Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Tese de Doutorado
por
Porto Alegre
2001
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Tese de Doutorado
por
Porto Alegre
2001
AGRADECIMENTOS
conversas.
de qualificao.
RESUMO VII
ABSTRACT IX
INTRODUO 1
1. 1 Gnese da pesquisa 7
2. 1 Pontos de partida 34
2. 5 O estoque de conhecimento 42
2. 5. 1 A estrutura do estoque de conhecimento 42
2. 5. 2 Construtos e tipificaes 43
2. 5. 3 Carter prtico do estoque de conhecimento 46
4
2. 6 A intersubjetividade do mundo 47
3 A METODOLOGIA DA PESQUISA 54
3. 3 Estudos multicasos 61
3. 5 Tcnicas de pesquisa 71
3. 5. 1 Observao naturalista 71
3. 5. 2 Entrevista semi-estruturada 74
3. 5. 3 Anlise de documentos 77
4 A PROFESSORA FLORA 90
4. 2 Trajetria da professora 97
4. 3 Construtos 104
4. 3. 1 A msica uma forma de comunicao 104
4. 3. 2 A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos
escaninhos da alma humana 111
4. 3. 3 Msica so sons nossa volta 119
4. 3. 4 Na escola a msica um pouco recreativa 122
4. 3. 5 As artes se casam de uma maneira natural 125
5. 3 Construtos 143
5. 3. 1 Se existe uma aula de msica porque j existe msica dentro de voc 143
5. 3. 2 O importante a letra 155
5. 3. 3 A msica faz as pessoas felizes porque ela abre caminhos 160
5. 3. 4 O estudo teria de ser prazer sempre 164
5
6. 3 Construtos 182
6. 3. 1 Tu passas essa idia da lngua, da linguagem musical 183
6. 3. 2 Na escola tu no podes ser um professor fechado na tua rea 193
6. 3. 3 Tu tens de ter uma ao com inteno 197
6. 3. 4 Eu procuro ficar atenta (...) caminhada que cada [aluno] faz 207
CONCLUSO 292
ANEXOS 331
documentos escritos.
ensino fundamental.
In chapter one, the research problem is defined. The lack of data about
procedures for analysing the data. Three qualitative case studies with three
primary school music teachers were carried out. In each case study, data
In chapters four, five and six, the three case studies are individually
conceptions and actions are identified. These aspects were those ones
to the field of school music education as well as some implications for music
entre outros.
visto como figura fundamental por ser reconhecido como sujeito de suas
sobre as situaes com as quais tem de lidar, como prtico que possui teorias,
trabalho - quanto as bases a partir das quais o professor constri e reflete sobre
3
sua prpria prtica, sejam essas bases constitudas por teorias implcitas ou
fundamental.
professoras.
1. 1 Gnese da pesquisa
outros.
1979; 1988; 1992; 1994; 1999; ELLIOT, 1989; 1990; 1995; MILLS, 1991;
realidades vivenciadas nas escolas, das prticas construdas por seus prprios
pesquisas, podero ter mais sentido e relevncia se tomarem como base dados
GMEZ, 1998a).
1986).
12
aos eventos por eles vivenciados e/ou suas concepes, crenas, propsitos ou
musical.
discute aspectos de dois estudos de caso por ela conduzidos. Esses estudos
salientando que a prtica de msica nas escolas tem recebido pouca ateno,
especficas.
artes.
dirigem.
especficos. Tomam como base as realidades das salas de aula e das escolas,
refere, isto , sem se conhecer o campo em que se quer intervir (ibid., p. 11)1.
1
As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais. Conforme sugesto de
BOZZETTO (1999), a expresso sic no ser utilizada, garantindo uma leitura mais fluente.
19
PREZ GMEZ (1998a, p. 81) corrobora essa noo, sustentando que [o]
ensino uma atividade prtica. Por isso, no parece ser possvel compreend-
interveno precisa ser feita a partir de dados que desvelem essa prtica,
1998b). De acordo com PIMENTA (1997b, p. 28), [a] educao no tem sido
(1992).
concretude.
(...) uma cincia constitui-se quando ela encontra o seu prprio objecto, isto
, quando um determinado concreto passvel de uma determinada
inteligibilidade atravs de um conjunto coerente de teorias explicativas,
construdas a partir de uma prtica especfica de metodologias estruturadas
(ibid., p. 14).
objeto inacabado, pois uma prtica que envolve aes de pessoas, entre
autora, a pedagogia
educao est no fato de ela ser uma cincia da prtica, com a qual mantm
partir da qual se constri (PIMENTA, 1998b). uma cincia que toma como
transforma a educao.
de fazer julgamentos, refletir e tomar decises, tendo como base suas prprias
articular sua viso crtica dessa realidade com suas pretenses educativas, as
desses sujeitos fazem parte de uma prtica social. Trata-se, isto sim, de
aes educativas.
(...) todo professor, pelo fato de ser humano, dispe de material cognitivo,
possui teorias, pensamentos sobre o que faz, sobre o que se pode e sobre
o que preciso fazer; possui crenas sobre suas prticas, elabora
explicaes sobre o que tem feito, o que continua fazendo e sobre os planos
alternativos que preciso desenvolver (ibid., p. 100).
(1988) de que
uma teoria subjetiva sobre a educao nos docentes, e, em segundo lugar, que
professor, mas tambm as bases a partir das quais o professor constri e reflete
sobre sua prtica, sejam essas bases constitudas por teorias explcitas ou
professor reflete sobre sua ao, (re)pensa seus fundamentos, seus sucessos e
28
fracassos e toma isso como base para alterar seu ensino (DIAS-DA-SILVA,
1994, p. 40).
que pensa o ensino e sobre o ensino, suas prticas em sala de aula e o contexto
institucional e social no qual atua. As aes, por sua vez, constituem aquelas
estudo, cincia ou teoria dos fenmenos. Fenmeno, por sua vez, tudo que se
mundo cotidiano.
33
(ibid., p. 66).
musical escolar como uma prtica social, optei por adotar o enfoque proposto
por ALFRED SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979), que tem como foco os
2. 1 Pontos de partida2
2
Os subttulos do presente captulo foram inspirados em WAGNER (1979).
35
(SCHUTZ, 1973, p. 35) usada pelos atores para vivenciar e interpretar seu
racional, isto , quando uma pessoa tenta atingir certos fins selecionando
compreender o significado que o ator atribui sua prpria ao. Ele concebe a
suas aes. Por essa razo, embora seja possvel observar e conhecer o que as
suas aes no est disponvel nas aes em si. Essa constatao levou Schutz
1994).
de Max Weber, SCHUTZ (1979) discute a noo de motivo, visto que, na sua
passado e futuro, sendo definidas como motivo por que e motivo a fim de.
seres humanos que no somente constituem esse mundo, mas que a ele se
e alerta, na chamada atitude natural, assume como lhe tendo sido dada;
mesmo (NATANSON, 1973). Assumimos esse mundo como sendo algo que
nos dado em uma forma organizada, algo que existia antes de nossa presena
adquirimos sua cultura e vivemos em suas estruturas sociais, o que nos fornece
1973, p. 8).
natural,
lado, cada pessoa se relaciona com esse mundo de uma forma particular e
conhecimento mo, que, por sua vez, sempre incompleto e aberto a novas
formulaes.
42
2. 5 O estoque de conhecimento
nossa conscincia, cujo resultado tornou-se agora uma posse nossa, habitual
(ibid.).
esclarece que
43
2. 5. 2 Construtos e tipificaes
1973, p. 5). Nossa experincia no mundo toma como base esses construtos.
de conhecimento mo.
seja diretamente adquirido (isto , por ele prprio) ou transmitido por outras
em termos de tipos
natural, ele apresenta um carter prtico, pois tem como funo orientar cada
ator nas diferentes situaes de sua vida. O ator no pode interpretar suas
planos, nem para os prximos minutos, sem consultar seu prprio estoque de
2. 6 A intersubjetividade do mundo
solitria, mas, isto sim, em relao a diferentes pessoas com as quais o ator se
social apresentado por Schutz como uma rede de relaes (WALSH, 1972).
49
Isso representa uma vantagem pois o ator pode apreender, por exemplo, no
Alm disso, e mais importante, o ator pode perguntar ao outro o que ele quer
dizer com suas palavras, gestos, expresses faciais e tom de voz. O ator
Nesse caso, uma observao social direta se transforma em uma relao social
direta.
los com uma apreenso direta (...) mas distncia e atravs de um processo
suas aes. medida que os tipos se tornam mais abstratos, mais nos
significado (ibid., p. xxiv). Como sustenta WAGNER (1979, p. 40), [o] forte
(ibid.).
da presente pesquisa
Isso pode significar que se comea por ver mais que por pensar (ibid., p.
no qual vivem (ibid., p. 15). preciso estudar as pessoas da forma como elas
presena da msica nos currculos escolares. Com base nos dados obtidos
pelo menos, uma das sries ou ciclos do ensino fundamental. Por questes de
presena da msica como componente curricular em, pelo menos, uma das
de Porto Alegre que ofereciam a disciplina msica em, pelo menos, uma das
associados.
Nesse contato inicial com cada uma das escolas, procedi da seguinte maneira:
currculos do ensino fundamental, das quais, somente uma escola era pblica
5 e 6 sries.
novamente contatadas.
59
professor de msica bem como obter informaes sobre a escola, isto , sobre
observada. Essa deciso justificou-se pelo fato de que este trabalho no teve
como foco o aluno, mas o professor de msica e o modo como cada professor,
pesquisa.
3. 3 Estudos multicasos
de estudo. Essa definio, por sua vez, remete utilizao do estudo de caso
236).
indivduo faz com que ele se relacione com o mundo de uma forma tambm
nica (SCHUTZ, 1973), cada uma das professoras de msica selecionadas foi
62
considerada como um caso. Por se tratar de uma pesquisa com trs professoras
parte. Entretanto, esses autores, bem como STAKE (1994), ressaltam que,
63
relao dessa parte com seu todo, examinando no somente o caso, mas o
Entretanto, STAKE (1994) ressalta que no h uma linha que possa distinguir
no deveria ser a comparao, mas cada caso em si. Por isso, nos estudos
uma das professoras de msica, num primeiro momento, foi concebida como
multicasos.
investigado(s).
fato de que, nesse tipo de abordagem, o ambiente natural constitui fonte direta
anlise dos dados. Desse modo, a coleta de dados no tem como propsito
social.
msica.
que essa professora no tomou parte do estudo final. Atravs desse estudo
mais clareza os objetivos das tcnicas utilizadas. Essa anlise levou ainda a
uma melhor delimitao dos temas e questes abordados em cada uma das
foi reformulado e pude, ento, dar incio coleta de dados junto s trs
3. 5 Tcnicas de pesquisa
3. 5. 1 Observao naturalista
com seus membros para que possa apreender seus pontos de vista, sem,
comentrios sobre aspectos das aulas no decorrer das mesmas. Alm disso,
Essa parece ser a nica garantia de que o ensino de msica ser abordado
aulas, constituindo parte dos relatos das observaes. Esses dados foram sendo
turma a ser observada. Sendo assim, foram observadas duas turmas de 2 srie
e uma turma de 3 srie. Alm disso, nos contatos iniciais com escolas e
3. 5. 2 Entrevista semi-estruturada
construdos pelo pesquisador mas, por sua estrutura flexvel, permite que o
suas aes em sala de aula. Aps o estudo preliminar, decidi que algumas
nos quais atuam. Desse modo, suas falas revelaram aspectos estruturais e
NATANSON, 1973).
elaboradas. Alm disso, outras questes surgiram a partir dos dados obtidos
diferente com cada uma das professoras, variando de uma a quatro entrevistas.
professora antes e depois da observao das aulas. Esses novos dados foram
analisada logo depois da coleta de dados, a fim de que fosse possvel gerar
3. 5. 3 Anlise de documentos
factuais a partir de questes por mim colocadas, tendo como base o objetivo
sobre os alunos.
Foi possvel ainda inferir sobre o modo como a escola percebe e se relaciona
observaes e entrevistas.
aulas para que fosse possvel a familiarizao com o trabalho realizado pela
coleta de dados. Optei por iniciar a coleta de dados pela observao por esta
final de todas as observaes com duas das professoras. Com a terceira delas,
escritos.
81
3
O Caderno 1 (C1) refere-se ao estudo de caso n 1 - A professora Flora; o Caderno 2 (C2) refere-se
ao estudo de caso n 2 - A professora Beatriz; e o Caderno 3 (C3) refere-se ao estudo de caso n 3 - A
professora Rita.
82
dos dados, iniciando pelas entrevistas. Optei por iniciar pelas entrevistas
e definio dessas categorias partiu dos temas contidos nas falas da prpria
estruturada.
83
anlise dos documentos coletados, onde, mais uma vez, surgiram novas
MAROY (1997, p. 132), esse tipo de trabalho tem como objetivo eliminar as
ANEXO 3).
estudos de caso, visto que todos eles foram interpretados a partir do mesmo
sistema.
cotidiano.
aes, tive como propsito revelar a coerncia presente nas concepes e/ou
aes da professora.
com base no referencial terico, mas ancorada nas concepes e aes de cada
professora.
88
captulo sete, uma anlise transversal dos trs estudos, buscando compreend-
los como um conjunto para, assim, identificar aspectos tanto comuns quanto
meses numa outra escola particular, atuando como professora substituta das
empecilho para sua atuao profissional em msica, visto que, como afirma,
ela concebe a msica como uma forma de comunicao (C1, ENT., p. 3).
4
Visando assegurar o anonimato dos participantes, os nomes das instituies de ensino e de todas as
pessoas envolvidas neste trabalho foram alterados.
5
Todas as informaes referentes a esta e s demais professoras tomam como base o ano de 1998,
quando foram coletados os dados.
91
de horrio dos trs professores de msica da escola. Nas trs sries iniciais do
disciplinas de dana e artes visuais. Embora paguem por essas aulas, os alunos
desse quadro, a Escola Alfa estava em busca de uma viso mais moderna de
escolar de Flora.
Flora relata ainda que, desde meados de 1997, a escola vem adotando
fazer com que a rea de artes aparea, que mostre sua produo, que diga a
que veio (C1, ENT., p. 33). Algumas aes que sinalizam uma maior
educao musical. Alm disso, a direo abriu espao para que os professores
das reas artsticas apresentem projetos a serem financiados pela escola, como
prpria comunidade escolar, que, com isso, pretende dar continuidade sua
ganho, porque antes nem no verbal se tinha essa abertura (C1, ENT., p. 55).
Por outro lado, h uma srie de outros fatores que contradizem esse
Isso torna-se problemtico medida que isola o trabalho realizado nas aulas de
sries iniciais,
das disciplinas especializadas acaba por criar uma relao conflitante entre
colches usados nas aulas de ginstica realizadas no dia anterior. No caso dos
retir-los.
talvez devendo ser superadas por eles prprios. Sugerem, assim, por razes
msica.
ela responde:
Pois . Deixa eu te dizer. Isso uma coisa sria e no s aqui nessa escola.
o que todos ns gostaramos que realmente acontecesse. Como ns trocamos
a coordenadora pedaggica do 2 ciclo [5 a 8 sries] no ano passado, vou te
dizer que ficou mais falho. Porque a primeira coordenadora - que foi quem
me contratou - nunca observava as aulas, mas eu tinha encontros semanais,
sistemticos com ela, quando ela pegava um planejamento e me perguntava:
isso aqui tu ests conseguindo fazer? Isso aqui tu ests fazendo? E isso
aqui? Como que tu ests encaminhando isto?. Ou ento, eu chegava e j
dizia antes: olha, eu tinha planejado tal coisa, mas no vai dar tempo ou no
est dando tempo. E ela te questionava e te sinalizava coisas tambm. Quer
dizer, eu aprendi muito, muito, muito com ela. Mas com essa atual
coordenadora ... (...) um problema porque, como as coordenadoras no
entendem de msica e tu entendes, elas pensam assim: bom, se a professora
de msica falou, deve ser isso a mesmo, no ?. E isso ruim para mim! A
outra coordenadora me colocava em xeque, at porque ela era uma pessoa
que gostava de arte, lia, se interessava. Mas agora no tem isso a. uma
pena e faz falta (C1, ENT., p. 51).
msica. Mas, por outro, sugere que a escola no parece disposta a assumir que
Esse isolamento, por sua vez, faz com que as aulas de msica permaneam
professora.
4. 2 Trajetria da professora
musicalizao com uma professora bem rgida (C1, ENT., p. 2). Estudou
cerca de dois anos com essa professora, com quem tambm teve aulas de
violo e, mais tarde, de flauta doce. Flora afirma no concordar com a maneira
diz que esquec[eu] bastante do que aprend[eu] com ela (ibid.). Acrescenta
Flora voltou a ter aulas de msica dois anos depois, como parte do
escolas e cursos especficos de msica, onde teve aulas de teoria, canto e obo.
98
seu desejo de ir mais alm, de prosseguir seus estudos, visto que j tinha
p. 3).
performer (C1, ENT., p. 5). Embora no sinta dificuldade para realizar seu
planejamento, pois cada ano nico em funo das turmas, de suas vivncias
anteriores, das experincias que deram certo ou errado em outros anos e com
Eu vou ser bem sincera onde que eu enfrento esses problemas. () Eu sinto
que, s vezes, as idias, as possibilidades se esgotam um pouco. At acredito
que em funo da minha formao ter sido interrompida. No sei. No sei se
eu tivesse chegado at o final da faculdade, se eu pensaria diferente No
sei. Estou falando at porque eu no cheguei l, ento eu no sei. Acho que,
s vezes, eu sinto falta de mais subsdios (C1, ENT., p. 53).
dificuldades.
100
currculo e dar aula (C1, ENT., p. 5), disciplina que Flora no chegou a
cursar.
Flora vai alm do diploma do curso de licenciatura. Ela afirma que o diploma
aquela coisa que pesa. Isso eu no tenho (C1, ENT., p. 3). Entretanto,
Procurando sempre estar por dentro (ibid.), Flora vem participando, sempre
em comunicao -, das leituras, dos profissionais com quem teve contato e das
prprias limitaes, Flora relata que foi desenvolvendo uma forma pessoal de
Flora acredita que tudo contribuiu para a viso que [ela tem] hoje da
identificao com Murray Schafer, influenciada pelo fato de que esse autor,
musical das crianas (C1, ENT., p. 17). Essa tendncia, segundo a professora,
musical (C1, ENT., p. 18-19). Essa ampliao, segundo Flora, toma como
4. 3 Construtos
msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos
maneira natural.
comunicao, Flora observa que sempre f[e]z esse casamento entre msica e
professora procura desenvolver a noo [d]o que pode ser msica (C1,
ENT., p. 24).
Por que isso aqui na mesa - toc-toc [percutindo na mesa de madeira com as
falangetas] - no pode ser msica tambm? No precisa ser,
necessariamente, um instrumento musical, no ? (C1, ENT., p. 24).
(...) formar um aluno mais crtico tambm com as msicas que ele vai
escutar no rdio, que ele vai comprar nos CDs, entende? Um aluno com essa
viso mais comercial de que o Tchan! o descartvel, para vender.
Posso at ouvir, posso gostar, mas tenho a minha crtica (C1, ENT., p. 21).
Eu gosto de enfatizar muito que o aluno pode ser o compositor das suas
prprias peas, entende? O professor tem que trazer coisas prontas, tem que
interagir? Tem. Mas dentro dessa possibilidade de captar a linguagem
musical e se expressar atravs dela, no se expressar atravs dela vem uma
srie de verbos: tem o imitar, o emparelhar, o classificar, mas tem o compor
tambm, que eu acho que o mais importante dentro do se expressar atravs
dela, que tu poderes organizar a tua idia de uma forma musical, seja ela
rtmica ou meldica (C1, ENT., p. 23).
(ibid.). Ao observar suas aulas, pude perceber que ela procura trabalhar essas
pelos alunos com sons vocais, instrumentais e corporais, bem como sons
106
com sons fortes e fracos, por exemplo, o restante da turma ouvia e julgava a
si, mas sim, com o processo de expresso musical dos alunos. Ela parece
conceito de musicalizao.
de musicalizar as crianas. Por isso que eu fao uma certa diferena entre
educao musical - visto que eu j falei o que seria a educao musical
contempornea - e musicalizao (C1, ENT., p. 19).
musical e sequer mencionou o nome das notas. Quando uma turma mostra
interesse, Flora comenta que trabalha com a questo mais formal da notao
musical. Seu objetivo, entretanto, somente fazer com que os alunos saibam
que existe a pauta, existe a partitura, o que a partitura, o que clave de sol,
quais so as notas, onde elas se situam no teclado. Mais essa coisa de saber
que tem (C1, ENT., p. 29). A professora relata ainda que, ao trabalhar com
A gente trabalha com partitura mas com uma partitura simblica. Ento, ao
invs de a gente escrever na pauta, a gente faz uma estrelinha com um
corao, por exemplo. Os alunos criam. E eu uso o termo partitura e o termo
108
composio. Da, eles se sentem como msicos mesmo, porque eles esto
compondo, eles esto usando partitura. Mas muitos acham chato. E chato,
s vezes, porque toda a parte de notao musical tem muito isso, muito
aquilo, sinalzinho para isso, sinalzinho para aquilo, quer dizer, no d. No
esse meu objetivo, no quero que meu aluno saia um expert nisso (C1, ENT.,
p. 29).
que os alunos o faam. Por exemplo: a professora deixa a critrio dos alunos a
altura dos sons, conforme pude observar em algumas de suas aulas (C1, OBS.,
p. 9).
linguagem:
Para Flora, o fato de a msica ser uma linguagem no-verbal faz dela
A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos
escaninhos da alma humana. Ela especial por falar tantas coisas atravs do
som. O especial a que me refiro essa coisa sonora, essa coisa de
transgredir as palavras. A poesia tambm uma linguagem especial, porque
trabalha a palavra de uma outra forma. um olhar privilegiado sobre as
mesmas coisas que a gente costuma ver, por exemplo, mas um outro olhar.
E a msica tambm um outro olhar, uma linguagem que transgride a
questo das palavras. Eu estou achando superdifcil te falar sobre isso,
porque eu acho que tudo que toca o emocional das pessoas uma coisa bem
especial. At porque um pouco inexplicvel, no d para ser to racional.
Muita gente diz: essa msica marcou tal fase, essa msica me lembra tal
coisa. Coisas pessoais. Eu acho que a msica especial em tudo isso. Alm
daquilo que eu havia te falado, de a msica ser - entre aspas - uma
linguagem universal. Isso maravilhoso. Por exemplo: tu s uma alem; eu
no falo alemo; a gente no precisa nem saber tocar, mas se eu fao: toc-toc
[percutindo na mesa de madeira com as falangetas]. Depois tu fazes: toc, h
uma comunicao. Isso eu acho brilhante (C1, ENT., p. 21-22).
112
aluno. Por isso, afirma que muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela
outro lado, a msica adquire uma dimenso objetiva ao ser concebida como
Como eu vou pensar assim: esse aluno afinado, aquele no ; esse aluno
toca bem, aquele no? Por isso que 5 e 6 sries tm que fazer trabalhos
escritos, at uma coisa mais voltada para a pesquisa, a parte mais terica
(C1, ENT., p. 24-25).
que [cada] aluno evoluiu, desde o incio at o final (C1, ENT., p. 24).
personalidade, tanto dos alunos quanto do grupo. Para ela, o aluno parece ser
especficas, mas uma pessoa que precisa ser respeitada em toda sua
Flora ter bases para buscar ampliar a relao pessoal [de cada aluno] com a
professora acredita que poder auxiliar cada aluno a ampliar o seu universo
de expresso musical.
116
foi realizada em aula, um aluno tentou ajudar o integrante de uma das duplas a
ajudar o colega (C1, OBS., p. 68), talvez porque essa atitude poderia imped-
cada aluno como indivduo nico, pois esse parece ser o caminho para
de msica (C1, ENT., p. 11). Nesse sentido, os alunos podem, por exemplo,
impor uma forma nica, mesmo que isso seja uma conveno musical.
Alguns [alunos] conhecem [a clave de sol], sabem que existem. Outros no,
no ? Outros tm a sua clave de sol. Eu acho legal que tenham mesmo (C1,
ENT., p. 29).
117
responde, dizendo que no queria trocar porque o certo era agudo e grave.
Logo em seguida, Flora ressalta que eles prprios decidiriam o que o certo
Para Flora, parece no haver certo e errado; todas as coisas podem ser
certas, desde que sejam consideradas como certas pelo aluno ou pelo grupo em
professora intervm nas relaes dos alunos com a msica. Conforme relata, o
aluno pode, por exemplo, pegar o instrumento do jeito que quiser. Como ela
mesma afirma, no existe algo como: no! Isso est errado. No assim
(C1, ENT., p. 41). Flora tambm no exige que os alunos participem das
118
conforme relata, a professora diz para aqueles alunos que realmente vm para
episdio de uma das aulas por mim observadas corrobora essa concepo de
Flora. Ela fazia a chamada e, quando pergunta pela aluna Patrcia, os alunos
respondem que ela chega somente para a aula de artes visuais - que, para essa
Flora parece respeitar a vontade dos alunos porque eles podem ter
que quiser[em] (C1, ENT., p. 41), esses alunos se sentem seguros e acabam
de aula.
aes (os verbos) que possibilitam aos alunos captar [a] linguagem musical e
sonora que aparea no ambiente [poder] ser tratada como msica (C1, ENT.,
diferentes. Para isso, podem usar qualquer coisa que tiver som (C1, OBS.,
dos exemplos dados pela professora consistiu em deixar uma clave cair de sua
OBS., p. 10).
cotidiano para dentro da aula de msica (C1, ENT., p. 28). Ela relata que
s vezes, eu trago uma fita gravada com vrios efeitos sonoros e os alunos
tm que identific-los. Eles gostam e, s vezes, at fica um pouco difcil. Por
exemplo: efeitos de vidro quebrando, serra serrando madeira, pessoa
descendo ou subindo escada - porque j tem uma diferena no timbre do
passo, no ? (C1, ENT., p. 43).
imitando sons j existentes (C1, OBS., p. 19), como som de carro, de vrios
Trazer para a sala de aula a questo da paisagem sonora, como o Schafer diz,
trabalhar a questo da poluio sonora. Por exemplo, em outros pases se
tem sociedade ou associao acstica em prol da diminuio do rudo. uma
preocupao com a qualidade de vida que est dentro no s da fsica, mas
que alguns educadores musicais tambm esto se ocupando disso, seja
trabalhando musicalmente os sons do cotidiano, seja vendo a questo
enquanto uma preocupao mesmo. Nesse caso, o educador musical tem que
ter um pouquinho de conhecimento de fsica, de acstica. Quando eu falo em
aula sobre os decibis, os alunos ficam superinteressados em saber mais
sobre isso. Ah, mas como a onda sonora, como ela se propaga?. Ou:
ento no existe o silncio absoluto?. No, no existe. S numa cmara
especial. Isso uma coisa curiosa, porque no se fala mais nisso. E os
alunos comeam a perceber os sons, que so sons at desagradveis,
indesejveis, com os quais a gente se acostuma e, daqui a pouco, tu ests
ouvindo uma televiso num volume mais alto e coisas assim. Eu acho que
isso uma preocupao do nosso sculo, talvez do nosso meio sculo ou um
pouco antes. Ento isso um exemplo (C1, ENT., p. 18).
essncia da msica, sua funo de mediar as relaes dos alunos com a msica
msica se relacionar com os sons nossa volta. Por isso, Flora acredita
que, antes de mais nada, precisa trazer a sonoridade do violo, que seu
Tem uma coisa que eu acho importante falar, que o seguinte: eu tenho que
fazer um vnculo afetivo com o grupo mas eu tambm tenho que fazer um
vnculo sonoro (...). Por qu? Porque a outra professora tocava teclado e eu
toco violo, entende? Isso acontece muito. Por exemplo, aqui nesta escola e
na outra escola em que eu trabalhei, o aluno vem com um professor de
msica at determinada srie que toca teclado. Depois, entra um outro
professor que traz o violo. Na cabea do aluno fica uma coisa um pouco
esquisita porque, para os alunos, professor de msica tem que tocar piano.
Ento, eu tenho que fazer o vnculo sonoro tambm. Explicar o porqu do
violo, trazer a sonoridade do violo, entendeu? (C1, ENT., p. 8).
A relao dos alunos com a msica, com os sons nossa volta deve
Flora justifica essa concepo ao afirmar que a aula de msica deve ser
prazerosa, pois, para que algo tenha significado, preciso sentir prazer naquilo
disso, por suas especificidades, a msica exerce uma funo recreativa nas
escolas.
Se a msica j teve alguma funo recreativa nas escolas, ela ainda tem. Na
escola, a msica um pouco recreativa. um outro momento, o aluno est
num outro espao fsico, est interagindo de uma outra forma com o seu
colega, com o seu professor, tem uma outra relao com o objeto de
conhecimento. Ento eu acho que as atividades tm de ser ldicas (C1,
ENT., p. 27-28).
nem mesmo a freqent-la. Essa parece ser uma forma de respeitar aqueles
com que os alunos aprendam brincando e sintam prazer nas atividades que
certo e bateu o cabo da vassoura no cho para que ele percebesse a diferena.
p. 68-69).
tocar e ver como funciona. Por isso, fica pouco prazeroso trazer muita
falao para os alunos de sries iniciais. Com eles, Flora acredita que
preciso fazer uma coisa mais figurativa, contar uma histria, demonstrar as
coisas (C1, ENT., p. 11-12). Ao conceber a prtica musical como algo muito
e, sempre que possvel, ela est trazendo a arte como um todo para dentro da
sala de aula (C1, ENT., p. 28). Dentro dessa perspectiva, um dos objetivos
DOC.a, p. 2). Nesse caso, possvel, mais uma vez, identificar a influncia de
Posteriormente,
(...) a gente passa desse figurativo - seja mmica, seja desenho, enfim, uma
coisa concreta - para a parte mais sonora. (...) Eu sempre trago o teatro, o
cinema. No ano passado, a gente pegava poesias e musicava, entende? Eu
sempre trago isso, at para que a gente possa ver que a msica no s
msica, no s aquele universo (C1, ENT., p. 28).
constituem uma coisa mais palpvel, um caminho (C1, ENT., p. 28) para se
desenvolvido ao longo das aulas por mim observadas. Durante as aulas, Flora
lento.
aula que, depois que os alunos tivessem vrias idias do que imitar, fariam
127
uma histria, usando os sons imitados para animar essa histria (C1, OBS., p.
20). Mas os alunos teriam de criar e contar a histria com gestos, antes de
cont-la com muitos sons (C1, OBS., p. 30). Por isso, os alunos foram
turma que representasse, numa atividade em duplas, o que acontece com uma
pessoa em um dia inteiro, desde quando a pessoa acorda at quando ela vai
dormir, sem utilizar palavras e/ou quaisquer sons (C1, OBS., p. 31).
OBS., p. 32)
cena em que um amigo tenta acordar o outro, os alunos podem imitar o som do
ronco. Cada dupla cria uma cena da histria, que, por contar com a
dos alunos, lista os sons presentes em cada uma das cenas criadas pelas
despertador. Cada aluno fica responsvel por um som (C1, OBS., p. 53) e a
definidos como e por quem sero executados os sons presentes em cada cena,
que possui uma lgica prpria. Procurei revelar essa lgica apresentando os
escolar de Flora.
meta bem como os objetivos gerais e especficos de seu trabalho. Esse mesmo
mdia.
130
Beatriz.
nas sries iniciais do ensino fundamental, a msica tem uma presena forte na
escola conta com uma terceira professora de msica. Conforme Beatriz, alm
apresentaes musicais dos alunos, durante quase toda sua trajetria, a escola
[A Escola Beta] esta casa amiga (...) onde se aproveita das novidades das
Cincias, da Informtica, onde se cultivam as Letras, onde se descobrem as
causas e as conseqncias dos fatos da Histria, onde se reconhecem os
lugares da Geografia, onde se calcula com a preciso da Matemtica, onde se
canta a Msica dos compositores, no se esquecendo da Pintura, do Desenho
131
e de toda a Arte, onde se pratica o Esporte sadio e onde se louva a Deus (...)
(C2, DOC.b, p. 33).
um planejamento muito livre. No d para fazer o que voc quiser (C2, ENT.,
p. 31). O planejamento fica muito em cima daquilo que a gente est vivendo
[na escola] (C2, ENT., p. 32) e isso inclui no s os temas selecionados pelos
que
e mestres (C2, DOC.b, p. 63). Assim, a msica parece agir como mais um
Religiosa (SOR), por sua vez, parece entender que a aula de msica constitui
escola. Beatriz comenta que interferncias por parte dos pais e do SOR no
porque o pai que quer ver o aluno danar, por exemplo (C2, ENT., p. 39).
133
da escola como seus prprios valores, pois atuar na escola implica um projeto
que, segundo Beatriz, s vezes, acaba com seus objetivos como profissional
Vamos supor que eu tenha um objetivo para aquele bimestre. Dentro desse
objetivo, eu j sei quais so as datas que esto ali. J sei toda a atividade, que
eu preciso me integrar com professora tal, com beltrano ou com sicrano. Mas
aquele ali meu objetivo; perpassar por todas essas ramificaes que eu
vou ter que fazer. Tem horas que eu consigo, tem horas que eu no consigo.
muito difcil porque tu tens que estar sempre em relao. E, s vezes, o
que tu queres, a professora de sala de aula no quer. Por exemplo, ela tem
um outro objetivo e, de repente, tambm est trabalhando com outros
professores (C2, ENT., p. 35).
materiais oferecidas pela escola para a realizao das aulas de msica. Nesse
professora para trabalhar no corredor, j que no havia espao para eles na sala
principal ou na sala anexa. Certas turmas chegam a ter 38 alunos e Beatriz diz
que, simplesmente, no tem onde colocar todo mundo (C2, ENT., p. 22). O
diretor da Escola Beta vem lhe prometendo uma nova sala para as aulas de
Alm de ser pequena, a sala no possui uma boa acstica. Por vezes, o
nvel de rudo muito grande. Por isso, a professora relata que dificilmente
135
Beta. Embora conte com mais dois colegas, mesmo que de modo no-oficial,
(...) porque, ali na escola, eu sou a mais antiga, pois j houve muitas
mudanas de professores. Quanto aos outros dois professores, a Maria no
est mais atuando em sala de aula e o Joo est entrando agora. A Maria,
quando entrou, tinha quase a mesma proposta que eu. E eu fui dizendo para
ela em que eu acreditava. Mas, no fundo, eu que definia essa questo da
msica. No tem uma coordenadora, entendeu? Eu me sinto coordenadora.
Ou me fao de coordenadora sem ttulo nenhum. Ento, se perguntarem se
tem uma coordenadora de msica, vo dizer: no, a Beatriz regente do
coral. As pessoas no ligam os pontos; sou eu que ligo. Enfim, sou eu que
busco um pouco o caminho: olha, gente, vamos fazer assim, vamos fazer
assado. Mostrar um trabalho, dizer: esse o meu trabalho. Eu acredito nele
e o fundamento. Por que isso importante?. Ento muitas coisas j
mudaram. Outras precisam ser mudadas, mas isso a aos poucos, porque,
inicialmente, era um horror (C2, ENT., p. 30).
determinados eventos que contrariam seus objetivos e que acabam por limitar
A gente est muito preso a essas datas. Quando a gente no tem data
nenhuma timo, porque a tu podes inventar um monte de coisas. Mas
quando tem muitas datas, tu tens que ensaiar msicas para aquela data.
Ento, s vezes, a aula de msica passa a ser ensaiar msica (C2, ENT., p.
31).
137
regentes que sempre haja apresentao (C2, ENT., p. 32). Nesse sentido, h
msica, no apresentar msica para eles [os alunos], mas essa msica sair
a partir do aluno. Essa idia tambm adotada pela prpria escola, mas, como
5. 2 Trajetria da professora
aprender violo. Ela relata que foi se envolvendo com pessoas que j
dois anos e meio cursando a licenciatura em Msica, Beatriz iniciou seu curso
conta que a msica mesmo, eu fui desenvolvendo sozinha. (...) Fui entrando
sries iniciais do ensino fundamental. Essa foi sua primeira experincia como
(...) o que me deu base mesmo para ser professora de msica foi minha
prtica. Acho que a faculdade importante mais para voc, para o seu
conhecimento. Agora, no que v dar base em termos de prtica. Eu no vejo
isso. Pelo menos a faculdade de msica. No sei se foi muito negativo ou ...
no sei (C2, ENT., p. 4).
139
objetivos do curso.
Quando voc vai fazer a faculdade de msica, voc tem que ter bem claro o
que voc quer com ela. Ou voc quer seguir uma carreira profissional, s
voc, de cantar, tocar, ou voc quer ser um professor (C2, ENT., p. 3).
escolas.
[A faculdade] muito longe daquilo que a gente vive, muito longe, sabe?
Parece que as pessoas esto num mundo e tu ests em outro. Por isso que eu
no acho importante [essa formao pedaggica]. (...) Porque tu tens uma
teoria que no serve para nada, muitas vezes. Tu ficas quatro anos numa
faculdade e o que tu lembras daquela teoria na prtica? Ou tem que
reformular. Reformular. Acho que o termo esse a. O que se d, o como se
d, o que se tem, o que se pensa sobre msica (C2, ENT, p. 4-5).
140
um tema sempre presente em suas falas. Como ela mesma esclarece, o meu
muito a teoria que as pessoas nos do, que a gente l. Fora da realidade (C2,
ENT., p. 45).
corroborando suas prprias idias, seja como base para a reflexo sobre a
O Tao da Msica foi um livro que, para mim, falou um monte de coisas. (...)
Por que esse livro foi importante para mim? Porque ele traz uma teoria
diferente, ele enxerga a msica de um modo diferente daqueles autores que a
gente conhece. Aquelas questes: a importncia da msica, o que a msica,
toda a dificuldade que a pessoa tem de trabalhar a msica. Ele abre para
pensar. Eu gosto de livros assim: que abrem a cabea para a gente pensar
mais sobre aquilo ali e elaborar coisas sobre novos pensamentos. Agora,
pensamento que a gente j est careca de saber, que a gente j sabe que no
adianta muito e aquela pessoa continua falando, eu j no leio muito. (...)
Porque muito ruim tu leres aquela coisa que tu j sabes que no funciona.
Tradicional demais. Ento eu prefiro coisas novas. E O Tao foi o nico livro
- at agora, pelo menos - que me abriu muito mais em termos de acreditar
naquilo que eu penso: poxa, eu no penso sozinha. Olha, que legal, eu j
tinha pensado nisso aqui. Porque, s vezes, pela tua capacidade de visualizar
coisas mais na prtica do que outras pessoas que talvez no tenham noo e
at no tenham experienciado isso a, eu acho que a gente comea a ter
coisas novas na cabea e aquelas coisas ficam aqui e a gente no sabe muito
bem: ser que eu estou fazendo corretamente? Ser que no existe outro
lado? E se eu fizesse daquela forma? Questionar tua prtica tambm (C2,
ENT., p. 34-35).
aula. Ento, difere muito (C2, ENT., p. 30). Parece que, somente se geradas a
Todas as teorias dentro da rea de msica vieram para qu? Para auxiliar o
entendimento dessa msica. E a se tentou colocar essa msica dentro da
educao. Como ela age na educao, aquela questo toda. S que, mesmo
com essas explicaes todas, so explicaes fteis no momento em que
ainda no se consegue explicitar na teoria a necessidade da prtica. A prtica
outra. Eu acho que agora algumas coisas esto vindo tona dentro da rea
da msica. Mas, inicialmente, no tempo em que eu fiz a faculdade, nem tinha
msica em sala de aula. Ento, era uma coisa muito do alm. Tu falavas de
uma coisa que no existia. E hoje se fala de coisas que ainda no esto na
prtica. Ento, eu acho que um processo, at chegar l no cho, cair e falar
assim: bom, isso acontece na msica, na educao, a importncia, como
que tu fazes, como que tu no fazes, como que tu desenvolves isso, quais
so as melhores atividades ... sabe? Eu acho que ainda se fala de coisas que
no esto na realidade (C2, ENT., p. 46-47).
preciso valorizar
musicais concretas. a partir desse mundo concreto que ela procura construir
seu prprio enfoque de educao musical escolar. Por outro lado, Beatriz
que no aquelas advogadas pela msica erudita e pela teoria dos cursos de
formao inicial.
5. 3 Construtos
msica faz as pessoas felizes porque ela abre caminhos; e d) O estudo teria
voc
existe uma aula de msica porque j existe msica dentro de voc (C2,
ENT., p. 18). Por isso, Beatriz valoriza o que as pessoas tm de msica (C2,
Como a msica est dentro das pessoas, a professora acredita que todos
ningum que no possa cantar, no existe ningum que no possa tocar (C2,
ENT., p. 10). A msica parece ser concebida como uma capacidade humana
desenvolve como regente dos grupos corais da escola. Ela enfatiza que no faz
qualquer tipo de seleo dos alunos; os grupos esto abertos a todos aqueles
msica, mas tambm ao contexto cultural desses alunos, pois a msica est
dentro da cultura e a cultura diz muito (C2, ENT., p. 47). Como a msica
parte da cultura, ela produzida e reproduzida pelas pessoas que vivem essa
Para que o aluno possa descobrir a msica que existe dentro dele,
Beatriz ressalta ser necessrio trabalhar com a realidade que se vive (C2,
ENT., p. 4).
total. Dificilmente tu vais encontrar alunos que gostem. Eu tenho alunos que
gostam de pera. Isso a muito legal. Eu acho timo gostarem. Mas uma
coisa assim: de mil alunos, um ou dois. Eles querem coisas de agora. Eu no
estou dizendo que a gente acabe com tudo. Estou dizendo que a gente tem
que saber ouvir, tem que saber enxergar, tem que saber aproveitar aquilo que
foi dentro de agora, mas no anular o presente. Tentar um equilbrio,
entende? Porque, seno, tu no ds aula. muito difcil (C2, ENT., p. 47-
48).
Erasmo Carlos, Beatles, bem como canes folclricas. Depois de uma das
Alegre. Ela confirmou minha impresso e ressaltou que gosta de trabalhar com
coisas mais prximas dos alunos, pois um repertrio mais prximo dos
p. 28).
corporal e a criao musical e teatral dos alunos. Na maioria das aulas, ela
aos alunos uma cano composta por ela para trabalhar o tema Copa do
Brasil, o Brasil est jogando / se voc quer torcer por ele / levante a Bandeira /
o Brasil j fez o gol / e o penta est chegando / ento agora grita gol / o Brasil
147
imitar que esto segurando e balanando a bandeira; chutar quando faz o gol;
primeiramente, Beatriz distribuiu aos alunos uma folha com vrias msicas.
Durante uma aula, a turma executou todas as canes. Ao final das execues,
os alunos formaram grupos de, no mximo, seis integrantes. Cada grupo foi
na aula seguinte.
onde os alunos foram solicitados a criar e representar uma cena sem utilizar
pensasse numa cena, ressaltando que essa cena seria conhecida somente pelo
pensar no lugar, pensar nos barulhos. Depois de pensar nos barulhos, imitar
comigo que essa era uma atividade boa para que os alunos adquirissem
conscincia dos sons que existem dentro e fora deles (C2, OBS., p. 31).
Alm disso, possibilita que eles expressem o que esto sentindo no som (C2,
corporais.
predominante. Seis das oito aulas por mim observadas apresentaram uma
letras das canes aos alunos. Quando a cano no lhes familiar, primeiro,
solicita que a turma cante com ela: executa uma introduo de acordes no
Para ela, o mais importante trabalhar a criao, tirar a msica de dentro dos
alunos (C2, OBS., p. 50). A criao primordial (C2, ENT., p. 19) e parece
ser o pice de um processo educativo que busca fazer com que os alunos
Eu posso dar o tema ou deixar o tema livre. O tema, por exemplo. claro
que eu trabalho dentro de um contexto e fica difcil sair dele, ento,
geralmente, eu dou um tema a partir daquilo que a gente est trabalhando:
me, pai, criana, dia do professor ou ento Copa mesmo, que saiu um
monte de msicas. Ento eu dou um tema para as crianas e elas vo
desenvolvendo esse tema. Naquela turma que voc estava observando foi
assim: como so alunos de 2 srie, a gente demora um pouquinho mais para
escrever. Ento eu coloquei no quadro as frases que eles pensaram. O que
vocs pensaram sobre ... - o tema daquela turma era caracol, se no me
engano .... Ento, esse era o tema que a professora queria que eu
desenvolvesse. Ento: o que vocs pensaram sobre isso, gente? Esse animal
faz o qu?. E os alunos respondiam: Ah, ele faz assim, faz assado, ele
rpido, etc.. Ento eu comecei a escrever as frases que os alunos iam
falando. Depois de escrever todas as frases, eu vi que era impossvel fazer
uma msica com todas, no ? Ento, a questo da melodia foi um pouco
mais da minha parte. Sentar, olhar a letra e falar assim: bom, o que a gente
vai poder fazer? Tararan [cantando]. O que vocs acham disso, gente?.
bonitinho, professora. Ento vamos cantar assim: tatata. Eu tirava aquela
parte daqui, tirava dali .... Bom, a fui tirando, tirando, ficou aquela letra. A
melodia foi um pouco mais da minha parte: E a? Est bom, gente?
150
turmas de 2 srie, dado que pde ser confirmado durante minha presena na
Isso ocorre em funo da pouca fluncia dos alunos em termos de escrita (C2,
OBS., p. 50), conforme explica a professora. Por isso, ela precisa auxili-los
Inicialmente assim: eles fazem uma melodia que, para eles, no tem outra
igual. O aluno diz: professora, mas no tem msica igual minha. No,
gente. Mas olha s: essa msica no parece ser aquela outra?. Ah, .
Inicialmente eles acham, no ? Depois, eles vo tendo mais critrios: no,
realmente essa msica no existe. Essa melodia eu no ouvi ainda,
professora. Ento, uma questo de eles perceberem o que j tem pronto e
o que no tem. Mas difcil de eles perceberem logo de incio. Mas eles vo
criando. E na 4 srie eles criam com muita facilidade (C2, ENT., p. 20).
procedimentos para a criao dos alunos. Mas, a partir daquilo que Beatriz
alunos. Para ela, avaliar os alunos algo muito complicado (C2, ENT., p.
24), pois dispe de pouco tempo junto a eles em funo da pequena carga
151
participao de cada aluno em suas aulas, investigando o que ele faz, o que
no faz, como que ele faz (C2, ENT., p. 25). Entretanto, a professora revela
que
[Isso] o que eu posso avaliar. Mas para mim, como profissional, como
professora, para mim isso no diz nada. Estou avaliando uma coisa que, para
mim, muitas vezes, menos importante do que outras que eu no consigo
avaliar. Por exemplo: como que eu vou avaliar um aluno em termos de
como ele demonstra a msica? Como aluno, ele vai cantar a msica para
mim. Ele cantou da melhor forma que ele pde, mas, em termos musicais, eu
vou dizer assim para ele: ah, aqui est faltando isso, aqui podia ser assim,
podia ser assado. Mas daquela forma que ele passou para mim, aquilo ali,
para mim, extremamente importante. Eu vejo que aquilo seria muito mais
rico em termos de avaliao do que eu falar para ele que est faltando isso ou
aquilo, entende? (C2, ENT., p. 25).
ENT., p. 25) no momento da avaliao, j que, em cada uma das sries, sua
que permeia todo seu trabalho: fazer com que o aluno veja essa msica que j
152
existe dentro dele (C2, ENT., p. 18). Entretanto, conforme revela, essas so
qual ele poder desenvolver aquilo que ele tem dentro dele (C2, ENT., p.
dessa expresso musical, mas possibilitar que ela acontea. Nas atividades de
qualidade da execuo vocal dos alunos; ela apenas solicita que cantem
Beatriz os elogiou, dizendo: muito bem. Agora senti firmeza. Pelo menos, vi
tanto a msica que j existe dentro dele quanto as formas de interao com
criao sonora e teatral com pequenos grupos, as demais aulas, onde o canto
Claro, se eu vou dar aula de teoria musical, a sim. Vou ter que fazer prova
para ver um monte de coisas. Isso a tem que ter prova. Coisa terica. Agora,
a prtica de msica para mim complicado de fazer. S se minha aula fosse
aula de violo: essa aula de violo. Vamos ver como que voc est
tocando. A sim, vou avaliar o violo, como que o aluno est tocando o
instrumento, o que est faltando. Mas minha aula no isso. No de teoria
nem de prtica de instrumento. Os alunos que so os meus instrumentos (C2,
ENT., p. 26).
154
principal, que possui ritmo, estilo, forma [e] capacidades prprias (C2,
DOC.d, p. 4).
pessoas tm dentro delas (C2, ENT., p. 18). Por isso, a professora diz que
tenta aproveitar tudo que os alunos trazem ou sugerem. Ela relata que
Mas tambm tem uma coisa: os alunos gostam de msica que est tocando
no rdio. Tem msicas que no tm valor nenhum. Quer dizer, a gente no
deve trabalhar qualquer msica. A gente tem que trabalhar com msica que
tem valor. Valor de vida, de amizade, de amor, sei l ... E no msicas que
no dizem nada, tipo essas do o Tchan!, msicas que no falam nada. Que
so mesmo comerciais, entendeu? A eu me recuso a trabalhar. At posso
deixar que eles dancem. Tragam o CD, dancem, querem mostrar a dana que
fizeram ou que imitaram, sem problemas, vamos deixar espao para eles.
Mas cantar isso, eu me recuso. Eles j esto cansados de ouvir no rdio, para
que eu vou cantar? (C2, ENT., p. 43).
5. 3. 2 O importante a letra
parmetros musicais em si. Em sua concepo, a letra tem que dizer alguma
Eu busco muito letra. (...) s vezes, a melodia lindssima mas a letra uma
droga, no ? Ento eu tento ir pela letra (C2, ENT., p. 14)
Tem msica popular que no tem valor, tem msica popular que tem valor.
aquilo que eu te falei: eu vou pela letra. No importa que seja rock, rap,
samba, no importa. O importante a letra (C2, ENT., p. 24)
instrumento, eles param de cantar (C2, ENT., p. 21). Vale ressaltar que em
156
musicais.
para a rea de msica em cada uma das sries, j que essa elaborao toma
caso dos gestos criados pela professora para acompanhar a cano da Copa do
situa-se na letra das msicas; ela procura ou cria msicas - como foi o
Por exemplo: o professor est dando planta. Tu tens que arranjar alguma
coisa que fale sobre planta. Se est trabalhando sobre animal, tu tens que
trabalhar sobre animal. E s vezes no tem. (...) s vezes, eu crio msica
porque a nica forma. No tem co, caa com gato. Porque a nica
forma. A crio msica agitada, como eles gostam, coloco a letra que
157
Beatriz acreditar que, atravs da letra, poder trabalhar valores de vida junto
a seus alunos. Por essa razo, a letra tem que dizer alguma coisa, no
Olha, eu acho que [a educao musical escolar] tinha que trabalhar valores.
Valores de vida, primordialmente. Tinha que trabalhar o corpo, desenvolver
atividades corporais. Tinha que trabalhar a criao, o desenvolvimento dessa
criao humana, a criao de som ... criao. Eu acho que so trs coisas
primordiais: trabalhar o corpo, trabalhar os valores e trabalhar essa criao
que todo mundo tem condio de ter (C2, ENT., p. 23).
escolar, Beatriz poder contemplar em sala de aula questes como: que tipo
de sociedade voc acredita que seja melhor, que tipo de pessoa voc acredita
que seja melhor, que tipo de vida voc quer ter, que tipo de atitude voc deve
ter (C2, ENT., p. 23). Essas questes, conforme explica, podero ser
abordadas atravs de uma msica que fale sobre isso (ibid.), quando, a partir
pensar. Claro que msica sentimento. Com certeza. Mas sentimento tem
que levar a pensar. Seno, voc fica viajando demais. (...) Tem que ser uma
coisa que leve o seu espiritual, o seu emocional, mas que, ao mesmo tempo,
leve voc na terra e fale assim: puxa, eu tenho que mudar, eu tenho que fazer
por aqui tambm, isso importante (C2, ENT., p. 23).
em um de nossos encontros, ela acredita que, no dia a dia, todos podem fazer
alguma coisa para transformar o mundo e melhorar a vida das pessoas (C2,
discutir o sentido das letras com os alunos, o que pde ser confirmado nas
observaes. Em uma das aulas por mim assistidas, por exemplo, Beatriz
introduziu uma nova cano aos alunos. Atravs dela, pde trabalhar valores
cano A little help from my friends, dos Beatles: O que vale a amizade, de
alunos que iria cantar uma vez e pediu-lhes que prestassem ateno na letra. A
alunos no terem respondido, Beatriz disse que iria ler a letra da cano para
eles. Mas apenas leu a letra e muito rapidamente (C2, OBS., p. 60-61).
Eu penso que vai chegar num ponto - um tique que d - que o prprio aluno
vai sugar isso a. Ento a gente tem que dar possibilidade e oportunidade
para que esse tique possa acontecer. Como tu tens certeza disso, Beatriz?
Bom, entre uma msica que fale e uma msica que no fale, eu acredito que
a msica que fala vai continuar falando. Se no falar agora, ela pode falar
amanh. Sabe aquela msica, o Pezinho [cano folclrica gacha]? Essa
msica no me fala nada. Mas tudo bem. uma msica que todo mundo fala
sobre ela. (...) Mas pensa: o que o Pezinho fala? No fala praticamente nada.
Se a gente pensar bem, essa msica fala de uma coisa banal. Mas todo
mundo se lembra do Pezinho. Alguma coisa ela est falando. Banal ou no,
mas est falando. Ento por que outras msicas, que falem mais do que esse
Pezinho, tambm no vo falar de uma outra forma depois? Ento esse o
meu pensamento (C2, ENT., p. 23-24).
mundo ao seu redor. com base nessa possibilidade que ela justifica a
A msica pode interagir com aquilo que voc precisa ouvir ou que voc quer
ouvir. Ela pode falar de amor, ela pode falar de poltica, ela pode falar de
qualquer outro assunto, mas assuntos que voc tem interesse de ouvir. Ou
que precisa ouvir (C2, ENT., p. 52).
160
msica e perceber que, pela msica, ele pode falar muito mais (C2, ENT.,
p. 13).
professor trabalha a msica que j existe dentro dos alunos, pois essa
161
Todo o trabalho que a msica fez nele modificou aquele menino. A auto-
estima dele. Ele tinha uma auto-estima extremamente baixa, ele no
acreditava no potencial que ele tinha. No acreditava que ele era capaz, ele
no acreditava nisso. Ele s tinha aquele lado negativo porque ele j era
repetente. Bom, ele entrou no coro, era um baixo - um baixo excelente,
magnfico, uma musicalidade perfeita, sabe? A gagueira dele, aos poucos,
foi desaparecendo. A pessoa dele foi se modificando (C2, ENT., p. 16).
p. 6). Ela ressalta que no faz musicoterapia em sala de aula, mas, visando o
enquanto contava e falava: 10 ... respirem fundo ... 9 ... relaxem as pernas
quem fizer direito; relaxem todo o corpo. Deixem o peso de vocs na cadeira.
uma intensidade muito suave. Sem alterar o tom da voz, pedia aos alunos que
... abrir os olhos devagar; espreguicem. S vou pedir para levantar quem
163
estiver sentado ... s vou pedir para sair quem estiver sentado (C2, OBS., p.
39-40).
msica.
possvel ter uma viso psicolgica do aluno atravs da msica (C2, ENT., p.
11). medida que se relaciona com msica e se expressa atravs dela, o aluno
necessidades. Por exemplo, para tocar a criana, tem que ter um pouquinho
de sentimento (C2, ENT., p. 9). Por outro lado, com adolescente, voc acaba
sendo um grupo teraputico. Voc passa a ser psicloga. Isso eu no sou, mas
no apenas em termos musicais, parece ser importante para que Beatriz possa,
fizer algo que j est dentro dele, ele ter prazer. Nesse sentido, a professora
comenta que, com relao rea de artes (msica, teatro, dana, artes visuais),
mas sim, ter oportunidade de fazer aquilo que gostam, o que, na sua
msica e da aula de msica (C2, ENT., p. 5-6). Para justificar essa concepo,
ela recorre sua prpria experincia como aluna, comentando que detest[a]
ler partitura em funo do modo como foi ensinada (C2, ENT., p. 6). Talvez
por detestar ler partitura, Beatriz no trabalhe com qualquer tipo de partitura
aquela que nunca viu msica (C2, ENT., p. 6), parecem ser o oposto daquilo
utilizada pela professora para fazer com que os alunos gostem de msica e da
aula de msica. Ela afirma que o professor pode dar pinceladas de msica
repertrio que vai ao encontro do gosto musical dos alunos. Ela relata um
episdio onde uma das professoras regentes de sries iniciais pediu-lhe que
Beatriz comenta que essa no uma msica adequada para as crianas porque
Por qu? Porque criana quando escuta aquilo, tem vontade de dormir. Eu
adoro a msica, mas para eles no d. E a professora pediu para eu trabalhar.
Bom, eu dei, toquei, at tentei agitar um pouquinho, mas no d efeito, no
adianta (C2, ENT., p. 14).
escola, Beatriz procura ou cria msicas agitadas, como eles [os alunos]
gostam (C2, ENT., p. 14). Nas aulas por mim observadas, a maior parte das
msica o carter agitado que a professora acredita ser do gosto dos alunos.
pode trabalhar o repertrio que considera mais apropriado para atender o gosto
dos alunos. Isso acontece, por exemplo, quando ela solicitada a preparar os
professora explica que, nesses casos, por ser uma parte religiosa (C2, ENT.,
expectativas dos pais dos alunos em relao ao repertrio. Como essa uma
questo da qual Beatriz no tem como fugir, alm de fazer o seu teatro, a
forma que ela encontra para agradar os alunos colocar um pouco de doce
O aluno diz: ai, sora, no quero ensaiar, no quero cantar msica para a
missa. A eu falo: mas, gente, no sou eu. Pessoal, eu tenho de ensaiar com
vocs. E ai de vocs se no vierem na missa, eu estou perdida, pessoal. E os
alunos: ai, sora, mas ningum vem . E eu: ah, pessoal, mas eu estou
fazendo a minha parte. O diretor est achando que vem um monte de gente
na missa. O pai de vocs no merece, a me de vocs no merece? Ai, por
favor, gente! O que custa?. A eu vou, fao todo aquele alarde (...) E so
msicas religiosas, tu j viste, no ? Algumas msicas no tm um gingado
como eles gostam. Ento a gente se complica um pouco nisso a. Mas tu no
tens como fugir. (...) Ento, dentro dessa proposta, tu tens de levar o aluno a
entender que, de repente, no to ruim assim: poxa, o que custa? A gente
pode colocar instrumento, adoar um pouco colocando instrumento Quem
sabe a gente no pode danar? Vocs so criativos? Ento cantem essa
msica com gestos . Sabe? Colocar um pouco de doce nisso a. Agora,
uma questo da qual eu no posso fugir (C2, ENT., p. 38-39).
168
pelos alunos na missa do dia dos pais, a professora comentou que algumas das
peas escolhidas pelo SOR eram terrveis para as crianas. Para animar os
com palmas, ora em cima ora embaixo, levassem o punho cerrado ao ar,
gritando hei, agitassem braos e mos ao alto (C2, OBS., p. 46; p. 62).
porque, somente sentindo prazer naquilo que faz, o aluno poder descobrir sua
personalidade, todo o seu corpo, toda sua forma de ver, toda sua forma de
viver.
nica. Como ela mesma diz, esse o meu trabalho. Eu acredito nele e o
principalmente, por peas populares que fazem parte da realidade dos alunos
(UFRGS) em 1988, Rita sempre quis ser professora. Vem lecionando msica
fundamental. Quando esses dados foram coletados, Rita tambm atuava como
violo.
escola, como algo que, nas palavras da professora Rita, faz com que muita
ENT., p. 9). Nos documentos por mim coletados, onde a escola se dirige aos
a msica sempre surge com algum destaque. Como exemplo, ao abrir o folder
que circulava no ano em que foram coletados os dados desta pesquisa, no alto
da pgina logo se via uma foto de alunos tocando flauta doce. A legenda da
p. 33).
(...) era criar uma escola que desse essa amplido de conhecimentos e
favorecesse tambm o desenvolvimento de outras linguagens. De outras
coisas que no fosse s aquele ensino formal da matemtica, do portugus,
das cincias (C3, ENT., p. 18).
fundamental.
173
coleta, contava com outras duas professoras de msica, alm de Rita, sendo
que uma delas era tambm a coordenadora da rea de msica. A carga horria
perodos de aula por semana, pois nessa srie que so iniciados na flauta
anterior, corrigir tarefas e passar o repertrio (C3, OBS., p. 28). Nas sries
aula por semana. Esses arranjos de horrios foram fruto de negociaes entre
msica das sries iniciais e outra para as sries finais. A sala de msica das
fsico escolar.
tarefas fora da sala de msica. Nos corredores, ptios e quadras esportivas, por
disso, conforme dito anteriormente, a msica vista como uma disciplina que
(...) agora, eles esto muito mais presos ao papel do que prtica de aula.
Antes, como eu te disse, outras direes, outras pocas da escola, as pessoas
tinham mais na mo o trabalho mesmo. (...) Ento, atualmente, eu acho que
est mais exigente nesse sentido e menos exigente no resto. Porque tu
convidas as pessoas para assistirem a tua aula, ningum vai. Por exemplo:
vai dar uma olhada, entende? Ou em relao ao SOE [Servio de
176
Orientao Educacional], algum aluno est com problema: vai dar uma
olhada no fulano de tal. E elas alegam que tm muita reunio, que tm
muita coisa para fazer e no tm tempo. (...) Cada um acha que est
cumprindo bem o seu papel. Elas acham que tentam fazer o mximo, mas
no fazem coisa nenhuma (C3, ENT., p. 31-32).
uma pena, porque uma escola que tem excelentes profissionais em todos
os setores. At parece que eu estou fazendo uma propaganda ruim da escola,
do lugar onde eu trabalho. Tem muito professor bom, mas as pessoas esto
comeando a se desgostar. Vai ficando complicado porque tu ests tendo de
segurar a peteca sozinho (C3, ENT., p. 32).
professora Rita observa um descaso geral (C3, ENT., p. 34) com todas as
disciplinas especializadas.
msica como disciplina curricular, tambm parece estar muito mais pres[a]
aes que sinalizem seu comprometimento com a rea. Assim, Rita perde a
concretizao.
Eu acho que [a minha concepo de aula de msica] tem a ver com o que a
escola tem no papel, mas na realidade poderia ser bem diferente. Poderia
estar mais afinada com todas as coisas e poderia render muito mais. Poderia
contribuir muito mais. Est no caminho, eu acho que tem a ver. Eu acho que
em relao ao que a escola espera, ao que ela diz ali no papel, estamos
perfeitamente afinadas, perfeitamente sintonizadas. Mas, na realidade, eu
no sei se isso acontece em todos os momentos (C3, ENT., p. 33).
6. 2 Trajetria da professora
Conforme relata, seu pai sempre foi muito ligado msica, cantou em coro
quando jovem e sempre cultivou isso em casa. A gente sempre teve essa
vivncia (C3, ENT., p. 1). O pai, autodidata em msica, tambm regia o coro
da igreja, do qual Rita passou a fazer parte. Alm disso, era dono de um
armazm, freqentado por muitos tipos do bairro, que l iam para cantar e
tocar. Rita ficava de olho naquilo que esses tipos faziam e foi assim que
define, foi uma formao comigo mesma; sozinha (ibid.). dessa vivncia
no armazm que vem sua ligao com a velha guarda da msica popular e
sua paixo pela msica popular de modo geral (ibid.). Mais tarde, a partir da
Eu at acho que eu dei sorte em relao aos professores que eu peguei nessa
rea de educao musical propriamente dita. Eu sentia que os professores,
dependendo do interesse deles, conseguiam fazer essa tua preparao ser
uma coisa mais real. Voltada para a realidade. Mas tinha muita gente que
delirava. (...) s vezes, eu achava que o pessoal ficava perdido,
completamente fora da realidade que ia trabalhar. Se era um curso para
formar professores ... (C3, ENT., p. 3).
Claro, tem a tua formao. Eu acredito que ningum d aquilo que no tem.
Eu acho que tu, como professor, no podes ser como hoje em dia, que se
forma pessoal para o magistrio, o pessoal aprende a dar aula mas no
aprende a ter contedo. Acho que tu tens de ter contedo (C3, ENT., p. 3).
sua formao inicial, Rita tambm se tornava, ela prpria, conhecedora das
Porto Alegre. Ela conta que foi contratada para ministrar aulas de educao
os irmos de que no tinha formao para ser professora de artes (C3, ENT.,
180
lecionar tambm na Escola Gama que, no ano seguinte, lhe ofereceu uma
carga horria maior. Rita optou, ento, por sair da escola confessional e ficar
desde que se formou, Rita procura estar antenada (C3, ENT., p. 3) e, assim,
entanto, que esse curso no poderia ser na rea de msica, pois, conforme
explica
lado, aquilo que Rita chama de limitao decorrncia de uma escolha: ser
frases que permeiam o discurso da professora Rita. Ela se define como uma
xereta (C3, ENT., p. 5), uma pessoa que sempre foi interessada nessa coisa
de buscar (C3, ENT., p. 3-4). Suas falas sugerem que ela procura crescer e
Eu acho que eu tento ouvir todo o mundo e tirar o que legal de todo o
mundo. Eu no fico presa a um autor ou outro. Nesses dias, eu estava lendo -
num livro do Tatit - algumas coisas a respeito da dico musical de cada um,
das vrias dices do Brasil. Eu acho que eu consigo absorver de cada um
alguma coisa que me sirva. E tento aplicar aquilo ali e ver por que linha eu
posso ir. Ou mesmo quando eu acho alguma coisa absurda, eu proponho que
a gente discuta aquela coisa absurda at para ver onde que vai dar (C3,
ENT., p. 29).
182
pessoas saibam porque esto fazendo isso ou aquilo (C3, ENT., p. 6). Alm
repetindo e/ou renovando suas aes em sala de aula. com base nessa
de defender a sua rea. a partir dessa postura que Rita vem desenvolvendo
6. 3 Construtos
Procurando compreender o que Rita faz e como ela concebe aquilo que
A professora observa que est tentando resgatar essa idia dentro da escola,
evitando que a comunidade escolar perceba a aula de msica como uma coisa
isso da msica. Alm disso, favorece toda essa coisa da crianada que eu
acho que est perdida, que a motricidade, o elemento rtmico da msica,
que superforte. E a gente v a gurizada cada dia mais dura (C3, ENT., p.
17).
Por exemplo, quando tu ests trabalhando uma relao rtmica, aquilo ali,
matematicamente, trabalha o raciocnio. Uma srie de coisas esto
envolvidas naquilo ali que no s a msica (C3, ENT., p. 7).
(...) favorecer essa coisa integral da pessoa, sem dissociar. (...) Tu jogares
com tudo isso uma coisa complicada, porque so reas bem distintas, mas
tu podes, sem muita dificuldade, mexer com elas ao mesmo tempo. Eu acho
que isso uma meta fundamental que eu tenho. No tu seres aquela pessoa
que fica fazendo aquele joguinho: ah, vamos sentir essa msica. Tu tens
que projetar outras coisas, outras instncias, no ficar naquela coisa piegas.
Essa minha meta fundamental (C3, ENT., p. 18).
procura trabalhar tudo, pegar uma cano, por exemplo, e trabalhar todas
as coisas (C3, ENT., p. 22). Essas coisas vo sendo explicitadas por Rita
msica.
Eu tenho tido dificuldade para trabalhar com isso em funo das turmas
grandes que a gente tem agora. Antes, a gente conseguia fazer um trabalho
mais intencional e mais especfico para cada aluno, porque eu tinha menos
crianas e podia interferir muito mais (C3, ENT., p. 17).
186
relata que
(...) eu mostrei vrias propostas de onde eles poderiam partir. Por exemplo,
dum poema. s vezes, tem cara que se interessa por um poema e resolve
musicar o poema. Resolve interferir musicalmente no poema. Ento essa
idia da interferncia dos elementos musicais. O outro resolve partir duma
clula rtmica. O outro resolve partir de um conjunto de sons, melodicamente
situado. (...) Eu acho que tu tens de mostrar exemplos. No aquela coisa do
siga o modelo. Mas tu tens de mostrar, at porque eles no tm isso muito
presente. Por exemplo, quando eu mostrei aquela cano Pulsar, do Caetano
[Veloso]. Eu levei o cartazo com o Pulsar, que eu fiz, e mostrei que a
interferncia ali foi bem no poema. Sob vrios aspectos: usando smbolos,
associando um timbre a uma altura e a idia do prprio poema, do ttulo -
que Pulsar- que a msica um pulso. E a um grupo pegou um poema do
Manuel Bandeira, se no me engano, e quis fazer uma coisa mais ou menos
parecida. Eles pegaram o poema aquela onda, anda e onda [citando um
trecho do poema]. E a pegaram todo o movimento da onda e conseguiram
fazer uma coisa muito legal, muito interessante (C3, ENT., p. 16).
comenta que, assim como em relao vivncia corporal, tambm sente falta
(...) tu tens de ter mais tempo. E, com criana, se tu ficares muito tempo
numa coisa s, elas se frustram muito se no vem o resultado. Como a
gente tem perdido em termos de carga horria, em termos de tamanho de
grupo, eu sinto que o nosso trabalho est deixando um pouco a desejar nesse
187
pardia criada por eles. Entretanto, somente em uma das sete aulas por mim
tempo. Rita fazia uma pergunta, executando-a duas vezes, com voz e
teria que combinar com o ritmo e a melodia da pergunta executada por ela
dificuldades impostas pela carga horria e pelo tamanho das turmas, conforme
(...) eu sou pouco corajosa para compor. J achei que eu devesse compor
mais. (...) s vezes, eu fico me perguntando porque eu no componho mais.
A gente poderia compor . Ou ento, quando eu vejo trabalhos que eu
188
esto fazendo (C3, ENT., p. 23). Desse modo, surge sempre como uma
instrumental foi precedida pela anlise. Em uma dessas aulas, por exemplo,
Rita apresentou uma nova cano aos alunos e, juntos, procuraram desvelar e
processo de anlise, uma vez que este realizado com base na partitura,
adotados para a avaliao dos alunos. Vale ressaltar que a professora trabalha
A execuo vocal, por sua vez, nem sempre envolve o uso de partitura,
ao incio das frias de inverno, Rita fez uma reviso (C3, OBS., p. 11) do
alunos, a turma executou vrias peas. Em todas elas, Rita apenas fornecia as
maisculas, paz e alegria. Depois, explicou para a turma: pandeiro toca nas
pausas e o ritmo na ltima frase, que comea com paz e alegria .... Rita
escolheu trs alunos que fariam o trio de pandeiros. Depois, pegou o violo e
disse que iria tocar a introduo. E explicou que tocaria duas vezes a melodia
teceu alguns comentrios: tem que entrar junto; o pandeiro est muito forte.
Tocou seco. Cuidar o jeito de segurar o pandeiro. Rita continuou sentada com
o violo, mas pegou o pandeiro e mostrou aos alunos a maneira mais adequada
fazer musical tocar e cantar tanto para os colegas e para a professora, durante
promovidos pela escola. Em suas falas, Rita ressalta que o trabalho (...) est
educao musical e seus frutos, que so a produo dos alunos. nessa pasta,
dela, procura projetar outras coisas, outras instncias. Assim, junto aos
nas atividades de aula, contribuindo com seu grupo (C3, DOC.a, p. 21-24).
prpria.
oportunidade para Rita trabalhar a crtica dos alunos uns em relao aos
grupo.
no s nas demais reas curriculares mas tambm na sua vida de modo geral.
Mas suas falas revelam ainda que, para que se integre ao projeto escolar, a
ateno durante as aulas, Rita acredita que, na escola, a msica deve estar
A criana tem de ter essa idia do todo. Se tu perdes esse todo, fica difcil
para eles. Tem de relacionar com as outras coisas que eles esto fazendo. Eu
acho muito pouco interessante que o professor de msica, de educao fsica
ou de artes - estou falando de reas bem afins, porque todas so
especializadas - chegue numa escola sem saber o que o professor [de sries
iniciais] est fazendo. Por exemplo, eu sou uma xereta. Eu estou sempre
querendo saber o que o professor [de sries iniciais] est fazendo, o que os
alunos esto trabalhando, para que a criana tambm possa fazer isso a na
cabea dela (C3, ENT., p. 4-5).
aulas com professores que estavam muito envolvidos em projetos que eram
todo, fruto de uma crena pessoal: eu fao por conta e risco. (...) Eu fao
muito por crena (C3, ENT., p. 5). Ela comenta que gostaria de ter vivido na
Renascena para ser do tipo o universal, [pois tem] paixo por tudo, por uma
Eu tento passar para os alunos essa idia de que tudo pode se transformar em
tudo. Que a msica se transforma em vida, a vida tem a ver com tudo.
aquela coisa da vida como ela . Eu acho que isso uma coisa que ou tu tens
ou tu no tens. Se tu s uma pessoa que faz isso, tu fazes isso muito
facilmente. uma coisa muito natural para mim. At porque eu me ligo
nisso. Acho que eu vivo assim, eu sou assim, tento fazer assim (C3, ENT., p.
13).
anteriormente.
Buscando fazer com que seus alunos tenham idia do todo, Rita
trabalhado por toda a escola. Alm disso, em diferentes momentos das aulas
caso, por exemplo, quando Rita explica que na msica, assim como nos textos,
explica que a palavra folclore tem origem inglesa e que a letra k, do original,
foi substituda pela letra c, j que a primeira no faz parte do alfabeto utilizado
na lngua portuguesa.
196
proporciona muito. Cada um faz por si mesmo (C3, ENT., p. 3). Por isso,
197
professora corre atrs das pessoas (C3, ENT., p. 5) para descobrir o que os
transforma em vida [e] a vida tem a ver com tudo. A linguagem musical
17).
(...) tanta coisa que nem me ocorre tudo agora. (...) Eu acho que teria que
mostrar. Eu acho que a melhor forma mostrar exemplos. Exemplificar na
prtica. Seria o caso de pegar uma atividade, dissec-la e mostrar. Por
exemplo: se tu dissecares uma cano, o que tu podes fazer com ela, eu acho
que tu podes mostrar ene coisas que tu vais atingir no ser humano (C3,
ENT., p. 17).
aluno, precisa ter uma inteno em relao quilo que faz. Ela sustenta que
tudo que tu puderes estudar lucro. Desde que tu tenhas uma inteno
Com base nessa viso, Rita procura estabelecer objetivos bem claros
para a disciplina (C3, ENT., p. 24), como sugere um dos relatrios da 2 srie
(...) manter organizado seu material, bem como traz-lo nos dias de aula;
participar e envolver-se nas diversas atividades, contribuindo com seu grupo;
ampliar seu repertrio de canes, memorizando letras, melodias e ritmos;
executar as notas trabalhadas, utilizando a mo esquerda, com suas
respectivas posies (sol, l, si d e r); movimentar o corpo coordenando
199
las. Como exemplo dessa concepo, Rita relata que, na Escola Gama, os
suficiente analisar clips se ela no tem clareza quanto ao que pretende com o
isso, comenta: eu ainda vou ver como fazer isso. Ainda estou pensando, ainda
estou estudando uma idia de como fazer isso com eles (C3, ENT., p. 16).
Essa concepo est presente ainda nos critrios estabelecidos por Rita
para selecionar o repertrio a ser trabalhado com seus alunos. Ela procura
compositores, gneros e estilos (C3, ENT., p. 26-27). Procura ainda partir dos
sempre h uma inteno por trs de suas escolhas. Com os alunos mais
conforme relata, eles ainda esto muito presos msica comercial (C3,
partir da 4 srie.
veiculado pela mdia, pois acredita que preciso respeitar o gosto dos
A gente tambm aproveita isso, porque eu acho que uma forma de chegar e
eles gostam de tocar o que ouvem. Sem dvida. Mas tu vs, no ano passado
a gente pegou aquela Ciranda da Rosa Vermelha. Estava na novela mas, ao
mesmo tempo, ali tu j resgatas a ciranda, da tu j levas outras coisas.
Ento, quando eu pego uma coisa que est na mdia, imediatamente, eu
procuro fazer uma associao que v mais alm. Para no ficar aquela coisa
por aquilo (C3, ENT., p. 26).
Eu procuro muito trabalhos desses grupos como o Rumo, desse pessoal que
trabalha na TV Cultura, que eu acho que tem coisas excelentes. Que
trabalham a msica naquela viso de manipular, de outra forma que no seja
essa forma to tradicional. Tradicional no sentido de estar na mdia (C3,
ENT., p. 27).
dos alunos sobre os msicos locais para, com isso, tambm ampliar seu
Mas a eu tambm fao os alunos se darem conta de que (...) (C3, ENT., p.
14).
rolar (C3, ENT., p. 31). Como deseja concretizar suas intenes, atingir sua
tornam-se necessrias. Por isso, nem sempre a aula de msica ser prazerosa
para o aluno.
hora de brincar (C3, OBS., p. 34) e que preciso fazer o tema de casa (C3,
OBS., p. 29) ou estudar [o repertrio] para a prxima aula (C3, OBS., p. 8).
Alm disso, procura mostrar aos alunos porque disciplina uma coisa
conversar, no estaro sendo justos com os colegas (C3, OBS., p. 40) que
ainda no participaram.
tu no chegas a lugar nenhum sem uma coisa formalizada (C3, ENT., p. 30).
Cada [aluno] faz seu caminho mas, por outro lado, na escola, esse caminho
aluno onde est, a idia de formalizar para chegar a algum lugar parece
base nessa valorizao, ela justifica, por exemplo, o ensino da notao musical
tradicional.
204
Por que tu vais ficar fazendo as coisas de qualquer jeito? Eu sei de escolas,
de professores que do aula de flauta que s ensinam decoreba, s ensinam a
msica decor. J vi gente fazendo esse tipo de trabalho. Por que tu vais
subestimar a capacidade de entender de uma pessoa? De, muito
naturalmente, com muita tranqilidade, por exemplo, reconhecer um
compasso, como os alunos fazem em aula? Por que no? (C3, ENT., p. 21).
aulas de msica.
musical est sempre presente nas aulas de Rita. Alm disso, ela procura
alunos, como pude observar em suas aulas. Em uma delas, enquanto explicava
que estava embaixo. Rita explicou que esse 4 um cdigo para essa figura [e
desenhou uma semnima]. Mais tarde, a gente vai entender porque esse
as duas colcheias, um aluno se adiantou, dizendo que as duas ficam com uma
pulsao porque tem o cabinho. Rita logo confirmou: isso, muito bem. Ela
(...) alguma coisa a gente deixa para um pouquinho mais tarde, porque
muita coisa para a cabea deles. Tu vs que eu estou falando: a branca, a
preta; com haste, sem haste. Na 4 srie a gente j introduz isso. At poderia
j estar introduzindo, mas eu acho que no tem porqu. Importa que eles
entendam que a pulsao. A mesma coisa com o compasso. s vezes, tu
falas que a semnima vale 1. No bem assim, mas para tu explicares que no
6/8 a colcheia que vale 1 difcil. A gente andou sentando com o pessoal
da matemtica e vendo como trabalhar isso porque eles aprendem frao na
5 srie. No tem como falar nisso agora (C3, ENT., p. 22).
afinado.
formal. Ela comenta, por exemplo, que procura investigar e trabalhar a partir
dos interesses dos alunos e est sempre atenta a matrias e artigos publicados
consultem a internet, como pude observar nas aulas. A inteno que permeia
alunos querem saber [e] o que importante o aluno saber (C3, DOC.b, p. 26).
claras para que saiba e consiga chegar em algum lugar. Ela valoriza a
Eu acho que educar para qualquer coisa construir alguma coisa. Tu ests
construindo a partir da prpria pessoa. Cada um est fazendo a sua
caminhada. Eu procuro ficar atenta a isso, caminhada que cada um faz. E
eu acho que tu constris porque, na verdade, quando tu ests querendo
chegar em algum lugar, os passos vo fazendo com que aquela coisa se
efetive (C3, ENT., p. 30).
nesse sentido que, durante as aulas, Rita procura dar dicas (C3,
OBS., p. 44) aos alunos. A dica parece aproximar o aluno das intenes da
(plenamente satisfatrio).
espera que todos os alunos dessa srie cheguem ao mesmo lugar, pois o que
explica que, em relao flauta doce, por exemplo, cada aluno avaliado em
de que o cara tem que ser um grande flautista. Claro que tu chamas a ateno
dos alunos para coisas bsicas: o sopro, a articulao, a respirao, a postura.
Mas no tem uma coisa estabelecida (...) de que o aluno tenha que chegar na
8 srie tocando assim ou assado. No tem. uma coisa muito particular,
uma conquista do aluno. Quando entra aluno novo, s vezes, um problema.
Por exemplo, quando entra um aluno na 5 ou 6 srie que nunca tocou
flauta, a gente tem a adaptao. Tem uns que comeam a tocar
maravilhosamente, do de 10 nos nossos que esto tocando desde a 2 srie.
Por interesse prprio. Tem outros, coitados, que se frustram. s vezes, entra
um aluno que superbom em todas as matrias e o cara leva um balao em
msica. Tem que tocar flauta e ele nunca viu flauta. Ento, tu tens que
avaliar esse aluno de um jeito diferente, tu tens que encorajar esse aluno,
fortalecer a auto-estima dele, seno, ele vai se achar uma droga. Tudo isso tu
tens que administrar. Ento eu acho que mais em funo de cada um (C3,
ENT., p. 37).
Diante disso, Rita comenta que preciso dizer claramente o que os alunos
tambm parece atenta a certos alunos. Breno, por exemplo, era um aluno novo
cano folclrica, onde os alunos deveriam descobrir qual era o final correto.
alunos o que estava escrito na folha e o que teriam de fazer: A msica est
pode sair. Todos os alunos saram da sala, com exceo de um menino, que
logo teve sua tarefa corrigida pela professora, que disse: presta ateno nas
depois, Rita saiu da sala para observar o que os demais alunos estavam
depois que todos retornaram sala, ela procurou resolver essas dificuldades
individual de cada aluno, Rita no pediu que todos tentassem tocar, mas s
aqueles que acreditavam saber a msica decor. Da mesma forma, ao final das
mas somente aquilo que fossem capazes de fazer: ento fica como tema de
casa. Quem sabe toda a msica, tenta tocar toda, caminhando. Quem no sabe,
grupos. Por exemplo: Rita vinha comentando durante as aulas que a maioria
ateno cada dupla que executava a pulsao, o que lhe possibilitou fazer
individual dos alunos. Por isso, procura estar atenta s dificuldades de cada um
FUNDAMENTAL
Por conceber o ensino de msica nas escolas como uma prtica social
construda por seus vrios participantes, suponho que essa prtica pode
que tenham uma resposta nica e certa para cada aspirao, pois existem
musical escolar.
215
aes de cada uma das trs professoras, aspectos estes considerados relevantes
sua superao.
nesse sentido que SCHUTZ (1973) afirma que somente uma parte muito
WAGNER (1979),
(...) cada indivduo constri o seu prprio mundo. Mas o faz com o auxlio
de materiais e mtodos que lhe so oferecidos por outros: o mundo da vida
um mundo social que, por sua vez, preestruturado para o indivduo (ibid.,
p. 17).
msica nas escolas. Entretanto, essa forma pessoal no construda num vazio
daquilo que vem sendo construdo e que lhes foi transmitido acerca do ensino
de msica.
construdas e sustentadas
a ser destacada refere-se aos modos pelos quais suas concepes e aes so
de referncia
refletem sobre seu trabalho. Isso sugere que, mesmo que de modo implcito ou
para que, assim, possam tanto sustentar quanto modificar suas concepes e
aes.
relevante. Por ser construda a partir das vivncias de cada professora, ela
funo orientar cada ator em sua vida cotidiana (SCHUTZ, 1979). Dessa
especficos.
orientam em sua vida diria, bem como as concepes e aes por eles
sustentadas.
sala de aula, de ir l e dar aula e ver que isso funciona e isso no funciona.
outros anos e com outras turmas. Ou seja, ela modifica sua forma de pensar e
projetar suas aes em sala de aula a partir do que foi vivido concretamente
para que Flora adote em seu trabalho a tendncia que ela denomina de
de acordo com as realidades nas quais atua. Mais uma vez, as caractersticas
Por isso, Beatriz afirma que o que me deu base mesmo para ser professora de
no, funcionam ou no. A partir desse exame, ela rejeita, por exemplo, a
concepo de que a chamada msica erudita tem mais valor que a msica
j que esse mundo no se dirige ao que conhece como realidade. Ao dizer que
questiona a teoria que as pessoas nos do, que a gente l, a professora parece
sugerir que aquele mundo no lhe pertence. Mas, por outro lado, Beatriz
prtica.
pois no a concebe como aquilo que te capacita mais do que tudo nem como
o que lhe deu base para ser professora de msica. Para ela, a prtica no
quando ela relata que sua formao inicial foi significativa justamente por ter
sido voltada para a realidade, sugerindo que aquilo que foi desenvolvido
durante o curso teve sentido por fazer referncia ao mundo real do ensino de
msica.
225
58). Por um lado, um saber que se projeta na prtica, orientando-a; por outro
226
entre essa prtica de sala de aula e a parte mais terico-pedaggica, que inclui
Beatriz, embora questione muito a teoria que as pessoas nos do, que a
exemplo, foi um livro importante para Beatriz, que lhe falou um monte de
coisas, porque traz uma teoria diferente, ele enxerga a msica de um modo
Rita, por sua vez, menciona autores que lhe servem de base para
sala de aula, mas isso no significa que a professora Rita fique presa a um
Eu acho que tu ficas to envolvida com a prtica do dia a dia que tem coisas
que tu fazes e que, imediatamente, tu no ests relacionando. Depois, se tu
vais ler, se tu retomas o terico, tu vais ver que aquilo ali est identificado
com ele. Mas na hora que eu estou fazendo, eu no sei se eu me dou conta.
Eu acho que uma coisa que passa pelo pessoal e pela prtica, pela vivncia
do dia a dia (C3, ENT., p. 30).
muito da prtica e, assim, no podem ser por ela retroalimentadas. Por isso,
para a sala de aula. Para que as teorias sejam relevantes, parece ser
fazer sentido porque, em seu trabalho dirio, o interesse das professoras est
(CLANDININ, 1985).
entre eles uma relao dialtica, onde a prtica concebida como teoria em
230
explcitas, construtos, crenas e/ou concepes. Estes ltimos, por sua vez, so
1986).
pessoais
uma caracterstica comum aos trs casos aqui investigados. Segundo SCHUTZ
configura uma teoria subjetiva de educao musical escolar, uma vez que seus
concretas.
desenhar vinte mil vezes a clave de sol parecem lhe ter levado a buscar
pessoal com a qualidade de vida dos alunos, parecem ter tido um papel
musical contempornea.
Beatriz, por sua vez, comenta que detesta ler partitura em funo do
modo como foi ensinada, o que parece lev-la a no trabalhar com qualquer
232
dela, pde superar a timidez. Esse dado pessoal refora sua crena de que a
A professora Rita, por sua vez, conta que tent[a] ouvir todo o mundo e
alguma coisa que [lhe] sirva. Aquilo que legal ou que lhe serve parece
reas curriculares, por exemplo, lhe pessoalmente significativa por ser fruto
de uma crena pessoal, tornando-se uma coisa muito natural para ela. Rita
p. 145) quando comenta que se sente tradicional tanto como pessoa quanto
aula a disciplina passa a ser uma coisa importante para ela. Conforme
radical
partir de uma base individual, numa espcie de vazio social. Conforme j dito
parte de meu estoque de conhecimento deriva daquilo que me dado por meus
Sendo assim,
O professor, por nascer e viver num mundo que existia antes de seu
crenas pessoais, mas tambm a partir daquilo que foi apreendido na interao
caso revela que essas formas tm em comum o fato de serem sustentadas por
possvel ensinar alguma coisa sem que se saiba em que ela consiste. Para
mediar a relao dos alunos com a msica. Por isso, esto atentas aos
comunicao, como uma linguagem especial que toca a alma humana e que
mas ao carter peculiar que esta adquire quando concebida como disciplina
e uma manifestao inata aos seres humanos, pois, segundo sustenta, a msica
com as outras reas que compem o currculo escolar. Aos construtos que
professor define aonde quer chegar. Isso no significa, entretanto, que todos os
integr-los para que possam mediar a relao de seus alunos com a msica.
7. 2. 1 A dimenso pedaggica
consiste em
escola.
mais essa coisa isolada, onde preciso estar sempre tocando, estar sempre
prpria educao musical. com base nessa concepo que, em seu trabalho,
linguagem musical.
dos alunos, mas com sua formao como pessoa. Atravs dos valores, que so
seus alunos a refletirem sobre que tipo de sociedade voc acredita que seja
melhor, que tipo de pessoa voc acredita que seja melhor, que tipo de vida
voc quer ter, que tipo de atitude voc deve ter. A professora tambm tent[a]
seja uma coisa isolada na escola. Para tanto, alm de contemplar, entre
instrumento.
7. 2. 2 A dimenso musicolgica
coordenadores e diretores.
244
msica como uma linguagem no-verbal. Como tal, torna-se uma forma de
sua vez, justifica o ensino de msica nas escolas como uma forma de
existe dentro deles um dos fundamentos de seu trabalho. Alm disso, ela
sustenta que a msica pode falar, seja de amor, poltica ou qualquer outro
mesma forma, o prprio aluno pode comear a falar pela msica. Entretanto,
humana especfica.
delimitado, com fronteiras permeveis [e] com uma certa viso especializada
no suficiente, para que algo seja considerado como sendo msica. Essa
acontea, e sua natureza e suas relaes so, portanto, uma parte crucial da
natureza da experincia como um todo (ibid., p. 184).
professoras.
7. 2. 3. 1 Aprender msica
diversos, esto sempre presentes nas aulas das trs professoras. No caso da
professora Rita, por sua vez, ressalta que seus alunos produzem todo o
msica que j existe dentro de cada aluno, como busca Beatriz; ou, no caso
7. 2. 3. 2 Avaliao em msica
como tal, constitui a base dos contedos das aulas de msica, parece perder
fazendo. Por outro lado, afirma que muito subjetivo (...) avaliar um aluno
especial, pois toca o emocional das pessoas, toca a alma humana. Torna-
matemtica.
etc.). Esses so alguns dos contedos que preenchem as aulas de Flora e que
para ele: ah, aqui est faltando isso, aqui podia ser assim, podia ser assado.
procura ver como que o aluno est tocando o instrumento, o que est
faltando.
relevantes para a professora. Para ela, isso no diz nada, pois o mais
que sinalizar ao aluno que est faltando isso ou aquilo. Essa concepo
parece derivar da inteno que permeia todo seu trabalho: fazer com que o
aluno veja essa msica que j existe dentro dele. Como cada aluno nico,
tambm nica ser a msica que existe dentro dele. Assim, a expresso
alunos.
251
disso, so construdos com base em objetivos elaborados para cada uma das
individual.
faz-lo, acaba por abrir mo daquilo que estabelece como metas, objetivos e
escolar.
da escola, entre eles, manter organizado seu material, bem como traz-lo nos
com suas respectivas posies (sol, l, si, d e r); (...) apreciar obras musicais,
interpretao, etc.).
critrios, considera que a avaliao algo muito pessoal. Por isso, cada
professora.
que so de conhecimento de todos os alunos. Por isso, foi preciso que Rita
fizesse todo um discurso para justificar aquele conceito. O aluno parece ter
pois, ao afirmar que a avaliao algo muito pessoal e, por isso, realizada
254
daquela disciplina. Mas esse conjunto perde seu carter necessrio ou sua
estabelecidos, Rita acaba por fazer aquilo que critica em outros professores,
que poderia ser aprendido atravs dessa prtica (SWANWICK, 1992). Elas
mais: no caso das professoras Flora e Beatriz, qual o sentido dessas metas,
processo de avaliao dos alunos, remete a dois outros temas. O primeiro deles
intersubjetividade
tambm parece ser a base das estratgias de ensino das professoras Flora e
errado.
que no so da parte artstica (C2, ENT., p. 46). Essa concepo sugere que a
vivenciados. Por isso, durante suas aulas, Beatriz pouco intervm na qualidade
com outras pessoas, com membros dos grupos, comunidade e/ou sociedade a
que, por sua vez, se contrape ao conceito de msica de alguns de seus alunos.
conceber msica como sendo sons nossa volta, quer estejamos dentro ou
fora das salas de concerto. Essa definio de msica, cuja autoria atribuda
alunos que fariam algo diferente daquilo que fizeram na aula passada, pois no
aula passada e perguntou para a turma o que haviam feito na aula anterior.
OBS., p. 31).
atividade do dia, Flora disse: hoje um dia diferente porque tem muito
sugesto: a gente pode fazer mais barulho ainda (C1, OBS., p. 39).
Rita.
construda a partir de uma situao que lhe nica, visto ser biograficamente
definem como sendo relevante em termos de ensino de msica e que pode ser
faz com que ela se transforme em algo um pouco inexplicvel, algo que no
entendvel?
saberes que possa ser relevante para todos os alunos, capacitando-os para
escola quanto na vida paralela e posterior a ela. Isso parece contradizer o papel
49), tm como funo social preparar crianas, jovens e adultos para a vida
vlidos.
264
seja esse conjunto, entretanto, parece ser necessrio para que a msica possa
ser valorizada como disciplina dos currculos escolares; para que a educao
que veio; para que suas funes e finalidades possam ser esclarecidas e
prtica musical dos alunos tambm parece relacionada ao fato de que, embora
musical fundamental para que seja possvel aprender msica. Dessa forma,
265
aprender atravs daquilo que um compositor fez, seja ele erudito ou no, seja
possui.
como forma de conhecimento. Por outro lado, tambm sugere que a msica
valores e propsitos.
ento, recorre ao contedo verbal das canes para levar seus alunos a
verbal, a msica fala e vai continuar falando. A letra parece ser algo mais
de alguma forma nos modos de pensar dos alunos. Talvez essa viso derive da
267
somente seu contedo verbal possa ser compartilhado, pois o nico que
necessita do fazer musical para ser adquirido. Por exemplo: possvel saber
que Beethoven comps nove sinfonias e, para isso, no necessrio ter ouvido
primeiro deles refere-se ao saber fazer, como, por exemplo, saber manusear
conhecimento de algo especfico: conhecer isto, seja esta pessoa, este lugar,
sensato ou prtico desenvolvido por pessoas que sabem como fazer bem coisas
SWANWICK (1994).
269
gerar e selecionar opes musicais no decorrer das aes que constituem seu
mesmas (ibid., p. 55). Quando se sabe fazer alguma coisa, esse saber no se
revelado nas prprias aes musicais dos alunos. O problema que Flora e
Beatriz parecem conceber como conhecimento somente aquilo que pode ser
1995).
sustent-la e aperfeio-la.
que formas ela pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Esse o
ser algo a ser realizado somente pela msica. Como observa SPARSHOTT
ser utilizados para qualquer outra atividade mental ou atividade fsica que no
causasse danos aos alunos. Esses so aspectos que a msica compartilha com
linguagem musical.
msica quando justifica o ensino musical nas escolas, embora em suas aulas a
prtica musical seja uma constante. Para ela, a importncia da msica nos
msica pode interagir com aquilo que voc precisa ouvir ou que voc quer
escola.
de proporcionar o contato com o aluno com esse tipo de linguagem, que uma
Isso parece contradizer aquilo que ela estabelece como objetivo principal de
como tal, possui valor em si mesmo. Assim, o ensino de msica nas escolas
de suas aulas e/ou com alguns dos propsitos de seu trabalho, as professoras
curriculares. Pretendo apenas ressaltar que, se, por um lado, isso reflete o
escola, por outro, sugere que a msica no parece se justificar como disciplina
escolar especfica, visto que seus valores e benefcios tambm poderiam ser
qual o sentido daquilo que preenche a maior parte do tempo de suas aulas: a
vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela, seja tocando um
MARTIN, 1995).
como meio para desenvolver outras capacidades. Como revelam vrias das
parece ser possvel justificar o ensino de msica como uma forma de propiciar
algo que no pode ser compartilhado nem avaliado. Vale lembrar ainda que
no envolve conhecimento.
a escola. Para elas, o ensino de msica nas escolas deve ser construdo a partir
que pode ser msica, trabalhando com msicas que tm valor, como
dos mesmos.
como um aprendiz de msica, mas como uma pessoa que deve ser respeitada e
aulas.
msica da rede escolar, o sentimento de solido pode ser acentuado pelo fato
delas, com mais dois colegas de rea na poca em que foram coletados os
docente.
que fazem em sala de aula com o que est sendo vivenciado pelos alunos em
festividades e comemoraes.
Flora, Beatriz e Rita revelam ainda que procuram refletir sobre suas
educao musical.
professoras
emoes e afetos, ela acaba se tornando algo pessoal, particular quele que
professoras.
msica, tanto na prpria escola quanto na vida paralela e posterior a ela. Alm
em si mesma. Seus argumentos sugerem que a msica pode ser algo benfico
As metas e/ou objetivos das professoras, bem como suas aes em sala
que preenche a maior parte do tempo de suas aulas. Parece imped-las ainda de
mesmo ocorre com a noo de que a msica benfica para a alma, a mente e
(...) podem ser tomadas como verdades incontestes pelo educador musical
(...). Quando essas concepes [e aes] no so conscientes, os processos
reflexivos no so acionados, podendo levar reproduo de padres e a
uma automatizao das prticas (ibid., p. 169).
vivenciado como algo que nos dado em suas formas histricas e culturais.
Por ser considerado como algo que nos dado, essas formas so assumidas
inquestionveis.
287
quilo que estabelece como objetivo geral de seu trabalho, a dizer, capacitar
musical algo muito subjetivo lhe parece suficiente. Seu interesse prtico,
realizado.
seus prprios recursos e s suas prprias invenes, essa reflexo corre o risco
retomando o caso da professora Flora acima citado. Para ela, a msica uma
alunos. Por outro lado, se no consegue definir algo a ser avaliado em relao
289
pela prtica, por sua capacidade de fornecer subsdios para que ela
subjetiva.
Elas se sentem sozinhas dentro e fora das escolas, pois no tm com quem
obstculos para dar continuidade sua formao, seja pela falta de apoio da
ampliar seus estoques de conhecimento para que, assim, possam estar sempre
quanto para a escola. No entanto, no encontram meios para faz-lo, pois esto
anlise, atravs do qual pude dar sentido e coerncia aos dados coletados
em sala de aula.
exterior (ver SCHUTZ, 1979, p. 126) por suas concepes e aes revela que
escolares.
que, mesmo que de modo implcito, elas possuem uma teoria de educao
professoras que acabam por configurar uma prtica que no aquela por elas
almejada.
professor, por nascer e viver num mundo que existia antes de seu nascimento,
escolares.
as prticas de ensino.
anterior a ela, que busca tanto compreend-la quanto contribuir para sua
transformao.
contrrio, a prtica concebida como teoria em ao; a teoria, por sua vez,
transformada.
salas de aula e nas escolas. Dessa forma, sero capazes de fertilizar a prtica,
das mesmas.
ensino e aprendizagem.
realidades das escolas e salas de aula. Uma dessas estratgias poderia ser
bem como a reflexo sobre as mesmas. Ao refletirem tanto sobre suas prprias
mesma realidade.
ensino de msica. possvel que essa reflexo conjunta contribua para superar
partida para sua transformao parece ser uma forma de revelar necessidades
estar sugerindo ao menos uma dessas necessidades: a reflexo, por parte dos
criao humana, se no se tem clareza quanto quilo que torna esse domnio
dados, essa falta de clareza reflete-se diretamente na dificuldade, por parte das
condio fundamental para que a msica possa ser valorizada como disciplina
contribuem para que a msica continue relegada a uma posio inferior nos
aos alunos, justificando sua presena nos currculos escolares. Isso poderia
considero importante ressalt-lo, pois o que tido como bvio corre o risco de
61).
concretizao do mesmo.
algumas das dimenses envolvidas nessa prtica, bem como sinalizar alguns
concepes e aes, acredito ainda ter contribudo para uma maior valorizao
educao musical.
msica (ver SOUZA, 1997a) que, por sua vez, sugere a necessidade de
p. 64-69.
25.
1999, p. 11-51.
Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto : Porto Editora
Lda., 1994.
____. Traditions and change across the arts: case studies of arts education.
Cortez, 1991.
Routledge, 1994.
1996.
312
1992.
195.
1998, p. 9-16.
10-16.
1998b, p. 149-195.
1995, p. 70-74.
1996, p. 9-34.
72.
Press, 1991.
2, 1995a, p. 104-111.
320
1996, p. 35-67.
Lda., 1995.
27-51.
13-26.
322
76.
1998a.
39-70.
sociology: issues and applications. New York : John Wiley & Sons,
1973, p. 1-21.
63.
1994.
1972.
118-137.
1986, p. 3-36.
1996a, p. 61-74.
325
____. Open peer commentary. Musical knowledge: the saga of music in the
Routledge, 1994.
____. Swanwick puts music education back in its western prison - a reply.
1995, p. 87-110.
4, 1998, p. 22-25.
329
1985, p. 1-25.
2. Durante esse(s) curso(s), voc teve algum tipo de formao pedaggica (por
Pedagogia da Msica)?
reciclagem)?
professora de msica?
7. E nesse(s) outro(s) local(is) voc realiza o mesmo tipo de trabalho que voc
educao musical?
escolar?
de atividades e contedos?
15. Voc realiza esse planejamento para cada aula, cada bimestre/trimestre
16. Como voc decide o que vai ser trabalhado em cada uma das aulas?
18. Os alunos sugerem ou trazem coisas para serem trabalhadas em aula? Por
20. Para planejar e/ou ministrar suas aulas, voc se baseia em algum
aula?
23. Gostaria que voc me falasse sobre o histrico das aulas de msica na
escola.
escola?
29. Na sua opinio, a sua concepo de aula de msica tem relao com o
31. Para realizar o seu trabalho, voc faz algum tipo de troca com outros
disciplinas?
Entrevista n 1
eu fiz musicalizao com uma professora que era bem rgida. Esqueci bastante
do que eu aprendi com ela (p. 2)
eu acho que tem um monte a ver com prazer ... se tu no tens prazer, da no
tem porqu tambm (p. 3)
qualquer coisa sonora que aparea no ambiente pode ser tratada como msica
(p. 6)
eu tenho que fazer um vnculo afetivo com o grupo, mas eu tenho que fazer
um vnculo sonoro: violo & piano (p. 8)
faz tempo que eu no troco uma idia; sinto falta: isolamento da professora,
dentro da escola e fora dela (p. 15-16).
Anexo 3: Exemplo do sistema de anlise dos dados
1. 1 Apresentao da professora
2. 1 Formao musical
3 Construtos
3. 2 A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar
nos escaninhos da alma humana
3. 2. 1 Conceito de msica: linguagem inexplicvel/subjetiva
3. 2. 2 Avaliao
3. 2. 3 Respeitar a subjetividade de cada aluno
3. 2. 3. 1 Musicoterapia
3. 2. 3. 2 Formas de organizao da aula
3. 2. 4 Interveno da professora
3. 2. 4. 1 Os alunos tm direito a um conceito prprio de msica
3. 2. 4. 2 No existe certo e errado
3. 2. 4. 3 Vem quem quer