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A formao de
docentes para
a educao
profissional e
tecnolgica
Dante Henrique Moura

Palavras-chave:
Formao de Professores; Educao Profissional e
Tecnolgica; Educao Pblica.

Key words:
Formation of teachers; Professional and Technological
Education; Public Education.
24 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Resumo
No texto, discutimos a formao dos docentes da educao profissional e tecnolgica EPT. O trabalho est orga-
nizado de forma a buscar respostas para duas questes: formao de professores para que sociedade? Formao de
professores para que EPT? Desenvolvemos o tema por meio de reviso bibliogrfica e anlise documental. Conclu-
mos que para avanar na direo delineada ao longo do texto, fundamental que haja maior articulao entre os
sistemas de ensino e desses com outros rgos e esferas de governo no sentido de aproximar as instituies pblicas
que atuam na EPT entre si e na sociedade.

Abstract

The formation of teachers of the professional and technological education EPT is discussed in this text. This article is organized in a fashion so it
may find solutions for two questions: the formation of teachers for which society? The formation of teachers for which EPT? The theme is developed
through bibliographical review and document analysis. We came to the conclusion that in order to reach the route that is outlined throughout the
text, it is of paramount importance that there must be a greater articulation among the teaching systems and other governmental organs so the
public institutions at EPT may become closer not only to each other but also to the society.

1. Uma aproximao 2. Alguns aspectos que limitam
problemtica
Neste trabalho, discutimos a formao dos do-
centes das instituies de educao profissional e
tecnolgica EPT. Inicialmente, preciso esclarecer
que no podemos analisar diretamente essa questo
especfica sem antes refletir, ainda que brevemente,
sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmi-
co do pas e o papel da EPT diante desse modelo.
Por isso, organizamos todo o trabalho voltado
para a elaborao de respostas a duas questes de
partida: formao de professores para que socieda-
de? Formao de professores para que educao pro-
fissional e tecnolgica?
Desenvolvemos o tema proposto por meio de re-
viso bibliogrfica e de anlise documental. Ressal-
tamos que o texto no tem o objetivo de apresen-
tar uma viso definitiva e fechada sobre as questes
tratadas. Contrariamente, a idia central contribuir
para o estabelecimento de um debate terico-prtico
em torno da temtica, a fim de que se construa uma
soluo duradoura e coerente com as verdadeiras
necessidades da EPT e da sociedade brasileira.
Para melhor localizar o leitor no texto, esclarece-
mos que o artigo foi dividido em cinco sees: nesta
primeira, buscamos dar uma viso geral sobre o tra-
balho e apresentar suas demais sees; na segunda,
analisamos alguns aspectos que limitam os horizontes
dessa discusso; na seguinte, desenvolvemos os fun-
damentos de uma proposta de instituies de EPT
socialmente produtivas; na quarta, discutimos, em
linhas gerais, uma concepo de formao docente
compatvel com o perfil das instituies de EPT an-
teriormente delineados; e, na ltima, apresentamos
algumas idias conclusivas a partir de uma reviso
das discusses apresentadas ao longo do texto.
1. Como este no o tema central do trabalho, sugiro ver algumas obras que tratam essa questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado
(1992); Chomsky e Dieterich (1999), s para citar alguns exemplos.
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 25
o horizonte da discusso
Nesta parte do texto, vamos refletir, ainda que de
forma no exaustiva, sobre alguns elementos que estabe-
lecem limites atual discusso acerca da EPT como um
todo e, em conseqncia, sobre a formao dos profes-
sores que atuam ou atuaro nessa esfera educacional.
O primeiro deles a falta de uma clareza maior so-
bre o modelo de desenvolvimento socioeconmico do
pas. O modelo vigente, produto da dependncia eco-
nmica externa histrica1, baseado nas exportaes
agroindustrial, agropecuria e de matrias-primas e na
importao acrtica das tecnologias produzidas nos pa-
ses de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo,
vem fazendo com que o pas no tenha modelo prprio
de desenvolvimento orientado s suas necessidades e
melhorias sociais e econmicas. Ao invs disso, vem pre-
valecendo, historicamente, a submisso aos indicadores
econmicos, aos organismos internacionais de financia-
mento e aos investidores internacionais, principalmente
os de curto prazo (na prtica, especuladores).
Com a consolidao do modelo de sociedade ne-
oliberal, apoiada na globalizao dos mercados (AN-
DERSON, 1996), a qual, por sua vez, viabilizada e
potencializada pelos avanos tecnolgicos, principal-
mente, pelas chamadas tecnologias da informao e da
comunicao TIC , essa situao se agrava a passos
mais largos, de modo que a distncia entre os includos
e os excludos aumenta cada vez mais.
Infelizmente, esse panorama coerente com a lgica do
mercado global. Esses coletivos excludos constituem a po-
pulao precria (CHOMSKY e DIETERICH, 1999). Essa
populao tem um papel relevante ao constituir-se em um
exrcito de reserva e contribuir para exercer uma constante
presso de baixa sobre os salrios dos que tm emprego e
funcionar como armazm humano para equilibrar as oscila-
es conjunturais da demanda de mo-de-obra.
26 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
De uma forma muito sinttica, podemos representar
essa sociedade por meio das seguintes caractersticas:
a) o estado como ator coadjuvante (principalmente
nos pases perifricos)2;
b) a busca desmedida pelo fortalecimento dos mer-
cados em detrimento das prioridades sociais;
c) a multiculturalidade e a interculturalidade atra-
vs de um complexo processo de intercmbio
de indivduos, coletividades, naes e naciona-
lidades, que produzem contraditoriamente, de
um lado, a interdependncia e a integrao, e,
de outro, a fragmentao, o antagonismo e a xe-
nofobia (CEFET/RN, 1999);
d) as transformaes cientfico-tecnolgicas atin-
gem todas as atividades humanas na grande
maioria dos pases do mundo, de forma que a
tecnologia assumida como um valor positivo
a priori, gerando a hegemonia da racionalida-
de tecnolgica sobre a racionalidade tica. Essa
racionalidade passa a organizar o mundo com
base na razo instrumental e nos princpios da
produtividade, lucratividade e qualidade total
(CEFET/RN, 1999);
e) a tecnologia subordinada lgica do mercado re-
duz o trabalho humano, intensifica o ritmo de tra-
balho, assegura o aumento da produo, da produ-
tividade e do valor agregado a produtos e servios,
constituindo-se, por essa via, um poder social;
f) concentrao de riqueza;
g) precarizao do emprego, gerando o trabalho
temporrio, terceirizado, quarterizado, quinte-
rizado etc., provocando novas relaes sociais
de trabalho;
h) responsabilizao dos indivduos por no terem
condies de empregabilidade, apesar da pr-
pria estrutura socioeconmica no garantir os
direitos que levariam os cidados a terem me-
lhores condies de participao poltica, social,
cultural e econmica na sociedade; e
2. Isso no ocorre de forma linear em todos os quadrantes do planeta. No caso dos pases de capitalismo avanado, principalmente os que
integram o G7, h uma significativa convergncia entre os interesses dos governos nacionais e das grandes empresas transnacionais cujos
capitais esto sediados nesses pases, pois o aumento do volume das transaes dessas empresas ao redor de todo o mundo, tanto as
beneficia como aos prprios estados nacionais onde esto sediadas pela via dos impostos. Enquanto isso, os pases perifricos, onde
esto instaladas as filiais de tais empresas, cumprem a funo de consumir seus produtos e enviar lucros para as matrizes, sendo assim,
efetivamente, coadjuvantes.
i) crescente aumento de profissionais e no pro-
fissionais que no esto integrados ao mundo
produtivo ou esto em atividades marginais (
margem da sociedade).
Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de
sociedade que pode ser buscada. Uma sociedade que
tenha o ser humano e suas relaes com a natureza,
por meio do trabalho, como centro e na qual a cincia
e a tecnologia estejam submetidas a uma racionalidade
tica ao invs de estarem, quase exclusivamente, a ser-
vio do mercado e do fortalecimento dos indicadores
econmicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e
a aplicada, em particular, tambm pode estar voltada
para a busca de solues aos problemas comunitrios,
notadamente das classes populares.
Nessa sociedade, o ser humano deve ser concebido
de forma integral, o qual, no confronto com outros su-
jeitos, afirma a sua identidade social e poltica, e reco-
nhece a identidade de seus semelhantes (CEFET/RN,
1999, p. 47). Essa concepo de ser humano resulta em
pensar um eu socialmente competente, um sujeito
poltico, um cidado
que busca a autonomia, a auto-realizao
e a emancipao atravs de sua participa-
o responsvel e crtica nas esferas scio-
econmico-polticas. Isto consiste em perceber
o homem como um ser capaz de colocar-se
diante da realidade histrica para, entre outros
aspectos, reagir coero da sociedade, ques-
tionar as pretenses de validade e de normas
sociais, construir uma unidade de interesses e
descobrir novas estratgias de atuao solidria
(CEFET/RN, 1999, p. 47).
Esta concepo de homem radicalmente diferente
da requerida pela lgica da globalizao econmica, de
forma que os processos educativos estruturados a partir
desse referencial devero contribuir para a formao de
cidados emancipados capazes de participar politica-

mente como sujeitos nas esferas pblica e privada, em
funo de transformaes que apontem na direo de
melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade justa.
Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de de-
senvolvimento socioeconmico no foi assumida, o que
tambm contribui para outro fator limitante na discusso
acerca do futuro da sociedade brasileira: a fragmentao
das discusses dos grandes temas da agenda nacional.
Como exemplo, podemos citar o prprio mbito
educacional, o que inclui a EPT e, em conseqncia, os
profissionais que nela atuam ou atuaro. Nesse domnio,
se est discutindo de forma separada a reforma da edu-
cao superior e novos caminhos para a EPT3 que tam-
bm est inserida na educao superior por meio dos
cursos superiores de tecnologia (CST), embora a discus-
so da educao superior praticamente no considere a
EPT. Alm disso, os novos parmetros curriculares para a
educao bsica tambm continuam em discusso.
Na verdade, a mudana mais ampla e que incorpo-
raria todas as aes parciais na perspectiva de uma po-
ltica de estado para a educao nacional seria a reviso
da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional LDB, cujo carter minimalista est viabilizando
o aprofundamento do processo de mercantilizao da
educao (FRIGOTTO, 2001).
Entretanto, a atual correlao de foras instaladas no
centro do poder poltico do pas (assim como as pers-
pectivas de curto e mdio prazo) no nos permite vis-
lumbrar que a (re)discusso ampla da LDB nos condu-
ziria a uma lei comprometida com a educao pblica,
gratuita, igualitria, laica, de qualidade e para todos, in-
dependentemente das diferenas de ordem socioeco-
nmica, tnico-racial, sexual, geracional, religiosa etc.
Essas so limitaes prprias de uma sociedade con-
traditria, fortemente marcada por uma cultura escra-
vocrata. Nela, a educao ao longo do tempo teve um
carter dual, ou seja, uma educao de carter acad-
mico/academicista, centrada nas cincias, nas letras e
nas artes, proporcionada s elites e aos seus filhos, e
uma educao dirigida formao profissional de car-
3. O Decreto n 6.095/2007 aponta para a transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet) em Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFET).
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 27
ter instrumental para o trabalho de baixa complexida-
de, destinada aos filhos da classe trabalhadora.
Entretanto, esse quadro no nos d o direito, en-
quanto cidados e profissionais, de esperar pela con-
solidao da nova perspectiva defendida neste texto
e, somente a partir dela, materializar as novas concep-
es. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo
caminho nas brechas que cavamos no tecido social, po-
ltico e econmico vigente.
Feitos esses esclarecimentos e delimitaes, ne-
cessrio orientar a anlise, as reflexes e as proposi-
es ao nosso objeto central de estudo a formao
dos professores da EPT. Para isso, fundamental re-
fletir sobre o papel das instituies que atuam nessa
esfera, pois nesse espao que atuam os profissionais
cuja formao discutiremos.
3. Instituies de educao
profissional e tecnolgica
socialmente produtivas:
a busca de um sentido
para essa expresso
O quadro caracterizado anteriormente nos coloca
o seguinte problema: estamos construindo um modelo
de EPT que deve ser coerente com que modelo de de-
senvolvimento socioeconmico? Apesar da indefinio
j mencionada, discutiremos uma proposta que busca
coerncia com uma perspectiva de desenvolvimento
socioeconmico voltado para a construo de uma
sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade
v sendo construda gradativamente e que a educao
contribua para isso.
Nessa perspectiva, as instituies de EPT enfrentam
vrios desafios para cumprir a funo que lhes deman-
da a sociedade. O mais estrutural deles consiste em
encontrar uma adequada equao para o seu financia-
28 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

mento (MOURA, 2004a)4. Alm desse, outros aspectos
tambm merecem destaque.
Um est relacionado com as discrepncias de opor-
tunidades, nvel de escolarizao e conhecimentos,
experincias profissionais, origem socioeconmica,
faixa etria etc. de seus distintos grupos destinatrios
atuais e/ou potenciais. Outro diz respeito demanda
da sociedade em geral e do mundo do trabalho por
profissionais cada vez mais capazes de gerar solues
e estratgias para enfrentar novos problemas ou anteci-
par-se a eles. Ou seja, o mundo do trabalho demanda
por indivduos autnomos que possam atuar em um
ambiente de gerao do conhecimento e, tambm, de
transferncia a outros contextos em constante transfor-
mao. Entretanto, necessrio que esses profissionais
ultrapassem esses limites e, ao alcanarem uma verda-
deira autonomia, possam atuar na perspectiva da trans-
formao social orientada ao atendimento dos interes-
ses e necessidades das classes trabalhadoras.
por isso que existe mais um grande desafio, talvez
o mais importante. Ele diz respeito responsabilidade
social do campo da educao profissional com os su-
jeitos formados em todas as suas ofertas educativas e
com a sociedade em geral. Refere-se, assim, ao poder
da EPT de contribuir com o aumento da capacidade
de (re)insero social, laboral e poltica5 dos seus for-
mandos; com a extenso de ofertas que contribuam
formao integral dos coletivos que procuram a escola
pblica de EPT para que esses sujeitos possam atuar, de
forma competente e tica, como agentes de mudanas
orientadas satisfao das necessidades coletivas, nota-
damente as das classes trabalhadoras (MOURA, 2000;
FREIRE, 1986; 2000a e b; 2001).
Diante desse contexto, necessrio que se tenha
clareza sobre o papel da educao, considerando suas
possibilidades e limitaes. Assim, preciso adotar uma
postura crtica em relao aos discursos sobre a educa-
o para o desenvolvimento, os quais se fundamentam
na teoria do capital humano. Tais discursos expressam a
idia quase um lugar-comum que a educao est
linearmente vinculada ao desenvolvimento econmico,
ou seja, se h alto nvel educacional, h mais desenvol-
vimento econmico. Dito de outra forma, a educao
responsvel pelo desenvolvimento econmico. Se esta
relao fosse verdadeira, a educao seria responsvel
pelo desemprego estrutural do primeiro mundo e pela
misria do terceiro.
Evidentemente, essa no uma afirmao correta. Nes-
se sentido, a seguinte contribuio corrobora essa idia:
certamente demaggico afirmar que a mi-
sria latino-americana seja o resultado da defi-
ciente educao do subcontinente, quando h
uma srie de variveis determinantes de igual
ou maior importncia, como so: a dvida ex-
terna; a corrupo das elites; o protecionismo
do primeiro mundo que se beneficia dez vezes
mais do que lhe d em termos de ajuda [...]
(CHOMSKY; DIETERICH, 1999, p. 87).
Obviamente, o papel da educao muito impor-
tante, mas no se lhe pode atribuir um poder inexisten-
te (MOURA, 2004), pois a atuao isolada dessa esfera
no tem o poder de resolver os grandes problemas so-
cioeconmicos do planeta (FRIGOTTO, 1999).
Entretanto, para que desde o mbito educativo se
contribua para a construo de mudanas significa-
tivas no modelo socioeconmico vigente, urgente,
dentre outros aspectos, abandonar o enfoque que
atribui os insucessos educacionais, exclusivamente,
s reformas e contra-reformas e seus efeitos como
rigidez da legislao, instabilidade nas polticas e cri-
se econmica nos investimentos na educao, pois
aos centros educacionais em geral e aos educadores
e educadoras, em particular, ainda lhes resta o con-
trole de importantes condies internas do processo
ensino-aprendizagem. Condies slidas, que reper-
cutem diretamente sobre elementos como mtodo,
avaliao, contedo, qualidade dos processos e dos
resultados (CABELLO, 1998).

4. Essa uma questo crucial para a educao nacional em seu todo e, evidentemente, para a EPT. Entretanto, no nosso objeto central de estudo
neste trabalho. Para um maior aprofundamento a respeito do financiamento da EPT, sugerimos ver: Grabowski (2005) e Moura (2006).
5. Referimo-nos insero ou re-insero como sendo a participao plena do indivduo na sociedade. Desta forma, vai alm da admisso a
um posto de trabalho, pois, mais do que o acesso ao emprego e/ou outras fontes de gerao de renda, tambm inclui a participao social,
poltica e cultural, indispensveis ao pleno exerccio da cidadania emancipada, consciente, crtica e responsvel.

Assim, para dar respostas aos desafios anteriormente
apresentados na perspectiva defendida neste trabalho
necessrio aproximar mais a ao de cada institui-
o de EPT do seu respectivo entorno para que possam
penetrar mais na realidade social, econmica e laboral
onde esto imersas e, dessa forma, contribuir para a sua
transformao na direo anteriormente delineada.
J afirmamos anteriormente (MOURA, 2004a) que
essa aproximao ao entorno tende a contribuir para
que se estabelea um dilogo social do qual tm que
participar, alm das prprias instituies, distintos
pontos de vista como o da sociologia, das cincias da
educao, da psicologia, da economia, da organizao
empresarial, dos sindicatos de empregados e emprega-
dores, alm de outros sujeitos que integram a sociedade
civil. O dilogo poder contribuir para que essas insti-
tuies compreendam mais profundamente a realida-
de socioeconmica onde esto imersas e, dessa forma,
alm de atender s demandas e necessidades existentes
de forma mais visvel, possam antecipar-se a elas e po-
tencializar processos voltados para a transformao da
realidade vigente na direo j delineada.
Desse modo, haver alguma possibilidade de xito,
mas sem sua consolidao, seguramente, manter-se- a
realidade vigente, na qual os interesses dos sujeitos que
detm o poder econmico prevalecem sobre os demais.
Perante esse contexto, o dilogo social que mencio-
namos deve estar orientado, entre outros aspectos, a:
a) contribuir para a conscientizao (FREIRE, 1980)
dos indivduos/coletivos, instituies e da socie-
dade em geral sobre essa realidade. Esse pro-
cesso deve ser o pilar bsico para que a esfera
educacional possa contribuir para a construo
de um gradual processo de transformao social,
sem perder de vista todas as limitaes, obstcu-
los e (im)possibilidades existentes;
b) capacitar cada instituio e, em conseqncia, os
docentes e toda a comunidade educacional para
mover-se fora do centro da cultura dominante,
aproximar-se a ela para entend-la, process-la e
6. Tramita no Congresso Nacional um projeto de lei, de iniciativa do Senador Paulo Paim (PT/RS), cujo objetivo a criao do Fundep Fundo
de Desenvolvimento da Educao Profissional. Para um maior aprofundamento, sugerimos consultar Gabriel Grabowski; Jorge Alberto Rosa
Ribeiro; Daniel dos Santos Silva, 2003.
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 29
analis-la criticamente, juntamente com os estu-
dantes, visando descobrir e compreender os pro-
cessos de construo social presentes na sociedade
em que vivemos (pedagogia fronteiria da resistn-
cia ps-moderna, GIROUX y ARONOWITZ, 1990,
citados por CORONEL LLAMAS, 1998);
c) fortalecer a racionalidade tica frente raciona-
lidade tecnolgica;
d) impulsionar a produo e o uso social das tecno-
logias (CEFET/RN, 1999);
e) deslocar o conceito de tecnologia como tcni-
ca, isto , apenas como aplicao sistemtica de
conhecimentos cientficos para processos e arte-
fatos para o conceito de tecnologia como cons-
truo social, produo, aplicao e apropriao
das prticas, saberes e conhecimentos;
f) promover o desenvolvimento e a consolidao
de uma concepo de EPT que contemple as
funes reprodutora e transformadora da edu-
cao, ou seja, que proporcione, em todas as
ofertas educativas dos distintos nveis e ciclos,
uma slida formao tcnica e humanstica dos
diferentes grupos destinatrios (MOURA, 2003);
g) buscar os meios de fazer com que o trabalho
guarde ou reencontre a capacidade de integrar
na vida coletiva os que hoje se vem diante de
um processo que os conduz excluso social
(CEFET/RN, 1999); e
h) deslocar o conceito de empregabilidade da res-
ponsabilidade do indivduo para o de uma cons-
truo social da qual devem participar, no mnimo,
os indivduos/coletivos, as empresas, os poderes
pblicos e as entidades de classe (DIEESE, 2002).
Por outro lado, imperioso que as fontes de fi-
nanciamento das instituies de educao profissional
vinculadas aos sistemas federal, estaduais e municipais
sejam ampliadas atravs da constituio de um fundo
especfico para esse fim6. Alm disso, necessrio bus-
car colaboraes com outros ministrios, com os esta-
dos, com os municpios, com outros poderes e esferas
pblicas, desde que essas interaes tenham como nor-
30 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
te a funo social de cada instituio. Enfim, funda-
mental estabelecer um dilogo com a sociedade que
constitui o entorno de cada unidade educacional.
Entretanto, no marco desse dilogo social, as institui-
es EPT no podem procurar apenas fontes complemen-
tares de financiamento. Na verdade, o dilogo social deve
materializar-se nos distintos nveis de ensino-pesquisa e
da produo cientfica e tecnolgica por meio de aes
oriundas dos processos educativos internos e da interao
com o entorno, em consonncia com a funo social de-
finida para e por cada instituio de EPT, dentre outras
possibilidades, nos seguintes domnios (MOURA, 2003):
a) formao humana integral e, portanto, que in-
corpore cincia, trabalho, tecnologia e cultura
como eixos indissociveis;
b) busca de solues para os problemas comuni-
trios, ou seja, realizao de aes orientadas
melhoria da qualidade de vida do entorno, espe-
cialmente das classes trabalhadoras populares;
c) desenvolvimento de produtos e resoluo de pro-
blemas do setor produtivo, desde que haja coe-
rncia com a funo social de cada instituio;
d) transferncia do conhecimento a outras organi-
zaes educativas ou no, por meio dos proces-
sos de formao humana; e
e) melhoria da prpria ao institucional por meio
dos processos de pesquisa, de relao com o en-
torno, de gesto, de formao e de avaliao, ou
seja, investigar a prpria ao na perspectiva de
melhorar a atuao ante a sociedade.
Esses marcos de atuao so fundamentais
para evitar qualquer possibilidade de desvir-
tuamento do papel dessas instituies. Por-
tanto, importante definir claramente a fun-
o social de cada instituio de EPT e a ela
submeter as aes provenientes do dilogo
social. Assim, se estar buscando a vinculao
das distintas atividades a objetivos socioedu-
cativos. Nessa perspectiva, a interao com
outras esferas pblicas fora do mbito do
MEC devem ser potencializadas para refor-
ar o dilogo social e, desse modo, promover
uma maior compreenso das instituies e de
seus distintos sujeitos acerca da realidade so-
cial local, regional, nacional e mundial.
4. A formao de
docentes para a EPT
Traamos esse panorama da EPT nas sees ante-
riores com o objetivo de evidenciar a complexidade na
qual esto imersas as instituies que atuam nessa esfera.
Nesse sentido, para afrontar a realidade vigente na dire-
o apontada, os professores, tcnico-administrativos e
dirigentes das instituies de EPT, principais sujeitos en-
volvidos juntamente com os estudantes, necessitam ser
muito bem formados e qualificados profissionalmente.
A formao e a capacitao devem, portanto, ir
alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso
de contedos para os professores e de tcnicas de ges-
to para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos
continuaro sendo importantes, mas o objetivo ma-
cro mais ambicioso e deve privilegiar a formao no
mbito das polticas pblicas do pas, principalmente
as educacionais, numa perspectiva de superao do
modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente,
de modo que se deve priorizar mais o ser humano do
que, simplesmente, as relaes de mercado e o forta-
lecimento da economia.
Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a
consolidao de prticas profissionais que ultrapassem
os limites da educao bancria (FREIRE, 1980; 1986),
na qual o aluno considerado como um depsito passi-
vo de contedos transmitidos pelo professor, para assu-
mir uma nova perspectiva na qual o estudante agente
do processo ensino-aprendizagem e, conseqentemen-
te, da (re)construo do prprio conhecimento e, as-
sim, de sua formao em um sentido mais amplo.
Nesse processo educativo, o professor deve assumir
outra atitude, forjada a partir de outro tipo de formao,
que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela responsa-
bilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser
um transmissor de contedos acrticos e definidos por es-
pecialistas externos para assumir uma atitude problema-
tizadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem
sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco,
a responsabilidade com a competncia tcnica dentro
de sua rea do conhecimento (FREIRE, 1996).
Alm disso, necessrio, principalmente no caso
de docentes e equipes dirigentes, fazer esforos em

trs direes distintas e igualmente importantes: a for-
mao daqueles profissionais que j esto em exerc-
cio, os que esto em processo de formao e os que
se formaro no futuro.
Feitas essas consideraes gerais, passaremos a discu-
tir especificamente a formao de docentes para a EPT
por ser o objeto do presente estudo. Inicialmente, temos
que definir dois grandes eixos da formao dos docen-
tes da EPT. O primeiro est relacionado com a rea de
conhecimento especfica, adquirida na graduao, cujo
aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio
dos programas de ps-graduao, principalmente stricto
sensu, oferecidos pelas instituies de educao superior
nacionais e estrangeiras. Alm disso, fundamental que
essa formao no ocorra unicamente por iniciativa do
prprio profissional, mas que seja impulsionada tambm
pelas necessidades institucionais.
O outro eixo refere-se formao didtico-poltico-
pedaggica e s especificidades das reas de formao
profissional que compem a esfera da EPT. sobre essa
vertente que vamos aprofundar nossa discusso. A for-
mao pedaggica de docentes para a educao profis-
sional no novidade7, embora as tentativas anteriores
no tenham resultado em sistemas duradouros.
Na verdade, essa questo ultrapassa os limites da
educao profissional e tecnolgica e avana na for-
mao de professores para as carreiras universitrias
como engenharia, arquitetura, medicina, direito e de-
mais cursos superiores fora do mbito das licenciaturas.
Acontece que tanto a educao chamada profissional
como os cursos superiores formam profissionais que so
formados por profissionais que atuam como professo-
res, embora, na maioria das vezes, no tenham forma-
o especfica para esse fim.
Esse um problema estrutural do sistema educacio-
nal e da prpria sociedade brasileira, pois, enquanto
para exercer a medicina ou qualquer outra profisso
liberal necessria a correspondente formao pro-
fissional, para exercer o magistrio, principalmente, o
superior ou a denominada educao profissional, no
7. Os cursos superiores denominados de Esquema I e Esquema II foram criados para formar os docentes para as disciplinas especializadas do
ensino mdio atravs da Portaria n 432/71. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver Silva (2004, p. 43-52).
8. A lgica relacionada com a formao didtico-poltico-pedaggica de professores universitrios semelhante, entretanto, nos concentraremos
na EPT, j que nosso objeto de estudo neste trabalho.
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 31
h muito rigor na exigncia de formao na correspon-
dente profisso a de professor.
Isso nos leva a fazer a seguinte reflexo: existe um
conjunto de saberes inerentes profisso docente que
a justifiquem como tal? Se a resposta for sim, temos que
fazer outra pergunta: por que, ento, existe uma gran-
de liberalidade no mundo do trabalho e na sociedade
em geral no sentido de que outros profissionais que
no tm a formao docente atuem como tal? Nossa
resposta : apesar de existir um conjunto de saberes
prprios da profisso docente (VEIGA, 2002), essa no
tem reconhecimento social e do mundo do trabalho
compatvel com sua importncia para a sociedade, por
isso no h esse rigor.
Desse modo, aps assumir a pertinncia da formao
de docentes para atuar nos currculos da EPT, vamos8 dis-
cutir os grupos destinatrios dessa formao assim como
seu contedo e o lcus onde dever acontecer.
Nesse mbito, temos que considerar, no mnimo,
trs situaes distintas quanto aos grupos aos quais se
destina essa formao. Em primeiro lugar, os profissio-
nais no graduados que j atuam na EPT. Em segundo,
os graduados que j atuam como docentes da EPT, mas
no tm formao especfica nessa esfera educacional;
e os futuros profissionais que j esto em formao su-
perior inicial. Finalmente, os futuros profissionais que
ainda comearo a formao superior inicial.
No caso do primeiro grupo profissionais no
graduados que atuam na EPT , a maior incidncia
nas instituies privadas, incluindo o Sistema S e as
ONGs. fundamental que se busque uma melhor for-
mao profissional desses docentes tanto na perspecti-
va dos conhecimentos especficos da rea profissional
em que atuam como no que se refere formao did-
tico-poltico-pedaggica e, sempre que possvel, conju-
gar o atendimento s duas necessidades em um nico
processo formativo.
De tal modo, necessrio que essas organizaes
faam um esforo no sentido de buscar cooperaes
32 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
com agncias formadoras visando proporcionar tal for-
mao aos seus quadros. Evidentemente, para que isso
ocorra, faz-se necessrio que o poder pblico crie e
implemente um sistema de regulao nessa esfera en-
quanto no alcanamos um modelo de sociedade em
que a educao em todos os nveis, formas e modalida-
des seja efetivamente um direito de todos e oferecida
de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade.
Essa regulao uma questo fundamental, pois a
maioria da oferta da educao profissional tanto nos cur-
sos tcnicos como na formao inicial e continuada est
na iniciativa privada9 sem que exista o mnimo contro-
le sobre a sua qualidade. Na verdade, os sujeitos que
buscam nessas ofertas alguma possibilidade de melhoria
de suas condies de insero socioeconmica muitas
vezes de forma quase desesperada costumam ser en-
ganados ao comprar um produto (formao profissio-
nal) que supostamente lhes daria certa garantia de acesso
ao mundo do trabalho, algo que, com freqncia, acaba
por no acontecer. Essa apenas uma das manifestaes
facilmente identificveis que corre em uma sociedade
que submete direitos sociais lgica de mercado.
No caso do segundo grupo graduados que j
atuam como docentes da EPT, mas no tm formao
especfica nessa esfera educacional e os futuros profis-
sionais que j esto em formao superior inicial , h
que se adotar estratgias de curto prazo, mas que no
continuem sendo apenas provisrias, emergenciais ou
especiais, caracterizadas pela transitoriedade e preca-
riedade que vem marcando a formao de professores
para a EPT ao longo de nossa histria. Atualmente, essa
perspectiva emergencial est materializada na Resolu-
o n 02/97-CNE/CP.
Para propor uma formao docente destinada a esses
profissionais, necessrio, inicialmente, conhec-los.
Assim, constata-se que a maioria deles se encontra nos
sistemas/redes pblicas dos estados, dos municpios e
da Unio. Uma parte tem graduao especfica na rea
profissional em que atuam. So engenheiros, arquite-
tos, contadores, administradores e outros bacharis que
exercem a docncia sem ter formao para tal.
9. 58% da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio est na iniciativa privada, de acordo com o Censo 2005 (INEP, 2006). Com relao
formao inicial e continuada, esse percentual ainda mais elevado, embora no haja dados oficiais sobre isso.
10. H que se considerar que o estado de So Paulo tem a rede Paula Souza composta de mais de 100 escolas tcnicas e Fatecs. O estado do
Paran vem restabelecendo a rede de educao profissional a partir de 2003, entretanto, a realidade nacional bem distinta.
Outra parte tem licenciatura voltada para as discipli-
nas da educao bsica, portanto, esto formados para
o exerccio da docncia nesse mbito, ou seja, para
atuar no ensino de matemtica, qumica, geografia,
histria etc. para estudantes do ensino fundamental ou
mdio, o que diferente de atuar, mesmo nessas dis-
ciplinas, em cursos cujo fim a formao profissional.
Nesse caso, fundamental que o docente tenha uma
formao especfica que lhe aproxime da problemtica
das relaes entre educao e trabalho e do vasto cam-
po da educao profissional e, em particular, da rea
do curso no qual ele est lecionando ou vai lecionar no
sentido de estabelecer as conexes entre essas discipli-
nas e a formao profissional especfica, contribuindo
para a diminuio da fragmentao do currculo.
Diante desse quadro, delineiam-se duas possibili-
dades concretas para essa formao de professores:
cursos de licenciatura voltados para a educao pro-
fissional e ps-graduao lato e stricto sensu. Em se-
guida, vamos analisar as potencialidades e limitaes
de cada uma delas.
No caso das licenciaturas, embora parea-nos a so-
luo com maior possibilidade de ser definitiva e dura-
doura para aqueles que ainda no so graduados, no
caso especfico dos sujeitos graduados e que j esto nos
sistemas/redes pblicas, algumas nuances precisam ser
consideradas. A nosso ver, muito importante conside-
rar as necessidades e expectativas desses sujeitos e dos
sistemas de ensino. No caso dos sistemas/redes estaduais
e municipais, a educao profissional foi desmantelada
no pas ao longo das ltimas dcadas, notadamente nos
8 anos do governo FHC. Assim, o estgio atual de re-
construo dos sistemas/redes pblicas de educao pro-
fissional na maioria dos estados da Federao10.
Dessa forma, para reconstituir a oferta de educa-
o profissional, os sistemas vo contratar docentes
para as reas profissionais especficas e/ou deslocar
professores de outra esfera para o campo da educao
profissional. Na verdade, esse movimento j est em
curso. Nos dois casos, os profissionais, em sua absolu-
ta maioria, j so graduados.

Assim sendo, necessrio considerar tambm suas
necessidades. A remunerao desses sujeitos no
elevada, ao contrrio, muito baixa em vrios estados
(para no dizer na maioria). Ressalte-se ainda que so
escassas as possibilidades de alguma motivao adi-
cional para que esses sujeitos assumam tais funes,
principalmente no caso dos que j esto nos sistemas e
sero deslocados para essa nova atividade.
Dessa forma, pensando tambm nos sujeitos dessa
formao sem relegar a um segundo plano as necessida-
des dos sistemas de ensino e a qualidade de tal forma-
o, propomos que ela ocorra, inicialmente, por meio
de cursos de ps-graduao lato sensu, os quais podero
ser a base de futuros cursos stricto sensu. Entretanto, essa
ps-graduao lato sensu aqui proposta precisa ter ca-
ractersticas diferenciadas dos cursos de especializao
correntes no pas a fim de que possam cumprir a fun-
o a que se destinam. necessrio que a carga hor-
ria ultrapasse bastante o limite mnimo de 360 horas.
igualmente importante que se incluam estgios de prti-
ca docente e de observao e/ou prtica no mundo do
trabalho na rea profissional em que o docente atua ou
atuar aps concluir a respectiva formao.
Diante desse quadro, constata-se a necessidade de
que esse tipo de ps-graduao lato sensu seja obje-
to de regulamentao do Conselho Nacional de Edu-
cao, inclusive, para que possa ser validada tambm
como licena para o exerccio da docncia na EPT.
Para o terceiro grupo os futuros profissionais que
ainda comearo a formao superior inicial , ne-
cessrio formular uma poltica perene e definitiva em
substituio s duradouras e pouco eficientes solues
emergenciais. Entretanto, no consideramos apropria-
do que isso signifique concentrar todos os esforos em
um nico tipo de oferta.
Em princpio, a primeira possibilidade que nos vem
mente , novamente, a oferta de licenciatura espec-
fica para a EPT, entretanto, igualmente ao caso anterior,
necessrio aprofundar a anlise sobre a viabilidade
dessa alternativa no momento atual.
Em primeiro lugar, no parece haver uma mate-
rialidade na sociedade brasileira que leve um jovem
11. A EPT nos sistemas pblicos, atualmente, est restrita praticamente Rede Federal de EPT e a alguns (poucos) sistemas estaduais.
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 33
que concluiu (ou est concluindo) o ensino mdio de
carter propedutico e que est preparando-se para
ingressar no ensino superior a vislumbrar como itine-
rrio de formao em nvel superior a docncia volta-
da para a EPT.
Vrios elementos se fortalecem mutuamente para
dificultar que esses jovens possam vislumbrar tal itiner-
rio hoje em dia. Um deles a falta de oferta de educa-
o profissional de forma consolidada e significativa na
maioria dos sistemas pblicos de ensino, fazendo com
que sejam muito poucos os docentes que atuam nessa
esfera11. Desse modo, os jovens conhecem professores
das disciplinas da educao bsica em funo, inclusi-
ve, da prpria escola que freqentam, mas no conhe-
cem, no tm contato e no tm informao sobre a
profisso de docente da EPT.
Da mesma forma, a escola bsica brasileira seg-
mentada, dual historicamente, de forma que separa
educao de trabalho. Assim, os currculos da educa-
o bsica, majoritariamente, no abordam as questes
relativas ao trabalho e ao mundo do trabalho. E quando
o fazem, o foco no est nas relaes existentes entre
o trabalho e a educao, mas, principalmente, na ini-
ciativa privada, nas caractersticas relacionadas com o
saber fazer das profisses, especialmente aquelas que
gozam de maior reconhecimento perante a socieda-
de. Essa situao foi agravada no final dos anos 1990
e incio deste sculo, quando teve vigncia o Decreto
n 2.208/1997, que estabelecia a separao obrigatria
entre a educao bsica e a educao profissional.
verdade que a revogao desse instrumento legal,
por meio do Decreto n 5.154/2004, traz de volta a
possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional tcnica de nvel mdio. Entretan-
to, como j mencionamos, os sistemas/redes pblicos
apenas comeam a retomar tais ofertas educacionais.
De tal maneira, atualmente, a integrao entre o ensino
mdio e a EP tcnica de nvel mdio no tem amplitude
nacional, existe apenas em poucos sistemas estaduais e
na rede federal de EPT, sendo que a oferta dessa rede
muito pequena (pouco mais de 83.000 estudantes
Censo Escolar, 2005) comparada matrcula total no
ensino mdio brasileiro (mais de 10 milhes quando
inclumos a modalidade EJA Censo Escolar, 2005).
34 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Os professores que ingressam nas licenciaturas dirigidas educao bsica

passam grande parte de suas vidas escolares anteriores ao ingresso na
educao superior em pleno contato com a disciplina/campo de conhecimento
que ser objeto da futura licena para o exerccio da funo docente.

Nesse contexto, no momento atual, difcil imagi-
nar que um jovem que concluiu o ensino mdio sem
ter nenhuma ou muito pouca aproximao aos conhe-
cimentos e realidade do mundo do trabalho e, na
maioria dos casos, sem nenhum conhecimento acerca
dos contedos prprios de uma ou mais reas profis-
sionais que conformam o campo da EPT, possa, por
meio de uma licenciatura, (trans)formar-se em profes-
sor dessa esfera educacional.
Ressaltamos ainda que os professores que ingressam
nas licenciaturas dirigidas educao bsica passam
grande parte de suas vidas escolares anteriores ao in-
gresso na educao superior em pleno contato com a
disciplina/campo de conhecimento que ser objeto da
futura licena para o exerccio da funo docente.
Por outro lado, podem existir situaes localizadas,
especficas, em que a licenciatura para a EPT voltada
para os concluintes da educao bsica pode repre-
sentar uma possibilidade concreta, mas, a nosso ver,
nos dias atuais, essa ainda no pode ser a principal via
de formao docente para a EPT em funo do pano-
rama acima delineado.
Outra possibilidade a oferta de licenciaturas para
a EPT destinada aos concluintes de cursos tcnicos de
nvel mdio. Nesse caso, esto superadas grande par-
te das dificuldades anteriormente mencionadas. Esse
pblico traz em seu repertrio os conhecimentos e a
prpria vivncia no campo da educao profissional,
o que, seguramente, lhes concede um diferencial em
relao aos demais, tornando perfeitamente vivel, j
nos dias atuais, uma licenciatura voltada para a EPT que
os tenha como sujeitos.
Nessa mesma linha de raciocnio, uma proposta que
ganha fora a possibilidade de integrar essas licencia-
turas aos cursos superiores de tecnologia (CST). Assim,
o profissional formado estaria habilitado, ao mesmo
tempo, como tecnlogo e como professor da EPT.
Entretanto, preciso verificar se h ou no al-
gum bice legal de exigir a concluso de um curso
tcnico de nvel mdio para concorrer ao ingresso
em uma licenciatura, que um curso de graduao.
Em princpio, a exigncia para ingresso no ensino
superior a concluso do ensino mdio, de modo
que se requer um maior aprofundamento nessa an-
lise, pois dela pode resultar a necessidade de algu-
ma mudana ou adequao legal a fim de viabilizar
essa alternativa de formao.
Aps analisar cada uma das possibilidades de for-
mao s quais nos propusemos a partir das condies
de ingresso dos sujeitos dessa formao, necessrio
enfrentar outro grande desafio, ou seja, as condies
de sada, a licena para o exerccio da funo docente.
Essa tambm no uma questo trivial.
Enquanto na educao bsica o professor recebe a
licena para uma disciplina especfica, ou seja, lngua
portuguesa, matemtica, histria, geografia, filosofia
etc., essa no pode ser a lgica da EPT, pois o nme-
ro de disciplinas no finito. Isso ocorre porque os
cursos so organizados dentro das reas profissionais,
de modo que em cada rea podem existir inmeros
cursos e dentro de cada curso, vrias disciplinas, cujas
denominaes so de livre escolha no mbito de cada
projeto de curso.
Nesse contexto, uma possibilidade que a li-
cena seja concedida para cada rea profissional,
mas essa opo tambm encontra dificuldades nas
reas profissionais cujos conhecimentos a ela rela-
cionados se encontram em um espectro muito am-
plo. Podemos citar como exemplo a rea indstria,
cujos profissionais que nela atuam como docentes,
em geral, so engenheiros eletricistas, mecnicos e
bacharis provenientes de outras engenharias afins.
Assim, para o caso dessa rea, em princpio, consi-
deramos invivel uma licena para que o docente
atue em toda essa amplitude.

Parece-nos que uma soluo vivel adotar essa l-
gica da licena por rea profissional, mas que sua efetiva
habilitao para os diversos cursos e disciplinas da rea
ocorra, mediante o estgio, para uma ou mais subreas
e que futuras habilitaes em outras subreas possam
ocorrer mediante formao continuada, portanto, ao
longo do prprio exerccio da profisso.
Concluda, no mbito deste trabalho, a discusso
relativa s vrias possibilidades de estruturar a forma-
o de docentes para a EPT e dos correspondentes
sujeitos, passaremos a discutir, em linhas gerais, o con-
tedo dessa formao.
Assim, a nosso ver, essa formao deve incluir, alm
das questes didtico-poltico-pedaggicas, a discusso
relativa funo social da EPT em geral e de cada insti-
tuio em particular. Da mesma forma, imprescindvel
firmar entendimento sobre o papel do docente na EPT,
o qual, evidentemente, no pode mais ser o de quem
apenas ministra aulas e transmite contedos, repetindo
exemplos para a memorizao dos estudantes.
Alm disso, em outro texto (MOURA, 2004a) j nos
manifestamos no sentido de que no contexto atual, a
funo do docente deve contemplar de forma indis-
socivel a unidade ensino-pesquisa no marco de uma
profunda interao com o entorno institucional.
Essa unidade deve ser materializada em quatro es-
paos inseparveis: atividades escolares propriamente
ditas, nas quais os professores devem interagir com
outros profissionais, internos e externos, na perspec-
tiva de desenvolver uma atitude docente interdiscipli-
nar; interao com o entorno institucional; busca de
espaos de (re)insero sociolaboral dos estudantes e
dos diplomados; orientao pedaggica, profissional e
para a vida dos estudantes.
Isso no significa que cada uma dessas categorias
tenha vida independente, tampouco h correspondn-
cias exclusivas entre uma e outra funes e lcus do
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 35
trabalho docente. Na verdade, cada uma delas, e todas
ao mesmo tempo, deve ser o marco definidor da ao
docente quando este planeja, executa ou avalia os pro-
cessos educacionais.
Essas devem ser as funes de qualquer docente,
entretanto, a intensidade com que se manifesta cada
um dos aspectos destacados pode variar de acordo com
as caractersticas pessoais e profissionais de cada pro-
fessor ou da oferta educativa em que esteja atuando em
um determinado momento.
Dentro dessa viso geral, queremos aprofundar a an-
lise no que se refere unidade ensino-pesquisa. funda-
mental entender que impossvel quebr-la na atuao
docente (DEMO, 2000), ao menos quando pensamos
em educao de boa qualidade, educao voltada para
a formao de cidados emancipados e comprometidos
com um tipo de desenvolvimento socioeconmico local,
regional ou global que contribua para mudanas orienta-
das construo de uma sociedade justa.
Assim sendo, essa capacidade investigativa e cria-
dora deve estar orientada ao estudo e busca de so-
lues para as questes da vida concreta no meio em
que vive o estudante, ou seja, sua famlia, sua rua,
seu bairro, sua cidade, sua escola, as associaes co-
munitrias ou outras organizaes da sociedade que
constituem esse entorno.
O professor precisa ser formado na perspectiva de
que a pesquisa e o desenvolvimento tecnolgico devem
estar voltados para a produo de bens e servios que
tenham a capacidade de melhorar as condies de
vida dos coletivos sociais e no apenas para produzir
bens de consumo para fortalecer o mercado e, em
conseqncia, concentrar a riqueza e aumentar o fosso
entre os includos e os excludos (MOURA, 2004b).
Da mesma forma, a pesquisa tambm pode estar
orientada a aspectos mais acadmicos das cincias da
natureza, sociais ou aplicadas, mas sempre tendo em
36 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
As atividades de grupos tendem
a alcanar melhores resultados
medida que o grupo cresce,
atingindo seu maior nvel quando se
consegue avanar na perspectiva da
construo coletiva.
considerao a que interesses correspondem e a quem
pode beneficiar os possveis resultados encontrados.
Nesse sentido, a unidade ensino-pesquisa colabora para
edificar a autonomia dos indivduos porque atravs do
desenvolvimento da capacidade de aprender a apren-
der, proporcionado pela investigao, pela inquietude
e pela responsabilidade social, que o estudante deixa
de ser um depsito de conhecimentos produzidos por
uns (especialistas) e transmitidos por outros (geralmente
os professores) e passa a construir, desconstruir e re-
construir suas prprias convices a respeito da cincia,
da tecnologia, do mundo e da prpria vida.
Essa forma de considerar a unidade ensino-pesqui-
sa permite-nos identificar duas dimenses igualmente
importantes que devem fazer parte da formao do
docente da EPT a qualidade formal e a qualidade
poltica, indispensveis concepo de educao dis-
cutida ao longo deste trabalho. A qualidade formal do
ensino-pesquisa est relacionada com o rigor cientfi-
co, com a seriedade da pesquisa, com a disciplina dos
procedimentos, enquanto a qualidade poltica est
atrelada aos fins da investigao, tem um carter mais
educativo e de formao da cidadania e da responsa-
bilidade social (DEMO, 2000).
A qualidade poltica tambm se preocupa com o
resultado, mas prioriza o processo desenvolvido e sua
qualidade educativa, sua capacidade de contribuir para
a conscientizao e a cidadania plena. Por exemplo, se
a pesquisa desenvolvida em um grupo, o confronto
de idias contribui para que as vises e as convices
tericas, polticas e a prpria compreenso de mundo
dos participantes sejam enriquecidas mutuamente. Se,
alm disso, o grupo tiver perfil de formao diferente,
isso pode contribuir para o desenvolvimento de aes
interdisciplinares, desde que o docente assuma o seu
papel de problematizador e mediador do processo en-
sino-aprendizagem, exercendo e potencializando nos
estudantes a capacidade de assumir seus no-saberes,
aspecto fundamental para que se possa avanar na
perspectiva do trabalho interdisciplinar.
s vezes, o trabalho individual pode resultar numa
qualidade formal mais apurada pela coerncia inter-
na do trabalho, entretanto, desde o ponto de vista da
qualidade poltica, indiscutivelmente, as atividades de
grupos tendem a alcanar melhores resultados me-
dida que o grupo cresce, atingindo seu maior nvel
quando se consegue avanar na perspectiva da cons-
truo coletiva. Entretanto, no se pode esquecer da
qualidade formal, ou seja, importante buscar o equi-
lbrio entre essas qualidades.
Diante do exposto, podemos sintetizar alguns ei-
xos da formao docente que devem estar presen-
tes em quaisquer das possibilidades apresentadas ao
longo do texto:
a) formao didtico-poltico-pedaggica;
b) uma rea de conhecimentos especficos; e
c) dilogo constante de ambas com a sociedade em
geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem contemplar (SANTOS, 2004):
a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecno-
logia, trabalho, cultura, ser humano e educao;
b) polticas pblicas e, sobretudo, educacionais;
c) papel dos profissionais da educao, em geral, e
da EPT, em particular;
d) concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) concepo de docncia que se sustente numa
base humanista;
f) concepo de docncia que impregne a prtica
desse profissional quando sua atuao se d no
mundo do trabalho;
g) a profissionalizao do docente da EPT: forma-
o inicial e continuada, carreira, remunerao
e condies de trabalho; e
h) desenvolvimento local e inovao.

5. Consideraes finais
Revisando o texto, conclumos que fundamental
que se estabelea um regime de cooperao mtua en-
tre os sistemas de ensino e desses com outros rgos e
esferas de governo e da sociedade civil. Tal cooperao
deve estar orientada a aproximar as instituies pbli-
cas que atuam nesse campo educativo entre si, visando
a uma aproximao do seu conjunto com a sociedade
e, em conseqncia, s suas demandas.
Essa maior interao com a sociedade, que inclui o
mundo do trabalho, mas no se restringe a ele, no po-
der significar submisso ao mercado, mas, sim, dever
resultar em contribuies voltadas para a ampliao de
oportunidades educativas de boa qualidade e na con-
seqente melhoria das condies de participao so-
cial, poltica e cultural e de acesso a atividades laborais
complexas, assim como a outras formas de gerao de
ocupao e renda das classes trabalhadoras, ou seja,
contribuir para que os egressos da EPT possam exercer
plenamente a cidadania autnoma de forma compe-
tente e tica.
Por outro lado, reafirmamos que, para isso ocorrer,
imperioso planejar adequadamente as aes e priorizar
a formao e capacitao dos profissionais e instituies
envolvidas. Desse modo, fundamental promover e in-
centivar o intercmbio e a transferncia de conhecimen-
tos entre os diferentes sistemas pblicos que integram
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. professor do Cefet/RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao
Nuped/Cefet/RN e engenheiro eletricista pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
A for m ao de docentes para a educao profissional e tecnolgica 37
a educao profissional brasileira. Em outras palavras,
necessrio que as instituies com maior experincia e
conhecimentos acumulados ao longo do tempo, tanto
no mbito pedaggico como no de gesto, atuem como
multiplicadores, transferindo esses conhecimentos para
aquelas organizaes que ainda esto em fase de con-
solidao. Sob essa tica, o papel do MEC e do governo
em geral o de catalisador dessas colaboraes, por
meio do estabelecimento/fortalecimento de mecanis-
mos que viabilizem as aes, pois elas contribuem para
o crescimento sistmico da EPT nacional.
Alm disso, j ressaltamos ao longo do texto e rati-
ficamos agora que necessrio buscar uma nova pro-
posta de desenvolvimento socioeconmico para o pas
e que a EPT seja (re)pensada e (re)praticada de forma
coerente com esse modelo, pois, hoje em dia, a corre-
lao de foras existentes no interior da prpria gnese
do governo nacional no permite ver claramente a pro-
posta em andamento. Isso ocorre porque, de um lado,
determinado grupo caminha baseado, exclusivamente,
nas leis de mercado, enquanto outros se preocupam
em implementar programas e polticas voltadas para o
desenvolvimento centrado na melhoria da qualidade
de vida do povo.
Ante essa ambigidade, difcil emergir um modelo
educativo em geral, e da EPT, em particular, consistente
e com a perspectiva de ter longa durao. necessrio,
pois, definir esses rumos para que se construa uma EPT
coerente com ele.
38 REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

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