Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
GONZLEZ, J; RODRGUEZ, Y.
Resumen: Este escrito intenta poner en debate desde una perspectiva epistemolgica
el ingreso del gerencialismo a la direccin educativa y su posterior configuracin en
gestin educativa. Inicialmente partimos de la gnoseologa de la Gestin, para luego
pasar a mostrar el impacto conceptual en la Educacin especialmente en la pedagoga
y su direccin, y conectar con la posible importancia de una gestin pedaggica desde
lo social y cultural, superando el gerenciamiento econmico. Finalmente se revisa
histricamente las perspectivas paradigmticas de la gerencia a la gestin y sus
posibilidades en nuestro medio especialmente desde la pedagoga en la educacin
superior desde una propuesta en la Universitaria Agustiniana de Bogot.
Introduccin
La definicin de sociedad en nuestro pas se ha modificado; el sentido moderno donde
el sentido de lo poltico era central y el individuo estaba marcado por lo social se
desplaza en forma vertiginosa hacia lo cultural. Los sujetos que deban ser ciudadanos
y deban actuar bajo una normatividad general y donde la educacin tena el papel de
formar la nacin, desde un carcter cvico trasmitiendo conocimientos se modifica.
Pero no es algo fcil y sin el dolor de las transiciones.
Es as que nuestro ciudadano sigue siendo definido desde una concepcin de obrero
sin pasar por las identidades culturales (edad, gnero, etnia, lengua etc.) generando
una prdida del sujeto como actor social en la imposibilidad de universalismos
abstractos y movilizadores de la sociedad en bsqueda de fines colectivos. Hoy el
sujeto ha ahondado ms su individualismo, desde la definicin de derechos
particulares, donde cada sujeto considera que tiene derecho a la individuacin y que
este derecho debe reconocerse como universal (Touraine & Khosrkhavar, 2002, pg.
11).
De lo que se trata es de poder vincular el mundo econmico y poltico con sus avances
y posibilidades a las perspectivas sociales y comunitarias, en la bsqueda de nuevas
libertades y capacidades de eleccin, es decir de poder gestionar sus vidas desde lo
educativo y estas en colectivo. De este sentido se trata esta ponencia. Es as
siguiendo a Touraine y Khosrkhavar, afirman que el Estado no est ms por encima de
la sociedad sino a su interior, donde confluyen las relaciones econmicas, sociales y
polticas. En este espacio es que la educacin se ubica.
Grinberg (2008), afirma que uno de los ejes de la modernidad est vinculado con la
produccin de saberes que se construirn como un apoyo esencial para el clculo. El
eje del saber se configurar en torno de orientaciones y preocupaciones, frente a un
mundo que debe ser creado y construido para alcanzar el progreso, donde la realidad,
el mundo material, se deriva de la verdad que ya no alcanza para dar cuenta de lo que
realidad es. Mediante este proceso ocurre la ruptura entre el conocimiento y el sentido
como finalidad de la accin.
En la antigedad el conocimiento se relacionaba de la verdad, pero ahora parte de su
diferenciacin de conceptos como creencias, valores o tradiciones, para ser
conocimiento debe abandonar la intuicin. Para conocer ser necesario desprenderse
de los valores, esto lleva al surgimiento de un movimiento, el de racionalizacin de la
vida, es decir la constitucin de un patrn de medida llamado dinero. La posibilidad del
clculo se abre, ya que existe una medida capaz de establecer el valor de todas las
cosas y opera a travs de la decodificacin de la abstraccin.
hay nada ms inestable que la misma acumulacin, esto, como respuesta a una
realidad que se asume como incierta. En palabras de Grinberg:
Se trata de un proceso que en su lgica necesita mutar, crear nuevas realidades
que amplen el circulo de la produccin y de la ganancia, pero tambin del
clculo y la previsin. Ampliar el crculo del consumo, no slo creando nuevas
necesidades e incorporando ms esferas al mbito de la mercanca, sino
tambin conocer ms y mejor a los consumidores, clasificarlos en grupos cada
vez ms precisos, llegar a ellos, consustanciarse, ser con ellos una misma cosa.
Marketing, publicidad y management como los nuevos campos del saber
de la direccin de la conducta (Grinberg, 2008, p.115).
ORGANIZACIONES ESPECIALIZADAS
Principio de Especializacin. Respeto a los principios tcnicos. Se parte de lo cientifico
para una sociedad industrial, sobre la razn instrumental
Lenguaje tcnico/Administrativo
ORGANIZACIONES DE LA COMPLEJIDAD
Principio de dificultad de limites entre lo publico y lo privado. ambiguedad, legitimidad,
sentidos, diversidad, poder y resistencia, diferencia e inclusin, subjetividades, estudos
culturales, comunicacin y consumo.
Lenguaje de la Gestin
Elaborada y ampliado por Jos Manuel Gonzlez C., sobre una idea de Alfons Martinell en (Lacarrieu & lvarez, 2002,
pg. 228). Tabla 2.
As que los critical management studies (CMS) a pesar de algunas crticas recibidas le
prestan atencin al rol creciente que, en la economa actual, juegan los llamados
trabajadores del conocimiento y los trabajadores del sector servicios, e incluso
trabajadores de sectores informales o incluso ilegales. Los Estudios Crticos de la
Gestin representan adems una verdadera visin crtica de la realidad
organizacional. Hay en ellos una denuncia de las injusticias del nuevo neoliberalismo y
su globalizacin implacable, que no slo destruye formas de vida y culturas, sino que
quiebra las solidaridades en las sociedades occidentales; especialmente manifestadas
desde el control y la manipulacin ideolgica que se presenta en las organizaciones;
del machismo y el racismo; de la coaccin por ejemplo.
Conscientemente, los autores de este grupo defienden un concepto casi olvidado en
los discursos polticos, pero siempre vlido: la emancipacin. De este modo, no slo
nos hallamos ante una discusin terica, sino ante una cuestin de compromiso con la
poltica. Es as que se trata de una escuela que, en el plano puramente intelectual, es
capaz de deparar grandes conceptos y marcos diferentes para el desarrollo de otras
formas de concebir la la administracin al investigador social. El hecho de recuperar la
gran tradicin filosfica francesa o prestar atencin a la obra de autores esenciales en
nuestra poca como Bauman, Baudrillard, Agamben o Virno hace que sus
aportaciones siempre sean interesantes y fundamentadas e inviten al debate. A ello
ayuda tambin la perspectiva multidisciplinar en la que se apoyan generalmente, y que
hace y permite de estos trabajos algo no tan encorsetado como los trabajos de otras
disciplinas ms cerradas, 1 pero tambin un mayor acercamiento a las realidades de la
organizaciones y sus impactos en las personas.
Por otro lado la administracin clsica adquiere un contenido distinto a partir del
debate por ellos inaugurado y de la inclusin de la gestin pblica como mecanismo
para adaptarse mejor a las nuevas necesidades sociales, diferente de las estructuras
burocrticas, que ya no lo pueden realizar ms en la forma que se haca, en la
actualidad. En este contexto emerge el concepto de gestin fruto de unas demandas
ms especializadas y la necesidad de garantizar un buen uso de los recursos
disponibles (Lacarrieu & lvarez, 2002, pg. 230). Una aproximacin la plantea
Alfons Martinell (2002) como sigue en la siguiente tabla:
1
Texto Recuperado en
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/ponencias/Actas%20XIII/Trabajos%2
0Episte/Fernandez%20Rodriguez_%20trabajo.pdf el 23 de septiembre de 2013, a las 4:00 pm.
Significar mandar sobre una estructura Significa conducir los asuntos de alguien y
jerarquizada ejercer autoridad sobre una organizacin
Est sujeta a los procedimientos, normas y Significa utilizar el conocimiento como
controles que garantizan la correcta mecanismo de mejora continua
utilizacin de los recursos La responsabilidad es ms privada e
Es un acto mecanico, se centra en el individual y responde a contextos
funcionamiento tradicional y piramidal especificos y no normas
Evalua ms el procedimiento que el Gestionar reclama ms autonoma a cambio
resultado de auto-responsabilizacin de los resultados
La responsabilidad es pblica, sujeta a Gestionar permite el derecho a dirigir y el
procedimientos, normas y legislaciones que deber de rendir cuentas de la mayora y no
proveen las posibles situaciones de un solo jefe
Administracin Gestin
Elaborada y ampliado por Jos Manuel Gonzlez C., sobre una idea de Alfons Martinell en (Lacarrieu & lvarez, 2002,
pg. 230). Tabla 3.
Para finales de los aos 1980s en EUA y Europa por el desgaste o por la intencin de
acabar con los Estados proteccionistas de bienestar propio de estas formas de
gestin, se genera una ampliacin de los campos de actuacin de las polticas
pblicas, que exige la incorporacin de nuevas formas y conceptos de direccin y
administracin a los recursos que tambin se ponen a disposicin.
Es el paso de las corrientes burocrticas a las nuevas necesidades y las formas de
llevar a cabo acciones y objetivos en el sector pblico y privado. Es la crtica al Modelo
de Gestin del estado Weberiano de administracin clsica al del sector terciario de
los servicios. As se abandona el inters dado paso por la preocupacin por los
procesos incluyendo los humanos y las tomas de decisiones. Desde esta perspectiva
la administracin clsica adquiere un contenido distinto con la inclusin de la gestin
pblica como mecanismo para adaptarse mejor a las nuevas necesidades sociales
que las estructuras burocrticas no lo lograron. En este contexto el concepto de
gestin, busca solucionar demandas sociales ms especializadas con menos recursos
de la sociedad garantizando el mejor uso de los recursos disponibles. Desde esta
perspectiva la educacin es considerada como una organizacin social y cultural, que
responde ms a enfoques de las organizaciones complejas que las burocrticas,
jerrquicas y tradicionales (aunque stas permanezcan en algunos campos)
(Lacarrieu, 2002, p. 229).
Frente a estas condiciones el docente tambin tiene su asignacin; es decisivo en la
produccin, reproduccin y la acumulacin de conocimiento, entendido como producto,
pues ya no se trata de transmitir contenidos, ni de llenar de informacin, o proponer
operaciones de adquisicin del mismo. (dem. P 30). En este sentido es () formado
desde y para las competencias, () (y estas) deben estar muy relacionadas con las
finalidades del sistema educativo colombiano, que propende por una nacin
emprendedora, con conciencia ambiental y ciudadana, moral y ticamente
responsable; que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la
autonoma de los sujetos, su sentido crtico etc. (p. 99). La solucin del pas ahora es
su responsabilidad.
As las bases del Plan Nacional de Desarrollo de la presidencia de la Repblica 2010-
2014 Prosperidad para Todos definen como propsito fundamental de los prximos
cuatro aos ser mejorar la calidad de la educacin, considerada el instrumento ms
poderoso para reducir la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la
prosperidad (MEN, P. 118). Es as que el papel de los educadores y la bsqueda de su
desarrollo integral, pasa a ser considerado como el principal factor para lograr la
calidad de la educacin articulando su formacin y desempeo a las polticas pblicas
del pas.
Como se vio en esta apretada mirada, los desafos y necesidades del maestro y de la
escuela se concentran en conceptos tales como calidad, equidad, descentralizacin y
autonoma que si los vemos en conjuncin los podremos articular como Gestin
educativa.
Esta gestin de la escuela y del docente aparece como uno de los elementos
innovadores del sistema educativo, no solo porque introduce la dimensin institucional
como una cuestin central en el proceso reformista, sino porque intenta constituirse en
el elemento articulador entre las definiciones macro-polticas y la micro-poltica
escolar (Herrera, et al. 2007, Pg. 258). Es as que que las tradicionales perspectivas
de administracin educativa, donde predominaba una visin jerarquica y normativa son
reemplazdas por otras donde lo central deben ser las politicas pblicas de los estados
y sus estrategias (Manzione, 2007). Los actores que las deben hacer posible deben
identifican los obstaculos pero a la vez generar las oportunidades de realizacin y
hasta los recursos, para desde all lograr superar los conflictos y promover espacios de
concertacin y consenso (Herrera, et al. pg. 258).
Desde esta perspectiva para Olga Lucia Zuluaga (1984), la pedagoga es un espacio
de conocimiento que est inmerso en otro ms amplio; el de la educacin. All
confluyen personas (agentes), discursos y saberes que permiten crear y expandir el
saber de la educacin. En su concepcin la pedagoga es el saber que portan los
docentes y en el que ellos pueden reflexionar, aplicar e investigar en diversos
contextos de la escuela. Visto este concepto a la luz de los enfoques del socilogo
Pierre Bourdieu y el historiador Michel Foucault, Zuluaga comprende que la pedagoga
acta como parte de la ideologa dominante y que esta permite la reproduccin de la
cultura (Bourdieu), que no solo se expresa en el docente, sino est implcita y
desplegada en toda la sociedad por la dominacin de la cultura de las elites. Por su
parte los planteamientos de Foucault le permiten comprender que ese saber
pedaggico de los docentes y que se expresa en la prctica y en los discursos,
tambin le permite una construccin histrica de una sociedad diferente. As al usar
los conceptos de genealoga y arqueologa logra evidenciar la cercana de las dos
partes de la pedagoga (prctica y discurso), para poder encontrar posibilidades de
realizacin de la historia de la prctica y de ese saber.
Son dos sub-campos los que estn all en pugna y en coexistencia; el intelectual de la
educacin y el pedaggico. Entre estos dos se establecen ciertos tipos de relaciones
en forma compleja y abierta. De esta forma se comprende que la forma de las
demandas discursivas de los agentes del campo pedaggico y el control y produccin
que se logran de estos por los intelectuales de la educacin, en las formas de
organizacin y los procesos de comunicacin son dominantes y hasta hegemnicos.
Adems en este orden de ideas se incluye la competencia y la legitimidad simblica. A
partir de esta lucha y tensin permanente es que se generan fracciones hegemnicas
que controlan la circulacin de textos, temticas, problemticas y poltica educativa (p,
339)
En este campo por tanto estn presentes las lgicas de dominacin y a su vez en
relacin con otros campos los cuales los pueden dominar o estar sometidos por este,
en una relacin de interdependencias y dependencias mutuas. De esta forma la
hiptesis central de Mario Daz, se fundamenta sobre la base de que los intelectuales
del campo de la educacin poseen una relativa independencia al interior de este, por
el proceso de formacin histrico que han presentado, que es de creciente formacin.
11
De este grupo pero desde otra posicin emerge el concepto de pedagoga como
reconstruccin (grupo de Mockus y la Universidad Nacional), donde sobre la base del
terico J. Habermas se plantean la competencia pedaggica, que se asume como
competencia comunicativa entendida como la posibilidad de provocar y animar
procesos de discusin racional, de introducir de manera apropiada el saber
socialmente seleccionado por escrito para apoyar la discusin y el de reorientar o
reorganizar la accin, valindose de la tradicin escrita y sus posibles
desplazamientos (MEN, 2012, pg. 24). Adems Rafael Flrez vuelve a instalar el
concepto de pedagoga como ciencia, pero adelanta la concepcin, pues lo ubica en el
campo de las ciencias human as. All es una disciplina cientfica pero que acta sobre
la formacin humana, con base epistemolgica cientfica, y estructurada
conceptualmente en; formacin; modelos o conceptos particulares (enseabilidad) y la
accin pedaggica (prctica). As sus objetos de estudio son: la enseanza y el
aprendizaje; el currculo y la gestin escolar, con metodologas propias.
Los hermanos Zubiria al expresar como las estructuras conceptuales tienen influencias
sobre el aprendizaje, comprenden la pertinencia de su uso para solucionar estos
problemas. Aqu ya se est iniciando el debate sobre el aprendizaje complementado el
de la enseanza. A su vez Armando Zambrano la concibe como discurso que devela
las prcticas histricas, por tanto susceptible de ser investigada. La pedagoga es vista
como investigacin del otro (relacin enseanza-aprendizaje), en tanto saber del
profesor como discurso pedaggico y las didcticas que se utilizan para este
propsito.
Es en esta conceptualizacin y proceso que la Didctica se vincula con la pedagoga
pues se ocupa de de explicar la transmisin y apropiacin de los saberes
disciplinares, y por el otro, de explicar los aprendizajes que tienen lugar como
consecuencia de la apropiacin de los saberes escolares. El centro de la didctica es
la relacin que se establece entre la enseanza, el aprendizaje y el sujeto (MEN,
2012, pg. 29).
Es as que el Aprendizaje y la Didctica se conectan en su emergencia como
elementos conceptuales de la educacin y la pedagoga, en los aos noventa (1990)
estudiando los contenidos disciplinares que se ensean en la escuela en relacin con
el aprendizaje de los estudiantes.
Para este nuevo siglo la fuerza est en la sicologa gentica y la sicologa cognoscitiva
como discursos que amplan la pedagoga, especialmente desde lo significativo de las
teoras de David P. Ausubel (Psicologa Educativa) y Joseph Novak (Aprendiendo a
2
Es una definicin que integra los planteamientos de M. Foucault, B. Berstein y P. Bourdieu.
12
Aprender), que plantean como ese conocimiento del estudiante debe ser importante
para su proceso de construir nuevo contenido, y lo ms importante se le deba dar uso
a los conceptos y las proposiciones otorgndoles un nuevo significado. De esta forma
se mencionan tres condiciones para producir ese conocimiento significativo;
Disposicin para aprender; materias que permita y facilite relaciones con lo previo; e
ideas claves que establezcan relacin con o nuevo (MEN, 2012, pg. 30).
Con Gardner se amplia e introduce un giro a las teoras de la inteligencia
complejizando an ms el concepto de pedagoga. De esta forma al plantear Gardner
(1983) que la inteligencia es una capacidad que se pone en ejercicio gracias a la
interaccin con el medio, a las experiencias culturales. La crtica realizada a la idea de
que slo hay una inteligencia y que sta puede ser medible, argumenta que es la
relacin con el entorno, las relaciones con los otros, la acumulacin de conocimientos
y el vnculo con las herramientas que se tienen, lo que va a explicar la inteligencia
(MEN, 2012, pg. 30). As la inteligencia es una capacidad para resolver problemas y
crear productos valorados en una cultura. Por tanto sus ocho (8) inteligencias son
multidimensionales, funcionales y se manifiestan de forma diferente en diversos
contextos. As estas no vienen desde el nacimiento sino que cambian y se desarrollan
cuando el individuo responde a las experiencias del medio ambiente, por tanto son
educables, y que estas estn situadas y contextualizadas, y que no estn aisladas de
las otras, sino que su combinacin permite las tareas, los roles y productos de la
sociedad en que este el sujeto.
Esta connotacin es producto de los trabajos coordinados por Olga Luca Zuluaga
(1987) mediante la forma arqueolgica-genealgica de reconstruir la historia, lo que
significa que a travs del anlisis de documentos o registros es posible determinar el
13
Ahora bien, este carcter disciplinar que refiere a lo histrico y lo social, en el cual se
sugiere ha de centrarse la reflexin pedaggica, no contempla la enseanza de la
forma instrumental, racionalmente prevista y metdicamente ejecutada; en el sentido
como tradicionalmente se ha concebido, sino como el lugar donde se ubican y
relacionan los saberes producto de las prcticas pedaggicas alcanzadas por los
maestros. De all que por lo tanto, la pedagoga en tanto discurso, obedece a un
campo de saber producto de las prcticas que han logrado consolidar histricamente
una autonoma, que en palabras de Zuluaga, han dado lugar a los procesos de
epistemologizacin de la pedagoga. (Zuluaga, 1987. p. 193). Habiendo un saber
constituido en el discurso pedaggico, es posible recurrir y problematizar
disciplinariamente, desde el presente, un lugar que permite seguir produciendo saber,
un saber nutrido pero no confinado a las ciencias que tradicionalmente han aportado y
continan aportando a su consolidacin, pero que no por ello reducen el saber
pedaggico, lo que significa en trminos de Zuluaga que con la adopcin del trmino
saber para la pedagoga se busca destacar la movilidad que brinda al investigador
para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms
abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras
disciplinas y prcticas. (Zuluaga, 1987. p. 41)
14
En este punto, valga aclarar la distincin que Daz (1993) plantea entre el campo
intelectual de la educacin y campo pedaggico, distincin en la que yace el contraste
entre lo terico, relativo a la produccin de discurso educativo y campo pedaggico,
que concierne a la reproduccin de este discurso. En sus palabras, de acuerdo con
Bourdieu, la estructura fundamental del campo intelectual est constituida por la
oposicin y complementariedad entre creadores (autores que expresan su propia
doctrina) y maestros (lectores quienes explican la doctrina de otros) (Daz, 1993. p.
28)
Podra interpretarse entonces, que el filtro en cualquier caso son los maestros, por
cuanto actan como agentes que regulan la reproduccin del discurso pedaggico, sin
embargo, hay que reconocer, como seala Daz (1993) que el trabajo pedaggico no
est exento de las formas de poder y control que subyacen a la divisin social del
trabajo, mediante la demarcacin, seleccin, jerarquizacin y ordenamiento que
instaura el discurso pedaggico dominante a travs de las agencias pedaggicas del
Estado, o discurso pedaggico oficial. No obstante, la recuperacin de la autonoma
del maestro y la emancipacin de su palabra, no est atrapada en un callejn sin
salida, aun cuando no se ha logrado participar e integrar como se quisiera del sistema
de produccin de significados en el campo pedaggico en cuanto a la movilidad
intelectual, cultural y econmica de los maestros, tampoco se pueden desconocer las
contribuciones, sobre todo en lo que respecta a lo cultural e intelectual, que se viene
gestando, difundiendo y promoviendo, para el caso de Colombia desde los aos
sesenta, por buscar el posicionamiento del maestro en el estatus de intelectual
orgnico y de trabajador de la cultura correspondiente. (Daz, 1993. p. 30)
3
Tener en cuenta previa acepcin de enseanza inscrita en el planteamiento de Olga Luca Zuluaga.
15
16
17
cultiven los acuerdos o consenso para coordinar los planes de accin y por lo tanto las
acciones de un grupo social comprometido por valores que le son comunes.
En s, este uno de los principales retos que deja planteada la propuesta en perspectiva
de la pedagoga como disciplina reconstructiva, en la cual se comprende que la
comunicacin en el plano educativo est intersectada por distintos tapices que
interaccionan entre s, que aterrizan desde diversos mundos y sus propias
percepciones, como es el caso del conocimiento mismo, en tanto pretensin y validez.
Esto habla de la multiplicidad de enunciados y proposiciones, pero tambin de los
lmites, lugares de legitimidad o ilegitimidad, visibilidad o invisibilidad, dados y/o
reconocidos o no reconocidos, pero que indefectiblemente entran en juego y forman
parte de la significacin del encuentro pedaggico y de las relaciones que all se
establecen, o que se espera se establezcan, a saber, relaciones de intersubjetividad
entre los actores, mundos y conocimientos diversos, puestos en una misma escena,
en un mismo escenario, la educacin, el momento y el acto educativo.
18
La pedagoga al ser reconocida hoy como un saber fundante de todos los programas
de formacin, tiene incorporada los siguientes ncleos del saber pedaggico como
elementos estructurantes, sin prejuicio de la autonoma universitaria: La educabilidad,
que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educacin; la enseabilidad, que
aborda el problema de la enseanza desde las dimensiones histrica, epistemolgica,
social y cultural, a travs de contenidos y estrategias formativas que comprenden el
currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de
la informacin y la comunicacin; la estructura histrica y epistemolgica de la
pedagoga y las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e
internacional (MEN, 2012, pg. 101).
19
Armando Zambrano plantea que los aprendizajes son el terreno firme de la didctica,
la enseanza de la pedagoga (pg. 235.).
Puntualizando, la didctica es un campo de conocimiento importante para el ejercicio
de la profesin docente, pues le permite encausar la actividad al docente y aprender
de la prctica (Zambrano, p. 235), lo que le permite estar siempre en crecimiento.
As pedagoga y didctica se conectan en los ncleos de la enseabilidad y la
educabilidad, tanto como en el aprendizaje de los saberes, de las ciencias, las
culturas y de la sociedad en general. Estos saberes que son reconocidos como
portadores de socializacin y de divulgacin de sus producciones a toda la humanidad,
es decir de aportaciones a los seres humanos, llevan As en consecuencia la
didctica se ocupa de realizar un tratamiento a los saberes y las ciencias para ser
enseados y aprendidos, en una relacin de doble va que implica el transmitir pero no
solo esto sino el de realizar transformaciones sucesivas que permitan, en distintos
contextos y para diferentes sujetos, cumplir el propsito de entregar el legado de las
producciones cientficas a sociedades especficas (MEN, 2012, pg. 137).
Por otro lado en el desarrollo de la pedagoga en Colombia, esta ha sido definida
desde mltiples lugares, pero con gran relevancia especialmente por todo el conjunto
de intelectuales de la educacin denominados como el movimiento pedaggico como
una disciplina del saber y quehacer del maestro (Zuluaga, y otros, 2003, pg. 35), por
tanto posee un conjunto de saberes y prcticas, que se expresan en la enseanza y
en la formacin de sujetos.
Desde esta concepcin, que para nosotros es pertinente, la pedagoga posee su
propia conceptualizacin, experimentacin y metodologas, logrando de esta manera
desarrollar y concretar un proceso propio de criticidad, factores que le permiten
insertarse y reflexionar sobre las posiciones y perspectivas de la prctica educativa.
Por tanto el saber pedaggico y didctico est presente en todos los procesos que
impliquen formacin y educacin. Su aplicacin hoy en da est ms all de la simple
manera de ensear o circunscrita a la escuela y al aula de clase, dejando de ser una
simple y vaga instrumentalizacin de mtodos.
En este sentido siguiendo a Lucio (1989), entendemos que la pedagoga est
condicionada por la visin amplia o estrecha () que se tenga de educacin y, a su
vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad (Lucio,
1989, pg. 36). Por ello la pedagoga se convierte en un pilar fundamental en la
construccin de los idearios sociales, ms cuando primordialmente la educacin ha
servido para transmitir modelos preestablecidos de sociedad y para mantener el
control sobre la misma.
BIBLIOGRAFA
BOURDIEU, P., & Passeron , J. (1987). Los Estudiantes y la Cultura . Barcelona Espaa: Edit.
Labor.
CAMPOS, D., Rodriguez, N., Gonzlez, , J., Chacn , A., Monroy, M., Hernandez, M., & Pinto, A.
(2007). ORIENTACIONES Y PROPUESTA CURRICULAR. Colegios de Excelencia Para Bogot.
CAMPO PENSAMIENTO HISTRICO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. GIEH: Grupo de
Investigacin Enseanza de la Historia UN. SED Bogot, Serie Cuadernos de Currculo. 2007.
Bogot: SED Bogot.
CASTRO GMEZ, Santiago y Walsh Catherine. Indisciplinar las Ciencias Sociales. Geopolticas
del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino. Universidad Andina
Simn Bolvar. Ediciones Abya-Yala.
DE TEZANOS, A. (2006). El maestro y su formacin: tras las huellas y los imaginarios. Bogot:
Magisterio.
FOUCAULT, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 2001.
GIROUX, Henry y Flecha, Ramn. Igualdad educativa y diferencia cultural. El Roure Editoral S.A.
Barcelona Espaa. 1992.
Citas electrnicas
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/ponencias/Actas%20
XIII/Trabajos%20Episte/Fernandez%20Rodriguez_%20trabajo.pdf el 23 de septiembre de
2013, a las 4:00 pm.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231223.html Recuperado el 01 de
septiembre de 2013.
LACARRIEU, M., & lvarez, M. (2002). La (indi)gestin Cultural. Una cartografa de los procesos
culturales contemporaneos. Buenos Aires: Ciccus- La Cruja.
21
MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Medelln -
Colombia: UNESCO- Santillana.
TORRES Carrillo, A., & Jimnez, A. (2006). La prctica investigativa en Ciencias Sociales . Bogot
Colombia: Editorial Universidad Pedaggica Nacional.
TOURAINE, A., & Khosrkhavar, F. (2002). A la bsqueda de si mismo. Dilogo sobre el sujeto.
Barcelona, Espaa: Paidos.
VASCO, U. C., Martnez Boom, Alberto, Vasco, Montoya, E., & Castro, Valderrama, H. (2007).
Base para una poltica de formacin de educadores. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
WALLERSTEIN, I. (1999). Abrir las Ciencias Sociales . Mxico: Siglo XXI editores.
WALLERSTEIN, Immanuel. Abrir las Ciencias Sociales. Mxico, Siglo XXI editores, 1999.
WALSH, C., & Castro Gmez, , S. (2002). Indisciplinar las Ciencias Sociales. Geopolticas del
conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino . Quito, Ecuador:
Universidad Andina Simn Bolvar. Ediciones Abya-Yala .
ZULUAGA, G. O., Echeverri S., A., Martinez Boom, A., Quiceno C. , H., Sanz O., J., & lvarez G.,
A. (2003). Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio.
22