ENSENAR CONTENIDOS EN EL JARDIN MATERNAL: UNA FORMA DE COMPARTIR LA CRIANZA Claudia Soto y Rosa Violante* 1. LOS CONTENIDOS Pensar acerca de los contenidos de ensefianza en el jardin maternal abre un espacio polémico de opiniones y posturas encontradas, de interesantes * Agradecemos por sus aportes para pensar en la ensefianza en el jardin maternal al perso- ral y los nifios del Jardin Maternal N° 5 “Hospital Alvarez” (DE N° 12 del GCBA) por permi- timos compartir la cotidianidad de la tarea desarrollada en el jardin, como también sus re- flexiones y opiniones sobre la ensesianza de contenidos para los pequefios. A la supervisora de se distrito, M. Vieytes. A los directivos A. M. Miglierina, M. C. Rodriguez y G. M. Sverdlov. ‘Allos docentes M. Rueda, C. Val, S. Moauro, E. Blasco, C. Evangelio, A. Gagliardo, L. Villani, V. Finzi, S. Saudan y N. Troncoso. A los especialistas entrevistados R. Windler, E. Pastorino, R. Harf, L. Bosch, A. Malajovich, H. Duprat, M. Mayol Lassalle, P. Miranda, L. Pitluk, B. Ontiz, J. Akoschky y F. Orighio, E. Brandt, B. Goris, V. Kaufmann, M. Agrasar, P. Jaritonsky, A.M, Porstein, R. Baquero y L. M. de Linares, O. Tabacco y A. M. Borzone. A las madres, padres y abuelas, quienes describieron y pensaron junto a nosotras lo que hacen cuando cuidan y comparten su tiempo con sus hijos y nietos. Entre ellos alas abuelas L. Achile, C. Menéndez, ‘A. Cantarin, B. Orovitz, M. de Franchini, A. L. Fontora y A. Santamarfa; alas madres E. Stasi, R. Figueroa, R. Rivero, R. Negrete, M. del C. Susrez, G. Cuitart, y a los padres A. Rey, R. Lemke y R. Castellano. Todos ellos, padres, abuelos, docentes, formadores y especialistas, contribuyeron a comprender la compleja polémica en torno aest este tema, También agrade- ‘cemos a Alicia Zaina, por las minuciosas sugerencias que nos brind6 al leer nuestros trabajos.32 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE cuestiones que convocan a la reflexién al escuchar las distintas “voces” de aquellos actores sociales que se ocupan y preocupan por la educacién de los nifios pequefios. Durante la investigaci6n, los distintos sujetos consultados expresaron diversas opiniones acerca de qué puede ensefiarse a los més pequeiios du- rante la crianza. Al analizar sus palabras, reconocemos tres problematicas que, entendemos, atraviesan la formulacién de conceptualizaciones sobre la definicién de contenido en el jardin maternal, asi como también sobre aspectos vinculados con su seleccién: * elcardcter polémico del jardin maternal como institucién educativa; + el modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los nifios menores de 3 afios; * la ausencia de desarrollos tedricos especificos vinculados a la defi- nicién de contenidos en el jardin maternal. 1.1, EN BUSCA DE UNA DEFINICION Diferentes ideas, conceptos y preconceptos configuran y constituyen las problematicas que hemos mencionado, Intentaremos develarlas y, fundamen- talmente, resaltar las cuestiones clave que subyacen en ellas y que nos permi- ten concluir en este trabajo con una definicién de contenido que dé cuenta de las particularidades que asume dicha categorfa didéctica en el jardin maternal. Primera problemdtica: el cardcter polémico del reconocimiento del jardin maternal como institucién educativa Aceptar que en el jardin maternal se ensefian contenidos supone consi- derar que es una institucién educativa, que es una escuela. Esto es polémi- co desde un punto de vista hist6rico, porque el jardin maternal no surge para satisfacer necesidades de aprendizaje sistemético de los nifios, sino para atender necesidades de los padres que trabajan. Considerarlo como escuela ~y, por lo tanto, admitir que cumple con la transmisién de conteni- dos-, “pone en cuesti6n” la funcién y el sentido que esta institucién tiene para la sociedad.Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 33 La funci6n de crianza ha sido hist6ricamente reconocida como propia de las familias. Existe una tensi6n entre el mandato social, que sostiene que los nifios pequefios deben estar al cuidado de familiares, y la propuesta del jardin maternal de asumir parte de la educaci6n de los infantes. Esta tensi6n se pone de manifiesto en las opiniones contradictorias de los padres y los abuelos;! algunos consideran al jardin maternal como un “mal necesario”, mientras que otros afirman: “qué suerte que me ayudan con la ensefianza”. El primer grupo de padres y abuelos expresa: “yo nunca tuve el proble- ‘ma de pensar en el jardin, a mis hijos los cuidaban los abuelos”; “mucho no esperarfa, porque nadie puede reemplazar a una mamé; hay una persona para muchos chicos”. Los entrevistados, desde una légica doméstica, supo- nen que el jardin maternal s6lo responde a la necesidad que tienen los pa- dres de que sus hijos reciban atencién mientras ellos trabajan; es por lo tanto in “mal necesario” para los nifios. Esta concepcién se refuerza con la idea de que la buena educacién temprana sélo tiene lugar en los hogares. Sin embargo, sabemos que los hogares, como otras tantas instituciones que atienden a nifios pequefios, no siempre son émbitos ideales de crianza, sino que enfrentan multiples falencias debido a variados factores sociales y a las posibilidades de los sujetos reales, no idealizados, que los constituyen. Pensamos que el jardin maternal, ademas de responder a la demanda de los padres, fundamentalmente atiende a los intereses de los nifios, en tanto est pensado para dar respuesta a la necesidad de juego, afecto, asistencia y educacién. En esta misma linea de pensamiento, el segundo grupo de pa- dres y abuelos asigna al jardin maternal la funcién de “una ayuda para la crianza conjunta”. Algunos entrevistados afirman: “el jardin me ayuda con el tema motriz”; “le ensefian a ordenar, en casa terminamos ordenando no- sotros”; “le ensefian a hacer pis y caca, a mi me costé mucho”; “espero que le ensefien lo que yo no puedo hacer en casa”. Esta tensidn se soslaya en las opiniones de algunos especialistas,? en tanto explicitan que prefieren no entrar en la discusién sobre la conve- 1. En la primera etapa de la investigacién se relevaron opiniones de padres y abuelos que estuvieran al cuidado de nifios menores de 3 afios (véase el anexo 1). 2. En la primera etapa de la investigacién se relevaron opiniones de especialistas, en su mayoria formadores de docentes para el nivel inicial, que provienen de diferentes campos del conocimiento: pedagogos, médicos, psicdlogos, especialistas en lengua, literatura, mé- sica, expresién corporal, etcétera (véase el anexo 1).34 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE niencia o no de que los nifios concurran al jardin maternal y s6lo desarro- an ideas sobre cmo educarlos cuando efectivamente asisten a estas ins- tituciones. S6lo cuando el jardin maternal como institucién educativa— asuma su sentido de ser un espacio saludable que cumpla con la funcién de desarro- lar la educacién de los nifios junto con la familia, serd pertinente pensar que en él se ensefien contenidos. Este planteo hace reaparecer la problem4- tica sobre la funcién y el sentido que esta institucién tiene para la sociedad, que se torna tan fuerte que suele obstaculizar la posibilidad de teorizar so- bre los espacios de enseftanza que se conforman en él. Si reconocemos al jardin maternal como institucién educativa que ensefia los saberes propios de lactianza, es posible afirmar que, como en toda escuela, en él se ensefia “algo” que resulta pertinente denominar “contenido”. Segunda problemética: el modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los nifios Existen diferentes modos de comprender las posibilidades de aprendi- zaje de los nifios. Se los puede analizar desde pardmetros que slo dan cuen- ta de sus limitaciones para apropiarse de ciertos saberes, 0 bien desde teorfas que ponen el acento en describir y reconocer sus potencialidades.> En este punto también influye la concepcién de desarrollo que se adopte y sus rela- ciones con la ensefianza, Desde algunas teorias psicol6gicas del desarrollo vigentes, las limita- ciones de los nifios para aprender determinados saberes se definen a par- tir de parémetros adultos: se caracteriza su pensamiento como prel6gico, preconceptual, etc. En este sentido, se tiende a reconocer con mayor én- fasis todo aquello que los nifios pequefios atin no pueden aprender. Pala- cios (1993: 13) sefiala que estas Ifneas, basadas en los trabajos de Piaget y Freud, nos plantean un “modelo teleonémico del desarrollo” o “modelo de Ia falta”: 3, Enel capitulo 5, “Los secretos en la infancia”, se presenta la “teoria de la mente”, que describe las posibilidades cognitivas de los nifios pequefios.Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 35 [...] el cardcter teleonémico del desarrollo, expresién con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino vinculado a la consecucién de una determinada meta, considerada algo asf como el culmen del desarrollo. Autores como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. Desde esta perspectiva, podrfamos decir que la posibilidad de que los nifios se apropien de lo que tradicionalmente se entiende por contenidos escolares queda excluida del jardin maternal; éstos sdlo se aprenderfan en los otros niveles de escolaridad, cuando los nifios logran el nivel de desa- rrollo requerido. Los padres y abuelos expresan una opinién consonante con estas concepciones, al referirse a las posibilidades de aprendizaje de sus hijos y nietos: reconocen que “no pueden aprender mucho porque son muy chiquitos”. De esta idea se desprende que, por lo tanto, no es necesa- rio proponer contenidos en el jardin maternal. Sin embargo, contrariamente a estas opiniones, nos posicionamos en el reconocimiento de todo lo que sf pueden hacer y aprender los nifios de en- tre 45 dias y 3 afios. Asf, proponemos ensefiar contenidos que incluyen los aspectos vinculados al desarrollo y a las précticas culturales consideradas validas para transmitir a los nifios. Durante los tres primeros afios de vida, “se les ensefia a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar allos otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez més aut6nomos, ete.” (Violante, 2000). Desde esta postura resulta adecuado pensar en ense- fiar contenidos en el jardin maternal. Por otra parte, teniendo en cuenta que lo que se ensefia en los tres pri- meros afios de vida mantiene una fuerte vinculacién con los aspectos pro- pios del desarrollo evolutivo, resulta necesario reflexionar acerca de la clasica y controvertida relaci6n entre desarrollo y ensefianza, pues enrique- ce la comprensién de las posibilidades de aprendizaje de los nifios peque- fios. Existen teorias que ponen el acento en los aspectos madurativos como los generadores fundamentales de la posibilidad de aprender. As‘, se espe- ran ciertas adquisiciones del bebé-nifio antes de ensefiar, ya que se conside- ra el desarrollo como un proceso “independiente” de la ensefianza y no como dos procesos mutuamente interdependientes. Desde esta perspectiva, Ia ensefianza amplfa y enriquece los logros que aparecen como consecuen- cia de la maduracién.36 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE En cambio, las teorfas de Vygotsky y sus seguidores reconocen en los contextos sociales ~y, en consecuencia, en la educacién y la ense- fianza— el motor principal del desarrollo y del aprendizaje de los nifios. En este sentido, la ensefianza misma serfa la generadora de aprendiza- jes y desarrollo. Al considerar estas concepciones cabe preguntarse si en el jardin mater- nal se ha de acompafiar el desarrollo o se ha de ensefiar. Entender las rela- ciones entre ambos procesos como opciones entre las que hay que elegir supone desconocer la implicancia mutua que guardan entre si. Los especia- listas, a quienes consultamos en el transcurso de la investigacién, expresa- ron que este planteo resulta una “falsa disyuntiva”, “el desarrollo se estimula con la ensefianza, no puede dejar de ser cultural, se potencia con la inter- vencién del adulto”. Afirman, por ejemplo, que se ensefia “a caminar” dado que este aprendizaje sucede en una situacién institucionalizada que persi- gue objetivos planificados, en la que intermedia un adulto y esto que se ensefia forma parte del desarrollo cultural de los pequeitos. Desde nuestra posicién, caminar tiene una connotacién biolégica a la vez que social, ya que un nifio aislado del contexto social podrfa, tal vez, caminar en cuadrupedia y no alcanzar la bipedestacién. Calmels (2001) se- fiala la importancia del sostén de mano para lograr esta “destreza cultural”, como nos gusta lamarla, El sostén de mano es la enseffanza que, en este caso, permite al nifio aprender a caminar. La ensefianza, “produce desarro- Ilo”, no se espera a que éste aparezca por sf sélo. Estas aparentes disyuntivas también pierden sentido desde la perspecti- va de B. Rogoff (1990), para quien “el desarrollo cognitivo infantil es inse- parable del medio social y [...] lo que aprenden los nifios es un curriculum cultural”. La definicién de desarrollo que esta autora asume y cita en su texto expresa con claridad su postura: “El desarrollo [es] un proceso de apropiaci6n de la cultura por parte del nifio” (Corsarp y Rizzo, “Discussione and Friendship”, citado en Rogoff, 1990). Por lo tanto, el desarrollo sucede como producto de miiltiples factores, entre ellos la ensefianza. La ensefian- za enriquece y potencia el desarrollo, y éste no es posible sin ella, com- prendida en sentido amplio como toda oportunidad intencional que el medio social brinda al nifio para ampliar su universo personal y social. Es por todo ello que consideramos el desarrollo como un proceso absolutamente imbricado en lo cultural. Por consiguiente, respondemos a la pregunta que desencadens estas reflexiones sefialando que la disyuntiva entre acompa-Ensefar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 37 fiar el desarrollo y ensefiar es falsa, y afirmamos que no hay desarrollo se~ parado de la enseflanza. En sintesis, pensamos que los modos de comprender las posibilidades de aprendizaje de los nifios pequefios atraviesan la definicién de conteni- dos en el jardin maternal. Desde el reconocimiento de las potencialidades para aprender y no de las limitaciones propias de la edad, resulta pertinente pensar en contenidos. Comprender que las adquisiciones propias del desa- rrollo son producto de miiltiples factores entre los que se incluye la ense- flanza, autoriza a pensar que los aspectos clasicamente vinculados 0 concebidos como dependientes del desarrollo son contenidos a enseftar. Tercera problemética: la ausencia de desarrollos tedricos espectficos vinculados a la definicién de contenidos en el jardin maternal Las definiciones de contenidos disponibles no dan cuenta de las parti- culares caracteristicas que encierra aquello que se ensefia en el jardin ma- ternal. Entendemos que faltan también teorizaciones particulares acerca de cuales han de ser los ambitos de referencia para definir los contenidos a ensefiar a nifios pequefios, dado que los tradicionales resultan inapropiados e incompletos.* + Algunas reflexiones sobre la definicién de contenido Los nifios de 0 a 3 afios aprenden saberes y practicas que tradicional- mente se adquieren en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, enel intercambio con los otros, en la interaccién con el contexto social. Por lo tanto, parecerfa que estos aprendizajes y ensefianzas pueden darse al mar- gen de una intencionalidad explicita particular. Pero ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de modo espontneo necesita ser sistematizado y explicitado en las instituciones que atienden a nifios pequefios. La ausencia de definicién en este aspecto podria quitar oportunidades de desarrollos diversos y relevantes para los nifios. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominacién de contenido para referirse a lo que se ensefia en el jardin maternal, ya que 4, Estas conclusiones surgen de la interpretacién del discurso de los distintos actores consultados y del rastreo bibliogréfico realizado.38 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE, alli se desarrollan situaciones escolares y “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vincula- dos con el desarrollo cultural. Los especialistas expresan sus dudas sobre la denominacién. Ellos dicen: “se ensefia lengua, no sé si como contenido”; “desarrollar la imaginacién implica ensefianza, no sé si llamarlo conteni- do”. Probablemente, a través de estas aclaraciones intentan anticipar los riesgos que conlleva pensar en los contenidos con el mismo sentido que adquiere el concepto en otros niveles. De la bibliografia especializada en didactica del nivel inicial hemos res- catado contadas reflexiones sobre los contenidos a ensefiar a los nifios pe- quefios. En los trabajos de distintos autores podemos reconocer una preocupacién por definir la especificidad propia de la ensefianza en este nivel y, en consecuencia, de sus contenidos. De acuerdo con lo expresado en sus desarrollos teéricos, éstos “no son contenidos en sentido estricto. [...] En un mundo de experiencias polivalente sirven como oportunidades para la accién” (Zabalza, 1996: 163); han de formar parte de ejes entendi- dos como “campos de accién” (Denies, 1989: 70). En consonancia con dichos autores sostenemos que los contenidos en el jardin maternal expresan aquello que se ensefia en términos de “haceres”, en tanto son oportunidades para la accién o se incluyen en campos de ac- cién. Por ello decimos que ensefiamos a confiar, cantar, hablar, jugar, co- mer, lavarse, etc.S Otra caracteristica de los contenidos es que han de ensefiarse en situacio- nes cotidianas, en las que se espera que el nifio tenga oportunidad de actuar. Entre los hechos sociales vinculados con la cultura de crianza, tomemos, por ejemplo, una situacién cotidiana como es jugar con canciones folcl6ricas. Allf estén presentes los juegos tradicionales, la miisica, el ritmo, la letra de las canciones, los juegos motores (pensemos en el juego infantil, el adulto inte~ racttia con el cuerpo del bebé al que mueve con diferentes ritmos similares al paso, al trote y al galope de un caballo). Se parte del hecho cultural (en este aso, el juego folclérico del caballito) y no de ensefiar un ritmo desgajado de 5. Esta concepcisn se relaciona con la propuesta del Disefio Curricular para nifios de 2.y 3 aiios de la jurisdiccién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, donde los contenidos ‘son formulados como “haceres”. Por ejemplo, dentro del eje de la Expresién y Comunica- ci6n que postula este documento, se propone ensefiar a conversar, a escuchar cuentos, a bailar, a cantar, etc. (GCBA, 2000c: 123 y ss.).Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 39 Ja misica, la letra, el juego... En relacién con la miisica, los especialistas dicen que “se ensefian los elementos de la miisica contextualizada, [...] can- ciones y miisica con diferentes estilos, juegos folcléricos con elementos de la composicién musical”. + Reflexiones acerca de los émbitos de referencia para definir los contenidos Otro punto fundamental para caracterizar el contenido en el jardin es el concepto de “mbitos de referencia del curriculo” (Terigi, 1999), es decir, las fuentes que se toman en cuenta para definir qué ensefiar en la escuela. Los dmbitos que cldsicamente se reconocen como fuentes son las institu- ciones de generacién de conocimiento académico ~las universidades, los centros de investigacién-, a las que hoy se propone afiadir otros émbitos considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolégicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular, la produc- cién artistica en sentido amplio, el campo de la salud, las miiltiples formas de ejercicio de la ciudadanfa y tantos otros que ofrecen, para diversos sec~ tores de la sociedad, un universo de saberes y prcticas que la escuela de- beria transmitir (Terigi, 1999). El jardin maternal necesita limitar el alcance de estos Ambitos tradicionales y, al mismo tiempo, reconocer otros que am- plien los referentes que considera. Los especialistas entrevistados proponen como fuentes para decidir qué ensefiar en el jardin maternal “los saberes de la vida cotidiana, los saberes culturales, las pautas de crianza, los aspectos evolutivos propios del desa- rrollo, los saberes disciplinares desde lo actitudinal”. Este listado de pro- puestas sefiala una apertura a otros modos de comprender cules han de ser los referentes para pensar qué es pertinente ensefiar a los nifios pequeiios. Un Ambito de referencia privilegiado para definir los contenidos del jardin maternal lo conforman las experiencias de “buena ensefianza”® que ocu- ren en los hogares, con sus tradiciones, costumbres y saberes acerca de lo cotidiano, con la diversidad cultural que en ellos se despliega. Resulta critico hablar de contenidos de ensefianza en el jardin maternal si nos atenemos a la definicién del contenido escolar. En este caso, el con- tenido es entendido como “fabricacién”, como entidad construida con el 6. Tomamos el concepto de “buena ensefianza” de Fenstermacher (1989) para referimos a las experiencias con fuerza epistemol6gica y moral que suceden en los hogares, recontextualizando la idea del autor.40 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANT fin de hacerla comunicable en el ambito escolar. Por lo general, s6lo se hace referencia a conocimientos disciplinares y cientificos, sin incluir pautas de crianza, saberes culturales y aspectos del desarrollo que resultan centrales en el jardin maternal y no en los otros niveles educativos. Al ampliar los Ambitos de referencia para definir los contenidos (especialmente al incluir los hogares y todas las pricticas sociales), muchos aspectos pasan a ser objeto de ensefianza. Al mismo tiempo, es importante también restringir el alcance de los ambitos de referencia tradicionales. Llegamos asi a fundamentar que es pertinente denominar “contenidos” a aquello que se ensefia en el jardin maternal, en tanto se le reconozca a esta institucion el cardcter educativo (ayuda en la crianza junto a las fa- milias), asi como se reconozcan en los nifios las potencialidades propias de la edad para aprender. A partir de estos conceptos y avanzando en el desarrollo de una definicién podemos afirmar que el contenido en el nivel que nos ocupa es una categoria didactica que expresa, en términos de “haceres”, aquello que intencionalmente el docente se propone transmitir a los nifios pequefios y que forma parte de contextos culturales reales y cotidianos. La fuente de referencia de los contenidos est4 conformada por las diversas formas de crianza hogareiia, los aportes de las ciencias —entre las que se reconocen, ademés de otras, aquellas que estudian el desarrollo del nifio- y el conjunto de las practicas sociales, entre las que se incluyen expresamente las manifestaciones artisticas. Hablar de contenido en el jardin maternal le permite al maestro tener claridad sobre aquello que es deseable transmitir y que orienta su queha- cer central como mediador cultural a cargo de la educacién de los nifios pequefios.” 1.2. UNA CATEGORIZACION DE CONTENIDOS A ENSENAR A continuacién presentaremos una categorizacién de contenidos para el jardin maternal, surgida de la lectura y andlisis de las opiniones de padres, 7. El desarrollo de este apartado 1.1. se encuentra sintetizado en el cuadro de pagina 62 en el que se presentan las relaciones entre las probleméticas aqui enunciadas y Ia construccién de tuna caracterizacién propia sobre lo que se entiende por contenido en el jardin maternal.Enseiiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 41 abuelos, docentes y especialistas, como asi también de los “haceres” obser vados en los docentes. Si bien resulta incompleta, dado que se expresan s6lo las alternat:vas planteadas por los sujetos encuestados y los maestros observados, consideramos que constituye una modalidad alternativa de or- ganizar y sistematizar aquello que se pretende ensefiar ea el jardin mater- nal. La categorizacién esta constituida por ejes que organizan qué contenidos ensefiar, y sistematiza lo que dijeron nuestros informantes e hi- cieron los maestros, a la luz de la interpretaci6n lograda por la mirada con- junta de las investigadoras. Los ejes organizadores de contenidos que proponemos son los siguientes: a) Adquisiciones motrices y habilidades motoras Los aspectos vinculados con el desarrollo se ensefian, dado que inter- media un adulto, de manera sistematica, en un contexto institucional y so- cial. Se ensefia a: + desplazarse y caminar; * usar diversidad de esquemas de accién y coordinacién para alcanzar un fin; + realizar destrezas motrices (ascender, descender, trepar, hacer equi- librio, etcétera); + ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales. b) Cuidado personal y social; habitos vinculados con la salud fisica y emocional Elcuidado de sf y de los otros desde el punto de vista fisico y emocional contribuye a la salud integral del individuo en una sociedad que intenta for- mar nifios saludables. Se ensefia a + relajarse para dormir, dormir tranquilo, adquirir el habito de la siesta como momento social de descanso en el dia; + reconocer objetos y situaciones peligrosas; + manifestarse cuidadosos en lo personal y de los otros frente a situa- ciones de riesgo; + respetar el hambre y la saciedad; disfrutar de una ingesta variada, proteica, léctea; adquirir el habito de una buena conducta nutricio-42 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE nal, aceptar las diferentes consistencias de los distintos alimentos; reconocer el bienestar luego de satisfacer las necesidades: + lavarse los dientes y las manos antes y después de comer; higienizarse cuando se va al bajo. ¢) Autonomia Uno de los ejes de contenidos centrales a ensefiar en el jardin maternal lo constituye el logro de cierta autonomia, que se adquiere a través del pa- saje paulatino del control de las situaciones cotidianas del adulto al nifio. Se ensefia a comenzar a ser auténomos: + en la comida: el uso de utensilios, de la servilleta, 0 de una galletita para empujar la comida; + en lahigiene y cuidado personal: a lavarse las manos y los dientes, a vestirse solos y doblar la ropa; + en el momento del suefio: a dormir solos en su cuna® 0 colchoneta; + en la exploracién y observacién de sf mismos y del entorno: descu- brir, explorar, probar; alcanzar lo que se desea por propios medios. d) Modos de comportamiento social La idea de este grupo de contenidos es asegurar la transmisién social del quehacer cultural, del alfabeto cultural que nos permite comunicarnos social- mente, de aquello que se ensefia y se lega. En este eje, entonces, se ensefia a: + actuar de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente; + actuar respetando modos sociales de satisfacer necesidades basicas respecto de la alimentacién, la higiene y el suefio. Por ejemplo: — enel momento de comer, se ensefia a estar sentado, con babero, sin tirar la comida, comer despacio, usar la servilleta, comer con la cuchara; 8, Como logro de cierta autonomia es esperable que los bebés y los nifios aprendan a dormir placenteramente en sus cunas 0 colchonetas, pero entendemos que este logro es el resultado deseable de un proceso que seguramente se inicia con el acunamiento en brazos del maestro. Creemos que respetar estos momentos de estrecho apego permiten el logro de otros momentos de mayor autonomia y despegue, No adherimos a posturas que consideran {que no acunar facilita la autonoma.Ensefar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianca 43 — enel momento de la higiene se ensefia a usar la pelela o bacinilla y el inodoro, el papel higiénico, a hacer correr el agua del inodoro; — enel momento del suefio se ensefia a adecuarse a un horario de siesta social, en su cuna 0 colchoneta, relajado y placenteramente. + actuar respetando modbs sociales de establecer vinculos con otros, por ejemplo: = ayudarse entre si, reconocer la ayuda de otros, dar gracias; — saludar cuando se lega a un lugar, a todos los que estén y a cada uno, expresar afecto con besos, abrazos, caricias, etc.; — preguntar, comunicar, sonrefr, escuchar; — respetar pautas de convivencia: respetar a los adultos, no arreba- tar un objeto que tiene otro, no pegar, no pelear, disfrutar junto a los otros y con los otros, tratarse con respeto, no decir malas pa- labras, esperar, compartir. * utilizar los objetos respetando los usos socialmente aceptados: com- partirlos con otros, prestar, cuidar, ordenar cuando se termina de jugar. ©) Sentimientos de seguridad y confianza en si mismo, en los otros y en el mundo Este grupo de contenidos hacen al desarrollo personal y social, a la con- formacién de los nifios como individuos sociales saludables. La seguridad se ensefia, como asf también la inseguridad. Se ensefia a confiar 0 descon- fiar de un mundo que es continente 0 que no lo es, asf como a confiar en sus posibilidades. De esta manera, se ensefia a: + reconocerse como sujeto: a sentirse reconocido por los otros a través de sus acciones, a sentirse reconocido en sus logros, a sentir que vale la pena expresar las necesidades y demandas porque los otros “nos” ayudan a responderlas, a sentir que el afecto de los otros ayuda a sen- tirse mejor cuando hay problemas; + confiar: en s{ mismos, en sus posibilidades, en los otros, en los adul- tos que los cuidan, los quieren, que responden a sus demandas, que los escuchan, que logran interpretar lo que necesitan, que aprecian sus logros; aceptar ayuda del adulto y poder pedirla; sentirse cuida- dos en sus necesidades fisicas, en un medio afectuoso y conocido con pares y adultos significativos; + disfrutar: de la alimentacién, de jugar con otros, colaborando en la44 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE realizaci6n de tareas; de participar en el juego que realiza el adulto para él, de la comunicacién con otros, de explorar y experimentar con los objetos. f) Significados y usos de objetos y producciones culturales Las producciones de la cultura Ilegan a los nifios mediadas por el adul- to, quien las selecciona, enseiia a disfrutarlas y a apropiarse de ellas de diferentes formas. De la misma manera, los objetos, con sus propiedades fisicas y culturales, son acercados y “significados” por el adulto para que los nifios, a su vez, puedan otorgarle significados dentro del contexto so- cial diverso en el que viven. En este eje de contenidos se ensefia a: + disfrutar de producciones culturales: la misica, canciones de cuna, canciones y miisica con diferentes estilos, juegos folcléricos con elementos de la composicién musical; rimas, canciones, na- nas, retahflas, rondas, juegos grupales, secuencias narrativas, li- bros y titeres; imagenes plasticas para mirar, herramientas para experimentar; + utilizar los diferentes utensilios y herramientas de modo convencio- nal en los contextos cotidianos: uso de biromes, crayones, goma de pegar, tijera para recortar; uso del mouse, los cubiertos, los juguetes, el manejo de herramientas sin peligro. g) Lenguaje verbal Se ensefia a hablar en situaciones comunicativas. Un medio rico en ex- presiones orales acerca el mundo al nifio y le ensefia a hablar. Los conteni- dos de este eje son: + comunicarse con otros con gestos y palabras; + utilizar el lenguaje, a hablar para nombrar las cosas, las partes de su cuerpo, los objetos y sus propiedades, las comidas, expresar accio- nes y sensaciones, anticipar sucesos, “dialogar” con otros; + “usar”el lenguaje para comprender y responder a pedidos, para com- prender el significado de las palabras en contextos cotidianos.Ensear contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 45 h) Juego El juego es central como forma de comunicacién, tanto entre el nifio y el adulto como entre pares; es una manera de conocer el mundo y de apro- piarse de él. El juego se ensefia? y se aprende, por lo tanto se erige como contenido. Se ensefia a: + jugar con los otros; + jugar participando de la secuencia de acciones realizada por la do- cente; + elegir con qué y cémo jugar; + realizar diferentes juegos: aparecer-desaparecer, dar-tomar, correr- atrapar. i) Conocimiento del entorno fisico Los contenidos de este eje tienen como finalidad posibilitar el conoci- miento del entorno fisico desde la acci6n, desde las posibilidades que el nifio puede entablar entre sus acciones y el mundo de los objetos, sin olvi- dar que los objetos son también producciones culturales. Con este objetivo, se ensefia a: + explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea; * observar con atencién todos los detalles de los objetos; * actuar sobre los objetos, observar diferentes reacciones de éstos frente alas mismas acciones del sujeto; * reconocer objetos y sus propiedades: su permanencia, su cantidad, su forma y tamafio, sus desplazamientos, etc.; * reconocer relaciones entre los objetos, acciones posibles entre dos objetos: poner dentro, sacar, meter, sacudir, etc. Sabemos que lo que se enseiia, al ser fragmentado en ordenadores, co- rre el riesgo de superponerse, dividir lo indivisible, repetirse: pero creemos que tener algunos organizadores permite al docente contar con una gufa para saber qué ensefiar. El listado obtenido de esta categorizacién permite 9. Véase el capitulo 2, donde se desarrolla cémo se ensefia a jugar.46 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE. apreciar la especificidad del contenido en el jardin maternal: su Ambito de referencia privilegiado reconocido en la cultura de crianza hogarefia, la transmisi6n de las producciones culturales, especialmente las artisticas, y los aprendizajes ligados al desarrollo evolutivo. A continuacién se desarrollan dos ejemplos que permiten observar cémo se enseiian en el jardin maternal los contenidos de dos de los ejes mencio- nados, analizando el hacer de los docentes. 1.3, ENSENAR LOS MODOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL, En la sala de los bebés se ensefian diferentes modos de comportamiento social; por ejemplo, a comer sentado, con babero, a saludar cuando se llega aun lugar, a conversar, etc. La docente va a buscar a una beba a la cuna y la sienta en la silla alta diciendo: “ahf esté muy bien... uno para Clari...”, habla mientras distribu- rye los potes de yogur. Les pone los baberos a los tres bebés mientras expre~ sa verbalmente las acciones que realiza, Ya listos, comienza a darles de comer [...] Una de las docentes entra a la sala con una beba en brazos y dice a la otra maestra: “hola, sefio”, nombrando a la maestra como si lo hiciera la beba. La docente que est sentada en la colchoneta mira a la beba que re- cign llega y le dice: “hola, gcémo te va? {Bien?” La docente que tiene alza- da a la pequefia contesta: “mas 0 menos” (“Parece que pas6 una mala noche”, le comenta una maestra a la otra frente a los chicos). (Sala de be- bés, noviembre de 1999.) En este ejemplo podemos apreciar que hacer conjuntamente con los nifios y verbalizar las acciones son modos de ensefiar los comportamien- tos sociales. Los adultos hacen participes a los bebés de las situaciones cotidianas transmitiendo pautas sociales, modos de hacer propios de nuestra cultura. El bebé participa de la situacién total incorporando el sentido social que tienen ciertas acciones: “come” con babero y cucha- ra, “saluda” al Iegar a través de las palabras que expresa la docente, “conversa” comunicando su estado de 4nimo. En definitiva, viendo ha- cer a su maestra, aprende a hablar, a relacionarse con los otros, a comu- nicarse, a comer.Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 41 1.4, ENSENAR A CONFIAR Ensefiar a confiar implica el despliegue de determinados modos de ac- tuacién docente que sefialen a los nifios sus logros y que reconozcan sus “posibilidades de hacer”. Por ejemplo, la docente acerca a una beba a la zona de juego y trata de dejarla parada. La nena da unos pasitos y la docen- te dice: “;Qué bien, cémo camina!”. ‘También se observa cémo se ensefia a los nifios a confiar en los adultos que los cuidan, que responden a sus demandas. El adulto encuentra modos de escucharlos y observarlos con atencién, interpretando lo que necesitan. Una beba Ilora, la docente auxiliar le acerca un cilindro para jugar, pero sigue Horando. La docente auxiliar le tiende los brazos. La beba contesta abriendo sus brazos y esperando que la tomen en brazos. La auxiliar la abra- za, la beba se calma y no Hora més. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) La docente arma una estructura con bloques grandes para trepar y saltar. Sostiene a los nifios de la mano para que puedan pasar sobre ellas y les dice “cuidado, mi lindo”; otro nene contesta “cuidado”; la maestra contintia el didlogo diciendo “claro, tiene raz6n, cuidado” (reafirma y repite lo dicho por el nifio, que a su vez. habfa repetido lo escuchado). Luego sostiene a los nenes con las dos manos mientras los acompafia a pasar. (Sala de deam- buladores, noviembre de 1999.) La actitud de las docentes como observadoras atentas les permite reco- nocer las necesidades que manifiestan los nifios al interpretar diferentes sefiales: lantos, palabras, sonrisas, pasividad. En todo momento se mues- tran disponibles, afectuosas, cercanas y presentes, conteniendo a cada nifio. en particular sin descuidar la atencién puesta en lo que sucede a la totalidad de los nifios de la sala. Ensefiar a disfrutar de los momentos de alimentaci6n, de juego, de comu- nicacién con los otros, como asf también enseflar a confiar son diferentes di- mensiones presentes en los procesos de construccién de los sentimientos de confianza y seguridad en sf mismo, en los otros y en el mundo, El hecho de saber que se puede contar con un adulto que escucha, que est presente, que presta su cuerpo para sostener, abrazar y calmar resulta un referente afectivo sumamente valioso para los pequefios. El niflo percibe que vale la pena ex-48 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE presar las necesidades y demandas porque los otros “nos” ayudan a satisfa- cerlas. Ensefiar a confiar en sf mismo, en los otros y en el mundo constituye, entonces, un contenido central a trabajar con los nifios porque promueve la construccién de sentimientos de seguridad y confianza basicos que los acom- pafiardn como sujetos plenos en su desarrollo. 2. LA ENSENANZA DE LOS CONTENIDOS 2.1. ENSENANZA Y CRIANZA La enseiianza escolar, en un sentido general, refiere a un proceso que comprende un conjunto de decisiones y acciones que se realizan con el ob- jetivo de producir aprendizaje. Algunos autores (Pla i Molins, 1993; Fenstermacher, 1988; Sacristén y Pérez, 1992) caracterizan la ensefianza escolar a partir de los siguientes aspectos: + implica una relaci6n particular entre por lo menos dos sujetos, en la que uno de ellos (docente) posee un saber, experiencia, conocimien- to, etc., que quiere transmitir a otro sujeto (alumno); + supone un conjunto de decisiones/acciones que realiza el docente con la intenci6n de que el alumno logre aprender; * se caracteriza por ser una actividad intencional, dado que se intenta provocar en el otro determinados aprendizajes. Cuando pensamos en Ja ensefianza en el jardin maternal, resulta eviden- te que cada una de estas notas asume concreciones particulares en funcién de las caracteristicas de los ‘sujetos —nifios menores de 3 afios-, del tipo de contenidos que se ensefian —aspectos vinculados con el desarrollo y la crian- za~y de los contextos institucionales y sociales. Tal como afirmamos en el punto anterior, a los nifios del jardin maternal se les ensefian aspectos vinculados con el desarrollo y la crianza, como son, por ejemplo, hablar, caminar, confiar, jugar con los otros y los modos de comportamiento social. En las instituciones surgidas para cuidar a los ni- fios mientras los padres trabajan, la crianza es concebida s6lo como la aten- ci6n a las necesidades bésicas de alimentacién, higiene y suefio, y seEnseftar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 49 desarrolla con una modalidad asistencial caracteristica de las “guarderfas”.! El jardin maternal, cuya intencién es hacer efectivo el derecho a la educa- ciGn desde que el nifio nace, propone, en cambio, desarrollar las Hamadas actividades de crianza con intencionalidad pedagégica. Subyace en esta pro- puesta la idea de que la crianza consiste sdlo en asistir, dar alimento ¢ hi giene, y que, por lo tanto, hay que enriquecer estas situaciones convirtiéndolas en oportunidades para ensefiar. A diferencia de la concepcién mencionada, definimos “crianza” como el proceso educativo a través del cual se transmite a los nifios pequeiios el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza basica y la autonomfa en las activi- dades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. La crianza se concibe como el conjunto de formas de nuttir, de ayudar a crecer, de ofre- cer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace. En este sentido, al nutrir no s6lo se ofrece la comida, el biberén, sino también un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de obje- tos, miisica, nanas, cantos, poemas, la contencién afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana, que hacen del momento de la ali- mentacién una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar fisico y emocional. Todos estos son aspectos que le permiten al nifio crecer en un ambiente que propicia una educacién integral, enfoca- do en,el desarrollo de las dimensiones cognitiva, socioafectiva, lingitis ca, artistica, motriz, y le otorgan la posibilidad de construirse como persona (Violante, 2001). Lacrianza es un proceso educativo que sucede en diferentes mbitos: el hogar y las diversas instituciones por las que transitan los nifios en sus tres primefos afios de vida, dentro de las que reconocemos al jardin maternal. Es una responsabilidad compartida por las familias y esas instituciones. La forma en que se desarrolla en el jardin maternal implica recontextualizar la crianza hogarefia en este Ambito institucional, seleccionando intencionalmente las experiencias de “buena ensefianza” e incluyendo la diversidad cultural que se presenta en los distintos hogares. Si en los con- 10. “Guarderias”, en el contexto de la Argentina, son las instituciones surgidas para “guardar”, dar asistencia basica a los nifios menores de 3 afios en e1 horario de trabajo de sus padres. En ellas no se tienen en cuenta las necesidades educativas de los pequefios, sino que se satisfacen s6lo las necesidades bésicas tales como la alimentacién, la higiene y el suefio.50 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE, textos hogarefios, la crianza oftece a los nifios un universo restringido a lo propio de cada familia, el jardin maternal propone un espacio de encuentro de diversos universos culturales que permite el enriquecimiento del hori- zonte cultural al que tienen acceso los nifios. Por lo tanto, la ensefianza en el jardin maternal es una de las formas en que el docente asume la crianza. Desde la perspectiva que recupera la crian- za como proceso educativo propio de los nifios pequefios, todas las activi- dades desarrolladas en el jardin maternal -los juegos, la alimentacién, la higiene, el suefio— forman parte de ese proceso y en todos los casos se en- sefian contenidos. Iniciar alos bebés en el lenguaje poético, entonando can- ciones de cuna al ayudarlos a conciliar el suefio, es un ejemplo que muestra cémo recuperar las tradiciones y la sabidurfa populares sobre las formas de ayudar a crecer. Los jardines maternales, en muchos casos, tifien de un sesgo escolar la modalidad con la que se organizan las actividades: los nifios comparten el dia con otros nifios de edades similares, en tiempos que responden, muchas veces, a necesidades institucionales y no a los tiempos particulares de cada nifio. Con la intencién de repensar estas prdcticas, proponemos recuperar algunos formatos hogarefios mas cercanos a situaciones sociales cotidia- nas, y revisar aquellas formas que homologan y toman prestados modelos de organizacién de la ensefianza propios de otros niveles escolares."! Para construir formas de ensefiar propias del jardin maternal hemos de recuperar, ademis de las précticas pedagégicas y categorfas te6ricas vigen- tes, las tradiciones, la sabiduria popular, como asf también algunos formatos hogarefios. Comprender la ensefianza en el jardin maternal, en este sentido, exige profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayu- da que el adulto docente ofrece al nifio, Estos aspectos se encuentran desa- rrollados teéricamente en los conceptos de “andamiaje” de J. Bruner"? y de 11, Alertamos también acerca del forzamiento de situaciones del ciclo jardin de infantes evadas al jardin maternal. 12. La formulaci6n original del concepto de ““andamiaje” fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976, al estudiar la situaciGn de c6mo ensefiar a nifios de 3 a 5 afios a construir una pirémide con bloques de madera como una de las situaciones tipicas de forma: tos estudiados por Bruner. Asf lo sefiala Linaza en la introduccién a la compilaci6n que realiza de algunos escritos de Bruner (1998).Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 51 “participacién guiada” de B. Rogoff (1990), quienes estudian el papel del adulto cuando ensefia en contextos cotidianos y hogarefios. En el siguiente punto presentaremos sus aportes, que constituyen fuentes te6ricas potentes para enriquecer la comprensién de las cinco formas de ensefiar que propo- nemos. 2.2. ENSENANZA, ANDAMIAJE Y PARTICIPACION GUIADA El concepto de andamiaje resulta un referente interesante para explicar Ia ensefianza entendida como una empresa conjunta entre el docente y el alumno, en la que el docente se compromete a comprender lo que esté ha- ciendo el alumno y a armar propuestas en contextos de, interaccién que re- sulten pertinentes en funcién de los modos como los alumnos resuelven las situaciones. El objetivo del docente es ayudar al alumno en la construccién de los conocimientos, en el logro de sus aprendizajes. “Bruner usa [la] no- cidn de “andamiaje” (scaffolding) [...] al referirse a la estructuracién que Jos adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los més jéve- nes”, sostiene Linaza. Con la metéfora de los andamios se hace visible el cardcter necesario y ala vez transitorio de las ayudas. Necesario, porque la ayuda de los adultos permite a los nifios participar de actividades totales percibiendo su signifi- cacién social cuando no pueden hacerse cargo solos de todas las acciones que implican. Transitorios, porque los andamios se van retirando a medida que el nifio puede ir desarrollando toda la actividad por sf solo. En la medida en que el adulto presta ayuda al nifio se desarrolla un proceso denominado por Rogoff como “participacién guiada”: “Los adul- tos tienden puentes a través de claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones, modelos no verbales de c6mo comportarse, interpretacio- nes verbales y no verbales de eventos y conductas, palabras que clasifi- can objetos y eventos” (Rogoff, 1990: 99). En este proceso, los adultos guian, “tienden puentes” a los nifios que les permiten relacionar lo cono- cido con lo que no lo es y los ayudan a comprender cémo actuar en situa- ciones nuevas. Los adultos proporcionan informacién a través de la comunicacién emocional y no verbal, asi como también por medio del uso de las palabras especificas, aportando significados y aspectos propios de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los ni-52 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE fios a interpretar la situacién, ofrecen pistas tales como el uso de expre- siones gestuales que transmiten significados sociales cuando se exagera una cara de sorpresa, de preocupacién o de alegria. Los adultos apoyan y alientan la participacién de los nifios dividiendo las tareas en submetas para que sean reconocidas y desarrolladas més facilmente por los peque- fios. Es importante analizar el grado de apoyo durante la interaccién y la posibilidad de ajustarlo en funcién de los desempefios que muestra el nifio, ya que se va dando un ajuste recfproco entre el adulto que evaliia constan- temente el desempefio del nifio y éste que gufa con sus logros el grado de apoyo que necesita del adulto. En este sentido, “la estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y ala participacién infantil evoluciona a medida que los nifios adquieren des- trezas que les permiten asumir una creciente responsabilidad” (Rogoff, 1990: 121). La participacién guiada (ayuda necesaria) y los procesos de transferencia de la responsabilidad en el control de las actividades (ayuda transitoria) son posibles en contextos de interaccién cotidianos, en am- bientes educativos que cumplen con la condicién de integrar desde el prin- cipio al alumno en la realizacién de la tarea. Es importante reconocer en laidea planteada por Rogoff que el adulto oficia de modelo. Al hacer con- juntamente con los nifios, transmite a estos “aprendices del pensamien- to”, como ella los denomina, el acervo cultural y parte del reservorio comunitario. Rogoff aclara que una posible interpretacién de la metéfora del anda- miaje podria suponer una estructura rigida; por eso es importante conside- rar la revisién continua de las acciones que constituyen los andamiajes. A su vez, rescata el lema con el que Bruner sefiala cémo el adulto ha de ac- tuar: “donde antes habfa un espectador, que haya ahora un participante” (Bruner, 1983: 60, citado en Rogoff, 1990: 130). Entendemos que la ensefianza en el jardfn maternal es una forma de asu- mir la crianza que se desarrolla a través de las ayudas, andamiaje que ofre- ce el adulto con miras a otorgarle paulatinamente al nifio el control y la responsabilidad de la accién. Estas ayudas pueden estar centradas en el uso del lenguaje y en la construccién de escenarios, y conforman asf cinco for- mas de ensefiar.Ensefiar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 53 2.3. CINCO FORMAS DE ENSENAR A LOS NINOS PEQUENOS A partir de los aportes te6ricos, principalmente de Bruner y Rogoff, de las opiniones de los entrevistados y de los andlisis de las acciones docentes observadas durante el curso de la investigacién," construimos categorfas te6ricas que expresan diferentes formas de ensefiar en el jardin maternal. Ensefiar a nifios pequefios requiere: ofrecer disponibilidad corporal; acompafiar con la palabra; participar en expresiones mutuas de afecto; construir escenarios; realizar acciones conjuntamente con los nifios. veer Desarrollaremos brevemente cada una de las formas de ensefiar ilustran- do con fragmentos de las observaciones realizadas a los docentes. 1. Ofrecer disponibilidad corporal ‘Un cuerpo que acuna a otro, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone limites y brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la segu- ridad del apoyo. Ensefiar ofreciendo disponibilidad corporal supone propo- ner el propio cuerpo del docente como sostén. Al ofrecer su cuerpo como “andamio”, los docentes dan contencién afectiva y establecen vinculos de confianza y seguridad. Se escucha lorar... Un nene, Carlos, se cay6. La docente lo abraza y consuela, él deja de Horar. Se acerca Marcela y la docente le dice: “Veni, Marcela, dale un besito a Carlos”. Luego, dirigiéndose al nene que llora, le dice: “ya est4, ya pass”. El bebé sonrie y sigue jugando. [...] Carlos y Marcela toman el mismo sonajero. Ninguno lo suelta. La docente se acerca y dice: “Carlos, lo tiene Marcela”. Carlos lo deja. Marcela lo sacude ha- ciendo ruido. Carlos lo mira. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) 13. Véase el informe de investigacién, Anexo 1,54 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE En el momento inicial de la jornada, cuando los nifios van llegando, la ‘maestra auxiliar los saluda a cada uno en particular, se agacha para hablar- les, los mira a los ojos, apoya su mano en la espalda generando un acerca- miento corporal y afectivo, los ayuda a colgar la mochila, hasta que se disponen a jugar con el material de construcci6n que se encuentra en la sala [...]. La otra docente, que est sentada junto con otro subgrupo, juega con los nifios ya acomodados, observa con atencién las actitudes y gestos de los nifios que van llegando. En el momento de la Hegada de uno de los chicos que mira sorprendido, le pregunta: “;Le tenés miedo a las chicas que fil- ‘man?” (refiriéndose a las observadoras). Escucha lo que el nene dice y con- testa explicando y enfatizando que las chicas que filman son gente conocida, por eso pueden estar en la sala. A medida que Ilegan otros nenes, la maestra les explica quiénes son las. personas que estén en la sala, que ellos no conocen, y les aclara que estén filmando una pelicula que luego podrén ver. (Sala de dos afios, noviembre de 1999.) De esta manera, los docentes acompajian el logro de desafios motrices, apoyan, sostienen. Los bebés se apoyan sobre el cuerpo de la docente que esté sentada. Se paran, buscan acerearse. La docente los abraza. Sonrien. La docente festeja con sonrisas la cercanfa de los bebés que se acercan. Los recibe con los brazos abiertos. Ofrece manos para que se paren. Abraza a los nifios que se Te acercan, Ofrece las manos y los brazos para que los chicos se apoyen, se paren. Los bebés gatean hasta llegar al lugar donde esta sentada la docente (Sala de bebés, noviembre de 1999.) En la sala se arma una estructura con grandes bloques de gomaespuma con formas de cubos, planos inclinados, cilindros, y otras diversas formas junto con colchonetas que van poniendo uno a continuacién de otros. Los nifios se acercan a la estructura; algunos suben a los cubos, otros se acues- tan y ruedan desplazdndose por el plano inclinado, otros caminan sobre la colchoneta. Las docentes se encuentran arrodilladas una a cada lado de la estructura y van ayudando a los nifios a realizar los movimientos que ellos deciden realizar en funcién de las dificultades y desaffos que plantea la es- tructura.Ensetar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 55 Hay un nifio que se balancea acosténdose sobre un cilindro, la docente lo sostiene apoyando suavemente su mano en la espalda del nifio. (Sala de deambuladores, noviembre de 1999.) En el patio construyen un escenario con diferentes alternativas para ha- cer equilibrio, caminar, trepar, a modo de circuito. Los chicos realizan el recorrido solos, trepando, haciendo equilibrio... los docentes estén al lado. observando con atencién. Ofrecen sus manos. Dan palabras de aliento a al- gunos nenes que luego de varios intentos logran, por ejemplo, subir a una barra, alertan sobre formas riesgosas de recorrer el circuito. (Sala de dos afios, noviembre de 1999.) 2. Acompaiiar con la palabra Nuestra propuesta postula un uso del lenguaje verbal que logre transmi- tir con la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y el reconocimiento mutuos, como asi también la posibilidad de an- ticipaci6n de los sucesos que van a ocurrir. La palabra es constructora de mundos, de subjetividades; es uno de los vehiculos de la cultura, Los maestros, a través de la palabra, interpretan qué les sucede a los bebés, asumen la palabra de los nifios en su lugar para insertarlos en el didlogo social. La docente invita especialmente a D. porque detecta que observa con atencién cémo C (otro bebé) tira el cilindro, pero ella no lo hace. Entonces le dice: “Dale D.. te animés?”. C. intenta hacerlo repitiendo lo que ya esta- ba haciendo, la docente le dice “espera un ratito, ahora va a tirar D.”. D. sigue mirando, luego se acerca y al fin empuja. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) M. mira alejado de la colchoneta. La docente auxiliar tira una pelota a M. que est fuera de la colchoneta y le dice: “; Vamos M.! ;Me das la pelota M.2”. M. la busca gateando. La docente se acerca y le dice “Vamos M., te animas caminando?”. Lo pone de pie, M. sonrie y comienza a caminar si guiendo el recorrido de la pelota. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) Durante el desarrollo de una actividad de exploraci6n con papeles de celofén, mientras la maestra est jugando con uno de los nifios, la nifia que56 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE cst sentada al lado la observa sin participar. La maestra le acerca un papel a una nifia que no tiene y le dice: “Te doy éste”. Al acercérselo, la nena golpea sus pies contra el piso y sonrie. Esta situacién se repite dos veces. (Sala de deambuladores, noviembre de 1999.) 3. Participar de expresiones mutuas de afecto Las expresiones mutuas de afecto abren puertas al aprendizaje. Estos “andamios” afectivos son los que permiten ensefiar y aprender. Los abra- os y las sonrisas alientan a los chicos a realizar acciones. La observacién atenta buscando la mirada para comunicarse, tratando de interpretar qué necesitan permite comprender y ayudar al otro. El vinculo afectivo sosteni- do genera un clima de confianza y tranquilidad. Las expresiones de afecto entre docentes y bebés y, a través de ellas, entre los mismos bebés, revalori- zan los contactos que provocan bienestar, como asf también desaprueban los contactos agresivos. Los docentes saben mirar, escuchar y dar respuesta a gestos minimos que expresan los bebés: La maestra se encuentra con dos bebés en un sector de la sala. Est4 aga- chada, lo que le permite estar a la “altura de los nifios”, los mira, les habla, los abraza. Mientras acaricia a uno de ellos le pregunta: Docente: —{Querés un yogurcito? Mientras los sigue abrazando, se dirige a la docente auxiliar y le dice: Docente: —Les vamos a dar yogurt. La docente auxiliar acuerda y se disponen a preparar las sillas. La docente se vuelve a dirigir a los dos bebés y les dice: Docente: —A ver, ,c6mo hacemos? {Se van a quedar sentaditos acd mientras voy a acomodar las sillas? La docente auxiliar dice: “Yo las acomodo”. Docente: —Bueno, porque no me puedo despegar... ;qué les pasa? La maestra percibe el requerimiento corporal de los nifios que exigen que per- manezca cerca de ellos y da respuesta a ese pedido. La docente auxiliar seffala la presencia de las dos observadoras y agrega: “Caras nuevas”. La docente alza a ambos nifios y mantiene asf Ja cercania corporal y afectiva requerida. (Sala de bebés, noviembre de 1999.)Ensenar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 57 4. Construir escenarios"* La construccién de ambientes enriquecedores que ofrezcan a los nifios diversas posibilidades de accién, de exploracién, de comunicacién con los otros, de encontrarse con desafios, constituyen formas de ensefiar. Los es- cenarios se construyen para explorar objetos, para jugar, para desarrollar posibilidades motoras y el lenguaje, para contactarse con el mundo de la cultura artistica, musical, plastica y literaria. Los maestros arman escenarios propositivos que reestructuran segiin las, demandas de los nifios o en virtud de lo que se proponen como ensefiantes. Vale aclarar que nos referimos no s6lo a los escenarios materiales, sino tam- bién a la creaci6n de un medio hablado, musical, estético, ete. Por ejemplo: La maestra pone otra miisica. Los bebés sentados en la colchoneta mi- ran cémo la maestra va armando el lugar de juegos con diferentes mate- riales. Saca los que estaban. Pone grandes cubos y planos inclinados de gomaespuma, cilindros, con la altura adecuada para que los chicos que deseen se puedan sostener al pararse. Arma sectores colocando un cubo sobre otro y rampas a continuacién “Vamos a ir corriendo algunas cosas”, dice la docente mientras va de- sarmando este escenario y va armando otro. Los chicos se acercan y miran, (Sala de bebés, noviembre de 1999.) La maestra va presentando diferentes materiales y los ubica en distintos sectores de la sala, En un sector ubica una bolsa con cuentas para enhebrar; en otro espacio, animales de plistico que ofrece para que enriquezcan sus construcciones con bloques. También presenta diferentes juguetes para ar- mar la cocina y mufiecos para dramatizar. En un tercer sector de Ja sala, arma los distintos ambientes de una casa: la cama, los bebés, las mamaderas, la mesa con sillas alrededor, la cocina. A medida que va construyendo y ambientando los distintos sectores, los nenes se paran y se interesan por comenzar a jugar. (Sala de dos afios, noviembre de 1999.) 14, Al hablar de “escenarios” partimos de la definicién del diccionario: “un conjunto de condiciones en tomo a un suceso”. Desde la perspectiva didéctica, nos referimos al conjunto 4e decisiones docentes (selecci6n y ubicacién de materiales, organizacién del espacio, plan- teo de consignas verbales y corporales, etc.) para promover un aprendizaje deseado. En este sentido, construir escenarios es una forma de ensefar.58 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE 5. Realizar acciones conjuntamente con los nifios Las acciones conjuntas suponen una participacién particular del docen- te en la accién de ensefiar, ya que implican variar y reconstruir constante- mente su participacién durante el desarrollo del devenir cotidiano, segiin cudles sean las respuestas de los nifios, que pueden observarse dentro del conjunto total de la accién en marcha. Junto con los nifios, los docentes arman secuencias de acciones en un entretejido en el que todos estructuran el todo. La docente se tapa y los chicos la destapan. Se repite la accién. Luego se tapa a cada nene y se lo nombra. Luego tapa a otra maestra y los chicos gatean hasta donde estd y la destapan. Se tapan docentes y nifios todos de- bajo de la sdbana. Un nene tapa a otro. Los chicos se tapan, se destapan, y aplauden, La docente dice: “;A ver cmo se tapa la sefio?” Ay, me fui, ,dénde estoy? jAcé esté! ;Dénde esta Jessi?” Sonrien juntos. Y se repite la secuen- cia. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) En sintesis, asumir la crianza en el contexto del jardin maternal es ense- fiar. Enseffar a nifios pequefios supone un adulto que ofrezca su cuerpo, sus palabras, su afecto y que arme escenarios sugerentes y desafiantes reali- zando acciones conjuntas con los nifios. 3. ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA ENSENANZA Para orientar al docente, formulamos algunos principios a tener en cuenta al pensar cémo desarrollar Ja ensefianza de contenidos en el jardin maternal. 1. Las actuaciones docentes son multidimensionales y cada forma de enseftar se define por la prevalencia de unas dimensiones sobre otras. Dado que los modos de participacién docente comprometen distintas dimensiones —el uso de la palabra, del cuerpo, las expresiones de afecto, la creacién de escenarios, la realizacién conjunta de acciones con los nifios-, cada forma de ensefiar se define por la prevalencia de unas dimensiones sobre otras. Proponemos estas cinco dimensiones porque las consideramos apropiadas para desarrollar la tarea educativa en el jardin maternal.Enseftar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 59 En tanto comprendemos la ensefianza como una empresa conjunta entre adultos y nifios, todos los modos de participacién docente impli- can la realizacién conjunta de acciones con diferentes grados de protagonismo. 2. La relacién entre formas de enseftar y contenidos no es lineal. La seleccién de las formas de ensefiar resulta de una construccién que implica considerar las relaciones mutuas entre los sujetos, los contenidos que se ensefian, los contextos y las caracteristicas que presentan las distin- tas situaciones. Considerar que a cada contenido le corresponde una forma de enseffar apropiada constituye una explicaci6n simplificadora que desco- noce la complejidad propia de toda ensefianza. Sin embargo, al analizar c6mo se ensefian los diferentes contenidos, podemos reconocer que algunos andamiajes resultan més pertinentes que otros segtin se enseiien habilidades, modos de comportamiento social u otros contenidos. Reconocer algunas formas de ensefiar centradas en determina- das dimensiones no implica la ausencia de las otras. Por el contrario, la caracteristica recurrente es que todas las dimensiones se encuentran pre- sentes en todos los modos de participacién docente. ‘Asf, para ensefiar a caminar, los andamiajes centrados en la disponibili- dad corporal resultan centrales para que el nifio cuente con un apoyo, un sostén en el cuerpo del docente, lo que no excluye el uso de la palabra para alentar y reconocer logros y la presencia de manifestaciones mutuas de afec- to que otorgan seguridad y confianza, permitiéndole al nifio animarse a ac- tuar, a enfrentar nuevos desaffos. 3. Algunas formas de enseftar se constituyen en modalidades centrales segiin la naturaleza o tipo de contenido a ensefiar. Para las habilidades motrices, las formas de ensefiar centrales son la construccién de escenarios que planteen desafios y la disponibilidad cor- poral del adulto para constituirse en apoyo y referente.'5 Los modos de comportamiento social se ensefian a través de la realiza- cién conjunta de acciones acompafiadas con la palabra, a través de la cual 15. Para ampliar este tema, véase el capitulo 4.60 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE se transmite la significacién social de ciertas acciones. De este modo, el nifio se hace participe de una situacién “total” percibiendo el sentido que culturalmente se le otorga a ciertas practicas sociales. El juego se ensefia cuando el docente propone la entrada al campo ltidi- co, por ejemplo, creando escenarios ficcionales o bien promoviendo la rea- lizaci6n conjunta de acciones, en este caso la reiteracién de formatos hidicos."* Los sentimientos de confianza en si mismo, en los otros y en el mundo se enseiian participando de expresiones mutuas de afecto, ofreciendo dis- ponibilidad corporal y afectiva. Este contenido se ensefia mientras los ni- jios exploran objetos, se alimentan respetando los modos sociales de hacerlo, descansan y juegan. Los significados y usos de objetos y producciones culturales se ense- ian, preponderantemente, a través de la palabra y la realizacién conjunta de acciones asi como también creando escenarios, por ejemplo, para dis- frutar de la escucha de una obra musical. El lenguaje se ensefia utilizéndolo, nombrando a las personas, a los obje- tos, a las acciones, habléndole al bebé, haciéndolo participar del significado social de lo que se transmite a través del desarrollo de las conversaciones, en contextos culturales no desgajados de la accién de conjunto. El cuidado personal y de la salud se ensefia realizando conjuntamente Jas acciones de cuidado e higiene y acompaiiando con la palabra, de modo que se transmita el sentido de ciertas pricticas cotidianas. La autonomfa se enseiia realizando acciones junto con el nifio, para dar lugar a un traspaso paulatino del control de la situaci6n. Esto es posible si el docente es un observador atento de los progresos del nifio y le deja espa- cios para la acci6n propia cuando se manifiesta capaz de hacerla. 4, La observacién constituye la actitud privilegiada para pensar la en- seflanza antes y durante el desarrollo de las actividades con los nifios. De este modo el grado de protagonismo del docente varia en funcién de los saberes que demuestra dominar el nifio. Para decidir las formas de ensefiar es necesaria la observacién. Obser- var para pensar c6mo actuar, para decidir cOmo intervenir, para definir qué situacién nueva plantear. Esto implica poder interpretar las necesidades y 16. Para ampliar este tema, véase el capitulo 2.Ensefar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza 61 los pedidos de los bebss y nifios, e! Ianto, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegria, las intenciones, para asf acompafiarlos. De este modo, observar permite obtener informacién para decidir las formas mis pertinentes de ensefianza segtin las situaciones, la demanda y la necesidad.de los bebés y nifios, las posibilidades del docente, los conte- nidos, etc. Esto no significa que el docente observe primero, pasivamente sin actuar y luego actiie seguin lo observado. La observacién atenta consti- tuye una actitud que ha de estar siempre presente en la definicién de la for- ma y el contenido que se enseffa, en tanto permite relevar datos de la realidad para construir modos de participacién contingentes, esto es, definidos en funci6n de los logros que demuestran ir conquistando los nifios. En este sentido, enseiiar implica observar. Los modos de participacién docente se han de ir ajustando, adecuando a las necesidades que manifiesten los niios en forma particular en el desarrollo mis- mo de las actividades. Se pueden prever alternativas posibles, pero éstas se ele- girdn durante el desarrollo de la tarea con los nifios, a partir de las acciones que ellos despliegan dfa a dia y que no pueden ser totalmente anticipadas. 5. La ensefianza en el jardin maternal se realiza en contextos totaliza- dores y culturales. En el jardin maternal los contenidos se ensefian en situaciones cotidia- nas, entendidas éstas como totalidades semejantes a las acciones culturales que se desarrollan en los hogares y en otros contextos sociales. Por ejem- plo, los contenidos vinculados con aspectos del entorno fisico (conocimien- to fisico) se ensefian en totalidades vinculadas con el conocimiento social y el juego. En una sala de deambuladores se ensefia a jugar (cocinar con are~ na), a la vez que se arman escenarios con objetos para conocer las propie- dades fisicas de la arena y de la vajilla, como asf también los usos sociales de esta tiltima. En este caso, jugar con el colador ofrece la experiencia de reconocer su propiedad fisica de “dejar pasar y retener” y, a la vez, se lo reconoce como un objeto para cocinar. Creemos que estos principios buscan orientar la construccién de los mo- dos de participacién en la tarea que se desarrolla con los nifios. Identificar los, contenidos y las distintas formas de ensefiar contribuye a delinear con con- tornos més precisos la importancia del rol del docente en tanto mediador de la cultura, referente afectivo en la constitucién de la identidad personal del nifio y como “artesano” constructor de las propuestas de ensefianzaCLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE “(0002 ‘ezyeqez) jamuno uppoeznegeye B| U2 OD tule Aeb08 & feuosied oyouesep je BO duu enb ‘ooupynuys & oueyuowse;d.w09 ‘oseooid axgop Un ue OUll fe Bepod end "eamino 2} op soidosd seseqes op uoyoeidoide e| BO 1jduat‘0]U8} 0| 10d ‘seyesnyno sopx@qU0o ue ‘epeons enb oseaoid un $8 ooUesep [9° ‘ojouesep-ezueyesue Upisue} 2 ejueseid e0ey es “O}OUeS=P 1p ‘sonnjo%a so}sedse SO] L00 UEINOUA -rony bun euenLeU epr ep soye sovewud ‘say 80] ue Byesue es enb o| ep eed Uap ‘Bjonose B| ep soidosd uelepisuoo es enb salequs ep sod, ‘s01919 ep upioeldosde 8] ue SeuopeyU 1 B52idx9 SOuIU SO} Bp pepe e100 B, ‘opunw jep o1uanuiooucd j@ A Pepnusp! “soyju $0) @p fezipuaide ep sep 2] @p uoFINyRSUCD Bj 1e0eNbuUE B ZepnAy — + ~Bpmgisod $j sepuasduioo ep opow [Fz ‘ueleqen sexped ‘soyenbed soutu so} -uoqul | zes81dxe ep opowi un sNIsUOD + 0] seajuelus Souly so} ap sepINo ered ue eu0d, Bian -88 OWOD JeUJeTeW UIpIe Je TeIEPISUOD, ‘Bj9n2s9 Owwod ‘ent -npe uojoninsut owe jewejew Waser fe ‘ojueRw}I0UDNE: Ep COWAIOD JORDBLED J“ "WP 19 Ue ezueyosue 8] ep sopiu -s1u09 80} J]UN@1 ep uBY anb soysinbey, senbiod wp J@ ue sop -jusju0o seyesue epudyep & eydeoe og ewip fe ue sopiu 209 op se1qey ono BuNseL nb 4od? -yOUIEWEUI UIPIEPJ@ UB SOPIUBWUCO OP UDID “uyep &| ueuojoipuce enb seonpwieraaid pidoud ugiovzuaiovi09 pun ap ugtoanassuod Dy (Nf) pusarow wypivf [9 ua sopiuatuos ap ugionufep v1 uouoripuod anb sooirpuaiqoud soy a4rua sauo}aD}>y63 Enseftar contenidos en el jardin maternal: una forma de compartir la crianza ‘ovo enue ‘seonse souopetsojueUs 0] souinyou onb $b} Uo sejecos sean -2pd Se ep owunluco fo Koy ep OFOES -8P Je UeIpnyse enb seijenbe ueddUO0e! @8 enb se] aque ‘seioue! sej ep sayode 80} ‘seze804 so :vewi0j409 0} wioued -2f81 9p operbaqnd onquie ofno k ezuey “2sue ep soreigo ue seyeinyno sesoqes ‘A sojvetueoued eunojsuen nb ,uo!seo “92, 99 OSa001d un ap oraNOId To 20S ‘oueip se0eyenb Jep seyesues sews) Als 2Z]2q8Z) SPIOUaLNEGXe ep SO} We “(6961 ‘se1Uaq) uoiooe ep sodureo "SBUBIPIIOD Seuo}oEM|IS Ue JeUESUR “,eqewyejoos sepe\deoe sepepiiepow 4 s01se6 uo opiense ‘9p sonyoe @ ‘SeIojOW SezaNSep Jez) e ‘yeyuoo e, eyasua es 89q0q op PIES BUS, 8218084, BP SOUIUS} US asiesoxdx3, “sereu01 pe) BloUeLE}e1 ep SoUqUIP So] ap eOUEOIE 0 116uuise: 9p ey 9s usique, “ezueyesua {9p o}9)90 108 w uesed sojoedse soyonus ‘sop 1U09 so} s1uyop ered ‘sefeioos seoNDBId 'se] Sepo} A seeB0y So} opuasnoul 1e/no ied ua ‘erouorejax op souquip soyduie fe ‘Soplualuco so} ap uo}oez -oyoeieo eun e sousewixasde ojqisod so ‘yews, ew uspref je ue seyosue pnb ue esuaid {88 opueno sojeidulcout @ soperdosdeut ‘ueqnses soplueiuoo so) yep wed ‘SejeuOIoIpeN BrouaLe}e1 op SOUGIP SO] + rewerew uypre fue Byosue ‘yeusoyeu piel je ue sopiueyuoo soy B sopuejes sooyjoadse SovoueSep ep BjouesnE eT *¢64 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE BIBLIOGRAFIA Benlloch, M. 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