TRANSFORMACIONES EN LA SUBJETIVIDAD QUE SUPONEN LAS TIC EN

LOS RDENES DEL TIEMPO Y EL ESPACIO

Autoras: Martins Susana smartins@perio.unlp.edu.ar

Guiller Charis charisguiller@yahoo.com.ar

Facultad de Periodismo y Comunicacin Social UNLP

Palabras clave : Transformaciones Tiempo -Espacio

Resumen

Las transformaciones en los procesos de representacin que supone la presencia cada vez
ms central de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las prcticas
sociales, centralmente en los sectores juveniles, intervienen en las formas de estructuracin
de la conciencia y del pensamiento. En ese sentido, consideramos que las prcticas de
recepcin mediticas configuran ms que soportes de los procesos de representacin para
configurar cambios estructurales en los modos de construir sentidos sobre el mundo, al
mismo tiempo que de organizar los vnculos y lazos sociales.

En ese sentido, la presente ponencia intenta socializar aportes vinculados a la tensin entre
las prcticas de recepcin y consumo mediadas por las llamadas nuevas tecnologas y las
prcticas de recepcin escolar, en los rdenes del tiempo y el espacio, en el marco de la
investigacin Nuevas subjetividades y formacin: transformaciones en los rdenes de
configuracin de las relaciones pedaggicas y los procesos de transmisin cultural, del
Programa de Incentivos a la Investigacin.

+ + +

El problema de la transmisin en educacin resulta hoy un punto nodal de los discursos

educativos y ello se vincula con los diagnsticos crticos acerca de las modalidades de
relacin entre las generaciones en un contexto de generalizado deterioro de los vnculos
bsicos y de los vnculos sociales y polticos, cuestin que reenva al problema del tiempo
en la educacin. La apelacin a la necesidad de conservar, restaurar o recuperar la tarea
de transmisin de la cultura surge, en alguna medida, como la ilusin de dar continuidad a
un mandato moderno de la educacin que se revela hoy como imposible o al menos con
dificultades de ser sostenido.

Sandra Carli

La situacin que describe Carli da cuenta de que hay algo que se ha transformado en la
relacin pedaggica tal como solamos imaginarla, una cada que podramos situar en el
orden de la prdida del contrato que regula explcita e implcitamente los procesos de
transmisin de los saberes en el contexto de los vnculos al interior de las instituciones
tradicionalmente formadoras.

Estas transformaciones suponen, inicialmente, un estado de cosas inicial respecto del

cul nuevas prcticas y sentidos constituyen rupturas y mutaciones.

Mutacin que nos obliga a redefinir nuestros esquemas conceptuales, referenciales y

operativos a partir de lo que algunos autores1 han denominado pedagoga del aburrido
en referencia a aquellos alumnos que no se dejan tomar por las prcticas tradicionales,
donde ms que rebelda apreciamos que no responden a la interpelacin misma de la
institucin educativa.

Habitualmente se contrapone esa subjetividad pedaggica a lo que hoy se denomina

subjetividad meditica, nominacin que podramos situar en la circulacin de un se
dice: se dice que los nios y los jvenes se constituyen en relacin a las nuevas
tecnologas y los medios masivos, y ya no en la interpelacin de la institucin educativa; se
dice que poseen nuevas habilidades cognitivas al mismo tiempo que han perdido lgicas
asociadas a la lectoescritura. Es esa invocacin a los medios masivos la que nos impone una
lectura crtica de su supuesta influencia en la configuracin de lo social y de los rdenes de

1 Cfr. Lewkowicz, I., Corea, C.: Pedagoga del aburrido (2004) Paids. Buenos Aires
la subjetividad, a partir de la maniobra de situar la problemtica de los medios en las
prcticas comunicacionales, y stas en la cultura.

Pensar la comunicacin en tanto aspecto indisociable de la cultura y como prctica

donde se colectivizan los procesos de produccin de sentidos sociales y de la propia
existencia introduce por derecho propio dos cuestiones: en primer lugar una reflexin sobre
los medios en tanto prcticas culturales; como un lugar de conflicto y dinmica cultural y
ya no como causalidad trascendente; pero tambin la problemtica de la subjetividad en
tanto la cultura es uno de los lugares privilegiados de articulacin de las identidades
sociales siendo el espacio donde los sentidos de la propia existencia se ponen en comn.
Esta perspectiva nos obliga a revisar el lugar de los medios y tecnologas en la produccin
de cultura y subjetividad, ms all de los reduccionismos y descalificaciones con los que
habitualmente se trata la cuestin. Pensar desde el campo es entonces sostener que medios
y tecnologas no pueden ser pensados como una realidad exterior a las transformaciones
culturales porque es desde esas mismas transformaciones que pensamos la aparicin de
nuevos modos de comunicacin, nuevas tecnologas, nuevas relaciones y procesos sociales,
y tambin la crisis de la subjetividad pedaggica y la formacin de nuevas subjetividades.

Nos situamos en una perspectiva de campo, constituido a partir de la fertilidad que nos
ofrece la interseccin entre comunicacin / cultura / educacin / subjetividad, con la que
pretendemos avistar algunos ejes ordenadores en tanto caos ontolgico: aquel que nos
seala que la educacin ya no es lo que era, que los alumnos y los docentes tampoco lo son,
como tampoco lo es nuestra forma de pactar la transmisin de saberes, en el marco de una
redefinicin sustantiva de lo que la sociedad considera valioso transmitir.

La intencin es problematizar en el marco del campo comunicacin / cultura /

educacin lo que aparecen como nuevos rdenes sociales-subjetivos, su estatuto y sus
implicancias pedaggicas, en el marco de lo que se suele llamar cultura meditica,
instituciones estalladas, subjetividad postestatal, subjetividad meditica, posmodernidad,
modernidad tarda, etc.
 Pensar los vnculos pedaggicos en el marco del campo comunicacin / cultura
necesariamente nos obliga a definir una cierta ambigedad presente en el uso del trmino
subjetividad. En ese marco problemtico subjetividad no es identificable a singularidad
aunque la alude-, ni a individualidad, ni al sujeto cartesiano, ni al desarrollo de una
sustancia deplegada en el tiempo. Esta perspectiva de campo supone pensar la subjetividad
en su radical historicidad en el sentido de que cada situacin histrica genera su concepto
prctico de hombre (Corea y Lewkowicz, 1999:195), es decir, define sus atributos de
humanidad especficos. Este concepto prctico es para los autores fundamentalmente
situacional, es decir, se genera a partir de prcticas especficas, de intervenciones, de
marcas corporales, de enunciados, de discursos: formas concretas a partir de las que cada
cultura produce una peculiar adopcin de las cras humanas.

Esta perspectiva sociohistrica de la subjetividad nos lleva a diferenciar dos

dimensiones que si bien estn ntimamente vinculadas, comportan lgicas y usos distintos:

La primera dimensin es aquella donde la subjetividad adviene bajo la forma de

identidades sociales, en tanto el sujeto es interpelado y por ello nombrado de determinada
manera en los dispositivos donde transcurre su existencia. Estas identidades son portadoras
de significaciones imaginarias que intervienen decisivamente en las representaciones de s
de los sujetos, designando las formas hegemnicas de ser persona, alumno, docente,
etc.

De esa forma se organizan el conjunto de prescripciones organizadoras de las

identidades sociales, que se constituyen en parmetros de significacin de las prcticas
concretas de las personas, en tanto legitiman unas y se rechazan, o no permiten visibilizar,
otras.

La segunda dimensin no alude ya a las significaciones imaginarias sino a la dimensin

de las prcticas sociales especficas.

Lewkowicz (1999) desarrolla una teora de la subjetividad que permite pensar la

dimensin instituyente de la subjetividad, donde el sujeto ya no se configura como mero
soporte de las formas hegemnicas de lo social ni como una subjetividad esencial que ha
escapado a las redes del poder y la cultura (Donald, 1997: 74) evitando la razn dualista
que lleva a oponer individuo y sociedad, para poner el acento luego en alguno de sus polos,
como ha ocurrido con las corrientes psicologistas o sociologistas del pensamiento.

En esta dimensin, la subjetividad se constituye en tanto operaciones que nos permiten

como sujetos habitar los dispositivos sociales desde las lgicas hegemnicas y
contrahegemnicas, pero tambin desde el acontecimiento en la medida en que lo histrico
se configura como condicin de posibilidad pero no como determinacin absoluta, porque
tanto las prcticas sociales como la produccin de subjetividad producen efectos
ineliminables, incalculables y particulares.

Rescatar esta dimensin prctica de lo subjetivo es entonces no slo rescatar la

dimensin del habitus, sino las operaciones de pensamiento que son un hacer con lo real.

Es en estas tensiones en la que intentamos desarrollar una forma de pensar las nuevas
subjetividades en los contextos de enseanza.

Partimos de los rdenes de constitucin subjetiva en la modernidad, en el marco de la

constitucin de los estados nacionales.

Es en relacin a esos rdenes escolares como pensamos la constitucin de un tipo

subjetivo supuesto por la institucin educativa, que denominamos subjetividad
pedaggica, y en relacin a los cuales pensamos su posible destitucin/transformacin.
Consideramos que estos rdenes son constitutivos del contrato didctico en tanto operacin
implcita que sostiene la relacin pedaggica y produce los regmenes de legitimidad e
ilegitimidad, de pertinencia e impertinencia de las prcticas de los sujetos.

En ese marco, tomaremos los rdenes temporal y espacial para analizar las
transformaciones en la subjetividad que generan las TIC y sus implicancias en la
educacin.
 Tiempo y espacio son categoras asociadas a las prcticas sociales, categoras de
pensamiento que toman forma en cada contexto histrico y que, particularmente durante la
Modernidad, adquirieron un peso y una definicin que, cercano a los discursos dominantes,
naturalizaron sus sentidos.

El tiempo legtimo de las instituciones y los sujetos entonces empez a ser el tiempo
lineal de la produccin y la cinta de montaje, el tiempo del trabajo cuya unidad de medida
se relacionaba directamente con la productividad y la fuerza de trabajo (hora/hombre). En
ese paradigma el tiempo se volvi un valor y su prdida comenz a ser castigada desde la
mirada social.

En cuanto al espacio, categora construida tambin culturalmente, la Modernidad como

Proyecto cultural omnipresente en la vida de los sujetos y principal contexto modelador de
la institucin escolar, estableci como relevantes los espacios prcticos, funcionales y
sobre todo bidimensionales. As como el tiempo es lineal y valorizado, el espacio es
racional y homogneo en las definiciones modernas.

Es el orden racional del espacio, su homogeneidad y su estructura regular lo que entra

en crisis en el escenario actual. La mirada rigurosa, totalizante y universal de la
Modernidad tambalea frente a los cambios en el orden de la percepcin de los sujetos
atravesados por las lgicas de las nuevas (y viejas) tecnologas.

En la Posmodernidad, la concepcin del espacio-tiempo cambia significativamente

como resultado de esa aceleracin que se vena vivenciando en la etapa anterior, y que
produce una fragmentacin en la secuencia cronolgica. La lgica de la fragmentacin
acapara todo. Ahora la persona se encuentra sujeta a una multiplicidad de redes y esferas,
participando en una aldea que ya posee ms atributos culturales globales, que propios o
locales.

La intensa red de regulaciones temporales propias de una sociedad industrializada

genera un tiempo subjetivo percibido como un flujo invariable, sustento de la idea de
identidad nacional e individual como entidad estable y organizada en el tiempo a la manera
de una historia donde se establecen relaciones de causalidad entre pasado, presente y
futuro. Es el tiempo del progreso que supone acumulacin, evolucin, donde lo previo da
sentido al porvenir.

Algunas investigaciones muestran que la estructuracin de la vida cotidiana de los

jvenes puede ser analizada en torno a la apropiacin de tiempos y espacios, donde se van
inscribiendo las trayectorias individuales y grupales.

Por otra parte, en lo relativo a la construccin del espacio, las instituciones

disciplinarias operan a partir del espacio del encierro, y su arquitectura en la distribucin de
los individuos en espacios fijos, regulados y jerarquizados. Filas de bancos, de alumnos, de
cuerpos en relaciones de cercana y lejana generacional. Tiempo descompuesto en actos y
ciclos. Tiempo y espacio divididos, segmentados, seriados (Varela, 1997: 166) pero que
se significan a partir de un tiempo y espacio en comn, compartido. La categora lgica del
tiempo y del espacio en la sociedad moderna se constituyen como continentes comunes de
las prcticas y perspectivas individuales.

En los espacios de encierro la clasificacin lgica (clase nios) tiende a coincidir con la
distribucin espacial. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del
encierro (Corea y Lewkowicz, 2004: 23). De modo anlogo las categoras infralgicas del
tiempo, espacio y causalidad que describiera Piaget en su estudio de los procesos de
desarrollo de la cognicin de los nios slo posibles en el contexto de las experiencia
socialmente mediada con el tiempo, el espacio y en lectura causal de los procesos. Su
ntima vinculacin con las prcticas sociales y culturales ya ha sido descripta en estudios
antropolgicos.

En sntesis, los rdenes mencionados instituyen, en tanto constitutivos del contrato en

lo relativo a la relacin pedaggica y la constitucin subjetiva.

Me pierdo en el mundo para volverme enteramente encontrable

(Luis Alberto Quevedo, 2007)

Culturas virtuales

Hoy se habla de culturas virtuales en referencia a un conjunto de sistemas de

intercambio simblico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos
colectivos, formas de representarse lo real y nuevas sensibilidades. El surgimiento de un
nuevo sistema de comunicacin electrnico, dice Castells, caracterizado por su alcance
global, su integracin de todos los medios de comunicacin y su interactividad potencial,
est cambiando nuestra cultura (Castells, 1999, p. 361).
El espacio virtual atraviesa las prcticas culturales, dado que lo virtual es un espacio
colectivo de reordenamiento de mediaciones simblicas, con una lgica de red que va
reconfigurando la velocidad, el peso, la alteridad, el ritmo, el contexto y la interlocucin en
los intercambios. Para el autor, estas nuevas prcticas van cambiando los propios esquemas
cognitivos de los sujetos en este proceso de interaccin dentro del mundo virtual.
(Hopenhayn, 2003).

Asimismo, posibilita reagrupaciones de sujetos individuales donde la homogeneidad

espacial no cuenta. Y no se necesita continuidad en el tiempo, por lo que cambian
categoras de los sujetos tales como linealidad-continuidad del tiempo y homogeneidad del
espacio, categoras bsicas la cultura moderna.

Este tiempo lineal, irreversible, medible y predecible se est haciendo pedazos en la

sociedad red, dice Castells. A lo que asistimos es a la mezcla de tiempos para crear un
universo eterno, no auto-expansivo sino auto-sostenido, no cclico sino aleatorio, no
recurrente sino incurrente las nuevas tecnologas de la informacin, incorporadas en la
nueva sociedad red, facilitan decisivamente la huida de la cultura del reloj. (Castells,
1999).

La dimensin virtual de la cultura no se encuentra solo en las pantallas sino

principalmente en la levedad, el descentramiento, el hipertexto como identidad individual,
la prdida de jerarquas y el predominio del presente.
 Lo virtual, ms que un medio para la comunicacin de la experiencia, deviene la
experiencia misma (Castells, 1999).

La profundidad y extensin de estos cambios es incierta, pero insoslayable. Las

tecnologas que utilizamos para la interaccin en el mundo virtual mantienen una relacin
dialctica con la cultura. (Hopenhayn, 2003). Hoy ms que nunca se hacen imprescindibles
las mediaciones entre educacin, cultura y TIC.
En ese sentido, Martn Barbero considera a la educacin como el espacio idneo para
pasar de los medios a las mediaciones.

La escuela en un escenario de transformaciones

(la educacin) deber convertirse en el espacio de conversacin de los saberes y las

narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde
los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma
el futuro.

Jess Martn Barbero (2002)

La escuela, como institucin de la modernidad, genera operatorias sobre el espacio, el

tiempo, el saber, la autoridad, el cuerpo, la relacin entre semejantes y un conjunto de
prcticas en las que el poder se hace operativo: la vigilancia, el control y la correccin.
Como construccin histrica especfica, ha configurado una peculiar forma de
conocimiento, una forma de transmisin de dicho saber, determinadas relaciones
institucionales y singulares formas de subjetividad, que hoy entran en crisis por el
agotamiento de dicho modelo escolar, y a partir de los profundos cambios culturales a los
que asistimos en la actualidad.

Lewkowicz se refiere a las escuelas como galpones, porque carecen de la cohesin

lgica y simblica que otorgaba la regulacin de los Estados nacionales. Pero lo que
sustenta la idea de galpn no es slo cmo se instituye algo ante la falta de normas
institucionales, sino tambin el malentendido que se genera entre la subjetividad
institucional supuesta por los docentes (es decir los chicos ingresaban a la escuela con
ciertas operaciones bsicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo), y la subjetividad
meditica (basada en la imagen y la opinin).

En ese sentido, las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como
si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que
responde no lo hace con una subjetividad institucional sino meditica.

Los desafos de la escuela en la sociedad-red

Frente a la presencia de las TIC, frente a los avances del mercado que corre veloz a
aportar ideas y creaciones que entusiasman a los chicos, se vuelve urgente desplegar una
propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo
contemporneo, y tambin a transformarlo. Se trata de ofrecer una experiencia escolar que
constituya una oportunidad de inclusin social y que los enriquezca en sus posibilidades de
interaccin, de produccin, de proyectar sus propias vidas. Ese desafo es an ms
importante para los nios y las nias que no tienen tantos contextos de interaccin en los
que pueden recibir una introduccin sistemtica y relevante a otros universos culturales.

La incorporacin de las TIC en la escuela puede ser una buena oportunidad para
rediscutir cmo vamos formando criterios con nuestros alumnos sobre el uso y la
circulacin de internet para que, a largo plazo, ellos desarrollen sus propios filtros sobre
lo que quieren ver; para intentar una transmisin que habilite mundos ricos y estimulantes,
y no vea amenazas, peligros o problemas por doquier. Hay decisiones muy complejas que
se ponen en juego en la enseanza, no solo por cuestiones econmicas y polticas, sino
tambin por la novedad del tema, porque involucra espacios ntimos y privados, porque
pone de relieve asuntos que an no tenemos claros como sociedad.

Manuel Castells afirma que el sistema educativo en trminos de procesamiento de

contenidos, de estructura pedaggica, de gestin de las escuelas, est estructurado en una
forma que para introducir ese cambio tecnolgico y social a la vez hay que cambiar la
organizacin de la escuela y los currculos, hay que sacar internet del aula de informtica
(adems cerrada con llave) y ponerla en los currculos de todas las materias. Hay que
cambiar la pedagoga. Porque no es que los maestros con internet tengan miedo de perder el
poder, es que no saben cmo ensear con internet, nadie se los ha explicado.

El socilogo Luis Alberto Quevedo plantea por su parte, que las prcticas culturales
que se han desarrollado a partir de las tecnologas se presentan como un desafo nuevo para
el mundo de la escuela, no solo porque los jvenes se socializan cada vez ms en esta
segunda naturaleza que son las tecnologas, sino porque muchos de sus efectos sobre los
jvenes (formas de la escritura, cambios en la percepcin del tiempo y nuevos formatos
culturales) no se condicen con la actual estructura de la escuela. La escuela tendr entonces
que trabajar tambin con estos nuevos lenguajes, al tiempo que deber tener una poltica en
las formas en que ingresan estas tecnologas en el mbito escolar. Debe hacerse cargo del
tema y ensearles a los nios a discriminar gneros: el problema no es que los chicos
utilicen estos nuevos cdigos en el chat o en los mensajes de texto, sino que la escuela
trabaje diferenciando las situaciones de enunciacin como lo hizo siempre. Siempre hubo
un habla de la calle y un habla de la escuela, solo que la calle puede confundirse hoy con
una computadora. Pero deber tambin ser capaz de poner lmites.

Y por su parte, los docentes enfrentan el desafo de ser al mismo tiempo aprendices de
nuevos modos y contenidos, y facilitadores de procesos formativos, y todo esto frente a
herramientas nuevas que los alumnos suelen aprender a usar con mayor celeridad que ellos.

Para ello, ser necesario docentes capacitados, actualizados, crticos, que puedan
dialogar entre la cultura escolar y la cultura meditica; alejados de posicionamientos
instrumentales y tcnicos respecto de las TIC. Que puedan recuperar el potencial que stas
tienen en trminos de nuevos lenguajes, sistema de representaciones, nuevos modos de
construccin del conocimiento y de constitucin de vnculos, a partir de las cuales los
jvenes crean y recrean sus adscripciones identitarias, as como sus visiones del mundo.
 La experiencia con las nuevas tecnologas que proponga la escuela deber resultar
provechosa, permitir a docentes y estudiantes conocer y reconocer las formas en que se
produce y circula el conocimiento hoy, y permitir recrearlo y producir saberes vinculados a
sus propias condiciones y perspectivas: integrar el ver, el escuchar, el escribir, el hablar, en
distintos soportes y con distintas perspectivas. Parte de este desafo fue esbozado por
Martn Barbero que habla de la necesidad de espritus ms aventureros, de ms espacio para
la bsqueda y el ensayo, en definitiva, de mayor libertad. Esta bsqueda de mayor libertad
no es siempre sencilla ni armoniosa: la escuela es una institucin pblica con limitaciones
claras, desde los diseos curriculares, la definicin de horarios, la formacin de docentes,
las supervisiones administrativas, entre muchos otros aspectos. Y est bien que lo sea,
porque la tarea que tiene a cargo, la de la formacin de las nuevas generaciones, requiere de
acuerdos pblicos y no puede ser fruto de decisiones arbitrarias y personales.

La tensin entre las prcticas de los jvenes y los dispositivos escolares

Las prcticas generadas a partir del uso y apropiacin de las TIC en la vida cotidiana
de los jvenes, estn produciendo reconfiguraciones en las prcticas de recepcin escolares.

Pensemos el caso del telfono celular. Para los docentes suele ser una fuente de
distraccin. En cambio a los alumnos les permite la ausencia-presencia del aula, dado que
se encuentran presentes fsicamente, pero, mediante el uso del celular pueden ausentarse de
la situacin de clase momentneamente, y atender acontecimientos que estn sucediendo
por fuera de la escuela.

El uso y apropiacin de las tecnologas se yuxtaponen: las actividades simultneas

transforman a los jvenes en multitasking y sus lecturas se vuelven intertextuales.

Asimismo, la escuela sostiene claramente la distincin entre el adentro y el afuera.

Lo que ingresa y lo que no, lo que se acepta y lo que est prohibido. Sin embargo, como
seala Manuel Castells son los sujetos quienes eligen el tiempo/espacio para la
comunicacin; de esta manera, y a partir del uso del celular se entremezclan y combinan los
contextos organizativos y las prcticas sociales. De este modo, las redes de interaccin
tienden a independizarse de organizaciones, instituciones, normas y lmites materiales en
funcin de la conveniencia y adecuacin a los proyectos individuales.

Los jvenes eligen el celular como medio para estar conectados con el afuera-
adentro de la escuela, mientras estn en el aula, lo que rompe con el orden del espacio
escolar.

En este punto, podemos mencionar que el telfono celular da la certeza y la sensacin

de estar siempre comunicados, de no perder el contacto, de no sentirse aislado, de encontrar
a otro en cualquier momento, y a la vez ser encontrado. Esto implica un estado de inclusin
y visibilidad dentro de la red de pertenencia, que exige a sus miembros estar siempre
conectada, disponible y localizables.

Reflexionando sobre el adentro de la escuela, el celular tambin posibilita la

comunicacin de los alumnos entre s; es decir que a pesar de compartir el mismo espacio
ulico, los chicos ven en el telfono una alternativa ms para la interaccin.

Ms all de reconocer otras alternativas para la comunicacin, estos jvenes eligen el

celular como medio para estar conectados con el afuera-adentro de la escuela, mientras
estn en el aula, lo que convierte a este aparato en un dispositivo que rompe con el orden
del espacio escolar.

Por ltimo, el celular re-diagrama las interacciones estableciendo nuevos modos para la
comunicacin, complementando las relaciones personales e interpersonales. El mensaje de
texto permite interactuar con otras personas de forma no verbal, conservando los vnculos,
a diferencia de la comunicacin verbal, posibilita pensar la respuesta y hasta omitirla, a
veces evitar largas conversaciones, controlar las emociones o animarse a decir aquello que
en una conversacin convencional no se dira, manejando el tiempo y los espacios.

Bibliografa

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