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Resumo
Abstract
The child when participates of a learning activity, with playful approach, captures the
structure of the play and therefore the concepts, which she is building in her thinking. The
count is a way which facilitates the construction of the number concept. Consequently, the
experience of counting in different contexts and different ways leads to learning of principles
which are in base of the mathematical concepts. In this work we made a cutout of a larger
project, conducted in 2011, whose objective was to investigate and analyze the activities to
build the numerical concept, passing by the playfulness and affection, in the construction of
mathematical concepts in young children. We use a theoretical framework with Wallon;
Kamii (1990); Nacarato (1995); Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011) Gaspar (2004) and
Moro (2009).
Introduo
a serem relatadas foram desenvolvidas com as crianas do segundo estgio, que so aquelas
com idade de 4 a 5 anos e que estavam sendo preparadas para a entrada no primeiro ciclo do
ensino fundamental da rede pblica.
Utilizamos a teoria walloniana que pressupe uma abertura para o aspecto afetividade
em alternncia com o cognitivo para a determinao da constituio da criana. Wallon estuda
a psicognese da criana com o intuito de mostrar a histria da inteligncia e seu
interligamento com a afetividade e a motricidade e, com Kamii (1990); Nacarato (1995);
Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011); Moro (2009) e Gaspar (2004), autores que afirmam
que a criana desenvolve discriminaes numricas desde muito pequenas. Em suas
construes utilizam a correspondncia biunvoca e apropriam-se dos conceitos de
classificao e seriao para contar e comparar colees, distinguindo quantidades.
Atividades que so o alicerce para a construo do pensamento lgico-matemtico.
Os educadores das reas exatas muitas vezes so taxados de racionais, que esto
afastados das emoes, o que uma grande superstio. algo passado ao longo dos tempos,
ancorado no imaginrio coletivo. Mas, afinal, o que significa emoo? Etimologicamente
provm da palavra latina emovere, em que e significa fora e movere significa movimento, ato
de mover-se. Significa que a emoo est fora dos atos fsicos, mas pertence aos
comportamentos, designando uma agitao, uma oscilao, uma alterao da mente.
Parafraseando Maturana (2002) afirmamos que a emoo que faz surgir a ao.
De acordo com Goleman (1996, p.63): emoes so sentimentos a se expressarem em
impulsos e numa vasta gama de intensidade, gerando idias, condutas, aes e reaes.
Segundo Wallon (1994, p,123): As emoes consistem essencialmente em sistemas de
atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espcie de situao. Para Almeida
(2004, p.75): as emoes so desordens fisiolgicas cuja finalidade amotinar as disposies
e capacidades do indivduo. Como um redemoinho intempestivo, causam,
concomitantemente, revolues internas e externas.
Com base nesses autores as emoes so deflagradas de acordo com determinadas
situaes, as quais o sujeito est envolvido, desencadeando aes e reaes, as quais daro
respostas aos problemas propostos. Zazzo (1978, p. 14) afirma que: a emoo um fato
fisiolgico em seus componentes humorais e motores; um comportamento social nas suas
funes arcaicas de adaptao. Sendo a emoo um comportamento social, ela faz parte das
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atividades em conjunto, portanto, nada melhor, para desenvolver trabalhos em grupos, como
o caso dos jogos e de brincadeiras.
Assim, a emoo expresso da interao com a sociedade, com o grupo social,
quando o sujeito se torna socializado. A emoo responsvel pela reunio dos indivduos.
Para Mattos (2008a, p.54) A afetividade expressa as vivncias e o comportamento de cada
um no relacionamento com o outro. A afetividade um sentimento de bem estar com o
outro. Ainda em Mattos (2008b, p.177) temos que a afetividade est relacionada aos
sentimentos, as emoes e ao afeto. A afetividade pode traduzir-se por afeio a algum, de
simpatia, de amizade que faz um relacionamento ter cumplicidade.
Para Roazzi et al (2011, p.51) A emoo um fenmeno complexo, um processo que
envolve todo o organismo. A complexidade dada pela diversidade de sentimentos que est
envolvido na construo do conhecimento. Primeiro, por abranger diferentes pessoas em
constituies individuais e coletivas realizadas socialmente. Segundo, um processo mental
que abrange representaes simblicas, contidas no imaginrio pessoal e coletivo, transmitido
cultural e socialmente. Terceiro, esse processo gera um produto que reconstrudo por meio
dos significados elaborados sobre o real. Este produto uma reelaborao mental de
experincias similares, trazidas para desenvolver uma nova soluo. Por ltimo, ocorre a
criao de vnculos, que podem ou no facilitar a aprendizagem de determinado conceito.
Se pensamento e ao se entrecruzam, podemos afirmar que o conhecimento constri-
se com base nas aes que a criana realiza para manifestar um comportamento frente a um
obstculo, um impasse na busca do saber. Para Wallon (2008):
Reduzir o conhecimento a um esforo que supera as contradies no
contrap-lo ao real como algo artificial que deve afinal permanecer-lhe
estranho. , pelo contrrio, integr-lo mais estreitamente no real, faz-lo
participar de suas leis. Porque nada pode existir seno reagindo a aes
sofridas e nada subsiste que no tenha triunfado sobre o conflito, alcanando
um novo equilbrio, um novo estado, uma nova forma de existncia
(WALLON, 2008, p.12).
A criana se constitui por fatores orgnicos em interao com o meio fsico, que
dado por uma sociedade com uma determinada cultura. Desse modo, seu desenvolvimento
ocorre como um processo constante, contnuo e complexo. Cada modificao implica
reorganizar estruturas, implica a transformao nas relaes de oposio e de alternncia que
unem os conjuntos funcionais que compem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognio e
a pessoa (MAHONEY, 2004, p.15).
Segundo Mrech:
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Para Wallon a afetividade ocupa um lugar estratgico. Ela diz respeito aos
resqucios dos comportamentos anteriores. H uma interao bastante
estreita, segundo ele, entre a afetividade e a motricidade. Isto porque os
comportamentos iniciais da criana esto ligados fundamentalmente ao
corpo (MRECH, 2010, p. 36).
Desde que nasce a criana entra em contato com a quantificao, atravs da cultura
que a determina e pelas especificaes constantes de seu grupo social. Ela vivencia, histrica
e culturalmente, o conhecimento matemtico por experincias adquiridas no seu dia-a-dia. A
noo de numeral estruturada, pela criana, com a noo de contagem e quantificao em
determinado conjunto. De acordo com Piaget & Szeminska:
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quem faltou feita a nomeao dos ausentes e anotado com um trao no quadro, para a seguir
fazer a contagem final. Para Senna & Bedin:
Associado ao conceito de numerosidade, o desenvolvimento da contagem
pela criana se desenvolve como a grande abertura para a compreenso de
quantidades. Esta habilidade requer da criana que associe a nomeao dos
nmeros de acordo com a sua ordem, a coordenao dos nomes dos nmeros
com a identificao dos objetos no conjunto e a contagem nica de cada
objeto. Ao final da contagem, a criana dever perceber a correspondncia
com o total de objetos pertencentes ao conjunto. O processo do
desenvolvimento da contagem na criana estende-se pelo perodo dos dois
aos seis anos em mdia, para ento adquirir esses princpios ou
habilidades. (SENNA & BEDIN, 2007, p.11-12).
crianas pegavam quantidades estipuladas pela professora. Desse modo, as crianas eram
estimuladas, incentivadas e desenvolviam uma ligao direta com o que aprendiam e as
brincadeiras propostas. Para Nogueira (2011, p.112): contar estabelecer a correspondncia
biunvoca termo a termo, entre quatro tipos de elementos: os objetos, os gestos, o olhar, as
palavras-nmero. Na atividade desenvolvida a professora permite estabelecer essa
correspondncia. Segundo Moro (2009, p. 123) [...] por meio da contagem que o sujeito
chega noo de quotidade como diferente da de quantidade, enquanto a esta ele chega pelo
julgamento comparativo de duas colees fisicamente presentes.
Para Bryant (apud GASPAR, 2004):
[...] as crianas aprendem a contar como um processo mecanizado, com uma
compreenso muito limitada do que significa, mas a experincia com a
contagem, em diferentes contextos, que conduz aprendizagem dos
princpios que se encontram na sua base levando, deste modo, a uma
transformao da compreenso que a criana tem do nmero (GASPAR,
2004, p.121).
Atividades de contagem transformam os conceitos que as crianas j trazem.
Conceitos que foram adquiridos no convvio com outras pessoas do seu grupo social. Essas
atividades proporcionam a construo numrica pela elaborao das operaes lgico-
matemticas, que so realizadas para que a criana possa raciocinar, compreender a atividade
e chegar a soluo ao problema proposto.
Consideraes finais
O ensino de conceitos matemticos, na educao infantil, realizado atravs de
atividades ldicas um mecanismo para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
necessrios s etapas seguintes de desenvolvimento e de aprendizagem da criana. Essas
atividades diminuem qualquer dificuldade que possa ocorrer, pois so atividades adequadas e
significativas s vivncias das crianas.
A introduo de atividades ldicas na educao infantil proporciona interao entre
professor e educando e entre educando e educando. A vivncia ldica dos conceitos
matemticos impulsiona progressivamente a consolidao desses conceitos. O resgate do
papel da contagem favorece a elaborao serial da numerao, permitindo enriquecer o fazer
pedaggico. O desenvolvimento da contagem est associado a outros conceitos como
classificao, seriao, ordenao, quantificao, numerosidade, que requer domnio de
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Salientamos que a maneira como a professora trata as crianas, olhando-as nos olhos e
acreditando em sua resposta, faz com que a criana perceba-se como uma pessoa, com suas
individualidades e caractersticas prprias. Essa professora est atenta s necessidades, aos
interesses e s etapas do desenvolvimento da criana, dando espao para que se expresse em
sua totalidade.
Em suma, a atividade ldica, como situao de aprendizagem, um momento em que
ocorre a expresso da afetividade, da cognio e da motricidade integradas, proporcionando a
abertura ao conhecimento por parte da criana e desenvolvendo um canal livre de
comunicao entre a professora e as crianas. Alm disso, possibilita a qualidade das relaes
estabelecidas entre ambos na mediao, por parte da professora, dos conceitos matemticos
para a aprendizagem. Podemos supor que essas experincias ldicas com esses conceitos, que
esto na base da matemtica, podem desenvolver sentimentos agradveis para com a prpria
matemtica no futuro do educando.
Referncias
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. SP: Papirus, 4a ed., 2004. Coleo
Educao.
BRASIL. MEC. SEF. Referencial curricular nacional para a educao infantil - RCNEI. Vol.
2. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DEVLIN, Keith. O gene da matemtica: o talento para lidar com nmeros e a evoluo do
pensamento matemtico. Rio de Janeiro: Record, 2004.
GOLEMAN, Daniel. A inteligncia emocional: a teoria revolucionria que define o que ser
inteligente. RJ: Objetiva, 1996.
MATTOS, S M N. A afetividade como fator de incluso. Revista Teias online. Ano 9. N 18.
Rio de Janeiro, julho/dez. 2008a. p. 50-59. Disponvel em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias.
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Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Pesquisadora do grupo de pesquisa Educao, Ensino e
Aprendizagem em Matemtica (UFRRJ), Brasil. Email: smnmattos@gmail.com.