SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS.

MUNDOS NOVOS, NOVAS 377

CONFIGURAES

SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA

DE PORTUGUS
MUNDOS NOVOS, NOVAS CONFIGURAES
Rui Vieira de Castro1

1. As disciplinas da rea do Portugus: Lugares de produo

As formas de materializao das disciplinas escolares da rea curricular do
Portugus na educao bsica e secundria resultam dos factores imediatamente
constitutivos das aces pedaggicas (professores, alunos, universo de referncia),
mas tambm de outros factores, que mais mediatamente as constroem, entre os
quais, agncias do Estado, instituies de formao de professores, instncias que
operam na esfera pblica e editoras escolares. Tais formas so tambm reguladas
pelo modo como historicamente estes diversos factores se foram articulando e
rearticulando.
As disciplinas em questo encontram, no discurso pedaggico ocial, uma
primeira e signicativa denio no desenho dos planos de estudos, sinalizada
por designaes que imediatamente privilegiam certas articulaes e desvalorizam
outras. A vericao da ocorrncia, no transcurso da histria, de denominaes como
Portugus-Latim (1936) e Lngua Portuguesa e Narrativas Histricas (1921) ou
como Oratria, Potica e Literatura Clssica, especialmente a portuguesa (1844)
e Literaturas de Lngua Portuguesa (2001) testemunham, desde logo, mudanas
nos objectivos e objectos das disciplinas e revelam modicaes signicativas nas
relaes interdisciplinares que so favorecidas.
Num segundo nvel de denio, os programas escolares, atravs das opes
a que do corpo, so tambm um lugar fundamental de produo ocial das dis-
ciplinas escolares. Gerados ao nvel do Estado, estes textos, tipicamente, denem
os saberes escolares legtimos e caracterizam os sujeitos que, pela aquisio ou
desenvolvimento daqueles, so escolarmente legitimados.
O discurso pedaggico ocial, atravs dos programas escolares, prope sem-
pre uma determinada verso do mundo, que encontra correspondncia no perl

1
Membro da linha de investigao Literacias: Prticas e Discursos em Contextos
Educativos do Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho.
378 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

de formao que, de forma mais explcita ou mais tcita, neles se encontra pre-
sente. Este perl pode ter uma denio fraca, quando admite a possibilidade
de uma sua apropriao diferenciada consoante as circunstncias prprias de cada
contexto pedaggico e as caractersticas dos sujeitos que as habitam, ou uma de-
nio forte, quando estabelece de forma rgida as mltiplas dimenses do ser-se
aluno. No caso portugus esta denio habitualmente forte, favorecida por
programas escolares que enunciam exaustivamente os objectivos, as formas e os
contedos das aces pedaggicas, categorias sempre presentes nas formulaes
ociais do projecto escolar do ensino do Portugus. Interessa notar, entretanto, que
a concretizao daquelas denies est dependente da natureza das relaes entre
o discurso ocial das disciplinas e a sua recontextualizao na escola e nas aulas,
a qual historicamente varivel.
A verso do mundo que os programas escolares veiculam e a especicidade
dos sujeitos que visam produzir torna-se visvel na formulao dos objectivos edu-
cacionais - quando se valoriza, por exemplo, a promoo do uso correcto e ele-
gante da linguagem, quer falada quer escrita, a ilustrao do esprito e a edu-
cao cvica dos alunos ou na delimitao dos textos considerados legtimos,
quando se pretende que eles proporcionem o conhecimento da terra portuguesa
e dar notcia dos conhecimentos histricos que nos seus vrios recantos se efec-
tuaram, por esta via promovendo a compreenso da relao entre o sentimento
nacional da grandeza da ptria e a tradio colonial, bem como a formao
moral do aluno (cf. os programas de 1936 para o ensino liceal).
Nesta linha de argumentao, tomemos um outro exemplo, agora contempo-
rneo. A nfase na vertente prossionalizante que o discurso ocial sobre o ensino
secundrio tem recentemente assumido, ao poder ser interpretada como efeito de
um dos vectores que tm vindo a redenir a educao no espao europeu - a
recontextualizao da educao face ao mundo e s instituies produtivas e de
trabalho baseada na redenio do processo educativo para permitir a diluio
(ou permeabilizao) selectiva da fronteira entre educao e trabalho (Antunes,
2000, p. 114) -, exprime a busca de novos sujeitos atravs de uma redenio
dos objectivos da educao. Neste processo, assiste-se a um reposicionamento da
literatura e da lngua, produzindo-se, em consequncia, uma nova verso do
conhecimento escolarmente vlido, inscrita num quadro em que ganha peso a sua
relevncia para o desenvolvimento da competncia comunicativa (cf. Castro,
2005).
Em suma, o discurso ocial, nos seus diversos nveis da sua concretizao
(para alm dos j referidos, a avaliao externa constitui um importante elemento
de circunscrio do universo de referncia das prticas pedaggicas), exerce um
papel decisivo na constituio das disciplinas escolares.
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 379
CONFIGURAES

Um dos factos novos que oferece o nosso tempo de a denio ocial das
disciplinas da rea do Portugus, caracterizvel alis por uma certa instabilidade,
ter entrado em interaco concorrencial com a esfera pblica, lugar onde a
comunicao social vai assumindo um papel particularmente relevante como
arena onde se confrontam posies contraditrias relativamente ao desenho e ao
desenvolvimento do currculo.
Trs casos contemporneos poderiam aqui ser rapidamente convocados - o
do Programa de Portugus para o Ensino Secundrio, que vigora na sequncia
do processo de reviso curricular desencadeado no nal dos anos noventa, o dos
manuais escolares de Portugus para o Ensino Secundrio, surgidos na sequncia
da referida reviso, e o da Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e
Secundrio.
No primeiro caso, a propsito das opes relativas aos contedos programti-
cos e aos princpios organizadores do programa, um vasto movimento de opinio
interrogou radicalmente aquelas opes, designadamente a propsito do estatuto
e funes da literatura cannica. Na segunda situao, foi a legitimidade da in-
cluso de certos textos nos manuais escolares a motivar reaces diversas, com
impacto efectivo no contedo daqueles materiais. No ltimo caso, novamente um
movimento com ampla expresso na comunicao social (no interessando agora
esmiuar as suas motivaes ou o argumentrio produzido) que coloca em xeque
a Terminologia Lingustica (ver, a propsito, Castro, 2005). Comum a estes casos
foi o efeito que o debate pblico teve na redenio do discurso ocial sobre o
ensino do Portugus que havia sido inicialmente formulado e, com elevado grau de
probabilidade, sobre as prticas pedaggicas correspondentes. No despiciendo,
como base de sustentao da argumentao que neste contexto vai sendo produzi-
da, sero os resultados de estudos produzidos por organismos internacionais, como
a OCDE, que tomam como objecto as prticas e as competncias de literacia dos
estudantes2.
Um outro lugar onde se assistiu, nestes ltimos anos, a signicativas transfor-
maes, com importantes implicaes na modelao das disciplinas escolares, foi

2
A nfase colocada na avaliao de competncias e os efeitos derivados dessa avaliao,
bem como a verso de ensino de lnguas que lhe subjaz contaminam decisivamente os
discursos ocial e pblico. A apropriao dos resultados obtidos pelos estudantes portugueses
nas diferentes fases do PISA (Ramalho, 2001) so um bom exemplo deste tambm novo
fenmeno; ainda que eles aparecem com frequncia amalgamados, desarticulados das suas
variveis explicativas e decientemente enquadrados no contexto internacional, servindo
assim de mscara retrica a medidas no necessariamente congruentes com a situao que
aqueles resultados de facto diagnosticam.
380 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

o do livro escolar. Nunca como hoje existiu um mercado de materiais pedaggicos

to pujante e agressivo, nunca como hoje colocado disposio dos professores
um to vasto leque de recursos que cobrem literalmente todas as suas reas de
aco. Uma consequncia deste facto a emergncia, em fora, de novos lugares
de produo do currculo com a consequente reduo da esfera de aco pros-
sional dos professores. Esta tendncia para a descapacitao destes prossionais
potenciada pela magnitude dos problemas que tm de enfrentar e que vo da
acelerada transformao dos pblicos que so os seus intensicao do trabalho
pedaggico e concorrncia que, num plano mais vasto, movida escola por
novas instncias de socializao.
Neste quadro deve suscitar especial reexo a questo da fragilidade do campo
prossional. Aps a queda do regime ditatorial, em 1974, viveu-se, em Portugal,
um perodo marcado por profundas mutaes no ensino do Portugus, impulsiona-
das por colectivos de professores, com um forte investimento no desenvolvimento
de prticas inovadoras, envolvendo uma acentuada redenio dos objectivos, dos
contedos, dos materiais e das metodologias; neste processo, exploraram-se mui-
tas vezes novas articulaes com os saberes produzidos nos campos acadmicos,
alguns dos quais, como o caso dos estudos lingusticos, se encontravam em bus-
ca correlativa de novos tipos de reconhecimento social. Na normalizao que
se seguiu, os programas de formao inicial e contnua de professores poderiam
ter-se tornado lugar relevante de consolidao daqueles movimentos. Ora, ape-
sar dos signicativos avanos vericados a este nvel, frequentemente referida
a inadequao dos programas de formao, com base, pontualmente, numa sua
menor coerncia e, generalizadamente, na sua no assuno como projecto, isto
, na no considerao de que a formao de professores, devendo obviamente
envolver contributos de diferentes domnios do saber, dos estudos lingusticos, dos
estudos literrios, dos estudos culturais, da didctica e dos estudos educacionais,
deveria subordinar a natureza dos contributos destas diferentes reas de trabalho
cientco unidade de objectivos. Ao invs, aquilo que muitas vezes se vericou
foi uma forte insularizao entre aqueles domnios, o que fez com que a natureza
das respectivas contribuies tenha aparecido motivada mais por razes atinentes
sua lgica interna do que por uma inteno clara de contribuir para um perl de
formao especco. No parece, por outro lado, que os programas de formao
contnua tenham suprido de forma totalmente satisfatria as necessidades que as
prticas concretas colocam, dependentes que tm estado de lgicas que, muitas
vezes, menorizam os saberes especializados.

2. As disciplinas da rea do Portugus como produo acadmica

At aqui, procurei, de forma necessariamente indicativa, sinalizar alguns dos
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 381
CONFIGURAES

vectores que, em minha opinio, tm organizado hoje a produo das disciplinas

da rea do Portugus, referindo designadamente:
a. a forte sensibilidade poltica dos programas de educao em lnguas,
que inevitavelmente pressupem e visam construir olhares especcos so-
bre os indivduos e os seus contextos;
b. a relevncia do discurso ocial, expresso sobretudo pelos programas
escolares, na congurao das disciplinas escolares da rea do Portugus;
c. a importncia que hoje assume a esfera pblica no debate sobre a educa-
o em lnguas, a qual exerce uma efectiva regulao sobre as medidas de
poltica educativa e sobre as prticas pedaggicas;
d. o relevo das editoras escolares na conformao do desenvolvimento do
currculo;
e. as tenses que atravessam o campo prossional e a existncia de lgicas
desprossionalizantes que, de certa forma, coarctam as possibilidades de
produo autnoma da prosso;

A sinalizao destes vectores serve para, neste texto, estabelecer os limites

e as possibilidades de um outro vector constitutivo das disciplinas da rea do
Portugus, aquele que ganha corpo em disciplinas do campo acadmico, seja
atravs do trabalho de investigao nelas desenvolvido, seja atravs de textos de
natureza ensastica e reexiva, as quais, num e noutro caso, contribuem para a
compreenso do ensino do Portugus como campo de prticas.
, pois, neste quadro que me proponho agora situar o debate sobre os objectos
e os objectivos do ensino do Portugus e novas conguraes que lhes podem ser
associadas. Fao-o a partir de um ponto de vista que pretende evitar caminhos de
idealizao, atento portanto, tanto quanto me possvel descortin-los, aos facto-
res que cam em jogo numa formulao que se pretenda operativa.
Sendo relativamente extensa a bibliograa disponvel sobre o ensino de
Portugus em Portugal, diria que no so frequentes as situaes em que ela elege
como objecto as formulaes matriciais relativas aos objectos e aos objectivos das
disciplinas da rea, substituda esta anlise pela ponderao de aspectos dos vrios
domnios que lhe dizem respeito ou, mesmo, de aspectos particulares no interior
desses domnios.
Talvez este facto possa ser explicado pela diculdade em construir dispositi-
vos terico-analticos capazes de suportar a produo de uma viso de conjunto
sobre um objecto que, como antes procurei assinalar, se revela particularmente
complexo na sua multidimensionalidade, complexidade bem expressa nas palavras
de Michael Stubbs quando constata que, em certos momentos, parece pretender-se
382 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

que os professores de lnguas sejam responsveis not only for the linguistic de-
velopment of their pupils, but also for their psychological, moral and interpersonal
development and to expect them also to provide a world view and philosophy
of life (Stubbs, 1982: 138).
A publicao, em 1977, do livro Pragmtica Lingustica e Ensino do Portu-
gus, de Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca, representa, a meu ver, um
momento de viragem nas formas de conceptualizar, entre ns, o ensino do Portu-
gus e de entender as bases para o seu desenvolvimento. Neste texto, pela primeira
vez, de uma forma articulada, e em linha com o que noutros contextos nacionais se
passava no que renovao do ensino das lnguas dizia respeito, particularmente
do ensino das lnguas maternas, eram equacionados aspectos fundamentais do en-
sino do Portugus, dos seus objectivos aos saberes legtimos e s formas da sua
construo.
Esta viragem, na leitura que fao, exprime-se, desde logo, nas condies pre-
vistas para a produo das prprias disciplinas da rea do Portugus. A explicita-
o que feita das condies de produo do texto a este respeito esclarecedora:
ela relevaria da inteno de contribuir para a constituio de uma comunidade
prossional, construda sobre um efectivo dilogo entre professores e linguistas,
e da conscincia de que as transformaes nas prticas pedaggicas no poderiam
operar efectivamente pela aplicao de um qualquer receiturio, mas antes que a
reexo terica, a teorizao da prtica, seria condio insubstituvel para a re-
construo da prtica didctica.
Outro lugar importante de armao desta viragem encontrava-se na assuno
de uma orientao comunicativa para o ensino do Portugus:
Para ns, a aula de Portugus antes de tudo e sempre aula de
lngua. Trata-se, pois, de adquirir linguagem, isto , de desenvolver
e estruturar plenamente a competncia comunicativa do aluno [].
O objectivo levar o aluno a usar melhor a sua lngua usar melhor
no apenas como aperfeioamento de tipo estrutural, de correco de
estruturas e aquisio de estruturas novas, mas tambm e sobretudo
como obteno de plenitude na realizao da adequao do acto
verbal situao de comunicao (p. 99).

Esta denio era assumida em contraponto a uma situao diagnosticada em

que aparecia como dado maior o esvaziamento de sentido da aula de Portugus,
tornada um lugar onde se tem feito tudo (Fonseca & Fonseca, 1977: 16).

Nesta formulao, o conceito de competncia comunicativa ganha uma

grande centralidade, emergindo e ganhando sentido num quadro terico e discipli-
nar muito determinado, aquele que, frente s orientaes idealistas e psicologistas,
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 383
CONFIGURAES

aspirava concretizao de uma lingustica socialmente constituda (Hymes,

1984: 20).
Um entendimento das lnguas no apenas como sistemas formais, mas
tambm como meios possudos e utilizados de facto por sujeitos dotados de
historicidade, um entendimento da competncia dos falantes como integrando,
para l de um saber especicamente lingustico, um saber sociolingustico, ou seja
une connaissance conjugue des normes de grammaire et des normes demploi
(Hymes, 1984: 47), o entendimento da comunidade lingustica como organizao
da diversidade surgiam como representaes particularmente aptas para desenhar
novos caminhos para a educao lingustica e literria. O modelo formal,
durante longo tempo dominante, cuja inadequao vinha sendo estabelecida a
partir de diferentes ngulos, teve neste conceito e nas formas como ele foi sendo
apropriado um poderoso factor de desgaste. No caso do ensino do Portugus, a
ideia dos contedos declarativos como ncleo disciplinar e o entendimento do bem
falar e do escrever com elegncia como objectivos dominantes so, a esta luz,
radicalmente postos em causa.
Neste movimento, e esta uma das marcas mais fortes da proposta avanada,
enfatizada a necessidade da abertura crtica da aula de Portugus pluralidade
dos discursos, vista como via correcta de realizao da integrao da escola
na vida, um processo que necessariamente envolver a instituio como objecto
dos discursos produzidos na prpria aula, valorizando-se uma articulao produti-
va entre reconhecimento e produo. Transpostas estas orientaes para a sala de
aula, elas evidenciam a imprescindibilidade, pelo professor de Portugus, de um
conhecimento sucientemente alargado e esclarecido do fenmeno comunicativo
e lingustico, do processo de aquisio da linguagem e do seu funcionamento
(Fonseca & Fonseca, 1977: 155-156).
A orientao comunicativa que assim se adoptava no exilava preocupaes
socioculturais, sendo a aprendizagem do Portugus vista como
[] suporte e instrumento fundamentais do desenvolvimento
cultural, da descoberta e reinveno, da capacidade de anlise
crtica e de participao, da vontade de interveno, em suma, da
capacidade, que se deseja plenamente assumida, de transformao
da vida individual e colectiva valores e imperativos indeclinveis
que nalmente vingam na sociedade portuguesa e de que no mais se
abdicar (p. 18).

Descontado algum optimismo histrico que atravessa a ltima parte da formu-

lao, e esta uma constatao eivada de incomodidade, o que importar relevar
a conscincia aguda da natureza poltica do projecto do ensino do portugus.
384 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

Sugeria-se tambm, e este um outro dado que me parece de relevar, um

quadro disciplinar, ou melhor interdisciplinar, acadmico, para a discusso das
questes relativas ao ensino do Portugus. Recusando qualquer dissociao entre
o que e o como do ensino e da aprendizagem, os autores imputam Lingustica
Aplicada3 o levantamento do objecto do ensino, bem como as tarefas da selec-
o e organizao dos materiais - tarefa que no pode levar a cabo sem que dena
os objectivos do mesmo ensino-aprendizagem (p. 32).
Mais do que a questo do campo disciplinar onde tais tarefas deveriam ser
objecto de problematizao (no me parece que analisado o percurso posterior de
construo e reconstruo dos campos disciplinares, algum deles, entre ns, tenha
vindo a revelar suciente capacidade para gerar este tipo de respostas ou sequer
para problematizar as perguntas correspondentes), importa valorizar a armao
da relevncia da dmarche interdisciplinar e da indissociabilidade, na problema-
tizao, da questo dos objectivos, dos objectos e das metodologias do trabalho
pedaggico, com especial ateno aos princpios subjacentes ter cado patente
que entre o que e o como ensinar se travam interaces profundas e ainda que no
como no cabe apenas (nem sobretudo) a referncia a procedimentos e tcnicas de
explorao de materiais pedaggicos, mas igualmente (e sobremaneira) a consi-
derao de determinados princpios que do consistncia e conferem adequao e
viabilidade ao processo didctico (p. 34).
Dez anos depois, em texto que posteriormente seria recolhido na colectnea
Gramtica e Pragmtica. Estudos de Lingustica Geral e de Lingustica Aplicada
ao Ensino do Portugus, Fernanda Irene Fonseca haveria de revisitar aquele texto
seminal, procurando ir mais alm, desenvolvendo o que nele[e] estava implcito
e tentando obviar certas limitaes decorrentes de aplicaes simplistas (Fonseca,
1994: 117-118).
A tnica , ento, colocada na crtica a entendimentos restritivos da compe-
tncia comunicativa que valorizariam fundamentalmente os usos utilitrios da
lngua e que rasuram os usos em que a lngua se ecte sobre si prpria estabele-
cendo uma auto-referncia criadora de possibilidades estticas e cognitivas novas
e insuspeitadas (p. 124).

3
A ancoragem era feita num campo acadmico especializado - a Lingustica Aplicada
- entendida como domnio que, na sua vertente de implicao no ensino de lnguas, deveria
contemplar os aspectos centrais que decorrem do conhecimento cientco da natureza e
funcionamento da linguagem e das lnguas, da sua aquisio e domnio por parte de um
falante, do papel que desempenham no seio das comunidades, neste caminho se constituindo
como instrumento de congurao, de equacionao e tambm de resoluo de problemas
que atingem [a didctica] (p. 23).
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 385
CONFIGURAES

Em contracorrente face ao que se entendia ser uma sobrevalorizao da fun-

o comunicativa da linguagem, assinala-se a relevncia de objectivos associados
a actividades de ordem cognitiva e ldico-afectiva (p. 119), em dissociao, por-
tanto, relativamente a uma concepo instrumental da linguagem que sustentaria
uma pedagogia circunscrita aos usos transparentes ou transitivos da linguagem
(p. 121). neste contexto que, ao objectivo de desenvolver nos alunos uma capaci-
dade de insero actuante e ecaz na praxis social dever associar-se o de [lhes]
exercitar a desinsero dessa realidade imediata (p. 127).

3. Entrando num mundo novo

hoje muito comum um diagnstico sobre o ensino do Portugus nas escolas
bsicas e secundrias que tende a apreciar negativamente os seus efeitos: a ideia de
que a escola se tem vindo a revelar incapaz de assegurar a promoo de nveis de
desempenho suciente no domnio das competncias de comunicao verbal, da
leitura, da escrita, da comunicao oral, muito frequente no discurso do cidado
comum como no dos fazedores de opinio, no discurso poltico como no acad-
mico ou mesmo no dos prossionais da rea.
Poder-se- argumentar, e com alguma razo, que a expresso da insatisfao
com a aco da escola no campo do ensino do Portugus no de hoje, que nos
mais diversos momentos histricos possvel encontrar testemunhos de natureza
semelhante e que, portanto, no estaremos seno perante mais uma manifestao,
ainda que com novos contornos, de um topos.
No entanto, a possibilidade de se aprofundar o fosso entre o pretendido e o
obtido porventura maior hoje quando vericamos as mutaes profundas que
se esto a vericar no universo comunicacional, as quais podem incrementar a
dissociao entre as prticas de leitura e de escrita, as prticas de literacia, que a
escola idealiza e aquelas em que os jovens j hoje se movimentam ou que viro a
caracterizar os seus mundos futuros.
Quando se arma a relevncia da escola para a inscrio sucedida das pessoas
nos diversos mundos comunicacionais, e no esqueamos que este foi porventura
o contributo maior das orientaes comunicativas, uma questo que evidentemen-
te se coloca a de se saber para que mundos e para que vida se prepara. Sendo
improvvel que possamos estabelecer, com algum grau de plausibilidade, os con-
tornos de tais mundos face velocidade das mudanas a que vamos assistindo, a
possibilidade de serem gerados desajustamentos , aqui, grande. Como assinala
Gunther Kress (2003), [the] communicational world of children now in school is
both utterly unremarkable to them and yet it looks entirely different to that which
the school still imagines and for which it still, hesitantly and ever more insecurely,
attempts to prepare them (p. 16).
386 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

No cabe aqui, obviamente, analisar extensivamente as caractersticas desse

mundo novo em que vamos entrando. Valer a pena, no entanto, recuperar alguns
dos sinais que o caracterizam. A este propsito, Dionsio (2002) faz notar que as

[] caractersticas das leituras que caracterizam os tempos de

hoje no existem fora de um quadro de novos tipos/gneros textuais
estes tambm tornados possveis pelas tecnologias disponveis. G-
neros textuais ainda sem nome que combinam de novssimas e cada
vez mais criativas maneiras a palavra, a imagem, o som, a animao.
Textos mutantes entre a linguagem dos livros e a linguagem dos ou-
tros sistemas de signicao que assentam sobretudo em noes de
hibridismo e onde o conceito de intertextualidade faz como nunca
antes sentido (pp. 461-462).

Este mundo novo no j o mundo da comunicao de massas em que a

informao difundida de poucos para muitos, mas aquele em que as mudanas
tecnolgicas permitem que muitos comuniquem para muitos. Como refere ainda
Gunther Kress, no texto atrs citado,

[] the potential of these technologies imply a radical social

change, a redistribution of semiotic power, the power to make and
disseminate meanings. This change becomes even more potent
now, when the new economies are increasingly economies in which
information is both the major source in production and the main
commodity for consumption (p. 17).

As economias de que se fala, pela sua parte, tm vindo a produzir uma

acentuada recongurao das pessoas, requerendo que, como diz James Gee (2000),
elas se representem as exibly rearrangeable portfolio of the skills, experiences,
and achievements they have acquired through their trajectory (p. 61). Nestes
porteflios, os saberes comunicativos tm obviamente um papel relevante.
Mudanas como estas que rero, que tm implicaes profundas no mundo
escolar e nos seus diversos subcontextos, ganham corpo em transformaes nas
formas de acesso aos textos, bem como em alteraes nas relaes sociais que
estruturam os processos de produo de signicados.
Tais mudanas, que ocorrem em circunstncias em que persistem ou se apro-
fundam desigualdades no acesso aos bens materiais e simblicos, colocam hoje
grandes desaos escola e nela s reas curriculares que elegem como objecto
central a lngua e os seus usos.
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 387
CONFIGURAES

Como intervir pedagogicamente de forma a que, por um lado, aqueles que no

experienciaram as formas de linguagem que lhes so socialmente exigidas - de
natureza especializada, acadmica ou tpicas da esfera pblica - as possam adquirir
e que, por outro lado, essas aquisies lhes permitam o necessrio distanciamento
crtico face aos mundos que sero os seus?
James Gee (2000), na esteira das propostas do New London Group (2000),
refora os sentidos e as potencialidades de uma pedagogia (i) que valorize prticas
de literacia situadas - embodied experiences of authentic and meaningful social
practices involving talk, texts, tools, and Technologies of the sort that help one
imagine contexts that render whats is being taught meaningful; (ii) que arme a
relevncia de prticas de ensino explcito - forms of guidance and scaffolding
[] that focus de learners attention, in a reective and a meta-aware way, on the
important parts of the language and practice being taught; (iii) que gere prticas
que possibilitem o acesso a um enquadramento crtico - ways of coming to know
where in the overall system of knowledge and social relations does the language
and knowledge [people] are learning stand; (iv) que se oriente pelo princpio
de que aos sujeitos devem ser criadas condies para produzir e transformar
conhecimento e no apenas consumi-lo (GEE, 2000: 67-68) 4.
Um trabalho pedaggico orientado por princpios desta natureza reposiciona
necessariamente sujeitos, textos e contextos, face quilo que so as prticas
dominantes na escola; daqui decorrero, entre outras orientaes: a valorizao
do reconhecimento e da produo de textos signicativos, escritos, visuais e
orais, articulando o capital experiencial e de conhecimento dos alunos com novas
experincias e conhecimentos; o uso dos textos num quadro de sensibilidade s
diferentes funes sociais e culturais que desempenham dentro e fora da sala de
aula; a leitura crtica e a transformao dos textos, reconhecendo-se que estes no
so objectos naturais ou ideologicamente neutros (cf. Luke & Freebody, 1999).
A prtica social que designamos como ensinar portugus atravessada por
tenses que decorrem, entre outros aspectos, da natureza diversa das perspectivas
sob que ela encarada. Como referem Robert Protherough e Peter King (1995),
arguments about how children should speak and write, what they should read, or
what knowledge of language they should have, are really arguments about how
education should shape young peoples view of the world (p. 4).

4
Um olhar sobre a realidade escolar portuguesa inspirado por estes princpios pode ser
encontrado em Pereira (2008).
388 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

As perspectivas em confronto neste domnio tm sido descritas como corres-

pondendo a quatro paradigmas principais: (i) o da transmisso da herana cultu-
ral, centrado em elementos culturais que corporizam essa mesma herana, entre
os quais avultam os textos literrios; (ii) o do crescimento pessoal, focado no
desenvolvimento das crianas e jovens, nas esferas afectiva, cognitiva, esttica, nos
planos pessoal e relacional; (iii) o das necessidades da vida adulta, valorizando
particularmente as exigncias colocadas aos jovens pela sua futura insero na
vida adulta, social e prossional; (iv) nalmente, o da anlise cultural, centrado
na compreenso crtica da sociedade e da cultura em que as crianas e os jovens
se encontram imersos (cf. Poulson, 1998, e Sawyer & Van de Ven, 2007, para o
desenvolvimento desta caracterizao).
Neste contexto, a concepo e o desenvolvimento de prticas de linguagem
que possam, de forma integrada, promover as competncias de comunicao, asse-
gurar condies de desenvolvimento pessoal, moral e esttico, possibilitar o reco-
nhecimento de quadros culturais e ler criticamente o mundo constitui um desao
maior. Num quadro cada vez mais complexo, em que a escola colocada perante
desaos, exigncias e presses a que frequentemente no capaz de dar a resposta
socialmente adequada, e em circunstncias em que as questes relativas ao ensino
do Portugus aparecem com grande visibilidade, habitualmente pelo lado mais
negativo dos diagnsticos, urge construir uma resposta que seja adequada com-
plexidade dos desaos que se colocam.
Uma tal resposta, para ser signicativa, ser politicamente orientada, teorica-
mente informada e colectivamente construda.
H-de ser politicamente informada no sentido em que, sendo a educao um
acto poltico, as suas nalidades e os meios seleccionados para a sua consecuo
- contedos, pedagogia e avaliao - no podem deixar de ser escrutinados. A este
propsito, no poderei deixar da anotar a perplexidade que me provoca a defesa do
back to basics no domnio da educao lingustica e literria, postulada muitas
vezes em funo de uma mtica idade de ouro em que a escola tornava todas as
crianas e jovens comunicativamente competentes.
H-de ser teoricamente informada no sentido em que no se podem ignorar
os contributos que de distintos campos tm sido produzidos acerca dos contextos
e das prticas de educao em lnguas; nesta medida, o desao que se coloca ,
por exemplo, o de se privilegiar uma viso mais compreensiva das questes da
aquisio e do desenvolvimento da linguagem, de se valorizar aspectos da variao
histrica e geogrca da lnguas, de se considerar a lngua como um fenmeno
social, sensvel, na sua actualizao, aos contextos e condies de uso, de se
favorecer a compreenso da forma como ela constri a realidade e nos posiciona
perante ela.
SOBRE OS OBJECTOS E OS OBJECTIVOS DA AULA DE PORTUGUS. MUNDOS NOVOS, NOVAS 389
CONFIGURAES

H-de ser colectivamente construda porque uma tal resposta, para ser efectiva,
deve incorporar as prticas e os saberes que os prossionais vo construindo no
seu quotidiano, num quadro de interaco com os saberes produzidos no campo
acadmico.
Universidade do Minho

rvcastro@iep.uminho.pt

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Antunes, Ftima, 2000, Novas instituies e processos educativos. A reforma portuguesa
do ensino secundrio no contexto comunitrio (1988-1996) in Pacheco, J. Augusto
(org.), Polticas Educativas. O neoliberalismo em educao, Porto, Porto Editora, pp.
109-134.
Castro, Rui Vieira de, 2005, O Portugus no Ensino Secundrio: processos contemporneo
de (re)congurao in Dionsio, M de Lourdes & Castro, Rui Vieira de (orgs.) O
Portugus nas Escolas. Ensaios sobre a lngua e a literatura no ensino secundrio,
Coimbra, Almedina, pp. 31-78.
Dionsio, M de Lourdes, 2002, Promoo da leitura e inuncias das novas tecnologias na
LIJ portuguesa, in Agrelo Costas, Maria Eullia et al. (coord.) Narrativa e promocin
da lectura no mundo das novas tecnoloxas, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia,
pp. 457-465.
Fonseca, Fernanda Irene & Fonseca, Joaquim, 1977, Pragmtica lingustica e ensino do
Portugus, Coimbra, Almedina.
Fonseca, Fernanda Irene, 1994, Ensino da lngua materna: do objecto aos objectivos in
Fonseca, Fernanda Irene, Gramtica e Pragmtica. Estudos de lingustica geral e de
lingustica aplicada ao ensino do portugus, Porto, Porto Editora, pp. 117-131.
Gee, James Paul, 2000, New people in new worlds. Networks, the capitalism and schools
in Cope, Bill & Kalantzis, Mary (eds) Multiliteracies, London, Routledge, pp. 43-68.
Hymes, Dell, 1984, Vers la Comptence de Communication, Paris, Hatier-Crdif.
Kress, Gunther, 2003, Literacy in the new media age, London, Routledge.
Luke, Allan & Freebody, Peter, 1999, Further notes on the four resources model. http://
www.readingonline.org/research/lukefreebody.html. Acedido em 06.03.2006.
Pereira, ris, 2008, Para a caracterizao do contexto de ensino-aprendizagem da literacia
no 1 ciclo de escolaridade. Das competncias dos alunos s concepes e prticas dos
professores, Tese de doutoramento em Estudos da Criana apresentada Universidade
do Minho.
Poulson, Louise, 1998, The English Curriculum in Schools, London, Cassell.
390 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

Protherough, Robert & King, Peter, 1995, Whose currriculum? in Protherough, Robert
& King, Peter (eds.) The Challenge of English in the National Curriculum, London,
Routledge, pp. 1-16.
Ramalho, Glria (org.), 2001, Resultados do Estudo Internacional PISA 2000. Primeiro
relatrio nacional, Lisboa, Ministrio da Educao.
Sawyer, Wayne & Van de Ven, Piet Hein, 2007, Starting points: Paradigms in mother
tongue education L1 Educational Studies in Language and Literature, 7(1), pp.
5-20.
Stubbs, Michael, 1982, What is English? Modern English language in the curriculum in
Carter, Ronald (ed.) Linguistics and the Teacher, London, Routledge and Kegan Paul,
pp. 137-155.
The New London Group, 2000, A pedagogy of multiliteracies. Designing social futures
in Cope, Bill & Kalantzis, Mary (eds) Multiliteracies, London, Routledge, pp. 9-37.

Instituto de Educao e Psicologia

Universidade do Minho
rvcastro@iep.uminho.pt