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CADERNO DE PESQUISA
2014
Pesquisa e
avaliao educacional
A proposta tem como alicerce a ideia de que os resultados obtidos com a avaliao
podem servir de subsdio para rever diretrizes e traar metas para a promoo
da melhoria do ensino. Diante disso, importante tratar de temas que circundam
a avaliao e no s os seus resultados, proporcionando uma anlise crtica e
permanente das polticas implementadas e da prtica pedaggica. No intuito de
reforar as discusses j fomentadas nas Revistas do Sistema de Avaliao, da Gesto
Escolar e Pedaggicas, o Caderno de Pesquisa apresenta os artigos completos que
serviram como referncia para os textos divulgados nessas publicaes.
Os artigos presentes neste volume foram elaborados com base nas competncias e
habilidades que vm apresentando desempenho abaixo do esperado, conforme se
verifica nas avaliaes estaduais e municipais realizadas pelo CAEd.
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Sumrio
4. A LEITURA NO ENSINO MDIO: UMA DISCUSSO SOBRE RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
PRODUO DE SENTIDO.......................................................................................................................................... 61
Leitura e comicidade................................................................................................................................................................................... 63
Recursos estilsticos e morfossintticos................................................................................................................................................ 66
Escolha de palavras, frases e expresses........................................................................................................................................... 69
Expectativas sobre o leitor........................................................................................................................................................................ 72
Referncias bibliogrficas.......................................................................................................................................................................... 74
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: JUNTOS
POR UMA EDUCAO DE QUALIDADE 1
Mas do que adianta escrever um livro se no souber como ordenar suas pginas?, ou do
que adianta ler uma receita se no tiver domnio das grandezas e medidas?, ou do que
adianta ler uma notcia se no compreender as informaes contidas no grfico?
Pensando dessa forma, a educao nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem um foco
na alfabetizao, abrangendo o processo de aquisio das habilidades de leitura e escrita
da Lngua Portuguesa, bem como noes sobre conhecimentos matemticos. Como todo
o processo de educao, a alfabetizao matemtica tambm deve ser desenvolvida de
modo contextualizado, em que o conhecimento se constri atravs da leitura e escrita das
informaes de diferentes tipos e com distintas caractersticas.
E, da mesma forma que os alunos possuem contato com a Lngua Portuguesa antes mesmo
de ingressar na escola, essa convivncia diria acontece, tambm, com os conceitos
matemticos. Conhecer as horas, ler datas, relacionar idades e saber o peso so exemplos
da Matemtica no dia a dia das crianas, com diferentes formas de registros simblicos. Esse
contato com a cultura e com o meio social faz com que os discentes tenham oportunidade
de lidar com situaes que envolvam a Matemtica, realizando procedimentos que
requerem a elaborao de hipteses e estratgias, mesmo que de modo subjetivo. Sendo
assim, o professor, em sua prtica, pode explorar esses conhecimentos prvios dos alunos
que esto nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, promovendo momentos em que a
aprendizagem se torna mais prxima, simples e fcil para eles.
Portanto, o ensino da Lngua Portuguesa, atravs de seus diversos formatos, deve garantir
aos seus alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para que eles possam
exercer sua cidadania de forma consciente. Isso permite criar condies de desenvolvimento
lingustico que supram as necessidades imediatas e futuras do indivduo.
Sabemos que a educao nos dias atuais est diretamente relacionada aos processos
de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos alunos, consistindo na formao de
cidados crticos, com capacidade de atuar de modo ativo na sociedade. Preparar os
alunos para entender as regras sociais, a influncia da cultura no cotidiano e desenvolver
capacidades para que eles resolvam problemas que esto presentes no dia a dia, so formas
de despertar a autonomia desses pequenos cidados, para que possam compreender o
mundo que os cerca. Basseadas et al (1999, p. 56) afirmam:
Mas, para alcanar este objetivo de integrao, necessrio que o ensino esteja voltado
para as prticas sociais, trazendo, assim, um desafio para o professor alfabetizador. Na
sociedade atual, esse desafio ainda maior, pois se discute constantemente o papel
da escola como ambiente educacional responsvel por formar cidados no apenas
alfabetizados, mas sim, letrados. Portanto, vamos aos conceitos desses dois termos
relacionados a favor de uma educao de qualidade.
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de construo de conhecimento ao logo de toda a vida do sujeito e est relacionada ao
indivduo que adquire as habilidades ligadas diretamente ao processo de escrita e leitura.
Podemos notar, ento, que no basta saber ler e escrever, indispensvel saber responder
as exigncias que a sociedade faz diante da prtica de leitura e escrita. (SOARES, 2003)
Ainda nas palavras de Freire (2005, p.19): alfabetizar-se no aprender a repetir palavras,
mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A cultura letrada conscientiza a cultura.
O modelo de ensino atravs dos gneros textuais parte do pressuposto de que, para que
esses alunos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domnio
de todas as prticas de linguagens existentes, pois ser atravs delas que o aluno ser
capaz de buscar informaes, compreend-las, question-las e expor seus pensamentos.
Pois, segundo os Parmetros curriculares nacionais de Lngua Portuguesa, a educao
deve desenvolver um projeto educativo que seja comprometido com a democratizao
Estes gneros textuais esto relacionados a uma funo social de comunicao, e podemos
defini-los como um meio de comunicao oral ou escrito. Para cada um desses gneros,
tais como receitas, cartas, telefonemas, e-mails, fbulas, parlendas, contos, regras de um
jogo, histrias em quadrinho, debates, entre outros, tm-se objetivos e caractersticas
especficas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula.
Todos esses gneros textuais possuem um suporte, que pode ser fsico ou virtual, e
definido como um instrumento que carrega essa diversidade de textos. Os jornais e as
revistas so um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gneros como, por
exemplo, notcias informativas, crnicas, charges e receitas culinrias. Entretanto, existem
aqueles suportes que, ao contrrio do que explicitamos, possuem apenas um gnero,
como um livro de romance ou um pedao de papel com um bilhete.
Essa necessidade vem tambm do contato com diversos gneros no nosso cotidiano,
de hbitos como o de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que
possamos saber o que est acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de
correio, fsicas (em casa) ou virtuais (e-mail), diariamente, e nos deparamos com cobranas,
panfletos de propagandas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos
vontade de comer uma refeio diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. J na
escola, recorremos aos livros didticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos
alguma dvida. E antes de dormir, porque no pegar um livro de histria ou um poema para
descansar?
Sem perceber, temos contato com vrios gneros textuais, cada um com suas
caractersticas, objetivos e suportes distintos. E isso no diferente com os nossos alunos;
porm, precisamos apresentar e explorar esses gneros, para que possam fazer uso de
forma adequada dessas prticas de comunicao.
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Desse modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gneros textuais deve ir muito
alm de uma atividade em que o aluno ir produzir e o professor, avaliar. Alm de expor
suas caractersticas, como explicar que uma carta dever ser datada e dever conter o
nome do destinatrio e do remetente, necessrio tambm que o aluno vivencie, que
ele entenda o significado desse gnero textual, que ele tenha acesso leitura de uma
carta, que seja capaz de escrever uma carta a algum, para um amigo ou para um familiar.
Alm de conhecer as caractersticas do gnero textual carta, o aluno estar vivenciando o
que facilitar a sua aprendizagem. As vivncias contextualizam e facilitam a construo do
conhecimento.
Um gnero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental a receita,
que se apresenta na forma de textos curtos e est presente no dia a dia das crianas.
Este tipo de material permite, ao professor, desenvolver habilidades relacionadas leitura,
escrita, e outras relacionadas execuo da prpria receita. Receitas como gelatina e
salada de frutas so fceis e prticas para preparar na sala de aula. Por que no integrar
esses momentos? Isso permite que os alunos sejam capazes de desenvolver habilidades
de leitura, bem como de organizao, orientao, habilidades motoras, entre outras
capacidades. Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas
com os alunos. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida
preferida, fazer uma ilustrao dela, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando,
assim, vivenciar todos os elementos que do vida a esse gnero.
O trabalho com esses variados meios de comunicao, entretanto, deve estar relacionado
aos objetivos do ensino da Lngua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino
Fundamental, quando, por meio dessas ferramentas, o professor alfabetizador poder
desenvolver, com os seus alunos, as prticas de comunicao oral, leitura e escrita.
Trazer temas pelos quais os alunos se interessam e sobre os quais podem discutir fora da
escola, com amigos, familiares ou com responsveis, o primeiro passo para despertar
a ateno e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de
algum tema que est sendo ou j foi trabalhado tambm facilita a compreenso dos alunos.
Mas, nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedimentos to importantes
quanto o que discutimos at o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano
de aula, o professor deve sempre levar em considerao a diversidade da sala de aula.
Sabemos que, em uma mesma sala, ele poder ter alunos pr-silbicos, silbicos, silbico-
alfabticos ou alfabticos. No trabalho de alfabetizao e letramento importante que o
docente conhea os seus alunos e em que nvel de alfabetizao cada um se encontra.
Essa percepo, antes do desenvolvimento de uma atividade a ser aplicada em sala de
aula, possibilita o desenvolvimento de um trabalho significativo pelo professor, que permitir
formas de aprender por todos os alunos.
Voltando nossa prxis, ao apresentar uma revista para os alunos, devemos explorar os
conhecimentos prvios dos discentes. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas,
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tais como: Algum sabe o que representa este objeto? Para que serve uma revista? Quais
so as revistas de que vocs mais gostam? J usaram alguma revista para fazer alguma
atividade na escola? O que vocs gostam de ler em uma revista? Onde podemos comprar
uma revista? Na sua casa tem revistas? O que vocs acham que vamos encontrar dentro
dessa revista? Algum pode contar alguma coisa que leu ou descobriu atravs de uma
revista?
Pois, nas palavras magistrais de Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
e considerar a leitura do mundo do educando vai alm de ouvi-lo e mostrar interesse
pelos assuntos falados. Fazer essa ponte com o conhecimento prvio significa relacionar o
contedo vida dos nossos alunos, mostrando que tudo que se ensina na escola tem uma
funcionalidade na prtica. (SILVA, 2009).
Depois de buscar o conhecimento prvio, prtica que leva o aluno a se identificar com a
ferramenta de aprendizagem, o professor pode explorar as caractersticas desse suporte,
apresentando revistas destinadas a pblicos diferentes, distinguindo suas caractersticas
e sua funo social.
Neste contexto, consideramos que a explorao realizada pelos alunos, em sala de aula,
deve comear pelas caractersticas do suporte, discutindo-se, em seguida, elementos da
capa da revista, onde possvel explorar os ttulos e algumas imagens. Como o nosso
objetivo no momento a comunicao oral, o professor pode instigar essa prtica de
comunicao dos alunos, sugerindo que faam perguntas, interpretem os desenhos,
permitindo despertar, assim, o conhecimento prvio em relao aos assuntos presentes na
capa e estimulando a curiosidade deles atravs da leitura das informaes iniciais.
Depois de ler o sumrio, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas
e dos ttulos, os alunos podem escolher o contedo de que mais gostaram e o professor
pode explorar o tema com eles. Esse o momento de trabalhar a prtica oral; por isso,
importante proporcionar momentos de fala para todos os alunos. Depois que a criana
escolher um contedo, o professor pode pedir para um aluno explicar o motivo da escolha
e perguntar, ao outro, se ele concorda ou no concorda com o que foi exposto pelo colega,
busque pedir para todos apresentarem sua opinio. Promova momentos de debates,
seminrios e entrevistas, explorando todas as formas de comunicao oral. O professor
deve, tambm, expor a sua opinio, pois referncia de leitor e escritor para seus alunos.
Afonso (2008) acrescenta que a leitura no ambiente escolar algo muito importante e
deve estar presente desde o primeiro contato do aluno com a escola, pois essa autora
considera o ato de ler como uma ferramenta que desenvolve o pensamento crtico e
criativo perante a sociedade. necessrio proporcionar momentos de leitura de forma
convidativa e prazerosa, despertando para um mundo desconhecido e instigante.
Ao perceber que alguns alunos ainda no leem com fluncia, importante que o professor
desenvolva, com eles, estratgias de leitura que favoream a compreenso do sentido do
texto, mostrando que possvel antecipar o contedo de um texto antes de fazer a sua
leitura.
Ao trabalhar com um revista, necessrio explorar a capa, pois ela faz uma antecipao
do seu contedo, utilizando ttulos e imagens, os quais permitem perceber quais so as
informaes presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este um tipo de
inferncia que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratgias de leitura que
facilitam o entendimento do texto.
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Se os alunos ainda no dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem, caso
contrrio, cada aluno pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos
lembrar que a explorao das caractersticas do suporte e dos gneros textuais, citados
anteriormente, como auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser realizados
toda vez que iniciar uma atividade com gneros diferentes, no importa se estamos
trabalhando a linguagem oral ou escrita.
Sandroni e Machado (1987) apresentam alguns modelos de leitura que devem fazer parte
do planejamento do professor alfabetizador. A leitura em voz alta, alm de mostrar um
exemplo de leitor para os alunos e esses, por sua vez, demostrarem uma enorme ateno
ao texto lido, proporciona momentos que fazem com que as crianas sintam-se estimuladas
a buscar novos textos. Outra tcnica a leitura coletiva, em que acontece um rodzio
de suportes textuais para uma posterior discusso. E, por ltimo, destacam a leitura em
pequenos grupos, incentivando, assim, atividades de pesquisas de determinados temas e
discusses acerca do assunto proposto. Esses autores abordam tambm a importncia dos
momentos na biblioteca, pois esse espao oferece aos alunos uma variedade de gneros
e suportes textuais, fazendo com que eles busquem o que querem ler, proporcionando um
momento prazeroso de leitura.
Cabe ao professor, desse modo, promover diferentes momentos de leitura com propsitos
distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de
um ttulo para coletar informaes. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras
individuais e silenciosas, pois elas so importantes para o desenvolvimento da autonomia,
e criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto pontuao e entonao do
texto.
Enfim, para formar leitores, necessrio que o professor leia diariamente com seus alunos,
sempre explorando suportes e gneros diferentes. As principais armas para formar leitores
so o exemplo e o incentivo. To importante quanto ensinar a ler incentivar hbitos de
leitura, para que os alunos mantenham essa prtica ao longo da toda sua vida.
Atividades nas quais os alunos criam uma histria coletivamente e o professor atua como
escriba so igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realar
algumas prticas de escrita, como reler o texto enquanto est produzindo, decidir em qual
gnero iro escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o aluno
no precisa se preocupar com a escrita das palavras e poder se dedicar aos outros
comportamentos de escritores.
Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que sero ferramentas para
a criao de legendas. Aproveitando que os alunos j tiveram contato com esse tipo de
gnero, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi
retirada a imagem pode ser lido pelos alunos ou pelo professor e, em seguida, os alunos
podem criar um ttulo para essa imagem.
Para aqueles alunos que ainda no sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades
com textos j conhecidos por eles, como as parlendas e as msicas, estimulando-os a
descobrir o que est escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho
pode ser feito alternando os momentos de produo textual individual, coletiva e em
grupos.
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2. A ALFABETIZAO E O PROCESSO DE
LETRAMENTO EM MATEMTICA
Ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes s quatro primeiras
sries da Educao Fundamental da disciplina de Matemtica (BRASIL, 1997), deparamo-
nos a todo o momento com a necessidade de o professor, antes de iniciar um contedo,
resgatar o conhecimento prvio dos seus alunos, observando assim as dificuldades e as
possibilidades de cada indivduo diante do contedo proposto em sala de aula. Porm,
resgatar os conhecimentos que as crianas j possuem no significa restringir-se a eles,
pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies a elas de
estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir.
(BRASIL, 1997, p. 45), proporcionando aos nossos alunos uma aprendizagem significativa.
Corroborando essa ideia, Pelizzari et al (2002) afirma que, para alcanar a aprendizagem
significativa, baseando-se na proposta sobre aprendizagem do psiclogo norte-americano
D. P. Ausubel, o professor, ao valorizar todos os conhecimentos prvios das crianas,
proporcionar a construo do conhecimento de uma forma mais prazerosa e eficaz.
Quanto mais sentido as atividades escolares tiverem na vida do aluno, mais fcil ser
a compreenso para ele. criar momentos e desafios em que os alunos tenham que,
dentre outras atividades, saber contar quantos colegas existem na sua turma, ou seja,
Pensando nessa vivncia, muitos educadores recorrem ao ldico, principalmente aos jogos,
para alcanar uma aprendizagem significativa dos alunos que apresentam faixa etria
menor, pois, alm de fazer parte da vida das crianas, esse tipo de proposta pedaggica
proporciona momentos de prazer e aprendizagem. A utilizao dos jogos na educao
permite desenvolver hbitos de persistncia no desenvolvimento de desafios e tarefas,
alm de capacidades sociais, emocionais e cognitivas, por meio de uma forma divertida
de aprender. Almeida (2000) explica que este processo educacional, nomeado Educao
Ldica, no pode ser considerado um passatempo, brincadeira ou diverso superficial,
sendo uma ao inseparvel do individuo. Ela possui elementos que contribuem para a
construo do conhecimento.
Continuando a analisar a proposta dos PCN para o ensino no primeiro ciclo da educao
bsica da disciplina de Matemtica, temos, como um dos objetivos, levar o aluno a resolver
situaes-problema e, a partir delas, aprender a utilizar as operaes fundamentais.
Esse conceito parte do pressuposto de que os alunos precisam aprender a utilizar essas
operaes em diferentes contextos e prticas sociais. (BRASIL, 1997)
De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que um compromisso
assumido pelo governo federal (estados e municpios) para garantir que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os 8 anos de idade e ao final do 3 ano do Ensino Fundamental, o
termo letramento a alfabetizao voltada para diferentes contextos e prticas sociais. Isso
reafirma a importncia do ensino da Matemtica, na perspectiva do letramento, trabalhar
as operaes em situaes-problema, levando o aluno a criar estratgias e evitando a
utilizao das operaes de forma mecnica. (BRASIL, 2014)
Acerca dos estudos voltados para a aprendizagem dos conceitos matemticos, destacamos
alguns autores que explicam o porqu de ensinar Matemtica atravs de situaes-
problema.
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Ainda para essa autora, os problemas no devem ser pensados em forma de treino e
tcnicas que levam os alunos a uma mesma sequncia de operaes. necessrio propor
problemas que as crianas sejam capazes de resolver, mas que necessitem de novos
conhecimentos. Essa prtica proporciona a criao, por parte dos alunos, de estratgias
de resoluo.
Dentro dessa proposta, buscamos discutir algumas atividades que podem ser trabalhadas
com alunos nesta etapa de escolaridade, as quais enfocam os diferentes significados da
adio ou subtrao, atravs de problemas que fazem parte do cotidiano dos nossos
alunos. A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos baseia-
se no fato de que eles compem uma mesma famlia, ou seja, h estreitas conexes entre
situaes aditivas e subtrativas. (BRASIL, 1997, p.69).
Nesse campo, as crianas precisam analisar os dados do problema para decidir a melhor
estratgia (adio ou subtrao) que iro utilizar. Conhecendo vrias possibilidades de
chegar ao valor final, a criana tem mais autonomia, cria procedimentos e estratgias, e
adquire uma maior compreenso diante do problema exposto, permitindo, assim, que seu
raciocnio seja valorizado.
Arthur quebrou o seu cofrinho e levou 9 reais para o mercado. Gastou 5 reais com balas
e chocolates. Quantos reais sobraram? Ou: A van escolar est levando 12 alunos para
casa. Ao parar na escola Mundo Encantando, subiram 5 alunos. O que aconteceu com a
quantidade de alunos dentro da van escolar?
Alm dessas situaes, temos, ainda, aquelas cujo estado inicial est oculto. Esses exemplos
costumam ser mais difceis para os alunos, por envolverem operaes de pensamento
consideradas mais complexas, uma vez que no apresentam um dado inicial, como temos
a seguir: Joo fez alguns pontos na 1 rodada do jogo de boliche (estado inicial oculto). Na
2 rodada fez 3 pontos e ficou com 8 pontos no total (estado final). Quantos pontos Joo
fez na 1 rodada?
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J os problemas de combinao so aqueles que no envolvem uma transformao.
Aplicam-se operaes de soma e subtrao com o intuito de juntar duas quantidades para
se chegar a uma terceira. Um aqurio tem 7 peixes na cor amarela e 9 peixes na cor verde.
Quantos peixes existem no aqurio? Ou, um aqurio tem 11 peixes de cor verde e branca.
3 peixes so da cor verde. Quantos so os peixes da cor branca?
Ao trabalhar esse tipo de atividade, o professor deve ficar atento no apenas complexidade
dos problemas, mas produo dos enunciados das atividades, que devem estar claros
para que os alunos no tenham dificuldades para associar sua resoluo s operaes
matemticas adequadas em cada caso.
Magina e Campos (2004) colaboram com nossos estudos quando afirmam que atravs
de diferentes experincias com situaes-problema, dentro ou fora da escola, que o aluno
constri suas competncias e concepes. E reafirma a utilizao do conhecimento prvio
dos alunos no momento da resoluo de problemas.
Para que o aluno possa chegar ao resultado, necessrio que ele j tenha compreendido
alguns conceitos matemticos. Por exemplo, nos problemas de comparao, necessrio
que o aluno j domine o esquema de comparao entre duas medidas. Por isso, ao elaborar
uma atividade, sugerimos que o professor trabalhe esses conceitos antes de problematiz-
los. Atividades com material concreto, em que cada aluno recebe uma quantidade de
objetos e o professor faz perguntas relacionadas a eles, tais como Quantos lpis cada
aluno ganhou? e Quem tem mais lpis? estimulam o raciocnio de comparao entre
medidas.
Nesses problemas, o professor poder auxiliar os alunos propondo a resoluo por partes;
assim, eles devero analisar as duas primeiras informaes e depois a terceira.
E no devemos nos esquecer de que a Educao Matemtica desenvolvida nos anos iniciais
da escolarizao representa a base para uma aprendizagem da disciplina em etapas de
escolaridade mais avanadas. Nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
os alunos formalizam conceitos, tecem relaes, aplicam os conhecimentos no cotidiano
e criam estratgias de resoluo de problemas, sendo esses elementos relacionados com
o saber matemtico. Se essa base no for compreendida, os demais contedos podero
ficar comprometidos. Por isso, necessrio que as aulas e as atividades propostas sejam
planejadas para que alcancem os objetivos propostos em cada etapa da escolarizao.
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funo da educao ensinar a ver. (ALVES, 2004). Devemos ampliar nossos olhares
de educadores para alm dos mtodos e tcnicas. Precisamos proporcionar aos nossos
alunos momentos de descobertas, um olhar voltado para acontecimentos dirios, um olhar
que olha por prazer, um olhar que enxerga alm do que os olhos podem ver.
Por fim, alcanar uma educao de qualidade possvel sim, basta utilizar mtodos
adequados que faam sentido para os alunos e que proporcionem o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias para a vida: afinal, compreender o mundo sua
volta vem da compreenso de tudo aquilo que faz parte desse mundo.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
Atualmente sabemos que a escola faz diferena e que o sucesso ou fracasso do estudante
no est ligado apenas sua origem social e s prticas culturais de sua famlia. Estudos
sobre o papel da escola tentam melhorar a compreenso da relao das suas variveis
com o desempenho dos estudantes, no sendo possvel atualmente considerar que
os fatores escolares so menos importantes que os fatores familiares ou culturais. Isso
ainda envolve questes relacionadas ao investimento e interveno governamental, que
geralmente elaboram e implementam polticas educacionais focadas na escola, mas que
tenham ao no combate desigualdade educacional.
Embora estudos multinvel demonstrem que os fatores familiares tm a maior influncia sobre
a capacidade de realizao dos estudantes, o NSE agregado por escola, comunidade ou
municpio tambm podem apresentar efeitos nos resultados educacionais dos estudantes.
Em geral, as pesquisas sobre os efeitos espaciais nos resultados educacionais ainda
so bastante propeduticas no pas e precisam de maiores investimentos. Ainda que a
interao de caractersticas individuais no nvel da escola tenha recebido grande ateno
dos pesquisadores nos ltimos anos, ainda tmido o nmero de pesquisas que buscam
compreender a forma como essa interao se d na esfera espacial.
Dessa forma, necessrio considerar que avaliar a qualidade da educao deve ser
mais que mensurar simplesmente o nmero de anos que um indivduo passa na escola.
necessrio considerar tambm as variveis de desempenho na anlise da qualidade
educacional para que se possa obter um retrato mais coerente com a realidade. Nesse
sentido, nos ltimos anos, os sistemas de ensino vm aperfeioando e ampliando seus
programas de avaliao. Sistemas de avaliao que inicialmente avaliavam apenas as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica atualmente comeam a inserir as avaliaes
de Cincias da Natureza. A Geografia passa a integrar a avaliao em larga escala de
alguns sistemas brasileiros de avaliao.
Os saberes ensinados aparecem como saberes sem produtores, sem origem, sem lugar,
transcendentes ao tempo, ensinando-se apenas o resultado, isolando-os da histria de
construo do conceito, retirando-os do conjunto de problemas e questes que os
originaram. Nesta perspectiva de ensino, os currculos escolares tornam-se inadequados
realidade em que esto inseridos, pois esto centrados em contedos muito formais e
distantes do mundo vivido pelos alunos, sem qualquer preocupao com os contextos
que so mais prximos e significativos para os alunos e sem fazer a ponte entre o que
se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia a dia. (KATO e KAWASAKI,
2011. p. 36).
A prtica escolar exige dos professores e alunos a capacidade de lidar com diferentes
realidades e experincias. Assim, no possvel ensinar e aprender Geografia sem a
preocupao de dar significado vida cotidiana dos estudantes. Essa significao deve
se dar a partir da construo dos conceitos fundamentais da Geografia. Esses conceitos
Alm de se concentrar sobre a Geografia local, a Geografia escolar tambm deve dar
destaque para as caractersticas fsicas e humanas dos lugares. As diferenas entre as
comunidades rurais e urbanas so importantes temas de investigao, bem como as
regies climticas e fsicas e os recursos naturais do mundo. Assim, conceitos como rio,
plancie, continente, equador, subrbio, transporte ou comunidade tornam-se fundamentais
para o desenvolvimento dos estudantes. Contudo, necessrio estar sempre alerta para
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que a nfase dada a Geografia local no leve os estudantes a memorizar informaes em
isolamento ao invs de tentar analisar as relaes entre elas.
Muitos conceitos fsicos da Geografia tambm podem ser adquiridos atravs de trabalhos
de campo ou pelos meios de comunicao, mas necessrio estar atento a possveis
equvocos e erros relativos aos atributos dos conceitos geogrficos. Por exemplo, um
aluno pode dizer que um vulco explode sem ser capaz de identificar um vulco em uma
imagem ou pode no ser capaz de nomear acidentes geogrficos encontrados perto de
sua prpria casa. No entanto, os estudantes que possuem orientao, participam de aulas
bem articuladas e so acompanhados por professores bem preparados aprendem melhor
e desenvolvem autonomia nos estudos.
A globalizao absorve mercados e culturas e impe um nico sistema tcnico global para
as relaes comerciais entre os pases. Diariamente, mercadorias transitam por diferentes
meios e diferentes rotas por todo o planeta. Entre os principais fatores que impulsionaram a
grande expanso do comrcio internacional esto a disperso das empresas multinacionais
e a evoluo dos meios de transportes. Estes fatores possibilitam uma grande circulao
de matria-prima e de produtos industrializados em escala mundial. Essas mercadorias
circulam principalmente por meio do transporte martimo, mas tambm pelo espao areo,
que vem contribuindo como uma importante alternativa graas sua velocidade.
33
pessoas entre as naes, circulam informaes, conforto, novidades e tambm os reflexos
da desigualdade entre os pases.
Voltando escala global, verificamos que os nveis de insero dos pases na globalizao so
diferentes. Problemas no sistema poltico, falta de recursos e infraestrutura e desigualdade
social provocam o atrasado tecnolgico em pases como a Repblica Dominicana, Gergia,
Paquisto, Ir, Jordnia, Qunia ou Camares, enquanto que pases como Japo, Estados
Unidos e Alemanha investem maciamente na educao e no desenvolvimento de novas
tecnologias. O Brasil encontra-se em uma posio intermediria nesse processo, sendo
considerado um pas em desenvolvimento no que se refere ao desenvolvimento de
tecnologias, embora internamente apresente uma grande desigualdade social, econmica
e de acesso tecnologia. As causas e efeitos dessa desigualdade devem ser explorados
nas aulas de Geografia fazendo com que o estudante desenvolva um pensamento crtico
sobre questes importantes que envolvem o seu dia-a-dia: Por que ainda existe fome
no mundo se j existem tecnologias que permitem produzir alimentos em praticamente
qualquer lugar e at mesmo a dessalinizao da gua do mar para abastecer reas ridas
onde a vida humana era impraticvel? Estimular os estudantes a pensar em questes
impactantes pode ser um importante caminho para que estes construam seu conhecimento
a partir da busca de respostas para questes que afetam diretamente suas vidas.
35
local e global. Para que o estudante possa construir e consolidar essas habilidades,
necessrio que o professor ultrapasse o tradicionalismo da transmisso do conhecimento
e torne-se um facilitador e motivador do aprendizado, que deve ser construdo pelos
prprios estudantes.
De acordo com os PCN, essas habilidades devem ser trabalhadas j no quarto ciclo
do Ensino Fundamental, ou seja, nos 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, quando so
sugeridos os seguintes eixos temticos:
Com relao tecnologia, os professores de Geografia tambm podem contar com inmeros
recursos. Atualmente, as novas Tecnologias da Informao surgem e se disseminam muito
rapidamente. Cada vez mais a interconexo dos lugares em tempo real, com informaes de
toda ordem, ultrapassam os antigos limites do espao e do tempo. Isso reflete na expanso
da produo de pesquisa e gerao de informaes geogrficas. Hoje, professores com
acesso internet podem ter acesso a um imenso banco de dados estatsticos, mapas e
informaes que passaram a circular na rede mundial de computadores. Essa produo
ganha ainda mais forma com a produo e disseminao do conhecimento geogrfico
a partir dos novos recursos tecnolgicos no formato SIG (Sistema de Informaes
Geogrficas). Alm disso, o desenvolvimento de softwares disponveis na rede contribui
em muito para o ensino de Geografia. Entre eles, podemos destacar o Google Earth; Global
Weather; GVSIG; 360 Cities; entre outros.
Alm das atividades sugeridas, muitos outros recursos podem ser apropriados pelo
professor para que estas e outras habilidades sejam desenvolvidas. Entre eles, o trabalho
com grficos, tabelas, mapas e imagens de satlite, filmes, msicas etc. O mais importante
que toda atividade seja planejada a partir da realidade dos estudantes e que haja sempre
o comprometimento e a preocupao dos educadores em oferecer um ensino significativo
e contextualizado.
A Geografia moderna busca novos paradigmas que contribuam para a pesquisa e para
o conhecimento da complexidade do espao urbano e soluo de seus problemas.
Estas novas abordagens so bastante recentes, considerando-se que at a metade da
37
dcada de 1950 predominava nos estudos de Geografia Urbana a abordagem da cidade
de forma esttica, sem preocupar-se necessariamente em estabelecer suas relaes com
outros fatores. Estes estudos eram em sua maioria descritivos, tendo no Brasil a influncia
do gegrafo francs Pierre Monbelg. Segundo AB SABER (1994), Monbelg conseguiu
influenciar profundamente seus alunos no terreno da Geografia Urbana incentivando-os a
realizarem monografias sobre os ncleos urbanos que melhor conheciam, por terem neles
nascido ou porque neles desenvolveram atividades de ensino. Nestes estudos, Molbelg
introduziu nos estudos urbanos o uso das coordenadas de stio fsico, dados sobre a
evoluo histrica do assentamento e sua estrutura interna, oferecendo novos suportes s
reflexes tericas e explicativas, caracterizando as cidades atravs das atividades que nela
se desenvolvem: funes urbanas.
Segundo Gonalves de Abreu, surge, nos anos 1930, a Escola de Ecologia Humana de
Chicago, onde a geografia urbana se volta essencialmente para o planejamento urbano.
Na dcada de 1950, segundo a mesma autora, uma fase caracterizada pela multiplicidade
de referenciais terico-metodolgicos desenvolvida para explicar a complexidade
urbana. Hoje, os estudos variados possibilitam que a geografia urbana d respostas mais
consistentes s questes urbanas e a cidade passou a ser compreendida dentro dos
processos de transformao da sociedade.
No Brasil, isso j uma realidade. Com a divulgao dos resultados do censo demogrfico
de 2010, verificou-se um aumento de 20.933.524 no nmero de pessoas recenseadas em
comparao com o Censo 2000. O censo tambm revelou que houve um crescimento
menor da populao brasileira no perodo2. Mesmo assim, a populao tornou-se mais
urbanizada que h 10 anos, com 84% dos brasileiros vivendo em reas urbanas, contra
81% em 2000. Em 2010, apenas 15,65% da populao vivia em reas rurais, e 84,35% em
reas urbanas. Entre os BRICs3, o Brasil o pas que possui maior grau de urbanizao,
comparado Rssia, com 73%, China, com 47% e ndia, com apenas 30%. At mesmo
os EUA possuem grau de urbanizao menor do que o do Brasil, com 82%.
1 A Associao Americana para o Avano da Cincia (em ingls American Association for the Advancement of Science ou AAAS)
uma organizao internacional sem fins lucrativos que promove a cooperao entre os cientistas, defende a liberdade cientfica,
fomenta a responsabilidade cientfica e apia a educao cientfica para beneficiar toda a humanidade. A Associao foi fundada
em 20 de setembro de 1848 na Pensilvnia, Estados Unidos, com 87 membros, e atualmente a maior sociedade douta do
mundo, com mais de 275 organismos cientficos associados e 10 milhes de pessoas participantes.
2 O aumento da populao brasileira foi de 12,3% entre 2001 e 2010, inferior ao observado na dcada anterior que registrou
aumento de 15,6% entre 1991 e 2000.
3 Termo usado para se referir ao Brasil, Rssia, ndia e China como grandes mercados emergentes.
39
ser designado como uma cidade? No Canad, a definio oficial de uma aldeia est limitada
a 1000 habitantes, ou seja, algo maior que isso j considerado como uma cidade. Nos
Estados Unidos, esse limite de 2500 habitantes e na ndia, um lugar pode ter at 5.000
habitantes e ainda ser considerado como uma aldeia. No Brasil, esta classificao tambm
ainda extremamente difcil e uma das causas a imensa variedade encontrada nos perfis
dos municpios. Como veremos, o estado do Esprito Santo o que concentra o maior nmero
de municpios brasileiros, e tambm com grande diversidade entre eles, ou seja, encontramos
municpios com populaes que variam de 1 mil a 2 milhes de habitantes. Essas diferenas
sugerem que generalizaes sobre as caractersticas desses municpios, bem como a definio
de um conceito global de urbanizao, so extremamente difceis de fazer.
Considere o seguinte: o Brasil quase trs vezes maior territorialmente que a ndia, mas
tem menos de um sexto da populao da ndia. A distncia do Brasil para os mercados
dos EUA um tero a da China. Em termos de conexes e relaes com os seus vizinhos
regionais, o Brasil est em uma posio muito melhor do que ndia ou China. Ainda assim,
hoje 10 por cento dos brasileiros mais ricos so proprietrios de dois teros de toda a
terra e controlam mais da metade da riqueza do Brasil. Dos mais pobres, um quinto das
pessoas vivem em condies mais precrias que as que prevalecem em qualquer lugar
na Terra, incluindo at os lugares mais pobres da frica e da sia. De acordo com os
relatrios da ONU, nesta poca de alimentao adequada disponvel (mas no acessvel
Com isso, BLIJ (2009) considera que muitos dos problemas que afligem o Brasil so menos o
resultado de falta de recursos, condies ambientais, ou outras limitaes alm de pssima
gesto. Em 2011, A Transparncia Internacional (TI) apresentou seu ndice de Percepes
da Corrupo, onde o Brasil apresentou pontuao de 3,7, ocupando o 73 lugar entre
os 182 pases avaliados. Na Amrica do Sul, os pases mais bem classificados so o Chile,
em 20 lugar, e a Argentina, em 22. Mesmo com essa classificao, o ndice brasileiro
semelhante ao da ndia, China e Arbia Saudita, e mostra o baixo nvel de confiana
pblica no governo e suas instituies de arrecadao de impostos para o fornecimento
de servios pblicos e de aplicao da lei para a educao pblica.
4 Os dados esto no Relatrio Regional sobre Desenvolvimento Humano para a Amrica Latina e o Caribe 2010. A publicao
constata que a desigualdade na regio alta, persistente e ocorre em um contexto de baixa mobilidade social. http://www.pnud.
org.br/Noticia.aspx?id=2374, consulta em 05/03/2013.
41
socioeconmica, embora sempre presentes, tm sido deixados em repouso, mesmo
quando estes fatores possuem fortes argumentos explicativos.
Estas novas abordagens ampliam a compreenso sobre o papel efetivo do espao urbano.
O estudo das caractersticas urbanas e das variveis especficas das cidades passa a
ser tambm objeto de interesse dos professores da educao bsica. Esse interesse
vem se intensificando nos ltimos anos, obviamente como consequncia do acelerado
crescimento das cidades e da maior concentrao populacional nas reas urbanas, como
vimos. A cidade tornou-se o centro da dinmica espacial e surgiu a ideia de que as cidades
formam um sistema complexo e seus estudos passaram a contemplar as relaes entre
os espaos urbanos.
Alm desses conceitos, alguns mtodos da cincia geogrfica tambm podem contribuir
para o estudo e anlise do fenmeno do efeito espacial no desempenho de estudantes
de escolas pblicas.
igualmente possvel, para o territrio como um todo ou para cada uma das suas
divises, calcular densidades tcnicas, informacionais, normativas, comunicacionais etc.
Nesse caso, encontraremos no territrio maior ou menor presena de prteses, maior ou
menor disponibilidade de informaes, maior ou menor uso de tais informaes, maior
ou menor densidade de leis, normas e regras regulando a vida coletiva e, tambm, maior
ou menor interao intersubjectiva. (SANTOS e SILVEIRA, 2004. p. 261)
43
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Introduo
A Biologia a cincia da vida, um processo dinmico em que todos os seres vivos esto em
contnua mudana, usando energia, incorporando substncias, crescendo, reproduzindo-
se e respondendo ao ambiente onde se encontram.
O fenmeno da vida em toda sua diversidade, suas interaes intrnsecas e com o meio
so objetos de estudo da Biologia. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de
processos organizados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda
de organismos no seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes,
que ocorrem no tempo e no espao, alterando o ambiente onde vivem e ao mesmo tempo
sendo alterados por ele (BRASIL, 1997).
Mas o ensino de qualquer contedo das Cincias da Natureza, nas quais a Biologia se
enquadra, deve ser uno, multidisciplinar e interligar a teoria vista em sala de aula com a
prtica observada pelo aluno no seu dia a dia. Deve, por fim, se tratar de uma abordagem
de competncias (BRASIL, 2006).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) propem que os contedos de Biologia sejam abordados sob o enfoque
ecolgico-evolutivo. As OCEM salientam ainda que os temas origem e evoluo da vida
sejam tratados ao longo de todos os contedos de Biologia, no apenas no momento em
que ele ser ministrado, mas sim em articulao com outras matrias (BRASIL, 1997; 2006).
Este ponto do contedo trata de temas que desde sempre instigaram o ser humano, como
a compreenso do surgimento do Universo, da Terra, da vida e dele prprio, de acordo com
o que apresentado pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas,
quando definem que:
Alm disso, tendo como base a teoria da evoluo, possvel identificar a contribuio
de diferentes campos do conhecimento para a sua elaborao, como, por exemplo, a
Paleontologia, a Embriologia, a Gentica e a Bioqumica, alm de permitir a compreenso
da dimenso histrico-filosfica da produo cientfica e o carter da verdade cientfica no
escopo evolucionista (BRASIL, 1997).
47
alterando a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os organismos (BRASIL,
2006, p. 20).
De forma geral, o tema evoluo abordado em sala de aula de forma rpida, em poucas
aulas. Alm disso, costuma ser abordado de forma descontextualizada, como um tpico
independente, sem relao com as outras disciplinas, distanciando a teoria de seu contexto
original (OLIVEIRA, 2013).
A abordagem sobre evoluo fica restrita a uma espcie de duelo de ideias entre
Lamarck e Darwin para, em seguida, citar-se a Teoria Sinttica da Evoluo como a
explicao mais completa, por incorporar os conhecimentos da gentica, deixando de lado
as novas abordagens evolutivas, por falta de tempo e/ou por apenas aquelas teorias serem
abordadas nos livros didticos (MOTOLLA, 2013). Dessa forma, a parte dedicada ao estudo
da evoluo pode ser considerada pouco significativa (ROBERTO; BONOTTO, 2012).
De acordo com Castro e Augusto (2009), o ensino da Evoluo Biolgica tem se tornado,
nos ltimos anos, tema de artigos publicados em congressos sobre educao em Cincias
Biolgicas. Tais artigos abordam tanto concepes de alunos e de professores, como
ensino informal. A partir da anlise desses trabalhos, os autores concluram que os alunos
apresentam dificuldades em compreender conceitos de evoluo e h deficincias na
formao dos professores. O ensino informal influencia consideravelmente as concepes
Goedert, Delizoicov e Rosa (2003) relatam em seu trabalho que professores chamaram
a ateno para o surgimento, nas aulas, de confrontos entre as concepes religiosas
e as cientficas, e que os mesmos encontram dificuldades ao lidar com essas situaes.
Disseram que, muitas vezes, consideram que o aluno no est preparado para receber
outras explicaes para alm das que a religio fornece, as quais ele j concebe como
verdade absoluta.
Cabe aqui salientar que conceber a evoluo sob uma tica religiosa uma questo
presente no apenas nas concepes dos alunos, mas tambm nas dos professores.
Rosa e colaboradores (2002) apontam, em pesquisa anterior, alguns dos equvocos
frequentemente expressos por professores de Biologia em relao aos significados dos
processos evolutivos. Entre eles constam graves conflitos entre cincia e concepes
religiosas para explicar a Evoluo Biolgica.
A Biologia Evolutiva tem produzido uma srie de contribuies para a sociedade, como por
exemplo, no que diz respeito sade humana, agricultura, s cincias ambientais e at
economia (FUTUYMA, 2002).
Vale a pena ressaltar tambm que a Biologia enquanto Cincia, no apresenta todas
as repostas possveis para todos os fenmenos observados na natureza. Alm disso,
conforme novas tecnologias so desenvolvidas e novos pensamentos so formulados,
as concepes at ento arraigadas comeam a se transformar e novos paradigmas so
formulados.
Podemos citar como boas fontes de evidncia os fsseis, que mostram cronologicamente,
atravs das camadas estratigrficas, as modificaes que os organismos sofreram. Outra
evidncia que sustenta a Evoluo a Ontogenia. O desenvolvimento embriolgico,
principalmente de Vertebrados, reflete as etapas evolutivas pelas quais esse grupo passou.
Ainda podemos citar a Anatomia Comparada, a Sistemtica, a Cladstica, a Gentica e a
Biologia Molecular.
Alm da dificuldade em lidar com o contedo amplo e complexo, o estudo da Evoluo trata
de contedos com grande significado cientfico-filosfico, abrangendo assuntos polmicos
sobre a origem da vida. Como, por exemplo, se seu surgimento foi ao acaso ou um projeto
49
pr-determinado (BRASIL, 2006). Assim sendo, o debate acerca desses assuntos permite
aos alunos confrontar diferentes explicaes envolvendo a natureza cientfica, religiosa ou
mitolgica, no seu contexto histrico (CORRA et al., 2010).
Os PCNEM sustentam que a Teoria da Evoluo deve ser considerada o eixo unificador do
conhecimento biolgico e apontam a importncia de elementos da Histria e da Filosofia
da Biologia para possibilitar aos alunos a compreenso de que h uma ampla rede de
relaes entre a produo cientfica e os contextos sociais, econmicos e polticos.
Entretanto, nos livros didticos, os aspectos evolutivos que deveriam ser uma das diretrizes
para a construo do conhecimento biolgico tm sido vistos como temticas isoladas,
muitas vezes presentes apenas nos ltimos captulos (CORRA et al., 2010).
Alm de razes religiosas para rejeitar a Evoluo, como confirmado nos trabalhos de
Oliveira e Bizzo (2011) e Almeida (2012), h vrias razes no-religiosas, construdas nos
ambientes formais e no-formais de ensino que confundem os estudantes, como, por
exemplo, fatos no cientficos ensinados informalmente por meios de comunicao, ou
o que divulgado em filmes, desenhos animados, entre outros, como a ideia de que
humanos e dinossauros viveram no mesmo perodo.
Em vez de debater o assunto, o professor deve ensinar a seus alunos sobre a natureza da
Cincia, auxiliando-os a desenvolverem suas habilidades de investigao e a reconhecerem
a Cincia como construo social (ROBERTO; BONOTTO, 2012).
Ainda com relao teoria evolutiva, tambm se observa sua apropriao para a elucidao
de questes sociais relativas sociedade humana. Embora criada para explicar o mundo
natural, a teoria da seleo natural e sua implicao com a luta pela sobrevivncia
serviram de fundamento para muitas doutrinas sociais darwinismo social. Atravs
51
do darwinismo social, podem ser justificadas as desigualdades sociais, o racismo e a
dominao imperialista: os milionrios seriam considerados produtos da seleo natural e
a guerra pode ser considerada como necessidade biolgica. O darwinismo social, no final
do sculo XIX e incio do sculo XX fomentou teorias nacionalistas, racistas e militaristas
(ROBERTO; BONOTTO, 2012).
O ensino desta teoria nas escolas muito importante, pois resulta em educar os discentes
criticamente, colocando-os no mesmo patamar de todos os seres vivos, aproximando-os
do meio ambiente, inseridos em uma relao mtua com o mundo e tambm, para formar
indivduos aptos a fazerem suas prprias escolhas embasadas em conhecimento cientfico
crtico de forma emancipadora e autnoma.
Uma das melhores maneiras de aproximar o aluno do contedo da Evoluo mostrar que
esta pode ser aplicada em muitos campos prticos. Por exemplo, na agricultura, aplicada
para melhorar a produo e produtividade de alimentos, reduzir o impacto no solo e meio
ambiente, bem como compreender a resistncia de pragas a pesticidas.
Assim sendo, esta se torna a maior dificuldade no ensino da Evoluo: utilizar todos os
demais contedos e conceitos biolgicos como subsdios para o seu entendimento. Em
muitos casos, a prpria formao dos professores, que tambm conteudista, intensifica
esta dificuldade.
Essas grandezas so muito intangveis para um aluno do Ensino Mdio. Fogem das
grandezas que utilizamos no nosso cotidiano, como horas, dias, anos e at sculos. Acima
de milhares de anos, j se torna difcil para o aluno compreender estas escalas.
Uma boa estratgia para aproximar o aluno da magnitude da escala geolgica transform-
la em um ano ou um dia. Sendo a formao do Universo que conhecemos como o ponto
de partida (dia 01 de janeiro) e colocando os principais eventos como marcadores nessa
escala at a finalizao no dia 31 de dezembro.
Outro ponto importante fazer o caminho inverso da unicidade dos contedos pelo estudo
da Evoluo. Em cada contedo biolgico ministrado no Ensino Mdio o tema da Evoluo
deve aparecer como a base da explicao para o fundamento biolgico, como sugerido
pelos PCN (1997). Por exemplo, ao se estudar as organelas celulares no contedo de
Biologia Celular, vale a pena o professor explicar a origem dessas estruturas, baseando-se
no conceito de Endossimbiose, em que um organismo unicelular foi incorporado por outro
e permaneceu como parte da sua estrutura celular, sendo encontradas em todas as clulas
de todos os Eucariotos.
53
Atualmente, o pensamento evolutivo passou por uma revoluo, com o advento de novas
tecnologias relacionadas Gentica e Biologia Molecular. Atravs do sequenciamento
gnico, possvel traar padres de parentesco entre os seres vivos, ou entre populaes
de uma mesma espcie (BRASIL, 2006). Esses dados podem ser compilados nas rvores
da Vida (ou rvores filogenticas, ou cladogramas). Portanto, outro exemplo de uso da
Evoluo, em contedos biolgicos, seria a utilizao desses conceitos de Sistemtica
Filogentica, atravs da rvore da Vida, para as aulas de Botnica e Zoologia, demonstrando
o parentesco entre os seres vivos e o posicionamento dos mesmos na escala evolutiva,
podendo-se inclusive incorporar o estudo dos fsseis como marcadores temporais nessas
escalas evolutivas.
Como j dito anteriormente, uma das questes mais sensveis de aproximao dos alunos
com o contedo de evoluo a questo religiosa. Nesse ponto, a melhor estratgia
promover debates entre os alunos, mediados pelos professores, trazendo tona as principais
dvidas e quebrando os paradigmas no cientficos. Seria interessante tambm a anlise
de reportagens divulgadas em veculos de mdia no cientficos e filmes blockbusters, para
que se discuta como os temas so levados populao leiga, levantando, de maneira
crtica, os pontos positivos e negativos destas divulgaes cientficas.
Os jogos no precisam ser apenas fsicos, o uso de jogos eletrnicos pode ser uma
excelente estratgia para integrao do aluno com o contedo. Um jogo eletrnico bem
interessante e que aborda o tema Evoluo Spore, um jogo eletrnico massivo de
um jogador, lanado em 2008, desenvolvido pela Maxis Software e distribuido pela
Electronic Arts. Em Spore, o jogador tem o controle da evoluo de uma espcie atravs
55
de cinco estgios, desde um ser unicelular at uma civilizao completa, cada uma com
mecnicas ( jogabilidades) diferentes.
Outro exemplo a elaborao, pelos alunos, das prprias rvores da Vida utilizando tanto
organismos existentes, conhecidos, assim como personagens fictcios bem conhecidos
dos mesmos.
Alm desses, uma abordagem interessante a promoo de Feiras de Cincias nas escolas,
incorporando, quando pertinente, o tema de Evoluo nos demais contedos biolgicos
apresentados pelos alunos em seus trabalhos. Podem fazer parte da feira os prprios jogos
e esquemas de rvores da Vida, bem como modelos didticos de organismos fsseis,
maquetes de eras passadas, esquemas de modelos de especiao, entre outras ideias.
Mas, para que as estratgias supracitadas tenham sucesso na sua aplicao, no se pode
deixar de lado a boa formao dos professores. Muitas vezes os prprios professores
tm dificuldades em trabalhar o tema Evoluo, pois a parcela de tempo destinada para o
contedo pouco significativa, j que este , normalmente, trabalhado no ltimo bimestre
do ltimo ano do Ensino Mdio e, s vezes, falta tempo para abord-lo. Alm da prpria
falta de preparo dos professores, em virtude de sua formao inicial inadequada e da
ausncia de formao continuada.
Assim, para suprir essas dificuldades, necessrio investir na formao inicial e continuada
do professor de Biologia como um fator decisivo para a desconstruo da fragmentao
dos contedos biolgicos desenvolvidos no ambiente escolar.
Outra pesquisa foi elaborada por Silva, Silva e Teixeira (2011), cujos resultados mostram que
os docentes desconhecem muitos aspectos da Biologia e principalmente do contedo
evolutivo, que so necessrios construo do conhecimento escolar, denotando uma
falta de domnio dos contedos especficos sobre o assunto. Alm disso, apresentam uma
viso fragmentada do conceito de evoluo e tambm acerca das teorias evolutivas, por
conta da falta de embasamento terico. Alguns docentes entendem que a evoluo est
ligada ideia de progresso e aperfeioamento; que o homem o pice do processo
evolutivo; que a evoluo um processo associado a mecanismos dirigidos por propsitos
e finalidades. Para alguns professores, a evoluo tambm tende a ser encarada do ponto
de vista individual, e no populacional. Outros professores apresentam distores dos
conceitos associados ao tema.
57
Com isso, uma das funes dos centros de formao de professores preparar seus alunos,
no apenas para ministrar aulas, mas tambm como mediadores na busca de um olhar
crtico e reflexivo sobre o mundo. imprescindvel, portanto, a formao de um profissional
docente prtico e reflexivo, dotado de competncias e habilidades para o exerccio do
fazer pedaggico.
Consideraes finais
Vale a pena ressaltar que no possvel tratar, no Ensino Mdio, de todo o conhecimento
biolgico existente. Mesmo porque uma das reas em que as novidades so dirias, sendo
difcil acrescentar todas elas no currculo escolar. Muito mais importante contextualizar
esses conhecimentos, revelando como e porque foram produzidos, em que poca,
apresentando a histria da Biologia e do pensamento evolutivo como um movimento no
linear e frequentemente contraditrio, como deve ser toda boa cincia.
Dessa forma, no Ensino Mdio que se prepara os adolescentes para a vida adulta e
profissional. Sendo assim, mais importante do que apresentar uma grande quantidade
de contedos, descontextualizados e memorizados, fornecer aos jovens maneiras de
buscar informaes, estimul-los a criar, a questionar e propor solues sobre todos os
assuntos, no apenas aos mais cobrados nos exames de seleo do ensino superior.
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www.rc.unesp.br/biosferas/Especial12/biosferas_especial_12_jornal.pdf. Acesso em: 17
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OLIVEIRA, G. S.; PAGAN, A. A.; BIZZO, N. Aceitao e Rejeio das Teorias Evolutivas entre
Estudantes. Jornal Biosferas, UNESP Rio Claro. 2013. Disponvel em: http://www.rc.unesp.
br/biosferas/0043.php. Acesso em: 17 nov. 2014.
O final do Ensino Mdio uma etapa crtica do processo educacional brasileiro para um
jovem estudante. Alm de ser o fim da escolarizao bsica, geralmente, o momento
da escolha profissional e universitria, mesmo para aqueles que optaram pelos cursos
profissionalizantes de nvel mdio. Muitas competncias so esperadas desse jovem,
sendo que o ENEM, maior exame nacional do pas, aplicado nessa poca.
Uma das competncias avaliadas ao fim do Ensino Mdio a leitura, certamente uma
competncia de carter transversal, com incidncia sobre todas as outras disciplinas
escolares e impacto sobre a vida do cidado e do pas. Mas o que ler? Que concepo
de leitura tem sido o fundamento do ensino e dos exames pelos quais os estudantes
passam, nos dias que correm?
Coscarelli (1999, p. 32) nos oferece um conceito de leitura que tenta dar conta da
complexidade desse ato e, ao mesmo tempo, o explica em suas etapas ou camadas.
Vejamos o que diz a autora:
a leitura um processo complexo que envolve desde a percepo dos sinais grficos e
sua traduo em som ou imagem mental at a transformao dessa percepo em ideias,
provocando a gerao de inferncias, de reflexes, de analogias, de questionamentos,
de generalizaes, etc. Essa definio permite postular que leitura no um todo sem
subdivises, pelo contrrio, possvel apontar vrios domnios que esto envolvidos nela.
Os domnios aos quais Coscarelli se refere esto ligados s palavras, s frases, ao contexto,
integrao entre informaes de diferentes naturezas etc. Trata-se, portanto, de uma
conceituao que compreende a leitura como processo (e no como produto apenas), e
um processo complexo e interativo.
A avaliao da leitura ao fim do Ensino Mdio tem sido feita por meio de instrumentos
elaborados na forma de provas, por meio das quais se tenta capturar quais habilidades
foram desenvolvidas pelo estudante ao longo de seus anos de escolarizao. Tais provas
so compostas com base em uma matriz que descreve as habilidades que se espera que
tenham sido desenvolvidas, pelos estudantes, at aquele momento de escolarizao.
Conforme documentos oficiais, tais exames produzem informaes a respeito da realidade
educacional brasileira (BRASIL, 2007), o que ajuda na tomada de decises sobre a prpria
educao.
Coscarelli e Prazeres (2013, p. 166) explicam o que so avaliaes de larga escala da
seguinte maneira:
so aquelas que, tendo por base uma Matriz de Referncia, a qual contm algumas
das competncias e habilidades a serem avaliadas em uma etapa especfica de
escolarizao, so desenhadas para diagnosticar o nvel de desenvolvimento cognitivo
em que os estudantes se encontram.
Tais habilidades referem-se ao que Coscarelli e Cafiero (2013, p. 16) chamam de trabalho
cognitivo, j que ele
Cada um dos descritores presentes na Matriz pretende evidenciar, por meio de itens de
leitura, se o concluinte do terceiro ano do Ensino Mdio capaz de:
a) identificar o humor, no texto, isto , que arranjos da composio do texto nos levam ao riso ou
ao efeito cmico; ou qual e onde est, com base em que recursos, a graa no texto?;
b) perceber como a pontuao e outras notaes (parnteses, aspas, colchetes, quem sabe at
os atuais emoticons, etc.) podem funcionar para trazer efeitos de sentido ao texto;
d) identificar que sentidos podem decorrer do emprego de certas palavras, frases ou expresses
no texto, o que traz implicaes lingusticas e discursivas.
Ao fim do Ensino Mdio, desejvel que essas e outras habilidades estejam plenamente
desenvolvidas, a ponto de o jovem leitor apresentar autonomia e criticidade na leitura de
variados gneros e tipos textuais. Isso inclui a seleo de textos mais complexos e de
maior extenso, assim como tambm envolve a comparao de discursos e pontos de
vista.
A proximidade entre os dois ltimos descritores nos permite uma tentativa de distinguir
os recursos lingusticos e comunicacionais a que eles se referem, assim como permite
considerar fundamental que eles funcionem amalgamados e em sintonia, quando do ato
da leitura. As repercusses de seus usos no texto podem surtir, inclusive, efeitos de humor,
aspecto sutil e nem sempre evidente para muitos leitores ainda inbeis.
Leitura e comicidade
O humor pode estar em uma situao narrada, tanto quanto na abordagem sarcstica ou
irnica de um fato, por exemplo. A sutileza disso pode ser um entrave para aqueles leitores
menos hbeis. Foi o caso, por exemplo, do ocorrido com uma crnica de Luis Fernando
Verissimo intitulada A audcia!, publicada no jornal O Globo, de 15 de outubro de 2002.
5 Esta definio de texto multimodal como um texto composto de palavra e imagem bastante simplificadora, mas
a empregaremos aqui para atender aos objetivos propostas para esta discusso. Em ltima anlise, no existem textos
monomodais. Para mais aprofundamento, sugere-se a leitura de Kress (2003), Kress e Van Leeuwen (2001; 2006).
63
Esse episdio serviu de mote para uma discusso sobre aspectos da leitura ignorados por
muitos leitores, incapazes de perceber o funcionamento do texto. Os efeitos de ironia e
humor, pretendidos pelo autor, ficaram perdidos por entre as habilidades no desenvolvidas
por leitores adultos que no apenas leram o jornal daquele dia, mas tambm reagiram
enviando cartas com duras crticas a Verissimo. Tais cartas, em vez de atingirem o cronista,
evidenciaram uma compreenso distorcida do texto em questo.
Mais recentemente, o cronista Antonio Prata tambm foi alvo dos leitores que no
compreenderam a ironia e o sarcasmo, pela publicao de um texto intitulado Guinada
direita6, em que ironiza questes polticas brasileiras e a si mesmo, em texto anterior.
Esse tipo de episdio relacionado leitura e aos efeitos pretendidos pelos textos s revelam
questes ligadas interao complexa e cheia de efeitos positivos ou negativos entre
texto, leitor e autor, conforme defendem Coscarelli e Cafiero (2013), quando mencionam
concepes mais contemporneas de lngua e de leitura.
6 O texto de Prata filho do tambm cronista Mrio Prata foi publicado em sua coluna, na Folha de So Paulo de 3 de
novembro de 2013, e est disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/antonioprata/2013/11/1366185-guinada-a-direita.
shtml>. Acesso em: 10 nov. 2013.
Quem o Lula pensa que , tomando Romane-Conti? Gente! O que isso? Onde que estamos?
Romane- iiiiiiiiiiiiiii Conti no pro teu bico no, retirante. V se te enxerga, pau-de-arara. O
teu negcio cachaa. O teu negcio prato-feito, cerveja e olhe l. A audcia do Lula!
Hoje tomam Romane-Conti, amanh vo querer o qu? No mnimo se achar iguais a ns. Pedir
os mesmos direitos. Viver como a gente, que tem bero, que tem classe, que tem bom gosto
e portanto merece o melhor. E ns sabemos como isso acaba. Logo, logo vo estar querendo
subir pelo elevador social.
O Lula tomando Romane-Conti... Ora faa-me o favor. Que coisa grotesca. Que coisa ridcula.
Que acinte. Que escndalo. E que desperdcio. Vai ver ele no sabe nem pronunciar o nome,
quanto mais apreciar o sabor. Vai ver derramou um pouco pro santo, na toalha. Romane-Conti
no pra gentinha, no, Lula. As coisas boas da vida so para as pessoas finas do mundo, no
pra p-rapado que bota gravata e acha que doutor. Muito menos pra p-rapado brasileiro.
Est bom, foi s um gole. Mas assim que comea. Hoje tomam um gole de Romane-Conti,
amanh esto com delrio de grandeza, pedindo saneamento bsico, habitao decente,
oportunidade de trabalho e at gentinha metida a grande coisa no sabe quando parar
mais sade pblica, mais igualdade e caviar. Enfim, essas coisas que intelectual comunista
pe na cabea deles. Sim, porque a ndole natural da nossa gentinha, em geral, boa. Se
pudessem escolher, escolheriam angu aguado e vinho Boca Negra, coisas autnticas, s vezes
mortais, mas pitorescas. Como eles, que at hoje nunca tinham incomodado ningum, que at
hoje conheciam o seu lugar. Agora, depois da gentinha provar Romane-Conti, ningum sabe o
que pode acontecer neste pas. Deram lcool para os ndios! Nenhum branco est mais seguro.
O Lula tomando Romane-Conti... o cmulo. uma inverso completa dos valores sob os
quais nos criamos, segundo os quais se Deus quisesse que os pobres tomassem vinho de rico
daria uma ajuda de custo. o fim de qualquer hierarquia social, portanto o caos. Ainda bem que
ainda existem patriotas alertas para denunciar o ridculo, o acinte, o escndalo, e chamar o Lula
de volta humildade. Para mandar o Lula se enxergar.
Sim, porque hoje Romane-Conti e amanh pode ser at a Presidncia da Repblica. Gentinha
que no conhece o seu lugar capaz de tudo.
Dada a complexidade e a frequncia dos recursos empregados por Verissimo para atribuir
ironia ao texto A audcia! a comear pela escolha do ttulo , um exerccio exaustivo
recuperar e mostrar onde esto tais recursos, como eles so empregados e que efeitos
podem pretender, incluindo-se uma anlise do que o narrador diz, querendo dizer o
contrrio uma definio de ironia bastante comum, mas ainda redutora.
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As questes que Verissimo coloca para o leitor e para os analistas terminam por se
referir, tambm, aos recursos estilsticos e morfossintticos empregados com o objetivo
que se queira, alm da escolha de palavras, frases e expresses, caso emblemtico da
escolha do ttulo A audcia!, que se refere ao presidente de origem humilde que toma
uma bebida cara e sofisticada7.
7 A escolha de ttulos um tema escolar e de aulas de redao ao qual consideramos que se d pouca importncia. A seleo
do ttulo do texto termina por ser um exerccio apenas resumitivo o que no pouco , quando deveria ser uma discusso
muito mais ampla, j que se trata de uma habilidade tanto de sumarizao quanto de consecuo de outros efeitos: ironia,
sarcasmo, hiperonmia, etc. Um ttulo pode alterar toda a percepo de um texto. Ver Corra (1999), para uma discusso preliminar
qualificada.
8 Disponvel em <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/josesimao/2014/01/1402832-ueba-se-dirigir-nao-bieber.shtml>. Acesso
em: 05 nov. 2013.
E um amigo t indo viajar pra Argentina com uma caixa de Miojo, eles aceitam pra pagar hotel,
txi, restaurante! o miojito. Rarar!
E o Bieber foi preso! O Bieber foi pra Papuda! O Danoninho Rebelde: tirando racha bbado e
doido. E a uma amiga escreveu no Facebook: se dirigir, no Bieber! Rarar!
E a foto do Bieber com aquele uniforme laranja parece aquele seriado da Netflix: Orange Is the
New Black. Essa foto vai ser capa do novo CD: O Danoninho Rebelde.
E eu sempre disse que o Bieber parece um chocalho: faz um barulho irritante, mas as crianas
adoram. E um leitor mandou perguntar se o Bieber fez vaquinha tipo Genoino pra pagar a
fiana! Rarar!
hoje! UHU! Aniversrio de So Paulo! So Paulo foi fundada h 460 anos. E afundada na
ltima enchente. Todo ano eu dou a mesma definio. At que no tenha mais enchente, em
2890! E So Paulo ganhou uma montadora especial para a cidade: a HYNUNDAY! Rarar!
E carro em So Paulo paga IPTU. Bem imvel! E uma biba me disse que So Paulo tem tanto
gay que devia se chamar So Paula! Rarar.
So Paulo a capital da gastronomia: todo mundo come todo mundo! E em So Paulo tem tanto
dinheiro que voc s rico se for pra outra cidade. Porque em So Paulo todo mundo mais
rico que voc! Rarar!
E paulista o nico povo que leva macarro a srio. Macarro em So Paulo tem nome,
sobrenome e recheio: pappardelle com recheio de trufas com molho de tangerina e cupuau,
tagliatelle com shiitake e shimeji! Tudo tem shiitake! Quem foi o desgraado que inventou o
shiitake? Rarar!
So Paulo parece a capital do Lbano: Maluf, Haddad, Kassab, Alckmin e Skaf! E So Paulo
assim: tem 867 shows, 2.643 filmes e 632 peas e voc pode dizer: Oba! Vou ficar em casa.
Voc fica em casa por opo e no por falta de opo.
Por isso que eu amo So Paulo. No troco por nenhuma praia paradisaca. No quero morar em
Bali! Quero morar em So Paulo. Estressado e gripado. Rarar.
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Para leitores frequentes dessa coluna, no surpreende que o autor empregue as mesmas
expresses para se referir a fatos ocorridos no Brasil, especialmente polticos. O bordo
Buemba! Buemba peculiar a Jos Simo, assim como o recurso de escrever pargrafos
desconectados, isto , o texto torna-se um conjunto de pequenos comentrios irnicos e
cmicos a respeito de situaes geralmente conhecidas do pblico pelo noticirio. No
so incomuns palavres, expresses chulas e neologismos. O final do texto tambm um
bordo. A despeito da repetio dessas frases, o parecer do colunista tem leitores fiis.
Outro recurso expressivo de Simo a onomatopeia que se refere risada: Rarar! Lembra
um pouco as esquetes de programas humorsticos de TV, alm de conferir comicidade ao
texto. A forte sensao de oralidade, isto , de que o texto est sendo falado advm no
apenas de recursos como os mencionados, mas de palavras redigidas, propositadamente,
em suas formas incompletas, tais como t para est.
Para citar outro exemplo, o eminente escritor mineiro Joo Guimares Rosa ,
reconhecidamente, autor de obras de forte peculiaridade no trato com a linguagem,
incluindo-se um nvel de experimentao morfossinttica que poucos autores pretenderam,
tentaram ou alcanaram. Sendo o texto literrio um campo singular da produo textual,
importante que a escola oferea, ao leitor em formao, a experincia de ler, reconhecer,
fruir e analisar produtos desse tipo. Sem isso, o contato com o texto mais ordinrio (e no
necessariamente pior ou mais fraco, frise-se) subtrair do estudante a experincia com
usos de linguagem mais ntimos e desafiadores.
Por outro lado, a leitura do texto ordinrio, isto , da notcia mais padronizada ou do
artigo de jornal, pode explorar mais a sutileza e a entrelinha, uma vez que, justamente,
no o espao da experimentao. O texto que se anuncia imparcial pode guardar
posicionamentos s deslindados pelo leitor experiente e atento.
Talvez seja razoavelmente simples que um jovem formando do 3 ano do Ensino Mdio
reconhea que o emprego de dada palavra transforme os sentidos de um texto ou mesmo
confira a ele ambiguidade (residindo a, justamente, a graa da histria, por exemplo), mas
j no to fcil que um jovem leitor perceba que o uso de certas palavras na narrao de
um fato, por exemplo, ajude o leitor a identificar um ponto de vista ou um posicionamento
ideolgico. De toda forma, os resultados obtidos em avaliaes em larga escala para esse
tipo de habilidade de leitura so ruins.
Para mencionar dois exemplos, pensemos (1) nas tirinhas do personagem Hagar, amplamente
publicado no Brasil e empregado em livros e exames escolares, e (2) nos usos de certas
palavras para a qualificao de certos assuntos.
FONTE: BROWNE, Dick. Hagar, o Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 50.
69
FONTE: BROWNE, Dick. Hagar, o Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 42.
O exemplo mostra uma seleo lexical a favor de Snowden e contra os Estados Unidos.
possvel demonstrar essa posio indicando palavras e expresses como O maior
denunciante do mundo (em tom inclusive elogioso), alm dos adjetivos empregados como
estarrecedor e ilegal, referindo-se ao esquema de espionagem. Ainda, cenas de priso
so descritas de maneira dramtica, o que pode comover o leitor.
71
De outro lado, veculos da grande imprensa podem assumir um discurso contrrio a
Snowden, expresso no texto por meio de uma seleo de palavras e frases bastante
diferente da que o abaixo-assinado assume.
O que esperado, ento, de um leitor que conclui o Ensino Mdio? Certamente, mais
do que apenas decodificar um texto ou atribuir qualquer sentido superficial a ele. O que
diferencia as habilidades desejveis em um leitor que finaliza o 3 ano do EM daquelas
solicitadas aos estudantes do Ensino Fundamental , justamente, a ampliao de suas
possibilidades e horizontes como leitor, o alcance de temas e textos mais complexos e
intensos, assim como a capacidade de uma reao mais cidad e participativa, quem sabe
disparada mesmo por um texto ou pelo discurso depreendido desse texto.
Se os resultados das avaliaes em larga escala apontam para falhas referentes ao tpico
Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido, isto , apontam para grande
parcela de inabilidade quanto ao reconhecimento e identificao de recursos expressivos
que produzam certos efeitos de sentido em textos, sinal de que um dos fundamentos da
leitura no vem sendo alcanado.
Com base nos resultados insuficientes dos estudantes, fundamental que a escola busque
conhecimento e solues, a fim de alcanar a formao plena de seus leitores, alis, de
leitores competentes para a vida em sociedade. Tal formao, ao que nos parece, pode ser
alcanada pondo-se em prtica as seguintes diretrizes ou aes:
A seleo do material que a escola prope aos estudantes, leitores em formao, deve
se pautar pela diversidade dos textos, por uma espcie de espelho da circulao real
desses textos, com a diferena de que a sistematizao deles e a anlise da produo e da
recepo so papis que distinguem a escola de qualquer outra coisa, definem-na como
agncia relevante e importante de letramento (KLEIMAN, 1995).
Tal diversidade no deixa de supor, nos dias de hoje, a circulao dos textos por ambientes
tecnolgicos para alm do impresso, sem, no entanto, considerar a substituio de um
suporte por outro. de fundamental importncia que os cidados que vivem nos dias de
hoje e no futuro prximo possam transitar entre mdias e processos de produo/difuso
textual, inclusive multimodal, at mesmo como produtores de sentido.
No basta ler, e ler de qualquer maneira. necessrio apurar os sentidos para a produo
textual, deslindar processos e avali-los, a fim de que o leitor consiga se conscientizar dos
processos que levam ao produto que tem diante de si.
No basta rir do texto, reagindo puramente a ele. Para os efeitos de formao e educao
que a escola pretende, ainda necessrio explicar os mecanismos que levam produo
de sentido, qui imit-los, test-los e experiment-los, como parte de uma educao para
a leitura e a fruio conscientes. necessrio que o leitor aprenda a apontar qual a graa
e onde ela est, mas, mais ainda, do que ela se compe, para ento mover-se pela leitura
com dignidade e consistncia.
73
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Ensinar a ler sempre foi um dos principais objetivos da escola. O que muda, desde os seus
primrdios at hoje, a concepo de leitura e de seu ensino, tendo em vista as pesquisas
realizadas, especialmente, na rea da Lingustica, a democratizao da escola e dos livros
e a presena cada vez mais comum de diferentes mdias no espao escolar.
Apesar de todos esses avanos em relao oferta de vagas nas escolas e presena de
materiais de leitura, do investimento na formao do docente, contraditoriamente, muitos
dos que passam pela escola no se formam leitores. o que mostraram os dados do
Indicador de Alfabetismo Funcional INAF-2012, que dizem que 27% dos brasileiros entre
15 e 64 anos podem ser considerados analfabetos funcionais. Para entender melhor o que
caracteriza o analfabetismo funcional, importante saber que, em 1978, foi proposto, pela
UNESCO, o conceito de pessoa alfabetizada funcionalmente, ou seja, aquela capaz de
utilizar a leitura e a escrita e as habilidades matemticas para fazer frente s demandas de
seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo
da vida. A partir dessa conceituao, o INAF trabalha com os seguintes nveis, tendo em
vista o analfabetismo funcional:
Analfabetos: no conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura
de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros
de telefone, preos etc.). 6% da populao esto nesse nvel.
Alfabetizados em nvel rudimentar: localizam uma informao explcita em textos curtos e
familiares (como, por exemplo, um anncio ou pequena carta), leem e escrevem nmeros
usuais e realizam operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de
pequenas quantias. 21% podem ser considerados alfabetizados no nvel rudimentar.
As razes para esses nmeros so vrias, tais como a precariedade das condies de
ensino, o pouco investimento em uma poltica de leitura, o trabalho massificante, pouco
estimulante e criativo ao qual se submente a maioria da populao. Nas sries iniciais da
Educao de Jovens e Adultos EJA , comum estarem retornando escola jovens,
adultos e idosos no nvel de analfabetismo funcional. No caso dos analfabetos, isso no
significa que no tenham nenhuma informao sobre a escrita; pelo contrrio, vivem em
uma sociedade letrada, nela trabalham, criam seus filhos, consomem e produzem cultura e,
nessa perspectiva, so letrados, pois conhecem os usos sociais da escrita, fazendo uso das
referncias escritas e dos diferentes gneros textuais com as quais convivem diariamente.
Um jovem ou adulto, mesmo lendo rudimentarmente, diante de uma receita mdica sabe
quem a escreveu, com que finalidade, como ela se estrutura linguisticamente, reconhece a
funo social desse texto. Considerar essa experincia de vida e de letramento do sujeito
trabalhador essencial para que se possa romper com as prticas pedaggicas que
decalcam atividades das crianas para os sujeitos da EJA.
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido
pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo
da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,
preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de
prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico,
numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual
necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento,
como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento
muito diferentes.
[...] o adulto produtor de saber e cultura e que, mesmo no sabendo ler e escrever, est
inserido principalmente quando mora nos ncleos urbanos em prticas efetivas de
letramento [...]. O adulto no mero portador de conhecimentos prvios, que precisam
ser resgatados pelo alfabetizador para ensinar aquilo que quer, mas um sujeito que j
construiu uma histria de vida, uma identidade e cotidianamente produz cultura.
De maneira resumida, podemos dizer que jovens e adultos, mesmo que analfabetos
funcionais, possuem diferentes graus de letramento. Convivem com a escrita em diferentes
suportes, com as mais diferentes finalidades e em infindveis gneros textuais; sabem
que estamos longe de um tempo em que ler era apenas sentar-se confortavelmente, em
silncio, abrir um livro e deixar o tempo passar sem pressa. certo que podemos e
devemos garantir em nossas vidas essa forma de ler, mas certo tambm que a cada dia
que passa textos escritos esto placas, out doors, faixas, adesivos nossa frente, ao nosso
lado, acima de nossos olhos para serem lidos a 80 quilmetros por hora. Lemos enquanto
o rdio toca, os carros buzinam, as crianas gritam brincando, o computador emite os mais
diversos sinais. Lemos em um mundo medido por frames, bits, megapixels, de extrema
velocidade e de compactao de informaes. E grande parte dessa possibilidade de ler
de forma to rpida est no fato de que as imagens deixaram de ser apenas ilustrativas,
complementos de textos verbais, mas cada vez mais esto em nosso cotidiano como textos
autossuficientes, concentrando um conjunto significativo de informaes. As imagens
permitem ao leitor se apropriar de uma srie de conhecimentos em uma olhada, o que um
texto verbal em prosa exigiria um maior tempo de leitura e concentrao.
Formar o leitor desse tempo, ento, exige uma nova compreenso da prpria concepo
de leitura e de leitor, e, consequentemente, da forma de ensinar a ler. Ser necessrio
ampliar a noo de letramento de modo a incluir outras linguagens, como a msica e o
desenho, e no somente a escrita, promovendo o letramento multimodal. Esse letramento
leva em considerao a gama de modos de representao da informao que as pessoas
usam para aprender, se comunicar e moldar o conhecimento em seus contextos sociais.
77
A multimodalidade encontra-se, portanto, nas mltiplas linguagens que utilizamos em
situaes de comunicao, tanto na fala (quando falamos, por exemplo, utilizamos gestos,
movimentos corporais, entoaes etc.), como na escrita.
O infogrfico uma
[...] criao grfica que utiliza recursos visuais (desenhos, fotografias, tabelas etc.),
conjugados a textos curtos para apresentar informaes. Tambm uma das mais
sofisticadas formas de explicar complexas histrias ou procedimentos, por que combina
palavras com imagens, quando palavras apenas poderiam ser cansativas para leitores
e a imagem apenas seria insuficiente. (HARRIS; LESTER apud DIONSIO, 2006, p. 138)
Nos infogrficos, a noo de visualidade deve ser entendida no apenas como utilizao
de recursos visuais, mas, sim, como a recriao do espao onde acontece o fato ou
informao apresentados. Ento, ao contrrio do que possa parecer em um primeiro
momento, ler infogrficos exige habilidades sofisticadas do leitor, que dever prestar
ateno aos detalhes, relacionar as informaes verbais s no verbais, comparar dados,
Como possvel perceber, importante oportunizar aos alunos a leitura e anlise desses
diferentes infogrficos, pois todos eles so bastante comuns no cotidiano dos leitores.
Na escola, esse gnero textual deve ser trabalhado de forma bem planejada, sistemtica,
em todos os nveis e modalidades. Nas sries iniciais da EJA, geralmente, as pessoas se
sentem mais confortveis e seguras diante de textos no-verbais, pois a pseudo-leitura (ou
leitura presumida) ainda a principal estratgia para atribuio de sentidos e as imagens
servem de apoio nesse processo. Porm, o professor deve estar atento para o fato de
que, se ver imagens pode parecer mais fcil do que ler textos verbais, ver no uma
ao espontnea, automtica, mas uma forma diferente, mas no menos complexa de
leitura, uma vez que na formulao de um texto no-verbal so escolhidos determinados
elementos como formas, planos, smbolos entre outros que produzem significados.
Dar autonomia aos alunos na leitura de infogrficos exigir que este gnero esteja
sistematicamente presente em sala de aula, em atividades em que o professor leva os alunos
a ver/ler de forma reflexiva. Nas primeiras leituras desse gnero podem ser escolhidos
infogrficos com temas mais prximos e conhecidos dos alunos, com menos informaes
visuais, com configuraes claras e objetivas. Ser importante conduzir a leitura dos alunos
na perspectiva de romper com a leitura linear, assim como com a tendncia que o leitor tem
de dar mais importncia ao texto verbal.
79
Para isso, o professor deve ajudar o aluno a perceber que:
o infogrfico contm informaes por meio de uma narrativa pode ser lida de forma no
linear;
em um primeiro momento devemos fazer uma leitura ampla, de todo o infogrfico;
em seguida cada elemento deve ser lido (definies, listas, tpicos, mapas, grficos etc.).
importante destacar tambm que as primeiras leituras devem ser coletivas, a turma
toda descobrindo os elementos que compem o infogrfico estudado, levantando
questionamentos, elaborando snteses e produzindo um texto que expresse as informaes
contidas no infogrfico. A mediao do professor essencial nesse processo, ajudando
na articulao de todos os elementos que compem o texto e nas diferentes formas de
abord-los.
O ttulo Perfil antenado, associado apenas imagem do rapaz com celular na mo, pode
no levar a uma leitura adequada, pois no deixa claro de quem se fala, sobre quem que
deve ter um perfil antenado. A partir da leitura apenas da imagem, seria possvel pensar
que os jovens devem ter perfil antenado. a leitura do lead (abertura da matria, em duas
ou trs frases contendo as informaes essenciais que transmitam ao leitor um resumo
completo do fato) e do subttulo Novo professor que fica confirmado de quem se fala: dos
educadores, estes que devem ter um perfil antenado. Porm, ainda pode permanecer
a dvida em relao foto: trata-se de um aluno ou de um professor? Afinal, o infogrfico
apresenta o perfil de um professor bem diferente da imagem tradicional, ao contrrio,
este novo professor deve ser parceiro do aluno). Ainda sobre o ttulo, a expresso ser
antenado remete antena, que um captador de informaes. Ser antenado, ento,
estar atento s novidades, s inovaes, o que, de acordo com o infogrfico, deve ser uma
das principais caractersticas do professor na contemporaneidade.
81
Podemos afirmar que Perfil antenado ttulo e Novo professor subttulo por causa do
uso de fontes diferentes: o primeiro em caixa alta e o segundo apenas com maiscula inicial.
Nos infogrficos, o leitor deve ficar atento a todos os ndices no verbais, relacionando-os
ao texto verbal. Apesar dessa hierarquia visual, nada impede o leitor de primeiro ler a rea
central do infogrfico e depois dirigir-se ao ttulo e subttulo. Alis, essa flexibilidade de
leitura uma das caractersticas dos infogrficos.
Outra questo interessante a de que, apesar de terem aparncia de cones (no mbito
da informtica, um cone a representao visual de um programa ou de um aplicativo
que facilita a identificao do objeto por parte do utilizador), o que temos so ilustraes
que no dispensam as legendas. Mesmo assim, espera-se um leitor inteirado das novas
tecnologias, que dispense explicao do que sejam msn, blog, wikis, microblogging,
etc. O perfil do novo professor se d no cruzamento entre as novas tecnologias que o
rodeiam e as capacidades elencadas como necessrias a esse novo profissional e que,
necessariamente no est vinculado s tecnologias. Por exemplo, manter a autoridade
sem ser autoritrio no uma caracterstica ligada a dominar ou no as tecnologias;
poderamos dizer que mesmo um professor que usa apenas quadro e giz deve ter essa
caracterstica. Todos os ndices verbais e no verbais levam o leitor no s s informaes
do texto, mas tese defendida por ele: o professor que usa quadro e giz est desatualizado
e as novas tecnologias do qualidade ao trabalho docente. Concordar ou no com essa
tese papel do leitor, que no deve ser ingnuo, mas estar atento ao carter ideolgico
de tudo aquilo que l, ouve ou v.
O prximo infogrfico tem um carter simulatrio, pois coloca o leitor dentro da Boate Kiss,
em Santa Maria (RS), onde aconteceu uma das mais terrveis tragdias brasileiras.
Esse processo de anlise pode ser feito coletivamente, com questes propostas aos alunos
e que vo trazendo tona os elementos que estruturam o infogrfico. Tambm pode ser
deflagrado a partir de roteiros de observao que vo guiando o leitor para que preste
ateno nesses elementos, possibilitando ao aluno compreender que a caracterstica
principal do infogrfico a sua integrao entre modalidades visuais e lingusticas.
Essa anlise pode levar o aluno a produzir outros textos verbais orais e escritos que
interpretem e sintetizem as informaes presentes no infogrfico, fazendo uma espcie
de parfrase que traduza a interpretao que dele se fez. Ou seja: produza o seu prprio
texto verbal (para si mesmo ou para os outros). Alm de ler, produzir infogrficos tambm
uma forma de explicitar e explorar com os alunos a organizao e os elementos desse
gnero, pois, ao produzir, o aluno ir acessar os conhecimentos dos quais se apropriou e
revelar o que ainda precisa de esclarecimentos. Na escola, os infogrficos ficaro bastante
adequados em um mural, por exemplo, divulgando contedos de diferentes reas do
conhecimento. Um roteiro pode ajudar nessa produo:
2. Da lista de interesses levantados, ser escolhido um para ser pesquisado e aprofundado. Essa
pesquisa pode ser orientada no s pelo professor de Lngua Portuguesa, mas tambm pelo
professor da rea na qual se insere o conhecimento a ser veiculado. Por exemplo, se o tema
escolhido foi da rea de sade, como dengue, o professor de Cincias pode sugerir fontes
e indicar quais os aspectos mais importantes de serem abordados. Se o destaque for para
preveno, a pesquisa deve privilegiar um conjunto de aspectos, mas se for tratamento, ser
outro conjunto. Focar bem o tema, no caso do infogrfico, essencial, dado seu carter objetivo.
83
3. A pesquisa deve incluir textos verbais, assim como imagens relativas ao tema e aos aspectos
que sero tratados no infogrfico. A qualidade das imagens deve ser garantida, pois elas iro
compor, com os textos verbais, a informao final.
4. As informaes pesquisadas devem ser reescritas em textos curtos e objetivos. Alm disso, a
linguagem deve ser adequada ao pblico-alvo. Assim, se a pesquisa foi realizada em fontes
mais especializadas, ser necessrio adequar a linguagem a leitores leigos, sem que se perca
a exatido da informao. Esse no um trabalho lingustico fcil, por isso a produo coletiva
e acompanhada pelo professor de Portugus e pelo especialista da rea (no caso do tema
dengue, do professor de Cincias) muito importante.
6. O ttulo tem papel importante, pois induz a leitura para o tema central tratado no infogrfico.
Ele tambm contribui para chamar a ateno do leitor, por isso, inclusive, geralmente escrito
em uma fonte maior e destacada.
7. Com tudo pesquisado, escrito, planejado e esboado, possvel chegar verso final do
infogrfico.
Nessa perspectiva, ser letrado na contemporaneidade ser capaz interagir de forma crtica
e no ingnua com as diferentes linguagens, no apenas a verbal. Por isso, os textos
multimodais trazidos para sala de aula, tais como o infogrfico, so essenciais para serem
trabalhados desde as sries iniciais da EJA, quando os alunos so bombardeados com
textos dessa natureza e precisam se instrumentalizar para poder l-los com competncia.
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85
DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE
PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA
PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
6
Sendo assim, para o desenvolvimento significativo dos estudantes no espao escolar, essas
e outras informaes devem ser observadas e empregadas nas etapas de planejamento e
ao dos educadores da escola. Apesar de no serem elementos associados diretamente
ao desenvolvimento cognitivo evidenciado pelos resultados das avaliaes internas
e externas dos estudantes em diferentes disciplinas e etapas de escolaridade, lidar e
considerar esses fatores dentro do ambiente de formao permite que misso e valores
da escola sejam apropriados por seus sujeitos.
Com o intuito de tornar a leitura desse texto significativa para os educadores de diferentes
regies e realidades sociais e econmicas divergentes, limitaremos nossas exposies e
no consideraremos todos os contextos supracitados. Nosso olhar ter foco naqueles que
no tiveram oportunidade de acesso escola na idade esperada e foram excludos do
saber sistematizado (DALLEPIANE, 2006, p.67).
Alm disso, podemos considerar que os estudantes da EJA, ao terminar o Ensino Mdio,
no procuram apresentar desenvolvimento cognitivo apenas para o ingresso na Educao
Superior, mas capacidades para atuar de modo expressivo no campo do trabalho, da
cincia, da cultura e da tecnologia.
Sendo assim,
89
interrompida na idade regular, devido a questes de ordem interna ou externa escola
(QUEIROZ, 2012).
Portanto, mais do que saber ler as informaes que circulam no nosso cotidiano,
principalmente sobre as dados presentes na mdia e nas relaes sociais e comerciais,
espera-se que os estudantes da EJA - seja Ensino Fundamental ou Mdio - consigam
realizar reflexes mais crticas sobre seus significados.
Alm disso, os aspectos relacionados formao tambm deve ser explorados, permitindo
que professores e gestores conheam os contedos que necessitam ser compreendidos
pelos estudantes, bem como reconhecer as propostas elaboradas e aplicadas. Sendo
assim, consideramos expressamente importante a disponibilidade de momentos de
formao pedaggica contnua, que permitam, a esses educadores, conhecer o currculo
e trabalhar os contedos da melhor forma com esses cidados em formao.
Espera-se, desse modo, que os estudantes possam realizar experimentos e explorar ideias,
na escola, de eventos casuais que esto relacionadas aos problemas que encontramos
no dia a dia, ou ento, em uma formao posterior, que acontece no Ensino Superior,
desenvolver estudos relacionados s reas cientficas.
91
em jogos de azar, dados ou baralho. Nas propostas educacionais atuais, percebe-se
uma mudana em relao a isso, considerando a possibilidade de discutir elementos da
teoria da probabilidade, a qual possui aplicaes importantes nos mais diversos ramos da
atividade humana, tais como Economia, Poltica e Medicina. Esses estudos permitem, ainda,
conhecer os fundamentos matemticos que garantem a validade dos procedimentos da
inferncia estatstica.
Nos estudos dessa rea, encontramos algumas concepes de Probabilidade, mas, por se
tratar de estudantes da Educao Bsica, nos limitaremos quelas que possibilitam suprir
as principais situaes do cotidiano, com base sobretudo nas ideias de Carvalho e Oliveira
(2002). Nomearemos, neste momento, por clssica, frequentista, subjetiva e axiomtica.
A obra de Laplace, intitulada Teore analytique des probabilits, foi o primeiro trabalho
publicado sobre a definio de Probabilidade que continha elementos de rigor matemtico,
conhecida como a concepo clssica. Neste trabalho definiu-se Probabilidade como
a proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total de casos
possveis, desde que todos os resultados sejam admitidos como igualmente provveis de
ocorrer (CARVALHO e OLIVEIRA, 2002, p.3), compreendendo uma percepo comumente
trabalhada na sala de aula no Ensino Mdio. Com base nessa significao, o professor
pode relacionar as noes presentes nos jogos de dados, no lanamento de moedas e
at no jogo de bingo, que apresentam um conjunto de variveis discretas que possuem a
mesma chance de sucesso (equiprobabilidade). Essa noo, apesar de sugerir um conceito
simples, no to clara para aqueles que esto desenvolvendo conceitos probabilsticos.
Sendo assim, o professor pode levar dados para sala de aula e discutir, com os estudantes,
a chance de sortear os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Ao determinar um evento, por exemplo,
a chance de sortear o nmero 5 de 1/6, o que tambm corresponde mesma chance de
sortear, de modo exclusivo, os nmeros 1, 2, 3, 4 ou 6.
Na probabilidade frequentista, de modo diferente, temos que esta incide a partir do clculo
das frequncias relativas de ocorrncias de sucessos advindos de repetidas tentativas.
A probabilidade, neste caso, apresentada com base em uma estimativa ocorrncia
A concepo de probabilidade, alm dos dois casos apresentados, pode ser dada pela
forma subjetiva, o que consiste em um resultado provido de crenas ou percepes
pessoais.
Geralmente, so eventos nicos, que no podem ser realizados por meio de outras
tentativas. O professor pode indicar situaes que, mesmo que essa informao possa ter
sido observada em ensaios similares, ocorridos anteriormente, no apresentam informaes
de experimentos realizados sob condies idnticas. Por exemplo, a probabilidade de o
aluno aprender um novo contedo na escola ou da seleo de futebol do Brasil ganhar
um jogo.
Com base nessas trs concepes de probabilidade, ainda pode-se perceber algumas
restries na apresentao e desenvolvimento dos conceitos. Para isso, tem-se uma quarta
definio a ser apresentada nesse contexto: a definio axiomtica.
Segundo Carvalho e Oliveira (2002), seu surgimento deu-se devido s restries mantidas
na concepo apresentada por Laplace, isto a concepo clssica. Segundo os autores,
93
considera-se eventos onde no h equiprobabilidade (definida por nenhum dos resultados
possveis ter vantagem sobre os outros) nem um nmero finito de elementos na composio
do espao amostral. Utilizando os elementos da teoria dos conjuntos, so estabelecidas
propriedades mnimas para satisfazer a probabilidade de qualquer evento. Elege-se, deste
modo E como o espao amostral associado a um experimento aleatrio, A como um
subconjunto formado pelos sucessos de E (CARVALHO e OLIVEIRA, 2002, p.4).
Observadas essas possibilidades, pode-se questionar o trabalho que tem sido realizado na
sala de aula e pensar na seguinte pergunta: Qual o motivo de tratar todas essas concepes
com jovens e adultos da EJA, no Ensino Mdio? Em educao, reconhecemos a importncia
do desenvolvimento de aspectos intuitivos das diferentes concepes da Probabilidade,
que podem ser retratadas por meio de exemplos e/ou problemas encontrados no cotidiano
dos estudantes. Assim, apresentamos, em seguida, uma proposta de atividade para os
estudantes da EJA no Ensino Mdio, levando em considerao o desenvolvimento desde
conceitos bsicos aos mais avanados sobre este tema.
Como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e nas orientaes
complementares apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais + (BRASIL, 2002),
temos que o ensino e a aprendizagem dos conceitos matemticos podem ter resultados
significativos, quando so desenvolvidos tomando como base a resoluo de problemas.
Para isso, o professor pode levar materiais que estimulem os estudantes a articular e
discutir sobre as possibilidades relacionadas tomada de decises acerca de eventos
sobre os quais no temos certeza (aleatrios) termos abordados por Rezende (2013). Esses
eventos representam, entre outros, a chance de ser aprovado em um concurso ou em uma
disciplina, do seu time de futebol ser campeo, de frequentar uma nova escola, de mudar
de residncia no prximo ano, de sair cara no lanamento de uma moeda, entre tantos
outros eventos.
No contexto da EJA, entretanto, uma discusso mais densa pode ser feita, discutindo-se
vcios, endividamentos e privaes trazidos pelos jogos de azar. O jogo de bingo, por
exemplo, uma atividade muito prazerosa ao ser realizada com a famlia ou com um grupo
de amigos. Entretanto, esses recursos, utilizados nos momentos de lazer, podem extrapolar
o carter de distrao para se tornar uma obsesso.
95
desses ou outros textos, pode-se criar um ambiente de aprendizagem para os estudantes
compreenderem e discutirem como esses vcios acontecem e por qual motivo os indivduos
no conseguem ganhar o jogo como desejam. Este ser o nosso principal questionamento
de desenvolvimento de conceitos matemticos sobre a teoria da Probabilidade.
Pode parecer um pouco curioso, em um primeiro momento, introduzir este tipo de atividade
nas aulas de Matemtica, isto , com discusses e leituras de textos sobre um determinado
tema e, desse modo, com clculos e relaes matemticas quase inexistentes. Entretanto,
iniciar as atividades sobre um tema especfico, com a explorao do assunto que ser
abordado ao longo de algumas aulas, pode ser mais significativo para os estudantes,
aguando a curiosidade sobre o contexto e os conhecimentos matemticos, os quais
sero utilizados nas etapas seguintes desse trabalho. Os estudantes, quando tm acesso
a este material concreto, de textos ou dados coletados, dispondo de oportunidades para
fazer referncia s noes probabilsticas, muitas vezes, desenvolvem os conceitos de
modo natural.
Possibilidades de
1 2 3 4 5 ... 75
sorteio das peas
Nmero de jogadas
O professor, ao propor a atividade, pode solicitar que grupos de alunos se renam para
realizar os experimentos e construir a tabela com os resultados alcanados. Sendo assim,
cada grupo trabalha de modo independente com materiais semelhantes.
O nmero de sorteios que sero realizados nessa atividade pode ser estipulado em
conjunto, com alunos e professores, tomando o cuidado de no tornar esse momento
exaustivo, ou seja, deve ser acordado com os grupos quantas vezes eles realizaro este
procedimento, evitando um nmero muito pequeno de jogadas, que no atenda aos
objetivos da atividade.
Deste modo, o trabalho com softwares permite, por exemplo, a construo das tabelas
com base em um nmero muito maior de experimentos, possibilitando que os estudantes
elaborem estratgias e relaes mais prximas ao resultado real, posto pela teorizao
desses procedimentos. Assim, possvel sair de um resultado dado pela experincia, no
caso, a concepo frequentista, para os valores prximos ao modelo ideal, da concepo
clssica.
Alguns modelos computacionais que permitem esse tipo de trabalho em sala de aula
so o Winstats (este software pode ser acessado, em uma verso em portugus, no
endereo virtual <http://math.exeter.edu/rparris/winstats.html>) e o Tinkerplots (este
software apresenta a ferramenta sample como recurso para o trabalho com probabilidade,
o programa est disponvel no endereo virtual <http://www.srri.umass.edu/tinkerplots>).
Alm desses softwares, outras ferramentas, como aquelas de edio de planilhas, tais
como Microsoft Word ou BrOffice Writer, tambm podem ser utilizadas. Cabe, assim, ao
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professor, selecionar o recurso que melhor atender proposta de atividade apresentada
e d melhores condies para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Com este tipo de proposta, torna-se possvel a discusso, em sala de aula, dos conceitos
sobre o espao amostral e sobre eventos aleatrios. O professor pode utilizar-se desses
momentos para tecer relaes de representao grfica, compilando os resultados
encontrados e representando-os em diferentes formas, tais como fracionria, percentual
e figural.
Possibilidades de
1 2 3 4 5 ... 75 Total
sorteio das peas
Nmero de jogadas 4 5 7 8 10 13 80
Mas em relao a esse evento, podemos remeter concepo clssica, onde a probabilidade
refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total
de casos possveis. Cabe lembrar, que diferente do que fizemos acima, esta concepo
considera que todas as possibilidades apresentam a mesma probabilidade de sorteio, ou
seja, no bingo, temos os eventos 1, 2, 3, 4, 5, ..., e 75, dentre um total de 75 possibilidades.
Se procurarmos a probabilidade de sortear o primeiro nmero (continuaremos com o
exemplo do nmero 2), temos que n = 75, m = 1 e, ento, P(2) = 1/75. Neste sentido, podemos
trabalhar com elementos prticos e contextualizados que permitem o desenvolvimento do
conhecimento matemtico formal sob diferentes aspectos.
Atividade 2: O que podemos notar quando realizamos os sorteios sem reposio das
peas? Quais os resultados alcanados? Como calcular a probabilidade de cada pea
sorteada, quando no fazemos reposio das peas?
Nmero de jogadas
Figura 3: Resultados para duas jogadas de peas do Bingo consecutivas, com reposio
Pela Figura 3, podemos perceber que os eventos esperados esto relacionados a jogadas
de duas peas do bingo e, alm disso, permitem que sejam observados dois tipos de
eventos: aqueles relacionados s jogadas que resultaram no sorteio do mesmo nmero
nas duas peas (p.e. 2 e 2) ou quelas jogadas que foram sorteados nmeros diferentes
(p.e. 2 e 3).
Com essa atividade, espera-se que os estudantes tambm consigam tecer relaes sobre
o espao amostral e os eventos aleatrios, observando relaes ainda mais complexas,
referentes s diferenas entre a primeira e a segunda atividade proposta.
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A introduo de conceitos matemticos implcitos nesses tipos de eventos, considerando
a concepo clssica, j no constitui um trabalho to simples como no exemplo anterior.
O professor, junto com os estudantes, pode realizar os clculos com base no nmero
de possibilidades reais e o nmero de eventos que determinam esses tipos de jogadas,
indicando as possibilidades, como apresentamos a seguir:
75 e 1 75 e 2 75 e 3 75 e 4 .... 75 e 75
Neste caso, as possibilidades para cada evento so as mesmas (observe a Figura 4).
Assim, ao observar os 5.625 possveis resultados, temos um grupo de 75 resultados que
correspondem coluna Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e 3, ... 75 e 75) da Figura 2 e 5.550
resultados para a coluna Nmeros diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e 4, ... 74 e 75) desta mesma
figura. Esses resultados, tomados da teoria, correspondem ao realizados pelos estudantes
ao sortear as peas? E, ao utilizar o nmero de jogadas com o auxlio do software, o que
podemos perceber?
Quantos nmeros devem ser sorteados para que o participante ganhe o prmio?
Quais so as chances desse participante completar a cartela antes dos demais?
O que podemos discutir sobre a chance de acontecer o evento esperado e o que realmente
acontece em um jogo?
Em algum momento, aps um determinado nmero de experimentos, poderemos afirmar
que o participante ganhar ou no o jogo?
Sendo assim, ao observar a sua turma, o professor tem a possibilidade de abordar esses
conhecimentos com foco em outros contextos sociais, mais prximos de seus estudantes,
tais como jogos de azar, de crescimento ou prejuzo de uma empresa ou experincias
cientficas. Ressaltamos, apenas, a importncia do desenvolvimento das noes iniciais dos
conceitos de probabilidade tambm para estudantes do Ensino Mdio para, em seguida,
inserir a discusso e desenvolvimento de abordagens mais complexas, com momentos de
sistematizao e aplicaes desses conhecimentos matemticos.
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