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Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

MARCO EPISTEMOLGICO DE LA GESTIN.


POSIBILIDADES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN
SUPERIOR

GONZLEZ, J; RODRGUEZ, Y.

ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 828


Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

MARCO EPISTEMOLGICO DE LA GESTIN.


POSIBILIDADES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN
SUPERIOR

Jos Manuel Gonzlez Cruz. Docente de posgrados. Universitaria Agustiniana. Correo


e: jose.gonzalez@uniagustiniana.edu.co

Yber Liliana Rodrguez Rojas. Docente de posgrados. Universitaria Agustiniana.


Correo e: yuber.rojas@uniagustiniana.edu.co

Resumen: Este escrito intenta poner en debate desde una perspectiva epistemolgica
el ingreso del gerencialismo a la direccin educativa y su posterior configuracin en
gestin educativa. Inicialmente partimos de la gnoseologa de la Gestin, para luego
pasar a mostrar el impacto conceptual en la Educacin especialmente en la pedagoga
y su direccin, y conectar con la posible importancia de una gestin pedaggica desde
lo social y cultural, superando el gerenciamiento econmico. Finalmente se revisa
histricamente las perspectivas paradigmticas de la gerencia a la gestin y sus
posibilidades en nuestro medio especialmente desde la pedagoga en la educacin
superior desde una propuesta en la Universitaria Agustiniana de Bogot.

Palabras clave: Gerencia, gestin educativa, direccin educativa, gestin social y


cultural y pedagoga.

Introduccin
La definicin de sociedad en nuestro pas se ha modificado; el sentido moderno donde
el sentido de lo poltico era central y el individuo estaba marcado por lo social se
desplaza en forma vertiginosa hacia lo cultural. Los sujetos que deban ser ciudadanos
y deban actuar bajo una normatividad general y donde la educacin tena el papel de
formar la nacin, desde un carcter cvico trasmitiendo conocimientos se modifica.
Pero no es algo fcil y sin el dolor de las transiciones.

El avance de la economa capitalista ha tomado cada vez ms fuerza con la


introduccin del neoliberalismo en la administracin de los saberes. El concepto de
progreso convertido en desarrollo han sido ms determinante, que el mismo orden
institucional en los centros educativos enfocando su ideal en la diferenciacin, ms
que en la integracin (Touraine & Khosrkhavar, 2002). Los mercados han reemplazado
a las ciudades y sin embargo el individuo acta cada vez menos en marcos sociales y
culturales que econmicos.

Es as que nuestro ciudadano sigue siendo definido desde una concepcin de obrero
sin pasar por las identidades culturales (edad, gnero, etnia, lengua etc.) generando
una prdida del sujeto como actor social en la imposibilidad de universalismos
abstractos y movilizadores de la sociedad en bsqueda de fines colectivos. Hoy el
sujeto ha ahondado ms su individualismo, desde la definicin de derechos
particulares, donde cada sujeto considera que tiene derecho a la individuacin y que
este derecho debe reconocerse como universal (Touraine & Khosrkhavar, 2002, pg.
11).

Sin embargo hoy el papel de la educacin radica no en privilegiar el sentido de lo


econmico y lo poltico o de lo social, sino en lograr que cada sujeto pueda convertirse
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en un actor autnomo, mediante el respeto a la diversidad cultural y a la vez a acceder


a todos los conocimientos cientficos y tcnicos, y en la bsqueda de lo colectivo.

De lo que se trata es de poder vincular el mundo econmico y poltico con sus avances
y posibilidades a las perspectivas sociales y comunitarias, en la bsqueda de nuevas
libertades y capacidades de eleccin, es decir de poder gestionar sus vidas desde lo
educativo y estas en colectivo. De este sentido se trata esta ponencia. Es as
siguiendo a Touraine y Khosrkhavar, afirman que el Estado no est ms por encima de
la sociedad sino a su interior, donde confluyen las relaciones econmicas, sociales y
polticas. En este espacio es que la educacin se ubica.

LA GESTIN COMO EPISTEME

El management o gestin, nacida de la administracin empresarial se ha convertido en


el eje de cambio en las instituciones. Todo proceso posible de ser identificado,
clasificado y estudiado tiene que ser gerenciado. La excelencia, la calidad total, el
logro del cero defecto, los crculos de calidad, la planificacin por proyecto, la
autonoma, el liderazgo, la innovacin, hacen parte de los aspectos que forman la
gestin. sta constituye ms que una simple forma de planificacin o administracin:
involucra un cambio en el modo en que pensamos, actuamos, sentimos; en suma, un
cambio en la forma de ser de los individuos y de las organizaciones (Grinberg, p. 108).
La gestin aparece como una forma de hacer frente a la nueva realidad donde la
libertad y la autonoma hacen parte de la sociedad de la informacin y del
conocimiento. Aparece flexible y abierta y permite que cada uno sea responsable y
capaz de la toma de decisiones por medio de las organizaciones. Es vista como una
solucin frente a esa sociedad rgida, estable, jerrquica, que oprima a los sujetos y
les impeda escoger, crecer y hacer parte, ya que origina las condiciones para el
cambio y la ampliacin de la capacidad de decisin y accin de las personas. Cada
individuo ser entonces llamado a construir su propio destino. Grinberg (2010), afirma:
toda esta nueva gramtica del gobierno, ensea al managment como una forma
diferente de pensar y actuar en un mundo incierto (p. 110).

Saber y calculabilidad: la certidumbre de lo incierto

Grinberg (2008), afirma que uno de los ejes de la modernidad est vinculado con la
produccin de saberes que se construirn como un apoyo esencial para el clculo. El
eje del saber se configurar en torno de orientaciones y preocupaciones, frente a un
mundo que debe ser creado y construido para alcanzar el progreso, donde la realidad,
el mundo material, se deriva de la verdad que ya no alcanza para dar cuenta de lo que
realidad es. Mediante este proceso ocurre la ruptura entre el conocimiento y el sentido
como finalidad de la accin.
En la antigedad el conocimiento se relacionaba de la verdad, pero ahora parte de su
diferenciacin de conceptos como creencias, valores o tradiciones, para ser
conocimiento debe abandonar la intuicin. Para conocer ser necesario desprenderse
de los valores, esto lleva al surgimiento de un movimiento, el de racionalizacin de la
vida, es decir la constitucin de un patrn de medida llamado dinero. La posibilidad del
clculo se abre, ya que existe una medida capaz de establecer el valor de todas las
cosas y opera a travs de la decodificacin de la abstraccin.

El dinero se convertir en la medida universal, una entidad cada vez ms abstracta, y


sin embargo tangible y real para los sujetos. En este sentido, la lgica del capitalismo
supone momentos necesarios de inestabilidad, la acumulacin flexible se construye
sobre esta misma lgica de flexibilidad e inestabilidad, donde se ha aceptado que no
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hay nada ms inestable que la misma acumulacin, esto, como respuesta a una
realidad que se asume como incierta. En palabras de Grinberg:
Se trata de un proceso que en su lgica necesita mutar, crear nuevas realidades
que amplen el circulo de la produccin y de la ganancia, pero tambin del
clculo y la previsin. Ampliar el crculo del consumo, no slo creando nuevas
necesidades e incorporando ms esferas al mbito de la mercanca, sino
tambin conocer ms y mejor a los consumidores, clasificarlos en grupos cada
vez ms precisos, llegar a ellos, consustanciarse, ser con ellos una misma cosa.
Marketing, publicidad y management como los nuevos campos del saber
de la direccin de la conducta (Grinberg, 2008, p.115).

Paso de aproximacin de la administracin a la gestin

Para finales de los aos 1980s en EUA y Europa especialmente se abandona el


inters por los modelos ya sean Tayloristas o mecanicistas, dando paso a una mayor
preocupacin por los procesos incluyendo las humanas y las tomas de decisiones con
nuevas reflexiones a las teoras de las organizaciones. As con el desgaste o por la
intencin de acabar con los Estados proteccionistas de bienestar propio de estas
formas de gestin, y por la ampliacin de los campos de actuacin de las polticas
pblicas (Lacarrieu & lvarez, 2002, pg. 227), que exige la incorporacin de nuevas
formas y conceptos de direccin y administracin a los recursos que tambin se ponen
a disposicin.
Drucker (1993) establece tres periodos del modelo capitalista:

Revolucin Industrial: 1750 -1850


Revolucin de la productividad: 1850 1950
Revolucin de la Gestin: 1950 -1980
Tabla 1.
Es el paso de las corrientes burocrticas a las nuevas necesidades y las formas de
llevar a cabo acciones y objetivos en el sector pblico y privado. Es tambin la crtica
al modelo de Estado Weberiano de administracin clsica al del sector terciario de los
servicios.

Las Organizaciones en la complejidad; Gestin


ORGANIZACIONES BUROCRTICAS
Principio de sumisin jerrquica. Respeto a la regla jurdica.
Lenguaje Administrativo Legal

ORGANIZACIONES ESPECIALIZADAS
Principio de Especializacin. Respeto a los principios tcnicos. Se parte de lo cientifico
para una sociedad industrial, sobre la razn instrumental
Lenguaje tcnico/Administrativo

ORGANIZACIONES DE LA COMPLEJIDAD
Principio de dificultad de limites entre lo publico y lo privado. ambiguedad, legitimidad,
sentidos, diversidad, poder y resistencia, diferencia e inclusin, subjetividades, estudos
culturales, comunicacin y consumo.
Lenguaje de la Gestin

Elaborada y ampliado por Jos Manuel Gonzlez C., sobre una idea de Alfons Martinell en (Lacarrieu & lvarez, 2002,
pg. 228). Tabla 2.

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Los estudios crticos de la administracin y/o de la Gestin

As que los critical management studies (CMS) a pesar de algunas crticas recibidas le
prestan atencin al rol creciente que, en la economa actual, juegan los llamados
trabajadores del conocimiento y los trabajadores del sector servicios, e incluso
trabajadores de sectores informales o incluso ilegales. Los Estudios Crticos de la
Gestin representan adems una verdadera visin crtica de la realidad
organizacional. Hay en ellos una denuncia de las injusticias del nuevo neoliberalismo y
su globalizacin implacable, que no slo destruye formas de vida y culturas, sino que
quiebra las solidaridades en las sociedades occidentales; especialmente manifestadas
desde el control y la manipulacin ideolgica que se presenta en las organizaciones;
del machismo y el racismo; de la coaccin por ejemplo.
Conscientemente, los autores de este grupo defienden un concepto casi olvidado en
los discursos polticos, pero siempre vlido: la emancipacin. De este modo, no slo
nos hallamos ante una discusin terica, sino ante una cuestin de compromiso con la
poltica. Es as que se trata de una escuela que, en el plano puramente intelectual, es
capaz de deparar grandes conceptos y marcos diferentes para el desarrollo de otras
formas de concebir la la administracin al investigador social. El hecho de recuperar la
gran tradicin filosfica francesa o prestar atencin a la obra de autores esenciales en
nuestra poca como Bauman, Baudrillard, Agamben o Virno hace que sus
aportaciones siempre sean interesantes y fundamentadas e inviten al debate. A ello
ayuda tambin la perspectiva multidisciplinar en la que se apoyan generalmente, y que
hace y permite de estos trabajos algo no tan encorsetado como los trabajos de otras
disciplinas ms cerradas, 1 pero tambin un mayor acercamiento a las realidades de la
organizaciones y sus impactos en las personas.
Por otro lado la administracin clsica adquiere un contenido distinto a partir del
debate por ellos inaugurado y de la inclusin de la gestin pblica como mecanismo
para adaptarse mejor a las nuevas necesidades sociales, diferente de las estructuras
burocrticas, que ya no lo pueden realizar ms en la forma que se haca, en la
actualidad. En este contexto emerge el concepto de gestin fruto de unas demandas
ms especializadas y la necesidad de garantizar un buen uso de los recursos
disponibles (Lacarrieu & lvarez, 2002, pg. 230). Una aproximacin la plantea
Alfons Martinell (2002) como sigue en la siguiente tabla:

1
Texto Recuperado en
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/ponencias/Actas%20XIII/Trabajos%2
0Episte/Fernandez%20Rodriguez_%20trabajo.pdf el 23 de septiembre de 2013, a las 4:00 pm.

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Significar mandar sobre una estructura Significa conducir los asuntos de alguien y
jerarquizada ejercer autoridad sobre una organizacin
Est sujeta a los procedimientos, normas y Significa utilizar el conocimiento como
controles que garantizan la correcta mecanismo de mejora continua
utilizacin de los recursos La responsabilidad es ms privada e
Es un acto mecanico, se centra en el individual y responde a contextos
funcionamiento tradicional y piramidal especificos y no normas
Evalua ms el procedimiento que el Gestionar reclama ms autonoma a cambio
resultado de auto-responsabilizacin de los resultados
La responsabilidad es pblica, sujeta a Gestionar permite el derecho a dirigir y el
procedimientos, normas y legislaciones que deber de rendir cuentas de la mayora y no
proveen las posibles situaciones de un solo jefe

Administracin Gestin

Elaborada y ampliado por Jos Manuel Gonzlez C., sobre una idea de Alfons Martinell en (Lacarrieu & lvarez, 2002,
pg. 230). Tabla 3.

Pedagoga, saberes y gerenciamiento

La nocin de gestin ha permeado el mbito escolar en todos sus sentidos: Gestin


por resultado, el directivo como gestor, el docente como gestor del aprendizaje, la
gestin institucional, curricular, de la evaluacin, de los sistemas educativos, entre
otros. Todos ellos resultan ser parte de una gestin que buena o mala debe
desarrollarse. La gestin hoy en da es bsicamente la responsable de todos los
procesos que se llevan a cabo dentro de una institucin, tanto en el aula como por
fuera de ella.
Anteriormente dicho papel era cumplido por la administracin, en la actualidad es la
gestin; la diferencia es que la administracin sola entenderse como la disposicin de
los medios para conseguir un fin, mientras la gestin va un paso ms all,
incorporando los medios como objeto de planificacin-previsin, es decir, trabaja sobre
el proceso. Entendidas como prcticas contrarias, la administracin es considerada
como tradicional, estereotipada, rgida y cerrada, mientras la gestin es estratgica,
abierta y flexible, requiere de la participacin de todos los actores en una institucin,
es en s misma democrtica.
La gestin en la educacin se forma como una prctica que involucra la mejora del
aprendizaje (calidad) como una experiencia creativa, lo lograr y, si no, el gestor
estar encargado de crear condiciones o estrategias para que esto suceda. La gestin
garantizar el logro de los fines de la educacin, produciendo un cambio epistmico en
donde se crean nuevos objetos y sujetos de saber.
Segn Grinberg (2008), la gestin recoloca los objetos de la planificacin y de la
direccin de las conductas de los individuos, genera todo un cuerpo de saberes donde,
en las prcticas de desarrollo, los resultados ya no se consideran como el punto de
llegada, sino que hacen parte de los procesos, permitiendo ajustar decisiones y re-
orientar los anteriores.
Gestionar ya no es decir a otros qu y cmo hacer, dejar en manos de un tercero el
proceso de implementacin; por el contrario, la implementacin es el perodo esencial
de los procesos de gestin. Por ello se habla de gestores de la educacin, ya que ese
papel es de todos. La planificacin es una de las caractersticas especiales de la
gestin, ya que para conseguir un resultado es necesario controlar el proceso, precisar
y prever los pasos, las estrategias, para evitar errores. Por eso la lgica del
gerenciamiento tiene en cuenta que no es posible evitar los errores, pero s es posible
estar atento a ellos y no permitir que se generalicen, esto es gerenciar un sistema.
Entonces, el docente y el directivo docente tienen tambin un papel en los problemas y
la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario, en cada funcin especfica, y deben atender la necesidad de
generar y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Adems, deben
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abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las


conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas,
para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen
procesos encadenados, de accin y finalidad, en relacin con su entorno, y siempre
con restricciones a considerar.
Gestin Educativa tambin se refiere a la consideracin de la incertidumbre causada
por los cambios de los contextos de intervencin, la atencin frente al problema de
considerar a los docentes y funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad
son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, est relacionada
con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables.
Por lo tanto, gestionar no se trata slo de efectuar un plan o de planificar actividades
sobre el papel, sino de articular los procesos tericos y prcticos para recuperar el
sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema
educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos
de enseanza y aprendizaje, y los gestores educativos. La gestin educativa se
entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del
sistema:
[] supone la interdependencia de: a) Una multidisciplinariedad de saberes
pedaggicos, gerenciales y sociales; b) Prcticas de aula, de direccin, de
inspeccin, de evaluacin y de gobierno; c) Juicios de valor integrados en las
decisiones tcnicas; d) Principios tiles para la accin; mltiples actores, en
mltiples espacios de accin; f) Temporalidades diversas, personales, grupales y
sociales superpuestas y/o articuladas (Pozner, 2010, p.10).

Gestin Educativa y Pedaggica

Ahora si la educacin est desbordada de la escuela y se tramita y desarrolla en otras


esferas de la sociedad donde se deben gestionar proyectos significativos e
innovadores sobre marcos de gestin ubicados en nuevas legitimidades y en sistemas
de organizacin mixtos (privado y pblico), es necesario entonces establecer nuevas
sinergias. En estos contextos las nuevas ideas gestin deben llegar al sector social por
medio de la educacin y de los proyectos culturales, que por su estructura clsica
desbordan las formas tradicionales de administracin burocrtica y de rendimiento.
As las necesidades sociales que en mucho se expresan de forma cultural y poltica, le
exigen a la sociedad una mayor comprensin de su conformacin y de la forma como
se organizan desde formas complejas y de cambio constante, que sin embargo
tambin mantienen las formas tradicionales, pero que todas demandan nuevos
objetivos, compromisos en los resultados, procesos de definicin, de
responsabilidades profesionales y polticas acordes.
As el concepto de gestin debe incorporarse a una profesionalidad ms acorde a la
vida actual de los sectores sociales y de sus formas organizativas, tambin debe dar
respuesta en forma cualificada a los nuevos retos que la sociedad tiene desde la
adaptacin a estas realidades sociales aunque mantengan estructuras tradicionales,
para lo cual las teoras tradicionales definidas para otro contexto y alejadas de lo real,
no logaran entender o no les interesa esa nueva dimensin social.
Sin embargo la gestin educativa no constituye un campo disciplinario propio, por lo
cual se nutre y articula de las aportaciones de otras disciplinas, conformando un nuevo
campo de accin que reclama un campo de accin, as como de una visin amplia y
global. Estas razones hacen que se construyan trabajos pluri-disciplinarios, de saberes
propios comunitarios y colectivos que le permitan articular la diversa y variada
participacin que la sociedad actual reclama.

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Cmo campo profesional se ubica en el campo educativo, pero especialmente el de la


pedagoga, desde donde debe emerger la accin de los agentes educativos en la
bsqueda de mejores condiciones de vida y de proyeccin social, as como de
participacin de sectores sociales relegados, de una mejor convivencia y de
proyecciones amplias.

Breve mirada a la introduccin de la Direccin o gerencia a la Educacin en


Colombia

En la dcada del setenta la curricularizacin desplaza la reflexin educativa (Martnez


Boom, Noguera y Castro, 2003, p. 77), permitiendo el ingreso hegemnico de la
sicologa sobre la pedagoga y la educacin. Es as que en el marco de los convenios
de cooperacin entre el gobierno reformista colombiano del Frente Nacional, con el
PNUD y la asistencia tcnica de la UNESCO se instaura una nueva concepcin de
administracin educativa. Se crean los Departamentos de Educacin (1973-1974),
adscrito a las llamadas escuelas de Graduados que constituan cuatro
especializaciones; Administracin educativa; Orientacin y Consejera; Sicopedagoga;
y Supervisin (Castro, 2009, p. 120). Es la entrada de la llamada Tecnologa
educativa en el marco de las Ciencias de la Educacin y la sicologa de la conducta.
Esta organizacin aplic los principios del comportamiento a la educacin, as como la
planificacin, respondi ms exactamente a la educacin secundaria en lo que se ha
llamado la Escuela Expansiva, para generar una fuerza laboral adecuada a las
expectativas del mundo capitalista y a los requerimientos de las reformas del pas,
para evitar el comunismo, las revoluciones sociales y lograr vincular el pas a las vas
para salir del llamado tercer Mundo. La administracin y /o direccin educativa deba
dar cuenta de estas necesidades.
De esta forma desde la dcada del setenta (1970) hasta el noventa (1990) se busc la
modernizacin del pas en la expansin de la educacin, el reformismo educativo y
poltico, pero especialmente con la llamada invencin del desarrollo. La propuesta
pedaggica se bas sobre la modificabilidad de la conducta a travs de la
implementacin de un currculo o una constelacin de saberes definidos previamente y
la ampliacin de los niveles y coberturas. Esta curricularizacin desplaz la reflexin
educativa (Martnez Boom, Noguera y Castro, 2003, p. 77), permitiendo el ingreso
hegemnico de la sicologa sobre la pedagoga en la educacin. Es as que en el
marco de los convenios de cooperacin entre el gobierno reformista colombiano del
Frente Nacional, con el PNUD y la asistencia tcnica de la UNESCO se instaura una
nueva concepcin de administracin educativa. Se crean los Departamentos de
Educacin (1973-1974), adscritos a las llamadas escuelas de Graduados que
constituan cuatro especializaciones; Administracin educativa; Orientacin y
Consejera; Sicopedagoga; y Supervisin (Castro, 2009, p. 120).

Es la entrada de la administracin Taylorista a la educacin va Tecnologa educativa


en el marco de las configuracin de las Ciencias de la Educacin y con ellas la
sicologa de la conducta. Esta organizacin aplic los principios del comportamiento a
la educacin, as como tambin la planificacin, respondiendo ms exactamente a la
educacin secundaria en lo que Martnez Boom ha llamado la Escuela Expansiva. El
objetivo fundamental estuvo en crear Sistemas educativos institucionalizados iguales o
similares a instituciones sociales que estaban presentes en el sistema mundial
especialmente de EUA. Desde all se lograra el acceso al conocimiento y al desarrollo
tecnolgico, pero tambin buscaba generar una fuerza laboral adecuada a las
expectativas del mundo capitalista y a los requerimientos de las reformas del pas
(Frente Nacional), y as evitar el comunismo, las revoluciones sociales. La
administracin y /o direccin educativa deba dar cuenta de estas necesidades.
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Para finales de los aos 1980s en EUA y Europa por el desgaste o por la intencin de
acabar con los Estados proteccionistas de bienestar propio de estas formas de
gestin, se genera una ampliacin de los campos de actuacin de las polticas
pblicas, que exige la incorporacin de nuevas formas y conceptos de direccin y
administracin a los recursos que tambin se ponen a disposicin.
Es el paso de las corrientes burocrticas a las nuevas necesidades y las formas de
llevar a cabo acciones y objetivos en el sector pblico y privado. Es la crtica al Modelo
de Gestin del estado Weberiano de administracin clsica al del sector terciario de
los servicios. As se abandona el inters dado paso por la preocupacin por los
procesos incluyendo los humanos y las tomas de decisiones. Desde esta perspectiva
la administracin clsica adquiere un contenido distinto con la inclusin de la gestin
pblica como mecanismo para adaptarse mejor a las nuevas necesidades sociales
que las estructuras burocrticas no lo lograron. En este contexto el concepto de
gestin, busca solucionar demandas sociales ms especializadas con menos recursos
de la sociedad garantizando el mejor uso de los recursos disponibles. Desde esta
perspectiva la educacin es considerada como una organizacin social y cultural, que
responde ms a enfoques de las organizaciones complejas que las burocrticas,
jerrquicas y tradicionales (aunque stas permanezcan en algunos campos)
(Lacarrieu, 2002, p. 229).
Frente a estas condiciones el docente tambin tiene su asignacin; es decisivo en la
produccin, reproduccin y la acumulacin de conocimiento, entendido como producto,
pues ya no se trata de transmitir contenidos, ni de llenar de informacin, o proponer
operaciones de adquisicin del mismo. (dem. P 30). En este sentido es () formado
desde y para las competencias, () (y estas) deben estar muy relacionadas con las
finalidades del sistema educativo colombiano, que propende por una nacin
emprendedora, con conciencia ambiental y ciudadana, moral y ticamente
responsable; que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la
autonoma de los sujetos, su sentido crtico etc. (p. 99). La solucin del pas ahora es
su responsabilidad.
As las bases del Plan Nacional de Desarrollo de la presidencia de la Repblica 2010-
2014 Prosperidad para Todos definen como propsito fundamental de los prximos
cuatro aos ser mejorar la calidad de la educacin, considerada el instrumento ms
poderoso para reducir la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la
prosperidad (MEN, P. 118). Es as que el papel de los educadores y la bsqueda de su
desarrollo integral, pasa a ser considerado como el principal factor para lograr la
calidad de la educacin articulando su formacin y desempeo a las polticas pblicas
del pas.
Como se vio en esta apretada mirada, los desafos y necesidades del maestro y de la
escuela se concentran en conceptos tales como calidad, equidad, descentralizacin y
autonoma que si los vemos en conjuncin los podremos articular como Gestin
educativa.
Esta gestin de la escuela y del docente aparece como uno de los elementos
innovadores del sistema educativo, no solo porque introduce la dimensin institucional
como una cuestin central en el proceso reformista, sino porque intenta constituirse en
el elemento articulador entre las definiciones macro-polticas y la micro-poltica
escolar (Herrera, et al. 2007, Pg. 258). Es as que que las tradicionales perspectivas
de administracin educativa, donde predominaba una visin jerarquica y normativa son
reemplazdas por otras donde lo central deben ser las politicas pblicas de los estados
y sus estrategias (Manzione, 2007). Los actores que las deben hacer posible deben
identifican los obstaculos pero a la vez generar las oportunidades de realizacin y
hasta los recursos, para desde all lograr superar los conflictos y promover espacios de
concertacin y consenso (Herrera, et al. pg. 258).

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Desarrollo Histrico de la Pedagoga en Colombia en los ltimos 20 aos


Es as que a continuacin se vincular la fundamentacin terica y metodolgica que
sustenta el programa y la forma de concrecin en las perspectivas curricular y
pedaggica. En un primer momento entender cmo al interior de la Pedagoga en
nuestro pas ha generado grandes desarrollos conceptuales, tericos e histricos
especialmente desde la dcada de 1980, y sobre esta base de concepciones
histricas que le han dado un nuevo sentido a la educacin, le apostamos a configurar
esta Especializacin en Pedagoga, para en primer momento mejorar las prcticas
educativas en relacin con la investigacin, que se ha incorporado a su desarrollo.
Posteriormente como con el ingreso de las disciplinas, especialmente de la sicologa y
la sociologa que ya se expres, se le da otro fundamento a la pedagoga en tanto
ampliacin tanto en sus reflexiones y marcos conceptuales como en sus prcticas, as
como la introduccin de la didctica en su ampliacin en las teoras de la significacin
y la inteligencia, que son los elementos diferenciales de la especializacin y se
convierten en un campo de formacin y profundizacin.

As como la historia de la Pedagoga reconoce algunas etapas de procesos que le han


permitido hoy a las instituciones, las organizaciones y las sociedades potenciarse y
desarrollarse y hoy ser competitivas e innovadoras, el plan de estudios de la
Especializacin en Pedagoga de la Universitaria Agustiniana UNIAGUSTINIANA
dispone de estos componentes, a partir del fundamento principal de que el maestro es
un portado de saber, que le permite reflexionar sobre el sentido de la educacin y
poder investigar sobre sus problemticas, adems potenciar el desarrollo del
pensamiento y la inteligencia.

Desde esta perspectiva para Olga Lucia Zuluaga (1984), la pedagoga es un espacio
de conocimiento que est inmerso en otro ms amplio; el de la educacin. All
confluyen personas (agentes), discursos y saberes que permiten crear y expandir el
saber de la educacin. En su concepcin la pedagoga es el saber que portan los
docentes y en el que ellos pueden reflexionar, aplicar e investigar en diversos
contextos de la escuela. Visto este concepto a la luz de los enfoques del socilogo
Pierre Bourdieu y el historiador Michel Foucault, Zuluaga comprende que la pedagoga
acta como parte de la ideologa dominante y que esta permite la reproduccin de la
cultura (Bourdieu), que no solo se expresa en el docente, sino est implcita y
desplegada en toda la sociedad por la dominacin de la cultura de las elites. Por su
parte los planteamientos de Foucault le permiten comprender que ese saber
pedaggico de los docentes y que se expresa en la prctica y en los discursos,
tambin le permite una construccin histrica de una sociedad diferente. As al usar
los conceptos de genealoga y arqueologa logra evidenciar la cercana de las dos
partes de la pedagoga (prctica y discurso), para poder encontrar posibilidades de
realizacin de la historia de la prctica y de ese saber.

En el mismo sentido Araceli de Tezanos (2006) al retomar el planteamiento de Olga


Lucia Zuluaga y de otros y afirma que el saber pedaggico est construido por modos
que adquiere la mediacin de lo social y se concreta en la prctica pedaggica pues
la mediacin de lo social resignifica la relacin pedaggica pues all estn contenidas
las visiones del mundo determinadas por el saber hegemnico (de Tezanos, 2006,
pgs. 49-54). Segn Tezanos el saber social lo apropia el maestro, lo traduce, lo
reelabora y lo resignifica (p. 53).

Posteriormente se concibe como Campo Intelectual (CIE) de la Educacin en


Colombia a la idea de Mario Daz Villa que la define como una nocin estratgica que
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describe una instancia relativamente autnoma, estructurante de posiciones,


oposiciones y disposiciones, que abre la posibilidad de establecer las bases sociales
de generacin de discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistema
educativo y bosqueja la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y
a partir de las relaciones de poder. En este campo de luchas se considera el espacio
del discurso como un terreno y a la vez una encrucijada de prcticas polticas.
(Larrosa, Jorge, 1995, pg. 336).

La inclusin de las propuestas de Michel Foucault a la nocin de campo, para Daz se


entiende al estudiar como en este lugar las formas de poder estn inmersas en l y
entran en pugna constante. De esta forma el campo de control simblico -amplio-
incluye los discursos como expresin de tensiones sociales, y en ellas est implcito el
discurso como una (u otra) forma de poder. De esta manera el campo pedaggico est
incluido y por antonomasia pasa a ser una parte de este campo y se refiere a la forma
como se reproduce el campo de la educacin.

Son dos sub-campos los que estn all en pugna y en coexistencia; el intelectual de la
educacin y el pedaggico. Entre estos dos se establecen ciertos tipos de relaciones
en forma compleja y abierta. De esta forma se comprende que la forma de las
demandas discursivas de los agentes del campo pedaggico y el control y produccin
que se logran de estos por los intelectuales de la educacin, en las formas de
organizacin y los procesos de comunicacin son dominantes y hasta hegemnicos.
Adems en este orden de ideas se incluye la competencia y la legitimidad simblica. A
partir de esta lucha y tensin permanente es que se generan fracciones hegemnicas
que controlan la circulacin de textos, temticas, problemticas y poltica educativa (p,
339)

De aqu se deriva que el poder se manifiesta y expresa cuando se decide sobre la


inclusin o exclusin de ideas y disposiciones en los medios de circulacin de la
educacin y la pedagoga. Adems cuando una fraccin de intelectuales presenta una
marcada influencia sobre el campo pedaggico que se asumen como una conciencia
representativa, desde all se estn asumiendo posiciones tericas hegemnicas o
cuando incluyen sus discursos en las polticas y estrategias sociales, culturales del
Estado, lo estn haciendo. (Larrosa, Jorge, 1995, pgs. 342-345).

En este campo por tanto estn presentes las lgicas de dominacin y a su vez en
relacin con otros campos los cuales los pueden dominar o estar sometidos por este,
en una relacin de interdependencias y dependencias mutuas. De esta forma la
hiptesis central de Mario Daz, se fundamenta sobre la base de que los intelectuales
del campo de la educacin poseen una relativa independencia al interior de este, por
el proceso de formacin histrico que han presentado, que es de creciente formacin.

Es de agregar que al interior del Campo Intelectual de la Educacin (CIE), se reflejan


las tensiones sociales, su naturaleza, sus ambiciones y sus conflictos. Por tanto no es
un simple agregado de agentes o yuxtaposicin de discursos que estn all, y adems
estos no pueden ser tampoco analizados en una continuidad temporal y en su
desarrollo progresivo sin ms ni ms. En este campo, tampoco se identifica a los solos
acreedores de nombres, asumidos como conciencias representantes y
representativas, o de la totalidad de sus textos, como si dieran cuenta de ellos por s
mismos. En efecto, all los sujetos, discursos y prcticas pueden describirse como

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sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combinaciones


determinan la estructura especfica del campo en un momento histrico dado 2.

Plantea Daz, que este campo tiene condiciones de autonoma y a la vez es un


subcampo de otro ms amplio; del campo del control simblico. Entendido por
Bernstein como un conjunto de agencias y agentes especializados en los cdigos
discursivos que ellos dominan. A finales de la dcada de 1980 Mario Daz, Antanas
Mockus, Rafael Flrez, los hermanos Zubiria y otros, le incluyen a la pedagoga
concepciones tericas que provienen de la lingstica y la semitica, otros enfoque de
la sociologa, antropologa e incluyen el sicoanlisis (MEN, 2012). De esta manera la
pedagoga es vista como un dispositivo de trasmisin cultural que permite la
reproduccin, distribucin y legitimacin del poder en los diferentes grupos sociales y
de all la ubicacin de dominacin y/o subordinacin. Se incluyen los postulados de
Bernstein, Freud, Habermas en torno a nociones de poder, control y cultura.

De este grupo pero desde otra posicin emerge el concepto de pedagoga como
reconstruccin (grupo de Mockus y la Universidad Nacional), donde sobre la base del
terico J. Habermas se plantean la competencia pedaggica, que se asume como
competencia comunicativa entendida como la posibilidad de provocar y animar
procesos de discusin racional, de introducir de manera apropiada el saber
socialmente seleccionado por escrito para apoyar la discusin y el de reorientar o
reorganizar la accin, valindose de la tradicin escrita y sus posibles
desplazamientos (MEN, 2012, pg. 24). Adems Rafael Flrez vuelve a instalar el
concepto de pedagoga como ciencia, pero adelanta la concepcin, pues lo ubica en el
campo de las ciencias human as. All es una disciplina cientfica pero que acta sobre
la formacin humana, con base epistemolgica cientfica, y estructurada
conceptualmente en; formacin; modelos o conceptos particulares (enseabilidad) y la
accin pedaggica (prctica). As sus objetos de estudio son: la enseanza y el
aprendizaje; el currculo y la gestin escolar, con metodologas propias.
Los hermanos Zubiria al expresar como las estructuras conceptuales tienen influencias
sobre el aprendizaje, comprenden la pertinencia de su uso para solucionar estos
problemas. Aqu ya se est iniciando el debate sobre el aprendizaje complementado el
de la enseanza. A su vez Armando Zambrano la concibe como discurso que devela
las prcticas histricas, por tanto susceptible de ser investigada. La pedagoga es vista
como investigacin del otro (relacin enseanza-aprendizaje), en tanto saber del
profesor como discurso pedaggico y las didcticas que se utilizan para este
propsito.
Es en esta conceptualizacin y proceso que la Didctica se vincula con la pedagoga
pues se ocupa de de explicar la transmisin y apropiacin de los saberes
disciplinares, y por el otro, de explicar los aprendizajes que tienen lugar como
consecuencia de la apropiacin de los saberes escolares. El centro de la didctica es
la relacin que se establece entre la enseanza, el aprendizaje y el sujeto (MEN,
2012, pg. 29).
Es as que el Aprendizaje y la Didctica se conectan en su emergencia como
elementos conceptuales de la educacin y la pedagoga, en los aos noventa (1990)
estudiando los contenidos disciplinares que se ensean en la escuela en relacin con
el aprendizaje de los estudiantes.
Para este nuevo siglo la fuerza est en la sicologa gentica y la sicologa cognoscitiva
como discursos que amplan la pedagoga, especialmente desde lo significativo de las
teoras de David P. Ausubel (Psicologa Educativa) y Joseph Novak (Aprendiendo a

2
Es una definicin que integra los planteamientos de M. Foucault, B. Berstein y P. Bourdieu.

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Aprender), que plantean como ese conocimiento del estudiante debe ser importante
para su proceso de construir nuevo contenido, y lo ms importante se le deba dar uso
a los conceptos y las proposiciones otorgndoles un nuevo significado. De esta forma
se mencionan tres condiciones para producir ese conocimiento significativo;
Disposicin para aprender; materias que permita y facilite relaciones con lo previo; e
ideas claves que establezcan relacin con o nuevo (MEN, 2012, pg. 30).
Con Gardner se amplia e introduce un giro a las teoras de la inteligencia
complejizando an ms el concepto de pedagoga. De esta forma al plantear Gardner
(1983) que la inteligencia es una capacidad que se pone en ejercicio gracias a la
interaccin con el medio, a las experiencias culturales. La crtica realizada a la idea de
que slo hay una inteligencia y que sta puede ser medible, argumenta que es la
relacin con el entorno, las relaciones con los otros, la acumulacin de conocimientos
y el vnculo con las herramientas que se tienen, lo que va a explicar la inteligencia
(MEN, 2012, pg. 30). As la inteligencia es una capacidad para resolver problemas y
crear productos valorados en una cultura. Por tanto sus ocho (8) inteligencias son
multidimensionales, funcionales y se manifiestan de forma diferente en diversos
contextos. As estas no vienen desde el nacimiento sino que cambian y se desarrollan
cuando el individuo responde a las experiencias del medio ambiente, por tanto son
educables, y que estas estn situadas y contextualizadas, y que no estn aisladas de
las otras, sino que su combinacin permite las tareas, los roles y productos de la
sociedad en que este el sujeto.

La pedagoga como disciplina en Colombia. Logros del Movimiento Pedaggico

En Colombia particularmente, a partir de la dcada de los ochenta en contraposicin al


enfoque de la tecnologa educativa, que subsumi, enrareci, desarticul e
instrumentaliz a la pedagoga en las comunidades educativas, se origina un amplo
escenario de investigacin y produccin intelectual desde distintos centros y grupos
que marcarn nuevas pautas para pensar lo educativo y concretamente lo pedaggico.

Acontecimientos como el Movimiento Pedaggico, la nueva legislacin


educativa, el auge de los postgrados en educacin, la profusin de
publicaciones en educacin y pedagoga, la consolidacin de centros de
investigacin en universidades pblicas y privadas, las polticas del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes) y el programa de
Estudios Cientficos en Educacin y Pedagoga en Colciencias, adems de los
cambios paradigmticos en cuanto al objeto y el mtodo de las Ciencias
Sociales nos permiten disponer hoy de un suelo de saber sobre la enseanza,
la instruccin, la formacin, la educacin, la didctica y el aprendizaje, que son
convocados hoy bajo el concepto pedagoga (Tamayo, 2007. p. 66)

Entre los postulados ms representativos que surten de este conjunto de trabajos en


torno a la acepcin de pedagoga se identifica: la pedagoga como dispositivo, la
pedagoga como disciplina, la pedagoga como disciplina reconstructiva y la pedagoga
en el enfoque constructivista. Al hacer una mirada panormica, como se har a
continuacin, de la concrecin de la pedagoga en nuestro pas, se podr vislumbrar
las perspectivas metodolgicas de cada una de ellas y que definirn el componente
curricular de la especializacin.

Esta connotacin es producto de los trabajos coordinados por Olga Luca Zuluaga
(1987) mediante la forma arqueolgica-genealgica de reconstruir la historia, lo que
significa que a travs del anlisis de documentos o registros es posible determinar el
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conjunto de saberes y prcticas (disciplinares, propias de un oficio o quehacer


particular) que constituyen a una cultura en un momento histrico determinado. La
reflexin histrica en perspectiva arqueolgica por una parte tiene un carcter
analtico-descriptivo y por otra busca identificar la emergencia de los saberes cuando
se encuentran en proceso de formacin como discursos sistemticos, vlidos y
legtimos. En este sentido, la investigacin arqueolgica busca ir ms all de las
teoras cientficas ubicndose en el mbito del saber, de lo social y del poder, por ello,
ha de verse como una epistemologa socio-histrica del saber, centrada
particularmente en el anlisis de las prcticas socio-discursivas que emergen de una
formacin discursiva, producto de un conocimiento (episteme) alcanzado. En lo que
respecta a la pedagoga, de acuerdo con Zuluaga, la lectura histrica en estos
trminos permite,

rescatar la prctica pedaggica [que] significa en su sentido ms amplio:


recuperar la historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como saber,
como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la
discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en
nuestra sociedad (Zuluaga, 1987. p. 22)

En correspondencia a lo planteado, la delimitacin y configuracin de la prctica y el


saber pedaggicos, reelaborados desde los conceptos de prctica y de saber
desarrollados por Foucault, constituyen los conceptos terico-metodolgicos, que
permiten a Zuluaga, comprender la pedagoga como la disciplina que conceptualiza
aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes
especficos en las diferentes culturas. (Zuluaga, 1987. p. 119)

Ahora bien, este carcter disciplinar que refiere a lo histrico y lo social, en el cual se
sugiere ha de centrarse la reflexin pedaggica, no contempla la enseanza de la
forma instrumental, racionalmente prevista y metdicamente ejecutada; en el sentido
como tradicionalmente se ha concebido, sino como el lugar donde se ubican y
relacionan los saberes producto de las prcticas pedaggicas alcanzadas por los
maestros. De all que por lo tanto, la pedagoga en tanto discurso, obedece a un
campo de saber producto de las prcticas que han logrado consolidar histricamente
una autonoma, que en palabras de Zuluaga, han dado lugar a los procesos de
epistemologizacin de la pedagoga. (Zuluaga, 1987. p. 193). Habiendo un saber
constituido en el discurso pedaggico, es posible recurrir y problematizar
disciplinariamente, desde el presente, un lugar que permite seguir produciendo saber,
un saber nutrido pero no confinado a las ciencias que tradicionalmente han aportado y
continan aportando a su consolidacin, pero que no por ello reducen el saber
pedaggico, lo que significa en trminos de Zuluaga que con la adopcin del trmino
saber para la pedagoga se busca destacar la movilidad que brinda al investigador
para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms
abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras
disciplinas y prcticas. (Zuluaga, 1987. p. 41)

En conclusin, el discurso pedaggico es el resultado de las prcticas pedaggicas,


las que a su vez constituyen un saber, el saber pedaggico y por tanto, en este
sentido, el fundamento que otorga Olga Luca Zuluaga, y el que constituye su mxima,
en su intento de reconocer y restituir la voz al maestro, en tanto, es quien le otorga la
especificidad a su oficio, a quien le corresponde conocer su historia y adems aportar
permanentemente a este, de modo que sus preguntas y sus bsquedas orientadas a

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lo que se dedica, que es ensear 3, estn contenidas en el marco de complejidad que


confiere la cultura relativa al acontecimiento histrico en particular.

La pedagoga como dispositivo


De acuerdo con el profesor Mario Daz, fundamentado en las concepciones tericas de
Michel Foucault, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein, se asume la pedagoga como una
prctica discursiva, como un dispositivo de regulacin de discursos (significados) y
de prcticas (formas de accin) que actan en el campo de las mediaciones culturales
ya sea que reproduzca, seleccione, socialice o controle los modos de vida, de
cualquier forma, acta como un aparato de poder, que de acuerdo con Foucault, no es
necesariamente represivo, sino por el contrario productivo.

La pedagoga en tanto dispositivo de poder productivo, revela que el poder no es una


propiedad (no se posee), sino una estrategia (se ejerce) y en tanto ejercicio constituye
una fuerza que puede afectar y ser afectada por otra, lo que quiere decir, que de la
misma manera que permite afectar a los otros, estos a su vez tienen la capacidad de
afectacin.

Desde esta ptica la pedagoga no es una disciplina sino un dispositivo de regulacin


de discursos/significados y de prcticas/formas de accin en los procesos de
transformacin de la cultura, de all que ms que encargarse de describir o prescribir
formas especficas de proceder en la educacin, la pedagoga identifica el sentido del
quehacer educativo, en tanto que transforma el conocimiento terico en conocimiento
pedaggico y adems impone normas y prcticas culturales.

En este punto, valga aclarar la distincin que Daz (1993) plantea entre el campo
intelectual de la educacin y campo pedaggico, distincin en la que yace el contraste
entre lo terico, relativo a la produccin de discurso educativo y campo pedaggico,
que concierne a la reproduccin de este discurso. En sus palabras, de acuerdo con
Bourdieu, la estructura fundamental del campo intelectual est constituida por la
oposicin y complementariedad entre creadores (autores que expresan su propia
doctrina) y maestros (lectores quienes explican la doctrina de otros) (Daz, 1993. p.
28)

Podra interpretarse entonces, que el filtro en cualquier caso son los maestros, por
cuanto actan como agentes que regulan la reproduccin del discurso pedaggico, sin
embargo, hay que reconocer, como seala Daz (1993) que el trabajo pedaggico no
est exento de las formas de poder y control que subyacen a la divisin social del
trabajo, mediante la demarcacin, seleccin, jerarquizacin y ordenamiento que
instaura el discurso pedaggico dominante a travs de las agencias pedaggicas del
Estado, o discurso pedaggico oficial. No obstante, la recuperacin de la autonoma
del maestro y la emancipacin de su palabra, no est atrapada en un callejn sin
salida, aun cuando no se ha logrado participar e integrar como se quisiera del sistema
de produccin de significados en el campo pedaggico en cuanto a la movilidad
intelectual, cultural y econmica de los maestros, tampoco se pueden desconocer las
contribuciones, sobre todo en lo que respecta a lo cultural e intelectual, que se viene
gestando, difundiendo y promoviendo, para el caso de Colombia desde los aos
sesenta, por buscar el posicionamiento del maestro en el estatus de intelectual
orgnico y de trabajador de la cultura correspondiente. (Daz, 1993. p. 30)

3
Tener en cuenta previa acepcin de enseanza inscrita en el planteamiento de Olga Luca Zuluaga.

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De acuerdo con lo anterior, el maestro como intelectual orgnico y trabajador de la


cultura, categoras asociadas al pensamiento de Antonio Gramsci, indican la
constitucin de un sujeto-maestro comprometido con la integracin permanente de la
triada docencia-investigacin-formacin, lo cual trae consigo la posibilidad de que el
maestro desarrolle una concepcin crtica del mundo que le permita ser consciente de
su papel histrico y que tan celosamente se ha confiscado a la hegemona del poder
poltico y econmico.

As, dado que la educacin es un discurso construido socialmente y la accin


pedaggica es en s misma una accin poltica, el maestro como intelectual orgnico y
trabajador de la cultura, por tanto, logra visualizar en las relaciones educativas las
relaciones de dominio existentes, pero a su vez la posibilidad de la emergencia de una
nueva cultura, donde no se educa para dominar a nadie, sino donde se educa para
crear un mundo distinto, esto es, la emergencia de una nueva cultura en el marco de la
democracia, la posibilidad de una reforma intelectual y moral de la que participa el
maestro en la produccin de significados en el campo de lo pedaggico de
trascendencia e implicancia social, poltica y cultural.

La pedagoga como disciplina reconstructiva

Esta puesta responde principalmente a las elaboraciones alcanzadas por el grupo de


profesores de la Universidad Nacional coordinado por el profesor Carlo Federici, a
quien por ms de cincuenta aos de trabajo en Colombia le caracteriz el ejercicio de
la docencia en distintos niveles, aunada a la reflexin permanente sobre la educacin.
El grupo como tal, se conform a finales de los aos setenta, siendo su iniciativa
inicial, la investigacin acerca de la enseanza de las ciencias, trabajo que
paulatinamente concibi la necesidad de identificar los vnculos entre la investigacin
educativa y las prcticas pedaggicas.

Su propuesta parte de reconocer tres sentidos designados a la nocin de pedagoga, a


saber, conjunto de saberes propios del oficio del educador; conjunto de enunciados
filosficos que orienta ese oficio, delimitacin de las formas legtimas de ejercerlo,
(Mockus, 1995. p.13) sentidos que servirn de insumo, a la nocin de pedagoga,
planteada por el grupo.

En primera instancia se tiene en cuenta que las prcticas educativas, ms


puntualmente, las prcticas orientadas a la enseanza, dan lugar a pensar que se
trata, como el grupo mismo postula, de un saber-cmo, es decir, de una
competencia, sta, entendida desde el planteamiento chomskiano, a travs del cual
permite distinguir la lingstica real y observable (la actuacin) y el contraste con el
conocimiento que subyace a ella, o sea, la competencia. La segunda instancia
obedece al trnsito entre ese saber-cmo y el, o al, saber-qu. De all que, tal y
como es explicado por el grupo, supone una reconstruccin del saber-cmo,
dominado de manera prctica por el que ensea competentemente. (Mockus, 1995. p.
17) Anlisis, que apoyado en la idea de Disciplinas reconstructivas, propuesta por
Habermas, permite establecer que la pedagoga es una disciplina reconstructiva que
pretende transformar un saber-cmo, domeado prcticamente en un saber-qu
explcito. (Mockus, 1995. p. 18) De acuerdo con lo anterior, el carcter de la
denotacin de disciplina reconstructiva, hace referencia a la aplicacin de
procedimientos reconstructivos, que en palabras del mismo Habermas,

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estos procedimientos son caractersticos de aquellas ciencias que


reconstruyen sistemticamente, un saber pre-teortico de los sujetos
competentes [las ciencias reconstructivas estn orientadas hacia la
comprensin verstehen-] [] el intrprete que comprende significados est
experimentando fundamentalmente como participante de la comunicacin,
sobre la base de una relacin intersubjetiva con otros individuos,
simblicamente establecida (Habermas, 1985. pp. 10-11)

Por tanto, siendo la tarea de la pedagoga reconstruir, como ya ampliamente se ha


mencionado, la relacin entre saber-cmo y saber-qu, el grupo relaciona la
pedagoga en trminos de competencia, por lo que en principio para hablar de
competencia pedaggica, esta se ha de reconocer en trminos de interaccin, por lo
cual, se atribuye que el ncleo de esta, la competencia pedaggica, es la competencia
comunicativa.

Siguiendo a Habermas, se puede caracterizar la competencia comunicativa


como la capacidad que tienen los hablantes de actuar comunicativamente, es
decir, de ajustar recprocamente sus acciones por las bsqueda de un
entendimiento mutuo y de un acuerdo libre que cuente subjetivamente como
tal. Consiste en la capacidad de manera adecuada en actos de habla
afortunados, de generar as, relaciones interpersonales legtimas e inscribirse
en ellas de manera responsable. (Mockus, 1995. p. 19)

Ahora bien, esto no significa que por designarse a la competencia comunicativa un


protagonismo central, sta baste para dar cuenta completamente de la competencia
pedaggica, lo que significa, que no slo se trata de una interaccin vlida y correcta
entre dos o ms sujetos, es necesario considerar, algunos elementos que caracterizan
esta interaccin en la prctica educativa, entre estos, que en este mbito la
comunicacin se refiere al conocimiento, producto de saberes heredados y
constituidos, decantados y reconocidos formalmente como vlidos; adems que, la
comunicacin educativa no se encuentra aislada de otros discursos que la permean y
la complementan, discursos ticos, estticos, filosficos, polticos, metodolgicos, etc.,
y por lo tanto, est llamada a contribuir en la interpretacin, orientacin y
racionalizacin en las tramas discursivas que la implican y en la que se encuentra
implicada. Otro elemento que tambin se ha de considerar, es que a la comunicacin
educativa identificar y explicar las diferencias, principalmente entre los estilos
pedaggicos. En otras palabras y a manera de sntesis,

La competencia pedaggica sera una competencia comunicativa,


especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y
adelantar procesos de discusin racional, de involucrar de manera afortunada
el saber socialmente decantado y de apoyarse en la discusin y en la tradicin
escrita para reorientar o reorganizar la accin, valindose bsicamente de su
aplazamiento (Mockus, 1985. p. 20)

Cuando se habla de reorganizar la accin, valindose bsicamente de su


aplazamiento, lo que se sugiere es que, como ya se haba aclarado, la educacin no
es pura accin comunicativa, ya que involucra tambin, la accin estratgica, al incluir
expectativas y decisiones orientadas al entendimiento, lo que significa que existe una
correlacin entre planes de accin y la accin como tal. En este sentido, es
indispensable que ojala el momento comunicativo, supere el momento estratgico, es
decir, que la interaccin orientada al entendimiento, sea el terreno en el que se

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cultiven los acuerdos o consenso para coordinar los planes de accin y por lo tanto las
acciones de un grupo social comprometido por valores que le son comunes.

En s, este uno de los principales retos que deja planteada la propuesta en perspectiva
de la pedagoga como disciplina reconstructiva, en la cual se comprende que la
comunicacin en el plano educativo est intersectada por distintos tapices que
interaccionan entre s, que aterrizan desde diversos mundos y sus propias
percepciones, como es el caso del conocimiento mismo, en tanto pretensin y validez.
Esto habla de la multiplicidad de enunciados y proposiciones, pero tambin de los
lmites, lugares de legitimidad o ilegitimidad, visibilidad o invisibilidad, dados y/o
reconocidos o no reconocidos, pero que indefectiblemente entran en juego y forman
parte de la significacin del encuentro pedaggico y de las relaciones que all se
establecen, o que se espera se establezcan, a saber, relaciones de intersubjetividad
entre los actores, mundos y conocimientos diversos, puestos en una misma escena,
en un mismo escenario, la educacin, el momento y el acto educativo.

Posibilidades pedaggicas para la educacin superior

El propsito del programa de especializacin en Pedagoga de la Universitaria


Agustiniana para encontrar una concordancia en la formacin de educadores definida
en el ltimo lustro como una profundizacin de saberes propios de un rea de la
ocupacin, disciplina o profesin de que se trate (Decreto 1295 de 2010, Art. 22, p.
12), encuentra que el educador en nuestro pas se ha definido recientemente,
especialmente desde un marco normativo que lo define como un profesional de la
educacin con formacin pedaggica (artculo 1), que orienta procesos de
enseanza y de aprendizaje y gua y acompaa y promueve la formacin y el
desarrollo de las competencias de sus estudiantes (art 2), y finalmente en este orden
se coloca en el centro de la educacin y la formacin de los profesores a la pedagoga
(Resolucin 5443 de 2010, MEN).

Pero a la vez desde esta definicin tambin en lo acadmico-conceptual la pedagoga


en s misma se ha constituido en un objeto de estudio y son diversas las direcciones y
aproximaciones epistemolgicas desde las que se ha abordado su problematizacin,
en razn a ello y reconociendo que el intento de dar cuenta de estas elaboraciones no
deja de ser una tarea compleja, pero a su vez necesaria, en este captulo se abordar
su configuracin desde las perspectivas arriba mencionadas. En este orden si la
pedagoga ha logrado ser concebida como ciencia en razn a tener un objeto
particular propio y con mtodos que dan cuenta del hecho educativo, tambin como
una tcnica (de la educacin) y tambin como una teora (al concebirse como una
unidad). Esta ser la estructura que abordar la reflexin de este escrito.

Ha sido ubicada como una filosofa de la educacin que describe fundamentos de


verdad, belleza y libertad; tambin como un arte, en tanto se ocupa de la conversin
de un material informe en ser formado. En Colombia particularmente, a partir de la
dcada de los ochenta en contraposicin al enfoque de la tecnologa educativa, que
subsumi, enrareci, desarticul e instrumentaliz a la pedagoga en las comunidades
educativas, pero tambin por la influencia de las disciplinas sociales, del estmulo de
Colciencias y de investigadores sociales, se origina un amplo escenario de
investigacin y produccin intelectual desde distintos centros y grupos que marcarn
nuevas pautas para pensar lo educativo y concretamente lo pedaggico.
Acontecimientos como el Movimiento Pedaggico, la nueva legislacin educativa, el
auge de los postgrados en educacin, la profusin de publicaciones en educacin y

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pedagoga, la consolidacin de centros de investigacin en universidades pblicas y


privadas, las polticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (Icfes) y el programa de Estudios Cientficos en Educacin y Pedagoga en
Colciencias, adems de los cambios paradigmticos en cuanto al objeto y el mtodo de
las Ciencias Sociales nos permiten disponer hoy de un suelo de saber sobre la
enseanza, la instruccin, la formacin, la educacin, la didctica y el aprendizaje, que
son convocados hoy bajo el concepto pedagoga (Tamayo, 2007. p. 66)

Entre los postulados ms representativos de este conjunto de concepciones en torno a


la acepcin de pedagoga se identifica: la pedagoga como dispositivo, la pedagoga
como disciplina, la pedagoga como disciplina reconstructiva y la pedagoga en el
enfoque constructivista.

Considerando lo anterior el sentido de la pedagoga se define entonces como un


saber que se construye a partir de la prctica de la educacin (MEN, 2012, pg. 119),
en relacin con la enseanza y el aprendizaje. Armando Zambrano (2007) precisa en
este sentido que el saber pedaggico se comprende () como el conjunto prcticas
que un sujeto vive cuando est inmerso en una relacin de enseanza y aprendizaje.
Es tambin la forma como un profesor explica las complejas relaciones que tienen
lugar en el aula de clase (Zambrano, 2007, pg. 231).

As la pedagoga est totalmente relacionada con las prcticas de enseanza y


aprendizaje en la formacin y socializacin de las personas en todos los niveles y en
todos los programas ya sean acadmicos o tcnicos con propuestas metodolgicas
que permitan la integralidad de la persona. Asimismo est presente en la viabilizacin
de la enseanza de saberes y especialmente de los disciplinares en los centros
formativos de educacin formal. Pero tambin est presente en las prcticas
formativas del Estado que se dan en otros mbitos diferentes a la escuela
configurando la formacin ciudadana y la pedagoga urbana (o social). Se manifiesta
adems, desde la educacin inicial hasta el nivel ms alto de educacin de posgrados,
y est presente como parte fundamental de la enseanza, trasmisin y produccin de
los saberes especficos en las diferentes culturas. Lleva la responsabilidad del
conocimiento e interiorizacin de las culturas, y especialmente en nuestro pas, en los
componentes estructurales de la colombianidad, del conocimiento cientfico y humano
en tiempos y escenarios mltiples.

La pedagoga al ser reconocida hoy como un saber fundante de todos los programas
de formacin, tiene incorporada los siguientes ncleos del saber pedaggico como
elementos estructurantes, sin prejuicio de la autonoma universitaria: La educabilidad,
que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educacin; la enseabilidad, que
aborda el problema de la enseanza desde las dimensiones histrica, epistemolgica,
social y cultural, a travs de contenidos y estrategias formativas que comprenden el
currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de
la informacin y la comunicacin; la estructura histrica y epistemolgica de la
pedagoga y las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e
internacional (MEN, 2012, pg. 101).

Adems la didctica, en relacin con la pedagoga, es otro saber qu se hace posible


el acto educativo, pues comporta la combinacin de las prcticas de investigacin en
las disciplinas escolares y la innovacin pedaggica (Zambrano, 2007, pg. 235). Por
consiguiente este saber didctico marca la diferencia con el saber pedaggico, puesto
que dirige su reflexin a los aprendizajes, pues este saber didctico en tanto reflexiona
sobre la enseanza, tambin lo hace sobre sus mltiples sentidos. Es as que

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Armando Zambrano plantea que los aprendizajes son el terreno firme de la didctica,
la enseanza de la pedagoga (pg. 235.).
Puntualizando, la didctica es un campo de conocimiento importante para el ejercicio
de la profesin docente, pues le permite encausar la actividad al docente y aprender
de la prctica (Zambrano, p. 235), lo que le permite estar siempre en crecimiento.
As pedagoga y didctica se conectan en los ncleos de la enseabilidad y la
educabilidad, tanto como en el aprendizaje de los saberes, de las ciencias, las
culturas y de la sociedad en general. Estos saberes que son reconocidos como
portadores de socializacin y de divulgacin de sus producciones a toda la humanidad,
es decir de aportaciones a los seres humanos, llevan As en consecuencia la
didctica se ocupa de realizar un tratamiento a los saberes y las ciencias para ser
enseados y aprendidos, en una relacin de doble va que implica el transmitir pero no
solo esto sino el de realizar transformaciones sucesivas que permitan, en distintos
contextos y para diferentes sujetos, cumplir el propsito de entregar el legado de las
producciones cientficas a sociedades especficas (MEN, 2012, pg. 137).
Por otro lado en el desarrollo de la pedagoga en Colombia, esta ha sido definida
desde mltiples lugares, pero con gran relevancia especialmente por todo el conjunto
de intelectuales de la educacin denominados como el movimiento pedaggico como
una disciplina del saber y quehacer del maestro (Zuluaga, y otros, 2003, pg. 35), por
tanto posee un conjunto de saberes y prcticas, que se expresan en la enseanza y
en la formacin de sujetos.
Desde esta concepcin, que para nosotros es pertinente, la pedagoga posee su
propia conceptualizacin, experimentacin y metodologas, logrando de esta manera
desarrollar y concretar un proceso propio de criticidad, factores que le permiten
insertarse y reflexionar sobre las posiciones y perspectivas de la prctica educativa.
Por tanto el saber pedaggico y didctico est presente en todos los procesos que
impliquen formacin y educacin. Su aplicacin hoy en da est ms all de la simple
manera de ensear o circunscrita a la escuela y al aula de clase, dejando de ser una
simple y vaga instrumentalizacin de mtodos.
En este sentido siguiendo a Lucio (1989), entendemos que la pedagoga est
condicionada por la visin amplia o estrecha () que se tenga de educacin y, a su
vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad (Lucio,
1989, pg. 36). Por ello la pedagoga se convierte en un pilar fundamental en la
construccin de los idearios sociales, ms cuando primordialmente la educacin ha
servido para transmitir modelos preestablecidos de sociedad y para mantener el
control sobre la misma.

As mismo la Didctica que al ser entendida como el conjunto de conocimientos


referentes a ensear y aprender (Zuluaga, et al., 2003, pg. 38), expresa se presenta
en la complejidad tanto de sus nociones como de sus prcticas, as como tambin en
la creacin y difusin del conocimiento del hombre.
La Pedagoga y la Didctica acompaan los procesos de enseanza y aprendizaje ya
sea en la escuela o en los diferentes roles del maestro, de su ejercicio frente al
conocimiento, los saberes, la socializacin y la produccin e interiorizacin de la
cultura. Factores que cada vez le exigen con mayor urgencia al docente, la
especializacin e investigacin en este campo, para que desde all y le permitan una
clara capacidad decisoria y de gestin social en el campo de la educacin.
Ahora si la pedagoga segn lo expresado, se entiende desde su surgimiento
epistemolgico como disciplina en un proceso prolongado de anlisis y reflexin sobre
la manera de concebir la educacin, y como un todo un articulado presente en todos
los mbitos sociales, es necesario precisar que esta ocurre en el marco de la
orientacin por un profesional de la educacin que se instruye y se especializa para
ello, tambin en centros especializados.
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