L% enseanza

la lectura 4
LA ENSEANZA DE LA LECTURA
COLECCION TEMAS BASICOS
Estudios reunidos por iniciativa de la UNESCO,por
la Asociacin Internacional de Lectura

LA ENSEANZA
'

DE LA LECTURA
Compilador
RALPH C.STAIGER

EDITORIAL H U E M U L S.A.
-
Reconquista 101 1 Buenos Aires
Ttulo original ingls
The teaching of reading
O Unesco 1973

Traduccin :
Csar Aira

Tapa de:
Ral Shakespear

lMPRESO EN LA ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
Queda hecho el depsito
que marca la ley 11.723
Prohibida la reproduccin
total o parcial
01976 by EDITORIAL HUEhIUL S.A.
-
Reconquista 101 1 Buenos Aires
 PREFACIO
C o m o parte de su programa destinado a lograr que educadores y maestros
aprovechen las experiencias realizadas en otros pases, la UNESCO inici,en
1965,la publicacin de una serie de libros de consulta dedicados a los principales
temas del cu-riculum.
L a enseanza de la lectura y la escritura en las escuelas es en la actualidad un
tema del mayor inters para educadores de todo el mundo, tanto de pases desa-
rrollados como de los subdesarrollados.Para quienes se interesan en una reforma
del curriculum,es cada da ms evidente que un aprendizaje eficaz de la lectura
es bsico para el progreso de la educacin general. Por otra parte,la experiencia
ha demostrado que para desarrollar buenos lectores se necesitan varios tipos de
instruccin a lo largo de la escuela primaria,en una secuencia de actividadescui-
dadosamente integrada y programada.
E n 1956,la UNESCO public un estudio de William S. Gray titulado The
Teaching oj Reading and Writing 'dedicado esencialmente al trahajo de alfabeti-
zacin de adultos,dentro del plan de lo que entonces se conoci como Educacin
Fundamental,basado en gran medida en un amplio estudio preliminar de los m-
todos en boga en aquel momento,y de su eficacia.Debido a la importancia de este
tpico en el curriculum escolar,el Secretariado de la UNESCO decidi la prepa-
racin de un libro de consulta sobre la enseanza de la lectura a nios,destinado
principalmente a maestros de escuelas primarias,.peroque a la vez informe e in-
terese a una audiencia ms amplia cuyas actividades se vean afectadas por la si-
tuacin escolar: planificadores educativos,realizadores de curriculum, adminis-
tradores escolares,y tambin para los autores de libros de lectura.El propsito de
este trabajo ha sido proporcionar un panorama de lo que tienen que decir la ex-
perimentacin y la investigacin actuales sobre la enseanza de la lectura y las
implicancias de estos hallazgos para los objetivos,contenido,mtodos y materia-
les sobre los cuales han de construirse o implementme los Dr- s escolares.
Se ha propuesto ser tan internacionalcomo sea posible,sin perder practicidad pa-
ra su uso dentro de distintos contextos nacionales o regionales;por lo tanto,no se
limita a dar indicacionesgenerales sobre la enseanza de la lectura -y la escritu-
ra,en la medida en que sta se halla relacionada con la adquisicin de la habiii-
dad de leer (particularmente en la lengua ma.terna)- tomadas de un amplio es-
pectro de pases y contextos socioculturales,sino tambin indicaciones prcticas
de contenido,mtodos y materiaJes a utilizar directa y eficazmente dentro de los
trminos de referencia de cualquier rea lingstica determinada.

' Williarn S. Gray: T h e Teuching oJReuding u n d Wnlrng. Pars, UNESCO. 1956,316 pgs. E n
1969 se public una segunda edicin, con un captulo suplementario,preparado por Ralph C;. Staiger,
de informacin bibliogrfica y una actualizacin sobre la lectura y la alfabetizacin entre 1956 y 1967.

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 Para compilar este libro de consulta, el Secretariado de la UNESCO cont
afortunadamentecon el apoyo y la colaboracin de la Asociacin Internacionalde
Lectura, que acept la responsabilidad de organizar y llevar a cabo la prepara-
cin del manuscrito en consulta con gran cantidad de maestros y especialistas en
lectura,y con representantes de las ms prestigiosas asociaciones de educadores.
A pesar de muchas dificultades, entre las cuales no fue la menor la naturaleza
dual del alcance asignado al estudio,la tarea fue completada bajo la capaz direc-
ciin del Dr.Ralph C.Staiger,secretario ejecutivo de la Asociacin Internacional
de Lectura,quien,con la ayuda de muchos colaboradores a quienes se refiere en
la Nota del Compilador,ha logrado poner a punto el presente libro de sugeren-
cias y recomendaciones.Aunque la obra es en todos los sentidosel fruto de un es-
fuerzo cooperativo,dejamos constancia de que cualquier opinin o punto de vista
expresado por los autores con respecto a los temas tratados,corren por su cuenta
y no reflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO o de la Asociacin In-
ternacional de Lectura.

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 INTRODUCCION GENERAL
C o m o lo ha sealado Ralph C.Staiger,compilador general de esta obra, La
historia de la alfabetizacin no ha terminado;an est en marcha. E n realidad,
la enseanza de la lectura ha realizado grandes progresos en los ltimos aos,
como resultado de la importanciaque se le empieza a dar a 1a.aIfabetizacinen el
contexto de la democracia,y de la modernizacin de las tcnicas de enseanza.
E n consecuencia,esta recopilacin da cuenta del trabajo que se est llevando a
cabo sobre una amplia variedad de esfuerzos en pro de la alfabetizacin,e indica
las lneas que guan estos esfuerzos.E n la actualidad,se considera que la ense-
anza de la lectura esun proceso que exige una detallada comprensin de las ne-
cesidades de los alumnos provenientes de distintos ambientes,de los alumnos con
dotes excepcionaleso de aquellos que tienen problemas especficos;una investiga-
cin variada e intensa se ocupa de esta cuestin. Constantemente se estn reali-
zando nuevos descubrimientos;el educador y planificador conscientes de su res-
ponsabilidad deben mantenerse al da.
E n el captulo inicial, La lectura en el mundo actual, Ralph Staiger rinde
un informe de la enseanza de la lectura como ciencia,en la perspectiva de los va-
lores culturales,de las variaciones de lengua,la cuestin de la lectura como canal
bsico de comunicacin,y los roles del maestro y la familia.
E n Aprender a leer, Dina Feitelson considera el tema como un proceso cien-
tfico que comienza en los primeros estadios del desarrollo psicolingstico del
alumno. El captulo trata de los primeros,y cruciales,momentos de la identifi-
cacin del lenguaje,y luego enfoca los problemas que se presentan en el intermi-
nable proceso de la comprensin o interpretacin del lenguaje.L a autora con-
sidera entonces la especificidad de la enseanza escolar, los azares que llevan al
fracaso,y las tcnicas ms apropiadas de acuerdo con las diferencias existentes
entre estudiantes y entre grupos genricos. ,

El captulo de Marion D.Jenkinson, Modos de ensear, considera los me-

dios aplicables a los ltimos estadios del desarrollo de la lectura. Si bien tiene en
cuenta la posibilidad de una amplia variedad de mtodos tendientes a una meta
comn, el captulo se ocupa de los fundamentales,y sugiere el modo de adaptar
los mtodos al nivel del lector, al tipo de material usado y a los propsitos del
maestro,en los diversos niveles del aprendizaje.
E n Materiales para la lectura Ralph Staigerexamina los instrumentosde la
enseanza, aptos para ayudar al instructor y facilitar el aprendizaje.El captulo
se ocupa de textos,libros de trabajo y una variedad de nuevos elementos audiovi-
suales.
Miles A.Tinker pasa revista a la Evaluacin del progreso: comienza anali-
zando el valor respectivo de los tests uniformados y,delos inforniales,destinados a
evaluar con precisin los progresos del alumno y de los mtodos de enseanza,y
luego realiza detalladas observaciones sobre la funcin de varios procedimientos
de evaluacin,y sobre el modo cmo deben ser preparados y administrados.
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 El difundido fenmeno de la incapacidad de leer es el tema del captulo titulado
Retardo, de Eve J. Malmquist. Las causas de la perturbacin son expuestas
desde el punto de vista del contexto lingstico,de las incapacidades fisiolgicasy
patolgicas,y de las diferencias culturales.L a autora trata a continuacin de la
diagnosis de esos casos y las posibilidades de terapia y tcnicas para su remedio.
L a crtica escasez de maestros en todo el mundo es la base del artculo de H.
Alan Robinson: La preparacin de maestros y especialistas. U n a considera-
cin sobre los prerrequisitos y la filosofa de la preparacin de los maestros, pre-
cede al estudio de los distintos aspectos de esta preparacin. Se dedica especial
atencin al rol de los especialistas en lectura,incluyendo a los clnicos,superviso-
res,consultantes y ayudantes.
Organizacin y desarrollo de programas, el tema del captulo de O m a r
Skander,es un punto de vital importancia en el proceso del aprendizaje de la lec-
tura.El artculocomienza con una consideracinde los obstculos a la programa-
cin eficaz y coherente -incluyendo las tensiones sociales,geogrficas y psicope-
daggicas- y luego incluye una exploracin paso a paso de la construccin de
programas,con estudios de casos.
Constance M.Mccullough y Chinna Chacko se ocupan del problema de los
Nuevos materiales para la instruccin,tema totalmente integrado al desarrollo
de los programas.Este captulo cubre todas las fases del problema,desde el an-
lisis de los materiales apropiados y la seleccin de autores e ilustradores,hasta la
preparacin del contenido y las ilustracionesdel texto.
En Investigaciones sobre la lectura, Albert J. Harris y Eve J. Malmquist
historian el desarrollo de la investigacin sistematizada desde sus comienzos en
1878.Luego el captulo toma encuenta las implicacionesde la investigacin con-
tempornea y formula algunos consejos para la planificacin de la investigacin
sobre la lectura.
E n el ltimo captulo de la obra,<Enbusca de una mejor enseanza de la lec-
tura, Ralph Staiger se ocupa de todas las posibilidades abiertas en la actualidad
en este campo, incluyendo el avance tecnolgico,el uso de medios de comunica-
cin masiva y el estudio cientficode las lenguas.
En conjunto,estos once captulos constituyen un amplio panorama del tema,
en la perspectiva de los obstculos y oportunidades que ofrece el mundo actual.
E n trminos prcticos y conceptuales,maestros, planificadores y administradores
educativos encontrarn aqu el trabajo combinado de diez especialistas para lo-
grar un real progreso en todas las fases del proceso de la enseanza de la lectura.

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 NOTA DEL COMPILADOR
Este libro ha sido escrito para mucha gente: para todos los responsables del de-
sarrollo de la habilidad de leer en los nios.Padres y maestros tienen una enorme
responsabilidad sobre el lenguaje y las ideas de los nios,pero tambin hay m u -
chos otros responsables indirectos:son los que proporcionan facilidades,materia-
les, estmulo y asesoramiento,y ocupan diversos puestos en escuelas y ministerios.
Los educadores de maestros,a su vez,tienen una especial responsabilidad frente a
la enseanza de la lectura,no slo como tema bsico en la escuela,sino tambin
porque es algo que interesa a todo el resto de la actividad escolar;cuanto mejor
comprendan las peculiaridades del arte de la lectura, ms fructuosos sern sus es-
fuerzos.
Aunque muchas personas han contribudo en este libro, un solo hilo recorre
toda su estructura: el hecho de que la lectura,para ser adecuadamente enseada,
debe considerarse como un complejo trabajo intelectual, y no como una mera
cuestin de pronunciacin de palabras. L a lectura tropieza con muchas discipli-
nas en su uso, su estudio, su enseanza y su goce. Considerar a la lectura slo
como un instrumento sera una inadecuada simplificacin.Quienes han contri-
buido en este libro desarrollan, desde sus distintos puntos de vista, los muchos
modos en que puede considerarsela lectura.
El origen de este libro'seremonta a una discusin,en 1965,entre Leo Fernig,
actualmente director de la Oficina Internacional de la Educacin; Theodore Cly-
mer, entonces presidente de la Asociacin Internacional de Lectura y el compila-
dor. L a idea de un libro de consulta sobre la lectura,generada durante esa con-
versacin, durmi durante aos. E n 1967 fue reavivada,y se discuti un primer
proyecto, en dos encuentros internacionales de maestros. L a Asamblea de Dublin
de la Confederacin Mundial de Organizaciones de la Profesin Educativa (agos-
to de 1968) incluy, en una reunin coauspiciada por la Asociacin Internacio-
nal de Lectura, una discusin sobre la publicacin propuesta. Adems, el Se-
gundo Congreso Mundial sobre la Lectura, realizado en Copenhague (tambin
en agosto de 1968), propici la creacin de un panel para analizar el plan pro-
puesto, y all se deline la seleccin del excelente grupo de colaboradores.Entre
ellos se intercambiaron planes revisados y borradores de captulos,se prepararon
traducciones de algunos captulos,y durante los meses subsiguientes se realizaron
amplias discusiones sobre el contenido de la obra.
Adems de la ayuda prestada por las muchas personas que ofrecieron consejos
y comentarios sobre los planes y borradores, se agradece calurosamente la coope-
racin de los editores que permitieron la reproduccin de materiales registrados
por ellos. Citemos a: Essay Press, de Nueva York; Harcourt Brace Jovanovich
Inc.,de Nueva York, y Lyons &Carnahan,de Chicago.
A lo largo de toda la duracin del proyecto,el apoyo de los miembros y directi-
vos de la Asociacin Internacional de Lectura fue una constante fuente de apoyo.
11
La ayuda de miembros de la Asociacin,especialmente de Faye Branca y de Ro-
nald Mitchell, as como el apoyo dado por Elizabeth Crotty,Rosalie Sharp,Ar-
lene Kelley y Vicky Wilson en la preparacin del manuscrito,fue invalorable.
Este libro ha sido escrito para los maestros del futuro,y para sus alumnos.A
estos ltimos les llegar por intermedio del inters y la responsabilidaddel perso-
nal educativo de todos los niveles que reconozcan la fundamentalimportancia de
la alfabetizacin correcta para el desarrollo de sus pases,as como para el bienes-
tar personal de sus ciudadanos.

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 1
LA LECTURA EN EL M U N D O ACTUAL

Ralph C.Staiger

El... perro... entr... en la...casilla. El rostro de Juanito es tenso y su voz

aguda y forzada. Penosamente pronuncia las palabras escritas en la pgina que
tiene delante. Afortunadamente,el texto es fcil y no escapa a su experiencia.L o
comprende bastante bien, especialmente con ayuda de las ilustraciones, que le
aseguran que su reconocimientode ciertas palabras ha sido correcto.:.
Elosa, con los ojos brillantes,lee en voz alta una revista de adultos, ante las
amigas de su madre. L a madre est orgullosa,y las amigas la envidian. Por su-
puesto, Elosa no conoce el signiicado de algunas de las palabras que tan voluble-
mente pronuncia, y en ciertas frases tropieza imperceptiblemente. Los adultos
que la oyen no cuestionan su comprensin,aunque en la mente de las ms atentas
observadorasse ha formado la sospecha de que no entiende del todo io que lee...
Al sentarse en su silla,Jaime oye a su esposa que le dice: La cena estar lista
en cinco minutos, querido.Jaime recuerda que tendr que salir inmediatamente
despus de cenar,de modo que si quiere leer el peridico,slo tiene cinco minutos
para hacerlo.
Echa una rpida mirada a la primera plana, lee unas palabras de un artculo
de inters,un gran incendio sobre el que ha odo algo durante el da,y luego pasa
a las pginas deportivas.Tras comprobar los resultados del football,lee algunos
otros ttulos de deporte, y pasa a la pgina del editorial.Busca algn argumento
poltico para usar en la reunin de esa noche.
La cena est servida,Jaime, oye...
Volviendo a gran velocidad las pginas de la gua telefnica, Mara pasa el
dedo ndice por las columnas,hasta detenerse en un nombre,que lee,y pasa al si-
guiente.Con una sonrisa de satisfaccin,escribe el nmero en su libreta y devuel-
ve la gua a su sitio...
2Podemos decir que Mara ha estado leyendo? S,y lo mismo han hecho los
otros,salvo las reservas que debemos hacer respecto de la pronunciacin de pala-
bras, relativamente vaca, de Elosa. L a alfabetizacin toma muchas formas, de
las cuales slo hemos descripto unas pocas. L a historia de la alfabetizacinno ha
terminado;an est en marcha. Lamentablemente,esta historia no tiene momen-
tos altamente dramticos o conflictivos.Por el contrario,es una historia de indivi-
duos,nios y adultos,que luchan por desentraar los secretos de la pgina impre-
sa,con propsitos de diversin,informacin o educacin.E n algunos estadios,es
deseable la ayuda de un maestro,pero en su mayor parte el aprender a leer es un
trabajo personal,individual,y nunca termina.
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 Incluso los individuos ms cultos e inteligentes consideran a la lectura como
una actividad llena de desafos y recompensas inesperados.L a Segunda Guerra
Mundial forz a Bernard Berenson,historiador y crtico de arte,a recluirse en su
casa de campo en Italia,con la nica compaa de su biblioteca y de su familia.
M s tarde, afirm que esos aos fueron los ms creativos de su vida (Berenson,
1960,pg. VII). E n la mayora de los casos,quien aprende a leer no comprende
la complejidad de la tarea en que est empeado,ni la significacin de su xito.
Leer es una tarea intelectual del ms alto nivel, y durante mucho tiempo se la
consider fuera del alcance de la mayora de las personas.
L a alfabetizacin universal es un fenmeno relativamente reciente.E n su histo-
ria de la alfabetizacin en Occidente,Cipolla (1969,pg. 8) pone de relieve la no-
vedad de la alfabetizacin universal:
Durante miles de aos el arte de leer y escribir fue el monopolio sagrado de minsculas
l&. Hacia 1750,al alba de la Revolucin Industrial, haba pasado casi cinco mil aos
desde la primera aparicin del arte de escribir. Y aun entonces,ms del 90 por ciento de la
poblacin del mundo no tena acceso a ese arte.
Felizmente,hoy puede decirse que la alfabetizacin del pueblo ya no es considera-
da como un peligro para el pas, como sucedi a veces en el pasado. Por ejemplo,
en 1746 la Academia de Rouen debati el problema siguiente: 2Es ventajoso o
peligroso para el Estado que los campesinos sepan leer y escribir? (Fontaine de
Rebesq, 1878). El argumento ms usado para oponerse a la ampliacin de la al-
fabetizacin se basaba en el temor de la lite de que en una sociedad alfabetizada,
no quedara nadie que hiciese trabajosproductivos, y el temor de que quienes ha-
ban aprendido a leer pudieran enterarse de las ideas sediciosas en materia reli-
giosa o poltica, y en consecuencia provocar la cada del establishment. Cuan-
do las exigencias del desarrollo industrial hicieron conveniente que los obreros su-
pieran leer y escribir,estos argumentos en general perdieron fuerza,aunque to-
dava en la actualidad quedan vestigios de ellos.A partir de entonces, la mayora
de los pases han establecido un sistema de educacin universal,en el cual la lec-
tura cumple un rol fundamental.N o obstante,las estadsticas indican que de 373
millones de nios en edad escolar en el mundo, slo 1 1 5 millones (el 30 por
ciento) asisten a la escuela.Y,desdichadamente,la mayora de stos no completa-
rn el ciclo primario, y permanecern toda su vida en un nivel de alfabetizacin
muy bajo (Mandelbaum,1966). H a y todava mucho que hacer,hasta que la lec-
tura llegue a ser un bien realmente universal.
Se han perdido muchos lectores en los penosos esfuerzos por dar definiciones.
Pero he de correr el riesgo,por cuanto el tema de este libro,la lectura,ha sido
usado de modos muy diversos,y puede considerrselo desde diferentes puntos de
vista.
Durante la preparacin de un artculo tcnico para una serie de estudios sobre
el proceso de la lectura,Gephart se enfrent con un problema familiar a la mayo-
ra de los especialistas en esta cuestin. Se reuni un equipo de planificacin con
estudiosos provenientes de distintas instituciones,durante seis semanas,para pre-
parar un plan de investigacin. U n o de los aspectos de esa planificacin es la defi-
nicin rigurosa de los trminos y variables a usar. Gephart (1970,pg. 8) in-
form:
E n este punto se cometi un error en la seleccin del equipo.Se hizo un esfuerzo cons-
ciente por hallar personas que no slo representaran una disciplina especfica, sino que
tambin desplegaran un evidente inters por la lectura. C o m o resultado, el equipo tuvo
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ms de un experto en lectura.Cada una de estas personas tena una idea distinta de lo
que deba entenderse por lectura.De modo que los restantes miembros oyeron definiciones
divergentes sobre la naturaleza de la lectura.
El trabajo del grupo no pudo seguir adelante hasta que se hubo realizado un cui-
dadoso anlisis de muchas definiciones.Treinta pginas del informe estn dedica-
das a esta comparacin y anlisis.Se deja bien en claro que las definiciones de la
lectura resumidas en una sola frase o de un solo prrafo son necesariamente ina-
decuadas,y que una verdadera definicin debe incorporar todos los enfoques defi-
nitorios. Slo de ese modo la definicin breve... tendr una correcta estructura
semntica (ibd.,pg. 174).
La definicin tentativa a que finalmente se lleg es sta:
Lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por la cual el sentido codifi-
cado por un autor en estmulos visuales,se transforma en sentido en la mente del lector.L a
interaccin siempre incluye tres facetas: 1) material legible;2) conocimiento por parte del
lector; 3) actividades fisiolgicas e intelectuales. L a variacin que se pone en evidencia
cuando la interaccin es considerada en sus diversos momentos es un resultado de la varia-
cin posible de cada una de las distintas facetas.
U n a nota al pie explica: Esta definicin no implica que el sentido dado por el
autor sea el mismo que llega al lector.Los errores de codificacin y decodificacin
deforman esta correspondencia (ibd.,pg. 174).
A continuacin reproducimos otra definicin de lectura,que muestra las dife-
rencias de perspectiva entre estudiosos de un mismo campo (Tinker y M c C u -
Ilough,1962,pg. 13):
La lectura implica el reconocimiento de smbolosescritos o impresos,que sirve como es-
tmulo para una formacin de sentido,proveniente de experiencias pasadas,y la construc-
cin de nuevos sentidos por medio de la manipulacin de conceptos que ya posee el lector.
Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de acuerdo a los propsitos del
lector. Esa organizacin conduce a una modificacin del pensamiento y/o de la conducta,o
bien produce una nueva conducta que toma el lugar de las antiguas,tanto en el desarrollo
personal como en el social.
Puede notarse que en esta definicin se ponen en primer plano los resultados con-
ductales de la lectura. Hay quienes han criticado este punto de vista y han suge-
rido que el arte de leer la escritura alfabtica slo puede aprenderse cuando la
persona ya ha adquirido el hbito de producir los sonidos representados por la es-
critura.Es fcil observar que esta definicin es limitada,pues slo toma en cuenta
los primeros estadios de la lectura en los nios. L a mayora de los colaboradores
de este volumen usan una definicin ms amplia de la lectura.

EL LENGUAJE Y LA LECTURA
Lo que distingue a los seres humanos del resto de la creacin es su habilidad de
usar el lenguaje para comunicarse.Esta habilidad es en la actualidad el centro de
atencin de muchos estudiososy cientficos,con lo cual el cuerpo de conocimientos
sobre los distintos aspectos del lenguaje en la comunicacin ha crecido considera-
blemente. El estudio del lenguaje atraviesa muchos campos del saber,cada uno de
los cuales tiene algn inters en la comunicacin,ya sea porque es fundamental
para sus intereses,o porque es necesario en la resolucin de los problemas centra-
15
les de su campo. U n psiclogo educativo,por ejemplo,se interesa por el modo co-
m o el ser humano aprende a hablar;un antroplogo considera el lenguaje como
un aspecto importante de la cultura de un grupo humano determinado;un fisi-
logo se interesa por la funcin corporal que hace posible la fonacin.
Es evidente que un estudio de la lectura debe tener en cuenta muchos aspectos
del lenguaje. E n un examen del desarrollo de la lingstica,Fries (1963) deline
las distintas caractersticasdel lenguaje humano que han emergido durante la his-
toria. Algunos de los supuestos sobre el lenguaje que son generalmente aceptados
y que tienen una relacin directa con la enseanza y el aprendizaje de la lectura,
aparecen a continuacin. Puede notarse que el lenguaje oral forma la base de la
mayora de estas generalizaciones,y que algunas de ellas tienen la mayor impor-
tancia para el maestro de nios bilinges:
1. Es normal que las palabras tengan ms de un sentido,incluidas las palabras
de uso ms corriente.
2. El uso normal de los hablantes nativos de una lengua constituye el nico pa-
trn de Lcorreccin.
3. E n general,no existen sonidos en una lengua que sean fciles o dificilesen s.
L a facilidad o dificultad de audicin o de pronunciacin es una funcin del
modo cmo el material fontico aparece en la lengua nativa de una persona.
4. El nio demuestra gran facilidad para aprender su lengua materna,y apren-
de tambin a ignorar los rasgos no relevantes de esta lengua.Si se limita a su
lengua nativa, con el tiempo desarrolla puntos ciegos a todo un espectro
de diferencias fsicas que constituyen las unidades identificatorias de otras
lenguas.
5. Las unidades funcionales de una lengua no son sonidos vocales sumados
como ladrillos en una pared,sino que son haces de diferencias contrastantes,
de sonidos,o secuencias,o distribucin,o tono.
El estudio de la lengua es una ciencia relativamente nueva y constantemente apa-
recen nuevas perspectivas en ella. Es importante indicar que las generalizaciones
de la lista anterior son aceptadas por la mayora de los lingistas, pese a que,
como grupo,se muestran reticentes a hacer observaciones generales sobre todas
las lenguas.
El estudio del lenguaje desde muchos puntos de vista es importante para la en-
seanza de la lectura. Nadie duda que las lenguas difieren unas de otras, pero
existen tambin relaciones predecibles entre ellas. U n a generalizacin posible es
sta: entre los lectores maduros de todas las lenguas del inundo,la lectura es esen-
cialmente el mismo proceso.

LA LECTURA EN DISTINTAS LENGUAS

U n captulo del libro de Gray T h e Teaching of Reading and Writing (segunda
edicin, 1969) resume cuatro series de estudios sobre el proceso de la lectura Ile-
vados a cabo en varias lenguas.Se incluyen en l los primeros estudios realizados
en Francia y en Alemania;los estudios del movimiento de los ojos durante la lec-
tura,hechos en los Estados Unidos desde 1900;estudios similares de la lectura en
lenguas china,japonesa y espaola,desde 1920;y, por ltimo,los estudios sobre
el movimiento ocular realizados por el mismo Gray, en catorce lenguas habladas
16
en el mundo actualmente: rabe, burms, chino, ingls, francs, hebreo, hind,
japons,coreano,navajo,espaol,tai,urdu y yoruba.Gray resume de este modo:
El lector maduro, cuando busca el sentido del pasaje, sigue las lneas alternando breves
movimientos del-ojo y pausas. E n cada fijacin reconoce palabras como todos indivisibles,
es decir, por su forma general y sus caractersticassobresalientes.C o m o regla general, a
cada fijacin de los ojos se reconocen dos o tres palabras. A veces el buen lector realiza un
movimiento regresivo para reconocer palabras poco'familiares o asegurarse del sentido de
la frase. L a lectura oral es necesariamente ms lenta que la lectura silenciosa y su consu-
macin es ligeramente distinta. Hay grandes diferencias individualesen el nivel de habili-
dad.
El lector maduro ha dominado las actitudes y habilidades bsicas necesarias para una
buena lectura oral y para una fluiday consciente lectura silenciosa.Cualquiera que sea la
forma y la estructura de la lengua,estas actitudes y habilidades incluyen una actitud cons-
ciente de lectura,facilidad e independencia en el reconocimiento de las palabras, un rea
de reconocimiento razonablemente amplia, movimientos regulares hacia adelante de los
ojos a lo largo de la lnea con slo los movimientos regresivos que sean estrictamente nece-
sarios, el retorno apropiado del ojo del fin de una lnea al comienzo de la siguiente,la fu-
sin de las palabras separadasy los grupos de palabras en las ideas que representan,y la
capacidad de interpretar esas ideas.
Las diferencias observadas en este informe surgan de causas ajenas a la lectura
misma. Algunos individuos haca m'uchosaos que no lean en sus lenguas mater-
nas (unos pocos lectores navajos y yorubas) y haban usado otras lenguas en sus
estudios. Eran lectores lentos,y hacan frecuentes regresiones.Los lectores corea-
nos estaban habituados a leer textos escritos con caracteres chinos y palabras co-
reanas.Los pasajes usados en el experimento contenan slo palabras coreanas,lo
que redujo considerablementela velocidad de lectura.
Hubo ms repeticiones de palabras en la lectura oral que en la silenciosa,de
acuerdo a las fotografias de los movimientos oculares, lo cual confirm estudios
previos (ibd.,pg. 58).
...Durante la lectura oral,el lector puede hacer una regresin por cualquiera de las mu-
chas razones que lo mueven a hacerlas tambin en la lectura silenciosa.Pero adems,en la
lectura oral puede volver los ojos atrs para asegurarse de la pronunciacin o del orden
exacto de las palabras en la frise,para determinar qu palabras acentuar,y, a veces, para
esperar a que la voz alcance a los ojos en la lectura.
Los lectores de rabe o hebreo explicaron que les haban enseado a leer cada 1-
nea con el mayor cuidado,lo cual provocaba muchas regresiones. Los lectores de
ingls tendan a mover muy rpido los ojos a lo largo de los renglones y volvan
luego para asegurarse de las primeras impresiones. E n general, se dedujo que la
mayora de las regresiones se deben ms a factorescomo la inmadurezen la lectu-
ra, el tipo de educacin recibida y los hbitos perceptivos individuales,que a la
naturaleza de la lengua.
Aun cuando la forma de la escritura sea muy diferente,la lectura en distintas
lenguas parece ser bastante similar. U n investigadorchino sugiri la razn de es-
te hecho (Hu, 1926,pg. 135):
El tamao de la palabra,'la longitud de la lnea y las diferenciasde la estructura lings-
tica pueden presentar numerosas diferencias;pero los hbitos del lector maduro estn de-
terminados por las palabras y su sentido. Para un lector maduro una palabra slo tiene
significadoen proporcin a su experienciaindividual y no de acuerdo a sus cualidadesfsi-
cas o lingsticas...U n a palabra en chino y una palabra en ingls pueden tener muy distin-

17
tos orgenes, desarrollo y estructura,pero ambas han llegado a ocupar ms o menos el mis-
m o lugar a travs del uso social.

CULTURA Y LECTURA
La relacin entre un lector y su cultura es muy ntima.No slo su lenguaje est
muy ligado con su pensamiento sobre los procesos sociales y regionales,sino que,
como lo ha sugerido Sapir (1 949,pg. 162), La realidad es que el mundoreal
es en gran medida una construccin inconsciente de los hbitos lingsticosde un
grupo humano. Nunca dos lenguas son lo suficientemente similares como para
que se las considere la misma realidad social.
Las percepciones de la realidad que sostienen los diferentes grupos culturales
tienen una profunda influencia.Wall(l958, pg. 57) indica:
U n a educacin eficaz est ntimamente ligada a la cultura de la que surge y a la qu;
contribuye como una fuerza formativa y modificadora... nos inclinamos a olvidar hasta qu
punto el xito de la escolaridad depende del condicionamientocultural del alumno antes y
durante su vida escolar.
El antroplogo Hall ha llevado la influencia de la cultura sobre el apren4zaje
ms lejos an (1959,pg. 53):
Lo que complica el asunto, sin embargo, es que las personas provenientes de diferentes
culturas aprenden a aprender de modos distintos. Algunos lo hacen de memoria y mecni-
camente, sin referencia alguna a la lgica tal como nosotros la entendemos,mientras
que otros aprenden por demostraciones pero sin que el maestro le exija al estudiante que
haga nada mientras aprende. Algunas culturas,como la norteamericana,ponen el acen-
to en la accin como principio del aprendizaje, mientras que otras tienen muy poco de
pragmticas. Los japoneses llegan a guiar la mano del alumno, mientras que los maestros
norteamericanossuelen tener prohibido tocar al alumno. L a educacin y los sistemas edu-
cativos estn tan cargados de emotividad y son tan caractersticosde una cultura dada co-
m o su lengua. ...El hecho es que una vez que una persona ha aprendido a aprender de un
modo determinado es sumamente dificil para ella aprender de otro modo.
El modo cmo un nio aprende a leer es influido por muchos factores.Las actitu-
des y valores que lo rodean son invisibles,quizs,pero no menos reales. U n a cul-
tura antigua cambia lentamente, por cuanto sus mecanismos para preservar el
pasado operan de generacin en generacin y la educacin tradicional sirve para
reforzar los valores y actitudes tradicionales. Cuando la nueva tecnologa choca
con los viejos mtodos,puede esperarse razonablemente una cierta resistencia por
parte de individuos que no conocen sino las antiguas actitudes y los viejos valores.
Es lgico que se sospeche de las nuevas tcnicas escolares.U n ejemplo puede ser
muy ilustrativo. E n el mundo musulmn las Maktabs, o escuelas de las mezqui-
tas, representan la vieja cultura, mientras que las escuelas laicas del gobierno,
que en cierto modo ensean valores nuevos y extraos,no son totalmente acepta-
das por muchos ciudadanos. Esta falta de aceptacin puede tomar varias formas,
todas las cuales tienen una influencia negativa sobre el trabajo de un alumno.
E n muchas regiones de Asia la educacin implica manos limpias, de modo
que los graduados de una escuela no incluyen el trabajo entre sus perspectivasfu-
turas.L a idea occidental de usar la educacin como una preparacin para el tra-
bajo est abiertamente enfrentada con las antiguas actitudes orientales,y el cam-
bio es muy lento. Si el alumno considera a su educacin como un fin en s mismo,
no la usar como el comienzo de una nueva vida. Cuando el nfasis de la instruc-
18
cin se pone exclusivamenteen la memorizacin de textos antiguos,en los comen-
tarios sobre libros y pasajes determinados,y en los dilogos con el instructor so-
bre un tema dado, el resultado es la conversacin. Brembeck (1962,pgs. 284-5)
ha discutido el problema directamente:
Ahora bien, el problema no es la conversacin.Es,ms bien, la incapacidad de pasar de
la conversacin a la accin. Esta incapacidad debe ser comprendida dentro del contexto
cultural de pueblos coloniales recikntemente liberados.Cuando un poder extranjero ha te-
nido a su cargo,durante generaciones,las funcionesvitales del gobierno,esclavizando y di-
rigiendo la vida de las masas, el arte de actuar y de tomar decisiones se pierde, atrofiado
por la falta de uso. L a conversacin es la nica forma de accin que le queda al pueblo.
Termina siendo un sustituto de la accin,un fin en s misma.
D e acuerdo con la definicin de lectura de Tinker y McCullough citada anterior-
mente en este captulo,la lectura lleva a una modificacin del pensamiento y/o de
la conducta. Podra considerarse a esta definicin como occidental, si pensa-
mos que hay maestros que no slo ensean a leer,sino tambin a usar la lectura.

EL MAESTRO Y LA LECTURA
Aunque son importantes la lengua y la cultura en la que vive el alumno,el pro-
ceso de su aprendizaje de la lectura tambin implica un intermediario:el maestro.
Algunos pocos individuos parecen aprender a leer por s mismos, pero la gran
mayora debe ser auxiliada para dominar las complejidadesde la tarea.L a mayo-
ra de los nios que leen antes de entrar en la escuc!a han sido introducidos en los
primeros estadios de la lectura por alguien:un paci e, un abuelo,o una hermani-
ta que juega a la maestra. E n realidad son muy pocm los que se ensean a s mis-
mos, aunque se dice que John Milton y Horace M;w-I, para citar slo dos ejem-
plos de hombres excepcionales,aprendieron sqlos a leer a los tres aos.
Aunque los miembros de la familia tienen una infuencia importante al proveer
al nio de la necesaria base de lenguaje y experiencia, la responsabilidad directa
de ensearle a leer corresponde al maestro. El Diodo como lo hace vara segn los
maestros y segn las circunstancias.No slo ha. grandes variacionesentre las ap-
titudes individuales y las personalidades de 105 maestros,sino que el modo como
trabaja un maestro depende de los materiale? y facilidades de que disponga. Por
ejemplo, si no tiene a su alcance una colecc n de libros, por ms que trate de
alentar el hbito de la lectura independiente,las circunstancias harn esa prctica
virtualmente imposible. En reemplazo de ur,a lectura libre,ser preciso trabajar
intensamente los pocos textos de que se dispmga.
El mtodo usado para ensear a leer sue e ser inherente a los materiales dispo-
nibles. Sin embargo, durante generaciones los buenos maestros han agregado SU
sello individual a los mtodos oficiales,para saciar las necesidades individuales de
sus alumnos. L a prctica con materiales ,listintosdel texto de lectura,la persona-
lizacin de una situacin en un cuento, o la expansin o contraccin de una lec-
cin,son algunos de los modos en que c maestro supera las limitacionesmateria-
les.
Los objetivos a largo plazo que sur .en tener presentes los buenos maestros en
lo referente a la enseanza de la lectura son cuatro:
1. Alentar un uso total de las capxidades individuales en la lectura,de modo
tal que la influencia de esta pr tctica en la cultura y en la personalidad del
lector sea ptima. .
19
 2. El uso eficaz de la lectura como una herramienta de aprendizaje e investiga-
cin, as como el uso hednico de la lectura para descansar o divertirse.
3. L a ampliacin de los intereses de lectura de los estudiantes ms all de la si-
tuacin presente.
4. Alentar una actitud hacia la lectura que lleve a un inters de toda la vida por
la lectura en todas sus formas.
Si bien estos objetivos pueden parecer remotos a los maestros que enfrentan a m u -
chos nios diariamente en el aula, son sin embargo los intereses fundamentales de
ladfabetizacin:intereses que los maestros ms eficaces no pierden nunca de vis-
ta en tanto pretenden darle su ms alto significado a la instruccin.
Pero para ayudar a un nio a alcanzar su mejor nivel de alfabetizacin se nece-
sita algo ms que objetivos a largo plazo. No deben faltar las actividades especfi-
cas con las que se alcanzan los objetivos a breve plazo en la educacin.L a cotidia-
na responsabilidad del maestro es hacer posibles las condiciones que alienten al
alumno a progresar de su estadio actual de lectura a uno m s alto.
Esto implica que el maestro debe estar seguro de la solidez del estado presente
del aprendizaje, y no deben quedar dudas sobre una leccin antes de pasar a la si-
guiente. Aqu el maestro es a la vez un artista y un tcnico en el aula. Hace
muchos aos, Gabriel de Compayr (1886,pg. 6) cit el proverbio: Si el maes-
tro es bueno, el mtodo tambin lo es. Esto ha sido comprobado por las investi-
gaciones ms modernas, segn las cuales el maestro es la variable ms importante
en el xito de cualquier mtodo de enseanza.

REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS

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20
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WALL, W.D. 1958. Some reflections on education in the developing countries and in
Europe. The Schoof Revzew (Chicago), vol. LXVI, pgs. 56-60.

21
 2 NO NEGOCIABLE
APRENDER A LEER

Dina Feitelson

ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLINGSTICO

El lenguaje es una marca distintiva de la humanidad.Otros animales interac-
tan por medio de sonidos y movimientos corporales,pero ninguna otra especie
ha convencionalizado sus gritos y pronunciaciones para constituir con ellos un
simbolismo sistemtico,como lo ha hecho el hombre.
Este sistema simblico arbitrario debe ser aprendido de nuevo por cada nio.
C o m o otras convenciones,la lengua difiere de un grupo cultural a otro.Las cuer-
das vocales de la garganta humana pueden producir un nmero ilimitado de soni-
dos,si bien cualquier individuo slo aprender a usar aquellos sonidos que apare-
cen en la lengua que l habla. Si un nio pequeo es sacado del pas de su naci-
miento, aprender los sonidos usados en la lengua de su pas adoptivo antes que
las usadas en la lengua de su pas natal.
Por lo general el nio adquiere el uso del lenguaje por un largo proceso de
prueba y error,en su contexto natural. Carroll (1960,pg. 745) describe el pro-
ceso del aprendizaje de la lengua de este modo:
Durante su desarrollo lingstico,el nio aprende que las respuestasverbales o gestuales
lo ayudarn a conseguir lo que quiere o a apartar lo que le molesta,y asimismo aprende a
distinguir en las respuestas de los otros las seales de sus gustos o disgustos. Al principio
estas respuestas son muy burdas o globales,pero gradualmente se v a n diferenciando y es-
tructurando.... El nio descubre las diferencias crticas en su lengua por un proceso in-
consciente de prueba y error.Aprende a imitar las respuestas ajenas,pero tambin apren-
de a ensayar nuevas respuestas y combinacionesde respuestas,y a generalizar.Sus errores,
y a veces sus Pfrasesbrillantes, son resultado de un mal reconocimiento de las distincio-
nes crticas de sonido,forma, o sentido,o el resultado de una analoga falsa, en la que ha
sido engaado por las inconsistencias de la lengua. Probablemente el aprendizaje de las
distinciones se realiza en una secuencia clara y relativamente uniforme,pero los investiga-
dores no han logrado hasta el momento rastrearla en detalle. ...
Hasta ahora,el desarrollo lingstico slo se ha estudiado en unas pocas socieda-

Al escribir este captulo,me he basado en el trabajo deJohn B. Carroll,Jeanne Chall,EleanorJ.

Gibson,Marion D.Jenkinson,John Mountford y Robert C.Calfee con Richard L.Venezki;mi deu-
da con sus inteligentesanlisis del campo de la lectura va mucho ms all de las referenciascitadas.
Agradezco a Hanna Abels por su ayuda en la investigacinque precedi a la escritura del captulo,y
a Richard Venezky por haber ledo el manuscrito.Sus consejos y comentariosme fueron muy tiles.

23
des. Faltan datos sobre los estadios del desarroiio lingstico de otras socieda-
des no estudiadas an. Los estudios de que disponemos muestran que en los pri-
meros meses las vocalizaciones del beb son principalmente llanto,arrullos y so-
nidos miscelneos, no descriptos. Este perodo es seguido por el estadio del bal-
buceo, en el cual el nio desarrolla un tipo de vocalizacin fonticamente diver-
sificado.El balbuceo no se aprende,pero los investigadores afirman que un est-
mulo apropiado en este estadio puede ser un factor importante en el posterior de-
sarrollo lingstico.E n la ltima parte del perodo del balbuceo (que suele tener
lugar,segn estos investigadores,hacia los 8 10 meses, y a veces antes), apare-
cen las primeras indicaciones de comprensin y reconocimiento de ciertw gestos
simblicos,entonaciones, palabras y estructurasde frases,por parte del nio.
Al aprender a hablar y comprender su lengua materna,el nio aprende a de-
signar objetos por combinaciones de sonidos. Lentamente aprende que las combi-
naciones de sonidos no slo representan objetos sino tambin acciones,relaciones
entre objetos,sentimientos y deseos, e ideas. E n otras palabras, aprender la len-
gua materna significa aprender primero los smbolos auditivos que representan al
mundo que lo rodea.E n un estadio posterior aprende que los smbolos auditivos
tambin pueden servir para las relaciones abstractas.Con el paso del tiempo, las
palabras llegan a ser un substituto vlido para los objetos,las acciones y las rela-
ciones.El mundo de los hechos es representado por un mundo de smbolos.
Tras haber aprendido a sustituir el mundo de la realidad por un sistema sim-
blico, aprender a leer significa aprender a reconocer este sistema en una forma
diferente. E n lugar de smbolos auditivos,el nuevo sistema est compuesto de
smbolos visuales. Pero mientras que en la,primera instancia la asimilacin de la
idea de que las relacionesabstractas pueden representarse por palabras es un pro-
ceso lento, que necesita de muchas experiencias en diferentes situaciones,y un
largo proceso de prueba y error,los primeros estadios del aprendizaje de la lectu-
ra son fundamentalmente la traduccin de una serie de smbolos a otra. Cuando
se lo considera desde este punto de vista, aprender a leer es un paso secundario y
comparativamente ms fcil.
Si bien se supona que la madurez perceptiva e intelectual necesaria para
aprender a leer se alcanzan en una etapa relativamente tarda de la infancia,las
pruebas ms recientes parecen mostrar que algunos nios son capaces de apren-
der a leer muy temprano.Los experimentadores han comunicado casos en que se
ense a leer a nios de hasta 2 y 3 aos de edad.Adems, con bastante frecuen-
cia se encuentran casos de lectura independiente a los 5 aos,entre nios que vi-
ven en ambientes intelectuales o acadmicos,aunque no haya habido un esfuerzo
prolongado o concentrado para ensearles (Durkin,1966). Se ha insistido mucho
en el hecho de que estos lectores tempranos tienen ms xito en la escuela que los
nios de la misma edad que aprendieron a leer posteriormente. Pero deducir una
relacin causa-efectobasada sobre pruebas tan dbiles es algo peligroso.Ms bien
conviene suponer que los mismos factores del ambiente hogareo de estos nios,
que les permitieron aprender a leer tan temprano,siguieron actuando durante sus
aos escolares,e influyeron sobre la calidad de su actuacin all. Tambin debe
recordarse que los estudios y estadsticas slo abarcaron los primeros aos escola-
res,y no existen pruebas de que el temprano adelanto de la lectura haya seguido
teniendo influencia durante toda la carrera escolar del nio.
Estos estudios parecen indicar que no hay,en general,barreras fisiolgicasque
impidan a los nios aprender a leer mucho antes de lo que se crea posible;de to-
24
das maneras, no han respondido a la pregunta que se nos ocurre ms pertinente:
cul es la mejor edad para aprender a leer y escribir. Hasta ahora,los experimen-
tos realizados para ensear a.leer a edad muy temprana implican un monto de es-
fuerzo superior al normal por parte del maestro y del nio. Los datos tomados de
la observacin,y acumulados durante aos,parecen indicar que el momento pos-
terior a los cinco aos,o ms especficamente a los seis,es la edad en que la lectu-
ra puede adquirirse sin excesivo esfuerzo por parte de los nios normales,en a m -
plios segmentos de la poblacin. Lamentablemente,hasta ahora estas pruebas no
han sido sistemticamente recogidas en distintas culturas, ni se han realizado
pruebas controladassobre el problema.

LAS HABILIDADES DE L A L E C T U R A
E n un sentido muy general puede decirse que las habilidades de la lectura son
esencialmente las mismas en todo el mundo, sea cual sea la lengua de que se trate.
Bajo cualquier condicin, el lector tiene que poner en accih esencialmente dos
habilidades.Primero,tiene que ser capaz de discriminar los smbolos usados en el
sistema de escritura de su lengua. E n casi todos los casos esto significa que debe
poder identificar visualmente smbolos grficos. No obstante,al menos en el caso
de un lector ciego,puede significar la identificacin de smbolos por el tacto.
Slo cuando es capaz de identificar los smbolos que se le presentan,el lector
puede pasar al segundo momento.Al interpretarlos smbolos que previamente ha
identificado,extrae de ellos el mensaje que transportaban.
E n un lector experimentado estos dos procesos se mezclan en uno solo,a tal ex-
tremo que es dificil tanto para l como para un observador distinguir entre a m -
bos. Al mirar una oracin escrita, su sentido aparece instantneamente en su
mente, de modo tal que en muchos casos ni siquiera es consciente de la combina-
cin de habilidades que ha empleado. Para nuestros propsitos, tendremos que
considerar estos dos procesos separadamente,pues en cada uno de ellos hay im-
plicados diferentes problemas psicolgicos y lingsticos z. Si bien tratamos estas
habilidades separadamente,para lograr una mejor comprensin del problema,no
queremos decir que deban ser separadas tambin en la enseanza.

Habilidades relacionadas con la identificacin

Superficialmente considerado, parecera que las habilidades necesarias para
traducir los smbolos grficos a la lengua hablada,deberan ser las mismas cual-
quiera que sea la lengua de la que se trate.E n todas las lenguas,el lector tendr
que examinar los smbolos grficos que aparecen ante l y compararlos con sus
conocimientos almacenados de otros smbolos grficos (los que ha aprendido du-
rante su experiencia vital hasta ese momento) para determinar las unidades lin-
gsticas que representan.Para una persona que se encuentre an en los primeros
estadios del trabajo de identificar los smbolos que tiene delante, para traducirlos
a unidades lingsticas,la facilidad o dificultad relativas de la tarea quedarn in-
fluidas en gran medida por los rasgos de los smbolos con los que tiene que vrse-
las,as como por la naturaleza de sus relacionescon la.lengua hablada.

2 Para un anlisis detallado y cuidadoso de los problemas que mencionamos en este prrafo, vase
Carroll, 1964.

25
 Si los smbolos grficos que tiene que aprender a identificar el lector princi-
piante son muy complejos, con muchos trazos, curvas y adornos, su tarea ser
mucho ms dificil que si se tratara de signos relativamente simples, como por
ejemplo la o y la v latinas. Pero la simplicidad frente a la complejidad no
es el nico modo en que pueden diferir los smbolos grficos usados en distintas
lenguas.
U n a segunda cualidad es el grado en que se parecen unos a otros,o son discri-
minables. Algunas lenguas usan smbolos grficos que no se asemejan mucho en-
tre s. Por otra parte,cuando hay grandes parecidos entre los smbolos grficos de
un sistema de escritura, el lector principiante encontrar ms dificil identificar
esos smbolos fcil y constantemente.E n otras palabras, cuando los smbolos gr-
ficos se parecen unos a otros hasta cierto grado,podemos anticipar ms errores en
la identificacin por parte del lector principiante,de los que cometera un lector
aprendiendo a identificar smbolos grficos claramente distintos unos de otros.
Usemos una vez ms un ejemplo tomado del alfabeto latino.Mientras que en la
mayora de las lenguas europeas no aparecen dificultades especiales para apren-
der a reconocer la A mayscula,la H mayscula,y otras letras que no mantienen
entre s un parecido muy estrecho,mucho se ha hablado de la dificultad de los lec-
tores principiantes para aprender a diferenciar la b y la d, o la p y la
q. L a dificultad real en estos casos es, por supuesto,que b y d no slo
son parecidas: son idnticas,salvo por la orientacin. Comparten el mismo sm-
bolo grfico,pero el acto de invertir ese smbolo da origen a dos letras distintas.
Siendo iguales las dems condiciones,cuantas ms similitudes en las letras o idn-
ticos smbolos grficos se encuentren en la escritura de una lengua dada,ms difi-
cil ser para el lector principiante aprender a identificarlos.
U n a tercera cualidad de la escritura que debemos tener en cuenta es el tamao
relativo de los smbolos grficosusados. E n algunas lenguas,los smbolos grficos
usados para representar las unidades lingsticas son todos de aproximadamente
el mismo tamao. E n otras, signos diminutos se combinan con smbolos ms
grandes para formar el sistema grfico por el cual es representado el discurso
oral. E n hebreo, por ejemplo,un simple punto puede tener ocho funciones dife-
rentes segn su ubicacin en relacin con otos smbolos grficos.en una palabra
dada.
U n a cuarta cualidad es la constancia o inmutabilidad.Los smbolos grficos
usados en la escritura, itienen una sola forma en la que son usados invariable-
mente, o se los representa de diferentes modos, alternadamente o a la vez? Las
distintas formas en que se imprimen las minsculas latinas a y g son un
buen ejemplo.Otro ejemplo es la existencia de diferentes modos de representar el
mismo smbolo,como las maysculas y las minsculas,o la escritura impresa y la
cursiva.Otro ejemplo lo constituiran las letras que cambian de forma de acuerdo
a su posicin en la palabra. E n rabe, por ejemplo,la misma letra es impresa en
forma modificada cuando aparece al comienzo,en el medio o al final de una pala-
bra.
L a relativa facilidado dificultad del trabajo del lector principiante ser influida
en gran medida por los atributos es,pecialesde los smbolos grficos usados en su
lengua.Pero estos atributos no son el nico modo en que las lenguas escritas pue-
den diferir unas de otras. Igualmente importante es la naturaleza de la relacin
de los smbolos grficos con la lengua hablada.
E n algunas lenguas los smbolos grficos usados en la escritura representan
ideas,como sucede, por ejemplo, en chino;en otras, los smbolos representan a
26
 los sonidos del discurso. Aun en este ltimo caso,en algunas lenguas la mayora
de las variaciones de los sonidos hablados son representadas por letras nicas,
mientras que en otras es preciso reali%ar combinaciones de letras para lograr una
traduccin eficaz de la escritura al habla. E n ambos casos,hay que sumar el pro-
blema de la constancia.Las letras,o combinaciones de letras usadas para repre-
sentar la lengua oral,;se leen invariablemente de un solo modo? 2 8 bien una le-
tra o combinacin de letras puede asumir diferentes sentidosvocales de acuerdo a
una serie variable de circunstancias?
Si bien se ha escrito mucho sobre el problema de la correspondencia smbolo-
sonido en ingls,poco se ha hecho por compararen este sentido los sistemas escri-
tos de diferentes lenguas. Si bien no disponemos de datos autorizados, no hay
duda que las importantesdiferenciasen que la escritura se traduce al habla impli-
can series de problemas completamente diferentes para los lectores principiantes
en diferentes lenguas.Aunque es evidentementetil que un nio pueda distinguir
con facilidad entre los sonidos usados en la lengua que est aprendiendo a leer,la
medida en que tendr que apoyarse en esta habilidad depender en gran medida
de la relacin smbolo-sonidode la lengua que aprende as como del mtodo de
enseanza adoptado.
Tambin conviene recordar que tanto los nios ciegos como los sordos tambin
aprenden a leer,y, en las mejores instituciones,a una edad bastante temprana.
Parecera en consecuencia que no se necesita en general una habilidad discrimina-
toria visual o auditiva por parte del lector incipiente,sino ms bien una especial
combinacin de habilidades que vara de acuerdo con los atributos del sistema es-
crito que se est en tren de adquirir,as sea el Braille.

Habilidades relacionadas con la interpretacin

Tambin se habla de lectura aun cuando el lector no comprenda el sentido
de lo que lee.Si una persona ha aprendido a decodificar una lengua como el grie-
go,en muchos casos puede leerlocon bastante fluidez sin comprender una sola
palabra. El uso ceremonial en algunas religiones implica la lectura de plegarias
en una lengua no comprensible para el lector. Pero aun en la lengua propia, el
lector a veces se encuentra con un pasaje que es capaz de decodificar aun cuando
no pueda extraer sentido alguno de l. Reed (1965)en su meditado intento de
llegar a formular una teora del lenguaje,el habla y la escritura,da un excelente
ejemplo de este aspecto de la lectura.Dice:
Cualquiera que haya aprendido a leer puede leer muchas frases cuyo sentido le es casi
totalmente desconocido. Lo har yo mismo ahora: La teora de las funciones de una va-
riable compleja trata de la diferenciabilidad de las funciones complejas, la continuacin
analtica,el teorema de los residuos, y la topologa de las conformaciones. Al leer esta
frase,no tengo ninguna dificultad para identificar todas las formas lingsticas -tanto las
palabras como las estructuras sintcticas- pero me sera imposible producir una parfra-
sis que resultara remotamente satisfactoria para un matemtico.Es decir,leo la frase, pero
no la comprendo.
Este ejemplo ilustra con claridad que, mientras que la adquisicin de las habili-
dades identificatorias en la mayora de las lenguas es esencialmente un proceso fi-
nito, no puede decirse lo mismo de las habilidadesrelacionadas con la interpreta-
cin. Puede suponerse que en algn estadio,segn las dificultadesencontradas en
un sistema especfico de escritura,un lector puede haber llegado a dominar la ma-
yora de las posibles situaciones inherentes a su decodificacin.D e ah en adelan-
27
te, en la mayora de los casos,no necesitar habilidades adicionales de decodifica-
cin. Podemos decir que domina la decodificacin en esa lengua.De hecho,cuan-
do un nio normal aprende a decodificar la escritura en su lengua materna,se su-
pone que en unos pocos aos dominar el proceso de decodificacin.E n cambio,
las habilidades relacionadas con la interpretacin siguen adquirindose durante
toda la carrera escolar,y, en la mayora de los casos,durante la vida adulta.
N o debe sorprendernos,en consecuencia, que hasta ahora la investigacion no
haya hecho plena justicia a esta rea inmensa y compleja.Jenkinson (1969)dice:
Nuestro conocimiento actual sobre este tema es como los mapas del mundo del
siglo quince: una mezcla de verdad y errores. A riesgo entonces de diseminar
ms error que verdad, examinemos brevemente las habilidades relacionadas con
la interpretacin.
L a interpretacin segn el material ledo. Al tratar de aislar las habilidades
que usa un lector para interpretar lo que lee,evidentemente hay que observar a
ese lector. N o obstante lo cual, tampoco puede dejarse fuera de la discusin el
problema fundamental de qu es lo que se lee. Por lo tanto,una breve exposicin
de los problemas inherentes al material ledo deben preceder cualquier intento de
comprender las habilidades usadas en la interpretacin de ese material. Mencio-
nemos algunos de los factores correspondientes al material ledo,que pueden in-.
fluir en la comprensin.
Vocabulario. Debemos preguntarnos en primer lugar si la mayora de las pala-
bras que aparecen son conocidas del lector,o bien si hay alta proporcin de pala-
bras relativamente dificiles o de poco uso. Por otra parte, ilas palabras aparecen
en su forma ms simple y frecuente o bien aparecen,como es especialmente posi-
ble en las lenguas flexivas,en formas algo raras?
Estructura sintctica del material. Dejando de lado el vocabulario,el material
de lectura de cada lengua puede variar ampliamente de acuerdo con el modo c-
m o se construyen las frases.Esta estructura puede variar desde las simples oracio-
nes asertivas a las estructuras muy complejas con mltiples clusulas insertas.Al-
gunas lenguas permiten una amplia libertad en el uso de los tiempos verbales y/o
en el orden de las palabras en una frase, de modo que a veces varias clusulas
subordinadas pueden preceder al sujeto.Muchos lectores extranjeros se quejan de
que en alemn, por ejemplo, uno suele tener que leer media pgina antes de en-
contrar el sujeto de la oracin. Recientemente,algunos libros de lectura usados en
escuelas norteamericanas han sido criticados por simplificar de tal modo las frases
que stas pierden todo parecido con el discurso oral cotidiano. Los crticos han
dicho que de este modo se introduce una estructura sintctica artificial, lo cual
puede dificultar la comprensin 3.
Contenido. El pasaje que hemos citado del libro de Reed al comienzo de esta
seccin es un poderoso ejemplo del modo cCmo el contenido per se es un factor de-
cisivo en la comprensin de cualquier material ledo. Aun un lector experimen-
tado no ser capaz de comprender material que trate de un modo especializado de
un tema que le sea completamenteextrao.Adems, incluso si el vocabulario usa-
do es relativamente fcil y la estructura sintctica simple,muchos de los conceptos
especficos de esa rea temtica pueden serle desconocidos y bloquear en conse-
cuencia la compreniiin.

Para una exposicin ms detallada de esle terna,vase Strickland. 1962.

28
 Factores relacionados con el autor. Aunque se ha estudiado escasamente el
modo como influyen los factores personales del autor sobre el material publicado
que produce, no hay duda que tales factores existen,y que no es posible hacerlos
entrar en una de las clasificaciones previas. Tal como lo dice Jenkinson (1969,
pg. 44): El tono del escritor,sus actitudes hacia su tema y hacia el lector,todo
esto afecta el nivel de comprensin. Indudablemente,la medida en que el autor
mismo ha sido capaz de clarificar su problema en todas sus ramificaciones y llegar
a una formualcin clara y precisa,tendr un efecto decisivo en este sentido.
La interpretacin en relacin al lector. Podemos volver ahora al lector mismo
en un intento de clarificar las habilidades que pone en prctica al interpretar los
smbolos grficos que previamente ha identificado.
E n los primeros estadios del aprendizaje de la lectura,el sentido parece surgir
palabra por palabra.Aun en este estadio relativamente simple es dificil saber si el
sentido de una palabra proviene a la mente del lector como un subproducto de su
capacidad de pronunciarla correctamente,o bien, por el contrario,en algn mo-
mento durante sus intentosde identificar el sentido de una palabra,sta es sbita-
mente comprendida y slo entonces el lector puede pronunciarla 4. L a mayora de
los maestros experimentados podran afirmar que, en realidad,ambos procesos
funcionan simultneamente, y el sentido de algunas palabras aparece por el pri-
mer proceso, el de otras por el segundo,aun cuando se trate del mismo lector
principiante durante el curso de la misma leccin.
No hay que olvidar que tambin participan otros factores. Puede suponerse,
por ejemplo, que en un sistema escrito en el que la correspondencia smbolo-so-
nido sea muy regular,un lector principiante comprender muchas palabras como
resultado directo de su capacidad de pronunciarlas correctamente.Por otra parte,
los maestros de los alumnos que estn aprendiendo,por ejemplo,a leer en ingls,
podran decir, y no sin razn,que segn su experiencia, los lectores incipientes
primero toman conciencia del sentido de una palabra, y slo a continuacin son
capaces de pronunciarlas correctamente.
Adems, en las dos secuencias que hemos propuesto,hemos dado por sentado
que el lector principiante ya ha adquirido un claro sentimiento que le indica que
el material que lee contiene sentido, y que debe buscarlo activamente. Hay que
recordar que durante mucho tiempo los lectores incipientes en muchos pases pro-
nunciaban las palabras correctamente,pero estos sonidos correctos no implicaban
comprensin alguna,en parte porque no crean que el texto ledo (que sola estar
en una lengua extranjera) pudiera ser entendido (Reid,1966).
El ejemplo que hemos presentado ilustra uno de los hechos ms pertinentes so-
bre la comprensin de la lectura: no es posible aislar las habilidades interpreta-
tivas una de otra y trabajar separadamente con ellas. Trabajamos en un rea en
la que se activa, a cada paso, toda una combinacin de factores,y slo si decidi-
mos aceptar esta complejidad podremos alcanzar una mejor comprensin de los
problemas implicados.
L a mayona de los expertos en la actualidad estn de acuerdo en que una lectu-
ra consciente es esencialmente un proceso cognitivo durante el cual el lector no s-
lo comprende las ideas presentes en el texto sino que tambin las interpreta y las
evala. Si esto es as, el lector no slo debe poseer un vocabulario adecuado y un
conocimiento estructural de la lengua que lee,sino tambin un nivel adecuado de

Para un intento de penetrar ms profundamente en el problema, vase Venezky y otros, 1969.

29
desarrollo cultural e inteligencia para elaborar las ideas que le presenta el texto.
Pero las habilidades interpretativasno dependen exclusivamente del dominio cog-
nitivo. L a actitud del lector, su receptividad a ideas nuevas, y sus prejuicios,as
como su inters en el material ledo y/o sus motivaciones tendrn un efecto direc-
to sobres su habilidades interpretativas.
Para poner en claro la complejidad de las habilidades de las que estamos ha-
blando y su interdependencia recproca,puede ser til citar el resumen que hace
Strang (1965)de los modos cmo los lectores capaces parecen diferir de los inca-
paces:
1. En su habilidad para analizar la lengua y reconocerel sentido de una frase.
2. En su modo de integrar ideas recientes a la experiencia previa.
3. En la intensidad de sus respuestas a lo que leen y en su aplicacin a nuevas relexio-
nes sobre sus propias vidas.,
4. En su captacin de los sentidos simblicos:los lectores ms capaces responden apro-
ximadamente igual al sentido literal,al sentido implcito,y a las oportunidades de
realizar una evaluacin crtica;mientras que los lectores menos capaces responden
casi exclusivamente al sentido literal.Los ms capaces,asimismo,se muestran ms
impersonales y objetivos en sus interpretaciones.Los menos capaces tienden a con-
fundir sus propias ideascon las del autor.
5. En lo positivo de sus actitudes frente a la literatura.
6. En su conocimientode base de poetas y poesa.
7. En el grado de satisfaccin que han obtenido de sus experiencias previas en la lectura
de obras literarias.

;XITOY FRACASO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El hombre invent la escritura hace miles de aos. Desde entonces el arte de
leer en diferentes lenguas y entre diferentes pueblos se ha transmitido de una ge-
neracin a otra. E n otras palabras,a travs de los tiempos algunas personas han
podido ensearles a otras a leer.Podra suponerse entonces que en todo este tiem-
po la humanidad ha tenido suficientes oportunidadescomo para planear las estra-
tegias ms'eficacespara ensear a leer y para advertir las trampas que pueden
conducir al fracaso de esta enseanza,y as poder evitarlas. Si fuera as,estas es-
trategias seran ahora ampliamente conocidas, y no habra necesidad alguna de
un libro como ste. 2Por qu no se ha llegado a ese estado de cosas? Si bien est
fuera del alcance de nuestro trabajo buscar una respuesta completa a esta cues-
tin,algunos hechos son evidentes y merecen una breve exposicin.
Aunque la escritura ha acompaado a la humanidad durante un largo perodo
de su historia,slo en el siglo actual se ha comprendido que es imperioso lograr
un alto nivel educativo para todos si el hombre desea mejorar sus condicionesde
vida.Durante la mayora de las pocas histricas se crey que la educacin y, en
muchos casos, que la mera habilidad de leer y escribir eran un feudo de unos
pocos. E n tanto prevaleci tal actitud,se consider suficiente que slo una mino-
ra adquiriese un alto nivel de educacin,o una educacin a secas.
Cuando uno acepta la idea de que no todos necesitan educacin,es fcil aceptar
con ecuanimidad los fracasos.2Acaso estos fracasos no son una prueba irrefutable
de que la educacin no es un bien universal? Slo cuando prevalece la idea de que
la educacin para todos es un objetivo que puede alcanzarse,y ms an,que debe
alcanzarse,puede comenzar una bsqueda urgente de eficaces estrategiaseducati:
30
vas. D e ah que las investigacionesy prcticas didcticas hayan comenzado a inte-
rrogarse por los xitos y fracasos recin en una poca reciente.
La expresin aprender para dominar, tal como la us Bloom (1971),expre-
sa muy bien la urgente demanda de un cambio drstico en la actitud hacia el estu-
dio.Bloom argumenta:
N o hay nada sagrado en la curva de la normalidad. Es la distribucin ms apropiada
para la actividad del azar. La educacin es una actividad con objetivos,y tratamos de que
los estudiantes aprendan lo que tenemos que ensearles.Si somos eficaces en la instruc-
cin, la distribucin de xitos ser muy distinta de la curva de la normalidad. D e hecho,
podemos insistir en que nuestros esfuerzos educativos han sido estriles en la medida en
que nuestra distribucin de xitos se aproxime a la distribucin normal. ,
Las diferencias individualesentre los alumnos constituyen un hecho demostrable de
diversos modos. Nunca debe olvidarse que nuestros alumnos se diferencian de muchas ma-
neras distintas. Que estas variaciones deban reflejarse en las normas de aprendizaje y en
los criterios de evaluacin,es ms una reflexin propia de nuestra prctica que de las nece-
sidades del caso. Nuestra tarea bsica en la educacin es hallar estrategias que tomen en
consideracin las diferencias individuales,pero que lo hagan de tal modo que promuevan
el ms completo desarrollo del individuo.
...L a mayora de los estudiantes (quizs ms del 90 por ciento) pueden dominar lo que
tenemos que ensearles,y corresponde al maestro hallar los medios que permitan a los es-
tudiantes dominar el tema en consideracin.Nuestra tarea bsica es definir qu entende-
mos por dominio de un tema, y buscar los mtodos y materiales que permitan a la mayor
proporcin posible de estudiantesalcanzar ese dominio.
Si bien Bloom se refera a la enseanza formal en general, y sostena que, dadas
las precondiciones propicias y las estrategias educativas correctas,el aprendizaje
para el dominio poda llevarse a cabo sobre cualquier sujeto y en cualquier nivel
educativo,no pueden caber dudas sobre las tremendas implicancias de esta argu-
mentacin para la lectura,que en muchos aspectos puede ser consideradacomo la
piedra basa1 de toda futura educacin. Catherine Stern (Stern y Gould, 1965,
pgs. 12-13)se refiere al punto con estas palabras:
Nunca se repetir lo suficiente que para todo nio,leer es la habilidad de la que depen-
de todo lo que aprender en el futuro.Es de decisiva importancia para el lector principian-
te un xito rotundo en sus primeras experiencias de lectura. Ms que en cualquier otro
campo, aqu los xitos o fracasos tempranos determinan las actitudes del nio frente al
aprendizaje.Si un nio ha aprendido bien a leer,est preparado para el trabajo posterior.
Si ha fracasado,arrastrar un grave impedimento.
l modo como enseemos xleer a un nio de seis aos no slo influir sobre toda su
...E
carrera escolar,sino que puede condicionar su vida entera.
Nos vemos entonces frente a la absoluta necesidad de un xito en el aprendizaje.
Slo debemos mostrarnos satisfechos ante el ms absoluto dominio en cada uno
de los estadios cruciales de la adquisicin de la lectura! LPor qu, entonces, este
aprendizaje no alcanza con frecuvncia sus objetivos?
Para comprender mejor los elementos que tendrn que ver en el xito,exami-
nemos algunos casos en los que p r una u otra razn no se lograron los objetivos
buscados.

DESCRIPCIdN DE CASOS DE SITUACIONES

INSATISFACTORIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
E n cualquier momento del proceso puede aparecer el fracaso.Otros captulos
de este libro se ocupan de esos fracasos y los mtodos aptos para superarlos o evi-
31
tarlos. Los casos aqu descriptos slo se proponen ilustrar algunos de los modos
en que el aprendizaje de la lectura puede ir por mal camino, sin que intentemos
por el momento comprender o analizar a fondo estos casos.

El caso de los esfuerzos educativos no coordinados

El padre de Raymond es profesor en la universidad que est cerca del jardn de
infantes privado al que asiste el nio. Las familias de los universitarios conside-
ran a este jardn de infantes como el mejor del barrio, y tiene una larga lista de
aspirantes a ingresar en l. L a proporcin numrica de alumnos y maestros es
m u y favorable, y el curriculum est bien planeado y diversificado.Raymond en-
tr en este jardn de infantes al comienzo del ao acadmico, cuando contaba cua-
tro aos y medio. Se adapt bien, tom parte en todas las actividades, y no tard
en aprender a firmar sus trabajos l mismo -RAYMOND- as como a reconocer
tambin los nombres escritos de sus ms ntimos amigos. E n ese momento los
maestros solan usar letras maysculas para escribir los nombres de los nios.
Hacia mediados del ao escolar, a esta escuela se le pidi que participara de un
proyecto experimental que auspiciaba la universidad vecina, enseando a leer a
nios de escasa edad. A partir de ese momento todos los nios participaron en se-
siones grupales diarias en las que se les ensefi a leer con folletos provistos por los
organizadores del proyecto. Estos folletos estaban estructurados sobre principios
lingsticos, y estaban mimeografiados slo en letras minsculas. Los nombres de
los nios y otras nuevas etiquetas se escribieron tambin slo en letras minscu-
las, pero muchas de las firmas antes usadas siguieron vigentes. Raymond apren-
di a escribir su nombre en minsculas -raymond- pero no hizo ningn esfuer-
zo por aprender a reconocer los nombres de sus amigos. Los nios eran pasados
de un grupo a otro segn sus adelantos en la lectura, y tanto los maestros como
los padres y otros visitantes adultos, mostraron el mayor inters en sus progresos.
Sorpresivarnente, Raymond, que era considerado uno de los nios ms brillantes
de su clase, y era adems uno de los mayores, obtuvo resultados m u y pobres en
lectura, y no tard en quedar retrasado, y termin en el grupo ms atrasado de
todos. Los folletos provistos por el proyecto estaban numerados, de modo que ca-
da uno de los nios era consciente de que sus progresos eran comparados con los
de los otros nios. Hacia el final del ao escolar, R a y m o n d segua trabajando con
el segundo folleto mientras que algunos de sus compaeros ya haban llegado al
cuarto. Todos los folletos provistos ese ao pertenecan al nivel inicial, con pocas
letras y un vocabulario extremadamente limitado.
D e ese jardn de infantes R a y m o n d pas a otro, para nios mayores, depen-
diente de la escuela primaria del barrio. Tambin all tuvo una maestra m u y bue-
na, que haba logrado notables xitos en su trabajo. E n ese momento la mayor
parte del trabajo en su aula se dedicaba a las primeras actividades de lectura,
aunque tena tambin programas m u y slidos en ciencia y matemticas. Acostum-
braba proveer a sus alumnos de una amplia variedad de textos comerciales, y no
limitaba su propia escritura en conexin con el trabajo en clase. Ella misma, as
como los nios a su cargo, usaba letras maysculas y minsculas juntas, segn co-
rrespondiese, y R a y m o n d aprendi ahora a escribir su nombre: Rayniond. T a m -
bin particip gustosamente,y con buenos resultados,en los programas de ciencia
y matemticas, pero se qued atrs en muchas actividades relativas a la lectiira.
L a brecha que lo separaba de los otros nios del grupo, algunos de los cuales ya
podan leer de corrido un material fcil, se fue haciendo ms amplia.

32
 E n ese momento, Raymond recibi ayuda profesional para prevenir dificulta-
des ms serias, pero aun en ese estadio relativamente temprano, sus problemas
necesitaron un tratamiento prolongado e intenso.Su casn ilustra cmo el aprendi-
zaje de la lectura puede fallar por causas m u y dificiles de prevenir. El dao que
provocaron los esfuerzos educativos no coordinados en su caso, fue evitado slo
por las circunstancias excepcionalmente privilegiadas que rodeaban al nio. Pero
hay muchos casos en que los fracasos en la alfabetizacin pueden tener su origen
en una cadena de sucesos similar a la que hemos descripto aqu.

EL DECODIFICADOR QUE N O PUDO LLEGAR

A SER LECTOR
El caso que hemos de describir a continuacin es extremadamente comn en
pases o barrios en los que los recursos materiales son limitados, y en los que no
se ha desarrollado una literatura infantil en la lengua nativa.
Cinco meses despus de comenzado el ao escolar, cada uno de los cuarenta
alumnos del primer grado al que asista D a n podan decodificar (aprender a deco-
dificar en hebreo es relativamente fcil, pues la correspondencia smbolo-sonido
es altamente regular). U n da, D a n volvi de la escuela en xtasis. L a maestra les
haba prometido que ese fin de semana les prestara libros de la biblioteca por
primera vez. Durante toda la semana, la biblioteca del ala fue un tpico recu-
rrente durante las lecciones, y la importancia del hecho, as como el trabajo que
se encargara a los nios de cuidar de esa biblioteca, se discutieron con todo deta-
lle. Los dems miembros de la familia se sintieron, entonces, m u y sorprendidos,
cuando D a n volvi del colegio el gran da casi decepcionado. U n cuidadoso inte-
rrogatorio sac a luz la causa prohable de este sentimiento. L a maestra haba
anunciado que el da fijado para el cambio de libros (dentro de una semana) inte-
rrogara a todos los nios sobre el libro que haban ledo. Durante la semana la
ansiedad y las presiones subieron mucho. Da tras da haba que recordar1e.a D a n
que deba comenzar a leer su libro, tarea que l se ocupaba de evadir. Por ltimo,
su familia logr que les mostrara su tesoro; result ser un viejo libro, m u y usado
y mal impreso, con cubierta amarilla, que contena historias de animales en el es-
tilo usual de hace muchos aos. Por ejemplo, en la primera pgina del primer
cuento, la madre pjaro es devorada por un ave de presa y tras mucho sufrimien:o
y trabajo era reemplazada por una madre sustituta en la ltima pgina del mismo
cuento: pgina a la cual,es innecesario decirlo, D a n nunca lleg.
Tras unas pocas experiencias del mismo tipo, D a n entr en una rutina invaria-
ble. C o m o los otros alumnos de su clase, cambiaba un viejo y roto libro por otro a
intervalos de una semana, pero los libros permanecan en su cartera durante toda
la semana y l ni se molestaba en mirarlos, y mucho menos en leerlos. Actual-
mente, D a n est en tercer grado, su promedio en la mayora de las materias es
normal, pero se limita a leer las partes estrictamente asignadas de sus textos y no
han aparecido en l hbitos de lectura por placer o informacin. Por ser la lectu-
ra, durante la escuela primaria, una de las fuentes principales de adquirir conoci-
mientos y desarrollar el lenguaje, D a n corre peligro de atrasarse m s y ms con
respecto de sus compaeros a medida que pasen los aos.
La chica que se enferm
Dorothy era una niita brillante cuyos padres se haban mudado recientemente
al barrio de la escuela donde ella cursaba su primer grado. El invierno de ese ao

33
fue largo y muy inclemente,y Dorothy,que no tena hermanos mayores y no ha-
ba sufrido antes ninguna enfermedad infantil, falt a la escuela por largos pe-
rodos. Cuando lleg la primavera, Dorothy haba quedado bastante retrasada
con respecto de los otros nios de su clase,que ya podan leer.Durante una discu-
sin con la directora de la escuela, la maestra sostuvo que no vea razones obvias
para el retraso de Dorothy, pues otros nios tambin haban faltado mucho y sin
embargo no haban mostrado dificultades para aprender a leer. U n a investigacin
ms detallada mostr que, en el barrio,los padres solan tomar un inters activo
en el trabajo escolar de sus hijos;sin que los maestros lo supieran,muchos padres
actuaban como preceptores o maestros sustitutos de sus hijos. Los padres de los
otros nios que se haban enfermado en la clase de Dorothy haban tomado la res-
ponsabilidad de mantener un contacto constante con otros padres, y les haban
enseado a sus hijos lo que se iba enseando en la escuela.El alto nivel general de
notas en la clase demostr que fuera del aula se haba trabajado mucho. Los pa-
dres de Dorothy, que ignoraban la participacin de los otros padres en el trabajo
escolar de sus hijos, no haban hecho nada al respecto.Y tampoco lo haba hecho
la maestra, que haba parecido confiar en que los nios adquiran por una suerte
de smosis lo que perdan de trabajo escolar.

CONCOMITANCIAS DE UNA BUENA ALFABETIZACIN

Aprender a leer es un proceso que tiene lugar en varios niveles,y que contina
con el curso de los aos. Slo cuando el aprendiz ha superado con xito todas las
dificultadesinherentes a cada uno de los estadios, podemos decir que la alfabeti-
zacin ha tenido xito. Pero en cada uno de los estadios pueden surgir problemas,
por ejemplo: problemas relacionados con el material a ensear,el mtodo de en-
seanza adoptado,las presiones que se ejercen sobre el alumno,y la personalidad
del maestro. Cada vez que un problema deja residuos no superados sobreviene
alquna dificultad.Los efectos acumulativos de muchas dificultadesllevan al snio-
nia que se conoce como fracaso de la alfabetizacin. Slo hay esperanzas de xito
cuando las dificultades son analizadas y trabajadas una por una.
El xito de la alfabetizacin depende,evidentemente,de una cuidadosa planifi-
cacin de todos los estadios del aprendizaje, y de una cuidadosa coordinacin de
materiales, mtodos y procedimientos. Luego, es preciso adaptar ambas cosas a
las exigencias de cada caso. Slo cuando estas estrategias bien planificadas se eje-
cutan con xito paso a paso,y se alcanzan los objetivos buscados en cada estadio,
podemos hablar de una alfabetizacin consumada.
Para el maestro comn en cualquier aula,esto significa:a) una definicin clara
de lo que desea impartir;b) un plan detallado del modo cmo los estudiantes han
de adquirir esos conocimientos;c) la preparacin de materiales adecuados para la
adquisicin inicial y la repeticin subsiguiente de lo que han de aprender los
alumnos; d) planificacin y ejecucin de mdotos de evaluacin para asegurarse
de la medida en que se han alcanzado los objetivos por parte de cada miembro in-
dividual del grupo; e) trabajo adicional con cada miembro individual del grupo
que pueda necesitarlo,y con el grupo como un todo.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Las diferencias individualesentre los alumnos que aprenden a leer han sido te-
m a frecuente de la literatura especializada.Obviamente,puede haber diferencias
34
de edad y/o sexo en cualquier grupo de alumnos. Pero tambin se han estudiado
las diferencias ms sutiles que pueden aparecer. Citemos algunas de ellas: facto-
res fisiolgicos tales como la vista, el estado general de salud y distintos tipos de
dao cerebral; habilidad mental; nivel de desarrollo del lenguaje; experiencia
previa en la lectura;inters;motivacin,y amplitud general de conocimientos.

Diferencias entre a l u m n o s
A veces se atribuye mucha importancia a las diferencias individuales entre los
alumnos de un mismo grado. Este nfasis en las diferenciasindividuales ha Ile-
vado incluso al desarrollo de mtodos individualizadosde instruccin.Aunque no
hay una definicin clara de la instruccin individualizada,esta expresin indica
por lo general una situacin en la que cada nio trabaja por su cuenta.Aplicando
cuidadosamente sus habilidades, el maestro le presenta experiencias de lectura
apropiadas y de ese modo gua al nio hasta verlo transformado en un lector con-
sumado.
Si bien la alfabetizacin individualizada puede ser muy til en distintos esta-
dios del aprendizaje de la lectura,y adems algunos de sus principios son tan im-
portantes que todos los maestros deberan tenerlos siempre presentes,actualmen-
te han aparecido ciertas ambigedadesen este terreno.
Valdra la pena distinguir con claridad entre los dos estadios de la alfabetiza-
cin; primero, el estadio inicial en el que se aprende a decodificar,y segundo el
momento en que tiene lugar el desarrollo de las habilidades de lectura.
Aun en una clase de principiantes habr muchas diferencias personales entre
los alumnos; pero los elementos comunes son tambin muy evidentes. E n casi
todos los sistemas escolares, los nios en la clase de los principiantes tendrn
aproximadamentela misma edad,y vivirn en un mismo barrio. Por lo tanto tie-
nen en comn muchas de sus experienciasvitales previas, las cuales a su vez in-
fluirn en el alcance de sus conocimientosgenerales,en su uso del lenguaje,en su
espectro de intereses,etc. E n una palabra, los nios constituirn un grupo ms o
menos homogneo en trminos de las habilidades necesarias para la adquisicin
de los rudimentosde la lectura.
Tenemos,en consecuencia,por un lado un grupo bastante homogneo, en el
que,adems,todos los miembros se enfrentan a un trabajo idntico.Los informes
de alfabetizacinexitosa por medio de la instruccin individualizada,han prove-
nido en su mayora, hasta ahora, de escuelas que funcionan bajo circunstancias
especialmente favorables.Lo cual no debera sorprendernos si pensamos que ese
tipo de enseanza exige clases pequeas,salones grandes,abundancia de material
de trabajo para cada nio,una gran variedad de materiales de lectura,y un maes-
tro muy capaz y preparado. Aunque todos los sistemas educativos luchan por lo-
grar, a largo plazo, esas condiciones, son muy pocos los que pueden exhibirlas
hoy. Adems vale la pena preguntarse seriamente si, frente a una tarea idntica
que debe impartirse a un grupo homogneo,el mtodo de la instruccin indivi-
dualizada es el modo ms econmico de usar los recursos de la educacin.Parece-
ra ms razonable,recordando que en muchos sistemas escolares maestros con un
entrenamiento mnimo tienen que alfabetizar a grandes grupos de nios, inventar
tcnicas educativas que ayuden al maestro a superar las diferencias individuales
en el aula.
E n el mtodo de instruccin primaria usado en el distrito escolar de Viena,en
Austria (poblacin: 2 millones) los smbolos y los sonidos a los que representan

35
van siendo presentados uno p o r uno, en una secuencia estrictamente ordenada.
(La correspondencia smbolo-sonidoen alemn es buena y constante.) Por lo ge-
neral se aprenden slo uno o dos smbolos p o r semana. El vocabulario que se usa
est limitado a las palabras que pueden formarse con las letras que ya se han
aprendido. Durante muchos aos, este estadio se completaba hacia fines de di-
ciembre del primer grado, momento en el cual se supona que los alumnos podan
leer por s mismos. E n 1958,el momento de completar este primer estadio se difi-
ri por dos meses ms, lapso necesario para evaluar la capacidad de lectura de los
nios. El superintendente a cargo del sistema escolar viens explic que los
maestros haban notado que algunos nios en cada divisin no haban logrado se-
guir el ritmo de sus compaeros. Las autoridades escolares consideraron que estos
nios podan llegar a desalentarse tanto por este retraso que su problema, relati-
vamente pequeo, poda volverse mucho m s serio con el tiempo. Los educadores
vieneses creyeron que tal desarrollo poda crear con el tiempo problemas persona-
les que a su vez afectaran a la escuela entera. Si este supuesto est bien fundado,
hacia el final del primer grado deberamos encontrar un mejor nivel en las divi-
siones en que todos los alumnos haban seguido el ritmo de los ms lentos,que en
las divisiones en que los alumnos haban sido agrupados por habilidad, y cada
grupo progresaba segn su propio ritmo. Las impresiones reunidas en un proyec-
to experimental realizado en Israel durante un perodo de cuatro aos, han tendi-
do a confirmar este supuesto una y otra vez, pero hasta el momento no han apare-
cido estadsticas confiables al respecto.
Debe recordarse siempre que, al discutir la aplicabilidad de la instruccin indi-
vidualizada, nos hemos ocupado exclusivamente del estadio inicial de la alfabeti-
zacin, y que en muchos aspectos este estadio es m u y diferente de los posteriores.
U n a vez que el nio es capaz de decodificar todos los smbolos o combinaciones de
smbolos que encuentra impresos, la velocidad del progreso posterior vara zm-
pliamente. E n estos ltimos estadios un programa individualizado puede mostrar
su valor al desplegar hasta sus mayores dimensiones las habilidades necesarias
para una lectura consciente.

Diferencias entre grupos

Hasta ahora hemos discutido un tipo de diferencia entre los alumnos que
aprenden a leer: las diferencias individuales dentro de un grado, y ms especial-
mente dentro de u n grado de alumnos principiantes. H e m o s indicado que a veces
se le otorga una importancia exagerada a este tipo de diferencia, y que correspon-
de al maestro minimizar las consecuencias resultantes de ella.
Examinaremos a continuacin otro tipo de diversidad. A lo largo del.mundo
entero, se ensea a leer a grupos de personas radicalmente diferentes en edad,
lengua, experiencia escolar y conocimientos generales. Adems, esta enseanza
tiene lugar bajo condiciones m u y variadas.
U n aspecto importante de las diferencias entre grupos de educandos ha consti-
tuido ltimamente el foco de atencin de muchos especialistas de todo el mundo.
Y est en marcha un fecundo trabajo destinado a proveer de material de lectura
adecuado a las circunstancias peculiares de los alumnos a quienes se dedica, tanto
por su contenido como por sus intereses, su lenguaje y sus ilustraciones. Este tra-

En una carta personal al autor

36
bajo y sus implicancias prcticas sern tratados con mayor detalle en el captulo
siguiente.
No obstante, las diferencias entre los grupos de educandos pueden ser m s pro-
fundas que la mera variedad de circunstancias externas. Lcis investigadores de las
estructuras de socializacin sostienen que los nios criados bajo condiciones dife-
rentes difieren uno de otro en la configuracin de su personalidad y en el m o d o de
funcionamiento cognoscitivo (Linton, 1949).
Los siguientes ejemplos ilustrarn hasta qu punto un reconocimiento m s cla-
ro de las diferencias cualitativas entre grupos de educandos puede conducir al de-
sarrollo de mtodos de enseanza pensados especficamente para enfrentar este
problema.
Hace ms de veinte aos, Allison Davis seal que los nios que crecen en dife-
rentes grupo sociales adquieren diferentes mecanismos motivacionales. Lleg a
decir que los estmulos motivacionales apropiados para un grupo social no son ne-
cesariamnte eficaces en otro grupo, y de este m o d o pueden actuar perjudicial-
mente en 61 (Davis, 1948).
No hay todava datos seguros sobre las diferencias Cualitativas de este tipo; sin
embargo, es posible especular sobre las prcticas de enseanza que podran pen-
sarse para superar diferencias como sta.
Los investigadores han notado que en los sistemas escolares en los que resulta
fcil para los alumnos conseguir ayuda externa, los maestros pueden llegar a de-
pender de esa ayuda, aunque no sean conscientes de ella. As es cmo las tcnicas
educativas en esas aulas representa slo una parte del proceso de enseanza,
-
mientras que en los hogares de los nios tiene lugar una instruccin adicional de
cantidad y calidad desconocidas.
Podemos preguntarnos si los mtodos educativos exitosos en estas escuelas son
eficaces tambin en donde los nios no disponen de ayuda externa adicional, por
ejemplo en los casos de padres analfabetos o incapacitados por cualquier otra ra-
zn.
E n tales circunstancias evidentemente el maestro debe asumir la responsabili-
dad por todos ios aspectos del proceso educativo, pues no puede contar con la en-
seanza auxiliar que tiene lugar en el hogar.

METQDQLQGfA EDUCATIVA Y ALFABETIZACl6N

Los nios por lo general adquieren el uso del lenguaje por un largo proceso de
prueba y error realizado con quienes los rodean en sus casas. E n cambio la lectu-
ra les es enseada por personal especializado dentro de una situacin formal espe-
cialmente planeada para la educacin.
No puede sorprendernos,en consecuencia, que durante aos la bsqueda de
mtodos eficaces de ensear a leer haya sido el principal esfuerzo de los educado-
res. El estimulante estudio de Jeanne Chal1 (1967)documenta gran parte de la
teora y prctica que ha ocupado el centro neurlgico de la investigacin de los 1-
timos cincuenta aos.
E n algunas de las controversias ms acaloradas sobre los mritos relativos de
distintos mtodos de comenzar la alfabetizacin, no se.ha tomado en cuenta lo su-
ficiente el modo en que la estructura especfica de cada sistema de escritura in-
fluye sobre el xito de cada sistema. L a mayor parte de las investigaciones en el
campo de la lectura se han realizado en pases de habla inglesa. U n a gran pro-
37
porcin de los hallazgos de esta investigacin es aplicable a cualquier pas en el
que se ensee a leer, y es difcil imaginarse cul podra ser nuestro conocimiento
sobre estos temas si no se hubieran realizado esos estudios; no obstante, en el
campo de la primera enseanza de la lectura hay una tendencia a aplicar a otras
lenguas con sistemas de escritura diferentes,conclusiones especficas de la lengua
inglesa.
Los mtodos de enseanza pueden ser m u y efectivos en el contexto de un sis-
tema de escritura, pero pueden llevar al fracaso si se los transfiere ntegramentea
un sistema diferente. Por ejemplo, algunos investigadores han dicho que ensear
los nombres de las letras ayuda a aprender a leer. Esta asercin se explica al re-
cordar que estos investigadores trabajaron en pases de habla inglesa. E n ingls
los nombres de muchas letras estn ntimamente relacionados con el sonido de es-
tas letras. Sin embargo, hay lenguas en las que el nombre de las letras no tiene
nada que ver con su sonido, o tienen una relacin remota. A u n en ingls hay
ejemplos de esto ltimo, por ejemplo en los nombres de la h o la w.Cuando
los nombres de las letras no son tiles para recordar el sonido de esa letra, ense-
arlos puede llegar a interferir con el proceso que debemos establecer, que no es
otro que la creacin de una asociacin inmediata entre smbolos y sonidos.
E n diversos pases ha habido educadores que han logrado notables triunfos,
aunque su trabajo no ha recibido la atencin o la interpretacin que merecen. E n
su informe presentado al Primer Congreso Mundial de la Lectura, en 1966,Lotte
Schenk-Danzigerse refiere al hecho de que el perodo de tiempo considerado CO-
rrecto para aprender a leer en las escuelas austracas, es de un ao acadmico.
Dsacuerdo con sus afirmaciones,aun los nios en escuelas especiales aprenden a
leer hacia fines de su tercer grado, de modo que virtualmente no hay analfabetos
de ms de 10 aos en Austria. Tambin los informes provenientes de Rusia ha-
blan de la enseanza de la lectura como de un proceso secuencia1 claramente defi-
nido, que se completa dentro de un tiempo lmite.
Es urgente la necesidad de una amplia investigacin comparativa sobre los en-
foques con que se consideran los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura en
distintas lenguas. Aunque difcilmente pueda esperarse que aparezca un mtodo
de ensear a leer que sea aplicable a todos los sistemas de escritura, vendr el da
en que la alfabetizacin en todas las lenguas ser considerada como la configura-
cin de un nmero finito de problemas especficos, que habr que confrontar.
Aprender el modo cmo cada uno de estos problemas se ha resuelto en otra len-
gua puede ayudar al educador del futuro a beneficiarse con la experiencia de sus
colegas de otros pases. Por ejemplo, al descubrir problemas mutuos en hebreo y
en alemn, los educadores de Israel pudieron incorporar una cantidad de tcnicas
que haban tenido xito en Austria, a la alfabetizacin en Israel (Feitelson,1965).
L a alfabetizacin parece depender de una feliz interaccin de tres factores prin-
cipales:
1. L a lengua: el sistema de escritura especfico que se ensea en cada caso.
2. El alumno: la persona, o grupo de personas, que ha de adquirir ese conoci-
miento.
3. El mtodo adoptado para lograr que los alumnos adquieran ese conocimiento
especfico.
Debe recordarse que, si bien los dos primeros factores existen como entidades se-
paradas, el tercero se materializa slo en el modo cmo lo aplica un maestro dado
38
en un momento dado. Quizs sta sea la razn por la que se haya destacado la in-
fluencia del maestro, en los veintisiete estudios sobre la lectura en primer grado
auspiciados por la Oficina de Educacin de los Estados Unidos.Factores distintos
del mtodo o del medio de instruccin influyeron considerablemente en el resulta-
do obtenido por los nios. Fue evidente que la habilidad del maestro era un factor
poderoso (Bond y Dykstra, 1967).
Aunque es posible describir en abstracto los mtodos educativos,y aun discutir
los mritos relativos de distintos mtodos bajo distintas condiciones,el xito de
cualquier mtodo depender siempre y principalmente del maestro que lo use.
C o m o en cualquier otro campo aplicado,por ejemplo la economa,el urbanismo,
la salud pblica o la poltica exterior,un plan de accin exitoso en el campo de la
alfabetizacin depender en ltima instancia de la habilidad del educador para
acopiar la informacin ms pertinente sobre el sistema de escritura y las caracte-
rsticas de conducta de los alumnos, y para usar esta informacin en el progreso
de su plan de accin.
La construccin de mtodos de enseanza destinados a los rasgos especiales de
un sistema de escritura y a las caractersticasconocidas de la poblacin de alum-
nos,deber proceder en dos estadios principales.
El paso inicial necesitara un anlisis penetrante de los problemas especiales
del sistema de escritura por un lado,y de toda la informacin disponible sobre los
alumnos por otra.Este estadio debera culminar en una lista de posibles enfoques
para enfrentarse con las caractersticastanto de la escritura como de los alumnos.
E n el segundo paso, los esquemas educativos que impliquen tanto el mtodo
como los materiales de enseanza,se desplegarn por medio de una experimenta-
cin controlada,y por la experiencia del aula.
Si bien es evidente que el segundo paso tendr que ser elaborado de nuevo para
cada lengua y para cada diferente tipo de alumno, es posible beneficiarse estu-
diando la investigacin realizada en otros pases.
No es necesario decir que aun cuando los mtodos educativos se hayan desarro-
llado por medio del anlisis de las circunstancias especiales, y como resultado de
un prolongado proceso de experimentacin, los mtodos deben estar siempre
abiertos a las revisiones y a las modificaciones.

RESUMEN
La lengua es un sistema simblico arbitrario que el nio adquiere en su hogar.
Slo en unas pocas sociedades se ha estudiado el modo como los nios aprenden a
hablar. De acuerdo al conocimiento hoy disponible,hacia la edad de seis aos,los
nios normales son capaces de aprender a leer sin demasiado esfuerzo.
Si bien para el lector maduro las habilidades de la lectura son esencialmentelas
mismas en todo el mundo, la adquisicin de las habilidades de identificacin es in-
fluida por los rasgos especiales de la escritura que se est aprendiendo,y por la
relacin entre los smbolos grficos y el habla. E n la mayora de las lenguas,
aprender a decodificar es un proceso finito,pero la adquisicin de las habilidades
relacionadas con la interpretacin contina durante muchos aos, incluso en la
vida adulta.
L a lectura se aprende por estadios. Se logra un xito en el aprendizaje cuando
se superan las dificultades inherentes a cada uno de estos estadios.El fracaso en la
39
alfabetizacin suele ser resultado de una acumulacin de dificultades que no se so-
lucionaron en el momento preciso.
Las diferencias entre grupos de alumnos deben tomarse en cuenta cuando se
preparan los materiales, y cuando se eligen las tcnicas didcticas. Ningn m-
todo de alfabetizacin puede adaptarse a todas las circunstancias, pero las tcni-
cas que resultaron eficaces en u n contexto, pueden aplicarse dondequiera exista
una situacin similar.

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40
 3
MODOS DE ENSERAR

Marion D.Jenkinson

Mucho se ha escrito sobre la enseanza de la lectura.Ningn rea del curricu-

lum escolar ha recibido tanta atencin ni creado tantas controversias.A travs de
los siglos ha habido muchos cambios en los mtodos de ensear a leer,y se han es-
crito alegatos en favor de determinados tipos de enseanza. N o obstante, recin
en el siglo actual se ha reconocido la necesidad de un programa de lectura que
contine durante toda la vida escolar del nio. Este programa es necesario para
que quienes logran un nivel funcional de alfabetizacin no caigan posteriormente
en la senijalfabetizacin.El mantenimiento de la capacidad de leer ha sido consi-
derado importante en trminos del logro de grados ms altos de eficiencia acad-
mica, pero ahora se considera que un desarrollo continuo de la lectura es esencial
para llevar una vida til en una sociedad tecnolgica.
Aunque la especificidad de la enseanza de la lectura en su nivel inicial variar
de acuerdo con la lengua y con el tipo de alfabeto,es fundamental que se establez-
can relaciones de correspondenciaentre el sonido y el smbolo. Pero aun en el es-
tadio inicial el lector debe comprender que la mera habilidad de pronunciar un
texto escrito no es suficiente.Debe ser capaz de comprender el sentido que se le
ofrece a travs de los smbolos.El programa educativo desplaza su centro de inte-
rs una vez que el alumno es capaz de reconocer las palabras: a partir de ah,el
acento se pondr sobre las habilidades que aseguran la comprensin de todos los
tipos de material en niveles sucesivosde dificultad.
Sin embargo,la lectura no debe separarse de otras facetas de la adquisicin del
lenguaje. L a influencia del desarrollo lingstico general debe reconocerse en to-
dos los puntos de la planificacin de un programa.Los resultados indudablemen-
te mejoran si las actividades planeadas para hacer progresar la capacidad de lec-
tura estn relacionadascon otras actividadesdel lenguaje. Hay una estrecha rela-
cin entre la comprensin auditiva y la comprensin en la lectura.Muchas activi-
dades de escritura pueden reforzar asimismo las habilidades aprendidas en la lec-
tura.
Adems,la lectura no es una materia a aprender.Puesto que no tiene un conte-
nido especfico,no puede ensearse separadamentecomo casi todas las otras ma-
terias del curriculum.Es una parte de todas las otras materias,y con frecuencia se
la ha considerado como una herramienta que facilita muchos otros tipos de apren-
dizaje. Pero esto tampoco es del todo cierto,puesto que la lectura es tambin una
experiencia;puede,ampliarla comprensin,desarrollar conceptos y ampliar,as
sea vicariamente,la experiencia individual.E n la mayora de las escuelas la lectu-
41
ra es la clave principal del aprendizaje,y sigue siendo el camino ms importante
por el que un individuo puede llegar a ser un estudiante toda su vida.
Este captulo no se ocupar de los estadios iniciales de la alfabetizacin. tema
que puede consultarse en el captulo 2. E n cambio, describir el desarrollo suce-
sivo de las habilidades de lectura,e ir ms all de la relacin entre sonidos y sm-
bolos escritos, para examinar los medios por los que la lectura puede usarse para
aprender, en todos los campos.Discutiremos el continuo desarrollo del reconoci-
miento de las palabras, el conocimiento del vocabulario y la comprensin en los
estadios inicial, medio y avanzado. Pero el tema central del captulo lo constitui-
rn aquellos aspectos que son vitales.paraobtener sentido a partir de los smbolos
impresos.
El problema de la comprensin debe estar siempre en la mente del educador,
pues en el proceso de la lectura, a medida que el lector se va haciendo ms hbil,
participan dos factores. Por un lado, las ideas y conceptos con los que se encuen-
tra el lector tienden a volverse ms y ms complejos. Ser necesario evaluar su
comprensin de estos conceptos para asegurarse de que no tengan lugar los m a -
los entendidos. Segundo, estas ideas suelen presentarse en una lengua que es, ella
misma, ms compleja, y p o r lo general apartada del habla verncula del lector.
Esta complejidad dual significa que los maestros deben guiar a los alumnos a tra-
vs de estos factores gemelos, pues son ellos los que inhiben al lector en su tarea
de extraer sentido de una lectura. L a interrelacin de los niveles de dificultad en-
tre lengua y conceptos se hace ms compleja por la gran diversidad de material
que cubre muchos temas,eimplica diversos estilos escritos con los que tiene que
enfrentarse el lector avanzado.
Tanto la investigacin como la experiencia han demostrado que no existe un
camino directo y nico para ensear a leer. El proceso vara de acuerdo con el ni-
vel escolar o de acuerdo con el tipo de material que se presente o con las intencio-
nes del lector. Adems, los diferentes maestros ensean de modos diferentes. El
estilo de un maestro de lectura puede diferir mucho del de otro, aunque ambos
obtengan buenos resultados. N o es posible describir en pocas palabras las varia-
ciones entre modos de ensear, pero haremos un intento de indicar los fundamen-
tos esenciales de los programas de alfabetizacin en todos los niveles. Daremos los
principios generales que se aplican a las diferentes reas del programa, as como
sugerencias para sus posibles adaptaciones de acuerdo con el nivel logrado p o r el
lector, el tipo de material usado y las intenciones del maestro en los diferentes es-
tadios de la alfabetizacin.
Los pilares de cualquier programa de alfabetizacin deben ser el desarrollo
continuo del reconocimiento de palabras, la ampliacin del vocabulario, y una
comprensin adecuada. Pero tambin deben desplegarse algunas otras habilida-
des. Los maestros deben tener presente la necesidad de equilibrar la importancia
de la lectura oral y la silenciosa en el programa, los factores implicados en la lec-
tura de materiales de distintos temas, y la necesidad de asegurar la flexibilidad de
los hbitos de lectura. T o d o lo cual ser expuesto en este artculo, ms aquellos
factores que pueden interferir en el proceso de la alfabetizacin.

DESARROLLO DEL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

Y AMPLIACIdN DEL VOCABULARIO
U n reconocimiento eficaz de las palabras es esencial a todo el proceso de la lec-
tura, pero el desarrollo de la comprensin del sentido de las palabras es bsico pa-

42
ra la comprensin de lo que se lee. E n los estadios iniciales de la alfabetizacin,
aparecen diversas tcnicas de reconocimiento de palabras. Claves de configura-
cin, claves de contexto, similitud de palabras conocidas, anlisis estructural y
anlisis fnico,son los mtodos que aparecen, por lo general,en el primer mo-
mento. Si bien es esencial la fragmentacin del cdigo escrito, para asegurarse de
que el lector realice las asociacionescorrectas entre sonido y smbolo,desde hace
mucho se ha comprendido que esa actividad dar pocos frutos a menos que el lec-
tor sea plenamente consciente del sentido de la palabra que pronuncia. L a insis-
tencia en el reconocimiento de las palabras es un trabajo de escaso efecto si se
quiere lograr el desarrollo de un lector competente.Es preciso estar seguro de que
las habilidades aprendidasen el reconocimiento de las palabras sern transferidas
a la lectura independiente. Esta asimilacin y transferencia de habilidades debe
embeber todas las actividades relacionadascon la alfabetizacin.
El deseo de los maestros de aumentarel vocabulario de los nios es casi univer-
sal. Lamentablemente,este trabajo de extensin del lxico con frecuencia fracasa
porque, hasta el momento actual, los intentos de desarrollar un vocabulario fun-
cional pero amplio,han sido poco sistemticos.L a habilidad lingsticano es me-
ramente una habilidad de memorizar palabras o frases para luego reproducirlas
ms o menos mecnicamente en respuesta a un estmulo dado.Aunque los maes-
tros son conscientes de la necesidad de desarrollar el vocabulario,con frecuencia
dejan esta tarea librada al azar,y es raro que se presenten en un orden de secuen-
cias las oportunidadesde ampliar la comprensin del sentido de las palabras.
Hay cuatro aspectos distintos del conocimiento y desarrollo del vocabulario.
Los individuos pueden formar vocabularios auditivos,hablados,ledos y escritos.
Por lo general aparecen en ese orden. E n el caso de los nios pequeos y adultos
que no han aprendido an a leer,los vocabularios auditivosy hablados son obvia-
mente mucho ms amplios que los otros dos. A medida que la alfabetizacin pro-
gresa,sin embargo,los vocabulariosledos y escritos pueden comenzar a igualarse
-y en niveles posteriores pueden superar- a los vocabularios hablado y audi-
tivo.
Aunque estos vocabularios pueden estudiarse separadamente,existe una obvia
superposicin entre ellos. L a mayora de las palabras usadas en el discurso oral
sern eventualmente legibles. Y a la inversa, a medida que el material ledo se
vuelve ms dificil, se hallarn palabras que raramente se usarn en el habla. L a
enseanza del vocabulario debera trabajar sobre estos cuatro aspectos.U n a rela-
cin constante entre estas cuatro reas de la audicin,el habla,la lectura y la es-
critura es esencial para que el maestro logre una educacin eficaz.
Otro problema importante del desarrollo del vocabulario reside en los modos
como es usado el lenguaje. El desplazamiento de funciones de idnticas palabras
en una lengua dada puede causar problemas. Por ejemplo,los sustantivos pueden
volverse verbos o ser transferidos a adjetivaciones,sin cambio en la forma de la
palabra. U n problema ms comn todava surge del desarrollo de las expresiones
idiomticas.E n la mayora de las lenguas stas pueden asociarse con expresiones
figurativas.Aunque las expresiones y aforismos pueden ser comunes en el habla
de un adulto, con demasiada frecuencia se supone,errneamente, que las expre-
siones idiomticas,los dichos proverbiales,etc.,que parecen inmediatamenteevi-
dentes a quienes han logrado cierto dominio de la lengua,son igualmente enten-
didas por los nios o por quienes tienen una experiencia limitada en materia lin-
gstica.

43
 Existen varias dimensiones del vocabulario que los maestros deben tener en
cuenta. Primero, est su dimensin total, en trminos de la cantidad de palabras
cuyo sentido se conozca. Segundo, la amplitud de comprensin de los modos en
que una cantidad de sentidos diferentes pueden asociarse con una palabra, o la
comprensin de los sentidos implcitos en las figuras del habla. Tercero, est el
problema de la profundidad del conocimiento del sentido de una palabra; esta
cuestin va ms all del reconocimiento superficial de sinnimos, hasta una com-
prensin cabal de los conceptos ocultos tras cada palabra. El individuo que sabe
que levadura es una substancia que hace aumentar de tamao al pan, no tiene,
obviamente, el mismo grado de comprensin que el que sabe que la accin de la
levadura es provocada por ciertos cambios qumicos.
Desde algunos puntos de vista puede parecer que el objetivo de todo el proceso
de la educacin es desarrollar conceptos. Puesto que la enseanza y el aprendizaje
parecen depender en gran medida de la comunicacin por medio del lenguaje, es
imperativo un uso y comprensin correctos de las palabras. E n consecuencia,el
desarrollo del vocabulario es bsico no slo para la alfabetizacin, sino tambin
para sentar los fundamentos de comprensin del conocimiento en cualquier rea
del saber.

El estadio inicial
Los alumnos en este nivel van adquiriendo gradualmente una cantidad de pala-
bras que pueden reconocer a primera vista. Este reconocimiento se basa, por lo
general, en la repeticin de la palabra por parte del maestro, en el reconocimiento
de figuras,o en el contexto de otras palabras, o bien estudiando la configuracin
de cada palabra. Se procede .arepetir muchas veces las palabras, en listas, en ejer-
cicios o en actividades destinadas a darles ms sentido.
E n este nivel, la mayora de las palabras que aparecen en la lectura suelen es-
tar dentro del vocabulario auditivo o hablado del lector; en consecuencia,presen-
tan pocas dificultades en trminos de la comprensin del sentido. No obstante, el
maestro debe estar alerta para reconocer las ocasiones en que las palabras fami-
liares, en un pasaje determinado, tien,enun sentido distinto. Por lo tanto, incluso
en este nivel inicial es esencial una evaluacin frecuente de la comprensin de las
palabras.
A u n en este .estadio temprano puede ser preciso prestar particular atencin a
las palabras de decodificacin, o conectivos. Estas palabras no tienen sentido
por s mismas, pero son esenciales para la comprensin de las estructuras lings-
ticas. Aunque individualmente vacas de sentido, su funcin es relacionar ideas
y conceptos. Toda lengua contiene este tipo de palabras. Podemos citar.algunas:
determinantes de sustantivos: un, el, algn, pocos,todos, este,
mi ...; determinantes de frase: encima, debajo, en, fuera de,
entre ...; determinantes de clusulas: si, hasta, aunque, porque,
cuando ...; determinantes de interrogacin: quin, cmo, cundo,
por qu, qu, LLdnde...

El estadio intermedio
E n este nivel, las palabras que aparecen en los textos suelen superar el vocabu-,

Ver Captulo 2
44
lario auditivo del lector. Pese a lo cual es imprescindible que el reconocimiento de
las palabras en la lectura sea usado funcionalmente en otras situaciones lingisti-
cas. Puede ser preciso realizar frecuentesevaluaciones, y es preciso utilizar mto-
dos de analizar las palabras en sus slabas o partes estructurales. Tambin debe
darse importancia al modo como el contexto da muchas claves del significado. El
uso eficaz de los diccionarios para conocer los significados que no se desprendan
del contexto tambin debe extenderse en este nivel. Ser preciso desarrollar una
mayor conciencia de la especificidad de un sentido tal como se presenta en un con-
texto dado.
Claves del contexto. El aprendizaje de los significados por el contexto es el
modo natural en que los seres humanos aprenden los significadosen general. Se
ha descubierto, sin embargo, que es til para los lectores reconocer que una clave
para el sentido previsto por el autor puede presentarse en el contexto de una p-
gina impresa. Este hecho debe quedar grabado en la mente del lector. L a lista si-
guiente sugiere algunos de los modos cmo el contexto puede revelar el sentido:
Explicacin directa: Puede darse una breve explicacin de la palabra entre parn-
tesis, o en una nota al pie.
Tipogrfica. U n a palabra puede destacarse por una tipografia distinta, o por co-
millas, para llamar la atencin sobre ella. Ocasionalmente, puede aparecer'
una explicacin adicional en la frase siguiente o en una clusula entre
comas.
Sinnimos. U n sinnimo o frase sustituta puede indicar el significado.Puede dar-
se la definicin de una palabra por el contenido que acaba de leerse o el
contenido que sigue a la palabra. Para desbrozar esa definicin puede ser
necesario relacionar los conceptos tal como aparecen en el pasaje.
Comparacin o contraste. U n a palabra puede ir acompaada por una expresin
que incluya una comparacin o contraste que ayudara a aclarar el sentido
ae la palabra desconocida. L a comparacin o contraste usados son por lo
general los ms familiares para el lector. A veces una ilustracin pictrica
puede ayudar a clarificar un concepto nuevo. Esas ilustraciones pueden ser
esquemticas o de forma imaginativa.
Auxilios estructurales. Los elementos internos de las palabras y el uso de prefijos
y sufijos pueden tambin ayudar a descubrir el significado. E n este nivel
puede comenzar a explorarse el mecanismo de las palabras base y las trans-
formaciones que tienen lugar por medio de la adicin de sufijos y prefijos.
S u utilizacin precisa y eficaz, pese a todo, recin se lograr en el nivel
avanzado.
Figuras del discurso y metforas. Las expresiones comunes y los proverbios de
una lengua pueden no ser siempre comprendidos, especialmente por los ni-
os; con frecuencia pueden necesitarse explicaciones adicionales. N o obs-
tante, tanto las expresiones idiomticas como las metforas suelen contener
elementos imaginativos que pueden dar una clave para develar el sentido de
una palabra o frase no familiares.
Contexto total. A veces slo es posible lograr la comprensin total de una palabra
nueva tomando en cuenta el contexto total en el que aparece. Esto significa
que el lector no slo debe aprehender el sentido literal de las palabras, sino
inferir los aspectos menos evidentes de la situacin O ambiente que presente
el autor.
45
Claves subjetivas. L a experiencia personal en tpinos de una previa compren-
sin de las palabras en general, o en particular, produce, por supuesto,
grandes diferencias entre los lectores en el modo cmo pueden asimilar el
sentido a partir del contexto.
Aunque los seres humanos aprenden el sentido de las palabras por el contexto, la
presentacin de modos explcitos de desentraar el sentido de palabras no familia-
res, es extremadamente til.
Habilidades relativas al manejo del diccionario. Otro camino que deben apren-
der a utilizar los lectores para hallar el sentido de las palabras, es el uso de glosa-
rios y diccionarios. E n el estadio inicial suelen usarse diccionarios ilustrados, pero
en el estadio intermedio es necesario que los lectores aprendan a usar con eficacia
un diccionario.
C o n frecuencia, este trabajo suele dejarse librado a la experimentacin de los
lectores, al ensayo y error. El resultado de lo cual suele ser que el lector renuncia
al uso del diccionario,pues lo encuentra difcil e insatisfactorio, y porque suele in-
terrumpir el hilo de la lectura. Se ha descubierto que es posible facilitar el uso del
diccionario reforzando el desarrollo de ciertas habilidades. Estas habilidades son:
de identificacin,de pronunciacin y de sentido.
Habilidades de localizacin. Aprender la secuencia del alfabeto. Facilidad para
reconocer y ordenar las palabras en orden alfabtico por su letra inicial,por la se-
gunda, tercera y cuarta letra. Familiaridad con el diccionario, de modo tal que
pueda abrrselo rpidamente en la seccin donde se encuentra la palabra buscada.
Habilidad para usar las palabras guas colocadas en la parte superior de las pgi-
nas. Facilidad en el reconocimiento de las abreviaturas usadas en el diccionario
para indicar la pronunciacin de trminos especiales, por ejemplo expresiones
mdicas o dialectales,palabras y frases extranjeras,etc.
Habilidades de pronunciacin. Capacidad para usar la gua de pronunciacin
de un determinado diccionario. Interpretacin y uso de los tildes acentuales.
Comprensin y uso de marcas diacrticas. Localizacin y uso de la gua de pro-
nunciaciti. Capacidad de reconocer las diferencias entre la secuencia de letras es-
critas y la pronunciacin, en los casos en que no hay una relacin exacta entre el
fonema y el grafema.
Habilidades de sentido. Capacidad de comprender el sentido de palabras nue-
vas por medio de la lectura de una simple y tpica deinicin de diccionario. Capa-
cidad de elegir entre los varios sentidos enumerados en el diccionario, y determi-
nar cul se ajusta al contexto presente. Conciencia de que una palabra puede te-
ner distintos sentidos de acuerdo a la sintaxis y su particular funcin. Capacidad
de sacar provecho de los ejemplos que aparecen en el diccionario. Comprensin
de sentidos especiales, expresiones idiomticas o dialectales, proverbios, figuras
del discurso. Reconocimiento de palabras races y habilidad para relacionar las
formas derivadas de una palabra con la palabra bsica. Capacidad de interpretar
los sentidos mltiples de una palabra y reconocer los matices que distinguen estos
sentidos.Capacidad de comprender los sinnimos. Capacidad para distinguir las
sutiles diferencias entre los sinnimos. Capacidad de saber cundo el sentido que-
da averiguado por medio del uso del diccionario.
Sin embargo, debe recordarse que las definiciones del diccionario no cubren to-
dos los sentidos de una palabra. Son slo puntos de partida. L a interaccin entre
46
la experiencia del lector, el contexto de lectura presente y el artculo del dicciona-
rio debe tener lugar antes del surgimiento del sentido.
Pero con mucha frecuencia el uso del diccionario es una molestia que disgusta a
los lectores p o r cuanto interfiere en el hilo de sus pensamientos. Slo si los lecto-
res llegan a adquirir una real facilidad en el uso del diccionario,podrn reconocer
el auxilio, y hasta la fascinacin, que pueden proporcionar los diccionarios en el
logro del objetivo supremo de ampliar la conciencia del sentido. Indudablemente,
la motivacin es un problema en cuanto a mantener el inters en el estudio del vo-
ca bulario.
Afortunadamente, muchos estudiantes se interesan por las palabras, pero los
maestros deben esforzarse por incrementar su inters tanto como sea posible.

Estadio avanzado
E n este nivel no basta con suponer que los estudiantes usarn constantemente,
y con una eficacia mxima, todas las habilidades para el reconocimiento de pala-
bras que se les ha enseado antes. El trabajo debe continuar tanto en el sentido
del contexto como en el uso del diccionario.
E n este ltimo nivel, un estudio de cuestiones tales como las relaciones verba-
les, o las etimologas, suelen ayudar a una constante expansin del vocabulario.
El estudio histrico del origen y desarrollo de las palabras con frecuencia interesa
a muchos estudiantes. Las palabras races con variedad de prefijos y sufijos pue-
den ayudar tambin a la comprensin. Adems, los deslizamientos o cambios de
sentido de las palabras, tienen un inters intrnseco, como tambin lo tienen las
palabras tomadas de lenguas extranjeras y luego incorporadas. Los hablantes de
una lengua suelen no tener en cuenta la historia de las palabras que usan. Ese es-
tudio puede incluir derivaciones de expresiones idiomticas y proverbios, y seguir
con un examen dc los modos cmo el sentido es transformado por medio de los s-
miles, las metforas y la hiprbole.
U n estudio adicional del funcionamiento verbal puede incluir u n trabajo m s
amplio con sinnimos y antnimos, las relaciones entre stos y los delicados mati-
ces del sentido que pueden aparecer. Los estudiantes ms avanzados tambin pue-
den explorar las relaciones del lenguaje y del pensamiento, de la semntica y la
sintaxis.

Conclusin
E n resumen, estimular a los lectores a prestar atencin consciente a las pala-
bras nuevas a medida que las encuentran,y ofrecer mtodos directos y seguros pa-
ra establecer su significado,son prcticas esenciales si se quiere asegurar u n voca-
bulario de lectura en constante crecimiento.

COMPRENSIdN
L a lectura ha sido definida como el acto de responder a los smbolos impresos
de modo tal que aparezca su sentido. Pero desde hace mucho se ha reconocido que
extraer sentido de la pgina impresa es una definicin dem;isi;ido limitada de la
lectura. Traer sentido a la pgina impresa indica con ms propiedad el proceso
recproco entre los smbolos impresos y la mente del lector. U n prerrequisito vi-

47
tal de toda la lectura es la construccin del sentido.Pero la lectura es tambin una
forma de pensar,de resolver problemas o razonar,lo cual implica el anlisis y la
discriminacin, el juicio,la evaluacin y la sntesis.Todos estos procesos menta-
les se fundan en la experiencia pasada,de modo que el contexto del tema de lectu-
ra presente debe ser examinado a la luz de las propias experiencias del lector.
Cualquier definicin del proceso de la lectura,en consecuencia,debe incluir la in-
terpretacin y la evaluacin del sentido,as como su construccin.
Los ejercicios y actividades planeados para probar la comprensin raramente
prueban algo ms que la comprensin del nivel literal del pasaje. Es importante
reconocer los detalles relevantes,y ser capaz de abstraer la idea principal,pero
esto slo puede tener lugar en el nivel literal. El lector consumado tambin debe
leer entre lneas,y con frecuencia asimilar,y ampliar, el pensamiento del autor.
Para hacerlo debe interpretar y evaluar lo que lee.Para obtener una comprensin
total, el lector debe transformarse en el co-autor,suspender el juicio hasta que
haya absorbido los conceptos presentados, y luego examinar las ideas a la luz de
su propio conocimiento y experiencia.
Interpretacin y evaluacin han sido a veces unidas bajo el nombre comn de
lectura crtica. Si bien es cierto que la medida de las actividadesde compren-
sin puede depender tanto de los propsitos del lector como del material de lectu-
ra,el lector eficaz parece examinar automticamentelas ideas recibidas.
L a lista siguiente puede ser usada por los maestros para asegurarse de que to-
dos los aspectos han sido cubiertos.Por ser la lectura algo tan complejo,el an-
lisis se ha dividido en las tres secciones ya sugeridas:construccin,interpretacin
y evaluacin del sentido.Obviamente,todas estas actividadesno pueden ensear-
se en todos los niveles y a todos los alumnos.Los maestros deben elegir de esta lis-
ta los elementos que consideren que puedan ensear a sus alumnos en su nivel de
desarrollo,pero conviene revisar con frecuencia la lista para asegurarse de que no
se ha olvidado ningn aspecto importante. No es posible ensear a nios de 7
aos a sacar conclusiones tal como lo hace un alumno de 14 aos. No obstante,
incluso en la ms temprana edad,los nios pueden aprender a anticipar resulta-
dos sugiriendo el final de una historia o una,conclusindistinta de la que tiene.
Para producir lectores funcionales en una sociedad tecnolgica,el adelanto en el
arte de leer debe ir paralelo,y reforzar,al desarrollo cognoscitivo del nio.

Construccin de sentido
Esta rea es bsica a todos los otros aspectos de la comprensin.Para construir
acabadamente el sentido deben desarrollarse las siguientes habilidades:
Reconocer y comprender palabras o grupos de palabras que tengan sentido como
unidades; reconocer los grupos o unidades de palabras capaces de crecer in-
definidamente;esto incluye el sentido de la palabra, el sentido del prrafo,
el sentido de un discurso escrito continuo (prosa o verso).
Disponer del vocabulario de sentido apropiado, y comprender los matices de
sentido entre palabras.
Detectar el lenguaje figurativo y las frases traba-jadapoticamente,e interpre-
tar su efecto sobre el sentido.
Reconocer la funcin de la gramtica y la sintaxis en el control del sentido.
Interpretar los signos tipogrficoscomo claves del sentido.
Aprehender el sentido literal,o comprender las afirmaciones directas del autor.
Identificar las proposiciones paralelas.
Reconocer las parfrasis.
Identificar las cosas mencionadas con ms frecuencia.
Reconocer las frases-tema,y los sitios en que puedan realizarse divisiones en un
mismo prrafo.
Resumir los tpicos principales de cada prrafo separado.
Comprender la idea principal de un pasaje.
Seguir la secuencia de las ideas y anticiparse a esta secuencia.
Comprender la base sobre la que se ha organizado un pasaje.

Interpretacin de sentido
La comprensin,adems de la capacidad de entender el sentido directo de un
pasaje, debe incluir tambin la habilidad para reconocer los sentidos implcitos.
Esta parte del proceso de la lectura exige una actividad mental ms amplia,e im-
plica habilidades de inferencia,deduccin y construccin de todos los matices sig-
nificativos de un pasaje.Este sentido compuesto slo se consumar si el lector ha
aprendido a interpretar el pasaje a la luz del contexto y de sus propios conoci-
mientos y experiencia previos.
La interpretacin incluir las siguienteshabilidades:
Comprender el sentido de las palabras y captar el efecto del contexto sobre el
sentido.
Comprender por qu el autor incluy o excluy ciertas cosas.
Evaluar la relevancia de los materiales.
Resumir el pasaje.
Elegir un ttulo apropiado.
Identificar el tipo de pasaje; por ejemplo: ficcin,historia, descripcin, expo-
sicin,etc.
Ser capaz de reconocer y expresar el propsito del autor.
Establecer un propsito de la lectura.
hlantener presente la pregunta o problema mientras se lee buscando la respuesta.
Ver los motivos del autor.
Extraer y formular conclusiones.
Hacer inferenciasy predicciones.
Identificar el tono del pasaje.
Determinar la actitud del autor hacia el lector.

Evaluacin del sentido

L a evaluacin de un pasaje resultar de la sntesis e integracin de las dos sec-
ciones previas: la construccin y la interpretacindel sentido.L a evaluacin im-
plica una reaccin crtica hacia el material ledo, la cual puede incluir muchos
procesos intelectualestales como la discriminacin,la imaginacin,el anlisis,el
juicio y la resolucin de problemas. Debe tenerse en cuenta,sin embargo,que la
funcin de la crtica no es la de establecer principios dogmticos,sino ms bien es-
tablecer los principios con los cuales juzgar apropiadamente.
49
 Para obtener la evaluacin del sentido deben desarrollarse las siguientes habili-
dades:
Justipreciar el pasaje por sus ideas, propsito y presentacin.
Mantener una actitud objetiva que exija pruebas y examine sus fuentes.
Reconocer las pruebas objetivas y distinguir entre el hecho y la opinin.
Ser consciente de los supuestos bsicos que el autor espera que el lector d por
seguros.
Hacer juicios crticos; tales como: a) evaluar las frases que entran en conflic-
to o se contradicen entre s; o, b) juzgar si una argumentacin tiene bases
firmes.
Identificar una objecin vlida no respondida por el autor.
Detectar los alegatos especiales, tales como el recurso a lo emotivo o la propa-
ganda.
Juzgar la efectividad de los elementos usados por el autor, por ejemplo la met-
fora, los smiles, las preguntas retricas,etc.
Comprender que los materiales variarn mucho en validez y confiabilidad en
razn del momento en que el texto fue escrito, la presin de las cir-
cunstancias,y muchos otros factores.
A medida que un nio progresa en la escuela, debe insistirse ms en la supera-
cin del sentido literal de lo que lee, y en la toma de conciencia de los dos ltimos
aspectos de la comprensin. El hecho de que muchas de estas actividades slo
pueden desarrollarse cuando el nio se vuelve cognoscitivamente ms maduro, ha
llevado a una extensin de la enseanza de la lectura ms all del estadio inicial
de la alfabetizacin. Se ha demostrado que cuanto ms temprano se ensee a com-
prender, ms firme ser este conocimiento,lo cual asegura una slida madurez en
los niveles posteriores de la lectura.
Es en esta rea de la comprensin que los nios dotados necesitan una conside-
rable ayuda, as como tambin los de habilidad promedio. Pueden aprovechar
mucho de este tipo de entrenamiento. Con frecuencia los alumnos dotados no lo-
gran ampliar ni profundizar su comprensin en la lectura. Por lo general, puede
aprehender el sentido literal con poco esfuerzo, y en consecuencia, salvo que se le
muestren estos aspectos ms amplios de la comprensin, raramente desarrolla
todo su potencial.

La enseiianza de la comprensin
L a descripcin que hemos hecho deja en claro que la lectura es una forma del
pensamiento desencadenada por los smbolos impresos, y que estos smbolos sue-
len representar palabras. El lector debe usar su experiencia y conocimiento para
construir los conceptos que el autor pone ante l; pero este proceso mental es di-
nmico y est siempre en u n constante estado de flujo durante la lectura. A me-
dida que capta cada palabra o frase, el lector tiene que tomar en cuenta el contex-
to total, los problemas, las perplejidades y las novedades de la idea. D e este modo,
la enseanza de la lectura debe centralizarse en el examen sistemtico de las ideas
propuestas por el texto, y en cierto modo facilitar el intercambio recproco entre
el lector y el autor.
Lo fundamental de la enseanza de la comprensin reside en la habilidad del
maestro para evaluar la adecuacin de lo que se lee, probar la habilidad del alum-
30
 no de asimilar e interpretar algo m s que el sentido superficial, y asegurarse de
que al participar de los conceptos e ideas presentados por el autor, el lector no s-
lo recibe informacin, sino tambin, a travs de una interaccin cognoscitiva, tie-
ne una experiencia novedosa.
Lamentablemente, las actividades de comprensin, con demasiada frecuencia,
implican una viviseccin. El placer y el provecho de una lectura suelen disiparse
por una falta de variedad en las actividades que estimulan la comprensin. Las
actividades repetitivas suelen dar por resultado reacciones mecnicas que inhiben
el crecimiento continuo de la comprensin. Las siguientes sugerencias son meros
puntos de partida, con los que pueden disentir los maestros. Aunque los caminos
son muchos, el destino es uno solo: la inteleccin comprensiva de la palabra es-
crita.
Durante el siglo presente se han sistematizado los mtodos por los que puede
ensearse a un nio a reconocer las palabras, y se han desarrollado una cantidad
apreciable de procedimientos. Por el contrario, la enseanza de la comprensin
ha quedado librada al azar. C o n demasiada frecuencia se ha supuesto que las pre-
guntas serviran no slo para evaluar la comprensin del contenido, sino tambin
para desarrollar estrategias que permitan a los lectores seguir los meandros del
pensamiento.
Para desarrollar el dominio en la comprensin de la lectura, la enseanza debe
ser especfica y sistemtica, e incluir una amplia variedad de actividades distintas.
Pero la enseanza sistemtica para la comprensin no debe pretender ensear to-
dos los aspectos a la vez. Es preciso dominar una faceta de la comprensin antes
de pasar a otro aspecto relacionado. Puede ser necesario concentrarse en una ha-
bilidad durante varias lecciones hasta que el alumno haya desarrollado la mayor
facilidad posible en el uso de esta habilidad en conexin con todos los tipos de m a -
terial. Por ejemplo, el sentido literal debe ser aprehendido firmemente antes de
realizar ningn intento de ensearle al alumno a hacer deducciones y sacar con-
clusiones, por cuanto la habilidad para distinguir los detalles relevantes de los
irrelevantes precede a la de abstraer la idea principal.
El arte de preguntar. L a formulacin de preguntas estimulantes por parte del
maestro, sobre el contenido de una lectura, es uno de los modos m s eficaces de
lograr que el nio piense en lo que lee a medida que lee. Aunque las preguntas
son consideradas,desde los tiempos de Scrates, como el ms eficaz de los medios
de enseanza, slo recientemente se han hecho intentos de analizar la eficacia de
cierto tipo de preguntas. Varios estudios han probado que la mayora de las pre-
guntas se limitan a lograr la repeticin de hechos irrelevantes,antes que a estimu-
lar un pensamiento productivo.
C o m o lo sugiere la lista de actividades, las preguntas que van ms all del sim-
ple reconocimiento y recuerdo, y que exigen niveles ms altos de actividad cognos-
citiva, son las que exigen interpretacin y evaluacin. Aunque estos tipos de pre-
guntas pueden estar parcialmente relacionados con el crecimiento cognoscitivo del
nio, y pueden relacionarse con la evolucin de una jerarqua de niveles de pensa-
miento abstracto, su enseanza debe comenzar en los primeros estadios. Dentro
de los lmites de la comprensin y la experiencia, un nio en el estadio inicial de
la alfabetizacin puede dar juicios sobre la verdad o razonabilidad de lo que ha
ledo; puede comprender el tono y el humor del autor; y puede hacer comentarios
inteligentes sobre el contenido a travs de preguntas que estimulen comparaciones
con su propia experiencia. E n los primeros niveles, es importante que los maes-

31
tros formulen estas preguntas en trminos concretos, y no abstractos. El lector
primerizo puede no ser capaz de determinar la idea central del texto, pero por lo
general puede decir cul es la cosa ms importante que ha aprendido.
Los maestros deberan asegurarse un repertorio de preguntas que, en un pe-
rodo determinado de tiempo, cubran todos los aspectos del programa de lecturas.
Estas preguntas deben formularse adecuadamente; los maestros deben ser cons-
cientes tambin de los efectos de sus respuestas sobre el alumno. Las preguntas
m s comunes, y las esenciales en los estadios iniciales, son las que se refieren a los
prophitos de la lectura o exigen informacin que debe verificarse en el texto. Las
preguntas que dan una gua o clave incidental a la respuesta deseada son las que
establecen un puente entre las preguntas de memoria y las que exigen una deduc-
cin. Sin embargo, es comn que los maestros, para probar ins profundamente
la reaccin del alumno, hagan preguntas que exijan un juicio, o pidan una justifi-
cacin de la respuesta basada en la experiencia personal o en los conocimientos
generales.
Las respuestas del maestro tambin son importantes para promover un desa-
rrollo de la actividad lectora. L a investigacin ha demostrado que la mayora de
las respuestas cae en cuatro categoras.Primero est la respuesta que tiene el efec-
to de cortar el pensamiento del alumno, llamada respuesta de clausura. M u -
chos maestros, sin embargo, dan una recompensa verbal, y de un modo u otro le
comunican al nio que su pregunta tiene mrito, y que ha contribuido a la lec-
cin. Las respuestas que apoyan y refuerzan el pensamiento del alumno no slo
gratifican, sino que suelen servir como una til motivacin. Por ltimo, las pre-
guntas que buscan ampliar y levantar el nivel de complejidad de las reacciones del
lector son las que, a largo plazo, aseguran que la comprensin del material im-
preso se desarrollar y madurar.
E n niveles posteriores, los ejercicios planeados para evaluar la comprensin se
presentan en forma de breves pasajes generalmente seguidos por una cantidad de
preguntas destinadas a sacar a luz tanto el sentido literal como los secundarios.
Aunque los alumnos pueden responder a todas las preguntas, el maestro tiene que
seleccionar, con propsitos didcticos, las preguntas que refuerzan determinada
habilidad. Es ms fcil erradicar errores de comprensin si se elige y trabaja con
una sola habilidad especfica -por ejemplo, la distincin de hechos relevantes e
irrelevantes- en lugar de intentar cubrir la escala de las reacciones del lector.
Est probado que esa concentracin da mejores resultados que un aprendizaje in-
cidental a partir de una exposicin continua de ejercicios de comprensin. La-
mentablemente, con frecuencia estas actividades sirven ms para reforzar errores
que para mejorar la comprensin.
El curriculum de lectura, sin embargo, tiene una estructura de espiral, y no de-
be olvidarse que la capacidad de abstraer la idea principal de un texto, en el nivel
intermedio, no asegura que ese mismo individuo no cometa errores en un nivel
ms avanzado. L a complejidad creciente de vocabulario, conceptos y forma lin-
gstica en estadios posteriores suele necesitar evaluacin por parte del maestro
para comprobar si el alumno hace uso de las habilidades primarias.
Es preciso notar dos precauciones importantes acerca de las preguntas. Cuando
se formula una pregunta, debe tenerse el cuidado de no determinar de antemano
el nivel de comprensin. C o n demasiada frecuencia, las preguntas circunscriben
las operaciones mentales implicadas, los puntos explorados y los modos de pensa-
mientos llevados a cabo por el individuo. Al mismo tiempo, tanto los maestros
como los alumnos (y quienes construyen los tests) suelen suponer que existe slo
una respuesta correcta. Aunque esto suele ser cierto en el caso de preguntas de
memoria o reconocimiento, toda actividad que implique interpretacin contiene
elementos subjetivos, y el resultado es una serie de juicios.alternativos.Pos medio
de la discusin el lector se hace consciente de las discrepancias entre su interpreta-
cin y la de otros. Si se le presentan oportunidades al lector de basar su posicin
en el texto y eri sus propias experiencias pertinentes, se ve forzado a pesar las
pruebas en favor de las distintas alternativas. A u n en el nivel de la memoria y re-
conocimiento, la discusin de los errores cometidos por los nios, ya sea indivi-
dualmente o en grupo, suele ser productiva.
Aunque un lector puede aprender a reaccionar apropiadamente a todos los m-
todos de cuestionamiento sugeridos aqu, stos no son ms que medios para llegar
a un fin. L a lectura es una actividad solitaria, y en la mayora de las ocasiones
normales de lectura no hay un estmulo que aguijonee el pensamiento del lector y
haga surgir su reflexin. El objetivo principal de toda esta actividad es estimular
al lector a desarrollar el arte de interrogarse a s mismo. Por ms provocativas
que sean las preguntas sobre la lectura,raramente cubren las necesidades especia-
les o las dificultades peculiares de cada individuo. Desde los primeros estadios los
nios deben ser alentados a hacer pregiintas a medida que leen, primero oralmen-
te, y luego para s mismos. Este entrenamiento es tambin un paso esencial para
ensearles cmo estudiar.
L a lectura es uno de los modos primordiales del aprendizaje receptivo, pero s-
lo llegar a ser una herramienta educativa funcional si los lectores son crticos y
discriminativos.
L a lectura y otras actividades del lenguaje. L a lectura es slo u n aspecto del
crecimiento y desarrollo del lenguaje. Por lo tanto, siempre que sea posible, la
comprensin en la lectura deber relacionarse con otras actividades lingsticas.
C o n frecuencia se ha dicho que es imposible lograr una comprensin completa
en la lectura .si el lector no puede formular con sus propias palabras las ideas del
autor. sta es la base del nfasis que ponen los franceses en la lecture expli-
que, en la que se alienta a los alumnos a no repetir como loros las palabras del
autor, sino a presentar una interpretacin oral de sus conceptos y su estilo. Y a
hemos hablado de la utilidad de la discusin cuando se examinan las distintas res-
puestas a una pregunta. U n debate fecundo puede centrarse tambin sobre los
matices del sentido, sobre los supuestos subyacentes, sobre el propsito perse-
guido por el autor, y sobre su uso de la lengua. E n esas discusiones nunca hay que
tratar de imponer ideas, sino m s bien alentar un pensamiento reflexivo que lleve
a los individuos a reconocer que algunas interpretaciones pueden ser m s apro-
piadas que otras y que cada idea debe juzgarse a la luz del contexto total.
Tambin suele ignorarse la relacin ntima entre lectura y escritura. Las activi-
dades que los maestros designan escritura, a menudo no pueden llevarse a cabo
sin un adecuado progreso en el campo de la lectura. Aprender a escribir un p-
rrafo es ms fcil si antes se examinan prrafos de otros autores. Esa actividad
puede relacionarse con un examen del modo como est presentada la idea princi-
pal, y el modo como se incluyen los detalles. D e manera similar,un escrutinio del
modo cmo diferentes autores organizan sus ideas, puede relacionarse con la es-
critura de un ensayo. Los subrayados,las notas y los resmenes, si se basan en un
material ledo, reflejan igualmente las habilidades de lectura y de escritura, mien-
tras que, en un nivel mucho ms bajo, el reconocimiento de palabras puede refle-
jarse en una adecuada pronunciacin.
53
 ltimamente ha recibido mucha atencin el procedimiento llamado clote
para medir la capacidad de lectura.U n test cloze se prepara omitiendo,en un pa-
saje,determinadas palabras, y poniendo en su lugar espacios en blanco de longi-
tud siempre igual. El lector entonces intenta anticipar el sentido a partir del con-
texto y proveer las palabras eliminadas del mensaje. La palabra cloze se ha de-
rivado de la nocin psicolgica de clausura,vale decir, la tendencia a llenar los
vacos para hacer un todo bien estructurado.Aunque slo se permite una palabra,
en algunos casos pueden tomarse en cuenta los sinnimos.Esta tcnica no tiene
nada que ver con la adivinacin;por el contrario,al lector se le pide que use sus
poderes cognoscitivosal mximo. Se ve forzado a usar claves de contexto de todo
tipo,as como su conocimientodel vocabulario,de las estructuras lingsticas y de
su experiencia previa. Se le pide que comprenda hasta el punto de poder hacer
deducciones lgicasentre las ideas del texto.
Si bien el procedimiento cloze se usa generalmente para medir la comprensin
en la lectura,se ha descubierto que la discusin de las distintas alternativasen ca-
da palabra es una tcnica til para afianzar el conocimiento.

No deja de ser paradjico que en los ltimos niveles de la alfabetizacin,tanto

los maestros como los investigadoresse hayan interesado ms en medir la infor-
macin obtenida de un pasaje, que en determinar las estrategias apropiadas para
obtener sentido.Aunque es insuficiente la investigacin y las pruebas empricas
en este campo,todos los procedimientos de medicin se han adaptado exitosamen-
te a los procedimientos de enseanza.

FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIR EN LA COMPRENSIdN

Muchos estudios sugieren que entre los prerrequisitos para la comprensin no
est slo la inteligencia,sino tambin un nivel apropiado de desarrollo cognosci-
tivo,incluyendoel vocabulario y la formacin de conceptos.
Otro factor importante que obviamente da por resultado muchos errores de
comprensin cometidos por los lectores puede ser su falla en la identifica,,.
,ion o

empata con el pensamiento del escritor. Varios estudios han mostrado hasta
qu punto la comprensin est sujeta a los prejuicios y opiniones del lector,y han
sugerido que esos prejuiciospueden ser producto del contexto total,dentro y fuera
de las escuelas. Tambin se ha mostrado que los intereses y propsitos del lector
afectarn por igual su nivel de comprensin. U n problema adicional es que puede
haber limitaciones cognoscitivas por parte del lector,en trminos de su desarrollo
mental o de su falta de familiaridad con el tema de su material.
El gnero o tipo de presentacin que decide usar el autor,ms las limitaciones
cognoscitivas que pueden surgir de la disciplina en la que opera,pueden presen-
tar tambin muchos problemas a lectores que no sean conscientesde la naturaleza
e impacto de estos factores. Por otra parte, la investigacin ha mostrado que no
slo el contenido sustantivo sino tambin el nivel de concentracin conceptual,
pueden formar una barrera inexpugnable.Adems,el tono del escritor,su actitud
frente al tema tratado y frente al lector, todo eso influye en el nivel de compren-
sin.
Aunque existe un mnimo factor general en la comprensin de la lectura,las
dificultadesde ms peso surgen con respecto a la lectura en determinados campos
54
temticos. E n lo que se refiere a los procesos cognoscitivos,es evidente que cada
campo de conocimiento utiliza diferentes modos de pensar; esto inevitablemente
se reflejar en la forma escrita. E n consecuencia es necesario asegurar que los es-
tudiantes aprendern a adaptar su estrategia de lectura de acuerdo al contenido
del material.

LA LECTURA EN LAS DIFERENTES AREAS DEL CURRICULUM

Par.aque las habilidades relacionadas con la lectura se vuelvan verdaderamente
funcionales,es preciso que sean aplicadas al aprendizaje en todas las reas del cu-
rriculum que exijan'la lectura de cualquier tipo de material. Pese a los nuevos
mtodos audiovisuales,el aprendizaje por medio de la lectura sigue siendo el fun-
damental.
Hay pruebas de que una buena habilidad general para leer no garantiza que
un estudiante lea bien automticamenteen todas las reas temticas. Es preciso
refinar y adaptar las habilidades de lectura si se quiere que faciliten el aprendi-
zaje en otras reas del curriculum.El vocabulario,y los conceptos que hay detrs
de las palabras, son fundamentales para la comprensin en cualquier rea. Pero
adems el lector debe aprender que cada materia tiene su modo distintivo de razo-
namiento, lo cual, a su vez, se refleja en el estilo de escritura. Se han hecho
muchos intentos de clarificar las distintas demandas que los contenidos hacen al
lector.El espacio slo nos permite una breve sinopsisde algunos de los problemas
de lectura que aparecen en la literatura,en las matemticas,en la ciencia y en las
ciencias sociales.

Literatura
Aunque el objetivo primordial de la lectura literaria es desarrollarel gusto y la
apreciacin, uno de los principales problemas que aparecen en este campo es la
variedad de gneros con los que debe enfrentarse el estudiante. L a literatura le
pide al lector que ejercite al mximo posible su imaginacin; pero aun aqu,
cuando difieren los estmulos,tambin lo hacen los mtodos por los que son evo-
cadas las imgenes mentales. La literatura teatral, por ejemplo, exige del lector
mucha ms imaginacin que la novela. E n el caso de una obra teatral,el lector
tiene que crear la escena a partir de escasas sugerencias,y los personajes han de
ser evaluados a partir de sus palabras y acciones,sin el beneficio de una descrip-
cin o anlisis adicionales del autor. Pero tambin la novela tiene sus exigencias
especficas sobre el lector. Exige una atencin sostenida y a menudo una sus-
pensin del juicio sobre caracteres y sucesos,hasta que el autor llega al desenlace.
Se suele poner el acento en la comprensin de los caracteresy en el anlisis del ar-
gumento;pero con frecuencia se descuidan los elementos que implican una verda-
dera apreciacin,como la significacin e importancia del tema, y los propsitos
perseguidos por el autor.
La lectura de poesa exige un alto grado de habilidad lectora. Aqu el lector se
ve obligado a reconocer un sentido que ha sido destilado a travs del ms elabo-
rado arte y tcnicas del lenguaje.Las experiencias y las emociones se presentan a
travs de metforas vvidas y condensadas,las que a su uez deben evocar imgenes
visuales y auditivas.D e modo anlogo,el cuento,el ensayo,y los otros gneros li-
terarios piden distintas respuestas imaginativas.
55
 La mayora de las actividades de comprensin sugeridas antes son apropiadas
para la literatura,pero hay que tener en cuenta un problema dual. Aunque la li-
teratura exige imaginacin,su interpretacin debe basarse en lo que ha dicho el
autor;el lector no debe dejarse llevar por sus propias fantasas. Igualmente peli-
grosa es la tendencia a matar la apreciacin literaria por medio de la diseccin.
Una lectura hbil de la literatura necesita una enseanzahbil.

Matemticas
Los maestros de matemticas suelen quejarse de que los estudiantes que han
sido capaces de dominar los fundamentos de la suma,resta,multiplicacin y divi-
sin,son incapaces de resolver problemas en los que aparecen estas operaciones.
(:asi nunca se reconoce que el problema reside en la incapacidad de leer correcta-
mente en esta materia. Algunos de los nuevos enfoques a las matemticas ponen
de relieve el lenguaje de esta disciplina,no slo en trminos de su simbolizacin
especial sino tambin porque tiene una sintaxis distintiva.
El vocabulario de las matemticas es ms compacto y exacto que en cualquier
otra materia. Hay una precisin del sentido,una economa en la estructura de las
frases y secuencias de pensamiento que deben ser comprendidos.Necesariamente,
la velocidad de lectura es escasa,y suelen ser necesariasvarias re-lecturasantes de
lograr una absoluta comprensin.Por ejemplo,la pregunta a resolver en un pro-
blema suele estar en la ltima frase,y todo el planteo exige una segunda lectura
para determinar la relevancia de los hechos presentados.
Hay que comprender los distintos smbolos matemticos,y,como en la lectura
de los smbolos de palabras,el lector debe poseer un conocimiento de los concep-
tos matemticos que hay detrs de esos smbolos. Con frecuencia se descuida la
complejidad de comprensin necesaria para la resolucin de problemas compara-
tivamente simples.U n problema como ste: Encontrar el porcentaje de descuen-
to de un par de zapatos que cuestan nueve pesos y se venden a cinco, puede ser
de lectura fcil en el sentido de decir las palabras en voz alta, pero ha): que tener
en cuenta los aprendizajes necesarios para resolver el problema. El alumno debe
saber la diferencia entre precio marcado,precio de venta, descuento,y porcentaje
de descuento. Su conocimiento de estos trminos debe cubrir las relaciones entre
cada uno de estos conceptos,as como sus sentidos implcitos.Si su conocimiento
de estos conceptos no es completo, no ser capaz de leer como para resolver el
problema.
Adems,en las matemticas,como en cualquier otra rea,las ideas pueden ex-
presarse de muchas maneras. Los estudiantes deben conocer los mltiples senti-
dos,as como el hecho de que un concepto nico puede ser expresado de formas
distintas. Por ejemplo,la superficie de un rectngulo de 6 metros de ancho por 4
de largo es de O x 4 metros cuadrados, o de 4 x 6 metros cuadrados, o de
6 x 4 x 1 metros cuadrados,o de el producto de sus lados.
Los trminos especficos de las matemticas, por lo general son explicados cui-
dadosamente,pero no siempre hay que suponer que este vocabulario ser correc-
tamente comprendido y aplicado a situaciones nuevas. E n las matemticas,al lec-
tor se le exige que introduzca la lengua matemtica en su lengua materna.

Ciencia
C o m o en otras reas,uno de los mayores problemas de la lectura cientfica es la
comprensin del vocabulario tcnico utilizado. Deben notarse dos rasgos inusua-
36
les del lxico cientfico. En.el mundo moderno, muchos trminos tcnicos son de
USO comn -por ejemplo, vitamina, fisin atmica, energa nuclear,
antibiticos, etc.- y se usan con frecuencia be un modo no cientfico.Inversa-
mente, suele ser necesario ensear el uso especializado de palabras familiares a
los estudiantes en su uso cotidiano, pero que tienen sentidos especficos; por ejem-
plo elemento, fuerza, resistencia.
E n general, los escritos cientficos estn llenos de hechos que se siguen unos a
otros en una rpida sucesin. Ei lector se ve as enfrentado a una masa de infor-
macin que debe ser desentraada, pues un tema cientfico exige una actividad
mental de deduccin y de induccin. El lector no slo debe reconocer la informa-
cin relevante, sino que debe tambin clasificarla y ordenarla para comprender
cmo se explica un principio particular.
U n o de los graves peligros en la lectura cientfica consiste en que la aprehen-
sin de los hechos quede en un nivel literal y superficial. Las relaciones entre los
hechos,su evidencia acumulativa, ya sea positiva o negativa, que gradualmente se
van relacionando hasta que hacen posible la deduccin de un principio general,
exigen la m5 depurada habilidad de lectura. U n a lectura adecuada de diagramas
debera ayudar,y no obstaculizar,esta comprensin.

Ciencias sociales
Las habilidades de lectura aprendidas en el programa general son aplicadas y
refinadas en la lectura de temas de ciencias sociales. L a habilidad para encontrar
material de referencia con un mnimo de esfuerzo, ser capaz de consultar ndices,
de subrayar,de observar las peculiaridades tipogrficas,de usar mapas, grficos y
diagramas, as como de buscar con rapidez una informacin determinada, todo
eso es necesario en las ciencias sociales. Pero con demasiada frecuencia los maes-
tros suponen que una vez que los alumnos han adquirido estas habilidades, las
aplicarn automticamentey con eficacia en cualquier situacin futura.
C o m o en otras reas, un amplio vocabulario general es un prerrequisito esen-
cial para el xito. Pero hay un rasgo del lenguaje usado en las ciencias sociales
que suele descuidarse: el uso metafrico de muchas palabras. Por ejemplo, si el
estudiante no comprende la analoga implcita en trminos como guerra fra,
cortina de hierro, etc., no sacar provecho del texto ledo. Adems, es esencial
que los estudiantes tengan u n adecuado concepto del tiempo y el espacio. Es m u y
comn que las palabras espaciales y temporales sean mal comprendidas por mu-
chos estudiantes,lo cual lleva a una considerable confusin en el pensamiento.
El material de lectura en las ciencias sociales tambin est cargado de informa-
cin de hechos. Tambin aqu el lector debe ir ms all de la interpretacin lite-
ral. Debe usar su imaginacin para trascender los lmites espacio-temporales, y
conjurar con su imaginacin figuras del pasado o pueblos m u y lejanos geogrfica-
mente. Pero esta imaginacin debe basarse en la realidad y surgir ms del conoci-
miento que de la fantasa. Aunque su experiencia vital sea limitada, la lectura
debe permitirle extender y profundizar su conciencia y su conocimiento.
El material de las ciencias sociales suele ser m u y pertinente para el entrena-
miento en las habilidades interpretativa y evaluativa de la lectura. Las oportuni-
dades de comparar informes de un mismo suceso desde diferentes puntos de vista,
ensean a detectar prejuicios, a evaluar las fuentes y la calidad de las argumenta-
ciones. Tambin pueden examinarse las tcnicas de la propaganda Y su retrica.
57
Frecuentemente es en esta rea en que se estudian las tcnicas del periodismo m o -
derno, ya se trate de diarios, revistas o historietas.
Al igual que en la literatura, en las ciencias sociales la fuente principal de in-
formacin sigue siendo la palabra impresa.E n consecuencia es imperativo que los
maestros de estas reas reconozcan que los esfuerzos por progresar en estos cam-
pos sern intiles a menos que el estudiante sea capaz de obtener pleno sentido de
lo que lee.

PORCENTAJEDE COMPRENSION
L a explosiva expansin del conocimiento durante las ltimas dos dcadas ha
venido acompaada de un diluvio de material impreso. Esto ha llevado a pensar
en la necesidad de acelerar el proceso de la lectura para cubrir ms material.
Aunque este tema sigue siendo materia de gran controversia,algunas afirmacio-
nes parecen vlidas.
L a expresin porcentaje de comprensin es quiz ms apropiada que la que
ha recibido ms uso: velocidad de lectura. Tiene poco valor deslizarse a toda
velocidad sobre las palabras y las pginas si de ello se obtiene una comprensin
escasa o nula. Adems, hay obviamente una conexin entre el modo de pensa-
miento de un individuo y la velocidad a la que puede comprender; esto vara con-
siderablemente de un individuo a otro. Varios estudios han mostrado, sin embar-
go, que los adultos que son lectores maduros tienden a leer con bastante lentitud.
U n lector eficaz y consumado revelar flexibilidad y versatilidad en sus distin-
tas lecturas.Tiene la habilidad de ajustar su velocidad de lectura de acuerdo con
sus propsitos, con la naturaleza y tipo del material, y de acuerdo con su propia
situacin y experiencia. Algunos materiales pueden ser recorridos de prisa sin
prdida alguna; frente a otros, que exigen reflexin y discriminacin,el lector efi-
ciente aminorar la marcha.
En los primeros estadios del aprendizaje de la lectura, la velocidad ser, nece-
sariamente,m u y lenta -por cuanto el proceso de llegar a reconocer las palabras
individuales es lento- y gran parte de la lectura se realizar oralmente. Cuando,
en estadios posteriores, la lectura silenciosa prevalezca, la velocidad aumentar
con poca ayuda externa. No obstante, aun en niveles avanzados, no todos los lec-
tores pueden llegar a la eficacia y versatilidad a menos que reciban cierta educa-
cin especial.
H a y varias razones que explican por qu algunos lectores no alcanzan su m a -
xima flexibilidad. M u c h o s lectores no eliminan completamente la vocalizacin;es
decir, siguen moviendo los labios, y diciendo las palabras, as sea subvocalmente,
o mentalmente. Muchos lectores lentos tienen el problema de fantasear y pensar
en otras cosas mientras leen. Esto sucede especialmente cuando la velocidad de
lectura es menor que la velocidad de pensamiento: el proceso de asimilar las ideas
de la pgina impresa es tan lento que la atencin pasa a otra cosa. Adems, los
lectores lentos suelen enfocar su atencin en los elementos de las palabras antes
que en las ideas que hay detrs de ellas. Esos lectores se encuentran todava en el
nivel elemental en que el aspecto mecnico del reconocimiento de las palabras
impide la comprensin del material dificil. El fenmeno tambin puede ser cau-
sado por hbitos perceptuales inmaduros en respuesta a las palabras; es decir, tie-
nen un perodo visual estrecho, o una gran lentitud de reconocimiento.El vo-
cabulario dificil, o no familiar, tambin puede aminorar la velocidad de lectura.

58
 Algunos estudiantes tienen buena comprensin,y sin embargo la lectura les re-
sulta un trabajo fatigoso.L a lentitud impide el placer y el adelanto;con estos es-
tudiantes debe intentarse diversificar las tcticas de la lectura,y acelerar la com-
prensin.
Existen sistemas mecnicos que controlan la velocidad a la que puede leer una
persona, o que intentan aumentar su perodo perceptual. Estos sistemas,por
lo general, tienen un excelente efecto motivacional sobre los lectores deficientes,
pero tambin se pueden lograr buenos resultados sin ellos.Deben emplearse todos
los medios posibles para desarrollar la familiaridad de un estudiante con las pala-
bras y sus sentidos,y para acelerar sus procesos mentales. Se ha logrado,en cier-
tos casos, aumentar la velocidad de lectura,simplemente incrementando la moti-
vacin. L a lectura de diferentes pasajes de material cuidadosamente medido, ha
dado resultados debido a la autocompetencia.Pero sobre todo,el lector debe sen-
tirse mentalmente cmodo cuando lee;nunca debe adormecerse en la lectura.Urt
lector excitado suele ser verstil.

LECTURAORAL .
Si bien es posible aprender a leer sin articular oralmente las palabras, la pro-
nunciacin le permite al maestro evaluar la correccin del reconocimiento de pa-
labras durante los primeros estadios, y puede servir tambin para reforzar el
aprendizaje del lector principiante. U n a vez que se han dominado los puntos
esenciales del reconocimiento de palabras, es esencial que los alumnos pasen a la
lectura silenciosa, pues esto le permite a un individuo leer independientemente,
segn su propia velocidad.
Hubo un tiempo en que la lectura oral predomin en las escuelas,y hasta se
abus de ella. Los alumnos deban leer por turnos, todos del mismo libro y de la
misma pgina. Cada estudiante balbuceaba o tartamudeaba durante dos o tres
frases y luego se sentaba,y por lo general ignoraba el texto durante el resto de la
leccin. Esas .actividadesslo producan aburrimiento en el maestro y en los
alumnos. Adems, el movimiento de ojos en la lectura oral es muy lento,y si esta
lectura palabra por palabra persiste,es muy probable que impida el progreso de
la lectura silenciosa.Gradualmente,los maestros han reconocido la inutilidad de
la lectura por turnos,y la han substituido por otros modos de asistir y ayudar al
progreso del lector en los niveles intermedio y avanzado,y aun en el estadio ini-
cial.
Si bien es cierto que la mayora de los adultos leen en silencio,hay muchas oca-
siones en que es necesaria la lectura oral,por ejemplo al presentar un informe en
una reunin. Puesto que el propsito principal de la lectura oral,despus del es-
tadio inicial,consiste en la comunicacin por medio de la voz: es preciso prestar
cierta atencin a la interpretacin oral. Para comunicar,el lector debe,primero,
comprender lo que est leyendo. De modo que, cuando un alumno va a leer ante
una audiencia, es importante que antes haga una lectiira silenciosa,y, si es nece-
sario,que disponga de cierto tiempo para preparar su lectura de modo tal que lo-
gre una presentacin inteligible. No slo hay innumerablesocasiones en la vida
adulta en que es importante la habilidad de leer en voz alta; tambin est el he-
cho de que una gran parte de la literatura,por ejemplo la poesa y el drama,slo
pueden apreciarse si son odos.
59
 La interpretacin oral debe desarrollar las siguientes habilidades:reconocer y
pronunciar adecuadamente las palabras; usar la voz de un modo significativo y
agradable;leer por unidades de sentido;transmitir el sentido directamente;leer
con correccin,por ejemplo sin omitir o substituiro trasponer o repetir palabras;
interpretar los pensamientos y los sentimientosdel texto;adecuar la voz y los ges-
tos a estos pensamientos y sentimientos;captar la reaccin de la audiencia;con-
trolar la respiracin,los movimientos corporales y los tics; ajustar la expresin a
los cambios de humor de los personajes o a los cambios de tono del texto; hacer
gestos slo cuando surgen naturalmente y contribuyen al sentido del material
ledo;y hacer los ajustes vocales necesariospara traducir el ritmo y el sentimiento
de la prosa o poesa.
.4iinque por lo general la lectura silenciosa precede a la oral,hay ocasiones en
que es recomendablerealizar una lectura oral a primera vista. L a lectura a pri-
mera vista puede ser un arma invalorable para diagnosticar las dificultades de
lectura, especialmente en el reconocimiento de las palabras. Las omisiones, las
sustituciones,la falta de conocimiento de las relaciones sonido-smbolo,la inser-
cin de palabras,la enunciacin errnea, todo puede observarse,as como la falta
de comprensin que se revela por un mal fraseo,un nfasis errneo,y por la cali-
dad de la expresin. . .
Aunque la lectura oral ya no detenta la posicin privilegiada que tena en el si-
glo pasado, la lectura funcional en voz alta todava ocupa un lugar en el curricu-
lum.

LA ENSEANZA DE ADULTOS
Desde los primeros das de la revolucin industrial,se ha reconocido que la
mquina industrial no puede funcionar aceitadamente a menos que sus engrana-
jes sepan leer y escribir.
Es bien conocida la ampliacin de la definicin de alfabetizacin de la habili-
dad de leer y escribir el propio nombre, hasta la alfabetizacin funcional. sta
implica un mnimo de cuatro aos de educacion con un suficiente dominio de la
lectura y la escritura para,asegurarque esas habilidades no sern olvidadas y que
podrn usarse con una eficacia mnima en la vida cotidiana. Si bien este nivel
pudo haber sido til hasta hace unos veinte aos, las exigencias de una sociedad
automatizada harn de quienes se mantengan en este nivel seres casi intiles.Es-
tas personas sern subalfabetizadas,y sus calificacioneseducacionales sern insu-
ficientes para competir en el mercado laboral actual.Esos alfabetizados margina-
les constituyen uno de los ms grandes problemas sociales y econmicos en las na-
ciones modernas altamente industrializadas.
E n consecuencia,ser necesario volver a redefinir la alfabetizacin.L a alfabe-
tizacin tecnolgica debe incluir algo ms que la capacidad de descifrar palabras,
seguir instruccionessimples y leer anuncios. E n pases con un avanzado nivel de
desarrollo tecnolgico,es esencial ahora tener un mnimo de ms o menos siete
anos de escuela antes de que el ciudadano pueda adaptarse a los cambios rpidos
de esa sociedad.Desde el momento en que las tareas ms duras de la industria de-
saparecieron como consecuencia de la automatizacin,esta elevacin de la alfabe-
tizacin es imperativa. Ese nivel exige no slo una considerable habilidad en el
reconocimiento de palabras,sino tambin un vocabulario de lectura ms amplio,
as como una creciente capacidad de enfrentarse con las cada vez ms complejas
 ideas y expresiones del mundo moderno. L a capacidad de asimilar informacin,
de evaluar su importancia y usarla crtica y eficazmente,sern los requisitos bsi-
cos de cualquier programa actual de alfabetizacin.
No obstante, estos programas a menudo tienden a desaparecer una vez que se
ha alcanzado el nivel funcional de alfabetizacin. U n o de los rasgos paradjicos y
sorprendentes de las sociedades que han alcanzado un alto nivel tecnolgico, ha
sido la demanda pblica, en la educacin de adultos, de cursos destinados a pro-
mover la eficiencia en la lectura.
Aunque las habilidades a ensear son las mismas que hemos esbozado en este
captulo, los maestros de adultos debern adaptar los mtodos, y elegir materiales
aptos para sus clientes adultos.
Puesto que la asistencia de los adultos es por lo general voluntaria, la motiva-
cin casi nunca constituye un problema, y los resultados aparecen antes. Su m a -
durez y experiencia vital, su fuerza de voluntad, su perseverancia y conocimientos
prcticos, facilitarn el aprendizaje de la lectura. El relativo dominio de ia len-
gua, y la mayor madurez en las facultades de razonamiento, que poseen normal-
mente los adultos, pueden plantear incunvenientes, sin embargo, en razn de la
rigidez de ideas y hbitos, y por una completa falta de conciencia de las diferen-
cias lingsticas entre la lengua hablada y la sintaxis ms formal de la palabra es-
crita.
El material usado con los adultos debe despertar un inters inmediato y ser
pertinente a los propsitos perseguidos por los alumnos. Adems, los adultos por
lo general aprenden mejor si las tareas a realizar se les presentan dentro de un
sistema claramente definido. C o m o frecuentemente tienen m s capacidad que los
nios para un esfuerzo continuado, debe proporcionrseles actividades que exijan
ese esfuerzo, pero tambin relacionadas con sus necesidades expresas. Puesto que
la mayora de los adultos sabe lo que quiere, no tardan en criticar los metodos y
materiales que no satisfacen sus exigencias. C o m o material de lectura debe usarse
todo lo que vaya al encuentro de sus necesidades vocacionales, domsticas o arts-
ticas: revistas, diarios, libros, etc. El fracaso en los adultos puede tener conse-
cuencias m s inmediatas que en los nios, mientras que el sentimiento de triunfo
puede reflejarse en un progreso increblemente rpido.
Y a no es suficiente con dominar las tcnicas del. reconocimiento de palabras y
comprensin literal. Tanto el respeto por s mismo, y el deseo de progresar, se de-
sarrollan en una persona cuando aprende a usar la lectura como una herramienta
para el aprendizaje. E n el mundo actual un analfabeto es un desempleado y un
marginado. Aunque los programas de alfabetizacin estn progresando enorme-
mente, debemos cuidar que el analfabeto no pase a ser simplemente un semianal-
fabeto.

CONCLUSI6N
Este captulo ha intentado mostrar los muchos caminos por los que puede desa-
rrollarse un proceso de lectura que de por resultado un pensamiento productivo,
cualquiera que sea el contenido del pensamiento y el lenguaje en que se expresen
las ideas. L a lengua y la nacionalidad estan estrechamente relacionadas, pero las
ideas impresas no conocen fronteras de espacio o de tiempo.
Se han dado guas generales, pero no se ha intentado aqu esbozar un plan de

61
una clase especfica.stos cambiarn segn los propsitos del maestro,el nivel de
desarrollo del alumno,el tipo de material, y la situacin.La creatividad,ingenio
y comprensin de los maestros,hacen de ellos el corazn mismo de la enseanza.
Necesitarn toda su inteligencia y sabidura para asegurarse de que cada alumno
aIcance su mximo potencial en la lectura.

NOTADEL AUTOR
Aunque asumo toda la responsabilidad por el intento de destilar y sintetizar las
ideas sobre los mtodos de enseanza expuestas en este captulo,he decidido no
incluir una bibliografia. Mi deuda con colegas y estudiantes de todo el mundo
que, como yo, han sido fascinados por el proceso de la lectura,es enorme. M u -
chos me han ilustrado, otros m e han estimulado con sus escritos, mientras que
mis estudiantes de lectura,y los nios a los que les he enseado a leer,constante-
mente excitan en m las reflexiones sobre el tema. U n reconocimiento de todas es-
tas fuentes significara varios centenares de referencias, y aun as sera incom-
pleto,y excedera con mucho la dimensin de este breve captulo.

62
 4
MATERIALES PARA LA LECTURA

Ralph C.Staiger

Aunque en todo material impreso hay potencial para ayudar a un estudiante a

aprender a leer,algunos tienen ms valor que otros. Es obvio que, en la medida
de lo posible,en la educacin deben usarse los materiales ms eficaces. El proble-
m a es identificar los mejores materiales,pues stos son slo un factor en la alfabe-
tizacin de un nio. Las variables ms importantes para determinar la eficacia de
los materiales, son dos: el educando, y el mtodo de enseanza adoptado. U n
alumno con experiencia limitada y con un control incierto del lenguaje,puede sa-
car provecho de una instruccin que refuerce su habilidad lingstica a medida
que vaya acumulando experiencias.Otro estudiante de la misma comunidad.pue-
de tener una buena base de lenguaje y experiencias,pero debe aprender a extraer
sentido de los simbolos:a l le convendr un material diferente.U n individuo que
no est familiarizado con el vocabulario y la estructura de la lengua que debe
aprender a leer,as como con su ortografa,tiene necesidades totalmente distintas
de los anteriores.
Los materiales estn relacionados con el mtodo, pero no exigen un mtodo de-
terminado,salvo en ciertas situaciones rgidamente estructuradas. Los maestros
pueden mejorar la utilidad de un texto de lectura,pero tambin pueden usarlo
mal y desperdiciar su eficacia. Aunque la estructura y contenido de la mayora de
los materiales didcticos estn determinados por el intento original del autor,s-
tos no determinan el modo como el educando ha de usarlos.
Existen muchos tipos de educandos;los materiales usados en las escuelas estn
destinados,por lo general, a satisfacer las necesidades de la mayora de los alum-
nos; un maestro inteligente har ciertos ajustes,explicar el sentido de ciertas pa-
labras a los nios que no las conozcan,y proporcionar ejercicios adicionales a
los alumnos que necesiten trabajo extra. Hay muchos tipos de materiales tiles
para ensear a leer,directa e indirectamente.E n este captulo slo presentaremos
unos pocos ejemplos de entre los usados en distintos pases. E n tanto sea posible,
se describirn ejemplos que presenten utilidad y posibilidades de adaptacin a
distintas lenguas.
Podra pensarse que el nico responsable de ensear a leer a un nio es el
maestro; pero esto no es del todo cierto. Algunos nios aprenden a leer antes de
comenzar la escuela,y Durkin (1966)ha descripto algunas de las circunstancias
en que tal cosa sucede. Generalmente,el nio pequeo tiene un alto y persistente
inters en las palabras. Casi siempre es ayudado por sus padres o por algn otro
63
nio a formar letras y a interpretar palabras. Algunos de los materiales que pue-
den usarse con los nios antes de que ingresen a la escuela,y que pueden ayudar-
los, son expuestos en la seccin siguiente.

MATERIALES PREESCOLARES
L a mayora de los nios estn rodeados de smbolos. Por ejemplo, las estacio-
nes de serv-icio,ubicuas, son vistas por millones de nios, y el reconocimiento de
sus marcas es a veces la primera experiencia de lectura de un nio. Las indica-
ciones camineras, los carteles, y el sentido de las luces rojas y verdes, pueden a m -
pliar el vocabulario de lectura de un nio curioso que viaje en auto o en mni-
bus con alguien que responda a sus preguntas. Algunos smbolos sern no verba-
les, otros sern palabras. Quiz los smbolos religiosos o las etiquetas en los pa-
quetes de alimentos lo ayudarn a iniciarse en los misterios de la lectura. Por
cierto que el nio no necesita esperar asistir a la escuela para dar importantes pa-
sos hacia la alfabetizacin.
Pero traducir smbolos a significados no es la nica experiencia de lectura de
un nio en edad preescolar. A menudo aprende sobre el contenido y estructura de
lo que eventualmente lee a travs de la audicin en los cuentos,en los discos o en
el cine y la televisin.Gran parte de su aprendizaje es probablemente inconscien-
te, pero no menos importante para su futuro desarrollo como lector.
L a comprensin del lenguaje se completa de muchas maneras y en innumera-
bles situaciones. L a mayora de los nios la adquieren informalmente y al azar,
pero se han hecho intentos de formalizar estas enseanzas usando distintos me-
dios. S e s a m e Street (Plaza Ssamo), un programa de televisin pensado para ni-
os preescolares y producido por la Childrens Television Workshop, se ha usado
con gran xito en los Estados Unidos. Se usaron en este programa muecos, figu-
ras, msica, humor, mucha repeticin y famosos artistas invitados;y el programa
tuvo tanto xito en la enseanza de las letras del abecedario, los nmeros y otros
conceptos,simples,que se produjo luego otro programa con las mismas tcnicas,
destinado a ensear a leer: T h e Electric C o m p a n y (Durkin, 1971).Sesame Street
fue comprado por la televisin inglesa para ser transmitido en toda Gran Breta-
a. Las principales crticas que recibi este programa en esa oportunidad fueron
las siguientes: a) demasiado norteamericano; b) objetivos autoritarios, y excesivo
inters en cambiar la conducta de los nios; c) pensado exclusivamente para la
clase media, e intil para los nios de clases inferiores;y d) excesivo uso de tcni-
cas aplicadas a los comerciales de televisin.
U n ejemplo de una publicacin de materiales planeados para formalizar la en-
seanza preescolar es el Programa de aprendizaje rpido del Perro Dandy..
Cada una de las catorce actividades destinadas a ensear en el rea conceptual,
contiene unos cuarenta pasos ordenados. L a respuesta del nio recibe una inme-
diata confirmacin,o una correccin p o r parte del maestro. Adems, catorce cua-
dros son usados para alentar al nio a analizar fotografias en color de escenas ho-
gareas y de la escuela, y a comparar los detalles con su propio mundo y expe-
riencias. Diapositivas, discos, libros de ilustraciones y cuadernos de ejercicios,
completan los materiales del nio. U n manual para los padres y un plan para el
maestro ofrecen sugestiones para la organizacin de las actividades.
Eady Leaming Program,(hrinnati, Ohio, :\merir;an Book-Lan Nostr;ind (:o

64
 D e un modo menos organizado, pueden usarse con el mismo propsito muchos
otros materiales. Los libros ilustrados que cuentan una historia m u y simple son
para muchos nios su primera experiencia privada en cuanto a lectura de li-
bros, aunque a veces sucede con las revistas de historietas.Los nios que tienen
la dicha de que alguien les lea cuentos disfrutan no slo del cuento sino tambin
de la experiencia en s, ya sea una relacin individual e ntima con sus padres, o
bien una reunin de ndole ms social. U n diccionario de ilustraciones provee al
nio de las palabras y los dibujos que las ilustran, y han ayudado a muchos nios
curiosos e inteligentes a asociar palabras e ideas casi sin ayuda ajena.

LOS PRIMEROS MATERIALES ESCOLARES

Los maestros suelen usar materiales no comercialesjunto a los libros de texto,
y, cuando los alumnos no disponen de estos libros, usan exclusivamente sus pro-
pios recursos. Durante siglos se han trazado letras en la arena. Los pizarrones
permiten escrituras ms visibles y duraderas. A menudo se usan, con gran efecti-
vidad y m u y poco costo, pequeas etiquetas pegadas en distintas partes del aula;
por ejemplo puerta, pared, rincn, as como los nombres de los alumnos
en cada banco. Las rdenes y noticias escritas pueden ser una prctica de lectura
til, y a menudo sirven para comparar palabras similares. Los cuadros de letras
hechos por el maestro no cuestan nada, y son permanentes. Los peridicos mura-
les son tiles centros de inters y dan oportunidades para el despliegue de la capa-
cidad artstica y literaria de los nios. L a redaccin de textos basados en expe-
riencias suele ser una actividad grupal, y que expresa la experiencia vital y el in-
ters de los nios. No se limita a los primeros estadios del aprendizaje, sino que
puede usarse eficazmente en cualquier nivel. Lamoureux y Lee (1 943) sugirieron
que hay cinco pasos en el desarrollo de una de esas historias de experiencia. A
continuacin las reproducimos, adaptadas:
1. Bsqueda de un tpico de inters general.
2. Discusin general de las ideas y conceptos implicados, estadio fundamental
durante el cual se puede aprender mucho.
3. El maestro analiza las ideas del grupo para determinar el grado de comuni-
dad ideolgica entre sus miembros.
4 El grupo busca una expresin oral a sus ideas comunes; el maestro escribe
las frases en el pizarrn cuando el grupo est de acuerdo en que stas son las
que realmente quieren usar. Cuando los nios deciden cambiar una frase o
palabra, el cambio se realiza.
5. L a historia se imprime para su uso futuro.
Stauffer (1 970) ha descripto en detalle los modos c o m o los niiios pueden usar en
la escuela las historias basadas en su experiencia, y dictadas individualmente, pa-
ra crear un banco de palabras mientras desarrollan SUS habilidades creativas
en la escritura. Destac la necesidad de una biblioteca en el aula para practicar
leyendo individualmente libros fciles, y tambin la importancia de una instruc-
cin grupal p o r medio de actividades de lectura dirigida, para crear y desarrollar
las habilidades crticas y valorativas. E n ambos casos puede usarse literatura de
ficcin o de no ficcin, y se emplean por lo general textos bsicos en razn de su
control del vocabulario, los conceptos, el inters de sus ilustraciones y su longitud.

65
 LOS LIBROS DE LECTURA
Los libros de lectura, elemento fundamental en la instruccin sistemtica de la
lectura, han evolucionado desde principios m u y simples; en tiempos antiguos los
alumnos aprendan sus primeras letras trazndolas en la arena, en la tierra, en
cera o en tablillas de madera. E n Europa y Norteamrica, la cartilla, con su grue-
sa cubierta para proteger el precioso trozo de papel con sus letras, slabas y sm-
bolos religiosos, es un antepasado de los libros de lectura. El primero fue origi-
nalmente u n folleto religioso: contena, segn Smith (1965),los fundamentos del
saber cristiano: el credo, el padrenuestro, los diez mandamientos, y unos pocos
salmos. El propsito primario de la alfabetizacin, despus de la Reforma, dice
Mathews (1966),fue religioso. Al hacer la historia de la educacin en Francia,
Campayr dijo que la escuela primaria fue hija del Protestantismo,y que la Re-
forma fue su piedra basa1 (1886). E n consecuencia, es m u y natural que el devo-
cionario medieval sirviera como herramienta educativa, y constituy la base de
una serie graduada de textos de lectura. A medida que pasaron los aos, fueron
agregndose libros adicionales, y se instituy un control del vocabulario para re-
gular la repeticin. Se introdujeron y desarrollaron sistemticamente las distintas
habilidades de lectura. Las series incorporaron nuevas ideas educativas, prove-
nientes de muchas fuentes distintas: la atmsfera poltica y cultural de la poca,
las ideas de una innovacibn educativa, la importacin de una idea de otro pas, o
los hallazgos de la investigacin didctica.
Antes del siglo XX,la instruccin en el campo de la lectura en la mayora de
los colegios usaba casi exclusivamente la lectura oral, pero junto con el movimien-
to cientfico en la pedagoga se admiti la importancia de la lectura silenciosa, lo
cual hizo necesarios los manuales para maestros, con indicaciones sobre este tipo
de lectura. Adems, aparecieron materiales suplementarios en forma de tarjetas,
y libros de ejercicios y trabajo en lectura silenciosa.Cada uno de los cuales fue in-
corporado a las series de lectura elemental, que llegaron as a un desarrollo
mucho mayor que el original.
El mtodo de instruccin usado determin, por supuesto, el modo cmo se
organizaron los materiales. Si se us el mtodo global, en el que desde los pri-
meros momentos de la instruccin se da cuenta del significado,los materiales tex-
tuales reflejaban esto. Si se usaba en cambio el mtodo sinttico, lo que se des-
tacaba eran los elementos de las palabras y sus sonidos, y el educando poda espe-
rar encontrar en los textos ejercicios que le daban prctica en la sntesis de pala-
bras en los primeros estadios de su alfabetizacin. Algunos editores publican m a -
teriales que usan de ambos mtodos *.
Gray hizo un anlisis de los distintos mtodos y combinaciones de mtodos usa-
dos en distintos pases. Clasific los cambios recientes en la metodologa de la kc-
tura bajo dos grupos, la tendencia eclctica (que a veces es llamado mtodo mez-
clado), y la tendencia centrada en el alumno, las cuales, segn afirm, no se ex-
cluan necesariamente (1969,pgs. 88,89):
...La tendencia eclctica, que representa un intento de superar las limitaciones de los
mtodos especializados,es muy prometedora. Por medio de la eleccin de adecuadas tcni-
cas educativas, puede organizarse un programa de alfabetizacin que desarrolle todas las

* Rmi el Colelte,Paris, Magnard, 122 Boulevard Saint-Germain,Paris 6e

66
actitudes y habilidadesesenciales para satisfacer las demandas actuales tanto en los nios
como en los adultos. ...Los procedimientos centrados en el alumno pueden clasificarse de
acuerdo con la naturaleza del material de lectura, que es deves tipos: preparado p o r el
autor, concebido por el alumno y el maestro, o elaborado como parte de un programa de
instruccin integrada. Los mtodos por lo general son eclcticos,pero varan en detalles
de acuerdo con el tipo de material de lectura.
L a publicacin del volumen de Gray estimul el uso de mtodos combinados, y
subsiguientemente aparecieron numerosas series que usaron el mtodo eclctico 3.
Algunos programas proporcionan material de lectura y actividades a lo largo
de la escuela primaria y en la secundaria. E n libros sucesivos,los materiales pro-
gresan por medio de ideas cada vez ms dificiles, y las actividades incluyen habili-
dades de lectura sofisticadas en los niveles ms altos. E n muchos pases, sin e m -
bargo, en los niveles superiores los estudiantes leen materiales de muchos tipos y
no precisamente libros de lectura. Cuando es ste el caso, la gua e instruccin
en la lectura es inexistente o azarosa, a menos que el maestro haga un esfuerzo
consciente por ayudar a sus estudiantes.
Es importante recordar que cualquier controversia que exista sobre los mto-
dos en la alfabetizacin, generalmente se relaciona con sus primeros estadios, y
casi nunca cuestiona al tipo de material provisto para los aos escolares interme-
dios o avanzados. E n estos estadios, la atencin se concentra sobre los distintos
tipos de habilidades de comprensin e interpretativas. Tambin es considerado
importante desarrollar flexibilidad en la velocidad de lectura, a la luz de la gran
masa de materiales de lectura que se espera que consuman en el curso del da al-
gunas personas alfabetizadas.

NUEVOS DESARROLLOS EN LA ALFABETIZACION

D e acuerdo con el amplio estudio de Di Villareal (1958),una recuperacin de
los materiales y mtodos de Montessori ha llevado a desarrollos independientes de
procedimientos y tcnicas, que van ms all de los mtodos de Montessori, vol-
vindolos en su mayora obsoletos.Aukerman (1971)ha clasificado gran parte de
los nuevos desarrollos europeos y norteamericanos en cuanto a mtodos y mate-
riales, y los ha descripto, agregando u n anlisis de los orgenes de cada mtodo y
una exposicin de los hallazgos de investigacin relacionados. Clasific los pro-
gramas para el uso de nios en edad escolar en nueve grupos, que son los si-
guientes:
1. Enfoques fonrnzcos bszcos 4. Llamado mtodo sintticoen muchos pa-
ses; en l las relaciones letra-sonidose enserian en los primeros pasos de la alfabe-
tizacin; en la mayora de los casos, los materiales son manuales o libros de ejer-
cicios, pero algunas veces se usan juegos, tarjetas y sistemas audiovisuales tales
como las diapositivas, las grabaciones y los films.Puede esperarse que los medios
electrnicos proporcionen nuevos modos de usar este enfoque.

Daniel el Valrze, Paris, Nathan, 18 Rue Monsieur-le-Prince,Paris 6e.;La lecture par la M-

thode du sablier, Montreal,Bauchemin,450 Beaumont Avenue,Montreal303,Quebec.
U n ejemplo es The Phonovisual Method, Washington,D.C.,Phonovisual Products,4708 Wis-
consin Avenue N.W.,Washington,D.C.20016.
67
 2. Enfoques fonmicos de pronunciacin j. Son de la mayor utilidad en len-
guas que tienen relaciones simbolo-sonido irregulares, y en los que deben ense-
arse los principios y las reglas de pronunciacin para ayudar al alumno cuando
encuentra una palabra nueva. E n la mayora de los casos, son manuales usados
como adjunto a otros materiales de lectura, para proporcionar prctica en el uso
de reglas fonmicas razonablemente regulares.
3. Enfoques fonmicos de lectura6. E n estos mtodos, los materiales mismos
proporcionan la prctica en las relaciones grafema-fonema, o letra-sonido,aun-
que se espera que los alumnos lean otros libros; los nios practican las habilida-
des que han aprendido, inmediatamente,y sobre una seleccin controlada.
4. Enfoques lingsticos fonmicos .Se han desarrollado en respuesta al es-
tudio cientfico del lenguaje, y en su mayor parte reflejan el concepto lingstico
de la lectura como decodificacin de una representacin alfabtica de los sonidos
hablados; parte del material lingstico ha resultado m u y poco diferente del
del enfoque fonmico bsico ya descripto. Tambikn se han usado tcnicas de
instruccin programadas en algunos de los materiales recientemente desarrolla-
dos. Otro programa lingstico es elquese ha construido para nios bilinges,
e incluye audicin, habla, escritura y actividades orales, adems de la lectura, y se
concentra en la adquisicin de estructuras lingsticaspor medio de ejercicios.
5. Enfoques totales de las artes del lenguaje B. Ponen de relieve varios o to-
dos los componentes de las artes del lenguaje: lectura, escritura, audicin y con-
versacin.
6. Enfoques de lenguaje-y-e~periencia~. Proporcionan un mtodo englobante
que incluye la experiencia vital, las estructuras lingsticas y la auto-imagen de
cada nio individual.
7.Enfoques de.smbolos individualizados O. Estos enfoques consisten en el de-
sarrollo de ortografas artificiales, sistemas de numeracin, o auxilios sensoriales
como las ilustraciones para colorear, que ayudan a superar los azares de la lectu-

U n ejemplo es Breaking the Sound Barrier. N e w York, N. Y., Macmillan, 866 Third Avenue,
N e w York, N.Y. 10022.
U n ejemplo es The Roya1 Road Readers, Londres, Chatto & Windus, 40-42, William IV
Street, Londres, W.C.l.
Son ejemplos: Miami Linguiftic Readers, Lexington,Mass., D.C.Heath, Raytheon Education,
125 Spring Street, Lexington, Mass. 02173; Merrill Linguislics Readers, Columbus, Ohio, Charles
E. Merrill, 1300 Alum Creek Drive, Columbus, Ohio, 43216; Lels Red; a Linguzstic Approach,
Bronxville, N. Y.. Clarence L.Barnhardt, Box 250, Bronxville,N.Y. 10708.
The (;(irden Method, Glen Rock, N.J., MacCarden, 619 South Maple Avenue, Glen Rock, N..].
07432; The Writing Road lo Reading, N e w York, N . Y.,William Morrow, 105 Madison Avenue,
N e w York, N. Y.10016.
Son ejemplos: Orgnnzc Reading Teacher (Sylvia Ashton-Warner), N e w York, N. Y., Simon and
Schuster, Rockefeller Center, 630 Fifth Avenue, N e w York, N. Y. 10020;Chandler Reading Pro-
gram,N e w York, N.Y.,Noble &Noble, 750 Third Avenue,.N e w York, N. Y. 10017.
O Wordr-rn-color,N e w York, N.Y., Schools for the Future, P.O.Box 349, Cooper Station, N e w
York, N . Y. 10003; UNIFON Reading Program, Racine, Wis., Western Publishing Educational
Service, 1220 M o u n d Avenue, Racine, Wisconsin 53404; Psycholingudic Color Sysfem, Urbana,
III., Learning System Press, P. O.Box 64,Urbana, Illinois, 61801;Dauis Fonefic Aijabet Mate-
rials, N e w York, N.Y.,Carlton Press, 84 Ffit Avenue, N e w York, N.Y. 10010.

68
ra en una lengua que tiene una relacin sonido-smboloirregular,como es el caso
del ingls.
8.Enfoques de lectura individuoltzada. Utilizan el inters de los nios y les
permiten elegir sus propias lecturas, siempre dentro de lo que les interesa.Son
necesarios: una amplia biblioteca,y un maestro que est al tanto en los adelantos
cientficos en el campo de la lectura,y se mantenga alerta a las necesidades de los
alumnos;slo as este mtodo lograr sus objetivos.
9.Enfoques de discriminacin perceptiva. Ponen el acento en los factores audi-
tivos y visuales de la enseanza como algo bsico para los lectores principiantes.
A menudo estn dirigidos a alumnos con dificultades de aprendizaje.
Cualquier clasificacin de los materiales de alfabetizacin est condenada a te-
ner excepciones;la agrupacin de Aukerman no constituye una excepcin,como
l mismo lo dice. Parece inevitable la tendencia de los sistemas razonablemente
discretos a deslizarse al campo de otros sistemas.

MATERIALES DE PRACTICA
Tratar de aprender a leer sin tener oportunidad de practicar las habilidades
aprendidas,es ineficaz,si no frustrante. L a mayora de los sistemas incluye una
buena provisin de prctica, pero algunos no lo hacen as. E n consecuencia,es
apropiado mencionar los distintos tipos de materiales de prctica que son desea-
bles y disponibles.
U n a biblioteca que contenga muchos libros infantiles, y que pueda albergar
nuevos intereses,as como alimentar la curiosidad de los alumnos con materiales
estimulantes y autorizados, es un magnfico recurso. Lamentablemente,esas bi-
bliotecas son escasas en el mundo entero. L a Asociacin Internacional de Biblio-
tecas Escolares, que funciona en Kalamazoo,estado de Michigan, Estados Uni-
dos,rene a los individuos interesados en el desarrollo de las bibliotecas escolares.
Los clubes de libros para nios, recientemente formados,pueden proporcionar
materiales a un costo relativamente bajo. A causa de la gran cantidad de libros
vendidos, el costo por unidad puede llegar a ser muy bajo, haciendo as posible
que los nios tengan sus propios libros de lectura placentera, para prestrselos a
sus amigos o releerlos a menudo. Es ms probable tambin que los nios lean un
libro comprado por ellos mismos que uno que les hayan regalado.Entre los clu-
bes infantiles del libro ms exitosos est el Osterreicher Buchklub derJugend,or-
ganizado por el Dr.Richard Bamberger,y que funciona en Viena. E n un estudio
que se prolong durante un ao, sobre el efecto de los clubes de libros en las es-
cuelas de cinco ciudades de los Estados Unidos (Studebaker,1970),se demostr
que los nios compraron,leyeron y aprovecharon su participacibn como miem-
bros en los distintos clubes. U n a consideracin curiosa,pero importante,es que
toda la inversin de tiempo requerida a los maestros para supervisar las rdenes y
la distribucin de los libros,fiie de algo menos de dos minutos p r libro.
Los libros de lectura fcil de cualquier tipo son muy aconsejables para el lector
incipiente y para quien tenga dificultades en el aprendizaje. Algunas editoriales
tienen colecciones de libros que sirven para esta funcin. Sus vocabularios son
simples y estr?controlados segn su dificultad,su contenido es de alto inters pa-
ra los nios, su formato atractivo y su precio razonable en razn del alto volumen
de venta potencial.

69
 Las colecciones de libros y revistas tambin significan lectura a un costo razo-
nable. Algunas coleccionesestn organizadas de acuerdo a los temas -literatura,
ciencia,aventuras,etc.-, mientras que otras incluyen una cantidad de libros que
pueden ser del inters de nios de cierto nivel de edad. La ventaja de la reduccin
de costos por unidad en razn de las ventas a escuelas,trabaja en beneficio del
lector y de las adquisicionesescolares.
Los cuadernos de trabajo,y manuales de ejercicios,vienen en muchas varieda-
des. El ms simple es el cuaderno en el que el alumno escribe lo que encuentra en
el texto o en el pizarrn;los ms complejos son combinaciones de tcnicas audio-
visuales, grabaciones y otros elementos electrnicos, que pueden dar ayuda al
alumno de modo tal que l sepa inmediatamente si su respuesta es correcta.L a
clave del valor de las prcticas de habilidad es que el alumno saque provecho de
ellas.U n maestro que obliga a realizar prcticas cuando no son necesarias,no es-
t enseando,y corre el grave peligro de aburrir a sus alumnos.
U n o de los tipos ms econmicos de materiales de prctica es aquel en el que el
maestro dispone de un elemento copiador,y puede hacer tantas o tan pocas copias
como sean necesarias.Muchos maestros disponen de estos elementos,y as tienen
a su alcance una serie siempre lista de ejercicios prcticos para cualquier tema de-
terminado. Algunas editoriales preparan este material para los maestros,que su-
prime el costo adicional que representan los libros impresos.
Algunos materiales de ejercicio tienen un valor diagnstico y evaluativo,ade-
ms del de proporcionar practica. A menudo vienen en forma de libros en distin-
tos niveles de dificultad, y a veces vienen en equipos que no slo contienen una
prueba diagnstica sino tambin ejercicios de habilidades de alto inters,en folle-
tos de cuatro pginas a usar de acuerdo con la habilidad de lectura general del
alumno,as como con sus necesidades especficas.
Los materiales profesionalespara maestros suelen ser provistos por los ministe-
rios de educacin y las instituciones de entrenamiento de maestros. Constante-
mente se describen nuevos sistemas en las publicaciones de las asociaciones profe-
sionales y de maestros. A menudo puede encontrarse informacin novedosa sobre
el tema en las publicaciones de la Asociacin Internacional de Lectura y sus filia-
les en varios pases.

REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS

AUKERMAN, Robert C.1971.Approaches to beginning reading. N e w York,N.Y.,Wiley.

COMPAYR, Gabriel de. 1886. T h e history o/ pedagogy. Boston, Mass., D.C. Heath,
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70
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STAUFFER, Russell G.1970. T h e language-experienceapproach to the teaching ofreading.
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Book Services, 50 West 44th. Street,N e w York,N.Y. 10036.
VILLAREAL, Joyce Costa-Minneci di. 1958. The Montessori elementary curriculum and
the corresponding American curriculum content. Washington, D.C.,T h e American
University.

71
 5
EVALUACION DEL PROGRESO

Miles A. Tinker

Que todos los nios aprendan a leer y escribir con facilidad,rapidez,correc-

cin y placer es el punto educativo ms importante para el futuro de un pas
(Spalding y Spalding,1957). L a capacidad de leer y escribir es fundamental para
la adaptacin de prcticamente cualquier tipo de vida en el mundo moderno.Este
captulo estar destinado a evaluar el progreso en la lectura,dando por supuesto
que la enseanza de la escritura corre paralela a la de la lectura.

ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA

Estadios frente a continuidad
L a mayora de las discusiones sobre el desarrollo de la lectura hablan de pasos
o estadios.Hablamos del estadio de la disposicin,el estadio del reconocimiento
de palabras, el estadio de la lectura independiente,etc. E n la realidad no existen
pasos concretos en el desarrollo.Y a sea que el autor se est refiriendo a la disposi-
cin para la lectura,al reconocimiento de palabras o a las habilidades de lectura
especficas,debe recordarse que el paso de un momento a otro es ms o menos
continuo durante los aos escolares sucesivos.Por ejemplo,la disposicin para la
lectura no est limitada al primer perodo de la instruccin,ni el estadio del reco-
nocimiento de palabras debe confinarse en un ao especfico en la carrera escolar
de un nifio.
Durante el perodo preescolar el nio adquiere experiencias esenciales para el
aprendizaje de la lectura. Con un desarrollo continuado de su habilidad mental,
de su ajuste emocional,de la aparicin de nuevos intereses,y con una amplia va-
riedad de experiencias en objetos y personas,el nio eventualmente est prepa-
rado para aprovechar la instruccin (Bond y Tinker, 1967).
Su nivel de comprensin y su vocabulario oral se han ido desarrollando gra-
dualmente. Eventualmente,las frases son comprendidas y usadas correctamente.
Durante este momento el nio aprende a notar las diferencias de sonido y de obje-
tos que ve. Los conceptos se forman. Si las condiciones son favorables,un nio
puede desarrollar actitudes positivas que fomentan la audicin y la comprensin
cuando se le cuentan o leen cuentos.Con una variedad de experiencias y una cier-
ta facilidad en la comprensin de conceptos y el uso de la lengua, el nio habr
adquirido una considerable disposicin para aprender a leer.

73
 Progreso e n las habilidades bsicas de lectura
A medida que el nio progresa en los aos de la escuela elemental, el desarrollo
debe ser bastante importante en la adquisicin de palabras, las habilidades de
identificacin y reconocimiento, as como en su habilidad para comprender los
materiales escritos. El crecimiento marcha de un m o d o ordenado. Es decir, cada
aspecto del aprendizaje proporciona una base para dar un paso adelante. U n a
leccin prepara al nio para la siguiente. As, u n nio est listo para avarizar a
un nuevo nivel en la secuencia educativa, slo cuando ha dominado suficiente-
mente el anterior.

Progreso e n las habilidades especiales de lectura

Este adelanto comienza m u y temprano y contina a velocidad graduada, en el
caso de la mayora de los alumnos. Estas habilidades, tales como leer para obte-
ner una idea general del texto, o bien para entresacar detalles especiales, o para
resumir o sacar conclusiones, son necesarias para una lectura eficaz en las distin-
tas reas. Los rasgos elementales de estas habilidades se ensean, por lo general,
durante los primeros tres aos de escuela. Hacia el tercer ao, esta direccin debe
ser la predominante. Cuando esto se ha hecho, el progreso del trabajo ms impor-
tante de la lectura presentar pocas dificultades.

PROBLEMAS INHERENTES A LA MEDICI6N

Relacin con los objetivos
Los problemas de medicin deben ser tratados en trminos de objetivos a largo
y corto plazo. Los objetivos a largo plazo se refieren a los logros contabilizablesa
fin de ao. Aqu la medicin, para que sea adecuada, se hace por pruebas unifor-
madas. Por medio de estas referencias que le proporciona el test,el maestro puede
descubrir cunto ha progresado cada alumno durante un perodo bastante largo.
Adems, estn tambin los objetivos nacionales, esos s a plazo realmente largo.
Aqu la escuela es la que se interesa por los objetivos del programa de lectura du-
rante todo el perodo escolar, e incluso ms all de l. El objetivo consiste en desa-
rrollar una alfabetizacin funcional de m o d o tal que un ciudadano pueda enfren-
tarse por s mismo a las demandas de lectura que se le presenten durante toda su
vida. Para lograr una'alfabetizacin funcional, la duracin y calidad del entrena-
miento debe adaptarse a las necesidades de la ciudadana de cada pas. Estas ne-
cesidades varan; no obstante, en general, debera leerse lo suficiente como para
mantenerse informado de los problemas sociales, polticos y econmicos, para lo-
grar una mayor independencia econmica y participar inteligentemente en las ac-
tividades de la comunidad.
Los objetivos a corto plazo, por otra parte, se refieren al progreso diario, o se-
manal de la instruccin,en lo referente a habilidades particulares como el recono-
cimiento de palabras, el vocabulario, y la lectura por frases y no ya por palabras.
Aqu el problema de la medicin es ms difcil, pues el maestro depende en gran
medida de pruebas informales y de sus observaciones. Las pruebas informales,
por lo general planificadas por el maestro, no estn uniformadas, es decir, no tie-
nen referencias explcitas para evaluar. A pesar de lo cual, las pruebas informales
planeadas por el maestro son apropiadas para evaluar el modo cmo ha sido

74
aprendida una habilidad especfica,o una unidad determinadade la materia.
El objetivo a corto plazo es especialmente importante,pues el maestro intenta
comprobar si su enseanza ha sido eficaz.Descubrir fuerzas y debilidades de los
alumnos individualmente,en el dominio del punto a considerar. Donde se en-
cuentran debilidades,la instruccin individual puede remediar la situacin.
El mtodo de medicin usado en cualquier momento dado depender de lo que
ha de evaluarse;es decir,un mtodo puede ser ms til para medir las habilida-
des en algn aspecto del reconocimiento de palabras,otro para la comprensin de
los sentidos de las palabras, y aun otro para evaluar una especfica habilidad de
estudio.Y a se trate de objetivos a largo o corto plazo, el primer problema es de-
terminar si ha habido alguna ganancia,y segundo descubrir las excelencias y de-
bilidades de cada alumno,de modo que la instruccin pueda ajustarse a las nece-
sidades individuales.
Para el logro de los trminos a corto plazo, es importante que el maestro desa-
rrolle una comprensin individualizada de sus alumnos. Las charlas con cada uno
de ellos por separado son muy tiles para alcanzar una relacin de trabajo ntima
entre maestro y alumno. E n esas charlas el maestro puede aprender sobre los in-
tereses de cada alumno,sus facilidades y dificultades,y sus hbitos.Al mostrar un
inters por lo que el nio hace fuera del colegio y en su casa, el maestro puede
alentar una conversacin que inicie una relacin ms comprensiva entre maestro
y alumno.

La necesidad de tomar notas

Es inconveniente que un maestro dependa enteramente de su memoria para la
coordinacin y justipreciacin de las calidades de cada individuo en su clase. E n
razn de lo cual,debe tomar notas,tanto anecdticas como acumulativas.
Cuando los aspectos importantes de la informacin cotidiana son redactadosen
forma de ancdota,el resultado es llamado informe anecdtico.Estas anotaciones
describen episodios especficoso reacciones a situaciones particulares.Aunque las
ancdotas pueden ser usadas luego en la evaluacin,al principio son escritas me-
ramente como descripciones o incidentes. Ejemplo: Enrique ha comprendido la
diferencia entre ideas principales y detalles accesorios. U n a serie de notas como
sta puede proporcionar un suplemento importante a otras observaciones y medi-
ciones usadas para evaluar el adelanto en la lectura (Tinker,1969).
Cuando se acumulan de manera ordenada, los datos particulares sobre un
alumno constituyen un informe acumulativo.Esos datos pueden consistir en los
informes y observaciones de un maestro, en las notas anecdticas y cualquier otro
dato sobre las condiciones del alumno en distintos aspectos de su rendimiento
como lector. Si se lo mntiene actualizado, el material del informe acumulativo
puede organizarse y servir para evaluar los rasgos de lectura,y estimar el adelan-
to en este terreno.Los informes acumulativos son especialmente tiles para apre-
ciar el logro de objetivos a largo plazo. Es as como pueden notarse fcilmente la
continuidad y la direccin del adelanto.
El Formulario de evaluacin de la lectura que damos a continuacin puede
usarse ventajosamente para hacer un resumen sobre cada alumno.

Dificultadesen la medicin del progreso

Es preciso tomar en cuenta las dificultades en la medicin del progreso. L a se-
leccin de tests uniformados aptos para medir el adelanto a largo plazo debe ser
75
 FORMULARIO DEL REGISTRO PARA
EVALUACIN DE LA LECTURA
~

Maestro .......................... Escuela .............................................

Nombre del alumno ........................... Grado ........Fecha de nacimiento
Fecha en que se n i 6este registro ...... .......................................................

...................... Edad del alumno ..............................

Test de inteligencia Edad Edad Cociente Fecha

mental Cronoigica de
Inteligencia
1 ............................................... ..............................

2. . ......... ........................................................

Tests de lectura uniformados

Test Fecha de Puntaje Equivalente
aplicacin en grado
1 ...............................................................................................................
2. .. ......................... .........................................................

Evaluacin derivada del resultado de los tests uniformados

Primera evaluacin ............... .................................................

............................................................................................................................
Evaluaciones posteriores ....... .................. ..............

Evaluaciones informales
Reconocimiento de palabras: ..................................................................................
Ampliacin del vocabulario: ..................................................................................
Comprensin: . ....................................................................................
Habilidades especiales de comprensin: ......................... ..............
Habilidadesde estudio: ........................................ ...............................
Lectura oral: ........................................................................................................
Opiniones e intereses: . ....................................................................................
Informacin adicional relacionada:.. ................................................

hecha con cuidado.Al seleccionar esos tests, debe buscarse lo siguiente:

1. El test elegido debe medir las habilidades destacadas en el programa de estu-
dios: reconocimiento de palabras, conocimiento de vocabulario, y compren-
sin.
2. El test debe cubrir la escala apropiada de grados; sta puede ser de uno, dos
o tres grados.

76
 3. L a confiabilidad de un test debe haber sido establecida satisfactoriamente.
4. L a validez de un test debe ser adecuada. L a informacin sobre validez y con-
fiabilidadpor lo general figuran en el manual de instrucciones.
Las indicaciones para aplicar un test uniformado deben ser seguidas exacta-
mente tal como aparecen en el manual. D e otra manera, las referencias citadas
resultan intiles.
El adelanto a menudo es discontinuo
A veces habr un perodo durante el cual un estudiante no parece estar reali-
zando ningn adelanto medible en el terreno de la lectura. Esto sucede aunque el
progreso normal en la lectura tiende a ser bastante continuo. Probablemente sera
un error suponer que no tiene lugar ningn progreso cuando no aparecen adelan-
tos medibles. Por ejemplo, cuando se ensea el uso de palabras races, o la sepa-
racin en slabas, el progreso en la lectura, tal como lo miden los tests, puede ser
parejo durante un tiempo. Mientras permanece en este nivel invariable, el nio
probablemente est en pleno proceso de organizar actividades en el uso de pala-
bras races y separacin en slabas como tcnica o mtodo de reconocimiento de
palabras. U n a vez que ha logrado un buen dominio del mtodo, nuevamente tiene
lugar un progreso medible en la lectura. Debe notarse, en consecuencia, que un
nio dado puede progresar a velocidades variables en su desarrollo de la capaci-
dad lectora, con perodos ocasionales de estancamiento aparente. Estas detencio-
nes tienden a aparecer algo ms frecuentemente en la educacin diferencial.
Cuando ocurren, el nio puede desalentarse a menos que el maestro le propor-
cione incentivos para una motivacin ms fuerte.

TIPOS DE MEDICIdN
Tests de lectura uniformados
Los tests de lectura uniformados son instrumentos de medicin de confiabilidad
y validez establecidas (Austin, Bush y Huebner, 1961).D a n normas o referencias
para evaluar una serie definida de grados escolares. Por lo general son fciles de
manejar, y, tras una breve experiencia, un maestro puede llegar a interpretarlos
sin dificultad. U n test de confianza permite lograr resultados altamente consisten-
tes cuando se lo repite. As, un nio alcanza aproximadamente el mismo nivel de
resultados si en un perodo no m u y largo repite el test o usa uno equivalente. U n
test es vlido cuando da una medicin cierta y adecuada de la faz de la lectura pa-
ra la que se lo plane, tales como la comprensin o el reconocimientode palabras.
Las normas se disponen aplicando el test a grupos suficientemente amplios y re-
presentativos de alumnos y organizando los resultados. Luego, cuando se emplea
un test uniformado, por referencia a las normas puede atestiguarse el nivel de ca-
da nio de una clase. Las comparaciones de los resultados del test con las normas
mostrarn las excelencias y debilidades de u n nio dado en aspectos de la lectura
como el reconocimiento de palabras, el sentido del vocabulario, la comprensin y
la velocidad. Las normas son vlidas para una actuacin normal. Pueden esperar-
se desviaciones por encima y por debajo de esos promedios.
U n maestro puede disponer en la actualidad de varios tipos de tests uniforma-
dos; sus descripciones aparecen en Strang (1964),y en Bond y Tinker (1967).
77
Los tests de disposicin estn destinados a evaluar el grado en que un nio est
preparado para comenzar a leer. Las capacidades medidas en tales tests incluyen:
conocimiento de los sentidos de las palabras; comprensin de rdenes orales; ca-
pacidad de copiar dibujos u otras formas visuales; capacidad de reconocer e inter-
pretar cuadros; percepcin auditiva de palabras rimadas y similitudes y diferen-
cias en los sonidos iniciales de las palabras; percepcin visual de similitudes y di-
ferencias en dibujos geomtricos, cuadros, palabras y letras; capacidad de nom-
brar inteligiblemente letras y nmeros, y capacidad de reconocer las palabras que
se les ensean. Ningn test de disposicin incluye todas estas subpruebas. L a ni-
ca encontradaen todos los tests de disposicin es la de la percepcin de similitudes
y diferencias visuales.
El informe de Tinker y McCullough (1 968) indica que los tests de disposicin
predicen confiablemente la posibilidad de un nio de comenzar bien su aprendi-
zaje de la lectura. L a mejor prediccin de la disposicin para el comienzo de la
lectura deriva de los resultados combinados de un test de disposicin y de un test
de inteligencia,suplementado por las observaciones del maestro.
Tests de reconocimiento. Los tests de reconocimiento se usan principalmente
para obtener el nivel de resultados de un nio en capacidades bsicas de la lectura
como el reconocimiento de palabras, la comprensin de frases o prrafos o ambas
cosas, el vocabulario, y la velocidad. L a aplicacin de un test de reconocimiento
revelar las fuerzas o debilidades de un alumno en uno o ms aspectos de su lec-
tura.
Tests de diagnstico grupal. Este tipo de test es analtico por naturaleza. E n
cierto grado, los tests de reconocimiento son tambin diagnsticos. E n ellos, el
examen de los resultados en las distintas reas investigadas (reconocimiento de
palabras, vocabulario, comprensin de frases o prrafos, etc.), dar una valiosa
informacin sobre las necesidades individuales de un alumno que se encuentra en
dificultades. Pero con propsitos ms diagnsticos, los tests grupales, ms analti-
cos, y planeados especficamente para una diagnosis precisa, son superiores a los
tests de reconocimiento general en tanto proporcionan un panorama de la capaci-
dad de lectura silenciosa. El examen de ese panorama revela reas especficas de
debilidad en el repertorio del nio en cuanto a las habilidades medidas en los sub-
tests.
Tests diagnsticos individuales. Los tests diagnsticos individuales deben ser
usados en cualquier momento en que parezca necesario un procedimiento diag-
nstico detallado y extenso. Este procedimiento es especialmente necesario en los
casos ms graves de incapacidad para la lectura, especialmente las que se prolon-
gan durante mucho tiempo. Se dispone de distintas tcnicas detalladas. E n uno u
otro de estos mtodos aparecen los siguientes subtests: lectura oral, lectura silen-
ciosa, comprensin auditiva, reconocimiento y anlisis de palabras, mezcla de
partes de palabras, discriminacin visual y auditiva, fontica,deletreo, nombre de
las letras, y reconocimientodel sonido de las letras.
Tests de lectura orales. U n test de lectura oral uniformado dar una amplia
diagnosis de muchas dificultades de lectura.Todas las tcnicas detalladas ya men-
cionadas contienen este tipo de tests. E n ellos, los prrafos estn graduados por
dificultad de un primer grado a un sexto u octavo. Cada prrafo es acompaado
por una serie de preguntas de comprensin,.juntocon una lista que ayuda a notar
las observaciones de la actuacin del lector. Todos los errores que aparecen du-
78
rante la lectura deben ser anotados. El anlisis de los errores mostrar la frecuen-
cia con la que aparecen los siguientes tipos de fallas: repeticiones,palabras aadi-
das, sonidos aadidos, palabras omitidas, sonidos omitidos, palabras substituidas,
inversiones totales y parciales, errores al comienzo de la palabra, en el medio o al
final, consonantes fallidas, palabras en las que necesit la ayuda del maestro, pa-
labras rechazadas, y errores totales. L a interpretacin se facfiita al incluir todos
los errores en un diagrama para cada nio. U n a mirada a este diagrama mostrar
el tipo de errores que causa ms dificultades. L a conducta observada durante la
lectura revelar la lectura palabra por palabra, la tensin aparente, la ignorancia
de la puntuacin, etc. Segn el resultado total el examinado recibe una nota. L a
cual puede compararse con la nota obtenida por el mismo alumno en un test de
lectura silenciosa o de algn otro tipo. Se supone que antes de aplicar este test ya
se han aplicado un test de inteligencia y uno de lectura silenciosa. Por lo general,
el uso de la tcnica de lectura oral producir bastante informacin.para diagnosti-
car las dificultades en una amplia mayora de casos, es decir, los casos de una li-
gera o moderada incapacidad.
El test de lectura oral puede servir como una gran ayuda para los maestros. E n
la diagnosis de la enseanza de la lectura, que todo maestro debera realizar, el
test de lectura oral proporcionar los mejores medios de determinar las excelen-
cias y debilidades de la mayora de los alumnos.

Tests informales
Los tests o pruebas informales sirven a tres propsitos: a) muestran el dominio
que han logrado los alumnos del material de una unidad determinada que acaba
de estudiarse, tal como el uso de las consonantes iniciales y la mezcla de conso-
nantes o el uso de informacin tomada del contexto; b) determinan los niveles de
competencia en la lectura (tema expuesto a continuacin); y c) proporcionan una
referencia sobre el modo en que el alumno ha aprendido a trabajar con el libro o
con la hoja de papel.
Los tests son informales slo en el sentido en que no estn uniformados. Son
empleados para evaluaciones diarias o semanales necesarias en la enseanza indi-
vidualizada. C o n frecuencia, un examen de las respuestas a los puntos del test da-
r una informacin importante sobre las fuentes de dificultades en la lectura, de
modo tal que pueda aplicarse de inmedjato el remedio pertinente. E n consecuen-
cia, la evaluacin ms satisfactoria del adelanto diario y semanal puede realizarse
por medio del uso de pruebas informales planificadas por los maestros mismos.
Cada maestro elige los tipos de preguntas de estos tests. Ejemplos pueden encon-
trarse en el manual del maestro,en los libros de ejercicios que acompaan a los li-
bros de lectura,o en los tests uniformados.
Los niveles de resultados en la lectura pueden obtenerse usando un inventario
de lectura informal. Se seleccionan alrededor de 100 150 palabras de los libros
sucesivos, en una serie graduada. Las preguntas de comprensin se hacen para
cada seleccin. U n a descripcin til de la construccin de un inventario de lectura
informal es el tema de un folleto de Johnson y Kress (1965).Puede usarse mate-
rial de test especialmente preparado, tal como el que viene en los dos libros de
Smith (1959,1963). Se evalan diferentes niveles de resultados en la lectura: el
nivel de lectura independiente, apropiado para una amplia libertad de lectura; el
nivel znstmcciorral; el nivel de fmstracin; y el nivel de probable capacidad de lec-
tura.
79
 Los tests informales son extremadamente tiles en el programa educativo. De-
bido a su estilo de construccin, los tests informales hechos p o r el maestro se
adaptan sin dificultades a la medicin de los adelantos diarios, semanales, o a ve-
ces mensuales. Al revelar los puntos fuertes y dbiles de cada alumno, proporcio-
nan una base slida para la gua en la adaptacin de la instruccin a necesidades
individuales. Aderffs, el uso de esos tests hace posible para el maestro mantener
u n contacto ntimo con los adelantos de cada alumno durante su alfabetizacin.
Los tests informales tienen ciertas limitaciones. Puesto que no estn uniforma-
dos, no tienen referencias con las que comparar las respuestas. El maestro, en
consecuencia, debe imponer normas que son en gran medida subjetivas,lo cual es
un trabajo potencialmente difcil. L a experiencia puede ayudar. Otra posible de-
bilidad de estos tests es la dificultad para inventar preguntas que cubran adecua-
damente el material que se trata de probar. Por ejemplo, el trabajo de hacer un
test de diez preguntas sobre el contenido de varias pginas de un texto, es m u y di-
fcil. No obstante, la utilidad de los tests informales supera mucho sus limitacio-
nes y sus posibles debilidades.

CONSTRUCCIdN DE UN TEST UNIFORMADO

El primer paso en la organizacin de un test es decidir qu ha de medirse. Por
ejemplo, muchos tests uniformados se ocupan del conocimiento del vocabulario y
la comprensin de frases y/o prrafos. L a naturaleza de 10 que se mide determina
los mtodos y materiales empleados. Cualquier test es siempre un ejemplo; nunca
est enteramente completo. Cualquier test se limita a contener una serie de situa-
ciones planeadas para proporcionar una estimacin de la habilidad medida. Los
puntos de un test deben organizarse, y determinarse su validez, confiabilidad y
utilidad. Adems, las referencias deben ser computadas.

Capacidades a medir
Al decidir qu medir en un test de lectura,hay varias capacidades que conside-
rar. Algunos tests se interesan slo por las tcnicas del reconocimiento de pala-
bras. Otros pueden limitarse al conocimiento del vocabulario o a la comprensin
de frases o prrafos, o ambos. Otro, puede dedicarse enteramente a la fontica.
Luego, hay tests m s especializados, tales como la lectura en busca de una idea
general, o la lectura para notar detalles, o para comprender indicaciones precisas,
o para predecir el resultado de determinados sucesos. Los llamados tests de reco-
nocimiento suelen cubrir varios aspectos de la capacidad de lectura, tales como el
vocabulario, la comprensin y la velocidad de lectura. E n algunos de estos tests,
se incluyen las tcnicas del reconocimiento de palabras y el uso del diccionario.
Los tests especializados se construyen para medir varios aspectos de las habilida-
des de estudio.
U n a vez que se ha decidido qu tipo de test construir, el paso sigujente es selec-
cionar y organizar sus preguntas. Al seleccionarlas, no hay que olvidar el nivel o
niveles de habilidad a probar. U n a vez que esto ha sido decidido, las preguntas
deben confinarse a lo que se espera del nio promedio en los niveles cubiertos.
Por ejemplo, en un test de vocabulario para los grados intermedios, una buena
fuente de preguntas es una serie graduada de textos usados en estos grados en el
pas del que se trate. Las preguntas del test pueden referirse a palabras seleccio-
80
nadas de estos textos. El siguiente es un ejemplo de una pregunta en un test de
vocabulario:
CJna figura de tres lados es un:
1) rectngulo... 2) tringulo... 3) cuadrado...
4) crculo... 5) cubo...
El nio debe sealar la palabra correcta. Otro tipo de test de vocabulario consiste
en que un nio encuentre la palabra que es la opuesta a la palabra dada, y escri-
ba su nmero en el parntesis que aparece a la derecha. U n ejemplo:
delante
1) cerca 2) detrs 3) lugar 4) encima o
Puede tenerse una idea de qu items usar como modelo examinando los distintos
tests uniformados que puedan conseguirse.

Anlisis de las preguntas

Luego de reunir un nmero aceptable de preguntas -es decir, ms de las que
se espera usar- el paso siguiente consiste en determinar la dificultad y el valor
discriminativo de cada pregunta propuesta en el test. Esto es conocido como vali-
dacin del test. Si todos los examinados dan una respuesta errnea (o correcta) a
una pregunta, sta no tiene valor para diferenciar a los alumnos respecto de la
habilidad que se trata de medir. Si el test ha de descubrir las habilidades de los
alumnos sobre una serie de grados para su clasificacin, el valor discriminativo de
las preguntas es de la mayor importancia. Las primeras preguntas de u n test de-
ben ser fciles. Las que siguen deben dar un porcentaje de respuestas correctas en
aumento desde los menos competentes hasta los mejores alumnos. El maestro de-
be buscar un mtodo simple de hacer esta determinacin.U n a posibilidad es com-
parar las respuestas de los mejores alumnos (un cuarto de la clase) con las de los
peores (tambin un cuarto). Entonces las preguntas que muestren el ms alto por-
centaje de respuestas correctas p o r parte de los mejores, y el ms bajo porcentaje
en los peores, son las ms satisfactorias.
U n ejemplo puede ayudar. Supongamos que hay sesenta alumnos en el grupo.
Los quince trabajos que muestren el m s alto porcentaje de respuestas correctas
son colocados en un grupo, y los quince trabajos que muestren el porcentaje m s
bajo en otro. Los otros treinta trabajos no necesitan ser analizados. Luego se
computa la cantidad de veces que los dos grupos responden correctamente cada
pregunta. Las preguntas que muestren la mayor diferencia entre el grupo supe-
rior y el inferior, son las mejores. Si hay una diferencia pequeia o nula, la pre-
gunta es intil; cualquier pregunta en la que las respuestas correctas del mejor
grupo son menos que las respuestas correctas p o r parte del grupo peor, tambin
son intiles. Las preguntas rechazadas se eliminan o vuelven a formularse de un
modo diferente. Las preguntas as modificadas, PO! supuesto, deben volver a pro-
barse.
Para determinar la dificultad promedio de las preguntas del test que cubran
ms de u n grado, sugerimos el siguiente procedimiento: Seleccionar preguntas
cuya dificultad vare, para el grupo a examinar, comenzando del O por ciento y
avanzando por niveles sucesivamente ms dificiles hasta cerca del 100 por ciento.
El promedio deber ser de alrededor del 50 p o r ciento del mximo resultado posi-
ble en el test. L a dificultad promedio de las preguntas del test est relacionada
con la validez del test como un todo.
81
 Validez
L a validez de un test denota el grado en que mide lo que se supone que debe
medir. As, un test es vlido cuando su resultado corresponde a la misma capaci-
dad que ha sido determinada independientementepor algn otro sistema de medi-
cin ya aceptado como vlido. El coeficiente de validez es computado, en conse-
cuencia, poniendo en correlacin los resultados del nuevo test con un criterio; es
decir, una medida mostrada por la experiencia como adecuada o cierta para me-
dir la habilidad en cuestin. L a validez de u n nuevo sistema de medicin es mera-
mente la correspondencia entre los resultados de ese test y los de una medicin
uniformada o aceptada de la misma habilidad. As, la validez es la correlacin de
dos medidas de la misma habilidad cuando una ha demostrado ser un criterio sa-
tisfactorio. Para un test de lectura, ese coeficiente de validez debe ser de por lo
menos 0,70,y preferiblemente de 0,80o ms.

Con fiabilidad
L a confiabilidad indica la consistencia con la que opera un instrumento de me-
dicin, o un test. Si los resultados obtenidos por los miembros individuales de un
grupo difieren m u y poco al tomar por segunda vez el test, o al tomar una forma
alterna equivalente del test, entonces se dice que ste es confiable. E n otras pala-
bras, los errores de medicin sern tan escasos que los resultados individuales del
test pueden considerarse estables y seguros. No obstante, si un test no es confia-
ble, aparecern los errores de medicin; un mismo alumno obtendr resultados
tan diferentes en aplicaciones sucesivas del mismo test que su colocacin relativa
en el grupo fluctuar marcadamente.
Existen tres mtodos usados comnmente para determinar la confiabilidad o
consistencia de un test:
M t o d o de la divisin por la mitad. A veces se lo llama confiabilidad interna a
la consistencia. Se comienza sumando todas las respuestas correctas pares de cada
alumno; luego, separadamente,se suman las respuestas correctas a las preguntas
numeradas con nmero impar. As se obtienen los resultados de lo que deberan
ser dos partes equivalentes del test. Se calcula la correlacin entre estos totales
-dos totales para cada alumno que realiz el test- y se obtiene el coeficiente de
confiabilidad,o un ndice de la consistencia con la que el test mide su tema deter-
minado.
Puesto que este coeficienteslo establece la confiabilidad de una mitad del test,
se usa la frmula de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad de todo el
test. E n este caso la frmula es:

ct = 2c12
-
1 + c12
L a notacin ct significa la confiabilidad total del test, y c12 es la correlacin entre
los resultados de pares e impares. L a principal ventaja de este mtodo es que to-
dos los datos se obtienen de la aplicacin de un solo test. As se evitan las variacio-
nes que puedan tener lugar entre una primera y segunda aplicacin del test.
M t o d o de refieticin. QuizaO el mtodo ms simple para determinar la confia-
bilidad de un test, es repetirlo. Se aplica exactamente el mismo test en dos ocasio-
nes sucesivas, quizs en dos das sucesivos,al mismo grupo de estudiantes; alter-
nativamente, pueden dejarse pasar una semana o un mes o m s entre las dos
82
pruebas. Los resultados del primer test son puestos en correlacin con los resulta-
dos del segundo. Esto da un ndice de la consistencia de resultados de una aplica-
cin a otra, o de un da a otro. Existen ciertos inconvenientes en este mtodo.
Ciertas partes del test pueden recordarse cuando se lo realiza p o r segunda vez, y
los efectos de la prctica pueden hacerse notar con la repeticin. Esos efectos tien-
den a disminuir la correccin de la confiabilidad.

El mtodo de las formasparalelas. Se aplican sucesivamente al mismo grupo de

alumnos dos formas equivalentes de un test. Los resultados de la primera forma
son comparados con los de la segunda. Esto da una medida de la consistencia de
los resultados de una forma del test a otra equivalente. L a confiabilidad de la m a -
yora de los tests educativos uniformados, que por lo general tienen formas alter-
nadas, es computada por este mtodo. Los efectos de la prctica al pasar de una
forma a la otra tienden a ser pequeos, y no afectan significativamente la confia-
bilidad. Por lo general, la correlacin pares-impares da el m s alto coeficiente de
confiabilidad, la repeticin el siguiente, y el de las formas equivalentes el ms
bajo.
El n.dicedel coeficiente de confiabilidad que denota una consistencia satisfacto-
ria del resultado de un test de lectura por el mtodo de formas alternas es ms
bien alto, especialmente cuando 10s resultados de un test han de ser usados para
la comparacin individual entre alumnos. L a mayora de los coeficientes de con-
fiabilidad publicados para los tests de vocabulario, reconocimiento de palabras y
comprensin en la lectura, son de 0,90o ms. Lo cual es altamente satisfactorio.
Algunos se colocan entre 0,82 y 0,89,lo cual es bastante bueno. Cuando el coefi-
ciente de confiabilidad es de slo 0,70,los resultados del test deben ser interpreta-
dos con precaucin. Si bien una confiabilidad de 0,70 es satisfactoria cuando se
hacen comparaciones de grupo, es demasiado baja-paracomparar resultados indi-
viduales.
Capacidad de uso. L a capacidad de uso se refiere al modo cmo los maestros
pueden usar exitosamente el test sin una prdida excesiva de tiempo y energa. L a
capacidad de uso implica la facilidad de administracin, de evaluacin de resulta-
dos e interpretacin, as como consideraciones sobre el costo del test y la situacin
necesaria para ponerlo en prctica.
L a facilidad de administracin requiere que las instrucciones sean claras, bre-
ves y completas. Existen dos tipos de instrucciones para un test: unas son las ins-
trucciones para el examinador, que suelen venir en un manual adjunto; las otras
son las instrucciones para el alumno. Por lo general hay al comienzo unos ejerci-
cios que preparan adecuadamente al alumno para responder. Algunos tests no
tienen lmites de tiempo, pero la.mayora s impone plazos para cada seccin. Por
lo general estos plazos son de dimensiones bastante generosas.
L a facilidad de evaluar los resultados de un test depende de la objetividad de
las respuestas, las claves adecuadas y las instrucciones completas para evaluar.
Los mejores tests tienen las tres propiedades. Todas las respuestas aceptables de-
ben estar en la clave. A veces las respuestas se realizan sobre hojas separadas de
modo tal que la evaluacin de resultados pueda hacerse con mquinas.
L a facilidad.de interpretacin y aplicacin depende en su mayor parte de la
adecuacin de los manuales usados por el examinador. E n ese manual deben in-
cluirse normas completas. A veces las normas se basan en la edad y el grado. Es
83
mejor depender de normas locales. U n buen manual incluye sugerencias sobre el
uso que debe hacerse de los resultados del test.
Tambin debe considerarse el costo de un test. H a y una considerable variacin
en los precios; y los ms caros no son siempre los mejores. A veces un buen test no
es ms caro que uno malo. El uso de hojas de respuestas separadas suele reducir
el costo, pues as el mismo test puede usarse una y otra vez. Es conveniente exa-
minar cuidadosamente las muestras antes de hacer una orden de gran cantidad de
tests para una escuela.
Casi todos los tests estn impresos en tipografia clara, y son de tamao apro-
piado para el nivel de edad en cuestin. Las palabras guas impresas en letra ne-
grita deben ser bien claras.

U50 DE NORMA5
Normas centuales
Las normas centuales son tiles para los tests usados en un nico grado. El
Cuadro 1 muestra las normas centuales para un test de velocidad de lectura, que '

debe adaptarse a cualquier test aplicado a un grado particular. U n a vez que la ta-
bla centual ha sido construida, el maestro simplemente observa el resultado de un
alumno en la columna uno y lee el resultado centual en la columna cinco. El
quincuagsimo centual es el medio de la clase, el resultado promedio. E n cual-
quier clase, el maestro encontrar una considerable escala de resultados, algunos
por debajo del promedio, y otros por encima de l.
Los pasos en la construccin de la tabla centual son:
1. E n la primera columna se hace una lista de resultados en intervalos de a uno.
2. Las frecuencias de cada resultado aparecen en la columna dos. stas se su-
m a n para dar el nmero de temas, 90.
3. E n la columna tres, comenzando de abajo, se acumulan las frecuencias.
4. El porcentaje del grupo representado p o r un resultado se obtiene dividiendo
uno por la frecuencia total: 1 /90 = 1,111.
5. Luego se multiplica cada nmero de la columna tres por el resultado obte-
nido en el paso anterior.El resultado pasa a la columna cuatro.
6. Se redondean los nmeros de la columna cuatro llevndolos al nmero entero
ms prximo, y se los coloca en la columna cinco. Los valores de la columna
cinco son la graduacin centual que corresponde a los resultados de la colum-
na uno.
Las graduaciones centuales se usan para dar la posicin relativa de los alumnos
en una clase del 1 al 100.Cualquier maestro puede preparar una tabla centual
para el test que est usando. Es conveniente asegurarse de emplear entre 80 y 100
alumnos para asegurar una graduacin centual estable.

Normas e grado
Muchos tests usan normas de grado que fueron computadas cuando se unifor-
m el test. Algunos ejemplos de pginas de test y normas de grado aparecen como
apndice a este captulo.
Tests Bond-Clymer-Hoyt del desarrollo de la lectura.(Lyons C a m a h a n , Chi-
84
 CUADRO 1. Graduaciones ceniuales para los puntajes de velocidad-&-lectura.

Puntajes Frecuencia Frecuencia Porcentaje de Graduacin

acumulativa frecuencia centiial
acumulativa
(1) (2) (3) (4) (5)

30 1 90 100.0 1 o0
29 1 89 98.9 99
28 I 88 97.8 98
27 1 a7 96.7 97
26 2 86 95.6 90
25 2 84 93.3 93
24 1 82 91.1 91
23 3 78 86.7 137
22 4 75 H3.3 133
21 5 71 78.9 79
20 6 66 73.3 73
19 6 60 66.7 67
18 9 54 60.0 60
17 4 4-5 50.0 50
16 6 41 45.6 46
15 15 35 38.9 39
15 7 20 22.2 22
13 5 13 14.4 14
12 4 8 8.9 9
11 2 4 4.4 4
10 O 2 2.2 2
9 1 2 2.2 2
8
-1 1 1.1 1
N= 90

Fuenfe:Adaptado de M.A. Tinker y W .A. Russeli: Introduction to Methods in Experimental Ps-

chology, tercera edicin,New York, N.Y,,Appleton-<:entury-Crofts,1958.

cago) (vase Apndice 1). Tienen tres partes: Vocabulario;Comprensin general;

y Comprensin Especfica en los primeros pasos de la lectura.Damos en el apn-
dice algunas pginas ilustrativas y una tabla de normas de grado. L a confiabili-
dad y validez son adecuadas.

Test .Durrell-Sulliuan de capacidad y ejecucin en la lectura (Harcourt Brace

Jovanovich, Neul York). E n el apndice 2 aparecen pginas de ejemplo,y normas
de grado y edad, tomadas del Test Intermedio,Sentido de Palabras y Sentido de
Prrafos. La confiabilidad del test es muy satisfactoria.Las instrucciones para
aplicar y evaluar el test son claras. E n el manual de instruccionesse incluyen su-
gerencias sobre el uso de las normas.

Test Roswell-Chal1 de diagnstico de lectura (Essay Press, N e w York). Debe

aplicarse oralmente a cada individuo. Tiene adecuadas validez y confiabilidad.
Las habilidades bsicas medidas por el test dan al maestro una estimacin de las
excelencias y debilidades de un nio respecto del reconocimiento de palabras. El

85
 a
I2q:
:aL z
1 2
o 5 Il
*r-2
86
material se presenta en el orden en que son por lo comn enseadas las habilida-
des,todas las cuales se aprenden por lo general, a fines del tercer grado.El test es
apropiado para alumnos que leen a un nivel de entre segundo y sexto grado.Si un
alumno falla en cuatro preguntas sucesivas de cualquier subtest, no se le debe
aplicar el resto del test. Si un alumno falla en ms de la mitad de las preguntas de
un subtest,necesita un entrenamiento adicional. Si ha cometido slo unos pocos
errores,necesita algo de instruccin.E n el manual de instruccionesse explica c-
m o aplicar, evaluar e interpretar los resultados del test. E n los Cuadros 2 y 3
aparecen partes del test, as como un cuadro del nmero promedio de errores por
grado.

CUADRO 3.Test Roswell-Chal1de diagnstico de lectura (extractos)

Consonantes simples Regla de la e m u d a

1. s p m c h b 111. pin dim
pine dime
Combinacin de consonantes Combinacin de vocales
ch fl th st tr IV. pail harm
gain cart
Vocales cortas (slo palabras) meal leaf
11. let rim nap dot hut Separacin en slabas
H e took a sip of milk from the topos the jug. V. daytime invented
i o a u e expansion departmental

Copvright @Essay Press, N e w York.

Test Murphy-Durrell de diagnstico de disposicin para la lectura (vase

Apndice 3). Este test da el mayor nfasis a la discriminacin visual y auditiva,
tan necesarias para el comienzo de la alfabetizacin:El propsito del test audi-
tivo es determinar la habilidad de los alumnos para reconocer similitudes y dife-
rencias del sonido de las palabras comparando el sonido de una palabra y el nom-
bre de un cuadro. El test visual est organizado para determinar la correccin
de la percepcin visual del nio. E n el test auditivo,el maestro dice una palabra
clave y luego la palabra de un cuadro. Si las dos palabras comienzan con el mis-
m o sonido,se hace una cruz sobre el cuadro.As,en el primer tem el maestro
dice tren, tranquera. El alumno hace una cruz sobre el dibujo de la tranquera.
Algunas palabras clave no comienzan con el mismo sonido que el nombre del cua-
dro. Si las dos palabras pronunciadas por el maestro no comienzan igual,no se
coloca ninguna marca sobre el cuadro, como sucede con las palabras pintura,
Santa Claus,en el noveno tem.
E n el test de percepcin visual,el maestro muestra una tarjeta con una letra en
ella. El alumno debe dibujar un crculo alrededor de la letra que sea igual. De
modo similar, se muestra una tarjeta con una palabra impresa sobre ella. El
alumno debe trazar un crculo alrededor de la palabra,entre las cinco que se le
ofrecen,que sea igual a la de la tarjeta.
El test Murphy-Durrelltiene adecuadasvalidez y confiabilidad.E n el apndice
aparecen pginas de muestra del test,y la tabla de pautas centuales.
87
 ADMINISTRACI6NDE UN TEST
Preparacin para administrarlo
H a y varios elementos que el maestro debe tener en cuenta al administrar un
test de lectura. El tiempo de trabajo de un test por lo general es generoso. Ade-
ms, el maestro debe planear tiempo extra para distribuir y recoger los tests, y
dar las instrucciones. El proceso no debe hacerse con demasiada prisa. L a infor-
macin de la pgina inicial del test debe llenarse inmediatamente despus que
haya sido distribuido entre los alumnos. El maestro debe vigilar que esto se haga
correctamente.Por lo general la informacin pedida en ese sitio incluye el nombre
del alumno, la fecha, el grado, la escuela, y el nombre del maestro. El maestro de-
be ayudar si es necesario. Sostiene en alto una copia del test e indica los blancos
que deben llenarse. Tambin debe comprobar que cada alumno tenga su lpiz, y
que disponga de otros por si los necesitare. Debe ordenar a los alumnos escuchar
con atencin y no hacer preguntas una vez que han comenzado a trabajar.
El test debe aplicarse en un saln donde la atmsfera sea de calma, tanto den-
tro como afuera, y se lo debe presentar como si fuera una leccin interesante. El
examinador debe haberse familiarizado con el manual de instruccionesantes de la
aplicacin.Estas instrucciones deben seguirse rigurosamente si se quieren obtener
resultados seguros. Cualquier desviacin har intil el uso de las pautas. E n la
mayora de los tests,las instrucciones para administrarlo son por lo general claras
y concisas. Si es necesario, las instrucciones pueden repetirse.

El test
L a mayora de los tests de lectura tienen, antes del comienzo propiamente
dicho, algunos ejercicios de prueba. El maestro debe leerlos en voz alta, tal como
lo indica el manual, asegurndose de que todos los alumnos hagan correctamente
estos ejemplos. Luego debe presentarle a los alumnos el test en s, dicindoles
cuntas pginas deben hacer. Luego les dice que, una vez que hayan terminado la
ltima pgina, deben dejar los lpices y esperar las nuevas instrucciones.Cuando
el maestro dice Comiencen, debe observar la hora. Cuando el plazo vence, dice
alto, y si hay otra parte del test, sigue tal como lo indica el manual. Si se trata
de una sola parte, o bien cuando se completa la ltima parte, ordena a los alurn-
nos cerrar sus libros y volverlos con la pgina del ttulo hacia arriba. Los tests son
recogidos de inmediato.

Evaluacin de los resultados

Para evaluar los resultados de un test uniformado, el manual proporciona las
claves correspondientes. L a evaluacin debe ser objetiva, correcta y revisada.
Los resultados obtenidos por cada alumno se pasan a una lista, de la cual se los
traducir a los correspondientes puntajes centuales o de grado, segn cul sea el
sistema de ese test. L a mayora de los tests uniformados tienen una pgina espe-
cial para que el maestro anote en ellas los resultados de todos los que han hecho el
test. Ahora el maestro puede interpretar los resultados de la clase.
El promedio de la clase se obtiene fcilmente sumando todos los resultados y
dividindolos luego por la cantidad de alumnos; el promedio tambin puede obte-
nerse colocando los resultados en orden desde los ms bajos a los ms altos. E n las
88
clases grandes, este promedio ser aproximado al que se obtiene por la divisin.
Adems,el maestro querr notar la posicin de cada alumno para ver a qu dis-
tancia se encuentra cada resultado por encima o debajo del promedio.Si las nor-
mas son centuales,el resultado centual promedio es de 50. Si las normas son de
grados,el maestro puede notar la ubicacin de un alumno por debajo,cerca o en-
cima del promedio del grado,el cual debe estar cerca del grado en el que se halla
el alumno.
Los datos de la clase estn ahora a disposicin del maestro para hacer las com-
paraciones que desee.Puede notar qu alumnos estn trabajando poco en compa-
racin con el promedio,cules estn cerca de este promedio,o cules lo superan.
Otro uso posible de los datos consiste en comparar la clase con otras del sistema
escolar. Otra aplicacin an es observar cunto ha avanzado cada alumno desde
la aplicacin de un test anterior equivalente,o incluso del mismo test,si no se dis-
pone de formas equivalentes.Con frecuencia,se aplican los tests hacia fines del
ao escolar para descubrir el progreso durante ese perodo. Algunos tests unifor-
mados ofrecen sugerencias para remediar problemas de los alumnos que no hacen
progresos normales. Los resultados de un test a menudo son tiles para determi-
nar la mejor agrupacin posible de alumnos para una instruccin eficaz.

EL PROGRAMA DE MEDICIN

U n o de los primeros estadios en el establecimiento de un programa de medicin

de la lectura,es el de proponer las normas de base. Los tests uniformados desa-
rrollan normas para una poblacin especfica.A menos que los alumnos exami-
nados en un sistema escolar sean como la poblacin sobre la que el test fue unifor-
mado, es deseable establecer nuevas pautas sobre la poblacin local.Esas normas
locales pueden incluir:el resultado promedio (tomadohacia el fin del ao escolar,
o promediado a cada dcimo del ao escolar); cuartiles(resultadostomados entre
perodos de un cuarto del ao escolar); o bien.ordenaciones porcentuales que dan
puntajes sobre una escala de 1 a 100 con el quincuagsimo porcentual en el pro-
medio del grado. Esta tarea exige conocimiento y habilidad en la aplicacin de
mtodos estadsticos y una comprensinexperimentadade todos los elementos b-
sicos del proceso de la lectura a medir. Obviamente,la mayora de los maestros
no estn preparados para llevar a cabo esta tarea.
Otro aspecto del primer estadio del desarrollo de un programa de medicih es
el reconocimiento de la necesidad de evaluar la comprensin.Esto es importante
porque la comprensin es bsica en toda lectura.Tratar de leer sin comprensin
(meramentepronunciar palabras sin comprender su sentido) no es leer. El alum-
no debe entender lo que lee,ya desde el primer momento de su alfabetizacin.D e
modo similar,en todos los estadios sucesivosdebe ponerse el acento sobre la com-
prensin. As. el maestro debe reconocer la necesidad de evaluar el grado de com-
prensin a lo largo de todo el programa.
El programa de medicin en general incluye tanto las pruebas informales como
los tests uniformados que hemos expuesto anteriormente. El maestro debe estar
preparado para usar los procedimientos de evaluacin informal en la instriiccin,
en la diagnosis, y en la evaluacin del adelanto dentro de un perodo de tiempo.
Para estudiar ms detalladamente el problema,vase Strang (1964).
89
 Evaluacin por un programa nacional
A veces es deseable llevar a cabo un programa nacional de investigacin sobre
la lectura,es decir, un reconocimiento de la alfabetizacin a lo largo y ancho de
toda la nacin. U n programa intensivo fue puesto en prctica en el condado de
Kent (Inglaterra), y los resultados fueron comparadoscon un programa que abar-
c a toda Inglaterray Gales.El propsito fue comparar las normas de lectura de
los nios de Kent en el ltimo ao de la escuela primaria,con las de nios de la
misma edad en el pas entero.Tambin se realizaron observaciones detalladasen
diez escuelas seleccionadas entre las de Kent, para descubrir por qu los resulta-
dos de lectura de los alumnos de la escuela intermedia se desviaban de los resulta-
dos promedio de Kent.
C o m o se acostumbra.hacerlo, se realizaron tambin estudios intensivos sobre
un ejemplo representativo,usando otras diez escuelas de Kent. Este ejemplo re-
presentativo se constituy con escuelas que tenan las mismas caractersticas que
el total de escuelas de Kent. El nmero de alumnos de las diez escuelas fue de
199.Se los dividi en dos grupos de malos y buenos lectores. Se aplicaron
dos tests de capacidad mental: el Test N o Verbal 1, de W.J.Jenkins,aplicado a
los alumnos del ltimo ao de la escuela primaria;y el Test No Verbal 5, de D.
A. Pidgeon,aplicado a los alumnos de segundo y tercer aho. Dos tests de com-
prensin de lectura fueron administrados a todos los ejemplos de Kent; de los
tests aplicados a los nios de las diez escuelas seleccionadas se obtuvo una evalua-
cin en bruto.Los tests fueron R,Sa,R.5,R.6 y R.7.
El test Watts-Vernon de Lectura fue aplicado en la investigacin nacional de
todas las escuelas de Inglaterra y Gales. Algo ms tarde el mismo test fue aplica-
do en las cincuenta y una escuelas seleccionadas de Kent. Los resultados fueron
comparadoscon los de los nios de la misma edad en la investigacin nacional.
El Test Nacional de Reconocimiento de Lectura fue usado tambin en la inves-
tigacin ms amplia y .enlas cincuenta y una escuelas de Kent, para poder com-
pararlos. Se aplicaron tests diagnsticos adicionales a los dos grupos, el de los
malos y buenos lectores,en las escuelas de Kent. Estos tests se interesaban por el
vocabulario,los nombres de las letras y sonidos,la capacidad fnica,las inversio-
nes y la discriminacinvisual.Sobre el material usado se recogi informacin adi-
cional,y se llevaron a cabo entrevistas diagnsticas con grupos selectos de buenos
y malos lectores. L a observacin de la conducta de los alumnos durante la lectura
se tuvo en cuenta,y se tomaron notas del material usado en las clases.
Se anotaron los resultados de los dos tests de comprensin aplicados a todos los
individuos de Kent, as como los resultados de los tests diagnsticos aplicados a
las diez escuelas seleccionadas.Las condiciones fisicas de los alumnos fueron to-
madas en cuenta,as como cualquier informacin disponible en cuanto a los facto-
res emocionalesy las condiciones familiares de los nios.
L a actuacin de los alumnos de Kent fue comparada con los puntajes naciona-
les. Los resultados revelaron que los alumnos de Ke-ntestaban por encima del
promedio del pas,en general;ms nios de Kent tenan una capacidad de lectura
superior; y la cantidad de alumnos de Kent definidoscomo semianalfabetos y
analfabetos no era porcentualmente superior a la del pas entero.

El material de esta seccin est adaptado de,Joycehl. Morris: Standards andprogress in Read-
zng. Londres. T h e National Fouiidation for Educational Research in England and Wales, 1966;y
hlary C.Austin, Clifford L. Bush y Mildred H.Huebner: Reading Eualuation, N e w York, N. Y.,
Korpld Press, i 961

90
 Al planificar una investigacin nacional de la capacidad de lectura,deben con-
siderarselos siguientes elementos:
1. Debe tomarse una decisin en cuanto a qu partes de la poblacin escolar ha
de ser investigada:todos los alumnos de escuelas primarias;slo los primeros
grados;slo los grados intermedios;o slo los alumnos de la escuela secunda-
ria.Adems, ;ha de someterse a tests a todos los alumnos de cada escuela o a
un ncleo representativo nada ms? Con frecuencia,se adopta este ltimo
procedimiento.
2. El test o los tests de lectura adoptados deben medir la escala de capacidades
en las clases a investigar. Esto significa que debe tomarse una decisin res-
pecto del nivel o niveles de grado sobre los que se aplicar el test. Es impor-
tante la decisin sobre los tipos de test a usar: los tests de reconocimiento
suelen incluir el vocabulario y la comprensin.Si se han de probar grados in-
feriores,la investigacin puede versar sobre las tcnicas de reconocimiento de
palabras,la lectura de frases,nombres y sonidos de las letras,discriminacin
visual y auditiva.
3. Los tests elegidos para la investigacin deben tener pautas satisfactorias,ya
sean centuales o de grado.
4. El tiempo exigido para la prueba debe ser razonable,para evitar la fatiga y
la prdida de motivacin.
5. Debe haber cooperacin entre los administradoresescolares,los maestros y el
equipo de investigacin.
6. Pueden recogerse varios tipos de informacin adicional: mtodos de instruc-
cin para principiantes en uso actual; actitud de los alumnos hacia la'lectu-
ra; status socio-econmicode los padres; condiciones familiares;observacio-
nes de asistencia y resultados realizados por los maestros; evaluacin de los
textos usados en clase;resultados de los tests de inteligencia no verbales;pre-
paracin y habilidad de los maestros; qu se est haciendo para ayudar a los
alumnos con incapacidades para la lectura;gastos de la investigacin.
7. Los mtodos de tratar los datos recogidos deben ser cuidadosamenteseleccio-
nados y planeados con detalle.
8. Qu evitar: una falta de cooperacin por parte de administradores y maes-
tros; uso de tests que no sean apropiados para los propsitos de la investiga-
cin; un tiempo de prueba demasiado largo; falta de habilidad en quienes
han de aplicar los tests y observaciones incompletas.
U n a vez que la investigacin se ha completado y los datos se han procesado co-
rrectamente,debe compilarse un informe completo para uso de todos los interesa-
dos: administradores,maestros,,ytoda persona que se interese por la educacin a
nivel nacional.
L a evaluacin c o m o parte integral de la enseanza
L a evaluacin es un proceso continuo,ya se ocupe de la lectura en el proceso
del aprendizaje,o como diagnosis. E n ambos casos,el maestro se interesa por io-
grar los objetivos de lectura diarios,o semanales,y por adaptar la enseanza a las
necesidades individuales.El programa de lectura bien organizado tiene objetivos
especficamente definidos que deben alcanzarse en cada estadio sucesivo del desa-
rrollo. Por lo general, la evaluacin se interesa por el progreso que resulta de la

91
instruccih. Esto es, la evaluacin del adelanto en la lectura es empleada para de-
terminar hasta qu punto se han alcanzado los objetivos determinados para los
niveles sucesivos. Smith (1959,1963) destac que la diagnosis debera ser conti-
nua, y entrelazada con el tratamiento.As, la evaluacin se vuelve una parte inte-
gral de los programas cotidianos,de las unidades de enseanza y de los adelantos
por trmino y por ao.
U n a instruccin exitosa en el terreno de la lectura puede lograrse slo cuando
el maestro conoce el nivel de eficiencia que ha alcanzado el alumno en cada habi-
lidad especfica. Para lograrlo, necesita una evaluacin continua;es decir, que de-
be evaluarse tantas veces como se complete una unidad en la enseanza de deter-
minada habilidad. Mientras que los tests informales son usados para evaluar los
programas y unidades diarias, los tests uniformados se usan para medir los ade-
lantos logrados cada determinado trmino. Estas tcnicas evaluativas son una
parte integral de la enseanza.
Para lograr una enseanza correcta de la lectura, debe haber adaptacin del
programa instruccional dentro de una,clase. L a evaluacin proporcionar infor-
niacin sobre la escala de eficiencia a hallar en la mayora de las clases, y conoci-
miento del sitio en que est ubicado cada nio dentro de esa escala. Esto ayuda al
maestro a comprender el problema instruccional que enfrenta y tambin sirve pa-
ra guiarlo en la adaptacin de su enseanza. L a evaluacin tambin proporciona
los principales datos necesarios para agrupar a los alumnos en su clase de lectura.
L a adaptacin de la instruccin a las diferencias individuales dentro de estos gru-
pos, tambin debe basarse en las evaluaciones individuales. Adems, la seleccin
adecuada y el uso de los materiales de lectura exigen que el maestro conozca el ni-
vel de eficiencia en la lectura dentro de su clase. L a evaluacin tambin ayuda al
maestro a mantener un equilibrio en su trabajo. Por ejemplo, la evaluacin puede
revelar una falta de adelanto satisfactorio en algunas reas tales como el uso del
contexto, el sentido del vocabulario, o la lectura en busca de una idea general. U n
desplazamiento del punto foca1 de su instruccin puede remediar entonces la defi-
ciencia.

Maestro y administrador escolar

El maestro y el administrador deben trabajar ntimamente juntos al disponer
una adecuada evaluacin del progreso de la lectura en una escuela O en un siste-
m a escolar. El administrador debe adquirir un conocimiento general de los pro-
psitos y mtodos de esa evaluacin, el costo de los materiales, el tiempo necesario
para aplicar los tests, y el valor de los programas destinados a proveer a los maes-
tros con equipos de test-yde evaluacin en general, tanto informal como unifor-
mada. Ese entrenamiento de los maestros debe llevarse a cabo bajo la supervisin
de una persona calificada,no slo para explicar hnaturaleza de los equipos y su
uso, sino tambin cmo emplear los resultados de tales evaluaciones en el progra-
m a instruccional. Esto incluye, entre otros elementos, cmo usar el material de
los tests para mejorar la instruccin cotidiana por una agrupacin selectiva de los
alumnos. U n programa de entrenamiento de maestros debe desarrolla~secoopera-
tivamente por parte de maestros y administradores, para implementar una ade-
cuada evaluacin del progreso de la lectura de todos los alumnos en todos los ni-
veles. Esas evaluaciones peridicas, hechas y aplicadas correctamente, manten-
drn y mejorarn la calidad de todo el programa de lectura.
92
 El administrador tambikn debe alentar a sus maestros a asistir a los grupos de
discusin sobre la evaluacin de los adelantos en la lectura. E n esas reuniones de-
be participar incluso el administrador mismo. Slo cuando administradores y
maestros trabajan juntos, la evaluacin puede ser ms eficaz.

RESUMEN
Las referencias a estadios o pasos en la lectura se han hecho por una conve-
niencia de la exposicin. E n la realidad, el adelanto en la lectura tiende a ser con-
tinuo durante todos los aos escolares. Los aos previos a la lectura implican u n
progreso en la disposicin para comenzar el aprendizaje. Este proceso es seguido
por el comienzo de la lectura y por los adelantos a travs de los primeros grados,
y luego por el progreso continuo en los aos intermedios.Mientras tanto, se desa-
rrollan las habilidades bsicas de la lectura, as como las habilidades especiales.
Los objetivos a largo plazo en la lectura se refieren al desarrollo de las habilida-
des en el trmino de un ao, mientras que los objetivos a corto plazo se refieren al
aprendizaje cotidiano, o semanal. Los tests uniformados se usan para los objeti-
vos a largo plazo, mientras que para los objetivos a corto plazo se usan los tests
informales o ideados por el maestro. Las dificultades en la medicin implican la
seleccin de tests adecuados para cada situacin educativa. Aunque el progreso en
la lectura es bastante continuo, con frecuencia tienen lugar perodos de interrup
cin. Estos perodos se deben al proceso de organizar una nueva habilidad, o a
una dificultad especial que debe localizarse y superarse antes de seguir adelante.
E n cualquier programa de instruccin son necesarias las notas tomadas por el
maestro. Estas notas incluyen observaciones, ancdotas y resultados de tests.
Los tests uniformados e informales se usan para la medicin en la lectura. L a
evaluacibn de cualquier programa de medicin en un pas en vas de desarrollo
exigir el establecimiento de normas de base, y el reconocimiento de la necesidad
de evaluar la comprensin. Los maestros llevan adelante este trabajo usando nu-
merosos procedimientos evaluativos en la enseianza y la diagnosis. L a evalua-
cin, parte integral de la enseanza, debe ser un proceso continuo,y est relacio-
nada con los programas diarios, las unidades, y los adelantos generales en u n tr-
mino, o en un ao. Esa evaluacin es usada como gua, como adaptacin a las ne-
cesidades individuales, y justipreciacin del programa de clases.

REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS

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cin. New York, N.Y.,Appleton-Century-Crofts.671 pgs.

94
 6
RETARDO

E v e J. Malmquist

LA INCIDENCIA DE LA INCAPACIDAD PARA LEER

L a frecuencia con la que investigadores de todo el mundo dan cuenta de las dis-
tintas incapacidades para la lectura, vara considerablemente.Esa variacin se
debe a las diferencias de conceptos y terminologa usados en el campo del retardo
en la lectura, y a las diferencias de opinin en cuanto al lugar preciso por donde
ha de trazarse la frontera a partir de la cual pueda hablarse de incapacidad para
leer.
Las variaciones en los informes de incapacidad lectora ocurren tambin por las
diferencias del fondo socio-econmicoy cultural, los materiales de lectura usados,
la calificacin de los maestros, los mtodos de enseanza, la edad de entrada a la
escuela y el grado de complejidad fontica de la lengua.
M u c h o s investigadores mdicos que emplean trminos como ceguera congni-
ta a las palabras, o dislexia, hablan de una frecuencia de menos del 1 por
ciento, mientras que otros hablan de entre u n 2 y un 4,5por ciento. E n algunos
casos, los investigadores fisiolgicos llegan a informar sobre frecuencias m u y al-
tas, de entre u n 10 a 15 por ciento de casos de incapacidades para la lectura. L a
incidencia de las incapacidades para la lectura a las que se refieren los psiclogos
y educadores,y que en su mayora se designan simplemente como incapacidades
para la lectura o incapacidades especiales para la lectura, son, por lo general,
mucho ms altas que las consignadas por los mdicos. Las cifras van desde el 4 a
5 por ciento en algunos pases, hasta el 22 o 25 por ciento en otros.
- L acantidad de lenguas habladas en el m u n d o actualmente puede estimarse en
2.800.Muchas de estas lenguas difieren radicalmente en cuanto a la estructura y
al tipo de signos grficos usados. U n rasgo caracterstico de las lenguas alfabticas
es que los sonidos fundamentales de la lengua, como regla, son representados por
diferentes letras o signos. Pero la cantidad de sonidos en las diferentes lenguas va-
ra considerablemente,as como el carcter de los sonidos.
Existen grandes diferencias en lo que se refiere a la correspondencia de letra y
sonido entre, por una parte, lenguas como el espaol, el fins y el coreano, y, por
otra, el ingls y el francs. Las lenguas espaola, inesa y coreana son altamente
fonticas, mientras que el ingls y el francs pueden representar los mismos soni-
dos por diferentes letras y combinaciones de letras.
Por lo general se piensa que se facilita la enseanza de la lectura elemental

95
-bajo condiciones comparables en otros aspectos- cuando la lengua tiene un al-
fabeto consistente en una pequea cantidad de letras. Algunas lenguas polinsicas
consisten slo de doce sonidos, distribuidos en siete consonantes y cinco vocales;
mientras que la lengua oficial de Tailandia tiene cuarenta y seis letras.
Distintos investigadores han informado sobre una frecuencia m s alta de inca-
pacidades para la lectura en los pases de lengua inglesa que en pases como Fin-
landia y Espaa. U n a nota de precaucin: debemos ser cuidadosos en nuestra uti-
lizacin de datos reunidos por diferentes autores en diferentes pases, pues la defi-
nicin de incapacidades para la lectura, la terminologa y los instrumentos de me-
dicih usados varan notablemente. L a investigacin que pruebe las hiptesis se-
gn las cuales hay una relacin positiva entre el grado de complejidad fontica de
la lengua y la frecuencia de incapacidades para la lectura, puede ser fecunda para
una mejor comprensin de la multiplicidad de factores que subyacen a la apari-
cin de incapacidades en esta rea.
Los informes provenientes de distintas partes del m u n d o muestran, sin embar-
go, que cada pas, cultura y lengua, se enfrentan con problemas de lectura y lecto-
res en una forma u otra. E n todas partes del m u n d o encontraremos la necesidad
de procedimientos de diagnstico especiales, as como una enseanza adicional,
que ayude a nios y adultos que no hayan alcanzado toda su potencialidad inte-
lectual y cultural como resultado de las dificultades en la alfabetizacin.
Para reducir la incidencia actual de las incapacidades para la lectura,y la nece-
sidad de una alfabetizacin adicional en altos niveles escolares y entre adultos, se
necesita ante todo poner en primer plano ciertas medidas preventivas en todos los
pases. Algunos experimentos han indicado que una identificacin y tratamiento
tempranos de los casos potenciales de incapacidad para la lectura, pueden ser
m u y eficaces al respecto (DeHirsch y otros, 1966;Malmquist, 1969).

G R A D O S DE R E T A R D O
L a capacidad de leer es un elemento indispensable en la preparacin de una
persona para vivir plenamente, en cualquier rincn del m u n d o actual.
U n a persona que viva en el siglo veinte y que no haya recibido la oportunidad
de aprender a leer, no puede desempearse apropiadamente, y no puede vivir una
vida plenamente h u m a n a individual ni socialmente. Est privado de un derecho
fundamental a la educacin, al acceso a uno de los ms valiosos instrumentos para
aprender, y en consecuencia para vivir.

Analfabetismo
El analfabetismo significa la condena a una vida de libertad m u y limitada.Sig-
nifica la dependencia de otros en muchos aspectos. Es cierto que un analfabeto
puede aprender muchas cosas que necesita saber con urgencia; las explicaciones
orales o las demostraciones p o r medio de distintos auxilios audiovisuales,pueden
ayudarlo. Pero el analfabeto tiene m u y pocas posibilidades de aprender nada p o r
s mismo. Y una educacin ininterrumpida a lo largo de toda la vida es la condi-
cin sine p a non para sobrevivir en cualquier sociedad civilizada moderna.
El analfabetismo ha sido calificado como el impedimento ms serio que existe
en nuestro tiempo para el desarrollo econmico, poltico, social e individual.

96
 L a ms reciente informacin de la UNESCO muestra que alrededor del 50 por
ciento de los nios del mundo en edad de asistir a la escuela primaria o secunda-
ria, no asisten a la escuela en ningn nivel, y en consecuencia sern analfabetos.
Ms del 40 por ciento de Ia poblacin adulta del m u n d o -alrededor de 800
millones- se estima analfabeta. Por lo menos el 65 por ciento de la poblacin del
mundo cae por debajo del nivel de alfabetizacinfuncional, es decir, que su capa-
cidad de leer no les permitir realizar lecturas provechosas, tomando como crite-
rio el nivel de cuarto grado en la capacidad de lectura. Se estima que el ndice de
analfabetismo es superior al cincuenta por ciento en sesenta y dos de los pases
miembros de las Naciones Unidas, y en veinte pases, m s del 90 por ciento de la
poblacin es incapaz de leer o escribir.
Ciertamente existe una gran necesidad de una campaa de alfabetizacin para
adultos a nivel mundial, junto con el afianzamiento de la educacin gratuita y
obligatoria para los nios en todo el mundo; por ejemplo, una campaa como la
sugerida a la UNESCO por la Asociacin Internacional para la Lectura, en
1969,sobre la base de las resoluciones aceptadas en el conareso
" mundial sobre la
lectura realizado en Copenhague (Dinamarca) en 1968,y en Sydney (Australia)
en 1970.

Retardo en la lectura de tipo grave o moderado

Paralelo a la existencia del analfabetismo completo entre millones de nios y
adultos por causa de una falta de educacin escolar, tambin existe el retraso de la
alfabetizacin, por muchas otras razones.
E n casi todas las escuelas de todos los pases, encontramos que algunos nios
no pueden leer, o experimentan grandes dificultades para aprender a leer y escri-
bir, pese a haber recibido instruccin durante varios aos.
U n a gran proporcin de los nios con una inadecuada capacidad para la lectu-
ra -en el sentido en que no leen tan bien como normalmente podra esperarse
para su edad y su grado- consiste en alumnos con una deficiencia intelectual en
general. S u capacidad de lectura, sin embargo, puede ser de m s o menos el mis-
m o nivel, o incluso a veces m s alta que su nivel intelectual general.
U n lector retrasado de este tipo debe recibir una instruccin en la lectura adap-
tada a sus limitados recursos intelectuales y a su velocidad de aprendizaje,y no al
nivel esperable en nios con una capacidad intelectual normal o superior. M u -
chos nios leen a un nivel que slo est moderadamente por debajo del promedio
de su edad y grado. E n su mayora, los nios con un retardo de lectura leve pue-
den ser tratados sin problema dentro de la misma clase, siempre que el maestro
tenga acceso a instrumental y materiales de enseanza de tipo adecuado, y que
sea competente para disponer una situacin de aprendizaje que sea apropiada al
nivel de capacidad,en todos los aspectos, del nio a tratar.
Por ltimo, debemos considerar un grupo de dimensiones variables, que depen-
den de los procedimientos delimitativos usados po.r los distintos investigadores en
distintos pases. Este grupo incluye a los nios con grandes, o m u y graves, inca-
pacidades de lectura, y se define y nombra de muchos modos distintos. Intentare-
mos clarificar los sentidos de algunos de los trminos usados por distintos autores.
Esa clarificacin se nos aparece como m u y deseable, y ser una indicacin de
las palabras y definiciones preferidas p o r la mayora de los especialistas de lectu-
ra, sobre quienes nos ocuparemos en este captulo.
97
 Problemas de definiciones y delimitaciones
El concepto de incapacidades de lectura ha sido determinado desde los ms va-
riados puntos de partida, en distintas investigaciones. Vase, por ejemplo, las re-
visiones hechas por Critchley (1970);Harris, Albert J. (1970a, 1970 6); Harris,
T.(1969);Malmquist (1967, 1969);Schenk-Danzinger (1968).
A partir del trabajo de pioneros que, a principios de siglo, realizaron en este
campo Morgan, Kerr y Hinshelwood, la investigacin mdica ha superado, como
regla general, la teora de que las lesiones cerebrales de un tipo u otro eran la
principal causa de los retrasos en la lectura.
El enfoque mdico por lo general no niega que muchos otros factores distintos
del defecto cerebral, tales como las condiciones ambientes, pueden influir sobre el
proceso de la lectura. Pero estos factores son considerados como no-especficos,
y los tipos de incapacidad lectora que se supone que causan son llamados secun-
darios.
El grueso de los trabajos se ha dirigido hacia lo que se considera como el factor
especfico,es decir, un defecto congnito o enfermedad del crtex cerebral,que re-
ciben el nombre general de ceguera congnita a las palabras.
L a lnea de demarcacin entre casos patolgicos y no patolgicos de incapaci-
dades de lectura que se ha trazado en la literatura mdica sobre esta rea de in-
vestigacin, ha sido en gran medida demasiado vaga y difusa como para propor-
cionar una gua razonablemente satisfactoria, y una base para el diagnstico.Ex-
presiones como ceguera congnita a las palabras tienden a hacerse cada vez
menos frecuentes aun en los estudios mdicos.
Hoy, psiquiatras, pediatras y neurlogos parecen preferir, para clasificar a los
lectores retrasados, trminos como dislexia de desarrollo, que, segn se consi-
dera, refleja el retraso primario de la lectura debido a una disfuncin neurolgica
definida, sin ningn signo de dao cerebral, y que se distingue de casos de retraso
en la lecturadebido a una lesin cerebral, los cuales son fciles de identificar
(Critchley, 1968,1970; Rabinovitch, 1968 a, 1968 6).
Pero tambin se encuentran otras designaciones, tales como nios con retraso
de desarrollo, desintegracin neurolgica, defectos de lateralidad y mni-
m a lesin cerebral, etc., todos los cuales, a resultas de la actual falta de instru-
mentos apropiados para la diagnosis, deben ser considerados como extremada-
mente difciles de definir.
Muchos especialistas de lectura, por su parte, han propuesto el uso de trminos
de ese tipo para describir individuos cuyos resultados en el aprendizaje de la lec-
tura y escritura es ms o menos insatisfactorio.Tanto los psiclogos de la lectura
como los maestros, as como los psiquiatras, neurlogos y otros que trabajan con
los problemas de la lectura, parecen estar de acuerdo ahora en que una definicin
de cualquier tipo de retraso en la capacidad de lectura debe comenzar con una
evaluacin de las reales habilidades del nio en la lectura. Actualmente la incapa-
cidad de lectura se define en general como una discrepancia significativa entre el
nivel observado de capacidad de lectura y el nivel que podra esperarse del nivel
intelectual general. El concepto de incapacidad para la lectura, en consecuen-
cia, es considerado como relativo, y no absoluto o fijo, y se define de un m o d o ope-
rativo, es decir, indicando los instrumentos de medida y los procedimientos de de-
limitacin usados (Harris, Albert J., 1970 a; Harris, T.,1969; Rabinovitch,
1968 a, 1968 6;Robinson, 1961,1967).
98
 Adems del anlisis cualitativo de las dificultades especiales del nio en los dis-
tintos aspectos de la lectura, se considera de la mayor importancia un cuidadoso
diagnstico de su capacidad intelectual,su condicin fisiolgica,su ajuste emocio-
nal, su contexto social y cultural, la historia de su desarrollo y sus logros en la
educacin, etc. El resultado de esta diagnosis formar la primera base para la
planificacin de un programa teraputico especfico.
Es m u y gratificante observar que en la diagnosis y tratamiento de nios grave-
mente retrasados en su capacidad de lectura, se hace cada da ms comn la cola-
boracin por equipos de especialistas tales como maestros de lectura, psiclogos
educativos, mdicos escolares, psiquiatras de nios, otorrinolaringlogos,etc. (De
Boer, 1970;Durr, 1970;Johnson y Kress, 1970).
Partes de este captulo estarn dedicadas a una revisin de algunas de las inves-
tigaciones disponibles ms importantes dentro del rea de las incapacidades para
la lectura, de m o d o que el maestro tenga un panorama tan amplio y seguro como
sea posible para sus decisiones acerca de cundo y por qu pueden ser adecuados
y tiles un tipo determinado de enseanza y tratamiento.

Diferencia de sexo e n la capacidad para leer

Los informes de las clnicas de lectura y clases especiales para nios con inca-
pacidades de lectura muestran que la gran mayora de los casos son varones. M u -
chos investigadores han afirmado tambin que por lo general las nias logran me-
jores resultados en los tests de lectura.
Las diferencias sobre las que se llamaba la atencin en las primeras investiga-
ciones, entre los resultados de varones y nias, se han desdibujado en investiga-
ciones ms recientes en las que la capacidad de lectura se ha medido con tests uni-
formados, y donde los nios estudiados fueron seleccionados al azar por medio de
principios estadsticos aprobados, de entre la poblacin general. E n algunas in-
vestigaciones no se encontr diferencia significativa ninguna, en los totales, entre
la capacidad de lectura de varones y mujeres o bien esas diferencias se restringie-
ron a ciertos grados.
Al comparar los resultados de 1 .O54alumnos alemanes, y 1.338 alumnos nor-
teamericanos de cuarto y sexto grado, Preston (1 962)encontr que la frecuencia
de incapacidades de lectura era ms alta entre los varones que entre las nias en
los Estados Unidos. Pero lo contrario suceda entre los nios alemanes. Preston
coment que las diferencias de sexo podan estar relacionadas con ciertos factores
culturales diferentes en ambos pases; por ejemplo, existe un predominio de maes-
tros hombres en Alemania, incluso en las escuelas primarias, mientras que la ab-
soluta mayora de maestros de ese nivel en los Estados Unidos es de mujeres.
E n nuestras propias investigaciones (Malmquist, 1964,1969) las nias obtu-
vieron resultados ligeramente mejores en los tests de lectura. Pero las diferencias
entre los dos sexos en lo referente a la capacidad de lectura fueron, en la mayora
de los casos, pequeas, y con frecuencia insignificantes.Tambin querramos se-
alar que las diferencias dentro de grupos del mismo sexo de acuerdo con algunos
de nuestros estudios, pueden ser mayores que las diferencias entre grupos de dife-
rente sexo.
Aunque los varones, por distintas razones, suelen necesitar m s asistencia espe-
cial en el perodo inicial de la escuela, para mejorar ciertas capacidades referentes
a la audicin, visin y coordinacin motora -las que son de gran importancia en
99
el primer perodo de la alfabetizacin- no debemos descuidar la gran necesidad
de individualizacin provocada por las grandes diferencias dentro de cada grupo
de sexo.

POSIBLES CAUSAS
Punto de vista multi-factorial
Debido a la complejidad de los procesos de la lectura y la escritura, los esfuer-
zos de los investigadores de todo el mundo para hallar las causas de las incapaci-
dades de lectura y escritura no han tenido un xito completo. Estos investigadores
han tenido que contentarse a menudo con afirmar que ciertos sntomas aparecen
en conexin con las incapacidades para leer y escribir. Se ha descubierto que cier-
tos factores parecen estar relacionados en cierto modo con las incapacidades de
lectura y escritura, pero a veces es m u y difcil determinar qu factores son los cau-
santes, y cules son sus consecuencias.,Puede afirmarse, no obstante, que es m u y
raro que un solo factor cause problemas. En la mayora de los casos se trata de
todo un grupo de factores.Estos factores,o grupos de factores,estn por lo comn
interrelacionados,y suele ser difcil separarlos.
Al considerar las causas posibles de las incapacidades de lectura, es necesario
recordar que el proceso de aprendizaje no puede separarse de la persona que est
aprendiendo.
Aprender a leer implica un proceso de desarrollo intelectual ntimamente rela-
cionado con el desarrollo ms amplio de la personalidad del nio: fsica, intelec-
tual, emocional y socialmente. E n consecuencia el proceso de aprender a leer es
vital para la capacidad de un individuo para adaptarse a su medio. El xito o el
fracaso en la asimilacin de la eficiencia de lectura elemental pueden afectar la
conducta ntegra de un nio y su actitud general hacia el mundo que lo rodea.
Los factores que pueden suponerse que constituyen la base de las incapacidades
para leer y escribir son de naturaleza m u y variada. Los factores simples o los gru-
pos de factores, pueden variar considerablementeen importancia relativa compa-
rados con otros factores,que varan de un caso a otro.
Muchos investigadores han encontrado, en distintas partes del mundo, que las
incapacidades de lectura no son de ningn modo fenmenos aislados.Junto a es-
tas dificultades hay, con frecuencia, todo un complejo sistema de sntomas de de-
sadaptacin.

Factores intelectuales
E n un principio se sostuvo la opinin de que los niijos con incapacidades de lec-
tura deban sufrir de un defecto de la inteligencia, siempre que no se observaran
defectos de la visin o la audicin. En.la actualidad, frente a las incapacidades de
lectura, no debemos apresurarnos a hablar de deficiencias de la inteligencia en ge-
neral. Es m u y frecuente que los nifios con una baja capacidad intelectual tengan
dificultades en la alfabetizacin. Esto en s mismo no es especialmente notable
cuando consideramos que la lectura es u n proceso en gran medida intelectual.
Ms notable, sin embargo, es el hecho de que a veces podemos encontrar nios
con una inteligencia normal, y no es raro que se trate de nios altamente dotados

1 O0
y ambiciosos, que hacia los 12 13 aos tienen grandes dificultades en leer CO-
rrectamente hasta una pequea y simple frase. Confunden las letras pticamente
similares,como p/q, b/d, m/n, v/u, u/n, m/u y b/p. Estos nios tienen las ma-
yores dificultadesen asociar los sonidos con los smbolos visuales o letras.
Los sonidos que son similares,p/b, g/k, v/f, etc.,tambin producen confusin
en algunos casos.Aunque el nio en cuestin tenga una audicin adecuada,puede
experimentar grandes dificultades para distinguir sonidos iniciales de palabras
como beguiny swin, y no pueden percibir la diferencia entre palabras
como bad y bed. Las llamadas inversiones tambin tienen lugar tanto en la
lectura como en la escritura,en una frecuencia ms alta que la normal para el
respectivo nivel de edad. Shaw es ledo was, near rain, angle
eagle, etc.Algunas letras,especialmente las vocales,son omitidas con frecuen-
cia al escribir.
El retardo en el desarrollo de la capacidad de lectura no debe considerarse
como caracterstico de cierto nivel de inteligencia. Las incapacidadesde lectura se
encuentran en todos los niveles de inteligencia.
Los investigadores que han estudiado la relacin entre la inteligencia y la capa-
cidad de lectura,informan,prcticamente sin excepcin,que existe una correla-
cin positiva que expresa en un coeficiente la conexin entre ambos factores.Co-
m o regla,el coeficiente dado no es ms alto que + 0,50a +0,60.Muchos investi-
gadores han afirmado, sin embargo,que la inteligencia es el factor ms significa-
tivo cuando se trata de predecir el efecto de la enseanza primaria de la lectura.
Cuanto ms alto sea el cociente de inteligencia del nio,mayor ser la probabili-
dad de que aprenda a leer sin problemas.
L a inteligencia baja es una causa que contribuye fuertemente a la aparicin de
incapacidades de lectura en muchos casos.Sin embargo,hay ejemplos en la inves-
tigacin y en la enseanza, de nios con bajo nivel intelectual que lograron
aprender sin grandes dificultades a leer correctamente,mientras que algunos ni-
os con inteligencia normal o superior fallaron.
Cuanto ms aumenta la importancia que se le da al componente de compren-
sin en la capacidad de lectura, es menos probable que los nios con baja inteli-
gencia puedan triunfar,ciiando se les aplica un test de lectura. Y esto es perfecta-
mente comprensible.U n dominio excelente de la mecnica de la lectura no basta-
r, cuando la tarea implica una comprensin de coherencia ms complicada.Para
lograr tal comprensin crtica, y lectura evaluativa, es necesaria una capacidad
intelectual de alto nivel.
Los nios con un bajo grado de inteligencia generalmente difieren de los de in-
teligencia normal en primer lugar por su ritmo lento de aprendizaje de la lectura.
Es obvio que un alumno debe poseer un mnimo de inteligencia general si quiere
adquirir una capacidad de leer en un sentido real.Pero los resultados recientes de
las investigacionesy experiencias extradas del trabajo prctico en la alfabetiza-
cin de adolescentes y adultos con retardos mentales en Estados Unidos y en Eu-
ropa, han mostrado que este mnimo en lo que respecta a la inteligencia general,
parece ser mucho ms bajo de lo que se crea. Incluso adolescentes y adultos con
cocientes de inteligencia de slo 50,pueden aprender a decodificar y comprender
materiales de lectura simples.
U n a gran cantidad de investigacionesy experiencias han dado pruebas de que
la mayora de los lectores pobres son lo suficientemente brillantes como para
aprender a leer de modo satisfactorio,siempre que los objetivos,mtodos educati-
101
vos y materiales sean apropiados para los recursos potenciales del aprendiz, y si
puede establecerse una slida motivacin o un deseo de aprender.
Puede predecirse que el mejoramiento de materiales y mtodos de enseanza
nos permitir lograr resultados aun mejores en la enseanza de alumnos con un
bajo nivel mental.
No debemos olvidar las alentadoras conclusiones a las que llegaron, p o r ejem-
plo, Hunt (1966),Bloom (1964)y Husn (1968),sobre la base de una completa
revisin de la investigacin disponible y segn las cuales ser posible elevar el ni-
vel promedio de inteligencia en una medida sustancial,gracias a una estimulacin
del ambiente.

Dificultades neurolgicas
L a relacin entre la funcin del cerebro y el desarrollo de la capacidad para la
lectura debe considerarse an como m u y alejada de su completo esclarecimiento.
Es evidente, sin embargo, que la actuacin de una actividad tan compleja y abs-
tracta como lo es la lectura, puede quedar interferida por una lesin cerebral o
una desorganizacin neurolgica de varios tipos. Algunos casos graves de incapa-
cidad para la lectura pueden ser causados por algn tipo de desviacin del desa-
rrollo neurolgico normal, por ejemplo debido a daos sufridos antes del naci-
miento, golpes o heridas en la cabeza, o bien enfermedades tales como la encefali-
tis. Las lesiones y defectos pueden limitarse a ciertas partes del cerebro. Algunas
reas funcionan con bastante normalidad, mientras que otras son influidas fuerte-
mente en una direccin negativa.
Tambin se ha supuesto que las distintas partes del cerebro se desarrollan a
distinta velocidad. Algunas reas y funciones se desarrollan con bastante normali-
dad, mientras que otras maduran de un m o d o irregular y retrasado, causando as
incapacidades de lectura.
E n la prctica, es m u y dificil identificar los casos de incapacidad para la lectura
debidos a defectos neurolgicos. Cuando se usan los modernos instrumentos de in-
vestigacin, incluyendo el electroencefalograma, la gran mayora de los casos de
incapacidad para la lectura no presenta signos visibles de defectos neurolgicos.
Actualmente no existe ningn mtodo confiable que nos permita diferenciar entre
los casos, presumiblemente raros, de incapacidad para la lectura causada princi-
palmente p o r dao o inmadurez neurolgica,de los que resultan de impedimentos
de otro tipo.
Y a sea que las causas de estas dificultades de enseanza dentro del campo de la
lectura hayan de buscarse en defectos neurolgicos o no, se ha demostrado que en
la mayora de los casos puede producirse una mejora, a veces bastante importan-
te, por medio del uso de enseanza y tratamiento adecuados.

Factores de desarrollo
L a maduracin y el aprendizaje no deben considerarse como procesos discretos
e independientes,sino ms bien como caras del mismo-procesodel desarrollo hu-
mano total, vitalmente entremezcladas.
Obviamente la herencia le da al individuo la capacidad potencial de desarrollo.
L a maduracin en un sentido biolgico puede tener lugar sin aprendizaje. Pero
un ambiente favorable y estimulante es un prerrequisito para un desarrollo p-
timo.
102
 Pese a las grandes diferencias existentes en las condiciones ambientales, los in-
dividuos humanos suelen madurar de un m o d o m s bien ordenado, por secuen-
cias, y predecible. No obstante, hay, por supuesto, una gran variedad en cuanto a
la velocidad de desarrollo.
Algunos nios maduran a velocidad mucho menor que otros. Si un nio es e m -
pujado a la alfabetizacin antes de que haya alcanzado un nivel de desarrollo su-
ficiente, puede esperarse un fracaso.
Est demostrado que una cantidad de factores de desarrollo estn ntimamente
relacionados con el progreso en la lectura. U n estudio diagnstico del nivel de dis-
posicin a la lectura de un nio debe incluir, en consecuencia, factores tales c o m o
la visin, la audicin, las condiciones generales de salud, la coordinacin motora,
etc., as como factores intelectuales,emocionales y sociales. Las condiciones fsicas
que pueden estar relacionadas con las incapacidades de leer incluyen: las opera-
ciones quirrgicas, las enfermedades prolongadas que hayan hecho perder al nio
momentos importantes de la alfabetizacin,una baja vitalidad general, infeccio-
nes crnicas y sueo insuficiente. L a mala nutricin tambin puede disminuir la
vitalidad del nio y su voluntad de aprender.
El desarrollo de la lengua y el habla, evidentemente,juegan papeles importan-
tes en la formacin de la disposicin para la lectura. E n consecuencia, es una
completa prdida de tiempo tratar de ensear a leer a un nio antes de que pueda
articular claramente y sin dificultad, y antes de que tenga realmente algo que de-
cir. El nio debe comenzar por ser capaz de expresar sus perisamientos, contar
historias, y hacer preguntas, de un m o d o comprensible.
Los nios que estn retrasados en su desarrollo lingstico, o que muestran sig-
nos de serios defectos en el habla, deben ser ayudados a cultivar hbitos de habla
apropiados, antes de que comience una real instruccin en la lectura.
Bajo ninguna circunstancia debemos limitarnos a esperar el desarrollo de la
disposicin a la lectura en un nio. Es preciso estimular el crecimiento hacia un
nivel de disposicin suficiente, por todos los medios concebibles.
U n programa de disposicin para la lectura completamente articulado puede
contribuir substancialmente a prevenir la aparicin de muchos casos de incapaci-
dades en la lectura.

Defectos sensoriales
Defectos de la visin. Oftalmlogos y psiclogos de todas partes del m u n d o
han realizado muchos estudios sobre las relaciones existentes entre los defectos vi-
suales y las incapacidades para la lectura. Pero han llegado a conclusiones m u y
distintas. C o n todo, la mayora de los resultados obtenidos han mostrado relacio-
nes positivas, aunque relativamente dbiles, entre estas dos variables. Ni la mio-
pa ni el astigmatismo parecen ser una causa comn de dificultades en el proceso
elemental de alfabetizacin.
Varios estudios han demostrado,sin embargo, que los defectos de la visin tales
como la hipermetropa y distintas formas de la heteroforia (accin insuficiente de
uno o ms msculos del ojo e inadecuada capacidad de fijacin) son ms comunes
entre los malos que entre los buenos lectores.
Spache (1 967) ha dicho que podemos anticipar qui el 20 al 27 por ciento de los
alumnos muestran deficiencias en la coordinacin binocular. Usan un ojo m s
que el otro durante el acto de la lectura, y con mucha frecuencia,segn este autor,
leen como si slo tuvieran un ojo.
103
 LOSlectores que fallaron en las pruebas hechas por D e Hirsh y Kansky (1968)
resultaron ser muy inmaduros en el rea visual. Se comportaron pobremente en
las tareas viso-motoras.E n edad preescolar,en los tests de disposicin para la tec-
tura no haban podido equiparar letras y palabras. D e acuerdo con los investiga-
dores, su inmadurez implicaba a todo el organismo,y no se demostr solamente
por defectos visuales.
Es probable que en ciertos casos los defectos visuales puedan impedir el desa-
rrollo de la capacidad para la lectura tanto en los lectores buenos como en los ma-
los. Si una mala visin es el nico impedimento de un alumno,entonces puede Ile-
gar a ser un buen lector a pesar de este defecto. El xito puede serie dificil,en
cambio,si tiene defectos en otras varias reas.U n a combinacin de diferentes de-
fectos, que incluya los visuales, puede resultar tal impedimento y tan difcil de
compensar,que puede dar lugar a una total incapacidad para la lectura.
Muchos alumnos leen bien pese a defectos visuales. No obstante,estos nios
podran leer mejor, o con menor incomodidad,si esos defectos fueran corregidos o
eliminados.
Los programas para la prevencin de incapacidades de lectura deben incluir
una revisacin regular de los ojos, durante toda la escolaridad de un nio. Estos
exmenes pueden tener lugar,por ejemplo,tres veces durante el perodo de esco-
laridad obligatoria,el primero en conexin con los tests de disposicin a la lectura
administrados antes de que el nio ingrese a la escuela.Por otra parte,es aconse-
jable que estos exmenes se realicen con ayuda de los medios ms modernos y
adecuados de medir la visin. Los niios de los que se sospeche que puedan tener
dificultades deben acudir de inmediato al especialista.Cuando es aconsejable el
tratamiento teraputico, debe comenzar tan pronto como sea posible. D e este
modo, seremos capaces de reducir la aparicin de esos problemas de lectura y es-
critura que se deben a los defectos en la visin de los nios.
Si bien se ha dedicado gran cantidad de estudios a investigar la relacin entre
los defectos visuales y las incapacidadesde lectura,slo unos pocos han tratado de
deslindar en qu medida puede suponerse que los defectos auditivos producen in-
capacidades de lectura. '

Defectos airitivos. Aunque, como regla general,la investigacin no ha obser-

vado una relacin positiva entre defectos auditivos e incapacidades de lectura,los
resultados de los estudiosexperimentales,as como las observaciones hechas en la
enseanza prctica,justifican la conclusin de que una prdida auditiva,as sea
relativamente pequea, puede, en casos individuales,ser una causa que contri-
buya a la aparicin de incapacidades de lectura. E n consecuencia,todo maestro
debe intentar prestar la atencin debida,en todos los medios posibles,a los nios
de su clase que tengan algn tipo de deficiencia de audicin. L a eleccin de los
mtodos de enseanza de estos nios depender naturalmente del grado de pr-
dida de audicin.C o m o regla general,sin embargo,el maestro tiene que usar m-
todos visuales en mayor medida que auditivos. El emplazamiento del nio en el
aula debe ser todo lo ventajoso posible para que pueda seguir el desarrollo de la
clase,y or todo lo que dice el maestro as como los otros alumnos.

Predominio lateral
Muchos investigadoreshan estudiado la relacin entre el predominio lateral y
las incapacidades para la lectura; en algunos casos,los resultados han sido muy
104
divergentes.Algunos investigadores consideran que si no se establece un definido
predominio del lado derecho o izquierdo del cuerpo,habr graves riesgos de con-
flictorespecto de las tendencias direccionales en la lectura. Esto puede dar lugar a
incapacidades en la lectura (Benton, 1959; Delacato,1959, 1963,1966;Harris,
AlbertJ.,1970 a).
Algunos investigadores han observado una frecuencia ms alta de zurdos en
grupos de nios con incapacidades para la lectura,que en grupos con una capaci-
dad de lectura normal.No obstante,en la mayora de las investigacionesno se ha
descubierto que exista ninguna relacin significativa entre el predominio lateral y
las incapacidades de lectura (Capobianco, 1967;Lindell, 1965; Richardson,
1968;Stevenson y Robinson, 1953).
Esto, sin embargo,no excluye la posibilidad de que el predominio del lado iz-
quierdo pueda, en casos individuales,complicar y dificultar la alfabetizacin en
un estadio inicial.U n nio claramente zurdo al que se obligue a escribir con su
mano derecha puede desarrollarconflictosemocionales respecto de la escritura.
As puede nacer una aversin a la escuela,con un efecto desastrosamentenega-
tivo sobre los resultados del aprendizaje elemental de la lectura y la escritura.
Aunque no se ha demostrado que exista una asociacin directa y general entre el
predominio del lado izquierdo y la incapacidad para la lectura en las investigacio-
nes realizadas, es aconsejable de todos modos, segn nuestra opinin, prestar
cierta atencin a las cuestiones referidas al predominio lateral cuando se estudia a
nios con especiales incapacidades para la lectura.

Percepcin visual y auditiva

Muchos investigadores han afirmado que la percepcin visual es un factor im-
portante en el proceso de la lectura.U n a investigacin reseada por Weinstraub
(1 967)indic que los defectos de la percepcin visual estn ms ntimamente rela-
cionados con las incapacidades de lectura que los defectos de la percepcin audi-
tiva, al menos hasta el nivel de tercer grado. L o que nosotros llamamos percep
cin visual, sin embargo,no debe considerarse como una sola capacidad unitaria
que opera del mismo modo con todos los tipos de datos y bajo todas las condicio-
nes. Por el contrario,la percepcin visual parece ser una capacidad altamente es-
pecializada que vara considerablementecuando un individuo se enfrenta con dis-
tintos tipos de material.
Los nios con incapacidades de lectura han demostrado a menudo experimen-
tar dificultades en distinguir formas pticas y figuras que slo difieren una de otra
en pequeos detalles pticos. Este parece ser el caso,en cierta medida,de las figu-
ras geomtricas as como de las letras y palabras de configuracin similar.Las co-
rrelaciones de las que hablan estudios recientes,entre los resultados de los tests de
lectura y distintos tipos de medicin de las capacidades perceptuales visuales no
verbales, son slo moderadas (Feldman, 1961;Malmquist, 1969;Rosen, 1966;
Rosen y Ohnmacht, 1968;Spache,1969;Stuart, 1967).
La importancia de la percepcin visual como un modo de prediccin de la ca-
pacidad de lectura parece decrecer a medida que aumenta el nivel de grados. L a
incapacidad observada en los principiantes,as como en nios mayores con inca-
pacidades de lectura,para discriminar entre palabras de similar estructura (as
como en la inversin de letras de forma similar,tanto respecto de la lectura como
de la pronunciacin), indica,de acuerdo con algunos investigadores,que los lecto-
105
res mayores retrasados estn an en el mismo nivel de percepcin que el princi-
piante. Se ha dicho que este hecho significa que el lector retrasado permanece an
en un estadio en el que la capacidad de analizar y distinguir entre detalles peque-
os,que por otra parte son estructuralmente casi iguales,no se ha desarrollado lo
suficiente.
L a falta de discriminacin auditiva y de memoria auditiva de palabras y soni-
dos, suele mencionarse en la enseanza como una causa importante en la apari-
cin de incapacidades de lectura y escritura. Hay, sin embargo, relativamente
pocos estudios cientficos que investiguen directamente las relacionesentre los di-
versos tipos .de deficiencias en lo que respecta a la percepcin auditiva y al desa-
rrollo de la capacidad elemental de leer (Chal1 y otros,1963;Dykstra,1966;H a -
rris,T., 1969;Spache, 1969;Strang, 1968).
Algunos investigadores afirmaron que aunque hay muchos factores que deter-
minan el xito de un nio al aprender a leer,no puede negarse la importancia de
su capacidad de distinguir los sonidos de las palabras que oye.
D e Hirsh y Jansky (1968)identificaron tres grupos de nios a fines de su se-
gundo grado,sobre la base de sus puntajes en lectura y separacin en letras: los
muy eficientes, los de comienzos lentos, y los lectores fallidos.Los autores descri-
bieron la capacidad de estos tres grupos de nios algunos aos antes,en la etapa
preescolar y descubrieron que los instrumentos lingsticos orales, auditivos y
perceptuales de los lectores fallidoseran decididamente inferiorescomparadoscon
los de los sujetos de los otros dos grupos.Se observ que su capacidad de discrimi-
nacin auditiva era extraordinariamente difusa, y algunos de ellos presentaban
graves defectos articulatorios. E n otras palabras, de acuerdo con los investigado-
res, los fallidos mostraron gran cantidad de dficit de lenguaje ya en el nivel
preescolar.
Algunos investigadores ponen de relieve que la debilidad en la memoria audi-
tiva demostrada por los malos lectores con acuidad auditiva normal, poda ser
causada por deficiencias de la atencin,la concentracin y el inters.
Dentro de un estudio longitudinal de seis aos,Malmquist (1969)llev a cabo
una serie de anlisis de correlacin y regresin mltiple, con el propsito de in-
vestigar el valor predictivo de varias causas sobre la capacidad de leer y escribir
de primero a tercer grado.
U n a batera de tests de disposicin para la lectura,consistente de tests para la
medicin de factores de percepcin auditiva tales como la capacidad de discrimi-
nacin auditiva,la memoria auditiva y la capacidad de realizar anlisis fonticos,
dio los ms altos valores de pronsticos (entre el 58 y el 86 por ciento del valor de
pronstico combinado de los sistemas de prediccin usados), sin tener en cuenta el
criterio variable estudiado.
La importancia de los factores auditivos en el proceso del aprendizaje de la lec-
tura en el momento del ingreso a la escuela, tambin ha sido demostrada,por
ejemplo,por Dykstra,Benger,Mortensen,Neville y Bucke.
D e los resultados de toda la investigacin disponible,podemos deducir en con-
clusin que la discriminacin auditiva,la memoria auditiva,la integracin audi-
tiva y la integracin auditivo-visual,son ingredientes importantes en el complejo
de factores que constituyen la disposicin a la lectura al comenzar la escuela. Al-
gunos estudios han mostrado que los factoresde percepcin auditiva tienen ms
influencia en el desarrollo de la capacidad de lectura elemental que cualquier otro
de los factoresestudiados en este sentido.
106
 U n a evaluacin cuidadosa de las capacidades auditivas,as como de las visua-
les, debera ser uno de los rasgos importantes de los procedimientos de diagns-
tico llevados a cabo con cada nio que tenga un problema de lectura,y la infor-
macin obtenida debera usarse inmediatamente en la planificacin y ejecucin
del tratamiento y enseanza que ponga un remedio a esa situacin.

Problemas emocionales y desadaptacin de la personalidad

Entre los nios que no han podido aprender a leer y a escribir,encontramos en
gran medida sntomas de inadaptacin emocional y de la personalidad. Algunos
de los sntomas observados en los estudios de casos de incapacidad para leer y es-
cribir son los siguientes:nerviosismo,irritabilidad excepcional,ansiedad,miedo,
rabonas,agitacin motora, imposibilidad de quedarse quieto, uas comidas,de-
dos en la boca, dificultades de concentracin,insomnio,fantasas diurnas,agresi-
vidad,soledad,insatisfaccingeneral ,hacias mismo,hacia sus padres,maestros y
camaradas.
No obstante,es muy difcil determinar cundo los defectos de la personalidad y
los impedimentosemocionales pueden ser.consideradoscomo causas y cundo de-
ben ser interpretados como consecuencias,como efectos de las dificultades obser-
vadas en la lectura y la escritura.*Lapregunta de si la desadaptacin de la perso-
nalidad es primaria o secundaria,cuando se la encuentra asociada a incapacida-
des de lectura,es en realidad muy dificil de responder.Actualmente parece impo-
sible adelantar ninguna generalizacin vlida en este sentido. A veces tenemos
que contentarnos con poder notar que la inadaptacin de la personalidad es ob-
servable como un factor concomitante con las incapacidadesde leer y escribir.
E n otros casos puede ser posible afirmar que los defectos de la personalidad
han sido causas que han contribuido fuertemente a la aparicin de incapacidades
de lectura y escritura. E n otros casos aun,pueden ser consecuencias de las incapa-
cidades de leer y escribir.
Los niios con incapacidades de lectura suelen desplegar sntomas de impedi-
mentos de la personalidad de varios tipos,tales como una falta de confianza en s
mismos, miedo y ansiedad ante los trabajos a cumplir,y una tendencia a tratar de
atraer la atencin por medio de una conducta peculiar.
U n a cantidad de estudios de casos de malos lectores ha trado a nuestra aten-
cin el hecho de que una irracional presin sobre el nio y una exagerada deman-
da por parte de padres demasiado ambiciosos,son causas de que los nios adop-
ten opiniones desfavorables hacia ta lectura; y pierdan gran parte de su entusias-
m o e inters original en el trabajo escolar (Harris,Albert J., 1970 a, 1970b).
Basndose en sus largas experiencias de trabajo en una clnica de lectura,Al-
bert J. Harris (1970a) ha llegado a sostener que casi el 100 por ciento de los
nios con incapacidades de lectura muestra desadaptacin de algn tipo. Se consi-
dera que los problemas emocionales han sido la causa de problemas de lectura en
ms del 50 por ciento de los casos.
Los defectos de la personalidad rara vez son la nica causa de la aparicin de
incapacidades de Lectura. Por lo general hay muchas otras.Sobre este punto pare-
cen hberse puesto de acuerdo los investigadores de distintas disciplinas. Pero de
acuerdo con algunos estudiosos,los factores del contexto emocional suelen ser des-
cuidados. C o m o resultado de un fracaso en la alfabetizacin,un nio puede desa-
rrollar una opinin negativa hacia la lectura.El sentido del fracaso corroer la
107
confianza del nio en s mismo, y tambin su autoestima, y crear algn tipo de
insatisfaccin hacia su propio yo; esto, a su vez, puede dar nacimiento a un agra-
vamiento de las incapacidades de lectura.
E n este primer estadio, un nio debe recibir toda la ayuda posible para escapar
de este crculo vicioso. El fracaso en la lectura es slo uno de los muchos sntomas
de una personalidad mal adaptada. D e todos modos, la interaccin entre las difi-
cultades emocionales y las incapacidades de lectura no debe ser olvidada cuando
se diagnostica un caso de incapacidad de lectura, o cuando se considera el trata-
miento teraputico subsiguiente,aun si resulta difcil o imposible determinar qu
vino antes: la incapacidad de lectura o la inadaptacin emocional.

El medio y los factores sociales

El nivel cultural y socio-econmico de la familia. El desarrollo de la capacidad
de lectura en un nio es influido, en gran medida, por factores ambientales que
operan fuera de la escuela.
Muchos investigadores han descubierto que los nios provenientes de familias
de bajo nivel socio-econmico suelen tener graves impedimentos cuando aprenden
a leer. U n bajo nivel cultural en el hogar, as como una familia desavenida, son
tambin causas que contribuyen a la aparicin de incapacidades de lectura.
Si los adultos del hogar son incapaces de estimular el desarrollo del vocabulario
del nio, su capacidad de expresarse, su comprensin de conceptos bsicos por
medio de una rica variedad de experiencias, por medio de la discusin, de los
cuentos, de las lecturas,etc.,el nio tendr una base m u y desfavorable al comen-
zar su vida escolar. L o mismo sucede si en el hogar se habla exclusivamente una
lengua extranjera, o si los padres usan mal la lengua, con errores gramaticales y
con un vocabulario limitado en la conversacin. L a naturaleza del hogar, la inte-
ligencia y la educacin de los padres, y sus opiniones respecto de las actividades
escolares, ejercen sin duda alguna una fuerte influencia sobre el desarrollo de la
capacidad de lectura de un nio.
U n nio que ha crecido en u n medio donde hay muchos libros y donde se lee
mucho y se trata con respeto a los libros, tiene mejores perspectivas de llegar a ser
un buen lector. Los malos lectores, por lo general, provienen de hogares donde
reina un nivel cultural m s bien bajo. Se considera que el desarrollo de la capaci-
dad de lectura reflejano slo las aptitudes inherentes, sino tambin las oportuni-
dades y la motivacin para el aprendizaje. Muchos investigadoresconsideran que
los factores de este tipo estn significativamente relacionados con la estabilidad
econmica y las normas culturales del hogar.
E n este sentido se ha dicho que muchos maestros y psiclogos tienden a so-
breestimar los aspectos intelectuales y a descuidar importantes factores ambienta-
les, cuando tratan de analizar el origen de las incapacidades para la lectura.
E n un estudio realizado sobre 386 lectores principiantes, Malmquist (1961)
observ una relacin significativa entre el ambiente social de estos principiantes,
expresado en trminos de grupos sociales a los que pertenecan sus padres, y su
conocimiento y habilidad en la lectura, escritura y aritmtica en el momento de
comenzar la escuela.
Estudios de impedimentos socialesen relacin con la madurez escolar y el
aprendizaje de la lectura. Johansson (1965)ha llevado a cabo un estudio longitu-
dinal con el propsito de identificar los factores que constituyen la disposicin pa-
108
ra la escuela, as como de observar la relacin de la disposicin para la escuela
con el desarrollo fisico y mental, la edad, el sexo, el contexto del hogar y el a m -
biente escolar.
Se descubri que el contexto del hogar de un nio est significativamenterela-
cionado con su capacidad de satisfacer las demandas que la escuela impone a los
principiantes. Las opiniones de los padres sobre la escuela y su propia educacin
formal, ejercen ms influencia sobre el desarrollo de la disposicin para la escuela
de un nio, que los factores socio-econmicostales como el sueldo de los padres, el
tamao de la casa, y la cantidad de miembros de la familia.
L a expresin impedimento social, referida a cierto factor ambiental, fue de-
finida en ese estudio como una correlacin significativa entre el ambiente y la dis-
posicin para la escuela, mantenindose constante la inteligencia. Este impedi-
mento social se consider importante respecto de la disposicin general para la es-
cuela, la capacidad del nio para aprovechar de la instruccin primaria en lectu-
ra, su motivacin escolar y su adaptacin social y emotiva a las actividades escola-
res.
E n un estudio de los efectos de la educacin como remedio en distintos campos,
Collins (1961)descubri que los casos tomados como ejemplos provenan general-
mente de hogares de bajos recursos. E n el 20 por ciento de los casos las condicio-
nes econmicas fueron calificadas como inferiores;en el 43 por ciento eran algo
mejores, pero hubo poca estimulacin cultural, segn el investigador.Las condi-
ciones materiales y culturales del hogar slo se consideraron buenas en el 7 por
ciento de los casos (cf. De Boer, 1970;Durr, 1970;Johnson y Kress, 1970).
Descripcin d e grupos e nios, en desventaja respecto de sus estratos socio-
econmicos. Hanson y Robinson (1967)estudiaron las diferencias en la disposi-
cin para la lectura y los resultados de lectura de 259 nios preescolares y de pri-
mero a tercer grado, respecto de sus estratos socio-econmicos.Los puntajes de
inteligencia, disposicin para la lectura y lectura, que obtuvieron los sujetos de
clase social alta fueron significativamente mejores en todos los grados que los
puntajes de los nios de clase baja. Los investigadores dedujeron de ah que en
comparacin con los nios de clase aventajada, los de bajo nivel socio-econmico
evidentemente entran a los grados primarios menos preparados para aprender a
leer. L a diferencia entre los dos grupos en los resultados de las pruebas de lectura
pareci aumentar en cada nivel de grado.
Whipple (1967),al exponer los problemas de lectura debidos a las influencias
del medio, describe a los nios culturalmente en desventaja y los resultados de es-
ta desventaja,en las siguientes palabras:
E n comparacin con los nios de la clase media, los nios que provienen de ambientes
menoscabados sufren de ms impedimentos fisicos -ms defectos de visin,ms prdidas
auditivas, ms enfermedades,peor nutricin- y ms problemas neurolgicos.Los nios
de seis aos de ese ambiente llegan al colegio sin la disposicin para satisfacer las deman-
das acadmicas;sus poderes de lenguaje estn poco desarrollados; su discriminacin audi-
tiva -y visual- es relativamente pobre; sus conceptos son escasos y rudimentarios. Se ha
estimado que en el momento en que estos nios llegan al sexto grado estn retrasados un
promedio de dos aos, y de tres aos hacia el octavo grado. L a mayora de ellos abandona
los estudios antes de terminar la escuela secundaria.
Thurstone y otros (1969),a partir de un estudio de 174 estudiantes entre los gra-
dos 4 y 7,de escuelas situadas en el centro rural del estado de Georgia, en los Es-
tados Unidos, lleg a la conclusin de que la aceptacin e inters de los padres

109
hacia el nio, las opiniones positivas de los padres hacia la escuela, las oportuni-
dades de creatividad,y los factores socio-econmicos,son importantes cuando es-
timulan y crean la disposicin para la lectura en los nios, y crean un inters y un
deseo de leer.
Al evaluar los resultados de los estudios de la relacin entre la capacidad de lec-
tura de un nio y las normas sociales y econmicas del hogar, no debemos descui-
dar el hecho de que las variables sociales y econmicas, as como la capacidad de
lectura, estn positivamente relacionadas con la inteligencia de los padres y del
nio.
Pero si no consideramos los efectos de las diferencias de inteligencia, los nios
provenientes de hogares de niveles sociales y econmicos ms altos se ven privile-
giados ante la enseanza de la lectura, en comparacin con nios provenientes de
hogares de bajo nivel en esos sentidos,a juzgar por los resultados de las investiga-
ciones revisadas y citadas.

Algunas variables escolares

E n una investigacin diagnstica de las causas posibles de la aparicin de inca-
pacidades de lectura y escritura deben tomarse en consideracin una cantidad de
variables escolares. Los resultados de las investigaciones disponibles nos permiten
suponer que el mal lector ha faltado demasiado al colegio durante el perodo im-
portante en que se practica la habilidad elemental de la lectura. Las deficiencias y
vacos en los primeros estadios del aprendizaje crean grandes dificultades para el
trabajo posterior en una cierta rea.
Cambios ftecuentes de escuela y de maestros. Algunos investigadores han des-
tacado que una causa que contribuye a las incapacidades de lectura y escritura, y
que no debe descuidarse,es el cambio frecuente de maestros y escuelas durante los
primeros aos de escuela. Si un alumno se ve enfrentado a distintos maestros con
distintos mtodos, durante la importante fase inicial del aprendizaje,puede expe-
rimentar, por esa misma razn, ciertas dificultades. A menudo se ha dicho, y no
sin razn, que el uso de un solo mtodo en la enseanza de la lectura y la escri-
tura no es aconsejable. Por el contrario, se recomienda usar una variedad de m-
todos, adaptados a las necesidades individuales del nio, y a su grado de madurez.
Pero estas variaciones en los mtodos de enseanza deben usarse, por supuesto,
de un modo sistemtico,y el maestro debe tratar de integrar los distintos mtodos.
U n nio que se haya visto expuesto a cambios frecuentes de maestros y escue-
las, suele no lograr una real comprensin del modo cmo los distintos mtodos
que ha experimentado deben apoyarse y suplementarse entre s para lograr un
objetivo definido. Los mtodos no estn integrados; en consecuencia, el alumno
suele experimentar estos mtodos sucesivos de un m o d o totalmente desconectado.
El maestro y los mtodos de enseanza. Otros factores escolares que debemos
examinar cuidadosamente en nuestra bsqueda de las causas posibles de las inca-
pacidades de la lectura, son los materiales educativos, el mtodo de enseanza que
se haya usado, la cantidad de alumnos en una clase, y la personalidad y habilidad
del maestro.
Muchos estudios han demostrado que incluso los programas educativos ms
complejos y ricos, fallan en muchas situaciones si el comportamiento del maestro
hacia el alumno no es el conveniente.L a eficacia de los nuevos sistemas de apren-
dizaje, y la tecnologa puesta al servicio de la alfabetizacin,dependen en gran

110
parte de la habilidad profesional y de la perspicacia del maestro; tal es, por ejem-
plo, la conclusin de Arthur Cates (1 969).
Robinson (1968), Albert J. Harris y Morrison (1969), Albert J. Harris
(1970a, 1970 b), y Austin (1968)tambin han sealado que el maestro es el fac-
tor singular ms influyente en el trabajo por el desarrollo de la capacidad de leer
de los alumnos.
Distintos investigadores,al analizar los resultados de veintisiete estudios cient-
ficos en distintas regiones de los Estados Unidos, coordinados por la Oficina de ''
Educacin en Washington, han llegado a la conclusin general de que el efecto
del maestro es ms importante que el efecto del mtodo. Son de la opinin de que
los mayores adelantos en la enseanza primaria de la lectura no se lograrn por
un cambio de mtodos, sino por un mejoramiento de la capacidad profesional de
los maestros.

A L G U N O S PRINCIPIOS BASICOS
EN L A TERAPIA DE L A L E C T U R A
Relacin entre la enseanza teraputica especial y la enseanza en el
aula
Los nios con genuinas y graves incapacidades en la lectura necesitan estudio
intenso as como una enseanza teraputica especial, y tratamiento,lo cual es di-
ficil de proporcionar en una situacin normal.
Es altamente deseable que una enseanza teraputica de este tipo sea dirigida
por un maestro con entrenamiento especial, Pero en muchos pases los especialis-
tas en la terapia de la lectura son m u y escasos, si es que existen. E n tal situacin,
el maestro comn tiene que tomar a su cargo tareas de especialista,y hacer lo me-
jor que pueda para llevar adelante un programa teraputico, administrado en el
aula regular o en otros sitios de la escuela. Debe tratar de disponer situaciones di-
dcticas que impliquen a un solo nio o a un grupo pequeo de estos nios que se
consideran retrasados en la lectura por cuanto sus habilidades de lectura estn de-
finitivamente por debajo de su capacidad potencial de aprendizaje.
Se supone que el maestro de terapia de lectura tiene mejores oportunidades que
el maestro ordinario de aula para usar un enfoque diagnstico y proporcionar pa-
sos de aprendizaje, mtodos y procedimientos adecuados al educando individual.
Debe intentar poner en primer plano el tipo de material que el nio en trata-
miento prefiere, para estimular su inters en la lectura de m o d o tal que se acer-
que a los libros con inters, curiosidad y entretenimiento; esto implica que l
mismo elija sus libros, a menudo algo inferiores a su nivel de capacidad de lec-
tura.
El maestro comn tiene ambiciones similares. No obstante, el especialista en
terapia de lectura ha recibido una preparacin pedaggica ms avanzada, y se su-
pone que tiene la facilidad de usar mtodos individualizados, material especial-
mente adaptado, auxilios tecnolgicos especiales; tambin debe aprovechar a los
expertos de distintas materias como consultores, en una medida corisiderable-
mente mayor que el maestro comn, para satisfacer las necesidades de cada
alumno.
L a diferencia entre la enseanza teraputica y la enseanza comn del aula, es
m s de grado que de principios bsicos. E n la enseanza teraputica se realizan
111
 ms estudios intensivos de cada alumno,de lo que es posible hacer en la ensean-
za comn. Se lleva a cabo un cuidadoso diagnstico de los recursos de cada nio
en todos los aspectos posibles. Se observan sus excelencias y sus fallas en las dife-
rentes reas.El grado de profundidad del diagnstico suele determinar la eficacia
de los procedimientos de diagnstico. Sobre la base de los resultados de las medi-
das tomadas, se planea un programa especial para cada alumno, un programa
~ u y objetivo
o es colocar los procedimientos de apoyo y ayuda en el sitio preciso
donde parecen ser ms necesarios.E n una secuencia tan cuidadosamente progra-
mada, el desarrollo hacia los principales objetivos especficos no debe ser frenado
innecesariamente por barreras didcticas de ningn tipo.

Algunos principios educativos generales

Idealmente,una buena enseanza en el aula debera ser similar a la enseanza
teraputica especial,pues los maestros actuales han aceptado los principios del
aprendizaje que son fundamentalespara cualquier tipo de buena enseanza tera-
putica. Los maestros eficaces tambin aplican estos principios en la medida de lo
posible en procedimientos de enseanza cotidianos,incluso en situaciones norma-
les:
1. Considerar las grandes diferencias individualesentre los distintos estudiantes
de una clase.
2. Llegar a saber tanto como sea posible sobre las necesidades y los recursos po-
tenciales de cada nio, y tratar de adaptar la enseanza a las grandes dife-
rencias que suelen encontrarse entre los nios en lo que se refiere a desarro-
llo de los recursos personales y a su informacin y conocimientodentro de los
distintos campos del saber.
3. Comenzar a ensear en un nivel donde el nio realmente posea conocimien-
to,informacin y otros recursos,y no de acuerdo con su edad,con su empla-
zamiento de grado, o de acuerdo con los objetivos expresados en el curri-
culum o en otros puntos simiiarmenteartificiales.
4. Usar material que se adapte al nio en su grado de dificultad y en sus atrac-
tivos.
5. Proporcionar buenas motivaciones;tratar de despertar el intershacia lo que
ha de aprenderse y tratar de mantener este inters.
6. Tratar a cada nio de tal modo que l se sienta aceptado,aprobado y com-
prendido; que sienta que est obteniendo algo por su trabajo,y que perciba
sus progresos.
7. Evaluar continuamente los resultadosde la enseanza;tratar de decidir si se
han alcanzado los objetivos avanzados; tratar de descubrir las deficiencias en
la planificacin;tomar en cuenta estas evaluacionesen el trabajo cotidiano.

Diagnosis y mtodos de terapia

U n a leccin o un programa de tratamiento comenzadossin una cuidadosa veri-
ficacin previa -un perodo de estudio diagnstico- necesariamente ser aza-
roso e ineficaz;puede ser incluso directamente daino para el nio. Los procedi-
mientos principales para la enseanza y tratamiento del nio con incapacidades
para la lectura y la escritura deben llevarse a la prctica,consecuentemente,de
acuerdo con el siguiente modelo:
112
1. Pruebas diagnsticas.
2. Enseanza y tratamiento sobre la base de los resultadosde esas pruebas.
3. Nuevas pruebas diagnsticas.
4. Continuacin de la enseanza y tratamiento,modificados sobre la base de las
nuevas pruebas,etc.
Los procedimientos de diagnosis y evaluacin son ingredientes esenciales. Es
un principio pedaggico generalmente aceptado que la enseanza debe comenzar
en el nivel apropiado para el alumno,o algo ms abajo. Slo de este modo la en-
seanza ser eficaz en un sentido real. E n cuanto a los tests e instrumentos de me-
dicin en la lectura,vanse, por ejemplo,Farr (1969),Albert J. Harris (1970a,
1970 6).
Si un alumno de 14 aos lee a nivel de tercer grado, la enseanza teraputica
debe comenzar en este nivel.Si su capacidad de manejar palabras no familiares es
deficiente,la instruccin introductoria debe concentrarse en ayudarlo a superar la
debilidad de este tipo antes de pasar a los ejercicios de comprensin de nivel del
octavo grado.
U n programa de terapia de lectura no debe confinarse a ningn mtodo nico.
No hay un mtodo universal que pueda caracterizarsecomo el ms apropiado pa-
ra ensear a los nios con incapacidades de lectura. El secreto de una buena ins-
truccin teraputica no consiste en el uso de un mtodo especfico,sino en modifi-
car los mtodos para adaptarlos a las necesidades individuales de cada alumno.
Prcticamente todos los casos graves de incapacidades para la lectura necesitan
una nueva instruccinen las habilidades bsicas del anlisis de palabras. Algunos
pueden necesitar con ms urgencia un entrenamiento perceptual de la disposicin
para la lectura,ntimamente relacionado con los ejercicios regulares de lectura.
Otros,que han desarrollado una tendencia a la adivinacin,y carecen de toda fa-
cilidad para el reconocimiento de palabras debido a una exagerada exposicin a
los mtodos globales,pueden sacar mucho provecho de ejercicios fnicos sistem-
ticos.Ms tarde,un mtodo visual-motor puede ser til para algunos alumnos,en
el aprendizaje de palabras no fonticas. Los mtodos cenestsicos destacarn el
trazado y la escritura como procedimientos bsicos,y pueden producir resultados
exitosos en ciertos estadios del aprendizaje,en algunos casos graves de incapaci-
dades para la lectura,etc.
E n general, debe usarse una combinacin de mtodos; las proporciones entre
los distintos componentes del programa teraputico deben determinarse sobre la
base de la adecuacin a cada individuo.
Ya sea que el punto de partida de un programa de lectura sea un mtodo sint-
tico o uno analtico,tarde o temprano el alumno debe recibir una prctica ade-
cuada en procedimientos sintticos y analticos, de modo tal que sea capaz de
aproximarsea las palabras de diferentes tipos con eficacia e independencia.
U n a caracterstica esencial de un buen programa teraputico es la instruccin
simplificada. L a cantidad de habilidades que se practican en un momento dado
deben mantenerse en un mnimo. Si un nio tiene grandes dificultades para
aprender las asociaciones entre letras y sonidos, o confunde las letras invertidas
como b y d, el trabajo debe limitarse a una sola discriminacin o asociacin
por vez. Las tareas deben ser lo suficientemente fciles como para que el nio
pueda realizarlas correctamente,y practicarlas tanto como sea necesaria hasta
que la respuesta quede establecida sin dudas. Luego debe drsele tareas de com-
113
plejidad creciente, pero slo de a pasos tan pequeos que pueda asegurarse que
no cometa errores.
U n o de los objetivos principales de la instruccin en la lectura es ayudar al
nio a leer comprendiendo. Para obtener sentido de las palabras y de las unidades
de pensamiento de distintas dimensiones, debe desarrollarse un amplio y adecua-
do vocabulario.
A menudo, los nios con incapacidades de lectura tienen un vocabulario m u y
reducido, lo cual puede relacionarse con una inteligencia limitada o con una falta
de estimulacin intelectual y prctica en el uso del lenguaje, experiencias restrin-
gidas, una lengua extranjera que se hable en su hogar, o defectos de pronuncia-
cin.
El maestro debe intentar crear oportunidades para el desarrollo de conceptos
significativos y u n rico vocabulario, proporcionando las necesarias experiencias,
de primera m a n o si es posible, o substitutos tales como el relato de experiencias
por medio de filmes, televisin; radio, diapositivas, filminas, revistas ilustradas,
etc., donde fuera necesario.
Al dar instruccin sobre las distintas habilidades de la lectura, el maestro debe
usar materiales sistematizados y ordenados en la medida de lo posible, de modo
que el nio se sienta instigado a ir subiendo su nivel de resultados. El escaln en-
tre una etapa y la siguiente no debe ser demasiado amplio. Debe haber una gran
cantidad de repeticin de cada habilidad; aunque aqu tambin el maestro debe
mantenerse atento para detectar la primera aparicin del aburrimiento.Cuando
un maestro tiene xito al introducir en el momento apropiado los materiales de
lectura adecuados, se alcanza el grado ptimo de influencia constructiva sobre el
desarrollo del nio. L a estrategia debe consistir en no obligar nunca a un nio a
leer u n material que est ms all de sus capacidades de ese momento.
E n lugar de preguntarse: 2Cuntas pginas, o cuntos libros, har leer a mis
alumnos antes de fin de ao?, el maestro debe decirse: 2En qu punto de capa-
cidad de lectura se encuentran ahora mis distintos alumnos? Comenzar con cada
uno de ellos en ese punto.
Ese enfoque diagnstico tambin exige que el maestro tenga una imagen clara
de los intereses particulares de cada individuo, descubiertos por una ntima obser-
vacin de sus gustos y actividades preferidas, por las pruebas, as como por las ob-
servaciones informales y las entrevistas con lospadres.
Para lograr una comprensin de las actividades y pautas vitales de un alumno
fuera de la escuela, el maestro terapeuta debe comunicarse con la familia de cada
alumno bajo su cuidado; esto debe hacerse antes de que comience el tratamiento,
y luego a intervalos frecuentes durante los perodos de enseanza.
U n maestro que haya recibido un entrenamiento adecuado en el manejo de es-
tos contactos con el hogar, lograr sin duda una valiosa ayuda en su enseanza y
tratamiento. Por lo general se supone que un maestro de lectura, o un maestro de
cualquier materia, no puede lograr sus objetivos a menos que conozca bastante
sobre algunos de los individuos y grupos ms influyentes con los que el nio se
asocia al salir de la escuela: sobre todo la familia, pero tambin los amigos y los
compaeros de sus otras actividades.
Algunas indicaciones adicionales sobre la terapia de lectura
1. Debe permitrsele al nio que trabaje a su propia velocidad, por ms lento
que sea. No debe obligrselo a lograr resultados por encima de su capacidad
potencial, slo porque el maestro comienza a comparar los resultados de
114
 todos sus alumnos en un momento muy temprano,con la normal expectativa
por el curriculum.
2. El trabajo debe comenzar en un nivel de escritura y lectura en el que real-
mente se encuentra el alumno,y no en el nivel en que se supone que debera
estar por su edad,etc.
3. Debera tratar de reestablecerse la confianza del nio en su capacidad de
aprender a leer y escribir.Esto puede lograrse estimulando su inters por la
lectura y por la escritura por diversos medios,de modo que llegue a un punto
en que realmente desee trabajar.
4.Los ejercicios deben repetirse una y otra vez,de modo que los nios se asegu-
ren de un rea especfica antes de pasar a algo nuevo. Debe usarse una a m -
plia variedad de materiales,preferiblemente elementos que el nio no haya
usado nunca antes;con frecuencia odia a su viejo libro de lectura.Los ejerci-
cios deben ser tan concretos y tan prximos a la realidad como sea posible,y
deben permitirle mantener una actividad independiente y tener la oportuni-
dad de crear,manipular y producir tanto como sea posible.
5. Los ejercicios deben ser tan variados como sea posible. El entrenamiento en
el habla y la audicin, y en las actividades motoras en la escritura,deben al-
ternarse con ejercicios de discriminacin visual y auditiva,as como con mu-
chas actividadescreativas:pintura,dibu.jo,escultura,costura,teatro,etc.
6.Para evitar el tedio, los ejercicios naturalmente deben ser variados. Es acon-
sejable tener acceso a una amplia variedad de materiales,con respecto de las
reas de inters, as como de los niveles de dificultad. Preferiblemente,los
materiales deben ser completamentenuevos para el nio.
7.Deben evitarse las tareas largas y cansadoras.L a atencin y concentracin
de los nios,especialmente al comienzo,son muy limitadas.
8.Deben tratar de crearse nuevos y divertidos modos de trabajar,por e,jemplo
la lectura de juegos,de adivinanzas,juegos de naipes,lotera de palabras, y
competencias por equipos. Tambin puede hacerse uso de distintos tipos de
mquinas de lectura.
9. Debe comenzarse con material de lectura que tenga sentido e inters para los
nios.
10.El vocabulario del material de lectura debe seguir siendo fcil y estrictamente
limitado,hasta que el nio se sienta seguro.
11. Debe permitrsele al nio evaluar su propio progreso de modo que reciba el
sentimiento inmediato de que est teniendo lugar un verdadero progreso, y
que las cosas estn mejorando.Este es un punto que en gran medida se igno-
r en el pasado.
12. Debe tratar de hacerse a la lectura y la escritura tan placenteras como sea
posible para el nio,aun si esto significara que un nio de cuarto grado pue-
da tener que trabajar con materiales que normalmente se usan en primer
grado.
13. Debe premiarse al nio con elogios y aliento de un modo consciente y siste-
mtico. Todos los nios, y tambin los adultos, necesitan sentirse seguros de
que son apreciados y de que su trabajo vale. Los nios con incapacidades de
lectura y escritura,sin embargo,as como otros nios con impedimentos,lo
necesitan en mayor medida que los dems.
11s
 REFERENCIAS
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118
 7
LA PREPARACION DE MAESTROS
Y ESPECIALISTAS

H.Alan Robinson

El entrenamiento de maestros es un problema mundial.Para lo cual parece ha-

ber dos razones principales: una es la escasez de maestros calificados.L a otra se
refiere a la calidad y pertinencia de los programas de entrenamiento de maestros.
Escasez de maestros calificados. E n todos los pases del mundo hay necesidad
de maestros. E n algunas reas,alrededor de un tercio de los nios en edad escolar
no tienen maestros,calificados o no. E n otros sitios,especialmente en reas rura-
les,los nios tienen como maestros a otros nios que slo han asistido a la es-
cuela ocho aos. Incluso en algunos pases con sistemas educativos altamente de-
sarrollados y que operan desde hace muchos aos,la escasez de maestros obliga a
la contratacin de maestros que no renen las condicionesdeseadas.
L a expresin escasez de maestros calificadossignifica cosas muy distintas en
sitios distintos. U n maestro calificado en un pas en desarrollo,no sera conside-
rado calificado en otros. Pero sea cual sea el sentido de calificado en un pas o
rea determinado,lo cierto es que la escasez de maestros existe.
Calidad y pertinencia de los programas de preparacin de maestros. Aunque
los estadios alcanzados por el desarrollo de programas son diferentes en todo el
mundo, no hay pas que no se enfrente-con este problema. E n algunos casos,no
existe ningn programa; los nios llegan a ser maestros tras ocho o trece aos de
asistencia a la escuela,sin ningn entrenamiento especial.E n otros casos,los pro-
gramas de educacin de maestros existen,pero son de naturaleza tan general que
los estudiantes de maestro no reciben entrenamiento para trabajar con las necesi-
dades particulares de sus alumnos especficos.
E n todos los casos,sin tener en cuenta la excelencia del programa de prepara-
cin y el nivel acadmico, los entrenadores de maestros y otras personas de

I Este captulo fue escrito gracias a la colaboracin de cuarenta y tres educadores de todo el mundo,
que respondieron a mi llamado. Durante el otoo de 1969,envi un cuestionario sobre la preparacin
de especialistas de lectura a 151 personalidades del mundo de la educacin de todo el mundo, exclu-
yendo los Estados Unidos, cuya informacin m e era fcil de adquirir. El cuestionario fue planeado por
Shirley Aaronson, de la Universidad de Hofstra. Ocho cuestionarios fueron devueltos sin abrir; de los
cuarenta y siete respondidos y devueltos, pude usar cuarenta y tres. Aunque un 31) por ciento de res-
puestas no es mucho, representa un buen ejemplo de las actividades que se realizan en el mundo en el
entrenamiento de maestros de lectura, y especialmente de maestros de aula de los primeros grados. La
informacin recibida es usada a lo largo del captulo.

119
muchos campos estn cuestionando la pertinencia de los curricula tradicionales
ante las demandas de la sociedad.Este inters es visible en todas partes. Todos es-
tn de acuerdo en que los programas de preparacin de maestros deben planifi-
carse de modo tal que faciliten los cambios necesarios como para que la educacin
sirva directamente a las necesidades ms inmediatas de la sociedad.

UNA FILOSOFfA DE L A INSTRUCCIdN

Puesto que todas las naciones enfrentan tantos problemas en la preparacin ge-
neral de maestros de clase, podra preguntarse si este captulo es necesario y/u
oportuno. La respuesta a esa pregunta,elaborada por medio de una encuesta,de
una revisin de la bibliografia sobre el tema, y entrevistas personales,es amplia-
mente afirmativa.Varios educadores de pases en vas de desarrollo se unen al
consenso,pero sienten que ellos no estn en absoluto preparados para tomar a su
cargo esa preparacin.U n o de los que respondieron a la encuesta dijo: Para
quienes trabajamos en pases en vas de desarrollo,servicios como los que usted
menciona son lujos.
La mayora de los educadores en estos pases,que contestaron a la encuesta,es-
tn de acuerdo con que se necesita ms concentracin en los mtodos de ensear a
leer y escribir,adaptados a las necesidades de una variedad de tipos de alumnos.
Chinna Chacko, de la India,habla de su pas y de otros cuando dice: La ense-
anza de la lectura es desconocida en esta parte del mundo. L a mayora de los
otros informantes muestran que, cuando si se ensean las habilidades de la lectu-
ra,se hace muy poco ms all del primer ao o dos de escuela.
Unos pocos educadores sugieren que hay riqueza en el concepto de enseanza
de la lengua donde todas las habilidades de la lengua se ensean en una unidad.
Estos educadores no ven con agrado la idea de aislar la enseanza de la lectura y
la escritura como una (materia. Estas voces provienen de los llamados pases
desarrollados, as como de los llamados subdesarrollados. Y su observacin
es razonable,pues nunca han tenido xito los esfuerzos dirigidos a la enseanza
de la lectura apartados de las otras habilidades de la lengua.
Pero,con demasiada frecuencia,la enseanza general de la lengua da resul-
tados ineficacesen gran cantidad de alumnos.Esto es cierto tanto en los pases de-
sarrollados como en los subdesarrollados.Cuando el complejo proceso de usar
una lengua para la comunicacin efectiva no es enseado cuidadosa y especfica-
mente,la mayora de los alumnos no llegan a ser plenamente alfabetizados.Apar-
te de la instruccin especfica en muchas habilidades que se recibe en los grados
de la escuela primaria,las habilidades de la lengua deben desarrollarse a lo largo
de todo el programa escolar.
E n consecuencia, para lograr una alfabetizacin plena, los programas de pre-
paracin de maestros deben poner el acento en la metodologa;deben desarrollar-
se habilidades especficas en comprensin,as como en el reconocimiento de pala-
bras. Los pases en desarrollo no pueden satisfacerse aumentando la cantidad de
educacin; en muchos pases desarrollados con educacin secundaria obligatoria
(y los Estados Unidos son un ejemplo patente) hay demasiados analfabetos y se-
mi-analfabetos.Aumentar la calidad,planificando el desarrollo de habilidades es-
pecficas de lectura y escritura a lo largo del curriculum,y poniendo de acuerdo a
la metodologa y al alumno,dar mejores resultados que aumentar simplemente
120
el tiempo pasado en la escuela.Tanto la cantidad como la calidad son esenciales,
pero la cantidad es intil por s misma.
Para ayudar a los maestros-en-preparacina producir alumnos alfabetizados,
los educadores de maestros deben ayudar a sus alumnos a desarrollaruna filosofa
de la educacin, y luego una filosofa para la enseanza de la lectura y la escri-
tura. Lamentablemente,con frecuencia se ensea a leer y a escribir,si es que se
ensea, como una obligacin. Los maestros, por no tener un marco conceptual
por el que guiarse,hacen exactamente lo que un libro,o una serie de libros,o un
inspector o supervisor,les dicen qu deben hacer. A veces el consejo puede ser
apropiado;a veces es limitado.Si los maestros recibieran una buena base en psi-
cologa,sociologa,lingstica,teora educativa y metodologa de la enseanza de
la lectura y escritura,podran desarrollar una amplia filosofa de la instruccin.
C o n ayuda, podran aprender a usar lo que han recibido,adaptando la instruc-
cin a las necesidades especficas de los alumnos en sus aulas.
Aprender por obligacin slo da resultados en aquellos a quienes les convienen
las obligaciones.U n a filosofa de la instruccin debe incluir la pertinencia para el
educando en cualquier nivel de la enseanza. U n maestro bien preparado en la
enseanza de un sistema particular de lectura y escritura,puede fracasar comple-
tamente porque la instruccin carece de pertinencia para el educando. Nakorn
Pongnoi (1 969), al hablar de los tribeos adultos de Tailandia,dice:
Hubiera sido intil reunirlos en un aula y comenzar a ensearlesel alfabeto o los funda-
mentos del patriotismo tailands. Eso puede venir ms tarde.Primero,esta gente debe ser
introducida en la educacin de un modo inmediatamente interesantey til para ellos.
Pocos alumnos aprendern bien si los objetivos son lejanos y abstractos.L a lectu-
ra y la escritura deben ser inmediatamentesignificativaspara los alumnos,tengan
6 60 aos. El contenido,aquello sobre lo que se lee y escribe,no puede separar-
se del acto de la lectura o escritura.
Muchos educadores que saben que las habilidades de la lectura y la escritura
deben ser inmediatamente funcionales,se interesan por los valores ms altos.
Sienten que una filosofainstruccional basada slo en las necesidades inmediatas
no enriquecer la vida del alumno.Eikichi Kurasawa (1 968)de Japn,afirma:
El lenguaje debe servir a la vida. Por otra parte, para elevar la propia vida, es necesario
apartarse de esa vida. Esto significa que debemos hacer ciertas cosas que no se relacionan
directamente con nuestras vidas cotidianas,tales como el estudio de la cultura y la litera-
tura clsica. iCmo podra integrarse esa contradiccina la practicidad?
No hay una respuesta segura a esa pregunta,que se plantean los educadores de
todo el mundo, pero lo ms probable es que la respuesta est en una filosofa fle-
xible de la instruccin,basada sobre el inters por las necesidades individuales.
Muchos alumnos nunca se comprometern con el aprendizaje a menos que los
trabajos educativos estn relacionados con sus necesidades inmediatas.Se espera
que una vez que estn comprometidos con el aprendizaje y logren xito,sern ca-
paces de concentrarse en objetivos ms lejanos y abstractos.Aun si no lo hacen,
sin embargo,ya han recibido una educacin que les permitir usar la lectura y la
escritura para vivir una vida ms til y placentera.

C o m o lo ha dichoJean Robertson (1 969) del Canada:

Los programas de educacin de maestros tienen poca pertinencia si se los planifica de-
jando de lado las necesidades personales de los estudiantes,y las necesidades nacionales del

121
pas en el que se trabaja. ...Para desarrollar programas de alfabetizacin,y ampliarlos
hasta asegurarse de la existencia de un nivel funcional de alfabetizacin,suficiente para
permitir que el individuo,por s solo si es necesario,ample su gama de conocimientos.se
necesita una planificacin educativa de la cual la educacin de los maestros es parte inre-
gral. El plan adoptado debe integrarsecon las necesidades nacionales,generales y especia-
lizadas,debe prevenir los abandonos escolares,debe incluir a las mujeres y nias,y debe
ensear contenidos pertinentes y, si es necesario. usar mtodos que representen radicales
desviaciones de lo tradicional.

OPINIONES DEL MAESTRO

Las opiniones de una persona reciben su forma del ambiente en que viva; en
consecuencia,las diferentes naciones o regiones suelen tener diferentes opiniones
frente a la vida y al aprendimje.Las opiniones positivas hacia la educacin deben
ser alentadas tanto en los pases adelantados como en los atrasados.
U n educador norteamericano,Malcolm Douglass (1 969),basndose en un in-
forme de primera mano sobre la educacin en Noruega, sugiri varias razones
para la baja incidencia de problemas de lectura en este pas (comparado con
los Estados Unidos): ingreso a la escuela a una edad no demasiado temprana,tra-
bajo liviano en la escuela primaria,el mismo maestro durante varios aos,grupos
heterogneos.Y luego agrega:
Junto a todo esto,est la ausencia de un concepto letal en la educacin norteamericana:
la idea de fracaso.Que un nio pueda fracasaren su aprendizaje de la lectura,o que pueda
fracasar en cualquier otro aspecto del curriculum de la escuela primaria,no es considerado
como una posibilidad viable. ...Es parte del carcter nacional noruego respetar la indepen-
dencia y la autonoma del individuo,viejo o joven.Adems, son optimistasen cuanto al de-
sarrollo individual.Esperan el xito. y ensean,desde los primeros aos,a encontrar valor
en los resultados ajenos. Los padres elogian consistentementea sus nios,y son renuentes
a encontrar fallas en sus trabajos,escolares o no. Los maestros, por supuesto,funcionan
dentro de este marco de valores. El resultado puede ser descripto quiz como un ejemplo
positivo de profeca que se realiza a s misma. Si se espera el xito,las posibilidades de xi-
to aumentan; las expectativas de fracaso parecen alentar el fracaso,con montona regula-
ridad.
Quiz si los educadores de maestros pudieran poner el acento en el desarrollo de
una opinin positiva de este tipo entre Sus estudiantes,este solo factor significara
una gran diferencia en el xito de los alumnos. Obviamente,es ms fcil decirlo
que hacerlo. Probablemente el mejor modo de ayudar a los maestros a tener opi-
niones positivas hacia sus alumnos,es que los educadores de maestros tengan ese
tipo de opiniones sobre sus estudiantes.El educador de maestros debe tomar su
tiempo para estudiar a cada estudiante hasta llegar a conocerlo bien, tanto en sus
debilidades como en sus excelencias. El maestro debe tratar de comprender sus
debilidades,y las razones de ellas. Luego debe planear un programa para l, que
trate de remediar las debilidades y le asegure el xito en la enseanza.
L a misma tcnica puede usarse para ayudar al maestro de lectura,ya sea que
ensee lectura en el aula como parte de un programa total,o sea un especialista
en lectura. Arthur Gates (1966)afirma que l ...ha odo decir a centenares de
maestros que nada en su programa de preparacin pudo compararse,en fecundi-
dad,con varios meses dedicados al estudio de casos individuales,y a la enseanza
individual. Aparte de desarrollar habilidad en la instruccin de la lectura, el
122
 maestro que trabaja intensamente con alumnos individuales,aumenta su respeto
por el educando y aumenta su conocimiento de la conducta y los estilos de apren-
dizaje de los otros alumnos.
Al ensear la lectura y la escritura en particular,las opiniones de los maestros
son sumamente importantes. C o m o tambin lo indica Arthur Gates (1966):
Aprender a leer es un proceso condicionado por muchas influencias....Los
alumnos se enfrentan con nuevas tareas de aprendizaje para las cuales muchos de
entre ellos tienen poca disposicin. El buen maestro de lectura ayudar al alumno
a aprender,en lugar de tratar de hacerlo entrar en un mtodo particular. El cu-
rriculum debe adaptarse al educando, y no al revs. U n buen maestro de lectura
es flexible.
L a mayora de tos maestros que tienen xito son honestos en su aproximacin
al alumno. Son crticos cuando es necesario,pero no atacan ni daan la confianza
en s mismo del alumno. Elogian cuando se presenta la oportunidad de hacerlo,
porque saben que un paso bien dado hace ms fcil el siguiente.Generalmente
son pacientes y amables,y, lo que es ms importante,muestran un inters perso-
nal por cada alumno.
El especialista de lectura,o supervisor o inspector,cuya tarea primordial es
ayudar a los maestros a desarrollar programas cada vez mejores en la enseanza
de la lectura (y a menudo de la escritura), deben alimentar las mismas opiniones
que los maestros.U n maestro, lejos de ser ayudado,es derrotado,si un especialis-
ta en lectura aparece y toma a su cargo la clase, mostrando a los alumnos y al
maestro que l puede hacer el trabajo,y el maestro no. Lo mismo sucede si un es-
pecialista en lectura,o supervisor o inspector,es siempre negativo y nunca posi-
tivo. Y,con seguridad,si el maestro pierde esperanzas y confianza,los que salen
perdiendo en realidad son sus alumnos.
Al presentar el tema de 1970,Las cualidades de un maestro, en la Confede-
racin Mundial de Organizaciones de la Profesin Educativa,el secretario gene-
ral William G.Carr (1969)dijo:
Los maestros necesitan tener los conocimientosacumulados de una enciclopedia,la ha-
bilidad financiera de un banquero, la adaptabilidad de un camalen,el coraje de un santo
perseguido,la sutileza de una serpiente,los ojos de un halcn, la suavidad de una paloma,
la paciencia de Job, la fuerza de un len, la piel de un rinoceronte,y la perseverancia del
diablo.

LA LECTURA Y EL MAESTRO
Puesto que casi todos los maestros usan materiales que los alumnos deben leer,
todos se ven implicadosen la enseanza de la lectura y la escritura,de un modo u
otro. En los grados inferiores,por lo general,se presta ms atencin al descifra-
miento de palabras que en los grados superiores. Aun cuando el maestro de los
grados inferiores no est enseando a leer y a pronunciar a los alumnos,con un
material adecuado a ese propsito,debe estar ayudando a los alumnos a aprender
cmo descifrar las palabras en los libros de historia,de aritmtica,o de otras ma-
terias. Y los maestros tanto de los grados inferiores como de los superiores,y aun
en la escuela secundaria,deben ensear a comprender lo que se lee. El acto de la
lectura carece de sentido si no se considera a la comprensin como una parte inte-
123
grante de l. Las habilidades de comprensin deben ensearse: cmo encontrar
10s detalles importantes; cmo desbrozar la idea principal; cmo hacer deduccio-
nes. Esas habilidades no pueden ensefiarse con una sola serie de materiales en el
primer o segundo grados, creyendo que luego sern transferidas automticamente
a cualquier cosa que los alumnos lean o escriban posteriormente.

Educacin pre-servicio
Pese a la importancia de la escritura y la lectura,que nadie les niega, se presta
poca atencin a la ayuda que deben recibir los estudiantes del magisterio, para
aprender a ensear las habilidades especficas de la lectura y la escritura. D e las
respuestas recibidas a la encuesta ya mencionada, nueve pases informaron sobre
la existencia de cursos separados para la enseanza de la lectura como parte de
los programas pre-servicio.Pero incluso en estos pases, los cursos suelen ofrecer-
se slo en ciertas instituciones,y en algunos estados, provincias o secciones de una
nacin. El modo predominante de comunicar un limitado monto de informacin
sobre la enseanza de la lectura y la escritura, parece ser un curso, o cursos, refe-
ridos a los mtodos de la enseanza de la lengua. Esta tendencia se manifiesta
tanto en pases desarrollados como en los subdesarrollados. E n muchos casos no
hay cursos especiales .sobre las habilidades del lenguaje, o la lectura; la poca aten-
cin prestada a la enseanza de la lectura y la escritura se manifiesta en un curso
general de mtodos de enseanza.
E n la mayora de los casos, parece que los estudiantes de magisterio no reciben
experiencias directas lo suficientemente temprano, y que no se les da oportunidad
de trabajar con muchos tipos distintos de educandos y de contextos educativos.
Parecera ms lgico para los especialistas en mtodos de ensear lectura y escri-
tura, que jueguen un rol en la supervisin de los estudiantes durante sus perodos
de aprendizaje. M a r y Austin (1967) (que dirigi dos grandes estudios sobre la
preparacin de maestros de lectura en los Estados Unidos), al hacer su informe a
un simposio internacional,afirm que debera haber una reorganizacin del pe-
rodo de aprendizaje que debera comenzar antes y cubrir un perodo de tiempo
ms largo. Tambin dijo que deba tenerse ms cuidado en la seleccin de escue-
las y maestros que cooperan con los programas de aprendizaje. Afirm que, en
los Estados Unidos, en m s del 50 por ciento de las escuelas observadas, no hubo
supervisin.de los estudiantes de magisterio por parte de especialistas en conteni-
dos y mtodos.
C o m o la mayora de los nios son educados por maestros comunes de aula, no
por especialistas de lectura,la Asociacin Internacional de Lectura (1 965) prepa-
r una serie de pautas mnimas para el maestro de aula. Obviamente, no todas las
naciones o regiones estn preparadas para respetar estas pautas, pero se espera
que puedan servir como objetivos en algunas situaciones, y como fundamento pa-
ra construir otros. Las pautas mnimas sugeridas por la Asociacin Internacional
de Lectura estn esbozadas a continuacin. Se las ha adaptado para asegurar la
comprensin de los trminos usados de modos diferentes en el m u n d o de la educa-
cin :
1. Doce a trece aos de estudio, cuyo resultado sea un diploma o certificado de un cole-
gio secundario; luego completar cuatro aos de trabajo acadmico en un colegio o
universidad, del que se obtenga un ttulo superior. Durante este perodo de cuatro
aos debe tener lugar un aprendizaje prctico, o una experiencia maestro-alumno.
Adems de los cursos de lectura,el perodo de cuatro aos debe incluir cursos sobre el

124
 desarrollo de los nios, psicologa educacional,medicin educacional y literatura in-
fantil.
11. U n mnimo de dos cursos sobre lectura:
A. U n o o ms cursos para maestros elementales,que cubran cada una de las siguien-
tes reas (un curso puede ocuparse de ms de una):
Base general. L a naturaleza de la lengua,la relacin de la lectura con otrashabilida-
des lingsticas,definicionesy descripciones del acto de la lectura, y naturaleza y al-
cance del programa de lectura.
Habilidades y capacidades de lectura. Pasos preparatorios o de disposicin para la
lectura, habilidadesen el reconocimiento de palabras, desarrollo de vocabulario, ca-
pacidades de comprensin,y lectura oral.
Diagnosis y enseanza teraputica. Problemas de lectura y cmo diagnosticarlos,
adaptacin de la instruccin a las necesidades individuales,mtodos de evaluacin o
medicin.
Organizacin del programa de lectura. .Cmotrabajar con pequeos grupos e indivi-
duos dentro de la clase,cmo variar los enfoques a la instruccin de la lectura, cmo
planificar las lecciones de lectura.
Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instruccin,cmo seleccionar mate-
riales de lectura adecuados,y conocimientode la literaturaleda por los nios.
Aplicacin de las habilidades de lectura. Ensear a aplicar en cada individuo las ha-
bilidades de lectura,desarrollar una apreciacin de la literatura, y alentar la dedica-
cin del tiempo libre a la lectura.
B. U n o o ms cursos para maestros secundarios, que cubran todas las siguientes
reas:
Base general. Naturaleza de la lengua,relacin de la lectura con otras habilidades del
lenguaje, definiciones y descripciones del acto de la lectura, informacin sobre la en-
seanza de la lectura en la escuela elemental, y naturaleza y alcance del programa de
lectura en una escuela secundaria.
Habilidades y capacidades de lectura. Preparacin o disposicin para los trabajos de
la lectura en el nivel de escuela secundaria,habilidadesde reconocimiento de palabras
(para los estudiantes que necesiten este tipo de ayuda), desarrollo del vocabulario,ca-
pacidades de comprensin en la lectura,adaptacin de la velocidad de la lectura silen-
ciosa a los propsitos de esa lectura y a la dificultad del material, y lectura oral.
Diagnosis y enseBanza teraputica. Problemas de lectura y cmo diagnosticarlos,
adaptacin de la-instruccin a las necesidades individuales del alumno, mtodos de
evaluacin o medicin.
Organizacin del programa de lectura. Enfoques variados a la instruccin de la lectu-
ra en el nivel de la escuela secundaria.
Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instruccin, cmo elegir lecturas
apropiadas,y conocimientode la literaturaleda por adolescentes.
Aplicacin de las habilidades de lectura. Ensear a aplicar en cada individuo las ha-
bilidades de lectura,desarrollar una apreciacinde la literatura,lectura en una varie-
dad de medios de comunicacin masivos, y alentar la dedicacin del tiempo libre a la
lectura.
C.Se recomienda que tanto los cursos de lectura elemental como secundariaincluyan
observaciones directas y experiencias de participacin en las clases de escuelas ele-
mentales y secundarias.Cuando esas experiencias son limitadas o imposibles,los es-
tudiantes deben trabajar sobre problemas realistas.E n la medida de lo posib1e;deben
usarse grabaciones o ilmaciones.
111. Experienciascon la lectura de los estudiantes:
A. Los colegios y universidades deben hacer un-esfuerzop o r ubicar a los estudiantes
del magisterio con maestros que presten su cooperacin,y que hayan demostrado un
buen conocimientode la enseanza de la lectura. E n algunoscasos, puede ser necesa-
rio preparar maestros que cooperen en el uso de buenos mtodos de lectura.

125
 B. Los estudiantes para maestros de escuelas elementales,o de escuelas secundarias,
deben tener experiencia en la enseanza de la lectura en una cantidad de reas distin-
tas.
IV. E n las reas en que se requieran maestros con una preparacin adicional para su cer-
tificacin permanente como maestros de aula, se recomienda que la preparacin in-
cluya un curso de lectura como parte de las exigencias. Este curso debe incluir,entre
otros tpicos, los siguientes: descubrimientos de la investigacin que puedan afectar
la instruccin de la lectura; informacin avanzada sobre la psicologa de la lectura;
problemas corrientes y mtodos de ensear a leer; extensin de las habilidades ense-
adas en el programa de pre-servicio.
E n este momento no parece haber nacin en la que las exigencias para obtener
el diploma de maestro satisfagan las pautas mnimas recomendadas por la Asocia-
cin Internacional de Lectura. D e las naciones que respondieron al cuestionario,
ninguna inform que hubiera u n curso aparte de lectura como exigencia, bajo
ninguna circunstancia, para recibir el certificado habilitante de maestro. U n a s
pocas provincias en el Canad tienen esa exigencia, y tambin el 15 p o r ciento de
los estados en los Estados Unidos. Varias de las naciones informantes (Canad,
Dinamarca, Israel, Nueva Zelandia, Noruega, y las Filipinas) exigen o un curso
sobre lectura o un curso sobre habilidades de la lengua, paFa los maestros elemen-
tales que deseen obtener su certificado. Lamentablemente, aun esas exigencias
dan por resultado una preparacin m u y inadecuada para el maestro de aula en la
enseanza de la lectura y la escritura. Algunas naciones, o parte de naciones, es-
tn poniendo en marcha, en la actualidad, exigencias de u n curso separado sobre
lectura para entregar sus certificados;pero, por el momento, ese movimiento to-
dava no puede ser considerado una tendencia.
Educacin para maestros
Por otra parte, hay una tendencia a hacer objetos de una preparacin mucho
mayor en cuanto a la enseanza de lectura, a maestros que ya estn prestando
servicios. Quiz quien mejor describe esta tendencia es uno de los que respondie-
ron a la encuesta -un inspector de condado en Inglaterra- quien dice:
Ha habido quejas,entre los egresados de colegios para maestros -y de las escuelas que
los reciben- sobre la poca atencin que se le presta en los programas del magisterio,a la
enseanza de las habilidades bsicas de la lectura.E n general los colegios son conscientes
de este hecho, y se est comenzando a prestar mucha ms atencin a la enseanza de la lec-
tura. Durante los ltimos aos, los cursos para maestros sobre esta materia, organizados
por las distintas fuentes responsables -universidad, autoridad local, departamento de
educacin,etc.- se han vuelto ms comunes, y reciben una importante asistencia.
Muchos pases y reas informan que gran parte del trabajo con maestros toma
la forma de cursos de repaso, que se llevan a cabo durante los perodos de vacacio-
nes. Por lo general son voluntarios, y pueden darlos especialistas en lectura,
miembros del cuerpo de profesores de la universidad, supervisores,o inspectores.
Algunas escuelas ofrecen este trabajo al terminar las horas de clase, aunque este
momento del da, luego de haber trabajado con los nios durante varias horas, no
es el m s indicado. Algunas escuelas, y regiones, estn tratando de hacer de la
educacin para maestros una parte integrante del da escolar, cuando el personal
y la situacin as lo permiten. Otras formas de educacin para maestros incluye
u n breve curso o una cantidad de sesiones poco antes de que comience el curso es-
colar, cursos universitarios a nivel de estudiantes o de graduados, y una cantidad
limitada de becas.
126
 Los pases que dieron cuenta de una tendencia hacia el aumento de programas
de educacin para maestros fueron Australia, Brasil, Canad, Chile, Dinamarca,
Inglaterra, Finlandia, India, Israel, Japn, Nepal, Nueva Zelandia, Noruega,
Portugal, las Filipinas y los Estados Unidos. Por supuesto, esa actividad puede
estar en marcha en muchas otras regiones que, o bien no respondieron a la en-
cuesta, o no han tenido oportunidad de publicitar ampliamente sus programas.
L a naturaleza de los programas de educacin para maestros es amplia y variada,
y por lo general depende de una necesidad especfica. Por ejemplo, en Israel los
maestros de nios en desventaja, cuyas escuelas han sido calificadas como Necesi-
tadas de Apoyo, reciben una preparacin intensiva (Feitelson, 1969). E n Brasil,
en un ataque intenso contra el analfabetismo, se invita a los maestros a tomar
cursos intensivos en tres diferentes estadios, en los centros de preparacin de las
ciudades y pueblos del interior (Lopes,1967). E n Chile y en la India, la educa-
cin para maestros es ofrecida cuando van a introducirse nuevos mtodos y/o m a -
teriales. E n Austria se ofrecen conferencias, de asistencia voluntaria, sobre dis-
tintos aspectos de la lectura, por intermedio del club de Libros Infantiles. Para los
maestros interesados por los problemas de lectura que se presentan en sus aulas,
se ofrece una preparacin para maestros centrada sobre la diagnosis y los mtodos
teraputicos, por medio de los ministerios o departamentos de educacin, o las
instituciones equivalentes, en buena cantidad de pases. A menudo este trabajo
puede estar dirigido a los maestros de aula que trabajan con grupos especiales de
personas, tales como impedidos, o provenientes de un medio social excepcional-
mente malo, etc.
E n ciertas oportunidades,especialmente en pases desarrollados, donde las ne-
cesidades inmediatas pueden no ser siempre tan evidentes como en los pases en
vas de desarrollo, se dedica mucho tiempo y esfuerzo a las actividades para maes-
tros, con resultados insatisfactorios. Austin (1 967)inform que el principal tipo
de educacin sobre lectura para maestros que se realiz en los Estados Unidos en
los primeros anos de la dcada de 1960,consisti en talleres que no siempre tuvie-
ron xito por tres razones: a) por lo general se realizaban al final de un largo y
agotador da de trabajo; b) el contenido no estaba relacionado con las necesida-
des; c) la direccin era ineficaz.Sugiri la necesidad de programas de preparacin
sobre lectura para maestros que fueran continuos, donde el contenido fuera perti-
nente, y los maestros tuvieran tiempo para asistir a las sesiones.

Mtodos de entrenamiento
Y a sea pre-servicio, o para maestros ya en sus cargos, el entrenamiento debe
realizarse por medio de una variedad de mtodos de entrenamiento. U n a conside-
racin sumamente importante cuando se usa cualquier combinacidn de mtodos
es que el maestro se vea implicado en el uso de las tcnicas que se le ensean tan
pronto como sea posible y bajo supervisin,hasta que logre cierto grado de domi-
nio. L a teora sola, o la mera discusin de las tcnicas, no hace mucho para cam-
biar la conducta educativa (Sawyer, 1968). Tambin es necesario implementar
una mayor cooperacin entre las escuelas y las facultades y universidades para
llevar a cabo estos dos tipos de programas.
Aparte de las experiencias reales, en las que los maestros observan clases de-
mostrativas, y las conducen, la televisin y las grabaciones son tambin herra-
mientas tiles. Si un maestro puede or los resultados de una leccin que ensea,
127
el contenido tambin puede ser evaluado por sus supervisores y colegas; por lo ge-
neral se lo ayuda a hacer reflexiones que le permitan mejorar su prxima actua-
cin. Aunque las grabaciones son tiles, la televisin agrega otra dimensin extre-
madamente valiosa. Adems, un video-tape de una leccin dada por un maestro
experimentado le da a cada miembro de la audiencia una gua segura para su tra-
bajo.
No hay un camino nico para ayudar a todos los alumnos a aprender a leer y
escribir. Las aproximaciones a la enseanza deben diferir de acuerdo a las necesi-
dades y a los estilos de aprendizaje de los nios de cada aula. Allen (1 969)descu-
bri que los mejores modos de ensear a leer y escribir a los nativos de S a m o a in-
clua, no libros de lectura importados de otro sitio, sino cuentos redactados por el
maestro, manuales y libros de ejercicios basados en la vida de la aldea y los textos
de las leyendas de Samoa. A medida que los maestros crearon los materiales,
comprendieron que no haba un modo nico de ensear, y cuando llegaron a co-
nocer mejor a sus alumnos, pudieron adaptar la instruccin a las necesidades de
cada alumno particular.
Aunque Feitelson (1 969) inform sabre algunas excelentes actividades de ins-
truccin para maestros en las escuelas de Israel, ha dicho que este trabajo no es
suficiente.H a sugerido que el enfoque ms prometedor para cerrar los hiatos cul-
turales entre maestros y alumnos, consiste en un programa de preparacin de
maestros bien planeado, con teora y una intensa experiencia de campo. Parecera
que si hemos de crear ms maestros expertos de lectura y escritura, el programa
de pre-servicio debe ser el primer paso, m u y poderoso, en un continuo inacabable
que incluya tambin actividades de educacin y actualizacin para los maestros a
lo largo de toda su carrera.

ESPECIALISTAS DE LECTURA: MAESTROS Y CLfNICOS

E n un folleto donde se enumeran las pautas mnimas para los especialistas de
lectura, la Asociacin Internacional de Lectura (1968)define a estos especialistas
como un personal: a) que trabaja directa o indirectamente con los alumnos que
no han podido sacar provecho de la instruccin regular, o bien con los que pueden
sacar provecho de un trabajo ms avanzado sobre las habilidades de la lectura,
y/o b) que trabaja con maestros, administradores y otros profesionales para me-
jorar y coordinar el programa de lectura total de la escuela. E n esta seccin del
captulo volveremos nuestra atencin al maestro especial de lectura y al clnico de
lectura.
L a Asociacin Internacional de Lectura enumera las siguientes responsabilida-
des para los maestros especiales de lectura:
1. Identificar a los alumnos que necesitan diagnstico y/o terapia.
2. Planificar un programa de terapia a partir de los datos recogidos en el diag-
nstico.
3. Implementar ese programa de terapia.
4. Evaluar el progreso del alumno en la terapia.
5. Comunicar las necesidades y progresos del alumno en la terapia al maestro
de aula y a los padres.
6. Planificar e implementar un trabajo posterior, si fuera necesario.
El clnico de lectura (que trabaja en una escuela, una universidad, o una clnica
128
privada) debe tener las mismas responsabilidades que el maestro especial de lec-
tura, excepto en cuanto a que es capaz de tratar casos m s dificiles y graves de
problemas de lectura. El clnico de lectura tambin puede proporcionar entrena-
miento prctico a futuros clnicos y/o maestros especiales en lectura.
L a Asociacin Internacional de Lectura enumera las siguientes calificaciones
para los maestros especiales de lectura:
Haber completado un mnimo de tres aos como maestro de aula, en una posicin
que hiciera importante la enseanza de la lectura.
Haber completado el programa de estudios de una institucin acreditada y haber
obtenido un certificado. Este programa debe incluir un mnimo de cuatro
cursos sobre lectura, con, por lo menos, un curso dedicado a la informacin
sobre la enseanza de la lectura, otro a la diagnosis y correccin de incapaci-
dades de lectura, y otro a la prctica clnica o de laboratorio bajo supervi-
sin. El resto del programa debe incluir cursos sobre reas relacionadas, es-
pecialmente medicin o evaluacin, psicologa de nios y/o adolescentes, y li-
teratura para nios y/o adolescentes.
Sumado a lo cual, L a Asociacin Internacional de Lectura recomienda un ao
adicional de estudio para el clnico de lectura, que incluya cursos avanzados de
diagnosis y terapia de lectura y problemas de la enseanza, uno o varios cursos de
pruebas individuales y prctica avanzada de clnica o laboratorio, y experiencias
de campo bajo la direccin de un clnico de lectura calificado.
Las pautas sugeridas p o r la Asociacin Internacional de Lectura son extreme-
damente valiosas para su uso como objetivos mnimos. E n este momento parece
haber m u y pocos sitios en el mundo donde se satisfagan estas pautas, o puedan
satisfacerse. L a informacin subsiguiente describe lo que se est haciendo en las
naciones y reas que respondieron a nuestra encuesta, o sobre las cuales obtuvi-
mos informacin de otras fuentes. Quiz las pautas mnimas y los ejemplos de
prctica ayudarn a las naciones o reas que ahora no tienen esas posiciones, a
decidir cmo preparar y usar maestros de lectura, y clnicos de lectura, en sus
propias situaciones.
Los ttulos ms comnmente usados para los maestros especiales de lectura
son: maestros terapeutas, maestros terapeutas de lectura, y maestros especiales de
lectura. E n unas pocas naciones o reas, los maestros de educacin especial llegan
a ser maestros especializados en lectura porque la gran mayora de su trabajo se
refiere a la instruccin en la lectura. Terapeuta de lectura es un nombre que se
usa a veces en Noruega y en los Estados Unidos; consejero de lectura es el n o m -
bre usado en Nueva Zelandia. Maestros supernumerarios en algunos sitios del
Canad y Australia, as como maestros itinerantes en Nueva Zelandia, Inglate-
rra, Finlandia y Gales, suelen servir como maestros especiales de lectura. M u y
poca gente, excepto en los Estados Unidos, parece ser llamada clnicos de lectura,
aunque muchos parecen cumplir esta funcin en clnicas o centros especializados
de Australia, Canad, Nueva Zelandia,Gales y los Estados Unidos.
L a preparacin de maestros y clnicos de lectura vara mucho, desde la falta ab-
soluta de una preparacin, hasta el doctorado. E n muchos sitios, desde Austria,
donde hay m u y pocos, hasta los Estados Unidos, donde hay muchos, parece no
haber exigencias especiales, salvo una buena experiencia en la enseanza, e inte-
rs. U n a respuesta a la encuesta, proveniente de Quebec, Canad, afirmaba que
los pocos maestros especializados en lectura que tenan, eran preparados m se-
siones grupales empricas. Por otra parte, en muchas reas se exige a los maes-
129
tros especializados'en lectura un grado universitario. E n Canad, as como en los
Estados Unidos, existen programas para graduados, que llegan al doctorado en
lectura.
L a mayora de los maestros especialistas en lectura, y los clnicos de lectura, no
tienen una certificacin especial, aunque frecuentemente tienen un ttulo que los
habilita para la educacin especial. Noruega, por ejemplo, exige uno o dos aos
de preparacin adicional, y otorga un certificado en educacin especial. Finlandia
exige un ao adicional de preparacin, pero no da certificado alguno. Los maes-
tros especializados en lectura reciben certificados de los ministerios, en Dinamar-
ca, Turqua, y Australia Occidental. L a preparacin para obtener los certificados
vara desde una carrera formal hasta unas pocas semanas de preparacin. L o ms
frecuente,ya sea que se d o no un certificado, es que la preparacin especial in-
cluya varios cursos de verano y algunas experiencias durante el ao escolar. E n
1968,veintitrs de los estados de los Estados Unidos exigan una certificacin es-
pecial, pero la mayora no satisfaca las pautas mnimas sugeridas por la Asocia-
cin Internacional de Lectura (1965).
Se ha informado de algunas tendencias interesantes. Nueva Zelandia tiene con-
sejeros de lectura itinerantes para los niveles primario y secundario, cuyo nmero
es cada vez mayor. E n la mayora de las reas metropolitanas de Nueva Zelandia
existen tambin clnicas de lectura. Chile ha puesto en marcha unas nuevas escue-
las especiales para malos lectores, y en Gales existe un Centro de Enseanza T e -
raputica. E n Turqua se ha comenzado un nuevo programa y hay diecisiete cla-
ses de lectura especial en sus escuelas primarias. Israel tiene 100 clases de terapia
de lectura en otras tantas escuelas. M u c h a s reas demuestran un aumento de los
maestros especiales itinerantes de lectura, especialmente donde hay gran pobla-
cin infantil que necesita ayuda.

ESPECIALISTAS DE LECTURA:
CONSULTANTES Y SUPERVISORES
E n el folleto de la Asociacin Internacional de Lectura (1 965)sobre las exigen-
cias mnimas para un especialista de lectura, los consultantes y supervisores de
lectura son descriptos de este modo:
Consultantes de lectura. U n consultante de lectura trabaja directamente con los
maestros, los administradores y otros profesionales de la escuela para desarrollar
e implementar el programa de lectura bajo la direccin de un supervisor con pre-
paracin especial. El consultante de lectura debe vigilar y evaluar el programa
presente y hacer sugerencias sobre los cambios que considera necesarios. Debe
ayudar a traducir una filosofia de la lectura en un programa de trabajo coherente
con las necesidades de los alumnos, los maestros y la comunidad. Debe trabajar
con maestros de aula y otros para mejorar el programa de lectura en su totalidad.
Debe llenar todas las condiciones sugeridas para el maestro especializado en lec-
tura, y debe tener un ao adicional de trabajo que incluya un curso avanzado en
la enseanza de la lectura en las aulas regulares, uno o varios cursos sobre desa-
rrollo y supervisin de curricula, un curso y/o experiencia en relaciones pblicas,
ygxperiencias de campo realizadasjunto a un consultante de lectura calificado o
un supervisor de lectura,en una escuela.
130
 Supervisor de lectura. U n supervisor de lectura (a veces llamado director o
coordinador de lectura) es quien dirige todos los aspectos del programa de lectura
en un sistema escolar.Debe desarrollar una filosofia y un curriculum de la lectu-
ra,e interpretar este concepto ante la administracin de la escuela,su personal y
el pblico. Debe ejercer el liderazgosobre todo el personal para llevar a cabo bue-
nas prcticas de lectura,y debe evaluar al personal,as como a las necesidades en
todos los aspectos de programa de lectura de la escuela.Debe hacer recomenda-
ciones a la administracin sobre el presupuesto para la lectura. El supervisor de
lectura debe satisfacer todas las condiciones exigidas para el maestro especiali-
zado en lectura o el consultante de lectura,y, adems,debe completar uno o va-
rios cursos sobre procedimientos administrativos,y experienciasde campojunto a
un supervisor de lectura calificado.
En realidad,las descripciones anteriores deben considerarsecomo objetivos pa-
ra el futuro,pues muy pocas reas en el mundo se acercan a estas pautas. E n cier-
ta medida, G u a m e Israel tienen una posicin comparable.D e cualquier modo,
estas posiciones existen en las grandes ciudades de los Estados Unidos y el Cana-
d. E n muchos casos,el consultante de lectura,o incluso el supervisor de lectura,
sirven como maestros especializados de lectura y como consejeros del personal. A
medida que la educacin se dirige hacia una satisfaccinde las necesidades indivi-
duales de los alumnos a su cargo,y a medida que la comunicacin y los medios de
comunicacin se hacen ms complejosy ms importantesen nuestra sociedad,tia-
br probablemente un aumento en la cantidad de consultantes y supervisores de
lectura y de las artes del lenguaje.Parece imperativo que el trabajo de los especia-
listas de lectura se dirija a una asistencia de los maestros de aula,antes que slo a
pequeos grupos de nios o jvenes que necesitan terapia. U n a mejor enseanza
de la lectura en las aulas slo puede ayudar a subir los niveles de alfabetizacin
en todo el mundo.

AYUDANTES PARA LOS MAESTROS

U n a tendencia importante,aunque apenas visible,en algunos pases desarro-
llados,es la aparicin de ayudantes del maestro,que suelen ser muy tiles en la
enseanza de la lectura y la escritura.Por lo general,el ayudante o auxiliar del
maestro tiene menos preparacin que ste,y a veces carece absolutamente de pre-
paracin pedaggica. Gran parte de su preparacin se realiza directamente sobre
el trabajo,o en actividades realizadas despus de las horas de clase,o en el pe-
rodo de vacaciones.Se ha estimado que uno de cada cinco maestros de escuelas
elementales en los Estados Unidos tienen la asistencia de un auxiliar (McCreary,
1969). Muchos auxiliares sirven voluntariamente,pero muchos son pagados por
fondos locales,estatales,federales,o de fundaciones.Cuando se utilizan los ayu-
dantes en la enseanza de la lectura y la escritura,sus tareas ms importantesson
leer en voz alta y contar cuentos a los nios,ayudando a alumnos individuales y
corrigiendo cuadernos.
Profesores universitarios y especialistas de lectura de todos los niveles trabajan
en todos los Estados Unidos para preparar ayudantes de maestros en la ensean-
za de la lectura y la escritura. Algunas facultades ofrecen cursos para ayudantes
de maestros,y se han preparado manuales para su uso.
Los ayudantes de maestros tienen bases muy variadas, algunos con educacin
131
universitaria y otros con slo algunos aos de preparacin en colegios secunda-
rios. La mayora de ellos son mujeres; hay una gran necesidad de hombres. E n
algunos sitios de los Estados Unidos en el momento actual,los programas de pre-
paracin que se ponen en marcha para los ayudantes de maestros les permiten se-
guir estudios avanzados junto al trabajo que deben realizar. Se estn haciendo
planes cooperativosentre escuelas y universidades,de modo que un ayudante de
maestro pueda,algn da,lleqar a ser un maestro calificado.
Este plan de programas cooperativosde avance en la educacin para ayudantes
de maestros parece particularmente valioso no slo para pases desarrollados,
sino tambin para los ms atrasados. Aun si los maestros de aula de una nacin o
rea no estn bien calificados,el uso de un ayudante de maestro,menos calificado
pero no menos interesado,proporcionar la ayuda necesaria para los alumnos y
el maestro. Adems,esta preparacin sobre la marcha puede ser la mejor para un
futuro maestro.
Aunque actualmente slo en los Estados Unidos se han hecho planes para au-
mentar la capacitacin de los ayudantes de maestros,hay algunos que trabajan en
unas pocas escuelas en Canad, Inglaterra y Nueva Zelandia.Nueva Zelandia es
la nica nacin,aparte de los Estados Unidos,en la que existen,si bien en nme-
ro limitado, los ayudantes de maestros que trabajan en reas especialmente po-
bres. E n Canad existen planes para un mayor uso de los ayudantes de maestro
en el futuro.
U n concepto que est comenzando a desarrollarseen los Estados Unidos,y que
Dobinson (1963)recomienda para el futuro en Inglaterra,es el uso de personal
educativo diferenciado. E n ese plan,pueden ser de utilidad los talentos de muchas
personas con distinta educacin y experiencia.No deben dejarse a cargo del maes-
tro todas las responsabilidades,sino que puede delegar,sin peligro,ciertos debe-
res. E n esas situaciones los ayudantes de maestros pueden usarse para trabajoses-
peciales en la enseanza de la lectura y la escritura.Maestros retirados,estudian-
tes universitarios, y otras personas de la comunidad con talentos particulares,
pueden ser empleados.
El uso de personal educativo diferenciado es una valiosa idea que puede ser ex-
tremadamente til para mejorar el nivel de alfabetizacin en el mundo entero.
Donde exista una escasez grave de maestros, los ayudantes de maestro y otras
personas de la comunidad pueden utilizarse muy eficazmente,si trabajan bajo la
supervisin de un maestro de clase calificado.Los corredores abiertos entre salas
en edificios viejos, permiten al maestro y su ayudante trabajar con el doble de
alumnos que podra manejar un maestro solo. Se han construido nuevos edificios
en los que el maestro pueda circular fcilmente de un saln a otro,y as los salo-
nes grandes tambin se usan cuando es necesario o conveniente combinar grupos
de nios para una actividad particular. Este es un tipo de enseanza en equipo
que incluye,como miembros importantes,a los ayudantes. Los alumnos reciben
as el beneficio de un equipo educativo calificado que les da atencin,y ciertamen-
te permite asegurar que la enseanza de la lectura y la escritura estar directa-
mente relacionadacon sus necesidades.

OBSERVACIONES FINALES
L a preparacin de maestros es un problema que enfrentan todas las naciones.
La preparacin de maestros de aula calificadospara ensear la lectura y la escri-
 tura, y la creacin de especialistas en lectura, es un tema de creciente inters. In-
dudablemente,si se desea llegar a un estadio de alfabetizacin universal, es esen-
cial que los educadores puedan establecer coherencia entre los estilos de aprendi-
zaje y la metodologa, y las necesidades del individuo. Adems, para que la alfa-
betizacin sea durable y significativa, los materiales usados para la instruccin
deben ser pertinentes a las necesidades y demandas de los alumnos individuales.
L a educacin pre-servicio y durante el servicio, para maestros de aula y espe-
cialistas, debe proveer la informacin especfica sobre las habilidades de la lectura
y la escritura, y el desarrollo de opiniones, as como procedimientos educativos es-
pecficos. L a preparacibri de maestros debe poner en primer piano las opiniones
positivas hacia cada alumno individual; el objetivo esperado debe ser siempre el
xito. U n maestro debe estar preparado para conducir al xito al educando, ha-
cindolo consciente de sus debilidades y sus excelencias, en la lectura y la escri-
tura. El maestro debe tener el conocimiento suficiente sobre las habilidades y los
estilos de aprendizaje de los alumnos individuales, de modo tal que pueda ayu-
darlos a capitalizar sus potencias y a eliminar sus debilidades.
Las pautas mnimas para los maestros de lectura y escritura, y para los espe-
cialistas en lectura han sido propuestas por la Asociacin Internacional de Lectu-
ra, y estn m u y lejos de cumplirse en .todoslos pases. H a y , sin embargo, muchas
actividades educativas durante el servicio que tratan de ayudar a ms educadores
a perfeccionarse en el arte de ensear a leer. M u c h o s de estos programas estn
planeados para ayudar al maestro a tratar a sus alumnos con problemas de lectu-
ra, debidos a una falta de educacin, una educacin insuficiente,o una educacin
ineficaz.
L a educacin pre-servicio en el rea de la lectura y la escritura es la que se en-
cuentra ms urgentemente necesitada de desarrollo. Demasiados educandos en el
mundo entero carecen de una gua efectiva .que los conduzcan al tipo de alfabeti-
zacin que es necesario en el mundo moderno. Todas las naciones tienen la ohli-
gacin de preparar maestros y dems personal educativo, tan rpido como sea po-
sible, y ponerlo en condiciones de ensear a leer y escribir. Es preciso desarrollar
los programas de perfeccionamiento para ayudar al personal que ya est traba-
,jandoen las aulas, en las escuelas, y en todo el mundo. Pero nuestra necesidad
mayor y m s vital es la de preparar nuevos maestros y dems personal educativo
que sepa lo necesario sobre la instruccin de la lectura y la escritura, que adapte
la metodologa a las diferencias individuales,y que plantee el curriculum de m o d o
tal que satisfaga las necesidades de los alumnos.
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134
 8
ORGANIZACION Y DESARROLLO D E
PROGRAMA
. Ornar Skander

Lee,y el Seor ser generoso contigo,

pues i ensr por ia pluma,
Ense al hombre al que no conoca.
-Holy Qurn, Cap. 96,vv. 3, 4 y 5
Las escuelas en los pases subdesarrollados tienen muchos y diversos proble-
mas, institucionales, humanos y materiales, que complican la tarea de un educa-
dor. U n a medida de ayuda para el maestro consiste en proporcionarle un progra-
m a para la enseanza de la lectura y la escritura. El propsito de este captulo es
sugerir el espritu con que debe concebirse tal programa, y, a la luz de la expe-
riencia actual, desarrollar una gua para u n programa de enseanza.
Por supuesto, se harn todos los esfuerzos posibles por acercarse al nivel prc-
tico del aula. Atacar el problema desde sus races, sin embargo, no quiere decir
aqu que se indicarn actividades directamente aplicables. A los maestros que las
esperen, m e permito recordarles que el gusto por las tcnicas educativas exticas,
y, en particular, una inclinacin por mtodos fragmentados, y a veces mal com-
prendidos, nos ha privado durante mucho tiempo de la contribucin que a la e m -
presa educativa puede representar un buen programa, inteligentemente planeado
y organizado.
E n cualquier disciplina acadmica, como, quiz, en toda clase de trabajo hu-
mano consciente y motivado, se necesita un marco objetivo: u n programa. L a en-
seanza de la lectura y la escritura no puede ser una excepcin a esta regla. Pero
precisamente parece ser que en esta enseanza han prevalecido la comodidad y el
oportunismo, cuando no una adivinacin a ciegas. Debemos subrayar especial-
mente el hecho de que nuestra enseanza de la lectura y la escritura ganar in-
comparablemente si utiliza un programa cuidadosamente organizado.

OBJETIVOS A CORTO,MEDIANO Y LARGO PLAZO

U n programa para ensear a leer y escribir debe estructurarse en niveles suce-
sivos de aspiracin,o estadios, con una secuencia espaciada de objetivos.

Mauln Muhammad .AL. Ho/y Quran. cuarta edicin, Lahore. Pakistn, Ahmadiyyah An-
juman Ishat Islam. 1951, 1.254piqs. (Editado en el Reino Unido por A. A. C-erstage.Basingstcike.
England).

135
 Iniciacin en el proceso de la lectura
Jean Jaurks (cf. Mialaret, 1966,pgs. 3,4)no dudaba en declarar:
L a primera necesidad es ensear al nio a leer con la ms completa fluidez,a punto tal
que nunca pueda perder esta habilidad en todo el resto de su vida, y que, cualquiera sea el
libro, sus ojos no se detengan ante ningn obstculo. Ser realmente capaz de leer sin du-
das,como lo hacemos usted y yo, es la clave de todo.
Esta afirmacin de Jean Jaurks puede aplicarse tambin,en los mismos trminos,
a la enseanza de la escritura. Sin duda, Jaurks no haca ningn distingo entre
lectura y escritura.
Aprender a leer y escribir exige una exposicin, para la necesaria integracin,
a una tcnica de trabajo con el sistema de los signos grficos y sus equivalentes fo-
nticos, que constituyen la maquinaria alfabtica de una lengua dada. Sin embar-
go, no hay duda que, incluso en el primer estadio del proceso de la iniciacin, el
mecanismo solo, o su tcnica, no son suficientes. El educando necesita algo ms; y
es tarea del maestro proporcionrselo. Este algo ms es la comprensin ...
L a expresin aprender a leer con demasiada frecuencia representa,en la mente de los
maestros y padres, un proceso limitado de adquirir la tcnica por la cual el nio puede ar-
ticular, descifrar y por ltimo leer, en voz alta y con fluidez, los caracteres impresos o cur-
sivos del mundo escrito. [Dottrens,1966,pg. 1071.
Se ha pensado, muchas veces, y aun desde el mero ngulo de la adquisicin de la
tcnica, que el estadio introductorio en la lectura y la escritura poda ser conside-
rado como completo al fin del primer ao de escuela. Pero la experiencia prueba
lo contrario. Durante los aos recientes, una evaluacin ms objetiva ha estable-
cido definitivamente la falacia, e incluso el peligro, de esta creencia.
E n consecuencia, la fase de iniciacin debe ser resueltamente continuada ms
all del primer ao de preparacin. Aprender a leer, en el verdadero sentido de la
palabra, es un proceso que debe continuar a lo largo de varios niveles en el siste-
ma escolar.

LA IMPORTANCIA DE LA HERENCIA CULTURAL

Se reconoce en general que, si bien la educacin debera ser ms democrtica,
an sufre de una falta de igualdad debida al origen social y a las influencias cultu-
rales que rigen fuera de la escuela. Ms particularmente,puesto que la enseanza
de la lectura y la escritura se basa en estructuras conductales, cuya fuente pode-
mos analizar con ayuda de la psicologa, el xito depende en cierta medida de la
ayuda que su medio pueda proporcionarle al nio. E n muchos casos, sin embar-
go, los nios que viven en un pas subdesarrollado no tienen contacto con la pala-
bra escrita antes de ingresar a la escuela. E n realidad, a veces no tienen la menor
idea de lo que es la escritura. i C m o podra ser de otro modo en pases donde el
analfabetismo es casi general, y donde las tradiciones mgicas y orales son todo-
poderosas? Esta situacin es ms pronunciada aun en reas rurales.
E n algunas partes del globo, adems, la palabra escrita no es usada comn-
mente como medio de comunicacin. Y -punto de la mayor importancia- la
herencia cultural de muchas sociedades o grupos no ha sido perpetuada an por
escrito. E n estas reas, el nico medio de recibir la cultura ancestral es la palabra
136
hablada. C o m o lo dijo Mostef Lacheraf en el Simposio Nacional de Cultura ce-
lebrado en Argelia en 1968:
Cuando los libros entran en tal medio [unoen que la cultura est difusa en el aire] y cir-
culan como la sangre en las venas de las personas, y cuando la escuela ataca incansable-
mente la ignorancia y toda supersticin que persista,esa sociedad puede afirmar que ha al-
canzado el ms alto nivel de cultura.L a escuela,la educacin,la alfabetizacin generaliza-
da, e incluso una inaoduccin elemental al mundo moderno, y especialmente a sus pers-
pectivas intelectuales:stos son algunos de los modos de llevar cultura a un pueblo.
Estamos an m u y lejos de ese ideal!
Por ltimo, cualquier educador en estas regiones dificiles debe prestar atencin
especial a la atmsfera afectiva en la que vive el nio antes de entrar a la escuela.
Por cuanto la madre juega un rol especialmente importante en este momento de
su vida, es aconsejable -con la perspectiva de desarrollar mtodos bien planifica-
dos para la enseanza de la lengua y especialmente para ensear a leer y escri-
bir- comenzar observando todos los factores de la influencia materna que afecten
directamente el proceso de aprendizaje,para bien o para mal.

LECTURA: AREAS PROBLEMATICAS

Consideraremos ahora una lista de problemas para los que el programa pro-
porcionar remedios. El programa sena obviamente un fracaso si no lo hiciera.

Tensiones sociolgicas
H e m o s dicho que la eficacia de un programa para ensear a leer y escribir sue-
le verse disminuida por factores aislados: por lo general en relacin con el medio
emocional, socio-lingstico,socio-econmico y poltico preescolar. Tratemos de
clarificar y ampliar estas afirmaciones.
Apoyo insuficientefuera de la escuela. Es ste un factor importante pues, para
que cualquier curso de estudio sea eficaz, y para que la materia enseada sea re-
tenida, el nio debe tener todas las oportunidades posibles de practicar. E n reali-
dad, fue la enseanza de la lengua la principal responsable de la introduccin de
la idea de la importancia para la educacin de una prctica frecuente. iPero cmo
puede ayudarlo a aprender a leer y escribir en el colegio el medio familiar de u n
nio, si ste manifiesta serios desequilibrios culturales?
Para limitarnos a las circunstancias que conocemos mejor, podernos decir que
fuera del aula el nio tiene m u y pocas oportunidades de familiarizarsecon la len-
gua escrita. E n los casos en que la comunicacin con un grupo dado (especialmen-
te la familia) es ms real -aun para la transmisin de valores culturales del pa-
sado- el mundo hablado es an el mejor y el nico vehculo. E n reas rurales,
donde es m u y poco probable que aparezca la necesidad de usar la palabra escrita,
la lectura y la escritura casi no se ven fuera de la escuela; es la escuela la que debe
informar al nio sobre el significado de la escritura.
No obstante, esta situacin, en s misma, no es enteramente mala. L a lengua
hablada, cuando se la usa correctamente, puede ayudar al dominio del lenguaje
en la escuela, y m s especialmente, del lenguaje escrito. Pero tambin aqu las
formas habladas locales traen problemas. Por otra parte, debe notarse que hay
an muchos sitios, especialmente en el Africa, donde la lengua enseada en la es-

137
cuela no es la lengua materna;es lingsticamentediferente,aunque la distincin
no sea clara. Pero esta distincin es esencial para cualquier programa de ense-
anza.
...U n a clasificacin general de los mtodos (sobre una base internacional,por ejemplo)
debe tomar en cuenta la estructura de la lengua en la que se imparte la instruccin,y las
relaciones entre ella y la lengua habIada por el alumno [Mialarct,1966,pg. 91.
El principal elemento a tomar en cuenta es la actitud general de la sociedad.
Mientras que la comunidad desea sinceramente apoyar a la escuela -su escue-
la- y quiere que prospere, carga sobre ella todo el trabajo,y a veces espera de-
masiado de ella, debido a una falta de educacin, analfabetismo y un bajo nivel
econmico,especialmente en reas rurales.L a comunidad transfiere todos sus de-
beres educativos a la escuela,y espera que ella, sin ayuda alguna, ensee a leer,
escribir y contar al nio...y que lo haga muy rpido.
Aulas superpobladas. ste parece ser un problema mundial. Hay, sin embar-
go, ligeras pero significativas diferencias -cuantitativas y principalmente cuali-
tativas- referidas a la tensin entre los nuevos mtodos educativos y las exigen-
cias,altamente ideolgicas,de desarrollo.
En el momento actual,es tautolgico decir que, respecto del desarrollo del sis-
tema educativo,el menos favorecido es el que tiene que hacer el mayor sacrificio.
Pero esto es cada vez ms cierto. Los menos favorecidos estn dedicando una ma-
yor proporcin de sus recursos a la educacin, y han determinado emplear las
ms modernas tcnicas educativas. Puede decirse que han asimilado muchas de
estas tcnicas revolucionarias,y algunos de ellos se han vuelto vastos laboratorios
en los que se prueban,o mejoran,los nuevos mtodos.
No es sorprendente,entonces, que los conceptos que informan la moderna teo-
ra educativa sean usados con el mismo sentimiento de modernidad en los labora-
torios de las naciones industrializadas,y en los ms remotos poblados de pases
subdesarrollados.Afortunadamente,la comunicacin en este campo es excelente.
cPero podemos estar de acuerdo en que las exigencias curriculares son perfec-
tamente similaresen estas dos partes del mundo (dejando de lado la ideologapo-
ltica)? Muchos problemas son descuidados en nombre del enfoque educativo re-
volucionario, simplemente porque este enfoque ya no es considerado como un
principio dinmico,sino simplemente como cuestin de procedimiento,o de consi-
deraciones materiales: referidas a los maestros muy bien preparados, a un buen
equipamiento,y, sobre todo,a clases muy pequeas.
Ese es el problema. L a proporcin maestro-alumnos seguir siendo durante
mucho tiempo lo que los entusiastas de los nuevos mtodos educativos consideran
el umbral crtico. Las clases de cuarenta o cincuenta alumnos siguen limitando
los esfuerzos educativos de la mayora de los maestros en los pases subdesarrolla-
dos. L a verdadera revolucin educativa debe orientarse hacia la solucin de este
problema; es aqu donde pueden ser ms saludables las brisas de renovacin. El
principio de democratizacin,tan ampliamente aceptado,no recobrar su fuerza,
segn muchos investigadores,hasta que no retomemos la perspectiva combativa
cuyo propsito principal es superar la tensin entre 1a.calidady la cantidad.

Dispersin geogrfica. El problema de la cantidad de alumnos est ntimamen-

te relacionado con el de la distribucin geogrfica de la poblacin;en la actuali-
dad, las polticas nacionales de distribucin de escuelas estn haciendo todo lo
138
posible por resolverlo. Para decirlo en pocas palabras, la cantidad de nios que
asisten a cada clase se ve afectada por el modo cmo la poblacin est dispersa SO-
bre un rea dada (de modo que los costos educativos se desequilibran); el fen-
meno tambin afecta a los programas,y entre ellos a los de lectura y escritura.
Generalmente hablando, los programas de lectura y escritura deben tener en
cuenta, por lo menos, los rasgos ms importantes de la distribucin de la pobla-
cin en edad escolar. Es importante que se tomen previsiones para las variantes,
de acuerdo a si estn planeados para una poblacin urbana muy concentrada,una
poblacin rural ms dispersa,o una poblacin nmada que se traslade a interva-
los ms o menos regulares.
Adems, en muchos pases jvenes hay una tendencia a la industrializacin,
mientras que, al mismo tiempo,el trabajo rural se est organizando sobre bases
cooperativas.Este movimiento causa profundos cambios en la distribucin de la
poblacin, que se est concentrando ms, y volvindose ms urbana. Los efectos
de estos cambios se hacen sentir en las escuelas,y tambin en los programas de
lectura y escritura.

Tensiones psicopedaggicas
Vista desde adentro,la escuela tambin tiene sus propios problemas,todos los
cuales,sin duda alguna,afectan la organizacin y contenido de los programas.
Escasez de maestros. Este tema ya ha sido considerado en este libro.Por otra
parte, todos los informes sobre sistemas educativos del mundo entero muestran
que esta escasez est compuesta tambin por la Calificacin inadecuada (de la que
nos ocuparemos ms adelante). E n consecuencia puede parecer innecesario ocu-
parnos del tema,pero el lector comprendernuestras razones para hacerlo.
El bajo status de los maestros,sobre todo si se los compara con otros miembros
del servicio civil, explica en parte la escasez de maestros para las clases de la es-
cuela primaria, clases que son de crucial importancia para la vida escolar subsi-
guiente del alumno. El trabajo del maestro puede ser considerado un callejn sin
salida,pues una vez que se ha embarcado en l, no tiene las mismas oportunida-
des de promocin que hubiera tenido si, con los mismos estudios,hubiera elegido
otra carrera.No hay duda que en los pases jvenes o en vas de desarrollo,el po-
tencial humano es limitado tanto en su cantidad como en su calidad. Todos los
sectores vitales de la vida de la nacin se apoyan en este potencial,y de l la edu-
cacin no puede obtener gran cosa.No obstante,la administracin del sector edu-
cacional es muy diferente del de los otros sectores,y se basa en un compromiso
moral muy firme con la calidad. U n maestro de una escuela primaria, a menos
que transforme radicalmente toda su capacidad intelectual original por su propio
esfuerzo,encontrar muy dificil ensear en los primeros aos de la escuela secun-
daria, y ser totalmente incapaz de ensear en Ia universidad. Esta situacin es
igualmente paralizante para los maestros de la educacin superior.
EL problema de la califcacin inadecuada. E n pases industrializados,la medi-
da de la calificacin inadecuada se define de acuerdo con la medida en que ha pro-
gresado el conocimiento en comparacin con las pautas de hace una o dos dca-
das.No obstante, muchos pases en desarroilo aspiran a alcanzar, por lo menos,
un bajo nivel de calificacin. Por una parte,est el graduado que ha completado
dos o tres cursos ms all de lo exigido para un maestro,y, por otra,el ayudante
de maestro que tiene que tomar a su cargo la clase de la que acaba de salir;ste es
139
el verdadero problema de la baja calificacin de maestros en los paises subdesa-
rrollados.
Lo anterior es cierto en materias culturales o estrictamente intelectuales,y hay
un abismo similar en la preparacin vocacional y de maestros. E n consecuencia,
aunque un programa de lectura y escritura no sea m s que una gua para el
maestro ideal de una sociedad industrializada,debe ser, en la medida de lo posi-
ble, una herramienta detallada y completa para el uso del maestro, en nombre del
realismo, a veces dando instrucciones,y sobre todo dando una direccitn metodo-
lgica. Debemos decir que una herramienta de este tipo, a la vez democrtica y
que inspire confianza, no ha sido planificada. El esfuerzo de los educadores que
son cada vez ms conscientes de las dificultades del trabajo,es, a pesar de todo,el
mejor indicio de progreso, y debemos observarlo con la mejor buena voluntad.
El peso de la tradicin. Los pases subdesarrollados --especialmente porque
estn coinenzando su trabajo- son mucho menos prisioneros del sistema de edu-
cacin clsico. Al planificar sus necesidades educativas, pueden ahorrarse el pro-
blema de construir un costoso sistema educativo que sea slo transitorio; por el
contrario, pueden levantar instituciones de un tipo completamente novedoso, res-
ponsables de impartir conocimiento para la enseanza de las tcnicas a la socie-
dad.
Esta afirmacin,hecha por Henri Janne (1969,pg. 16)en un informe sobre la
educacin permanente como agente de cambio en el sistema educativo actual,ex-
presa un punto de vista compartido por muchos educadores de pases en desarro-
llo. Explica, al menos en parte, la severidad de su condena del sistema heredado
de! pasado, o simplemente introducido en un pas.
No obstante, hay menos bases para el optimismo una vez que entramos en los
detalles de la cuestin; los pases en desarrollo suelen estar mucho ms apegados
a los modelos tradicionales que los pases de los que estos modelos son origina-
rios.
Las escuelas en los pases subdesarrollados son, paradjicamente,sitios en que
se encuentran, en una aparente unidad, los mejores productos as como las fallas
personales del sistema educativo tradicional. Los maestros, marcados por la edu-
cacin clsica que han recibido, y en la que, por lo general, se han petrificado,
son remisos a quebrar ese marco, a veces por cuanto el sistema les da seguridad y
xito. No obstante, tienen una gran responsabilidad: la de planificar un nuevo
sistema educativo que satisfaga las necesidades del desarrollo.Junto a ellos se en-
cuentran los malos maestros; en el sistema educativo, ellos reemplazan al maestro
preparado por el contacto con los alumnos. C o n sus sentimientos encontrados so-
bre un sistema escolar que recin los ha formado, ellos mismos suelen confirmar
la impresin de que la educacin es un callejn sin salida, y que no vale la pena
gastar dinero en ella.

Escasez de equipamiento
Este factor es principalmente cuestin de los edificios destinados a la educacin,
el amoblamiento de las clases, su equipamiento, y los serios problemas sobre el
costo de la educacin, que deben resolver los pases subdesarrollados.
Edificios.Algunos pases en vas de desarrollo estn conienzando a hablar so-
bre edificios escolares uniformados; y algunos estn comenzando ya a constriiir-
los. Desde el punto de vista educativo, esta actitud es, por supuesto, positiva,

140
puesto que la uniformacin hace posible resolver de entrada, y segn las exigen-
cias, los problemas de aspecto, volumen de aire y luz y la capacidad de las aulas
donde se llevar a cabo el trabajo. Aprender a leer y escribir implica una activi-
dad fisica y sensorial, y en consecuencia,las condiciones fsicas y arquitectnicas
apropiadas son ms necesarias en las clases de lectura o escritura que en cual-
quier otra materia.
L a impresin ms general, sin embargo, de estos intentos de uniformidad he-
chos por las autoridades educativas y polticas, es que el acento se ha puesto pri-
mordialmente sobre el aspecto financiero, del que nos ocuparemos ms adelante.
No obstante, esto nos devuelve a la perspectiva realista, que no debemos abando-
nar.
El punto m s importante de los edificios es su extrema diversidad; van desde
las aulas ultramodernas que han aparecido a raz de algn accidente histrico en
algn rincn del pas, hasta las chozas de barro y paja, los gourbi o toldos. El se-
gundo punto es el grado m u y diferente de habitabilidad, y el tercero es la cues-
tin, m u y interesante, del contexto.
Equipamiento. El amoblamiento del aula suele tener un mal efecto sobre la es-
critura de los nios. L a investigacin educativa, y la inventiva de los fabricantes,
nos ha acostumbrado a .laidea de pupitres escolares de diseo cada vez ms revo-
lucionario,aunque no se adaptenaltamao del alumno, quien, colgado de una si-
lla, o sentado en el suelo,es feliz de todos modos de poder asistir a la escuela.
L a enseanza de la lectura y la escritura, en la actualidad, es una de las ramas
de la instruccin que exigen mayor cantidad de equipamiento educativo. L a carti-
lla, por ejemplo, ya no es ms suficiente por s misma; debe estar acompaada de
toda una g a m a de palabras y letras, ilustraciones, etc. El alumno necesita tam-
bin implementos como tijeras, reglas, pinceles y plumas. Es un verdadero obre-
ro, que necesita espacio y tiempo, y que usa materias primas. :Cmo pueden ha-
cerse ahorros, entonces, sin efectos dainos para el alumno? Es deplorable que el
equipamiento educacional est sujeto a las mismas regulaciones que cualquier
otro elemento no indispensable.
Costos. L a tendencia general hacia la democratizacin en la educacin, y la
aceptacin general del slogan la educacin es una inversin induce a las autori-
dades a destinar sumas cada vez mayores a la educacin. E n algunos pases casi
un cuarto del presupuesto anual se destina a la educacin. E n muchos casos las
sumas destinadas al sector socio-educacional llegan a alrededor de un 1 1 por cien-
to del producto bruto nacional. Esto significa cifras enormes, y casi no podemos
mejorar esos porcentajes sin correr el riesgo de desequilibrar todo el sistema eco-
nmico.
No obstante, este enorme esfuerzo de ningn modo satisface las exigencias e&-
cativas de la sociedad, ni tampoco proporciona a los sectores econmicos, sociales
y culturales el personal que necesitan. U n atraso prolongado, y un crecimiento
demogrfico por lo general descontrolado pueden estropear el esfuerzo financiero,
y llevar a la nulidad sus efectos. L a educacin debe planificarse con el mayor cui-
dado, e indudablementecada vez ms polticos de pases subdesarrolladoslo estn
haciendo. L a principal necesidad inmediata es encontrar los medios m s econmi-
cos de realizar todo el trabajo que hay que hacer. No necesitamos recordar al lec-
tor que en los pases subdesarrollados el desembolso educacional alcanza sus m a -
yores ndices.

141
 Por otra parte,la voluntad de democratizar ha tenido poco efecto,hasta ahora,
sobre las desigualdades debidas al origen social y al status econmico:especial-
mente este ltimo. Las familias de los alumnos an pagan una considerable pro-
porcin del costo de la educacin;en muchos casos,estos gastos resultan excesivos
para los padres;y,no sin razn,muchos se rinden.
El costo para el gobierno,una gran proporcin del cual es provisto por las fa-
milias, incluye el costo de los materiales de enseanza: para empezar,la cartilla
tradicional.Dadas estas circunstancias,el que prepara los programas de lectura y
escritura deber mantener los costos tan bajos como sea posible, llegando a dejar
de lado ciertos elementos del equipamiento.

HACIA LAS SfNTESIS NECESARIAS:

INVESTIGACIONES A EMPRENDER
Toda doctrina educativa implica... una crtica ms o menos violenta al sistema estable-
cido: y a veces, incluso, indirectamente y a travs de la crtica al sistema,a)todala insti-
tucin social [Hubert,1965,pg. 103.1

Mtodos y enfoques
E n lo que se refiere al mtodo de aprendizaje,debemos extraer todo lo que ha-
ya de positivo en la sabidura.del pasado. NOdebemos pretender descubrir mto-
dos que han sido pacientemente inventados,probados y evaluados por otros con
arduo trabajo y mucho ingenio.Cada generacin contribuye al progreso de la so-
ciedad humana en gran medida porque adquiere nuevos conocimientos, o bien
porque reinterpreta lo que ya se saba;la herencia que nos han dejado nuestros
mayores es el fruto de su actividad.Nuestro deber,en consecuencia,es reconocer
lo que han hecho, y el lector debe poder remitirse a las fuentes para lograr una
comprensin ms profunda de algunos de los puntos interesantes hacia los que se
dirige su atencin.
Mtodos de enseanza. Estos mtodos son de dos grupos: los mtodos silbicos
o sintticos,y los mtodos globales;y entre ambos hay una amplia gama de mto-
dos combinados o mezclados. El lector encontrar un tratamiento ms amplio de
cada uno de estos mtodos en otro captulo de este libro E n consecuencia slo es-
bozaremos los rasgos bsicos de los dos tipos principales que hemos mencionado.
Los rasgos principales de los mtodos silbicos pueden observarse a partir del
proceso psicolgico que los pone en funcionamiento.Consiste este proceso de los
siguientes pasos sucesivos:percepcin (impresin visual de una forma especfica;
reconocimiento de los elementos de esta forma); asociacin con una secuencia co-
rrespondiente de sonidos;percepcin de una imagen auditiva de todo el sonido
producido;y,por ltimo,descubrimiento del sentido.
Los mtodos globales se basan sobre un mecanismo totalmente diferente. El
punto de partida es una situacin total,cuya caracterstica primaria es que tiene
un sentido distintivo;asociado a este sentido hay una forma grfica global,cuyos
elementos separados no se perciben hasta ms tarde,y que conducen a una lectu-
ra oral en el verdadero sentido de la expresin.
La crtica objetiva,sumada a la experiencia de nuestros predecesores,ha esta-
blecido que los mtodos silbicos,fundados sobre-el principio de asociacin,son
142
inadecuados para el desarrollo psicolgico del nio; sin embargo,tienen la venta-
ja de ser relativamente fciles de aplicar, y su diagrama de trabajo se aproxima
notablemente al esquema de realimentacin de la ciberntica.Los mtodos globa-
les,por otro lado,aunque son ms dificiles de usar,se acercan ms a la estructura
de la conducta mental del nio,cuyos procesos psquicos estn dominados por un
sutil juego de tendencias sincrticasy globales.
En los mtodos mezclados -los que comienzan con el punto de vista global y
combinan los dos procedimientos descriptos- el objetivo es colocar el proceso del
aprendizaje sobre una base ms compatible con la psicologa gentica,y,al mis-
m o tiempo,dar a los maestros una herramienta fcil de usar como los mtodos si-
lbicos.
E n la enseanza de la escritura -proceso que, por su naturaleza misma, es
esencialmente analtico- el enfoque es ms o menos el mismo,por cuanto,en lu-
gar de comenzar con letras como en los mtodos silbicos,el nio puede escribir
palabras antes de haber dominado las partes de las que se componen esas pala-
bras. Se dibuja la palabra, se reproduce su forma como un todo,y la escritura de
las letras se difiere para ms tarde,sin ningn efecto contraproducente.
Estadios en el aprendizaje. Dottrens (1966,pg. 240) cree que los estadios en
la enseanza de la lectura pueden resumirse del siguiente modo:
Preparacin preliminar sensorio-motora: principalmente visual y auditiva; desarrollo
del habla; articulacin y pronunciacin correctas;dominio de habilidades bsicas; lectura
fluida en voz alta; comprensin de la materia leda;lectura expresiva; lectura individual
para obtener informacin,o con propsitos culturales.
Al ensear la lectura o la escritura,es esencial que haya un estadio preparatorio
-en el que se proporcione una preparacin psicosensoria y psicomotora- antes
de comenzar la verdadera educacin.Las actividades llevadas a cabo normalmen-
te en la educacin pre-primaria son de gran valor en este campo:euritmia,juegos
de entrenamiento sensorial,juegos de movimiento, juegos para desarrollar las
funciones afectivas,etc.
El enfoque tcnzco. Hablando en general,es perfectamente cierto que la escue-
la debe hacer un uso pleno del tiempo de que dispone, y evitar desintegrarlo en
una cantidad de materias diferentes no relacionadas. El proceso del aprendizaje
de la lectura y la escritura,adems, no puede restringirse mucho tiempo al mero
uso de la herramienta;con los mtodos globales,en realidad,nunca quedar res-
tringido de ese modo. Por esta razn es necesario observar que los materiales de
lectura usados por nuestros alumnos consistan de un material instructivo con un
inters humano sustancial, y que las cancioncillas sin sentido y los artificios
sper refinados o decadentes de pura literatura no tienen ningn lugar en la es-
cuela primaria (Canac,1965,pg. 98).
Asimismo es vital que el alumno domine,tan pronto como sea posible,el uso
del lenguaje como una herramienta,que es el propsito del proceso de aprendiza-
je; sin lo cual, como dice Roger Thabault, el pensamiento mismo se dispersa y
se pierde.
U n o de los objetivos de los mtodos usados para ensear la forma escrita de
una lengua que el nio ya puede hablar,es lograr que el nio comprenda la cone-
xin que existe entre las formas orales y escritas,o las diferencias entre ellas en
los casos en que la pronunciacin de la lengua en cuestin sea irregulary no-fon-
tica.
143
 Cuando se est aprendiendo una lengua que no es la lengua materna, es de es-
pecial importancia que se siga el orden correcto, es decir: trabajo oral, lectura, y
escritura.
Por ltimo, los resultados obtenidos en la enseanza tanto de la lectura como
de la escritura deben ser evaluados a intervalos regulares. Los tests cubren la ve-
locidad, la calidad, la cantidad de errores, el modo cmo el lector o escritor trata
de evitarlos (observacin conductal) y, ms especialmente, la comprensin del
sentido.

La investigacin y sus principios guas

Los procedimientos metodolgicos a los que acabamos de referirnos presupo-
nen de hecho la disponibilidad de la documentacin necesaria que debe estar al
alcance de la mano desde el comienzo de la investigacin sobre la formulacin y
organizacin de un programa para ensear a leer y escribir. Es, por supuesto, un
estadio preparatorio importante, pero tambin es la ocasin del real ejercicio del
juicio; el investigador se enfrenta con una serie de elecciones, y comienzan a apa-
recer las hiptesis que caracterizan a la verdadera investigacin. Estas hiptesis
van refinndose subsiguientemente a la luz de los principios a los que debe con-
formarse el programa, teniendo en cuenta los datos y las consideraciones prcticas
y los objetivos que persigue la enseanza de las disciplinas en cuestin.
EL principio de la adaptacin. Puesto que un programa se planifica para ser
usado en un contexto dado, el primer criterio es, obviamente, la especificidad. El
propsito del principio de adaptacin es alcanzar la especificidad: adaptacin,
por supuesto, a estructuras y sistemas que, hablando en general, puede esperarse
que duren cierto tiempo, as como a factores que son ms o menos contingentes o
accidentales, pero que, de hecho, son caractersticosen gran medida del estado ac-
tual de esas estructuras y sistemas, y de su operacin.
Para asegurarse de que la investigacin sobre los programas de lectura y escri-
tura se lleva a cabo siempre de acuerdo con el principio fundamental de la adap-
tacin, lo mejor es tomar en cuenta todas las dificultades y desequilibrios que he-
mos venido considerando.Esto significa, especficamente,que descubriremos otra
verdad patente: que no hay una estructura nica para un programa, sino que ca-
da educador debe idear un curso para cada grupo de alumnos, tomando en cuenta
sus caractersticas psicofisiolgicas y psicolingsticas, las circunstancias materia-
les, las alternativas disponibles y la naturaleza de los responsables de poner en
prctica el programa, es decir, los maestros.
EL principio de economa. Si se observa el principio anterior, aumentar la
cantidad de programas, y en algunos casos ser necesaria una investigacin adi-
cional; desde el punto de vista financiero, esto puede significar u n exceso de los
recursos disponibles para el maestro y para la escuela en general. Por esta razn,
es esencial que se observe, tambin en la investigacin, el principio de economa.
Pero, luchar por la adaptabilidad -lo cual en cierto sentido es una cuestin de
calidad- a la vez que se trata de mantener bajos los costos, no significa mera-
mente que se apliquen restricciones financieras. Algunos ahorros, por supuesto,
son reales, y otros son ficticios. Es de primordial importancia comprender que re-
ducir los costm bajando la calidad no es slo engaarse en cuanto al valor de los
ahorros efectuados, sino que significa directamente un despilfarro.
Es esericial mantener el equilibrio entre la decisin de la autoridad financiera
144
responsable de destinar cierta proporcin de los recursos a la educacin, y la ca-
pacidad del maestro para lograr sus objetivos ms importantes mantenindose
dentro de los lmites especificados.
El principio de la eficiencia. L a adaptacin y la economa, de hecho, contienen
los grmenes de la eficiencia.. Ahora que la mayora de los sectores econmicos,
cientficos y tcnicos estn adoptando el principio de la evaluacin,el sector socio-
educativo debe afirmarse en su determinacin de llevar a cabo una continua eva-
luacin crtica de su accin; en particular, debe incorporarse a los programas
educativos, especialmente a los de lectura y escritura (o aritmtica), el concepto de
justipreciacin.
El principio de eficiencia tambin significa que a travs de la formulacin del
programa, lo indispensable se distinguir de lo que puede considerarse subsidia-
rio o menos importante. Por.Itimo, implica que antes de comenzar cualquier
programa de lectura y escritura, el terreno debe estar preparado por medio de la
organizacin del trabajo, la preparacin de los maestros, la disposicin de los ni-
os, etc.
L a programacin de la investigacin
Si carece de una filosota que la gue, la investigacin educacional no es ms que una tc-
nica sin alma. L a educacin tiene un propsito especfico.Las tcnicas educativassin duda
nos permiten trabajar con los nios y evaluar el efecto de nuestro trabajo, pero no nos di-
cen cul debera ser nuestro ideal: L a ilosofia,en consecuencia,debe mostrar cul es el ob-
jetivo de la educacin y coordinar los recursos empleados. [Landsheere,1964,pg. 12.1
Toda la investigacin educacional se basa sobre una cantidad de principios a
prior2 que explican el propsito de las tcnicas usadas y el porqu de su eficacia.
L a organizacin de la investigacin, en consecuencia,necesita de un enfoque inte-
lectual y una estructura logstica que forman el contexto de la investigacin como
tal.
Actividad intelectual. El proceso de la actividad intelectual en la investigacin
propiamente.dicha -comparada con la actividad intelectual implicada en la aten-
cin que ponemos en la vida cotidiana para hacer observaciones- tiene que ser
sistemtica, de modo que el investigador sea plenamente consciente de los estadios
sucesivos de su trabajo. Esto sucede en la secuencia siguiente: planteamiento del
problema, esbozo de las hiptesis a usar para resolverlo, procedimientos de prue-
ba propuestos, y, por ltimo, seleccin de las soluciones ms satisfactorias.
Este captulo ha sugerido qu material debe participar en cada uno de estos es-
tadios. El estudio en el que estamos comprometidos con el propsito de determi-
nar los objetivos del programa de lectura y escritura y su orden de importancia,
as como los obstculos que se interponen en el funcionamiento armonioso del
proceso del aprendizaje, tiene la siguiente exigencia primordial: identificar los di-
ferentes problemas con los que tropieza la enseanza de la lectura y la escritura.
Si tenemos presentes algunos de los hechos m s importantes relacionados con
la enseanza de estas materias -datos psicofisiolgicos,lingsticos,sociolgicos
y educacionales- podemos formular nuestras hiptesis, o, en otras palabras, lle-
gar a una cantidad de posibles soluciones a los problemas con los que nos encon-
tramos en la prctica.
Estas soluciones propuestas deben ser examinadas a la luz de las condiciones
reales y deben ser probadas en la prctica. U n a vez que esto se ha hecho, puede
145
hacerse una seleccin objetiva.Pero la totalidad de este procedimiento debe orga-
nizarse del mismo modo que los dos estadios precedentes; lo cual se logra por me-
dio de un marco estratgico dispuesto en el segundo estadio de la programacin de
la investigacin.
El marco estratgico. El marco estratgico comprende el equipo de planifica-
cin,un campo de investigacin,un procedimiento,e indicadores para asegurarse
de los resultados.
El equipo planificador debe ser multidisciplinario,e incluir educadores,psic-
logos, psicosocilogos,y especialistas en mtodos de lenguaje audiovisual. Ade-
ms de este n6cleo central,estn los maestros practicantes mismos. Su rol, por lo
general,es doble.Son colaboradores del grupo de investigacin y,como tales,de-
ben recibir toda la ayuda posible, en particular,necesitan la informacin que les
permita cooperar plenamente con el grupo de planificacin. Ellos comprenden
uno de los factoresdel complejo experimental,es decir, constituyen una variable
que debe ser tan representativacomo sea posible de los maestros'engeneral.
Los ejemplos usados para el experimento deben ser representativostanto en su
composicin cualitativa como cuantitativa,y en su escala. L a eleccin de los par-
metros es particularmente importante,y debe estar determinada por las caracte-
rsticas reales de todo el campo de la investigacinen que ha surgido el problema
y en el que los mtodos validados por el experimento sern aplicados en itima
instancia.
El procedimiento que se adopte debe ser claro y bien planeado;comprende las
tareas y las instruccionesque proporcionan el marco para los estadios en la inves-
tigacin y el contenido de cada uno. A nivel del procedimiento la planificacin se
hace ms dificil y ms importante.Desde el ngulo operacional,esto significa an-
ticipar cada paso en el trabajo de investigaciny proporcionar un contexto cuida-
dosamente planificado para su implementacin.
Por ltimo la evaluacin de los resultados debe basarse siempre sobre referen-
cias a una escala especfica.Los indicadores deben basarse sobre los factores im-
plicados en la lectura y la escritura:velocidad,adecuacin,sentido y forma.

ESTUDIO DE CASOS: PREPARACIdN DE UN PROGRAMA

EN ARGELIA
El experimento llevado a cabo en Argelia entre 1964 y 1966 ilustrar lo que
acaba de decirse.Al comienzo del experimento,la escuela argelina estaba comen-
zando su tercer ao como escuela nacional tras la independencia del pas en 1962.
Desde 1962 se haban enseado dos lenguas: el francs,que se sigue usando como
lengua de transicin,y el rabe, la lengua naciotial, que gradualmente llegar a
ser la lengua en que se impartir toda la enseanza a los nios argelinos. L a gran
mayora de los maestros (ms especialmente en los tres primeros aos de escuela)
eran hombresjvenes reclutados en gran nmero despus de la independencia del
pas; su nivel de educacin era ms o menos el del final de un curso elemental,y
recibieron una preparacin rudimentaria durante uno o dos meses antes de co-
menzar a trabajar.
L a mayora de estos jvenes maestros estaba a cargo de cuarenta o cincuenta
alumnos; adems, a partir del segundo ao escolar,muchos se hicierbn cargo de
146
dos grupos del mismo nivel. Sumado a la carga de preparar y corregir las leccio-
nes,tuvieron que continuar con sus propios estudios profesionales mientras ense-
aban.

Alcance del programa

Desde el comienzo se intent que el programa cubriese todo el curso de estudios
del lenguaje,desde el primer al ltimo estadio en el uso de la lengua,cuando los
alumnos entran al mundo de la cultura por medio de la palabra escrita. D e este
modo, el campo de investigacin se extendi sobre los primeros diez aos del sis-
tema educativo (los seis aos del curso elemental obligatorio y los cuatro aos del
curso complementariosecundario).
Condiciones preliminares. Ser suficiente enumerar estos prerrequisitos,se-
alando que son condiciones especficas que deben tomarse en cuenta en el curso
de la investigacin.
L a primera consideracin fue que en la educacin de los nios argelinos la in-
vestigacin comenzada deba tener en cuenta las posiciones funcionalesde las len-
guas francesa y rabe.L a posicin oficial de estas lenguas comenz a definirse en
1964,con la introduccin del uso del rabe desde el primer ao escolar.E n 1966,
el segundo ao, a su vez, fue completamente arabizado. El francs se volvi
una lengua segunda,distinta de la lengua materna;fue usado aisladamentecomo
vehculo para conceptos cientficosy tcnicos,especialmente a nivel de los estudios
postelementales y secundarios.Este cambio tuvo implicancias de extrema impor-
tancia para el contenido semntico de los cursos en las dos lenguasen la escuela.
L a segunda circunstancia,que es de naturaleza esencialmente lingstica,fue,
por una parte, el carcter especfico de las dos lenguas, y,por otra,la diferencia
entre el rabe de la escuela y el rabe usado por el alumno al hablar con su fami-
lia y con el resto de la comunidad:los dialectos rabes o bereberes,que son por lo
general muy distintos de la lengua clsica,usada con fines culturales.
L a tercera circunstancia -un factor humano- fue que todas las clases, co-
menzando por la primera, estaban a cargo de maestros con preparacin especial
en la enseanza de rabe y francs, pero que enseaban las mismas clases en
comn.
Por ltimo,la ltima circunstancia consista en la gran disparidad entre regio-
nes, tanto en lo referido a edificios y a equipamiento provisto para los jvenes
maestros, como en los supervisores pedaggicos.
Evolucin del programa. Durante los primeros diez aos del curso escolar, el
programa de estudio de la lengua,tanto rabe como francesa,se divida en cuatro
estadios:
Primer estadio: (los primeros das aos). Exposicin constante a las formasele-
mentales de la lengua, y presentacin concreta de sus bases semnticas,de
modo tal que el nio pudiera percibirlas en su propio mundo fisico,emocio-
nal y social.
Segundo estadio: consolidacin (tercer y cuarto aos). El maestro ayuda a los
alumnos a adquirir las habilidades necesarias para el uso de la lengua,ense-
ndoles las estructurasde expresin que pueden usar en muchas situaciones
diferentes.
Tercer estadio: con mucho el ms largo (de tres a cuatro aos). Este es el estadio
147
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Organizacin del programa
148
 en que el nio se hace consciente de la significacin de las formas lingsticas
que ha aprendido.El proceso psicolgico puesto en operacin es una progre-
sin desde una percepcin esencialmente intuitiva hasta una aprehensin ca-
da vez ms clara y razonada de las normas aplicables a la estructura de la
lengua.Es por esto que la enseanza se vuelve analtica;los ejercicios en este
momento se ocupan principalmente del vocabulario, la gramtica, la conju-
gacin,y la expresin oral y escrita o composicin.
Cuarto estadio.Aqu son explicadas las relaciones entre signo y cosa designada;
es el ltimo estadio,en el que el alumno llega al punto en que se encuentran
la lengua y la cultura;en este estadio tiene lugar una verdadera culturaliza-
cin.
El mtodo Mal& y Zina
Describiremos ahora slo el primer estadio del programa. L o hemos elegido
por varias razones. Primero,porque este mtodo es plenamente representativodel
espritu con el que se trabaj en todo el programa.L a organizacin del programa
se muestra en el diagrama de la pgina siguiente. Segundo, porque es una plata-
forma operativa que puede aplicarse a otros contextos,lo cual es uno de los objeti-
vos del presente captulo.Por ltimo, porque el primer estadio es el ms crtico,y
porque de l depende todo el programa.
Esta seccin se ocupa de la organizacin de la investigacin,el mtodo mismo y
el estadio de evaluacin. L a preparacin de los maestros ser considerada en la
tercera seccin.
Organizacin de la investigacin. E n 1964 y 1965,la investigacin fue dirigida
por el Directorio de Mtodos Educativos,que es parte del Ministerio de Educa-
cin.
El ncleo de planijicacin y liderazgo. Este ncleo estaba compuesto por un
grupo de maestros practicantes,la mayora de los cuales nunca haba tomado par-
te en trabajos de investigacin antes,aparte de su experiencia individual o coope-
racin en grupos que buscaban nuevos mtodos educativos.
Pese a algunas dificultades esperadas,el equipo,impulsado por la fe y el deseo
de servir -caractersticas del investigador- tuvo xito en la invencin de un rn-
todo y en la forja de herramientas infinitamente ms apropiadas para sus prop-
sitos que nada que les pudiera haber dado la administracin.
El equipo trabaj simultneamente en rabe y francs,y as fue capaz de lo-
grar lo que al principio pareca ms dificil: un procedimiento uniforme para ense-
ar las dos lenguas al mismo alumno.
Este ncleo de planificacin comprenda diez miembros:dos inspectoresesrola-
res de escuelas elementales y secundarias (uno hablaba rabe y el otro francs);
cuatro maestros de escuelas primarias que haban tenido educacin secundaria y
ms de cinco aos de experiencia (dos hablaban rabe y dos francs); un dibujan-
te; dos expertos audiovisuales;y un coordinador del proyecto.
Este equipo fue responsable de la planificacin de todo el material de ensean-
za tanto rabe como francs,para el uso de los alumnos y maestros quc serviran
como ejemplos en el experimento;adems,debieron organizar la aplicacin prc-
tica del plan, proporcionar informacin y ayuda a los maestros responsables del
experimento;producir la documentacin en su forma final y participar en el esta-
dio de generalizacin.
14)
 El primer puso. El primer paso del estadio experimental consisti en elegir a
quienes serviran de ejemplos, usando los siguientes parmetros: lengua, situa-
cin geogrfica, posicin del maestro y experiencia previa.
Se formaron unidades de diez maestros; cinco de ellos hablaban rabe, y prove-
nan de ambientes urbanos, semi-rurales o rurales; uno era maestro de escuela
primaria (con educacin secundaria), dos eran maestros sin certificado (con edu-
cacin de los primeros aos del colegio secundario) y los otros dos eran asistentes
(con educacin elemental); cinco eran hablantes de francs, dos de contexto urba-
no, uno en un contexto semi-rural,y dos en un ambiente rural. Consistan de un
maestro primario, dos maestros sin certificados y dos asistentes.
Estas unidades de enseanza experimentales, que permanecieron en sus pro-
pias escuelas, siguieron funcionando de acuerdo con la organizacin de cada esta-
blecimiento. Slo el programa de lengua (habla, lectura y escritura) y el progra-
m a de aritmtica (que era parte del programa de investigacin general del equi-
po) cambiaron.
Todos los establecimientosafectados haban sido informados previamente sobre
el proyecto, y los maestros elegidos para el experimento haban recibido diez ho-
ras de tiempo libre de sus treinta horas de trabajo semanal, de m o d o que pudie-
ran discutir el proyecto con los miembros del equipo de planificacin, intercam-
biar informacin con ellos, y recibir sus instrucciones.
Los materiales de trabajo se fueron realizando a medida que eran necesarios, y
se entregaban a las diferentes clases al final de cada semana; al mismo tiempo, las
lecciones aprendidas en las semanas pasadas se recapitularon, de 'modo que toda
la serie de lecciones usadas en el experimento pudieran revisarse.
El estudio de generulizucin.Los preparativos para este estadio estuvieron nti-
mamente ligados con el estadio experimental. Puesto que el estadio de generaliza-
cin exiga una gran produccin de materiales, el equipo de planificacin haba
establecido contacto, ya en el segundo trmino escolar, con los servicios tcnicos
de la prensa educativa nacional. Las series de lecciones que haban sido prepara-
das, puestas a punto, fueron enviadas a intervalos regulares a tipografiar,corregir
e imprimir.
A mediados del ao escolar se puso en marcha una campaa de preparacin,
que cubri todas las escuelas del pas.
E n 1a.parte final del ao, se emprendi un programa de informacin m s siste-
mtico; se lo continu a nivel local cuando las escuelas reabrieron al ao siguien-
te, que se proclam como el ao en que todos aprenderan a leer y escribir. (Para
el procedimiento adoptado en esta campaa de alfabetizacin,vase ms adelan-
te, la seccijn de preparacin de los maestros.) L a distribucin del material educa-
tivo, enteramente subsidiada por el Ministerio de Educacin, la llevaron a cabo
servicios especiales del Instituto Nacional de Educacin.
Contenido del mtodo. El mtodo desarrollado estaba en estrecha relacin con
todas las otras formas de aprendizaje de la lengua, y en particular con el uso de
palabras, o el enfoque global a la lengua hablada y la aritmtica, como forma de
expresin con un contenido semntica especfica.
Los przncipios de g u h Los principios guas son en realidad imperativos inelu-
dibles cuando se aplica el mtodo.
El primero es que los nifios deben estar interesados. C o n este fin, durante las
primeras semanas slo se usan palabras y frases cortas a las que los nios ya es-
150
tn acostumbrados a travs de las lecciones de expresin oral; en particular,las
formas escritas de los nombres de los personajes principales de las historias narra-
das, Malik y Zina, son presentados como palabras enteras. Malik y Zina son un
nio y una nia cuyas muchas aventuras son seguidas en el mtodo, y de cuyos
nombres el mtodo mismo toma su ttulo.Cuando se llega al estadio de las habili-
dades de anlisis y aprendizaje,cada leccin,tambin,comienza con material es-
crito en el que se repite el sentido de las expresiones ms interesantes que han
aparecido en la leccin oral.Por ltimo,en un estadio temprano,mientras el nio
aprende las distintas habilidades, se lo estimula a leer y componer breves frases
sobre su vida y experiencias.
El segundo imperativo es que los nios deben comprender prcticamente todo
10 que leen o reproducen. Esto explica la relacin entre las lecciones de expresin
oral y las lecciones de lectura y escritura. El objetivo,no obstante,no debe ser re-
lacionar una leccin con otra,sino ms bien usar temas y estructuras como mate-
rial para los ejercicios de lectura y escritura;en muchos casos el mismo material
que el nio ha estado estudiando durante cierto tiempo en las lecciones de expre-
sin oral.
El tercer imperativo es que el estudio de las habilidades debe diferirse. E n rea-
lidad,no se hace ningn intento de ensear habilidades hasta cinco o seis semanas
despus de comenzado el programa de lectura y escritura. L a razn para hacerlo
es simple: as se permite que el nio acumule una reserva de palabras y expresio-
nes que pueden usarse para producir textos interesantes;le da mucho tiempo pa-
ra absorber palabras y expresionesintroducidas y repetidas durante las lecciones
de expresin verbal; y, lo ms importante,da tiempo para el estadio esencial en
que el nio -y ms especialmente su carcter psicomotor y afectivo- se prepara
para las lecciones de lectura y escritura (ejerciciosde percepcin visual global,di-
bujo libre, versos, canciones, rondas, y las distintas actividades planeadas para
entrenar los sentidos), que se supone ayudan al nio a adaptarse al medio escolar,
y le ensean a usar con mayor eficacia la lengua.
El cuarto imperativo es que las habilidades deben llegar a dominarse verdade-
ramente. Por esta razn,cuando se enseanlas habilidades,se sigue un orden r-
gido. Esto ayuda a reinstalar la nocin muy necesaria del valor del esfuerzo; no
obstante,los as llamados mtodos activos,tal como a veces son entendidos y apli-
cados, lamentablementeparecen negar el valor del esfuerzo como algo incompati-
ble con la nocin de inters,o aun con la propiedad de interesaral alumno en su
tarea escolar.L a misma insistenciaen un completo dominio de las habilidades ex-
plica por qu se pierde tanto tiempo en repeticionesy revisiones.
Los estadios del mtodo. A partir de los principios ya expuestos,puede verse
que nuestro mtodo combina elementos basados en la filosofia de los mtodos glo-
bales, con elementos ms bien relacionados con los mtodos llamados silbicos.
Sin embargo,en nuestra opinin,hay un rasgo que demuestra la unidad del todo
as conformado: que el sistema concuerda con la psicologa infantil,con la psico-
lingstica aplicada a las lenguas rabe y francesa,y con la psicologa educacio-
nal.
El mtodo propiamente dicho se aplica en tres estadios o perodos: primero,el
reconocimiento puramente global;segundo,el estudio sistemticode los sonidoso
elementos escritos y hablados;y tercero,prctica directa de la lectura.El perodo
de reconocimientoglobal dura seis semanas y comprende veintisiete lecciones,en
151
las que se le muestran al alumno frases escritas tomadas directamente de las lec-
ciones de expresin verbal. El nio llega a reconocer como un todo cada uno de
estos grupos, p o r ejemplo:

la maison

1 Malik va i sa place 1
~

L e cartable de Zina est sur la table

L a idea de que la unidad dentro de cada uno de estos grupos es la palabra, es

introducida a continuacin de m o d o tal que el nio la aprehenda intuitivamente;
por ejemplo:

Estas primeras veintisiete lecciones son seguidas por seis lecciones suplementa-
rias en las que el proceso de separar las palabras es llevado ms lejos an, hasta
llegar a una unidad que es fonolgicamente ms importante para el acto fisico de
la lectura, la slaba; por ejemplo:

El perodo en el que se ensean las habilidades se divide en dos subperodos,el

primero de treinta y seis lecciones, y el segundo de 162 lecciones.Durante el pri-
mer subperodo,el objetivo es proporcionar al nio su primera provisin de soni-
dos, cuyo nico intento de combinacin es la produccin de slabas.
En cada leccin del segundo subperodo, que es ms largo, se dedica cierto
tiempo a la construccin de unidades ms amplias; se produce un texto cada vez
ms complejo, el cual debe dar una base para los primeros pasos en la lectura:
comprensin, evaluacin del sentido, diccin y reconocimiento, lectura silenciosa
para la comprensin,y expresin oral.
El perodo de lectura fluida que sigue a este largo estadio de anlisis y aprendi-
zaje, es el nico en que se hace uso de un libro de lectura que consiste de un mate-
rial cuidadosamente planeado e ilustrado. Hasta este momento, todos los ejerci-
cios se hacen sobre el pizarrn, y gradualmente los alumnos comienzan a trabajar
en sus propios cuadernos, principalmente capiando. No usan un libro impreso
hasta los ltimos dos meses del estadio introductorio,cuando se dan los primeros
pasos hacia la lectura Lexpresivade los ltimos estadios del programa.
Materiales acompaantes. Adems del libro de lectura fluida y de un cuaderno

152
 (Cahzer de Lecture-Craphisme, con modelos para reproducir), se usan dos series
de materiales, uno para todo el grupo, y otro para el alumno individual.
El material del grupo comprende una serie de pequeas figuras que tambin
pueden usarse para la enseanza de la expresin verbal, tarjetas con palabras o
frases, tarjetas pequeas que muestran los sonidos a estudiar asociados con ideo-
gramas que representan las palabras claves de las que se toman los sonidos, tarje-
tas con palabras claves, y una serie de letras mviles.
Adems de los equivalentes de las tarjetas globales y de la serie de tetras mvi-
les, cada alumno tiene una barra de disposicin con la cual puede realizar las
combinaciones de los caracteres mviles.
Evaluacin despus de la generalizacin. Cuando se hubo practicado el mtodo
durante un ao en una cantidad de escuelas, se dispuso una comisin de evalua-
cin. S u establecimiento coincidi con un cambio de la mayor importancia en la
organizacin educativa: el momento en que el segundo ao escolar fue completa-
mente arabizado. Esto signific que el francs se comenzaba m s tarde, de
modo que el mtodo, en lo que se refera a esa lengua, deba ser revisado.
L a comisin de evaluacin, en consecuencia,tena los siguientes objetivos: eva-
luar los resultados del mtodo tras un ao de trabajo (primer ao escolar en el ca-
so del rabe, segundo en el del francs), y determinar cmo deba modificarse el
mtodo para adaptarlo a la nueva situacin educativa.
L a comisin comenz investigando el m o d o como realmente se haba aplicado
el mtodo. Las conclusiones a las que lleg fueron de la mayor importancia. Se
detectaron muchos casos de mala comprensin y aplicacin de los diversos esta-
dios del mtodo. El principal defecto que se observ fue que los maestros no fue-
ron informados lo suficiente, y que el personal de preparacin de maestros fue
hostil al proyecto, y en algunos casos se lleg a prohibir su uso en los estableci-
mientos bajo su autoridad. Otras dificultades se relacionaron m s bien con el m -
todo mismo: en la mayora de los casos, con la cantidad de equipamiento necesa-
rio.
El criterio para seleccionar un ejemplo que sirviera a la evaluacin se bas en
las conclusiones anteriores. El ejemplo consisti de diecisiete clases de segundo
grado en rabe, y veintiuna de tercer grado en francs (vase Cuadro 1).
C U A D R O 1. Cantidad de clases, alumnos y personal, por zona. (A = rabe;
F = francs).
URBANA SEMI-URBANA RURAL
A F A F A F
ALUMNOS 407 584 163 132 141 149
CLASES 9 13 4 3 4 5
PERSONAL
Maestros primarios
Hombres - 1 -
Mujeres 1 2 -
Maestros sin certificado
Hombres 3 1 1 1 - 1
Mujeres - 4 - - _ -
Asistentes de maestros
Hombres 2 1 2 2 3 -
Mujeres 1 2 - - 1 2

153
 Todos los alumnos (71 1 hablantes de rabe en el segundo grado, y 865 hablan-
tes de francs en el tercer grado), realizaron un examen individual que consista
de dos series de tests, uno en lectura y el otro en dictado. Todos los tests fueron
dados como repaso, es decir, como parte normal del programa, al comienzo del
ao siguiente. Los resultados aparecen resumidos en el Cuadro 2.

CUADRO 2.Resultados de los tests (en porcentajes) por zona.

URBANA SEMI-URBANA RURAL

MP MSC A M MP MSC AM MP MSC A M
M e n o s de cinco errores
rabe 12 9 14 - 17 13 - - 11
Francs 23 12 15 - 22 16 - 19 6
Entre cinco y diez errores
rabe 27 41 39 - 32 16 - - 38
Francs 31 30 33 - 40 27 - 36 31
M s de diez errores
Arabe 61 50 47 - 51 71 - - 51
Francs 46 58 52 - 38 57 .- 45 63

MP = Maestros Primarios
MSC= Maestros sin certificado
A M = Asistentes de maestros

Preparacin de maestros
L a preparacin de maestros es el aspecto m s inusual del mtodo argelino ya
descripto. L a experiencia nos ha mostrado que hacer de este aspecto vital de cual-
quier sistema educativo una parte integral de la investigacin concerniente al pro-
grama para ensear a leer y escribir (lengua en general, y tambin aritmtica),
era, de hecho, el nico modo posible de remediar la seria falta de.calidad de la
que sufra el sistema escolar. Lamentablemente, la implementacin de este pro-
yecto no tard en caer en una rutina -podra decirse,en una actitud de esperar
y ver- que es contraria al mismo espritu de la accin planeada por los que in-
trodujeron el mtodo. Las autoridades estn tratando ahora de devolver el pro-
yecto a su cauce correcto; pero se ha desperdiciado un tiempo precioso.
Exigencias de la preparacin. Cuando el pas accedi a la independencia, el sis-
tema educativo argelino haba perdido la mayora de sus maestros. Apenas si que-
daban unos 500 maestros que haban recibido una educacin general a nivel se-
cundario. Por su experiencia profesional, las autoridades administrativas los pro-
movieron a puestos de consejeros educativos, o incluso de inspectores, puestos pa-
ra los que en realidad no estaban preparados.
Salvo estos 500 maestros, los que fueron puestos a cargo en el primer ao del
sistema educacional argelino estaban subcalificados(unos 3.000 maestros sin cer-
tificado, que haban completado los primeros aos del curso secundario y haban,
154
hecho un curso de tres meses sobre educacin en departamentosespeciales de las
escuelas de magisterio).
Este era el estado de cosas cuando las escuelas argelinas abrieron sus puertas
en octubre de 1962 a una marea de alumnos: cinco veces ms que el ao previo.
Para manejar esta situacin,se cre una tercera categora de maestros de escuela
primaria, como medida provisional,asistentes de maestros que tenan un certifi-
cado de la escuela primaria y que recibieron un curso introductorio a la ensean-
za de dos o tres meses. Aun en este primer ao, la proporcin de estos asistentes
fue tres veces ms que las otras categoras de maestros.Desde entonces, su nme-
ro ha seguido en aumento,debido a la considerable cantidad de abandonos pre-
maturos, la mayora de los cuales se producen antes de completar el curso secun-
dario,y a la escasez de egresados de las escuelas de magisterio.
Sumado a este estado general de subcalificacin,y a la disparidad en el status
profesional,hay otros problemas: el hecho de que algunos maestros hablen rabe
y otros francs significa que, aparte de la cuestin de la lengua,difieren conside-
rablemente respecto de su perspectiva culturalgeneral,y de su preparacin profe-
sional.Y,lo que es ms importante,una gran cantidad de maestros antes emplea-
dos en las escuelas tradicionales no estatales,han entrado al sistema oficial,en el
que la enseanza de la lengua nacional ha asumido el papel qucle corresponde.
Por ltimo,dentro de la escuela primaria misma,los maestros han sido coloca-
dos en orden jerrquico de acuerdo al nivel de la clase en la que ensean,como
resultado de prejuicios inconsistentes con los principioseducativos.
Las clases preparatorias son tomadas a su cargo generalmente por los asisten-
tes de maestros (monzteurs), las siguientes por maestros sin certificado (instmc-
teurs), y las clases superiores por los pocos maestros disponibles.
Por supuesto,desde 1962 se ha realizado un esfuerzo enorme,y se ha prestado
ms atencin al entrenamiento del personal para las escuelas.L a cantidad de es-
cuelas de preparacin de maestros primarios ha aumentado de seis a veinte. Y
tambin se han creado una escuela de preparacin para znstmcteurx, un colegio
de preparacin para maestros superiores,y un centro de preparacin para inspec-
tores y directores de escuelas de magisterio.Pero el objetivo de todas estas institu-
ciones es preparar para el futuro,antes que remediar la escasez actual.
Desde 1964 est en funcionamiento un sistema de preparacin para maestros
en servicio;en l se emplean diversos medios (cursos por correspondencia,prensa,
radio,televisin,cursos de vacaciones o nocturnos). De este modo se ha permitido
que unos 30.000maestros mejoraran su educacin general y su conocimiento de
los mtodos de enseanza,para prepararse para la promocin. Se espera mejorar
la preparacin por medio de una prctica educativa moderna, y por el uso de los
nuevos materiales de enseanza; el sistema, entonces, ser complementado por
una serie de medidas de naturaleza mucho ms prctica y funcional.
Organtzactn de la enseanza. El mtodo desarrollado por la organizacin de
investigacioneseducativas del Ministerio de Educacin intent ser simplemente
un prototipo que deba ser adaptado por cada maestro a las condiciones locales,a
su propio temperamento,a sus alumnos,y, ms especialmente,a su propia capa-
cidad de enseanza.Su propsito fue definido claramente en las instrucciones a
los maestros concernientes a la enseanza de la lectura:
El mtodo de ensear a leer que sugerimos puede ser usado por principiantes sin expe-
riencia exactamente tdl como es.
Para los otros maestros, no es ms que una gua.

155
 E n realidad,el maestro, siempre que pueda hacerlo,debe adaptar su trabajo a las cundi-
tiones prevalecientes y a las necesidades de sus alumnos.
Es fcil adaptar el texto que acompaa a una ilustracin,o, si surge la oportunidad ade-
cuada, introducir un texto de lectura preparado con ayuda del alumno. Las narraciones,o
los dibujos sin tema prefijado, pueden proporcionar mucho material que intrigar e intere-
sar a los nios. No tiene mucha importancia que, en esos casos, haya un apartamiento
momentneo del programa: debe ser considerado como un inventario o recapitulacin de
las dificultadesa estudiar,una lista de los distintos puntos, para que nada quede olvidado.
El mtodo que proponemos,tambin pueden usarlo los maestros que deseen basar todo
su curso en la expresin libre de los nios. Slo deber ser diferente el material escrito que
acompae a la4 ilustraciones, as como el 'materialde lectura; el proceso de aprendizaje de
tcnicas ser el mismo.
Quienes promovieron el mtodo consideraron este enfoque abierto, este uso fre-
cuente del principio de adaptacin, como un modo indispensable de llevar a cabo
su investigacin. L o consideraron el mejor medio de evaluar constantemente el
progreso de los maestros. E n consecuencia, el material desarrollado por quienes
tuvieron a su cargo el programa estuvo condenado a desaparecer en la forma en
que lo haban concebido,y a ser reemplazado por una infinita cantidad de varian-
tes que seran el producto de la expresin y Los esfuereos de los maestros indivi-
duales. S u atencin se dirigi en primer lugar a los maestros menos calificados,
quienes no slo deban ser provistos de una herramienta de trabajo eficaz, sino
que tambin deban aprender a usarla. Se adoptaron tres asistentes para este pro-
psito: la tarjeta de la leccin, una serie de directivas generales, y un film que
mostraba un ejemplo de la aplicacin del mtodo en el aula.
L a serie de tarjetas. T o d o el programa introductorio est contenido en una se-
rie de tarjetas, cada una de las cuales corresponde a una leccin. Cada tarjeta
muestra, por lo general en forma detallada, el procedimiento para toda la leccin
correspondiente. L a leccin es programada sobre la tarjeta de tal modo que el
maestro pueda remitirse a ella para todos los ejercicios. L a tcnica, con todo, es
bastante comn, y no hay nada de original en ella.
L a novedad de las tarjetas reside en su disposicin. Los encabezamientos usua-
les (nmero de leccin, objetivo y plan de trabajo) aparecen al principio, seguidos
por tres columnas, cada una de las cuales corresponde a un estadio de la leccin.
L a segunda y tercera columnas indican, por lo general en forma dialogada, lo que
deben hacer el maestro y los alumnos, y lo que debe decirse en el curso de la lec-
cin.
L a primera columna es para el maestro solo; en ella puede leer, a medida que
progresa la clase, las razones pedaggicas sobre las que se basa el mtodo, y el
modo en que debe aplicarlo. A veces se le pide que haga cierta investigacin per-
sonal rpida y resuelva una cantidad de problemas prcticos menores de la ense-
fianza. Esta parte de la tarjeta debe usarse antes de la leccin; es el momento ms.
importante de la preparacin, paralela a lo que normalmente hace el maestro ex-
perimentado al remitirse a la documentacin, que vara en cuanto a cantidad y
disponibilidad. Ms all de este objetivo a m u y corto plazo, el propsito de la in-
formacin dada en las tarjetas es colocar ante el maestro sin experiencia una serie
continua de sntesis cada vez ms comprensivas, y contribuir de ese modo a su
preparacin real. D e ah el aspecto extremadamente funcional a que nos hemos
referido.
El m a n u a l de instrucciones. El manual de instrucciones acompaa a los mate-

156
riales de enseanza que constituyen el mtodo introductorio.Describe el material,
da instrucciones en cuanto a su uso, y contiene una gua prctica respecto de la
enseanza de la lectura y la escritura. Esto explica la disposicin del material,
que reproducimos tal como aparece en el resumen de contenidos:
RESUMEN DEL MANUAL DE INSTRUCCIONES PARA SER USADO EN LA
ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
A. Objetivos del curso introductorio
1. Principiosgenerales
1. Importancia de la lectura y la escritura
2. El objetivo de ensear a leer y escribir: comprensin y uso de una lengua
3. La capacidad de leer y escribir
4. L a expresin como paso previo a la lectura y la escritura
5. Al ensear a leer y escribir debemos: a) ensear al nio las habilidadesmecnicas; b)
usar palabras familiares al nio;y c) proporcionarleplacer
11. L a lectura consiste de la comprensin y el reconocimiento
1. Observemos a la gente que lee
2.C m o se lleva a cabo el proceso del aprendizaje: en el caso de a) cursos que parten de
la letra para llegar a la frase;b) los que parten de la frase para llegar a la letra
3. El problema de la comprensin
4. El problema del reconocimiento:a) mecanismos visuales; b) mecanismos auditivos;c)
mecanismos de pronunciacin; d) mecanismos de escritura
5. Conclusin
111. Nuestro mtodo
1. Nuestros principios: a) debe despertarse,elinters de los nios; b) deben comprender
todo lo que leen; c) la ventaja de la separacin en estadios; d) deben construirse
tcniras firmemente basadas
2. Los estadios del mtodo: a) un perodo de reconocimiento global;b) un perodo en el
que se adquieran las tcnicas de lectura;c) un perodo de lectura fluida
B.Procedimiento
1. Durante el perodo de reconocimientoglobal
1. El primer paso es el aprendizaje global de palabras: a) se muestra una figura
recortada;b) se pronuncia la palabra correspondiente;c) se muestra la palabra clave;
d) la palabra es dibujada (escritura)
2. Los nios comienzan entonces a leer frases: a) Lecciones A-B-C-D;b) separacin y
reunin de frases familiares;c) construccinde frases nuevas
3. Lectura global de textos simples
11. Perodo de transicin y descubrimiento de la slaba
1. Presentacin del texto inicial: a) el maestro explica el texto;b) el maestro lee el texto;
c) lectura de los alumnos
2. Estudio global de las palabras nuevas
3. Identificacinde slabas y sonidos nuevos: a) proceso de recorte de tarjetas;b) proceso
en el pizarrn;c) proceso La Mariniire
Objetivos
Peligros a evitar
cCmo proceder?
4. Ejercicios de reconocimiento analticos
5.. Bsqueda de palabras
6. Lectura de frases simples
111. Estudio de tcnicas
l. Descubrimientode la letra
2. Estudio de sonidos
3. Slabas invertidas
4. Dictado de slabas

157
1V.Lectura fluida
1. El mtodo de la lectura silenciosa
2.El mtodo de la copia
V.Revisin
1. Antes de presentar un sonido nuevo: a) lectura;b) dictado de sonidos;c) dictado de
palabras
2.Despus del estudio de dos o tres sonidos: a) lectura; b) dictado;c) bsqueda de
palabras;d) lectura fluida
3.Juegos de lectura:a) tarjetas con rdenes escritas;b) palabras a completar;c) textos
con palabras faltantes
VI.El libro de lectura
C.El material y su uso
1. Material de grupo
1. Pizarrn y figuras recortadas
2.Tarjetasglobalesde palabras
3.Cuadrosmurales
4.Tarjetascon palabrasclave
5.Series de letras mviles
11. Material individual
. 1. Tarjetasglobales de palabras
2.Series de letras mviles
3.Libro de lectura y cuaderno
4.Libro de lectura rpida
5.Barra para la composicin con tarjetas

Elfilm instruccional. Este film,cuyo titulo -Moi Madame- pretende simbo-

lizar la accin y la intervencin en el proceso del aprendizaje,es un mediometraje
que dura aproximadamente cincuenta minutos. Se usaron escenas de la vida real
para mostrar cmotrabajaba en la prctica el programa introductorio.Se indican
los estadios del programa, se usan cuadros sinpticos para mostrar cmo est or-
ganizado cada tipo de leccinycada seccin del programa, y cmo se.coordinan
las distintas tcnicas empleadas.
Este film,con sus explicaciones interpoladas,est montado de tal modo que
-puedeser distribuido en varias partes coherentes, relacionadas con un estadio
particular del mtodo,una leccin completa,o incluso una tcnica educativa.
Este auxilio audiovisual,acompaado por un cuadro que explica su uso,est
destinado principalmente a la informacin del personal y al entrenamiento de los
maestros que deben aplicar el mtodo. Se ha hecho una considerable cantidad de
copias y se las ha distribuido entre los centros de preparacin y los inspectores re-
gionales,donde estn a disposicin de los consejeros pedaggicos. Este film es el
segundo de una serie -que comenz con la enseanza de la lengua- que el ser-
vicio de investigacin pedaggica del Ministerio de Educacin decidi preparar
como acompaamiento de cada tipo nuevo de material de enseanza que apa-
rezca.
Inmediatamenteantes de la introduccin general de estos mtodos de ensean-
za de los primeros estadios en el uso de palabras y en la lectura y escritura,se
realiz una cantidad de seniinarios en los que se present el nuevo material a los
maestros, principalmente sobre la base de material filmado.Los primeros semi-
narios se realizaron a nivel nacional,y asistieron a ellos inspectores y consejeros
educativos. Estos participantes organizaron luego encuentros locales del mismo
tipo para directores de escuela y maestros de clases preparatorias.
158
 Conclusin. Esperamos que el lector acepte que nos refiramos una vez ms al
problema de la preparacin de maestros. El ms cuidadoso trabajo de investiga-
cin puede resultar intil simplemente por no haberse organizado la preparacin
al mismo tiempo que la investigacin,o porque se encontraron obstculos en su
organizacin.Por supuesto, desde hace mucho tiempo se afirma que la solucin
reside en esta cooperacin vital entre los investigadores y los que hacen el trabajo.
Pero debe admitirse que se ha logrado poco aun respecto del mtodo educacional.
A la luz de la experiencia que hemos adquirido,nos parece que este proceso
bsico de intercambio slo puede tener lugar si se cumplen dos condiciones bsi-
cas. L a primera es de naturaleza orgnica: la necesidad de unidad (o una relacin
estatutaria) entre la maquinaria de investigacin y el campo de aplicacin (aqu
nos referimos slo a la investigacin aplicada). L a segunda es que el punto de
contacto principal debe encontrarse entre la investigacin y la preparacin, res-
pecto de los contenidos y los mtodos, y debe basarse en una relacin genuina-
mente recproca.
Esta,creemos,es la conclusin vlida que puede sacarse de nuestro estudio.No
debe pensarse, sin embargo,que representa la situacin actual,o que el plan se
ha aplicado plenamente en la prctica. H a n aparecido, y existen an,considera-
bles dificultades,que van resolvindose paso a paso.

REFERENCIAS
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160
 9
NUEVOS MATERIALES PARA LA
INSTRUCCI~N
Constance McCullough y Chinna Chacko

Los libros y materiales usados para ensear a leer estn relacionados con la
concepcin y objetivos del programa de lectura. Si leersignifica slo el domi-
nio de la mecnica del reconocimiento de palabras, y ensear a leer slgnifica
ensear las letras del alfabeto, combinndolas correctamente en palabras y pro-
nuncindolas sin errores en voz alta imitando la expresin del maestro, entonces
los materiales preparados deben colaborar en el logro de este fin. Pero si leer in-
cluye tambin la comprensin del sentido, una reflexin sobre ese sentido, y su
utilizacin posterior; la formacin de hbitos y opiniones deseables; la ampliacin
de la visin del alumno; la creacin de un inters permanente por la lectura; el
desarrollo de valores personales, comprensin social y apreciacin de las artes;
entonces los materiales preparados deben proveer a estas necesidades.
Es cierto que los recursos financieros disponibles afectan la preparacin y pro-
duccin de la cantidad y tipos de materiales para la enseanza de la lectura. No
obstante, la mala calidad de los materiales de lectura no siempre depende de las
finanzas. No es ms caro imprimir un libro bueno que un libro malo. Si est claro
el propsito que persigue la enseanza de la lectura, y si existe la capacidad tc-
nica de producir buen material educativo, entonces pueden producirse buenos
materiales de lectura con los mismos recursos. L a principal diferencia entre los
buenos y malos textos y otros materiales de lectura, estriba con frecuencia en una
cuidadosa planificacin.

NECESIDAD DE MATERIALES
E n casi todo el m u n d o reina una gran escasez de materiales de lectura. E n
muchos pases, existe slo un libro para cada nivel, y an estos libros no estn al
alcance de todos los alumnos. Muchos de los textos estn basados sobre concep-
ciones m u y estrechas de la lectura y no son adecuados para su enseanza en el
sentido ms moderno y avanzado.
L a calidad de los textos de lectura de los que se dispone suele dejar mucho que
desear. L a mayora refleja falta de cuidado en ciertos detalles de edicin tales
como la disposicin,diagramacin, ilustraciones y tamao de las letras. L a pre-
sentacin est lejos de ser satisfactoria.E n la mayora de los casos, el voc-tbulario
161
no se repite con la suficiente frecuencia como para que ayude al reconocimiento.
L a lengua usada es formal, y los nios la consideran casi como una lengua ex-
tranjera. El contenido de los libros no est bien organizado,y es probable que se
acumule demasiada informacin en una sola leccin.
Tambin son de gran necesidad los materiales que ayuden a los nios a apren-
der por s mismos, en aulas superpobladas.
U n a gran proporcin del material disponible no contiene elementos que per-
mitan evaluar la actuacin del alumno. Se necesitan materiales que incorporen
tests y ejercicios; tambin son necesarios los libros de ejercicios que no slo re-
fuercen y desarrollen nuevas habilidades, sino que al mismo tiempo puedan ser
usados para la diagnosis.
Puesto que la economa constituye una consideracin primordial, es preciso
editar material adicional que pueda usarse con ms de un propsito. Por ejemplo,
las cartillas usadas para la conversacin al comienzo de una sesin, pueden usarse
de nuevo como textos de lectura.

MODOS EN QUE LOS INDIVIDUOSPREPARAN

LOS MATERIALES
Para desarrollar una serie de libros de texto, un editor,o una agencia guberna-
mental, puede pedir manuscritos de autores privados. Estos manuscritos son exa-
minados por expertos, y los libros se seleccionan en base a sus evaluaciones.
A veces los libros son preparados por un comit especial del departamento de
educacin de un estado. E n estos casos, los manuscritos son examinados por un
comit de expertos nombrados por el Ministerio de Educacin.
E n algunos pases, el gobierno central, por medio de organizaciones altamente
profesionales, e instituciones de investigacin, prepara modelos de textos que son
revisados por equipos competentes y ms tarde enviados a las provincias para su
adopcin,o su uso como modelos.
Los autores pueden ser contratados o comisionados por el encargado de publi-
caciones educativas, el ministro de Educacin; o por directores de la instruccin
pblica. E n todos los pases del Sudeste asitico, un libro de lectura, ya est en su
estado de manuscrito, o en su forma editada final, es revisado por un equipo de
expertos que pueden recomendarlo para su aprobacin final a las autoridades.
Cuando los individuos preparan los materiales, la nica gua que tienen es el
resumen prescripto para la materia. E n algunos casos, ste no es m u y amplio. Pa-
ra el estudio de la lengua, puede limitarse a mencionar cuantos poemas y leccio-
nes en prosa debe contener el libro.
Por lo general el.autor trabaja sobre premisas basadas en: a) cmo aprendi l
cuando nio, y b) qu poemas e historias le gustaban cuando nio. Lo primero le
da el mtodo, lo segundo el contenido.
A veces, un autor es comisionado para escribir slo un libro de la serie. De
modo que planifica un solo libro. Examina los otros para asegurarse de que no
contengan las selecciones que l ha decidido incluir en el suyo. Si no dispone de
esta informacin, procede tal como lo haba planeado. El departamento de educa-
cin har una comparacin entre todos los textos antes de aceptar, y pueden pe-
dirle que cambie una determinada leccin.
162
 Por lo general el vocabulario es controlado en cierta medida, pero no suele te-
nerse en cuenta la repeticin de las palabras. Los temas suelen seleccionarse de
los libros clsicos de diferentes religiones,y de las directivas dadas por el gobier-
no. Por ejemplo, todos los libros de texto de los grados primarios en Nepal, deben
tener una leccir sobre el sistema del Panchayat.E n 10s casos en que existen in-
vestigaciones bsicas sobre el vocabulario,el autor hace uso de ellas;si no dispone
de ese material,con mucha frecuencia l mismo realiza la investigacin.
Los libros de referencia son usados cuando son accesibles. De otro modo, la
principal fuente de informacin es el conocimiento general; por ejemplo, si uno
escribe sobre el Taj Mahal para los nios,escribe lo que recuerda o lee los libros
de historia para otros grados.
Cuando un autor tiene la oportunidad de trabajar sobre una serie de libros,su
plan de procedimiento no es muy diferente,puesto que el gobierno especifica la
cantidad de pginas para cada libro,y el resumen del programa prescribe la can-
tidad de lecciones que debe tener. Ocasionalmente el autor consulta los progra-
mas de otras materias. E n los iltimos grados,puede presentar textos que no sean
ni poemas ni cuentos.
Las ilustraciones pueden ser obra del autor,pero lo ms frecuente es que el edi-
tor se responsabilice de ellas. Algunos autores incluyen unos pocos ejercicios; por
lo general no se incluyen tests. Tambin se omiten las listas de palabras de la ma-
yora de los libros de lectura.Es muy raro que el autor prepare un manual o cual-
quier otro auxilio pedaggico conectado con la enseanza del libro.

PRODUCCION DE MATERIALES POR EQUIPO

L a tarea que implica producir un buen libro de lectura,y buenos materiales,es
tan ardua, que por lo general requiere un amplio equipo de trabajo. Son tantos
los conocimientos,habilidades, esfuerzo y tiempo que exige, que es muy dificil
que un solo individuo puede hacer todo el trabajo.E n muchos pases exjsten equi-
pos,temporarios o permanentes,que se encargan de la preparacin,produccin y
revisin de los materiales de lectura.
L a prctica ms comn para una agencia es nombrar un director,y autorizarlo
a formar un equipo de miembros calificados.A veces se pone en marcha un pe-
queo equipo permanente,y de vez en cuando se agregan nuevos miembros como
asesores.Adems, pueden formarse grupos de maestros para revisar y probar los
materiales.
L a cantidad de miembros en un equipo puede variar desde tres hasta casi 200.
No quiere esto decir que cuanto ms miembros tenga, mejor ser el equipo. Se
vuelve dificil tomar decisiones cuando hay demasiados miembros; tambin es dif-
cil mantenerse al tanto del trabajo realizado por cada miembro.
El equipo debe incluir por lo menos un especialista en lectura,uno o dos escri-
tores que tengan un buen dominio de la lengua,y una persona eficiente en el tra-
bajo de campo, para recolectar informacin,as como para probar el material.
U n lingista,un socilogo y un psiclogo educativo tambin pueden ayudar,aun-
que no pertenezcan permanentemente al equipo. Tambin ser de gran utilidad
un artista.U n artista que haya pertenecido al grupo y que haya comprendido la
filosofia y secuencia de los materiales es de gran ayuda y utilidad para el maes-
163
tro, y contribuye al xito de los libros de una serie, especialmente de los primeros.
El primer prerrequisito para seleccionar a los miembros del equipo es su efi-
ciencia. Otro factor es la experiencia en la enseanza de nios de la edad para la
que se preparan los materiales. Esta experiencia ayuda a presentar los materiales
a nivel del alumno.
Tambin es importante para los miembros del equipo saber dnde obtener m a -
teriales, y estar al tanto de la literatura infantil, tanto local como internacional,
as como con otros materiales de lectura. Tambin son altamente recomendables
la eficacia para construir ejercicios y para aplicar tests.
Adems, un miembro debe tener la capacidad de trabajar en grupo: buena vo-
luntad para realizar trabajos que parezcan indignos de su educacin, pero que
sean esenciales para el trabajo, tales como clasificar y contar palabras, etc., y la
capacidad de continuar el trabajo sin ayuda. U n a gran ventaja para los miembros
del equipo es el sentimiento de responsabilidad hacia el trabajo, as como la bue-
na voluntad para mantener la mente libre de prejuicios. U n a atencin despierta y
un odo aguzado pueden ayudar tambin al equipo a mejorar sus materiales, as
como a recoger los materiales que necesiten.

Planificacin del proyecto

L a planificacin sistemtica es el primer paso en la produccin de los materia-
les de lectura por parte del equipo, y, en este momento, por cada uno de los indi-
viduos que trabajan en el proyecto. Este trabajo ayuda a los miembros del equipo
a saber sobre qu versa cada paso, y cul es la responsabilidad de cada uno. Las
decisiones sobre los distintos aspectos de la preparacin y la produccin -cun-
tos libros, qu otros materiales de instruccin, la cantidad de stos, el lmite de
tiempo para todo el proyecto as como para cada elemento, y muchos otros facto-
res pertinentes- deben ser planificados antes de que el equipo comience la tarea
de escribir. Dilatar las decisiones y comenzar sin ms a escribir puede tener
muchos resultados serios: libros de mala calidad, frustracin, prdida de tiempo,
aumento de los costos.
U n a vez que se ha tomado la decisin de preparar nuevos materiales de lectura,
el primer paso consiste en planificar los elementos especfitos basados sobre re-
cursos disponibles y la necesidad de los materiales para ensear con xito la len-
gua. E n u n caso, una de las decisiones bsicas tomadas fue que es esencial un li-
bro para cada grado, y que el primer grado debe tener, adems de un libro, una
cartilla. Puesto que muchos maestros carecen de la preparacin adecuada, y aun
los maestros preparados no estn al tanto de los nuevos conceptos de la lectura, se
decidi que un manual acompaara a cada texto. Adems, se decidi distribuir
stos sin cargo, porque muchos no podan comprarlos. L a experiencia mostr
que, si el texto y el manual eran impresos por separado, los maestros tendan a
dejar el manual en casa o a mantenerlo dentro del cajn del escritorio.Entonces
se tom la decisin de combinar el manual y el texto, e intercalar las pginas del
texto con las del manual, de m o d o que el maestro no tuviera que volver las pgi-
nas con tanta frecuencia.
Para el desarrollo de habilidades, as como para reforzar las habilidades ya en-
seadas, se decidi que un libro de trabajo acompaara tambin a cada texto,
puesto que servira como una prueba del adelanto del alumno; esto sera especial-
mente til para el maestro de un aula superpoblada,as como para las escuelas de
un solo maestro.
164
 C o m o la mayora de los alumnos no van a nurseries y a jardines de infantes, se
descubri que era imperativo producir materiales que desarrollaran la disposicin
a la lectura; stos haban de entregarse gratuitamente en cada escuela. L a natura-
leza de la lengua tambin sealaba una mayor necesidad de una capacidad discri-
minatoria auditiva y visual m u y alta; los tests de esta rea probaron que el desa-
rrollo de esas capacidadesera esencial, puesto que slo el 4 por ciento de los nios
poda discriminar ciertos sonidos cruciales. Estos materiales deban ser prepara-
dos como un conjunto, con un manual y materiales necesarios para el desarrollo
de las capacidades especficas.
C o n propsitos de evaluacin se decidi que, adems de u n test de prueba sepa-
rado, en el texto mismo se incluiran ejercicios y unos pocos tests. El manual in-
cluira sugerencias sobre cmo administrarlos, adems de los otros modos forma-
les e informales de evaluacin.
Luego se determin el tamao de cada libro, pues el trabajo de reducir un libro
de 80 pginas a 48 es ms complicado y lleva m s tiempo que escribir otro libro
de 8 0 de 48 pginas. L a decisin final sobre el tamao del libro se bas en m u -
chos factores, incluyendo el costo de los libros (muy cerca del lmite que podan
permitirse las familias), y el programa de cada clase. M s pginas significaban
ms gastos para la escuela y los padres, o, en su alternativa, una reduccin de la
calidad. El costo de la produccin exigi que se tomaran decisiones sobre los ras-
gos fisicos. Dentro de los lmites dictados por la capacidad de la imprenta, y los
fondos disponibles, se establecieron reglas sobre el tamao de los libros, la canti-
dad de pginas, el tamao de las pginas, los tipos, el aspecto de las ilustraciones,
el mtodo de impresin,y la cantidad de ejemplares.
Tambin se determin el contenido general de cada libro, partiendo del a m -
biente conocido y personal y dirigindose hacia horizontes m s amplios: el hogar,
la escuela, el barrio, el estado, el pas y el mundo. Es preciso tomar decisiones fir-
mes sobre la eleccin del contenido:cuentos, poemas, ejercicios, tests, glosario, re-
conocimientos y pginas preliminares. El Cuadro 1 (en la pgina siguiente)
muestra los factores estudiados y las decisiones que se tomaron antes de pasar a la
escrhra del libro.

Recoger informacin de base

Ahora que las decisiones ms importantes se han tomado, y que el equipo co-
noce el plan y los materiales que han de producir, el paso siguiente es el de reco-
ger la informacin de base.
U n o o dos de los miembros del equipo, con la ayuda temporaria de maestros de
escuelas primarias, localizaron o reunieron los estudios bsicos requeridos. En al-
gunos pases puede disponerse sin dificultades de los datos bsicos sobre el voca-
bulario auditivo o hablado de los nios: datos que incluyen la naturaleza de la
lengua, el umbral mximo de vocabulario, los rasgos lingsticos usados en nive-
les sucesivos, y las exigencias del curriculum.
Se planificaron tests para recoger informacin sobre el desarrollo del vocabula-
rio y de la lengua en general; se analizaron libros para determinar u n vocabulario
comn usado en distintas reas del curriculum, para encontrar las variedades y
dimensiones de las frases, y los rasgos de prrafos a incluir.
Otro grupo del equipo examin el curriculum y los libros de texto de distintas
materias de todos los grados, para descubrir posibles temas e ideas para los libros,
reuniendo adems los valores que el pas pona en primer plano. Se sonde la lite-
165
 CUADRO 1. Estadstica propuesta, por nivel de clase
O
E:
.-
6
Y
O
m
3
e
8
co: I
O'
-0
E
3
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u2
L
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O
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8
u
2
%
&
zw -cE
'i -8
Nota.Para mayores especificaciones,vase McCullough, 1965,pgs. 69-73
166
ratura en busca de buenos cuentos.Se hizo una lista de las habilidades que deban
ensearse -comprensin y estudio de palabras--, y se hicieron listas de ejemplos
de cada variedad. Se estudiaron los trabajos sobre psicologa infantil en busca de
los intereses del nio, as como toda la bibliografa pertinente a la preparacin y
produccin de materiales,por ejemplo el efecto adverso sobre la legibilidad de so-
breimponer el texto a una ilustracin. Se hicieron contactos con diferentes minis-
terios para tener una idea de lo que queran que se ensease: agricultura. salud
pblica,planificacin familiar,etc.
U n a vez que se hubo determinado el nivel y tipo de contenido de cada libro de
la serie, los autores realizaron provechosas sesiones de discusin en las que se
aceptaban todas las ideas sin una evaluacin severa,de modo tal que pudiesen te-
ner un panorama amplio de la creatividad.Todas las ideas fueron anotadas para
una consideracin posterior. Los autores deban mantener presentes los intereses
y namraleza de los nios.Si son muy pequeos,normalmente no pueden soportar
cuentos largos; les gusta leer completas una cierta cantidad de cuentos para ha-
cerse una idea del progreso que realizan,adems del placer: cuentos con ingre-
dientes familiarcs del medio, pero que incluyan sorpresas,entretenimiento o pla-
cer que se realiza vicariamente.

Preparacin del manuscrito

Todo este trabajo prepar al equipo para el paso siguiente -escribir y reescri-
bir-: la preparacin real de los libros y materiales necesarios.Toda la informa-
cin anterior es vital,y las decisiones en todos esos campos son muy importantes
en el estadio de planificacin.
U n a vez que los autores saben aproximadamentela longitud que debe tener ca-
da seleccin o cuento, comienzan a pensar,en !as relaciones entre los cuentos.
Quiz no es necesario que un cuento sea breve. Hasta cierto punto,el autor debe
trabajar retrocediendo:si quiere terminar el libro con el cuento ms largo,debe
tener en cuenta el tipo de frases y de palabras que marcarn los cuentos preceden-
tes. Si el ltimo cuento est lleno de palabras nuevas,y si el libro siguiente de la
serie no se lee inmediatamente,la revisin de las palabras nuevas no tendr lugar
de inmediato, y puede perderse entonces el esfuerzo del aprendizaje inicial. U n
mtodo para superar esta dificultad es introducir algunas de las palabras en los
cuentos anteriores,o inventar un cuento en el que se usen muchas de tas palabras
del cuento largo, el cual entonces pasar a ser una especie de repaso o de medi-
cin de los conocimientos.
Debe hacerse una pgina de ejemplo,con el mismo tamao de tipos que tendr
el libro impreso,y debe mantenerse a la vista para que el autor pueda visualizar a
cada momento la pgina y dejar un espacio adecuado para las ilustraciones. D e
acuerdo con esto puede abreviar el material escrito de esa pgina. Asimismo, el
autor debe t.omarnota de las palabras que considera indispensables para el relato
de ese cuento.Este examen puede mostrar que algunas historias deberan coloc.ar-
se en un sitio diferente en la secuencia del libro,a causa de la dificultad o la facili-
dad de su vocabulario. Y asimismo,al pensar en las frases indispensables,el autor
puede observar que un cuento es simple por sus rasgos sintcticosy que en conse-
cuencia pertenece a un lugar anterior del libro.A veces un cuento debe posponer-
se para un libro posterior porque exige del lector ms de lo que el autor haba
credo. . I

Para dejar espacio para el texto y las ilustraciones sobre una pgina dada, los
167
cuentos a veces deben ser condensados. Las ilustraciones sirven para superar la
dificultad del vocabulario. A veces en un cuento se presentan varios finales alter-
nativos,para despertar la imaginacin del lector.
Es preciso tambin que el lenguaje,y las repeticiones,suenen con la mayor na-
turalidad posible.
U n a vez que se ha preparado el primer borrador,se hace un recuento de pala-
bras que indique en qu cuento y en qu pgina se introduce una palabra,y cun-
tas veces se ha repetido en ese cuento,en qu cuentos posteriores, y cuntas veces
se ha repetido en total. Este trabajo se realiza sobre un cuadro grande. Se da un
ejemplo en el Cuadro 2.

CUADRO 2.Recuento de palabras

Palabra nueva Cuento 1 cuento 11 Cuento 111

m Pginas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 .5 1 2 3 4
5 3 4 3 3 2 3 2 - 2 3-2-
5 4 5 3 3 2 3 - 1 2 etc.

Luego, las palabras usadas en el libro son categorizadas segn las diferentes
partes del discurso: sustantivos,pronombres, verbos, etc. Esto ayuda al autor a
conocer el tipo de palabras que se usarn, y tambin le da una gua posible para
los libros futuros.Si slo se introducen dos tipos.deconjunciones, los otros tipos
podrn introducirse en el libro siguiente.Del mismo modo se hace una lista de los
tipos de oracin. Estas listas tambin ayudan en la preparacin de ejercicios.
U n a vez listo el primer borrador,puede comenzar el trabajo del artista. Se ha-
ce una lista de los dibujos sugeridos,y se marca el espacio disponible;tambin se
sugiere el tipo de dibujo.El artista debe consultar con el editor sobre el tipo y ta-
mao de las ilustraciones,as como el mtodo de impresin que se usar.D e este
modo se prevendrn los malos entendidos y demoras.
A veces es necesario hacer un segundo,tercer,cuarto borrador,y ms an,an-
tes de llegar al manuscrito final: en este momento se realiza el mono, que
muestra el texto, con las palabras nuevas subrayadas,colocadas en la relacin
adecuada con los originales de las ilustraciones.
Al lado del texto,se anotan las ideas que formarn el manual. E n razn de la
limitacin de pginas y vocabulario,ciertos puntos apenas si pueden ser mencio-
nados, puesto que los detalles pueden darse en el manual,y las ideas para refor-
zar conceptos pueden incluirse en los ejercicios de los cuadernos de trabajo de los
nios. Si en una leccin han aparecido muchas variaciones,por ejemplo,los ejer-
cicios pueden presentarse como tales, o en los cuadernos de ejercicios para ser
continuados en la leccin siguiente,o introducidos antes.
As, el trabajo avanza cuento por cuento, unidad por unidad,libro por libro,
no siempre en orden consecutivo, sino adelantando y retrocediendo.A veces es
preciso hacer parcialmente una unidad posterior antes de completar una anterior,
de modo que las primeras sirvan como estudio del vocabulario y los conceptos de
las ltimas.Luego se hacen los tests.
El siguiente paso importante es la revisin del manuscrito completo y de las
ilustraciones.Maestros, directores,educadores de maestros,lingistas y expertos
168
se ocupan de la revisin posterior,una vez que lo ha hecho el equipo. Los cuentos
son examinados por nios. Sobrinos y sobrinas,hijos e hijas, resultan importan-
tes consejeros que sealan lo que est bien y lo que est mal en un cuento o en
una ilustracin.
Luego viene la cuidadosa lectura de las pruebas de imprenta,y las especifica-
ciones al impresor.

Consideraciones de estilo, formato, legibilidad y diseo

El libro de texto est listo para su uso una vez que ha sido impreso,compagi-
nado y encuadernado.Estos procesos no son menos importantes que la prepara-
cin del manuscrito mismo. Si el libro est mal impreso,y no es atractivo por su
forma y diagramacin, si es dificil de manipular,produce una mala impresin a
los alumnos. Estos aspectos de la edicin, en consecuencia,son tan importantes
como la preparacin del manuscrito mismo. E n muchos sitios aun hoy este aspec-
.o es completamente descuidado,o al menos no recibe la debida consideracin,
con el resultado de que se editan libros de mala calidad,pese a que su contenido
es bueno. D e ah la importancia de prestar la debida atencin a los aspectos edito-
riales tales como la legibilidad,el formato y la diagramacin.
L a legibilidad tiene que ver con la coordinacin de los factores tipogrficos
inherentes a las letras y a otros smbolos,a las palabras y a los materiales conec-
tados que facilitan la lectura (Tinker, 1963). Es un aspecto referido a la percep-
cin de las letras y las palabras, y a la lectura de materiales textuales continuos.
Debe discriminarse la forma de las letras, las formas caractersticas que deben
percibirse y el texto continuo que debe leerse adecuada,rpida y fcilmente.
Muchos factores inciden sobre la legibilidad (Tinker,1963); el tamao de los
tipos,el color del papel, los espacios entre palabras y entre renglones,son algunos
de los factores ms importantes.
Las letras negras sobre fondo blanco son mucho ms legibles que las letras
blancas sobre fondo negro. Este hecho se debe a la mayor cantidad de pausas de
fijacin que son necesarias para leer en blanco sobre negro. El material impreso
es percibido mejor de una mirada si el contraste de brillo entre la letra y el papel
se hace progresivamente mayor.Hay que cuidar que el papel no sea excesivamen-
te brillante,para evitar el deslumbramiento.L o mejor para el material de lectura
es la impresin en negro sobre un papel de color muy blanco y de terminacin
mate. E n especial, el papel para los nios pequeos debe ser bastante opaco, de
modo tal que no se transparenten las palabras en el lado opuesto de la pgina.
El tamao del tipo variar de acuerdo con la edad del nio. E n las lenguas que
tienen un sistema de escritura complejo,con agregados por encima y por debajo
de la lnea (en los lados, como en la escritura Devanagari 8 *),
el tamao de tipo usado debe ser ligeramente ms grande que el usado para un
grupc!de edad similar en ingls o en otras lenguas con un sistema de escritura me-
nos complejo.Se ha descubierto que la ilegibilidad de las letras afecta a los malos
lectores y a los nios que estn aprendiendo a escribir,y provocan un problema
real. E n consecuencia hay que tener cuidado de hacer las letras individuales tan
legibles como sea posible, especialmente las letras que pueden confundirse con
otras.
A juzgar por las investigacionesrealizadas en la India y en otros pases,el ta-
mao de los tipos para la escritura Devanagari,para nios de menos de 7 aos
debe ser de 36 puntos, para nios de 7 a 8 aos de 24 puntos, de 8 a 9 aos de 18
169
puntos, 9 a 10 aos d.e 16 puntos, 10 a 12 Sios de 14 puntos, y m s de 12 aos 12
puntos. El tipo debe ser altamente legible de m o d o que no se lo pueda confundir
con letras m u y parecidas. Las letras estilizadas difciles de reconocer no deben
usarse en los libros de texto.
El libro debe abrirse de tal m o d o que quede perfectamente horizontal y el lec-
tor no deba leer sobre una pgina curvada. L a curvatura de los materiales impre-
sos reduce significativamente la velocidad de la lectura y la visibilidad de la im-
presin.
Para el nio, la longitud ptima de un rengln es de diez centmetros. E n gra-
dos superiores, es preferible usar columnas dobles antes que renglones ms lar-
gos. Entre ambas columnas puede haber un espacio de dos picas (12 puntos). Los
distintos espaciamientos de los tipos no estn justificadosen el primer libro, es de-
cir, no debe espaciarse a las palabras de modo tal que todos los renglones tengan
la misma longitud aunque la cantidad de letras de cada rengln no sea la misma.
El margen irregular en el lado derecho de la lnea ayuda al nio a pasar de un
rengln al siguiente. Los mrgenes de la pgina deben ser lo suficientemente an-
chos como para que el nio no cubra lo impreso cuando sostiene el iibro con sus
manos. Las ilustraciones no deben interferir en el texto. L a costumbre de impri-
mir el texto encima de la ilustracin debe evitarse completamente, pues dificulta
tanto la lectura como la apreciacin del dibujo.
Tambin debe prestarse la debida atencin a los espacios entre palabras y entre
renglones, puesto que la mayora de los estudios revelan la importancia de este es-
paciado en la legibilidad.Incluso una lnea m u y larga puede leerse con facilidad
si hay un espacio de 2 picas entre renglones. E n los libros infantiles,esto es ms
importante an. Antes de hacer las recomendaciones sobre el tamao ptimo de
los tipos y el largo de los renglones, debe considerarse la influencia del espacia-
miento.
El hecho de que los nios necesitan tipos de imprenta mayores para poder leer
no significa que el tamao escogido deba ser enorme. U n tamao excesivo afecta
la legibilidad y retarda el progreso en la lectura.
L a seleccin de un cierto formato y diseo depende, en gran medida, de la dis-
posicin y contenido de un libro. L a diagramacin de una obra de ficcin ser di-
ferente de la de un libro cientifico o un manual para el maestro. El tono del libro
tiene mucho que ver COTI su diagramacin, y el formato debe estar de acuerdo con
las pautas educativas. L a mayora de los libros de lectura existentes tiese un as-
pecto espantoso en razn de su diagramacin vulgar y su formato malo. No cuesta
ms imprimir un libro bien diagramado que uno malo. C o n un poco de esfuerzo
extra pueden obtenerse admirables y atractivos efectos a partir de los tipos de im-
prenta ms comunes.
Los rasgos esenciales que hacen la calidad de un libro surgen del inters del
editor, de su imaginacin y capacidad artstica. Asimismo, la diagramacin de un
libro de texto tiene mucho que ver con su contenido.
Diagramacin es la disposicin de las ilustraciones y del texto en la pgina
impresa de los libros. L a mala diagramacin de una pgina puede arruinar por
completo el efecto de una buena ilustracin.El trabajo de diagramacin es intere-
sante, pero dificil y prolongado; por esta razn es descuidado en la impresin de
libros de lectura en muchos pases. U n a buena diagramacin se basa sobre dos
principios: armona y equilibrio. El objeto de la diagramacin es atraer la aten-
cin, crear inters y despertar el deseo de leer. L a armona puede ser formal o in-
formal. E n los libros de lectura,se exige una armona formal. Las unidades deben
1o:
equilibrarse de modo tal que el libro produzca un efecto de continuidad sin inte-
rrupciones.Tambin aqu debe lograrse una armona tonal;esto significa que los
distintos elementos deben tener un aspecto uniforme.El contraste es otra herra-
mienta de la diagramacin,que se logra por el uso de los tipos,las ilustraciones y
otros elementos considerados importantes por los autores.
U n mtodo muy simple que puede recomendarse para mejorar la diagramacin
consiste en tratar a las dos pginas abiertas de un libro como un bastidor sobre el
cual crear un diseo equilibrado y agradable compuesto de palabras e ilustracio-
nes. Debe hacerse tambin un mono, para elegir una escala uniforme en la
ampliacin o reduccin de las ilustraciones.Al igual que en el material tipogr-
fico de este mono, pueden cortarse y pegarse pginas de libros viejos con el
mismo tamao de tipos,para tener una idea cabal de la pgina impresa.
No bien el manuscrito est terminado,el autor mismo debe sugerir las posibles
ilustraciones,pero la seleccin final de stas slo puede hacerse una vez que est
listo el mono. Se preparan esbozos en miniatura. Se reparte el espacio para el
texto y las ilustraciones.Este trabajb en el mono consiste principalmente en
disponer las ilustracionesal lado de los textos correspondientes.
U n mono en el que se utilicen los colores con que se imprimir el libro es
mucho ms apropiado.El artista entonces puede comenzar a ilustrar.Puesto que
el material escrito y la distribucin de las pginas ya han sido dispuestos por el
autor antes de comenzar el trabajo del artista,la preparacin del mono ser un
trabajo muy fcil;una vez que est hecho,no deben realizarse muchos cambios de
importancia.

CONSIDERACIONESSOBRE EL CONTENIDO Y LAS

ILUSTRACIONES
A continuacin se hacen algunas consideracionessobre la preparacibn o selec-
cin de libros de lectura y material de lectura en general.

Valores
Es importante que los valores destacados en un libro de texto estn de acuerdo
con los objetivos nacionales, y los autores deben hacer uso de todas las oportuni-
dades a su alcance de poner en primer plano los valores aceptados por la nacin.
Conocer estos valores es una de las responsabilidadesdel autor y del equipo.
Trabajos importantes para aprender los valores que sostiene el pas san: entre-
vistas con padres,maestros,educadores y lderes nacionales;estudio intenso de la
literatura clsica y contempornea del pas;estudio de la constitucin nacional.
No obstante, presentar estos valores de un modo efectivo es un trabajo igual-
mente importante. Debe tenerse cuidado de que al tratar de destacar un valor
dado, no se violen o contradigan otros valores importantes.Por ejemplo,uno de
los valores ms antiguos de la India es la devocin y la obediencia al maestro
(guru) en respuesta al gran servicio que ste presta al alumno: el de iluminarlo
por un conocimiento que le ha costado mucho adquirir. Para inculcar este valor
en muchos libros se cuenta la historia de Ekalavya. Era ste un nio muy pobre y
perteneca a una casta inferior (intocable). Pero tanto era su afn de aprender que
se acerc a muchos maestros. D e acuerdo a la vieja costumbre,las castas inferio-
res no eran aceptadas por los maestros brahmines. Despus de muchos fracasos,
171
Ekalavya, disfrazado de brahmin, se present ante Dronacharya, que era el ms
grande de los maestros de su tiempo. (Era el maestro de Pandavas y Kauravas.)
El guru se mostr tan complacido por los progresos de Ekalavya, que el nio no
tard en llegar a ser su alumno favorito.
U n da el guru estaba durmiendo, usando la pierna de Ekalavya como al-
mohada. U n insecto pic a Ekalavya en ese momento, pero l no se movi porque
no quera perturbar el sueo de su maestro. De modo que, aunque la herida san-
graba y le dola, Ekalavya se qued quieto. Luego de un rato el guru se despert
y vio lo que haba sucedido. Inmediatamente comprendi que Ekalavya no perte-
neca a una casta superior porque un brahmin nunca hubiera soportado el dolor
sin rebelarse. Se sinti furioso con Ekalavya por este engao, y lo reprendi.
Temblando, Ekalavya le dijo a su guru por qu lo haba hecho. El guru le permi-
ti completar su educacin, pero en pago le pidi a Ekalavya que le diese su dedo
pulgar, cosa que el alumno hizo inmediatamente. Ahora bien, Ekalavya estaba
estudiando arquera, y sin su pulgar, toda su habilidad se volva intil. No obs-
tante, se cort el pulgar y se lo dio al maestro sin una queja.
A n hoy esta historia puede hallarse en los libros de lectura de la India y
Nepal. Sin duda, representa el peor ejemplo posible de la devocin al maestro.
No slo se justifica la crueldad, sino que se presenta una imagen lamentable del
maestro. Es m u y probable que esta historia no inspire a los nios ninguna devo-
cin hacia su maestro. Durante muchos siglos el maestro ha sido considerado
siempre como un amigo, u n filsofo y un gua: un guru. E n otras palabras, el au-
tor debe ser cuidadoso al presentar un valor, para no violar ningn otro valor.
Tambin es necesario analizar los clsicos antes de tomar algo de ellos, para estar
seguro de que afiancen, y no detracten, los valores nacionales.
Asimismo, los valores seleccionados no deben incluir slo las opiniones y con-
ductas deseables dentro de la nacin, sino tambin la relacin de la nacin con el
resto del mundo.

Vocabulario
Cuando se aprende un material novedoso, las dificultades que pueden impedir
el aprendizaje deben ser minimizadas. Cuando ensea a su hijo a andar en bici-
cleta, el padre elige un terreno llano y donde no circulen autos. Al aprender a
leer, es preciso tomar en cuenta las mismas precauciones. T o d o debe facilitarse en
el duro trabajo de leer los smbolos. Es por esta razn que el libro de lectura co-
mienza con palabras cuyo significado el nio ya debe conocer bien, palabras que
no slo ha odo sino que ha pronunciado, palabras que sabe cmo usar, que re-
presentan elementos de su propia experiencia.
Ms tarde, cuando el nio ya ha aprendido a leer el material de este tipo y co-
noce bastantes palabras, pueden intercalarse,en medio de frases que no le resul-
ten extraas, palabras que l nunca haya visto ni usado antes. Si cada palabra
desconocida aparece rodeada de palabras que le son familiares, y si es usada de
modo tal que revele su sentido, el nio no tendr dificultades en leer esa palabra
nueva, tanto en su forma como en su sentido. D e este modo, la serie de lecturas
puede progresar desde el vocabulario usual del nio, a uno mucho ms amplio.
N o obstante, antes de comenzar, el autor debe resolver ciertas cuestiones referi-
das al vocabulario. iCul es el vocabulario hablado de un nio pequeo? ; C m o
progresa este vocabulario de un nivel al siguiente? ;Cules son las exigencias de
vocabulario del curriculum en los niveles sucesivos? ;Qu nivel de vocabulario es

172
el objetivo de la serie de libros? ;Cuntas veces debe ser repetida una palabra an-
tes de que sea recordada? iQu poltica es la ms razonable respecto de la elec-
cin de palabras?
Si est escribiendo para una ciudad o un estado,el autor debe tomar ejemplos
del vocabulario infantil en sus ms diversas extracciones sociales. Los dialectos
constituirn un problema.Si encuentra que cierta palabra necesaria para su libro
no pertenece al vocabulario de los nios para quienes est destinado el libro,pue-
de recomendar al maestro modos de hacer que el nio use la palabra en activida-
des habladas significativas antes de pasar a la lectura de ese lugar del libro.
Para conseguir la informacin sobre el desarrollo del vocabulario de un nivel al
siguiente,el equipo puede administrar tests, llevar a cabo entrevistas y tomar
notas de la conversacin en situaciones informales.
Para comprender las exigencias de vocabulario del curriculum en cada nivel,el
autor debe examinar los libros de texto de los nios en estudios sociales,salud,
ciencia,etc.,para ver qu deben leer los nios en esas materias de acuerdo a los
programas. Es a la vez ineficaz e imposible introducir todas las palabras tcnicas
de todas las materias, y adems esto no es responsabilidad del texto de lengua. El
maestro debe tener en cuenta esa situacin.

La lengua
Es preciso considerar asimismo las caractersticasde la lengua en la que han de
escribirse los libros. iQu experiencia de la lengua debe adquirir el nio por me-
dio del libro de lectura? iQu distinciones en el vocabulario deben presentarse
como modelos? Por ejemplo,el ingls tiene muchas preposiciones que sugieren re-
laciones,mientras que el hind tiene relativamente pocas, y depende del contexto
para designar cul de sus varios sentidos tiene en cada ocasin una preposicin.
Por otra parte, el hind o el nepals, tienen palabras especiales para designar la
relacin en la familia,mientras que el ingls debe recurrir a trminos descriptivos
para designar a cada abuelo,a cada to y a cada primo.
Las variaciones en la forma verbal pueden incluir formas distintas para los di-
ferentes sexos,grados de respeto (a los mayores,a los superiores,a los reyes), n-
mero, persona y tiempo. ;Cul de ellos debe ensearse primero? ;Cuntos son lo
suficientemente comunes como para introducirlos en los primeros libros? ;Qu
formas toma el sustantivo? ;Hay diferentes tipos estructurales de sustantivos
(prefijados,compuestos)? ;Cules son las relaciones de sentido entre sustantivos
(abstraccin,generalizacin, partes especficas)? ;Qu son los adjetivos y los ad-
verbios? ;Se los debe clasificar por la forma o por el sentido? ;Qu aspectos de la
vida reflejan? ;Cules son ms importantes en el vocabulario infantil? ;Cules
son usados en cantidad suficiente como para que merezcan que se los use en el
primer libro de la serie?
:Qu palabras operan como conjunciones?iQu relaciones establecen esas pa-
labras entre dos series de ideas? ;Cules merecen una introduccin temprana por
su uso frecuente? ;Cules pueden diferirse hasta los libros posteriores de la serie?
;Qu estructuras sintcticasson comunes en la lengua? 2Qu reglas gramatica-
les hay que observar? ;Qu hbitos gramaticales conviene establecer en el lector?
;Cules de las estructuras sintcticas observadas son lo suficientemente comunes
y simples como para incluirlasen el primer libro?
;Qu palabras comunes entre los nios no se usan en la vida adulta? iCules
de entre ellas deben usarse en los primeros libros de la serie? Si se las usa, ien
173
qu momento debe hacerse la sustitucin por la forma adulta? ;Con qu uso for-
mal de la lengua debe familiarizarseel nio? Por ejemplo, Ldebe aprender un
modo de dirigirse a los adultos ms respetuoso del que usa familiarmente?
iQu sonidos y secuencias de sonidos son caractersticasde la lengua? 2Cules
son difciles para los nios? Si el nio habla una lengua materna diferente,cqu
sonidos en la nueva lengua le resultarn difciles de or y de producir? 2Qu pala-
bras comunes contienen estos elementos sonoros? ;Qu posicin deben tomar los
rganos fonatoriospara su produccin?
;Qu marcas de puntuacin,u otras formas usadas en la forma escrita de una
lengua deben introducirse? 2En qu orden?
2Cules son las formas de los smbolos escritos de una lengua? 2Puede clasifi-
crselos de acuerdo a la facilidad con que se los escribe? 2Pueden clasificarse de
acuerdo a su frecuencia de aparicin? cEs esa lengua completamente fontica o
presenta irregularidades?
2Qu unidades mayores que la oracin (prrafos,captulos,etc.) se usan en la
lengua? 2Cmo se los marca en la escritura? 2Qu indicios de estas marcas puede
dar el autor al lector? Por ejemplo,en ingls,las palabrasfirst,second... last son
algunas de las marcas que se suelen dar en la enumeracin de elementos que son
paralelos en su clasificacin,o bien que estn dispuestos en orden cronolgico.
Actitudes q u e d e b e n ser alentadas
U n programa de lectura fracasa si un nio al que se le ha enseado a leer no
lee nunca. U n programa de lectura fracasa si el nio cree que la lectura es slo
pronunciacin de palabras e imitacin de la expresin del maestro. U n programa
de lectura fracasa parcialmente si el nio no aprende a valorar su cultura y a
apreciar el material bien escrito en su lengua.
E n consecuencia, es importante considerar qu actitudes hacia la lectura con-
viene estimular:la lectura como entretenimiento;como literatura;como informa-
cin;como una provocacin para el pensamiento y la accin;como un puente pa-
ra el tiempo y el espacio; como una comunin con los mejores artistas y los ms
importantes pensadores de la historia de la sociedad y del mundo.
U n a vez que se determinan esas actitudes,el autor de una serie de libros de lec-
tura debe planificar los medios por los que ha de estimular estas actitudes.Si pos-
pone esta planificacin hasta que los libros ya estn escritos,puede descubrir que
los contenidos y las actividades pedaggicas en realidad militan en contra de las
opiniones deseadas. Si realiza la planificacin en su momento,dirigir hacia este
fin sugerencias al maestro de leer en voz alta literatura infantil bien elegida,elegi-
r los materiales del libro por su calidad literaria y profundidad de sentido,har
publicar material complementario de lectura,o,si ya est publicado,lo recomen-
dar, de modo que los nios usen sus habilidades de lectura y desxrollen el h-
bito de leer.

El lector y sus intereses

Esta es una de las consideraciones ms importantes de un autor de libros de
lectura.Debe conocer bien a sus lectores:sus capacidadese incapacidades,sus in-
tereses y necesidades,su ambiente. Slo entonces puede determinar la especie y el
tipo de material que necesita.
Los nios aprenden a leer con ms facilidad si el material representa algo para
ellos,y si,se interesan en las ideas y/o en el modo en que las ideas estn expresa-
174
das. E n consecuencia, los libros que traten sobre ideas familiares e interesantes
para los nios, sern pedaggicamente ms adecuados que los libros que se ocu-
pen de ideas extraas y poco interesantesdesde el punto de vista infantil.
Los intereses de los nios estn determinados en parte por el medio y en parte
por necesidades biolgicas de la maduracin. Un nio de 6 aos tiene intereses di-
ferentes de los de uno de 8.E n algunos pases el sexo, la posicin socio-econ-
mica,la edad,la capacidad,la cultura y el nivel de educacin de los padres tam-
bin pueden influir fuertemente en los intereses de un nio.Es importante saber
qu es cierto sobre los nios que van a leer los libros. Los estudios hechos hasta
ese momento pueden haber sido muy limitados en la seleccin de ejemplos y/o de-
masiado especializadosen el mtodo,como para proporcionar los datos que el au-
tor necesita.Estos estudios deben ser revisados,y quiz deben realizarse estudios
nuevos con ayuda de expertos.

Contenido
U n a vez que el autor ha decidido el tipo de material que desea incluir en su li-
bro y en los complementos para la enseanza,debe salir a buscarlo. E n este mo-
mento debe observarse que el autor no puede estar solo en este trabajo,sino que
debe tener la ayuda de muchas personas. Debe rastrillar la literatura infantil has-
ta encontrar qu selecciones convendrn a su temas y niveles de dificultad, y no
contradigan los valores que se ha propuesto promover. Si sus libros han de benefi-
ciarse con la literatura de otras lenguas, debe emplear estudiosos que conozcan
estas lenguas y que conozcan los intereses de los nios, para explorar las posibili-
dades.U n a vez que se encuentran las selecciones ms prometedoras, deben ser so-
metidas a la prueba de interrogatorioscomo los que se dan al final de este cap-
tulo.
El autor entonces elige las selecciones que considera apropiadas para distintas
unidades y grados.Luego de lo cual,tiene tres problemas. U n o es encontrar ercri-
tores para nios que puedan hacer algo ms que simplemente traducir la litera-
tura extranjera; deben ser capaces de escribir tan artsticamente como el autor
original,y retener el sabor del trozo. El segundo problema es encontrar autores
para nios que puedan inventar cuentos apropiados para las unidades que no han
sido completadas con la literatura ya existente.El tercer problema es controlar el
vocabulario, de modo que cada pgina de un libro slo agregue una o dos pala-
bras nuevas al vocabulario y repita las palabras ya presentadas,sin violar el esp-
ritu y la cadencia de la prosa. Por lo comn la poesa es la excepcin a esta regla,
y puede serlo porque el maestro lee el poema a los nios antes de que ellos lo lean
por s solos,mientras que la lectura de la prosa la hacen inicialmente los nios,
bajo la direccin del maestro.
Debe notarse que, en la lengua inglesa,algunos especialistas estiman que una
palabra nueva por cada cien corrientes,es una proporcin que permite una lectu-
ra fcil.Cuando los nios aprenden a resolver las palabras por s mismos pronun-
cindolas,estudiando su estructura y descubriendo en parte su sentido por el con-
texto de la oracin en que se presentan y repiten,pueden arriesgarse ms pala-
bras nuevas por cada centenar.Asimismo,como hay ms palabras en una pgina
impresa con tipos de 12 puntos que en una pgina impresa en 36 puntos, en la
primera pueden introducirse sin dificultades para el nio dos palabras nuevas por
pgina.
175
 Pero el enfoque numrico a la dificultad de la lectura no puede ser el nico cri-
terio. El autor debe asumir el punto de vista del nio al considerar su obra. E n la
frase Pasamos un rato m u y - en la fiesta, donde la palabra nueva es descono-
cida (indicada aqu por un guin), el sentido de esa palabra es fundamental para
el sentido de la oracin; pero si la frase es Pasamos un rato - agrddable en la
fiesta, es mucho ms probable que la palabra desconocida ser un intensificador
antes que algo como apenas, y, en consecuencia el sentido de la frase es relati-
vamente seguro.
Si el autor usa esas claves contextuales para indicar el sentido de las palabras
nuevas, puede sin problemas introducir ms palabras desconocidas por cada cen-
tenar de palabras usuales. No obstante, debe recordar que una palabra nueva es
preciso verla en muchos contextos antes de que el lector pueda identificarla sin
problemas. Cada nio tiene su propio lmite de palabras nuevas tolerables, aun
en una prosa bien provista de claves contextuales.
i Q u habilidades de lectura han de ensearse a travs de los materiales? Algu-
nos ndices en las modernas series de libros de lectura enumeran hasta 200 habili-
dades diferentes. ;Qu habilidades considera el autor necesarias para un lector
consumado? iEn qu orden deben desplegarse? icul es la gradacin de dificul-
tad de una habilidad a la siguiente? iQu habilidades requieren el dominio de
otras previas? Tendrn que realizarse muchos experimentos en el aula antes de
responder a estas preguntas con algo ms que adivinacin.
Cuando se han determinado las habilidades, su secuencia (si la hay), y su gra-
dacin, la siguiente pregunta tiene que ver con los mtodos para ensear esa habi-
lidad. i C m o aprenden los nios? Pero, ms importante an, ;qu aprenden so-
bre el aprendizaje, y qu hacen cuando aprenden? ;Aprenden modos de autoins-
truccin? E n las clases m u y pobladas, esto es importante. iAprenden a pensar
por s mismos, a sacar conclusiones de sus propias observaciones, o, en una com-
pleta dependencia del maestro, aprenden a esperar que alguien piense por ellos?
A largo plazo, iqu resultado tendr esta ltima actitud en una sociedad din-
mica? El autor debe comprender que sus ideas sobre mtodos y habilidzdes no s-
lo afectarn el xito de sus materiales,sino tambin el futuro del pas.
U n a de las preguntas ms difciles a las que debe hallar respuesta el autor, en
el campo de los contenidos, es el nivel de dificultad de los libros sucesivos de una
serie. iQu elemento es .-t que hace difcil a un libro? ;Hasta qu punto un libro
puede ser difcil, sin hacer imposible el aprendizaje? ;Cunto debe aumentar la
dificultad de un grado al siguiente? ;Cul es la mxima dificultad a la que se debe
llegar?
U n autor puede tratar de responder a esta; preguntas observando los libros de
sus competidores. Pero nada asegura que ellos no se han equivocado.Estas fuen-
tes no pueden ser su criterio de verdad. U n a respuesta posiule consiste en planifi-
car materiales y exponerlos a nios de diferentes grados. L a seleccin de nios
para el experimento debe ser representativa de la poblacin potencial de usuarios.
No obstante, los nios que han aprendido por un mtodo pueden desempearse
mal frente a los materiales que usan otro mtodo slo porque el enfoque les re-
sulta extrao y no porque sea imposible en un programa secuencia1 completo.
L a investigacin bsica en lengua inglesa ha hecho ms bien fcil para el autor
de una serie de libros de lectura en ingls, determinar la dificultad de sus materia-
les (Klare, 1964).H a y frmulas que puede aplicar:evaluar la longitud de las ora-
ciones, la cantidad de frases preposicionales, la proporcin de palabras raras y co-
176
munes (de las cuales hay listas), la presencia de palabras con prefijos y sufijos
(que tienden a comprimir el sentido), la frecuencia de palabras referentes (l,ella,
quin). Existen listas de palabras tcnicas o especializadas que dificultan el mate-
rial.

Ilustraciones
La importancia de las ilustraciones en los materiales de lectura para nios
nunca puede destacarse lo suficiente.El xito de los primeros libros depende en
gran medida de la calidad y eficacia de su trabajo artstico.
Las ilustracionesen los libros de texto puedeii definirse como representaciones
grficas de las ideas del autor. Esta representacin grfica es la funcin principal
de la ilustracin del libro. Si la ilustracin no le da esa ayuda al nio, no sirve
ms que como una mera decoracin.
U n a buena ilustracin ilumina el sentido de las palabras de la pgina lo cual
permite que el proceso del aprendizaje marche ms rpido. U n a ilustracin puede
facilitar la descripcin verbal dndole una forma concreta sobre la cual basarse.
De este modo abre un doble camino al aprendizaje, pues una buena ilustracin
siempre crea una rica experiencia en la mente del alumno. C o m o lo dice el pro-
verbio chino: Cuando lo oigo, lo olvido,cuando lo veo lo recuerdo, cuando lo
hago lo s. Las ilustracioneslos ayudan a recordar mejor.
L a tcnica tambin motiva al estudiante,y c.ea un inters real en el material.
Las ilustraciones realmente buenas pueden motivar a un estudiante a leer acerca
de las pirmides de Egipto, o de los maores de Nueva Zelandia.L a imponencia
de los Himalayas puede hacerse presente en la mente del nio por medio de una
buena ilustracin o una fotografa.
E n los libros para grados inferiores,las ilustracionesjuegan un papel ms im-
portante an, puesto que las palabras deben limitarse para no sobrecargar el vo-
cabulario.E n este caso la ilustracin sirve al propsito adicional de llenar los cla-
ros del material escrito (por ejemplo,la identidad del hablante,las muchas accio-
nes direrentes del cuento,etc.).
Por ltimo,una buena ilustracin,bien impresa y bien presentada,crea un de-
finidogusto esttico en el lector.
Para ahorrar tiempo despus, y para ayudar al artista, el autor debe planear
cuidadosamente cada pgina,indicando con claridad el espacio de la ilustracin y
agregando instrucciones para el ilustrador (Mostrar por laexpresin facialy el
agobiamiento de los hombros el disgusto del personaje). Las pginas deben pla-
nearse teniendo en cuenta la variedad,para mantener el inters,y sin olvidar la
apariencia fsicani el contenido. L a ilustracin puede estar arriba, abajo, a un
lado,o extenderse sobre las dos pginas;la nica restriccin es que no interfiera
con las palabras impresas.
Para que el artista no pierda su tiempo dibujando ilustraciones en las propor-
ciones inadecuadas,o usando colores que no podrn reproducirse,debe reunirse
previamente con el editor. Tambin ayudar al artista saber,antes de comenzar
su trabajo, si la impresin se har en impresin directa, con planchas,en offset,
etc. U n a vez que sabe cules son las condiciones, puede satisfacerlas,y una mues-
tra de su trabajo puede reproducirse en diferentes tipos de papel para mostrar las
diferencias de papel disponibles y los efectos que pueden lograrse (Allen, 1960).
L a seleccin del papel se hace en parte por el potencial artstico,en parte por con-
177
diciones fisicas como el acabado, o la opacidad que impide que la impresin se
transparente del otro lado.

Exigencias de produccin
Al preparar el manuscrito para la produccin debe tomarse todo el cuidado po-
sible para asegurarse de que todo est en orden. Primero, es esencial la prepara-
cin de un manuscrito absolutamente claro y legible. Luego se lo debe marcar
sobre la base de la pgina aprobada; estas marcas e indicaciones deben ser de tal
clase que no dejen lugar a ninguna duda o confusin por parte del tipgrafo.Para
asegurarse de lo cual deben marcarse cuidadosamente todos los elementos como
subrayados, eiicabezados, subttulos, citas, parntesis, puntuacin, maysculas
grandes o pequeas, etc. Debe darse una ltima revisin al texto, a las notas al
pie, a las ilustraciones, a los cuadros, etc. L a idea principal debe ser mantener la
adecuacin y coherencia a lo largo de todo el libro.
A continuacin enumeramos unas pocas sugerencias que pueden ayudar al es-
critor a preparar el manuscrito final:

1. L a copia a mquina debe realizarse a doble espacio, y sobre una sola cara del
papel.
2. Para conveniencia de los tipgrafos, el papel debe ser grueso, rgido y de ta-
m a o comn.
3. Las hojas deben estar enganchadas o amarradas en el rincn superior iz-
quierdo, y cosidas o sujetas en forma de libro.
4. Las pginas deben estar numeradas en el extremo superior o inferior derecho
a lo largo de todo el libro y no captulo por captulo.
5. Cada pgina debe contener la misma cantidad de renglones, excepto cuando
los ttulos o subttulos ocupen ms espacio.
6. Si se agrega cualquier tipo de material a la copia a mquina, y si no es posi-
ble escribir ese material con claridad sobre la pgina misma, debe copirselo
sobre una pgina nueva. Si,digamos, la adicin se ha hecho en la pgina 16,
entonces la pgina agregada deber numerarse 16 a, y se debe agregar una
nota en la pgina 16 indicando el agregado. Es preferible evitar los alfileres.
7. Las ilustraciones deben mantenerse separadas del manuscrito. Deben nume-
rarse y su posicin debe indicarse a los lados del texto.
8. Los epgrafes a las ilustraciones deben copiarse en hojas separadas;lo mismo
debe hacerse con las notas al pie, si son muchas y largas.
9. Los manuscritos deben tener el nombre y la direccin del autor o los autores
escritos con mucha claridad.
10. El manuscrito debe ser entregado personalmente al editor, o bien enviado
por correo certificado agregando un sobre timbrado con la direccin del autor
de m o d o que el editor pueda acusar el recibo.

Junto con el manuscrito deben prepararse las instrucciones para la imprenta. Es-
tas instrucciones deben ser m u y precisas y amplias, y deben dar detalles tales
como la cantidad de ejemplares a imprimir, la cantidad de colores a usar, y el tipo
de encuadernacin, as como el tiempo en que debe realizarse el trabajo. El

178
Caadre 3 es un ejemplo de las especificaciones enviadas a la imprentajunto con el
manuscrito.

CUADRO 3. Ejemplo de especificaciones para el impresor

Ttulo del libro Tamao Extensin Cantidad Colores Cantidad Costura

de los (cantidad de de
tipos de pginas ilustraciones ejemplares
impresas)

Chalo Paischala
Chalein 36 p. 88 55 Dos 500.000 Centro
82 + 6 Cubierta
a cuatro
colores.

Proceso de impresin: Offset -

Fecha de entrega:Junio de 1973

Las pginas preliminares tambin deben prepararse para la copia definitiva.

E n los libros de texto infantiles,suelen consistir de las siguientes pginas: medio
ttulo, ttulo, pgina bibliogrfica,contenido,lista de ilustraciones, prefacio, in-
troduccin y, si es necesario,fe de erratas.
L a pgina del ttulo debe contener normalmente el ttulo del libro,el nombre
del autor y/o editor o junta editorial con sus calificacionesen el mbito educativo,
el pie de imprenta y el lugar de publicacin.Tambin puede contener el precio, la
clase de alumnos a los que est destinado,y si es obligatorioo recomendado.
Los ttulos principales en esta pgina deben imprimirse en tipos ms grandes
que las maysculas del texto, pero no tan grandes como para que la pgina pier-
da su armona con el resto del libro.E n el reverso de la pgina del ttulo se impri-
men otros detalles sobre el editor, la imprenta,la fecha de publicacin, el sitio
donde se ha impreso,la mencin del copyright,etc.

ASEGURAR UNA UTILIZACIN CORRECTA

Todo el trabajo que implica la preparacin y produccin de buenos libros y
otros materiales educativos, se perder parcialmente si no son usados adecuada-
mente por los maestros,por los alumnos,y por las autoridades educativas.
L a primera exigencia es ver que el material para la instruccin de la lectura se
haya distribuido y que todas las escuelas,maestros y alumnos los tengan.
El paso siguiente es ver que estos materiales se usen en la debida forma.LSe ha
orientado a los maestros sobre el uso del libro? iLes han llegado los manuales?
2Usan los manuales y el resto del material pedaggico?
Cuando aparecen nuevos materiales, no slo es muy aconsejable,sino tambin
necesario,llevar a cabo un programa de orientacin para informar a los maestros
y educadores sobre la filosofia que hay detrs de ellos,y el uso a que deben some-
terlos. Esto se realiza en muchos pases para asegurar una utilizacin correcta.
Los participantes pueden ser los maestros que ensean en ese grado,los directo-
179
res y supervisores.L a seleccin se basa generalmente en su capacidad de disemi-
nar la informacin.L a cantidad se limita por lo general a uno o dos de cada dis-
trito o zona. L a duracin de este trabajo es de entre siete y diez das,en los que se
expone cuidadosamentesobre cada elemento de la serie: el libro,el cuaderno de
ejercicios,el manual y otros elementos pedaggicos;luego se dan demostraciones
del uso de todos ellos. Tambin se instruye a los participantes sobre la oportuni-
dad de usar los diferentes materiales,dnde encontrar sugerencias,el plan gene-
ral y la necesidad de su uso. Tambin se discute la filosofa subyacente.Con ayu-
da del manual se ejemplifican lecciones de cada unidad. E n estos programas de
orientacin son de gran ayuda los films y las filminas.
Los maestros que han asistido a las sesiones de orientacin deben realizar pro-
gramas de orientacin similares en sus respectivas zonas y distritos. El inspector
zona1 suele ser participante de este programa. E n el taller general se planifican
los talleres especficos de modo que haya uniformidad en las ideas comunicadas.
Si hay cien maestros en el distrito,se hacen planes para poner en marcha dos ta-
lleres con 50 maestros cada uno. Los maestros respectivos reciben una licencia pa-
ra que puedan ocuparse de dirigir y organizar estos talleres. El local de reunin
es una escuela situada en el centro de la zona,y el taller es conducido bajo la gua
del inspector.Este plan ha funcionado bien en Delhi;2.500maestros fueron pre-
parados para ensear con los nuevos libros,con la ayuda de slo sesenta partici-
pantes.
Luego los directores y supervisores de cada escuela y distrito reciben un pro-
grama de orientacin para la supervisin y enseanza de los nuevos materiales.
Debe prepararse y enviarse a,losdirectores y supervisoresun cuestionario con los
distintos aspectos de los materiales y los puntos educativos a ser cubiertos para la
correcta utilizacin de los libros.
Puede llamarse a un conjunto representativo de maestros para discutir la ense-
anza del libro,las dificultadesencontradas,las ventajas observadas,la actuacin
de los alumnos,y otros hechos relacionados con los libros en cuestin.
Los resultados de los cuestionarios deben estudiarse,y debe darse ayuda para
resolver los problemas.
El primer punto importante es ver que los maestros tengan todos los materiales
necesarios.A menudo el material se distribuyepor partes:los cuadernos de ejerci-
cios se distribuyen cuando ya se ha trabajado con los libros;los manuales se en-
tregan dos aos despus. El paso siguiente es orientar al maestro en el nuevo
punto de vista y la nueva filosofia educativa que sostienen al libro.Recin enton-
ces puede ganarse la batalla.
El equipo debe considerar a esta orientacin como una parte tan importante de
su trabajo como la preparacin del manuscrito.A menos que reciba un uso apro-
piado, todo ese esfuerzo de planificacin y todo el dinero gastado sern intiles.

EVALUACIdN DE LOS MATERIALES

Las siguientes son las preguntas tipo que los maestros y administradorespue-
den hacer sobre los materiales preparados (segn McCullough, 1965). Tambin
son una herramienta muy til para el autor o el equipo autor.

180
 Validez
1. iEs realista esperar que los nios que hayan usado el libro y los materiales
pedaggicos tal como se los plane, desarrollen su potencia de lectura y un
deseo de leer ms?
2. El desarrollo de la serie de libros de lectura, iha sido precedido o acompa-
ado por una investigacin seria, para dar validez a su contenido y rn-
todos?
3. L a evaluacin de este programa, ise ha basado en experimentos con alum-
nos o en el juicio de los maestros en lo que se refiere a su factibilidad?

Contenido
4. iEl libro presenta personajes con los que pueda identificarseel nio?
5. iRefleja la vida del pas, partiendo del presente que conoce el nio, y diri-
gindose hacia el pasado reciente o remoto?
6. lRefleja lo mejor de la literatura del pas y del mundo?
7. ;La traduccin de la literatura extranjera,hace justicia a la calidad del ori-
ginal?
8. iRefleja los ideales de la sociedad sin ser irreal?
9. ES interesante para los nios de la edad a la que est destinado?
10. ilnforma a la vez que entretiene,dndole al nio un mayor conocimiento
de s mismo y una mejor apreciacin de su medio?
11. LOS volmenes sucesivos reflejan ia expansin del mundo del nio que
crece?
12. LOS materiales factuales dados en el libro son adecuados,actualizados, y
cuidadosamenteorganizados en temas? ;Y su presentacin?
13. iHay variedad en el contenido del libro?
14. LE1 contenido del libro contradice de algn modo, directa o indirectamente,
los valores establecidos del pas?
15. LOS volmenes sucesivos destacan la continuidad de habilidades, de hbi-
tos y opiniones?

Lengua
16. 2La serie utiliza el vocabulario bsico de la lengua,comenzando con las
formas que el nio puede or y usar?
17. iPresenta las estructuras sintcticas simples y las inflexiones de palabras
comenzando con las formas simples y comunes y avanzando hacia las ms
complejas?
18. iUsa la puntuacin exigida por el contenido?
19. iComienza con palabras cuyas letras son fciles de dibujar, y pasa luego a
formas ms dificiles?
20. iLas palabras nuevas estn presentadas gradualmente y repetidas lo sufi-
ciente como para ayudar a su aprendizaje?
21. iSe presentan palabras de mltiples sentidos,dando slo un sentido cada
vez?
181
 22. Cuando pudieron elegirse dos palabras en un mismo texto, ise prefiri la
repeticin de algo ya aprendido,o el desarrollo de una enseanza nueva?
23. :Las frases,prrafos y cuentos van aumentando su longitud y complejidad
de acuerdo a la lengua,los intereses y la capacidad de lectura de la mayora
de los nios en los distintos niveles?
24. 2La lengua de los primeros libros es informal y natural,sin caer en lo des-
aconsejable?
25. ;Han evitado los autores introducir formas fcilmente confundibles en la
misma leccin hasta que cada una de ellas haya sido bien establecida en lec-
ciones separadas?
26. 2Han introducido los autores gradualmente los distintos niveles de lengua,
slo cuando el nivel anterior ha sido dominado?

Aspectos fsicos
27. ;Es el libro lo convenientementeresistente para el uso que va a recibir?
28. SU apariencia es incitante,para la edad a la que est destinado?
29. 2El papel es lo suficientemente grueso como para que no se transparenten
las palabras en el reverso de la hoja?
30. iEI papel es blanco y mate, sin brillo?
31. 2Las letras estn impresas en un tinte negro que contraste claramente con
el papel?
32. ;Los tipos son lo suficientemente grandes como para adecuarse a la acomo-
dacin ocular del nio que aprende a leer?
33. ;El tipo es legible,y sus letras no se confunden entre s?
34. >Eltexto est claramente separado de las ilustraciones?
35. ;La pgina est artsticamenteequilibrada?
36. ;Puede sostenerseel libro sin cubrir el texto con los pulgares?
37. iSe abre horizontalmente,de modo que el nio pueda leer sobre una super-
,ficielisa?
38. El manual para el maestro,;es fcil de usar en relacin al libro?

Ilustraciones
39. ;Observar las ilustraciones puede constituir una experiencia esttica para
el nio?
40. iAyudan las ilustracionesal.reconocimientode las palabras?
41. ;Las ilustraciones ayudan al nio a determinar la identidad del narrador
cuyas palabras se encuentran en el texto?
42. CLas ilustraciones complementan el texto sin despojar de todo su contenido
a las palabras (es decir,sin volver superfluas a las palabras)?
43. 2Las ilustraciones son expresivas del humor as como de las ideas y de la
accin?
44. 2Las ilustracionesatraen al nio por su uso del color?
45. ;Las ilustracionesdestacan elementos comunes de la cultura?
182
46. iLas ilustraciones han sido atractivamente preparadas e inteligentemente
usadas de modo que el nio se sienta motivado a leer por s mismo la lec-
cin para ver qu pasa a continuacin,o de qu se trata?

Materiales pedaggicos
47. {Los materiales acompaantes ayudan a evaluar la disposicin del alumno
para un nuevo apsendizaje?
48. {Proporcionan ejercicios para el desarrollo de la disposicinT
49. ;Ensean a usar el libro?
50. EEstimulan un aprendizaje activo en el nio por medios como: a) pedir la
Interpretacin de un dibujo, b) pedir generalizaciones,inducciones,c) for-
mular preguntas que exijan reflexin y no la mera busca del lugar donde se
encuentra la respuesta?
51. ;Los materiales pedaggicos establecen un rpido reconocimiento de una
palabra a primera vista, as como el reconocimiento de las letras en pala-
bras nuevas?
52. cHay tarjetas y cuadros que den prctica en el reconocimiento de palabras,
frases y oraciones aparte del l,ibromismo, de modo tal que una mera memo-
rizacin de las pginas no subvierta el programa de aprendizaje?
53. LOS niateriales pedaggicos ayudan a justipreciar las necesidades y resul-
tados de los nios?
54. {Ayudan en la evaluacin de la lectura silenciosa y oral?
55. {Incluyen ejercicios de bsqueda de palabras?
56. {Estimulan al nio a pensar de muchos modos distintos sobre el material
que leen: a) planteando una pregunta antes de la lectura,b) planteando
preguntas y actividadesrelacionadas despus de la lectura?
57. ;Hay sugerencias especiales para los nios que aprenden ms lento,y para
los que lo hacen con mayor rapidez?
58. ;El programa de lectura es complementado por actividades de escritura y
conversacin?
59. iSe sugieren discusiones y otras actividadespara destacar la importancia de
aprendizajes incidentales en el campo del contenido?
60. {Las enseanzas estn cuidadosamenteconstruidas,una sobre otra?
61. El programa de desarrollo de habilidades del material de primer grado,
iest concebido con la misma amplitud que el de los grados superiores (en
lo referente a formas de palabras, significados,comprensin,inter-orienta-
cin y habilidades de estudio)?
62. 2Las habilidades son enseadas,o solamente probadas?
63. iSe le dan al nio oportunidades para que realice una autoevaluacin?
64. ;Se gua al maestro en la observacin de la conducta individual del nio as
como de su desarrollo?
65. LOS tests han sido pensados con amplitud de criterio,o se limitan a la pro-
nunciacin de letras o de palabras?
66. Las instruccionesque el alumno debe leer,iestn escritas con claridad,con
palabras que l pueda comprender?
183
 67. Las instrucciones para el maestro, ;son simples,claras, detalladas, ein-
cluso, en algunos casos, ilustradas con dibujos o diagrarnas, de modo tal
que los novicios puedan seguirlas sin dificultad?
68. Los elementos adicionales de enseanza que no se proporcionan con el ma-
terial pero que son exigidos o sugeridos en relacin con las actividades del
programa, ison fciles de conseguir y baratos en cualquiera de los sitios
donde ha de usarse el libro?
69. iSe ha hecho un uso mximo de los recursos locales en la preparacin,pro-
duccin y distribucin del material pedaggico?

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

ALLEN,William H.1960.Audio-visual education. En: Chester W.Harris (comp.),En-

qdopedia of educational research, pgs. 115-137.Tercera edicin, N e w York,
N.Y.,Macmillan.
KLARE, George R. 1964.Meaiurernent ofreadability. Ames, Iowa, Iowa State University
Press. 328 pgs.
MCCULLOUGH, C.1965.Preparaiion of textbooks in the mother tongue. Nueva Delhi,De-
partamento de Curriculum, Mtodos y Libros de Texto, Instituto Nacional de Edu-
cacin. (Reimpreso y distribuido por la Asociacin Internacional de Lectura,Newark,
Del.)
TINKER, M.1963.Legibility ofprint. Ames, lowa,lowa State University Press. 329 pgs.

184
 10
INVESTIGACIONES SOBRE LA LECTURA

Albert J. Harris y Eve J. Malmquist

EL ESTUDIO CIENTfFICO DE LA LECTURA

Y LA ESCRITURA
L a investigacin sobre la lectura puede remontarse hasta el ao 1878,cuando
un mdico francs llamado mile Javal public el primer informe de observacio-
nes sistemticas sobre los movimientos del ojo durante la lectura. L a tcnica de
Javal era muy simple: coloc u11 espejo sobre una pgina de un libro,y asomado
sobre el hombro del lector pudo observar sus ojos durante el acto de la lectura.
Existen estudios aun anteriores sobre la percepcin visual en la lectura.Y como
recin al ao siguiente,en 1879,Wilhelm Wundt fund en Leipzig el primer la-
boratorio de psicologa experimental,puede decirse que la investigacin sobre la
lectura comenz antes de la fundacin oficial de la psicologa experimental.

Breve resumen del desarrollo de la investigacin

sobre la lectura
Durante los ltimos aos del siglo diecinueve y los primeros del veinte, la in-
vestigacin sobre la lectura se limit,principalmente,a los estudios de los movi-
mientos oculares, y de investigaciones sobre la percepcin de letras y palabras
cuando se las expona durante un lapso muy breve a la visin. Pudieron reali-
zarse mediciones ms exactas cuando,en 1905,se invent una cmara fotogrfica
capaz de fotografiar los movimientos oculares.
Mientras tanto,en 1896,el mdico ingls W.Pringle Morgan public el pri-
mer informe clnico de un caso de incapacidad para aprender a leer; a partir de
esa fecha,la contribucin principal de la medicina a este problema ha consistido
de informes clnicos y anlisis tericos de la ceguera congnita a las palabras y
la dislexia. El inters pedaggico por la lectura teraputica data, en los EE.
UU., de 1916.Entre los primeros estudiosos de la incapacidad de lectura pueden
mencionarse a Samuel T.Orton,Arthur 1. Gates (1937) y Marion Monroe en los
EE.UU.;Cyril Burt, M.D.Vernon (1957) y Fred Schonell en el Reino Unido y
Arthur Kern (1 935) en Alemania.
El desarrollo de la medicin prctica de la capacidad mental y de la lectura
oral y silenciosa, que tuvo lugar durante la dcada 1910-20,abri un amplio
campo a las posibilidades del estudio experimental del trabajo escolar.No bien
termin la Primera Guerra Mundial,comenzaron a aparecer,en nmero siempre
185
creciente,informes sobre la investigacin en marcha en el campo de la lectura y la
enseanza de la misma. Estos informes aparecieron en muchas publicaciones pro-
fesionalesde distinta naturaleza.
E n 1925,William S.Gray public su R e s u m e n de investigaciones relacionadas
con la lectura, en el que haca breves reseas de 436 contribuciones que haban
sido impresas hasta julio de 1924.L a mayora de estos trabajos provenan de los
EE.UU., unos pocos de Inglaterra,y muy pocos de otros pases. Gray sigui pir-
blicando reseas peridicas de la literatura profesional sobre la lectura y su ense-
anza, durante treinta y cinco aos, trabajo que represent un invalorable servi-
cio. L a cantidad de estudios en perodos de cinco aos muestra la velocidad con
que se ampli el campo: seis entre 1901 y 1905,cuarenta y nueve entre 1911 y
1915, 201 entre 1921 y 1924.E n la dcada de 1931-40,segn Gray, se publica-
ron 1.071estudios sobre la lectura. L a cantidad de contribuciones ha seguido ari-
mentando; la resea selectiva de Robinson, Weintraub y Smith (1969)en el n-
mero de invierno de Reading Research Quarterly, enumera 376 estudios norte-
americanos e ingleses publicados entre el l* de julio de 1967 y el 30 de junio de
1968.
Con una produccin tan torrencial y tan dispersa,los resmenes y bibliografias
comentadas se han vuelto esenciales para quien desee enterarse de los resultados
de la investigacin previa sobre un tpico especial dentro del campo de la lectura.
William S. Gray (1960)public muy amplias compilaciones sobre la lectura en
las tres primeras ediciones de la Encyclopedia of Education Research, y tambin
prepar un valioso volumen para la UNESCO sobre L a enseiianza de la lectura y
la escritura (1956, 1969),en las que dio plena consideracin a las contribuciones
internacionales.E n aos recientes, se han presentado anuarios de investigacin
sobre la lectura,en Reading Research Quarterly y en Journal of Educational R e -
search. L a cuarta edicin de la Encyclopedia of Educational Research contiene un
largo artculo sobre la investigacin en este terreno, escrito por T.L. Harris
(1969).
Dos publicaciones nuevas proporcionan acceso a la contribucin actual en los
EE.UU.; Research in Education es una publicacin de la Oficina de Educacin
de los EE.UU., que trae selecciones de los informes sobre investigaciones,y estu-
dios inditos,incluyendo muchos en curso de preparacin. El Zndex to Journuls in
Education trae referencias anotadas a artculos de muchos peridicos y revistas
que se ocupan del terna de la lectura. Ambas publicaciones se basan en la infor-
macin del Centro de Informacin sobre Educacin de la Oficina de Educacin de
los EE.UU., cuyo centro de investigacin sobre lectura (ERIC,/CRIER, Indiana
University, Bloomington, Indiana) ha preparado tambin muchas bibliografias
especializadas,y reseas;algunas de las cuales han sido publicadas por la Asocia-
cin Internacional de la Lectura.
Aunque parece haber u11 reciente surgimiento del inters por la investigacin
en el campo de la lectura en muchos pases,es relativamente escaso lo que se ha
publicado fuera de los pases de habla inglesa,y los escandinavos. Entre las ms
importantes referenciaseuropeas recientes,.no puede dejar de inencionarse a El-
konin (i963), Schmalohr (1961), Mller (1964),Biglmeier (1964),y Schenk-
Danzinger (1968).No hemos podido hallar informacin peridica y bibliografias
comentadas que cubran las investigacionessobre lectura de muchos pases.Inclu-
so las ponencias del primero y segundo Congresos Mundiales de la Lectura,e in-
cluidas en las actas publicadas de esos encuentros (Jenkinson,1967;Staiger y An-
186
derson, 1969), presentadas por estudiosos de otros pases, tienden a citar muy
poca o ninguna de la investigacin publicada. Libros como los de Critchley
(1964),Hermann (1959), Malmquist (1958, 1967,1969), Morris (1966)y Ver-
non (1957)traen muchas referencias a la investigacineuropea sobre la lectura,a
pesar de todo.

Deletreo
E n razn del sistema fontico de cada lengua,y la regularidad o irregularidad
con la que este sistema est representado en la escritura,influyen profundamente
sobre la facilidad o dificultad de aprender a deletrear en esa lengua, y sobre el
mtodo o los mtodos ms apropiados para aprender a hacerlo,vale ms no gene-
ralizar,en base a lar investigacionesllevadas a cabo en pases de lengua inglesa,
sobre la prctica ms conveniente para ensear a deletrear en otros pases. E n las
distintas ediciones de la Eircyclopedia ofEducational Research han aparecido ex-
celentes resmenes de la investigacin sobre el deletreo en ingls,especialmentela
resea de Thomas Horn en la cuarta edicin (Eberl, 1969).

Escritura manuscrita
La investigacin internacional sobre la escritura manuscrita ha sido inteligen-
temente resumida por Gray (1956) en su libro T h e teaching of Reading a n d wit-
ing. Los desarrollos de la investigacin posteriores a 1955 pueden consultarse en
la edicin revisada de ese libro,y en el artculo sobre el tema en la Encyclopedia
of Educational Research (Eberl,1969). Si bien no ha habido tanta investigacin
sobre la escritura manuscrita como sobre el deletreo,y no tanto sobre el deletreo
como sobre la lectura,en cada una de estas reas se ha acumulado un cuerpo sus-
tancial de investigaciones.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
PARA LA PRACTICA EDUCATIVA
Las opiniones de los educadores experimentados son importantes cuando se
quiere averiguar algo sobre las practicas de alfabetizacin establecidas en un pas,
y adems como indicadores de la reaccin profesional a cualquier cambio que
pueda hallarse bajo consideracin.Una vez que esos educadores se coniprometen
en un proyecto educacional, sus conocimientos son esenciales para superar la
multitud de detalles prcticos a los que debe prestarse atencin,y para mantener
el proyecto dentro de los lmites de lo que es posible bajo las condicionesreales.
Sin embargo, la po!tica escolar es tradicionalista,e incluso conservadora,en
muchos pases del mundo. L a tradicin a menudo ha encadenado a la escuela.No
es razonable entonces esperar que maestros que han llegado a sentirse muy cmo-
dos, a lo largo de los aos,con un determinado mtodo de instruccin,sern ca-
paces de dar una opinin totalmente desprejuiciada cuando llega el momento de
comparar su mtodo de ensear a leer con otro nuevo y diferente. E n consecuen-
cia,la investigacin puede hacer comparacionesentre los procedimientostradicio-
nales y otros nuevos y relativamente no probados, con una perspectiva ms justa y
limpia.
La investigacin tambin tiene la posibilidad de descubrir los puntos ms fuer-
187
tes y ms dbiles de un procedimiento. A veces la naturaleza en general satisfacto-
ria de los resultados, oculta el hecho de que ciertos elementos del procedimiento o
de los materiales no contribuyen a lograr los resultados deseables, o incluso pue-
den tener un efecto adverso. L a investigacin hace posible analizar un proceso to-
tal en sus partes significativas, y evaluar la contribucin de cada parte al todo.
Adems, la necesidad de una velocidad mayor en el cambio de sistemas educati-
vos, que permita que la escuela se mantenga al da con el resto de la sociedad, exi-
ge que se tomen en consideracin nuevas formas de organizacin escolar, nuevos
mtodos de enseanza, nuevos medios de instruccin, y nuevos mtodos de prepa-
racin y utilizacin de maestros. No obstante, no es prudente adoptar las ideas
nuevas sin tener pruebas indudables de que producirn mejores resultados que los
procedimientos presentes. Aqu, la investigacin proporciona una metodologa
que puede impedir que se cometan costosos errores. Las grandes industrias suelen
considerar provechoso gastar hasta el 2 por ciento de su presupuesto total, en fon-
dos para investigacin. E n el momento actual, ningn pas del mundo gasta ms
que una pequea fraccin del 1 por ciento de sus fondos educacionales en la inves-
tigacin. No debe sorprender, en consecuencia, que el progreso en el campo de la
educacin tenga lugar con suma lentitud, en comparacin con el progreso indus-
trial.

Valor de la investigacin educativa

para los pases subdesarrollados
E n pases subdesarrollados o en vas de desarrollo,con recursos limitados tanto
en dinero como en personal preparado, deben realizarse cuidadosos clculos antes
de decidir dnde ser ms beneficioso invertir los pocos fondos disponibles. Estos
pases no pueden aguardar a que sus sistemas educativos se desarrollen gradual-
mente, como sucede en los pases industrializados. El proceso debe ser acelerado.
Los pases subdesarrollados tienen muchos problemas educacionales .queles son
propios y caractersticos. E n sus esfuerzos por mejorar el sistema escolar, no de-
ben limitarse a buscar lo que ha sido eficaz en otros pases, sino que tienen que
desarrollar y mantener programas de investigacin que se concentren en sus pro-
pias exigencias especiales.

A L G U N A S INVESTIGACIONES SIGNIFICATIVAS
E n esta seccin expondremos una pequea cantidad de tpicos sobre los que ha
habido una investigacin sustancial, y algunos de los estudios realizados sern
descriptos brevemente.

Disposicin para la lectura

Desde los primeros aos de la dcada de 1930, se ha estudiado con inters la
disposicin para la lectura,que puede definirse como el compuesto de caractersti-
cas que influyen la facilidad o dificultad con la que un nio aprende a leer. U n a
de las preguntas ms importantes de esta rea es: iCul es la mejor edad para co-
menzar a ensear a leer a la mayora de los nios? Algunos pases (Rusia y los
pases escandinavos por ejemplo) fijan esta edad en los 7 aos; en los EE. UU.y
en muchos otros pases se considera que la edad ideal es la de 6 aos, mientras
188
 que en gran parte de Escocia e Inglaterra la instruccin en la lectura comienza a
los 5 e incluso a los 4 aos.Es sta una pregunta para la que no se ha descubierto
una respuesta definitiva.Gates (1937) con perspicacia seal que la facilidad o
dificultad de aprender a leer es influida por muchos factores distintos de la edad .
del nio, tales como la cantidad de alumnos en el aula, los conocimientos de la
lengua que tenga el nio,el grado de excelencia del maestro, el ritmo de la ins-
truccin,etc.
Hay pruebas que indican que,sea cual sea la lengua o el mtodo de instruccin
usados, algunos nios fracasan en el aprendizaje de la lectura. Entre los factores
que se han identificado como relacionados con el xito de la alfabetizacin se en-
cuentran la percepcin visual (Barret, 1965), la percepcin auditiva (Dykstra,
1966), la capacidad de copiar diseos visuales (Koppitz, 1964),y la capacidad de
discriminar entre las letras del alfabeto y otros grafemas de la lengua,y de identi-
ficarlas por su nombre (Bond y Dykstra,1967). Los nios negros que provienen
de los barrios pobres de los EE.UU.se desempean muy mal en los tests de dis-
criminacin auditiva (Deutsch, 1964). Los lingistas explican esta dificultad
como debida a las disparidades entre el ingls hablado por los maestros y usado
en los tests, y los dialectos hablados en los barrios negros; dicen que los nios
tienden a ignorar los sonidos que no son pronunciados en su propio dialecto
(Baratz y Shuy, 1969). L a inmadurez en el habla ha sido destacada como una
fuente importante de carencia de disposicin a la lectura,por D e Hirsh (1967)en
los EE. UU.,Ingram y Reid (1956) e Ingram (1969) en Escocia, y Gjessing
(1 967)en Noruega, todos los cuales han presentado pruebas que relacionan el re-
traso en el aprendizaje del habla con fracasos posteriores al aprender a leer.
E n general, la edad a la que el nio puede comenzar a leer parece menos im-
portante que el estadio de disposicin al que haya llegado.As,muchos nios de 5
aos pueden aprender a leer,y algunos de 7 aos fracasan.
Si bien parece eminentemente prudente basar las decisiones educativas impor-
tantes en una slida investigacin,en los casos en que sta haya sido realizada,
puede hacerse dao al basar toda la poltica educativa en un solo estudio,antes de
probar hasta qu punto sus resultados son aplicables.Durante un perado de ms
de veinte aos se cit ampliamente un estudio sobre la relacin de la madurez
mental con el xito en la alfabetizacin (Morphett y Washburne, 1931). Los au-
tores haban descubierto que los nios que comenzaban su instruccin con edades
mentales inferiores a los 6 aos,tenan pocas posibilidades de pasar la prueba, y
el xito era ms frecuente en los nios cuya edad mental superaba los seis aos y
medio. L a comunidad en la que se realiz este estudio era una comunidad subur-
bana acomodada,la mayora de los nios estaban bastante por encima del prome-
dio en capacidad mental, los materiales usados eran bastante difciles,y el prome-
dio de xitos alto. E n consecuencia,la situacin no era tpica de la mayora de las
comunidades en muchos aspectos importantes.Sin embargo, el estudio fue am-
pliamente citado en los EE.UU.como justificativo de la exigencia de que un nio
mostrara una edad mental de 6 aos o ms,antes de permitirle entrar a la escuela
primaria; hasta ese momento,se consideraba que haba que darle actividades que
acrecentaran su disposicin.Si hubiera habido un reconocimiento general de la
necesidad de estudios similares en otras poblaciones y otros programas de ense-
anza,no se habra adoptado con tanta credulidad una regla tan simplificadora.
Pese a los muchos estudios sobre disposicin para la lectura,muchas preguntas
importantes no han sido respondidas an. Los tests aplicados a los nios antes de
189
comenzar a ensearles a leer pueden predecir el progreso de los grupos muy bien,
pero no son adecuados para predecir el xito o el fracaso de un nio individual.
L a mejor respuesta a la pregunta por la edad a la que debe comenzar la instruc-
cin en la lectura quiz sea: cuando el nio est listo. Los nios que muestran
una falta de disposicin en aspectos especficos antes que en un desarrollo intelec-
tual lento en general, deben recibir una prctica para mejorar sus habilidades
pertinentes,ya sea antes o durante la instruccin primaria en la lectura.

Movimiento de ojos
Javal (1 878) fue un oculista francs cuyas cuidadosas observaciones dieron co-
mienzo a un perodo de estudios intensivos sobre la conducta de los ojos durante
la lectura. Entre los contribuyentes ms importantes a las primeras investigacio-
nes se encuentran Erdmann y Dodge (1 898)en Alemania,y Huey y Dearborn en
los EE. UU.Entre los estudiosos posteriores ms importantes estn Buswell
(1922) y Gilbert (19.59). Tinker (1965) ha proporcionado un resumen amplio y
detallado de la investigacin acumulada sobre los movimientos oculares en la lec-
tura.
Los hechos ms importantes sobre los movimientos oculares durante la lectura
pueden resumirse como sigue: Cuando una persona lee,sus ojos avanzan con una
serie de pausas (llamadas fijaciones), y movimientos rpidos y espasmdicos.
L a letra impresa slo puede verse con claridad durante las fijaciones,que duran
menos de medio segundo cada una. L a cantidad de fijaciones por rengln depende
de cunto sea capaz de percibir de una sola mirada una persona;un lector princi-
piante tiende a realizar varias fijacionessobre cada palabra,mientras que un lec-
tor experto puede ser capaz de percibir dos o tres palabras por cada fijacin. L a
regresin (movimientos en retroceso) suele tener lugar para corregir una palabra
mal leda o una prdida de sentido,y son por lo general,en consecuencia,signos
de dificultad en la lectura antes que causas de ella. L a cantidad de fijacioneshe-
cha por el mismo lector vara segn la dificultad del material,la familiaridad del
lector con el contenido,y sus intereses al respecto.
Gray (1956,pgs. 53-60) tom fotografas de los movimientos oculares de se-
tenta y ocho estudiantes universitarios, cada uno de ellos leyendo en su propia
lengua. Estuvieron representadas en el experimento catorce lenguas incluyendo
escrituras de izquierda a derecha, de desecha a izquierda (rabe,hebreo) y se-
cuencias verticales (chino), as como smbolos alfabticos,silbicose ideogrficos.
Se descubri que la naturaleza general del acto de lectura en esos lectores madu-
ros, tal como lo mostraban los movimientos oculares,era esencialmente la misma
en todas las lenguas.
La investigacinsobre los esfuerzos para mejorar la lectura ejercitando los mo-
vimientos oculares, ha producido en general resultados insatisfactorios. Gilbert
(1959) descubri que los rasgos distintivos del movimiento de ojos de los indivi-
duos, son recnocibles ya en ei segundo grado, y tienden a persistir en la vida
adulta. El uso de sistemas de proyeccin que tratan de co:itrolar los movimientos
oculares presentando el material de lectura en grupos de frase a una velocidad
predeterminada,no ha resultado una ventaja significativa sobre la practica rnoti-
vada no mecnica para leer ms rpido.Si bien la eficiencia en la lectura implica
el uso flexible de distintas velocidades,segn la naturaleza del material y la mi-
nuciosidad con que el lector desee recordar lo ledo,la investigacin muestra que
la mayora de los lectores tienden a usar una velocidad relativamenteuniforme sin
190
tener en cuenta el tipo de material,y leen en consecuencia algunos materiales de-
masiado rpido y otros demasiado lento para obtener el mejor resultado posible
(A.J. Harris, 1968 a, 1968 b, 1970).
Relacin de la lectura con otras habilidades de la comunicacin
L a lectura es uno de os aspectos de la comunicacin por medio de la lengua,y
en consecuencia tiene caractersticasen comn con la audicin,el habla y la escri-
tura. L a investigacin realizada sobre estas relaciones ha sido resumida por
Rudell (1966).E n general,la lectura est positivamente correlacionada con todos
los otros aspectos de la comunicacinverbal; las relaciones ms altas son con el
deletreo,mientras que las ms bajas son con la gramtica formal (Stiom,1956) y
con la escritura manuscrita.Se ha hecho notar ya,en la exposicin sobre la dispo-
sicin para la lectura,que el retardo en el habla suele ser seguido por dificultades
en el aprendizaje de la lectura,L a comprensin auditiva ha sido una fuente de
gran inters, y una bibliografia reciente (Duker, 1968) enumera 1.332estudios
dedicados al tema. L a comprensin auditiva tiende a correlacionarse con la com-
prensin en la lectura ms o menos como lo hace la inteligencia,y a veces es usa-
da como medida de la capacidad potencial de lectura (Durrell, 1969).
Mientras que han sido numerosos los estudios sobre la relacin de la lectura
con otras habilidades de la Comunicacin, se han hecho en cambio pocos intentos .
por descubrir hasta qu medida ensear una habilidad de la lengua afecta los re-
sultados en otras habilidades el mismo campo. Por ejemplo,>una prctica siste-
mtica de la comprensin auditiva, mejora la comprensin en la lectura? Las
pocas investigaciones realizadas sugieren que la respuesta es afirmativa
(Hollingsworth,1964). >La prctica del reconocimiento de palabras (sin escri-
tura) mejora el deletreo? Puesto que las respuestas a estas preguntas tienen impli-
caciories importantes en la enseanza,he aqu un rea importante que necesita
ms amplia investigacin.

Comprensin en la lectura
Aunque EIYsus primeros momentos la investigacinsobre la lectura se limit en
gran medida a la percepcin y a los movimientos oculares,Gray (1 925) encontr
la suficiente cantidad de estudios sobre interpretacin inteligente como para
dedicarles un captulo de treinta y tres pginas. U n o de los ms importantes de
entre los primeros investigadores sobre la comprensin en la lectura fue Edward
L.Thorndike (1917), quien le pidi a los nios que leyeran frases y prrafos y
luego los interrog.Sac la conclusin de que la lectura es un procedimiento muy
elaborado,que implica el peso de muchos elementos en una frase,su organizacin
en relaciones correctas unos con otros,la seleccin de algunas de sus connotacio-
nes y el rechazo de otras, y la cooperacin de muchas fuerzas para determinar
una respuesta final. Tambin dedujo que la lectura implica el mismo tipo de or-
ganizacin y manipulacin de ideas que las formas ms altas de pensamiento. Sus
conclusiones an parecen vlidas, y la tcnica de preguntas que us sigue siendo
utilizada en importantes estudios sobre la comprensin (Smith,1967).
Otro enfoque al problema de la comprensin en la lectura es el uso del anlisis
de factores.E n este tipo de estudio se aplican a un grupo de sujetos una gran can-
tidad de tests seleccionados;luego se obtienen las correlaciones de cada test con
todos los otros,y estas correlaciones son analizadas por medio de elaborados pro-
191
cedimientos estadsticos para descubrir los factores comunes y nicos que pueden
estar presentes. Davis (1944)realiz un estudio que abri caminos en este siste-
ma, v lleg a la conclusin de que los factores m s significativos eran la memoria
para los sentidos de las palabras, y el razonamiento durante la lectura. E n una
revisin ms refinada de este problema Davis (1968)encontr que podan disti i-
guirse ocho factores: recuerdo del sentido de una palabra; inferencias sobre el
sentido de una palabra a partir del contexto; hallazgo de respuestas que se en-
cuentran literalmente o en parfrasis en el texto; reunin de ideas del contenido;
deducciones a partir del contenido; reconocimiento del propsito del autor, as
como de sus opiniones, su tono y su humor; identificacin de las tcnicas del au-
tor; y captacin de la estructura de un pasaje. Termin diciendo: Deben pro-
porcionarse ejercicios de aprendizaje sistemticos y cuidadosamente planificados,
que sean apropiados para el nivel de dificultad que pueda abordar cada
alumno...
Puede notarse que hay una gran similitud entre las conclusiones a las que lleg
Thorndike sobre la base de anlisis cualitativos de respuestas a preguntas orales,
y las que sac Davis de sus m u y elaborados anlisis estadsticos y pruebas.

La metodologa de la instruccin de los primeros pasos

de la enseanza de la lectura
Existe una enorme variedad de mtodos para comenzar a ensear a leer; al-
gunos de estos mtodos son m u y viejos, y muchos de ellos son recientes. Gray
(1956)los clasific de este modo: mtodos que ponen el nfasis inicial en elemen-
tos de las palabras y sus sonidos (mtodos alfabticos, fnicos y silbicos); m-
todos que destacan, desde el primer momento, el sentido (mtodos de palabra,
frase, oracin y cuento); la tendencia eclctica (mtodos analticos, sintticos, o
analtico-sintticos); y la tendencia centrada en el alumno (material de lectura
preparado por el autor, material de lectura preparado por el maestro el alum-
no, materiales que integran la lectura con otras actividades de la comunicacin).
Tambin seal que los mtodos que ponen el acento sobre los elementos de la
palabra pueden descuidar el desarrollo de la comprensin, y los mtodos que po-
nen el acento sobre el sentido pueden no llegar a desarrollar la suficiente habili-
dad en la identificacin de las palabras.
Quiz no existe un mtodo ideal de ensear a leer, que se acomode a todas las
lenguas, ni tampoco un mtodo ideal de ensear a leer una lengua especfica a ni-
os y adultos, a inteligentes y retrasados, a los que tienen impedimentos percep-
tuales o lingsticos, a los hablantes de pronunciacin corriente y a los hablantes
de dialectos divergentes. Feitelson (1965)ha afirmado que los mtodos instruccio-
nales deben elegirse de acuerdo a la naturaleza de la lengua, a sus representacio-
nes escritas, y a las caractersticas de los alumnos.
L a mayora de las argumentaciones sobre la metodologa en los primeros pasos
de la enseanza de la lectura se han dividido entre quienes proponen los mtodos
sintticos o fnicos, y quienes proponen los mtodos que desde el comienzo ponen
en primer plano el sentido.Chal1 (1967)revis toda la investigacin llevada a ca-
bo sobre este problema, y lleg a la conclusin de que los mtodos que ponen el
acento sobre el cdigo son ligeramente superiores, pero no hay bases para afirmar
la superioridad de uno de estos mtodos sobre los otros. N o obstante,como seal
esta autora, casi todos los estudios que haba reseado mostraban falencias de in-
vestigacin o ejecucin.
192
 Morris (1966)estudi los adelantos de 1.848nios en cincuenta y dos escuelas
de Kent, Inglaterra, para comparar los resultados entre los nios que haban reci-
bido la enseanza con un mtodo fnico, y los que haban sido objeto de un m-
todo analtico o global. A fines del programa elemental (los primeros tres aos de
la escuela pblica) hubo una diferencia m u y leve que favoreca al mtodo fnico,
mientras que a fines del segundo ciclo (los tres aos siguientes) haba una ligera
diferencia en favor del mtodo global; las diferencias de promedio eran pequeas
y casi insignificantes. Morris lleg a la conclusin de que la naturaleza de la co-
munidad, la inteligencia de los nios, y la calidad de los maestros y el personal de
las escuelas, eran influencias ms importantes sobre la lectura que el mtodo usa-
do para comenzar a ensearla.
A similares conclusiones se lleg como resultado de los Estudios Cooperativos
de Lectura en Primer Grado, un grupo de veintisiete proyectos apoyados en parte
por la Oficina de Educacin de los EE. UU.en 1964-1965,estudios que abarca-
ron a unos 19.000nios. Los directores de estos proyectos estuvieron de acuerdo
en usar los mismos tests, y una serie de medidas de investigacin comunes. U n
centro de coordinacin combin estadsticamente los resultados de los quince pro-
yectos que tenan mtodos comunes, y grupos bastante representativos de nios.
U n a de las conclusiones ms importantes fue formulada de la siguiente manera
(Bond y Dykstra, 1967,pg. 123):
Los nios aprenden a leer por medio de distintos materiales y mtodos.
Los alumnos llegan a ser correctos lectores en programas tan totalmente diferentes c o m o
los de Experiencia de la Lengua, con su relativa falta de estructura y control de vocabula-
rio, y los programas Lingsticos, con su alto grado de estructura y control de vocabulario.
Adems, los alumnos experimentaron dificultades en todos los programas utilizados. Nin-
gn enfoque es tan claramente superior a lcs otros en todas las situaciones c o m o para que
se lo considere el mejor mtodo y el que conviene usar exclusivamente.
Los estudios ya mencionados se ocuparon de la lectura en lengua ,inglesa.U n
estudio reciente (Tensuan y Davis, 1963)compar los resultados de ensear taga-
log, una lengua de las Filipinas,por un mtodo fnico o por un mtodo eclctico.
El tagalog tiene relaciones completamen,teregulares entre sus sonidos y smbolos
alfabticos que los representan. Los nios eqpuestos a los dos mtodos eran igua-
les en edad, capacidad mental, etc., y los maestros eran iguales en capacidad pe-
daggica. A fines del segundo ao de instruccin haba ligeras diferencias a favor
del mtodo combinado. A fines del tercer ao de escuela, durante el cual los nios
aprendieron a leer ingls, los del mtodo combinado haban realizado m s pro-
gresos en la lectura del ingls que los del mtodo fnico.

Uso de medios de comunicacin modern'os para la instruccin

Aunque ha habido un amplio inters por el uso de la radio y la televisin en la
instruccih de la lectura, la mayora de los escritos profesionales en esta rea son
descripciones no-evaluativas de programas especficos.Entre las descripciones in-
teresantes se encuentra la de Parke (1964)que ha descripto la Escuela del Aire,
que usa radios que funcionan en los dos sentidos, para llegar a nios de reas
m u y poco pobladas de Australia. Spache (1963)evalu el uso de las filminas, del
cine y la televisin en la instruccin de la lectura, sealando la escasez de infor-
macin sobre los resultados de los tipos particulares de usos. T.L.Harris (1969,
pg. 1093)seal:
193
 El muy considerable interks por el uso de los nuevos medios de comunicacin en las au-
las ha estimulado una cantidad de estudios recientes. En general,los estudios comparativos
controlados de su eficacia relativa han producido resultados negativos.
Esto probablemente significa que los modos de usar estos medios modernos, y
el material del programa especfico empleado, deben mejorarse sustancialmente
antes de poder hacer una evaluacin correcta del progreso que pueden represen-
tar. Adems, algunos de los usos de estos medios de comunicacin,como los de
llegar a remotas poblaciones de estudiantes,no necesitan probar su superioridad;
si slo producen resultadosrazonablementeadecuados,puede considerrselosexi-
tosos.

Mtodos de ensear el vocabulario

Se han realizado investigacionesen muchas reas de las ms altas habilidades
de la lectura,tales como el desarrollo de un vocabulario significativo,aspectos es-
pecficos de la comprensin,aumento de la velocidad, coordinacin de velocidad
con comprensin,lectura crtica y creativa,y lectura literaria.E n razn de las li-
mitaciones de espacio,slo nos referiremos a una de stas: el desarrollo del voca-
bulario.
Segn Dale (1965), el vocabulario significativo de un estudiante comn en los
EE.UU.crece de alrededor de 3.000palabras cuando comienza su instruccin,a
alrededor de 15.000 cuando completa sus estudios secundarios,es decir,una ad-
quisicin de casi mil palabras por ao. Parte de este aumento es de vocabulario
general, y parte de la terminologa especfica de las distintas materias. El pro-
greso del vocabulario implica el aumento de claridad en los sentidos de palabras
conocidas,as como el aprendizaje del sentido de palabras previamente desconoci-
das.
Thorndike (1936-37),basndose en el recuento de palabras de los libros infan-
tiles,lleg a la conclusin de que slo unas 2.500 palabras aparecan con frecuen-
cia en estos libros;la mayora de las 60.000 ms palabras diferentes que se en-
cuentran en el material de lectura de los nios slo apareca raramente,y no jus-
tificaba el esfuerzo de ensearlas.Dedujo que slo las lecturas amplias e indepen-
dientes le daran al nio la oportunidad de aprender el sentido de las palabras
ms raras.No obstante,H.Alan Robinson (1963)ha mostrado que muchos nios
no son capaces de adivinar el sentido de una palabra nueva slo por el contexto,e
indic que sta es una habilidad que debe ensearse.Gray y Holmes (1938) en un
estudio ya clsico, demostraron el valor de ensear cuidadosamente los sentidos
de los trminos tcnicos usados en los estudios sociales.Estos y otros problemas
son cubiertos adecuadamente en una revisin de la investigacinsobre el vocabu-
lario,que prepar recientemente Petty y colaboradores (1 968).

INTERPRETAR LA INVESTIGACIdN SOBRE LECTURA

Es mucho ms dificil hacer una investigacin vlida sobre la lectura y sobre
otros aspectos de la educacin,que hacerlo en las ciencias fisicas.Los materiales a
investigar -los estudiantes como un grupo, y los maestros como un grupo- no
slo difieren entre s en una gran cantidad de caractersticasfisicas y psicolgicas
que influyen sobre el proceso del aprendizaje,sino que tambin muestran fluctua-
194
ciones a breve plazo y diferencias a largo plazo en Las velocidades de crecimiento D
cambio. Por lo tanto, tratar de disponer grupos que puedan considerarse iguales
es un difcil problema tcnico. Los mtodos de instruccin son difciles de descri-
bir en detalle.U n a vez que se ha provisto a los maestros con detalladas instruc-
ciones sobre cmo deben ensear, durante cunto tiempo por da, etc., es muy
probable que no todos pongan en prctica estas instruccionescon la misma habili-
dad. Estos son algunos de los problemas de control que hacen tan dificil la in-
vestigacin educacional.
U n a segunda rea de inters implica la medicin de los instrumentos.Los tests
educativos y psicolgicos no estn marcados en unidades iguales correspondientes
a los centmetros y los gramos.U n a diferencia de un ao en capacidad de lectura
a la edad de 8 aos es considerada por muchos expertos como equivalente a una
diferencia de dos aos a la edad de 15. Los estudios del anlisis de factores han
mostrado que los nombres dados a los tests no siempre corresponden a las carac-
tersticas que miden en realidad.As,la formulacin de un criterio satisfactorio
-una medida o grupo de medidas de xito en la investigacin- es a veces la par-
te ms dificil del proyecto.
U n tercer problema es el efecto de la novedad, a veces llamado efecto
Hawthorne. Se ha descubierto que casi todo nuevo procedimiento tiende a esti-
mular a los participantesy a producir alguna mejora,en oposicin a la continua-
cin del viejo procedimiento.Este efecto debe ser tomado en cuenta en la planifi-
cacin de la investigacin y en la evaluacin de una investigacinya completada.
U n a investigacin que trate de comparar la eficacia de dos o ms alternativas
educacionales,est sujeta a muchas trampas en su planificacin y ejecucin.Ker-
linger (1969)proporciona un amplio informe de la bibliografa sobre este punto.
Campbell y Stanley (1963)analizan en detalle muchos tipos de planes de investi-
gacin que se han usado en el estudio de la lectura.
Cuando un trabajo de investigacin ha sido slidamente planeado y ejecutado,
sigue siendo difcil decidir si es legtimo generalizar,y hasta qu punto,sus resul-
tados. Los resultados de un cuidadoso estudio de laboratorio,isern los mismos
en el aula? Las investigacionesbasadas en nios comunes,isern una buena gua
para educar a los nios especialmente brillantes o lentos,o los de culturas diferen-
tes?,Losresultados obtenidos por excelentes maestros que se prestaron como vo-
luntarios para tomar parte de una investigacin,iindican con seguridad de lo que
puede ser capaz de realizar un maestro promedio? E n todos estos problemas,no
hay reglas seguras, y en ellos debe evitarse tanto la precaucin excesiva como el
excesivo optimismo.
Esta breve reseria de las dificultades con que tropieza una investigacin vlida
sobre la lectura trata de alertar al lector no slo de las dificultades de planificar y
poner en prctica la investigacin,sino tambin la necesidad de una lectura cr-
tica de los informes de investigacin que se publican. C o m o muchos de estos in-
formes tienen defectos que no son fciles de discernir,el lector que no est lo sufi-
cientemente capacitado puede recurrir al auxilio de expertos, antes de aceptar las
conclusiones de un estudio slo porque est en letras de molde. A continuacin
damos una gua para el lector sin experiencia en trabajos de investigacin.

Crtica a la investigacin sobre la lectura

Existen algunas seales especficas de peligro que el lector alerta no debe dejar
escapar. L a primera es cualquier indicio de que el investigador pueda tener pre-
195
juicios en favor de uno de los posibles resultados de su trabajo.Por ejemplo,es
importante comparar los resultados de los diferentes materiales para saber si el
investigador es tambin autor de algunos de los materiales comparados. L a sec-
cin introductoria de un informe suele estar redactada de modo tal que despliega
una fuerte inclinacin en favor o en contra de uno de los procedimientos compara-
dos. El deseo de un autor de que un mtodo o serie de materiales demuestre su su-
perioridad no es una prueba de prejuicio, pero es una seal que obliga a ser pre-
cavido. U n investigador honesto trata por todos los medios de evitar favorecer un
resultado,aun cuando sienta una marcada preferencia por l, pero no siempre lo-
gra evitar actos inconscientesde favoritismo.A veces l logra evitar los prejuicios,
pero sus asistenteshacen todo lo posible para que los resultados lo complazcan.
Las pruebas internas que indican que ha habido falta de controles adecuados,
pueden ser visibles aun para un lector no preparado. Por ejemplo,pueden haber-
se ideado sistemas muy elaborados de poner en pie de igualdad a los grupos de
alumnos, pero puede no haberse tomado ninguna precaucin para igualar a los
grupos de maestros. Pueden haberse controlado los mtodos de enseanza,pero
no el tiempo de instruccin (J. Harris y Serwer, 1966).
U n a tercer rea en la que el juicio cuenta ms que las habilidades de investiga-
cin, aparece cuando se trata de evaluar si los resultados son importantes o no.
Muchos informes contienen afirmaciones como esta: La diferencia es significa-
tiva al nivel de 0,Ol.E n una afirmacin de este tipo, la palabra significativa
quiere decir repetible, y no importante. L o que significa la frase es que si el
expeFimento se repitiese 100veces bajo idnticas condiciones,al menos 99 de las
repeticiones mostraran una diferencia que favorecera la misma alternativa.Esto
no implica nada sobre la dimensin o la importancia de la diferencia,sino slo su
calidad de repetible.L a dimensin real de la diferencia debe estudiarse para ver si
tiene alguna importancia.Cuando los grupos con los que se trabaja son grandes,
una diferencia puede ser significativa en el sentido de ser repetible,y an as ser
tan pequea que su importancia es escasa o nula.
El grado en que el autor ha generalizado a partir de los resultados tambin
puede juzgarse sin una gran formacin tcnica en investigacin.U n ejemplo de
generalizacin excesiva de resultados a partir de un estudio limitado,ya fue pre-
sentado antes,en la seccon de la edad mental y el comienzo de la alfabetizacin.
Este no es sino uno de los muchos ejemplos en que las conclusiones han sido gene-
ralizadas mucho ms all de los lmites que autorizaba la investigacin.
Hay algunos problemas en psicologa y educacin, en los que se han acumu-
lado resultados conflictivos.Por ejemplo,los estudios sobre la importancia de los
defectos visuales en la etiologa de las incapacidades de lectura,han llegado a re-
sultados muy diversos.Hasta que se resuelva ese conflicto,por medio de una in-
vestigacin mejor, podemos preguntarnos: 2Cules son las consecuencias prcti-
cas de suponer que una u otra respuesta es correcta? iQu sucede si pruebo inne-
cesariamente los ojos de algn nio? 2Qu sucede si omito las pruebas oculares?
Casi nadie defendera la abolicin de las pruebas de visin en los nios y la co-
rreccin de los defectos hallados, aun cuando una mala visin no sea una causa
importante de la incapacidad de lectura.
La falta de procedimientos uniformados de medicin es responsable a veces de
resultados conflictivos.As, el porcentaje de incapacidades de lectura que se en-
cuentre, depender de cmo se mida la incapacidad de lectura. Puesto que algu-
nos estudios de la visin han usado slo el inadecuado test de Snellen,otros han
196
usado tests sobre pantallas estereoscpicas, y otros han empleado un detallado
examen p o r parte de un oftalmlogo, dificilmente puede esperarse unanimidad en
los resultados. Muchos de los problemas discutidos en la investigacin de la lectu-
ra resultan de distintas definiciones de trminos tcnicos y del uso de una cantidad
de tcnicas de prueba que se supone que miden las mismas caractersticas pero
que no coinciden m u y bien una con otra.

CONSEJOSPARA LA PLANIFICACIdN DE UNA

INVESTIGACI6N SOBRE LECTURA
El propsito de esta breve seccin es proponer algunos de los principios que a
juicio de los autores son importantes para quienes deseen comenzar un programa
de investigacin sobre la lectura.

1. Elegir problemas de gran importancia. Los factores relevantes varan segn

el pas. Cuando el personal y los fondos para la investigacin son m u y limi-
tados, deben seleccionarse los proyectos que proporcionen la informacin ne-
cesaria para la toma de decisiones. Algunas de las prioridades aplicables a
los pases subdesarrollados son expuestas a continuacin.
2. Buscar el consejo de los especialistas. Ninguna persona puede tener el a m -
plio espectro de competencia que puede llegar a exigir un proyecto importan-
te de investigacin. Los educadores locales son necesarios por su conocimien-
. to prctico de las condiciones reales. U n a o m s personas expertas en planifi-

cacin de investigaciones y en anlisis de estadsticas,deben entrar al proyec-

to desde su estadio de planificacin, ya sea como miembros regulares del per-
sonal, o como consultores. Para cierto tipo de proyectos pueden necesitarse
lingistas,.socilogos,psiclogos educativos, antroplogos, etc.
3. T o m a r en cuenta el trabajo previo. U n a lectura cuidadosa de los estudios
previos sobre el mismo tpico suele ahorrar mucho tiempo. Algunas partes
del estudio planificado pueden no ser necesarias porque sus interrogantes ya
han recibido adecuada respuesta.Otros estudios pueden haber resuelto difici-
les cuestiones tcnicas y pueden haber puesto a punto elementos metodolgi-
cos que pueden volver a usarse, con pequeos cambios para adaptarlos a las
condiciones locales.
4. Tratar de evitar el prejuicio. Y a hemos expuesto el hecho de que hasta los jn-
vestigadores ms honestos y bien intencionados pueden a veces no ser capaces
de evitar los prejuicios. U n m o d o de aminorar este peligro es emplear en el
proyecto a personas que tengan diferentes puntos de vista, de m o d o tal que se
equilibren unos a otros.
5. Planificar para .pasar sistemticamente de la investigacin a la aplicacin.
Cuando se considera una innovacin de especial importancia, puede ser til
el llamado modelo sueco. Cada universidad que prepara maestros tiene por
lo menos una escuela en la que pueden realizarse experimentos en pequefia
escala, bajo condiciones bien controladas. Si la innovacin funciona a ese ni-
vel, el segundo paso es un ensayo en mayor escala, realizado en colegios esco-
gidos de todo el pas, con mucho menos control. El tercer estadio es la adop-
cin a nivel de distrito, con poco control. Por lo general se pasa tres aos en
197
 cada nivel: un total de nueve aos desde el principio hasta las recomendacio-
nes finales. Si bien este proceso puede demorar el ritmo de innovacioi-ies,es
un seguro contra la posibilidad, m u y real, de que una innovacin no probada
resulte menos eficaz que las prcticas establecidas.

CONVENIENCIA DE UNA BOLSA INTERNACIONAL

DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA LECTURA
.H a y graves inadecuaciones en los mtodos usados actualmente para difundir

los resultados de la investigacin sobre la lectura. E n razn de la escasez de revis-

tas especializadas, quedan inditos muchos estudios que merecen ser publicados.
Y los que s se priblican,llegan a los lectores uno o dos aos despus de haber sido
escritos. Muchos de ellos aparecen en revistas relativamente oscuras, o de circula-
cin restringida,y en consecuencia nunca llegan a manos de un pblico que los
encontrara m u y tiles.
Una 1)olsa internacional de la investigacin sobre la lectura podra acelerar
los intercambios de informacin y asegurar una publicidad satisfactoria para los
proyectos que valgan la pena, incluyendo los informes demasiado largos para las
revistas usuales. Esta bolsapodria funcionar entre pases, tal como en la ac-
tualidad la bolsa de lectura (ERIC/CKIES)funciona en las Naciones Unidas.

PRIORIDADES EN LA INYESTIGACIN SOBRE LA LECTURA

EN PAfSES SUBBESARHOLLADOS
E n los pases en desarrollo, los sistemas educativos deben mejorarse a mayor
velocidad que en los pases con sistemas educativos relativamente avanzados. Pa-
ra lograr un mximo beneficio de recursos limitados, es preciso establecer un or-
den de prioridades, cuya secuencia puede ser sta: informes sobre la ediicacin en
otros pases; informes sobre las condiciones lpcales de la educacin; desarrollo de
instrumentos de medicin pertinentes; proyectos de desarrollo en pequena escala;
y, recin en este momento, una cuidadosa investigacin evaluativa.

Informes sobre conocimientos y prcticas en otros pases

El conocimientosobre la lectura que se ha acumulado en pases industrializa-
dos, proporciona muchas ideas que pueden ser valiosas para los pases en vas de
desarrollo. Para que eso suceda, el pas en cuestin debe tener gente que recoja,
comprenda e interprete los estudios sobre la lectura, y que pueda mantenerse in-
formada de los nuevos desarrollos a medida que tengan lugar.
Esto exige:
Un centro de inveslzgacin capaz de recoger y analizar las investigaciones ex-
tranjeras, reunir sus descubrimientos y juzgar cules pueden ser o no apli-
cables al sistema local de educacin; ese centro puede formarse dentro de un
ministerio de educacin, de iina universidad, o de una.escuela de maestros.
U n a biblioteca projcsional, que es el principal recurso de1 centro de investiga-
citn, y r e h e libros, guas bibliogrficas, monografias, y peridicos pro-
fesionales.
U n equipo projesional que incluye,por lo menos, un especialista en investigacin
sobre la lectura,capaz de organizar y administrar el centro,y preparar per-
sonal adicional.
Una vez establecido un centro nacional, ser posible desarrollar algunos otros
centros a nivel regional,en conjuncin con las universidades o escuelas de maes-
tros,o dentro de los ministerios de educacin de los gobiernos regionales.

Informes sobre las condiciones locales para la instruccin de la lectura

Adems de recoger e interpretar los trabajos realizadosen el extranjero,el cen-
tro de investigacionesdebe poner en marcha un programa propio de estudios.El
primer paso consiste en la planificacin de una serie de informes descriptivos que
presenten en detalle la situacin actual de la instruccin en la lectura.Ese conoci-
miento previo es necesario para la planificacin administrativa y presupuestaria,
as como para dar las bases necesarias a otros tipos de investigacin.
Pueden realizarse encuestas sobre temas tales como: personal -maestros, ad-
ministradores y otros empleados de la educacin (cantidad, sexo, preparacin
profesional,experiencia, salarios,etc.); cuerpo actual de estudiantes,nacional y
local, de niRos y de adultos; edificios,equipamiento y otras facilidades educacio-
nales; mtodos y materiales usados comnmente al ensear a leer; material bi-
bliogrfico y su disponibilidad;alfabetizacin de adultos,urbana y rural;dotes de
los alumnos grado-por-gradoen aspectos de la lectura tales como: facilidad en el
reconocimientode palabras,comprensin,y habilidades de estudio.
Tambin pueden reunirse datos sobre las actitudes y opiniones reinantes acerca
de la enseanza de la lectura;o bien pueden recogerse ideas,sugerencias y reco-
mendaciones. El envo de cuestionariospor correo permite recoger datos de perso-
nas situadas en reas geogrficas muy apartadas,en un lapso comparativamente
breve. E n algunos temas puede ser preferible,siempre que se trate de pocas per-
sonas,el mtodo,mucho ms lento y costoso,de las entrevistas personales.

Desarrollo de instrumentos de medicin

Por lo general, el paso siguiente,una vez que el programa de informes est
bien adelantado,ser el desarrollo de tests y otros instrumentosque puedan usar-
se para medir los resultados educativos.El uso de mediciones cientficasen la eva-
luacin de los resultados del aprendizaje y la enseanza,es necesario en casi todas
las modalidades de investigacin sobre la lectura,incluso en un proyecto piloto o
de ensayo.Con tests adecuadospueden identificarsey medirse capacidades y debi-
lidades especficas; sin ellos, puede ensayarse un nuevo precedimiento,pero es
imposible apreciar sus resultados con la correccin suficiente.
A menudo un investigador descubrir que los instrumentos de medicin que
necesita no existen en su lengua, y parte del contenido de los tests disponibles
puede no ser pertinente a la cultura local. El desarrollo de un test psicolgico o
pedaggico totalmente nuevo es un procedimiento costoso y que exige tiempo.Por
lo cual a veces es preferible adaptar un buen test ya existente en otra lengua,tra-
ducindolo y revisando o reemplazando los elementos especficos inadecuados pa-
ra el uso local. Por supuesto, para ello debe conseguirse el consentimiento de
quien detente los derechos de autor sobre ese material.
U n a vez que se ha adaptado de este modo un test,debe ensayrselo con peque-
os grupos de alumnos,para asegurarse de que las instruccionessean comprensi-
199
bles, las preguntas razonables, el lmite de tiempo satisfactorio y la puntuacin
objetiva. Debe aplicarse el test a una porcin pequea pero representativa de la
poblacin a la que est destinado, de modo que se puedan establecer las normas.
Estudios de desarrollo
U n a vez que se ha establecido una cantidad mnima de instrumentos de medi-
cin, es posible comenzar el programa de investigacin de desarrollo que sea per-
tinente a las necesidades locales. Los proyectos piloto en pequea escala deben re-
cibir prioridad ante las investigaciones evaluativas ms elaboradas. E n un pro-
yecto piloto se desarrolla una idea nueva hasta que est lista para ser llevada a la
prctica. Puede tratarse de un nuevo libro de texto, una serie de lecciones radia-
les,etc. Cuando estn listos el plan o la serie de materiales, se lo ensaya en peque-
a escala, con dos o tres maestros y sus alumnos. Sobre la base de las observacio-
nes en el aula, las reuniones y discusiones con los maestros, y los resultados de los
tests, se hacen las revisiones y el procedimiento o material revisados se vuelven a
.ensayar.
Esa serie de ensayos y revisiones pueden llevarse a cabo en un perodo relativa-
mente breve, y de ello resulta una mejora substancial del procedimiento o mate-
rial. A veces el resultado llena una necesidad para la que no hay alternativa, de
modo que se puede pasar directamente del ensayo en pequea escala a la aplica-
cin en gran escala. A veces es preciso evaluar el nuevo producto frente al viejo, y
establecer un modo de determinar si vale la pena el cambio.
H a y muchos temas de investigacin pertinentes a las necesidades de los pases
en vas de desarrollo, que pueden iniciarse como proyectos en pequea escala.
Entre ellos estn los siguientes:
Recoger ejemplos del vocabulario y la sintaxis de los nios que hablan el dialec-
to local, como base para escribir los libros de lectura de principiantes,
as como otros materiales en esa lengua.
Probar adaptaciones de algunos de los mejores materiales y mtodos de lectura
usados en otros pases.
Recoger informacin sobre los problemas experimentados p o r los nios al
aprender a hablar, leer y escribir en una lengua diferente de su dialecto local.
Probar mtodos para alfabetizar adultos usando mltiples medios de co-
municacin; los elementos audiovisuales como la radio, la televisin y 10s fil-
mes, pueden usarse en combinacin con las lecciones de lectura impartidas
por un maestro local. Los ensayos en pequea escala pueden ayudar a locali-
zar los atajos en ese sistema y hacer posible corregirlos antes de pasar a la
aplicacin en gran escala.
Probar materiales para usar en la preparacin de maestros, usando uno o ms
medios de comunicacin, tales como la radio, la televisin, el film,o mate-
riales de lectura relacionados.
Comparar los beneficios sociales y prcticos de la alfabetizacin en el dialecto
local, con la alfabetizacin en la lengua nacional uniforme.
Descubrir el nivel de competencia lingstica necesario para los maestros en un
dialecto local, as como en la lengua nacional.
Probar modos de colocar receptores de radio y televisin de m o d o tal que lleguen
a un mximo de alumnos, con un monto limitado de equipamiento.
Explorar modos de motivar a los adultos a continuar mejorando y utilizando su
capacidad de lectura una vez que hayan llegado a un mnimo nivel
de alfabetizacin.
200
 RESUMEN
U n a breve historia de la investigacin en el campo de la lectura,el deletreo y la 1

escritura manuscrita ha mostrado un volumen siempre creciente de trabajos, que

ha llegado a un punto tal que aun los especialistas en ese campo tienen dificulta-
des para mantenerse al da. Existe cierta cantidad de fuentes bibliogrficas, pero
se concentran principalmente en la investigacin norteamericana, mientras que
sera m u y conveniente tener recursos similares a escala internacional.
L a investigacin pedaggica tiene un gran valor potencial como modo de desa-
rrollar y probar las innovaciones, puesto que las tendencias conservadoras y tra-
dicionales en muchos pases hacen dificil que los cambios tengan lugar de otro
modo. L a investigacin tambin puede impedir que se realicen costosas aventuras
con innovaciones insatisfactorias, y puede ayudar a discernir los rasgos valiosos
de los intiles en una serie compuesta de procedimientos. L a investigacin peda-
ggica es especialmente necesaria en los pases en vas de desarrollo, para que sus
prcticas educativas mejoren en la medida de sus necesidades.
Se han expuesto en este artculo unos pocos temas elegidos de la investigacin
en el campo de la lectura, para mostrar las relaciones entre la investigacin y la
prctica educativa. Estos temas son: la disposicin a la lectura, los movimientos
oculares, la relacin de la lectura con otras habilidades de la comunicacin, la
comprensin en la lectura, la instruccin para principiantes,el uso de nuevos me-
dios de comunicacin para la instruccin,y mtodos de ensear el vocabulario.
Se han dado sugerencias para una lectura crtica inteligente de la investigacin
sobre el tema. El lector alerta buscar indicios de prejuicios, de falta de controles,
de inadecuacin de los instrumentos de medicin, de resultados que son signifi-
cativos pero inconsecuentes, y de generalizacin o aplicacin de los resultados
mucho ms all de lo justificado.
Para quienes pudieran estar pensando en el desarrollo de un programa de in-
vestigacin sobre lectura, se han dado sugerencias especialmente para las necesi-
dades de los pases endesarrollo.L o primero es la creacin de u n centro de inves-
tigaciones sobre la lectura con personal capacitado y una buena biblioteca. El
paso siguiente puede ser el desarrollo del programa: recoger y analizar la investi-
gacin extranjera, hacer informes, preparar instrumentos de medicin, dirigir es-
tudios en pequea escala, y pasar sistemticamente de los ensayos a la adopcin
generalizada. Los estudios comparativos de evaluacin en gran escala, y bien con-
trolados,deben dejarse para el final.

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204
 11
EN BUSCA DE UNA MEJOR ENSEANZA
DE LA LECTURA
Ralph C.Staiger

No retrocedamos ante el cambio en la instruccin de la lectura. Las modernas

opiniones sobre la educacin y sobre muchas otras reas de trabajo, indican que
el cambio es esencial para la preservacin de la humanidad.
E n algunas situaciones el cambio aparece sin aviso previo, como un fait
accompli, y quienes no lo esperaban nada pueden hac.er sino asombrarse. U n
ejemplo es la influencia de la radio y la televisin en sitios donde, durante miles
de aos, las comunicaciones haban sido lentas o azarosas. D e Silva (1970,
pg. 11) ha sugerido:
L a alternativa no es entre el cambio y la estabilidad;es entre el cambio que n o se haba
previsto, y el cambio que nosotros mismos determinamos porque ha sido idea nuestra.

El cambio deliberado y provocado s puede observarse. Polticamente no es se-

guro, pues los opositores al cambio pueden montar poderosas armas emocionales
para atacar a las ideas y prcticas novedosas, y as desalentar a los agentes del
cambio menos decididos. Si el lder de un movimiento no tiene conviccin y con-
ciencia de los modos en que puede tener lugar el cambio,aun los planes mejor in-
tencionados pueden resultar ineficaces.
E n muchos aspectos de la educacin puede percibirse con claridad la necesidad
de cambio. Spaulding (1971)ha dicho: En todos y cada uno de los pases del
mundo actual hay demanda de ms educacin de mejor calidad para todos.
Tambin se refiri a la necesidad de reforma en el curriculum:

El curriculum cambia con lentitud, y aun hoy se ocupa demasiado de la memorizacin

del pasado, cuando debera ocuparse de las conductas necesarias en el futuro. Es probable
que un tercio de las especializaciones tcnicas necesarias hoy para los obreros de u n pas
industrializado, no existieran hace veinticinco aos. L a mitad de las especializaciones tc-
nicas que existirn en los primeros aos del prximo siglo n o existen hoy. Pero hoy debe-
m o s educar a estudiantes que estarn en el cenit de sus carreras en el primer cuarto del si-
glo prximo. 2Qu hemos de ensearle a los nios para ponerlos en condiciones de prepa-
rarse a si mismos para un trabajo que an no existe?

U n a de las respuestas es evidente.L a lectura es y seguir siendo una herramienta

de aprendizaje importante.Debemos hacer lo posible para que la poblacin del
futuro no carezca de esta habilidad.
205
 LA RESPUESTA SIMPLE
El abogado del cambio puede dar muchos pasos en falso;uno de los ms comu-
nes en el cambio educativo es la adopcin de una respuesta simple a un problema
complejo.L a historia de la educacin,y de otras muchas disciplinas,est poblada
por los desechos de esa especie de cambio. Ejemplos conspicuos en otras reas
son: el impuesto nico de Henry George,el supuesto de que una guerra resolver
para siempre los problemas fronterizos,o las reformas monetarias que slo lo-
gran acumular monedas de oro bajo la cama de los ahorristas.E n el campo de la
lectura,se ha sugerido que cambiando la ortografia inglesa se resolveran los pro-
blemas de analfabetismo en esa lengua;que la dependencia completa del mtodo
global (o analtico) es la solucin total;que basta con rodear de libros a un nio
para ensearle a leer;o que la nica solucin es un regreso a los materiales anti-
guos.
Cada uno de estos esquemas tiene algn mrito; su mayor debilidad reside en
la ultrasimplificacinde la solucin.Pero la esperanza siempre est lista para re-
nacer, y la solucin simple tiene un enorme atractivo para el novicio, o el estu-
dioso ajeno al campo de la educacin.No debemos hacer a un lado un esquema de
mejoras slo porque sea nuevo,o porque provenga de una fuente extra-disciplina-
ria, sin antes darle una justa oportunidad de probar sus mritos. Pero una res-
puesta muy simple a un complejo problema intelectual,fisiolgico y social, debe
ser examinada con el mayor cuidado antes de proclamarla como la solucin a to-
dos los problemas del maestro.U n a respuesta fcil suele ser una solucin incom-
pleta.

DONDE BUSCAREMOS?
Debe examinarse el sistema educativo mismo en busca de los modos de cambiar
la enseanza de la lectura, pues sta no puede separarse del programa escolar
total.
U h a anticipacin seria del futuro distante sugiere que las escuelas sern reem-
plazadas por el hogar como unidad bsica de enseanza.Goodlad (1968,pg. 50)
dice:
Puede pensarse que cada comunidad tendr un centro de aprendizaje,y que los hogares
tendrn consolas electrnicas conectadas a l. Este centro proporcionar no slo video-
tapes,rnicrofichas,y registros bihliogrficos,sino tambin acceso a las redes de televisin
estatales y nacionales.Incluso es posible que el avance de la tecnologa devuelva a la fami-
lia a su posicin de unidad bsica de la enseanza.
E n algunos pases el hogar no ha sido reemplazado por la escuela como unidad
bsica de enseanza. D e todos modos, es interesante considerar que algunas par-
tes del esquema que Goodlad proyecta ya son usadas en algunas aulas.Por ejem-
plo, la instruccin individualmente prescripta es el centro de un experimento
que llevan a cabo en conjunto la Baldwin Whitehall School y el Centro de Desa-
rrollo e Investigacin de la Enseanza de la universidad de Pittsburgo.E n este
experimento se ha sometido a cambios radicales el programa tradicional escolar,
a los materiales del curriculum, a los procedimientos evaluativos y al sistema de
administracin. Durante la dcada pasada, las contribuciones provenientes de
disciplinas tradicionalmente ajenas a la educacin han causado un enorme im-
206
pacto sobre la enseanza de la lectura. Algunas han sido simplificaciones excesi-
vas; algunas atacan los problemas bsicos de la enseanza. Las pruebas prove-
nientes de las ciencias mdicas indican que la mala nutricibn es una causa impor-
tante del bajo rendimiento intelectual.Puesto que la lectura es primordialmente
un trabajo intelectual,puede deducirse que la nutricin puede, en ciertos casos)
ayudar a mejorar la capacidad de lectura. La deficiencia protenica en la dieta de
un nio parece ser una influencia negativa importante.Lamentablemente,no co-
nocemos el nivel ptimo de consumo de protenas necesario para el desarrollo ce-
rebral;pero estudios realizadosen Guatemala,Mxico y los EE.UIJ.relacionan
el consumo escaso de protenas con un desarrollo intelectual bajo en general
(Brody).
Algunos estudios sugieren que los estados fisiolgicos pueden verse influidos
por distintas drogas,algunas de las cuales pueden ser ventajosas para la lectura.
Actualmente,sin embargo,no se puede hacer prescripcin alguna.
Los fisilogos, que por lo general trabajan con ratas: han realizado estudios
que eventualmente podran tener incidencia sobre el aprendizaje humano. L a
transferencia de fluido cerebral de un animal a otro sugiere que el aprendizaje po-
dra transmitirse de este modo. U n investigador ha inyectado material de ratas
entrenadas en ratas sin entrenar que comenzaban a actuar entonces como si hu-
biesen recibido entrenamiento (Kresch,1968).
El estudio cientfico de la lengua tambin se presenta muy prometedor para el
mejoramiento de la enseanza de la lectura. Es obvio que la lectura es un hecho
lingiistico,y que cuanto ms aprendamos sobre una lengua o sobre el lenguaje
en general,es ms probable que mejor-emosnuestra comprensin de la lectura.Es
conveniente recordar la prudencia que debernos mostrar ante las soluciones muy
simplificadas,sin embargo.El adjetivo "lingstico" se ha usado en el ~ani110 de
la lectura sin ninguna base slida en la ciencia de Ia lingiistica.Esto no significa
detractar la importancia del aporte lingstico; slo queremos decir que hay
mucho que aprender todava.
Los cambios tecnolgicos se han mostrado relativamente lentos en su aplicaciin
a la enseanza de la lectura;quizs estamos en un perodo de experimentacin,
con una tecnologa altamente desarrollada,que supera nuestro conocimiento de
c h o usarla.Las herramientas ya se han inventado,pero an no se las ha aplica-
do a formas econmicas y tiles para las escuelas actuales.Los problemas de la
enseanza individual en una sociedad de masas no han aprovechada an los
avances tecnolgicos,aunque ha habido progresns.
Ea televisin se usa slo parcialmente, igual que las mquinas de ensear de
todo tipo. E n algunas aulas se usan algunos tipos de elementos audiovisualec,
como el proyector, el micrfono o los audfonos.Cuando estos elementos se usan
slo como substitutosdel maestro,no puede decirsc que representen un verdadero
cambio,salvo en cuanto puede mejorarse la calidad de la explicacin del maesrrn.
Pero la explicacin es slo una parte de la enseanza;el uso de las motivaciones
de los estudiantes,de sus intereses y rapacidades reales, slo puede lograrse por
medio de un equipamiento altamente elaborado.
El uso de computadoraselectrnicas puede llegar a proporcionar algo de la su-
tileza que exige la verdadera enseanza;can ellas puede programarse una minii-
ciosa individualizacin de los estudiantes. Pero el gasto de instalacin de una
computadora es tan alto que es preciso que toda una red de escuelas comparta los
cnstos para hacer m s viable su uso. El desarrollo de programas adecuados a una
enseanza correcta,as como la organizacin de redes econmicamente factibles
2O7
de aulas, parecen ser las exigencias principales de la instruccin con computado-
ras.

EL MAESTRO
Aparte de la influencia de la mala nutricin sobre el cerebro en crecimiento de
un nio, de los posibles efectos de las drogas sobre el aumento de la capacidad de
lectura,del poder de la lengua y la cultura de un pueblo, y del apoyo econmico
que permita a las escuelas dar una instruccin adecuada,el maestro parece ser el
ncleo del cambio en la enseanza de la lectura.
Cada vez son ms seguras las pruebas que indican que el maestro es el elemen-
to clave en la lectura.C o m o parte de un cuidadoso estudio de la enseanza de la
lectura en lengua inglesa,Morris (1959)declar:
L a competencia del maestro, la inteligencia del nio, y las facilidades del aula, resulta-
ron ser las influencias m s importantes sobre la lectura, m s importantes que el mtodo
usado en la primera fase de la enseanza.
En su comparacin de mtodos,Southgate y Roberts (1970)dijeron que el mejor
modo de alcanzar el xito en la enseanza de la lectura,consista en que el maes-
tro eligiese uno o ms mtodos que considerara apropiados para s mismo y para
las necesidades de los nios a su cargo.

BUENAS PRACTICAS ACTUALES

La imitacin es la forma ms sincera del elogio. U n a buena prctica es dig-
n a de imitacin,siempre que las circunstancias sean equivalentes.Las descripcio-
nes de tcnicas que hay en este libro o en otras publicaciones,pueden ser ensaya-
das o adaptadas en una situacin apropiada. Las variables en la prctica son mu-
chas, y sera preferible considerar a la imitacin como un paso en direccin al
progreso, sujeto a las alteracionesque surjan en la situacin real. Es bien sabido
que excelentes maestros en aulas vecinas de un mismo edificio,suelen usar enfo-
ques distintos para la misma situacin.L a imitacin directa e irreflexiva sirve de
poco; en cambio,es una buena prctica la observacin constante del buen trabajo
ajeno.
Es probable que el anlisis de una buena prctica sea ms til que la mera ob-
servacin, sobre todo si se observa una demostracin planeada. Los autores de
u n a recopilacin de descripciones de prcticas innovadoras sugieren,en la intro-
duccin (Fallon y Filgo,1970,pg. VII),cmo conviene leer el libro:
Las setenta y cinco prcticas descriptas ... son innovadoras en el sentido de que cada una
de ellas representa un nuevo enfoqcie para implementar un sistema escolar. Adems, cada
sistema escolar que inform sobre una prctica de lectura, se mostr tan entusiasmado con
ella que dese que se la examinara en muchos otros colegios. E n un m o m e n t o simultneo,
cada una de estas prcticas era un enfoque nuevo, y en muchos casos una quiebra del siste-
m a anterior: un nuevo camino en la interminable,bsquedade mejores modos de ensear a
leer. Cualquier sistema escolar que encuentra una o m s ideas valiosas, abre rutas para la
innovacin dentro de su propio programa.

208
E n general, las innovaciones se describen de tal modo que hacen posible su an-
lisis. Tras una breve introduccin,se pasa a describir la prctica,incluyendo los
objetivos,la planificacin,el personal y la evaluacin.
U n a mentalidad abierta y receptiva es el principal requisito para el individuo
que trata de mejorar la instruccin de la lectura,pues las fuentes a las que puede
recurrir son muchas.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS

BRODY,Jane E. 1969. It really rnay be food for thought. N e w York Times, 28 de

julio.
FALLON,
Berlie J.;FILCO,
Dorothy. 1970.Forty states innovate to improve school reading
programs (seventy-fiveexemplary programs). Bloornington,Ind.,Phi Delta Kappa.
GOODLAD,
John J. 1968.Learning and teaching in the future. Joumal of the National
Education Association (Washington), vol. 57,febrero,pgs. 49-51.
KRESCH,
David. 1968.The chernistry of learning. Saiurday review, Nueva York, vol.
5 1, 20 de enero,pgs. 48-50,68.
MORRIS,J. M.1959. Teaching children to read. 11: The relative effectivenessof different
methods of teaching reading. B.The place and value of wholeword rnethods. Educa-
tional research, Londres,vol. 1, pgs. 61-75.
SILVA,Alfonso de. 1970. International Education Year -educational revolution;by ac-
cident or design. World order, Wilrnette,III., vol. V,otoo, pg. 11.
SOUTHGATE,Vera;ROBERTS, Geoffrey R.1970.Reading, which approach? Londres,Uni-
versity of London Press,214 pgs.
SPAULDING, Seth. 1971.New developrnentsin education for the seventies. En: Dorothy
Kendail Bracken y Eve Malrnquist (cornps.), Zmproving reading ability around the
world. Proceedings of the third World Congress on Reading, Sydney, 1970.Newark,
Del.,Asociacin Internacionalde Lectura.

209
Introduccin General 9

Nota del compilador 11

1 L a lectura en el m u n d o actual 13
Ralph C.Staiger,Universidad de Delaware,Newark, Del.(EE.UU.)
2 Aprender a leer 23
Dina Feitelson,Universidad Hebrea,,Jerusalem(Israel)

3 M o d o s de ensear 41
Marion D.,Jenkinson,
niversidad de Xlberta, Edmonton.iZlta
(Canad)

4 Materiales para la lectura 63

Ralph C.Staiger,Universidad de Delaware,Newark, Del.(EE.UU.)
5 Evaluacin del progreso 73
Miles A.Tinker,Profesor Emrito,Universidad de Minnesota, Min-
neapolis,Minn. (EE.U.)

6 Retardo 95
EveJ. Malmquist,Universidad de Linkoping,Linkoping (Suecia)
7 L a preparacin de maestros y especialistas 119
H.Alan Robinson,Hofstra University,Hempstead, L.l., New York,
N.Y.(EE.UU.)
8 Organizacin y desarrollo de programas 135
Omar Skander,Ministro.de Educacin (Argelia)

9 Nuevos materiales para la instruccin 161

Constance McCullough, San Francisco State College,San Francisco,
Calif.(EE.UU.)y Chinna Chacko, Instituto Central de las Lenguas
Hindes,Mysore (India)

10 Investigaciones sobre la lectura 185

Albert J. Harris,Profesor Emrito,The City University of New
York,New Sork,N.Y.(EE.UU.)y Eve J. Malmquist
11 En busca de una mejor enseanza de la lectura 205
Ralph C.Staiger
Esta edici6n de 3.000 ejemplares se ter.
minb de imprimir en octubre de 1976,
en los talleres de Archelli S.A. Grfica,
Ro Cuarto 2500 Es. As.
La enseanza de la lectura nios, destinado
y la escritura en las principalmente a los
escuelas es, en la maestros de escuelas
actualidad,uno de los primarias.
temas de mayor atractivo Para ello cont con el
para educadores de todo apoyo y la colaboracin de
el mundo. la Asociacin Internacional
Dada la importancia del de Lectura y la direccin
tema, el Secretariado de del Dr.Ralph C. Staiger,
la Unesco decidi la secfetario ejecutivo de la
preparacin de un libro de misma prestigiosa
consulta sobre la institucin educativa.
enseanza de la lectura a