Revista Colombiana de Educacin

ISSN: 0120-3916
rce@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional
Colombia

Diker, Gabriela Leticia

Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagoga
Revista Colombiana de Educacin, nm. 52, enero-junio, 2007, pp. 150-171
Universidad Pedaggica Nacional
Bogot, Colombia

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Revista Colombiana de Educacin
Resumen
En este artculo se abordan las interrelaciones
entre los enunciados pedaggicos con preten-
sin cientfica y el saber producido por los mae-
stros en su prctica. Ms precisamente el anli-
sis del modo en que la disciplina pedaggica,
primero, y las ciencias de la educacin, luego,
han definido y redefinido sus vinculaciones con
el saber de los maestros, saber que no cesa de
producirse y no cesa de irrumpir en el orde-
namiento disciplinario, poniendo en cuestin
una y otra vez el monopolio de la autoridad
pedaggica. De all que la supervivencia de la
pedagoga como disciplina y como ciencia ha
dependido y sigue dependiendo del modo en
que conciba la relacin entre uno y otro saber,
pero no en trminos de la relacin teora-prc-
tica, sino en trminos de la relacin, el encuen-
tro y el desencuentro entre distintas prcticas
de saber. En este artculo se analizan distintos
intentos de la pedagoga por regular ese en-
cuentro y por controlar sus efectos sobre el
monopolio de autoridad pedaggica: vencer
el saber de los maestros, estudiarlo, regularlo,
politizarlo y conquistarlo.
Palabras clave
Saber pedaggico, disciplina, pedagoga,
autoridad, saber.
Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [150]
Abstract
In this article, interrelations between pe-
dagogical statements trying to be scientific
ones and the knowledge born from the
teachers in their practice are approached.
Specifically the analysis on how the peda-
gogical discipline, first, and Sciences of
Education, then, have defined and redefi-
ned their links with the teachers knowled-
ge, which does not stop producing itself
and entering in the discipline classification
by questioning time and again the peda-
gogical authority monopoly. Therefore,
survival of pedagogy as a discipline and
as a science has depended and it conti-
nues depending on how it conceives the
relation discipline-science not in terms of
theory-practice, but in terms of relation,
encounter, non-encounter among different
practices of knowledge.
Different tries of pedagogy to regulate
this encounter and control its effects on
the monopoly of pedagogical authority,
as defeating the teachers knowledge, stu-
dying it, regulating it, giving it a political
sense, and conquering it, are analyzed in
this paper.
Key words
Pedagogic knowledge, discipline,
pedagogy, authority, field
 Experiencias

Autoridad, poder y saber

en el campo de la pedagoga

Gabriela Leticia Diker 

Introduccin
La constatacin que en las escuelas no slo se ensea, sino que adems se produce
un saber acerca de la enseanza resulta perturbadora para la pedagoga, tanto ms
cuando se considera que ese saber producido en las escuelas presenta un nivel de
dispersin y heterogeneidad que dificulta cuando no imposibilita su visibilizacin,
sistematizacin y control.
Despus de todo, desde su misma conformacin como disciplina, el sentido l-
timo de la Pedagoga ha sido, por un lado, establecer y prescribir las normas y con-
diciones capaces de asegurar una transmisin eficaz del conocimiento al menos del
conocimiento codificado curricularmente en un tiempo pre-determinado al conjun-
to de la poblacin infantil y juvenil devenida en poblacin escolar y, por otro lado,
fijar las coordenadas dentro de las cuales debe pensarse la ensearsa como objeto (y
con ella la infancia, la instruccin, la institucin escolar, el conocimiento, etctera).
Frente a estos propsitos, sospechar siquiera que los maestros producen un
saber acerca de la enseanza por fuera de las reglas y procedimientos de produc-
cin de verdad fijados por el orden disciplinario de la pedagoga, primero, y de las


Texto recibido en marzo 27 de 2007 y evaluado en abril 19 de 2007.

Doctora en Educacin, nfasis en Historia de la Educacin y la Pedagoga, Universidad del Valle, Cali,
Colombia. Investigadora docente de la Universidad Nacional General Sarmiento, Argentina. Vicepresi-
denta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios, Argentina. E-mail: gdiker@fibertel.com.ar

Tambin, para las polticas educativas, pero ese no es tema de este artculo.

En relacin con los distintos enfoques sobre la enseanza y las limitaciones y consecuencias que los
mismos han producido en el campo de la pedagoga, se recomienda la lectura del artculo de Martnez
Boom (2005), en el que el lector encontrar no slo una perspectiva analtica, sino tambin la explora-
cin de una mirada que, en palabras de este autor, busca repensar la enseanza en direccin hacia el
pensamiento.

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ciencias de la educacin ms tarde, y ms an reconocer que ese saber configura en

gran medida las prcticas de enseanza, no puede menos que resultar inquietante,
ya que pone en cuestin no la eficacia de la enseanza, sino la eficacia prescriptiva
de la pedagoga y, por tanto, su utilidad para regular la tarea educativa y contribuir
a su mejoramiento.
Recordemos que aun las investigaciones educativas que parecen ms abstrac-
tas, ms alejadas de los problemas de las prcticas escolares, deben responder a este
imperativo de utilidad, sea directamente a travs de la produccin de prescripciones
sobre la enseanza y la tarea escolar o indirectamente a travs de la produccin de
los llamados aportes a la comprensin de tal o cual fenmeno educativo, giro
retrico que permite conservar la ilusin de cientificidad y academicismo, a la vez
que exime de abordar el complejo trnsito que va de la comprensin a la accin.
Este carcter normativo constituye uno de los elementos centrales de la identi-
dad de la pedagoga como disciplina y es, en gran medida, lo que permite sostener
su existencia acadmica ms all de su baja jerarqua epistemolgica respecto de
otros campos de saber. Mientras la educacin siga ocupando un lugar central en las
agendas polticas y mientras la percepcin social del funcionamiento de las escuelas
siga capturada por el signo del deterioro: los alumnos cada vez saben menos, los
padres cada vez se interesan menos por la educacin de sus hijos, la autoridad en la
escuela est en crisis, la infraestructura escolar se deteriora, etctera, seguir siendo
necesario sostener en funcionamiento un campo de conocimiento experto sobre
la educacin capaz de decir qu hay que hacer frente a la crisis educativa.
De ms est decir que esto no significa que las explicaciones, normas y pres-
cripciones producidas en el campo de conocimiento experto, traducidas muchas
veces en poltica educativa o a la inversa, resulten efectivamente eficaces en su
pretensin de mejorar la enseanza escolar; significa simplemente que esa preten-
sin es lo que define su sentido.
Para qu sirven la investigacin pedaggica, las teoras, las nociones, los con-
ceptos, los procedimientos y prescripciones cada vez ms elaboradas sobre la edu-
cacin y la enseanza, que se producen en los mbitos acadmicos, si finalmente
cada da en cada escuela, en cada aula, se producen otros saberes y otras prcticas?
Para qu sirven los procedimientos acadmicos destinados a establecer la verdad o


Como qued dicho, esta afirmacin vale tambin para cada una de las disciplinas que constituyen las
llamadas ciencias de la educacin, las cuales, bajo un ropaje aparentemente ms asptico, ms
distanciado de las prcticas escolares, conservan, aunque sobre otras bases, el propsito de producir
prescripciones sobre la enseanza.

Dependiendo del enfoque epistemolgico del investigador en cuestin, estos aportes podrn consistir
en la medicin, descripcin o explicacin del fenmeno.

Resulta muy difcil encontrar un libro de educacin y, ms difcil an, un proyecto de investigacin
educativa que solicita financiamiento que no responda directa o indirectamente, en su introduccin o
en sus conclusiones, a este imperativo de utilidad.

Para un anlisis ms extenso de este asunto, vase Diker, G. (ob. cit., 2005).

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falsedad del conocimiento sobre la educacin y la enseanza, o su validez o, por lo

menos, su adecuacin a los procedimientos de produccin aceptados en un momen-
to dado en el campo (referatos, concursos acadmicos, evaluacin de proyectos,
etctera) si los maestros en contacto y en dilogo con esos conocimientos, pero sin
ningn compromiso de fidelidad, generan saberes y prcticas de enseanza por fuera
de la disciplina o, si se quiere, in-disciplinados?
Estas preguntas no son menores dado que, como ya hemos sealado, ponen
en cuestin el sentido mismo del saber sobre la educacin producido en mbitos
cientficos y acadmicos. Al mismo tiempo, muestran las tensiones que la pedagoga
como disciplina debe enfrentar en su pretensin de controlar y reducir la dispersin
de los discursos sobre la educacin. Finalmente, visibilizan las relaciones entre los
distintas prcticas discursivas que se despliegan en el campo ms abierto del saber
pedaggico, dado que la delimitacin del orden cientfico y su pretensin de jerar-
qua sobre el saber producido por los docentes no puede abordarse de manera aisla-
da con independencia de los enunciados que se producen por fuera de ese orden.
Dicho de otro modo, no puede postularse la verdad ni siquiera la validez de los
enunciados cientficos, ni tampoco la mayor relevancia de los fenmenos que preten-
den explicar sino en relacin con otros enunciados y otros objetos. La unidad del sa-
ber pedaggico en una formacin histrica slo puede ser captada en sus dispersiones.
Tal como afirma Deleuze (1987), ...el saber es la unidad de estrato que se distribuye
en los diferentes umbrales, mientras que el estrato slo existe como la acumulacin de
esos umbrales bajo diversas orientaciones y la ciencia slo es una de ellas (p. 79).
En este artculo se abordan justamente las interrelaciones entre los enunciados
pedaggicos con pretensin cientfica y el saber producido por los maestros en su
prctica. Ms precisamente, se provee un anlisis del modo en que la disciplina pe-
daggica, primero, y las ciencias de la educacin, luego, han definido y redefinido
sus vinculaciones con el saber de los maestros, saber que no cesa de producirse y no
cesa de irrumpir en el ordenamiento disciplinario, poniendo en cuestin una y otra
vez el monopolio de la autoridad pedaggica. Se propone analizar el discurso en
su funcionamiento y no en su sentido. No es la pedagoga como ideologa sino la pe-
dagoga en su ejercicio como poder y como saber (Martnez Boom, 1992, p. 8).

Saber y disciplina
Antes de pasar al desarrollo del tema central de este artculo, se exponen con breve-
dad algunas precisiones acerca de las nociones de saber y disciplina.
Aunque la pedagoga como disciplina se constituye hacia los siglos XVI y XVII
sobre el fondo heterogneo y abierto del saber pedaggico (Zuluaga et al., 2003),
interesa destacar que representa un nivel diferenciado dentro de ste. En palabras de
Martnez Boom (1992):
Hay que partir entonces de un hecho: el reconocimiento de la pedagoga como
una positividad que reflexiona sobre un conjunto de objetos de saber. Entre

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estos est la enseanza, pero tambin el nio, el conocimiento, la escuela, et-

ctera. Seran estos objetos del Saber pedaggico, entendido como una hete-
rogeneidad de prcticas y de nociones que se dan en una sociedad a propsito
de una prctica de saber. Dentro de este campo de saber es posible localizar
discursos de muy diferentes niveles; uno de esos niveles o franjas estara cons-
tituido por conceptos, teoras, nociones, modelos y mtodos que definiran a
la pedagoga como disciplina (p. 3).

Ese estatuto diferencial se sostiene y se desarrolla a fuerza de articular, ordenar y

jerarquizar los saberes, los objetos y las prcticas fragmentarias y dispersas acerca
de la enseanza en un momento histrico dado, proceso ste que, obviamente, no
se despliega sin conflicto. Por el contrario, es resultado de luchas de poder cuyo
contenido histrico puede establecerse en cada caso libradas en el territorio del
saber: luchas por visibilizar unas prcticas e invisibilizar otras, por habilitar unas
posiciones desde las cuales el saber puede pronunciarse e invalidar otras, por es-
tablecer unas ciertas jerarquas de los discursos, por monopolizar la autoridad en
ese campo de saber, en fin, por delimitar qu queda dentro y qu queda afuera de
la pedagoga.
La funcin de la disciplina es controlar, delimitar, reducir la dispersin del dis-
curso a travs de la definicin de un dominio de objetos, unos mtodos, unas propo-
siciones verdaderas, unas tcnicas, unos instrumentos y cierto horizonte terico, de-
finiciones stas que permiten discriminar lo verdadero de lo que no lo es (Foucault,
1987). En este punto interesa sealar que, aunque la disciplina constituye para
Foucault un procedimiento de sumisin del discurso que opera desde su interior,
su ejercicio es posible porque institucional y jurdicamente se establecen el estatuto
de los individuos que tienen el derecho (espontneo o jurdicamente definido) para
hablar, los mbitos institucionales donde el discurso encuentra su origen legtimo y
su punto de aplicacin, y las posiciones del sujeto que le es posible ocupar en rela-
cin con los diferentes dominios o grupos de objetos y con la red de circulacin de
informacin (Foucault, 1991).
La constitucin de la pedagoga en tanto disciplina y la puesta en circulacin
de un discurso verdadero acerca de la enseanza requiere un aparato institucional
y jurdico encargado de distribuir las posiciones de autoridad en el campo pedag-
gico. Este aparato institucional obviamente no es estable. Se complejiza y diferencia
histricamente a la par de la consolidacin del proyecto poltico estatal de esco-
larizacin y la consiguiente estatificacin de la funcin docente (Narodowski &
Andrada, 2000), de la masificacin de los sistemas escolares y de las mutaciones en
la definicin del estatuto epistemolgico de la pedagoga, resultado de sus interrela-
ciones con otras disciplinas y prcticas de saber.
As, el campo pedaggico resulta en la actualidad un territorio fuertemente
jerarquizado. Su estructura y funcionamiento provienen de un complejo sistema de
distribucin de la autoridad pedaggica y de control de la dispersin de los discur-

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sos sobre la educacin: multiplicidad de ttulos con un valor social meticulosamente

diferenciado (maestro, profesor, licenciado, especialista, diplomado, magster, doc-
tor, posdoctor), diversificacin y jerarquizacin de las instituciones de formacin
(escuelas normales, institutos superiores del profesorado, universidades, etctera),
jerarquizacin de los medios y mbitos de difusin (impresas y medios virtuales),
multiplicacin de las instancias de evaluacin del conocimiento (referatos, concur-
sos, evaluaciones de proyectos y evaluaciones de desempeo), etctera.
A pesar de toda la sofisticacin actual de los procedimientos de distribucin
de las jerarquas en el campo educativo y los mecanismos de control del discurso,
un saber perturbador, difcilmente clasificable, no sujeto a reglas al menos a las
del campo cientfico , del que no puede postularse con las normas disponibles su
verdad o su falsedad, no cesa de producirse en las escuelas. As los maestros, desti-
natarios privilegiados del conocimiento prolijamente producido bajo las redes de la
academia y de la ciencia, en lugar de llevar ese conocimiento a la prctica para que
la academia y la ciencia demuestren al fin, su utilidad, toman ese conocimiento y lo
transforman, lo fragmentan, lo ponen a dialogar con otros saberes, lo dispersan, lo
traducen, lo contratraducen, lo ignoran, lo hacen estallar.
La supervivencia de la pedagoga como disciplina y como ciencia depende y
sigue dependiendo del modo en que se conciba la relacin entre uno y otro saber,
pero no en trminos de la relacin teora-prctica sino en trminos de la relacin,
el encuentro y el desencuentro entre distintas prcticas de saber. En lo que sigue,
analizaremos distintos intentos de la pedagoga por regular ese encuentro y por
controlar sus efectos sobre el monopolio de autoridad pedaggica: vencer el saber
de los maestros; estudiarlo; regularlo; politizarlo; conquistarlo.
De ms est decir que ninguno de estos intentos tiene en su origen o expresa inten-
cionalidades individuales ni siquiera institucionales. Como seala Martnez Boom:
los sujetos hablan, pero lo que dicen no lo dicen desde cualquier lu-
gar o como simple resultado de su originalidad, sino que su habla es el
resultado de una posicin que se le asigna desde el lenguaje y desde el
saber: el sujeto como una variable, o, ms bien, como un conjunto de
variables del enunciado. Diramos con Deleuze que lo primero es un
se habla, murmullo annimo en que se disponen emplazamientos para
posibles sujetos (Deleuze, 1987, p. 33, citado en Martnez Boom,
2005, p. 167).

Finalmente interesa aclarar que, aunque las distintas modalidades de interrelacin

entre la pedagoga como disciplina y el saber de los maestros que expondremos a con-
tinuacin pueden ubicarse en un perodo histrico preciso, en la actualidad muchas
de ellas conviven, a veces fragmentaria y contradictoriamente. Por tal razn no debe
tomrselas como expresivas de una suerte de periodizacin, sino como modalidades
que siguen operando, aunque surgen en relacin con ciertos procesos histricos.

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El saber del maestro como obstculo por vencer

Cuando hacia el siglo XIX los estados occidentales modernos delinean y llevan ade-
lante el proyecto poltico de escolarizacin masiva surge la necesidad de formar
un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas especficas y de
elaborados cdigos tericos capaces de garantizar la homogeneidad y eficacia de
la educacin escolar masiva (Varela & lvarez Ura, 1991, p. 15). La formacin de
ese cuerpo de especialistas, adems del cultivo de ciertas cualidades personales, debe
asegurar el dominio de un saber especfico: el mtodo de enseanza, cuya efectividad
para garantizar una educacin masiva y homognea depende de que el Estado
atienda a la formacin de los maestros en nmero suficiente (Querrien, 1994, p.
26). As, con la constitucin de los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX,
la formacin de maestros pasa a convertirse en definitiva en una cuestin a la vez
pedaggica y de poltica pblica.
Como contracara, la institucionalizacin de la formacin de maestros y la pro-
gresiva estatificacin de la funcin docente permiten avanzar en el saber de las cor-
poraciones magisteriales, religiosas o laicas, y contra los llamados maestros emp-
ricos que, en la perspectiva oficial, no garantizaban el cumplimiento de la funcin
para la cual haban sido creadas las escuelas elementales. Refirindose al caso ar-
gentino, Puiggrs (1990) ha sealado que en el periodo de constitucin del sistema
educativo, era necesario
luchar contra el maestro espontneo, contra el que no posea ttulo ni estu-
dios sistemticos, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas
anarquistas, contra los maestros extranjeros. Con la (simblica) espada, con
la pluma y la palabra tenan que imponer la lengua, una forma de relacin
con la religin, con el Estado y con el aparato productivo (p. 83).

Sera necesario no slo convertir a los maestros en funcionarios pblicos, sino tam-
bin introducirlos en los cdigos de lo que Narodowski ha llamado la pedagoga
de Estado producida en el mbito de las escuelas normales primero y de las uni-
versidades luego bajo el doble propsito de homogeneizar el saber de los educado-
res y regular su prctica. As, en el mismo movimiento, el desarrollo de las polticas
estatales de formacin de docentes motoriza, por un lado, el crecimiento cuanti-
tativo de la profesin y, por otro, la generacin de dispositivos de control poltico y
pedaggico del saber que le es propio.
Este movimiento no puede interpretarse linealmente, como un avance unidi-
reccional del Estado sobre la corporacin docente. En otro trabajo mostramos, que
para el caso argentino, en la medida en que la expedicin del ttulo de maestro
normal funciona como un mecanismo de distribucin social de autoridad peda-
ggica permitir, al menos hasta la creacin de las primeras carreras y reas de


La autora parafrasea aqu parte del himno a Sarmiento.

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investigacin en ciencias de la educacin en el mbito universitario a principios del

siglo XX, que los maestros y profesores normales reclamen ser reconocidos como los
nicos especialistas en la enseanza. Desde esta posicin de especialistas, sostendrn
espacios autnomos de produccin y difusin del saber pedaggico (publicaciones pe-
ridicas, conferencias pedaggicas), as como dos tipos de reclamos frente al Estado:
mayor salario y derecho a ocupar cargos jerrquicos en el gobierno del sistema edu-
cativo. Dicho de otro modo, el movimiento de estatificacin de la funcin docente a
travs de la expansin de las escuelas normales, al mismo tiempo que supone un avan-
ce del Estado sobre el control del saber de la corporacin, instala unas condiciones
institucionales (extensin de las instituciones formadoras, ordenamiento y monopolio
estatal de la expedicin de ttulos, control pblico de acceso a los cargos, etctera) que
contribuyen a expandir y delimitar ms claramente la corporacin magisterial, lo cual
acrecienta su visibilidad pblica y su poder de presin poltica y gremial10.
Sin embargo, el reconocimiento pblico de la autoridad docente tiene la marca
de una paradoja de origen. El maestro podr reivindicar autoridad y legitimidad p-
blica solo como resultado de una doble delegacin: delegacin de la autoridad de la
pedagoga oficial, de base normalista o de base acadmica, que le ha transmitido el
saber elaborado acerca de la enseanza y, la delegacin de la autoridad del Estado,
que lo designa como agente de un proyecto poltico educativo determinado11.
Estado y pedagoga se constituyen en fuentes de la autoridad docente solo
cuando actan conjuntamente. En efecto, el saber acumulado acerca de la ensean-
za en el campo pedaggico ser fuente de la autoridad docente siempre y cuando
conduzca al cumplimiento de los objetivos polticos de la escuela. A su vez, el Estado
legitimar, al menos en parte, la formulacin de los propsitos del sistema educati-
vo, los contenidos curriculares, las prescripciones sobre la enseanza, etctera, sobre
la base de los principios que provee el conocimiento pedaggico12. El origen de la
autoridad docente entonces, su auctor, reside ms precisamente en la interseccin
entre la pedagoga y el Estado13.

10
Este tema ha sido extensamente desarrollado en Diker, 2005.
11
Vale recordar que el trmino autoridad proviene del latn, auctoritas y significa el poder de un
auctor, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o acta en el punto de origen,
aunque no necesariamente el que ejerce autoridad es el autor. Como seala Douailler, la autoridad se
delega; podemos recibirla de otro o transmitirla a los dems. Pero es hablar u obrar a partir de una po-
tencia de origen, sea nuestra o no (...) Por ejemplo, el mundo de la fe o el mundo de la ciencia tienden
a instituirse como mundos ya originados, en los cuales la autoridad (religiosa, erudita) precede a todo lo
que al respecto se puede hacer o decir (Douailler, 2002, p. 87).
12
Acerca de la relacin Estado pedagoga, vase Narodowski, 1997.
13
No se considera la familia como fuente de la autoridad de los maestros dado que se entiende que la
delegacin de la autoridad familiar sobre la educacin de la infancia es un efecto de esta primera dele-
gacin. Dicho de otro modo, las familias entregan a sus hijos a la escuela porque sta es depositaria
de una delegacin anterior: la del saber sobre la enseanza y la del Estado. Tambin interesa aclarar
que, en otros contextos, la Iglesia ha jugado tambin un papel importante como origen de la autoridad
docente, junto con la pedagoga y el Estado.

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Desde esta perspectiva, puede decirse que la autoridad del maestro en los sis-
temas educacionales modernos nace heternoma y que puede ser reconocida en la
medida en que ste cede su autonoma intelectual y ofrece al control pblico su saber
y su prctica. Al respecto, en relacin con la historia del maestro en Colombia, se
ha sealado:
Lo pblico se erige (...) sobre el maestro, antes que a manera de territorio
propio donde ejercer su prctica, donde poner a funcionar su saber para sa-
berse, ms bien como territorio de exilio dentro del cual no solamente se ver
normatizada su prctica sino su vida misma, pues quedar desde entonces
expuesta a la mirada y censura pblica (Martnez Boom, Castro & Noguera,
1995, p. 123).

Bajo los imperativos del proyecto civilizador, de homogeneizacin, de la ense-

anza masiva y de eficacia de los sistemas educacionales, el saber de los maestros
producido por fuera de las reglas establecidas es combatido entonces en nombre de
la poltica de Estado y de la pedagoga oficial. Finalmente, se impondra el postulado
fundante de Comenio (1679/1979):
Todos sern aptos para ensear, incluso aquellos que carecen de condiciones
naturales, porque no ha de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo
lo que debe ensear y el procedimiento para ello, sino que le ser suficiente
inculcar a la juventud la erudicin que se le ofrece preparada, mediante proce-
dimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al alcance de su mano (p. 303).

Aunque el origen de esta modalidad de relacin de la pedagoga como disciplina con

el saber producido por los maestros pueda localizarse en un periodo histrico, es
posible encontrar sus rastros an hoy. Desde la pedagoga clsica magistrocentrista
que coloca al maestro en el centro, al precio de ceder su autonoma intelectual al
mtodo, a la pedagoga activa que reemplaza su saber en nombre de la ciencia psi-
colgica, hasta las pedagogas tecnocrticas que fantasean con producir materiales
a prueba de maestros, la ilusin de suprimir el saber de los educadores no ha
dejado de sobrevolar el horizonte de la pedagoga, convirtindose en el principal
sentido de la alianza entre la pedagoga como disciplina y el poder poltico estatal.
Prez Gmez (1993) ha caracterizado el extremo de esta posicin en el marco de los
modelos tecnocrticos:
El prctico, el docente, no necesita el conocimiento experto sino transformado
en competencias comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecu-
cin correcta del guin diseado desde fuera () El conocimiento experto no
tiene por qu residir en el agente prctico, el docente, sino en el sistema en su
conjunto (p. 26).

Sin embargo, el saber que se produce en la prctica de enseanza, ese saber sedi-
mentado en la memoria de la profesin, materializado en las variables duras de la

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escuela, internalizado en el curso de las propias biografas escolares y profesionales,

insiste en hacerse presente. Y esta presencia puede operar segn la coyuntura, sub-
virtiendo las posiciones de autoridad en el campo educativo, confrontando saberes,
mtodos, procedimientos, polticas o, a la inversa, ofreciendo coartadas a la alianza
pedagogaEstado, que justifican la ineficacia de algunas de sus prescripciones argu-
mentando que los maestros no aplican los procedimientos de manera adecuada,
que interpretan de maneras distintas a las esperadas en las prescripciones, que se
resisten a la innovacin, etctera, lo que da lugar al despliegue de nuevas estrategias
destinadas a vencer el saber que se produce en las escuelas y a conservar las posicio-
nes de autoridad en el campo pedaggico.

El saber del maestro como objeto por investigar

Hacia la dcada de 1980 se consolida una nueva modalidad de relacin entre el sa-
ber acadmico y cientfico sobre la educacin y el saber producido por los maestros
en las escuelas. El saber del maestro deja de ser concebido como un obstculo a
vencer para ser reconocido y convertido en definitiva en objeto de investigacin
acadmica.
Este giro es resultado, entre otras cosas, de la constatacin que a pesar de las
promesas de las pedagogas normalizadoras y de los modelos de racionalidad tcni-
ca, la prctica educativa se revela, cada vez con mayor claridad, resistente a los in-
tentos de regulacin externa. Los lmites de los modelos pedaggicos que pretenden
anticipar y controlar las condiciones y el desarrollo de las prcticas de enseanza
en las escuelas se hacen ms evidentes a medida que se expanden y diversifican los
sistemas educacionales, se incorporan sectores cada vez ms amplios de la poblacin
a las escuelas y se complejizan las prescripciones curriculares. Desde el terreno de
la investigacin educativa y de las polticas se verifica que en las escuelas ocurren
fenmenos distintos de los que se haban anticipado y que no siempre las prcticas
se desarrollan conforme a las prescripciones polticas y pedaggicas oficiales.
En lnea con estas preocupaciones, las investigaciones etnogrficas en educa-
cin comienzan a mostrar, desde finales de los aos setenta, que la heterogenei-
dad de la llamada vida cotidiana escolar no representa un desvo, sino un rasgo
constitutivo de la prctica educativa, resultado de los particulares modos en que
se combinan, en cada caso, las variables contextuales, la historia institucional y
personal de los docentes, las caractersticas de la poblacin que atienden, las mo-
dalidades organizacionales, las tradiciones pedaggicas, las formas de apropiacin
del discurso oficial, etctera (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1989). Al mismo tiempo,
desde otra perspectiva, las investigaciones en el campo de la sociologa del currculo
introducen la cuestin del poder en la conceptualizacin de las prcticas escolares,
dejando contundentemente en evidencia la ingenuidad de los modelos de control
tecnocrtico de la enseanza (Young, 1971; Forquin, 1995). Desde el campo de la
didctica, conceptos como el de transposicin didctica van a advertir acerca de

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la inevitable transformacin que sufre un conocimiento desde su produccin hasta

su enseanza, mostrando, entre otras cosas, los lmites de las hiptesis aplicacionis-
tas para las prescripciones curriculares y didcticas (Chevallard, 1991)14.
Estos y otros elementos impactan principalmente en el terreno de la formacin
de docentes y en los desarrollos investigativos asociados a sta, ya que ponen en
cuestin las tradiciones formativas que confiaban en la capacidad del corpus de
saberes tericos e instrumentales que constituye el currculo de la formacin para
anticipar y normalizar la prctica de enseanza (Diker & Terigi, 1997). Se pone de
relieve la complejidad de esta prctica, entre cuyos rasgos distintos anlisis sealan
la inmediatez, la indeterminacin, la multiplicidad de tareas que rebasa la definicin
normativa de la docencia como enseanza, la variedad de contextos en los que la
actividad docente puede desarrollarse, la implicacin personal y el posicionamiento
tico que supone15.
Se asume que, como consecuencia de esta misma complejidad, la prctica do-
cente no puede ser definida ni regulada de antemano, mucho menos desde mbitos
ajenos a la escuela. Como se ha afirmado en otro lugar:
la respuesta a la pregunta por la formacin ya no puede apelar al saber
normalizado ni a la racionalidad tcnica, que suponen un cuerpo de saberes
suficiente: en un caso, para prefigurar la accin; en otro para deducirla (Diker
& Terigi, 1997, p. 103).

Por el contrario, es evidente que una prctica as caracterizada exige a los docentes
la produccin permanente de un saber situacional (Hargreaves, 1996) que no se
identifica punto por punto con las teoras disponibles en el campo educativo, que en
ocasiones opera en estado prctico (Gimeno Sacristn, 1991; Bromme, 1988; Perre-
noud, 1994) y que conforma, segn distintos autores, estilos de actuacin docente
(Fenrnstermacher, 1989), teoras personales (Feldman, 1995) e incluso configura-
ciones didcticas (Litwin, 1997).
Este saber producido por los maestros pasa entonces a ser reconocido por el
campo acadmico y se constituye en objeto de estudio, al punto que se desarrolla
todo un campo de investigaciones sobre el pensamiento del profesor16. Se reivindica
as un nuevo estatuto del saber pedaggico: el que los maestros producen a travs de
la reflexin, anlisis o investigacin de su propia prctica y se pone el nfasis en la
especificidad de este saber, ya que provee conocimientos y herramientas aplicables y
relevantes respecto de los problemas que deben enfrentar los docentes en su prctica
cotidiana.

14
Para un anlisis de los lmites de las hiptesis aplicacionistas del currculo, vase Terigi, 1999.
15
Para un anlisis ms extenso de estas caractersticas y de los autores e investigaciones que trabajan
este punto, vase Diker & Terigi, 1997.
16
Sobre las caractersticas de este campo de investigaciones, vase Feldman, D., 1995. Como ejemplo
de este tipo de investigaciones en Colombia, vase Andrs, G. & Echeverry, P., 1997.

Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [160]

 experiencias

Al mismo tiempo que desde la academia se visibiliza, sistematiza y estudia la

naturaleza del saber producido en las escuelas, tambin se le introduce en una je-
rarqua, se establecen sus condiciones de produccin y validacin, y se restringe su
mbito de circulacin. Un ejemplo paradigmtico de este movimiento puede en-
contrarse en la clsica obra de Elliott sobre la investigacin-accin. All el autor
denomina investigacin educativa, la cual diferencia de la investigacin sobre la
educacin, a aquella que se relaciona con los problemas cotidianos enfrentados por
los profesores y que tiene por objeto mejorar las conceptuaciones de sentido
comn en vez de sustituirlas (Elliot, 1990, p. 35).
La investigacin-accin se acerca a los problemas de la prctica dado que, a
diferencia de la investigacin sobre la educacin, explica lo que sucede, inter-
preta lo que ocurre, desde el punto de vista de quienes actan e interactan en
la situacin problema (profesores, alumnos, directores). En la medida que la llevan
a cabo los maestros, asegura mayor fidelidad a la realidad del aula, permitiendo
superar los problemas de aplicabilidad que el mismo Elliot atribuye a la investiga-
cin acadmica sobre la educacin; aunque, por la misma razn, la circulacin de
los resultados quedan restringidos a la situacin problema en cuyo marco fueron
producidos. Esto tiene implicaciones importantes dado que las condiciones de pro-
duccin, validacin y aplicabilidad del saber producido por los docentes en el marco
de la investigacin accin son, por definicin, situacionales; la autoridad para pro-
ducir explicaciones, teorizaciones e incluso prescipciones menos comprometidas
con problemas locales y, por tanto, de mayor alcance, sigue reservada al mbito de
lo que Elliot llama la investigacin sobre la educacin, la cual
exige el dominio de un conjunto de herramientas metodolgicas muchas
veces complejas o que requieren una lenta formacin y condiciones de trabajo
(institucionales e individuales) especficas (Diker & Terigi, 1997, p. 128).

Como puede verse, el gesto de visibilizacin, e incluso en el caso de Elliot, de valo-

racin del saber docente, conlleva al mismo tiempo un gesto de clasificacin y por
supuesto de jerarquizacin.
El saber cientfico o acadmico conserva entonces su jerarqua, no ignorando,
suprimiendo o intentando reemplazar el saber producido por los docentes en la
prctica de enseanza, sino reconocindolo.
Aunque este reconocimiento no le da a ese saber derecho de ingreso al univer-
so del saber experto, sino en la forma de un objeto de investigacin o de un dato
por considerar, surte efectos sobre la produccin acadmica que interesa destacar.
En primer lugar, la obliga a mostrarse ms sensible a la complejidad de la prctica
docente a la hora de producir explicaciones o prescripciones ms o menos generales
sobre diferentes aspectos de la misma. Esto tiene implicaciones tericas y polticas
en distintos campos: la sociologa de la educacin abre la caja negra de la escuela,
la etnografa avanza en su estudio de la vida cotidiana escolar, la didctica integra

[161] Revista Colombiana de Educacin, N. 52. Primer semestre de 2007, Bogot, Colombia.
Revista Colombiana de Educacin

a sus anlisis y desarrollos el carcter inevitablemente situacional de la enseanza,

la psicologa educacional comienza a producir investigaciones sobre el aprendiza-
je escolar, para mencionar apenas algunos ejemplos. En segundo lugar, y en parte
como resultado de lo anterior, las prescripciones acerca de la enseanza escolar, en
especial las producidas en contextos de reformas poltico-educativas, se alejan de
la pretensin aplicacionista y comienzan a considerar como un dato estratgico el
modo en que el saber de los docentes interacta con tales prescripciones. Finalmen-
te, se introducen los criterios de utilidad, relevancia y pertinencia del saber experto,
para comprender e intervenir en los problemas de la prctica de enseanza en las
escuelas, como elementos de validacin que se sumarn a los propios del campo
cientfico. Las posiciones ms radicales sostendrn incluso que la ltima palabra
acerca de la utilidad y relevancia del saber experto deberan tenerla los docentes. En
esta lnea, Fernndez Prez (1995) ha afirmado que es necesario que los docentes
participen de distintas maneras en el recorrido investigativo y que dispongan de las
herramientas necesarias para
investigar cmo introducir en mi aula, con el profesor que yo soy, con los
alumnos que yo tengo, con el centro en que estoy y con la materia que enseo
(cruce de variables imprevisible y nico si alguno lo es) los brillantes resultados
de las brillantes investigaciones realizadas por brillantes especialistas (p. 123).

Aunque posiciones como esta avanzan en la discusin acerca de la autoridad de los

docentes para determinar el valor del saber producido acerca de la educacin, los
expertos an conservan el poder de distribuir las herramientas necesarias para que
los maestros y profesores evalen las investigaciones cientficas y produzcan un saber
reconocible como tal. Esta distribucin se realiza a travs de propuestas y estrategias
de formacin para la reflexin y anlisis de la prctica o para la investigacin
de la prctica, que se desarrollan en paralelo con las investigaciones sobre el saber
docente, a travs de distintas vas (literatura acadmica, cursos de capacitacin, cu-
rrculos de formacin, etctera). Respecto de este punto, Brito refiere a la irnica
pregunta de Antonio Novoa (1999) acerca de qu pensaban los docentes antes de que
los investigadores decidieran que ellos eran profesionales reflexivos (Brito, 2003, p.
5) y, agregamos nosotros, se les comenzara a formar como tales.
La aspiracin prescriptiva del campo experto no cae frente a la constatacin que
produce un saber en la misma prctica docente, sino que se desplaza: no pretende ge-
nerar prescripciones que formateen las prcticas de enseanza ignorando o sustitu-
yendo el saber de los docentes, sino establecer las formas en las cuales debe producirse
ese saber, inevitablemente situacional, que configura en gran medida la enseanza.

El saber del maestro como arma poltica

Hacia los aos ochenta, y de la mano de las denominadas pedagogas crticas, otra
modalidad de vinculacin entre el saber experto sobre la educacin y el saber de los

Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [162]

 experiencias

docentes comienza a configurarse. El saber docente no slo va a ser reconocido, sis-

tematizado e investigado, sino que se le adjudica un valor poltico17. En parte como
respuesta a las pedagogas tecnocrticas y a las llamadas teoras de la reproduccin,
los autores enmarcados en esta corriente (Apple, Giroux, Zeichner, entre otros) van
a destacar el potencial transformador del docente no slo sobre el trabajo escolar,
sino tambin sobre la sociedad.
Concebidos como intelectuales, Giroux sostiene que:
() para llevar a cabo su misin de intelectuales, los profesores han de crear
la ideologa y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, investi-
gar y colaborar entre s en la elaboracin de currculos y el reparto del poder
(Giroux, 1990, p. 36).

Esta definicin se produce en oposicin a la llamada racionalidad tcnocrtica e

instrumental que, en palabras de este autor:
() desempea un papel cada vez ms importante en la reduccin de la auto-
noma del profesor con respecto al desarrollo y planificacin de los currculos
y en el enjuiciamiento y aplicacin de la instruccin escolar (Ibdem, p. 36).

En la misma lnea, Apple seala que la separacin entre la concepcin y planifica-

cin de la enseanza y su aplicacin, lgica que es propia del primer modelo aqu
analizado, desplaza al docente del lugar de productor de saber y lo reduce a la po-
sicin de ejecutor de procedimientos diseados por otros, lo cual lleva a un proceso
de creciente proletarizacin de la profesin, puesto que tal separacin produce la
prdida de responsabilidad y autonoma sobre la tarea que desarrolla (Apple &
Jungck, 1996).
Esta posicin modifica sustancialmente la perspectiva sobre la vinculacin entre
el llamado saber experto y el saber de los maestros, ya que visibiliza las relaciones
de poder que sostienen ciertos modos de distribucin de la autoridad para producir
saber acerca de la educacin y la enseanza. De all se entiende que la vigencia de los
enfoques tecnocrticos en el campo experto, que ordenan las reformas educativas
de los aos ochenta en Estados Unidos, no slo desplaza a los maestros y profesores
del lugar de productores de saber, sino que contribuye a reforzar el control sobre el
trabajo docente y a limitar su poder de transformacin social. Retomando las pala-
bras de Giroux (1990):
Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en
torno a expertos en currculos, en instruccin y en evaluacin, a los
cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores

17
No podemos dejar de mencionar aqu la deuda que las denominadas pedagogas crticas o radicales
tienen con Paulo Freire, en particular en lo que se refiere al reconocimiento del carcter poltico de la
profesin docente y su potencial revolucionario. No obstante, analizamos aquellas ms pertinentes
a este modelo y no la propuesta freiriana, pues las primeras ofrecen un desarrollo ms especfico del
problema que ocupa a este artculo.

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Revista Colombiana de Educacin

se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos pensa-

mientos. El efecto es que no slo se descalifica a los profesores y se les
aparta de los procesos de deliberacin y reflexin, sino que, adems,
la naturaleza del aprendizaje y la pedagoga del aula se convierten en
procesos rutinarios (p. 175).

Bajo esta hiptesis de confrontacin, el reconocimiento de los docentes como pro-

ductores de saber adquiere toda su carga poltica en contra de los enfoques que atri-
buyen a los expertos el monopolio de la autoridad pedaggica, en contra de los
efectos de proletarizacin sobre el trabajo docente, en contra de los efectos de do-
minacin social de una educacin concebida como una prctica puramente tcnica.
La concepcin de los profesores como intelectuales transformadores18 (Giroux,
1993) expresa con claridad la potencialidad poltica reconocida al saber docente, ya
que desde esa posicin
...los educadores no slo se preocupan por formas de dar facultades que fomen-
ten el logro individual y las modalidades tradicionales de xito acadmico. En
su labor docente se preocupan, adems, por vincular la adquisicin de faculta-
des la habilidad para pensar y actuar crticamente con el concepto de la trans-
formacin social. Es decir, el hecho de ensear con miras a la transformacin
social significa educar a los estudiantes de manera que corran riesgos y luchen
dentro de las relaciones de poder existentes, con objeto de que sean capaces de
modificar las bases sobre las cuales se desarrolla la vida (Ibdem, p. 146).

En relacin con el problema que nos ocupa, la pregunta es cmo impacta este modo
de concebir el saber de los docentes sobre la distribucin de posiciones de autoridad
para producir conocimiento acerca de la educacin? De hecho, el reconocimiento
de los docentes como intelectuales, el reconocimiento de la necesidad pedaggica y
poltica de que sean los mismos maestros y profesores quienes, como dice Giroux,
escriban, investiguen y colaboren entre s en la elaboracin de currculos y en el
reparto del poder, debera invertir, o por lo menos conmover, a las jerarquas y las
relaciones de saber y poder del campo sostenidas hasta aqu.
Cabe preguntarse si este efecto puede producirse cuando los llamados a la res-
titucin, la validacin, la valoracin de la palabra de los maestros, se realizan desde
una posicin de mayor jerarqua en las relaciones de saber y de poder. No olvidemos,
por ejemplo, que las producciones citadas en este apartado han circulado e impac-
tado en este campo no slo por el indudable valor intrnseco de sus planteamientos
tericos y polticos, sino tambin porque portan, utilizando aqu una categora de
Pierre Bourdieu (1999), un capital cientfico acumulado de luchas anteriores por
18
Esta nocin retoma la conceptualizacin gramsciana sobre los intelectuales rescatando de la obra de
Gramsci no slo la consideracin de los intelectuales como los elaboradores de la cultura dominante,
sino tambin como una fuerza social y poltica vital para cualquier contienda contrahegemnica
(Giroux, 1993, p. 142).

Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [164]

 experiencias

monopolizar la autoridad en el campo. No debe olvidarse que, ms all de algunas

excepciones entre las que podran contarse las experiencias colombianas del Movi-
miento Pedaggico y la Expedicin Pedaggica, los planteamientos de las pedago-
gas radicales acerca de la posicin de los docentes como productores de un saber
valioso, tanto en trminos pedaggicos como en trminos polticos, han impactado
ms en los mbitos acadmicos que en la organizacin de movimientos polticos o
en la puesta en cuestin de las jerarquas instituidas en el campo educativo.
La pregunta no es menor dado que si las posibilidades de poner a circular,
instalar y hacer escuchar los llamados de reposicionamiento de los maestros se acre-
cientan cuanto mayor es el reconocimiento social de la autoridad de quien habla,
reconocimiento que no depende obviamente de condiciones individuales o persona-
les sino principalmente de las posiciones institucionales que se ocupan, tambin es
cierto que, hablar desde posiciones de mayor autoridad, se refuerzan las jerarquas
existentes. Acerca de esta paradoja Rancire ha sealado que la emancipacin inte-
lectual slo es posible en una relacin entre iguales (Rancire, 2002).
Es posible reconocer en las ltimas dcadas un esfuerzo creciente de acercamiento
de docentes y acadmicos en un dilogo ms igualitario y cooperativo, en el cual todos
aportan distintos modos de concebir la produccin del saber sobre la educacin, dis-
tintas experiencias y formaciones. La pregunta en todo caso sigue siendo si estos mo-
vimientos modifican las jerarquas propias del campo (materializadas en titulaciones
diferenciales, posiciones institucionales, acceso a financiamientos para investigacin,
posibilidad de participacin en decisiones de poltica educativa, acceso a medios de
difusin, etctera) o si, por el contrario, las sostienen no con la promesa de ofrecer solu-
ciones probadas y eficaces para resolver los problemas de la prctica docente, sino con
una promesa de mayor autonoma y de jerarquizacin social, econmica y poltica.

El saber del maestro como prctica regulada

Las propuestas de profesionalizacin de la docencia, que se difunden fuertemente en
el marco de las reformas poltico-educativas de los aos ochenta y noventa, promue-
ven otro modo de vinculacin entre el saber acadmico o cientfico y el saber de los
docentes. El mismo consiste directamente en introducir a los maestros y su saber en
las reglas de produccin propias de la academia.
Esto se vincula con la difusin de lo que hemos denominado propuestas de
formacin correctivas, orientadas a modificar los rasgos de la actividad docente
que atentan contra el desarrollo de su profesionalidad (Diker & Terigi, 1997). En el
marco de estas propuestas se sostiene que una formacin inicial profesionalizante
debe tener una duracin mayor y trayectos ms complejos de grado y posgrado
(Ghilardi, 1993)19. Para ello se propusieron

19
En un trabajo anterior hemos intentado mostrar que estas propuestas parten de un concepto de
profesionalidad que definen con independencia de las caractersticas especficas de la prctica docente.
Vase al respecto Diker, G. & Terigi, F., ob. cit.
[165] Revista Colombiana de Educacin, N. 52. Primer semestre de 2007, Bogot, Colombia.
Revista Colombiana de Educacin

en las ltimas dos dcadas, en casi todos los pases occidentales, una modifica-
cin en la articulacin y la duracin de los estudios de los futuros docentes: pro-
fundizacin de aspectos disciplinarios; presencia ms equilibrada de las ciencias
de la educacin; obtencin de la licenciatura o el doctorado (ibdem, p. 29).

En general a travs de un desplazamiento de la formacin del profesorado hacia la

universidad20.
La apertura de trayectos de formacin acadmicos como requisito de profe-
sionalizacin y jerarquizacin de la docencia, sumado a una creciente exigencia de
que las escuelas e instituciones de formacin de docentes lleven adelante tareas de
investigacin en orden a elaborar sus proyectos educativos institucionales, impulsa a
los docentes a seguir el cursus honorum propio del campo acadmico. En Argentina,
esto se ha expresado en un estallido de ofertas de titulacin universitaria directa-
mente dirigidas a docentes con ttulos no universitarios y tambin en una prolifera-
cin de propuestas de posgrado (sobre todo carreras de especializacin y maestras)
que ahora cuentan entre su pblico a maestros y profesores.
No es este el lugar para analizar la pertinencia de estas propuestas de formacin
en relacin con la complejidad de la tarea docente (vase al respecto Diker, G. & Teri-
gi, F., ob. cit). Lo que nos interesa puntualizar aqu es que la carrera acadmica exige,
como es sabido, introducirse en unas reglas especficas de produccin de conocimien-
to que involucran acuerdos epistemolgicos y metodolgicos, una cierta esttica de la
escritura, la aceptacin de aquello que el campo en cierto momento considera objetos
de investigacin relevantes, etctera, y que la observacin de estas reglas constituye
la principal base de evaluacin y otorgamiento de mrito acadmico.
Con la integracin de los docentes a este mbito, su saber se ofrece en definitiva
a los mecanismos de regulacin propios de la academia, que podr, finalmente deci-
dir, en su propio territorio, acerca de la validez, el valor, la pertinencia, la relevancia,
incluso la verdad o falsedad de ese saber. Es de esperar que, transitadas las instancias
de formacin, los docentes estn en las mismas condiciones que otros para superar
con xito las distintas etapas de la trayectoria acadmica. Rancire (2002) advierte
que si el secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre la materia ense-
ada y el sujeto a instruir, es l mismo el que impone y elimina la distancia, el
que la desdobla y el que la reabsorbe en el seno de su palabra (p. 22). En relacin
con el tema que nos ocupa, la academia misma establece cul es la distancia entre
los maestros y las reglas de produccin de que deben apropiarse y cul es el punto
en que esta distancia ha sido recorrida de modo que la jerarqua, lejos de borrarse,
se consolida.

20
Aunque en algunos pases, como es el caso de Colombia, la formacin de docentes en la universidad
tiene una larga tradicin, esta poltica se generaliza entre los aos ochenta y noventa, extendindose en
Gran Bretaa, Estados Unidos, Finlandia, Islandia, Suecia, Portugal, Espaa, Suiza y Francia, entre otros
(Popkewitz, 1994; Varela y Ortega, 1990; Perrenoud, 1994).

Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [166]

 experiencias

Adems, las prcticas de saber que tienen lugar en las escuelas no requieren ser
reconocidas aqu. Por el contrario, en la medida en que estas prcticas no se enmar-
can en las reglas de produccin acadmicas, son modificadas o simplemente ignora-
das. De hecho, los docentes que se integran a la trayectoria acadmica, realizando
por ejemplo, maestras o doctorados, pueden dejar de producir como docentes, aban-
donar las prcticas de saber propiamente escolares para integrarse en otra lgica, en
otras prcticas de produccin.
As mismo, muchas ofertas de formacin acadmica por las que transitan los
docentes ofrecen herramientas tericas y metodolgicas que pueden ser muy poten-
tes para abordar los problemas de la educacin y la enseanza desde la misma prc-
tica. Tambin los docentes pueden introducirse en estas ofertas como una opcin
tctica para poner en jaque, desde adentro, las jerarquas en las posiciones de pro-
duccin del saber acerca de la educacin y la enseanza. Lo que nos interesa enfati-
zar en cualquier caso es que, en la medida en que el saber docente adopta formatos
ms acadmicos, en la medida en que su produccin se encuadra ms claramente en
las reglas de la investigacin cientfica, en la medida en que este saber se separa ms
de la prctica de enseanza, se torna ms visible y ms accesible a los mecanismos
de regulacin del campo experto, a la vez que se aleja de las prcticas del saber que
tienen lugar en las escuelas.

El saber del maestro como un mercado para conquistar

Cadas las llamadas metanarrativas pedaggicas (Silva, 1999) y tambin la posibili-
dad de los Estados para imponer en nombre propio y con legitimidad un proyecto
educativo y cultural, a la vez hegemnico y homogneo, en nombre de la diversidad
cultural, de alumnos y de profesores, y de la autonoma de docentes y escuelas, asisti-
mos a una poca de lo que Narodowski (1999) ha llamado pedagogas a la carta:
A la carta elegimos los mtodos didcticos que ms convienen a nuestra activi-
dad educadora: la coherencia ideolgica y el encadenamiento totalizador con
finalidades polticas naufraga frente a la bsqueda desesperada de efectividad
(p. 31).

En un panorama como este, la vinculacin del campo experto con el saber docente
y las posibilidades de corrientes tericas, de instituciones, de medios de difusin,
incluso de las propuestas poltico-educativas de conservar una posicin de jerarqua
en el campo de produccin de saber pedaggico, parece operar ms a travs de la
persuasin que a travs de la autoridad, ya que, frente a la vacancia creciente de
las postulaciones utpicas que tiendan a dar respuestas totalizadoras en el campo
educativo (Ibdem, p.26), la capacidad de orientacin del rumbo de la educacin
escolar se fragmenta y dispersa.
Casi sin darnos cuenta hemos pasado del reinado cumpulsivo de cada una de
las modas pedaggicas a la pedagoga fashion. La nueva configuracin de la

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Revista Colombiana de Educacin

moda pedaggica implica fragmentacin constante y polimorfa que plantea

reglamentaciones mucho ms flexibles, una suerte de self service generali-
zado (Lipovetsky) que da paso a una lgica de carcter opcional y ldica,
donde se escoge sin buscar respuestas acerca de si cada una de las metodolo-
gas didcticas empleadas posee principios ideolgicos compatibles o incom-
patibles entre s. Y si son incompatibles, a quin le importa? A los pedagogos
ya no (Ibdem, p. 31).

En este marco de libre eleccin de modelos pedaggicos, mtodos, enfoques psicol-

gicos, etctera, la relacin entre el campo experto y los docentes se ve atravesada por
una suerte de lgica marketinera: distintas propuestas pedaggicas deben competir
entre s por conquistar su pblico dilecto, para obtener ciertos financiamientos para
la investigacin21, para asegurar el acceso al mercado editorial o para mantener
las muchas propuestas de capacitacin y formacin para docentes. Y para ello no
es suficiente la validacin que ofrece internamente el campo cientfico, sino que es
necesario demostrar que es una propuesta y no otra la que produjo tales o cuales
resultados. Retngase el furor que en la ltima dcada han adquirido mecanismos
como el llamado seguimiento de proyectos o la siempre imprecisa medicin de
impacto.
Claro que, aun en esta situacin, no se puede afirmar por ahora que las lneas
de jerarquizacin vigentes en el campo educacional vayan a modificarse a corto pla-
zo. Sin embargo, la fragmentacin y dispersin de la autoridad pedaggica obliga
crecientemente al campo experto a considerar y a entrar en dilogo con el saber del
docente, aunque slo sea para asegurar su supervivencia.

A modo de cierre
Como toda modelizacin, la que aqu se presenta es resultado de una operacin de
abstraccin que, a la vez que hace posible mostrar con cierta claridad y en su con-
traste diferentes expresiones de la vinculacin entre la pedagoga como disciplina y
el saber pedaggico producido por los maestros en su prctica, no permite dar cuen-
ta de los modos en que esta vinculacin se expresa en situaciones particulares. De
all que, como se advierte al inicio, no debe asumirse que los modelos presentados
21
En Argentina, por ejemplo, cada vez son ms los concursos de financiamiento pblico de proyectos
de investigacin educativa que exigen como requisito la incorporacin a los equipos de escuelas o
instituciones de formacin de docentes, o la presentacin de un compromiso firmado con un grupo de
escuelas o con una dependencia estatal que asegure que los resultados del proyecto sern transferidos
y medidos en su impacto. Desde ya, estos niveles de articulacin de la investigacin educativa con las
escuelas desde la concepcin misma de los proyectos puede provocar efectos muy interesantes en el
tipo de produccin que se obtenga. Lo que nos interesa puntualizar en relacin con el tema de este
artculo es que estos ejemplos expresan un cambio sustantivo en la relacin entre el saber acadmico
o cientfico y los docentes, dado que estos ltimos, poniendo en juego su propio saber, deciden si les
resulta relevante participar o apoyar un proyecto de investigacin acadmica.

Universidad Pedaggica Nacional. Experiencias. Diker, pp. 150-171. [168]

 experiencias

apuntan a una periodizacin, ni que agotan todas las formas de relacin posibles
entre ambas prcticas de saber. Por el contrario, es ms probable reconocer en cada
situacin, y operando al mismo tiempo de manera fragmentaria y a veces contradic-
toria, aspectos parciales de los distintos modelos presentados.
No obstante, estos modelos ofrecen herramientas potentes para visibilizar con
mayor claridad los efectos sobre la distribucin de posiciones de autoridad en el
campo, que producen formas particulares de interrelacin entre los enunciados pe-
daggicos con pretensin cientfica y el saber producido por los maestros en su
prctica; tambin permiten mostrar que la delimitacin del orden cientfico y su
pretensin de jerarqua sobre el saber producido por los docentes no puede abor-
darse de manera aislada, con independencia de los enunciados que se producen por
fuera de ese orden, bsicamente porque las prcticas educativas se despliegan en ese
territorio ms amplio y disperso del saber pedaggico.
Por ello, no se trata de proponer una lectura ni reivindicativa, ni confrontativa,
dado que el valor del saber sobre la educacin y la enseanza producido en las es-
cuelas y el del saber producido bajo las reglas acadmicas depende directamente de
cmo se resuelve la vinculacin entre ambos. Se trata de entender cmo se tejen esas
relaciones determinantes, de qu hablamos cuando hablamos de pedagoga.

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