3

MARTIN CARNOY
JUAN MANUEL AlVAREZ MENDEZ

.
ALBERTO MONCADA
 Director:
Mariano Fernndez Enguita

Consejo de Redaccin:
Fabricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaa, Juan Delval,
Ignacio Fernndez de Castro, Enrique Gastn, J os Gimeno Sacristn,
Carlos Lerena, Angel Prez Gmez, Jos Segovia,
Marina Subirats y Julia Vareta

Los originales dirigidos a la revista debern estar mecanografiados a

30 x 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia
sobre los materiales no solicitados.

Martn Carnoy, Juan Manuel Alvarez Mndez,

Alberto Moneada, Julia Kwong, Antonio Viao Frago,
Octavi Fullat, Juan Jos Snchez de Horcajo, Jean-Claude Forqun

Akal editor, t985

Ramn Akal Gonziez
Los Berrocales del Jarama
Apartado 400 - Torrejn de Ardoz (Madrid)
Telfs.: 656 56 11 1 656 49 11
Depsito Legal: M. 15.751-1983
Pnnted in Spain. Impreso en los Talleres Grficos de:
GRAFJSA. Grficas Internacionales. S. A.
c./ Emilia . ~8. Madrid. 20. Espaa.
EOUCAC!ON Y SOCieDAD. 3 3

LA EDUCACION DE WOLF
Boris Vian, La hierba roja

-En qu sentido -pregunt en seguida el seor Brul- fueron formati-

vos sus estudios? Por favor, no se limite a su primera infancia. Quiero saber
cul fue el resultado de todo ese trabajo ... , porque hubo un trabajo por parte
de usted, y una evidente asiduidad, aunque slo fuera externa; y las acciones
repetidas durante un tiempo suficientemente largo no pueden dejar de hacer
mella en un individuo.
-Un tiempo suficientemente largo ... -repili Wolf-. Qu calvario!
Diecisis aos ... diecisis aos con el culo pegado a un banco duro ... dieciseis
aos de chanchullos y honestidad alternados. Diecisis aos de aburrimiento:
qu queda de ellos? Imgenes aisladas, lnfimas ... el olor de los bros nuevos
el primero de octubre, las hojas que dibujbamos, el vientre asqueroso de la
rana disecada en clase de prcticas, con su peste a formol, y los ltimos dlas de
curso, cuando nos dbamos cuenta de que los profesores son personas porque
tambin ellos se van de vacaciones, y haba menos alumnos en clase. Y ese
miedo atroz, del que ya no recuerdo la causa, las vsperas de exmenes ... Cos-
tumbres regulares ... todo se reduca a esto ... pero sabe usted, seor Brull,
que es un crimen imponer a los nios un horario que dura diecisis aos? El
tiempo es un engao, seor Brull. El tiempo real no es mecnico, no est divi-
dido en horas iguales ... , el tiempo de verdad es subjetivo ... , se lleva dentro ...
Levntese a las siete todas las maanas ... Almuerce a mediodla, acustese a
las nueve ... y no tendr nunca una noche suya ... no sabr nunca que hay un
momento en que, al igual que la marea deja de bajar y se queda un instante in-
mvil antes de volver a subir, el da y la noche se mezclan y se funden, y for- .
man una barra de fiebre semejante a la que forman los rios cuando desaguan
en el ocano. Me robaron diecisis aos de noche, seor Brull. Me hicieron
creer, en primero de Bachillerato, que mi nico progreso deba consistir en pa-
sar a segundo ... en sexto, tuve que hacer la revlida ... , y luego, un titulo ... S,
pens que tenia un objetivo en la vida, seor Brull. .. , y no tena nada ... A van-
4

zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbciles, prece-
diendo a otros imbciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo
como te envuelven los polvos amargos con cpsulas, para que te los tragues
sin darte cuenta ... pero ve usted, se:n or Brull, ahora ya s que me habria gusta-
do el verdadero sabor de la vida.

-No se vive impunemente -dlijo- en un tiempo dividido en compart-

miemos sin caer en un fcil gusto p;or un cierto orden aparente. Y qu ms na-
tural, despus, que extenderlo a todo lo que te rodea ...

(Reproducido con permiso de Editorial Bruguera, Barcelona).

EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 S

EDUCACION Y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la educacin
Publicacin trlimestral

3
INDICE
MARTIN CARNov: Educacin, economa y E.stado ....................... 7
JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ: La in~E:rdisciplinaridad como principio
organizador del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
ALBERTO MaNCADA: Para la reforma del primer ciclo universitario . . . . . . . . 79
JULIA KWONO: Es todo el mundo igual atate el sistema de calificaciones?:
Origen social y oportunidades en China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ANTONIO YIAO FRAGa: Nuevas consideradones sobre la participacin y la
descentralizacin educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Ocr AVI FULLAr: Fuerzas y debilidades de 111 pedagoga marxista . . . . . . . . . . 151
J UAN Jase SANCHEZ DE HORCAJO: Morfolo~:la social del profesorado rural de
E.G.B. en Castilla y Len . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
REVlSION:
JEAN-CLAUDE FoRQUIN: El enfoque sociolgic,o del xito y el fracaso escolares:
desigualdades de xito escolar )' origen social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

LIBROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
LEO J . KAMIN: Ciencia y poltica del cociente it~telectual. H. J. EYSENCJ y L. J .
l<AMIN: La confrontacin sobre la inteligencia: ,Herencia o ambiente? (Pilar So-
to). CARLOS LERENA: Reprimir y liberar. Crllic11 sociolgica de la educacin y de
la cultura contempornea (Juan Monreal). ALBERTO MaNCADA: Ms all de la
educacin (Fabricio Caivano). MANUEL PUELILES BENITEZ: Educacin e ideo-
logia en la Espaa contempornea (Enrique Guerrero Salom). CARMEN DE ELE
JABEITIA, PILAR REDAL y otros: El maestro: Alnlisis de las escuelas de verano
(F. C.). J. IMENO SACRISTN Y A. P REZ Gc)MEZ, comps.: La enseanza, su
teoria y su prctica (Pilar Palop). MARINA SuBIRATS: L'Escola rural a CataJun-
ya (Josep M. Rotger i Cerd\), JULIO CARABA;A; Educacin, ocupacin e ingre-
sos en la Espaa contempornea (Antonio de Pablo).
EDLJC \<10'1 Y SOCIEDAD, 3 7

EDUCACIN, ECONOMA Y ESTADO*

Martln Camo)

Los enfoques tradicionales sobre la educacin y la sociedad hacen hincapi INTRODUCCIN

en el papel que la educacin juega en la alteracin de las caractersticas del
individuo y en la posicin de dicho individuo en la economa. en la estructura
social y en el gobierno. Tales planteamientos centran su atencin en una insti-
tucin (la escuela) y en sus relaciones con cada uno de los jvenes considerado
individualmente. Esto no significa que cada alumno sea tratado como un caso
individual; por el contrario, los individuos, en su colectividad, se hallan in-
mersos en una comunidad universal y las ciencias sociales y de la educacin
tratan de encontrar las normas y las reglas universales mediante las cuales com-
prender la relacin entre esa instituctn y el individuo dentro de esa comuni-
dad. Vemos que, de forma simultnea, el individuo es universal-est sujeto
a unos patrones de conducta establecidos por la cultura, la ocupacin, la posi-
cin social- y a la vez es parricular: cada persona es responsable de si misma
en este momento particular de la Historia, distinto de la Historia anterior, de
la cultura anterior y de las interacciones anteriores.
En tal anlisis se da un conflicto. Al ser particulares, los individuos luchan
entre si. Pero estas luchas se resuelven mediante reglas universalmente acepta-
das porque son justas y equitativas: los conflictos econmicos se re:,uelven me-
diante el mercado, en especial el sistema de precios y salarios; los conflictos
polticos se resuelven mediante el sistema jurdico contenido en el Estado de-
mocrtico. Y los cambios dentro de estos sistemas se Uevan a cabo mediante
consenso democrtico: mediante el voto. La educacin, parte tambin del Es-
tado, es, por tanto, expresin del modo social consensual, tambin sujeto a
conflicto, pero a un conflicto que consiste en tomar decisiones y elegir indivi-

Publicado originalmente en Michael w. Apple, comp., CIJ/rural and Economlc Conrradlc-

IIOn on Educafon Essays on Class, ldeology and rhe Srare, Roulledge and Kegan Paul, 1982.
8 MARTIN CARNOY

duaJmente de forma democrtica sobre cunta y qu clase de educacin y en-

trenamiento recibir.
El planteamiento marxista de la educacin y la sociedad es diferente. Se
basa en las clases y es histrico. El comportamiento individual es producto de
fuerzas histricas basadas en las condiciones materiales. De la misma forma
que las condiciones materiales cambian por medio de la lucha de clases, tam-
bin cambian las relaciones entre Jos individuos de posiciones sociales diferen-
tes, posiciones determinadas por la organizacin social de la produccin y la
relacin de cada persona con la produccin (Karl Marx, prlogo a la Critica
de la Economa Polftica) (1859).

En la produccin social de sus vidas, Jos hombres establecen relaciones

determinadas que son indispensables e independientes de su voluntad, rela-
ciones de produccin que corresponden a un estadio definitivo del desarrollo
de sus fuerzas de produccin material. La suma total de estas relaciones de
produccin constituye la estructura econmica de una sociedad, la base real
sobre la cual se levanta una superestructura legal y politica y a la cual corres-
ponden formas determinadas de conciencia social. El modo de produccin
de la vida material condiciona en general el proceso de la vida social, polti-
ca e intelectual. No fue la conciencia de los hombres lo que determin su exis-
tencia, sino que, por el contrario, fue Sil existencia social/o que determin
su conciencia.

Asf pues, la organizacin de la produccin - la formacin social- y su

desarrollo histrico son centrales en el planteamiento marxista, ya que es en
esta organizacin donde encontramos las relaciones de vida humana, el signi-
ficado y el valor de las caractersticas individuales y los determinantes del po-
der polltico y la jerarqua social. En la produccin capitalista, tos capitalistas
(y ms recientemente los empresarios) controlan y acumulan el capital y pue-
den, en el contexto de lucha constante con la clase trabajadora, conformar el
proceso de desarrollo deJa sociedad, incluidas sus costumbres sociales y su for-
macin cultural. Tanto la conciencia del capitalista como la del obrero son mol-
deadas a travs de sus relaciones en la produccin; es esta relacin la que con-
diciona el desarrollo social del individuo y los estilos de vida. El indjviduo y
las instituciones son, por tanto, el producto histrico del desarrollo de la for-
macin social y las relaciones de produccin.
El conflicto, de acuerdo con este planteamiento, no puede resolverse con
unas reglas universales, ya que taJes reglas se basan en las clases; sirven a inte-
reses particulares -los imereses de la clase dominante. As pues, el sistema
de mercado y el Estado, lejos de ser consensuales, son el producto de la domi-
nacin de clases y de la lucha de clases. La clase capitaHsta -a travs de su
poder poltico- puede no slo explotar a la clase trabajadora Oos que no po-
seen ms que su trabajo), sino crear un forma de vida que sirva a los intereses
capitalistas y deje a los obreros a1 margen y oprimidos. La nica solucin al
conflicto inherente a este sistema de produccin es su sustitucin por otro en
EDUCAC 10"1 Y SOCJED.\0. J 9

el que la clase trabajadora tenga el poder poltico necesario para reorganizar

la produccin y desarrollar una forma de vida diferente.
Esto nos lleva al problema de la reproduccin y su contrapartida, el cam-
bio social. Si el planteamiento marxista considera a la sociedad capitalista or-
ganizada en inters del capitalista y de los empresarios, cmo se reproducen
las relaciones de produccin, la divisin del trabajo y las clases sociales de ge-
neracin en generacin? En la versin actual del planteamiento liberal tradi-
cional (pluralismo), la reproduccin se lleva a cabo mediante la seleccin de
unos lderes que, en cierto modo, reflejan las necesidades y los deseos del elec-
torado, al menos de esa parte del electorado que se haJla incluso interesado
en participar en la poltica y en el cambio social. De acuerdo con este plantea-
miento, la estructura actual de la sociedad capitalista y su contrapartida, la
democracia representativa, es aceptable para la masa de los ciudadanos. Los
cambios se realizan a travs de la competencia de grupos elitistas que tienen
diferentes interpretaciones de cmo lograr el mayor bien dentro de unos obje-
tivos generalmente aceptables {Grcenberg. 1977: 36-42).
En el enfoque mandsta se halla ausente este (<consensO>> sobre la estructura
de la sociedad; y sin embargo, el capitalismo contina siendo la forma de pro-
duccin imperante. Las teoras marxistas ortodoxas sostienen que la repro-
duccin es realizada en gran medida por los capitaJistas en el propio sector de
la produccin -mediante una serie de tcticas que hacen que la mano de obra
se sienta temerosa de cualquier intento de organizarse en contra de los empre-
sarios y que mantienen una divisin del trabajo a lo largo de lineas de clases.
Estas teoras sostienen tambin que el Estado capitalista es el aparato represi-
vo de la burguesa que mantiene a los obreros en su puesto mediante el sistema
jurdico y el ejrcito/polica.
Sin embargo, anlisis marxistas ms recientes conceden mayor peso a la
superestructura en el proceso de reproduccin. Aqu es donde entra en juego
la enseanza, ya que es en /u enseanza donde la reproduccin adquiere Sil forma
ms organizada: los nios van a la escuela a edad temprana y aJi se les incul-
can de manera sistemtica los adiestramientos. los conocimientos, los valores
y la ideologa que mejor cuadran con el tipo de desarrollo econmico adecua-
do para la continuacin del control capitalista. Dichos anlisis sostienen que,
a travs de la escuela y otras instituciones superestructurales, la clase capitalis-
ta reproduce las fuerzas de produccin (mano de obra, divisin del trabajo y
divisin de los conocimientos) y las relaciones de produccin -estas ltimas
sobre todo mediante el mantenimiento y el desarrollo de una ideologa legiti-
ma y un conjunto de patrones de conducta (cultura).
La reproduccin en inters de una clase social particular implica automti-
camente la existencia de un antagonismo de clases y de una lucha de clases en
potencia. Es este concepto de lucha, inherente a todos los aspectos del desa-
rrollo capitalista y a las instituciones capitalistas, estructura y superestructu-
ra, lo que constituye la base de la teora marxista del cambio social. La necesi-
dad de los capitalistas de organizar unas instituciones para la reproduccin,
10 MARTIN CARNOY

implica que existe una resistencia al concepto de desarrollo de los capitalistas

y al control necesario de dicho desarrollo. Esta lucha de clases total vemos que
constituye igualmente la base del anlisis marxista de la enseanza en el con-
texto de cambio social.

EL PAPEL Llevamos ahora las lineas generales del planteamienro marxista sobre el cam-
DEL ESTADO bio social al anlisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas difi-
YLA cultades. ya que Marx no se ocup ms que de forma muy Jimirada de la edu-
EDUCACIN cacin pblica. Si bien merece Ja pena pasar revista a lo que tanto l como
Lenin dijeron sobre la enseanza. para desarrollar debidamente nuestro anli-
sis, hemos de acudir a escritores marxistas ms recientes. En particular situa-
remos nuestro anlisis en el contex10 de la discusin sobre las teoras del Esta-
do, una discusin que ha sido central en los nuevos desarrollos del pensamien-
to marxista.
No se trata tan slo de que el debate actual ms interesante entre los mar-
xistas gire en torno al papel del Estado: por razones prcticas, cualquier estu-
dio del sistema educativo no puede separarse de un anlisis explcito o implci-
to del propsito y la funcin del sector del gobierno. Como el poder se expre-
san al menos en parte, a travs del sistema poltico de una sociedad. cualquier
intento de desarrollar un modelo de cambio de la enseanza debera llevar tras
s una teora del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos teora del
Estado>>- cuidadosamente elaborada. Sin embargo, incluso aunque no crey-
ramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una socie-
dad, nos veramos obligados a hablar del gobierno para comprender la educa-
cin oficial: en los siglos XlX y XX, la educacin ha estado cada vez ms y
antes que nada, en funcin del Estado.

MARX. Siguiendo con el planteamiento de Marx de la superestructura del que an-

LEN IN tes hemos hablado, las formulaciones marxistas del Estado capitalista recha-
Y EL ESTADO zan la idea del poder del Estado idealmente dirigido al bien com n, al inters
generaJ o a la justicia igual para todos, incluso en las democracias capitalistas
al estilo occidental. Mar>t afirmaba que el Estado es un aparato para el ejerci-
cio del poder no en inters general. sino en inters de un grupo particular - la
clase dirigente-. Y. si bien reconocfa que este Estado poda separarse en
algunos momentol> de la Historia del control directo de la burguesa (ver por
ejemplo, El 18 Brumario de Luis Bonaparte), el concepto marxista general
del Estado se ajusta a una sociedad histricamente determinada en la que el
Estado acta como un comit de la clase dominante, un comit cuya funcin
particular es organizar y concentrar el poder represivo para mantener el con-
troJ de la clase dirigente sobre la produccin.
Podemos resumir as los puntos fundamentales de la teorta del Estado de
Marx (y Engels):
En primer lugar, como hemos expuesto, Marx consideraba que las condi-
ciones materiales de una sociedad son la base de su estructura social y de la
EDUC ACIO'I VSOCIEDAD, 3 11
conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en
la produccin, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo
de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresin poltica
de la estructura de clase inherente a la produccin. Al ejercer la burguesa
-en la produccin capitalista- un control especial sobre los trabajadores en
el proceso de produccin, extiende esta relacin de poder al Estado y a otras
instituciones sociales.
En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado,
que surge de las relaciones en la produccin, no representa al bien comn, si-
no que es la expresin poltica de la clase dominante. El Estado capitalista es
una respuesta a la necesidad de mediar en el conflicto de clases y mantener
el orden, un orden que reproduce el dominio econmico de la burguesa (El
18 Bnunario). Engels desarroll an ms este concepto al afirmar que el Esta-
do tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los di-
ferentes intereses econmicos, y que este control lo realiza la clase econmica-
mente ms poderosa de La sociedad (Engels, 1968: 155-7).

Pero para que estos antagonismos, clases con inlereses econmicos dife-
rentes, no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha intil, se ha
hecho necesario un poder, aparentemente situado por encima de la sociedad,
que modere el connicto y lo mantenga dentro de los lmites del <<ardem>, y
este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocndose por encima de ella
y apartndose de ella cada vez ms, es el Estado ... Como el Estado surgi
de la necesidad de contener los antagonismos de clase. pero sur.gi en plena
lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase m~ poderosa, la econ-
micamente dominante, la que con sus medios se convierte tambin en La clase
politicamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar y explo-
tar a la cla.se oprimida.

Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapi en el Estado como apa-
rato represivo de la burguesa: un aparato para legitimizar el poder, para re-
primir, para imponer la reproduccin de la estructura de clases y las relaciones
de clases. Incluso el sistema jurdico es un instrumento de represin y control,
ya que establece las reglas de comportamiento y las impone en lnea con los
valores y las normas de la burguesa.
Fue sobre esta base sobre la que Lenin desarroll un anlisis mucho ms
detallado del Estado burgus (Estado y Revolucin). Su planteamiento -escrito
en 1917 en el contexto de la Revolucin Rusa- era que el Estado es un rgano
del dominio de clases y que, si bien el Estado trata de poner fin a la lucha de
clases (como dice Engels, ... para moderar el conflicto, se hlzo necesario un
poder aparentemente por encima de la sociedad ... ), ese conflicto es irrecon-
ciliable. Aunque la democracia burguesa parece permitir la participacin e in-
cluso el control de las instituciones polticas (y econmicas) por pane de la cla-
se trabajadora si sta elige ejercer este poder poltico, y parece, por tanto, ofrecer
un aparato estatal que es resultado de la reconciliacin de las clases, Lenin afir-
12 MARTINCAR~OY

maba que, al ser el Estado el aparato represivo de una clase dominante, no

hay necesidad del mismo, a menos que exista un conflicto de clases (Lenin,
1965: 8-9). As, la destruccin del Estado burgus es esencial en cualquier cambio
revolucionario, y esta destruccin ha de tener lugar mediante una confronta-
cin armada, ya que el Estado es la fuerza armada de la burguesa. La clave
est aqul en que en las sociedades capitalistas, et Estado , a pesar de todas sus
instituciones democrticas, est directamente controlado por la clase bur-
guesa y su funcin primordial es la coercin. Haciendo frente de forma abier-
ta a esta fuerza coercitiva y vencindola con armas superiores, el estado bur-
gus ser destruido, el instrumcnw de la opresin ser eliminado y el proleta-
riado se har con el poder. utilizando la propia fuerza de sus armas para pro-
teger ese poder.
Dado este anlisis del Estado, no es sorprendente que la ensenanza pblica
no tenga una funcin importante, en el anlisis del capitalismo de Marx o
Lenin (Lenhardt, 1979; Sarti, 1979). A decir verdad, ambos se daban cuenta
del carcter clasista de la ense~anza capitalista a todos los niveles del sistema
educativo. Como escribio Marx en su Cdtico del Programa de Gotho (1972:
30):

Qu idea ~e esconde tras estas palabras? Cree alguien que en la socie-

dad actual (y es tan slo de sta de la de que debemos ocuparnos) la educa-
cin p.edc ser igual para todas las clases? O~ necesario que las dases alta~
se vean tambin forzosamente reducidas a la minima cantidad de enseanza
- la escuela primarh:t-, la nica compatible con las condiciones econmicas
no slo de lo~ asalariados sino tambin de tos campesinos? ... Si en algunos
estados del ltimo pals (los Estados Unidos) las instituciones de ensei\anza
superior son tambin <<gratis>~, eso no significa en realidad otra cosa que el
que tos costo~ de educacin de las clases altas son sufragados por los recibos
del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ense-
fianza por parte del pueblo.

Adems afirmaba (en la misma Crlrico) que La temprana combinacin

del trabajo productivo con la educacin (es) uno de los medios ms poderosos
para la transformacin de la sociedad actual (Marx, 1972: 32). No obstante,
en el primer volumen de El Capital , escrito siete aos antes, considera que
la ense~anza pblica fue una concesin a la clase trabajadora, a la que se opo-
nan los dueos del capital sobre la base de que la educacin interfera con
el trabajo de los niftos. Existen claros indicios en El Capital de que Marx
consideraba a \a ensei\anza pblica como una victoria de la clase trabajadora
frente a los intentos de los capitalistas de reducir la mano de obra a su nivel
ms bajo, menos instruido (Marx, 1906: 397-400, 436-7).
Lenin no estaba de acuerdo con esto. Nos dej un anlisis mucho ms com-
plejo de la enseanza burguesa y sus implicaciones en la transicin hacia el
socialismo. En primer lugar, reconoca que la relacin entre la ensei'lanza bur-
guesa y el aparato poltico, y en este sentido la funcin ideolgica de la educa-
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 13

cin en un Estado que l consideraba ante todo violencia organizada y con-

centrada de la sociedad)). Asl pues, por un lado, no conceda demasiado peso
al papel de la enseanza en el mantenimiento de las relaciones de produccin
{en contraste con la represin} capitalista, pero, por otro, consideraba que uno
de los mayores obstculos de la educacin socialista ~:ra 1a estrecha relacin
entre el sistema educativo heredado y el anterior apara~:o poUtico burgus (Le-
nin. 1978: 161). Asimismo pensaba que la enseanza oficial es igualmente im-
portante para combatir a la cultura burguesa e ilustrar a las masas (Lenin, 1978:
109).

Los propios burgueses, por su parte, ... hicieron de su poltica burguesa

la piedra angular del sistema educativo y trataron de reducir la enseanza al
entrenamiento de dciles y eficiente~ siervos de la burgue.~la ... Nunca pensa-
ron en convertir la ensei1anza en un medio de desarrollar la personalidad hu-
mana. V ahora es evidente para todos que esto slc puede lograrse mediante
las escuelas socialistas, ~trechamente vinculadas a las gentes trabajadoras y
explotadas, que apoyan incondicionalmente la poltica del Soviet.

Si bien Lenin consideraba que el saber capitalista y en especial la forma

de obtener el saber en las escuelas iba ntimamente unido a las relaciones capi-
talistas de produccin, insista en que haba que construir el socialismo a tra-
vs del saber capitalista ( J 978: 142-4}. La cultura pr<>letaria debe ser el des-
arrollo lgico de las reServas del saber que la humanidlad ha acumulado bajo
eJ yugo del capitalista, del terrateniente y de la sociedad burocrtica (J 978:
142). As pues, en cierto sentido, aceptaba que parte de: la educacin capitalis-
ta puede separarse de las relaciones de produccin cap1italista; que los conoci-
mientos (la tecnologa) son culturalmente un objetivo y que los conocimientos
anteriores pueden ser utilizados inalterados. en la construccin del socialismo.
Sus discursos postrevolucionarios pueden intcrpretars!:. por tanto, como una
defensa de la separacin de la educacin poltica, muy cferente de su con-
trapartida burguesa, de la sustitucin del sistema memorstico de estucos, de
la combinacin del aprendizaje en los libros con eJ lr~lbajo prctico, pero de
la conservacin de los elementos fundamentales del saber presentes en las es-
cuelas burguesas.
Dada la influencia de Lenin y despus de Stalin sobtre las teoras marxistas GRAMSCI
de la dcada de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo, es admirable que Y EL ESTADO
Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretacin y una expansin vigorosas
de Marx, que tanto diferan del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci des-
arroll el concepto de Marx de superestructura y lo elJev a un rango impor-
tante para la comprensin del funcionamiento de las scciedades. Este desarro-
llo, a su vez., dio tambin nueva importancia al Estado y a la educacin pbli-
ca, tanto al describir eJ sislema social capitalista como al formular estrategias
en busca de alternativas al capitalismo.
Gramsci tom el concepto de hegemona de Marx y Engels de la socie-
14 MARTlN CAR"'OY

dad civil (como aparece expresado en Marx, La ldeologfa Alemana 1970:

64-5) e hizo de l un tema central de su propia versin del funcionamiento del
sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engcls, esta hegemo
na, en trminos gramscianos, significaba el predominio ideolgico de los va-
lores y las normas burguesas sobre las clases subordjnadas. Si bien tanto para
Marx como para Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para
entender el desarrollo capitalista, en la definicin de Marx, la sociedad civil
es la estructura (relaciones en la produccin), m1enrras que para Gramsci, la
sociedad civil es tambin superestructura, representando el factor activo y po-
sitivo del desarrollo histrico: es el conjunto de reladones ideolgicas y cultu-
rales, la vida espiritual e intelecLUal, y la expresin poltica de esas relaciones.
Son stas ms que la e:.tructura lo que pasa a ser el centro del anlisis de
Gramsci.
Al elevar la hegemona a un lugar predominante en la ciencia poltica, pu-
so un nfasis mucho mayor que los autores anteriore!> en el papel que juega
la superestructura a la hora de perpetuar las clases y C':Jtar el desarrollo de la
conciencia de clase. Y asign al Estado pane de esta funcin de elevar a rango
superior un nico concepto (el burgus) de la realidad, y por ello concedi al
Estado un papel mucho mayor (ms amplio) en la perpetuacin de la estructu-
ra de clase. Mucho ms que Lenin, Gramsci vea que la masa de los trabajado-
res poda adquirir ella misma una conciencia de clase, pero vea tambin que
los obstculos para llegar a esa conciencia eran ms formidables en las socie-
dades occidentales de lo que Lenin haba imaginado. No era tan slo La falta
de comprensin de su posicin en el proceso econmico lo que impeda a los
obreros entender su papel de clase, ni eran tan slo las instituciones <<priva-
das>> de la sociedad, tales como la religin, las responsables de que la clase
trabajadora no adquiriera conciencia de s misma, sino que era el propio Esto-
do el responsable de la reproduccin de las relaciones de produccin. En otra.<;
palabras, el Estado era mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa:
inclua la hegemon\a superestructura! de la burguesla (ver Anderson 1977, pa-
ra un estudio ms amplio de la hcgemonfa y el Estado).
La importancia del Estado corno aparato de hegemona se halla, por tan-
lo, para Gramsci, enraiz:ado todava en la estructura de clase, una estructura
de clase definida por y vinculada a las relaciones en la produccin. Esta es la
clave para comprender a Gramsci, quien presenta un anlisis del desarrollo his-
trico que rechaza la versin marxista ms estrecha de la sociedad civil por
incompleta y porque no tiene nada que ver con la situacin occidental (italia-
na). Pero, a la vez, no niega que la superestructura -la hegemona y su exten-
sin al aparato estatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones
en la produccin: ... porque, aunque la hegemona es tico-poltica, tambin
debe ser econmica>) (Gramsci 1970: 161). No es en la separacin de la supe-
restructura de la estructura en lo que insiste Oramsci, sino ms bien en la rela-
cin dialctica entre ellas (ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques
Texjert en Mouffe (1979), para un estudio ms amplio de este punto). La he-
lDUCACIO"' Y SOCLEDAD, J 15

gemonfa y la funcin hegemnica del Estado emanan tanro de la naturaleza

de la burguesa como clase que ideolgicamente lo abarca todo, como de su
posicin especial de poder econmico en la sociedad capitalista. Es el trata-
miento dado por Gramsci a la hegemona lo que explica el desarrollo (o la fal
ta de desarrollo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante en
cualquier anlisis poltico marxista.
Gramsci eleva el pensamienro del hombre (la conciencia) a un lugar nueva-
mente prominente en la filosofa de la praxis (como IJama al Marxismo).
El control de la conciencia es tanto o ms un objetivo de la lucha polltica que
el control de las fuerzas de produccin: <<Adems, olvidamos tambin otro pun-
to de la filosofa de la praxis: que, 'las creencias populares' y laS ideas si-
miJares, son ellas mismas fuerzas materiales (Gramsci, 1971: 165). Al Estado,
pues, como instrumento de dominacin burguesa (como parte de la sociedad
civil) debe incumbir/e la lucha por la conciencia, debe participar !ntimamente
en esa lucha. El desarrollo burgus no se reaHza ran slo a travs del desano-
llo deJas fuerzas de produccin, s.ino a travs tambin de la hegemona en el
terreno de la conciencia. Al Estado le incumbe esta extensin, no slo la apli-
cacin coercitiva del poder econmico de la burguesa. Sin el poder (control)
en el campo de la lucha por la conciencia (y slo entonces), afirma Gramsci,
la burguesa tratar de recurrir al poder coercitivo del Estado como su instru-
mento bsico de dominacin. Cuando ste no es el caso, las fuerzas coercitivas
permanecen en segundo plano, actuando como un sistema de coac~in y ame-
naza pero no de coercin abierta.
Si para Gramsci es en el campo de la conciencia donde se libra la batalla
fundamental entre las clases dominantes y las subordinadas, cmo superan
las cla~es subordinadas la hegemona de las clases dominantes? Hay tres par-
tes en la respuesta que da Gramsci a estas preguntas: Primero, el concepto de
crisJs de la hegemona>), derivado en parte del anlisis de Marx del 18 Bmmo-
rio; segundo, el concepto de guerra de posicin; y tercero, el papel de los
intelectuales.
En pocas palabras, Gramsci sostiene (como Engels y Marx antes que l) que
existen perfodos de la Historia en los que las clases sociales se separan de sus
partidos polticas; es decir, la clase ya no reconoce a los hombres que dirigen
los partido~ como expresin de la misma. Cuando esto ocurre, la situacin se
hace peligrosa, porque pueden darse soluciones violentas, y el medio tradicio-
nal de utilizar al Estado para mantener la hegemona de la clase dominante
se deteriora. En este momento, esos elememos de la sociedad -burocracia,
Iglesia, altas finanzas y las dems instituciones que se hallan menos sujetas a
las presiones de la opinin pblica (de acuerdo con Gramsci)- aumentan su
poder y su autonoma. Cmo tienen lugar estas crisis? Son el resultado de
acciones impopulares de las clases dirigentes (a travs del Estado), o del mayor
activismo polilico por parte de las masas anteriormente pasivas. En ambos
casos se produce una crisis de autoridad. Esto es lo que Gramsci llama la
(<crisis de la hegemona o crisis genera 1 del Es lado)) ( 1971 : 21 O).
16 MART1N CARNOY

La guerra de posicin se basa en la idea de rodear el aparato estatal con

una contrahegemona, una hegemona creada mediante la organizacin de las
masas de la clase obrera y el desarrollo de las instituciones y la cultura de la
clase obrera. Un grupo social puede, y por supuesto debe, ejercer ya el lide-
razgo (es decir, ser hegemnico) antes de lograr el poder gubernamental (sta,
por supuesto, es una de las condiciones principales para lograr tal poder>>
(1971 :207). La base de la estrategia de Gramsci era, pues, no organizar a obre-
ros y campesinos para emprender un ataque frontal contra el Estado, sino es-
tablecer organizaciones de la clase trabajadora como base de una nueva cultu-
ra, las normas y los valores de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemona
proletaria se enfrentara a la hegemona burguesa en una guerra de posicin
-de trincheras avanzando y retrocediendo en una lucha ideolgica por la con-
ciencia de la clase obrera- hasta que la nueva superestructura hubiera rode-
ado a la vieja, incluido el aparato estatal. Slo entonces tendra sentido asu-
mir el poder del Estado, ya que slo entonces controlarla la clase obrera de
hecho los valores y normas sociales hasta el punto de poder construir una
nueva sociedad valindose del aparato estatal.

GRAMSCI Esto nos lleva al anlisis de Gramsci de los intelectuales, anlisis que se ba-
Y LA sa firmemente en su concepto de la educacin y en el papel que la educacin
EDUCACION juega tanto en la hegemona como en la cootrahegemona. Gramsci defini
dos tipos de intelectuales: los intelectuales profestO"nales <madicionales, cuya
posicin en los ((intersticios)> de la sociedad les rodea de una cierta aureola tram-
clasista; y los intelectuales orgnicos)) -cualquier persona que posea una ca-
pacidad tcnica determinada y los elementos racionales y de organizacin de
toda clase social. La funcin de los intelectuales tradicionales es construir la
hegemona de la clase dominante. La mayora de ellos son orgnicos a la
clase dominante: es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a dirigir
las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgnicamente pertenecen {Oramsci,
1971: 3). Las clases dominantes acuden tambin a las subordinadas en busca
de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al
grupo dominante -para crear una ideologa que trascienda a las clases. Estos
intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgni-
camente a su clase de origen; junto con sus colegas orgnicos de la clase domi-
nante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci, 1971: 12).
Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hege-
mona nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educacin
pblica. Para Gramsci, el papel del sistema educatho tradicional de la bur-
guesa es desarrollar intelectuales orgnicos)) de las clases burguesas y hacer-
les llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den
homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos seala-
do antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordina-
dos, si bien no se distinguen profesionalmente de sus compaeros orgnicos,
son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgnicamente vinculados a
EOU<. \CIO"' Y SOCIEDAD. 3 17

su clase de origen. Pero Gramsci reconoci tambin que la enseanza que reci-
be la mayora de la ~Jase subordinada es diferente de la que reciben los hijos
de los burgueses. En el sistema de la enseanza hay una divisin de clases, aun-
que d la impresin de producir una movilidad ascendente -de ser democrtico.
CuJ es, entonces, el papel de la enseanza oficial (si es que tiene alguno)
en la estrategia de Gramsci de la guerra de posicin? Gram!ici reconoca que
la estructura de la enseanza estatal era clasista, era parte riel aparato ideol-
gico del Estado burgus y contribua a la hegemona burguesa. Reconoca que
eJ sistema educativo produce intelectuales que dan a la burguesa homogenei-
dad y conciencia de su propia funcin, no slo en el terreno econmico, sino
tambin en el social y en el poltico (1971: 12). Algunos de estos imelectuales
provienen de grupos subordinados; para Gramsi dejan de estar orgnicamente
vinculados a su clase de origen.
Sin embargo, existen intelectuales de la clase obrera (como Gramsci) qoe
sguen orgnicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revoluciona-
ro quien tiene que unir a los intelectuales profesionales burgueses desafectos
(tradicionales), con los intelectuales profesionales del proletariado. y con los
intelectuales proletarios orgnicos, los pensadores-organizadores con una con-
cepcin consciente del mundo que trasciende sus intereses de clase. Las prime-
ras dos categoras de pensadores se forman decididamente en las escuelas, an
cuando su conciencia surja juera de la escuela, en la actividad poltica dirigida
por el partido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Grams-
ci (ya que son los intelectuales no-profesionales los que dan permanencia y
participacin masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema
educativo. Para Gramsci, como para Lenin, esta categora constituye el Parti-
do, el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria.
Pero a diferencia de Len in, Gramsci no poda aceptar que las escuelas esta-
tales tuvieran poco que ver con la dominacin burguesa: vea claramente -co-
mo hemos mencionado- que el tipo de conocimientos enseBados en las re-
laciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la forma-
cin intelectual y por tanto para el mantenimiento de la hegemona burguesa.
As pues, las escuela<; no slo favorecen a Jos hijos de los burgueses, sino que
son tambin importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder ba-
sadas en la clase. Por consiguiente, las escuelas no pueden ser una fuente de
desarrollo de la hegcmonia proletaria; pueden proporcionar conocimientos de
un determinado motivo intelectual, pero estos conocimietos slo pue<len ser
de utilidad para el proletariado transformndolos a travs de un proceso de
establecimiento de la hegemonia del proletariado. Gramsci mantena tambin
que cuando la hegemona del proletariado estuviera establecida, las escuetas,
como parte del aparato estatal de la burguesa, tendran que ser diferentes, y
seal los puntos esenciales de esas diferencias -la educacin socialista para
Gramsci tenfa que ser parte esencial de una cultura socialista, de unas normas
y valores, y de unas relaciones que rompieran con los valores burgueses exis-
tentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominacin
18 MARTINt,;i\R"'OY

de una clase sobre las dems, las escuelas proletarias tendran que ser reflejo
de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que
fomentaran eso~ valores y esos conocimientos sirvieran al proletariado.
Sin embargo, esta transformacin tiene Lugar despus del establecimiento
de la hegemona del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al esta-
do burgus rodeado de una hegemona proletaria, ve lambin implcitamente
a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolu-
cionario. Ms abajo mostraremos cmo dos socilogos franceses, Baudelot
y Establet, afirman que, adems de a la ideologa de La enseanza, los alum-
nos franceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideol-
gicos Oos partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos consLituyen la
base de la hegemona del proletariado -rodean al aparato ideolgico burgus
con una contraideologa. A la vez, la exhtencia de una contraideolog(a surge
de la crists de la hegemona burguesa y contribuye a ella. La contraideologa,
de acuerdo con el anlisis de Gramsci, desarrolla una reststencia a la ideologa
inculcada en las escuelas estatales, y ello interfiere con el mantenimiento de
la hegemonia dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de
la dominacin.
La clave de la estrategia educativa de Gramsci, por tamo, es la creacin
de una contrahegemoniajuera de las escuelas estatales y la utilizacin de esa
contrahegemona para crear intelectuales orgnicos. para movilizar a los inte-
lectuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase
trabajadora que se han separado de sus orgenes de clase, y contribuir a la re-
sistencia de los jvenes de la clase obrera a la utilizacin de las escuelas como
centros de mantenimiento y expansin de la dominacin burguesa.

ALTHUSSER: Louis AJthusser ha tenido gran influencia en la filosofa francesa y en el

IDEOLOGA anlisis marxista de la educacin, tamo en Francia (Baudelot y Esrablet) como
Y EL ESTADO en los Estados Unidos (Bowles y Gintis). En su ensayo principal sobre el Esta-
do y la educacin (Aitbusser J97 J) recoge la idea de Gramsci de acemuar ms
los aspectos superestructural y cultural de la dominacin de clase que los as-
pectos econmicos. Luego, siguiendo a Marx y Lenin, Allhusser lleva la re-
produccin de la base a la superestructura. Por ello, su ensayo pone nfasis
en el Estado capitalista como aparato de la burguesa tanto represivo como
ideolgico, este ltimo ntimamente relacionado con el sistema educativo.
Su planteamiento puede resumirse en cuatro puntos fundamentales:

1. Toda formacin social (como el capitalismo, por ejemplo) debe repro-

ducir las condiciones de su produccin al mismo tiempo que produce, y para
poder producir. Es decir, para que eJ feudalismo o el capitalismo o el sociali~
mo funcionen como tales, deben reproducir las fuentes productoras -la tierra.
el trabajo, el capital, y los conocimientos que entran en la produccin- y las
relaciones de produccin existentes que son inherentes a ese sistema de pro-
duccin -la jerarqua del poder y el oontml entre terratenientes y siervos (feu-
EDUC. \CIO"' Y SOC ILDAU. l 19
dalismo), capitalistas y mano de obra (capitaUsmo), directores o funcionarios
del partido y obreros (socialismo).
Estas fuerzas de produccin, seala Althusser, no se reproducen a nivel de
empresa, sino a nivel de clase: por ejemplo, en el capitalismo, la clase capita-
lista, como tal, reproduce la fuerza laboral pagando a los obreros salarios con
los que puedan alimentarse a s mismos y criar a la prxima genPracin de obre-
ros. El nivel de los salarios pagados vendr determinado pe-:- la lucha de clases
sobre la duracin de la jornada de trabajo y el precio del salario por horas.
Pero hay que reproducir a los trabajadores como algo ms que simples obre-
ros homogneos. Tienen <:ue estar diversamente adiestrados y por ello llay
que reproducirlos como tales (Althusser, 1971: 131). Esta diversidad viene
definida por la divisin sociotcnica de la mano de obra -por los diferentes
puestos de trabajo y posiciones que ocupan.
2. Cmo se lleva a cabo la reproduccin de la divisin de la mano de
obra y de los adiestramientos bajo el capitalismo? Aqu toca Alt.husser un punto
que no est claro ni en Marx ni en Engels, quienes consideraban <<homognea>>
a la mano de obra (no diferenciada), excepto en trminos del concepto de Eo-
gels de una aristocracia)) de la clase trabajadora, cenciada por los capitalis-
tas para dividir a los obreros entre sL Althusser seala que, a diferencia de
las formaciones sociales caracterizadas por la esclavitud y la servidumbre, esta
reproduccin de los adiestramientos deJa fuerza laboral tiende (Aithusser, 1971 :
132)

cada vez me.nos a ser ofrecida (<en cllugan> (aprendizaje dentro de la rrsma
produccin), obtenindose, por el contrario, cada vez ms fuera de la pro-
duccin: del sistema educativo capitalista y de otras instituciones.

La reproduccin aqu no tiene nada que ver con la cuestin planteada por
Gram:.ci {y a continuacin por Althusser) al hablar de la educacin como re-
productora de las relaciones de produccin (las normas, valores y concepcin
de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educacin -el desarrollo
de adiestramientos de produccin particulares para personas particulares. Co-
mo veremos con ms detalle, estos conocimientos se dividen en categoras
diferentes destinadas a los diferentes esLUdiantes-futuros-trabajadores; adems,
las escuelas ensean tambin a los diferentes nios diferenres reglas de com-
portamiento en funcin del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocu-
parn. As pues (Aithusser, 1971):

La reproducCin de la fuerza laboral revela como su sine qua non no slo

la reproduccin de ltiiS ((adiestramientos, sino tambin la reproduccin de
su sometimiento a la ideologa imperante o de la <q>rctica de esa ideologa,
dejando bien sentado que no basta con decir no !tlo, sino que hay decir
tambin ~<sino tambin. ya que es obvio que es en lasjormns de sometimiento
ideolgico donde se asegura la reproduccin de los adiestramientos de la fuerza
laboral.
20 MARTIN CARNOY

3. Ahora bien, qu ocurre con la reproduccin de las relaciones en la

produccin? Cmo se asegura esta reproduccin? Althusser responde: Pue-
do decir que, en su mayor parte, queda asegurada por medio de la superes-
tructura jurdico-poltica e ideolgica. Ms an, afirma que (nuevamente) <<en
su mayor parte, queda asegurada por el ejercicio del poder del estado en los
aparatos estatales, por un lado el aparato estataJ (represivo) y por otro el apa-
rato estatal ideolgico (Althusser, 1971: 148). En su mayor parte porque
las relaciones de produccin existentes se reproducen primero por el propio
sistema de produccin del premio y el castigo -por la materialidad de los pro-
cesos de produccin. Pero la represin y la ideologa se hallan, por supuesto,
presentes en la produccin.
La idea de Althusser de reproducir las relaciones de produccin es casi idn-
tica a la de la hegemonta de Gramsci, excepto que para Althusser el Estado
juega un papel mucho ms importante en la reproduccin que para Gramsci
(en su mayor parte vase la primera lfnea de trincheras). Para A1thusser,
el Estado adquiere un papel importantfsimo en lo que se refiere a los efecto~
sobre la reproduccin del propio sistema de produccin y de las instituciones
privadas, relacionadas con ella tanto en la reproduccin de la fuerza laboral
(de la que no trata Gramsci) como en la reproduccin de las relaciones de pro-
duccin. Y la institucin aislada ms importante del Estado utilizada para lle-
var a cabo estos dos tipos de reproduccin es la esc11ela (1971: 132, 152).

(1)... esta reproduccin de los adiestramientos de la ruerza laboral... se

obtiene cada vez ms fuera de la produccin: mediante el sis1cma educativo
capitalista ... , y (2) creo que el aparato ideolgico del E~tado que na pasado
a ocupar la posicin dominame en las formaciones capitalistas maduras co-
mo resultado de una violenta lucha de clases polftica e Ideolgico contra el
viejo aparato estatal ideolgico dominante, es el aparato ideolgico educativo.

Como Gramsci, Althusser hunde la superestructura en la estructura. la su-

perestructura viene determinada en ltimo trmino por la base (1971: 135).

Las capas superiores (la superestructura) no podran tenerse en pie>> (en

el aire) por si solas, si no descansaran precisamente en su base.

Sigue diciendo que la determinacin de la superestructura por la base ((en

ltimo trmino es considerada por la tradicin marxisra de dos formas: 1)
que-exista una relativa autonoma de la superestructura con respecto a la base;
2) que exista una accin recproca de la superestructura sobre la base, que los
cambios en la superestructura afecten a la base de igual modo que, de acuerdo
con el concepto ms tradicional, los cambios en la base afecten a la
superestructura.
4. El Estado, por tamo, se haUa arraigado en la base. Segn Althusser,
es tambin la <<mquina de represin que <<da a las clases dominanrcs la posi-
bilidad de asegurar su dominio sobre la clase trabajadora, con lo que hace po-
EDLC.ACIO'I '\' SQ(.IEDAD. J 21

sble que las pnmeras sometan a la segunda al proceso de extorsin de la plus-

vala ... >> {1971: 137}. As, vuelve a la concepcin original marxista del Estado
como <e punto esencial>> (1971: 137).
El aparato estatal que defme al E!>tado como una fuerza de ejecucin e in-
tervcnciOn rcprcsh as <<en beneficio de la!> clases dominantes>> eo la lucha de
clases llevada a cabo por la burguesa y sus aliados contra el proletariado, es
sin lugar a dudas el Estado, y sin lugar a dudas defme su <<funcin bsica.
Althusser, pues, considera el sistema educativo fundamental tanto para la
reproduccin de la fuerza laboral como para la reproduccin de las reladones
de produccin en la formacin socialista. Es la escuela, sei\ala, la que repro-
duce los adiestramientos diversol> que se exigen a la moderna fuerza laboral.
1cQuc aprenden lo~ nios en la escuela? se pregunta (Althusscr, 1971: 132).
Do~ cosas, re~ponde: Por un lado, aprenden tcnicas -a leer, escribir, sumar,
elementos que pueden ser rudimentarios o perfectos, segn la clase social del
nio, pero quc son tile!; en los diferentes puestos de trabajo de la produccin.
Pero, adem!> de esta<; tcnicas y estos conocimientos. h:>s nios aprenden tam-
bien en la escuela las regla:. del buen comportamiento (1971 : 132):

la a.:titud que cada agente en la divisin del trabajo debe observar, segn el
puesto de trabajo al que est udestinadO>I: reglas de moralidad, conciencia
clvica y profesional, que en realidad no ~on ms t~ue reglas de respeto a la
divisin socio-tcnica del trabajo y en ltimo Lnnino a las reglll$ del orden es-
lablecido por el dominio de clases.

As pues, Althusser afirma que la escuela proporciona a la formacin capi-

talista los dos elementos ms importantes para la reproduccin de su fuerza
laboral: la reproduccin de sus adiestramientos y la reproduccin de su sumi-
sin a las reglas del orden establecido, es decir, 1<reproduccin de la sumisin
a la ideologla dominante para los trabajadores, y reproduccin de la habilidad
de mampular correctamente la ideologa dominante para los agentes de la ex-
plotacin y la repre~in, de forma que stos, tambin, se encarguen de la do-
minacin de la clase dominante 'de palabra' (197l: 1\32-3).
Sin embargo, adems de contribuir a la reproduccin de la fuerza laboral.
las e~cuelas contribuyen a la reproduccin de las relaciones en la produccin.
Y quien tiene ciertamente el papel dominante en esta reproduccin es el apa-
rato e~tatal ideolgico (1971: 155-7):
... por medio del aprendizaje de una variedad de conocimientos envueltos
en la inculcacin masiva de la ideologa de la clase dominame es como se R
producen en gran medida las relaciones de produccin en una formacin so-
cial capitalista, es decir, la\ relaciones de explotad1:>s a explotadores y de ex-
plotadores a explotado,, Los mecanismos que producen este resultado vital
para el r~ilnen capitalista quedan naturalmente encubienos y ocultos por una
ideologa universalmente reinante de la Escuela, universalmeme imperante por-
que es una de las formas csenciale, de la ideologa burguesa dominante: una
22 M \RllN C1\R"'OY

ideologla que presenta a la Escuela como un medio neutral desprovisto de

toda ideologla (porque es ... laica), en el que los mae~Lros, respetando la f<COn
ctencta>> y la c<ltberlad de los nii\os que lec; son confiado~ (con completa con
fianza) por ~us <<padrb)) (quienes son libre!. tambtn, es decir duei\os de .sus
hijos) les intctan por la senda de la libertad. la moralidad y la responsabilidad
de los adultos a traves de su propio ejemplo, a travs de los conocimiento),
la literatura y ~us virtudes <<liberadora\)),

NICOS Caso nico entre los autores que hemos estudiado hasta la fecha, Poulam-
POULANT- zas se centra en el Estado ms que el resto de los tericos marxistas. No ob'>-
ZAS: LA tante, como parte de la tradicin gramsciana de elevar la superestructura a un
RELACIN lugar dominante para comprender la estructura } el cambio sociales, sus estu-
ORGN ICA dios sobre el Estado abarcan la mayora de los elementos cruciales de una teo-
ENTRE EL ra de la sociedad (Poulantzas, 1973, 1975, 1976, 1978).
ESTADO Comienza con dos importantes formulaciones:
Y LA BASE
l. El papel de los aparatos estatales, afirma, e-; ((mantener la unidad y
la cohesin de una formacin social mediante la concentracin y la sancin
de la dominacin de clases, reproduciendo de este modo las relaciones socia-
les, es decir, las relaciones de clase (1975: 24-5). Las relaciones polticas e ideo-
lgicas se materialiLan y cobran forma, como prcticas materiales, en csto!l
aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los
aparatos econmicos -en lugar de la produccin y los aparatos estatalcl>. Asi
pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones econ
micas y poltica5 de una sociedad: (<Los aparatos no son nunca otra cosa que
la materializacin y la condensacin de las relaciones de clase (1975: 25). Se
para este concep1o del anlisis institucionalista-funcionalista, segn el cuaJ las
relaciones de cla5e surgen de la situac1n de los agentes en la relacin institu-
cional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clac;e surgan de la5 relacio
nes de poder en la!l instituciones jerrquicas, pero Poulantzas sostiene que Jos
aparatos estatales no tienen <<poden> propio -las instituciones no tienen po-
dcrn como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerrquicas. Por el
contrario, el Estado <<materializa y concentra las relaciones de clase, relaciones
que son precisamente lo que abarca el concepto de ((poden>. El Estado no es
una entidad>) con una esencia instrumental intrnseca, sino que es en si una
relacin, ms exactameme da condensacin de una relacin de clase>) (1975:
26). Por tanto, no es la jerarqua la que crea las clas~. sino las clases sociales
las que producen la configuracin particular del poder de un aparato estatal.
Al mismo tiempo, el aparato estataiJ>e halla intrlnse<:amente marcado por la
lucha de clases -la lucha de clases y el aparato e:.tatal no pueden ser separados.
2. La segunda formulacin define la relacin del Estado con la clase do
minante. Como los aparatos estatales son la materializacin y condensacin
de las relaciones de clase, tratan, de algn modo, de representar a los intere-
ses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representacin en dos eta
EDUCACIO"' Y SOCLEDAO.J 23
pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del ms reciente
capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Estado se halla Separado de
la estructura econmica, dando a sta la apariencia de una relativa autonoma
respecto de la clase dominante. Esta separacin se Jleva a cabo, segn Pou-
lantzas, como parte de la relativa separacin entre Jo polltico y lo econmico,
tpica del capitalismo. Se deriva de La separacin y el despo~eimiento en que
se hallan los productores directos respecto a los medios de produccin)) (1975:
98). Afirma que, histricamente, la ideologa capitalista ha ascendido el con-
cepto de democracia a rango superior en la esfera poltica, como condicin
suficiente para lograr una sociedad democrtica de masas. Una persona -un
voto- ha desviado la atencin de las luchas de clase inherentes a la produc-
cin capitalista: la democracia poltica ha desplazado la lucha de la esfera
poltica a la cabina de votacin. En el terreno poltico -incluido el aparato
jurdico- todos Jos miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, vie-
jos y jvenes (en ltimo trmino), hombres y mujeres, todos tienen el mismo
poder (un voto) para cambiar o mantener la situacin social. La desigualdad
en las relaciones econmicas importa menos en la sociedad capitaUsta; lo que
impona es la igualdad en la vida poltica. Esto difumina el conflicto econmi-
co, porque Jo desva hacia el terreno poltico, convirtindolo en una lucha por
el poder dentTo del aparato estatal (Poulamzas, 1973). Para Poulantzas, el Es-
tado, bajo estas condiciones ideolgicas, tiene que parecer autnomo y neu-
tral, pero a la vez mantener a las clases dominadas fraccionadas y representar
los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condicin nece-
saria para que el Estado capitalista pueda desempear su papel de representa-
cin de las clases y de la organizacin poltica de la hegemona, es simple-
mente la relativa autonoma. Pero con el desplazamiento de la lucha de cla-
ses del rerreno econmico al poltico, el Estado, en si, se convierte en sujeto
de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en la condensacin de
un equilibrio de fuerzas (1975: 98):

La corre-.pondencia entre el estado por un lado, que asegura la cohesin

de la formacin social manteniendo las luchas surgidas dentro de los limites
del modelo de produccin y reproduciendo las relaciones sociale~. y por otro
lado los intereses de la clase o fraccin hegemnica, no se establecen median-
te una simple identincacin o reduccin del estado a esta fraccin. El Estado
no es una entidad instrumental que exista por si misma, no es una cosa, sino
la condensacin de un equilibrio de fuerzas. La correspondencia en cuestin
se establece ms bien en trminos de organizacin y representacin: la clase
o fraccin hegemnica, por encima de sus intereses econmicos inmediatos,
que son los del momento o, al menos, lolt de a corto plazo, debe asumir la
defensa de la totalidad de los intereses politicos de las clases y fracciones que
constituyen el bloque del poder, y de esa forma sus interl:ltes pol!ticos a largo
plazo. Debe unir1oe con el bloque de poder bajo su lideraz.go. Como veia Grams-
ci con gran intuicin, ~ el estado capitalista con todos sus aparatos, y no
simplemente los partidos burgueses de la burguesa, quien asume un papel
24 \\;\RTIN CARNQY

anlogo con respecto al bloqUJe de poder. al del partido de la cla~e trabajado-

ra con respecto a la alianza popular. el <(pueblo.

En el capitalismo monoposta, l!!l Estado asume funciones econmicas que

no tenia en la etapa competitiva. Poulantzas sostiene que el Estado posee una
funcin econmica general incluso en la etapa competitiva. pero esta consiste
en reproducir las condiciones generales de la produccin de la plusvala: im-
puestos, legislacin de fabricas, derechos de aduana, y la construccin de una
infraestructura econmica tal comot ferrocarriles. todo eUo constituye la inter-
vencin del Estado liberal en Ja ec<>nomia dentro del contexto de la lucha de
clases. Sin embargo. en el capitalist:no monopolista, la relacin de separacin
entre lo econmico y lo poltico descrita anteriormente, se modifica: la dife-
rencia entre polltica e ideologa (las condiciones de produccin) y espacio eco-
nmico (las relaciones de producci~~>n) se hace mucho menos clara. El Estado
pasa a tomar parte directamente de las relaciones de produccin -en la valo-
racin de capitalt{l974: J01). As, en la etapa monopolista del capitalismo, las
funciones del Estado se extienden directamente a la reproduccin como resul-
tado de la crisis de la propia produccin capitalista.
Por tanto, Poulantza~ ampla el concepto de Gramsci de un Estado que es
parte de la hegemona (ideolgica) de la clase dominante ms el aparato repre-
sivo. Para Poulamzas estas dos funciones son desempeadas en el contexto
de una lucha de clases (por eso el !Estado es parte y resultado de la lucha de
clases). y considera que el Estado jiuega un papel econmico en la reproduc-
cin del poder (1978: 49). As. pu(:S, los aparatos del Estado no son simples
apndices del poder -el Estado se halla <<Orgnicamente presente en la pro
duccin del poder de clase (1978: 50) es, por tanto. fundamental para que
se den las circunstancias bajo las cuales la burguesa pueda acumular y comro-
lar el capital, desplazando la lucha y el conflicto de la esfera econmica a la
politica.
En pocas palabras, Poulantzas ve al Estado capitalista de forma diferente
a como lo ve Gramsci en dos aspectos fundamentales: primero. el Estado tiene
unas funciones econncas (prodUt::cin) adems de las ideolgico-represivas
(reproduccin). As pues, el Estado ~ntra a formar parte directamente de la eco-
nomia en su intento de resolver las contradicciones dadas en la produccin.
En segundo Jugar, el Estado. en totdas sus funciones (ideolgica, represiva }
econmica) se halla marcado por l,a contradiccin, porque la lucha de clases
se desarrolla en el coroz6n del Estado, an cuando ste trate de mantener una
hegemonia aparente de la clase do11ninante. lnsiste en que el Estado no es ru
un depositario instrumentista (objerto) del poder de la clase dominante, ni un
sujeto que posea un poder abstractj) propio fuera de la estructura de clase. Es
ms bien un lugar donde la clase dotninanre puede organizarse estratgicamente
en su relacin con las clases domi"adas. Es un Jugar y un centro del ejercicio
del poder, pero no posee poder pTO'pio. An ms,'de acuerdo con Poulantzas.
en el capitalismo monopolista las funciones ideolgicas y represivas del Esta-
Ll)liCi\<. 10"1 Y SOl'ILL>AD. ~ 25
do son menos importantes que en el capitalismo comercial. El conjunto de
operaciones del Estado se organizan en el presente de acuerdo con su papel
econmico>> (1978:186).
Es este ltimo punto el que c;epara a Poulantzas de Althusscr. El Estado
no slo reproduce la fuerza laboral y las relaciones de produccin a travs de
la ideologa y la represin; interviene directamente en las crisis de produccin
invirtiendo en la produccin privada (en la industria de defensa de los Estados
Unidos, por ejemplo) y produciendo ella misma, rescatando sectores de la in~
dustria que se han vueho poco rentables pero que son cruciales por dar traba-
jo a un gran numero de personas o por ~er proveedores nacionales de determi-
nados anculos. Esto hace que la lucha de clases que se da en la produccin
penetre incluso en los aparatos estatales, puesto que el Estado es un produc-
tor. (Puede hallarse un anlisis de los conflictos trabajo/ empresa dentro de
Estado en O'Connor, 1974.)
Dado este anlisis, cules son para Poulantzas las caractersticas del pa-
pel de la enseanza en una sociedad capitalista?

1. La produccin capitalista, seala Poulantzas, se caracteriza por una

divisin social del trabajo que separa el trabajo intelectual del manuaJ, por una
separacin de la tecnologa del proceso de trabajo en s, por el uso de la cien-
cia y la tecnologa para racionali;;ar el poder y por una relacin orgnica entre
este trabajo intelectual aparte y la dominacin poltica -una relacin entre
conocimientos y poder. El Estado incorpora esta divisin en todos sus apara-
tos. <<Es en el Estado capitalista donde se logran de forma ms notable las re-
ladones orgnica." entre trabajo intelectual y dominacin poltica, enLre cono-
cimientos y podcP> ( 1978: 61 ). Este Estado es el corolario y el producto de esta
divisin.
El Esrado toma lo!> conocimientos y participa en su conversin a un len-
guaje y a unos rituales que sirvan para separar los conocimientos del consumo
masivo y del trabajo manual -del proceso de produccin directa. Esto legili
ma una ideologa particular -los valores y normas de la burguesa
dominantes- transformando esa ideologa jurdico~poltka en un conjunto de
hechos)) y decisiones tecnocrticos basados en estudios cientficos)>, en com~
petencias>>, etc. Pero, dice Poulantzas, la relacin conoci.mientos~poder no es
slo una legitimacin ideolgica: la separacin capiralista del trabajo intelec~
lUal y manual concierne tambin a la misma ciencia. El Estado incorpora la
ciencia a sus mecanismos de poder -controla a los <<expertos>> intelectuales
como cuerpo de especialistas y profesionales- mediante la independencia eco-
nmica de stos de los aparatos estatales modernos. De una u otra forma, se
han convertido en gran medida en funcionarios del Estado. Por ejemplo, en
Estados Unidos, un porcentaje muy elevado de todos los profesionales (apro~
ximadamente el25 o el30 por ciento) son empleados directamente por el Esta-
do Federal, o por el gobierno local (muchos pertenecen a la enseanza). mien-
rras que otro porcentaje importante depende indirectamente de los gastos del
26 MARTIN CARNOY

Estado para su sustento lcontratos de defensa, contratos de investigacin en

universidades privadas). La investigacin est fuertemente influida por tales
contratos del gobierno, los cuales tienen asimismo un efecto importante sobre
la nueva tecnologa.
2. La educacin, para Pou1antzas, es, por supuesto, parte de los aparatos
estatales; como ya hemos visto, Poulantzas analiza estos aparatos en trminos
de su relacin con la estructura de clase -con la forma social en un Jugar y
un periodo de tiempo particulares. Por tanto, para entender el papel de la edu-
cacin en la sociedad capitalista, es necesario comprender la forma sociaJ de
tal sociedad ... Y al cambiar sta, primero del capitalismo competjtivo a.l mo-
nopolista, y Juego al capitalismo monopolista avanzadO>) actual, el papel de
la educacin ha de cambiar tambin. Poulamzas es el primero de los autores
aqu analizados que habla de la educacin en el contexto. no slo de la lucha
de clases, sino de una lucha de clases cuya naturaleza cambia como resultado
de La lucha previa. La forma social cambia como consencuencia del conflicto,
el cual. a su vez, altera la naturaleza del conflicto en si.
3. Poulantzas insiste -en contraste con los institucionaJistas-funcionalistas
y de acuerdo con Althusser- que los aparatos ideolgicos ni crean ideologa
ni son los nicos factores, o los bsicos, en la reproduccin de las relaciones
de dominacin y subordinacin ideolgica. Los aparatos ideolgicos, dice, s-
lo sirven para formar e inculcar la ideologa dominante. Y de la misma ma-
nera que los aparatos estatales ideolgicos no crean la ideologa dominante,
los aparatos revolucionarlos de la clase trabajadora {el partido) no crean la ideo-
logia proletaria; ms bien la elaboran y la sistematizan, produciendo una tco-
da revolucionaria)> (Poulantzas, 1975: 31).
4. Pero disiente de Althusser en cuanto a la <cdivisin de Jos aparatos
en ideolgicos, econmicos y represivos. Por otra parte, para l todas las insti-
tuciones sociaJes son ideolgicas (1978: 32).
Como unidad de produccin de su forma capitalista, una empresa es tam-
bin un aparato, en el sentido de que, mediante la divisin social del trabajo
dentro de ella (la orgaruzacin desplica del trabajo) la propia empresa repro-
duce las relaciones polticas e ideolgicas que afectan a las fases de las clases
sociaJes. En otras palabras, la reproduccin de las imponantisimas relaciones
ideolgicas no es la nica funcin de los aparatos ideolgicos: de la misma ma-
nera que no todo lo que ocurre en la produccin>~ es tan slo carcter eco-
nmico, los aparatos ideolgicos no tienen ningn monopolio sobre la repro-
duccin de las relaciones de la dominacin ideolg.ica ... esta reproduccin de
las posiciones sociales no incumbe tan slo a los aparatos estatales ideolgicos
y al aparato econmico; incumbe tambin a las ramas del aparato estatal re-
presivo en sentido estricro ... Si las ramas de los aparatos represivos del estado
capitalista intervienen en la reproduccin de las posiciones de las clases socia-
les. es porque, si bien su misin principal es la represin, que es lo que las dis-
tingue de los apara{os ideolgicos, no se limitan a ella: lienen tambin un pa-
pel ideolgico, generalmente secundario, del mismo modo que los aparatos ideo-
EDUCACION Y SOClEDAD, 3 27
lgicos tambin riencn un papel represivo, que es generalmente secundario.
As! pues, todas las instituciones intervienen en la reproduccin de la es-
tructura de clase y todas tienen multud de funciones. Para Poulantzas. la se-
paracin de los aparatos ideolgico y represivo obscurece el papel jugado por
cada uno de ellos. As pues, las escuelas no son slo un aparato ideolgico,
sino tambin uno represivo. Y sta es la clave para comprender su funciona-
miento: por ley, puede/on:ar a Jos estudiantes a comportarse de forma deter-
minada, a ajustarse a patrones de conducta predeterminados, y tiene el po-
der peridico de mantener a sus alumnos en la escuela; en otras palabras, pue-
de obligarles fsicamente a recibir la formacin ideolgica que escoja darles,
y todo eUo en colaboracin con los aparatos represivos del Estado.
Por otro lado, Poulant zas arguye que el Estado (con sus aparatos ideolgi-
cos y represivos) juega -en las ltimas fases del desarrollo capitalista- un
papel econmico cada vez ms importante. Es imposible comprender este pa-
pel econmico con la estructura analtica que diferencia a los aparatos estata-
les. Para Poulantzas, el papel econmico del Estado consiste en una interven-
cin directa para elevar el nivel de la plusvala y por tanto el nivel capitalista
de la explotacin (1978: 195). Se trata de un esfuerzo por contrarrestar el de-
clinar de la tasa de beneficio. Y, si bien existen aparatos especificas del Esta-
do cuya funcin principal es sta, representando fracciones diferentes deJa bur-
guesa dominante {por ejemplo. muchas de las agencias reguladoras directa-
mente controladas por las grandes corporaciones de ese sector -el Departa-
mento de Comercio, la Small Business Administration, etc.), los aparatos
ideolgicos y represivos eo si, segn Poulantzas, juegan un papel econmico
crucial en la etapa de monopolio avanzado del desarrollo capitalista. La De-
fensa>> se ha convertido en un elemento clave de la economia, constituyendo
el gasto pblico en armamento 1a base de sectores enteros de la produccin.
As pues, el aparato represivo es a la vez un medio de s ubvencin del capital.
La educacin juega un papel similar. En primer lugar. adems de contri-
buir a la reproduccin de la estructura de clases mediame la distribucin de
los jvenes por las diversas funciones de la fuerza laboral de acuerdo con sus
ttulos, y a la reproduccin de las relaciones mediante la inculcacin ideolgi-
ca de los valores burgueses en aquUos (ver Altbusser), el aparato educativo
proporciona las tcnicas y los conocimientos necesarios para la acumulacin
continua de capital. En otras palabras, los obreros pagan por la educacin de
sus hijos y parte del inters del dinero que desembolsan va a parar al manteni-
miento del nivel de la plusvala -a la subvencin de la tasa de beneficios. As
las escuelas no slo disparten conocimientos, sino que Jos producen (Poulant-
zas, 1978: 195) .

Este desplazamiento (de la explotacin extensiva de la fuel'23 laboral y

la extraccin de un supervit absoluto de la explotacin intensiva de la mano
de obra y la ex[raccin de un supervit relativo) otorga al Estado, desde ese
momento, un papel esencial en la reproduccin ampliada de la fuerza labo-
28 ~IARTJNCARNOY

ral, una reproduccin en la que el espacio se extiende mucho ms all del pro-
ceso de cualificacin de la fuerza laboraJ.

La produccin de conocimientos se lleva a cabo no slo en las escuelas:

la produce el propio Estado a travs de las universidades (pblicas y privadas
-estas ltimas mediante las subvenciones gubernamentales). El papel del Es-
tado como gua de la linea innovadora a seguir es cada vez ms importante
al invertir grandes sumas de dinero en invesgacin y desarrollo -el progra-
ma espacial. los gastos de defensa, las subvenciones a las universidades, todo
contribuye a una determinada Lnea de innovacin, la cual contribuye a su vez
a la obtencin de plusvala por parte del capital privado, reproduciendo as
la estructura de clase.
Adems, por otro lado, la enseanza es una fuenle importante de empleo
para grupos e!>pecialcs de la sociedad. Gramsci habla de la posicin de los inte-
lectuales rurales ( 1971: 14) y de la relacin de la burocracia estatal con la bur-
guesa rural mediana y pequei\a (1971: 212). En el capitalismo monopolista
avanzado, los maestros y los administradores del sistema educativo forman parte
de la Mueva pequena burguesa>> (Poulantzas, 1975: 191-332), extradosde sec-
tores de la clase trabajadora. El sistema educativo de Estado Unidos ha pro-
porcionado una movilidad ascendente a las mujeres y los varones menores
(ms de la mJtad de todos los profesionales mujeres y varones menores de Es-
tados Unidos se hallan empleados por el gobierno, y la mayora de ellos por
el gobierno local, sobre todo dentro de la enseanza) (ver a Carnoy, Sirling y
Rumberg, 1975). As pues, las escuelas son tambin empresarios y contribuyen
-a travs de los puestos de trabajo que ofrecen- al mantenimiento de la ideo-
loga burguesa sobre la justicia del capitalismo.
S. Como hemos visto, Poulantzas considera a los aparatos estatales no
slo en pie de igualdad con el sector de la produccin en trmjnos de la impor-
tancia de la reproduccin en comparacin con la de la produccin (las contri-
buciones de Gramsci y Althusser), sino que afirma que tanto el Estado como
la base productiva son parte de la lucha de clases y han sido formados por
sta. As, el sistema educativo no es simplemente un instrumento de la burgue-
sa como medio para conseguir su dominacin sobre otros grupos, sino que
resultado de una lucha entre los grupos dominante y dominado. Esta lucha,
en otros aparatos, sobre todo en el sector de la produccin, afecta al sistema
educativo, de la misma manera que esa lucha da forma a los aparatos estatales
en general. Adems, cuando el Estado, incluido el sistema educativo, trata de
llevar el conflicto de clases al terreno poltico, el proceso educativo en s se
hace parte de esa lucha. Esta lucha se da entre las fracciones de la burguesa
dominante, en especial entre aquellas fracciones a las que les gustarla ver una
mayor expansin del sistema educativo para la formacin de ms mano de obra
ms cualificada, y las fracciones que consideran tal expansin una amenaza
para la hegemona burguesa, pero tambin se da entre la clase trabajadora y
Jos grupos dominantes. As, el modelo de Poulantzas presenta a la educacin
CDUCACION Y SOt.:IEDAD. 1 29
como el resultado del conOicto y empeado en l -como el resultado de con-
tradicciones y fuente de nuevas contradicciones (para un desarrollo ms am-
plio de estas ideas ver Carnoy y Levin et al. 1982 de prxima publicacin).
Este anlisis habla de una dinmica del desarrollo del sistema educativo y de
su relacin con otros aparatos, que falta tanto en Gramsci como en Althusser.

Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicacin en la ESTUDIOS
educacin, podemos pasar ahora a algunos anlisis concretos recientes sobre EMPRICOS
la educacin en dos pafses -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribu- RECIENTES
cin a nuestra comprensin de la educacin. El primero de ellos, <<Reproduc- SOBRE LA
cim>, de Pierre Bourdieu y Jean-Ciaude Passeron, no es un anlisis marxista. EDUCAClON
Debemos apresurarnos a se~alar esto. Los otros dos -La escuela capitalista en
Francia>>, de Baudelot y Establet, y La enseflanza en/a Amrica capitalista>>, de
Bowles y Gintis, son trabajos dentro de la tradicin marxista y encajandemro
de las ceonas anteriormente expuestas. El rasgo principal comn a los tres es
el hecho de considerar que un sistema de ensei'anza estatal y pblico sirve a
los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es ca-
paz, de algn modo, de amasar ms poder poltico que Jos otros grupos socia-
les. Esros planteamientos parten tambin, los tres, por tanto, del concepto de
un sistema de enseanza con una estructura de clases. Pero aqu es donde aca-
ba toda su !>imilitud: cada uno de los enfoques que presentamos a continua-
cin tiene un concepto diferente de la dinmica de cambio de las fuerzas que
dominan la enseanza y el trabajo; en realidad, los anlisis presentados son
en gran medida o nada dinmicos, o tratan tan slo parcialmente las fuerzas
que conforman lol> cambios de las instituciones. En este sentido tienen defec-
tos importantes de los que un modelo m~ completo se tendra que ocupar.
En la ltima seccin del ensayo es esto exac[arncnte lo que trataremos de ha-
cer: propondremos un modelo de educacin en las sociedades capitalistas avan-
zadas (que, sin embargo, podra ser adoptado tanto por el capitalismo depen-
diente como por las sociedades socialistas) ms bien dentro del concepto de
Pou!antzas del Estado y sus relaciones con la base.

Para Bourdieu y Passeron ( 1977), la principal funcin de la enseanza es LOS

reproducir las relaciones jerrquicas emrc los diferentes grupos o clases de la FUNClONA-
sociedad y legitimar esas relaciones. La raison d 'erre de la educacin oficial N ALlST AS
es reproducir las relaciones de poder eiOstentes, ~in tener que recurrir a la vio- INSTITUCIO-
lencia. El medio principal de lograr esta reproduccin es el sistema de ense- NALISTAS
anza, y el lenguaje utilizado como base de comunicacin en las escuelas -el FRANCESES
lenguaje cultural arbitrario del grupo dominante- un sistema de valores,
normas y lenguajes.
Adems, las escuelas imponen un sistema de seleccin basado en exme-
nes, y c;on estos exmenes los que -en especial en el sistema francs- separan
realmente a los nios de la clase dominante hacindoles llegar a los niveles ms
altos, mientras que se deja a los nios de los grupos subordinados atrs. AJ
30

e>.plicar el sistema de eleccin (Por qu se elimina a la <clase trabajadora>~.

mientras que los hijos de la clase alta)) siguen?) Bourdieu y Passeron hacen
nfasis en el capital culturah que las diferentes clases sociales aportan a la
escuela. Segn ellos, lo!> cambios acadmico:. del alumno francs quedan ya es-
tablecidos en la escuela primaria. El sistema coloca a lo~ nios de la!. diferen-
tes clases sociales en situaciones ac~1dmicas difercmes, de forma que a lo.-. hi-
jos de los trabajadores les coloca sistemticamente en situacin de desventaja
con respecto a los hijos de las clases superiores. La clase social no slo deter-
mina hasta dnde llegarn los alumnos en la escuela, sino qu tipo de trabajo
realizarn y la vida que llevarn, es.pedalmcnte sus actividades y valores. Pe-
ro, en su opinin, la cla~e social e:. unportantc '>lo porque se reproduce en
las estructuras del .,.,tema e<.~:olar; es la base de divi~in de las escuelas, pero
no es en si la fuente de Jo., 'aJore! y actitudes de los adultos.
As pues, seg(an este modelo, son los aparatos y las instituciones (cm espe
cial el sistema educatho) quienes d!terminan los grupos (clases) sociales y las
relaciones de clase tienen origen en la situacin de la gente (los estudiante'>)
en las relaciones institucionales. Las. claseb sociales, en 'il, no tienen ningn sig-
nificado excepto cuando una institucin, como la cc;cuela, les da unos titulo!>
y permite su desarrollo. Como veremos, es sta un interpretacin de la fun-
cin de la escuela fundamentalmente diferente de los modelos que ven en lo.;
aparatos del Estado (incluidas las c!scuelas) un rej7ejo de una lucha de clac;c!>
que surge en el s1stema de produccin y pa.,a luego a las mismas inslitucJOnt:s
del Estado.
Al delegar su poder de scleccina en el sistema escolar, las clases privilegia-
das puede parecer que abdican eo favor de una institucin neutra el poder
de transmitir el poder de una generacin a otra, y que renuncaan as al privile-
gio arbjuario de la transmisin hen::ditaria de los pnvilegios (Bourdieu y Pas-
seron, 1977: 167). Y ai\aden que la escuela e:; realmente autnoma en algunos
aspectos, respecto de la soc1edad ( 1977: 167), pero que esta autonoma es una
fachada para la reproducdn de l.a jerarqua <;acial.
Aunque en ningn momento aclaran por qu la clase trabajadora 'le halla
tan dispuesta a aceptar la falsa meritocracia de las escuelas, en sus anlisis se
hallan implcitos dos argumentos: 1) como distribuidor de los papeles sociales.
la escuela ofrece mbitos acadmicos, aunque '>tos sean muy lim1tados para
los nios de la clase trabajadora. Y stos constiruyen la t'mka posibilidad de
obtener exito:. et:onmicos y sociale:s (por eJemplo, 1977: 165), y 2) en ~entido
amplio puede decirse que la runci6n del sistema educativo sirve al bienestar
general, en especial a travs de su objeti\'O ya mencionado de satisfacer las ne-
cesidades de mano de obra y culturales.
El anlisis de Bourdieu y Passeron nos ofrece una visin profunda del sis-
tema educativo y del proceso de ensei'lanza y seleccin, especialmente en rela-
cin con la naturaleza de clase de ese proce~o). Esta visin nos permite com-
prender de forma nueva la relacin existente ent re la escuela idealjz:ada, meri-
tocrdtica, y la realidad de quienes a.lcanzan los niveles superiores de educacin
EDUCAC'IO~ Y SOCitDAO. J 31

y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin emll>argo, este anlisis pre-
senta una serie de dificultades -desde el pumo del desarroUo de nuevas pers-
pectivas alternativas en la enseanza y el trabajo.
En primer lugar, el anlisis es mecnico y detennir:sta: se lirr:ta a mostrar
cmo, a travs de la escuela y en gran rnedido a travs de la escuela, cada indi-
viduo hereda la cJase social de su padre. La escuela r<~roduce eso que existe,
y aunque puede haber reformas escolares, la funcin reproductora de las es-
cueJas contina sin ningn cambio esenciaL Por ejemplo, antes de la reforma
escolar francesa de la dcada de los 60, la seleccin de los niveles superiores
de la enseanza tenia lugar mediante exmenes aJ final de La escuela primaria,
accediendo muy pocos nios de la clase trabajadora al liceo, y muchos menos
a la universidad. Con la reforma, de acuedo con Bo\Jtrdieu y Passeron, la se-
leccin se hizo algo ms sutil, ya que con ella se supona que todos los nios
tenan igualdad de oportunidades para cursar cuatro a.os de estudios superio-
res, siendo seleccionados para la enseanza acadmica t(que conduela a las gran-
des escuelas y universidades) solamente en los ltim4:>s tres anos de estudios
superiores. No obstante, la seleccin basada en la clase y el sexo sigui apli-
cndose incluso despus de la reforma (ver tambin Levin, 1978).
En segundo lugar no se habla en este anlisis de la fuente de las relaciones
de poder. Sabemos que el grupo dominante>> puede utilizar el sistema escolar
para reproducir su poder. Pero dnde consigui el grupo dominante supo-
der en primer trmino? La implicacin sacada de este anlisis es que la fuente
de poder es el mjsmo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir
su dominacin a travs de las instituciones de la sociedad que controla porque
es dominante. Le da el control sobre los conocirr:entc:>s, los estudios 1 las acti-
tudes y los valores. La resistencia aJ poder por pane d~! las clases subordinadas
tampoco tiene ms base que la resistencia misma. La resistencia es tan slo
impllcita, vindose tan slo en el hecho de que las esc:uelas son aceptadas por
la clase trabajadora contra sus propios intereses. Est:a teoria de las relaciones
entre los grupos tiene repercusiones en las caractersti<:as de la enseanza sea-
ladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos ~>arte de una dorr:nacin
que aumenta a la vez que se reduce la violencia fsica -la internaJizacin de
la represin y la sustitucin de la violencia real por la simblica. El consenti-
miento de la clase trabajadora a la dominacin es asumido y explicado por
las autoridades pedaggicas y la autonoma de las escuelas. En ninguna parte
dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado reaJmente un sistema
escolar basado en las clases o en una dominacin de La clase dominante. Tam-
poco mencionan otras formas de represin -formaH abierLamente violentas
que complememcn la naturaleza ms bien ideolgica de las escuelas.
Las dos primeras dificultades nos Uevan a la terc~:ra: su anlisis carece de
dinmica: nos quedamos sin un anlisis de cmo cami':Jia el sistema. Hubo una
reforma. pero la funcin del sistema de enseanza sigue siendo fundamentaJ-
mente la misma tras ella. Por qu se llev a cabo entonces una reforma de
la ensei\anza? Qu necesidad habla de complicar las relaciones de poder rea-
32

les de la sociedad y la funcin de l1as escudas? Estaba esta necesidad en fun -

cin de la necc ,idad de!l grupo dorniname de reducir la violencia fsica? Bor
dieu y Passeron intentan ofrecer un carcter de modelo dinmico: afirman que
es posible contemplar el si~tema de eleccin escolar a travs del tiempo. ad
virtiendo que aunque el nivel de escolaridad de un determinado grupo de edad
se ha ido elevando en Francia desde comienzos de los 60 (como resullado de
la reforma), la distribucin de las probabilidades de lll!gar a los niveles supe
riores de la enseftanza sigue siendo la misma para las diferentes clases sociale~.
Pero no mencionan para nada ni las causas de la reforma ni la djnmica inter-
na de las escuelas. Basndose en el argumento de que las escuelas son relativa-
mente autnomas de los dem:s ins.dtuciones de la sociedad, Bordieu ) Pas.,e-
ron pierden 1~ imponantes interconexiOnc!~ de cambio y conflicto que se dan
en el aparato productivo, en el sistema poltico y en las escuela).

UN La idea de que el poder se expresa a uavs de las instituciones -fundamemal

PLANTEA para el planteamiento instirudonallista-funcionali~ta- connertc a la ense~an
MIENTO za en un definidor de la estrucLUra de clase. Hemo~ indicado que el anlisi'
MARXISTA marxista rechaza e~ta idea. Para el1mar\.ismo las escuelas no se hallan ccsome-
DEL SISTEMA tidas)> al poder; las instituciones, por su parte, no son las c<creadoras)> de la~
FRANCES relaciones de clase o jerrquicas. La estruc!Ura del poder viene definada por
el sistema de produccin, fuera del sistema educativo; la educacin rt!f/eu la!>
relaciones de clase inherentes al m1odo de producirse las mercancas. Un plan-
teamiento gramsciano-althusscriano sobre cmo la educacin reneja estas re-
laciones de clase se deriva del nfasis puesto por Althuo;ser en la reproduccin
a tra\S de la funcin ideolgica de las escuelas; !)te nfasis, a su vez, se b~a
en el trabajo de Gramsci . Conduce a una estrategia de re.. istencia por parte
de la clase trabajadora a la dominacin deolg1ca en las escuelas, a la veL que
construye una contraideologa a t1ravs de otros apararos no educativos con-
trahegemnicos, l.!n I.!Special, el partido revolucionario.
El enfoque de Gramsci y Allhusser de la educacin france~a encuentra su
expresin ms clara en cll rabajo de Charles Baudelot y Rogcr E~tablet ( 1975).
Si bien ambos estan de acuerdo co~ mucho de Jo expuesto por Bordieau y Pas-
seron sobre la educacin como in ~;titucin reproducLOra. la interpretacin de
Baudelot y Establet difiere en dos puntos esenciaJe:>: 1) describen las relacio
nes de poder francesas en trminos de su ba~e materiaL Asi consideran que una
clase domina a las dems y se vale: del sistema <.le enseflanza para reproducir
su relacin de dominante-dominado, pero el grupo o clase que hace esto no
es una abstraccin de la sociedad capitalista, es la burgue~ia que domina otros
grupos y el poder de la burgues1a tiene ~us raiCCl> en su posicin econmtca
como duena del capilal y controladCira de la mvcrsin. Segn este planteamiento,
la escuela -que se halla fuera del sistema de produccin- es fundamental pa -
ra la reproduccin de la posicin dominan1e del capitalista, sobre todo a tra
vs de la inculcacin de la ideologl'a dominante; 2) sin embargo. sugieren que
los alumnos de la clase trabajadora no Jccptan totalmente este intento de la
[l>t \Cl0'\1 Y SOCIEOJ\0, 3 33
--------------------------------------------------
cla!ie dominante de imponer su ideo logia; es decir, la clase trabajadora se re-
siste en la!> escuelas. Es1o constituye el comienzo de una dinmica que se halla
ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron.
Utilizando la tipologa de Althusser, afirman que en Francia, la escuela pri-
maria es el principal lugar donde se realiza una divisin en caminos diferentes
basados en las clases, y esto con dos fines: 1) la divisin del trtlbajo -los indi-
viduos c;e distribuyen en posiciones sociales y econmicas fT'iterialmente dife-
rente~. y 2) la inculcacin de la ideo logia burguesa. Estas dos funciones se cum-
plen simultneamente y comtituyen la verdadera finalidad del sistema educa-
tivo. Sin embargo, afirman que dichas funciones no se llevan a cabo con ar-
mona absoluta; la imposicin ideolgica da lugar a contradicciones y a luchas
que !)e manifiestan sobre todo a travs de la resistencia por parte de los jvenes
de la clase trabajadora, a una ideologa que rechaza los valores proletarios des-
arrollados en otras insti1uciones (en Francia los sindicatos y los particos pol-
ticos de la ilquierda proporcionan la base de una contraideologia antittica
al plan de estudios ) a las prcticas de la ensetlanza).
f!qas contradiccione!. aparecen por la necesidad de imponer la ideologa
dominante de do!) formas diferentes e incompatibles: una forma da lugar, al
parecer, a un proletario poco numeroso que acepta los valores de la burguesa
y a la vez aprender lo que es necesario para su participacin en la produccin;
la otra forma da lugar a los difusores e intrpretes de la propia ideologa bur-
gue)a con un corpus de conocimientos diferentes para un ripo diferente de par-
ticipacin en la produccin
A diferencia del enfoque institucional-funcionalista, esta interpretacin sos-
tiene que la clase trabajadora no acepta plenamente el sistema escolar en visra
de las aparentes injusticias. Mientras que los institucionalistac;-funcionalistas
afirman que Las escuelas pueden ser aceptadas por su autonoma y su autori-
dad pedaggica, Baudelot y Establel aseguran que las escuelas pueden tener auto-
noma, pero que la coaccin fsica juega un papel importante a la hora de man-
tener en ellos a los alumnos (la enseanza obligatoria, por ejemplo), dndose
una importante resistencia a la ideologa dominante. En la juventud proletaria
existe una cierta cantidad de conciencia de clase. dice, pero como la escuela
se halla eparada de la produccin y los alumnos no estn sujetos a la explota-
cin. los <tefectos de la conciencia de clase proletaria se dan en la escuela de
forma muy diferente a como se dan en la produccin (Baudelot y Establet,
1975: 179). La resistencia de los alumnos de la clase trabajadora en la escuela
no es una resistencia econmica, sino ideolgica -para lo!> alumnos de la cla-
se trabajadora la impostdn de la versin de la pequea burguesa de la ideo-
loga dominante es una veritable provocatiom). Esta resistencia es a menudo
violenta, y con ella los alumnos intentan deleriorar y destruir la escuela, insul-
tar a los profesores, etc. Pero las ms de las veces se Limitan a mostrar un com-
portamiento que interrumpe el proceso de socializacin, que perturba la cultu-
ra de la escuela (1975: 186). De acuerdo con Baudelot y Establct, la burguesa
d~be evitar que esta resistencta individual y de grupo llegue a transformarse
 \1ARTI'\'CAR"'0'

en una verdadera idcologia proletaria -en una (efusin del concepto cientifico
de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases)> (1975: 191).
Ms que hablar de destgualdades instituconalistas-funcionalistas en el ~~s
tema de la enseilanza, lo~ ~amscic:mos-ahhusscrianos como Baudelot } Esta-
blet sostienen que se trata de contadicciones que se dan en las escuelas, con-
tradicciones inevitables en el funci()namiento del aparato escolar de las que lo
existencia de dos tipos de enseflan;~a. camunada como uno nica enseanza,
es prueba evideme. Si la funcin d1el aparato escolar fuera imponer en la bur-
guesa la misma ideologla, dicha funcin no podrlo realizarse, y de hecho no
se est realizando, sin luchas (1915: 312).
Sin embargo, a pesar de este ele11nento dialctico -el conflicto entre la ideo-
logia dominante y la proletaria en las escuelas- BaudeJoL y Establet no estable
cen ninguna relacin entre los cambios del sistema de produccin y los cambios
del sistema educavo, cambios que emanaran del conOicto de clase de sus mo-
delos. La falta de explicacin deja su anlisis lleno de claras insinuaciones ins-
trumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesia,
que se vale de la ensei'lanza para sus propios fines, en particular imponiendo una
ideologia dominante y reproduciendo una divisin del trabajo conveniente para
las necesidades de la burguesa. La ~firmacin de Baudelot y Establet de que las
escuelas son un medio de control de la formacin de una ideologa proletaria
puede ser vlida slo cuando el gobierno es controlado de forma frrea y directa
por la burguesla.
Tampoco explican ambos autores en ningn momento a dnde conduce la
contradiccin que se da en las escut:las; es ante todo un dispositivo del sistema,
surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tratar de imponer la
misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que poda ocurrir en tal
modelo es que una parte del prole1tariado se resisliera a la ideologa impuesta
por las escuelas, de forma que las instituciones creadoras de la ideologa prole-
taria puedan algn da establecer lo que Gramsci llama <<hegemona del proleta-
riado -el dominio de Jos valores y la cultura del proletariado.

UN El mejor ejemplo hasta la fecha de la versin de Poulantzas del cstructuta-

PLANTEA- lismo es el trabajo de Bowles y Gintis sobre la ense~anza en los Estados Uni
MIENTO dos (1976). Estos autores presentan un modelo que analiza la reforma educati-
MARXISTA va en funcin del desarrollo capitalista -de lm cambios del sector de la pro-
DEL SISTEMA duccin. Tales cambios en la produccin -resultado del conflicto de clases-
DE ESTADOS determinan los cambios subsiguiemes de la forma de acudir a la ensean:1.a pa-
UN IDOS ra reproducir las relaciones de produccin. Bowle~ }' Gintis rechazan explicita-
mente las explicaciones no marxistas del papel econmico de la educadn en
trminos de los adiestramientos meotale;, que ofrecen a los estudiantes y por
los cuales pagan los empresarios en el mercado del trabajo)) (1976: 9). En lu-
gar de esto, sostienen que la relaci6n entre economia y educacin hay que bus-
carla en el efecto que la enseanza 1:iene sobre <C ia conciencia, ~obre el compor-
tamiento imerpersonal y sobre (la) personalidad que fomenta y re fuer l8 en lo~
COL LACIO'/ Y SOCIEDAD. J 35
estudiantes)) (1976: 9); por ello, toda explicacin del papel de la ensei'lanza de-
pende de la comprensin de la economa. Comprender la economa significa
-en Estados Urudos-, comprender Jos elementos esenc:iales del capitalismo. Y
comprender el capitalismo es comprender el proceso social consistente en ex-
traer superavits de los obreros, y del proceso esencialmente anLagnico y
siempre potencialmente explosivo que ello exige.
Basndose en este enfoque del sistema econmico, Bo::les y Gintis sacan
de su anlisis cinco implicaciones importantes: 1) La desigualdad econmica
y el desarrollo personal vienen definidos en primer lugar por el mercado, la
propiedad y las relaciones de poder que definen al sistema capitalista. Los
cambios en la desigualdad y el desarrollo se dan casi exclusivamente a travs
del proceso normal de acumulacin de capital y crecimic!nto econmico y a tra-
vs de los cambios en el poder entre los grupos encargados de la actividad eco-
nmica>> (1978: 11 ). 2) El sistema educativo no es una fuerza independiente
del cambio de la desigualdad o de la naturaleza del d1esarrollo personal. Es,
segn sus palabras, una institucin que sirve para perptetuar las relaciones so
ciales de vida econmica a travs de las cuales se establecen estos patrones,
facilitando una integracin suave de la juventud en la fuerza laboral (1976:
JI). El sistema logra esto legitimando la desigualdad, colocando a los estuclianres
eo puestos determinados dentro de la jerarqua econmica, reforzando los pa-
trones de clase, raza y sexo, fomentando el desarrollo personal compatible con
la posicin de cada estudiante en las relaciones subsidiarias dominante/ domi-
nado de la produccin, y creando superavits de mano de obra cualificada para
presionar hacia abajo sobre los salarios. 3) El sistema educativo no logra estas
metas por medio de las intenciones conscientes de Jos maestros y los admjois-
tradores, sino por medio de la estrecha correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la estrecha interaccin en el lugar de trabajo y las relaciones
sociales del sistema educativo (1976: 12). 4) Si bien eJ sistema educativo se
corre~ponde con las relaciones sociales en el puesto de 'lrabajo y sirve a los in-
tereses del beneficio y la estabilidad, no lo hace de forma perfecta -desarrolla
tambin cierta <<Conciencia iguaJi[aria politizada>> y algunos inadaptados y re-
beldes. Esto ocurre porque los imperativos del beneficio tiran a menudo del
sistema escoLar en direcciones opuestas y porque fuerzas contrarias externas
al sistema educativo chocan continuamente con sus operaciones>> (1976: 12).
5) La correspondencia entre la estructura de la escuela y la estructura del pues-
to de trabajo ha <<tomado formas diferentes y caractersticas a lo largo de los
diferentes periodos de la historia de Estados Unidos, y ha evolucionado como
respuesta a las luchas polticas y econmicas asociadas al proceso de acumula-
cin de capital, de ampliacin del sistema salario-trabajo, y de transicin de
una economa empresarial a una economia corporadam (1976: 13).
El trabajo empirico de Bowles y Gintis y su anlisis subsiguiente, sin embar-
go, acentan alguna de estas relaciones sobre las dems. A pesar de sus expli-
caciones detalladas y profundas del papel de la educacin en la ~ociedad nor-
teamericana, conceden muy poca autonoma al sistema educativo en ese anli-
36 'v!ARTIN CAR"'m

sis global y no no'> aclaran demasiado las contradicciones y la naturaleza de

la lucha de clase~ en el aparato educacional (superestructura!), ni el efecto even-
tual de esa lucha sobre las relaciones en la produccin y el proceso de acumu-
lacin de capital, '>Obre todo al convenirse la educacin cada vez ms en me-
diadora importante en las comradicciones surgidas en la produccin. En cam-
bio ponen el acento sobre el papel de la educac16n como mediadora en el con-
flicto de clases que se da en la produccin: prescman la historia de la educa-
cin norteamericana en trminos de que una fraccin dominante de la clase
dirigente se vale del sistema educativo crcativamcme para mediar en la lucha
de clases que se da en la economa.
Pueden sacar-,e tres implicaciones principales de esta interpretacin. Pri-
mero, el punto importantsimo ele que el grupo dominante de la clase dirigente
siempre se ha vuelto, y sigue volv1ndose, hacia la superestructura para ate-
nuar el con nieto de la ba~e (apoyando el pumo de \ ista de Althusser), pero
que el conflh:to de clase:. que se da en la supere,tructura no tiene demasiado
xito como para influir en la forma del sistema educativo -ni en su organiza-
cin ni en su contenido (Bo""les y Gintis, 1976: 240).
La evolucin de la educacin en Estados Unidos en el ltimo siglo y medio
fue el resultado de un compromiso -si bien hay que decir que un compromiso
desigual- entre la clase capitalista y las mismas clases sociales que, sin inten-
cin, pero no obstante de forma inexorable, haba creado. Aunque los intere-
ses empresarialel' a menudo lograban este compromiso bajo fuerte co.:.ccin
y -como hemos visto en numerosos casos- no siempre prevalecieron, tuvie-
ron gran xito en mantener el control final sobre la administracin de la refor-
ma educativa. la gente trabajadora consigui obtener ms educacin, p~ro
la forma y el contemdo de la educacin estaba de hecho en la mayora de los
casos fuera de sus manos.
Segundo. Bowles y Gins ponen nfasis sobre todo en la funcin repro-
ductora de las escuelas en las diferentes etapas del desarrollo capitalista en Es-
tados Unidos. Definen la reproduccin en el sentido de Althusser: la repro-
duccin de la fuerza laboral -la distribucin del trabajo cualificado por los
diferentes sectores de la jerarqua con base en el origen social del alumno
trabajador- y la reproduccin de las relacione!. de produccin. Asf, la repro-
duccin de la desigualdad econmica y la legitimacin de esa desigualdad (as1
como la legitimacin de las relaciones capitalistas en la produccin) se con-
vienen en protagonbtas del papel jugado por la educacin. Esto no quiere de
cir que Bowles y Gintis ignoren la funcin de lall escuelas de dar realce a la
fuerza laboral en general e introducir innovaciones --aumentar el nivel de adieo,-
tramiento de los obreros y la productividad del capital como medio para man-
tener la acumulacin de capital-, pero hacen ms hincapi en las funciones
ideolgico-represivas de la educacin que en las econmicas. Hasta cierto punto
esto cambia en su anlisis de la educacin y la reforma unjversitaria de la eta-
pa ms reciente del desarrollo capitalista (J 976: 20 1-23), como cabra esperar,
dado el aparente mayor nivel de adiestramiento obtenido en los 01veles supe
EDUCACIO"+ Y SOCILDAO. 3 37
riores de la enseanza y el papel de las universidades como irnpanidoras de
conocimientos. Adems no discuten el papel de las e:scuelas como fuente de
empleo, en especial como fuente de empleo para mujeJres y rrtinoras de profe-
sionales con todas las implicaciones que este hecho tiene para el mito de la mo-
vilidad social inherente a ese papel. Por tamo, en gener'ai, conceden menos im-
portancia a la funcin econmico-ideolgica de las escu1elas que a la ideolgica-
represiva, incluso en las himas etapas del desarrollo capitalista.
En tercer lugar, a Bowles y Gintis se les da mucho mejor analizar la corres-
pondencia entre el sector econmico (estructura) y el sistema educativo (super-
estructura), que analizar las contradicciones surgidas en la superestructura y sus
implicaciones para la base. El principal propsito de su trabajo es, por supuesto,
mostrar la estrecha relacin entre Jos cambios en la economa y los cambios
en la educacion, centrarse en la estrecha relacin entre los cambios en las rela-
ciones capitalistas dentro de la produccin y la reforma de la enseanza. Su
anlisis de las alternativas de la enseanza propuestas en la dcada de los 60
como formas posibles de humanizar la educacin o htacerla menos desigual,
se cemra, pues, en demostrar que ninguna de estas alternativas podra lograr
ms que una mejora marginal, si no cambia ames.el si!ltema econmico (Bow-
les y Gintis, 1976: 262-3).

Muchas de las reformas discutidas en este captulo son posibles en el con-

texto de la sociedad norteamericana actual... Todas lograran. con gran es-
fuerzo. mejorar algo la vida futura y el bienestar actual de nuestra juventud.
En tal sentido son. por supuesto, deseables. Sin ennbargo, hemos mantenido
que nadie, dentro de su propia estructura, es capaz. de solucionar los impor-
tantes problemas con que se enfrenta hoy la sociedad norteamericana... Slo
las reformas revolucionarias tienen ese potencial.., La idea de que el sistema
educativo de USA sirve de forma efectiva -o pue:de servir al meno~ bajo el
capitalismo- para fomentar la desigualdad o el c:recimiento humano, va a
irse al traste.

Es en este ltimo punto en el que este anlisis se separa ms del trabajo

de Poulamzas e incluso del de Gramsci. Porque si la.s contradicciones en la
superestructura son esenciales para comprender las cri:sis capitalistas; es decir,
si el Estado y sus aparatos se hallan tambin sujetos a la lucha de clases, en-
tonces la lucha en las escuelas puede servir directamente al proceso de cambio,
y es incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pu-
dieran hacerse en gran medida disfuncionales para la produccin capitalista.
La cuestin es que el anlisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad,
an cuando -en teoria- su modelo la tenga en cueOita. Dado el nfasis que
estos autores ponen en los estrechos vnculos entre las !relaciones de la produc-
cin capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instru-
mentalista), pierden de vista la posibilidad de que la superestructura logre en
elote proceso una autonoma que le permita convertirsre en centro de la lucha
revolucionaria. Esto podra tener implicaciones para la propia produccin, o
38 MARTI\1 CARNOY

al menos para la lucha dentro del sector de la produccin. En un anlisis grams-

ciano, esta posibilidad se centrara en la crisis de la hegemona y en el desarro-
llo de una contrahegemonla, en especial una accin en las escuelas. las cuales
tenderan a producir ms intelectuaJ,es orgnicos de la clase trabajadora (aumen-
tar la conciencia entre los jvenes de la clase trabajadora en las escuelas). Des-
de el punto de vista de Poulantzas, el aumento del control de las escuelas por
parte de los padres y los jvenes de la clase trabajadora dentro del contexto
de una economa capitalista y una conciencia pequeo-burguesa, podra pro-
ducir un mayor desarrollo de las alternativas contrarias a los intereses capita-
Jistas, aunque el Estado en general :v la estructura de la produccin no se halla-
ran en una fase similar del conf1ictc. En ltimo trmino, pues, Bowles y Gintis
parecen rechazar el punto de viste~. de Poulantzas de que la lucha dentro de
los aparatos estatales puede ser una jugada til en la lucha de clases general
-al menos rechazan la posibilidad de que el Estado o cualquiera de sus apara-
tos pueda ser utilizado para la reforma radical, en vista del control capitalista
de la produccin . Una interpretacin ms amplia de su trabajo indicara que
da mucho menos resultado luchar en el aparato ideolgico que en la propia
base. En ambos casos, las escuelas parecen ser menos importantes como Jugar
de conOicto que como mediadoras. y esto reduce su potencial para elevar la
conciencia y acenLuar los conflictos producidos en el resto de la !.Ociedad.

UNA NUEVA Baudelot/ Establet y Bowles/Gi ntis han argido (creo que correctamente)
INTERPRE- que la burguesa dominante de las sociedades capitalistas /rata de utilizar la
TACJON enseanza -junto con otras insti,tuciones s uperestructurales (la nocin de
Grarnsci de la hegemona burguesa)- para mediar en las contradicciones de la
produccin; es decir, reproducir (en trminos de Althusser) la divisin del tra-
bajo basada en la clase social y retproducir las relaciones en la produccin.
Ambos trabajos son anlisis importantes de la educacin en sociedades ca-
pitalistas avanzadas. Sin embargo, a la luz del anterior anlisis y de otros ms
recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base
a la superestructura (1973) y la relacin entre las contradicciones del conflicto
de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base
(1978)-tenemos la impresin de que los anlisis de Baudelot/ Establet y Bow-
les/Gintis carecen de tres elementos importantes:

l. Ni Baudelot!EsLablet ni Bowles/Gintis ofrecen una interpretacin ade-

cuada del proceso de contradicciut y cambio operado en la produccin y de
su relacin con la contradiccin y el cambio operado en la enseanza. Como
hemos visto, el estudio francs hac:e hincapi en las contradicciones del siste-
ma educativo sin achacar el cambi1o en la produccin a cambios en el sistema
educativo (ni, por cierto, a la reladn entre las contradicciones en la educa-
cin y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un ex-
celente anlisis del cambio operado en la enseanza y de su relacin por la pro-
duccin, pero bsicamente no ofmcen ningn anlisis de las contradicciones
EDUCACIO~ Y Sf>CICDAD, 3 39

en la superestructura (Estado/educacin) ni de su relacin con la lucha de cla-

ses en la base.
2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (pro-
duccin) de la reproduccin social, y los aspectos ideolgicos de la reproduc-
cin de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuer-
do) que estas divisiones son artificiales.: incorrectas. Una parte importante de
la reproduccin se da en la propia base (anlisis de Marx) -tal vez la parte
ms importante: el ejrcito de reserva de parados, el miedo al desempleo, la
estructura de la recompensa, el Taylorismo y el trabajo a destajo, y el mismo
xito de la acumulacin de capital en los paises industriales avanzados para
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo perodo de la histo-
ria, todos son rasgos reales de la reproduccin capitalista, por supuesto ideo-
lgicos y represivos, pero que no son per se parte de los aparatos ideolgicos
y represivos del Estado.
Baudclot/Establet y Bowles/Clntis, dentro de esta tradicional althusseria-
na, ponen especial acento en la reproat..:"'in social a travs del aparato ideo-
lgico del Estado (de aqu el papel ideolgico)) del sistema educativo). No
tienen en cuenta las funciones econmicas del Estado en las economas capita-
listas avanzadas, analizadas por Poulantzas en sus trabajos ms recientes (1975
y 1978) y por O'Connor en los Estados Unidos ( 1974) y por eso tampoco tie-
nen en cuenta las funciones econmicas del sistema educativo. Aunque las fun-
ciones de la educacin tienen uo contenido fundamentalmente ideolgico, resul-
ta peligroso dejar fuera a las funciones econmicas en un anlisis del sistema
educativo: por un lado, como afirmaba Lenjn, los elementos de la educacin
pueden ser importames para el proceso de acumulacin de capital (incluso en
una sociedad postcapitalista) y ser as tambin importantes para la reproduc-
cin: y, por otro lado, como sugera Poulantzas, las funciones econmicas de
la enseanza son una fuente de contradicciones que se abren camino y vuelven
a la base.
Nuestro modelo de educacin (Carnoy y Levin, de prxima publicacin
1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de cla-
ses en la base. Son unas contradicciones inherentes: en el capitalismo, la vuel-
ta al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis
han tratado este punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razn
para volver a revisarlo aqu. La lucha en la base conduce a un intento por par-
te de los capitaHstas de' median> en esa lucha, y una de las formas de esa me-
diacin es a travs del sistema pblico de ensei'lanza, como deja claro nuestra
anterior revisin de la educacin y las teoras del Estado.
Ames de pasar a explicar la forma concreta en que la educacin lleva a ca-
bo esta funcin mediadora y las contradicciones que surgen en este proceso
de mediacin, hay que sealar dos puntos fundamentales:

l. Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante todo en

la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente el nfasis puesto por
40
Ahhusser en la reproduccin ideolgica y en la fuerza laboral y las relacion<!ll
de produccin a travs de lo~ aparatos estatales. no podemos ol\idar que la~
relaciones capitalistas en la produccin se reproducen en lo propia base con
ayuda de tres medios fundamentales: a) un ejrcito de re:.en a de parados, creado
de distintas maneras, que produce entre los obreros un miedo a perder sus pues-
tos de trabajo. y as hace ms lento o impide su organizacin en sindicato!>
y el aumento de la productividad, y mantiene la presin de ros salarios hacia
abajo; b) Taylorismo, aceleracin de la productividad y segmentacin de los
mercados de mano de obra cuya finalidad es aumemar la productividad y con-
trolar el uso del tiempo de los obreros y dividir a lo., obreros entre s1, y e) la
favorable acumulacin de capital y el incremento rc~ultante de los salario~
med1os.
La reproduccin sigue tratndose, por tanto, en gran medida. dentro de
la misma base; lo:. obreros continan trabajando en las cond1ciones alienado
ras de la produccin cajitalista, no slo porque se les ensea a <(creer>> en el
sistema e.~lavasta y a aceptar su papel en l (c<socaalit.acim o la creacin de la
falsa conciencia ))), sino porque a) tienen m1cdo de las consecuencias de la lu
cha contra capitalistas/empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga
a lo~ que no estn de acuerdo y recompensa grandemente a los que lo estn,
y e) el sistema capitalista ha logrado. al menos en el occidente industrializado,
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un prolongado periodo de
tiempo (sobre este lumo punto ver a Przework1 1979a, 1979b).
As pues, lo<. obreros no podan elegir entre un capilalismo cada -.ez mas
explotador, que empobrece de forma continua al trabaJador o por lo menos
no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, ~ un !>Ocialismo nirvnico. La
elec.c.in ms reali~ta, incluso en los Estados tJnado!> del siglo XIX, tenia que
hacer~e entre un capitalismo en el que los ~alario' reales aumemaban, y un ideal
desconocido. Ho} dia, el carcter de los regmenes socialistas (aunque ~tos
se den en paises cuyo punto de partida han sido uno~ n,ele~ de desarrollo eco-
nmico muy inferiores y por lo general una historia politica totalmente distin-
ta de la del Occidente industrializado) no es mu): atractivo, ni siquiera para
los obreros ms profesionales, por no hablar de otros tipos de empleadm.
2. La crisis de la produccin -la crisis econmica- no debe ser minimi-
zada en la dinmica global de cambio. la innucncia de Gramsci ha consistido
precisamente en desviar la atencin de la crisis econmica a la crisis de la hege-
mona, pero en nuestra opinin. este dc:.plazamiento tal \'el ha sido llevado
demasiado tejo:, por Gramsci, a pesar del nfasis que pondremos aqui en las
comradiccione~ que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender
el papel de la educacin en el proceso de reproduccin y la~ comradiccaonc~
en ese proceso, y otra a'iegurar que la educacin juega un papel primordtol
en la reproduccin (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la super
estructura (incluida la educacin) son mucho ms importantes para el proceso
de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramscl, Al
thusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los paises industriali
EOUC \CtU'I Y SOCIED \0, l 41

z.ados fue lograr que lo~ obreros aceptaron la crisis econmica como parte del
proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin no fue necesariamente resultado
de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolucin conshtentemen-
te !>atisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente de crecimiento eco-
nmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las
crisis sigue siempre un <<boom>> -una ve7 solucionadas-, que las cosas van
luego ~ejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero si dejan de
ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se
erosionar.
El cambio ms mnortante operado en las sociedades indumiales capitalis-
tas en los ltimos 50 ano~ es, a nueStro juicio, la contribucin cada ve? mayor
del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solu-
cin. Como explica el anlisis de Poulamzas, esto es resullado de la lucha de
clases: Jos trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del des-
arrollo capitaJista y a la \ cz los capitalistas trataron de hacer ventajosas para
ellos c~tas imervencione' del Estado. fomentndolas ellos mismos en busca de
apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo, la interven-
cin eMataJ con un papel c~;ta vez reproductiVO a tra,s del proceso de acumu-
lacin de capital (lo mi.,mo que con su papel productivo) es importante y no
puede ~cr ignorado. Comribuyendo directamente a que la acumulacin de ca-
pital lea menor con su intervencin econmica, el Estado contribuye tambin
a aumentar la fe en el sbtcma. demostrando que este cumple 'us compromi-
,o... Cuanto mejor funcione realmente el capilalismo, tanto meno\ probable
ser que los obreros puedan derribarlo en favor de algn otro t,istema. No se
trata, pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una intervencin
econmica con unas ra1ccs ideolgicas.
Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la re-
produccin en la propia base. olvida una runctn importante del papel de la
educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la base
-el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este contex-
to, podemos afirmar que las funciones de lo educacin son 110 slo ideolgicos
(en trminos de AJthusser. reproduccin del trabajo -la divisin del trabajo
a lo largo de lineas de cla~cs- y la reproduccin de las relaciones de produc-
con a travs de las relacwnes ideolgicas en las escuelas) sino rambin
econdmico-reproductivas: lo educacin conrribuye al desarrollo de un ejrcito
de reserva de parados cualificados y al incremento de la productividad, tonro
directamente como a travs de la produccion de los cuadros burocrticos de-
seosos y capaces de controlar otros fracciones de lo fuer..a laboral. Adems,
la educactn acto tambin como porte del aparato represivo del Estado: a
los nil'los se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 aof; y si <no se por-
tan bien en la escuela, c:e les sanciona, ~i no fistcamente, s con un hostiga-
miento continuo de otros tipos.
As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos producti-
vos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos
42 MARTIN CARNOY

que contribuyen, sobre todo en Jas sociedades capitalistas avanzadas, a la acu-

mulacin de capital. La produccin de adiestramiemos no slo contribuye a
la produccin, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los
obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia
obreros de posicin econmica poco bollante costean los estudios universita-
rios de los hijos de empleados con mayores ingresos que los suyos -ver Han-
sen y Weisbrod, 1971), sino que, como ya hemos visto, contribuye tambin
a importantes mecanismos de reproduccin dentro de la base, proporcionan-
do un ejrcito de reserva de cuadros altamente cualificados, sembrando el te-
mor al paro en los puestos de trabajo de stal\Js ms bajo entre aquellos cua-
dros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un
supervit y as mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El
sistema educativo es tambin una importante fuente de empleo para profesio-
nales de la enseanza superior, en especial para aquellos que tienen dificulta-
des en encontrar empleo a nivel profesional dentro del sector privado -rrunorias
de hombres y mujeres, mujeres en general y hombre de la clase social baja en
general. As, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la pro-
duccin haciendo posible (junto con el res1o de la burocracia estaral) la movi-
lidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a tra-
vs del sector privado; 2) como AJthusser; Baudelot y Establet, y Bowlcs y Gintis
hao demostrado de forma convincente, la educacin reproduce la distribucin
de adiestramiento a Jo largo de lneas de clase -reproduce la desigualdad-,
reproduce las relaciones en la produccin socializando a los jvenes en un sis-
tema de produccin clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideologa que
desplaza el connicto de clases hacia ciertos canales -el vo1o y el consumismo-,
define los conocimientos de formas paniculares, convence a los jvenes de que
el xito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa
a cada individuo de cualquier otro individuo. La ideologa promulgada por
las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los dere~
chos indjviduales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a
la cfase capitalista, pero que, como veremos, contiene tambin contradiccio-
nes importantes para la continuacin del desarrollo capitalista; 3) la educa-
cin es tambin represiva, como hemos mencionado. Los nios deben asistir
a la escuela -sta no es voluntaria. A los nios que no se comportan bien en
la escuela, si bien no se les aplican castigos fsicos por lo general, sf se les so-
mete a aJgn tipo de accin represiva, como incluso hacer que la polica entre
en la escuela. Y luego para encontrar trabajo se les exigen unos titulas.
Lo educacin pt1blca, por tan/o, es parte del esfuerzo del Estado por apo-
yar la rnediacin de Jos comradicciones dentro de la base. La educacin inten-
ta apoyar la mediacin directa (la formacin de adiestramientos) para asegurar
la oferta de obreros cualificados (el ejrcito de reserva de los parados), en es-
pecial los cuadros profesionales. Tal medjacin contribuye a la acumulacin
de capi1al, logrando que el desarrollo capitalista tenga ms xito de lo que de
otro modo tendia. La educacin es tambi~n parte de un intento por parte del
EDUCACION Y SOCIEDAD. 3 43
Estado de reproducir la divisin del trabajo en clases (desigualdad) y de repro-
ducir las relaciones de produccin (capitalistas/ empres;arios, controladores de
la inversin y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial
sin poder, por otro), socializando a los jvenes en una mano de obra salarial
y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dicLada por la meritocracia
de la enseanza (saliendo algunos victoriosos en la lucha por la movilidad so-
cial, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela, se determina de forma
justa y equitativa, e inculcando a los jvenes una profunda fe en la perfeccin
y en la justicia de la democracia burguesa. Finalmente, la educacin es represi-
va y forma parte del aparato estatal represivo, aunqu(: sta no sea su funcin
principal.
Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya que
acuian juntas. Las caracteristicas de cada funcin se hallan coloreadas por la
existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no puede se-
pararse de la socializacin de los jvenes de di fe reme clase social en diferentes
tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuentt~ de empleo (una forma
de mediacin directa) no puede separarse de su papel como reproductora de
la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la
clase de la produccin: el empleo ofrecido por el gobierno permite, entre otras
cosas, que mujeres profesionales y minoras de profes1ionales accedan a pues-
tos que el sector privado no puede ofrecerles, contribu)rendo as al mito de que
existe movilidad social y de que el desarrollo capitali~ita (y la burguesa) son
incorporadores universales.
Pero este proceso de mediacin est lleno de contra.dicciones. Antes de ha-
blar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en s. Los contradic-
ciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educacin)
y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradiccio-
nes surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista de
extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de con-
trolar la inversin (capital), dejando a los obreros fuera del proceso de control,
separndoles de su fruto, quitndoles su derecho al trabajo, y forzndoles a
un fetichismo consumista. Capitalistas/ empresarios intentan, bien directamen-
te a travs de su aparato hegemnico <<privado, bien a travs del Estado, me-
ruar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de mediacin ge-
nero contradicciones. No se trata de contradicciones rmtre el proceso de me-
diacin y la base. En efecto, cmo podria ser contrario a la base un proceso
que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la
base? Es sta una formulacin incorrecta de la dialcti<ca. Los contradicciones
generadas por el intento de mediar son contradicciones en la superestructura,
ya que la superestructura es en sl y de por sf el proce,so de mediacin. Y las
contradicciones en la superestructura influyen en la re:produccin de las rela-
ciones capitalistas. ya que el proceso de mediacin es importante para esa re-
produccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en
la superestructura. La crisis de la produccin y la crisis. de la hegemona se ha-
44 MARTIN CARNOY

Llan entrelazadas y, como seala Poulantzas, son parte integrante de la misma

lucha de clases general.
Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones en la superestructura
deberamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura
de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatu-
ra marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos
de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-
yor o menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida
de la masa de trabajadoras de USA, por ejemplo, se ha elevado un 50 por
100 desde la Segunda Guerra Muoclial, las crisis econmicas han sido cortas
y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos pero-
dos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los pases de capi-
talismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de democra-
cia: aunque la hegemona burguesa de estos pases ha mantenido bajo el por-
centaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos
paises capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el te-
rreno poltico, y en algunos casos, como en Suecia, su xito ha conducido a
un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No esta-
mos sugiriendo que el capitalismo est evolucionando lentamente hacia el so-
cialismo. Por el contrario, creemos que los capitali!>tas de ciertos paises slo
han poclido mantener su comrol sobre los medios de produccin (evitando una
situacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases:
los obreros han obtenido unos salarios ms altos, un alto grado de participa-
cin poltica y acceso en potencia al poder.
Teniendo en cuema todo esto, cules son las contradicciones especiales
que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuestro modelo encon-
tramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuacin
lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin. Ver espe-
cialmente <<Democracia Econmica, Educacin y Cambio Social de Levin.
presentado en la Quinta Conferencia de Vermom, Junio 19-23, 1979.)
l. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y admi-
nistrativos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empre-
sarios tienden a substituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios
por otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez que realizan este tipo de
mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividad-
ganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin
y promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito
en una meritocracia)) es consguir el mximo de educacin posible. Los obre-
ros piden tambin ms educacin para su hijos porque creen (correctamente,
en cieno modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmi-
cas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel
medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados
{y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de este rpido
crecimiento es el exceso de educ.acin de los obreros para los tipos de traba-
EDUCACIO"' \ SOCIEDAD. 3 45

jo asequibles para lo gran mayorfa de ellos. En Estado!; Unidos, por ejemplo,

el nivel medio de estudios de los obreros aument rpddamente entre 1965 y
1975 (Rumberger, 1978) en relacin con l nivel exigido t:n los puestos de traba
jo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores.
Mientras que el sistema econmico sigui expandi1~dose en general y mo
vindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una
expansin de la estructura del empleo a los niveles qu1e podfan absorber una
fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de c:ada uno de los niveles
de educacin, los obreros veian ante s un horizonte de: perspectivas profesio-
nales e ingresos econmicos mejor que el horizonte de las personas con menos
estudios. Y, en general, los universitarios podan conseguir puestos tcnicos,
administrativos y profesionales, mientras que los de un nivel de estudios me-
nor tenan que contentarse con unos ingresos ms bajos y carreras menos pres-
tigiosas. As!, el entrenamiento y la socializacin propordonada por las escuelas
a todos los niveles pareca encajar relativamente bien <:on las posibles exigen-
cias de los puestos de trabajo del nivel profesional apropiado.
Sin embargo, en los ltimos aos, el ndice de crec:imiento econmico ha
disminuido, mientras que existe un nmero extraordinaJriamente grande de per-
sonas en edad universitaria y una proporcin muy alta de quienes entran a for
mar parte de la fuerza laboral han cursado por lo mencs algunos estudios un
versitarios. La reduccin del ndice de expansin econtmica y la maduracin
de la estructura de la economja hal'l dado lugar a o na J11capacidad de la econo-
ma de absorber el aumento del nmero de personas com una formacin univer-
sitaria (Freeman. 1976; Rumbcrger, 1978). En su lugar, parece ser que los jve-
nes con formacin universitaria tendrn que aceptar cada vez ms aquellos pues-
tos de trabajo ocupados tradicionalmente por pcrso1nas con mucha menos
formacin.
Lo que es evidente es que los mismos incentivos qw~ fomentaron la expan-
sin de la matriculacin en las escuelas para la socializacin de una fuerza la-
boral creciente para la produccin capitalista y la gubel'namental, continuarn
actuando an cuando las oportunidades de dar empleo a personas con una for-
macin mayor no aumente en la misma proporcin. L:>s llamados rendimien-
tos privados de la inversin en educacin corresponde!~ no slo a los ingresos
obtenidos gracias a la educacin adicional, sino tambin a los ingresos recib
do!- sin una educacin adicional. Aunque los ingresos dt~ los universitarios crez-
can despacio a lo largo del tiempo o desciendan al ajus1tarse a los aumentos del
nivel de los precios, una formacin universitaria pued~~ ser todava una buena
inversin si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan
slo superiores disminuyen a un ritmo todava mayor (Grasso, 1977).
Adems, la educacin representa una de las pocas esperanzas de movilidad
social de unas generaciones a otras para la mayora de las familias e indivi-
duos, as que mientras siga existiendo la ideologa de la educacin, la gente
seguir tratando de obtener una educacin mayor para conseguir una determi-
nada posicin. La existencia de una ideologia de la educacin como medio de
46 MARTI!\1 Ct\R~OY

movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo

han descendido para los universitarios, el deterioro es todavfa mayor para las
personas con estudios superiore~ solamente, lleva a La sigueme conclusin: el
sistema educativo seguir produciendo cada vez ms personas con esturuos aun-
que la economa sea incapaz de absorberlas.
En el aspecto econmico no hay muchas razones para suponer que las pers-
pectivas de crecimiento econmico a largo plazo mejoren demasiado. En pri-
mer Jugar, el problema de los altos costos energticos y la elevacin de los cos-
tos de otros recursos naturales se opone a las tecnologas tradicionalmente ba-
sadas en una energia y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En segun-
do lugar, el gobierno no pucJe, en gran medida, seguir ni una poltica fiscal
ni una monetaria que aumente el mdice de crecimiento econmko sin hacer
que escaseen cienos productos. sin provocar estrangulamientos en la produc-
cin y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos mo-
nopolistas caractersticos del sistema econnco. En tercer lugar, los costos
de mano de obra barata y la estabilidad en la produccin de muchos de los
pases del tercer mundo, ofrecen la perspecriva de beneficios mucho mayores
que los que podran obtenerse con una inversin adicional en Estados Unidos.
Para agravar an ms la situacin, muchos de los puestos de trabajo exis-
tentes estn siendo transformados por la tecnologa y la inversin de capital
en otros cada vez ms rutinarios y que no necesitan del juicio ni de lainreligen-
cia del hombre. Estudios sobre la automalizacio han sugerido que el adies-
tramiento y los juicios humanos, que eran hasta ahora fundamentales para cier-
tos puestos de trabajo, estn hacindose innecesarios con la utilizacin cada
vez mayor de. la tecnologa y la inversin de capital (Braverman, 1974). Incluso
muchas profesiones tradicionales se estn proletarizando por ello cada vez ms,
al desplazarse la expansin de las oportunidades profesionales de trabajo por
cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos lli-
mos tipos de empleo el profesional tiene una funcin mucho ms rutinaria y
especializada que cuando ha de escoger por s mismo los tipos de clientes, las
prcticas, las horas y los mtodos de trabajo a emplear.
Por tanto, no slo parecen estar deteriorndose las oportunidades de tra-
bajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cantidad, sino que
un amilisis a largo plazo indica que las fuerzas que estn dando lugar a este
deterioro seguirn imperando. Asi pues, lo ms probable es que los jvenes
con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su
adiestramiento sern muy superiores aJas asociadas con los puestos de trabajo
existentes. Como la mayora de los puestos de trabajo carecern de las carac-
tersticas intrnsecas que deberan dar ocupacin a tales personas, el carcter
inadecuado de su recompensa extrfnseca har cada vez ms difcil integrar a
tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades
de ascender, y las subidas salariales miladas, junto con el carcter relativa-
mente rutinario de la mayora de los puestos de trabajo, tender a crear una
fuerza laboral relativamente inestable. Es tambin importante notar que la dis-
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3 47
ponibilidad de asistencia pblica en forma de cartillas de aJimemacin, servi-
cio mdko y otros servicios, as como el seguro de desempleo, tiende a amorti-
guar el jmpacto de la prdida de empleo, de forma que el efecto negativo que
supone el hecho de perder o dejar uno el empleo, ya no es una sancin tan
grande como para conformarse con el puesto de trabajo que uno ocupa.
2. Las escuelas, como parte importante del aparato ideolgico del Esta-
do, deben inculcar a los jvenes la idea de que viven en una democracia politi-
ca y que el sistema econmico es justo y equilavo. A esto podramos decir.
por un lado. que las escuelas, en s inherente y obviamente no democrticas.
dejan bien claro a los jvenes que la democracia de la que se habla en las clases
de historia y de educacin cvica es una abstraccin, tamo que stos llegan a
aceptar el carcter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras aban-
donar la escuela (no votando ni participando en el sistema poltico). Este sim-
bolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesa intenta fomen-
tar. Por otro lado, este simbolismo constituye un peligro para la hegemona
burguesa, tanto para la reproduccin de las relaciones de produccin como
para el Estado. Inculcando a los estudiantes los ideales democrticos, aunque
se evite hablar del papel histrico de la ctase trabajadora a la hora de conse-
guir que esos ideales sean puestos en prctica mediante el sufragio universal,
se promueve una ideologia de los derechos individuales y humanos. Esta ideo-
logia de las masas puede estar dirigida, y lo est, contra las grandes empresas
y los grandes gobiernos, puede estar dirigida y lo est, contra los estados abier-
tamente represivos o que tratan de entablar guerras con pases extranjeros en
nombre de la salvaguardia de las Opciones imperiales del pas, puede estar
dirigida, y lo est, contra las jerarquas opresivas dentro de las empresas.
Adems de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las
escuelas deben jugar en el proceso de mediacin, se da la necesidad de legiti-
mar a las escuelas como reproductOras de la mano de obra (ste es el punto
planteado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las
escuelas una autonoma formal respecto a la base y a los aparatos hegemni-
cos privados, y esta autonoma permite (en teora) a maestros, administrado-
res y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no es-
tn de acuerdo con las funciones de mediacin requeridas para suavilar las
contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo becho de reunir a gran
nmero de jvenes en una misma instiwcin fomenta el desarrollo de una cul-
tura de la juventud que puede estar en contra de la reproduccin social.
La importancia que estas contradicciones tienen al interferir con el proceso
reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una forma-
cin superior a la requerida para llevar a cabo su trabajo suelen sentirse menos
satisfechos con su empleo y tendern, por tanto, a ser menos productivos (New,
1973). Los obreros que se muestran antiauroritarios en las organizaciones je-
rrquicas, suelen ser tambin menos productivos. La productividad constituye
un problema cada vez mayor para la expansin capitasta en las economas
avanzadas. La insatisfacdn derivada de unas esperanlas [rustradas con res..
48
pecto a la calidad del trabajo y sus recompensas extrnsecas de formas. Las ms
notables son el creciente absentismo, la rotacin de los obreros, las huelgas sal-
vajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. ln-
cluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte
de los obreros jvenes, que sienten que han recibido una formacin excesiva
para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejo-
ras imponantes en su situacin. Pero los empresarios tienen tambin sus pro-
cedimientos para combatir estos problemas. casi siempre castigando a La fuer-
za laboral de forma directa (recesiones, aumento de la inmigracin. acceso de
un numero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, uendas clandesti-
nas, represin en los puestos de trabajo). pero incluso permitiendo una canti-
dad limitada de control por parte c.lel obrero en el proceso del trabajo. Queda
por ver si estos procedimientos servirn, a la larga, para aumentar la producti-
vidad o para disminuir los salarios relativos a la productividad.
La produccin excesiva de personas con una educaCIn en comparacin con
las oportunidades disponibles, est no slo creando un potencial disruptivo para
el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha des-
cendido el valor de cambio de un ttulo universitario y de un diploma de ense-
anza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han eleva-
do, que han descendido las calificaciones de los tests stndard en las reas de
los adiestramientos bsicos (Wirtz et al. 1979).
Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las que
ms intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor co-
mercial de la educacin. As, el sistema educati\ o parece proporcionar notas
ms altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes pa-
recen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cog-
noscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nuestro estudio en
el sentido de que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades edu-
cativas ms por sus valores extrnsecos que por su utilidad intrnseca. Al des-
cender en el mercado el valor extrnseco de la educacin. las notas dada~ por
un determinado nivel de esfuerzo debern elevarse tambin para un rendimiento
dado. Y el esfuerzo que el estudiame har para adquirir una determinada edu-
cacin declinar tambin aJ declinar la recompensa econmica y la del prestigio.
Otro ejemplo de este Lipa de potencial disruptivo de las escuelas se refleja
en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los
obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo se-
guro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el trabajo
carece de valor intrnseco para el obrero. son estos incentivos los que deben
utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situacin
simi lar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas
bajas, y la atraccin que ofrece el subir c.le puesto y obtener notas altas, na
ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de re-
compensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se en-
~DU<:M:IO"' Y SOCIEDAD. 3 49
cargaran, por su propio inters, de seguir las reglas . Pero, al deteriorarse
la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social deriva-
dos de la educacin, incluso el sistema de notas ha d~~jado de ser adecuado
para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuestas GaUup recientes so-
bre los problemas de las escuelas estn todas de acuerde> en sealar que la dis-
ciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).
Las contradicciones en el sistema educativo dismi!1tuyen el potencial me-
diador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que
se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se con,rierten eUas mismas en
parte de La lucha de clases. Mientras el sistema capilalis~~a funcione sin friccio-
nes, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmc1 aceptable y continuo,
y proporcionando unos lderes carismticos y efectivos que puedan dar a las
masas una sensacin de participacin -un sentio de ]Progreso- estas con-
tradicciones pueden estar latentes. Pero en la crisis etconmica y la crisis de
la hegemonia se manifiestan en las direcciones que hemt:>s indicado. Contribu-
yen a e.~as crisis, especialmente en el sentido de que las ~;cuelas resultan ser me-
diadoras mucho menos efectivas en las comradiccione:s de la base, de lo que
podia suponerse.
En tales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escolares-
de llamar al ordem> a las escuelas como mediadoras ms efectiva.<; en las con-
tradicciones de forma directa, como ya hemos mencion;ado, en la propia base,
mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de accin
que tome depender de las contradicciones que surjan en la superestructura
-de la crisis de hegemona- de las que son parte la:; escuelas.
Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores plameamientos marxistas:
pensamos que la accin en la superestructura -en las eHcuelas- que exacerba
las contradicciones innheremes a la funcin mediadora del sistema educativo,
puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para
obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su alcance contra
la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las acciones en las es-
1

cuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a, la posicin de la mano

de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica e:xistente entre la lucha
en la superestructura y la lucha en la base.
As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo c:xiste una constelacin
de relaciones, que puede proporcionar, o un fortaleci:miento o un potencial
disruptivo. Si bien histricamente la actuacin de las escuelas no puede ser com-
prendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de
trabajo capitalista, la dinmica de independencia de la~ escuelas y sus contra-
dicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las instituciones del lu-
gar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cadla vez se est haciendo
ms difcil integrar a los estudiantes en la vida escolaJr o en la vida laboral.
Y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirvitendo de estmulo para
hallar distintas respuestas tanto en el marco de la ~:ducacin como en el
laboral.
50 MARTIN CARNOY

RECONO- La investigacin que forma la base de este trabajo procede de dos fuentes:
CIMIENTOS una subvencin del National Institute of Education 'al Center for Econo-
mic Studies>> sobre Education and Industrial Democracy, y una subvencin
del NIE al <<lnstiture for Finance and Governance de la Universidad de Stan-
ford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de Education and Theories
of the State>). Las ideas de este informe se haUan ms ampliamente desarrolla-
das en un libro de pronta conclusin en colaboracin con H enry Levin, llama-
do The Dialectics of Education>>.
Me siento particularmente obligado a Hank y Gero Lenhardt por leer y co-
mentar este informe y en general contribuir a mi comprensin de los temas
discutidos.

BIBLIOGRAFlA

AI.THUSSER, Louis (1971): Lenin and Philosophy and Other Essays, Nueva York: Monthly Re-
view Press.
ANI>e.RSON, Perry (19n): The Amimonic.s of Antonio Gramsti>l, New Left Review tOO {Ju
nio), 5-78.
BAUDELOT, Chstian y EsTABLET, Roger {1975): Lo Escuela Copua/isro, MeJ(ico: Siglo XXI.
BoBBIO, Norberto (1979): <<Gramsci and rhe Concc:pdon of Civil Society, en Chamal Mouffc:
(d.), Gromsci and Morxist Tlleory, Londres: Routledge & Kegan Paul.
BouRDtEU. Picrre y Pi\SSERON, Jean-Ciaude (1977), Reproducrion, Be\c:rly Hills: Sage.
BoWLES, Samuel y GtNTIS, Hcrben (1976), Schooling in Copica/i.sr Americo, Nueva York: Har-
per & Row.
BRAVERMAN, Harry ( 1974): Labor and Monopoly Capital, Nueva York: Moothly Review Prcss.
CARNOY. Martin, ROBiiRT, Girling, RUMBERGER, Russel (1975): Educotion ond Pub/le' Employ-
ment. PaJo Airo. California: Cenrer for Economic Studies.
CAilNOY, Martn, y lEVJN. Henry M. (forthcoming 1982): Tlle Dialect,cs of Education and Work.
Sranford: Sranford University Press.
ENOEl.S, Frderick (1968): T11e Origin oj the Family, Private Propeny, ond rhe Store, Nueva York:
lnremauonal Publishers.
FREEM!oN, Richard (1976): The Overeducoted American, Nueva York Academu: Press.
GAUUP, George (1977): Ninth AnnuaJ GaJiup Poll of thc: Public Schools)), Phi Delta Kappa (Sep-
tiembre) 33-48.
GRAMSCI, Antonio (1971): Selections jrom Prison Norebooks. Nueva York: Lnternational
Publishc:rs.
GRASSO, J. (1977): On the Dedining Labor Market Value of Schoolingl>, xnencia preparada
para: 1977 Annual Mee1ing of che AERA, Nueva York (Abril).
GREENBERG, Edward (1977): The American Pofiricol Sysrem. Nueva York: Winlhrop.
HANSEN, W. Lee y WEISBROD, Burton (1971): DistribULOn of lhc: Costs and BcneriiS of Higher
Educauon Subsidies in California, Journal oj Human Resourc.S, (verano), 363-74.
HEw (Deparunenl of Health, Education, and Welfare) (1973): Work in America, Cambridge,
Mass: MIT Press.
LENH ... RDT, Gero {1979): (tEducationaJ Polilies and Capitalist Socicty: Marxis1 Perspeclives on
Educatiooal Reform in the Federal Republic of Gerrnanyn, Berln: Max Planck lnst., mimeo.
LENIN, V. J. (1965): The Srare and Re1ofution (19L7), Pelc!n: Foreign Language Press.
LI!NtN. V. l. (1978): On Soctalist ldeology and Culture. Mosc: Progress Publishers.
LEVIN, Henry (1978): (<Tbe Dilemma of Comprchensive Secondary School Reforms in Western
Europe, Comporotive Educotion Review, 22 (octubre) 434-SJ.
MARX, K. (1970): Critique o/ Pofitical Economy (1859), Nueva York: lnternational Publ~hm.
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 51

MARX, K. (1972): Critique of the Gotha Programme {1875), Pekn: Foreign Language Press.
MARX, K. (1970): The German ldeology (1846), Nueva York: lntemational Publishers.
MARX, K. (1906): Capital, Vol/ (1867), Nueva York: Modem Library. Mouffe ChantaJ {ed.)
(1979), Gromsci ond Morxisl Theory, Londres: Roulledge & Kegan Paul.
O'CONNOR, James (1974): The Corporotions ond the Stote, Nueva York:: Harper & Row.
PouLANT'ZAS, Nicos {1973): Politico/ Power and Socio/ Classes, Londres: New Left Books.
PouLANTZAS, Nicos (1975): Closses in Contemporary Capilolism, Londres: New Left Books.
POULANTZAS, Nicos (ed.) (1976): Lo Crise de I'Etot, Parfs: PUF.
POULANT?.AS, Nicos (1978): L'etat, le pouvoir, le socialism, Pars: PUF.
PRZEWORS.KI, Adam (1979a): Social Oemocracy as an Historical Phenomenom>, University of
Chicago, mimeo.
PR7EWORSKt, Adarn (1979b): ccEconomic Conditions of Class Compromise, University of Chi
cago, mimeo.
RUMBERGER, Russell (1978): Overeducation in the U. S. Labor Market>>, Tesis doctoral indita,
Stanford University.
SARn, lngrid (1979), (<A Critique of the ldeology of Capitalist Education: its vision and impas-
ses, Rio de Janeiro, mimeo.
WtRTZ, W. et al. (1977): On Further Examination: Report oj lhe Advisory Panel on Scholoslic
Aptilude Test Score Decline, Nueva York:: College Examination Board.
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 53

LA INTERDISCIPLINARIDAD COMO PRINCIPIO

ORGANIZADOR DEL CURRICULO
Juan Manuel Alvarez Mnde2~

La vida de un ni'io es una unidatd integral y total. Pasa

rpida y fcilmen te de un tema a o,tro, de un lugar a otro,
pero el nio no es consciente de la transicin ni de la inte-
rrupcin. No existe el aislamiento c:onsciente ni casi distin-
cin consciente. Las cosas que le ocupan estn ligadas por
la unidad de los intereses personale!S y sociales que su vida
conlleva. Lo ms interesante en su mente lo constituye, de
momento, el universo entero. Ese u1uverso es fluido y fluen-
te; su contenido se disuelve y se rehlce con sorprendente ra-
pidez. Pero, despus de todo, es el mundo propio del ni'io.
Tiene la unidad y entereza de su propia vida. Va a la escuela
y, distintos estudios dividen y fracdonan el mundo para l.
La geografa selecciona, abstrae y antaliza un conjunto de da-
tos y desde un punto de vista particular. La aritmtica es otra
divisin, la gramtica otro departamc::anto, y as sucesivamen-
te.

Dewey, 1902; p. 176

Hay un creciente inters y un notable reconocimiento de los estudios inter- INTRODUCCION

disciplinares y nuevos modos de trabajo cooperativo basado en la investiga-
cin que cuestionan -y fuerzan- los lmites tradicionalmente impuestos por
las materias de estudio y las disciplinas. Por otra parte, la necesidad de dar
cabida en la escuela a la enorme cantidad de conocimientos nuevos y de nue-
vos temas ejerce una presin considerable sobre las estructuras escolares que
cuando menos estimulan el resurgir de interrogantes nuevos que correlativa-
mente exigen planteamientos nuevos y respuestas aju:stadas a tales exigencias
en tomo a los modos en que se concibe la programac:in curricular en la que

Ponencia presentada al 1 Simposium Internacional de Didctica General y Didccas Espe-

ciales. Murcia, sepriembre, 1982.
54 JUAN MANUEL ALVAREZ MENOEZ

usualmente se dedica poca atencin a las relaciones interdisciplinares y al po-

der generatriz de las mismas.
Todo esto produce una desazn inquietante y productiva porque, por un
lado, se siente la necesidad de un cambio radical que las mismas estructuras
escolares vigentes impiden realizar; por otro lado, porque por encima de aque-
llas limitaciones -y a pesar de eUas- hay algunos proyectos ya en funciona-
miento que hacen concebir esperanzas de que el cambio es posible, sin estri-
dencias ni triunfalismos necios y estriles.
Las lneas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el
conocimiento se multiplica y diversifica; y al mismo tiempo, la explosin del
conocimiento tiende a crear infwitamente especialidades que atentan contra
la unidad cultural del hombre educado. A caballo enrre ambos extremos, la
educacin fundamentada sobre una programacin de carcter eminentemente
interdisciplinar est llamada a desempear una funcin irrenunciable de snte-
sis y de integracin, si no quiere perecer ella misma vctima de su propia
ineficacia.

l. LOS Tomo como punto de partida de mi exposicin la enunciacin de una serie

PROBLEMAS de problemas que de alguna manera reflejan cul es mi visin personal sobre
la situacin actual del sistema educativo escolar, a la vez que sirven de funda-
mento para la argumentacin que va a seguir en favor de una nueva mentali-
dad, de una nueva actitud, de una nueva disposicin y de un nuevo modo de
contemplar los mismos hechos con la intencin de llegar a posibles vas de
solucin.
Pero antes quisiera hacer una consideracin aclaratoria y en parte atenuante
de mis intenciones: ms que llegar a proposiciones concretas y resultados defi-
nitivos y acabados -puesta en prctica de un modelo de organizacin del cu-
rrfculo interdiscipHnar -pretendo echar los cimientos, o ms modestamen-
te, suscitar puntos de contraste que provoquen la discordia de la que brotar
el dilogo, Jos debates y las espectaLivas en torno a modos distintos de organi-
zar el currculo. Y hay una razn importante y que constituye el problema de
fondo que subyace en mi disertacin: en nuestro medio estamos a cero, segn
expresin coloquial, en cuanto a otros modos de organi1.ar el curdculo que no
sea lo que ms tarde Uamar modelo clsico lineal-disciplinar. Considerp que
ms all de estos propsitos manifiestos -dilogo, discusin, alternativas-
es correr riesgos innecesarios.
Y paso ya a la enunciacin de los problemas que en ningn momento pre-
tendo enunciar exhaustivamente. EUos constituyen el punro de partida que
justifica el trabajo.

Llamo problemas a lo que puede entenderse en otros trmino' sit~aciones connictiva~ que
invitan a la toma de conciencia que provoque la renexio.
EDUCACIO"' ' SOCIEDAD. 3 SS
Es el tema cemral de la ponencia y del que no quisiera salirme. PROBLEMA 1:
El problema de fondo apuntado sutilmente lneas arriba surge cuando nos LA ORGANI-
cuestionamos el hecho de que tal orgaruzacin nos viene siempre dado {claro ZACIN DEL
reflejo de la clasificacin fuene -Strong Clossification- y de la estructura- CONOCI-
cin fuerte -Strong Frammg- de que habla Bernstein) (Bernstein, l97 1), sin MIENTO ES-
darnos la oporturudad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles COLAR
vfas de solucin. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejem-
plo, en las nuevas propuestas para la reforma escolar en la que destaca el peso
del dispositivo legal ms que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir
los mismos profesionales de la enseflanza, por ms declaraciones que desde
los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una va
de consulta, de discusin y de debate. Se toman medidas porque se observan
los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes ms sensibles), no
porque se hayan analizado Jos problemas de la infraestructura del sistema es-
colar. verdaderos generadores de los mal e~ de superficie; entre otros, y a mo-
do de ejemplo, la formacin del personal docente, la elaboracin de los libros
de texto, manifestacin real -y, arriesgando los trminos, mamfestacin
unica- de que algo ha cambiado en los programas escolares. Quin -nos
preguntamos- propone la reforma? Quin la lleva a cabo? Entre una cues-
tin y otra hay un divorcio tan acusado, tan pblico, que puede explicar por
si solo la previsible insuficiencia de la misma reforma. Y es que en sta, como
en la mayorla de las reformas curriculares. se presta poca atencin, si se presta
alguna, a la visin de conjunto, al <<curnculo tmal (Ford y Pugno. 1964; p.
3). a la visin sistmica de Jos programas de estudio, en la que la interdisci-
plinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite con-
trolar las distintas \ariables que convergen en el proceso instructivo, contribu-
yendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema.

Mientras que la escuela persigue la formacin intelectual se abandonan las PROBLEMA 2

aplicaciones prcticas del conocimiento. Mientras en las situaciones vitales las
categoras del conocimiento ni estn fragmentadas ni aisladas y requieren so-
luciones mterdisciplinares, de conjunto, la escuela acenta la dispersin del co-
nocimiento que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas
impartidas. La confeccin de los programas de estudio, la parcelacin del sa-
ber en disciplinas aisladas, la carencia casi total de comunicacin entre los miem-
bros de la comunidad docente e investigadora y, en fin, la misma estructura
jerrquica escolar de poder, obstaculizan enormemente la puesta en prctica
de la metodologa interdisciplinar. Sobre todo, porque las disciplinas siguen
siendo el vrtice a partir del cual se pretende lograr el equilibrio.
56 JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ

PROBLEMA 3 La expansin del conocimiento ~es un hecho notorio y es notorio igualmen-

te que tal expansin exige en principio una transformacin en las categoras
del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. lguaJmente debera de pro-
ducirse una transformacin proponcionada a tal incremento en Jas actuales es-
tructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimien-
tos. Sin embargo, y paradjicamen1te la realidad es que el conocimiento actual
se constrie hasta tal punto que eslte conocimiento! se acomoda a las discipli-
nas tradicionales dadas sin prestar la mfnima atencin al proceso de modifi-
ciacin y de crecimiento (tales come educacin sexual, educacin poltica, edu-
cacin econmica, los medios de comunicacin social; o los grandes temas co-
mo: la guerra y la paz, el hambre en el mundo, la discriminacin social; los
problemas de la juventud, las grandes potencias, tercer mundo ... por sealar
unas muestras mnimas, tal vez ni las ms representativas). Se violentan los
campos de conocimiento y de experiencia antes que modificar las estructuras
de la escuela que, pese al creciente VtOiumen de conocimiento actual, sigue los Ji.
neamienros de organizacin que n;:tcieran esencialmente en el Medioevo con
el Trivium y el Quadrivium.

PROBLEMA 4 La fragmentacin del conocimie:mo, acen~uado por la fragmentacin de las

enseanzas, impide o, al menos. dificulta la comprensin total de los fenme-
nos estudiados y las relaciones que se dan entre los elementos que componen
la totalidad. Y, por consiguiente, la formacin toral del sujeto que aprende
(tica, intelectual, esttica. humanal. ..) se des-integra (contradiccin de lo que
supone la misma denominacin de Educacin General y Bsica), perdida en
las zonas aisladas que representan cada una de las llamadas asignaturas, en
las que la imparticin y consiguiente adquisicin de conocimientos llevan vas
propias insolidarias con el resto. Y ~esto lleva a su vez a una visin parcial izada
de la cultura en la que se pretende introducir a los sujetos, a los que se les pre-
senta, como mal menor, como un t:odo amalgamado, conjunto aleatorio des-
gajado de su contexto socio-cultural e histrico.
El conocimiento escolar adquiere en esta dinmica un sentido de asepsia
distanciado del conocimiento aplicado, que confirma y perpeta el distancia-
miento de la escuela de su raigambre social y consiguientemenre la distorsin
o deformacin de la naturaleza y c;ucter del conocimiento mismo. Cabe ha-
blar aqu, y as! lo ven los socilogo:s de la educacin, del conocimiento de sta-
flls social alto (acadmico) enfrentado al conocimiento de status social bajo
(extra-acadmico) 1

1 Los ~ocilogos de In educacin cuestictnan la nb]tlividod proclamnda del conociimento pa-

ra inuoducr la wbjetividod (e interpretacin) del mismo. contemplndolo asi ~mo un producto
EDUC<\CIO"' Y SOCIEDAD, 3 51

No debe perderse de vista en esta conjuncin de perspectivas que el objeti-

vo de la escueta consiste prioritariamente, ms que en la transmisin de cono-
cimientos comprimidos en las asignaturas, en contribuir aJ desarrollo total del
sujeto facilitndole los recursos intelectuales, ticos y estticos de la cultura
de modo que acte y se comporte inteligentemente creando cultura fuera del
orden institucional acadmico, hasta lograr su propia autonomfa intelectual,
objetivo al que debe tender el proceso educativo .

Igualmente, la fragmentacin del conocimiemo vuelve a ste insignificante PROBLEMA S

para la vida porque desmiembra un sistema en sus partes, sin buscar la cohe-
sin y la coherencia que garantizan su supervivencia. Lo cual significa que la
integracin del conocimiento es una condicin propia y, al mismo tiempo, ne-
cesaria, de las en!oeanzas escolares. De otro modo dejamos esta funcin im-
portante de transferencia en manos del estudiante, que no siempre est pre-
parado para realizarla, mxime cuando a diario se ve acosado por un sin n-
mero de tareas que debe desarrollar puntualmente, segn el plan escolar tija-
do y cuando l mismo no dispone de los recursos intelectuales propicios para
reali1.arla (Foshay, 1970).
Por esta va el alumno llega a adquirir un cmulo de elementos de infor-
macin pospuestos entendidos como aprendizaje que en la mayora de los ca-
sos no sabe qu hacer con ellos cuando llega el momento de aplicarlos. Este
hecho se ve favorecido por una concepcin lineal del aprendizaje en el que el
ejercicio memorstico priva sobre el autntico aprendizaje, tendencia que hoy
se ve reforzada -basta consultar la Reforma escolar que nos viene- por una
concepcin del aprendizaje en los objetivos operativos.

La integracin necesita de disposiciones burocrtico-administrativas, pero PROBLEMA 6

como va de facilitar aqulla, nunca como interposicin. Limitar la ntegra-

de las antcraccione~ ~ocialcs. En consecuencia, el currlculo viene a ser un sistema stal y el cono-
cimiento, conStruido :.ocialmente, una ideolo~a que representa los intercs~ de grupos organiza-
dos. Las discu~iones sobre los contenidos ~endrlan a m. en defioitha. discusin \Obre el control
de ideoloia~ enrreotadas. Este cambio de per~pccti\11 puede caracterizarse como el pa~ del para-
digma normottvo al porodigma mterpretattvo de que habla P. Oordon (Gordon. 1978: pp. 144-152)
y que brevemente puede sintetizarse como siauc: mientras que el paradigma normauvo asume que
la funcin educativa es principalmente socializar a un sujeto que ayudarn a mantener el Statu quo.
el paradigma interpretativo se preocupa del punto de visea comn del conocimiento y cuestiona
mucho~ de los presupuestos que subyacen en el estudio funcional. El conocimiento educativo, se-
gun el paradigma imerprcrativo, debera \er InUndo problemticamente con preguntas sobre por
qu~. cmo y qu, e) ensenado y de qu modo (Cfr. Gordoo, 1978; p. 147).
58 JUA"' MANUEL AL V AREZ ME"'DEZ

cin al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepcin mis-

ma de la imegracin. As, hacer coincidir en un horario determinado en una
clase materias parecidas)>, tratando de correlacionar campos aproximados dista
mucho de las exigencias que conlleva la planificacin interdisciplinar que lleve
a la integracin. Hacer coincidir en un momento determinado lo que antes es-
taba separado no bace ms que aumentar la confusin y la ineficacia, si se tra-
tan de alcanzar metas interdisciplinares. Combinar las materias, ha sefialado
H. Taba, no es el nico medio para integrar el aprendizaje. Es mQcho lo que
se puede lograr para la integracin del aprendizaje mediante el desarrollo de
modelos de pensamiento ms coherente en las diversas materias, la insistencia
sobre los conceptos amplios que comparten las materias ms especializadas y
el intento de lograr que los estudiantes desarrollen una estructma slida para
comprender de qu modo se emplean estos conceptos de cada disciplinan (Ta-
ba, 1977, p. 394). Sucede asi porque la integracin debe panir de una teora
curricular que oriente la misma integracin. De otro modo puede llegarse a
una coleccin de materias sin lograr una estructura unificada. Los Progra-
mas Renovados de la EGB, que ofrecen como atractivo la organizacin en
ciclos, con la que se pretende alcanzar una mayor unidad del proceso educati-
vo, resulta interesante. Pero, como advierte Juan Del val (Delval, J 981; p. 13)
Su utilidad es fundamentalmente administrativa)> sobre todo su marcado ca-
rcter vertical que limita las posibilidades de una estructuracin horizontal a
partir de la cual establecer las conexiones interdisciplinares entre cada uno de
los ciclos y en cada uno de los temas o bloques de estudio.

PROBLEMA 1 Pareja a la fragmentacin de las ensei'lanzas y del conocimiento corre la

fragmentacin en la formacin de los docentes, anflices inmediatos de la puesta
en prctica de los programas escolares. Este hecho se ve acentuado por la pre-
paracin que los mismos reciben en la Universidad o en las Escuelas Universi-
tarias. Citar dos textos esclarecedores y con los que coincido:

Porque los profesores son productos de universidades centradas en las dis

ciplinas, y porque los libro. y las unidades de Jo, cursos tienden a renejar
el punto de vista del especialista universitario de su escuela o su parcela del
conocimiento -ob~ervan Tanner y Tanner-, ellos tienden a ignorar la n~e
sidad para una aniculacin curricular y una ~nc~is no solamente en el plano
horizontal sino en el vertical. Consecuentemente, el alcance de cada cur~o de
estudios tiende a ser confirmado solamente para un ~egmenco de la di.!.ciplina
o campo de estudio del cuaJ es parte. Y la secuencia de los cursos dentro de
una disetplina o campo de estudio tiende a ser organizada en formal lineal,
prescindiendo de si la secuencia es sicolgicamente v(jda o no. De hecho,
la secuencia puede ser planeada ms por conveniencia acadmica o tradicin
que en trminos de la lgica de las formas (Tanner y Tanner, 1980,2. ed.;
p. 463).
EDUCACIO"' YSOCJEOAD, 3 59
Por su parte, Federico Gmez R. de Castro, coinc1idiendo con la idea ex-
presado por Tanner y Tanner puntualiza:

La Universidad prepara especialistas. Si se tratara de ensear la especiali-

dad, acaso el especialista seria suficiente. Acaso. P~:ro en las enseanzas me--
dias no se trata de transmitir la especialidad adquirlida. Se trata de organizar
la realidad en la mente adolescente a travs de la organizacin de los saberes.
Pero ningn currculo universitario se propone esta peculiaridad. EJ objeto
del contenido de los estudios medios no pueden ser lios saberes, sino las tcni-
cas de organi.t.acin de los saberes. Lo que Klafki ha llamado la ensenanza
o formacin categorial. Los contenidos cientficos enseados son ((ejemplos>>,
categorias de organizacin para la preocupacin cognoscitiva e investigadora
de la mente (Gmez R. de Castro, 1978; p. 7).

Y la misma especializacin, o mejor dicho, el modio cmo se transmite y

cmo se adquiere la especialidad, lleva en parte al aisl.amiento de los sujetos
segn su especiaJidad. Asf se entiende que el soy de dencias expresa de for-
ma ntida eJ distanciamiento del soy de letras, con q1ue consciente o incons-
cientemente los sujetos se clasifican. Y al decir soy de ciencias>} implcitamente
lleva acuado el por tamo no entiendo mucho de ' letras' inversamente, el
soy de letras>>supone una excusa para no profundizar en cuestin de nme-
ros. Es el mismo lenguaje informal el que denota las barreras disciplinares
y que trasluce tada una problemtica de fondo en la formacin.

Los individuos (<programados -dotados de un programa homogneo

de percepcin, pensamiento y accin- son, segn ~lourdieu, el producto ms
especfico ele un sistema educativo. Aquellos que estn preparados en una cierta
disciplina o en una determinada escuela tienen en comn una determinada
mentalidad: como mentalidad de ((artes)) o de cierlcias)) (o como puede ser,
en nuestro medio, mentalidad del graduado de Formacin Profesional, o de
BUP ... ). Las mentes que se hao formado de la mi1;ma manera estn predis-
puestas a una comunicacin inmediata y a una comprensin entre ellos. (Bour-
dieu, 1971; pp. 161-162.)

El aislamiento de profesores por especialidad en materias de estudio se ve

reforzado en la organizacin por departamentos entre llos que suele darse ms
la competencia que la cooperacin a todos los niveles (intelectual, econmico,
material, social ... ). Por esta va resulta dificil Uegar a la articulacin de un cu-
rrculo que lleve a la sntesis integradora. El resultado', lo vemos a diario, es
la dispersin y el desentendimiento de los aspectos mac:rocurriculares, ahoga-
dos los esfuerzos en ordenar, si acaso, cada uno su parcela. La coordinacin,
si se consigue, queda reducida a las propuestas intradepartameotales. Y an
as cabe preguntarse si el profesor de 5. 0 de Lengua sabe lo que pasa en 6. 0
7. o y 8. o, de Lengua y sobre todo conoce lo que debe hacer para que el alum-
no. al final, sepa no slo reconocer los aspectos acadmico-formales de la Len-
60 JUAN MANUEL.ALVAREZ MENDEZ

gua sino tambin sepa transferir los conocimientos adquiridos en el aula a su

espado vitah>, segn la expresin de K. Lewin.

2. LA ORGA- Desbrozado el camino al sacar a la luz algunas de las situaciones conflicti-

NIZACTON vas que de un modo u otro dificultan cua.l quier intento de lograr la integracin
DEL de todos los elementos que componen el sistema escolar la cuestin que se plan-
CURRICULO tea ahora es la siguknte: De qu modo la interdisciplinaridad sirve de medio
de organizacin de los conocimientos especializados modificando las barreras
impuestas por cada ciencia, reunindolas todas bajo una sola estructura gene-
ral del currculo de modo que la organizacin sistmica resultante respete la
independencia y la autonomia de cada parte componente logrando aJ mismo
tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un to-
do. Dadas las condiciones que exige el trabajo interdisciplinar, la unidad y la
variedad de fenmenos considerados en su complejidad y problemtica emer-
gern como resultado de este esfuerzo conjunto. Y al mirar ms all de la es-
tructura de cada disciplina individualmente considerada y preguntarnos por
la unidad del currculo llamamos la atencin sobre la necesidad de establecer
las relaciones entre tos distintos campos que comprende el programa escolar
con el fin de alcanzar la integracin de los estudios.
Cuando hablo de interdisciplinaridad debe entenderse que no me refiero
slo a los nexos entre las disciplinas que con-forman el currculo, sino tambin
y, adems, los nexos e ilaciones entre las ideas y, sobre todo, entre los campos
de conocimiento comprendidos en este proceso. Cmo establecer las relacio-
nes? Qu tipos de relaciones? Busco, como ya qued dicho, la cohesin y la
coherencia del currculo. Pero sta no se consigue en campos aislados de sabe-
res especializados sino a travs de la interrelacin de estos campos.
Voy a distinguir. segn lo dicho, dos categoras distintas de relaciones: unas
referidas a las disciplinas o formas de conocimiento: como agfllparlas, cmo
relacionarlas, con fines de integracin y otra, referida a los campos de conoci-
miento desde las que se pretende alcanzar el mismo fin, es decir, la integra-
cin, en la que la interdisciplinaridad desempea una funcin de organizacin
preponderante. La integracin por esta segunda va, vendra ms que por la
imegracin de las disciplina~ en s mismos, por la armonizacin de los diferen-
tes tipos de funciones que realiza el conocimiento como sntesis final interdis-
ciplinar y en la que, segn apunta O. Smith, las asignaturas deben rela-
cionarse de alguna manera con las categoras del conocimiento (Smith, O .
1973; p. IX).
Comenzar mi anlisis por estas ltimas.

2.1. Las cate- De qu modo podemos establecer una estructura general (sistema) del cu-
gor(as del cono- rrfculo o estructura total es la cuestin latente a la que pretendemos dar una
cimiento y lo respuesta. Si por un lado tenemos las discipJinas como elementos sustantivos
organizacin del de la misma, debe quedar claro que las conexiones sobre las que se sustenta
cum'culo la integracin no deben slo limitarse a interrelacionar estas disciplinas sino
tambin las relaciones entre los campos y formas deJ conocimiento. As, amn
EDUCACION Y SOCi DAD, 3 61

de la integracin entre cada una de las partes que conforman el todo curricular
buscamos al mismo tiempo la coherencia dentro de cada una de cUas. En esta
Unea de pensamiento las distintas formas y campos son agrupados para los fi.
nes pedagg1cos, en diversas categoras que vienen a constituir el morco con-
cepruol ogfutinodor (estructura ms inclusiva) en el que las estructuras menos
inclusivas (las discipUnas) se ordenan y se reagrupan. Cuando digo estructuro
ms inclusivo como distinta de estructura menos Inclusiva quiero significar que
las categoras correspondientes a la primera tienen un valor recurrente>> (se
pueden dar en o aplicar a ms de una disciplina) que no se da siempre, y en
todos los casos, con menos alcance, en las segundas. Esto vendra aclarado
por el hecho de que, an contando que existen distintos tipos de conocimiento
(Pring, 1978) y que cada disciplina posee sus modelos propios de estructurar
el conocimiento (Schwab, 1964) hay formas y campos de conocimiento que
poseen un poder de transferencia y de consistencia mayor. Asf podemos com-
probar que el conocimiento matemtico no es como el Conocimiento lite-
rario; pero querer establecer fronteras entre el conocimiento histrico y las
ciencias humanas, entre Literatura y Bellas Artes, entre Matemticas y Lgica
(sigo la categorizacin de Hirst) resulta una tarea ms aparente que real, por
no decir intil, o como indica Lawton (Lawton, 1978; p. 52) parece ser mu-
cho ms un asunto de seleccin emre una clasificacin simple y otra comple-
ja. Lo que se busca por la va de la clasificacin del conocimiento es, esen-
cialmente, la integracin de Jos diversos campos y formas que abarca a travs
del desarrollo de relaciones que entre eUos se establecen (interdisciplinaridad)
de modo que la estruclUra resultante contribuya a la unificacin y coherencia
del programa escolar total (sistema). Las disciplinas, concrecin de las formas
y campos de conocimiento, relacionaran modos especficos de pensar o clases
de operaciones cognitivas distintas con el fin de establecer los mbitos de sig-
nificacin (reafms of meaning) para utilizar la calificacin conocida de P. H .
Pbenix.
Con estos propsitos ha habido en los llimos aos numerosos trabajos
dedicados a establecer las categoras fundamentales que pudieran servir de ba-
se para clasificar y elegir Jos contenidos del currculo. De todos, voy a selec-
cionar, an a riesgo de dejar fuera modelos representativos, tres autores que,
persiguiendo un objetivo comn -la estructuracin del conocimiento-. si-
guen vas de clasificacin distintas. Lo hago con el propsito de hacer patente
que en estos temas, eminentemente especulativos, se trata ms de aclarar las
ideas y j ustificar los argumenLos que de desechar a ninguno, pues la solucin,
si la hay, ms que en una direccin, vendra de la conjuncin pluridimensional
de las mismas.
El primer autor que considero, A. D. C. Peterson (1960) se pronuncia a
favor del desarrollo de cuatro modos principales de pensamiento, en lugar de
una educacin basada en un conocimiento general. Se&n Peterson, estos mo-
dos son: el lgico o analftico, el empfrico, el moral y el esttico, cada uno de
los cuales posee su lenguaje propio. As, el modo emprico est relacionado
62 JUAN MA"'UEL ALVAREZ MllNOEZ

con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El anatico nos
dice el significado de los smbolos que estn relacionados lgicamente entre
s. Los modos moral y esttico tratan de enunciados de preferencias, evalua-
ciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, lo deseable y lo indesea-
ble.
Cualquier disciplina da la oportunidad para desarrollar ms de un modo
de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarroUado por
ms de una disciplina. As, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al de-
sarrollo de los juicios moraJ y esttico. Las Matemticas y la Filosofa contri-
buyen aJ desarrollo del modo analitico. La Historia tiene tal vez el ms amplio
alcance de todas las disciplinas, pues necesita de los cuatro modos de pensa-
miento para reconstruir e interpretar el pasado.
Por su parte Phenix (1962, 1964, 1973) sostiene que por encima deJas dis-
ciplinas particularmente consideradas, a las que resulta difcil asignarles un nico
modelo de pensamiento o mbito de significacin, importa sobre todo el orde-
namiento del conocimiento en categoras sistemticas con las que el educador
podr establecer relaciones fecundas entre los estudios de categoras diferen-
tes>> a la vez. que posibilitar la transferencia del aprendizaje de una situacin
cognitiva a otra del mismo tipo (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone
6 mbitos de significacin (Realms of meaning) en torno a los cuales puede
articularse el currculo, pues con ellos pretende abarcar todos los campos de
la experiencia humana. Son stos: Simblico, emprico, esttico, sinptico, tico
y sinnotico (conocimiento relacional directo, es decir, conocimiento perso-
nal o relaciooaJ) a cada uno de los cuales corresponden cierto nmero de disci-
plinas. As: el lenguaje ordinario, las matemticas, las formas simblicas no
discursivas, pertenecen a la clase Simblico; las ciencias fsicas, las ciencias de
la vida, la sicologia, las ciencias sociales, a la Empfrica; la msica, las artes
visuales y del cine, Ja literatura. a la Esttica; la historia, la filosofa y la reli-
gin a la Sinptica; las distintas reas de inters moral y tico a la Etica, y
la filosofa, la sicologa, la literatura y la religin, eo sus aspectos existencia-
les, a la Sinnotico. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.)
La puesta en prctica de este esquema lleva implicita, segn la pretensin
de Phenix, un orden jerrquico que orientar la secuenciacin del contenido,
siguiendo la enumeracin de los seis mbitos precedentes.
A pesar del esfuerzo de clarificacin que supone la categorizacin del co-
nocimiento en los seis mbitos de significacin que propone P. Phenix, la mis-
ma significacin parece tener una dimensin mstica)> que la hace irrealizable
(Holl, 1978; p. 49), mxime si se le aade un cierto grado de ambigedad que
deja sin aclarar los criterios que rigen una divisin tan minuciosa (Tanner y
Tanner, 1980; p. 61). En efecto, nos preguntamos con Tanner y Tanner, son
las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lgicamente separa-
bles de la tica? Son las arres y la literatura mbitos exclusivos o superiores
de la experiencia esttica? Estn las ciencias simplemente basadas en lo emp-
rico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos seguir las
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 63
pautas de la divisin de P. Phenix, precisamente porque los criterios para esta-
blecer cada mbito no estn claros.
Con mayores posibilidades de utilizacin y de realizacin, y a la vez, con
mayores fundamentos, resulta el anlisis de Hirst (1965; 1968; 1974), que dis-
tingue primero varias formas de conocimiento (a strictly philosopbical task
para luego relacionarlas de alguna manera con la organizacin del currculo
escolar (<<a matter of practica! planning that involves many considerations ot-
her than the pureley pbilosopbical). Hirst distingue:

l. 0 ) Disciplinas dislintas o formas de conocimiento (subdivisibles): ma-

temticas y ciencias fisicas, ciencias humanas, historia, religin, li-
teratura y Bellas Artes, filosofa.
2. 0 ) Campos de conocimiento: terico, prctico (que puede incluir o no
elementos del conocimiento moral). (Hirst, 1965; p. J 54.)

Si estas formas de conocimiento tienen cierto nmero de caractersticas que

las distinguen {conceptos centrales, estructura lgica distintiva, expresiones y
afirmaciones que de un modo u otro, son probatorios contra la experiencia
-por ejemplo, el punto de vista cientfico, moral y artstico sobre una obra
de arte- y tcnicas particulares y destrezas para explorar La experiencia y pro-
bar sus expresiones distintivas), los campos de conocimiento se distinguen tan-
to por su materia de estudio como por una forma lgica distinta de expresin.
Hirst propone organizar el currculo en torno a un nmero determinado
de campos de conocimiento, bien tericos, bien prcticos. En este caso, no obs-
tante, advierte, debe reconocerse que los campos son escogidos porque jun-
tos pueden ser usados para desarrollar el entendimiento de todas las formas
diversas del conocimiento y las etapas explcitas deben tomarse para ver que
este objetivo es alcanzado (Hirst, 1965; p. 158). En una educacin primaria
o general concebida segn estos principios, que Hirst denomina educacin li-
beral, las disciplinas, en su aspecto formal se ven ms como proyectos en su
estado embrionario prestando mayor atencin a las formas lingsticas y sim-
blicas que constituyen el fundamento de los varios modos de comprensin
(cientfico, histrico, religioso, moral ... ) que como realizaciones ya constituidas.
A partir de estas fuerzas generales del conocimiento, las disciplinas se van
diferenciando lentamente cada vez ms. Y esto es precisamente lo que el estu-
diante debe llegar a entender no confundiendo las formas del conocimiento
sino valorndolas por lo que ellas son en s mismas, y reorganizando sus nece-
sarias limitaciones (Hirst, 1965; p. 159). Al capacitar al sujeto a establecer
las diferencias le damos los medios, no para fomentar la desintegracin de su
mente sino al contrario, para llegar a ella a travs de las distinciones ms cla-
ras y ms perfectas de nuestra experiencia. Ser educado, segn el pensamiento
de Hirst, es en definitiva haber sido llevado a una toma de conciencia de las
distintas formas de comprensin y haber adquirido la habilidad para operar
en y entre ellas. El acercamiento interdisciplinar tanto entre campos como en
64 JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ

formas de conocimiemo es una nec<:sdad que la educacin no debe dejar de

lado. De ah que Hirsr llame la atencin sobre la necesidad de idear una lgica
interdisciplinar que capacite al suje1to para operar apropiadamente entre las
formas (Hirst, 1968; pp. 57-58).
A pesar de los diferentes puntos: de vista desde los que cada autor parte
para su anlisis, hay entre ellos un 'objetivo comn que en cierta medida los
situa en un mismo plano: la integracin curricular en su sentido ms amplio
y ms profundo pasa necesariamente por la integracin de las formas del co-
nocimiento y de los campos a los qute aqullas se aplican. Resulta interesante
esta visin porque es una vertiente -la integracin del conocimiento- que
fcilmente cae en el olvido o se pasa por alto al pretender establecer lazos in-
terdisciplinares que conlleven a la urlidad. En estas condiciones la integracin
cobra un valor epistemolgico innegable al tiempo que se facilita el camino
para la integracin de las discipli01as, integracin en la que ambos planos
(campos del conocimiento y formas, de conocimiento o disciplina) convergen
complementariamente.
Sobre estas premisas, el sigwente! punto supone un paso ms hacia nuestro
objetivo final.

2.2. La organi- La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos
zacin del en los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus rela-
currculo y ciones consiste esencialmente en trru;ladar la integracin de las formas y cam-
las disciplinas pos de conocimiento a la manifestacin concretada de stas en las disciplinas.
Como ya qued dicho, el tema central de este punto gira en tomo a Jos modos
en que las distintas disciplinas que componen el currculo pueden establecer
lazos de unin con el fin de que de la misma surja un programa coherente y
consistente. Trato, pues, en este puntlo de la organizacin de las disciplinas que
componen el currculo escolar. Con:;idero que reagrupar posibles alternativas
en torno a modelos significativos de organizacin disciplinar nos va a facilitar
el proceso a seguir. Y cuando digo ~ignificativos debe entenderse que por en-
cima de sus diferencias, ellos contienen las caractersticas esenciales de la or-
ganizacin curricular.

1.2.1. Modelo Con el rtulo genrico: modelo ~:lsico lineal-disciplinar voy a referirme a
clsico la organizacin del contenido segn la conocemos usualmente, es decir, un con-
lineal-disciplinar
junto o coleccin de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya caracterstica aglu-
tinadora bsica es su linealidad y, en consecuencia, su insolidaridad, que a su
vez provoca la dispersin del conoclimiento en las reas que representan cada
una de las disciplinas, constituidas ~m fin en s mismas. La informacin enci-
clopdica y predominantemente terica, y la adquisicin de tcnicas aisladas
son notas que parcialmente caracterizan esta concepcin:
La figura 1 ilustra la concepcin curricular a la que aludo.
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 65

1LENGUA 1\MATEMATlCASIIGEOGRAFlAII HISTORIA 11 FISlCA ID

El modelo de organizacin por disciplinas es el ms firmemente arraigado
en la tradicin escolar y es, por lo comn, el ms fcilmente aceptado. Arran-
ca del Trivium (Gramtica, Dialctica -lgica- y retrica) y Quadrivium (arit-
mtica, msica, geometra y astronoma) medievales y, como deca al princi-
pio, todava perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introduccin de
algunas materias que a lo largo de la historia se le han ido aadiendo. Como
sealan Tanoer y Tanner (1980; p. 460) su permanencia y continuidad tal vez
se deba a muchos factores, pero quizs el ms importante es que ella sirve co-
mo un medio institucional conveniente de organizar el conocimiento para la
instruccin, de inventariar el conocimiento para distribuir los crditos acad-
micos, de aadir conocimiento nuevo al currculo y acomodar el currculo a
la creciente especiaHzacin del conocimiento. De este modo las disciplinas se
erigen en marco de referencia a travs del cual, la escuela parcializa y distribu-
ye el saber. En es le sentido las djsciplinas vienen a ser las fuentes que canali-
zan la adquisici6n de conocimiento y las experiencias apropiadas para la edu-
cacin. (Llamo la atencin sobre este ltimo punto porque en l reside precisa-
mente, a mi modo de ver, la debilidad de un sistema que tiene como centro
de organizacin a la disciplina, y en rorno a la cual es necesario articular todo
el sistema - sistema rgido- escolar. Hasta la misma experiencia del sujeto
que aprende queda condicionada!)
El marcado carcter vertical es, junto a las anteriores, una nota sobresa-
liente de la organizacin curricular lineal disciplinar, la ms sin lugar a dudas,
puesto que condiciona a los otro elementos integrantes del modelo clsico. De
hecho, todo viene dado: el nmero de disciplinas, el orden y secuenciacin de
contenidos y experiencias, los objetivos, los libros de texto, los problemas, las
soluciones ... todo. Qu le queda al docente? Qu le queda al alumno? Si
algo le queda al docente, al alumno, en cambio, no le resta sino rendir cuen-
tas de cuanto se le ensena. En la terminologia de Bernstein, la clasificacin
fuerte y la estructuraci6n fuerte del modelo clsico explican esta actitud en la
organizacin del cu rrculo. Merece la pena, pienso, que nos detengamos bre-
vemente a exponer estos conceptos -clave del trabajo de Bernstein (Bernstein,
1971 }, porque a la vez que caracterizan crticamente el modelo clsico arrojan
luz suficiente para comprender las limitaciones y la debilidad de que adolece.
Con el trmino clasificaci6n (classification) Bernstein se refiere a las rela-
ciones entre contenidos y a las barreras que los separan entre sf; y con estruc-
turacin (frame), se refiere al grado de control que el profesor y el alumno
poseen sobre la seleccin, organizacin y la graduacin (pacing) del conoci-
miento transmitido y recibido en la relacin pedaggica. Asimismo, la estruc-
turacin nos indica la firmeza de las barreras entre lo que puede ser transmiti-
do y lo que no puede ser transmitido en la relacin pedaggica. Cuando la cla-
66 JUAN M '\NUEL AL VARE7. ME"'Dfl

sificacin es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes con-
tenidos estn fuenememe delimitadas (Sharply drawn). La estructuracin fuerte
reduce eJ poder del alumno sobre qu, cundo, y cmo l recibe el conocamiento
y aumenta el poder del profesor en la relacin pcdaggaca. Sin embargo, la
clasifiocin fuerte reduce el poder del docente sobre qu transmite de tal mo-
do que no puede saltar las fronteras entre contenidos.

2.2.1.1. Pre~upues No est en mi nimo entrar en un anlisis exhaustivo del modelo curricu-
los subyacente, lar articulado en torno a las disciplinas. Para los propsitos de mi exposicin
del modelo cllhico bastar que nos detengamos a analizar los siguientes presupuestos subyacen-
llneal-disciphnar
tes, y que de un modo general engloban las ra/ones esgrimidas en favor de
este modelo.
El primer presupuesto puede enunciarse como sigue: el estudio de un n-
mero determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educacin
general bsica suficiente para l>atisfacer las exigencias requeridas para la in~er
cin en la vida socio-cultural de los sujetos a quien va dirigida.
Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abar-
can las estructuras de pensamiento, las metodologaas y criterios que pueden
ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras
palabras, que las disciplinas acadmicas hacen posible una transferencia nc-
xible>> de aprendizaje debido a su alto poder de generalizacin. A. Bellack, re-
firindose al modelo clsico sostiene que los rradicionaltstas cnsei\aban ma-
terias ya consagradas como seleccin de temas inconexo!>, con la esperanza de
que las pequei"'as parles y muestras de informacin (bits and pieces of infor-
mation) resultaran tiles de un modo u otro en la 'ida de sus estudiantes
(Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observacin sobre los hechos de la
experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en prctica de
tales principios, lejo!> de facilitar la transferencia, la dificultan y el estudiante,
ms que transferir se limita a memorizar la informactn que presentan los li-
bros de texto, verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra.
Por qu, si no tanto fracaso escoJan>? Por qu tantas y tantas horas dedi-
cadas a un esfuerzo del que se obtienen tan peregrinos resultados? La transfe-
rencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones que
la provocan 2 Por contra. el modelo clsico lineal disciplinar (en adelante,
modelo clsico) refuerza un tipo de aprenditaje que descansa principalmente
en la memoriz.acin de datos aislados e inconexos. aspecto que se ve reforzado
por la presentacin del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando
por alto los principios bsicos ioterdisciplinares (Bertalanffy, 1976; p. 51)
que fomentan cda capacidad para pensan> (Belth, 1971; p. 21 1).

1 Cfr. Ausubel. 1976: pp. 178194, en la que habht de lafaclhacin pedaggica de la tram
ferenca y que l concreta en los factores siguientes: el uso de orsnnizadores, In manipulacin
de las variables de la estructura cogno~ciliva, que es 1dn mancr.tms eficaz de fomentar la tran~fc.
rencta)), la difcrcneiacin inlegradora. la organi1.ncin en ~ecucncin y la consolidacin
I::DUCAC.IO"' Y SOClEDt\0, 1 67
Hay una razn que c.xplica este fenmeno: el modelo dsico se apoya prio-
ritariamente sobre el aprendizaje y las acthidades verbales. Parte del presu-
puesto de que el conocimiento y las idea!>, se comunican y asimilan mejor a
travs de la forma oral. As, la leccin magistral, los ejerc1cios orales de re-
citacin, los dictados, los apuntes y las tcnicas escolares ms usuales cobran
un valor prominente. Sin embargo, estos presupuestos han sido cuestionados
desde distintos ngulos. el principal, tal vez sea la misma expenencia-vivencia
del sujeto comprome1ido en la educacin, a la que la escuela ha dedicado tan
poca atencin. La teora cognitiva de Piaget y el modelo didctico consrrucu-
\.tsta que desarrolla esta tcona (Didcrica Operatoria) \ienen a confirmar que
el proceso de aprendizaje no es tan simple, Jan lineal, tan disperso, como el
modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante de-
be reconstruir l mismo -los conceptos y lal> ideas que le son transmitidos de
un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la ense-
anza~. en este senudo, proveer al estudiante de las oponunidades que esti-
mulen d proceso constru~:tivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estu-
diante posee un alto nivel de desarrollo; de lo contrario, las palabras mismas
pueden desviar o distraer la atencin del estudiante, alentando el verbalismo.
Piagcl es claro a este respecto: <<Mi posicin es que la invcsligaci6n activa y
libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asi-
milar el conocimiento y formar mtodos efectivos de estudio que sern tiles
para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre
el poder de razonamiento, o o;ojuzgue la mente a los ejercicios impuestos desde
afuera, el alumno activo aprender a hacer que la razn funcione por s misma
y aprender a construir y comprobar 'iU!> propias ideas libremente)> (Piaget.
1979).
Otro presupuesto que el modelo lineal disciplinar asume es que la organi-
zacin por disciplinas posee un valor jerrquico inherente segn el cual unas
disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias > hu-
manidades; conocimiento acadmico > conocimiento no acadmico; materias
obligatorias > materias optativas, o educacin general > educacin profesio-
nal. por poner unos cuantos ejemplos distintos, reflejarian fielmente esta su-
posicin. Para comprobar su ratgambre basta observar la distribucin de ho-
rarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se
esgrimen para decidir en favor de un orden determinado y del tiempo dedica-
do a una disciplina en detrimento de otra. Por qu estas diferencias? Cules
son los criterios que jwaifican una distribucin arbitraria? Por qu hay disci-
plinas que siempre van de relleno en los horarios? Las respuest<b a estas cue5
tiones, como sugiere Bernstein, hay que buscarlas en la naturaleza social del
'istema de alternativas desde las que emerge una constelacin llamada currcu-
lo. <<Desde este punto de vista, cito a Bernstein, cualquier currculo envuelve
un principio o principio<; por donde de todo'i los contenidos po'>ibles algunos con-
tenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relacin abierta
o cerrada con cada uno de ellos>) (Bernstein, l 971; p. 186). A partir de esta
68 Jlil\"1 c'\.1 ,\NULLAL \ARE/ MB"'DEZ

observacin Bernstein distingue dos tipos de currculos que l denomina Co-

1/eccion Code (cdigo enciclopdico) que coincide en lo esencial con las carac-
tersticas que aqu he asignado al modelo clsico e Integro/ion Code (cdigo
imegrado) rcfeiido a cualquier organizacin del conocimiento educativo que
implique un esfuerzo marcado de planificacin horizontal del currculo ten-
dente a borrar o difuminar las barreras entre contenidos. Mientras que el pri-
mero trabaja con una estructura dada (la disciplina, formada por elementos
discontinuos y aislados unos de otros). en el segundo los distintos contenidos
estn subordinados a alguna idea, un <<supra contem concept)), sobre el que
convergen los principios generales en un alto nivel de abstrat:cin; en este ca-
so, los contenidos permanecen abiertos en relacin de unos con otros.
Otro presupuesto asumido con frecuencia por quienes siguen el modelo
lineal-disciplinar es que la organizacin por disciplinas tiene un marcado ca-
rcter resolutivo-pragmtico, tanto si se atiende al aspecco administrativo co-
mo al acadmico. De acuerdo al primero, es ms fcil asignar locales apropia-
dos cuando cada profesor tiene su materia (laboratorio para ciencias. sala de
pintura para anc, sala de profesores ... ). Lo mismo se puede decir en cuanto
a los horarios: diez mi nUlos de recreo, quince de lectura, quince de redaccin,
quince de estudio, una hora de idiomas, cinco horas de matemticas, etc.
A favor del segundo aspecto indicado, el acadmico, est la enseanza cen-
trada en el libro de texto que ofrece el material ya elaborado, ya hecho, con
el agravante de que cada libro de texto -cada editorial- presenta sus conte-
nidos de un modo totalmente cerrado sobre s mismo -concepcin esttica
y atomizada de la cultura-: libro del maestro, libro del alumno, libro de con-
sulta, libro de ejercicios ... hasta tal punto que cabe preguntarse si a fin de cuen-
tas el alumno aprende Lengua, aprende Ciencias Naturales, aprende Ciencias
Sociales ... o aprende libro(s) de texto de la editorial que le ha cado en suerte
-porque, entre otros aspectos los criterios de seleccin no estn muy claros 1
Como observan J. Gimeno Sacristn y M. Fernndez Prez refirindose a la
formacin del profesorado, el libro de texto, ms que estar al servicio de un
modelo metodolgico que lo emplee como recurso, es el nico recurso que dic-
ta por s solo la metodologa. reduciendo posibilidades al convertirse en nica
fuente de informacin, uniformando la metodologa y el aprendizaje de los
alumnos. El libro pasa de ser as, ms que un elemento de cultura, un obstcu-
lo que hay que 'pasar' para seguir progresando por la escolaridad)> (Gimeno
Sacristan y Fernndez Prez, 1980; p. 90). Nada se dice, en cambio, en esta
coyuntura de conveniencia operativa que favorece la utilizacin del libro de
texto, cuando el alumno no participa de la misma idea del autor del libro, o
cuando la informacin que l ha obtenido por su propia cuenta es distinta.
En estos casos la tendencia es que la verdad propuesta por el libro de texto,

J Cfr. Bemard Mamar, J . A , dir. Va/orucu)n didc1ica y educaliva de los e:.:1os esco(ares.
Pr~meru Etapa de EGB, Zarago7.a, ICE Univ. Zaragoza. Y Silva Gimenez, D., Du. Los lextos
escolares de EGB; encuesta al profesorado. lNCJE, 1976.
(DUCA(;IQ"' Y SOCII.!DAD. 3 69
se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actilud se adop-
ta en las ciencias humanas o sociales, en las que entran en j uego juicios de
valor, actitudes personales, creencias y preferencias subjetivas ...
Ms sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento, aje-
no a valores e inters implcitos, viene a consLituir un postulado central del
modelo clsico, que lleva aparejado un sentido de pureza del mismo (a-tempo-
ralidad y abstraccin, convertido el conocimiento en an object of aesthetic
contemplatiom> segn Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llmese objetividad, cien-
tificidad, tradicin o cualquier otro epfteto demarcativo. Se olvida, en este ca-
so, que toda empresa cientfica es ~mpresa humana y que las disciplinas, en
las que se comprime aquel conocimiento cientfico adquirido, son, en definiti-
va, conl>tructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada cien-
cia, de cada disciplina, no dejan pues de ser lmites artificiales, por ms que
se les quiera dar un status emprico (Belth, 1971; p. 21 0), apoyndose, quizs
en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma
ms lgica, ms econmica, ml> lil, ms real y ms fcilmente asimilable (Zais,
J976; p. 398).
Hay que tener en cuenta, por evidente que parezca, al analizar estos su-
puestos que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede
pasar por alto el contexto socio-cultural en el que se elabora el conocimiento
ciemifico. teora y Lecnologia incluidas (PopJ..cwitz, 1977), como tampoco puede
olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su ver-
dad. La ciencia, ms que un proceso de acumulacin de verdades es recons-
truccin constame de modos de conocer. Y como rodas las formas de conocer,
la ciencia es un sistema en evolucin, un conrinuo plantearse e inventar pro-
blemas nuevos (Bunge, 1973: p. 190). Desde esta perspectiva el recone de la
ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a travs
de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su me-
dio ambiente, o, si se quiere, a costa de la interrupcin de su metabolismo men-
tal. La ciencia que opera por disciplinas apunta ms o menos a un mundo es-
ttco o en situacin estable (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones
entre disciplinas lleva implcita la aceptacin de una cierta dinmica en las es-
trucmras del conocimiento que lleva a la comprensin de los esquemas con-
ceptuales subyacentes en cada estructura y a los lazos que contraen entre si
ms que a quedarse en la acumulacin de datos episccos o en el conocimien-
to de hechos concretos inconexos.
Por ltimo, hago mo el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que
ellos describen as: a pesar de que las tcnicas fundamentales son esenciales
para una educacin general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre
estas tcnicas como si ellas fueran tines apropiados en s mismas, ms que ins-
trumentos para un aprendizaje ms amplio y ms enriquecedor. El presupues-
to tradicional ha stdo que el nio debe primero dominar las tcnicas y datos
fundamentales antes de que pueda hacer uso de tales tcnicas y datos en la com-
prensin de su medio ambiente. La tendencia en la prctica educativa tradicio-
70 JUi\"1M \Nl.Jl 1 \LV'\ REL MENDFL

nal es dejar de reconocer que las t1:nicas, conceptos y los modelos de pensa-
miento se desarrollan concomilantelmente en el momento que los nios buscan
ampliar y profundizar su comprensin del medio ambiente. La consecuencia
es que las tcnicas y los da1os no Si)n traducidos en el poder generador (into
the working power) de la educacin general>> (Tanner y Tanner, 1980; pginas
459460).

2.1.1. De /u orga Creo que hay sobradas razones que justifican el replanteamiento de la cues-
nilarion diSt:iplmar tin escolarn en torno a la organizacin del contenido en la escuela y, por ex-
a lo organizacin
mterdisciplmar:
tensin, en todos los niveles educaJivos en la medida en que como plamcamienlo
fundomemos paro de principios (teora), stos afectan por igual a todos Jos niveles.
lo mtegroddn Del anlisis precedente del modc:lo clsico lineal-disciplinar podemos sacar
una conclusin general que nos va a servir de punto de partida para este ulri-
mo apartado: la integracin, sentida y deseada como tabla de salvacin en la
situacin descrita, resulta una tare~t dificil, por no decir imposible, siguiendo
los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currculo. Si por una par-
te el problema de la integracin es verdaderamente el problema central de la
educacin (Educacin General y Bsica) las actuales estructuras escolares re-
presentan un obstculo que es necesario superar. De ah que, en la bsqueda
de modelos alternativos en la organizacin del contenido tengamos que salir-
nos de la escuela)) para ver la educ:acin del sujeto desde la ptica compleja
y pluridimensional que la definen. Porque junto a ste, la estructura escolar
de carcter exclusivarneme vertical hoy vigente, la visin atomizada del cono-
cimiento, favorecida por la divisin departamentalizada de las disciplinas
y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el ruturo do-
cente, constituyen una dificultad iMranqueablc para que el estudiante llegue
a comprender los aspectos fundamemales de la Cultura (roda la Cultura, to-
das las Culturas). La misma dificul,rad encontramos si miramos a la unidad
de la conciencia (Hirst, 1974; p. 144), dimensin sicolgica -no lgica- de
la integracin del sujeto.
Cuando hablo de int~racin doy por supuesto la existencia de panes que
hay que interrelacionar con el propsiJo de organizarlas en una totalidad (to-
talidad emergente), resultado de la interaccin; simultneamente, doy por su-
puestas las relaciones que cada parte establece con cada una de las partes res-
tantes y de cada una de ellas con el todo. En el sentido estricto y restringido
del contenido curricular, referente constante de mi exposicin, esto significa
aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que eUas establecen entre s
y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara
una cuestin: la integracin de los contenidos de la educacin no atenta contra
la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonoma de
cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se con-
sideran fuentes de contenido o printeipios para la generacin de conocimientos
nuevos. no como el contenido, convertido en fin en si mismo. La imerdiscipli
naridad se nos revela, en esta dinmica, como principio organizador que nos
I:Dl C:ACIO"'' "SOCIEDAD, 3 71

permite avanzar del modelo clsico lineal disciplinar al modelo de organiza-

cin interdisciplinar a la vez que actualiza la integracin sin confunctirse con
ella . Son momentos distintos de un mismo proceso. La interdisciplirtaridad
sobre la que descansa la integracin, es exterior a las disciplinas mismas. En
consecuencia, e insisto en ello, la interdisciplinaridad viene a ser un principio
organizador y regulador que permite controlar las distintas variables que con-
nuyen en el proceso de integracin sin que llegue a identificarse con el proceso
mismo ni con la integracin, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisci-
plinaridad contribuye a la integracin del conocimiento seleccionando y orga-
nizando las distintas estructuras concepiUales (principios, conceptos, teoras,
terminologas ...) y estrucrurosfcticas (la materia y los asuntos de los que ca-
da discipHna trata, los sujetos que hacen la ciencia, los sujetos envueltos en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, los medios ... ) de las disci-
nlinas. En este sentido la interdisciplioaridad sirve de medio de organizacin
c..lc los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por
~.:ada discinlina reunindolas todas bajo una forma nueva y original sistmica.
Cuando esto sucede la interdisciplinaridad desemboca en la integracin.
Queda otra funcin importante de la intcrdisciplinaridad que no debe que-
dar en el olvido: la interdiscipnariedad contribuye eficazmente a la construc-
cin y desarrollo de nuevas e integradoras teoras que provean un adecuado marco
conceptual de referencia para formular preguntas, resolver problemas y, sobre
todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Oresscl,
1958; p. 19). Contribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta funcin en
exclusiva. Esta es, pienso, una de las dimensiones que suele pasar desapercibi-
da. siendo tan importante: sin teora la accin no pasa de ser accin y slo con-

~ Me partcen exageradameme rfgidas la~ diferencias que R. Pring establece entre inteRrocin
e mterdi.rt:lpllnondod. por ms que coincida con l en la necesidad de no t.'Onfundrla~. Segn Pring,
la integracin implica que el conocimiento posee nJguna suene de unidad tal que el significado
de: cualquier aspiracin particular del conocimiento slo puede cnt.:nderse dentro de alguna totali-
dad de propo~iciones; o lo que: es lo mismo, que hay en nuestro pensamiento una unidad eoncep
tual que no puede de~mponerse por an~hsis en estructuras particulares. sin prdida de significa
d. Las propo~icione~ de tratamiento interdiSciphnar: por otra parte, necesariamente trMciendc:n
las diferentes disciplinas. Mientras que la integracin plantea cuesuones epistemolgicas (incor-
pora la idea de unidad entre formas de conocimiemo y sus respectiv~ disciplinas). la interdisctpli-
oaridnd se desentiende de ella.~ pues se refiere simplemente al uso de mas de una disciplina en aJgu
na mdagaci6n particular. sin cuestionarse acerca de la unidad del conocimiento (Pnng, 1977; pgi
na.~ 247-248).
En la medida en que la interdsciplinnridad contribuye a la con~truccin de teorlas integrado-
ras, como scr'lalo lineas ms adelante en el trabajo, ya cumple una funcin cptstemolgiCD insosla-
yable. Por otra parte, la integracin como la ve Pring, padec;e un fuene carcter esttico y cerrado
-no 'e put:de analizar y corresponde a t.~tadiO$ ya alcanzados que reduce su poder cm el apoyo
educativo. Pienso que las linea$ demarcativ~ que definen la~ diferencia~ entre integridad e !nrer
disciplinaridad resuellan muy rgidas con perjuicio de ambos conceptos por acentuar el afan de
preci~in v de claridad, que no siempre es fcil de establecer.
72 JUA'<~l\'-fl ' ll \1\\RI:ZMENL>LZ

duce a ms accin. En palabras de M. Bunge, el proceso cientfico se mide

hoy por el proceso terico mejor que por la acumulacin de datos. La ciencia
contempornea no es experiencia sino leora ms experiencia planeada, condu-
cida y entendida a la luz de las teoras (Bunge, 1972; p. S). El texto precedente
nos pone en guardia contra una infravaloracin de la teora y de inmediato JlOS
adviene de la necesidad de contacrar la teona con la prctica. La interdiscipli-
naridad nace de la ensambladura. ' a 11 ,l\ .... , di.' dla, se establecer la pl:.ttnlnt
ma de observacin y de anlisis. Se trata, entonces, de hacer funcional la teora,
pero en ningn caso de renunciar a ella.
La evaluacin cumple en el proyecto imerdtsciplinar una funcin ineludi-
ble, como ingrediente indispensable del mismo proceso imerdisciplnar, no co-
mo una etapa final del trayecto, en la que cumple una misin ms prxima
a la medicin que a la evaluacin propiamente dicha. No obstante esta im-
portancia, resuJra dificil es1ablecer los criterios y las competencias de la evalua-
cin en el campo intcrdisciplinar dado que en l la complejidad, si compara-
mos con el modelo clsico, se multiplica. Porque, contrariamente a lo que su-
cede en aquel modelo, aqu el aprendizaje se encuadra demro de una concep-
cin dinmica del conocimiento, en la que la accin y la participacin, la in-
vestigacin y la discusin, las actitudes y valores, los problemas y las situacio-
nes vitales forman parte del proceso de adquistcin -y construccLn- delco-
nocimiento mismo. En este planteamiento en el que la educacin es vista como
proceso dinmico, como actividad en la que los sujetos que aprenden partici-
pan decisivamente, la evaluacin debe comertirse en auto-evaluacin, que no
quiere decir que la evaluacin sea funcin exclusiva de uno mismo aunque este
aspecto sea de vital importancia. Aprender a evaluar objetivamente -observa
Dressel-los propios logros, fuerzas y debilidades y la planificacin de un pro-
grama diseado para eliminar estas debilidades implica una experiencia signi-
ficativa en la auto-direccin. La evaluacin abordada de esta manera puede
contribuir gradualmente a la integracin (Dresscl, 1958; p. 18). Cuando digo
que la evaluacin no es funcin exclusiva del sujeto considerado individual-
mente llamo la atencin sobre la funcin que desempea asimismo el grupo
en la evaluacin. De la conjuncin de fuerzas que nacen del trabajo en equipo
se realiza la interdisciplinaridad.
Sobre la base de estas premisas resulta previsible entrever que cualquier pro-
yecto interdisciplinar arrastra tras de s una serie de dificuJtades que slo con
una actitud abierta al dilogo, con una nueva disposicin, con una nueva men-
talidad, es posible superar. Porque pasar de un modelo de organizacin disci-
plinar a un modelo imcrdisciplinar supone remover -y renovar- las actuales
estructuras escolares.
Segn mi particuJar modo de ver, cualquier propuesta de realizacin, en
las actuales circunstancias, debe pasar por el siguiente punto de reflexin: la
educacin, como organizacin sicolgica y sociocuJtural, constituye un siste-
ma abierto que debe ser llevado a la prctica como la1 sistema abierto (Cfr.
Sanvisens, 1972; pp. 245-275).
l.DLCALIO'>~' SOCIE01\D, l 73
No resuha muy difcil ponerse de acuerdo en que la educacin, en el senti-
do que pueda reflejar el rubro: Educacin General Bsica, es sistema abierto.
Las dificultades surgen cuando comprobamos que tal apertura>) de hecho no
se da, ni las prcticas se ajustan a sus exigencias. La actual organizacin exclu-
sivamente vertical -incluidas las Escuelas Universitarias de Formacin de
Profesorado- limita y condiciona la misma prctica. Y as nace la paradoja:
la educacin concebida como sistema de educacin abierto se realiza segn es-
tructuras cerradas, lo cual es, en palabras de E. Morin, una verdadera degra-
dacin epistemolgica (M orn. 1981; p. 7).

De partida, y a modo de apoyo, considero interesantes las siguientes pun- :!.2.2.1 Los pre~u
tualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar as entrar en el terreno con- puestos del modelo
inrerdisciplnar
vencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Mndez, 1982; pp. 73-74). Desde 2.1.2. 1.1. Co.vm.
mi panicular punto de vi;;ta entiendo que c;e da la intcrdisciplinaridad: CIO\U. PARA U
I!VTERDISCI
l. Si hay conciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuen- PUNARJo-ao
tro ocasional o fonuito de una o ms ciencias no justifica la interdisci-
plinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la
ayuda en) otra, no significa interdisciplinaridad. Se descartan de este
modo, colaboraciones casuales o por azar. Slo cuando se toma con-
ciencia es posible el trabajo interdisciplinar.
2. Si hay continuidad. Viene esta condicin como consecuencia de la an-
terior y est implicada en ella: una colaboracin fortuita para solven-
tar problemas momentneos o circunstanciales no se inscribe en el te-
rreno tk lo interdisciplinar. Se necesita una cominuidad suficiente que
garanrice la cohesin e identidad de la misma interdisciplinaridad.
3. Si hay apertura. No cabe la cerrazn en un campo de especializacin
determinado. La apertura debe llevar a buscar m10dos, objetivos, tc-
nicas y planificacin que hagan posible el trabajo en equipo, donde
la unidad se mantiene precisamente en el conjunto elaborado que Ueva
a la cons/rucci6n y explicitaci6n adecuada de los fundamentos en los
que se sostiene y o;e apoya la comunidad interdisciplinar.
4. Si hay reciprocidad generada por la interaccin y correlacin emre ca-
da una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada discipli-
na -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sist-
mica que est entre, es decir, formada por la red de relaciones que se
establecen en el conjunto de las ciencias que conforman el currculo.
Reciprocidad que lleva el intercambio de mtodo:), tcnicas, instrumen-
tos; resultados, soluciones.
5. Si ha}, o se llega a, integracin sistmica de las partes que interac-
tan. No se trata de una adicin de elementos, con un producto final
uniforme pero no identificable en sus elementos. En la interdisciplina-
ridad cada disciplina es importante en su funcin, en su individuali-
dad. Slo cuando las disciplinas estn ntidamente idenficadas y deb-
74 JUAN 'AA"'UEL \LVAREZ M ENDE/

damente estructuradas podnemos hablar de interdisciplinaridad. Y s-

lo a partir de esta clarificadn epistemolgica se podr alcanzar la in-
tegracin por va de la imerdlisciplinaridad. De otro modo, la suma nos
conducir a un resultado aleatorio y confuso en el que cada unidad pier-
de su propia funcin, su pmpia identidad. El sistema (Currt'culo) fun-
ciona, si cada disciplina des,emperio su funcin; individualmente pero
no independ;entemente. Esta es la gran diferencia respecto a la con-
cepcin lineal del currculo. La imerdisciplinaridad es una invitacin
a romper con los moldes tradicionales de los planes de estudio~.

2.2.2.2. Lo~ Muy sutil, pero muy real, el pri1mer presupuesto puede enunciarse as: el
pre~upuesros
modelo interdisciplin~r. cualquier modelo interdisciplinar asume una acepta-
cin del mismo que lleva implcito un cambio de mentalidad, una nueva acti-
tud, un nuevo modo de contemplar l,os hechos, que posibilita la puesta en prc-
tica del propio modelo. La propuesta es sta: Si usted acepta los planteamien-
tos interdisciplinares es necesario que crea en ellos y en su valor.
Ya lo advert: sutil, pero cierto; escurridizo, pero real, rayano en la inge-
nujdad, sobre todo si queremos buscar grandes razones de base cientfica
-empricas?- que (<Convenzan. La cuestin importante es que no se pueda
perder de vista en la enseanza, desde esta ptica, no es qu tan rpido el estu-
diante avanza de un curso a otro, ~ie una etapa a otra sino qu lejos llegar
maana cuando sea adulto. Yesto, t~n los parmetros actuales de la enseanza
y de la evaluacin sobre todo, num:a se tiene en cuenta, perdidas las fuerzal.
en la inmediatez del rendimiento.
Abiertas las puertas de lo que piUeden ser los presupuestos del modelo in-
terdisciplinar paso a continuacin al anlisis de otros presupuestos.
La clarificacin terica sobre la enseanza y el aprendizaje es una de las
exigencias bsicas que debe satisfacer el modelo jmerdisciplinar. Las lineas maes-
tras de tal clarificacin parten de las asunciones siguientes:

La naturaleza social del conocimiento, que no descarta el valor inhe-

rente del mismo. No se trata de infravalorar una dimensin para ensal-
zar la otra. Ambas dimensiones del conocimiento son vlidas y comple-
mentarias. Hay que tener en 1cuenta, como seala Toulmin, que las dis-
ciplinas cientficas <(SOn 'entidades histricas' en evolucin y no 'seres
eternos' (Toulmin, 1977: p. 151). Esta observacin, interpretada a la
luz de un currculo entendidtJ como sistema social nos sirve de adver-
tencia para prestar la atencin debida a la dimensin social del currcu-
lo en el momento de la planificacin y no estar preocupado exclusiva-
mente por la naturaleza del conocimiento como fin en s mismo. Se evi-
tar de este modo que tanto l os profesores como los programas elabo-
rados se alejen del contexto lf situacin donde la educacin se pone en
prctica.
Enseanza y aprendjzaje son dos procesos aclivos recprocamente nter-
EDUt t\t 10"1' '>UCILDAD, 3 75

actuantes (presupuesto asumido en la Didctica Operatoria). Lo cual Ue.-

va a entender el proceso educativo mismo como un cambio de actitud
y de funciones del docente: de la instruccin propiamente dicha se pasa
a la investigacin y a la discusin; consecuentemente el docente debe
abandonar su funcin de impartidor de informacin -o de intrprete
del libro de texto- y el estilo dominante y metodolgico que frecuente-
mente conlleva. En lugar de esto est llamado a ser coordinador -res-
ponsable de un grupo de investigacin y de discusin {Stenhouse, 1971;
p. 31). Es la razn que justifica la necesidad de crear estructuras de en-
seanza ms flexible que favorezcan el desarrollo de actitudes coopera-
tivas y estimulen el trabajo en equipo, recurso a travs del cual se ac-
tualiza la interdisciplinaridad. Esto, a su vez, implica <<un cambio en
la estructura del poder, en su distribucin, en la distribucin de recur-
sos econmicos y humanos y en la direccin de la poltica educativa
(Kerr, 1968; p. 33). El desarrollo de un plan de las caractersticas des-
crilas exige en fin, un cambio radkal que sobrepasa los lineamientos
estrictamente acadmico-burocrticos que recortan las posibilidades de
establecer lazos educacionales cooperativos para llegar a la unificacin
a travs de una situacin laboral comn entre docentes, como lo des-
cribe Bernstein (Bernstcin, 1971; p. 202), facilitando de este modo el
equilibrio sobre el que se establecen las relaciones. De otro modo, las
jerarquas consagradas pueden perturbar en cualquier momento el pro-
ceso, produciendo los desajustes necesarios para abortar cualquier pro-
yecto imerdisciplinar.
La disciplina en cuanto tal deja de ser el centro estructurador por exce-
lencia del proceso enseanza-aprendizaje. En su lugar, el profesor debe
usar ms realisticamcnte problemas y situaciones que favorezcan la in-
tegracin y que permitan al estudiante ejercitar su propio juicio. Lo di-
fcil es acometer estos temas en los con fines estrictos de los cursos tra-
dicionales, pero la necesidad es tan apremiante que merece la pena
ensayarlo.
La enseanza que aspira a la integracin del conocimiento por la va
de la interdisciplinaridad asume los principios siguientes: (Kamii, 1979;
pp. 49-56).
- favorece la utilizacin de recursos fsicos para que el estudiante ac-
te sobre ellos y tos manipule a su antojo.
- introduce una actividad apropiada e interesante y deja a los estu-
diantes la libertad de disentir de las opiniones y rechazar las suge-
rencias del profesor.
estimula a los estudiantes a interactuar entre ellos.
limita e incluso, en grados inferiores, evita trminos tcnicos y en-
fatiza el pensamiento.
anima a los estudjames a pensar por s mismos y segn sus propios
recursos.
76 JUA'I \.IA~ui:L '\LVI\REZ \1E"<OE/.

integra todos los aspectos del conocimiento desarrollndolo como

un todo, sin caer en el recurso fcil de la segmentacin por discipli-
nas. <<Los programas y curriculos -afirma P. Hirst- no pueden
ser construidos simplemente como trminos de informacin >de tc-
nicas aisladas. Deben ser constituidos de tal manera que introduz-
can a los alumnos tamo como sea posible en aspectos interrelacio-
nados de cada una de las formas bsicas de conocimiento, y de cada
una de las varias disciplinas. Deben ser construidos de tal modo que
cubran al fi n en alguna medida la extensin del conocimiento como
un todo (Hirsl, 1974; p. 155). La comprensin englobadora delco-
nocimiento, por tanto, la comprensin de la persona como un todo
(concepcin holista) es inseparable de una concepcin del proceso
educativo que se desarrolla interdisciplinarmente.

3. A MODO El tema de la interdisciplinaridad presenta problemas de escasa envergadu-

DE ra -aunque no desestirnables- en los planteamientos tericos. Las dificulta-
CONCLUSIN des emergen cuando se trata de llevar la intcrdisciplinaridad a la prctica. Sur-
gen en este puma los problemas porque cualquier proyecto de trabajo nter-
disciplinar est sometido a un cmulo de presiones interiores y exteriores del
que e n contadas ocasiones puede salir adelante. De hecho. en nuestro medio,
los imemos han sido fallidos. Prel>iones administrativas. organizacin jerr-
quica del poder, grupos sociales interesados, formacin del profesorado afin-
cada en estructuras de marcado carcter reproductor ... Los problemas brotan
por doquier y ahogan los buenos propsitos interdisciplinarel>.
No obstante los problemas apuntados, hay algunos proyectos en prueba
de experimentacin que hacen concebir esperanzas sobre la viabiUdad de otros
modelos alternativos en la organizacin del currculo que abren las puertas pa-
ra la innovacin. Lo que ofrezco en las pginas precedentes no es m~ que una
invitacin para seguir estos caminos y, a la vez, invitacin para construir los
nuevos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
At v-.RU. MENDE7, Juan Manuel(l982). <<Las Ciencias de la Educacin en el conte\lo interdi~ci
phnar: una JUStificacin epistemolgica (Notas para un en~ayo explicati' o del curriculol. En:
Revista Espat1ola de Pedugogt'a. 1982: n.0 ISS; pp. 67-87.
AusutlEL. David P. (1968). Psico/ogio edu,ottlo: un ptmto de tista t'Ognoscitilo. \1e~ico. Trilla~.
1976.
BEI.w\CI\, Arno (1964). ccThe StrucLUre of Knowledge 11nd thc Strucwre of the Curriculuml>. En:
Bellact.., Arno y Herbert M. Klebard, eds. Currifulum a111i Evaluotion. Berkele> (Cal.), \lcCut-
chan, 1977; pp. 222-236.

Aliado del :~utor pongo entre parntesis el at'lo de la publicacin original del trabajo cHado.
LOuC \10~ \ SOCIEI)t\0. J 17
Bol.IROIEI,, Pierre {1967). <tSbtem~ of Education and Systems of Thoughu). En: Hopper, Earl.
Readings in tlle Theary oj'Educarional Systems. Londres, Hutchinson Unver5ity Library, 1971;
pp. 159-183. (Recieruemc:nle traducido en. GJ\1ENO SACRIST i\N, J. y A. PEREZ GoMez. la en
seilan7.a: en reora y en prdctica. Madrid. Akal, 1983; pp. 2Q-36.
B~.;NOE, Mario (1969). La investigacin cienf(/iNJ; Sil estrategia y su jilnsojla. Barcelona. Ariel.
1973.
- (1972). Teorfa )'realidad. Barcelona. Penrn~ula, 1972.
DHAl, Juan (1981 ). el a evaluacin de programa~ renovado~ escolar~ :r la fonnacin de cono-
cimientos: comentario~ 5obre el 'documento bas.:'n, En: VV ./\A. Los programas renovados
de lo EGB; anallsi.t, crt'ttco y olrernomos. Madrid. ICE. Umv. Autonma, 1981
O~\\ E,, John t1902). The child and the Currculum... l:.n: Bellack, Arno y Herben M. Kliebard,
eds. Curriculmn ond EwJiuatlon. Berkeley (Cal.), ~lcCutchan, 1977; pp. 175188
- (1933). How we Tlunk. Levington (Ma~~-l. Hcart, 1933
ORESSEL, Paul L. (1958). ttTht meaning and Sigmficnnce of lntegratiom>. En; Henry. Nelson,
ed. Tlle lntegrotion of Educarwnol E:qJeflenC'('S. 57 tll. Yeurbook of rile Notlonal SodPI}' for
rile Struiy of Educ:otion. Chicao, the Univcrsity of Chicago Press. 1958: pp. 325.
F01w. G W.} Lawrence Puop,;o, ed. (196-1}. nu! Srructure o/ Knowied_ge ond the Currrculum.
Chic:ago, Rand McNally. 1964.
F'OSIIA\, \rthur W. (1970). Ho" Farc th.: Dlsciplin~?.,, en: HASS, Gl~n. ed. Currculum Plan
nmg. A nc" ;\proach Boston. Allymond Bacon. 1978; pJ'l. 202-206.
GI\U!NO SACRISTAN, Jo~ y Miguel Fem;ind~:7 P~rez {1980). Lo formacin del profesorado de EGB;
ondlisls de lo sttuactdn espUJiolu. Madrid. Mini~terio de Universidades e lnve~tigaci n, 1980.
Go\tEZ v RODRIGUEZOE Ci\STRo. Federico (1978). 1<EI currculo escolar y el problema de lo~ con
tenidos en la .:nsci\anza media. En: Documeutucifl: Sistema Educamo de UU. LL. 1978;
n. 0 3; pp. 5-14.
HIR:;t, Paul H. (1968). The conlribullon or Philosophy to rhe Study o rhe Curriculum)L En;
Kerr. John f., ed. Changmg tltl!t'llrrtculum. Londres, Univershy of London. 1968; pp. 29-62.
- {1965}. <~liberal Education and the Nature of Knowledge. En: Bellnck A. y Herbert M. KJie.
bard, ed~. Cumculum antJ E1oluotion. Berkelc) (Cal.). McCutchan. 1977; pp. 139-160.
- (1974). Knowledge und the Curnculmn: o CollectiOfl of Pltilosopllico/ Pop<?rs. Londre.~o, Rou-
tledgc and Kegan Paul. l974 (es una recopilacin de anJculos ~ueltos).
Hot1, \1auricc ( 1978). The Common Curnculum. lts S1rucmre ond Sr_vle in rlte Comprellenstve
School. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978.
J \l'iNCH. E. (1980). l 'interdisciplinarir: les reves et la ralit)l, En: Perspectives, 1980: n. 0 3;
pp. 333-343.
I\M1ll, Constance tJ979). "Teaclung f~>r Tllmkmg ufld Creutivity: A Pwgetian ViewD. En: Law-
son. Anton. ed. The P~ychology of Teaching for Thinkng and Crearivity. Columbus (Oho),
1979; pp 29-58.
Lw. TO.... Deni~ (1978). A mutdisciplinary Approach to Currlculum>>. En: Lawton. D. y otros.
Tltcor) ond Prot:nceo/Cum~'Uium Studies. Londre_,, Rourledge and Kegan Paul. 1978; pp. 51-60.
\J oruN. Edgar (1973). Lo ec-olugfa de lo civiliUJcidn tcnico. Valencia, Revista Teorema, 1981.
PHlR~ON, A. D. C. (1960). Arrs ond Sctences Sides 111 tite Sixtlt Fnrm. Abington. Berkshire, The
.-\bbey Press, 1960.
PHt:-r.x, P H. (1962). <~Thc Disc1pline~ as Cumculum Contcnh>. En: Grees, James R.) David
1 Punml. ed. Currculum; un Tmrtx/IJL'Iion ro tke Field. Berkeley (Ca.) McCut ..h.m. I'Fl>
111"1 143153.
- (/964). Reolms of Meof//ng. Nueva Yorl;-, t.lcGraw Hi!l, 1964.
- ( 1973). <La arquite<:tura del conocimtenron. En: Elam, Sranley, comp. Lo educoctn y lo es-
tructuro del conorimtellfo. Buenos Am:s. El Ateneo, 1973.
PlAGET .lean {1979). Foreward. En: l .aw.son. Anton, ed. The Psycllology ofTeocltmgfor Tlun-
king ond Creatil'ry. Columbus (Ohio) 1979.
PorKlWI17, Thoma~ S. (1977). <<Thc latent valucs of 1he disCJplinecentered Currculum. En:
'(Theory and Re~earch tn Social Edu~o:ation (1977) n.o 5; pp. 41- (Recogido en: GI\IENOSA
<.Rti'TAI'I. J. y A. Pt&fl G<)Mez. op. ctt.. pp. 206-321).
78 JUAN MANUEL AL VAREZ MENDE?
PRING, Richard (1971). La integracin del currculo. En: Peters. R. S. Filosoto de lo Educo
cin. Mxico, F. C. E., 1977; pp. 225-272.
- (1978). ((Philosophicallssues>>. En: LA WTON, Denis y otros. Theory ond Proctice oj Curr-
culum Studies. Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978; pp. 19-28.
SANVISENS, A. (1972). <<El enfoque ~istmico en la metodologa educativa. La educacin como
sislema. En: VV. AA. Reformo cualitativo de lo educacin. Madrid, C. S. l. C., 1972; pp.
245-275.
SCHWAB, Joseph ( 1964). Suucture of 1he Disciplines: Meanings and Significans. En: Ford, G.
W. y Lawrence Pugno. ed. The Structure oj Knowledge ond tire Currculum. Chicago, Rand
McNelly, 1964; pp. 1-30.
SMITH, O., comp. (1964). Lo educacin y lo estructuro del conocimiento. Buenos Aires, El Ate
neo, 1973.
STENHOUSE, Lawrenc:e. The Humanities Curriculum Project, en: Joumal of Curriculum Stu-
dies. (1968), n. 0 1: pp. 26-33.
TA8A, Hilda (1962). Elaboracin del currfculo. Buenos Aires, Troquel. 1977.
TANNER, Daniel y Laurel 'l. TANNE.R (1975). Currculum Development; Theory nto Proctice. N.
Y. McMillan, 1980; 2 ed.
TOULMIN, Stephen (1972). lA comprensin humano l. El uso colectivo y/o evolucin de los con-
ceptos. Madrid, Alianza Universidad, 1977.
ZAIS, Robert S. {1964). Currculum; Principies ond Foundotions. N. Y., Harper and Row, 1976

acezan
.1

1va ofrece sus

publicaciones ~
~g:.Pttte
-coleccin >--

papeles de accin educat1va>>

n21 LITERATURA INFANTIL
n~2 MADRID PARA LA ESCUELA

BOLETIN INFORMATIVO C6 ejemplares; ano)

-un instrumento de informacion para
cambiar la escuela-
REOACCION Y SUSCRIPCIONES ACCION EDUCATIVA
C PAINCIPE 352 Tfno 429 SO 29- 429 87 27 MAOmO 12
LDUCACIO"l Y SOCIEDAD, 3 79

PARA LA REFORMA DEL PRIMER

CICLO UNIVERSITARIO
Alberto Moneada

Hasta la ley ViUar de 1970 la estructura de la Universidad espaola consis- l. SITUA-

ta en una federacin de ctedras, bsicamente autnomas en el ejercicio de CIN
sus funciones, aunque frrearnente dependientes en cuanto a su organizacin ACTUAL
del Ministerio de Educacin, y unas Autoridades intermedias, Decanato, Rec- l. 1. Antece-
torado, con competencias primordialmente honorlficas. dentes
Las ctedras, a su vez, estaban vinculadas entre s por su funcionalidad a
un determinado currculum correspondiente a una carrera universitaria que tan-
to desde el punto de vista del profesorado como del alumnado constitua una
entidad tambin bsicamente autnoma, con escasas relaciones institucionales
con otras carreras o actividades.
Las Facultades y Escuelas superiores eran as lo predominante, correspon-
diendo al carcter principalmente profesional de la enseanza superior donde
los mdicos, abogados, ingenieros, farmacuticos, etc. ejercitaban la doble fun-
cin corporativa de la cooptacin de los candidatos a las profesiones superio-
res y el dise'lo y control del aprendizaje de stas.
Con la modernizacin industrial de los aos sesenta se producen una serie
de hechos nuevos tanto en el terreno educativo como en el productivo, que-
conducen a una modificacin de la estructura universitaria espaola sustan-
cialmente reflejada en la Ley Villar de 1970 y en algunas disposiciones
posteriores.
La emigracin a las ciudades hace crecer el sistema educativo y en vinud
de su inercia, a ms graduados de primaria y secundaria, ms candidatos a
la enseanza superior.
Los 53.557 universitarios espaoles de 1950 se transforman en los 200.000
de 1970 y los 638.000 de 1980.
Las modificaciones del mercado de empleo se van a reflejar tambin, en
un doble sentido: en el requerimiento de mayor cantidad de titulados superio-
res y en la pretensin de ennoblecimiemo acadmico de muchas profesiones.
80 '\LBI:RTO :\10"--CAD/\

Las Univerllidadcs ven crecer sm carrera~ menos pragmticas, mas cientfi-

cas porque hay ms demanda de bilogos, qumicos, fsicos, matemticos, no
slo para en~anchar el profesorado de todo el sistema educativo sino tambin
porque el sistema productivo ms sofisticado, los empieza a demandar en can-
tidades superiores.
La otra fecha, el ennoblecimiento acadmico, tiene tambin su reflejo en
la conversin en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la
enfermera, el magisterio, que se transforman en la nueva figura de Escuelas
Universitarias.
La reaccin institucional frente a lor, nuevos hechos es doble y se relleja
tambin en la nueva legalidad. Por una parte, se crean los Departamentos que
son unidades de docencia)' administracin ms grandes que las ctedras y que
sirven las necesidades <.le varios curs:>s e incluso de varias Facultades. Por otra,
se crea un principio de administracin universitaria con una gerencta afecta
al Rectorado donde '\e centralizan los servicaos comunes de cada Uruversidad
y se pretende racionahlar, no siempre con el consenso de los acadmico!., la
utilizacin de los recur os.
Pero desde el punto de vista del\ alumnado, an d~pus de la Ley Vallar,
la Universidad es un sitio donde, desde el principio, se va a esLUdiar una carre
ra y los bachilleres se persuaden o SOn persuadidos de que lo suyo es primero
ser mdico o abogado o maestm o bilogo y despus. funcionalmcnt~:.
universitario.
A mediados de lo' as1oc; setema se produce un nuevo incremento de los n
meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse
cundarias no universitarias, junto al tradicional respeto por la titulacin supe-
rior, consagran en Espaa como antes en Francaa, en Italia o en 'wf.\CO, esa
nueva funcin urbana de las Universidades que, sobre todo en caudades gran-
des, se convierten en una prolongacin de la ensei\anza media para los que no
pueden o oo necesitan trabaJar pronto. La Universidad C!tpaola deja de ser
una cosa de lites y se transforma er.tlugar de sociali1acin de las clases media~
urbanas.
Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un crecimiento paralelo de
los recursos fsico~ ni docentes. Par.a evitar la emigracin juvenil se crean cen-
tros universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apena:. se las
dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la figura del pe
nene y tampoco se produce una ampliacin racional del personal no docente.
Para confirmar esta dejacin, que forma parte del desasosiego y desinters
que senta el rgimen predemocratko hacsa la enseanza superior, en J974 se
ampla la selectividad universitaria que la Le} Villar permita por Facultades
convirtindose en un examen previo para rodal~ los postulames.
La Ley Estcruelas fue otra manera de desanimar a los bachilleres de que
emprendieran estudios superiores, pero como no se acompaaba de un forta
lecimiento de otras oportunidades die estudio o empleo. lo nico que consigue
es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que
EDUCACIO"J Y SOClcDt\ 0, J 81
repiten y repiten el examen hasta que ingresan. El porcentaje de abandonos en
la selectividad es relativamente pequeo. Slo un diez por ciento de Jos que pre-
tenden ingresar son disuadidos de eUo por las pruebas, aunque no ex.isten datos
fiables acerca de cuntos terminan ingresando de hecho por la va del traslado
desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingre.c;o no se requiere selectividad,
o por la de mayores de veinticinco aos, que tienen un rgimen especial.
la Universidad Complutense es paradigmtica, en ste y tantos otros as-
pectos, de la evolucin de la enseanza superior espaola.

La situacin actual ha de ser descrita tanto en trminos generales como en 1.2. La heren
relacin a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aqu cio de lo situa-
principalmente Ja problemtica de la Complutense. cin anterior
El desnimo generalizado en torno aJa enseanza superior espaola, que
se expresa grficameme en la peculiar trayectoria de negociacin de la LAU,
tiene dos principales fundamentos: el principal es ajeno al sector educativo y
consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titula-
cin universitaria que se tenan en la Espaa de los aos cincuenta y sesenta.
Hoy el ttulo universitario oo es credencial suficiente para encontrar trabajo
y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligen-
cia con que la Administracin pblica ha hecho frente a la necesidad de trans-
formacin de la enseanza superior, presionada sin duda por la coalicin de
los intereses inmovilistas del sector. La reforma de la Ley VilJar y las subsi-
guientes oo han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar
la enseanza superior que se haba quedado ya anticuado antes de la primera
modernizacin industriaL
Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisfacerlas apenas han im-
pulsado la transformacin de los centros universitarios y de los tres modelos
de enseanza superior que coexisten en ellos, el profesional, el cientlfico y la
nueva funcin urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado.
El caso de la Complutense es paradigmtico al respecto.
a) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 ms o me-
nos la misma organizacin y pedagoga que en 1953 o incluso que en 1923.
Llegar a ser abogado, mdico, farmacutico consiste bsicamente en aceptar
las opiniones de los abogados. mdicos o farmacuticos que dedican una parte
de su tiempo a seleccionar los candidatos al oficio.
los modos de agrupar teora y prctica crear o hacer desaparecer asignatu-
ras, evaluar la duracin y la importancia de cada una de ellas, imponer la deon-
tologa profesional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y son diseadas
y aplicadas por los profesionales que llevan al mundo del aprendizaje las vir-
tudes y los vicios, las costumbres y los prejuicios del mundo corporativo.
Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas
profesionales sean aprendidas de la mano del buen profesional, pero Uevaodo
esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes ~el modelo pto.fesional
de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo, a la participacin
82 ALBERTO MO"''CADA

estudiantil, a verse a s mismos como parte de un todo pedaggico ms c.om-

pleto y sostienen que las innovaciones, los cambios han de llegar de su mano,
y slo de su mano, al mundo acadmico.
Por esa razn las mismas o parecidas tensiones que hay en la sociedad so-
bre el modo de atender las necesidades de salud o de justicia se reproducen
en los lugares donde se seleccionan y entrenan a los candidatos a las profesio-
nes respectivas.
Por hablar de la medicina, es interesante analizar cmo la posicin econ-
mica y social de la profesin, entendida en trminos individuales, ha primado
sobre el concepto ms colectivo de salud pblica con consecuencias de todas
conocidas.
Desde el punto de vista del candidato, muchos jvenes espaoles a los die-
ciocho o menos aos persuadidos por la doctrina imperante de que tienen una
vocacin excluyente por la medicina, deben emplear de siete a diez aos de
su vida en llegar al umbral de su ejercicio, que tiene sobre tOdo que ver con
la organizacin y el control de la asistencia hospitalaria. La consecuencia de
ello, como se ve crecientemeote en el caso de la Complutense, es una fuerte
inversin psicolgica en un empleo de altas recompensas econmicas y socia-
les y escasamente comprometido con otros empleos, oficios o destrezas que
de hecho tienen tamo que ver con la salud pblica como la medicina. Parale-
lamente, la institucin mdica en esa negociacin permanente entre Faculta-
des y Colegios Profesionales, considera a las profesiones relacionadas con la
salud como subordinadas a la Medicina, de tal suerte que lo nico que el siste-
ma universitario espaol ha hecho en favor de disear nuevos oficios de la sa-
lud, han sido escasos recortes en la enfermera entendida como un auxiliar la-
boral del mdico y unos recientes y midos impulsos para la participacin m-
dica en las modernas burocracias pblicas. La hiptesis jerrquica de organi-
zacin, agudamente inscrita en la profesin, slo se debilita por la necesidad
de cooperacin impuesta en los grandes hospitales y en las modernas burocra-
cias de la salud pblica, pero mantiene toda su vigencia en los centros asisten-
ciales menores y en la prctica individual. En su obsesin por el llamado intru-
sismo, la profesin se ha negado una y otra vez a permitir al sistema educativo
y a otras instituciones sociales arbitrar frmulas de prevencin sanitaria o ro-
mento de la salud pblica que no estuvieran frreamente controladas por la
clase mdica.
La influencia de todo ello sobre el currlculum invisible del estudiante es
de todos conocida, y pocas Facultades universitarias hay ms propicias a con-
siderarse unidad especial, frreamente autnoma en el campus, que la de
Medicina.
Esta hiptesis de procesos rectilneo y lineal en el aprendizaje de las profe-
siones superiores se puede predicar igualmente del Derecho, la Ingeniera y en
general de la mayora de las carreras universitarias, de tal manera que slo l-
timamente y por infltlencia de factores ajenos al sistema educativo, los candi-
datos a ella consideran su paso por la Universidad como algo ms que la con-
EDUC.ACIO"i Y SOCIEDAD. 3 83

secucin del certificado acadmico necesario para ejercer el oficio.

b) El modelo cient(fico. Con la modernizacin industrial de los aos
sesenta, crecieron las posibilidades de dedicarse a la creacin y homologacin
del conocimiento. Una consecuencia de eUo fue el robustecimiento de las acti-
vidades cientficas de la enseanza superior espaola que empez a producir,
aparte de los cientficos requeridos por el sistema educalivo propiamente di-
cho, otros cientficos relacionados de una manera o de otra con el sector pro-
ductivo, con la creacin y aplicacin de conocimientos. El principal centro fue
naturalmente la Complutense porque su radicacin en Madrid favoreci el con-
tacto con la industrializacin pblica y privada de la poca.
Con este motivo, y con el de la apertura tecnolgica y cientfica de Espaa
al exterior. las carreras propiamente cientficas encontraron un lugar de des-
arrollo en la propia Universidad y esta empez a dotarse de medios para que
lo experimental, siquiera slo en trminos de simulacin, pudiera ser realizado
dentro de sus edificios.
El modelo cientfico influy tambin sobre el profesional en un dobl.e sen-
tido: en el de fomentar la dedicacin completa de profesores a las asignaturas
bsicas de las profesiones y, va Departamento, en la interconexin entre pro-
fesores practicantes y tericos en torno a reas cientficas no definidas por su
vinculacin a un currculum especfico sino cultivadas de acuerdo a las lneas
intrnsecas y propias del desarrollo de cada rama o especialidad.
Pero el modelo cientlfico tiene dos graves inconvenientes. Por una parte,
la escasa nexjbilidad del aparato universitario para mantener y desarrollar re-
laciones mercantiles con entidades productivas. La mayoria de las relaciones
cientficas entre las Universidades y la sociedad se producen en trminos per-
sonales, es decir, porque hay profesores que tambin estn empleados en el
sector cientfico productivo y llegan a diversos tipos de acuerdo, muchas veces
ignorados por la institucin universitaria, para que sus actividades cientficas
en uno y otro lugar tengan un cierto grado de interfecundacin.
El segundo incoveniente es naturalmente la conocida dependencia tecnol-
gica de nuestro pas que hace muy dificil el realizar esa apuesta cientfica con
pri<>ridades, necesaria para un desarrollo digno de tal nombre. La dependen-
cia tecnolgica va de la mano de la escasa dotacin pblica para la investiga-
cin, de modo que la comunidad cientrfica espaftola nos tiene acostumbrados
ano tras ai'lo a esa lamentacin corporativa sobre sus carencias y deficiencias.
El curriculurn del modelo cientifico de Universidad se organiz obviamen-
te en torno al desarrollo disciplinar, que cada vez es ms interdisciplinar, con lo
cual los estudiantes de este modelo, que bsicamente se reunen alrededor de
investigadores que siguen lneas de trabajo bastante autnomas, tienen menos
cerrazn que las del modelo profesional a la hora de entender su etapa univer-
sitaria. No obstante, en Espaa, como en casi todo el mundo, est frreamen-
te vigente la falta de dilogo, incluso universitario, entre las QOS culturas, la
cientfica o tcnica y la humanista o literaria.
e) La nueva funcin urbana. Pero la misin que ha cogido ms despre-
84 ALBERTO MO"'CAOA

venidas a las Universidades espaolas y especialmente a la Complutense, y no

precisamente por menos predicha, es su nueva funcin urbana, su conversin
en prolongacin de escolaridad.
Las razones para seguir estudios superiores se han ampliado notoriamente
en la sociedad industrial y urbana. Por una parte, la devaluacin progresiva
de los ttulos hace que muchos puestos de trabajo que ames no los necesitaban
requieran hoy certificados de educacin superior. Por otra parte, y ste es el
principal asunto, muchos bachilleres, especialmente de clase media urbana, no
tiene otra opcin biogrfica que seguir estudiando en la Universidad. Ni el mer-
cado de empleo ni la ensei\anza profesional son alternativa apropiada ni sufi-
ciente para los miles de bachilleres que nuestro sistema educativo casi homolo-
gado ya con los europeos, produce cada ai\o.
Finalmente, el consumo de educacin como bien intrnseco, como inversin
cullUraJ, se est produciendo ya en nuestro pas, ~obre todo en las ciudades
grandes, mediante los estudios superiores y no slo para personas con la edad
convencional de proseguir estos estudios.
La enseanza superior crece entonces de manera impensable para los que
tienen de ella un concepto predominantemente profesional o cientfico y se pro
ducen todas estas tensiones, carencias y crispaciones en torno al nmero de
estudiantes y aJ modo de organizacin del trabajo acadmico, que prctica-
mente no hay da del ao en que no aparezcan en los medios de comunicacin.
La funcin urbana es bsicamente prolongacin de la secundaria, tutora
de la juventud y este trabajo no es del agrado de muchos profesores que, si
pueden. inician a los pocos aos su huida hacia los cursos superiores. hacia la
investigacin, hacia cualquier cosa que no sea la socializacin ju,enil de los
primeros cursos.
Y, sin embargo, esa funcin urbana, en la que la Complutense tambin es
paradigmtica. tiene una utilidad potica y econmica de primera magnitud
en un momento en que la recesin y la pereza institucional de la sociedad espa-
ola, adems de no hacer crecer el mercado de empleo, impiden que surjan
modos distintos de socializacin juvenil que el estudio a tiempo completo.
La Universidad como aparcamiento de menores, como laboratorio experi-
mental de companimentos, como lugar de reunin, empalma as con la ense-
anza y ve disminuir su funcin profesional y cientfica en beneficio de su mi-
sin cultural y socializadora.

1.3. Problemas La falta de adecuacin de la estructura universiuiria a las nuevas necesida-

derivados de des y el retraso con que se producen las transformaciones y la innovacin en
esto situacin los tres modelos de enseMnza superior espaola. nos conduce a contemplar
sus inconvenientes, sus efectos perniciosos.
Hay varias zonas de influencia e interconexin entre Universidad y socie-
dad, como hay varios puntos de vista para analizarlas, pero el inters concreto
de este estudio se centra en lo que le sucede al estudiante, sobre todo, al estu-
diante de los primeros cursos, como consecuencia de la situacin que tenemos.
EDUC \ CIO'\ Y SOCIFOAD, J 85
Naturalmente que los perjuicios que sufre el estudiante espaol no son so-
lamente ocasionados por la deficiente estructura universitaria sino por todo
el ecosistema social y la interaccin de intereses. No desdeable es el desarro-
Uo biogrfico de los estudiantes que influidos por ese ambiente, terminan en
su gran mayoria adoptando la actitud ms razonable, es decir, acomodarse al
sistema.
Habra que empezar por el punto original ms obvio, por el mensaje que
recibe el estudiante cuando an est en escalones inferiores del sistema educa-
tivo, especialmente en el COU y la selectividad.
El mensaje es bastante simple: la titulacin superior es medio indispensa-
ble aunque no suficientemente para conseguir acceso a empleos de buenas re-
compensas econmico-sociales. Por consiguiente, salvo los que tengan vas ms
contundentes, hay que entrar en esa competencia de la selectividad que consis-
te en memorizar textos, datos y argumentos y esperar a que la preparacin y
la suerte proporcionen una puntuacin lo ms alta posible para que la plaza
a ocupar sea en Medicina, Derecho o alguna otra de las Facultades de presti-
gio. Se trata pues de competir, aunque sea esa competicin tan mediada por
la situacin familiar y las influencias como son casi todas las promociones en
el sistema educativo y en el mercado de empleo espaoles.
El mensaje simple lo recibe y lo acata la mayora ms simple, es decir, la
que no se plant.ea su paso por la enseanza superior ms que en trminos de
acceso a los buenos empleos. Generalmente se trata de personas que quieren
subir desde una posicin social ms baja. Sin embargo, hay minoras ms cua-
lificadas. Estn, por su pane, los que tienen una situacin familiar tal que les
permite alentar deseos universitarios ms vocacionales, menos pragmticos.
Por otra tenemos a los que apuestan a la enseanza superior como medio de
realizacin personal. bien en torno a una dedicacin profesional o cientfica,
bien apostando al proceso de madurez que la estancia en la Universidad impli-
ca. Y estn, finalmente, aquellos que sin saber muy bien por qu, son empuja-
dos hacia Ja enseanza superior y aceptan ms o menos pasivamente, el im-
pacto de lo que les sobrevenga.
Una combinacin de esas motivaciones tienen los que pasan por la Univer-
sidad porque para ellos es lo natural, es decir que la enseanza superior forma
parte de su socializacin. Se trata de sectores de la sociedad espaola que se
trasmiten generacionalmente posiciones de poder en el mundo econmico, en
las profesiones superiores, y en los que la titulacin superior se da por supuesta.
Todo este mundo de expectativas y prejuicios entra en el mundo de la se-
lectividad universitaria y, aos ms tarde, segn la suerte, la preparacin. la
paciencia, desembarca en el primer curso clasificado segn el xito relativo en
la competencia.
Cul es el segundo mensaje que reciben, inmediatamente despus del pro-
ceso selectivo? El segundo mensaje viene definido por las reglas de juego del
nuevo lugar, interpretados tanto por la contundencia de los hechos como por
la comunicacin con profesores y compaeros, pero su primera concrecin es
86 ALBERTO MONCADA

que un alto porcentaje de personas no est estudiando aqueiJo que deseaba.

El sistema de preinscripcin diseflaclo en la Complutense impone a los candi-
datos expresar tres deseos, en orden de inters, para que luego los mecanismos
de seleccin le impongan uno de eU<>s. Es una frmula para resolver tanto los
problemas producidos por los grandles nmeros como Jos que nacen de la pre-
tensin mayoritaria de seguir carrerls prestigiosas. La frmula parte de la dis-
posicin de cada Facultad a recibir X alumnos y de los mritos individuales
medidos en competicin de unos contra otros. Los de puntuacin ms alta tie-
nen ms bertad de eleccin y cons~:cuentemente ms posibilidades de ir a los
centros de prestigio.
El mecanismo deJa preinscripcin permite tambin regresar de una carrera
a otras, segn el aprovechamiento, pero de suyo es una frmula suplementaria
de selectividad en un doble sentido, en el de reservar las plazas de las Faculta-
des ms prestigiosas para los alumr:tos que mejores calificaciones obtengan y
en el de desanimar, en esa ruta de de:snimos y acicates en que consiste el siste-
ma educativo.
La preinscripcin de la Complu1tense ejerce una presin adicional porque
fuerza an ms al postulante a ejercer una eleccin precoz. Ya no se trata slo
de que. por influencia social. la ma}loria de los bachilleres espafloles sean for-
zados a verse a s mismos como mdicos o abogados en potencia sino que se
les empuja adems a elegir otras op,ciones, para el caso de que la primera no
sea posible. Esta exasperacin de la precocidad en la definicin del empleo for-
ma parte del modelo profesional de Universidad espaola antes aludido. Y aquf
enmarcamos al segundo mensctie que reciben los nuevos alumnos.
En los primeros cursos, sobre todo en el primero, los estudiantes siguen in-
mersos en una selectividad de signo distinto, la reprobacin. Los acadmicos
espaoles, que tienen una tendencia indudable a reproducirse a sf mismos en
sus alumnos, vienen insistiendo lti1mamente en que el nivel de conocimientos
y preparacin de los estudiantes est1 disminuyendo, que los bachilleres que les
llegan son, en general, peores estudiantes que los de antes, que las disposicio-
nes y la capacitacin que han recibido, incluso para escribir o expresarse oral-
mente, no estn a la altura del estilo universitario.
Este juicio de valor, que repiten t:onstantemente los miembros de los tribu-
nales de selectividad, se mantiene er1 los primeros cursos y forma parte de ese
malthusianismo tan propio de la enl)eanza superior, fruto y compaero a la
vez del malthusianismo corporativc>. Porque los profesionales y los cieotifi-
cos, los profesores y los administradores tienen dos hiptesis en comn: por
una parte poseen una imagen de lo que el alumno debe ser muy parecida a
lo que ello fueron, es decir, ven las profesiones, las ciencias y la educacin del
futuro en trmin06 de presente. Y, por otra, carecen de perspectiva acerca de
la necesidad de que el mercado de empleo se transforme, se ample, para dar
cabida a los ms numerosos candidatos a la enseanza y al trabajo. Un sub-
producto de este prejuicio es la tendencia a valorar ms a los candidatos que
EDUCi\CIO"' \SOCIEDAD. J 87
ms se parecen a ellos cuando eran alumnos, es decir, a los que tienen ms
capacidad de memorizar, de formalizacin y de disciplina.
Las asignaturas de los primeros cursos se convierten as en otra forma de
selectividad y sus profesores, sobre todo los representantes del modelo profe-
sional y del cientfico, se convierten en emisarios del respectivo gremio para
elegir a los ms dispuestos, a los ms aptos y reprobar a los que no son capaces
de acomodarse al sistema.
Tal situacin confirma al alumno en ese escenario de especializacin, com-
peticin y supervivencia de los ms fuertes que prefigurado en la Universidad,
va a ser su vida adulta.
La hiptesis de selectividad -especializacin se contrapone, como paradigma
pedaggico, a la tutora- interdisciplinaridad y slo un accidente histrico,
la transformacin de los primeros cursos en la nueva funcin urbana, en pro-
longacin de escolaridad, animora la tendencia.
Pero la tendencia tiene un signo adicional relacionada en el profesorado.
La operacin de selectividad, de acomodacin del nuevo estudiantado a las
reglas de juego no es del agrado de la mayora de los docentes y en vinud de
las reglas de juego de los equipos departamentales, la tarea habitualmente co-
rre a cargo de los no numerarios, de los ms jvenes, de los ms necesitados
de demostrar capacidad de sacrificio cara a la promocin ulterior. Ese repet-
torio, ese oficio de trabajar la masa universitaria para convertirla en harina
ms fecunda se va haciendo cada vez menos atractivo y slo la existencia de
los profesores apostlicos o de los eternos jvenes, impide que sea cieno ese
juicio que muchos estudiantes de primer curso tienen acerca de que sus profe-
sores son jvenes un poco mayores que ellos y desde luego apenas distintos
de los profesores de bachillerato.
La degradacin del oficio repetitorio slameme se compensa con el ejerci-
cio, por quien lo mantiene, de esa tutora de la juventud , de esa introduccin
biogrfica en la enseBanza superior de la que tan agradecidos se encuentran
los pocos alumnos que la reciben. Solamente profesores muy motivados para
la relacin con el alumno, que disfrutan con la convivencia con jvenes acier-
tan a valorar el invertir tiempo en esa tutora, porque lo cierto es que los est-
mulos, las recompensas del empleo docente universitario, no van por ese
sendero .
Si, para colmo, muchos profesores sosrjenen que lo que de hecho hacen
es remediar las carencias y deficiencias del bagaje intelectual de los nuevos,
resu1La que esa zona de la ense~anza superior espaola, que ya empieza siendo
as alrededor de los exmenes de selectividad , se est convirtiendo, sobre todo
en Universidades grandes como la Complutense, en un escenario de frustra-
cin y conflicto para unos y otros, slo compesada por las buenas experiencias
vitales de los otros trozos de la biografa juvenil.
Sin embargo, el efecto renejo de la nueva funcin urbana est creando otras
condiciones. Porque la selectividad, la superespecializacin precoz y sobre to-
do la ley de los grandes nmeros estn empujando hacia las ciencias blandas,
88 ALBERTO \IIONCADA

las humanidades, las ciencias sociales. a un grupo cada vez ms numeroso de

jvene.!o, donde por diferentes razones, no existe ese ambiente de competitivi-
dad y devaluacin de la dinmica docente. Segn parece, cada vez hay ms
zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de conviven-
cia armnica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que ms o
menos resignados o ms o menos decididos a estar fuera de las profesiones
y las ciencias competitivas y duras, se dedican ms a consumir educacin supe-
rior, en razn de su valor intrnseco, que a luchar los unos contra los otros.
Nawralmente que esta simplificacin es, como todas, reduccionista, pero
el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras ~onas.
produce la sensacin de que efectivamente, en la Complutense al menos, se
dan a la vez la tendencia general y la contratendencia sobre todo en los extre-
mos ms distantes del espectro de las profesiones y las ciencias.
La situacin de los primeros cursos de las Universidades grandes no hace
feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos
decanales, rectorales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora
de realizar un anlisis de los diferentes intereses en juego, de las diferentes ten-
dencias y expectativas para proponer una reforma.
Pero antes de ello conviene hacer un poco de historia.

2. LA PIR- Hoy tenemos ya suficiente perspectiva para comprender lo que pas en el

MIDE EDUCA- mundo del empleo y de la educacin cuando, a finales de los aos cincuenta,
TIVA ESPA- se empez a asentar en Espaa el desarrollismo convencional. Y podemos des-
OLA Y EL velar una serie de mitos.
MERCADO DE Aunque es verdad que la Ley Villar trat de racionalizar el sistema educati-
TRABAJO vo para adecuarlo al nuevo mercado de trabajo, lo cierto es que no lo consi-
gui, entre otras razones porque era imposible. El mundo del empleo espaol
que se comenz a perfilar en aquella poca era cualquier cosa menos predecible.
En primer lugar haba una emigracin del campo a la ciudad y al extranje-
ro que no iba en busca de un trabajo especfico sino que era expulsada del me-
dio rural por las carencias de ste. La emigracin era sin duda alentada por
las mejores expectativas de supervivencia en el mundo urbano y por supueslO
por la esperanza de encontrar trabajo, cualquier trabajo, pero no era atrada
en concreto por un sector especfico. La construccin, destinataria de un alto
porcentaje de los nuevos trabajadores urbanos, era en parte un producto de
esa emigracin. Tampoco puede decirse que se produjo una expansin indus-
trial que hiciera crecer la poblacin activa ocupada de manera notoria. La in-
dudable presin industrial ocurrida tuvo ms que ver con la inversin de capi-
tal y la incorporacin de nuevas tecnologas que con la ampliacin de plantilla
y ms con el rcemrenamiento de los obreros ya empleados que con la admisin
de nuevos.
La Espaa obrera del desarrollo hasta la crisis presente fue movediza y va-
riopima. Los trabajadores eventuales en la construccin y en el verano, las
El>Ul"..\(.;'10-. \'!)(){JEDAD, 3 89
idas y venidas migratonas, el crecimiento de los servicios domsticos por el tu-
rismo explican mejor otra variable del crecimiento del nivel de vida. Los em-
pleos estables, con segundad social, no experimcntarian grandes cambios a lo
largo del perodo, y a panir de 1975 empez el descenso, la prdida de em-
pleos tamo ~eguros como eventuales.
En cuanto a las habilidades de la poblacin activa, muchas de ellas, la gran
mayorfa, se aprendieron en el trabajo o en los cursos cortos del PPO. Los
colectivos de Las p rofesiones superiores no crecieron ni siquiera para acomo-
dar5e al crecimiento vegetativo de la poblacin. Los empleos universitarios en
la salud, en la justicia, en la educacin iban y van, rezagados de la poblacin
a atender y en todo caso aunque crecen los profesionales no crecen las planti-
llas respecuvas, abunda el empleo C\entual, la interinidad.
Y sin embargo, La Ley Vtllar del 70, en su apuesta a enchufar el sistema
educativo con el productivo, proclamaba la necesaria funcionabdad de la en-
~ei\anza al trabajo. Pero qu pas en realidad? Lo que pas fue que, dada
la necesidad de ordenacin de las ciudade:.. el trabajo de la mujer, la relativa
presin obrera y los postulados de mnima igualdad social, se decret la esco-
laridad masiva de los menores. Produdda sta, por la inercia del sistema edu-
cativo, seria cuestin de tiempo el que hubiera que escolarizar a la Clase obrera
ms all de la cnseilanza primaria. Y cuando ocurri, por los alrededores de
la poca de la Ley Villar, se decidi crear la formacin profesional como alter-
nativa para obreros al bachiiJer de los m.s pudientes.
La formacin profesional tena unos antecedentes de aprendizaje cercanos
al sector productivo. Pero la Ley Villar la acerc ms a la escolaridad literaria,
al bachiller convencional convirtindola de hecho en una oferta de menor cali-
dad pedaggica desprovista de su anterior carcter prctico. Cierto que las pro-
fesionc de servicio burocrtico, que crecan en la sociedad, se desarrollaron
en la formacin profesional con bastante empuje pero lo hicieron con el mis-
mo prejuicio clsico de todo el sistcmn educativo, y es que en el mercado hay
mejores academias para aprender por dinero esas profesiones, ofrecidas gra-
tuitamente en el sjstema educativo.
La formacin profesional se convirti, pues, en ms escolaridad, au nque
de menos calidad, y al regularse ese mundo profesional que est a caballo en-
tre la ensei'lanza profesional y la superior se produjeron los desajustes y las
inercias que hoy padecemos y que de hecho han influido en la situacin actual
de la enseanza superior.
Un segundo asunto fue la utilizacin del certificado de educac1n para se-
leccionar mano de obra. En muchas caso~ oo haba. ru hay, necesidad de pedir
ttulos educativos para faenas escasamente ilustradas o creativas. Pero la peti-
cin de tltulos, y la escalada en el nivel de lo que se peda, era un cuartada
ms noble que las anteriores a la hora de repartir un empleo siempre escaso
entre una oferta de mano de obra siempre abundame.
Por ltimo. esta hiptesis de acomodar la escolaridad al empleo, que teri-
cos y polticos de una y otra persuasin defienden, no tiene manera de aplicar-
90 LBERTO MONCADA

se ni siquiera en los paises de mayor planificacin y ms riguroso control de

los recursos humanos. Cuanto men<>s en una Espaa donde ni el sector pro-
ductivo ni el gobierno ni nadie saba, tri sabe, por dnde van a crecer o dismi-
nuir los empleos con la suficiente ce:rteza corno para enviar al sector educati-
vo el mensaje correspondiente.
La escolaridad ha tenido y tiene una autonoma de organizacin funcional
a las exigencias de la poblacin me1nor no ocupada. El empleo es funcional
a decisiones empresariales, econmJicas y tecnolgicas.
En la poca de la Ley Villar se \ment tambin regular ese mundo de las
profesiones intermedias, la mayora de las cuales tenian un aprendizaje inmer-
so o cercano al sector productivo. Haba como dos zonas: una era el mundo
del mantenimiemo y control de los procesos industriales y burocrticos, esos
puestos que estn por encima del ob1rero especializado y que recibieron las no~
vedades tecnolgicas y administrativas de la poca. La otra estaba constituida
para las profesiones auxiliares de las superiores. las enfermeras, los procura-
dores, los diferentes peritajes, que tambin ennoblecidos por la movilizacin
tecnolgica, empezaban a gozar de una creciente autonoma profesional. En
ambas zonas se hablaba de las nuev~.s profesiones en el doble sentido de nove-
dad del oficio y de modificacin d~ su organizacin.
Pero en ambos casos haba una pretensin comn, el ennoblecimiento de
la titulacin acompaada de la formalizacin de los aprendizajes. Y ah empe-
zaron los dilogos con el sistema educativo que iban a conducir con una op-
cin de escolaridad postsecundaria ~en la Ley Villar que nos llevara a los ac-
tuales conflictos en la enseanza sutperior.
La opcin fue a favor de la unidad contra la diversificacin, es decir, en
un momeoro en el cual en el mundc> entero se creaban sectores postsecunda-
rios no universitarios, en Espaa se opt por convertir en universitaria o casi
universitarias a estas profesiones intermedias.
Cules fueron los efectos de ema opcin'?
Podemos dividirlos en efectos reltacionados con el mundo universitario, con
el resto del sistema educativo y con el mercado de empleo.

a) El mundo universitario. La Ley Villar introdujo las dos ya comenta-

das modificaciones, en la estructura unjversitaria y en los grados acadmicos.
Por una parte, cre un primer ciclo, la diplomatura, descentralizado para re-
solver cuestiones de demografa y d'e apetencias provinciales de centros supe-
riores; y por otra, a travs de las Es1cuelas universitarias, incorpor a la Uni-
versidad profesiones que antes no ~!staban en ella.
La diplomatura, carente de disefio curricular cara al mercado de empleo
y despreciada por las profesiones superiores y el mundo acadmico no lleg
en ningn momento a tener autononr~:a ni prestigio. Se mantuvo y se mantiene
en la estrategia detcentralizadora, permitiendo que la entigracin a las ciuda-
des universitarias disminuya o no se produzca hasta el tercer curso. En virtud
de la dinmica del sector privado los colegios universitarios han sido tambin
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD. J 91

la frmula usada para consolidar las fundaciones principalmentes eclesisticas

y bancarias, de centros de enseanza superior que ofrecen una especie de Uni-
versidad de lite a la alta burguesa urbana, en espera de la creacin de centros
privados de mayor envergadura. Los mecanismos de homologacin de exme-
nes y sobre todo de pluriempleo acadmico en los Colegios universitarios son
por dems sospechosos pero se inscriben en la tradicional influencia deJ mun-
do privado empresarial y eclesistico sobre las decisiones en materia educativa
del Gobierno espaol.
La segunda novedad, la creacin de las Escuelas universitarias, produjo en
los centros universitarios, sobre todo en los grandes y especialmente en la Com-
plutense, una indigestin de unidades docente, profesorado y alumnos que es-
t en el origen de la escasa operatividad que desde entonces aqueja a la ense-
anza superior. El impacto de las nuevas clientelas no fue acompaada por
una descentralizacin de las decisiones ni por un incremento de los recursos
ni siquiera por una reorganizacin administrativa digna de tal nombre. Y as
la Universidad Complutense est pasando hoy el listn de los cien mil alumnos
con unos modos de organizacin y funcionamiento escasamente adecuados a
las necesidades de lo que es ya una multiuniversidad en su ms amplio sentido.
Ms adelante volveremos con ms profundidad al tema universitario, pero an-
tes hay que referirse a lo que pas en el resto del sistema educativo y en el
mundo del empleo.
b) Enseanza posrsecundaria. La opcin unidad contra diversificacin
en la enseanza postsecundaria es una de las concausas de la devaluacin pro-
gresiva de la enseanza profesional espaola. La enseanza profesional tiene
dos tradiciones: el aprendizaje en el oficio y Ja preparacin previa. AJ expan-
dirse el sistema educativo espaol a partir de los aos sesema la formacin pro-
fesional reglada de primer grado se fue convirtiendo progresivamente en una
escolarizacin de segunda categora, en una alternativa pobre al bachillerato
literario del que recibi metodologa e influencias, perdiendo poco a poco su
carcter anterior de aprendizaje prctico. Por contra, la formacin profesio-
nal de segundo grado, cuya clientela viene mayoritariamente de la del prime-
ro, se hizo muy funcional al mercado de empleo, especializndose sobre todo
en el creciente sector terciario.
AJ incorporarse a la Universidad muchas profesiones medias que estaban
anteriormente vinculadas a la formacin profesional, comenzaron a perder por
abajo el contacto que ganaban por arriba, de modo que las profesiones me-
dias se parecen cada vez ms a las superiores y pierden la relacin con el apren-
dizaje prclico que antes tenan.
Esto tiene tambin explicaciones tecnolgicas. en el senlido de que muchos
procesos industriales y comerciales se han formalizado y mecanizado y ya no
dan lugar, como antes, a diferentes clases de operarios, pero lo cierto es que
el salto hacia arriba de las profesiones medias han influido decisivamente en
que en la formacin profesional se produzca una funcionalidad al trabajo casi
completa.
92 ALBERTO MONCi\Di\

Ciertamente que en el entrenamiento en el mismo empleo, la reconversin

y la propia habilidad profesional compensan a veces esta deficiencia, pero lo
cierto es que la in ter fecundacin existeme con anterioridad entre la enseanza
tcnica y la profesional ha desaparecido prcticamente.
Pero el efecto ms importante es la huida de la formacin profesional ha-
cia el bachillerato. Muchos menores y sus familias se han apercibido ya del
estrecho recinto laboral a que quedan reducidos si cursan formacin profesio-
nal. Muchos empleadores, con esa libertad de contratacin que permite la abun-
dancia de mano de obra, prefieren cubrir con bachilleres puestos de trabajo
para los que bastara una cualificacin inferior. Y como, en el fondo, la esco-
larizacin secundaria en formacin profesional ha sido para muchos no una
eleccin sino un resultado de la dificultad geogrfica de acceder a un Instituto,
la expansin del sector pblico en la enseanza media est dejando sin clientes
propios a la formacin profesional, destinatario creciente de los que no logran
obtener el pase al frnal de la EGB, es decir, el pelotn de los torpes.
Confinada as la formacin profesional a un gueto laboral del que slo se
sale a base de mucho esfuerzo profesional o mucha suerte, las profesiones me-
dias espaolas marcan an ms profundamente ese abismo mediante su pre-
tensin de ennoblecimiento acadmico cercano a la profesin superior. Y la
Ley Villar les dio la frmula. Apenas quedan ya carreras tcnicas, y el ltimo
episodio es el de los pilotos, que no desean tenerse por universitarios, y ante
ese impulso. la administracin pblica suele dar por bueno el empeo y forzar
un diseo curricular que permita dar un ttulo universitario a cualquier grupo
de inters con fuerza suficiente.
Slo una respuesta muy contundente del mercado de empleo que compen-
sar con satisfacciones econmicas la ausencia de status acadmico podra fre-
nar ese movimiento de tendencia creciente al ennoblecimiento de la titulacin,
que empalma con la vieja tradicin espaola de los ttulos y lo~ reconocimien-
tos simblicos como coronacin del status econmico social.
De esta manera la pirmide educativa espaola se agudiza y faltan vas pa-
ralelas, de prestigio y solidez reconocidos, para la acreditacin en el mercado
de empleo tcnico y profesional. De una forma u otra ms pronto o ms tarde,
todo termina siendo universitario y adoptando por consiguiente las virtudes
y Jos vicios de lo universitario. Cules son las respuestas al efecto del merca-
do de empleo?

e) El mundo del trabajo. las novedades sobrevenjdas en el mundo la-

boral con motivo de la industrializacin son ya suficientemente conocidas. Cre-
cieron los trabajos de operacin y mantenimiento de mquinas y sistemas en
sustitucin del anterior artesanado agrcola, industrial y mercantil y sobre to-
do se expandieron vigorosamente las burocracias administrativas, proporcjo-
nando empleos de cuello blanco sobre todo en los grandes ncleos urbanos.
Pero las profesiones supcriore:. no se expandieron en acordancia con ello, y
si lo hicieron, como se explic ms ardba, fue ms por la va de la interinidad
EDL.C \CIO"' Y SOCI[0;\0, 3 93
y el empleo eventual que por la ampliacin de plantillas en las burocracias p-
bl~as y privadas.
Pero el mercado de trabajo ha sabido reaccionar frente al crecimiento rela-
tivo de los cenciados universitarios, superiores y medios, por el sencillo me-
canismo de la devaluacin del titulo. Muchos ingenieros, qumicos, bilogos,
abogados estn empleados en puestos que antes eran desempeados por ba-
chilleres o tcnicos. Y como el sistema educativo, a travs de la expansin y
el ennoblecimiento de las carreras que se cursan eo las Escuelas Unversitarias,
no marca muchas diferencias, los empleadores tienen bastante libertad de elec-
cin a la hora de utilizar unos y otros licenciados.
Las correcciones y las modificaciones se producen ya dentro del empleo
en virtud de los mecanismos de formacin y reconversin profesional, que tie-
nen una metodologa y unas finalidades que premian el esfuerzo, las buenas
conexiones. la suerte y no necesariamente la titulacin.
El mundo del trabajo, pues, ha explotado en su propio beneficio la opcin
realizada en el sector educativo y utiliza, reentrena y premia a los licenciados
de acuerdo a su propia dinmica.
Un factor modificador de sta es la estrategia de las profesjones superiores
que, sobre todo a travs de la actividad corporativa, tratan de mantener privi-
legios y singularidades por el doble procedimiento, que siempre han utilizado,
a saber, la tendencia a no aumenlar el ntimero del colectivo correspondiente
y la lucha contra el llamado intrusismo que muchas veces no es otra cosa que
la competencia que se les hace desde mras profesiones supuestamente de infe-
rior categoria.
El resumen de los efectos de la opcin universitaria de la Ley Yillar es pues
una intensificacin del modelo piramidal en nuestro sistema educativo, lo que
tiene una doble consecuencia. Por una parte la eliminacin, o al menos la no
proteccin de otras formas de escolaridad postsecundaria con autonoma pe-
daggica y relacin directa con su mercado y con la tecnologa profesional co-
rrespondiente. Por otra la ratificacin del mundo universitario como nico sec-
tor noble, provocndose, ya desde los primeros escalones de la pirmide edu-
cativa. una estampida juvenil hacia l en bsqueda de unos beneficios que, co-
mo vemos, el mercado de empleos no siempre atribuye en la medida deseada.
El carcter acusadameote centralizado de nuestra administracin educati-
va ha impedido hasta ahora que se produzcan frenos y contrapesos a esta ten-
denci~ por va de eventuales resistencias de grupos y fuerzas sociales contra-
rias al modelo piramidal. Ni el mundo industrial ni el mercantil ni las propias
Escuelas profesionales o de grado medio han tenido energa ni medios para
defender opciones propias. Se han conformado con lo que el Estado decide,
tratando de sacar el mximo provecho propio de ello y, en el caso de las profe-
siones superiores, tratando, como se mencion, de mantener sus peculiarida-
des y sus privilegios, reforzados sin duda por la opcin universitaria elegida.
Ciertamente que la actual recesin econmtca, con su brutal impacto en
el mercado de graduados, ayuda a mantener borrosas las fronteras de la espe-
94 ALBERTO MONCADA

cializacin profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo
el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias pblicas y pri-
vadas. De hecho la recesin ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcio-
nal de la divisin entre trabajo manual e intelectual. Porque con la industriali-
zacin algunos expertos espa~oles creyeron que tambin se iba a extender a Es-
pa'la esa divisin entre un sector moderno de la econona cuya poblacin acti-
va tendra una educacin de al menos ensenanza media y el sector antiguo, he-
cho de artesana y oficios aprendidos en el rrabajo y hecho sobre todo de traba-
jos aburridos, repetitivos y cansados reservados para los emigrantes del campo
o de paises pobres. As parec[a en los ai'los anteriores a la crisis del petrleo.
Pero la recesin ha roto el esquema y muchos espanoles con educacin me-
dia y superior cruzan esa raya convencional y se ofrecen para el trabajo que
haya.
La devaluacin del ttulo acadmico en virtud del mecanismo del mercado
de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presente, como fruto de
la segmentacin de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y
demanda, pero la actual situacin es mucho ms contundente.
Ello contribuye a desdibujar los lmites acadmicos entre las profesiones
y da a los responsables de la enseanza superior una oportunidad para revisar
en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de or-
ganizacin acadmica que se hicieron en un cieno momento. Cuando el mer-
cado de empleo no enva mensajes claros, cuando los adelantos tcnicos y las
reconversiones profesionales modifican tan drsticamente la biografa laboral
de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseanza uni-
versitaria y tratar de descubrir cules son las demandas sociales sobre ella y
de qu manera los diferentes intereses confluyentes deben llegar a nuevos pac-
tos que eviten la irrelevancia o la confusin institucional.
Parece llegado el momento de revisar, sobre todo, esa opcin unidimensio-
nal operada en la enseanza superior espaola por la Ley Villar. Desde la pers-
pectiva de los centros grandes, desde la particular posicin de la Universidad
Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candida-
tos ingresan a la Universidad y a cmo ocupan su tiempo en los primeros af\os.
Tiene que ver tambin, por supuesto, con la organizacin departamental, con
la defmicin y colacin de grados, pero la sustancia de la cuestin es respon-
der a esta pregunta: Los primeros aos de Universidad deben organizarse co-
mo preparatorios para la obtencin de un ttulo superior o se pueden ofrecer
alternativas a esta frmula distintas o complementarias a las que se ofrecen
en las Escuelas Universitarias?
Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la
Universidad, a los 18 20 aos, a qu es ms propicia a la educacin abstrac-
ta o al aprendizaje prctico?
Sera posjble realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector
productivo para que en los primeros cursos de enseanza superior se pudiera
t:DUCA CIOI'II Y SOCII.:D.<\0 , J 95
optar entre un diploma corto obtenido en condiciones: de aprendizaje real, en
una profesin o serie de profesiones y el ttulo largo1?
No serfa mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvie-
ran organizados por reas cientficas, de las que luego se podda pasar a carre-
ras profesionales o a especializaciones cientficas?
En qu medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente
el fruto de Jos primeros aos universitarios, es compatible con la precoz defi-
nicin profesional que el sistema vigente impone?
A estas preguntas, y a otras cercanas, debemos contestar recurriendo a las
opiniones de los interesados, a la comparacin internacional y al anlisis de
las fuerzas sociales que convergen en la adopcin de las decisiones al respecto.

A finales de 1983 aparecern varios estudios donde se evalan las reformas 3. PERSPEC-
de la ensei'lanza superior que se realizaron en los palises de la OCDE en los TlVA lNTER-
aos sesenta. Las reformas se Uevaron a cabo para ac~1ger la mayor demanda, NACIONAL
en un clima general de bienestar y progreso para los paises de la zona. Las
diferencias entre los pases europeos y los1transatlnti1::os de la OCOE radica-
ron en que en Europa mucha de la expansin se llev a cabo en la misma ense-
anza secundaria, con su estructura diferenciada, rnie:ntras que en Norteam-
rica y Japn el nfasis se puso en el acceso a la superior.
Las reformas, segn se ven desde la perspectiva de tos veinte aos transcu-
rridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de in-
ters y al llegar la recesin, los aos malos, que se empezaron a sentir a media-
dos de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder velocidad e incluso
propsito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo .ya no enva men-
sajes optimistas respecto a la necesidad de ms calidad en la composicin de
la fuerza de trabajo.
La disminucin relativa de los nacimientos iniciada en esas fechas tampo-
co propicia el mantenimiento del carcter expansivo e innovador de Las refor-
mas de los sesenta con lo que las cosas que estn pas~mdo hoy en la escolari-
dad postsecundaria distan mucho de tener una interpf'etacin global. Pero en
todo caso ya sabemos bastante sobre la dinmica de las reformas de los sesen-
ta y ello nos debe ayudar a entender mejor el prese11tte.
Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden clasi-
ficar en:
a) Diversificacin de la enseMnza postsecundaria. La distincin entre
el sector universitario y el no universitario en la ense:iianza superior aparece
como una expresin a la vez de la poltica expansiva y de la defensa del llama-
do sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparicin o el ennoble-
cimiento simblico de estudios y carreras a caballo entre la enseBanza media
y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de sta. En Fran-
cia con los JUT, en Gran Bretai'la con los Politcnicos, en Noruega con los
Colegios Regionales, casi todos los paises de la OECD dieron un gran impulso
a la enseanza superior no universitaria, tratando de re.conducir ha.c ia ella parte
96 ALBER fO MONCADA

de la nueva demanda a la que ofrecan algo ms distinguido que los meros en-
trenamientos tcnicos del sector menos noble de la ensenanza secundaria. Pe-
ro ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previ ni el mercado de
empleo, sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De he-
cho en los llirnos aos, estas instituciones han tenido ms dificultades, sobre
todo cara al empleo, que los ciclos cortos tcnicos no integrados en la ense~
anza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios
de dos aos con orientacin a la vez terminal y de transferencia a instituciones
universitarias convencionales ha sido ms una proteccin de stas, en benefi-
cio de los estudiantes tambin convencionales, que una apertura a nuevas clien-
telas y mercados.
b) Reformas internas en las Universidades. Por iniciativa propia o im-
pulso gubernamental, muchos centros de ensefianza superior, han ensayado
frmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los
intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy
diferente finalidad pero cobijadas en una misma administracin, con frmu-
las flexibles de transferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo tpi-
co son las seis Gesamthochschulen alemanas, as como la reforma sueca de 1977.
El ensayo ha quedado bastante reducido quizs por falta de solidaridad acad-
mica. bb) La organizacin de los estudios universitarios en ciclos. Fue la ten-
dencia ms desarrollada, especialmente en los centros con admisin libre. Los
ciclos fueron creados con carcter a la voz terminal y de transferencia, pero
salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consumo
de educacin para adultos generan clientelas especficas para ciclos generales
cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una frmula selecti-
va interna. Vanse las crticas estudiantiles contra el diploma francs de dos
aos (DEUO). be) Cursos modulares. Los mdulos son unidades completas
de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta
o bien para permitir la interrupcin temporal de los estudios. bd) Frmulas
nexibles de escolaridad. Aqu es donde se han producido las mayores y ms
sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para el estudiante
a tiempo parcial, el estudiante nocturno, y por 01ra, se han creado los modelos
de Uoiversidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente adul-
ta, estn recibiendo tambin a graduados de la secundaria.
e) La educacin permanente o continua. Incluso el sector noble de la en-
seanza superior se abri a pactos con el sector productivo, las profesiones,
los gobiernos, etc., a fin de organizar una atencin no convencional a necesi-
dades nuevas. Por supuesto, instituciones no acadmicas de enseanza postse-
cundaria tienen una relacin muy estrecha con estos intereses e incluso algu-
nas tienen aqu su razn de ser.
Estas reformas estructurales han afectado tambin a las polticas de admi-
sin de estudiantes. La diferencia entre la OECD europea y la transatlntica con-
siste en que la seleccin se hace antes o a la entrada de la enseanza superior,
respectivamente. Las nuevas polticas han intentado una apertura en base a
EDUCACIO~ Y SOCieDAD. J 97
la tesis Robbins sobre la satisfaccin de cualquier demanda aunque pronta-
mente, por el efecto combinado de la recesin y los intereses corporativos, las
Universidades sobre todo, se han vuelto ms selectivas. A ello ha contribuido
paradjicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y
Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del
sector noble. En realidad, la poltica de admisiones vara segn los gobiernos
mantengan una hiptesis de cierta planificacin cara al mercado de empleo,
caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la enseanza
superior, como aparcamiento, como aJternatva al trabajo de los jvenes, caso
de Italia. lo que se ha exacerbado con ocasin de estas poUticas es la discu-
sin en torno a los mtodos de seleccin porque tanto los expertos como los
representantes de grupos minoritarios sostienen que cualquier mtodo favore-
ce a la clientela tradicional y no rompe en absoluto la imagen de una ense-
anza superior elitista, destinada ms a satisfacer los intereses de las profe-
siones superiores que a convertirse en un motor de innovacin cientfica y
social.
Las estadsticas prueban que, a finales de los aos setenta y salvo Nortea-
mrica, ningn pas de la OECD tiene a ms del 35 por 100 de sus jvenes en
la enseanza superior. En algunos pases como Alemania1 esto se compensa
por la robustez y popularidad de la secundaria tcnica. En otros, el aparente
crecimiento de la proporcin no es ms que un desempleo enmascarado. As
los pases del Sur de Europa, Italia, Francia y Espaa, cuyo porcentaje est
en torno al 30 por lOO presentan ndices elevados de desempleo que potencian
la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades.
El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que enten-
derlas en el contexto de la situaci~ general y, como se dijo ms arriba, no
fueron efectuadas con Ltn consenso sufidentememe enrgico entre los diferen~
tes protagonistas.
Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres entre los gremios profesio-
nales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportuni-
dades de empleo a las cohortes universitarias que, nacidas en el clima de bien-
estar postblico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la dcada
Llamaron y no les abrieron, aunque los resultados varan segn Jos pases. En
los de economa ms planificada que coincide tambin con los de menor di-
mensin demogrfica, como el Norte de Europa, los Pases Bajos y Austria,
las polticas pblicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector pro-
ductivo y, un poco en la misma lnea de los pases de planificacin socialista,
se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es ms gasto
pblico, ms servicios pblicos. En los pases sureos de Europa y los Estados
Unidos, disminuye la legitimacin laboral del tftulo universitario y los gradua-
dos que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen
estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo.
En todo caso persiste la hiptesis de que el mundo de la enseanza superior
no es precisamente el ms idneo para efectuar reformas profundas, dada la
98 ALBERTO MONCAOA

gran variedad de intereses representados en l y el carcter residualrnente eli-

tista que en l persiste.
En uno de los estudios evaluatorios que aparecer a finales del 83, a la vis-
ta de las reformas que comentamos, se sostiene que, con todas las peculiarida-
des de cada caso, las funciones tradicionales de la enseanza superior, el en-
trenamiento de las profesiones superiores y la legitimacin del conocimiento
cientfico, conservan la suficiente fuerza como para aminorar el impacto de
las nuevas funciones. En los aos sesenta se deca que las Universidades de-
ban ser agentes activos de igualdad, proporcionar mano de obra ms ajustada
al mercado de empleo. servir de polos para el desarrollo regional, incrementar
las oportunidades educativas de los adultos. Pero estas espectativas no se han
realizado, a al menos no con la intensidad deseada, y no slo es la crisis eco-
nmica el nico culpable.
El conservadurismo del sector noble de la enseanza superior, que defien-
de a la vez los privilegios corporativos de las profesiones superiores y la cali-
dad en la creacin y transmisin del conocimiento cientfico, permite e incluso
fomenta el establecimiento de otras alternativas de orgaruzacin de est1Jdios
postsecundarios pero es menos proclive a la auto-reforma. Ni siquiera la pre-
sin gubernamental en pases altamente centralizados como Francia ha hecho me-
tia en la sustancia del quehacer universitario y en los propios pases socialistas el ca-
rcter autnomo y elitista de las instituciones nobles es si cabe an ms respetado.
Desde Jos ai\os ochenta lo ms prudente que se puede decir al respecto es
que, con independencia de la mayor o menor coaccin que Jos gobiernos quie-
ran utilizar, la ensei\ann superior se est abriendo a nuevas frmulas, a nue-
vas clientelas, pero manteniendo una diversificacin, un abanico de modelos
que, para muchos, forma parte del rejido pluralista de la estructura social
occidental.
A Jos efectos de nuestro estudio, es conveniente analizar algo ms en pro-
fundidad Ja situacin francesa porque la historia escolar de Espaa muestra
que el legislador, el potltico, tiene una marcada tendencia a imitar las decisio-
nes francesas y tambin porque las fuerzas sociales de ambos paises, aunque
de envergadura distinta, son de estructura parecida.
Desde el coloquio de Caen de 1956, los principales prot~onistas del mundo
universitario cobraron conciencia de que los hechos nuevos -ms candidatos,
cambios en la economa francesa- les invitaban a analizar y eventualmente
modificar la organizacin de la enseanza superior.
Hubo una serie de gubernamentales de composicin amplia y diez aos des-
pus, en 1966 se crearon los IUT, lnstHutos Universitarios de Tecnologla.
Se dice que Jos principales actores de la reforma fueron la Admirustracin
pblica y los empleadores y que la motivacin fue doble: por una parte, desviar
un 250Jo del flujo de bachilleres que de otra forma iran a la Universidad con-
vencional y por otra, preparar profesionales intermedios entre el tcnico y el
ingeniero para satisfacer las nuevas necesidades de la industria.
Los IUT, tal como fueron creados y funcionan, forman en dos aos de es-
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3 99
tudio y trabajo a candidatos de dieciseis especiaHdades tcnicas. La admisin
se hace a partir del bachillerato y al final se obtiene un diploma que da cuenta
del aprovechamiento global del alumno, sin examen final.
En la evaluacin que se hizo en 1979, se contaron sesenta y seis IUT con
ms de cincuenta mil estudiantes en lOta!, casi el veinticinco por ciento de los
bachilleres. Haba aproximadamente dos lVT por cada distrito universitario
y una comisin nacional cuida de la coordinacin. Tanto !a Administracin
como la patronal se declaran satisfechas de la novedad y en todos los casos
el aprendizaje prctico en las empresas ha formado parte del currculum. Es
interesante tener en cuenta que- el proceso de creacin de un lUT denrro de
la Universidad, con un grupo de trabajo ad hoc cada uno, favorece el pragma-
tismo y aunque est claro que muchas zonas de la Universidad en cuestin per-
manecen indiferentes al lUT respectivo, la reforma universitaria del 68 conso-
lida legalmente lo que ya era un hecho, es decir, la integracin de la lUT en
los centros, tanto desde el punto de vista administrativo como pedaggico.
La creacin de los IUT no ha disminuido la importancia ni la presencia
de los ttulos tcnicos de la ensei'\anza secundaria francesa. Slo ahora, con
la recesin, hay problemas de cierta colisin con los ritulos del IUT, nacidos
tanto de la reconversin profesional de los trabajadores -dentro o fuera de
las empresas- como de la abundancia de mano de obra disponible.
La autonoma pedaggica de los lUT se refleja no slo en los modos de
aprendizaje conectados con la prctica, vinculado a las posibilidades del alum-
nado que puede ser nocturno y a tiempo parcial, sino tambin en la peculiari-
dad del profesorado que tiene frmulas flexibles de incorporacin y trabajo.
El xito relativo de los IUT se explica tanto por la racionaljdad del proyec-
to como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso
la situacin econmka presente favorece la consolidacin del modelo porque
los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista
del mercado de empleo, trae a veces ms cuenta, sobre todo al principio de
una biografa laboral, ir a un IUT, opcin que no bloquea posteriores regresos
a la enseanza superior convencional.
Casi en paralelo a la creacin de los lUT, la enseanza superior francesa
fue divjdida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carcter profesional
y para investigacin respectivamente y el primero se intent organizar a la vez
como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado
de empleo.
Su versin terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el
diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretenda, junto a una
funcin de seleccin, otra de incremento del capital cultural, un poco al estilo
del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y
el primer ciclo se ha convertido prcticamente en un filtro interno de la ense-
anza superior para compensar la inexistencia legal de numeros clausus a
la entrada.
Despus de estudios y protestas, y ent.re ms protestas, el Gobierno francs
100 ALBERTO MONCADA

se dispone a reformar el primer ciclo. An sin renunciar al carcter terminal,

se pretende que en esos dos aos eJ alumno haga dos cosas: profundice o ma-
dure en su formacin ciemifico cultural y sea orientado personalmente en re-
lacin con sus habilidades y disposiciones cara al segundo y tercer ciclo. En
stos se introducen una cierta seleccin a la entrada, en relacin sobre todo
a clculos y decisiones sobre el futuro mercado de empleo, con lo cual y siem-
pre segn el Gobierno, no se produciran ni tantos fracasos como hay ahora
ni tantos despistes a la hora de planear el futuro profesional.
La medida, a adoptar en un contexto de recesin y beligerancia polftica,
est siendo contestada por quienes no ven en ello ms que otro modo de selec-
cin y una defensa por parte de las profesiones, poco propicias a su
autorreforma.
El Gobierno, que est aparentemente muy satisfecho con la marcha de lo<:
IUT tiene severas reservas sobre la funcionalidad de algunos sectores de la en-
sei'lanza superior noble. Las Humanidades y las Ciencias sociales, disntinuidas
de empleo sobre todo por la reduccin de las necesidades de maestros ante la
disminucin de los nacimientos, estn en la peor simacin y con el DEUG se
pretende reorientar, tanto a los candidatos a estas especialidades como a todos
en general, para que no sufran ms frustraciones que las inevitables.
La situacin francesa es paradigmtica en tomo a la relativa imposibilidad
de operar una reforma sustancial en la ensei'ianza superior sin que todos los
protagonistas, y no slo en el sistema educativo. pacten en profundidad. La
idea de consumir ms educacin, como bien intrnseco, no parece que atraiga
a la poblacin francesa, sobre todo si ello ha de hacerse mediante la prolonga-
cin de la escolaridad. La vinculacin del estudio al empleo es sentida todava
como motivacin bsica y por tanto, al menos en Francia, tanto las reformas
gubernamentales como las protestas de sus contradictores se concentran en ese
aspecto.
La creacin de los IUT y el establecimiento de los ciclos, con su variada
suerte, son intentos de re:;puesta a la crisis de funcionalidad de la en.sei1anza
superior. Es probable por tanto que la respuesta no sea completa hasta que
los dems factores del fenmeno sean ajustados o reconducidos. Y en todo
caso, dadas las reglas de juego de las democracias occidentales, los desajustes
seguirn existiendo porque en ltimo trntino, como no cesan de repetir los
expertos de uno u otro lado, con ms plazas universitarias no se fabrican des-
pus los puestos de trabajo correspondientes.

4. LAS Resumamos. Ha quedado constatado que el candidato a estudios superio-

RESPUESTAS res en Espaa recibe un doble mensaje durante el tiempo de su preparacin,
ALAS bachlller, selectividad y primeros aos de Universidad.
PREGUNTAS Los mensajes son: a) que hay que competir para sobrevivir los varios fil-
tros existentes a lo largo del camino y que para ello hay que estudiar sobre
todo para e.xaminarse, b) que eJ sistema y la sociedad en general premian e
EDl CAC.:IO"' Y SOCIEDAD. 3 101

inclu o exigen una eleccin temprana de carrera, una especializacin precoz,

y que ir a la Uni,ersidad tiene sobre todo sentido corno la manera de llegar
a ser medico, abogado, ingeniero, maestro, decisin que, para el mejor xito
b1ogrfico, debe tomarse lo antes posible.
Esta hiptesis confirma la supremaca del modelo profesional de Universi-
dad, al menos tal como Uega a sus diversas cliente!~. en detrimento de los otros
dos modelos, el cientfico y la funcin urbana. De atti las distorsiones en las
frmulas de organizacin de la enseanza o;uperior producidas por los mo-
dos como los representantes de los diversos modelos .;oropiten por hacer preva-
lecer sus puntos de vista.
El ejemplo ms t1pico de la distorsin ya lo hemos !>ealado con anteriori-
dad. El crecinento de la enseanza secundaria durante los aos sesenta y se-
tema que acompa a las abundantes cohortes nacidas en los cincuenta se ali
con los dos fenmenos de urbanizacin creciente de lu poblacin espaola y
carencias de oportunidades laborales de la juventud para vaciar sobre la Uni-
versidad a un porcentaje cada vez mayor de los hijos de clase media que no
vean interesante el ingreso en orro tipo de ense~anza postsecundaria. La Uni-
versidad Complutense, como la central de Barcelona y antes las de Roma, Pa-
rs y Mxico se ven convertidas. en un gran porcentaje de su estructura y preo
cupaciones, en prolongacin de enseanza media, algo 1que ni el mundo acad-
mico ni el administrativo ni el poltico ven con buenos ojos. De ah la escasa
racionalizacin que se ha aplicado al fenmeno conformndose la mayora de
sus protagonistas con incrementar la selectividad externa e interna de las espe-
cialidades profesionales y cientficas pidiendo a lo~i politicos que hagan algo
para que no se les venga encima tanta gente.
El fenmeno, hay que tns1stir, persistir por lo merlOs durante toda la de-
cada de los ochenta desde un punto de vista demogrfico y es posible que tam-
bin desde una perspectiva econmico social. Y ah est~l, terco, como un trozo
de la realidad, viciando todas las hiptesis de reforma de la ensei'lanza supe-
rior espaola. La mayorfa de los jvenes van a la Universidad a la busca de
un empleo superior. pocos acuden motivados por una determinacin cientifi-
ca, y muy pocos estn dispuestos a considerar su paso por la Universidad co-
mo un incremento de cultura, como un bten intrnseco.
La exasperacin del carcter profesional de la opci<)n universitaria juvenil
se produce sobre todo con la llegada de esas nuevas clientelas. Antes la gente
que iba a la Universidad saba que podia no colocarse dlurante un tiempo pero
tambin sabia que su familia le protegja de muchos modios, y entre eUos. finan-
ciando la espera. Hoy muchos nuevos candidatos a lat enseanza superior o
no tienen ese apoyo o de'iean ms intensamente que sus antecesores la inde-
pendencia econmica de sus familias.
Pero la enseanza superior espaola. que por razones conocidas, no ha visto
fortalecido su opcin cientfica, se hace ms y ms prc1longaci6n de secunda-
ria aunque una prolongacin viciada por el deseo de 1~( mayora de sus aJum.
nos de llegar a una opcin profesional superior.
102 ALBERTO MOIIICAOA

Y los miles de bilogos, fisicos, pedagogos, psiclogos, socilogos, econo-

mistas, historiadores que no se colocan en el sistema educativo, como profeso-
res, van a un desempleo con muy p:x:o bagaje, para r(:{:onvertirse en profesio-
nales medios, en tcnico~>' muchos menos en trabajadores , porque tambin se
consideran dignos de un empleo mejor.
Slo la necesidad acuciante les lleva a la reconversin, a la acomodacin. a
otro empleo. algo que su paso por la Universidad no contribuye a hacer ms
fcil. Se podria hacer algo -decamos al terminar el segundo apartado- pa-
ra que la etapa universitaria espaftj)}a, o al menoc; su primer ciclo diera a sus
centelas algo mejor o al menos no les convirtiese pronto en especialistas pre-
cozmente fracasados?
Evidentemente que se pueden hacer cosas, pero todas ellas han de estar ba-
sadas en reajustes y mo\ imiemos en estructuras wcioeconmicas ajenas al sis-
tema educativo y ya hemos visto en la perspectiva internacional que las tmi-
das tendencias a la autorreforma d(:J mando acadmico slo muy escasamente
se ven acompaadas de acciones complementarias en el sector productivo, el
que da empleo.
Decir que estas reformas se pueden hacer por pura voluntad gubernamen-
tal , una vez que la Administracin ha llegado a una sensibilizacin y a una
estrategia, es desconocer esa dinmica de las fuerzas econmico sociales. Y en
Espai'ta, quizs ms aun que en el resto de los paises de la OECD, las inicia-
tivas compartidas entre Gobierno, sistema educativo y sistema productivo ape-
nas han sido formuladas y mucho menos cumplidas.
Los posibles pactos. que tienen. que referirse obre todo a negociacin y
proteccin de intereses, empiezan, han empezado en otros pases, mediante re-
formas pedaggicas, internas al sistema educativo, con la) que se trata de ha-
cer Juego ofertas al sistema productivo. La proteccin del Estado, en forma
sobre todo de esquemas de subvencin fiscal a las reformas, puede tener dos
orientaciones: o se trata de reaccio1nar principalmente, frente a problemas in-
ternos del sistema educativo, prod,Jcidos por ejemplo por la inadecuacin de
la enseanza superior a las nuevas clentelas o se pretende fomentar desde el
mercado la reforma pedaggica. M;is fciles, como se ha visto por la experien-
cia , son las basadas en la primera 1:>riemacin. Ms drsticas, pero eventual-
mente ms eficaces, seran las seg\JDdas.
La primera pregunta que formulbamos era cmo organizar los primeros
ai'tos de enseanza superior. sobre tciClo en Universidades grandes como la Com-
plutense, a fin de que la frustracin y la selectividad impllcita, en ellos reinan-
te, den paso a situaciones ms satisfactorias.
Consideremos la viabilidad de aplicar a Espaa el modelo francs.
Como es sabido el modelo francs prev dos versiones del primer ciclo de
la enseanza superior. El primero, Jos Institutos universitarios de tecnologa,
de naturaleza preferentemente terminal, laboral. El segundo, el diploma de dos
aos, a la vez orientativo y preparatorio para una especializacin posterior y
terminal, aunque ya sabemos de su debilidad en el mercado de empleo.
EDUCACION Y SOC IEDAD, J 103
La versin espai'lola de los IUT podriao ser una versin ms flexible y
hererognea de las Escuelas universitarias. La versin espaola del diploma se
traduciran en que los alumnos no ingresaran en carreras sino en reas de estu-
dio donde a lo largo de dos aos combinarian formacin general alrededor de
una primera tendencia u opcin en una mezcla de profundizacin cientifica
y orientacin, con el aprendizaje de las habilidades elementales necesarias pa-
ra insertar en el mercado de trabajo de las burocracias administrativas.
Veamos qu significa eso desde el punto de vista del diseo curricular y
la organizacin pedaggica . Comencemos por la transformacin de las Escue-
las universitarias.
Como ya vimos, a partir de la Ley ViUar los estudios de comercio, enfer-
mera y magisterio pasaron de un nivel tcnico a un nivel universitario. Con
ello, se ennoblecieron acadmicamente, conectaron ms con el profesorado uni-
versitario. Pero tambin adquirieron las dgideces propias del caso, entre ellas
la falta de flexibilidad para acomodarse a las novedades tecnolgicas y de mer-
cado, los inconvenientes de la cooptacin y modo de trabajo del profesorado
universitario y probablemente, aunque quizs no en todos Jos casos, perdieron
ese contacto ms directo con la formacin profesional, con el aprendizaje prc-
tico que tenan cuando eran carreras tcnicas medias.
Pero el asunto est, no ya en desmontar las actuales Escuelas sino en flexi-
bilizar stas y sobre todo en crear otras donde puedan acudiT un porcentaje
tmportante de bachilleres dispuestos a conseguir en aproximadamente dos aos,
una capacitacin profesional.
La primera observacin que se puede hacer al respecto es la siguiente: por
qu encargar al sector universitario semejante empeflo si eso es precisamente
lo que debe hacer la formacin profesional de segundo grado? Por qu no
crear comisiones mixtas de formacin profesional en torno a los actuales cen-
tros y dinarnizar el sector sin convertirlo en universitario?.
La respuesta est un poco dada en el anlisis del segundo apartado. A la
formacin profesional de segundo grado van los alumnos procedentes de pri-
mer grado que es algo asi como el desecho del sistema educativo. Y una cosa
es la tarea necesaria de dar a estas personas una habilidd laboral y, otra, bace.r
crear instituciones educativas que, en contacto con las necesidades y los prota-
gonistas del mercado de empleo, proporcionen una mano de obra cualificada
intermedia entre el obrero especialista y el graduado universitario a partir de
una materia prima de ms calidad, es decir, de un bachiller.
De todas maneras, la diferencia no es muy clara. Si hay voluntad de trans-
formacin y medios. la formacin profesional de segundo grado podra per-
fectamente asumir en Espaa el papel de los JUT franceses y dejar tranquilo
al sector enseanza superior para que lleve a cabo lo que le es ms propio.
Lo que pasa es que en Francia se dan los dos casos a la vez. Hay un sector
tcnico profesional que da un ttulo intermedio y luego estn Los nuevos lUT.
El problema est, como siempre, en la dinmica de las fuerzas sociales co-
rrespondientes Estarian las Universidades espaolas dispuestas y capacitadas
104 ALBERTO MO"'CADA

para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creacin
y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa natu-
raleza? Estaran el sector productivo, la patronal, los sindicatos, Las profe-
siones superiores, igualmente dispuestos?
No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profe-
siones y que cuando estos protagonistas principales de la enseBanza superior
usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a produ-
cir a sus subalternos, como es el caso de los mdicos con las enfermeras. De
ah que, y ya entramos no en temas de diseo curricular sino de negociacin
poltica, la posibilidad de usar aJa Universidad como plataforma de creacin
de nuevas profesiones. independientes y eventualmente competitivas con las
superiores, podra no contar con la colaboracin de stas. Y quien habla de
los mdicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los eco-
nomistas respecto al mundo de la empresa. Qu posibilidades hay de que los
economistas espai'loles diseen y apoyen profesiones intermedias en el mundo
del comercio, de las burocracias de servicios que a lo mejor resultaran compe-
titivas para ellos mismos?
El sector productivo tiene tambin bastantes razones para la inhibicin. En
primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor, muchas empresas tienen
sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversin profesional. En al-
gn caso se trata de verdaderas Escuelas donde Jos futuros empleados vienen
a hacer lo mismo que en el sistema educativo y en muchos casos con ms efica-
cia desde el punto de vista de la estricta capacitacin.
A pesar de todos los reproches habidos en Espaa y fuera de ella a la for-
macin profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estre~
cho, no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo por-
que saben para qu Jo hacen.
Precisamente, la falta de entendimiento que se dio y an se da en Espaa
entre la formacin profesional reglada y en el sector productivo, fue que ste
reprochaba al sistema educativo s u falta de relevancia para el aprendizaje prc-
tico, algo de lo que en todo caso, Jos protagonistas del sistema educativo no
eran del todo responsiible por la secular carencia de medios y la rigidez admi-
nistrativa que no estaba a su alcance modificar.
La participacin de la Administracin pblica en estos esquemas de cola-
boracin, subvencionando, produciendo una legislacin flexible, tambin se ha
echado en falta y es curioso que cuando muchas veces, en las dos ltimas dca-
das, los responsables directos de la formacin profesional han querido, como
Administracin, cambiar ese estado de cosas, los escalones de ms arriba u
otro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explcita o implcita-
mente, con Jos intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciati-
vas. Y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han pro-
ducido, con todas sus limitaciones, con todas sus hiptesis reduccionistas, en
el sector privado productivo.
Si Las universidades espaolas, en el ejercicio de una ms contundente auto-
EDUCACION YSOCtf.DAD. 3 105
nomia, se atrevieran a iniciar La transformacin de sus Escuelas profesionales
en algo parecido a los IUT franceses, toda esa dinmica se baria presente
y, en nuestra opinin, mucho tendran que ceder los diferentes protagonistas
y mucho tendra que variar en el mercado de empleo para que un nmero im-
portante de bachilleres considerasen ms til ir a las Escuelas que a las espe-
cialidades superiores convencionales. La otra frmula, que sera mantener un
ingreso menos difcil para las Escuelas universitarias y as desviar hacia ellas
una parte del alumnado, puede tener sentido en trminos de contentamiento,
de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no ser esa opcin
positiva, esa perspectiva de mejor decisin a corto plazo que est en la raz
del xito relativo de los IUT.
Pero el tema ms viable es la aplicacin a Espaa del diploma francs de
primer grado, algo que podra ocurrir sobre la base de la modificacin de la
estructura y contenido del primer ciclo universitario.
Recordemos que el diploma francs ampara por una parte un perodo de
orientacin y profundizacin profesional, cientfico y por otra trata de sumi-
nistrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal til para puestos ad-
ministrativos en las burocracias. El diploma espaol no ha sido ni Jo uno ni
lo otro por las razones antes apuntadas.
La primera pregunta a contestar sera: qu tipo de inters satisfara una
reforma del primer ciclo?
Pues probablemente el mismo que el francs, es decir, impedir una especiali-
zacin precoz. e irreversible y favorecer una entrada ms satisfacotira en el mun-
do de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no
tienen nj la tradicin ni los usos del mundo acadmico.
El inters del caso espafiol seria incluso ms apremiante que el francs en
razn a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la enseanza
superior referida en el primer captulo. Al bachiller espaol, o mejor a las nue-
vas y ms abundantes cohortes de bachilleres espaoles, hay que darles opcio-
nes postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso
de especializacin subjetiva e indefinicin institucional en que consisten sus
aos de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradicin cientffica, y
es aqu tambin ms notorio el caso espaol. ms necesidad de la orientacin
y la profundizacin en la formacin.
El aspecto ms dbil seria sin duda, como en el caso francs, el aspecto
terminal del primer ciclo, sobre todo, dadas las circunstancias del mercado de
trabajo. Como vimos, el empleador espafiol ha disfrutado siempre, y ahora
con mayor contundencia, de una libertad de eleccin del trabajador tal que
le permite efectuar una verdadera devaluacin del titulo, y un reajuste de las
aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diploma-
dos del primer ciclo tendran que competir por empleos burocrticos con gra-
duados de formacin profesional, con bachilleres y hasta con licenciados
universitarios.
Por ello el nfasis principal de la reforma del primer ciclo estara en sus
106 ALBERTO MO'ICADA

beneficios tanto para la institucin universitaria como para su clientela ms

convencional, aquella que quiere llegar al empleo en las ciencias y en las profe-
siones superiores.
Claro que organizar asi el primer ciclo, favoreciendo una dedicacin ms
profunda al estudio y un esclarecimiento ms meditado de las opciones de fu-
turo, por muy atractivo que a primera vista parezca, tendra al menos dos ti-
pos de antagonistas. En primer lugar, aquellos que se benefician de que la lu-
cha, sea desigual, que haya poca orientacin, aquellas gentes mejor prepara-
das por su medio ambiente a pelear en ese escenario de darwinismo social. Y
en segundo lugar, la gente con prisa, la gente que por una u otra razn, no tiene
mayor inters en adquirir una formacin interdisciplinaria ni en vivir la etapa
universitaria como etapa cultural. A esos todo lo que no sea alcanzar pronto
y con los menores esfuerzos una especializacin les parece sobrante y balad.
Y estos dos tipos de candidatos a estudios superiores, que probablemente sean
los mayoritarios, estn a su vez vinculados a intereses extracadmico e incluso
acadmicos que se pondrfan de su parte en el rechazo de una reforma de ese
tipo, e incluso aunque retricamente compartieran las alabanzas a los objeti
vos de la reforma.
Antes de analizar la dinmica de las fuerzas sociales al respecto, conviene
averiguar qu nuevo diseo curricular seria necesario poner en marcha para
hacer viable y prctica esa reforma del primer ciclo.
Aqu, como en el caso francs, tenemos como referencia el mundo an&}osa-
jn. Tanto en el modelo ingJs, como en el americano, Jos estudiantes univer-
sitarios, antes o en vez de cursar carreras profesionales, entran a una etapa
de tres o cuatro aos donde combinan formacin interdisciplinaria con una
especializacin cientfica. Esa bagaje sirve despus o para una mayor especia-
lizacin cientfica cara a la docencia o a la investigacin o para entrar en una
carrera, el caso tlpico de las premdicas, o para un mercado de empleo acos-
tumbrado a consumir ese tipo de graduados.
En Espaa ello significarla, siguiendo el modelo francs, que un bachiller
entrara a la Universidad, no a estudiar inmediatamente Derecho, Medicina
o Farmacia sino a un rea cientlflca donde al tiempo que irla profundizando
en un o dos asignaturas objeto de su primer inters, recibirla una formacin
metodolgica y cientfica de rea que te orientara en relacin a su futura dedi-
cacin acadmica y profesional.
Las reas cientficas tradicionales son tres: Humanidades, Ciencjas y Cien-
cias Sociales, aunque recientemente ha habido transferencias y combinaciones
para hacer hasta cuatro o cinco.
En todo caso, si la Universidad Complutense quisiera inuoducir un diplo-
ma de primer ciclo. habrfa que crear un espacio acadmico al efecto y reorga-
nizar la docencia de tal manera que las carreras profesionales se estructurasen
para recibir en su primer ao un estudiante que tiene ya una formacin bsica
y una primera especiaUzacin cientfica en el rea ms cercana a la especiali-
dad profesional correspondiente realizada durante dos aos. Ms que un dise-
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD. l 107

o de primer ciclo que parece razonablemente fcil, lo que la reforma del pri-
mer ciclo conlleva es esto, es decir, la reforma profunda del segundo ciclo pa-
ra hacerlo ms corto y ms especializado.
Slo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesio-
nes sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podra man-
tener un diseo curricular ms abieno e interdisciptinar.
La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo, sobre lo cual no
vamos a sealar aquf ms que su necesidad, su inevitabilidad, si se reforma
el primero.
Cules seran las necesidades pedaggicas del primer ciclo?
Existe una trarucin de disciplinas bsicas de cada rea cientfica y en tor-
no a ellas habra que ofrecer dos cursos que consistan en una opcin principal
y otras complementarias.
Por referirnos, por ejemplo, a Ciencias Sociales, el alumno elegira como
asignatura principal por ejemplo la Sociologfa. Adems debera cursar cada
ao otras de una 1ista donde haya obligatorias (Matemticas y Lengua) y vo-
luntarias (del rea, o de otras reas). Con ellas se constituira un currculum
nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociacin con su tutor que
se supone est hablando con l desde que ingres en la Universidad e incluso
antes de matricularse. Este currfculum puede ser semestral y dar lugar a diver-
sas combinaciones hasta cumplirse los dos cursos del diploma.
La organizacin docente para atender esta oferta no es demasiado distinta
que la que de hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero
la diferencia estribara en que en vez. de ser un trabajo docente de inftma calj-
dad, que los catedrticos confan a sus ayudantes para que hagan mritos y que
se organicen en torno a la leccin magistral y al repertorio, el nfasis principal
se pondra en la lutona, en la ayuda y orientacin del estudiante, algo que re-
quiere, si no una vocacin docente especifica, s una disposicin a la relacin
con el alumno , a la orientacin. Se trara en cieno sentido, de una mentalidad
ms cercana al profesor de enseanza media que. aunque valore la erudicin
y la investigacin, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribu-
ye, es la transmisin de cultura y la orientacin ciemlfico profesional de los
esturuantes.
De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperara o adquiri-
ra una cualificacin especfica que, aunque no fuera terminal o definitiva en
su vida, s serfa la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente
el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personal-
mente a los alumnos, no estara cualificado para este ciclo por muy importan-
te que fueran sus mritos cientficos e incluso probablemente a causa de ellos.
La especifidad docente del primer ciclo ayudara tambin a reorganizar los
modos de relacin del estudiante con la Universidad, al estar ms claros tanto
sus derechos como sus obligaciones.
Namralmente, que el tema ms imponame y ah fue donde se concret la
protesta francesa, es el carcter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto,
108 ALBERTO MONCADA

que todo proceso escolar es por definicin selectivo pero la cuestin estara
en decidir si slo pueden pasar al segundo ciclo los que renan unas determi-
nadas condiciones, hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan
de sufrir algo tipo de admisin al segundo ciclo. AJ fmalla responsabilidad
descansa sobre los protagonistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la prc-
tica actual en algunas Facultades, las Universidades deciden que todas o algu-
nas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un nmero determi-
nado de alurnnos por ao, las calificaciones del primer ciclo sedan indudable-
mente el fundamento acadmico de la seleccin.
En todo caso, el primer ciclo no tendra por qu asumir un papel directa-
mente selectivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes califica-
dan a sus alumnos de manera convencional y de ah surgira un certificado
de estudios que obviamente sera instrumental a una eventual selectividad pa-
ra el segundo ciclo.
La nueva versin del primer ciclo seria tambin muy apropiada para ese
creciente consumo de educacin superior con fines intrsecos, como opcin cul-
tural, que es caracterstica creciente de los pases desarrollados y su campo de
accin podr afectar, en mltiples frmulas, a jvenes y adultos.
Los temas de organizacin doceme y metodolgicos son en ltimo trmino
accesorios del principal que es la negociacin y el pacto emre las fuerzas socia-
les, entre los intereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de
gente, demro y fuera del mundo acadmico, cuya visin de la Universidad es
estrictamente profesional y que no estn interesados en la enseanza superior
ms que en funcin de la consecucin del ttulo que habilita para la prctica.
Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad, con cualquier
frmula que filtre a Jos mejores, a los ms adaptados, a los ms favorecidos
por todo proceso de seleccin econmico social. Su inters por la cultura, por
la interfecundacio cientfica, es muy Umitado y en todo caso, sostiene bas-
tante, esto no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino
que se debe plantear ms bien en trminos personales.
Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional
de Universidad que ha tenido, y an tiene, una relacin incmoda con el mo-
delo cientfico y con la nueva funcin urbana. Para la mayora de sus defenso-
res ms incondicionales, cualquier frmula de primer ciclo no seria otra cosa
que una frmula de selectividad para recibir alumnos ms maduros, mejor pre-
parados. Su oposicin al proyecto no sera pues, importante, aunque luego a
la hora de reajustar el currlculum del ciclo profesional, consecuencia de la re--
forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes.
Pero el principal problema, la principal negociacin, tendra que ser con
los intereses del profesorado y con Jos puntos de vista de esos estudiantes que,
como en el caso francs no slo estn contra cualquier frmula de selectividad
sino que desean una transformacin del carcter corporativo de las profesio-
nes superiores.
Respecto a los profesores, eJ problema principal es reajustar la estructura
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD, 3 109

de la ctedra y del departamento ,ue estn organizados b .,icamente como oli~

garquias que se mueven por los intereses de la investigacin y de la prctica
profesional ms que por la transmisin de la ciencia y de la cultura, ms por
el xito acadmico juzgado por los pares que por la ilusin de la orientacin
estudiantil. Se trata de tocar fondo en la profesin, de reajustar expectativas
y motivaciones y sobre todo de defender la autonoma pedaggica del primer
ciclo a la cual debe ser funcional la organizacin acadmica. El asunto reque-
rira mucha negociacin y mucho pacto al que la futura autonoma urversita~
ria podra prestar el marco adecuado aunque contra todo etlo milite el viejo
y bien en tronzado sistema de seleccin y promocin del profesorado universi-
tario espaol.
Pero quizs el antagorsmo principal y la negociacin ms difcil ser con
los estudiantes. Cmo persuaclir a las familias espai'iolas, a Jos bachilleres.
de la converencia de destinar dos aos de su etapa urversitaria a algo que
no es inmediatamente utilitario, que es percibido por muchos como un filtro
ms, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisicin de cultu-
ra como bien intrseco, a la imerdisciplinariedad, a la converencia de una buena
orientacin, no llevan muy lejos. Y tampoco la hiptesis de un primer empleo
a conseguir con un ttulo que el mercado de trabajo an no valora y sera en
todo caso algo nuevo. Sin embargo, pardjicamente, en esta poca de desem~
pleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la frustracin de
Jos primeros aos actuales puede ser mejor negociado.
Vn tema que requiere tambin respuesta aqui y cuyo anlisis tiene mucho
que ver con la opcin de Escuelas universitarias o primer ciclo es el de peni~
nencia de la dedicacin abstracta en los ai\os juveniles.
Hay una escuela de pensamiento pedaggico que sostiene la inutilidad de
mantener un continuum escolstico en la educacin de los jvenes. Que des-
pus de una primera etapa de escolaridad ms o menos convencional, hasta
los catorce o quince aos, la mayora de la gente debe dedicarse a aprendizajes
prcticos, a tabajar, a tener experiencias reales. Y slo despus de un perodo
activo, y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya ms madura, puede, si
quiere, continuar aprendizajes tericos, cienficos. Este tema no es nada nue-
vo y de hecho est vigente en la mayora de las profesiones y trabajos. En la
vida real se combina teora y prctica, aprendizaje y reflexin, experimenta-
cin y abstraccin y todos somos reentrenados una o varias veces en la vi-
da respecto a nuestra profesin como respecto a nuestras actitudes y cos~
Lumbres, por va de la experiencia o de la reflexin.
La va universitaria es de suyo una excepcin a esa hiptesis biogrfica y,
de hecho, parte de las crticas a la organizacin del mundo acadmico est ba-
sada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstraccin para el
que muchos no estn preparados. Una cierta crtica a la enseanza superior
como monopolio de las lites se basa precisamente en la capacidad que tienen
stas para aguantar semejante prueba, que se convierte as en una selectividad
ms.
110 ALBERTO MONCADA

Esta discusin no puede plantearse aisladamente. La interrupcin de la es-

colaridad convencional durante unos ai\os y su sustitucin por experiencias la-
borales para todos los jvenes es un planteamiento poltico de remodelacin
de la convivencia, que no tiene mucho futuro en Jas circunstancias actuales.
Ni la estructura del mercado de trabajo, ni la de las clases sociales, tales como
son hoy, facilitaran una propuesta de tal naturaleza. Sin embargo en ella sera
fcil replantear esta problemtica de la relacin entre la formacin abstracta
y el aprendizaje prctico y dar con frmulas de racionalizacin de la ensean-
za superior que fueran, por as decirlo, menos incoherentes. Pero eUo no deja
de ser un ejercicio intelectual. El tema de la reforma del primer ciclo y sus con-
secuencias en el segundo y tercero, hay que entenderlo en las circunstancias
polticas espaolas del presente, dentro de un intento de racionalizacin glo-
bal del sistema educativo, pero sin echarle un pulso demasiado contundente
a la estructura social vigente.
En este sentido, y para acabar, las dos hiptesis de remodelacn de Escue-
las universitarias y creacin de un diploma general de dos cursos obligatorios
para los candidatos al segundo ciclo debe ser objeto, primero de un anlisis
por el equipo rectoral de la Complutense y luego, de una negociacin, va en-
cuesta y conversaciones, con los diversos protagonistas.
Estos son, fuera de la comunidad universitaria, a la que sin duda habra
que consultar, las Cmaras de Comercio e Industria, los Sindicatos, las Aso-
ciaciones de Consumidores y, por supuesto, en la medida en que la Adminis-
tracin vaya a apoyar de una u otra forma la reforma, el Ministerio de Educa-
cin, la Comunidad Autnoma y el Ayuntamiento.
EDUCACION Y SOCIEDAD, J 111

ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA

DE CALIFICACIONES?: ORIGEN SOCIAL
Y OPORTUNIDADES EN CHJINA

Julia Kwong

El gobierno chino est poniendo cada vez ms nfasis en la educacin como

una forma de lograr la modernizacin en la ciencia, la itndustria, y la defensa
el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping fue citado al decir, Para realizar las
cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnologia son las claves ... y la educa-
cin es la base.>> 1 La educacin oficial es una forma de inversin en mano de
obra, porque produce cientficos para la investigacin y tcnicos para la
industrializacin.
El restablecimiento de los exmenes en 1977 estuvo basado en esta forma
de ver la educacin como e1 camino para acelerar la modernizacin de China.
Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitacin del Ministe-
rio de Educacin en la primavera de 1981, visit oficinas centrales y locales
de educacin, Universidades, escuelas de enseanza secundaria, y escuelas de
enseanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guan,gzhou . 2 En todos los
sitios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo
y asistemtico mtodo de seleccin en uso durante los p'rimeros aos de la d-
cada de los setenta, el cual haba estado basado principalmente en el compro-
miso politico, tenia que ser reemplazado por unos exmjmes objetivos, cuanti-
ficables, y seguros. Ellos creen que sus actuales mtodo~ de examen les permi-
ten seleccionar a los ms cualificados para recibir una educacin y los que tie-
Estoy a8fadecida aJean Balckerknight, Lawrence Douglas, B~e Ma, Martn Robbins y NI-
cholas Tavuchis, que leyeron las primeras versiones de este ensayo. Los datos fueron recogidos
mediante la ayuda de una beca de investigacin del Social Sciences and Humanities Research Council
of Canad, y una primera versin del ensayo fue presentada en el John King Fairback East Asia
Colloqium Series. Harvard University.
1 Pel<ing Review, 12. 1978, pp. 9- 18.
1 Las estadsticas y datos del ensayo fueron recogidos principalntente medjanre entrevistas y
observaciones participantes durante mi visita de cinco meses a Hon:gkong y China en 1981. La
informacin fue validada mediante la investigacin de biblioteca. Fueron consultados la Revisra
de prensa de China Conrinental, Enrorno acrua/, el Diario del Puebl'o y Bandl!r Roja, disponi-
bles en el Centro de Servicios Universitarios.
112 JULIA KWONG

nen mayor probabilidad de tener xito, valoran la calidad de los graduados

y evalan La actuacin de los profesores.
l. EL SISTEMA DE SELECCIN EN 1966-76
Entre 1966 y 1976 el gobierno chino trat de hacer que las oportunidades
de educacin estuvieran disponibles para todos. Proporcionar a la poblacin
una oportunidad para asistir a la escuela fue una preocupacin bsica; en con-
secuencia, las oportunidades para la educacin tenan que ser aumentadas pa-
ra incluir a todos los ni'los en edad escolar. Para 1965, la asistencia a la escue-
la de enseanza primaria era casi total y haba alrededor de 116 millones de
nii'!os en las escuelas de enseanza primaria. Sin embargo, slo 9 millones de
plazas estaban disponibles en el nivel de la enseanza secundaria y ms escue-
las de ensei'lanza secundaria, particularmente en la primera etapa de la ense-
anza secundaria, tuvieron que ser construidas para dar cabida a la anuencia
de las escuelas de ensei'lanza primaria. Como medida para frenar este vaco
en los primeros aos de la dcada de los setenta, las escuelas de enseanza pri-
maria fueron a umentadas para incluir uno o dos aos de la primera etapa de
la enseanza secundaria, y, consecuentemente, la poblacin de las escuelas de
enseanza secundaria se increment desde 9 a 44 millones entre 1965 y 1975.
En pane porque haba suficientes plazas en las escuelas y en pane por
la filosofa educativa igualitaria del perodo, la promocin era casi automtica
y no se conceda import<>ncia al rendimiento de los estudiantes en el examen. 1
Sin embargo, las oportumdades para asistir a la universidad eran todava limi-
tadas y, siempre que la seleccin tenia que hacerse, el compromjso de los estu-
diantes con el socialismo se converta en el criterio de seleccin. Los gradua-
dos de la en~eanza secundaria tenan que pasar al menos dos aos en una granja
o en una fbrica para estar cualificados para solicitar su ingreso. El proceso
de seleccin tenia cuatro niveles: el estudiante solicitaba su ingreso, los com-
paeros de trabajo evaluaban la socilitud, el mando administrativo haca la
recomendacin y la Universidad examinaba al candidato. Los autores de esta
politica educativa argumentaban de la siguiente manera: el sistema de exme-
nes, y especialmente la prctica de examinar a los estudjantes sin previo aviso,
haba sido denunciada como un sistema de <<ataques por sorpresa)) en las pri-
meras etapas de la Revolucin Cultural de 1966-9. Estaba a favor de los inte-
lectuales burgueses. El sistema actual dara a los obreros y campesinos acceso
igualitario para la universidad, ya que no estarian por ms tiempo apartados
por su bajo nivel acadmico.~
La utilizacin del compromiso de los estudiantes con el socialismo como cri-
terio de evaluacin y recomendacin era problemtica. Cmo poda la actua-
cin en el trabajo indicar el compromiso con el socialismo? Poda ser corre-

l Para detaUes, ver O. BJV.TTON, Universny Admisq1ons Policies in Chma. t970-78l>, Astan
Survey, 19, pgs. 1.00822.
~ Selections Jrom China Mainland Press, 4.150, pg. 4 Cttrrent Blttckground, 996. pg. 291.
EDUCACIN Y SOCIEDAD, 3 113

lacionado el compromiso con el socialismo con el trabajo entusiasta y produc-

tivo? Eran calificaciones la puntualidad, la capacidad, La djsposidn a coo-
perar o la conciencia? O quizs ser del agrado de los campaneros? Debera-
mos tener en mente que la asistencia a la universidad era una oportunidad co-
diciada. Cada granja o fbrica slo poda recomendar uno o dos estudiantes
anualmente, y la conducta de una persona durante estos dos a;".vs era muy im-
portame. Incluso sj las caractersticas mencionadas arriba se tomaran como
indicadores del compromiso con el socialismo, cmo poda la persona que
juzgaba determinar si el compromiso del candidato era real y no fingido? Sin
un modelo objetivo la seleccin era inevitablemente arbitraria.
De los cuatro niveles del proceso de seleccin, el tercero era crucial, el admi-
nistrador tenja la ltima palabra. Los compaeros de trabajo normalmente
aprobaban al candidato del administrador porque los administradores eran los
que arbitraban las recompensas y los castigos; y los trabajadores podran ga-
nar a la larga cediendo a sus deseos. Si el trabajador no capitulaba corra el
riesgo de recibir rareas penosas en un futuro. E incluso si los compaeros de
trabajo eran suficientemente testarudos como para responder de alguien que
no era del agrado de los administradores, el candidato no seria probablemente
recomendado. Como me dijo un candidato con xito para ellnstituro de Idio-
mas Extranjeros de Guangzhou: Lo imponante es ser del agrado del mando;
ellos no entienden de qu trata eJ asistir a la universidad)>.
Tratar de congraciarse con los administradores significaba la admisin. El
prestigio de las universidades haba sido tan daado durante la Revolucin Cul-
tural, la posicin de los intelectuales baj hasta tal punto, que una universidad
y sus representantes visitantes ni vetaran la recomendacin de los administra-
dores ni examinaran realmente al candidato. La Universidad nuevamente apro-
baba de forma maquinal la decisin.
Por consiguiente, el nivel acadmico de los estudiantes admitidos era tan
bajo que la media de eswdiames tenia slo el nivel de primera etapa de ense-
anza secundaria, mientras que algunos tenian un nivel no superior al de la
enseanza primaria. Una gran parte del tiempo tenia que ser empleada en en-
sear los fundamentos. y los libros de las escuelas de enseanza secundaria eran
usados en las universidades. lncJuso as, la enseanza era djfcil y los instruc-
tores normalmente tenan que dar clases de recuperacin. Un profesor del Ins-
tituto del Hierro y del Acero me confirm que l pasaba todas las tardes de
la semana enseando a aqullos que se haban quedado retrasados; y todo miem-
bro de la facultad con quien habl en China estaba de acuerdo en que el nivel
de la educacin era ms bajo que antes de la Revolucin CulturaL
Sin embargo, en 1970, el primer ao del nuevo proceso de seleccin, las
granjas y las fbricas se tomaron en serio la labor y seleccionaron a aqullos
comprometidos con el socialismo, por muy intangible que el criterio pudiese
haber sido. Los administradores universitarios y profesores a los que yo entre-
vist estaban Lodos de acuerdo en que, criterios acadmicos aparte, el primer
grupo seleccionado era el ms comprometido con el socialismo. Para la mitad
114 JULIA KWONG

de la dcada de los serenta, el favoritismo. o el entrar por la puerta de atrs

(la corrupcin), se extendieron ampliamente. Las oportunidades de un/a estu-
diante de ser admitido/a se incrementaban de acuerdo con el rango de su pa-
dre y la fuerza de las conexiones de su familia. Sin pautas claramente estable-
cidas, la seleccin de cualquier candidato poda ser fcilmente justificada si
era puesta en duda. Cada vez ms estudiantes eran nios cuyos padres perte-
necan aJos cuadros de ms alto nivel (administradores). Para 1976, un profe-
sor del Instituto de Ldiomas Extranjeros de Guangzhou encontr que, de la
!tima cohorte de estudiantes seleccionados, 19 de cada 20 en su clase eran hi-
jos de funcionarios de alto rango de la ciudad, mientras que el nico que pro-
ced(a del campo tenia parientes poderosos. De este modo, asistir a la universi-
dad se convirti en una prerrogativa de aquUos con poder poltico. El nivel
acadmico fue sacrificado por nada; y la razn inicial para establecer el proce-
so de seleccin se vio negada.
2. El SISTEMA DE SELECCION DESDE 1976
Los actuales lderes enconrraron este arbitrario sistema de seleccin, junto
con otras prcticas educativas, inapropiado para el logro de las cuatro moder-
nizaciones. Desde l 977, han sido cerradas las escuelas pobremente equipadas,
eliminados los cursos sobre tcnicas agrcolas e industriales, diseado un nue-
vo curriculum, e incrementadas las instalaciones para la educacin tcnica y
de adultos, se ha vuelto ms centralizada la toma de decisiones y ha sido intro-
ducido un sistema de exmenes' .
La promocin hacia el siguiente nivel educativo est ahora basada casi ex-
clusivamente en los resultados de los exmenes. En principio, los logros mora-
les, fsicos y acadmicos son tenidos en cuema, pero en la prctica el logro
acadmico es el criterio ms imponante para la seleccin. A menos que uno
tenga antecedentes criminales, haya cometido algn acto atroz durante la Re-
volucin Cultural, o haya sido probado que sus padres eran traidores o capi-
talistas corruptos. el origen familiar o la posicin moral o poltica son consi-
derados casi irrelevantes.
Tamo las Regulaciones Provisionales para las Escuelas de Ensei'lanza Pri-
maria como las de las Escuelas de Ensenanza Secundaria, distribuidas en 1978,
especifican que los exmenes tienen que ser realizados cada trimestre: uno a
la mitad del trimestre y el otro hacia el final. Adems, los estudiantes deben
realizar tres exmenes administrados a nivel local o nacional antes de que pue-
dan entrar en la universidad. Despus de la escuela primaria realizan el exa-
men de entrada para la primera etapa de la enseanza secundaria, administra-
do por el distrito o la provincia. Con variaciones sin importancia, consiste en
dos pruebas de noventa minutos en chino y matemticas; y, en algunas regio-

5 Ver C.T . Hu. The New Era in China's Educaonal Revolulion, Harvard Educational Re
\'iew, 51, 1981, pgs. 11325; S. P BPPER, Chinese Education After Mao: T'~o Steps Forward.
Two Steps Backward, and Begin Again>l, China Quarter/y, 81, 1980, pgs. 1-65.
l:.DUl:ACIN Y SOCIEDAD. -~ 115

ne11, otra lengua tambin. Para entrar en la segunda etapa de La cnsei'aanza se-
cundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada ad-
ministrado por la ciudad o la provincia, en polftica, chino, matemticas, fsica
y qumica y una lengua extranjera.
Despus de la ensei'lanza secundaria, los estudiantes reaJizan el examen de
entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue
administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, de.c:rie entonces, el Mi-
nisterio de Educacin se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional.
Las materias son similare!i a aqullas del examen de entrada para la segunda
etapa de la enseanza secundaria; pero la fsica y la qumka estn separadas
y los estudiantes de letras estudian geografa e historia en vez de ffsica y qumi-
ca. En 198 1 se aadi la biologa como un requisito. En 1980, las provincias
aisladas de Xinjiang, Heilongjiang, Shanxi, Liaoning establecieron sus propios
exmenes de cualificacin, que los estudiantes deben pasar antes de reaJizar
el examen nacionaL El propsito es ali\iar el trabajo del consejo de adminis-
tracin del examen nacional; pero, en realidad, otro obstculo ha sido ai'aadi-
do para e!itos estudiantes en su camino a la universidad.
El trmino medio de los estudiantes debe sentirse sin ninguna duda ago-
biado por el sistema de exmenes. Adems, la l!eleccin dentro de la universi-
dad no est basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones
comparativas. No hay ningn umbral de puntuacin para pasar todos los ex-
menes; ms bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasin
basndose en el rendimiento de los e.-.:aminados y el nmero de plazas disponi-
bles para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuacin
surcrior a la requerida para el ao no significa una aceptacin automtica en
la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda
rase de la seleccin. Cada universidad manda a sus representantes para esco-
ger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores uni-
versidade~ haciendo su seleccin primero. Slo los mejores sern escogidos.
El si~tema de exmenes en China es competitivo, pero tambin es justo.
El nuevo sistema de exmenes da una detallada descripcin de las materias in-
cluidas en las prueba~. Cierto que todo curriculum puede llevar algn sesgo
y que ningn curriculum es culturalmente imparcial 6 , pero los estudiantes sa-
ben claramente qu temas sern incluidos en el examen. La Introduccin aJ Exa-
men de Acceso a la Universidad es uno de los libros ms vidamente ledos
entre los jvenes; y los profesores saben el contenido que ser el foco de aten-
cin de los exmenes de entrada para las dos etapas de la enseanza
secundaria 7 Con la centralizacin del curriculum, se usan los mismos libros
de texto en todo el pais para la enseanza primaria y secundaria, y las pregun-
tas estn basadas en su contenido. En principio, todos los candidatos saben

~ M. W. APPLE, Jdtology und Currculum, Londres. Rourtedge & Kegan Paul, 1979.
1 R. BARENOSEN, The 1978 Nauonal College Entranct E:.:ominat1on In tire People's Republic
of Chtnu. Washington, U.S. Dc:partament or Heatth, Education and Wclfarc, 1979
116 JULIA KWONG

lo que se espera de ellos y que sern examinados del mismo conjunto de

materias.
Un complejo conjunto de normas y regulaciones asegura que los exmenes
sean tan justamente administrados como sea posible. Para el examen de entra-
da en la universidad, un comit especial con subcomits de zona es establecido
por el Ministerio de Educacin para administrar el examen. Las preguntas son
diseadas por los subcomits compuestos por profesorado de universidad y por
profesores experimentados de enseanza secundaria de todo el pas. Para ase-
gurar la confidencialidad y el secreto esros miembros del comit permanecen
aislados en un apacible lugar de reunin por aproximadamente cinco meses
desde que se deciden las preguntas hasta el da del examen. Un grupo de pro-
fesores de la segunda etapa de la enseanza secundaria son invitados a comes-
lar las preguntas con la idea de examinar su conveniencia para los eswdiances;
y ellos tambin son puestos en cuarentena.
Para evitar la ayuda injustificada de los profesores a sus propios alumnos,
y en parte para facilitar la coordinacin de los exmenes, stos no se celebran
en las escuelas de los estudiantes. sino en centros establecidos en la ciudad y
en los distritos rurales. Para asegurar an ms la imparcialidad, a cada candi-
dato se le asigna un nmero y ningn nombre aparece en el examen . stos son
calificados por un grupo selec10 de profesores universitarios o maestros con
experiencia de la localidad.
El gobierno chino cree que este nuevo sistema evitar los abusos del ante-
rior y que la claridad de las pautas de seleccin persuadir a los administrado-
res de asignar a los candidatos arbitrariamente a las universidades. Confan
ame el sistema de calificaciones en que todo el mundo es igual y en que un
sistema justo de seleccin ha sido establecido.
3. ES TODO eL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA
DE CALIFICACIONES?
La estratificacin social existe en China como en otros pases 8 Tradicio-
nalmente el gobierno comunista chino ha dividido a la poblacin en tres am-
plias categoras: propietados de la tierra y capitalistas, intelectuales, obreros
y campesinos. El primer grupo est formado por aqullos que eran ricos pro-
pietarios de tierras, industriales o miembros de la burguesa compradora antes
de la toma del poder por los comunistas en 1949. Con la nacionalizacin de
las industrias, la redistribucin de la tierra y el paso del tiempo su nmero ha
disminuido. Los intelectuales son aqullos dedicados a actividades culwralcs:
artistas, msicos, maestros, profesores de universidad. etc. Los administrado-
res del gobierno son tambin considerados intelectuales ya que son, a menu-
do, graduados de enseanza secundara o graduados universitarios y con un
aceptable nivel cultural. Los obreros y los campesinos, la categora ms nume-
rosa, constituyen juntos por encima del 90 por ciento de la poblacin.
MM. K. WHirE, lnequahly and Stratification in Chlnm,. C/llnu Quurrerly. 84, 1975, pgs.
684-711.
EDUCACIN Y SOCIEDAD, ) 117

No ha habido estadsticas sobre los orgenes de clase de los estudiantes

desde 1959, y los chinos se muestran reacios a dar informacin sobre la
materia 9 Muchos funcionarios niegan que estas estadsticas hayan sido reu-
nidas, de modo que los juicios hechos sobre la distribucin segn la clase so-
cial deben basarse en las especulaciones informadas. Un administrador de la
Oficina de Enseanza Secundaria en Guangzhou estimaba que una tercera parte
de lo~ estudiantes universitarios seleccionados procedan de un origen social
obrero, otra tercera pane aproximadamente de origen social campesino, una
tercera parte eran descendientes de los cuadros revolucionarios (aquUos que
se unieron al partido comunista antes de 1949, o que tomaron parte en el mo-
vimiento de liberacin) y ordinarios (del Estado) y una pequea proporcin
proceda de la clase capitalista y del sector servicios (camareros, vendedores,
etc.). Aunque el 80 por ciento de la poblacin son campesinos, sus hijos cons-
tituyen slo el 30 por ciento de la poblacin universitaria. Esta tendencia se
nota tambin en las estadhticas de la enseanza secundaria. Las escuelas en
China estn al servicio de los estudiantes de las reas circundantes de capta-
ctn, de aqu que las escuelas rurales atiendan principalmente a los campesi-
nos y las escuelas urbanas a los obreros. En la provincia de Shaanxi en su con-
junto, slo el 40 por cien1o de los estudiantes de la escuela primaria pasaron
a la escuela secundaria; pero en Xian, la capital de la provincia, lo hizo el 79
por ciento. Estas-estadsticas no slo indican que la poblacin urbana est ms
privilegiada que la rural, sino tambin que los hijos de los obreros tienen ma-
yores oportunidade~ de ascender a las escuelas secundarias que Jos de los
campesinos.
Y, entre la poblacin urbana, los hijos de los administradores y los de los
padres con estudios tienen una ventaja adicional. En 1980, el partido defini
a los intelectuales, esto es, a Jos dedicados a trabajos culturales, como obreros
que realizan un trabajo mental; en consecuencia, el gobierno central, en sus
estadsticas oficiales, incorpor a los intelectuales dentro de la clase obrera.
La Escuela Normal de Shaanxi utiliz en sus archivos un sistema de organiza-
cin diferente al utilizado por el gobierno. Combinando los intelectuales junto
con los administradores, como una categoria separada, encontraron que el 50
por ciento de Jos estudiantes proceden del grupo de obreros y campesinos, el
30 por ciento pertenecen a familias de cuadros o intelectuales, el 8 por ciento
son gentes que proceden del Ejercicio de Liberacin del Pueblo, y el 12 por
ciento proceden del sector servicios. Hay poca razn para sospechar que esta
composicin de estudiantes difiera de la del resto del pas. Aunque faltan esta-
dstica!:, es improbable que los administradores y los dedicados a tareas cultu-
rales constituyan tanto como el 30 por ciento de la poblacin. En consecuen-
cia, este grupo est ampliamente sobrerrepresentado en la universidad. Inclu-
so entre los 30 estudiantes universitarios y graduados que yo entrevist, todos

Y Lns ltimas esladislica~ ,obr~ la clase social y el logro educativo fueron dada~ en Ten Great
>'eurs, Pel.ing, Peking Foreing L;mguage Press, 19S9.
118 JULIA KWONG

excepto uno tenan profesores universitarios, maestros, ingenieros, doctores,

cuadros. u otros profesionales entre su famjJia inmediata. A menos que uno
crea que la poblacin urbana es ms inteligente que los campesinos. o que los
hijos de los intelectuales y cuadros tienen un talento superior que los obreros,
hay suficiente evidencia para sugerir que el sistema de exmenes est seleccio-
nando una muestra sesgada de la poblacin.
4. ESTATIFICACION SOCIAL Y OPORTUNIDADES EDUCATiVAS
El gobierno chino, sin embargo, confia en haber dado forma a un sistema
imparcial de seleccin y parece ignorar la desproporcionada representacin; por
consiguiente, no hay ningn estudie:> del problema 111 En consecuencia, me ba-
sar en los estudios occidentales y examinar si sus conclusiones pueden ser
aplicables a la situacin china.
El origen de clase ha sido destacado como el factor ms importante que
influye en la distribucin de las oportunidades educativas. El estudio clsico
de Coleman, y otros, han mostrado que las oportunidades de acceder a la uni-
versidad estn muy influenciadas por la clase social a la que se pen:enece y que
un joven de la clase media tiene ms probabilidades de acceder a la universi-
dad que uno de la clase obrera. Los ingresos de los padres, la ocupacin y la
educacin estn altamente correla(:ionados con las posibiUdades individuales
de acceder, cuando no de terminar Jos estudio5 en la universidad. l o!! hijos
de la clase obrera son tentados corl frecuencia a retirarse a causa de un deseo
de gratificacin monetaria inmediata, as como por la necesidad de mantener
a hermanos menores. Los hiJOS de la clase media heredan un capital cultural
de sus padres, quienes les animan en la adquisicin de las habilidades necesa-
rias para el xito acadmico. Al final, los j,enes de la clase media ven la uni-
versidad como una meta alcanzable, mientras que los nio desaventajados con-
sideran ir a ella algo irreal 11
En China existen algunas diferencias de ingresos. El ingreso mensual de
los campesinos es de alrededor de 30 yuans por mes, comparado con los 50
para los trabajadores en la ciudad; pero los campesinos tienen otros subsidios.
Reciben ingresos de sus terrenos p1rivados y semillas de la colectividad. En las
ciudades los obreros y los maestros ganan ms o menos lo mismo. Con el res-

lO Ya que la rocioloia fue rcintroducicla como una di\C1plina en China ~lo en 1959, e' mU)'
poco lo que puede aprovecha~ en los estudios chino~ Hay e~tudio~ 50brc los .ntclcctual~ como
e clase m las ~oc1o:dades ~alistaS (c.g. G. K O'Ili.AO and l. Szu.'IYI, The lnteJIwols on the R()(J(J
To Cfass Power. Nueva York, Harcoun E:race. 1979): ~in cmbaro el enfasis no es robre el rol
de la cducaC1n
11 S. BoWLES y H GtNTI:), Schooling "'' CoprtoltSt Amerfco. Nueva York. B&ic Books. 1976:
R. BoullOON, Educotfon. Opportunity ond Soclal/nequollt). Nueva York, WILEY, 1974; R. Botfl
DIEU y J.-C. PASSI!R()N, Reproduc<'itin in l 'iducatron, Socfl'ty Ufld Culture, Londr~. S:lgc, 1977;
J. COL6MAN, Equu/ity oj Educorfonal Opportunites, Washington, U.S. Government Publishlng
House, 1966: A. H. HAI SI-Y, A. F. HEATH and J. M. Rnxm. Origfnsond Deslnations, Oxford,
Clarendon Press. 1980: T. HUSt;N. Sociallr.ifluences ond Edlltotlonal Achtelement. Pnrls. OECO,
197.5.
EDUCACIN Y SOCIEDAD. .3 119
tablecimiento del sistema de incentivos en 1977. los ingresos de los obreros han
sido aumentados a travs de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuen-
cia, maestros y administradores del gobierno se estn quejando ahora de que
no son tan pudientes como los obreros 12 Un profesor de universidad me con-
t que l estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor,
un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja econmica no parece ser la
razn por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados
tienen xito en la escuela.
Adems, la enseanza escolar no es cara. Casi cualquiera puede costearse
una educacin y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir
a una escuela de enseanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre,
y la enseanza en una escuela de enseanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans.
Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificacin familiar (J980)
la educacin es gratuita para un hijo nico; y hay matriculas gratuitas para
aqullos que lo necesitan. Hay tambin una diferencia importante entre la en-
seanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matrcula
para la enseanza primaria y secundaria, la educacin universitaria es gratui-
ta. El gobierno paga los gastos de manutencin para todo el mundo que asista
a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aqullos que asis-
tan a otras instituciones especializadas. En China, ningn estudiante o familia
tendra que preocuparse de si podan o no costearse la educacin universitaria.
En Occidente, la gratificacin inmediata explica la disminucin en la ins-
cripcin para la enseanza secundaria. En China, los estudiantes no ganan mu-
cho abandonando sus estudios. El Departamento de Trabajo, que asigna los
empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las
escuelas de enseanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante
un ao por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renun-
cia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abando-
nan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las reas rurales el desem-
pleo es menos agudo, pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra
y los esrudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que terminen
al menos la primera etapa de La enseanza secundaria. Cuando se les necesite
para la siembra de primavera o la recoleccin en otoo, las escuelas darn a
los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jvenes emprende-
dores pueden tambin mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso ex-
tra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes debe-
ran estar motivados a terminar la enseanza secundaria y ms an La universi-
dad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un tra-
bajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja.
La ocupacin de los padres influye en las oportunidades educativas de los
hijos, no por el ingreso que conlleva sino porque determina la zona de residen-

12 En Marzo de 1981 hubo una serie de artculos en el Diario del Pueblo cricicando el siscema
de bonos.
120 JlJl lA KWONG

ca y de este modo la calidad de la escuela. Incluso las mejores escuelas que

visit en la zona rural de Guangdong, por ejemplo, eran templos de la comuni-
dad transformados donde poda ver el sol brillante a travs del techo. Las es-
cuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me in-
formaron que las haba incluso ms ruinosas en las zonas aisladas. Quizs ms
importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no
tienen profesores cualificados. Muchos graduados de ensei\anza secundaria es-
taban enseando en la escuela secundaria; y el profesor de ingls de una clase
del ltimo curso de la segunda etapa de secundaria que visit estudi como
asignatura principal el chino, no el ingls, en la universidad. Mis anfitriones
me aseguraron con franqueza que esto oo era inusual.
Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen ms infraestructura
educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen
mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distri1o uni-
versitario. La Universidad de Beijing, la Universidad de Qinghua, la Universi-
dad del Pueblo, el Instituto de las Minoras, y el Instituto de Agricultura estn
todos en la zona. Como resultado, las escuelas de ensei\anza primaria y secun-
daria en esta zona tambin estn bien equipadas, tienen ms profe!>ores cuali-
ficados y, con una proporcin ms alta de matrculas, a los nios en esta zona
se les provee de mayores oportunidades.
Es la ocupacin de los padres, no los ingresos, lo que determina principal-
mente donde vive la familia. La asignacin de empleo es hecha a travs del
Departamento de Trabajo, y un graduado ir donde lo requiera el puesto in-
cluso si esto puede significa, algunas veces la separacin de las parejas casa-
das. Dentro de la ciudad, la dispersin residencial est todava regulada por
las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir
en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivien-
da. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades, son unida-
des autosuficientes, con sus bancos, supermercados, alojamientos, guarderas
e incluso sus propias escuelas de ensei\anza primaria y secundaria; y las escue-
las pertenecientes a las universidades, especialmente las escuelas normales, son
las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseanza secundaran ba-
jo la jurisdiccin directa del Ministerio de Educacin estn relacionadas con
la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai.
Por su parte, la ocupacin de una persona est determinada por su educa-
cin. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios
lo que da a estos nios la ventaja. A travs de su inters en la educacin dan
a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propsitos acadmicos.
Como chino-canadiense que habla pu-rung-hua (mandarn), fui a menu-
do tratada como de la familia>> por mis anfitriones. Pude sortear el protoco-
lo difcil y relacionarme sobre unas bases ms informales. Es verdad que tales

IJ Las escuelas llave son las escuelas mejores en CIUna. Slo ti 2 por lOO de las escuelas de
enseilanza secundaria son designadas como tales.
EDUCAClN Y SOCIEDAD, 3 121
ocasiones slo se prestan a observaciones espordicas, pero posibilitan una pe
netracin en el terreno ms personal que a menudo est vedada a los visitantes
extranjeros. Observ que los padres con estudios valoran el logro y la educa-
cin ms que los de menor nivel educativo. Son ms favorables y estn ms
preocupados porque sus hijos obtengan una educacin, mientras que los pa-
dres de menor nivel educativo se concentran en el bienestar material de sus hi-
jos. Por ejemplo, los padres con estudios se refieren ms a menudo a los lo-
gros de sus hijos. Un instructor universitario me ense contento a su hijo de
dos aos de edad que estaba aprendiendo tanto ingls como chino. Otro, ad-
ministrador, me dijo orgulloso que su hijo haba conseguido 475 puntos sobre
550 en el examen de entrada a la Universidad en el ltimo ao y estaba asis-
tiendo a la Universidad de Qinghua, el ms prestigioso instituto de tecnologa
en China. En contraste, los campesinos estn menos preocupados por las rea-
lizaciones de sus hijos en la escuela. En las zonas ms ricas en el sur de China
los campesinos construyen casas para las futuras familias de sus hijos, aunque
stos puedan no haber cumplido an los veinte ai'los de edad. Mientras comen-
tbamos esta prctica, un director de escuela en la zona sealaba bromeando:
t1Por qu iban a preocuparse de si van bien o no? Escos muchachos saben
que hay una casa nueva esperndoles para empezar una familia. Bn arra fa-
milia de campesinos que visit, la mujer me dijo que su hijo de quince aos
de edad estaba todava en el primer curso de la primera etapa de enseanza
secundaria {alrededor del sptimo curso) y era relativamente analfabeto. (Un
muchacho de quince a~ os de edad deberla estar en el tercer curso de la primera
etapa de enseanza secundaria). Rindose, dijo que l pasaba su tiempo aten-
diendo a sus cerdos y jugando al ftbol en Jos campos todo el da ~.
Ningn padre desanimar a sus hijos a asistir a la escuela. De acuerdo
con un cuadro de la oficina rural de educacin, incluso los casos en que las
nias permanecen en casa para cuidar de sus hermanos menores son raros. Pe-
ro el apoyo e inters de Jos padres con estudios tiene una influencia positiva
que fue especialmente obvia cuando el examen de entrada a la universidad se
reinstaur por vez primera en 1977. En la dcada anterior, con la degradacin
del sistema de examen, el clima apropiado para el aprendizaje estaba ausente,
la disciplina era un problema y el rendimiento de los estudiantes era muy po-
bre. Cuando los e.'<menes fueron reintroducidos despus de la Revolucin Cul-
tural, los primero!> resultados revelaron que muchos de los candidatos univer-
sitarios que tuvieron xito haban sido entrenados por sus padres de forma in-
dividual en casa. Los fsicos ensearon fsica a sus hijos; los ingenieros, inge-
niera; tos violinistas, el violn, y los profesores de idiomas, ingls. En su fuer-
te creencia en el valor de la educacin, los padres se haban subrogado en el

14 En la discusin me he concentrado en lo que Bernstein llam la pedagoga visible -como

el conocimiento es transmiudo por los padres. A causa de la falta de informacin sobre las prc:ti
cas de crianza infantil en China y sobre la interaccin ms sutil dentro de la familia, he ignorado
la pedagoga invisible -la adquisicin de tcnicas para lograr el conocimiento.
122 JULIA KWONG

rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negativas en los prime-
ros aos de la dcada de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo tos
logros acadmicos, la enseanza directa de los padres en casa probablemente
disminuir, pero la influencia paterna como capital cultural no puede ser
desdeada.
lncluso donde \os padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel
acadmico de sus hijos, una vez que el nio emre en la escuela secundaria, se-
rn, probablemente, incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal
vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria,
una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) acadmico es probable que
haya sido olvidado con el paso de los a\os. Adems, materias en otro tiempo
enseadas en la universidad son ahora enseadas en la escuela secundaria, e
incluso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez ms
difciles. Los de menor nivel educatjvo no estarn en consecuencia cualifica-
dos para ayudar. miemras que los padres con buen nivel educativo continua-
rn siendo capaces de dedicar las tardes o los fines de semana a revisar el tra-
bajo escolar de sus hijos. Con el nfasis actual en mejorar la capacidad lectora
y el estimulo a que los estudiantes aprendan por su cuenta, algunos profesores
asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres
se quejan de que algunas veces tienen que trabajar hasta las diez de la noche
con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que ensean mien-
tras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de
tener que preparar a sus hijos, pero stos probablemente cosechen el beneficio
de esta ayuda extra en un mejor rendimiento acadmico.

5. ORIGEN SOCIAL Y SISTEMA DE SELECCION

El sistema de exmenes refuerza y extiende las ventajas iniciales que estos
padres dan a sus hijos. El gobierno chino invierte ms recursos en las mejores
escuelas y los padres hacen cualquier esfuerzo para tener a sus hijos matricula-
dos en ellas. La asistencia a la enseanza primaria es universal, y los nios asisten
a las escuelas en sus barrios. Los nios de cinco o seis aos tienen que pasar
una prueba sencilla para satisfacer los requisitos de entrada, que varian de es-
cuela a escuela. En una escuela media, se le pide al nio que cuente hasta diez,
que identifique colores, que d su nombre, el de sus padres, su direccin y edad.
Aunque estas pruebas suponen algn conocimiento, la admisin es virtualmente
automtica. Un director me dijo que l aceptara a los nios del barrio mien-
tras que no fueran deficientes mentales.
ste no es el caso para las escuelas llave. Las pruebas de admisin en estas
escuelas miden la habilidad en la solucin de problemas. Un director de una
escuela prestigiosa de enseanza primaria en Guangzhou describi las pregun-
tas: Nosotros hacemos pruebas sencillas a los nios, reconocimiento de carac-
teres chinos, contar. y matemticas sencillas. Por ejemplo, ah hay cuatro p-
jaros en el rbol, alguien dispara un tiro y mata a uno; cuntos pjaros que-
EDUCACIN Y SOCIEDAD. 3 123
dan en el rbol? O puede ser, hay cuatro esquinas en una mesa, corto una,
cuntas quedaran?,),
Estas pruebas se Jes administran unas semanas antes del perodo de matr-
cula en las escuelas de tipo medio para dar a las escuelas mejores la oportuni-
dad de preselecionar a los estudiantes. Es ms que probable que los nif\os de
las familias de cuadros e intelectuales, beneficindose del aprendizaje acad-
mico en casa. sean selecionados para las mejores escuelas.
Las oportunidades de un estudiante de entrar en la universidad estn vir-
tualmente decididas en este nivel. Este mecanismo es como la distribucin en-
tre distintas ramas de la enseanza secundaria en occidente, excepto en que
comienza a una edad ms temprana y una gran proporcin de estudiantes se
queda en el cammo. La infraestructura educativa es limitada, y los niveles de
las escuela~ varan mucho en toda China; as, la posibilidad de una persona
de entrar en una escuela secundaria> posteriormente, en la universidad, de-
pende de la caJidad de la escuela primara a la que asisti. Puede ser diffcil
entrar en una escueta secundaria, cuando slo 1 de cada 3 estudiantes de ense-
an la primaria sern seleccionados, pero la competencia es mucho ms inten-
sa en el nivel universitario, cuando slo 1 de cada 20 estudiantes de secundaria
pueden entrar en la universidad. Los estudiantes que no estn matriculados
en una buena escuela primaria tendrn pocas oportunidades de ser admitidos
en una buena escueta secundaria y, como corolario, en la universidad. Por ejem-
plo, se exige una cierta puntuacin en lengua extranjera (generalmente ingls)
para matricularse en aJgunas escuelas secundarias. pero no para las escuelas
de lipo medio. Incluso aunque el Ministerio de Educacin prescribe que tiene
que ofrecerse una lengua extranjera como parte del curriculum de la escuela
primarra. no todas las escuelas primarias tienen el profesorado para ofrecer
el curso. Muchos estudiantes de escuelas de ensei'lanta primaria, especialmen-
te en el campo. no tendrn la oportunidad de aprender otra lengua. y, de este
modo, pierden su oportunidad de entrar en una escuela importante de cnse-
r1anza secundaria. Sin embargo, los estudiantes matricuJados en escuelas im-
portantes de secundaria (en sus dos ctapab) tendrn mayores oportunidades
de entrar en la universidad que los de las otras escuelas. La proporcin de xi-
to para una escuela llave de ensei'lanza secundaria en Guangzhou es del 60 por
ciento y I(Casi de un 100 por ciento)) para otra en Sbangai. En la nica escuela
de segunda etapa de enseanza secundaria en una comuna eo la provincia de
Guangdong, slo 9 de sus 700 graduado~ entraron a la universidad durante
Jos dos ai'los de 197f-80. De hecho, muchas escuelas rurales de ensenanza se-
cundaria no tienen ningn graduado asistiendo a la universidad. Estas escue-
las no pueden ser rotuladas como tales; matricularse en estas escuelas, como
en las escuelas vocacionales en occrdentc, es entrar en una rama terminal.
Hay muchas razones para el xi to de las escuelas Llave. Tienen a los mejo-
res estudiantes de las escuelas de ensei'\anza primaria. En Bcijing, slo se exi-
gen 110 puntos sobre 200 para entrar en una escuela de segunda etapa de ense-
anza secundaria, pero para las cscuelac; llave el requisito alcarua los 185 pun-
124 JULIA KWONG

tos. Y en el examen de entrada a la segunda etapa de la enseBanza secundaria,

aqullos que no mantienen el nivel de rendimiento mostrado en las escuelas
llave de la primera etapa son apartados y reemplazados por promesas tarda-
mente descubiertas. Slo aqullos que muestren el potencial para tener xito
sern aceptados en las mejores escuelas llave, que estn mejor financiadas que
el resto. El presupuesto para cada escuela es guardado en secreto, pero un ad-
ministrador estimaba que los gastos para una escuela llave son cuatro veces
superiores que para una media. Las escuelas llave tienen mayores probabilida-
des que las otras de obtener del gobierno asignaciones para inversiones de ca-
pital. Una escuela llave de Shangha.i puede enorgullecerse de poseer tres labo-
ratorios, una piscina y una pista de patinaje, mientras que otra escuela media
en la ciudad no tiene ni siquiera un solo laboratorio. Un administrador de la
oficina de educacin en Guangzhou estimaba que, en general, una tercera par-
te de los profesores de escuelas de ensei'ianza secundaria no eran licenciados
en la universidad. Pero en una escuela llave de enseanza secundaria, toda la
plantilla de profesores son licenciados universitarios. De este modo los estu-
diantes de las escuelas mejores de enseanza secundaria son. para empezar,
mejores estudiantes que los de las escuelas medias; tambin disfrutan de ins-
talaciones escolares y de profesores netamente superiores a los de las otras es-
cuelas, con el resultado de que destacarn el examen de entrada a la universidad.
En vez de utilizar el sistema de exmenes para medir la competencia de los
estudiantes y proveer de una enseanza compensatoria a los retrasados, los chi-
nos lo utilizan para seleccionar a los candidaros que con mayor probabilidad
tendrn xito acadmico y los designan para ser preparados. Sin embargo, el
sistema de exmenes no slo mide el efecto de la preparacin adquirida en las
escuelas, sino rambin en la familja 15 Con el apoyo moral e intelectual que
los nios de las familias de intelectuales y cuadros traen consigo, obtienen me-
jores resultados en los exmenes y el sistema educativo les recompensa con pri-
vilegios adicionales. Con base en sus resultados en los exmenes, los que tie-
nen xito son dirigidos hacja escuelas di(erentes, obteniendo un entrenamien-
to especial con mejores instalaciones y profesores. En cada nivel educativo, los
resultados del examen publico justifican las prerrogativas especiales de que han
disfrutado los que tienen xito, declarndoles ganadores y concedindoles ms
ventajas. Ya que estos estudiantes hacen progresar el nivel educativo, el abis-
mo entre sus resultados y los de los estudiantes de las otras escuelas slo puede
ensancharse. Los hijos de los obreros y campesinos, que estn menos prepara-
dos para las tareas de La escuela que sus iguales, hijos de intelectuales y cua-
dros, no obtienen tan buenos resultados en los exmenes y son relegados aJ
canal inferior con profesores menos cualificados y menos instalaciones. Con
la distribucin diferencial de las recompensas despus de cada examen pbli-

u B. B&RNl>'TEII'l, 11Ciass and Pedagog1es: Visible and Invisible>>en J. KAR"8EL ~A. H. I-IAL
SEY, Power ond ldeology in Education, Nueva York, Oxford Universily Press. 1977, pgs 511-34.
EDUCACIN Y SOCIEDAD. l 125
------------------------------------------------~~
co, SU!~ posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educa-
cin di~minuyen. Y el eAamen de emrada a la Universidad es una competicin
que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exmenes no slo mantie-
ne sino que multiplica las ventajas inciales de aqullos procedentes de fami lias
de intelectuales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener xilo y acen-
tuando sus ventajas.
6. CONCLUSIN
El sistema de exmenes en China es, en s mismo. justo. Los programas
de estudio estn claramente definidos y las regla5 y regulaciones cuidadosa-
mente formuladas. Quiz es ms imparcial que los exmenes pblicos en occi-
dente. Ha sido demostrado que las pruebas de aptitud y, especialmente, los
lest de inteligencia, en occidente, favorecen a los nios de la clase media en
parte porque estas pruebas no estn basadas en un cuerpo definido de conoci-
mientos del cual los estudiantes vayan a ser examinados 16, mientras que en
China el examen pblico de entrada en cada uno de los niveles educativos est
basado en la informacin incorporada en un conjunto de libros de texto usa-
dos uniformemente en el pas.
Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de
la clase social que aqueja a otros sistemas de seleccin. Los hijos de los obre-
ros tienen mayores probabilidades de tener xito en los exmenes que los hijos
de los campesinos; y aqullos procedentes de las farruJlas de intelectuales/cua-
dros son ms privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el
sistema de exmenes no est establecido en el vaco sino en una sociedad estra-
tificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una estratificacin so-
cial y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una
persona ocupa en la jerarqua social. Las ventajas se acumulan en grupos par-
ticulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros acadmicos
de sus hijos.
Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aun-
que diferentes de occidente. A causa de la nacionalizacin de la propie-
dad privada, una distribucin ms igualitaria de la riqueza y un compromiso
ms directo del gobierno en la provisin de una educacin superior. la influen-
cia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho ms dbil que en oc-
cidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupacin y estudios
de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros de-
terminan el rea de residencia y, de este modo, la calidad de las escuelas dispo-
nibles, mientras que los ltimos modelan las actitudes y la capacidad de los

'" Para el deb1ue sobre lo~ tcM de intcligenca. -.er S Bowu:.., y H. GINll'>. op cu.; G. Co.
Lb, t<The Lcarning Tt!il &uc:ry, Emp1rical and So.:ial l~ucs. Han'Ofd Edurut10nal Rewew, 48,
1978. pg~. 3 13-40; H. GINSUURo, The Myth ofthe Deprhed Cluld, Nuevo Jer~y. Prentlce Hall,
1972; P. 1 Hot,rs, The M1IIJU) \/eusurobilill', 1 u Huya. Mou10n. 1973; C . .l!'NC.K'i, lnequolity,
Nuc~a York. 83sic Booh, 1912.
126 JULIA KWONG

padres y, de esta forma, la socializacin de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de
los obreros tienen ms oportunidades que los de los campesinos, con ms equi-
pamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros
superan en resultados a todos los dems con su ayuda adicional en casa. Pues-
to que la familia es un vnculo ms fuerte que en occidente y, tambin, porque
la influencia del grupo de iguales es ms dbil, la ayuda y el nimo dado por
los padres parece ser ms importante. Con un fuerte apoyo de los padres, los
nii'los de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y acadmicamente
ms aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio
mismo. Sus ventajas no proceden de su riqueza, sino de su capital cultural.
Su capacidad para proporcionar una tutela y un estmulo domsticos e infor-
males son ventajas intangible'> que, sencillamente, no son susceptibles de con-
trol, cualquiera que sea la ideologa o la poltica expresa del gobierno.
A travs de su reputacin de juzgar la capacidad de forma imparcial de
acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exmenes ayuda a los
desaveO[ajados a reconciliarse con su destino. Y, jumo con su nfasis en dis-
culpar a los que tienen xito, no slo legitima las ventajas de que disfrutan lo:.
hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmndoles con
ms atencin y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de exa-
men no es la raiz de las desigualdades sociales, ciertamente las refleja, las man-
tiene e incluso las aumenta.
EOUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3 129

NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA

DESCENTRALIZACIN Y PARTICIPACIN EDUCATIVAS*
Antonio Viao Frago

El anlisis de las relaciones entre descentralizacin y participacin en los l. INTRO-

sistemas educativos (procesos cuya existencia slo es posible a partir de su in- DUCCION:
tegracin), es un problema de actualidad, susceplible de una amplia diversi- JUSTIFICA-
dad de enfoques y con importantes implicaciones tericas, metodolgicas y prc- CIN, POSf-
ticas para la investigacin de la poltica y organizacin educativas. BlLIDADES E
Las consideraciones que siguen empiezan all donde termina un anterior IMPLICACIO-
trabajo sobre el particular 1 , dando por conocidos o supuestos aspectos o cues- NES DEL
tiones all tratadas y llevando la reflexin ms all de lo expuesto en dicho tra- TEMA
bajo, sobre la base de nuevos elementos contextuales y hechos sobrevenidos.
El anlisis e m re dos aspectos que suponen: l. 0 llevar el proceso de decisio-
nes a niveles territoriales desagregados, y 2. 0 integrar en dicho proceso a aque-
llos grupos afectados o interesados directamente por la decisin final, ofrece
un amplio campo de tratamientos o enfoques que intentaremos comoinar. As,
dicho anlisis implica, en primer lugar, un enfoque poltico de la cuestin, es-
pecficamente atento a las tensiones, enfrentamientos y ocultamientos ideol-
gicos, y a la lucha y redistribucin del poder que ambos procesos implican.
Su clarificacin precisa, asimismo, un enfoque desde la sociologa de las orga-
nizaciones y los grupos formalizados, que escudrie los conflictos grupales (pro-
fesionales, ideolgicos, etc.) y los cambios producidos, en funcin de dichos

Este articulo constituye una versi6n corregida, ampliada y puesta al da de In comunicac6n

que con el titulo de Descenlraliuu:in )' parttctpacidtl educattva: un andlisis comparado, se elabo-
r a mediados de 1982, para el 111 Encuentro Internacional de Sociologa de la Educacin y Peda-
gogla Social, celebrado en Santiago, del 6 al 11 de Diciembre de 1982. Dicha comunicacin ha
sido publicada en la revista Ano/es de Pedagogfo, Servicio de Publicaciones, Universidad de Mur-
cia, n. 0 l, 1983.
1 J. MoNRE.AL y A. VJI'IAO: M odelos de admmisrracin educottva descentralit.ada. ICE>' ser-
~icio d~ Publicaciones de la Universidad de Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de referen-
cias bibliogrficas que pueden hallarse en esta publicacin.
130 .\'ITO"'IO VIAO FRAGU

grupos o interese!>, en la estructura interna y orgamncn de los sistemas

educativos.
Esta doble pcrspecuva desde la cienc1a poltica (proceso de decisiones y re-
distribucin del poder) y la sociolog1a de las organizaciones (grupos e intereses
en juego), es doblemente fructfera si va acompai'lada de una consideracin
histrico de la cuestin (ausencia o no de tradicin al respecto) y comporotivis-
la, es decir, de la referencia comparativa con las caractersticas, problemas y
prcticas que ambos procesos ofmcen en otros paises o reas geogrficas en
las que el debate y experiencias S(! han producido anteriormente.
Como conclusin introductora, justificativa de la importancia del tema, ~lo
dos advertencias sobre sus implicaciones: l. 0 tericas, en cuanto a la utilidad
de analizar estos procesos para conocer mejor la~ orgamzaciones educauvas,
y 2. 0 prcticas, en cuanto a las referencias continuas a opciones, hechos y com-
portamiento~ reale~ .

.2. FUNDA- La conexin entre descentralizacin territorial y participacin no es pro-

MENTACJON ducto de conjeturas o de un ejercicio intelecLUal en el vaco. En nuestro pas
LEGAL-CONS- es un imperativo constitucional. Sin entrar ahora en disquisiciones e interpreta-
T ITUCIONAL ciones jurdica!>, es claro que el aniculo 27 de la Constitucin establece dos
E lipol> de participacin en el sistema educativo. Uno, ya desarrollado en su da
IMPUCACIO- en el Estatuto de Centros Escolarc~s y hoy en la LODE z, circunscrito al m
NES bilo territorial y competencial del centro docente (prrafo 7. 0 : <<Los profeso-
ORGAN IZATI- res, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin
VAS (MBI- de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblico~.
TOS Y ARTI- en los trminos que la Ley establez:a))). Otro (olvidado por el Estaruto de Cen-
CULACIN tros Escolares y desarrollando en la LODE), que introducir, sm lugar a du-
TERRITO- das, nuevos comportamientos e interacciones grupales en el sistema educati-
RIAL DE LA vo. Nos referimos al previsto en el prrafo 5. o, segn el cual los poderes p-
PARTICIPA- blicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programa-
C ION, cin general de la ensc~anza, con participacin efectiva de todos los sectore~
CONTENIDO afectados y la creacin de centros docentes.
Y OBJETO DE Este segundo tipo de participadn. pese a su redaccin ambigua y confu-
LA MISMA Y sa. es sustancialmeme diferente d-el amerior en tre~ aspectos fundamentales:
COMPARA-
CIN CON EL a) Su mbito personal excede de los padres, profesores y alumnos, hasta
MODELO llegar a todos los sectOres afectados;), frase susceptible de ser interpretada
ITALIANO) de la forma mM, amplia posible.
b) En cuanto al contenido. se trata de una participacin en la <<progra-
macin general de la ensci'lanza>>, !"rase que ya ha sido interpretada re:trictiva-
mente por quienes entienden que ~;e alude unicameme a la parucipacin en la

.: Estas line~ se escriben cuando ~e debate en el Parlumento el Proyecto de Ley Orgnlcn del
Oer<:cho a la Educacin tLODEl.
f.DUL '\liO'\ Y SOC:I.OAD. l 131

programacin cuantitativa de centros docentes, es decir. sobre su ubicacin,

dimensione~ y construccin, pero que es susceptible de ser interpretada tam-
bin ampliamente, entendindose, en este caso, que incluye, adems y sobre
todo, aspectos cualitativos referentes a los contenidos, organizacin, horarios,
mtodos, etc., ya que el derecho de todos a la educacin, del que esta participa-
cin es consecuencia. no termina con la existencia de un puesto escolar (aula
y profesor).
e) En cuanto al mbito 1erritorial (y ste es el punto que nos interesa des-
tacar) se trata de una participacin en la tarea de los poderes pblicos con com-
petencia., decisorias en la poltica y administracin educativas, lo que en Espa-
i'a, en estos momentos, implica un derecho a participar, en ese proceso deciso-
rio, en la Administracin Central, Comunidades Autnomas, servicios perif-
ricos de ambas y Ayuntamientos; es, pues, una participacin que supera el m-
bito del centro docente, que se articula territorialmente flanqueando a los rga-
no~ poUtico-administrativos con responsabilidades o competencias en los asuntos
educativos, cuya configuracin prctica exige la exis1encia de rganos de par-
licipacin en cada nivel territorial y de un cierto grado de asociacionismo te-
rritorial de dichos Sectores afectados>), y que, potencialmente, debe extenderse
a cualc1>qUiera otros mbitos territoriales pblicos con competencias educati-
vas que en el futuro se creen (regionales, comarcales, distritos municipales, etc.).
De acuerdo con el>ta interpretacin. la participacin en el modelo espaol
(al meno!"> constitucionalmente) no tiene nada que ver con prc1icas Jales como
las reuniones o conversaciones ocasionales o espordicas entre autoridades
pohtko-administrativas y sector~ o grupos sindicales, empresariales. asocia-
ciones, etc., las solicitudes de opiniones indiscriminadas y dispersa-; a una mul-
titud invertebrada sobre un proyecto o idea, o las consultas masivas a un con-
junto o grupo no organi7ado terriJOrialmentc. La participacin en el modelo
espaol (y en esto se asemeja al italiano al que seguidamente nos referimos)
implica, en suma, la c>..iSJcncia de rganos territoriales de encuentro (centra-
les, en las Comunidades Autnomas y en los Ayuntamientos. por el momeo-
lo) entre los poderes pbhcos y los diversos c(c;ectores afectados>>, con funcio-
nes asesoras } dec1sona). es decir. llevar el procc:.o de decisione.\ a rganos de
encuentro, dificultando su ocultamiento. En definitiva, la sustitucin de un
sistema y estructuras decisorias informales y ocultas por otras formalizadas,
burocratizadas y al menos aparcncialmentc manifiestas. como una extensin
ms, en este sector especifico, de la tendencia general (apreciable desde el XV I
y sobre todo del XVIll) a la formalizacin y burocratizacin de lor. sistemas
educativos, tanto en el proceso mi5mo de aprendizaje -gracias, en este caso.
a determinados avances>) } tendencias de la pedagoga experimental l _ ,
cuanto en su organizacin y estructura -donde la medicin, control y regula-
cin de tiempos y tareas en 1!1 aula precedi, en ms de un siglo, al fayolismo

' A. LEN: Tntrodru:uon ol'hr.stoiTPdtljartsduratifs. PUF. Par!~. 1980, pp. 77100 y 149-183
132 ANTONIO VIAO FRAGO

y taylorismo industrial, y donde los centros docentes ofrecen una estructura

interna cada vez ms compleja y burocratizada .
Las similitudes potenciales (ya que este tipo de participacin est todava
sin aplicar) con el modelo italiano de descenrrolizacin y participacin territo-
rial, regulado en los ar'los 1973, 74 y 77, son evidentes 5 : descentralizacin a
travs de las Regiones (nivel territorial similar a nuestras Comunidades AUl-
nomas) y establecimiento de rganos de participacin de padres, profesores
y alumnos en los centros docentes (consejos escolares), distritos (a los que se-
guidamente nos referimos), provincias (flaqueando a las provvedilorati agli studi
o servicios perifricos de la administracin central) y nacin (consejo nacional
de instruccin pblica). Las diferencias, no obstante, son importantes:

a) La descentralizacin regional es ms limitada que la prevista en nues-

tras Comunidades Autnomas (las transferencias, por el momento, se circuns-
criben a construcciones escolares, ayudas a los alumnos y formacin profesio-
nal al margen del sistema acadmico) y no va acompar'lada de rganos de
participacin.
b) Las regiones se configuran ms como mbitos de coordinacin, plani-
ficacin y distribucin de recursos que rganos de gestin-ejecucin, tareas stas
que son a su vez descentralizadas en los distritos escolares y ayuntamientos.
e) Los organlsmos de participacin tienen normalmente slo funciones ase-
soras en el nivel nacional (con excepciones contadsimas en cuestiones relati-
vas al personal docente) y algunas funciones decisorias en el mbito provincial
y en el centro docente (aspectos financiero-presupuestarios, planificacin y pro-
gramacin, coordinacin, etc.).
d) Se crea un nivel territorial (el distrito escolar), con una extensin y n-
mero de habitantes supuestamente ptimos para la gestin educativa descen-
tralizada y participacin, cuya configuracin material implica, en unos casos,
la integracin de pequeos municipios, y, en otros, la desagregacin de las gran-
des urbes. Cada distrito debe tener una ciena homogeneidad social y geogrfi-
ca y disponer de toda la red de centros no universitarios. En este nuevo nivel
territorial, asimismo, se establece un consejo escolar integrado por represen-
tantes del personal acadmico directivo, docentes, padres, organizaciones y tra-
bajadores autnomos, ayuntamientos y fuerzas o entidades sociales y cultura-
les, con facultades asesoras y decisoras en el sentido expresado anteriormente 6

~ Sobre la tendencia general a la burocratizacin en los sistemas educativo~ modernos. vase

T. HUSEN: La escuela a debate. Narcea, Madrid, 1981, pp. 103-t 13.
s Vna descripcin detallada de dicho modelo puede verse en J. MONREAL y A. VtRAO: Mode-
los de administracin ... , pp. 415 1.
6 En total se han fonnado 760 distrilos con una media de 8 por provincia (de~de 2 en el Valle
de Aosta a 112 en Lombardla). una poblacin media de 72.563 habitantes (con cifras que oscilan
desde los 50.089 de media en Ccrdel\a a los 88.923 en Liguria). una superficie media de 387 Kml
(desde 202 KmZ en Lombardia a 1.631 kml en el Valle de Ao~ta) y 1S.OOS de cifra media de alum-
nos/distrito (con el minimo de 9.499 en Moli&a y el mximo de 20.529 en Campania).
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD, 3 !33
La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE}, a diferencia del Es- 3. DESCEN-
latuto de Centros Escolares, desarrolla conjuntamente el derecho a La inter- TRAUZA-
vencin en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos CIN Y PAR-
(art. 27.7 de la Constucin), y el derecho a la panicipacin efectiva de to- TICIPACIN
dos los sectores afectados)) regulado en el prrafo 5. 0 del citado art. 27. Este EN LA LODE '
desarrollo en un mismo texto legal de ambos derechos es un criterio acertado.
El derecho a intervenir en el control y gestin de los c~~mros no es sino el l-
mo escaln territorial de la conexin entre descentralizacin y participacin.
Su configuracin aislada no tiene sentido y es a la larga desfavorable para ella
misma, si no est relacionada con la participacin en ;ldministracioncs educa-
tivas territorialmente ms extensas. Asl, en eJ proyecto de LODE e dedica un
ttulo especifico (el JI) a la Parcipacin en Ja proB:ramacin general de la
enseanza)), y otros dos (ellll y el IV) a la regulacin Gle los rganos de gobier-
no de los centros pblicos y a los centros concertados . Nuestro anlisis se cir-
cunscribe, fundamentalmente, al ttulo II, aunque sea,n necesarias referencias
a la participacin en los centros sostenidos con fondlos pblicos.
El concepto clave en esta cuestin no es tanto la <<programacin general
de la enseanza, cuanto el derecho de todos a la educacin>>. Tal y como
se desprende del texto constitucional (reproducido con modificaciones no sus-
tanciales en el art. 27-l 0 del proyecto de LODE), la programacin general
de la enseanza, junto con la creacin de centros dc)centes. son los instru-
mentos mediante los cuales los poderes pblicos garamtizan el derecho de to-
dos a la educacin>), A partir de aqu, el proyecto d: LODE se aparta de la
interpretacin amplia del <<derecho de todos a la educ:acin y de La progra-
macin general de la ensenanza. Ambos son entendidos en un sentido pura-
mente cuantitativo, con las consecuencias que veremtos.
Qu se entiende en el proyecto de LODE por programacin general de
la enseanza?: la programacin especifica de los puestos escolares de nueva
creacin)) (art. 0 28). Es decir, la planificacin y programacin de las construc-
ciones escolares y oferta de plazas del sistema educattivo.
La confusin tiene varios orgenes. Uno es la misnna arnbiguedad y polise-
mia del trmino programacin. Es ya habitual distirlguir, para clarificar am-
bos procesos, entre <<planificacin y <(programacim~. La primera se referirla
a los aspectos cuantitativos sobre construcciones escolares (necesidade.-;, ubi-
cacin, tamao, recursos, plazos o tiempos, etc), y la, segunda a los cualitati-
vos (planes de estudio, procesos de aprendizaje, curriculum, actividades esco-
lares y extraescolares en el mbito del centro docente, etc.). En el proyecto de
LODE se utiliza el trmjno programacin>> en un doble semido. En el ttulo

La re.sistencia de las regione~ y ayuntamiento~ a descentralizar o concretar, respectivamente,

competencias educativas en lo~ distritos, ha impedido su consolidacin y fonalecimiento. Su efi-
cacia potencial, de acuerdo con las disposiCiones vigentes, supera claramente a su eficacia real.
7 Estas lneas han sido redactadas, mientrlb se debatia en el Parlamento el proyecto de LO-
DE. Elte~to y referencias corresponden, pue.s. a este ultimo, aunqu1e no parecen previsibles modi-
ficaciones \UStanc\ales.
134 ,\"lrr-..:10 \ 1:\;AQ FRAGO

Il, se habla de la <<programacin especfica de los puestos escolares>1. Sin em-

bargo, en el prrafo t) del art. 0 43, entre las atribuciones del Consejo de Di-
reccin, se habla tambin de la <<ap,robacio y evolucin de la programacin
anual del centro que con carcter alrlUal elabora el equipo directivo, y, en el
prrafo g), entre las mismas atribuciones, de la <(elaboracin de las directrices
para la programacin y desarrollo de las actividades escolares complementa-
rias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano. Segun la distincin es-
tablecida anteriormente, en el primt:r caso nos hallamos ante planificacin>>,
y en el segundo, ante programacin>>.
El segundo motivo de confusin procede de la misma redaccin ambigua
del art. o 27.5 de la Constitucin. Unta clara interpretacin cuantitativa del de-
recho de todos a la educacin>> exiga una redaccin similar, por ejemplo, a
la propuesta en la enmienda n. 0 588 al Anteproyecto de Constitucin, firmada
por el diputado Sr. Soler Yalero. Entla redaccin que se propona este derecho
se realizara mediante una planificacin general de los medios materiales ne-
cesarios para garantizar su disfrute, planificacin en la que participaran
<<todos los sectores afectados. Se esbozaba, incluso, un modelo de participa-
cin en la planificacin, mediante ayudas financieras estatales a aquellos cen-
tros docentes (sin duda no estatales) que se crearan en el marco de esa planil-
cacin R. Por lo dems la experienda de los anos posteriores a la Ley Gene-
ral de Educacin circunscriba la participacin institucionalizada al mbito de
los programas de construcciones estcolares, siguiendo el modelo de la planifi-
cacin francesa ", slo que en un contexto poltico harto diferente.
Las frmulas utilizadas (Juntas Provinciales de Educacin, creadas en l 970,
y Comisiones Provinciales de Construcciones Escolares y Escolarizacin, creadas
en 1974), se caracterizaron por la ~lectorialidad ya indicada (limitacin a los
aspectos cuantitativos y de ubicacin en una u otra localidad) y la escasa vir-
tualidad. Esta era la lgica consecuencia de las limitaciones ideolgico-politicas
del contexto (reflejadas en su composicin), del carcter no decisorio ni vin-
culante de ambos organismos, y del! proyecto y rpido desinters del Ministe-
rio por ellos. Al fin y al cabo no ~:ran sino un entorpecimiento o injerencia
exterior en la Hnea de comunicaciones Ministerio-Delegaciones-Ayuntamientos.
La restriccin del derecho de todos a la educacin y de la participacin en
la programacin general de la enseanza a los aspectos cuantitativos o de
construccin-escolares, responde a una concepcin trasnochada, tecnocrtica
y hoy insostenible. Son otros los vientos que corren. Es inimaginable pensar
hoy en la constitucin de rganos representativos y participativos (de mbito

El modelo era, por lo dems, amplia y detalladamente conocido por el enmeodante ya que
fue el aplicado. a principios de la dcada d,e Jos 70, por el Mlnlsterio de Educacin y Ciencia,
justamente en los aos en que el enmendanu: era Subdirector General rc~ponsable del ~ervicm en-
cargado de la planificacin de las construc~:iones escolares.
9 V~ase una exposicin de Jos problema,s y deficiencia~ de dicha participacin en M. PRAOE
RIE: La participacin en la planificacin <le la educacin en Francian, Rtvista de Educacin.
Sepembre--Octubre, 19n. n,0 252. pp. 1013-123.
EL>UCAUO"l Y SOClllDAD, 3 135

nacional, de comunidad autnoma, provincia y municipio) slo para tratar cues-

tiones, relativas al nmero de centros a construir, su ubicacin y tamao, sos-
layando a los mismos otras cuestiones educativas, tanto o ms importantes.
Es inimaginable hoy disociar la participacin en la programacin de estas otras
cuestiones y limitar el derecho de todos a la educacin a la existencia de un
puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradgico, sta es la concepcin
que subyace en el proyecto de LODE.
No slo es el art. 0 28 el que en tiende la <(programacin general de la ense-
an.ta como programacin especfica de los puestos escolares de nueva crea-
cin, sino que ms claramente, en el art. 0 30, se define al Consejo Escolar
de Estado como <(rgano superior de participacin en la programacin gene-
ral de la enseanza y de asesoramiento (como funcin djferente e indepen-
diente de la anterior) respecto de los proyectos de ley o reglamentos que ha-
yan de ser propuestos o dictados por la Administracin educativa del Estado.
Asimismo, en el art. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo
Escolar de Estado deber ser <<consultado preceptivamente, se distingue en-
tre <da programacin general de la enseanza y otra serie de cuestiones cuali-
tativas fundamentales que, bsicamente, coinciden con las competencias re-
servadas al Estado en materia de educacin.
Las consecuencias son obviamente peligrosas. De acuerdo con esta inter-
pretacin, la del proyecto de LODE, slo es exjgencia constitucional (conse-
cuencia y desarrollo del prrafo 5. 0 del an. 27) la participacin en la progra-
macin entendida como creacin de nuevos puestos escolares, y el resto, la par-
ticipacin en las cuestiones educativas fundamentales de competencia pblica,
es slo un criterio poltico del gobierno socialista. Nunca, en ningn caso, un
mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que
poda haber prescindido de ello), a desarrollar segn su ptica o enfoque par-
ticular, eso si, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras pa-
labras, la participacin (seguidamente veremos de qu tipo) de los sectores afec-
tados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de competencia es-
tatal sobre educacin, o en la ordenacin general del sistema educativo, por
ejemplo, no es, segn el proyecto de LOOE, un imperativo constitucional,
sino una concesin del gobierno socialista. Su existencia, en la organizacin
educativa espaola, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno.
Cules son las caracterlsticas bsicas del sistema participativo diseado
en el proyecto de LODE?
Carece de sentido una exposicin, ms o menos pormenorizada, del pro-
yecto de LOOE. En estas cosas nada mejor, por quienes desean conocerlo, que
la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, slo haremos algunas indi-
caciones relativas, en su mayor pane, al sistema de pankipacin en la
descentralizacin.
A) Slo unas breves consideraciones comparativas (en relacin con el Es-
tatuto de Cemros Escolares) sobre la participacin en el mbito del centro
docente:
136 ANTO"'JO VI;::AO FRAOO

a) En un trabajo anterior ya indicamos cmo el art. 0 34 del Estatuto de

Centros Escolares entremezclaba una doble regulacin, no expresamente adver-
tida, que confunda en una primera lectura. Por un lado, contena normas ge-
nerales para todos los centros privados, recibieran o no fondos pblicos, y,
por otro, normas especficas para los Centros o niveles sostenidos con fondos
estatales o de otras entidades pblicas. No se adverta la diferencia sustan-
cial, como all sealbamos, que el art. o 27 de la Constitucin introduce en
nuestro ordenamiento juridico, en su prrafo 7. o, entre los centros privados
que son sostenidos con fondos pblicos y los que no lo son. El Estatuto de
Centros Escolares, por inercia ideolgica, segua consjderando todos los cen-
tros privados, pese a la Constitucin, como un todo homogneo, en cuanto
a sus caractersticas organizativas bsicas, en el que el hecho de ser sostenido
con fondos pblicos no supona alteraciones sustanciales Jo.
Pues bien, esta confusin queda totalmente aclarada en el proyecto de LO-
DE, donde los centros privados sostenidos con fondos pblicos (centros con-
certados) son configurados como centros con una naturaleza jurdica dife-
rente a los centros pblicos y a los privados no sostenidos con fondos pblicos
y, en consecuencia, objeto de una regulacin independiente de ambos. Este,
con independecia del juicio que se tenga sobre dicha regulacin, es un criterio
correcto.
b) Las atribuciones del consejo escolar de centro (an. 43) consolidan
una tendencia, tmidamente iniciada en el Estatuto de Centros Escolares, a tras-
ladar el centro de decisiones desde el director (tal y como sucedia en Ja legisla-
cin anterior) a un rgano colegiado representativo de los distintos sectores
de la comunidad educativa. Ello implicar alteraciones sustanciales en la orga-
nizacin, interacciones y vida interna de los centros pblicos. Supone nuevos
modos y hbitos que requieren un periodo de acomodo y asentamiento hasta
que este nuevo marco de relaciones se consolide y sea percibido como habitual.
e) Hay cuestiones de detalle en las que se mejora la normativa preceden-
te. As, por ejemplo, la participacin del Ayuntamiento se extiende a los cen-
tros de formacin profesional y B. U. P., y puede ejercerse a travs de un con-
cejal o de un representante. Ello implica, por un lado, que la participacin no
es contemplada como la consecuencia de una aportacin financiera, sino co-
mo necesidad derivada de la evidente utilidad de los contactos con los poderes
pblicos locales. Por otro, que la participacin podr ser efectivamente ejerci-
da, ya que la legislacin anterior exiga fuera un miembro>>, y ello ocasiona-
ba problemas en las grandes ciudades con numerosos centros pblicos 11
La renovacin bianual de los rganos colegiados (art. o 47-2) es otra evi-
dente mejora tcnica. Una de las causas de esterilidad y desencanto en eJ siste-
ma participatlvo instaurado por el Estatuto de Centros Escolares, ha sido la

JO J. M ONREAL y A. VJrlAO: Modelos dt administracin ....., ob . .:it. p. 160.

11 Ya en nuestro trabajo Modelo de administracin...... , ob. cit p. 157, indicbamos la con-
veniencia de sus1uir el trmino ntiembro>l por el de representate.
EDLC.t\ <.l lO!'.I YSOCIEDAD,) 137

celebracin anual de elecciones. Los rgano, colegiados no se constituan has-

ta el segundo trimestre del curso y cuando, a linaJe:; del mismo, alcanzaban
una cierta experiencia y normalidad en su funcionamiento, deban someterse
a un nuevo proceso de renovacin y eleccin.
B) En relacin con lapartidpaci6n en mbtfos lerritonales ptblicos ms
amplios (municipios, provincias, comunidades autne~mas y administracin es-
tatal, en estos momentos), ya hemo~ indicado la interpretacin restnctiva del
proyecto de LODE en torno al trmino <<programacin y la configuracin
de la participacin que hemos llamado cualitativa, no 1como una exigencia cons-
tiLUcional sino como un criterio gubernamental. Al~u n os otros aspectos me-
recen tambin un comentario.
a) El Consejo Escolar del Estado es un rgano de participacin y aseso-
ramiento. En unos casos (art. () 32) actua de oficio, es decir, ha de ser consulta-
do necesariamente, y, en otros (art 0 33), acta por propia iniciativa en rela-
cin con las mismas cuestiones c;obre las que la consulta es obligatoria y otra
c;erie de materias prefijadas. En este ultimo caso (actuacin por propia inicia-
tiva) su~ acuerdos tienen el carcter de propuest~; no son, pues, vinculantes.
En el primer caso (consulta preceptiva) nada se die~: de forma expresa en el
proyecto de LODE. La utilizacin de los trminos rulesoramiento)) y consul-
ta parece que se inclinan por el carter no vinculante de sus acuerdos. Pero,
en teora al menos, es posible concebir rganos asesores con acuerdos vincu-
lantes, normalmente en algunas cuesuones predeterminadas (por ejemplo, los
acuerdos del (<Consejo nacional de instruccin pblica italiano, son en su
generalidad propuestas o inform~ no vinculantes, salvo en algunas materias
concretas sobre administracin del personal docente). El modelo del proyecto
de LOOE se inclina por configurar un rgano colegiado de participacin y ase-
soramtento y reuniones peridicas, que acta de oficio y por propia iniciativa.
y cuyos acuerdos no son vinculantes para la administracin educativa estatal.
b) La existencia de federaciones y confederaciones de padres de alumnos
(art. 0 5-S y 31-1-b) y alumnos (arl. () 31-1-c), es una m,igencia de la participa-
cin en aquellos mbitos territoriale~ en los que los poderes pblicos tienen
atribuidas competencias educativas. Su reconocimiento expreso es un acierto
que plantea, de inmediato, arduos problemas relacionados con su represema-
tividad y organizacin material del proceso electoral. La atribucin de la de-
signacin de los representantes en el Consejo Escolru del Estado, a las confe-
deraciones de asociaciones de padres ) a las de alum1nos, en proporcin a su
representatividad, no nos parece, por el contrario, una frmula acertada. La
representatividad slo es posible conocerla mediante elecciones y no por el n-
mero de miembros. Eo todo caso el Tribunal Consti rucional, en la Sentencia
del 13 de febrero de 1981, en relacin con la parecida restriccin que el Estatu
to de Centros Escolares efectuaba en el mbito del ce:ntro docente, a favor de
las Asociaciones de Padres, ya declar la inconstituciionalidad de la exclusin
de aquellos padres de alumnos no integrados en asoci11ciones de tal tipo. Aqu,
de nuevo, el precepto constitucional es bien claro. Se habla de participacin
138 ANTONIO VIAO FRAGO

efectiva de todos los sectores afectados. La nica exigencia es pertenecer a

alguno de los sectores afectados, se forme o no parte de alguna asociacin o
confederacin. Se podr estar de acuerdo o no con esta interpretacin, se po-
dr discutir, asimismo. las dificultades tcnicas que conlleva su aplicacin (desde
luego no son concebibles elecciones directas), pero sta es la normativa consti-
tucional vigente.
Un juicio anlogo merecen la exclusin de la participacin del personal de
administracin y de servicios no integrado en centrales o asociaciones sindica-
les y de los titulares de cemros privados que no formen parte de organizacio-
nes empresariales o patronales de la enseanza.
e) El proyecto de LODE limita la participacin y asesoramiento al mbi-
to territorial estatal y de comunidad autnoma. En este ltimo caso deja, acer-
tadamente, su regulacin a una Ley de la Asamblea de cada una de ellas. indi-
cado slo que su composicin y funciones sern similares a las del Consejo
del Estado. Esta similitud slo implica semejanza o parecido en los aspectos
bsicos, ya que parece necesaria, en cada caso, una labor de adaptacin y re-
creacin. P lamear, sin embargo, problemas de interpretacin. Es obvio. por
ejemplo, que no podr excluirse a algunos de los sectores representados en el
Consejo Escolar del Estado, pero s podran aadirse otros o configurarse de
forma difcrenre. Pero se extiende esta similitud al carcter no vinculante de
los acuerdos del Consejo Escolar del Estado?, por referirnos slo a una de las
varias cuestiones posibles.
Nada dice, sin embargo, el proyecto de LODE sobre la participacin de
los sectores afectados en el mbitO de aquellos otros poderes pblicos (provin-
cias, municipios) con atribuciones en materia de programacin general de la
enseanza. El art. 0 35 admite la posibilidad de que los poderes pblicos
establezcan <<Consejos Escolares de mbitos territoriales diferentes al de la
Comunidad Autnoma. Pero es una posibilidad, no una exigencia u obliga-
cin. A nuestro juicio, el art. 0 27-5 de la Constitucin no permite tal restric-
cin. Antes bien exige la existencia de consejos escolares participativos all donde
haya poderes pblicos con comperencias sobre programacin general de la
enseanza. Y hoy por hoy, la programacin general de la enseanza tiene tam-
bin lugar en las provincias y municipios, tanto si el trmino se interpreta cuan-
titativa como cualitarivamente. Una concepcin descenrralizada de la admi-
nistracin educativa refuerza dicha afirmacin. La descentralizacin no ter-
mina, no debe terminar, en las Comunidades Autnomas. El fortalecimiento
de las haciendas locales y el amplio desarrollo de actividades educativo-culturales
en municipios y diputaciones, durante los ltimos aos, evidencian una ten-
dencia a fortalecer y consolidar en los venideros. Una mnima visin de futuro
(aparte exigencias constitucionales) exige conectar descentralizacin y partici-
pacin alH donde, justamente, una termina y la otra empieza.
EOUCACION Y SOCIEDAD, 3 139

El mbito territorial ms reducido de la participacin educativa es el centro 4. REALI-

docente, justamente el ltimo escaln territorial posible de la descentralizacin DADE
(cuando decisiones atribuidas a dicho mbito son asumidas por uno de sus gru- LMPLICACJO-
pos o elementos personales -directivos, profesores, alumnos, padres- esta NES TERJ-
asuncin slo tiene sentido en el marco territorial del centro docente y no su- CO-PRCTI-
pone otro nivel territorial ms desagregado). CAS DE LAS
Este es, adems, el nico tipo de participacin educativa instiiUcionalizada RELACIONES
que, regulado por el Estatuto de Centros Escolares. ha tenido un desarrollo DESCENTRA-
real. Hasta ahora, la reduccin de la participacin al centro doceme y su no LIZACIN-
extensin a otros niveles de decisin ms relevantes afladi una causa ms al PARTICIPA-
desencanto, ya que, normalmente, las decisiones reservadas a los cemros do- CIN
centes recaen sobre cuestiones menores que vienen condicionadas por otras
adoptadas en mbitos territoriales ms amplios, en los que no se participa. 4.1. La
Cul ha sido la realidad de sta participacin? realidad
En primer lugar, su desarrollo cronolgico parece haber sido pensado ms espar1ola de la
para dificultar la participacin que para facilitarla. As, la pubcacin del Es- participacin
tal uto de Centros Escolares, el 27 de Junio de 1980, 1rasladaba la Constitu-
cin de los rganos colegiados con representacin de los padres, profesores,
alumnos y personal no docente, al siguiente curso 1980-81. De hecho, las dis-
posiciones regulando dichas elecciones no se publicaron hasta el 4 de diciem-
bre de 1980, es decir, a finales del primer trimestre escolar, y desplazaban un
proceso electoral dilatado al segundo trimestre, para en definitiva constituir
unos rganos de participacin en cada centro docente que slo iban a durar
otro trimestre, ya que nuevamente, en octubre, deba iniciarse otro proceso
electoral. La ambiguedad de determinados artculos de dicha disposicin (no
quedaba claro si los rganos colegiados preexistentes continuaban o no) y la
Sentencia del Tribunal Constitucional del 13 de febrero de 1981, declarando
inconstitucionales algunos de los artculos del Estatuto de Cemros Escolares
en los que se apoyaba el proceso electoral, crearon un clima de confusin que
en nada favorecfa esta primera experiencia. Para el curso 1981-82 eJ proceso
electoral, adaptado a las circunstancias sobrevenidas, se regul de nuevo a me-
diados del primer trimestre, desplazndose por segunda vez las elecciones al
segundo trimestre. De esta forma, la participacin en unos rganos, de fun-
ciones limitadas y sujetos a una renovacin anual, pareca agotarse y confun-
dirse con el mero acto de la votacin constante y de su constitucin, para vola-
tilizarse de inmediato. Nada mejor podfa haberse pensado para desprestigiar
esta nueva experiencia.
En segundo lugar, casi nada sabemos sobre el grado de participacin de
estas primeras elecciones de los cursos 1981-82 y /982-83, a fin de comparar
la experiencia espaola con otras extranjeras similares, en las que, en general,
se aprecia. tras unos primeros aos con altas expectativas y participacin elec-
toral, un notable descenso de ambas en los padres y alumnos y un muy ligero
declive entre los profesores. As, por ejemplo. la tasa de participacin de los
padres en las elecciones del curso 1979-80 en Francia fue del 36/37 por 100
140 /\NTOl\010 VIAO FRAGO

(segn los rganos), inferior a la de aos anteriores, la del personal docente,

el 76,4 por 100, la del administrativo, el 66,2 por 100, y la del laboral, el85,7
por 100 1. En cuanto a Italia, tras una primera respuesta masiva a la prime-
ra convocatoria de elecciones en 1975 (ms del 70 por 100 de los electores),
en las dos sucesivas los porcentajes de participacin electoral disminuyeron entre
un 20 y un 25 por 100, creciendo paralelamente el grado de insatisfaccin y
desilusin, segn ha expresado CORRADINl resumiendo los resultados de las
tres encuestas al respecto realizadas por el CENSIS, COBALTI y DEI y CO-
RRADINI, DAMIANO y RlNOHINl u.
En Espaa los nicos datos que conocemos son oficiales y de uso interno
o restringido. Se limitan. adems, a los centros de BUP y excluyen, en 1981-82,
a Catalua y el Pas Vasco, y, en 1982-83, a estas dos Comunidades y a Gali-
cia. Por otra parte, son casi inservibles. como veremos, para conocer el grado
de participacin de profesores, alumnos y personal no docente y no estn de-
sagregados territorialmentc 14 :
a) Respecto del personal docente, los datos se refieren no a la participa-
cin en s misma, sino al porcentaje de rganos colegiados constituidos en re-
lacin con los que legalmente deban haberlo hecho.
As, en 1981-82, se constituyeron sin anomalas o irregularidades re-
lativas a la representacin del profesorado, el 98,1 por 100 de los claustros,
y, en 1982-83, el99,3 por 100 del total. Las anomalas)) o irregularidades

ll Equipo de Redac:cin: ;1 Los rganos colegiados de la escuela en Europa, en Re~sta de

Educocid11, n. 0 264. mayo-agosto 1980. p. 93.
ll L. CORRADtNt: 11Comunidad, dcmoc:racia, pluralismo y participactn. el caso de l!aJian, /<e-
visto de Educocion, N. 252, sepuembre-oc:lubre 1977, pp. 92-107. Incluso, c:omo indica CORR'\
otNI, se ha hablado de una lenta muerte por indiferencia de ~ta experiencia pantcipativa, por
A . COBALTI y M. DEt: ~elnsegnanti e organi collegtalli>>. Scuolo e ciua, n." 3. 1977, pp. 97116.
' 4 La fuente de informacin es elllljorme anual elaborado por la Inspeccin General de BUP.
Sobre este documento caben tres consideraciones:
a) Las administraciones pblicas deben acostumbrarse a hacer ac:cesibles los informe~. me-
morias, etc. De sus diferemes servicios. Ello implica, primero, hacer publica ~u existencia, y, se-
gundo, hacer ediciones para su venta o distribucin. La situacin actual es paradjica: los qut
conocen los datos y circunstancias se hallan <<denlrOI> y no pueden, no suben o no quieren rene
xionar por escrito sobre ellas para quienes se hallan ufuera11, y, de entre estos ltimos, aquellos
que &liben y quieren investigar no tienen normalmente acceso a dicho~ datos y circunstancias. En
estas condiciones, hacer una sociologa de la organizacin educativa espai\ola es una tarea imposible.
b) La constitucin del que se ha dado en llamar ((Estado de las Autonomas>, no debe supo
ner. en ningn caso. que en este pafs no pueda disponerse de da lo~ estadistjcos de mbito nacional-
estatal (desagregados tcrritorialmeme), en educacin o cualquier ouo sector o cuestin. En algu-
nas materias es ya ms fcil conoc:er Jo que sucede en Francta, llalia o E.E. U .U., que en la Comu-
nidad Autnoma vecina. En este sentido, el Centro Confedera! Suizo de lofonnacin y Docu-
mentacin en materia de educacin y enseilanza, creado en 1962, con sede en Ginebra, constitu-
ye un buen ejemplo (en un Estado federal con mayor autonomia educativa en sus veinticinco can-
tones de la que llenen o tendrn nuestras Comunidades Autnomas) de lo que puede y debe hacerse.
e) Hasta ahora. el Ntinisterio de Educacin y Ciencia ha manifestado un escaso inter.~ por
conocer y hacer pblico lo que sucede en esta cuestin, en contraste con orras admini~traciones
educ:ativas (Francia. Inglaterra, Italia, Alemania) donde los porcentajes de participacin de cada
grupo o sector son habitualmente computados y puestos de manifiesto.
EDUCACJO-.s YSOCIEDAD. J 141

consislieron, segn el Morme de la Inspeccin General, en la presencia, me

diame eleccin. de alumnos o padres.
En cuamo al Consejo de Direccin, durame el curso 1982-83. el profesora-
do no ha eSlado preseme (normalmente, por falla de candidalos) en el 3,89
por 100 de los centros, y, en el 2.3 por lOO, su nmero ha sido inferior al eSla-
blecido legalmente, porcenlajes ambos similares a los del curso 1981-82.
En la Juma Econmica, los profesores han carecido de represemacin. du-
rante el curso 1982-83, en el 6,S por lOO de los cenlfOS (tambin, normalmen-
le, por fa lla de candidatos) y, en el 2,8 por 100, su nmero ha sido inferior
allegaJmeme establecido. Ambos porcentajes fueron muy dbilmente superio-
res a los del cu rso 1981-82.
b) Respecto de los alumnos los datos se refieren, asimismo, no al grado
de panicipacin, sino a su incidencia en la conSlitucin y composicin del Con-
sejo de Direccin: en el 1,9 por 100 de los cenlfOS no ha habido representacin
de alumnos durame el curso 1982-83, cifra inferior a la del cu.rso 1981-82 (3, 1
por 100).
c) La participacin del personal docente en el Consejo de Direccin se
mide lambin en dichos Informes por la incidencia en su constitucin y com-
posicin (no parece sino que lo que interesa es que los rganos se conSlitu-
yan, sin imponar mucho el grado de participacin en las elecciooes, que es,
sin duda, el dato fundamental). Slo el 1,9 por 100 de los Consejos de Direc-
cin, durante el curso 1982-83, no dispone de representacin del personal no
doceme, cifra inferior al 3.6 por 100 del curso 1981-82.
d) Slo en relacin con los padres, se ofrecen datos sobre la incidencia
en la constitucin y composicin de los rganos colegiados y el grado de
participacin.
Durame el curso 1982-83, no ha habido representacin de padres de alum-
nos en e12,9 por 100 de los Consejos de Direccin y, en el 1,26 por 100, su
nmero ha sido inferior al legalmente establecido. Ambas cifras son similares
a las del curso 1981-82.
En cuamo a las Juntas Econmicas, 110 ha habido representantes de los pa-
dres, durante el curso 1982-83. en el S por lOO de los centros, y su nmero
ha sido inferior a1legaJmente fijado, en el 3,1 por 100 de los centros. Ambas
cifras son slo muy ligeramente superiores a las del curso 1981-82.
ESla visin es slo aparentemente positiva (de aqu la escasa utilidad de los
datos anteriores relativos a OIfOS grupos). Lo significativo, sin duda, es el gra-
do de participacin en las elecciones. Y stos son los porcentajes:

1981-82 1982-83
Centros sin participacin o participacin inferior al 200{0
del 10lal .......... _.................. _......... . 64,41170 73,SII70
- Centros con participacin entre el 20 y el SOO{o del total 35,4070 23.7%
- Centros con participacin entre el SI y el 7SOo del total 3S,40/0 2,4"70
- Centros con participacin superior al 7SOo del total .. 0,1070 0,2070
142 \"'TONIO VI~AO fRI\GO

Aun contando con la penuria de datos y su remiccin al BUP (donde la

tradicin asociativa de tos padres es menor que en el nivel bsico de ensean-
za) al aspecto ms notable de esta primera experiencia, en comparacin con
la francesa e italiana, es la baja participacin de los padres: en casi el 40 por
100 de los Institutos no lleg al ICI por 100 del total de padres-electores, en
el curso 1981-82. Es evidente, asmiismo, el descenso de las tasas de participa-
cin del curso 1982-83 en relacin con el curso 1981-82. Las causas de estaba-
ja participacin electoral hay que buscarlas en una serie de circunstancias con
cretas (horarios escolares y de trabajos poco propicios a la participacin de
los padres, ambiglledadcs ~ confusin en esta primera experiencia, posicin
no contraria pero tampoco estimulame por parte de los equipos directivos de
los Institutos, etc.) y otras ms amplias de tipo contextual tales como u:

a) La falta de tradicin panicipati\'a: ~lo contamos con la experiencia

de la li Repblica, no estudiada corll detalle hasta ahora, cortada por la guerra
civil y muy limitada en cuanto a sus objetivos, alcance} efectividad, mientras
que en Alemania, por ejemplo, la Lr:adicin participativa de los padre.'> procede
de la Repblica de Weimar, habiendo sido interrumpida por el nazi,mo y reim-
plantada tras la (( guerra mundial..
b) El temor asociativo en general y baja movilizactn de los padres de los
alumnos de bachillerato, salvo ante cuestiones concretas (huelgas de profeso-
res, necesidad de construccin de nuevos centros, ere.), consecuencia de una
procedencia social media ms elevada, en relacin con los padres de los alum-
nos de los Colegio~ Pblicos de EGB o Institutos de formacin profesional.
e) Las bajas expectativas y ausencia de un clima de cierta euforia inicial
ante la participacin educativa, a diferencia de los casos francs e italiano.

4.2. Implica- La reflexin tenca c;obre la prctica del binomio descemralizactn-

ciones y panicipacin sugiere una serie de cuestiones, que muestran la complejidad de
consecuencias ambos procesos.
terico-
prcticos sobre La constitucin de rganos colegiados de encuemro o participacin emre
la participacin las autoridades polftico-administrativas y los sectores implicados en la comu-
en sus relacio- nidad escolar, supone, para ciertos crticos de esta experiencia en Alemania 16 ,
nes con la des- la formalizacin y sujecin de la libertad a un conjunto de reglas-fetiche
centralizacin con olvido de los problemas individuales, y la configuracin de una maquina-

u Ellriforme de la Inspeccin General de Bachillerato (p. 317) alude a la evidente apa1l11t

de lo~ padro. debda. tanto al recuerdo de la lru~tra"6n antenon (se refiere a la exi~tencin ame-
nor de a.~aclono de padre... sin que existieran medio~ adecuados para dar cauce al d~eo de
cooperac:n expr~adn por las A~ociaCJones)t ). "COmo a tlcscon<Xtmienro, por parte de los padres
de In nueva oferta de la Administracin...
1
~ Vase un resumen de lo~ argumento~ die HABtkMAS, VON HtNTIG, LANGEGARRIT<ol.iN} Mu
ILE'R en R. M. O. Plll re HARO: uPupil and P~rent Reprc~entation in lrelnnd and Germany .., CQitl
purotive Edut:aiiOtr, vol. 17, n. 3. 1981, PI> 271-284.
I:.DUCACIO"'' SOCIEDAD. J 143

ra administrativa artificial, montada ms para ahogar y frenar que para dar

vida y sacar a debate los autnticos problemas y conflictos. Esta participa- 4.2.1. Consid~
cin voluntaria ha sido definida como la cuadratura pedaggica del cfrcu- rorioMS f1lt:ef'C'Q drl
lo, al exigir la participacin del alumno sin apelar a sus intereses reales, sobre prtJCeSO d~
/0171'1DCi6n y
el supuesto de que a!J donde hay un clima abierto y propicio la participacin burocrativlci6n de
y el encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regula- la participoci6n
cin e institucionalizacin y all donde no existe es vruna esta ltima. Es ms, <uCiltivtl
su formalizacin tiene por objeto ahogar la participacin, sustituyendo un cli-
ma de efervescencia y vitalidad por otro artificial, runario y frustraJnte. Su
institucionalizacin es el acta de defuncin de la participacin.
Las observaciones. confirmadas en otro estudio comparativo sobre la par-
ticipacin de los padres en AlemaJnia 17 , que constatan la existencia de una li-
te de padres profesionales>> de la participacin, y la reaJidad de un consenso
o aceptacin de las reglas del juego, parecen confirmar la hiptesis de la apari-
cin de una ciena runa burocrtica en los intercambios de opirun, informa-
ciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores, as como en la ges-
tin adminimativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontacin poU-
tica. Como ha sealado tambin R.M.O. PRITCHARD, en el estudio compa-
rativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representacin
de los alumnos o padres) y AlemaJnia, La existencia de tal sistema en este lti-
mo pafs es causa. pese a los amplios derechos de conurol e intervencin reser-
vados a los padres, de que las actitudes de los profesores alemanes hacia ellos
sean m~ favorables que las de tos profesores irlaJndi:ses.
El dilema, pues, estriba en que lo que nace como u na conquista no es sino
una racionalizacin del encuentro entre diversos grupos, opciones y poderes,
que implka sujecin, confrontacin reglada y negoci~cin ms o menos ruti-
naria en tomo a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores.
A la vez, por otro lado, su no regulacin implica la centraJizacin de las deci-
sione~ y la ocultacin de las influencias y presiones sobre las mismas, quedan-
do stas slo al alcance de los grupos ms cercanos que controlan el procesa
decisorio, es decir, de la aJta burocracia poltico-administrativa.

Todo proceso de descemralizacin-paJrticipacin lleva implcita una redis- 4.2.2. DescV!

tribucin de poder, una alteracin en su reparto desde: La que es posible aJnali- tralizaci6n,
participoci6n y
zar las posiciones y opciones de los grupos y personas afectadas. Un anlisis m/islribuci6n d~
de ambos procesos slo resulta inteligible cuaJndo se responde a la pregunta poder y
de a quin o a qu grupos ra,orece y quines ven reducido o se ven privados responsabilidad
del poder decisorio. Las diversas opciones que se mar1tienen al respecto (y en

1' N. Bl'\ITIE: Thre Pauerns o( Par~nl Parllc:1pai100 in EducaLion: Bavaria, Hambura. Hes-
sen.., Comport', vol. 9, n. 0 1, 1979, pp. 3-IS. ~ 1ra1a de un sugestiivo anhsis comparotivo enlre
l~c~ sistema diferente~ de participacin educativa eJe los padres, ocuc vou desde la IISubordna-
CIDI (Bavicra) hasu1la panicipacin decil.ona en el <<progre.~isliO> licssen, pasando por la (tpartl
dpacin con~ultivan de Hamburgo
144 A 'ITO"'IIO VIA O FR :\GO

esto la realidad espaola no es ninguna excepcin) pueden ser explicado" exa-

minando el acre<:entamiento o reduccin de poder del rol o posicin territorial
ocupada por el particular o grupo que se manifiesta, as como por la prevalen-
cia o posibilidad de hacer valer el propio criterio o intereses en el mbito de
que se rrate. La descentralizacin y la participacin son, en estos casos, re~ul
tado de la no posibilidad de acceder al poder centralizado en un punto deter-
minado, ms que de una autntica conviccin en sus bondades, y, en conse-
cuencia, una vez. obtenida una parc1ela de poder se cnttende que la descemrali-
zacin y participacin se han producido y que no hace falta llevarla a mbitos
territoriales ms desagregados. Ioclluso no es raro que las opciones de perso-
nas o grupos varen en el tiempo o de un rea geogrfica a otra segn se est
o no en posiciones de dominio en ni, eles territoriales diferentes (ayuntamien-
tos, prO\incias, comunidade!> autnomas, gob1erno central).
Esta ambiguedad de ambos procesos se ve reforzada por el hecho de que
la descentralizacin implica no slo redi~tnbuci6n de poder sino tambin de
cargas y responsabj]jdades, de tal forma que las expectativas polticas en clla
depositadas chocan de inmediato Ct:>n la realidad de un mero desplazamiento
de los problemas a emes territoriales sin medios o con escasas posibiJidades de
afrontarlos, en un contexto aislado de otras medidas en otros sectores deter-
minantes de esos problemas -el urbanismo, por ejemplo, que tanta inl1uen-
cia tiene en el sistema y organizacin educativa de las ciudades, como ya estu-
diamos en otro lugar 11- . En este sentido, el anlisis de FRANCES FOX PI-
VEN '~ sobre las experiencias descentralizadoras en Estados Unidos tras las
huelgas y descontento urbano de 1968, sei\ala cmo dicha descentralizacin
ha desplazado el descontento de profesores, padr~. alumnos y ciudadano hacia
los nuevos responsables educativos del barrio o distrito. creando un nuevo es-
caln burocrtico o muro de contencin ante las presiones y quejas. La des-
centralizacin, en este caso, no es si.no la respuesta a una situacin conflictiva,
mediante la desagregacin del proc,eso decisorio en unidades territoriales ais-
ladas, incapaces de hacer frente a los supraprocesos econmicos y sociales que
condicionan los problemas con QUI! se encuentran, descargando, adems, la
responsabilidad de su solucin o de la gestin diaria y enfrentamienro directo
con los interesados-afectados, en la lite promotora y directora del movimien-
to de descontento y protesta w.

11 A VtA,.~: " El planeamtemo urbansueo-doc:ente: un anili~~ de ~u.s necesidades v proble

mas>>. RevcSJa de Edur:oc1n, n. 264, mayt>-agosto, 1980, pp. 69-80.
19 Flv.NCES Fox Pl\UI: l'ulilisaton a de fins politique.~ de la planificaliOn et de la dcenlra
lisation aux EtatsUnh... en La Plonijir:ation inteNectorielle dom l'ensr!l811ement. OECD. Parii,
1977, pp. 318342.
20 Una sntesis del proceso conjunto de descentrnli7ac:t6n y panictpacin imciado en Nueva
York en 1969. y extendido posterionnente 11 otra5 grandes ctudades estadounidenses (en un sis-
tema que ofrece ya un alto grado de desceno'alizacln local). puede verse en CAMPBFLL CUNI'/INCI--
H"M, USOMol y NYSTiti\ND : Tht OrganiUJtiOI1 and Control of Amtrican Schools, Ch. E. Merrill
Publishin& Co., Columbu~. 1980, 4. edtci6~. pp. 146-1 SO. Por de pronto, al meno~ en un primer
bDUCACIO~ Y SOCIEDAD, 3 145

Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las es- 4.2.3. Reflexiones
cuelas respondern mejor a las necesidades de los estudiantes slo cuando la sobre el ombig11o y
peculiar papel de
comunidad misma controle la institucin. Su argumento es que los padres es- lo.s padres en
tn en la mejor posicin posible para conocer las necesidades de sus hijos y relacidn con otros
obviamente tienen el mayor imers en que tengan xito en la escueJa. Este p- grupas implicados
rrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINGHAM, NYSTRAND en lo.s procesos de
descentrali1.11cidn y
y USDAN) puede servirnos para iniciar una reflexin sobre la ambigedad panicipacidn
y, difcil equilibrio y utilidad de comprender la organizacin educativa desde
el dilema conflicto-colaboracin entre diversos grupos, especialmente los
profesores, los padres, los alumnos y los ciudadanos como tal grupo genrico
o a travs de sus representantes (los polticos elegidos para gestionar los asun-
tos publicos). Se trata de un juegO>> a cinco bandas en el que en los ltimos
tiempos el acento se ha puesto paulatinamente sobre los padres. Sin pretender
agotar todas las perspectivas e imp)jcaciooes que ofrece este enfoque grupal
de la organizacin educativa, nos referimos seguidamente a tres tipos de inte-
raccin: profesores-alumnos, profesores-padres y politicos-padres.
a) Tal y como indica R.M.O. PRJTCHARD, en su trabajo citado, aJ com-
parar dos sistemas educativos, uno sin participacin articulada (Irlanda) y otro
con participacin institucionalizada (AJemania), la acritud de Jos alumnos ha-
cia las estructutas representativas de participacin es ms cautelosa, incluso
en algunos casos de indiferencia y escepticismo, all donde estas existen (Ale-
mania), y se han experimentado sus limitaciones y posibilidades reales, que en
Irlanda, donde su inexistencia despierta fuertes e irreales expectativas.
As. en Alemania, el 82,3 por 100 de los estudiantes encuestados est de
acuerdo con la existencia de un com o estructura formal de representacin
de los alumnos y slo el 17 por 100 la rechaza (el 3,7 por 100 se opone a su
existencia, el 11 ,3 por 100 lo considera no efectivo e intil y el 2 por 100 se
declara en desacuerdo con su orientacin poltica). Pero a esta amplia acepta-
cin no corresponde una disposicin activa. Cuando se les pregunt si estaban
dispuestos a dar algo de su tiempo para hacer algo o trabajar en el comit de
alumnos, en Alemania slo el 65 por 100 respondi que Sf, gustosamente
y el 21,7 por 100 que hasta un l(mite determinado, frente al 26,2 por 100
y el 20 por 100, respectivamente, en lrlanda. En contraposicin, mientras el
22,8 por 100 de los estudiantes alemanes contestaban que no, porque tenan
cosas mejores que hacer con su tiempo, y el J 5,8 por 100 que dependla de c-
mo funcionara eJ comit (es decir, el 67,3 por lOO mostraba sus resistencias
a participar efectivamente), en Irlanda dichos porcentajes alcanzaban cifras
ms bajas: 16,1 por 100 y 32,7 por 100, respectivamente (en total, el48,8 por
100).
momento. ~tn dcscentrahz.acin supusu cambios en la composicin media en las nuevas juntas
de dbtrito en Nueva York: del predommio habitual de miembros blaneos. varones. profesionales,
titulados en un {tCollege y con nii\o~ en la\ escuelas parroquiales, se pas al de miembros de
raz.a negra, mujcre~. con hijos en escuelas pblicas. graduados en una !High Schooh) y con expe-
riencia en trabajos de asistencia social (~ decir. los lderes de la contestacin del 68).
146 A "!TON JO VIAO FRAGO

Como se desprende deJ anlisis de R. M.O. PRITCHARD, la clave en Ale-

mania est en ese 44,5 por 100 que hacen depender su aportacin de la mar-
cha o funcionamiento del comit de: alumnos. La experiencia panicipativa ha
enfriado sus nimos y les ha hecho ms realistas y cautelosos. Los alumnos ale-
manes contestan teniendo en la me1nte una realidad coridiana y los irlandeses
una ex-peclativa o hiptesis. Quizs, tambin esto tenga algo que ver con lo que
HABERMAS y VON HENTrNG han advertido, al afirmar que la existencia
de una estructura democrtica es algo diferente de la existencia de un espritu
democrtico. En todo caso, el problema. en Alemania, no es la aceptacin o
no de las estructuras participativas. IEl problema reside en que slo una minora
de alumnos est dispuesta a aportar esfuerzo y tiempo para que dichas estructu-
ras funcionen, mientras que una bue:na parte expresa francamente su escepticis
mo o indiferencia. Puede discutirse s:i la causa reside en defectos o insuficiencias
de dicha estructura, en la misma nodn o idea de la representacin y participa-
cin formal, o en su pereza y pasividad, pero el dato que permanece es esa bre-
cha entre el claro apoyo terico a l1a idea y el reticente o condicional apoyo a
su realizacin prctica.
Asimismo, un anlisis comparativo indica que los profesores irlandeses tie-
nen un punto de vista ms favorabJ'e que los alemanes del componamiemo de
sus alumnos, posiblemente porque no se ven amenazados por un poder estu-
diantil. En contraposicin, las creencias de los profesores irlandeses acerca de
la opinin que sus alumnos tienen ~;obre ellos es notablememe errnea. Dado
que los alumnos no les producen n:aolestias o inconveniencias creen que todo
funciona correctamente y que se hallan satisfechos, cuando es precisamente
lo contrario: la opinin y reaccione! de los alumnos irlandeses hacia sus profe-
sores es mucho ms hostil y desfavl:>rable que la de los alumnos alemanes ha-
cia sus profesores, con los que mantienen relaciones ms cotidianas e
institucionalizadas,
Los resultados de la encuesta s1on en este punto contundentes. Pregunta-
dos los profesores alemanes sobre su actiLUd favorable o desfavorable hacia la
existencia de un comit de alumnos, que participara en la marcha de la escue-
la, la casi totalidad t81,9 por lOO) :se manifest resueltamente a favor, frente
al 52,9 por 100 de sus colegas irlandeses. La idea de la representacin y partici-
pacin estudiantil es, pues, algo ya familiar, normal y positivo para los profe-
sores alemanes, al igual que lo es para el 82,3 por 100 de sus alumnos, mien-
tras que para los irlandeses representa algo desconocido y previsiblemente pe-
ligroso. Pero cuando se les pidi que enjuiciaran el comportamiento general
de los alumnos hacia ellos slo el23,5 por lOO de los profesores alemanes (frente
al 56,3 por 100 de los irlandeses) e:miti un juicio favorable. En contraposi-
cin, cuando se pidi a los alumno!; que expresaran sus sentimientos hacia los
profesores en general. slo el 12,1 pto r 100 de los alumnos alemanes mostraron
sentimientos desfavorables, frente al 19,76 por 100 de los irlandeses.
Confrontando los resultados de: su encuesta con los de otras investigacio-
nes anteriores. R.M.O. PRITCHARD llega a la conclusin de que los profe-
I'DUC,\ CION Y SOCil!D~O.) 147

sorcs irland~e~ \i,en en un mundo irreal. Creen. errneamente, que to-

do marcha '>Obre ruedas. cuando lo que ,ucede es que loo; alumnos no
encuentran canales para hacer or su de~contento y opmiones desfavo-
rable~ sobre sus profesore!.. Tienen una visin deformada e invertida
de la realidad, pues los alumnos irlande,es parecen estar m~ insatisfe-
chos que los alemanes. Las actitudes ms positivas de estos ltimos hacia
sus profcsore~. quiLl> se deban a la existencia de una estructura forma-
lizada participativa o lugar de encuentro, que reduce conflictos y tensio-
nes. Al menos. da a cada grupo una visin ms realista y veraz sobre los de-
ms. Dc..afonunadamente, como set\ala R.M.O.PRITCHARD, ello qui~ ten-
ga lugar a expensas de las sensaciones de !teguridad y autoridad en los profeso-
res. Al fin y al cabo, realzar en cualquier relacin el papel de una de las partes
es a menudo insatisfactorio para la otra.
b) En cuanto a las relaciones prof~sores-podres, el estudio de R.M.O.
PRITCllARD ofrece de nuevo re ul!ados sugerentes: en Alemania, donde los
padre\ e hallan implicados en el istema de representacin-participacin, y dis-
ponen de amplio podere., de control e intervencin. la opinin y actitudes de
lo!i profesores hacia ellos es ms fa .. orable que en Irlanda donde predomma
el distanciamiento y la desconfianza. Los resultados de la encuesta son al res-
pecto elocuentes. Slo el 21,6 por 100 de los profesores alemanes (frente al
79,3 por lOO de lo!> irlandeses) crean que los padre esperaban que la escuela
cumpliera funciones que eran ms bien respon~abilidad del hogar. Asimismo,
cuando ~e lcl> pregunt si, en su opinin, muchos padres esperaban que los pro-
fe,orc\ d,ciplinaran a su e; hijos cuando ellos eran incapaces de hacerlo, el 44,4
por 100 de los profesore~ alemanes manifc~t !tU acuerdo con ello, mcremen-
tndo~e el porcentaJe hasta el 81,5 por 100 en sus colegas irlandeses. Cuando
se les pregunt, por ltimo, si muchos padres tenan expectativas irreales en
relacin con sus hijos, el 57,3 por 100 de los profesare~ alemane~ mostr su
acuerdo, cuando e!. te porcentaje alcanz el 83,7 por 100 entre lo~ irlandeses.
Cmo explicar esa ms favorable disposicin de los profesores alemanes
hacia los padres en comparacin con la<; actitudes en general menos positivas
hacia ~U\ alumno)? Quizs por la diferente situacin e interaccin organizati-
va con ambos grupo~. La dstanc1a o proximidad organizatha y los roles de
cada gru(lo en la organizacin educati\.a explican esta divergencia. En las rela-
cione!> profesores-alumnos predominan la pro:-;imidad y convivencia diaria, as
como la sujecin o dominacin. En las relaciones profesores-padres, por el con-
trario, la ocasionalidad, la similitud generacional y la identidad de posiciones
frente al alumno. Ambo,, padre~ y profe~ore , son aJ fin y al cabo adultos
encargados de doman y disciplinar a lo~ adolescentes. Hablan el mismo len-
guaje y persiguen un mismo objetivo. No es por ello extral'lo que el profesor
est ms d!ipuesto a ceder, en una negociacin, ante los padres que ante los
alumno!>, \!uyos derecho-. u opiniones considera menos relevantes y carentes
de peso social. Otros varios argumentos pueden explicar el hecho de que pese
a Jos derechos reconocido<; a los padres alemanes (que pueden llettar hasta la
148 ANTONIO VIAO FRAGO

observacin <<n situ de la marcha de clase, a ser odos en lo relativo a mate-

rial y mtodos y a recibir informacin sobre el plan de trabajo y criterios de
evaluacin), las acritudes de los pn:>fesores alemanes hacia ellos sean mucho
ms favorables que las de Jos irland1eses. Quizs ello sea tambin consecuencia
de haberse alcanzado un delicado e~quiHbrio en el nmero y tipo de contactos
entre la escuela y el hogar. Contacr:os aislados y escasos pueden hacer que el
profesor sienta su necesidad, y contractos excesivos, con demandas de infor-
macin sobre su trabajo, que se sietn ta amenazado. Sea cual sea la causa s es
evidente, en todo caso, la ms favorables actitud de los profesores alemanes
hacia los padres (donde la participacin est institucionalizada), en compara-
cin con sus colegas irlandeses (do,nde tal participacin no existe).
No puede interpretarse esta actitud favorable con un indicio de la colabo-
racin profesores-padres (al fin y al cabo adultos), en el marco de unas rela-
ciones ms distanciadas y ocasionales que las mantenidas entre profesores y
alumnos, que predisponen al acercaLmiemo, gratificacin recproca y entendi-
miento? No nos lleva esta afirmaC'in a renexionar sobre el papel a atribuir
en este juego a cinco bandas a lol> alumnos frente a la conspiracin entre
profesores y padres, especialmente ~n una circunstancia como la espaola. en
la que se est elaborando masivamemte reglamentos internos de centros docen-
tes que son casi exclusivamente reglamentos de disciplina de alumnos, con un
amplio y detaiJado repertorio de faltas y sanciones?
Por otro lado, en un plano estri,ctamentc jurdico, la pregunta clave es s-
ta: El derecho de los padres a particiipar en los centros de enseanza o en rga-
nos educativos pblicos de mayor ;!.mbito territorial, o por ejemplo, a elegir
para sus hijos el centro educativo o la formacin religiosa y moral que deseen
queda sin efecto al alcanzar stos l.a mayora de edad? Una respuesta positi-
va implica la exclusin del derecho de participacin de aquellos padres con hi-
jos/ alumnos mayores de edad. No ~s sta una cuestin baladi ni escasamente
virtual. En un centro de educacin de adultos o en unos estudios nocturnos
de BUP o de formacin profesional, con una poblacin discente que trabaja
y totalmente y en buena parte mayor de edad, la representacin y participa-
cin paterna no es concebible en los mismos trminos que en un centro de EGB
o preescolar. Dnde est el Hmite temporal de esos derechos? Evidentemente
en la mayora de edad, es decir, cuando el joven alcanza la plena capacidad
en el ejercicio de sus derechos civilles y polticos.
e} Queda por ltimo, la relacidin padres-pollticos-ciudadanos. Una lectu-
ra detenida del texto antes citado, sobre la o rganizacin y control de las escue-
las estadounidenses, permite apreciar una involuntaria? sustitucin: primero
se habla del control de la escuela por la Comunidad y a rengln seguido se
reduce dicho concepto a los padres. El alcance de la participacin de estos
ltimos en la descentralizacin sugiere dos reflexiones:

a') Una se refiere a las consecuencias prcticas, en los pases catlicos (Ir-
landa), de la declaracin constituci,onal (art. 0 42) a favor de la familia como
EDUCACION Y SOCIEDAD. J 149

natural y primaria entidad educadora del nio 21 Este reconocimiento (y con-

siguiente exclusin del Estado, de la sociedad en su conjunto o del mismo indi-
viduo) implica una dejacin por Jos padres catlicos ~;te dicha educacin a una
tercera parte (la Iglesia}, en aplicacin de la doctrina, por ella misma manteni-
da, sobre la obligacin moral de los padres catlicos de educar a sus hijos en
la fe y doctrina verdaderas. Los padres delegan asf su derecho natural en
otra institucin en la que su posicin subordinada (s1eglares no expertos en lo
que es educativa y moralmente correcto, cuyo juicio al respecto no es el decisi
vo) supone, de hecho, la exclusin de la participacin de los padres en la edu-
cacin de sus hijos, es decir, la negacin prctica del mismo principio consti-
tucional 22
b'} Cuando, como sucede en la Ley Fundament:a.J alemana, se proclama,
conjuntamente, la educacin de los hijos como un d1~recho natural de los pa-
dres, y la obligacin de la comunidad, a travs del Estado, de garantizar el
cumplimiento de este deber (art. o 6), se produce una situacin de ambigedad
y un irresoluble compromiso emre quienes ponen el acento en el derecho de
los padres a participar en las decisiones de la poltica lf administracin educati-
va, y quienes entienden que ste es un asunto o negocio pblico que afecta a
toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a quienes la so-
ciedad ha elegido para tal tarea.
La cuestin todava se complica ms, si como ha indicado N. BEATTIE
en el artculo antes citado, es justamente en los Lander de mayora catlica
y predominio del conservador CDU. como Baviera, donde la participacin de
los padres se halla ms limitada, desde el punto de vi~;ta institucional, y es jus-
tamente este partido el que se opone al sistema de participacin de Hessen,
por entender que signilica la sustitucin de los polticos por los padres en la
enunciacin y clarificacin de Jos objetivos sociales lf polticos en La ensean-
za. Tal situacin, por lo dems, no nos es extraa: se ha producido ya en aque-
llos Consejos Municipales de Educacin creados, con distinta fortuna, en al-
gunos municipios dominados por los parddos de izquerda. El punto~lave del
debate es el mismo: quines son los que fijan la poUtica educadva y a quines
corresponde decidir en ltimo trmino, los polticos municipales que han sido
elegidos para ello o los Consejos Municipales con representacin de padres,
profesores, alumnos, etc.? Responder a esta pregunt1a significa, en ltimo tr-
mino fijar los Lmites de la participacin en la desce11ttralizacin territorial, su
alcance y objetivos. Ahi estn el modelo bvaro, que coloca a los padres (y

21 Art. 42, pf 1!' de la Constitucin trlaodesa de 1937: El Estado reconoce que d educador
primario y natural del nii\o es la Familia y Se! obliga a respetar tal derecho inaJienable y la obliga
d6n de lo~ padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la :ducacln de la prole. tanto en
el orden religioso y moral como en el intelectual, fisico y soeah.
22 Asi Jo ha advertido R.M.O PRITCHARO, en el articulo ciU1do, al comparar el articulo 42
de la ConstilUcin irlandesa con la realidad de la no participacin institucionalizada de lo~ padres
en la educacin de sus hijo~.
150 \NTO'IIO VIAO FRAGO

no digamos a los alumnos) en una posicin subordinada y escasamente propi-

cia a la partjcipacin, el modelo de Hamburgo, que concibe la participacin
como consulta e intercambio de informacin entre las diversas partes interesa-
das, y el modelo de Hessen que concede La posibilidad a estos grupos de con-
vertirse en responsables de determjnadas decisiones de poltica y administra-
cin educativa.

CONCLU - El anlisis de las relaciones entre los procesos de descentralizacin y parti-

SiONES cipacin educativa (ininteligibles por separado) constituye una renexin de in-
ters terico para la poltica y sociologa de la educacin, asi como para la prc-
tica y comprensin de la actual realidad educativa espaiiola en comparacin
con la de otros sistemas educativos.
La articulacin territorial de la descentralizacin y participacin es en Es-
paa un imperativo constitucional (an. 0 27-5), que guarda ciertas similitudes
y diferencias con el modelo italiano. La realidad espaola de la participacin,
por el momento, ofrece una ausencia de tradicin y datos, confusin y bajas
movilizacin y expectativas.
La renexin comparada sobre la teora y prctica de ambos procesos con-
duce al debate sobre las consecuencias de su formalizacin y burocratizacin,
la redistribucin de poder y responsabiHdades que implican y la ambiguedad
de las relaciones entre los diversos grupos (padres, profesores, alumnos, pol-
ticos, ciudadanos) interesados en la ensenanza.
Como conclusiones sumarias de dicha reflexin, indicamos las siguientes:
a) La institucionalizacin de la participacin en la descentralizacin ofrece
un carcter ambiguo: por un lado, es vista como regulacin artificial que aho-
ga la verdadera participacin, y, por otro, como una conquista de determina-
dos sectores antes marginados del proceso de decisiones. De hecho, la partici-
pacin institucionalizada comporta un evidente componente rutinario y la acep-
tacin de determinadas reglas de juego.
b) Resulta especialmeme fructfero el anlisis desde la sociologa de las
orgaojzaciones y de los grupos, de las diferentes posiciones mantenidas por
individuos y grupos (segn sus posiciones territoriales en relacin con el poder
y los centros decisorios), frente a los procesos de descentralizacin y
participacin.
e) La institucionalizacin de la participacin en el sistema educativo pro-
duce alteraciones importantes en las interacciones, relaciones e imgenes reci-
procas entre padres, profesores y alumnos. Su ausencia implica expectativas
irreales y su implantacin una cierta indiferencia o realismo acerca de sus limi-
tes y posibilidades.
d} La peculiar posicin de los padres ante la participacin y el nfasis en
sus derechos a la misma, entra en conflicto con los derechos de los alumnos
(en especial en la enseanza media) y con los de la misma sociedad en general,
a travs de los ciudadanos elegidos para aplicar una poltica determinada en
la ense'anza.
EDl'C 'e 10, Ysocu;o.,o. ' 151

FUERZAS Y DEBILIDADES
DE LA PEDAGOGA MARXISTA
Octavi Fullat

Aviso: las secuencias del discurso que sigue responden a

una perspecliva filosfica y no ciemifica. Esto no constitu-
ye, para m, causa de horror ni de vergenza. La irona me
ha salvado de estas modas. Por otra parte, no me refiero al
marxismo como instrumento epistemolgjco para analizar la
prruds educativa, sino al marxismo en cuanto modelo de
praxis educativa.

Si se pretende valorar el proceso educacional, hacen aparicin entonces ml- A) CONCBP-

tiples conceptos de educacin. Las cosas resultan ms fciles si nos atenemos TO GENERAL
a la educacin fsica tal como nos la ofrecen la sociologa, la historia y las ex- DE EDU-
periencias cotidianas. Al prescindir de la educacin deseada, resulta incluso CACIN
posible ponerse de acuerdo sobre las caractersticas constantes de cualquier he-
cho educativo, se haya dado, ste, en el paleoltico o en la ms rabiosa
actualidad.
Qu es la educacin cuando no pretendemos que tenga que ser eso o lo
otro?: una relacin -ni una cosa ni una propiedad, por tanto- ternaria entre
elememos modificadores de conducta, elementos modificables en su conducta
y elementos en funcin de los cuales -no interesa en la definicin concretarlos-
se lleva a cabo la modificacin de conducta. Toda educacin es un proceso
antropolgico; ahora bien, entre los procesos amropolgicos cabe distinguir
los que consisten en transacciones con el contorno no-humano -procesos
madurativos- y aquellos que se distinguen por ser transacciones en el contor-
no humano. Unicamente estos segundos merecen el calificativo de procesos an-
tropolgicos educacionales.
De esta guisa, puede asegurarse que la relacin ternaria educativa es un acon-
tecimiento -o par de estados sucesivos- de racionalidad prctico-tecnolgi-
ca. Tal suceso se halla vinculado tamo a la racionalidad terico-cientfica co-
mo a la racionalidad prctico-justificadora ideologlas y utopas. Valin-
dose de actos -los actos educativos- una educacin constituye un sistema
de intervenciones sobre propiedades, situaciones y procesos humanos, a fin de
obtener modificaciones en ellos.
Aquello en vistas a lo cual hay acontecer educativo se modula en tres
direcciones: los objetivos cientficos, los proyectos polfticos y las fina/ida-
IS2 OCfi\VI fUl.LAT

des ftlosficas. Slo los primeros plJeden ser descritos en su totaJjdad utilizan-
do un lenguaje literalmente significativo. Las finalidades, en cambio, no se so-
meten a descripcin ya que no se refieren al ser>~, sino al deber-sem. Este
es el mbito de las ideologas y de las utopas - unas y otras no coinciden-.
Los proyectos educacionales politic:os panicipan a la vez de las caractersticas
de los objetivos y de las finalidadt::s de la educacin.
Pueden realizarse metodolgicamente dos consideraciones acerca del he-
cho educativo: una histrica y otra biogrfica. En este segundo caso, se trata
siempre de modificar la conducta de un individuo, arrancndole de su preten-
dida autonoma, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una so-
ciedad. Este proceso de educacin-aprendizaje, o socializacin, se obtiene
inculcando informaciones, despenando actitudes y facilitando la adquisicin
de habilidades.
Con esta breve introduccin en romo al concepto de proceso educativo queda
ya preparado el discurso acerca de la pedagoga marxista.

B) LA AN- Los distintos tel educacionales especifican a cada macro-actividad educati-

TROPOLOOfA va. Aqu, te/os es finalidad y no objetivo o proyecto. Una finalidad educativa
MARXISTA supone una Wellanschauung y, coru1iguicntemente, una antropologa filosfica;
es decir, unos presupuestos metafsicos o discursos ms all de toda posible ex-
periencia. Si abrazamos la totalidad de la produccin de Marx, es preciso cons-
tatar que despunta en eUa una ontologa monista de carcter materialista. Den-
tro de este contexto metafsico destaca la antropologa filosfica de Marx, an-
tropologa que perfila eltelos fundamental de la pedagoga marxista. Conviene
describir, pues, dicha antropologa aunque de modo apretado.
Los textos de \.iarx que consulte' con mayor gusto son los publicados bajo
la direccin de Maximilien Rubel, hombre que me pare<:e panicularmente ob-
jetivo al no pertenecer a ninguna iglesia marxista ni a ninguna iglesia anti-
marxista. Hasta el momento slo disponemos, en la Pliade, de dos tomos so-
bre economa - 1965 y 1968- y un voluminoso tomo sobre filosofa -1982-.
Tambin me resulta especialmente til el Dictlonnalfe critique du marxisme,
aparecido en 1982 en Presses Universitaires de France.
Asegura Marx que el hombre el"' sus relaciones soctales -e.g. en Tesis Vf
sobre Feuerbach-. Se da, en esto, cierta actividad positivista; al menos como
primera aproximacin.

(<El hombre Q el mundo del hombre. el Estado, la sociedad . Este Estado y

esta sociedad producen la reli,gin, una conciencia del mundo al revs porque
uno y otra son un mundo al revs)) -Crt't1co de lo filoso/fa del derecho de
Hegel; 1843.

Se constata que el ser humano no se iguala a si mismo. El hombre no es

socialmente igual al hombre -siempre cabra indagar, digo yo, de dnde saca
I:.DUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3 153

Marx el parmetro que le permite formular tal enunciado. El hombre se ba-

Ila alienado, o enajenado, en Dios, en la Filosofa, en el Estado y en el Capital
-se presupone, sin probarlo, un hombre totalmente desalienado; y si ser hom-
bre consistiera, predsameote, en existir en inesquivable alienacin?. Dios,
la filosofa y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienacio-
nes dependientes de la alienacin econmica, nica enajenacin real -por
qu Marx no coloca tambin la poltica entre las alienaciones reales, o
causales 1 , en vez de considerarla un elemental epi fenmeno?, nos hallamos
ante un error de consecuencias histricas graves?.
Entre el hombre alienado -hombre viejo, le llamo San Pablo-; el hom-
bre que no coincide consigo mismo, y el hombre comunista -hombre nuevo
le denomin Pablo de Tarso-, el hombre que, finalmente, es igual al hom-
bre, se coloca la mediacin o proceso transformador. El trabajo y la revolu-
cin modificarn los datos intolerables engendrando lo deseado: la sociedad
comunista, aqulla en la que ya no se distinguirn individuo, sociedad y natu-
raleza 1

Vta~ e. g. Manifiesto, al rinal de la 11 parte, y :

<<MISERIA DE LA f'ILOSOFIA,> (1847)

En la ~ociedad c:omunisea ya no habrd poder pollhco propiamente tal. ya que di-
cho poder e$ la tr.tduccin oficial del antagonismo exestcnte en la sociedad civil.

ttLA SAGRADA FAMILIA (1844)

ttla SUpctStlCD polttca se r1ur1 que la VIda bUrJUCU ~t. sostenida por el Esta-
do, ctllndo sucede lo contrario: que el Estado est mantenido por la vida burguesa.

CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICAll (18S8S9)

la man~ra de producir la veda material domina en general el desarrollo de la vida
soctal, polluca e intelectual.

z V tase e.g. el 111 Manuscrito del# sobre economfa y jilosofia:

El comunismo como super-aon positiva de la propiedad pnWJda en cuanto autoex
trallam~nto del hombre, y por ello como aproboctdn real de la esencia humana por
y para el hombre: por ello como retomo del hombre para s en cuanto hombre social,
e$ dc:cir, humano; retomo pleno, consciente y efectuado denuo de toda la riqueza de
la evolucin humana luuta el pre~nte. Este comunismo es, como completo naturalis-
mo humanismo como completo-humanismo-naturalismo: es la verdadera solucin del
connic:to entre el hombre: y la naruroleza, entre el hombre y el hombre, la solucin de-
finitiva del litigio entre existencia y esencia, enlre objetivac:en y autoarimacin. entre
lbmad y necesidad, entre individuo y gnero. Es el enigma r~uelto de la hi~toria y
sabe qu.e ~ la solucin,,.

LA IDEOLOGIA ALEMANA (1846)

<<En la ~ociedad comuni~ta, la sociedad ordena la produccin genero! y me da as
la posibilidad de bacer hoy esto, mallana aquello: de c:az.ar por la mallana, de pescar
por la tarde, cuidar el ganado por la noche o cntecar m misma alimentacin sin c:on-
vertJrme por esto ni en ca1.ador, ni en pescador, ni en pa.stor o crtica, siguiendo, no
obstante, mi usto.
154 O<.'IAVI FULLAT

<<Si el hombre est modelado por las circunsranci~. se hace necesario mode-
lar las circunstancias humanas -La Sagrada Familia; 1844.

La antropologa marxiana opera con categoras mesinicas: parafso inicial

-sociedades comunistas primitivas 3- , pecado -divisin deJ trabajo, pro-
piedad privada-, redentor -proletariado-, historia de salvacin -trabajo
y revolucin- y, por ltimo, parafso terminal -sociedad comunista-.

C) EDUCA- Engels resumi muy didcticamente, ante la LUmba de Marx, el principal

CION MAR- mrito de ste:
XISTA
Los hombres. antes de ocuparse de poltica, de ciencia, de ane, de religin,
deben comer, beber, tener cobijo, vestirse. Es decir, la produccin de los ma-
teriales bsicos de existencia y, en consecuencia, el grado de desarrollo eco-
nmico de un pueblo o de una poca, constituyen la base a partir de la cual
se desarrollan las instituciones estatales y las concepciones jurdicas, anlsti-
cas, religiosas ... Slo a partir de esta base pueden explicarse estas institucio-
nes y estas concepciones, y no al revs.

Simplificando hasta el extremo, los fundamentos del marxismo pueden re-

sumirse como sigue: 1- la historia entera no ha sido ms que una relacin
de fuerzas entre explotadores y explotados. 2- El proletariado slo podr li-
berarse de la burguesa si extirpa para siempre la explotacin en toda socie-
dad. 3- la produccin social determina -condiciona?- las reas jurdi-
cas, polticas, institucionales, religiosas ... , y no al revs.

La tarea de la historia, una vez que el ms all -Das Jenseits der Wahrheit-
de la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de ac abajo
-Die Wahrheit des Diesseits- Critica de la filoso/fa del derecho de
Hege/.1843.

<<CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POUTICA,,

Las relaciones de produccin burguesa constituyen la ltima forma amagnica del
proceso social de produccin .. . Con este sistema social se cierra la prehistoria de la
sociedad humana.1>

l Engels: AnliDhring:

Todos los pueblos civilizados comienzan por la propiedad en com1n del suelo. >>

l<ORIGEN DE LA FAMILIA, DE LA PROPIEDAD Y DEL ESTADO

Tal fue el origen de la monogamia .. . Fue la primera forma de familia fundada
sobre condiciones no naturales. sino econmicas, a saber: el triunfo de la propiedad
individual sobre el comunismo espontneo primitivo.>>
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 155
La produccin material es la clave explicativa de cuanto ha sido la historia
de los hombres:
11La alienacin religiosa opera nicamente en el mbito de la conciencia...
La alienacin econmica, en cambio, es la alienacin de la vida real, y con-
siste en despojar al obrero en provecho del objeto que ha producidO>> Ma-
nuscritos de /844.

La Contribucin a la Crltica de fa Economla Potaica, as como muchas

pginas del Capital, del Antidhring y de la Dialctica de lo Na/Uralezo permi-
ten inteligir el <<materialismo histrico como una ftlosofia de la Historia
ms. El pasado, el presente y el porvenir de las sociedades est en funcin de
su realidad emprica. El modo de produccin constituye la base real del proce-
so histrico humano. Las ideas, colectivas o individuales, son productos so-
ciales. Las fuerzas productivas son el motor de la historia.
Cuando Marx slo tenia 27 aos redacr sus Tesis sobre Feuerbach. He
aqu lo que asevera en una de eUas:

1<Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversas maneras el mundo;

lo imponante, en cambio. es transformarlm> -Xl Tesis sobre Feuerbach, 1845.

- Me pregunto: de dnde saca Marx lo imporranle es?; no ha reintrodu-

cido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos.
Al final de la transformacin -trabajo ms revolucin-, qu espera encon-
trar Marx?: algo absolutamente nuevo.
Con la desaparicin del sistema social de la burguesa, acaba la prehistoria
de la sociedad humana -Contribucin a la critica de la economa po/frica,
1859.

La tarea educantc marxista -que no tiene por qu servirse de la institu-

cin escolar; ms bien le molesta- no pondr en contacto con la Verdad, sino
que se encarnar en dos praxis eminentemente soteriolgicas en conformidad
con su concepto metafsico de hombre. La educacin se llevar a cabo mediante
el trabajo, -Vase, e.g., la 2. parte del Manifiesto: la dcima medida toma-
da para modificar la sociedad-, y la verdadera educacin Jo har apoyn-
dose en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido tanto la diferencia
entre trabajo manual y trabajo social como la propiedad privada. La segunda
praxis de la actividad educativa es la revolucin o exterminio, inclusive violen-
to, de la explotacin que unas clases sociales ejercen sobre otras -Vase, e.g,
el Manifiesto; hacia el final de la Il parte y final de la IIl-.
Una educacin centrada en la escuela tiene muy poco de marxista, a menos
que el centro escolar se convierta en el espacio desde el cual se trabaja produc-
tivamente, y no de manera ldica, y desde el cual hay ejercicio revolucionario.
No se pierda de vista que tanto la institucin escolar como la cultura en ella
156 OCTAVI FULLAT

impartida constituyen, segn Marx11 elementos superestructurales; es decir, va-

riables dependientes de las fuerzas de produccin y de las relaciones producti-
vas. Mao, en la China Popular, lo entendi inteligentemente as; de aqu sus
reformas educativas -trabajo y edlucacin- y sus revoluciones culturales -
las ideologas perviven despus de Ja revolucin poltico-econmica.

D) UNA Aristteles valor tanto Ja polis que despreci al individuo. Este slo poda
EDUCACIN ser o ciudadano o bestia. La paideia fue el proceso que arrancaba del monte
DESINOIVI- e introduca en la ciudad. El indiviiduo era sin razn, pasin, irracionalidad.
DUALIZA- La prctica de las aretai -no haba motivos para separar educacin y tica-
DORA racionalizaba, universalizndolo, a.l individuo. El individuo se distingua por
su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es
cosa de cada quien; el Bien, por el 1;ontrario, es acervo comn, es aquello que
nos iguala y nos hace sensatos, racionales.
Kant repetira este dualismo qu1e desvaloriza lo individual y estima lo so-
cial. El individuo es deseo e inclinacin; la sociedad, en cambio, vive del de-
ber. la Ilustracin subray esta tradicin sometiendo el ego cogitans, el yo
emprico, a la soberana razn, mudando aqul en ego rrascendenralis, en yo
racionalizado; es decir, actu eliminando el yo de cada individuo.
Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios.
Como si se tratara de una ley obt1enida por mtodos cientficos -emprico-
naturales-, sostiene:

No es la conciencia de los h:>mbres lo que determina su existencia, sino, to

do lo conlrario: su existencia social es aquello que determina su conciencia
-Crltica de fa ec:onomla polltica, 1859.

En carta del 19 de diciembre de 1860, Marx le escribe a Engels que descu-

bre en los escritos de Darwin,

((El fundamento que la historia natural proporciona a nuestro enfoque de las

cosas.

Decididamente, cada individuo" el de carne y hueso, pierde inters ante los

ojos marxistas -Tesis VI sobre R~uerbach-. Lo importante es la sociedad.
Esto que se presenta como un hecho cientfico es tambin, o bsicamente, un
juicio axiolgico.
Lo grave de esta valoracin reside, adems, en el dato segn el cual la so-
ciedad ha estado siempre, y sigue l~stando, politizada, es decir, sometida a la
dinmica <<mando-obediencia, explotacin tan irreductible e inesquivable co-
mo la explotacin econmica. El G,(eseo ha fabulado, desde siempre, socieda-
EDUCACJO-. Y SOCIEDAD, 3 157

des cratas, pero la positividad slo nos evidencia el peso del poder politico.
Socializar es, inevitablemente, avasallar al individuo para que se mude en ciu-
dadano; es decir, a fin de que sea, en ltima instancia, vasallo de un Estado.

Cuando el individuo es algo ms que neurofisiologa reprogramada por una

sociedad poltica, pasa a ser persona. la cual se distingue por la excelencia de
tener que obedecer a la autoddad de la propia concientCia en vez de inclinarse,
como ttere, ante las autoridades sociales. Se tratara de saber si Antgona tie-
ne derecho a la existencia frente a Creome. Carece de imteres que las justifica-
ciones de Creome las proporcione la derecha o bien la izquierda.
En su obra, Marx slo emple la expresin dictadura del proletariado en
once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominacin de la burguesa
por la del proletariado esperando el momento propicio para abolir el Estado.
Jams habl de dictadura del partido. Pero, su miopa ante la irreductibilidad
del dominio poltico -puede hacerse una lectura ms benvola dell Libro del
Capital- se ha trocado histricamente en un fortalecimiento de los aparatos
estatales allf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omn-
moda y no accidental. Las escuelas sern necesariamente estatales. El socialis-
mo cientfico ha acabado, de hecho, apoyndose sobre el ejrcito y sobre la
polica: sobre los aparatos ms represores del Estado, mxime dentro de un
Estado Totalitario.
El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenuticas, en nues-
tros das, en lo tocante a la pugna inacabable individuo-sociedad . Althusser
ha realizado una lectura estructuralista de los textos marxianos que conduce
a suprimir el sujeto:

ttL'hisroire est un inmcnse systeme noturel-huma,in en mouvement, dont le

moteur esr la tune des classes. L'histoire e~r un processus, et un processus
sons sujet'' -Rponse a John Lewis, 1973.

El polaco Adam Schaff, en cambio, ha elaborado una hermenutica que

se coloca en las antpodas de la anterior, intentado salvar el individuo en el
interior del pensamiento marxista:

11Le concept de l'tndividu comme parcelle de la nature.... le concept de l'in

dividu comme parcelle de la socit... , le concept de l'individu comme pro-
duit de l'autocralion ... ; tels sont les fondemems essentiels de la conception
marxienne de l'individu>, -Le marxtSme el l'individu, 1968.

Los textos del Marx cientfico, maduro o marx.ist1a, dan ms razn a AJt-
husser que a Schaff. Salta a la vista que a partir de 1845, las categoras de a/ie-
nacidn y de sujeto pierden fuerza en provecho, por <:jemplo, de la categora
1 158 OCTAVI FULLAT

felichismo de la mercanda. A partir de 1857, la produccin de Marx ha deja-

do de recurrir a conceptos antropolgicos al explicar el hecho econmico-social.
Habr que convenir, cuando menos, que el socialismo cientfico no cuenta
con el individuo. A partir de aqu, el sujeto incvidual pierde inters en el pro-
ceso socializador o educativo, privarn tan slo las instancias sociales. Lo im-
portante ser que muera el individuo para que triunfe lo social -Makarenko
puede leerse, perfectamente, de esta forma.
El comunista polaco Suchodolski, en un librito interesante, La pdagogie
et les courants philosophiques, contrapone las pedagoglas de la esencia a
las pedagogas de la emtencia. intentado superarlas con una pedagoga-
sntesis>>, que es, evidentemente, la pedagoga marxista tal como l la concibe
-aparece, asi, el esquema semi!ico Antiguo Testamento-Nuevo Testamen-
to>>- Escribe:

La pdagogie devrait elre pdagogie de l'existence en memc tcmps que p-

agogie de l'essenoe, mais cetle symhese exige certains condltions que la so-
cit bourgeoise ne remplit pas>> - Obra senalada, 1960.

Comprendo que Suchodolski, al hacerse mentalmente con la realidad edu-

cativa, lo haga desde el esquema dialctko y mesinico por el que ha optado
jugando con las categoras hegelianas de tesis, antesis y sntesis. Pero, con otros
esquemas mentales no se ven las cosas de la educacin de igual modo. Perso-
nalmente, estoy de acuerdo con el contrapunto esencia~existencio dentro de la
civilizacin occidental. La esencia es lo abstracto, lo universal abstracto, es
la categora del deber-ser -que en Hegel coincidir precisamente con Sen>.
Platn montar, desde tal perspectiva, la pedagoga tradicional. Ahora bien;
la existencia posee dos nexiones distintas e incluso opuestas. La existencia coin-
cide con el mbito de lo concreto, del <<ser, perfectamente descriptible con
lenguajes titeralmeme significativos en contraposicin a lo que sucede con el
<<deber-ser. Pues, bien; la existencia se traduce en lo individual concreto -
interesante para el existencialismo, para el personalismo y tambin para el
anarquismo- y en lo universal concreto -centro de imers primordial para
el marxismo. A los primeros les importa la praxis individual; a los segun-
dos, la social. La pedagoga marxista prescinde del individuo en lo que no ten-
ga de mostrencamente sociable. No as las pedagogias existencialista, persona-
lista y anarquista que contar con la carne y hueso de cada quien.

E) BREVSI- La pedagoga marxista sigue vigente en lo que tiene de escatolgica y de

MA CONCLU- tica: hay que educar para salir del maJ presente a fin de acercarnos a un Bien
SIN Definitivo. Desde la utopa de la Sociedad Comunista cuestionamos el presen-
te y protestamos contra l. Tambin prosigue estimulando, la pedagoga mar-
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 159
xista, en las lneas metodolgicas generales que propone: educacin a travs
del trabajo productivo y de la revolucin -forma, st;a, de mostrar el desen-
gao y de asumirlo-. La pedagoga marxista es una p(!dagogia de la esperan-
za, dejando ahora de lado las realizaciones que se han llevado a cabo en su
nombre, que han terminado, todas, negando la libertad de pensar.
La pedagoga marxista, en cambio, ha perdido vig1mcia en lo que supone
de marginacin del individuo y exaltacin de lo social y tambin en lo tocante
a la totalitarizacin de los procesos educativos por parte del Estado. Los tex-
tos de Marx quiz no den pie a esto, pero las hermenuticas que han triunfado
en la historia lo han entendido y realizado as. Tanto la educacin sovitica,
como la cubana y la china... , son educaciones unilateralmente socializadas-
sin contar con el individuo-, estatales y dogmticas.
EDUCACJON Y SOCIEDAD. 3 161

MORFOLOGA SOCIAL DEL PROFESORADO RURAL

DE EOB EN CASTILLA Y LEN
Juan Jos Sllnchez de Horcajo

Presentamos en estas pginas algunos de los resultados parciales de una

investigacin sociolgica realizada en el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad Complutense, sobre EL profesorado rural de Educacin
General Bsica en Castilla y Len.
El estudio tiene fundamentalmente un carcter exploratorio y descriptivo.
Pretende analizar la realidad socioprofesional del maestro rural, mostrando la
situacin, condicionamientos sociales y problemtica del ejercicio profesional,
a travs del sondeo de opinin del propio profesorado de EGB en las zonas
rurales de Castilla y Len.
Concretamente pretende conocer y analizar el grado de integracin del maes-
tro en el medio rural, su socializacin profesional o grado de integracin en
el sistema educativo, nivel de profesionalizacin, autoestima o estereotipo pro-
fesional y actitudes de conservadurismo-permisividad.
La metodologa empleada para la realizacin del estudio se ha fundamen-
tado sobre la combinacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas de obten-
cin y anlisis de datos: Encuesta a una muestra representativa de 630 maes-
tros, grupos de discusin con distintos colectivos de maestros de la regin y
entrevistas personales a casos <<tpicos ideales.
Adelantamos aqu una sntesis del captulo descriptivo de la morfologa y
condkionantes sociales del profesorado rural en dicha regin.

Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los l. ORlGEN
primeros aos de su niez marca y condiciona todo el itinerario biogrfico de GEOGRFICO:
la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: <<dame los seis prime- RURALISMO
ros aos y te devolver toda una vida. El hombre que ha vivido su infancia, PROFE-
si se toma el caso, en un ambiente rural, est marcado por las formas de con- SORAL
ducta y los valores que caracterizan las sociedades ms arraigadas en las cos-
tumbres y los gneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, que el me-
162 JUAN JOSE SA"'CHEZ DE HORCAJO

dio urbano configura un tipo de individuo de modos de ser y de conductas

claramente diversificado del campesinado.
En nuestra investigacin, aunque hubiese sido ms significativa la pregun-
ta sobre el lugar donde el encuestado transcurri la mayor parte de su niez,
en razn a la unificacin de criterio, se pregunt, simplemente, por el tamao
de la localidad de nacimiento; como pregunta indicativa del grado de rurali-
dad de origen del maestro. Y categorizamos las entidades de poblacin segn
los tipos de municipios significativamente marcados en las zonas rurales de
Castilla-Len 1
En la muestra llevada a cabo, la distribucin de los profesores de E.G.B.,
segn la localidad de nacimiento, se puede observar en la Tabla n. 0 l .

Tabla n. 0 1
Nmero de maestros por tamao de la localidad de nacimiento

N. fl/o
Menos 500 habitantes ............... ............... 210 33,49
De 501 a 2.000 .................................... . 173 27,59
De 2.001 a 5.000 .................................. . 69 11
De 5.001 a 10.000 ................................ .. 34 5,42
Ms de 10.000 ............ . ...................... .. 135 21,53
No contesta ....................... . ............... 6 0,96
TOTAL .................... , ...... . .............. . 627 roo.-
En la distribucin por tipos de tamao de la localidad aparece claramente
cmo la gran mayoria de los maestros, 77,50 por 100 que ejercen en el medio
rural provienen de origen rural, conforme el criterio que hemos definido de
ruralidad.
El rurasmo del profesorado se acenta observando que ms de un tercio
proviene del medio ms ruralizado; es decir, de municipios de menos de 500
habilamcs, y un 61,08 por 100 es oriundo de localidades menores de 2.000
habitames.
Todo ello indica, una pauta relevante del ejercicio de la enseanza en el
medio ruraJ, que podramos llamar de autoabastecimiento; es decir, de pro-
cedencia del profesorado del mismo medio rural, o bien, de tendencia del pro-
fesorado a volver a su regin de origen.
Creemos que es debido, ms que a un magnetismo de regionalismo
castellano-leons, a la influencia exgena del regionalismo histrico perifri-

1 Tomamos como entidades rurales los ncleos de poblacin infeores a 10.000 habitantes
Y claramente separados de las reas metropolitanas.
EDUCACION Y SOCIEDAD. .l 163
co. El dato, por otra parte, creemos que es menos una manif~tacin del etno-
centrismo rural, que del regionalismo profesional.
En principiO, estos datos anteriormente de critos no parecen contradecir
la hipt~is mantenida en la actualidad de una desertizacin cultural, o fuga
de capital humano del medio rural de la regin; ya que cabria suponer que
es an mayor la proporcin de intelectuales de nivel medio y ~uperior que est
ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la regin y fuera de ella.
Con relacin al origen geogrfico, es una consrante manifiesta que las pro-
vincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mi-
lilar y eclesistica y, muy especialmente, de maestros de ensei'lanza bsica. Pro-
vincias como Soria 2 , Salamanca, Burgos, Segovia y, en general, Castilla-
Len, han exportado maestros a toda Espaa, y especialmente a Catalui'la y
al Pals Vasco'.
Como comenta C. Lerena Tradicionalmente, la figura del maestro ha he-
cho las \eces de puente entre la cuhura urbana y la cultura rural, y eso en dos
sent1dos. Por una parte, Jos estudios de Magisterio han permitido, en medida
mucho mayor que otras carreras clsicas, salir, o si se quiere escapar, de los
pueblo~ espaoles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural
ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios
rurales)) .
O sea, el maestro ha sido, tradicionalmente, el representante de los valores
citadinos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L.
Lercna- qu encarnaban o encarnan los maestros castellanos que ejercen,
por ejemplo, en Barcelona'? por qu los vascos, enrre los que s se ha estudia-
do para cura, no estudian para maestros?
Nt este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuesta al interrogan-
te, pero habda, sin duda, que buscarla dentro de la lgica y 1~ funciones que
el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social.

Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los 2. DJFEREN-
varones en el ejercicio de la enseanza en los niveles bsicos, frente a la mayo- CIACIN
ra de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y U ni ver- POR SEXO
sidad: en las estadsticas del JNE correspondientes a 1979--80, para el colee- Y EDAD
tivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42,66 por 100 para
los varones)' 57.34 por 100 para las mujeres; en la EM de 59,41 por 100. va-
rones y 40,59 por 100, mujeres, y en la ensei'lanza superior 79 por 100 y 21 por
100, respectivamente.
Tambin es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros
rurales.
1 Es tlpicu la fra.\e dicha cuando lleaa un nuevo maes1ro al pueblo; se c:omema: c1Ya viene
un soriano' ms
J Se constata que esta situacin bsicameme se mantenla en 1970, si obse....,amos el estudio
del INCJE \Obre ~<lnvesllgucin prospertlvu sobre el Profesorudo>l, Madrid, 1973.
~ LERENA, C.: El oficio de macsl!o>~ en revista Sistema: noviembre 1982. pp. 79-102.
164 JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

En la muestra de nuestro anlisis aparece cmo el porcentaje de varones

es ligeramente superior al de mujeres . Cabe pensar si los varones tienen mayor
motivacin para responder al cuestionario que las mujeres; o si realmente la
poblacin masculina de profesores de EGB en la regin es superior a la
femenina.
No hemos podido comprobar con exactitud si nuestra muestra refleja fiel-
mente, por lo que se refiere a esra variable, el total de la poblacin de maestros
en las zonas rurales de Castilta-Len. S, se puede dar por comprobado para
algunas de las provincias de la regin. En cualquier caso, nuestra investiga-
cin cuestiona la tesis tradicional de la feminizacin del oficio de maestro de
EGB, por lo que se refiere al mbito rural.
Otra variable esencial para entender la situacin del profesorado en nues-
tro estudio es la edad. La Tabla n. 0 2, nos muestra en forma general de distri-
bucin por grupos de edad.
Como primera observacin general notoria cabe resaltar que el profesora-
do rural es un profesorado joven. Prcticamente la mitad del mismo tiene me-
nos de 35 aos de edad; y solamente en 16,75 por 100 supera a los 50 aos.
.. No es aventurado asegurar que este porcentaje elevado de profesorado joven
en el medio rural es debido principalmente al nmero considerable de profeso-
rado en rgimen de provisionalidad, que se nutre en casi su totalidad por pro-
fesores jvenes. Esta hiptesis esperamos se vea confirmada con el anlisis de
otras variables como: los aos de permanencia en el pueblo y las razones para
ejercer en l.
En la comparacin por sexo y edad, es mayor el porcentaje de mujeres en
la edad de 20 a 35 aos, sin embargo, se invierte la proporcin para el grupo
de edad de 36 a 50 aos. Sin duda, tiene incidencia en esta alternativa la varia-
ble de estado civil, como veremos.

Tabla N. 0 l
Distribucin segn edad y sexo

Grupos de edad Total fl!o Varones % Mujeres 11/o

Total ............... 627 100 325 100 302 100
De 20 a 35 aos 307 48,9 148 45,5 159 52,6
De 36 a 50 aos 227 36,2 130 40,0 97 32,1
De 51 a 70 aos 105 16,7 49 15,0 56 18,5
EOUCACJON Y SOCIEDAD, 3 165
Grfico n. 0 1

48,96 36,20

(20-35)

MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD- OJo

viudos - divor. 73,84

casados

ESTADO CIVIL - %

Otro dato de la situacin personal del profesorado rural se refiere al estado 3. SOLTERA
civil. y
Los datos que nos ofrece la investigacin y que aparecen en la tabla n. 0 MATRIMONIO
3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que per-
manece soltero y ms notoriamente, el diformismo sexual con relacin al esta-
do civil del profesorado rural.
166 JUAN JOSC SANC HEZ DF HORCAJO

El porcentaje de las maestras solteras es marcadamente superior al de los

maestros solteros. Es casi el doble el porcentaje de solteros entre las mujeres
que entre los varones.
Aparece en este dato el atvico fenmeno social de la soltera de las maes-
tras rurales. Las causas que explicaban este fenmeno sola atribuirse a la difi-
cultad de encontrar partenaire equiparable, en los pequei'los ncleos rurales
y el aislamiente sociogrfico del hbitat agrario.
Si este fenmeno social se perpetua habr que suponer que la hiptesis del
contexto social, como determinante de la formacin de la pareja no es cierta,
o que las mejoras en la infraestructura y los medios de comunicacin del me-
dio rural y la movilidad profesional no ha afectado de manera relevante a este
fenmeno.

Tabla n. 0 3
Distribucin segn el esrado civil y el sexo

Estado civil Total % Varones ao Mujeres ao

Total ........ 627 100 325 100 302 100
Soltero ..... 145 23,13 50 15,3 95 31,4
Casado ... . ~ 463 73,8 271 83,3 192 63,5
Viudo-Divor. 18 2,8 4 1,2 14 4,6
Otra hiptesis que podemos confirmar es, que las pautas de este indicador
de estado civil, para el profesorado rural, son diferentes a las de otros profe-
sionales docentes con ttulo superior y a las de otras profesiones liberales. Es
decir, la proporcin de casados es muy superior en otras profesionales, debido
a la edad, entre otras cosas.
Si comparamos nuestra muestra con otra referente a profesores de Univer-
sidad, las diferencias son remarcables.

Tabla n. 0 4
Proporcin de profesores de Universidad segn estado civil~

%de
ESTADO CIVIL CATEDRATICOS TOTAL PROFESORES
Solleros ........... . 6 30
Casados ........... . 94 69
Viudos-separados ... .

~ ALMAllCHA, A.: Autoridad y privilegio en la universidad espolio/a. C.I.S. Madrid. 1982. En-
cuesta realizada al profesorado universitario de las universidades de Granada. Sevilla. Crdoba
y Valladolid.
t::DL;C \CIO'I.i Y SOCIEDAD.~ 167

En cuanto al tamao de la familia o nmero de hijos observamos que ms

de la mitad de los maestros rurales (55,1 por 100) tiene de 1 a 3 hijos. Las fa-
milias numerosas (ms de 3 hijos) representan al 11,6 por 100 del total.
Observamos que los varones tienen ms hijos que las mujeres. As hay un
14,7 por 100 ms de maestras que de maestros que no tienen hijos. Este por-
centaje coincide con la diferencia de estado civil y sexo. Los porcentajes en
las diversas categoras de nmero de hijos, muestran mayora en varones; as
hay un 8, 7 por 100 m ~ de varones que de mujeres que tienen de 1 a 3 hijos;
y un 6 por 100 ms de varones que de mujeres que tienen de 4 a 6 hjos.
Analizando por edades ) sexo a la vez, podemos decir que existen diversas
pautas, segn el sexo de que se trate. A mayor edad, mayor porcentaje de va-
rones que tiene de 4 a 6 hijos; y a mayor edad, menor porcentaje de mujeres
que tiene de 1 a 3 hijos. Es no1orio en las mujeres el cambio producido por
las distintas pautas generacionales; pero analizar este comportamiento necesi-
tara un estudio ms amplio del que pretendemos aqu.

Tabla n. 0 S
Distribucin de los profesores por el n. 0 de hos, segn edad y sexo: (%)

EDAD

N. 0 de hijos VARONES MUJERES TOTAL

Total 20.'35 36/ 50 50170 20135 36t 50 50170 Varones Mujeres
Total . . . 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Sin hijos 33,1 37,1 16,1 16,3 39,6 42,2 39,2 25,6 40.3
De 1 a 3 55,1 60, 1 60,7 53,0 59,1 45,3 35,7 59,3 50,6
De 4 a 6 11,0 2,7 23,0 26,5 6 12,3 23,2 14.3 8,3
Ms de 6 6 4,0 6 1, 7 6 6

Si hacemos alusin a la comparacin que anteriormente nos serva de refe-

rencia. percibimos una notoria diferencia. Un 53 por lOO de los catedrticos
(segn la mencionada encuesta) tiene 3 o ms hijos, mientras que un 88 por
100 del total de profesores tiene 3 hijos o menos. Por el contrario, las fami-
lia~ numerosas (de 4 o ms hijos) abundan ms emre catedrticos (48 por 100)
que en el total del profesorado (11 por 100).
En relacin con el tamao de la familia espai\ola en general y atendiendo
a regiones y categoras socio-profesionales. el profesorado rural parece seguir
unas pautas similares de comportamiento 6

b Puede observarse comparauvameme la tabla n. 6 con el tarnal\o de la familia nuclear es-

0

pallola por categoras ocupacionale~ y regiones que nos muestra el Informe FOESSA de 1975;
pg 358
168 JUAN JOSESANCHU DE HORCAJO

Tlltbla n. 0 6
Meda y desviacin estndar en el n. 0 de hijos en maestros rurales de la muestra
TOTAL VARONES MUJERES
Media Des. Est. Media Des. Est. Media Des. Est.
N. 0
hijos 2,4 0,48 2,4 0,37 2,3 0,3

4. ORIGEN SocioJgicamente es muy intere!>ante controlar el origen social de los suje-

SOCIAL tos, en cualquier tipo de investigaci;n porque suele ser una variable altamente
significativa para la biografa e itine:rario social de los individuos; y suele cons-
tituir una de las variables ms expllicativas de las restantes en muchas de las
investigaciones sociales.
Con respecto al background)) familiar, uno de los aspectos ms impor-
tantes es el de la ocupacin o categora socio-profesional del padre del
entrevistado.
Nos puede indicar tanto el grado de herencia social como el nivel de mo-
vilidad social experimentado.
En sociologa de la educacin, normalmente el origen social se suele estu-
diar para correlacionar los estratos s~ociales con los niveles educativos o de opor-
tunidades de acceso a la cultura. El! estudio de lo que se ha denominado tesis
de la reproduccin cultural. Y, sobre todo, se ha tratado de analizar el polmi-
co tema de los hijos de obreros que tienen acceso a la enseanza superior.
Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por
estos tres elementos: origen de clase: media-baja, con muy fuerte participacin
rural y con una significativa presenda de proletariado.
Los estudios estadsticos realizados sobre los alumnos que cursan estudios
en las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado de EGB, mues-
tran que dichos alumnos se caractc!rizan, entre otras cosas, por ser hijos de
empleados, campesinos medios o empresarios agrcolas sin asalariados, fun-
cionarios medios y, en fin, obreros cualificados. Comparando este alumnado
con el conjunto de estudiantes matriculados en las distintas especialidades de
la enseanza superior aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen so-
cial.
Los datos estadsticos de 1970 pua el conjunto de alumnos matriculados en
las Escuelas Normales, no pareca onostrase un cambio de tendencia a los ame-
riormente constatados por V. Prez Dlaz 7
Las mismas coordenadas bsicalS aparecen tambin definidas en los resul-
tados de nuestra invesligacin; pero aprecindose una relativa movilidad so-
cial para el profesorado rural de nuestra regin.
7 Cfr. LERENA, C.: ((El oficio de maesur011 en Sistema, noviembre, 1982, pp. 79-102.
EDUCAClON Y SOCIEDAD, 3 169

Tabla n. 0 7
Origen social de alumnos de Magisterio y Ensearnza Superior (1962) 1

Pac~res de Padres de
Categoras socioeconmicas alunrmos de alumnos de
Ma:gisterio Ens. Superior
Directores de empresas ................... . o, 19 0,65
Cuadros superiores ... ..... .. .... ... .. .. . . 0,46 4,34
Profesiones liberales ......... . .......... . . 5,32 28,56
Empresarios y trabajadores independientes . . . . 14,68 23,64
Empleados, tcnicos y vends .... ........ . . . 34,68 29,20
Empresarios agrcolas .................... . :ZO, 70 4,35
Capataces, obreros cualificados ........... . 17,99 4,82
Obreros sin cualificar ... .. ............... . 2,15 0,48
Personal de servicios ...... . ...... ... .... . 1,26 0,48
Obreros agrcolas ..... . ........ . ........ . 0,61 1,87
Poblacin independiente no activa ........ . 1,96 1,61
TOTAL .......................... . H>O, 100,
r PJlEz DIAZ, V.: Cambio tecnol6glco JI proasos educativos tn Espaffa. Seminarios y Edi
ciones, S. A. Madrid, 1972.

En primer lugar, nos confirma la hiptesis del autoabastecimiento ru-

ral. Mayoritariamente la ocupacin o profesin del padre del maestro rural,
es tambin del medio rural; es decir, agricultores, ga:naderos o empleados en
este medio. En nuestra muestra, 70 maestros son hijos de trabajadores no cua-
lificados en la agricultura; 8 1 son hijos de empresarios agrcolas, industria o
servicios con asalariados, y 166 son hijos de empresarios agrcolas sin asalaria-
dos, cuya suma supone un 50,56 por 100 de los maestros. Aunque en estas dos
ltimas categoras no estn desglosados los pertenecientes a la agricultura, a
la industria y servicios, es razonable deducir el alto porcentaje de maestros pro-
venientes originariamente del medio rural .
Aparece claro tambin, que los maestros rurales :son de origen social hu-
mHde, en su mayora de clase media baja 68,27 por 100.
Resalta asimismo, la asociacin de la condicin S(>cial del maestro rural a
una trayectoria individual de movilidad ascendente. Se refleja en el profesora-
do rural la tpica representacin ideolgica de la pronnocin individual; o sea,
acceso media:nte el esfuerzo y el xito escolar a un desahogo honesto 8
La movilidad afecta a los varones y en menor medida a las mujeres. Para

8
BAUOELOT, E. M. Y Esr~oatET: La Escuela Capitalista en Francia. Ed. Siglo XX, Madrid,
1976, pg. 217.
170 JUA \ JOSt SANCHEZ DE HORCAJO

las mujeres esp~olas estudiar para maestra no significa una trayectoria de mo-
vilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y su-
pone, acaso todavia, un miedo, no tanto para ascender, sino para conservar
una posicin de clases medias. Cursar estos estudios, asegura C. Lerena. J.igni-
fica para ellas, primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel
femeroo tradicional. Segundo, estudjar para maestra. o para profesora de en-
seanza bsica, supone la reactualizacin de su capital cultural en el mercado
de las relaciones entre los seos; esto es, en el mercado matrimonial; o dicho
en otro trminos, para este sector estudiar tiene como efecto principal el de
conservar su posicin social, el de no descender socialmente~.
Parecida tendencia observa Berger y Benjamn en el comportamiento del
profesorado de enseanza primaria en Francia. ce la maestra, que en general
pertenece a un medio ms acomodado que el maestro. es considerada como
un partido aceptable>~ por parte de la burguesfa: el 82 por 100 de los esposos
de maestras tienen una posicin igual o superior a la de ellas 10
Observemos con m!\ detalle la disrribucin de porcentajes y las variantes
estadsticas segun las variables de sexo y edad, conforme nos muestran la tabla
n. 0 8 y el grfico n. 0 l.
El mayor porcentaje de profesores proviene de padres cuya ocupacin es
la de empresarios sin asalariados, em la agricultura, la industria y servicio.
El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por 100,
que tienen los padres empresarios agrcolas, industria o servicios con
asalariados>>.
El 11,1 por 100 descienden de padres cctrabajadore) no cualificados en la
agricultura>>. El 10,8 por lOO pro,iellle de padres <cemplcados en oficina, en
empresa privada y en administracin >. El nivel de quienes no contestan es de
9 por 100, el resto de categorfas socio-profesionales pueden verse c.n el cuadro
superior.
Existe una ligera diferenc1a de origen segn el sexo. Esta diferencia queda
reflejada en la ltima columna del cuadro. Puede observarse cmo las mayo-
res diferencias se dan en relacin a: << Profesiones liberales ... {3) y <<Trabaja-
dores cualificados ... (7); sta es ms representada por las mujeres: y Traba-
jadores no cualificados ... >>(8 y 9) est ms representada por los varones. Ello
refleja un distinto origen liocial.
Existe, asimismo, una interrelacin lo edad de los proresores y la categora
socio-profesional de los padres de los mismos. El inters de esta interrelacin
est en que nos permite observar la mO\ilidad social producida a travs del
tiempo en el colectivo del profesorado rural. As podra hablarse de que cada
grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movili-
dad social en los ltimos lustros. Si a:;ociamos Jos grupos de edad a las llama-

~ LERENA, C.: <1El oficio de maestro>, en Sistema, noviembre, 1982, pp. 79102.
10 BERGER, 1 y BE~J.-\MIN, R. L 'univers d~ mstitutf!Urs. Ed. MnuiL, Pars, 1964
EDUCACI0'\1 Y SOCIEDAD. 3 171

Tabla n. 0 8
Distribuci6n de profesores seglin la ocupaci6n del padre: (%)

Categora socioprofesional Total Varones Mujeres A OJo (V-H)

J. Empresarios agrcolas, in-
dustria o servicios con asa-
lariados o ..... o 12,9 14,2 14,6 - 0,4
2. Empresarios sin asalaria
dos en la agricultura, la in-
dustria y servicios ..... 26,4 30,7 28,0 2,7
3. Profesiones liberales y as-
mi lados ..... o 8,6 7,6 11 ,9 -4,3
4. Cuadros superiores de cm-
presa privada y en la ad-
miruslracin o o 1,1 0,3 1,9 -1,6
5. Cuadros medios de la em-
presa privada y en la ad-
ministracin o 4,4 3,9 6,1 -2.2
6. Empleados en oficina, en
empresa privada y admi-
nistracin o o 10,8 12,5 11,5 1,0
7. Trabajadores cualificados
en la industria y servicios 7,8 6,9 10,7 -3,8
8. Trabajadores no cualifica-
dos en la industria y ser-
vicios o o 7,5 9,9 6,5 8,4
9. Trabajadores no cualifica-
dos en la agricultura ... 11,1 13,9 10,3 3,6
TOTAL o o o 100,0 100,0 100,0

das generaciones de maestros, podemos decir que la categora profesional de

los padres participa diferentemente en cada generacin.
Las cinco primeras categoras socio-profesionales interrelacionan con la
edad, de forma que son las edades mayores quienes mayores porcentajes tie-
nen de dichas categoras. Es una tendencia creciente con la edad.
A partir de la sexta (Empleados en la empresa ... ) la relacin se invierte.
Hay as una tendencia creciente a que sean las edades ms jvenes quienes ms
porcentaje tienen de profesores con padres de dichas categoras socio-
profesionales.
Las interrelaciones que mencionamos pueden observarse en el grfico n. 0
l. En l estn sealados los porcentajes de cada grupo de edad que correspon
de a cada sexo. A la derecha puede apreciarse la tendencia general, sealada
172 JUA"'' JOSESA"''CHEZ DE HORCAJO
Grfico l . Distribucin de profesores segn la ocupacin del padre,
segn sexo y edad. (Referido al cuadro)

""".....
MAJOMA DIFERENCIA
VARONES MUJERES
VofOMI
"1.

----
35
30
2!5
l. Empr~n< arlcolas, ndumia o 20
>er.i~os con asalariados. 15
10
5
AOS
.......
llil1Iilll1l
2 Emp.nari< "n asalanado) en la
~~&ncuhura, la lndU)trla y ~mdo>.

J, Prof~ones liberales y atmtlad<.

"'o
~1
:!!1 ~
4. CuadrO> ~upmores de emprcu
pnada y m la Admmtsuactn.
~~~:
10
!1

$!1 "
'
:
1 -
30

--
25
S. Cuadro1 mcdtos de la emprt<~a pn 20
vada y m la Adrrurustracion. 15
10
!1 L ----~-----1
AOS

6. ErnplcadOl tn oficina, m tmprba
pnvada >Admmmrad6n.

203!1 36!10 !1170

 EDUCACION V SOCIEDAD, J 173
VA~O NES
MAXflolA DIFE~IA
MUJE ~ES

" Voronea M~os

~L --- g----
7. Tnbajadorcs cuallfic:ado~ en la m
du11r11 y ~rviclol.

J~..,c cJrA WJ AOS

mnnm

8. Trubaadorc) no cualificados en la
mdumta y loer' te tos.

)? e'
lli]
AOS

9 Traba&dC!reo no cualificados en la
aancuhura.

AOS

P~ E DOMINA EN LAS EDADES MAYORES

MAS
JOVENES

PORCENTAJES REFERIDOS AL TOTAL

DE CADA GRUPO DE EDAD
174 .JUAN JOSE SANCHEZ DE HOR CAJO

mediante las flechas que, en algn caso, son horizontales dada la escasa dife-
rencia existente. De esta forma, y a titulo de ejemplo, podemds sealar que
hay un 15,5 por 100 ms de varones entre 20 y 35 aos que de varones entre
51 y 70 cuyos padres son o han sido ((trabajadores no cualificados de la
agricultura.
Las dos ltimas categoras son quienes ms han crecido>> en las edades
ms jvenes; es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio
ms joven. Dado que las categoras estn relacionadas con las clases o status
sociales, podemos decir que esta interrelacin con la edad es reflejo de una
relativa movilidad social en el profesorado rural.

S. HOMOGA- Un dato francamente til en la sociologfa de las profesiones, es la pregunta

MlA sobre la ocupacin o la profesin del cnyuge, de los sujetos entrevistados,
PROFE- como variable condicionante o definitoria de otras variables depencentes, co-
SiONAL mo la de la integracin profesional, el perfil socio-profesional o de etnocen-
trismo profesional.
Un aspecto tradicionalmente relevante, es el de la fuerte homogamia exis-
tente en las profesiones docentes. La homogamia es especialmente constatada
en el profesorado de enseanza bsica. La alta tasa de homogamia -o sea,
casamiento entre maestros- est suficientemente constatada. Por ejemplo,
P. W. Musgrave estudia la alta rasa de homogamia de los maestros ingleses.
e Ida Berger atestigua la de los franceses.
En nuestro pas hay escasos datos sobre este fenmeno de la homogamia.
Slo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Ovic-
do, que ofrece un 28 por 100 de fndice de homogamia y Len con un 32 por 100.
Estos datos son muy semejantes a los de otros pases como Francia o Gran
Bretaf'la 11
La situacin de homogamia -maestro casado con maestra- afecta en nues-
tra investigacin al profesorado rural a algo ms de una tercera pane del total
de los maestros casados.
Las razones explicativas del fenmeno habra que buscarlas, desde la pti-
ca sociolgica, eotre los caracteres y elementos definitorios del perfil socio-
profesional del maestro. Por una parte, como exigencia de compensacin en
el prestigio social atribuido a su estatus profesional; por otra parte, como com-
pensacin en el orden de la cohesin social, debida a la falta de vnculos liga-
torios con la comunidad local social (altas tasas de movilidad social y geogr-
fica). Otras razones explicativas del fenmeno podran encontrarse en la con-
figuracin del perfll psicoprofesionaJ del maestro: carcter vocacional y mstico-
afectivo de la profesin.

11 Vrue INCIE. Op. et. p. 54; BARWN, J.; Teacher in America, Anchor Books. Nueva York,
19S4; DUVli.AU, G.: LI!S instlluteurs. Ed. du Souit, Pars 1966; vase tambin la Investigacin ci-
clostilada de GoNZALEZ REOIDOR, J. y CARMENA LOPEZ, G.: La I!Scuela en el medio rural, IN-
CLE, juJio, 1970.
EDUCACIO'II Y SOCIEDAD. 3 175
Tabla n, 0 11
Distribucin de los profesores encuestados por ocupacin del cnyuge y sexo

Ocupacin Ambos sexos Varones Mujeres

Abs. 1 O?o Abs. 1 f1Jo Abs. 1 f1Jo

Maestros ...... , .... 142 22,6 101 31,0 41 13,5

Sus labores .......... 134 21,3 132 40,6 2 0,6
Administrativo 55 8,7 10 3,0 45 14,9
Otras o. o. o o. o. 296 47,2 82 25,2 214 70,8
TOTAL o 627 100,0 325 100,0 302 Too~ o
El 22,6 por 100 del total de encuestados tienen a su cn:,-'Uge tambin de
profesin maestro>>. La diferencia por sexo podemos situarla diciendo que
hay un 17,5 por 100 ms de varones que de mujeres cuyo cnyuge es maestro/a.
Si tenemos en cuenta la localidad de ejercicio se observa que a mayor la-
mao de la localidad donde ejerce el maestro, hay mayor porcentaje de espo-
sas maestras. No sucede de esta forma entre las maestras; pero s aparece, aun-
que con porcentajes menores, en todos los municipios menores de 5.000
habitantes.

Distribucin de la ocupacin Maestros-os segtn sexo

y tomatlo de municipio de ejercicio (Oi'o por tamao de poblacin)

Menos de 501 a 2.001 a 5.001 a

Total
500 2.000 5.000 10.000
Varones ....... 31,0 12,5 36,1 37,5 55,1
Mujeres ....... 13,5 7,3 17,3 20,0 14,8

Si observarnos el factor edad, vemos que son los ms jvenes quienes tie-
nen mayores porcentajes de cnyuges tambin maestros. Esto ocurre en am-
bos sexos.
La ocupacin ccsus labores)> aumenta en relacin de la edad de los profeso-
res. As. por ejemplo. hay un 39,6 por 100 ms de mayores de 51 aos que
de varones entre 20 y 35 aos cuya mujer se dedica a sus labores)).
La ocupacin administrativa esta representada entre los ms jvenes, so-
bre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mnimos. As,
hay un 16,1 por 100 ms de mujeres entre 20 y 35 aos que de varones de igual
grupo de edad cuyo cnyuge tiene profesin administrativa.
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3 177

REVISION
EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EXITO Y EL FRACASO
ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR
Y ORIGEN SOCIAL*
Jea.n-Ciaude Forquin

La promesa moderna de la democracia Jacquemin, 1981), todo transcurre como

t<meritocrtica se ha alimentado, mucho
tiempo, de ese motivo de escndalo que
constituye el escolar brillante y motivado,
al que obstculos econmicos y sociales le
impiden proseguir sus estudios. Y, de he-
cho, cuando se dispuso de datos estadsti-
cos y sociolgicos referentes al acceso a la
educacin, hubo de reconocerse que la po-
sibilidad de continuar estudios dependa.
a menudo, ms del origen social que del
talento. Por esta razn, a lo largo de los
aos 50 y 60, la exigencia poltico-social
de igualar las oportunidades ante la edu-
cacin pareci confundirse con la preocu-
pacin tcnico-econmica de evitar el des-
perdicio o la infrautilizacin de los recur-
sos de talemos disponibles 1 Con la pro-
longacin de la escolaridad obligatoria y
la generalizacin del acceso a los estudios
secundarios en varios pases, durante los
anos 60 y 70, parece que asistimos a una
cierta reorganizacin de la perspectiva y de
la problemtica sociolgicas. A medida
que las diferencias en el acceso a los estu-
dios se atenan, o se manifiestan ms tar-
damente en el cursus(cf Oeuvrard, 1979;
si el problema de las desigualdades en los
resultados escolares. en si mismo, fuera el
que se convirtiera en el ms importante o
en el ms visible: el fracaso escolar no
se reparte en absoluto de manera aleato-
ria con relacin al origen social de los
alumnos: afecta mucho ms masivamente
y regularmente a los ni~os de los medios
populares, y esta verdad estadstica puede
ser tambin un (<motivo de escndalo,
desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades y respecto a los valores de
la democracia meritocrtica>>. Pero es un
escndalo>> mucho menos claro, mucho
menos franco)> que el tratado anterior-
mente, pues todo escndalo supone un cul-
pable y exige un remedio. Ahora bien, de
quin es la culpa y qu se puede hacer si
los hijos de los trabajadores manuales al-
canzan resultados menos satisfactorios en
la escuela que los hijos de cuadros o de pa-
dres que ejercen profesiones liberales? Des-
pus de haber considerado, en un estudio
de sin tesis anterior, la cuestin de los de-
terminantes sociolgicos y de las implica-
ciones sociales de la desigualdad de acce-

Publicado originalmente eo Revue Fron~i (1962), Flanagan et al. (1964), Floud (1962). Ba-
se de Pdogogie, n. 0 59 y 60. .:her et ol. (1972). Husen (1972, 1975).
1 C/. por ejemplo De Wolff y Hdrnqvisl
178
so a los estudios (Forquin, 1979, a, b,
1 0"0), en su aspecto m ~ amplio, nos guiS
ta ra proponer un balance de cierto nme-
ro de trabaj(.'ls sociolgicos que nos pate-
ce que pueden esclarecer este problema,
ms especifico, de las desigualdades de cho-
to en la escuela 2
Dado el carcter ((documental>>del pre-
sente estudio, nos parece que no teoemos
que proponer aqui una definicin del >d-
to y del fracaso escolares. ni que tomar
part1do entre las diferentes concepciones
del xito que se pueden encontrar en la li-
teratura pedaggica. Sin embargo, a fin !de
acotar nuestro tema, tenemos que establle-
cer, al menos, unos limites semnticos. Nos
parece que, sea cul sea la manera en qtue
se establezcan o midan el xito y el fraca-
so escolares, es(as nociones no significan
nada independienremente de una institu-
cin escolar dada y apane de un nivel dlel
cursus dado. ~~El alumno que fracasa, (!S
cribe V. lsamben-Jamati ( 1971), es el qtue
no ha adquirido, en el plazo previsto, (.os
nuevos conocimientos y las nuevas destre-
zas que la institucin, conforme a los pro-
gramas, prevefa que adquirirera>>. En re
!acin a la institucin escolar, sus progra-
mas y sus normas de evaluacin, puede
uno preguntarse si la nocin de xito ~~
colar no supone, igualmente, la compara-
cin entre alumnos en el seno de un miis-
mo grupo o respecto a un grupo de refe-
rencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Poresrta
razn, el xito en/a escuela no podra con-
fundirse, a nuestro modo de ver, ni con el
xito por la escuela, el xito profesional! y
social que prometen los tftulos, ni siqui.e-
ra con el nivel final alcanzado en los estu-
dios, como tampoco con el grado de sa-
tisfaccin, el sentimiento subjetivo del dle-
ber cumplido, susceptible de ser expe1ri-
~ Rogamos alleetor disculpe lns interferE:n
cins inevitables emrt' es1e estudio de sintesi!l y
el precedente del que deberemos repetir algunos
pasajes.
JEA'i-CLAUDEfORQUI'\1
mentado por el individuo ~n el transcurso
de sus estudios y debido a ellos, indepen-
dientemente de roda evaluacin objetiva
o insrirucional de sus resultados.
En cambio, creemos que toda clase de
criterios de evaluacin de estos resultados
pueden ser tomados en consideracin (cf
Avanzini, 1977): en la literatura sobre el
6cito y el fracaso escolares, seleccionare-
mos tanto los estudios que milizan como
lndlces las notas obtenidas por los alum-
nos durante un perodo dado, o con moti-
vo de ciertas pruebas escolares (ejercicios,
exmenel>), como las apreciaeione& globa-
les que los profesores hacen de sus alum-
nos, tos resultados obtenidos por los alum-
nos en pruebas estandarizadas, los apro-
bados o suspensos en los exmenes, las ta-
sas de repeticiones o de abandonos, sin ig-
norar, no obstante, cienos indicadores
conductuales, particularmente imeresante!>
a nivel de los primeros at'los de escolaridad,
como medios de prediccin de los xitos
o de los fracasos ulteriores.
l. Exito escolar y origen social: Algunos
datos estadistkos
a) Nos parece necesario recordar, en
primer lugar, cierto nmero de datos fc-
ticos referentes a la relacin entre xito
escolar y origen social. Los estudios em-
pricos ms antiguos sobre ~ta cuestin se
remontan, sin duda, a varios decenios 3.
A partir de los anos 50, se dispone, en
Gran Bretat'la en particular, de numerosos
y regulares datos sobre Jos determinantes
~ociolgicos del acceso a los estudios y del
x1to en el tran~curso de ~stos, gracias a
cieno nmero de extensos informes)) ofi-
1 Podemos citar a Courtb (1926), Freeman
et al. ( L928), Radlinska ( 1936), D~lupor1e y
Weinberg (t939), Wamer, Ha\ighurst y LO<!b
(l944), Sheldon ~ Canllo (1952),
1 Dl C<\<.:'10"1) SOC.!LD '\0. ~
ciales ~obre lo~ problemas de educacn 4
y a e-studios verdaderamente <pioneros))
llevados a cabo por investigadores tales co-
mo Halsey. Jean floud, Douglas o Elisa-
beth Fra,er ~. La literatura sobre las de~i
gualdade~ ame la educacin y la seleccin
escolar es muy importante igualmente en
los Estados Unidos. sobre todo a partir de
los anos 60 1'. E.~ta hace referencia frecuen
temente a la en~ei\anza superior y, ~obre
todo, parece centrarse ms en las dispari
dade~ intertnica$ que entre las clase~ ~o
ciales en sentido ~tricto, como lo demues-
tra, en particular, el Informe Coleman))
(Coleman et ol., 1966) Tambin en Sue
cia cierto nmero de trabajos, sobre la se-
leccin e'c:olar }' las desigualdades socia-
b, han sabido encontrar una audieocia in-
lemacional. Citemo~ sobre todo los de Hu-
$en(l967,1969,1972, 1975),1osdeMalm-
quist. centrados ms especialmente sobre
el problema del aprendizaje de la lectura
(1958. 1973), los de Harnqvist y Sn~nsson
(1967). Pero tambin se pueden tener en
cuenta cootribuciones o datos venido~ de
Alemania , de Blgica (citemos en pani-
cular Hotyat, 1956, 1962), de Canad (Fot-
hengham y Creal, 1980). de Brasil (Lind-
gren ) Guedc~. 1963), de PonugaJ (Gra-
do> de Mtranda, 1978) o de los pals~ lla-
mados ~ocialiMas Mencin especial de-
~ Se trata de lO.\ informe~ ~1Early Leaving
(1954), Crowther (1959), Newson (1963), Roh-
bim ( 1963), Plowdeo (1967).
< Ciemo\ en particular a Campbell (1952),
1-lal~y y Ciurdner ( J9S)), Himmel~eit (1954),
Kemp (19SS), F1oud. Halsey )' \.1anln ( J9S7).
Fra~r (19St)J, noud (196:!), Curry 09621. Jack
~on y \tardM:n (1962), Doug,la~ (1~). Dcugla~.
Ro(\ \ S1mpson (1%11), Swift (1968), Cullen
(1969). Mller (1971) .~lnswonh )' Bauen (1974),
Citemo~ a Wa\hburne (19So,l). Sewell y
Shuh (1967), \.lacia} (1968). Karabel (19721.
' Citemo., a Rocdtr ~~al. (1965), .,;3th~~ u/.
(1966), Gnmm (1968), He1beman (1969)
' CitcmO\ al menos lo' datos re.:ogido~ P<Jr
Janino 1 o~ncau (1974) a prop~ito de la\ ,,d~
mocrocu1~ populareo,, o Jo~ sovitico~ Citados
179
be hacer\C, finalmente, a la encu~La com-
parativa internacional sobre lo~ resultados
~colares, llevada a cabo en veintin pai
ses por el l. E. A. (lnternactonal Project for
the Evaluation of Educational Achieve-
menl) (cf en particular Walker, 1976 y
Cherkaoui, 19'79).
Entre los datos franceses disponibles a
pan ir de los ar'tos 60 sobre las desigualda
des de xito escolar en funcin del origen
c;ocial, seleccionaremos sobre todo los pro-
porciOnados pm la encuesta longitudinal
deli.N.E.D. sobre la onentacin y el fu-
turo escolar dt: una muestra nacional de
alumnos presemes en el CM2 en 1962, cu-
yo estudio fue continuado h:bta 1972 (cf
lo!) articulas re~:ogidos en: I.N.~ . D., 1970)
y los del I.N.O.P. sobre una muestra de
alumnos de clar.es de tercero (ej. Reuchlin
y Bacher, 196'9). Pero hay que tener en
cuenta tambien, por un lado, las estadls-
ticas regulares del ministerio de Educacin
nacional y, por otro lado. ciertas investi-
gacones llevadas a cabo ~obre muestras
m:b re~tringid:as, segn metodologfas di-
'er,as, pero cuyos resultadolo parecen al-
tamente significati\'O~ (cf por ejemplo
Gilly, 1963, 1967; Matlcu 1968; Chiland,
1971: Duborgel y Marc. 1974; Bianka Zaz.
lO, 1978; Doutriaux. 1980). Entre estas l-
tmac;, las efectuadas en el C.R.E.S.A.S.
sobre los problemas de educacin y de
adaptacin escolar, a nivel preelemental o
en el cur~o pre~aratorio. presentan una es-
pecificidad indiscutible sobre el plan me-
todolgico y conceptual (cf en panicular
Vial, Stambak y Burguierc, 1974; Pardo,
Duchem y Breton, 1974; V.z.quez, Stambak
et ol. 1978: c.f. tambin G.E.D.R.E.M.,
1980).
b) Por el hecho de que la ense'lanza
primaria se dirige. tericamente, a todos
lo!. milos de un mismo grupo de edad, sin
discriminacir1 ni diferenciacin de cana-
por Oobson (19'74), as1 como un t'Mudo 5Qbre
el f[uca~o c:~colar en las e~cuda~ primarias y ~c
cundanas de Belgrado (c./. Mororkvasic, 1975).
180
les (al menos en lo~ paw~ que son trata-
dos en el presente e'tudio), ~e pueden con-
~iderar como paticulannente significati-
vos Jos datos de los que se dJ\pone sobre
las diferencias de resultados escolares. en
funcin del origen social, en e'te nivel ode
estudios. Nos limllaremo,, en primer lu-
gar, a recordar alguna~ cifra!>.
Por una parte, mucho~ e\tudios se~alm
la frecuencia de la\ repeticione\ y uretra-
sos escolares> en la en,ei'lanza primaria
francesa y, sobre todo. la desiual impcr
ta.ncia del fenmeno ~cgun el origen o;ocJ.al
de los alumnos. A~i. en 1962. ~egun la en-
cu~ta del I.N.E. D. d 76 por 100 de los
ljo> de ruad rol> ~uperior~ ..e encontraban
en el CM2 a la 11cdad normah> o (<adelan-
tados ... frente al 36 por 100 de lO!> hijos
de obrero, (Sauvy y Girard, 1965). Gillly
(1967}, en su encuesta sobre ocho escue-
las primarias parisna~. constata, iguill-
mente, que el 41 por 100 de los hijos de
obreros presente~ en el CM 1 llevan uno,
dos, incluso tres ano, de <tretraso)) r sola-
mente el 3 por lOO e.o.tn uadelantadoS>I,
frente a un 25 por 100 de nii'los adelan-
tados entre los hijos de la t."ategoria su-
perior, y un 7,5 por 100 solameme \<retra-
sados {y slo un ai'lo) M\ recientemen-
te, los datos del .".1misumo de Educacl(1n
Nacional (1976) revelan que el79 por 100
de loro hijo~ de cuadro:. \uperiore\ que en-
traron en 6. 0 en 1974 hablan efectuado ;u
escolaridad elemental sin repetir ning1n
curso, frente al 41 por 100 solamente 1:ie
los hijo~ de obrero~. Por ltimo, sei\ale-
mos que en el perodo 1978-80, entre ,os
alumnos del curso preparatorio, habCa un
2,2 por 100 de repetidore' enrre los hijos
de cuadros supcnore~ y miembros de pro-
fesiones liberales. y un 16,S por lOO entre
los hijos de obrerO\ (cifra recordada en el
marco del do~sier de Le '\lfonde de I'Edu-
carion, n.o 67, sobre 1cel fracaso en la (~:,
cuela primaria)); cf Herzlich y Salt:l,
1980).
A estos dato~ esradlsticos. referidos a las
tasas de repeticin. se a~aden los datos 1:ie
JE.'\"1-CLAUDE fORQlJIII.
encue~ta\ concernientes al 1cmvel de ~.'l(ito
o a los e<r~ultado) escolares>>de los alum
nos. As!, ~un la encuesta de Gilly (1967),
aparecen diferencias de btito escolar, se-
gun el medio social. incluso en el interior
del grupo de alumnos que no eo;t~n Metra
sados escolarmcnte. Del mismo modo, se--
gn la encu~ta deii.N.E.D., el SS po1 100
de lo~ hijo~ de cuadros eran juzgados por
sus maestros, en el CM2. como c1buenos o
ccexcelentes alumnos, mientras que en el
caso de lo~ hijos de obreros el porcentaje
era ~olamente del 28 por 100 (Girard y Bas-
tide, 1963) .\fih rectentemente, Dubor-
gel y Marc (1974), a travs de una nvesti
gacin sobre maestros de la regin de
Saint-Eenne, muestran la cx1~tencia de di-
ferencias significati\'as en los resultados de
los alumnos nlo Targo de la escolaridad pri
maria (manifestndose una notable con
cordancia, a Cl>le re~pecto, entre el fran-
c~ y las matemticas). Lo mismo se de-
duce de un estudio de Jean Foucambert,
que compara cualro tipos de organizacin
pedaggica en la escuela elemental ( 1977
1979). Sabemos, adems, que ~tas dispa-
ridades aparecen muy promo en la e\co-
laridad Asi, Bianka Zauo (1978) mue~
traque, independientemente mcluso de las
de.igualdades que pueden observarse en lo~
niveles de desarrollo cogmtivo. la adapta-
cin aJ curso preparatorio parece ms di-
fcil para los nii\os procedente, de los me-
dios populares (sobre todo los chicos) que
' Podemos comparar estas cifra~ con nlgu
nos d!ltos proporcionado' por Janinn 1 aneau
referente~ l Hungra (el 44,6 por 100 de lo~ h
jo~ de imelectuale.< son juzgados como Ht:'<
celentes alumnOilO al final de lo~ estudio> pn
mao~. frente a el 11.5 de los hijo~ de obrero~
cualificado~ y el 6,6 por lOO de los hijo' de Jo,
no 'ualificado~) o a la Unin So.,.itica (el 54,4
por 100 de <bueno, .. o umuy bueno-. alumnO'>,.
>C encuentra entre los hijos de cuadros supcrio-
r, ellll,4 por 100 en1rc los de obrero~ no cua-
lificado\1. r~ n alunns encuestas britmcas \O
bre la en..ellonLa primaria aparecen elemento\
comparables (Oougla,, 1954; Plov.den, 1967.. )
EDUCACION Y SOCIEDAD .3
para los procedentes de los medios favo-
recidos (sobre todo las nias), y que esta
disparidad, segn el origen social, tiende
a acentuarse a lo largo del ao escolar,
mientras que la e~istenLe entre nii'los y ni-
i'las tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe-
mos la importancia del curso preparatorio
para la continuacin de los estudios, y has-
ta qu punto las dificultades encontradas
en este nivel permiten prdecir los fraca-
sos ulteriorc5 (cf. C. Chiland, 1971). En
el estudio de Harnqvist y Svensson {1967),
sobre una mueStra nacional de escolares de
sexto ai\o de estudio~ primarios en Suecia.
aparecen diferencias del mismo gnero. Es-
te e~>tudio presenta un inters adkonal. al
ser utilizados tres indicadon:s distintos de
rendimiento de los alumrtos: la~ notas es-
colare~ atribuidas por lo~ enseantes, los
resultados de los test~ normalizados de
conocimientos y los resultados de tests de
aptitudes. Ahora bien, ~i en todos los ca-
sos los resultados parecen ligados ~ignifi
cativamente al origen social, las desigual-
dades entre los grupos se revelan netamcme
ms fuertes en el caso de las notas escola-
res que con motivo de los tests normaliza-
dos y, sobre todo, de lo~> test de apttude~.
(Sealemos, por otro lado. que la media
de las notas escolares de los nios es muy
inferior a la de las nias. mientras que sus
resuJtados en los testS de aptituder. son me-
jores y equivalente:. en los tests normali-
zados.)
e) Dc~pu~ de la escuela primaria (o
despus del tronco comm) de la secun-
daria, cuando existe), la seleccin, la di-
ferenciacin de los cursus hacen ms difl-
ciles las comparaciones. Tericameme, los
que permanecen en la compecin)) o es-
tn en un mismo canal constituyen una po-
blacin ms homognea que la de los es-
colares de primaria. Sin embargo, el he-
cho de que el nivel de exigencia~ de los pro-
gramas aumente, tiende a provocar un
ahondamiento de las difererrcias interndi-
viduales. En Jo que se refiere a las desigual-
dades de exito segun el origen social, pa-
181
rece que acnian dos fenmenos conjunta-
mente: por unn parte, las causas que han
originado las desigualdades de xito en el
nivel inicial persisten, y no hacen ms que
provocar de nu1evo, incluso agravar,las de-
sigualdades durante los estudios posterio-
res. El hecho de que la seleccin escolar
afecte m.'i severamente a los alumnos pro-
cedentes de los medios populares, no ha-
r. pues, ms Que con fumar estas desigual-
dades: la baja representacin de estos me-
dios en los niveles superiores del cursus re-
flejar (da desigualdad ante la seleccim).
Interviene, sin embargo, otra clase de de-
stgualdad: las posibilidades de continuar
estudios, y esto lo muestran numerosas en-
cuestas, vadan segn el origen social, in-
cluso a iguold<ld de xiro.
La infrarrepresentacin de los medios
populares a nivel de estudios secundarios
y superiores, no refleja solamente una de
sigualdad ame la seleccin)), sino tambi~n
una t<desigualdad de seleccin)) (segn los
trminos de 8()urdieu y Passeron, 1970).
o incluso una ;sobreseleccin>l socialmente
determinada. l .os alumnos sobreseleccio
nados)) no tendrlan que manifestar me-
jores resultad<>s que los otros? Puede,
pues, hacerse la hiptesis de que existe un
nivel del cursus a pmir del cul las desi-
gualdades de J<ito segn el origen social
deben atenuar~e. o incluso invertirse, cuan-
do el efecro de~ la <<desigualdad de selec-
cin)) anule los efecto1. de las <<desigualda-
des ante la sele1~cim>. Esta hiptesis (pre-
sentada y verifiicada de manera particular-
mente brillam(: por Bourdieu y Passeron.
en el captulo 1 del libro JI de la Repro-
duccidn, a propsito de los resultados lin-
gsticos de d1iversas cacegoras de estu-
diantes) es empricamente verificable, des-
de el punto de vista de los resultados es-
colares y univ(:rsitarios?
Segn la encuesta llevada a cabo por el
l.N.O.P. en 1963-64 acerca de los alum-
nos de las clas~:s de tercero, se deduce que
los hijos de ob1reros y de empleados se en-
cuentran, con ms frecuencia que los de-
182
ms. en el grupo de alumnos que obtienen
notas ms bajas en las pruebas estandari
zadas de francs y matemticas (cf Reuch
lin y Bacher. 1969). La sobreseleccin no
parece haber anulado o inverlido an, en
este nivel, lol> efectos de las desigualda-
des ante la seleccin o.
Si consideramos el estudio de Prccheur
(1977) sobre los resultados en bachillera-
to en la academia de Nancy, se constata
igualmente que, a pesar de la fuerte infra-
rrepresentacin de los nios procedentes de
los medios populares entre los candidatos,
sus posibilidades de ser admitidos, y sobre
todo de ser admitidos con buena nota, son
menores que las de sus condiscfpuJos pro-
cedentes de los medios favorecidos (y so
bre todo de los hijos de enseantes ... ).
Debido a las desigualdades an mayo-
res en el acce6o a los estudios
superiores 11 , las desigualdades de xito en
10 La desigualdad de acoo.o a los estudios se-
cundarios. a nivel cognitivo o a nivel de resul
lados escolares equivalente. ha sido el ObJeto de
numerosos estudios cm el tran~cur~o de los ailos
SO y 60, en relacin con la preo.:upaci6n del
ccdespilfarro de talentos (c.f. en Francia la en-
cuesta deliNEO y los artlcul.os de Oirard y Bas-
tide, 1963. Clerc. 1964; en Suecia la de Husen.
1969: en Oran Bretai\a las dt Floud, Halsey y
Martn. 1957, F1oud, 1962. Dougla~. 1964, Dou
glas, Roo;s y Simpson, 1968). Sealemos. ~in em
bargo, que Floud, Halsey y Martn no obser-
van el fenmeno m.\ que a partir dtl Sl."dh form,
hacia los 15-16 alioli, mientr& que las der.igual-
dade.~ de aC\:eso a los e~tudio5 secundarios cl
sicos a los once aos de edad, le~ parece que re-
flejan. ms o menos fielmente. la distribucin
social de las capacidades cognitiv:n. Del mi'lmo
modo. el informe Early Leowrg (1954) se;)ala
que. a idntico nivel de resultados en el examen
de entrada a la grammar school, los alumnos
de los medios populares fracasan mucho ms
frecuentemente despus, en el transcurso de los
estudios secundarios.
11 Desigualdades confirmadas por todas las
estadsticas nacionales e internacionales (e/.
OCDE. 1971. 1975; Oirard y Bastide. 1973) y
que no se atenan ms que muy lenta y mode-
radamente (c.f. Boudon. 1973 OCDE. 1975).
JEN-1-CLAUDE FORQUIN
los estudios parecen menos probables en
este nivel que en los niveles anteriores. Bis
seret (1967-68) constata, sin embargo, una
relacin entre el xito en el primer ao de
estudios y el origen sooal. entre los litera-
rio!> parisinos en 1962. Pero esta relacin
desaparece si se mantienen constantes esas
variables explicativas del xito universita-
rio que son la edad, la nota obtemda en
el bachillerato, la eleccin del latn en el
examen y ~obre todo el hecho de ejercer
una profesin paralelamente a la continua-
cin de los estudios. En las recientes en-
cuesta~ de Cukrowicz (1974) en Lille, de
Amiot y Frickey ( 1978) en Niza. de Bigard
(1981) en le Mans. se observa que la pro-
fesin del padre no est ligada con el aban-
dono y el xito en el primer ao de estu
dios superiores ni de manera idntica se-
gn los canales seguidos, ni de forma que
deje aparecer una jerarqua unidimensio-
nal de las categoras ~oociales. Sin embar
go, del estudio reciente de Alain Mingat
{l 981) sobre los determinantes del acceso
y del -xito en la enseanza superior, reten-
dremos, adems de la (<sobreseleccin)) de
los alumnos de los medios populares (res-
(lecto a la distribucin de las capacidade~
mtelectuales) 12 y el papel explicativo im-
ponante de la edad y de la media de las
noras obtenidas en el bachillerato, la im-
portancia del fenmeno de relegacinn de
los estudiantes de medios populares en cter-
tas disciplinas. En efecto, si consideramos
los canales por separado, advertimos que
el xito parece ligado, en la. mayor parte
de los casos. al origen social. Si conside-
11 Sobre este punto, cf. sobre.- todo el estu
dio de Sewell y S bah ( 1967} qutcnes miden me-
diante el e<an:lisis de dependencia" la influen-
cia relativa del status ~ocial y del nivel de capa
cidades cognitivas sobre las oponunidades de
acceso 01 los cstud1os superiores y la obtencin
de un titulo, ttniendo In~ diferencias cognitivas
un poder explicativo ms gfliJlde, entre los hom
bres. que las diferencias sociales, mientras que
entre la~ mujeres es a la inversa.
LDUCACIO'l Y SOCIEDAD. 3
ramos el conjunto de la poblacin estu-
diante y rodas las disciplinb confundidas,
esta relacin desaparece y la tasa de xito
parece independiente del origen social. Es-
ta paradoja se explica fcilmente: los es-
rudantes de medios populares tienden a
concentrarse en los canales fciles)) o po-
co selectivos, que son tambin los menos
rentables socialmenre, mientras que Jos es-
tudiantes procedentes de Jos medios privi-
legiados escogen, con ms frecuencia. los
canales donde la seleccin es ms severa,
como la fsica y la medicina. La amo-
seleccin que constituye la elccc1n de ca-
nale.~ ms fciles y menos <(renrables so- los recursos. laLS caracterlsticas pedaggi-
cialmente. sirve asf de mscara, de repeti-
dor, y de <(edulcorante)) para la desigual-
dad ante la seleccin J. Asimismo recor-
daremos que si los determinantes escola-
res del xito (estudios efectuados anterior-
mente, notas obtendas, etc.) tienden a in-
nuir ms que los delerminantes propia-
mente sociales (medio de origen) confor-
me se asciende en el cursus. ese <<pasado
escolar>) es, en gran medida, la retraduc-
cin (fcilmente olvidadiza))) de un pa-
sado social (if. sobre este punto los anli-
sis de Bourdieu y Passeron. 1970).
d) Las desigualdades de xito escolar,
ligadas de forma, al parecer, indudable al
origen social no renejan tambin, sin em-
bargo, la eJtistencia de disparidades pro-
piamente escolares, por ejemplo, el hecho
de que ciertos establecimientos escolares
dispusieran de ms crdltos, de mejores
equipamientos. de mejores ensei\antes que
otros? En los pases anglosajones, donde
la cartilla escolar presenta quizs menos
uniformidad que en Francia, desde este
punto de vis1a 14 (aunque en Francia tam-
13 CJ. tambitn la Cunnn de relegilcin de
los communiiY col/eges en tos Estado~ Unido:>
descrila por Karabel (1972).
14 Pen~emos, par ejemplo, que en 1970 los
ga~tos p\lblico~ por alumno para la escolariza-
cin eran ca~i cualro va:cs ms elevados c:n el
l83
bin haya contrastres en modo alguno des-
preciables, pero ms ocultos, entre estable-
cimientos escolares...) se plantea explici-
tamente la cues.tin de saber qu parte res
pectiva se puede dar a las diferencias so-
ciales y a las di1;paridades propiamente es-
colare~ en la explicacin de las desigual-
dades inler-indjviduales de resultados es-
colares. Ahora bien, exis1e una innegable
convergencia entre las investigaciones que,
por medio del;anlisis de varianza, se han
esforzado en d:ar una respuesta fundada a
es1a interrogacin: aun cuando existen di-
ferencias impo,nantes en las estructuras,
cas de las escuelas, la influencia de estas
diferencias se revela casi siempre menos
fuerte cuando ;e trata de explicar las desi-
gualdades de xito escolar que cuando se
trata de explicar el peso de las diferencias
sociales.
Si consideraJmos, por ejemplo, las desi-
gualdades de :resultados observadas por
Coleman et al. (1966) en el marco de su ex-
rensa encuesta,. destinada a establecer que
obsu\culos se oponen a la igualdad de
oportunidades de educacin en Estados
Unidos, constatamos que la variabiJjdad de
los resultados c:ntrc los individuos. dentro
de una misma 'escuela, es superior a la va-
riabiUdad entre: las escuelas, y que sta, im-
portante desde el primer ano de estudios,
es imputable ~~ las diferencias de recluta-
miento de estali escuel.as ms que a diferen-
cias en sus caractersticas propiamente es-
colares (recursos, equipamientos, progra-
mas, caJificacin de los profesores). De ah
el escepticismo de ciertos observadores, en
cuanto a las pclsibilidades de provocar, por
medios propiamente escolares, una reduc.
cin de las d~igualdades de xito escolar
(if. Hodson, 1973). Detalle, sin embargo,
nada desdei'lable: los resultados de los ni-
iios de los grupos desfavorecidos>) u de-
Esllldo de Nuev:a York que en Alabnma (e[. las
cifras citadas p.lr Jenck~ ti uf., 1972).
> Existe, por ejemplo. un desfase tpko en
184 JI!A ~ ( 'LAUDE fORQUJN

penden, ms que los de sus condiscpulos, Smitb, 1972, segn el cual, este peso rela-
de las variaciones en los recursos educativos tivo creda en lugar de disminuir a lo lar-
de los establecimientos escolares. Si cqn- go de la escolaridad primaria), mientras
sideramos, ms en particular, los deterrni- que Jencks ( 1972) encontraba aproxima-
nantes de los resultados verbales, cons'ta- damente los mismos resultados, salvo en
tamos, igualmente, que los que explican el tema de los recursos y gastos escolares,
mejor las diferencias (entre el 30 por J 00 cuyas variaciones innuirian ms sobre los
y el 50 por 100 de la varianza total) son resultados de los alumnos blancos que so-
las caractersticas del entorno familiar, y, bre los de la minora negra.
en particular, el nivel de instruccin de ilos Otras encuestas, recurriendo al mismo
padres. En cambio, los equipamientos y ,los tipo de anlisis estadstico, llegan a resul-
gastos escolares, los programas de en:se- tados anlogos. Asl, segn el informe
i'lanza, parecen contar bastante poco palra Plowden (1967), parece que las variables
la explicacin de estas diferencias, men,os propiamente escolares tienen menos peso
que los atributos del profesorado del lts que la~ disparidades en las acritudes y com-
tablecimieOio escolar frecuentado~ menos, portamientos de los padres con respecto a
sobre todo. que las caractedscas del gru- los estudios de sus hijos a la hora de ex-
po de compaeros de clase, en parlicullar pcar las diferencias de xito en la escuela
su herencia cultural y su nivel de aspi- primaria en Gran Bretaa . Y, segn el es-
raciones y de motivaciones escolares: en tudio de Ainsworth y Batten (1974), la in-
efecto, se ha comprobado que los aluJm- fluencia del medio sodo-cultura1 sobre el
nos de las minoras tnicas lograban me- xito seria an ms importante en el ru-
jores re~>uhados en clase, cuando la pro- vel de los esLudios secundarios que en el
porcin de alumnos blancos era ms im- nivel primario. Observamos, no obstante,
portante, en la medida en que estos lti- que, segn el anlisis hecho por Walker
mos pertenecan a medios socio-econmli- ( 1976) sobre unos datos comparativos in-
cos ms favorecidos (Referente a esto, ~~f. ternacionales de la l.E.A., la innuencia c-
tambjn Wilson. 1969). Este resullado ha ferencial del medio tenderla, ms bien, a
sido, como sabemos, una de las justfic:a- decrecer a lo largo de la escolaridad, lo que
ciones de la polltica de desagregacin> ~~ se explica bastante bien por el fenmeno de
colar en los Estados Unidos. Sin embar- homogenizaci6n progresiva de lo) super-
go, estos resultados empricos y estadsti- vivientes de la seleccin, al que se ha alu-
cos de la encuesta Coleman, han dado l,u dido anteriormente. Citaremos, finalmen-
gar a una discusin cientfica y metodol- te,la sfntesis presentada por Averch (et o!.
gica muy seria y muy viva. Algunos auto- (1972) segn la cualla.s diferencias de ori-
res se han esforzado en demostrar que el gen social tendran un impacro diferencia-
informe habla subestimado el peso de las dar (sobre los resultados escolares) ms im-
variables propiamente escolares, tales c:o - portante que las diferencias entre profeso-
mo el nivel de gasto por alumno (cf Dyc:r, res o entre mtodos pedaggicos o que las
1965) o los contenidos de los programas variaciones de efectivos del grupo-clase.
de enseanza (cf. Shaycroft, 1967); otros, Los aUlores sealan, sin embargo, la com-
por el comrario, consideraban subestim,a- plejidad de las interacciones entre todos los
do el peso de las variables familiares (t;f. par.metros y la dificultad de sacar conclu-
siones con valor general 16 ".
tre los resultados medios de Jos alumnos perte
necient~ a la comunidad negra americana y lios la comprensin de un texto leido. las matem-
de la mayoria blanca (refiri~do~ los tesu Ulti- ticas. la cultura general).
liza.dos a los resultados verbales y no verbal1~. 16 Jenck.~ y sus colaboradores {1972) senalan
1 OUCACIO"f Y SO<.ICOAD, 3
11. Desigualdades de h ilo escolar
) disparidades socio-culturales
Establecida por numerosos estudios em-
plricos en multitud de paise~. la relacin
entre xito en la escuela y origen ~ocia! re-
quiere ser explicada. Una primera infor
macin se deduce de algunas encuestas: el
componente culturah>. ms que el com-
ponente econmico)), es el que parece in-
cidir sobre los comportamiento~ y los re-
sultados escolares (r/ por ejemplo Clerc,
1964, quien muestra que manteniendo
constante la renra, el xito escolar de los
alumnos del CM2 vara en funcin del ni-
vel de estudios de los padres. mientras que,
para un mismo nivel de estudios de los pa
dres. el xito no varia de modo regular se-
1gualmen1e el hecho de que las diferencias so-
chiles tienen un poder explicativo ms elevado
que las diferencia.~ propiamente !ICScolares,
pero hay que sealar que la variable dependiente
seleccionada por estos autores es menos el xi-
to (o los resultados) en el tran~c:ur~o de los es-
tudios (educotionol ochievementJ que el nivel
educacional alcanzado al final de lo~ estudios
(educotionol otloinmenfl o el nivel cognitivo
general.
11 Frente a esras encuestas que resaltan el pa
pel de llb drferenda~ \OCia les en la produccin
de las desigualdades de ~ito escolar. ~el\ahtre
m~ que olra orientacin merodolgiea puede
conducir a valorar m:l~ la importancia y el efecto
de las disparidad~ l!ntre los establecimientos es-
colares, como se ve. por ejemplo, con la encue!>ta
de Ruuer (1979) ~obre establecimientos secun
dartos londinenses, entre lo~ que !.e manifiestan
diferencias bastante fuertes de xito medio. in-
cluso cuando los retlutamento~ de alumnos ~e
hacen a niveles equhalentes. Es verdad que Rut
ter miliza cnrerios de xito escolar mas ricos que
los tests e~tandarizado~ utilizado~ por muchos
olros investigadores (if. 1011 infonnes Coleman,
1966 y Plowden, 1967, Jencks et al. 1972; Ma
yeske, 1972): tasa~ de absentismo, comporta-
miento en la escuela y fuera de la escuela, xito
en los e~tmenes, empleo obtenido a lll salida,
>' tambin conocimiento) escolares efcctivOII (e/.
tambin. sobre esie ultimo punto, Postlethwa
J85
gn la rema; cf tambin Washburne,
1959; Ainsworth y Batten. 1974) 18 Pero
esta explicacin cult urab1 requiere ser es~
pecificada y concretada. Como sei'l ala
Perrenoud (1970), toda la dificultad radj-
ca en pasar de la descripcin estadistica Oa
relacin entre un indicador de nivel social
o cuJturaJ y un indicador de xito escolar)
a la imputacin causal: saber por medio
de qu procesos efectivos, de qu prcti-
cas concretas, puede tener lugar esta rela-
cin entre xito escolar y origen social.
Hay que mencionar en primer lugar, al
margen del campo sociolgico, la explica-
cin por la transmisin o la produccin de
desigualdades intelectuale:.. Sabemos, en
efecto, que los resultados escolares depen-
den directamente (aunque muy imperfec-
tamente) del nivel cognitivo mensurable
tt, 1975; Heyneman. 1976; Oavis, 1977; Bnmer
et al.. 1978: Brookover et al. 1979; Madaus el
ol. 1979). Es cierto tambin que Ruttcr selec-
ciona al prin<'ipio las escuel:u que ob~ervar en
razn de su~ desigualdades de resuhados en lu-
gar de eftcruar un muestreo al azar (r::/. la crili
ca de Cuttance, 1960). Pero, sobre todo, la en-
cueMn de Rutter est fundada en la observacin
efectiva dt~l func:tonamiento cotidiano de los ts
tablecimientos e;colares y no uni~mente en las
respuestas a unos cuestionario&. A~l puede po
nerse de relieve el papel de algunas <:aractcrsti-
ca.s de ~ambiente w:olan> local, tal.es como el
grado de partcipacin de los alumn~ en la mar-
cha del eslablecimiento, los tipos de re;;ompen-
sa utiliudos, el grado de consenso sobre las nor-
mas de! lu vida escolar, la calidad de las intcra.:-
ciones entre profesores y alumnos, el inters que
manifiestan los profesores por elrrabajo de ~us
alumnos (preocupacin por hacerles trabajar
sin <<perder cluempo, preparacin de las lec
ciooes, etc.), cu.pectos todos diflcilmente pon
derable!.>> a travs de los cualcs se juzga la <<ca-
lidad,. de un establecimiento escolar y se coo
lrma, contra los fatali4mos del fracaso (ej. Oe-
sas. 1981), la importancia de los parmetr~ pro-
piamente pedaggicos en la gnesis del xito y
del fracaso escolares.
18 Esto no quiere decir que no exista un um-
bral desde el cual d xito escolar se enrrenta a
obstculos especficamente materiales, sino que,
186
por tests estandarizados 19 y que, tamo en
el nio como en el adulto, este nivel no c:s
independiente de la estratificaci,n
soc.ial 20 . Esla explicacin se revela, ~in
embargo, radicalmente insuficiente en c~l
momento que sabemos que, a igual nivc~
cognitivo, subsisten importantes desigual-
dades de xito escolar segn el origen
social 21 Hay, pues lugar para un enfoqu1e
ms especfficamente sociolgico dc:l
problema.
Comentando cierto numero de trabajcts
sociolgicos sobre las relaciones entre ori-
gen social y xito escolar, Philippe Pem:-
a panir de este umbral, qwcncs 11crean la difn-
rencial> en materia de resultados escolares ya no
son (o apenas son) las diferencia~ de ingreso!;,
sino ot~ d~gualdndes Ca las que, ademS. PW
den estar asociadas estadsticamente desigua 1-
dades econmicas).
19 Cf. por ejemplo Bun (1921), Ctapar~de
{1924), Nassri {1930), Piron (1936). Zna.o (1946
a, b). Pichm y Rennes (1949), Cmelin (1959),
PeinardConsidre, Lacroix y Morlat (1971),
20 C/- por ejemplo la encuesta nacional SCt
bre el nivel inttlectual de los nii'os de edad Cll
cotar del JNED-JNETOP (1969, 1973, 1978), se:
gn la cual casi veinte puntos ~epararian las ne.-
las medias de C.l. de los hijos de cuadros ~UP<:
riores de las de los hijos de trabajadores manula-
les (t:/. INEDINETOP. 1973. pp. 40-41). C.l
tambin Bruner (1956-1974), Migliorino
(197172), Reuchlin (1972), Aullrey-Bny y
PeinardConsidere ( 1976). Sobre la val id~ dc:l
mtodo de los teJ.ts y de In nocin de cociente
inteleclllal, cf, la crtica de Ton (1974). la reH
puesta de Huteau y Lautrey 09'75) y el estudio
de Demangeon, Larc:ebcau y Nguyen-Xua,n
(1976). Ftnalmente, sobre el problema de la e.~c
plicacin de estas desigualdades cogniuva~ (la
qul'rella uhercncia-entorno11), ej. por una P8l'
te Burt (1966), Jensen (1969. 1973), Herrn~tein
(1973). E)'senc:k (1917) y por otru parte Jacquard
(1974, 1978). Dob1..hansky (1978), Lawic:r (1918),
Oouesdiener et al. ( 1979) y el recienre estudio
dellNEO-lNSERM (1981) sobre lo~ hijo~ de trn-
bajadores manuales adoptados por cuadros.
21 C/. Oelaporte y Weinberg (1939}. Kemp
(19551, Hotyat (1956, 1962), Fraser (19.59), el ila-
forme Robbins (1963), Hrnqvist ) Svensson
( 1967), Jenc:ks et al. ( 1972).
JEAN-CLAUDE FORQUIN
noud (1970) distingue, de forma sugerente,
<<explicacin par la orientacin culturah>
y <<explicacin por la herenda cultu-
ral. Segn l, la herencia cultural pue-
de manifestarse a lravs de la transmisin
de contenidos partkulares (conocimientos
extra-escolares, etc.), de hbitos mentales
o esquemas de pensamiento, ms o menos
cercanos a los que instituye o valoriza la
escuela, o a estructura~ lgico-sintcticas
que han alcanzado, ms o menos, la ma-
duracin>> (en un sentido piagetiano o cua-
sipiagetiano) segn las posibilidades de de-
sarrollo ofrecidas por el medio y ligadas
a los instrumentos lingsticos que ese me-
dio hace disponibles. En cuanto a la
<orientacin cultural>> (caracterstica de tal
o cual grupo social). puede traducirse a ni
vel de la estTucrura de la personnlidad (in-
tensidad de las morivacione~ con respecto
al xito en general), a nivel del sistema d~
valores, y a nivel, finalmente, de las acti-
tudes y representacione~ referentes. ms
particularmente, a la escuela y al trabajo
escolar. El desglose al que noso1ros mis-
mos vamo~ a recurrir, para presentar los
datos que competen a este enfoque cul-
turalista del problema de las desigualda
des de xito escolar. se Lnspira en parte de
estas distinciones, remitindose nuestros
dos primeros puntos (sistemas de valores
y prcticas educativa~ familiares), ms
bien, a la nocin de orientacin cultural
y el tercero (disparidades cognitjvo-lingfs-
ticas) a la de <<capital culturah>.
1. Valores culturales de clase.
aspiraciones y exto escolar
a) Las desigualdades de acceso a los es-
tudios, segn el origen social, ~e explican
a vecC6 por la combinacin de dos facto-
res, un factor xito y un factor <<aspira-
ciones)), manifestndose ste ltimo a tra-
vs del hecho de que, para un mismo ni-
vel de xo, las solicitudes de continuar es-
tudios son ms frecuentes y ms apremian-
tes por parte de los alumnos o de las fa-
EDUCAClO"' Y SOCIEDAD. 3
milias de medios privilegiados que en los
medios populares. No hay que olvidar, sin
embargo, que esto~ dos factores no estn
<<en adicin>>, sino en interaccin: las as-
piraciones educacionales del alumno o de
sus padres dependen, obviamente, en gran
parte de su nivel de xito; pero, inversa-
mente, las aspiraciones educacionales de
los padres no estn encaminadas a pro-
vocar en el nio comportamientos escola-
res ms o menos inductores de xito? Co-
nocemos la funcin de las motivaciones))
en el aprendizaje. Como rasgo caracters-
tico de la persona, la motivacin en los es-
tudios, las motivaciones respecto a tal o
..:ual aspecto de los estudios, obedecen tam-
bin a determinaciones sociales. Hay, no
obstante, un vinculo directo y unvoco en-
tre xito escolar y trabajo escolar, entre
trabajo y motivaciones, entre motivacio-
nes puntuales hit er nunc y motivacin ge-
neral en los estudios, entre motivacin es-
colar y aspiraciones educacionales, entre
las aspiraciones del nii'lo y las de los pa-
dr~? Se puede confundir, asimismo. as-
piraciones, ambiciones, demandas, expec-
tativas, anticipaciones? Con qu signos y
segun qu criterios se reconocen y se mi-
den las aspiraciones en materia de educa-
cin? El hecho de que se manifiesten dis-
paridades en la <<demanda de educacin,
efectivaml!nte formulada por los padres
(para un mismo nivel de xito), significa
que unos tienen aspiraciones ms elevadas
que los otros 22 o que las aspiraciones
(ideales) son corregidas por anticipaciones
(realistas) diferentes, segun los grupos ser
ciales, porque reflejan las caractersticas y
las obligaciones objetivas de la <<condicin
l2 Sobre es1as desigualdades de demandas o
dt aspiraciones. ej. en Grnn Brera~a o en los
Estados Unldos, los csludios de Hmmelwely,
Halsev y Oppcnhe1m (1952), Hals.ey y Gardner
(1953), Hyman (1953), 1\ahl (1953), Ro-
sen (19!iCl), Sewell, Haller y Sttau~ {1957). Dou-
glus (1964), Elder (1965 a). Plo,1deo (1967),
Douglns, Ro~s '1 S1mpson (1968}.
187
de clase>>? El hecho, tambin, de que se
manifiesten dlrerencias en los comporra-
mientos cotidianos de los padres con res-
pecto a los eswdios de sus hijo!. (ayudn-
doles o no en sus deberes, preguntndoles
o no ,us leccJones, visitando o no a los pro-
fesores para hablar de sus estudios,
etc.) :u, significa que las actitudes pro-
fundas con respecto a la educacin difie-
ren, que unos conceden ms valor que
otros a la escuela? No hay otras interpre-
taciones posibles de estas diferencias: de-
sigualdades de competencia pedaggica1>,
de disponibilidad temporal, de familiari-
dad con el mundo escolar y SlL5 ritua-
les Z4? Finalmente, todas estas disparida-
des, estas diferencias observables, en que
medida testimonian diferencias culturales
ms generales y ms fundamentales, con-
traste~ entre los valores o sistemas de va-
lores a los que se adheriran los diversos
grupos sociales?
b) Esta relacin entre xito escolar, as-
piraciones educacionales, ambiciones so-
ciales, orientaciones del sistema de valo-
res y pertenencia a tal o cual clase social,
constituye una temtica y una problem-
tica privilegiadas de la sociologa y de la
psicologia social americanas (<clsicas.
Para cierto numero de autores americanos,
los peores resultados de los alumnos pro-
cedentes de los medios populares, refleja-
dan el hecho de que los miembros de las
categor'ias ((inferiores (lower c/ass o wor-
king cla.ss) manjfestarfan menos que los de
la clase media y superior (<(middle class)
el gusto por el esfuerzo y por la competi-
cin, el deseo de triunfar socialmente, el
espritu de ascetismo racional, sacrifican-
do las satisfacciones inmediatas a ambicio-
nes a ms largo plazo, en una palabra, la
:u Sobre la~ frecuencias de las visitas a los
profeo;orcs, e[. por ejemplo Douglas (1964),
Youn y McGeeney (1968).
~ Sobre la ignorancia y la distancia de: cier-
tas ramilia!i con respecto a la escuela. cf. por
ejemplo E. Tedesco (1979).
188
mentalidad de 1<empresario puritano .. so-
bre la que se habra edificado la sociedad
amencana. En una cultura donde se pri-
\'ilegia el dominio sobre la naturaleza, la
preocupacin por el futuro, los \'alares de
actividad y de tndividualidad (e/ Kluck-
hohn y Strodbeck, 1961}, el xito consti
tuye una preocupacin primordial (e/.
Kludthohn, 1970}. Ahora bien, Roseo
( 1965) muestra en su e~tudio del HSndro-
me de logro)) (oduevemcnt syndrome) que
e~ta orientacin hacta lo\ valores de "<i
to, que va a la par de las a~piraciones edu-
cacionales elevadas, est ligada Significa
tivamente al origen social (cf tambin
Kahl, 1965, quien ~iiala las concordancias
de los trabajos sobre esta cu~tin, a pe
o;ar de su heterogeneidad metodolgica).
Encontramos esta relacin entre orienta-
ciones ticas y ar.paracaoncs educacionales
en un estudio de Kahl (1953) referido a dos
grupos de alumnos de hi11h lc!lools de ni-
vel cognitivo comparable y del mismo ori-
gen ~ocia! (medio modesto o common
maM) de los cuales uno aspara a estudios
superiores y el otro no, ) en el que las con-
versaciones con los padres hacen aparer
un contraste entre una moral voluntaria }
centrada sobre el futuro, por un lado, }
una visin ms fatalista y limitada al pre-
~ente por otro. Del mismo modo, se ha
confirmado en Gran Breta"a a travs de
la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a
Jos alumnos de secundaria londanense, la
relacin entre el xito escolar relativo (una
vez tenido en cuenta el Cl) y JQ.) orienta-
ciones ti~ (valore~ de actividad. de in-
dividualidad, prcocupactn por el futuro).
En el mismo ~nudo, S'r\ift (1967, 1970) se-
~ala, respecto a la famrlia perteneciente a
la nuddle dass ) de tipo democrtico,
el hecho de que el xato escolar se ve favo-
recido tambin en ciertas familias popula-
res, en las que es vivido como compensa-
cin a la ausencia de movilidad ascenden-
te de los padres (lo que ~t en clara rela-
cin con la encuesta de Kahl citada ante
riormente). La relacin entre aspiracionel>
IEAN-C.LAUDE IORQUIN
educacionales )' orientaciones tico-
culturales de cl~e es se~alada, igualmen-
te, por Hyman (1953). quien atribuye a un
sistema de 'alores tpico y original el he-
cho de que los obreros parezcan valorar re-
lativamente poco la educacin escolar y
universitaria como medio de promocin
social y xato perllonal y manifiesten, en ge-
neral, aspiracion~, ambiciones y expecta-
tiva~ relauvamente limitadas (ej. tambi~n
Parson~. 1953; Lipset y Bendix. 1959). El
tema de la opo,icin entre el futuro y el
pr~nfe re)urge frecuentemente en todo~
estos l:l>tudio\ la per~pectiva a largo pis-
lO, ligada a la valonzacin de la educacin.
aparece corno tpica de las clases superio-
TQ (cf Co~r y Coser. 1963, ) la critica de
este modelo de cara~'terizacin en Entwi\-
tle. 1978). quiene~ manifestaran una ap-
litud mayor pnrn no estar de acuerdo con
las gratificaciones, para 11acrificar las ~a
lsfaccioncs anmediatas lcf. Schneider }'
Lysgaard, 1953. y las criticas de Straus~.
1962 y Turner. 1964).
e) F.)>la explicacan de las diferenoas de
comportamiento. con respecto a la educa-
crn e:.c\)lar. por disparidades en lo~ siste-
mas de' aJores de la~ di\eF"i& clases soda-
~~ no ec,, sin embargo, demasiado amplia
y demasiado general? La <orientacin ha-
cia lo) valore5 de hit011 (achievement
value-oTJentataOn>l), considerada por Flo-
rence t.:luckhohn como una caracterfstica
de la cultura americana, es la nica o la
mejor manera de explicar por qu un alum-
no ~e esfuer~.a ms que otro en la escuela
o por qu ~U) padre~ le estimulan ms pa-
ra que contane w., estudiOll'? No hay, co-
mo sei\alan Katz ( 1964) o Colquhoun
(1967), diferentes tipo~ de xito, diferen-
te:. definicione$ po~ibles del xrto, varia-
bles segn los conte~to:. y las condiciones?
El hho de que el nivel de educacin y de
ttulos que los padres esperan para sus hi-
jos difiera segun las cla.o;es sociales, sig-
nifica tambi~n que lo~ miembros de los me-
d.ios populares son menos ambiciosos, que
~e adhieren menos a los valores de xito?
I.:DUCACIO"' Y SOCIEDAIJ, 3
Pero cmo se mide la ambicin: por el ni-
vel deJa escala social que se quiere alcan-
zar. o por la distancia que se est dispues-
to a recorrer para alcanzarlo? Lo que cuen-
ta es la diferencia entre el punto de parti-
da y el punto de llegada, y desde este pun-
to de vista, muchos miembros de las cla-
ses populares no son menos ambiciosos, ni
tienen menos deseos de rriunfar que los de
las clases privilegiadas (ej. Emptey, 1956,
Keller y Zavalloni, 1962; Turner, 1964).
Boudon (1973) expresa lo mismo cuan-
do, rechazando la hiptesis costosa y com-
plicada de las I<Subculturas de clase>>, ex-
plica las diferencia~ en las e.~trategias de es-
colarizacin (las desigualdades en la de-
manda de educacin) por el hecho de que
cada uno busca, a travs de la educacin.
la mejor combinacin posible de benefi-
cios, de costes y de riesgos para sf mismo
y de que este punto de optimizacin>> se
sita 1anto ms alto en el cursus escolar
cuanto ms alto se sita el individuo en la
escala social. La explicacin de las desi-
gualdades de demanda y las disparidades
de comportamiento en materia de educa-
cin por la existencia de valores cultura-
les heterogneos, apreciando la huella de
cierto <<elnocentrism0\1 de clase no es,
pues, en parte ilusoria, en la medida en que
los comportamientos de la.c; clases popula-
res estaran caracteriz.ados de manera pu-
ramente negativa (por la ausencia de tra-
zos positivos propios de la clase media} o
peyorativa? (e/., sobre este tema, el suge-
rente estudio de Jean-Ciaude Combessie,
1969).
En la medida en que estos valores dife-
rentes existen y nos permiten darnos cuema
de cienos comportamientos diferenciales.
quedarfa, de todos modos, saber si ellos
mismos son hechos primordiales ele-
mentos irreducLibles de la naturaleza so-
cial, o si no son el producto, el resultado
genealgicamente explicable de la diver-
sidad de condiciones. po$iciones y trayec-
torias de clase. No se (<ascienden social-
mente por resignacin y no adhesin a Jos
189
valores de xito, o es por saberse o sentir-
se, a vece.> desde varias generaciones. re-
tenido o mantenido l<abajo por el peso
de las cosas11, por el inteJCtricable e invisi-
ble enredo de las herencias no deseadas,
por lo que uno se resigna y renuncia a su
estrella1
Para Kohn (1963) es as como los que
manipulan las cosas y los que manipulan
los signos son inducidos. necesariamente,
a elecciones de valores diferentes. Del mis-
mo modo, Hollingshead (1949), en su es-
tudio clsico sobre la juventud de Elm-
town, relaciona las actitudes con respecto
a la educacin con la posicin social ob-
jetiva,, de los individuos, pareciendo Jos ni-
veles extremos (lite tradicional y subpro-
letariado) menos inclinados a valorar el as-
cetismo meritocrtico que los niveles inter-
medios. Citaremos, igualmente, el buen
anlisis de las caractersticas cullurales de
los diferentes grupos socio-econmicos,
llevado a cabo en Gran Bretaa por Josep-
hine Klein (1965). Ms aun que la posicin
social, la trayectoria social recorrida por
los individuos, o por ciertos grupos, jue-
ga 1gualmen1e un papel importante en la
gencsis de las aspiraciones. representacio-
nes y anticipaciones en materia de educa
cin y de movilidad, como sealan Reis-
mann (1953), Gross y Gursslin {1963),
Krauss ( 1964) y Laoc ( l 972): elementos que
podemos asemejar a la teora de Bourdieu
y Passeron sobre los l<ethos de clase y las
expectativas y demandas educacionales,
como productos de una interiorizacin de
las probabilidades objetivas en esperanzas
subjelivasn, modulacin de los deseos en
funcin de las obligaciones, experimenta-
das o presentidas, y anticipacin realis-
ta> que funciona como profecfa para la
realizacin automtica (Bourctieu,. 1966a,
1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964,
1970). Por esta razn. las ambiciones edu-
cacionales aparentemente menos elevadas
de las clases populares, no reflejan quizs
ms que una percepcin realista de los obs-
tculos a superar, una conformacin de las
190 JEANCLAUD.E FORQUI'II

aspiraciones a las anticipaciones (cf Step- la relacin estadfstica entre estos dos tipos
benson, 1958; Weiner y Murray, 1963; Ca- de variables es muy imperfecta, familias
ro y Pihlb1ad, 1965; Caro, 1966; Scanzo que pertenezcan a la misma clase social
ni, l967). pueden revelarse muy diferentes unas de
otras, desde el punto de vista de las cos-
tumbres de vida y del ambiente educacio-
2. Prdcticas educativas familtores nal. Sabemos, finalmente, que cuando se
y xito escolar estudia el efecto de estaS variables por se
parado. sobre el xito escolar, las variables
a) El estudio de los procesos de inte- de comportamiento y de actitudes apare-
raccin que se desarrollan cotidianamen- cen ms fuertemenLe ligadas al xito que
te en el marco de la vida familiar, la des- las variables <<objetivas de status social.
cripcin del <<ambiente familiar y de la!> Esto aparece, por ejemplo, en el estudio
prcticas educativa~ de los padre , debe- de Elisabcth Fraser ( 1959) sobre los alum-
ran. creemos, esclarecer el fenmeno de nos de las escuelas secundarias de Aber-
las desigualdades de xito escolar, de ma- detn (cuyo xito est ms correlacionado
nera mucho ms directa y mucho ms con- con los estlmulos recibidos de los padres
creta, que la problemlica sociolgica de que con el nivel de instruccin de ..<tos. los
los valores culturales o sub-culturales)) ci- ingresos, el nmero de miembro~> de la fa
tada anteriormente. Nos sentimos obUga- milia o cualquier otra caracterstica del me-
dos, no ob~tante, a expresar una ciena de- dio). Del mismo modo, segn el ,nforme
cepcin y una ciena perplejidad. Cuando, Plowdem> ( 1967), las variables psicoso-
abandonando las grandes variables de sta ciolgicas>' explicaran generalmente me-
tus socio-econmico, el investigador ~e es jor las diferencias de resultados escolares
fuerza por penetrar en la intimidad de lo que los aspectos <<objetivOS>> del estatus so-
que Zazz.o (1960) llama el micro-medio cial o que las variables propiamente es
familiar esperando encontrar por fin esas colares)), acentundose este fenmeno en-
famosas Variables proximales)) o <waria- tre el primer y el ltimo ao de estudios
bles de procesos>, que necesitan la-; cien- primarios, y, segn Ainsworth y Batten
cias del comportamiento para accJer a (1974), parece que se da el mismo fenme-
una verdadera explicacin causal de los fe- no en el nivel de los estudios secundarios.
nmenos. podemos tener la impresin de (Cf tambin Miller, J 971 , seg ri el cual.
asistir a una fragmentacin, a un desme- las caractersticas ms o menos <<educge-
nuzamiento, incluso a una dispersin de los nas)) de las familias seran relativam.eme
determinismos: nos encontramos sumergi- independientes de su origen socio-
dos bajo una cantidad de investigaciones, econmico, el cual no explicara. en el mar-
una m utriplicidad de resultados empricos co del modelo de anlisis adoptado por el
que no consiguen coordinarse o estructu autor, ms que el l2 por 100 de la varian-
rarse legiblemente, y lo real parece ocul- za del xito escolar.)
tarse tras una polvareda de imgenes que e) Existe una literatura referenLe a los
se tambalean. efectos de las relaciones educativas padres-
b) Sabemos, desde luego, que las ca- hijos sobre el desarrollo cognitivo (ej. por
ractersticas de ambiente)), de <<estilo de vi- ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la <<ne-
da'' de estilo interaccional y educacional cesidad de realizacim>, sobre el x.ito es~
del medio familiar, no son independientes colar propiamente dicho. En su estudio so-
del status socio-econmico y de la posicin bre el sndrome del :<itO>>, Rosen (1958)
de la familia en la estructura social (cf 8ol- distingue la <<necesidad de realizac..im> {de-
tanski, 1969). Pero sabemos tambin que seo de triunfar o de sobresalir. que se trcl
F.DLtACIO"' Y SOCIEDAD. 3
duce a rravs del esfuerzo en un conttJ~IO
compell\O) y la orientacin haoa los va-
lOre!> de ~xito, reflejando ms esta lri-
ma. medible a travs de los cuestionarios.
el contexto cultural, roiemras que la f<Ot
cesidad de logro (need for achieetntl/1),
medida con la ayuda de tests proyectivo<.
(cf. McCielland et ul., 1953. 1961), re!>pon-
de ms a un enfoque psicolgico de la
personalidad.
De Wmterbottom (1958), de Rosen y
Andrade (1959), de Ro~en (1962), recor-
daremos, esencialmente, que la uneces.idad
de logro,> del mfto parece favorecida por
un ni\el relativamente elevado de expec-
tativas )' de exagencras por parte de la ma-
dre, r de)favorectda por la coexistencia de
una madre indulgente y protectora y un ra-
drc autontano. (Sobre esta cuestin del
equilibrio de poder entre el padre y lama-
dre, en relacin con el sndrome de xito,
cf., en particular, Slrodbeck. 1958.) Unos
padres a la v~ e'Cigentes. 11implicadosl1 en
las actividades de ~us hijos y esrimulndo-
Jes hada la autonoma, una atmsfera ge-
neral de c1democracia fraH (segn el tr-
mmo de Bronfenbrenner), se re\'elarian, se>-
gun Banks (1968) o Mu:.grove (1966}, ms
favorables al desarrollo de la <!necesidad
de logro~ que un medao dern35iado bon
dado\o y protector. Pero el carcrer rela-
tivamente poco coherentemente de Jo~ re-
sultados de las diferentes investigaciones
sobre esta cuesrin (seftalado por Musgro-
ve), levanta una duda sobre la pertenen-
cia o el rigor de tales caracterizaciones. Jli.
nalmente, observaremo~ que la corrclacin
entre e~a ne;:esidad de logro> (tal como
la miden lo~ psiclogos .jgwendo a McCie-
lland) y lo) ~u hados escolares es poco im-
portante (eJ. Musgro,e y tambin Sha\\,
1961).
d) En lo que ~e refiere a la relacin en-
tre <!ambiente familiar ) xito e~colar,
Gilly ( 1969) distingue dos grand~ corrien-
tes de investigacin: una se ~ita ~n una
perspectiva patologica {observacin del ni
no que tiene grandes dificultades de: adop-
191
tacin e:>colar), otra. la que ms no\ inu:-
resa aqul. se asienta en la relacin entre tal
o cual aspecto del medio familiar y el xi-
to escolar, y utiliza generalmente el mto-
do diferencial. Marcos (1976) cla~iflca los
daros empricos disponibles sobre este te
ma segn varias temticas: la auroridad de
los padres, el grado de estructuracin de
la vida cotidiana en la familia, el afecto
mllllifestado por los padres hacia su~ hi-
jos. 'us actitudes con respecto al trabajo
escolar de los hijos Del mismo modo,
Reuchhn (1972) selecciona do\ ejes prin
capales; la oposicin autorilarismo-
liberalismo por una parte, y la opos1cin
amor-hostilidad por otra. Pero lo que re-
~ulta de C!>tos informes de ,fntesis es, jUS
tamente, la complejidad del problema y el
enredo de dimensiones caractensticas del
<(ambiente familian>.
e) Es posible caracrerilar sinttica-
mente lo que Musgrove (1966) llama tire
good l!ome, el medio educacional favora-
ble, que por excelencia conducir al nifto
al x1to en sus estud1os? ;.Exaste un mvel
primo de conlrol de los padres (y de auto-
nomfa dada a los hijos), un nivel pllmo
de calor afectivo, de implicacin de Jos pa-
dres en las actividades del hijo, de organi-
Lacln y de regularidad en la vida colidia-
na? O qutzs Jo importante no ser ms
bien, la interaccin unica e imprevisible de
una multitud de parmetros cualitativos:
formas, modaljdades, estilos, ocasiones,
interpretaciones).
En realidad, disponemo!. sobre todo de
evidencias fragmentarias. Asl Gilly (1969),
~amparando cierto nmero de buenos))
y <malosu alumnos, emparejados seglin la
da~ frecuentada (CMJ), el origen social,
la edad cronolgica y la edad mental, se-
ilala (~un las respuestas obterudas por las
madres) que los padres de los <<malos alum-
nos~> no suelen estar de acuerdo entre ellos
sobre la forma de educar a sus hijos, les
rcgaflan ms frecuentemente, pierden los
nervios ms a menudo, afirmando las ma-
dres no tener autoridad y considerando se-
192
veros a sus maridos. Por otra paTte, como
seala eJ mismo autor, son esas caracte-
ristica~ las que provocan los malos resul-
tados en clase. o, por eJ contrario, son las
dificultades escolares del nio las que con-
tribuyen a deteriorar el ambiente familiar
(o la percepcin que las madres tienen o
dicen tener de et)? Esta observacin pue-
de aplicarse, con mayor motivo, al esru-
dio de Rousson ( 1970), quien utiliza pre-
cisamente, como variables de ambiente
familiar aspecto~ de comportamiento di-
rectamente ligados al trabajo ..:~colar (cs-
tlmulos, recompensas, conseJOS, exigen-
cias, criticas, castigos) as como al ~tudio
hecho por Salomon et al. (1971) sobre las
relaciones entre el xito escolar, los com-
portamientos de los padres respecto a las
tareas escotare~ de sus hijos y cieno nme-
ro de variables intennedias tales como la
necesidad de logrO>>, la esperanza de xi
to o el sentimiento de responsabilidad ex-
perimemado por el niilo, con relacin a su
propia progresin intelectual (aspecto se-
leccionado igualmente por KratkO\'Sky,
Crandall y Oood. 1967).
f) Como 10dica Milner (1951), a pro-
psito de los resultados en lectura, una
combinacin compleja de interacciones
emocionalmente positivas y de tcnicas de
comrol disciplinar es, sin duda, la que pa-
rece ms favorable para el xito escolar.
As se explica. quizs, que encontremos a
veces poco coherentes cienos re~ultados,
por ejemplo el hecho de que para Drews
y Tehan (1957) las madres de los buenos
alumnos (o por lo menos de los overachie-
vers, los que estn mejor situados desde el
pumo de vsta de los resultados que del
C. f.), se revelen ml. autoritarias y ms res-
trictivas que las de los <<sub-realizadores>>
(underachlevers). mientras que, segn Mo-
rrow y Wilson (196 1), los sub-realizado~
res>>. por el contrario y ms menudo que
los otros. describen a sus padres como per-
misivos, confiados, prximos)) y aproba-
dores. Asimismo, las investigaciones sobre
JCANCLAUOE FORQUI~
las relaciones entre lo!> resultados escola-
res >las concepciones de los padres, refe-
rentt.'S a la precocidad de la adquisicin de
la independencia en el ni~o. parecen poco
convergentes (e/. Chance, 1961; Shaw,
1964), oomo tampoco parecen convergen-
te~ las que conciernen al afecto prodigado
por los padres a sus hijos. As! por ejem-
plo, segn Crandall eral. (1964), Las niilas
cuyas madres ofrecen ms afecto y ayuda
van peor en la escuela, y las que van bien
-otra paradoja- son men.os estimuladas
por sus padres a las actividades intelectua-
les, mtentras que, en una muestra de fa-
milias negras de un barrio pobre de Chi-
cago, Solomon et al. ( 1971) constatan una
relacin ms bien positiva entre la buena
actitud afectiva de las madres y el hito es-
colar de las hijas (y su disposicin para asu-
mir la responsabilidad de sus propios re-
sultados). La heterogeneidad metodolgica
de estas investigaciones, hace dificil. no
obstante, compararlas. La poca coheren-
cia de los resultados la explica tambin otro
factor: el carcter curvilnea] (sca1ado por
Solomon et al., 1970, y Marcos, 1976) de
varias relaciones, pareciendo que los com-
portamientos \<extremos>) van ms a la par
con un peor resultado escolar que Jos com-
portanentos moderados>).
g) Gran parte de las invesgac1ones so-
bre las relaciones entre ambienle educati-
vo familiar y xito escolar, giran alrede-
dor de la cuestin: autoridad de tos padres
y autonoma del nio. Sin embargo, po-
demos preguntarnos sobre la va!Jdez de tal
oposicin: estas nociones de autoridad y
de autonoma tienen en si mismas un sen-
tido preciso y unvoco'? Podemos desear
que el niilo sea enseguida autnomml, en
el sentido de capaz de realizar <(SIOl> cieno
nmero de tareas tales como comer, ves-
tirse, etc. Esta autonoma>> , puramente
funcional e instrumental, parece perfecta-
mente compatible con un control omnipre-
sente e hiperautoritario tanto de sus acti-
vidades como de sus pensamientos. Pero
tDUCAUO"' Y SOCIEDAD. 3
podemos tambin querer dejar al nio la
posibilidad de cienas elwciones, un mar-
gen de opcin en sus aCtividades, sus com-
promisos, sus expresiones, lo que supone
la aceptacin de ciertos riesgos. Sin embar-
go, el significado tco~ducaciooal de es-
ta autonomizacin)) puede variar segn
el contexto donde se inserte, segn vaya
acompaftado o no de recompensas o de
cas1igos eventuales y segn la naLUraleza
de stos, segn el grado de implicacin de
los padres en las actividades del nii'to, se-
gun el carcter ms o menos afectivo de
las relacione~. segn la intensidad del re-
curso aJ dilogo, a la explicacin, a la en su muestra, siendo muy escasos los cas-
argumentacin, etc. Parece que tambin es
preciso distinguir entre autonoma-permi-
sividad (correlativa a una educacin sin
obligacin ni represin) y autonomia-rcs-
ponsabildad (que no es, de hecho, ms que
la interiorizacin preco1. de las normas y
de los modelos). Podemos preguntarnos
sobre la pertinencia y el alcance de ciertos
trabajos empricos, metodolgicamente
muy sofisticados, donde falta ese anlisis
previo de las nociones utilizadas (autori-
dad. autonoma, liberalismo, afecto, etc.).
h) la observacin de las tcnica~ dis-
ciplinarias empleadas por los padres cons-
tituye un enfoque privilegiado de esta cues-
lin del ambiente educacional familiar. W.
C. Beker (1964) opone 1~ tcnicas de base
afectiva ((oveorientated). que favorecen la
interiorizacin de las normas y las relacio-
nes de cooperacin, a las tcnicas funda-
das sobre la imposicin de un poder, ge-
neradoras de temor y agresividad. Rosen
( 1964) sugiere que las tcnicas que movili-
zan el afecto y el razonamiento aseguran
mejor la interiorizacin por parte del ni-
o de los valores de los padres. Sealare-
mos. a este respecto, la importancia de los
tipo!> sanciones (cf. Sewell. 1961). Asl, de
la importante contribucin de Bronnfen-
brenner (1958) en el debate $Obre las dife-
rencias sociales en materia de educacin del
nio en los Estados Unidos, ~eleccionare-
193
mos, sobre todc), d hecho de que si bien
hoy las familias de la middle classs mani
liestan para sus. hijos aspiraciones y am-
biciones mas elevadas que las familias
obreras, tambin se muestran ms <ttole-
rantes y m11 <drberales, ~n sus actitudes
educativas, reC1urien.:.o ms al razona-
miento y a la culpabilidad y con menos fre-
cuencia a los castigos corporales (aspecto
confirmado en 1Gran Bretai'la por J. y E.
Newson, 1963). Kohn proporciona datos
parecidos en su estudio sobre las sancio-
nes. (Observammos, sin embargo, que
Gilly. 1969, no constata tales diferencias
tigos corporale~ en todos lo5 grupos). Pe-
ro la oposicin ms interesante, revelada
por Kohn, se reliere a lo que ocasiona la
sancin: en un c:aso, ms bien la materia-
lidad v las cons~:c-uencias efectivas del de-
lito; en el otro, !la intencin que se supone
delictiva. Esto 1~os remite a dos modelos
diferentes de socializacin: uno ms cen-
trado en la conformacin exterior y la res-
petabilidad)), el o1ro (el de la middle class)
tendente a la interiorizacin de las normas
y el dominio de si. Ahora bien, podemos
pregumamos si este segundo modelo no es
el que prepara mejor al nio para respon
der a las expec,talivas y a las exigencias
profundas>> de la vida escolar: paciencia,
puntualidad, regularidad, responsabilidad
individual rcspe1c to a las tareas en un con-
texto de discipUina universalista. Sobre
este tema. Blde:r (1963) senala que la mo-
tivacin escolar de los alumnos parece ver-
se favorecida p10r un poder de los padres
moderado y, sobre todo, preocupado por
legitimarse ante los hijos con frecuentes ex-
plicaciones. Otro estudio de Elder (1965b)
sobre datos intemacionales sugiere, de ma-
nera ms generaJ, la relacin entre ~xito es-
colar y ambienle familiar (tliberah>. En el
mismo sentido, citaremos tambin el estu-
dio de C. N. Bnnner ( 1979) del que se de
ducen los efecws desfavorables de las ac-
titudes maternatles demasiado rlgidas, de-
masiado posesivas con respecto a los ni-
194
os y protectoras con respecto a las nias,
y, emre las publicaciones en lengua fran-
cesa, la investigacin de Odile Longuet
{1980) sobre las actitudes socio-educativas
de las famiHas penenecientes aJ personal
de la armada y de la polica (destaquemos,
sobre todo, la existencia de acLiludes ms
liberales por parte de los padres y de me-
jores resultados escolares de los nios en-
tre los oficiales, pero existe una relacin
de causa-efecto enue las dos cosa~?), y. so-
bre todo. la sugerente contribucin de Yves
Oba:uf (1980), quien, en el marco de un
enfoque clnico, analiza ciertos casos de
fracasos en la apropiacin del saber, en re-
lacin con una vida familiar dominada por
relaciones autoritarias y jerrquicas, mar-
cadas por el seUo de la ideologa dominan-
te.
i) Como vemos, la mayor parte de los
estudios sobre las relaciones entre xito es-
colar y ambiente educativo familiar estn
centrados en el componente relacional, en
los problemas de autoridad y de control,
de afecto y de conflicto, ele. 2$. Parece
que se han consagrado pocas investigacio-
nes a tos aspectos ms propiamente mate-
riales de la vida familiar, a su organizacin
espacio-temporal, a las caractersticas del
medio inmediato como conjunto de obje-
tos y de usos de esos objetos, como mar-
co y desarrollo de la cotidianeidad 26 So-
bre las relaciones entre las caractersticas
de i<esrructura y orden del hogam y el xi-
to escolar citaremos, sobre todo , a Green-
berg y Davidson ( 1972), cuyos datos sobre
unas familias del ghetto negro de Nueva
Yor k parecen, no obstante, difciles de in-
25 CiLaremos Lambin Zunich (1962), Bar-
wick y Arbuckle (1962), Dockrell (1963), Amold
et al. (1969), Wilson y Herbert (1978). Burguiere
(1978), Zoberman (1979-1980).
26 Pensemos en descripciones como las de
Richard Hoggart (1970) o Laurence Wylle
(1969).
JEAN..CLAUDE FORQUIN
terpretar, por el hecho de que las variables
de ambiente familiar no e~tn netamente
separadas de las variables de estatus so-
cio-econmico. Aunque se refieren al de-
sarrollo cognitivo y no directamente al xi-
to escolar, citaremos flnalmeme los traba-
jos de J acques Lautrey (1973, 1974, 1976,
l 980), que utiliza el marco terico de la psi-
cologla piagetiana (en panicular la teora
de la acomodacin) para explicar el hecho
de que el nivel de xito, en ciertas pruebas
cognirivas, sea ms elevado entre los nidos
cuyo entorno familiar parece estructurado
de manera (~flexible que enrre los proce-
dentes de medios con estructuracin r-
gida)) (hiperapremiante), o, por el contra-
rio, <<con estructuracin dbil (donde la
vida cotidiana se desarrolla de forma
anrquica), hacindose la comparacin
en el interior de una misma categora socio-
econmica, y enrendindose que esta es-
uucturacin flexible parece la ms rre-
cuente entre las categoras sociales supe-
riores (cf. tambin Bny. 1972).
111. Clase.o; sociale.~ . dCSil(ualdades
lingi'llicns y ~l o escolar
a) Todas las disciplinas de la ensean-
za, literarias o cientficas, suponen. en un
grado u otro, el domin io (escrito y oral)
de la lengua materna. Por esta razn, este
dominio se considera a veces como la
variable-clave que condiciona y, en cierta
medida, permite predecir el xito
escolar 27 Ahora bien, de todos los apren-
27 Cf. la importancia <lLorgada geueralmen
te al aprendiuje de la lectura y de la ~critura,
soporte tcnicO>I de la dwhin entre las redes
I<Pr:imaria-profesionall~ y (<secundaria-superionl
segn Baudelo1 y Establet (1971). Senalemossin
embargo que sc:gn Foucambert (1977 1979). en
matemticas es donde se encuentran lns diStan-
fDLI C..AClO"' Y SOCIEDAD. 3
dizajes escolares, los que conciernen a la
lengua materna aparecen a veces como
aquellos en los que el xito depende ms
~trechamente de las caractersticas del me-
dio familiar, del hecho de la desigualdad
de las prcticas del lenguaje segn las cla-
ses social~. Numerosos eJ>tudios empricos
tratan sobre est~ relaciones entre clase so-
cial, prcticas linglifsticas y xito
escolar u. Una contribucin terica parti-
cularmente importante, a la que hacen re-
ferencia la mayor parte de los trabajos ac-
tuales sobre desigualdades socio-lings-
ticas, es la de Basil Bernstein y los in-
vestigadores del Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres.
b) El aspecto ms conocido y sin du-
da tambin el ms discutido de la aporta-
cin de Bernstein es la teora de los dos
cdigos, la oposicin lingstica y socio-
lgicamente pertinente entre dos tipos de
lenguajes o, ms bien. dos modalidades de
utilizacin del lenguaje, que refleja dos mo-
dos de relacin con el lenguaje y que su-
pone dos 110rientaciones cognitivas>> dife-
rentes, dos maneras de estructurar la expe-
riencia que se tiene del mundo y de situarse
uno mismo con relacin al muodo (mundo
das ms grandes entre categorlas ~;oc:iales, des-
de el comienzo de la escolaridad, mientras que
es preciso esperar varios ai\os para encontrar di
fcreocias comparables en francs. Del mismo
modo Precheur l1971 b) indica que en el bachi-
llerato la.~ prueb~ cientlficas parecen ahondar
ms la diferencia entre las cla:.cs 'oc:iale~ que IM
pruebas literarias al menos en alguna> ~clones.
l8 Citemos en particular, entre las publica-
ciones recientes en lengua france~a. Jo~ traba-
jos de Delis y Wittwer (1971), Candelon-
Snlvayre, Restagno y Simoo (1971 ). Pime Marc
(1973), Simon et al. (1973), Odile Brunet (1974),
Simon (1975). frdric Fruno;oiS(I976 a, b) Es
peret (1972-1973, 1976. 1979). Khom~ (1979),
Claude Grua (1979), Lambelin y Bros~ard
(J980), llautier-Ca~trung 0980). Dany Nol!l
(1980) Ronda! et u/. (1980), asi como el e~tudio
ms sinttico de Barre de Minac (1979).
195
fisico, mundo lgico, mundo social): el
cdigo restringllido (designado primiti-
vamente como {(lenguaje comn)) o public
language} y el cdigo elaborado (o len-
guaje formah>, formallanguage). El an-
lisis de muestr.llS de eiv... ucncia de nif\os
(por ejemplo, d:e las ullfraciones que se pi-
de al nio que construya a partir de una
serie de imgettes que le son presentadas)
revela, en efeclto, segn Bernstein (todas
las referencias que siguen se remiten a la
traduccin francesa de algunos de sus prin-
c.-ipales articulo1s, 1975a), unas elecciones
lxjcas ms dif,~renciadas, una utiHzacin
ms desenvuelta de las categoras grama-
ticales, y un uso ms frecuente de tos in-
dicadores de in1:ertidumbrc entre los nii\os
procedentes de la clase superior que entre
los de origen obrero. Y, sobre todo, el len-
guaje de estos 1ltimos parece ms fuerte-
mente ligado al contexto, menos compren-
sible en ausencia de imgenes de apoyo: lo
que manifestania, segn Bernstein. el con-
traste entre un~1 orientacin cognitiva ms
<<particularista>:l, ms dependiente del con-
tenido concreto. de la situacin presente, y
otra ms univlersalista)), ms dirigida ha-
cia la generaliz.acin, la formalizacin, la
aprehensin de las estructuras. Del mismo
modo, entre adolescentes en situacin de
intercambio verbal (participando en una
discusin de grupo) pueden constatarse
cieno nmero de diferencias semnticas,
de sintaxis y reltricas, segn procedan de
la clase obrera o de la clase media. Estos
ltimos, que Ultilizan. por ejemplo, con
ms frecuencia las {1pausas de indecisim1,
parecen establecer una relacin con el len-
guaje ms cuidada, ms reflexiva, menos
espontnea quee aqullos. De forma gene-
ral, la~ intenciones del locutor parecer dar
lugar a una ex1plicitacin verbal ms ele-
vada en un grupo que en otro, en el que,
a menudo. el g1~sto sustilllye a la palabra.
Por este motiv1), esta dualidad en las ma-
neras de utiliuur el instrumento Lingsti-
co (que no refl~ja forzosamente desigual-
dad~ de competencia lingfstica> o de
196
ccnteJgenca 'vCrbah)), puede tener mpJi- do tipo, del mi,mo modo que est asocia-
CJICIOn~ important~ )Obre el plano cog-
nitivo. as como ~obre el plano afectho r
~ocial. As e~ como el (<cdigo elaborado>
parece favorecer m~ la expre~in de las
relaciones lgica~. la jerarquzacin de los
conceptos, la aprehen\in o la produccin
de estructuras compl~jas. Del mi~mo mo-
do, permite m;b la expre\in, la explicita-
cin de lo que hay de irreductiblemente in-
dividual en la npenencaa y parece ir a la
par con un tipo de c.carctcr :.odal en el
que se acepta y e \llora la originalidad
pehonal, mientras que el cdigo restrin-
gido parece con..enir ms a la identifica-
cin de la comunidad, a la conformacin
afectiva y a la~ urgencia) pragmticas de
la ,;da cotidiana: por ~o todos lo utilizan,
pero alguno~ lo utilutn \lempre.
e) Es cJerto que el lenguaje, el tipo de
lenguaje aprendido precozmente por el ni
~o en su medio, est funcionalmente liga-
do (inclu~o si e~ta rclacan no es ms que
cctendencialn o 1<probabilbt3>1) al aprendi-
zaje de cierta~ funcione' ~ociales, a ttaves
del empleo de ciertas lormas de control ~o
cia l. Vohiendo a la problemtica <,ociolo-
gica de los e:.tilo) edu~o-ucional~ y de los
modos de ejercer la autoridad en el seno
de la familia. B<:rn~tcin ~ ~us colaborado-
re!> van a distinguir do~ tipos de familias:
en las familia.' de tipo tcposicionah> es el
statu~ el que fundamenta la autoridad, los
papele!> estn rigurosamente definidos. los
vnculos de la comunidad c;on poderosos
y las clasificacione~ y delimitaciones sim-
blicas ~n hermtkas y riurosas. en tanto
que en la" familiac; tcde orkntacin perso-
nah las caracterc;ticas p)irolgicas de los
individuos innuyen ms en la definicin de
la$ funciones y lo:. procesos de decisin.
y, sobre todo, el control de Jos comporta-
mientos 'e efecta ms por explicitacin
verbal, arbitraje y aju\te, lo que favore-
ce, al parecer, la autonoma personal, pe-
ro puede plantear problemas de identidad
social aJ individuo Ahora bien, este segun
HlA!'H"l.AUDl fOIH)UIN
do con mh frecuencia a la utilizacin del
cccdigo elaborado>) en el o,eno del medio
familiar, se encuentra con m' fr~uencia
en la cfa,e media y \uperior que en 1.1 cla-
c;e obrera. pudiendo explcane todo esto
por evidente) rtlloncs objeuvh (condicio-
ne) de vida de las diferentes clases \oda
le\, tipos de actividade:., modo' de relacio-
n~ profe,ionale~ inducido' por la divi~in
social del trabajo. etc.).
d) Ji\18\ in'vCStllaCaOne esclarecen di
rectamente el problema de las de~iaualda
d~ de hito (y de motivaciont.'\) e ~ola ro.
Efectivamente, la ~colarizacin reviste un
\ignificado completamente diferente para
el ni~o de un medio social elevado. que
tendr toda\ lus po:.abilidad~ de no encon
trar en el lenguaje empleado en la cr.cucla
(en particular con ocasin de los aprend
zajcs conitavo' \\temtkol>) ms que lo
prolongacin y el desarrollo de mancr~
de 'er mculcadas desde la primera mfan
c1a, y para el nir)o procedente de cumas
fra"ione~ de la cla~e obrera, enfrentado
a la~ exigencias d~ una acomodacin \er
daderamente <~<descultuzanten y que cony.
tituye una amena1a para ~u identidad. 'i
o cierto que ellenuaj~ es Jo que, por eA
celencia, une al nii\o a .)U comunidad ha
ciendole interior1ar, por tl juego de llh
uso~ e'lpre~ivo~. los modo~ de estru-.:tura-
cin de la experiencia, de la ~imbli~:.t pro
pio~ de e~ta comunidad. A~i pues. C.\i)te
una afinidad e\'identc, confirmada por la.~
encuesta\ e inv~tigaciones e.'lperimental~.
entre la culturu de la eM:uela (tomada en
el ~ntido de modelo oentador de ocia
Jizacin) y la de las cateorias "ocioecon-
micas ~uperiores .
e) Para ciertos autore~. 'm embargo,
esta tcoria de lo~ do~ cdigos es pcxo acep-
table. En el plano lingufstico,los criterio\
de de~cripcin utili1ados ~crian a vece~ de-
ma~iado conru~os. poco homogneo\
(Lawton, 1968; Plumee, 1970). Por otra
parte, no ~e habrla tenido bnstante en
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3
cuenta, en la descripcin, la diversidad de
<<situaciones de comunicacin posibles
(sefialada por Cazden, 1970, repetidas por
Brossard, 1978b). As, para Lawton (o.c.),
las diferencias lingsticas entre grupos so-
ciales se revelarfan menos fuertes en situa-
ciones ms apremiantes formalmente que
las observadas por Bemstein. O bien las
situaciones de observacin utilizadas serian
poco naturales, inhibientes para nios
no familiarizados con las prcticas de eva-
luacin o de experimentacin, donde el uso
que hace el nio del lenguaje es, de algu-
na manera ficcio, ya que no se trata de
hacer Uegar una informacin al interlocu-
tor, sino de demostrar que se sabe hablar
(criticas de Labov, 1969, repetidas por
Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Hardy, Platooe y Dannequin, 1977; Chau-
veau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y tras-
pasadas a veces al plano de la evaluacin
escolar considerada ms bien como pro-
ductora de un artefacto que como por-
tadora de informacin real sobre el nivel
de resultados del niilo). Esta crllica desem-
boca en un debate mucho ms fundamen-
tal. que es el de saber si esta teorfa de los
dos cdigos, esta oposicin entre cdigo
remingido y Cdigo elaborado, no im-
plica una especie de desvalorizacin del ha-
bla popular. Acusaciones de este tipo han
sido manifestadas por numerosos comen-
tadores de Bernstein, tanto en los paises
anglosajones (ej. Labov, 1969; Harold Ro-
sen, 1973) como en Francia (ej. Bisseret,
1975; Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Espret, 1975-1976; Courtine y Robert-
Oadet, 1977, Chauveau, 1978). Bemstein
se ha defendido vigorosamente contra esas
crticas, precisando bien que estas diferen-
cias no implicaban, de ninguna manera, al-
guna inferioridad o deficiencia lin-
gstica de los medios populares (ej. su
crtica del concepto de enseanza com-
pensacoria, 1975, capitulo 10). Reconoz-
camos, no obstante, que esta defensa no
ha logrado disipar completamente los mal-
entendidos.
197
IV. Desigualdades de xito
e institucin escolar
l. La querella del handicap: de
una sociologfa del alumno a una
sociologa de la escuela
a) La explicacin de la relacin entre
fracaso escolar y origen social a travs de
la nocin de dficit o de handicap
(lingistico, cognitivo, cultural), referida
o no a los trabajos de Bernstein, ha sido
el centro de un debate muy importante des-
de el punto de vista de la teora sociolgica.
El estudio del lenguaje de los grupos so-
cialmente desfavorecidos ha inducido a
cierto nmero de autores, en tos aaos 60,
a un pronstico muy pesimista en cuanto
a las posibilidades de desarrollo cognitivo
y de xito escolar de los niaos pertenecien-
tes a estos grupos. Este Lenguaje que tien-
de, segn Jensen (1968), a no ser ms que
una especie de acompaamiento emocio-
nal de la accin, estarla, efectivamente,
desprovisto de las propiedades formales
que son indispensables en la organizacin
del pensamiento (Bereiter y Engelmann,
1966). Para estos autores, el dficit (depri-
vation) en el plano verbal se traducirla, in-
mediatamente, en forma de dficit en el
plano cognitivo.
Paralelamente, la nocin de dficit>> o
<<handicap cultural (cultural deprivotion),
nacida en el seno de los servicios educati-
vos de la ciudad de Nueva York a media-
dos de losados 50 (e/. Judith Krugman,
1956; J. M. Wrighstone, 1958), iba a con-
vertirse en uno de los <<principios ms im-
portantes en la problemtica de las desi-
gualdades educacionales en los Estados
Unidos, con insistencia particular sobre los
efectos del entorno familiar en el transcur-
so de la primera infancia (cf. Reissman,
1962; Passow, 1963; Crow, Murray y
Smythe, 1966; Webster, 1966; Frost y
Hawkes, 1966; Deutsch, 1967 ; Deutsch y
Whiteman, 1968). Estos estudios, as! co-
mo otros que se refieren a otras dimensio-
198
nes de la personalidad, tales como las a,c-
titudes perceptivas. la impulsividad o las
estructuras cognitivas (ej. el balance ele
Marquer, Carlier y Robrtoux, 1976), ham
podido conducir a la hiptesis de que una
intervencin educativa precoz. y sistemt i-
ca podrfa lograr aumentar la educabilidac:l,
es decir. la capacidad de adquirir conoc:i-
rnientos escolares en d nio vctima de esos
handicaps de origen familiar. De ahf la
puesta en prctica de los programas (le
educacin llamados compensatorios (C./.
Deutsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964;
Bloom, Davis y Hess. 1965; Passaw, GoM-
berg y Tannenbaum, 1967, y, en Gran Bre-
tat\a, Cha1..an, 1973).
b) En los Estados Unidos, los proyec-
tos de ensei\an7.a compensatoria para 1t>s
grupos desfavorecidos fueron numerosc)s
y muy diversificados (ej. las clasificacil:>
nes propuestas por Little y Smith, 1971,
o De Coster, 1973). Dado el carcter de-
terminante de las experiencias precoces pa-
ra el desarrollo de la personalidad (BJoo11n,
1964), muchos de estos proyectos fuercm
destinados a la infancia. Su principal pro-
psito era aportar al nio cierro nmeto das)>, a travs de la cual se ha operado una
de estmulos educativos, previa o parale-
lamente a la educacin escolar ((normal',
a fin de contribuir a corregir o compens;ar
las carencias culturale$}) del medio famti-
liar. en un deseo de igualacin de \las
oportunidades)), de cara a la competencia
y a la seleccin escolares, y de atenuaci<in
de las desigualdades sociales. Si conside-
ramos el informe Westinhouse>) (Cil;i-
relli, 1969), los resultados del programa
Head Start, uno de los ms importantes
programas de compensacin americano~S,
fueron, ms bien, decepcionantes: los ni-
os que se beneficiaron de l apenas ob-
tuvieron, en trmino medio, mejores resul-
tados que los otros. Apoyndose en bases
tericas completamente diferentes (psioo-
logia conduclista. concepcin muy estrulc-
turadal} de los aprendizajes cognitivo!;),
el programa de Bereiter y Engelman (o.c,),
a quienes se ha reprochado (Thrion, 1973)
JEA~C I Al DF- FORQUIN
su pedagoga ultradidctica y <<antiliberal,
no parece haber obtenido tampoco resul-
tados muy duraderos (Little y Smith, o.c.).
Por esta razn, muchos autores han podi-
do considerar que la enseanza compen-
satoria haba Llegado a un callejn sin sa-
lida. Segn Tyler (1978), este fracaso aca-
b con un cierto credo optimista, reformis-
ta y liberal en materia de educacin que ha
bfa subyacido a los esfuerzos de <<demo-
craLizacim> de los aos 60. Correlativa-
mente, nos parece que a quien se acusa
nuevamente, a travs de las intcrpretacio-
ne.~ diametralmente contradictorias que
han podido ser propuestas sobre este fra-
caso, es a toda la explicacin cuJturalista
de las desigualdades educacionales. Y lo
que aparece es la ambigedad de la idea
misma de igualdad de oportunidades
(Brossard, 1972b).
e) La hiptesis del dficith {WilUams,
1970) y la pedagoga compensatoria dieron
lugar, a partir de mediados de los aos 60,
a un rico e importante debate dominado,
al parecer, por lo que podra llamarse una
corriente de ((Critica sociolgica de izQ\er-
especie de inversin de la perspectiva te
rica, el paso de una sociologa de la edu-
cacin centrada en el alumno y su medio
familiar a una sociologa centrada en la es-
cuela como institucin social y aparato de
transmisin y de seleccin culturales.
Con Michael Flude (1974) podemos dis-
tinguir varias corrientes entre las que, en
los paises anglosajones, critican el enfoque
del fracaso escolar en trminos de dficit
cultural. La primera se opone. sobre to-
do, a las implicaciones <<etnocnnicas>~ de
la teora del dficit, insistiendo sobre la
irreductibilidad de las diferencias cullura-
les. Ningn modelo cultural es, efectiva-
mente, surerior (<en sf a ningn otro y no
podra ser impuesto, por la va de la edu-
cacin, sin atentar contra la identidad de
los individuos pertenecientes a los grupos
dominados (cflas crticas de Mackler y
Giddings, 1965; Baratz y Baratz, 1972. o
EDUCACION Y SOCIEDAD. 3
Persell. 1977. contra los postulados teri-
cos de tos programas de compensacin, y
tambin la defensa e ilustracin de la len-
gua <cno Standard)) presentadas por Labov,
1969). La segunda corriente insisLe ms en
los fundamentos estructurale:> objetivos de
la diferenciacin cultural, en el carcter
primordinl de las desigualdades socioeco-
nmicas y tambin, a veces, en las desi-
gualdades cualitativas entre las escuelas se-
gn su implantacin y su pblico. Con es-
ta corriente encontramos de nuevo el te-
ma, abordado anteriormente, de la genea-
loga real de los <(valores culturales de cla-
se, y tambin la critica contra el concep-
to de <<cultura de la pobreza11, contra la
idea de una subcultura)) especifica y am-
pliamente autnoma ligada a la pobreza,
mientras que los componamientm dife-
rentes de los grupos dominados no haran
ms que trad\lcir su adaptacin a las mo
lestias y a las privaciones que resultan de
su ~tatus econmico (cf. Valentine, 1968.
1971; Leacock, 1971). Paralelamente, Wi-
lliarn Ryan (1965) critica, irnicamente, a
los que se lanzan al descubrimiento de los
<<saJvajeSII en los ghettos de las ciudades
americanas y creen que el nio negro fra
casa en la escuela porque su madre no es-
t abonada al Reader's Digest y no le re-
gala pinturas en su tercer cumpleanos,
mientras que la causa es la mala calidad
de la enseanza que recibe en las escuelas
de tugurios sometidas a la segregacin.
Asimismo, para K. B. Clark (196S),Ia hi-
ptesis del dficit cultural)) sirve de coar-
tada para encubrir la mediocre eficacia de
los enseflantes y de las escuelas, y. en su
opinin, lo que provocarla el fracaso ma-
sivo de Jos nios procedentes de los medios
desfavorecidos serian menos las caracters-
ticas del enromo familiar de los alumnos
que las actitudes y expectativas desfavora-
bles de los enseantes. Este argumento,
que est claramente mencionado en el ha-
llazgo del cfeclo Pygmaliom> (cf Rosent-
hal y Jacobson, 1971), remite a una terce-
ra orientacin en la crtica del modelo del
199
dficit>>: la orientacin <<fenomenolgica
y etnometodolc>gica>> y la analoga efec-
tuada entre fraCluo y desviacin conside-
radas ya, no con:lo hechos <<que caen de su
pesm>, situados c:n alguna parte en el mun-
do real y que enu meran las estadstica~ ofi
ciales, sino como el producto, siempre pro-
blemtico, de categorizaciones y de inter-
pretaciones socialmente construidas (cf re-
ferencias a continuacin). Citaremos final-
mente la posicin an ms radical (y pr-
xima a un 1<etnocentrismo renovado) de
los que, como Friedenger (1964), coruide-
ran que la escue:la lo que consigue hacer
mejor es impon~:r a la juventud america-
na una cultura d<>minante, intrnsecamente
mediocre y absurda. y ven en el prerendi
do fracaso escolar de los jvenes. proce-
dentes de las minoras y de los grupos do-
minados, el signo de un rechazo global y
saludable.
Fundados en parte sobre esta teoria del
dficit culturah~, los programas educati-
vos de compe:nsacin, criticados ya
desde la derecha>~ por los que les acusa-
ban de ignorar los fundamentos psico-
genticos de las desigualdades en los resul-
tados cognitivos (ej. J ensen, 1969), fueron
tambin criticados <<desde la izquierda co-
mo falsos remedios que se derivan de un
mal diagnstico! (ej. Golby y Gulliver,
1979) y que, a p1:sar de cienas apariencias
o intenciones 1de contra-diferenciacin
igualadora, cont1nbuym a asegurar el man-
tenimiento de las desigualdades sociales
(ej. Morton y VVatson, 1971 ).
d) En la litel'atura sobre el fracaso es-
colar en Francia,, a partir de 1970, se en-
cuentran un conjunto de criticas anlogas
cont ra el conceprto de handicap y los pro~
gramas pedaggicos de compensacin. Pri-
meramente, ciertos lingistas examinan la
naturaleza y el alcance de las disparidades
lingiHsticas observadas entre los grupos so-
ciales. En prim~:r lugar. son reales estas
desigualdades?, en qu medida no son
creadas por la situacin de observacin o
de experimentaciin que, se supone, las mi
lOO lf;A '1 t'Li\LJI>t fORQUIN

de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977; culturales de ~u medio familiar, establece

Hardy y Platone. 1978}? Luego, en la me- el handicap como una cuasinaturale-
dida en que correspondan a algo real, ,qu z.a~, o una propiedad <<substanciah) de las
significan?, a qu nivel se sitan?, cu- clases llamadas desfavorecidas, olvidan-
les son sus implicaciones desde el punto de do que no hay hndicap <<en s y que s-
vista cogrutivo? A partir de cieno numero lo en la escuela y en las siiUaciones que im-
de recientes investigaciones, no es preci- pone la escuela es donde cienos grupos pa-
so, por un lado, rechazar la asimilacin en- recen conocer dificultades de adaptacin.
tre funcionamiento lingstico y funciona- El paradigma <<culturalistall que subyace
miento cogrutivo, entre <<norma gramati- a la teoria del handicap permite as el aho-
cal y ope~tividadl> en el plano intelec- rro terico de una relle-<in :.obre el fun-
tual (cf. Brossard 1972a, 1976)? No es cionamiento de la escuela corno aparato de
preciso, por otra parte, distinguir bien en inculcacin y de seleccin culturales en el
el lenguaje lo que e~ de orden '<instrumen- seno de una sociedad desigualitaria, del
tal\) (necesario para la comunicacin de un mismo mo(!o que las pedagogias de com-
mensaje) y lo que es de orden, digamoll, pensacin han permitido, durante cierto
emblemtico)> (lo que permite hacer la tiempo, el ahorro prctico (Y po!Jtico) de
prueba de que lle habla bien> y asegura una transformacin radical del sistema de
un <<reconocimiento socah>)? Asf es como educacin y del sistema social (t:f. por
puc:de oponer.>e obligaciones funcionales ejemplo, Jsambert-Jarnat y Burguire,
y <<Obligaciones normativasn (e/. Danne- 1978; Plaisance, 1978, y, sobre la proble-
quin, Hardy y Platone, 1975), o tambin mrica del <'apoyo pedaggico, GFEN,
normas y <(sobrenormas>>(F. Fran~ois, J 977).
1975, l976b, 1980). Ahora bien, si las de- e) No van demasiado lejos ciertos cri-
sigualdades linguistica.~ entre los grupos se licos uradicalcs>l de la teora del dficit, al
sitan, solamente, a nivel de la estilsti- negar toda realidad (teora del artefacto)))
ca, a nivel de las normas socio-culturall!1> o alcance operatorio a las diferencias de
y no a nivel del funcionamiento de base del resultados lingulsticos. cognitivos, escola-
lenguaje, ,qu significa el concepto de res'! Cienos autores, que apelan a menu-
handicap lingstiCOI>, sino un etiqueta- do al marxismo, que rechazan tambin la
je emocntrico impuesto por los detenta- etiologa ingenua de los fracasos escolares
dores de la tclengua culta))? Esta es. en su- como expresin de un handicap cultural>l
ma, la teoria de los que podriamos llamar inherente al individuo o a su medio, se des-
radicales <clabovianos}) franceses. marcan de esta especie de relativismo ra-
Crticas del mismo gnero han pOdido ser dicab> para el cual todas las (e hablas>>, to-
traspasadas de la nocin de handicap lin- das las expresiones. as{ como todas las ex-
gstico y cognitivo a la ms amplia y ms periencia!>, son equi\lalentes. Las dispari-
vaga de <<handicap cultural o sociocul- dades linguisticas observables entre los gru-
turah>(e/. por ejemplo, Vial y Stambak, pos sociales son reducibles a diferencias
1978; Cresas, 1978). Como recuerda Plai- puramente cstilsttcas, desprovistas de en-
sance (1972) se ha pasado, efectivamente, foque instrumental? El lenguaje hablado
de un modelo psicolgico y patologi- por los nios de los medios populares es
zantel> de explicacin del fracaso esco- siempre tan funcional como el de los ni-
lar (nio dislxico)), disortogrfico, i\os de los medios privilegiados (c.f. Simon,
etc.) a un modelo culturalista y <<socia- 1977)'! No hay situaciones de verbaliza-
logizante>> que, imputando las dificul- Cin (argumentar. explicitar...) donde el ni-
tades escolares de ciertas categoras de no del medio popular corre el riesgo de en-
alumnos nicamente a las caraeteristicas frentarse a dificultades especificas (Bros-
EOUCACION Y SOCIEDAD, 3
sard, 1978, a, b), a <<obstculos especfi-
cos (Brossard y Gayoux, 1977) por el he-
cho de que ciertas expresiones, ciertos gi-
ros no le son familiares? No existe, si no
un dficit, al menos una vulnerabilidad
diferenciah> de los grupos cara a las situa-
ciones de aprendizaje y de evaluacin es-
colar (Goodnow, 1969, recogido por Bros-
sard, 1976)7 Y no podemos hablar, si no
de una inferioridad, al menos de una
inferiorizacim~ de los nii\os de ciertos
medios, debida a sus condiciones de vida
(Le Ny, 1976)? Podemos, pues, decidir
tan fcilmente entre la nocin de diver-
sidad y la de desigualdad, entre dife-
rencia)) y <<deficiencia (ej. Brossard, 1974;
Marmet, 1976)? Por otra parte, las nocio-
nes utilizadas corrientemente en este debate
(igualdad de oportunidades, pedagoga
diferenciada, prevencin, compensa-
cin>>, apoyo>}) no son, en si mismas,
susceptibles de desdoblamientos. desvia-
ciones e inversiones semnticas inespera-
dos, que oscurecen y complican la argu-
mentacin (ej. Plaisance, 1977)7 A este res-
pecto podemos preguntamos si la perspec-
tiva de una asignacin desigualitaria de los
recursos educativos, en el contexto de una
poltica de zonas educativas prioritarias
(ej. Halsey, 1972), no es una nueva ver-
sin, ms radical o ms poltica, del pro-
yecto fundamental de <<contradiferencia-
cin positiva que estaba en el origen de
las pedagogas de compensacin.
2. Desigualdades de xito, estrucwras y
prcticas de enselianza: la crftica so-
ciolgica radical
a) Las estructuras escolare-S, los con-
tenidos y los mtodos de enseanza, los
procedimientos de evaluacin, son los res-
ponsables de las desigualdades de xito es-
colar segn el origen social? Sabemos que
la escuela democrtica moderna preten-
de proporcionar toda la cultura posible a
todos sin discriminacin: acoge indisnta-
201
mente a todos los nios, da a todos, al
principio, oportunidades iguales de ins-
truirse y de abrirse camino, su funciona-
miento es justo por naturaleza, su mensa-
je est impregnado de universalidad. Si re-
sulta, desde esta ptica, que algunos con-
siguen mejores resultados que otros en la
escuela, aprenden ms fcilmente o mani-
fiestan ms inters por las cosas escolares,
no es por culpa de la escuela, eso no ha-
ce ms que traducir la diversidad (que, por
otra parte, puede encontrarse deseable) de
los individuos en el seno de una misma po-
blacin. Acogidos sobre un pie de igual-
dad y mezclados al principio hay, pues,
que extraarse y escandalizarse porque to-
dos no avancen lo mismo y no se reencuen-
tren iguales en la meta? Una enseanza
no puede ser eficaz, no puede progresar si
el pblico al que se dirige no presenta un
mnimo de homogeneidad. La diferencia-
cin de los resultados deber, pues, oca-
sionar, rpidamente, una diferenciacin de
la cohortes, la eliminacin de unos, la
orientacin de los otros en diferentes tipos
de canales. Y todos han de aceptar esta in-
separabilidad de la enseanza y de la se-
leccin, porque esta seJeccin, que toma
como criterio los resultados, concilia la efi-
cacia y la equidad. Este es, aproximada-
meO[e, el razonamiento funcionalista y
auto-apologtico que la institucin escolar
mantiene sobre s misma (ej. por ejemplo,
Parsons, 1959).
b) El enfoque conflictualista radical
del problema del fracaso y de la seleccin
escolares supone tomar, exactamente, el
contrapi de este razonamiento. La exis-
tencia de estructuras y de prcticas esco-
lares selectivas, lejos de ser un hecho fun-
cional>> que se deriva de las desigualdades
de resultados nter-individuales, constitu-
ye un hecho estructural, el dato estruc-
tural fundamental a partir del cual se puede
comprender la diferenciacin de los resul-
tados, en tanto que diferenciacin no so-
lamente interindividual, sino social. As(,
para Liliane Lur~t (1975), si el fracaso
202
escolar afecta tan selectivamente a los ni-
nos procedentes de las capas populares,
es a cau~a de (da natura lela misma del sis-
tema escolar francs, basado en la compe-
tjoin y la seleccin de los mejores~. El he-
cho estadstico del fracaso escolar de los
niilos de los medios populares se explica,
pues, por el hecho estructural del carcter
selectivo del sistema escolar francs, que
tiene por principio la seleccin de los me-
jores>>. Por qu, sin embargo, un siste-
ma basado e n ((la seleccin de los mejo-
res afecta ms a los niilos de las clases
populares que a los de las otras clases so-
ciales? Queda por explicar por que aqu-
llos no estn con ms frecuenc1a entre <los
mejores1> ... Acusar a la escuela supone,
pues, analizar ms ntimamente su funcio-
namiento como aparato de transmisin y
de seleccin cultural.
Desde este punto de vista. la contribu-
cin de Baudelot y Establee (1971, J975)
a la explicacin di! las desigualdades de -.;i-
to escolar aparecer como fuertemente ca-
racterfstica. Sabemos, por Baudelot y Es-
tablet, que la separacin entre la red <pri-
maria profesional (PP, proveedora de los
oficios de ejecucin) y la red secundaria
superior (SS. destinada a formar los cua-
dros que necesita el sistema capitalista)
constituye el hecho es!Tuctural fundamen-
tal, la verdad!> sociolgica y sociopoliti-
ca de las estadsticas escolares. El sistema
capitalista, como -;istema de divisin y de
explotacin de clase, ~tnecesita>> un aparato
de formacin de mano de obra y de encua-
dramtento ideolgico que sea. a su vez, un
aparato de wvisin y de domesticacin. Es-
ta divisin existe en estado visible a partir
de los estudios secundarios, entre los ca-
nales de enseanza general, donde se en-
sean los saberes acumulativos y tericos
que permitirn la dominacin de la natu-
raleza y la domi nacin social, y los cana-
les desprestigados (llamados en los ailos 70
<clases de t ransicin)), clases de <<terminal
prctica)), etc.), donde, por mediacin de
pretendidos mtodos <<activosn o 1<00 di-
JI:!/\"1-CLAUDE FORQUIN
rectivos>>, Se las ingenian para hacer tra-
bajar a los alumnos lo menos posible>> (p-
gina 138) y para <<infantizarlos distribu-
yndoles una culrura rebajada. a fin de pre-
pararles mejor para la sumisin. Pero, en
contra de lo que parece, esta divi.sin existe
tambin desde la escuela primaria. ya que,
por el juego de los fracasos y de Las repe-
ticiones, es en esre nivel donde se diferen-
cian las carreras escolares: las desigualda-
des de xito escolar, ligadas al origen l>O-
cial, permiten asl a los autores decir que
la escuela primaria es la que <divide>.. Es
necesario. sin embargo, justificar tal im
potacin, que impone cJ punto de vista es-
tructural adoptado al principio por un
anlisis de las prcticas efectivamente es-
tablecidas corno instruccin primaria. Las
practicas de alfabetizacin, en el curso pre-
paratorio, son las que sirvieron de base pa-
ra la argumentacin. Efectivamente, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura
es el que profundiza las diferencias entre
los runos y el que regula todo el recorrido
escolar ulterior. Para los autores se trata,
pues, de mostrar que, en gran medida, la
escuela es responsable de esas wferencia:.
que aparecen en los resultados en lectura
y en expresin escrita, diferencias fuerte-
mente ligadas al origen social. La acusa-
cin va ms lejos: (<la escuela es la que es-
tablece todo para que, desde el primer ao
de la escolaridad, tos niilos de las clases po-
pulares obtengan malos resuhados. La es-
cuela, en efecto, no se limita a registrar di-
ferencias que la preexisrfan, <da escuela
transforma esas djferencias en divisione~
de clase, prodi(Ce la divisin como produ-
ce sus buenos>) y sus ((malos alumnos ... >>
(ibld.). Cmo hace para operar esta pro-
duccin del [racaso en el momento de la
alfabetizacin? Simplemente por la elec-
cin de un cierto discurso pulido)) como
soporte material del aprendizaje de la lec-
tura, lo que supone la reduccin al silen-
cio de los que espontneamente hablan de
otro modo y, sobre todo, hablan de otra
cosa: singularmente, los hijos de proleta-
EOUCACIO"l Y SOCIEDAD. 3
rios, cuya nica e:xperiencia se encuentra
como ((rechazada>> de la escena escolam
por una censura suulmente o brutahneme
desvalorizadora (y contra la cual no tienen
otro recurso que la revuelta o la rebelin,
esas formas escolares de <<resistencia de cla-
se)), prueba de la intensidad de la tclucha
ideolgica de clase en el seno de la cla-
se...). Esta argumentacin se incorpora,
evidentemente, a las criticas de ciertas in-
vestigaciones, mencionadas anteriormen-
te, contra la teora del dficit lingstico)) lo~ mecanismos de seleccin y la funcin
y las ilusiones de la ttpedagogia compen-
satoria. Existe igualmente una similitud
entre este enfoque muy ttradicah> del pro-
blema del fracaso y de la seleccin escola-
res y los anlisis de ciertos tericos anglo-
sajones, que se reclaman del marxismo, so-
bre el papel de divisin social y de domes-
tie~cin ideolgica que juega la escuela en
el seno del modo de produccin capitalis-
ta(c/. Bowles. 1971; BowlesyGimis, 1976;
Camoy. 1974; Apple, 1979; Rache! Sharp,
1980).
e) En el interior del paradigma <<con-
flictualista>> y al lado de este enfoque de
inspiracin marxista, creemos que se de-
be citar el enfoque <<Deoweberiano>> de los
problemas de diferenciacin y de seleccin
escolares. Asl, por ejemplo, para Randall
Collins (1971, 1974), la relacin emre xi-
to escolar y origen social podra explicarse
por el hecho de que la escuela, lejos de
transmitir conocimientos <<Objetivos>> y de-
sarrollar en los individuos capacidades
operatorias culturalmente <<neutras. im-
pone las referencias, las maneras de ser,
los valores de un grupo particuJar, el gru-
po que dispone, en un momenro dado, del
poder de control sobre el sistema educati-
vo y define los criterios de la excelencia es-
colar por referencia a los criterios de la
excelencia humana>> que prevalecen en el
seno de ese grupo. De modo que la st'lec-
cin escolar podra apoyarse mas (para re-
tomar los trminos por los que Turner,
1960, trata de caracterizar respectivamen-
te los sistemas educativos ingls y ameri-
203
cano) sobre un sistema de cooptacin y de
<<padrinagon que sobre un sistema de
<<competiciM racional abierta, siendo los
<<elegidos>> los que saben hacer la prueba,
ya sea de su pertenencia al grupo cuJtural-
meme dominante, ya sea de su vasallaje
con respecto a ese grupo y sus valores. Esta
teorla, como vemos, se aprox.ima bastan-
te a cierto~ anlisis, desarrollados en Fran-
cia por autores como Bourdieu y Passeron,
sobre los criterios de la excelencia escolar,
de conservacin social de la escuela.
A primera vista, con Bourdieu y P asse-
ron creemos encontramos ame un mode-
lo de explicacin de las desigualdades de
xito escolar tpicamente culturalista.
Estas desigualdades son atribuidas, efec-
tivamence, a desigualdades culturales>
(disparidades en la informacin sobre el
sistema escolar, los saberes culturales ad-
quiridos por familiarizacin hogarea e
impregnacin, los usos lingsticos ... ), y
las desigualdades de motivacin con res-
pecto a los estudios son atribuida~ a dife-
rencias de actitud profundll>, tendiendo las
clases desfavorecidas a anricipat su porve-
nir conformemente a su experiencia del
presente, a conformar sus proyectos y su
sentimiento de lo probable y a reproducir,
asf, su situacin de desven taja. Esta dis-
rribucin desigual del (<capital cultural y
esta disparidad de los <<ethos de clase)) pa-
recen, pues, ser suficientes para explicar a
la vez las desigualdades ante la seleccim1
y la~ desigualdades de seleccin>> (a igual-
dad de xito), no haciendo la seleccin es-
colar ms que reflejar (y retraducir para
reproducirlas) las desigualdades sociales
(cf. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b,
1974: Bourdieu y Passeron, 1964, t965,
1970). A este nivel, la reproduccin de las
desigualdades por la escuela viene, sola-
mente, de la puesta en prctica de un igua-
litarismo formal, a saber, de lo que la es-
cuela trata como (<igualdad de derechosl>
para los individuos desiguales de hecha>>,
es decir, desigualmente preparados por su
204
cultura familiar, para asimilar el mensa-
je pedaggico, del mismo modo que es-
tn desigualmente preparados para ((des-
cifran> el mensaje artstico, para aprehen-
der la obra de arte como sistema de perti-
nencias estilfstica~ especifico (Bourdieu y
Darbel, 1966). Es necesaria, sin embargo,
una condicin suplementaria para que ac-
le ese mecanismo de conversn de las de-
sigualdades culturales en desigualdades e~
colarcs: que '>ea desconocido como tal. La
!cideologia del don es la que a5cgura esta
transmisin de las apariencias, haciendo
aparecer como desigualdades naturales de
los individuos (tj. tambin Bisseret, 1974)
lo que es, de hecho, el producto de una di-
ferenciacin social. (Esta in~istcncia en el
papel de la alquimia ideolgica -o de la
legitimacin- en el proceso de repro-
ducc:in social, nos parece una dimensin
fundamenaal del pensamiento so~olgico
de Bourdieu, hasta convertise en la piedra
angular axiomtica de todo el siste:na
en el Libro 1 de La Reproduccin, 1970.)
Pero esta indiferencia a las diferencias)>
esconde algo ms profundo y que justifi-
ca una segunda lectura>> (cf. Snyders,
1970): una complicidad activa entre la es-
cuela y la cla~e dominante, que descansa
sobre un juego de afintdades (culturales)
electivas. Asf, por ejemplo. el carcter ca-
rismtico>> de las cmsei\anzas culturales (el
bro tlinlmitable>> de la clase ex ctedra.
cte.) no es slo anali:t.able' en trmino:. de
informacin (como interfertflcia dsfun-
cionah> Tcmedinble por una ((racionaliza-
cin)) de la pedagoga) o de la psicosocio-
logia de los enseilantcs; tiene igualmente
una funcin positiva de discriminacin so-
cial y tambin de legitimacin institucio
naJ (testifica la autoridad de laque est in-
vestido el enseante en su ministerion, ne-
cesaria para su accin pedaggtca, en tanto
que transmisin arbitraria del arbitrario
cultural dominante). Podrfamos analizar,
de la misma manera, los exmenes, ritua-
les de cooptacin cultural ms que proce-
diJnientos racionales de seleccin de com-
JE,\NCLAUDE FORQUI"'
petencias (ej. Bourdieu y Passeron, 1967-
1968, 1970), o las apreciaciones referidas
por los enseilantes a sus alumnos, verda-
deros <<juicios de clase>> (Bourdieu y de
Saint Martin, 197S). La definicin esc{llar
de la excelencia (ej. Bourdieu y de Saint
Martin, 1970), manifiesl3 asl. y hasta en
la dcsvaJOTizacin de las cualidades de-
masiado escolares de los que deben a la
escuela, ms que a su familia, lo esencial
de su cultura y de sus oportunidade:. de as-
censin social. la congruencia entre los va-
lores e!>colares y la estilistica cultura de la
cla.~e dominante: elegancia, soltura. bri-
llantez, distancia y d$tincin discriminante
(ej. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo que no
quiere decir que la e~cuela no est dotada
de una inde:.tructible especificidad institu-
cional que va hasta el rechazo de satisfa-
cer funcionalmente>, las demandas de ma-
no de obra que emanan del sistema eco-
nmico (Bourdicu y Passeron, 1967.
1967-68, 1970). Pero. justamente, esta in-
dependencia es 1<ideolgicamcnte>> nece&a-
na: e~ predsa csra irracionalidad, esta tor-
peza del aparato escolar y universitario, y
aJ mismo tiempo esta lujosa ligereza de la
libertad acadmica, para que la funcin
escolar de reproduccin cultural y de con-
servacin social se ejt:rza sin demasiados
contragolpes. es decir, en el desconoci-
miento general, ea la ilusin general de la
equidad y de la universalidad. Por eso,
tambin las reformas, las innovaciones y
las contestaciones desordenadas no consi-
guen, casi nunca, ms que mantener el or-
den existente. Se comprenden las protes-
tas de ciertos comentadores (cf. Prost.
1970; Snyders, 1970, 1976; Baudelot y Es-
tablet, 1971) contra las Implicaciones des-
movitizadoras, incluso nihilistas, de lo
que ha podido considerarse, segn la expre-
sin de Bourricaud (1971, 1975), como hi-
perfuncionalismo del revs)) (o funciona-
lismo de lo peor). Pero el CiniBmo te-
rico>> de una sociologa como esa, no es,
ms bien, paradjicamente, portador de la
mi\$ grande indecibilidad en cuanto a
EDlJC ACION Y SOCIEDr\0, J
lo que debe hacerse o puede e.sperarse?
d) Detrs de esta interpretacin con-
nictualistM de las desigualdades de x.ito
escolar segn el origen social, est en jue-
go, reconozcmoslo, toda una problem-
tica de la cultura escolar. Para la crti-
ca sociolgica radical, el hecho de que el
fracaso escolar afecte principalmente a lo~
nios procedentes de los medios popula-
res encuentra, efectivamente, su explica-
cin ltima en la detinicin ntisma de la
enseanza como inculcacin de un pro-
grama latente~), violencia simblica>>,
imposicin arbitraria del arbitrario cul-
tura de la clase dominante>> (segn los ter-
minos de Lo Reproducci6rr), bajo el abri-
go de la universalidad. En Gran Bretaa,
la t<nueva sociologa de la educacin. de
inspiracin fenomenolgica<~, aporta a
este debate una contribucin rica y origi-
nal. En una democracia industrial moder-
na. cul puede ser, pues, el contenido cul-
tural de una enseilwua que se dirige sin dis-
criminacin a todos los miembros de un
mismo grupo de edad?, no es ms que
una ilusin la idea de una cultura co-
mn>>, de un <<comn denominador cultu-
ral? En esta discusin, ligada en particu-
lar al desarrollo de las comprehensive
schools britnicas, seleccionaremos al me-
nos la aportacin de Denis Lawton (1975,
1977), quien, oponindose simtricamen-
te a la <<izquierda relativista>>, que niega la
universalidad de la ~ultura, y a la derecha
((normativista, que proclama el carcter
necesariamente elitista>' de la <<alta cul-
tura (ej. por ejemplo, Bantock, 1963,
1968), defiende el principio de un currcu-
lum que se dirija a todo~ (common curri-
culum) constituido alrededor de las gran-
des disciplinas fundamentales, que tras-
cienden por naturaleza las determinacio-
nes socio-culturales.
19 C/. en particular. Mchael Young li'J71),
Cosin et al. (1971). Gorbutl (1972). Dal~ (1972,
197.$), Beck et al. (1976), Jenks et o/. ( 1976).
205
3. Desguoldodes de xito escolar y rela
cin maestro-alumno
El anlisis de las relaciones entre mae~
tros y alumnos puede contribuir tambin
a esclarecer la cuestin de las desigualda-
des de xito segun el origen social. Es cierto
que los enseantes conceden una gran im-
portancia al medio fantilia como factor de
xito o de fracaso de sus alumnos (ej. Goo-
dacre, 1968), y sabemos que sus expecta-
tivas y sus actitudes, a este respecto, estn
influenciadas por la <<percepcin social))
que tienen de ellos (cf. las investigaciones
de Warner, Havighurst y Loeb, 1944;
Wagner, 1950, 1952; Becker, 1958;
Deutsch, 1963; Wilson, 1963; Leacock,
1969; Rist, 1970, 1973; Stein. 1971; Zim-
merman, 1978). Los consejos, prescripcio-
nes o predicciones de los enseantes, en lo
que se refiere a la orientacin escolar de
sus alumnos. no tienen en cuenta solamen-
te aptitudes o resultados efectivos, sino
tambin el origen social (ej. los datos de
la encuesta del iNEO ya citada, referente
a la entrada en 6. 0 , y las 'de Reuchlin y Ba-
cher, 1958, a propsito de la orientaCin
a la salida de 3. 0 ). Ms atin, los maesrros
tienden a sobreestimar lo~ resultados de los
alumnos que ~aben (o que creen) de me-
dio social elevado y a subestimar a los de-
ms (cf sobre este tema la encuesta de
Barker-Lunn. 1970, y tambin una inves-
tigacin de Pourtois, 1978, que muestra
que dos grupos de alumnos de igual ori-
gen social obrienen notas significativamen-
te diferentes de sus examinadores si stos
creen estar en relacin con dos grupos so-
cialmente alejados (uno de otro) Finalmen-
te, sabemos, desde la famosa investigacin
de Rosenthal y Jacobson (1968), que la
prediccin de los resultados del alumno por
pane del maestro tiende a influir, no so-
lamente en la evaluacin que hace de l,
sino, ms paradjicamente, en los resul-
tados en si mismos, pudiendo tener una ex-
pectativa positiva un efecto favorable y pu-
diendo, la anticipacin del fracaso, con-
206
tribuir a provocarlo ... (Sobre este tema se-
alaremos la confirmacin aportada por
Kerman, 1979, segn el cual las expectati-
vas positivas del maestro contribuyen al
exito del alumno, reducicmdo el absentis-
mo y las manifestaciones de indisciplina,
pero sealaremos tambin los resultadm
poco concluyentes de Clairborn, 1969, y
Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas
de reproducir la experiencia.)
Como apunta Rist ( 1977). c:se 1<efecto
Pigmalion>> exige, ~in duda, un marco de
inlerpretacin tencu ma~ amplio } ms
heurstico que la simple nocin de c<pro-
fecfa que se cumple a si misma o <<pre-
diccin creadora>>. Segn Rist, la corrien-
te t<etnometodolgica)), con su teora deJ
etiquetaje (lobelmg theorie), es capaz de
proporcionar ese marco. Esta teora se
constituy, primeramente, alrededor de la
problemtica de la desviacin, cuando al-
gunos investigadores sustituyeron la cues-
tin de saber por qu uno se vuelve des-
viado)) (o delincuente), por la de saber por
qu procesos y al precio de qu conflictos
de interpretacin, una colectividad (o una
institucin) puede ser inducida a defmir Jo
que es la desviacin y a categoriz.ar a los
desviados 30. El mismo desplazamiento
terico, la misma sustitucin de la proble-
mtica, tiene lugar cuando, en lugar de
preguntarnos por qu el fracaso escolar y
por qu la relacin entre fracaso escolar
y origen social, se intenta destruir>> la no-
cin misma de xito y fracaso, interrogn-
donos acerca de los procesos y los proce-
dimientos (ms o menos implicitos, ms o
menos conflictivos, ms o menos rituali-
zados) por los que la institucin llega a eti-
quetar buenos alumno~H y malos alum-
nos)) (cf. por ejemplo. Fuchs, 1968; Ked-
30 Cf. Cicourel y K.itSU$e (1963), Becker
(1963, 1964), Cicourel (1968), Schur (1971), Le-
mert (1972), Scot y Doulas (1972), Rubington
y Weinberg (1973), Cicourel rt al. (1974), Phi-
lipson y Rache {1974), Hargreaves, Hester y Me-
Uor (1975).
JEA~CLAUDE FORQUIN
die, 1971), entendindose que, como en el
caso de la desviacin, el etiquetaje (o <!es-
rigmatizacin>>) es, en gran medida, el que
crea, por una dialctica tpica de <(desva-
lorizacin y autodesvalorizacin (~f. Lur-
~at, 1974), los comportamientos de fraca-
so que necesita para alimentar, segn una
circularidad perversa, su propia justifica-
cin. (Sin embargo, para eso es preciso
tambi~n. como sealan Good y Brophy,
197 3. que las prediccion~ del maestro con
respecto al alumno sean precisas y estables,
susceptibles de ser traducidas por el alum-
no en ~omponamientos coherentes y le-
gibles, y que el alumno se revele incapaz
de comradectrlas y modificarlas.)
Asi. la teora del etiquetaje parece pro-
porcionar un modelo para el est'udio de lo~
proce~os a trav~ de los cuale~ ~e engen-
dra lo que puede ser vivido como xito o
fracaso escolares, y que es, de hecho. el
producto conmuido de interacciones inter-
pretativas en el seno de la institucin. Por
esta raln, cierto nmero de autores, que
se interesan, en panicular, por la diferen-
ciaCin de los comportamientos y de los re-
sultados escolares duranre los primeros
anos de la escolaridad, son inducidos a
cuestionar los procedimieruos de <<seala-
miento y de categorizacin de nios re-
putados ;omo con !cdificultadt:s escola-
res>>, destruyendo)), de ese modo, cierto
nmero de evidencias consideradas hasta
entonces corno experiencias tericas y prc-
ticas de la psicologa escolar (~/. por
ejemplo. Sresas, 1978, a, b; Chauveau,
1980).
No es, sin embargo, el fracaso e colar
otra cosa que el producto de la definicin
que se le da, de la percepcin que de l se
tiene, de la prediccin que se hace respec-
to a l? Las desigualdades de xito escolar
segn el origen social se relacionan ente-
ramente con fenmenos de representacio-
nes y de prejuicios, con juegos de interpre-
taciones? El paradigma <<interaccionista
y neo-fenomenolgico, utilizado sin con-
trol y sin contrapeso, en lo que se refiere
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3
a la objetividad>>, no conducira a una
especie de berkeleyismo sociolgicO>I en
el que el ser individual se reducira a un
ser percibido)) y el mundo social a una su-
ma inasignable y contradictoria de pun-
tos de vista>>? La aportacin de esta teo-
ra del etiquetaje a la explicacin de Jos fe-
nmenos de xito y de fracaso escolares se-
ria, creemos, ms decisiva si los lfmites
mismos de esta teora pudieran establecerse
mejor, es decir, si se pudiera establecer de
qu parte de la realidad permte dar cuen-
ta esta teoria, Pero sabemos que, a travs
de estas divisiones eclcticas. no es como
se efectan, generalmente, los avances del
saber ...
4, Desigualdades de xito y disparidades
escotares
Para la 60Ciologia conOictualista radical,
lo escuela es la que, en gran medida, por
sus estructuras selectivas. por la cultura
de clase que transmite, por los criterios
de evaluacin que utiliza, por la manera
en que los maestros observan y categori-
zan a los alumnos, es responsable de las
desigualdades de xito escolar y del fraca-
so masivo de los alumnos procedentes de
los medios populares. Algunos datol> em-
pricos pueden llegar a sostener esta tesis.
Es poco probable, sin embargo, que pue-
dan permitir verificarlo (o refutarla), pues
no se trata, propiamente, de hablar de una
hipte~is, sino de una in/erpretoci6n, ((lec-
tura>> de lo real, a la vel global, elstica
e imerminable. Es posible otro enfoque de
las relaciones entre prcticas escolares y de-
sigualdades de xito, un enfoque de tipo
diferenciah>. Podemos preguntamos, en
efecto, si las desigualdades de .xtto, segn
el origen sociaJ, no son susceptibles de va-
riar al mismo tiempo que ciertas caracte-
rsticas escolares, si no tienden a agravar-
se o atenuarse segn que el sistema de en-
seanza sea ms o menos selectivo, que las
clases estn ms o menos recargadas, que
207
sean ms o menos homogneas, segn los
tipos de pedagogja o los modos de evalua-
cn escolar utilizados, etc. Cieno nme-
ro de investigationes recientes permiten
aportar algunas respuestas a estas cuestio-
nes.
a) Muchos autores impUtan la frecuen-
cia relativa del fracaso escolar, entre los
ninos de medios populares, al carcter se-
lectivo de las estructuras escolares (ej.
Vial, 1972; Lur~t. 1975: Baudelot y Es-
Lablet, 197 1, 1975). Bs probable que una
escuela secundaria polivalente (com-
prehensiva>>) facilitara, ms que una escue-
la de canales selectivos, la continuacin de
los estudios para los nios de medios
populares 31 , Por otra parte, Husen (1971)
se esfuei'UI en demostrar que tal apertu-
ra)) no produce forzosamente una baja del
nivel de resultados de los mejores alumnos.
Queda por saber. sin embargo, si esta re
duccin de las desigualdades de acceso a
los estudios va a la par de una reduccin
de las desigualdades de xito (o de resul-
tados) en el transcurso de los estudios. Se-
gn Cherkaoui ( 1979), parece, justamen-
te, que los alumnos procedentes de los me
dios populares consiguen mejores resulta-
dos en clase cuando la seleccin se efecta
sobre la base de criterios bien visibles y ex-
plcitos, lo que no es el caso en los siste
mas de tipo polivalente>l.
b) Podemos preguntarnos, igualmen-
te, si la organizacin de los estudios (en el
interior de un ciclo o de un canal dado) por
grupos de niveles homogneos. contribu-
ye a agravar o a reducir las desigualdades
de xto segn el origen social, Dispone-
mos de pocos datos precisos y coherentes
sobre csu: tema. Sealaremos, no obstan-
te, del esludio de Barker-Lunn (1970) so-
bre la ensef'lanza primaria en Gran Breta-
i'la, que el streaming (agrupamiento de los
" Sob~ este tema cf, en panicular. los da-
tos)' anlisis de Julienne Pord (1969). Neave
(1975), Bellaby (1977), refercnttl> a las compre-
hensive schoofs britnicas.
208
alumnos por niveles homogneos) tiende
a provocar cierto deterioro (entre el prio
cipio y el final de la escolaridad) del nivel
escolar relativo de los nios de medios des-
favorecidos. as como una sobreestima-
cin, por parle de los ensel\antes, de los
resultados de los alumnos de los medios
privilegiados, ms numerosos en las sec-
ciones fuertes. Parece igualmente, segn
Foucambert (1977-1979), que la organiza-
cin de las secciones por grupos de nive-
les tiende a profundizar las diferencillb en-
tre los grupos sociaJe.~ . Existe una conver-
gencia, o al menos una analoga. entre es-
tos resultados y los ya citados, obtenidos
por Coleman et al. (1966) (o por Wilson,
1969), en lo que se refiere a los efectos de
la composicin social de las clases y de los
establecimientos escolares sobre los resul-
tados relativos de los diferentes grupos de
alumnos.
c) En lo que se refiere a los efectos del
efectivo del grupo-clase sobre las difenm-
cias de los resultados escolares segn el ori-
gen social de los alumnos. citaremos, al
menos, los resultados. bastante sorpren
denres, obtenidos por Cherkaoui y Lind-
sey ( 1974) a partir de datos franceses so-
bre el xito en matemticas. Efectivamen-
te, parece que el aumento de los efectivos
de la clase provoca un deterioro de los re-
sultados entre los alumnos procedentes de
grupos favorecidos, pero tambin. parad-
jicamente, una mejora entre los otros (no
apareciendo, sin embargo, este contraste
en las secciones cccJsicas,,). Segn Cher~
kaoui y Undsey, esta paradoja debera ex-
plicarse por referencia a la teoria berstei-
oiana de los 1<dos cdigos: cuando el efec-
tivo de la clase disminuye, la frecuencia del
contacto maestro-alumno aumenta, y au-
menta la probabilidad de conflictos entre
los enseantes y los alumnos que no com-
parten sus usos lingsticos y sus presu-
puestos culturales, es decir, los nios de los
medios populares, que seran conducidos
as a tener resultados escolares menos buc-
JEAN-CL.AUDE FORQUIN
nos. Reconozcamos el carcter altamente
hipottico de tal explicacin ...
d) Las diferencias de resultados esco-
lares segn el origen social son suscepti-
bles de variar segn el po de pedagoga
utilizada? Hay mtodos de enseanza o,
ms en general, formas de ensear que pro-
fundicen las desigualdades entre los gru-
pos y otras que la atenen? La investiga-
cin emprica ha ofrecido, al parecer, po-
cas respuestas precisas o coherentes a esta
cuestin tan importante para la pedagoga.
La historia de los movimientos peda-
ggicos>' muestra. iocontestablemeote, una
relacin de hecho entre la temtica de la
<mueva pedagoga)> (cemrarse en el alum-
no, individualizacin de la ense'lanza,
aprendizaje autnomo. mtodos acti-
vos>>, etc.) y la sensibilidad por el proble-
ma de las desigualdades de xito en la es-
cuela, Se considera, generalmente, que e-
tismo social y dogmatismo~> pedaggico
van a la par, y son condenados indistinta-
mente. Un anlisis sociolgico de las prc-
ticas de cnsel\anza podra conducir, no
obstanle, a un examen ms complejo y ms
matizado. As. Bernstein (1975b) sugiere
que la pedagoga invisible, actualmen-
te cada vez ms empleada en los primeros
anos de escolaridad (que deja mucba auto-
noma al nii)o y supone el recurso a mo-
dalidades relativamente difusas y poco ex-
plicitas de evaluacin y de control), seco-
rresponde mejor, al menos en algunos de
sus aspectos, con hu expectativas y los pre-
supuestos culturales de la nueva clase me-
dia>>, que con los de la clase obrera, a la
que puede parecer menos comprensible>>
que el didactismo lradidonal. Sabemos,
igualmente, que para Bourdieu y Passeron
(1964) la pedagoga ms capaz. de reducir
las desigualdades de resultados segn el
origen social seria tambin la ms explici-
ta, la ms didctica, incluso la ms <esco-
lar (Lf. tambtn Passeron, 1967). Es cier-
to, no obstante, que un estudio emprico
y metdico de este problema supondra que
se definiesen, de forma extremadamente
EDUCACION Y SOCIEDAD. 3
precisa y analtica, las variables pedaggi-
cas (mtodos, medios, modos de organi-
zacin del trabajo) cuyos efectos diferen-
ciadores quisieran medirse. Esta vez, como
ha sido el caso para las diferencias entre
los buenos y los menos buenos esta-
blecimientos escolares (ej. la encuesta de
Rutter, 1979, anteriormente citada) opa-
ra la funcin del ambiente educativo fa-
miliar>>, nos encontramos de nuevo frente
a una especie de apora metodolgica: las
variables ms eficazmente diferenciadoras
parecen ser, tambin, las ms difciles de
aislar, de definir, de dominar, y, parad-
209
jicamente, los e:lementos ms imponde-
rables son los que ms pesan.
Por eso, recprocamente, incluso si se re-
chazan a la vez el fatalismo social (ej.
Cresas, 1981) y el indeterminismo metodo-
lgico, la cuesti6n de saber qu estrategias
educativas seran las ms capaces de rom-
per el anillo de Moebius~> de las desigual-
dades escolares (ef Repusseau, 1978) y de
promover una <<pedagoga del xito, en
el marco de una verdadera enseanza de
masas, escapa, en gran parte, a la com-
petencia actual de la sociologla.
EDUCACIO'II Y SOCIEDAD. 3
BlBLIOGRAFlA
AINl>WORTH, M. F .. 8ATTE.N, E . J . (1974) Tht
Effects of Envtronmentol Foctors on St-t:on
dory Attulnmem m Monchester. A Plowdtn
jollow-up, Londres, Macmillan.
AMIOT, M., f'RtCKEY, A.. (1978): A QIIOI sert
/'Umversitl? Une umversit, ses itudionts et
le march dt l'tmplol, Grcnoblc, Prcsses unt
verstatres de Orenoblc.
APPLF, M. W (1979): ldeology o11d Cumcu-
lum Londr~ Routledge and Kegan Paul.
ARNOLD, J , Bt~H, M. T., Bo!o.. C., Bol.OOU,
L . GRos. L., 'otAliUEli, P . (1969): Educa-
llon fomtliale et comportements scolotrn,
Toulouse, Annales de la Facultt d~ Leur~
et Science!i Humaines, octubre, Vlll.
AUBR!:TBFNY, F., PEt NARO.CONSIDERE, J
( 1976): La liotson entrt! apportenonce socio
konomiQIIt! N diveloppement. en: REUCI 1-
LIN, dir . o.c. (17-62).
AVAN11NI, O. ( 1977): L 'chec seo/aire, Par~.
Le Centurion.
AVERC.H, H. A., CARROLL, J., DoNALO:.OS, T.
H., K~LING, H J. et a/. (1972): How Jiff
tivt! is Schooling? A Critica/ Review and
SynthestS oj Rt>SNJf'C'h Findmgs, Santa M-
nica, Rand Corporarion.
8ACHER, F., ABllMI.;()N, C., MARTIN, M. H.,
NOROUET, M T (1971): <<R~erv~ d'aptitu
d~ et dmo.:rati~auon de l'enseigncment,
B.I.N.O.P, 27 (17-29).
Bto.NKS, O. (1968); The Scx:.tology of Education,
Nueva York, Schocken Books.
8ANNPR, C. N. (1979): <Childreanng AtutU
de~ of Mothers of Underaverage and Over
2 11
achieving childlrem, Britlsh Journal oj Edu-
cotional Psychology, 49, 2 (ISOISS).
B'\NTOCK, O. H. t(l963): Educatlon 111 on lndus
tria/ Society. Londres. Fabcr and Faber.
BANT()Ct<, O. H. (1968): Culturto, lndustria/Lw-
tion ond Eductrtion. Londres. Routledge and
Kcon Poul.
8ARAT2, S. S., BARATZ, J. C. (1970). Early
Chilhood lntet-vmtion: Thc Social Base or
lnstitutional Racism,., Harvard EdiKXItfonal
R~it!w, 40.
BJU.ER.L;,..,.._, J. C. (1970): Streaming m the
Primary School. A longlludmol srudy oj chil-
dren 111 srreamed and non-streomed jumor
schools. Sloui;h. National Foundation for
Educational R:search in Enland and Wales.
BARRE DE MINIAC:", C. (1979): 0e0cience ou
diffrenoe? Pr~cipales th~ en presenoe con-
cemant les difl'icults linguistiques des l~ves
des milieux d,favoriss>l, Bre/. 18, mayo
(33-SI).
8o'\RWICK, J. M., ARDUO.! E, D. S. (1962): A
Study of the R.elatiooshtp bctween Parental
Acceptance and the Academic Achtevemem
of Adolesc:ents. TM Joumol oj EdiKXItioMI
R~rch, S6, 3 (148151).
8AVDEtOT, C., EsrABLET, R. (1971): L 'ko/e
capualistt! en Frona. Parls. Maspero.
BAUDE!LOT, C., r:.STABUT, R (1975): L tco[e
pmnaire divisE. Paris. M aspero.
BAUTIER-CASTAI~;o, E. (1980): HPrnliques lin-
guistique~., dis,:ursives, pdagogtques: cause
ou consquencre de l'<:hec scolairc?>>, Lan-
gages, 59, sept.iembre (924).
BJ::CK, J.; JENKSC. C. KEI>DtE N.: YOUNO, M. F.
212
D. eds. (1976): Worlds A port. Readings for
a Sociology o/ Education, Londres. Co-
llier-Macmillan.
BECKER, H. S. ( 1952): Social Class Variations
in the Teach~r-Pupil Relationshirm. Journul
of Educational Sociology, 2S {451-465).
BECKER. H. S. (1963): Outsiders. Nueva York.
The Free Press.
BEO.ER, H. S. (1964): Th~ other Side. Nueva
York. The Free Press.
BECKER. W. C. (1964): Consequences of Dif
ferem Kinds of Parental Discipline>, en
HOFFMAN, M. y H OFf~1AN, L. W.. eds .. Re-
view O/ Chlld Developmenr Research, Nue-
va York, Ru~sell Sage F'oundation.
BELLA BY, P. (1977): TheSodology of Compre-
henstve Srhooling. Londres. Methuen.
BENV. F. (1972): Prutiques tiduculilesfamila-
les el ru.ssire des enfants uu C.P. 1~ 'orien-
tafton seo/aire et proji!$Sionnefle, 4 ()3().367).
BEREJTEM, C.: ENOELMANN, S (1966): Teaching
Desodvnraged Chtldren m rhe Pre-School.
PREI'-'TlCE-HAtl, N. J .
BERt-.STEII"/, B. ( 1975a): Langage et rlasses so-
ciales. Codes socto-fingui.ltiques et ron trole
social, Parls, Editions de Minuit.
BERNST!iiN, B. (197.5b): Classe er pedogogies:
VIsibles el inviSlbles. Pars, OCDE.
BIOARD. A. (1961): La rcussile en premire
annc d'Universit. Une analyse en segmen
tation. L 'orfentQtton seo/aire et profe.sslon-
nelle, 10, 1 (69-82).
BtS!>ER!iT, N. {1967-1968): La "naasssance'' ca
le diplome. Le processus de $lection au d~
but des tudes universltaires>~, ReviJejranf:at
se de Sociologie, IX, nmero especial <<So
ciologie de l'educatiom>, tomo 2 (185-207).
BISS.ERET, N. (1974): Les lnlgarlX. ou la slec-
tion rmiverstt(lire. Parls. PUF.
BISSE.Rl!T, N. (1975): Ciasses sociales etlanga
ge: au-del de la problmalique privil~e-han
dicap, L 'Homme et la Societt, 37-38
(247-270). ; nomies, sorites, C'ivtlisotlons, enero
BLOOM, B. S. (1964): Stablltt)' ond Change in
Human Characteristicli. Nueva York. Wiley.
BI.OOM, B. S.; DAVIS, A.; HESS, R. V. (1965):
Comper~sotOIJ' Edu,aJtonfor Cultural Depn-
WJtlon. Nueva York, Holt.
BoLTANSXJ, L. (1969): Pnme ducation et mo
rafe de classe, Parls, La Huya, Mouton.
BouooN, R. (1973): L 'inPgalit de.r chances. La
mobllitl socia/e dons les socif!ts industnelles.
Pars, A. Coln.
BouRotEU, P. ( 1966a): L'kole c:onscrvarricc.
JEAN-CLAUDE FORQUIN
les inegalits devant l'cole el devant la cul-
ture)), Revue Franca/se de Sociologie. VJJ
(325-347).
BOURDIEU, P. (1966b): <<la transmission de
l'hritage c:ulturehl, 4!n DARRAS. o.c.
(383420).
80URDIEU, P. (1966<:); 1<Diffrencc~ el dlstinc-
IOOS, en DARR...S, O, c. (117-129).
BOUROIECJ, P . {1974); Avcmr de classe et cau-
salit du probable, ReVUI' rron~oise de So
clologJe, XV. 1 (3-42)
BouROIEU, P. (1979): Lo dist/nclfon. Critique
socia/e du ugement. Pars. il:ditions de
Minuat.
BOURDIEU, P.: DI\R6EL. A.(l96): L'omour
dld'ort. Les muslesetleur pub/te Parls. di-
uons de Minu11.
BoUROJEIJ, P.; PASSERO!'I, J. C. ( 1964): Les lu~
ritlers. Les ltudionts et la culture. Paris. di-
tions de Minuh.
Bou~tmeu, P.; .PASSI!RON, J. C. (1965): ((Lan-
gage t!l rapport au langage dan$ la situation
pdagogique>l, en BoUROIEU, P .; PASSERON,
J. C. y de SAINTMAitTtN, M.: Rapport p-
dagogtqu~ et communit'ution. Paris, La Ha-
ya, Mouton {13-36).
BOliRDIEU, P.; PI\~Sl'liON, J C. (1967). La
comparabilil d~ $}'Stmtes d'cm~eignement,
en C1\STEL , R.; P ASSFRON, J. C. er al., Edil
cotion, deeloppempnf er dimocrotie, Parls,
La Haya. Mouton (21-58).
80UROIEU, P.; PASSEIION, J. C. (19671968):
L'examen d'une illusiom, Revue Fron,ai-
se de Sociologie. IX. o. 0 especiai<<Sociolo-
&ie de l'ducauon, tomo 2 (227253).
BouRO!EU, P.; PASSHRON, J. C. (1970): La re
production. tlments pour une thone du
systme d'enseignement. Pars. &litions de
Minuit.
80UROIEU, P.: llt SAINT-MAtlTIN, M. (l970):
L'excellence seolaire et les valeur\ du wste
me d'enseigntment franoah, Armo/es. c:o-
(147-175).
BOURDIEU, P.; DE SAtNTMARTIN, M. (1975):
<< Les catgories de l'entendement professo-
ral, Acles de lo Recherche en Sctences So-
ciales, 3, mayo (68-93).
BOURIUCAUD, F, (1971}: <<l 'ideolog1e du grand
refusH, en Sc1ence el conscience de la soci
te. Milanges en l'honneur de Raymond Aron,
Parls, Calmann-L!vy, tomo 1 (443-472).
BOORRICAUD. F. (1975): Contrc: le ~ociologis
me: une critique el des pTopositions, Re\'Ue
EDUCA<.IO"' Y SOCieDAD, l 213
Franroi.Se de Sociologlt. XVI. suplemento
(583-603).
Bo\1 LES, S. (1971): Unequal educauoo and the
Reproducon of thc Social Oivisioo of La
bom, Review of Radical Polltcal Economics,
3, septiembre. Reproducido en: KAAADEL, J.
y HALSE)', A. H., eds o.c. (137-153).
Bo\\L.ES, S.: Gtl'fl'IS, H. (1976): Schoolmg in
Copita/1St America: Educationol Reform and
the Controdir:titms of Econumic Life, Nue-
va York. Bnsic Books.
BI\IMEll. A et u/. (1978): Sources o/ Difieren-
ces in School Actllevemem. Slough, National
FouodaLion for Educational Research 10 En
gland and W11les.
BRONrENNBRENNER, U. ( 1958): c!SOdalizaUOn
and Soda! Class through Tim~ and Space>>.
en MACCOB\', E. 6.: NE\\oCOMB, T 1-1 . y
HARTll\'. E. L.: eds .. Reodings rn Scx:1ol
Plyclrology, Nueva York, Holt (400-425)
BROOKOV6R, W. et al. (1979): Schools can mo-
ke a d'fference, Nueva York. J. F. BERCIN
(distribuido por Praeger).
BRrn.sARD, M. (1971a): Langage, oprativite,
milieu culture!, Enfancf!, septiembre-
diciembre (455-468).
81\0SSI\RO, M. (1972b): c<Egalltt des chanc:o et
innitulion s.:olairc:. La Pense, 165, octubre
(100-111).
BkOSSARD. M. (1974): ccOiversile culturclle et
ingalites de dveloppementn en G.F.E.N.,
o.e. (239-253).
BttOSSARO, M. (1976): ~~~veloppement cogni-
tii, lanage et classes sociales: quclques hipo-
tMses>>. Lo Pe~. 190, diciembre (.5-16).
BkOSSAIW, M. (1978a): c< Handlcap linguistique
ou difficultes spcifiques dansl'appropiation
de la languc matemellcn, en CkESAS, o.c.
(47-SS).
BROSSAIU>, M- (1978b): 11Milicu social, StiU8
tion de verbalisation et capacites linguisti-
ques)>, Re1ue Frtmroise de PMagogie, 44,
julio-septiembre (38-45).
BROSSARD, M.; GAYOUX, J. C. y M. (1977):
Quclques rlltJtions sur la notion de 'han-
dicap culture'>l, Psychologle Fran~ise. 22,
12 (47-53).
BRl'JifET. O. ( 1958): ccGenhe de l'intelligencc
ch~z des enfants de trois mllieux tres diff
rents11, Enfance, 9, 1 (85-94).
BRUNET, O. (1974): L'acquisitioo du langage
et de la genese de l'imeUigence. Etude com-
parati ve entre milieux sociauxl). Les Sc1em:es
de L 'Educa/ion, 3 (39-83).
BUROUIERE, B. (1978): Di$sociationfomilialeet
difjit:~~ltisscolai.res, in: SR.fSAS (1978b), o.c.
(41-78).
BURT, C. (1921): Mental and Scola..ftic Test.
Londres.
BURl, C. (1966): <~TheGenetic Determinarion
of Oifrerences in intelligence: a study of Mo-
nozyotcs Twins Reared Together and
Apart, British Journaf O/ Psycho/ogy, 51
(137-153).
CAMP8EII w. J " ( 1952): The innuence or
Home Environnnenl on the Educational Pro-
gre or Sc!leot!IVC Seeondary School Chil-
drc:nn, Bfltfslt Jo11rnal o/ Education Psycho
logy. 22 (891 Ot)).
CANOELONSALIIAVRE, G.; R.EsTI\GNO. N.: SI
MON, J. (1971): !cl3ogoge et Clas~e socialc
chez l'enfan1 tde 6 an~>l, Mtdi-Pyr~n~es
Psyclrologie, S-6 (20-29). Reproducido parcial-
mente en: O.F. E.N. (1974), o.c. (208-2 17).
CARI'IOY, M. (19741): Educotion as Culturallm-
periulism. Nueva York, David McKay
CARO, F. O. (1~3): 1cSocial Class and Auitu-
de. ofYoutb Rdevanl for thc Reali.7.ation of
Adult Goals>;, Social Forces, 44.
CARO, F. G.; Pun DLAD, C. T (1965): Aspi-
rations and Expectatioll5n, Soc,ology ond So-
cial Researc/J, <19.
CA1.DEN. C. B. (1972): <!The Situation: A Ne-
glected Source ()f Social Class Differeoces in
language UseN, en PRtOE. J. B.; HOLMES,
J . eds. Sociotfinguwic. Hardmondworth,
Penguin Books (294-313).
CESSEL.IN, F. (19Ji9) Comment P\laluer le ni-
ve(IIJ ntellectu,e/: adapt(ltlon fronraise du
Termann-Merrlff, Paris, Bourrelier (4. ed.).
CHANCE, J. E. (1~161): <ndependenceTraining
nnd First Grnder's Achievemenw. Juurnal of
Consulting l'sJ'Cirology, 25, 2 (149-1 S4).
CHAUVEA1J, G. (1978): 11Appon scientifiQue c:t
fonction idolo,gique des th~s de B. BERN
STEIN en SRESAS (1979a). o.e. (99-116).
CHAUVEAU, G. (1!~80): <cEquets, tri~. fich61
en GEDREM, o.c. (37-Sl).
CHAZAN, M., ed. (1968): Compensarory Edu-
cation. Butterworth.
CHERKAOUI, M. (1979): Les paradoxes de la
russite scolaite. Socologie com{Xlre des
systemes d'ens.~ignment, Pars, PUF.
CHERKAOUI. M.; LINDSI!Y, J. K. (l974): Les
poids du oombore dans la russite scolalrel>,
Re1ue Fram;a'ise de Sociolog,c, XV, 2
(201-215).
214
CtCEIU!LLI, O, et ol. ( 1969): Tht lmpoct of Read
Stort on Children 's Cognitive ond Affecrive
Developpement, Westinghouse Leaming Cor-
poration, Washington D.C. (multir.) (+~re
ferencia Westinghouse>>).
CtCOURJiL, A. V. (1968); The Socio/ Orgonf~o-
11011 of Juveni/e Justice, Nueva York, John
Wiley.
CtCOUIUlL, A. V.; KITSUSE, J. l. (1963): The
Educotionol Decislon Makers, lndianapc:lis,
Bob MerriiJs.
ClcoUREL, Aaron V. et al. (1974): Language
Use and School Ptrformance. Nueva York.
Academic Press.
CLAIRBORN, W. L. (1969): <<Expcctancy EffoeciS
in the Classroom: A Failure 10 Replicat e>>,
Journal oj Educationol Psychology, 60
(337383).
Ct APAREDE, E. (1924): Comment diognwtiquer
les aptitudes chel les lcollers, Parls,
Flammarion.
CLARK, K. B. (1965): Dork Ghetto: Dilemmos
o/ Socal Power, Nueva York, H11rper 11nd
Row.
Ctac. P. (1964): t<La famille et l'oncotal.on
scolaire a u niveau de la sixieme>>, Populoii'On,
4, reproducido en: 1NEO (1970). j).C.
(143-188).
CoLEMAN, J. S. ero(. (1966); Report <m Eqoua
lity of Edue11tionol Opportunity, US Govt~m
ment Prnting Office for Department of
Heahh, Education and Welfare (Informe
Colcmam>).
COt.LtNS, R. (1971): <tfunctiona1 and Conlrlict
Theories oC Educational Stratilicauon,, A me
ricon Sociological Review, 36, dicie1111bre
(1.002-1.019). Reproducido en: KARABEL, J.
y HALSE\, A. H. (1977), o.c. (118-136).
COLLINS, R. (1974): <<Wbere Are Educaticmal
Requirements for Employement Highe~t,
Sociology o[ Education, 47, otoi\o (419-442).
COLOUHOUN, R. (1976): t<Values, Socializaltion
and Achtevement: Aspccts of Positivisnl in
the Socioloy of Educatiom en: 'SECK, JI. et
o/., o.c. (IOS-119).
COMBESSIE, J. C. (1969): (<Education e valt:urs
de classe dans la soclologie amricane11, Re-
vue Frt111~o1se de Sociologie, X, 3 (12-36).
COSER, L. A.; CosER, R. L. (1963): Time
Perspective and Social Structure>>, in:
GouLDNER, W. y OouLDNER, P .. ed$., Mo-
dern Sociology. Nueva York, Harcoun, Braoe
World lnc.
CostN, B. R.; DALE, R.; EsL.AND, G. M.
SwrFT, D. F., eds. (1971): Schoof and So-
JEA"'l-CLAUDE FORQUIN
ciely: A Soc1ologicrJf Reader, Londres. Rou-
tledge and Kcgan Paul el Open University
Press.
COURTINE, J.; ROBERTGAOl:l, F. ( 1977)
<<Classes sociales et ~galitt des c:hances linguis-
tiqu~ Les Sciences de I'Educotion. 12
(51-85).
COURTIS, S. A. (1926): The innuencc of cer-
tain Social Factors upon Scorc:s In the Stan-
ford Achievemenr Te~LSI>, The Joumol o}
Educotionol Research, 13 (311-324) 'i 14
(33-42).
CRANOAU, v. J.: Dev.ev. R.; KRi\TKOWSKY,
W.; P&ESTOt-1, A. (1964): Parcnl'~ Altitudes
and Behaviors and Grade-school Children'\
Achtevement, Joumol of Genet1c Psycllo-
logy, 104 <So-66).
CRESAS (1974): Pourquoi les checs sro1airc:s
dans lb premiert!> annes de la scolaril~? Re-
cherches sur le$ roles respectif~ des caracl
ristiques individuelles de.~ enfanrs, de leur ori-
gine sociah: et de l'institutlon ~colaire, Re-
cherches pMagogiques, 68. Puris, INRP.
CRE.s...s (1978): Lo handicap socio-culture/ en
quesnon, Parls. ESF.
CRES...S ( 1981 ): L 'chec srolam! n'est pos une
fotolit, Pars, ESF.
CROW, L. D.; MVRRAY, W. l.; S\1YTIII:, H . H.
(1966): Educoting rhe Culturolly Disodvonta-
ged C/lild, Nueva York, David McKay
Company.
CRO'IHHFR Commission: Central Advisory
Council for Education (19S9), Ff/leen to Egh-
teen, Londres, HMSO.
CI.ICitOWlC'l, H. (1974): L 'upporeil univer.siroi-
re elle march de l'emploi urboin, fasccule
3: ((Caraatristiqu~ d'une cohorte d'mdiant~
des uoivers.its de Lillel>. Villeneuved' Asq,
lnsrut de Sociologie de I'Universite.de Lille l .
CVLLEN, K. (1969): School and Fumily: Socio/
Factors m Educotiono/ Attoimnellf. Dublin,
Gil and MacMillan.
CURRY, R. L. (1962): \<The Effect of Socio
economic Status on lhe Scholastic Achieve.
mem of Sixth-grade Children, Brftis/1 Jour-
nol of EducoLionol Ps)IC'hology, 32, 1 (46-49).
CU1 lu'ICE, P. F. ( 1980): Coleman, Plowden,
Jencks and now Runer: An Assessmem ora
Recent Contribution lo lhe Debate on School
EffecLS>>, Scandinovion Journal o[ Educotlo-
nal Reseorch, 24, 4 (191-205).
DALE, R. (1972): The Culture o[ tht Schoo/,
Bletehley, Open University Press.
DALE, R. (1974): 11Phenomfnological Perspec-
I!OUCACION Y SOCIEDAD, 3
tives and the Sociology of the School, en
F'LUDE. M. y AHIER, J., o.c. (53-69).
DANNEQUIN. C.; HAROY. M.; PLAn:>NE, F.
(1975): <<Le concept de handcap linguisti-
qul'>>, Cahiers du CRESAS, 12 (1-46).
DARRAS (1966): Le partage des bnfices. Ex
ponson et ing<Jit en Fronce, Pars, ditions
de Minuit.
DE COSTER, S. (1973): Le handicap socio-
culture! et sa compensation. Differentes
approchesproblemeSI), en Recherches sur les
lrondicops socio.,,/turel.r de Oo 7-8 ans, Bru-
selas. Ministerio de Educacion Nacional y de
la Cultura francesa (17-35).
OEI..APOilTE, P.; WEti'IBERC., 0. (1939): <<Oc
quelques aptitudes physiques et mentales des
enfant.~ e1 de leur russite scolaire en relation
a.vec le ni vea u de Yie des famillcs. Analyse sta-
tishque et factorielh!>l. Biorypologie, 7. 3
(161-190).
Deus, M.; WtTTWER, J. (1971): <L'innuence
du milieu socio-culture! sur le vocabulaire des
enfants de CE2 et du CM2, Enfance, 24
(333-352).
Olj/l.flo'IOEON, M.: LARCSBEAIJ, S.; NOUYEN
Xu.o.N, A. (1976): Mesure de l'intclligence ct
facteurs de milieu: constats analytiques en
RElJCHL.tN, M., o.c. (63-145).
DEUtsCH, M. (1963): <<The Disadvantaged
Chtld and the learning Process, en PAS-
sow, H., o.c:.
DELITS(~I, M. {1964): Paciliting Ocvelopment
in rhe Pre-School: Social and Psychological
Perspectives>l, Merri/1-Pafmer Quorlerly, 10,
abril.
DEVTSCH, M., ed. (1967): The Dlsodv<Jntaged
Chlfd. St11dies in tire Social Environmenr ond
the Leorning Proce.ss. Nueva York, Holt
(86-114).
DOBSON, R. B. (1977): Social Status and lne-
quality of Access to H.igher Educalion in the
USSR en: KAitABEL, J. y HALSeY, A. H.,
o.c. (254-275).
OOBZHANSKY, T. (1978): Le droit il l'intelli-
gence, Gnitique et ~golitl, Bruselab, Edi-
tions Complexe, Traducido de: Generic Di-
versity ond Human Equolity, Nueva York,
'Basic Books (1973).
OoocllllL, W. 'B. (1963): School Achievernent
and Emotional Climate at Homc>,, Canadlan
Ed~tcation and Researclr Digest. 1963, 3, 2
(120-127).
DouoLAS, J. W. B. (1964): Tite Home and ihe
Schoo/. A swdy o/ Ability ondA 1/ommefl/
215
in the Primory School. Londres, McGibbon
and Kee.
DoUGLAS, J. W. B.; Ross, J. M. StMPSON, H.
R. (1968): Al/ Our Fwure, Londres. P .
Oavie.~.
Dol.ITRJAUX. F. (1980): Relations emrc cr~Li
viu!, intelligence, russire scolaire et milieu
socio-<:ulturel chez les enfants, Revue de
Psychologie App/lq11e, 3 (tn-183).
DRI!WS, E. M., TEHAM, J. E. (1957): Paren-
tal Attitudes and Academic Achievemenr,
Journal o/Clinico/ Psychology, 13 (328-331),
OUBORCEL, B.; MARC, P . (1974): Autour de
!"esprit de finesse" el de !"esprit de gome-
trie"l>. Societ Al/red Binet el Thodors Si-
mon 536 (1331).
DvER. H. S. (1968): School Factors and Equal
Educational OportunilY>), Horvard Edttca-
tonol Rewew, 38, 1 (3856).
EARJ.Y LE.WINC: (1954): A report oftlle Cen-
tro/ Ad1rsory Counci/for Educalion, Lon-
dres. HMSO.
ELOER, G. (1963): Parental Power Legitima-
tion and its Effeet on the Adolescent,
Sociometry,
ELDER, G. H. Jr. (1965a): <Life Opportunity
and Personalily. Some Conseoquences of
Stratified Secondary Education in Great Bri
ttlin, Sociology of Education, 3.
ELOER, 0. H. Jr. (196Sb): c< Famlly Structurt'
and Educaonal Attainment: A Cross Nato-
na! Analysis, Amerlcon Sociolo11icol Review,
30. 1 (81-96).
EMPTEV, L. T. (1956): C<Social Class and Occu
pational Aspirationsn. American Sodologi-
cal ReYiew, 21.
ENTWtSTll!, H. (1978): Closs, Culture ond Edu
cation, Londres, Methuen.
Esl>ERET, E. (1972-1973): <tliaisoo entre le lan-
gage ~crit d' leves de ternrinales et cenains
caractristiques de leur milieu social d'origi
ne, Bulletin de Psychologie, XXVI, 304, 59
(482-483).
EsPERET, E. (197.5-1976): Langage, milicu ct
intelligence: conceptions dveloppes par B.
BERNSTEIN, Bulletin de Psychologie, XXIX,
320 (I0-3S).
ESPERET. E. (1976): <<Langage crit et slection
scolaire. Exemple: l'orieotation en sixieme,
Lo Pense. 190, diciembre (93-113).
EsPERET, E. (1979): Longage et origine socio/e
des f~ves, BEtlNE, P . lang.
.EVSENO:, H. J. (1977): L 'lf!egaliti de i'homme,
Pars, Editions Copernlc, traducido de: The
216
rnequallly of man, Londrn, M . T. SMITH.
1973.
Ft.A."''AGAN, J. E., ti al. (1964); -.The American
High Sehool Student, Cooperotwe Resmrch
635, Unites State<; Oflice of Educ:alion
F1.0uo, J. (1962): "Rle de la clas~e sociale
clans l'accompli~ment de~ ttude$~> en: HI\L
SFY, A. H., o.c:. (93114).
l't.OUD. J.; HALSE,, A . H .; MARTIN, F. M.
(1957): Soclal Cla.u and F.ducarional Oppor
lllmty. Londres, Heinemaqn.
Ftuor;, M. (1974): Socaological ACC!Ounts of
Differenlial Educauonal Allainmenw en
fLUDE, M. y MUER, J., O.~ (15 52)
FtUOE, M.: AHIEll, J .. eds. (1974): Edurobtlit)',
Schools and ldeology. Londr~. Croom
He! m.
FORD, J. (1969): Social Class and tht Comprt-
hMsive School. Landre--. Routledge and Ke
gan Paul.
fORQUIN, J. C. (1979a, b): ~<La SOCIOiogie des
ingalits d'ducarion: pnncrpale$ orienla
tion,, princapawc r<!sultat~ depurs 1965J, Re-
I'Ut Fran~at.~t de P&ogogte, 48, julio
septiembre (90-100) y 49, o.;tubre-dkiembre
(87-99).
fORQUIN, J C. (1980); "La )0COlogae de\ In<!
galit~ d'ducatron; pnndpal~ orenrations,
pnncipawc rsultats depu" 196S (3. parte)>~ ,
Rrvue FranfO!Se de Pdo~~.e. S1, abril-junio
(77-92).
fOTKER&NGHAM. J . B.; C!tE_..,t, O (1980): ~tFa
mrly Soc:ioeconomic and P-ducarionaJ-
Emotional CharacteriMi~ IU Prcdictor\ of
School Achievement11, Journal of Edurotio-
rral Reseorch, 73, 6 (311317).
fOUC.o\MBERT, J. (1977-1979): Evalua11on com-
porte de quatre types d 'orgamsauon d l'kole
ilmentalre, Parls, INRP, muhigr
F'RANc;'OIS, F. (1975): 11Foncuon$ et normes de
la langue krite, en JOI.IBCRT, J y 0LOTON,
R., u pouf'\ofr de llre, Parl~. Casterman
(56-70).
F'-....Ntols, f . (1976a): .. cJa~se sociale etlanga-
ge des eofants, L 'icole ct lo Nation, 251,
enero (32-35).
F'RANCOIS. F. (1976b): Cias..e 50ciale et Jangue
de l'eofanbt, Lo PtnJk, 190, dicrembre
(14-92).
FRAN~OIS, F. (1980): <Analyse hnguistique,
normes scolaires et dff~rcntiationb socio
culturellesll, Longages, S9, sepuembre (25-52)
FRAsER, E. (1959): Home Enwronrnerrr ond 1he
School, Landre$, Univer\aty of London Press.
FREEMAN, F.; HOLZINOeA, K.; MITCHELL, 8
IF.:\"'CLAUOE FORQUIN
(1928): The mnuence of En~ironment on the
intelligencc. School Achie,.ement and Con
duct of fo,ter Children, The TM.enty St>
venth Yearbook of rhe Nanonal Soctety oj
Education. 1 parte ( 103-217).
FRIEOE.'o/BEkO, E. Z (1964): ~<An ldeology of
School Wuhdrawah. en ScHRE.IDER, B. td.,
Tlrt> St-hool Dropout, Washington O. C. Na
tional Educ:ation Associalion.'
FROSI, J. L.; H ,\WKFS, O. R., eds. (1966): Tire
DI.Sadvontag< Child: issues and innovaftons,
Boston, lloughton Mifl1n Compaoy.
fUCU!'., l (19611) Ho" Teadtea lcarn to H(lp
Ctuldr~ rau... ~ l<lDOIE, N., ed.
(1973). Ttn
ker. Tatlor... Tite M1th o/Cultural DepriYO
uon, Hardmondswonh, Penguin Booh ,
OEUIIEM (1980): Echec ~~ Matl!rnelle, Paru,
l1dition'> Syros.
OFE."' ( 1974); L 'ichec seo/aire Doue ou non
doun Puls, dition~ Sociales.
OFEN (1977): R~us.nr a /'eco/e. PedaROgtt' dr
soutil'n>~ 011 soullen de lo pidagot,te? Parb,
dition~ Sociole~.
Gur ,. M . (1963): Progression s~:olaire el ar
prtnt1S~Rt de la lecture chez des enfants de
nvea u\ ~OCI!k.'Uirurels difftttnl} frtquentant
IC) m~m~ kolt\, Bu/ferln de 1 'A .F. P.S ..
3 (JS-4-1).
GIU Y, M . (1967): "lnOuence du mlli.eu social
Cl de J'i~e \Uf [a progression SCOiairt al'b:oJe
primar~. Bu/letin de Ps>chologie, 257. 20,
10-IS (797-809). Reproducido parcialmente
en: GFEN (1974), o.e. (217226).
Oll.lY, \1 . (1969): Son tlve, Mauais ~1e,
Par!~. \ Colhn.
GrRAAD, A.; 8ASTIDr, H. (1963): La stratifi
cation 'ocrole et la d~mocralisaton de l'en
se1gncnlcnt~>. Populotion, 3, reproduddo en.
INED (1970), o.c. (91128).
GIIV.RD, A., 81\!>'1101;, H. (1973): De la fin deo.
~tudt) ~l~mentrurb 4 l'entree dans la \ie pro-
fe:.sionnelle ou I'Unaversit. La marche
d'une promotion de 1962 ll. 1912, Popula
tion. 2, mayo-Junio (571593).
GoLB~. M , 0UIIIVE1t, J G. (1979), Who~e
Remedil'S. Who e llls? A Critica! Rt\'icw of
Remedia! Education, J011mol ofCum<~tlum
Studtes, 11,2 (137- 147)
GOOO, T .; BROPHY, J. (1973): Looking itl
Classrooms, Nueva York. Harper and RO\\>.
OOODACRt, E J (1968): Teachers ond tlrt/r
Pupils'Homc Background. Slough, National
Foundauon of Educat1onal Research in En
gland and WaJ~.
EDUCACION Y SOCIEDAD. 3
Cooosow, J. J. (1969): Problems m Research
on Culture and Thought en ELKINl>, D. y
FLATELL, J. M . eds .. Studies m Cognitive
Development. Londres.
OORBllrr. D. (1972): <cThe New Socolog)' of
Educati(llt>l, Edtlrotlonfor Teadung, 89, oto-
o(311).
Co'rrl!sDIENER, H.: CARLIER, M.: ROUBER
TOUX (1979): c.Ruce etlntelligencel), Bulleftn
de Ps.ychologie, 340, 32. 8-14 (443-455).
GRAOO S.. DE MrRANDA, S. (1975): c<Echec sco-
la.irc e1 origine sociale. RsultaiS d'une enqu-
te pilote au Portugal11, Psychologie scoloire,
23 (76-83),
GREENBERG, J.; DAVIDSON, H. (1972): ccHomc:
Background and School Achievemem or
Black Urban Gheuo Children, American
Journal ofOrthopsychialr.v. 42, S (803-811).
GIUMM, S. (1966): Die Bildungeobstinent der
Arbeiter. Eine Socio/ogtsclle Umersuchung,
Munich, Barth.
GROs:>, H.: GUiSSI.IN, 0. (1963): ccMiddle Class
and Lowcr Class Bclief~ and Values: A Heu-
rislic Modeln, en: OoutONER, W. y GoULD
NI!R, P . eds., Modern Sociolozy, Nueva
York. Harcourt, Drace World lnc. (166-117).
GRUAZ, C. (1979): Liaison en\rt la production
symaxique de l'enfant de slx il onze ans, l'ap
partenace a un milieu soco-cullurel el l'at-
lribution d'un niveau seolaire11, Repires, 52
(29-42).
HALSEY. A. H. ed. (1972): Educotionol Pmr
rity, Londres, HMSO.
HALSEY, A. H., ed. (1962): Aptitudt mtellec-
tuelle el ducotion. Parfs, OCDE.
HALSEY A. H .; FLOUD, J.; ANDJ!RSON, C., eds.
(1961}: Educo/ion, Economy and Sociely,
Nueva York, The Free Press.
HALSE,, A. H.; GARDNER, L. (1953): <<Selec
tion for Sccundary Education and Achiev~
ment in Four Grammar School~~~. Brillsh
Journol o/ Sociology, 4.
HARDY, M,; PLATONE, F. (1978): Le handi
cap linguistique en question. tude du lan
gage de quelques enfants de milieux populai-
res Al'ecole matemellell, en SRESAS (1978a),
o.e. (117-147).
HARDY, M.; PLATONE. F.; DJ\l'I)':EQUIN, C.
(1977): Langage et classes sociales quelques
probll:mes mtthodologiques, Psycllologie
FrOIIfOSe, 22, 1-2 (37-46).
HARvREAVES, o. H.; HESTER, S. K.; MBLLOR,
F. J. (1975): Deviance rn Classrooms. Lon
dres, Rou1ledge and Kegan Paul.
217
HARHQV1Sr, K.; Svu::o~s:.o/'1, N. A. (1967): Mi
lieu social. rende:ment des eleves et orienla-
tion scolaire, 81~1/etin de Psychologie, 257,
10-15 (782-788).
HEINEMAN, K. (1969); <Soziale Determinanten
des Leistungserfo,lges in Gymnasien, KiJ/ner
Zeitschrift. 21, 41(83Q-845).
HEIUtNSTSIN, R. (JS173): TQ i11the Merilocrocy,
Boston, Atlantic Press.
HERZUCH. G.; SAL'nEt.. M. (1980): L'chec A
l'eole pnmare (Dossier)'' Le Monde de
I'Edttcation, 67, diciembre (7-18).
HEYNEMM~. S. P. (1976) rnnuences on Aea-
demic A-:hieveme:nt: A comparison of Results
from Uganda an~i More lndus1rhllised Socie-
teS>I, Sociolog)l oO/ Education. 49 (200-211).
HtMMI!LWEIT, H. T . (1954): <<Social Status and
Secondary Educ~ttion since the 1944 Act~>, en
OLASS, D. V.. ed .. Social Mobi/iy ;, Britoin,
Londres, RoutJe.dge and Kegan Paul.
HIMMELWEIT, H T ., HALSEV, A. H., 0Pl'FN
HE1\l, A. N. (19:52): The views of Adoles-
cents on Sorne )~spts of the Social Class
Strueturel>, Britislr Joumol o/ Soctalogy. 3.
HODSON, 0. (1973): DO School Malee a Dif
ference? )) en: LF.VIN, D. y BANE, M. J.. eds.
(J97S), The <lner,rualftyn Conrroero-: Sch()()-
ling and Distribut'i1e Justice. Nueva York. Ba-
~ic Books.
HOO<iART, R. (1971): Lo culture du pauvre. Es-
soi sur le style d'e vie des classe.s populaires
en Angleterre, Purls. Editions de Mmuit, tra-
ducido de: The Uses of Literacy, Londres,
Chatto and Windus, 1957.
HOLLINGSHEAO, A. 8. (1949): Elmtown's
Youth. Nueva York, Wiley and Sons.
HOTYAT, F. (1956): <<Enquete sur le rendement
~colaire en premiere anne primairc, En/on-
ce, 9. 4 (31-48).
HOTYAT, F. (196:!): <<Les conditions socio-
culturclles de la famille et le rendement ~o
laire au dbut de l'enseignemem post-primai-
re)), R~'Ue beige de Psychologie et de Pdag()-
gle, 2.4, 99 (65, S17).
HUSEN, T. (1967): Analyse de facteurs hr-
ditaires ct de mi.Ueu dtenninant la russite
seolalre par l'tude de jumea\1) leves enst!m-
blen. Bu/letifl de Psychologte. 257, 20, 10-I.S
(77l-781).
H UliEN. T. (1969): Talent Oppartunity and Ca-
reer: A Twenty-Six Year Follow-Up of 1.500
individuols, Est~~eolmo. Almqvist y Wiksell.
HusEN, T. (1972): 1Drigine Social~ el dUC(ltiou.
Perspectfves de nechercheJ sur l'egalil devanr
l'ducation. Paris, OCDB.
218
HUSEN. T (1975); lnjlul!nct du mUeu sOGDI
sur lo riusslfe scolo1re. Paris. OCDE-CERl
Hu~"'. T. (1971): .. The C<lmprchc!ll\ive versus
Sele.:tive School hwe: Introductor-y R~
marks, Jnternotlonul Rrwew of Educ:auon
(R~ue lnternationatc de PiduROJit). 17. 1
(3-10).
HUTf.\U, M.; 1 AUl R[\, J. (1975): Anefact el
rea.Jite dam la me<.ure de l'mteUigence (A pro-
po~ du livre de Michcl Tort: Le Q.l.)>>,
l 'onentution scololfl! el pro/~lnmtelle. 4, 2
(169-187).
HH>t'N, H. (1953): Thc Value~ Systems ot
Dtff~enl Chasie\: A Social P\ychological
ConLribution to 1he A mal\,~ of Stratifica-
uon,., en: Be"'o'' R. y ur~u. S.. eds..
Closs. Status ond Po>~er, Olcncoe, Thc Free
Prt<>), Traducido en: LL \\ .\ ed. (1965),
Ps_IIChologu SfJclale. Tt>.:tes fondamemau.\
an~la1s tt omtncaln\, Par>, Dunod. tomo 2
(422-447).
1NED (1970): uPopulutwnrtl't>IIStlgnetrumt,
Parls, PUF.
INED-INETOP (1969. 1973, 1978)~ Etuule
notionole sur le ni\'1.'011 inrt'llct:lllel des tlifonts
d'iige scolu1re (1. 11. 111). 7ruvoux et docu
ments, 54, 64, 83, Pnris, INtO-PUF.
1NER-INSERM ( 1961 ): Enfunll de trol'oilleurs
manuels udoptt!J por des mdres. E.lfet d'un
chongement de rotlgurre )QCiofe Sllr le CUfSII.$
seo/aire et les nole!! de Q. 1. Trn~:m~ ti do-
cument\. 93, Paru, INTD-PUF
1SA\l6fRTJMI\11, V. (1971). "Cia~ses )()Ciales
c1 chec scolire, 1. 'tY.olt el la '"otion. 203,
noviembre (19-27).
ISMt8ERTJAM4TI, V. (1973): c<les handicsps
socio-culturcb~t el leur' rcmde~ pdagogi-
ques>l, t 'Orii'II/Otion S.olmrl' et Professton-
nelle. 2. 4 (303-318).
IS,.MBEIH-J AM ...T!, V.; BUROUJ!;Rl:, E. (1978):
Handicap et dirf~rencc en queslion11, L 'Eco-
le tt la Nutlon. 287. diciembre (28-32).
B.; '\hRSDI "" O. (1962): Educatton
JAo;so:-..
and the Wolking Clos.f, Londre~.
JACQUAkO, A. (1974): L'nahle naturelle de$
enfanu ~ lrur ruu~'an .. en; s...un. A. y Or-
-ARO, A . o.c. (1 SJ 163)
J4CQUAltD, A. (1978): Eloge de lo dt//ence.
La genetique elles homme.r, Pars, Edition~
de Scuil.
JACQUEMJN, A. (1980) ~'Prolongatlon de la
scolaritt obllgatoire er m~galitb ~ociales,
L 'Orientatlon scolatre et profe.ulonnefle. 9,
2 (141-160).
JP.A"i-Cl-\UDE FORQUI"'
JtNC'XS, C. (1972); coThe Colcman Repon and
the Conventional Wi~om>~ en: MO'>ILLLtR,
F y \ I OYNIHAM, D. P .. o.c. (69-IIS).
JE'<ll" C. et al. (1972): Jnequaluy A Rms-
Jessmentuf tht E/fecl of Famtly ond Schub-
ling tn Amemcr. Nue'a York. Basic Booh,
tr.tduccin; L 'tngalit lnjluence de lu/alllllfe
et de l'kcle e11 Amrfque, Parls. PUF.
1~79
t:tl. (1976): Rotionolity, EducotuJn
JFN!.-.. C.,
and thl' Soctal Or~anc:ation o/ 1\nowll'dl(l'
Lundres, Roull~dge and Kegan Paul.
JL'"fs, A R (1968): "Social Cla\s and Vet
bal Lcarning .. en DI!VTSCH, M.; k. ATZ, l. y
A. R., eds., Social Cla.u. Roce and
JE'-~1.:-.,
P~~hologtcal Development, Nuc'a York.
Holt !1 U -174).
JE1.-ts, A R (1969): ( How Muo:h Can wc
8uo~1 IQ o&nd Scholastic Achie,cment?~>.
Hanard t.ucutional R~1iew, 39 (l-123)
JESSI:N, ;\, R (1971): Edurabilll) o11d Group
Difjerencr;, l ondres. Methucn.
JOHN, C. (1930): Edtl('allonal Achle~'fment 111
Rt>latlon 10 lntelflgetiCi!, Cambridge, Harvard
tlniver,ity Pr~~
~"H'. J A (19S3): uEducatonal and <k<.:upa
tional ;\~ptratiOn\ of "Common Man"
80)~ ... 1/arvard educa/lona/ Re\/t'W, 23, },
\'enano (1116-206), reproducido en: H\l~rY.
'' H.; Ftouo. 1 y \'oiOERSO~. C. ( 1961 ).
0.1: . (:14liJ66).
KAHL, J . A . (1965); Sorne 'vle<urcmcnh of
Achicvement Oriemation, Americ.m Jour
nul of SfJC"IQiogy, 10.
k.IIRA81:1. J (1972! Communtly College~ and
~o.;ml Slr:lltfication, Har,ard Edm:ationol
Rtl!lew, 42. novu~mbre (521-562). rcprodum-
do parcialmente en: K\ RABEL. J y H " srv,
A 1-1 ( 1977), o.c. (232-254).
K"R""~'', J : H \t.~n. A. H .. eds. (1977) Po
wcr and lllt>aiOfO' n Educa/ion, Nue\'a Yorl...
O~.ford ll nivcr\IIY Press.
MIH. 0.: OLIILER, C.: REJOi~EI!Ii. R. (1966):
Studttll~ und Studienerfolg. Berlin, lnst
lut rur Bildung~ror....-.hung in dcr ~1a.'l. Pland
Oeelbchall .
KATl. F. M. (1964) The \1earung or Su~
cess Journal oj Social Psychology. 62.
KroDif, N. (1971}; Ciassroom Knowlede et1
YOUNC, M. f. 0., o.c. (139-159).
Krt LBt, S.: Z...vALtONI, M. (1962)~ .. clas~e \O
cialc. ambltion et rtussite>, Soclologfe di' tro
vail, 4 (1-14)
KEMP, L C. D. (l9SS): Environmental and
EDUCACION Y SOCIEDAD, 3
Other Cbaracteristi<:s Oetcrmining Attain-
ment in Primory Schools Tire Britislr Jour-
nol of Educotlonaf Pl:l'chulogy. 25, 2 (6777).
KfNT, N.: O.wts, O. R. (1957): Discipline in
the Home and lntellectual De\ltlopment,>,
British Journal o! Medica/ P.~ychology, 30
(27-33).
KFRMAN, S. (1979): <<Teacher E~pectalions and
Student Achic\'ement. Phi Delta Kappofl,
1O, JUnio (716-723).
KHOMSI, A. (1979). <Comptence lingulstque
et mileu soco-conomique. Bre/. 18, ma- I.AWI ER, J . (1978): lntelligence, gntfque, ro
yo (59-70).
KLF.tl'l, J. (1965): Sample~jr(Jm Englislr Cullll
res, Londres, Roudedgc and Kegan PauJ.
KtuclalOtiN, F. R. (1970): .. vanatoru. in lhe
Bas1c Values of family System~" en: Swtn.
D. F.. ed., Bosic Readings in the Soc1ology
of Educution, Londr~. Routledge and Kegan
Paul.
KLUCKHON, F. R.; STRORBEC'k, F. L. (1961):
Variauons in Vahu Ortentations. Ch1cago,
Row, Peterson.
KOHN, M. L. (1959): ((Social Closs and the
Exercice of Parental Authorry American
Soc10logicol Review. 24. 3. junio (362-386).
KOHN, M . L. (1963): Social ClnS5 3nd
Parent3lChild Relationship~ . An interpre-
tation,, Amerrcon Journol ojSoe1ology, 68.
4. enero (473-474).
KRAlKOVSKY, W.; Cl!A~~o'DALt, V. C.; Gooo, S.
(1967): <Parental Ant~cedcnts of Children~
Beliefs in lnternal-External control of Rein-
forcements in lntellectual Achlevement Situa
tions, Chi/d Dl!\'elopmenr.
KRAUSS, l. (1964): <<Educntional Aspirations
among Worldng-Cias.~ Youth)l, American So-
ciologital Review, 29 (867-879).
KRUGMM, J. (1956): <<Cultural Depr!vation
and Child Developmcnm, H1gh Poinrs, 38.
noviembre.
LAilOV, W. (1969): <<The Logic of Nnnstnndard
Englishll, Georgetown Monographs in Lan-
guoges and Linguiftics. 22. Traductdo en: Le
porler ordlnrwe, Parls, Editions de Minuit,
1978, Tomo 1 (1111 58).
I..AONEAUMARK!EWlCZ, J. (1974): Les f)O)'S
socialistes de 1945 ti 1970 en: S.-\U\ Y, A. y
GtRARO, A . o.c. (23-56).
L."MBrLtN, G.; BROSSARD, M. (1980): ~lude
de quelquc:s aspects d'une conduite d'c:xpli-
catiom, Languge.s. 59, septiembre (53-81).
LANE, M. (1972); ((Explaining Educatonal
Choice Sociology. 6 (255266).
2 19
LAVTRE'' J, (19'73); c<Environnemc:nt famllal
et dveloppem1enr intellectueh,, L 'Oriento/ion
seo/aire et prG![esstonnellr. 2. 3 (227-243).
LAVTREY. J. (197'4): <<Niveau socio-economique
et structuration de l'environnement familia!)),
Psychologe flan(aise, 19. 12 (41-63).
LAUfR6'', J, ( 19'76)~ <<Cia.ses sociales et dve-
loppemcnl cos.nitifl>, Lo Pensee, 190. diciem-
bre (31-53).
LAUTRt::Y. J. (1980): Cfos.se socio/e, mllieu fa-
milia/, intelligence, Parls, PUF.
cmne: Le quGilient mtellectuel est-il llrdl-
talre?. Paris, l:Wtions Sociales. tmducido de:
/Q, Jreritobilit'y and racism.
LA\\-lON, D. (1968): Social Closs, Language
and Educotion, Londres, Routledge nnd Ke
gan Paul.
L AWlON, D. (19'15): Class, Culture a11d che Cu
rrimlwn, Londre~. Routledge nnd the Kegan
Paul.
l.A\\ TO"', D. (1977): Educaton ond Social Jus-
I/Ce. Londre~,. Sage.
LEACOCK, E. (19169): Teoclling und l.carning in
Cif.Y Schools, Nueva York, llasic Boot..~.
l.E\COCK, E. ec:l. (l971): The Culture o! PO
terty: A Crlllque, Simon and Schuster.
LEMI.!Rl. E. (1972): Human Deviance. Social
Problems und Social Contr(JI, Englewood
CLIFFS, N. J ., Prentice-Hall.
UNv, J. F. (19'16): Capacitescognitiveset dif-
frentation d: classe, Ll1 Pense. 190, dJ.
ciembre (17-30).
ltNUGREN. H. C.; GUEDE.S, H. A. (1963): liSo-
da! Statu~. Jntelligence and Educational
Aehievement among Elementary and Secon
dary Student~ in Sao Pauto. Brasil", Journal
oj Social Psychology, 60, Junio (914)
LJPSIIT, S. M.; IBENDJX, R. (1959): Social Mo-
bilit)' in fndustrial Socwties. Berkeley/Los
Angeles, Uni'ver~ity of California Press.
Llrrt E, A.: SMITH, G. (1971): Straregies de
compematiotr. panorama des projets d'en-
se1g11ement pour les groupes d~(a11oriss aux
Etats Unis, Pars, OCDE.
LONOUST, O. (1960): Contribution uneap-
proehe des atdtudes soeio-ducatives dans les
famille~ appartenant au personnel de l'armle
et de la polictm, Psychologie seo/aire, 32, 2. 0
trimestre (47..52).
LuRCAT, L. (1!)74): I<Dc!valorisation et auto-
dc!valorisatioln l'lcole, Orientorions, SO.
Reproducido en: LuR<;AT ( 1976). o.c.
(13-35).
LURCAT. L. (1975): l.'c!chec et le dsintret
220
scolalrcll, Orientations, 53. Reproducido en:
LUll~AT (1976), o.c. (37-65).
LuRr;AT (1976): L 'khec et le dhintrr scolol1-
rc, Paris. Editions du Cerf.
MAc:t..L(R, B.: GIODINCS, M. G. (1965): ((Cul-
tural Deprivation: A Study in Mythology>>,
Teachers College Record. 66, abril.
MACl.AY, l. {1968): ((A Random Sample of
Univerbity UndergraduatC\11, UnilersitJV
Quarterly. 23, 1 (80-94).
MADAUS, 0. F. el ol. (1979): The Senshity of
Measures of School Effectiveocs~>>, H(lrvard
Educotional RPwew, 49 (207-230).
MAI.\10Uil>'T, E. (1958): Foctors Reloted toReo-
ding DISabilittes m tlle Frst Grade oj the Ele-
mentory &:hool, Estoc:olmo, Almquvist anc1
Wiksell.
MALMOUIS'T, E. {1973): Lts dljjlctllis d'ap-
prendre alire (traduccin ~ adaplacin de l .
INIZAN), Paris, A. Coln.
MARC, P. (1973): (d nfluenc.:e du niveau socio-
cunomique sur le riche$~e du vocabuiBireu,
Socieli Al/red Binet el Th~dorc Simon, S3t)
(28-38).
MARCOS, H. ( 1976). Climar jomlliol et russfr.~
scolotre, en; REUCHI..IN, o.c. (285-312).
MARMET, M. C. (1976): Que peut l'cole? R-
flc.~ion critique $Ur diffrente.s approchCli>>, ,7
Pensce, 190, diciembre (114-129).
MARQUER, J.; CARLIFR, M.; ROBERTOt..X, P.
(1976): t<Les mesures ducatives c:ompen~a
loires' en REUCHLIN. o.c. (333-356).
MCVICICER-HuNT. J. (1964): t(Thl' Psychologi-
cal Bttsis for Usiog Pre.School Enrichrnem as
ao Antidotc for Cultural Deprivation>),
Merri/1-Palmtr Quortely, 10, julio.
MI\Tlmv, E. (1968): tdnOuence des Siluation:s
familiales sur la scolarit d'une population
d'enfants nes en 19S2u, BINOP, 24, .a
(237-268).
MAYESKE, G W, et al. (1972): A Srudy o! ou,r
Norion's School, HEW Publications n. dt:
72-142, Washington D.C., US Dc:panment of
Heallh Education and Welfarc.
McCt..EJ L"ND, D. C. (1961): Tite Acltievmg So-
ciety, Princetoo.
McCLal.AND. D. C.; ATKINSON, J.; CLARJ.., R.
A.; Lowat., B. L. (1953): The Ac:hievemenl
,\/orive, Nueva York.
McCLELLANO, D. C.; BALOWIN, A. L.; BRON-
FENBRENNER, U.; Sri\OOBECK, F. L. (1958);
Tolent ond Society, Princenton, D. Van Nos-
trand Co.
MtCLJORtNO, G. (1971-72): ((Relation entre l'in-
telligcoce de enfants, les conditions socio-
JEAN-CLAUDF FORQUIN
~onc>ITQues des parcnts et les dimen~ions de
la famiUe, Bu/letfn de Psycholog,e. 302, 25
(966-994).
MtLLER, G. W. (1971): edllcatiOIIDI Opportu-
nly ond tite Home. Londres, Longman.
MILNER, E. (1951): A Study of Lhe Relation-
ship between Reading ReacUness in Grade
School One Children and Patterns of Parem-
Child lnteraction>>, Child Developmem.
MINGA T. A. (1961): (<Aptitudes et classes socia-
les. Accl. el succ~ dan~ l'enselgnemenl sup-
rieun), Populauon, 1, marzo-abril (337-360).
Mt,tSTERE o~:. LEou<.ATIO'I. SEIS (1976):
(< L'echantlllon dit ''pand d'lhes". Prlnci-
paux rsultats d.: l'enquete 1974-197S.., Eru-
des el documellfs, 35.
MOROKV,\l>IC, M. (1975): N(lla crlliea sobre:
KRNETA. C.: DJOROJE\IC, J . (1973), Neus-
pech ucenika u osnovnim i aredojim akola
ma bcograda (El fracaso de lo~ alumno$ en
las escuelas primarias v secundarias de Bel-
grado), Rewe Frontuise de PdugogiE. 33.
octubre-diciembre (58-81 ).
MORROW, W. R.; WILSO~, R. R. (1961): I<Fa-
mily Rclations of Bright H1gh Achievingand
Underachieving High S.:hool Boy~11, Chi/d
Dcvelopment, 32, 3 (501-510).
MORTOl\, D. C.; WATSON, D. R. (1971):
Compensawry Educal1on and Contempo-
rary Liberalism in Lhe Uniled Slat~: A So-
cologkal View'' Jnrernorionol Review oj
Educo/ion, IS,J (289 308).
MOSTELI.ER, F.; MOYMIHAN. D. P., ed\. (1972):
On Equollty of Educouonol Opportunuy,
Nueva York. Random House.
M USGROVE, F. (1966): Tlle Fomily. Edut:ation
ond SocleJy, Londres. Routledge and Kegan
Paul.
N<\SSRI, K . ( 1930): TPsls d'inlelligence et ren-
dement scolotre, Pars, PUF.
NEAvE, G. (1975): Ho>~ they Pared: The lm
poct oj tite Compreltenrtve Scltool upon the
Universliy, l.,ondres, Roulledge and Kegan
Paul.
NEWSON Rcporl (1963), Central Ad\isory
Council for Education: Hoif our Fmure. Lon-
dres, HMSO.
NEWSQN, J. NEWSON, E. (1963): Pa/terns oj
lnfonl Core in on Urbon Communily, Lon-
dres, Alfen and Unwin.
Noa. D. (1980): u"Parler comme du monde"
our "Parler comme roUtle monde". Rappon
ll la lange et apparlenance de classe>, Lan-
[lDge el Srxill, 12. junio (3-31).
f:OUC\CIO-, Y SOCU:.DAD.l
0ll(lfl P, Y. (1980): Ethec: olairc: c:1 modl~
rdalioMc:ls (pouvoir. ~volr et idolog.ic: do
ltUIWIIC:I. Pnmolt'lgte sco/a,rr. J2, 2 (Sl-62).
OCDE (1971): Dispantb ~tntrt le. groupes tn
moll~rr dt parttopauon iJ l'tr~Ngnement, Po.
nencuu de: ba~e n. 4 ,. n." 10 de la Confe
rc:ncta mbre la~ pohuru de: ~pan,in de In
enler\anLU, Parb, OCDE.
OCDE (1975): l . 'iducouon. ltl mlgalttts etlt:.
chunC'f\ duns la 1 1t> (Educ:allon lnequaluy and
L1Jt> Cllaflft'l), Parts. OCDl! (2 vol.).
OUJ\IRMtO, f . (1979): .."Dm!cx-rau!iition" ou
chminatlon dtffr? ... AC'It~' de lo Rt'Chrrc:ht
1!11 Scltnct\ snc1oll'.,, 30, noviembre (8797) .
P,\11.01'1, A . \ 1.: 0UC11fli'l, C.: BRFIOS, J .
(1974): Ptrjormunca tn lt'Ciurr tlll cours prl
/'(lfOIOitr, puriiCI{JQliOII IJ 14 c/a~ t'l mi/1,"11
d'orirlnt dts tl~t'5. i" CRESAS. o.c
(49-81).
P-\ltSO.,'S, J. (1959): l he S.:hool Clas~ a1 So.
o:ltl S\"Sicm: Some of il~ Funcllon) in Amen
can S;,._-ic:ty.,, Hunard Educatonol Rnltl\',
:!9. pnmavera (297-318). Reoroducido en:
11111 ~~~.A ti .; FLOUO, J. y ANI'l!RSON, C.
(1961), o., (414-455). Traducido par;:talmcn
te: en CiR"' r\ , Sociolo1it de l'iducatwn:
Te-.:ttsjondanrtntaux, Parn, Larou,-c:. 1961
m.{.{,),
P"..SON , T. (19Sl) ' A Rtviscd Anal)'lkal Ap-
prood to lhc fbeory ofSoci:ll Sltluf~a~tion ,.,
c:n: B!.NDIX, R. } lJPSF.T. S .\1., ed~ . Cfass,
Stotw and Power, Nueva York, The Free
PtC\\, Reproducido y traducido en: EllmentJ
pour tmt .<rPCIOioglt! de /'uct10n, Patl\, Plon,
19SS (2$6-325).
PA"lkOS, J. C. (1967): t<ll relation pdago
~que dan~ 111 ~y,ti:me d'e!UCII!nement, Pros
p<'Llll't, 14 (,Edu~tion el Soc~tt,.), Pum.
PUl.
P ssow, A . H., cd , (1963): Edunmon m Dt
pr<'f.~l"fl ..lrea.f, Nue\a York, Teachrr~ Collt
&e: Pres~.
P~'i.'oe)\1-, A. ll.; GotDIIf-1!0, \1.; TAN'-L'<B ... UM,
1\ , ( 1967): Educalion oj the Desod1antu(4ed,
Nu(VQ Yorl.
Pa "IIII.OoCos tor,aE, J.: 1 \<:ROl,, ,.\,, M OR
u.T, A (1971): .. ~eau d'tnlelli.gcncc: et
ruhitc: "'olarc:: !ude du chcmincment $COo
lairc au cours du ~ond c')cle skondairt c:t
d() Ofi~OIIIion' pri'<!~. )On is~ue,., 8/,VOP,
4, >eptiembre-octubre (249279).
PE RIIINOUl>, P, ( 1970)~ .'itrat({icofll/11 .\'OCIO
rul/urt'IIP tt r~u.'i.SifC w:ololfl!.' lts dd'01/lonces
dt' l'r.\pllcanon ,ousult, Gnova. Dro.r.
221
PHn UPSc."~' ~ .; RootE'. \1 , (1974): t< Pheno.
rnm<~IO&Y. Socioton and the Study of De
'\lince.,, en Roc11., P. y Mci~OSH, M., ecb.,
lk1on and Soc1ol Control, londrQ, Rou
tlcdae and Kcgan Paul.
PI<IHH. P Rf.t..l'.ES, P, ( 1949): u l.e: pronOSlC
de la ru-site ~olairc:. Valeur tOilCCU"c: d'un
lO! de factcur Cl d'un fot de: vocabulai
re, Erlfanu, 2, 4 (364365).
PtlRC)N, H . (1936): lntc:lli&c:nce ti ~u.:ch ~o
llire, Semame de l'nn~ntuuon projessio
nnt/lt,
Pusv.so, E. ( 1972): c.Echc:c ~olatn:: hec de:
l'c:.:oher ou chec de: l'c:.:ole?. Rauon ~
~ntt, 23, julio-agO'>to-~ptiembre (21-41 ). Re:
producido parcialmente c:n : CifcN (1974),
o.c. (6(). 75) .
Pt.-.JSASCl!, E. (19n): Ptt1 le~iquc: critique,
en CH:.N, o.c. (1221) .
PI lY..,CE. E. (1978): Cl b:hec des Sttlletic:s de:
comrcn\ationw, L fi,olt tt lo Sanon, 27g,
enero (21131 ).
PIU\1-I>f"' Repon (1967), (cntral Advi\Or)
Cnuncil for Eductuion. Chtfdrtn und tht>lf
Primor}' Schools, Londrc:~. HMSO.
Pt t.;'tl R. D (1970)~ A SummJry ol Environ
mental~>! Vic:ws and Somc: E:duCillionallmp
phe&lh>n'" c:n Wtll.lll\tS, F., o.c. (265308).
PosntmJV.' \rTE . T H. (19751: Thc Sun'C)' or
lhe lntematiOoal A ~110n ror the Evalua-
lion or Educatlonal AchiC'\unc:nl (IP.A): lm
phcation~ of the lEA Sul\e)" ol Achi~e
ment, c:n: PuRvts, A. C. ) lt ""r, D. V ,
co.l5., l:ducouonal Pollcy and lnttrnouono/
o~ l.ut.t.mtrrrt, Berkc:ley, Callr. \11cCutchan.
Pol'IITUI\, J. P.; BoNI\CI""" R.: OLID!tQ, A .;
' SHI/\110, M. (1978) l t mvc:au d'e'lpa'la
tion de l'c:ummateur C:SIil influcn~c par l'ap-
p;~ncnance ~e dc: l'ent'ant7>, R"ut Fran
rabr dt Pt'dogogit, 44, utio.~pticmbre
(HJ7l,
P111 Clfll'll., J. C. (1977a): les d~errninants de
la rtu,~ne ct de: l'onentauon au ni,ea'u du bac
culaurbtlt, L 'orumtat10n .nIJIDift t'l projtr
Sltlllllt'llt, 2 (IOS-135).
Pal'C'HEUII, J, C. (1977b): "lo dtterrnmants de:
la n:us.'ite au baccalaurat~t, m IR EDU. LD
i!tttrmmunt.f de lo rtuttlf~ scolo1tr. Actu de
lo tuble rondt! internati()nOII', Djon. 10..1 1,
junio, 1976. Cah~ de l.'IR EDlJ, 22.
t'Rm.t, A . ( 1970): Une soctoloie \ltnle: la
Reproductinnu, Esprit, d~emhrc: (8518611.
RI\UtiNSKII, H. (1938): .,Le; .:au'C:4 sociales d~
su1:.:t5 c:1 in~ucc~ ..colaire'" Dullrun mttr
222
national d~ la socite sctentifique de pldago-
gie, vol. 1, fase. 4 (324-3SI).
R I'!ISMANN, L . (1953): I<Levels or AspltallOnS
and Social Clas~11. Ameri,an 8/ologicol R~
view, J, junio (233-242).
REISSMAN, F. (1962): The Cultural/y Deprll'ed
Child, Nueva York, Harper and Row.
REPUSSEAu, J. (1978): Bons et mauii(Jis Mves:
le complexe de Moeb111s, Parls, Castcrman.
REUCHl.IN. M. (1972): Les facteurs socio-
~onomiques du dveloppment cognitif~t en:
DUYCKAERTS et of., Milieu et dve/opp.
ment, Parls, PUF. (69-136).
REUCHUN', M., dir. ( 1976): Ctlftures er lufldut
tes, Parls, PUF,
REUC"Ht IN, M.: BACHER, r: (1968); ,[ 'apprt:-
ciatinn de~ ~lhes par leur~ professwr~~~. Rt--
vue Fran>oise de Pdugogte, 2, enero (19-25)
REUCHI.IN, M.; BACHER, F. (1969): L'orttfl/a-
tion IJ /u fin d11 prenuer (')'cle secondatre, f>a.
rls. PUF.
RISr. R. (1970): Stud~r Social Class and Tea
cher E."Cpectations: The Self-Fulfllling Prop
hecy in Ghelto Educ~tiom Harvard Educa-
tional Review, 40. ngosto (411-450).
Rrc;r, R. ( 1973): Tlle Urburr Sclrool: A Fal'IOf)'
Jor Failure. Cambridge, Mass .. The MIT
Press.
RIST, R. 0977): On Understandrng lhe Pro
cesses of Sc:hooling: The Contribution of La
beliog Theorp en KARAtiLL, J > HALSH,
A . H .. o.c. (292-305).
Ro88J'IS, Rcl'ion (1963): Commiues on Higher
Edu~tion, lllgMr Ed11cation. Londres.
HMSO.
ROEOER. P. M.; PASD11ERNY, A.: \Vol F, W.
(1965): Sozialstntu~ un Schulerfolg. Bercht
uber Empirische UntersucltunJien, Heildcl-
berg, Quelle u. Meyer.
RO!'o.OI\.1., J. A.; ADRAO, M. !'lEVES, S. (1980):
Cias.se ,ociale. lanage el nsJruction: lB corn-
prehensron du langnge de l'enseignanl par
l'enrant au nrveau de l'~le macernetle :c te-
mentaire infrieurcm, Les Scttnces de I'du-
cotiorr. 4 (245-264).
ROSEN, B. C. (1956): <<The Achievemenl
Syndrome: A Psycho-Cultural Dlmension of
Social StraLifi~tion. American Soclologicol
Review, 21. abril.
ROSEN. 6. C. (1962): <Sociali7_tttion nnd Achie
vemcnL Motivation in BraziJ,,, Amertcon So-
cological Review, 22.
RosEN, B. C. (196.!): Family Structure and
Value Transm!ssion11, MerriiiPalmer Quor-
terly, lO.
JEMI-CLAUDE FORQUIN
RosEN. B. C.: ANDRAOE, R. (1959): ~<The
Psycho~ocial origin of Achievemc:nt Motiva-
tom>. Soclometry, 22.
RosEN, H. (1973): Lang11age and Class. Bri~tol ,
Falling Wall Press.
RosENTHAL, R. A.; JACOBSON, L. (1968):
Pygmahon 111 the Clossroom, Nueva York,
Holt, Reinehard and Winston.
ROUSSON, M. (J970): Les rnteracrons en mi-
lh:u scolrun ti en milieu familia! eL la perfor
manee scolairt'l>, BINOP. 26. 3 (147172).
RUDIN<iTOS, E.; W EINBI!RG, M S. (1973): De-
viante: Tite lnteroctionisf Perspecttvl!, Nue-
va York, MacMillan.
RUTTER, M.; MftUClHAM, B.; M ORTIMCIRI?, P.;
OUSTON, J. (1979): Fifteen Thousond Hours:
Sectmdory School~ and tlretr Effectson Chtl-
dren, Londres, Open Books.
R'AN, W. (1965): uSavage Discovery: The
Moynihan Reportn, Notion. 201, 22
Noviembre.
S ..-.U\1\', A. GIR,\RO. A (1965): <~Le<. drffren
te~ class(s sociales dcva01 l'en~eignem~l>l,
Populut}On, 2, Reproducido en: INED (1970),
o.c. (133-260).
S-\UVl, A.: GIRARO, A. (1974): Vti'S' l'l'nSI!iJI
nement pour tous, Parls, Bruselas, Elsev.ier-
Sequoia.
ScAN:ZONl, J. (1967): Sociali7auon, Achteve-
ment and Achievemeot Values, American So-
dologlcol Rtview, 32.
So!NEIOflt, l.; LYSCMkD, S. (1963): The De-
ferred Gralicatloo Pauern: A Preliminary
StUdY>, Amtrican Socological Review, lit
SCHUR, E. (197 1): Lobeling Del'lant Belrawor,
Nueva York, Hnrper nnd Row.
Scm, R. A.; DouOLAS, J C., eds. (1972):
Theoreticol Perspectives on DeianC't'. Nue
va York. Ba5ic Sook>.
SH.o\RPP. R. (1980): Knowledge, ldeolog)' orrd
the Politics o! Schooling. Tcmarffs o Marxtrt
Analysis of Educotion, Londres, RoutJedge
and Kegan PauJ.
SEweu., w. H. (1961): ''Social Clas.~ and Child-
hood Personalit)')l, Sociometry. 14.
SEwei.L, W. H.; HM.LER, A. 0.; Snv,uss. M.
A. (1957); t!Soctal Status and Edu~tional and
Occupational Aspirations. American Socio
logicul Rewe'" 22, 1 febrero.
SEWELI, W. H .: SH,,H, V. P. (1967): Socioe-
conomic Statu~. lnrelligeoee and the Atlln
ment of Higher Education, Soctology of
Education. 40. invierno (1-23), reproducido
en: KARABEL, J. y HAtsn. A. H . (1977),
o.c. (l97215).
EDUCACJON Y SOCIEDAD, J
SHAW, M. C. (J96J): f<Need Ac:hievement Sea-
les as Predic:tors or Academic Succ:esstl. Jour-
nal of Educaflonal Psychology.
SHAW, M. C. (1964): Nore on Parem Auitu-
de roward independancc Training and lile
Ac:ademic: Ac:hievtment of their Cnildrem>,
Journal oj Educational Psycltology, 55, 6
(371-374).
S.Hi\YCROF, M. F. (1967): Tire Hfgh Sclzool
Years: Growth n Cogn/Meskifle, Piusburh,
American lnsriluu:.
SHt:LOON, W. D.; CARRilLO. L. (1962): c.Reln-
rion of Parenrs. Home and Certain Oevelop-
mental Chara~:u:riblics lO Children~ Reading
Abilities11, The Elementar)' School Jounra/,
52 (262-270).
StMO'~, J. (1975): (<Langage er classe sociale
chez l'enfant d'lige de pr-~colaire, Psycho
logie St()/aire, 14 (51-66).
SJMON, J. (1977): Les pdagoges compensa-
toires er la pdagogie experimemale, Les
Sciences de I'Educalton, 1/2 (1732).
SL'ofON, J. BATAill E; M. DoMBIW; M. !..ATERRA-
SSE. C. ( 1973): 11 Langac Cl tlasses sociales:
allentes de meres de milicux ~ocio-conomi
ques differcnts qunnt au lanme de leur) en
rants, Joumal de P$,~'t'I!Ofugie Normafe 1?1
Pathologique. 112 (175-188).
SIMON J. 01: LAcvtVIU B. ( L975): A la recher
che do: l'effc:r PygmaliOJl>), Les Sctenres de
l'tducation. 2/3 (43-50).
SMITH, M. (1972): 11Equallty ol Educahonal
Opponunily: The Ba.~ic: Findings Rec:on~ide
red en MOSTEILER. F. y MOVNHJ\N, O. P.,
o.c. (230.242).
$NYDtRS, G. (1970): EM-ce le maitre d'tcole
qui a perdu la bataille contre les ingalites so-
<:iales?, Ett/once, 1, enero-abril ( 1-22).
SNYDERS, G. (1976): ltcofe, closse e1 hme des
dasses. Parls, PUF.
SoLOMON, D.: HOUUHAN. K.; 8\JSSI!, T.; PA
RELill~. R. (1971): <<Parent 8ehavior and
Child Academic Ac:llievemenr. Achievemenr
Strivtng and Related Personalily Characreris-
tics. Genetic Psychofogy Monographe,
82, 2 (173-273).
SRESi\S (1978 a, b): Nouvelles tudes sur
l'ehec: scolare (1, 2). ReciJerches pdago-
giques, 95. 96. Pars, INRP.
SmN, A. (1971): <Strntegies for Failure>~, Hor-
vord Educotlonol Revz'ew, 41 (158-204).
STEPHENSON, R. M. (1958): <IStratific:ation,
Education and Occupational Orientation)),
Bmish Journof of Sociofogy, 9.
Snt\USS, M. A. (1962): <<Oererred Gratifica-
223
tion, Social Class and lhe Acbievemenr
Syndrome, American Sociologu:al Review,
27.
STROOTBECit, F. L. (1958}: Fomi/y lntegrotton,
Vofues und Achievement, en: McCLEt !.ANO.
O. C. et al .. o.c., reproducido en: Ht\LSEY,
A. H.; Fl OUD, J. y AN06JtSON, C. (1961),
o.c. (305347).
Suo... RM'\N, B. N. (1966): <~Social Class and
Va.lues u related to Achievemtnt and Con-
duct in Sthool, Sodologicol Re11iew, 14, 3,
noviembre (287-302).
Swrrr, O. F. (1967): ((Soc1al Class, Mobillty-
ldeology and Eleven-Plus Suc:cess, Brifish
Journol of Sociology, 18.
SwrFT, D. F. (1968): 11SociaJ Cla~~ and Educa
tional Adaptalion en: Bl!TCHER, H . J., ed.,
Educotonal Rest10rch in Brirain. Londres,
University of London Press.
Swtn, D. F. (1970): ~<Social Class and .'\chic:-
vemcnr MorivatiOn>) en: SwrFT, D. F., ed.,
Ba.sic Reodlngs in rhe Sociology oj Educotion,
Londres, Routlc:dge and Kegan PauJ.
Teorsco, E. (1979): Des famlfles parlent de
l'cole, Pars, Casrerman.
THtRtO:-., A. M. (1973): <Evaluation des pro-
grammes d'ducalion compensatoire11 en Re-
rherches sur tus IJand"ups sociCJ-CIIIturels de
Oa 7-IJ ans, Bruselas. Minislc:rio de Educa-
cin Nacional y de Cultura Francesa (37-54).
TORT. M. (1974): Le quotient inte/fecruel. Pa-
rls, Mnspro.
TuRMiR, R. (1960): ((Sponsored and Contest
Mobiliry and the Schoot Sysrem)), ;lmericon
Sociologica/ Review, 25, octubre (855-867).
Reproducido en: HM SFY, A. H.; FLOUO, J.
y ANOERSO~. C. (1961), o.c. (121-139).
TURo;.R, R. H . (1964): Tlle Social Contexr of
Ambifion, San FranCISCO, Chandler.
TYI ER, W. ( 1977): The Sociology o! Educalio-
nallnequolity. Londres. Methuen.
Vo\LEN11'~E,C. A.. (1968): Culture and Poverty:
Critique ond Counrer-Proposois, Chicago.
The Universty of Cbicago Press.
VALEI'mNE. e. A. (1971 ): I<The Culture of Po-
veny: lts Sciemific Significance and its im-
plications Cor Action>~ en LEACOCK. ed.. o.c.
VASQUI!l, A.; STAMBI\K, M.; SEYDOUX, A.;
PENI\-PERN, D. (1978): <~Modalils d'inte-
gration des enfants de cinq ansa l'cole ma-
u:rnelle en fonctlon de leur m.ilieu d'origine))
en SR.ESAS, 1978a, o.c. (7-44).
VIAL, M. (1972): Un dfi a la d6nocratisation
224
de l'eoseignemem: l'chec scolaire>J, Oflen-
talions, 41. enero (41-53).
VIAl. M.; STMiBAX, M. (1978): <tLe handicap
imellectuel en question en CRESAS, o.c.
(91-99).
VIAl., M.: STAMBAK, M.: 8URGUIERE, E.
( 1974); CaractriJ>tiques pyschologiques ln-
dividuelles, origine sociale ct checs scolaires>>
eo: CRESAS, o.c. (7-47).
WALKER, O. A. (1978): The !EA Six-Sub}et:t
Suney: An Empmcul Study of Educotion In
tll'ent)'-One Countries, Estocotmo, Almqvist
and Wiksell, Nueva York, John Wiley and
Sons.
WAJlNEil, W. L. (1950): Ru&slte scolaire el
clnsses sociales aux tatS-Unis, Enfance, 3,
n.o S (405-410). Resumido y traducido de:
WARNER, W. L.; MEEla!R. M.; Eu.s, K., So-
cial Class In America. Chicago, Sciencc Re-
search Associates, 1949.
WARNER. W. L. (1952): American Life: Oream
and Reality. Chicago, University of Chicago
Press.
WARNER, W. L.; HAYIGHURST, R. l.: LOEB, M .
B. (1944): Who Sha/1 Be Educated? Nueva
York, Harper and Row.
WASHBUR.NG, N. F. (1959): c<Socio-cconomic
Status, Urbanism and Academic Perfonnance
in Collcge, Joumal of Educational Research,
53, 4 (130-137).
WEBSTER, S. W., ed. (1966): The Disadvanta-
ged Leamer. San Francio;co, Chandler Publis-
hing Co.
WElNE&. M.; MURRAY, W (1963): t(Another
Look at t.he CulturaUy Deprived and tJ1eir Le-
veis of Aspiratiom>, Journol oj Educotionol
Sociology.
WtUIAMS, F., ed. (1970): Longuoge ond Po-
verty. Chicago, Markham Publisbing Co.
Wn.soN. A. B. (1963): Social Stratification
and Academic Achievement en PASSOw.
ed., o.c.
WILSOJII. A. B. (1969): The Consequences of
Segregotion: AcademiC' Aclrievement in a
Northem Comunlty, Berkeley, Glendessary
PrCl.S.
WJLSON, H.; HERBERT, G. W. (1978): Parents
and Children in the lnner Cty, Londres, Rou
tledge and Kegan Paul.
WtNttRBOTTOM, M. (1958): The Relation of
IEAN-CLAUDE FORQU1N
Need for Ach.ievemem lo Leamlng Experien-
ces in independance and Masteryll en ATKIN
SON, ed., Motives in Fantasy, Action ond So-
ciety, Princeton, Van Nostrand.
WOLFf, P. DE, HARNOVIST, K. (1962): Rser-
ves d'apritudes: leur importancc et leur rpar-
tition. en: HALSEY, A. H., ed.. o.c.
WRJGHTSTONE, J. W. (1958): Oiscovering and
Smulating Culturally Oeprived Talented
Youth, Teachers CoUege Record, 60,
octubre.
Wvue, L. (1969): Un villoge du Voucluse, Pa-
rs, Gallimard.
YOUNO, M.; McGE.ENEY. P. (1968): Leorning
Begins at Home. A Study of a Junior School
and its Pare!lfs, Londres, Routlcdge and Ke-
gan Paul.
YOUNG, M. F. O.. ed. (1971}: K11owledge ond
Control. New D~recllons Jor the Sociology oj
Educott'on, Londres, CollierMacmillan.
Z...ZZo. B. (1978): Un grond pilSSogt: de J'co-
le maternoUe d l'cole 1/melllaire, Pars,
PUF.
ZAzzo, R. (1946 a): lntelllgence et quotient
d'ge, Paris, PUF.
ZN.zo. R. (1946 b): Lo devenir de 1'/ntelligen
ce, Paris, PUF.
ZAU.O, R. ( 1960): Les jumeoux, le coup/e et lo
personne, Pars, PUF.
ZIMMERMAN, O. (1978): tcUn langage non ver-
bal de classe: les processus d'att:raction-
rpulsion des enseignBnts a J'gard des eleves
en fonction de !'origine fnmiliale de ces der-
niers. Revue Fronr;ase de Pdagogie, 44,
julio-septiembre (46-70).
ZOBERMAN, N.; PI.AJSMICE, E.; 8URGUI~RE. E.
()974): ccL'cole matemelle, pourquoi raire?>
in CRESAS, o.c. (109-128).
Zoee~. N. (1979-1980): ttRussite scolaire,
milieux sociaux el rpresentatioo du role de
l'colell, L 'ducorion enfantine, 1, octubre
1979 (17-18). 2, noviembre 1979 (21-22), 3,
diciembre 1979 (19-20), enero 1980 (19-20.
ZUNICH, M. (1962): ((The Relation between Ju
nior High School SIUdent Problems and Pa-
rentBI Attitudes toward Child Rearlng and Fa
mlly Life>>, The Journol oj Educalionol Re-
search, 56, 3 (134-136).
mUCACIO"l V '>O<..IEDAD. J
L. J KA"IIN
Ciencia y polflica del cociente intelectual
Stglo .'<XI Madnd, 1983
H. J. EvstNn. . L. J . IV.MtN
La confrontacin sobre la inteligencia. H ere ncia-a11nbiente?
Pir.unide '1adnd. 1983
Todo~ los que no~ encomramos me-
udos en alguna de la~ llamadas cien
da~ sociales, nos hemos topado nece
sanameme con eltraido tema de la he-
rencia y el medio, Cuando estudiaba
mos. nue,tros profesores~ remonta-
ban a siglos pret~nto,, nos contaban
lo de la tobula raso y luego no facili-
taban datos de los tiempo~ moderno~
que demostro~ban la importancia de la
herencia. El problema no hubiera ~i
do demasiado imponante si nos hubie-
ran hablado de r~go~ ~:omo la altu-
ra. ~o. color de los OJOS o similares.
Pero no, no era ese el rema. Los de
clencuas ,ociates somo~ ambiciosos y
el tema era nada ms ni nada meno~
que la herenc:ta de la Inteligencia. Por-
que el que un mdhiduo sea grueso o
bajo no lo elimina de pu~tos impor-
tantes de la !>OC!edad; rodo lo ms que
puede ~uc:eder es que no haga la mili
o no pueda ser modelo. Por el contra
ro, no~ han ido haciendo cr~r que la
intelenc:ia est reJaconada con los
buenos carso' )' la~ bucm~ posic:ionh
econmicas y aunque uno, ~tica
mente, ml!aba en tomo y veia lo que
veia. tenfa que aceptar los descubri
miento~ CJentffieo~ y estos mostraban,
sm luaar a dudas, que las capas mt-
jor dotadas econmicamente eran l<lm-
bin las m1h listru;. Siempre cabla acu
dir o expltcaciones ambentallstas e ir
tirando. Con todo, re<oultaba chirriante
LIBR()S
saber que 105 negros puntuaban en
lo~ t~b de Inteligencia pc1r debaJO de
tos blancos o que los gernelo\ mono
CJgticos, aunque se criaran en am-
btenres muy dispares, segulan siendo
muy pareCJdos tntelectuallmente.
Cuando ms tarde. ya c:omo prore-
sor~. nos toc contar CSl.e tema, tu-
vimo' que enfrentarnos dJ! nuevo con
el problema. De nuevo chirriaban la~
vteja~ creencias y de nue\'o 1~ datos
nos resultaban molestos . Sabiamo~
m:b cosas, por ejemplo, que el instru
mento de medida -los tes~-. no era
tan ~euro y euao como sera de de-
~car, que la misma persona obteola
punt uacrone~ di~Untas sq:tin la prue
baque hiciera, que la puntuacin po-
dio variar ~gn qwen apli<:ara la pruc
bo, que habla que tener muy en cuen
ta el tipo de muestra que s~ habla uu-
lizado para tipificar d test, etc. etc Sa
bfarno) tambi~n que la:. modific:acio
nes que la evolucin puede proc:luar en
un11 especie ~ ponen de manifiesto
despu6 de mucho,, muchi~mo~ dm
ro~ de al\o~ de presin bio'.gica y n05
a~ombraba, por tanto, que la especte
humana fuera tan lbil y dispuesta al
cambio. Sablamo\ m:b c:o:w pero. de
cualquier modo, In' datos ~cguan es-
tando ah!. lo~ gemelos se,parados se-
guJan siendo extraordinarliamente pn
rec:ido~ de.sde el punto de v'ista intelec-
tunl . Lo que: nunca se nos ocurri fue
225
mtrar con detenimiento los trabajo~
originales porque, al fin y al cabo, no
era nuestro tema de espectaliucin y
nada nos hacia dudar de la honestidad
y calidad cientffica de sabios como
Bun. catedrtico ingls, con mtlltiple,
premtos a su labor investigadoro. nom
brado Str por sus mMtos, formador,
a w va., de nuevos sabio).
tn 1974 se publica en EE.UU . uno
de lo libros que hoy se ~-omenta. Cltn-
cio y politica ... , libro que marca un hr-
to en lo) e,udios ~obre herenc:ra de la
inteligencia . l)esdc: su aparicin se han
modilicad,l ~uMancialmente muchas
argurnentadones y, an ms. muchos
de lo' cdato~~>.
Como e~ bien sabido, determmadas
caractc:rf~ticas, como el grupo sangul-
neo, \C heredan sin que intervenga nrn-
glin faaor ambiental mientras que OtraS,
como la altura o presuntamente la in-
telicncia pueden ser afectada!i por
este tipo de (actores. De modo que,
cuando queremos estudiar cmo se he
redan c:aracrerf~ticas de este uhimo ti
po, tenem05 que tratar de determinar
la imponancia de los ra.ctores genll
co~ y de los ambientales. Para ello. la
frmula mas sencilla consiste en ana-
limr silos ndtviduos relacionado~ ge-
nticamente se asemejan entre s ms
que los individuo~ no relacionados. y
~~ llb .semejonus se incrementan cuan
to mayor o ms cercana es la relacin
226
gentica. El problema reside en que los
individuos ms relacionado~ gentica
mmtc compancn tambin generalmcn
te un m~io muy similar, por lo que
los datos que obtuviramos de tal es-
tudio serian imitiles para deto:rminar
la importancia relativa de la herencia
y el medio. Por esta razn resulta muy
interesante comprobar qu ocurre
cuando individuos relacionados gen~
ticamente crecen en hogan.~~ muy di~
limos; en espedal, como e~ obvto, en
el caso de lo~ g.cmelo~ univitelinm o
monocigtico~. que poseen la misma
herencia gentica. En la historia de los
tstudio~ sobre heredabilidau de la in
tc:Ugencia sta era una de las pruebas
ms importantes a favor de la heren
cia. Pues bien, al analizar e!ttos datos.
Kamin descubri algunos hechm intc
resante~ . Para empezar, lo~ datos de
Burt, los ms imponames, resultaban
sospechosos por vario~ mouvos. entre
los que me limito a citar el que lasco-
rrelaciones se mantuvieran c:onnames
hasta el tercer dec1mal. al margen de
que el nlimero de SuJetos de la mues-
tra aumentara o disminuyera La sos-
pecha de un fraude se convirti en ccr
teJa con posterioridad a la publicacn
de este libro al descubrtne que m los
estudios, ni los gemelo~ m -lo que
resulta ms divertido- la. do~ prin-
cipales colaboradoras y autoras de va-
rios de los t rabaos. de Bun, haban
exi~udo. Otro~ estudios de investiga
dores ms honeMo~ preseman tambin
anomalas. El que un lcM haya ,Jo ti volmenes que se comenta aqui cons-
pificado e.~clusivarnente con hombres
y, \in embargo. se utilice uanquila-
mente con mujeres o el que se aplique
la mitad en lugar de lo prueba comple
1a pueden parecer anomalas menores
st se tiene en cuenta que algunos de los
gemelos que tan ~eparados vivan ay!
en nuestros anos de cstucliantes t<jue.
gan mucho juntos .. nunca se separa-
ban y querlan sentarse en el mtsmo pu-
pitre o las tras paternas decidieron
quedar.;e con un gemelo cada una y los
han criado amigablemente habitando
viviendas conuguas (...) estan constan-
temente uno en casa del otro (Kamin,
Ciencia... p. 74).
Kamin no se limtt a estudiar el ca-
so de los gemelos univitellllK>s, ~ino que
examin detenidamente otros estudio~
de adopcin y diferentes Ct)rrelaciones
de parentesco. Su CJCamen l1~ llt."Vll a des-
cubrir que una y otra vetlc:> dato$ pue-
den ~r falsos, ~tar ~<!~gadlos o. al me-
nos. no ser conduyentes. Su e.~posi
cin, bastante clara para el lector no
especiahado. re~ulta abl;olutamente
fascinante no slo para las pefsona.~
preocupada> por e)lt tc:m:a, sino tam
bin para todo aqutl al qu,c le inrcrese
la construcctn y falsacin de eoria~.
Aunque slo fuera por c\t<l hima ra
7O me parece una obra imlrcsdndi-
ble para <!1 con.umidor de ciencia~
~OCISits.
Pane de b t;,cinacin que tJcr~-ees
ta obra en unos. y de la agresividad
que levanta en otro;, se puede e>.pli-
car por el hecho de que l<~amm no se
limit a C'lponer la CICnCUI, deJ C. 1. $1
no tamb1n su polirica, mc~trando ma-
ml~stament~ que las ideas "cientll1
casl> en que "e bas1111 ~te tipo de tra-
bajos surgieron de prejui!Cios racisw
y clasistas. La primera parte del libro
que comentamo~ con.~lllU)Ie una de las
exposiciones ms duras que se pueden
leer sobre las implicaoones de los cien-
lificos y ms concretamente de los psi
o.Jlogos en la poltica di$c:riminatoria
de lo> EE.UU
Como t!! de suponer, todos estos he-
chos no hJcieron ms qut: .avivar lapo-
lmica entre los distintos puntos de vis-
LB, y precisamente el segundo de los
rituye una confrontacin en la que ca-
da uno de lo~ contrincant~:~ e.\pon~ )U~
argumentos y ataca Jos dtel contrario.
El volumen est dirigido ll un publico
amplio, por lo que su le<:tura resulta
muy fcil. Eysencl.: )' Ka'min vuel\'en
a e\ponc:-r muchos de los argumentos
que apar~en en ws res~:ctlvas obra~
anteriore.s, a los que analden los nue-
vos datos emplricos obtenidos en el l-
llmo dec:en1o. Al estar planteada la
obra como un deba re, por~ el inters
udidonnl de sopesar la fuerl:ll de cada
una de las posturas. Qui!n gana? Pa
ra m, la calidad de la exptOsidn y ar-
gumentacin de Kamin d notablemen-
te superior a la de Ey~en1:~, el cual ~e
LiaROS
atreve una y otra vez a hacer afirma-
ciones un tanto <(peculiares>. As, re-
comiendo la lectura detenida del capi-
tulo 4. donde: Eysenck muct.tl.l que la.~
personas con trabaJOS cualificado~ oon
m~ inteligentes que lu que no lo lie-
nen, ha~ta el punto de que lo~ cabos
son ms torpes que l<:ls sargentos que,
a su vez, lo son mas que los olciales.
En este miSmo capitulo sellala que una
de la6 ra1ones para que no aparel.can
g.rande5 diferencias intelectuales den-
tro d~ ocupacioneo- (es decir. entre la
inteligencia de buenos y malos profe-
sionales que realizan un rni~mo tipo de
trabajo) es que tlas regla$ de los Sin-
dicatos pueden for~ar a las persona~
a trabaJar a un ni~el ms baJO del que
dio~ hubieran querido, para no poner
en e-. 1dencia a lo~ menos npto~ o me-
nos trabajadores (p. 56}. Tampoco
est mal el cap. 6 donde se indica que
t<las niilas aprenden a hablar antes que
los ni"tos, artkulnn mejor y po~een un
vocabulario exten~o en todas ltu eda-
de~. Escriben y deletrean m(Jor. su
gramtica es ~uperior y con5treyen fra.
se.s mejor. Estas diferencias se pueden
observar ya a los seis meses! (p. 64, ~u
brayado mio), lo cual no dejar de sor
prender a quien hayn visro un bebe de
esta edad, y, desde luego. esta tajante
afinnru:i6n (por ciertO) tcinspiradan ~
otra de Burt de 1911) no parece muy
basada en los trab~os reciente~ ~obre
adquisicin dcllenguaje. Otras di$qui-
sicione.~ sobre las diferencias ~exuales
~ern denunc;.iad:b por Kamin como
plagios puros. Cuando se refier~ a fac
tores raciales (cap. 1O) puede recoger
~nterc&antes conjeturas ~obre 1~ cau-
sas de que las medias intelectuales de
irlandeses >escoce.>el> ~ean lll!l m~ ba-
jas del Reino Unido, como que la emi
graci6n (de los m:U inteligentes) hacia
L.ondre.' <ha cambiado la reserva ge
nttca de Escocia desde una po~icin
de potencial superioridad a una infe-
rioriuad real (quiui el reciente descu
brimiento de campo~ de peu61co en las
coStas esco..-esas pueda hacer rt."Versible
esta situacin) (p. 112). Sin embar
go, el hecho de que lo~ judlos sea el
grupo rae1al ms inteligente en esto~
tiempos no parece preocuparte. aun-
EDUCAClON' SOCIEDAD, 3
que en 1917 psiclogos ilustres afirma-
ran que el 83 pOr 100 de los juc!Jos eran
dbiles mentales (legn Goddard, ci-
tado en Ciendu y polifico..., p. 23). Di-
fidl es hallar la~ causas de tan insl-
ta mutacin. Para qu seguir? Al fin programa.~ de educacin Clompensato-
y al cabo, a una se le puede acusar de
ambientalista, por lo que aconsejo al
lector que se forme su propia opinin.
Para terminar, quiJ.iera tocar dos a~
pecto~ distintos. Se suele criticar a Ka-
m in su acritud y virulencia y el que
mezcle tdec, polticas con trabajos
cientficos. Quisiera record.1r que ~
Karo m puede hablar de la historia po-
ltica del C. J. es porque otros hicie-
ron pohtica. Quisiera recordar tambin
QU( el libro de Kamin aparece en un
momento en que los partidarios de In
herencia habian vuelto a tomar las
CARLOS l.EJU!NA
Reprimir y liberar (Crit ica sociolgica d e. la educaci n
y de la c:ulti.Il'a contemporneas)
Akal. Madrid, 1983
las 6'1.7 pginas resultan coi'1JU,
-para el ambicioso trabajo de Carlos
Lerena- una vez superado el susto ini
cial que produce su primer comacto fl.
sico y despus de una lectura tranqui-
la y continuada de !iU material que rei-
tert~damenu: se afirma pertenecer al
mbito disciplinar de la ~odologla de
la educacin. Para que no haya lugar
a dudas. ya desde el inicio -empezan-
do por el subttulo de la obra-, Le-
rena e~plicila el objetivo central que
persigue: hacer critica sociolgica
-y no otra cosa- de la educacin y
de la cultura contemporneas.
El ltimo efecto, ms que el prime-
ro, que produce la lectura de Reprimtr
y Liberar es que se trata de una nueva
contribucin de Letena, dicho asl tan
a sccs. Dos razones vemos en eUo. Pn
mera, el material elaborado -fuera de
toda sospecha- a firma y confirma es
tar producido en su centrahdad de<>de
las m!b bsicas categora,. sociolgicas,
tarlto tericas como metodolg,i~ .
Sus incursiones y excur\iones frecucn-
riend!ll> de la polltica, en un momento
en que los datos clentlfico~ (recorde-
mos tambu~n que tipo de datos <cien
tlficos1>) oe enarbolaban t.:omo bandera
en contra de La ayuda financiera a los
ria. Me parece que como cientfico y
como ciudadano Kamin tHme derecho
a denunciar la manipulacin de datos
para fines espuriOl. a la ciencia.
Se suele criticar a Kamlin el que no
presente una teorfa alternativa. Me pa-
rece que son lo~ que sostiemeo una teo-
ra los que tienen que aportar datos en
su favor. Kamin 8t: limita a poner en
tela de juicio estos datos. at most.r ar las
incongruencias; no tiene el deber de
presentar una teorla alten~ativa. Por-
que Kamin puede pensar que los L~ts
de e. l. no tienen nada o poco que ver
tes por ciertas periferias temticas pro-
pic.ian a veces un cieno relitjo -sin du-
da necesario y merecido-- en el largo
peregrinaje del camino re<:orrido. Ello
no cuestiona, evidentemet11e, el hecho
-a nuestro entender ncuc:stionablc--,
de que con esta obra se apot'UI, se con-
tribuye y <;<: produce conocimiento ~o
ciolgico
Como segunda run: esta nueva
obra de Lerena ~e ~ita en la lgica del
continuum respecto a su~ trabajos an-
teriores. bien que desarr<lllando e in-
troduciendo la sociologa de la educa-
cin abicnamente en la soclologfa de
la cultura y del conocimiento; perspec-
tiva sta que marca su diferenciacin
o m~ bien su evolucin re~ pecio a su
produccin amerior y le inscribe y le
vincula m.s profundametrue en el cir-
culo pensante e inOuyenu:inOuido de
P. Bourdieu, sin olvidar l,as claras re-
$Cinanci~ foucaulianas qt~e aparecen.
Dejando el contexto general de la
obra e intentando aproximarla desde
'u~ obJetivos ms concretos y directos
227
con la inteligencia y que no te interesa
saber si el C. l. ~hereda o no. Kamin
pu.:de pensar tncluso que -QUizs-
la inteligencia se herede pero que es ~-
1&: un problema imposible de resolver.
Puede creer muchas cosas; pero son 10!>
que intentan convertir una creencia en
teora los que tienen que presentar los
argumentos.
La acritud de Kamin est justifica
da. E!s la acritud que puede sentir cual-
quier que se ha visto engailado despus
de haber confiado en la honradez del
compai\ero y, por esta razn, ha ~ido
su cmplice, transmitiendo ~us creen-
cias. Porque en el momento actual pa-
rece que se trata de eso, de creencias
ames que de ciencia. l.o mejor quepo-
demos hacer es rachar el tema de nues-
tros libros de texto.
Pilar Soto
'!<:puede comenzar resaltando el pro-
blema fundamental planteado: ste no
es otro que el que reza en el ttulo prin-
cipal del libro, tcreprimir y libtrarn. El
lenguaJe tan vivo. diverso, simblico
y metafrico de Lcrena acta siempre
como amplificatw, como recurso que
a~egura por distinta~ vfas 5emnticas
la comprcn~in del mensaje claramente
construtdo y delimitado. Por esto, pa-
ra no dar pie a duda o confusin, los
nombres del libro, <reprimir y liberan>
y crtica sociolgica de la educacin
y de la cultura contemporneaSII, son
tambin para Lercna el objetivo, tan-
to terico (objnivo de anlisis). como
metodolgico (oficio de socilogo hic
el mmc) en esta obra.
Qu alcance le asigna Lerena a la
categoria de liberacin y a la eatego-
ria de represin? Textualmente dice:
... Lo que aquf se trata de hacer es
una critica de la representacin ideo-
lgica de la educacin como simple
operacin de reprimir/liberar. Esta ar
tificial y fingida -aunque nece,oaria-
228
oposicin tiene sus ralees en una esci-
sin social que no es nada de aqueUo:
constituye una de las expresiones del
conOicto en tre grupos y clases ~ocia
les. Esta es. quiz., la principal hip-
tesis de partida. Por otro lodo, la for-
macin ideolgica llamado educacin,
en el sentido del mundo de la educa-
cin -forrnaon que aqui ser llama-
da universo de la represin/liberacin
se ha materializado en los ltimo~ do)-
cientos a~os en un rico y entreverado
repano de papeles y de complicidades.
De esta trama, y de algunos de su~
principales personaje~. es de lo que de
forma ms visible nos vamos a ocu-
pan (pgina 14).
Lerena -con su planteamiemo
metodolgico- para llevar a cabo la
critica de la representacin ideolgica
de la educacin como simple operacin
de reprimir y libmlr. obtiene una acer
tada articulacin interna del trabajo,
dotndola de una coherencia y lgu;a
que roza a veces la monotona por la
innecesaria repetjc1n. Resulta elena-
mente meritorio haberle dado altra
bajo esta fuerte cohesin, sobre todo
cuando el campo de observacin y an-
lisis del problema ha sido abordado
desde dos \ariables de largo alcance y
fuerte arraigo: por un lado, la \'aria-
ble temporal, abrazando desde el siglo
XU hasta hoy, y, por otro, la diversi-
dad espacial que supone la referencia
a clsicos de la ciencia social como
Saim-Smon, Comte, Mar'(, Durk-
heim, Weber, Veblen, Gramsci y
Mannhcm1.
La critica que hace Lerena a estos
cl.sicos por las complicidades que ca-
da uno de ellos ha tenido en la repre-
ALBERTO MONCADA
Ms all de la educacin
Tecnos, Madrid, 1983
Ya advierte Amando de Miguel, en
el brevsimo prlogo a este breve libro.
que su autor cultiva el arte de la crft i-
ca y la tempestad de ideas, ms que el
dictado para el BOE o el anlisis se
sentacn ideolgica de la educacin tilicialmente opuesto aunque nece
tal como ha llegado a nuestros dfas
produce, sin duda, un doble erecto be-
neficioso. Primero, el anlisis sociol-
gico, al realizarse con perspectiva
hi&t6nco-te6rica suficientemente am-
plia. evita reduccionismos. provincia-
nismos y personalismos y familiariza
con la importancia relativa que los pa
radigmas clsicos de la ciencia social
tienen. Segundo, el uso, la referencia
y su lectura critica (o c<libre lectura>>)
los dl'~mitifica al jugar Lerena de ce.
loso guardin de la critica nodo
terren011.
Dos aspectos concretos, aunque cen
t rales. sobresalen por el peso (cualita
tivo y cuantitativo) que se: les atribu
ye a lo largo y ancho del desarrollo del
problema general planteado (lo. educa
cin como operacin de reprimir y
liberar):
l. 0 Educacin. cuh ura, sistema
de ense~onza, sistema escolar, produc-
tos de una sociedad dividida y escin-
dida entre capital y trabajo reprodu-
cen la divisin y la esdsin a trav~ de
las immuciones y mecanismos propios
y eficaces de que disponen: (<19 CM:Ue
la es una tabla de multiplicar que mul-
tiplica la divisin.
2. 0 El papel decisivo de las clases
medias en tl.ta representacin ideol-
gica de la educacin y de In cultura.
incluyendo su buena gestin del pro-
blema, en los ltimos doscientos Mos.
De ello pende su poder real en cuanto
grupo social. En ~5ll' universo ~ocia!.
Comte/Rousseau, o comtismo/rous
sonismo, no son ms que las cabezas
\'sibles en el campo de la sociologla
de la educacin del doble lenguaje -ar
sudo. A lo largo de sus pginas el li
bro expone los fogonatos del pensa-
miento acerca dl' la escut'la que ya es-
taban presenltl. en ollb obras de Al-
berto Moneada, en especial en (cEdu-
LIBROS
sario-, de las ciiiSC'i medias, una con
el lenguaje conservador del posith'is
mo comtiano y otra con el lenguaje ra
dical del subjetivismo roussoniano pa-
ra ejercer una labor de mediacin y de
gestin entre capital y trabajo)' as! te-
ner y mantener su esfera de poder.
La oposicin/escisin de las enfren
tadas lineas de pensamiento que pro
tagonlzan el subjeti\i&mo roussoniano
y el positivismo comtiano en el univer-
so de la educacin y de la cultura no
es tal, sino reflejo fiel de la verdadera
esci~in social.
Por fin, sef\alar que Lerena no slo
mira/analiza desde amplia perspecti-
\'a (stglo XII hasta hoy) sino que tam
biEn trabaja a plazos largb ms que
cortos: prolongadas y ca$ cremas sen-
ladas habrn sido el precio de osta obra
pen~da, bien articulada y ms que su-
gerente y referente. Para colmo. su
amplificatio o aparato de notas. lu-
gar interminable de ilustracin y d.:
produccin sociolgica.
Demasiado Impaciente resulro Len:
na. Hay que dejar algo para despus.
Las partes cuarta (Ms sobre la escuela
en Espa~a) y quinta (Miseria de la
cultura o cultura de la miseria?) -en
total 57 p<\ginas- saben a poco en el
marco general de la obra. Por qu no
ocuparse de ello ms detenidamente?
Por ltimo recomendar este manual
Informal de soclologfa de la educacin.
Lo de manual, por su ejemplaridad en
la obsesiva articulacin de teorla y
prctica y lo de informal, por su esti
lo, que hace muy digestible y apetito-
\O lo que pare.cia pudiera producir una
indigestin.
Juan Monreal
cacin, aparcamiento de menores y
en ccEducacin y empleo>l, En diecisie-
te dagnsticos y diecinueve profecfas,
am!n de una tacado recomendacin bi-
bliogrfica, el autor sacude, con ale-
EDUCACION Y SOCIEDAD. 3
vosia y desprecio de estarus, el sent-
do comn y las evidencias usuale$ acer-
ca de la educacin. Para mayor a.me-
nidad lo hace: con la irreverencia, l-
dica y algo repetitiva, de sus escritos
periodst cos.
Con ~te libro, linaJista del Premio
Anagrama de ensayo de 1982, Mon-
eada consigue algo difcil e inhabitual:
escribir sobre educacin sin aburrr y
ponindose al nivel de cualquier lec
tor. Dos errores que, en los medios di!
especialistas y de eruditos. suelen pa-
gai'$C caros.
Moneada e.-.cribe duro y sin retri-
ca, lo que no es garanta alguna de ca-
lidad aunque si de inteligibilidad. Pa
\lfANVEl PUI!LUS BENITE7
Educacin e ideologa en la Espaa contempornea.
Labor. Madrid. 1980
Conforme se hru:e posible analizar
proyectos de reforma de la educacin
espaola con visos de llevarse a la prc-
tica, ms necesario y util resulta inda-
gar de dnde venimos. cules son las
lfneas fundamentales que marcan
nuesll8 tradicin histrica. ldenficar
qu problemas hemos sido capaces de
superar y orillarlos de lo~ discursos que
tratan de enmascarar las cuestiones de
hoy con el lenguaje y los fantaSmas del
pasado. Reconocer cules otros pro
blcmas se encuentran boy en parecido
e.~tado de desatencin al que c~tuvic
ron en poca~ pasadas, senalando. con
el necesario coraje, las carencia.~ de
nuestros proyecto~ de solucin. Reen-
\'ar a los distintos actores sociales al
encuentro con su propia h~toria, exi
gindoles la necesaria explicacin del
cambio en sm postulados sin que se les
niegue, a priori, la legitimidad en man-
tener los que ahora sostienen.
Se ha dicho que quien no conoce su
1\istoria est c~ndenado a repetirla.
Tambin para evitar errores y alterna-
tivas iluminadas sirve el aju.stado anA-
Ii!is de cmo se ha ido construyendo
un sislema educativo, cules han sido
sus lmites y carencias, cules sus mo-
rece que funciona una con1vencin so-
bre la relacin proproconal entre ca-
lidad e indescifmblidad de la literatura
educacional, en Cl.pe<:ial cm el campo
de la sociologa de la educacin.
El librito (diminutivo sin animo
ofensivo) es un conjunto desordenado
de opiniones. contraevidcncias, para-
dojas, sempropuestas, reflexJones. re-
laciones, profecas, etc.. , que, como
las cerezas de la cesta, se enga.-zan unas
con otras en un rosario --laico- de
genialidad y banalidad, d1~ ugerenca
y reiteracin, de prospectiva y milena-
rismo.
Es un texto que escapa1 a la critica
por su propia contextura blanda )'
men tos lgidos >' sus laros periodos
oscuros.
Pues bien, pocos son Jos estudios
que ofre?.Can esa sensaci'n de dinanu
ca histrica. en lo~ que se vean las idas
y venidru. de presupuestos ideolgicos,
la forma en que los distintos actoreli
sociales y polltlcos adapt:tn -inclu5o
cambian y hasta intercambian- su po-
sicin a las distintas coyunturas, co-
mo la ofrece el que aqui comentamos.
Al linal. la paradoja, que en gran
medida es aplicable a ot:ros muchos
campos, es que seguimos discutiendo
blisicamente de lo mismo,, con casi los
mismos conceptos, que discutamos
hoce doscientos al\o~. Mimtras tanto.
bajo nuestros pies. la rea.lidad bo he
cho sus progresos.
Asl, Manuel de Puelles identifica en
ese periodo histrico la poh!mica de la
tibenad de ensellanzn y e~ capu de
descubrir y describir los ctistintos mo-
jones que nos muestran !IU presencia.
Lo mismo puede decirse ele la polmi-
ca rntre ensei1a!WI pbli~l y ensmanza
privada, de la pulsin c~l pro de una
ensel\anza obligatoria y rc:almcnte gra
tuita, del debate entre utla educacin
laica, neutra ideolgicam,cnte, de una
229
atractiva, por su estructura arbores-
cente y vaporosa. Su mrito principal.
ms all de la improvisacin, es el de
obligar a adoptar un punto de vista he-
terodoxo y distanciado frente a los ha-
bituales ritomellos del debate escolar
y pedaggico. Su principal defecto e~
que, tanto el anlisis como ias pre.::i
sion~. quedan, precisamente, en un te-
rreno general, ms all de la educa-
cin, tan ms all que no se ven las ala-
medM que conducen al futuro escolar
que Moneada, don Albeno, dibuja
con pmcel proftico y socarrn.
Fllbrido Oliv1no
parte, y una educacin programtica
y confesional de otra.
Mientras tanto. como apuolllmos,
se ha ido consolidando en la educacin
una fuerte presencia pblica, iaex.isten
te prcticamente hace doscientos al'los,
se ha escolarizado a toda la poblacin
en un determ.inado pt..'Todo obligato-
rio, han cambiando susll!ncialmente
las condiciones de los centros y pro-
fesorado, se han extendido lo que en
otras pocas no han sido mas que pe-
quea$ islas de fermentacin pedag-
gica.
Colocado el calC'o del debate ideo-
lgico sobre los ds1 intos estadio~ de
nucma realidad, hay discursos inamo-
vibles que adquieren significado~ dis-
tintos, contrapuestos y hasta grolcscOlo.
E!J libro que resellamos permite se-
guir ese debate ideolgico, aunque no
siempre confrontado con la cambian-
te realidad cuantificable. Ello es cabal-
mente coherente con la intencionalidad
del autor y con el estadio en que se en-
cuentran los estudios sobre la historia
de nuestra educacin. Faltan muchos
anlisis sectoriales, investigaciones mo-
nogrficas. que permitan un enfoque
230
&loba! sin qut ste ten&a que ser nece-
sariamente enciclopdico.
En este sentido, Pue!les nos ofre<:e
la aproltimacin global, ms memo-
ria cuanto que no rennina aJII donde
suelen frenarse, entre 00$0trOS, los an
lisis histricos. Su libro nos habla del
nacional catolicismo, de Ruiz-Gim-
nez, de la Ley Villar, de lo que luego
fue contrarreforma, conducindnnos
hasta un anlisis de la Constitucin de
1978, donde concluye el libro. Antes
ha recorrido el trecho que va desde la
Ilustracin a la guerra civil, detenin-
dose bsicamente en el pro.:cso de
constucin del sistema educativo lit
ral -que en gran medida se identifi-
ca con el proceso de consolidacin del
ltisrema educativo espal)ol a secas as
como la crisis del mismo, que se resuel-
CARME... l)f El EJIIBI:ITII\, F'll.JII! REDAL y OTROS
El maestro: Anlisis de las escuelas de verano
Equtpo de Estudios Reunidos. Madrid, 1983
Lbro resultante de la investigacin
realizada por las autoras, el EDE
y el ICE de la Universidad Complu-
tense de Madrid, bajo el tftuJo -ms
preciso- de <ISignlficaco sociolgica
de la angustia colectiva entre los en-
sellan tes.
En una primera parte, densamente
terica pero fundamental para situar
d punto de vista de las autoras, se ofre-
ce un entramado conc:eptunl en el que
Situar las cadenas de relacin entre los
conceptos de maestro, cultura, socie-
dad. escuela... El objetivo es, al pare-
cer, el de llevar a cabo una labor de
deavelamienro de las conceptualiz.ac.io-
nes dominan res en el anlisis habitual
de <do escotar... mphndolas con su
cesivos modelos de referencia, que evi
dencien su parcialidad e ideologismo.
El maestro y su angustia, ~u produc-
cin y reproduccin, es el objeto de la
investigacin en ese marco terico
-discutible. pero claro- que se pre-
senta en las primeras pginas.
I(La produccin del maestrO>> trata
de desvelar el itinerario que lleva a
ve en el gran momento, por tanta~ ra-
~ones. de la 11 Repblica.
Adicionalmente el libro proporcio-
na una informacin elthaustiva de la
normal iva que ha regido el sisu~ma
educativo espal\ol y, algo que merece
destacarse. una aproximacin a la his-
tona de la Admi nis1rac:in Educativa
espallola. En cierta medida se trala de
un Lrabajo paralelo que tendrfa sustan-
tividad por sf mismo. Nuestra histo-
riografa educarivn es especialmente
pobre en lo que ~e refiere al nnli~1s de
las estruc:lllrn~ y procesos de roma de
decisiones en el aparato de direccin
del sistema educativo.
Tambin aquJ la realidad ha becho
su camino y desde un Estado centra
lista, con un sistema educarivo unifor-
me, c!starnos en plena transformacin
veinticinco mil personas al ano a es-
coger el entrar a las Escuelas Univer-
sitaria~ de Formacin del Profesora-
do de EOB, sin caer en los tpicos
del cfucurso ideolgico -cuyo eJe ha-
bilUaJ es 1da vocacim>-. El merca-
do de rrabajo y el mbito familiar, son
objeto de un sofisticado anli~is, que
se complementa con un desmitificador
desguace de la actual formacin del
maestro.
La segunda pane. en un ejemplo a
imitar de metodologla no obsesiona-
da por sus espejismos propios, recoge
76 horas de grabacin, cuatrociento~
folios transcritos ... palabra de maes-
tro> como &e titula el capitulo. Ms
all de los datos anteriores se asiste
ahora al desgranar de opiniones de los
ensenantes, estruCturadas en torno a
ncleo~ temticos diversos: la opcin
de la carrera, sus contradicciones e in-
capacidades; la valoracin de su for-
macin, de sus carencias y esperan-
zas... van edincando, palabra a pala-
bra, un edificio doloroso de autorre-
ferencias capaces de encubrir o de re,
LIBROS
hacia la configuracin de una plurali-
dad de centros de decisin, tanto te-
rritorial como sectorialmente. Repen
sar uno Administrllc:in educativa re-
sultante de la articulacin de lns 11Ad
miniMraciones Educativas)) es una ta-
rea amprescindible y prioritaria. que no
se salda con criterio~ de erarqula.
Repensar dicha Admin.iJlracin eJ<.i-
ge conocer los entresijo~ del punto de
partida, algo que posibilita elrrnbitio
resellado, fruto no slo deltrilbajo de
investigacin emprendido por el autor.
sino tambin de la amplia experiencia
atesorada por l mismo en dSiintos
puestos de dicha Administracin.
Enrique Guerrero Salom
velar la angusua y el vado de los
profesores.
Este apartado se completa con el ca
pltulo V, trans..Tipcin tambin de opi-
niones y expectativas del cambio pe-
daggico: y con la valorudn de la~ es-
cuelas de verano, sus pros y contras en
el capitulo V Il.
El apartado IV es una excelente con-
densacin de las tes1s de otros autores
de EDE acerca de los mecanismos del
mercado capirallsl a, sus desequillbrios
y contradicciones, aplicadas al caso de
la fuerza de trabajo llamada <<maes-
troll. Ofrece una serie de cuadros es-
tadsticos de elaboracin de la~ auto-
ras que clarifican las tendencias de la
profesin de enseilanu:: en los lrimoh
al'lo;.
Scnalemos, por llimo, el anlisis
terico de las escuelas de verano co-
mo mecanismo de reprocesamiento de
las insatisfacciones especificas de los
profesionales de la ensei'lanza, con el
ao.:ompanamiento descriptivo de una
breve pero documentada historia del
origen y evolucin de las escuelas de
EDUCACIO"' Y SOCIEDAD, 3
verano. de sus ofertas visibles e
invisibles.
Ubro interesante, quiz excesiva-
mente complejo en su parte terica
que, en ocasiones, queda algo desar-
ticulado de: las indudables aponacio
nes empricas. Texto que puede servir,
sin embargo, de estimulo para los en-
seantes para enfrentarse a su propia
J. GtMI!NO SACRISTN, A. PE;REZ GOMEZ (comp.)
La enseanza, su teoria l' su prctica
Alcal, Madnd, 1983
Desde que la teorla del mecanismo
de las bestias, de Gmez Pereira y Des-
canes, se extendi al hombre, el apren-
dizaje y la ensellanza bao sido expli-
cados a travs de proceso~ mecnicos
de asociacin. El propio Descarte~
inaugur, en su reorfa de lo que en Las
pasiones del alma llama <<espritus re-
OejOSI), la tradicin que descmbocaria
en Pavlov o Skinner, e~ decir, en el
concepto contemporneo de condicio-
namiento. Al modo de un autmata
que, tras recibir impresiones y estimu-
las del mundo exterior, los reOejara
luego en sus respuestas, el sujeto se ha
v~nido contemplando como una mis-
teriosa correlacio cartesiana entre lo
fi~ico y lo psquico. La concepcin
skinneriana de la 1<.:aja negra no ba
hecho sino ahondar en el misterio de
la construccin de la psique y del pen-
samiento. Atomismo, elementalismo,
mecanismo, asociacionismo, que han
presidido, en nuestra poca, toda la
teora conductisra del aprendizaje, han
prevalecido, correlativamente, en teo-
ra de la enseanza basta hace muy po-
cos aos. Enseaar, segn la explicacin
conductist.a, consistira, como es sabi
do, en obtener buenos resuhados de
aprendizaje mediante una adecuada y
sabia dosificacin de refuerws, asocia-
dos a las respuestas correctas. Y ello
tras una cuidadosa definicin de los
objetivos, elementos conductuales y
programas de refuerzo adecuados pa-
ra instaurar los hbito~ que se p\:TSi-
gan.
palabra y a la imerpretacin que se ha-
ce de ella en el marco de una teoriza-
cin a la que no se le puede negar una
meritoria consistencia.
Cabe preguntarse, por lumo, si tal
consistencia no es excesivamente cir-
cular y autocomprcnsiva. de tal mo-
do que constituye en historia reproduc-
tora las ankdotas de la vida, milagros
Los paradigmas mecanicistas y me-
nexolgcos han quedado, sin embar-
go, desbordados desde que los proce-
sos de aprendizaje y enscOOnza. han co-
menzado a interpretarse en analogfa
con el procesamiento de la informa-
cin, tal y como tiene lugar en las com-
putadora.~. Como es sabido, los llama-
dos Cerebros electrnicos" operan a
travs de circuitos lgicos muy com-
pleJOS. lnspirandose en su funciona-
miento la psicologfa contempornea ha
creldo posible reinterpretar los proce-
sos cognitivos y, con ellos, el apren-
dizaje y la enseanza a travs de pa-
radigmas informticos y cibernticos.
El desarrollo de la psicologa cogniti-
va, an incipiente, promete transfor-
mar en los prximos aos los mode-
los didcticos basta ahora vigentes.
No parece difcil pronosticar, para
dentro de muy poco, notables cambios
en la teorfa y prctica de la ensean-
za. De los cambios que en ellas se han
producido hasta ahora. J_ Gimeno Sa-
cristn y A. Prez Gmez ofrecen en
su compilacin algunas de la.~ ms sig- del campo intelectual propiciar. A
nificativas primicias. Es de destacar la
meritoria seleccin de lecturas en que
su libro consiste (aunque no se hace
constar en l que se trata de una com-
pilacin). Encomiable asimismo es la
presentacin introductoria que respec-
to a cada uno de lo~ temas -investi-
gacin didctica, currculum, progra-
macin, contenidos, evaluacin, etc.,
van efectuando, capitulo por capitu-
lo, como prembulo orientador (que
23 1
y aventuras y desvenruras de los maes-
tros; incluyendo en ella tambin sus re-
sistencias a desempear el rol que el
&istema les adjudica, tratando de es-
capar a ese laberinto de espejos que ge-
nera esperanzas y angustias. Si es que
es posible escapar de L..
F. C.
no como resea) de los textos que, a
continuacin, se ofrecen. Los mismos
editores -sobre Lodo A. Prez- han
elaborado, adems, articulas muy ti-
les e informativos, en los cuales se tien-
de a sintetiz.ar, en la forma de una teo-
ra de teoras, las posiciones ms im-
portantes acerca de cada una de las
cuestiones tratadas.
La obra se inicia con cuatro artcu-
los en los que la perspectiva cogniti-
vi.~ra demuestra haber sabido fertilizar,
incluso, el socioanlisis de la educa-
cin. Destaca, entre ellos, el de P.
Bourdieu, que se atreve a enfocar el
sistema de enseilanla con mirada de
antroplogo, descubriendo ahora en la
cultura escolar, no slo atavismos de
clase, no slo comportamientos an-
logos a los de un capital, al servicio de
la herencia y reproduccin del privi-
lep.io, sino, adems, lodo un sistema
o molde cognitivo. Y va a ser ese sis-
tema cognitivo el que determine, en
gran medida, el estilo e, incluso, los
contenidos que cada parcela o unidad
travs del sistema de enseanza se ac-
cede, pues, a ciertos esquemas de pen-
samiento, que nunca son universales.
A cceder a la cultura -dice Bour-
dieu- es siempre acceder a una cul-
tura, la de una clase y de una nacim).
No menos notable, dentro de este
capitulo dedicado a eXplotar las in-
nuencias del llamado t<currlculum
ocultO>> es el arculo de B. Bemstein:
Clases y pedagogias visibles e invisi-
232
blesn. Berrutein intenta desvelar las
cirtunstancias y las diferencias que, en
la formacin de la persona, ha entra-
ado el cambio desde una pedagogia
explicita o visible rigida en sus nor- nificativos paradigmas didcticos. Vie-
mas y clasificaciones, clara y disunta
en su utirwcin del espacio. del tiem-
po, de las pautas de adquisicin esco-
lar. etc., hacia esa otra pcdagogla .n-
visible: la de la confianza en cl des-
arrollo de lo~ ritmos espontaneo~. Des-
de el nucleo familiar al jardn de in-
fancia y de ste a la escuela primaria,
la clase media fomentara la pedago-
ga invisible, en un acuerdo tcito en-
tre maestros y padres al que los me-
dios obreros permanecen, en general.
ajenos.
El capitulo dedicado a la investiga-
cin didctica opone, ya de~de el
prembulo, la didctica de inspiracin
racionalista, cuantit;tiva, po~itivista y
atomina a esa otra didlictica de inspi.
racin hermenutica, partidaria de los
mtodos cualitativos, ms que de los
M 'Rl'IA SUIIIRATS.
L'Escola rurul a Catalunya
Edicions 62, Barcelona, 1983.
Con la crisis del mundo rural crece
el inters por la crisis de la escuela ru-
ral. E-s, curiosamente, cuando se im-
ponen nuevos modelos organizativos
de la produccin en el campo y cuan-
do los ltimos vestigios de la agricul-
tura arlesanaJ van desapareciendo,
que crece el inters por los renme-
nos del campo. Vivimo> tiempos en
los que las ciudades han dejado de wr
las mecas de la inmigracin; donde
anta"o se encontraba un lugar de tra
bajo ms o menos estable. hoy hay
crisis de empleo, el paro hace estra
gos en las zonas industrlale~ tra-
dicionales y es ahora, curiosamente
en estos momento~. que empiezan a
surgir estudio' sobre la escuda rural y
simposlos a manta. De pronto la
preocupacin por la escuela rural se
nos ha puesto de moda.
Qu pasa uhora con la escuela ru-
procedimientos estadsticos. Resultu
muy orientador el articulo de A. P-
ret, que resume las notas ms c:uac:-
ter!sticas de cada uno de los ms sig-
nencia anterior de cada sueto, 'ltgu-
ne seguido de textos -{;Omo los de
Hamlhon, Guda o el propio Gimeno
Sacristn- que exploran los rasgos di-
ferenciadorc~. as como las condicio
nes de fiabilidad o de Credibilidad
de lO$ nuevos modelos de investigacin
didc:tic<~. Estos paradigmas recientes
no se apoyan ya en el anlisis de mues-
tras sino, preferentemente, en el estu-
dio de casos, lo que les hace requerir
procedimientos de contrastacio tam
bien nuevos y diferentes.
El capitulo IV, dedicado a la Teo-
ra del currculum, recoge, acaso, al-
gunos de los articulos ms vados. Son
artculos que resaltan -como el de evaluacin. acerca de cuyos pol~micos
Huebner- ~1EI e~tado moribundo del
currculum~> o -como el de Pinar-
la necesidad de una reconceptualiza-
cin de los estudios del eurriculumn.
ral7 A que viene todo este inter~ de
socilogo~, pedagogos. antroplogos
e, incluso, historiadores por el tema?
Tal vez una escapada hacia adelante
en busca del tiempo perdido?; una
nueva ruente que mana la novedad de
problemas poco contaminados, fren-
te a las aguas demasiado estancadas
de la escuela urbana, sum1da en una
paralizacin terica sin muchas sali-
das porque la dinmiea $oclal no da
ya demasi!ldO de si en estos momen-
tos, o si las hay no se saben haUar, o
si se encuentran son Jnaplicables a
corto plazo > en nuestro conte.to?
Muchas preguntas, probablemente
algunas 1nconte~tables y, ya se sabe,
problema sin respuesta, cuestin mal
planteada; o no?
Porque qu! es e.o de la escuda ru-
ral? Algunos han dkho y otros han
LIBROS
Como qu1e111 que el cognttvismo ha re-
velado la importancia que, para el
aprendizaje. cnc la ~ignificacin de
los contenidos. en funcin de lo expe-
ramente la didctica se orientar. en
el futuro, a una nexibilizacn y diver-
sificacin cada ve7 mayor de los cu-
rrculo~.
Tambi~n el capitulo V es puramen-
te negativo y critico: incluye dos inte-
resantes articules -de Ei~ner y de Oo-
nald-Ro~~- en los que se revisa la pe-
dagoga por objetivos, su akance y li-
mites. El libro finaliza con otras dos
rubricas: de un lado, cuestiones refe-
ridas a las ms recientes taticas de In-
vestigacin y de formacin del profe.
sorttdo: de otro. interesantes puntos de
vista sobre el conflictivo tema de In
modelos ofrece el propio A. Prn una
informacin muy completa.
Pilnr Palop
escnlo que los problemas de la es-
cuela rural vienen de lejos. que su mi-
seria ha sido ton denunciada como ig
norada, que SU$ pol>ibilidade~ han si-
do escasas y que los medio~ con lo~
que ha .:ontndo no han podido llegar
a ser calificados de insuficientes por-
que casi no han ~istido ... Bien. muy
bien: las soflamas al respecto podran
enarde<.-er a multitudes de educadores
justamente ind1gnados por injusta-
mente vejados y a quienes se les
enternecerla el corazn e incluso el
espritu hasta derramar l6grimas o
vibrar de indignci6n. Pero, y l11 es-
cuela urbana? -para seguir utilizan-
do la dicotoma que nos impune la
oposicin semntica-. E.~ que la
categora urbana aplicada a la es-
cuela no:. designa un hecho homog-
neo? Existe acaso en nuestro pais
una educacin escolar uniforme. o en
EDUC\CIO~ \'' SOCIEDAD. 3
condiciones mt\s o menos homosen~
& ~ la audad?
Estt c:laro, esti mu) claro qu~ ~'e
podna hacer un mu~ con todO) 1~
in~trumentos pedaggicos que c'<i~
tcn hO) cn la ~uela rural, y tal \'CZ
fucra (('1 nlCJOf quc "C pudiera hacer,
pero. aca~o no podna ha:erse lo
mnmo ~"'n el n~trum~ntal ~ltlstent~
en mi~ del ~mcucnta por ccnto de la~
ecucla\ de c~tc rals1 E.~ mi.\, la ~)
cuela actual. como in,lltucion, no
empi~a ya a '\(1' una p1aa de museo?
AluJen pen\8r que he ido dema
\ado le jo~. pero tiene algu1cn la rc~
puesta a tanta pregunta h~ha y por
hacer?
Manna Subrat~ en 5U hbfn estudia
el .:a10 ronacto de dos comarca~. el
P~ar Sobiro i I'UrgcU, una en la>
lindes de ti~rras occitanas, ju~to ~ la
ra)a d~ Francia: tinra de ella monta
lla con lo~ problemas propo~ de la
as:ricullura quc imponc este rned1o.
La otra en las tierras del ll11no de
Lleida. ()os caso\ b1e11 di\tinto~ con
)1&01rie&CI6n caM paradmuca, lo
cual perm1te que de ~u comparacin
SC' puedan sacar condu\iones interc
sant~ dndc la imaginacin sociolo
jea.
El hbro, s1n embargo. rt'pre enta
mucho m<b que el e-ludio concreto
de d05 \llU3CIOn(') C\petltc&~ ~:On
probleml\ dilerenciadO\. b ante tO
do, una rcfle'lin \Obre la e<.cuela no
urbana. siendo poradji.:amente, co-
mo lo a la ~(la, un hho funda
mentalmente urbano. Pero es, tam
bien. un pretexto p11ra revisar la
palltlca C$<:Oiar '-t'guida por la Adm1
nimacin d~pus de la promul:a-
ci6n de la l e) General de Educan6n
de 1970 v las tOn~uencJa\ de la ~era
donaliuc1n>~ dd &nema edu~ativo
seaui.Ja por la polnca iJe ronc:cntra-
cioncs eJCO!ares. Las conSucfl(ias
de una planificacin tcnuali ta
becl\a con cntcrios tto:nocratkos des-
de -alun de~pacho mimsterial en un
pai'i, como el nu~~tro, que, de al&u
llll co\8 e'l lejos, (') de J un1form1
dad tierra& d1versru., con razone~ y
habla~ diversas que, dema\iada ~~~
ces. no ~on entendida~ ni L'Omprendi
da,) y, mucho m~. estimadb por
una razn. la de estado. que es impla
cable en la aplicad6n de la 16&ica
polhica d~l momento y, precisamente
en aqul. reian criterios tecno:r6ti Importantes de las funciones de la fa
co-neo.:apitahsuu.
la escuela, en detnlllva, no e~ m,
que una p1t.ta del engranaje social v,
~ sectores rcduales. los critc:nos
para w ordenacin, hao sido tomB
do~ en ton\lderacin teniendo en
cuenta rste car6~:ter rl'1iidual, aunque.
eso si, con una aplicacin ine,.orable
de uno fundamental, el de los co~teo.
econmiCOS ,
La ternit1c:a de la~ dos Opl'IOno.:
escuda umlaria o concentracin t">
~:olar, a pc3ar de ~oer un elemento fun
dam~tala la hora del anlisi-, no es
el centro d~ la discusi6n en el libro de
\latina Subirats, qu1en >e planteara
zones ma profundas ademis de la~
econml~o:a,, como ~on la.'i del papel
colonw1dor de In e~uela m un me
dio en el que todovla operan de ror
mn mu) notable, o han operado ha)
ta ahora, de forma muy especial en
zonu donde aun no ha entrado del
todo la l{laica impla..--able impuesta
por la mccanu2cin ) la tnno~-atiOn
tecnolO,ica. agentes de ~ahuci6n
trachuonaiCl: 11m1ha y lugar de Ira
bajo ~ inttma relacin y, tamb1en
todavia, la IIC)ia. No deja de ser cu
rio~a toda e~ta preocupacin actual
por la e~cuela rural, en momentcx co
mo ~tos en 1~ que se mp1eun a
d1~gre:ar lo' 'lnc:ulo~ familiar(') 11'11
diconal~ y otra~ formas de cohe<.in
1de"IO,ica ...
El hbro. por otra parte es mu)' cla
ro rt:5Pt0 al papel que ha jugado 13
poltica de (onc:~ntracin e~olar en
un momento deternunado: no ha
~en.ido para hacer efe\."'iva la igual
dad de oportunidade\ de t:5ta pobla
cion en relacin 11 otros grupos y. en
camhio. ha ~t.Jo totalmente desfavo-
rable para la conunu1dad de la pro-
duccin local. puesto que rompe 1~
mecan1smo concretos de apr~dizar
tradicionalm~ntc eXIStentCSH.
Las ncces1dade~ urb611as no son la,
ruralc\ -o por lo menos no lo han
~ido- ) 1~ problema\ que ha repre
233
sentado la concxntraan han sido
numerosos, ~tre otros mOit\'OS por
que han ~ido ~rcib1dos como una
1mpos1c16n que ha ~upueslO rupturas
m1lia tradicional y, ello, en un medio
donde las relacione., econmicas no
hablan debilitado todnla ~us funda-
menta5,
S111 embargo. 111 altemauva pro
puesta no es un retorno a Jos orlgencs
de una idlli.:a escuela ullltana. S1 re
~uha intcre5ante, y Ciertamente lo ~:<~,
a porque supone un intento de ale
)ar\e de c5quema~ burocr*ticoi
c~tralistas, tanto como &uponen una
clara toma de po<>1ci6n frente a rei
vindtcacioncs 1dealuad~J~ del med10
rural. ~arioa Subirats propoM una
soluCin que no pa.~ por la coloniza
d6n rural lino que propuna una or
J.lllll.tcin de la escuela enraizada en
el med1o: El distrito escolar. organ1
t.acin mspirada en modelos anlo-
MIJOilb y en determinada~ experien-
Cia~ Italianas. no )Upon~ una invcn
cin absolutamente novedou tal ve1,
rc:ro en un pels romo el nut'\tro, con
la lentaci6n conr.tJnte de ~olooonar
cmpre las cosas desde arriba y
ccntrah7.adas. 'upont' una clara alter
nauva.
11L'Escota rural a Catalunya., no
t) \tguramenle el libro que plantea
exhaustivamente la problemtica de
la e-cuela rural. no es ti estudiO que
hacia falta para dar la respuesta a sus
problemas. EK Ubro no 1e ha escrito
ni, probablemente ~e e\cribJt.
Tiene, sin embaro un tnler) mani
festo: plantea problema~ a partir de
t:5tudos concretos y poM el dedo en
la llaga de una cierta realidad escolar,
de una de tantas que hay de conocer,
1 partiJ de un amplo uber roc:ioli .
co Pero ha) m.~. es una inotacin,
una provocacin a la discusin y al
debate con ahernauvas concretas.
que abre per\pechvas de acCin para
qu1mcs 1:\t~n interesados o tengan
rnpon~ab11idade~ en la politica edu
cativa.
Jo., M . RoiCtr 1 Ctrdi
234
Educacin , ocupacin e ingrtso en h1 Ko;paa del siglo XX
M o de Educaon y Ciencia. Madnd, 1983
El andhSJs de la~ relacione~ entre
educaan y estr;;~tilic:adn social ha
tenido a hace~e tradiCIOnalmente en
So<:iologin a parlil del supuesto de
que la' moderna~ sociedades 1n
du,trialt$, a diferencia de las tradl
cionales. ~on sociedades fundamen
!almente mentocratica~ o, al me cac:iOn, comparada cen la CJercida
no~. estn en cam.no de ~erlo. Una
\OC1edad meritocrtica. por def.ni-
cton, ~ria aqutlla en que las recom
pcnsas ~ocaleo. no se deben a circu:m
tancitb de n<Actmu~nto y de origen \O
ci1l. ~ino que ~ln ligadas al talento,
capacdad v ~fuerzo de IOJ. propio'
indivtduos En lo qu~ o la educacin
se refiere, laru que tal ~tuac16n lle-
gue a hocerse rl!alidad. es necesano
que se d~ un doble hecho: pOr un la
do. que no Clu~tan barrrras sociales
que mptdan a lo\ tndivlduo$ traducir
~u capaudad ) talento personales en
c"<ito ~~:olar y, por otro, que ~ de
una corrc:lllcln 1:10trccha entre lo~ re-
sultado' escolar~ ' la ~lcin social
que llego a ocupar cada uno en el sh
tema de ..'\uatilicaci6n dr la ~o
cicdad.
Toda una corrtente de la
Soctologla de la EducactOn, la llama-
da "Antmtuca Poht1ca>, se ha dedt
cado. dC$de hace ya ba~tante tiempo,
a tmtar de venficar empricamente
ha~ta qu~ punto se da de hecho esta
situacin en nuestra~ actuales so
ciedade,. Se trata de una corriente de
invCJ.uaan que. imc:1ada en lo
al'IO$ SO por l<h e:.tudtos de Gr.bs ) de
Floud. HII)Cy )' Manin en Ingla-
terra, ha demo3trado una .,:italidad
constante a lo largo de los ai\os en l.'.\
tudios como Jo, de Blau } Duncan,
Coleman. Jt11ct.:s. Featherman y
Hauser en E.\tado~ Unidos. o los de
Boudon ) Otrod en Francia. hasta el
lt1m0 de H al~y. Heath y Ridgc:
(t~Ongins and De~llnationsl>), publi
cado en Inglaterra en 1980. Es en la
linea de C~ota corriente de investiga-
cin emplrca ~obre las relaciones
entre cduc:actn y 1:10t ralificacion so-
ctal en la que sm duda se sita el estu
dio de Julio Cnrabana.
Concretamente, la cu~uon bsica
que el autor se plantea es ver la in
Oucnc1a relativa que ha tenido la cdu .
por el orien <OI:lnl, sobre la distribu-
CIn de la~ d~iguJdades sociales
entre lO> 1ndviduao. en nuCJ.tra ,o-
ctedad C~opanola a lo largo de varia~
generac1ones. Pan ello, ulili2a dato\
de encuesta ~obre una muestra de
padre\ de alumno~ de coleg1os de l<b
provmda~ de Madrid y Guadali!Jara
(453 ca~o<), pro..-cdcntCJ. del e<tud10
~obr~ Igualdad de Oportunidade~ an
te la Educnc16n realit.ado por el IN
C IE hace algunos aos . la
metodolola ~egu1dn en c:l anl1sis de
1M d1110' '>4: apoya en el llamado
panh anniY\1\ o anlisii de cami
no. En e.o;te senudo, el autor, toman -
do como 'nnable dependknte el
prCJ.to ocupaaonal en unos CAbO) y
c:l n~el de inre,oc en otros, trata de
ver. detallada y mtnuCio!>amente, :.
Ua\cs de toda una \ene de compula
CIOn~ estadlstic:b, la mnuencia rela
th a que ejercen ~obre ellas el origen
~ocial (medido fundamen talmente a
tran~~ del nivel de estudios y del tpo
de ocupacin del padre) )' la educa-
cin (medida en trminos del nivel de
estudio' alcanUidO por el propio in-
dividuu).
No es po~iblc: presentar aqu el
COOJUI'Ito de resultados~ que lleg3 el
~tudto . Me hm1t0, por tanto. a ~l'la
lar aluno) de lO) m;h fundamenta
lt\, tal y como 1~ presenta el propio
autor en la' conclustontl' del libro:
- <. l .a inOuencia del orisen SOCial
sobre In vida de lo~ indi\llduos ha SI
do en Espalla, a lo largo de este siglo.
de una enorme intensidad. El lazo
entre sus posicione~ de partida y sus
po~iciones de llegada ba de con,ide
UBROS
rar'e muy rucne desde cualqu1c:t
punto de \1~ta .. Si la comparac:i6n ~e
hace con Inglaterra y lo~ E\lado~
Umdo\ de Am~rica. este nexo tiene
doble y trif)lc fuerza en Espal'ln. y,,
\e compara con otras Cllll$1\ genera
dora~ de d~\iguaiJad. c:xphc:t
~iempre tanta como toda.' cllil' rcum
da~ ...
- a EI ne.~o entre ongcn 'oclal .~
C\trallficacin ha venido di\mtnu)tn
do a travs del tiempo. lo t:ue t1 una
tendtrtdu congruente con los pr~~ ..
\O~ !le modt:rnizaciOn > doa1 rollo
ccon6nuco... Curi0$3mentc, esta di\
minucin de la adstripctn no ~ de-
be u que ceda terreno ante los avan
CC) del ststemo escolar. La mportan-
cta del ~i~tc:mo e~olar ha e~iodo ca-
yendo t:ui7;ls a mayor ritmo que In
del ungen social ... En este \entido,
..la movilidad soc:inl a tro\lts de la
edul'lldn ha ~do en E..\palla priKll
Cllmente aual que en otro~ pai~e.. tC.:I
mo E$taJos Unidos e Inglaterra). En
camb1o, ha \ido menos la mO\Ihdad
habtda por otro.. conducto~ . Por an
to, Espana ha ~ido mucho m&h ads
c:riptivn, ,n \er por ello meno' meu
ten\tia. que los Estado' Unido~ o
lnlaterra.
- la l'lercncia ~octal a trave.~ de
la educacin ha )ido c:n E~palla ma-
yor que en Estado Uni(lo~ o Ingla-
terra El sistema escolar ha stdo <~qut
nl\ el1caz en la transmiSin de ma
yores de."gualdade-. Y e.. que la
educacin contribuye. de un lodo. a
tr11nsmitir la llesiualdad ~a~:tal y.
por otro, a redi~tribuirla>~ . Aunque
en ambo~ papeles su importancta ha
\enido decayendo uen beneficiO de
factOrCl. nO Identificados, que pueden
\UI)Onerse adqub.iUVO.\ ) ligados a la
expan~16n de las fuen.as del merca
doH Dt ahl que el autor concluya
que .cla dCJ.igualdad no cphcado e'
ca~l tan grnnde como la t'lplicnda y,
~obre todo. crece con el tiempo S1 1.1
EDUCACIOS Y SOCIEDAD, 3
tendencia de la ad)Cripc:i6n a dismi-
nuir ~e manuene (y o casi seguro que
se mantendr). la ncg.nita para el
tutOro (que e' ya el pre-.ente) est en
saber ~ ~guir:\ tambrn dmnu)'en- bastante bien realizado; proporciona
do la rnnuc:ncia de ,... educacin fren-
te a lo' otro~ (actore~ 'desconocido~
o 'llUirosos'. o si~ producir a una m-
vemn de ~la' tendencta~.
El trabaJO tlc Julio Caraban.a es.
~in duda, ent:umiable. tanto por la
mrnuci06rdad de ~u~ an:ih\i\
estadi\Ut'O\, como por \U constante
est ue!7o de imamaciOn en bu\c:l de
di~tinc:ione\ conceplualeo., de in-
terpretacionc~ y de hiptesi~ a v~ifi
t'ar en confrontad6n con los dato).
Da fe de la rmportan.:1a que la mes-
uacion empirka ha de ten~ ~iempre
en Sodoloia; co<.a que parece haber-
~e olvidado un tonto en ~tos ltimos
allos en que ha tend1do a dominar la
ugran teorlilll, ab,tracta y formali~ta.
que pnrece tener )'11 todo explicado
antes mclu~GI de haber hecho el e~
fuerzo de de~cender al anali~i .. mmu-
t'JO~O v porm~noritado de IQ que de
hecho ocurre en la realidad 5ocial.
u~ teorla~ de la ~< reproduccion ... re-
petidas ha,ta la ~cedad, \On ~n du-
da ejemplo claro de dio. Dado que la
reprodut:tln,. como 1e0ri11 funda-
menta la nece~idad de lo que se com-
tata crnptric:amente, el d~ur~o ~o
ciolgrco ~obre la e<,<;uela se 'e con-
denado 11 repetir mdc:fimdamente la
misma arument.ac16n; constatacin
emririca (mantenimiento de la deter-
minacin de dll5e), denuncia ideo-
lgica (mito de la democratizacin y
de la iaualdad de OP<)rtumdades). rci-
rer..cin de la leoria (en una sociedad
d1v1d1da en cla~. la e..cuela no
puede por meno~ de contnbuir a la
reproduccibn de esta di' i$in).
Ahorn bien, una cosa C'5 valorar la
nece~idad de la investigacin
emprica l otra muy dr-tinta 3c:eptar
d modelo de nnli5s emprico a que
nos tiene ac:o~rumbrados la
Sociolog1a de onenracin positv~ta;
modelo que ~in duda ~e refleja plena-
mente en este trabaJO de Caraballo.
Es indudable que. dentro del plantea-
miento poslli 1~11. el lmbajo esta
cadll generuc1n, as eomo ~lb ten
C~UI todo lll anlormac16n que un Ira
baJO de este tipo e~ capa1 de aportar.
aunque rueden 5in duda ~ei\alarse
problema\ y del1c:1encas ~obre cues
tione~ ~~pectficas (vahdez. de la
muestra, medict6n )' openativiUJciOn
de la~ vanablc!\. construcdn de al
gunas de- la!> C)calll5 E'mpleadas.
ele...). fol problema. sin embargo, es
de fondCI: est en la capocldad erpli-
camu m\ma que tiene ~.te tipo de
an~ll\IS emp1n.:o. Se hablo, si. de que
tal 'anable (ongen <;0C1al o educa-
cin) e'tphca>~ este por.:emaje o el
ouo de la arianza constatada en d
rcnomeno que queremos e~tplical (en
c.~te ca~o. la dcsaual di\tribuclOn de
ingr~os o de prestigio oeupacional
entre lo' andividu~). P~o. es esto
realmente explicar un fenmeno so-
cial? 8-pllcar un rcn6memo supone.
en pnncip1o, dc:~ubrir y anali~ar la~
caus:"'' que lo producen. En este
senudo, la Sociologa ~itivista ha
conrund1do \iempre .:ovanaci6nn
con loCilsualidad. San emba1go. la
alrm~c:ln de que un len6mcno co;
cau\a de otro. hecha a parur de una
reulandad ob,crvada entre ellos. no
nos dice por ''"~ existe ~a regulan-
dad; en el fondo, no no~ e>~ plica real
mente el fenmeno. Para explicar
c1entificnmente los fc:nrnenos so-
ciales, no basta con establecer regula-
ridad.:~ empirfcas entre ellcts; es nece-
sano lh:sar a determinar !tos proce-
~os casuales a travcs de los cual~
los renmeno, que obsen-amo~ \C
producen. En otras palabra~. es pre-
ciso lle;u a conar las estructuras)
lo~ mecani~mo~ social() que estn en
el ogen de les fenmenos emplrico'
) que .50n ID$ que realmenw producen
hu reularidades observadas entre ~o v no otta cosa.
ell~
En el c:a!o que nos cx:upa, esto
235
supondrla analiza.r las estructura'
de relacaonc.~ )OCtales (cconOmac:as.
pohtica\, ramiliare5. e<tucatvas, ere.)
propias de la sociedad espallola en
dc:nda\ de d~rollo. Pues fenme-
no~ como el de ~ dist.ribuci6n de la~
desigualdades socaales no 50n "no el
resull.lldo de una multipUcidad de
1nrtuencias estructurales que \e
1mbrican, ~ ,upcrponc:n o ~e conrrra-
dic:en. Re)ullado que, aunque deter
mtnildo por e\al> innuencias. e~
"empre contingente, ya que depende
de la combanacin concreta que de
ellas lleva a cabo la ac:cOn de lo~ ~u
JCIO\ \OCIIIei, indiv!duales )" COICCII
~~. Y es que. por su propia entidad
objetiva y real. cada estructura poc;ee
unos .. poderes,, una capacidad. para
producir determinados efectos \Obre
la vida ~acial; poder~:$ que, ~~n em-
bargo, no ~1empre se realizan o 'lo
\C realizan en parte. deb1do a la
innuenciA contraria de otra~ e5truc
tura~ y, sobre todo, a la utilizacin
que de los mtsmos hacen lo~ 'uetu~
'I<Xrales. Lo que exige que analiccmo~
tambi~n la manera cmo los di~tnto'
indhtdUO\ y grupo) han Vbto en cada
momento hi,tOnco su )ttuadOn &o-
da! :r \U) po~ib1hdades de man1enerla
o mejorarla a trav!. del ~istema edu
cativo.
Ha)' que reconocer que este hpo de
anli~~ no es ftcil de realizar. y me
no~ aun uulizando umcamente lO\
datos de la encuesta de que parta el
estudio de Caraballa. como el mismo
lo reconoce tn algn momento. Es.
sin embargo. hacia donde pienso que
ha de orientarse la Sociologla de la
Eduucn. s quiere superar canco el
po~illvismo empiricsta, como la aran
tcorla ab\tracta y formalista. capac1
u\ndose asi para. explicar realmente lo
que de hecho ocurre en la realidad so-
cial y por que ocurre prrti\amcnte
Antonio de Pablo