Educacion Especial y Psicologia Historia, aportaciones y prospectiva universitaria ssc0e5ce ‘2 eeeeece Raul Jimenez Guillén Samantha Viftas Landa Josué Antonio Camacho Candia Agustin Daniel Gomez Fuentes Enrique Zepeta Garcia | aversiad Mario Serrano Vargas I AutsnomadeTaxcataComité Editorial Faustino MedardoTepia Uribe : Cero Regional de nvesigaiones Mulidscipinaias Universidad Nacional Autsnoma de México Carls lbafiez Bemal Instituto de Psicologia yEducacion Universidad Veracruzana Felipe Cabrera Gonzalez Universidad de Guadalajara, CU-Ciénega Laboratorio de Aprendizaje y Desarrollo de! (Comportamiento, UAT-UDG Pablo Covarrubias Salcido Universidad de Guadalajara, CU-Ciénega Laboratorio de Aprendizaje y Desarrollo del : Comportariento, UAT-UDG ‘Angel Jménez Ortiz Universidad de Guadalejra, CU-Ciénega Laboratorio de Aprendizaje y Desarrolo del ‘Comportamiento, UAT-UDG Primera odicion: 2012 @ Universidad Auténoma de Tlaxcala ‘Av. Universidad No. 1, Col. a Loma Xicohténcat! GP. 90062, Tlaxcala, Mexico vworatamx ISBN: 978-607-7698-74-6 Impreso y hecho en México antec and made in Mésico Introduecién PARTE |. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TLAXCALA. La Educacién Especial: el caso Tlaxcala Enrique Filo Castro y Josué Antonio Camacho Candia, PARTE Il. UNIVERSIDAD VERACRUZANA oe Programa general, Distribucién social del conocimiento: Extensién de los servicios Graciela Patréa Mendoza Pérez, Eivia Cristina Peralta Guerra, Agustin Daniel Gomez Fuentes, Enrique Zepeta Garcia, Gerénimo Reyes ‘omdndez, Emma Ojeda Osorio, Guadalupe Gaytén Romero, José Alfredo Cid, Celestino Arisin Gémez Fuentes, Coral Melgarejo Nassar, Siva Viioquez Ramirez, Laura Patricia Medrano Herrera, Miguel Ramirez ‘Acosta, Gullermina Hemandez Heméndez y Lila Durén BON ZA? Gontro de Entrenamiento y Educacién Especial-Xalapa «Jon Alredo Cid, Dinorah Arly Escudero Campos, Teresa de Jess, Pomposa Luna Dominguez, Graciela Patiia Mendoza Pérez, Hemilo Moras Rivora, Evia Maria Cristina Peralta Guerra, Minewa Pérez Judrez Humberto Sierra Camacho Genivo de Entrenamiento y Educacién Especial-Papantla ‘Golewtina Aisin Gomez Fuentes, Miguel Ramirez Acosta y Guilerina Worndinder Homindez " a enir0 de Entrenamionto y Educacion Especial-Orizaba etahipe Gaytin Romero y Laura Patricia Medrano Herera... ‘{enito de Kintronamionto y Educacién Especial-Cérdoba HP Ojeda Ovoro, Coral Melgarejo Nassar y Sivia Velézquez Ramirez. vu Ey 5t CyLa educacion especial: una perspectiva interconductual Eniilio Ribes Ifiesta’ Hace 37 afios publiqué “Técnicas de modificacion su aplicacién al retardo en el desarrollo’, obra donde presentaba una concepcién funcional del retardo en el desarrollo, asi como un conjunto de técnicas derivadas del andlisis de la conducta aplicables a’ (CRUAESTER|SRIPSHEMIBMET) Mirando retespecivamente cicha obra, considero que su perspectiva es correcta en lo fundamental, que el entonces llamado retraso mental, y ahora discapacidades, constituye tors en lo general, las técnicas (no necesariamente los supuestos especificos) de modificacién del comportamiento descritas siquen siendo una herramienta de gran Utlidad y eficacia en la rehabiltacién del individuo con retardo en el desarrollo (Galgiiela, Hinojosa & Galindo, 1984; Galindo, Bernal, Hinojosa, Galglela, Taracean, & Padilla, 1980). Las técnicas, por si "Dig comeepondonciaa: Canto de Estudos einvestgaione en Compotment Freeisoo de Quevedo 180 44130 Guadalra, México. Creo eecténko:bes@eoncarudg.mx, 173Erducacion Especial y Psicologia rismas, no constituyen extensiones directas de ninguna teorla. Por allo, no considero necesaria ninguna revsién de dichos aspectos. Sin embargo, dada la natutaleza interdisciplinaria de la educacién especial como subcampo institucional que atiende los requerimientos "especiales" de instrucién a nivel social, es pertinent reflexionar sobre el concepto mismo de educacion especial (RBA un acjetivo que se aplica al concepto de(€auESeOmD ‘que ya en si mismo posee contornos categoriales poco precisos. Para 10 repetr algunas reffexiones que he realizado recientemente sobre el tema, remito a los interesados a su lectura directa (Ribes, 2004, 2006a, 2006b, 2008). En dichos escritos destaco la diferencia entre educacién € instruccién, y el concepto de competencias conductuales vineulado al desarrollo psicoligico y al lenguale. Lo primero que se constata es la amplitud ydversidad del universo al que se aplica el concepto de educacién especial. El término educacién especial, desde esta perspectva, abarca en realidad tres conceptos diferentes: uno, referido a la @@RabIMaCionyparalaD manera, el campo de la llamada educacién especial abarca deficiencias sensoriales, deficiencies conductuales producidas por disposiciones genéticas, y alteraciones o lesiones biolégicas principalmente de cardcter neurolégico y motriz, desventajas culturales (Por razones socioeconémicas ylo étnicas), rezagos educativos, desarrollo “anormal” del lenguaje (Incluyendo la lectura y la escritura), 174 Parte IV. Universidad De Guadalajara transtomos “emocionales', alteraciones conductuales sin determinante preciso (normalmente atribuidas a disfunciones neurales ficticias 0 supuestas),difcultades de aprendizaje, y capacidades excepcionales (en el caso de los talentos espections). En pocas palabras, la educacion espacial es un gran saoo en el que se coloca La importancia del concepto de desarrollo psicolégico Educacion y desarrollo psioolégico son dos conceptos -y sus procesos correlativos- inseparables en el andlisis del comportamiento humano, ello se debe al hecho de que el ambiente humano no sélo est constituido Por objetos construidos @ partir de lo naturalmente "dado", sino que -ademds se estructura funcionalmente a partir de la practica compartida de las personas, mediante relaciones que tienen lugar en la forma de lenguaje y de las que el lenguaje es su consttuyente fundamental, La diversidad de problemas que pueden ser contemplados desde «el campo de la educacién especial subrayan que, todos ellos, comparten ‘el hocho de que se manifiestan como alteraciones yeerales 0 eespecificas del desarrollo de las personas, que cichas alteraciones so identifcan a través de carencias 0 excesos en su comportamiento que afectan su pertinenola y eficacia, y que las intervenciones para remediarias o paliarias requieren forzosamente de estructuraciones especiales del ambiente y, de manera principal, de las prdcticas de ‘aquellos vinculados directamente con la vida cotidana de las personas afectadas. En sentido estricto, estas intervenciones remediales, rehabilitativas 0 promotoras del desarrollo, constituyen un proceso de educacién especialmente estructurado para compenser, mediante 175Educacion Especial y Peicologia apoyos adicionales en el ambiente fisico y social, las deficiencias responsables del retardo evolutivo en un sentido u otro. desde este punto de vista, puede entenderse como una intervencién estructurada para alterar el desarrollo psicoldgico de las personas, incluyendo en este proceso a todas las (GRGGRESTBIOIOGICREIFEQUEHEED? E! desarrollo psicolégico humano se vertebra en tomo al lenguale. Es por ello que las posibidades y limites de cualquier intervencién estén determinadas por las posibilidades y limites de desarrollo de las interaccioneslingisticas. Siendo tan diversos ¥ istntos en naturaleza los factores que partcipan en el retardo en el a ilo, igualmente seran diversos y distintos los criterios y momentos de intervencién. El retardo en el desarrollo constituye siempre un rezago Telativo @ un punto o momento en la evolucion psicoldgica del individuo. No se trata de un problema estitamente acumulativo, Por ello, toda intervencién en la forma de educacién especial debe caracterizarse Por ser oportuna. El concepto de intervencién oportuna debe reemplazar al de intervencion leimprana, pues el problema no radica en la cantidad ylo precocidad de la “estimutacién’ procurada al indhviduo, sino de su Pertinencia temporal y funcional (Ribes, 1984a, 1984b, 1986). De ahi que la intervencién oportuna debe evaluar de manera apropiada la pertinencia de incidir sobre aquellos aspectos que son funcionales para @l desarrollo del indivduo en un momento determinado, al margen de criterios morfoldgicos o de normas poblacionales. El desarrollo psicoligico en el ser humano consttuye un proceso social en el que se “construyen’, a partir de y como lenguale, las diversas competencias y funciones que posbltan a cada individuo interactuar y ajustarse de manera apropiada a su medio natural y cultural. Sin 176 Part IV Universidad De Guadalajara embargo, es importante aclarar que el lenguaje no consiiluye Un Compendio o recolaccién del léxico y sus usos por una determinada ‘comunidad “ingiistica’. El lenguaje es eso y mucho mas. $e podria ‘acudirala nocién de “forma de vida" en Witigenstein 1953) para dworbir «el desarrollo psicol6gico como el proceso progresivo de participaciin fen una forma de vida determinada. Wittgenstein comenta que "imaginar tn lenguaje es imaginar una forma de vida". Con ello subraya |a naturaleza social y préctica del lenguaje. No sélo eso, El lengua Constituye, de hecho, una “segunda naturaleza’ para el ser humano, Las cosas estén ahi tal como las llamamos y reconocemas, y tal como nos relacionamos con ellas en términos de las practicas que compartimos. Las cosas no son “cosas en si" (aunque asi lo suponemos implicitamente), sino “cosas para y por nosotros’ La cultura es lenguaje en la medida en que constituye el ambiente cconstruido en la forma de précticas compartidas entre los individuos y respecto de las cosas (dadas y manufacturadas) y sus usos. La cultura no sélo se construye como ambiente a través del lenguaje, sino que también se reproduce y se modifica gracias al languaje. De hecho, la cultura de una civiizacién determinada se identifca primariamente con su lengua y las précticas a ella vinculadas. Ninguna préctica humana tiene sentido separada de cualquiera de los modos en que ocurre el lenguaje como fendmeno vivo (Kantor, 1938). Todos los actos humanos ‘son actos linglistioos en este sentido, aun cuando no consistan en vocalizaciones. Ninguna forma de lenguaje vivo ocurre separada de ‘acciones y reacciones frente a las cosas, acontecimientos y los actos de olras personas. De hecho, el hombre, como especie (homo sapiens), ‘aparece como especie inglistica y es asi como su historia (diferente a 17Eucacin Especial y Psicologia Su prehistoria) se vincula directamente al surgimiento de la escrtura (Goody & Watt, 1962-63; Moothouse, 1953). Siguiendo esta légica, he propuesto que todo el comportamiento humano es funcionalmente linglistco y que, en esa medida, el lenguaje va més alla de un mera morfologia especial de comportamiento y sus productos vestgiales. El ‘enguaje consttuye la dimensién fundamental donde tiene lugar y sentido €l comportamiento humano (Ribes, 1992, 20060). En ottos escrito (Ribes, 1986; Ribes, Cortés y Romero, 1993) he planteado que el andlisis del lenguaje como conducta no puede limitarse al andlisis estructural-morfolégico ni a las caracteristicas Peculiares del comportamiento con un tipo especial de morfologia. El enguaje como conducta comprende aspectos reproductives del medio, instrumentales sobre el medio, y creadores de circunstancias como medio. En lo que respecta a la reproduccién de y operacién sobre el ‘medio, el desarrollo psicol6gico abarca la adquisicién del lenguaje Como sefiales, gestos y vocalizaciones de distntalongitud, la reactvidad a dichas sefiales, gestos y vocalizaciones en contextos situacionales especitioos, y a su ejercico en situacién para posibltar acciones propias Y promover acciones de otros. Estos aspectos situacionales del lenguaje, aunque importantes, constituyen de todas maneras funciones Psicoldgicas limitadas en la medida en que no reemplazan el tipo de interacciones posibles con formas de conducta no lingiistcas. La tnica diferencia, notable de todas maneras, entre estas interacciones situacionales y las de algunas especies no humanas, es el cardcter convencional del sistema reactivo empleado. Las funciones ‘exclusivamente humanas del lenguaje son de naturaleza sustiitva de las contingencias (Ribos, 1990, 1991). Estas funciones permiten desligar 178 Parte IV Universidad De Guadalajara al individuo de las propiedades funcionales de las circunstancias Presentes, ya sea en términos de las de otras cireunstancias (sustitucion extrasituacional) o bien en términos de la abstracci6n respecto de ‘cualquier propiedad situacional (sustituci6n transituacional). Las funciones sustitutivas, que solo pueden tener lugar mediante el lenguaje y en forma de lenguaje, permiten crear nuevas circunstancias de interaccién y es riterios que las regulan. Consituyen, por asi decito, el nivel més complejo de interaccién que puede contemplar el desarrollo psicol6gico, Medio de contacto y sistemas reactivos funcionales El concepto de medio de contacto se vincula a las condiciones que Posibilitan la oourrencia 0 no de determinada interaccion entre un individuo y otro individuo u objetos en el ambiente. Recientemente (Ribes, 2007) he examinado las caracterstcas de distintos medios de contacto que posibiltan las interacciones psicolégicas: el medio de ‘contacto fisico-quimico, el medio de cantactn ecnlégion y al medio de contacto convencional. Cada medio hace positle un distinto tipo de contacto funcional. De ests modo, el medio de contacto fisico-quimico Posibiita la vivencia de los objetos de estimulos y sus efectos; el medio de contacto ecolégico posibilta la supervivencia delindividuo en retacion a sus conespecificos y habitat propio; y el medio de contacto convencional posibilita la convivencia entre individuos mediante practicas de interrelacion compartidas, especializadas y diferenciadas, Las dimensiones consttuyentes de cada tipo de medio de contacto son diferentes. El desfase entre las dimensiones de un medio de contacto y la reactividad del individuo es un primer factor que impide el contacto 179Eveacion Especial y Psicologia on las propiedades funcionales de los objetos de estimulo. La carencia de respuestas determina la imposibilidad de cualquier funcién y, en consecuencia, bloquee el desarrollo psicolégico en lo que corresponde a las competencias potenciales vinculadas. En el medio de contacto fisico-quimico, las dimensiones son extemas a e independientes del indviduo y sus modos son el ftico, el 2cuoso, el aerobio, el gravitacional, el térmico y el electromagnétioa, Para que dichos modos operen se requiere que el individuo sea biolégicamente reacvo a las dimensiones fisicoquimicas corespondientes Ge los objetos de estimulo. Las defciencias y alteraciones biolégicas en cualquiera de los sistemas sensoriales y matrices no permiten al individuo reaccionar ante las propiedades féticas, actsticas, gravitacionales, térmicas, mecénicas, electromagnéticas ylo quimicas de los objetos de estimulo. En esa medida, se produce un desfase entre las caracteristcas funcionales del medio de contacto y las sistemas reactives de manera ‘que el individuo se ve imposibiitado a interactuar con algunas de las propiedades funcionales de los objetos de estimulo en el ambiente. Esta deficencia reactiva ante dimensiones funcionales del medio de contacto fisioo constituye una primera fuente del retardo en el desarrollo, tal como oourre con los individuos con carencias o alteraciones visuals, auditives, ofativas,téctles, gustatvas, vestibulares y otras més. En estos casos, se requiere establecer sistemas reactvos susttutos y oompensatorios. Esto se realizar a través del reempiazo de un sistema de respuesta por otro, como ocurre en el caso de la ceguera al reemplazar el sistema visual por el tacti-mecénico o amplificar compensatoriamente el sistema de respuesta, como ocurre en el caso de la sordera, ya sea mediante sistemas fisicos 0 estableciendo correlaciones entre dimensiones 180 Parte IV. Universidad De Guadalajara estimulativas, cuando esto es posible, que permitan interpreta una form de estimulacién como si fuera acistica (leer los labios, por ejemplo) Se pueden igualmente amplificar o reemplazar sistemas radios ‘motrices vinculados a la fonacin, la manipulacién o el desplazaonto, mediante protesis 0 aparatos mecénico-electrénicos. Adiclonalmente, se dispone de un amplio conjunto de técnicas de rehabilitacién ‘neuromotiz. El desarrollo psioolégico no es posible sino se dispone de los sistemas biolégicos reactivos que permiten entrar en contacto eon las dimensiones fisicaquimicas de los objetos de estimulo. Las funclons Psicolégicas constituyen siempre funciones desarrolladas a partir do las funciones biol6gicas. Por ello, sin una interfase apropiada entre ol Individuo y las propiedades fisicoquimicas de los objetos de estilo, no puede plantearse la ocurrencia de interacciones psicoldgicas propiamente dichas, En el medio de contacto ecolégico, las dimensiones funcionales estén vinculadas a habitats especificos y al comportamiento y cararteristicas de los conespecifices. En el caso humano, el medio de ‘contacto ecolégico es importante sélo en los primeros meses de vida y tiene que ver con el comportamiento de la madre y otras personas significativas para el cuidado del infante, asi como con el reconocimiento ue hace el infante de sus conespectficas (Brackbil, 1958; Fantz, 1964) y del habitat en que vive con ellos (ruidos, objetos, temperatura e iluminacién, mobilario y précticas rutinarias, etc). El medio de contacto ‘ecologico posibilta el apego y afiacién (Gewirtz & Kurtines, 1991) alos ‘conespectficos y esté relacionado con fen6menos como la impronta y los periodos criticos de aprendizaje (Sluckin, 1964), y la separacion temprana y la depresién anadltica (Spitz, 1965; Bowlby, 1982), entre 181Eciveacion Especial y Psicologia ‘otros. En los no humanos, el medio de contacto ecolégico posibita la supervivencia compartida oon los conespectficos y sus dimensiones: comprenden la reproduccién, la defensa, la aimentaciin y el terttoro, En el ser humano, dada su peculiar condicién biolégica y su dependencia absoluta del medio social en sus primeros afios, estas dimensiones son incorporadas como formas de convivencia reguladas or los adutos bajo citerios insttucionales. Sin embargo, su ajuste & incorporacién a dichas practicas iniciales de convivencia dependen directamente del desarrollo de reactvidad preferencial a los congéneres ¥en particular, a aquellos que constituyen su ambiente espectfico (rormaimente, la familia), Destacan tres formas funcionales de reactvided preferencial posibilitadas por el medio ecoldgico: la orientacion aiferencial, el seguimiento selectvo y la imitacién generalizada, sin las cuales no se puede dar la responsividad personal requerida para la humanizacién y socializacion del infante (Bucher & Lovaas, 1967). En el medio de contacto convencional, las dimensiones funcionales tienen que ver directamente con la organizacién social del ‘ambiente humano, la diferenciaciin de diversas formas de interrelacién enite los individuos y la asignacin variante de funciones practicas. El rmedio de contacto convencional posibita el desarrllo de relaciones y funciones con base exclusivamente en el lenguaje. Sin lenguaje, reactvo y activo (observar, gsticular, escuchar, hablar, eer, escribir), no puede emerger ninguna forma de competencia social enmarcada por las contingencias de poder, de intercambio y de sancién (Ribes, Rangel & Lopez, 2008), porque el medio de contacto oourre como lengusje, tanto en jos limites de sus crteios -categorias- (Ribes, 2006-2007) como en lo que corresponde al ambito de las condiciones précticas 182 Parte IV, Universidad De Guadalajara que definen a las propias instituciones sociales. Por esta razén, la adquisicin de la reactvidad lingiistica, en todos sus modos (Bijou & Ribes, 1996, Gémez & Ribes, 2008), es la condicién sin equa non para el desarrollo social pleno del individuo. Es meciante elIenguaje y como lenguaje que el individuo adquiere, bajo circunstancias informales o formales de educacion, las competencias requeridas en distintos “mbites y de esta manera alcanzar un desarrollo psicol6gico satisfactorio ‘acorde con los criterios propios y especifices de cada cultura. Desarrollo psicolégico y competencias conductuales Previamente he planteado que el desarrollo conductual representa la convergencia o interseccién de la generalidad de los procesos basicos (funciones) con la especificidad del contenido cultural -y ecolégico- (formas). Por esta razén, ‘las conducta y ambientes estudiados en el contexto de una teoria del desarrollo no pueden ser abitraros” (Ribes, 1996: 281). De tal forma que cuando se identfica el retardo en el desarrollo se identfica siempre en un individuo particular en el cantextn de una comunidad y cultura especiicas. Los procesos del desarrollo Psicolégico son abstractos, pero los indviduos er determinado nivel de desarrollo son conoretos, como lo son los requerimientos de logro que en este especfica cada grupo cultural. El concepto de competencia comprende justamente la interseccion del cardcter abstracto de una funcién psicolégica como proceso respecto de los requerimientos de logro y acciones concretas {que delimita un criterio determinado de ajuste. El desarrollo psicolégico ‘constituye un proceso temporal, asimétrico, secuencial en ocasiones, coortinado en otras, de adquisicién y ejrccio oportuno de competencias 183Educacién Especial y Psicologia en diversos campos de la vida social. Una competencia se define como el conjunto de habilidades que satisfacen un criterio de logro en un nivel determinado de aptitud funcional. ‘Competencia’ es un concepto episédico de logro, que incluye tanto el criterio de resultado o efecto como el de la diversidad posible de aociones que permiten satsfacerio ‘como logro. Ser competente significa poder hacer algo para obtener 0 producir un logro. El nivel de competencia se identifica a partir del ‘teri de logro, que puede ser de naturaleza situacional, extrasituacional © transituacional. Dependiendo del criterio de logro (que estipula la zplitud funcional de la competencia), las habilidades -asi como los, cobjetos pertinentes- pueden cambiar, en lo cuantitativo y lo cualitatvo. Un mismo resultado, desvinculado de la manera de obtenerlo, no permite cistinguir el crterio de logro nie! tipo de competencia funcional relatva. Por esta razén, las competencias siempre se caracterizan a partir de un ob eje: uno, el de las aptitudes funcionales 0 procesos prescritos por el criterio de logro; otro, el del campo especifico de interaccién, delimitado por personas, resultados, acontecimientos, objetos y circunstancias, que imprimen a la competencia su especificidad concreta. El primer eje delimita de qué manera se es competente, mmientras que el segundo delimita en qué se es competente. Qué importancia tiene el concepto de competencia en la evaluacién de intervencién sobre el retardo en el desarrollo? Destacan ‘cuatro aspectos: 1) la potenciacién de los medios de contacto a través del establecimiento y compensacién de sistemas reactivos, 2) la ‘adecuacién de los mecios de contacto a las posibildades reactivas de los individuos, 3) la explicitacién de las competencias pertinentes iversos dominios de la vida social, inoluyendo en ellos el de la 184 Parte IV. Universidad De Guadalajara autosuficiencia, en términos de la arquitectura y composicién del “ambiente, si como de las habildades correspondientes, y 4) los diversos niveles funcionales de satisfaccién del logro y, por consiguient, las diferencias en compleidad cualtativa de la competencia establecida y los limites funcionales de su ejercicio en términas situacionales. Los dos primeros aspectos son los que se han atendido de manera Priritaria con la técnicas de modificacién de conducta, derivadas del anélisis conductual aplicado. Por una parte, se ha demostrado la factbildad (en ocasiones en forma conjunta con otros campos por el de la rehabiltacion fisica y neurolégica) de compensar ylo remediar (dependiendo de la existencia 0 no de datio biolégico ostensible) deficiencias en las respuestas sensoriales, motives y articulatorias del sonido. También se ha demostrado la factibilidad de eliminar comportamientos autodestructivos, de aistarriento o patrones de cardcter emocional intenso, que interfieren activamente con la posibilidad de desarrollar competencias de vita de cualquier tipo. Finalmente, se ha demostrado la factbilidad de disefiar ambientes ‘especiales, tanto en lo fisico como en lo social, con requerimientos de ajuste apropiados a las posiblidades de interaccién de los individuos con impedimentos fisicos y biolégicos diversos. El tercer aspecto se relaciona directamente con la determinacién de la naturaleza o tipo de cultura en la que se va.a desarrolar el individu. Dependiendo de que se determine un ambiente cultural restringido 0 sin restricciones, sin disefio especial o con disefio especial, con demandas usuales 0 demandas ad hoc, se identficarén dominios de ajuste y logros especiticas de uno u otro dominio de vida, En ocasiones, ‘como es en el caso de los nifios con “dficultades de aprendizaje” 0 185Education Especial y Peicologia formas benignas de sindrome de Down, se ha propuesto lanormalizacién de los espacios educativos, suponiendo, sin una justiicacién técnica desde el punto de vista que estamos planteando, que las competencias 2 desarrolar en indviduos con retardo en el desarralio (sea general o especial) son las mismas y bajo circunstancias iguales a las de aquellos. 10S que muestran un desarrollo normal, tanto desde el punto de vista social como del educativo, Es indudable que compartir un mismo ambiente social puede potenciar y promover el desarrollo de competencias sociales que un ambiente especial restringirfa. Sin ‘embargo, no es claro el que la normalizacién en este sentido realmente esté incidiendo en establecer las competencias deseables en los nifos coon retardo, Esto es més evidente cuando se considera la ya de por si eficiente educacién que se ofrece en todos los niveles. Es posible que un sistema mixto, normalizado y especial, aplicado a dominios diferentes. de competencias, pueda ser una mejor estrategia en este sentido. Pongamos dos ejemplos esclarecedores. gRequiere del mismo tipo de competencias “académicas” un nifio que no puede continuar su formacién educativa més ald de la educacién primariao técnica inital, ‘que aquellos nifios que van a proseguir en el sisterna educativo formal hasta los niveles universitarios y tecnolégicos? La respuesta es, obviamente, negativa. ¢Son las competencias requeridas en los dominios de vida relatives a la salud, a la recreacién y el ocio, a la alimentacién, a las relaciones interpersonales, a la participacion ciudadana, a la supervivencia y 2 las destrezas técnicas, las mismas para aquellos individuos con un desarrollo normal que para aquellos ‘que tianen rezagos especial o generales en el desarrollo? Nuevamente, la respuesta es negativa. Las competencias a establecer en los casos 186 Parte IV. Universidad De Guadalajera de retardo en el desarrollo deben identficarse indvidualmente con base €e|os criti de vida posibles en cada persona, siempre contemplando, desde luego, aloanzar los limites méximos de ajiste en los diferentes “mbitos de la vida social (lo que muchas veces consttuye una utopia incluso para los individuos “normales’). Finalmente, el cuarto aspecto es el que impone los limites funcionales reales al desarrolo de cualquier indviduo, sea identificado © no con algtin tipo de rezago. El papel central del lenguaje en el desarrollo y a vida humana determina la amplitud ylos limites cualitativos de as interacciones psicoldgicas de las que puede partcipar un indivduo dado. La carencia absoluta de lenguaje impide la socializacién del individuo, mientras que la ausencia de interecciones lingUisticas basadas en el hablar sobre lo que se hace y sus crcunstancias, y en el leer y escribir respecto de acontecimientos, objetos y conceptos, impone un limite superior al desarrollo psicolégico. Como ya se mencioné, la cualidad de la interacciones lingUisticas no puede evaluarse con base en su morfologia, estructura ylo extensién, Nuestto conocimiento sobre los procesos sustitutves extra ytranstuacionales es todavia muy imitado, eto a partir de los resultados de la investigacién reaizada es evidente ue no participan de manera notable en una elevada proporcién de las interacoiones psicolégicas de las personas, en ocasiones porque los requerimientos situacionales no lo demandan, pero en muchas otras, Porque la mayorla de los individuos “normales” no han desarrollado competencias sustitutivas basadas en la escritura, la lectura y el solloquio auténtico. {Un caso, inesperado para muchos, de educacién especial! 187Edveacién Especial y Psicologia Referencias Bijou, SW, &Rbes, (1986) |desarolodlcompartanient, Guia, Universidad de Gunton Sct |(1958) ExncSon ofthe sing esponse heft asa foncfonofreinroament schedule. tld Development, 8115-14, Bow, J (1982) Aachmet and loss: Rebespect ad prospect. 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