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Modalidades
Pedaggicas
1. Modalidades Pedaggicas
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Avaliao A avaliao neste modo de trabalho pedaggico tem preocupaes
quantitativa quantitativas de controlo das aquisies. Avaliar medir o desvio
entre o modelo proposto pelo formador e o modelo desenvolvido
pela pessoa em formao.
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De acordo com Marcel Lesne (1984), tambm o estudo de problemas no alheio a esta modalidade pedaggica. Atente-
se nas situaes de "directividade modelante" (as mais comuns, afinal) decorrentes do facto de ser o formador a colocar o
formando na"caixa-problema". A prpria simulao serve esta modalidade pedaggica quando exige a construo prvia
do instrumento de trabalho decorrente de um modelo com base no qual se eliminam/adoptam as variveis consideradas
necessrias aos objectivos a atingir. A mesma crtica se pode aplicar ao estudo de casos e ao jogo de papis - quando no
se centra nas relaes interpessoais, mas nos contedos (quando se trata de formar para comportamentos muito adaptados
a fins bem precisos (vender, saber recrutar, conduzir equipas, ). Ver Actividades:modo de emprego.
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MODALIDADE PEDAGGICA
1 PESSOA (SINGULAR)
Mtodos
Afirmativos
MOTIVAO
AUTORIDADE
EXTRNSECA
AVALIAO
QUANTITATIVA Mtodo Mtodo
HIERARQUIA Expositivo Demonstrativo
DE SABERES
Modos de Esquemas de
Organizao percepo
APRENDIZAGEM e de aco
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1.2. Modalidade pedaggica - 2 pessoa
Crtica Como Marcel Lesne (1984) bem explica, esta modalidade pedaggica no
pedagogia , nem pretende ser:
tradicional
MP1 uma forma de regressar escola, dissociando a formao dos
meios profissionais de origem ou destino dos formandos (da a
crtica radical que faz s pedagogias tradicionais, como a Modalidade
Pedaggica 1 - daqui em diante designada por MP 1);
uma mera transmisso de conhecimentos de tipo universitrio
(gerais, abstractos, compartimentados, dissociados e atomizados)
e/ou enciclopdico
qualquer preocupao de convite memorizao de conhecimentos
ou de sequncias mais ou menos standardizadas de gestos tcnicos.
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Valoriza-se o acesso directo ao saber - o auto-didactismo, sendo a
prpria dinmica do percurso tanto ou mais importante do que os
conhecimentos adquiridos.
Relao No que diz respeito relao, ela tende a ser igualitria entre
pedaggica formadores e formandos. O poder entregue s pessoas em formao,
igualitria no podendo haver coero, autoridade pedaggica ou manipulao3.
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Vale a pena relevar esta fantstica contradio: sem que os formandos se apercebam, o poder acaba na mesma por ser
exercido, o que faz com que a no-directividade a que nos havamos referido no passe, afinal, de um embuste.
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De entre as tcnicas mais utilizadas, salientam-se as seguintes:
Trabalho em grupo
O trabalho em grupo (ver 5.2 Actividades de Grupo) revela-se o
mais pertinente de todos os meios utilizados sempre que o formador
deseje que as pessoas sejam sujeito da sua formao. Neste caso,
o grupo no estruturado (ver 5.3 Formar Grupos), sob pena de
violar a regra da no-directividade.
Tambm aqui se podem incluir as reunies-discusses (ver 6.7
Reunies-discusses), nas quais se debatem assuntos de interesse
comum com vista a atingir uma concluso aceite por todos.
Psicodrama
Com a sua pedagogia do momento, exercita a espontaneidade -
criatividade de forma a que no se caia nas respostas estereotipadas
e nos modelos culturais convencionais. Em geral, conhecido como
role-playing ou jogo de papis (ver 6.5 Jogo de papis).
brainstorming
Sendo a mudana uma constante no quotidiano de qualquer
profissional, entende-se, por vezes, como necessrio que a formao
procure contrariar a tendncia natural para o conservadorismo,
promovendo, com base em grupos de trabalho, atitudes, pensamentos,
e actos conducentes inovao. O brainstorming (ver 6.3
brainstorming) , provavelmente, a tcnica de criao de ideias mais
conhecida e divulgada.
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Orientaes pedaggicas - Pedagogias MP2
Metodologia Pedaggica 2 pessoa
Corrente psico-sociolgica
Surgiu como forma de fazer face a problemas de comunicao e de relaes humanas,
em particular no que diz respeito formao de adultos. Baseia-se na utilizao de
mtodos teraputicos em contextos formativos e ao servio de objectivos pedaggicos.
De entre vrias escolas, vale a pena destacar as seguintes:
c) Psicodrama e sociodrama
So tcnicas muito utilizadas nos EUA na formao de adultos. Baseiam-se na
criao, por parte de um formador, que catalisador em vez de analista ou perito,
de situaes que despertem condies (impulso vital, criatividade, energia, iniciativa,
autonomia) para o improviso e a resposta a situaes novas.
Corrente institucionalista
Embora fragmentada em diversas formas de trabalho, com vrias possibilidades de
enquadramentos tericos e autores de referncia, esta corrente, na esteira da scio-
pedaggica, privilegia estratgias formativas onde o prprio formador se deve abster de
dominar e conduzir as actividades, pois no deve haver qualquer constrangimento ao
envolvimento directo dos formandos e ao seu percurso de desenvolvimento. Fica por se
saber se h, de facto, desenvolvimento apenas com o desbloquear de contrangimentos
e a libertao de energias e pulses vitais.
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a) Orientao teraputica
A pedagogia institucional (tambm conhecida por pedagogia revolucionria)
desenvolve-se na esteira da psicoterapia institucional. Referimo-nos a um movimento
(conhecido como antipsiquiatria) que, nos anos 40, colocou a relao mdico/cliente
sob uma nova perspectiva - uma "interaco ntima e prolongada desprovida de
qualquer coero ou paternalismo". Um pressuposto de base o de que a inteligncia
e a afectividade dos seres humanos no so produtos j dados, mas construes
sociais e individuais. Tal facto chama a ateno para a necessidade de conhecimento
do contexto social - situao ou ambincia - de onde o sujeito oriundo e onde
se encontra colocado.
Freinet criou, com as suas tcnicas, a primeira orientao pedaggica a partir
destas ideias. A pedagogia institucional "um conjunto de tcnicas, de organizao
de mtodos de trabalho, de instituies internas nascidas das praxis das classes
activas e que coloca formandos em situaes novas e variadas que requerem
empenhamento pessoal, iniciativa, aco e continuidade".
b) Autogesto pedaggica
Das experincias de Summerhill, com A. S. Neil, a alguns exemplos recentes de
self-government, a auto-gesto um modelo que visa permitir ao grupo de
formandos tomar a palavra e, como tal, anula a pedagogia burocrtica assente
em constrangimentos.
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MODALIDADE PEDAGGICA
2 PESSOA
MTODOS
ACTIVOS
atravs de
PROCESSO
Situaes
problema
HIERARQUIA
DE SABERES
AVALIAO
QUALITATIVA
Menores exigncias
Formando
tcnico-cientficas
Autonomia
Saber-ser
Impossibilidade
de quantificar
Saber-estar No
Directivismo
(Rogers) Sujeito da
Formao Menor
Estruturao
formativa
Formando Valorizao da
forma-se Subjectividade
Liderana Gesto de
Conflitos
Acesso directo Relao
ao saber Pedaggica
Igualitria
Relacionamento Escuta
Interpessoal activa
Espontaneidade Energia Criatividade Inexistncia de
critrios objectivos
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1.3. Modalidade pedaggica - 1 pessoa plural
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No se pense, contudo, que esta posio de base valida modalidades
como a MP 1, com as suas apresentaes de conhecimentos
organizados, sistematizados e bem ordenados em modelos, apesar
de, nestes casos, os conhecimentos virem embrulhados numa
linguagem racional, bem construda, com articulao lgica e coerncia
interna.
SABER AGIR De referir que esta preocupao com o concreto, afinal a preocupao
mais do que com os contextos especficos de actuao dos indivduos em formao
a mera eficcia (saber agir), no se limita ao saber-fazer. O conhecimento cientfico
tcnica e a capacidade de o mobilizar em funo de presses-problema da
realidade scio-profissional no podem confinar-se a respostas, por
vezes, nicas e estandardizadas decorrentes do uso simples de
coisas complicadas, portanto, da mera eficcia tcnica. Pretende-
se que os formandos desenvolvam competncias, o que pressupe
que ultrapassem as evidncias falsas da sua vida quotidiana5 e as
decorrentes representaes inexactas (ainda que pragmatica e
momentaneamente eficazes) para poderem ser criativos (dando
resposta a problemas), eficazes (conferindo sentido aos saberes
e capacidades) e integradores (tomando em conta os diversos
componentes).
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Marcel Lesne (1984) alerta mesmo para uma realidade com que nos vemos confrontados em variadssimas situaes (no
apenas na formao) e a que ele d o nome de linguagem vazia. Trata-se de um tipo de postura, e de linguagem, que
utilizada como forma de procura de prestgio (faz-se crer que se sabe porque se conhecem as palavras-chave) e que confere,
para quem a usa, uma sensao de segurana (julga-se saber porque se julga designar). Em particular no caso da formao,
e porque decorre de representaes individuais que no so conhecimento cientfico, mas apenas resultado de apreenses
deficientes dos sentidos ou mero senso comum, deve ser contrariada e combatida. No de mais recordar: o conhecimento
cientfico constri-se em ruptura com o senso comum.
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De entre as vrias caractersticas exigidas ao formador, releve-se
a capacidade de conseguir questionar o seu saber e os seus referenciais
cientficos, ao confront-los com os das pessoas em formao e que
so fruto das especificidades dos contextos de que so oriundas.
Trabalho em grupo
Por mais interessantes que sejam os resultados de dinmicas
de grupo ao nvel das atitudes, das tomadas de conscincia
ou das relaes interpessoais, esta tcnica no vale por si,
na medida em que os problemas que nunca deixam de se
manifestar no funcionamento de um grupo no so tratados
por si mesmos, mas em funo da perturbao que possam
eventualmente causar progresso do trabalho colectivo.
Para alm disso, a multiplicidade de pontos de vista til
porque fecunda para a anlise, mas deve ter-se em conta
que a sua adio ou sntese, porque emprica e no enquadrada
teoricamente ou com referenciais cientficos, no permite
verdadeira ultrapassagem e progresso nos conhecimentos.
Torna-se necessria uma ruptura provocada por um sistema
terico que permita a ultrapassagem das representaes com
que os formandos partem (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa).
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Mapas conceptuais
Novak o mentor de uma metodologia promotora de
aprendizagens significativas, tal como Ausubel as preconizava,
e que assenta na utilizao de mapas conceptuais (ver 4.1
Mapas Conceptuais). So construes resultantes de integrao
de proposies (frases construdas a partir de conceitos
relacionados com elementos de ligao) e que ajudam
formandos e formadores a ver os significados dos materiais
de aprendizagem, a penetrar na estrutura e no significado
do conhecimento que procuram compreender.
Estratgias Por ltimo, refira-se o modo como a avaliao pode e deve ser
avaliativas encarada nesta MP 3. A riqueza de perspectivas com que se encara
a formao, pelo exacto facto de ser essa mesma riqueza a que
utilizada para encarar o formando exige uma avaliao diversificada
e rica, em nada comparada com os testes que caracterizaram a
docimologia no sculo passado. Por forma a que melhor possa
entender aquilo a que nos referimos, colocmos sua disposio,
no ltimo captulo, uma viagem pela histria da avaliao das
aprendizagens (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens).
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MODALIDADE PEDAGGICA
NS
PEDAGOGIA PRINCPIO DA
DIALGICA ALTERNNCIA
Implantar
Projecto
de aco
Saber Saber
estar fazer Funes
Ruptura
concretas
Saber
Animao Situaes
Contradies Senso sem contedo concretas
ideolgicas comun
Mera eficcia
tcnica
Transmisso
Apreenses descontextualizada
perifricas Dialctica
dos sentidos teoria/prtica
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Modalidades e audiovisuais
Actividade A.V.- Actividade Prtica
Objectivos
Descrio da actividade
Depois de ter lido com a devida ateno o texto onde se encontram descritas as 3
modalidades pedaggicas (ver 1.Modalidades Pedaggicas), queremos pedir-lhe que
reflicta sobre as consequncias de cada uma delas no que diz respeito aos recursos
audiovisuais a privilegiar.
O resultado da sua reflexo dever consistir num documento onde resultem identificados,
para cada modalidade pedaggica, os audiovisuais mais adequados.
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