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EccoS Revista Cientfica
ISSN: 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil
Espinoza, Oscar
La Investigacin en/sobre Polticas Educacionales en Chile: Panoramas y Perspectivas
EccoS Revista Cientfica, nm. 37, mayo-agosto, 2015, pp. 233-257
Universidade Nove de Julho
So Paulo, Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71543111014
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doi: 10.5585/EccoS.n37.5692
L a Investigacin en/sobre
Polticas Educacionales en Chile:
Panoramas y Perspectivas1
R esearch in/on educational policies in Chile:
Scenarios and Perspectives
Oscar Espinoza
Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) y del Centro de
Polticas Comparadas en Educacin (CPCE) de la Universidad Diego Portales de Chile.
oespinoza@academia.cl
Resumen: El propsito del presente artculo es discutir y analizar cul es la situacin

(contexto) que caracteriza en la actualidad a la investigacin en polticas educativas en
Chile e identificar el marco de referencia que la gua. Junto con l se propone verificar
qu y cmo se investiga, as como indagar acerca de las dificultades y fortalezas que
presenta la investigacin en polticas educativas en Chile y los desafos que deberan
asumir en el futuro inmediato para posicionarse paulatinamente en el medio. El estudio
recurre a informes ministeriales, de agencias internacionales y de acadmicos para
sondear los aspectos antes enunciados. La evidencia consultada permite concluir que los
ltimos siete gobiernos no han generado polticas educativas desde la dcada de 1980
y que desde entonces los gobiernos han optado por impulsar programas e iniciativas
aisladas que podran ser considerados como instrumentos y los aspectos de una poltica A
invisible, todo ello en el marco del imperio hegemnico del modelo neoliberal. Como r
consecuencia de ello, la investigacin sobre polticas educativas se ha visto muy limitada t
y se ha circunscrito a estudiar algunas partes o componentes de lo que podra ser una i
g
poltica educacional. La presencia y predominio de los estudios basados en el paradigma o
funcionalista-positivista (con amplia participacin de economistas), la utilizacin de s
metodologas y tcnicas de anlisis aisladas, la invitacin a agencias internacionales
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE y Banco
Mundial) y un nmero indeterminado de comisiones de expertos nacionales para revisar
y proveer recomendaciones de polticas, dejan entrever la pobreza en el desarrollo del
campo.
Palabras clave: Polticas educativas. Polticas pblicas. Chile. Agencias internacionales.
Investigacin.
Abstract: The purpose of this article is to analyze how educational policy research
has been driven and to identify the theoretical frameworks that guide it. This paper
also attempts to identify how and what issues are researched, to explore weaknesses
and strengths that characterize the field of research in educational policies in Chile.
In the same vein, challenges faced by researchers working on educational policies are
discussed. In order to explore the issues above mentioned the study focuses on primary
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015. 233

sources, including: reports made by the Ministry of Education and their officials, by
international agencies, and distinguished scholars. Evidence allows concluding that
the last seven governments have not generated educational policies since 1981 although
they have set up different programs and isolated actions (not connected between them),
which could be considered as instruments and/or aspects belonging to an invisible policy.
This phenomenon happens under the hegemony of the neo liberal agenda imposed by
the Pinochet dictatorship which was reinforced by the last six democratic governments.
As a result, research on educational policy has been very limited focusing mainly in
some issues or parts of what could be considered an educational policy. The presence
and prevalence of studies based on the functionalist-positivist paradigm (with broad
participation of economists), the use of methodologies and analysis techniques isolated,
the invitation to international agencies (Organization for Economic Cooperation and
Development OECD and World Bank), and a number of committees integrated by
national experts to review and provide policy recommendations, glimpse poverty in the
development of the field.
Key words: Educational policies. Public policies. Chile. International agencies. research
Introduccin
El propsito del presente artculo es discutir y analizar de manera

amplia cul es la situacin (contexto) que caracteriza en la actualidad a
la investigacin en poltica educativa en Chile e identificar el marco de
E
c referencia que la gua. Complementariamente, se busca identificar algu-
c nos patrones o aspectos que debieran guiar en el futuro el accionar de los
o
S investigadores en polticas educacionales.
Con ese fin en mente se apela a distinto tipo de fuentes, incluyen-
do investigaciones relevantes sobre el tema, publicaciones y experiencias
R
e del autor.
v
i Varias son las interrogantes que se pretende responder en este docu-
s mento, incluyendo:
t
a
C a) Bajo qu marco o contexto se han conformado las polticas educa-

i cionales en Chile?
e
n b) Cules son los temas que guan la investigacin en polticas educa-
t
tivas en Chile?
f c) Cmo se investiga en el mbito de las polticas educativas en Chile?
i
c d) Cules son las principales dificultades y fortalezas de la investiga-
a
cin sobre polticas educacionales en Chile?
234 EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015.

ESPINOZA, O.
e) Cules son los desafos que deben enfrentar los investigadores que
abordan el anlisis, diseo y evaluacin de polticas educativas?
1 La formulacin de polticas educacionales en Chile:

antecedentes para su comprensin
Una primera pregunta que surge para el caso chileno es si es facti-
ble estudiar polticas educacionales si stas no han existido en la prctica
en las ltimas cuatro dcadas. En efecto, ms que polticas, desde el ao
1981 en que la dictadura de Pinochet impuls la gran reforma educativa
y de todo el sector social (sistema de salud y pensiones inclusive), en un
marco de libre mercado extremo sin participacin alguna del Estado en
materia de planificacin, regulacin, control y supervisin, se han imple-
mentado diversas acciones desde la dictadura de Pinochet hasta nuestros
das (por ejemplo, programas de corto, mediano y largo plazo, promul-
gacin de instrumentos legales, tales como, decretos leyes, decretos con
fuerza de ley, leyes) para guiar el desarrollo del sistema educacional y sus
distintos niveles. Sin embargo, dichas acciones no han estado articuladas
entre s (dado que no habido desarrollo de polticas ni planificacin al
A
interior del sector educacin ya sea desde el Ministerio de Educacin o r
desde el Ministerio de Planificacin y Cooperacin), no han tenido con- t
i
tinuidad en el tiempo, ni tampoco se conoce en la mayora de los casos g
o
su impacto (hay percepciones por sobre todo acerca del devenir y utilidad s
de cada una de ellas y una que otra evaluacin de impacto). Al no haber
evaluacin de impacto se desconoce si los recursos destinados a tales ini-
ciativas rendieron frutos en trminos de los objetivos perseguidos y de la
poblacin que se buscaba beneficiar.
Cabe destacar que Chile no cuenta con un Plan Nacional de
Educacin como lo tienen otros pases de la regin como Brasil, Argentina
o Cuba. Una carta de navegacin como aquella es fundamental para orien-
tar el diseo, implementacin y evaluacin de las polticas educativas na-
cionales, regionales y locales. No hay que olvidar que desde el ao 1981 el
sistema educacional chileno ha estado guiado por los mandatos del merca-
do en el marco de un Estado subsidiario y del predominio sin contrapeso
del modelo econmico neoliberal.

En Chile, por ejemplo, la investigacin en general tiene un de-

sarrollo dbil. En efecto, mientras los pases de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) invierten en promedio
2,2% del Producto Interno Bruto (PIB) en Investigacin y Desarrollo
(I+D), nuestro pas en la actualidad invierte slo 0,7%. A la fecha Chile
cuenta con apenas 1,5 investigadores por cada mil habitantes laboralmente
activos, mientras en Espaa son 3,9 y en Finlandia 10,7.
En materia de investigacin en educacin el pas cuenta con dos fon-
dos concursables: el Programa Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico
y Tecnolgico (FONDECYT) que depende de la Comisin Nacional de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) financia anualmente
alrededor de 20 proyectos en distintas temticas (en promedio se entrega
un financiamiento de US$80.000 por proyecto que permite cubrir los gas-
tos del equipo incluyendo los honorarios, gastos de operacin, y viajes
por un lapso de tres aos). En segundo lugar, existe el Fondo para la
Investigacin y Desarrollo en Educacin (FONIDE) creado el ao 2006
y administrado por el Ministerio de Educacin. Este programa financia
cada ao alrededor de 10 proyectos de investigacin en temticas diversas
(en promedio se asignan entre US$30.000 y US$40.000 por un ao).
E
c
c
o
S
1.1 El impacto de los Chicago Boys y las agencias
internacionales en el diseo e implementacin de polticas
educacionales y acciones asociadas

R
e
v Un grupo de economistas chilenos, formados en la dcada de 1960
i
s en la Escuela de Chicago (tambin conocidos como los Chicago Boys)
t
a bajo la influencia de Milton Friedman, elabor a comienzos de la dcada
de 1970 un documento titulado El Ladrillo que sirvi como base para
C
i definir las polticas sectoriales que se implementaran durante la dictadura
e
n militar y que an cuarenta aos despus subminan el quehacer pol-
t tico, educativo y econmico del pas. Los Chicago Boys promovieron
f a travs de la reforma del ao 1981 un nuevo rgimen de financiamiento

i
c para guiar los destinos del sistema educativo y que apuntaba a debilitar
a
al sector pblico y fortalecer al privado en los distintos niveles (primario,

ESPINOZA, O.
secundario y terciario). Para l se redujo sustantivamente el gasto fiscal en

educacin y se oblig a las familias a asumir el costo de los estudios.
En consonancia con los postulados enarbolados por los economistas
chilenos formados en Chicago, a comienzos de la dcada de 1980, en la
era del ajuste estructural, los expertos del Banco Mundial, disearon una
poltica que contena tres recomendaciones:
a) incrementar los aportes privados para las entidades post-secundarias;

b) instalar esquemas de prstamos para los estudiantes de ingresos me-
dios y bajos;
c) redirigir los gastos pblicos desde la educacin superior y vocacional
hacia la educacin bsica.
Estas tres recomendaciones se convirtieron entonces en el tpico

men de polticas que surgi de los anlisis educacionales de las tasas de
retorno social y privada desarrollados al interior del Banco Mundial por
Psacharopoulos (WELCH, 2000; ESPINOZA, 2002, 2008).
Las polticas educativas promovidas por el Banco Mundial en los
aos ochenta e implementadas por la dictadura de Pinochet se han mante-
nido inclumes hasta el ao 2011 en que el modelo imperante ha comen-
A
zado a ser cuestionado abiertamente por los estudiantes. r
En este escenario, tampoco puede soslayarse que la agenda de in- t
i
vestigacin en educacin en la mayora de los pases de Amrica Latina g
o
y, en particular en Chile, es determinada o se halla constreida en parte s
a los lineamientos establecidos por las agencias internacionales de finan-
ciamiento (por ejemplo, Banco Mundial, OCDE, Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura-UNESCO,
United States Agency for International Development-USAID, etc.).
(BELL; STEVENSON, 2006).
2 Temas que guan la investigacin en polticas

educativas en Chile
Al revisar exhaustivamente la documentacin producida en las
ltimas tres dcadas es posible verificar que se ha publicado numero-

sos estudios tanto a nivel de universidades como de Organizaciones No

Gubernamentales (ONGs). En menor medida, el Ministerio de Educacin
ha patrocinado algunas publicaciones especialmente en los ltimos cuatro
aos a propsito de los resultados que se han alcanzado en las investiga-
ciones financiadas por el FONIDE las cuales han sido conducidas por
acadmicos universitarios.
Entre las temticas ms recurrentes observadas en los estudios e
investigaciones sobre educacin y/o polticas educativas producidas en el
ltimo tiempo, pueden mencionarse las siguientes:
a) desarrollo y evolucin del sistema de educacin superior;

b) tasas de retorno social y privada;
c) formacin docente;
d) evaluacin de los aprendizajes en el sistema escolar (fundamental-
mente a partir de los resultados que arroja la prueba Sistema de
Medicin de Calidad de la Educacin SIMCE);
e) gestin escolar y universitaria;
f) liderazgo de equipos directivos;
g) convivencia escolar;
E h) sistema de bonos (vouchers) y competitividad;
c
c i) acceso y equidad en la educacin superior;
o j) rendicin de cuentas (accountability).
S
Ciertamente, temas cruciales para el anlisis, tales como calidad

R de la formacin docente que entregan las universidades, desempeo de
e
v los educadores en el aula, calidad de los aprendizajes en los educandos,
i
s falta de docentes de aula con la debida formacin (tanto en el sistema
t
a escolar como en el universitario), pertinencia de la formacin tcni-
ca profesional, infraestructura, y rol del Estado, desercin, movilidad
C
i social, empleabilidad, trayectorias educativas, entre otros, suelen ser
e
n ignorados. En parte ello ocurre porque no se dispone de datos muy
t confiables en el nivel central en algunos casos, o bien porque se dis-
f pone solo de datos parciales y discontinuos a travs del tiempo, que

i
c no permiten arribar a conclusiones robustas que permitan formular
a
recomendaciones de poltica.

ESPINOZA, O.
3 Cmo se investiga en el mbito de las polticas

educativas
3.1 Aspectos que debieran considerarse para conducir anlisis y
estudios de polticas educativas2
Es importante destacar que toda poltica pblica, tanto en lo que

concierne a su conceptualizacin como a sus alcances, ha de ser entendida
sobre la base de las siguientes consideraciones, segn los cultores de la teo-
ra crtica y la teora funcionalista:
a) la definicin vincula el trmino poltica a acciones orientadas a

metas y/o propsitos ms que a un comportamiento al azar;
b) las polticas pblicas consisten en cursos de accin que son desarro-
llados en el transcurso del tiempo por los representantes del gobier-
no ms que decisiones aisladas de stos;
c) las polticas pblicas emergen en respuesta a demandas de poltica,
o en respuesta a aquellos requerimientos hechos por otros actores
sociales a representantes y agencias de gobierno para actuar o man-
tenerse inactivo respecto de algn aspecto de orden pblico;
A
e) el trmino poltica implica lo que los gobiernos actualmente hacen r
y no lo que ellos intentan hacer o lo que ellos dicen que estn por t
i
acometer, que estara ms bien asociado con la retrica de la poltica; g
o
f) la poltica pblica podra involucrar alguna forma de accin gu- s
bernamental para lidiar con un problema sobre el cual una accin
determinada ha sido demandada, o sta puede involucrar una de-
cisin de representantes de gobierno para simplemente no hacer
nada en relacin con algn aspecto sobre el cual el involucramien-
to del gobierno fue solicitado (ANDERSON, 1990; FISCHER,
2003; FISCHER; MILLER; SYDNEY, 2007; PARSONS, 1995;
PRUNTY, 1984, 1985).
Una poltica educacional, por otra parte, incluye explcita o impl-

citamente al menos tres elementos: una justificacin para considerar el
problema a ser abordado; un propsito a ser logrado por el sistema educa-
cional; y una teora de la educacin o conjunto de hiptesis que explique

cmo ese propsito ser alcanzado. El propsito puede estar asociado con
los fines de la educacin y puede ser trazado a partir de la teora econmi-
ca, la religin, la tica, la tradicin, la ley, u otras fuentes normativas que
prescriban cmo una sociedad o el grupo dominante desea conducir sus
organizaciones..
Existe consenso entre los defensores de la teora crtica (PRUNTY,
1984; TAYLOR y otros, 1997) y de la teora funcionalista (ADAMS; KEE;
LIN, 2001) en que la poltica educacional puede ser dimensionada y/o
evaluada desde tres perspectivas diferentes: la retrica de la poltica, la
poltica que es impulsada legalmente y la poltica que se implementa en la
prctica. Cada una de estas formas podra ser definida del siguiente modo
en relacin con el sector educacin:
La retrica de la poltica se refiere a enunciados amplios de

metas educacionales que a menudo pueden ser encontrados en
discursos nacionales de lderes polticos. Las polticas consagra-
das legalmente son los decretos o leyes que definen estndares
explcitos y orientaciones para el sector educacin. Las polticas
efectivamente implementadas son aquellas legalmente impul-
E sadas, modificadas o sin modificar, que se traducen en accio-
c
c nes concretas a travs de cambios sistemticos y programados
o (ADAMS; KEE; LIN, 2001, p. 222).
S

Pero cabe preguntarse si existe alguna receta o instructivo para con-
R ducir el anlisis de polticas educativas. A esta altura es importante resear
e
v que hay diferentes procedimientos para hacer anlisis de polticas. William
i
s Dunn (1994, p. 14-19), por ejemplo, ha sugerido que hacer anlisis de
t
a polticas implica considerar cinco procedimientos analticos vinculados a
estas:
C
i
e
n a) identificar el problema que busca solucionar la poltica consiste en
t visualizar los supuestos que subyacen al problema, diagnosticando
f sus causas y sintetizando las distintas perspectivas que pudieren

i
c existir sobre el tema. Este procedimiento permite producir informa-
a
cin relevante acerca de las condiciones que dan origen al problema;

ESPINOZA, O.
b) proyectar futuras polticas consiste en estimar las consecuencias de

polticas existentes y propuestas, especificar probables restricciones
futuras que podran afectar lo logro de los objetivos perseguidos, y,
estimar la factibilidad poltica (apoyo y oposicin) de las distintas
opciones. Este procedimiento proporciona informacin acerca de
consecuencias futuras que conllevara actuar en base a polticas al-
ternativas, incluyendo no hacer nada;
c) recomendar acciones ligadas a una poltica determinada consiste
en generar conocimiento relevante acerca de los beneficios y costos
de una poltica y de polticas alternativas a ella que permita a los
policy makers adoptar la poltica ms apropiada. Este procedi-
miento permite estimar niveles de riesgo e incertidumbre, identifi-
car externalidades, especificar criterios para la toma de decisiones,
y asignar responsabilidades administrativas para la implementa-
cin de polticas;
d) monitorear resultados de polticas consiste en asimilar y sistematizar
informacin relevante acerca de las consecuencias de polticas adop-
tadas previamente para apoyar a los policy makers en la fase de
implementacin de la poltica. Este procedimiento permite valorar
el grado de conformidad o disconformidad con una determinada
A
poltica, descubrir las consecuencias no buscadas de las polticas y r
programas, identificar los obstculos y restricciones presentes du- t
i
rante la implementacin. g
o
e) evaluar el desempeo de las polticas consiste en generar conoci- s
miento respecto de las discrepancias entre la performance de la po-
ltica en proceso de implementacin y la esperada para apoyar a los
policy makers en la fase de evaluacin de la poltica en el marco del
proceso de formulacin de la misma. Este procedimiento permite
precisar la magnitud y forma en que se han resuelto los problemas,
ayudar en el ajuste o reformulacin de polticas y establecer las bases
para la reestructuracin de los problemas.
Como puede verse, el anlisis de polticas pblicas y educativas, en

particular supone consignar diversos aspectos/dimensiones de ella y su
concrecin implica irremediablemente disponer de recursos humanos de-
bidamente formados y de fuentes de informaciones confiables.

3.2 Evidencias sobre cmo se investiga en Chile
Al ser en extremo precario el desarrollo de polticas educativas desde

el gobierno y desde las propias instituciones acadmicas (universidades,
ONGs, fundaciones, etc.) se constata en los pocos estudios existentes que
en las investigaciones y estudios tienden a predominar ampliamente los
enfoques cuantitativos (con desarrollo de pruebas estadsticas de distinta
ndole dependiendo del objeto de estudio y el uso de estadgrafos). Las
unidades de anlisis tienden a ser muy acotadas en cada uno de ellos.
En la mayora de los estudios producidos en las ltimas dcadas en
Chile ha predominado sin contrapeso el enfoque funcionalista-positivista.
Los investigadores funcionalistas visualizan el diseo, el anlisis y la eva-
luacin de la poltica educacional en relacin con problemas tcnicos que
podran ser resueltos slo mediante el incremento de iniciativas de raciona-
lidad tcnica que se traducen en el uso de tcnicas, tales como los anlisis
de costo oportunidad, costo-beneficio, costo-efectividad, indicadores so-
ciales y otros (ver, por ejemplo, PRUNTY, 1984; PSACHAROPOULOS,
1989, 1990; WORLD BANK, 1999). Este nfasis ha servido para imbuir
el anlisis de polticas con precisin cientfica (positivismo) relegando, por
una parte, a un plano secundario o simplemente ignorando el anlisis aso-
E
c ciado a aspectos valricos y ticos, as como las implicancias polticas de
c los anlisis y, por otra, limitando la actividad del anlisis de polticas a la
o
S descripcin del statu quo. Esta sobre simplificacin ha sido la causante en
parte de la falta de atencin brindada a algunos aspectos cruciales, como
las nociones de poder, control, legitimidad, privilegio, equidad, y justi-
R
e cia social, entre otros, las cuales se encuentran estrechamente vinculadas
v
i con el concepto de poltica (ESPINOZA, 2009). Al anterior se suma el
s predominio de los economistas que realizan estudios y anlisis, asocia-
t
a dos con determinados aspectos que consignan las polticas educaciona-
C les, tanto dentro de los ministerios como desde la academia, avalados y
i amparados por la clase gobernante y el establishment. Esta situacin ha
e
n producido un sesgo en los anlisis de distintos estudios e investigaciones
t
que ha impedido que el estudio de las polticas educativas se oriente en
f la direccin correcta y tenga una mirada interdisciplinaria. En esta pers-
i
c pectiva, diversos estudios se han concentrado en temas relacionados con
a
el costo beneficio o el costo oportunidad de cursar estudios en determi-

ESPINOZA, O.
nado nivel (MIZALA; ROMAGUERA, 2004), o bien en el anlisis de

indicadores de eficiencia y eficacia asociados, por ejemplo, al rgimen de
financiamiento (GALLEGOS; SAPELLI, 2007; MARCEL; TOKMAN,
2005), al sistema de bonos (vouchers) (SAPELLI, 2003), a la empleabilidad
(BRAVO; SANHUEZA; URZA, 2008; LARA; MELLER; VALDS,
2009; MELLER, 2010) y al desempeo docente o de los propios estudian-
tes (WAISSBLUTH, 2013). Ellos han servido de base hasta hace un par de
aos al menos, en que emergi el movimiento con fuerza, para validar la
estructura de financiamiento que ha guiado los destinos del sistema edu-
cativo chileno desde 1981 y que propicia el pago de los estudios por parte
de la familia con una mnima participacin del Estado. Esta situacin ha
contribuido por una parte, a consolidar un sistema altamente segmentado
social y econmicamente hablando y, por otro lado, a incrementar sus-
tantivamente la participacin del sector privado tanto en el nivel escolar
como en el terciario, con el consiguiente desmedro que ello supone para la
educacin estatal (ESPINOZA; CASTILLO; GONZLEZ, 2013).
Complementariamente, es posible observar estudios de casos o an-
lisis de micro unidades asociadas al sector educacional (producidos tanto
al interior de los ministerios como desde las universidades, ONGs y fun-
daciones, entre otros) pero sin dilogo con los otros componentes de esa
A
lnea ni menos an con las distintas partes que caracterizan y dan vida al r
sector educacin. Esto es observable en distintos estudios publicados en t
i
fecha reciente por el Mineduc (2013) a travs de su centro de estudios y g
o
que fueron producidos por acadmicos de diferentes universidades gracias s
al financiamiento otorgado por el Ministerio de Educacin, tales como:
polticas de formacin docente, polticas de financiamiento, anlisis de
sistemas de evaluacin y pruebas estandarizadas, tasas de retorno social y
privado, convivencia escolar, financiamiento privado y rgimen de bonos
(vouchers), desempeo docente, etc.
Ahora bien, a solicitud de algunos gobiernos (principalmente, aque-
llos liderados por los ex presidentes Eduardo Frei Ruiz-Tagle y Michelle
Bachelet) se conformaron dos comisiones tcnicas con el objeto de generar
informes que les sirvieran a dichas administraciones para la toma de deci-
siones. La primera, liderada por Jos Joaqun Brunner (1994) tuvo la misin
de preparar el Informe de la Comisin Nacional para la Modernizacin de
la Educacin que se titul Los Desafos de la Educacin Chilena Frente ao

Siglo XXI. El informe en cuestin hace un diagnstico muy superficial de

temas varios incluyendo, matrcula, cobertura, gasto, percepcin de las
familias sobre el gasto, calidad y evaluacin de los aprendizajes, nivel de es-
colaridad de la poblacin, entre otros, para luego establecer algunos desa-
fos y el rol que debiera jugar a educacin en el terreno formativo, adems
de sugerir algunas propuestas para enfrentar dichos desafos. Este docu-
mento que es bastante liviano en trminos de rigurosidad (no tiene cohe-
rencia entre sus partes y no presenta informacin de mediano o largo plazo
por indicador analizado para visualizar tendencias que permitan formarse
una idea ms acabada) lejos de un anlisis de poltica, se podra concluir
que es un diagnstico preliminar de algunos aspectos muy puntuales que
afecta al sistema educacional aunque muy bsico para alimentar el diseo
de polticas. Pese a ello fue utilizado como un referente por varios aos.
La segunda comisin convocada por la ex presidenta Bachelet el
ao 2007 y liderada por Carlos Pea entre otros, agrup a un conjunto
de acadmicos con el propsito de elaborar un informe que diera cuen-
ta de las dificultades y desafos que enfrentaba el sistema de educacin
superior, para a partir de ah proponer algunas recomendaciones para
introducir cambios en este nivel. Para ello se conformaron distintas sub
comisiones cada una de las cuales se hizo cargo de una temtica debien-
E
c do preparar un informe sobre ellas. El documento titulado Los desafos
c de la educacin superior chilena. Informe del Consejo Asesor Presidencial
o
S para la Educacin Superior y publicado por el Mineduc (2008) al igual
que el anteriormente comentado recoge antecedentes y provee recomen-
daciones generales de poltica que sirva de gua en las relaciones entre
R
e el Estado y las instituciones de educacin superior, respecto al marco
v
i normativo que gua al sistema post-secundario, la institucionalidad, el
s rgimen de financiamiento, y la ciencia y tecnologa. El documento re-
t
a coge las distintas opiniones y sugerencias planteadas por los consejeros
C que por cierto en muchos casos no coincidan en lo ms mnimo. En
i ese sentido, contiene en algunas visiones dismiles que fueron suscritas
e
n a modo de anexos para el caso de cada una de las subcomisiones. De
t
cualquier modo, el cuerpo general del informe ms que constituir un
f documento de poltica representa un buen esfuerzo por canalizar las dis-
i
c tintas opiniones y opciones que representaban los consejeros y donde s-
a
tos se mostraban de acuerdo, siempre en la perspectiva de la poltica de

ESPINOZA, O.
los consensos. En esa perspectiva, es un informe que se construy en la

lgica de la medida del posible. Por cierto, este informe tuvo un escaso,
por no decir nulo, impacto en la revisin y reformulacin de iniciativas/
programas que guiaban hasta ese entonces al sistema terciario.
En paralelo, el Ministerio de Educacin ha encargado a la OCDE
en la ltima dcada tres informes de polticas nacionales de educacin
(uno de los cuales fue producido en conjunto con el Banco Mundial. El
primero de ellos, titulado Revisin de Polticas Nacionales de Educacin en
Chile (OCDE, 2004), analiza en forma somera los cambios acaecidos en
el sistema educacional en su conjunto, incluyendo los contextos de ense-
anza (estructura y contenidos curriculares), la plataforma institucional,
el uso de tecnologas, polticas docentes, y un amplio rango de programas
para incrementar el acceso a la educacin de las minoras y de la poblacin
de menores recursos. Al anterior se agregan un conjunto de recomenda-
ciones en temas de acceso, equidad, calidad, tecnologas de la informacin
y comunicacin, y descentralizacin de las responsabilidades financieras
y de gestin. Estamos en presencia de un informe superficial que intenta
abordar una tarea mayscula y queda al debe aunque perfectamente po-
dra ser empleado en el futuro como un insumo al momento de sistemati-
zar informacin en una perspectiva de anlisis de mediano y/o largo plazo. A
r
El segundo, titulado La Educacin Superior en Chile. Revisin de t
Polticas nacionales de Educacin (OCDE; BANCO MUNDIAL, 2009), i
g
intenta aproximarse al devenir del sistema terciario aunque desde un pris- o
s
ma muy limitado. El Informe provee, en primer lugar, una visin general
del sistema terciario chileno, para luego identificar los logros y problemas
pendientes. Acto seguido, se concentra en el anlisis de siete ejes temti-
cos (organizados cada uno de ellos en captulos independientes), a saber:
Acceso y equidad, articulacin del sistema y relevancia de la oferta, gober-
nabilidad y gestin, calidad de la docencia y la investigacin, investigacin
y desarrollo, financiamiento, e informacin y rendicin de cuentas. Cada
apartado va acompaado de recomendaciones de poltica. Como suele
ocurrir con los informes de la OCDE, en general, se proveen datos y o an-
tecedentes por tema para un ao determinado (no hay series que permitan
verificar tendencias de progreso o retraso para ver el comportamiento que
pueda tener un determinado indicador a travs del tiempo), se compara la

situacin pas con otras regiones del mundo tambin con datos de un ao
dado, y se proveen recomendaciones.
El ltimo informe que se revis, titulado El aseguramiento de la
calidad en la educacin superior en Chile, tuvo por finalidad realizar
un anlisis exhaustivo del sistema para verificar fortalezas y debilidades,
y entregar recomendaciones tendientes a re-legitimarlo en un contexto
de alto cuestionamiento por parte del estudiantado y la sociedad en su
conjunto (OCDE, 2013). La informacin que nutri el informe fue le-
vantada por una misin de la OCDE (contratada por el Ministerio de
Educacin) a partir de dos fuentes: a) reuniones y entrevistas realizadas
durante una visita de evaluacin que tuvo lugar en agosto de 2012; b)
un informe de autoevaluacin elaborado por la Divisin de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin (DIVESUP). El informe parte
contextualizando la realidad social y econmica del pas, para luego des-
cribir la situacin existente en el sistema de educacin superior a partir
de los clsicos indicadores: plataforma institucional, matrcula, gasto,
etc. A continuacin, se resumen los rasgos y componentes distintivos del
sistema de aseguramiento de la calidad, para cerrar con un anlisis de
la calidad de la oferta de carreras y programas de postgrado y consignar
E recomendaciones para mejorar la alicada imagen del sistema vigente. El
c
c informe a mi modo de ver es bastante escueto y liviano, y no articula las
o opiniones registradas con informacin relevante del sistema, incluyendo
S
entre otros aspectos crticos:

R a) los conflictos de intereses que enfrentan los consejeros que forman

e
v parte de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) y el Consejo
i
s Nacional de Educacin (CNED);
t
a b) los problemas que tiene la CNA para supervisar a las agencias priva-
das de acreditacin;
C
i c) las dificultades que enfrentan las agencias privadas para reclutar
e
n evaluadores con experiencia y conocimiento en el tema;
t d) la escasa sintona que existe entre la CNA y el CNED al momento
f de emitir dictmenes de acreditacin;

i
c e) el lobby que realizan las instituciones para obtener la acreditacin
a
institucional, etc.

ESPINOZA, O.
En resumen, como documento de poltica es bastante pobre y debe

ser considerado ms bien como un insumo ms, entre muchos otros, para
definir e implementa en el futuro una correcta poltica para el sector edu-
cacin superior.
Ciertamente, cabe preguntarse por qu los gobiernos en las ltimas
dcadas han recurrido al formato de las comisiones de expertos nacio-
nales e internacionales para tener, por una parte, un diagnstico de todo
el sistema, de algunos de sus niveles o bien de alguna temtica en parti-
cular muy superficial y sesgado en todo caso (por ejemplo, rgimen
de financiamiento, becas y crditos, etc.), y, por otra, para disponer de
recomendaciones que permitiesen eventualmente introducir mejoras en el
sistema. La experiencia nos indica que cuando se han adoptado desde el
gobierno de turno algunas de las recomendaciones propuestas por las co-
misiones tcnicas, stas han producido cambios cosmticos en el modelo
vigente. En efecto, tanto las recomendaciones de cambio formuladas como
las conclusiones a las que arriban estas instancias tcnicas no hacen otra
cosa ms que avalar los supuestos del modelo econmico neoliberal en
todas sus dimensiones y, en particular, en lo que respecta al diseo, es-
tructura, organizacin, y rgimen de financiamiento que ha imperado en
Chile desde la reforma de 1981.
A
En estricto rigor, dichos informes no constituyen polticas pero si r
proveen elementos, antecedentes y recomendaciones que podran haber t
i
servido, aunque de manera muy parcial, para disear una poltica sectorial. g
o
Sin embargo, ello nunca ocurri dado que ha seguido predominando la s
poltica del laissez faire.
A nuestro juicio, este esquema o formato de consulta permanente a
comisiones de expertos deja en evidencia las carencias observables en
trminos de planificacin y diseo, implementacin y evaluacin de pol-
ticas al interior de los distintos gobiernos que han regido los destinos del
pas desde comienzos de los aos ochenta para definir polticas a nivel ma-
cro y micro en el sector educacin. Asimismo, esta frmula ha sido emplea-
da tambin con el objeto de consensuar posturas entre los distintos actores
(usualmente acadmicos representativos de los sectores ms conservadores
y pro mercado) amparados en la denominada poltica de los consensos
que ha permeado el devenir de la sociedad chilena desde el retorno de la
democracia en el ao 1990. A travs de esa va, se ha pretendido mantener

inalterable los pilares del modelo econmico y educacional, sustentados

en la doctrina neoliberal. Insisto, los ajustes introducidos al modelo en
los ltimos 25 aos (desde que llega la Concertacin de Partidos por la
Democracia al poder en el ao 1990) han sido mnimos. Esta situacin es
la que ha generado el enorme descontento de los estudiantes que ha salido
a protestar desde el ao 2011 hasta ahora en masivas marchas exigiendo
introducir cambios radicales en el sistema (ESPINOZA; GONZLEZ
2013). Como consecuencia de ello, la administracin entrante liderada en
un segundo gobierno (periodo 2014-2018) por Michele Bachelet, ha envia-
do a la fecha dos proyectos de ley al Congreso Nacional que buscan poner
fin al lucro en los distintos niveles educativos y poner trmino tanto al
co-pago como a la seleccin en el sistema escolar.
Ha faltado ciertamente anlisis y estudios de corte integral e in-
terdisciplinario de polticas educativas que aborden las problemticas que
aquejan al sector educacin en sus distintos niveles (primario, secundario y
terciario) desde una perspectiva articuladora que permita potenciar el siste-
ma educacional en su conjunto y no solo una de las partes o una pequea
parte de cada una de ellas. No obstante ello, se han generado algunos
anlisis de polticas nacionales a nivel del sistema escolar desarrollados por
acadmicos nacionales (COX, 2003) y otros que han apuntado en fecha
E
c ms reciente a entregar propuestas de polticas a partir de diagnsticos
c parciales asociados a algunos mbitos y temticas propios del sistema edu-
o
S cativo (WAISSBLUTH, 2013).
Empero, hay escasos estudios que buscan precisamente potenciar
una mirada prospectiva, propositiva y articuladora de distintos aspectos
R
e y niveles del sistema, y que apelan al uso de metodologas cuali-cuantita-
v
i tivas con variadas tcnicas de anlisis. Uno de ellos, titulado Equidad en
s Educacin Superior: Evaluacin de las Polticas Pblicas de la Concertacin
t
a (LATORRE; GONZLEZ; ESPINOZA, 2009) desarrolla un exhausti-
C vo anlisis de los discursos gubernamentales de las ltimas tres dcadas
i intentando identificar en la documentacin oficial (mensajes presiden-
e
n ciales, programas de gobierno, entre otros) algunos rasgos o aspectos que
t
podran constituir parte de una poltica en materia de equidad, que por
f cierto no est formulada como tal en ningn documento que d cuenta
i
c del diseo de una poltica para el sector educacin. Acto seguido los
a
autores analizan el fenmeno de la equidad y su relacin con los distin-

ESPINOZA, O.
tos estadios del proceso educativo (acceso, permanencia, desempeo y

logros) a partir de distintos indicadores desde una perspectiva econo-
mtrica y sociolgica. Para luego triangular la informacin y arribar a
conclusiones que permitieron alcanzar una evaluacin del impacto de las
iniciativas impulsadas por los gobiernos de la Concertacin en cuanto a
la equidad. El estudio, naturalmente, como ya se indic permiti pesqui-
sar/identificar algunos lineamientos de polticas de equidad publicados
en variados documentos. Esto habla, en parte, de la improvisacin de
nuestros gobiernos y de la respuesta que en ocasiones han intentado dar
para satisfacer algunas demandas puntuales ya sea desde la academia o
desde la calle.
Este ejemplo, que traemos a colacin, revela lo complejo que resulta
llevar a cabo anlisis e investigacin sobre polticas educativas en Chile. Es
indudable, y as lo demuestra la evidencia existente que no se ha desarrolla-
do una poltica educacional desde el ao 1981 en adelante. Hay elementos
aislados, tales como, indicaciones o menciones en la documentacin oficial
de los gobiernos, algunos cuerpos normativos, pero en modo alguno los
estudiosos de la poltica educacional han podido disponer de uno o varios
documentos que contengan una formulacin seria, rigurosa, consistente, y
omnicomprensiva ya sea de una poltica sectorial o nacional. A
r
t
i
g
4 Principales dificultades y fortalezas de la o
s
investigacin en polticas educacionales en Chile
4.1 Dificultades y debilidades que enfrenta la investigacin
en polticas en educacin en Chile
Es importante resaltar, siguiendo la hiptesis que se plantea en este

artculo, que en Chile no se han formulado polticas educativas a nivel
nacional ni tampoco a nivel sectorial desde 1981.
En los estudios e investigaciones que abordan algn lineamiento o
algn tema que podra ser asociado a polticas educacionales (no explicita-
das formalmente por los ltimos cinco gobiernos) se aprecian siempre las
mismas omisiones o falencias, destacando:

a) inexistencia de un diagnstico asertivo y debidamente documenta-

do sobre el problema que se busca abordar con determinada poltica;
b) inexistencia de evaluaciones de seguimiento de polticas y o de ini-
ciativas que podran eventualmente formar parte de una poltica
que podran permitir rectificar el rumbo o ratificarlo dependiendo
del resultado obtenido en la evaluacin;
c) escasos estudios de impacto de las iniciativas, programas o polticas
que se han estado impulsando en los ltimos 40 aos (existe un
conjunto reducido de estudios y anlisis de impactos de algunos
programas gubernamentales en el sector educacin no ms de cua-
tro a la fecha desarrollados por la Direccin de Presupuestos del
Ministerio de Hacienda en las ltimas dos dcadas).
En los ministerios y, especialmente, en el Ministerio de Educacin

nunca han contratado expertos en el diseo de polticas pblicas (policy
makers) (al menos en los ltimos 30 aos) que colaboren efectivamente
en el diseo, evaluacin y medicin del impacto de polticas sectoriales.
Nunca se ha comprendido la importancia que tiene este actor en la materia
o nunca se le ha querido asignar un rol relevante al interior de dicha secre-
tara de Estado. A ello se agrega la existencia de muy pocos profesionales
E
c con formacin idnea para asumir dicho rol.
c La ausencia de policy makers en el Ministerio de Educacin es
o
S comprensible en todo caso si se piensa que el modelo econmico neoliberal
vigente apunta precisamente a minimizar el rol del Estado en sus distintas
aristas (regulador, fiscalizador, supervisor y evaluador) y a dejar todo en
R
e manos del mercado.
v
i Otro problema que enfrentan los tcnicos en el Ministerio de
s Educacin y quienes trabajan en investigacin sobre polticas educacio-
t
a nales dice relacin con la falta de bases de datos consolidadas que per-
C mitan estructurar anlisis de mediano y largo plazo o establecer proyec-
i ciones en determinados mbitos. Este es un problema que se arrastra por
e
n dcadas y que ciertamente no contribuye a identificar muchas veces los
t
problemas con propiedad. A ello se agrega la falta de articulacin/inte-
f gracin de distintas bases de datos. Usualmente, se dispone de algunas
i
c bases de datos que contienen datos sobre un aspecto o componente del
a
sistema educativo (por ejemplo, matrcula segn tipo de establecimien-

ESPINOZA, O.
to, tipos de establecimientos segn modalidad de enseanza, cobertura,

resultados de pruebas estandarizadas por establecimiento) o de un ni-
vel en particular, pero que no consignan informacin complementaria
que podra ser de gran utilidad al momento de disear, implementar
y o evaluar determinada poltica (por ejemplo, no hay indicadores de
corto y largo plazo asociados con la calidad de la infraestructura de los
establecimientos, calidad del equipamiento y del mobiliario, formacin
de los docentes un porcentaje significativo de quienes trabajan como
docentes en el sistema escolar no posee estudios de pedagoga , nivel de
perfeccionamiento de los docentes, performance de los futuros docentes
en pruebas como INICIA3 o de los propios docentes de aula, tasas de
desercin y retencin por curso y nivel, etc.).
Al no existir buenas bases de datos que sinteticen informacin de
distinta naturaleza a travs del tiempo los investigadores en polticas edu-
cativas se ven obligados a recurrir a las bases de datos que administran
las agencias internacionales, esto es: Banco Mundial, UNESCO, OCDE,
Banco Interamericano de Desarrollo, entre las ms relevantes.
Sabido es que los indicadores que contienen esas bases de datos dan
cuenta de resultados pero no de procesos. Usualmente, tienen un nivel
de desagregacin menor. Adems, proveen informacin genrica a nivel
A
pas, en general, pero no a nivel provincial, o comunal. Desde ese punto r
de vista son registros importantes pero absolutamente insuficientes para t
i
pensar que con esos datos se puede trazar el destino de un pas mediante g
o
la generacin de polticas nacionales, regionales y locales. s
Al anterior se suma la escasez de equipos interdisciplinarios que
puedan abordar el anlisis de polticas desde una perspectiva ms inte-
gradora que englobe recursos de informacin, metodologas y tcnicas de
anlisis de distinta ndole.
A raz del amplio predominio del modelo neoliberal y, consecuen-
temente, de la inexistencia de polticas nacionales en educacin es posible
concluir la extrema necesidad y urgencia que hay en Chile por disear una
poltica pblica sectorial (educacin) e intersectorial que recoja las nece-
sidades y requerimientos de todos los niveles del sistema educacional: pre
escolar, escolar (primario y secundario) y terciario. En cada uno de ellos
es indispensable tener un diagnstico certero y preciso de debilidades y
fortalezas relativas a:

a) rgimen de financiamiento (estatal, mixto, privado);

b) gasto en el sector;
c) recursos necesarios para un ptimo desarrollo (materiales, humanos
y financieros);
d) rgimen de seleccin segn tipo de establecimiento;
e) distribucin, pertinencia y calidad de las instituciones educacionales
(segn rea geogrfica, tamao, tipo de enseanza impartida);
f) infraestructura disponible y necesaria para responder efectivamente
a las necesidades de la poblacin;
g) formacin y perfeccionamiento docente (segn disciplina, carrera,
tramo etreo, tipo de especializacin, etc.);
h) formacin, experiencia e idoneidad del cuerpo directivo;
i) stock de profesionales existente y empleabilidad (segn disciplina,
rea del conocimiento, tramo etreo);
j) empleabilidad de los graduados de la educacin terciaria (tiempo en
ocuparse, nivel de salario, pertinencia entre la formacin recibida y
el empleo conseguido, etc.);
k) sistema de informacin (que incluya datos de institucionalidad, ma-
tricula, desercin, oferta educativa, calidad de la oferta, cuerpo do-
cente, calidad de los docentes, etc.).
E
c
c En esa perspectiva, los futuros estudios e investigaciones sobre po-
o
S lticas educativas debieran tener en consideracin los aspectos/temas antes
reseados, entendiendo que ellos son cruciales para el desarrollo futuro del
sistema educacional y del pas.
R
e
v
i
s
t
4.2 Fortalezas de la investigacin en polticas educativas
a
C Dada la precariedad que evidencia el desarrollo de polticas educa-

i tivas en Chile es imposible visualizar fortalezas de la investigacin sobre
e
n el particular. Ello tiene una explicacin simple: al no existir una poltica
t
educativa explcita debidamente formalizada por los gobiernos de turno,
f los estudiosos e investigadores no han podido abordarla como uno espe-
i
c rara. S es factible y ha ocurrido en casos puntuales como hemos dejado
a
de manifiesto en este documento que se han conducido algunos estudios

ESPINOZA, O.
desde la academia, las agencias internacionales y en menor medida, desde

el Ministerio de Educacin, que analizan algunos aspectos puntuales o
elementos de una poltica educativa integral (por ejemplo, un programa o
iniciativa que eventualmente podran formar parte de una poltica) pero
desde una perspectiva unilateral y hegemnica tanto en el terico (predo-
minio del paradigma funcionalista sin contrapeso) como en el metodol-
gico (predominio del enfoque cuantitativo).
5 Desafos que deben enfrentar los investigadores que

abordan el anlisis, diseo y evaluacin de polticas
educativas
Variados son los desafos que deberan enfrentar los investigadores
en polticas educativas en el futuro, incluyendo:
a) constituir equipos interdisciplinares de modo de asegurar una mira-

da integral del fenmeno estudiado;
b) emplear distintos enfoques metodolgicos (cualitativos y cuantitati-
vos) y tcnicas de anlisis;
A
c) apelar a fuentes de informacin nacional e internacional (primarias r
y secundarias); t
i
d) utilizar indicadores de procesos y resultados; g
o
e) sistematizar informacin que permita realizar anlisis de tendencias s
en distintos planos y contextos.
No menos importante es la relacin que debe establecerse entre

los investigadores sobre polticas educativas y los diseadores de polti-
cas (Policy makers). En tal sentido, se debe procurar tener presente lo
siguiente:
a) los diseadores de polticas buscan concretar determinadas agendas

polticas mientras que los investigadores sobre polticas educativas
buscan generar nuevo conocimiento. En consecuencia, ambos acto-
res poseen agendas distintas. En ciertos momentos pueden llegar a
sobreponerse pero hay que entender que son distintas;

b) las soluciones tcnicas no son apropiadas para dar cuenta sobre pre-
guntas que involucran algn tipo de valor;
c) la investigacin en polticas educativas no siempre produce algn
conocimiento que pueda ser sujeto de acciones concretas que po-
dran ser consignadas en alguna agenda de poltica;
d) la investigacin muchas veces deriva de determinada poltica. Pero
cabe preguntarse si no podra suceder al contrario. En este caso, el
Evidence-based-policy approach sugiere que efectivamente, la in-
vestigacin podra y debera nutrir a los policy makers respecto de
la necesidad de impulsar polticas educativas en uno u otro sentido
(OZGA, 2004; SNCHEZ; ESPINOZA, 2015).
Notas
1 Este artculo fue presentado originalmente como ponencia en el Segundo de la Red Latinoa-
mericana de Estudios en Poltica Encuentro epistemolgico Educacin (RELEPE) en la Mesa
Redonda La Investigacin en / sobre polticas Educacionales cuatro diferentes pases: Panora-
mas perspectivas Y Curitiba, Brasil, 18 al 20/08, 2014. Las indicaciones de ajustes, par para la
publicacin de manuscritos fueron hechas por los editores de Eccos Revista Cientfica.
2 Apartado basado en Espinoza (2009).
E
c 3 Creada el ao 2007 bajo el gobierno de Michelle Bachelet con un doble propsito: por un lado,
c enfrentar las crticas de distintos sectores acerca de la mala formacin que estaran recibiendo
o los futuros pedagogos y, por otro, evaluar la formacin que estn entregando las escuelas de
S educacin en el mbito de la formacin inicial. Es una prueba de carcter voluntaria (para una
revisin crtica acerca de las limitaciones y alcances de este instrumento se sugiere consultar
ESPINOZA; CASTILLO; ALZAMORA, 2014).
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Para referenciar este texto
ESPINOZA, O. La Investigacin en/sobre Polticas Educacionales en Chile:
Panoramas y Perspectivas. EccoS, So Paulo, n. 37, p. 233-257. maio/ago. 2015.

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EccoS Revista Cientfica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71543111014

Cmo citar el artculo

Resumen: El propsito del presente artculo es discutir y analizar cul es la situacin

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015. 233

El propsito del presente artculo es discutir y analizar de manera

C a) Bajo qu marco o contexto se han conformado las polticas educa-

234 EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015.

1 La formulacin de polticas educacionales en Chile:

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015. 235

En Chile, por ejemplo, la investigacin en general tiene un de-

educacionales y acciones asociadas

f a travs de la reforma del ao 1981 un nuevo rgimen de financiamiento

236 EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015.

secundario y terciario). Para l se redujo sustantivamente el gasto fiscal en

a) incrementar los aportes privados para las entidades post-secundarias;

Estas tres recomendaciones se convirtieron entonces en el tpico

2 Temas que guan la investigacin en polticas

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 37, p. 233-257, maio/ago. 2015. 237

sos estudios tanto a nivel de universidades como de Organizaciones No

a) desarrollo y evolucin del sistema de educacin superior;

Ciertamente, temas cruciales para el anlisis, tales como calidad

f pone solo de datos parciales y discontinuos a travs del tiempo, que

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3 Cmo se investiga en el mbito de las polticas

Es importante destacar que toda poltica pblica, tanto en lo que

a) la definicin vincula el trmino poltica a acciones orientadas a

Una poltica educacional, por otra parte, incluye explcita o impl-

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La retrica de la poltica se refiere a enunciados amplios de

f sus causas y sintetizando las distintas perspectivas que pudieren

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b) proyectar futuras polticas consiste en estimar las consecuencias de

Como puede verse, el anlisis de polticas pblicas y educativas, en

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3.2 Evidencias sobre cmo se investiga en Chile

Al ser en extremo precario el desarrollo de polticas educativas desde

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nado nivel (MIZALA; ROMAGUERA, 2004), o bien en el anlisis de

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Siglo XXI. El informe en cuestin hace un diagnstico muy superficial de

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los consensos. En esa perspectiva, es un informe que se construy en la

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R a) los conflictos de intereses que enfrentan los consejeros que forman

f de emitir dictmenes de acreditacin;

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En resumen, como documento de poltica es bastante pobre y debe

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inalterable los pilares del modelo econmico y educacional, sustentados

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tos estadios del proceso educativo (acceso, permanencia, desempeo y

Es importante resaltar, siguiendo la hiptesis que se plantea en este

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a) inexistencia de un diagnstico asertivo y debidamente documenta-

En los ministerios y, especialmente, en el Ministerio de Educacin

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to, tipos de establecimientos segn modalidad de enseanza, cobertura,

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a) rgimen de financiamiento (estatal, mixto, privado);

C Dada la precariedad que evidencia el desarrollo de polticas educa-

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desde la academia, las agencias internacionales y en menor medida, desde