Formacao Docente para Diversidade

FORMAO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
FORMAO DOCENTE
PARA A
DIVERSIDADE
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48416 FORMAO
DOCENTE PARA
A DIVERSIDADE
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Formao Docente
para a Diversidade
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
2016 IESDE BRASIL S/A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Formao docente para a diversidade / Margarete Terezinha de Andrade Costa. - 1. ed. -
Curitiba, PR : Iesde Brasil, 2016.
184 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-387-6157-0
1. Educao - Brasil. 2. Igualdade na educao - Brasil. 3. Professores - Formao.

4. Prtica de ensino. 5. Educao - Aspectos sociais. 7. Educao inclusiva - Brasil. I.
Ttulo.
16-32463 CDD: 370.981

CDU: CDU: 37(81)
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Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
Produo
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Apresentao
A superao dos problemas sociais, comuns no cotidiano brasileiro, se d com uma edu-
cao voltada cidadania. Esta exige conhecimento sobre aes e polticas necessrias para a
transformao social, pois se acredita que a desigualdade superada com a universalizao do
acesso e permanncia bem-sucedida numa escola de qualidade.
Este livro foi escrito com inteno de contribuir para a mudana necessria na formao
do professor, alunos e comunidade escolar na busca de uma educao suficiente para formar
pessoas comprometidas com a democratizao da sociedade brasileira, que possui em sua raiz
a riqueza da pluralidade e da diversidade.
Para procurar dar conta de uma formao docente para a diversidade, discutiremos a
prtica docente na diversidade, ressaltando o conceito de alteridade, os diversos nveis e mo-
dalidades de ensino, a educao profissionalizante, em tempo integral, de jovens e adultos,
especial e inclusiva, a distncia, no campo e indgena.
Sobre a autora

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Especialista
em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Faculdade de Artes do Paran (FAP) e em
Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR) e em
Letras Portugus/Ingls pela PUCPR. Magistrio de 1. e 2. graus pela Faculdade de Cincias
Humanas e Sociais de Curitiba.
Sumrio
Aula
1 A PRTICA DOCENTE NA DIVERSIDADE 9
PARTE 1: POR QUE PENSAR A DIVERSIDADE NA EDUCAO? 10
PARTE 2: FORMAO DOCENTE: REAS DE ATUAO 14
PARTE 3: DIVERSIDADE CURRICULAR: UM DESAFIO 20
Aula
2 NVEIS DE ENSINO 28
PARTE 1: EDUCAO BSICA 29
PARTE 2: EDUCAO SUPERIOR 36
PARTE 3: POLTICAS PBLICAS NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM 39
Aula
3 MODALIDADES DE ENSINO 46
PARTE 1: DEFINIO DE MODALIDADES DE ENSINO 47
PARTE 2: FINALIDADES E OBJETIVOS 52
PARTE 3: CARACTERSTICAS CURRICULARES E DIRETRIZES 56
Aula
4 EDUCAO PROFISSIONALIZANTE 63
PARTE 1: EDUCAO TCNICA DE NVEL MDIO 64
PARTE 2: EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA 66
PARTE 3: ABRANGNCIA DE CURSOS X MERCADO DE TRABALHO 71
Sumrio
Aula
5 EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL 84
PARTE 1: O QUE EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL? 84
PARTE 2: O QUE PRETENDE A EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL? 89
PARTE 3: LEGISLAO ESPECFICA E LDB 91
Aula
6 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 99
PARTE 1: OBJETIVO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 100
PARTE 2: DIREITO DE ACESSO E GRATUIDADE 106
PARTE 3: AES E PROGRAMAS DE INCENTIVO EJA 109
Aula
7 EDUCAO ESPECIAL E A INCLUSO 117
PARTE 1: DEFINIES DA LEI PARA EDUCAO ESPECIAL 118
PARTE 2: ADAPTAES PARA O ATENDIMENTO A ALUNOS ESPECIAIS 123
PARTE 3: DESAFIOS PARA EDUCAO ESPECIAL SER INCLUSIVA 129
Aula
8 EDUCAO A DISTNCIA 137
PARTE 1: O QUE EDUCAO A DISTNCIA 138
PARTE 2: LEGISLAO ESPECFICA NA EDUCAO A DISTNCIA 142
PARTE 3: REGULAMENTAO E CERTIFICAO 145
Sumrio
Aula
9 EDUCAO NO CAMPO E EDUCAO INDGENA 153
PARTE 1: EDUCAO NO CAMPO 154
PARTE 2: EDUCAO INDGENA 156
PARTE 3: O QUE DIZ A LEI SOBRE EDUCAO INDGENA 160
Aula
10 PANORAMA DA DIVERSIDADE DA EDUCAO NO BRASIL 171
PARTE 1: AES E POLTICAS PBLICAS PARA A UNIVERSALIZAO DE ACESSO EDUCAO 172
PARTE 2: CONTRIBUIO DAS AES DE INCENTIVO EDUCAO 176
PARTE 3: O PROFISSIONAL DA EDUCAO COMO AGENTE DE MUDANAS 179
Aula 1
A Prtica
Docente
na Diversidade
Prtica docente e diversidade, duas categorias que exigem
um exerccio de reflexo intensa e desafiadora. Intensa pela
complexidade que o universo docente se apresenta e desafiadora
porque nos exige um ir alm do que se sabe e do que se vive. O mais
interessante disso que ambas as categorias so infinitas, isto ,
no se acabam; no conseguimos definir, estruturar e conhec-las
de forma terminal. Elas crescem medida que o nosso contexto
social se modifica. Assim, elas tambm se modificam medida
que os seres vivem suas relaes humanas. Elas no se esgotam
em um nico estudo e em uma nica observao, pois so to
variveis como ns.
Para comear a conhecer a prtica docente na diversidade,
comearemos essa aula questionando: por que pensar a diversidade
na educao? Em seguida, buscaremos como se d a formao
docente e suas reas de atuao e, por fim, terminaremos com o
desafio da diversidade curricular.
Formao Docente para a Diversidade 9

Aula 1 A Prtica Docente na Diversidade
Parte
1 Por que pensar a diversidade
na educao?
Para pensar a diversidade na educao devemos entender primeiramente o que diversidade.
O Dicionrio Michaelis traz a seguinte definio:
Feng Yu/Shutterstock
diversidade sf (lat diversitate)

1 Qualidade daquele ou daquilo que diverso.
2 Diferena, dessemelhana: Diversidade de interpretaes.
3 Variedade: diversidade de dons.
4 Contradio, oposio. Antn (acepo 2): unidade; (acepo 4):
harmonia.
(Disponvel em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?

lingua=portugues-portugues&palavra=diversidade>.)
O Dicionrio Aurlio nos traz:
Diversidade -
1 Qualidade de diverso.
2 Variedade (em oposio a identidade); multiplicidade.
(Disponvel em: <http://dicionariodoaurelio.com/diversidade>.)
Assim, a diversidade est voltada para a variedade, a pluralidade, a diferena. Se formos analisar o
contexto em que vivemos, perceberemos que so poucas as coisas no variveis. Na realidade, raras so
exatamente iguais. Vivemos em um universo mpar, isto , composto de elementos diversos.
Estamos rodeados de diversidade biolgica, cultural, lingustica, religiosa, tnica, musical, entre tan-
tas outras. Assim, pensar a diversidade na educao significa tornar visvel o que est implcito em nossas
relaes sociais.
10 Formao Docente para a Diversidade

A Prtica Docente na Diversidade
Aula 1
Quando relacionada cultura, objeto nuclear da educao, a diversidade desnuda uma gama de ele-
mentos constantes como:
Linguagem culta, coloquial, formal, regional, tcnica...
Religio catlica, evanglica, esprita, candombl...
Organizao familiar pai, me e filhos; me e filhos; avs e netos; casal homoafetivo...
Poltica democracia, oligarquia, imperialismo...
tnica negros, branco, pardos, orientais...
Desta forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social composto por elementos
diversos. Da a importncia de a temtica da diversidade ser infinitamente explorada frente s relaes humanas.
Observe o cartaz da Associao ILGA Portugal, que nos faz refletir e repensar a organizao familiar:
(Disponvel em: <http://familias.ilga-portugal.pt/>.)

Campanhas como essas devem ser estimuladas e divulgadas constantemente.

Na maioria das vezes trabalhamos com padres idealizados que desvalorizam o diferente. Um bom
exemplo disso so as mulheres excessivamente magras, que desfilam em passarelas denominadas mode-
los. Vejam que o termo modelo determina um padro aceitvel socialmente como esteticamente perfeito,
que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas no representam muitas vezes o padro de beleza
que temos e gostamos, mas so idealizadas. Dessa forma, h a urgncia de estudo sobre a diversidade na
educao.
Outro fator importante o que nos rege legalmente. Vejamos o que nossa lei maior, a Constituio
Federal, traz sobre os direitos e garantias fundamentais dos indivduos:
TTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
CAPTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, ga-
rantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade,
Todos ns somos iguais perante a lei, no devendo haver distino de qualquer natureza. A lei ainda
traz que: I - homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes.
A Constituio traz no mesmo artigo a liberdade de crena:
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo

assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; [...]
VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena
religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar
para eximir-se de obrigao legal a todos imposta e recusar-se a
cumprir prestao alternativa, fixada em lei;
IX - livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica
e de comunicao, independentemente de censura ou licena;
Temos, ento, respaldo legal frente diversidade. A lei certifica as diferenas de crenas religiosas,
convices filosficas ou polticas e da mesma forma tem assegurado legalmente a livre expresso.

Aula 1
Sobre a educao, a nossa legislao prioriza a educao em nossa lei maior:
TTULO VIII
DA ORDEM SOCIAL
CAPTULO III
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colabo-
rao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
A educao direito de todos, independentemente das condies em que a pessoa se encontre, e dever
do Estado. Ele responsvel em garantir a educao com ajuda da sociedade para o pleno desenvolvimento
da pessoa para a cidadania e para o trabalho.
Agora j podemos responder com mais fundamentos a questo ttulo desta parte da aula: Por que pensar
a diversidade na educao?
Porque a educao um direito de todos, e a escola como espao formal do trabalho com a educao,
deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos ns somos diferentes.
A escola deve valorizar a diversidade em sua prtica pedaggica e levar em conta que nem todos apren-
dem da mesma forma e ao mesmo tempo. Que metodologias devem ser pesquisadas e empregadas a fim
de alcanar a maioria dos alunos. O processo ensino-aprendizagem precisa voltar-se para todos os alunos,
levando-se em considerao suas diferenas.
Por outro lado, a interao com os outros traz tona diferenas que devem ser respeitadas, todas elas.
As mais explcitas como as de gnero e de etnia e as mais implcitas como as de gostos e de preferncias
pessoais. Isso significa no esconder as desigualdades e nem tolerar o diferente, mas conhec-lo, valori-
z-lo e respeit-lo como se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano.
Aqui cabe um termo importante: a alteridade.
Rawpixel.com/Shutterstock
Alteridade um substantivo feminino que expressa a qualidade ou o

estado do que outro ou do que diferente.
um termo abordado pela Filosofia e pela Antropologia.
Natureza ou qualidade do que outro, do que distinto.
Relaes de contraste, distino, diferena.
(Disponvel em: <www.significados.com.br/alteridade/>.)

A alteridade tem como princpio a interao do ser humano com outro ser humano. Somente com essa
interao somos um ser, um eu que se relaciona com um outro que, por sua vez, tambm um eu; e
nessa relao se percebe no outro as mesmas necessidades que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o
eu respeita-o como igual, mesmo sendo diferente. Se a escola entender a alteridade inerente ao ser humano
e trabalhar assertivamente com ela, o papel de educao ir alm de um dever ou direito expresso em lei.
Ao lembrar que somos diferentes, a diversidade deve ser vista como natural. Mas no devemos no
perceber que em nossa realidade ela esconde desigualdades, que so toleradas pelas elites sociais. Fechar
os olhos e no levar situaes de diversidades para discusses coletivas faz da diversidade um problema e
no uma soluo, e assim, ela pode ser vista como contradio das desigualdades sociais.
A diversidade uma grande riqueza que temos, pois ela garante a nossa sobrevivncia.
Parte
2 Formao docente: reas de atuao
O que ser professor?
A resposta parece simples, porm, exige um aprofundamento maior de reflexo sobre a funo docente
que, alis, tem vrias denominaes: professor(a), mestre(a), regente, docente, educador(a), instrutor(a),
catedrtico(a), mentor(a), entre outras.
A nossa lei maior A Constituio Federal traz o termo: funo de magistrio:
Cf. Art. 67, 2.: Para os efeitos do disposto no 5. do art. 40 e no 8. do art. 201 da Constituio Federal, so
consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modali-
dades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessora-
mento pedaggico. (Includo pela Lei 11.301/2006.)
Observem que, conforme a lei, a funo de magistrio exercida por professores e especialistas (quem
faz um curso de especializao ps-graduao) somente nos estabelecimentos de educao bsica e unida-
des escolares. Interessante saber que a funo docente admite mais de um exerccio, visto que o profissional
da educao pode atuar em instncias diferentes ao mesmo tempo. Ele pode estar vinculado ao estado e ao
municpio, por exemplo. Ele pode atuar como regente e atuar tambm fora de sala de aula.
O Dicionrio Aurlio traz:
1 Aquele que ensina uma arte, uma atividade, uma cincia, uma lngua etc.
2 Pessoa que ensina em escola, universidade ou noutro estabelecimento de ensino.
3 Executante de uma orquestra de primeira ordem.

Aula 1
4 Aquele que professa publicamente as verdades religiosas.
5 Entendido, perito.
6 Que ensina.
7 Professor livre: o que ensina sem estipndio do governo.
(Disponvel em: <http://dicionariodoaurelio.com/professor>.)
O dicionrio amplia o mbito de atuao do professor e sua formao, observe o item um aquele que
ensina uma arte pode ser qualquer arte, qualquer arteso. O item trs volta-se para a formao musical; o
item quatro, formao religiosa; o item seis, qualquer pessoa que entende muito bem de alguma coisa; o item
6, aquele que ensina professor, assim, me a primeira das professoras.
Vamos comear a nossa conversa retomando a organizao da educao no Brasil. Vejamos a tabela a
seguir:
Nvel de ensino Denominao
Educao Infantil Creche
Pr-escola
EDUCAO
Ensino Fundamental Anos iniciais: 1. ao 5. ano

BSICA
Anos finais: 6. ao 9. ano

Ensino Mdio 1. ao 3. ano
Graduao Licenciatura, Bacharelado ou Tecnlogo
Tempo e trabalho apresentado
Ps-Graduao
Especializao 1 ano (monografia, artigo cientfico etc.)

EDUCAO
SUPERIOR
Mestrado 2 anos (dissertao)
Doutorado 4 anos (tese)
Nossa educao est sob determinao legal Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20
de dezembro de 1996 LDB 9.394/96. Ela a legislao que regulamenta o sistema educacional (pblico
ou privado) do Brasil (da Educao Bsica ao Ensino Superior). E a LDB que estabelece organizaes de
ensino, dentre as quais podemos destacar:
A Educao Bsica constituda pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
H tambm as modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos (fundamental ou mdio),
Educao profissional ou tcnica, Educao Especial e a Educao a Distncia (EAD), Educao
do Campo, Educao Indgena.

A Educao Superior ou Graduao se divide em: Licenciatura, Bacharelado e Tecnolgico. Todas

as trs conferem diplomas de nvel superior.
Analisemos as principais diferenas entre elas:
bikeriderlondon/Shutterstock
Licenciatura
so aptos a ministrarem aulas na educao bsica;
presena de matrias de cunho pedaggico;
durao que varia entre 4 e 6 anos.
SergeBertasiusPhotography/Shutterstock
Tecnlogo
apto para atuar em apenas uma rea especfica;
tm um objeto de estudo bastante especfico.
Kzenon/Shutterstock
Bacharelado
estuda um pouco sobre tudo dentro da rea escolhida;
pode atuar em diversas reas;
Muitas pessoas pensam que especializao e ps-Graduao a mesma coisa; observem que os cursos
de Ps-Graduao, como o prprio nome j diz, so aqueles realizados depois da graduao. Assim, a espe-
cializao, o mestrado e o doutorado so cursos que esto dentro da categoria ps-Graduao.
Com relao administrao das instituies de ensino, elas podem ser:
Pblicas geridas pelo Poder Pblico.
Privadas geridas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito.
Os rgos responsveis pela educao so:
Esferas de poder Governo Estado
Nvel federal MEC Ministrio da Educao CNE Conselho Nacional de Educao

Aula 1
Conselho Estadual de
Nvel estadual CEE SEE Secretaria de Educao
Educao
Conselho Municipal de
Nvel municipal CME SME Secretaria Municipal de Educao
Educao
Depois desta viso geral da organizao da educao no Brasil, vamos localizar os cenrios que os
professores se encaixam.
De acordo a determinao legal, podem lecionar nas escolas de Educao Bsica, os graduados em
licenciatura e Pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a atuar como professor.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96) traz:
Art.61.A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e mo-
dalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
1.a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
2. aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
A necessria relao entre a teoria e a prtica, esta feita em servio: Educao continuada.
Art.62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
A lei reconhece necessidade da modalidade Normal, visto a falta de professores licenciados para
atender a demanda de crianas.
Art.63.Os institutos superiores de educao mantero:

1. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental;
2. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se
dedicar educao bsica;
3. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.
Na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar professores com for-
mao mnima de nvel mdio (Normal e/ou Magistrio).

Vamos estruturar as informaes de atuao dos professores de acordo com sua formao:
Cursos Atuao
Educao Infantil
Licenciaturas Graduao Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Educao infantil
Normal Superior Graduao
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Educao Infantil
Magistrio Nvel mdio
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Bacharelado Graduao No habilitam o profissional a lecionar
Educao Infantil
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensino Mdio na modalidade Normal formao de professores
Educao Profissional
Pedagogia Graduao Educao de Jovens e Adultos
Servios e de Apoio Escolar
Gesto do sistema escolar
Gestor de processos educativos
Organizao e no funcionamento de sistemas e de instituies de ensino
importante salientar que os cursos de bacharelado no habilitam o profissional a lecionar, este precisa
de curso de complementao pedaggica para tal.
Art.64.A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e

orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel
de Ps-Graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Observe que, mesmo para atuao fora da sala de aula, mas dentro do ambiente escola, a lei pede o
curso de Pedagogia ou Ps-Graduao.

Aula 1
Art.67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
1. ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
2. aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
3. piso salarial profissional;
4. progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho;
5. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;
6. condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras
funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
O artigo 67 traz expressa a valorizao dos professores. interessante conhecer o artigo e fazer uso
dele quando necessrio.
Para atuar em escolas pblicas (estaduais, municipais ou federais) o professor, em geral, passa por um
processo de seleo (concurso pblico), que lhe trar um regime estatutrio de trabalho.
Direitos e deveres previstos em lei municipal, estadual ou federal do regime

estatutrio: estabilidade no emprego; aposentadoria com valor integral do salrio
(mediante complementao de aposentadoria), frias, gratificaes, licenas e adi-
cionais variveis de acordo com a legislao especfica.
Poder atuar na rede particular de ensino ou pblica (se for concursado) nos turnos diurno ou noturno.
Em muitas escolas pblicas, faltam professores contratados para lecionar, neste

caso, as secretarias abrem vagas temporrias para contratao de professores e cada
estado segue um critrio de contratao. Este contrato no tem vnculo estatutrio.
O pedagogo pode atuar em distintas reas, tais como: creches, escolas, empresas, hospitais, associa-
es, clubes, editoras, recursos humanos, espaos educativos, entre outras; da a importncia de uma forma-
o voltada para a diversidade.

Parte
3 Diversidade curricular: um desafio
Vamos comear nossa conversa refletindo o que um currculo?.

Currculo o documento que expressa as diretrizes tericas e prticas a serem desenvolvidas na es-
cola. Basicamente um instrumento facilitador da administrao escolar em sua totalidade. Ele reflete as
intenes, objetivos, mtodos utilizados em um sistema escolar. Temos vrias especificidades curriculares:
Currculo Formal, Oficial, Prescrito, Explcito estabelecido pelo sistema de ensino oficial
que determina diretrizes curriculares, objetivos e contedos a serem trabalhados em determina-
das etapas do ensino. As diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais fazem parte do nosso
Currculo Formal.
Currculo Real expressa o que deve acontecer dentro das escolas, ele deve estar relacionado com
o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola e os seus Planos de Ensino.
Currculo Oculto o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai alm do planejado. Ele
representa o que realmente os professores ensinaram e os alunos aprenderam.
Assim, conclumos que o currculo o cerne do pensar escolar, ele o espao de atuao pedaggica
que exige discusso coletiva e participativa em sua elaborao, execuo e avaliao.
So nos currculos de cada escola que devem estar expressos as posies de seus atores frente diver-
sidade. No h neutralidade neste documento, assim como as instituies, as polticas e os interesses sociais
no so neutros. Sabendo disso, h e deve haver intenes claras e coletivamente tomadas.
Ao considerar que cada ator escolar professores, alunos, gestores, colaboradores bagageiro de ca-
ractersticas socioculturais prprias que resultam de suas vivncias, e que expressa tais diferenas de forma
distinta, deve-se expressar no currculo tais diferenas e mostrar formas de trabalhar com elas harmonica-
mente. Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Este o processo que incita a
socializao, o dilogo constante sobre as diferenas e as condies para se trabalhar com elas.
A diversidade curricular pressupe que se considerem as diferentes formas de aprender, principalmente
para aqueles que apresentam diferenas fsicas, psicolgicas, culturais, entre outras, garantindo o acesso
irrestrito aos saberes selecionados e trabalhados nas escolas.

Aula 1
Observe que interessante a crtica feita
IESDE BRASIL S/A

nesta charge sobre a padronizao da prti-
ca docente:
Poderamos dizer que o professor da
charge est sendo justo e igualitrio, mas
no verdade frente diversidade dos
alunos.
A teoria parece justa, porm na prtica
deve desdobrar na busca de fazeres peda-
ggicos que atinjam a todos, apesar de suas
diferenas. Exerccio que exige mais esfor-
o dos professores e da equipe pedaggica.
Pensar em atividades abertas e diversificadas
que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso e execuo pelos alunos no tarefa fcil.
O ideal pensar coletivamente, pais, professores, alunos, gestores e outros envolvidos no processo,
sobretudo, para a redefinio de objetivos, metas e aes propostas pelo currculo formal que subsidia o
Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
Sempre lembrando que o ato de educar tem como finalidade instigar o desenvolvimento e no a sub-
misso de uns sobre os outros.
Extra
Currculo, Conhecimento e Cultura

Antonio Flavio Barbosa Moreira
Vera Maria Candau
[...]
Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto
leque de possibilidades, ou seja, como uma seleo da cultura, podemos conceb-lo, tambm, como
conjunto de prticas que produzem significados. Nesse sentido, consideraes de Silva (1999b) podem
ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao em que se concentram e se desdobram as lutas em
torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos
grupos sociais,

especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O
currculo representa, assim, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de
significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.
O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo de identidade do(a)
estudante.
No se mostra, ento, evidente a ntima relao entre currculo e cultura? Se, em uma sociedade cindida,
a cultura um terreno no qual se processam disputas pela preservao ou pela superao das divises sociais,
o currculo um espao em que esse mesmo conflito se manifesta. O currculo um campo em que se tenta
impor tanto a definio particular de cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura. O currculo
um territrio em que se travam ferozes competies em torno dos significados. O currculo no um veculo
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tenses, se
produz e se reproduz a cultura. Currculo refere-se, portanto, a criao, a recriao, a contestao e a transgresso
(Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se concretizam no currculo? Pode-se dizer que no currculo se evidenciam
esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e discriminao a que certos grupos sociais tm sido sub-
metidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inmeros e expressivos relatos de prticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar
preconceitos e discriminaes, representaes estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos
estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas vises, lamentavelmente, se refletem
em frases como: vindo de onde vem, ele no podia mesmo dar certo na escola!.
Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de prticas alternativas em que professores(as) desa-
fiam as relaes de poder que tm justificado e preservado privilgios e marginalizaes, procurando contribuir
para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. Ou seja, no processo curricular,
distintas e complexas tm sido as respostas dadas diversidade e pluralidade que marcam de modo to agudo
o panorama cultural contemporneo.
Cabe tambm ressaltar a significativa influncia exercida, junto s crianas e aos adolescentes que povoam
nossas salas de aula, pelos currculos por eles vividos em outros espaos socioeducativos (shoppings, clubes,
associaes, igrejas, meios de comunicao, grupos informais de convivncia etc.), nos quais se fazem sentir com
intensidade muitos dos complexos fenmenos associveis ao processo de globalizao que hoje vivenciamos.
Nesses outros espaos extraescolares, os currculos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currculos
escolares, o que faz com que valores como padronizao, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo
possam entrar em acirrada competio com outras metas, visadas por escolas e famlias. Vale perguntar: como
temos, nas salas de aula, reagido a esse confuso panorama em que a diversidade se faz to presente? Como te-
mos nos esforado para desestabilizar privilgios e discriminaes? Como temos buscado neutralizar influncias
indesejveis? Como temos, na escola, dialogado com os currculos desses outros espaos?

Aula 1
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenrio cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedaggico que nelas se processa.
Voltamos a perguntar: como as diferenas derivadas de dinmicas sociais como classe social, gnero, et-
nia, sexualidade, cultura e religio tm contaminado nosso currculo, tanto o currculo formal quanto o
currculo oculto? Como temos considerado, no currculo, essa pluralidade, esse carter multicultural de
nossa sociedade? Como articular currculo e multiculturalismo? Que estratgias pedaggicas podem ser
selecionadas? Temos professores e gestores, reservado tempo e espao suficientes para que essas discusses
aconteam nas escolas? Como nossos projetos poltico-pedaggicos tm incorporado tais preocupaes?
Como temos atendido ao que determina a Lei 10639/2003, que torna obrigatrio, nos estabelecimentos de
Ensino Fundamental e Mdio, o ensino sobre Histria e Cultura afro-brasileira? De que modo os professo-
res se tm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros grupos
minoritrios oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situaes, move-nos a inten-
o de apresentar alguns princpios que possam nortear a construo coletiva, em cada escola, de currculos
que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos,
nesse propsito, em estudos, pesquisas, prticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma es-
cola cada vez mais democrtica. Nossa inteno convidar o profissional da educao a engajar-se no
instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.
Desejamos, com os princpios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a convenincia de resgatar manifestaes
culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaadas, para a importncia da partici-
pao de todos no esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgncia de se reduzirem
discriminaes e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualizao e na compreenso do processo de
construo das diferenas e das desigualdades. Nosso propsito que os currculos desenvolvidos tornem
evidente que elas no so naturais; so, ao contrrio, invenes/construes histricas de homens e mu-
lheres, sendo, portanto, passveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente
nem pode ser aceito sem questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para resistncias,
para crticas e para a formulao e a promoo de novas situaes pedaggicas e novas relaes sociais.
[...]
(MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; CAUDAU, Vera Maria. Currculo, Conhecimento e Cultura. In:
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (Org.). Indicaes sobre
Currculo. Braslia: Ministrio da Educao, 2007. p. 17-46. (Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2014.)

Atividades
1. A Constituio traz, em seu artigo 5., Todos so iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza.
Veja esta charge.
IGUALDADE JUSTIA
IESDE BRASIL S/A

Com relao igualdade, avalie as afirmaes a seguir:
I. Todo cidado deve ser tratado de forma igual independente de sua condio econmi-
ca, raa, credo, sexo, e assim por diante.
II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que so desiguais.
III. Todos devem ser tratados de formas desiguais at o limite de sua desigualdade, sem
discriminao arbitrria ou abusiva.
correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.

Aula 1
2. Veja a imagem a seguir.
IESDE BRASIL S/A

O artigo 67 da LDB traz: Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistrio pblico.
I. Com relao ao que assegurado ao professor, avalie as afirmaes a seguir:
II. Ingresso no necessariamente por concurso pblico de provas e ttulos.
III. Aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remu-
nerado para esse fim.
IV. Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
3. Leia este trecho retirado de Indagaes sobre Currculo:

Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferena
e multiplicidade. Mas essas trs qualidades no se constroem no vazio e nem se limitam a
ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade
pode ser entendida como um fenmeno que atravessa o tempo e o espao e se torna uma
questo cada vez mais sria quanto mais complexas vo se tornando as sociedades.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>.)

Com relao ao currculo, avalie as afirmaes a seguir:

I. A educao de uma maneira geral um processo constituinte da experincia humana,
por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade.
II. A escolarizao, em especfico, um dos recortes do processo educativo mais amplo.
III. Somente na escola realizamos aprendizagens de natureza mais diferentes.
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) I e II, apenas
e) I, II e III.
Referncias
ARROYO, Miguel Gonzles. Indagaes sobre currculo: educandos e educadores: seus direitos e o currculo.
Organizao do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, LEI N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, publicado
no DOU de 23.12.1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo Ernani F. da Fonseca. 3. Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa, CANDAR, Vera Maria. Currculo, Conhecimento e Cultura. In: Indagaes
sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura / [Antnio Flvio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau];
organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
Resoluo das atividades

1. e
2. d
3. d

Aula 2
Nveis
De Ensino
Para estudar nveis de ensino, vamos comear esta aula

buscando o significado de nvel. Muitos so os significados, o mais
interessante para ns : s.m. Estado de um plano horizontal.1.
Isto quer dizer que os nveis de ensino so o plano horizontal de
estudos dos alunos. A linha que deve ser seguida para se obter
uma formao escolar.
O objetivo desta aula estudar os nveis de ensino voltados
para a diversidade, para isso, comearemos com a Educao
Bsica, em seguida Educao Superior e completaremos com as
polticas pblicas na avaliao da aprendizagem.
1 Disponvel em: <www.dicio.com.br/nivel/>.

Aula 2 Nveis de Ensino
Parte
1 Educao bsica
Como vimos na aula 1, os Nveis de Ensino so estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB 9394/96). Em nossa histria, ela a segunda LDB que regulamenta todos os nveis. A primeira foi a
LDB 4023/61, promulgada em 20 de dezembro de 1961.
A LDB 9394/96, em seu artigo 21, divide a educao brasileira em dois nveis: a Educao Bsica e o
Ensino Superior, com determinao de idades:
Educao Bsica Ensino Superior
Educao Ensino
Ensino Fundamental Graduao
Infantil Mdio
Anos iniciais ou ciclo I (1. ao

Creches (de 0 a 3 5. ano) Licenciatura
anos) (de 6 a 10 anos) 1. ao 3. ano Bacharelado
Pr-escolas (de 4 a 5 Anos finais ou ciclo II (6. ao (de 15 a 17 anos) Tecnlogo
anos) 9. ano) (acima dos 18 anos)
(de 11 a 14 anos)
gratuita, mas no de competncia da

obrigatrio e gratuito. obrigatrio e gratuito.
obrigatria. Unio,
Cabe a Unio auto-
Os municpios esto atendendo de responsabilidade dos rizar e fiscalizar as
de competncia dos
aos anos iniciais e os Estados, Estados. Pode ser tcnico instituies privadas de
municpios.
aos anos finais. profissionalizante, ou no. Ensino Superior.
Voc deve ter observado que h uma correlao entre a idade e o nvel de ensino, porm as leis e os re-
gulamentos educacionais garantem o direito a todo cidado de frequentar a escola regular em qualquer ida-
de. Essa possibilidade amplia a educao para a diversidade, pois possibilita que pessoas com necessidades

Nveis de Ensino Aula 2
especiais em idades diferentes possam frequentar o ensino regular. No entanto, uma obrigao do Estado
oferecer Educao de Jovens e Adultos (que veremos mais cuidadosamente no prximo captulo) para aque-
les que no tenham frequentado a escola na idade recomendada.
Quanto aos nveis de ensino, a LDB traz no Ttulo V, captulo II, seo I, suas disposies: No artigo
22 aparece a finalidade de desenvolver o educando para o exerccio da cidadania com meios para progredir
no trabalho e estudos. O exerccio de uma plena cidadania envolve aes voltadas para a diversidade e as
singularidades, assim a lei d subsdios para a incluso.
O artigo 23 coloca que a organizao da Educao Bsica poder ser em sries anuais, semestrais,
ciclos, perodos alternados, grupos no seriados, pelas competncias ou outro critrio que no v contra o
interesse do processo de aprendizagem.
Esse mesmo artigo fala sobre a reclassificao dos alunos, principalmente em transferncias entre
colgios. E sobre a construo do calendrio escolar, que poder adequar-se s particularidades de cada
localidade, porm sem reduo de horas letivas previstas na Lei.
Em relao carga horria, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e Mdio deve ter carga
horria mnima anual de oitocentas horas; distribudas em um mnimo de duzentos dias letivos. E acrescenta
de efetivo trabalho escolar, isto , no se devem considerar atividades diversas e nem mesmo exames finais
nestes dias.
O artigo 25 delega s autoridades responsveis a deciso sobre a relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor. Este um item preocupante, pois no leva em considerao o fazer pedaggico como
prioridade, mas sim interesses polticos e financeiros.
O artigo 26 apresenta a organizao curricular em uma base nacional comum e sua complementao
que fica a critrio de cada sistema de ensino, denominada parte diversificada.
Observe o que a lei traz nas diferentes disciplinas:
Lngua portuguesa
Matemtica
Conhecimento do mundo Obrigatoriamente

fsico e natural
Estudo da realidade social e poltica,

especialmente do Brasil.

Componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvi-

mento cultural dos alunos.
O ensino da arte
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo.
Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, com-

ponente curricular obrigatrio da Educao Bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:
que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
Educao Fsica
maior de trinta anos de idade;
que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao simi-
lar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
que tenha prole.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
afro-brasileira e indgena.
[...], tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
O ensino de Histria do Brasil
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasi-
leira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando
as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a

partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
Lngua estrangeira moderna
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem incluir os

Proteo e defesa civil e a educao
princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma
ambiental
integrada aos contedos obrigatrios.
A exibio de filmes de produo nacional constituir componente cur-

Filmes de produo nacional ricular complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo
a sua exibio obrigatria por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais.

Contedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas as for-
Direitos humanos mas de violncia contra a criana e o adolescente sero includos, como
temas transversais, nos currculos escolares.
Observe que a disciplina de Histria contempla, de acordo com a legislao, diferentes culturas e et-
nias, aqui a diversidade contemplada na lei.
As diretrizes apresentadas no artigo 27 so: a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das condi-
es de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; orientao para o trabalho; promoo do desporto
educacional e apoio s prticas desportivas no formais. Todas com cunho de incluso e abertura para tal
cabem usar de tais determinaes e buscar espaos para a prtica da valorizao da diversidade.
Cada nvel de ensino tem objetivos prprios e formas de organizao diversificadas, vejamos mais
detalhadamente cada uma das etapas.
Educao Infantil
A Educao Infantil a primeira etapa da criana na escola (0 a 5 anos de idade) e tem como foco o
desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social da criana, completando a ao da famlia e da
comunidade.
Crianas de zero a trs anos podem frequentar as creches ou instituies equivalentes. J para as crian-
as entre quatro e cinco anos, o ensino realizado em pr-escolas. (LDB, artigo 29)
Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada pelo Congresso Nacional em 2009.
Ela altera a idade de matrcula de seis para quatro anos. E determina que at 2016 os estados e municpios devem
oferecer vagas na rede pblica de ensino para crianas dessa faixa etria.
A carga horria mnima anual nas pr-escolas, segundo a mesma emenda constitucional de 800 horas.
Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental dever do Estado e uma etapa obrigatria da Educao Bsica, sendo minis-
trado em Lngua Portuguesa, garantindo s comunidades indgenas o uso de suas lnguas maternas e de pro-
cessos prprios de aprendizagem. A jornada escolar (artigo 34) ser de no mnimo quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula para o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia
na escola. Atentem para o termo trabalho efetivo em sala de aula, isto quer dizer que no se considera
atividades diferenciadas na carga horria mnima.

O artigo 32 da LDB determina que a durao mnima do Ensino Fundamental de nove anos (Lei
11.274/2006.), e ser ministrado de forma obrigatria e gratuita na escola pblica. Ele presencial, sendo o
ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
Os objetivos so: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e va-
lores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em que se assenta a vida social.
Vejamos o que determina o artigo 32 da LDB:
5. O currculo do Ensino Fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz aLei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo pela
Lei 11.525/2007).
6.O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do Ensino
Fundamental. (Includo pela Lei 12.472/2011).
Os smbolos nacionais so:

Hino Nacional; Armas Nacionais; Selo Nacional e Bandeira Nacional.
O Ensino Fundamental dividido em dois ciclos ou etapas:

- Ciclo I do primeiro ao quinto ano (6 a 10 anos de idade);
- Ciclo II do sexto ao nono ano (11 a 14 anos de idade).
O Conselho Nacional de Educao (CNE) e a Cmara de Educao Bsica (CB) fixaram as diretrizes
curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo CNE/CBE 2/98), que exibem como principal
norteador da ao pedaggica a autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e de-
veres da cidadania, os exerccio da criticidade e tambm os princpios estticos, tais como a sensibilidade, a
criatividade e a diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

Vejamos o artigo 3. da Resoluo CEB 2, de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.
IV Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum,
de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum
nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer
a relao entre a educao fundamental e:
a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: 1. a sade 2. a sexualidade
3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a cincia e a tecnologia 7. a cultura 8. as
linguagens.
b) as reas de conhecimento: 1. Lngua Portuguesa 2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migran-
tes 3. Matemtica 4. Cincias 5. Geografia 6. Histria 7. Lngua Estrangeira 8. Educao Artstica 9. Educao
Fsica 10. Educao Religiosa, na forma do artigo 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O artigo 33 da LDB determina que o ensino religioso tenha sua matrcula facultativa, constitui disci-
plina dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, sendo oferecido, sem nus para
os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis em
carter. Ou seja, o Estado no tem deveres financeiros com os professores de ensino religioso.
Ensino Mdio
A durao mnima do Ensino Mdio de trs anos e sua finalidade, de acordo com o artigo 35 da LDB, : a
consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento pos-
teriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
O Ensino Mdio dividido em reas que englobam os conhecimentos que compartilham objetos de
estudo:
Lngua Portuguesa e literatura

Lngua(s) estrangeira(s)
Linguagens, Cdigos e
Informtica
suas Tecnologias
Artes
As atividades fsicas e desportivas

Cincias da Natureza
Cincias da Natureza, Matemtica
Matemtica e suas Biologia
Tecnologias Fsica
Qumica
Histria
Cincias Humanas e Geografia
suas Tecnologias Filosofia
Sociologia
A inteno de que o aluno termine a Educao Bsica dominando os conhecimentos e as habilidades

que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educao pretende prepar-lo para a in-
sero no mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
Parte
2 Educao Superior
O Ensino Superior , segundo a LDB (artigo 43), tem como finalidades o estmulo cultura e ao esprito
cientfico; prev a formao dos alunos nas diferentes reas do conhecimento com aptides profissionais
e participao social; incentiva a pesquisa na busca do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural,
assim como a sua divulgao a fim de sistematizar o conhecimento produzido e repass-lo a cada gerao.
Em relao aos cursos e programas, a LDB no artigo 44 prev:
por campo de saber

de diferentes nveis de abrangncia
Cursos sequenciais
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituies de ensino

abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou
de graduao equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo
programas de mestrado e doutorado

cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos
de Ps-Graduao a candidatos diplomados em cursos de graduao e que aten-
dam s exigncias das instituies de ensino
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

de extenso pelas instituies de ensino.
A Educao Superior ser efetuada em Instituies de Ensino Superior (IES), de acordo com o artigo
45 da LDB, tanto pblicas quanto privadas com variados graus de abrangncia ou especializao. As IES
devero ter autorizao, reconhecimento e credenciamento em prazos limitados necessitando ser renovados
periodicamente (artigo 46 da LDB). Aps a avaliao haver um prazo para saneamento de deficincias e
haver nova avaliao que poder descredenciar o curso ou at mesmo a instituio de ensino.
Assim como na Educao Bsica, o ano letivo regular, na Educao Superior ser de duzentos dias de
trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. Sendo obrigat-
ria a frequncia tanto dos alunos como professores se o curso no for a distncia, nas instituies pblicas
de Educao Superior (artigo 57) o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.
O artigo 52 da LDB expressa que as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos
quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam pela produo intelectual, e para tal devero ter um tero do corpo docente, pelo menos,
com titulao acadmica de mestrado e doutorado e um tero de professores em regime de tempo integral.
A educao superior aquela que deve proporcionar um ensino que visa atender a diversidade cultural
de sua comunidade. Ela o lugar no qual todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades. Sabemos que
a entrada na universidade j um diferencial explcito em nossa sociedade.

H muitas formas de discriminao na porta de entrada das universidades, seu acesso no democrti-
co visto o nmero de vagas e a quantidade de candidatos.
Outra grande situao explicita que o Brasil um pas diverso, rico em diferentes culturas, costumes,
crenas e saberes. Uma universidade que atenda um ensino que respeite a cultura da comunidade significa
ter vrias universidades dentro de cada uma delas. Neste contexto, a dificuldade explorar um universo
representado por uma populao formada de incontveis grupos tnicos, com seus costumes, culturas e
conhecimentos.
Adaptar o currculo escolar sem ocorrer no processo de excluso um exerccio complexo, que antes
de tudo precisa de vontade. Um currculo multiculturalista atenderia a necessidade das misturas de culturas
em uma mesma localidade. Mas para tal, preciso entendimento de sua necessidade. Sabemos que a diver-
sidade cultural um tema complicado e precisa ser compartilhado pela comunidade acadmica.
No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educao intercultural orientaria um processo de
que tem por base o reconhecimento do direto diferena. De acordo com Candau:
a interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminao e desigualdade social. Tenta promover relaes dialgicas e igualit-
rias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes
a essa realidade. No ignora as relaes de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e
assume os conflitos, procurando as estratgias mais adequadas para enfrent-los. (Candau, 2011, p. 32)
Assim, um Ensino Superior que mostre uma formao dos alunos nas diferentes reas do conhecimen-
to, com aptides profissionais e participao social precisa repensar um currculo multiculturalista.
Muita coisa j vem sendo pensada e feita e h muito material sobre o assunto, vejam o O Programa
Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica Educacional Antirracista.
O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma
Poltica Educacional Antirracista.
(Disponvel em: <http://pronacampo.mec.gov.br/ima-
ges/pdf/bib_volume29_o_programa_diversidade_na_
universidade_e_a_construcao_de_uma_politica_educacio-
nal_anti_racista.pdf>.)
A discusso ampla e necessita de o envolvimento de todos.

Parte
3 Polticas pblicas na avaliao
da aprendizagem
A avaliao uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensino-aprendizagem
est se efetivando da melhor forma possvel ou no. Ela no um instrumento de classificao e categorizao de
alunos. Porm, a escola, os professores e at mesmo os alunos usam a avaliao como um aparelho de poder.
A escola aprova ou reprova os alunos, dizendo se eles so ou no so capazes de progredir nos estudos. Os
professores utilizam de avaliaes como controle de disciplina ou de estudos; quem nunca ouviu dizer: Isso vai
cair na prova. Os alunos veem a avaliao como nico objetivo de estudar: isso vale nota?.
Mesmo tendo conscincia disso e sabendo da importncia de se ter conhecimento sobre determinado
assunto, no momento da avaliao (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos
acordam em seu fazer escolar. para prova que se estuda, para ganhar nota que se faz a atividade, se
no houver avaliao no se pode aprovar ou reprovar os alunos, a avaliao coloca autoridade nos termos:
semana de provas, mdia final, faltam dois dcimos, os alunos colam etc.
Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliao um processo que acontece o tempo todo, com todo mun-
do, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma avaliao. Ao olhar pela janela para
saber do tempo, estamos avaliando; quando no gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um olhar,
estamos avaliando. E isso no reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na avaliao diria sabemos
que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos para as coisas.
Na escola no temos essa conscincia. Normalmente as avaliaes so feitas ao mesmo tempo para
todos de uma sala, como o mesmo instrumento. E as respostas estaro certas ou erradas e cada uma valer
um nmero que determinar a mdia do aluno e o quanto ele sabe ou no sabe. E isso acontece de forma
sistematizada e institucionalizada.
interessante refletir que s vezes estudamos muito, e cai na prova quilo que no estudamos. Ou o
contrrio, a prova pede exatamente aquele nico ponto que sabemos... por sorte, como se a avaliao real,
verdadeira e sincera precisasse de sorte. At mesmo alguns professores colocam nas provas Boa sorte.
Como se fosse preciso ter sorte para saber ou no das coisas.
perceptvel que muita coisa deve ser discutida em relao avaliao. Acredito que a grande discus-
so comea mesmo com o conceito de certo ou errado, as finalidades da educao, o grupo ao qual se est
avaliando entre outros pontos importantes.
A soluo discutir claramente o que se quer, tanto como professor, aluno, pais, gestores. Assim, os critrios de avaliao
podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum.
Algumas coisas devem ser respeitadas e avaliar o que se ensinou uma delas. No se pode cobrar aquilo que no se infor-
mou. Entre outros fatores que precisam ser refletidos e tratados, mas esta discusso pede outros momentos pedaggicos.

Vamos verificar o que a LDB orienta sobre avaliao:
V- prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;

Artigo 12
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os respon-
Os estabelecimentos
de ensino sveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da
proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei 12.013/2009.)
Artigo 13 III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
Os docentes incumbir-
-se-o de: IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
1. - A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transfern-

Artigo 23
cias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas
A educao bsica
curriculares gerais.
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do Ensino Fundamental,
pode ser feita:
por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na
prpria escola;
por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na
srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar
pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
Artigo 24 V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
A educao bsica. a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento
e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e
cinco por cento do total de horas letivas para aprovao;

I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas,
Artigo 31
sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental;(Includo
A educao infantil
pela Lei 12.796/2013.)
2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no
Artigo 32
Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao
O Ensino
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
Fundamental
ensino.
2 adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
Artigo36
1.Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
O currculo do Ensino forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre:
Mdio
domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
2. conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
Artigo 41 O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no tra-
Educao profissional balho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prossegui-
e tecnolgica mento ou concluso de estudos. (Redao dada pela Lei 11.741/2008.)
importante destacar que no artigo 24 consta que a verificao do rendimento, em que a avaliao
dever ser contnua e cumulativa e devero prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
assim como o resultado ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Isto , as avaliaes deve-
ro acontecer a todo tempo no Ensino Fundamental e no dever haver uma nica forma de avaliao. Fica
claro, assim, que o objetivo das avaliaes diagnosticar o que foi e o que no foi aprendido pelos alunos a
fim de sanar as deficincias, pois a avaliao no um processo final, na realidade ela o incio das tomadas
de decises do processo ensino-aprendizagem.
Extra
Sistema Educacional Brasileiro

Ebenezer Takuno de Menezes
a forma de como se organiza a educao regular no Brasil. Essa organizao se d em sistemas

de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. A Constituio Federal de 1988,
com a Emenda Constitucional n. 14, de 1996 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDB), instituda pela lei n 9394, de 1996, so as leis maiores que regulamentam o atual sistema edu-
cacional brasileiro.
A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a educao bsica formada pela
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e a educao superior. De acordo com a le-
gislao vigente, compete aos municpios atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educao
infantil e aos Estados e o Distrito federal, no ensino fundamental e mdio. O governo federal, por sua
vez, exerce, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, cabendo-lhe prestar assistncia
tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. Alm disso, cabe ao governo
federal organizar o sistema de educao superior.
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches, para crianas de
at 3 anos de idade e em pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos. O ensino fundamental, com durao
mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, cabendo ao Poder Pblico garantir sua
oferta para todos, inclusive aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, tem durao mnima de trs anos e atende a for-
mao geral do educando, podendo incluir programas de preparao geral para o trabalho e, facultati-
vamente, a habilitao profissional.
Alm do ensino regular, integram a educao formal: a educao especial, para os portadores de
necessidades especiais; a educao de jovens e adultos, destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade apropriada. A educao profissional,
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincias e tecnologia, com o objetivo de
conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. O ensino de nvel tcnico
ministrado de forma independente do ensino mdio regular. Este, entretanto, requisito para a obteno
do diploma de tcnico.
A educao superior abrange os cursos de graduao nas diferentes reas profissionais, abertos a
candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cessos seletivos. Tambm faz parte desse nvel de ensino a ps-graduao, que compreende programas
de mestrado e doutorado e cursos de especializao. A partir da LDB de 1996 foram criados os cursos
seqenciais por campo do saber, de diferentes nveis de abrangncia, que so abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino superior.
Disponvel em: <http://www.educabrasil.com.br/sistema-educacional-brasileiro/>. Acesso em: 27 de jun. 2016.

Atividades
1. Faa uma reflexo sobre o Ensino Fundamental no Brasil comparando as diferenas que
voc conhece da educao pblica e da privada.
2. Considerando que o Ensino Superior deve proporcionar um ensino que atenda a diversidade
cultural de sua comunidade, qual o grande desafio para se alcanar tal objetivo?
3. Faa uma crtica ao sistema avaliativo que concentra as provas em datas especficas, como
semana de provas ou datas de avaliao concentradas.
Referncias
BRASIL, LEI N 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicado no
DOU de 27.12.1961. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
2016.
______, LEI N 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, publicado no DOU de
07.02.2016. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 02.
Mai. 2016.
______, LEI N 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, para incluir contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental,
publicado no DOU 26.06.2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/
L11525.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
______, LEI N 14.472, de 1 de setembro de 2011. Acrescenta 6o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, incluindo os smbolos nacionais como tema
transversal nos currculos do ensino fundamental, publicado no DOU 02.09.2011. Disponvel em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12472.htm..Acesso em: 02. Mai. 2016
______, Ministrio da Educao, Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, publicada no DOU 15.04.98. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/rceb02_98.pdf. Acesso em: 02. Mai. 2016.

______, LEI N 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras
providncias. Publicado no DOU 05.04.2013. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
______, LEI N 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes
da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica. Publicado no DOU 17.07.2008. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
CANDAU, V. Diferenas Culturais e Educao; Construindo Caminhos. So Paulo: Sete Letras, 2011.
_____________, Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
GADOTTI, M. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
MENEZES, Ebenezer Takuno de, SANTOS, Thais Helena dos. Verbete sistema educacional brasileiro. Dicionrio
Interativo da Educao Brasileira - Educabrasil. So Paulo: Midiamix, 2001. Disponvel em: <http://www.educabrasil.
com.br/sistema-educacional-brasileiro/>. Acesso em: 02 de mai. 2016.
Resoluo das Atividades

1. Espera-se que o aluno mostre que a educao privada privilegiada em relao educao
pblica.
2. A dificuldade explorar um universo representado por uma populao formada de incontveis
grupos tnicos, com seus costumes, cultura e conhecimentos.
3. A avaliao dever ser contnua e cumulativa e devero prevalecer os aspectos qualitativos sobre
os quantitativos, assim como o resultado ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.

Aula 3
Modalidades
de Ensino
Para iniciar nossos estudos sobre Modalidades de Ensino,

vamos buscar o entendimento do termo. O que modalidade?
um substantivo feminino, que indica tipo, aparncia ou aspecto
de algo. Assim, este captulo vai apresentar os tipos de ensino
que temos em nosso pas e seu carter flexvel. Comearemos
conhecendo as modalidades apresentadas pela LDB (9.394/96)
e, em seguida, as que surgiram conforme as necessidades que se
foram apresentando ao longo do caminho. Veremos tambm as
finalidades e objetivos de cada modalidade e terminaremos com
as caractersticas curriculares e diretrizes que se voltam para a
diversidade.

Aula 3 Modalidades de Ensino
Parte
1 Definio de modalidades de ensino
Como j vimos, o sistema educacional no Brasil dividido em Educao Bsica e Ensino Superior. A
LDB (9.394/96) tambm estrutura a educao por etapas e modalidades de ensino. As etapas so: Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, j estudadas por ns anteriormente. E as modalidades de en-
sino de acordo com a LDB so: Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Educao Especial.
Um termo muito usado nos ambientes escolares ensino regular. considerado regular o sistema
de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaos previstos pela lei de forma geral. As modalidades
de ensino foram criadas para atender diversamente os alunos com necessidades distintas. Assim podemos
ter a seguinte definio:
Modalidade de ensino um tipo de oferta do ensino bsico

distinto do regular para atender alunos com diversas necessidades.
A LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem ser ofertadas em todos
os nveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejam as modalidades de ensino ofertadas pelo nosso
sistema de ensino atualmente:
Educao Educao Educao de Educao Educao

Escolar Jovens e
Especial Adultos (EJA) do Campo Profissional
Indgena
Vamos conhecer mais sobre cada uma dessas modalidades.

Modalidades de Ensino
Aula 3
Educao de Jovens e Adultos
A Seo V da LDB voltada para a Educao de Jovens e Adultos, tambm conhecida pela sigla EJA.
O artigo 37 orienta para quem ela se destina: queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos
no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. Tambm assegurado no mesmo artigo a oferta, gratui-
dade e oportunidades educacionais apropriadas. Para tal, a lei prev estmulo ao acesso e permanncia do
trabalhador na escola por meio de aes integradas e complementares entre si. Em 2008, a Lei 11.741acres-
centa LDB a articulao preferencial do ensino com a educao profissional.
O artigo 38 determina aos sistemas de ensino, cursos e exames supletivos para habilitar o prossegui-
mento de ensino para aqueles que no o tenham feito em tempo normal. Tais exames podero ser aplicados
no nvel de concluso do Ensino Fundamental em alunos com mais de quinze anos e no nvel de Ensino
Mdio para maiores de dezoito anos.
Educao Profissional
O captulo III da LDB apresenta a Educao Profissional, e o artigo 39 esclarece que A educao
profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes
nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. A organizao
dos cursos poder ser por eixos tecnolgicos, possibilitando itinerrios formativos diferenciados.
Os cursos indicados pela LDB, includos pela Lei 11.741, de 2008 so:
I. de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II. de educao profissional tcnica de nvel mdio;
III. de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
O artigo 40 elucida a articulao da educao profissional com o ensino regular ou por diferentes estra-
tgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
O artigo 42 articula sobre cursos especiais abertos comunidade, condicionada a matrcula capacida-
de de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
A inteno da educao profissional clara: voltada para a formao do trabalhador.
Educao Especial
A Educao Especial aparece no captulo V da LDB. O artigo 58 define como educao especial aquela
ofertada para educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotao. Esclarece que a modalidade deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. No

seu pargrafo primeiro elucida que haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. Tambm prev atendimento em
classes, escolas ou servios especializados sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
Veja o que fica assegurado no artigo 59:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso
do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especia-
lizado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive
condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, me-
diante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo
nvel do ensino regular.
Em 2015, a Lei 13.234 incluiu no artigo 59-A o cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou
superdotao:
Lightspring/Shutterstock
Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro nacional de alu-
nos com altas habilidades ou superdotao matriculados na educao
bsica e na educao superior, a fim de fomentar a execuo de polti-
cas pblicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades
desse alunado.
No se sabe o nmero de alunos com altas habilidades ou superdotao, principalmente pelo desprepa-
ro dos professores e especialistas em recolher esses alunos. Imagina-se que grande o nmero e que, muitas
vezes, por no serem distintos, ficam marginalizados ou desistem dos cursos.

Aula 3
Educao Escolar Indgena
A educao escolar para os povos indgenas explicitada na LDB em trs artigos. O primeiro o ar-
tigo 32, que estabelece o ensino em Lngua Portuguesa, mas assegura s comunidades indgenas o uso da
lngua materna e os processos de aprendizagem prprios, repetindo o que a Constituio Federal apresenta
no artigo 210.
O segundo o artigo 78, que fomenta a cultura e assistncia aos ndios por meio de programas inte-
grados de ensino e pesquisa, e refora a ideia para a oferta de educao escolar bilngue e intercultural. No
inciso I propem-se a recuperao da memria histrica, a reafirmao das identidades tnicas e a valori-
zao de suas lnguas e cincias dos povos. E no inciso II do mesmo artigo, a garantia aos ndios ao acesso
s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas
e no indgenas.
O artigo 79 prev o provimento da educao intercultural s comunidades indgenas com apoio tcnico
e financeiro da Unio. No pargrafo primeiro aparece a participao das comunidades indgenas no plane-
jamento dos programas. No pargrafo segundo aparecem os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas
socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pes-
soal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e
programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
Fica claro o tratamento diferenciado na Educao Escolar Indgena, assim como outros dispositivos da
LDB que possibilitam o atendimento especializado s comunidades indgenas a fim de buscar um processo
de aprendizagem adequado.
Saiba mais
LEGISLAO ESCOLAR INDGENA
Filipe Frazao/Shutterstock
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf>.)

Educao do Campo
A Educao do Campo contemplada no artigo 28 da LDB, que prope adaptaes ao ensino para a
populao rural mediante s peculiaridades de cada regio. So elas: I - contedos curriculares e metodolo-
gias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria,
incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo-agrcola e s condies climticas; III - adequa-
o natureza do trabalho na zona rural.
interessante ressaltar que a identidade da escola do campo no se restringe ao espao fsico, mas s
pessoas que vivem no meio rural e podem frequentar a escola na cidade.
Educao a Distncia
Nosso pas tem dimenses continentais e marcado por desigualdades regionais e sociais; portanto a
educao a distncia cumpre papel importante em minimizar diferenas geogrficas e financeiras, visto que
seu custo menor tanto em estrutura quanto em acessibilidade.
O artigo 80 da LDB registra o incentivo ao desenvolvimento e vinculao de programas de ensino a
distncia em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. Em seus pargrafos so co-
locados que sua oferta ser por instituies credenciadas pela Unio, e que esta regulamentar os requisitos
para a realizao de exames e registros de diplomas. O pargrafo quatro versa sobre o tratamento diferen-
ciado da educao a distncia:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens e
em outros meios de comunicao que sejam explorados mediante autorizao, concesso ou permisso
do poder pblico;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III reserva de tempo mnimo,
sem nus para o poder pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
A Portaria Ministerial 301, de 7 de abril de 1998, normatiza os processos de credenciamento de insti-

tuies para oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia.
H outras modalidades de ensino que sero cunhadas de acordo com as necessidades da populao.
Assim, imperativo atentar-se ao que est acontecendo e perceber o que imprescindvel para o atendimen-
to aos alunos com diferentes necessidades.
As modalidades de ensino buscam a incluso de alunos que, por algum motivo, tm um diferencial.
A educao no tem interesse em igualar nossos alunos, e sim proporcionar o desenvolvimento de todos
com suas caractersticas prprias. A diversidade deve ser trabalhada de forma flexvel e autnoma a fim de
garantir os diretos e deveres a todos.

Aula 3
Parte
2 Finalidades e objetivos
Vamos iniciar este captulo refletindo sobre a finalidade da educao bsica no Brasil. Lembrando que
finalidade significa propsito, o que se pretende alcanar. Vamos comear buscando na legislao vigente.
A LDB, no artigo 22, diz que: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.
Dessa forma, temos que o propsito de todo o processo educativo, seja em que nvel ou modalidade
for, o desenvolvimento do educando a fim de torn-lo um cidado, com chances de progredir no trabalho
e avanar nos estudos. Ser cidado significa conviver em sociedade, ter direitos civis e polticos garantidos
e ter conscincia de seus deveres, mais do que isso, interiorizados a fim de usufruir deles com base na lei
maior: a Constituio. Dessa forma, a finalidade da educao bsica esta:
Cintia Erdens Paiva/Shutterstock
Para que todos os educandos tenham pleno desenvolvimento ne-

cessrio que todas as escolas tenham condies mnimas e bsicas.
O preparo para a cidadania exige que a preparao do aluno seja voltada para a participao efetiva
da vida social e poltica, e isso comea na escola em todos os nveis e modalidades. Ele deve participar das
tomadas de decises e deve conhecer e exigir seus direitos e deveres.
Vamos continuar a refletir sobre o que posto na legislao e o que efetivado na realidade. Vejamos
alguns dos princpios da Educao Bsica de acordo com o artigo terceiro da LDB:
Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar etc.
africa924/Shutterstock
Shawn Talbot/Shutterstock

Pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas. Respeito liberdade e apreo tolerncia.
wavebreakmedia/Shutterstock
Valorizao da experincia extraescolar. Garantia de padro de qualidade.
thomas koch/Shutterstock
Felix Lipov/Shutterstock
As imagens refletem algumas realidades que vivenciamos na educao. E isso nos leva aos objetivos
da Educao Bsica.
O objetivo para a Educao Infantil, apresentado pela LDB no artigo 29, promover o desenvolvimen-
to integral, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade.
Os objetivos para a Educao Infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional, so:
YuryImaging/Shutterstock
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiana em suas capaci-
dades e percepo de suas limitaes.
Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valori-
zando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar.

Aula 3
Monkey Business Images/Shutterstock

Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crian-
as, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamen-
te suas possibilidades de comunicao e interao social.
michaeljung/Shutterstock
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais,

aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvol-
vendo atitudes de ajuda e colaborao.
alphaspirit/Shutterstock
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservao.
Brincar expressando emoes, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades.
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica,

2xSamara.com/Shutterstock
oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de

comunicao, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
avanar no seu processo de construo de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e
valorizando a diversidade.
Os objetivos do Ensino Fundamental esto expressos no artigo 32 da LDB, resumidamente so: o

desenvolvimento da capacidade de aprender; o domnio da leitura, da escrita e do clculo; a apreenso do
ambiente natural e social, assim como do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores sociais; a
aquisio de conhecimentos e habilidade para a formao de atitudes de valores; o fortalecimento dos vn-
culos familiares, assim como de solidariedade humana e tolerncia recproca da vida social.
O artigo 35 apresenta as finalidades do Ensino Mdio: a concretizao e aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando o prosseguimento de estudos; a preparao para o
trabalho de forma flexvel e para a cidadania; o aperfeioamento do aluno como pessoa humana voltada para
a tica, autonomia intelectual e pensamento criativo e, por fim, a compreenso dos fundamentos cientfico e
tecnolgico dos processos produtivos sempre relacionando a teoria com a prtica.
As modalidades da educao tambm tm finalidades e objetivos definidos pela legislao:
Educao de Jovens e
Dar oportunidade de aprendizagem a pessoas que no o fizeram na idade regular.
Adultos (EJA)
Desenvolver o indivduo parra que este seja produtivo por meio de criao de cursos
Educao Profissional
que deem acesso ao mercado de trabalho.
Educao Especial Reabilitao e profissionalizao da pessoa com necessidades especiais.
Educao Indgena Manter e preservar a cultura do povo indgena, permitindo integrao da sociedade.
Adequao da escola vida no campo, garantindo alternativas de atendimentos es-
Educao no Campo colares, transporte escolar, fazendo da educao no campo uma educao justa e
cheia de oportunidades de crescimento.
Educao de Igualdade Tornar obrigatrio o ensino da histria da frica e da cultura afro-brasileira e
Racial indgena.
Possibilitar estudo por meio de tecnologias, dando acesso aos estudantes em qual-
Educao a Distncia
quer lugar e tempo
Podemos observar que a organizao das modalidades de ensino leva em considerao aspectos que
diferenciam seus alunos, sempre respeitando os objetivos prprios e formas de organizao de cada nvel
de ensino.

Aula 3
Parte
3 Caractersticas curriculares e diretrizes
A LDB incumbiu a Unio de estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os

Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
Assim, o Conselho Nacional de Educao (CNE) estabeleceu normas obrigatrias para a Educao Bsica
a fim de orientar o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino: as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs).
Diferente dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que so diretrizes separadas por disciplinas
organizadas pelo governo federal e no obrigatrias por lei, as DCNs so leis que determinam metas e obje-
tivos a serem esquadrinhados em cada curso. Porm, tais determinaes no tm inteno de engessar as de-
cises das escolas, pelo contrrio, elas consideram a autonomia necessria para criao da proposta pedag-
gica de cada realidade com seus currculos, desde que contemplem as competncias que esto especificando.
As DCNs buscam promover a equidade de aprendizagem, definindo contedos bsicos para todos. Elas
devem contemplar elementos de fundamentao essencial de cada rea do conhecimento, campo do saber
ou profisso a fim de gerar no estudante a capacidade de incremento intelectual e profissional autnomo e
permanente. Dessa forma, foram estabelecidas diretrizes gerais para a Educao Bsica, para cada etapa e
modalidade:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio;
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores.
Vamos buscar na LDB indicaes sobre os diferentes currculos a fim de ampliar nossa viso sobre o
assunto:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversi-
Art. 26
ficada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.

Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua

Art. 26 1. portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social
e poltica, especialmente do Brasil.
O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da edu-
Art. 26 2.
cao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obri-

Art. 26 3.
gatrio da educao bsica, [...]
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e

Art. 26 4. etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia.
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie,

Art. 26 5. o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da co-
munidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,

Art. 26-A torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada
pela Lei 11.645, de 2008).
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos t-
nicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
Art. 26-A 1.
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008).
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros

Art. 26-A 2. sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008).
Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e de-
veres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
Art. 27
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais.

Aula 3
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses
Art. 28.
dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia

Art. 79-B.
Negra. (Includo pela Lei 10.639, de 9de janeiro de 2003).
Observamos que a LDB aponta compreenses das realidades sociais diferenciadas e abre espao para
o trabalho com a diversidade de forma a respeitar todas as diferenas. Acreditamos que mais diferenas so
percebidas e includas na legislao. Isso mostra a flexibilidade necessria para se acompanhar o andamento
das transformaes sociais livres de preconceitos.
Extra
O que so as Diretrizes Curriculares de Gnero e
Diversidade Sexual?
Professora Dra. Maria Rita de Assis Csar (UFPR)
Diretrizes sugerem um caminho a ser seguido. Um conjunto de pressupostos que orientaro esse
caminho a ser percorrido. Alm de significar o feminino de diretor, pelo dicionrio, diretriz significa
[...] linha reguladora do traado de um caminho ou estrada; conjunto de instrues ou indicaes para
se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio etc.; [...] norma de procedimento [...].
Desse modo, ao se ter em mente a ideia de diretrizes, um conjunto de representaes se materializa
nos aproximando tambm da ideia de normas, regras, procedimentos legais etc. Diretrizes so tudo isso
e, sobretudo, em se tratando do currculo escolar, a proximidade com a ideia de normas e regras, tam-
bm poder significar procedimentos didtico-pedaggicos que devero ser seguidos.
Acostumadas/os s inmeras mudanas e reformas na educao brasileira professora/es tambm
acabaram por se habituarem a receber de tempo em tempo novas diretrizes, alm de novas normas,
novas leis, novas regras que, por sua vez, produzem impactos de diferentes dimenses no planejamento

e cotidiano do trabalho educacional. Muitas vezes proveniente de ondas e modas pedaggicas, arran-
jos epistemolgicos, que por obra do acaso ou do esforo de intelectuais e profissionais da educao e
outras reas do conhecimento, acabam por vislumbrar soluo para problemas pedaggicos insistentes.
As diretrizes curriculares na maior parte das vezes possuem uma filiao direta com a produo,
o controle e a distribuio dos saberes escolarizados, alm da vigilncia das prticas e procedimentos
pedaggicos. Assim, a elaborao de diretrizes curriculares faz parte do conjunto de atribuies de
secretarias e ministrios na tentativa de melhorar a educao. Entretanto, estudos crticos de diversas
filiaes demonstram a arbitrariedade, as relaes de poder estabelecidas nesses processos, as vozes ca-
ladas, os sujeitos esquecidos, enfim, uma gama de faltas e falhas que acabam por justificar os problemas
decorrentes, tanto dos processos de elaborao, como tambm da aplicao das mesmas.
Nas ltimas dcadas no Brasil, algumas experincias de elaborao de diretrizes curriculares tm
considerado as inmeras vozes e prticas que, segundo variadas crticas, durante muito tempo foram
silenciadas na sociedade brasileira. Os inmeros protagonistas de uma histria que, h at pouco tempo,
no constavam no rol dos saberes escolarizados, a partir de um conjunto de empreendimentos oriundos
dos movimentos sociais, das universidades e das prticas culturais, comeam a aparecer e intervir na
produo e distribuio dos conhecimentos. Afrodescendentes, indgenas, mulheres, quilombolas, gays,
lsbicas, bissexuais, transexuais, travestis, isto , sujeitos e experincias que no pertenciam ao mundo
do conhecimento oficial e escolarizado, atravs das lutas sociais, fizeram-se presentes e hoje so partes
fundamentais da construo de propostas educacionais, currculos, diretrizes etc.
Considerando os novos sujeitos sociais, os novos problemas pedaggicos e as novas experin-
cias escolares, alm das relaes de poder presentes nos textos pedaggicos, as Diretrizes Curriculares
de Gnero e Diversidade Sexual da Secretaria de Educao do Estado do Paran tomou como ponto
de partida um questionamento sobre a prpria ideia de diretrizes. Ao reconhecer o texto pedaggico
como campo de disputas e relaes de saber-poder, que por sua vez produz um conjunto normativo de
prticas pedaggicas que acabam por se configurar em processos de excluso de saberes e de sujeitos,
estas diretrizes se propem a inventar um outro lugar para a reflexo pedaggica.
No se trata aqui de instituir instrumentos de direo de conhecimentos e condutas pedaggicas.
Os saberes aqui expostos dizem respeito a uma crtica em relao aos conhecimentos tradicionalmente
veiculados nos textos pedaggicos. Tampouco se trata aqui de produzir um novo guia do caminho a ser
percorrido, mas sim um conjunto de alertas e reflexes crticas sobre os caminhos que no devero ser
percorridos. Desse modo, estas diretrizes se apresentam como reflexes que problematizam os saberes
normatizados e naturalizados, sobre gnero, sexualidade e diversidade sexual.
Toma-se aqui o currculo uma narrativa, isto , a narrativa de alguns grupos sociais que se torna-
ram perigosamente hegemnicos e se estabeleceram como universais. Desse ponto de vista universal

Aula 3
a representao de conhecimento, cultura e sujeito de grupos que, no decorrer de processos histricos
arbitrrios e excludentes, foram alados ao lugar do centro, isto , o homem, branco, europeu, heterosse-
xual, produtivo e reprodutivo. Assim, j partimos do pressuposto que o universal no existe, isto , que
tudo aquilo estabelecido como universal se formou nos processos de relaes de poder que engendram
excluses e desaparecimentos. Tudo aquilo que foi afastado na produo do universal, isto , outros
sujeitos, outros saberes, outras culturas, outras experincias, nesse processo de separao, acabaram
por habitar as margens, isto , mulheres, no europeus, homossexuais, no cristo, entre muitos outros.
Entretanto, essa separao entre centro e margem foi fundamental para garantir um conjunto de privi-
lgios a este centro, traduzidos por meio de processos de naturalizao e normalizao de condutas e
conhecimentos. A prpria ideia de currculo e, por conseguinte de diretriz curricular no escapou a esse
processo.
Diretrizes curriculares de matemtica, cincias, lngua portuguesa no causa espanto, dizem res-
peito a conhecimentos consagrados pelos processos de naturalizao dos saberes. Entretanto, diretrizes
para gnero e diversidade sexual nas escolas pode causar certo mal-estar. A escola precisa trabalhar
com isso? Sim, essa a tarefa da escola, sobretudo porque as questes de gnero e diversidade sexual j
esto presentes no universo escolar e na maior parte das vezes vem sendo abordada com preconceitos e
produzindo ainda mais sofrimento, violncia e excluso.
Se durante vrios sculos a escola no precisou explicar a razo de ensinar as hierarquias e desi-
gualdades, faz-se necessrio um conjunto de documentos que demonstrem o preconceito e a violncia
produzida pela instituio escolar. Em relao a hierarquia de gnero as mulheres foram naturalmente,
quando no excludas, diminudas, estimuladas diferentemente e includas em aes menos importantes.
E ainda hoje, tanto se pergunta sobre a diferena entre meninos e meninas, demonstrando o preconceito
latente. Entendemos aqui que a escola desde sempre aplicou uma pedagogia de gnero que consolidou
a ideia de desigualdade entre homens e mulheres. Tambm em razo das diferentes experincias com
a sexualidade e o desejo, a escola, sem qualquer explicao sempre se colocou no lugar da produo
da norma heterossexual, produzindo, contribuindo e ampliando preconceitos em razo da sexualidade,
praticando a homofobia, a lesbofobia e a transfobia. Sim, a escola, os saberes escolares e as prticas
pedaggicas precisam ser objeto de reflexo sobre as desigualdades sexuais e de gnero.
A ideia de diretrizes curriculares aqui colocada em outro territrio do pensamento, da reflexo e das
prticas pedaggicas; so aqui tomadas como narrativas construdas como crtica e resistncia aos saberes
normativos da escola. As diretrizes de gnero e diversidade sexual, aqui apresentadas, se colocam como
contranarrativas ou contradiretrizes, isto , representam um texto que se prope a ser um lugar de questio-
namento das verdades estabelecidas e que fazem funcionar as relaes desiguais entre os gneros e os sexos.

Desse modo, no sero apresentados aqui novos conhecimentos, novos saberes cientficos e metodologias de
aplicao. O que estamos chamando de diretrizes um conjunto de reflexes fundamentais que problemati-
zam as verdades consolidadas sobre gnero, sexualidade e diversidade sexual. Nesse sentido, se des-instaura
(des-territorializa) uma ideia universal de diretriz, re-territorializando-a. Isso se d com o trabalho cuidadoso
com os temas que concorrem para uma abordagem sobre o gnero, a sexualidade e diversidade sexual.
Subvertendo a ideia tradicional de diretriz curricular, estas diretrizes, por abordar temas que trazem consigo
uma importante crtica dos conhecimentos estabelecidos, se apresentam na forma de reflexo, com o objetivo
de desestabilizar as verdades que construram os preconceitos, as fobias, as violncias sobre os sujeitos.
Inaugurando outra maneira de escrever diretrizes curriculares apresentamos aqui um Glossrio e
um conjunto de quatro textos que abordam os seguintes temas: gnero, sexualidade, homofobia e edu-
cao sexual. Os textos que compem essas diretrizes apresentam-se como possibilidades e certamente
abriro um espao de confronto de ideias, fundamental para as experincias necessrias que os trabalhos
com os temas proporcionaro. Talvez com esse documento estejamos inaugurando a possibilidade de
professoras/es se defrontarem com o (des)conhecido, com o no saber, como forma de produzir refle-
xes-aes que produzam menos preconceito e violncia.
(Disponvel em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2016.)
Atividades
1. Como a Educao a Distncia contribui para a democratizao da educao em nosso pas?
2. Considerando os nveis de modalidades da educao brasileira, segundo a LDB 9.394/1996,
pesquise os cursos especiais que a educao profissional oferece em sua regio e a relao
desses cursos com o nvel de escolaridade do aluno.
3. Pesquise em sua regio se o estudo da histria afro-brasileira e indgena est sendo traba-
lhada na educao bsica.
Referncias
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial
da Unio, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 25 abr.
2016.
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.

Aula 3
______, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______, LEI N 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional), para dispor sobre a identificao, o cadastramento e o atendimento,
na educao bsica e na educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao. Publicado no DOU
30.12.2015. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm. Acesso em:
02. Mai. 2016.
______, LEI N 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Publicado no DOU 10.01.2003. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educao Especial. Porto Alegre: Mediao, 1999.
CSAR, Maria Rita de Assim. O que So as Diretrizes de Gnero e Diversidade Sexual? Universidade Federal do
Paran. Curitiba, 2010. Disponvel em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.
pdf. Acesso em: 02. Mai. 2016.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1996.

1. O Ensino a Distncia pode constituir o mais potente instrumento de difuso do conhecimento de quali-
dade. Num pas de dimenses continentais como o Brasil, com enormes desigualdades inter-regionais
e sociais, a Educao a Distncia pode cumprir o importante papel de levar conhecimento atualizado
e de qualidade a todos os rinces do pas, sem barreiras territoriais. Professores e alunos podem estar
geograficamente afastados, mas pedagogicamente estaro muito prximos, por meio de sistemas de
comunicao que possibilitem a interatividade professor/aluno e aluno/aluno. Bibliotecas virtuais,
no momento em plena expanso, possibilitaro a todos o acesso s informaes indispensveis a um
ensino de qualidade. Na educao superior, principalmente, as novas tecnologias da comunicao e
informao abriram um largo horizonte de possibilidades, em qualquer de seus nveis.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.

Aula 4
Educao
Profissionalizante
A Educao Profissionalizante foi criada para o atendimento

da pendncia profissional de parte da populao jovem do pas.
O princpio que seja uma educao complementar formao
geral e prepare os jovens para insero no mercado de trabalho.
A LDB 9.394/96 clara: a educao bsica garante a formao
do cidado, enquanto ensino o profissionalizante uma formao
complementar.
Vrios so os cursos tcnicos oferecidos, a maioria volta-
se para reas da sade, administrao, informtica, educao,
turismo, meio ambiente, produo, entre outros. Neste captulo
estudaremos a educao tcnica de nvel mdio, a educao
profissional e tcnica e a abrangncia dos cursos frente demanda
do mercado de trabalho.

Aula 4 Educao Profissionalizante
Parte
1 Educao tcnica de nvel mdio
A educao profissionalizante aparece em nossa legislao como direito do cidado. A Constituio

Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da famlia, da sociedade e do estado em assegurar criana
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
Na LDB, o artigo 39 define que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior,
bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de acesso educao profissional.
Mas nem sempre foi assim. Historicamente, h uma diviso na Educao Tcnica de Ensino Mdio,
uma era para classes dominantes e outra para classes menos favorecidas. O ensino chamado propedutico
destinava-se para quem desejava continuar os estudos no Ensino Superior, e o ensino profissionalizante
voltou-se para quem quisesse ou precisasse trabalhar. No era possvel, na viso da poca, a dupla funo
preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o trabalho. Era comum ver o ensino de um
ofcio ou profisso destinado somente s classes menos favorecidas.
Atualmente, de acordo com a LDB, no captulo III, que trata da Educao Profissional, est posto:
pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Os
cursos profissionalizantes dividem-se em trs nveis distintos: bsico, tcnico e tecnolgico. Os bsicos
so oferecidos em escolas e no exigem Ensino Mdio completo dos alunos. Os tcnicos precisam de au-
torizao para funcionar, dada pelas respectivas secretarias de educao, e so ofertados no Ensino Mdio.
Os tecnolgicos so oferecidos em instituies de Ensino Superior e equivalem ao nvel de graduao ou
especializao.
Daniel M Ernst/Shutterstock
A exigncia da educao profissionalizante se d em vrios nveis e

modalidades de ensino, visto que o avano da cincia e da tecnologia
intervm nas relaes de educao e trabalho, gerando essa necessidade.
As mudanas contnuas que ocorrem na sociedade, principalmente nas re-
laes de produo, na tecnologia e nos sistemas de comunicao, refletem
no mercado do trabalho, exigindo um profissional capaz de adaptar-se a
tais mudanas. A educao deve tentar acompanhar tais mudanas, que so
cada vez menos previsveis.

Educao Profissionalizante Aula 4
A tentativa de buscar uma formao nesses moldes aparece no pargrafo 2. do artigo 36 da LDB,
quando determina que a preparao para as profisses tcnicas no nvel do Ensino Mdio se dar com o apri-
moramento da pessoa humana que desenvolve sua autonomia intelectual e pensamento crtico, bem como
compreende os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando, de acordo com o
Parecer 16/99, nova dimenso educao profissional, como direito do cidado ao permanente desenvolvi-
mento de aptides para a vida social e produtiva. No item do mesmo parecer dito que:
Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua organizao, devero
ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil do profissional que se deseja formar,
considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas profissionais.
Quanto aos currculos dos cursos, o Parecer 16/99 aponta que prerrogativa e responsabilidade de cada
escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso. E coloca ainda
que O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao dos docentes e ter presente estas diretrizes
curriculares nacionais, no existindo mais um currculo mnimo pr-definido por habilitao tcnica.
O que existe agora so diretrizes curriculares nacionais que orientam as escolas na elaborao de planos de
cursos coerentes com projetos pedaggicos das prprias escolas e comprometidos com perfis profissionais
de concluso definidos pela prpria escola, luz das referidas diretrizes e centrados no compromisso com
resultados de aprendizagem, em termos de desenvolvimento de competncias profissionais.
A educao profissional e tecnolgica tem como objetivo oferecer cursos que facilitem o acesso ao
mercado de trabalho, que qualifiquem quem j atua ou reinsiram os trabalhadores que, por algum motivo,
foram excludos do sistema. Para isso, o currculo tem norteadores que buscam atender tais necessidades:
Currculos baseados em competncias requeridas para o exerccio profissional.

Articulao e complementaridade da educao profissional de nvel tcnico
com o Ensino Mdio.
Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidados e da
Daniel M Ernst/Shutterstock
sociedade.
Diversificao e expanso da oferta, tanto de cursos tcnicos e tecnolgicos
quanto de cursos de nvel bsico, que atendam qualificao, requalificao e
atualizao do trabalhador.
Vnculo permanente com o mundo do trabalho e a prtica social.
Currculos flexveis, em mdulos, possibilitando itinerrios diversificados,
acesso e sadas intermedirias e atualizao permanente.
Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prtica.
A prtica profissional constitui e organiza o desenvolvimento curricular.
Competncias profissionais adquiridas fora da escola passam a ser reconhecidas
para fins de continuidade dos estudos de nvel tcnico, a partir da avaliao
realizada pela instituio formadora.

O artigo 5. da Resoluo CNE/CEB 04/99 delibera qual o itinerrio de profissionalizao definido

pela escola: a educao profissional de nvel tcnico ser organizada por reas profissionais. De acordo
com o artigo 13 da mesma Resoluo, integraro Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de
Nvel Tcnico e sero disponibilizados via internet para os interessados.
O documento Perspectivas da educao Profissional tcnica de nvel mdio Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais traz algumas reflexes interessantes sobre a educao profissionalizante que preci-
sam ser resgatadas. A primeira, e talvez a mais abrangente, sobre o conceito de competncias, apresentado
no Decreto 2.208/97, que apanhou o sentido abreviado de competncias para o mercado de trabalho e desta-
cou a fragmentao do conhecimento (p. 8). De acordo com tal documento, questionam-se as competncias
de natureza comportamental em que o treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos orientada pre-
dominantemente para o desempenho funcional: Perde-se, assim, a referncia das propriedades caracters-
ticas da escola, que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico (tcnico e tecnolgico). (p. 9).
Outra crtica importante apresentada que a preparao para o trabalho no preparao para o
emprego, mas a formao omnilateral (em todos os aspectos) para compreenso do mundo do trabalho e
insero crtica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rpida trans-
formao cientfica e tecnolgica. (p. 9). O ideal dar aos alunos criticidade suficiente para entender o
sistema produtivo e, a partir disso, discutir as relaes sociais geradas por ele.
Entendemos assim que o Ensino Mdio Profissionalizante prepara um estudante para entender as rela-
es sociais do sistema capitalista e que tenha ferramentas intelectuais para desenvolver as aptides para
a vida produtiva.
Parte
2 Educao profissional e tecnolgica
A educao e o trabalho so direitos sociais expressos na Constituio Federal de 1988. Porm, nem
sempre foi assim. Historicamente, a educao brasileira dividia o Ensino Mdio (antigo 2. grau) em duas
partes: a formao propedutica, voltada para o ingresso em cursos universitrios, e a formao para o traba-
lho, em cursos tcnicos, para a grande maioria da populao que no teria acesso ao curso superior. Dentro
dessa perspectiva, a educao profissionalizante era voltada ao ensino de um ofcio e/ou uma profisso.
Breve histrico
A educao profissional assumiu diferentes funes em nossa histria educacional.

Colonizao ndios e escravos foram os primeiros aprendizes de ofcios.
D. Joo VI cria o Colgio das Fbricas, o primeiro estabelecimento instalado pelo po-
1808
der pblico, com objetivo de atender educao dos artistas e aprendizes.
Realizao do Congresso de Instruo, que apresentou ao Congresso Nacional um

1906 projeto de promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, a ser mantido
com apoio conjunto do Governo da Unio e dos estados.
Nilo Peanha, Presidente da Repblica, criou dezenove escolas de Aprendizes e

1909 Artfices, voltadas para as classes desprovidas, que deram origem aos Centros
Federais de Educao Profissional e Tecnolgica (CEFET).
Foram ofertados cursos de tornearia, mecnica e eletricidade, alm das oficinas de

1910
carpintaria e artes decorativas ministradas nas 19 Escolas de Aprendizes Artfices.
Projeto de Fidlis Reis, que previa o oferecimento obrigatrio do ensino profissional

1927
no pas.
Ocorreu a instalao de escolas superiores para formao de recursos humanos neces-

srios ao processo produtivo (incio da industrializao no Brasil). A partir da dcada
1930
de 1930, o ensino profissional se expandiu no Brasil, incluindo ricos e pobres em seu
pblico-alvo.
A Constituio brasileira foi a primeira a tratar especificamente de ensino tcnico,

1937
profissional e industrial, estabelecendo no artigo 129.
Em 13 de janeiro foi assinada a Lei 378, que transformava as Escolas de Aprendizes e

1937 Artfices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos
e graus.
A Reforma Capanema remodelou todo o ensino no pas, e tinha como um dos princi-
1941
pais pontos: o ensino profissional passou a ser considerado de nvel mdio.
O Decreto 4.127, de 25 de fevereiro transforma as Escolas de Aprendizes e Artfices

1942 em Escolas Industriais e Tcnicas, Criao do SENAI (S pioneiro). Criao da lei
Orgnica da Educao Nacional do Ensino Secundrio.
1943 Criao da Lei Orgnica da Educao Nacional do Ensino Comercial.

Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Servio Social

1946 do Comrcio (SESC) e Servio Social da Indstria (SESI). Criao da Lei Orgnica da
Educao Nacional do Ensino Primrio, Normal e Agrcola.
As Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias com o nome de

1959
Escolas Tcnicas Federais.
LDB 5.692, de 11 de agosto, torna, de maneira compulsria, tcnico-profissional todo

1971
currculo do segundo grau.
A Lei 6.545, trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro)
1978
so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs).
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), do Servio Nacional

1990 do Transporte (SENAT), do Servio Nacional de Apoio ao Cooperativismo (SESCOOP)
e do Servio Brasileiro de Apoio Pequena e Mdia Empresa (SEBRAE).
A Lei 8.948, de 8 de dezembro, dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de

1994 Educao Tecnolgica, transformando gradativamente as Escolas Tcnicas Federais
e as Escolas Agrotcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica.
Lei 9.394 LDB, que dispe sobre a Educao Profissional num captulo separado da
Educao Bsica, superando enfoques de assistencialismo e preconceito social. Alm
1996
disso, define o sistema de certificao profissional que permite o reconhecimento das
competncias adquiridas fora do sistema escolar.
O Decreto 2.208/1997 regulamenta a educao profissional e cria o Programa de

1997
Expanso da Educao Profissional (PROEP).
Publicao da Lei 11.195, ocorre o lanamento da primeira fase do Plano de Expanso

2005 da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, com a construo de 64
novas unidades de ensino.
Transformao do CEFET-Paran em Universidade Tecnolgica Federal do Paran e

2005
primeira universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil.
O Decreto 5.773/2006 dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso

2006 e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino.

O Decreto 5.840 institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da
2006 Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) com o Ensino
Fundamental, Mdio e educao indgena.
lanado o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para disciplinar

2006
as denominaes dos cursos oferecidos por instituies de ensino pblico e privado.
Lanamento da segunda fase do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao

2007 Profissional e Tecnolgica, tendo como meta entregar populao mais 150 novas
unidades, perfazendo um total de 354 unidades at o final de 2010.
Os Centros Federais de Educao Tecnolgicas (CEFET) e suas concessionrias torna-

2008
ram-se Institutos Federais de Educao, Cincias e Tecnologia.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf>.)

Houve grande avano na elaborao legal da educao profissional e tecnolgica; contudo, no pode-
mos deixar de mencionar que tambm h uma grande distncia no que apregoado legalmente e o que
efetivado na prtica. Sabemos que as dificuldades so tambm histricas e devem ser superadas e, para tal,
o conhecimento da lei fundamental, pois somente conhecendo a lei que se pode exigir o que ela anuncia.
A educao profissional e tecnolgica oferecida em escolas tcnicas pblicas ou privadas. So oferta-
dos, sobretudo pelos estabelecimentos chamados Sistema S (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAI; Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC; Servio Nacional de Aprendizagem
Rural SENAR; Servio de Apoio Pequena e Microempresa SEBRAE) e instituies empresariais,
sindicais, comunitrias e filantrpicas.
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial: uma instituio pri-

vada brasileira de interesse pblico, sem fins lucrativos, com perso-
nalidade jurdica de direito privado, est fora da administrao pbli-
ca. Compe o chamado Terceiro Setor.
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC): desde sua

criao em 1946, o principal agente da educao profissional volta-
do para o Setor do Comrcio de Bens, Servios e Turismo.

Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) Administrao

Central: foi criado pela Lei Federal 8.315, de 23 de dezembro de
1991, e regulamentado pelo Decreto 566/92, de 10 de junho de
1992, com objetivo de organizar, administrar e executar no territrio
brasileiro o ensino da formao profissional rural e a promoo
social do trabalhador rural.
Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas

(SEBRAE): uma entidade privada sem fins lucrativos. um
agente de capacitao e de promoo do desenvolvimento, criado
para dar apoio aos pequenos negcios de todo o pas. Desde 1972
trabalha para estimular o empreendedorismo e possibilitar a com-
petitividade e a sustentabilidade dos empreendimentos de micro e
pequeno porte.
As mudanas cientficas e tecnolgicas da atualidade pedem uma formao mais complexa e densa,
criando assim a necessidade de uma formao profissional e tecnolgica adequada s necessidades atuais.
fato que a base da educao deve estar centrada na pesquisa, no desenvolvimento cientfico e no mercado de
trabalho. Mas deve ir alm somente da integrao com o mundo do trabalho. Para tal, o estudo das relaes
sociais na perspectiva da promoo da equidade, da igualdade de gnero, da valorizao da mulher, do com-
bate s violncias e da cidadania so necessariamente elementos fundantes da formao desse profissional.
Num pas com a diversidade que o Brasil apresenta, deve haver um modelo educacional que atenda de
forma flexvel s variedades socioculturais e econmicas das diferentes regies brasileiras, sobretudo frente
ao mercado de trabalho, que tambm sofre modificaes constantes. Assim, o curso profissionalizante pre-
cisa atender de forma atualizada e especializada as demandas de cada setor.

Parte
3 Abrangncia de cursos X
mercado de trabalho
A educao profissional tem como papel principal apresentar aos alunos as conquistas cientficas e
tecnolgicas da sociedade contempornea. Com isso, haver ampliao para os alunos nas possibilidades
de atuao no mercado de trabalho. Dessa forma, no suficiente um ensino centrado numa formao
especfica em determinada rea, principalmente quando se pensa em diversidade. necessrio dominar a
inteligncia do trabalho, conhecer globalmente o processo produtivo, reconhecer o saber tecnolgico que
lhe d suporte e ter subsdios necessrios para tomadas de decises.
Temos tambm uma dualidade que no pode passar despercebida: o mercado de trabalho e o merca-
do educacional. O primeiro exige atributos especficos do aluno trabalhador e o segundo promove, muitas
vezes de forma precria, uma formao equivocada.
Vamos comear a refletir sobre a formao educacional. O Ensino Mdio, segundo a LDB, a conso-
lidao da educao bsica e est direcionado para autonomia intelectual e do pensamento crtico. Quando
isso acontece, as compreenses dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos ficam
bvias para os alunos. E desse modo, h uma preparao bsica para o trabalho e consequentemente
condio de cidado; como apregoa a LDB quando explana sobre a capacidade de continuar aprendendo
e para adaptar-se com flexibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de aperfeioamentos
posteriores.
Portanto, a concretizao de uma educao profissional de qualidade elemento fundante do ensino
profissionalizante. Seus resultados que formaro a equipe trabalhadora da sociedade contribuindo para
seu avano.
Da o outro lado da dualidade: o mercado de trabalho. Esse mercado exige profissionais especficos,
mas tambm influenciado e modificado pelo preparo de quem recebe. So os trabalhadores, por conhe-
cerem sua rea de atuao, que promovem inovaes, que criam tecnologia, que superam as dificuldades,
mesmo no cho da fbrica. O profissional bem formado coloca em ao os conhecimentos necessrios
para resolver problemas de forma nova, criativa e autnoma. O mercado de trabalho quer um profissional
que tenha condies de trabalhar com informaes e transform-las em aes produtivas.
As abordagens sobre segmentao do mercado de trabalho so vrias; a que nos interessa est segmen-
tada em trs categorias bsicas denominadas: primrio independente, primrio dependente e secundrio.
O segmento primrio aquele de tempo integral, estvel e com salrio fixo.

O primrio dependente, tambm chamado rotineiro, voltado para a linha de produo, indstria
de transformao e setor de servios (os servios rotineiros de escritrio e burocrticos da admi-
nistrao esto nesse setor).
O segmento secundrio aquele que exige mnima qualificao e treinamento, a rotatividade
do empregado alta, os salrios so baixos e os contratos de trabalho so em grande maioria
informais.
O importante saber que cada emprego exige critrios diferenciados de recrutamento, seleo, trei-
namento e promoo. Tambm h diversas formas de acompanhamento, controle e condies de trabalho,
assim como nveis salariais.
Uma forma de estar atualizado em relao ao que acontece no setor produtivo buscar informaes
sobre os cursos oferecidos. O Ministrio da Educao (MEC) oferece e esclarece sobre cursos tcnicos em
publicaes peridicas na internet. O MEC anualmente analisa os cursos tcnicos em nvel mdio ofertados
no pas e as necessidades da sociedade e criou o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT).
Vejamos o que esse catlogo apresenta como oferta de cursos de nvel mdio nos diferentes sistemas de
ensino, agrupando os cursos em eixos tecnolgicos:
CHOATphotographer/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Ambiente e Sade compreende tecnologias

associadas melhoria da qualidade de vida, preservao e utiliza-
o da natureza, desenvolvimento e inovao do aparato tecnolgi-
co de suporte e ateno sade.
Andor Bujdoso/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Controle e Processos Industriais compreende

tecnologias associadas aos processos mecnicos, eletroeletrnicos e
fsico-qumicos.

Cherries/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Desenvolvimento Educacional e Social
Compreende atividades relacionadas ao planejamento, execuo,
controle e avaliao de funes de apoio social, pedaggico e admi-
nistrativo em escolas pblicas e privadas e demais instituies.

Eixo Tecnolgico: Gesto e Negcios compreende tecnolo-
gias associadas aos instrumentos, tcnicas e estratgias utiliza-
das na busca da qualidade, produtividade e competitividade das
organizaes.
Peshkova/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Informao e Comunicao compreende

tecnologias relacionadas comunicao e processamento de
dados e informaes.
pedrosek/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Infraestrutura compreende tecnologias

relacionadas construo civil e ao transporte. Contempla aes de
planejamento, operao, manuteno, proposio e gerenciamento
de solues tecnolgicas para infraestrutura.

Straight 8 Photography/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Militar compreende tecnologias, infraestrutu-
ra e processos relacionados formao do militar.
TijanaM/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Produo Alimentcia compreende tecnolo-
gias relacionadas ao beneficiamento e industrializao de alimentos
e bebidas.
Eixo Tecnolgico: Produo Cultural e Design compreende

tecnologias relacionadas com representaes, linguagens, cdi-
gos e projetos de produtos, mobilizadas de forma articulada s
diferentes propostas comunicativas aplicadas. ArtWell/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Produo Industrial compreende tecnologias

relacionadas aos processos de transformao de matria-prima,
substncias puras ou compostas, integrantes de linhas de produo
especficas.

mangostock/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Recursos Naturais Compreende tecnolo-
gias relacionadas produo animal, vegetal, mineral, aqucola e
pesqueira.
Den Rise/Shutterstock
Eixo Tecnolgico: Segurana compreende tecnologias, infraes-
truturas e processos direcionados preveno, preservao e
proteo dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do
patrimnio, que contribuam para construo de cultura de paz, de
cidadania e de direitos humanos nos termos da legislao vigente.
Eixo Tecnolgico Turismo, Hospitalidade e Lazer compreende

tecnologias relacionadas aos processos de recepo, viagens, even-
tos, servios de alimentao, bebidas, entretenimento e interao.
Cada eixo subdivide-se em cursos ofertados, que trazem a carga horria mnima de cada curso, as
possibilidades de temas a serem abordados na formao, as possibilidades de atuao e a infraestrutura
recomendada. Uma das intenes do catlogo disciplinar a oferta de cursos tcnicos, principalmente no
tocante s denominaes utilizadas.
O Ministrio da Educao disponibiliza diversos canais de comunicao com o p-

blico. Dentre eles esto o correio eletrnico catalogotecnico@mec.gov.br e a Central de
Atendimento 0800-616161, ligao gratuita para o cidado.

Certamente os cursos profissionalizantes abrem as portas para o mercado de trabalho, principalmente

se o curso for ofertado por uma instituio sria e voltado realmente para a formao dos alunos.
Extra
Educao Profissional
Ana Margarida de Mello Barreto Campello
Domingos Leite Lima Filho
Na Grcia Antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilizao dotrabalhoescravo, e a escola

era o lugar do cio e da prtica de esportes, as funes intelectuais ficavam restritas a uma pequena par-
cela da sociedade. Na Idade Mdia, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil, pelo cultivo da terra,
desenvolvido segundo tcnicas simples e reiterativas que no exigiam a incorporao de conhecimentos
sistemticos. Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos intelectuais, fundamental-
mente concentrada no clero. As escolas, naquele momento histrico, se restringiam a essa parcela e, por
isso, eram chamadas Escolas Monacais (SAVIANI, 2003, p. 134). Na Idade Mdia a transmisso dos
conhecimentos profissionais estava situada fora dos estabelecimentos escolares os quais eram emprega-
dos apenas para o melhor desenvolvimento intelectual da juventude.
revoluo industrial correspondeu uma Revoluo Educacional: aquela colocou a mquina no
centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante deeducao(Saviani,
2006). A transmisso, via escola, de conhecimentos tcnicos e cientficos, corresponde ao aparecimento
de novas divises e novas funes na hierarquia social do trabalho. As primeiras escolas de engenhei-
ros so escolas para a formao de quadros funcionais especializados para o Estado. Essas escolas de
cincias aplicadas articulam os conhecimentos tcnico-cientficos e as prticas sociais. A partir delas o
conhecimento difundido, mas elas so tambm locais de articulao entre o saber e o poder. O apa-
recimento dessas escolas se faz acompanhar de uma redefinio dos contedos a serem transmitidos, o
que, por sua vez, leva a uma reorganizao dos conhecimentos exigidos.
No dizer de Manacorda (1994, p. 246), fbrica e escola nascem juntas, em um movimento que
implica tambm a passagem definitiva da instruo das Igrejas para os Estados: as leis que criam a
escola de Estado vm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa (MANACORDA,
1994, p. 249). nesse momento de mudana no s do modo de produo, mas tambm do modo de
vida do homem, que nasce o ideal de escola elementar gratuita e para todos, tanto na Amrica do Norte
como na Frana revolucionria, ps-1789. O perodo revolucionrio afirma o direito de todos educa-
o e renova seus contedos.

A incorporao de uma cultura tcnico-cientfica voltada para a preparao profissional aos con-
tedos escolares at ento essencialmente especulativos e tericos implica uma revoluo, que para
Petitat (1994) talvez seja a mais importante desde a prpria apario da escola. Esta cultura, em um
primeiro momento, no encontrou espao nas escolas ento existentes, e surgiram novas instituies:
academias, escolas tcnicas e profissionais.
No Brasil, a predominncia de uma mentalidade jurdico-profissional, voltada inteiramente para
as carreiras liberais e para as letras, a poltica e a administrao (Azevedo, 1996, p. 626) faz com que
o ensino tcnico-profissional seja relegado a um plano secundrio. De um lado, o encargo dos trabalhos
pesados dado inicialmente aos ndios e aos escravos; de outro, a espcie de educao que os jesutas
ofereciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo ensino de ofcios. Essa menta-
lidade imperou ao longo de nossa histria, da descoberta at quase a Repblica.
Durante esse perodo, a aprendizagem profissional era destinada aos rfos e desvalidos, no fa-
zendo parte das aes desenvolvidas nas escolas; no era entendida como ao afeta instruo pblica,
mas como ao de caridade. Mais tarde, o ensino profissional includo no conjunto geral da instruo,
mas entendido como necessariamente de grau elementar, continuando a ser considerado como depri-
mente e desmoralizante.
Os liceus de artes e ofcios, criados em 1858, traziam em seus programas uma nova filosofia, uma
outra maneira de encarar o ensino tcnico-profissional, que deixava de ser meramente assistencial e
elementar. A multiplicao de liceus de artes e ofcios em vrias provncias parece indicar que em todo
o pas surgiam novas ideias com relao ao ensino necessrio indstria. A abolio da escravatura
tambm contribuiu para uma nova maneira de encarar o trabalho que no fosse intelectual.
No entanto, a velha concepo destinando esse tipo de ensino aos deserdados da fortuna persiste
mesmo depois da instaurao da Repblica. Quando Nilo Peanha, em 1909, cria as escolas de apren-
dizes artfices (Decreto 7.566/09), destina essas escolas aos deserdados da fortuna. A criao dessa
rede de escolas , segundo Ciavatta (1990, p. 330), a expresso histrica, naquele momento, da questo
social manifesta no desamparo dos trabalhadores e de seus filhos e na ausncia de uma poltica efetiva
de educao primria.
O contexto da industrializao e da revoluo de 1930 destaca a relao entre trabalho e educao
como problema fundamental. A Constituio de 1937, entretanto, ainda explicita claramente o dualismo
escolar e a destinao do ensino profissional aos menos favorecidos:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de
educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos
de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos
ou associaes particulares e profissionais.

O Manifesto dos Pioneiros identifica a existncia, no Brasil, de dois sistemas paralelos e divorcia-
dos de educao, fechados em compartimentos estanques e incomunicveis:
O sistema de ensino primrio e profissional e o sistema de ensino secundrio e superior teriam
diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, em instrumentos de es-
tratificao social. A escola primria e a profissional serviriam classe popular, enquanto que a
escola secundria e a superior burguesia (CUNHA, 1997, p. 13).
Naquela poca, as escolas profissionais da Prefeitura do Distrito Federal exigiam, para matrcula,
que os alunos apresentassem atestado de pobreza. Embora as escolas tcnicas profissionais continuas-
sem destinadas aos pobres, percebia-se nitidamente uma mudana na concepo da educao profis-
sional, na medida em que essas escolas passavam a ser encaradas como escolas formadoras de tcnicos
capazes de desempenhar qualquer funo na indstria. O trabalho e o assistencialismo constituem-se
fundamentos de processos educativos associados escola do trabalho, segundo dois eixos fundamen-
tais: a regenerao pelo trabalho e o trabalho para a modernizao da produo (CIAVATTA, 1990, p.
328).
A industrializao, a partir principalmente dos anos 30 do ltimo sculo, modifica lentamente a
sociedade brasileira, tornando necessria uma nova proposta de educao: faz-se necessrio preparar
trabalhadores para a indstria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumulao do capital.
A necessidade de preparao de mo de obra para a indstria implica uma mudana de concepo do
ensino profissional. De uma aprendizagem mais prxima do ofcio era necessrio passar para uma
aprendizagem que introduzisse o domnio das tcnicas, da parcelarizao do trabalho e da adaptao
mquina, de maneira a disciplinar a fora de trabalho e adequ-la organizao fabril. Nesse quadro, a
educao profissional situa-se em um contexto maior de demandas de uma nova sociedade: a socie-
dade industrial. Alm de preparar tecnicamente para o trabalho, preciso tambm disciplinar os jovens
para as atividades produtivas e adiviso do trabalho.
Nos anos 30 e de novo nos anos 40 reforma-se o ensino secundrio. A partir de 1942 so baixadas
por decreto-lei as conhecidas leis orgnicas da educao nacional para o ensino secundrio, o ensino
industrial, o ensino comercial, o ensino primrio, o ensino normal e o ensino agrcola. A Constituio de
1937, ao determinar que o ensino vocacional e pr-vocacional so dever do Estado, a ser cumprido com
a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos, propiciou a definio das Leis Orgnicas do
Ensino Profissional e a criao de entidades especializadas como o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), bem como a transforma-
o das antigas escolas de aprendizes artfices em escolas tcnicas federais.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o ensino secundrio e o ensino normal
tm como objetivo formar as elites condutoras do pas, enquanto para o ensino profissional define-se

como objetivo oferecer formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos
menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. A herana
dualista perdura e explicitada (CNE, 1999).
Aprofunda-se, na poca, a nfase na participao da escola na formao da mo de obra de maneira
a contribuir para o aumento da produtividade do trabalho e da riqueza nacional. A Revoluo Industrial,
o desenvolvimento do capitalismo e a incorporao do conhecimento e da cincia ao processo produtivo
trouxeram uma nova concepo sobre o valor do trabalho e sobre o carter terico-prtico do fazer e
da tcnica.
No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal e o superior, eram competncia do Ministrio
da Justia e dos Negcios Interiores, e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio. A juno dos dois ramos de ensino, a partir da dcada de 1930, no
mbito do mesmo Ministrio da Educao eSadePblica foi apenas formal, no ensejando, ainda, a
necessria e desejvel circulao de estudos entre o acadmico e o profissional. Apenas na dcada de
1950 que se passou a permitir a equivalncia entre os estudos acadmicos e profissionalizantes. Em
1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024 de 20 de de-
zembro de 1961) fica estabelecida a completa equivalncia entre os cursos tcnicos e o curso secundrio
para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas polticas em torno da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional esto na origem das Leis de Equivalncia que progressivamente equipa-
ram os estudos acadmicos aos profissionais em termos de prosseguimento de estudos no nvel superior.
A Lei 5.692/71 reformou o ensino primrio e secundrio. Estabeleceu compulsoriamente a pro-
fissionalizao como finalidade nica para o ensino de 2. grau. Em decorrncia desta lei, a educao
profissional deixou de estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998), com
a implantao dessa lei, as escolas tcnicas viram-se procuradas por levas de estudantes que pouco ou
nenhum interesse tinham por seus cursos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalizao compul-
sria do ensino de 2. grau trouxe como efeito o reforo da funo propedutica das escolas tcnicas,
que se transformaram numa alternativa de ensino pblico para estudantes que apenas pretendiam se
preparar para o vestibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/ 82 retirou a obrigatoriedade da habilitao
profissional no ensino de 2. grau. Em decorrncia, a educao profissional voltou a ficar restrita aos
estabelecimentos especializados.
A Lei 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura a identidade do ensino mdio
como uma etapa de consolidao da educao bsica e dispe que aeducao profissional[...] conduz
ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Pela primeira vez, consta em uma
lei geral da educao brasileira um captulo especfico sobre educao profissional. Em 17 de abril de
1997, o governo federal baixou o Decreto 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes

educao profissional, definindo seus objetivos e nveis, alm de estabelecer orientaes para a for-
mulao dos currculos dos cursos tcnicos. O decreto especifica trs nveis de educao profissional:
o bsico, o tcnico e o tecnolgico. A reforma dos anos 90 probe o desenvolvimento do ensino tcnico
integrado ao ensino mdio e define a educao profissional como necessariamente paralela e comple-
mentar educao bsica.
Na proibio do desenvolvimento do ensino tcnico integrado ao ensino mdio evidencia-se de
forma exemplar as principais caractersticas da reforma da educao profissional dos anos 90, no
Brasil: o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta a educao profissional da
educao regular; na concepo de educao que embasa essa reforma a ruptura entre o pensar e o agir
e o aligeiramento daeducao profissional; a subsuno da escola cultura do mercado na formao do
cidado produtivo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Essa concepo de educao se insere no contexto
de hegemonia das polticas neoliberais e se afina reduo do papel do Estado. Retoma-se com essa
reforma uma viso dualista do sistema educacional, destinando-se explicitamente a educao profissio-
nal ao atendimento de uma determinada classe social.
O Decreto 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto 2.208/97 e restituiu a possibilidade de
articulao plena do ensino mdio com a educao profissional, mediante a oferta de ensino tcnico
integrado ao ensino mdio. Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortaleci-
das e ampliadas com o Decreto 2.208/97 e expressavam a histrica dualidade estrutural da educao
brasileira.
O debate em torno das concepes que estavam presentes nas discusses que antecederam a Lei
9.394/96, no final dos anos 80, retomado nesse incio do sculo XXI de maneira a contemplar uma
proposta de articulao entre cincia, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma nova
poltica educacional. A expanso e democratizao da educao profissional no Brasil assume grande
relevncia nesse contexto em razo das expectativas de elaborao de uma nova poltica pblica para o
setor, no mbito de um projeto nacional de desenvolvimento.
(Disponvel em: <www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html>.)
Atividades
1. Faa uma reflexo sobre o Ensino Mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio e o Ensino Mdio sem essa integrao. Quais seriam as diferenas dos cursos?

2. O artigo 39 da LDB declara que a educao profissional e a tecnolgica integram-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia. Os cursos de educao profissional e tecnolgica esto organizados, de acordo
com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, em eixos:
a) Cientficos.
b) Tecnolgicos.
c) Filosficos.
d) Psicolgicos.
e) Trabalhistas.
3. Identifique e explique o que so as possveis formas de oferta da educao profissional tc-

nica de nvel mdio previstas na legislao brasileira.
Referncias
______, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______, Decreto N 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias.
Publicado no DOU em 18.04.1997. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm. Acesso
em: 02 mai. 2016.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial
da Unio, 23 dez. 1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 25 abr. 2016.
______, Ministrio da Educao, Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
pronatec. Acesso em: 02 mai. 2016.
______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer 16, de 5 de outubro de 1999. Trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer1699.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2016.
______, Ministrio da Educao, Resoluo CNE/CEB N 04/99. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico. Homologao em 26.11.1999. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/
arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
CAMPELLO, Ana Margarida de Melo Barreto, FILHO, Domingos de Leite Lima. Educao Profissional. Disponvel
em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html. Acesso em: 02 mai. 2016.
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PACHECO, Eliezer. Perspectivas da Educao Profissional Tcnica de Nvel mdio: Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais. So Paulo: Moderna, 2012. Disponvel em: <www.moderna.com.br/lumis/portal/file/
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PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A Rede Federal de Educao Profissional e o desenvolvimento local. 114 f.
Dissertao (Mestrado Planejamento Regional e Gesto de Cidades) Universidade Candido Mendes, Campos dos
Goytacazes, 2003.

1. Resposta pessoal. O aluno pode refletir que o Ensino Mdio sem ser profissionalizante est volta-
do para formao mais propedutica, e assim preparando o aluno para a continuao nos estudos
em nvel superior. O ensino profissionalizante por sua vez, tem caracterstica mais tcnica.
2. Tecnolgicos.
3. Resposta pessoal. A educao profissional e tecnolgica no Ensino Mdio pode ser oferecida em
escolas tcnicas pblicas ou privadas. So ofertados, sobretudo pelos estabelecimentos chama-
dos Sistema S (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI; Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial SENAC; Servio Nacional de Aprendizagem Rural SENAR; Servio
de Apoio Pequena e Microempresa SEBRAE) e instituies empresariais, sindicais, comuni-
trias e filantrpicas.

Aula 5
Educao
em Tempo Integral
A jornada diria escolar da educao bsica, por lei, de no

mnimo quatro horas dirias em 200 dias letivos por ano. O termo
integral significa inteiro, completo, total, aquilo que no sofreu
diminuio ou restrio. Da que educao em tempo integral vai
alm das quatro horas dirias e acontece sem restries. Dessa
forma, a temtica deste captulo volta-se para uma escola que
use o tempo inteiro, completo, total. Est voltada tambm para a
diversidade. Para subsidiar tal reflexo vamos comear analisando
o que educao em tempo integral. Em seguida, buscaremos
entender o que ela pretende, retomando a legislao especfica e o
que h sobre o assunto na LDB.

Aula 5 Educao em Tempo Integral
Parte
1 O que educao em tempo integral?
A educao em tempo integral oferece ampliao de tempo dos alunos na escola. Obviamente, na busca
da melhoria da educao, com mais tempo h maiores possibilidades de formao completa, total. Para tal,
existe a necessidade de reorganizao tambm de espaos e contedos.
Esse processo complexo, demorado e dispendioso, pois muitas adaptaes so necessrias tanto na es-
cola como na vida dos alunos, pais e comunidade escolar. A principal preocupao o atendimento deman-
da de alunos, pois uma escola que atende dois turnos passaria a atender em tempo integral. Teoricamente,
metade dos alunos no teria mais lugar naquele espao. Da mesma forma, a estrutura fsica precisaria ser
adaptada s novas atividades propostas e todo o processo pedaggico precisaria ser ampliado. De acordo
com o MEC (2009, p. 5), A Educao Integral exige mais do que compromissos: impe tambm e prin-
cipalmente o projeto pedaggico, formao de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantao.
Outra viso sobre a educao em tempo integral a segurana das crianas, principalmente frente
necessidade de trabalho dos pais. Ao mesmo tempo em que teriam uma formao mais densa, estariam longe
de situao de vulnerabilidade e risco social. Em relao a isso o MEC prev:
IVL/Shutterstock
A Educao Integral constitui ao estratgica para garantir proteo e

desenvolvimento integral s crianas e aos adolescentes que vivem na
contemporaneidade marcada por intensas transformaes: no acesso e na
produo de conhecimentos, nas relaes sociais entre diferentes geraes
e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das
mudanas em nvel local, regional e internacional (MEC, 2009, p. 18).
Porm, essas propostas no so novas. Para termos uma viso ampliada interessante conhecer um
projeto de sucesso realizado no Brasil na dcada de 50. O professor Ansio Spnola Teixeira, baseado nas
ideias de John Dewey de criar oportunidades para os alunos vivenciarem uma sociedade democrtica, con-
cebeu o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR). A ideia era expandir as atividades educativas da
escola primria oferecendo oportunidade de comunicao entre alunos e professores, proporcionando con-
vivncia em diferentes atividades. A preocupao no era somente suprir as carncias culturais, mas sim

Educao em Tempo Integral Aula 5
preparar os alunos para possveis mudanas estruturais sociais. Pensamento muito parecido com as preocu-
paes da atualidade.
O centro comportava quatro escolas-classe de nvel primrio para mil alunos cada, com funcionamento
em dois turnos; uma escola-parque, com sete pavilhes destinados s prticas educativas (educao artstica,
trabalho manual, artes industriais e educao fsica), em que os alunos completavam sua educao no turno
alternado ao da classe. Tambm havia gabinetes mdico e dentrio, jardins, horta e espao coberto.
Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se revezariam das 7h30min s 16h30min entre a esco-
la-classe, por quatro horas, e a escola-parque por mais quatro horas. Alm desses ambientes, o projeto previa
a construo da residncia para abrigar 5% do total de crianas consideradas sem lar, em regime de internato.
Os alunos dividiam-se entre a escola-parque e a escola-classe, em turnos diferentes, ficando quatro
horas em cada uma. Para Ansio Teixeira, a escola de tempo integral deveria voltar-se para formao de h-
bitos, e no simplesmente preparar para exames e provas. Para o professor era necessrio tempo para formar
tais hbitos, assim como comportamentos voltados para o trabalho e para julgamentos morais e intelectuais.
A escola-parque associava a educao intelectual intencional e a autoeducao realizada com ativi-
dades em que os alunos tinham inteira responsabilidade. Para esse propsito o currculo era participativo,
o aluno era o centro do processo educativo, ele selecionava entre as atividades oferecidas as que gostaria
de participar. A criatividade dos alunos era estimulada em grupos de 20 a 30 estudantes, que realizavam as
atividades de suas preferncias. Para cada 20 alunos havia um profissional habilitado.
Na escola-comunidade os professores tinham excelente preparao profissional, trabalhavam em tem-
po integral e as condies de trabalho eram altamente satisfatrias. Passaram por cursos de aperfeioamento
no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, no Curso de Artes Industriais do SENAI, no Rio
de Janeiro, na Diviso de Aperfeioamento do Magistrio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de
Belo Horizonte, e alguns tiveram bolsas para estudar nos Estados Unidos. Haviam salas e oficinas equipadas
e adequadas para os trabalhos e materiais necessrios e suficientes.
Alunos e professores eram vistos como responsveis e cooperadores sociais. Havia reunio semanal
entre professores e eles dispunham de duas horas dirias para suas organizaes pedaggicas.
Os professores tinham liberdade intelectual para realizar as experincias educativas que pretendessem.
Eles eram nomeados para trabalhar nas escolas-classe, tambm chamada primrios comuns, e para trabalhar
na escola-parque os primrios especializados (em dana, msica, teatro, desenho, educao fsica, artes
industriais, biblioteca, recreao e jogos).
A escola-parque no apenas um nome, mas um conceito complexo e profundo, uma filosofia de edu-
cao. Ela foi uma concepo piloto de ensino integral que inspirou um projeto similar em So Paulo, em
1947, e os Centros Educacionais Unificados. Entre 1984 e 1994 foram construdos cerca de 500 Centros
Integrados de Educao Pblica (CIEPS) do Rio de Janeiro, que funcionavam das 8h00 s 17h e foram
concebidos pelo ento secretrio de educao Darcy Ribeiro e projetadas por Oscar Niemeyer. Em 1990, as

novas unidades foram denominadas Centros Integrados de Atendimento Criana (CIACS) e depois Centros
de Ateno Integral s Crianas (CAICS). Outras propostas de escolas de tempo integral se sucederam.
O projeto da escola-parque no teve seguimento e foi abandonado durante o regime militar, perodo no
qual Ansio Teixeira foi cassado e exilado. Mas a experincia deixou muitos ensinamentos para propostas
futuras que devem estudar o que j foi feito. Fica claro que para um processo educativo diferenciado obter
resultados positivos, imprescindvel muito investimento. E para sua manuteno necessrio a criao de
fundos financeiros. Tambm ficou bvio a valorizao dos profissionais e o respeito pelos alunos.
Assim, para atender s exigncias de uma formao de qualidade, a escola em tempo integral precisa
ser bem estruturada e organizada. Os professores precisam estar envolvidos, organizados, preparados e
estimulados. A educao integral como colocamos volta-se para a aprendizagem por inteiro e, para tal,
necessrio ter todos os recursos fsicos, pedaggicos e financeiros reais e concretos para criar e sustentar
tal proposta. Assim, sem dvida nenhuma, uma educao completa e integral precisa necessariamente de
vontade poltica e investimento.
Para cumprir sua funo, a escola integral necessita ter uma gesto democrtica e participativa, um cur-
rculo que reflita essa participao e valorize a realidade de seu contexto e um Projeto Poltico Pedaggico
que garanta seus avanos, tendo como fiana a relao escola e comunidade.
Parte
2 O que pretende a educao
em tempo integral?
A educao em tempo integral tem como princpio um projeto de educao que instigue o respeito aos
direitos humanos e o exerccio pleno da democracia. Ao valorizar diferentes tempos para trabalhar a plu-
ralidade de saberes, ampliam-se as possibilidades de conhecimento e transformaes sociais. Desse modo,
as crianas, jovens e adolescentes estariam munidas de distintas ferramentas para enfrentar as diferentes
situaes sociais que derivaro.
karelnoppe/Shutterstock
Ao conviver um tempo maior juntos, os alunos e pro-

fessores estreitam relaes e convivem com diferenas
bsicas dos seres humanos. Aprender a transitar sobre
essas diferenas inquietante, mas reafirma os direitos
fundamentais a todos.

Na escola integral abre-se igualmente um espao para o debate sobre os diretos humanos e o reconhe-
cimento das diferenas raciais, de gnero, de orientao sexual e identidade.
Nessa perspectiva, entende-se que a educao integral no oferece somente tempo maior, mas forma-
o articulada entre os campos da educao, do desenvolvimento social, da sade, do esporte, da incluso
digital e da cultura. No basta somente estender o tempo de permanncia dos alunos nas escolas, preciso
garantir uma educao nas dimenses psicolgica, afetiva e poltica, entre outras possveis. Dessa forma,
necessrio ir alm do currculo tradicional.
Voltemos ao significado do termo integral: inteiro, completo, total, aquilo que no sofreu diminuio
ou restrio. Ao admitir que a escola em tempo integral v atender ao significado integral, admite-se que o
ensino ento praticado dentro das quatro horas mnimas exigidas por lei no est dando conta do mnimo
necessrio em formao. Admite-se que a educao sofre diminuio e restries. Isso pode at ser justifi-
cado principalmente frente s crises no campo educacional, e os equvocos das polticas governamentais e
negligncias em relao aos investimentos educacionais. Assim, no se pode confundir educao integral
com educao em tempo integral. Se considerarmos que a educao atual no boa, dobrar seu tempo sim-
plesmente no resolveria o problema.
Pensa-se tambm na superao da educao disciplinar fragmentada em tempos estanques. O saber
fragmentado, dissociado da realidade, no satisfaz s necessidades fundamentais dos membros ativos da
sociedade. O trabalho deve ir alm das divises disciplinares historicamente construdas, o que no aconte-
ceria somente aumentando a carga horria. necessrio elaborar uma proposta que melhore o que no est
bom e avance na preparao dos jovens para atuao no mundo contemporneo.
A escola deve propiciar aos alunos os princpios de que eles necessitam para viver e trabalhar no
mundo em evoluo, bem como orient-los para a vida e para o mercado de trabalho, cada vez mais exi-
gente. Portanto, o maior desafio da escola integral consiste na construo coletiva de seu Projeto Poltico
Pedaggico (PPP), que reflete a filosofia da escola e deve atender diversidade de cada localidade. Ao
contemplar e respeitar as diferenas de todos os partcipes, esse documento toma dimenses imensurveis e
h grande tendncia homogeneizao curricular e metodolgica, o que vai obviamente em direo oposta
da educao integral. Assim, o PPP deve considerar a diversidade em seus objetivos primeiros, em seu cur-
rculo, em seus mtodos, na organizao escolar, em sua estrutura fsica.
O Projeto Poltico Pedaggico de cada escola em tempo integral deve estar consistente e comprometido
com suas metas reais. Ele deve ser elaborado coletivamente e ao elencar a concepo de educao adotada
pela escola deve buscar garantias legais e financeiras para sua manuteno.
Mais uma vez, entende-se que o processo coletivo, participativo e diverso. Pais, comunidade, famlia
e escola devem manter uma relao estvel e dialgica. Alm da garantia dos desejos da maioria, ensinamos
aos alunos um processo integro e tico.

Parte
3 Legislao especfica e LDB
A educao integral no referenciada literalmente na Constituio Federal e sim em legislaes es-

pecficas. Porm, nossa lei maior traz embasamento no compromisso tico com a incluso social, e tam-
bm aponta para a gesto democrtica e integrada, todos os pontos ligados diretamente integralidade da
educao.
J a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei 9.394/96, fundamentada nos princ-
pios constitucionais, prev em seus artigos 34 e 87 a ampliao progressiva da fornada escolar do Ensino
Fundamental para o regime de tempo integral. Vejamos a lei literalmente:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efe-
tivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei.
5. Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urba-
nas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Temos assim, desde 1996, a garantia da lei educacional para implantao da escola em tempo integral
e, frente data da lei, acreditamos que j houve tempo para sua progressiva ampliao.
H tambm o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que refora a ideia da obrigatoriedade do
acesso e permanncia do aluno na escola, admitindo que o desenvolvimento integral da criana e do ado-
lescente requer uma forma especfica de proteo e, por isso, recomenda um sistema articulado e integrado
de ateno a esse pblico, do qual a escola faz parte.
A Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE), refora a
necessidade da Educao Integral como pressuposto para formao integral da pessoa, tanto na Educao
Fundamental como na Educao Infantil. O PNE tem como objetivo a ampliao progressiva da jornada es-
colar para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, s crianas das camadas sociais mais necessitadas,
s crianas de idades menores, das famlias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa.
A Lei 11.494/2007, que instituiu o FUNDEB, determina em seu artigo 10 que a distribuio propor-
cional de recursos dos Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educao bsica, vejamos:

luminaimages/Shutterstock
I - creche em tempo integral;
II - pr-escola em tempo integral; [...]
IX - ensino fundamental em tempo integral; [...]
XII - ensino mdio em tempo integral; [...]
3.Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento dispor sobre a
educao bsica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensino
fundamental.
O Decreto 6.253/07considera educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao
igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um
mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares (art. 4.).
O Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e
Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e
financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. No art. 2., encon-
tramos diretrizes voltadas para ampliao do tempo escolar. VII-ampliar as possibilidades de permann-
cia do educando sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular.
O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Normativa Interministerial 17/2007, tem por ob-
jetivo fomentar a Educao Integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioedu-
cativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola. Sua proposta
desenvolver as potencialidades dos alunos, oferecendo-lhes condies de construir diferentes saberes que
vo alm do currculo escolar, promovendo dilogo entre saberes escolares e comunitrios.
Para finalizarmos, no podemos deixar de refletir que, antes de qualquer coisa, a educao deve me-
lhorar em sua totalidade, mas para tal necessrio polticas e investimentos srios e intensos. As escolas
precisam de manuteno e materiais atualizados, os professores precisam ser valorizados e respeitados, os
currculos necessitam de atualizaes constantes, as tecnologias devem estar disponveis e as polticas no
podem limitar-se aos perodos partidrios.
Somente com mudanas no que temos podemos melhorar a educao. A democracia exige que todos
sejam beneficiados, no podemos criar algumas escolas ideais e deixar todas as outras abandonadas; no

se pode querer comear algo novo deixando para trs o que j existe. Sabemos que a lei deve ser aplicada,
no bastando ficar somente no papel, sabemos tambm que para sua aplicao necessrio investimento
de tempo, vontade e recursos. As mudanas so demoradas e no h solues milagrosas, da a fora popular
de lutar pelas melhorias necessrias educao.
Extra
A educao integral deixa a escola mais humana
Em entrevista, especialista no tema afirma que quanto mais integral a escola for, maior ser o
aprendizado dos alunos
Davi Lira
Antes observada mais frequentemente em pequenos grupos de escolas ou de unidades-modelo, a

discusso sobre educao integral est cada vez mais presente na agenda das escolas brasileiras, princi-
palmente as pblicas. Inserida tanto nos projetos polticos de governos, como em iniciativas propostas
por entidades da sociedade civil, os conceitos e prticas inerentes a esse modelo educacional ganharam
mais fora no debate pela melhoria da qualidade do ensino no pas.
Mesmo trazendo aspectos que conversam com outras propostas h tempos debatidas na rea da
educao, como a gesto democrtica, a educao integral est na agenda nacional. o que afirma
apesquisadora da Universidade Federal de Pernambuco, AnaEmilia Castro, coordenadora da Pesquisa
Nacional Programa Mais Educao: Impactos na Educao Integral e Integrada no Nordeste.
Para ela, com a adeso de mais de 85% das escolas pblicas brasileiras desde 2008 aoprograma
Mais Educao, do Ministrio da Educao (MEC), o desafio agora no mais a expanso. Precisamos
focar agora na gesto, na forma como os conceitos de educao integral estaro sendo implantados na
prtica, dentro dos ambientes de aprendizagem. At porque, alm do programa Mais Educao, no fal-
tam iniciativas que buscam aumentar a carga horria dos alunos, propor atividades recreativas e ampliar
a participao da comunidade na escola, e que existem h dcadas, fala a pesquisadora.
Para melhor entender as questes que envolvem a implantao da educao integral no cotidiano
da escola, especialmente no que se refere ao desafio da formao dos professores para atuarem nesse
novo contexto, confira a seguir a entrevista que oPorvirfez com a professora Ana Emlia:
A senhora poderia descrever um pouco melhor o conceito de educao integral?
A educao integral diz respeito integralidade do sujeito, ou seja, ela prope trabalhar com o ser
humano de forma mais ampla. O conceito de educao integral vai alm dos aspectos da racionalidade
ou cognio. Ele d importncia tambm ao olhar, s artes, esttica, msica, significa desenvolver as

dimenses afetivas, artsticas, espirituais, os valores, a sade, o corpo. O ponto principal que o envolve
tem a ver com uma outra lgica de aprendizagem. A gente no aprende s na escola, adquirimos cada
vez mais conhecimento durante toda a vida. A relao que a educao integral tem com o espao e o
tempo diferente da forma tradicional de educao que vemos na maioria das nossas escolas pblicas.
Estamos diante de um cenrio de quebra de paradigmas da forma de conceber e trabalhar com a educa-
o integral, haja vista a superao de barreiras culturais, que perpassam as relaes interpessoais e de
poder no carter organizacional da escola, impregnado de heranas burocrticas, tecnicistas e formalis-
tas. Torna-se um desafio trabalhar a ressignificao das aes pedaggicas.
Para a escola implantar um modelo de educao integral preciso uma carga horria de
atividades maior?
Para que seja plenamente trabalhada, a escola deve levar em conta a necessidade de ter mais tempo
e mais espaos de aprendizagem. Mas, o maior desafio trabalhar justamente com esse tempo adicional.
Na educao integral, no basta aumentar o tempo do aluno na escola de quatro para sete horas por dia,
algo que acontece de forma corriqueira hoje. Ter mais tempo exige ter mais planejamento pedaggico
para aproveitar de forma mais transversal esse tempo.
por isso que muitas pessoas confundem a educao em tempo integral com educao
integral?
Exatamente. A batalha a favor da expanso da carga horria nas escolas j no representa mais um
grande desafio. Agora, o ponto em questo outro. A educao em tempo integral deve ser transformada
numa educao integral e integrada. Ou seja, o padro de escolas de educao em tempo integral que
temos hoje, onde pela manh ela uma unidade tradicional e tarde se transforma num espao ldico
com atividades artsticas desconectadas de um projeto, deve mudar. Na educao integral, a transversa-
lidade dos contedos trabalhados de forma mais conectada e o dilogo com a realidade do aluno devem
ser uma constante nas escolas que adotam o modelo.
Ento, as escolas que ainda no adotaram plenamente o conceito de educao integral preci-
sam pensar num novo formato de escola?
Certamente. Elas tm que mudar a forma de pensar e fazer educao, no basta ter uma oficina de
artes no contraturno, preciso muito mais. Elas tm que dialogar mais com os alunos, com o que eles
trazem nos encontros e com o contexto de suas comunidades. Como trabalhar a disciplina de histria
sem levar em conta a histria do aluno, da escola ou da prpria comunidade? Mesmo vivendo numa
sociedade cada vez mais fragmentada preciso que a gente transversalize mais, rompendo com a prtica
de trabalhar com contedos isolados. Com as atividades de capoeira, por exemplo, possvel trabalhar
os direitos humanos, a histria, a cultura e a educao fsica.

Logo, a articulao do educador seria fundamental para que todas essas sugestes fossem
colocadas em prtica
No tenho dvida. Os nossos professores j conhecem de certa forma o que a educao integral,
especialmente hoje que ela est com mais evidncia. O que eles buscam agora coloc-la em prtica.
Para isso, eles precisam ser melhor instrudos na maneira com que podem utilizar esses conceitos para
melhorar o aprendizado dos alunos. Por isso a importncia das formaes continuadas de docentes.
E como funcionam essas formaes?
Elas podem ocorrer por meio de cursos de ps-graduao, de extenso, de encontros que fomentem
o debate sobre a temtica e a metodologia. Desde 2011, j participei da concepo de dois cursos de
extenso que duraram 10 meses. Neles, reunimos os oficineiros, professores comunitrios, professores
da rede e gestores. Como muitos dos oficineiros que comandam as atividades educativas no contraturno
no tm curso superior, preferimos adotar esse formato de curso, ao invs de propor uma ps, o que res-
tringira o acesso. Pensamos em cursos de extenso que tm como abordagem uma proposta de formao
problematizadora, que significa a ao conjunta de desvelamento e reflexo sobre as realidades viven-
ciadas no ambiente escola-comunidade, onde acontecem as prticas educativas da educao integral,
em busca de repensar, ressignificar essas prprias prticas.
Que tipo de contedo trabalhado nesses cursos?
Como o prprio nome do curso sugere (Mltiplos Olhares) buscamos trabalhar tanto a questo
legal como a conceitual, e tambm fomos alm. Seguindo as prprias diretrizes do MEC, tambm foca-
mos em atividades que estimulavam os educadores participantes a mapearem a realidade de cada um na
escola e a realidade do entorno da unidade.
E como ocorreu esse mapeamento?
Para se trabalhar com a educao integral o professor precisa conhecer a realidade da escola, dos
alunos e da prpria comunidade. Por isso que propusemos essa atividade prtica. Nela, pedamos para
que, em grupo, eles levantassem os equipamentos urbanos, como praas e monumentos; os centros
culturais, como bibliotecas e museus; as organizaes no-governamentais ao redor; alm das ativida-
des econmicas e culturais da regio. Tudo isso, para que, com base nas informaes, eles soubessem
articular e propor um projeto de ao pedaggica no mbito da educao integral.
Mas os professores j no aprendem a elaborar esse tipo de projeto durante sua formao nas
universidades?
Os prprios tutores e supervisores que participavam dos cursos de extenso muitos deles ainda
alunos de licenciatura , falavam que nunca haviam tido contato com a proposta pedaggica da edu-
cao integral. Quer dizer, os modelos de currculos no ensino superior ainda esto muito distantes da

realidade e da educao integral. Mesmo sendo uma pauta de debate nacional, o tema ainda pouco
discutido entres os prprios alunos das licenciaturas na academia. Precisamos mudar isso.
Mas como modificar esse quadro?
Os currculos e a forma de se pesquisar nas universidades devem ter outra dinmica. Muitas pes-
quisas feitas por alunos de graduao e ps no encaram a escola e os alunos que se relacionam como
sujeitos ativos, que so coautores do estudo, que acabam participando juntos da pesquisa. Por isso
decidimos criar o Neafi (Ncleo de Educao Integral e Aes Afirmativas), que tem como objetivo
promoverestudos e reflexessobrepolticasdeeducao integral e aes afirmativas pormeio depes-
quisae deextensocomacomunidade acadmicae demaismembrosdasociedadecivil para que o
futuro professor tenha outro tipo de olhar depois que passarem pelas universidades. Outras instituies
poderiam fazer algo semelhante.
Alm da reformulao sugerida nos currculos e de cursos de extenso, como o professor
pode colocar a educao integral cada vez mais em prtica?
Logo de cara, os professores bem que poderiam olhar mais nos olhos dos alunos, ouvir mais.
Integrar pais e comunidade no cotidiano da escola tambm seria praticar educao integral. E por que
no trazer outros profissionais para a sala de aula para explicar tipos diferentes de ofcio aos alunos? O
professor pode convidar o pai de algum aluno que seja sapateiro, por exemplo. Na sala, ele pode expli-
car a cadeia do couro numa aula de geografia. A educao integral vem nesse sentido. pelo cotidiano
e por meio dos saberes das pessoas que a comunidade escolar vai contribuir para uma boa educao.
Existem outras formas dos professores aplicarem desde j o conceito da educao integral no
encontro com seus alunos?
Os docentes poderiam a partir de hoje estimular ainda mais a curiosidade dos alunos. Eles precisam
trazer a vida dos estudantes e da comunidade para dentro da sala de aula e de outros espaos de apren-
dizagem. Atividades prticas envolvendo a articulao de vrias disciplinas tambm so um caminho. A
educao integral se cristaliza dessa forma, ensinando por meio da dana, da msica, trabalhando com
a memria e propondo sempre a participao ativa dos sujeitos.
A educao integral implantada plenamente em todas as escolas brasileiras pode melhorar o
nvel da educao pblica no Brasil?
A educao integral pode sim ser o caminho para a melhoria do ensino no Brasil. Com ela, poss-
vel melhorarmos tambm o processo de democratizao na educao do pas. Se a escola, dentro do seu
cotidiano, trouxer a comunidade para planejar o projeto pedaggico de forma efetivamente democrtica
e participativa, melhoraremos a qualidade no aprendizado dos nossos alunos. Alm disso, ela se tornar
mais atrativa e mais humana. Assim como as escolas devem ser.

Essa reportagem faz parte de uma srie especial sobre educao integral, acompanhando o lan-
amento do Centro de Referncias em Educao Integral, uma iniciativa apoiada pelo Porvir e pelo
Inspirare. A plataforma do centro estar disponvel a partir de 29 de agosto, nowww.educacaointegral.
org.br.
(Disponvel em: <http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/>. Acesso em: 15 fev. 2016.)
Atividades
1. Faa uma pesquisa sobre as escolas de tempo integral que j foram implementadas e bus-
que qualidades e problemas que elas apresentam.
2. O que pretende a educao em tempo integral?
3. A educao integral no referenciada literalmente na Constituio Federal e sim em legis-

laes especficas. Como a CF d embasamento para a educao integral?
a) Ela traz embasamento no compromisso tico com a incluso social.
b) Ela aponta para a gesto centralizada no Estado e com isso para todos.
c) Ela expressa no seu artigo quinto a integralidade da educao.
d) Ela traz a necessidade de todos ficarem nas escolas at sete horas dirias.
e) Ela traz embasamento na centralizao da gesto de sete horas dirias de aulas dirias.
Referncias
BRASIL, LEI N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, publicado
2016.
______, Programa Mais Educao: gesto intersetorial no territrio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2009.
______, Decreto N 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, e d outras providncias. Publicado no DOU de 14.11.2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/D6253.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Decreto N 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e
a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando
a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. Publicado no DOU 25.04.2007. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.

______, LEI N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Publicado no DOU de 10.01.2001. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.
Acesso em: 02 mai. 2016.
______, LEI N 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos
das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e
d outras providncias. Publicado no DOU de 21.06.2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Ministrio da Educao. Portaria Normativa Interministerial N 17, de 24 de abril de 2007. Institui o
Programa Mais Educao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio do
apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. Publicado no DOU de 26. 04.07. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12985-portaria-19041317-pdf&category_
slug=abril-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 02 mai. 2016.
EDUCAO integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: MEC; SECAD, 2009. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>.
LIRA, Davi. Inovaes em Educao: A Educao Integral Deixa a Escola Mais Humana. Entrevista disponvel em:
http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/. Acesso em: 02 mai. 2016.
Percursos da educao integral em busca da qualidade e da equidade / [coordenao editorial e textos Beatriz Penteado
Lomonaco, Letcia Arajo Moreira da Silva]. -- So Paulo: CENPEC: Fundao Ita Social - Unicef, 2013.
RESOLUO DAS ATIVIDADES

1. Vrias so as escolas que j usam o sistema de tempo integral, a maioria privadas, pode-se con-
siderar este item e a desvantagem para a populao em geral.
2. A parte dois deste captulo responde pergunta, mas preciso ressaltar que mais importante que
ampliar o tempo na escola e buscar qualidade na educao, a formao integral do aluno.
3. a) Ela traz embasamento no compromisso tico com a incluso social.

Aula 6
Educao de
Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos, tambm conhecida pela

sigla EJA, a modalidade de ensino destinada a quem no
ingressou ou interrompeu os estudos na idade apropriada no
Ensino Fundamental ou Mdio Regular. oferecida a fim de
garantir o direito de formao educacional de qualidade para
todos. Assim, ela no se limita apenas escolarizao, mas deve
buscar construir nos alunos autonomia, viso crtica de mundo e
possibilidade de agir de forma qualificada no mundo do trabalho.
Neste captulo, vamos estudar o objetivo da Educao de
Jovens e Adultos, o direito de acesso e gratuidade dos estudos e
aes e programas de incentivo a essa modalidade de ensino.

Aula 6 Educao de Jovens e Adultos
Parte
1 Objetivo da Educao de
Jovens e Adultos
Muitos brasileiros no tiveram acesso aos bancos escolares ou tiveram que abandon-los frente a diver-
sos motivos, tais como a necessidade de trabalho, renda familiar, locomoo, insatisfao, reprovao, entre
outros. Mas essa problemtica no atual, ela vem se arrastando h muito tempo. Ento surge a Educao
de Jovens e Adultos (EJA).
Vamos situar historicamente a EJA no Brasil.
Ano Fato histrico
1530 Perodo colonial eram os religiosos que educavam adultos com conotao missionria.
Chegada dos padres jesutas que se voltaram para catequizao e instruo de adultos e
1549
adolescentes.
1808 AFamliaRealveio para o Brasil.
1822 Teve incio a fase doBrasil Imprio ou Perodo Imperial.
A Constituio Imperial Brasileira preconizou a EJA com garantia de instruo primria e

1824
gratuita para todos os cidados.
O Ato Constitucional designou a instruo primria e secundria de todos, mas foi institudo
1834
principalmente para jovens e adultos e ficou sob responsabilidade das provncias.
1854 Surgiu a primeira escola noturna no Brasil.
1876 Existiam 117 escolas noturnas por todo o pas.
A Reforma Lencio de Carvalho individualizava o analfabeto como dependente e

1879
incompetente.

Aula 6
Ano Fato histrico
A Lei Saraiva corrobora com a ideia da Reforma de Lencio de Carvalho restringindo o voto s
1881
pessoas alfabetizadas.
Rui Barbosa postula que os analfabetos so considerados, assim como crianas, incapazes de
1882
pensar por si prprios.
1890 Censo Nacional: 85,21% de iletrados na populao total brasileira.
A Constituio Republicana determinou que o voto fosse restrito s pessoas letradas e com
1891
posses, uma pequena minoria.
Segundo o IBGE, o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhes e meio de pessoas
1910
com mais de 15 anos.
1915 Foi criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo.
1920 Segundo o IBGE 72% de analfabetismo no Brasil.
Reforma Joo Alves, estabeleceu o ensino noturno para jovens e adultos atendendo aos interes-
1925
ses da classe dominante.
Foi criado o Plano Nacional de Educao, que previa o ensino primrio integral obrigatrio e
1934
gratuito estendido s pessoas adultas.
1938 Foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP).
Foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primrio com objetivo de realizar programas que
1942
ampliassem e inclussem o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.

Ano Fato histrico
Com aprovao do Decreto 19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educao de Adultos tornou-se

oficial.
1945
O Fundo Nacional do Ensino Primrio foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recur-
sos fossem empregados na educao de adolescentes e adultos.
1946 Lei Orgnica do Ensino Primrio previa o ensino supletivo.
Criao do Servio de Educao de Adultos (SEA).
1947 Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Foi criado o Movimento de Educao de Base (MEB).
Criada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), para atender s populaes que
1952
viviam no meio rural.
II Congresso Nacional de Educao de Adultos no Rio de Janeiro.

1958
Foi criada Campanha de Erradicao do Analfabetismo (CNEA).
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para alfabetizao de adultos, inspira
1960
os principais programas de alfabetizao do pas.
Slobodan Dimitrov
Paulo Freire sistematizou a alfabetizao de adultos no Servio de

Extenso Cultural da Universidade do Recife e, em 1963, realizou
a experincia de Angicos, no Rio Grande do Norte. O sucesso dessa
experincia, alfabetizando 300 pessoas em 40 horas, e a vitalida-
de dos movimentos sociais no perodo, especialmente estudantil,
provocou a escalada do sistema em todo o pas. Freire elaborou um
mtodo que alfabetizava adultos por meio da leitura do mundo e
as experincias do educando. O processo era acelerado alfabetiza-
o e tinha como centro palavras geradoras.

Aula 6
Ano Fato histrico
Criao do Movimento de Educao de Base (MEB).
Criao do Sistema rdio educativo criado na Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil com
1961
apoio do Governo Federal.
Criao do Plano Nacional de Alfabetizao Paulo Freire.
Criao dos Centros Populares de Cultura (CPC).
Movimento de Cultura Popular (MCP).

1963
Criao da Campanha de Educao Popular (CEPLAR).
Criao da Campanha P no Cho Tambm se Aprende a Ler (CPCTAL).
Aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao.

1964
Com o Golpe Militar, o Plano Nacional de Alfabetizao foi interrompido.
O professor Anzio Alves da Silva foi o inventor do supletivo, sistema de ensino hoje conhecido como EJA
(Educao de Jovens e Adultos). Em 1966 o miniginsio, posteriormente Liceu Mrio de Andrade, deu oportunidade
para um nmero incontvel de pessoas retomarem os estudos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, Anzio leu algo que lhe inspirou: a LDB exigia 150 dias letivos
(215, portanto, eram ociosos) para cada srie ginasial, mas no falava que esse perodo tinha de ser dentro de um ano
civil. Concluiu que era perfeitamente possvel cumprir o currculo de quatro anos em dois anos e meio.
(<www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/o-homem-que-inventou-o-curso-supletivo-dzzp6u2fat9j5r29cbj4nuvri>.)
Ano Fato histrico
1967 Criao do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral).
1969 Criao da Campanha Nacional para Alfabetizao.

1971 A LDB reconhecia a educao de adultos como direito de cidadania.
1974 Implantado o Centro de Estudos Supletivos (CES).
1985 Mobral passou a se chamar Fundao Educar.
1988 A Constituio passou a garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatrio para todos.
Ano Internacional da Alfabetizao.
1990 Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC).
Programa Alfabetizao Solidria (PAS) e o Programa Brasil Alfabetizado.
1996 Homologao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394 (LDB).
Foi criado o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos

2002
(ENCCEJA), que realiza exames supletivos.
Criada a Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA)

2003
para tratar exclusivamente da alfabetizao de jovens e adultos.
A Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA) teve seu

2004
mbito e composio ampliados.
2006 VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), em Belm do Par.
Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA). Sua com-

2013
posio recente foi estabelecida.
A LDB regulamenta nos artigos 37 e 38 a Educao de Jovens e Adultos. O artigo 37 esclarece a quem
a EJA destinada, determina sua gratuidade e assegura oportunidade educacional apropriada aos alunos
levando em considerao caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. Em 2008 a Lei 11.741, complementa, com o pargrafo terceiro, que a EJA dever articular-se pre-
ferencialmente com a educao profissional.

Aula 6
O artigo 38 elucida a oferta de cursos e exames supletivos pelos sistemas de ensino, habilitando o
prosseguimento de estudos em carter regular. Tais exames podero ser aplicados no nvel de Ensino
Fundamental, para maiores de quinze anos, e Ensino Mdio, para maiores de dezoito. Da mesma forma,
os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos educandos por meios informais podero ser verificados e
reconhecidos por meio de exames. O ENCCEJA um exame aplicado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira(INEP), que valida a concluso do Ensino Fundamental
para jovens e adultos a partir de 15 anos. O Enem valida o Ensino Mdio para maiores de 18 anos que con-
quistarem a nota mnima exigida.
De acordo com a Diretriz Curricular Nacional a EJA deve desempenhar trs funes:
Funo reparadora reparadora no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos e
para isso disponibilizar uma escola de qualidade. Da mesma forma, restaurar a igualdade ontol-
gica, isto , real, social e de importncia ao ser humano. No somente como reparao, mas como
direito humano.
Funo equalizadora a ideia bsica dar oportunidade igual por meio da educao a todos, tan-
to no mundo do trabalho como na vida social, nos espaos estticos e nos canais de participao.
Funo qualificadora como o termo mesmo expressa, a funo qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de forma permanente, traduzindo a real funo da EJA.
Fica relativamente claro a necessidade da EJA em nossa histria e as funes que possui. Tambm
podemos perceber que as intenes e realizaes no caminham juntas, vacilando entre vontades polticas
e necessidades de mercado. Todavia, a inteno vlida e indispensvel, o ideal que todos tivessem con-
dies de ter uma educao de qualidade na idade certa sem a necessidade de se criar programas para sanar
problemas sociais.
Parte
2 Direito de acesso e gratuidade
A Constituio Federal de 1988 garante em seu artigo 208, inciso I, acesso e gratuidade ao Ensino
Fundamental queles que no tiveram acesso na idade prpria. Vejamos o que diz a lei na ntegra:

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Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezesse-
te) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria(Redao dada pela Emenda
Constitucional 59/2009).
O acesso, a obrigatoriedade e gratuidade so retomados no inciso VII do mesmo artigo:
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VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade(Redao dada pela Emenda Constitucional 59/2009).
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2. O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Temos assim toda uma legislao que fundamenta a EJA e consolida essa modalidade de ensino.
Compreende-se tambm, que a EJA deve ser diferenciada da educao de crianas e adolescentes, visto que
seus alunos j possuem toda uma experincia de vida, muitos participam do mundo do trabalho e precisam
ter tais conhecimentos considerados. Alm de necessariamente ser uma educao contnua e permanente.
Reforando essa ideia, a Resoluo 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educao
(CNE) esclarece em seu artigo 5. (Pargrafo nico) que a EJA deve considerar as situaes, os perfis dos
estudantes, as faixas etrias e se pauta pela equidade, diferenas e proporcionalidade na apropriao e con-
textualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de
modo a assegurar:
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I - quanto equidade, a distribuio espec-

fica dos componentes curriculares a fim de
propiciar um patamar igualitrio de formao
e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito educao;

Aula 6
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II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da
alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
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III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequa-

das dos componentes curriculares face s necessidades prprias da
Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as
prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade forma-
tiva comum aos demais participantes da escolarizao bsica.
A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distncia; e ser organizada anual-
mente, semestralmente ou em perodos, ciclos e mdulos distintos desde que definidos pelos sistemas de
ensino e respeite s normas da legislao educacional. Em qualquer uma das formas de oferta, os alunos so
avaliados no processo. O artigo 10 da Resoluo 1/2000, do CNE, define que
no caso de cursos semipresenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certifi-
cados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente auto-
rizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas,
conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao.
A EJA pode ser oferecida em instituies pblicas, sendo obrigatoriamente gratuita, privadas, organi-
zaes no governamentais (ONGs), empresas, instituies da sociedade civil, associaes de bairro, clubes
e espaos alternativos, entretanto se a instituio no for credenciada pelo sistema de ensino, os cursos no
tero validade legal.
A diversidade destaque nos cursos da EJA tanto em sua oferta quanto em seus alunos. Essas dife-
renas devem ser consideradas na hora da construo do seu plano de ensino, obviamente a base nacional
comum deve abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

Em 2006, em Belm do Par, aconteceu a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos

CONFINTEA. Ela considerada o maior evento internacional da modalidade EJA no mundo. Sua primeira edi-
o aconteceu em 1949 na Dinamarca. A conferncia prioriza a participao de representantes governamentais,
porm h participao da sociedade civil imprimindo presena nas decises dos compromissos dos governos.
De acordo com as recomendaes internacionais da CONFINTEA, a educao de jovens e adultos deve
ter como princpios:
Insero num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para formao de cidados
democrticos, sujeitos de sua ao, valendo-se de educadores que tenham formao permanente
como respaldo da qualidade de sua atuao.
Currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestaes regionais e da cultura
popular, cujo conhecimento seja concebido como construo social fundada na interao entre
teoria e prtica e o processo de ensino e aprendizagem como relao de ampliao de saberes.
A educao de jovens e adultos deve abordar contedos bsicos, disponibilizando os bens socio-
culturais acumulados pela humanidade.
As modernas tecnologias de comunicao existentes devem ser colocadas disposio da melho-
ria da atuao dos educadores.
A articulao da educao de jovens e adultos formao profissional, no atual estgio de desen-
volvimento da globalizao da economia, marcada por paradigma de organizao do trabalho, no
pode ser vista de forma instrumental, mas exige modelo educacional voltado para formao do
cidado e do ser humano em todas as dimenses.
O respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Tais princpios sustentam uma prtica pedaggica voltada para o respeito diversidade. Porm, sabe-
mos que a educao, seja ela destinada aos adultos ou como um todo, acompanha a histria econmica e
poltica do pas, sendo assim, sua efetivao perpassa toda uma relao de poder dos grupos que esto no
governo. H interesses diferentes do apregoado na lei para sua efetivao. Da a necessidade de dar voz s
pessoas que dela necessitam e fazem uso.
Parte
3 Aes e programas de incentivo EJA
H uma multiplicidade de programas referentes EJA apresentados nos ltimos tempos. Vejamos al-
guns deles:

Aula 6
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) foi lanado pelo Ministrio
da Educao (MEC) em 2001. Seu objetivo era reparar a formao precria dos professores alfa-
betizadores e suprir a escassez de materiais pedaggicos e de referncias tericas para dar suporte
criao de propostas pedaggicas eficientes. O programa foi extinto em 2003.
Pr-Letramento foi lanado em 2006 pelo MEC. um programa de formao continuada
docente para as sries iniciais do Ensino Fundamental (1. ao 5. ano). O curso semipresencial e
tem foco em leitura, escrita e matemtica.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) de 2012, tem como finalidade
alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ao fim do 3. ano do Ensino Fundamental.
Ele voltado somente para o ciclo de alfabetizao (1. ao 3. ano do Ensino Fundamental) das
escolas pblicas.
Programa Brasil Alfabetizado implantado em 2003 e destinado populao acima dos 15
anos, seu foco a Educao de Jovens e Adultos (EJA). A prioridade so as cidades com altos
ndices de analfabetismo especialmente na Regio Nordeste. Os professores alfabetizadores par-
ticipam presencialmente no contraturno e recebem uma bolsa, assim como os coordenadores o
apoio tcnico e financeiro da Unio.
Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLDEJA)
a cada trs anos disponibiliza livros didticos aos alunos do Programa Brasil Alfabetizado e de
turmas de EJA.
ProJovem Urbano busca elevar a escolaridade dos estudantes entre 18 e 29 anos que j so
alfabetizados, mas no concluram o Ensino Fundamental regular. Os alunos recebem uma bolsa
como ajuda de custo.
O Plano Nacional de Educao (PNE) delineou metas e objetivos para o ensino no pas em todas as
modalidades e nveis para serem cumpridos at 2020. Vamos destacar algumas voltadas para a EJA e comen-
t-las. De 2014, quando as metas foram lanadas, at 2016, j temos alguns dados para refletirmos:
Meta 2 Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para populao de 6 a 14 anos.
Em relao meta dois, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios(PNAD,
2011), 539,7 mil crianas ainda no frequentam as salas de aula. Essas crianas certamente sero alunos da
EJA no futuro.
Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a
Meta 3
taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85% nessa faixa etria.

Para a meta trs, ainda conforme dados da PNAD (2011), h uma distoro entre a idade e a srie, de
80% dos alunos que frequentam as escolas, apenas 52,25% esto no Ensino Mdio, nvel de ensino prprio
para a idade. E ainda temos 1,6 milhes de jovens entre 15 e 17 anos que esto fora da escola.
Essa meta previa at 2016 atendimento para toda populao de 15 a 17 anos. O Censo Escolar de 2010
indicava que um em cada cinco estudantes brasileiros estava atrasado no Ensino Fundamental, e trs em
cada dez no Ensino Mdio. Em 2011, 8,4% dos brasileiros com 15 anos ou mais no sabiam ler e escrever.
Segundo a PNAD de 2007, 42,7% dos oito milhes de brasileiros que frequentaram classes de EJA at 2006
no concluram nenhum segmento do curso. O setor enfrenta uma queda contnua de matrculas, contrarian-
do a meta oito.
Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar mnimo de 12 anos de
estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres,
Meta 8
bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade
educacional.
Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at o
Meta 9 final da vigncia do PNE, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Em relao meta nove, considerando a populao de 15 a 17 anos nos censos do IBGE de 2000 e
2010, observa-se que houve reduo de 5,3% no nmero absoluto e que o percentual de jovens fora da es-
cola tambm foi reduzido de 18,9% para 16,3% no perodo. Porm, de 2007 a 2011, o pas perdeu 18 893
das 166 254 turmas de EJA, ou seja, uma queda de 18,9%. Percentual ainda muito distante do previsto de
93,5 at 2015.
Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) na forma integrada
Meta 10
educao profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
A oferta pode at ter acontecido, no entanto, no cumprida em termos de qualidade. Assim, percebe-
-se com esses dados que a EJA, mesmo com todo suporte legal a favor dela, relegada ao segundo plano
governamental e social. Os recursos destinados a ela, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), so os menores do sistema.
Podemos perceber isso claramente quando so constatados que a maioria dos currculos da EJA so adap-
taes do ensino regular, os professores no tm valorizao especial nesse segmento de trabalho e, muitas
vezes, so voluntrios que alfabetizam os jovens e adultos, sem preparo pedaggico. Geralmente os espaos
destinados a EJA nas escolas so improvisados, sem recursos e precrios.
Devemos sempre buscar conhecer o que apregoado legalmente e o que efetivado. Esse olhar crtico
nos torna pertencentes ao processo democrtico. Dessa forma, sabendo das possibilidades, devemos cobrar,
exigir e divulgar os direitos a ns atribudos.

Aula 6
Extra
Timothy Ireland: A EJA tem agora objetivos maiores
que a alfabetizao
Para o especialista ingls, desafio da modalidade de ensino preparar para o mercado de traba-
lho em um mundo em transformao.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) ainda vista por muitos como uma forma de alfabetizar
quem no teve oportunidade de estudar na infncia ou aqueles que por algum motivo tiveram de aban-
donar a escola. Felizmente, o conceito vem mudando e, entre os grandes desafios desse tipo de ensino,
agora se inclui tambm a preparao dos alunos para o mercado de trabalho o que ganha destaque
nestes tempos de crise econmica. Hoje sabemos do valor da aprendizagem contnua em todas as fases
da vida, e no somente durante a infncia e a juventude, afirma o ingls Timothy Ireland, mestre e
doutor na rea e especialista em Educao da representao da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no Brasil.[...]
Quando o assunto EJA, se pensa em primeiro lugar na alfabetizao. Essa a funo prin-
cipal dela?
A alfabetizao uma parte fundamental, mas no a nica. No Brasil, a EJA tem sido associada
escolaridade compensatria para pessoas que no conseguiram ir para a escola quando crianas, o que
um erro. A Unesco trabalha com o conceito dos quatro pilares, surgido do desafio apresentado por
um mundo em rpida transformao: precisamos aprender a ser, a viver juntos, a fazer e a conhecer.
Tambm h o desafio da participao, da incluso e da equidade: como colocar em prtica o conceito
da incluso, que prev o atendimento das demandas de aprendizagem da vasta diversidade de grupos.
O Brasil tem segmentos com caractersticas bem definidas, como os povos indgenas, as comunidades
quilombolas, as pessoas mais velhas. Todos tm direito Educao.
O que gerou tantas transformaes nessa modalidade de ensino?
Isso ocorreu porque a Educao tem de acompanhar as mudanas que esto acontecendo e interagir
com elas. O processo educativo, idealmente, comea na infncia e termina somente na velhice. Dessa
forma, a EJA tem de ser vista numa perspectiva mais ampla, dentro do conceito de Educao e apren-
dizagem que ocorre ao longo da vida.
O que essa aprendizagem contnua contempla?
O processo tem trs dimenses: a individual, a profissional e a social. A primeira considera a
pessoa como um ser incompleto, que tem a capacidade de buscar seu potencial pleno e se desenvolver,

aprendendo sobre si mesmo e sobre o mundo. Na profissional, est includa a necessidade de todas as
pessoas se atualizarem em sua profisso. Um mdico, um engenheiro, um fsico, todos os profissionais
precisam se requalificar. Em momentos de crise, como o atual, isso fica ainda mais necessrio. co-
mum o trabalhador ter de aprender um novo ofcio para se inserir no mercado. Na social (que a capa-
cidade de viver em grupo), um cidado, para ser ativo e participativo, necessita ter acesso a informaes
e saber avaliar criticamente o que acontece. Alm dessas, h outra dimenso de aprendizagem muito
pertinente neste momento: a relao das pessoas com o meio ambiente. Todos ns temos a necessidade
de nos reeducarmos no que se refere a essa questo. Precisamos praticar novos paradigmas de sustenta-
bilidade e novos hbitos de consumo.
Qual a importncia dos programas de alfabetizao de adultos no Brasil?
Existe uma vontade poltica muito forte de reduzir as estatsticas de analfabetismo. Para um pas
que pretende ser uma potncia mundial, ter um nmero significativo de pessoas que no sabem ler e
escrever um rudo na imagem. Tambm essencial lembrar que esse um dos indicadores usados para
calcular o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Por fim, no campo pedaggico, a alfabetizao
representa o alicerce do processo de Educao, o portal pelo qual necessrio passar para poder conti-
nuar aprendendo.
Como adequar esses programas a um mundo em que o conceito de alfabetizao tem se
ampliado?
De acordo com o conceito da Unesco, a alfabetizao a habilidade para identificar, entender,
interpretar, criar, calcular e se comunicar mediante o uso de materiais escritos vinculados a diferentes
contextos. Dessa forma, o essencial compreender que ela no mais entendida apenas como o dom-
nio bsico da leitura, da escrita e das operaes matemticas. Para uma pessoa realmente possuir essas
habilidades, ela tem de concluir pelo menos o Ensino Fundamental.[...]
Segundo dados da Unesco referentes Amrica do Sul, a taxa de analfabetismo no Brasil s
no pior que a do Peru. Por que estamos to mal?
Eu apontaria trs fatores principais. Primeiro, a riqueza natural do Brasil. Talvez ela tenha con-
tribudo para que a Educao no fosse prioridade. Com tantos recursos, parecia no ser necessrio
investir nas pessoas. O segundo que, obviamente, oferecer ensino em um pas do tamanho do Brasil
muito mais difcil do que em outros menores, como o Uruguai e o Paraguai. Por fim, creio que no
exista uma valorizao da Educao. S recentemente os governantes comearam a entend-la como
essencial para o desenvolvimento sustentvel. Durante muito tempo, ela no tinha valor social nem para
o prprio povo.

Aula 6
Houve avanos nos ltimos tempos?
Um esforo muito maior tem sido feito recentemente, com investimentos nessa rea. O fato de a
EJA ter sido includa noFundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao)foi fundamental para garantir uma fonte estvel de recursos.
Antigamente, se escolhia uma fase da Educao como foco, mas o governo atual tem uma viso sist-
mica do setor e defende o investimento em todos os nveis de ensino.
O que falta para que o Brasil tenha menos demanda para a EJA?
H um problema srio. Muitos jovens que saem da escola semianalfabetos se matriculam na EJA.
Eles no deveriam migrar para essa modalidade por falta de qualidade na escola regular. Para que um
nvel no gere demandas desnecessrias para outro e como forma de garantir continuidade nos estudos
aos que aprendem a ler e escrever, necessrio estabelecer um projeto de polticas de alfabetizao
articulado com outros nveis de ensino. Aliado a isso, necessrio tambm investir mais na profissio-
nalizao dos educadores.
Os professores no esto bem preparados para educar jovens e adultos?
Obviamente existem os que so muitos bons. Na maioria dos casos, os educadores desse pblico
so improvisados e no tm preparo especfico para atender esse pblico. H formas diferenciadas de
trabalhar com EJA e menos de 2% dos cursos de Pedagogia oferecem formao especfica para esse
fim. [...]
Alm dessa relao com o mundo do trabalho, h outras a promover?
Sem dvida. O MEC tem um papel importante de coordenar polticas que busquem a interface
com outros setores. J h relaes fortes com a comunicao e a sade. Pesquisas mostram claramente
que mulheres com maior escolaridade cuidam melhor do bem-estar dos filhos. H outros pontos que
permeiam os dois campos. Os ministrios da Educao e da Sade, por exemplo, se articularam para
providenciar exames de vista e culos para os que esto matriculados no programa Brasil Alfabetizado.
Isso j ocorria com crianas, mas o reconhecimento de que o problema tambm afeta os mais velhos
muito bom.[...]
Quais so, ento, os desafios atuais?
Atender a expectativas criadas em Hamburgo e tambm contemplar a crise financeira e econmica,
que resultou na recesso global. No h como negar que a EJA tem demandas prprias. impossvel
desenvolver programas de qualidade sem que os recursos estejam garantidos. Normalmente, nas es-
colas so improvisados o local para essas aulas, os materiais utilizados e os educadores. Pra resolver
isso, a profissionalizao do corpo docente e o enriquecimento dos ambientes de aprendizagem so

fundamentais. Em termos de gesto, essencial implementar polticas de forma mais efetiva, trans-
parente, eficaz e responsvel, envolvendo na deciso representantes dos segmentos que participam da
EJA como a sociedade civil.
Criar polticas papel da Confintea?
Em geral, a conferncia estabelece linhas ou orientaes polticas, mas necessrio que ela crie
mecanismos para avaliar o que est sendo feito.
(SATO, Paula. Objetivos maiores que a alfabetizao: EJA-Educao para Jovens e Adultos. Planeta Sustentvel,
jun. 2009.) Disponvel em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_476364.
shtml?func=2>. Acesso em: 22 fev. 2016.)
Atividades
1. A Educao de Jovens e Adultos oferecida por ser um problema da atualidade ou essa
necessidade antiga?
2. Quais funes a EJA deve desempenhar de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais?
3. Como a EJA pode ser ofertada aos alunos?
Referncias
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educao nacional. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 25 abr. 2016.
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Documento
Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (VI CONFINTEA) / Ministrio da
Educao (MEC). Braslia: MEC; Goinia: FUNAPE/UFG, 2009.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta curricular para educao de
Jovens e Adultos. Braslia: MEC, 2002.

Aula 6
______, Resoluo CNE/CEB N 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao e Jovens e Adultos. Disponvel em: http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/resolucao_
CNE_CEB_01_2000.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.
PILETTI, Claudino. Filosofia da educao. So Paulo: tica,1997.
SATO, Paulo. Objetivos Maiores que a Alfabetizao: EJA Educao para Jovens e Adultos. Publica na Revista
Nova Escola em 06/2009. Disponvel em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_476364.
shtml?func=2. Acesso em: 02 mai. 2016.

1. Muitos brasileiros no tiveram acesso aos bancos escolares ou tiveram que abandon-los frente
a diversos motivos, tais como necessidade de trabalhar, renda familiar, locomoo, insatisfao,
reprovao, entre outros. Mas essa problemtica no atual, ela vem se arrastando h muito
tempo. Assim surge a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
2. Funo reparadora: reparadora no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos e
disponibilizar uma escola de qualidade. Da mesma forma, restaurar a igualdade ontolgica, isto
, real, social e de importncia ao ser humano. No somente como reparao, mas como direito
humano.
3. Funo equalizadora: a ideia bsica dar oportunidade igual por meio da educao a todos, tan-
to no mundo do trabalho como na vida social, nos espaos estticos e nos canais de participao.
4. Funo qualificadora: como o termo mesmo expressa, a funo qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de forma permanente, traduzindo a real funo da EJA.
5. A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distncia; ser organizada
anualmente, semestralmente ou em perodos, ciclos e mdulos distintos desde que definidos pelos
sistemas de ensino e que respeite as normas da legislao educacional.

Aula 7
Educao Especial
e a Incluso
A educao especial atende alunos com algum tipo de

impedimento de natureza fsica, intelectual ou sensorial,
buscando interao plena e efetiva destes no espao escolar.
Para tal, adota-se o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que um conjunto de procedimentos, atividades, recursos
pedaggicos e de acessibilidade oferecidos nas escolas regulares.
Eles complementam ou suplementam o processo de ensino-
aprendizagem individualmente ou em pequenos grupos dos
estudantes.
Neste captulo vamos estudar a definio da lei para educao
especial, as necessrias adaptaes para o atendimento aos alunos
especiais e os desafios para essa educao ser realmente inclusiva.

Aula 7 Educao Especial e a Incluso
Parte
1 Definies da lei para educao especial
O termo especial um adjetivo que qualifica o que no geral ou comum. Ele diz respeito ao particular,
exclusivo, peculiar, tpico. De tal modo, a educao especial volta-se para alunos com essas caractersticas
e seu objetivo deve ser o mesmo da educao geral, diferindo apenas as formas de atendimento. Segundo o
art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educao nacional, 9.394 de 20 de dezembro de 1996; entende-se por
educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educao escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
H trs categorias de educao especial:
Dependentes alunos atendidos em clnicas por serem totalmente dependentes e necessitarem de
acompanhamento integral.
Treinveis alunos que precisam de superviso, mas conseguem conviver com outros alunos
rotineiramente.
Educveis alunos que frequentam salas de aulas regulares possuindo habilidade de adaptao
pessoal e social.
Encontramos nas escolas, por exemplo, alunos com transtornos globais do desenvolvimento, eles de-
monstram alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na co-
municao ou estereotipias motoras. So estudantes com Autismo Infantil, Sndrome de Asperger, Sndrome
de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infncia. Tambm temos alunos com altas habilidades/superdotao
que evidenciam potencial elevado nas reas intelectual, acadmica, liderana, artes e psicomotricidade,
de forma isolada ou combinada. O espao escolar para alunos especiais foi conseguido com muita luta e
comprometimento.
Vamos conhecer um pouco do percurso da legislao da Educao Especial.
1948 Declarao Universal dos Direitos Humanos
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 4.024): A Educao de excepcionais, deve,
1961
no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de Educao, a fim de integr-los na comunidade.
LDB Lei 5.692: deficincias fsicas ou mentais, ou que se encontrem em atraso considervel quanto
1971
idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial.

Educao Especial e a Incluso Aula 7
A Constituio Federal do Brasil estabelece no artigo 3. promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (inciso IV). Nos artigos 205
e 206, afirma-se: a Educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
1988
o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho e a igualdade de condies de acesso e perma-
nncia na escola. O artigo 208 atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Lei 7.853: integrao social das pessoas com deficincia.

O poder pblico deve se responsabilizar pela matrcula compulsria em cursos regulares de estabeleci-
1989 mentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrcula de um
estudante por causa de sua deficincia, em qualquer curso ou nvel de ensino, seja ele pblico ou privado.
Lei 8.069 Estatuto da Criana e do Adolescente, garante o atendimento educacional especializado s

crianas com deficincia preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente
com deficincia e prioridade de atendimento nas aes e polticas pblicas de preveno e proteo para
famlias com crianas e adolescentes nessa condio. O artigo 55 refora os dispositivos legais supraci-
tados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino.
1990
Declarao Mundial de Educao para Todos
No documento da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), cons-
ta: as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno
especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso Educao aos portadores de todo
e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
Poltica Nacional de Educao Especial: [...] possuem condies de acompanhar e desenvolver as

atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. H
um retrocesso na ideia de incluir o aluno especial em classes regulares.
Declarao de Salamanca uma resoluo da Organizao das Naes Unidas (ONU) e foi concebida
na Conferncia Mundial de Educao Especial. O texto trata de princpios, polticas e prticas das neces-
1994
sidades educativas especiais, e d orientaes para aes em nveis regionais, nacionais e internacionais
sobre a estrutura de ao em Educao Especial.
Portaria 1.793, de dezembro de 1994 dispe sobre a necessidade de complementar os currculos de

formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e
d outras providncias.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei 9.394: o captulo V voltado para a educao
especial:
haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiari-
dades da clientela de Educao Especial. Tambm afirma que o atendimento educacional ser feito em
1996
classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a integrao nas classes comuns de ensino regular. Alm disso, o texto trata da formao
dos professores e de currculos, mtodos, tcnicas e recursos para atender s necessidades das crianas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
O Decreto 3.298 regulamenta a Lei 7.853/89, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia e consolida as normas de proteo, define a educao especial como
modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar
da educao especial ao ensino regular.
1999
Portaria 319, de 26 de fevereiro de 1999 institui no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de
Educao Especial/SEESP a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente.
Conveno da Guatemala A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia procedeu, no Brasil, no Decreto 3.956/2001.
Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promo-
o da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
2000 providncias.
Portaria 554, de 26 de abril de 2000 aprova o Regulamento Interno da Comisso Brasileira do Braille.
Decreto 3.956/2001 resultante da Conveno da Guatemala (1999):

As pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na defi-
cincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano. O texto ainda utiliza
2001 a palavra portador.
Lei 10.172. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Destaca que o grande
avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta
o atendimento diversidade humana.

Resoluo CNE/CP 1/2002 estabelece diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Assegura que a forma-
o deve incluir conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especifici-
2002 dades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei 10.436/02 reconhece como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais
(Libras).
Portaria 2.678/02 aprova diretrizes e normas para uso, ensino, produo e difuso do Sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa
e a recomendao para seu uso em todo territrio nacional.
2003
Portaria 3.284, de 7 de novembro de 2003 dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas por-
tadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituies.
Cartilha O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular.
O Ministrio Pblico Federal divulga o documento com objetivo de disseminar conceitos e diretrizes
mundiais para a incluso.
2004
Decreto 5.296/04 regulamenta as leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para
promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida (implementao do
Programa Brasil Acessvel).
Decreto 5.626/05 regulamenta a Lei 10.436/02, visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a
incluso da Libras como disciplina curricular, formao e certificao de professor, instrutor e tradutor/
2005
intrprete de Libras, ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e organizao
da educao bilngue no ensino regular.
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC),
Ministrio da Justia, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Objetiva, dentre suas aes,
2006
fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver
aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior.

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). No mbito da Educao Inclusiva, o PDE trabalha

com a questo da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificaes escolares, da
formao docente e das salas de recursos multifuncionais. Traz como eixos a acessibilidade arquitetnica
dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos multifuncionais e a formao docente para o
atendimento educacional especializado.
2007
Decreto 6.094/07. O texto dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao do MEC. Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao a garantia do
acesso e permanncia no ensino regular e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento que traa
o histrico do processo de incluso escolar no Brasil para embasar polticas pblicas promotoras de uma
Educao de qualidade para todos os alunos.
Decreto 6.571. Estabelece diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado

2008 no sistema regular de ensino (escolas pblicas ou privadas). Dispe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) na Educao Bsica e o define como o conjunto de atividades, recursos de acessibi-
lidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular. O decreto obriga a Unio a prestar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino no oferecimento da modalidade. Alm disso, refora que o AEE deve estar
integrado ao Projeto Pedaggico da escola.
Resoluo 4 CNE/CEB. Orienta o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE)

na Educao Bsica, que deve ser realizado no turno inverso e preferencialmente nas chamadas salas
de recursos multifuncionais das escolas regulares. O AEE pode ser realizado tambm em centros de
atendimento educacional especializados pblicos e em instituies de carter comunitrio, confessional
ou filantrpico, sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educao (art. 5.). A resoluo do
2009 CNE serve de orientao para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto 6.571.
Decreto 6.949. Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. Esse decreto d ao texto
da Conveno carter de norma constitucional brasileira. Ela afirma que os pases so responsveis por
garantir um sistema de Educao inclusiva em todas as etapas de ensino.
Lei 12.764. A lei institui a Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
2012 Espectro Autista.

Plano Nacional de Educao (PNE). A Meta 4 pretende Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos,
2014 o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na rede regular de ensino.
Lei n 13.146, De 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia
2015
(Estatuto da Pessoa com Deficincia).
Lei n 13.234, De 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
2015 Diretrizes e Bases da Educao Nacional), para dispor sobre a identificao, o cadastramento e o atendi-
mento, na educao bsica e na educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao.
A incluso de alunos especiais no sistema regular de ensino baseia-se na perspectiva de uma educao
para todos. A inteno estimular o desenvolvimento de todos os estudantes, inclusive dos ditos normais,
que de toda forma sero beneficiados visto que, ao elaborar uma proposta pedaggica voltada para a diver-
sidade, estaro sendo contemplados de forma ou de outra. H tambm o vislumbre da melhoria da qualidade
da educao que busca diversas formas de ensinar e aprender. Por meio da convivncia e cientes de que to-
dos so diferentes e possuidores de potencialidades e limitaes, h oportunidade de avanos significativos
na educao.
De qualquer forma, a incluso no fcil, ela exige vontade e dedicao, abnegao, tolerncia, tanto
dos alunos como dos professores. Sabemos tambm que muita coisa boa feita, mas o caminho ainda
longo para se atingir a qualidade desejada. Mais uma vez, o importante investimento e vontade poltica de
nossos dirigentes.
Parte
2 Adaptaes para o atendimento
a alunos especiais
Para o atendimento a alunos especiais o mais importante a integrao no sistema regular. Isso exige
mudanas na realidade escolar tanto no mbito social quanto no educacional e no fsico.
No mbito social necessrio reconhecer os alunos especiais como cidados de direito, isto , eles de-
vem estar agregados sociedade o mais inteiramente possvel. A escola um ambiente integrador e para tal
deve estar aberta diversidade de sua comunidade, seus alunos, professores, colaboradores. Essa abertura
tem embasamento no respeito.

No mbito educacional, a preocupao volta-se para a preparao dos professores, na adequao curricular
e nos processos de ensino, aprendizagem e avaliativos. A Educao Especial deve seguir os mesmos requisitos
curriculares da educao regular, com adaptaes e sem minimizar contedos ou procedimentos. Isso significa
que no devemos facilitar, diminuir ou excluir contedos da base nacional comum e seus processos e sim adap-
t-los s diferentes necessidades. Quando isso no possvel, quando esgotadas todas as possibilidades, alunos
com grave deficincia mental ou mltipla, por exemplo, recebem a certificao de terminalidade especfica na
qual o histrico apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos.
No mbito fsico, a preocupao com as adequaes de espaos, equipamentos e materiais pedaggi-
cos. A eliminao de barreiras arquitetnicas necessidade bsica de acesso a alguns alunos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido nas escolas pblicas e privadas de ensino
bsico; em salas de recursos multifuncionais, que devem ser atendidas por um professor regente com forma-
o continuada em Educao Especial. A sala deve oferecer mobilirio adequado, materiais didticos espe-
cficos, recursos pedaggicos de acessibilidade e equipamentos especficos para o atendimento dos alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao. A inteno
assegurar aos estudantes pblico-alvo da educao especial, pleno acesso ao currculo escolar em igualdade
de condies com os demais estudantes.
O AEE deve estar preparado para acolher os diferentes alunos matriculados nas escolas que atendem,
ou da proximidade. Vejamos alguns tipos de atendimentos que ele oferece:
Ensino do Sistema Braille

Ververidis Vasilis/Shutterstock
Consiste na definio e utilizao de mtodos e estratgias para que o

estudante se aproprie desse sistema ttil de leitura e escrita.
Estratgias para autonomia no ambiente escolar

Tyler Olson/Shutterstock
Consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas

ou no com o apoio de recursos de tecnologia assistiva,
visando fruio, pelos estudantes, de todos os bens
sociais, culturais, recreativos, esportivos entre outros
servios e espaos disponveis no ambiente escolar com
autonomia, independncia e segurana.

Ensino do uso de recursos pticos e no pticos Consiste no ensino da funcionalidade e da usa-
bilidade dos recursos pticos e no pticos e no
Pressmaster/Shutterstock
desenvolvimento de estratgias para promoo da
acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. So
exemplos de recursos pticos: lupas manuais ou de
apoio, lentes especficas bifocais, telescpios, dentre
outros, que possibilitam a ampliao de imagem. So
exemplos de recursos no pticos: iluminao, plano
inclinado, contrastes, ampliao de caracteres, cader-
nos de pauta ampliada, caneta de escrita grossa, lupa
eletrnica, recursos de informtica, dentre outros,
que favorecem o funcionamento visual.
Estratgias para o desenvolvimento

de processos mentais
Mangsaab/Shutterstock
Consiste na promoo de atividades que ampliem as estruturas
cognitivas facilitadoras da aprendizagem, nos mais diversos
campos do conhecimento, para desenvolvimento da autonomia
e independncia do estudante frente s diferentes situaes no
contexto escolar. A ampliao dessas estratgias para o desen-
volvimento dos processos mentais possibilita maior interao
entre os estudantes, o que promove a construo coletiva de
novos saberes na sala de aula comum.
Tcnicas de orientao e mobilidade

Consiste no ensino de tcnicas e desenvolvimento de

atividades para a orientao e mobilidade proporcionando
o conhecimento dos diferentes espaos e ambientes para
a locomoo do estudante, com segurana e autonomia.
Para estabelecer as referncias necessrias para o ir e vir.
Tais atividades devem considerar as condies fsicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.

Ensino da Lngua Brasileira de

Sinais LIBRAS
adriaticfoto/Shutterstock
O ensino de Libras consiste no desenvolvimento de estratgias pe-
daggicas para a aquisio das estruturas gramaticais e dos aspectos
lingusticos que caracterizam essa lngua.
Ensino do uso da Comunicao

Alternativa e Aumentativa (CAA)
Consiste na realizao de atividades que ampliem os
canais de comunicao com o objetivo de atender as

necessidades comunicativas de fala, leitura ou escrita
dos estudantes. Alguns exemplos de CAA so cartes de
comunicao, pranchas de comunicao com smbolos,
pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o
prprio computador, quando utilizado como ferramenta de
voz e comunicao.
Consiste na organizao de prticas pedaggicas explora-

Estratgias para enriquecimento curricular
trias suplementares ao currculo comum, que objetivam o
aprofundamento e expanso nas diversas reas do conheci-
mento. Tais estratgias podem ser efetivadas por meio do
desenvolvimento de habilidades, da articulao dos servios
realizados na escola, na comunidade, nas instituies de
educao superior, da prtica da pesquisa e desenvolvi-
mento de produtos; da proposio e o desenvolvimento de
projetos de trabalho no mbito da escola, com temticas
diversificadas, como artes, esporte, cincias e outras.
Ensino do uso do Soroban

IZO/Shutterstock
O ensino do uso do Soroban, calculadora mecnico ma-

nual, consiste na utilizao de estratgias que possibilitem
ao estudante o desenvolvimento de habilidades mentais e
do raciocnio lgico matemtico.

Ensino da usabilidade e das funcionalidades
da informtica acessvel
Consiste no ensino das funcionalidades e da usabilidade da

informtica como recurso de acessibilidade informao e
comunicao, promovendo a autonomia do estudante. So
exemplos desses recursos: leitores de tela e sintetizadores
de voz, ponteiras de cabea, teclados alternativos, acionado-
res,softwarespara a acessibilidade.
Ensino da Lngua Portuguesa

na modalidade escrita
Marko Poplasen/Shutterstock
Desenvolvimento de atividades e de estratgias de ensino

da lngua portuguesa, na modalidade escrita como segunda
lngua, para estudantes usurios de Libras, voltadas
observao e anlise da estrutura da lngua, seu sistema
lingustico, funcionamento e variaes, tanto nos proces-
sos de leitura como na produo de textos.
(Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.)
Cada tipo de deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidade/superdotao tem

atendimentos especializados, vejamos a seguir um pouco de cada um deles.
O AEE tem por finalidade o ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras; ensino da
Surdez Lngua Portuguesa na modalidade escrita; produo e adequao de materiais didti-
cos e pedaggicos com base em imagens; entre outros.
Ensino do Sistema Braille; orientao e mobilidade no contexto escolar; uso de
tecnologias de informao e comunicao acessveis; disponibilizao de materiais
Cegueira didticos e pedaggicos acessveis: udio-livro, livro digital acessvel, textos em for-
mato digital e materiais tteis; ensino da tcnica de Soroban; transcrio de material
em tinta para o Braille, entre outros.
Ensino do uso de recursos pticos e no pticos; materiais didticos e pedaggicos
Baixa viso acessveis: ampliao de fontes, materiais com contraste visual; encaminhamento para
avaliao funcional; a estimulao visual, entre outros.
Uso de recursos de comunicao alternativa; uso dos recursos de acesso ao computa-
Deficincia fsica dor: ponteira de cabea, acionadores, entre outros; uso de recursos de acessibilidade:
engrossadores de lpis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros.

Desenvolvimento de processos intelectuais/exerccio da atividade cognitiva; apren-

dizagem que possibilita passar de regulaes automticas para regulaes ativas;
Deficincia intelectual
possibilidade de sair de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem
para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.
Uso de recursos de comunicao, como Braille, Lngua Brasileira de Sinais, alfabeto
Surdo-cegueira digital, Braille ttil, escrita na mo, entre outros; disponibilizao de materiais didti-
cos e pedaggicos acessveis.
Transtornos globais do Sempre que o transtorno ocasionar uma deficincia, o estudante atendido na sua
desenvolvimento necessidade de servio e recursos de acessibilidade.
Esses estudantes tm suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
Altas habilidades/ mbito de escolas pblicas de ensino regular em interface com instituies de ensino
superdotao superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes,
dos esportes, entre outros.
(Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.

Cabe ressaltar que os atendimentos tendem a aumentar e diversificar, tendo em vista os avanos tecno-
lgicos e educacionais.
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, por meio da Diretoria
de Polticas de Educao Especial (SECADI/ DPEE) categorizaram os estudantes para realizao do Censo
Escolar de 2013. Vamos conhecer tal classificao:
Denominao Caracterstica
O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um

ADNPM
atraso significativo em vrios domnios do desenvolvimento, nomeadamente ao
Atraso no Desenvolvimento
nvel da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognio, das competn-
Neuropsicomotor
cias pessoais e sociais, das atividades da vida diria etc.
TID Trata-se de outra denominao de Transtorno Global do Desenvolvimento. Ele

Transtorno Invasivo do aparece como: Autismo Infantil, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e
Desenvolvimento Transtorno Desintegrativo da Infncia.
Os estudantes com dficit no processamento auditivo central, quando apresen-

DPAC
tarem perda auditiva, devem ser classificados como estudantes com deficincia
Dficit no Processamento
auditiva. Se o dficit gerar dificuldades de leitura, escrita etc., trata-se de um
Auditivo Central
transtorno funcional especfico.

Dficit Cognitivo e da Para estudantes com dficit cognitivo e da independncia ou com dficit inte-
Independncia e Dficit lectual, deve ser avaliado se o estudante apresenta deficincia intelectual. Nesse
Intelectual caso, deve ser classificado como estudante com deficincia intelectual.
Algumas vezes essa condio pode ocasionar deficincia intelectual ou deficin-

Hidrocefalia cia fsica. Se a hidrocefalia no ocasionar em deficincia, o estudante no deve
ser classificado como estudante com deficincia.
O estudante com Sndrome de Williams e/ou Sndrome de Silver pode ter algum
Sndrome de Williams e/ ou
tipo de deficincia fsica, intelectual, sensorial , transtorno global do desen-
Sndrome de Silver
volvimento ou altas habilidades/superdotao, ou no.
Geralmente as pessoas com Sndrome de Down apresentam deficincia intelec-

Sndrome de Down tual, mas podem apresentar tambm outras deficincias, algum tipo de transtor-
no global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao.
(Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.)

O diagnstico de uma doena ou transtorno deve ser determinado sempre por um especialista da rea.
Os pais e professores devem conhecer os problemas e buscar ajuda, mas sempre com profissionais compe-
tentes. A escola um lugar privilegiado para ajudar as crianas com dificuldades, o lugar em que se ensina
e se aprende a incluso. Sabemos que h dificuldades e que o apoio muitas vezes prometido, at pela legis-
lao, no chega, mas cabe a cada um de ns buscarmos solues a fim de transformar as relaes dentro e
fora da escola em passos para a verdadeira democracia.
Parte
3 Desafios para educao
especial ser inclusiva
A educao especial, para ser inclusiva, deve acontecer dentro da escola regular. Diferente do que
acontecia at o incio do sculo XXI, quando havia uma escola regular e outra especial, que atendia exclu-
sivamente aos alunos com algum tipo de necessidade especial.
Mesmo sem se dar conta, a escola regular inclusiva, ela atende uma heterogeneidade incalculvel de
alunos, pois recebe a diversidade existente na sociedade em que est inserida. No podemos, no entanto,
confundir incluso com interao. Incluir e integrar fazem parte do mesmo processo, porm no so iguais.
A integrao um processo que visa a colocar o aluno na escola, isto , o aluno com alguma necessi-
dade especial adequa-se ao meio escolar. A educao se dar conforme o aluno especial se adaptar ao que

a escola regular oferecer. Assim, a integrao pressupe um esforo somente de um lado, o do aluno. Esse
processo muito comum nas escolas sem as devidas preparaes e recursos. Simplesmente o aluno especial
frequenta as aulas regulares. Nesse molde, nega-se a condio do aluno especial, ele inserido no contexto
escolar que no se adqua s suas necessidades. Nesse caso, no acontece realmente a incluso, pois se o
aluno no se adaptar ao ensino regular oferecido, ele no se desenvolver cognitivamente. A integrao
defende a ideia de que o aluno especial deve se adaptar aos padres da sociedade; esse processo vlido se
consideramos a importncia da relao entre pares, porm s isso no basta.
J a incluso considera a independncia da pessoa, isto , o poder de tomar decises sem interferncias.
Nesse caso, a sociedade deve adaptar-se para atender a diversidade nela existente, isso tudo de forma natu-
ral. A sociedade que deve promover e garantir a autonomia e a independncia de todos, da a equiparao
de oportunidades seria efetivada. A incluso no cria um grupo de pessoas especiais que precisam de trata-
mento diferenciado, ela v todos com caractersticas prprias e com necessidades tambm nicas.
Assim, considerando que todos so diferentes e apresentam necessidades prprias, algumas mais proe-
minentes que outras, a incluso acontece em todas as escolas. O importante refletir sobre esse papel social.
Ao refletir sobre a abrangncia do sentido e do significado do processo de

Educao inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu
direito equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos
inclusive s pessoas em situao de deficincia e aos de altas habilidades/
superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005).
No se deve, portanto, negar a existncia de um atendimento especializado para alguns alunos, ne-
cessrio tambm preparo e suporte para o trabalho do professor. A ateno ao professor fundamental.
Para atender inclusivamente os alunos especiais, o professor precisa de preparao contnua, constante e
preferencialmente no prprio local de trabalho. Para isso, necessria uma rede de apoio efetivo, tanto no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como por profissionais da educao especial propriamente
dito (intrprete, professor de Braille, assistentes, acompanhantes etc.).
A escola inclusiva aquela que oferece reunies com alunos, professores, funcionrios e comunidade
para discutir as dificuldades e buscar solues, ela promove palestras com especialistas, agencia encontro
entre pais de alunos especiais e regulares, professores e profissionais na rea da educao especial. Ela
uma escola ativa que busca constantemente encarar seus problemas coletivamente.

Sabemos que isso dificilmente acontece, e no h um nico culpado. O movimento de incluso exige
dedicao e empenho de todos, e isso no fcil. Principalmente num pas desigual como o nosso, em que
a diversidade vista como de grupos isolados.
Sabemos que todos somos diferentes, e que nem tudo serve da mesma forma para todos, a educao
ainda persiste num processo homogeneizador com aulas, mtodos e avaliaes iguais para todos, da ressalta
a diferena e a discriminao. A ideia que somos diferentes e devemos continuar assim, nossos potenciais
que devem ser estimulados, pois uma sociedade inclusiva aquela que valoriza a diversidade humana e
amplia-se composta por diferentes pessoas.
Extra
Maria Tereza Mantoan: escola e famlia tm papel
primordial na incluso
Pedagoga, com doutorado em educao, Maria Tereza Eglr Mantoan professora da Faculdade
de Educao da Universidade de Campinas (Unicamp). Sua dedicao, nas reas de pesquisa, docncia
e extenso, est voltada ao direito incondicional de todos os alunos educao escolar de nvel bsico
e superior de ensino. Tem 17 livros publicados.
Ela exerce, desde 2007, a funo de coordenadora pedaggica do curso de especializao para
formao de professores de atendimento educacional especializado, promovido pela Secretaria de
Educao Especial do MEC em parceria com a Universidade Federal do Cear (UFCE).
Em entrevista ao Jornal do Professor, Maria Tereza diz que a escola e a famlia tm papel primor-
dial na incluso dos alunos especiais. Para ela, importante que esses alunos tenham acesso a escolas
comuns, mas tambm importante que as escolas ofeream atendimento educacional especializado,
complementar formao, segundo as necessidades de cada um.
Jornal do Professor Em sua opinio, qual o papel da escola na incluso de alunos especiais?
E da famlia?
Maria Tereza Eglr Mantoan Escola e famlia tm um papel primordial na incluso do aluno
que pblico-alvo da educao especial. Elas introduzem a diferena, encarnada nesses alunos, assim
como podem escond-la, como ocorre nas escolas e famlias que excluem essas pessoas dos ambientes
sociais.
JB Quais as principais dificuldades enfrentadas por professores e escolas no processo de
incluso? Como super-las?

MTEM O principal obstculo o modo de organizao das escolas, que excludente, por natu-
reza. Os professores tm muitas dificuldades no sentido de concatenar processos educativos includentes
com os que vigoram ainda nas escolas e que implicam em categorizar e hierarquizar alunos e as prprias
escolas, pelo desempenho de ambos, diante das exigncias do sistema de ensino, das cobranas, entre
outras. A superao dessas barreiras acontece quando existe compreenso do que a incluso e de seus
propsitos de transformar a escola, no sentido de fazer dela um ambiente colaborativo, onde os alunos
aprendem segundo suas capacidades e tm livre expresso de suas ideias, no sendo meros repetidores
de conhecimentos que lhes so transmitidos. Para que essa virada da escola acontea, a formao con-
tinuada fundamental. Os professores precisam atualizar suas prticas e estarem convencidos de que o
ensino que ministram no d conta das diferenas de todos os alunos que frequentam suas turmas. Os
pais, novamente podem ser grandes aliados da escola para que seus membros se sintam estimulados a
fazer uma reviso e uma reorganizao pedaggica do que propiciado aos alunos e do valor do ensino
para que estes, de fato, se beneficiem do processo educacional formal.
JP O que necessrio para incluir bem os alunos da educao especial?
MTEM Em primeiro lugar, preciso que esses alunos tenham acesso s escolas comuns. A presena
deles nas turmas torna-se um desafio virada da escola comum, no sentido de garantir-lhes a permanncia
e participao plena nas aulas. Tambm fundamental que cada escola oferea a esses alunos, o atendimento
educacional especializado, como complemento formao de cada um, segundo suas necessidades. Esses
conhecimentos no so os escolares/curriculares, propriamente ditos: matemtica, lngua portuguesa etc.,
mas aqueles que iro lhes garantir o mximo de autonomia e independncia no aprendizado, como o sistema
Braille, a comunicao alternativa /aumentativa e outros equipamentos, ferramentas, linguagens que esse
servio da educao especial lhes proporciona, preferencialmente, nas suas escolas, no perodo oposto ao
das aulas.
O reforo financeiro, para que a escola consiga manter esse novo servio da educao especial
de grande valia. A partir de 2010, o Fundeb ser duplicado para os alunos da educao especial que es-
tiverem matriculados na escola comum e frequentando o atendimento educacional especializado AEE.
JP importante que as escolas participem ativamente do processo de incluso de alunos
especiais? Quais os benefcios que a incluso traz tanto para os alunos especiais quanto para os
demais?
MTEM A convivncia com as diferenas traz para todos a possibilidade de exercitarem, desde
pequenos, o questionamento sobre tudo o que discrimina e coloca parte pessoas, escolas, instituies,
programas.
JP Voc acredita que a incluso pode contribuir para diminuir o preconceito? Por qu?

MTEM Sim, porque o preconceito aprendido, toda a vez que mostramos que possvel esco-
lher os que podem ficar dentro e os que vo para fora de um grupo, seja na escola ou na sociedade em
geral.
JP Qual o papel das instituies superiores na preparao de professores que vo atuar
nessa rea? Os novos professores j saem preparados para atuar na incluso?
MTEM A formao garante em parte essa preparao, porque no h como assegurar aos con-
cluintes de uma formao que esto assegurados para exerccio profissional com os contedos e estgios
que realizaram em uma determinada rea do conhecimento, especialmente quando se trata de cincias
humanas e do magistrio em todos os seus nveis. H, contudo, a necessidade que a formao inicial
dos professores se ajuste para atender a um novo perfil de aluno e de escola, na perspectiva da incluso.
JP importante que os professores das escolas comuns participem de cursos ou seminrios
para aprenderem a lidar com a incluso?
MTEM Os professores devem estar sempre participando de cursos, encontros, seminrios para
que possam se atualizar, para melhor desenvolver suas atividades nas escolas, segundo o que requerem
as novas propostas educacionais, sejam as que tratam da incluso, como de outros assuntos do momento.
JP A senhora tem participado das capacitaes oferecidas pelo MEC. Como so esses
cursos?
MTEM Esses cursos so realizados na modalidade semipresencial, sendo a maior parte a dis-
tncia. O curso do qual sou uma das coordenadoras o pioneiro na formao de professores para a
educao especial, na perspectiva da educao inclusiva. Ele comeou em 2007, como aperfeioamento
e vai ser oferecido agora, como especializao lato sensu. J atingimos mais de dois mil professores,
em todo o Brasil, s com o curso da Universidade Federal do Cear, que promove a formao da qual
participo. No momento estamos em vias de iniciar o curso de especializao para trs mil professores.
Outras universidades brasileiras tambm esto promovendo cursos semelhantes.
(Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=32&idCategoria=8>.)
Atividades
1. Em relao educao especial, voc acredita que para sua efetivao o mais importante
a legislao ou a atitude?
2. Qual a diferena bsica entre incluso e integrao?
3. Quais as principais atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado (AEE)?

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regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6. 253, de 13 de novembro de 2007. Publicado no DOU em 19.09.08. Disponvel em: http://www.planalto.
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______, LEI N 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
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Diretrizes e Bases da Educao Nacional), para dispor sobre a identificao, o cadastramento e o atendimento, na
educao bsica e na educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao. Publicado no DOU em
30.12.15. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm. Acesso em: 03
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1. Considerando que nossa legislao boa, porm no conhecida e nem sempre bem executada, o ideal
ter atitude inclusiva perante todos.
2. Na integrao, as pessoas especiais devem adaptar-se sociedade; na incluso, a sociedade deve
buscar se adaptar e diminuir barreiras para atender s pessoas especiais.
3. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido nas escolas pblicas e privadas de ensi-
no bsico; em salas de recursos multifuncionais, que deve ser atendida por um professor regente com
formao continuada em Educao Especial. A sala deve oferecer mobilirio adequado, materiais
didticos especficos, recursos pedaggicos de acessibilidade e equipamentos especficos para o aten-
dimento dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotao. A inteno assegurar aos estudantes pblico-alvo da educao especial pleno acesso
ao currculo escolar em igualdade de condies com os demais estudantes.

Aula 8
Educao
a Distncia
A educao a distncia j foi conhecida por ensino a

distncia, cuja nfase era dada ao professor. Atualmente o processo
progrediu muito frente aos avanos tecnolgicos que permitem ao
aluno prosseguir em seus estudos de forma mais independente.
Essa a verdadeira inteno dessa modalidade, fazer com que
os alunos tenham autonomia, interao e interlocuo com o
conhecimento, principalmente aqueles que por diversos motivos
no conseguem frequentar a escola regular.
Neste captulo vamos compreender o que educao a
distncia e conheceremos um pouco mais sobre a legislao,
regulamentao e certificao dessa modalidade de ensino.

Aula 8 Educao a Distncia
Parte
1 O que educao a distncia
A Educao a Distncia, tambm conhecida como EAD, a modalidade de ensino no qual aluno e
professor no precisam necessariamente estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo. A relao entre eles pode
acontecer de vrias maneiras e, obviamente na contemporaneidade, as tecnologias facilitam esse processo.
Vejamos a definio do Decreto 5.622 de 19.12.2005, que regulamenta o art. 80 da Lei 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional:
Decreto 5.622
Art.1.Para os fins deste Decreto,caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional
na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
A EAD no nova, inicialmente a conexo entre professor e aluno acontecia via correio, rdio, te-
leviso, vdeo, telefone e similares. Em 1939, foi fundado o Instituto RdioMonitor, a escola pioneira no
Brasil a desenvolver educao a distncia. O curso, elaborado pelo imigrante hngaro Nicols Goldberger, a
princpio era composto de apostilas e um kit, e no final era possvel construir um rdio caseiro. A iniciativa
de Goldberger cresceu at que, em outubro de 1939, foi fundado o Instituto Radiotcnico Monitor, criando
a partir da diversos cursos profissionalizantes.
Em 1941, em So Paulo, foi criado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), instituio privada e pioneira
no ensino a distncia por correspondncia no Brasil. Por meio de anncios em jornais e revistas, o instituto
oferecia vrios tipos de cursos profissionalizantes e supletivos por correspondncia; entre os mais procura-
dos destacavam-se: cursos de eletrnica, mecnica de automveis, corte e costura e desenho artstico. De
acordo com a instituio, desde a fundao at o ano 2000, quatro milhes de pessoas haviam realizado os
cursos da escola, e a partir do ano 2000 o Instituto Universal Brasileiro tambm passou a oferecer cursos
pela internet.
O SENAC, em 1947, em parceria com o SESC, instituiu a Universidade do Ar, um projeto revolucion-
rio. As aulas eram gravadas em disco de vinil e estes eram distribudos para emissoras de rdio do estado de
So Paulo, tanto da capital como do interior. O projeto beneficiou milhares de alunos entre os anos de 1947
e 1962, perodo em que a Universidade do Ar durou.

Educao a Distncia Aula 8
No incio da dcada de 1960, o Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Igreja Catlica e ao
Governo Federal, desenvolveu um programa de alfabetizao de adultos, por meio do Rdio educativo, que
fez sucesso com a popularizao do rdio a pilha.
Em 1970 o governo militar criou o Projeto Minerva, no qual todas as emissoras do pas eram obriga-
das a transmitir sua programao logo depois da Voz do Brasil. Eram cursos a distncia de nvel bsico de
ensino, que contavam com material impresso. O nome Minerva homenagem deusa romana da sabedoria.
Esse projeto foi conservado at o incio dos anos 80, apesar das severas crticas e do baixo ndice de apro-
vao 77% dos inscritos no conseguiram obter o diploma.
No final dos anos 70 surgiram os cursos pela televiso Tele-educao, eram programas gravados por
emissoras educativas e transmitidos em televiso aberta; usava-se material impresso disponvel em bancas
de jornais e sistemas de telefonia.
Com o advento da internet aprofundou-se a explorao de novos recursos voltados educao, se am-
pliou o nmero de alunos atendidos e com isso a difuso da EAD.
Em 2006 foi criada, pela Lei 11.273, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como iniciativa do MEC
para buscar a incluso social e educacional. A inteno da UAB democratizar o ensino pblico e gratuito
com recursos da educao a distncia. A inteno era que as instituies pblicas participassem de progra-
mas de formao inicial e continuada de professores para a educao bsica. O setor privado tomou a frente
da ideia e passou a oferecer cursos com baixos custos. Em 2007, a Lei 11.502 recomenda uso combinado do
ensino presencial e a distancia em cursos para formao inicial de professores, e a distncia para formao
continuada. A UAB proporciona cursos de graduao, sequencial, ps-graduao latu sensu e stricto sensu
prioritariamente orientados para formao de professores e administrao pblica. A UAB no compe
uma nova instituio para o MEC, ela oferece configurao de rede, envolvendo as Instituies Federais de
Ensino Superior (IFES) e as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), que no caso, representam as
universidades estaduais, includas a partir do segundo edital para a UAB.
Com o advento da educao a distncia um novo conceito foi determinado para o ensino. A educao
ento se divide em ensino presencial, semipresencial e a distncia.
Presencial Alunos e professores no mesmo espao ao mesmo tempo.
Uma parte do curso com a presena do professor e aluno e a

Semipresencial
outra a distncia.

Alunos e professores esto separados tanto em relao ao espao

a distncia quanto ao tempo.
Algumas aulas podem acontecer ao vivo.
O ensino a distncia, ainda de acordo com o decreto 5.622, artigo 2., poder ser ofertado em diferentes
nveis e modalidades educacionais. Assim, pode-se cursar a educao bsica, a EJA, a educao especial,
respeitadas as especificidades legais pertinentes; aeducao profissional, abrangendo os seguintes cursos e
programas: tcnicos, nvel mdio etecnolgico, nvel superior; a educao superior, abrangendo os seguin-
tes cursos e programas:sequenciais,graduao, especializao, mestrado e doutorado.
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Normalmente o aluno da EAD faz a matrcula no curso desejado e assiste

s aulas no site da instituio, que disponibiliza vrias ferramentas para
ajud-lo a navegar nas aulas das disciplinas do curso, realizando ativida-
des sugeridas com peso avaliativo ou no. Tambm so oferecidos locais
virtuais para conversas, debates, trocas de experincias entre alunos
e esclarecimentos de dvidas com professores ou tutores. Os tutores
participam da prtica pedaggica acompanhando os alunos virtual ou
presencialmente.
Os locais de atendimento presenciais nas diversas localidades so chamados polos. Os polos de apoio pre-
sencial so unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e admi-
nistrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia. Eles tm estrutura mnima de atendimento aos
alunos e devem oferecer acervo bibliogrfico mnimo para possibilitar acesso aos estudantes, alm do material
didtico utilizado no curso; as avaliaes da EAD devem ser presenciais e realizadas nos polos.
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Os alunos da EAD geralmente no tm disponibilidade de tempo ou locomoo

para assistir s aulas presenciais. Normalmente so trabalhadores com horrios
fixos, pessoas atarefadas, mes, donas de casa que no podem dispor de tempo
para ir escola. Muitas vezes o aluno busca a EAD para aperfeioar ou ampliar
a oportunidade de melhoria no emprego.
A grande caracterstica da Educao a Distncia a mobilidade temporal e espacial. As aulas podem

ser ministradas e assistidas em qualquer lugar e a qualquer tempo. Isso proporciona flexibilidade imensa
aos alunos que podem beneficiar-se de tais recursos. Porm, exige tambm disciplina, visto que depende do

aluno o acompanhamento das aulas, atividades, leituras. necessrio rigor nos cumprimentos de prazos e
avaliaes, j que no existe professor para cobrar tais compromissos. Assim, a educao a distncia mais
indicada para adultos que j desenvolveram certa responsabilidade frente aos compromissos assumidos.
Eles precisam ter disciplina, dedicao, organizao e principalmente motivao.
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As tecnologias ajudam nos avanos da Educao a Distncia, pois facilitaram
o acesso a lugares mais remotos e de forma cada vez mais acessvel. O grande
nmero de alunos tambm ajudou a baratear cursos e materiais.
A possibilidade de assistir palestras, conferncias, proporciona maior acesso s novas descobertas e

novos conhecimentos. A distncia entre professor e aluno minimizada com a interatividade possibilitada
por chats, lista de discusses, fruns e debates online.
O papel do professor muda significativamente, as aulas so elaboradas a fim de indicar que caminhos
os alunos devem traar, ele precisa incentiv-los a ler, a pesquisar, a ir alm do dito em aula.
Parte
2 Legislao especfica na
educao a distncia
As primeiras legislaes voltadas para Educao a Distncia surgiram no final da dcada de 1960.
O Decreto-Lei 236/67 determina em seu artigo 13 [a] televiso educativa se destinar divulgao de
programas educacionais, mediante a transmisso de aulas, conferncias, palestras e debates e acrescenta no
pargrafo nico [a] televiso educativa no tem carter comercial, sendo vedada a transmisso de qualquer
propaganda, direta ou indiretamente, bem como o patrocnio dos programas transmitidos, mesmo que ne-
nhuma propaganda seja feita atravs dos mesmos.
A Lei 5.692/71 enfatizou o ensino por correspondncia no campo do Ensino Supletivo: Para dar a to-
dos crianas e adultos condies de receber a instruo que lhes indispensvel, para tal, deveriam ser
concentrados esforos no desenvolvimento de tecnologias educacionais voltadas para todos os nveis. A esse
imperativo respondia com efetividade o ensino por correspondncia. Com o concurso de meios atuantes de
comunicao de massa, como rdio, televiso e cinema, veiculando informaes educativo-culturais, nas
mais diversas formas, tornou-se mais ampla a perspectiva desse tipo de ensino, que, por suas caractersticas,
mtodo nico de levar instruo queles que de outra forma a ela no teriam acesso (BRASIL, 1974, p. 34).

Em 1995 foi criada a Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), uma sociedade cientfica
sem fins lucrativos. Seus objetivos so: estimular a prtica e o desenvolvimento de projetos em educao a
distncia em todas as formas; incentivar a prtica da mais alta qualidade de servios para alunos, professo-
res, instituies e empresas que utilizam a educao a distncia; apoiar a indstria do conhecimento do
pas procurando reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distncia dos grandes centros ur-
banos; promover o aproveitamento de mdias diferentes na realizao de educao a distncia; fomentar o
esprito de abertura, de criatividade, inovao, de credibilidade e de experimentao na prtica da educao
a distncia.
A Associao Brasileira de Educao Distncia criou seu cdigo de tica que indica o papel do tutor
no processo ensino-aprendizagem. De acordo com o cdigo, o tutor deve acompanhar sistematicamente o
progresso de cada aluno, usando recursos de tutoria, apoio didtico e aconselhamento, e fazer um trabalho
constante de motivao de cada um deles no sentido de que possam completar o programa de estudos com
bom aproveitamento.
O Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, elucida que os cursos de educao a distncia podem ser
constitudos em regime especial, com flexibilidade de horrios, durao e requisitos para admisso, porm
sem prejuzo dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas em nvel nacional.
O Plano Nacional de Educao, estabelecido pela LDB e que passou a vigorar em janeiro de 2001, com
aprovao da Lei 10.172/01, no captulo que aborda a educao a distncia e as Tecnologias Educacionais,
cita essa modalidade de ensino como um meio auxiliar de indiscutvel eficcia para enfrentar os dficits
educativos e as desigualdades regionais.
Cabe colocar que as instituies de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria 4.059 de 10
de dezembro de 2004, podero ofertar at 20% da carga horria total do curso na modalidade semipresen-
cial. Sempre com a exigncia de avaliao presencial.
As bases legais para a modalidade de educao a distncia atual foram institudas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto
5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/2005. A LDB integra a EAD ao sistema de ensino. Fica estabelecido
na lei que o governo federal (MEC) credenciar instituies e definir requisitos para realizao de exames
e de registro de diplomas relativos a cursos de Educao a distncia. De acordo com o artigo 80 O Poder
Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de Ensino Distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Determina ainda em seu 1. que a educao
distncia, organizada com abertura e regimes especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.

A Resoluo CNE/CES, de 3 de abril de 2001, estabelece normas para o funcionamento de cursos de
ps-graduao. Em nvel stricto sensu sero autorizados, reconhecidos ou renovados de acordo com solici-
taes e relatrios encaminhados a CAPES. Em nvel lato sensu s podero ser oferecidos por instituies
credenciadas pela Unio.
Mesmo sendo um curso a distncia, a lei deixa claro que h obrigatoriedade de momentos presenciais
para: I - avaliaes de estudantes; II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; III
- defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e IV - atividades
relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.
Os polos para atendimentos dos alunos da instituio de ensino superior na modalidade de educao a
distncia foram regulamentados pela Portaria Normativa 2, de 10 de janeiro de 2007. Conforme a legislao,
a avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, concluso de estudos e obteno de diplo-
mas ou certificados dar-se- no processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realizao
de exames presenciais.
O Decreto 6.303, de 12 de dezembro de 2007, modificou os Decretos 5.622, de 19 de dezembro de
2005, e 5.773, de 9 de maio de 2006. As alteraes mais significativas foram em relao a regras operacio-
nais de funcionamento das instituies, polos e atividades presenciais obrigatrias.
A Portaria do MEC 1.152/2015 dispe sobre a Rede e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distncia
por meio da Bolsa-Formao, no mbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(Pronatec), de que trata a Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011, e d outras providncias. O artigo 3. es-
clarece os objetivos da Rede e-Tec Brasil: estimular a oferta da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)
na modalidade a distncia; expandir e democratizar a oferta da EPT, especialmente para o interior do pas
e para a periferia das reas metropolitanas; permitir a formao profissional inicial e continuada, prefe-
rencialmente para estudantes matriculados e para egressos do ensino mdio, bem como para estudantes da
Educao de Jovens e Adultos (EJA); contribuir para o ingresso, permanncia e concluso do ensino mdio
por jovens e adultos; permitir s instituies de EPT o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de meto-
dologias educacionais em EAD na rea de formao inicial e continuada de docentes para a EPT; promover
o desenvolvimento de projetos de produo de materiais pedaggicos e educacionais para formao inicial
e continuada de docentes para a EPT; promover junto s instituies de EPT o desenvolvimento de projetos
de produo de materiais pedaggicos e educacionais para estudantes da EPT; permitir o desenvolvimento
de cursos de formao inicial e continuada de docentes, gestores e tcnicos administrativos da EPT, na mo-
dalidade de EAD.
Essa portaria refora a ideia da implementao dos cursos a distncia e fomenta a ideia de produo de
projetos para ampliao da oferta de cursos.

Parte
3 Regulamentao e certificao
As instituies de ensino que tm interesse em credenciar a oferta dos cursos de graduao ou profis-
sional tecnolgica a distncia, devero faz-lo ao Ministrio da Educao e do Desporto, a ser protocolada
no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC do Estado. A Portaria 301, de 7 de abril de 1998 desse minis-
trio, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies para oferta de cursos de graduao e
educao profissional tecnolgica a distncia.
Para tal, necessria que a instituio apresente um projeto com as informaes sobre a instituio,
experincia anterior com cursos a distncia, dados sobre o curso pretendido, descrio da infraestrutura em
funo do projeto a ser desenvolvido, professores, descrio do processo seletivo para o ingresso no curso e
parcerias com outras instituies. Em posse desse projeto, a comisso de credenciamento elabora um rela-
trio com a recomendao ou no do credenciamento.
O Decreto Presidencial 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, define regras gerais para o credenciamento
das instituies que queiram se habilitar nessa modalidade de ensino e as normas a serem seguidas pelas
mesmas. De acordo com o artigo, os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso
do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao
sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim [...].
Para oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental de jovens e adultos, ensino mdio
e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto 2.494/98 mais tarde alterado pelo Decreto 2.561/98
entregou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8. da LDB,
para agenciar os atos de credenciamento de instituies situadas no mbito das respectivas atribuies.
Portanto, as propostas de cursos nesses nveis devero ser conduzidas ao rgo do sistema municipal ou
estadual responsvel pelo credenciamento de instituies e autorizao de cursos a menos que se trate
de instituio vinculada ao sistema federal de ensino, quando o credenciamento dever ento ser feito pelo
Ministrio da Educao.
O Decreto 2.561, de 27 de abril de 1998, delega ao Ministro de Estado da Educao e do Desporto
competncia para promover o credenciamento das instituies vinculadas ao sistema federal de ensino e das
instituies de educao profissional tecnolgica e de ensino superior dos demais sistemas.
A criao, organizao e oferta de cursos e programas da EAD devem seguir o estabelecido na legisla-
o em vigor, sempre com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.

Conforme previsto na Portaria Normativa, de 10 de janeiro de 2007, Os processos de credenciamento de
EAD, novos e em tramitao, devem ser complementados, junto ao Inep, com a lista de endereos dos polos
em que a IES pretende realizar atendimentos presenciais.
De acordo com o pargrafo 2. do art. 28 do Decreto 5.773, de 9 de maio de 2006,
A criao de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e psicologia, inclusive em univer-
sidades e centros universitrios, dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade.
A avaliao do desempenho dos alunos tanto para promoo quanto concluso de estudos e obteno
de diploma ou certificado acontecem mediante cumprimento das atividades programadas e realizao de
exames presenciais. Estes sero elaborados pela instituio de ensino credenciada. Os exames presenciais
prevalecem sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliao a distncia.
Quanto certificao dos cursos de EAD, a LDB 9.394/96, art. 80, 2. determina que a Unio re-
gulamentar os requisitos para realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao
a distncia, e no Decreto 2.494/98, art. 2. que os cursos a distncia que conferem certificado ou diploma
de concluso de ensino fundamental para jovens e adultos, ensino mdio, da educao profissional, e de
graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse
fim, nos termos deste Decreto e conforme exigncias pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto .
O artigo 5. do mesmo decreto explicita que os certificados e diplomas de cursos a distncia sero
vlidos dentro do territrio Nacional. E o artigo 6. define que a revalidao de diplomas emitidos por ins-
tituies estrangeiras, quando da realizao do curso em cooperao com instituies sediadas no Brasil.
Para fins de promoo, certificao ou diplomao, o aluno dever realizar exames presenciais, de respon-
sabilidade da instituio credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critrios definidos no
projeto autorizado, segundo trata o Art. 7..
O pargrafo nico do mesmo artigo prev que os exames devero avaliar competncias descritas nas
diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como contedos e habilidades que cada curso se
prope a desenvolver.
Diplomas de graduao, mestrado e doutorado em universidades brasileiras e a distncia tm a mesma
validade dos cursos equivalentes a universidades presenciais, desde que devidamente reconhecidas pelo MEC.
A EAD veio como opo de estudo e est se tornando a mais procurada. As facilidades, custos e resul-
tados esto sendo positivos e proporcionando mais formao acadmica para muitas pessoas.

Extra
Contedo gratuito e jogos educativos so tendncias
do ensino a distncia
Andria Martins
O Brasil tem hoje mais de 5 milhes de alunos de cursos a distncia de acordo com os nmeros
do ltimo censo da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), coletados em 2012. OUOL
Educaoconversou com especialistas no assunto para levantar as tendncias da rea. Ocelular, a
mistura de conhecimento com entretenimento e mudanas nosMoocs(cursos massivos abertos online)
esto entre as apostas para oensino a distncia.
Confira a seguir as sete principais tendncias dos cursos EAD.
1 Curadoria de temas
Hoje as pessoas, independentemente de idade, profisso ou escolaridade podem estudar e apren-
der o que quiserem, quando quiserem, no ritmo que quiserem, sem intermediaes de instituies ou
professores. O processo de educao ser cada vez mais centrado nos interesses do aluno, que tem cada
vez mais poder de acessar, escolher, avalia Martha Gabriel, escritora e consultora nas reas de inova-
o e educao.
Para a especialista, essa tendncia afetaria drasticamente o sistema de EAD. Eles devem funcio-
nar cada vez mais como hubs de referncias [curadoria] e de interao do que apenas repositrio de
contedos e sistema de avaliao. A tendncia que o EAD passe a ser um facilitador aberto interativo
e no um sistema fechado engessado.
2 Mais contedo gratuito
Oferecer contedo gratuito tanto como complemento de um curso presencial ou como contedo
adicional outra tendncia. Um exemplo so os chamadosREA (Recursos Educacionais Abertos),
materiais de ensino que esto sob domnio pblico na internet, disponveis para que qualquer um possa
usar.
No Brasil a tendncia que o REA cresa, mas no tanto como deveria. Aqui ainda difcil os co-
lgios fazerem seus prprios vdeos ou disponibilizarem apresentaes de PowerPoint para download.
Hoje podemos nos dar o luxo de dar de graa o conhecimento que pode ser til para as pessoas. Isso
no d um diploma, mas gera o interesse no contedo, diz Fredric Michael Litto, professor emrito da
USP e atual presidente da Abed.

O uso de ferramentas digitais e do contedo disponvel na internet em sala de aula passa tambm
pela mudana da cultura da escola. O maior problema a capacitao dos professores. O professor
passa a ter um papel bem diferente em sala de aula. No s aquele que detm o conhecimento, mas
aquele que vai conduzir o processo de aprendizagem, comenta Stavros Xanthopoylos, vice-diretor do
Instituto de Desenvolvimento Educacional da FGV. O desafio preparar os professores. Pouco tem
sido feito a. Voc tem que estabelecer aquilo que efetivamente cabe na realidade da escola.
3 O futuro dos Moocs
Para Litto o futuro dos Moocs incerto. Estatsticas dizem que, em mdia,apenas 4% dos alunos
que se inscrevem terminam o cursoe nenhuma instituio oferece um curso de graduao completo
pelo Mooc, diz Litto. Para ele, a tendncia migrarmos para os Moops (programas massivos abertos
online), que seriam mais prximos aos cursos de graduao, mas com um tempo menor e disponvel
para diversas reas do conhecimento.
Muitos cursos Moocs esto calcados na tecnologia de massa com modelos pedaggicos muito
pobres e sem avaliao, uma tecnologia basicamente de rede com participao muito mais dos estu-
dantes do que de instituies e professores, avalia Stavros, ao citar um dos pontos fracos do modelo
que permite que qualquer pessoa assista aulas gratuitas de universidades comoYale, Harvard, Stanford,
entre outras, pela internet.
Wilson Azevedo, diretor da Aquifolium Educacional e ex-diretor de qualidade da Abed, v outra
possibilidade no que ele chama de Mooc invertido, ou seja, o uso do contedo desses cursos dentro de
umasala de aula invertida. Voc teria um Mooc oferecido por uma universidade de ponta, brasileira ou
estrangeira, sendo adotado por instituies de ensino que no so de ponta, permitindo que esses alunos
faam cursos de alto padro de qualidade, acompanhados por professores dessa instituio, de forma
presencial ou a distncia, com a certificao dada pela instituio local onde o aluno est matriculado.
4 Aperfeioamento do mobile
Projetos educacionais na frica vm mostrando o potencial do celular para aumentar o acesso ao
conhecimento. Mas ele tambm deve ser visto como uma extenso das plataformas de ensino a distn-
cia e no apenas repetir o contedo produzido para outros dispositivos. A mobilidade traz consigo um
leque enorme de tendncias que fazem com que qualquer sistema de EAD precise considerar o mobile
como um dos seus principais paradigmas, diz Martha.
Aplicativos para busca, de livros, jornais, revistas, jogos, vdeo, mapas, sons, editores, realidade
aumentada, foto, gravador esto entre as possibilidades de uso do mobile. Cada vez mais os EADs
tendero a oferecer experincias e possibilidades mveis, alavancando o m-learning. Isso deve afetar a
forma como os contedos e sistemas so planejados, pois o modo de acessarmos contedos e sistemas
mobile distinto do modo que acessamos os demais dispositivos, completa a especialista.

5 Edutainment: mais entretenimento educativo

Numa poca de excesso de informao, Martha avalia que unir entretenimento e conhecimento
pode ser uma frmula eficiente contra a falta de ateno provocada por esse excesso.
Uma das principais tendncias a utilizao do entretenimento, tornando os contedos educativos
mais atrativos. Um exemplo disso o Epcot Center da Disney, o Discovery Channel na televiso ou
o aplicativo Qranio, que apresentam sua programao informacional por meio de entretenimento. Os
sistemas de EAD tendem a incorporar essa caracterstica tambm, por meio da adoo cada vez maior
de jogos, vdeos e atividades ldicas como formas educacionais.
6 Uso de ambientes adaptativos de aprendizagem
Outra aposta de Azevedo so os ambientes adaptativos de aprendizagem (ou adaptive learning),
que usam o computador como instrutor, personalizando o ensino. Os ambientes adaptativos de apren-
dizagem so programas capazes de identificar as lacunas, as fragilidades dos alunos, e de recomendar
aos seus usurios recursos para que eles preencham essas lacunas de formao e avancem. Conforme
vo sendo gerados novas lacunas ou novos interesses, o ambiente vai respondendo, se adaptando quilo
que o aluno apresenta. uma tendncia forte na educao bsica e no ensino superior.
7 Expanso da Universidade Aberta Brasileira
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um sistema integrado por universidades pblicas que
oferece cursos superiores para estudantes com dificuldade de acesso formao universitria. Para
Litto, a principal expectativa de que a UAB se fortalea, mas o modelo precisa melhorar.
O Brasil est bem atrasado, foi o ltimo pas com uma populao acima de 100 milhes de habitantes
a criar uma universidade aberta, em 2007 e, na realidade, no aberta de verdade. Uma universidade aberta
no deveria ter vestibular. Nos outros pases no tem vestibular, voc s precisa ter 18 anos ou mais. No
exterior os cursos so rigorosos e qualquer um poder entrar. Mas ainda assim a UAB brasileira muito im-
portante. Est funcionando com 450 mil alunos e crescendo. A tendncia que cresa e chegue a um milho
de alunos.
(Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/01/24/conteudo-gratuito-e-jogos-educativos-sao-ten-

dencias-do-ensino-a-distancia.htm>. Acesso em: 30 mar. 2016.)
Atividades
1. Que impacto as tecnologias digitais causam na EAD?
2. Quais so as grandes caractersticas da EAD?
3. O Ensino Superior presencial pode fazer uso da EAD em sua grade regular?

Referncias
AMERICAN WORLD UNIVERSITY. Disponvel em: <www.awuniversity.com>. Acesso em: 24 ago. 2000.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA ABED. Disponvel em: <www.abed.org.br/site/
pt/>. Acesso em: 20 set. 2001.
ASSOCIAO NACIONAL DAS UNIVERSIDADES PARTICULARES ANUP. Brasil ganha cdigo de tica
para ensino distncia. Disponvel em: <www.anup.com.br/doctos/etcia.htm>. Acesso em: 20 set. 2001.
BRASIL, DECRETO N 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Publicado no DOU em 20.12.05.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial
______, DECRETO-LEI N 236, de 28 de fevereiro de 1967. Complementa e modifica a Lei nmero 4.117 de 27 de
agosto de 1962. Publicado no DOU em 28.02.67. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/
Del0236.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal
de ensino. Publicado no DOU em 10.05.06. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/
decreton57731.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
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______, DECRETO N 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Publicado no DOU em 20.12.05.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 5.773, DE 9 DE MAIO DE 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao,
superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema
federal de ensino. Publicado no DOU em 10.05.06. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
legislacao/decreton57731.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 6.303, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos 5.622, de
19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006,
que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior
e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Publicado no DOU em 13.12.07.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/decreto/D6303.htm. Acesso em: 03 mai.
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Braslia, DF, 9 abr. 1998b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/port301.pdf>.
Acesso em: 26 abr. 2016.

______, MINISTRIO DA EDUCAO, PORTARIA NORMATIVA N 2, DE 10 DE JANEIRO DE 2007. Dispe

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de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 10 fev. 1998c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2561.pdf>. Acesso
em: 26 abr. 2016.
Publicado no DOU em 10.01.01. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.
______, LEI N 11.273, de 6 de fevereiro de 2006. Autoriza a concesso de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes de programas de formao inicial e continuada de professores para a educao bsica. Publicado no
DOU 07.02.06. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm. Acesso
em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competncias e a estrutura organizacional da fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de 9 de
janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza
a concesso de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de
professores para a educao bsica. Publicado no DOU em 12.07.07. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego,
o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispe
sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe
sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui
o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias. Publicado no DOU em 27.10.11.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d
outras providncias. Publicado no DOU de 12.08.71. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
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graduao distncia. Disponvel em: <www.mec.gov.br/Sesu/cursos/default.shtm#padroes>. Acesso em: 21 set.
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______, Portaria N 1152, de 22 de dezembro de 2015. Dispe sobre a Rede e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos
a distncia por meio da Bolsa-Formao, no mbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
- Pronatec, de que trata a Lei n 12.513, de 26 de outubro de 2011, e d outras providncias. Publicado no DOU em
23.12.15. Disponvel em: https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=314236. Acesso em: 03 mai. 2016.
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______, PORTARIA NORMATIVA N 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispe sobre os procedimentos de regulao e
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legislacao/portaria2.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/sesu/
arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______. Um Cdigo de tica para a Educao Distncia. Disponvel em <http://www.abed.org.br/site/pt/
institucional/docs_abed/codigo_de_etica_abed/ >. Disponvel em: 20 set. 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 1/2001. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 abr. 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/
CES0101.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2016.
MARTINS, Andreia. Contedo gratuito e jogos educativos so tendncias do ensino a distncia. Reportagem
publicada em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/01/24/conteudo-gratuito-e-jogos-educativos-sao-tendencias-
do-ensino-a-distancia.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.

1. As tecnologias deram impulso aos cursos da EAD, pois facilitaram o acesso s aulas e a materiais
didticos. As tecnologias ajudam nos avanos da Educao a Distncia, pois facilitaram o acesso
a lugares mais remotos e de forma cada vez mais acessvel. O grande nmero de alunos tambm
ajudou a baratear cursos e materiais.
2. A grande caracterstica da Educao a Distncia a mobilidade temporal e espacial. As aulas
podem ser ministradas e assistidas em qualquer lugar e a qualquer tempo, isso proporciona flexi-
bilidade imensa aos alunos que podem beneficiar-se de tais recursos.
3. As intuies de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria 4.059, de 10 de dezembro
de 2004, podero ofertar at 20% da carga horria total do curso na modalidade semipresencial.

Aula 9
Educao
no Campo e
Educao Indgena
A Educao do Campo e a Educao Indgena esto

intimamente ligadas aos espaos de lutas dos movimentos sociais,
pois historicamente no havia reconhecimento da identidade
das escolas e nem dos currculos que atendiam tais populaes.
Problemas como evaso, excluso, baixa escolarizao, repetncia
sempre foram mais acentuados no meio rural e para o povo
indgena. Da a necessidade de buscar programas emergenciais e
polticas compensatrias a fim de minimizar tais problemas.
Neste captulo vamos estudar a Educao no Campo, a
Educao Indgena e a legislao que embasa o processo sobre o
atendimento educacional para a populao indgena.

Aula 9 Educao no Campo e Educao Indgena
Parte
1 Educao no campo
Na dcada de 1960, com o desenvolvimento industrial, o Estado, a fim de conter o fluxo migratrio do
campo para a cidade, comeou a pensar no investimento da educao rural. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1961, em seu art. 105, estabeleceu que os poderes pblicos instituiro e ampararo
servios e entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptao do homem
ao meio e o estmulo de vocaes profissionais. J em meados de 1960 foi criada a Escola-Fazenda, com
ensino tcnico agropecurio.
Dentro de um processo politizador, os trabalhadores rurais comeam a ter voz nos sindicatos dos tra-
balhadores rurais e iniciativas populares de organizao da educao para o campo. Entre eles, destacam-se
o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comisso Pastoral da Terra (CPT),
a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), o Movimento Eclesial de Base
(MEB), Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de
Formao por Alternncia (CEFAs).
A mobilizao social teve seus reflexos na Constituio Federal de 1988, que consolidou o compromis-
so do Estado e da sociedade brasileira em promover a educao para todos, garantindo direito ao respeito e
adequao da educao s singularidades culturais e regionais. Ao afirmar que o acesso ao ensino obriga-
trio e gratuito direito pblico subjetivo (art. 208), edificou os pilares jurdicos sobre os quais viria a ser
construda uma legislao educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasilei-
ro. Dessa forma, a educao escolar do campo passa a ser abordada como segmento especfico, recheada de
implicaes sociais e propostas pedaggicas prprias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394 de dezembro de 1996) prope no
artigo 28 medidas de adequao da escola vida do campo:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de en-
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sino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades

da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas
ser precedido de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educao,
a anlise do diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade
escolar (Includo pela Lei 12.960, de 2014).

Educao no Campo e Educao Indgena Aula 9
Em 1998, foi criada a Articulao Nacional por uma Educao do Campo, que promovia e geria
aes para escolarizao dos povos do campo em mbito nacional. Desse trabalho resultaram: a institui-
o pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, em 2002; e a instituio do Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo
(GPT), em 2003, e duas Conferncias Nacionais por uma Educao Bsica do Campo, a primeira em 1998
e a segunda em 2004. O documento final da II Conferncia apresentou as seguintes demandas:
1. Universalizao do acesso Educao Bsica de qualidade para a populao
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brasileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma poltica pblica
permanente que inclua como aes bsicas: o fim do fechamento arbitrrio
de escolas no campo; a construo de escolas no campo que sejam do campo;
a construo de alternativas pedaggicas que viabilizem, com qualidade, a
existncia de escolas de educao fundamental e de ensino mdio no prprio
campo; a oferta de Educao de Jovens e Adultos (EJA) adequada realidade
do campo; polticas para a elaborao de currculos e para escolha e distribui-
o de material didtico-pedaggico, que levem em conta a identidade cultural
dos povos do campo e o acesso s atividades de esporte, arte e lazer.
2. Ampliao do acesso e permanncia da populao do campo Educao
Superior, por meio de polticas pblicas estveis.
3. Valorizao e formao especfica de educadoras e educadores do campo
por meio de uma poltica pblica permanente.
4. Respeito especificidade da Educao do Campo e diversidade de seus
sujeitos.
A Resoluo CNE/CEB, de 3 de abril de 2002, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
De acordo com o CNE/MEC 2002:
concepo poltico pedaggica, voltada para dinamizar a ligao dos seres humanos com a produo
das condies de existncia social, na relao com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o
espao da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiaras, ribeirinhos, quilombolas,
indgenas e extrativistas.
Com essa resoluo h o entendimento de que as pessoas que vivem no campo tm direito educao
diferenciada que extrapola a noo somente de espao geogrfico e considera as necessidades culturais, dos
direitos sociais e a formao integral do indivduo.
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD), criou em 2004 a Coordenao-Geral de Educao do Campo (CGEC), com objetivo de elaborar
polticas pblicas especficas aos povos do campo. Em 2007, o Ministrio da Educao, por meio da Portaria

1.258/2007, instituiu a Comisso Nacional de Educao do Campo, rgo colegiado de carter consultivo
com a atribuio de assessorar o MEC para elaborao de polticas pblicas em educao do campo.
Assim, o objetivo maior da Educao do Campo ofertar uma educao escolar que esteja associada
produo da vida, da cultura e dos saberes do campo, buscando aes coletivas na busca de um processo de
ensino e aprendizagem com qualidade.
Nesse sentido, importante no confundirmos Educao Rural com Educao do Campo e, para tanto,
vamos contrapor as caractersticas de cada uma:
EDUCAO RURAL EDUCAO DO CAMPO
Atendia aos interesses das oligarquias rurais, que Surge a partir da luta de movimentos sociais para colo-
moldavam a sociedade camponesa de acordo com suas car como ponto central de debate a identidade do homem
necessidades. do campo.
Escola que tem no campo, e principalmente no homem

Escola rural sob modelo urbano, tendo como ponto de
do campo, a questo central para elaborao das prticas
partida que o campo era local inferior s cidades.
pedaggicas.
Alfabetizao de trabalhadores. Educao alm da alfabetizao.
Perda da identidade do trabalhador do campo. Valorizao da identidade do homem do campo.
Parte
2 Educao indgena
A Educao Indgena tem algumas especificaes determinadas pela Fundao Nacional do ndio
(FUNAI), que foram pensadas buscando direitos fundamentais e de cidadania.
A FUNAI um rgo federal que profere as polticas indigenistas e monitora sua aplicao e funcionalidade visan-
do sempre o respeito e autonomia dos povos indgenas frente s prprias organizaes.

A FUNAI atua em trs reas no campo da Coordenao de Processos Educativos (COPE) que integra a
Coordenao Geral de Promoo da Cidadania (CGPC). Vejamos o esquema a seguir:
COPE
Apoio a proces- Iniciativas de

Apoio discusso
Monitoramento das sos de discusso e garantia do acesso
e elaborao de
polticas de Educao implementao de e permanncia dos
Projetos Polticos
Escolar Indgena projetos de Educao povos indgenas ao
Pedaggicos
Profissional ensino superior.
Em relao ao apoio discusso e elaborao de Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), nele o povo
indgena pode expressar qual tipo de escola deseja para seus alunos, que estrutura essa escola ter e que tipo
de integrao far com os projetos comunitrios, sempre buscando atender aos interesses do povo.
A FUNAI contribui no PPP nos seguintes aspectos:
a) A necessidade de assegurar os direitos educao diferenciada aos povos
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indgenas e valorizao de suas lnguas, conhecimentos e processos pedaggicos
prprios.
b) O entendimento de que o currculo compe o todo do fazer escolar, e no apenas
a organizao da matriz onde se abrigam as disciplinas, assim como o PPP se
constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade e os
projetos societrios. A escola indgena deve refletir o modo de vida, a concepo
cultural e poltica de cada povo indgena e as relaes intersocietrias que mantm.
c) O papel da escola na vida da comunidade, sua articulao com as demais aes
e projetos do povo indgena, assim como sua influncia em outras reas de atuao
dos governos, tendo como pressuposto, portanto a necessidade do tratamento inte-
grado de questes de territorialidade, sustentabilidade e patrimnio cultural.
Para tais aes, a FUNAI atua junto s Secretarias Municipais e Estaduais de Educao para implanta-
o e discusso nessa construo.
Em relao ao monitoramento e acompanhamento das polticas de Educao Escolar Indgena, a
FUNAI observa a participao indgena nas discusses de propostas, implantao e avaliao das polticas
destinadas a eles.

Nessa perspectiva, o monitoramento ocorre sobre uma ao formulada e
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discutida pelos educadores indgenas e comunidades, com assessoria de
educadores indigenistas tcnicos da FUNAI. Dessa forma, as pessoas que
atuam nessa rea podem acompanhar a execuo da atividade, sendo parte
de sua trajetria, e no apenas fiscalizadores da ao. A Funai no se
configura como a nica responsvel pela avaliao dos processos educati-
vos, mas os acompanha junto aos indgenas e aos rgos governamentais e
no governamentais envolvidos com a Educao Escolar Indgena.
No podemos deixar de considerar que a inteno da FUNAI a autogesto comunitria. Para isso, ela
acompanha e monitora os processos educativos realizados junto aos povos indgenas com os seguintes pontos:
a) Apoio s iniciativas de acompanhamento das polticas de edu-
cao escolar, e aos dilogos interinstitucionais para elaborao e
implementao de propostas em parceria.
b) Incentivo formao de tcnicos, no que diz respeito s polticas
de educao, e ao exerccio das atribuies relacionadas garantia
dos direitos educacionais dos povos indgenas.
c) Apoio formao de indgenas voltada participao nas polticas
de educao e ao controle social.
Em relao Educao Infantil, a Resoluo 5, de 17 de dezembro de 2009, estabelece que opcional,
cabendo a cada comunidade indgena decidir o que lhe convm.
Considerando que neste perodo o indivduo se constitui enquanto parte

de um corpo social, falante de uma lngua, compartilhando uma viso
de mundo com o grupo social a que pertence, muitos povos indgenas
entendem que no h melhor situao para uma criana na sua primeira
infncia do que o convvio com os seus familiares e o aprender fazendo
que a vida nas aldeias proporciona (p. 4).
A educao infantil avaliada de acordo com as condies de cada famlia indgena que deve decidir o
ingresso ou no da criana na escola formal. O apoio e contribuio da FUNAI se do mediante:

a) Apoio aos processos de discusso sobre Educao Infantil, de forma a dis-
ponibilizar informao clara e objetiva, e oferecer subsdios para a deciso
das comunidades indgenas sobre sua implantao ou no nas aldeias.
b) Acompanhamento e avaliao das aes em execuo, tendo como condi-
o a consulta s comunidades e referncias tcnicas adequadas s especifi-
cidades dos direitos indgenas.
J o Ensino Fundamental prioridade para as comunidades indgenas, desde que valorizados os conhe-
cimentos e processos pedaggicos prprios de cada povo, a lngua materna, a interculturalidade, o calend-
rio e os currculos escolares.
O Ensino Mdio, Tcnico e Profissional tem nmero pequeno de frequncia de estudantes indgenas.
Isso se d pela falta de oferta de escolas nas aldeias e a dificuldade de deslocamento. Outro problema
tambm a falta de oferta de cursos em nvel mdio que atenda s especificidades das comunidades. Da
a necessidade de discusses com os povos indgenas sobre a oferta de cursos tcnicos e profissionalizantes
com adequaes necessrias para as demandas especficas das comunidades indgenas. A Poltica Nacional
de Gesto Ambiental e Territorial das Terras Indgenas PNGATI, da qual a FUNAI coordenadora, tem,
entre seus eixos, um eixo sobre formao, que apresenta entre as finalidades a execuo de aes educativas
de carter escolar e no escolar.
Nesse sentido, a participao da FUNAI de:
a) Apoio aos processos de discusso e implantao de projetos de formao
profissional, a partir de demandas das comunidades indgenas.
b) Apoio tcnico e participao nas discusses de projetos pedaggicos de
formao profissional, em parceria com os Institutos Federais de Educao, e
das polticas de acesso e permanncia para indgenas.
c) Contribuio para a discusso e adequao do Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos e do Catlogo de Cursos PRONATEC, buscando atender s especifi-
cidades das propostas pedaggicas dos povos indgenas.
d) Apoio e participao nas etapas de extenso comunitria, visando integra-
o das atividades de formao aos projetos comunitrios e s aes da FUNAI
em outros setores.
As principais aes da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do
Ministrio da Educao para garantir a oferta de educao escolar indgena de qualidade so as seguintes:

1. Formao inicial e continuada de professores indgenas em nvel mdio (Magistrio

Indgena). Esses cursos tm em mdia a durao de cinco anos e so compostos, em
sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores ind-
genas deixam suas aldeias e, durante um ms, participam de atividades conjuntas em
um centro de formao) e etapas de estudos autnomos, pesquisas e reflexo sobre a
prtica pedaggica nas aldeias. O MEC oferece apoio tcnico e financeiro realizao
dos cursos.
2. Formao de Professores Indgenas em Nvel Superior (licenciaturas intercultuais). O ob-

jetivo principal garantir educao escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro sries
finais do ensino fundamental, alm de implantar o ensino mdio em terras indgenas.
3. Produo de material didtico especfico em lnguas indgenas, bilngues ou em
portugus. Livros, cartazes, vdeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos
professores indgenas so editados com o apoio financeiro do MEC e distribudos s
escolas indgenas.
4. Apoio poltico-pedaggico aos sistemas de ensino para a ampliao da oferta de
educao escolar em terras indgenas.
5. Promoo do Controle Social Indgena. O MEC desenvolve, em articulao com a
Funai, cursos de formao para que professores e lideranas indgenas conheam seus
direitos e exeram o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educa-
o pblica, bem como sobre a execuo das aes e programas em apoio educao
escolar indgena.
6. Apoio financeiro construo, reforma ou ampliao de escolas indgenas.
Quanto s iniciativas de garantia do acesso e permanncia de indgenas no ensino superior, esse acesso
e permanncia so crescentes. O MEC instituiu o PROLIND, que um programa de apoio formao supe-
rior de professores indgenas por meio de cursos na rea das Licenciaturas Interculturais em instituies de
ensino superior pblicas federais e estaduais, que tm como objetivo formar professores para docncia nos
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
H tambm o Termo de Cooperao e Convnios com Universidades pblicas e privadas, em todo
territrio nacional, desde 1996.Com a criao do Programa Bolsa Permanncia do MEC (Portaria 389, de
9 de maio de 2013), os estudantes universitrios indgenas das Instituies Federais passam a ter acesso
bolsa, possibilitando que permaneam fora de suas aldeias e cidades de origem durante o perodo letivo.
Parte
3 O que diz a lei sobre educao indgena
A legislao nacional entende que os povos indgenas devem ter uma educao especfica, j que ne-
cessrio considerar prioritariamente as diferenas culturais e sociais, a interculturalidade, o estudo bilngue,

multilngue e a lngua comunitria. da competncia do Ministrio da Educao (MEC) a coordenao
nacional das polticas de Educao Escolar Indgena, cabendo aos Estados e Municpios a execuo para
garantia desse direito dos povos indgenas.
base legal primeira lei maior, a Constituio Federal de 1988, que coloca em seus artigos 210, 231
e 232. Vejamos a seguir.
O artigo 210 fixa os contedos mnimos para o ensino fundamental, h uma preocupao em assegurar
os contedos bsicos para formao comum, alm de respeitar os valores culturais e artsticos nacionais e
regionais. Vejamos os pargrafos que se referem ao ensino religioso e de lngua:
1. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental.
2. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades

indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
O artigo 231 refora o reconhecimento aos ndios de costumes, organizao social, lngua, crenas
e tradies; tambm retoma o direito sobre a terra. Vejamos os pargrafos do artigo que contemplam tais
consideraes:
1. So terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios
as por eles habitadas em carter permanente, as utiliza-
das para suas atividades produtivas, as imprescindveis
preservao dos recursos ambientais necessrios a
seu bem-estar e as necessrias sua reproduo fsica
e cultural, segundo seus usos, costumes e tradies.
2. As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios

destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o
usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos
lagos nelas existentes.

3. O aproveitamento dos recursos hdricos, includos
os potenciais energticos, a pesquisa e a lavra das
riquezas minerais em terras indgenas s podem ser
efetivados com autorizao do Congresso Nacional,
ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes
assegurada participao nos resultados da lavra, na
forma da lei.
4. As terras de que trata este artigo so inalienveis e

indisponveis, e os direitos sobre elas, imprescritveis.
5. vedada a remoo dos grupos indgenas de suas
terras, salvo, ad referendum do Congresso Nacional,
em caso de catstrofe ou epidemia que ponha em risco
sua populao, ou no interesse da soberania do Pas,
aps deliberao do Congresso Nacional, garantido,
em qualquer hiptese, o retorno imediato logo que
cesse o risco.
6. So nulos e extintos, no produzindo efeitos

jurdicos, os atos que tenham por objeto a ocupao, o
domnio e a posse das terras a que se refere este artigo,
ou a explorao das riquezas naturais do solo, dos
rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante
interesse pblico da Unio, segundo o que dispuser lei
complementar, no gerando a nulidade e a extino
direito a indenizao ou a aes contra a Unio, salvo,
na forma da lei, quanto s benfeitorias derivadas da
ocupao de boa-f.
O artigo 232 legitima os ndios e suas comunidades a ingressar em juzo em defesa de seus direitos e
interesses com interferncia do Ministrio Pblico em todos os atos e processo.

O Decreto 26/91 dispe sobre a Educao Indgena no Brasil. Atribui ao Ministrio da Educao a
competncia para coordenar as aes referentes Educao Indgena, em todos os nveis e modalidades de
ensino, ouvida a FUNAI.
A Lei 9.394/1996, Diretrizes e Bases da Educao, afirma no artigo 78 que o Sistema de Ensino da
Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvol-
ver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos
povos indgenas, com os seguintes objetivos:
Ammit Jack/Shutterstock
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a

recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas
identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade
nacional e demais sociedades indgenas e no ndias
O artigo 79 determina que compete Unio o apoio tcnico e financeiramente aos sistemas de ensino
no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
A Lei 11.645/2008 altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,
torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1.O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura
que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2.Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica
e de literatura e histria brasileiras. (NR)
O Decreto 6.861/2009, que institui a organizao da Educao Escolar Indgena em territrios etnoe-
ducacionais, define que:

Cada territrio etnoeducacional compreender, independentemente
da diviso poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo
que descontnuas, ocupadas por povos indgenas que mantm relaes
intersocietrias caracterizadas por razes sociais e histricas, relaes
polticas e econmicas, filiaes lingusticas, valores e prticas
culturais compartilhados.
As diferentes vises exigem dilogo de gestores da educao com povos com identidades ou processos
histricos e culturais articulados, para alm do alcance das divises territoriais de unidades federativas ou
municipais. So objetivos da educao escolar indgena (art. 2.):
I - valorizao das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de
sua diversidade tnica;
II - fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua materna de cada

comunidade indgena;
III-formulao e manuteno de programas de formao de pessoal
especializado, destinados educao escolar nas comunidades indgenas;
IV-desenvolvimento de currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
V-elaborao e publicao sistemtica de material didtico especfico e
diferenciado; e
VI-afirmao das identidades tnicas e considerao dos projetos societrios
definidos de forma autnoma por cada povo indgena.
A Lei 12.711/2012 dispe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituies federais de ensino
tcnico de nvel mdio e d outras providncias. O art. 6. determina que o Ministrio da Educao e a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, da Presidncia da Repblica, sero responsveis pelo
acompanhamento e avaliao do programa de que trata essa Lei, ouvida a Fundao Nacional do ndio (FUNAI).
O Decreto 7.747, de 5 de junho de 2012, institui a Poltica Nacional de Gesto Territorial e Ambiental
de Terras Indgenas PNGATI. O art. 4., eixo 7, indica a capacitao, formao, intercmbio e educao
ambiental, promovendo aes voltadas ao reconhecimento profissional, capacitao e formao de ind-
genas para gesto territorial e ambiental no ensino mdio, no ensino superior e na educao profissional e
continuada; capacitar, equipar e conscientizar os povos indgenas para preveno e controle de queimadas
e incndios florestais; promover e estimular intercmbios nacionais e internacionais entre povos indgenas
para troca de experincias sobre gesto territorial e ambiental, proteo da agrobiodiversidade e outros te-
mas pertinentes PNGATI.

A Resoluo CEB/CNE 05/2012 define Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducao Escolar
Indgena na Educao Bsica.No artigo. 14, pargrafos 3. e 6., posto que na Educao Especial, na
Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na Educao Escolar Quilombola e de pessoas em
regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais que esto pautadas pelos princpios da
igualdade social, da diferena, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da
Educao Escolar Indgena.
A Portaria do Ministrio da Educao (MEC) 389, de 9 de maio de 2013, que cria o Programa Nacional
de Bolsa Permanncia para estudantes de graduao ingressantes em universidades e institutos federais. No
artigo 3., o PBP viabiliza a permanncia no curso de graduao, de estudantes em situao de vulnerabili-
dade socioeconmica, em especial os indgenas e quilombolas; bolsas de iniciao cientfica.
A Portaria do Ministrio da Educao GM/MEC 1.062, de 30 de outubro de 2013, institui o Programa
Nacional dos Territrios Etnoeducacionais PNTEE, que consiste num conjunto articulado de aes de
apoios tcnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para organizao e fortalecimento da Educao
Escolar Indgena, conforme disposto no Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009.
O Decreto 7.778, de 27 de julho de 2012, dispe sobre o Estatuto da FUNAI. A Fundao Nacional
do ndioFUNAI, fundao pblica instituda em conformidade com a Lei 5.371, de 5 de dezembro de
1967, vinculada ao Ministrio da Justia, tem sede e foro no Distrito Federal, jurisdio em todo o territrio
nacional e prazo de durao indeterminado.
A FUNAI tem por finalidade:
Iproteger e promover os direitos dos povos indgenas, em nome da Unio;

II-formular, coordenar, articular, monitorar e garantir o cumprimento da poltica
indigenista do Estado brasileiro, [...]
III-administrar os bens do patrimnio indgena, exceto aqueles cuja gesto tenha

sido atribuda aos indgenas ou s suas comunidades, conforme o disposto no art.
29, podendo tambm administr-los por expressa delegao dos interessados;
IV-promover e apoiar levantamentos, censos, anlises, estudos e pesquisas
cientficas sobre os povos indgenas visando valorizao e divulgao de suas
culturas;
V-monitorar as aes e servios de ateno sade dos povos indgenas;
VI-monitorar as aes e servios de educao diferenciada para os povos
indgenas;
VII-promover e apoiar o desenvolvimento sustentvel nas terras indgenas,
conforme a realidade de cada povo indgena;
VIII-despertar, por meio de instrumentos de divulgao, o interesse coletivo para
a causa indgena; e
IX-exercer o poder de polcia em defesa e proteo dos povos indgenas.

O mesmo decreto determina as competncias da FUNAI frente aos poderes de assistncia jurdica aos
povos indgenas, sua estrutura organizacional.
A educao indgena est diretamente vinculada FUNAI, que acompanha os avanos e neces-
sidades dos povos indgenas buscando melhor soluo, considerando as diferenas culturais e sociais, a
interculturalidade.
Extra
Rita Potiguara Entrevista
A professora e doutora em Educao que nunca deixou de lado sua identidade tnica e seu per-
tencimento ao povo indgena
Silvestre Gorgulho
A professora Rita Gomes do Nascimento-Potiguara enfrentou todas as dificuldades para se formar

em Pedagogia e ter mestrado e doutorado em Educao por ser ndia. Depois de trabalhar na Secretaria
de Educao de seu estado, o Cear, Rita Potiguara compe o colegiado de Culturas Indgenas do
Ministrio da Cultura e integra a equipe de Coordenao do Curso de Licenciatura Intercultural do
MEC.
FMA Como funciona a Coordenao Geral de Educao Indgena do MEC?
Professora Rita Potiguara Quando o MEC, em 1991, assumiu a competncia para coordenar
nacionalmente as aes de educao escolar para os Povos Indgenas, em todos os nveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, foi criada, no mbito da sua Secretaria de Educao Fundamental, uma instncia
especfica para este fim, justamente a Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas. Esta instncia
do MEC tem articulado a poltica nacional para a construo de uma educao especfica, intercultural,
diferenciada, bilngue/multilngue e comunitria para os povos indgenas.
FMA Como nasceu a ideia de um Grupo de Trabalho?
Rita Potiguara A proposta de criao de instituies de ensino especficas para os povos indge-
nas uma demanda histrica do movimento indgena. Este movimento reivindicado tem cada vez mais
a expanso da oferta de educao escolar em todas as suas etapas e modalidades, da educao bsica
educao superior.
Nesse sentido, vrias organizaes indgenas, j h algum tempo, tm discutido a criao de ins-
tituies de educao superior que contemplem as especificidades de lnguas, saberes, conhecimentos,
cosmologias e epistemologias dos Povos Indgenas brasileiros.

Em resposta a estas demandas, no final de 2013, o MEC lanou o Programa Nacional dos Territrios
Etnoeducacionais Indgenas que, no eixo da Educao Superior, apresentou como uma de suas aes a
criao de um grupo de trabalho para realizar os estudos necessrios.
FMA A senhora fez curso superior. Quais as maiores dificuldades?
Rita Potiguara As dificuldades foram tanto em decorrncia de ser estudante trabalhadora, quanto
de fazer parte de uma camada da populao que ainda hoje tem dificuldade de acessar as polticas de
educao.
o caso da expressiva maioria dos povos indgenas. E as dificuldades comearam desde o curso
de graduao em pedagogia numa unidade da Universidade Estadual do Cear localizada no serto do
estado. L havia apenas este curso para quem quisesse fazer uma graduao, ofertado de modo precrio,
uma vez que a unidade no possua prdio prprio e os professores vinham de Fortaleza, distantes da
realidade do interior. O acesso a livros da bibliografia bsica e de apoio era limitado. Diante desta rea-
lidade, para fazer a ps-graduao tive que ir para outro estado j depois de passado algum tempo aps
concluir o curso de pedagogia.
FMA Tanto na graduao e mestrado?
Rita Potiguara Tanto na graduao quanto no mestrado e doutorado senti falta de acesso a pro-
gramas de ao afirmativa que teriam ajudado na realizao das pesquisas realizadas em comunidades
indgenas, bem como teria facilitado minha permanncia na universidade.
FMA Como foi driblar as dificuldades por ser ndia?
Rita Potiguara No foi fcil. Minha condio de indgena j foi motivo para dvidas de algumas
pessoas quanto minha capacidade de desempenho e produo escolar e acadmica.
A ideia de que o indgena incapaz ainda permeia o imaginrio de muita gente, inclusive o imagi-
nrio coletivo da sociedade brasileira de modo geral.
Apesar disso, de minha parte, sempre procurei afirmar minha identidade tnica, meu pertencimen-
to ao povo indgena Potiguara.
FMA A questo de ser ndia chegou a ser colocada?
Rita Potiguara Mas a condio de indgena chegou a ser colocada, numa das entrevistas que fiz
nas selees para ps-graduao, como dificuldade ou empecilho, sendo questionada se conseguiria
realizar a pesquisa sendo indgena e pesquisando sobre educao escolar indgena!
No entanto, foi justamente a minha implicao tnica que informou metodolgica e politicamente
minhas pesquisas de mestrado e de doutorado. Nelas as dificuldades e facilidades de ser uma pesqui-
sadora indgena marcaram minhas produes acadmicas que se ligam a minha prpria trajetria de
militncia no campo da educao escolar indgena.

FMA Existe alguma estatstica de quantos estudantes indgenas tm o curso superior no

Brasil?
Rita Potiguara No h uma estatstica oficial a respeito, dada a recm presena dos povos in-
dgenas no ensino superior e sua histrica invisibilidade. Atualmente o MEC estima que haja cerca de
oito mil estudantes indgenas na educao superior. Eles tm acessado o ensino superior por programas
que tm criado formas de acesso e permanncia diferenciadas, resultando nas iniciativas de criao de
cursos especficos, como na rea da gesto territorial, da sade indgena e da formao de professores,
campos de formao mais demandados pelos povos indgenas na educao superior.
FMA Qual o sonho de uma Universidade Intercultural Indgena?
Rita Potiguara Acredito que uma universidade indgena ter que ser protagonizada pelos prprios
indgenas, servindo ainda para repensar as estruturas do modelo de universidades vigentes. Assim, deve
ser atribudo aos conhecimentos indgenas um status de produo cientfica ou acadmica nos campos
do ensino, da pesquisa e da extenso, por meio do reconhecimento do carter experimentado e expe-
rienciado dos seus saberes, tais como as tecnologias da sade, das engenharias e da sustentabilidade
ambiental.
FMA Existe apoio governamental?
Rita Potiguara Sim, a prpria criao de um GT para realizar estudos sobre a criao de institui-
es de educao superior indgena e intercultural indicam isso. Nele estamos pensando qual a melhor
estratgia ou qual o melhor formato para atender a grande diversidade de povos indgenas e suas de-
mandas por educao superior.
FMA Quais os cursos tero mais procura?
Rita Potiguara Acompanhando as demandas por formao de profissionais indgenas na educa-
o superior nos Planos de Ao dos 23 Territrios Etnoeducacionais existentes na atualidade, observa-
mos que h reivindicao por formao em diferentes reas do conhecimento. De modo geral, a busca
por estas formaes esto ligadas gesto dos territrios indgenas. A nossa luta que ns indgenas
possamos assumir o controle de reas que so estratgicas para nossa produo e reproduo cultural,
lingustica, ambiental, econmica e poltica como Povos.
(Disponvel em: <www.folhadomeio.com.br/publix/fma/folha/2014/04/rita250.html>.)
Atividades
1. Quais so as adaptaes necessrias para a educao do campo?
2. Qual a funo da Fundao Nacional do ndio FUNAI?

3. De acordo com nossa legislao vigente, em qual lngua os professores devem ministrar as
aulas para os alunos indgenas?
Referncia
2016.
______, LEI N 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicado no
2016.
______, LEI N 12.960, de 27 de maro de 2014. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para fazer constar a exigncia de manifestao de rgo normativo do
sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas. Publicado no DOU em 28.03.14.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L12960.htm. Acesso em: 03 mai.
2016.
______, RESOLUO CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTRIO DA EDUCAO, RESOLUO N 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Publicado no DOU em: 18.12.09. Disponvel em: http://www.seduc.
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ufma.br/portalUFMA/arquivo/jbTQbxR9b0sgztp.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispe sobre a Educao Indgena no Brasil. Publicado no
DOU em 05.02.91. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm. Acesso em:
03 mai. 2016.
______, LEI N 11.645, de 10 de maro de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir
no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Publicado no DOU em 11.03.08. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/
l11645.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Publicado no DOU em 10.01.03. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm.Acesso em: 03 mai. 2016.

______, DECRETO N 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua
organizao em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias. Publicado no DOU em 28.05.09. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituies
federais de ensino tcnico de nvel mdio e d outras providncias. Publicado no DOU em 30.08.12. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 7.747, de 5 de junho de 2012. Institui a Poltica Nacional de Gesto Territorial e Ambiental de
Terras Indgenas PNGATI, e d outras providncias. Publicado no DOU em 06.06.12. Disponvel em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/decreto/d7747.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTRIO DA EDUCAO, RESOLUO N 5, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica. Publicado no DOU em 25.07.12.
Disponvel em: http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-externo/rest/lei/86/pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTRIO DA EDUCAO, PORTARIA N 389, de 9 de maio de 2013. Disponvel em: http://www.
ufma.br/portalUFMA/arquivo/jbTQbxR9b0sgztp.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, Portaria do Ministrio da Educao GM/MEC n 1.062, de 30 de outubro de 2013, institui o Programa
Nacional dos Territrios Etnoeducacionais - PNTEE que consiste em um conjunto articulado de aes de apoios
tcnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para a organizao e o fortalecimento da Educao Escolar
Indgena, conforme disposto no Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009. Disponvel em: http://www.funai.gov.br/
index.php/leg-cidadania. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua
organizao em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias. Publicado no DOU em 28.05.09. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO N 7.778, de 27 de julho de 2012. Aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em
Comisso e das Funes Gratificadas da Fundao Nacional do ndio. Publicado no DOU em 30.07.12. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Decreto/D7778.htm..Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI N 5.371, de 5 de dezembro de 1967. Autoriza a instituio da Fundao Nacional do ndio e d outras
providncias. Publicado no DOU em 06.12.67. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/
L5371.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
Fundao Nacional do ndio - FUNAI. Educao Escolar Indgena. Disponvel em: <www.funai.gov.br/index.php/
educacao-escolar-indigena?start=2>. Acesso em: 26 abr. 2016.
GORGULHO, Silvestre. Rita Potiguara Entrevista: A professora e doutora em Educao que nunca deixou de lado
sua identidade tnica e seu pertencimento ao povo indgena. Entrevista Publicada em: http://www.folhadomeio.com.
br/publix/fma/folha/2014/04/rita250.html Acesso em: 03 mai. 2016.

1. I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alu-
nos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar

s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na
zona rural.
2. A FUNAI um rgo federal que profere as polticas indigenistas e monitora sua aplicao e
funcionalidade visando sempre o respeito e autonomia dos povos indgenas frente s prprias
organizaes.
3. Educao escolar bilngue, valorizando a lngua nativa dos povos indgenas.

Aula 10
Panorama da
Diversidade da
Educao no Brasil
A melhoria do sistema educacional uma problemtica

constante em nosso pas. Com o crescimento e a expanso da
oferta educacional, a preocupao volta-se para a qualidade.
Para tal, h todo um processo governamental de avaliao de
processos, alunos e sistemas. Neste captulo vamos estudar as
aes e polticas pblicas para a universalizao de acesso
educao, a contribuio das aes de incentivo educao e o
profissional da educao como agente de mudanas.

Aula 10 Panorama da Diversidade da Educao
no Brasil
Parte
1 Aes e polticas pblicas para a
universalizao de acesso educao
Uma das caractersticas marcantes da Constituio de 1988 e da consequente Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1996 a autonomia. As determinaes legais tendem ao processo de descentralizao da
gesto e a construo coletiva de projetos escolares. Isso se justifica principalmente pela abrangncia geo-
grfica e diversidade de nosso pas.
Porm, na busca da promoo e melhoria do nvel de ensino, evidente que tais esforos so insuficien-
tes, principalmente pela falta de suporte governamental para subsidiar as decises pedaggicas elaboradas
pelas escolas. O governo incentiva a formulao de projetos e propostas, mas no d suporte, especialmente
financeiro, para sua efetivao. H claramente uma preocupao com aspectos organizacionais e se deixa de
lado o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Assim, primordial o estabelecimento de uma
infraestrutura de suporte aos fazeres escolares.
Cada escola deveria ter condies de executar as estratgias de efetivao dos objetivos por ela deter-
minados, completando assim a inteno primeira de nossa legislao. Mas isso no acontece. Legalmente,
por exemplo, so determinados mecanismos de gesto democrticos e coletivos, como conselho escolar ou
colegiado, eleio de diretores, Projeto Poltico Pedaggico, mas a determinao legal simplesmente no
efetiva sua ao. No dado suporte para tais aes. Os pais, por exemplo, no tm liberao do trabalho
para participar de reunies, no so capacitados para entender os processos e muitas vezes tomam decises
influenciadas por ideias diferentes das suas. As eleies de diretores no so realizadas em todas as regies,
muitas vezes estes so escolhidos politicamente; o Projeto Poltico Pedaggico passou a ser obrigao buro-
crtica ao invs de um processo espontaneamente coletivo.
Outro ponto importante o foco no processo ensino-aprendizagem, que, como objeto primeiro de cada
instituio de ensino, parece ser colocado de lado. preciso realmente levar em considerao a heteroge-
neidade de desempenho de cada setor, regio e nvel de ensino. No h cursos sistematizados de formao
continuada voltada para processos pedaggicos, alguns professores no tm curso de licenciatura, desconhe-
cendo, dessa forma, metodologias de ensino.
Um dos grandes problemas que enfrentamos a descontinuidade poltica. Somos regidos partidaria-
mente, a cada mudana de partido poltico pelas eleies h mudanas nas decises polticas educacionais.
Isso impossibilita a efetivao de propostas a longo prazo, e algumas regies tm suas organizaes educa-
cionais mudadas a cada quatro anos. Uma poltica educacional alinhada s diretrizes prprias, que funcio-
nasse independente de vontades polticas partidrias, seria necessria e refletiria processos mais alinhados
e coerentes.

Panorama da Diversidade da Educao
no Brasil Aula 10
Em relao gesto escolar, h um grande impasse que deve ser discutido, a escola uma instituio
voltada educao e assim deve ser gerida por educadores; porm, muitas vezes, eles no tm formao,
preparo ou conhecimento prprios em administrao. Da a necessidade de formar administradores esco-
lares que sejam educadores, pois a educao tem objetivos prprios que muitas vezes so contrrios aos
objetivos capitalistas de obteno de lucro ou economia de recursos em determinadas reas, como a cultura.
Essa formao deve ser institucionalizada na busca da efetivao de um sistema educacional eficiente, efi-
caz e de qualidade.
Entendemos que o processo educacional deve ser constantemente avaliado interna e externamente,
mas tambm deve-se dar suporte aos processos para que sejam capacitados e os resultados sejam cada vez
mais positivos. interessante analisar o que ocorre na atualidade: criam-se avaliaes externas e as escolas
correm atrs dos resultados positivos como se fossem seu objetivo principal. O processo est invertido, a
avaliao externa determina os processos das escolas, o correto seria o contrrio, as avaliaes deveriam ver
como andam os processos escolares e no determinar quais so.
No h de se duvidar que todo o problema volta-se para a falta de investimento na educao, em todos
os nveis e etapas. Consequentemente, os resultados obtidos so insatisfatrios. Mesmo com toda preocupa-
o e conhecimento dos reflexos dessa falta de investimento, ela ainda est presente e deixa suas marcas. O
custo com educao elevado, e precisa ser. O retorno desse investimento longo, mas necessrio, e leva
bem mais que os quatro anos de um mandato poltico. Portanto, focar os esforos e recursos na aprendiza-
gem dos alunos bsico, e para tal a melhoria da qualidade da gesto do sistema justifica-se sem ressalvas.
A escola de qualidade aquela que universaliza o acesso e permanncia dos seus por meio das relaes
interpessoais; estas constroem atitudes e expectativas positivas em relao aos alunos, professores, funcio-
nrios e gestores. aquela que coloca no centro do processo o aluno e para ele que se voltam todos os
investimentos.
O interessante que vrias escolas conseguem superar as mazelas politiqueiras e realizar seus objetivos
de forma heroica. Professores conseguem, sem recursos, realizar processos que superam as expectativas.
Por exemplo, nas escolas pblicas temos alunos com rendimento superior ao esperado em escolas particu-
lares. Mas isso se restringe a determinados lugares e pessoas, no algo comum, so situaes estanques e
isoladas. A educao no pode ser um jogo de sorte ou azar, no pode depender da vontade de alguns, ela
deve ser universalizada, principalmente porque temos estrutura, profissionais capacitados e recursos.
Frente a toda essa reflexo, vamos retomar o Plano Nacional de Educao (PNE 2014/2024). Lembrando
que o PNE determina diretrizes, metas e estratgias para a poltica educacional dos prximos anos. Sua
inteno garantir o direito educao bsica com qualidade, promovendo assim a garantia de acesso,
universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao das oportunidades educacionais. Assim, h subsdios
legais para as exigncias necessrias a uma educao de qualidade e universalizada.

no Brasil
Educao Infantil Ensino Fundamental
Meta 2: universalizar o Ensino Fundamental de

Meta 1: universalizar, at 2016, a Educao Infantil na pr-es-
9 (nove) anos para a populao de 6 (seis) a 14
cola para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95%
ampliar a oferta em creches, de forma a atender, no mnimo,
(noventa e cinco por cento) dos alunos concluam
50% (cinquenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos
essa etapa na idade recomendada, at o ltimo
at o final da vigncia deste PNE.
ano de vigncia deste PNE.
Educao de Jovens e Adultos Educao Especial
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para a
populao de quinze a dezessete anos e elevar, at o final do
perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida de matrculas Meta 4: universalizar, para a populao de quatro
no Ensino Mdio para oitenta e cinco por cento. a dezessete anos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
Lisa F. Young/Shutterstock
ou superdotao, o acesso educao bsica e ao

atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou ser-
vios especializados, pblicos ou conveniados.
Alfabetizao Escola Pblica

Meta 6: oferecer educao em tempo integral
Meta 5: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final em, no mnimo, cinquenta por cento das escolas
do terceiro ano do Ensino Fundamental. pblicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e
cinco por cento dos alunos da educao bsica.
Qualidade Educao no campo
Meta 7: fomentar a qualidade da educao bsica em todas Meta 8: elevar a escolaridade mdia da populao
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da de dezoito a vinte e nove anos, de modo a alcan-
aprendizagem, de modo a atingir as seguintes mdias nacio- ar, no mnimo, doze anos de estudo no ltimo
nais para o IDEB. ano de vigncia deste Plano, para as populaes
MonkeyBusinessImages/Shutterstock
do campo, da regio de menor escolaridade no

pas e dos vinte e cinco por cento mais pobres, e
igualar a escolaridade mdia entre negros e no
negros declarados Fundao Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE).

no Brasil Aula 10
Erradicao do analfabetismo Educao de Jovens e Adultos
Meta 9: elevar a taxa de alfabetizao da populao com
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% das matrcu-
quinze anos ou mais para noventa e trs inteiros e cinco dci-
las de educao de jovens e adultos, nos ensinos
mos por cento at 2015 e, at o final da vigncia deste PNE,
fundamental e mdio, na forma integrada
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por
educao profissional.
cento a taxa de analfabetismo funcional.
Educao tcnica Educao superior
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrcula na edu-
cao superior para cinquenta por cento e a taxa
Meta 11: triplicar as matrculas da educao profissional tc- lquida para trinta e trs por cento da populao
nica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a
menos cinquenta por cento da expanso no segmento pblico. qualidade da oferta e expanso para, pelo menos,
quarenta por cento das novas matrculas, no
segmento pblico.
Ps-graduao Ps-graduao
Meta 13: elevar a qualidade da educao superior e ampliar a
Meta 14: elevar gradualmente o nmero de matr-
proporo de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
culas na ps-graduao stricto sensu, de modo a
exerccio no conjunto do sistema de educao superior para
atingir a titulao anual de sessenta mil mestres e
setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mnimo, trinta e
vinte e cinco mil doutores.
cinco por cento doutores.
Formao de professores Professores da Educao Bsica
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao,
estados, o Distrito Federal e os municpios, no prazo de um ano
cinquenta por cento dos professores da educao
de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos profis-
bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE,
sionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput
e garantir a todos(as) os(as) profissionais da edu-
do art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
cao bsica formao continuada em sua rea de
que todos os professores e as professoras da educao bsica
atuao, considerando as necessidades, demandas
possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso
e contextualizaes dos sistemas de ensino.
de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Valorizao dos profissionais da educao Plano de carreira
Meta 17: valorizar os(as) Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existn-
l i g h t p o e t/Shutterstock
profissionais do magistrio das cia de planos de carreira para os(as) profissionais da

redes pblicas de educao educao bsica e superior pblica de todos os sis-
bsica de forma a equiparar temas de ensino e, para o plano de carreira dos(as)
seu rendimento mdio ao profissionais da educao bsica pblica, tomar
dos(as) demais profissionais como referncia o piso salarial nacional profissional,
com escolaridade equivalente, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do
at o final do sexto ano de vigncia deste PNE. art. 206 da Constituio Federal.

no Brasil
Gesto democrtica Investimento em educao

Meta 20: ampliar o investimento pblico em
Meta 19: assegurar condies, no prazo de dois anos, para a
educao pblica de forma a atingir, no mnimo,
efetivao da gesto democrtica da educao, associada a
o patamar de sete por cento do Produto Interno
critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta p-
Bruto (PIB) do pas no quinto ano de vigncia
blica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas,
desta lei e, no mnimo, o equivalente a dez por
prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
cento do PIB ao final do decnio.
No h dvidas que h conhecimento das necessidades educacionais de nosso pas e sabe-se como
resolv-las e isso muito positivo, cabe agora sua efetivao.
Parte
2 Contribuio das aes de
incentivo educao
H vrios programas de incentivo educao oferecidos pelo Ministrio da Educao (MEC). Mesmo
com tais incentivos h vrios obstculos para sua concretizao, porm necessrio conhecer o que h de
oferta para buscar fazer melhor uso deles.
Programa mais Educao
O programa tem como objetivo ampliao da jornada escolar e organizao curricular na perspectiva
da educao integral.
O Programa Mais Educao, criado pelaPortaria Interministerial 17/2007e regulamentado peloDecreto 7.083/10,
constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induo da construo da agenda de educao integral
nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas pblicas, para no mnimo 7 ho-
ras dirias, por meio de atividades optativas nos macrocampos: acompanhamento pedaggico; educao ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade; comunicao e
uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza e educao econmica.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-ducacao/apresentacao?id=16689>.)
As escolas escolhem por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedaggico,

educao ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educao, cultura e artes, cultura digital, promo-
o da sade, comunicao e uso de mdias, investigao no campo das cincias da natureza e educao eco-
nmica. Para o desenvolvimento das atividades so repassados recursos como ressarcimento de monitores,
aquisio de kits de materiais, contratao de pequenos servios. De acordo com as atividades escolhidas, as
escolas ainda podem receber conjuntos de instrumentos para fanfarra,hip-hope rdio escolar, entre outros,
conforme o Manual PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) Educao Integral.

no Brasil Aula 10
O processo de adeso, desde 2009, acontece por meio de formulrio eletrnico de captao de da-
dos gerados pelo Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio da Educao
(SIMEC).
Programa Caminhoda Escola
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao:
O programa Caminho da Escola foi criado com o objetivo de renovar a frota de veculos escolares, garantir segu-
rana e qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir para a reduo da evaso escolar, ampliando, por meio
do transporte dirio, o acesso e a permanncia na escola dos estudantes matriculados na educao bsica da zona
rural das redes estaduais e municipais. O programa tambm visa padronizao dos veculos de transporte escolar,
reduo dos preos dos veculos e ao aumento da transparncia nessas aquisies.
(Disponvel em: <www.fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/caminho-da-escola-apresentacao>.)
So trs formas pelas quais estados e municpios podem participar do Caminho da Escola: com recur-
sos prprios, bastando aderir ao prego; via convnio firmado com o FNDE, ou por meio de financiamento
do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), que disponibiliza linha de crdito
especial para compra de nibus zero quilmetro e de embarcaes novas. Para adeso ao registro de preos,
acesse o Sistema de Gerenciamento de Adeso a Registro de Preos SIGARP, disponvel na pgina prin-
cipal do site do FNDE: <www.fnde.gov.br/sigarpweb>.
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
O PNBE executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao e tem como objetivo fornecer obras e demais materiais de apoio prtica da educao bsica
para as escolas de ensino pblico das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal. As escolas
atendidas podem ser da esfera da educao infantil (creches e pr-escolas), do ensino fundamental, do ensi-
no mdio e educao de jovens e adultos (EJA). So distribudos s escolas por meio do PNBE; PNBE do
Professor; PNBE Peridicos e PNBE Temtico.
Os acervos so compostos por obras de literatura, referncia, pesquisa e outros materiais relativos ao
currculo nas reas de conhecimento da educao bsica, com vista democratizao do acesso s fontes de
informao, ao fomento, leitura e formao de alunos e professores leitores e ao apoio atualizao e ao
desenvolvimento profissional do professor.
Os gneros literrios ofertados so obras clssicas da literatura universal, poema, conto, crnica, nove-
la, teatro, texto da tradio popular, romance, memria, dirio, biografia, relatos de experincias, livros de
imagens e histrias em quadrinhos.
Da distribuio dos acervos de literatura:

no Brasil
Dependendo do tipo de acervo e da clientela beneficiria, a distribuio dos livros feita diretamente das editoras
s escolas ou das editoras a um centro de mixagem, para formao das colees e posterior envio s escolas. A dis-
tribuio do PNBE feita por meio de contrato firmado com a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos (ECT).
Essa etapa do PNBE conta com o acompanhamento de tcnicos do FNDE e das secretarias estaduais de Educao.
Em se tratando de escolas das zonas rurais, os acervos so entregues na sede das prefeituras ou das secretarias mu-
nicipais de Educao, que devem pass-los a essas escolas.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/309-programas-e-acoes-1921564125/
programa-nacional-biblioteca-da-escola-1229869342/12548-saiba-mais-sp-1574170115>.)
No h necessidade de adeso, pois o programa atende todas as escolas.

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O programa d assistncia financeira s escolas pblicas:
O PDDE consiste na assistncia financeira s escolas pblicas da educao bsica das redes estaduais, municipais e
do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O obje-
tivo desses recursos a melhoria da infraestrutura fsica e pedaggica, o reforo da autogesto escolar e a elevao
dos ndices de desempenho da educao bsica. Os recursos do programa so transferidos de acordo com o nmero
de alunos, de acordo com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/financiamento/dinheiro-direto-na-escola>.)
O programa, que contempla vrias aes, visa melhora da infraestrutura fsica e pedaggica das es-
colas e o reforo da autogesto escolar nos planos financeiro, administrativo e didtico, contribuindo para
elevar os ndices de desempenho da educao bsica. Os recursos so transferidos independentemente da
celebrao de convnio ou instrumento congnere, de acordo com o nmero de alunos extrados do Censo
Escolar do ano anterior ao do repasse.
Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar
Pblica de Educao Infantil (PROINFNCIA)
Para prestar assistncia financeira aos municpios o governo criou o Proinfncia:
O governo federal criou o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar
Pblica de Educao Infantil (Proinfncia), por considerar que a construo de creches e pr-escolas, bem como
a aquisio de equipamentos para a rede fsica escolar desse nvel educacional, so indispensveis melhoria da
qualidade da educao.
O programa foi institudo pelaResoluo 6, de 24 de abril de 2007, e parte das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao.
Seu principal objetivo prestar assistncia financeira ao Distrito Federal e aos municpios visando garantir o acesso
de crianas a creches e escolas de educao infantil da rede pblica.
(Disponvel em: <www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-apresentacao>.)

no Brasil Aula 10
A assistncia financeira, em carter suplementar, prestada aos municpios que efetuaram o Termo de
Adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e elaboraram o Plano de Aes Articuladas (PAR).
Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO)
Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriquecimento pedaggico
no ensino pblico fundamental e mdio, foi criado o PROINFO.
um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de edu-
cao bsica.
O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados,
Distrito Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educa-
dores para uso das mquinas e tecnologias.
Para fazer parte do Proinfo Urbano e /ou Rural, o municpio deve seguir trs passos: a adeso, o cadastro e a seleo
das escolas. A adeso o compromisso do municpio com as diretrizes do programa, imprescindvel para o rece-
bimento dos laboratrios. Aps essa etapa, deve ser feito o cadastro do prefeito em nosso sistema, que permitir o
prximo passo, que a incluso das escolas no Proinfo.
(Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo>.)
O funcionamento do ProInfo se d de forma descentralizada, existindo em cada unidade da Federao

uma coordenao estadual e os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), dotados de infraestrutura de
informtica e comunicao que renem educadores e especialistas em tecnologia dehardwareesoftware.
Como podemos perceber, muitos so os programas e projetos em favor da educao e principalmente
para a educao pblica. Sabemos, no entanto, que h um longo caminho entre a proposta e sua efetivao,
da a necessidade de conhecer o que oferecido e cobrar sua implantao.
Parte
3 O profissional da educao
como agente de mudanas
O principal protagonista da educao sem dvida alguma o aluno, ele o centro de todo o processo.
para ele que a escola foi construda. Junto dele trabalha o professor, este tem um papel primordial, pois
gerencia os acontecimentos entre aluno e conhecimento. O docente tem assim como papel formar cidados
que vo atuar na sociedade, consequentemente um agente de mudana social.
A educao um processo natural que acontece o tempo todo com todo mundo e em todo lugar. Ns
somos seres aprendentes. No entanto, a educao formal tem objetivo, meta. Esta vai alm da transmis-
so de saberes historicamente construdos, ela busca a formao integral de pessoas. Essas possuidoras dos
conhecimentos mnimos necessrios para entender o universo em que se encontram e tambm capazes de
relacionar-se de forma harmoniosa com seus pares sociais.

no Brasil
Por ser um processo to denso, no cabe apenas ao professor toda essa carga, a prpria Constituio
Brasileira de 1988 estabelece que educao um direito para todos, um dever do Estado e da famlia.
Somos, assim, todos responsveis pela educao de nossos jovens.
No espao escolar, no entanto, h uma especificidade clara, definida: dar subsdios aos estudantes de
conhecer o lugar onde esto e poder tomar decises claras, crticas e conscientes do que querem fazer. Para
isso deve-se formar um currculo voltado para o interesse da populao em geral alm dos contedos mni-
mos estabelecidos por lei. Este subsidiado em princpios de convivncia mnimos: a formao de indivduos
como cidados conscientes de seus direitos e deveres inseridos em determinado meio social.
O papel do professor, dessa forma, ver em seus alunos sujeitos de mltiplas relaes que esto em
formao, e que vo enfrentar uma sociedade desconhecida que evolui rapidamente. As mudanas ocorrem
em passo acelerado e a educao precisa estar preparada para esta nova realidade. Da mesma forma, o
professor precisa ir alm de uma formao inicial, precisa buscar formao continuada e permanente. Eles
devem estar empenhados com a qualidade da educao e com a sua prpria.
Refletir sobre a prpria prtica coletivamente um exerccio necessrio para a construo da identida-
de do professor e da escola. Dessa forma, h grande possibilidade de adaptao s rpidas mudanas apre-
sentadas pela sociedade por meio das relaes com os alunos. O professor, ao analisar seu fazer pedaggico,
est voltando-se para sua prtica e mostrando efetivamente aos alunos a necessidade de analise e reflexo
dos processos em que se est inserido.
A constituio da autonomia do professor e consequentemente do aluno se d quando se construtor
tambm de seus conhecimentos. Essa uma forma de abranger os processos de entendimento da realidade
social em que se vive, principalmente na era dos avanos tecnolgicos em que deter grande nmero de co-
nhecimento no mais necessrio, o que se precisa trabalhar com criatividade os conhecimentos tericos
e crticos sobre a realidade. Nesse processo, alunos e professores so parceiros e autores na transformao
da qualidade social, cada um inserido em diferentes contextos histricos, sociais e culturais com suas orga-
nizaes prprias e valiosas.
O mundo contemporneo exige novas demandas de manipulao dos conhecimentos, no qual no basta
apenas ter um diploma ou um certificado; necessrio competncia, profissionalismo, tica e conscincia
poltica. Cabe ao professor trabalhar com essas categorias a fim de construir uma compreenso do mundo
real e de suas exigncias. O professor s ser agente de mudana se tiver conscincia de seu papel social,
quando perceber que seu trabalho refletir socialmente nos atos de seus alunos.
Para finalizar, gostaramos de encerrar essa reflexo sobre o profissional docente como agente de mu-
danas com um fragmento de Paulo Freire, presente em sua obra Educao e Mudana (1979), sobre a
importncia da tomada de conscincia da transformao da realidade em que estamos inseridos:

no Brasil Aula 10
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente sua
ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites
que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso.
um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua imerso na
realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la e, assim transform-la, faz dele
um ser fora do tempo ou sob o tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser
seria um perptuo presente, um eterno hoje. [...] Somente um ser que capaz de sair de seu contexto,
de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e,
transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo
que o seu, um ser histrico, somente esse capaz, por tudo isto, de comprometer-se.
Extra
Qual a importncia de aliar a diversidade local ao
desenvolvimento da Educao Integral?
Fundao Ita Social em 2015
A consultora Maria de Salete, que Coordenou o Programa de Educao do Unicef no Brasil de

2007 a 2014, considera que necessrio pensar em trs pilares para que a educao integral trabalhe
aliada integrao com a diversidade local: o territrio, os sujeitos envolvidos e as polticas pblicas.
Ela comenta, em entrevista, sobre estas questes.
Qual a importncia de articular as peculiaridades locais com as polticas de educao inte-
gral? Como fazer isso?
Como ponto de partida, no se pode pensar em educao integral sem pensar nas peculiaridades lo-
cais. Consider-las no e uma opo, mas uma obrigao. Ajuda, neste ponto, trabalhar com o conceito
de territrio ou cidade educadora. Na educao integral partimos do sujeito, ento quem vai levar para
a escola as questes do territrio o prprio menino ou menina ou a famlia deles. No possvel dis-
sociar a diversidade local se o territrio entendido como lugar em que se processa educao integral.
Levar em conta a diversidade precisa gerar respeito s diferenas e no discriminao, pois a
vivncia da multiplicidade faz parte da educao integral. O desafio maior reconhecer a diferena e
trazer a diversidade para que ela faa parte da educao. Isso no quer dizer tratar no modo todos so
iguais, mas assumir e lidar com as diferenas e disparidades.
Hoje no Brasil h a presena forte de imigrantes, que trazem a cultura e a lngua. Em So Paulo, por
exemplo, h haitianos e bolivianos, a histria deles e dos pais tambm precisa ser considerada. J em Salvador,
a cidade mais negra do pas, no possvel fazer educao integral desconsiderando a questo racial.

no Brasil
O estudo e implementao de polticas pblicas nos territrios de extrema importncia, por isso a
educao integral precisa se integrar a outras polticas pblicas. Em uma rea que sofre com a violncia,
por exemplo, a educao integral no vai dar conta disso, mas deve se aliar a outras polticas pblicas
para solucionar o problema.
Como garantir que a valorizao das particularidades de determinada identidade cultural
nos processos educacionais seja aceita em comunidades onde ela no dominante?
Para indgenas, por exemplo, ter uma escola deles um valor, uma luta. Uma das suas maiores
reinvindicaes hoje construir escolas, o fato de ter uma escola, construda como tal, dignifica a edu-
cao indgena. Ento em casos assim, talvez uma soluo seja uma convivncia entre escolas, porque
se a ideia for ter uma escola s, mesclando ndios e no-ndios, isso pode ser um passo atrs para os
indgenas. Promover encontros, visitas e apresentaes entre as escolas pode ser enriquecedor, mais do
que tentar juntar. Mas, novamente, preciso mergulhar no local para encontrar solues, porque a
questo das particularidades, do sujeito, e no h soluo padro.
Como alinhar as diretrizes no Plano de Educao Integral para atender as particularidades
e potencialidades locais de uma mesma rede pblica com diferentes tipos de oferta de Educao
Integral?
O primeiro passo reconhecer e abrir espao para as diversidades, valorizando-as, pois assim o
projeto ir abrang-las. Numa cidade em que h muitos cegos, por exemplo, como considerar isso no
projeto de educao? Pode no ser uma questo de integrar fisicamente, mas integrar no projeto.
A integrao com os equipamentos locais e a apropriao da cidade como um todo so fundamen-
tais para que no se estabelea escolas ou territrios como guetos discriminados. Assim, mesmo que
existam muitas condies e possibilidades no entorno escolar, sair da periferia e ir para o centro, por
exemplo, incorporar, na educao integral, a demanda do territrio por no permanecer marginalizado.
Enfim, para que a diversidade entre na escola, ela no pode ter muros fsicos nem pedaggicos.
Maria de Salete Silva graduada em Arquitetura pela Universidade Federal da Bahia, teve
sua atuao profissional voltada para as polticas pblicas e sua implementao em territrios. De
1995 a 1996, foi Secretria de Educao do municpio de Salvador, de onde foi tambm Secretria de
Administrao (1993/94). Teve sua atividade profissional desenvolvida tanto nos poderes executivo
quanto legislativo e tambm em ONGs. Coordenou o Programa de Educao do Unicef no Brasil de
2007 a 2014.
(Disponvel em: <www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/6-educacao-integral/saiba-mais/

qual-a-importancia-de-aliar-a-diversidade-local-ao-desenvolvimento-da-educacao-integral>.)

no Brasil Aula 10
Atividade
1. Qual a inteno do Plano Nacional de Educao (PNE 2014/2024)?
2. Qual o objetivo do Programa mais Educao ofertado pelo MEC?
3. Por que foi criado o PROIFO?
Referncias
______, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia, MEC/SEF, 1997.
______, DECRETO N 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais Educao. Publicado no DOU
em 27.01.10. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm. Acesso
em: 03 mai. 2016.
______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educao nacional. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
______. Lei de Diretrizes e B. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>.
______, MINISTRIO DA EDUCAO. PORTARIA NORMATIVA INTERMINISTERIAL N- 17, DE 24 DE
ABRIL DE 2007 Institui o Programa Mais Educao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes
e jovens, por meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. Publicado no DOU em 26.04.07.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTRIO DA EDUCAO. RESOLUO/CD/FNDE N 006 DE 24 DE ABRIL DE 2007 Estabelece
as orientaes e diretrizes para execuo e assistncia financeira suplementar ao Programa Nacional de Reestruturao
e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil PROINFNCIA. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_n6_240407_proinfancia_medida18.pdf.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, [Plano Nacional de Educao (PNE)]. Plano Nacional de Educao 2014-2024 [recurso eletrnico]: Lei n
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE) e d outras providncias. Braslia:
Cmara dos Deputados, Edies Cmara, 2014. Disponvel em: http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/
reference/file/439/documento-referencia.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______. Programa mais Educao. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-ducacao/
apresentacao?id=16689>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Caminhoda Escola. Disponvel em: <www.fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/caminho-
da-escola-apresentacao>. Acesso em: 16 mar. 2016.

no Brasil
______. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/mais-

educacao/309-programas-e-acoes-1921564125/programa-nacional-biblioteca-da-escola-1229869342/12548-saiba-
mais-sp-1574170115>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/financiamento/
dinheiro-direto-na-escola>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica
de Educao Infantil (PROINFNCIA). Disponvel em: <www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-
apresentacao>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
proinfo/proinfo>. Acesso em: 16 mar. 2016.
Fundao Ita Social. Qual a importncia de aliar a diversidade local ao desenvolvimento da Educao Integral?
Entrevista disponvel em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/6-educacao-integral/saiba-mais/qual-a-
importancia-de-aliar-a-diversidade-local-ao-desenvolvimento-da-educacao-integral. Acesso em: 03 mai. 2016.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
IMBERNN, Francisco.Formao Docente e Profissional: formar-se para mudana e a incerteza. 6. ed. So Paulo:
Cortez, 2000 (Coleo Questes da nossa poca, v. 77).
Resoluo das Atividades

1. A inteno do PNE garantir o direito educao bsica com qualidade, promovendo assim a
garantia de acesso, universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao das oportunidades
educacionais.
2. O programa tem como objetivo ampliar a jornada escolar e a organizao curricular na perspec-
tiva da educao integral.
3. Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriquecimento peda-
ggico no ensino pblico fundamental e mdio, foi criado o PROINFO.

FORMAO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
FORMAO DOCENTE
PARA A
DIVERSIDADE
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48416 FORMAO
DOCENTE PARA
A DIVERSIDADE

Formacao Docente para Diversidade

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FORMAO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE

Margarete Terezinha de Andrade Costa

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

184 p. : il. ; 28 cm.

1. Educao - Brasil. 2. Igualdade na educao - Brasil. 3. Professores - Formao.

16-32463 CDD: 370.981

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Formao Docente para a Diversidade 9

diversidade sf (lat diversitate)

(Disponvel em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?

O Dicionrio Aurlio nos traz:

(Disponvel em: <http://dicionariodoaurelio.com/diversidade>.)

10 Formao Docente para a Diversidade

Linguagem culta, coloquial, formal, regional, tcnica...

Religio catlica, evanglica, esprita, candombl...

Organizao familiar pai, me e filhos; me e filhos; avs e netos; casal homoafetivo...

Poltica democracia, oligarquia, imperialismo...

tnica negros, branco, pardos, orientais...

(Disponvel em: <http://familias.ilga-portugal.pt/>.)

Formao Docente para a Diversidade 11

Campanhas como essas devem ser estimuladas e divulgadas constantemente.

VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo

12 Formao Docente para a Diversidade

Alteridade um substantivo feminino que expressa a qualidade ou o

(Disponvel em: <www.significados.com.br/alteridade/>.)

Formao Docente para a Diversidade 13

14 Formao Docente para a Diversidade

Nvel de ensino Denominao

Educao Infantil Creche

Ensino Fundamental Anos iniciais: 1. ao 5. ano

Anos finais: 6. ao 9. ano

Especializao 1 ano (monografia, artigo cientfico etc.)

Mestrado 2 anos (dissertao)

Doutorado 4 anos (tese)

Formao Docente para a Diversidade 15

A Educao Superior ou Graduao se divide em: Licenciatura, Bacharelado e Tecnolgico. Todas

Esferas de poder Governo Estado

Nvel federal MEC Ministrio da Educao CNE Conselho Nacional de Educao

16 Formao Docente para a Diversidade

Art.63.Os institutos superiores de educao mantero:

Formao Docente para a Diversidade 17

Bacharelado Graduao No habilitam o profissional a lecionar

Art.64.A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e

18 Formao Docente para a Diversidade

Direitos e deveres previstos em lei municipal, estadual ou federal do regime

Em muitas escolas pblicas, faltam professores contratados para lecionar, neste

Formao Docente para a Diversidade 19

Vamos comear nossa conversa refletindo o que um currculo?.

20 Formao Docente para a Diversidade

IESDE BRASIL S/A

Currculo, Conhecimento e Cultura

Formao Docente para a Diversidade 21

22 Formao Docente para a Diversidade

Formao Docente para a Diversidade 23

IESDE BRASIL S/A

24 Formao Docente para a Diversidade

IESDE BRASIL S/A

3. Leia este trecho retirado de Indagaes sobre Currculo:

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