A Construção Dialética Das Operações de Adição e Subtração No Jogo de Regras Fan Tan

Universidade Estadual de Campinas
rea: Desenvolvimento Humano e Educao
Mestrado em Educao
Linha de Pesquisa: Psicopedagogia
A Construo Dialtica das Operaes de Adio e Subtrao
no Jogo de Regras Fan Tan
Karen Hyelmager Gongora Bariccatti
Orientadora:Prof. Dr Rosely Palermo Brenelli

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
A Construo Dialtica das Operaes de Adio e
Subtrao no jogo de regras Fan Tan
Karen Hyelmager Gongora Bariccatti

Orientadora: Rosely Palermo Brenelli
Este exemplar corresponde redao final da Dissertao

defendida por Karen Hyelmager Gongora Bariccatti e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: / /
Assinatura:............................................................................................
Orientadora
COMISSO JULGADORA:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
2003
i
minha me, Maria Hellenice
iii
Aqueles que passam por ns,
no vo ss, no nos deixam ss,
Deixam um pouco de si,
Levam um pouco de ns.
(Antoine de Saint-Exupery)
v
Agradecimentos
Em primeiro lugar a Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de ter encontrado em
meu caminho pessoas to especiais a serem lembradas eternamente.
minha famlia, principalmente aos meus pais, por me terem ensinado o que o amor e
estarem sempre ao meu lado. Em especial, minha irm Hellenice, meu cunhado
Fernando e sobrinho Nando, pelo acolhimento carinhoso em sua casa.
Ao meu marido Reinaldo e filhos Rafael e Bruna, que agora do nova razo a meu
existir.
querida professora Rosely Palermo Brenelli, pela excelente orientao e pela amizade
demonstrada no desenvolvimento deste trabalho. Obrigada por sua confiana.
s professoras Dra Orly Z. M. d Assis, Dra Lucila Fini, Dra Amlia D. de Castro, pela
contribuio e sugestes sempre enriquecedoras.
A todos os meus professores da Faculdade de Educao e do curso de especializao em

Psicopedagogia na Unicamp que, de certa forma, esto presentes neste trabalho.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao, principalmente Gi e Nadir e a todos os da

biblioteca pela colaborao durante estes anos.
A todos os professores, funcionrios e alunos das escolas de Toledo, PR, que fizeram
parte desta pesquisa.
Ao professor Miguel A. U. Opazo, pelo auxlio nas anlises estatsticas.
Aos amigos Fernando e Elosa, que tambm estiveram presentes neste momento to
importante da minha caminhada.
A todos que contriburam para a realizao deste trabalho.
vii
Resumo
Este trabalho objetivou em um primeiro momento, a anlise das condutas utilizadas

pelos sujeitos de 3a e 5a sries, nas situaes-problema propostas pelo jogo Fan Tan,
envolvendo distintas operaes aritmticas. Um segundo objetivo foi o de comparar,
nos sujeitos com diferentes rendimentos escolares em Matemtica, os nveis de
construo de interdependncia entre adio e subtrao e, por ltimo, analisar a
construo destas interdependncias nas situaes propostas pelo jogo. Participaram do
estudo 48 sujeitos, sendo 24 sujeitos de 3a srie e 24 sujeitos de 5a srie (12 com
rendimento satisfatrio em Matemtica e 12 com rendimento insatisfatrio). Sabendo-se
da importncia do trabalho com jogos de regras numa vertente construtivista, o jogo Fan
Tan permitiu que as situaes sobre a dialtica lgico-matemtica, voltadas construo
da interdependncia entre adio e subtrao fossem trabalhadas, conforme o
experimento da escola de Genebra. A anlise dos dados atravs de testes estatsticos
demonstrou que as condutas dos sujeitos de terceira e quinta sries com rendimento
insatisfatrio no diferiram. Os sujeitos distriburam-se principalmente no nvel IIA,
iniciando a construo da adio e subtrao relativas. No grupo de 5a srie com
rendimento satisfatrio, predominaram as condutas superiores na relao de
interdependncia entre as operaes, em que os sujeitos compreenderam a implicao
entre aes aditivas e subtrativas.Os resultados nos conduzem a concluir a importncia
da construo de interdependncias entre as operaes, aspecto ainda pouco
desenvolvido no mbito escolar. Para a compreenso dos contedos trabalhados na 5a
srie em matemtica, necessria a construo da interdependncia entre as operaes.
Se as estruturas no esto presentes em um nvel operatrio, os sujeitos apresentam
lacunas, como foi observado no grupo de quinta srie com rendimento insatisfatrio.No
caso da terceira srie o rendimento escolar apresentado pelos sujeitos em matemtica
no permitiu predizer diferenciaes nos nveis de interdependncia entre a adio e a
subtrao, sendo que o grupo com rendimento satisfatrio no apresentou condutas
superiores ao grupo com rendimento insatisfatrio. O rendimento escolar no est
considerando o nvel de construo operatria dos sujeitos, est voltado para a aquisio
de contedos transmitidos pelo professor.
ix
ABSTRACT
This work objectified in a first moment, the analysis of the conducts used by the subject
of 3a and 5a degree, in them situation-problem proposals for the game Fan Tan,
involving different arithmetic operations. A second objective was it of comparing, in the
subject with different school yield in Mathematics, the levels of interdependence
construction between addition and subtraction and, last, to analyze the construction of
these interdependences in the situations proposals for the game. They participated in the
study 48 subjects, being 24 subject of 3a degree and 24 subject of 5a degree (12 with
satisfactory yield in Mathematics and 12 with unsatisfactory yield). It being known
about the importance of the work with games of rules in a source constructivism, the
game Fan Tan allowed that the situations on the dialectic logical-mathematics, returned
to the construction of the interdependence between addition and subtraction were
worked, according to the experiment of the school of Geneva. The analysis of the data
through statistical tests demonstrated that the conducts of the subject of third and fifth
degrees with unsatisfactory yield didn't differ. The subjects were distributed mainly in
the level IIA, beginning the construction of the addition and relative subtraction. In the
group of 5a degree with satisfactory yield, the superior conducts prevailed in the
interdependence relationship among the operations, in that the subjects understood the
implication between addictive and subtractive actions. The results conduct us to
conclude the importance of the construction of interdependences among the operations,
aspect still not very developed in the school ambit. For the understanding of the
contents worked in to 5a degree in mathematics, it is necessary the construction of the
interdependence among the operations. If the structures are not present in an operative
level, the subjects present lacunas, as it was observed in the group of fifth degree with
unsatisfactory yield. In the case of the third degree the school yield presented by the
subjects in mathematics didn't allow to predict differentiations in the interdependence
levels between the addition and the subtraction, and the group with satisfactory yield
didn't present superior conducts to the group with unsatisfactory yield. The school yield
is not considering the level of operative construction of the subjects, it is gone back to
the acquisition of contents transmitted by the teacher.
xi
Sumrio
Introduo............................................................................................................................... 1
Captulo 1 ............................................................................................................................... 7
O processo de equilibrao e os mecanismos construtivos do conhecimento.................... 7
Captulo 2 ............................................................................................................................. 23
O jogar em uma perspectiva construtivista....................................................................... 23
2.1-Interveno pedaggica e psicopedaggica com jogos de regras .............................. 31
Captulo 3 ............................................................................................................................. 45
Nmero, Adio e Subtrao no Construtivismo Gentico.............................................. 45
3.1-Piaget e a matemtica: algumas consideraes...................................................... 45
3.2-Nmero, adio e subtrao ................................................................................... 49
Captulo 4 ............................................................................................................................. 67
Adio e subtrao: estudos e pesquisas .......................................................................... 67
Captulo 5 ............................................................................................................................. 79
Delineamento da Pesquisa ................................................................................................ 79
Objetivos: ..................................................................................................................... 79
Problema:...................................................................................................................... 79
Mtodo.......................................................................................................................... 80
Situao 1 -Igualao de quantidades........................................................................... 88
Situao 2- Construo de Diferenas.......................................................................... 89
Captulo 6 ............................................................................................................................. 95
Anlise dos resultados ...................................................................................................... 95
xiii
6.1-Compreenso e prtica das regras do jogo Fan Tan................................................... 95
6.2- Anlise dos nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao .. 107
6.3 Igualao de Quantidades e Construo de Diferenas............................................ 119
6.3.1- Igualao de Quantidades no jogo Fan Tan ..................................................... 120
6.3.2- Construo de Diferenas no jogo Fan Tan ..................................................... 131
Discusso dos Resultados e Consideraes Finais ............................................................. 157
Referncias Bibliogrficas.................................................................................................. 173
Anexos ................................................................................................................................ 183
xiv
Lista de Figuras
Figura 1 - O jogo Fan Tan ............................................................................................. 82
Figura 2 - Grfico de distribuio de sujeitos de 3a srie com rendimento satisfatrio e

rendimento insatisfatrio em matemtica, segundo os nveis de construo dialtica
entre adio e subtrao........................................................................................ 110
Figura 3 - Grfico com a distribuio dos sujeitos de 5a srie com rendimento

satisfatrio e rendimento insatisfatrio em matemtica, segundo os nveis de
construo dialtica entre adio e subtrao....................................................... 114
Figura 4 - Grfico com a distribuio de sujeitos de 3a e 5a sries, segundo os nveis de

construo dialtica entre adio e subtrao....................................................... 116
xv
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Tabela com os valores do teste de Student para os grupos da 3a srie com rendimento
satisfatrio (Sat 3) e insatisfatrio (Insat 3). .............................................................. 111
Tabela 2 - Tabela com os valores do teste de Student para os grupos da 5a srie com
rendimento satisfatrio (Sat 5) e insatisfatrio (Insat 5). ..................................... 115
satisfatrio e insatisfatrio (Insat+sat 5) e da 3a srie com rendimento satisfatrio e
insatisfatrio (Insat+sat 3). ....................................................................................... 117
insatisfatrio (Insat 5) e da 3a srie com rendimento insatisfatrio (Insat 3)................. 118
satisfatrio (Sat 5) e da 3a srie com rendimento satisfatrio (Sat 3). .......................... 118
Tabela 6 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na igualao de quantidades. ........... 122
Tabela 7 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na situao 1 de construo de

diferenas. .............................................................................................................. 134
Tabela 8 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 3. ................ 139
Tabela 9 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 4. ................ 143
Tabela 10 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 5a. ............ 146
Tabela 11 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 5 b segunda

questo. .................................................................................................................. 148
Tabela 12 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 6. .............. 151
Tabela 13 - Tabela com os nmeros de condutas apresentadas pelos sujeitos de 3a srie nas
situaes do jogo, as propores das condutas (P1 e P2) e o teste Z. ........................... 153
situaes do jogo, as propores das condutas (P1 e P2) e o teste Z. ........................... 155
xvii
Lista de Quadros
Quadro I- Caracterizao dos sujeitos da pesquisa 81
Quadro II- Condutas gerais destacadas no jogo Fan Tan 96
Quadro III- Nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao (3a srie) 109
Quadro IV- Nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao (5a srie) 113
xix
Introduo
As discusses sobre o ensino e a aprendizagem na rea da matemtica no so
recentes. Tais discusses apontam, principalmente, para a importncia de novos meios para o
ensino de matemtica, visando superao de vises tradicionais, em que predominam a
tcnica, a memorizao de frmulas e o apego excessivo verbalizao pelo professor.
Buscam-se aprendizagens significativas no sentido de tornar o sujeito verdadeiramente
numeralizado, educado pela matemtica, capaz de pensar matematicamente sobre as
situaes. Para pensar matematicamente precisamos conhecer os sistemas matemticos de
representao que utilizaremos como ferramentas. Estes sistemas devem ter sentido, ou seja,
devem estar relacionados s situaes nas quais podem ser usados. E precisamos ser capazes
de entender a lgica destas situaes, as invariveis, para que possamos escolher as formas
apropriadas de matemtica. (Nunes & Bryant, 1997, p.31)
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) MEC/ SEF, 1997, p.62, para
que o sujeito esteja, de fato, educado pela matemtica, o professor precisa estimular os
alunos a buscarem explicaes e finalidades para as coisas, discutindo questes relativas
utilidade da matemtica, como ela se desenvolveu, como pode contribuir para a soluo tanto
de problemas do cotidiano, como de problemas ligados investigao cientfica.
Na realidade brasileira, esta tarefa de formar sujeitos educados pela matemtica, ainda
no se efetiva por completo, segundo o resultado de algumas pesquisas que continuam
enfatizando as dificuldades apresentadas pelos sujeitos nesta rea.
1
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco)
realizou uma pesquisa envolvendo 41 pases e divulgou seus resultados em 1/7/2003. Pela
primeira vez o Brasil foi avaliado. Nos nveis de compreenso de leitura, ele ocupa a 37a
posio, enquanto o desempenho em matemtica ainda inferior, ocupando nosso pas a 40a
posio, estando apenas na frente dos ndices do Peru. O estudo foi baseado nas informaes
do Programa Internacional de Avaliao do Estudante (Pisa) realizado no ano de 2000, atravs
de entrevistas com quatro a dez mil alunos em cada pas.
As avaliaes realizadas com estudantes de quarta e oitava sries do ensino
fundamental (Saeb) tambm apresentam as dificuldades na aprendizagem de matemtica.
Segundo consideraes da Secretaria de Educao do Paran, presentes no Caderno AVA,
2000, p.57 os resultados mostram que os alunos, ao final das oito sries do ensino
fundamental, apresentam dificuldades nas quatro reas (nmeros e operaes, operaes
algbricas, noes de estatstica e sobretudo, em medidas e geometria).
Os dados da Secretaria de Educao apresentam ainda dificuldades no entendimento de
problemas envolvendo adio e subtrao, principalmente no entendimento das idias de
completar e de comparar que so trabalhadas com menos freqncia ou passam
despercebidas. Ressaltam, como sugestes metodolgicas que as idias de juntar,
acrescentar, tirar, comparar e completar podem ser exploradas nos problemas que envolvam
adio e subtrao.
Se os resultados das avaliaes no so os esperados, certamente temos um campo de
investigao importante para compreendermos, ento, como as crianas constroem seu
conhecimento matemtico, por que no esto utilizando corretamente os conceitos
2
desenvolvidos nesta rea, que passos esto dando na caminhada para a compreenso de
inmeros aspectos da matemtica.
A este respeito, o presente estudo pode inserir sua contribuio para a investigao de
aspectos que envolvem a adio e a subtrao, operaes que constituem, dentre outros,
contedos do ensino fundamental em nossas escolas. A aparente simplicidade que estas
operaes envolvem um aspecto discutido no presente estudo. Diversos autores ressaltam
que a compreenso das operaes de adio e subtrao vai alm do conhecimento que, ao
somar, aumenta-se a quantidade e, ao subtrair, a quantidade de elementos diminui.
Principalmente prope-se uma investigao acerca da construo da interdependncia entre
estas operaes, sendo este estudo embasado pelo referencial terico de Piaget.
Atravs do trabalho com jogos, podem ser desencadeadas e analisadas as idias
matemticas dos sujeitos, como as de juntar, tirar, comparar, completar, alm das idias de
igualar e construir diferenas. Visando compreenso do processo de construo de
conhecimento pelos sujeitos ativos em seu meio que o jogo pode se inserir como recurso de
aprendizagem, fonte de interaes sociais, criaes, descobertas e perturbaes que
desencadeiam, alm de outros fatores, a interdependncia entre as operaes aritmticas
fundamentais.
So diversas as obras de Piaget em que o jogar se destaca. Em O juzo moral na
criana (1932/1994) Piaget, em contato com sujeitos de quatro a treze anos, realizou
entrevistas sobre como se joga (no caso dos meninos o jogo de bola de gude e, no caso das
meninas, pique e amarelinha), quem havia inventado o jogo e se as regras do jogo podem
3
ser alteradas. Dessa forma, pesquisou a gnese e a evoluo da prtica e conscincia das
regras.
Na obra A formao do smbolo na criana (1946/1990), Piaget, analisando aspectos
da funo simblica, buscou reconstituir a gnese da imitao, a representao cognitiva e, em
especial, a obra destaca captulos sobre o nascimento do jogo, a classificao dos jogos (o
exerccio, o smbolo e a regra), a explicao e o simbolismo secundrio do jogo.
Os jogos como o Xadrez Simplificado e com estruturas semelhantes aos conhecidos
em nosso meio por Cara-a-Cara, Reversi e Batalha Naval esto presentes na obra As
formas elementares da dialtica (1980/1996). Foram analisadas, por um lado, as fases durante
o desenvolvimento dos jogos voltadas ao conhecimento e correta utilizao das regras,
predominando, neste caso,uma fase discursiva, sem modificao das estruturas do
pensamento. Por outro lado, analisaram-se as fases dialticas, que orientam a construo de
novas estruturas do pensamento, presentes em jogadas em que predominou a construo de
estratgias para vencer o jogo. Piaget tambm ressalta, nesta obra, as estratgias que utilizam
projetos parciais, levando em conta as configuraes atuais da jogada e programas de
conjunto, considerando as futuras jogadas, as implicaes entre jogadas e as antecipaes.
Partindo da anlise desta ltima obra, em especial o captulo escrito com a colaborao
de A. Henriques e D. Maurice (ibid) Um exemplo elementar de dialtica lgico-matemtica:
problemas de igualao e construo de diferenas que este estudo se fundamentou e
delimita o problema norteador do trabalho, na questo: existe relao entre as construes
de interdependncias entre adio e subtrao e o desempenho escolar em matemtica?
Foram propostas, para tanto, situaes-problema no jogo conhecido como Fan Tan com
4
sujeitos de terceira e quinta sries do ensino fundamental, com rendimento satisfatrio e
rendimento insatisfatrio em matemtica.
5
6
Captulo 1
O processo de equilibrao e os mecanismos construtivos do conhecimento
A anlise da construo de interdependncias entre as operaes aritmticas - adio e
subtrao em situaes de jogo e anlise das condutas utilizadas pelos sujeitos nas situaes-
problema propostas pelo jogo FAN TAN, objetivos do presente estudo, encontra seu
embasamento na teoria de Piaget que descreve o desenvolvimento cognitivo, ressaltando a
interao sujeito-objeto e o processo de equilibrao.
Neste processo de construo de conhecimentos, intervm aspectos que tambm
merecem destaque na teoria de Piaget, como os esquemas de ao e as estruturas mentais,
componentes do sistema cognitivo e mecanismos como a tomada de conscincia, abstrao
reflexiva, a contradio e a dialtica.
Na crescente adaptao do sujeito ao meio est presente um sistema cognitivo aberto
no sentido das trocas com o meio, e um sistema fechado em ciclos preservando a conservao
do sistema (Piaget, 1977 b). Tal sistema composto por estruturas, definidas como um
conjunto de poder dedutivo: so possibilidades de coordenar idias.
Uma estrutura apresenta as caractersticas de totalidade, transformao e auto-
regulao. Por totalidade ou conservao, compreende-se que a relao entre os elementos
nunca resulta num elemento estranho ao conjunto, a propriedade de conjunto mantida. A
7
transformao garante a relao dinmica entre os elementos da estrutura, consistindo
propriedades estruturantes e estruturadas. A auto-regulao acarreta a conservao e
fechamento do sistema, visto que nunca uma estrutura regulada por outra. As estruturas so
formadas por um conjunto de esquemas de ao, que so aes interiorizadas, coordenadas, e
consiste num saber fazer, por meio do qual o sujeito assimila os objetos.
Conforme afirma Piaget (1966/1993), existem estgios que marcam o aparecimento de
estruturas sucessivamente construdas, ocorrendo a apario em cada estgio de estruturas
originais, definindo formas particulares de equilbrio. Existem estruturas totalmente
programadas, como o caso da maturao sexual, manifestando-se em determinadas pocas
do desenvolvimento orgnico, tambm estruturas parcialmente programadas, como as do
sistema nervoso, dependentes, em grande parte, do meio para seu desenvolvimento e
construo e estruturas nada programadas, sendo as estruturas mentais, especficas do acesso
ao conhecimento.
Num primeiro estgio (do nascimento at aproximadamente dois anos), a inteligncia
sensrio-motora, prtica que atua no imediatamente presente, constituda por estruturas de
ritmos, regulaes diversas e pelo princpio da reversibilidade atravs do esquema do objeto
permanente. Num momento seguinte, a inteligncia representativa ou pr-operacional
possibilita que um objeto seja substitudo no pensamento por uma representao simblica.
Ainda no existe um conhecimento objetivo, h uma assimilao deformante da realidade,
pela parcialidade de coordenao dos esquemas.
Por volta dos 6 aos 7 anos ocorrem mudanas qualitativas que permitem criana
operar em pensamento, atuando sobre objetos, o que significa que suas aes so
8
interiorizadas, reversveis, atuando em sistemas de conjunto, sendo possvel a ao de
combinar toda operao com seu inverso, de tal maneira que ambos se anulem mutuamente. A
possibilidade de raciocinar sobre hipteses inicia-se por volta dos onze anos, no nvel de
operatoriedade formal, quando a reversibilidade por negao e a reversibilidade por
reciprocidade esto coordenadas num sistema de conjunto nico de estrutura de grupo,
ocorrendo a possibilidade de pensamento com manejo de hipteses e raciocnio sobre
proposies.
Os fatores apontados por Piaget (1970) que intervm na construo das estruturas que
permitem o conhecimento so: maturao e hereditariedade, experincia, interaes e
transmisses sociais e a equilibrao. Existem fatores de ordem biolgica, como a maturao
do sistema nervoso e endcrino que atuam no desenvolvimento cognitivo, mas no so os
fatores determinantes deste desenvolvimento, uma condio de possibilidades de atuao
no meio. E atravs desta atuao que o sujeito realiza experincias empricas e desenvolve os
conhecimentos fsicos e lgico-matemticos. O conhecimento fsico provm da ao sobre os
objetos, observao de suas propriedades e transformaes. O conhecimento lgico-
matemtico, interligado com a ao sobre os objetos, caracteriza-se pelas relaes lgicas
construdas pelo sujeito como a comparao, classificao, seriao de elementos, presentes na
mente dos sujeitos.
Um terceiro fator do desenvolvimento cognitivo designado por Piaget como
transmisso e interaes sociais, que envolvem as informaes recebidas de outras crianas ou
adultos e que, sendo desafiadoras, so fontes importantes de conflitos, que geram nveis mais
elevados de desenvolvimento.
9
Coordenando e regulando os fatores maturao, experincia e transmisso e interaes
sociais est o quarto fator, a equilibrao. Segundo Piaget (1977 b), a equilibrao um
processo que leva de certos estados de equilbrio aproximado para outros, qualitativamente
diferentes, passando por muitos desequilbrios e reequilibraes (p.13). So reaes ativas
do sujeito s perturbaes do meio, uma busca constante de um novo equilbrio quando o
estado de equilbrio anterior, entre os processos de assimilao e acomodao, no mais
suficiente para garantir as interaes entre o sujeito e o objeto. Formam-se equilbrios novos e
melhores, tanto em sua estrutura qualitativa, como no aumento de seu campo de atuao. So
denominadas equilibraes majorantes.
O processo de equilibrao comporta dois principais postulados:
a) o primeiro refere-se ao processo de assimilao em que os esquemas incorporam
elementos do meio exterior compatveis com a sua natureza.
b) o segundo refere-se ao fato de estes esquemas de assimilao necessitarem acomodar-
se aos elementos assimilados. Ento modificaes so feitas, considerando as suas
particularidades, sem contudo perder sua continuidade ou seu poder de assimilao
anterior.
Decorrente da interao sujeito e objetos, Piaget distingue trs formas de equilibrao,
sendo a primeira forma a equilibrao entre a assimilao destes esquemas de ao e a
acomodao dos esquemas aos objetos. Ao mesmo tempo em que os objetos so necessrios
para o desenvolvimento das aes, estas, conferindo significado aos objetos, podem
10
transform-los. Existem conflitos entre o sujeito e os objetos se a estrutura que o sujeito possui
no puder se acomodar s caractersticas do objeto, ou quando as previses feitas pelos
sujeitos no forem confirmadas. A segunda forma de equilibrao proporciona a interao
entre os subsistemas, quando se utilizam diferentes esquemas para se atingir uma mesma
finalidade. Muitas vezes, ocorrem tambm conflitos entre os subsistemas pela falta de
coordenao entre eles. A terceira forma envolve o equilbrio da diferenciao e da integrao,
das relaes entre os subsistemas e a totalidade, a conservao do todo e das partes. Cada
esquema modificado diferencia-se de outros e precisa ser integrado ao sistema total que
sofrer alteraes nesta integrao.
Para o desenvolvimento cognitivo, alm destas diversas formas de equilibrao, os
desequilbrios apresentam-se como fontes de progresso, encaminhando os sujeitos a
ultrapassarem os estados em que atualmente se encontram, para novas direes. Certamente a
teoria de Piaget rompe com modelos inatistas ou empiristas, ao ressaltar a interao sujeito e
objeto e destacar o papel dos desequilbrios e reequilibraes na aquisio de conhecimentos.
Neste sentido, nunca encontramos um ponto de parada no desenvolvimento cognitivo, ele no
est pr-formado, cada desequilbrio provoca sempre a busca de equilbrios mais estveis,
novos problemas vo sendo levantados na medida em que estados de equilbrio se consolidam
e as estruturas esto envolvidas constantemente em diferenciaes e integraes em sistemas
sempre mais complexos.
A principal razo destes desequilbrios est na falta de simetria entre as afirmaes e as
negaes, centrando-se as crianas, nos anos iniciais do desenvolvimento, nos aspectos
positivos dos objetos, nas afirmaes, mais do que nas negaes. As negaes so construdas
pelos sujeitos, marcando um processo mais demorado e complexo. Progressivamente, a
11
negao integrada no sistema operatrio, em que est presente principalmente a
reversibilidade do pensamento, resultando na compreenso que a escolha da aplicao de um
sistema implica na no aplicao de outro sistema.
O processo de regulao explica o como a equilibrao e as reequilibraes ocorrem no
desenvolvimento cognitivo. A regulao uma reao a uma perturbao, no sendo
caracterizada quando uma perturbao provocar a repetio da ao, sem modificaes.
Existem perturbaes que compreendem feedback negativos, relativas resistncia dos
objetos. H obstculos que desencadeiam insucessos ou erros, e quando o sujeito se torna
consciente destes, os corrige, mudando o que est errado.
Outra classe de perturbaes compreende feedback positivos, reforos, conservaes do
que adequado; relacionada com esquemas de assimilao j ativados pelo sujeito. Ocorre
na presena de lacunas, quando as condies para a concluso de uma ao no so suficientes
ou quando falta um conhecimento na resoluo de um problema.
As regulaes podem apresentar como caractersticas serem automticas com pouca
variao dos meios empregados nas aes, ou ativas. No momento do jogo, importante que a
regulao seja ativa, acarretando uma tomada de conscincia dos meios empregados na ao,
fator que provoca ou origina uma representao ou conceituao desta ao.
Segundo Piaget (1977 b), as regulaes por feedback negativo conduzem compensao,
sendo que o sujeito, ao corrigir, modificar sua ao, pode faz-lo atravs de uma ao em
sentido contrrio que anula a perturbao inicial (inverso) ou pode neutralizar a ao,
diferenciando o esquema para o acomodar-se ao elemento perturbador (reciprocidade).
Importante implicao educacional decorre destes processos de regulao e de compensao:
12
A interveno de elementos perturbadores e as acomodaes resultantes das compensaes
do origem a conhecimentos novos, uns relativos aos objetos e outros s prprias aes do
sujeito, de maneira que a reequilibrao se torna indissocivel de construes...(Piaget, 1977,
p.45)
Como a reversibilidade preparada por nveis de compensao diferentes, importante
definir as trs fases em que a compensao ocorre, conforme forem ou no perturbadoras para
o sujeito e conforme os procedimentos utilizados por estes sujeitos. A compensao (Alfa)
compreende uma pequena perturbao prxima do ponto de equilbrio do sistema, alcanada
por uma simples modificao introduzida pelo sujeito em sentido inverso da perturbao
colocada inicialmente. So compensadoras parcialmente e o equilbrio que da resulta muito
instvel. Se a perturbao mais forte ou implicitamente considerada mais forte pelo sujeito,
este anular a perturbao, pondo-a de lado ou afastando-a.
A fase de compensao (Beta) integra no sistema o elemento perturbador do meio
exterior, no anulando ou rejeitando o elemento novo e, sim, modificando o sistema at tornar
assimilvel o fato inesperado. Ocorrem modificaes que podem sofrer ainda compensaes
parciais, mas so superiores ao tipo (Alfa), sendo compensaes essencialmente conceituais,
modificando o sistema inicial. Nas compensaes do tipo (Gama), o sujeito consegue
antecipar as variveis, perdendo o carter de perturbao, j fazendo parte das transformaes
virtuais do sistema, alcanando um equilbrio mvel e mais estvel.
Inserido neste processo mais geral de equilibrao, est um dos mecanismos que
asseguram as construes de novidades pelos sujeitos, a abstrao reflexiva, termo designado
por Piaget (1977/1995), que comporta dois aspectos inseparveis. O primeiro refere-se ao
13
rflchissement uma projeo para um patamar superior do que foi retirado do patamar
inferior. O segundo refere-se a uma rflexion, uma ao mental de reconstruo e
reorganizao sobre o patamar superior, do que foi transferido do inferior. Estando a abstrao
reflexiva, presente nas diversas fases do desenvolvimento cognitivo e nos diversos momentos
de construo do conhecimento, tambm fonte do conhecimento lgico-matemtico, no
restrita leitura de observveis do objeto, implica na coordenao das aes dos sujeitos.
Como diferencia Piaget (apud Ramozzi-Chiarottino, 1972), na abstrao emprica o
conhecimento sobre o peso de um objeto j faz parte da constituio deste objeto e no
depende da ao do sujeito. No caso do conhecimento lgico-matemtico, os conhecimentos
derivam das aes exercidas sobre os objetos e da coordenao das aes: a ao de reunir
que permite o conhecimento de uma soma como totalidade lgica ou numrica (p.72).
A abstrao reflexiva pode permanecer inconsciente no sujeito ou pode dar lugar a
tomadas de conscincia, sendo as abstraes refletidas (rflchie) quando o resultado da ao
consciente para o sujeito.
Para Piaget (1977 a), a tomada de conscincia no se reduz a um processo de
iluminao, sem modificaes no sistema cognitivo. um processo que exige reconstrues e
conceituao, transformando os esquemas de ao em conceitos por meio de coordenaes.
Envolve tambm regulaes ativas, quando as regulaes automticas no so mais
suficientes, o que necessita da conscincia das aes. Segundo o autor:
O estudo da tomada de conscincia na perspectiva geral da relao circular entre o

sujeito e os objetos- o primeiro s aprendendo a conhecer-se mediante a ao sobre
estes e os segundos s se tornando cognoscveis em funo do progresso das aes
exercidas sobre eles. (p.211)
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O mecanismo da tomada de conscincia parte da periferia (P) (de objetivos e de
resultados) e orienta-se para as regies centrais da ao (C), chegando ao reconhecimento dos
meios utilizados nas aes, os motivos de escolhas ou modificaes das aes. De acordo com
Piaget (1977 a), este mecanismo aparece como um processo de conceituao que reconstri e
ultrapassa no plano da representao o que era adquirido no plano dos esquemas de ao. A
ao enriquecida pela conceituao, pelo reforo da capacidade de previso e da criao de
um plano de utilizao da ao imediata.
A ao constitui um conhecimento (savoir faire) autnomo, cuja conceituao se
efetiva por tomadas de conscincia que procedem da periferia para regies centrais da ao.
Neste sentido, a tomada de conscincia parte dos resultados exteriores da ao, para, em
seguida, realizar a anlise dos meios empregados, em busca de coordenaes mais gerais
(reciprocidade e transitividade), mecanismos inconscientes da ao.
Ressaltando que no desenvolvimento cognitivo existe, inicialmente, a primazia dos
elementos positivos sobre os negativos, os observveis aparecem perceptivelmente sob seus
aspectos positivos antes das negaes, situando-se na periferia das atividades do sujeito. As
negaes tendem a aproximar-se das regies mais centrais da ao, com relacionamentos,
coordenaes e inferncias cada vez mais complexas (Piaget, 1978).
O processo de interiorizao parte da periferia para as regies centrais da ao, sendo
responsvel pela construo das estruturas lgico-matemticas; o sujeito se torna, no nvel das
abstraes refletidas, capaz de teorias e no mais unicamente de raciocnios concretos. O
processo de exteriorizao parte da periferia para as regies centrais dos objetos, envolvendo
15
explicaes fsicas (causalidade), o sujeito, no nvel das abstraes refletidas, torna-se apto a
variar os fatores em suas experimentaes e considera variedades de modelos para explicar os
fenmenos.
Definidos por Piaget (1974/ 1978) os trs nveis do conhecimento, temos em um
primeiro momento uma ao material, sem conceituao, um sistema de esquemas com
saberes elaborados. Pode ser designado por um fazer (russir) que compreender em ao
uma dada situao, visando atingir os fins propostos, atingir o xito. Um segundo nvel do
conhecimento o da conceituao que retira seus elementos dos esquemas de ao, por meio
das tomadas de conscincia. Um terceiro nvel o das abstraes refletidas, envolvendo
operaes sobre operaes, em segunda potncia. Estes dois ltimos nveis de conhecimento
englobam o compreender, que o domnio em pensamento das razes das aes, resolvendo
possveis problemas que surgem ou explicando sucessos, podendo preceder a ao ou abster-
se dela. Na relao entre a abstrao reflexiva, a tomada de conscincia e o prprio processo
de equilibrao, est presente a contradio no sistema cognitivo. A contradio concebida,
na teoria de Piaget, como uma compensao incompleta, decorrente do predomnio dos
aspectos positivos, das afirmaes, sobre as negaes. Podem ser encontradas trs grandes
classes de contradies: a primeira, a mais simples, em que uma mesma ao pode parecer
conduzindo a resultados opostos. A segunda classe caracterizada por uma oposio
incompleta entre classes de objetos, uma classe supe a negao da outra e o sujeito considera
como se tivessem partes em comum, uma contradio na prpria composio das classes. A
terceira classe resulta das inferncias errneas ou falsas implicaes.
As superaes das contradies ocorrem por dois processos complementares: extenso
e compreenso, um possibilitando a ampliao do referencial e este ltimo relacionado
16
relativizao das noes. So necessrias novas compensaes entre afirmaes e as negaes
para superao das contradies e novas construes relacionadas com as abstraes
reflexivas.
Aps sete anos de estudo sobre as contradies, Piaget (1980/1996) apresenta seu
estudo sobre a dialtica. Afirma o autor que, no decorrer do desenvolvimento cognitivo,
assiste-se a alternncias de fases de construes dialticas e fases de explorao discursiva
em que o sujeito pode proceder por deduo, a partir de sistemas de conhecimento equilibrado.
A seqncia tese-anttese-sntese, definio corrente de dialtica, segundo Piaget, pode conter
uma construo dialtica sem uma contradio a ser superada. A construo da noo do
nmero um exemplo onde dois subsistemas distintos se coordenam (incluso e ordem serial),
tornando-se interdependentes, formando uma nova sntese.
A dialtica caracteriza-se pela construo de interdependncias entre domnios ou
subsistemas concebidos anteriormente como distintos ou mesmo podem se apresentar sem
relao entre si e so concebidos numa nova totalidade. Vale se destacar que o processo
dialtico no se confunde com qualquer atividade cognitiva, sem uma distino. definido de
maneira geral, como o aspecto inferencial do processo de equilibrao, do processo de
construo de conhecimentos que implica a formao de estruturas. O que retirado das
estruturas, sem modificaes ou enriquecimentos, envolve as inferncias discursivas.
Encontra-se na gnese do processo dialtico a implicao entre aes e operaes
acarretando transformaes nas aes para possibilitar outras novas transformaes,
consistindo, portanto, na construo de interdependncias entre significaes sustentadas por
construes operatrias ou pr-operatrias.
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O processo dialtico d lugar a crculos ou espirais: progressos em um sistema
conduzem reorganizao de outro sistema, o que repercute tambm qualitativamente no
primeiro sistema. Existem, ento, passos proativos e retroativos, sustentados por construes
operatrias ou pr-operatrias. De acordo com Ferreiro (2001, p.135) vale se destacar que o
pensamento dialtico de Piaget est presente em seu modelo de equilibrao:
Todo esquema em funcionamento necessita do objeto assimilvel para sua prpria

conservao (nesse sentido, os esquemas so concebidos em direta prolongao dos
rgos ao nvel biolgico); um objeto no assimilvel imediatamente constitui uma
perturbao; os mecanismos de regulao atuam tentando compensar a perturbao.
O modo mais efetivo de compensao precisamente aquele que consegue tornar
assimilvel o elemento inicialmente perturbador, o que exige uma modificao do
prprio esquema (por diferenciao, integrao, estabelecimento de novas relaes
antes ignoradas etc) e a realizao de uma reequilibrao.
Segundo Piaget (1980/1996), algumas caractersticas podem ser evidenciadas em
situaes dialticas: a primeira, de carter mais geral, envolve a construo de
interdependncias entre sistemas, como A e B, opostos ou estranhos e, a partir de sua reunio,
formam uma nova totalidade T. A anlise das equalizaes, objetivo do presente estudo, um
exemplo em que ocorre a coordenao de duas operaes, adio de elementos em um
conjunto, implica a subtrao em outro. Conforme o mencionado:
Se toda adio + X sobre um ponto de um sistema qualquer implica a subtrao X

em outra regio, essa implicao apesar de sua evidncia uma vez construda, no
preexiste absolutamente sua elaborao prova em si de que durante longos estgios
a adio + X concebida como uma produo ex nihilo, por falta de compreenso das
conservaes. (Piaget, 1980, p.201)
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Uma segunda caracterstica relativa s interdependncias entre as partes de um
mesmo objeto: a cada aproximao dos objetos com o objetivo de conhec-los, ocorre um
recuo deste, pelas particularidades de cada situao e problemas que podem ser levantados.
Como terceira caracterstica, as superaes, geradas por uma nova interdependncia, que
levam a uma nova totalidade, transformando a totalidade anterior num subsistema. A quarta
caracterstica refere-se s circularidades ou espirais que intervm na construo das
interdependncias. E uma ltima caracterstica, de relativizao dos subsistemas, que, mesmo
sendo de carter isolado e parecerem absolutos nas situaes analisadas, esto em relao de
interdependncia com outros subsistemas.
No estudo de Piaget sobre As formas elementares da dialtica (1980/1996), o termo
elementares no apresenta como sinnimo ser simples, visto que na relao sujeito-objeto na
busca de descoberta do real, a dialtica est presente e de forma variada, podendo ser
destacada em trs tipos: na reconstituio das propriedades descobertas nos objetos, tornando-
as solidrias; no procedimento em direo exteriorizao, inseparvel do processo de
interiorizao e sntese destes das formas e contedos, criando modelos.
Como aponta Macedo na apresentao da traduo desta ltima obra de Piaget
(1980/1996) a dialtica do conhecimento em sua trplice dimenso: interiorizvel
(perspectiva do sujeito), exteriorizvel (perspectiva do objeto) e sintetizante (modelos).
Assim, insere-se o trabalho com jogos que pressupem a atividade construtiva do sujeito, o
desafio, o imprevisto, a organizao, a construo de estratgias na interao com outros
sujeitos, enfim, envolvem formas dialticas, relacionais.
19
O gerador destas interdependncias, como aponta Piaget (1983/ 1986), o motor
comum est envolvido com as relaes estreitas entre o possvel e o necessrio, que
possibilita a formao de estruturas operatrias e do real. So duas modalidades descritas na
construo de esquemas de ao, como aponta Macedo (1994). Uma delas so os possveis
pelos quais a criana compreende o objeto ou sua forma, mesmo que circunstancial e supe a
criao de diferentes meios, procedimentos e diferenciaes, numa dada situao. A busca de
compreenso dos objetos prev muitas vezes a diferenciao dos esquemas. Se a soluo
encontrada no suficiente, preciso fazer de outra forma, encontrar novas sadas para os
problemas que os objetos nos colocam, ousar ir alm dos limites (p.8).
Outra modalidade o necessrio pelo qual a criana estende suas aes,
coordenaes no espao e no tempo, formando novos esquemas integrados no sistema.
Estender significa poder abstrair das formas dos objetos, um contedo comum a eles exige a
coerncia para o sistema. Ainda podem ser evidenciados os trs nveis evolutivos referentes
construo do possvel e do necessrio.
Conforme Piaget (1981/1985 e 1983/1986), o nvel I (entre 4 a 6 anos) se caracteriza
por possveis analgicos e por pr-necessidades e pseudonecessidades. No nvel II (entre 7 a
10 anos), surgem os co-possveis e co-necessrios limitados e, no nvel III, (a partir de 12
anos) caracterizado pelos co-possveis e co-necessrios ilimitados. Seguindo uma lei de
evoluo que engloba o real, o possvel e o necessrio evidenciam-se trs perodos. O primeiro
marcado pela indiferenciao entre o real, o possvel e o necessrio, o real acompanhado
de mltiplas pseudonecessidades e o possvel reduzido a prolongamentos do real atual. No
segundo perodo, ocorre a diferenciao destes trs aspectos (real, possvel e necessrio): o
possvel se desdobra em co-possveis, o necessrio ultrapassa as coordenaes parciais e o real
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passa a se estabelecer em contedos concretos. Num ltimo perodo, estabelecida a
integrao num sistema total entre o real, o possvel e o necessrio, aparecendo o real como
um conjunto de atualizaes entre os possveis e subordinado aos sistemas de ligaes
necessrias.
Diante das principais contribuies da teoria de Piaget, como os esquemas de ao, as
estruturas mentais, o processo de equilibrao, a abstrao reflexiva, a tomada de conscincia,
o possvel e necessrio, a contradio e a dialtica, pode se evidenciar o lugar ocupado pelo
jogar em suas obras. Neste sentido, apresentar-se-o as pesquisas que relacionam a teoria
piagetiana e prtica pedaggica e psicopedaggica por intermdio dos jogos de regras.
21
22
Captulo 2
O jogar em uma perspectiva construtivista
Afinal, de todas as tentativas realizadas para definir o homem,

como um animal racional, ou um animal econmico, ou
um animal que fala, h uma que, a nosso ver, permanece
carente de uma explorao mais consistente: segundo o poeta
ingls C. Lamb (1775-1834), o homem um animal que
joga.
(Machado, 1992, p.55)
Uma explorao mais consistente sobre o jogar tem envolvido os sentidos de
investigao antropolgicos e os sentidos psicolgicos, na literatura atual.
O jogo uma atividade universal, encontrada nos vrios grupos humanos, em diversos
perodos histricos e momentos de diferenciao na organizao econmica. Certamente, no
so encontrados os mesmos jogos em todas as pocas, no sendo ainda suficientes as
informaes obtidas sobre as atividades ldicas das crianas no passado. E, como principal
dificuldade, est uma indefinio de infncia, de brincar/jogar.
Como coloca Aris (apud Rossetti, 2001) ainda no incio do sculo XVII no existia
uma separao to rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados s
crianas e as brincadeiras e os jogos reservados aos adultos. Os mesmos jogos eram comuns
a ambos (p.21). Foi durante os sculos seguintes que a separao entre o mundo das crianas
e o mundo dos adultos comeou a se concretizar e a infncia passou a ser o repositrio dos
23
costumes abandonados pelos adultos, incluindo-se os jogos em grupo tpicos da poca da
colheita, por exemplo.
Muitos autores tm evidenciado o trabalho com jogos, apresentando aspectos
diferenciados em suas anlises: Huizinga, 1938 jogo como elemento da cultura, Chateau,
1955,-valor pedaggico do jogo, Callois, 1958,- valor antropolgico do jogo, Kamii &
DeVries, 1991,- valor escolar , Kishimoto, 1994, - concepo histrica, Wajskop, 1995- o
direito de brincar, Vygotsky, 1933/1984, desenvolvimento da linguagem via simbolismo
ldico, Winnicott (1975) leitura psicanaltica do brincar e a realidade.
Para Piaget (1970) o jogo tem grande importncia na rea educacional, visto que,
pela atividade ldica, a criana assimila ou interpreta a si mesma a realidade. O jogo, no qual
prevalece a assimilao pela prpria evoluo interna, pouco a pouco se transforma em
construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo.
O jogo constitui um desafio ao pensamento, uma perturbao que compensada e
desencadeia progressos no desenvolvimento do pensamento. Ao jogar, incorporamos os dados
da realidade, s nossas estruturas e realizamos para isso, sucessivas acomodaes, h
desequilbrios e contradies superadas pelo estabelecimento de ligaes entre o conhecido e o
desconhecido, o velho e o novo, a situao atual e a anterior.
Como afirma Piaget (1977), parece difcil aceitar a idia de que o desenvolvimento e
a aprendizagem dependem de desequilbrios. A escola est acostumada com a idia de ordem,
de estabilidade, de certezas. Os desequilbrios devem ser provocados unicamente na medida
em que o nvel do desenvolvimento da criana permite um reequilbrio, em direo a um nvel
superior ao precedente. Afirma tambm
24
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o
fato de parecerem destitudos de significado funcional. Para a pedagogia corrente,
apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso
simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus jogos e
muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou
fico, por exemplo.
(Piaget, 1970, p. 158)
Justamente o que chama a ateno em um jogo o fato de depararmos com
dificuldades, com um desafio que nos intriga, permitindo investigaes, levantamento de
hipteses e a busca de superao de dificuldades de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
Superando o puro prazer da atividade ldica, o jogo propicia um espao para o pensar, na
medida em que se pode conversar com o jogador sobre suas jogadas, pode-se orient-las,
analis-las, estabelecer comparaes entre as aes e solicitar justificativas, buscando a
tomada de conscincia necessria para a construo de novas estratgias, por meio de
regulaes ativas (Brenelli,1996). Inserido no desenvolvimento da inteligncia, o jogo no
constitui uma conduta parte ou um tipo particular de atividade dentre outras, fazendo-se
presente na ao de cada sujeito. Deste modo, o jogo no tem uma finalidade em si mesma,
no deve ser caracterizado como da ordem do espontneo, de puro prazer somente, sem
objetivos ou uma organizao que contenha em si uma supramotivao.
O desenvolvimento e a organizao dos jogos seguem os estgios definidos por uma
estrutura de conjunto, com uma ordem que no sofrer variaes. Em relao a isto,
apresentam-se trs grandes tipos de estruturas: o exerccio, o smbolo e a regra, encontrando-
se os jogos de construo entre estas trs estruturas e as condutas adaptadas. No perodo
sensrio-motor, temos os jogos de exerccio, no perodo pr-operatrio, os jogos simblicos e,
no perodo das operaes concretas, os jogos de regras. Tal classificao foi teorizada por
25
Piaget (1964), outras foram veiculadas por autores como Qurat, Groos e Stern (citados por
Piaget, sem data) entre outros, que buscaram categorizar os jogos por seus contedos.
No jogo de exerccio sensrio-motor, o objeto assimilado a um esquema anterior.
No ocorrendo um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, predomina a assimilao
funcional ou reprodutora, menos acomodativa. Na imitao presente no jogo simblico, o
esquema anterior transformado por acomodao ao modelo real, mas, sem submeter-se s
regras da realidade exterior, a assimilao do objeto deformante. Com a socializao da
criana, o jogo adota regras ou adapta a imaginao simblica aos dados da realidade, em
forma de construes cada vez mais prximas do real.
Nos jogos de exerccios, a ao deriva do prprio prazer do funcionamento, sem uma
inteno de smbolos ou regras. A atividade ldica supera os esquemas reflexos e prolonga
quase todas as aes. H uma extino gradual dos jogos de exerccios, podendo ser pela
passagem do exerccio simples para combinaes sem finalidades e depois combinaes com
finalidades, no final do perodo. Ou mesmo, o exerccio simples pode se transformar em
simbolismos, ou se tornar coletivo, ser regulado e evoluir para os jogos de regras.
No estudo sobre o simbolismo secundrio do jogo realizado em A formao do
smbolo na criana, Piaget (1946) amplia a compreenso do simbolismo infantil. Este estudo
procura demonstrar a concomitncia entre o simbolismo primrio e o simbolismo secundrio,
no momento do jogo. Esta distino entre os simbolismos relativa devido a todos os
intermedirios que a se encontram; todo o smbolo , ao mesmo tempo, primrio e
secundrio. H smbolos que comportam, alm de sua significao imediata e compreendida
pelo sujeito, tambm significaes mais profundas que comportam principalmente trs grupos
26
de smbolos ldicos: os que conduzem aos interesses ligados ao corpo, os que se referem aos
sentimentos familiares elementares e os referentes s preocupaes centradas sobre o
nascimento dos bebs.
Para Piaget (1993), o jogo simblico indispensvel ao equilbrio afetivo e
intelectual da criana, em que a elaborao do real em funo das necessidades do eu a
motivao que se sobressai, em relao adaptao ao real. importante que a criana possua
um meio de expresso prprio, por estar envolta num coletivo que lhe impe regras e signos
arbitrrios, como ressalta obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social de mais
velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores... a criana no consegue,
como ns, satisfazer as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas
adaptaes... (p.51)
Os jogos simblicos comportam a assimilao do real ao eu. Nestes jogos, h uma
linguagem de smbolos, um sistema de significantes construdos pelas crianas e modificveis
medida de suas vontades e de suas necessidades, manifestando-se nas mais diversas formas
particulares, principalmente afetivas e por vezes ligadas a interesses cognitivos. O jogo
simblico estimula o desenvolvimento do pensamento sobre os objetos no-existentes
representados por esses smbolos. um passo necessrio no caminho do desenvolvimento da
inteligncia adaptada.
Muitos exemplos so colocados por Piaget e so visveis as necessidades de
simbolismos que permitam criana reviver acontecimentos e, sobretudo, os conflitos afetivos
atravs de jogos, podendo servir para a liquidao destes conflitos, compensao de
necessidades no satisfeitas, inverso de papis...Tambm o simbolismo apia-se em conflitos
27
inconscientes: interesses sexuais, defesa contra a angstia, fobias, agressividade entre outros
exemplos.
Importante evidenciar que, segundo Piaget (1946), o inconsciente encontra-se em
toda a parte, portanto existe tanto um inconsciente cognitivo, quanto um inconsciente
afetivo, entendendo-se por inconsciente cognitivo um saber fazer, sem a percepo do que se
est fazendo, onde as estruturas mentais do sujeito no esto conscientes no momento da ao,
apenas so usadas, num processo diferenciado da tomada de conscincia dos instrumentos
utilizados.
Nos jogos simblicos ocorre a representao fictcia de um objeto ausente,
comparaes entre um elemento real e um elemento imaginado. Neles so realizadas
representaes egocntricas, deformantes, onde a criana passa a descobrir que um objeto
pode ser substitudo por outro. Quanto mais a criana se adapta s realidades fsicas e sociais,
menos utiliza as transformaes simblicas, submetendo o eu ao real. A superao desta fase
simblica pode originar-se nos fatos: o contedo do simbolismo se torna intil diante da
realidade, o simbolismo compartilhado por vrias crianas pode levar regra e, tornando-se
uma imagem imitativa da realidade, pode incorporar-se a uma adaptao inteligente e mais
objetiva.
Nos jogos de regras, as relaes sociais esto presentes. A regra uma regularidade
imposta pelo grupo e sua violao representa uma falta. Tais jogos se desenvolvem com a
idade, persistindo nos adultos. Piaget (1932), em sua obra O juzo moral na criana utilizou-se
de jogos de regras para estudar o raciocnio moral infantil, jogo de bola de gude
investigando os meninos e amarelinha e pique para as meninas. Em especial destaque a
28
maneira pela qual as crianas aplicam as regras (prtica das regras) e a maneira pela qual as
crianas de diferentes idades apresentam o carter de anomia, heteronomia ou autonomia
frente s regras do jogo (conscincia da regra).
Em relao prtica das regras, Piaget apresentou quatro estgios sucessivos:
a) estgio puramente motor e individual- com manipulao de objetos em funo dos
desejos e hbitos motores do sujeito.
b) Estgio egocntrico- mesmo em presena de outras crianas, o sujeito joga para si, sem
o estabelecimento de regras.
c) Estgio de cooperao nascente- no h unificao das regras utilizadas em um jogo,
apesar da busca de vencer outros jogadores.
d) Estgio da codificao das regras- partidas regulamentadas pela regra nica do jogo,
combinada pelos jogadores.
Sobre a conscincia das regras, num primeiro estgio a regra no coercitiva, ainda
no bem compreendida pelo sujeito, no a considera imposta pelos adultos ou outros seres
superiores, como acontece no segundo estgio em que a regra considerada sagrada e
intangvel. A regra considerada como uma lei imposta pelo consentimento mtuo num
terceiro estgio, podendo ser alterada se o grupo assim o desejar. A cooperao comea a se
instalar em momento da presena de operatoriedade do sujeito, joga-se com o outro, levando-
se em conta suas jogadas, ocorrendo a reciprocidade nas relaes sociais. O jogar com
antecipaes tambm passa a acontecer, criam-se hipteses de ao. Como afirma Macedo
(1997), o jogar bem que implica em habilidade, inteligncia, construes. Difere da moral
29
correspondente ao jogar certo, obedecendo as normas estabelecidas, caso contrrio o jogo no
acontece ou existe at alguma punio.
Macedo (1996), apresentando a traduo da obra de Piaget As formas elementares da
dialtica (1980/1996), considera que os jogos de regras so veculos para o processo de
desenvolvimento e solicitam, por sua estrutura e contedo, formas de interdependncia
relacional ou dialtica. Na anlise dos experimentos e dos jogos poder-se-ia esperar que os
sujeitos utilizassem inferncias discursivas evidentes, respostas j pr-determinadas, mas as
solues exigem snteses e a construo de interdependncias as quais no se pode negar um
carter dialtico. Conforme foi citado na introduo deste trabalho, Piaget e colaboradores
utilizam o jogo de regras Xadrez Simplificado, e tcnicas bastante semelhantes aos jogos
conhecidos como Batalha Naval Cara-a-Cara e Reversi objetivando investigar a
formao do pensamento dialtico.
Atravs da anlise do jogo Xadrez Simplificado, Piaget e colaboradores (ibid)
diferenciam projetos locais e programas de conjunto no momento das jogadas dos
sujeitos. Segundo os autores, os projetos locais dirigem a setores limitados e mantm-se
relativamente rgidos, sem uma considerao suficiente das variveis possveis da situao de
conjunto e notadamente das interaes eventuais com outros setores ou das reaes provveis
do parceiro (p.71)
Em programas de conjunto, ocorrem implicaes compostas entre as jogadas dos
sujeitos, em que estes podem considerar vrias posies sucessivas, levando em conta a ordem
temporal, reciprocidade entre os jogos dos parceiros, antecipaes das aes do adversrio,
30
deduzir por implicao as conseqncias que teriam a ao do adversrio, sem mesmo esta ter
sido realizada, uma transformao contnua, atual ou possvel das situaes (p.71)
Foram evidenciados passos discursivos e dialticos nos diversos experimentos e jogos
propostos por Piaget (1980/1996). Os passos discursivos esto presentes em momentos em que
se realiza a tomada de conscincia de uma deduo possvel a partir de contedos que a
comportavam anteriormente (p.143) sem modificaes nas estruturas do pensamento. J a
fase dialtica se caracteriza por novas formas de estruturar o pensamento, ocorrendo
implicaes entre aes, interdependncia entre os processos proativos e retroativos,
relativizaes ou snteses.
2.1-Interveno pedaggica e psicopedaggica com jogos de regras
A psicopedagogia, rea de confluncia entre a psicologia a e pedagogia, apresenta
como campo de atuao a atividade preventiva, de diagnstico e interveno nas dificuldades
de aprendizagem. Podem ser evidenciadas inmeras definies para o que sejam dificuldades
de aprendizagem. Sisto (2001), ao realizar um resgate histrico das dificuldades de
aprendizagem, a diferenciao de problemas no aprendizado, seus tipos e diferentes
manifestaes, define o termo dificuldades de aprendizagem (p.33)
Engloba um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos

ou dificuldades em leitura, escrita, soletrao e clculo, em pessoas com inteligncia
potencialmente normal ou superior e sem deficincias visuais, auditivas, motoras ou
desvantagens culturais. Geralmente no ocorre em todas essas reas de uma s vez e
pode estar relacionada a problemas de comunicao, ateno, memria, raciocnio,
coordenao, adaptao social e problemas emocionais.
31
Para Scoz (2002), os problemas de aprendizagem no esto restritos nem a causas
fsicas ou psicolgicas ou a anlises das conjunturas sociais. preciso compreender estes
problemas, a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgnicos,
cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. (p.22)
Durante muitos anos, as vises organicistas predominaram na orientao sobre as
dificuldades de aprendizagem, vises oriundas do sculo XVIII na Europa, com o
desenvolvimento das cincias mdicas e biolgicas, principalmente da psiquiatria. O conceito
de anormalidade passou a ser transferido dos hospitais para as escolas, sendo as causas para o
fato de crianas no acompanharem seus colegas na aprendizagem em sala de aula, buscadas
em anormalidades orgnicas.
Itard (mdico-educador) j em 1801 afirmava:
...o ensino pode e deve ser planejado e esclarecido pela medicina moderna, que de
todas as cincias naturais a que pode cooperar mais intensamente no aperfeioamento
da espcie humana apreciando as anomalias orgnicas e intelectuais de cada
indivduo, e determinando por conseguinte o que a educao ser capaz de fazer por
ele e o que dele pode esperar a sociedade. (apud Bossa, 2000, p.9)
Os conceitos psicanalticos, passando a orientar a interveno psicopedaggica, a
partir da observao sistematizada das atividades espontneas das crianas, introduziram
aspectos diferenciados na anlise dos problemas de aprendizagem. Tambm a influncia
ambiental, os primeiros anos de vida da criana, a dimenso afetivo-emocional so aspectos
considerados na busca de um conhecimento total da criana e de seu meio. Mauco (1959)
psicanalista, cria um Centro Mdico Psicopedaggico unindo orientaes da psicologia,
32
psicanlise e pedagogia para um trabalho na interveno com crianas que tivessem
dificuldades de aprendizagem.
O corpo terico da psicopedagogia vem se constituindo atualmente na articulao da
psicanlise e da psicologia gentica pela necessidade de teorias que conjuntamente trabalhem
estruturas cognitivas e afetivas (Bossa, 2000). Referente a isto, temos a contribuio de
autores como Vinh-Bang (1990), Pan (1985) e Fernndez (1990), Macedo (1992, 1997, 2000)
e do GEPESP- Grupo de Estudo e Pesquisa em Psicopedagogia, do departamento de
psicologia educacional da faculdade de educao da Unicamp.
Segundo Souza (1996), como principais medidas de interveno psicopedaggica
esto:
1- estratgias que visam recuperao, por parte das crianas, e contedos escolares
avaliados como deficitrios;
2- procedimentos de orientao de estudos;
3- atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizaes realizadas na escola e
fora dela, com o objetivo de promover a plena expresso dos afetos e o
desenvolvimento da personalidade de crianas com e sem dificuldades de
aprendizagem;
4- atendimento em consultrios de crianas com dificuldades de aprendizagem na escola;
5- pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de
aprendizagem de crianas bem como o seu desenvolvimento, no que se refere
inteligncia e afetividade.
33
Diante da importncia da utilizao de jogos como recurso de interveno e diagnstico
psicopedaggicos, atualmente podem ser evidenciados muitos estudos sobre jogos de regras
inspirados no construtivismo piagetiano. Tambm se deve destacar a importncia do espao
ldico envolvendo jogos de natureza simblica na psicologia, no psicodiagnstico e
tratamento de dificuldades em mbito emocional e orientando o diagnstico e interveno nas
dificuldades de aprendizagem pelos psicopedagogos. Como ressalta Brenelli (2001, p.173 e
174)
O jogo de natureza simblica constitui, em suma, um espao de relao e realizao.

Sua utilidade bastante considerada na psicoterapia e no psicodiagnstico, por
permitir conhecer a realidade da criana. Em relao s dificuldades de
aprendizagem, o jogo simblico oferece indcios relevantes a respeito dos aspectos
emocionais envolvidos no processo de conhecer e de aprender.
Os jogos de regras, alm de serem relevantes na interveno pedaggica e
psicopedaggica, so um recurso importante no contexto de diagnstico psicopedaggico.
Segundo Brenelli (1986), o psicopedagogo pode inferir a respeito da estruturao
lgica do pensamento infantil, levantando hipteses diagnsticas no momento em que a
criana elabora espontaneamente as regras de um jogo, organiza a partida e pratica as regras
por ela propostas. Tais situaes esto presentes na situao de jogo proposto pelo sujeito ou
jogo espontneo. Conforme a autora, primeiro so apresentados os materiais de um jogo, de
preferncia no conhecido pelas crianas e, a seguir, algumas questes so propostas em uma
entrevista:
a) Se voc jogar com esse material, como voc jogaria?
34
b) Tem um jeito para saber quem comea a jogar?
c) Como termina o jogo?
d) Quem ganhou e quem perdeu?
e) importante um jogo ter regras? Por qu?
f) Qual a regra mais justa? Aquela que s depende de voc ou aquela que depende do
consenso de todos os jogadores?
g) Ela pode ser mudada? Quando?
Brenelli (ibid) apresenta categorias que servem de indicadores para a anlise do
desempenho das crianas, sendo as mais gerais: 1) coordenao dos observveis relativa
formulao das regras 2) organizao da partida 3) prtica das regras. Alm de nove categorias
caracterizadas por aspectos positivos e negativos, dentre cada categoria geral.
De acordo com a fundamentao terica de Piaget, Brenelli (1996) e Macedo (1997,
2000) ressaltam o trabalho com os jogos que permitem espaos para o pensar, visto que o
sujeito ativo, em posse da compreenso das regras do jogo, tendo garantido seu jogar certo
pode voltar-se para o jogar bem, compensando desafios e perturbaes que o movimento
dos jogos pode evidenciar. Os erros cometidos nas jogadas podem desencadear tomadas de
conscincia de novos meios a serem empregados, novas criaes e descobertas de estratgias
so feitas.
35
Macedo (1992) afirma que a obra de Piaget pode ser aplicada ao contexto
psicopedaggico, tanto do ponto de vista terico, possibilitando a compreenso dos processos
e estruturas, segundo as quais os sujeitos produzem o conhecimento e do ponto de vista prtico
que possibilita a anlise crtica das situaes favorveis a esta compreenso. A este respeito,
destaca o trabalho com os jogos de regras e de construo, permitindo contextos de
observao e dilogo sobre os processos de pensar e construir o conhecimento.
Segundo Macedo, Petty & Passos em seu livro Aprender com jogos e situaes-
problema (2000) o jogar favorece e enriquece o processo de aprendizagem, uma vez que o
sujeito levado a refletir, fazer previses e inter-relacionar objetos e eventos. Principalmente
aprende-se com situaes-problema em que certas posies ou movimentos de um jogo so
congelados, visando reflexo e o aperfeioamento de esquemas utilizados pelas crianas.
Os autores, fundamentados nas idias de Piaget (1948), discutem temas como o fracasso
escolar, metodologia, avaliao escolar, pais, entre outros, alm de apresentar a anlise dos
jogos Quilles e Sjoelbak, Caravana e Resta Um, Traverse e Quarto. Macedo e
integrantes do laboratrio de Psicopedagogia da Universidade de So Paulo (LaPp)
apresentam diversas pesquisas, anlise de jogos de regras e fundamentados na teoria
psicogentica de Piaget. Observaram que o processo de conhecimento, com mudanas de nvel
do jogador, com uma interveno significativa atravs dos jogos, passa por quatro etapas:
a) explorao dos materiais e aprendizagem das regras. Para tanto so feitas exploraes,
ensaios, em que o como jogar evidenciado.
b) prtica do jogo e construo de estratgias. O desafio como jogar bem, aprender
estratgias, levando em conta as jogadas do adversrio.
36
c) resoluo de situaes-problema. Podem ser propostas ao sujeito de forma
diferenciada, como por intervenes orais, pedidos de justificativas de jogadas,
remontagem de um momento jogo ou uma situao grfica, sendo momentos em que a
relao com contedos escolares pode ocorrer.
d) anlise das implicaes do jogar. Resgata-se a experincia do jogar, valorizando a
conscientizao de conquistas e generalizao para outros contextos, inclusive o
escolar.
Outro trabalho escrito anteriormente por Macedo, Petty e Passos (1997) apresentou a
anlise dos jogos Quatro Cores, Senha e Domin. Em um captulo sobre os jogos e sua
importncia psicopedaggica deu-se especial destaque anlise dos jogos de regras e de
construo e a relao com a matemtica. Os autores destacam que, atravs dos jogos de
regras, a criana pode construir relaes quantitativas ou lgicas: aprender a raciocinar e
demonstrar, questionar o como e o porqu dos erros e acertos. No jogo de construo (em
que a forma se subordina ao contedo) a matemtica pode ser desenvolvida pela
problematizao, enriquecida pelo estabelecimento de relaes e necessidades, em
momentos de superao de dificuldades que surgem no decorrer das jogadas.
Brenelli (1986) analisa a maneira pela qual os sujeitos, em contextos individual e
grupal, coordenam os observveis de um jogo Quips com a finalidade de elaborar regras e
execut-las, a prtica das regras propostas pelo experimentador, assim como a compreenso e
a explicao das noes implcitas na situao do jogo. Tambm foram analisados os fatores
como a influncia da idade, do nvel operatrio (quanto noo de conservao) e da situao
37
grupal no desempenho dos sujeitos, em dois tipos de jogo (proposto pelo sujeito e proposto
pelo experimentador). Participaram da pesquisa 12 sujeitos na situao individual e 27 na
situao grupal, organizados em grupos de iguais e diferentes nveis operatrios, com idade
entre 5 e 9 anos. Pode-se concluir que a idade e o nvel operatrio se relacionam aos melhores
resultados, apresentando os sujeitos mais velhos e os de nvel conservador escores mais
altos no desempenho dos jogos. Sobre a influncia da situao grupal, no foram observadas
diferenas estatsticas significantes entre os grupos estudados, a no ser entre os sujeitos de
nvel no conservador, quando interagiram com os de nvel intermedirio e conservador.
Pesquisas desenvolvidas por Brenelli (1993/1996), fundamentadas na teoria de
Piaget, com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, reafirmam a importncia
dos jogos de regras em contextos de interveno pedaggica pois, ao despertar o interesse e
desafiar a inteligncia das crianas, possibilitam progressos na construo das estruturas do
pensamento operatrio e das noes da aritmtica elementar. Os jogos Cilada e Quilles
utilizados pela autora em situaes de interveno pedaggica, desencadeiam o funcionamento
de processos cognitivos, criando espaos para pensar, no momento em que os sujeitos
criaram estratgias, lidaram com contradies, desafios, anteciparam jogadas, refletiram sobre
suas jogadas, desencadeando mecanismos que intervm no processo de equilibrao.
Em continuidade a estes estudos, Brenelli (1999) props uma interveno com jogos
de regras para toda a classe, sendo eles: Imagem e Ao, Cilada, Senha, Quilles,
Sopa de Letras, Cara-a-Cara, Passa Letra e Resta Um. A autora conclui que os jogos
contriburam de maneira expressiva e significativa para a construo das noes operatrias de
conservao, incluso, classificaes multiplicativas nas crianas.
38
As autoras Goi e Gonzlez (1993) afirmam que os jogos podem ser utilizados tanto
na clnica psicopedaggica como em situao de aprendizagem escolar, sendo vlidos como
tcnicas diagnsticas e como recursos ldicos que favorecem o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social. Baseadas nas contribuies do construtivismo psicogentico, no esto de
acordo com os jogos conhecidos como pedaggicos, pois os elementos que os sujeitos devem
organizar exigem mnimas acomodaes, por vezes impostas pelo prprio material, existindo
uma relao unidirecional: para cada funo que se deseja exercitar, utiliza-se um jogo. Os
jogos apresentados s crianas tero sua significao de acordo com os esquemas de
assimilao que estas apresentam e se constituem um desafio interessante, ocorrero
regulaes, construo de novos procedimentos, construo de hipteses de ao, refletindo
avanos na organizao estrutural dos sujeitos. As autoras apresentam a anlise das operaes
lgico-matemticas (agrupamentos) e operaes infralgicas espaciais nas situaes de
variados jogos de regras.
Guimares (1998), com o objetivo de verificar em que medida uma interveno
pedaggica, via jogo de regras, seria favorvel construo da noo de multiplicao,
realizou uma pesquisa com 17 sujeitos de terceira srie, na cidade de So Jos do Rio Preto.
Tambm analisou as relaes entre a abstrao reflexiva e a construo da noo de
multiplicao. O pr-teste e o ps-teste foram constitudos pelas provas de Abstrao
reflexiva: construo de mltiplos comuns e multiplicao e diviso aritmticas. Os jogos
de regras Pega-Varetas e Argolas foram utilizados nas sesses de interveno pedaggica.
Dentre os sujeitos estudados, 13 apresentaram evoluo, seja na abstrao reflexiva ou na
construo da noo de multiplicao. Segundo a autora, a interveno via jogos de regras
permitiu expressivas evolues nos sujeitos quanto construo da multiplicao por ter
39
engendrado perturbaes e regulaes compensatrias e desencadeado o processo de
equilibrao.
Para Grando (2000), os conceitos matemticos e as noes matemticas podem
coexistir no momento da ao de jogar. O carter nocional do jogo marcado por aes sem
uma definio clara dos objetivos a serem atingidos, cumprem-se regras sem uma previso de
estratgias, o jogo pelo jogo, pelo prazer da diverso. O carter conceitual do jogo
encontra-se no nvel da tomada de conscincia das aes e implica que o sujeito compreenda
suas aes, planeje, antecipe, crie estratgias, estabelea relaes e justifique suas jogadas. Em
sua pesquisa visando compreenso dos processos desencadeados na construo e ou resgate
de conceitos e habilidades matemticas, a partir da interveno pedaggica com jogos de
regras, verificou-se que as operaes de subtrao e de diviso eram as mais desprezadas nas
situaes de jogo.
Piantavini (1999) utilizou o jogo Senha na investigao das relaes entre os jogos
de regras e a construo de possveis, em situaes distintas de interveno pedaggica: numa
situao limitada estrutura do jogo e outra em que situaes problematizadoras eram
acrescidas. Dois grupos controle foram constitudos, alm de um grupo experimental, e
participaram de um pr e ps-teste com a Prova de arranjos espaciais e Eqidistncia. Como
resultados, a interveno baseada em problematizaes foi mais eficaz em propiciar evolues
e construes mais efetivas de possveis nos sujeitos, analisados pelas prprias estratgias
utilizadas no jogo de regras Senha.
Alves (2001) apresenta uma pesquisa em que utilizou os jogos de regras com os
objetivos de motivar os alunos a uma nova aprendizagem e fixar conceitos matemticos j
40
trabalhados. Os jogos dos cartes multiuso, jogo da memria, equipe X equipe, jogo
de domin da divisibilidade entre outros, foram criados e adaptados a contedos matemticos
de quinta a oitava srie do ensino fundamental, na cidade de Aracaju- SE. Para Alves, os jogos
propiciaram uma atitude de aproximao entre colegas e professores, alm de propiciar o real
crescimento cognitivo dos contedos trabalhados em todos os jogos.
O funcionamento cognitivo de crianas com queixa de aprendizagem, foi analisado
por Ribeiro (2001) atravs de jogos de regras, de modo a evidenciar conhecimentos prvios e a
construo de novos conhecimentos, em sujeitos de 8 a 12 anos. Foram aplicadas provas de
classificao e os sujeitos no jogo usaram os meios que lhes pareceram adequados para
ganhar. Num segundo momento, visando aprendizagem de estratgias empregou-se a tcnica
de troca de papis no jogo e a exercitao de esquemas a ele relacionados. No final, foram
jogadas partidas sem a troca de papis, partidas com contedos novos de um mesmo jogo e
reaplicaram-se as provas de classificao. Os resultados da pesquisa indicam que a troca de
papis foi um recurso que promoveu a aprendizagem de novos meios para jogar, sendo que as
categorias correspondentes a aspectos cognitivos e afetivos das condutas permitiram
caracterizar o funcionamento cognitivo das crianas, fornecendo sobre o processo de
aprendizagem informaes que ajudam a compreender aspectos novos da queixa escolar.
Buscando investigar a influncia da interveno pedaggica na construo da noo
de soma, Rocha (1995) desenvolveu uma pesquisa com crianas de 7 a 11 anos. 32 sujeitos
realizaram um pr-teste onde foram analisados, segundo a prova da noo de soma, o que
engloba: a) definio da soma, b) realizao da soma graficamente, c) utilidade atribuda
aprendizagem da soma. Na definio de soma, a maioria dos sujeitos, 56,25% apresentou uma
descrio pertinente a esta operao. Sobre a realizao grfica da soma, 90,62% os sujeitos
41
utilizaram uma representao grfica prpria da soma, no a convencional. Com relao
utilidade atribuda aprendizagem da soma, 57,81% entendem como uma finalidade
estritamente escolar, sendo que 25,79% no conseguem explicar sua utilidade. A interveno
pedaggica foi desenvolvida com os sujeitos que apresentaram respostas mais elementares na
noo de soma, no pr-teste, e envolveu os jogos Boliche, Supermercado, Baralho (21),
Trilha, entre outros, alm de seis atividades individuais que contemplavam a aquisio da
noo de conservao de quantidades discretas. Aps a aplicao do ps-teste, os resultados
analisados apontam que a interveno com os jogos de regras influenciou positivamente o
desempenho dos sujeitos.
Pauleto (2001) analisou situaes escolares (segunda srie do ensino fundamental)
em que os jogos de regras foram introduzidos visando favorecer a construo e o desempenho
em operaes e problemas de adio e subtrao. Dos 52 sujeitos pesquisados, 28 fizeram
parte do grupo experimental e participaram de intervenes com os jogos Construindo o
Caminho e Faa o maior nmero. Este grupo obteve melhor desempenho na reconstruo
quanto ao conhecimento relativo ao valor posicional e compreenso dos problemas que
envolviam estados e transformaes e idias de comparar, separar e igualar na subtrao.
Segundo Ortega e Rossetti (2000), a maioria dos estudos num contexto construtivista
mostra que a utilizao de jogos de regras pode favorecer o desenvolvimento cognitivo e a
superao de dificuldades de aprendizagem escolar. O jogo de regras Senha foi o mais
investigado, tendo sido citado em um maior nmero de estudos e pesquisas, o que demonstra a
reviso dos trabalhos contemporneos sobre jogos , feita por Rossetti (2001). Ainda segundo
os autores, muitos aspectos da teoria de Piaget necessitam ser mais bem investigados, um
terreno frtil a ser explorado a fim de fornecer instrumentos que relacionem o aspecto ldico
42
s possibilidades de desenvolvimento cognitivo, o que muito contribuiria para o avano da
psicopedagogia. Ortega e Rossetti, revisando os trabalhos desenvolvidos sobre jogos de
regras e sua importncia na pesquisa psicogentica e na prtica psicopedaggica construtivista,
apresentam as pesquisas que trabalham a questo da dialtica.
Rossetti (1996) analisou os processos de formao do pensamento dialtico por meio
do jogo Arca de Ne (Cara-a-Cara), utilizando o estudo proposto por Piaget (1980/1996),
alm da estratgia de inverso de papis, objetivando verificar a possibilidade de mudana
no nvel de compreenso dos sujeitos em relao ao jogo utilizado. Concluindo seu estudo, os
resultados indicam que o jogo analisado apropriado na avaliao dos processos cognitivos e
na situao de interveno psicopedaggica.
Em outra pesquisa, Rossetti (2001) buscou investigar diferentes aspectos da
preferncia ldica em crianas e adolescentes brasileiros, as definies espontneas dos
sujeitos sobre os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira, bem como as estratgias
utilizadas na prtica dos jogos de regras de mesa que os sujeitos escolheram como preferidos.
Foi possvel verificar que as atividades ldicas continuam ocupando um lugar importante na
rotina diria de crianas e de adolescentes, sendo os jogos de regras em espaos abertos os
preferidos pela maioria dos sujeitos. No contexto das escolas, os jogos ainda aparecem muito
associados s aulas de Educao Fsica. Os sujeitos entrevistados fizeram uma diferenciao
parcial entre os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. Os sujeitos que escolheram os
jogos de regras de mesa como preferidos, em geral, conhecem as regras (jogar certo) e
utilizam alguma estratgia para tentar chegar a vitria (jogar bem).
43
Alves (1997) investigou, num contexto psicogentico, a evoluo do pensamento
dialtico por meio da descoberta das regras de um jogo que envolve uma seqncia de cores,
desenvolvido por Piaget (1989/1996). Analisando o desempenho e os argumentos dados pelos
sujeitos de diferentes idades, Alves constatou que, com o aumento da idade, ocorre uma
melhora na qualidade das respostas dadas pelos sujeitos.
Ortega et al. (1999) tambm investigaram aspectos psicogenticos da formao do
pensamento dialtico, de acordo com estudos de Piaget (1980/1996). Para tanto, utilizaram o
jogo Mastergoal e Xadrez partindo da anlise do conhecimento das regras e das
estratgias utilizadas pelos sujeitos de diferentes idades. Como objetivo do estudo apresentam:
ampliar os dados referentes compreenso da psicognese do pensamento dialtico e fornecer
subsdios para a utilizao desse jogo como instrumento de avaliao dos processos cognitivos
e de interveno psicopedaggica. De acordo com os resultados, os sujeitos mais velhos
apresentaram, em relao criao de estratgias para vencer o jogo, melhor desempenho que
os mais novos, alcanando um nvel mais evoludo na formao do pensamento dialtico.
Algumas pesquisas j relatadas ressaltam que o jogar em uma perspectiva
construtivista tambm pode desencadear a construo de aspectos importantes da rea
matemtica. Neste sentido, sero retomados na teoria piagetiana o conceito de nmero, adio
e subtrao e algumas consideraes de Piaget sobre a matemtica.
44
Captulo 3
Nmero, Adio e Subtrao no Construtivismo Gentico
3.1-Piaget e a matemtica: algumas consideraes
Diante dos objetivos do presente trabalho envolvendo a construo de
interdependncias entre adio e subtrao, faz-se necessrio considerar, ainda que
brevemente, antes de entrarmos na construo do nmero, alguns aspectos colocados por
Piaget a respeito do conhecimento matemtico. Em seu livro sobre A Epistemologia Gentica,
Piaget (1990) ressalta e discute os trs problemas principais e bastante clssicos da
epistemologia das matemticas (p.77):
1-compreender por que elas so indefinidamente fecundas, a partir de conceitos ou
axiomas pouco numerosos e relativamente pobres.
2-por que elas se impem de maneira necessria e se mantm, portanto,
constantemente rigorosas, apesar do seu carter construtivo, que poderia ser uma fonte de
irracionalidade.
3-por que se harmonizam com a experincia e as realidades fsicas, apesar de sua
natureza inteiramente dedutiva.
Diante do primeiro problema, sobre a fecundidade da matemtica, temos que um
problema tanto gentico quanto histrico-crtico, caracterizando-se pela sua necessidade, as
45
novidades engendradas pelos matemticos, logo que so construdas, no sendo descobertas
(no existem de antemo) ou invenes (falta-lhes uma margem de liberdade). A
epistemologia gentica importante ao mostrar a convergncia entre o que dizem os
matemticos e o que revela a anlise dos estgios elementares, resultando hipteses possveis
sobre as razes psicolgicas e mesmo biolgicas de tais construes (p. 78).
Em relao fecundidade desta rea, os matemticos atribuem possibilidade de
introduzir indefinidamente operaes sobre operaes e a construo de estruturas
permanecendo aberta. E sobre isto, Piaget (1990) comenta que, apesar da irreverncia que
pode haver na comparao entre um matemtico e uma criana, o nmero inteiro o resultado
de uma dessas operaes sobre operaes, enquanto sntese da incluso das classes e da ordem
serial, tambm presentes no processo de abstrao reflexiva, introduzindo novas coordenaes
no que extrado das formas anteriores.
No tocante ao segundo problema referente necessidade e ao rigor da matemtica,
Piaget (1990) ressalta o quo notvel e quase paradoxal o fato da fecundidade e da
necessidade andarem sempre juntas. No caso da matemtica moderna, h progressos entre
uma construtividade reforada e um rigor aumentado.(p.81) Se a fecundidade da matemtica
garantida pela multiplicao de suas estruturas, as leis de composio internas ou externas
das estruturas asseguram a necessidade da matemtica, em virtude dos fechamentos que
resultam de sua auto-regulagem.
O terceiro problema, de relacionamento da matemtica com a experincia e a realidade
fsica, iniciado por Piaget (1990) com o seguinte postulado: na realidade tudo parece ser
matematizvel, seno sempre no sentido da medida, pelo menos no dos isomorfismos e das
46
estruturaes (p.83) Tal postulado tem seu xito crescente em fenmenos vitais, um campo
ainda resistente, alm de compor antecipaes surpreendentes, onde estruturas operatrias
construdas dedutivamente, sem a busca de aplicaes, serviram de quadros de referncia ou
instrumentos explicativos para fenmenos fsicos descobertos depois. Como exemplos, a
teoria da relatividade e a fsica nuclear.
Sobre o relacionamento com a realidade, a epistemologia gentica sugere que busquem
suas origens nas coordenaes orgnicas e biofsicas, pelo fato de as estruturas elementares
procederem de coordenaes gerais da ao e estas das coordenaes nervosas, desta forma:
a juno entre as operaes do sujeito e as estruturas do objeto dever ser procurada no
prprio interior do organismo antes de poder ser confirmada pelos encontros entre a deduo
e a experincia externa. (p.84)
Diferentemente de aprendizagens exgenas e teorias empricas, as estruturas lgico-
matemticas superam as estruturas anteriores, integrando-as em subestruturas, mantendo-se
as imperfeies iniciais dentro das fronteiras excessivamente estreitas das formas de partida.
mantida, desta forma, a continuidade entre as estruturas orgnicas iniciais e as operaes
formais e continuidade das formas gerais de coordenao.
Alguns procedimentos matemticos como reunir ou dissociar os elementos de um
baco, verificar a comutatividade pela comutao das sub-colees podem, segundo Piaget
(1990), parecer empricos, extraindo informaes das prprias caractersticas dos objetos
(conhecimento fsico), mas a leitura desses procedimentos exige um conhecimento
matemtico, vinculado s propriedades das aes ou operaes, e no dos objetos (p.85)
47
Neste sentido, como j pontuado nas pginas 13 e 14, o papel das abstraes reflexivas torna-
se relevante.
48
3.2-Nmero, adio e subtrao
Uma das questes que se pode evidenciar da epistemologia da matemtica a busca de
uma definio do que o nmero. E esta indagao tem motivado pesquisadores de diversas
reas do pensamento cientfico, como da rea da filosofia, epistemologia, psicologia, e da rea
educacional. Poderamos apresentar inmeras concepes sobre o conceito de nmero no
desenvolvimento de todo o conhecimento matemtico.
A Psicologia Gentica de Piaget apresentou pesquisas ampliando a compreenso de
como o sujeito constri o conhecimento em muitas categorias, das mais simples s mais
complexas, do nascimento adolescncia. Um de seus objetivos foi, segundo o autor, Seguir
a rede de operaes que engendram o nmero e as quantidades contnuas, o espao, o tempo
e a velocidade que nesses domnios fundamentais conduzem da pr-lgica intuitiva e
egocntrica coordenao racional simultaneamente dedutiva e experimental. (Piaget, 1981,
p.11)
Conforme Piaget (1975, p.68), necessria uma investigao gentica para a
explicao do que o nmero diante de inmeras explicaes das principais correntes do
pensamento matemtico.
Este contraste entre a evidncia instrumental do nmero e a confuso de teorias

epistemolgicas para explic-lo deixa claro a necessidade de uma investigao
gentica: o desconhecimento do pensamento em relao s engrenagens essenciais do
seu prprio mecanismo , com efeito, o ndice psicolgico de seu carter elementar e,
em conseqncia, da necessidade de se remontar aos primrdios de sua formao
para poder alcan-las.
49
A hiptese da Epistemologia Gentica sobre o conceito de nmero, que este constitui
a sntese operatria da classificao e da seriao, e diante das explicaes do intuicionismo e
do logicismo, Piaget (1981, p.13) assim coloca:
Sabe-se bem, com efeito, quantas discusses o problema das relaes entre o nmero
e a lgica ocasionou, com os logsticos procurando, com Russell, conduzir o nmero
cardinal noo de classe de classes e o nmero ordinal, dissociado do primeiro,
de classe de relaes, enquanto seus adversrios mantinham, como H. Poincar e L.
Brunschvicg, o carter sinttico e irredutvel do nmero inteiro. verdade que nossa
hiptese, num certo sentido, permite escapar a essa alternativa, porque se o nmero
classe e relao assimtrica ao mesmo tempo, ele no deriva de tal ou qual das
operaes lgicas particulares, mas somente da sua reunio, o que concilia a
continuidade com irredutibilidade e leva a conceber como recprocas e no mais
como unilaterais as relaes entre a lgica e a aritmtica. Delas no convinha menos
verificar sobre o prprio terreno logstico as conexes assim estabelecidas pela
experimentao psicolgica e foi o que logo tentamos.
A escola estruturalista nas matemticas, como define Piaget (1979, p.21) a dos
Bourbaki, procurou subordinar as matemticas inteiras idia de estrutura, criando um mtodo
que conduziu descoberta de trs estruturas-me, fontes de todas as outras e irredutveis
entre si: as estruturas algbricas, as estruturas de ordem e as estruturas topolgicas.
Como ressalta Piaget (1970, p.52-53).
Sabe-se, por sua vez, que desde os trabalhos da escola Bourbaki (eles prprios se
prolongaram numa seqncia de esforos orientados no mesmo sentido) as
matemticas j no aparecem como um conjunto de captulos mais ou menos
separados, mas como uma vasta hierarquia de estruturas engendrando-se umas s
outras a partir de algumas estruturas-me que se combinam entre si ou se
diferenciam de modos diversos. Estas estruturas elementares so em nmero de trs:
as estruturas algbricas, caracterizadas por uma reversibilidade em forma de
inverso (T-Ti =O), cujo prottipo o grupo, as estruturas de ordem, cuja
50
reversibilidade uma reciprocidade caracterstica dos sistemas de relaes, e cujo
prottipo o encadeamento e as estruturas topolgicas que incidem sobre as
noes de continuidade e de vizinhana (correspondncias biunvocas e bicontnuas
etc.
Segundo Bourbaki (apud Nogueira, 2002), a estrutura algbrica quando as relaes
de definio de uma estrutura so leis de composio. Como exemplo, a adio e a
multiplicao dos nmeros reais definem uma estrutura de corpo sobre o conjunto destes
nmeros. Uma estrutura de ordem quando a relao que a define uma relao de ordem.
Como exemplo, o conjunto dos nmeros inteiros ou dos nmeros reais. As estruturas
topolgicas do uma formulao matemtica abstrata s noes intuitivas de vizinhana, de
limite, e de continuidade as quais nos conduzem nossa concepo de espao. (p.43)
Referindo-se, ainda, ao conhecimento lgico-matemtico, encontramos na teoria de
Piaget que ele inventado pelas crianas, construdo atravs de suas interaes dialticas com
o meio ambiente, viso diferenciada de teorias empiristas ou aprioristas. No pode ser
descoberto ou aprendido por transmisso do ambiente, a no ser os sinais convencionais e o
sistema de notao que constitui a parte mais superficial da aritmtica (Kamii, 1995). um
conhecimento de dupla natureza (emprica e dedutiva), resultante da atividade e coordenao
de aes do sujeito.
Segundo Piaget (1981), a adio e a subtrao formam um sistema de operaes
relacionado com a construo do nmero, compondo um progressivo, lento e complexo
processo de aritmetizao, partindo de aes iterativas mais elementares acrescentando
elementos +1 +1 +1... e retirando 1 -1 -1...at as crianas chegarem a operaes reversveis.
Sendo assim, o nmero se organiza com as operaes lgicas, ocorrendo a elaborao dos
51
sistemas de incluses (hierarquia de classes lgicas) e de relaes assimtricas (seriaes), a
sntese da classificao e da seriao, sries tanto ordinais como cardinais.
O nmero apresenta-se, portanto, como uma fuso operatria da incluso de classes e

da ordem serial, sntese que se torna necessria logo que se faz a abstrao das
qualidades diferenciais em que as classificaes e as seriaes se fundamentam. De
fato, assim que parece efetuar-se a construo dos nmeros inteiros, em
sincronizao com a formao dessas duas outras estruturas. (Piaget, 1990, p.34)
Esta sntese que engendra o nmero construda progressivamente, sendo que nos
nveis elementares existe uma indiferenciao relativa e sntese incompleta, depois uma
diferenciao gradual at o alcance da sntese entre a classificao e a seriao. De acordo
com Piaget (1990) estas indiferenciaes demonstram o desenvolvimento solidrio,
interdependente, com troca de apoios, entre as trs diferentes estruturas.
Isso no quer dizer, alis, que essa sntese do nmero efetua-se aps terem sido
realizadas as estruturas de classificao e de seriao, pois j nos nveis pr-
operatrios encontram-se nmeros figurais sem conservao do todo, e a construo
do nmero pode favorecer a das incluses de classes tanto ou, s vezes mais do que o
inverso: parece, pois, que a partir das estruturas iniciais j pode haver abstrao
reflexiva e de ordem para fins mltiplos, com trocas colaterais variveis entre as trs
fundamentais de classes, relaes e nmero.(p.35)
O ensino da matemtica pressupe o domnio da noo de nmero e a aprendizagem
verbal das seqncias numricas insuficiente para este domnio, como assinalam Piaget &
Inhelder (1981), embora possa auxiliar o processo. Como apresentam: no momento em que a
correspondncia se torna quantificante e d assim nascimento a comeos de equivalncia, a
numerao falada pode acelerar o processo de evoluo. No entanto, como tais, os nomes de
nmeros no a engendram... (p.97).
52
A construo do nmero supe uma estrutura operatria, onde o todo seja igual soma
das partes e que se conserve independente da disposio espacial dos componentes, alm de
outros momentos da construo operatria apresentados por Piaget (1990, p.35)
Trs momentos essenciais de toda construo operatria: uma abstrao reflexiva que
fornece as ligaes de encaixe e de ordem, uma coordenao nova que as rene num
todo {[(I) (I)] (I)} e uma auto-regulao ou equilibrao que permite percorrer o
sistema nos dois sentidos (reversibilidade da soma e da subtrao), assegurando a
conservao de cada conjunto ou subconjunto.
Evidenciam-se vrios experimentos realizados por Piaget e colaboradores na
compreenso da gnese do nmero. Tais experimentos envolvem a conservao das
quantidades e a invarincia dos conjuntos, a correspondncia termo a termo cardinal e ordinal
e as composies aditivas e multiplicativas. Segundo Piaget (1981), o estudo das operaes
quantificantes, operaes elementares de correspondncia ou de igualizao constituem a
prpria lgica do nmero.
a) A CONSERVAO DAS QUANTIDADES E A INVARINCIA DOS
CONJUNTOS
Sobre a conservao das quantidades e invarincia dos conjuntos, assiste-se a uma
gradual e progressiva construo de ordem extensiva (igualizao das diferenas), superando a
quantificao intensiva, perceptiva e qualitativa. A criana consegue conceber uma quantidade
como totalidade, coordenando operaes aditivas e multiplicativas. Como aponta Piaget
(1981, p.24) sobre a necessidade da conservao, condio de toda atividade racional e em
53
especial sobre o pensamento aritmtico: um nmero s inteligvel na medida em que
permanece idntico a si mesmo, seja qual for a disposio das unidades das quais
composto: isso o que se chama de invarincia do nmero.
A diferenciao entre a quantificao intensiva, extensiva e mtrica ou numrica,
exposta por Piaget (1993, p.481) considerando dois conjuntos A e A cuja reunio constitui o
conjunto B. A quantificao simplesmente intensiva quando as operaes limitam-se a
utilizar as relaes A<B e A <B sem se ocupar com as relaes entre A e A. Tais operaes
evidenciam que o todo maior do que a parte, uma parte tem a mesma grandeza que ela
mesma, sem se preocupar em saber se uma das partes contm mais ou menos elementos do
que a outra. Quantificadores so utilizados como um, todos, alguns e nenhum nas relaes
entre as partes e o todo.
A quantificao extensiva se possvel estabelecer que A contm mais elementos
que A, menos ou a mesma quantidade, o uso do quantificador quase todos permite a
comparao das partes entre si, mesmo sem a utilizao da unidade.
A quantificao mtrica (no caso dos segmentos) ou numrica (no caso dos
termos) quando intervm uma unidade na comparao entre A e A ou entre A (ou A) e B, e
pode-se assim dizer quanto A superior ou inferior a A (ou quantas vezes A ou A entram em
B). A quantificao extensiva permanece no mtrica at que a unidade seja utilizada podendo
informar quanto, por exemplo, A inferior ou superior a A.
Realizaram-se experimentos sobre a conservao da quantidade contnua e quantidade
descontnua e a anlise psicogentica demonstra uma construo gradual de fases iniciais de
54
ausncia de conservao, incio de constituio de conservao e uma terceira fase de
conservao e coordenao quantificante.
Na primeira fase da construo da conservao da quantidade contnua
(transvazamento do lquido), a quantidade fica reduzida s relaes assimtricas, perceptivas,
a criana ainda no concebe uma quantidade como totalidade, resultante da coordenao de
diversas relaes percebidas, no ultrapassando o nvel das qualidades ou das quantidades
brutas Piaget, 1981,p.36.
Em um nvel intermedirio, ocorre a busca da coordenao das relaes perceptivas,
transformando-as em operatrias. As crianas procuram considerar duas relaes ao mesmo
tempo e oscilam entre esta coordenao e o apego s relaes perceptivas, constituindo as
quantidades intensivas com as multiplicaes lgicas das relaes.
A terceira fase marcada pela constituio das quantidades extensivas, com a presena
da noo de unidade. Com a presena da proporo e da partio numrica, portanto da
igualizao das diferenas que constitui a passagem da quantidade intensiva para a
quantidade extensiva e explica a aritmetizao da multiplicao lgica. (p.47)
Os experimentos sobre a conservao da quantidade descontnua permitiram tambm o
estudo da relao entre a conservao das quantidades e o desenvolvimento da
correspondncia biunvoca e recproca.
Existe, em uma fase inicial, a ausncia de conservao, as colees de contas so
comparadas e avaliadas pelas relaes perceptivas. Na fase intermediria, ocorre a
multiplicao das relaes, coordenao lgica com a existncia do conflito entre as relaes
55
perceptivas e as de correspondncia biunvoca. Este conflito superado na terceira fase onde a
equivalncia das colees antecede as relaes perceptivas, ocorrendo a conservao das
quantidades e coordenao quantificante, com a concluso da quantificao intensiva e
extensiva (igualizando as diferenas).
b) A CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO CARDINAL E ORDINAL
Em situaes envolvendo a correspondncia termo a termo (copos e garrafas, flores e
jarras, ovos e oveiros, dentre outros) encontramos uma evoluo da correspondncia, em trs
fases.
Num primeiro momento no ocorrem nem correspondncia exata, nem equivalncia, os
conjuntos so comparados por uma avaliao global, espacial, permitindo uma quantificao
unidimensional fundada nas qualidades dos elementos correspondentes. Num segundo
momento, a criana consegue fazer corresponder os termos, mas as equivalncias no so
durveis, sendo ainda fundadas na percepo, nas qualidades dos elementos, intuitiva e
global. A correspondncia operatria, numrica ou quantificante que independe da percepo,
apresenta mobilidade em sua composio e reversibilidade.
Para garantir a passagem da correspondncia qualitativa para a correspondncia
numrica, necessria a igualizao das diferenas: construo de unidades equivalentes entre
si (classe) e possveis de seriao, diferentes pela ordem de enumerao (relao assimtrica).
Ocorre a a interao necessria do ordinal e do cardinal.
56
Sobre o valor cardinal do nmero, Piaget (1981) prope experimentos em que as
crianas realizam correspondncia espontnea e assim pode-se analisar como elas avaliam o
valor cardinal de uma dada coleo, quais os tipos de correspondncia que elas usam.
Objetivam verificar se a criana capaz de construir uma coleo equivalente a uma coleo
dada de antemo e verificar qual ser o procedimento escolhido.
Em uma primeira fase, as crianas no possuem noes precisas do nmero cardinal,
realizando comparaes qualitativas para quantificar as colees, expressas por termos mais,
menos e igual. O carter perceptivo prevalece em qualidades comparadas sem ainda serem
coordenadas entre si.
Na fase intermediria, a correspondncia qualitativa de ordem intuitiva, no se
conservando fora do campo perceptivo atual, a equivalncia no durvel. Coordenam as
relaes perceptivas por meio de seriaes e multiplicaes lgicas, prevalecendo um carter
de semi-operatoriedade.
Na terceira fase, a correspondncia operatria, qualitativa e numrica. As colees
permanecem equivalentes independentemente de sua configurao ou disposio dos
elementos.
Sobre a seriao que permite distinguir cada elemento enquanto no equivalente aos
outros, existem, segundo Piaget (1981/1964), trs operaes possveis: a seriao qualitativa
simples, a correspondncia qualitativa entre duas seriaes (similitude) e a correspondncia
numrica (ordinal) entre as duas sries.
57
A anlise de diversos experimentos envolvendo a seriao e, principalmente, o que
envolve conjuntamente a ordenao e a cardinao, contm fases de desenvolvimento
distintas. Na fase inicial, a seriao realizada global, pr-ordinal. Em uma fase intermediria,
a seriao apresenta-se intuitiva, com tateios na construo e dificuldades em intercalar
elementos na srie. A seriao operatria na terceira fase, com a coordenao das relaes
em jogo, correspondncia entre a ordenao e a cardinao. Para Piaget (1981, p.196), a
seriao intuitiva s se constituiria em ordenao verdadeira, a partir do momento em que se
torna operatria e que s se torna operatria precisamente a partir do momento em que se
coordena com a cardinao.
c) AS COMPOSIES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS
A construo do sistema numrico, segundo Piaget & Szeminska (1981), completa-se
com a descoberta das operaes aditivas e multiplicativas. Um nmero qualquer inclui a
composio aditiva ao reunir, em totalidades, elementos esparsos ou decompor um total em
partes. E, para realizar a correspondncia, termo a termo, a criana realiza multiplicaes de
relaes.
Existe uma primeira fase na composio aditiva em que as crianas no estabelecem
uma incluso permanente entre o todo e as partes, as totalidades ainda no constituem classes
lgicas, ocorrem parties qualitativas e no a composio aditiva das partes: B=A+A e A=B-
A. Efetuar operaes inversas, tanto quanto diretas e combinar anlises e snteses so
impossibilitados pela irreversibilidade do pensamento infantil nesta fase inicial. Superando a
fase pr-lgica que a criana consegue incluir, seriar e enumerar.
58
Foram investigadas por Piaget (1981) duas situaes em que a criana deveria igualizar
quantidades desiguais, permitindo novas investigaes sobre a relao aditiva parte-todo e
entre as partes entre si.
Na primeira situao, a criana deveria igualizar bombons recebidos na forma (4+4)
com a forma (7+1). Em fases iniciais, as crianas tm dificuldade na compreenso que 7>4 em
compensao 1<4 e que estas desigualdades se compensam. Na primeira fase, a criana no
concebe uma coleo em relao a outra: ao mesmo tempo em que se acrescentam elementos
em uma coleo, retira-se de outra, a totalidade numrica 8 ainda no resulta de uma
composio aditiva. Na segunda fase, intuitivamente concebe uma coleo em relao a outra:
realizando tateios empricos para igualizar, consegue realizar constataes corretas com
relao s partes, mas concluses inexatas em relao ao todo. Somente na terceira fase
consegue a correspondncia e composio operatria. O aumento de uma coleo s se torna
uma adio se esse crescimento colocado em reciprocidade com a subtrao de outra
coleo. A compreende que uma coleo, que perdeu 3 elementos, compensada pela coleo
menor que ganhou os mesmos 3 elementos.
Uma segunda situao de igualizao envolve colees de 8 e 14 elementos, suscitando
a realizao de subtraes e adies combinadas. Na primeira fase, a criana ainda no
compreende que o acrscimo ao monte A requer a diminuio no monte A que possui 14
elementos. Ela realiza transferncias empricas sem um sistema organizado, fazendo
comparaes globais, retira alguns elementos da coleo maior e acrescenta a coleo menor.
Na segunda fase, existe intuitivamente a compreenso deste equilbrio, sem antecipao dos
resultados e da compensao necessria, utilizando,muitas vezes de construes figurais para
59
igualar as colees. Em um terceiro momento, existe a reversibilidade e correta transferncia
de elementos, procedendo por correspondncias unvocas e recprocas.
A adio s compreendida em termos operatrios, segundo Piaget, quando vai alm
de enumeraes verbais e envolve o mecanismo geral de igualizao de diferenas:
Consegue-se fazer repetir 2+2=4, 2+3=5 2+4=6 etc, mas s se obtm uma
assimilao real se o sujeito capaz de conceber uma soma qual 6 como uma
totalidade englobando as parcelas 2 e 4 a ttulo de partes e de situar as diversas
combinaes possveis num grupo de composies aditivas... (Piaget, 1964, p.261)
Uma terceira situao experimental busca a anlise da composio aditiva,
estabelecendo a comparao, entre si, das partes de um determinado todo, como a criana
partindo de uma soma, constri duas colees iguais (metades).
Em um primeiro momento, a criana no concebe a igualdade entre o todo e a soma
das partes e nem a equivalncia durvel entre as duas metades. Na segunda fase, ocorre a
construo de duas partes iguais por comparaes qualitativas de figuras, com comparaes de
reunies ou de dissociaes intuitivas. E, num terceiro momento, ocorrem as comparaes
aditivas, igualdade durvel entre as partes consideradas como unidade e a igualdade de sua
soma em relao ao todo proposto inicialmente (Monteiro, 1999).
Sobre a composio multiplicativa, Piaget (1981) realiza experimentos que objetivam
estudar a correspondncia biunvoca entre diversas colees e a passagem das relaes de
equivalncia para a multiplicao aritmtica. Assim que as crianas estabelecem a
equivalncia durvel entre duas colees, esto aptas a compor relaes multiplicativas: as
60
operaes de ordem multiplicativa em jogo na prpria correspondncia so, assim que
constitudas, explicitadas sob a forma de multiplicao propriamente ditas. (p.281)
A composio das relaes de equivalncia que engendra a multiplicao evolui em
trs fases: de uma fase inicial de fracasso da prpria correspondncia e da composio das
equivalncias, para uma fase intermediria de correspondncia termo a termo sem
equivalncia durvel, culminando na terceira fase de correspondncia e coordenaes
imediatas.
A multiplicao numrica evolui de uma primeira fase em que no existe a
correspondncia termo a termo entre duas colees, no h a compreenso que duas colees
so correspondentes se correspondem a uma terceira coleo, so realizadas comparaes
globais entre as colees. Em uma segunda fase a multiplicao resolvida por tentativas
fundadas na intuio, a criana resolve as situaes propostas atravs da correspondncia entre
as colees at que aos poucos esta chegue a ser mltipla. Na terceira fase, a multiplicao
numrica.
Sobre a igualao de quantidades e a construo de diferenas
Em sua ltima obra, Piaget (1980) discute, utilizando experimentos e jogos de regras,
sua viso sobre os processos dialticos, processos sempre presentes em suas obras anteriores.
Para ele, a dialtica constitui o aspecto inferencial de todo processo de equilibrao. Tal
processo est presente quando ocorrem reaes ativas do sujeito s perturbaes do meio,
um processo construtivo que conduz formao de estruturas e se apresenta sob trs formas:
61
(a ) a equilibrao das relaes entre sujeito e objetos (ou entre as assimilaes e
acomodaes), e lembramos sua complexidade a respeito dos retrocessos do objeto;
(b) a coordenao dos subsistemas; (c) a equilibrao entre as diferenciaes e as
integraes, podendo ser antagonistas ou solidrias e no consistindo em subsistemas,
mas em uma regulagem das interdependncias e da construo das novas totalidades.
(p.201)
H, nesta obra, um experimento de Piaget com A . Henriques e D. Maurice
(1980/1996) sobre igualao e construo de diferenas que apresenta uma situao dialtica
com a construo de interdependncias entre dois sistemas A e B, cuja reunio termina por
consider-los subsistemas de uma nova totalidade T (ibid), subsistemas estes de direes
opostas- adies e subtraes. So propostas s crianas situaes para igualar quantidades
diferentes com colunas de 3 e 5 elementos ou 1, 5 e 9 elementos e produzir a construo de
diferenas quando as quantidades so iguais, como em colunas com 4 elementos cada uma e
solicita-se que uma coluna fique com dois elementos a mais que a outra.
Segundo Pinto (2001), as crianas, ao compreenderem que 3 e 5 elementos colocados
em colees dispostas em fileiras podem ser igualadas em 4 e 4 elementos, esto concebendo
um conjunto em relao ao outro e ambos em relao a sua soma, estabelecendo relaes
parte-todo. As relaes em jogo formam um sistema operatrio tal que o todo, tornado
invariante, resulta de uma composio por adio das partes e estas, graas s subtraes e
adies combinadas, mantm entre si relaes univocamente determinadas.
Em um primeiro nvel de respostas dos sujeitos (I A), a igualao de elementos resulta
de falsas implicaes em que os sujeitos estabelecem, principalmente, as correspondncias
figurais entre as colunas. As crianas constatam existirem colunas com mais elementos e os
62
transferem, sem entretanto, perceber que a adio em uma coluna implica a subtrao em outra
e as colunas que se encontravam na disposio 3/5 elementos passam a ficar com 5/3
elementos, por exemplo, sem nada ser modificado nos conjuntos iniciais. Segundo Piaget
(1980/1996), neste nvel h iluso de igualaes devido aos sentidos contrrios das aes,
feitas pelos sujeitos: o fato de acrescentar duas quantidades iguais em duas quantidades
desiguais acarreta a conservao de suas diferenas. Ainda alguns sujeitos excluem, neste
nvel a conservao do todo, acreditando haver menos elementos quando os elementos das
colunas eram apertados do que quando os elementos eram espaados.
No nvel I B h um incio das interaes entre as adies e as subtraes, em que o
sujeito recorre caixa reserva de elementos para igualizar as colees desiguais ou introduzir
as diferenas em colees iguais. Realiza adies ou subtraes simples, acrescentando ou
retirando elementos, utilizando a caixa reserva, mais do que adies ou subtraes relativas
ou por transferncias com deslocamentos de elementos de uma coluna a outra. Os sujeitos
compreendem que igualar duas colees nas quais existe uma diferena n implica que n
elementos sejam acrescentados coluna menor (adio simples) ou n elementos sejam
retirados da coluna maior (subtrao simples), se estes so pegos da caixa reserva, exterior a
essas colees.
O nvel II A marcado pelo incio da adio e subtrao relativas. As crianas, a partir
de constataes ou experincias mentais, compreendem que uma transferncia consiste em
acrescentar elementos a outro conjunto final e tambm retirar elementos do conjunto inicial.
Compreendem que alguma coisa precisa ser retirada e colocada em outro conjunto, sem, no
entanto, perceberem que deve ser mantida a identidade dos elementos, acrescentando
elementos ao conjunto inicial, compensando o que foi retirado. prprio das reaes deste
63
nvel compreender que se empobrecemos Y e enriquecemos Z, preciso dar a Y um pouco a
mais do que lhe retiramos, ainda no compreendem que seja o dobro. No compreendem a
identidade dos contrrios uma transferncia , ao mesmo tempo, uma adio e uma
subtrao.
No nvel II B comeam as coordenaes entre as adies absolutas e relativas e os
sujeitos realizam a construo de diferenas, vrios saltos dialticos so alcanados pelos
sujeitos. As igualizaes so realizadas com compensaes antecipadas no somente por
simples tentativas, as implicaes entre as operaes no permanecem locais, se encadeiam de
maneira inferencial. Alcanam a identidade dos contrrios: os mesmos elementos que so
tirados de um conjunto so acrescentados a outro. As operaes de adio e subtrao so
formadoras e transformadoras que implicam seu contrrio, no so conceitos que contm seu
contrrio.
No nvel III as implicaes entre as operaes de adio e subtrao ocorrem em novas
provas, com os sujeitos conseguindo deslocar elementos vindos de diversas colunas
conjuntamente. Realizam-se composies complexas, novas, integradas no sistema constitudo
anteriormente, com snteses entre operaes de sentidos contrrios.
partindo destes experimentos citados, e principalmente sobre o que analisa a
igualao e a construo de interdependncias que este estudo busca investigar atravs do jogo
FAN TAN, as interdependncias, entre as operaes de adio e subtrao, visto que o jogo
envolve estas situaes, alm de outros desafios. Vale destacar que, para a compreenso da
lgica da adio e da subtrao, necessrio o entendimento das relaes entre estas
operaes e a composio aditiva do nmero (Nunes e Bryant, 1997), no sendo suficiente
64
saber que somar aumenta e subtrair diminui uma quantidade de elementos; tambm devem
compreender que estas mudanas exercem efeitos inversos.
Este estudo se justifica pelo nmero ainda escasso de pesquisas numa vertente
construtivista, sobre a interdependncia entre as operaes de adio e subtrao e a
possibilidade de analisar as condutas dos sujeitos sobre esta interdependncia por meio de um
jogo de regras, atravs de situaes-problema envolvendo a igualao de quantidades e
construo de diferenas.
Piaget (1981), em sua obra A gnese do nmero na criana, menciona em diversos
momentos a importncia da igualizao das diferenas e a relao entre adio e subtrao:
... esta combinao de igualdades e de diferenas, ou, mais sucintamente, essa
igualizao das diferenas que constitui a passagem da quantidade intensiva para a
quantidade extensiva e explica a aritmetizao da multiplicao lgica (p.47)
... portanto a igualizao das diferenas que fonte da unidade e, por isso mesmo,
do nmero (p.143)
... a construo do nmero consiste em igualizar as diferenas, isto , reunir num s
todo operatrio a classe e a relao assimtrica... (p.145)
... este jogo de subtraes e adies combinadas produz-se espontaneamente quando
se pede criana para igualizar duas quantidades desiguais e permitir-nos- analisar sob um
novo aspecto a relao aditiva das partes e do todo. (p.255)
... um aumento s se torna uma adio se esse crescimento colocado em
reciprocidade operatria com uma subtrao (4+3) + (4-3)= 8 (p.261)
65
Em seu estudo sobre a dialtica, Piaget (1980/1996) realiza um experimento sobre a
igualizao das diferenas e construo de igualdades, situao em que este estudo se
fundamentou, abordando questes relativas s interdependncias entre adies e subtraes.
Assim afirma:
A dialtica constitui o aspecto inferencial da equilibrao . Esta se manifesta, no caso
presente, sob sua forma mais geral, que a compensao a assegurar entre os fatores
positivos e negativos das transformaes, portanto, entre as aes aditivas e subtrativas
(p.60).
Assim, aps ser evidenciada a importncia de um trabalho com a igualao de
quantidades e a construo de diferenas, o que envolve a interdependncia entre a adio e a
subtrao, sero retomados alguns estudos e pesquisas atuais que discutem estes aspectos.
66
Captulo 4
Adio e subtrao: estudos e pesquisas
Nos estudos sobre o emprego e a gnese dos algoritmos adio e subtrao, destacam-
se, segundo Fayol (1996), duas grandes categorias de investigao. Uma abordagem mais
clssica, onde se estudam os resultados das operaes resolvidas para tentar compreender
como os sujeitos procederam. Pode-se, nesta abordagem, enumerar os resultados, categorizar
os erros ou elaborar programas que visem sua simulao.
Fayol destaca os estudos, nesta linha de investigao, de Groen e Parkman (1972)
sobre as estratgias de como adultos e crianas resolvem adies elementares, partindo da
hiptese de que os sujeitos poderiam dispor de categorias de estratgia reprodutiva- de
recuperao direta dos resultados das adies da memria a longo prazo e a estratgia
reconstrutiva- com procedimentos de clculo que permitem reconstituir a resposta. Em
continuidade a esta linha de pesquisa, os trabalhos de Aiken e Williams (1973), Ashcraft e
Battaglia (1978) e Campbell (1987) apontam que os conhecimentos aritmticos ligados s
adies elementares so recuperados da memria a longo prazo nos adultos, o mesmo no
ocorrendo com crianas no jardim de infncia para somas que no apresentem as duplas
parcelas, como 2+2, 3+3, exigindo um conhecimento processual.
Uma segunda abordagem para os estudos sobre a adio e subtrao visa seguir o
desenrolar dos processos durante sua realizao, apresentando diversidade no registro dos
67
comportamentos observados e analisados, podendo-se medir a durao da resoluo de
problemas, analisar os protocolos verbais, em destaque o mtodo clnico de Piaget.
Nogueira (2002), em seu estudo, pretende deixar evidente existirem interpretaes
equivocadas sobre a construo do nmero, por diversos autores, a partir do referencial de
Piaget, no existindo um estdio lgico antecedendo um estdio numrico, o que contm
explcita ou implicitamente a maioria das propostas metodolgicas. Evidencia-se, uma
interpretao de uma construo linear do nmero: primeiro so construdas a classificao e
seriao e s ento o nmero emerge como sntese destas duas estruturas. Realizando uma
releitura da obra de Piaget A Gnese do nmero na criana (1981) Nogueira enfatiza a
solidariedade estreita existente entre a construo da classificao, da seriao e do nmero,
fato presente na obra de Piaget e mal interpretado por diversos autores.
Fundamentada no construtivismo piagetiano, Kamii (1995) busca uma implicao da
teoria no sistema educacional, discutindo os contedos trabalhados nas sries iniciais do
ensino fundamental. Para a pesquisadora, pode-se ensinar a criana a dar respostas corretas a
somas como 2+3, mas no se pode ensinar-lhe diretamente as relaes envolvidas nesta
operao. Aprender a somar, subtrair e multiplicar envolve um raciocnio lgico-matemtico e
raciocnio no tcnica, no se pode aperfeio-lo apenas pela prtica. Se os educadores
preocupam-se com aspectos superficiais e o significado convencional dos sinais iludem-se
quanto ao modo de ensinar aritmtica.
A respeito do trabalho desenvolvido sobre aritmtica, nas sries iniciais, Kamii (ibid.)
afirma a importncia de estar voltado para a ao mental de adicionar e no para a produo de
68
respostas escritas e ou corretas. Saber uma centena de somas no garante uma slida base,
nem um alto nvel em matemtica.
De acordo com Busquets (1994), apesar da simplicidade que estes processos de adio
e subtrao possam aparentar, existem grandes dificuldades a serem superadas: o
estabelecimento de uma ordem seqencial dentro de um processo (relao parte-todo), tomar
conscincia da ao que causou a transformao do estado inicial, verificar as relaes causais
deste processo, encontrar a expresso verbal do processo, utilizar a simbolizao grfica e uso
espontneo dos signos aritmticos.... Para a compreenso da seqncia aditiva ou de subtrao
de elementos, necessria uma abstrao, uma interiorizao coordenada e reflexiva dos
esquemas de ao, sendo evidente o que resta, o resultado final das operaes, deve-se
explicar a modificao do valor quantitativo, que fator produziu a transformao.
O estudo de Lopes (1997) evidenciou que, somente com a operatoriedade, o sujeito
capaz de fazer implicaes lgicas, organizar suas aes e pensar simultaneamente sobre os
estados e as transformaes de uma situao, compreendendo as operaes de adio e
subtrao pela abstrao reflexiva. Um bom desempenho nas operaes no depende de um
nvel de abstrao reflexiva mais evoludo. Foram investigadas 12 crianas de segunda e
terceira sries do ensino fundamental que apresentaram diferenciados desempenho e
compreenso em situaes que envolviam operaes de adio e subtrao. Lopes utilizou a
prova de Inverso das operaes aritmticas proposta por Piaget (1995) para anlise do nvel
de abstrao reflexiva dos sujeitos. Os sujeitos que possuam um nvel de abstrao mais
evoludo foram os que conseguiram compreender os processos como emprstimos e
reagrupamentos, envolvidos na resoluo das operaes.
69
Grobecker e Bond (1999) apresentam um estudo com o propsito de examinar a
construo da operao de adio pelas crianas. Para isso, analisam a qualidade estrutural do
pensamento de crianas de 6 a 8 anos em tipos diferentes de tarefas matemticas. Foram
investigadas 42 crianas nos Estados Unidos atravs das tarefas: a) flash, carto que envolve
sinais e smbolos socialmente transmitidos, onde so propostos 14 problemas de adio com
somas at 20; b) tarefa no verbal adaptada de Levine (1992) utilizando um tapete e botes
para as crianas resolverem os mesmos 14 problemas de adio propostos na tarefa anterior e
c) associatividade na tarefa do comprimento (Piaget, 1987), visando examinar o aparecimento
das estruturas operatrias nos sujeitos. Foram analisadas as respostas corretas e as estratgias
utilizadas. Os resultados indicam existir em cada tarefa, uma construo seqencial de
habilidades cognitivas crescentemente mais complexas. A comparao entre as trs tarefas
aponta para a relao entre a habilidade para gerar estratgias mais sofisticadas na resoluo
de problemas de matemtica e a evoluo de estruturas operacionais. A grande maioria de
crianas que usou a estratgia de recuperao da memria para resoluo de problemas de
nmeros menores que dez, no usou esta estratgia para problemas de nmeros maiores que
dez. As estratgias de decomposio e recuperao da memria para problemas de nmeros
maiores que dez eram geralmente usadas por crianas que tinham conservado o comprimento.
As relaes aditivas, sendo ternrias, podem apresentar maneiras diferenciadas de se
relacionar com grande variedade de estruturas aditivas. De acordo com Vergnaud (1991), so
seis esquemas ternrios fundamentais:
Primeira categoria: duas medidas se compem para dar lugar a uma medida.
70
Segunda categoria: uma transformao opera sobre uma medida para dar lugar a uma
medida.
Terceira categoria: uma relao une duas medidas.
Quarta categoria: duas transformaes se compem para dar lugar a uma
transformao.
Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado relativo (uma relao)
para dar lugar a um estado relativo.
Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem para dar lugar a um
estado relativo.
Muitos estudos identificaram os mtodos prprios e estratgias criadas pelas crianas
para adicionar e subtrair nmeros compostos por multidgitos (Carraher, Carraher &
Schliemann, 1985, Kamii 1989, 1995, Kamii e outros, 1993, 1998, Demby, 1993, Fuson et al
1993, 1997, Mendona, 1996).
Carraher e Schliemann (1985), analisando o papel dos sistemas de sinais usados pelas
crianas para apoiar os clculos de adio e subtrao com nmeros superiores a dez,
encontraram um melhor resultado quando as crianas utilizaram outros sistemas de sinais e
outros mtodos para calcular, diferentes dos ensinados pela escola. As crianas representaram
os nmeros atravs de dedos ou marcas sobre o papel e contaram-nos como se fossem os
objetos concretos. Outro mtodo utilizado pelas crianas foi a decomposio dos nmeros,
usando fatos numricos que j conheciam.
71
Autores como Baroody e Ginsburg (1986) fizeram a distino em cinco categorias de
procedimentos utilizados pelas crianas ao somarem elementos, restringindo-se na descrio
de procedimentos, sem suas anlises. Encontraram em suas pesquisas desde a contagem
efetiva da totalidade dos elementos, contando de um em um, at a adio mental, comeando
pelo primeiro termo da soma. E num procedimento mais elaborado, as crianas comeam pelo
maior dos termos, acrescentando-se o de menor valor. O contar tudo que as crianas
realizam, por exemplo, ao somarem 8 elementos com 5 elementos, contam de um at treze
para obterem a resposta da soma ao invs de comearem a contagem pelos oito elementos
iniciais, segundo a pesquisadora Kamii, mostra que a adio no aprendida pela observao
e manipulao de objetos. Para adicionar dois nmeros, a criana tem que mentalmente fazer
um todo (8 no exemplo) depois outro todo (5) e, a seguir, coloc-los num novo todo
homogneo, no qual 8 e 5 desaparecem num sentido, mas continuam a existir em outro sentido
(em seu total 13).
Fuson et al (1997), analisando as estratgias utilizadas pelas crianas, identificam trs
classes primrias na resoluo de adio e subtraes: a) seqencial b) combinando unidades
separadas c) compensao. Em um exemplo de adio 38+26, as crianas podem utilizar as
estratgias da seguinte forma:
a) Seqencial- 30 e 20 so 50 e o 8 = 58. Depois mais 6 so 64.
b) Combinando unidades separadas- 30 e 20 so 50 e 8 e 6 so 14. O 10 do 14 faz 60,
ento 64.
c) Compensao- 40 (38+2) e 24 (26-2) so 64.
72
Carpenter et al (1997), aps um estudo longitudinal de trs anos, com 82 crianas
investigando a compreenso de estratgias utilizadas em adies e subtraes, destacam que as
estratgias criadas pelas crianas so conectadas com outros conceitos, principalmente com o
desenvolvimento do conceito de base dez numrica. Os estudantes que criam suas prprias
estratgias de resoluo conseguem transferi-las para novas situaes, apresentam maior
sucesso ao resolverem os problemas, compreendem o que fazem, apresentam menos erros
sistemticos em comparao com grupos que tiveram nfase nos algoritmos padres.
Batista (1995) aplicou uma avaliao pedaggica em alunos que cursavam de segunda
a quarta sries do ensino fundamental, na regio de Campinas. Analisou o desempenho dos
alunos em operaes aritmticas e de um total de 930 contas, a autora identificou cinco
categorias de erros em somas e subtraes: 1) reproduo errada da proposta; 2) erro de
contagem; 3) erros na montagem da conta; 4) erros no vai um da soma e 5) erros especficos
da subtrao. Os erros do tipo 3 a 5 foram identificados como devidos falta de compreenso
do valor posicional dos algarismos, no sistema de numerao decimal. Para Batista,
necessria a utilizao de estratgias que favoream a compreenso do valor posicional e o
sentido das operaes aritmticas e no apenas o ensino de algoritmos padronizados, teis em
fases mais avanadas do processo.
A anlise do desempenho e dos procedimentos corretos ou incorretos de crianas da
escola elementar, durante a soluo de problemas aritmticos de estrutura multiplicativa, foi
realizada por Taxa (1996). Foram investigados os procedimentos utilizados pelos sujeitos e a
influncia de material concreto de apoio no momento da soluo. Alm destes objetivos, a
autora procurou discutir o sentido da interveno do professor diante da soluo destes
problemas. De um total de 60 crianas, trs grupos foram formados, analisando-se a possvel
73
influncia da escola em relao aprendizagem de problemas verbais aritmticos de
multiplicao, correspondendo primeira, segunda e terceiras sries do ensino fundamental.
Selecionaram-se problemas usuais de livros didticos e conjunto de objetos para a resoluo
dos problemas.
Os sujeitos utilizaram predominantemente a estratgia de contagem para a soluo dos
problemas. As estratgias aditiva e multiplicativa foram utilizadas por sujeitos mais velhos,
atravs de procedimentos pessoais, no os trabalhados pela escola. Taxa apresenta implicaes
educacionais de seu estudo. Dentre elas: a importncia do professor propor primeiramente
situaes-problema enunciadas verbalmente e depois se preocupar com a escrita do problema
em si, a maior possibilidade de xito das crianas na soluo de problemas quando utilizam o
desenho como elemento organizador que explicite o estado inicial, a transformao e o estado
final da situao dada, a discusso de variados procedimentos utilizados pelos alunos, a
utilizao de material concreto como apoio, visto que: o processo de ensino-aprendizagem de
problemas aritmticos est longe de ser mera aplicao de frmula matemtica, porque supe
um processo de construo conceitual.
Selva e Brando (2000) investigaram no Recife como crianas de 4 a 6 anos resolvem
problemas de subtrao, usando a notao escrita. Trinta crianas resolveram quatro
problemas envolvendo pares numricos maiores e menores que dez. Dois problemas eram do
tipo mudana, exemplo: Pedro comprou 8 bombons e deu 5 para a irm dele, Marcela. Com
quantos bombons ele ficou? E dois eram do tipo comparao - exemplo: Marcela comprou 7
pirulitos e Pedro comprou 3. Quantos pirulitos Marcela comprou a mais do que Pedro? Os
protocolos das entrevistas foram analisados segundo a influncia do registro no papel para o
processo de resoluo dos problemas e os tipos de registros produzidos. Os problemas do tipo
74
mudana foram mais fceis de serem resolvidos que os do tipo comparao, mesmo estes
envolvendo pares numricos com valores pequenos. Utilizou-se o registro escrito para apoiar
os clculos realizados, possibilitar o acompanhamento do processo de raciocnio e favorecer o
avano no registro das operaes matemticas. As autoras concluem que resolver problemas
no papel pode se constituir uma alternativa interessante para a educao infantil.
Riley e cols (1983) deram problemas de adio e subtrao para crianas norte-
americanas e permitiram o uso de blocos como materiais de apoio aos clculos. Crianas de 6
anos cometeram poucos erros ao resolverem clculos com nmeros pequenos, sendo 87% de
acertos nos problemas de adio e 100% nos problemas de subtrao, que envolvem uma
situao simples. No caso de uma subtrao inversa, quando preciso encontrar uma parte se
o todo e a outra parte so conhecidos, 22% de acertos. A grande dificuldade centra-se nos
problemas de transformao com o incio desconhecido com apenas 9% de acertos pelas
crianas.
Outras pesquisas tm destacado que a compreenso da relao existente entre a adio
e subtrao no se desenvolvem simplesmente por treinos, no sendo to bvias para as
crianas. Segundo Nunes e Bryant (1997), o conhecimento de que somar a uma quantidade
exerce o efeito de aument-la e subtrair exerce o efeito de reduzi-la, logo entendido pelas
crianas mais novas. So relaes no to elementares, sendo invariveis lgicas de grande
importncia no raciocnio lgico das crianas. Mas no suficiente a compreenso somente
destas invariveis para se compreender as operaes de adio e a subtrao. A criana
tambm tem que compreender que estas operaes se cancelam, so relaes inversas, caso
contrrio, estaro perdidas em qualquer tarefa que requeira que elas descubram o ponto de
partida de uma transformao. Esta compreenso da relao inversa entre adio e subtrao
75
tambm se desenvolve e, segundo os autores, um outro exemplo de desenvolvimento lgico
que afeta diretamente a compreenso matemtica das crianas.
Demby (1993) encontrou, em suas pesquisas na Polnia, com 32 crianas de 4o grau
11 anos, aproximadamente, que estudaram em anos anteriores a inverso de operaes, no
momento de serem questionadas em testes escritos e entrevistas, em sua maioria apresentaram
dificuldade na resoluo das relaes entre as operaes inversas. As dificuldades foram
constatadas desde a no simplificao de expresses mais simples, como 28+75-75=, poucos
alunos conseguindo comunicar como resolveram as relaes entre as operaes inversas e a
no percepo dos limites destas relaes.
Baroody (1999), procurando investigar se o conhecimento de combinaes de adio
facilita o saber das combinaes de subtrao, pesquisou dois grupos de crianas. O primeiro
grupo no havia freqentado o ensino regular e o segundo j estava no primeiro grau do ensino
regular. Para os dois grupos, tm se revelado que a complementar relao entre a adio e a
subtrao no bvia para as crianas.
O estudo de Bryant, Rendu e Christie (1999), com crianas de 5 e 6 anos na
compreenso da relao entre a adio e a subtrao, encontrou como resultado que estas
utilizam o princpio da inverso na resoluo das questes propostas. Crianas de 6 para 8
anos tambm utilizaram o princpio da inverso e decomposio para resolverem situaes
como a+b- (B+1). Os autores concluem que estas compreenses no so baseadas na percia
de resolver clculos.
Onuchic e Botta (1998), analisando livros didticos de matemtica das sries iniciais,
encontraram a apresentao da adio, e posteriormente a subtrao. As operaes so vistas
76
sem uma relao entre elas e no trabalho com problemas realizam-se algoritmos diferentes dos
vistos independentes. De acordo com as pesquisas sobre adio e subtrao, as autoras
apontam que o trabalho com tais operaes aritmticas deveria nas sries iniciais, partir de
problemas aditivos e subtrativos, permitindo que os conceitos sejam desenvolvidos
simultaneamente. Os smbolos e conceitos de adio e subtrao deveriam ser apresentados
aps o trabalho com a construo do significado dos nmeros naturais.
Diante destas pesquisas que ressaltam a importncia do trabalho com jogos de regras,
em destaque para o desenvolvimento de conceitos matemticos e as pesquisas que evidenciam
a dificuldade e a importncia dos sujeitos compreenderem a implicao entre as operaes de
adio e subtrao que este estudo pode se justificar.
77
78
Captulo 5
Delineamento da Pesquisa
Objetivos:
1) Analisar as condutas utilizadas pelos sujeitos na resoluo das situaes-problema
propostas pelo jogo, que envolvem distintas operaes aritmticas.
2) Comparar os diferentes nveis de construo de interdependncias entre adio e
subtrao em sujeitos de terceiras e quintas sries do ensino fundamental que apresentam
rendimento satisfatrio e rendimento insatisfatrio em matemtica.
3) Analisar a construo de interdependncias entre as operaes de adio e subtrao
em sujeitos de terceiras e quintas sries do ensino fundamental, nas situaes propostas pelo
jogo Fan Tan.
Problema:
Existe relao entre as construes de interdependncias entre adio e subtrao e o
rendimento escolar em matemtica?
79
Como se apresentam as interdependncias entre adio e subtrao no jogo de regras
Fan Tan em sujeitos com rendimento satisfatrio e rendimento insatisfatrio em matemtica e
que freqentam terceiras e quintas sries do ensino fundamental?
Como se caracterizam as condutas desses sujeitos nas situaes-problema provocadas
pelo jogo, que envolvem distintas operaes aritmticas?
Mtodo
a) Sujeitos
Foram estudados 48 sujeitos (N=48) de diferentes escolas pblicas estaduais e
municipais da cidade de Toledo- PR. Os sujeitos freqentavam classes de terceiras e quintas
sries do ensino fundamental.
A amostra foi composta por sujeitos que apresentavam rendimento satisfatrio (mdia
semestral superior a sete) e rendimento insatisfatrio (mdia semestral inferior a cinco) em
matemtica, de acordo com as notas atribudas na avaliao escolar do primeiro semestre do
ano de 2002 e informaes complementares fornecidas pelos professores. Assim foi
constituda a amostra:
24 sujeitos de terceiras sries, sendo 12 sujeitos com rendimento satisfatrio em
matemtica e 12 sujeitos com rendimento insatisfatrio.
24 sujeitos de quintas sries, sendo 12 sujeitos com rendimento satisfatrio em
matemtica e 12 sujeitos com rendimento insatisfatrio nesta rea.
80
O quadro I apresenta a descrio geral dos sujeitos da pesquisa.
Quadro I- Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

Srie Escolar Rendimento Escolar Nome Idade Sexo
satisfatrio EDI 9;2 F
GRA 9;2 F
KET 9;2 F
JAQ 9;4 F
ALI 9;6 F
DIE 9;6 F
CRI 9;7 F
ROB 9;10 M
ROS 9;11 F
VAN 9;11 F
EVE 10;0 M
FER 10;3 M
3a SRIE insatisfatrio WIL 8;10 M
ANA 8;11 F
JUC 9;4 F
MAY 9;4 F
FAB 9;8 M
SER 10 M
ALE 10;4 M
ADR 10;9 F
JOA 10;11 M
MAR 11;2 F
REI 11;11 M
NAT 12;2 F
satisfatrio JAQ 10;11 F
ANG 11;1 F
THA 11;1 F
MAR 11;2 M
NAY 11;3 F
DAN 11;4 F
JES 11;4 F
PAU 11;5 M
ELI 11;6 F
ALI 11;10 F
ADR 12;1 F
WAN 14;5 F
5a SRIE insatisfatrio MAR 10;9 F
MAI 11;3 F
HEN 11;5 M
PAT 11;6 F
ANG 11;9 F
FEL 11;11 M
JUC 12;5 F
ELI 12;6 F
ADR 12;8 M
ELI 13;1 F
LUC 13;4 M
MAT 14;1 M
81
b) Materiais
Jogo Fan Tan composto por:
tabuleiro do jogo
80 fichas separadas em 4 caixinhas nas cores: rosa, laranja, verde e preta
gros de sementes
recipiente para os gros
1 vareta
tabuleiros individuais
lpis e papel.
Figura 1 - O jogo Fan Tan
82
c) Procedimento de coleta de dados
O procedimento de coleta de dados obedeceu a duas etapas, sendo a primeira a
organizao dos sujeitos em grupos e a segunda etapa a realizao do jogo Fan Tan.
1a etapa- Organizao dos sujeitos em grupos.
Obtidas as devidas autorizaes para a realizao da pesquisa de diretores,
coordenadores e professores da rea de matemtica, de classes de terceira e quintas
sries do ensino fundamental, a experimentadora solicitou dos professores uma lista
dos alunos de suas respectivas classes que apresentavam rendimento satisfatrio
(mdia semestral acima de sete) e rendimento insatisfatrio (mdia semestral inferior a
sete), segundo as avaliaes efetuadas na rea matemtica no primeiro semestre do ano
letivo de 2002.
Foram combinados com os professores e coordenadores os dias e os horrios
em que as atividades poderiam ser realizadas e obtidas assim, as devidas autorizaes
dos pais de alunos das classes de terceiras e quintas sries. Com as terceiras sries, as
atividades transcorreram durante o perodo de aula dos alunos e nas quintas sries no
contra-turno, principalmente. Vale ser destacado que todos os alunos com rendimento
insatisfatrio indicados pelos professores e coordenadores freqentavam um trabalho
de reforo escolar, duas vezes por semana, no perodo do contra-turno de suas aulas.
Os sujeitos foram organizados em grupos, segundo as sries e o rendimento
escolar em matemtica. Cada grupo foi composto por quatro integrantes: trs sujeitos e
a experimentadora, sendo:
83
4 grupos com sujeitos de terceiras sries com rendimento satisfatrio em
matemtica. (N=12)
4 grupos com sujeitos de terceiras sries com rendimento insatisfatrio em
matemtica. (N=12)
4 grupos com sujeitos de quintas sries com rendimento satisfatrio em
matemtica. (N=12)
4 grupos com sujeitos de quintas sries com rendimento insatisfatrio em
matemtica. (N=12)
2a etapa: Realizao do jogo Fan Tan
A histria do jogo FAN TAN se inicia na China, h centenas de anos, mas sua
popularizao ocorreu na Coria. Depois este jogo espalhou-se por vrios pases asiticos e
chegou Europa, levado pelos portugueses que o conheceram em Macau. E tambm na
Europa conseguiu enorme sucesso. um tradicional e muito simples jogo de contagem de
sementes, em que FAN significa voltar a uma tigela e TAN significa estender as
sementes. um jogo onde a sorte predomina primeira vista, mas a sua anlise permitiu que
situaes-problema envolvendo a igualao e a construo de diferenas fossem propostas.
O jogo Fan Tan apresenta como regras:
1- Cada participante (N=4) recebe 20 fichas para suas apostas.
84
2- Sorteia-se um dos jogadores para ser o banqueiro do jogo, o qual dever pegar um punhado
de gros e separ-los em grupos de 4 em 4 para cada jogador, at obter um restante de gros
que ir variar de 1 a 4.
3- Cada jogador aposta uma certa quantidade de fichas (1 a 20) nos nmeros 1, 2, 3 ou 4 do
tabuleiro, os quais representam os gros que restaram aps a diviso efetuada pelo banqueiro.
4- Observam -se os gros que sobraram e quem apostou neste nmero.
5- O vencedor da aposta recebe de cada participante uma certa quantidade de fichas, da
seguinte forma: se a aposta do perdedor for maior que a do vencedor, ele deve pagar a mesma
quantidade do vencedor, retirando o restante da sua aposta. Se o perdedor efetuou uma aposta
menor que a do vencedor, dever pagar apenas a quantidade que apostou.
6- Nas jogadas seguintes o banqueiro sempre o vencedor da ltima jogada.
7- Vencer a partida quem tiver obtido o maior nmero de fichas, quando um dos jogadores
perder todas as fichas.
Tendo como ponto de partida a pesquisa sobre a dialtica desenvolvida por Piaget e A
.Henriques e D. Maurice em As formas elementares da dialtica (1980/1996) presente no
segundo captulo Um exemplo elementar de dialtica lgico-matemtica: problemas de
igualao e construo de diferenas, fomos inspirados a realizar uma anlise psicolgica no
jogo FAN TAN. Os diversos momentos presentes nas tcnicas A e B do experimento
(conforme pgina 43 a 46 da referida obra) esto presentes sob situaes-problema
desencadeadas durante o jogo.
85
Assim, o jogo foi utilizado a fim de permitir a descrio e a comparao das condutas
dos sujeitos de terceira e quinta sries com rendimento satisfatrio e rendimento insatisfatrio
em matemtica. Tambm foram categorizados os nveis de jogo segundo aqueles apontados
por Piaget, que versam sobre a igualao e a construo de diferenas.
O princpio do jogo consiste na diviso de gros de 4 em 4 para cada um dos jogadores, o
que propicia a igualao de quantidades, caso o banqueiro se enganou na diviso correta dos
gros. A construo de diferenas foi proposta atravs de apostas de fichas de mesma
quantidade como, por exemplo, propor que um jogador aposte duas fichas a mais que o outro
jogador. Por se encontrarem implcitas nas regras, as operaes de multiplicao e diviso
puderam ser destacadas.
No perodo de setembro a dezembro de 2002 realizaram-se sesses de 50 minutos de
durao com cada um dos grupos, em uma sala fornecida pelas escolas, perfazendo um total
de trs sesses, com fases distintas no trabalho com o jogo .
Na primeira fase do jogo, foram trabalhados os seguintes aspectos:
1) Aprendizagem do jogo.
2) Situaes-problema com o objetivo de verificar a prtica e a compreenso das
regras, observando:
2.1-procedimento da diviso dos gros.
2.2-significado das numeraes nas extremidades do tabuleiro.
2.3-determinao do vencedor da partida.
86
2.4-justificativas apresentadas pelos sujeitos a respeito das quantidades de
fichas que foram apostadas na jogada. Justificativa baseada em um
procedimento aleatrio ou h antecipao por parte do jogador a respeito do
restante das fichas. Exemplo: Existindo 20 fichas para serem apostadas, se
apostar 4 fichas em cada jogada, poder jogar 5 partidas.
2.5-resoluo de situao-problema relativa ao item 5 da regra do jogo: se o
vencedor apostou 8 fichas e os demais jogadores apostaram respectivamente 10,
5 e 2 fichas, quantas fichas o vencedor vai receber de cada um destes
jogadores? Quantas fichas ter agora, sendo esta sua primeira jogada?
3) Operaes de multiplicao e diviso implcitas no jogo. Observar como os sujeitos
solucionam e representam graficamente as seguintes situaes-problema:
3.1-O banqueiro pegou 17 gros para distribuir de 4 em 4 para cada um dos
jogadores. Qual o melhor nmero para se apostar? 1 2 3
4 Por qu? Como voc mostraria o que fez/ pensou? (usando lpis e papel)
3.2-Se o banqueiro pegou 20 gros para dividir de 4 em 4 entre os jogadores,
qual seria o melhor nmero para se apostar?
1 2 3 4 Por qu? Como
voc mostraria o que fez/ pensou? (usando lpis e papel)
3.3-E se o banqueiro estivesse com 15 gros, em que nmero voc apostaria? E
com 22 gros, qual seria a melhor aposta? Como voc mostraria o que fez/
pensou? (usando lpis e papel)
87
4)Tem um jeito de descobrir o nmero de gros inicial da partida?
A segunda fase envolveu o trabalho com o jogo Fan Tan e as situaes de igualao de
quantidades e a construo de diferenas.
Situao 1 -Igualao de quantidades
Precisamos distribuir 4 gros de cada vez para os jogadores e sempre cada um dever
receber a mesma quantidade de gros. Como resolver esta situao, j que o banqueiro se
enganou ao fazer a diviso dos gros? Encontre todas as maneiras possveis de resolver a
situao.
gros reserva
88
Agora, todos os jogadores devero receber o mesmo nmero de gros. Como voc resolveria
estas situaes? Encontre todas as situaes possveis. *gros reserva
Diversas situaes-problema podem ser tambm propostas para igualao de quantidades no
tabuleiro, como: 3/5; 2/0; 6/4; 9/2; 4/5; 5/3; 6/2; 2/10; 1/ 2; 2/4; 3/5/7; 1/9/9; 4/7/4; 5/4/5;
1/3/5; 11/3/1; 1/5/9; 4/3/8; 1/4/9-impossvel.
Situao 2- Construo de Diferenas
Apostas iguais na quantidade de fichas:
O jogador A apostou 4 fichas. O jogador B tambm apostou 4 fichas. Como fazer para que o
jogador A aposte 2 fichas a mais que o jogador B?
89
Jogador A Jogador B
Caixa Reserva
Os jogadores A e B possuam a mesma quantidade de fichas para apostar. O jogador B
resolveu pegar mais uma ficha para apostar. Quantas fichas o jogador A ter que pegar para
que os dois apostem a mesma quantidade de fichas?
Caixa Reserva
Obs: O retngulo nas fichas indica que elas sero escondidas, depois de verificada a igualdade no nmero de
fichas.
90
Os jogadores A e B resolveram apostar 4 fichas. O jogador B resolveu dar 2 fichas para o
jogador A. Quantas fichas o jogador deve pegar da caixa reserva para ter agora o mesmo tanto
que A?
Jogador A Jogador B
Caixa Reserva
Os dois jogadores A e B possuem a mesma quantidade de fichas para apostar. O jogador A
recebeu 3 fichas do jogador B. Como voc faria para que os dois jogadores tenham de novo o
mesmo tanto para apostar?
Jogador A
Jogador B
Caixa Reserva
91
No incio da partida, os jogadores resolveram apostar 4 fichas cada um. Depois, o jogador A
passou duas fichas para o jogador B. O jogador B, alm disso, pegou uma ficha da caixa
reserva. Quantas fichas o jogador B tem a mais que o jogador A? Quantas fichas o jogador ter
que pegar da caixa reserva para ter o mesmo tanto que B?
Jogador B
Jogador A
Caixa reserva
92
Todos os jogadores apostaram 3 fichas na partida. O jogador B passa uma das suas
fichas para o jogador A e uma ficha para o jogador C. Quantas fichas precisar pegar da caixa
reserva para ter o mesmo tanto que o jogador C? Quantas fichas precisar pegar da caixa
reserva para ter o mesmo tanto que o jogador A?
Jogador A Jogador B
Jogador C
Caixa reserva
Alm destas situaes-problema descritas, outras foram colocadas:
*Temos 2 caixas de chocolate exatamente iguais. Eu lhe dou um e como todos os
outros chocolates. Voc come os seus, mais aquele que eu lhe dei. Quantos
chocolates voc come a mais?
Invente voc mesmo uma pergunta.
93
d) Procedimento de anlise dos dados:
Os resultados foram analisados quantitativamente atravs de anlises estatsticas e
qualitativamente, considerando:
-os nveis dos sujeitos quanto s situaes do jogo que envolve igualao de
quantidades e construo de diferenas, segundo aqueles propostos por Piaget e colaboradores
(1980/1996, p.46 a 61).
-categorizao das condutas dos sujeitos no jogo, segundo os diferentes procedimentos
que foram propostos : prtica das regras e resoluo de situaes- problema.
94
Captulo 6
Anlise dos resultados
A anlise qualitativa dos dados compreende trs etapas de acordo com os objetivos
propostos neste trabalho. Na primeira etapa, buscou-se uma anlise das condutas dos sujeitos
diante da compreenso e prtica das regras do jogo que compreende distintas operaes
aritmticas, atendendo ao primeiro objetivo do trabalho.
A segunda etapa, atendendo ao segundo objetivo, centrou-se na comparao entre os
nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao, em sujeitos com
rendimento satisfatrio (Rs) e rendimento insatisfatrio (Ri) em matemtica, provenientes de
classes de terceiras e quintas sries. Por ltimo, realizou-se uma anlise da construo de
interdependncias entre adio e subtrao em cada uma das situaes propostas pelo jogo Fan
Tan, de acordo com o terceiro objetivo do estudo. Em relao ao segundo e terceiro objetivos,
realizaram-se tambm anlises estatsticas.
6.1-Compreenso e prtica das regras do jogo Fan Tan
A compreenso e a prtica das regras do jogo foram os primeiros aspectos trabalhados
com cada um dos grupos da pesquisa. E, conforme os itens j explicitados na pgina 86 a 88
deste trabalho, um quadro geral com as condutas observadas est descrito, a seguir (Quadro
95
II). Elaborou-se este quadro a partir da pesquisa de Brenelli, 1986, em que a autora apresenta
categorias para anlise do jogo proposto pelo sujeito ou jogo espontneo.
Assim, aps serem expressas as categorias analisadas, atravs do jogo Fan Tan,
teremos uma anlise com a tendncia dos sujeitos em cada categoria.
Quadro II- Condutas gerais destacadas no jogo Fan Tan
Designao Geral das Categorias Caractersticas Positivas Caractersticas Negativas

1-Procedimento da diviso dos gros Realiza a diviso correta dos Desconsidera a diviso dos gros,
gros, 4 para cada extremidade. conforme a regra do jogo.
2- Compreenso das numeraes do Considera, ao jogar, as Desconsidera as indicaes
tabuleiro numeraes presentes nas numricas no compreendendo o
extremidades do tabuleiro de 1 sentido de existirem os nmeros nas
a 4. quatro extremidades do tabuleiro.
3-Determinao do vencedor da partida Prediz quem ser o vencedor da O vencedor da partida no
partida, de acordo com os gros antecipado.
restantes.
4-Justificativa da quantidade de fichas Procedimento intencional para Procedimento aleatrio, sem uma
apostadas. realizar as apostas. previso das fichas restantes.
5-Resoluo de situaes problema (item Considera a regra do jogo Desrespeita a regra,
5 da regra do jogo) referente s fichas que o desconsiderando a quantidade de
banqueiro deve distribuir no fichas apostadas e o vencedor da
final de cada partida. partida.
6-Resoluo de situaes-problema Consegue solucionar as Resolues incorretas: alm do uso
envolvendo operaes de multiplicao e situaes-problema atravs de incorreto do algoritmo, tambm os
diviso clculos mentais ou materiais do jogo no serviram para
procedimentos com materiais resolver as situaes.
do jogo.
96
1-Procedimento da diviso dos gros
Referente a este item presente na prtica das regras, pode-se afirmar que tanto os
sujeitos de terceira, como de quinta srie com rendimentos diferenciados em matemtica,
estiveram atentos na diviso de 4 gros para cada um dos jogadores, conforme a regra do jogo.
Em cada uma das jogadas, todos os sujeitos participantes conferiam e acompanhavam as
divises realizadas pelo banqueiro e aguardavam o resultado de quantas sementes restavam
aps as divises.
2-Compreenso das numeraes do tabuleiro
Os sujeitos compreenderam o significado das numeraes de 1 a 4 nas extremidades do
tabuleiro, realizando as apostas no incio das jogadas. Por vezes utilizavam alguns recursos
para determinar qual seria o nmero escolhido, sendo o mais utilizado apostar no nmero que
acabara de sair vencedor na jogada anterior. Alguns sujeitos ficaram restritos a apostar
somente na extremidade que estava em sua frente.
3-Antecipao do vencedor da partida
Propuseram-se situaes em que os sujeitos teriam que antecipar quem seria o
vencedor da partida, nas diversas jogadas realizadas com cada um dos grupos. Restando
algumas sementes para serem divididas, fazamos a contagem destas sementes e colocava-se
97
oralmente aos sujeitos a questo. Por exemplo: Com 9 gros, quem ser o vencedor da
partida? E agora com 13 sementes, quem vai ganhar, quem apostou no 1, 2, 3 ou 4 no
tabuleiro? E assim muitos grupos passaram a contar as sementes que restavam para
anteciparem quem seria o vencedor, sem mesmo ser necessrio um prvio questionamento.
A conduta mais utilizada pelos sujeitos de terceira srie era realizar a diviso das
sementes no tabuleiro ou dividir suas prprias fichas de 4 em 4 e observar as que sobravam.
Diziam primeiramente que no saberiam a resposta, depois utilizavam o recurso de contar
algum material.
Os sujeitos de quinta srie, tanto com rendimento satisfatrio, como insatisfatrio em
matemtica, antecipavam rapidamente quem seria o vencedor, sem o recurso de contar os
gros no tabuleiro. Muitos faziam as operaes oralmente, como exemplo: ...restando 9
sementes, 4 para cada lado e resta 1, ento o vencedor quem apostou no nmero 1.
4- Justificativa da quantidade de fichas apostadas
A totalidade dos sujeitos de terceira e quinta sries com rendimentos diferenciados em
matemtica iniciaram suas apostas com apenas uma ficha, justificando que assim poderiam
realizar mais jogadas e perderiam poucas fichas. Neste caso, respondiam rapidamente que
poderiam realizar vinte jogadas, pois tinham vinte fichas. Os jogadores que acabavam
recebendo mais fichas de seus adversrios aumentavam suas apostas.
98
5- Resoluo de situaes-problema (item 5 da regra do jogo)
Esta regra foi bem compreendida pelos sujeitos de terceira e quinta sries participantes
da pesquisa. Como iniciaram suas apostas com poucas fichas, no houve dificuldade em
calcular quantas fichas o vencedor da partida ganharia de cada um dos jogadores.
6- Registro de situaes-problema envolvendo as operaes de multiplicao e diviso
Foram colocadas quatro situaes-problema para os sujeitos resolverem, utilizando o
registro na folha de papel. Na primeira situao, o banqueiro pegou 17 gros para distribuir no
tabuleiro. Ento, qual seria o melhor nmero para se apostar? 1, 2, 3 ou 4? Por qu? Mostre
como pensou. Na segunda situao, eram 15 gros. Depois foram propostos 20 e, por ltimo,
22 gros para serem distribudos e saber o melhor nmero para se apostar.
5a srie: Sujeitos Rs e Ri
Os sujeitos de quinta srie com rendimento satisfatrio (Rs) preferiram realizar
as operaes na folha (6 sujeitos), outros 3 representaram graficamente as sementes e o
restante fez clculos mentais e depois registrou a resposta.
WAN (14;5, 5a srie, Rs) respondeu corretamente trs questes, observando os
elementos que sobravam nos registros. Como com 20 sementes a serem divididas formam-se
99
grupos exatos com quatro elementos afirmou que apostaria no 0, mesmo sem ter este nmero
no tabuleiro.
DAN (11;4, 5a srie, Rs) realizou corretamente todas as questes atravs de operaes
de diviso, calculadas mentalmente.
100
THA (11;1, 5a srie, Rs) representou o tabuleiro e fez as divises das sementes
mentalmente. Acertou trs questes. Ao verificar que em 20 sementes a operao seria exata
com quatro sementes para cada grupo, apostou no nmero 1 e fez um asterisco dizendo que
no tinha certeza da resposta.
101
ALI (11;10, 5a srie, Rs) realizou corretamente as divises atravs do algoritmo. No
considerou corretamente quantas fichas sobram com 22 e 20 sementes, registrando o quociente
das operaes e no o resto, conforme a regra do jogo. No h como se apostar no nmero
cinco.
102
Os sujeitos com rendimento insatisfatrio (Ri) em matemtica utilizaram a
representao do tabuleiro ou das sementes para registrar as respostas (6 sujeitos), e 4 sujeitos
fizeram as operaes com uso incorreto do algoritmo.
LUC (13;4, 5a srie, Ri) no respondeu corretamente as questes. Utilizou
multiplicaes para determinar em qual nmero apostaria. Com 17 sementes apostaria no
nmero 2 (o correto seria 1) e multiplicou tambm por dois as outras situaes-problema
propostas.
JUC (12;5, 5a srie, Ri, utilizando a representao das sementes, realizou corretamente
todas as questes.
103
3a srie: Sujeitos Rs e Ri
O recurso mais utilizado pelos sujeitos de terceira srie foi o de representar
graficamente as sementes para fazer as divises e dar a resposta. Um total de dezesseis
sujeitos, onze com rendimento insatisfatrio e cinco com rendimento satisfatrio, utilizou este
recurso.
Na questo da utilizao do algoritmo convencional da diviso, trs sujeitos fizeram as
operaes atravs do algoritmo convencional, sendo que apenas um sujeito fez corretamente
as divises.
Um total de cinco sujeitos usou o tabuleiro para dividir as sementes e depois s
registraram as respostas na folha.
ROB (9;10, 3a srie, Rs), atravs da representao das sementes, utilizou um dos
recursos mais empregados pelos sujeitos de terceira srie. Fez trs acertos. No registrou as
duas sementes que restariam na situao de possuir 22 sementes para dividir.
104
EVE (10;1, 3a srie, Rs) no conseguiu realizar as divises corretamente atravs do
algoritmo convencional.
FAB (9;8, 3a srie, Ri) acertou trs operaes realizadas na folha, mas no considerou a
regra do jogo em que valiam as sementes restantes para se fazer as apostas. No h como se
apostar no nmero 5 e com vinte e duas sementes seria correto apostar no nmero 2.
105
JOA (10;11, 3a srie, Ri) desenhou as sementes tentando reproduzir o tabuleiro do jogo
FAN TAN. No entanto, a utilizao das sementes no serviu para o clculo correto. Houve
apenas um acerto, considerando que com vinte e duas sementes apostaria no nmero 2.
106
MAY (9;4, 3a srie, Ri), representou as sementes e conseguiu apenas acertar a questo
em que com vinte sementes apostaria no nmero 4. No considerou corretamente as sementes
que sobraram nas demais situaes.
6.2- Anlise dos nveis de construo de interdependncias entre adio e

subtrao
Inspirados no experimento de Piaget, Henriques e Maurice (1980/1996) sobre a
construo de interdependncias entre adio e subtrao (tcnicas A e B), foram propostas
aos sujeitos diversas situaes-problema no jogo Fan Tan (conforme pginas 88 a 93) que
envolviam a igualao de quantidades e a construo de diferenas. Baseados nos nveis
107
propostos no experimento (ibid.), foi possvel verificar a construo dialtica das operaes de
adio e subtrao nos sujeitos que apresentavam rendimentos diferenciados em matemtica.
Sujeitos pertencentes 3a srie com rendimento satisfatrio e insatisfatrio
Os doze sujeitos de terceira srie com rendimento satisfatrio (Rs) apresentaram os
seguintes nveis de interdependncia entre adio e subtrao: I B (5 sujeitos), II A (5 sujeitos)
e II B (2 sujeitos). Pode-se evidenciar que nenhum sujeito foi includo no nvel I A e no nvel
III.
Dentre os doze sujeitos de terceira srie com rendimento insatisfatrio (Ri) em
matemtica, foram encontrados os nveis: I B (2 sujeitos), II A (9 sujeitos) e nvel II B (1
sujeito). Nenhum sujeito no nvel I A e no nvel III.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que h uma distribuio de sujeitos de 3a srie com
rendimento satisfatrio nos nveis I B (N=5) e II A (N=5) enquanto entre os sujeitos que
apresentam rendimento insatisfatrio a distribuio maior no nvel intermedirio II A (N=9).
108
O quadro III apresenta a distribuio dos sujeitos de terceira srie, segundo os nveis de
construo dialtica entre adio e subtrao e o rendimento escolar em matemtica.
Quadro III- Nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao (3a srie)
Rendimento Sujeitos Nvel I A Nvel I B Nvel II A Nvel II B Nvel III
Satisfatrio EDI (9;2) X
GRA (9;2) X
KET (9;2) X
JAQ (9;4) X
ALI (9;6) X
DIE (9;6) X
CRI (9;7) X
ROB (9;10) X
ROS (9;11) X
VAN (9;11) X
EVE (10;0) X
FER (10;3) X
Insatisfatrio WIL (8;10) X

ANA (8;11) X
JUC (9;4) X
MAY (9;4) X
FAB (9;8) X
SER (10) X
ALE (10;4) X
ADR (10;9) X
JOA (10;11) X
MAR (11;2) X
REI (11;11) X
NAT (12;2) X
109
IIA Total
14
Satisfatrio
Nmero de Sujeitos 12 Insatisfatrio
10
8
IB
6
4
IIB
2
0 IA III
1 2 3 4 5
Nveis
Figura 2 - Grfico de distribuio de sujeitos de 3a srie com rendimento satisfatrio e

rendimento insatisfatrio em matemtica, segundo os nveis de construo dialtica entre
adio e subtrao.
A partir destes dados representados no grfico, aplicou-se o teste estatstico t de
Student, por permitir a comparao entre duas amostras com N= ou inferior a 30. Analisaram-
se as mdias entre os conjuntos de terceira srie com rendimento satisfatrio e com
rendimento insatisfatrio, considerando varincias diferentes (Tabela 1). A hiptese a ser
comprovada que as mdias so diferentes.
110
satisfatrio (Sat 3) e insatisfatrio (Insat 3).
Sat 3 Insat 3
Mdia 2,75 2,92
Varincia 0,568 0,265
Stat t 0,632
P(T<=t) uni-caudal 0,267
t crtico uni-caudal 1,729
A hiptese de que as mdias so diferentes no foi comprovada pelo teste estatstico,
sendo que o valor do teste foi de 0,632 e o valor esperado seria igual ou superior ao valor
1,729. Pode-se afirmar, ento, com certeza de 95%, que as mdias das classes de terceira srie
com rendimento satisfatrio no so diferentes das classes de terceira srie com rendimento
insatisfatrio.
Os sujeitos de 3a srie com rendimento satisfatrio distriburam-se, principalmente,
entre os nveis I B (5 sujeitos) e o nvel II A (5 sujeitos). O nvel I B marca o incio da
compreenso pelos sujeitos, da interao entre adies e subtraes. Os sujeitos utilizam
principalmente as adies e subtraes simples, pelo acrscimo e retirada de fichas, para
igualar as colunas e construir diferenas. Utilizam a transferncia de fichas nas igualaes das
fileiras, mas no compreendem esta transferncia de fichas na construo de diferenas.
J o nvel II A, em que mais sujeitos de 3a srie com rendimento insatisfatrio se
encontravam (9 sujeitos), marcado pelo incio das adies e subtraes relativas. As
igualaes das fileiras so feitas tanto pelo acrscimo de fichas, como pela transferncia de
fichas entre as fileiras. Para a construo de diferenas, as adies e subtraes relativas so
utilizadas atravs de condutas por tentativas, descries e clculos para o xito nas
111
transferncias de fichas. Segundo Piaget, Henriques e Maurice (1980/1996) os sujeitos ainda
no compreendem a identidade dos contrrios, ou seja, a implicao entre aes aditivas e
subtrativas realizadas com antecipaes, fato alcanado no nvel II B.
Os sujeitos de 3a srie, com rendimento satisfatrio e insatisfatrio em matemtica
recorreram principalmente ao uso de materiais como fichas e sementes no tabuleiro para
resolverem as situaes propostas na construo de diferenas. Neste sentido, esto presentes
as abstraes pseudo-empricas, termo definido por Piaget (1995) quando o objeto
modificado pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas
coordenaes (p.274).
Sujeitos pertencentes 5a srie com rendimento satisfatrio e insatisfatrio
Os sujeitos que freqentavam a quinta srie, com rendimento satisfatrio (Rs) em
matemtica, encontravam-se nos seguintes nveis: 4 sujeitos no nvel II A, 5 sujeitos no nvel
II B e 3 sujeitos no nvel III. Nenhum sujeito no nvel I A ou I B.
Os doze sujeitos de quinta srie com rendimento insatisfatrio (Ri) em matemtica
encontravam-se nos nveis: I B (3 sujeitos), II A (6 sujeitos), II B (3 sujeitos). Nenhum sujeito
no nvel I A ou III.
Em linhas gerais, mais sujeitos de 5a srie com rendimento satisfatrio alcanaram
nveis superiores na construo dialtica entre adies e subtraes, enquanto sujeitos com
rendimento insatisfatrio encontram-se em maior nmero nos nveis iniciais e intermedirios
desta construo.
112
O quadro IV apresenta a distribuio dos sujeitos de quinta srie, segundo os nveis de
construo dialtica entre adio e subtrao e o rendimento escolar em matemtica.
Quadro IV- Nveis de construo de interdependncias entre adio e subtrao (5a srie)
Rendimento Sujeitos Nvel I A Nvel I B Nvel II A Nvel II B Nvel III
Satisfatrio JAQ (10;11) X
ANG (11;1) X
THA (11;1) X
MAR (11;2) X
NAY (11;3) X
DAN (11;4) X
JES (11;4) X
PAU (11;5) X
ELI (11;6) X
ALI (11;10) X
ADR (12;1) X
WAN (14;5) X
Insatisfatrio MAR (10;9) X

MAI (11;3) X
HEN (11;5) X
PAT (11;6) X
ANG (11;9) X
FEL (11;11) X
JUC (12;5) X
ELI (12;6) X
ADR (12;8) X
ELI (13;1) X
LUC (13;4) X
MAT (14;1) X
113
Total
IIA Satisfatrio
10
Insatisfatrio
IIB
Nmero de Sujeitos
4
IB III
2
0 IA
1 2 3 4 5
Nveis
Figura 3 - Grfico com a distribuio dos sujeitos de 5a srie com rendimento

satisfatrio e rendimento insatisfatrio em matemtica, segundo os nveis de construo
dialtica entre adio e subtrao.
Para os resultados obtidos com os sujeitos da 5a srie, supondo varincias equivalentes,
o teste t comprovou a diferena das mdias (Tabela 2), entre o grupo com rendimento
satisfatrio e insatisfatrio.
114
Tabela 2 - Tabela com os valores do teste de Student para os grupos da 5a srie com
rendimento satisfatrio (Sat 5) e insatisfatrio (Insat 5).
Sat 5 Insat 5
Mdia 3,916 3,000
Stat t 2,930
Neste caso, o valor apresentado no teste estatstico t foi de 2,930 e o valor esperado
seria de 1,717. Pode-se, ento, afirmar, com certeza superior a 95%, que as mdias entre os
grupos de quinta srie com rendimento satisfatrio em matemtica so diferentes das com
rendimento insatisfatrio.
As condutas apresentadas pelos sujeitos de quinta srie com rendimento satisfatrio
foram qualitativamente superiores s condutas apresentadas pelos sujeitos com rendimento
insatisfatrio em matemtica. As condutas destes ltimos sujeitos pouco diferiram das
condutas apresentadas pelos sujeitos de 3a srie nos nveis I B e II A, realizando a construo
de diferena atravs de tentativas, descries de jogadas e clculos, apegando-se a materiais
como fichas e sementes para resolverem as situaes propostas.
Os sujeitos nos nveis II B e III em maior nmero com rendimento satisfatrio
apresentaram avanos na construo da interdependncia entre adio e subtrao.
Alcanaram a identidade dos contrrios aes aditivas e subtrativas realizadas
simultaneamente com aes antecipatrias. No nvel III atingem as composies complexas
com transferncias de fichas entre trs colunas. Foram observadas, nestes sujeitos, condutas
115
que apresentavam inmeras possibilidades na resoluo das situaes. Segundo Piaget
(1981/1985 e 1983/ 1986), os co-possveis ilimitados marcam a possibilidade de compreenso
do objeto ou sua forma, supondo a criao de diferentes meios, procedimentos e
diferenciaes numa dada situao.
Comparao dos sujeitos de 3a e 5a sries com rendimento satisfatrio e insatisfatrio
Do total de sujeitos de terceiras e quintas sries, constatou-se o maior nmero de
sujeitos no nvel intermedirio II A (24 sujeitos). Dentre os outros nveis estavam I B (10
sujeitos), no nvel II B (11 sujeitos) e 3 sujeitos no nvel III.
18
a
16 3 Srie
IIA
a
14 5 Srie
Nmero de Sujeitos
12
10
8 IB
6
4 IIB
2
IA III
0
1 2 3 4 5
Nveis
Figura 4 - Grfico com a distribuio de sujeitos de 3a e 5a sries, segundo os nveis de

construo dialtica entre adio e subtrao.
116
Ao ser aplicado o teste t no total de sujeitos de terceira srie (Insat+sat 3) e quinta
(Insat+sat 5) srie com rendimento satisfatrio e insatisfatrio em matemtica, supondo
varincias equivalentes, observou-se que as mdias entre os grupos so diferentes (Tabela 3).
satisfatrio e insatisfatrio (Insat+sat 5) e da 3a srie com rendimento satisfatrio e insatisfatrio
(Insat+sat 3).
Insat+sat 5 Insat+sat 3
Mdia 3,458 2,833
Stat t 2,810
A hiptese da diferena entre as mdias analisadas foi comprovada, sendo no caso o
valor esperado no teste 1,678 e obtido valor superior (2,810). A quinta srie apresentou mdias
superiores s da terceira srie.
Ao se compararem as mdias da terceira e quinta sries, com os mesmos rendimentos
em matemtica, observam-se resultados diferenciados no teste estatstico. Segundo tal teste as
mdias da terceira e quinta sries com rendimento insatisfatrio em matemtica no so
diferentes (Tabela 4), mas para os grupos com rendimento satisfatrio o tratamento estatstico
indica que as mdias so diferentes (Tabela 5).
117
insatisfatrio (Insat 5) e da 3a srie com rendimento insatisfatrio (Insat 3).
Insat 5 Insat 3
Mdia 3,000 2,916
Stat t 0,320
O valor obtido para o teste t foi de 0,320, indicando que as mdias dos grupos com
rendimento insatisfatrio no so diferentes, pois, para que as mesmas fossem diferentes, o
valor esperado seria igual ou superior a 1,724.
satisfatrio (Sat 5) e da 3a srie com rendimento satisfatrio (Sat 3).
Sat5 Sat3
Mdia 3,916 2,75
Stat t 3,693
Com a suposio das varincias serem equivalentes para os grupos com rendimento
satisfatrio em ambas as sries, o teste t apresentou o valor de 3,693 comprovando que as
mdias so diferentes com certeza de 99,94%, com a mdia da quinta srie superior da
terceira srie.
118
Desta forma, pode-se ressaltar que a metade dos sujeitos pesquisados apresentou
condutas prprias do nvel II A, sendo pouca diferenciao entre as condutas de sujeitos de 3a
e 5a sries com rendimento insatisfatrio, demonstrando que o fator escolarizao no
favoreceu avanos qualitativos na construo dialtica entre adio e subtrao para estes
sujeitos. Os sujeitos com rendimento satisfatrio em matemtica naturalmente prosseguem
em sua construo dialtica.
Anlises mais detalhadas foram realizadas a partir de situaes-problema propostas
durante o jogo e sero explicitadas, a seguir, de acordo com os procedimentos realizados por
Piaget e colaboradores (1980/1996).
6.3 Igualao de Quantidades e Construo de Diferenas
A anlise de cada uma das situaes-problema desenvolvidas nas jogadas de FAN
TAN, envolvendo igualao de quantidades e construo de diferenas, conforme o terceiro
objetivo deste estudo (p.79), ser apresentada a partir da seguinte organizao:
a) Apresentao da situao-problema realizada nas jogadas de FAN TAN,
constando a representao grfica do tabuleiro.
b) Anlise das diferentes condutas observadas durante as jogadas. Chamaremos
de condutas A as relacionadas s adies e subtraes simples, em que A
se refere conduta de acrescentar elementos na fileira e retirar elementos na
119
fileira. A conduta B refere-se transferncia de elementos entre as fileiras,
em que esto presentes as adies e subtraes relativas.
c) Apresentao de uma tabela composta pelo nmero de sujeitos de 3a e 5a
sries com rendimentos diferenciados em matemtica e as condutas
apresentadas em cada situao-problema.
d) Anlise qualitativa atravs de exemplos das condutas dos sujeitos, em cada
situao proposta.
6.3.1- Igualao de Quantidades no jogo Fan Tan
a) Situao-problema:
1-Precisamos distribuir 4 gros de cada vez para os jogadores e sempre cada um dever
receber a mesma quantidade de gros. Como resolver esta situao, j que o banqueiro
se enganou ao fazer a diviso dos gros? Encontre todas as maneiras possveis de
resolver a situao.
120
2-Agora, cada jogadora dever receber o mesmo nmero de gros cada um. Como
voc resolveria estas situaes? Encontre todas as situaes possveis.
b) Anlise das diferentes condutas:
Conduta A- acrescentar e retirar gros para igualar as quantidades.
Esta conduta foi utilizada por vinte e trs sujeitos de terceira srie. Muitas vezes no
era a primeira conduta utilizada, mas, ao serem questionados sobre outras formas de resolver a
situao proposta, acrescentavam gros da caixa reserva ou os retiravam de uma das fileiras.
Dez sujeitos de terceira srie retiraram os gros da fileira.
A conduta mais utilizada pelos sujeitos da quinta srie foi a de retirar os gros da
fileira, sendo que dos 24 sujeitos pesquisados, 18 retiraram os gros e 12 os acrescentaram
121
Conduta B- realizar a transferncia de gros entre as fileiras
Esta conduta foi utilizada por dezessete dos vinte e quatro sujeitos de terceira srie. Na
quinta srie, treze sujeitos utilizaram esta conduta, sete com rendimento satisfatrio em
matemtica e seis com rendimento insatisfatrio.
c) Tabela com as diferentes condutas
Tabela 6 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na igualao de quantidades.
Conduta A Conduta B
3a srie (Rs) 12 10
3a srie (Ri) 11 7
5a srie (Rs) 15 7
5a srie (Ri) 9 6
Total 47 33
d)Exemplos das condutas dos sujeitos
Um total de quarenta e sete sujeitos pesquisados utilizaram a conduta de recorrer
caixa reserva ou retirar sementes de uma das fileiras. Mesmo alguns sujeitos que iniciaram a
igualao das quantidades atravs de transferncias entre as fileiras, quando solicitados a
encontrarem outras formas de igualar as sementes, utilizaram estas condutas. Conforme a
denominao de Piaget, A. Henriques e D. Maurice (1980/1996) estes sujeitos realizaram
adies e subtraes simples sendo que as igualaes feitas introduziram novos elementos
122
s colees ou subtraram elementos destas colees. Portanto, foram realizados acrscimos
ou retiradas exteriores s colees.
Segundo os autores (ibid.), os sujeitos compreenderam que a igualao de duas
colees implica a necessidade de acrescentar elementos coleo menor ou retirar elementos
da coleo maior, elementos estes pegos ou recolocados em uma fonte exterior. um incio de
construo dialtica entre adio e subtrao. Tais condutas marcam a superao de condutas
elementares de nvel I A, em que os sujeitos realizam as igualaes por falsas implicaes e
seus xitos resultam de simples correspondncias espaciais, figurais.
A conduta de transferncia de sementes entre as fileiras foi utilizada por trinta e trs
dos quarenta e oito sujeitos de terceiras e quintas sries pesquisados, compreendendo nveis I
B, II A, II B e III de construo dialtica. Esta conduta difere qualitativamente das adies e
subtraes simples pois cada um dos sujeitos deve considerar as vrias colees de sementes
conjuntamente. Neste sentido, uma semente que se retire de uma fileira e passe para outra, faz
a compensao da diferena de duas sementes existente inicialmente.
Piaget, Henriques e Maurice (1980/1996) denominaram de adies e subtraes
relativas ou por transferncias quando o sujeito considera simultaneamente a subtrao de
elementos em uma fileira e a adio destes elementos em outra fileira. O fato de os sujeitos
realizarem adequadamente as transferncias de sementes entre as colees no suficiente
para a determinao do nvel de construo dialtica entre adies e subtraes. Muitas vezes
o sujeito procede por repetidas tentativas, por simples constataes, sem uma prvia inspeo
das diferenas. H, pois, que se considerar tambm a anlise da construo das diferenas
para uma anlise mais detalhada da sntese dialtica entre adies e subtraes.
123
O que se pde observar que a situao que prev a igualao de quantidades foi uma
situao de simples resoluo, em que sujeitos de todos os nveis de construo dialtica
conseguiram realizar a transferncia de elementos entre as fileiras. Uma questo que deve ser
considerada o prprio jogo FAN TAN como facilitador, pois uma de suas regras prev em
todas as suas jogadas a diviso igualitria de sementes para cada um dos jogadores.
Mesmo sendo evidenciada anteriormente, a facilidade na resoluo das situaes
propostas prevendo a igualao de quantidades atravs de transferncias de elementos entre as
fileiras, devem ser explicitadas as condutas observadas que diferem qualitativamente de
sujeitos que se encontram nos nveis I B, II A, II B e III. Alguns sujeitos de nveis iniciais
ficaram centrados em acrescentar e retirar gros, realizando poucas possibilidades na
resoluo da situao. Sujeitos pertencentes ao nvel II B e III realizaram o registro na folha,
evidenciando inmeras possibilidades de resoluo rapidamente, at mesmo colocando que
seriam infinitas as possibilidades.
NVEL IB:
JUC (12;5, 5a srie, Ri, nvel IB) acrescentou sementes da reserva e retirou sementes de
uma das fileiras, no realizando transferncias entre as fileiras.
124
Em 3/5: Para que todos os jogadores fiquem com a mesma quantidade de gros, o que
voc faria? Pegaria duas sementes. (acrescentou 2 sementes da caixa reserva na fileira
com 3, ficando 5/5). Voc teria outra idia? Tiro essas. (retirou 2 sementes da fileira
com 5, ficando 3/3).
125
MAR (10;9, 5a srie, Ri, nvel IB), registrou duas formas de realizar as transferncias
entre as fileiras. Numerou cada uma das extremidades e tambm as sementes para explicar
como pensou.
NVEL II A:
WIL (8;10, 3a srie, Ri, nvel II A) utilizou a caixa reserva para igualar as sementes e
tambm realizou transferncias entre as fileiras aps algumas tentativas.
126
WIL, o banqueiro, se enganou ao fazer a diviso dos gros, ficando desta forma as
fileiras (no tabuleiro 3/5 gros). Como voc faria para que todos recebessem a mesma
quantidade de gros? Poderia pegar 2 sementes. (Pegou as duas sementes da reserva e
colocou na fileira de 3, ficando 5/5. E outra forma de resolver? s passar esta para
aqui. (Transferiu uma semente da coluna de 5 para 3, ficando 4/4).
Em 1/3/5, WIL transferiu uma semente da primeira fileira para a que possui 3. Alm
disso, pegou mais uma semente da reserva, ficando 0/5/5. E outra forma para que todos
os jogadores fiquem com a mesma quantidade de sementes? Posso tirar uma daqui e
colocar nessa e pegar mais daqui. (Transferiu uma semente das que tinham 5 para as
com 3, alm de acrescentar 3 sementes da reserva para a fileira com 1 semente, ficando
4/4/4).
127
ADR (12;8, 5a srie, Ri, nvel II A) e EDI (9;2, 3a srie, Rs, nvel II A) resolveram a
situao 4/9/7/1, contando todas as sementes e dividindo o total pelos 4 jogadores.
EDI
128
NVEL II B e III:
DAN (11;4, 5a srie, Rs, nvel II B) comentou que existem vrias possibilidades de
resolver a situao, disse que colocando e retirando sementes no existe um fim para escrever
as respostas. Registrou rapidamente vrias formas de resoluo.
129
THA (11;1, 5a srie, Rs, nvel III) em 3/5/7/5 no tabuleiro, registrou rapidamente
variadas formas de resolver a situao, transferindo sementes inicialmente, acrescentando
sementes, retirando sementes.
130
6.3.2- Construo de Diferenas no jogo Fan Tan
Durante as partidas do jogo FAN TAN, foram propostas diferenciadas situaes que
permitiram a construo de diferenas.
Situao 1
a) Situao-problema:
O jogador A apostou 4 fichas. O jogador B tambm apostou 4 fichas. Como fazer para
que o jogador A aposte 2 fichas a mais que o jogador B?
Jogador A Jogador B
Como na situao anterior de igualao de quantidades, muitos sujeitos recorreram
caixa reserva para resolverem esta situao de construo de diferenas. Para que um jogador
131
fique com duas fichas a mais que o outro jogador, os sujeitos colocaram duas fichas na fileira
do jogador A, pegando da caixa reserva.
Outra resoluo da situao foi retirar duas fichas do jogador B.
132
Conduta A- colocar 2 fichas na fileira do jogador A, pegando da caixa reserva e retirar
duas fichas do jogador B.
Esta conduta foi utilizada por doze sujeitos de terceira srie com rendimento
satisfatrio e doze sujeitos com rendimento insatisfatrio em matemtica, num total de vinte e
quatro sujeitos. Das classes de quinta srie, dezoito sujeitos utilizaram esta conduta, nove
sujeitos com rendimento satisfatrio e nove com rendimento insatisfatrio.
Conduta B- transferncia entre as fileiras
A transferncia entre as fileiras foi realizada por seis sujeitos de terceira srie, sendo
quatro com rendimento insatisfatrio e dois com rendimento satisfatrio.
Das classes de quinta srie, cinco sujeitos com rendimento satisfatrio e quatro sujeitos
com rendimento insatisfatrio fizeram a transferncia de fichas entre as fileiras, totalizando
nove sujeitos.
133
Tabela 7 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na situao 1 de construo de diferenas.
Conduta A Conduta B
3a Rs 12 2
3a Ri 12 4
5a Rs 9 5
5a Ri 9 4
Total 42 15
d) Exemplos das condutas dos sujeitos
Nestes exemplos de condutas de acrescentar e retirar fichas de uma das fileiras,
constatamos novamente a presena de adies e subtraes simples, em que os sujeitos
recorreram a fontes externas para realizar a construo de diferenas, como fizeram ao igualar
as quantidades. Ainda no h uma sntese dialtica das operaes de adicionar e subtrair, mas
sim um incio de interao entre estas operaes.
Poucos sujeitos realizaram corretamente a conduta de transferncia entre as fileiras,
antecipando que seria necessrio passar apenas uma ficha para que a outra fileira fique com
duas fichas a mais. Das classes de terceira srie, dois sujeitos anteciparam a transferncia, sem
realizar tentativas anteriores, considerando os sentidos contrrios das aes de adicionar em
134
uma fileira e retirar fichas de outra. Nas quintas sries, foram cinco os sujeitos que fizeram as
antecipaes adequadas.
Podemos evidenciar que, mesmo no obtendo xito inicialmente nas transferncias de
fichas entre as fileiras, os sujeitos realizaram condutas importantes na construo da
interdependncia entre adies e subtraes. Suas constataes de que transferir duas fichas
para outra fileira ocasiona uma diferena de quatro fichas a mais e no duas como foi
solicitado, causam perturbaes em muitos sujeitos, visto que suas previses no so
confirmadas pelo resultado das fichas 2/6. um passo importante para o entendimento da
implicao entre as aes aditivas e subtrativas.
NVEL I B:
O protocolo de CRI (9;7, 3a srie, Rs, nvel I B) ilustra a conduta de acrescentar fichas,
utilizada por muitos sujeitos de terceira srie. Estes sujeitos no apresentaram outras
possibilidades de resoluo da situao.
Eu apostei 4 fichas e voc apostou tambm 4 fichas. Como fazer para voc apostar
duas fichas a mais do que eu? Pego duas fichas. Outra idia? No.
NVEL II A
REI (11;11, 3a srie, Ri, nvel II A) utilizou a conduta de acrescentar fichas e retirar
fichas de uma das fileiras.
Ns dois apostamos 4 fichas nesta jogada. Como fazer para voc apostar 2 fichas a
mais que eu? Pego duas. Tem outra forma? Tiro duas daqui. (Retirou duas fichas
da minha coleo).
135
NVEL II B e III
Os protocolos de DAN (11;4, 5a srie, rendimento satisfatrio, nvel IIB) e THA (11;1,
5a srie, rendimento satisfatrio, nvel III) exemplificam as condutas utilizadas pelos sujeitos
na transferncia de fichas. Iniciaram a resoluo da situao atravs destas transferncias e
quando questionadas a encontrarem outras formas de resoluo, acrescentaram e retiraram
fichas das fileiras.
DAN, j que ns duas apostamos 4 fichas, como voc faria para apostar duas fichas
a mais do que eu? Pegaria duas fichas suas. (Pegou as fichas da outra fileira,
percebendo que ficaram com 6 e 2). No, ficou com quatro a mais. (Devolveu
uma ficha, ficando 5/3). Agora tem duas a mais.
THA, como fazer para que voc aposte duas fichas a mais do que eu, j que ns
duas apostamos quatro fichas? s passar uma ficha para c, voc fica com 3 e
eu com 5 fichas. Duas a mais.
Situao 2-
a)Situao-problema:
136
Os jogadores A e B possuam a mesma quantidade de fichas para apostar. O jogador B
resolveu pegar mais uma ficha para apostar. Quantas fichas o jogador A ter que pegar para
que os dois apostem a mesma quantidade de fichas?
Obs: O retngulo nas fichas indica que elas sero escondidas, depois de verificada a
igualdade no nmero de fichas.
Jogador A Jogador B
Caixa Reserva
b) Anlise das condutas dos sujeitos:
Todos os quarenta e oito sujeitos pesquisados responderam rapidamente que o jogador
A precisa pegar mais uma ficha para apostar a mesma quantidade.
Confirmando os resultados da situao de igualao de diferenas em que todos os
sujeitos utilizaram adies e subtraes simples, novamente os sujeitos no tiveram
dificuldade em realizar a adio de um elemento utilizando uma fonte exterior. Nesta situao,
no havia a necessidade de considerar simultaneamente as duas fileiras para transferncias de
sementes.
137
Situao 3
a) Situao-problema:
Os jogadores A e B resolveram apostar 4 fichas. O jogador B resolveu dar 2 fichas para
o jogador A Quantas fichas o jogador deve pegar da caixa reserva para ter agora o mesmo
tanto que A?
Caixa Reserva
Conduta A: responderam o acrscimo de 2 fichas.
Nesta situao, dezesseis sujeitos de terceira srie responderam duas fichas, onze com
rendimento satisfatrio em matemtica e cinco com rendimento insatisfatrio. Dos sujeitos de
138
quinta srie, quatorze responderam duas fichas, sendo cinco com rendimento satisfatrio e
nove com rendimento insatisfatrio em matemtica.
Conduta B: responderam o acrscimo de 4 fichas.
Apenas dois sujeitos de terceira srie com rendimento satisfatrio responderam quatro
fichas. Cinco sujeitos com rendimento insatisfatrio deram esta resposta, totalizando sete
sujeitos de terceira srie. Das classes de quinta srie, onze sujeitos responderam quatro fichas,
sete com rendimento satisfatrio e quatro com rendimento insatisfatrio.
Tabela 8 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 3.
Conduta A Conduta B
3a Rs 11 2
3a Ri 5 5
5a Rs 5 7
5a Ri 9 4
Total 30 18
d) Exemplos das diferentes condutas:
Os sujeitos de terceira srie consideraram apenas a transferncia que adicionou duas
fichas para a outra fileira, sem, entretanto, considerar a diferena de quatro fichas ocasionada
por esta transferncia, o que implica aes aditivas e tambm subtrativas. Tanto nos sujeitos
139
de terceira como de quinta srie observaram-se condutas cujas respostas previam o acrscimo
de somente duas fichas para que as duas fileiras ficassem com o mesmo tanto de fichas.
Outra conduta registrada foi a que previa pelos sujeitos o acrscimo de quatro fichas
em uma das fileiras. Valendo-se das implicaes existentes entre adjunes e supresses
simultneas, os sujeitos demonstraram compreender que, ao transferir duas fichas para outra
fileira, a diferena estabelecida passa a ser de quatro fichas. Como afirmam Piaget, Henriques
e Maurice (1980/1996), os sujeitos passam nos nveis II B e III a compreender a identidade
dos contrrios, ou seja, uma transferncia , ao mesmo tempo, uma adio e uma subtrao.
Tal conduta foi mais freqentemente apresentada pelos sujeitos de quinta srie .
Os sujeitos do nvel II A realizam descries ou clculos para encontrarem uma
resposta, j compreendendo que uma transferncia entre colees consiste em acrescentar
elementos a um conjunto, retirando elementos do conjunto inicial.
Um exemplo de conduta do nvel I B de CRI (9;7, 3a srie, Rs), que ao ser indagada
sobre quantas fichas seriam necessrias pegar da caixa reserva na transferncia de duas fichas
do jogador B para o jogador A, respondeu duas fichas desconsiderando a subtrao e a adio
simultneas.
Todos apostaram 4 fichas nesta partida. E se voc me passasse 2 fichas, CRI, quantas
precisaria pegar da reserva para ter o mesmo tanto que eu? Duas. Como voc pensou?
Aqui tinha 4 e passou duas para l precisa de 2 para ficar o mesmo tanto.
140
THA (11;1, 5a srie Rs) exemplifica uma conduta de nvel III procedendo com
antecipaes corretas para compensar as diferenas criadas.
Ao ser proposta a situao 3, THA respondeu rapidamente 4 fichas. Como voc
pensou? Se eu tinha quatro fichas passo duas fiquei com a metade do que eu tinha.
Agora voc tem seis e eu duas. Preciso pegar quatro fichas para ter o mesmo
tanto.
No caso de termos duas caixas idnticas de bombons e eu passar um bombom dos
meus para voc comer, quantos bombons voc come a mais do que eu? Dois. Como
voc pensou? Voc tinha uma caixa de bombons era igual as duas. A voc pegou e
deu um para mim e voc j ficou com um a menos que tinha e eu... fiquei com
mais... Voc ficou com um a menos e quando d um para mim eu fico com dois a
mais, j tinha um a mais.
Situao 4
a) Situao-problema: Os dois jogadores A e B possuem a mesma quantidade de fichas
para apostar. O jogador A recebeu 3 fichas do jogador B. Como voc faria para que os
dois jogadores tenham de novo o mesmo tanto para apostar?
141
b)Anlise das diferentes condutas:
Conduta A: previa o acrscimo de 3 fichas.
Um total de dezessete sujeitos de terceira srie respondeu trs fichas, dez com
rendimento satisfatrio e sete com rendimento insatisfatrio. Na quinta srie, dez sujeitos,
sendo cinco com rendimento satisfatrio e cinco com rendimento insatisfatrio deram esta
resposta.
Conduta B: previa o acrscimo de 6 fichas.
Esta resposta foi dada por dez sujeitos de terceira srie, sete com rendimento
satisfatrio e trs com rendimento insatisfatrio. Na quinta srie, onze sujeitos, cinco com
142
rendimento satisfatrio e seis com rendimento insatisfatrio consideraram as adies e
subtraes relativas presentes na situao proposta.
Conduta A Conduta B
3a Rs 10 5
3a Ri 7 5
5a Rs 7 5
5a Ri 3 6
Total 27 21
d) Exemplos das condutas dos sujeitos:
Uma conduta observada nesta quarta situao foi a de os sujeitos considerarem apenas
a transferncia das trs fichas para a fileira do jogador A, ento respondiam que seria preciso
acrescentar 3 fichas da caixa reserva. Consideram as adies simples feitas pelo jogador B e
no a implicao entre as aes aditivas e subtrativas.
Outra conduta dos sujeitos foi a que previa o acrscimo de seis fichas da caixa reserva
para compensar a diferena entre as colees. Neste caso, passaram a considerar as adies
relativas com simultneos aumentos e diminuies entre as fileiras.
143
MAR (10;9, 5a srie, Ri, nvel I B) considerou apenas o acrscimo de 3 fichas.
Como fazer para os jogadores ficarem de novo com o mesmo tanto para apostar? Pega 3
fichas e coloca aqui ( apontou para a fileira do jogador B). Como voc pensou? Esse tem
agora 3 fichas a mais s o outro tambm pegar 3 fichas e eles ficam iguais.
ANG (11;9, 5a srie, Ri, nvel II A) nesta situao apresentou condutas prprias do
nvel II A, necessitando realizar clculos para responder a quantidade de fichas, sendo
desconhecido o nmero inicial de fichas.
Como voc faria para que os jogadores tenham de novo a mesma quantidade de fichas
para apostar? Quantas fichas tinha cada um? Os jogadores tinham o mesmo nmero
de fichas para apostar. Se aqui tivesse trs e aqui trs esse passa todas para c,
ento fica sem nenhuma o outro fica com seis. Ento precisa de seis para ficar
com o mesmo tanto. (utilizou as fichas do jogo para fazer os clculos e ir descrevendo
suas aes).
Situao 5
a) Situao-problema:
No incio da partida, os jogadores resolveram apostar 4 fichas cada um. Depois, o jogador A
passou duas fichas para o jogador B. O jogador B, alm disso, pegou uma ficha da caixa
144
reserva. Quantas fichas o jogador B tem a mais que o jogador A? Quantas fichas o jogador A
precisa pegar da caixa reserva para ter o mesmo tanto que B?
Primeira questo: Quantas fichas o jogador B tem a mais que o jogador A?
Conduta A- consideraram as adies simples.
Um total de vinte e trs sujeitos de 3a srie apresentaram dificuldade em considerar as
adies relativas e o acrscimo de uma ficha da caixa reserva. As respostas variaram em sete
fichas a mais (7 sujeitos), quatro a mais (5 sujeitos), trs fichas a mais (6 sujeitos) e menos de
trs fichas (3 sujeitos).
145
Conduta B- as adies relativas e a adio simples de uma ficha.
Apenas um sujeito de 3a srie respondeu que seriam cinco fichas a mais, considerando
as transferncias simultneas.
Tabela 10 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 5a.
Conduta A Conduta B
3a Rs 12 0
3a Ri 11 1
5a Rs 6 6
5a Ri 10 2
Total 39 9
Esta quinta situao compreendendo, alm de transferncias simultneas, o acrscimo
de uma ficha de uma fonte externa, permitiu a investigao de um passo a mais na construo
da interdependncia entre a adio e a subtrao. Os sujeitos de quinta srie com rendimento
satisfatrio apresentaram saltos dialticos compondo as compensaes necessrias entre as
aes de sentido contrrio acrescentar e retirar, alm de considerar o acrscimo de uma
ficha da caixa reserva.
Os sujeitos no consideraram que o jogador A havia passado duas de suas fichas para o
jogador B, ficando apenas com duas fichas, e ainda uma ficha foi acrescida da caixa reserva,
146
sendo que a diferena agora entre os jogadores seria de cinco fichas. Alguns sujeitos ficaram
centrados no fato de o jogador B ter ficado com sete fichas no total, ento respondiam que ele
tinha sete fichas a mais, outros, s consideraram as trs fichas recebidas e respondiam trs
fichas a mais.
Os sujeitos de 3a srie com rendimento satisfatrio e rendimento insatisfatrio no
consideraram os sentidos contrrios das aes de adicionar e subtrair. Anunciaram resultados
considerando, como resposta, sete ou trs fichas. Sendo assim, no fizeram a compensao de
cinco fichas ocasionada na situao-problema.
Nas classes de quinta srie, oito sujeitos responderam que seriam cinco fichas, mais
sujeitos com rendimento satisfatrio compreenderam a situao-problema. Cinco sujeitos
responderam sete fichas e nove sujeitos responderam trs fichas. E dois sujeitos com
rendimento insatisfatrio tambm responderam quatro fichas a mais.
Segunda questo: Quantas fichas o jogador A precisa pegar da caixa reserva para ter o
mesmo tanto que B?
Conduta A- consideraram apenas as adies simples de fichas
Novamente os vinte e trs sujeitos de 3a srie desconsideraram as adies relativas e
simples que estavam previstas simultaneamente na situao-problema. Um total de treze
147
sujeitos responderam que pegariam trs fichas da caixa reserva, trs sujeitos responderam que
seriam necessrias sete fichas e sete sujeitos responderam que seriam necessrias quantidades
menores que trs fichas. Na quinta srie, onze sujeitos apresentaram esta conduta, tendo
respondido que seriam necessrias duas fichas (3 sujeitos), trs fichas (5 sujeitos), quatro
fichas (2 sujeitos) e sete fichas (1 sujeito).
Conduta B: previa as mltiplas transferncias entre as fileiras e caixa reserva.
A segunda questo foi respondida corretamente por um sujeito de terceira srie com
rendimento insatisfatrio que considerou novamente as adies relativas e simples,
respondendo cinco fichas. Os sujeitos de quinta srie responderam que pegariam cinco fichas
(treze sujeitos, nove com rendimento satisfatrio).
Tabela 11 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 5 b segunda

questo.
Conduta A Conduta B
3a Rs 12 0
3a Ri 11 1
5a Rs 3 9
5a Ri 8 4
Total 34 14
148
Exemplos de condutas dos sujeitos:
ROS (9;11, 3a srie, Rs, nvel I B) respondeu considerando as trs fichas do jogador B,
sem considerar que duas fichas foram recebidas do jogador A e uma ficha adicionada da caixa
reserva.
Quantas fichas o jogador B tem a mais que o jogador A? O jogador b 3 fichas. E
quantas fichas o jogador A precisa pegar da caixa reserva para ter o mesmo tanto que
B? O jogador a falta 3 para completar 7.
ALE (10;4,3a srie, Ri, II B) nico sujeito da 3a srie que considerou as mltiplas
transferncias e acrscimo da caixa reserva.
Quantas fichas o jogador B tem a mais que o jogador A? Tem 5 fichas. Quantas fichas
o jogador A precisa pegar da caixa reserva para ter o mesmo tanto que o jogador B?
Precisa de 5 fichas tambm. Esse aqui passou duas fichas para o outro ficou com
menos e o outro ficou j com duas a mais e pegou mais uma. Tem que pegar 5
para ficar igual.
Situao 6
a) Situao-problema:
Todos os jogadores apostaram 3 fichas na partida. O jogador B passa uma das suas fichas para
o jogador A e uma para o jogador C. Quantas fichas precisar pegar da caixa reserva para ter
149
o mesmo tanto que o jogador C? Quantas fichas precisar pegar da caixa reserva para ter o
mesmo tanto que o jogador A?
Conduta A- considerar as adies simples de uma ficha em cada fileira.
Um total de dezenove sujeitos de 3a srie considerou apenas as adies simples de uma
ficha para o jogador A e para o jogador C. Esta conduta foi utilizada por quatorze sujeitos de
5a srie.
Conduta B- considerar as mltiplas transferncias entre as trs fileiras.
Os sujeitos de quinta srie, seis com rendimento satisfatrio e quatro com rendimento
insatisfatrio responderam corretamente a questo. Um total de cinco sujeitos de 3a srie
150
considerou o acrscimo de 3 fichas, o que seria o necessrio para compensar as mltiplas
transferncias do jogador B.
Conduta A Conduta B
3a Rs 10 2
3a Ri 9 3
5a Rs 6 6
5a Ri 8 4
Total 33 15
d)Exemplos das condutas dos sujeitos
Nesta situao, esto presentes as composies complexas prevendo mltiplas
transferncias entre trs fileiras, o que exige snteses entre operaes de sentidos
contrrios. A conduta mais utilizada pelos sujeitos foi a de considerar apenas o
acrscimo de uma ficha em cada um dos jogadores e ento os sujeitos previam que
seriam necessrias uma ou duas fichas da caixa reserva para que B tivesse o mesmo
tanto que A e C. Desconsideraram as subtraes e adies simultneas.
Outra conduta, mais utilizada por sujeitos de 5a srie, com rendimento satisfatrio,
previa o acrscimo da caixa reserva de 3 fichas para o jogador B compensar as desigualdades
criadas.
151
KET (9;2, 3a srie, Rs nvel I B) considerou que o jogador A recebeu uma ficha e o
jogador C tambm recebeu uma ficha e previu que seriam necessrias duas fichas da caixa
reserva para que B ficasse com o mesmo tanto que os outros jogadores. Ficou centrada nas
adies simples de uma ficha que cada jogador apresentou na situao.
Quantas fichas o jogador B ( no caso KET) precisa pegar da caixa reserva para ter o
mesmo tanto que eu? Duas. E para ter o mesmo tanto que FAB? Duas. Como voc pensou?
Eu passei uma ficha pra c e uma pra l, precisa pegar duas para ficar com o mesmo
tanto que vocs.
FER (10;3, 3a srie, Rs, nvel II B) considerou as mltiplas transferncias e previu
rapidamente que seriam necessrias trs fichas da caixa reservas para ficar com o mesmo tanto
que seus colegas.
Quantas fichas voc precisa pegar da caixa reserva para ficar com o mesmo tanto que
seu? Trs. E para ficar com o mesmo tanto que MAR? trs tambm. Passei duas de
minhas fichas fiquei com uma s e cada um ficou com 4, ento precisa de trs fichas pra
ficar tudo de novo igual.
Aplicou-se o teste Z na comparao da proporo entre as condutas A e B nos
grupos de terceira srie com rendimento satisfatrio e insatisfatrio. Este teste estatstico
confirma ou rejeita a igualdade entre duas propores. No caso foi aplicado para comparar a
conduta B (por envolver as adies e subtraes relativas) nos grupos com rendimentos
152
diferenciados. A tabela 13 apresenta os resultados gerais do teste, em que P1 indica a
proporo de sujeitos que apresentaram a conduta B com rendimento satisfatrio em
matemtica e P2 indica a proporo que apresentou a conduta B com rendimento insatisfatrio.
Comparando as propores com o teste Z com uma certeza de 90% na primeira e
terceira questes, o teste rejeita a igualdade. Nas demais situaes-problema de construo de
diferenas, sendo as mais complexas, as propores entre as respostas na conduta B dos
sujeitos com rendimento satisfatrio e rendimento insatisfatrio so iguais. Os nmeros
negativos na tabela indicam que o grupo com rendimento insatisfatrio foi superior ao com
rendimento satisfatrio.
situaes do jogo, as propores das condutas (P1 e P2) e o teste Z.
Condutas 3a Condutas 3a
srie (Rs) srie (Ri)
Situao-problema A B A B P1 P2 Teste Z
1 12 10 11 7 0,833 0,583 1,35
2 12 2 12 4 0,167 0,333 -0,94
3 11 2 5 5 0,167 0,417 -1,35
4 10 5 7 5 0,417 0,417 0,00
5-a 12 0 11 1 0,000 0,083 -1,02
5-b 12 0 11 1 0,000 0,083 -1,02
6 10 2 9 3 0,167 0,250 -0,50
Com as classes de 5a srie, o fator rendimento satisfatrio em matemtica gerou
diferenas nos grupos, sendo que mais sujeitos apresentaram condutas qualitativamente
153
superiores na questo de interdependncia entre adies e subtraes, principalmente as
situaes que envolviam composies mais complexas. Um exemplo seria o resultado da
quinta situao-problema expresso na tabela 10 p.135 em que trinta e nove sujeitos utilizaram
a conduta A prevendo adies e subtraes simples, enquanto nove sujeitos (oito de 5a srie,
destes, seis com rendimento satisfatrio) utilizaram a conduta B atravs de compensaes
antecipadas das diferenas, prevendo adies relativas por transferncias entre as fileiras.
A tabela 14 apresenta o resultado geral das condutas A e B presentes nas situaes-
problema propostas aos sujeitos de 5a srie. Como na tabela anterior, P1 indica a proporo de
respostas na conduta B de sujeitos com rendimento satisfatrio e P2 indica a proporo de
respostas da conduta B de sujeitos com rendimento insatisfatrio.
Neste caso, em duas situaes-problema (quinta-a e quinta-b) o teste Z indica que as
propores so diferentes, com 90% de certeza, pois, no teste, o valor apresentado superior a
1,28. Evidencia-se que mais sujeitos com rendimento satisfatrio em matemtica apresentaram
a conduta B que previa adies e subtraes relativas.
154
situaes do jogo, as propores das condutas (P1 e P2) e o teste Z.
Condutas 5a Condutas 5a srie
srie (Rs) (Ri)
Situao-problema A B A B P1 P2 Teste Z
1 15 7 9 6 0,682 0,600 0,41
2 9 5 9 4 0,643 0,692 0,42
3 5 7 9 4 0,417 0,692 1,23
4 7 5 3 6 0,583 0,333 -0,41
5-a 6 6 10 2 0,500 0,833 1,73
5-b 3 9 8 4 0,250 0,667 2,05
6 6 6 8 4 0,500 0,667 0,83
De forma geral, analisando as diversas situaes-problema propostas nas jogadas de
FAN TAN, pode-se considerar que h um predomnio das condutas denominadas neste estudo
como A que previam acrscimos e subtraes simples. A conduta B, que previa a transferncia
de elementos entre as fileiras, exigindo a construo de snteses dialticas entre adies e
subtraes, foi menos utilizada, principalmente pelos sujeitos de terceira srie. Neste caso, o
fator rendimento em matemtica satisfatrio ou insatisfatrio no foi um fator relevante que
desencadeasse diferenas na utilizao desta conduta. Em algumas situaes, o grupo com
rendimento insatisfatrio da terceira srie at apresentou condutas que previam mais a
transferncia de elementos entre as colees.
155
Ao serem analisadas as seis situaes-problema propostas aos sujeitos, pode-se afirmar
que elas efetivamente apresentaram uma crescente ordem de complexidade, sendo que as
situaes que envolviam a igualao de quantidades foram mais facilmente resolvidas dos que
as que previam a construo de diferenas e mltiplas transferncias de elementos.
156
Discusso dos Resultados e Consideraes Finais
Emlia examinou-a (tabuada de somar) com tda a ateno e disse:
Mas aqui s est a soma dos nmeros pequenos, que vo de 2 a 9. E

depois de 9? Como se somam os nmeros compridos?
Isso j mais complicado. Temos que fazer uma conta. O melhor

chamar Dona Regra para ensinar o jeitinho - disse o Visconde,
estalando o chicote.
Dona Regra apareceu.
Faa o favor de explicar ao respeitvel pblico como se faz uma

soma de nmeros grandes.
Com todo o gsto respondeu a madama. Mas no estou vendo

aqui nenhum quadro-negro. Sem quadro-negro nada posso fazer...
(Lobato, Monteiro. Aritmtica da Emlia, 1981, p.47-48)
Tabuada de somar, conta mais complicada, regras, jeitinhos de resolver,
quadro-negro... palavras que descrevem uma metodologia empregada no ensino da
matemtica, h dcadas. Mas ser que j esto em desuso? Ainda no constatamos um
ensino voltado s operaes de somar e subtrair que enfatize o emprego de regras, os
jeitinhos transmitidos pelo professor para a resoluo das contas, exigindo dos
alunos infinitas memorizaes e absoluta concentrao para garantir o acerto nos
resultados?
157
Observa-se que os contedos obedecem seguinte organizao: primeiro, so
ensinadas as somas, depois as subtraes, a seguir as multiplicaes e, finalizando, as
divises. Pouco se constata do trabalho envolvendo a interdependncia entre as
operaes aritmticas. Retomando as palavras de Piaget (1980/1996, p.41-42), os
matemticos falam muito pouco de dialtica, enquanto sua disciplina , sem dvida, a
que produz o maior nmero de superaes por sntese e a que mais constri seus
prprios contedos.
Assim, a partir da perspectiva terica deste autor e considerando o experimento
sobre a dialtica lgico-matemtica, envolvendo problemas de igualao de
quantidades e a construo de diferenas, buscou-se delinear o problema da pesquisa:
Existe, em matemtica, relao entre as construes de interdependncia entre adio e
subtrao e o rendimento escolar?
Investigou-se como se apresentam as interdependncias entre as operaes de
adio e subtrao, num total de quarenta e oito sujeitos, englobando sujeitos de
terceira e quintas sries, tanto com rendimento satisfatrio, como com rendimento
insatisfatrio em matemtica. Tambm a investigao possibilitou a caracterizao das
condutas dos sujeitos em situaes que envolviam as operaes de multiplicao e
diviso.
Mas ser que sem o quadro-negro nada podemos fazer?
Neste sentido, temos a importante contribuio dos jogos de regras que
propem desafios ao pensar. So fontes de descobertas, alm de serem meios para um
trabalho efetivo e significativo com a matemtica, conforme os estudos e pesquisas
158
apresentados no segundo captulo deste trabalho. Atravs do jogo de regras Fan Tan,
utilizado num contexto de diagnstico pedaggico, o qual pode ser ampliado ao campo
psicopedaggico, foi possvel que situaes-problema envolvendo igualao de
quantidades e construo de diferenas, fossem propostas aos sujeitos.
Comparao dos nveis de interdependncia entre adio e subtrao e
anlise das condutas dos sujeitos nas situaes do jogo Fan Tan
Os resultados encontrados envolvem dados muito importantes. De forma geral, ao
se analisarem os dados obtidos no trabalho com os sujeitos de terceira srie (N=24),
constatou-se que as condutas dos sujeitos com rendimento satisfatrio e rendimento
insatisfatrio em matemtica pouco diferiram. Pde-se verificar que as condutas dos
sujeitos com rendimento insatisfatrio at foram superiores ao outro grupo, em
diversos momentos. Para os grupos de quinta srie (N=24) houve diferenciao,
apresentando o grupo com rendimento satisfatrio em matemtica condutas superiores
ao grupo com rendimento insatisfatrio.
Os sujeitos de terceira encontravam-se principalmente nos nveis IB (N=7) e IIA
(N=14) e IIB (N=3) desta construo dialtica. Portanto, sete sujeitos apresentaram
condutas de um incio das interaes entre as operaes de adio e subtrao. Catorze
sujeitos iniciam a construo da adio relativa (com transferncia de elementos entre
as colees) e trs sujeitos apresentaram condutas em que a dialtica est presente na
relao entre aes aditivas e subtrativas.
As condutas que foram mais utilizadas pelos sujeitos de terceira srie foram as
que previam adies e subtraes simples, como denominam Piaget e seus
159
colaboradores. Os sujeitos compreendem que o igualar ou construir diferenas nas
colees implica a necessidade de acrescentar elementos na coleo menor ou retir-
los no caso de uma coleo maior, recorrendo a uma fonte exterior. As transferncias
de elementos entre as colees foram utilizadas acertadamente em momentos de
igualao de quantidades e poucas vezes na construo de diferenas, em que aspectos
mais complexos estavam envolvidos.
Os sujeitos de quinta srie com rendimento satisfatrio em matemtica
apresentaram nveis mais complexos na construo das interdependncias entre a
adio e a subtrao. Foram capazes de resolver as situaes que previam mltiplas
transferncias, exigindo snteses entre operaes de sentidos contrrios. Tambm
apresentaram as condutas envolvendo adies e subtraes relativas, passando a
compreender a identidade dos contrrios, como ressalta Piaget (1980/1996), ao
considerarem que uma transferncia , ao mesmo tempo, uma adio e uma subtrao
de elementos. Os sujeitos encontravam-se nos nveis IIA (N=4), IIB (N=5) e III (3) na
construo de interdependncias entre adio e subtrao.
Os dados analisados, do ponto de vista da teoria psicogentica, demonstram
que, para uma aprendizagem significativa ou para apresentar um rendimento
satisfatrio em matemtica, na quinta srie, os mecanismos da aprendizagem
operatria so necessrios, aliados presena de estruturas que garantam a assimilao
dos contedos. Ao serem trabalhados os contedos que envolvem as operaes sobre
operaes (potenciaes), a resoluo de equaes e sua simplificao, a descoberta do
estado inicial de uma relao ternria, tais contedos necessitam da interdependncia
entre as operaes. Conforme afirma Becker (2001, p.32) o contedo do
160
conhecimento ou do pensamento humano no surge do nada nem subsiste por si
mesmo. Ele nasce da ao do sujeito e sua complexidade est diretamente ligada
complexidade das estruturas que o sujeito vai construindo. Se as estruturas no esto
presentes em um nvel operatrio, os sujeitos apresentam lacunas, como se observou
no grupo de quinta srie com rendimento insatisfatrio em matemtica. As condutas
apresentadas por este grupo no foram diferentes das apresentadas pelos grupos de
terceira srie, o que os testes estatsticos tambm confirmaram.
No caso da terceira srie, o rendimento escolar apresentado pelos sujeitos em
matemtica no permitiu predizer diferenciaes nos nveis de interdependncia entre a
adio e a subtrao, sendo que o grupo com rendimento satisfatrio no apresentou
condutas superiores ao grupo com rendimento insatisfatrio. Neste caso, afirma Becker
(ibid, p.31) a compreenso escolar convencional de aprendizagem - no sentido
estrito- como repetio de contedos prontos transmitidos pelo professor no d conta
do conhecimento-estrutura.
Assim, a escola, mais do que se preocupar com os contedos a serem
transmitidos, deve ir alm, compreendendo como os sujeitos constroem o
conhecimento pelo processo de equilibrao ou de abstrao reflexiva e, no caso
particular da pesquisa, como compreendem as implicaes entre as operaes de
adio e subtrao. importante acompanhar as passagens progressivas de puras
constataes pseudo-empricas (sem o xito das antecipaes ou dedues) a
inferncias por implicaes entre operaes a igualar quantidades desiguais ou
introduzir uma diferena entre quantidades iguais (Piaget,1980/1996, p.43).
161
Deve-se ainda destacar ainda que os estudos sobre adio e subtrao,
apresentados no terceiro captulo deste trabalho, ressaltam que a realizao das adies
e subtraes envolve aspectos complexos, superando a aparente simplicidade na ao
de acrescentar ou retirar elementos. necessria uma construo operatria, segundo
Piaget (1990) para que a compreenso do nmero e das operaes aritmticas se
efetive. Esta construo engloba trs momentos: uma abstrao reflexiva, uma
coordenao nova e uma equilibrao (que permite a reversibilidade da soma e da
subtrao). De posse do mecanismo geral de igualizao de diferenas que os sujeitos
conseguem compreender a soma.
Analisando mais detalhadamente as condutas dos sujeitos nas diversas situaes-
problema propostas nas jogadas de Fan Tan que previam a igualao de quantidades e
a construo de diferenas, um primeiro aspecto a se destacar a importncia da ao
sobre os materiais acompanhada da reflexo sobre a mesma, na construo de
conceitos e relaes. Deve ressaltar que metade dos sujeitos da pesquisa encontravam-
se no nvel IIA da construo das relaes entre adio e subtrao e necessitaram dos
materiais ou de sua representao para solucionarem as situaes-problema, conforme
exemplos na p. 95.
Como aponta Piaget (1973, p.221): ... nos alunos jovens a ao sobre os objetos
resulta totalmente indispensvel para a compreenso, no somente das relaes
aritmticas, como tambm das geomtricas. Em outro momento, afirma Piaget
(1948/1996, p.59)
A matemtica porm consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em aes exercidas

sobre as coisas, e as prprias operaes so tambm sempre aes, mas bem
162
coordenadas entre si e simplesmente imaginadas, ao invs de serem executadas
materialmente. ...A verdadeira causa dos fracassos da educao formal decorre pois
essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos,
de aes fictcias ou narradas, etc) ao invs de o fazer pela ao real e material.
Assim como no estudo de Lopes (2002) em que, quanto mais os sujeitos
demonstraram compreender as relaes entre as operaes de adio e subtrao,
mais elaborados so os procedimentos utilizados por eles, neste estudo os sujeitos de
quinta srie com rendimento satisfatrio e em nveis II B e III na construo destas
interdependncias tambm apresentaram condutas mais elaboradas. Verificou-se que
estes sujeitos apresentaram, alm de condutas que previam a transferncia de
elementos entre as fileiras (as adies e subtraes relativas), tambm uma maior
possibilidade de respostas. Como Dan (5a srie Rs) comentou que, em uma situao,
haveria infinitas possibilidades de respostas para igualar as quantidades, visto que
poderiam ser acrescidos e retirados infinitos elementos de cada uma das fileiras.
As situaes-problema que envolviam a igualao de quantidades foram
resolvidas facilmente. A prpria regra do jogo previa que as sementes fossem
divididas igualmente nas extremidades do tabuleiro. Neste caso, mais sujeitos
conseguiram realizar a transferncia de sementes entre as fileiras. Nas situaes-
problema que previam a construo de diferenas, observou-se uma crescente
complexidade que apenas sujeitos da quinta srie, com rendimento satisfatrio em
matemtica, conseguiram compreender, principalmente as situaes 5 e 6, que
previam mltiplas transferncias.
163
Anlise das condutas dos sujeitos em situaes-problema no jogo Fan Tan
que envolvem distintas operaes aritmticas
Ao se analisarem as condutas dos sujeitos em situaes de jogo que envolviam
distintas operaes aritmticas, constatou-se a relao entre a construo da
interdependncia entre a adio e subtrao e as operaes de diviso e
multiplicao. O algoritmo convencional da diviso foi utilizado corretamente
apenas por sujeitos da quinta srie com rendimento satisfatrio em matemtica que
apresentaram nveis IIB e III na construo destas interdependncias. Pode-se
afirmar que, para a compreenso e a utilizao correta do algoritmo convencional
necessrio que estejam presentes mecanismos da aprendizagem operatria. Somente
treinos para se resolver o algoritmo, a busca de memorizao de frmulas, uma
metodologia baseada na transmisso de regras para a sua resoluo no garantem
uma efetiva compreenso e utilizao significativa do algoritmo. Tambm tal
conhecimento envolve a construo do sujeito nesta conceituao. Para Piaget (apud
Becker, 2001)
O conhecimento consiste essencialmente , com efeito, no apenas em adquirir e

acumular informaes, mas ainda e, sobretudo (porque sem isso estas ficariam
inoperantes e por assim dizer cegas) em organiz-las e regul-las por sistemas de
autocontroles orientados no sentido das adaptaes, isto , no sentido da soluo de
problemas.
Na terceira srie e quinta srie com rendimento insatisfatrio, os sujeitos
utilizavam os materiais e os representavam nas situaes que previam a diviso de
quantidades. Poucos sujeitos conseguiram utilizar corretamente o algoritmo
164
convencional. Neste caso, para a compreenso da soma e da subtrao, e tambm dos
mecanismos da multiplicao e diviso, faz-se necessria a construo da
interdependncia entre estas operaes, ressaltando mais uma vez a importncia da
reversibilidade das operaes, enquanto regulador cognitivo de ordem superior.
Como afirma Kamii (1995), o trabalho desenvolvido sobre aritmtica nas sries
iniciais deve estar voltado para a ao mental de adicionar, subtrair, dividir e no
para a produo de respostas escritas e ou corretas. Para Nunes e Bryant (1997, p.31)
no suficiente aprender procedimentos, necessrio transformar esses
procedimentos em ferramentas de pensamento.
Na resoluo de situaes-problema envolvendo igualao de quantidades,
observou-se que os sujeitos, a partir do nvel IIB, tambm utilizaram as divises.
Neste caso, uma conduta importante, visto que os sujeitos no atuam mais por
simples tentativas sem uma previso. Ao realizarem uma inspeo prvia das
diferenas, conseguem antecipar com facilidade a transferncia dos gros nas
colees. Como exemplo, ao igualarem as fileiras com 3 e 5 elementos, os somam
mentalmente, obtendo 8 elementos e os dividem por dois num total de 4 para cada
coleo.
O jogo de regras Fan Tan
A anlise do jogo de regras Fan Tan permitiu que inmeras consideraes
importantes sejam feitas. Iniciaremos pela compreenso e prtica das regras.
165
O jogo Fan Tan possui regras que foram facilmente compreendidas, apesar de
ser um jogo inicialmente desconhecido pelos sujeitos da pesquisa. um jogo que
requer simples materiais em sua confeco. No entanto, envolveu aspectos
importantes a serem destacados. O primeiro aspecto o carter de motivao e
interesse despertado pelo jogo evidenciado pelo fato de os vinte e quatro alunos de
quinta srie retornarem escola em outro perodo exclusivamente para jogarem Fan
Tan e participarem da pesquisa. Tambm os alunos de terceira srie demonstraram
por palavras (Vamos jogar mais?! Que pena j acabou!) e gestos (sorrisos,
expresses de expectativa para ver quantas sementes sobraram...) seu interesse pelo
jogo. Como, durante as jogadas, pediram muitas vezes, para levar para casa o
tabuleiro em tamanho reduzido, foi confeccionado para cada um dos sujeitos um
conjunto dos materiais do jogo contendo o tabuleiro, as fichas e a vareta para a
diviso dos gros.
Este jogo de regras despertou interesse em crianas de diferentes faixas etrias,
partindo dos quatro anos at os adolescentes da oitava srie do ensino fundamental
que pediram para jogar Fan Tan ao virem que estvamos jogando na escola.
Conforme afirma Brenelli (2001, p.185) os jogos de regras no s servem aos
interesses infantis como tambm aos dos adolescentes, ultrapassando as barreiras
que, com o avano da idade, so impostas ao brincar. A autora ainda ressalta que
os jogos so poderosos instrumentos que vm contribuir para o desenvolvimento e a
aprendizagem de sujeitos de diferentes idades e diferentes nveis evolutivos.
Alm do aspecto motivacional, os trabalhos relatados neste estudo ressaltam a
importncia do jogar numa viso construtivista, servindo como diagnstico, como foi
166
utilizado o jogo Fan Tan, como investigao do funcionamento cognitivo (Ribeiro,
2001) e possibilidades de interveno com crianas que apresentem dificuldades de
aprendizagem. Ao possibilitar que os desafios e as perturbaes sejam compensados
(Macedo, 1997, 2001), permitem o espao para o pensar (Brenelli, 1996).
Durante as jogadas de Fan Tan, podem se identificar fases em que prevalecem
os projetos parciais, levando em conta as jogadas atuais, por exemplo, quando os
sujeitos constatam que restando uma semente, o vencedor foi o que apostou nesta
extremidade do tabuleiro. Tambm existem fases com programas de conjunto, como
aponta Piaget (1980/1996), em que futuras jogadas so consideradas, so realizadas
antecipaes e compensaes por regulaes ativas, portanto so dialticas com
construo de novas estruturas do pensamento. Um momento importante neste
aspecto foi aquele em que a seguinte situao-problema foi proposta: existindo 20
sementes no tabuleiro, qual o melhor nmero para se apostar? Os sujeitos
compreenderam que teriam que dividir as 20 sementes em grupos de quatro, at que
restasse o tanto de sementes de uma das extremidades, ento 1 a 4 seria o esperado.
Mas, ao realizarem a diviso de 20 sementes por 4, a operao exata. Alguns
sujeitos ento responderam que apostariam no nmero 5, outros no 0, mesmo no
existindo estes nmeros no tabuleiro. Esta questo causou perturbao em muitos
sujeitos, como em THA, 5a srie, Rs (p.101), que colocou um asterisco em sua
resposta, que foi inicialmente 1, depois retomou a questo e superou o conflito,
apostando no 4.
O jogar tambm um espao de criao e desenvolvimento de novos
procedimentos, como se observou na pesquisa com o jogo de regras Fan Tan. Ao
167
registrarem na folha seu modo de pensar sobre a situao-problema descrita na p.92
deste estudo, foram encontradas inmeras formas de registro contendo, por exemplo,
a representao do tabuleiro, das sementes, o registro do algoritmo da diviso. um
importante momento em que os sujeitos passam da ao para a conceituao e
envolve a descrio das jogadas, a explicao do que fez, a comparao dos
registros. Existe, portanto, a possibilidade de construo de noes lgicas atravs do
processo de abstrao reflexiva, em que se faz pensar sobre as jogadas, pode-se
tomar conscincia dos erros ou acertos nas jogadas.
Para expressarem suas idias em diversas situaes-problema, os sujeitos
utilizaram recursos como as flechas, as numeraes, formao de conjuntos,
manipulao de materiais como as fichas e o tabuleiro para as contagens. Foram
procedimentos que no se repetiram nos sujeitos. Neste caso, alm de possibilitar a
ao sobre os objetos, o jogo permitiu a interao social com a experimentadora e
com os colegas. Ao se expressarem, ocorre a troca de idias, a possibilidade de
passagem do fazer para o compreender suas prprias aes. Como ressalta Castro,
(2001, p.13) ao propor um olhar construtivista sobre a educao, h duas faces na
abstrao: um fator social e o fator pessoal. O fator social indica a importncia da
conversa na escola, do dilogo entre as crianas que permite a troca de experincias
e amplia a discusso.
Algumas pesquisas relatadas neste estudo, como as de Riley e cols (1983), Taxa
(1996), Selva e Brando (2000), Lopes (2002) apontam para a importncia do
trabalho com materiais ou os registros escritos para apoiarem a realizao das
operaes e situaes-problema. um aspecto a ser ressaltado no trabalho em sala de
168
aula, visto que cada sujeito conseguiu criar sua prpria forma de registro da resposta,
sem necessitar de um padro determinado pelo professor ou pelo livro didtico.
Um outro aspecto importante ressaltado por Piaget (1948/1996), presente no
trabalho com o jogo Fan Tan, que os problemas so colocados aos sujeitos sem que
estes percebam que se trata da matemtica. Uma matemtica que difere da
tradicionalmente desenvolvida nas escolas e que, muitas vezes, fonte de fracassos e
desmotivao. Segundo o autor (p.57), os alunos assumem uma atitude totalmente
diferente quando o problema emana de uma situao concreta e tem a ver com
outros interesses. No contexto do jogo, solicita-se uma atividade autnoma onde o
sujeito pode descobrir por si mesmo as correlaes e as noes e assim, pode recri-
las.
Diferenciados aspectos da rea matemtica podem ser desenvolvidos no
trabalho com os jogos, conforme apontam os trabalhos de Rocha (1995), Guimares
(1998), Grando (2000), Alves (2002), Pauleto (2001). Neste estudo, foram
investigados e analisados os nveis de construo da interdependncia entre a adio
e a subtrao, em sujeitos de terceira e quinta sries, atravs do jogo Fan Tan .
Tambm este jogo pode ser fonte de aprendizagens no sentido amplo, comportando,
alm de contedos externos aos sujeitos, a possibilidade de um trabalho que
desencadeie o processo de equilibrao, responsvel pela construo de estruturas
cognitivas, ao permitir que as transformaes, as retroaes, as antecipaes e
mltiplas transferncias entre as colees fossem propostas aos sujeitos.
169
Consideraes finais.
Alm de toda a anlise realizada sobre a igualao de quantidades e a
construo de diferenas, o jogo permitiu que outros aspectos da rea educacional
fossem discutidos, como o caso do ensino do algoritmo convencional da diviso, a
importncia de materiais a serem manipulados pelos sujeitos, a avaliao do
rendimento dos sujeitos em matemtica, o ensino da adio e da subtrao.
Constatou-se que no jogo Fan Tan esto presentes momentos importantes de
ao sobre os materiais, oportunidades de representaes grficas e explicaes de
como cada sujeito pensou para resolver as diversas situaesproblema. Este jogo ,
portanto, um recurso a ser utilizado, tanto como reforo escolar para sujeitos que
apresentem lacunas na construo do conhecimento matemtico, como em sries
iniciais do ensino fundamental no trabalho a envolver a igualao de quantidades e a
construo de diferenas, aspecto ainda pouco trabalhado em nossas escolas.
Tambm o fato de oportunizarmos momentos em que os sujeitos podem criar
suas situaes-problema, a partir do jogo, possibilita oportunidades de anlises das
interdependncias entre a adio e a subtrao. Tivemos alguns exemplos, como o
caso da situao criada por Aline, 5a srie:
170
Observa-se que na prpria elaborao do enunciado da questo esto previstas
as adies e subtraes simples, ao citar quantas fichas teriam que tirar ou colocar
para ficar com o mesmo tanto.
171
O fato de que o desempenho escolar no revela a compreenso que os sujeitos
tm sobre as operaes mais uma vez foi demonstrado neste estudo. Principalmente
nos sujeitos de terceira srie, o fator desempenho satisfatrio ou insatisfatrio em
matemtica no ocasionou diferenas entre os grupos ao ser investigada a
interdependncia entre as operaes de adio e subtrao. No entanto, sujeitos da
quinta srie que apresentaram lacunas nesta construo, apresentaram um rendimento
insatisfatrio em matemtica. Os contedos trabalhados na quinta srie so mais
complexos, exigem a compreenso de operaes realizadas sobre operaes, como
o caso da potenciao, exigem a interdependncia entre as operaes ao se descobrir
o estado inicial de uma relao ternria, ao se resolver ou simplificar uma equao.
Cientes da limitao deste estudo que investigou quarenta e oito sujeitos de
terceiras e quintas sries do ensino fundamental, deixamos questes que ainda
merecem um maior aprofundamento referentes construo dialtica das operaes
de adio e subtrao. Tais questes poderiam verificar esta construo em outras
sries, um estudo longitudinal tambm poderia ser desenvolvido, acompanhando a
construo da relao entre estas operaes em sujeitos que freqentem as fases
iniciais do ensino fundamental e at mesmo acompanhar os sujeitos de terceira srie
participantes desta pesquisa.
172
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Anexos
Um exemplo elementar de dialtica lgico-matemtica: problemas de igualao e
construo de diferenas (Piaget, Maurice e Henriques 1980/1996)
Tcnicas: Dispomos de pequenos objetos idnticos (macarro ou gros de feijo) que

apresentamos em 2 ou 3 colees e uma caixa aberta de reserva que chamaremos de X.
Tcnica A: Ela coloca problemas de igualao de colunas ou de conjuntos numericamente

diferentes e comporta as seguintes situaes:
1-3/5 (A/B) a igualar: Apresentamos criana duas colunas de 3 e 5 elementos

respectivamente; a disposio espacial respeita uma correspondncia de termo a termo.
Pedimos para a criana igualar as duas colunas.
2-3/5/7 (A/B/C) a igualar: Apresentamos criana 15 elementos dispostos em trs conjuntos:

3,5,7; ou, em seguida, outras divises, tal como 1, 5, 9, e lhe pedimos, como anteriormente,
para igualar os trs conjuntos.
3-4/4 (A/B) 1 A em B (diferena=2n): Apresentamos criana 2 colunas de 4 elementos cada

uma. Uma vez que a igualdade reconhecida pela criana, escondemos uma coluna.
Deslocamos 1 ou 2 elementos de uma para a outra (da coluna escondida para a coluna
descoberta) e perguntamos criana: Quantos eu devo pegar da caixa reserva para ter de
novo a mesma coisa?
4-A=B, tornar igual: Apresentamos criana 2 colunas de 4 elementos cada uma. Pedimos
para fazer alguma coisa para que uma das colunas tenha dois elementos a mais que a outra (ou
para criar uma diferena de 2 elementos entre as colunas).
Tcnica B
1-Idem ao ponto 1 da tcnica A.
2-4/4 (A=B) +1X em A: Apresentamos criana 2 colunas de 4 elementos cada uma;

escondemos uma coluna e acrescentamos na outra coluna 1 elemento pego na caixa.
(reserva=X).
3-2/4 (A/B) 1 A em B (diferena =2n) como na tcnica A.
183
4-A=B= N escondidos. Mesmo procedimento da tcnica A apenas com o nmero de elementos
que compem a coluna inicial desconhecido.
5-A=B= n escondidos 1 A em B, 1X em B. Nesta situao, para responder corretamente, trata-

se de compor dois tipos de ao: o que consiste em acrescentar a um conjunto de elementos
provenientes da caixa (fonte exterior) e o que consiste em deslocar os elementos de uma
coluna a outra (transferncia interna).
6-C1, C2, C3 escondidos .O experimentador desloca n(=1ou 2) elementos de um dos montes

aos dois outros. Pergunta: qual a diferena entre C1 e C2; depois entre C1 e C3?
7-A=B, tornar desigual, como na tcnica A.
184

A Construção Dialética Das Operações de Adição e Subtração No Jogo de Regras Fan Tan

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Universidade Estadual de Campinas

rea: Desenvolvimento Humano e Educao

Linha de Pesquisa: Psicopedagogia

A Construo Dialtica das Operaes de Adio e Subtrao

no Jogo de Regras Fan Tan

Karen Hyelmager Gongora Bariccatti

Orientadora:Prof. Dr Rosely Palermo Brenelli

A Construo Dialtica das Operaes de Adio e

Subtrao no jogo de regras Fan Tan

Karen Hyelmager Gongora Bariccatti

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao

no vo ss, no nos deixam ss,

Deixam um pouco de si,

Levam um pouco de ns.

A todos os meus professores da Faculdade de Educao e do curso de especializao em

Aos funcionrios da Faculdade de Educao, principalmente Gi e Nadir e a todos os da

Ao professor Miguel A. U. Opazo, pelo auxlio nas anlises estatsticas.

A todos que contriburam para a realizao deste trabalho.

Este trabalho objetivou em um primeiro momento, a anlise das condutas utilizadas

O processo de equilibrao e os mecanismos construtivos do conhecimento.................... 7

O jogar em uma perspectiva construtivista....................................................................... 23

2.1-Interveno pedaggica e psicopedaggica com jogos de regras .............................. 31

Nmero, Adio e Subtrao no Construtivismo Gentico.............................................. 45

3.1-Piaget e a matemtica: algumas consideraes...................................................... 45

3.2-Nmero, adio e subtrao ................................................................................... 49

Adio e subtrao: estudos e pesquisas .......................................................................... 67

Delineamento da Pesquisa ................................................................................................ 79

Situao 1 -Igualao de quantidades........................................................................... 88

Situao 2- Construo de Diferenas.......................................................................... 89

Anlise dos resultados ...................................................................................................... 95

6.3 Igualao de Quantidades e Construo de Diferenas............................................ 119

6.3.1- Igualao de Quantidades no jogo Fan Tan ..................................................... 120

6.3.2- Construo de Diferenas no jogo Fan Tan ..................................................... 131

Discusso dos Resultados e Consideraes Finais ............................................................. 157

Referncias Bibliogrficas.................................................................................................. 173

Anexos ................................................................................................................................ 183

Figura 1 - O jogo Fan Tan ............................................................................................. 82

Figura 2 - Grfico de distribuio de sujeitos de 3a srie com rendimento satisfatrio e

Figura 3 - Grfico com a distribuio dos sujeitos de 5a srie com rendimento

Figura 4 - Grfico com a distribuio de sujeitos de 3a e 5a sries, segundo os nveis de

Tabela 6 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na igualao de quantidades. ........... 122

Tabela 7 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas na situao 1 de construo de

Tabela 8 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 3. ................ 139

Tabela 9 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 4. ................ 143

Tabela 11 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 5 b segunda

Tabela 12 - Nmero de sujeitos e as diferentes condutas registradas na situao 6. .............. 151

Quadro I- Caracterizao dos sujeitos da pesquisa 81

Quadro II- Condutas gerais destacadas no jogo Fan Tan 96

As discusses sobre o ensino e a aprendizagem na rea da matemtica no so

ensino de matemtica, visando superao de vises tradicionais, em que predominam a

tcnica, a memorizao de frmulas e o apego excessivo verbalizao pelo professor.

Buscam-se aprendizagens significativas no sentido de tornar o sujeito verdadeiramente

numeralizado, educado pela matemtica, capaz de pensar matematicamente sobre as

situaes. Para pensar matematicamente precisamos conhecer os sistemas matemticos de

apropriadas de matemtica. (Nunes & Bryant, 1997, p.31)

alunos a buscarem explicaes e finalidades para as coisas, discutindo questes relativas

de problemas do cotidiano, como de problemas ligados investigao cientfica.

no se efetiva por completo, segundo o resultado de algumas pesquisas que continuam

enfatizando as dificuldades apresentadas pelos sujeitos nesta rea.

do Programa Internacional de Avaliao do Estudante (Pisa) realizado no ano de 2000, atravs

de entrevistas com quatro a dez mil alunos em cada pas.

As avaliaes realizadas com estudantes de quarta e oitava sries do ensino

fundamental (Saeb) tambm apresentam as dificuldades na aprendizagem de matemtica.

Segundo consideraes da Secretaria de Educao do Paran, presentes no Caderno AVA,