Tema 4 - Alfabetización Emocional y Habilidades Emocionales PDF

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Alfabetizacin
emocional y habilidades
emocionales
tema
1. La alfabetizacin emocional
La alfabetizacin es el proceso de ensear a leer y a escribir. Tradicionalmente se
emple este trmino para dar cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y
decodificar textos escritos. Sin embargo, actualmente se habla de alfabetizacin cientfica,
alfabetizacin informtica, alfabetizacin tecnolgica, incluso de alfabetizacin emocional;
lo cual supone una notable ampliacin semntica del trmino que indudablemente coloca
a la educacin frente a nuevos desafos (Vzquez de Apr, 2005). Es la educacin la que
debe incorporar en sus currculums estas nuevas necesidades del Siglo XXI. Si analizamos
cualquiera de los currculos de etapas educativas de Educacin Infantil, Primaria o
Secundaria de cualquiera de los pases con cierto nivel de desarrollo observaremos que la
alfabetizacin cientfica la encontramos en el rea de Ciencias Naturales, la informtica en
los propios recursos escolares y personales de los alumnos como usuarios, la alfabetizacin
tecnolgica en el uso de los nuevos dispositivos de comunicacin. Sin embargo, dnde
encontramos la incorporacin al currculum de la Educacin Emocional, de la inteligencia
emocional, de la alfabetizacin emocional o como deseemos denominar a una necesidad
tan bsica y fundamental como es el que los alumnos de un centro escolar desarrollen
sus capacidades emocionales al servicio de su bienestar psicolgico y el de los dems?
Lamentablemente queda mucho camino por andar en esta alfabetizacin emocional.
A pesar del enorme esfuerzo que se est realizando por parte de amplios sectores de
la comunidad cientfica y de la comunidad escolar para implantar currculums en la escuela
con componente afectivo-emocional, este esfuerzo queda localizado en escasos intentos,
aunque muy encomiables, por parte de los profesionales sensibilizados ante la necesidad de
educar la emocionalidad. Todava hoy los contenidos de aprendizaje de carcter cognitivo
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 77

Tema 4. Alfabetizacin emocional y habilidades emocionales
siguen siendo predominantes en la escuela; y la dimensin emocional sigue olvidada en
los programas oficiales. Todava no tenemos una materia o asignatura en la Educacin
Infantil, Educacin Primaria o Educacin Secundaria que tenga un tratamiento educativo
equiparable al que reciben reas tan clsicas como el Lenguaje, las Matemticas o las
Ciencias de la Naturaleza. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles
de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente
competente, aprender a ser ms feliz, son ejemplos de contenidos de aprendizaje de los que
la escuela sigue sin atender de manera reglada. No obstante, hemos de hacer la salvedad
de los esfuerzos que estn realizando equipos educativos y profesionales sensibilizados en
el mbito de la alfabetizacin emocional a travs de la elaboracin, adaptacin, aplicacin
y evaluacin de programas de corte afectivo-emocional.
La necesidad de la alfabetizacin emocional ha sido ampliamente abordada por
numerosos autores (Goleman, 1995; Bisquerra, 1999, 2002; Campos, 2003; Valls, 2000;
entre otros muchos) y, tal como y seala Goleman (1995) la alfabetizacin emocional,
la educacin de la inteligencia emocional discurre pareja a la educacin del carcter, el
desarrollo moral y el civismo, y es una firme conviccin docente, tal y como se expresa
en la investigacin desarrollada por Sala, Abarca y Marzo (2002), en la Universidad de
Barcelona, la cul pone de manifiesto la creencia slida que tienen los docentes sobre la
necesidad de trabajar la educacin emocional en la escuela, aunque expresan que no estn
lo suficientemente formados para dicha labor.
Desde el punto de vista de la conflictividad escolar, se han venido utilizando
programas de inteligencia emocional, junto con otros de habilidades sociales, resolucin
de conflictos, entrenamiento en mediacin, y otros de corte cognitivo-conductual para
desarrollar competencias emocionales en los alumnos que permitan afrontar la carencia
de habilidades en las relaciones interpersonales. Se est depositando una gran esperanza
en desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos para prevenir la conflictividad
actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000).
La alfabetizacin o educacin emocional ha sido definida como El proceso
educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos
esenciales del desarrollo de la personalidad integral (Bisquerra, 1999). Otras definiciones,
de la alfabetizacin emocional incluyen todos los recursos educativos necesarios para
desarrollar el proceso educativo, como es el caso de la aportada por Gell y Muoz (1998)
en su programa Desconcete a ti mismo: Se entiende por alfabetizacin emocional el
proceso de enseanza-aprendizaje donde otros mbitos del individuo se toman en cuenta,
como las emociones y sentimientos, los mismos que seran determinantes en la relacin
del individuo con los diferentes actores animados o no, que estn involucrados. Tal es el
caso de maestros, compaeros, libros, temas, actividades, etc..
78 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

La alfabetizacin emocional est dirigida a educar la afectividad, entendida como el
conjunto de sentimientos y emociones que determinan el comportamiento de los alumnos y
que son el resultado de las percepciones y valoraciones que hacen de las situaciones diarias,
tanto escolares, como familiares y sociales, y que no siempre se efectan con objetividad y
adecuacin. Las situaciones problemticas interpersonales tienen un elevado componente
de conflicto emocional subyacente, lo que hace ms necesario si cabe, aflorarlos para
afrontarlos mediante la educacin emocional. Educar la afectividad supone:
a) Promover los procesos de conocimiento y aceptacin personal. Objetivo al
que contribuyen los programas de Autoconcepto y de Autoestima.
b) Proporcionar a los alumnos contenidos e informaciones referidas a valores,
actitudes y hbitos que mejoren su desarrollo psicolgico.
c) Facilitarles ejemplificaciones de actuaciones correctas ante conflictos
interpersonales con componente emocional.
d) Fomentar sentimientos de competencia, seguridad y de respeto hacia uno
mismo.
Esta alfabetizacin pretende ensear a los alumnos, a todos, (los conflictivos en las
relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad desarrollando
su inteligencia emocional. En la consecucin de las competencias emocionales de manejar
bien un conflicto, de gestionar el estrs, de tener una adecuada autoestima y autocontrol,
de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la capacidad para
procesar la informacin emocional de forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las
emociones convenientemente (Extremera y Fernndez Berrocal, 2001), y todo ello debe
y puede ser objeto de enseanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las exposiciones
indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. Se
dira que: no deberamos esperar a ser adultos para que la vida nos haya hecho ms
emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberamos aprender a serlo.
La alfabetizacin emocional pretende los siguientes objetivos (Carpena, 2001; Valls,
2000; Bisquerra, 2000; entre otros):
1. Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
2. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de nimo
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.

Otros objetivos han sido propuestos por autores como Beltrn y Prez (2000):
1. Aprender a ser personas empticas. La empata, adems de ensanchar nuestra
configuracin intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual egocntrico,
nos permite participar de los sentimientos y emociones de los dems, que es la vertiente
afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos componentes esenciales como la
irradiacin afectiva, la comunicacin de nuestros sentimientos a los dems y la sintona
afectiva, es decir, tener en cuenta sus sentimientos. Un pensamiento que no se expresa, que
no se comunica, queda ah enquistado y acaba saliendo por vas negativas o socialmente
reprobables, desembocando en forma de accin violenta, fruto del desengao, la frustracin
o la envidia. Conviene ensear a los nios en la escuela a expresar esos sentimientos.
2. Aprender a demorar la gratificacin. La personalidad bien articulada, madura,
es aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificacin, porque lo que realmente
busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que le llenan
y lo hace feliz.
3. Aprender autocontrol emocional. La gran fuerza de control en la vida humana es
la del pensamiento. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay que reflexionar.
Entre los hechos y las respuestas hay que introducir una banda de reflexin, que es la
que nos va a permitir elegir nuestra respuesta; no conviene actuar atolondradamente, ni
responder con nuestros programas espontneos, que son los que nos llevan a conductas
de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos conseguirlo.
Asimismo, la alfabetizacin emocional en la escuela pretende desarrollar en los
alumnos conflictivos competencias emocionales necesarias para stos se conciencien acerca
de su comportamiento de relacin interpersonal con iguales y adultos. Esta concienciacin
pasa por desarrollar las habilidades de:
a) Percepcin, evaluacin y expresin de las emociones.
b) Facilitacin emocional del pensamiento.
c) Comprender y analizar emociones.
d) Regular reflexivamente la emocionalidad.
Estas habilidades forman parte del constructo de inteligencia emocional de Salovey,
Mayer y Caruso (2002) y que, a su vez, estn desglosadas en subhabilidades emocionales.
Sin embargo, la alfabetizacin emocional no debera obviar las dimensiones cognitiva y
conductual del comportamiento humano. Ello exige que, cualquier programa integral de
intervencin psicopedaggica en el mbito de la emocionalidad incorpore las competencias
sociales (asertividad, habilidades conversacionales, afrontamiento de crticas injustas,
resolucin de conflictos y desarrollo de valores), las competencias cognitivas (pensamiento
de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios-fines; control de sesgos de
pensamiento y su procesamiento objetivo) y las competencias conductuales de autocontrol
(conocer y controlar la propia conducta).

2. Razones para la implementacin de los programas de
inteligencia emocional en los centros escolares
Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetizacin de las
emociones en el mbito escolar. Existen abundantes estudios que ponen de relieve la
correlacin existente entre la inteligencia emocional y comportamientos escolares agresivos,
disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicolgico, niveles de ansiedad
y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias txicas,
rendimiento escolar, afrontamiento y multiculturalidad.
Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales est
subyacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas
en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmantes,
producindose comportamientos de agresiones fsicas y comportamientos delincuentes,
explicndose por una baja IE (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002), siendo el fenmeno
bullying uno de los mximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto
en este libro. La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad
emocional, carencia de empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica
la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, producindose
conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes,
entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la
inteligencia emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-
efecto y viceversa.
La carencia de componentes de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo en
las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995;
Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de suspensos en inteligencia emocional
los comportamientos delictivos, anorxicos, bulmicos, alcohlicos y conflictivos. Existe
un desgobierno de las emociones propias y una falta de percepcin de los estados
emocionales de los dems cuando se producen comportamientos conflictivos (carencia de
habilidades empticas, escasa Inteligencia Interpersonal). Por el contrario, cuanta mayor
es la alfabetizacin emocional o inteligencia emocional medida de los estudiantes, menor
es el grado de conflictividad de stos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003).
En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre
s, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compaeros
(Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la inteligencia emocional de los
alumnos las relaciones sociales entre compaeros son ms adaptadas (Schutte, Malouff,
Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional
con mayor interaccin positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los
resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) muestran
que los adolescentes, tienen ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, mayor

satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, ms habilidades para identificar
expresiones emocionales y comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones
negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988).
Con respecto al bienestar psicolgico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE
presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfaccin vital,
as como menor ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez-
Berrocal, et al., 2002; Extremera, 2003). Este bienestar est producido por las mejores
habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas
(Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001). Asimismo, la adaptacin escolar est favorecida por una
buena IE. La regulacin de la emocionalidad y la comprensin de las emociones propias en
el inicio de la escolaridad permiten a los nios de Educacin Infantil adaptarse mejor a la
dinmica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001). Es importante
predecir el comportamiento relacional ya desde los primeros aos de la escolaridad, es decir,
desde la Educacin Infantil. En la medida en que los nios de estas edades comprendidas
entre los 3 y 5 aos presentan inseguridad emocional son ms propensos a mostrarse ms
agresivos y socialmente menos competentes que sus compaeros con mayor seguridad
emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE ms adaptacin escolar en el plano
de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe aadirse el factor familiar y su clima de
estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos nios que experimentan ms tensin
en el seno de la familia se muestran ms agresivos y ansiosos y con menor competencia en
sus interacciones con los iguales, mostrndose ms agresivos y ansiosos los nios frente a
las nias (Schmidt, Demulder y Denham, 2002).
Cuando la adaptacin debe realizarse en el cambio de etapa educativa, suele producir
un estrs al estudiante, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman
parte de los mismos como emocionalmente impactantes, ya que debe enfrentarse a nuevos
compaeros, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello
puede dar lugar a que esta transicin produzca estados emocionales negativos en el alumno
que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicolgico a la nueva
situacin personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente
positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. En este
sentido, los estudios de Richardson (2000) ponen de relieve la gran importancia que tiene
la tensin y las preocupaciones de los estudiantes en el afrontamiento del trnsito a la
nueva etapa educativa, siendo ms adaptada en aquellos con mayor nivel de IE. En el caso
de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para paliar los efectos negativos del cambio.
En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela
es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cul debe impartir su docencia
en unas condiciones psicolgicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje
de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema
acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicologa.

En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los
resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de
relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad
y peores habilidades interpersonales y sociales, lo cual favorece el desarrollo de diversos
comportamientos antisociales.
Tambin el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la
inteligencia emocional que presentan los estudiantes con elevados ndices de ausencia
en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que
los estudiantes con niveles ms bajos de IE tienen un mayor nmero de faltas a clase
injustificadas y presentan ms probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das.
Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias txicas tambin estn
explicados por dficits en el control y gestin de la propia emocionalidad. As, en el estudio
realizado por Trinidad y Johnson (2002) en poblacin adolescente, los estudiantes con una
IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para
detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de ste para el consumo de
alcohol y tabaco, mostrando tambin un menor consumo de dichas sustancias (Extremera
y Fdez-Berrocal, 2004).
El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepcin actual
de la escuela. Obtener buenas calificaciones o tener fracaso escolar est modulado por los
niveles de IE de los estudiantes. As, aunque los estudios que correlacionan rendimiento
escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE
como el intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad (IQ-i de BarOn) ejercen un papel
modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt,
Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algn tipo de dficit como escasas
habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje,
problemas familiares, etc., pueden ser ms propensos a experimentar estrs y dificultades
en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo
cual induce a postular que la IE podra actuar como un factor que modulara los efectos
de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento acadmico, facilitndolo
o dificultndolo, en funcin del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio
de Mestre et al. (2006) se pone de relieve que los estudiantes de Educacin Secundaria
Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar.
Con respecto a las estrategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del
tipo de afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos.
Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha prediccin (Bertges,
2002). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regular sus
emociones emplean estrategias de afrontamiento relacionadas con el bienestar y la salud,
lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montaez, 2004).

En el mbito de la multiculturalidad que actualmente caracteriza las aulas del
sistema educativo, los procesos emocionales como la expresin, la empata y la regulacin
son importantes para la adaptacin a una nueva cultura (Tang, 2002).
Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra
subyacente a la numerosa problemtica que puede generar conflictividad en la convivencia
escolar. La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes
presentan importantes dficits en su bienestar y ajuste psicolgico, dificultades y problemas
de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compaeros y profesorado, as
como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el
consumo de sustancias txicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la
alfabetizacin emocional en el mbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollndose
currculos carentes de contenidos afectivo-emocionales y ante semejante estado de cosas,
es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la
que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para
gestionar el estrs y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos,
es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y
econmicas la que se han encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia
y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para
ser felices y hacer felices a los dems.
Por otra parte, no solamente la carencia emocional justifica la implementacin de
programas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever
razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (xito personal, mejora de
sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un
papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo xito y
felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, tambin existen
otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de
xito en la vida (Mayer, 2005).
3. El aprendizaje emocional
Los nios desarrollan su competencia emocional en una variedad de contextos:
en el seno de la familia, en la escuela, en las relaciones interpersonales con iguales, en
actividades de ocio y tiempo libre, en las actividades de deporte, etc. Sin embargo, no
deberamos asignar a la experiencia de vida el papel de alfabetizadora emocional, sino
que debe ser la propia institucin educativa la que les proporcione a los alumnos la opcin
de desarrollar su personalidad de modo integral, tal y como, eufemsticamente, suele
reflejarse en la literatura de los currculums escolares.
Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetizacin emocional
en el mbito escolar, es la escuela un escenario de convivencia diaria que ocupa a los

alumnos y profesores muchas horas al da y muchos das al ao. Los alumnos permanecen
en el centro escolar gran parte de su infancia y adolescencia, perodos ambos en los que
se produce principalmente su desarrollo emocional, de forma que el entorno escolar, junto
con el familiar, se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y
el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto a actitudes,
comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez-Berrocal y Extremera, 2004). Pese a
ello, en general, muy pocos alumnos reciben educacin emocional sistemtica, y todava
son escasas las escuelas que tienen establecidos currculos de esta naturaleza para poder
desarrollarla, a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo est muy relacionado
con la madurez general, la autonoma y la competencia social del nio.
El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin
intencionalidad aprehensiva, no es suficiente para alcanzar madurez emocional, es necesaria
la accin educativa intencional y sistemtica para el desarrollo de la emocionalidad
modulada inteligentemente. Los nios y nias (y adolescentes) que tienen dificultades para
autocontrolarse constituyen una poblacin vulnerable y sensible a los problemas descritos
en el epgrafe anterior, y son, precisamente, quienes necesitan una mayor dedicacin en
el mbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la inteligencia emocional
en el mbito educativo como la escolarizacin de las emociones. Ello supone focalizar
la atencin por parte de los diseadores del currculo y por parte del profesorado en el
entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan
tensin, estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario. De este modo, tal
y como afirma Garca Correa (1998) se habla en clase de problemas reales como sentirse
ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios, etc., que podran
terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe
analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexin cognitiva y estrategias emocionales
adecuadas.
4. La inteligencia emocional
La informacin emocional est presente alrededor de nosotros de manera
prcticamente constante. En todas las facetas de las relaciones humanas se comunican
emociones y estados de nimo provocados por innumerables factores, entre ellos, la propia
naturaleza de las relaciones que establecemos con los dems: los dilogos, los saludos, los
comentarios, las opiniones, el contraste de pareceres, la confrontacin de intereses, las
relaciones escolares, personales y familiares, etc. En el mbito de la convivencia diaria en
el centro escolar obviamente, tambin se produce informacin emocional. Pero no todos
los componentes de la Comunidad Escolar la procesan de modo inteligente. Ayudar a

los alumnos a procesar la informacin emocional de un modo inteligente es un objetivo
educativo de gran magnitud, habida cuenta, que los actuales problemas de convivencia
originan abundante informacin emocional negativa que afecta sobremanera al bienestar
psicolgico y a la calidad de vida de alumnos, profesores y padres, y que no todos realizan
el procesamiento de modo inteligente.
Las personas con un alto cociente emocional pueden ser capaces de procesar
adecuadamente la informacin del mundo afectivo-sentimental. La percepcin en
uno mismo y en los dems de esa emocionalidad constituye, junto con su valoracin,
conocimiento, vivencia, expresin y modulacin (gestin inteligente de la emocionalidad)
las bases de la inteligencia emocional. Los individuos que creen que pueden hacer algo con
su estado de nimo tienen ms posibilidades de sentirse mejor que aquellas personas que
tienden a creer que una vez que uno se siente mal, poco se puede hacer para superarlo
(Mestre y Guil, 2003).
A esta gestin inteligente de la informacin emocional se la ha denominado
inteligencia emocional (IE), constructo que ha generado en la ltima dcada numerosa
investigacin referida a los propios modelos (modelos mixtos que mezclan factores
emocionales con rasgos de personalidad Goleman, BarOn- versus el modelo de
procesamiento de la informacin, basado en habilidades de la inteligencia para procesar
informacin emocional Salovey, Mayer y Caruso), a la correlacin existente entre la IE y
variables escolares (rendimiento acadmico, motivacin, etc.), variables comportamentales
(comportamiento vial), variables de personalidad, variables laborales, entre otras muchas
facetas.
Tal y como sugiere Spielberger (2004) existen tres modelos conceptuales explicativos
del constructo de IE:
1. El modelo de Salovey y Mayer (Salovey, Mayer y Caruso, 2002) que definen
la IE como la capacidad del sujeto para percibir, entender, gestionar y emplear
las emociones para la facilitacin del pensamiento.
2. El modelo de Goleman. El constructo de IE est integrado por componentes
de la personalidad.
3. El modelo de BarOn. Incluye en su constructo de IE componentes
emocionales y componentes sociales. Est constituido por capacidades
y habilidades emocionales y sociales facilitadoras del comportamiento
inteligente y evaluadas a travs de medidas de autoinforme.
Tanto el modelo de Goleman como el de BarOn son denominados mixtos por la
inclusin de componentes que pueden ser conceptuados como rasgos de personalidad
(responsabilidad, empata, control del estrs...). No obstante, a la luz de estos modelos
se han generado otros muchos, como el de Cooper y Sawaf (1997) denominado Cuatro

Pilares: alfabetizacin emocional, agilidad emocional, profundidad emocional y alquimia
emocional.
En las lneas que siguen se abordan sucintamente los principales modelos de IE que
han originado el desarrollo de programa educativos dirigidos al mbito escolar (para una
profundizacin de estos aspectos puede verse Fdez-Berrocal, 2005; Valls y Valls, 2003).
5. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Una de las dificultades encontradas actualmente en la investigacin acerca del
constructo IE es la multiplicidad de concepciones que se tienen sobre el mismo (Roberts y
Zeidner, 2001). Muchos de dichos constructos se solapan con dimensiones de personalidad
ya establecidas, tal es el caso del NEO Personality Inventory de Costa y McCrae (1997).
Para ello Salovey, Mayer y Caruso (2000a, 2000b) advierten que se requiere un anlisis
cuidadoso para discriminar qu componentes forman parte de la IE y cuales no. En el modelo
mixto de BarOn (1997, 2000) y en el de Goleman (1995) la inteligencia emocional incluye
aspectos de la personalidad como la motivacin, empata, disposiciones afectivas como
el autoconcepto, la asertividad con componentes del procesamiento de la informacin
como la capacidad para percibir, asimilar, entender y manejar las emociones. De ah que
se haya denominado Modelos Mixtos de IE. Tal y como afirman Mestre y Guil (2003), son
perfiles de competencias para el xito.
Petrides y Furham (2000) emplearon el test de IE de Schutte et al. (1998) y
concluyeron que la prueba no es unifactorial, proponiendo una distincin terica entre
el rasgo de personalidad y el procesamiento de la informacin emocional. El modelo
mixto de IE de estos autores basado en rasgos de personalidad y medido con el TEIQue
(Petrides y Furham, 2003) y el TEIQueF (Petrides, Prez y Furham, 2003) correlaciona con
variables tales como estilos de afrontamiento emocional, satisfaccion de vida, felicidad,
trastornos de personalidad, entre otros. Investigaciones recientes, ponen de relieve que
la teora del constructo de EI es general y permite la interpretacin significativa de los
resultados de todos los cuestionarios que tratan de medirla, y que tienden a estar basados
en concepciones errneas de que las capacidades, de algn modo, pueden ser medidas a
travs del autoinforme (Petrides, Prez y Furham, 2007).
Por el contrario, Salovey, Mayer y Caruso, (2002) han propuesto un modelo cognitivo
de procesamiento de la informacin emocional de corte cognitivo. Estos autores afirman
que una inteligencia debe ser capaz de reflejar el funcionamiento mental ms que
maneras preferibles de comportarse como la autoestima de una persona o de los logros
no intelectuales.
Autores como Jensen (1998) han manifestado su postura crtica frente al constructo
de IE, aduciendo que sta integra rasgos redundantes que ya se incluyen como componentes

de la personalidad. A pesar de ello, la validez de la IE ha sido ampliamente constatada
en las investigaciones realizadas por Mestre et al. (2000). Sin embargo, la IE, a pesar de
ser un constructo distinto de la personalidad, s parece tener cierto solapamiento con el
factor g intelectual (Graves, 2000).
5.1. El modelo de Salovey y Mayer.

El modelo de procesamiento de la informacin emocional desarrollado por Salovey
y Mayer (1990) incluye desde los procesos psicolgicos bsicos (percepcin, razonamiento,
atencin) hasta los procesos ms complejos de la cognicin y emocin. (Salovey, Mayer
y Caruso, 2000), mantienen tambin una definicin molar de la IE como La capacidad
para procesar la informacin con exactitud y eficacia, incluyndose la capacidad para
percibir, asimilar comprender y regular las emociones. De este modo, dichos autores se
apartan de otros modelos como el de Bar-On y Goleman no incluyendo componentes o
rasgos de personalidad en su definicin.
Las caractersticas que presenta el modelo de Salovey, Mayer y Caruso son las
siguientes:
1. Define la IE como capacidad y como conjunto de habilidades que la componen
(enfoque molar y enfoque molecular).
2. Unifica las emociones y la capacidad para razonar sobre ellas.
3. Propone la utilizacin de informacin emocional como contenido de
razonamiento.
4. Propone a las emociones como contenido facilitador del razonamiento. Es
decir, se puede mejorar el modo de razonar mediante determinados estados
de nimo.
5. Permite un pensamiento ms inteligente sobre la propia vida emocional.
El modelo, pues, postula el procesamiento analtico de la informacin que realiza el

cerebro (neocrtex prefrontal) sobre las emociones (sistema lmbico). Dicho procesamiento
supone realizar funciones psicolgicas de percepcin y atencin sobre la propia vida
emocional y la ajena. A su vez, incluye rutinas cognitivas consistentes en evaluar, expresar,
asimilar, comprender, analizar, comparar, regular las emociones y estados de nimo, es
decir, la fenomenologa afectiva, (conjunto de afectos, emociones, sentimientos, estados
de nimo, rasgos/estados emocionales) tal y como la describen Marina, (1996) y Bisquerra,
(2000). A esta descripcin habra que aadir el concepto de esquemas emocionales,
como una sntesis interna que contiene recuerdos, necesidades, ideales, expectativas,
sensaciones, afectos y significados. Son parcialmente inconscientes y limitadores y pueden
dirigir nuestras vidas. El primer paso para liberarse de ellos es reconocer la existencia de
estos esquemas (Greenberg, 2000).

El conjunto de habilidades del modelo es muy extenso. De cada uno de los llamados
grandes factores o componentes (Percepcin, evaluacin y expresin de emociones; la
emocin facilitadora del pensamiento; la comprensin y anlisis de las emociones;
la regulacin de las emociones) se derivan numerosas habilidades emocionales. Una
ampliacin de estos aspectos puede verse en Valls y Valls (2003).
I. La percepcin, evaluacin y la expresin de las emociones

Esta competencia forma parte de la denominada Conciencia emocional, que es el
conocimiento que se tiene de las propias emociones y las de las personas con las que se
relaciona, as como los estados de nimo, sentimientos y fenomenologa afectiva en general.
Para aumentar el grado de conciencia emocional el sujeto debe ser capaz de
autoobservar su comportamiento y el de los dems. En dicha observacin propia y ajena
debe diferenciarse entre la emocin que se vive, lo que se piensa y las acciones que se
realizan. Asimismo, desarrollar la conciencia emocional exige:
1. Comprender las causas de las emociones.
2. Prever cules son sus consecuencias.
As, por ejemplo, en el caso de las emociones negativas:
a) Qu es lo que ha ocasionado que me enfadara tanto?
b) Qu ocurrir si me enfado tanto?
Y en las emociones positivas:
a) Qu ha hecho que me sienta satisfecho?
b) Qu ocurrir si me siento satisfecho?
3. Evaluar la intensidad de las emociones.
4. Conocer y emplear el vocabulario emocional en la comunicacin interpersonal.
5. Conocer y emplear el lenguaje no verbal.
El componente de percepcin, evaluacin y expresin de las emociones en el modelo
de Salovey y Mayer puede desarrollarse en numerosas habilidades y subhabilidades:
1. Identificar adecuadamente las propias emociones.
Supone conocer y reconocer con exactitud la propia emocin o estado de nimo
(autoconsciencia emocional) que se expresa mediante los tres sistemas de respuesta:
conductual, cognitivo y fisiolgico. Esta habilidad es fcilmente desarrollable en la distincin
de las emociones bsicas: alegra, tristeza, ira/enfado, asco, sorpresa y miedo. Sin embargo,
resulta ms compleja cuando se trata de estados de nimo y otras emociones llamadas
secundarias como el orgullo, la vergenza y la culpa, ya que incluyen aspectos cognitivos
como la autovaloracin de s mismo y aparecen ms tardamente (entre los 5 y los 8 aos)
que las emociones primarias (Clemente y Villanueva, 1999).

2. Identificar los estados y sensaciones psicofisiolgicas que acompaan a las
emociones y estados de nimo positivos y negativos.
Esta habilidad se deriva de la anterior, supone conocer cules son los indicadores
psicofisiolgicos que pueden observarse interna y externamente en el propio cuerpo y en el
de los dems cuando se experimenta una emocin: bienestar, respiracin fluida, sensacin
agradable, etc.; en el caso de las emociones positivas y ansiedad, tensin muscular, aumento
del ritmo cardaco, enrojecimiento facial, piloereccin, dolor de cabeza, etc.; en el caso
de las negativas cuando tienen una fuerte afectacin psicofisiolgica. La expresividad
emocional se manifiesta tambin por esta sintomatologa neurofisiolgica fcilmente
observable en las llamadas emociones bsicas y ms difcil de identificar en las emociones
secundarias o sociales.
3. Identificar los correlatos cognitivos que acompaan a las emociones y estados
de nimo positivos y negativos.
Esta habilidad consiste en conocer los pensamientos (atribucin causal correcta,
fluidez de pensamiento, claridad de ideas, locus de control interno, autoinculpacin,
dificultades mnsicas, pensamientos distorsionados, etc.) que se tienen cuando se siente
miedo, se siente tristeza o cualquier otro estado de nimo, ya sea positivo o negativo. El
conocimiento interpersonal requiere identificar las verbalizaciones de la otra persona para
inferir su estado de nimo. Si los pensamientos son verbalizados s podrn identificarse
ms fcilmente. En el caso de que no sea as, debern inferirse atribuciones y reconocer
los estados de nimo a travs de la expresin facial y corporal.
4. Percibir en las dems personas estados emocionales a travs de los indicadores
observables de la expresividad corporal.
Esta habilidad requiere ser un buen observador de las manifestaciones conductuales
de otras personas. Est compuesta por dos subhabilidades:
a) Identificacin de las expresiones gestuales.
b) Identificacin de la naturaleza de las verbalizaciones, tales como el
metalenguaje, los componentes paralingsticos, la latencia de respuesta,
la entonacin, la duracin de las respuestas, el volumen de la voz, etc.,
contenidos lingsticos como las autorrevelaciones, la formulacin de crticas,
la defensa de opiniones, expresin de desacuerdo, etc.
Las habilidades sociales verbales y no verbales son necesarias para que esta habilidad
de la inteligencia emocional se desarrolle. El conocimiento de habilidades sociales se
convierte en instrumento al servicio de la percepcin de los estados emocionales en las
personas con quienes interactuamos.

5. Expresar verbal y gestualmente, y de modo apropiado, las emociones y estados
de nimo.
Supone tener una buena competencia en el uso de las habilidades sociales verbales
y no verbales, as como un buen conocimiento de las caractersticas de la situacin para
valorar la pertinencia de expresarse. El respeto a los derechos bsicos de los dems es
el marco o lmite de la expresin emocional, en el sentido de que la comunicacin del
estado de nimo personal no debe violentar los derechos de cada uno. Defenderse de una
crtica debe realizarse de modo asertivo y no agresivo, teniendo en cuenta necesidades
emocionales de uno mismo y del interlocutor.
6. Identificar la sinceridad de los estados emocionales manifestados por los
dems a travs de las seales afectivas.
La expresin facial delata actitudes personales. Incluye las destrezas necesarias
para distinguir entre una sonrisa falsa (mayor duracin, escasa espontaneidad, asimetra
en los labios) y otra autntica, entre una respuesta verbal irnica o sarcstica y otra que
no lo sea. Es decir, es necesario distinguir en los dems los componentes verbales y no
verbales de sus respuestas para conocer, al menos en grado aproximativo el carcter de
sinceridad o falsedad de las expresiones emocionales que se nos muestran en las relaciones
interpersonales. Tambin a partir del anlisis del mensaje verbal se pueden identificar
caractersticas de sinceridad o simulacin emocional.
7. Evaluar adecuadamente la informacin emocional propia y ajena.
La expresin del estado de nimo debe ser valorada de acuerdo con las normas
sociales que regulan las relaciones interpersonales. Ello supone el respeto de lo normativo.
Por ejemplo, se puede expresar enfado ante el profesor por el tratamiento injusto en un
momento determinado, pero haciendo uso del dilogo sereno (pauta social deseable), y no
mediante alteracin emocional notoria, gesticulando enfticamente y vociferando (modo
no adecuado socialmente para resolver conflictos interpersonales). Esta evaluacin debe
tener en cuenta la situacin interactiva (derechos y deberes que concurren, pautas sociales
imperantes y necesidades de los protagonistas), as como el grado de bienestar-malestar
psicolgico producido en uno mismo y en quienes lo reciben.
II. La emocin facilitadora del pensamiento

La emocin influye en el pensamiento, de igual modo que este ltimo puede
determinar la naturaleza de la emocin o estado de nimo. El segundo componente
del modelo de Salovey y Mayer se refiere a la capacidad para adoptar estados de nimo
favorables y positivos para pensar de modo ms adaptado. Si el estado de nimo negativo
es capaz de generar pensamientos distorsionados, sesgados, falsas atribuciones y dficits
en la memoria, atencin y el razonamiento lgico y objetivo (alteraciones en las funciones
ejecutivas), modificando la emocionalidad (cambio a un estado de nimo ms positivo,

disminuyendo la frecuencia o su intensidad de la vivencia) se pueden generar pensamientos
ms elaborados y ms objetivos; de este modo se procesar mejor la informacin emocional.
La facilitacin es otro constructo que forma parte del procesamiento cognitivo
de la informacin emocional. Se entiende la facilitacin emocional como un fenmeno
psicolgico mediante el cual se produce una importante influencia de las emociones
positivas en nuestro comportamiento. Si se recibe apoyo de los dems, ayuda, palabras
de nimo, solidaridad, adhesin, etc., se dispone de un buen ambiente de relacin, si se
percibe la cooperacin, se puede conseguir un mejor afrontamiento de las situaciones en
las que existe una vivencia emocional. Esta ayuda permite automotivarse para tener un
mejor desempeo ante un reto personal. Por qu en el mbito deportivo se menciona
reiteradamente la necesidad de que el pblico anime al equipo o deportista determinado?
Es que acaso es necesario dicho nimo para ganar una competicin? Son ejemplos diarios
de la influencia que ejerce la automotivacin (que inicialmente puede provenir de otras
personas que nos ayudan y animan) en el afrontamiento de situaciones en las que nos
imponemos el reto de abordarlas adecuadamente y superarlas.
Determinadas emociones y sentimientos como la alegra, el bienestar, la satisfaccin,
el optimismo, etc., son capaces de mejorar el rendimiento del individuo en otras facetas
no emocionales del comportamiento. Se aprende mejor si estamos de buen humor. La
tranquilidad facilita concentrarse en tareas minuciosas. Por el contrario, emociones intensas
como el miedo o el enfado bloquean la memoria de trabajo (LeDoux, 2002). Las emociones
positivas conscientes pueden ayudar al proceso de pensar de manera ms adecuada y
productiva para el sujeto. La perspectiva pesimista u optimista de las situaciones personales
y sociales influye en la manera de pensar en uno u otro sentido. Adoptar una perspectiva
optimista diversifica los puntos de vista a la hora de plantear la solucin de problemas. La
felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
Se emplean las emociones para ayudar a las funciones psicolgicas superiores como
juicio, el razonamiento, la reflexin, el anlisis, la previsin, etc., para que se desarrollen
de modo optimizado. Este componente de la IE implica ser consciente de que los balances
del estado de nimo pueden hacer que se adopten diferentes perspectivas cognitivas sobre
un mismo tema o asunto. El funcionamiento cognitivo depende del estado de nimo. Este
componente, al igual que el resto que se describen en el modelo, puede desglosarse en
habilidades y subhabilidades.
1. Mejorar el modo de pensar a travs de estados de nimo favorables.
Las funciones psicolgicas de carcter eminentemente cognitivo como percibir,
atender, memorizar, razonar, imaginar (procesar la informacin) se pueden realizar mejor
si el estado de nimo es positivo. El optimismo favorece el aprendizaje. La ansiedad lo
inhibe, el miedo bloquea la memoria operativa. Los estados de nimo o sentimientos estn
gobernados por los pensamientos que se tienen acerca de lo que nos ocurre. Aprender

a cambiar los pensamientos negativos por otros ms adecuados, ms razonables o ms
adaptativos nos permitir adoptar otro estado de nimo diferente, ms adecuado desde
el punto de vista del bienestar psicolgico, y nos permitir el aprendizaje y el buen
funcionamiento cognitivo general.
2. Dirigir la atencin hacia aspectos emocionales importantes, significativos y
positivos.
En la historia personal de vida de cada uno tenemos experiencias emocionales
positivas y negativas. Las evocamos indistintamente de acuerdo con los estmulos que las
pueden elicitar. Una situacin de tristeza o de alegra la podemos recordar cuando algo ha
captado nuestra atencin (una escena, una cancin, una imagen, una asociacin de ideas,
etc.) y ello determina que, despus de re-emocionarnos nos produzca un estado de nimo
o sentimiento ms duradero en los momentos siguientes y prolongarse en el tiempo. Est
bien que eso ocurra. Sin embargo, desde el punto de vista adaptativo no es aconsejable
la evocacin frecuente de situaciones emocionales negativas, ya que produce malestar
psicolgico e infelicidad. Una habilidad para sentirse emocionalmente bien consiste en la
evocacin diferencial de aquellas situaciones que nos han producido bienestar personal.
Todo esto que se ha mencionado es vlido para los acontecimientos diarios. Es ms
inteligente atender ms a los buenos momentos de la jornada que a los negativos, sin
detrimento de que el anlisis de situaciones negativas puede aportarnos luz para la mejora
del comportamiento emocional. Sin embargo, tenemos ms tendencia a evocar los negativos
y, desde el punto de vista del bienestar emocional, esa opcin no es la ms inteligente.
3. Distinguir en uno mismo y en los dems la labilidad emocional como factor
influyente en el modo de pensar.
La labilidad emocional es la fluctuacin sistemtica en el estado de nimo. Sentirse
optimista y pasar sbitamente a sentirse pesimista. Rer y llorar alternadamente. Enfadarse
en exceso y mostrarse condescendiente por los mismos motivos que han provocado el
enfado inicial. Estos son ejemplos de los cambios lbiles en el estado de nimo. Estas
alteraciones disfricas que oscilan en poco tiempo entre lo positivo y lo negativo influyen
negativamente en el modo de pensar. Dificultan la adquisicin de la consciencia emocional.
Socialmente produce incertidumbre y desconfianza en los dems. La habilidad consiste en
tener consciencia de ello y mostrar estabilidad emocional.
4. Prever situaciones generadoras de estados de nimo que influyen en el
pensamiento.
Esta habilidad supone anticipar las secuencias o rutinas diarias que poseen cierta
carga emocional y suelen producir un determinado estado de nimo para afrontarlas
de manera adaptada. Saber que un encuentro con determinada persona puede resultar
ciertamente conflictivo puede ayudar a planificar el modo de interactuar para que la
situacin no provoque malestar psicolgico. Desde la perspectiva del afrontamiento

emocional se emplean las estrategias de escape y evitacin de situaciones, hacia
determinadas interacciones con personas, presencia de objetos, etc., que por su valencia
afectiva pueden producir estados de nimo negativos. Otras estrategias consisten en el
afrontamiento activo.
5. Distinguir qu emociones y estados de nimo son favorables para pensar bien
y aprender de modo eficaz.
Implica tener un conocimiento emocional bsico (emociones, sentimientos ...). Las
emociones positivas como la alegra, o estados de nimo como el optimismo, la euforia, la
satisfaccin, el buen humor, la felicidad, la dicha, el entusiasmo, el deleite, la satisfaccin,
el alivio, la calma, el inters, la curiosidad, la paciencia, etc., producen pensamientos que
favorecen el aprendizaje. Aprender en buenas condiciones emocionales exige experimentar
un bienestar personal.
6. Distinguir qu emociones y estados de nimo son desfavorables para pensar
adecuadamente y para poder aprender de modo eficaz.
Cuando el estado de nimo es negativo las capacidades cognitivas se ven mermadas.
Si se est triste, decepcionado, furioso, los procesos psicolgicos bsicos como la atencin,
la percepcin, la memoria y el razonamiento no analizan objetivamente la informacin y la
pueden procesar incorrectamente. El estado de nimo negativo, entre otros factores, puede
ser el causante. Los pensamientos rumiantes con importante carga emocional negativa
que se producen en esa situacin impiden la claridad de ideas.
III. Comprensin y anlisis de las emociones

Este componente est referido al conocimiento emocional (forma parte tambin de
la Conciencia emocional) que supone reconocer cules son nuestras emociones y estados
emocionales, entender cmo stas evolucionan, comprender las implicaciones emocionales,
cognitivas y comportamentales.
Se le ha denominado tambin el Metahumor o la capacidad de ser consciente de
los estados de nimo. Implica:
a) Saber etiquetar las emociones y los diferentes estados afectivos.
b) Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones
(vocabulario emocional).
c) Interpretar el significado de las emociones.
d) Entender los sentimientos complejos: amor y odio, mezcla de sorpresa y
miedo.
e) Reconocer las transiciones entre emociones, cmo del enojo se pasa a la
satisfaccin.

A la consciencia emocional se llega por el desarrollo de todos y cada uno de los
componentes de la IE. Es decir, se tendr mayor consciencia cuando
a) Mayor y mejor percepcin de los estados afectivos y sentimentales poseamos
(si sabemos identificar los diferentes estados emocionales, podremos
describirlos y etiquetarlos).
b) Mejor sepamos expresar nuestras emociones, (si se disponen de habilidades
de comunicacin emocional mejor podrn los dems comprendernos y
empatizar con nuestro estado de nimo).
c) Mejor empleemos los estados de nimo para regular nuestro comportamiento.
El sentimiento es la dimensin cognitiva de la emocin, es la vivencia subjetiva.
El componente cognitivo de la emocin permite que le atribuyamos significado a la
situacin emocional, se califica el impacto emocional y se le atribuye un nombre o etiqueta
sentimental de acuerdo con la valencia afectiva atribuida (grado de placer versus displacer).
La denominacin de los sentimientos est en funcin del grado de dominio del
lenguaje que se posea acerca de ellos (vase El laberinto sentimental de J.A. Marina) lo
cual modula, a su vez, el grado de accesibilidad al autoconocimiento emocional. Estas
carencias lingstico-emocionales producen, a juicio de Bisquerra (2000), la sensacin
del denominado no s que me pasa referido al desconocimiento del estado sentimental
que se experimenta.
Cuanta mayor consciencia emocional se adquiera mayor ser el conocimiento
metaemocional, es decir, ser consciente de la propia emocionalidad, de su identificacin en
forma de etiquetas (emociones y sentimientos) y de los recursos personales que se tienen
para gestionarla, as como el empleo consciente de aquellos que se estimen ms adecuados
para cada situacin (interpersonal o intrapersonal), de acuerdo con las necesidades propias,
la escala de valores, los condicionamientos sociales o cualquier otro factor que se considere.
Disponer de este grado de conciencia permite alcanzar niveles de metarregulacin
emocional, haciendo uso consciente de las estrategias de regulacin (Componente n 4
del modelo) para una mayor madurez y crecimiento personal. Est constituido por las
siguientes habilidades y subhabilidades:
1. Identificar los pensamientos que se asocian a las emociones y estados de nimo.
Las emociones producen determinados modos de pensar, al igual los pensamientos
son capaces de producir determinados estados emocionales y estados de nimo duraderos.
Segn qu se piense as nos sentiremos. Segn cmo nos sintamos as pensaremos. La
relacin entre pensamiento y emocin es circular, ambos procesos son causa y efecto a
la vez.
Identificar los pensamientos que estn asociados a estados de nimo constituye
un grado de conciencia emocional deseable, porque, de este modo, se podr intentar con

mejores posibilidades de xito el cambio de unos pensamientos inadecuados por otros ms
adaptados que mejoren el bienestar.
2. Identificar qu estados emocionales son propios de determinados pensamientos
(positivos y negativos).
Esta habilidad est asociada a la anterior. Est redactada en forma inversa para
asociar pensamiento a emocin y viceversa. Supone identificar cmo nos podemos sentir
cuando estamos pensando de determinado modo, tanto con contenidos de carcter
positivo como negativo. Los pensamientos distorsionados o sesgados son causantes de
malestar emocional. Los errores de interpretacin de los acontecimientos producen estados
emocionales negativos. Saber diferenciarlos con respecto al estado de nimo que nos
producen es una habilidad de la IE.
3. Identificar qu consecuencias en el estado de nimo se derivan de tener
pensamientos positivos y negativos.
Si se prev qu puede ocurrir en el estado de nimo personal cuando se piensa
equivocadamente se podrn controlar mejor los pensamientos distorsionados. Esto ocurrir
cuando se conozca bien la relacin existente entre lo que se piensa y lo que se siente y
viceversa, es decir, qu se siente cuando se piensa de un modo o de otro. La habilidad
respondera a la siguiente cuestin: Si sigo pensando de este modo me sentir .
4. Etiquetar (reconocer) emociones y estados de nimo de acuerdo con
descripciones verbales, cognitivas y fisiolgicas.
Darles nombres a los estados de nimo supone disponer de un amplio vocabulario
emocional. El conocimiento emocional se adquiere por discriminacin entre las emociones
secundarias de la diferente gradacin entre ellas. As, por ejemplo, debe distinguirse
entre la ira y el enfado; la tristeza debe diferenciarse de la decepcin. Asignar etiquetas
a estos estados de nimo exige un gran aprendizaje emocional que se expresa mediante
las descripciones verbales de lo que se piensa, y lo que se experimenta como reaccin
psicofisiolgica en el propio cuerpo. Reconocer emociones en los dems a travs del
lenguaje pragmtico permite desarrollar el metalenguaje emocional: Qu digo yo cuando
me siento ? Comunico bien mi estado de nimo con mis palabras?
5. Relacionar situaciones y circunstancias personales e interpersonales con los
diversos estados emocionales que les corresponden.
Hay situaciones de relacin con los dems que suelen ocasionar determinados
estados de nimo. As, por ejemplo, dialogar con determinada persona implica que se va a
sentir pena, decepcin o irritacin. No siempre es as y, afortunadamente tampoco ocurre
con todas las personas; sin embargo, con algunas de ellas s se espera que se experimenten
ciertos estados de nimo bien negativos o positivos. Con algunas personas resulta
gratificante entablar dilogo porque transmiten serenidad, optimismo, son empticas y,

como consecuencia, nos podemos sentir mejor. Identificar y asociar estas situaciones con los
estados de nimo que pueden o suelen producir es una habilidad de previsin emocional.
6. Interpretar el significado de emociones y estados emocionales complejos.

Esta habilidad supone ya un cierto nivel comprensivo de la fenomenologa afectiva
y cognitivo, en cuanto al discernimiento de las razones que provocan o justifican estados
emocionales de cierta complejidad como son el altruismo, la empata, la gratitud, etc..
Es propio de personas con cierta sensibilidad. Los estados emocionales complejos estn
constituidos por comportamientos y actitudes personales. Exige adoptar valores de vida
y sentirlos como objetivos del comportamiento interpersonal.
7. Reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.
Es una habilidad muy compleja que exige un elevado nivel de comprensin y
de anlisis de la situacin emocional, a la vez que un buen autocontrol personal en
las reacciones conductuales asociadas a las emociones negativas. Supone la adopcin
de una actitud paulatinamente menos intensa desde la emocin inicial hasta llegar a
transformarla en otra emocin o estado de nimo que resulte ms adaptativa para quien
la experimenta, de acuerdo con valores ticos o esquemas de vida. Por ejemplo, pasar del
odio a la admiracin, de la indignacin a la lstima, de la furia a la indignacin contenida,
etc. La valencia afectiva producida por un estmulo desencadenante puede cambiar de
sentido (emocin negativa versus emocin positiva; por ejemplo, pasar del odio al amor)
o de intensidad (reduccin gradual de la vivencia o reaccin psicofisiolgica, por ejemplo,
pasar de la rabia al enfado, del miedo extremo al temor cautelar).
8. Reconocer la aparicin de sentimientos ambivalentes simultneos.
En ocasiones podemos experimentar emociones contrapuestas ante una misma
persona o situacin por algo que ha ocurrido. Algunas personas a las que queremos
(amigos, hermanos, compaeros) muestran unos comportamientos que son inadecuados
y nos pueden provocar una reaccin emocional negativa, sin embargo, y de manera casi
inmediata podemos sentir la emocin contraria debido al afecto positivo que nos une a
ella. Esta habilidad consiste en comprender la coexistencia de sentimientos contradictorios
hacia una persona en una misma situacin (amor y odio hacia una misma persona, alegra
y tristeza, etc.).
En el mbito intrapersonal puede ocurrir que experimentemos una vivencia
emocional contrapuesta cuando se produce, por ejemplo, una frustracin y nos remos
de ella. Imaginemos a una persona con cierta torpeza que est intentando componer un
puzzle, y cuando ya casi est a punto de terminar se le caen todas las piezas al suelo. Puede
experimentar enfado, decepcin por el hecho en s, sin embargo puede rerse de s mismo
al verse en el espejo o al decirse: Las grandes calamidades cotidianas son provocadas

por personas tan importantes como yo, (empleo del humor como expresin eufemstica
-afrontamiento emocional- para integrar emociones contrapuestas).
Disponer de esta habilidad de reconocimiento supone un nivel elevado de
metacognicin y es propia de personas adultas con madurez psicolgica.
IV. Regulacin reflexiva de las emociones para promover el crecimiento

personal e intelectual.
La regulacin reflexiva es la capacidad para moderar, modular o manejar la propia
reaccin emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas (Fdez-Berrocal
y Ramos, 2002: 366). Dicho de otro modo, la regulacin emocional es un conjunto de
procesos psicolgicos que modifican la expresin interna y externa del estado de nimo
tanto positivo como negativo.
Este componente exige disponer de un elevado grado de consciencia emocional, es
decir, la metarregulacin emocional, (Salovey, Mayer y Caruso 2002), considerndola como
una capacidad de regular conscientemente las emociones para lograr una mayor madurez
y crecimiento emocional e intelectual (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2001). Supone la
adquisicin de las habilidades anteriormente descritas en cada componente del modelo
de IE. Desde el punto de vista jerrquico de su composicin, la regulacin reflexiva de las
emociones se encuentra en el lugar ms elevado, sera la consecuencia de ser hbil en los
anteriores componentes. Cole et al. (2003) aaden en esta rama del modelo que regular,
tambin significa conocer cmo y porqu las emociones interfieren en otros procesos como
la atencin, la resolucin de problemas o las relaciones interpersonales. Habilidades estas
descritas en la rama de La emocin facilitadora del pensamiento.
1. Sensibilizarse ante los estados emocionales positivos y negativos. Prever
respuestas emocionales.
Esta es una habilidad cognitiva y metacognitiva. Exige tener una claridad de visin
de las situaciones que se viven diariamente y las que viven los dems, asocindolas a los
estados de nimo y emociones negativas y positivas. Exige prever y dar respuesta a preguntas
como: Qu hara yo en esta situacin?, Si me ocurre esto, cmo deber actuar para
no perder el control emocional?. Ser consciente de que la vida nos depara buenos y malos
momentos, y que debemos estar dispuestos a afrontar los estados emocionales negativos,
que indudablemente acontecen, de una manera adecuada para no sentirnos vulnerables
en nuestra integridad psicolgica.
2. Identificar la informacin que cada situacin emocional nos aporta para
emplearla de la manera ms eficaz posible.
Esta es una habilidad referida a la recogida de informacin emocional para procesarla
y hacernos ms conscientes del estado de nimo. Supone plantearse interrogantes sobre
Qu siento?, Por qu?, Cmo debo reaccionar?. (Reflexionar sobre los estados

emocionales positivos y negativos). Las respuestas serenas a estas preguntas pueden aportar
datos que sern analizados para ser empleados despus del mejor modo posible al servicio
del bienestar personal. Las estrategias de afrontamiento emocional pueden depender de
la informacin emocional til obtenida.
3. Moderar (regular) la expresin y vivencia de las emociones negativas sin
reprimirlas, previendo las posibilidades de afectacin psicosomtica que pudieran tener.
Expresar la ira puede realizarse de manera adecuada o de modo que no produzca
alteracin psicolgica e inadecuacin social (como es el caso de una agresin a otra persona
en una discusin). Esta habilidad exige modular la intensidad de la expresin y del grado de
afectacin o internalizacin de la reaccin emocional para evitar el malestar psicofisiolgico
que pueda ocasionar: aumento del ritmo cardiaco, rigidez muscular, vasodilatacin, dolor
de cabeza, elevacin de la tensin arterial, etc.
Se puede expresar enfado de modo socialmente adecuado y personalmente
satisfactorio a la vez que defendemos los derechos propios. Si el grado de alteracin
emocional es regulado o modulado por la voluntad consciente es ms probable que se
disponga de recursos conductuales expresivos (verbales y gestuales) para manifestar el
estado de nimo (enfado, miedo, temor, ansiedad, indignacin, etc.).
4. Ser capaz de calmarse a s mismo en un estado de ira y de calmar a otra
persona cuando lo necesite su alteracin emocional.
Esta habilidad es muy semejante a la anterior, pero est referida a un estado
emocional (la ira, clera o enfado) que suele generar conflictos interpersonales y malestar
psicolgico con elevado coste psicofisiolgico. Calmar a los dems consiste en prestar ayuda
emptica mediante instrucciones sobre las estrategias a seguir para reducir la intensidad
de su alteracin emocional (calmar a alguien que est furioso, ayudar a alguien a superar
el miedo, darle instrucciones sobre como interpretar una situacin cuando est ofuscado
en sus respuestas).
5. Generar entusiasmo en s mismo y en los dems.
Es la capacidad de autoinducirse estados de nimo positivos que propicien el
bienestar personal y, a su vez, expresarlos y transmitirlos (entusiasmo, alegra, optimismo)
con el propsito de contagiar de dicho sentimiento a los dems, especialmente a quienes
consideremos que lo puedan necesitar. En el lenguaje cotidiano se emplea la expresin:
Anmate como intento de ayuda emocional emptica.
6. Prever cautelas o adoptar estrategias de regulacin emocional ante situaciones
difciles.
La habilidad consiste en prever como actuar en las situaciones que pudieran generar
respuestas emocionales no adecuadas como ira, indignacin, ansiedad, desesperacin,
depresin etc. Y, en todo caso, adoptar la prevencin necesaria en forma de estrategias de

regulacin emocional para afrontar las situaciones que, no pudiendo ser eludibles, deban
superarse, para que las respuestas dadas no produzcan malestar psicolgico desadaptativo.
7. Intensificar la vivencia de las emociones positivas.
Esta habilidad pretende provocar un estado de nimo favorable ms prolongado y
obtener el mximo beneficio psicolgico posible. As, por ejemplo, si se siente satisfaccin
por el motivo que fuere, que ese estado de complacencia, alegra, contento, autovaloracin
positiva sea objeto de atencin cognitiva y se emplee como referente cuando el estado
de nimo sea negativo. Rememorar o evocar situaciones en las que se ha producido una
emocin positiva es una estrategia de autoinoculacin de bienestar subjetivo.
8. Manejar experiencias emocionales en los dems1 (Mestre et al. 2003)
El conocimiento emocional de los dems puede permitir regular situaciones
conflictivas o perjudiciales. Siempre que el estado emocional de la otra persona sea
empleada al servicio de su bienestar personal se podr considerar una habilidad emocional
inteligente y moral. Por ejemplo, emplear el optimismo ocasional de una persona depresiva
para favorecerle la realizacin de actividades que le permitan mejorar su estado de nimo
permanente.
5.2. El modelo de BarOn.

Reuven BarOn define la IE como Un conjunto de habilidades personales,
emocionales y sociales que determinan la capacidad de alcanzar el xito al afrontar las
demandas y las presiones del entorno. El adjetivo emocional es empleado para enfatizar
que este tipo especfico de inteligencia difiere de la inteligencia cognitiva (Bar-On, 1997,
p.15). Una definicin posterior sintetiza: Un modelo comprehensivo y una medida de la
inteligencia social y emocional (BarOn y Parker, 2000, p. 385).
El modelo de EI-social de BarOn es un amplio conjunto de capacidades emocionales
y sociales correlacionadas que influyen en el reconocimiento, comprensin y gestin de
las emocionalidad para adaptarse al cambio y solucionar problemas de tipo intrapersonal
e interpersonal. Est basado en el potencial personal para lograr el bienestar psicolgico.
Tal y como seala Bar-On (2005), la literatura cientfica revela varias tentativas de
combinar los componentes emocionales y sociales en un solo constructo. Tal es el caso de
la formulacin de las Inteligencias Mltiples de Gardner (1983), en la que la Inteligencia
personal est basada en la Intrapersonal y en la Interpersonal. Ambas estn compuestas
por una serie de capacidades y habilidades facilitadoras de las relaciones sociales que
determinan un comportamiento humano eficaz (BarOn, 2000).
Bar-On (2005) sugiere la denominacin Inteligencia Emocional-Social (ESI) frente
a las denominaciones de Inteligencia Imocional o Inteligencia Social. Ser emocional y
socialmente inteligente debe entenderse como La capacidad para expresarse con eficacia,
1. El uso que puede realizarse de esta habilidad, como ocurre con otras tantas, puede ser
inmoral si se emplea al servicio de intereses partidistas: publicidad, religin, consumo, ...

para entender a los dems e interactuar adecuadamente con ellos mediante relaciones
cooperativas, constructivas y satisfactorias para ambos, y afrontar adecuadamente
a las demandas, desafos y presiones de la vida cotidiana. Estas capacidades estn
fundamentadas en la capacidad intrapersonal de conocer cuales son las propias emociones,
sensaciones y pensamientos que nos permitan manejar eficazmente el cambio personal y
social de modo flexible. Para ello es necesario que la emocionalidad propia est al servicio
de nuestra adaptacin, de la solucin de conflictos y de la toma de decisiones social
y emocionalmente inteligentes. El optimismo, la positividad y la automotivacin son
caractersticas que sintetizaran estos alcances.
La importancia y la utilidad del modelo de BarOn se ha demostrado ampliamente
en numerosas investigaciones (BarOn, 2002, BarOn et al., 2005; entre otros) as como las
medidas evaluativas del constructo empleando muestras culturalmente diversas. Asimismo,
el modelo ha demostrado su capacidad para predecir varios aspectos del comportamiento y
funcionamiento humano (BarOn, 2005). El modelo est constituido por habilidades sociales,
personales y emocionales interrelacionadas. Se estructura en 15 factores:
I. COMPONENTE INTRAPERSONAL (CIA).

- Comprensin emocional de s mismo (CM).
Es la habilidad para autopercibir y comprender nuestros sentimientos y emociones,
diferenciarlos y conocer el por qu de los mismos.
- Asertividad (AS).
Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los
sentimientos de los dems, y defender nuestros derechos de una manera no destructiva.
- Autoconcepto (AC).
Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros
aspectos positivos y negativos, as como nuestras limitaciones y posibilidades.
- Autorrealizacin (AR).
Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos
de hacerlo.
- Independencia (IN).
Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo en nuestros
pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras
decisiones.
II. COMPONENTE INTERPERSONAL (CIE).

- Empata (EM).
Es la habilidad para percibir, comprender y apreciar los sentimientos de los dems.

- Relaciones Interpersonales (RI).
Es la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son
caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.
- Responsabilidad Social (RS).
Es la habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera,
contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social.
III. COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD (CAC).

- Solucin de Problemas (SP).
Es la habilidad para identificar y definir los problemas, generar e implementar
soluciones efectivas.
- Prueba de la Realidad (PR).
Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo
subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
- Flexibilidad (FL).
Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos
y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
IV. COMPONENTE DE MANEJO DEL ESTRS (CME).

- Tolerancia al Estrs (TE).
Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes
emociones sin desmoronarse, enfrentndose activa y positivamente al estrs.
- Control de los Impulsos (CI).
Es la habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y
controlar nuestras emociones.
V. COMPONENTE DE ESTADO DE NIMO EN GENERAL (CEAG).

- Felicidad (FE).
Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo
y de otros, y para divertirse y expresar sentimientos positivos.
- Optimismo (OP).
Es la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud
positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
El Inventario de Autoinforme de IE de Schutte (Schutte et al., 2001) es un ejemplo
evaluativo en donde se refleja el modelo mixto, como lo es el EQ-I de Bar-On (1997).

5.3. Inteligencia emocional-social-cognitiva.
El grado de desarrollo de la IE no est determinado genticamente y tampoco
se desarrolla exclusivamente en nuestra infancia. A diferencia de lo que ocurre con el
CI, que apenas vara despus de los 10 aos, la IE constituye un proceso de aprendizaje
mucho ms lento que prosigue durante toda la vida y que nos permite ir aprendiendo de
nuestras experiencias. La madurez es la palabra que tradicionalmente se ha asociado
al constructo de IE. Esa madurez consiste en el desarrollo de la capacidad de manejar las
propias emociones e impulsos, de automotivarnos de desarrollar la empata y mejorar la
competencia social (Goleman, 1995).
La inteligencia emocional, a juicio de Stenberg (1997), debemos considerarla
como inserta en una inteligencia multidimensional y ejerce un papel modulador en el
uso del CI. Permite controlar mejor las variables que afectan al rendimiento escolar como
pueden ser, por ejemplo, la ansiedad ante los exmenes, o la gestin del estado de nimo
ante determinados contenidos de aprendizaje. En el caso de alumnos con elevado CI y
escasas habilidades de gestin de la emocionalidad pueden producirse este tipo de efectos
paradjicos que no lo son tanto, ya que la escasa habilidad emocional no le permite
hacer un uso exitoso de su buen nivel intelectual abstracto. Por el contrario, en el caso de
niveles de CI medio o, incluso ms bajos, una buena gestin emocional puede permitirle
al alumno un logro escolar positivo, fundamentado en componentes de la inteligencia
emocional como: persistencia, motivacin de logro, tolerancia a la frustracin, autocontrol
emocional, habilidades de comunicacin, entre otros.
La inteligencia cognoscitiva aumenta hasta el final de la adolescencia y despus
comienza a declinar ligeramente en la edad adulta (Wechsler, 1958). Un aumento de la
inteligencia emocional-social (segn el modelo de BarOn) ha sido comprobada en las
investigaciones desarrolladas por BarOn y Parker (2000).
La inteligencia emocional-social y la inteligencia cognitiva no estn fuertemente
relacionadas y son, con toda probabilidad, constructos diferentes (BarOn, 2005; BarOn,
2004; Van Rooy y Viswesvaran, 2004; Van Rooy et al., 2004). Estos resultados estn
avalados por la evidencia neurolgica de que los centros neuroanatmicos que gestionan
la inteligencia emocional-social y la inteligencia cognoscitiva son diferentes. Asimismo,
la IE evaluada con el MEIS (Davies, Stankov y Roberts, 1999) no est relacionada con el
ndice de inteligencia general, sino relacionada con medidas especficas de personalidad.
Ha existido un amplio y dilatado debate en torno a la definicin de inteligencia,
que se ha centrado en torno a la capacidad de adaptacin al ambiente (Stenberg, 1997).
El debate ha sido amplio y se ha cuestionado la definicin de la inteligencia como un
conjunto de comportamientos que permite a los individuos adaptarse satisfactoriamente
a un contexto cultural (Ruzgis y Grigorenko, 1994; citados por Mestre et al., 2004).
En esta misma lnea se han pronunciado Salovey y Mayer (1997) y Gazzaniga (1988),

entre otros autores (citados por Valls, 2003). Tal y como seala Mestre et al. (2004) La
inteligencia es un recurso ms al servicio de la adaptacin, y adaptarse eficazmente
a las relaciones interpersonales en el contexto escolar es uno de los propsitos de los
programas inteligencia emocional, al servicio de la convivencia escolar y afrontamiento
moral, emocional y socialmente inteligente de la conflictividad.


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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 77

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82 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

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84 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 85

86 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

5. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 87

5.1. El modelo de Salovey y Mayer.

El modelo, pues, postula el procesamiento analtico de la informacin que realiza el

88 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

I. La percepcin, evaluacin y la expresin de las emociones

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 89

90 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

II. La emocin facilitadora del pensamiento

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 91

92 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 93

III. Comprensin y anlisis de las emociones

94 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 95

96 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

6. Interpretar el significado de emociones y estados emocionales complejos.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 97

IV. Regulacin reflexiva de las emociones para promover el crecimiento

98 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 99

5.2. El modelo de BarOn.

100 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

I. COMPONENTE INTRAPERSONAL (CIA).

II. COMPONENTE INTERPERSONAL (CIE).

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 101

III. COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD (CAC).

IV. COMPONENTE DE MANEJO DEL ESTRS (CME).

V. COMPONENTE DE ESTADO DE NIMO EN GENERAL (CEAG).

102 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. 103

104 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

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