Cadernos de Pesquisa http://dx.doi.org/10.21577/0104-8899.

20160077

A Educao Qumica em discurso: uma anlise a partir

da revista Qumica Nova na Escola (1995-2014)
Chemical Education in discourse: an analysis from Qumica Nova
na Escola (1995-2014)

Bruno S. Pastoriza e Jos Claudio Del Pino

Resumo: Em funo da recente comemorao dos 20 anos da
revista Qumica Nova na Escola (QNEsc), este texto visa com-
partilhar com a comunidade da Educao Qumica os resultados
de um estudo de doutorado que analisou o discurso produzido
nessa rea a partir das investigaes publicadas na QNEsc de
1995 a 2014. Utilizando bases tericas e metodolgicas da An-
204 lise de Discurso na pesquisa, desenvolvidas por meio de Anlise
Temtica dos documentos, o artigo aponta a emergncia de um
enunciado produzido e produtor de um discurso da Educao
Qumica cuja centralidade das aes, dos planejamentos e ope-
raes estaria em um sujeito aluno tomado, sistematicamente,
a partir de seu nvel cognitivo. Compartilhar essa pesquisa com
a comunidade da Educao Qumica visa a trazer uma anlise
distinta das usuais, em funo de seu campo terico, apresentar
outros modos de compreender o prprio discurso objeto de es-
tudo e, assim, potencializar diferentes formas de operar, atuar e
produzir nessa rea.
Abstract: From the celebration of 20th year of Qumica Nova na
Escola (QNEsc), results of a doctoral analysis of the discourse
produced in the field of Chemical Education are presented. The
study was developed on QNEsc publications from 1995 to 2014.
Theoretical and methodological bases of Discourse Analysis are
assigned by the Thematic Analysis and the results are presented
as the production of a statement that emphasizes the necessity
of a student subject and his cognitive level. The study highlights
a different way to comprehend the Chemical Education field
by a specific theoretical background. The knowledge of this
discussion about the Chemical Education discourse is presented
as an outcome that provides more control over school chemistry
education itself and its productions.
Keywords: Chemical Education, Discourse Analysis, Statement.

Palavras Chave: Educao Qumica, Anlise de Discurso,

Enunciado.

Bruno dos Santos Pastoriza (bspastoriza@ufpel.edu.br) doutor e mestre em Educao em Cincias e licenciado em Qumica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Professor Adjunto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e coordenador do Laboratrio de Ensino de Qumica ((LABEQ-UFPel).
Pelotas, RS BR. Jos Claudio Del Pino (delpinojc@yahoo.com.br), ps-doutor em Ensino de Cincias pela Universidade de Aveiro, doutor em Engenharia
de Biomassa e mestre em Bioqumica pela UFRGS e licenciado em qumica Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e Professor da
Universidade Integrada Vale do Taquari de Ensino Superior (UNIVATES), colaborador da rea de Educao Qumica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), pesquisador 1D CNPq, ex-editor da Revista Qumica Nova na Escola e consultor ad hoc de outras instituies. Porto Alegre, RS BR.
Recebido em 24/08/2016, aceito em 09/01/2017

A seo Cadernos de Pesquisa um espao dedicado exclusivamente para artigos inditos (empricos, de reviso ou tericos) que apresentem profundidade
terico-metodolgica, gerem conhecimentos novos para a rea e contribuies para o avano da pesquisa em Ensino de Qumica.

Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
Em 2015, a Revista Qumica Nova na Escola (QNEsc)
completou seus 20 anos de publicao. Mais do que isso, essa
data marcou 20 anos de constituio, desenvolvimento e legi-
timao de uma comunidade preocupada com os processos de
ensino, aprendizagem, teorizao, problematizao e pesquisa
dos modos de se produzir conhecimentos e saberes escolares,
pedaggicos, tcnicos, docentes, dentre tantos outros correlatos
ao universo do educar em Qumica. Como forma de celebrao,
a QNEsc publicou, em dezembro de 2015, uma edio especial
comemorativa, na qual se fazem presentes tanto anlises gerais
acerca das produes da revista quanto proposies e direciona-
mentos para avanos da rea em nveis nacional e internacional
(Revista Qumica Nova na Escola, 2015).
Centrada na divulgao de pesquisas no campo da Educao
Qumica, com vistas ao aprimoramento das prticas de sala
de aula e da formao de professores e professoras da rea
da Qumica (Revista Qumica Nova na Escola, 2013; 1995),
a QNEsc publicada ininterruptamente desde 1995. Ela foi
idealizada inicialmente em 1994, no VII Encontro Nacional de
Ensino de Qumica (ENEQ), momento em que a conjuntura
da poca colocava como urgente a necessidade de se pensar a
respeito das prticas da sala de aula de Qumica. A partir de seu
foco, em sua existncia, a revista j publicou, alm dos nmeros
usuais, uma srie de oito Cadernos Temticos e um conjunto de
vdeos (que totalizam cerca de quatro horas de durao) com
a inteno de serem distribudos massivamente s escolas da
Educao Bsica para qualificar a Qumica escolar.
Em sua constituio, a QNEsc consubstancia um ambiente
que tanto busca uma identidade para a Qumica trabalhada na
escola quanto prope um modo de falar acerca dessa escola,
da formao de professores, de metodologias, de conceitos
qumicos, de ensaios de laboratrios, de adaptaes, transposi-
es, recontextualizaes, entre outros componentes da prtica
da Qumica escolar. Isso a diferencia dos antigos projetos de
educao cientfica, que, conforme alguns estudos (Krasilchik,
2000), tinham por base qualificar as cincias na escola e
aproxim-las mais s noes de redescoberta e de cientifici-
dade. Aliado a isso, a QNEsc tambm se distingue de outras
revistas cientficas j existentes poca de sua inaugurao,
uma vez que os focos destas no estavam especificamente na
formao de professores em nvel bsico no Brasil (Bejarano
e Carvalho, 2000). Conforme apontam Santos e Porto (2013),
o perfil organizado pela QNEsc, destinado ao de formao
de professores na Educao Bsica, trouxe um diferencial s
publicaes peridicas e contribuiu significativamente com a
discusso do conhecimento qumico e seus processos de ensino
e aprendizagem. Tal importncia notada, segundo os mesmos
autores, quando se percebe que a QNEsc tambm contribuiu
como inspirao organizao de outras revistas no campo da
Educao Qumica fora do Brasil e, ainda, de outros campos,
como do Ensino de Fsica.
Reiterando esse cenrio de destaque da QNEsc na ao e
problematizao da Qumica trabalhada no espao da escola,
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
Schnetzler (2002, p. 20) aponta que, embora uma revista como
a Qumica Nova j apresentasse sua seo de Educao
desde 1980, j em seus primeiros sete anos de existncia a
QNEsc (...) publicou e divulgou 177 artigos, contrastando
com 173 publicados na seo de educao da revista Qumica
Nova durante 24 anos.
Desse modo, a QNEsc emerge como um acontecimento
importante na constituio e legitimao da rea da Educao
Qumica, cujo foco e nfase a destacam entre as outras re-
vistas existentes no campo e a permitem ser um dos marcos
das discusses brasileiras no tocante ao ensino da Qumica
no contexto escolarizado. Em seu percurso de consolidao
e ampliao, necessrio marcar, ainda, que, embora grande
parte dos estudos remeta Educao Bsica, crescente nessa
revista, nos ltimos anos, a publicao de pesquisas focadas
no Ensino Superior da Qumica (Castro et al., 2015; Santos et
al., 2014; Braibante e Wollmann, 2012).
Com essa multiplicidade de propostas voltadas produo
de saberes e conhecimentos no campo da Qumica e, particu-
larmente, da Qumica na escola, a QNEsc foi ganhando desta-
que no campo da Educao Qumica, de modo que, em geral,
autores que com ela contribuem reconhecem:
205
(...) a troca de idias entre qumicos e educado-
res qumicos de fundamental importncia para a
produo de novas compreenses do que bsico
e importante a ser ensinado no campo da Qumica
para as novas geraes (...) [e, ainda,] a ateno e
seriedade que do os qumicos s questes educa-
cionais e os educadores qumicos s questes da
Qumica nos deixa [educadores qumicos] convictos
que aquilo que publicamos a melhor compreenso
sobre determinado assunto ou tema, em cada uma
das sees, e que aquilo adequado sob o ponto
de vista da Qumica e da Educao em Qumica
(Revista Qumica Nova na Escola, 2008, p. 1).
Destacada por essas caractersticas, a revista ainda se
sobressai por sua atuao poltica e insero nas questes
correlatas educao nacional. Basicamente, as polticas
educacionais, nacionais, regionais e, inclusive, internacionais,
para o campo das cincias e, em especial, da Qumica, tiveram
como articuladores, em certo ponto, algum autor da revista e,
tambm, em vrios de seus editoriais, ela marca sua presena
poltica ao colocar questes importantes educao, como
financiamento, currculo, propostas governamentais, dentre
outros aspectos.
necessrio assinalar que a emergncia da rea da
Educao Qumica no se d unicamente a partir da constituio
da QNEsc. Conforme apontam Santos e Porto (2013), Nardi
(2007), Cachapuz et al. (2005), Mortimer (2004), dentre outros,
percebemos a proposio e desenvolvimento da rea aliados ao
movimento de intensificao de encontros, eventos e pesquisas
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 Pastoriza e Del Pino
nesse campo. Dessa forma, a QNEsc se configura como um
modo diferenciado, identitrio, abrangente e disperso de uma
revista atuante e mobilizadora de aes e processos no campo
da Educao Qumica. Sua presena no cenrio educacional
desde 1995, sua publicao contnua, os diferentes materiais
produzidos, o espao de participao de qumicos e educadores
qumicos e sua atuao poltica fazem notar que a revista apre-
senta uma fora bem consolidada e uma grande abrangncia em
nvel nacional e internacional (Ramos et al., 2015; Cachapuz,
2015; Caamao; 2015; Santos e Porto, 2013; Mortimer, 2004).
Esse conjunto amplo de publicaes, colaboradores e outros
modos de produes, torna a revista Qumica Nova na Escola
um material potente de anlise da Educao Qumica na atua-
lidade, particularmente a brasileira, bem como um instrumento
de produo de saberes em Educao Qumica que merece ser,
cada vez mais, divulgado.
No conjunto dessas comemoraes e produes que visam,
por um lado, valorizar e comemorar o que o campo da Educao
Qumica brasileira vem produzindo ao longo de mais de duas
dcadas de trabalho e, por outro, problematizar essa produo
no sentido de sempre qualificar os debates e investigaes,
buscamos com este texto colaborar com as discusses a partir
206 de uma anlise empreendida durante os estudos de doutorado
do primeiro autor. Tomando como foco a Educao Qumica,
foi investigada a produo do discurso dessa rea, buscando
evidenciar e assinalar a emergncia de enunciado(s) que a
organizasse(m) (Foucault, 2011). De modo geral e conforme
explicitaremos, evidenciamos que, para o campo da Educao
Qumica, sistematicamente se faz presente e ronda as prticas
um enunciado que remete necessria existncia de um cen-
tramento no sujeito aluno do processo, dando-se destaque a seu
nvel cognitivo. Esses elementos marcam a ao de algo que,
por conta de sua constituio enunciativa, organiza as prticas,
regula os ditos e encaminha aes desse campo que constitui e
do qual , imanentemente, constitudo.
Neste texto, para dar conta de analisar a produo do
discurso e do enunciado que emerge no campo da Educao
Qumica, realizaremos um caminho que passar pela explici-
tao da escolha de utilizao da anlise de discurso ao longo
da investigao, pela constituio do corpus da pesquisa e os
pressupostos tericos tomados e, efetivamente, pelos elementos
analticos que emergiram. Desse modo, colaboramos, por um
lado, com a valorizao e comemorao do desenvolvimento
dessa rea, assim como, por outro, realizamos uma reflexo e
anlise daquilo que se consubstancia numa comunidade que
atua, milita e produz junto e a partir da revista Qumica Nova
na Escola.
A escolha de um modo particular de olhar
para o estudo: a anlise de discurso
No estranha comunidade da Educao em Cincias,
e da Educao Qumica em particular, a utilizao da anlise
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
de discurso como uma ferramenta terica para o desenvolvi-
mento das pesquisas (Nardi, 2007; Martins, 2007). Em funo
de ser uma proposta plural e difundida a partir de diferentes
vieses tericos, existem mltiplas linhas de pensamento que
tratam sobre ela (Caregnato e Mutti, 2006; Pinho e Martins,
2009). No campo geral de investigaes em Educao e no
campo lingustico, a variao entre um grupo e outro se faz,
sistematicamente, a partir de como estes compreendem a noo
de discurso.
Em relao Educao Qumica, seguidamente h apro-
priao da anlise de discurso a partir de linhas tericas tais
como, por exemplo, as defendidas por Orlandi (Ferreira e
Queiroz, 2011; Santos e Queiroz, 2007; Nardi e Almeida, 2007)
e Bakthin (Cirino; Souza, 2008; Sepulveda; El Hani, 2006).
Ainda, tal a multiplicidade de modos de trabalho com as
noes de discurso que, na atualidade da Educao Qumica,
crescente a utilizao da integrao de uma vertente da anlise
do discurso com outra da anlise de contedo a partir daquilo
denominado como Anlise Textual Discursiva (Galiazzi e
Ramos, 2013; Moraes e Galiazzi, 2007; Galiazzi e Moraes,
2006; Moraes, 2003).
Dada a reconhecida importncia da anlise de discurso,
nossa pesquisa tambm se localiza nesse campo terico-
-analtico. Partindo de questes como: quais seriam e como
se construiriam as regras do jogo que traado quando ns
trabalhamos numa aula de qumica? O que se entende e como
se organizam o que se diz serem contedos bsicos no trabalho
de uma qumica pensada para a escola? Quais seriam esses?
Como cada sujeito inserido nesse espao e nele dever atuar?
De que aula de Qumica efetivamente ns aprendemos a falar,
falamos e buscamos que nossos alunos falem ao longo de suas/
nossas aulas? Em suma, podemos coagular essas questes de
pesquisa em: como, na atualidade, descrever e explicar um
jogo que age em cada cena vivenciada, em cada aula realizada,
que (re)atualiza conceitos, prope novas prticas, explode ou
concentra diferentes posicionamentos?
Tendo em vista essas questes, percebemos a potencialida-
de de utilizao da anlise de discurso em nossa investigao.
Todavia, em face da pluralidade de noes e conceituaes a
utilizar, vimos como apropriado a essas questes um modo
particular de pesquisa, traada com base nas ideias de Michel
Foucault e autores associados. Estes nos possibilitaram com-
preender nosso objeto de pesquisa, a Educao Qumica, e
os elementos de sua constituio num nvel arqueolgico e
genealgico. Isso porque, diferentemente das anlises de
discurso usualmente empreendidas, a anlise com base no
ferramental foucaultiano permite analisar as regras de pro-
duo de um discurso, suas relaes com outros discursos e
sua disperso, bem como permite enfatizar as lutas de nvel
microfsico (Foucault, 2013), afastando-se, ao mesmo tempo,
de questes semiticas, ideolgicas, de mediao ou centra-
das num imaginrio. Esse tipo de investigao prope no
apenas dar destaque a grandes pesquisas ou pesquisadores
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 Pastoriza e Del Pino
representativos (Nardi e Almeida, 2007), mas evidenciar
uma disperso das falas, dos ditos, dos tempos nos quais
o discurso produzido. Isso permite considerar diferentes
sujeitos, ditos e falas dispersas, que se organizam a partir de
um ponto de controle do discurso, que nos possibilita discutir
e nos apropriar de um enunciado que ordene esse campo, que
trace suas regras e encadeamentos. Se, de uma perspectiva,
Nardi e Almeida (2007) investigaram a constituio da rea de
Ensino de Cincias e Pinho e Martins (2008) analisaram as
propostas de anlise de discurso empreendida no Brasil entre
1998 e 2008, as conceituaes foucaultianas nos permitiram
diferenciar-nos de estudos como estes ao pr em evidncia os
elementos a partir dos quais o campo da Educao Qumica
se organiza e, assim, se constitui, dando destaque produo
do(s) seu(s) enunciado(s).
Isso se relaciona com a possibilidade de estranhamento
entre aquilo que sistematicamente vem sendo produzindo e o
olhar que esse tipo de pesquisa estabelece, pois tal perspectiva
exige o rompimento de metanarrativas, ou seja, exige uma
exploso das verdades transcendentais assumidas de pronto.
Essas verdades podem ser definidas como algo tratado como
se j fosse vlido mesmo antes de sua proposio; seriam
verdades em si. E vimos isso ser recorrente tanto nos trabalhos
citados quanto nas anlises que efetivamos nas produes
da comunidade, que traziam falas a respeito dos contedos
escolares de Qumica, das estratgias utilizadas, dos prprios
sujeitos dessa rea (alunos, professores, pesquisadores, au-
tores, etc.), dentre outros elementos. A cada momento que
investigvamos as questes propostas e seus desdobramentos,
nos deparvamos com verdades que, ao serem postas de chofre
com um aparato histrico (s vezes ainda recente), se viam
problematizadas.
Num sentido geral, esse tipo de destaque, afastamento, ne-
gao e problematizao de metanarrativas no so encontrados
na grande maioria das bases conceituais de anlise de discurso
usualmente empregadas, uma vez que estas, em certo ponto,
partem, justamente, de noes empregadas numa coletividade,
as quais tm por base uma noo transcendental.
A partir do referencial utilizado (ainda de emprego incipien-
te no campo da Educao em Cincias), evidenciamos um modo
de olhar distinto para os acontecimentos, aes, organizaes,
verdades e dinmicas que ocorrem e que so marcados nos
trabalhos publicados dessa rea, no compreendendo estes
apenas como inseridos num campo, mas como acontecimentos
que partilham, reforam e produzem determinadas verdades
constituidoras desse campo.
A anlise de discurso aqui utilizada permite olharmos de um
modo distinto de outros j recorrentes e estabelecidos no campo
no qual nos inserimos. Isso implica, em vez de contradies e
excluses, em uma colaborao, por diferentes pontos de ataque
e investigao, de nosso estudo com as discusses j presentes
e vindouras, mesmo que em outros referenciais analticos, no
campo que analisamos e nos integramos.
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
Discurso e poder: bases para uma anlise
Uma vez explicitadas as ideias gerais que assumimos para
a anlise de discurso com base nos estudos foucaultianos,
cabe desenvolver, brevemente, alguns elementos conceituais
centrais com os quais operamos ao longo da pesquisa que
no so ainda to usuais no campo da Educao em Cincias
o discurso e o poder.
Discurso
Nosso trabalho considerou o discurso como prtica e isso
fundamental. A ideia de que no h nada por detrs ou por
debaixo dele, mas apenas em seu nvel de existncia, em seu
nvel de prtica, a base deste trabalho. Em Foucault, tomamos
o discurso como algo complexo, de modo que
(...) gostaria de mostrar que os discursos,
tais como podemos ouvi-los, tais como podemos
l-los sob a forma de texto, no so, como se po-
deria esperar, um puro e simples entrecruzamento
de coisas e palavras: trama obscura das coisas,
cadeia manifesta, visvel e colorida das palavras; 207
gostaria de mostrar que o discurso no uma es-
treita superfcie de contato, ou de confronto, entre
uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre
um lxico e uma experincia; (...) Certamente os
discursos so feitos de signos; mas o que fazem
mais que utilizar esses signos para designar coisas.
esse mais que os torna irredutveis lngua e
ao ato de fala. esse mais que preciso fazer
aparecer e que preciso descrever (Foucault, 2009,
p. 54-55, grifos nossos).
Quando fala do discurso, Foucault pinta um cenrio que vai
alm daquilo que est somente na relao entre as coisas e as
palavras; que no se limita numa simplicidade ingnua, mas
que se desenvolve sobre um processo complexo.
Assumir isso implicou em esclarecer algumas condies
para a constituio dos discursos: primeiramente, o discurso
em nvel de prtica apresenta uma temporalidade, porm sua
cronologia no exatamente cumulativa, isto , o discurso
nesse vis tem uma relao com o tempo que no de direta
acumulao ou sobreposio, mas de ocorrncias, retiradas,
novas proposies e esquecimentos.
Em segundo lugar, desde a considerao da formao de
uma teia discursiva, de uma temporalidade e das questes que
mobilizam a pesquisa, necessrio conceber a existncia de
regras de formao como condio para o discurso. Ele con-
trolado, selecionado, organizado e redistribudo, pois necessita
ser pensado segundo determinados jogos que tornam possvel
sua constituio (Foucault, 2011). Conforme bem sumariza
Fischer (1996, p. 106):
Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
A formao discursiva deve ser vista, antes de
qualquer coisa, como princpio de disperso e re-
partio dos enunciados (idem, p. 124), segundo o
qual se sabe o que se pode e o que deve ser dito,
dentro de um determinado campo e de acordo com
uma certa posio que se ocupa neste campo. Ela
funcionaria como uma matriz de sentido, e os fa-
lantes nela se reconheceriam, porque as significaes
ali parecem bvias, naturais.
Utilizar essas conceituaes de discurso neste estudo marca
a necessidade de alguns elementos do discurso da Educao
Qumica estarem presentes para se considerar um dito includo
em suas fronteiras. Ou seja, necessrio que qualquer pro-
nunciao ou ato, para serem includos neste campo, sigam
determinadas regras de formao. Assumir isso para o discurso
colocar, nesta pesquisa, suas questes iniciais e referencial
terico lado a lado; espreitar os jogos que desejamos estudar
na constituio da Educao Qumica.
Terceira condio: em nosso trabalho, o discurso ser com-
preendido e definido a partir de um de seus elementos centrais, o
enunciado. Isso implica em dizer que, para demarcar o discurso
208 acerca da Qumica trabalhada na escola, cuja centralidade de
investigao est na atual Educao Qumica, investigada por
meio da revista Qumica Nova na Escola, esquadrinh-lo ser
um estudo sobre o enunciado que o sustenta.
A partir dessa ideia, nosso estudo colocou em evidncia a
produo de um enunciado que reiteradamente vimos se dis-
persar e aparecer nas falas e propostas da Educao Qumica
analisada. Isso implicar na constituio de relaes possveis
de se estabelecer nesse conjunto discursivo, uma vez que,
segundo Foucault (2009), nos referiremos raridade dos enun-
ciados e sua dinmica.
Essas apropriaes realizadas sobre a conceituao de
discurso fizeram nossa discusso e estratgia de trabalho se
dirigirem investigao desse enunciado a partir de algumas
perguntas: como ele se materializa no campo da Educao
Qumica? Quais seriam sua forma e efeitos em outros elemen-
tos do discurso da Educao Qumica? Quais cruzamentos ele
perpassa e sustenta nesse campo? A partir de Foucault (2009)
sondamos a constituio desse enunciado, compreendendo
que ele exigia quatro elementos: i) apresentar um espao de
diferenciao de outros enunciados, ii) ter uma materialidade,
iii) abrir um espao a ser ocupado por posies subjetivas e iv)
possuir um campo no qual ele se associe a outros enunciados.
Essas exigncias se relacionam diretamente com os domnios
que investigamos nos materiais analisados: i) o domnio das po-
sies subjetivas, ii) das escolhas estratgicas, iii) da formao
dos conceitos e iv) da formao dos objetos (Foucault, 2009).
Poder
Enquanto, de um lado, o discurso ser prtica, de outro, as
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
relaes que essa prtica exige correspondem, tambm, ideia
de poder. Para compreender isso, cabe dizer que tomaremos
o poder a partir de uma srie de negaes gerais. So elas: O
poder no ser i) um conjunto de instituies que garantem a
sujeio de uns e outros; ii) algo que possui um ponto central,
origem ou elemento principal; iii) algo que se possua ou possa
ser trocado; iv) algo global ou unitrio, que d conta de tudo do
mesmo modo; v) algo que se desdobra sobre uma idealidade
totalmente abstrata ou imaterial.
Essas cinco ideias se relacionam profundamente com a
questo do discurso, uma vez que em todas as relaes que
estabelecemos neste estudo, h uma ao de poder. Assim, ao
negar a localizao ou emanao de instituies, colocamos
o pressuposto de que, ao falar da Educao Qumica, no
analisaremos uma relao e o discurso produzido na escola
ou na universidade. Pela perspectiva discursiva adotada, no
estudamos a prtica dada em um local. Ao contrrio, o que h
um processo analtico que apreende relaes que constituiro
essa escola, esse lugar. Assim, nossos estudos tomam a exis-
tncia de poderes que percorrem, atravessam e constituem essa
escola, os sujeitos, a Educao Qumica etc., e isso marca mais
uma diferena de nossa pesquisa e referencial em comparao
quelas j usuais nesse campo.
Com isso, nossa pesquisa teve por base um poder que se
espalha e atravessa vrios nveis, ou seja, ele no possui um
ponto central, origem ou elemento principal, mas circula. Isso
implica em assumir um aspecto relacional a respeito dele.
Rigorosamente falando, o poder no existe; existem prticas
ou relaes de poder (Machado, 2013, p. 17) e, se assim for
entendido, no mais vivel lev-lo estaticamente para fora
dessas prticas e localiz-lo num ponto original, seja este um
indivduo, uma instituio, um acontecimento, uma ideologia,
uma situao econmica etc.
Onipresena do poder: no porque tenha o pri-
vilgio de agrupar tudo sob sua invencvel unidade,
mas porque se produz a cada instante, em todos os
pontos, ou melhor, em toda a relao entre um ponto
e outro. O poder est em toda parte; no porque en-
globe tudo e sim porque provm de todos os lugares
(Foucault, 1988, p. 103).
O poder ato; somente existe em ao. Com isso, percebe-
-se que o poder no nico, no se desenvolve ou se aplica
de modo igual a diferentes espaos ou sujeitos. Isso significa
que ele possui diferentes nuances. De modo resumido: o poder
heterogneo. Se ele relao, se ele se vincula ao discurso
como prtica, as diferentes prticas e relaes requerem formas
diferentes de poder.
A ltima negativa que marca a localizao terica deste
estudo se refere necessria materialidade do poder. Embora
os discursos, poderes, conhecimentos, saberes, etc. no se-
jam materiais, no sejam possveis de serem comprimidos,
Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
repartidos ou mensurados, s possvel analis-los nos
processos, e, a sim, esses processos produzem materialida-
des, efetivamente fsicas, como, por exemplo, uma pesquisa
materializada nas pginas de uma revista. Segundo Foucault
(2011, p. 57-58),
Certamente o acontecimento no nem subs-
tncia nem acidente, nem qualidade, nem proces-
so; o acontecimento no da ordem dos corpos.
Entretanto, ele no imaterial; sempre no mbito
da materialidade que ele se efetiva, que efeito;
ele possui seu lugar e consiste na relao, coexis-
tncia, disperso, recorte, acumulao, seleo de
elementos materiais; no ato nem a propriedade
de um corpo; produz-se como efeito de e em uma
disperso material. Digamos que a filosofia do
acontecimento deveria avanar na direo para-
doxal, primeira vista, de um materialismo do
incorporal.
Trazer em voga tais elementos significa olhar para as ques-
tes iniciais da pesquisa, readequ-las ao desenvolvimento do
trabalho e compreender como elas so mobilizadas e envolvem
as discusses referentes ao discurso e sua integrao necessria
ao poder.
Metodologia da pesquisa
O modo como este estudo compreendeu a anlise de dis-
curso, associada s propostas de Michel Foucault e autores
prximos a ele, evidencia uma forma particular de constituir
a pesquisa como um todo. nesse sentido que, consoante
com os pressupostos gerais apresentados acima e buscando
em outras investigaes de mesma linha terica possibilidades
de constituio da pesquisa, encontramos na Anlise Temtica
uma potente estratgia analtico-metodolgica (lvarez-
Gallego, 2014; 2013; Marn-Daz, 2012; 2009). Ela evidencia
um modo de organizar e fazer emergir, num procedimento s,
elementos prprios ao problema de pesquisa, os quais vimos
como estando relacionados tanto a questes arqueolgicas
(Foucault, 2011; 2009; 1987) quanto genealgicas (Foucault,
2013; 2011), sendo a primeira responsvel por evidenciar
principalmente o discurso e seu elemento fulcral, o enunciado
(Foucault, 2008), enquanto a segunda permitiu estabelecer
distintas relaes no campo estudado e, principalmente, evi-
denciar relaes de poder.
De acordo com Marn-Daz (2012), a Anlise Temtica
possibilita quebrar com a suposta unidade de cada material,
desarticulando-o nas ideias principais que o constituem. Esse
processo permite, num momento posterior, identificar recorrn-
cias, disperses, inauguraes e continuidades, fazendo emergir
da possveis enunciados. Estes permitem rearticular interna e
externamente os diferentes materiais analisados, organizando
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
os modos e as foras que agem na elaborao dos ditos, das
falas, das prticas do discurso que se analisa.
Uma organizao possvel do trabalho com a Anlise
Temtica pode ser dada em trs grandes movimentos de pes-
quisa: a) seleo, ordenao e pr-leitura dos materiais; b)
tematizao dos documentos e; c) leitura crtica e cruzamentos
(lvarez-Gallego, 2014; 2013; Marn-Daz, 2012; 2009).
Na primeira etapa h o processo de seleo dos materiais
que busquem dar conta da prpria problematizao que se
impe pesquisa. Em nosso caso, a problematizao inicial
buscava compreender e evidenciar o modo de produo de um
educar em Qumica. Desejvamos esquadrinhar o enunciado
que animava esse campo e os modos como ele era (re)produzido
e posto em prtica. Ao realizar a primeira etapa de seleo a
partir do problema de pesquisa, muitos materiais surgiram, mas,
conforme se destacou acima e as primeiras leituras indicaram,
a abrangncia, a importncia e a constante ao da QNEsc no
cenrio da Educao Qumica possibilitaram que ela fosse eleita
como material de anlise.
Aps selecionado o primeiro recorte do corpus, pela
Anlise Temtica h a proposta de realizao de uma nova
leitura ampla daqueles materiais selecionados a fim de criar
uma viso da dimenso na qual se projeta a pesquisa. Dessa 209
ampla leitura, do volume de materiais publicados na QNEsc
e das etapas de anlise, evidenciamos uma quantidade de
documentos a analisar para alm do necessrio a esse tipo de
estratgia. Dessa forma, esse processo exigiu a realizao de
novos recortes, de modo que, neste estudo, foram consideradas
para o corpus duas sees da revista: Conceitos Cientficos em
Destaque e Relatos de Sala de Aula. Embora, em um primeiro
momento, parea haver uma reduo da pluralidade de textos
apresentados pela revista, salientamos que ambas as sees
compreenderam a maior parte de textos publicados no perodo
analisado. Ainda, mister reforar que nossa investigao
buscou elementos que se organizam no nvel da prtica dis-
cursiva, ou seja, assumiu-se a ideia de disperso do discurso
e, portanto, que as sees includas na anlise, por estarem
num conjunto de uma revista, tm elementos que se cruzam,
articulam e colaboram com as sees excludas do processo
analtico. Nesse recorte h, assim, elementos mais basais e
construtores do prprio discurso no qual esses textos foram
produzidos, que evidenciamos da leitura ampla dos textos da
revista. Isso mostra porque nos preocupamos menos com quais
conceitos eram problematizados, do que, por exemplo, com
o destaque recorrncia, seja numa ou noutra seo, sempre
dos mesmos conceitos e, junto a eles, elementos discursivos
comuns que os sustentavam. Aliada a essa definio terica
do recorte, a escolha da primeira seo tambm se pauta em
valorizar os modos como a comunidade da Educao Qumica
fala e recebe o prprio campo conceitual da Qumica e sua
existncia como disciplina, enquanto a da outra refere-se
Qumica que se produz na escola, seus temas, conceitos e pres-
supostos que se relatam. Complementarmente, os editoriais
Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino

tambm foram analisados em funo de sua caracterstica de
marcar o contexto de cada nmero da revista.
Constitudo o grande corpus, o segundo processo, de tema-
tizao dos documentos, permitiu trabalhar com a disperso do
discurso e com a extenso das relaes das foras. Para isso,
operamos o fichamento dos textos selecionados para compor
o corpus analtico. A proposta de sua organizao em fichas
busca permitir ao analista a realizao de sua exploso em
unidades, as quais, ao serem produzidas, no correspondem
mais ao texto (embora haja sua referncia), mas constituem
unidades annimas, que no pertencem mais a determinado
autor e que se inserem num espao puramente da prtica dis-
cursiva (lvarez-Gallego, 2014)1.
Uma vez desconstrudo o texto, ou seja, postas como
disperso discursiva as unidades criadas, cabe ao analista
organiz-las e tematiz-las. Nesse processo, recorrncias, re-
peties e sentidos compartilhados vo compondo um grupo
de discursividades. No apenas estas, as inovaes ou, ainda,
as excluses ou rupturas tambm so importantes anlise,
de modo que a articulao de todos esses elementos permite
criar uma cartografia do espao em anlise. De modo geral, um
exemplo da tematizao realizada s unidades fichadas pode
210 ser observado na tabela 1.
Aps as etapas de organizao, seleo, pr-leitura e tema-
tizao, a ltima fase do processo metodolgico corresponde
leitura crtica das tematizaes realizadas e ao cruzamento
dos diversos elementos discursivos e das relaes de poder
constitudas. nesse ponto que surge a construo do prprio
texto-analtico e dos confrontos que nele se apresentam para
mostrar o que emerge como resultados da pesquisa.
Embora esse processo seja, primeira vista, similar a
outros j empregados no campo da Educao em Cincias,
destacamos que sua diferenciao se d muito mais no sentido
terico-analtico do que no sentido metodolgico-operacional.
De modo geral, a nfase que a Anlise Temtica traz est
sempre voltada ao estabelecimento de relaes, evidenciao
da disperso de um discurso, da regularidade ou modifica-
o repentina de ideias. Esses elementos so fulcrais para o
mapeamento das relaes discursivas e se diferenciam dos
processos de anlise de discurso usualmente empregado no
campo da Educao Qumica, como em Ferreira e Queiroz
(2011), Sepulveda e El Hani (2006), dentre outros principal-
mente por no requerer e nem ser necessrio uma discusso
quantitativa das frequncias ou recorrncias, mas sim uma
explicitao de suas relaes e ao no campo discursivo,
a exemplo de Marn-Daz (2012). Essa anlise, ao produzir

Tabela 1: Exemplo de uma unidade de anlise para o tema Estratgias e Metodologias. So apresentados o cdigo do tema, o tema ao qual a
unidade faz parte, os elementos do tema e dois excertos comentados que deram origem ao tema.

Fichamento do Espao Dizvel Conceitos e Objetos Discursivos

Cd. Tema Elementos do tema Excertos (antes de cada trecho ou srie de trechos
indicado o nmero do Documento original de
que foi retirado; cada pargrafo indica um trecho
diferente)

EDCO10 Estratgias e -Centralidade das estratgias de ensino; 72

metodologias -Estratgias e metodologias so as
responsveis pela aprendizagem dos
conceitos e contedos qumicos;
- Sucesso do trabalho com os conceitos
qumicos buscado por meio da estratgia
empregada;
-Pensar nas estratgias fazer um
esforo para se distanciar do ensino
tradicional;
-Estratgias e metodologias como
elementos que reforam os contedos
(ao no problematiz-los);
Reflete-se sobre as metodologias e estratgias,
no sobre os possveis conhecimentos que
seriam mais produtivos: Alm de refletir sobre as
metodologias e estratgias utilizadas para efetivar
a incluso, eles tambm romperam preconceitos
e expandiram horizontes e possibilidades. (p. 32)
165
A estratgia complexa e aberta, mas tem-se de
voltar aos contedos tradicionais de ensino: O
conhecimento proporcionado pelo enfrentamento
de problemas autnticos demanda uma construo
coletiva paulatinamente pensada, por meio do
ativo envolvimento do aprendiz e da mediao
do professor, alm de estratgias particulares
de ensino. A prpria definio de temas deve ser
pensada no mbito de cada contexto em que a
escola est inserida, segundo o interesse dos
alunos e de forma que permita uma convergncia
para os tpicos do contedo tradicionalmente
planejados. (p. 7)

Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
os cruzamentos, explicita uma ordem discursiva do prprio
conjunto que se investiga.
Em termos de estabelecimento do corpus, de acordo com
as conceituaes trazidas na pesquisa, os editoriais e as duas
sees escolhidas foram analisados desde o primeiro volume
da revista (1995), at o momento de composio do corpus
(agosto de 2014), compreendendo um perodo de 19 anos e
resultando em 198 documentos (equivalentes a mais de um
tero dos artigos publicados). A cada um deles foi atribudo um
nmero entre 2 e 199, de modo que as anlises que aparecero
no texto faro referncia a esse nmero de identificao.
Por fim, cabe destacar que, no processo de construo da
pesquisa, em funo das conceituaes mobilizadas, tambm
foi preciso buscar um espao de diferenciao do discurso
analisado. Um campo discursivo, ao ser pesquisado, pode ser
evidenciado em sua diferenciao a outro campo discursivo.
Dessa forma, essa a funo que outro dos materiais utilizados
em nosso estudo tem: o de marcar a diferenciao de um es-
pao de discursividade para outro, salientando suas distncias,
regras e, em certa medida, recorrncia. Embora no seja o foco
deste texto assinalar com tamanha intensidade essas diferen-
ciaes, preciso reiterar a importncia ao processo analtico
que esse espao de diferenciao tem. Assim, buscamos no
livro de Arnaldo Carneiro Leo, de 1936, intitulado Qumica:
iniciao ao estudo dos fenmenos qumicos de acrdo com
o programa oficial para a terceira srie a constituio desse
espao. A escolha desse livro se justifica por sua presena
(historicamente localizada) fora do eixo demarcado pela
Educao Qumica. Em termos dos critrios utilizados para
eleg-lo como espao de diferenciao, destacaram-se: 1) a
acessibilidade do tipo de material escolhido (livro didtico);
2) a autoria, disponibilidade e distribuio nacional; 3) a apre-
sentao de uma relao com as questes oficiais de sua poca,
como o programa oficial apresentado, a poltica nacional,
etc.; 4) a presena, em algum momento, de uma preocupao
em ensinar qumica e discuti-la no espao da escola. Assim,
embora outros materiais apresentassem esses elementos, ape-
nas o livro selecionado exps todos eles de modo integrado.
Ainda, uma anlise global nos demais materiais encontrados
evidenciou que eles apresentavam os mesmos contedos, no
sentido de que continham tanto conceitos, quanto modos de
falar, de propor ideias, muito semelhantes.
As estratgias utilizadas de leitura geral, pr-anlise,
desconstruo, tematizao e diferenciao possibilitaram
evidenciar a emergncia de cinco grandes temas que vimos re-
correntes e constituintes de um discurso da Educao Qumica.
Ao estudar esses temas gerados na Anlise Temtica, pudemos
identificar uma ideia geral que os reunia sob um mesmo aspecto
e, de certo modo, os regulava, sendo esta compreendida como
o prprio enunciado. Sobre os temas, eles podem ser caracte-
rizados como: a recorrncia de uma formao para cidadania,
o centramento em estratgias didticas, a necessidade da pre-
sena de uma interdisciplinaridade, a profunda relao entre
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
a disciplina de qumica e a cognio e, por fim, a emergncia
de um determinado tipo de aluno que se forma ou se deseja
formar nesse espao. Todos esses temas, ao serem analisados,
encaminharam a um ncleo comum que os organizava, o qual
compreendemos ser a funo enunciativa desse discurso. Tal
funo pode ser expressa a partir de um tipo muito especificado
de sujeito aluno, o qual apresentar uma estrutura cognitiva
determinada, sendo tomado como ponto segundo o qual os
demais sujeitos e as prprias prticas desse processo devero
se organizar.
O discurso da Educao Qumica: a
emergncia de um enunciado
Todo o caminho analtico buscou, na pesquisa realizada, es-
quadrinhar o discurso produzido e efeito de um fazer Educao
Qumica (sua prtica) a partir de um espao reconhecido de
investigaes e publicizao de aes, a revista Qumica Nova
na Escola. Nesse processo, os temas constitudos puseram em
evidncia determinado enunciado organizador do discurso
desse campo. Para melhor compreend-lo, faz-se necessrio
apresentar cada tema que emergiu na anlise e como estes
contriburam para a marcao do enunciado e, assim, do pr- 211
prio discurso.
A cidadania
De que modo podemos afirmar que a cidadania um tema
que se faz presente no discurso da Educao Qumica e um
dos elementos que o organiza? Percebemos que o chamamen-
to formao cidad, produo de um sujeito cidado,
preocupao com a vida, com a tomada de deciso e o posi-
cionamento de sujeitos atuantes recorrente em grande parte
dos textos. Obviamente, isso no ocorre somente na Educao
Qumica analisada, mas a perpassa e se coloca como tema de
seu discurso.
De modo geral, identificamos que a noo da cidadania
passa a ser objeto de problematizao a partir de meados
do sculo XX. Em termos de episdios globais, h o fim da
Segunda Guerra Mundial; surge um grande nmero de novas
proposies cientficas que invertem uma srie de crenas
particularmente aquelas referentes s noes relativsticas e
qunticas , bem como o encaminhamento cientifizao
alavancado pela Guerra Fria; novos modelos estticos pas-
sam a vigorar, os desdobramentos do que posteriormente se
chamar globalizao passam a ter efeitos mais intensos; a
informatizao d novas dinmicas s relaes das pessoas
com as coisas e com os acontecimentos, etc. No contexto
brasileiro, o final do perodo de ditadura, a valorizao dos
princpios democrticos, a conclamao da populao a ser
ativa nos processos decisrios da administrao do Estado, a
expanso dos modos de comunicao no territrio, a modi-
ficao das relaes e modelos econmicos adotados, dentre
Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
muitos outros elementos, contribuem para a produo de
determinado modo de sujeito e de formas como esse sujeito
lida com os saberes e conhecimentos produzidos.
Nas diversas modificaes que ocorrem no mundo nessa
segunda metade do sculo XX, uma delas fundamental para
o campo das Cincias embora nunca isolada para a intensi-
ficao do destaque e chamamento dessa cidadania. Conforme
Lopes (1998, p. 128), situa-se, ento, no perodo ps-guerra,
o incio de uma fase de valorizao do ensino de Cincias,
especialmente associado possibilidade de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. As guerras auxiliaram nesse desta-
que a partir do ponto em que os prprios sujeitos ocupantes
do lugar de mais iluminados, os cientistas, viabilizaram uma
preocupao com a manuteno da vida na face da Terra a partir
dos desenvolvimentos cientficos (nomeadamente, as armas de
destruio em massa, os novos mtodos produtivos, o consumo
exacerbado, o gasto energtico e no renovvel, dentre outros).
No apenas a, a prpria conquista de outros lugares pelo ser
humano (como as profundezas do oceano, ou a lua e outros
planetas do sistema solar), muito incentivada pelas preocu-
paes blicas, promoveu a emergncia de discusses acerca
dos limites ticos, dos direitos humanos, do alcance aceitvel
212 para tais desenvolvimentos2. Segundo nossa investigao pde
constatar, esse processo de deslocamento de uma viso cen-
trada no conhecimento iluminado para um conhecimento mais
atuante e implicado vai marcando a emergncia do discurso da
Educao Qumica.
Esse conglomerado de acontecimentos possibilitou um mo-
vimento de valorizao da vida, cujo principal argumento estava
na existncia de determinados direitos (no s humanos) que
deveriam ser introjetados nos indivduos. No bastam somente
cultura, polidez, cortesia ou urbanidade elementos bsicos
vida civilizada -, mas faz-se necessrio, nessa temporalidade
ainda recente de pensamento, o foco na prpria objetivao de
direitos e deveres que balizam a noo de cidadania (Santos
e Schnetzler, 2014).
Sendo assim, se uma parcela significativa desse desloca-
mento estava relacionada aos avanos cientficos, nada mais
natural (na concepo que vai emergindo nesse momento
histrico) do que buscar nas prprias cincias um modo de res-
ponsabilizao pelos desdobramentos daquilo que produziriam,
e nada mais intenso e menos custoso do que operar por meio
da instituio escolar essa formao cidad. justamente aqui
que a Qumica ganha seu destaque; nesse bojo que h uma
provenincia (Foucault, 2013) daquilo que emergir enquanto
discurso de uma Educao Qumica.
nesse sentido que a prtica discursiva dessa rea ir se
repartir nos vrios documentos analisados e reatualizar, segui-
damente, a questo cidad. Neles ela aparecer ora como um
movimento indivduo-coletividade, ora como compromisso
(social, ambiental, tico, etc.), ora como direito (implicado
com deveres) dos sujeitos que esto no mundo, ora como a
necessria tomada de deciso e posicionamento desses sujeitos.
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
Trechos como os citados abaixo, aliados aos demais analisados,
permitem identificar tais elementos:
A partir da compreenso de conceitos cientficos
relacionados temtica proposta, tem-se o desenvol-
vimento das habilidades bsicas relativas formao
da cidadania, como a participao e a capacidade
de tomada de deciso, pois trazem para a sala de
aula discusses de aspectos sociais relevantes, que
exigem dos alunos posicionamento crtico quanto a
sua soluo (Documento 69, p. 34).
Trata-se de formar o cidado-aluno para sobre-
viver e atuar de forma responsvel e comprometida
nesta sociedade cientfico-tecnolgica, na qual a
Qumica aparece como relevante instrumento para
investigao, produo de bens e desenvolvimento
scio-econmico e interfere diretamente no cotidia-
no das pessoas (Documento 123, p. 18).
Se, ao esboar a questo do discurso, trouxemos a ideia
de que sua anlise busca evidenciar algo a mais, note-se que a
questo que se coloca aqui no a definio ou o detalhamento
que qualquer um dos trechos acima opera sobre o conceito de
cidadania, ou mesmo se o termo aparece ou no. O que se
coloca em pauta mais do que isso. Do ponto de vista trazido
em nossa pesquisa, ressalta-se que a noo geral de cidadania se
constitui como um dos elementos para se produzir a Educao
Qumica. Ensinar Qumica estar reiteradamente posto como
uma ao que contribua para a formao de cidados cada
vez mais crticos e bem informados (Documento 3, p.88).
Nesse sentido, a cidadania opera quase como um objetivo
desse campo, tal a sua constncia nas falas, de modo que
no causam estranhamento trechos que afirmam que o en-
sino de Qumica no Ensino Mdio deveria ter como foco as
explicaes qumicas necessrias vida do aluno/cidado
(Documento 105, p. 19).
Mas a cidadania no o nico tema que possvel cons-
tituir ao longo da anlise do discurso da Educao Qumica e
na sondagem de seus enunciados. No movimento complexo
que h na produo de uma cidadania nesse campo, cada vez
mais h a incidncia de outros elementos que atuam no nvel
da provenincia a esse discurso. Tal ser tambm o caso da (re)
afirmao da centralidade de se pensarem estratgias didticas
na Educao Qumica.
As estratgias didticas como objetos do discurso
da Educao Qumica
Inicialmente, preciso que explicitemos dois elementos
fundamentais do discurso: seus objetos e seus conceitos. Em
termos gerais, o primeiro seria definido como um elemento
discursivo que no necessitar de qualquer explicao; ser,
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em certa medida, naturalizado em dado discurso e aparecer
nele como algo inerente a ele. O segundo, por sua vez, seria
organizado a partir da ideia de ser um componente do discurso
que abarca ou conglomera outros elementos (lvarez-Gallego,
2014; Foucault, 2009). desse modo que os conceitos usual-
mente viro acompanhados de outras noes que os expliquem
e talvez esta seja a maior oposio de diferenciao entre
objeto e conceito: este deve ser explicado, tem de contemplar
em sua existncia outros elementos mais, enquanto aquele,
quanto mais inclume passar, mais solidificado estiver, mais
intensamente ser um objeto do discurso.
a partir dessa assuno que poderemos discutir como as
estratgias didticas (tambm entendidas como metodologias)
cada vez mais formam um tema nesse discurso, pois eviden-
ciamos um sistemtico recurso a elas enquanto algo no ques-
tionado, no problematizado, ou seja, as estratgias operando
como um objeto discursivo.
Embora tenhamos percebido que se problematizem as es-
tratgias em si (por exemplo, se proponha ora uma atividade
laboratorial, ora uma dinmica de grupo, ora uma atividade de
visitao), a centralidade de sempre recorrer a algum tipo de
estratgia didtica para aprimorar as aprendizagens no perfez
qualquer problema para a Educao Qumica. Basta ver, em
vrias pesquisas, que,
(...) ao organizar as atividades a serem desenvol-
vidas, utilizei estratgias de ensino que favorecessem
a participao ativa dos estudantes no processo de
construo de conceitos e de (re)significao dos
temas trabalhados. Com base nesse pressuposto,
no ano letivo de 1996 procurei estruturar ativida-
des a serem desenvolvidas em torno de dois temas
centrais: Propriedades especficas dos materiais
e Transformaes Qumicas. Para os dois temas,
priorizei abordagens que privilegiassem o nvel ma-
croscpico do contedo (...) (Documento 156, p. 16).
Cruzando esse trecho com muitos mais construdos por
meio da Anlise Temtica, as estratgias cada vez mais se ra-
tificaram como uma forma natural e mais potente de trabalhar
e organizar a qumica escolar. Ainda, e por implicao quase
direta, recebem boa parte da fatia de responsabilidade pela
aprendizagem de seus alunos:
(...) sabemos que a escola deve trabalhar a
realidade dos alunos e transform-los em cidados
conscientes e que o processo de aprendizagem pode
ser mediado pela ao do professor com o uso de
novas metodologias, que podem despertar o interesse
em aprender a cada dia (Documento 19, p. 189).
Com isso, o sucesso do trabalho com os conceitos qumicos
ser buscado por meio da estratgia empregada a qual dever
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
ser, por questo de ordem discursiva, diferente daquela enten-
dida como tradicional (memorstica, no dialgica, bancria,
uniplataforma, etc., que estaria inserida numa racionalidade j
superada tal como a do livro de Arnaldo Carneiro Leo to-
mado como espao de diferenciao). Outros trechos reiteram:
Experincias envolvendo a utilizao de com-
putador, internet, sistemas multimdia, televiso
e cinema na educao em qumica tambm so
escassas e no devido falta de equipamentos e
recursos nas escolas, mas devido falta de uma
formao didtica e tecnolgica que permita aos
professores conhecer, dominar e integrar essas
ferramentas e elementos culturais em suas aulas.
preciso, portanto, formar professores que sai-
bam lidar com essas ferramentas em sala de aula
(Documento 21, p. 175).
No movimento de anlise, evidenciamos que o centra-
mento recorrente das aes de sala de aula nas estratgias
tem por efeito algo muito interessante: a quase inexistncia
de trabalhos que, por um lado, questionem qualquer conceito
qumico3 ou, por outro, que no apresentem alguma proposi- 213
o de aprimoramento do ensino ou aprendizagem passando
por meio de estratgias didticas4. E aqui nos limitaremos
apenas a comentar (por conta do espao deste texto) que,
a todo o momento, os conceitos qumicos tambm no so
questionados, ou seja, tambm so tomados como objetos
discursivos. Sistematicamente, se h algum questionamento
de que determinado grupo de sujeitos-alunos no compreen-
deram algo da Qumica, usualmente opta-se, nesse campo
de discursividade, por alterar a estratgia didtica utilizada
para que tal conceito seja aprendido. Em nenhum momento
opta-se por questionar a validade ou a importncia desse
conceito qumico. Isso no tem relao com as sees da
revista includas ou excludas da anlise, pois, nas primeiras
leituras do conjunto geral de textos publicados na QNEsc,
tambm identificamos tais elementos. Dessa questo, um
pensamento que construmos ao final da anlise reforado
por discusses como as de Lopes (2013; 2004), que tratam
de elementos curriculares nas polticas pblicas e sua relao
com os processos complexos de seleo e excluso de saberes
vlidos remete a uma conjectura de que, talvez, na ordem
discursiva que se apresente, no caiba escola ou s prticas
que nela se constituem discutir os conceitos qumicos; a escola
no seria autorizada a isso.
Se, conforme j apontou Daz (2012), a visibilidade total
um sonho, havendo sempre o visibilizvel e, portanto, parte
sombreada, quando falamos das estratgias enquanto objeto
do discurso as colocamos no nvel do visvel (ainda que nunca
totalmente) no discurso da Educao Qumica. desse modo
que, operando como objeto discursivo, as estratgias colocam
sempre uma questo de no evidenciao de outros problemas
Vol. 39, N 2, p. 204-219, MAIO 2017
 Pastoriza e Del Pino
que no sejam de mtodo. No Documento 26, por exemplo,
depois de se referir a uma srie de pesquisas que apontam pro-
blemas de compreenso dos conceitos de elemento, substncia
e mistura, finaliza-se com a soluo: h que se introduzir em
sala de aula abordagens diferenciadas que tratem o conheci-
mento de forma contextualizada e que provoque mobilizao,
motivao e aprendizagem nos alunos (p. 76).
H outros objetos discursivos na Educao Qumica, isso
certo. Evidenciamos outras nuances, ocorrncias e aparies.
Todavia, no tnue limite entre cegueira e no-visibilidade
discursiva, as estratgias desempenham sua funo de objetos
discursivos de modo intenso: elas no so objeto de proble-
matizao. Embora se repitam e se reatualizem, elas no so
problematizadas a partir do ponto em que no se considera
possvel outra soluo no-aprendizagem ou ao insucesso e
desmotivao do que a produo de mais e mais estratgias.
Mesmo que os conceitos qumicos possam ser problemticos,
estes tambm no se questionam, mas acreditamos que isso
somente funcione por que h sempre a recorrncia inquestio-
nada alterao, adaptao ou proposio de novas estratgias.
Embora se criem mltiplos modos de operar em sala de aula,
sempre noo geral de estratgia que se recorre; sempre
214 pelas estratgias que passam as preocupaes com a formao
dos alunos e com sua (no-)aprendizagem; , portanto, nelas
que evidenciamos mais um tema que percorre o discurso da
Educao Qumica, forma-o e dele efeito. Mas ainda nem es-
tratgias, nem cidadania se bastam na produo desse discurso.
Sigamos com mais temas evidenciados.
A necessria interdisciplinaridade
O outro tema que percorre e constitui o discurso da
Educao Qumica pode ser determinado como uma necessria
interdisciplinaridade. Em sua ao, evidenciamos que a inter-
disciplinaridade posta em prtica tanto como um tipo especial
de estratgia (ao lado de outras que evidenciamos) quanto uma
lgica que se organiza e legitimada a partir de determinada
leitura possvel do mundo. Se a organizao disciplinar das
coisas, sua integrao, expanso e distribuio constituem a
lgica que, na atualidade da escola, ainda se opera (Gallo,
1997; Veiga-Neto, 1996), no menos se espera que a interdis-
ciplinaridade seja colocada como necessidade de compreenso
e articulao desse mundo fragmentrio.
O principal objetivo construir o conceito de
interdisciplinaridade, e de que fatos, acontecimentos
histricos e desenvolvimento tecnolgico, assim
como qualquer atividade humana, no podem ser
analisados sob um nico ponto de vista, mas relacio-
nando todas as reas do conhecimento (Documento
52, p. 90).
, ento, agindo pelo modo de ver o mundo e pela potncia
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
de organizar uma srie de contedos que circulam nessa
Educao Qumica, que a interdisciplinaridade urge nas falas
desse campo.
(...) a prtica docente est comprometida com um
currculo rgido, que prestigia contedos desconecta-
dos entre si, numa ausncia de interdisciplinaridade
e, sobretudo, da realidade dos alunos, situao que
cria a desvalorizao da aula como um local de
construo e mudana, tanto dos alunos como dos
professores (Documento 16, p. 220).
A apresentao dos contedos relacionados s
Cincias Naturais durante o Ensino Mdio ocorre de
maneira fragmentada, provocando o fracionamento
do conhecimento em disciplinas isoladas. A confi-
gurao e o mbito dessas disciplinas so freqen-
temente estabelecidos pelos livros didticos, que
delimitam os contedos e a seqncia dos tpicos
(Krasilchik, 1998). Nesse contexto, a discusso de
temas complexos, como as questes ambientais e os
problemas de sade, fica prejudicada devido ne-
cessidade de combinar conhecimentos de diferentes
disciplinas (Morin, 2002) (Documento 121, p. 19).
Dos trechos acima, v-se que as falas requerem o fazer
interdisciplinar (mesmo sem explicitar o termo). Ainda assim,
mais do que requerer e indicar a interdisciplinaridade como
desejvel, essas falas marcam sua prevalncia principalmente a
partir do contraponto com determinadas formas e prticas dife-
rentes dela (como a disciplinaridade) e, sob o jogo de verdade
que se estabelece nesse discurso, estas seriam menos produtivas
do que uma proposta interdisciplinar (mais abrangente). Esses
elementos constituem, ento, um posicionamento disperso e
difundido nos trabalhos que assumem a interdisciplinaridade
como necessria Educao Qumica. Caso essa lgica no
seja empregada, no aparea ou se o que se desenvolve no
tem abertura a ela, tal prtica ser criticada ou, num extremo,
no estar includa nesse campo.
Quando esses elementos so tornados visveis, pe-
-se a questo de que, se algo tido como melhor e mais
abrangente, ento dever ser buscado com todas as foras.
Considerar isso se colocar no jogo estabelecido; perceber
os poderes em circulao e sua potencialidade produtora
nesse e desse discurso; compreender que uma fala como
o mundo do vivido, do analgico, do imediato, so contextos
que a atividade interdisciplinar precisa atingir, para dissolv-los
e transform-los em estruturas de pensamento, de cincia, de
conhecimento (Documento 131, p. 30) torna visibilizvel, por
meio de uma fora, o poder que age e se coloca na imanncia
da Educao Qumica, integrando no feixe de seu discurso a
necessidade dessa interdisciplinaridade. O conjunto dessas
ideias indica a proeminncia que h do movimento que v a
necessidade de realizar a ampliao da disciplina.
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 Pastoriza e Del Pino
A partir do ponto em que a questo da cidadania aparece
no campo da Educao em Cincias e a ela se coaduna um
centramento nas estratgias, surgindo modos considerados
mais potentes de ler e integrar o mundo, aos poucos a anlise
encaminha elementos que sero recorrentes e que determinaro
um perfil de ao do discurso de uma Educao Qumica.
Disciplina e Cognio
Outro tema que emerge articulado aos demais j assinalados
a relao entre a aprendizagem da disciplina Qumica (no
contexto da Educao Qumica) e sua relao com a noo
de cognio. Este tema pode ser evidenciado a partir da emer-
gncia, conjunta, de um sujeito do processo de produo de
saberes e conhecimentos.
Tal problematizao pode ser compreendida quando, a partir
da segunda metade do sculo XX, destaca-se uma preocupa-
o com a forma como os sujeitos organizam seu pensamento
para pensar. Nesse sentido, se, anteriormente, as proposies
de Descartes j apontavam um humano que pensa e existe, os
desdobramentos que ocorreram na episteme moderna trazem o
prprio pensamento como objeto de saber. Emergem questes
que a resposta cartesiana j no dava conta: como o pensamento
se organiza? Como ele se estrutura ou poderia se estruturar?
Como poder trabalhar de modo a potencializar a ao desse
pensamento? No caso de pensarmos a Qumica e seus processos
educativos, entender o pensamento um recurso plausvel? Em
resumo, e jogando com a proposio de Descartes, as perguntas
que surgem em dado momento e que tero efeitos no campo da
Educao Qumica podem ser assumidas como: posto que eu
penso, como eu penso e organizo meu pensamento?
importante marcar que tais questionamentos emergem de
modo interessado a partir de vrios campos do conhecimento,
o que resulta, em dado momento, em uma busca por destrin-
char esse pensamento para sobre ele operar. Os efeitos disso
so extremamente potentes e produtivos, pois conhecer esse
pensamento pode ser til para vrias finalidades, tais como a
de buscar as formas de determinado sujeito expandir melhor
seus modos de pensar, de qualificar esse pensamento e de
melhor confront-lo.
Essas ideias so caras ao campo da Educao porque, a
partir da segunda metade do sculo XX, um de seus intuitos
passou a ser buscar modos de possibilitar mais e mais a qua-
lificao do pensamento. Isso implica na prpria constituio
da aula de qumica, que tender a organizar-se para ensinar
conceitos qumicos de forma integrada estrutura cognitiva
dos alunos e sua realidade (Documento 76, p. 15) ou que
buscaro distanciar, por exemplo, o estudo da qumica de um
simples processo mecnico de reorganizao de frmulas,
que em nada contribuem para o desenvolvimento cognitivo do
aluno (Documento 104, p. 15).
assim que, centrando o foco neste campo, produz-se
uma vontade de saber sobre essa mente e seu pensamento, que
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
implica, claro, em uma questo de poder, pois, como diria Silvio
Gallo (1997, p. 117), o saber est intimamente relacionado
com o poder: conhecer dominar e, desse modo, conhecer a
mente que pensa, como ela funciona, para a Educao, algo
extremamente desejvel, e isso por dois motivos: se conhecer
dominar, se busca aumentar a eficincia daquilo que se do-
mina; ainda, se conhecer dominar, pode-se exercer de algum
modo um controle sobre o que se domina; assim, ao produzir
e conhecer a mente, o pensamento e sua estrutura, pode-se
exercer sobre esse pensamento um poder capaz de limit-lo
ou reencaminh-lo para dado direcionamento.
Primeiro, para ensinar significativamente,
necessrio conhecer o que o aluno j sabe, embora
o saber pertena estrutura cognitiva do sujeito e
seja de natureza idiossincrtica. Isso significa que
no um processo simples avaliar o que o sujeito
sabe para em seguida agir de acordo. No entanto,
possvel encontrar vestgios dos conhecimentos
existentes na estrutura cognitiva do sujeito que
aprende (Documento 63, p. 199).
No que tange Educao Qumica, est claro que tais 215
noes e vontade de saber sobre o pensamento tambm esto
em sua organizao. Dadas algumas qualidades evidenciadas
acerca do conhecimento qumico (abstrato, numenal, terico,
conceitual, etc.), conhecer, dominar e se apropriar dos modos
como esse pensamento sobre ele funciona aparece na anlise,
sistematicamente, como um modo de potencializar sua ao e
produzir um entendimento qumico objetivado e mais direto.
Requer-se nesse discurso quase que uma materializao do
imaterial para que se compreendam os aspectos abstratos da
cincia Qumica e, mais ainda, para que seja possvel articular
tal abstrao com o nvel fenomenolgico e com as experi-
ncias vividas a cada dia. assim que, nos documentos da
QNEsc, em relao a um espao de diferenciao, essas ques-
tes prprias ao funcionamento da mente se coordenaro na
Educao Qumica, problematizando questes do tipo: como
no trazer os aportes que conhecem como a mente funciona
para a produo dos saberes e dos conhecimentos escolares
de Qumica? Como compreender a relao entre o numenal
e fenomenolgico prprios Qumica? Das vrias questes
possveis, se evidencia que, em todas elas, encaminha-se uma
ordem nesse discurso que no autoriza a qualquer proposta se
encaixar no campo da Educao Qumica se ela no assumir
a existncia de uma estrutura mental, centrada na cognio.
Tal estrutura organiza e d condies produo dos saberes
e conhecimentos da Qumica na escola, pois se assume que
uma construo nica, prpria de cada um deles [sujeitos do
processo de aprendizagem] (Documento 85, p. 5).
Em termos dos aportes que balizam tais ideias, notamos
a forte proeminncia de teorizaes de nvel cognitivo na
Educao Qumica, particularmente aquelas direcionadas
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aprendizagem. nesse sentido que sero imensamente
recorrentes e articuladoras da grande maioria dos processos
analisados duas propostas: a da aprendizagem significativa e a
do posicionamento scio-histrico. Embora fundamentalmente
distintas em suas ideias iniciais, nossa anlise evidenciou que
elas so sistematicamente apropriadas pela comunidade da
Educao Qumica, que faz um uso hibridizado (Lopes, 2005)
delas:
(...) os alunos chegam s salas de aula com ideias
pr-concebidas sobre vrios fenmenos e conceitos
qumicos desenvolvidos nas inmeras situaes que
se defrontam em suas vidas. Para os alunos, suas
concepes prvias ou alternativas fazem sentido
e, por esse motivo so, muitas vezes, to resistentes
a mudanas. Dessa forma, acreditamos que essas
concepes poderiam determinar o desenvolvimento
de atividades em sala de aula, num processo media-
do, de forma a promover a evoluo destas. Assim,
a aprendizagem entendida como reorganizao,
desenvolvimento ou evoluo das concepes dos
alunos, ou seja, como uma evoluo conceitual
216 (Documento 70, p. 24).
Vygotsky (1993) trata a aprendizagem como
uma constante negociao de significados. Em
muitos casos, percebemos que os estudantes j tm
uma noo sobre solubilidade e que esse processo
de negociao deveria continuar para que a apren-
dizagem se consolidasse (Documento 70, p. 30).
Analisar isso implica em no trazer aqui a discusso da
correo ou apropriao do uso integrado de tais propostas, pois
a questo fundamental da pesquisa est em tanto uma quanto
outra proposta serem pautadas na cognio e tal centramento
mobilizar as condies que modulam e organizam o discurso
do campo da Educao Qumica. Essa dinmica tem alguns
efeitos, um dos quais se articula com outro tema na produo
do enunciado sondado.
Aluno como Desejo
Todos os quatro temas da anlise trazidos at aqui no
poderiam ser mobilizados, tal qual evidenciamos atualmente,
sem a presena de outro tema: o do aluno que emerge como
desejo. Mas o que isso significa? Evidenciamos nas anlises
que, quando a Educao Qumica traz qualquer elemento de
como trabalhar conceitos, contedos, estratgias ou outros,
aparece uma vontade de formar na aula de Qumica um aluno
que seja consciente, participativo, que leia o mundo de modo
aberto, que tenha condies mentais de associar diferentes
conceitos e, por meio da interao, qualificar tais conceitos
juntamente com outros sujeitos.
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
Ao falar dos alunos na Educao Qumica, no se faz re-
ferncia a um ser presente nessa disciplina que se corre atrs
para modificar, mas que ela cria e no cansa de produzir uma
projeo, uma vez que este seu objeto objetivado, o efeito
de seu saber. Sempre se busca algo futuro aos alunos, como
criar o hbito e a atitude de encarar a aprendizagem como um
problema, para o qual deve-se encontrar alternativas plausveis
e adequadas (Documento 104, p.17).
O sujeito-aluno da Educao Qumica (e talvez de outros
campos) um ser que se objetiva participativo, ativo, com ar-
gumentos, interessado, dinmico, etc. desse modo que vrias
dinmicas, estratgias, contedos, lgicas de pensamento e
conhecimento de como o prprio pensamento operado so
postos em ao para dar conta de buscar esse aluno-objetivado,
esse aluno-desejado. assim que as prticas desse discurso
proporo, por exemplo, que se proporcione aos estudantes
um modo de compreender a importncia da Qumica de
forma a conscientiz-los sobre a necessidade de uso correto
dos agrotxicos, e tambm favorecer o seu desenvolvimento
intelectual, despertando-lhes esprito crtico, para que, dessa
forma, possam interferir nos seus cotidianos (Documento
56 p. 31).
Com esses elementos, verificamos, a todo o momento,
que, ao se falar dos alunos, fala-se de uma funo subjetiva no
nvel de sua virtualidade, de vir a ser. No se fala ou se prati-
ca aquele aluno que se tem, mas aquele que se deseja formar
continuamente. Tais elementos, articulados aos demais temas
apontados, modulam e permitem organizar a noo da prtica
de um discurso da rea da Educao Qumica.
Consideraes finais: a Educao Qumica, a
emergncia de um discurso e contribuies
rea
Do ponto de vista analtico, visibilizamos que, sem haver
prevalncia de um ou outro tema construdo na anlise, eles
se articulam e se interpelam, requisitando-se mutuamente.
desse modo que, seguindo o caminho lgico construdo at
ento, o chamamento de uma produo cidad, a construo
de um entendimento qumico por meio de estratgias diversas,
contedos pouco variveis e a articulao desses contedos,
estratgias e formao numa relao plural e interdisciplinar
tm efeitos na produo do prprio sujeito que atuar no
campo em que tais elementos ocorrem. nesse sentido que
as relaes entre prticas e poderes requerem a acentuao
de uma figura subjetiva ao longo da produo da Educao
Qumica. Tal figura ser centrada num sujeito-aluno e, par-
ticularmente, ser dado destaque ao nvel cognitivo desse
sujeito aluno.
No momento de construirmos a teia discursiva que dar
condies existncia do discurso da Educao Qumica, a
partir das produes publicizadas na QNEsc, percebemos
que esses cinco temas contribuem na produo de uma ordem
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 Pastoriza e Del Pino
discursiva. preciso notar, ento, que trazermos isso como
um dos resultados da anlise no implica em reafirmar ele-
mentos que seriam consensuais no campo investigado ou que
apresentariam certos tipos de objetos comumente estudados,
mas que, mais profundamente, tais elementos efetivamente
moldam, organizam, limitam, regulam e produzem esse
campo, assinalando o que faria parte e o que no faria parte
dele. Isso nos possibilita indicar, na constituio do enunciado
sondado, que o discurso da Educao Qumica, em seu nvel
de materialidade, funo subjetiva, espao correlato e com-
plementar (Foucault, 2009) passar por um sujeito-aluno, seu
nvel cognitivo e mobilizar estratgias, lgicas, contedos e
posicionamentos para produzi-lo e, assim, produzir o prprio
campo. nesse ponto que esse estudo se difere dos demais
j apresentados e, assim, contribui em pensar nossa rea de
pesquisas.
Associado ao conjunto das produes do campo da
Educao Qumica, este texto se coloca como um modo
distinto de olhar para o que vem sendo produzido nessa
rea, seja por seu vis terico, seja pelo prprio objeto de
estudo. Muitos elementos colaboram com a constituio de
um campo, mas, em estudos como este, tornamos visvel o
visibilizvel, atuando na evidenciao da pluralidade das
prticas e na negao de verdades a priori. Verdades e ordens
so produzidas, sim, mas sempre localizadas em determinada
complexidade e feixe de aes historicamente engendradas e
no postas de incio. Isso, por um lado, permite compreender
a mobilidade e mutabilidade de um campo, constituindo reas
ao mesmo tempo em que estas cessam e se transformam e,
por outro, marca um modo de negao s metanarrativas e
valorizao das contingncias histricas. Nem sempre a rea
da Educao Qumica existiu, muito menos h garantias de
sua perpetuao infinita. O que este estudo encaminha aponta
que, na atualidade, podemos falar dela e de um discurso que
a constitui a partir de elementos discursivos compartilhados
e que marcam sua ordem.
Assim, entendemos que conhecer e sondar o enunciado
do campo em anlise, reconhecer a centralidade da figura
subjetiva de um aluno que se deseja formar e cujo centro
seu nvel cognitivo a partir do qual todas as prticas, estrat-
gias, conceitos e lgicas so propostas e balizam as aes,
tanto problematiz-lo, quanto expandi-lo e pens-lo a partir
de elementos distintos de si, possibilitando-nos sermos mais
donos do seu futuro e, assim, do nosso prprio, como diria
lvarez-Gallego (1994).
Por fim, aps nos colocarmos na conjuntura de um momento
festivo de celebrao dos j passados 20 anos de publicaes
da QNEsc, pensamos ser pertinente seguir apresentando pes-
quisas que contribuam com as anlises desse campo, de suas
produes e aes com o objetivo de sempre qualificar os
debates e movimentos seguintes e, nesse sentido, com esse
foco que compartilhamos nosso trabalho com a comunidade
qual pertencemos.
Qum. nova esc. So Paulo-SP, BR. A Educao Qumica em discurso
Notas
1. Em razo da noo de rarefao da funo autor num
discurso que se analisa, optou-se por operar com cdigos refe-
rentes a cada documento utilizado originalmente na pesquisa.
Entretanto, respeitando os direitos de propriedade intelectual,
possvel acessar a referncia completa de cada documento, a
partir da tese de doutorado do primeiro autor.
2. Muitos desses pontos constam no famoso Relatrio
Delors, produzido pela Comisso Internacional de Educao
da UNESCO. O texto completo pode ser acessado em: http://
unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf
(acessado em 29/12/2016).
3. Apenas os documentos 107 e 154 colocaram em xeque a
ordem de vigncia dos conceitos qumicos. Todavia, somente o
primeiro marcou com nfase sua posio. Sob o ttulo de Por
que no estudar entalpia no Ensino Mdio, o texto mobilizou
questionamentos profundos a esse conceito (extremamente
estvel atualmente).
4. Apenas os editoriais (e nem todos) se esquivaram de
traar uma estratgia metodolgica ou, ainda, alguns artigos
acerca dos conceitos qumicos escritos por pesquisadores
com formao preponderante na rea da cincia qumica 217
aplicada.
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