CARACTERIZACION DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

Introduccin.

El paradigma sociocultural es en comparacin de los anteriores, el de menos

tradicin en el campo eduactivo (al menos en occidente), lo cual hace dificil
el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del
paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiza es muy
temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse
algunos breves sealamientos en torno al mismo.

En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muyestrechos con el

paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los
sesentas, se redescubre a Vigotsky en occidente), como pueden observarse
los estudios sobre estrategas autorregulatorias, zona de desarrolloprximo y
en evaluacin dinmica. Sus vinculos con el paradigma cognitivo y la
naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las
influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en
el campo psicoeducativo (V captulo).

El paradigma sociocultoral, est esquematizado en lneas muy generales y a

juicio de algunos esta an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de los
promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones
propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lecura del
paradigma, para que se desarrollen prcticas eduactivas ms amplias e
integradoras a las que actualmente se ofrecen.

Antecedentes.

L.S.Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con

una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingustica, la literatura y
las artes, es conocido no obstante, como el "Mozart" de la Psicologa. Su
obra en esta disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934, fecha en la
que falleci a los 38 aos como producto de una enfermedad
infecciosa.Estos escasos diez aos de obra productiva dedicados a la
psicologa, bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas
tericos ms acuciantes de su poca, el cual a pesar de los aos
transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos
hilos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa
terico, que intento con acierto articular los procesos psicolgicos y
socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin
gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos
paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con
marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos, constituyen

una teora inacabada en el estado en que se encontraba hasta su muerte (a

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pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como
Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fu
censurada la obra vygotskiana en la URSS, no encontraron las condiciones
apropiadas para coninuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
Werseh,1988; Pozo,1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas
reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quizas fu dificil
realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos
tericosy empricos recientes realizados tanto por psiclogos soviticos como
anglosajones.

Despus del perido estalinista, la obra de Vygotsky fu revalorada en la

Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956,
luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treintas) y existe
un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha),
extendiendose su influjo hasta la pricologa occidental.

En norteamrica, a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas

desde casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha
manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis
bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar
ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que
algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollndose
conmucho dinamismo en campor como la cognicin cotidiana (every day
cognition), la psicolingustica, la psicologa evolutiva, las investigaciones
interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S.
Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J.
Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar
slo a los ms representativos.

A coninuacin presentaremos una breve descripcin de los que hemos

denominado el paradigma sociocultural (o sociohistrico segn otros),
esquematizando algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la
educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseados hasta
aqu, este es uno de los que menos tradicin tienen, en la psicologa
occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo, ha
despertado muchas expectativas y est generando un buen nmero de
trabajos de investigacin.

Problemtica.

A pesar de que Vygotsky, se le conoce usualmente por sus trabajos sobre

psicologa gentica, psicolingustica, o sobre los procesos de pensamiento e
inteligencia , sus inquietudes en el campo de la Psicologa iban un poco ms
all de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que
verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en
todas sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar
adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos
de los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los
estudios sobre tpicos antes citados).

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De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de Vygotsky no le
poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo
de la problemtica de la conciencia humana, por lo que Vygotsky, se di a la
tarea primero de analizar las incapacidades de la disciplina, para realizar un
trabajo serio en torno a dicha categora, para luego en segundo trmino,
elaborar una propuesta cientfica que le permitiera explicar los fundamentos
de la conciencia y de las creaciones de la cultura.

Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos

psicolgicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su
proceso de evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar
la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos
procesos psicolgicos.

Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo, haba evitado

estudiar a la conciencia y por tanto no poda comprender el sentido exacto de
la naturaleza humana (Riviere,1985; Vygotsky, 1977).

Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vi influido por la filosofa

marxista postrerevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin,
segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de
la materia animada (Wetsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio
netamente psicolgico, Lee (1987) describe que la conciencia fu concebida
de formas diferentes a lo largo de su concepciones es la nocin de
organizacin o integracin (Wersch, 1988).

Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup

de estudiar los procesos psicolgicos en la filognia (determinados por
factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la
ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego
con el lenguaje por los factores socioculturales desarrollndose as los
procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr, en torno
a la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra
v. Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tpicos referentes al
lenguaje, al pensamiento y al intelecto.

Fundamentos epistemolgicos.

Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron infludas por el

materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus
concepciones tericas y metodolgicas.

Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del

conocimiento, se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico
(S------O) donde existe una relacin de influencia reciproca entre ambos; a
esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979), le llama actividad
ogjetual dado que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la

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actividad; al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y
desarrollan las prcticas histricos-sociales (el proceso de produccin). En
este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un salto dialctico
respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una pura
adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve a la
actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histrico-
culturales.

Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de

conocimiento esta medida por la actividad que el sujeto realiza sobre el
objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamene de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada
uno de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto
(V. fgura 8.1). El uso de herramientas produce transformaciones enlos
objetos o como dira Vygotsky (1979), las herramientas "estn externamente
orientadas". Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que
realiza la actividad, es decir, estn orientados internamente.

(herramienta)

S ACTIVIDAD MEDIADA O
(sujeto) (uso de instrumentos) (objeto)

(signo)

Fgura 8.1 Esquema de las relaciones entre sujeto y objeto en la

psicologa de Vygotsky (basado en Pozo, 1989 p. 184).

A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto

sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas
superiores y la conciencia.

Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991), interpretan la postura de

Vygotsky como dialctica-contextual, sealando que en ella, el conocimiento
tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el
objeto, dentro de un contexto histrico-contextual del que forma parte el
sujeto y que lo determina.

Supuestis tericos.

Es dificil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra

tan compleja y an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el
paradigma sociocultural. Wetsch (1988) ha sealado, que el ncleo terico
del programa vygotskiano, esta compuesto por los siguientes tpicos:

1) la conviccin en el mtodo gentico o evolutivo.

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2) la tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tiene raiz
en las relaciones sociales.
3) la tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores puden
entenderse a travs del estudio de la actividad mediadainstrumental
(uso de instrumentos).

Para Wersch los tres temas estn en interaccin recproca, sin embargo es el
tema de la mediacin el que considera de mayor relevancia en el paradigma,
dado que los dos primeros no pueden ser explicados sino se invoca a ste.
En este sentido, expondremos primero algunas ideas respecto al tercer punto
y luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos primeros temas.

El propio Vygotsky, reconoca al tema de la mediacin como central dentro de

su obra y al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina
psicolgica. De manera particular Vygotsky, estaba interesado en el estudio
de la importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos
en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia

Hay que remarcar, que los instrumentos psicolgcios o signos, no son

productos subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social producto
de la evolucin sociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido es el
lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que
pertenencen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es
usado con fines sociales para influir en los dems (comunicacin) yluego es
utilizado para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus cosas, el lleg
a la conclusin de que el desarrollo psicolgico debe ser entendido comouna
serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en
el uso de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen cambios
en las formas de mediacin, los cuales producen que los sujetos realicen
operaciones ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los
objetos.

Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vygotsky sobre

la formacin de conceptos, referente al desarrollo de los conceptos
espontneos y cientficos.

Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos

y cientficos.

En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide a los
nios que clasifiquen una serie de objetos poniendoles enfrente varios
objetos que difieren en forma, color, tamao , etc.), estos proceden formando
"complicaciones organizadas", las cuales consisten en agrupaciones de
objetos sin ninguna base comn, sino siguiendo una pura impresin
perceptual o criterio subjetivo (vgr. los nios forman colecciones figurales
"esto y esto van juntos porque forman un camin" (?)).

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 En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vygotsky
llam "complejos", las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes
inmediatos, pero tienen el problema de ser inestables y variar rpidamente
(vgr. un grupo de formas triangulares pueden ser agrupadas correctamente,
pero de momento si uno de los tringulos es azul, el nio se dispersa y forma
una nueva coleccin encadenada con el color al cual puede llamar "los
azules" y as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino entre
los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos que se usan palabras
sin conocer exactamente el ncleo esencial que definirla al concepto) son
ejemplos de estos tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios
sino tambin de los adultos.

Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos,

pero como producto directo de la instruccin escolar (esto no quiere decir
que basta ir a la escuela para formar conceptos cientficos, estudioa
recientes han demostrado que es en realidad mucho ms complejo de los
que parece, v. Pozo, 1989). Los conceptos verdaderos son los conceptos
cientficos, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, forman parte de
sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos basada en la
internalizacin de la esencia del concepto.

Respecto del primer tema, Vygotsky consideraba que para estudiar

objetivamente las funciones psicolgicas superiores, era necesario investigar
todo el proceso de construccin y evolucin en los contextos del desarrollo
filogentico y entogentico. Con esta intencin l proponeen uso del mtodo
gentico (v. ms abajo).

Tocante al segundo tema, en primer trmino hay que partir de la idea de que
es lo que debe enetenderse por funciones psicolgicas superiores. En la
evolucin psicolgica existen dos lineas de desarrollo, la "natural" y la
"social". El desarrollo natural produce las funciones primarias comunes entre
los animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo
especficamente humano.

Wertsch (1988,p.42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones

psicolgicas elementales de las superiores, estos son:

1.- el paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria),

2.- el surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos,
3.- los origenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas
superiores,
4.- el uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas
superiores.

Pensemos como ejemplo en la memoria, de la cual podemos distinguir dos

tipos la memoria natural y la memoria voluntaria. La primera es parte del
equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial),
determinada biolgicamente y caracterizada por la formacin de huellas
anmicas (icn) y muy cercanas a los procesos perceptivos. Estamemoria

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primaria surge de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn)
(1), no es consciente es cuasiautomtica, esta determinada biolgicamente
por los sitemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En
oposicin existen otros tipos de memoria, como por ejemplo la denominada
voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se
planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del
sujeto) por el uso de instrumentos (vgr. la elaboracin verbal), los cuales
pueden ser de origen sociocultural (la escritura).

Por tanto de acuerdo con el autor sovitico, las funciones psicolgicas

superiores reprensentanun nivel cualitativamente superior en el orden
psicolgico, donde influye de manera determinante el contexto sociocultural.

Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos veces en dos dimensiones

distintas (ley general del desarrollo). En primer lugar en el plano social,
intterindividual o interpsicolgico y luego posteriormente el plano
intraindividual o intrapsicolgico. A partir de esta ley general de desarrollo,
podemos explicar la gnesis de las funciones psicolgicas superiores, las
cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin progresivo, que es
adems reconstructivo, dado que en este proceso de transicin de los inter a
lo intertrapsicolgico, se dan cambios estructurales y funcionales (no es una
simple copia lo intra de los inter sin haber una reconstruccin
cualitativamente diferente.

Preescripciones metodolgicas.

Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vygotskiana es

necesario que primero hagamos algunos comentarios.

Para Vygotsky el concepto desarrollo, debe entenderse como la seria de

cambios cualitativos o de saltos dialcticos y no simplemente como producto
de meros cambios cuantitativos-acumulativos. Como ya hemos dicho, en el
desarrollo ontogentico, los cambios cualitativos, estn asociados con
diferentes formas estructurales y funcionales de la mediacin. Por tanto, para
comprender objetivamene los procesos de desarrollo de la conciencia
humana (as como las formas del psiquismo animal), es necesario indagar los
distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico,
dentro de los que se incluyen el filogentico y el histrico-cultural.

De aqu se desprende la justificacin del por qu Vygotsky tena un especial

inters por los procesos de desarrollo (sistema funcionales, funciones
superiores y conciencia) vs los productos del mismo. Igualmente otra
caracterstica, de enfoque es el nfasis, no en los productos observables sino
en las estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979).

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir siguiendo a Cole y Scribner

(citados por Wertsch, 1988) que el mtodo gentico propuesto por Vygotsky,
no debe ser entendido en el sentido, de mtodo de desarrollo infantil, sino en
un sentido mucho ms amplio, como un mtodo de mtodos donde se

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estudian los otros dominios adems del ontogentico. Otoro dominio ms que
hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogentico) es el
denominado microgentico (gnesis de un proceso psicolgico determinado).

En particular en la ontognesis, Vygotsky propuso tres mtodos (Wertsch,

1988; Vygotsky, 1979):

1) el mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por

parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar como
se dan los cambios en los procesos.

2) el mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin

"natural" del desarrollo (vg. deficiencia sensorial, patologa,
traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y
se comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteracin
(procesos de desarrollo normal).

3) mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico

(analisis longitudinal a corto plazo).

Proyecciones de aplicacin al campo educativo.

Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin, son muy

recientes. Gran parte de las aplicaciones se han basado en el concepto de
Vygotsky de "zona de desarrollo prximo" (v. ms abajo) y en sus ideas sobre
la internalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Sin
duda esta es una de las aproximaciones ms interesantes para el caso
educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las
conjeturas vygotskiana y para desarrollar ms all el marco terico y emprico
pertinente al campo educativo. A continuacin vamos a esquematizar algunas
ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.

1) Concepcin de la enseanza.
No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el
momento. Lo que si queda completamente claro en Vygotsky, es la
importancia que tiene la instruccin formal en el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es
posible sin la instruccin.

De hecho se considera que la instruccin reorganiza el desarrollo de las

funciones psicolgicas a travs de la zona de desarrollo prximo y permite al
mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos. (Lee, 1987).

2) Metas y objetivos de la educacin.

A partir de los escritos vigotskianos sin existir un planteamiento explcito en

relacin al problema de las metas educativas, podra argumentar que la
educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del
alumno.

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Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educacionales, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio,
en tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los
"otros" (los padres, los compaeros, la escuela, etc.) quienes interactan con
l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los miembros de una
sociedad, las herramienas necesarias para modificar su entorno fsico y
social, de gran relevancia para los individuos estn los signos lingusticos (el
lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas
superiores). La educacin (cultural) entonces, es un hecho consustancial al
desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre
y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y este a su vez al
desarrollo.

De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del

nio (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este ltimo) para
promover niveles superiores de desarrollo y autorregulacin. El concepto de
"zona de desarrollo prximo" (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel
de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyode otra persona) es
crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se
producen conocimientos y formas sobre como ensearlos), las cuales segn
la expresin de M. Cole (1985) se van "autogenerando mutuamente".

3) Concepcin del alumno.

El alumno debe ser visto como ene social, protagonista y producto de las
multiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su
vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho
son producto de estas ineracciones sociales, con las cuales adems
mantienen propiedades organizacionales en comn.

El alumno es en ese sentido una persona que internaliza (reconstruye) el

conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa
porteriormente al plano intraindividual (ley de la dobre formacin del
desarrollo, v. Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que
inicialmente fueron transmiidos y exorregulados (regulados por otros);
posteriormente el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos
de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social
con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres,
nios mayores, iguales, etc.) es considerada de importancia fundamental
para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren, que los nios tambin pueden ser creadores
de sus propias zonas de competencia, aunque la explicacin a ello sera
necesario analizarla respecto al papel de uno o ambos de los siguientes
argumentos: 1) que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o
de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus de verse

41
implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generacin de
zonas y/o 2) que no depende exclusivamente de la influencia externa, sino
que son producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin
interna del propio aprendizaje.

4) Concepcin del maestro.

El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente

interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el
proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos,
habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente "directiva",
creando un sistema de apoyo que J. Bruner (v. Linaza, 1984) ha denominado
"andamiaje" por donde transitan los alumnos(y sin el cual ellos no podran
aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin y porteriormente con
los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se
vareduciendo su particpacin al nivel de un simple "espectador emptico".
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser
experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos
que el alumno va realizando.

En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocinde maestro

a cualquier otro gua o experto que mediatize o provea un tutelaje, an en
situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje
guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo
existente entre aquelos estudios que han investigado a travs de un anlisis
microgentico las interacciones didicas madre-hijo (que supone una cierta
instruccin) los estudios de Bruner y Cols. citados en Linaza, 1984 y los
realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre
aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de
la "enseanza recproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados
en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. Cole o Rogoff)
sobre la llamada "enseanza prolptica, (v. ms abajo) donde se ha
demostrado la involucracin de la nocin de ZDP y la gran similitud de las
actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro
en el aula que oriente su prctica de acuerdo con la postura vygotskiana.

5) Concepto del aprendizaje.

De acuerdo con los escritos vigotskianos, el "buen aprendizaje" es aquel que

precede al desarrollo. Extre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin
de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica).
La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a
crear zonas de desarrollo prximo; es decir, a servir como un "imn" para
hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el
actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover progresos en el
desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un
dilogo entre el nio y su fturo, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que
ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y
Alvrez, 1990, Palacios, 1989; Vygotsky, 1978).

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 Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica
de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del
traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso
lingustico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).

6) Metodologa de la enseanza.

La metodologa de la enseanza de los vygotskianos, se fundamenta en la

creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDT) con los alumnos, para
determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en
ese domonio de conocimiento particular y manejar procedimientos
instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin
de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno
(experto-novato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al
educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando"
un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una
sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los
alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin.

La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a

los alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por
el planteamiento de preguntas claves, o por la in

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