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NA ESCOLA E NO TRABALHO
Rosana Glat1
Cristina Anglica Mascaro2
Katiuscia C. Vargas Antunes3
Mrcia Marin4
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Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PROPEd-UERJ), pesquisadora CNPq.
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Professora Faetec, mestranda PROPEd- UERJ
3
Professora Titular Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO) e doutoranda do PROPED/UERJ
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Professora Assistente Colgio de Aplicao da UERJ e do Colegio Pedro II, doutoranda do
PROPEd/UERj
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I - Consideraes iniciais sobre o processo de incluso social e escolar de pessoas
com deficincia.
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Em 2011, j no Governo Dilma, a SEESP foi incorporada SECADI Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
com deficincias. O aperfeioamento de novos mtodos e tcnicas de ensino permitiu a
mudana de expectativas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses
sujeitos, at ento alijados do processo educacional (GLAT; ANTUNES; OLIVEIRA &
PLETSCH, 2006).
O deficiente pode aprender, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa
mudana de paradigma do modelo mdico, predominante at ento, para o modelo
educacional. A nfase no era mais a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a
falha do meio em proporcionar condies adequadas que promovessem a aprendizagem
e o desenvolvimento (GLAT, 2006). Esta nova perspectiva tambm refletia uma
mudana na concepo de deficincia a qual no era mais vista como uma doena
crnica, mas sim, uma caracterstica do sujeito que poderia, ou no, lhe trazer
desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida,
das condies de aprendizagem e socializao que lhes fossem disponibilizadas.
Porm, apesar dos avanos, este modelo no representou a garantia de ingresso
de alunos com deficincias no sistema de ensino. A Educao Especial funcionava
como um servio paralelo, com profissionais prprios, distanciados da realidade da
escola comum. Seus mtodos ainda tinham forte nfase clnica, e os currculos das
escolas e classes especiais eram organizados a partir de uma lgica prpria; ou seja,
havia pouca relao com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etria no
ensino regular.
Assim, as classes especiais, que deveriam ser uma etapa transitria, acabaram se
tornando espaos de segregao para todos os alunos que no se enquadravam no
sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; GLAT &
BLANCO, 2011). E grande parte dos sujeitos com deficincias continuava frequentando
instituies especializadas, em sua maioria, filantrpicas ou privadas.
Apesar destes entraves, inegavelmente, recursos e mtodos de ensino mais
eficazes proporcionaram s pessoas com deficincias maiores condies de adaptao
social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua
integrao e participao mais ativa na vida social. Acompanhando a tendncia mundial
da luta em prol dos direitos sociais e civis das minorias marginalizadas, comearam a
ser divulgados em nosso pas, no inicio da dcada de 1980, os princpios que norteavam
a chamada Filosofia da Normalizao. A sua premissa bsica era que as pessoas com
deficincias tm o direito de usufruir as condies de vida o mais comuns ou normais
possveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais,
educacionais e de lazer que os demais.
O deficiente pode se integrar na sociedade tornou-se, assim, a matriz poltica,
filosfica e cientfica da Educao Especial. Este novo pensar sobre o espao social das
pessoas com deficincias, que ganhou fora em nosso pas com o processo de
redemocratizao nos anos 1980, resultou em uma transformao radical nas polticas
pblicas, nos objetivos e na qualidade dos servios de atendimento a esta clientela
(GLAT, 2006; GLAT & BLANCO, 2011).
O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente
questionado, desencadeando uma busca por alternativas pedaggicas para a insero de
todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente no
sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituio
Federal de 1988).
A Educao Especial assimilou o discurso da integrao escolar e se dedicou a
preparar os alunos vindos das classes e escolas especiais para serem, na medida de suas
possibilidades, integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas
de recursos6 ou outras modalidades especializadas. Essa prtica, que ainda pode ser
verificada em grande parte das redes educacionais, no entanto, tem sido bastante
criticada pelo fato de que o aluno responsabilizado pela sua adaptao ao ensino
regular.
Isto ocorria porque o modelo da Integrao exigia um determinado nvel de
desenvolvimento ou preparao prvia do aluno com deficincia para ser integrado na
turma comum. Como lembra Bueno (1993), o problema continuava centrado no aluno j
que s iam para o ensino regular os alunos que tivessem condies de acompanhar as
atividades rotineiras, as quais eram concebidas sem qualquer preocupao de adaptao
para atender s necessidades individuais. Consequentemente, a maioria desses
educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por no apresentar
condies de ingresso nas turmas regulares (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA &
SENNA, 2003; GLAT & BLANCO, 2011).
Em sntese, as classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcanar
o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas. E, mais grave ainda, como j
comentamos, acabaram, em muitos casos, tornando-se depsitos de alunos que
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As salas de recursos so espaos equipados com material pedaggico, recursos tecnolgicos e outros
equipamentos voltados ao atendimento das necessidades especficas dos alunos com deficincia. Os
alunos frequentam as salas de recurso no contra turno do seu horrio escolar, algumas vezes por semana.
apresentavam problemas de aprendizagem, seja por condies orgnicas, seja por no
conseguir se adaptar s exigncias rgidas da escola. De certa forma, o aluno era
culpabilizado --- devido a disfunes intrnsecas, deficincias, problemas emocionais
e/ ou sociais -- por seu fracasso escolar, sem que se buscasse na prpria estrutura e
organizao da escola as razes para o baixo nvel de aprendizagem de tantas crianas e
jovens.
Outra dificuldade na efetivao da proposta de integrao era a falta de interao
entre o professor regente da turma em que o aluno com deficincia frequentava e o
professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Em vez de trabalhar
em conjunto, o professor da turma comum seguia a rotina pr-programada sem fazer
qualquer adaptao em sua prtica pedaggica para facilitar o acompanhamento do
aluno especial. Na realidade, pouca ateno era dada a esses alunos, e na maioria dos
casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de
recursos. Em suma, neste modelo, que, reafirmamos, ainda a realidade observada na
maioria das nossas escolas, integrao representa apenas a presena fsica do aluno
especial na turma regular.
As crticas ao processo de excluso na escola que o modelo de integrao
perpetuava, aliadas s novas demandas e expectativas sociais, culminaram, na dcada de
1990, no que ficou conhecido como paradigma da incluso. Juntamente com as
questes relacionadas incluso social das pessoas com deficincia, emergiu no cenrio
educacional a proposta de Educao Inclusiva, mundialmente disseminada pela fora de
organismos como a UNESCO, Banco Mundial e outras organizaes internacionais.
A incluso tem como um de seus princpios a ruptura com a ideia de padro, de
absoluto. Marques (2001) tambm o chamou de paradigma da acessibilidade, pois
nele so contempladas a equiparao de oportunidades, independente de cor, raa,
classe social, sexo, deficincia etc. e o respeito e aceitao da diferena. Hoje, o
discurso da incluso est na pauta do dia de grande parte dos pases, seja por questes
raciais, de gnero, sexualidade, crena religiosa, condies orgnicas, entre outras. Os
ideais disseminados pela proposta da incluso ressaltaram ainda mais as caractersticas
da sociedade da qual fazemos parte: uma sociedade diversificada, heterognea, que
sente a necessidade de romper com os conceitos de padro e normalidade socialmente
construdos e de lutar pelo reconhecimento da diferena.
sob esta perspectiva que se constitui o conceito de incluso escolar ou de
Educao Inclusiva. Nesta proposta em vez do aluno se adaptar escola, como no
modelo da Integrao, agora escola que tm que se adequar para atender a todos os
alunos, mesmo aqueles que apresentam alguma deficincia ou condio atpica de
desenvolvimento e/ou aprendizagem.
A Educao Inclusiva tornou-se referncia internacional, sobretudo a partir da
segunda metade da dcada de 1990, com a difuso da Declarao de Salamanca
documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Acessibilidade, da qual participaram cerca de 100 pases e
inmeras organizaes internacionais7. A Declarao de Salamanca estabelece entre
outros pressupostos que:
Sob esta perspectiva, entendemos que a deficincia deve ser compreendida como
uma condio interna do indivduo que afeta significativamente o processo de ensino e
de aprendizagem, o qual poder ser mais ou menos prejudicado em funo da proposta
educacional oferecida. Portanto, o maior desafio da Educao Inclusiva romper com
as prticas educativas que no levam em considerao as especificidades dos alunos e
seus diferentes tempos e modos de aprender.
necessrio ponderar que a incluso de alunos com deficincia em classes do
ensino regular implica em modificaes profundas na estrutura e funcionamento da
escola. Os resultados positivos da incluso escolar perpassam pela adoo de
metodologias de ensino e avaliao diversificadas, adaptaes curriculares,
arquitetnicas, de comunicao e informao, bem como profissionais capacitados,
entre outras medidas (PLETSCH, 2005; GLAT & BLANCO, 20118). Por isso no basta
apenas garantir o acesso de alunos com necessidades especiais turma comum,
preciso ter clareza de que esses sujeitos tm suas peculiaridades as quais tem que ser
levadas em considerao no planejamento educacional.
A incluso contempla o direito educao, igualdade de oportunidades e de
participao. Porm, mais do que garantir o acesso das pessoas com deficincia s
escolas ou demais espaos sociais necessrio viabilizar a sua permanncia e
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Para um aprofundamento da proposta de Educao Inclusiva e sua aplicao com alunos com diferentes
necessidades educacionais especiais ver Glat (2011).
aprendizagem atravs da construo de propostas pedaggicas, que possam responder s
necessidades especficas dos alunos e educ-los na e para a diversidade. Nesse sentido,
a escola inclusiva requer uma abordagem diferente da educao tradicional, pautada na
heterogeneidade e no na homogeneidade, levando em considerao que cada aluno tem
caractersticas, interesses, motivaes e experincias pessoais nicas, bem como uma
forma e ritmo prprio de aprendizagem.
Para termos uma sociedade, de fato, inclusiva, necessrio que haja uma
mudana geral de atitude, a partir do entendimento de que a deficincia ou qualquer
outra condio atpica, no resume toda a personalidade de uma pessoa, nem to pouco
pode ser determinante de suas oportunidades educacionais, sociais e existenciais.
II. A escola no contexto inclusivo
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.Como explicaremos mais adiante, necessidade especial no o mesmo que deficincia.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial
enfatizam que as definies e o uso de classificaes devem ser
contextualizado, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno,
distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada
para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 21).
Isto quer dizer que uma categorizao dada a um grupo de pessoas que
apresentam determinadas caractersticas fsicas e/ou comportamentais no suficiente
para determinar o tipo de interaes sociais que os sujeitos podero estabelecer, as suas
limitaes para realizar uma tarefa ou ao especfica, nem quais so exatamente as suas
principais dificuldades. Tudo depende dos contextos socioculturais em que os
indivduos esto inseridos, dos estmulos aos quais so expostas, bem como do tipo de
oportunidades e recursos a eles disponibilizados.
Mas, certamente, existem semelhanas entre indivduos, que levam a
classificaes com bases nas quais os sujeitos so considerados como pertencentes a
determinados grupos. Por exemplo, pessoas com surdez tm em comum um limite
sensorial auditivo que diferencia o seu modo de se comunicar. Pessoas com deficincia
visual tm em comum o fato de no enxergar ou de enxergar muito pouco, que gera
diferena na rea da locomoo e da mobilidade e na forma de ler e escrever. Pessoas
com deficincia intelectual tem maior dificuldade de compreenso cognitiva, o que
afetar sem processo de aprendizagem, e assim por diante.
Entretanto, estas classificaes no se podem ser usadas, apenas como rtulos
que estigmatizam e segregam os indivduos. Classificaes etiolgicas e outras so
teis, apenas na medida em que permitem uma maior compreenso das necessidades
dos indivduos, e que possibilitem se pensar em estratgias, recursos e opes para
ampliar sua participao social e garantir sua aprendizagem.
Conforme visto, a Educao Especial a rea de conhecimento e atuao que
atende sujeitos com deficincias (fsicas, sensoriais, cognitivas e mltiplas) e outras
diferenas qualitativas de desenvolvimento (transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades). Segundo o documento Marcos Poltico Legais da Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2010).
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras
podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola
e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes
sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e
psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao
de tarefas em reas de seu interesse (p.21).
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Tambm conhecida como Conveno da Gautemala, foi fruto de uma conferncia mundial sobre
direitos de pessoas com deficincias, realizada na Guatemala, em 1999.
No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia
adotada pelo Estado para promover a integrao social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde
que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o
direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia (BRASIL,
2001).
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Isto particularmente pertinente para indivduos com deficincia intelectual, mltipla ou transtornos
globais do desenvolvimento, como autismo.
economicamente ativos e prov-los com as habilidades necessrias ao
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que
correspondam s demandas sociais e de comunicao e s
expectativas da vida adulta.(...) O currculo para estudantes mais
maduros e com necessidade educacionais especiais deveria incluir
programas especficos de transio, apoio de entrada para a educao
superior sempre que possvel e consequente treinamento vocacional
que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros
contribuintes em suas comunidades e aps o trmino da escolarizao.
Tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo
de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associaes de
profissionais, autoridades locais e seus respectivos servios e agncias
(UNESCO, 1994).
______. Lei Federal n8213/1991. Dispe sobre a apoio s pessoas com deficincia e
sua integrao social, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define critrios e d
outras providncias. 1991
CARVALHO, R. E. Educao Inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre, RS,:
Editora Mediao, 2004.
CARVALHO, A.C., MASCARO, C.A.A.C & ROCHA, L.V. Suporte incluso social
de jovens e adultos com deficincia intelectual. Revista Democratizar, v.V, n.1, jan./abr.
2011.
CARVALHO FILHO, Milton Paulo. Indenizao por Equidade no Novo Cdigo Civil.
2 ed. So Paulo: Atlas, 2003.
CORDE, Comit de Ajudas Tcnicas, ATA VII, de dezembro de 2007. Disponvel em:
http://www.mj.gov.br/sedhctdpdh/corde/comite_at.asp.
OLIVEIRA, M. C.; PINTO, R. G., & SOUZA, A. S.. Perspectivas de futuro entre
adolescentes: Universidade, trabalho e relacionamentos afetivos na transio para a vida
adulta. Temas em Psicologia da SBP, 11, p.16-27. 2003.