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INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA

E OUTRAS NECESSIDADES ESPECIAIS

NA ESCOLA E NO TRABALHO

Rosana Glat1
Cristina Anglica Mascaro2
Katiuscia C. Vargas Antunes3
Mrcia Marin4

1
Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd-UERJ), pesquisadora CNPq.
2
Professora Faetec, mestranda PROPEd- UERJ
3
Professora Titular Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO) e doutoranda do PROPED/UERJ
4
Professora Assistente Colgio de Aplicao da UERJ e do Colegio Pedro II, doutoranda do
PROPEd/UERj
4
I - Consideraes iniciais sobre o processo de incluso social e escolar de pessoas
com deficincia.

A incluso social de pessoas com deficincias, ou outras condies atpicas de


desenvolvimento, um processo relativamente recente. Ao longo da histria da
humanidade o diferente, o desviante, o anormal (isto , fora da norma) sempre foi
visto de forma depreciativa. Os grupos sociais, para manter sua coeso, tendem para a
homogeneizao, criando normas e critrios determinando os atributos e condutas
aceitveis a serem seguidos por seus membros (GLAT, 2006). De fato, at bem
recentemente, a diversidade humana era encarada como uma aberrao e toda forma de
ser ou comportamento desviante do padro era considerado indesejvel, inferior, sendo
o sujeito passvel de estigmatizao e excluso do convvio social.
Nos primrdios da humanidade e em culturas com menor desenvolvimento
tecnolgico (como a indgena e algumas populaes do continente africano), as
caractersticas desejveis se voltavam para a capacidade fsica de modo geral: a fora, a
agilidade, a destreza, o raciocnio concreto, etc. Muitas tribos nmades, por exemplo,
no tinham condies de arcar com seus membros mais fracos ou doentes, que,
voluntariamente ou no, eram abandonados e/ou sacrificados pelo bem da
comunidade. Com o desenvolvimento cultural essa necessidade de sobrevivncia do
grupo passou a ser justificada por representaes e mitos. Em muitos povos da
antiguidade, acreditava-se que pessoas com deficincia nasciam assim por castigo dos
deuses e, portanto, no eram dignos de viver. Sabe-se que em Esparta, na Grcia antiga,
os indivduos com deficincia eram cruelmente assassinados, arremessados de altos
precipcios.
As transformaes pela qual passou a civilizao e os avanos tecnolgicos e
cientficos (principalmente na rea da Sade) tornaram possvel o cuidado e o
atendimento adequado aos menos capazes. As probabilidades de sobrevivncia desses
seres fracos ou deficientes que morriam precocemente --- de morte natural ou, como j
mencionamos, eliminados aumentaram. A sociedade teve que buscar alternativas
diferenciadas para lidar com esses indivduos, que no implicassem em sua
exterminao. Em outras palavras, devido ao enorme progresso material da civilizao,
formou-se um enorme contingente de indivduos que conseguem sobreviver
fisicamente, mas que, por no terem as condies bsicas de lidar independentemente
com o meio ambiente, no sobrevivem socialmente, sem o suporte direto dos demais
(GLAT, 2006).
No entanto, a discriminao persiste. Mesmo que na atualidade, no mundo dito
civilizado, as pessoas com deficincia no peream nem sejam assassinadas (embora
ocasionalmente isso volte a acontecer, como, por exemplo, durante o Nazismo), pode-se
dizer que socialmente elas so exterminadas. Pois, apesar de excludas das
responsabilidades sociais, tambm o so dos privilgios, vantagens e oportunidades,
inclusive afetivas (GLAT, 2006).
At meados do sculo XX, os indivduos considerados anormais, eram
excludos do convvio social atravs de diferentes formas de instituies segregadas
como hospcios, escolas especializadas, asilos, etc. Nestas instituies, algumas com
propostas de tratamento, eles ficavam isolados dos demais, interditados, proibidos de
participar do mundo dos normais.
Os primeiros movimentos de educao de pessoas com deficincias comearam
no final do sculo XIX (JANNUZZI, 2004), entretanto foi a partir dos anos 1960 que
esta populao comeou a receber um atendimento de forma mais consistente. Nesta
poca a Educao Especial comeou a se desenvolver como campo de saber e rea de
atuao voltada para pessoas com deficincias, baseada em um modelo mdico ou
clnico. Embora este modelo seja hoje bastante criticado, preciso resgatar que, como
lembra Fernandes (1999), os mdicos foram os primeiros que despertaram para a
necessidade de escolarizao dessa clientela que se encontrava misturada nos
hospitais psiquitricos, sem distino de idade, principalmente no caso da deficincia
mental.
Sob esse enfoque, a deficincia era entendida como uma doena crnica, e todo
atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea educacional era
considerado pelo vis teraputico. A avaliao e identificao eram pautadas em exames
mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida
classificao etiolgica (GLAT & FERNANDES, 2005; GLAT & BLANCO, 2011).
Nas instituies especializadas o trabalho era organizado com base em um
conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia,
psicopedagogia, etc...) e pouca nfase era dada atividade acadmica, que no ocupava
mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos. A educao escolar no era
considerada como necessria, ou mesmo possvel, principalmente para aqueles com
deficincias cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a
um interminvel processo de prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas
j que no havia expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se
academicamente e ingressarem na cultura formal (GLAT & FERNANDES, 2005;
GLAT & BLANCO, 2011).
Com os movimentos em prol dos direitos das minorias sociais no final dos anos
1960 e 1970, pessoas com deficincias, assim como outros grupos estigmatizados,
passaram a gozar de maior visibilidade na sociedade. Consequentemente, a escola
comeou a se preocupar com o atendimento que seria dispensado a essa parcela da
populao que comeava a sair do anonimato e ocupar os espaos sociais.
Foi nesta poca que a Educao Especial foi institucionalizada em nosso pas, e
surgiram as primeiras iniciativas do sistema educacional pblico para garantir o acesso
escola aos alunos com deficincias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71,
no seu artigo 9o recomendava que alunos com deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas
pelos Conselhos de Educao (FERREIRA & GLAT, 2003).
Outro fato marcante nesta dcada foi a criao, no Ministrio da Educao, em
1973, do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Este rgo (que foi
transformado em 1986 na Secretaria de Educao Especial SEESP5) introduziu a
Educao Especial no planejamento de polticas pblicas com a implantao de
subsistemas de Educao Especial nas diversas redes pblicas de ensino, atravs da
criao de escolas e classes especiais. O CENESP tambm foi responsvel por amplos
projetos de formao de recursos humanos especializados em todos os nveis, inclusive
com envio de docentes para cursos de ps-graduao no exterior (FERREIRA & GLAT,
2003). Esta ao permitiu o desenvolvimento acadmico e cientfico da rea, e a criao
dos primeiros cursos de mestrado voltados para a Educao Especial-- na UFSCar em
1978 e na UERJ em 1979.
Paralelamente a este insipiente movimento de insero da Educao Especial no
sistema educacional, a rea vivenciou um crescimento terico-prtico significativo que
trouxe consequncias diretas para o tipo de atendimento at ento prestado s pessoas

5
Em 2011, j no Governo Dilma, a SEESP foi incorporada SECADI Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
com deficincias. O aperfeioamento de novos mtodos e tcnicas de ensino permitiu a
mudana de expectativas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses
sujeitos, at ento alijados do processo educacional (GLAT; ANTUNES; OLIVEIRA &
PLETSCH, 2006).
O deficiente pode aprender, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa
mudana de paradigma do modelo mdico, predominante at ento, para o modelo
educacional. A nfase no era mais a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a
falha do meio em proporcionar condies adequadas que promovessem a aprendizagem
e o desenvolvimento (GLAT, 2006). Esta nova perspectiva tambm refletia uma
mudana na concepo de deficincia a qual no era mais vista como uma doena
crnica, mas sim, uma caracterstica do sujeito que poderia, ou no, lhe trazer
desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida,
das condies de aprendizagem e socializao que lhes fossem disponibilizadas.
Porm, apesar dos avanos, este modelo no representou a garantia de ingresso
de alunos com deficincias no sistema de ensino. A Educao Especial funcionava
como um servio paralelo, com profissionais prprios, distanciados da realidade da
escola comum. Seus mtodos ainda tinham forte nfase clnica, e os currculos das
escolas e classes especiais eram organizados a partir de uma lgica prpria; ou seja,
havia pouca relao com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etria no
ensino regular.
Assim, as classes especiais, que deveriam ser uma etapa transitria, acabaram se
tornando espaos de segregao para todos os alunos que no se enquadravam no
sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; GLAT &
BLANCO, 2011). E grande parte dos sujeitos com deficincias continuava frequentando
instituies especializadas, em sua maioria, filantrpicas ou privadas.
Apesar destes entraves, inegavelmente, recursos e mtodos de ensino mais
eficazes proporcionaram s pessoas com deficincias maiores condies de adaptao
social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua
integrao e participao mais ativa na vida social. Acompanhando a tendncia mundial
da luta em prol dos direitos sociais e civis das minorias marginalizadas, comearam a
ser divulgados em nosso pas, no inicio da dcada de 1980, os princpios que norteavam
a chamada Filosofia da Normalizao. A sua premissa bsica era que as pessoas com
deficincias tm o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais
possveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais,
educacionais e de lazer que os demais.
O deficiente pode se integrar na sociedade tornou-se, assim, a matriz poltica,
filosfica e cientfica da Educao Especial. Este novo pensar sobre o espao social das
pessoas com deficincias, que ganhou fora em nosso pas com o processo de
redemocratizao nos anos 1980, resultou em uma transformao radical nas polticas
pblicas, nos objetivos e na qualidade dos servios de atendimento a esta clientela
(GLAT, 2006; GLAT & BLANCO, 2011).
O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando uma busca por alternativas pedaggicas para a insero de
todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente no
sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituio
Federal de 1988).
A Educao Especial assimilou o discurso da integrao escolar e se dedicou a
preparar os alunos vindos das classes e escolas especiais para serem, na medida de suas
possibilidades, integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas
de recursos6 ou outras modalidades especializadas. Essa prtica, que ainda pode ser
verificada em grande parte das redes educacionais, no entanto, tem sido bastante
criticada pelo fato de que o aluno responsabilizado pela sua adaptao ao ensino
regular.
Isto ocorria porque o modelo da Integrao exigia um determinado nvel de
desenvolvimento ou preparao prvia do aluno com deficincia para ser integrado na
turma comum. Como lembra Bueno (1993), o problema continuava centrado no aluno j
que s iam para o ensino regular os alunos que tivessem condies de acompanhar as
atividades rotineiras, as quais eram concebidas sem qualquer preocupao de adaptao
para atender s necessidades individuais. Consequentemente, a maioria desses
educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por no apresentar
condies de ingresso nas turmas regulares (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA &
SENNA, 2003; GLAT & BLANCO, 2011).
Em sntese, as classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcanar
o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, como j
comentamos, acabaram, em muitos casos, tornando-se depsitos de alunos que
6
As salas de recursos so espaos equipados com material pedaggico, recursos tecnolgicos e outros
equipamentos voltados ao atendimento das necessidades especficas dos alunos com deficincia. Os
alunos frequentam as salas de recurso no contra turno do seu horrio escolar, algumas vezes por semana.
apresentavam problemas de aprendizagem, seja por condies orgnicas, seja por no
conseguir se adaptar s exigncias rgidas da escola. De certa forma, o aluno era
culpabilizado --- devido a disfunes intrnsecas, deficincias, problemas emocionais
e/ ou sociais -- por seu fracasso escolar, sem que se buscasse na prpria estrutura e
organizao da escola as razes para o baixo nvel de aprendizagem de tantas crianas e
jovens.
Outra dificuldade na efetivao da proposta de integrao era a falta de interao
entre o professor regente da turma em que o aluno com deficincia frequentava e o
professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Em vez de trabalhar
em conjunto, o professor da turma comum seguia a rotina pr-programada sem fazer
qualquer adaptao em sua prtica pedaggica para facilitar o acompanhamento do
aluno especial. Na realidade, pouca ateno era dada a esses alunos, e na maioria dos
casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de
recursos. Em suma, neste modelo, que, reafirmamos, ainda a realidade observada na
maioria das nossas escolas, integrao representa apenas a presena fsica do aluno
especial na turma regular.
As crticas ao processo de excluso na escola que o modelo de integrao
perpetuava, aliadas s novas demandas e expectativas sociais, culminaram, na dcada de
1990, no que ficou conhecido como paradigma da incluso. Juntamente com as
questes relacionadas incluso social das pessoas com deficincia, emergiu no cenrio
educacional a proposta de Educao Inclusiva, mundialmente disseminada pela fora de
organismos como a UNESCO, Banco Mundial e outras organizaes internacionais.
A incluso tem como um de seus princpios a ruptura com a ideia de padro, de
absoluto. Marques (2001) tambm o chamou de paradigma da acessibilidade, pois
nele so contempladas a equiparao de oportunidades, independente de cor, raa,
classe social, sexo, deficincia etc. e o respeito e aceitao da diferena. Hoje, o
discurso da incluso est na pauta do dia de grande parte dos pases, seja por questes
raciais, de gnero, sexualidade, crena religiosa, condies orgnicas, entre outras. Os
ideais disseminados pela proposta da incluso ressaltaram ainda mais as caractersticas
da sociedade da qual fazemos parte: uma sociedade diversificada, heterognea, que
sente a necessidade de romper com os conceitos de padro e normalidade socialmente
construdos e de lutar pelo reconhecimento da diferena.
sob esta perspectiva que se constitui o conceito de incluso escolar ou de
Educao Inclusiva. Nesta proposta em vez do aluno se adaptar escola, como no
modelo da Integrao, agora escola que tm que se adequar para atender a todos os
alunos, mesmo aqueles que apresentam alguma deficincia ou condio atpica de
desenvolvimento e/ou aprendizagem.
A Educao Inclusiva tornou-se referncia internacional, sobretudo a partir da
segunda metade da dcada de 1990, com a difuso da Declarao de Salamanca
documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Acessibilidade, da qual participaram cerca de 100 pases e
inmeras organizaes internacionais7. A Declarao de Salamanca estabelece entre
outros pressupostos que:

As crianas e jovens com necessidades educacionais especiais


devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se
adequar, j que tais escolas constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes discriminatrias (...), construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a Educao para todos
(UNESCO, 1994, p. 8-9).

A partir deste documento podemos vislumbrar dois aspectos significativos


quanto ao atendimento educacional dos alunos com deficincia. Primeiro, vale ressaltar
que o termo deficincia no aparece na citao acima, sendo substitudo pela expresso
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Este termo no se refere
apenas a pessoa com deficincia, mas a todos os indivduos que por diferentes motivos,
em algum momento de suas vidas, necessitam de algum tipo de atendimento ou ateno
pedaggica especial. Necessidades educacionais especiais, como iremos aprofundar
posteriormente, no so provocadas somente por algum tipo de deficincia ou condio
orgnica, mas podem resultar de problemas sociais, culturais, entre outros, que
interferem no processo de aprendizagem dos sujeitos.
Cada aluno apresenta uma necessidade especial especfica, pois ela est
intimamente relacionada interao entre este aluno e a situao de aprendizagem em
que este se encontra (GLAT & BLANCO, 2011). Assim, para atender s necessidades
educacionais dos alunos, os recursos didticos, metodologias, e currculo escolar,
muitas vezes precisam ser diferenciados. So necessrias adaptao e flexibilizao dos
contedos, metodologias diversificadas de ensino, maneiras diferentes de avaliar a
aprendizagem entre outras mudanas na estruturao e organizao do espao escolar.
7
A Declarao de Salamanca procurou contemplar as questes debatidas na Conferncia Mundial de
Educao para Todos realizada em Jomtien, na Tailandia, em 1990.
Um aspecto importante da proposta de Educao Inclusiva, a nfase de que
so as escolas que tem que se adequar para atender a todos os alunos, e no s alunos
que tem que estar preparado para ou se adaptar escola.
No obstante, vivenciamos uma difcil realidade no cenrio da educao em
nosso pas, em que uma maior oferta de vagas tem implicado numa maior quantidade e
diversidade de alunos nas escolas. O fato que, apesar das politicas pblicas afirmarem
a incluso escolar, este movimento no vem sendo acompanhado por mudanas
significativas na estrutura das escolas e do prprio sistema educacional. Como lembra
Blanco (2005, p. 07),

Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas


homogneas, que no satisfazem s diferentes necessidades e
situaes do alunado, o que se reflete em altos ndices de
reprovao e evaso escolar, que afetam em maior medida s
populaes que esto em situao de vulnerabilidade.

Sob esta perspectiva, entendemos que a deficincia deve ser compreendida como
uma condio interna do indivduo que afeta significativamente o processo de ensino e
de aprendizagem, o qual poder ser mais ou menos prejudicado em funo da proposta
educacional oferecida. Portanto, o maior desafio da Educao Inclusiva romper com
as prticas educativas que no levam em considerao as especificidades dos alunos e
seus diferentes tempos e modos de aprender.
necessrio ponderar que a incluso de alunos com deficincia em classes do
ensino regular implica em modificaes profundas na estrutura e funcionamento da
escola. Os resultados positivos da incluso escolar perpassam pela adoo de
metodologias de ensino e avaliao diversificadas, adaptaes curriculares,
arquitetnicas, de comunicao e informao, bem como profissionais capacitados,
entre outras medidas (PLETSCH, 2005; GLAT & BLANCO, 20118). Por isso no basta
apenas garantir o acesso de alunos com necessidades especiais turma comum,
preciso ter clareza de que esses sujeitos tm suas peculiaridades as quais tem que ser
levadas em considerao no planejamento educacional.
A incluso contempla o direito educao, igualdade de oportunidades e de
participao. Porm, mais do que garantir o acesso das pessoas com deficincia s
escolas ou demais espaos sociais necessrio viabilizar a sua permanncia e
8
Para um aprofundamento da proposta de Educao Inclusiva e sua aplicao com alunos com diferentes
necessidades educacionais especiais ver Glat (2011).
aprendizagem atravs da construo de propostas pedaggicas, que possam responder s
necessidades especficas dos alunos e educ-los na e para a diversidade. Nesse sentido,
a escola inclusiva requer uma abordagem diferente da educao tradicional, pautada na
heterogeneidade e no na homogeneidade, levando em considerao que cada aluno tem
caractersticas, interesses, motivaes e experincias pessoais nicas, bem como uma
forma e ritmo prprio de aprendizagem.
Para termos uma sociedade, de fato, inclusiva, necessrio que haja uma
mudana geral de atitude, a partir do entendimento de que a deficincia ou qualquer
outra condio atpica, no resume toda a personalidade de uma pessoa, nem to pouco
pode ser determinante de suas oportunidades educacionais, sociais e existenciais.
II. A escola no contexto inclusivo

Na maioria dos pases da contemporaneidade, num mundo globalizado e


diversificado, no se admite mais apenas um padro nico de normalidade, que sirva
como referncia para todos. Ao contrrio, no nosso dia a dia somos constantemente
desafiados a lidar e conviver com pessoas que apresentam diferentes formas de ser e de
se comportar. Como discutido na seo anterior, estamos vivendo na era da Incluso.
Entre os grupos de indivduos at recentemente marginalizados das esferas
sociais, e que hoje se tornam presentes nos espaos da escola, do trabalho, do lazer e at
mesmo da poltica, destacam-se as pessoas com deficincias ou que apresentam outras
necessidades especiais1. Entretanto, este no um processo que ocorra espontnea ou
naturalmente, nem que dependa exclusivamente de uma abertura poltica e cultural. Pois
as caractersticas que marcam a diferena de pessoas com deficincias das ditas
normais, no se resumem a uma outra cor de pele, religio ou preferencia sexual. A
deficincia traz como consequncia uma limitao na funcionalidade do indivduo que,
para ser superada demanda uma configurao social diferenciada, adaptada e acessvel
para ele, em diferentes nveis.
Nesta seo estaremos focalizando na incluso escolar de alunos com diferenas
qualitativas de desenvolvimento e aprendizagem, os quais, como vimos, tem sido
tradicionalmente denominados como alunos especiais. Esta denominao hoje
considerada inadequada, e at mesmo discriminatria, pois generaliza os sujeitos em um
nico grupo homogneo, ignorando suas particularidades e individualidades, e,
consequentemente, de pouco valia para o planejamento de aes psicoeducacionais.
Para se pensar em desenvolver programas de incluso e aprendizagem para
pessoas com deficincias tem-se que partir do pressuposto de que, independente do
diagnstico, no se pode considerar que haja um conjunto de caractersticas fsicas e
comportamentais fixas que definam um grupo etiolgico (ou mesmo cultural). Como
colocado pelo prprio Ministrio da Educao:

1
.Como explicaremos mais adiante, necessidade especial no o mesmo que deficincia.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial
enfatizam que as definies e o uso de classificaes devem ser
contextualizado, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno,
distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada
para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 21).

Isto quer dizer que uma categorizao dada a um grupo de pessoas que
apresentam determinadas caractersticas fsicas e/ou comportamentais no suficiente
para determinar o tipo de interaes sociais que os sujeitos podero estabelecer, as suas
limitaes para realizar uma tarefa ou ao especfica, nem quais so exatamente as suas
principais dificuldades. Tudo depende dos contextos socioculturais em que os
indivduos esto inseridos, dos estmulos aos quais so expostas, bem como do tipo de
oportunidades e recursos a eles disponibilizados.
Mas, certamente, existem semelhanas entre indivduos, que levam a
classificaes com bases nas quais os sujeitos so considerados como pertencentes a
determinados grupos. Por exemplo, pessoas com surdez tm em comum um limite
sensorial auditivo que diferencia o seu modo de se comunicar. Pessoas com deficincia
visual tm em comum o fato de no enxergar ou de enxergar muito pouco, que gera
diferena na rea da locomoo e da mobilidade e na forma de ler e escrever. Pessoas
com deficincia intelectual tem maior dificuldade de compreenso cognitiva, o que
afetar sem processo de aprendizagem, e assim por diante.
Entretanto, estas classificaes no se podem ser usadas, apenas como rtulos
que estigmatizam e segregam os indivduos. Classificaes etiolgicas e outras so
teis, apenas na medida em que permitem uma maior compreenso das necessidades
dos indivduos, e que possibilitem se pensar em estratgias, recursos e opes para
ampliar sua participao social e garantir sua aprendizagem.
Conforme visto, a Educao Especial a rea de conhecimento e atuao que
atende sujeitos com deficincias (fsicas, sensoriais, cognitivas e mltiplas) e outras
diferenas qualitativas de desenvolvimento (transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades). Segundo o documento Marcos Poltico Legais da Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2010).
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras
podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola
e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes
sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e
psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao
de tarefas em reas de seu interesse (p.21).

Todos esses sujeitos apresentam, em maior ou menor grau, necessidades


educacionais especiais... Mas no so os nicos! Basta analisarmos os ndices de
fracasso e evaso escolar que constatamos que inmeros alunos que no tem qualquer
limitao orgnica apresentam dificuldades de aprendizagem na escola2. Pode-se at
dizer que a maioria dos alunos que fracassa na escola no tem, propriamente,
dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como so
ensinados! (GLAT & BLANCO, 2011, pg.25).
Para que a escola cumpra, de fato, sua funo de acolher todos os alunos, as
caractersticas individuais que anteriormente eram vistas como sinais de impossibilidade
ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como dados ou
informaes relevantes para que se faa a adequao do ensino ao aluno (GLAT &
BLANCO, 2011). E neste sentido que o conceito de necessidades educacionais
especiais forma a base para construo de uma educao inclusiva.
Segundo Glat & Blanco (2011) necessidades educacionais especiais so aquelas
demandas especficas dos alunos que, para aprender o que esperado para o seu grupo
referncia (ou seja, para acompanhar o currculo e planejamento geral da turma) vo
precisar de diferentes formas de interao pedaggica e/ou suportes adicionais. Em
2
. Esclarecemos que os distrbios de aprendizagem decorrentes de transtornos funcionais especficos, tais
como: dislexia (dificuldade na leitura), discalculia (dificuldade na matemtica) disortografia e disgrafia
(dificuldades na escrita) transtorno de ateno e hiperatividade (TDAH) entre outras condies, no so
considerados uma categoria a receber atendimento educacional especializado, segundo os critrios e
indicaes do MEC. No entanto, no nosso entendimento esses alunos apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem que demandam, sim, suporte especializado e deveriam poder usufruir dos servios
pblicos da Educao Especial. Para maior aprofundamento sobre o processo de aprendizagem deste
grupo de alunos ver Weiss e Cruz (2011).
outras palavras, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisaro
de recursos didticos, metodologias e /ou currculos adaptados para viabilizar os
processos de ensino e aprendizagem. Muitos tambm precisaro de tempo diferenciado
(maior ou menor, no caso de alunos com altas habilidades) de seus colegas para
executar as atividades propostas e /ou aprender os contedos ensinados, durante todo ou
parte do seu percurso escolar.
O conceito de necessidade educacional especial engloba tanto as caractersticas
individuais do aluno, como o contexto sociocultural em que ele vive e se constitui.
Podem ter necessidades educacionais especiais, por exemplo, alunos que migram para
comunidades com lngua, costumes e valores diferentes que j vinham sendo
constitudos por eles no convvio familiar e social. Imigrantes de outros pases, ou
mesmo alunos que chegam s cidades oriundos de zonas rurais (geralmente com
defasagem na escolarizao), quando ingressarem na escola provavelmente apresentaro
necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo.
Tambm frequente que manifestem necessidades educacionais especiais os
alunos das escolas e sistemas de ensino com currculos muito fechados e pouco
flexveis, sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas
hegemnicas da populao e desvinculados das suas vivncias cotidianas. Este
problema muito observado em escolas das comunidades economicamente
desfavorecidas, favelas, ou periferia urbana. fcil de entender que crianas cujos pais
so semianalfabetos ou pouco letrados, vivendo em casas onde livros, revistas ou
jornais no fazem parte do cotidiano tenham mais dificuldade no processo de
alfabetizao, sobretudo se no cursaram a Educao Infantil, do que crianas de
famlias mais aculturadas, acostumadas com livros e outros materiais escritos desde
pequenas.
Vale pontuar, porm, que esta situao no ocorre somente na escola pblica ou
com alunos de nvel socioeconmico e cultural baixo. No ensino privado, em escolas de
classe mdia e alta, tambm no incomum encontrarmos alunos com dificuldades em
se adequar ou acompanhar a proposta curricular. E s vezes, basta mudar o aluno de
escola, que suas supostas dificuldades de aprendizagem desaparecem e ele passa a ser
bem sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades no estava
propriamente nos alunos, e sim na proposta pedaggica a eles veiculada.
E, finalmente, necessidades educacionais especiais so geralmente apresentadas
em sujeitos com diferenas qualitativas no desenvolvimento com origem em
deficincias, distrbios psicolgicos e/ou de comportamento, transtornos globais do
desenvolvimento ou em altas habilidades. Ou seja, os alunos que acabam sendo
conhecidos como especiais e atendidos pela Educao Especial.
importante ressaltar, tambm, que embora frequentemente usados como
sinnimos, inclusive na legislao, necessidade educacional especial no o mesmo
que deficincia. O conceito de deficincia se reporta s condies orgnicas do
indivduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porm no
obrigatoriamente (GLAT & BLANCO, 2011). Por exemplo, um aluno que tenha uma
deficincia fsica, que seja, digamos, cadeirante, se estiver em uma escola com boas
condies de acessibilidade, no ter qualquer problema em acompanhar
academicamente a turma. Mas, mesmo alunos com comprometimentos intrnsecos que
afetam diretamente a aprendizagem, se receberem o suporte adequado podero ganhar
autonomia e seguir at os nveis mais altos de escolaridade. H inmeros estudantes
com deficincias, inclusive mltiplas, cursando Ensino Superior e at a ps-graduao.
O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, est intimamente
relacionado interao do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele
se depara. Ou seja, dependendo da metodologia utilizada o aluno poder ter (ou no)
dificuldades de aprendizagem, independente de sua condio intrnseca.
Necessidade educacional especial no uma caracterstica homognea e fixa de
um grupo etiolgico, tambm supostamente homogneo, e sim uma condio individual
e especfica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficincia, ou oriundos da
mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptaes de recursos didticos e
metodolgicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma aprendizagem.
Imaginemos trs alunos da mesma idade e com o mesmo grau e tipo de surdez: um se
comunica em lngua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura
labial, e o terceiro no aprendeu nenhuma lngua formal e usa um cdigo prprio de
comunicao. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais
distintas e ir demandar uma estratgia pedaggica diferente.
Da mesma forma, um aluno que no tenha qualquer deficincia, pode, sob
determinadas circunstncias, tais como mudana de escola, stress emocional, problemas
familiares, doena, etc, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que
demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
O relevante para os educadores compreender que, independente da causa, se a
escola organizar e desenvolver adaptaes curriculares adequadas, as necessidades
educacionais especiais do aluno podem ser transitrias e ele poder obter sucesso
escolar. Isso no significa que a deficincia esteja curada, ou que as condies
emocionais, scio familiares ou de contexto do aluno tenham se modificado. Porm, a
transformao na prtica pedaggica possibilitar que ele tenha um bom desempenho e
integrao escolar.
Entretanto, se no houver ateno sistemtica s necessidades educacionais
especiais individuais do aluno que se manifestam em sua interao com o contexto da
sala de aula, os processos de ensino e aprendizagem, sobretudo de alunos com
deficincias ou outros transtornos, ficaro prejudicados, tornando inviveis sua incluso
escolar e seu desenvolvimento acadmico e intelectual.
Por isso, o paradigma da sociedade inclusiva leva em conta o princpio da
equidade, que observa os critrios de justia, mas adapta uma regra a um contexto ou
uma situao especfica para garantir a igualdade de oportunidade. Equidade no
corrige o que justo na lei, mas completa o que a justia no alcana (CARVALHO
FILHO, 2003). Equidade significa fazer diferente para os diferentes; ou seja, adaptar a
sociedade para que pessoas com necessidades especficas possam usufruir de todas as
oportunidades que as demais, de formas alternativas.
Por exemplo, uma criana cega, por exemplo, pouco aproveitar se for
matriculada diretamente em uma classe regular de alfabetizao, pois ela precisar antes
se apropriar do cdigo da escrita e da leitura por um outro sistema, que no comum a
todos os alunos, que o Braile. Um aluno surdo, proficiente apenas em Libras, para
assistir aulas em uma turma comum necessitar de um intrprete. Ou, ainda, alunos com
srios limites motores ou de comunicao, como no caso da paralisia cerebral,
precisaro de recursos didticos adaptados e/ou formas de comunicao alternativa para
garantir o acesso ao conhecimento.
O princpio da diferenciao foi reconhecido na Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia 9, da qual o Brasil signatrio. Este documento foi aprovado
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de
2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, Presidncia da
Repblica. Entre outros pontos afirma que

9
Tambm conhecida como Conveno da Gautemala, foi fruto de uma conferncia mundial sobre
direitos de pessoas com deficincias, realizada na Guatemala, em 1999.
No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia
adotada pelo Estado para promover a integrao social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde
que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o
direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia (BRASIL,
2001).

No mbito escolar, a busca pela efetivao da incluso exige, portanto,


professores capacitados para reconhecer e atender s necessidades educacionais
especiais dos alunos atravs do desenvolvimento e utilizao de recursos e materiais
didticos adaptados, de tecnologia assistiva3, bem como da flexibilizao na estrutura
curricular e nas prticas pedaggicas. Vale ressaltar que esse tipo de ao no favorece
apenas os alunos com necessidades especiais, mas propicia a todos a possibilidade de
aprender por outros caminhos, com outras linguagens.
Este o verdadeiro princpio da incluso apontado na Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994):
Todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando
os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educao de qualidade a todos atravs de um currculo
apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso
de recursos e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria
existir uma continuidade de servios e apoio proporcional ao
contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da
escola.

Educao Inclusiva no significa, portanto, apenas colocar junto no mesmo


espao fsico alunos com ou sem necessidades especiais. Incluso escolar implica em
promover a insero e permanncia destes alunos na escola, com a garantia de
aprendizagem efetiva, a partir de adequaes pertinentes s necessidades por eles
apresentadas.
Uma escola inclusiva aquela que compreende que toda forma de diversidade
entre os alunos aceitvel. a que reconhece que planejar, quando necessrio,
3
. Tecnologia assistiva constitui-se em uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social
(CORDE, Comit de Ajudas Tcnicas, ATA VII, dez./2007. Disponvel em:
http://www.mj.gov.br/sedhctdpdh/corde/comite_at.asp.). Para maior aprofundamento no uso de tecnologia
assistiva como recurso de acessibilidade curricular ver Fernandes, Antunes & Glat (2011).
diferenciaes na prtica de ensino e nos critrios e formas de avaliao no significa
discriminar ou estigmatizar o aluno, mas sim promover a eliminao de barreiras que
impedem a sua aprendizagem e escolarizao. Mas para isso, preciso que os
professores sejam capacitados para compreenderem o processo ensino-aprendizagem
sob uma perspectiva da diversidade. Este ser o tema que discutiremos na prxima
seo.
III. Formao de Professores para Educao Inclusiva

No tpico anterior discutimos como a poltica de incluso escolar, sobretudo


para alunos com deficincias ou outras necessidades especiais, implica em uma
reestruturao profunda da organizao escolar. Entretanto, transformar uma escola
tradicional -- meritocrtica e excludente -- em uma escola inclusiva no uma meta
facilmente alcanada, sobretudo em pases de dimenses continentais e em
desenvolvimento como o Brasil.
Entre outros aspectos, uma das maiores barreiras para a efetivao desta
proposta reside na falta de capacitao dos professores para atender diversidade do
alunado que hoje ingressa na escola comum. Inmeros estudos vm mostrando que os
professores, embora sensibilizados com o conceito de / a ideia de incluso escolar, se
sentem (e, de fato o so) pouco preparados para atender alunos com deficincia ou
outros transtornos (CARVALHO, 2004; OMOTE, 2004; PLESTCH, 2009; ANTUNES
& GLAT, 2011; entre outros). Neste sentido, a formao de professores, tanto inicial
como continuada, uma das principais demandas que precisam ser atendidas para que o
contexto educacional brasileiro se adeque aos requisitos da Educao Inclusiva.
Embora a legislao brasileira seja bastante avanada, at mesmo para padres
internacionais, sabemos que a promulgao de leis e diretrizes no significa que os
dispositivos propostos sero, efetivamente, implementados. A garantia de matrcula de
alunos com deficincias ou transtornos de desenvolvimento no sistema regular de
ensino, no basta para, automaticamente, tornar todas as escolas inclusivas e com
condies adequadas para a promoo do desenvolvimento acadmico de todos os
alunos.
Uma Educao Inclusiva de qualidade, no implica somente no acesso e
permanncia do aluno com deficincia no ensino regular, mesmo que ele esteja
socialmente integrado com seus colegas. Para alm desse aspecto, preciso possibilitar
seu aproveitamento acadmico; caso contrrio, esta poltica resultar em um aumento
nos ndices do fracasso escolar.
O aluno vai para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se
isto no acontece, cabe escola identificar suas dificuldades especficas e desenvolver
estratgias para remover as barreiras que impedem a sua aprendizagem. Sem isso no h
incluso educacional. A concretizao da politica de incluso no mbito escolar,
portanto, exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da
homogeneidade. Por isso que Educao Inclusiva tambm chamada de Educao
para Diversidade.
No resta dvida, como comentamos acima, que a grande maioria esmagadora
dos professores no est preparada para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situao
, sem dvida, oriunda da formao docente tradicional que privilegia uma concepo
esttica do processo ensino-aprendizagem.
Por muito tempo acreditou-se um processo linear e padronizado de
aprendizagem e desenvolvimento normal e saudvel para todos os sujeitos. Aqueles
que apresentassem algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia e / ou que no
conseguiam acompanhar o ritmo e o padro certo eram considerados anormais (isto ,
fora da norma), eufemisticamente denominados de alunos especiais, e alijados do
sistema regular de ensino.
Esta concepo, por sua vez, acabou por gerar dois tipos de prticas pedaggicas
distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o normal ou regular para os alunos
considerados normais pelo padro de aprendizagem para o qual ele foi preparado
durante sua formao; e o especial para os alunos que no se adequam norma, ou
seja, os alunos especiais (GLAT & NOGUEIRA, 2002; 2003; GLAT & BLANCO,
2011).
Em outras palavras, esta viso dicotmica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, ainda muito prevalecente mesmo nos dias atuais, refora o mito,
impregnado na prtica pedaggica, de que existem dois grupos qualitativamente
distintos de alunos: os normais e os especiais, e consequentemente, duas categorias
distintas de professores: os professores regulares e os professores especializados.
S que com o advento da Educao Inclusiva e da abertura das escolas para matrcula
de todos os alunos, essa organizao do sistema escolar em ensino especial e ensino
regular cai por terra, j que todos os professores recebero em algum momento de sua
trajetria alunos, ditos, especiais em suas turmas.
Mas infelizmente os cursos de formao de professores, via de regra, ainda so
voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem contedos ou disciplinas da
Educao Especial. E assim, mesmo em plena vigncia da poltica de incluso,
continuam formando professores que no esto preparados para lidar com o alunado
diversificado que encontrar em suas salas de aula.
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se
prope a oferecer qualidade educacional a todos os alunos -- mesmo aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais -- demanda professores com dois tipos
de formao profissional: professores generalistas do ensino regular, que tenham um
mnimo de conhecimento e prtica sobre alunado diversificado e professores
especialistas no atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais
especiais (professores especializados para ensinar alunos surdos, cegos, com deficincia
intelectual, autismo, etc..). Estes ltimos estariam voltados para apoiar o trabalho
realizado pelos professores de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar
atendimento direto complementar a esse alunado em salas de recursos ou outras
modalidades de atendimento educacional especializado.
Recentemente, talvez pela maneira contundente como a poltica nacional de
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) vem sendo veiculada e interpretada, criou-se, em
diferentes fruns de discusso, uma falsa contradio entre Educao Especial e
Educao Inclusiva, como se o advento de uma significasse o trmino da outra.
Entretanto, a situao exatamente o oposto. Com a Educao Inclusiva, a Educao
Especial ganha uma nova dimenso. Pois, para que a incluso escolar de alunos com
deficincias ou outras condies atpicas de desenvolvimento possa se tornar uma
realidade, fundamental que haja o suporte do professor especializado.
Vale ressaltar que, em termos conceituais, a diferena do modelo de Integrao
vigente at a dcada de 1990 e o atual modelo de Incluso que, neste ltimo. o
professor especializado de apoio no vai assumir a responsabilidade pelo processo
ensino-aprendizagem do aluno. Essa tarefa do professor regente da turma. Aos
professores especializados cabem as aes de suporte tanto ao aluno, quanto, e talvez
mais importante, ao professor regente. Entretanto, como se pode constatar em diferentes
cenrios educacionais, na prtica, a relao de apoio e suporte esperada dos
profissionais especializados, por inmeras razes, no se materializa (GLAT et all,
2003; FONTES, 2009; PLETSCH, 2009; BUCKLE, 2010; REDIG, 2010; GLAT &
PLETSCH, 2011; ).
Como j apontado, implementar uma poltica de Educao Inclusiva, certamente,
no uma tarefa simples. Para oferecer uma educao de qualidade para todos os
educandos, inclusive os que apresentam necessidades educacionais especiais, a escola
precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos
pedaggicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus profissionais para essa
nova realidade.
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no
universo escolar, e no apenas, no caso dos alunos com deficincias, daqueles ligados
Educao Especial. No restam dvidas de que a chave para o sucesso da proposta est
no trabalho colaborativo e integrado entre os professores regentes do ensino regular e
os professores ou demais profissionais de suporte de Educao Especial (CAPELLINE
& MENDES, 2007; FONTES, 2009).
No podemos deixar de destacar o papel fundamental do gestor escolar (diretor,
coordenador pedaggico, supervisor) neste processo. Pois o gestor o elemento que tem
a responsabilidade de constituir a equipe, de promover a incluso do aluno no contexto
escolar mais amplo, e tambm fazer a ponte com a famlia, que um contexto cuja
importncia ns no podemos minimizar.
Infelizmente, as pesquisas tm mostrado que, apesar do acrscimo no numero de
alunos especiais includos em turmas comuns, no cotidiano escolar eles continuam
(como nas dcadas de 1970 e 1980, durante a vigncia da poltica de Integrao) sendo
considerados responsabilidade da Educao Especial. Ou seja, o aluno est includo
fisicamente na turma comum, pode at ter uma boa integrao social com os colegas,
mas est excludo do processo ensino aprendizagem (GLAT et all, 2003; FONTES,
2009; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; GLAT & PLETSCH, 2011; entre outros).
Certamente no se pode esperar que a incluso em classes regulares de alunos
com deficincias ou outras condies que afetam diretamente a aprendizagem seja um
processo espontneo ou simples de se concretizar, bastando apenas ter vontade
poltica. Patrocinar a incluso escolar como reformar um avio em pleno voo! Isto
verdadeiro, sobretudo na realidade das nossas escolas, com precariedade de condies
de infraestrutura, nmero excessivo de alunos nas classes e os baixos salrios dos
professores que, lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho deixando pouco tempo
para planejar suas aulas e se aperfeioar. Isto sem contar outros fatores ligados
estrutura pedaggica curricular e prpria cultura escolar que, como comentamos,
ainda privilegia a figura do aluno ideal.
Queremos reiterar que a Educao Inclusiva significa que todos os alunos,
independente de suas condies socioeconmicas, raciais, culturais ou de
desenvolvimento, sero acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar
para atender s suas necessidades (UNESCO, 1994).
Para alcanar este ideal, a escola no pode mais ser seletiva, mas sim, promover
o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam deficincias.
Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formao continuada;
rever sua estrutura, organizao, e projeto poltico-pedaggico; atualizar seus recursos
didticos, metodologias, estratgias de ensino e prticas avaliativas; e, sobretudo,
repensar as suas escolhas curriculares como esse currculo ser desenhado e
desenvolvido no cotidiano escolar.
importante ampliar nossos olhares para alm de uma abordagem simplista de
que a incluso em classes regulares de alunos com deficincias ou outras condies que
afetam a aprendizagem ocorrer naturalmente. Ao contrrio, exige reflexo e
planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem
especficas que ele apresenta em sua interao com o contexto educacional, que as
formas tradicionais de ensino no podem contemplar. Este um processo complexo que
exige, para alm de qualquer outra ao, uma adequada formao continuada de
profissionais.
Em sntese, sob o paradigma da Incluso, a instituio escolar deve incorporar
em seu projeto poltico pedaggico e em seu currculo (e aqui estamos nos referindo a
currculo de forma ampla, englobando no s o contedo programtico, mas tambm o
planejamento, metodologias, estratgias de ensino e avaliao) aes que favoream
uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condies
intrnsecas ou socioculturais, e isso depende de professores formados para a
diversidade.
Apesar de todas as dificuldades, preciso reconhecer que, nas ltimas dcadas,
foram alcanados significativos avanos em relao incluso de pessoas com
deficincias e outras necessidades especficas em variados espaos sociais,
principalmente a escola, mesmo com todos os desafios que isto tem representado. Mas
ainda h a necessidade de problematizar outras questes, como por exemplo, o processo
de transio destes alunos da escola para o mercado de trabalho. o que discutiremos a
seguir.
IV A incluso no trabalho: um percurso que se inicia na escola

Como viemos discutindo no decorrer deste texto, a incluso escolar de alunos


com deficincias e outros transtornos de desenvolvimento vem sendo uma temtica
privilegiada, tanto nos espaos acadmicos, quanto na esfera das polticas pblicas.
Embora ainda haja muito a ser construdo no caminho para uma escola inclusiva,
preciso tambm voltar ateno para o que acontece com essas crianas e jovens aps o
perodo destinado escolarizao, quando ingressam numa nova etapa existencial, ou
seja, na vida adulta.
Uma das consequncias positivas e desejveis da incluso escolar que esses
indivduos estejam preparados para atuarem socialmente como cidados autnomos e
produtivos em sua comunidade. Para tal, importante que se leve em considerao que
a transio do mundo da escola para o mundo do trabalho, por assim dizer, um
processo complexo, que demanda orientao e planejamento. Por isso, fundamental
que programas educacionais dirigidos a este alunado tambm envolvam a formao
profissional.
O ingresso no mercado de trabalho, sob diferentes condies, uma etapa
determinante no processo de amadurecimento de qualquer jovem. Mas, no caso de
jovens com deficincias, que, em grande parte, tem uma escolarizao precria, esta
situao demanda aes educativas mais pontuais, nos programas e servios
psicoeducacionais que atendem a este pblico.
Diversos estudos, realizados com populaes escolares em diferentes contextos
(CAMARANO, PAZIANATO & VIANA, 2003; OLIVEIRA, PINTO & SOUZA,
2003; VIEIRA, 2008; entre outros), vem apontando os sentimentos de angstia, dvida
e indeciso compartilhados por jovens, independente da classe social, em relao
transio para vida adulta, sobretudo, no que tange sua insero no mercado de
trabalho. Esta uma realidade que no pode ser ignorada, uma vez que o processo
educacional, da forma como se desenvolve na maioria das escolas, quer sejam da rede
pblica ou da privada, pouco prepara o jovem para o enfrentamento dos desafios do
mundo profissional competitivo.
Para Vieira (2008) o perodo relativo ao fim da adolescncia e inicio da fase
adulta marcado por importantes mudanas, entre as quais podemos destacar a
passagem do status de estudante para o de trabalhador (ou, no caso de jovens que
trabalham e estudam, fim da era essencialmente dedicada escola). Segundo a autora,
este perodo, que vivenciado diferentemente dependendo do contexto econmico,
cultural e familiar no qual o jovem est inserido, pode ser entendido como um segundo
nascimento, quando preciso que o jovem se defina, adquira e consolide posies e
papis sociais por si mesmo. Ou seja, em algum momento, o indivduo deixa de ser
caracterizado pela dependncia familiar e a necessidade de suportes dos adultos,
ascendendo para uma nova condio de vida, como cidado emancipado, autnomo e
responsvel.
Para os jovens com deficincia, a situao bem mais complexa, uma vez que a
muitos continuaro tendo necessidade de suportes em maior ou menor intensidade --
ao longo da vida10. Assim sendo, a qualidade do processo educacional, no sentido amplo
do termo, a eles oferecido determinante para qualidade de sua passagem para a fase
adulta e as oportunidades sociais das quais podero vir a usufruir.
Conforme j pontuado, se a escola encontra dificuldade para preparar o jovem
dito normal para os desafios atuais do mundo do trabalho, o que dir para os jovens
com deficincias, para quem o processo ainda mais conflituoso; no s para eles,
como tambm para suas famlias. Logo, importante que os educadores se preocupem
em desenvolver estratgias e aes que levem em conta as singularidades destes alunos
e que valorizem suas aptides, para que eles possam progredir socialmente quando
sarem da escola.
Sobre esta questo, a j mencionada Declarao de Salamanca, utilizada como
referncia para subsidiar nossas polticas pblicas educacionais, entre suas proposies,
coloca que:

Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser


auxiliados no sentido de realizarem uma transio efetiva da escola
para o trabalho. Escolas deveriam auxili-los a se tornarem

10
Isto particularmente pertinente para indivduos com deficincia intelectual, mltipla ou transtornos
globais do desenvolvimento, como autismo.
economicamente ativos e prov-los com as habilidades necessrias ao
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
correspondam s demandas sociais e de comunicao e s
expectativas da vida adulta.(...) O currculo para estudantes mais
maduros e com necessidade educacionais especiais deveria incluir
programas especficos de transio, apoio de entrada para a educao
superior sempre que possvel e consequente treinamento vocacional
que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros
contribuintes em suas comunidades e aps o trmino da escolarizao.
Tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo
de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associaes de
profissionais, autoridades locais e seus respectivos servios e agncias
(UNESCO, 1994).

No Brasil, entre os documentos legais que revelam a preocupao com a


incluso laboral da pessoa com deficincia, destacamos a Constituio Federal que
assegura o direito educao profissional visando integrar socialmente o adolescente e
o adulto com deficincia (BRASIL, 1988). Este tpico tambm presente na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9394/96) que no seu inciso
IV assegura:

Educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na


vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora. (BRASIL, 1996)

Tambm importante citar o Decreto n 3298 de 20/12/99 (BRASIL, 1999)


sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, que, em
seu artigo 28 pargrafo 1, afirma que a educao profissional da pessoa com
deficincia dever ser oferecida nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, em escola
regular, em instituies especializadas e no ambiente de trabalho.
De acordo com o Artigo 35 do referido decreto, so consideradas modalidades
de insero laboral da pessoa portadora de deficincia:
I colocao competitiva: processo de contratao regular, nos termos
da legislao trabalhista e previdenciria, que independe da adoo de
procedimentos especiais para sua concretizao, no sendo excluda a
possibilidade de utilizao de apoios especiais;
II colocao seletiva: processo de contratao regular, nos termos da
legislao
trabalhista e previdenciria, que depende da adoo de procedimentos
e apoios especiais para sua concretizao; e
III promoo do trabalho por conta prpria: processo de fomento da
ao de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autnomo,
cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista
emancipao econmica e pessoal (BRASIL, 1999)

Estes, e outros, documentos e diretrizes consideram a escola como a instituio


responsvel por coordenar aes que faam com que o aluno com deficincia ou outros
transtornos seja auxiliado na formao profissional e preparao para o trabalho.
No podemos deixar de destacar, tambm, a Lei Federal 8.213/91 de
24/07/91(BRASIL, 1991), conhecida como a Lei de Cotas, que prev a contratao de
2% a 5 %11 de pessoas com deficincia em empresas com mais de cem funcionrios. A
lei tambm probe qualquer ato discriminatrio em relao ao salrio ou critrio de
admisso em funo da condio de deficincia.
No entanto, apesar de todo este aparato legal, estamos ainda longe de viabilizar o
acesso e permanncia de pessoas com deficincia no mercado de trabalho. Alm de
questes de ordem socioeconmica por um lado, e o preconceito, superproteo familiar
e barreiras atitudinais por outro, o grande fator impeditivo a falta de escolaridade e
qualificao profissional desta populao (SASSAKI, 1997; GOYOS & MELLETTI,
1998; NORONHA & AMBIEL, 2006; ARAUJO, 2008). Ou seja, mesmo existindo uma
poltica que vise garantir o ingresso de pessoas om deficincia no mercado de trabalho,
muitas empresas encontram dificuldade em cumprir as cotas por falta de profissionais
preparados para exercer as funes disponveis.
Certamente no estamos querendo negar as dificuldades intrnsecas inerentes
condio de deficincia; no entanto, temos que reconhecer que no Brasil h uma grande
carncia de programas de orientao e preparao para o trabalho para estes jovens. De
fato, mesmo nas instituies e servios especializados a formao profissional
geralmente no priorizada como componente curricular. E quando existem tais
programas, na maioria dos casos, no levam em conta as aptides e interesses dos
alunos e /ou so desvinculados da demanda do mercado de trabalho local.
importante, citar, porm, que j h registro de experincias exitosas na
incluso laboral de pessoas com deficincias em empregos remunerados, atravs de
formas alternativas de formao e acompanhamento profissional que facilitam a
insero do sujeito no mercado de trabalho formal (LUECKING, 2001; 2011;
McINERNEY, C. A., McINERNEY, M., RODRIGUES, P. & ROCHA MIRANDA, C.
11
O percentual a ser aplicado deve estar de acordo com o nmero total de empregados da empresa
contratante.
E., 2007; ARAUJO, 2008; PROGRAMA INTEGRANDO, 2009; CARVALHO,
MASCARO e ROCHA, 2010). Estes projetos mostram que a grande maioria das
pessoas com deficincia, quando recebe o suporte adequado, tem condies de
participar do processo produtivo. E, assim, imersas, como os demais, no mundo do
trabalho, ampliam suas possibilidades de incluso social e bem estar existencial.
Existem diferentes estratgias e metodologias para capacitar para o trabalho e
ampliar as opes de empregabilidade de pessoas com diferentes graus de
comprometimento. De modo geral os programas mais eficazes de qualificao
profissional para pessoas com deficincias incluem dois aspectos primordiais. Primeiro,
um treinamento sistematizado nas tarefas a serem desenvolvidas, preferencialmente, no
prprio ambiente natural. E segundo, oferecimento de suporte, se possvel, por um
profissional especializado, no local de trabalho. Arajo (2008) denomina este tipo de
enfoque emprego apoiado. O suporte, que depender do grau de comprometimento do
indivduo, poder ser gradativamente retirado na medida em que ele esteja j adaptado
rotina do emprego.
Outra metodologia, originalmente desenvolvida nos Estados Unidos e
recentemente introduzida no Brasil, o chamado emprego customizado. Neste modelo a
colocao no emprego feita com base em uma articulao entre as demandas do
empregador e as possibilidades da pessoa a ser empregada. Atravs de uma anlise de
como o trabalho desenvolvido em uma determinada empresa, um profissional
especializado desenvolve para o empregado com deficincia uma adaptao de como a
tarefa executada, de modo que o sujeito possa desenvolv-la de forma autnoma.
um processo semelhante s adaptaes curriculares feitas para incluso escolar,
discutidas anteriormente.
Em muitos casos, as adaptaes propostas originam um novo posto de trabalho
ou nova funo que no existia antes, que pode ser executada pelo individuo com
deficincia, mas que, ao mesmo tempo, amplia a otimizao e a produtividade da
empresa. Assim, todos lucram, pois o individuo tem um emprego personalizado, isto
customizado para suas aptides e habilidades, mas que contribui com o rendimento da
empresa (LUECKING, 2011).
Essas e outras estratgias de formao profissional, preparao e incluso de
pessoas com deficincias no mercado de trabalho abrem um caminho promissor, porm
ainda carecem de maior disseminao e validao. Diferentes tipos e graus de
comprometimento demandam diferentes alternativas. Conforme j comentado,
contamos em nosso pas com um respaldo legal que incentiva a formao profissional e
a empregabilidade desta populao, mas no o bastante. importante que haja um
maior investimento na pesquisa por diferentes estratgias de ensino e treinamento que
viabilizem este processo em sujeitos com necessidades especiais diferenciadas.
O ideal seria que a preparao profissional, ocorresse enquanto o jovem ainda
estivesse na escola. Independente do espao onde acontea a escolarizao, seja em
escola comum ou uma instituio especializada, importante que a proposta curricular
inclua um planejamento que vise encadear aes pedaggicas efetivas voltadas para sua
futura insero no mundo do trabalho e na vida social adulta, de modo geral.
Consideraes finais
A proposta deste texto foi apresentar, de forma sucinta, uma viso geral sobre o
processo de incluso escolar e social de pessoas com deficincias e outras necessidades
educacionais especiais, bem como indicar possveis caminhos para sua efetivao.
Certamente no tivemos a pretenso de esgotar o tema ou de oferecer respostas
prontas a questes to complexas, que ainda carecem de mais pesquisas, estudos,
reflexes e debates. Esperamos ter podido, no mnimo, despertar no leitor, o interesse
sobre o assunto. No cabendo, portanto, concluses, nos limitaremos em tecer algumas
consideraes, reforando aspectos que julgamos essenciais para a compreenso do
processo de incluso sob a tica aqui abordada.
Partimos da premissa de que, independente da estrutura educacional que lhes
seja oferecida, todos os alunos tm direito de frequentar a escola e aprender, inclusive
aqueles com necessidades educacionais especiais. Cabendo escola proporcionar
experincias significativas, que lhes possibilitem compartilhar dos conhecimentos
culturais socialmente construdos.
Tambm entendemos que a possibilidade ou potencial de aprendizagem e
desenvolvimento de um indivduo no se constitui uma caracterstica ou condio
intrnseca fixa, determinada por seu diagnstico clnico ou qualquer outra avaliao
quantitativa. Na realidade, suas possibilidades se ampliam na medida em que lhe
proporcionamos suportes e condies adequadas de aprendizagem, nos diversos campos
de conhecimento. Pode-se dizer, ento, que o atendimento de suas necessidades que
determina as possibilidades de aprendizagem do aluno.
No resta dvida de que a vivncia escolar inclusiva em muito amplia as
habilidades sociais desses sujeitos, oferecendo-lhes meios de expresso e insero
social. No entanto, como para os demais alunos, a escola deve proporcionar no apenas
o convvio, mas a construo de conhecimentos, com os quais possam interagir no
mundo. Pois, pouco adianta oferecer a alunos com deficincias o direito de frequentar a
escola comum, sem que esta lhes propicie condies de motivao, participao e de
aprendizagem e lhe prepare para o futuro.
Nossa experincia acumulada em muitos anos trabalhando com esse alunado nos
permite afirmar que, sobretudo nos casos de maior comprometimento, dificilmente eles
podero aprender e se desenvolver acadmica e socialmente se no receberem na escola
os recursos adequados -- em muitos casos, especializados -- para o atendimento de suas
necessidades educacionais especficas. Este sistema de suporte inclui tanto aes de
apoio ao professor da turma comum, quanto o trabalho direto com o aluno, quando
pertinente.
A Educao Inclusiva no pode significar, portanto, como levianamente vem
acontecendo em alguns sistemas escolares, a descontinuidade dos servios da Educao
Especial. Muito pelo contrrio, de certa forma, esses servios so at ampliados na
medida em que esta deixa de ser uma modalidade paralela, tornando-se um elemento
integrante e integrador presente no cotidiano de todas as escolas. Em outras palavras,
com a adoo desta nova proposta educacional rompe-se a dicotomia entre ensino
especial e ensino regular.
Pode-se dizer, ento, que a Educao Inclusiva a questo mais atual da
Educao Especial, justamente por colocar para a rea o desafio de participar do
contexto da escola comum, mantendo, porm, sua especificidade. importante deixar
claro, que no estamos propondo um retorno ao modelo de Integrao, em que cabia
Educao Especial preparar o aluno para ingressar na turma comum ou lhe fornecer um
suporte educacional paralelo para suprir as defasagens do ensino regular, sem que
houvesse qualquer interao entre as duas modalidades.
Como discutimos, na concepo de Educao Inclusiva, a escola regular deve se
adaptar para receber todos os alunos, independente de sua histria prvia de
escolarizao. E, ao ser inserido em uma classe comum, o aluno com necessidades
educacionais especiais torna-se responsabilidade da equipe geral da escola e do
professor regente, mesmo que haja outros profissionais envolvidos com seu processo de
ensino-aprendizagem. A Educao Inclusiva no exige do aluno prontido de
habilidades escolares para ingresso na classe comum, nem limita o tipo de apoios que
ele possa demandar para que sua aprendizagem acontea. Mas, sim, procura oferecer-
lhe as respostas educativas adequadas s suas necessidades, mesmo que sejam recursos
especializados.
Em que pesem diferentes concepes, o fato que Educao Inclusiva hoje
poltica educacional garantida pela legislao a nvel federal, estadual e municipal. Cabe
aos rgos governamentais e s instituies pblicas e privadas implement-la de forma
satisfatria, considerando o contexto e as peculiaridades locais.
Para os educadores, desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem que
atendam diversidade do alunado que frequenta as escolas atuais mais do que um
desafio, a base da docncia comprometida com uma educao tica de boa qualidade
para todos. Ao contrrio do que ocorria h algumas dcadas quando apenas um grupo de
profissionais dedicados escolhia trabalhar com alunos ditos especiais, hoje no existe
mais essa opo; pois qualquer professor, em algum momento de sua trajetria
profissional, ter alunos com necessidades especiais em sua classe, e dever ter
conhecimentos bsicos e autonomia para criar estratgias mais condizentes de ensino
com esta nova realidade.
Tambm importante observar que o processo de incluso deve se dar em todos
os nveis e modalidades de ensino, e mesmo no Ensino Superior. E em todos eles os
suportes especializados, nas suas diversas modalidades, tm que estar disponveis para o
aluno, adequando-se s necessidades especficas de cada um. Tambm voltamos a
enfatizar que, para alunos com deficincias, a escolarizao deve ir alm do ensino de
contedos acadmicos e proporcionar orientao e capacitao para uma transio
menos traumtica para vida adulta, o que implica, em preparao para o trabalho, em
diferentes nveis e modalidades, de acordo com a situao pessoal, aptides e
habilidades de cada indivduo.
Certamente isso no acontecer imediatamente; alternativas precisam ser
buscadas cotidianamente, a partir da interao com cada aluno com necessidades
especiais que ingressa na escola ou cada trabalhador com deficincia que ingressa na
empresa. Incluso no uma proposta pronta, mas, um processo, e o seu planejamento,
execuo e avaliao devem ser revistos constantemente, a fim de que novas estratgias
sejam desenvolvidas.
Queremos reiterar nossa posio de que dadas condies adequadas, a grande
maioria dos alunos, com necessidades educacionais especiais ou no, se beneficiar
muito mais de um ensino inclusivo do que segregado. A criao de novas estratgias
pedaggicas e adaptaes de recursos didticos, como discutido, contribuiro para
tornar mais fcil o processo ensino-aprendizagem de todos aqueles que apresentem
dificuldades de aquisio de determinados contedos. Ao mesmo tempo, tais adaptaes
tornam possvel que alunos com e sem deficincia aprendam juntos.
Na sociedade em que vivemos, a escola representa, cada vez mais, o principal
espao de socializao, fora do mbito familiar. Nesse sentido, repetimos que a escola
inclusiva altamente benfica para crianas e jovens com deficincias ou demais
condies atpicas de desenvolvimento, pois lhes proporciona a experincia de aprender,
desde cedo, a lidar acadmica e socialmente em uma sociedade plural.
Isso no significa, entretanto, que a insero em uma classe regular seja sempre
a melhor opo educacional para todos. H alunos que ainda necessitam de ambientes
mais estruturados, turmas menores e, muitas vezes, atendimento individualizado. O
ponto que queremos destacar que incluso se d, legitimamente, em diferentes nveis
de conhecimento e em tempos diferenciados, dependendo da necessidade especfica de
cada indivduo. Se um aluno precisa de um suporte especializado para se alfabetizar, por
exemplo, que ele possa ter acesso a este numa classe especial ou sala de recursos. No
entanto, no se pode perder de foco que a incluso na classe regular sempre o
parmetro a ser buscado.
Nossa perspectiva de Educao Inclusiva, portanto, no se contrape
existncia dos servios especializados substitutivos como classes ou escolas especiais.
O que se pressupe a incorporao desses servios sob uma nova concepo de
trabalho colaborativo. Em outras palavras, ao invs de defender, como vem sendo feito
em alguns meios, o fechamento das escolas especializadas, estamos propondo que as
mesmas revejam o seu papel, fortalecendo-se como centros de referncia para formao
de recursos humanos, pesquisas, produo de material adaptado, consultorias. Tambm
tem, como uma de suas atribuies, proporcionar atendimento educacional
especializado para alunos includos no ensino comum e desenvolver projetos de
capacitao profissional e insero no mercado de trabalho.
Um dos aspectos mais marcantes do modelo de incluso escolar que o aluno
com necessidades especiais passa a ser considerado de fato, e no s formalmente, um
aluno da escola. Para tal fundamental o trabalho integrado e a troca de experincias
entre os professores do ensino comum e da Educao Especial. Neste sentido, o trabalho
em equipe, aliado a um sistema de suportes especializados, tem se mostrado um recurso
essencial na construo de uma Educao Inclusiva.
Destacamos ainda que, entendemos que incluso, ou qualquer outro processo
que implique em mudanas de atitudes e prticas pedaggicas, de longo prazo. Novas
propostas sempre coexistiro com novos desafios e obstculos, que podero ser
contornados na medida em que o educador considere a deficincia ou dificuldade de um
aluno no como um limite, mas como uma caracterstica que merece um olhar especial e
demanda uma ateno individualizada e diferenciada.
Finalizando, esperamos que, com as reflexes e questes aqui apresentadas
tenhamos alcanado o propsito de estimular e despertar o desejo de construir novos
conhecimentos e desenvolver novas posturas profissionais que considerem a diversidade
como oportunidade de inovar, de fazer diferente, de ser diferente!
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