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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Tese de Doutorado

CONCEPES E AES DE EDUCAO MUSICAL ESCOLAR:


TRS ESTUDOS DE CASO

por

LUCIANA MARTA DEL BEN

Porto Alegre
2001
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO

Tese de Doutorado

CONCEPES E AES DE EDUCAO MUSICAL ESCOLAR:


TRS ESTUDOS DE CASO

por

LUCIANA MARTA DEL BEN

Tese submetida como requisito


parcial para obteno do grau de
Doutor em Msica

Orientadora: Profa. Dra. Liane Hentschke

Porto Alegre
2001
AGRADECIMENTOS

CAPES, pelo apoio financeiro.

professora Dra. Liane Hentschke, por tudo que tenho aprendido ao

longo desses anos de trabalho, pelo exemplo de profissionalismo, pela

confiana, respeito e carinho.

professora Dra. Lucy Green, pela orientao cuidadosa e desafiadora

durante o estgio no exterior.

professora Dra. Jusamara Souza, pela anlise minuciosa do projeto de

pesquisa, pelos questionamentos e sugestes, pela disposio para longas

conversas.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado

e Doutorado, pelas sugestes valiosas ao projeto de pesquisa quando do exame

de qualificao.

s colegas Elisabete Garbin e Viviane Beineke, pelas trocas e partilhas,

pelos dilogos, sugestes e, sobretudo, pelo apoio.

A Adolar, Ceclia, Kit e Cacau, por estarem sempre por perto.


SUMRIO

RESUMO VII

ABSTRACT IX

INTRODUO 1

PARTE I: REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS 6

1 EM BUSCA DE CAMINHOS PARA CONHECER E COMPREENDER O ENSINO


DE MSICA NAS ESCOLAS 7

1. 1 Gnese da pesquisa 7

1. 2 A investigao de prticas pedaggico-musicais escolares 10

1. 3 Pedagogia: uma cincia da e para a prtica 19

1. 4 A pesquisa sobre o pensamento do professor 25

2 A FENOMENOLOGIA SOCIAL DE ALFRED SCHUTZ 32

2. 1 Pontos de partida 34

2. 2 Duplo carter da motivao da ao: motivos por que e a fim de 37

2. 3 O mundo da vida cotidiana e a atitude natural 39

2. 4 A situao biogrfica como fator determinante da conduta do indivduo no mundo


da vida 41

2. 5 O estoque de conhecimento 42
2. 5. 1 A estrutura do estoque de conhecimento 42
2. 5. 2 Construtos e tipificaes 43
2. 5. 3 Carter prtico do estoque de conhecimento 46
4

2. 6 A intersubjetividade do mundo 47

2. 7 Sobre a investigao fenomenolgica 51

3 A METODOLOGIA DA PESQUISA 54

3. 1 Iniciando os contatos com as escolas 54

3. 2 Seleo dos professores de msica 58

3. 3 Estudos multicasos 61

3. 4 A abordagem qualitativa de pesquisa 66

3. 5 Tcnicas de pesquisa 71
3. 5. 1 Observao naturalista 71
3. 5. 2 Entrevista semi-estruturada 74
3. 5. 3 Anlise de documentos 77

3. 6 Sntese dos procedimentos de coleta de dados 79

3. 7 Procedimentos de anlise dos dados 81

PARTE II: RESULTADOS E DISCUSSO 89

4 A PROFESSORA FLORA 90

4. 1 Breve retrato da professora Flora e da Escola Alfa 90

4. 2 Trajetria da professora 97

4. 3 Construtos 104
4. 3. 1 A msica uma forma de comunicao 104
4. 3. 2 A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos
escaninhos da alma humana 111
4. 3. 3 Msica so sons nossa volta 119
4. 3. 4 Na escola a msica um pouco recreativa 122
4. 3. 5 As artes se casam de uma maneira natural 125

5 A PROFESSORA BEATRIZ 129

5. 1 Breve retrato da professora Beatriz e da Escola Beta 129

5. 2 Trajetria da professora 137

5. 3 Construtos 143
5. 3. 1 Se existe uma aula de msica porque j existe msica dentro de voc 143
5. 3. 2 O importante a letra 155
5. 3. 3 A msica faz as pessoas felizes porque ela abre caminhos 160
5. 3. 4 O estudo teria de ser prazer sempre 164
5

6 A PROFESSORA RITA 171

6. 1 Breve retrato da professora Rita e da Escola Gama 171

6. 2 Trajetria da professora 178

6. 3 Construtos 182
6. 3. 1 Tu passas essa idia da lngua, da linguagem musical 183
6. 3. 2 Na escola tu no podes ser um professor fechado na tua rea 193
6. 3. 3 Tu tens de ter uma ao com inteno 197
6. 3. 4 Eu procuro ficar atenta (...) caminhada que cada [aluno] faz 207

7 TRANSVERSALIZAO DOS DADOS: A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL


EM ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL 214

7. 1 Modos pelos quais as concepes e aes das professoras so construdas e


sustentadas 218
7. 1. 1 As concepes e aes das professoras so sustentadas por um quadro de referncia
218
7. 1. 2 As concepes e aes das professoras dirigem-se prtica e dela se alimentam:
carter prtico e dialtico do saber docente 220
7. 1. 3 As concepes e aes das professoras so permeadas por significados pessoais 230
7. 1. 4 As concepes e aes das professoras possuem um carter social radical 233

7. 2 A educao musical escolar como um encontro entre msica e educao: essncia


dos construtos das professoras 235
7. 2. 1 A dimenso pedaggica 238
7. 2. 2 A dimenso musicolgica 243
7. 2. 3 A interseco entre pedagogias e musicologias 246
7. 2. 3. 1 Aprender msica 246
7. 2. 3. 2 Avaliao em msica 247
7. 2. 3. 3 Vivncias e aprendizagens musicais: subjetividade e intersubjetividade 255
7. 2. 3. 4 Definio de conhecimento musical 264
7. 2. 3. 5 Justificativas para o ensino de msica nas escolas 272

7. 3 Uma sntese das prticas pedaggico-musicais das professoras 277


7. 3. 1 Em busca de prticas pedaggico-musicais significativas e da valorizao da
msica como disciplina curricular 277
7. 3. 2 Contradies entre o que expresso nas concepes e aes e os pressupostos
implcitos nas prticas pedaggico-musicais das professoras 281
7. 3. 3 Nveis de reflexibilidade das professoras 284

CONCLUSO 292

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 308

ANEXOS 331

Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada 332

Anexo 2: Exemplo da listagem de frases e trechos significativos 336


6

Anexo 3: Exemplo do sistema de anlise dos dados 339


RESUMO

A presente pesquisa teve o objetivo de investigar como as concepes e

aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica

pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental.

O primeiro captulo apresenta o problema de pesquisa e os referenciais

tericos para investig-lo. O captulo inicia problematizando a escassez de

dados sobre prticas pedaggico-musicais escolares luz de pesquisas na rea

da educao musical e de estudos na rea da educao referentes

epistemologia da pedagogia. Posteriormente, so apresentados os pressupostos

da pesquisa sobre o pensamento do professor que, alm de contribuir para

delimitar o objeto de pesquisa, fornece conceitos terico-metodolgicos

capazes de orientar este trabalho. Esses conceitos so complementados por

outros provenientes da fenomenologia social de SCHUTZ (1972; 1973; 1976;

1979), apresentada no segundo captulo.

O terceiro captulo descreve a metodologia desenvolvida para conduzir

esta investigao, incluindo os procedimentos de anlise dos dados. Foram

realizados trs estudos de caso qualitativos com trs professoras de msica


8

atuantes em diferentes escolas da rede privada de ensino de Porto Alegre-RS.

Em cada um dos casos, os dados foram coletados atravs da observao

naturalista de uma seqncia de aulas ministradas pela professora e de

entrevistas semi-estruturadas com a mesma. Paralelamente, foram coletados

documentos escritos.

Nos captulos quatro, cinco e seis, os trs estudos de caso so

apresentados individualmente. No captulo sete, os estudos de caso so

revistos a partir de uma anlise transversal dos dados, onde so identificados

aspectos tanto comuns quanto especficos s concepes e aes de cada

professora, aspectos estes considerados relevantes para aprofundar o

conhecimento e a compreenso da prtica pedaggico-musical em escolas do

ensino fundamental.

A Concluso discute algumas das contribuies da presente pesquisa

para a rea de educao musical bem como implicaes do trabalho para a

formao de professores. Ao final, novas pesquisas so sugeridas.


ABSTRACT

The aim of this research was to investigate how music teachers

conceptions and actions of music education constitute the practice of music

teaching at primary schools.

In chapter one, the research problem is defined. The lack of data about

Brazilian school music teaching is complexified in the light of some pieces of

research in music education as well as studies about the epistemology of

pedagogy. After that, the theoretical background of the body of research on

teachers thinking is presented. This body of research provides theoretical and

methodological concepts able to orient this research. These concepts are

complemented by other ones coming from the social phenomenology of

SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979), which is presented in chapter two.

The third chapter describes the research methodology, including the

procedures for analysing the data. Three qualitative case studies with three

primary school music teachers were carried out. In each case study, data

collection involved the observation of a sequence of lessons and semi-


10

structured interviews with the music teacher. Written documents were

collected parallel to observations and interviews.

In chapters four, five and six, the three case studies are individually

reported. In chapter seven, the case studies are reviewed in a cross-site

analysis, where both common and specific aspects of music teachers

conceptions and actions are identified. These aspects were those ones

considered most likely to advance knowledge and understanding of the

practice of music teaching at primary schools.

Finally, the Conclusion brings the contributions of the present research

to the field of school music education as well as some implications for music

teachers education. Further research is suggested.


INTRODUO

Nas duas ltimas dcadas, a educao musical brasileira vem

apresentando um desenvolvimento significativo como rea de conhecimento

acadmico-cientfico. Esse desenvolvimento revelado, por exemplo, na

criao da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e de novos

cursos de ps-graduao, no nmero crescente de pesquisas e encontros

cientficos na rea, na elaborao de polticas curriculares para o ensino bsico

e de novas diretrizes curriculares para os cursos de graduao em msica,

entre outros.

Intrigava-me, entretanto, constatar que, apesar desse desenvolvimento

significativo, ainda so escassos os dados sistematizados sobre as prticas

pedaggico-musicais escolares; poucos so os dados disponveis sobre a

realidade do ensino de msica nas escolas. Isso torna-se problemtico

medida que, sem conhecer e compreender o que acontece nessa realidade,

talvez no seja possvel superar os problemas to freqentemente apontados

pela literatura da rea, como a desvalorizao da msica como disciplina

curricular, as condies precrias para a realizao do ensino de msica nas


2

escolas, sua falta de sistematizao e fundamentao terica ou aqueles

referentes formao dos professores de msica.

Essa problematizao trouxe tona a necessidade de procurar conhecer

e compreender o ensino de msica no a partir de definies, proposies e

modelos de explicao apriorsticos, mas, sobretudo, a partir do mundo

concreto e cotidiano das prticas pedaggico-musicais vividas nas escolas.

Dentre os vrios agentes que participam da educao, o professor tem

sido concebido como figura fundamental (ELBAZ, 1981; 1990; 1991;

CLANDININ, 1985; NVOA, 1995; CUNHA, 1996; PIMENTA, 1997b;

GIMENO SACRISTN, 1998a; 1999). Uma das tendncias identificadas na

literatura a chamada pesquisa sobre o pensamento do professor (ELBAZ,

1981; 1990; 1991; CLANDININ, 1985; CALDERHEAD, 1987; ZEICHNER e

TABACHNICK, 1985; TABACHNICK e ZEICHNER; 1986; ZEICHNER,

1994; GIMENO SACRISTN, 1999). Nessa linha de pesquisa, o professor

visto como figura fundamental por ser reconhecido como sujeito de suas

prprias aes educativas, como profissional que analisa, interpreta e reflete

sobre as situaes com as quais tem de lidar, como prtico que possui teorias,

sendo, portanto, capaz de gerar saberes sobre o ensino.

A partir desses pressupostos, as pesquisas sobre o pensamento do

professor buscam conhecer e compreender o ensino sob a perspectiva dos

prprios professores, investigando tanto suas aes - a dimenso prtica de seu

trabalho - quanto as bases a partir das quais o professor constri e reflete sobre
3

sua prpria prtica, sejam essas bases constitudas por teorias implcitas ou

explcitas, saberes prticos e/ou tericos, concepes, percepes, crenas,

valores, princpios ou atitudes. Embora utilizem diferentes enfoques, os

estudos procuram desvelar, a partir de dados verbais e observacionais, os

quadros de referncia utilizados pelos professores para fundamentar, orientar e

interpretar sua prtica pedaggica.

Por tratar de questes referentes s realidades do professor e a prticas

reais de ensino, a pesquisa sobre o pensamento do professor contribuiu para

a delimitao do objeto de estudo do presente trabalho, sugerindo conceitos

tericos e metodolgicos capazes de orientar esta investigao.

Como um fenmeno em constante elaborao, um caminho para se

conhecer e compreender as prticas pedaggico-musicais escolares seria

investig-las a partir do modo como so concebidas e concretizadas pelos

professores de msica. Sendo assim, a presente pesquisa teve como objetivo

investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de

msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino

fundamental.

O objetivo da pesquisa tambm trouxe tona a necessidade de retornar

ao mundo concreto e cotidiano das prticas escolares, procurando desvel-las

a partir do ponto de vista de seus prprios participantes. Ao considerar essa

necessidade, a fenomenologia social de SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979)


4

surgiu como perspectiva capaz de complementar os conceitos tericos e

metodolgicos oferecidos pela pesquisa sobre o pensamento do professor.

A fenomenologia social focaliza o mundo dos fenmenos sociais,

procurando examinar como os atores percebem e atribuem significado ao

mundo social. Configura, assim, uma abordagem fenomenolgica da ao no

mundo social, cujo objetivo consiste em compreender a realidade social a

partir da perspectiva de seus atores. Para tanto, preciso compreender o

significado da ao para o prprio ator que a realiza. Assim, a tarefa do

pesquisador consiste em investigar e reconstruir o modo como a realidade

social experienciada e interpretada pelas pessoas em sua vida cotidiana.

Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa sobre o

pensamento do professor e da fenomenologia social, realizei trs estudos de

caso qualitativos com trs professoras de msica atuantes em diferentes

escolas da rede privada de ensino de Porto Alegre-RS. Em cada um dos casos,

os dados foram coletados atravs da observao naturalista de uma seqncia

de aulas ministradas pela professora e de entrevistas semi-estruturadas com a

mesma. Paralelamente, foram coletados documentos escritos.

A partir dos dados coletados, procurei compreender e reconstruir como

as professoras concebem e concretizam o ensino de msica nas escolas.

Busquei ainda revelar os quadros de referncia que sustentam e orientam seu

trabalho cotidiano. Posteriormente, sem pretender comparar os resultados

encontrados em cada caso, realizei uma anlise transversal dos estudos de


5

caso, onde procurei relacionar os dados provenientes dos trs casos e

compreend-los como um conjunto. Nessa anlise, identifico caractersticas e

aspectos comuns e especficos s concepes e aes de cada uma das trs

professoras.

Acredito que, ao sinalizar certas caractersticas e aspectos das

concepes e aes das professoras de msica, a presente pesquisa poder

contribuir para ampliar o conhecimento e a compreenso das prticas

pedaggico-musicais em escolas do ensino fundamental como prticas reais.

Alm disso, ao fornecer dados sistematizados sobre o ensino de msica nas

escolas, este trabalho poder nutrir pesquisas, estudos e projetos de

interveno em educao musical escolar, contribuindo para que os mesmos

possam ser construdos a partir do conhecimento das realidades s quais se

referem e/ou se dirigem. Esses dados podero ainda sugerir estratgias de

formao, contribuindo, assim, para as discusses referentes formao inicial

e continuada dos professores de msica.


PARTE I: REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS
1 EM BUSCA DE CAMINHOS PARA CONHECER E

COMPREENDER O ENSINO DE MSICA NAS ESCOLAS

1. 1 Gnese da pesquisa

Ao consultar a literatura de educao musical brasileira, possvel

observar que vrios problemas vm sendo apontados por diferentes autores em

relao ao ensino de msica nas escolas. Estes referem-se desvalorizao da

msica como disciplina curricular por parte da sociedade e da escola

(HENTSCHKE, 1993; OLIVEIRA, 1995a; FIGUEIREDO, 1997),

precariedade do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental

(NOGUEIRA, 1987; 1996a; BEYER, 1993; HENTSCHKE, 1993; SANTOS,

1994; HENTSCHKE e OLIVEIRA, 2000), formao dos professores

(ARROYO, 1991; FUKS, 1994; HENTSCHKE, 1995; OLIVEIRA, 1997;

SOUZA, 1997a; FIGUEIREDO, 1998; FREIRE, 1995; 1997; 1998), entre

outros.

A constatao desses problemas tem gerado discusses e busca de

alternativas e mudanas entre os profissionais da rea. Nesse sentido,


8

pesquisadores tm procurado contribuir para a sistematizao do ensino de

msica nas escolas fundamentais, bem como para sua valorizao,

apresentando recomendaes gerais e fundamentos para a construo de

currculos de msica (NOGUEIRA, 1987; FREIRE, 1999; RIBEIRO, 2000),

elaborando propostas curriculares (HENTSCHKE, 1996; OLIVEIRA, 1996;

HENTSCHKE e OLIVEIRA, 1999) e modelos terico-metodolgicos

(SOUZA, 1996a; 1997b) e ainda sugerindo princpios norteadores da educao

musical escolar (BEYER, 1993; SANTOS, 1994; ZAGONEL, 1998; BRITO,

1999). Outros estudos propem-se a investigar a presena da msica na escola

e suas relaes com aspectos institucionais, focando os usos e funes das

atividades musicais no ensino fundamental (TOURINHO, 1993), as relaes

entre atividades musicais e o funcionamento das instituies escolares (FUKS,

1993; TOURINHO, 1994), a relao da escola com a aula de msica e a

influncia das condies institucionais na efetivao do ensino de msica nas

escolas (MATEIRO, SOUZA e HENTSCHKE, 1998; DEL BEN,

HENTSCHKE e SOUZA, 1999; HENTSCHKE, SOUZA e OLIVEIRA,

1999). Alm disso, podem ser observadas iniciativas tambm em nvel

governamental, como a elaborao de polticas curriculares para a msica no

ensino fundamental (BRASIL, 1997) e de novas diretrizes curriculares para os

cursos de graduao em msica (OLIVEIRA, HENTSCHKE e PASCOAL,

1999). Essas polticas e diretrizes tambm vm sendo discutidas por vrios


9

pesquisadores (SOUZA, 1998; PENNA, 1998a; 1998b; OLIVEIRA, 1999;

HENTSCHKE e OLIVEIRA, 2000).

Essas propostas, sugestes e investigaes, aliadas a trabalhos

realizados em outros pases (ver, por exemplo: REIMER, 1970; SWANWICK,

1979; 1988; 1992; 1994; 1999; ELLIOT, 1989; 1990; 1995; MILLS, 1991;

PLUMMERIDGE, 1991; WALKER, 1996; 1998a; 1998b), constituem

contribuies para a educao musical escolar medida que apresentam, de

forma explcita ou implcita, diferentes concepes de educao musical, suas

justificativas, metas, contedos e/ou metodologias, e sugerem, a partir dessas

concepes, possveis prticas de ensino. Sinalizam ainda, sob perspectivas

diversas, a relao da educao musical com outras reas de conhecimento,

como a pedagogia, a sociologia, a psicologia, a antropologia, entre outras,

discutindo as dimenses musicolgicas, psicolgicas, sociais, polticas e

culturais envolvidas nos diversos processos educativo-musicais.

Entretanto, so poucas as informaes sobre como essas concepes se

concretizam em prticas pedaggico-musicais nas escolas, visto ainda serem

escassos os dados sistematizados sobre a educao musical escolar brasileira.

Embora, no Brasil, a educao musical como rea de conhecimento

acadmico-cientfico venha se desenvolvendo significativamente nas duas

ltimas dcadas (OLIVEIRA, 1995a; 1995b; BEYER, 1996; NOGUEIRA,

1996b; SOUZA, 1996b), a educao musical escolar no vem sendo definida

como campo de estudos com base em dados sobre as prticas pedaggico-


10

musicais realizadas nas escolas, dados que faam referncia s caractersticas,

necessidades, problemas e desafios dos fenmenos que constituem o ensino de

msica nas escolas.

Se a reflexo e a interveno no se baseiam em dados provenientes das

realidades vivenciadas nas escolas, das prticas construdas por seus prprios

participantes, correm o risco de tornarem-se pouco relevantes para orientar e

transformar o ensino de msica nas escolas. Projetos de interveno, estudos e

pesquisas, podero ter mais sentido e relevncia se tomarem como base dados

concretos sobre o ensino de msica nas escolas, dados estes resultantes da

investigao da educao musical enquanto prtica social em seus contextos

sociais e institucionais especficos (ver PIMENTA, 1997b).

1. 2 A investigao de prticas pedaggico-musicais escolares

Ao revisar a literatura de educao musical em busca de referncias

tericas e metodolgicas capazes de orientar a investigao de prticas

pedaggico-musicais escolares, possvel observar forte influncia do modelo

processo-produto, desenvolvido pela rea da educao (RAINBOW e

FROELICH, 1987; TAEBEL, 1992; YARBROUGH, 1995). Esse modelo,

tambm denominado de abordagem da efetividade do ensino (SHULMAN,

1986; PREZ GMEZ, 1998a), busca definir as relaes existentes entre

aquilo que os professores fazem em sala de aula e o que acontece com os


11

alunos, isto , entre os processos de ensino e os produtos da aprendizagem.

um modelo que explica a vida na aula de modo simplificado, reduzindo-a s

relaes que se estabelecem entre os comportamentos observveis e

quantificveis do professor e a aprendizagem acadmica dos alunos (PREZ

GMEZ, 1998a).

O propsito das pesquisas que adotam essa perspectiva identificar

quais so os comportamentos do professor referentes, por exemplo,

organizao do ensino, aos mtodos e materiais utilizados e interao com os

alunos, que levam a um maior rendimento destes ltimos. Assume-se que

esses comportamentos so aqueles que caracterizam o ensino efetivo que, por

sua vez, promove aprendizagens tambm efetivas nos alunos. Os

comportamentos identificados, bem como as competncias e caractersticas

pessoais a eles associadas, passam a servir de base para a avaliao e formao

do professor, bem como para a elaborao de polticas educacionais

(SHULMAN, 1986). Esses comportamentos, competncias e caractersticas

so concebidos como atributos gerais que conceituam o professor como sendo

efetivo. Esse conceito, entretanto, construdo de modo abstrato,

descontextualizado, pois desconsidera que o ensino s poder ser efetivo em

circunstncias concretas e particulares, com um determinado professor, um

determinado grupo de alunos e em um contexto especfico (ERICKSON,

1986).
12

As pesquisas realizadas a partir do modelo processo-produto buscam

contribuir para o desenvolvimento de um corpo sistemtico de conhecimento

em educao musical. Entretanto, como observa BRESLER (1993), no

contemplam as realidades das salas de aula nem as perspectivas dos

professores de msica, seus saberes especficos, preocupaes e dificuldades,

bem como os quadros interpretativos utilizados para compreender e orientar

suas aes em sala de aula. As pesquisas no investigam, por exemplo, quais

so os pontos de vista do professor que o levam a agir do modo observado,

priorizando certas atividades ou contedos em detrimento de outros. Alm

disso, no consideram os significados que os prprios participantes atribuem

aos eventos por eles vivenciados e/ou suas concepes, crenas, propsitos ou

valores, bem como os contextos especficos nos quais atuam os professores.

Desconsideram, assim, as contribuies que os professores poderiam dar para

a construo de uma base de conhecimento para o ensino de msica.

BRESLER sustenta ser necessrio incorporar os saberes e as

preocupaes dos professores na pesquisa para que seja possvel reduzir a

defasagem existente entre a teoria e a prtica educacional, medida que

problemas e solues reais de sala de aula podero retroalimentar as teorias

educacionais. Essa idia deriva da noo de que os professores, como pessoas

que vivenciam diretamente o ensino, possuem um saber especfico, construdo

a partir de suas prprias experincias e reflexes sobre os fenmenos

educativos. Podem, dessa forma, contribuir de modo significativo para a


13

pesquisa em educao musical (BRESLER, 1993; 1994/1995) e para a

elaborao de saberes e teorias capazes de fertilizar a prtica pedaggico-

musical.

Procurando revelar os aspectos positivos desse tipo de abordagem para

uma melhor compreenso das prticas de educao musical, BRESLER (1993)

discute aspectos de dois estudos de caso por ela conduzidos. Esses estudos

constituem parte de um programa de pesquisa que, totalizando oito estudos de

caso, investigou o ensino das artes em escolas elementares americanas

(STAKE, BRESLER e MABRY, 1991, apud BRESLER, 1993). Nos dois

estudos de caso relatados por BRESLER (1993), os dados foram coletados

atravs de observao de aulas de msica nas vrias sries escolares -

ministradas por professores generalistas e especialistas - e de apresentaes e

programas dentro e fora da escola. Tambm foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas com professores generalistas e especialistas em msica, alunos,

diretores e pais, e anlise de materiais escritos.

Embora a investigao tenha sido previamente delineada pelos

pesquisadores, BRESLER (1993) menciona que, ao enfatizar as perspectivas

dos professores, suas vises, percepes e preocupaes foram incorporadas

pesquisa, expandindo as questes a serem investigadas e a coleta de dados.

Outro aspecto ressaltado pela autora a necessidade de investigar tanto as

crenas quanto as prticas de ensino dos professores e de buscar compreend-

las em relao ao contexto institucional onde ocorrem. BRESLER (1993)


14

menciona que os resultados de seus estudos de caso revelaram divergncia

entre as crenas declaradas pelos professores e suas prticas em sala de aula.

As crenas dos professores enfatizavam o prazer e a expressividade da msica

e a auto-expresso. Suas prticas, no entanto, concentravam-se em atividades

mecnicas, disciplina e administrao da sala de aula. Esses dados sugerem

que a investigao isolada, por um lado, da dimenso prtica do trabalho do

professor ou, por outro lado, de suas crenas sobre o ensino, no so

suficientes para compreender aquilo que acontece em sala de aula. BRESLER

(1993) justificou a discrepncia entre as crenas e prticas dos professores

relacionando-a aos valores e metas da instituio escolar. Embora os

professores valorizem as possibilidades sociais e afetivas da msica, os

valores e metas da escola enfatizam o desenvolvimento do conhecimento

conceitual e das competncias acadmicas.

Esses dois estudos de caso constituem a base de dois trabalhos

posteriores de BRESLER. No primeiro deles (BRESLER, 1995/1996),

salientando que a prtica de msica nas escolas tem recebido pouca ateno,

BRESLER (1995/1996) investigou como o currculo de msica se concretiza

no cotidiano de trs escolas elementares americanas, o que a autora

denominou de currculo operacional de msica. BRESLER identificou trs

orientaes curriculares, definidas com base nas funes exercidas pelo

currculo de msica nas escolas: a) a orientao funcional, que concebe a

msica como auxiliar s demais disciplinas acadmicas, servindo ainda como


15

instrumento para transmitir smbolos e valores culturais comuns; b) a

orientao complementar, onde a msica complementa o currculo ao

propiciar momentos de relaxamento e descanso e criar um clima afetivo num

ambiente que enfatiza cognio e aquisio de habilidades; e c) a orientao

expansiva, que tem como foco o conhecimento e habilidades musicais

especficas.

No outro estudo (BRESLER, 1996), a autora investigou o currculo

operacional de artes (artes visuais, msica, dana e teatro). BRESLER

explorou os pressupostos implcitos e explcitos sobre artes e aprendizagem

que os professores comunicam atravs de sua escolha de contedos, seu estilo

pedaggico e suas prticas de avaliao (ibid., p. 25). Quatro orientaes de

ensino de artes nas escolas foram identificadas. So elas: a) a orientao

social, onde as artes funcionam como meio de ligao entre a escola e a

comunidade; b) a orientao das artes como subservientes s outras disciplinas

escolares; c) a orientao afetiva, que concebe as artes como uma forma de

auto-expresso e como um meio para o relaxamento dos alunos; e d) a

orientao que define as artes como uma disciplina especfica.

Nos dois estudos, as orientaes curriculares refletem diferentes vises

sobre as funes da msica, em particular, ou das artes, em geral, os

propsitos do ensino de msica ou de artes, bem como sobre a natureza dos

processos de ensino e aprendizagem. Como observa BRESLER (1996), o

ensino de msica ou de artes tem relao com msica e artes, respectivamente.


16

Entretanto, a autora ressalta que o currculo tambm moldado pelas

tradies da escola e da comunidade, pelas crenas e conhecimento dos

professores, pelas metas institucionais mais amplas e pela demanda por

reformas curriculares (ibid., p. 24). Nesse sentido, as orientaes curriculares

resultam da transformao da msica ou das artes ao interagirem com

expectativas, valores e exigncias de contextos institucionais especficos, bem

como com os significados pessoais que os professores atribuem msica ou s

artes.

LEMONS (1997), por sua vez, teve como propsito investigar o

conhecimento de dois professores de msica do ensino elementar americano.

A autora explorou: a) a natureza e o contedo do conhecimento desses

professores; b) as diferenas entre as percepes dos professores sobre a

natureza e o contedo do conhecimento necessrio ao ensino de msica e as

caractersticas da aprendizagem dos alunos; e c) as formas de representao

dos domnios e categorias do conhecimento dos professores. Os dados foram

coletados atravs de observao e gravao em vdeo das aulas de msica,

coleta de documentos e entrevistas com os professores, quando estes

assistiram as gravaes de suas aulas e teceram comentrios sobre sua prtica

de ensino. Segundo LEMONS (1997), os dados revelaram como os

professores compreendem seu trabalho, as conexes entre conhecimento e

prtica e o grau de contextualizao de seus conhecimentos.

No Brasil, a pesquisa de BEINEKE (2000) teve como objetivo


17

(...) investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica educativo-


musical de [trs] professor[a]s de msica atuantes na rede escolar,
procurando desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas
aes pedaggicas (ibid., p., 41).

BEINEKE (2000) procurou dar voz s professoras, examinando o

ensino de msica a partir da perspectiva das prprias professoras. Os dados

foram coletados atravs de observaes e gravaes de uma seqncia de

aulas, entrevistas semi-estruturadas e entrevistas de estimulao de

recordao. Estas ltimas fomentaram o discurso reflexivo das professoras

sobre suas prticas de ensino, quando assistiram a gravao em vdeo de suas

aulas. Os resultados revelaram a natureza terico-prtica dos conhecimentos

das professoras, os quais representam teorias em ao (ibid., p. 169).

Revelaram ainda o carter pessoal e contextualizado dos conhecimentos

prticos, visto serem construdos pelas professoras de maneira singular e a

partir de suas prprias prticas educativas, ao mesmo tempo que a elas se

dirigem.

As investigaes de BRESLER (1993; 1995/1996; 1996), LEMONS

(1997) e BEINEKE (2000) partem de experincias concretas de ensino de

msica, investigando no somente o que acontece, mas a relao da prtica de

ensino observvel com seus aspectos menos visveis - o pensamento do

professor, seu conhecimento prtico, suas crenas, metas, valores e

significados pessoais. LEMONS (1997) e BEINEKE (2000) enfatizam a voz

dos prprios professores e o modo como eles constroem sua prtica.

BRESLER (1993; 1995/1996; 1996), por sua vez, investiga as aes e


18

depoimentos dos professores em relao ao contexto mais amplo da instituio

escolar, seus valores, metas, tradies e exigncias.

As pesquisas citadas revelam o princpio de procurar compreender o

ensino e gerar saberes no a partir de definies, proposies e modelos de

explicao apriorsticos, mas, sobretudo, a partir das prprias prticas de

ensino vividas pelos professores de msica em situaes e contextos

especficos. Tomam como base as realidades das salas de aula e das escolas,

visto que constituem o local onde se concretizam tanto as aes dos

professores quanto suas idias, crenas, valores ou concepes. Os trabalhos

procuram investigar prticas pedaggico-musicais do modo como se mostram

aos prprios professores, enfatizando o ponto de vista dos atores. s

pesquisadoras, interessa compreender os significados atribudos pelos

professores educao e ao ensino, seus pensamentos e suas aes.

Pressupem, desse modo, que a educao musical no um fenmeno dado,

acabado, mas em constante elaborao, visto ser construdo pelos professores

no decorrer de seu trabalho em salas de aula, escolas e contextos especficos.

Essas pesquisas na rea da educao musical vm ao encontro de

concepes advogadas por pesquisadores na rea da educao. Para

ESTRELA (1992), por exemplo, [n]enhum projecto, nenhum estudo

cientfico poder ser realizado sem o conhecimento da realidade a que ele se

refere, isto , sem se conhecer o campo em que se quer intervir (ibid., p. 11)1.

1
As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais. Conforme sugesto de
BOZZETTO (1999), a expresso sic no ser utilizada, garantindo uma leitura mais fluente.
19

PREZ GMEZ (1998a, p. 81) corrobora essa noo, sustentando que [o]

ensino uma atividade prtica. Por isso, no parece ser possvel compreend-

lo e transform-lo sem se conhecer a prpria prtica de ensino. Qualquer

interveno precisa ser feita a partir de dados que desvelem essa prtica,

evitando, assim, a arbitrariedade na interveno (ibid.).

1. 3 Pedagogia: uma cincia da e para a prtica

A necessidade de se conhecer o campo no qual se quer intervir vem

permeando as discusses em torno da natureza e especificidade da pedagogia

frente s cincias da educao (ESTRELA, 1992; PIMENTA, 1997a; 1998a).

Essas discusses, segundo PIMENTA (1997b), tm levado ressignificao

epistemolgica da pedagogia e da didtica, rea da pedagogia que tem o

ensino como objeto de estudo.

As chamadas cincias da educao so aquelas que estudam os

fenmenos da educao. Constituem ramos das cincias sociais e humanas -

entre outras, sociologia, psicologia, histria e filosofia - que tomam a

educao como objeto de estudo (ESTRELA, 1992; PIMENTA, 1998a;

1998b). De acordo com PIMENTA (1997b, p. 28), [a] educao no tem sido

suficientemente tematizada como rea de investigao pelas cincias da

educao, pois, conforme ressalta, as cincias da educao pesquisam sobre

e no a partir da educao (ibid.). A educao torna-se, assim, campo de


20

aplicao dessas cincias, como revela, a seguir, o argumento de ESTRELA

(1992).

(...) quando o psiclogo trabalha no campo educacional, no faz (nem pode


fazer) Pedagogia: aplica conceitos e mtodos da sua cincia a um dos
diversos campos da actividade humana - o da Educao. Os resultados so,
pois, de ordem psicolgica, como o seriam se o psiclogo exercesse a sua
aco no campo do trabalho, da clnica ou outro. O mesmo,
evidentemente, se poder dizer das outras cincias (ibid., p. 12).

Por no partirem das prticas educativas como problema de

investigao, as cincias da educao tornam-se insuficientes para a

compreenso do complexo mundo educacional. Suas explicaes e

interpretaes so insuficientes porque fragmentam o fenmeno educativo,

uma vez que este investigado a partir de perspectivas disciplinares

(PIMENTA, 1997b). Desse modo,

Quando se analisa o fenmeno educativo sob o ngulo de outras cincias,


j constitudas (Psicologia, Sociologia, Fisiologia, Economia, Histria),
so, na verdade, os objectos da teoria e da prtica dessas cincias que so
detectados. Portanto, a especificidade do fenmeno educativo fica
totalmente diluda, tanto ao nvel da prtica como ao da formulao terica
(ESTRELA, 1992, p. 14).

A educao um fenmeno complexo, visto envolver mltiplas

variveis ou dimenses. Pela complexidade do fenmeno em estudo, preciso

aceitar a pluralidade de enfoques na sua anlise. Portanto, no se trata

simplesmente de negar as contribuies da psicologia, sociologia, filosofia,

histria, entre outras, para a compreenso das vrias dimenses envolvidas na

educao, mas de questionar sua capacidade de gerar teorias fertilizadoras

(PIMENTA, 1997b, p. 24) que sejam capazes de orientar a prtica educativa.


21

Isso porque suas teorizaes constituem-se como discursos disciplinares sobre

dimenses ou aspectos particulares da educao, no sendo suficientes para

apreender e compreender as prticas educativas em sua totalidade e

concretude.

O reconhecimento dos limites das cincias da educao para a

compreenso dos fenmenos educativos aponta para o que prprio da

pedagogia. Para ESTRELA (1992),

(...) uma cincia constitui-se quando ela encontra o seu prprio objecto, isto
, quando um determinado concreto passvel de uma determinada
inteligibilidade atravs de um conjunto coerente de teorias explicativas,
construdas a partir de uma prtica especfica de metodologias estruturadas
(ibid., p. 14).

A ressignificao epistemolgica da pedagogia ocorre a partir da

definio de seu objeto de estudo: a prtica social da educao (PIMENTA,

1997b). Entender a educao como prtica social implica assum-la como

objeto inacabado, pois uma prtica que envolve aes de pessoas, entre

pessoas e sobre pessoas (GIMENO SACRISTN, 1999), que interagem e se

influenciam mutuamente em contextos sociais e institucionais especficos.

Significa conceb-la como trabalho humano e social, onde os envolvidos

trazem consigo os contextos a que pertencem, com suas necessidades e

determinaes (GIMENO SACRISTN, 1995; OLIVEIRA, 1997;

PIMENTA, 1997b). Isso sugere que seus participantes so vistos como

sujeitos ativos, como agentes que, atravs de suas aes, concretizam as

prticas que configuram os fenmenos educativos. Esses fenmenos,


22

entretanto, so condicionados no s pelas aes dos sujeitos, mas tambm por

suas relaes com fatores externos s mesmas, como currculos e programas

de ensino, formas de administrao escolar, modos de organizar o tempo e os

espaos escolares, condies fsicas e materiais, recursos disponveis e

legislaes (PIMENTA, 1997b, p. 64).

Para PIMENTA (1997b), a prtica social da educao o ponto de

partida e de chegada das investigaes pedaggicas. Ainda de acordo com essa

autora, a pedagogia

(...) no se constri como discurso sobre a educao. Mas a partir da


prtica dos educadores tomada como a referncia para a construo de
saberes - no confronto com os saberes tericos. (...) E volta-se prtica a
partir da qual e para a qual estabelece proposies (ibid., p. 47).

Assim, a especificidade da pedagogia em relao s cincias da

educao est no fato de ela ser uma cincia da prtica, com a qual mantm

uma relao de interdependncia recproca. Essa relao ocorre medida que

a educao - como prtica - depende de diretrizes pedaggicas. Por sua vez, a

pedagogia - como cincia - depende de uma prtica educacional anterior, a

partir da qual se constri (PIMENTA, 1998b). uma cincia que toma como

referncia a prtica dos educadores, os fenmenos educativos, buscando

conhec-los para, simultaneamente, compreend-los e transform-los. Mas

PIMENTA (1997b) tambm ressalta que, por si s, a pedagogia no

transforma a educao.

As cincias da educao e a pedagogia, por si, no modificam a educao,


uma vez que as modificaes ocorrem na ao. Compete-lhes alargar os
conhecimentos que os educadores tm de sua ao sobre a prpria ao de
educar, nos contextos em que se situa (escolas, sistemas de ensino e
23

sociedade). Por isso, sero significativas se tomarem intencionalmente a


ao como objeto de estudo (ibid., p. 71).

Dentre os vrios agentes que participam da educao, os professores

vm sendo considerados figuras fundamentais. possvel observar na

literatura educacional uma tendncia que, atravs de diferentes perspectivas e

com objetivos diversos, busca a valorizao dos professores, assumindo-os

como protagonistas dos processos educativos (ver, por exemplo: ELBAZ,

1981; 1990; 1991; CLANDININ, 1985; ZEICHNER, 1994; NVOA, 1995;

CUNHA, 1996; PIMENTA, 1997b; GIMENO SACRISTN, 1998a; 1999).

GIMENO SACRISTN (1998a) justifica o protagonismo dos professores pelo

papel de mediadores que estes exercem nos processos educativos, concebendo

o professor como agente, como algum que constri significados sobre as

realidades nas quais opera (ibid., p. 172). Nessa perspectiva, o professor no

visto como executor ou consumidor de currculos e materiais didticos, nem

como mero transmissor de contedos ou como tcnico que aplica

conhecimentos produzidos pelas cincias; mas, sim, como profissional capaz

de analisar, interpretar e refletir sobre as situaes com as quais tm de lidar.

Para GIMENO SACRISTN (1998a),

O professor est envolvido num processo de observao, interpretao,


construo de significados sobre a realidade pedaggica que lhe servem
para prever acontecimentos e tambm guiam sua conduta. Esses processos
so essenciais para o exerccio de sua atividade, medida que o professor
toma inexoravelmente muitas decises, trabalhando com objetos e
realidades interpretveis, dentro de ambientes complexos, fluidos (ibid., p.
172).
24

Assumir o protagonismo dos professores supe aceitar sua capacidade

de fazer julgamentos, refletir e tomar decises, tendo como base suas prprias

concepes, crenas, conhecimentos e experincias, articulados com suas

percepes sobre os alunos e com fatores externos sua atuao, pr-

figurados, de uma forma ou de outra, em contextos sociais e institucionais

particulares. Aos professores, cabe compreender o funcionamento do real e

articular sua viso crtica dessa realidade com suas pretenses educativas, as

quais define e reformula em funo de contextos especficos (PIMENTA,

1997b, p. 64). Desse modo, reconhecer o papel dos sujeitos agentes no

significa negar a existncia e a influncia de estruturas sociais, j que as aes

desses sujeitos fazem parte de uma prtica social. Trata-se, isto sim, de

ressaltar a importncia de sua atuao para a compreenso e transformao das

prticas educativas (GIMENO SACRISTN, 1998a; 1999).

A importncia atribuda ao professor, s suas aes, experincias,

processos de pensamento, concepes, crenas, percepes, significados e/ou

conhecimentos deu origem a uma linha de pesquisa chamada de modelo

mediacional centrado no professor (PACHECO, 1995; PREZ GMEZ,

1998a), tambm denominada de pesquisa sobre o pensamento do professor

(CALDERHEAD, 1987; ZABALZA, 1994; PACHECO, 1995; GIMENO

SACRISTN, 1999). Este o tema a ser abordado a seguir.


25

1. 4 A pesquisa sobre o pensamento do professor

A pesquisa sobre o pensamento do professor vem se desenvolvendo

desde a dcada de 1970 a partir da conceitualizao do ensino como uma

atividade reflexiva (CALDERHEAD, 1987). Segundo ZEICHNER (1994),

essa conceitualizao representa uma reao viso dos professores como

tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por agentes externos s

prticas educativas nas escolas e salas de aula. Representa tambm uma

rejeio aos modelos de reforma educacional que acontecem de cima para

baixo, concebendo os professores como meros participantes passivos. Nessa

abordagem, os professores passam a ser vistos como os prprios sujeitos das

aes educativas.

O conceito de ensino como atividade reflexiva significa, ainda de

acordo com ZEICHNER (1994), o reconhecimento de que os professores

possuem teorias, sendo capazes de gerar conhecimento sobre o ensino. Como

observa GIMENO SACRISTN (1999),

(...) todo professor, pelo fato de ser humano, dispe de material cognitivo,
possui teorias, pensamentos sobre o que faz, sobre o que se pode e sobre
o que preciso fazer; possui crenas sobre suas prticas, elabora
explicaes sobre o que tem feito, o que continua fazendo e sobre os planos
alternativos que preciso desenvolver (ibid., p. 100).

Diante disso, preciso reconhecer que, embora seu trabalho se

caracterize por uma dimenso prtica - a prtica de ensino em sala de aula -, os

professores possuem idias e atribuem significado s suas aes, o que


26

configura uma primeira orientao para sua atuao (GIMENO SACRISTN,

1999). Isso parece ficar claro a partir da observao de CARR e KEMMIS

(1988) de que

Os professores no poderiam nem comear a praticar, se no tivessem


algum conhecimento sobre a situao na qual desenvolvem suas aes e
alguma idia do que preciso fazer. Nesse sentido, aqueles dedicados
prtica da educao devem possuir alguma teoria prvia da educao
que estruture as suas atividades e guie suas decises (apud GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 100).

Com base nesses conceitos orientadores, trabalhos informados por

diferentes perspectivas disciplinares e posies tericas tm investigado temas

diversos. Entre eles, possvel destacar: o planejamento de ensino dos

professores, os processos mentais envolvidos no ensino (como a reflexo, a

tomada de decises ou a soluo de problemas), a natureza e especificidade do

conhecimento dos professores, suas teorias acerca do ensino, o conhecimento

disciplinar e suas representaes durante o ensino, bem como a natureza do

contexto institucional, social e cultural e suas influncias sobre concepes e

prticas de ensino (ver, por exemplo: ZEICHNER e TABACHNICK, 1985;

CALDERHEAD, 1987; CLARK e YINGER, 1987; WILSON, SHULMAN e

RICHERT, 1987; FREIRE e SANCHES, 1992; HAMILTON, 1993).

Apesar da diversidade dos temas investigados, possvel reconhecer a

preocupao, comum aos diferentes pesquisadores, de conhecer e

compreender o ensino a partir da perspectiva dos prprios professores

(ELBAZ, 1991). Alm disso, conforme sintetiza GIMENO SACRISTN

(1999), o corpo de pesquisas sobre o pensamento do professor estrutura-se a


27

partir de dois princpios bsicos: postula, em primeiro lugar, a existncia de

uma teoria subjetiva sobre a educao nos docentes, e, em segundo lugar, que

essa teoria tem projees na prtica (ibid., p. 105).

Esses princpios se operacionalizam de formas distintas em estudos que

buscam investigar como os professores constroem suas prticas de ensino e

saberes especficos sobre seu prprio trabalho, enfatizando o papel dos

professores como agentes dos processos educativos e o carter reflexivo do

trabalho docente (ver, por exemplo: ZEICHNER e TABACHNICK, 1985;

TABACHNICK e ZEICHNER, 1986; ZEICHNER, TABACHNICK e

DENSMORE, 1987; BRICKHOUSE, 1990; MASSEY e CHAMBERLIN,

1990; BRISCOE, 1991; FISCHLER, 1994; SZTAJN, 1997). A idia presente

nos diversos estudos que, para compreender o ensino, preciso investigar

no somente a dimenso prtica e diretamente observvel do trabalho do

professor, mas tambm as bases a partir das quais o professor constri e reflete

sobre sua prtica, sejam essas bases constitudas por teorias explcitas ou

implcitas, saberes especficos, prticos e/ou tericos, concepes, percepes,

crenas, valores, princpios ou atitudes.

Embora utilizem diferentes enfoques, os estudos procuram desvelar, a

partir de dados verbais e observacionais, os quadros de referncia utilizados

pelos professores para estruturar, orientar e interpretar sua prtica de ensino.

Ao investig-los, os pesquisadores reforam e valorizam o fato de que o

professor reflete sobre sua ao, (re)pensa seus fundamentos, seus sucessos e
28

fracassos e toma isso como base para alterar seu ensino (DIAS-DA-SILVA,

1994, p. 40).

A necessidade de examinar e compreender os quadros de referncia que

fundamentam e orientam a ao dos professores e os significados por eles

atribudos ao ensino toma como base o pressuposto de que no parece ser

possvel transformar uma determinada prtica educativa sem que se

compreenda a forma como ela concebida e fundamentada. Por tratar de

questes referentes s realidades do professor e a experincias concretas de

ensino, talvez seja possvel, a partir dos resultados de trabalhos nessa

perspectiva, melhor compreender e redimensionar a prtica docente.

A pesquisa sobre o pensamento do professor contribuiu para a

delimitao do objeto de estudo do presente trabalho. Como um fenmeno em

constante elaborao, um caminho para se conhecer e compreender a educao

musical escolar brasileira seria investig-la a partir do modo como concebida

e concretizada pelos professores de msica. Tendo em vista a escassez de

dados sobre a educao musical escolar no Brasil e tomando como

pressuposto o protagonismo dos professores nos processos educativos, a

presente pesquisa teve como objetivo investigar como as concepes e aes

de educao musical de professores de msica configuram a prtica

pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental.

Ao utilizar o termo concepo, em detrimento de outros termos

freqentes na literatura, como idias, crenas, percepes ou pensamento,


29

pretendo esclarecer ao leitor que o foco de interesse desta pesquisa situa-se na

forma como cada professor compreende a educao musical escolar. O termo

concepo parece mais abrangente, pois, ao construrem suas concepes de

educao musical escolar, os professores de msica podero levar em conta

crenas, valores, preferncias, hbitos, princpios, percepes e interpretaes

de prticas pedaggicas, bem como tradies, aspectos, caractersticas e

exigncias dos contextos especficos nos quais trabalham. Desse modo, o

termo concepo traz em si uma conjuno entre o professor, como indivduo

que pensa o ensino e sobre o ensino, suas prticas em sala de aula e o contexto

institucional e social no qual atua. As aes, por sua vez, constituem aquelas

prticas didcticas e educativas interiores sala de aula, que o contexto

imediato da actividade pedaggica (GIMENO SACRISTN, 1995, p. 69).

Da investigao do conjunto de concepes e aes que constituem o

trabalho do professor de msica, podero emergir elementos ou dimenses que

sinalizem propriedades da educao musical como campo de estudos. A

definio dessas propriedades parece necessria para que pesquisas, estudos e

projetos de interveno em educao musical escolar sejam elaborados a partir

do conhecimento das realidades s quais se referem e/ou se dirigem, conforme

observado no incio do presente trabalho.

Os resultados de pesquisas que investiguem prticas pedaggico-

musicais escolares a partir da perspectiva dos professores de msica podero

ampliar o conhecimento e a compreenso da educao musical escolar como


30

prtica real. Para tanto, preciso investigar as realidades educativo-

musicais, tomando como referncia para a construo de saberes prticas

pedaggico-musicais, conforme concebidas e realizadas pelos professores de

msica nas escolas.

Os conceitos oferecidos pela pesquisa sobre o pensamento do professor,

alm de terem contribudo para a delimitao do objeto de pesquisa,

auxiliaram a construo de minha compreenso acerca da atividade docente e

dos papis e saberes dos professores. Indicaram, assim, caminhos para

investigar a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental.

Percebi, entretanto, que tambm precisaria de lentes tericas que me

auxiliassem a compreender o mundo concreto e cotidiano das prticas

escolares, procurando desvel-las a partir da perspectiva de seus participantes.

Alm de conhecer concepes e aes de educao musical, buscava

reconstruir a realidade do ensino de msica em escolas do ensino

fundamental do modo como ela interpretada e vivenciada pelos professores

de msica. Como esses professores constroem suas prticas dirias de ensino

de msica? Quais os significados que atribuem s realidades do ensino e

como o fazem? Como percebem o ensino de msica como uma experincia

concreta em suas vidas cotidianas?

Esses propsitos e indagaes e a prpria literatura sobre o pensamento

do professor - especialmente, ELBAZ (1981) - conduziram-me


31

fenomenologia social de ALFRED SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979), que

constitui o tema do captulo a seguir.


2 A FENOMENOLOGIA SOCIAL DE ALFRED SCHUTZ

Segundo ZILLES (1996a), etimologicamente, fenomenologia significa

estudo, cincia ou teoria dos fenmenos. Fenmeno, por sua vez, tudo que se

manifesta, se mostra, se revela (ZILLES, 1996a; BICUDO, 1999; COLHO,

1999). Fenmeno, entretanto, no mera aparncia, mas aquilo que se mostra

ao sujeito. Para os fenomenlogos, as experincias e observaes dos sujeitos

so sempre interpretadas ou classificadas com base em conceitos ou categorias

gerais. Por isso, no se interessam pelos fenmenos como experincias

sensoriais, mas, sobretudo, pelos significados que essas experincias tm para

as pessoas que as vivenciam (BRESLER e STAKE, 1992).

A abordagem fenomenolgica, conforme BOGDAN e BIKLEN (1994),

enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento das pessoas. Os

fenomenlogos buscam penetrar no mundo conceitual dos sujeitos para que

seja possvel compreender como e que tipo de significado as pessoas atribuem

aos acontecimentos e interaes de suas vidas cotidianas; em outras palavras,

procuram investigar como as prprias pessoas constroem e reconstroem seu

mundo cotidiano.
33

As pesquisas fenomenolgicas investigam os fenmenos do modo

como so vividos e interpretados no mundo cotidiano, em sua concretude e

totalidade, para que possam compreender seus sentidos (BICUDO, 1999).

Enfatizam o mundo do vivido e propem um retorno quilo que ficou

esquecido, encoberto pela familiaridade (MASINI, 1997, p. 61). Constituem-

se como etapas de compreenso e interpretao do fenmeno em estudo, do

modo como este se mostra s pessoas no senso comum, no mundo vivido

(ibid., p. 66).

A fenomenologia quer retornar ao mundo da vida e retom-lo. Pretende

fundamentar o mundo cientfico no mundo pr-cientfico, cotidiano, que

constitui um a priori concreto, real para os sujeitos que o vivenciam, pois, se

os conceitos cientficos no se referem ao mundo da vida (pr-cientfico),

correm o risco de perderem seu sentido (ZILLES, 1996b). Preservar o ponto

de vista subjetivo a nica, porm suficiente, garantia de que o mundo da

realidade social no ser substitudo por um mundo fictcio, inexistente,

construdo pelo observador[-pesquisador] (SCHUTZ, 1979, p. 266).

Segundo SCOTT (1996), embora as origens da fenomenologia

remontem a Edmund Husserl, a palavra fenomenologia no se refere a um

corpo nico e unificado de pensamentos. Assim, concebendo a educao

musical escolar como uma prtica social, optei por adotar o enfoque proposto

por ALFRED SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979), que tem como foco os

fenmenos sociais. A fenomenologia social de SCHUTZ focaliza os


34

fenmenos sociais, procurando examinar como os atores percebem e atribuem

significado ao mundo social. Configura, assim, uma abordagem

fenomenolgica da ao no mundo social, cujo objetivo consiste em

compreender a realidade social a partir da perspectiva dos sujeitos,

reconstruindo o modo como essa realidade experienciada e interpretada pelas

pessoas em sua vida cotidiana no mundo social.

Para melhor esclarecer a fenomenologia social de SCHUTZ, passo, a

seguir, apresentao de sua obra, enfocando, particularmente, aqueles

aspectos que parecem relevantes para orientar a presente investigao.

2. 1 Pontos de partida2

Segundo WAGNER (1979), os textos de Schutz so fruto do confronto

de princpios e conceitos fenomenolgicos, derivados principalmente da

filosofia husserliana, com a sociologia compreensiva de Max Weber, visando

o esclarecimento e desenvolvimento desta ltima. O fio condutor da obra de

Schutz consiste em sua preocupao em compreender o mundo da vida

cotidiana, desvelando, descrevendo e analisando suas caractersticas essenciais

(NATANSON, 1973; PSATHAS, 1973). Nas palavras de SCHUTZ (1973),

(...) o objetivo das cincias sociais a explanao da realidade social da


forma como experienciada pelo homem vivendo sua vida cotidiana no
mundo social. (...) [A]s cincias sociais tm de lidar com a conduta humana
e sua interpretao de senso comum na realidade social (ibid., p. 34).

2
Os subttulos do presente captulo foram inspirados em WAGNER (1979).
35

Schutz se prope a desenvolver uma fenomenologia da realidade social

(NATANSON, 1973; ZANER e ENGELHARDT, 1974). Para isso, define

como tarefa do pesquisador o exame da estrutura de significado subjetivo

(SCHUTZ, 1973, p. 35) usada pelos atores para vivenciar e interpretar seu

mundo vivido. A anlise da realidade social refere-se por necessidade ao

ponto de vista subjetivo, isto , interpretao da ao e seu contexto em

termos do ator (ibid., p. 34). Consiste em investigar a perspectiva daqueles

que vivenciam e atribuem significado ao mundo cotidiano.

Para compreender como os atores interpretam o mundo social, Schutz

toma como ponto de partida as idias de Max Weber. Schutz, porm,

argumenta que o modo como Weber concebe a ao, como sendo o

comportamento subjetivamente significativo, problemtico. Segundo

WATERS (1994), Weber sustenta que o significado subjetivo de uma ao

torna-se mais inteligvel ao pesquisador quando essa ao fundamentalmente

racional, isto , quando uma pessoa tenta atingir certos fins selecionando

meios apropriados para sua realizao de acordo com os fatos de uma

situao (ibid., p. 18). Nesse sentido, o pesquisador ter dificuldade em

interpretar uma ao determinada por uma crena, sentimentos, necessidades

psicolgicas ou estados emocionais, como, por exemplo, uma agresso fsica.

Para Schutz, entretanto, todos os tipos de ao podem ser significativos e

inteligveis ao pesquisador, desde que faam sentido no decorrer da

experincia de seu ator (WATERS, 1994). O interesse de SCHUTZ (1973)


36

compreender o significado que o ator atribui sua prpria ao. Ele concebe a

interpretao subjetiva do significado como o modo pelo qual os indivduos

interpretam suas aes na vida cotidiana. O adjetivo subjetivo no se refere a

uma dimenso privada ou inacessvel ao observador externo, mas ao sujeito

que concebe e realiza a ao.

Um segundo problema apontado por Schutz que Weber no esclarece

como possvel compreender os significados atribudos pelas pessoas. Na

maior parte do tempo, elas no revelam as razes, motivos ou intenes de

suas aes. Por essa razo, embora seja possvel observar e conhecer o que as

pessoas fazem, no possvel entender porque elas o fazem; o significado de

suas aes no est disponvel nas aes em si. Essa constatao levou Schutz

a uma crtica do conceito de compreenso (Verstehen) de Weber (WATERS,

1994).

SCHUTZ (1973) inicia essa crtica ressaltando a necessidade de se

distinguir entre trs sentidos do termo compreenso: 1) como a forma

experiencial do conhecimento de senso comum das coisas humanas, 2) como

um problema epistemolgico, e 3) como um mtodo peculiar s cincias

sociais (ibid., p. 57). No primeiro caso, a compreenso concebida como o

processo pelo qual os atores, na vida cotidiana, reconhecem suas prprias

aes e as de seus semelhantes como significativas. Verstehen , pois,

primeiramente, no um mtodo usado pelo cientista social, mas a forma

particular de experincia atravs da qual o pensamento do senso comum toma


37

conhecimento do mundo social e cultural (SCHUTZ, 1979, p. 269). No

segundo caso, a questo epistemolgica que se coloca : como a compreenso

possvel? A anlise de SCHUTZ recorre ao fato de que, na vida cotidiana, no

pensamento do senso comum, assumimos, sem qualquer questionamento, que

existem outros seres humanos no mundo e que possvel compreender o

significado de suas aes. Na experincia cotidiana essa questo no um

problema. Finalmente, em relao compreenso como mtodo peculiar s

cincias sociais, SCHUTZ distingue dois sentidos. O primeiro deles consiste

na compreenso como o processo atravs do qual interpretamos nosso mundo

cotidiano. Esse processo toma como base construtos do senso comum ou

construtos de primeira ordem. No segundo sentido, a compreenso refere-se

aos construtos do investigador, que consistem em construtos de segunda

ordem. Para que a realidade seja compreendida, os construtos do pesquisador

devem fundamentar-se nos construtos dos atores, elaborados na e para a sua

experincia cotidiana do mundo social (SCHUTZ, 1973, p. 56-59).

2. 2 Duplo carter da motivao da ao: motivos por que e a fim de

Procurando ainda esclarecer e desenvolver a sociologia compreensiva

de Max Weber, SCHUTZ (1979) discute a noo de motivo, visto que, na sua

concepo, a ao entendida como comportamento motivado. Segundo o

autor, o termo motivo abrange duas dimenses indicadas pelas noes de


38

passado e futuro, sendo definidas como motivo por que e motivo a fim de.

Considerando a perspectiva do ator, um motivo por que est localizado no

passado, constituindo uma experincia anterior ao. Motivos a fim de se

relacionam com uma experincia futura; eles possuem um contedo

teleolgico, consistindo na projeo da ao concretizada no futuro.

Conforme SCHUTZ (1979),

(...) o motivo a fim de se refere atitude do ator que vive o processo de


sua ao em curso. Ele , portanto, uma categoria essencialmente subjetiva,
que s revelada ao observador se ele pergunta qual o significado que o
ator atribui sua ao. O motivo por que(...) uma categoria objetiva,
acessvel ao observador, que tem de reconstruir a partir do ato realizado ou,
mais precisamente, a partir do estado de coisas provocado no mundo
exterior pela ao do ator, a atitude do ator em sua ao. Somente na
medida em que o ator se volta para o seu passado, e assim se torna um
observador de seus prprios atos, que ele pode captar os motivos por
que genunos deles (ibid., p. 126).

Toda a crtica e esclarecimento de Schutz em relao aos conceitos de

Weber ocorrem em funo da importncia que o primeiro atribui ao.

Segundo NATANSON (1973, p. xlvi), a ao tema dominante em Schutz,

pois ressalta a diferena qualitativa entre as realidades investigadas pelas

cincias naturais e pelas cincias sociais. As pessoas no so meramente

objetos de estudo do pesquisador, mas intrpretes de suas prprias aes e das

de seus semelhantes. Por isso, Schutz sustenta que, para compreender a

realidade social, preciso compreender o significado da ao para o prprio

indivduo que a realiza. A tarefa do pesquisador , ento, reconstruir o modo

como as pessoas vivenciam e interpretam o mundo da vida cotidiana.


39

2. 3 O mundo da vida cotidiana e a atitude natural

O mundo da vida simplesmente toda a esfera das experincias

cotidianas (WAGNER, 1979, p. 16); o conjunto das experincias diretas dos

seres humanos que no somente constituem esse mundo, mas que a ele se

dirigem e nele so testadas (ibid.). O mundo da vida cotidiana, principal

interesse de SCHUTZ, consiste no mundo intersubjetivo experienciado pelas

pessoas como realidade. aquela provncia da realidade que o homem adulto

e alerta, na chamada atitude natural, assume como lhe tendo sido dada;

aquela provncia que vivenciada como sendo inquestionvel, no-

problemtica (SCHUTZ, 1979; SCHUTZ e LUCKMANN, 1974).

A principal caracterstica desse mundo justamente o fato de, dentro da

atitude natural, ele no ser questionado, ser considerado como evidente em si

mesmo (NATANSON, 1973). Assumimos esse mundo como sendo algo que

nos dado em uma forma organizada, algo que existia antes de nossa presena

no mundo e que possui sua prpria histria, independente de nossas aes.

Somos socializados como membros desse mundo: aprendemos sua linguagem,

adquirimos sua cultura e vivemos em suas estruturas sociais, o que nos fornece

um estoque de tipificaes, de receitas para interpretar e agir (PSATHAS,

1973, p. 8).

Conforme SCHUTZ (1979),

O mundo da vida cotidiana significar o mundo intersubjetivo que existia


muito antes do nosso nascimento, vivenciado e interpretado por outros,
nossos predecessores, como um mundo organizado. Ele agora se d nossa
40

experincia e interpretao. Toda interpretao desse mundo se baseia num


estoque de experincias anteriores dele, as nossas prprias experincias e
aquelas que nos so transmitidas por nossos pais e professores, as quais, na
forma de conhecimento mo, funcionam como um cdigo de referncia
(ibid., p. 72).

Vivemos, nos relacionamos uns com os outros, pensamos e agimos

neste mundo e sobre este mundo. Entretanto, na atitude natural da experincia

cotidiana, como o mundo da vida considerado como dado, suas estruturas

no so questionadas ou at mesmo reconhecidas por seus membros

(NATANSON, 1973). Na atitude natural o ator assume que o mundo da vida

est l, de modo independente e isolado de sua percepo e interpretao

(HOLSTEIN e GUBRIUM, 1994). Segundo SCHUTZ (1979), para a atitude

natural,

(...) o mundo , desde o incio, no o mundo privado do indivduo, mas um


mundo intersubjetivo, comum a todos ns, no qual no temos um interesse
terico, mas um interesse eminentemente prtico. O mundo da vida cotidiana
a cena e tambm o objeto de nossas aes e interaes. Temos de domin-
lo e modific-lo de forma a realizar os propsitos que buscamos dentro dele,
entre nossos semelhantes (ibid., p. 73).

Como observa PSATHAS (1973, p. 9), o indivduo no motivado a

questionar as estruturas significativas de seu mundo da vida. Seu interesse

um interesse prtico e sua tarefa viver no mais do que fazer um estudo do

mundo da vida. O questionamento do mundo da vida cotidiana tarefa para o

investigador social, que estuda esse mundo a partir da perspectiva de outros

atores (PSATHAS, 1973). A atitude natural uma postura essencialmente

pragmtica que possibilita aos indivduos operarem na vida cotidiana

(WAGNER, 1979, p. 16). Entretanto, SCHUTZ enfatiza que o mundo no


41

questionado sempre questionvel, ou seja, o que tido como dado e evidente

na atitude natural pode ser transformado em algo problemtico se a ateno se

modifica ou se surge uma dvida (SCHUTZ, 1972, p. 74).

2. 4 A situao biogrfica como fator determinante da conduta do

indivduo no mundo da vida

O mundo da vida cotidiana vivenciado como algo dado a seus

membros em suas formas histricas e culturais; um mundo no somente

fsico e natural, mas tambm um mundo sociocultural, pr-constitudo e pr-

organizado em funo de um processo histrico especfico. Mas, por outro

lado, cada pessoa se relaciona com esse mundo de uma forma particular e

nica, definida a partir de sua prpria situao biogrfica (SCHUTZ, 1979, p.

79). Nesse sentido, o mundo social traduzido e subjetivamente experienciado

por cada indivduo; o mundo social transformado em meu mundo

(NATANSON, 1973). Para SCHUTZ (1973, p. 35), o significado subjetivo

que uma ao tem para um ator nico e individual porque origina-se na

situao biogrfica nica e individual do ator. A situao biogrfica um dos

fatores que determinam a conduta do indivduo no mundo da vida. A principal

caracterstica da situao biogrfica de cada indivduo seu estoque de

conhecimento mo, que, por sua vez, sempre incompleto e aberto a novas

formulaes.
42

O homem se encontra em qualquer momento de sua vida cotidiana em uma


situao biograficamente determinada, isto , em um ambiente fsico e
scio-cultural conforme por ele definido, dentro do qual ele tem sua
posio, no meramente sua posio em termos de espao fsico e tempo
externo ou de seu status e funo dentro do sistema social, mas tambm sua
posio moral e ideolgica. Dizer que esta definio da situao
biograficamente determinada dizer que ela tem sua histria; a
sedimentao de todas as experincias anteriores do homem, organizadas
de acordo com as posses habituais de seu estoque de conhecimento mo,
e como tais suas posses nicas, dadas a ele e somente a ele (ibid., p. 9).

2. 5 O estoque de conhecimento

O estoque de conhecimento um segundo fator reconhecido por

SCHUTZ (1973) como determinante da conduta do indivduo. Ele funciona

como um cdigo de interpretaes das experincias passadas e presentes e

ainda possibilita antecipar experincias futuras (SCHUTZ, 1979, p. 74).

Segundo SCHUTZ (1979), o estoque de conhecimento tem sua histria

particular. Foi constitudo de e por atividades anteriores de experincia de

nossa conscincia, cujo resultado tornou-se agora uma posse nossa, habitual

(ibid.).

2. 5. 1 A estrutura do estoque de conhecimento

O estoque de conhecimento apresenta uma estrutura especial que se

caracteriza por diferentes zonas de nitidez ou preciso. SCHUTZ (1979)

esclarece que
43

H um ncleo relativamente pequeno de conhecimento que claro, distinto


e consistente. Esse ncleo cercado de zonas de gradao variada de
vagueza, obscuridade e ambigidade. A essas se seguem zonas de
preconceitos, crendices cegas, puras suposies, mera adivinhao, zonas
de coisas nas quais basta acreditar. E, finalmente, existem regies que
ignoramos completamente ... (ibid., p. 74).

A estrutura do estoque de conhecimento no homognea por ser

determinada pelo sistema de interesse prtico ou terico do ator em um

momento especfico. So esses interesses que determinam o que

problemtico, o que no necessita ser questionado e o que precisa ser

conhecido, e em que nveis de nitidez e preciso, para que o problema em

questo possa ser resolvido.

Noutras palavras, o problema em particular do qual nos ocupamos que


subdivide nosso estoque de conhecimento mo em zonas diferentes de
relevncia para sua soluo e estabelece, assim, os limites das vrias zonas
do nosso conhecimento (SCHUTZ, 1979, p. 74).

Isso, segundo SCHUTZ (ibid.), constitui a chave para a interpretao

pragmtica da natureza do nosso conhecimento. Como o estoque de

conhecimento constitudo ao longo das experincias de cada ator e

determinado por seus interesses e problemas, aquele pode se transformar a

qualquer momento, tanto em termos de estrutura quanto de extenso.

2. 5. 2 Construtos e tipificaes

Para SCHUTZ, todo o conhecimento do mundo, seja o conhecimento

de senso comum ou o conhecimento cientfico, envolve construtos, ou seja,


44

um conjunto de abstraes, generalizaes, formalizaes, idealizaes

especficas ao respectivo nvel de organizao do pensamento (SCHUTZ,

1973, p. 5). Nossa experincia no mundo toma como base esses construtos.

Nesse sentido, os fatos so sempre interpretados a partir dos construtos

disponveis. Isso significa que aquilo que apreendemos da realidade

resultado da atividade seletiva e interpretativa dos seres humanos,

fundamentada em nossas experincias prvias do mundo e em nosso estoque

de conhecimento mo.

HOLSTEIN e GUBRIUM (1994, p. 263) esclarecem que estoques de

conhecimento so recursos com os quais as pessoas interpretam a experincia,

apreendem as intenes e motivaes dos outros, adquirem compreenses

intersubjetivas e executam aes coordenadas. Esses estoques produzem um

mundo conhecido, um mundo com o qual os membros j parecem estar

familiarizados (ibid.). Isso ocorre em funo do modo como o conhecimento

articulado. Os vrios e diversos fenmenos do mundo cotidiano so

classificados de acordo com um nmero mais limitado de categorias ou tipos,

os quais funcionam como orientaes gerais e flexveis para compreender e

interpretar a experincia (ibid.). Essas categorias ou tipos tornam possvel aos

atores reconhecer ocorrncias no mundo e interpret-las, aplicando os tipos

(ideais e gerais) aos fenmenos vivenciados (concretos e particulares).

SCHUTZ (1973, p. 7) afirma que o conhecimento de senso comum do

mundo um sistema de construtos de sua tipicalidade. O estoque de


45

conhecimento de cada indivduo constitudo por tipos ou tipificaes. Cada

interpretao do mundo toma como base o conhecimento prvio do indivduo,

seja diretamente adquirido (isto , por ele prprio) ou transmitido por outras

pessoas. Esse estoque de conhecimento funciona como um esquema de

referncia (ibid.). Isso significa que o indivduo no vivencia os objetos do

mundo como objetos nicos, dispersos no tempo e no espao (ibid.); o

indivduo distribui esses objetos em categorias ou tipos previamente

conhecidos, categorias como animais, rvores, carros, etc. Dessa forma,

(...) todas as formas de reconhecimento e identificao, mesmo de objetos


reais do mundo exterior, so baseadas num conhecimento generalizado do
tipo desses objetos ou do estilo tpico em que eles se manifestam. (...) Se
identifico esta cerejeira em particular do meu jardim com a mesma rvore
que vi ontem, embora sob outra luz e com outro colorido, isso s possvel
porque conheo o estilo tpico desse objeto nico aparecer entre as coisas
que o cercam. E o tipo esta cerejeira em particular se refere aos tipos pr-
vivenciados cerejeiras em geral, rvores, plantas, objetos do mundo
exterior. Cada um desses tipos tem seu modo tpico de ser vivenciado, e o
prprio conhecimento desse modo tpico um elemento de nosso estoque de
conhecimento mo (SCHUTZ, 1979, p. 117).

A experincia e interpretao do mundo ocorre por meio de tipos ou

tipificaes disponveis ao indivduo, que funcionam como esquemas

interpretativos para o mundo social em geral (SCHUTZ, 1972, p. 185).

SCHUTZ (1979), entretanto, enfatiza que a interpretao cotidiana do mundo

em termos de tipos

(...) no o resultado de um processo de racionalizao, muito menos de


conceituao cientfica. (...) [A]s tipificaes ao nvel do senso comum - em
oposio s tipificaes feitas pelo cientista e, especialmente, o cientista
social - emergem, na experincia cotidiana do mundo, como pressupostos,
sem qualquer formulao de julgamentos ou proposies claras, com sujeitos
e predicados lgicos (ibid., p. 118).
46

2. 5. 3 Carter prtico do estoque de conhecimento

Outra caracterstica do estoque de conhecimento que, na atitude

natural, ele apresenta um carter prtico, pois tem como funo orientar cada

ator nas diferentes situaes de sua vida. O ator no pode interpretar suas

experincias e observaes, definir a situao em que se encontra, fazer

planos, nem para os prximos minutos, sem consultar seu prprio estoque de

conhecimento (WAGNER, 1979, p. 17).

Como o conhecimento prtico, voltado para a experincia e

interpretao da vida cotidiana, ele no est livre de incoerncias, aspectos

obscuros e contradies. O conhecimento prtico pode ser incoerente porque

os interesses do indivduo, que determinam quais elementos precisam ser

conhecidos ou esclarecidos numa dada situao, no so eles prprios

integrados num sistema coerente (SCHUTZ, 1979, p. 75). Os interesses,

aquilo que precisa ser conhecido em funo desses interesses e o grau de

conhecimento de que se necessita, mudam continuamente a partir da

experincia do prprio indivduo e das diferentes situaes que vivencia.

Esse conhecimento apresenta ainda aspectos obscuros, ou apenas

parcialmente claro, porque, para viver sua vida diria, o indivduo no se

interessa em esclarec-lo, no sente necessidade de buscar uma viso mais

profunda das relaes entre os elementos desse mundo e os princpios gerais

que a regulam (SCHUTZ, 1979, p. 76). SCHUTZ exemplifica essa postura


47

pragmtica do indivduo em sua vida cotidiana ao observar que [e]le se

satisfaz com o fato de haver um bom servio de telefone a seu dispor e,

normalmente, no pergunta os detalhes do funcionamento do aparelho ou que

leis de Fsica possibilitam seu funcionamento (ibid.).

Por ltimo, SCHUTZ argumenta que esse conhecimento pode

apresentar contradies, visto que um indivduo pode sustentar concepes

incompatveis entre si. Como pai, cidado, empregado e membro de uma

igreja, um homem pode ter as mais diferentes e incongruentes opinies sobre

temas morais, polticos ou econmicos (SCHUTZ, 1979, p. 76). Mas isso no

necessariamente decorre de uma falha lgica, pois o pensamento e a ao se

dirigem a assuntos pertencentes a diferentes dimenses da vida e, em cada

uma dessas dimenses, o estoque de conhecimento adquire diferentes nveis

de relevncia e clareza. O indivduo no est consciente das transformaes

necessrias para passar de uma dimenso a outra (ibid.).

2. 6 A intersubjetividade do mundo

SCHUTZ discute ainda a origem social do conhecimento do senso

comum. Assumimos o mundo como sendo intersubjetivo. O mundo

intersubjetivo porque vivemos nele como pessoas entre outras pessoas,

influenciando-as e sendo influenciados por elas, compreendendo-as e sendo

compreendidos por elas (SCHUTZ, 1973, p. 10-11). A intersubjetividade do


48

mundo da vida no se demonstra; um pressuposto, a condio da existncia

mesma do mundo da vida. O indivduo simplesmente pressupe que outras

pessoas, conscientes como ele, tambm habitam seu mundo (SCHUTZ e

LUCKMANN, 1974). As estruturas de significado disponveis no mundo do

senso comum so originadas e institucionalizadas atravs da ao humana,

minhas prprias aes e aquelas de meus semelhantes. Por isso, SCHUTZ

(1973) afirma que

Somente uma parte muito pequena de meu conhecimento do mundo origina-


se a partir de minha experincia pessoal. A maior parte derivada do social,
dada por meus amigos, meus pais, meus professores e os professores dos
meus professores (ibid., p. 13).

Embora enfatize o ponto de vista subjetivo, Schutz no concebe o

sujeito como sendo individualmente constitudo e no reduz o mundo social s

experincias e interpretaes do sujeito individual. Ao admitir a

intersubjetividade, Schutz assume a existncia de culturas e realidades sociais

anteriores s subjetividades individuais (WATERS, 1994).

O ator vivencia e interpreta o mundo social de acordo com sua prpria

situao biogrfica. Entretanto, SCHUTZ (1979) enfatiza que essa situao

biogrfica no determinada simplesmente a partir de uma base individual e

solitria, mas, isto sim, em relao a diferentes pessoas com as quais o ator se

envolve, seja de modo direto ou indireto e com diferentes nveis de

familiaridade. Considerando esses diferentes tipos de experincia, o mundo

social apresentado por Schutz como uma rede de relaes (WALSH, 1972).
49

Na dimenso do tempo existem com referncia a mim no meu momento


biogrfico concreto contemporneos, com quem uma interao mtua de
ao e reao pode ser estabelecida; predecessores, sobre os quais eu no
posso agir, mas cujas aes passadas e suas conseqncias esto abertas
minha interpretao e podem influenciar minhas prprias aes; e
sucessores, dos quais nenhuma experincia possvel, mas em direo ao
quais eu posso orientar minhas aes numa antecipao mais ou menos
vazia (SCHUTZ, 1973, p. 15-16).

Entre meus contemporneos, h pessoas com as quais eu compartilho

no somente uma comunidade de tempo, mas tambm uma comunidade de

espao: meus associados. Somente com os associados possvel estabelecer

uma relao social direta. Contemporneos, predecessores e sucessores

constituem uma realidade social que se encontra alm do horizonte da

experincia direta (WALSH, 1972, p. xxiii).

WALSH (1972) considera que essa a principal contribuio terica de

Schutz, pois a chave para entender sua definio de cincias sociais e de

conhecimento cientfico na rea. WALSH (1972) explica que na experincia

social direta, possvel somente entre associados, ou seja, atores que

compartilham tempo e espao, um ator pode observar diretamente o outro.

Isso representa uma vantagem pois o ator pode apreender, por exemplo, no

somente os significados objetivos da fala do outro, mas tambm os

significados de seus gestos, de suas expresses faciais e do tom de sua voz.

Alm disso, e mais importante, o ator pode perguntar ao outro o que ele quer

dizer com suas palavras, gestos, expresses faciais e tom de voz. O ator

interpreta os produtos do outro e pode ainda apreender os motivos do outro.


50

Nesse caso, uma observao social direta se transforma em uma relao social

direta.

Entretanto, isso no pode acontecer em uma relao com

contemporneos, predecessores ou sucessores. O ator no pode compreend-

los com uma apreenso direta (...) mas distncia e atravs de um processo

inferencial peculiar (WALSH, 1972, p. xxiv). O autor prossegue e explica

que, nesse caso, o ator interpreta os produtos do outro como sendo o

resultado de um determinado processo interno, uma determinada emoo, um

determinado motivo a fim de e interpreta os outros como sendo pessoas de

um determinado tipo (ibid.). Isso significa que, em experincias sociais

indiretas, fazemos uso de tipos ideais para interpretar as aes, as intenes ou

os gestos de nossos semelhantes. Quanto mais distantes e annimos nossos

semelhantes, mais abstratos sero os tipos ideais utilizados para compreender

suas aes. medida que os tipos se tornam mais abstratos, mais nos

distanciamos dos contextos de significado subjetivo dos atores; mais e mais,

fazemos uso de contextos objetivos de significado, embora estes sempre se

refiram aos significados subjetivos.

Nesse ponto, segundo WALSH (1972), se chega definio de Schutz

para as cincias sociais. As cincias sociais constituem um contexto objetivo

de significado construdo a partir de e com referncia a contextos subjetivos de

significado (ibid., p. xxiv). Como sustenta WAGNER (1979, p. 40), [o] forte

da abordagem fenomenolgica seu ponto de partida: a experincia do


51

mundo da vida cotidiana. Este, segundo Schutz, o objeto bsico,

inevitvel, da sociologia. Mas a anlise sociofenomenolgica transcende a

experincia do cotidiano. um empreendimento metassocial com razes nas

experincias do mundo da vida, mas que o transcende de um modo especial

(ibid.).

Por enfatizar as experincias cotidianas dos atores no mundo social e os

significados por eles atribudos a essas experincias, a fenomenologia social

veio ao encontro dos pressupostos e propsitos da presente pesquisa. Seus

conceitos reforam a necessidade de investigar o ensino de msica nas escolas

a partir de prticas reais e de compreend-las sob a perspectiva de seus

prprios atores - no caso, os professores de msica -, enfatizando a vivncia e

interpretao subjetiva daquelas mesmas prticas. Desse modo, os conceitos

da fenomenologia social aqui apresentados, somados queles fornecidos pela

pesquisa sobre o pensamento do professor, constituram o referencial terico

da presente pesquisa

2. 7 Sobre a investigao fenomenolgica

Cabe aqui ressaltar a anlise que PSATHAS (1973) oferece da

abordagem fenomenolgica, definindo a atitude do pesquisador em relao ao

fenmeno social em estudo. Suas contribuies foram valiosas medida que,

aliadas aos pressupostos de SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979) e da pesquisa


52

sobre o pensamento do professor, iluminaram os procedimentos

metodolgicos desta pesquisa. Segundo PSATHAS (1973), a abordagem

fenomenolgica busca primeiramente permanecer aberta aos fenmenos em si.

Isso pode significar que se comea por ver mais que por pensar (ibid., p.

13). A mente do pesquisador deve estar aberta a todas as possibilidades. Os

pressupostos sobre o fenmeno em estudo e as suposies, teorias, crenas e

preconceitos acerca do mesmo devem ser constante e criticamente

examinados, visto que estruturam o mundo medida que o observamos e

ofuscam nossa viso (ibid., p. 13).

Desse modo, a investigao fenomenolgica comea em silncio. Esse

silncio representa um esforo para ver os fenmenos to claramente quanto

possvel e da forma como so dados experincia imediata (ibid., p. 13).

Quando o pesquisador observa o mundo social, a abordagem fenomenolgica

requer dele uma mudana de atitude, o abandono da atitude natural cotidiana e

o exame constante das suposies que estruturam a experincia cotidiana dos

atores no mundo social. Um procedimento que auxilia esse empreendimento

a suspenso das suposies da vida cotidiana. Isso no significa negar a

existncia do mundo ou das prprias suposies, mas muda a atitude do

investigador diante da realidade social. Ao suspender pr-concepes e

pressupostos, que estruturam a forma de entender o mundo, possvel

desvel-lo com maior clareza, expandindo a viso do pesquisador e

englobando mais aspectos do fenmeno investigado.


53

Ao investigar outros atores, o pesquisador precisa estar atento para que

possa desvelar o que os prprios atores investigados vivenciam, como eles

interpretam suas experincias e como eles prprios estruturam o mundo social

no qual vivem (ibid., p. 15). preciso estudar as pessoas da forma como elas

so. Entretanto, isso no significa aceitar acriticamente as aes e depoimentos

dos investigados como sendo interpretaes suficientes de sua conduta, de

suas suposies, crenas, valores ou conhecimentos.

A partir dessas consideraes, apresento, a seguir, o processo de

construo da metodologia da presente pesquisa.


3 A METODOLOGIA DA PESQUISA

3. 1 Iniciando os contatos com as escolas

O primeiro passo para o desenvolvimento da metodologia da presente

pesquisa consistiu em um levantamento de escolas do ensino fundamental que

oferecessem aulas de msica, visto no existirem dados disponveis referentes

presena da msica nos currculos escolares. Com base nos dados obtidos

nesse levantamento, poderia, ento, proceder seleo dos professores de

msica, que constituram o objeto de estudo deste trabalho.

Para a realizao desse levantamento, considerei dois critrios:

proximidade territorial e presena da msica como componente curricular em,

pelo menos, uma das sries ou ciclos do ensino fundamental. Por questes de

proximidade territorial, decidi contemplar somente escolas de ensino

fundamental da zona urbana de Porto Alegre-RS, cidade onde resido. A

presena da msica como componente curricular em, pelo menos, uma das

sries ou ciclos do ensino fundamental foi necessria visto que os professores

a serem selecionados deveriam estar atuando como professores regentes da


55

disciplina msica. Esse segundo critrio se justifica medida que, para a

consecuo do objetivo do presente trabalho, foi necessrio observar prticas

de ensino dos professores de msica em sala de aula.

A partir dessa primeira delimitao, iniciei um levantamento das

escolas das redes pblica (federal, estadual e municipal) e privada de ensino

de Porto Alegre que ofereciam a disciplina msica em, pelo menos, uma das

sries ou ciclos do ensino fundamental. Para tanto, entrei em contato com a

Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul, em agosto de 1997.

Nessa poca, a Secretaria somente pde me fornecer a relao dos

estabelecimentos pblicos (federal, estadual e municipal) e privados de ensino

de Porto Alegre, pois no dispunha de dados referentes presena da msica

como componente dos currculos escolares. No documento fornecido -

Relao de Estabelecimentos Ativos por Municpio - alm do nome, endereo

e telefone das escolas, constavam informaes referentes ao ano de incio do

funcionamento de cada estabelecimento e ao nmero de matrculas iniciais,

professores regentes, professores e outros profissionais no ano letivo de 1997.

Contatei ainda o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado do Rio

Grande do Sul, onde obtive a informao de que esse Sindicato no tem

permisso para fornecer quaisquer dados sobre os estabelecimentos a ele

associados.

Visando obter informaes sobre a presena da msica nas escolas de

Porto Alegre passei, ento, a consultar as escolas por telefone, a partir da


56

listagem fornecida pela Secretaria da Educao. Foram contatadas 36 escolas

pblicas e 31 escolas privadas. As escolas foram escolhidas aleatoriamente e

no utilizei qualquer critrio de representatividade, seja em termos de nmero

de alunos, classe social dos mesmos ou localizao da escola, por exemplo.

Nesse contato inicial com cada uma das escolas, procedi da seguinte maneira:

primeiramente, apresentei-me como aluna do Curso de Doutorado do

Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. Posteriormente, esclareci estar desenvolvendo minha tese na

rea da educao musical escolar e que, para a concretizao da mesma,

precisaria colher informaes junto s escolas de Porto Alegre sobre a

presena da msica nos currculos do ensino fundamental. Nos casos em que

algum tipo de atividade musical estava presente na escola, solicitei maiores

informaes sobre o status da msica como disciplina curricular ou

extracurricular e as sries ou ciclos nos quais a disciplina era oferecida.

Solicitei ainda informaes referentes formao inicial dos professores de

msica. Ao final dos contatos, ressaltei a possibilidade de um contato posterior

com a escola para saber da disponibilidade da mesma em colaborar para a

realizao de minha pesquisa.

As informaes obtidas sero relatadas a seguir. Vale ressaltar que no

pretendo representar a situao das aulas de msica em todas as escolas de

ensino fundamental de Porto Alegre. Essas informaes so aqui relevantes

medida que auxiliaram o estabelecimento dos critrios de seleo dos


57

professores de msica a serem investigados. Do total de 67 escolas

consultadas, algum tipo de atividade musical estava presente em 23 delas.

Entretanto, somente em 18 escolas a msica constitua disciplina dos

currculos do ensino fundamental, das quais, somente uma escola era pblica

(federal). Na poca da coleta dessas informaes (entre agosto e dezembro de

1997), no havia uniformidade em termos das sries do ensino fundamental

contempladas com aulas de msica. Somente 6 escolas ofereciam aulas de

msica em todo o ensino fundamental. As demais contemplavam de 1 a 3

srie, 1 a 4 srie, 1 a 5 srie, 1 a 6 srie, 1 a 3 e 5 e 6 sries, ou somente

5 e 6 sries.

Quanto formao inicial dos professores de msica das escolas

consultadas, encontrei duas grandes categorias. Estas incluam, por um lado,

professores que no realizaram sua formao inicial em cursos superiores de

msica (caso de professores que estudaram em escolas especficas de msica,

conservatrios ou durante formao religiosa, por exemplo) e, por outro lado,

professores cuja formao inicial ocorreu em cursos superiores de msica.

Dentre estes ltimos, constavam professores bacharis e professores

licenciados em msica. Havia ainda professores que no tinham concludo o

curso de licenciatura ou que estavam por conclu-lo. Diante dessa diversidade

em termos de formao, decidi por fazer um recorte e investigar somente

professores licenciados em educao artstica com habilitao em msica,

professores licenciados em msica e/ou professores em formao nessas duas


58

modalidades. Essa deciso tomou como base o fato de que os professores

licenciados so aqueles que, pela legislao brasileira, esto aptos a lecionar

nas escolas do ensino fundamental, isto , so profissionais especialmente

preparados para exercer tal funo. No momento dessa deciso, me pareceu

que a investigao de concepes e aes de educao musical de professores

licenciados em msica poderia contribuir para a discusso de questes

relacionadas aos cursos de licenciatura em msica (ver NOGUEIRA, 1996a;

SOUZA, 1997a, por exemplo).

3. 2 Seleo dos professores de msica

De posse dos dados iniciais referentes presena da msica nos

currculos das escolas de ensino fundamental e formao dos professores de

msica, a partir de fevereiro de 1998, retomei o contato com as escolas onde

os professores de msica cumpriam os critrios de seleo at aqui

estabelecidos, a dizer: a) regncia de classe da disciplina msica e b) formao

inicial. Nessa segunda etapa de seleo das escolas e seus professores de

msica, estreitei ainda mais o critrio de proximidade territorial, contatando

primeiramente escolas situadas em bairros de fcil acesso, o que facilitaria

meu deslocamento pela cidade. Desse modo, das 12 escolas onde os

professores de msica cumpriram os critrios acima estabelecidos, 10 foram

novamente contatadas.
59

Mais uma vez, os contatos iniciais foram realizados por telefone,

quando, relembrando o contato feito anteriormente, perguntei sobre a

disponibilidade da escola e de seu(s) professor(es) de msica para me

receberem como pesquisadora. Foram vrios os meios utilizados para negociar

o acesso s escolas, conforme as orientaes fornecidas por cada uma delas.

Em alguns casos, toda a negociao foi realizada diretamente com a

coordenao ou superviso pedaggica por telefone. Em outros, aps um

contato inicial, a coordenao ou superviso solicitou uma reunio para maior

esclarecimento dos objetivos e procedimentos da pesquisa. Em algumas

escolas, a coordenao solicitou ainda uma reunio com o(s) professor(es) de

msica ou informou que a negociao deveria ser feita diretamente com o

professor de msica, pessoalmente ou por telefone. Duas escolas, aps o

contato por telefone, solicitaram o envio de uma carta superviso pedaggica

ou direo da escola esclarecendo os objetivos e procedimentos da pesquisa.

Outra escola solicitou uma reunio com a coordenadora da rea de msica.

Em todos os casos, ao contatar diretores, coordenadores, supervisores

e/ou professores de msica, pessoalmente, por carta ou por telefone, esclareci

meu propsito de investigar concepes e aes de educao musical de

professores de msica atuantes em escolas do ensino fundamental de Porto

Alegre. A pesquisa envolveria entrevistas com os professores e observao de

sua atuao em sala de aula. Quando questionada sobre o nmero de

observaes, esclareci que estas envolveriam um mnimo de cinco aulas, para


60

que fosse possvel alguma familiarizao com o trabalho realizado pelo

professor de msica em sala de aula. Seria tambm necessrio coletar

documentos, visando ampliar os dados referentes s concepes e aes do

professor de msica bem como obter informaes sobre a escola, isto , sobre

o contexto no qual atuava o professor de msica. Nos contatos diretos com os

professores de msica, enfatizei a necessidade de coletar documentos

relacionados ao planejamento, s atividades desenvolvidas em aula, ao

repertrio, entre outros. Ressaltei que asseguraria o anonimato da escola, de

seus funcionrios e corpo administrativo, bem como dos alunos, do professor

de msica e dos demais professores, de modo que no fossem identificados

por outras pessoas dentro ou fora do estabelecimento de ensino. As tcnicas de

pesquisa aqui mencionadas sero abordadas com detalhes posteriormente.

Ao final dos contatos e negociaes, trs professoras de msica de

diferentes escolas privadas de Porto Alegre concordaram em participar da

pesquisa. Considerei esse nmero suficiente em funo do tempo disponvel

para a coleta de dados, devido ao cronograma a ser cumprido no curso de

doutorado. Deixei a critrio de cada professora a escolha da turma a ser

observada. Essa deciso justificou-se pelo fato de que este trabalho no teve

como foco o aluno, mas o professor de msica e o modo como cada professor,

a partir de uma situao biograficamente situada, concebe e concretiza a

prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. Ressalto que

uma quarta escola disse estar impossibilitada de me receber em funo de um


61

projeto anteriormente assumido e j programado com outros profissionais.

Entretanto, nessa escola, obtive permisso para realizar um estudo preliminar,

visando delimitar os focos de investigao e as tcnicas e procedimentos de

pesquisa.

Aps a seleo das professoras, defini a estratgia de investigao a ser

utilizada. Tendo em vista o objetivo e as referncias terico-metodolgicas

que orientaram a presente pesquisa, optei pelos estudos multicasos, utilizando

uma abordagem qualitativa.

3. 3 Estudos multicasos

O objetivo de investigar como as concepes e aes de educao

musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical

em escolas do ensino fundamental define o professor de msica como objeto

de estudo. Essa definio, por sua vez, remete utilizao do estudo de caso

como estratgia de investigao, pois o estudo de caso no uma escolha

metodolgica, mas uma escolha do objeto a ser estudado (STAKE, 1994, p.

236).

Partindo do pressuposto de que a situao biogrfica nica de cada

indivduo faz com que ele se relacione com o mundo de uma forma tambm

nica (SCHUTZ, 1973), cada uma das professoras de msica selecionadas foi
62

considerada como um caso. Por se tratar de uma pesquisa com trs professoras

e, portanto, trs casos, optei pela realizao dos estudos multicasos.

Na literatura consultada no h unanimidade quanto a essa

terminologia. Para CHIZZOTTI (1991, p. 102), o estudo de caso designa uma

diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular

ou de vrios casos, o que sugere que o autor citado utiliza a mesma

denominao para um caso particular ou vrios casos. Entretanto, outros

autores parecem preferir especificar as diferenas, utilizando a denominao

estudo de caso somente quando se investiga uma nica unidade. Quando o

pesquisador estuda duas ou mais unidades, BRESLER e STAKE (1992), assim

como BOGDAN e BIKLEN (1994), adotam o termo estudos de caso mltiplos

(multiple case studies). Embora existam diferenas quanto terminologia

utilizada, as caractersticas e princpios dos estudos multicasos so os mesmos

do estudo de caso (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

O caso definido como uma unidade, algo especfico e delimitado

(STAKE, 1994). O estudo de caso consiste em uma descrio minuciosa e

profunda dessa unidade com o objetivo de relatar, de modo detalhado, um

fenmeno em seu contexto (ADELMAN e KEMP, 1995). Embora seja uma

unidade, um sistema completo, o caso est inserido em contextos mais amplos.

Nesse sentido, BOGDAN e BIKLEN (1994) advertem que a escolha de um

determinado foco sempre envolve a fragmentao do todo do qual o foco

parte. Entretanto, esses autores, bem como STAKE (1994), ressaltam que,
63

numa abordagem qualitativa, nada impede que o pesquisador considere a

relao dessa parte com seu todo, examinando no somente o caso, mas o

contexto no qual se insere.

Nos estudos de caso, as unidades a serem investigadas so escolhidas

por sua tipicalidade ou por seu poder explanatrio (SCOTT, 1997). Na

primeira situao, os casos so escolhidos por serem representativos de uma

populao mais ampla; na segunda, por sua capacidade de iluminar teorias

referentes a fenmenos mais amplos. A partir desta categorizao, SCOTT

(1997) identifica na literatura trs estilos de estudos de caso. No primeiro

estilo, o pesquisador investiga casos tpicos que representam uma populao

mais ampla. No segundo, os casos so utilizados para testar teorias. O terceiro

estilo, por sua vez, caracteriza-se pelo fato de o pesquisador no estar

preocupado com a representatividade, visto reconhecer que cada caso nico.

Seu interesse dirige-se para a possibilidade de casos singulares iluminarem o

funcionamento de determinados processos.

Os trs estilos de estudo de caso identificados por SCOTT (1997)

caracterizam-se como estudos de caso instrumentais (STAKE, 1994). Segundo

STAKE (1994), os estudos de caso podem ser categorizados a partir do

interesse intrnseco ou instrumental do pesquisador em relao ao caso a ser

investigado. No estudo de caso intrnseco, a investigao conduzida com o

propsito de compreender o caso em si. O caso estudado porque, em toda

sua particularidade, de interesse, e no por representar outros casos ou por


64

ilustrar uma determinada caracterstica ou problema. No estudo de caso

instrumental, o interesse no caso em si secundrio. O caso tem como funo

facilitar a compreenso de outras questes ou aperfeioar uma teoria.

Entretanto, STAKE (1994) ressalta que no h uma linha que possa distinguir

com clareza entre estudos de caso intrnsecos e instrumentais, visto que os

interesses do pesquisador so variados e simultneos. O pesquisador pode

interessar-se pelo caso em si, por suas particularidades, e, ao mesmo tempo,

buscar compreender uma outra classe de problemas.

Neste trabalho, adotei a terceira abordagem identificada por SCOTT

(1997), portanto tive um interesse instrumental nos casos estudados. As

professoras de msica no foram selecionadas por representarem todos os

demais professores de msica de Porto Alegre ou do pas. Segundo STAKE

(1994), o potencial para aprendizagem atravs de um caso pode ser um critrio

superior ao da representatividade. O autor citado concebe o caso como uma

oportunidade de aprendizagem, afirmando que, freqentemente, melhor

aprender muito a partir de um caso atpico do que pouco a partir de um caso

magnificentemente tpico (ibid., p. 243). Nesse sentido, as professoras foram

escolhidas pela suposio de que, da investigao de suas concepes e aes

de educao musical, seria possvel conhecer e compreender a prtica

pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. Entretanto, alm de

um interesse instrumental, tive tambm um interesse intrnseco em cada caso,

visto que, considerando os referenciais tericos que orientam esta pesquisa,


65

busquei compreender o ensino de msica nas escolas do modo como se

apresenta aos seus prprios participantes, procurando reconstruir o modo

como esse fenmeno vivido e interpretado pelas professoras de msica.

Vale ressaltar que, embora nos estudos multicasos o pesquisador

investigue duas ou mais unidades, ele no precisa, necessariamente, pretender

compar-las. STAKE (1994) adverte que a comparao pode comprometer a

descrio profunda e detalhada dos casos, obscurecendo o conhecimento que

pode ser construdo a partir de cada caso em particular. O foco da pesquisa

no deveria ser a comparao, mas cada caso em si. Por isso, nos estudos

multicasos, a tendncia traar relaes em termos de dimenses gerais, visto

que cada caso se caracteriza por suas prprias particularidades.

Segundo BRESLER e STAKE (1992), no h procedimentos

formalizados quanto ao modo de abordar a relao entre os casos. Geralmente,

procura-se preservar o carter nico de cada um dos casos investigados e,

posteriormente, realizar uma anlise transversal, que perpasse todos os casos.

Essa transversalizao gera concluses referentes ao cruzamento dos casos,

buscando compreender o conjunto como um todo. No presente estudo, cada

uma das professoras de msica, num primeiro momento, foi concebida como

uma unidade, com todas suas particularidades. Posteriormente, busquei uma

viso mais global dessas unidades, procurando identificar possveis fatores,

elementos ou dimenses que perpassavam cada uma das unidades estudadas.


66

Apresento, a seguir, a abordagem adotada para a realizao dos estudos

multicasos.

3. 4 A abordagem qualitativa de pesquisa

As abordagens fenomenolgicas, como prticas interpretativas

(HOLSTEIN e GUBRIUM, 1994), defendem uma ontologia relativista, se

opondo existncia de uma realidade social nica de natureza objetiva,

externa aos indivduos e deles independente; assumem que as realidades so

mltiplas e socialmente construdas; seu contedo e forma dependem dos

indivduos ou grupos que as sustentam. Por serem produtos humanos e sociais,

as construes podem ser modificadas, bem como as realidades a elas

associadas (GUBA e LINCOLN, 1994).

Nessa perspectiva, o mundo social concebido como sendo constitudo

por construes, criaes, interpretaes de sujeitos que pensam e agem; os

seres humanos so considerados agentes que, ativamente, constroem a

realidade social a partir do modo como percebem, compreendem e interpretam

seus comportamentos e os comportamentos de outros. Os indivduos no so

produtos da realidade social ou externos a ela, mas sujeitos que, de modo

intencional ou no, constroem o mundo ao seu redor ao atribuir significado a

objetos, eventos, s suas prprias aes e s aes de outros indivduos ou

grupos em suas experincias vividas (WATERS, 1994).


67

Essas concepes acerca da natureza da realidade social e dos seres

humanos sugerem um comprometimento com um modo particular de

entender o mundo e de agir nele atravs da pesquisa (USHER, 1997, p. 4). Se

a ao humana significativa, ela deve ser compreendida e interpretada dentro

do contexto das prticas sociais, da vida comum e cotidiana, onde os

significados so produzidos, negociados, sustentados e modificados pelos

indivduos (SCHWANDT, 1994; USHER, 1996; SCOTT e USHER, 1999).

As abordagens fenomenolgicas se propem a entender o mundo da

experincia vivida a partir da perspectiva dos prprios sujeitos. Sua meta

consiste em fazer sentido de aes humanas e prticas sociais significativas, o

que envolve interpretar as interpretaes dos atores estudados, configurando

uma epistemologia transacional (GUBA e LINCOLN, 1994), onde o

conhecimento gerado a partir da interao entre investigador e

investigado(s).

A preocupao com os significados atribudos pelos prprios sujeitos s

aes e prticas sociais implica a adoo de uma abordagem qualitativa de

pesquisa. Na definio genrica apresentada por DENZIN e LINCOLN

(1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela adoo de uma abordagem

naturalista e interpretativa, visto que os pesquisadores investigam os

fenmenos em seus contextos naturais, procurando fazer sentido dos mesmos,

ou interpret-los, a partir dos significados atribudos pelos prprios atores.


68

Alm disso, so utilizados mtodos mltiplos, visando alcanar uma

compreenso mais ampla e profunda do objeto de estudo.

Para BOGDAN e BIKLEN (1994), os estudos qualitativos apresentam,

em maior ou menor grau, cinco caractersticas. A primeira delas refere-se ao

fato de que, nesse tipo de abordagem, o ambiente natural constitui fonte direta

de dados. Os dados so coletados atravs do contato direto e prolongado com a

situao que se investiga, sendo que o instrumento-chave de anlise o

entendimento do pesquisador sobre esses dados (ibid., p. 48). A permanncia

no ambiente natural justifica-se pela premissa de que as aes humanas so

significativamente influenciadas pelo contexto onde ocorrem e que, por isso,

podero ser melhor compreendidas se investigadas em seu ambiente natural.

A segunda caracterstica que os dados coletados so descritivos,

incluindo transcries de entrevistas, dirios de campo, diversos tipos de

documentos escritos, entre outros. A descrio minuciosa e nenhum

elemento ou aspecto constitutivo da realidade sob investigao , a princpio,

considerado trivial ou sem importncia. A terceira caracterstica refere-se ao

interesse dos pesquisadores, que se dirige ao processo e no simplesmente aos

resultados e produtos. Interessa-lhes saber como determinados problemas se

traduzem em atitudes, atividades, interaes dirias e procedimentos.

A quarta caracterstica das abordagens qualitativas que, segundo

BOGDAN e BIKLEN (1994), a anlise dos dados tende a ser realizada de

forma indutiva, onde as abstraes so elaboradas a partir da prpria coleta e


69

anlise dos dados. Desse modo, a coleta de dados no tem como propsito

confirmar ou refutar hipteses ou teorias anteriormente estabelecidas. A ltima

caracterstica da abordagem qualitativa a ateno especial atribuda ao

significado. Aos pesquisadores interessa apreender as perspectivas dos

prprios participantes, o sentido que as pessoas investigadas atribuem s suas

experincias, s suas aes. Para ERICKSON (1986), o principal interesse da

pesquisa a interpretao e a posterior elucidao dos significados da vida

social.

A adoo de uma abordagem qualitativa se justificou medida que,

neste trabalho, as concepes e aes de educao musical das professoras de

msica foram investigadas com referncia atuao de cada professora em um

contexto especfico e no seu ambiente natural: o contexto escolar. A ateno

especial atribuda aos diferentes significados dos fenmenos para os prprios

sujeitos possibilitou conhecer como cada professora de msica, a partir de suas

prprias perspectivas, concebe e concretiza a prtica pedaggico-musical em

escolas do ensino fundamental. Esta pesquisa buscou compreender a prtica

pedaggico-musical escolar a partir dos significados atribudos a esse

fenmeno pelos sujeitos que o vivenciam e interpretam (ver SCHUTZ, 1973).

Neste trabalho, esses sujeitos foram representados pelas professoras de

msica.

Definida a abordagem metodolgica e a estratgia de investigao,

passo, a seguir, a relatar as tcnicas e procedimentos de pesquisa


70

desenvolvidos para a coleta de dados. A construo do mtodo de coleta de

dados tomou como base um estudo preliminar, de carter exploratrio,

realizado com uma das professoras anteriormente contatadas, conforme

mencionei ao relatar o processo de seleo das professoras de msica. Ressalto

que essa professora no tomou parte do estudo final. Atravs desse estudo

preliminar, procurei definir os focos de investigao e as tcnicas a serem

utilizadas, a dizer, observao, entrevista e anlise de documentos.

Ao analisar e refletir sobre os resultados do estudo preliminar luz dos

pressupostos terico-metodolgicos desta pesquisa, foi possvel definir com

mais clareza os objetivos das tcnicas utilizadas. Essa anlise levou ainda a

uma melhor delimitao dos temas e questes abordados em cada uma das

tcnicas bem como da forma de conceb-los, esclarecendo as intenes

subjacentes a cada um deles. A partir dos resultados desse estudo, o mtodo

foi reformulado e pude, ento, dar incio coleta de dados junto s trs

professoras de msica anteriormente selecionadas. Foram utilizadas trs

tcnicas de pesquisa: observao naturalista, entrevista semi-estruturada e

anlise de documentos, detalhadas a seguir.


71

3. 5 Tcnicas de pesquisa

3. 5. 1 Observao naturalista

A escolha da observao como tcnica de pesquisa justificou-se pelo

propsito de conhecer, registrar e compreender a prtica de cada professora

em seu contexto natural (BRESLER e STAKE, 1992). A observao

naturalista permite que o pesquisador registre a totalidade e concretude de

cada aula observada. Por sua flexibilidade, essa tcnica possibilita ao

pesquisador captar o curso natural do fenmeno observado, em toda sua

continuidade e complexidade, onde conexes, correlaes e causas podem ser

testemunhadas medida que, e do modo como, se desenrolam (ADLER e

ADLER, 1994, p. 378).

A necessidade de captar o curso natural do fenmeno observado

reforada por ESTRELA (1992). Ele sustenta que, quando se pretende

compreender os fenmenos educativos, a continuidade constitui

(...) um dos critrios da recolha de dados porque a seleco dos


acontecimentos um critrio de laboratrio que deixa escapar o essencial do
processo vital, ininterrupto por natureza. registrando o continuum que se
obtm a significao (ibid., p. 33).

Quanto minha participao na vida de cada grupo no qual me inseri,

assumi a funo que ADLER e ADLER (1994, p. 379) denominam de

pesquisador como membro perifrico do grupo investigado. Nesse caso, o

pesquisador-observador acredita ser necessrio compreender o fenmeno


72

estudado a partir da perspectiva de seus prprios participantes. Dessa forma,

procura interagir com o grupo de modo a estabelecer alguma identificao

com seus membros para que possa apreender seus pontos de vista, sem,

entretanto, participar das atividades que constituem o cerne do sentido de

pertencimento ao grupo em questo.

Nesse sentido, sem deixar de assumir meu papel de observadora, foi

possvel que as professoras, espontaneamente, me explicassem ou fizessem

comentrios sobre aspectos das aulas no decorrer das mesmas. Alm disso,

antes e/ou depois das aulas, tive a oportunidade de esclarecer dvidas e

aprofundar aspectos observados em aula quando as professoras estavam

disponveis. Muitas vezes, elas prprias teciam comentrios e faziam suas

prprias observaes acerca do que havia ocorrido na aula ou de seus

objetivos em relao s atividades desenvolvidas.

Com a observao naturalista, tive como propsito conhecer e registrar

os eventos, atividades e conversaes que constituem a aula de msica,

considerando seu carter contnuo e situado, sua complexidade e totalidade.

Essa parece ser a nica garantia de que o ensino de msica ser abordado

como prtica real, do modo como vivido pelas professoras de msica no

cotidiano escolar. Mais especificamente, a observao me possibilitou

conhecer a prtica de cada professora em sala de aula em termos de relao

com os alunos e participao dos mesmos, atividades e contedos, repertrio,

estratgias de ensino, formas de organizao da aula, formas de avaliao,


73

materiais utilizados, entre outros. Procurei ainda identificar como a professora

concretiza em sala de aula suas metas e objetivos em termos de educao

musical, bem como mapear possveis problemas e dificuldades por ela

encontrados ao desenvolver sua prtica pedaggica. Foi possvel ainda

descrever o espao e as condies fsicas e materiais oferecidas pela escola

para a realizao das aulas de msica.

As aulas foram registradas enquanto ocorriam, em uma srie de

cadernos que me acompanharam em todo o trabalho de campo. Depois de

retornar de cada observao, as notas foram reproduzidas no

microcomputador, quando pude aprofundar a descrio, acrescentando

informaes e detalhes no registrados durante as aulas. Alm disso, foram

registrados os acontecimentos e conversaes ocorridos antes e depois das

aulas, constituindo parte dos relatos das observaes. Esses dados foram sendo

analisados medida que eram coletados, sinalizando lacunas na coleta de

dados e aspectos a serem contemplados ou focalizados nas observaes

seguintes. Paralelamente, acrescentei aos dados descritivos impresses,

comentrios, reflexes e especulaes acerca dos dados coletados.

Vale lembrar que deixei a critrio das prprias professoras a escolha da

turma a ser observada. Sendo assim, foram observadas duas turmas de 2 srie

e uma turma de 3 srie. Alm disso, nos contatos iniciais com escolas e

professoras, estabeleci como cinco o nmero mnimo de observaes a serem

realizadas em cada escola. Entretanto, o nmero total de aulas observadas foi


74

definido a partir da disponibilidade de cada escola e de cada professora. Sendo

assim, num perodo de aproximadamente trs meses, observei uma seqncia

de sete a nove aulas em cada escola.

3. 5. 2 Entrevista semi-estruturada

A entrevista consiste em uma conversao entre duas ou mais pessoas

com o propsito de obter do(s) entrevistado(s) informaes relevantes sobre

determinado assunto ou tema (COHEN e MANION, 1994).

A entrevista semi-estruturada parte de certos questionamentos

construdos pelo pesquisador mas, por sua estrutura flexvel, permite que o

entrevistado participe de sua configurao final (SCOTT e USHER, 1999).

Essa modalidade de entrevista possibilita ao entrevistador formular novas

questes com o objetivo de buscar justificativas e esclarecimentos e de

aprofundar qualitativamente as respostas do entrevistado. Segundo BOGDAN

e BIKLEN (1994), a entrevista semi-estruturada

(...) utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio


sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (ibid., p.
134).

A entrevista semi-estruturada teve como objetivo investigar as

concepes de educao musical de cada professora de msica. O roteiro de

questes foi construdo de modo a contemplar os seguintes temas: a) formao


75

e atuao profissional; b) concepes de educao musical em termos de

valor, metas e objetivos, contedos, atividades, repertrio e avaliao; c)

concepes relacionadas ao planejamento do ensino de msica; e d) relao da

escola com a msica (ver ANEXO 1).

As questes referentes formao e atuao das professoras visaram

fornecer dados que possibilitassem situar biograficamente (SCHUTZ, 1973)

cada uma das professoras. As questes referentes ao segundo tema

possibilitaram acesso s formas pelas quais as professoras compreendem e

interpretam a educao musical escolar quanto ao seu valor, metas e objetivos,

contedos, atividades, repertrio e avaliao.

Quanto s questes relacionadas ao planejamento do ensino de msica,

ressalto que elas no tiveram como foco o processo de planejamento em si,

mas as concepes que as professoras revelaram ao esclarecer como projetam

suas aes em sala de aula. Aps o estudo preliminar, decidi que algumas

dessas questes seriam elaboradas a partir dos dados obtidos atravs da

observao de cada professora, possibilitando, dessa forma, aprofundar e

esclarecer aspectos observados na sua atuao, bem como reelaborar minhas

interpretaes iniciais derivadas das observaes.

Finalmente, as questes referentes ao quarto tema objetivaram situar a

msica no contexto escolar, gerando dados sobre a msica no currculo

escolar, o histrico das aulas de msica na escola, a forma como a escola

percebe a presena da msica, as exigncias da instituio em relao ao


76

trabalho da professora de msica e as condies fsicas e os recursos materiais

disponibilizados pela escola para a realizao das aulas de msica.

Ao relatarem suas concepes, as professoras levam em conta no

somente suas crenas, valores, preferncias, percepes e interpretaes

individuais, mas tambm caractersticas e exigncias dos contextos especficos

nos quais atuam. Desse modo, suas falas revelaram aspectos estruturais e

condicionantes institucionais que acabam por influenciar seu trabalho em sala

de aula. Ressalto, entretanto, que o interesse desta pesquisa encontra-se no

modo como as professoras interpretam e lidam com esses fatores externos s

suas concepes e aes. Como o foco deste trabalho a professora de

msica, aspectos estruturais e condicionantes institucionais foram abordados a

partir da viso das prprias professoras, possibilitando sinalizar como esses

fatores so subjetivamente traduzidos por cada uma das professoras (ver

NATANSON, 1973).

A partir das respostas das professoras s questes previstas no roteiro

da entrevista, os temas foram aprofundados e novas questes foram

elaboradas. Alm disso, outras questes surgiram a partir dos dados obtidos

atravs da observao e da anlise de documentos.

Em funo da disponibilidade de tempo das professoras e do

cronograma a ser cumprido no curso de doutorado, o nmero de entrevistas foi

diferente com cada uma das professoras, variando de uma a quatro entrevistas.

No caso em que realizei somente uma entrevista, os dados obtidos foram


77

aprofundados e complementados durante as conversas que mantive com a

professora antes e depois da observao das aulas. Esses novos dados foram

registrados nos relatos das observaes.

Todas as entrevistas foram gravadas em fita cassete e transcritas

literalmente, totalizando cerca de trs horas de gravao. Cada entrevista foi

analisada logo depois da coleta de dados, a fim de que fosse possvel gerar

novas questes e levantar aspectos a serem aprofundados e/ou esclarecidos em

entrevistas e/ou conversas informais posteriores. Nessa primeira anlise,

palavras, frases e idias consideradas relevantes foram sendo destacadas.

3. 5. 3 Anlise de documentos

A anlise de documentos teve o propsito de identificar informaes

factuais a partir de questes por mim colocadas, tendo como base o objetivo

da pesquisa. BOGDAN e BIKLEN (1994) observam que a qualidade dos

documentos escritos varivel e, em funo dessa variabilidade, acrescentam

que, alm de informaes factuais, alguns documentos podem servir como

fonte de descrio de como as pessoas que produziram os materiais pensam

acerca do seu mundo (ibid., p. 176).

A anlise de documentos, alm de complementar os dados obtidos

atravs das e entrevistas e observaes no que refere s concepes e aes

das professoras, desvelou novos aspectos do tema investigado. Os documentos


78

produzidos pela escola, por sua vez, possibilitaram conhecer o contexto de

atuao de cada professora, permitindo-me situar seu trabalho.

Os documentos disponibilizados consistiram, em sua maioria, no que

BOGDAN e BIKLEN (1994, p. 180) denominam de documentos oficiais

produzidos pelas escolas. No caso do presente trabalho, incluram tanto

comunicaes externas quanto documentos internos (BOGDAN e

BIKLEN, 1994, p. 181). As comunicaes externas referem-se a materiais

produzidos pelo sistema escolar para consumo pblico (ibid.), incluindo

boletins informativos, revistas, livros, documentos sobre polticas, proposta

pedaggica e filosofia da escola, entre outros. Os documentos internos, por sua

vez, so aqueles cuja circulao restringe-se ao mbito da prpria organizao

escolar, como o planejamento de todos os professores da 2 srie ou registros

sobre os alunos.

Foram tambm coletados documentos oficiais produzidos por cada

professora, como documentos sobre os objetivos da educao musical,

planejamento escrito ou materiais didticos elaborados pela professora. Por

serem produzidos pelas prprias professoras, esses materiais possuem ainda

um carter pessoal, pois tornam-se reveladores de suas concepes de

educao musical escolar. A quantidade e qualidade dos documentos coletados

em cada caso variaram em funo dos materiais existentes e da possibilidade

de a escola e a professora os tornarem acessveis.


79

Os documentos produzidos pelas professoras revelaram suas

concepes referentes s metas e objetivos, contedos, atividades, repertrio,

estratgias de ensino, participao dos alunos no planejamento, formas de

organizao da aula, entre outros. A anlise desses documentos permitiu

complementar as informaes coletadas atravs das observaes e entrevistas,

bem como revelar novos aspectos referentes ao modo como as professoras

concebem e concretizam o ensino de msica nas escolas.

Os demais documentos oficiais revelaram dados referentes histria da

escola e ao seu projeto pedaggico, ao histrico da msica na instituio, s

atividades musicais promovidas e a condicionantes institucionais que afetam a

atuao de todos os professores da escola, incluindo as professoras de msica.

Foi possvel ainda inferir sobre o modo como a escola percebe e se relaciona

com a msica como disciplina curricular. Os documentos coletados deram

origem a novas questes a serem investigadas. Possibilitaram ainda

aprofundar, esclarecer e reelaborar temas e interpretaes derivados das

observaes e entrevistas.

3. 6 Sntese dos procedimentos de coleta de dados

Nos contatos iniciais com cada professora de msica, aps o processo

de seleo dos professores, expus os objetivos e procedimentos de minha


80

pesquisa. Nessa mesma ocasio, as professoras foram solicitadas a escolher a

turma a ser observada.

Posteriormente, negociei com cada professora a data para o incio das

observaes. Esclareci que seria necessrio observar um mnimo de cinco

aulas para que fosse possvel a familiarizao com o trabalho realizado pela

professora. O nmero total de observaes foi definido no decorrer das

mesmas, a partir da disponibilidade de cada escola e de cada professora.

Depois de definidos datas e horrios para as observaes, iniciei a

coleta de dados. Optei por iniciar a coleta de dados pela observao por esta

tcnica possibilitar a aproximao e a experincia direta do fenmeno a ser

investigado, testemunhando-o para, ento, buscar compreend-lo. Alm disso,

os dados obtidos atravs das observaes poderiam ser aprofundados e ainda

gerar novas questes quando da realizao da entrevista. Poderiam ainda

permitir a construo de hipteses iniciais sobre as concepes da professora.

No decorrer das observaes foram negociados datas e horrios para a

realizao das entrevistas. As entrevistas foram realizadas individualmente ao

final de todas as observaes com duas das professoras. Com a terceira delas,

a entrevista ocorreu duas semanas antes da ltima observao. Todas as

entrevistas foram gravadas em fita cassete e integralmente transcritas.

Aps cada momento de coleta de dados, realizei relatos das

experincias de campo. Paralelamente, foram coletados os documentos

escritos.
81

3. 7 Procedimentos de anlise dos dados

Para BOGDAN e BIKLEN (1994),

A anlise de dados o processo de busca e organizao sistemtico de


transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que
foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria
compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos
outros aquilo que encontrou. A anlise envolve o trabalho com os dados, a
sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de
padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e
a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros (ibid., p. 205).

Conforme as recomendaes dos autores acima citados, terminada a

coleta, todas as pginas do material proveniente das observaes em cada um

dos estudos de caso foram numeradas seqencialmente. O mesmo

procedimento foi realizado com as entrevistas e os documentos, possibilitando

agrupar e numerar tipos de materiais semelhantes. Posteriormente, todos os

dados referentes a cada um dos estudos de caso foram transformados em um

caderno, totalizando, assim, trs cadernos3. Cada um desses cadernos foi

subdividido em sees referentes s observaes (OBS.), s entrevistas (ENT.)

e aos documentos (DOC.). Estes ltimos foram ainda subdivididos de acordo

com o tipo de material coletado. Ressalto que essas subdivises so

especficas a cada caso, no havendo padronizao entre os trs estudos.

3
O Caderno 1 (C1) refere-se ao estudo de caso n 1 - A professora Flora; o Caderno 2 (C2) refere-se
ao estudo de caso n 2 - A professora Beatriz; e o Caderno 3 (C3) refere-se ao estudo de caso n 3 - A
professora Rita.
82

Organizado o material, realizei vrias leituras de cada um dos cadernos,

procurando obter uma noo da totalidade dos dados referentes a cada um

dos casos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 233).

A prxima etapa da anlise consistiu no desenvolvimento de um

sistema de categorizao dos dados contidos em cada caderno. Nessa etapa,

cada caso foi analisado individualmente, seguindo, entretanto, os mesmos

procedimentos. Esses procedimentos consistiram em realizar uma nova leitura

dos dados, iniciando pelas entrevistas. Optei por iniciar pelas entrevistas

porque a abordagem sociofenomenolgica prioriza os depoimentos e

significados subjetivos dos atores (SCOTT, 1997). As concepes das

professoras, investigadas atravs das entrevistas, foram consideradas o

principal ponto de referncia para a anlise dos dados, pois nelas as

professoras explicitam ou explicam as razes, motivos ou intenes que as

levam a pensar e agir do modo como o fazem.

Paralelamente a essa nova leitura das entrevistas, em uma folha parte,

fui anotando trechos e frases da prpria professora que pareciam significativos

para a compreenso de suas concepes e aes de educao musical (ver

ANEXO 2). Em seguida, esses trechos e frases, vistos como unidades do

fenmeno investigado, foram classificados em categorias. O desenvolvimento

e definio dessas categorias partiu dos temas contidos nas falas da prpria

professora como tambm daqueles abordados no roteiro da entrevista semi-

estruturada.
83

Posteriormente, passei anlise das observaes. Como as concepes

da professora foram consideradas o principal ponto de referncia para a

anlise dos dados, procurei analisar as observaes a partir das concepes da

prpria professora, conforme reveladas nas entrevistas. Os dados

observacionais foram relidos para, ento, serem categorizados. Para tanto,

foram utilizadas algumas das categorias j descobertas quando da anlise das

entrevistas; as especificidades dos dados observacionais, entretanto, tambm

geraram novas categorias. Esse mesmo procedimento foi utilizado para a

anlise dos documentos coletados, onde, mais uma vez, surgiram novas

categorias a partir do contedo especfico dos documentos.

Passei, ento, a traar relaes entre todas as categorias geradas a partir

da anlise dos trs tipos de materiais, a dizer, entrevistas, observaes e

documentos. Comparando e contrastando as vrias unidades classificadas de

acordo com cada categoria, pude aperfeioar o sistema de categorizao. Para

MAROY (1997, p. 132), esse tipo de trabalho tem como objetivo eliminar as

categorias que se afiguram inaplicveis, excessivamente abstractas,

construdas, no suficientemente utilizveis.

Uma vez definidas as categorias para cada caso, passei a relacion-las a

conceitos da fenomenologia social de SCHUTZ (1972; 1973; 1976; 1979).

Posteriormente, estabeleci um dilogo entre as categorias provenientes dos trs

estudos e conceitos da fenomenologia social, de onde emergiu o fio condutor

da anlise de todo o material coletado em cada um dos casos. A


84

fenomenologia social tem como objetivo compreender a realidade social a

partir da perspectiva dos prprios atores, reconstruindo o modo como essa

realidade vivenciada e interpretada pelas pessoas em sua vida cotidiana.

Assim, no caso do presente trabalho, o fio condutor da anlise consistiu em

compreender e reconstruir como cada professora de msica interpreta o ensino

de msica nas escolas e o vivencia atravs de suas aes em sala de aula.

A partir da definio desse fio condutor, desenvolvi um sistema de

anlise dos dados ancorado na fenomenologia social. Para tanto, as categorias

at ento elaboradas foram relacionadas a conceitos de SCHUTZ (1972; 1973;

1976; 1979) considerados relevantes para a interpretao dos dados, a dizer:

situao biogrfica, estoque de conhecimento e construtos. A partir dessa

relao, foi possvel perceber conexes e associaes entre algumas das

categorias j existentes. As categorias foram, ento, reorganizadas e

reagrupadas, dando origem a novas categorias e a subcategorias. As novas

categorias, de alcance mais amplo, foram fundamentadas nos conceitos

sociofenomenolgicos e permaneceram as mesmas nos trs casos; as

subcategorias, por sua vez, variaram de acordo com os dados especficos de

cada caso, embora existam subcategorias comuns a todos os casos (ver

ANEXO 3).

O desenvolvimento do sistema de anlise dos dados tornou possvel

atribuir sentido a cada estudo de caso como um todo, interrelacionando as

unidades classificadas de acordo com as diferentes categorias e subcategorias.


85

Alm disso, trouxe certa unidade e coerncia forma de analisar os trs

estudos de caso, visto que todos eles foram interpretados a partir do mesmo

sistema.

Definido o sistema de anlise, os dados provenientes de cada estudo de

caso foram retomados e suas unidades codificadas de acordo com as

categorias e subcategorias desenvolvidas. Feita a codificao, a prxima etapa

consistiu na redao dos resultados da pesquisa. Os estudos de caso foram

analisados individualmente e sero apresentados, tambm individualmente,

nos prximos trs captulos deste trabalho. Os trs estudos apresentam a

mesma estrutura. Cada um deles inicia por uma apresentao da professora.

Como os fenmenos educativos no so configurados somente pela atuao

dos professores, a seguir, visando situar o trabalho da professora de msica,

apresento um breve retrato da escola. Nesse retrato, focalizando a relao da

escola com a msica, procuro ressaltar as influncias, interferncias,

limitaes e oportunidades do contexto institucional que a professora ajuda a

constituir. Posteriormente, apresento a trajetria da professora, visando

informar o leitor sobre sua situao biogrfica.

Na parte seguinte, apresento os construtos fundamentais do estoque de

conhecimento da professora. Como relatei no segundo captulo deste trabalho,

os construtos so definidos por SCHUTZ (1973, p. 5) como abstraes,

generalizaes, formalizaes, idealizaes especficas ao respectivo nvel de

organizao do pensamento. com base nos construtos disponveis em seu


86

estoque de conhecimento que cada pessoa interpreta e vivencia o mundo ao

seu redor. Vale relembrar ainda que esses construtos no resultam,

necessariamente, de um processo de racionalizao ou de conceituao

cientfica (SCHUTZ, 1979, p. 118) por parte das professoras, pois so

construdos a partir da e para sua experincia e interpretao de seu trabalho

cotidiano.

Conforme j mencionado, na anlise dos dados busquei compreender e

reconstruir como cada professora interpreta e vivencia o ensino de msica nas

escolas atravs de suas concepes e aes. Ao longo desse processo, fui

identificando certos construtos subjacentes s suas concepes e aes. Esses

construtos consistem em abstraes referentes natureza da msica, a

processos de ensino e/ou aprendizagem e/ou a processos de ensino e/ou

aprendizagem de msica. Como tais, parecem constituir a essncia do trabalho

de cada professora. So construtos fundamentais de seu estoque de

conhecimento que, como um conjunto, do sustentao sua forma pessoal de

conceber e concretizar sua prtica pedaggico-musical.

a partir dos construtos que as concepes e aes de cada professora

adquirem significado. Durante a interpretao dos dados, procurei revelar que

um construto pode, por exemplo, sustentar as concepes da professora em

termos de justificativa, metas e objetivos da educao musical escolar. Esse

mesmo construto pode ainda ser a base que d significado s aes da

professora em sala de aula, quando ela desenvolve determinados contedos a


87

partir de determinadas atividades. Dessa forma, cada construto d sustentao

a um determinado grupo de concepes e/ou aes. Ao enfatizar que cada

construto sustenta e orienta um determinado conjunto de concepes e/ou

aes, tive como propsito revelar a coerncia presente nas concepes e/ou

aes da professora.

Ressalto que, no discurso e na atuao de cada professora, os construtos

surgem interrelacionados, permeando diferentes dimenses daquilo que a

professora define como educao musical escolar. Foram tratados

isoladamente somente para fins de anlise. Quando vistos como um conjunto,

os construtos constituem o quadro de referncia que fundamenta e orienta o

trabalho de cada professora.

importante observar que, embora aqui apresentados como um quadro

de referncia, os construtos de cada professora no so imutveis, visto que,

segundo a fenomenologia social, o estoque de conhecimento de cada indivduo

sempre incompleto, pois est sempre sujeito a transformaes. Os construtos

sero reelaborados e modificados e outros podero surgir a partir de dvidas,

questionamentos e novas experincias. Ressalto ainda que a idia de um

quadro de referncia no surge nas falas das professoras. fruto do trabalho

de interpretao dos dados e, como tal, constitui uma abstrao construda

com base no referencial terico, mas ancorada nas concepes e aes de cada

professora.
88

Aps apresentar cada estudo de caso individualmente, realizo, no

captulo sete, uma anlise transversal dos trs estudos, buscando compreend-

los como um conjunto para, assim, identificar aspectos tanto comuns quanto

especficos a cada unidade investigada. Nessa transversalizao, retomo os

conceitos sociofenomenolgicos de intersubjetividade, motivo, atitude natural

e interesse prtico. Procuro tambm traar um dilogo entre as concepes e

aes das professoras e a literatura da educao e da educao musical.

Em todos esses captulos, as citaes das falas das professoras passaram

por uma textualizao, que consiste na reformulao das falas transcritas

literalmente visando torn-las mais claras, coerentes e compreensveis quando

transformadas em um texto escrito (GATTAZ, 1996).


PARTE II: RESULTADOS E DISCUSSO
4 A PROFESSORA FLORA4

4. 1 Breve retrato da professora Flora e da Escola Alfa

A professora Flora, na poca em que foram coletados os dados desta

pesquisa, tinha 27 anos de idade5. Iniciou seu curso de licenciatura em msica

em 1994, interrompendo-o trs anos depois. Possui ainda graduao e

mestrado em comunicao. Flora atuava como professora de msica na Escola

Alfa h quatro anos. Em 1998, lecionava na 2, 3, 5 e 6 sries do ensino

fundamental dessa mesma escola. Ela tambm teve uma experincia de 3

meses numa outra escola particular, atuando como professora substituta das

sries iniciais do ensino fundamental.

Flora tambm atuava como professora de nvel superior na rea da

comunicao. Segundo Flora, a formao em duas reas nunca foi um

empecilho para sua atuao profissional em msica, visto que, como afirma,

ela concebe a msica como uma forma de comunicao (C1, ENT., p. 3).

4
Visando assegurar o anonimato dos participantes, os nomes das instituies de ensino e de todas as
pessoas envolvidas neste trabalho foram alterados.
5
Todas as informaes referentes a esta e s demais professoras tomam como base o ano de 1998,
quando foram coletados os dados.
91

A Escola Alfa foi fundada na dcada de 1920. De carter comunitrio,

atendia, em 1998, cerca de 900 alunos, provenientes de classes

socioeconmicas favorecidas, da educao infantil ao ensino mdio. A escola

oferece aulas de msica na educao infantil e no ensino fundamental,

contemplando, neste ltimo, turmas de 1, 2, 3, 5 e 6 sries. Segundo a

professora Flora, a msica no est presente na 4 srie pela indisponibilidade

de horrio dos trs professores de msica da escola. Nas trs sries iniciais do

ensino fundamental, ao contrrio do que ocorre na 5 e 6 sries, a msica no

constitui disciplina curricular obrigatria. Isso tambm ocorre com as

disciplinas de dana e artes visuais. Embora paguem por essas aulas, os alunos

no so obrigados a freqent-las. As aulas de msica so oferecidas uma vez

por semana, por um perodo de 50 minutos, no turno complementar, quando

tambm acontecem as aulas de dana, artes visuais, educao fsica e ingls.

Segundo Flora, essas disciplinas so ministradas no turno complementar

porque, conforme a proposta da escola, os alunos das sries iniciais so

obrigados a freqentar outras disciplinas especializadas, o que gera uma carga

horria muito grande.

Flora relata que, antes de sua chegada escola, as aulas de msica no

eram ministradas por um professor especializado e consistiam em preparar

musiquinha disso, preparar musiquinha daquilo (C1, ENT., p. 45). Diante

desse quadro, a Escola Alfa estava em busca de uma viso mais moderna de

msica. O desejo da escola foi ao encontro da viso de educao musical


92

escolar de Flora.

Quando eu cheguei aqui, me disseram: a gente est precisando de uma viso


mais moderna de msica, uma coisa que mexa. E eu disse: ah, que bom, j
vi que talvez a gente possa se entender porque a minha viso bem assim.
Ah, como que tu trabalhas?. E eu comecei a explicar. (...) Ento, fechou
com aquilo que a escola estava esperando. E o que eu achei legal que a
escola sempre demostrou essa preocupao de estar na frente em termos de
linha, vamos dizer assim, de uma educao musical mais moderna, uma aula
de msica diferente. Uma aula que no fosse s cantar, s cantar, s cantar,
s cantar, s cantar. Que importante, mas no s cantar (C1, ENT., p.
46).

Flora relata ainda que, desde meados de 1997, a escola vem adotando

uma nova atitude em relao msica - e s artes em geral -, procurando

legitim-la como componente curricular. A inteno da direo da escola

fazer com que a rea de artes aparea, que mostre sua produo, que diga a

que veio (C1, ENT., p. 33). Algumas aes que sinalizam uma maior

valorizao da rea incluem o fato de a msica passar a fazer parte da

avaliao nas sries iniciais e a participao dos professores de msica nas

reunies de pais, onde estes tm a oportunidade de conhecer o trabalho de

educao musical. Alm disso, a direo abriu espao para que os professores

das reas artsticas apresentem projetos a serem financiados pela escola, como

exposies, concertos, recitais e intercmbios com a universidade.

Segundo Flora, o impulsionador desse movimento de valorizao a

prpria comunidade escolar, que, com isso, pretende dar continuidade sua

tradio de cultivo da msica, seja formando uma cultura de ir a concerto

entre os alunos, seja estimulando-os a seguir carreira como instrumentistas

(C1, ENT., p. 35). Entretanto, ao menos na poca da realizao da pesquisa,


93

essa valorizao ainda estava no nvel verbal, o que, para Flora, j um

ganho, porque antes nem no verbal se tinha essa abertura (C1, ENT., p. 55).

Por outro lado, h uma srie de outros fatores que contradizem esse

movimento de valorizao da rea de msica na escola. O primeiro deles

refere-se ao fato de que as aulas de msica no esto presentes em todas os

nveis de ensino atendidos pela escola. Nem mesmo no ensino fundamental a

msica est presente em todas as sries, ao contrrio das artes visuais. Um

outro agravante dessa situao que a msica no constitui componente

curricular obrigatrio nas sries iniciais.

Alm disso, as aulas de msica so ministradas no turno complementar.

Isso torna-se problemtico medida que isola o trabalho realizado nas aulas de

msica daquele realizado pelos professores regentes de sries iniciais,

dificultando ou at mesmo impedindo a realizao de um trabalho

interdisciplinar, embora a interdisciplinaridade seja um dos princpios

epistemolgicos da escola. De acordo com um dos documentos coletados, nas

sries iniciais,

(...) o currculo est organizado de forma a garantir tanto o trabalho


especfico com os objetos de conhecimento das mais diversas matrias,
quanto a integrao destas em projetos globalizadores, concebidos em cada
uma das sries (C1, DOC.b, p. 7).

Talvez a escola no considere essa separao problemtica porque, nas

sries iniciais, a msica, bem como as disciplinas de artes visuais, dana e

educao fsica, no so consideradas objetos de conhecimento, mas

formas de expresso humana (C1, DOC.b, p. 7). Entretanto, o isolamento


94

das disciplinas especializadas acaba por criar uma relao conflitante entre

professores regentes de sries iniciais e professores especializados, como

revela Flora, provocando ainda o isolamento da professora de msica.

No se tem essa troca com os professores de classe. E at tem uma


resistncia deles, porque ns somos os especializados, ento a gente tem que
dar nossa aulinha l, que j num horrio extraclasse. Quer dizer, j
escanteado, no no horrio deles, no turno complementar. (...) Ento a
gente est superdistante. No sei, talvez algumas no dem importncia para
o trabalho, outras pensem assim: ah, eu sou a professora regente. Ento os
alunos so meus, vamos dizer assim. A gente conversa muito entre ns, as
especializadas. At tinha uma professora de artes aqui que dizia assim: eu
no agento mais professora regente. Eu juro que eu no vou mais trabalhar
com professora regente!. Porque tem uma coisa assim, tu vais falar do
aluno: olha, eu no sei como o fulano na aula, mas ele est muito assim,
assim, assim. E a regente responde: No. S na tua. Porque na minha aula
ele trabalha superbem. Parece que a gente no sabe manejar, sabe? Ento, a
gente j desistiu. A gente faz as nossas coisas. E eu pergunto muito para os
alunos: vocs esto trabalhando tal coisa em matemtica?. No, isso no.
O que vocs esto fazendo?. Tal coisa. Ento, vocs vo ver que isso
aqui tem relao .... Quando eu quero fazer alguma relao e eu no sei por
onde eles andam (C1, ENT., p. 39).

O isolamento da professora de msica e do seu trabalho se mostra ainda

na fragmentao fsica do espao escolar. Como a escola no possui uma sala

especfica de msica, nas sries iniciais, as aulas so ministradas no auditrio

do prdio da educao infantil. uma sala ampla, iluminada, silenciosa,

limpa, com boa ventilao e temperatura agradvel. No entanto, por pertencer

educao infantil, uma sala totalmente isolada do prdio principal da

escola, onde estudam as turmas do ensino fundamental. Na minha primeira

observao, tive a impresso de estar chegando ltima sala da escola. A

professora reconhece que o problema de espao fsico na escola imenso, mas

ressalta suas dificuldades cotidianas e a desmotivao gerada por no ter uma

sala adequada para ministrar suas aulas.


95

Eu no tenho sala de msica aqui. A coordenadora da educao infantil cede


o auditrio para que a gente possa ter aula l. Com 5 e 6 eu uso a sala de
teatro, que uma sala toda preta, porque - claro - se precisa de iluminao.
Para o teatro tem tudo a ver. Mas eu tenho notado que os alunos ficam outros
na sala toda preta, sabe? Porque um ambiente pesado, a sala pequena,
fechada, tem pouqussimas janelas. s vezes, eu tenho que ligar o ventilador
para circular o ar. E os alunos ficam muito agitados, tem um monte de
estmulos. Ento isso um complicador. Foi o que, muitas vezes, me fez
ficar em sala de aula, porque eu demoro muito tempo peregrinando. Porque
assim: meus instrumentos ficam numa salinha do ginsio do colgio. Eu
tenho de ir l com o carrinho de supermercado que a gente tem aqui, buscar
todos os instrumentos e levar para a sala onde eu vou trabalhar. Enquanto
isso, a turma fica esperando. Quando tu voltas, difcil retomar. Muitas
vezes, foi isso que me freou. Porque se tu tens uma sala de msica, outra
coisa, tu entendes? J est ali, vamos para a sala, tudo est l prontinho. Isso
desmotivante (C1, ENT., p. 52).

Em relao ao auditrio da educao infantil, Flora enfrenta outros

problemas, como encontrar a sala trancada no primeiro perodo de aula ou os

colches usados nas aulas de ginstica realizadas no dia anterior. No caso dos

colches, a aula de msica interrompida para que um funcionrio possa

retir-los.

Dar aula numa sala escura e sem ventilao, ter de buscar os

instrumentos com um carrinho de supermercado e deixar os alunos esperando

na sala, atrasar o incio da aula porque a porta da sala est trancada,

interromper a aula para que os colches de ginstica sejam retirados, parecem

ser situaes relacionadas somente professora de msica e seus alunos,

talvez devendo ser superadas por eles prprios. Sugerem, assim, por razes

que esto fora do alcance deste trabalho, a ausncia de uma rede de

colaborao na escola que auxilie o trabalho cotidiano da professora de

msica.

A ausncia dessa rede se revela ainda na relao da coordenao


96

pedaggica com a professora de msica. Quando pergunto Flora se a

coordenao pedaggica faz algum tipo de acompanhamento de seu trabalho,

ela responde:

Pois . Deixa eu te dizer. Isso uma coisa sria e no s aqui nessa escola.
o que todos ns gostaramos que realmente acontecesse. Como ns trocamos
a coordenadora pedaggica do 2 ciclo [5 a 8 sries] no ano passado, vou te
dizer que ficou mais falho. Porque a primeira coordenadora - que foi quem
me contratou - nunca observava as aulas, mas eu tinha encontros semanais,
sistemticos com ela, quando ela pegava um planejamento e me perguntava:
isso aqui tu ests conseguindo fazer? Isso aqui tu ests fazendo? E isso
aqui? Como que tu ests encaminhando isto?. Ou ento, eu chegava e j
dizia antes: olha, eu tinha planejado tal coisa, mas no vai dar tempo ou no
est dando tempo. E ela te questionava e te sinalizava coisas tambm. Quer
dizer, eu aprendi muito, muito, muito com ela. Mas com essa atual
coordenadora ... (...) um problema porque, como as coordenadoras no
entendem de msica e tu entendes, elas pensam assim: bom, se a professora
de msica falou, deve ser isso a mesmo, no ?. E isso ruim para mim! A
outra coordenadora me colocava em xeque, at porque ela era uma pessoa
que gostava de arte, lia, se interessava. Mas agora no tem isso a. uma
pena e faz falta (C1, ENT., p. 51).

Como, em sua grande maioria, os demais professores da escola bem

como os membros da direo e das coordenaes pedaggicas no passaram

por processos formais de ensino e aprendizagem musical, a professora

especializada vista como uma autoridade na rea. Por isso, os demais

profissionais da escola parecem no se sentir capazes de question-la. Por um

lado, isso sinaliza o respeito pelo conhecimento que possui a professora de

msica. Mas, por outro, sugere que a escola no parece disposta a assumir que

no conhece a rea para, a partir disso, aprender com a professora de msica.

Alm disso, parece no reconhecer a existncia de um conhecimento

pedaggico e didtico que permeia todas as disciplinas curriculares. No h

troca e confronto de saberes, levando ao isolamento da professora de msica.


97

Esse isolamento, por sua vez, faz com que as aulas de msica permaneam

parte do projeto educativo que d sentido escola. Dessa forma, a escola se

abstm e no se compromete, efetivamente, atravs de aes concretas, com o

desenvolvimento e a valorizao da educao musical escolar.

A seguir, procuro descrever a trajetria profissional da professora Flora.

Com isso, pretendo informar o leitor sobre a situao biogrfica de Flora,

possibilitando-lhe uma melhor compreenso das concepes e aes da

professora.

4. 2 Trajetria da professora

Flora iniciou seus estudos de msica aos 8 anos, fazendo aulas de

musicalizao com uma professora bem rgida (C1, ENT., p. 2). Estudou

cerca de dois anos com essa professora, com quem tambm teve aulas de

violo e, mais tarde, de flauta doce. Flora afirma no concordar com a maneira

de ensinar de sua primeira professora e parece questionar sua eficcia quando

diz que esquec[eu] bastante do que aprend[eu] com ela (ibid.). Acrescenta

ainda que gostaria de ter aprendido como algumas pessoas tm ensinado

hoje (C1, ENT., p. 5).

Flora voltou a ter aulas de msica dois anos depois, como parte do

ensino de primeiro grau. Durante o ensino de segundo grau, ingressou em

escolas e cursos especficos de msica, onde teve aulas de teoria, canto e obo.
98

Paralelamente, interessava-se tambm pela educao musical, o que levou-a a

ingressar no curso de licenciatura em msica do Instituto de Artes da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1994. Cursou at

1997, quando interrompeu a graduao em msica para terminar seu curso de

mestrado em comunicao, rea na qual j era graduada.

O que levou Flora a um curso de ps-graduao em comunicao foi

seu desejo de ir mais alm, de prosseguir seus estudos, visto que j tinha

um diploma de curso superior. Entretanto, essa ps-graduao, conforme o

depoimento da professora, no poderia ser na rea de msica por sua falta de

possibilidades, de recursos tcnicos, j que as provas do processo de seleo

exigem, segundo Flora, nveis rigorosos de conhecimento musical (C1, ENT.,

p. 3).

Essa falta de possibilidades, de recursos tcnicos refere-se,

principalmente, ao conhecimento musical terico e prtico da professora e

surge no seu discurso em momentos diversos das entrevistas. Flora diz se

sentir um pouco limitada por no ter desenvolvido mais esse lado de

performer (C1, ENT., p. 5). Embora no sinta dificuldade para realizar seu

trabalho em sala de aula, ela v suas limitaes musicais como um empecilho

para expandir esse trabalho.

Eu no entro em harmonia, no entro em leitura mais complexa. Mas se eu


tivesse que entrar, iria esbarrar na minha formao nessa parte mais prtica.
Se eu tivesse que ensinar harmonia, a teoria mais pesada, por exemplo, eu
acho que eu me sentiria bem insegura, eu acho que eu nem faria isso. (...) Eu
sinto insegurana numa possibilidade de expandir esse trabalho. Se me
pedissem: queremos montar um coral aqui. Tu reges?. No, porque eu no
consigo fazer uma coisa com insegurana (C1, ENT., p. 54).
99

Ao longo de nossas entrevistas, a professora comenta que as pessoas

sempre tm limitaes, mas acredita que suas limitaes poderiam ser

menores se tivesse finalizado seu curso de licenciatura em msica. Essa

suposio parece se dever ao fato de Flora no ter conseguido cursar todas as

disciplinas especficas de msica - como Harmonia, Teclado, Regncia,

Teoria e Percepo - durante o tempo que freqentou o curso em funo da

falta de professores e vagas (C1, ENT, p. 3-4).

Quando relata as dificuldades que enfrenta para planejar as atividades a

serem desenvolvidas em sala de aula, Flora tambm se refere a uma falta de

possibilidades. Ela explica que, a cada ano, procura modificar o

planejamento, pois cada ano nico em funo das turmas, de suas vivncias

anteriores, das experincias que deram certo ou errado em outros anos e com

outras turmas. nessa tentativa de mudana que diz enfrentar problemas.

Entretanto, parece no ter claro - como no caso da formao musical

especfica - de que essas dificuldades teriam sido sanadas se tivesse terminado

a licenciatura, conforme revela seu depoimento.

Eu vou ser bem sincera onde que eu enfrento esses problemas. () Eu sinto
que, s vezes, as idias, as possibilidades se esgotam um pouco. At acredito
que em funo da minha formao ter sido interrompida. No sei. No sei se
eu tivesse chegado at o final da faculdade, se eu pensaria diferente No
sei. Estou falando at porque eu no cheguei l, ento eu no sei. Acho que,
s vezes, eu sinto falta de mais subsdios (C1, ENT., p. 53).

Ao prosseguir seu depoimento, Flora revela que a partilha de

experincias parece ser um caminho mais valioso para a superao das

dificuldades.
100

Ou at de algum para trocar, por exemplo: ai, me d uma idia, eu preciso


trabalhar com tal coisa. O que tu achas?. Eu no tenho com quem trocar, tu
entendes? E s vezes, realmente, a gente esgota nossa fonte. A tu podes
buscar num livro. Mas, s vezes, o livro uma outra realidade, tu tens que
adaptar e muita coisa se perde no caminho. Ento, algumas coisas que foram
legais nos outros anos, eu tento repetir, at com outros encaminhamentos. Eu
acho que eu esbarro na minha formao incompleta. Mas acho que isso
talvez no seja o mais importante. No ter com quem dividir. No tem, sabe?
No tem com quem trocar idias. A gente aprende trocando idias tambm e
eu no tenho com quem trocar. tudo muito em cima de mim (C1, ENT., p.
53-54).

Nesse caso, a vivncia e a troca de idias sobre a experincia parecem

ser mais importantes que a formao pedaggica recebida durante a

licenciatura. Flora cursou vrias disciplinas pedaggicas, especficas da

licenciatura, e, quando peo sua opinio sobre a importncia dessa formao

pedaggica para a capacitao do incio do trabalho docente, a professora

parece um pouco ctica.

Eu acho importante essa formao pedaggica, mas acho que no o que te


capacita para a sala de aula. Primeiro, eu acho que tu tens de ter uma
vivncia de msico, a parte tcnica de tocar um instrumento. Acho que tem
que ter um pouco isso. E tu tens que ter no s a teoria, mas a prtica. Eu
acho que a prtica te capacita mais do que tudo, na verdade. A prtica de sala
de aula, de ir l e dar aula e ver que isso funciona e isso no funciona.
Porque na faculdade a gente tem aquela coisa supermodelo. (...) Tu tens
algumas atividades que os colegas apresentam, que a gente estuda. E, s
vezes, tu vens fazer aquilo, que superlegal, em sala de aula e a turma no
responde ou a atividade no entra, porque tem que passar por uma srie de
pr-requisitos antes de chegar naquilo. Isso eu acho importante. A formao
pedaggica superimportante, mas eu acho que no o que te d o
passaporte para tu chegares numa sala de aula segura e poderes dizer: ah, eu
sou um professor de msica (C1, ENT., p. 5).

Flora acredita que o passaporte para ser professor de msica seria

um casamento, o mais harmonioso possvel, entre essa prtica de sala de aula

e a parte mais terico-pedaggica. Esta ltima inclui tanto a teoria musical

quanto a pedagogia da educao musical. Um casamento que difcil, mas o


101

ideal. No que seja o real (C1, ENT., p. 5).

Infelizmente, durante o perodo que cursou a licenciatura, embora tenha

freqentado vrias disciplinas pedaggicas, Flora parece no ter tido

oportunidade de tentar realizar esse casamento harmonioso entre teoria e

prtica. Essa oportunidade, segundo seus depoimentos, parece restrita ao

estgio supervisionado, quando o aluno-professor tem que elaborar um

currculo e dar aula (C1, ENT., p. 5), disciplina que Flora no chegou a

cursar.

Embora se refira sua formao em msica como sendo

interrompida, incompleta ou pela metade, o sentido de formao para

Flora vai alm do diploma do curso de licenciatura. Ela afirma que o diploma

aquela coisa que pesa. Isso eu no tenho (C1, ENT., p. 3). Entretanto,

concebe a formao como um processo contnuo, que se d tanto atravs da

prtica, da vivncia em sala de aula, quanto atravs da formao continuada.

Procurando sempre estar por dentro (ibid.), Flora vem participando, sempre

que possvel, de congressos, encontros, seminrios, cursos e oficinas de

msica, musicoterapia e educao musical.

A partir de suas vivncias, de sua formao - tanto em msica quanto

em comunicao -, das leituras, dos profissionais com quem teve contato e das

prprias limitaes, Flora relata que foi desenvolvendo uma forma pessoal de

conceber, pensar e atuar em educao musical. Essa forma pessoal est em

consonncia com o que denomina de educao musical contempornea.

[A educao musical contempornea] uma linha que, claro, se v hoje


102

dentro desse cenrio contemporneo, mas eu acho que, at pela minha


formao pela metade, eu fui desenvolvendo uma coisa mais minha. De
acordo com as minhas limitaes, eu fui desenvolvendo uma coisa bem
minha. (...) Fui desenvolvendo o meu jeito de ver, de pensar a partir dessas
coisas (C1, ENT., p. 44).

Flora acredita que tudo contribuiu para a viso que [ela tem] hoje da

educao musical. Mas, dentro dessas muitas contribuies, h uma forte

identificao com Murray Schafer, influenciada pelo fato de que esse autor,

segundo afirma, tem coisas da Comunicao (C1, ENT., p. 11).

As pessoas que eu ouvi nesses congressos que eu te falei, na faculdade, o


que eu ouvi delas foram coisas que me marcaram bastante, me trouxeram
uma viso bem contempornea do que seria educao musical. Isso
interessante porque os meus professores j foram bem mais assim, vamos
dizer ... tem que decorar, desenhar vinte mil vezes a clave de sol ... Coisas
com as quais eu no concordo. Mas tive oportunidade de conhecer Jaques-
Dalcroze, o mtodo Orff, um pouco daquelas coisas todas. Acho que tiveram
as suas coisas vlidas. Mas desde que eu conheci o Schafer, eu me amarrei
nele, entendeu? E ele tem aquele livro, O ouvido pensante. (...) Eu comecei a
ler aquele livro e falei: isso aqui educao musical contempornea. Isso
aqui o que exige mais do aluno e mais do professor. (...) No que o Schafer
seja o deus, mas eu acho que do que se tem dito, de contemporneo, para as
necessidades desse mundo de agora, em constante transformao, eu sempre
cito o Schafer. No me intimido. Estou com o livro ... at o livro est na
bolsa (C1, ENT., p. 13-14).

Flora define a educao musical contempornea como uma

tendncia, como algumas preocupaes mais atuais, de poucas dcadas para

c, com relao educao musical, forma como se encaminha a educao

musical das crianas (C1, ENT., p. 17). Essa tendncia, segundo a professora,

apresenta duas caractersticas principais. A primeira delas refere-se a uma

postura crtica, no-reprodutiva, em relao ao que chama de mtodos

antigos (ibid.) de ensino de msica, referindo-se s abordagens propostas por

Orff, Jaques-Dalcroze e Willems, por exemplo. Essa postura crtica leva o


103

educador musical a questionar a validade de determinados pressupostos bem

como a adapt-los conforme as realidades especficas nas quais atua.

A segunda caracterstica da educao musical contempornea refere-

se ampliao dos contedos da aula de msica. Esse um tema sempre

presente no discurso e na atuao em sala de aula da professora.

Eu tambm no conseguia ver abertura quanto ao que se ensinava. Por


exemplo, aquela obrigao de os alunos pequenos terem que saber coisas de
teoria, de leitura, uma coisa mais rgida. E hoje em dia no. O que eu chamo
de educao musical contempornea? Essa possibilidade que a gente tem, at
porque se vive num outro tipo de sociedade, onde eu acho que a gente tem
por obrigao, enquanto educador e educador musical, trazer outras coisas
para a sala de aula, (...) outros desafios para o educador musical e para a
criana tambm (C1, ENT., p. 17-18).

Ao trazer outras coisas para a sala de aula, a educao musical

contempornea acaba por ampliar o universo de atuao da educao

musical (C1, ENT., p. 18-19). Essa ampliao, segundo Flora, toma como

base um conceito de msica que ultrapassa o que a professora denomina de

noo clssica, onde a msica definida como sendo os sons na sala de

concerto ou escutando um CD, um disco uma fita. Transcende ainda a

definio pr-concebida do dicionrio: msica a arte de combinar os sons

de forma agradvel ao ouvido (C1, ENT., p. 18).

Com a ampliao do conceito de msica, conforme Flora, surge uma

nova maneira de se encaminhar a educao musical (C1, ENT., p. 17),

transcendendo a viso de que na aula de msica preciso estar sempre

tocando, estar sempre cantando (C1, ENT., p. 18).


104

4. 3 Construtos

A viso de educao musical escolar de Flora parece ser sustentada

pelos seguintes construtos: a) A msica uma forma de comunicao; b) A

msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos

escaninhos da alma humana; c) Msica so sons nossa volta; d) Na

escola a msica um pouco recreativa; e e) As artes se casam de uma

maneira natural.

4. 3. 1 A msica uma forma de comunicao

Logo no incio de nossas entrevistas, ao falar de sua formao em

comunicao, Flora observa que sempre f[e]z esse casamento entre msica e

comunicao, pois, para ela, a msica uma forma de comunicao (C1,

ENT., p. 10). Flora concebe a msica como uma linguagem no-verbal.

Como tal, torna-se uma forma de expresso e, conseqentemente, de

comunicao (C1, ENT., p. 12).

Com base nesse primeiro construto, a professora sustenta que

O objetivo mais geral [da educao musical escolar] formar um indivduo


mais crtico, porque seria capaz de captar essa linguagem musical e se
expressar atravs dela (C1, ENT., p. 23).

Essa parte mais crtica, de poder captar a linguagem musical refere-

se, segundo Flora, ampliao do conceito de msica dos alunos, onde a


105

professora procura desenvolver a noo [d]o que pode ser msica (C1,

ENT., p. 24).

Por que isso aqui na mesa - toc-toc [percutindo na mesa de madeira com as
falangetas] - no pode ser msica tambm? No precisa ser,
necessariamente, um instrumento musical, no ? (C1, ENT., p. 24).

Flora relata tambm a importncia de abordar e confrontar diferentes

estilos e gneros musicais, visando

(...) formar um aluno mais crtico tambm com as msicas que ele vai
escutar no rdio, que ele vai comprar nos CDs, entende? Um aluno com essa
viso mais comercial de que o Tchan! o descartvel, para vender.
Posso at ouvir, posso gostar, mas tenho a minha crtica (C1, ENT., p. 21).

Quando refere-se expresso atravs da msica, a professora ressalta a

importncia da composio musical.

Eu gosto de enfatizar muito que o aluno pode ser o compositor das suas
prprias peas, entende? O professor tem que trazer coisas prontas, tem que
interagir? Tem. Mas dentro dessa possibilidade de captar a linguagem
musical e se expressar atravs dela, no se expressar atravs dela vem uma
srie de verbos: tem o imitar, o emparelhar, o classificar, mas tem o compor
tambm, que eu acho que o mais importante dentro do se expressar atravs
dela, que tu poderes organizar a tua idia de uma forma musical, seja ela
rtmica ou meldica (C1, ENT., p. 23).

Em sala de aula, Flora procura desenvolver a recepo e expresso

musicais dos alunos (C1, DOC.a, p. 3) atravs de atividades de expresso

[instrumental], corporal e vocal, percepo auditiva e composio musical

(ibid.). Ao observar suas aulas, pude perceber que ela procura trabalhar essas

atividades de maneira integrada. A percepo auditiva, por exemplo,

realizada a partir de pequenos trechos ou fragmentos criados e executados

pelos alunos com sons vocais, instrumentais e corporais, bem como sons
106

provenientes de outras fontes.

Na primeira aula observada, por exemplo, Flora solicitou aos alunos

que, individualmente, escolhessem um instrumento de percusso de som

indeterminado e exemplificassem as qualidades dos instrumentos em termos

de altura, intensidade e durao. Enquanto um aluno executava um fragmento

com sons fortes e fracos, por exemplo, o restante da turma ouvia e julgava a

execuo a partir de questionamentos da professora (C1, OBS., p. 9).

Em uma outra aula, os alunos trabalharam a recepo e expresso

musicais em duplas: um aluno criava um fragmento utilizando fontes sonoras

diversas, entre elas voz, instrumentos de percusso, cabos de vassoura e

mbiles de chaves. A tarefa do outro aluno da dupla, de olhos vendados,

consistia em identificar as fontes sonoras utilizadas pelo colega. O restante da

turma julgava se a resposta do aluno de olhos vendados estava correta ou no

(C1, OBS., p. 65-69).

Nas atividades de execuo e composio, Flora no tem,

necessariamente, uma preocupao com a coisa bonita, esttica

musicalmente (C1, ENT., p. 23), com as qualidades do produto musical em

si, mas sim, com o processo de expresso musical dos alunos. Ela parece

enfatizar os processos de aprendizagem em detrimento dos produtos por

conceber que a msica, na escola, no deve ter a preocupao de formar

msicos (C1, ENT., p. 19). A idia de formar msicos surge vinculada ao

conceito de musicalizao.

No d para a msica fazer parte do currculo escolar tendo a preocupao


107

de musicalizar as crianas. Por isso que eu fao uma certa diferena entre
educao musical - visto que eu j falei o que seria a educao musical
contempornea - e musicalizao (C1, ENT., p. 19).

Flora explica essa diferena:

A musicalizao est bem mais vinculada questo da alfabetizao


musical, dessa questo mais formal. Claro que a gente trabalha o nome das
notas na educao musical. Mas eu me refiro alfabetizao mesmo, de uma
criana que quer aprender, que est demonstrando uma possibilidade de
aprender a ler, at porque ela foi procurar um professor e est fazendo aula
de instrumento. Eu acho que a musicalizao a coisa mais formal. E a
educao musical tem um universo mais amplo. Na escola, eu no costumo
usar os termos musicalizao, musicalizar. Porque eu acho que as crianas
no saem musicalizadas, at porque tu vais bater de encontro com aqueles
que no gostam de msica e que tm o direito de no gostar. Eu nunca uso o
termo musicalizao porque, na verdade, as crianas no saem alfabetizadas
em msica. Saem do b-a-b, saem educadas musicalmente. O que eu acho
que a escola tem que fazer despertar o gosto e a aptido para captar essa
linguagem e se expressar atravs dela (C1, ENT., p. 19-20).

A aprendizagem por parte dos alunos da notao musical no uma

preocupao de Flora. Isso se faz presente nas aulas observadas, pois em

nenhum momento a professora trabalhou com qualquer tipo de notao

musical e sequer mencionou o nome das notas. Quando uma turma mostra

interesse, Flora comenta que trabalha com a questo mais formal da notao

musical. Seu objetivo, entretanto, somente fazer com que os alunos saibam

que existe a pauta, existe a partitura, o que a partitura, o que clave de sol,

quais so as notas, onde elas se situam no teclado. Mais essa coisa de saber

que tem (C1, ENT., p. 29). A professora relata ainda que, ao trabalhar com

notao ou partitura, no utiliza a linguagem convencional, j que no

pretende que seus alunos tornem-se experts em notao musical.

A gente trabalha com partitura mas com uma partitura simblica. Ento, ao
invs de a gente escrever na pauta, a gente faz uma estrelinha com um
corao, por exemplo. Os alunos criam. E eu uso o termo partitura e o termo
108

composio. Da, eles se sentem como msicos mesmo, porque eles esto
compondo, eles esto usando partitura. Mas muitos acham chato. E chato,
s vezes, porque toda a parte de notao musical tem muito isso, muito
aquilo, sinalzinho para isso, sinalzinho para aquilo, quer dizer, no d. No
esse meu objetivo, no quero que meu aluno saia um expert nisso (C1, ENT.,
p. 29).

Alm disso, como no pretende musicalizar as crianas, Flora nem

sempre utiliza termos tcnicos do vocabulrio musical especfico e no exige

que os alunos o faam. Por exemplo: a professora deixa a critrio dos alunos a

escolha da terminologia grave-agudo ou grosso-fino quando se referem

altura dos sons, conforme pude observar em algumas de suas aulas (C1, OBS.,

p. 9).

Por trabalhar com um universo mais amplo, a educao musical

contempornea - em contraposio musicalizao - possibilita ainda que a

msica seja vista no s como uma forma de comunicao e expresso, mas

tambm como uma forma de conhecimento. Flora esclarece o que entende

por msica como uma forma de conhecimento.

Eu acho que a gente tambm tem essa possibilidade de aprender atravs


daquilo que um compositor fez, seja ele erudito ou no, seja uma msica
vocal ou instrumental. Onde que a gente vai colocar o conhecimento? Tem
toda a questo do contexto: quando a obra foi composta, em que situao.
Isso interessante. uma aula de histria, no ? Tem tambm toda a parte
emotiva do compositor que vem tona, de alguma coisa que ele viu - nem
sempre se passa com ele -, que ele observou ou que se passou com ele. Tem
toda a parte esttica. Eu acho interessante, por exemplo, quando tu vais
assistir uma orquestra tocar e no programa tem obras de diferentes perodos,
observar a formao da orquestra. interessante porque numa obra esto
todos os metais e a percusso. Em outra, esto s as madeiras, as trompas,
poucos metais, as cordas em peso. Isso interessante de observar. Eu acho
que isso a coisa do conhecimento da msica. Alm de toda a parte de
teoria, que eu acho brbara a questo da notao musical. Ento: a msica
uma forma de comunicao e expresso, mas tambm uma forma de
conhecimento (C1, ENT., p. 13).
109

A partir dessa concepo, Flora acrescenta s metas da educao

musical escolar capacitar os alunos para conhecer a msica como

linguagem:

A msica, na escola, no deve ter a preocupao de formar msicos, mas


crianas que vo ser jovens, vo ser adultos, capacitados para se comunicar,
se expressar e conhecer essa linguagem especial que a msica, no s
enquanto cultura, mas enquanto conhecimento tambm. Se o aluno no se
tornar msico, ele vai ser um advogado mais sensvel, vai ser um mdico
mais sensvel. A msica pode ajudar na formao dessa pessoa enquanto
uma rea de conhecimento (C1, ENT., p. 19).

Para a professora, a presena da msica no currculo escolar se justifica

no s como uma forma de comunicao e expresso, mas tambm pela

possibilidade de trat-la como uma forma de conhecimento e, assim,

contribuir para o desenvolvimento dos alunos.

Eu diria que, em primeiro lugar, a msica uma forma de resgatar valores


culturais, artsticos e de proporcionar o contato do aluno com esse tipo de
linguagem, que uma linguagem no-verbal. Mas a msica no s uma
forma de expresso. Hoje, ela uma rea do conhecimento tambm e ela
interage com as demais reas do conhecimento, com os demais componentes
do currculo. Quer dizer que a msica, hoje em dia, auxilia muito a formao
e o desenvolvimento do aluno, certo? Eu acho que sai um pouco da viso do
currculo s como matemtica, portugus, etc., para o aluno desenvolver
outras habilidades, que no s a habilidade musical, dentro da prpria
educao musical. Por exemplo, a habilidade de se expressar atravs de uma
linguagem no-verbal. Essa possibilidade de se expressar atravs do som, do
ritmo, que a coisa mais primitiva que a gente tem dentro de cada ser
humano. Eu acho superimportante resgatar um pouco dessa habilidade que
estava ficando esquecida. E - o que eu acho que o mais legal de tudo para a
escola - essa possibilidade que a educao musical contempornea
proporciona msica de interagir, de se relacionar com as outras reas do
conhecimento (C1, ENT., p. 20-21).

Quando Flora diz que a educao musical contempornea possibilita

msica interagir, se relacionar com as demais reas do conhecimento, ela

est contrapondo seu conceito de educao musical contempornea viso


110

de que na aula de msica preciso estar sempre tocando, estar sempre

cantando (C1, ENT., p. 18), visando a preparao de musiquinhas para a

apresentao de final de ano na escola. Para ela, a educao musical no

mais essa coisa isolada (C1, ENT., p. 21).

As falas de Flora revelam sua inteno de desenvolver nos alunos algo

mais que habilidades de execuo vocal e instrumental como um fim em si

mesmas. Essa inteno tambm est presente em documentos entregues pela

professora escola, onde define seus objetivos com relao educao

musical. Ela explica que tem objetivos em termos de habilidades musicais

especficas, definidas atravs dos verbos: compor (...); variar estruturas

preestabelecidas; utilizar a voz e os instrumentos acsticos rtmicos e

meldicos (...); imitar, interpretar, repetir, classificar, emparelhar, ouvir,

reconhecer, diferentes sons contando com a discriminao e percepo de

variaes (ritmo, melodia, timbre, texturas, etc.) (C1, DOC.a, p. 12)

Entretanto, na viso de Flora, a educao musical escolar no deve se

limitar ao desenvolvimento de habilidades musicais. Nos objetivos gerais, a

professora demonstra sua preocupao com a formao do aluno como pessoa,

buscando auxili-lo, entre outros, a

(...) desenvolver memria, criatividade, potencialidade, auto-aceitao,


gratificao, comunicao individual e grupal, socializao, (...) conscincia
corporal; a transferir conhecimentos e experincias; a adquirir autonomia
no s em relao linguagem musical (C1, DOC.a, p. 1).

A msica concebida por Flora como um elemento pedaggico,

medida que pode interagir com os demais componentes curriculares, bem


111

como desenvolver aspectos relacionados parte afetiva e psicomotora dos

alunos (C1, ENT., p. 37).

O que eu coloco que a msica est sendo trabalhada no currculo tambm


enquanto um elemento pedaggico, porque auxilia, facilita, troca com as
outras habilidades do conhecimento. Inclusive, a msica pode despertar
outras habilidades no aluno, porque a matemtica um pensamento
superlgico, o portugus uma coisa mais escrita, oral. Ento, eu acho que a
msica est sendo vista enquanto um objeto de conhecimento que tambm
contribui. No uma coisa sozinha. Ou como eu falei: no vai fazer a
musiquinha de 7 de setembro para a Semana da Ptria ou a musiquinha do
Dia do Soldado (C1, ENT., p. 36).

4. 3. 2 A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de

tocar nos escaninhos da alma humana

Para Flora, o fato de a msica ser uma linguagem no-verbal faz dela

uma linguagem especial. Nesse caso, a professora trata a msica como

forma de comunicao e expresso, medida que refere-se a ela como uma

linguagem capaz de falar tantas coisas atravs do som.

A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar nos
escaninhos da alma humana. Ela especial por falar tantas coisas atravs do
som. O especial a que me refiro essa coisa sonora, essa coisa de
transgredir as palavras. A poesia tambm uma linguagem especial, porque
trabalha a palavra de uma outra forma. um olhar privilegiado sobre as
mesmas coisas que a gente costuma ver, por exemplo, mas um outro olhar.
E a msica tambm um outro olhar, uma linguagem que transgride a
questo das palavras. Eu estou achando superdifcil te falar sobre isso,
porque eu acho que tudo que toca o emocional das pessoas uma coisa bem
especial. At porque um pouco inexplicvel, no d para ser to racional.
Muita gente diz: essa msica marcou tal fase, essa msica me lembra tal
coisa. Coisas pessoais. Eu acho que a msica especial em tudo isso. Alm
daquilo que eu havia te falado, de a msica ser - entre aspas - uma
linguagem universal. Isso maravilhoso. Por exemplo: tu s uma alem; eu
no falo alemo; a gente no precisa nem saber tocar, mas se eu fao: toc-toc
[percutindo na mesa de madeira com as falangetas]. Depois tu fazes: toc, h
uma comunicao. Isso eu acho brilhante (C1, ENT., p. 21-22).
112

Se, para Flora, a msica como forma de comunicao e expresso - e

como prtica - uma linguagem especial, um pouco inexplicvel, porque

subjetiva e emocional, no possvel avaliar os alunos somente pela prtica

musical. Para ela, a msica, fundamentalmente, acontece porque tem

sentimento (C1, ENT., p. 12). Por envolver sentimentos, coisas pessoais,

tocar a alma humana, a professora no se sente no direito de avaliar, de

julgar essa experincia, que estar sempre vinculada subjetividade de cada

aluno. Por isso, afirma que muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela

parte prtica musical (C1, ENT., p. 12).

Talvez, para Flora, avaliar os alunos pela prtica musical na escola

signifique avali-los como msicos e, segundo suas concepes, a escola no

deve ter a preocupao de formar msicos. Essa tarefa estaria a cargo de

conservatrios e escolas especficas de msica.

A avaliao sempre uma coisa complicada na rea artstica como um todo.


Eu me refiro mais escola, porque num conservatrio, numa escola de
msica, eu acho que a avaliao necessria. At para que o aluno possa ver
o que ele conquistou, o que no conquistou. tambm uma forma do aluno
se avaliar, no s do professor avaliar. Mas na escola eu acho que um
pouco mais complicado porque a gente tem um universo mais amplo de
msicos, vamos dizer assim, de alunos interessados ou no na msica (C1,
ENT., p. 24).

Flora explica que, conforme as orientaes da escola, nas sries iniciais

os alunos so individualmente avaliados a partir de dois objetivos

estabelecidos para cada trimestre. Ao final do trimestre, o professor avalia em

que medida os alunos atingiram ou no aqueles objetivos. Na 5 e 6 sries,

entretanto, a avaliao torna-se ainda mais problemtica, pois os professores


113

tambm devem avaliar os alunos quantitativamente, atribuindo-lhes notas de 0

a 10. H, nesse caso, a possibilidade de os alunos ficarem em recuperao e/ou

serem reprovados. Flora no concorda com isso, pois, como no possvel

avaliar musicalmente os alunos, no seria justo reprov-los.

Eu batalhei bastante para que no tivesse prova na msica, pois eu sou


extremamente contra isso. S no consegui batalhar ainda para no reprovar
em msica. Eu acho que tambm no tem que reprovar, porque uma coisa
bem subjetiva mesmo. Quem sou eu para reprovar um aluno em msica, que
algo que toca em outras coisas, no ? Coisas mais emocionais at. No
uma histria, uma geografia, uma matemtica (C1, ENT., p. 12).

s vezes, um aluno fica em recuperao em msica porque no entregou


alguns trabalhos, porque faltou muito s aulas. desagradvel, eu no gosto,
entende? s vezes, um aluno que tem um potencial enorme e est em
recuperao. E a fica complicado porque como eu vou recuperar aquilo ali,
entende? A msica no , vamos dizer, como a matemtica, onde se
trabalhou, por exemplo, adio e multiplicao e a recupera. No. Tem uma
srie de coisas que a gente fez, de tcnicas que se usou no coletivo que no
tem como recuperar individualmente com aquele aluno. Ento complicado
(C1, ENT., p. 26).

Embora no concorde, Flora precisa avaliar e atribuir notas aos alunos,

pois isso uma exigncia da escola. Se a msica, como forma de comunicao

e expresso uma linguagem especial, porque subjetiva e emocional, por

outro lado, a msica adquire uma dimenso objetiva ao ser concebida como

uma forma de conhecimento. a essa segunda possibilidade que Flora

recorre para avaliar os alunos de 5 e 6 sries.

Como muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela parte prtica musical, eu


comecei a introduzir coisas mais tericas, tambm para fazer o aluno pensar
mais, enxergar a msica de uma outra forma. Por exemplo, a gente j
discutiu algumas vezes se o msico ganha pouco ou muito, aquelas velhas
discusses. Ah, mas, ento, como o fulano ficou rico com msica?. Essas
coisas tambm por causa da avaliao, porque ento eu teria instrumentos
mais concretos para avaliar (C1, ENT., p. 12).
114

Como eu vou pensar assim: esse aluno afinado, aquele no ; esse aluno
toca bem, aquele no? Por isso que 5 e 6 sries tm que fazer trabalhos
escritos, at uma coisa mais voltada para a pesquisa, a parte mais terica
(C1, ENT., p. 24-25).

Alm disso, Flora procura avaliar os alunos de modo a contemplar suas

subjetividades, indo ao encontro da subjetividade inerente prpria

experincia musical, conforme suas concepes. Isso lhe permite observar o

que [cada] aluno evoluiu, desde o incio at o final (C1, ENT., p. 24).

Eu procuro selecionar os meus instrumentos de avaliao. Por exemplo,


trabalhos de composio em grupo ou coisas que no fujam dos meus
objetivos, mas que eu possa contemplar uma coisa mais individual, mesmo
que o trabalho seja em grupo. Por exemplo: um aluno que, comparado a
outro, no tem tanta intimidade com a linguagem musical, mas, dentro do
universo dele, ele j apresentou grandes progressos. Isso um aluno 10 para
mim. To 10 quanto aquele que sempre faz tudo perfeito, um aluno que j
traz uma bagagem musical. Como a avaliao uma coisa bem subjetiva, eu
acho que a gente, enquanto professor de msica da escola, no tem o direito
de reprovar um aluno em msica, sabe? At porque o aluno tem o direito de
no gostar ou ento tu trazes algum contedo para a aula de msica que bate
em algo superpessoal do aluno, que nem ele sabe, inconsciente. E a a coisa
no entra e a gente no entende porque. Por ser algo superemocional, a
linguagem musical pode trazer coisas como: bah, essa msica minha me
cantava para mim quando eu era criana. Ai, no agento mais ouvir. Ou
ento: uma msica que me traz coisas boas. E, nesse sentido, a
musicoterapia pode contribuir um pouco para o nosso trabalho, pelo menos
para a gente saber que essas coisas esto ali, que elas vm tona (C1, ENT.,
p. 25).

O depoimento acima exemplifica a forte preocupao de Flora com

questes ligadas a aspectos pessoais dos alunos e caractersticas de

personalidade, tanto dos alunos quanto do grupo. Para ela, o aluno parece ser

no somente um aprendiz da disciplina em suas dimenses tcnicas e

especficas, mas uma pessoa que precisa ser respeitada em toda sua

individualidade. A professora acredita que a musicoterapia pode auxili-la a

perceber e entender as subjetividades dos alunos e do grupo em questo e, a


115

partir disso, compreender como cada aluno - como indivduo nico - se

relaciona com a msica. Flora exemplifica, a partir de situaes vivenciadas

por ela, como utiliza a musicoterapia para compreender e trabalhar aspectos da

personalidade dos alunos em sala de aula.

s vezes, tem um aluno que, em sala de aula, regularmente, com os outros


professores, um aluno que no fala muito, supertmido. Quando ele chega
na aula de msica, esto l os instrumentos, o que eu fao? Eu j provoco
uma situao. Por exemplo: esto l os instrumentos. A tem, no vou dizer
um bumbo - no vou exagerar - mas um tambor, uma caixa, um instrumento
maior, que seja mais atrativo pelo som e pelo tamanho tambm.
Propositalmente, eu j vou chamar esse aluno para escolher primeiro, para
lhe dar uma chance, porque ele vai ter vrias opes. Se ele realmente for
um aluno tmido, ele vai pegar o caxixi, o menorzinho que tiver; o
instrumento mais discreto, que tem um som que, no conjunto, pode sumir. Se
ele no for to tmido ou se ele se sentir bem na aula de msica, tiver esse
talento mais voltado para se comunicar atravs das artes, ele vai pegar um
instrumento que seja mais lder at. J me aconteceu de um aluno me
surpreender pegando o tambor. O que isso quer dizer? O aluno ia marcar o
ritmo, o andamento, era o som que ia vibrar, ia se sobressair. E esse aluno se
sentiu grande de estar fazendo isso. E tambm outras coisas, por exemplo:
alunos que so lderes por natureza terem que ficar com o caxixi, aquele
pequeninho que eu falei. E de ver como ele vai lidar com isso; da gente
poder direcionar isso. Por exemplo, um dia eu chamo os alunos para
escolherem; tu j vais observando. No outro dia, tu organizas uma outra
forma de escolha, mas sempre atento s escolhas. A tu percebes que um
grupo mais rtmico e explora mais esse lado; mas tambm no deixa o
meldico escapar, procura sempre fazer algo mais entrosado. E com um
grupo que mais meldico tambm procura fazer a mesma coisa (C1, ENT.,
p. 7).

Ao conhecer e entender traos pessoais dos alunos e as caractersticas

sonoras peculiares a cada grupo em questo (rtmico e/ou meldico) (ibid.),

Flora ter bases para buscar ampliar a relao pessoal [de cada aluno] com a

msica, com os instrumentos, conforme define em um dos objetivos

elaborados para a avaliao do trimestre (C1, DOC.a, p. 3). Dessa forma, a

professora acredita que poder auxiliar cada aluno a ampliar o seu universo

de expresso musical.
116

A preocupao de Flora com as subjetividades dos alunos, decorrente

da subjetividade inerente msica, tambm se faz presente na forma como ela

aborda os contedos da aula. As atividades desenvolvidas em aula procuram

focar o aluno individualmente. Com exceo das atividades de canto que

envolvem toda a turma, as execues so sempre individuais, o mesmo

ocorrendo com as atividades de composio de fragmentos sonoros. Na

maioria dos trabalhos em dupla, as atividades realizadas por cada um dos

integrantes da dupla so distintas e guardam certa autonomia entre si, visto

que os processos envolvidos e os produtos resultantes so individuais. Esse o

caso da atividade em que um aluno cria um fragmento sonoro e o colega - de

olhos vendados - identifica as fontes sonoras utilizadas. Quando essa atividade

foi realizada em aula, um aluno tentou ajudar o integrante de uma das duplas a

identificar as fontes sonoras utilizadas. Flora disse-lhe que no era para

ajudar o colega (C1, OBS., p. 68), talvez porque essa atitude poderia imped-

la de observar a resposta daquele aluno especfico. Flora focaliza as aes de

cada aluno como indivduo nico, pois esse parece ser o caminho para

compreender a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

A professora acredita que os alunos tm direito a um conceito prprio

de msica (C1, ENT., p. 11). Nesse sentido, os alunos podem, por exemplo,

criar sua [prpria] clave de sol, no havendo necessidade de o professor

impor uma forma nica, mesmo que isso seja uma conveno musical.

Alguns [alunos] conhecem [a clave de sol], sabem que existem. Outros no,
no ? Outros tm a sua clave de sol. Eu acho legal que tenham mesmo (C1,
ENT., p. 29).
117

Um episdio de sala de aula, registrado em minha primeira observao,

constitui um segundo exemplo dessa concepo de Flora. Ela inicia a aula

retomando com os alunos o que foi trabalhado na aula anterior: as

caractersticas dos instrumentos, a dizer, grave-agudo; forte-fraco; curto-

longo; rpido-lento. Depois de citadas e listadas as caractersticas

trabalhadas, alguns alunos mencionam ainda as caractersticas fino e grosso.

Ao ouv-los, Flora esclarece que fino e grosso significavam o mesmo que

agudo e grave e lembrou os alunos de que eles prprios haviam decidido, na

ltima aula, utilizar a terminologia agudo e grave. No entanto, se os alunos

quisessem, poderiam mudar e utilizar fino e grosso. A professora pergunta

para a turma se gostariam de trocar os termos, mas somente uma aluna

responde, dizendo que no queria trocar porque o certo era agudo e grave.

Logo em seguida, Flora ressalta que eles prprios decidiriam o que o certo

(C1, OBS., p. 9).

Para Flora, parece no haver certo e errado; todas as coisas podem ser

certas, desde que sejam consideradas como certas pelo aluno ou pelo grupo em

questo. Essa nfase na subjetividade reflete-se ainda no modo como a

professora intervm nas relaes dos alunos com a msica. Conforme relata, o

aluno pode, por exemplo, pegar o instrumento do jeito que quiser. Como ela

mesma afirma, no existe algo como: no! Isso est errado. No assim

(C1, ENT., p. 41). Flora tambm no exige que os alunos participem das
118

atividades desenvolvidas em aula porque alguns deles podem no gostar de

msica e tm o direito de no gostar (C1, ENT., p. 19).

Alm de terem o direito de no gostar das aulas de msica, estas no

constituem disciplinas obrigatrias no currculo da escola. Diante disso,

conforme relata, a professora diz para aqueles alunos que realmente vm para

bagunar a aula e acabam desestruturando a turma, que no so obrigados a

freqentar as aulas de msica; vem quem quer (C1, ENT., p. 41). Um

episdio de uma das aulas por mim observadas corrobora essa concepo de

Flora. Ela fazia a chamada e, quando pergunta pela aluna Patrcia, os alunos

respondem que ela chega somente para a aula de artes visuais - que, para essa

turma, acontece no perodo seguinte aula de msica - porque no gosta da

aula de msica. Flora comenta: Que pena. E continua a fazer a chamada

(C1, OBS., p. 59).

Flora acrescenta que os alunos no so obrigados a trabalhar em aula,

com a nica ressalva de que no atrapalhem os colegas. Essa concepo

parece ser incorporada pelos prprios alunos, pois, em uma de minhas

observaes, aps a professora solicitar que a turma realizasse uma atividade,

a aluna Fabiana diz: Quem no quer, no faz. A professora confirma,

dizendo que Fabiana est certa (C1, OBS., p. 67).

Flora parece respeitar a vontade dos alunos porque eles podem ter

dificuldade em se expor diante dos colegas. Alguns alunos se sentem

ameaados ao terem que realizar tarefas em aula, como cantar e tocar.


119

Entretanto, ao se sentirem livres para participar ou no das atividades e ao

perceberem que no tem mistrio, que pode[m] pegar o instrumento do jeito

que quiser[em] (C1, ENT., p. 41), esses alunos se sentem seguros e acabam

realizando as tarefas solicitadas junto com o restante da turma. Ao se sentirem

seguros e respeitados, os alunos tambm se sentiro mais motivados a

participar. Flora se mostra atenta s particularidades e aos desejos dos alunos e

procura respeit-los, demonstrando-se preocupada com seu bem-estar em sala

de aula.

4. 3. 3 Msica so sons nossa volta

Embora considere a subjetividade inerente msica e ao fazer

musical, Flora concebe a msica como uma forma de comunicao. Como

tal, apresenta uma dimenso objetiva, referente aos elementos que a

constituem como linguagem no-verbal, elementos esses que podem ser

compartilhados, tornando possvel a expresso e a comunicao musicais.

Esses elementos so, para Flora, os sons nossa volta.

Eu adoro a definio que o [Murray] Schafer traz do [John] Cage no livro O


ouvido pensante, que diz: msica so sons, sons nossa volta, quer
estejamos dentro ou fora das salas de concerto (C1, ENT., p. 19).

A idia de msica como sons nossa volta permeia todo o trabalho

de Flora em sala de aula e parece ser a essncia da educao musical

contempornea. Os sons nossa volta constituem matria-prima para as


120

aes (os verbos) que possibilitam aos alunos captar [a] linguagem musical e

se expressar atravs dela. A partir desse conceito de msica, qualquer coisa

sonora que aparea no ambiente [poder] ser tratada como msica (C1, ENT.,

p. 6). Nesse sentido, durante as aulas, a professora procura aproveitar todas as

fontes sonoras disponveis no ambiente e estimula os alunos para que utilizem

no s os instrumentos de percusso, mas que compliquem e faam coisas

diferentes. Para isso, podem usar qualquer coisa que tiver som (C1, OBS.,

p. 67), como o zper da mochila se abrindo, cabos de vassoura, bolas de

borracha, mbiles de chaves e o som ao abrir e fechar o velcro do tnis. Os

alunos podem ainda tocar os instrumentos de maneira no-convencional. Um

dos exemplos dados pela professora consistiu em deixar uma clave cair de sua

mo em posio vertical, em direo ao cho. Depois que a clave cai no cho,

a professora comenta que o som resultante era interessante e diferente (C1,

OBS., p. 10).

Flora revela ainda uma forte preocupao em trazer os sons do

cotidiano para dentro da aula de msica (C1, ENT., p. 28). Ela relata que

trabalha bastante com percepo auditiva, visando que os alunos aprendam a

escutar os sons que os cercam e se conscientizem de seu ambiente sonoro.

s vezes, eu trago uma fita gravada com vrios efeitos sonoros e os alunos
tm que identific-los. Eles gostam e, s vezes, at fica um pouco difcil. Por
exemplo: efeitos de vidro quebrando, serra serrando madeira, pessoa
descendo ou subindo escada - porque j tem uma diferena no timbre do
passo, no ? (C1, ENT., p. 43).

Os sons cotidianos tambm so levados para a aula de msica atravs


121

de atividades em que os alunos compem e/ou executam fragmentos rtmicos,

imitando sons j existentes (C1, OBS., p. 19), como som de carro, de vrios

animais, de trovo, de despertador, de telefone discando, de telefone tocando,

de porta se abrindo, de ronco de pessoa, entre outros.

Ao ampliar o conceito de msica, a educao musical contempornea

tambm possibilita, segundo as concepes da professora, ampliar os

contedos da aula de msica. Como exemplo dessa ampliao do universo de

atuao da educao musical, Flora menciona a necessidade de se tratar da

poluio sonora em sala de aula, questo enfatizada por Murray Schafer. A

preocupao com a poluio sonora e com a qualidade de vida dos alunos

corrobora a viso de Flora de que a educao musical escolar no deve se

limitar ao desenvolvimento de habilidades musicais especficas.

Trazer para a sala de aula a questo da paisagem sonora, como o Schafer diz,
trabalhar a questo da poluio sonora. Por exemplo, em outros pases se
tem sociedade ou associao acstica em prol da diminuio do rudo. uma
preocupao com a qualidade de vida que est dentro no s da fsica, mas
que alguns educadores musicais tambm esto se ocupando disso, seja
trabalhando musicalmente os sons do cotidiano, seja vendo a questo
enquanto uma preocupao mesmo. Nesse caso, o educador musical tem que
ter um pouquinho de conhecimento de fsica, de acstica. Quando eu falo em
aula sobre os decibis, os alunos ficam superinteressados em saber mais
sobre isso. Ah, mas como a onda sonora, como ela se propaga?. Ou:
ento no existe o silncio absoluto?. No, no existe. S numa cmara
especial. Isso uma coisa curiosa, porque no se fala mais nisso. E os
alunos comeam a perceber os sons, que so sons at desagradveis,
indesejveis, com os quais a gente se acostuma e, daqui a pouco, tu ests
ouvindo uma televiso num volume mais alto e coisas assim. Eu acho que
isso uma preocupao do nosso sculo, talvez do nosso meio sculo ou um
pouco antes. Ento isso um exemplo (C1, ENT., p. 18).

Vale ressaltar que, embora enfatize os sons cotidianos do ambiente

externo sala de aula e a possibilidade de explorar os instrumentos musicais


122

de maneira no-convencional, Flora tambm solicita que os alunos executem

os instrumentos musicais de modo convencional.

Como, para a professora, o som e suas qualidades constituem a

essncia da msica, sua funo de mediar as relaes dos alunos com a msica

depende no s de uma ligao afetiva, mas de um vnculo sonoro. Fazer

msica se relacionar com os sons nossa volta. Por isso, Flora acredita

que, antes de mais nada, precisa trazer a sonoridade do violo, que seu

instrumento, para se aproximar dos alunos e para que eles a reconheam

como professora de msica.

Tem uma coisa que eu acho importante falar, que o seguinte: eu tenho que
fazer um vnculo afetivo com o grupo mas eu tambm tenho que fazer um
vnculo sonoro (...). Por qu? Porque a outra professora tocava teclado e eu
toco violo, entende? Isso acontece muito. Por exemplo, aqui nesta escola e
na outra escola em que eu trabalhei, o aluno vem com um professor de
msica at determinada srie que toca teclado. Depois, entra um outro
professor que traz o violo. Na cabea do aluno fica uma coisa um pouco
esquisita porque, para os alunos, professor de msica tem que tocar piano.
Ento, eu tenho que fazer o vnculo sonoro tambm. Explicar o porqu do
violo, trazer a sonoridade do violo, entendeu? (C1, ENT., p. 8).

4. 3. 4 Na escola a msica um pouco recreativa

A relao dos alunos com a msica, com os sons nossa volta deve

se dar, segundo Flora, de uma maneira ldica, principalmente nas sries

iniciais. Essa concepo compartilhada com os demais professores da rea

de artes da escola. Na 2 srie do ensino fundamental, as artes, em geral, e a

msica, em particular, devem ser vivenciadas atravs do exerccio do ldico,

como revela o princpio da rea elaborado pelos professores especializados:


123

O exerccio do ldico, atravs das vivncias estticas, aproxima a criana da


singularidade da arte como atividade humana e possibilita uma outra
interferncia significativa no prprio homem e no meio (C1, DOC.a, p. 4).

Flora justifica essa concepo ao afirmar que a aula de msica deve ser

prazerosa, pois, para que algo tenha significado, preciso sentir prazer naquilo

que se faz. O prazer parece favorecer as aprendizagens dos alunos. Alm

disso, por suas especificidades, a msica exerce uma funo recreativa nas

escolas.

Se a msica j teve alguma funo recreativa nas escolas, ela ainda tem. Na
escola, a msica um pouco recreativa. um outro momento, o aluno est
num outro espao fsico, est interagindo de uma outra forma com o seu
colega, com o seu professor, tem uma outra relao com o objeto de
conhecimento. Ento eu acho que as atividades tm de ser ldicas (C1,
ENT., p. 27-28).

A concepo de msica como uma atividade ldica parece reforar a

inteno da professora em respeitar a individualidade de cada aluno, conforme

relatei anteriormente. Preocupada em fazer com que os alunos sintam prazer

nas aulas de msica, Flora no os obriga a trabalhar ou participar da aula e

nem mesmo a freqent-la. Essa parece ser uma forma de respeitar aqueles

alunos que no gostam de msica ou que no esto interessados na msica

(C1, ENT., p. 24).

Em todas as aulas observadas, transparece a inteno de Flora em fazer

com que os alunos aprendam brincando e sintam prazer nas atividades que

realizam. Em algumas aulas, ao se referir s atividades desenvolvidas, a

professora usa termos como brincadeira, atividade-brincadeira,

adivinhao e charadinha, explicitando seu carter ldico.


124

Em uma dessas aulas, Flora desenvolveu uma atividade de adivinhao

em duplas. Era uma charadinha sonora, onde um integrante da dupla

executava um fragmento rtmico e o colega, de olhos vendados, tinha trs

chances para adivinhar quais foram os timbres utilizados. Depois de escolher

uma dupla, a professora vendou os olhos de um de seus integrantes e pediu

que o outro criasse um fragmento sonoro, que apront[ass]e uma charadinha

sonora. O primeiro integrante da dupla, por exemplo, bateu com a palma da

mo no quadro, executando cinco duraes iguais. O segundo integrante, de

olhos vendados, tentou adivinhar, respondendo que o colega bateu com o

cabo da vassoura no cho. Flora comentou que a resposta do aluno no estava

certo e bateu o cabo da vassoura no cho para que ele percebesse a diferena.

O primeiro integrante repetiu o fragmento e o outro acertou. Os demais

colegas aplaudiram e depois gritaram, entusiasmados: ehhhhh! (C1, OBS.,

p. 68-69).

A idia do ldico surge vinculada prtica, ao dos alunos. O aluno

das sries iniciais, segundo a professora, tem muita curiosidade, j quer

tocar e ver como funciona. Por isso, fica pouco prazeroso trazer muita

falao para os alunos de sries iniciais. Com eles, Flora acredita que

preciso fazer uma coisa mais figurativa, contar uma histria, demonstrar as

coisas (C1, ENT., p. 11-12). Ao conceber a prtica musical como algo muito

subjetivo, Flora parece precisar de formas ou caminhos mais concretos para

aproximar os alunos da msica. Nesse sentido, o ldico funciona como um


125

recurso, onde, atravs de uma brincadeira de adivinhao, por exemplo, os

alunos tm a oportunidade de trabalhar a recepo e expresso musicais,

conforme objetiva a professora.

4. 3. 5 As artes se casam de uma maneira natural

Para Flora, as artes se casam de uma maneira natural (C1, ENT., p. 9)

e, sempre que possvel, ela est trazendo a arte como um todo para dentro da

sala de aula (C1, ENT., p. 28). Dentro dessa perspectiva, um dos objetivos

estabelecidos pela professora para a educao musical na escola relacionar

a msica e outras formas de manifestao artstica de maneira prtica (C1,

DOC.a, p. 2). Nesse caso, possvel, mais uma vez, identificar a influncia de

SCHAFER (1987, p. 21), que, em sua proposta de educao musical, busca

um nexo ou lugar de reunio, onde todas as artes possam se encontrar e se

desenvolver juntas, harmoniosamente

Atravs dessa proposta de integrao das artes, a professora explica

que, primeiramente, o aluno trabalha o figurativo, o concreto.

Posteriormente,

(...) a gente passa desse figurativo - seja mmica, seja desenho, enfim, uma
coisa concreta - para a parte mais sonora. (...) Eu sempre trago o teatro, o
cinema. No ano passado, a gente pegava poesias e musicava, entende? Eu
sempre trago isso, at para que a gente possa ver que a msica no s
msica, no s aquele universo (C1, ENT., p. 28).

Ao justificar essa concepo, entretanto, Flora no recorre a um


126

princpio de unificao inerente s artes, mas noo de que as demais artes

constituem uma coisa mais palpvel, um caminho (C1, ENT., p. 28) para se

chegar na msica. Diante da subjetividade inerente msica, as demais

artes, da mesma forma que o ldico, tambm constituem um recurso, uma

forma mais concreta de se trabalhar a linguagem musical.

O construto que postula a integrao das artes a base do projeto

desenvolvido ao longo das aulas por mim observadas. Durante as aulas, Flora

se referia a esse trabalho como cinema primitivo (C1, OBS., p. 34) ou

teatro musical (C1, OBS., p. 49), onde atravs de mmica (gestos) e da

criao e representao de uma histria (teatro, cinema), os alunos

trabalhariam a recepo e expresso musicais, envolvendo atividades de

criao, execuo e apreciao de fragmentos sonoros. A proposta da

professora para o trimestre consistiu em desenvolver com os alunos um

trabalho de sonoplastia, elaborado a partir de uma criao coletiva (C1,

DOC.a, p. 3). Como uma espcie de preparao ao trabalho de sonoplastia, os

alunos trabalharam, primeiramente, as caractersticas ou qualidades dos

instrumentos de percusso: grave-agudo, forte-fraco, curto-longo, rpido-

lento.

A prxima etapa consistiu em uma atividade onde os alunos foram

solicitados a imitar, individualmente, sons j existentes, utilizando

instrumentos de percusso, sons vocais e corporais. Flora observou durante a

aula que, depois que os alunos tivessem vrias idias do que imitar, fariam
127

uma histria, usando os sons imitados para animar essa histria (C1, OBS., p.

20). Mas os alunos teriam de criar e contar a histria com gestos, antes de

cont-la com muitos sons (C1, OBS., p. 30). Por isso, os alunos foram

solicitados a representar, somente com gestos, coisas do dia a dia de uma

pessoa, o que consistiu em uma nova etapa do trabalho. A professora props

turma que representasse, numa atividade em duplas, o que acontece com uma

pessoa em um dia inteiro, desde quando a pessoa acorda at quando ela vai

dormir, sem utilizar palavras e/ou quaisquer sons (C1, OBS., p. 31).

Diferentes duplas [estariam] representando aes da mesma pessoa (C1,

OBS., p. 32)

Terminada essa aula, a professora me explicou como concebeu o

trabalho: primeiro, os alunos criam a histria com gestos; posteriormente,

acrescentam os sons. A partir das cenas criadas em aula, Flora exemplifica: na

cena em que um amigo tenta acordar o outro, os alunos podem imitar o som do

telefone tocando; quando um amigo est dormindo, podem fazer o som do

ronco. Cada dupla cria uma cena da histria, que, por contar com a

participao de toda a turma, transforma-se em uma construo coletiva, uma

composio coletiva (C1, OBS., p. 42).

Depois de criada a histria com gestos, a professora, com a participao

dos alunos, lista os sons presentes em cada uma das cenas criadas pelas

duplas. Identificados esses sons, professora e alunos apresentam sugestes e

escolhem com qual instrumento ser imitado, por exemplo, o som do


128

despertador. Cada aluno fica responsvel por um som (C1, OBS., p. 53) e a

turma, como um conjunto, se transforma em uma orquestra. Depois de

definidos como e por quem sero executados os sons presentes em cada cena,

estes so gravados. Na ltima etapa do trabalho, por meio da gravao, os

alunos ouvem a histria atravs dos sons.

Sintetizando: ao apresentar as concepes e aes de Flora, procurei, ao

longo deste captulo, reconstruir o modo como a professora interpreta e

vivencia o ensino de msica na Escola Alfa. As concepes e aes da

professora fazem sentido e adquirem coerncia quando vistas como um todo

que possui uma lgica prpria. Procurei revelar essa lgica apresentando os

construtos que parecem constituir a essncia da viso de educao musical

escolar de Flora.

Cada construto sustenta e, assim, d coerncia a um grupo de

concepes e/ou aes da professora. A partir do construto que define a

msica como uma forma de comunicao, por exemplo, Flora estabelece a

meta bem como os objetivos gerais e especficos de seu trabalho. Esse mesmo

construto constitui a base de sua forma de justificar a presena da msica nos

currculos escolares. Alm disso, a partir dele, a professora define as principais

atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Os construtos se

interrelacionam e se complementam e, juntos, constituem o quadro de

referncia que d sustentao forma pessoal de Flora conceber e concretizar

o ensino de msica na escola.


5 A PROFESSORA BEATRIZ

5. 1 Breve retrato da professora Beatriz e da Escola Beta

A professora Beatriz, na poca da coleta de dados desta pesquisa, tinha

29 anos. Licenciou-se em msica na Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ) em 1989. Em 1993, comeou a atuar como professora de msica das

sries iniciais do ensino fundamental na Escola Beta. Na poca da coleta,

nessa escola, Beatriz tambm atuava como professora de histria de 5 a 8

srie do ensino fundamental, alm de reger os dois corais mantidos pela

mesma. Lecionava ainda ensino religioso para turmas de ensino mdio em

uma outra escola privada de Porto Alegre.

Fundada na dcada de 1920, a Escola Beta uma escola confessional

que contempla os trs nveis da educao bsica, a dizer, educao infantil,

ensino fundamental e ensino mdio. Em 1998, atendia cerca de 1500 alunos de

condies socioeconmicas variadas, mas, predominantemente, de classe

mdia.
130

Como disciplina obrigatria, a msica integra somente o currculo da

educao infantil e das quatro sries iniciais do ensino fundamental. As aulas

so ministradas uma vez por semana, por um perodo de 45 minutos. Para

tanto, a escola conta com dois professores de msica, incluindo a professora

Beatriz.

Embora constitua disciplina curricular somente na educao infantil e

nas sries iniciais do ensino fundamental, a msica tem uma presena forte na

escola em funo das atividades extracurriculares. Para essas atividades, a

escola conta com uma terceira professora de msica. Conforme Beatriz, alm

de freqentarem as aulas do currculo, geralmente os alunos da educao

infantil e das sries iniciais do ensino fundamental se apresentam nas

festividades da escola. Para a Escola Beta, promover essas atividades uma

forma de incentivar talentos, no s em relao msica, mas s artes em

geral e aos esportes.

Os documentos por mim consultados revelam que, alm de promover

apresentaes musicais dos alunos, durante quase toda sua trajetria, a escola

manteve grupos corais que se apresentavam em celebraes religiosas e

festividades, tanto na prpria escola quanto fora dela. O canto parece

constituir uma referncia para a escola em termos de msica, como sugere o

trecho a seguir, extrado de um dos documentos coletados.

[A Escola Beta] esta casa amiga (...) onde se aproveita das novidades das
Cincias, da Informtica, onde se cultivam as Letras, onde se descobrem as
causas e as conseqncias dos fatos da Histria, onde se reconhecem os
lugares da Geografia, onde se calcula com a preciso da Matemtica, onde se
canta a Msica dos compositores, no se esquecendo da Pintura, do Desenho
131

e de toda a Arte, onde se pratica o Esporte sadio e onde se louva a Deus (...)
(C2, DOC.b, p. 33).

Na poca da coleta de dados, a escola mantinha dois grupos corais,

ambos regidos por Beatriz. Um deles destinava-se a alunos de 3 a 6 srie do

ensino fundamental; o segundo grupo era formado por alunos de 7 e 8 sries

do ensino fundamental e do ensino mdio, bem como por jovens da

comunidade. Os integrantes do primeiro grupo tambm podiam participar da

oficina de flauta doce. Beatriz revelou a inteno de, gradualmente, introduzir

oficinas de outros instrumentos na escola, como violo e teclado.

Segundo Beatriz, a Escola Beta recomenda que, como parte do

currculo, a msica, bem como as demais disciplinas especializadas, sejam

integradas ao trabalho desenvolvido pelo professor regente das sries iniciais.

A inteno que todos os professores trabalhem sempre juntos, que todos

tenham essa ligao (C2, ENT., p. 14).

Dessa forma, o programa desenvolvido por Beatriz em sala de aula

construdo em conjunto com os demais professores da escola. Como os temas

desse programa so definidos pela escola, a professora comenta que no tem

um planejamento muito livre. No d para fazer o que voc quiser (C2, ENT.,

p. 31). O planejamento fica muito em cima daquilo que a gente est vivendo

[na escola] (C2, ENT., p. 32) e isso inclui no s os temas selecionados pelos

professores regentes das sries iniciais, mas tambm aqueles relacionados s

festividades e datas comemorativas.


132

Alm da proposta de integrao e da tradio coral da escola, h ainda

um outro fator que parece fundamentar a viso de educao musical da Escola

Beta: a importncia atribuda s apresentaes. A professora Beatriz comenta

que

O colgio no tinha muito a questo da msica. Quando eu entrei, a msica


ainda era uma coisa nova. E aquilo que eu te falei: inicialmente, o colgio, a
escola particular, quando colocou a msica, eu acho que a proposta era para
chamar os pais ... Aquela questo de chamar pai para a apresentao. Ento,
inicialmente, a msica virou para apresentao, ensaiar para apresentar. E
no msica para trabalhar a questo do aluno, trabalhar a questo musical,
desenvolver esse lado dele. Isso a uma questo complicada de a gente
batalhar em termos contrrios e mostrar que no s apresentao. Toda
data tinha apresentao de msica, tinha que ter uma apresentao. E isso
massacrante. Tu ficas preocupada em apresentar bem, a tu trabalhas,
massacras as crianas para que elas consigam pegar aquilo ali para
apresentar para algum achar bonito. A complica (C2, ENT., p. 29).

As comemoraes e festividades so vistas pela escola como momentos

de confraternizao, que sinalizam a amizade e integrao de pais, mes

e mestres (C2, DOC.b, p. 63). Assim, a msica parece agir como mais um

meio para congregar toda a comunidade escolar e aglutinar as famlias em

termos da filosofia religiosa (C2, DOC.b, p. 18). O Servio de Orientao

Religiosa (SOR), por sua vez, parece entender que a aula de msica constitui

mais um espao para o ensinamento da doutrina religiosa, ao obrigar a

professora e todos os seus alunos a participarem das missas realizadas na

escola. Beatriz comenta que interferncias por parte dos pais e do SOR no

acontecem em relao disciplina de histria, rea na qual tambm atua como

professora. Ela acredita que o problema acontece mais na parte artstica,

porque o pai que quer ver o aluno danar, por exemplo (C2, ENT., p. 39).
133

Beatriz respeita e acredita na proposta de um planejamento em conjunto

que possibilite a integrao entre as disciplinas especializadas e o trabalho

realizado pelo professor regente de sries iniciais. Assume, assim, os valores

da escola como seus prprios valores, pois atuar na escola implica um projeto

de ao coletiva. O problema que a relao entre, por um lado, a

coordenao pedaggica e os professores regentes de sries iniciais e, por

outro, os professores especializados no uniforme (C2, ENT., p. 33).

Como so os primeiros que tomam a maioria das decises, a proposta de

integrao acaba por transformar-se em subordinao das especializadas, o

que, segundo Beatriz, s vezes, acaba com seus objetivos como profissional

(C2, ENT, p. 29-30).

Vamos supor que eu tenha um objetivo para aquele bimestre. Dentro desse
objetivo, eu j sei quais so as datas que esto ali. J sei toda a atividade, que
eu preciso me integrar com professora tal, com beltrano ou com sicrano. Mas
aquele ali meu objetivo; perpassar por todas essas ramificaes que eu
vou ter que fazer. Tem horas que eu consigo, tem horas que eu no consigo.
muito difcil porque tu tens que estar sempre em relao. E, s vezes, o
que tu queres, a professora de sala de aula no quer. Por exemplo, ela tem
um outro objetivo e, de repente, tambm est trabalhando com outros
professores (C2, ENT., p. 35).

Beatriz relata ainda que no h um acompanhamento de seu trabalho

por parte da coordenao pedaggica. A preocupao da coordenadora :

est junto? timo (C2, ENT., p. 35), independentemente do que esteja

acontecendo concretamente em sala de aula.

A professora Beatriz vem tentando modificar a viso de educao

musical da escola e a situao geral da disciplina de msica. Entretanto, seus

depoimentos revelam que, nesse processo de mudana, vem enfrentando


134

algumas dificuldades. A primeira delas refere-se s condies fsicas e

materiais oferecidas pela escola para a realizao das aulas de msica. Nesse

sentido, a professora percebe uma certa ambigidade na forma como a escola

se relaciona com a aula de msica, como revela o depoimento a seguir.

A escola facilita e no facilita ao mesmo tempo. aquela questo: te do


apoio, at porque existe espao para a tua matria, mas um espao que ainda
no o desejado. A tem que batalhar muito, como eu acho que tem que
batalhar em qualquer lugar para mostrar que aquilo ali no o ideal. Eu acho
que existe um incentivo bem grande da escola dentro de todo esse parmetro
que a gente v por a. Mas ainda limitado. Eu digo que limitado porque,
para mim, tinha que ter um laboratrio, uma sala, recursos, tinha que ter um
monte de coisas. Ter um aparelho de CD adequado, ter livros ali dentro,
CDs, fitas. No tem nada de material didtico. Nada, nada, nada. muito
pobre nesse sentido (C2, ENT., p. 51).

A escola no possui uma sala especfica de msica. As aulas so

ministradas em uma sala de dimenses pequenas para o nmero de alunos.

Durante minha presena na escola, nas aulas em que os alunos realizaram

trabalhos em grupos, Beatriz precisou acomodar alguns deles em uma pequena

sala anexa, onde ficam guardados um violo, instrumentos de percusso,

materiais didticos e cadeiras sobressalentes. Alguns alunos pediram

professora para trabalhar no corredor, j que no havia espao para eles na sala

principal ou na sala anexa. Certas turmas chegam a ter 38 alunos e Beatriz diz

que, simplesmente, no tem onde colocar todo mundo (C2, ENT., p. 22). O

diretor da Escola Beta vem lhe prometendo uma nova sala para as aulas de

msica, mas ela continua esperando.

Alm de ser pequena, a sala no possui uma boa acstica. Por vezes, o

nvel de rudo muito grande. Por isso, a professora relata que dificilmente
135

utiliza em suas aulas os poucos instrumentos de percusso que a escola possui.

A minha sala horrvel. Se eu usar instrumento ali, eu perco minha voz.


Porque eu tenho que gritar para que eles possam me ouvir. um barulho
infernal mesmo, no d para ouvir. Por isso que eu custo muito a dar
instrumento (C2, ENT., p. 20).

A localizao da sala onde so realizadas as aulas de msica tambm

parece problemtica, j que a sala situa-se em um prdio que no aquele da

educao infantil e das sries iniciais. No existem outras salas de aula

naquele andar, somente a capela da escola, sugerindo uma fragmentao fsica

do espao escolar. Essa fragmentao, alm de sugerir o isolamento da msica

dentro da escola, impe Beatriz mais um obstculo:

Olha s, nessa semana mesmo eu me vi louca, quer ver? Eu ainda estava


com a primeira turma do perodo, a professora (...) mandou a turma seguinte
para a minha sala. Ento eu tinha uma turma esperando para entrar e uma
turma saindo. Na chuva, naquele dia estava chovendo. Ento voc verifica
aquela minha sala, aquele corredor, aquelas crianas esperando e eu com a
outra turma l dentro. Eu no podia deixar elas irem sozinhas por que?
Porque elas iam pegar chuva. Ento eu tive que levar uma turma, deixar a
outra turma sozinha na sala, sair correndo, ir pelos corredores, no podia
cortar caminho porque estava chovendo. (...) Quer dizer, so coisas bsicas,
entende? Tem colgios que eu sei que a professora de msica no sai da sala.
Fica l esperando. Uma turma sai, a outra entra. O tempo j curto e tu tens
que levar e trazer? Pensa bem. (...) Mas por que isso? Porque so as
especializadas, elas tm obrigao de fazer. Ento no uma coisa muito
uniforme isso. E eu acho que tinha que ser uniforme. Tu s um profissional
que ests na tua sala trabalhando um assunto importantssimo e que tem
pouco tempo para aquilo ali. Teria que ter essa movimentao de auxlio.
Mas essa conquista tambm muito complicada em termos de escola.
Talvez em outras escolas seja mais fcil, no sei (C2, ENT., p. 33).

Alm da falta de condies fsicas e materiais e da ausncia de uma

movimentao de auxlio, a professora parece estar isolada dentro da Escola

Beta. Embora conte com mais dois colegas, mesmo que de modo no-oficial,

Beatriz a responsvel pela rea de msica. Conforme explica, isso acontece


136

(...) porque, ali na escola, eu sou a mais antiga, pois j houve muitas
mudanas de professores. Quanto aos outros dois professores, a Maria no
est mais atuando em sala de aula e o Joo est entrando agora. A Maria,
quando entrou, tinha quase a mesma proposta que eu. E eu fui dizendo para
ela em que eu acreditava. Mas, no fundo, eu que definia essa questo da
msica. No tem uma coordenadora, entendeu? Eu me sinto coordenadora.
Ou me fao de coordenadora sem ttulo nenhum. Ento, se perguntarem se
tem uma coordenadora de msica, vo dizer: no, a Beatriz regente do
coral. As pessoas no ligam os pontos; sou eu que ligo. Enfim, sou eu que
busco um pouco o caminho: olha, gente, vamos fazer assim, vamos fazer
assado. Mostrar um trabalho, dizer: esse o meu trabalho. Eu acredito nele
e o fundamento. Por que isso importante?. Ento muitas coisas j
mudaram. Outras precisam ser mudadas, mas isso a aos poucos, porque,
inicialmente, era um horror (C2, ENT., p. 30).

Uma outra dificuldade refere-se ao fato de que, embora a escola

defenda uma proposta de integrao, a concepo das apresentaes bem

como a preparao dos alunos para as mesmas no so fruto de um trabalho

em conjunto, pois constituem tarefa exclusiva da professora de msica. Isso

sugere que a integrao das disciplinas especializadas parece acontecer em

nvel de discurso, mas no necessariamente em termos concretos. Em

determinadas ocasies a preparao dos alunos para as apresentaes musicais

ocupa todo o espao da aula. Isso problemtico medida que, conforme

Beatriz ressalta, sua preocupao trabalhar com os alunos em sala de aula

(C2, ENT., p. 28), e no prepar-los para as apresentaes. Entretanto, existem

determinados eventos que contrariam seus objetivos e que acabam por limitar

aquilo que ela pode realizar durante suas aulas.

A gente est muito preso a essas datas. Quando a gente no tem data
nenhuma timo, porque a tu podes inventar um monte de coisas. Mas
quando tem muitas datas, tu tens que ensaiar msicas para aquela data.
Ento, s vezes, a aula de msica passa a ser ensaiar msica (C2, ENT., p.
31).
137

Conforme relata Beatriz, a expectativa dos prprios professores

regentes que sempre haja apresentao (C2, ENT., p. 32). Nesse sentido, h

um conflito de vises de educao musical, pois sua proposta no ensaiar

msica, no apresentar msica para eles [os alunos], mas essa msica sair

deles (C2, ENT., p. 36), em conformidade com a idia de construir o trabalho

a partir do aluno. Essa idia tambm adotada pela prpria escola, mas, como

observa a professora, resulta em uma filosofia que no adequada com a

prtica (C2, ENT., p. 31).

A escola contraditria: se a proposta construo junto com o aluno, tu


no terias a preocupao de fazer apresentao. A apresentao seria
conseqncia do trabalho. Mas, muitas vezes, a preparao para a
apresentao. s vezes, a concepo das pessoas no to clara quanto
deveria ser. Elas pensam de uma forma mas o sistema, a prtica fazem com
que elas sejam incoerentes com aquilo que dizem acreditar. Mas acho que
uma questo de apertar o parafuso. At acertar. Porque no de um dia para
o outro que as pessoas mudam, no ? (C2, ENT., p. 38).

Passo, a seguir, a descrever a trajetria profissional de Beatriz, com o

objetivo de informar o leitor sobre sua situao biogrfica, possibilitando uma

melhor compreenso das concepes e aes da professora.

5. 2 Trajetria da professora

Beatriz iniciou seus estudos de msica aos 14 anos, quando comeou a

aprender violo. Ela relata que foi se envolvendo com pessoas que j

trabalhavam com msica, com estudantes de msica (C2, ENT., p. 2) e

decidiu ingressar no Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro. No


138

conservatrio, alm do violo, passou a estudar piano e, posteriormente,

teclado. Paralelamente, tambm atuava como coralista.

Como tinha experincia como coralista e instrumentista e j

freqentava o conservatrio, Beatriz decidiu ingressar no curso de licenciatura

em msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Aps cerca de

dois anos e meio cursando a licenciatura em Msica, Beatriz iniciou seu curso

de licenciatura em histria. Terminada a graduao em msica, em 1989, ela

conta que a msica mesmo, eu fui desenvolvendo sozinha. (...) Fui entrando

em conjunto, em banda e desenvolvendo mais a parte individual (C2, ENT.,

p. 2-3). Paralelamente, comeou a dar aulas particulares de violo.

Beatriz mudou-se para a cidade de Porto Alegre, onde terminou a

licenciatura em histria e voltou a ministrar aulas particulares de violo.

Posteriormente, em 1993, ingressou na Escola Beta para lecionar msica nas

sries iniciais do ensino fundamental. Essa foi sua primeira experincia como

docente em uma instituio escolar.

Embora tenha cursado a licenciatura em msica, a professora parece

renunciar aos conhecimentos desenvolvidos durante sua formao inicial

quando afirma que

(...) o que me deu base mesmo para ser professora de msica foi minha
prtica. Acho que a faculdade importante mais para voc, para o seu
conhecimento. Agora, no que v dar base em termos de prtica. Eu no vejo
isso. Pelo menos a faculdade de msica. No sei se foi muito negativo ou ...
no sei (C2, ENT., p. 4).
139

A formao inicial, segundo Beatriz, uma estrutura que se formou

para voc ter como trabalhar posteriormente. Embora tenha o propsito de

facilitar o trabalho do futuro professor, muitas vezes, essa primeira etapa da

formao acaba atrapalhando ou no ajudando sua atuao em sala de aula

(C2, ENT., p. 5). O depoimento da professora, a seguir, sugere que essa

estrutura no parece ter uma preocupao explcita com a formao de

professores de msica, deixando ao prprio aluno a tarefa de definir os

objetivos do curso.

Quando voc vai fazer a faculdade de msica, voc tem que ter bem claro o
que voc quer com ela. Ou voc quer seguir uma carreira profissional, s
voc, de cantar, tocar, ou voc quer ser um professor (C2, ENT., p. 3).

O problema, na percepo da professora, a existncia de uma grande

defasagem entre sua formao inicial e a realidade do ensino de msica nas

escolas.

Os professores nos do aquelas disciplinas, muitos do muito bem, outros,


no. Mas eu vejo assim: foi difcil para mim depois, na hora de encarar a
realidade total, de juntar aquilo que tu ouviste tanto, que disseram que aquilo
ali acontecia. No momento em que tu ests numa sala de aula, totalmente
diferente daquilo que se pensava, uma realidade diferente. Porque a msica
no uma instituio. A msica uma arte. Eu digo a regra de trabalhar
msica. Essa regra que eles colocam, eu no vejo que funciona; para mim,
no funciona. (...) Os tericos, as teorias que eu estudei, os exerccios que eu
fiz, no me auxiliaram a pensar da forma como eu penso. Talvez at tenham
me auxiliado de uma outra forma que eu no estou consciente. Mas,
conscientemente, para mim, foi furado (C2, ENT., p. 46).

[A faculdade] muito longe daquilo que a gente vive, muito longe, sabe?
Parece que as pessoas esto num mundo e tu ests em outro. Por isso que eu
no acho importante [essa formao pedaggica]. (...) Porque tu tens uma
teoria que no serve para nada, muitas vezes. Tu ficas quatro anos numa
faculdade e o que tu lembras daquela teoria na prtica? Ou tem que
reformular. Reformular. Acho que o termo esse a. O que se d, o como se
d, o que se tem, o que se pensa sobre msica (C2, ENT, p. 4-5).
140

Os depoimentos da professora sugerem que os desencontros entre o

mundo da formao inicial e o mundo da realidade do ensino representam

os desencontros entre teorias e prticas de educao musical escolar. Esse

um tema sempre presente em suas falas. Como ela mesma esclarece, o meu

ponto de interrogao nas nossas conversas sempre foi esse: de questionar

muito a teoria que as pessoas nos do, que a gente l. Fora da realidade (C2,

ENT., p. 45).

Teoria e prtica parecem constituir mundos habitados por dois

tipos de profissionais: de um lado, os toricos e, de outro, os prticos - que so

os professores. Esses mundos parecem tratar de coisas distintas, pois a

teoria no faz referncia prtica e, por isso, no funciona; seus

contedos esto distantes da realidade, no sendo adequados para orientar ou

auxiliar o professor de msica em seu trabalho.

Um dos aspectos mais enfatizados por Beatriz nessa relao entre

teoria e prtica refere-se ao repertrio musical considerado como vlido

por cada uma dessas dimenses.

Eu acho que a noo que as pessoas tm de msica uma noo muito


antiga, muito tradicional. Equivale muito mais a voc ficar estudando peas
eruditas do que voc, de repente, estudar peas populares. Muita gente vai
dizer assim: ah, mas aquela pessoa toca s erudito, ou canta s erudito, ou
trabalha s erudito. Olha que coisa, que forma e tal. E o popular, ele
esquecido. E se no for pelo popular, tu no conquistas aluno. Tu no
conquistas as pessoas. Ento, tem uma questo muito sria a (C2, ENT., p.
3).

Entretanto, o que, a princpio, parece ser uma atitude de descrdito por

parte da professora em relao ao conhecimento terico de modo geral, surge


141

com contornos diferentes em outros momentos. Esse o caso quando Beatriz

encontra na literatura teorias capazes de iluminar sua prtica, seja

corroborando suas prprias idias, seja como base para a reflexo sobre a

prtica (ver GIMENO SACRISTN, 1999).

O Tao da Msica foi um livro que, para mim, falou um monte de coisas. (...)
Por que esse livro foi importante para mim? Porque ele traz uma teoria
diferente, ele enxerga a msica de um modo diferente daqueles autores que a
gente conhece. Aquelas questes: a importncia da msica, o que a msica,
toda a dificuldade que a pessoa tem de trabalhar a msica. Ele abre para
pensar. Eu gosto de livros assim: que abrem a cabea para a gente pensar
mais sobre aquilo ali e elaborar coisas sobre novos pensamentos. Agora,
pensamento que a gente j est careca de saber, que a gente j sabe que no
adianta muito e aquela pessoa continua falando, eu j no leio muito. (...)
Porque muito ruim tu leres aquela coisa que tu j sabes que no funciona.
Tradicional demais. Ento eu prefiro coisas novas. E O Tao foi o nico livro
- at agora, pelo menos - que me abriu muito mais em termos de acreditar
naquilo que eu penso: poxa, eu no penso sozinha. Olha, que legal, eu j
tinha pensado nisso aqui. Porque, s vezes, pela tua capacidade de visualizar
coisas mais na prtica do que outras pessoas que talvez no tenham noo e
at no tenham experienciado isso a, eu acho que a gente comea a ter
coisas novas na cabea e aquelas coisas ficam aqui e a gente no sabe muito
bem: ser que eu estou fazendo corretamente? Ser que no existe outro
lado? E se eu fizesse daquela forma? Questionar tua prtica tambm (C2,
ENT., p. 34-35).

A professora Beatriz no rejeita o conhecimento terico; rejeita apenas

aquelas teorias que no tm significado para ela porque no fazem referncia

quilo que conhece como realidade, como prtica de educao musical

escolar. O problema que, segundo Beatriz, a prtica da aula de msica ainda

no est conseguindo ser registrada. As pessoas ainda escrevem com uma

viso de fora da sala de aula; escrevem para a sala de aula e no na sala de

aula. Ento, difere muito (C2, ENT., p. 30). Parece que, somente se geradas a

partir de prticas existentes, as teorias sero capazes de iluminar e/ou auxiliar

o trabalho do professor de msica em sala de aula.


142

Todas as teorias dentro da rea de msica vieram para qu? Para auxiliar o
entendimento dessa msica. E a se tentou colocar essa msica dentro da
educao. Como ela age na educao, aquela questo toda. S que, mesmo
com essas explicaes todas, so explicaes fteis no momento em que
ainda no se consegue explicitar na teoria a necessidade da prtica. A prtica
outra. Eu acho que agora algumas coisas esto vindo tona dentro da rea
da msica. Mas, inicialmente, no tempo em que eu fiz a faculdade, nem tinha
msica em sala de aula. Ento, era uma coisa muito do alm. Tu falavas de
uma coisa que no existia. E hoje se fala de coisas que ainda no esto na
prtica. Ento, eu acho que um processo, at chegar l no cho, cair e falar
assim: bom, isso acontece na msica, na educao, a importncia, como
que tu fazes, como que tu no fazes, como que tu desenvolves isso, quais
so as melhores atividades ... sabe? Eu acho que ainda se fala de coisas que
no esto na realidade (C2, ENT., p. 46-47).

A partir de seus conhecimentos, dos conflitos com sua formao e com

as teorias tradicionais de educao musical ento difundidas, de seus valores

e de sua experincia como professora, Beatriz foi desenvolvendo um outro

enfoque de educao musical escolar, fundamentado na noo de que

preciso valorizar

(...) o que as pessoas tm de msica. o ritmo, o som, a vibrao, tudo


aquilo. Eu gosto de trabalhar com aquilo, com o novo, entendeu? (...) Em
termos de sala de aula, eu acho que, na msica, tem que se trabalhar com a
realidade que se vive ali. Claro que conhecimento, cultura tem que trazer
sempre. Isso faz parte. Mas no valorizar tudo que j passou e no valorizar
aquilo que voc tem nas mos (C2, ENT., p. 4).

Por acreditar que as teorias esto desvinculadas das realidades,

Beatriz se volta para sua prpria experincia e para prticas e vivncias

musicais concretas. a partir desse mundo concreto que ela procura construir

seu prprio enfoque de educao musical escolar. Por outro lado, Beatriz

est sempre em busca de coisas novas que possam substituir a noo

tradicional de msica e educao musical. Por isso, nas frias, vem

participando de cursos e workshops que abordem a msica de outras formas,


143

que no aquelas advogadas pela msica erudita e pela teoria dos cursos de

formao inicial.

5. 3 Construtos

O quadro de referncia que fundamenta, orienta e d sentido s

concepes e aes de educao musical da professora Beatriz parece ser

constitudo pelos seguintes construtos: a) Se existe uma aula de msica

porque j existe msica dentro de voc; b) O importante a letra; c) A

msica faz as pessoas felizes porque ela abre caminhos; e d) O estudo teria

de ser prazer sempre.

5. 3. 1 Se existe uma aula de msica porque j existe msica dentro de

voc

O trabalho da professora Beatriz permeado pela idia de que se

existe uma aula de msica porque j existe msica dentro de voc (C2,

ENT., p. 18). Por isso, Beatriz valoriza o que as pessoas tm de msica (C2,

ENT., p. 4) e estabelece como principal meta da educao musical escolar

(...) trabalhar o som, a msica que as pessoas tm dentro delas. Desenvolver


internamente esse processo. Desenvolver, perceber o ritmo que tu tens e, a
partir dele, entrar em outras convenes. Fazer com que as pessoas vejam
essa msica que j existe dentro delas (C2, ENT., p. 18).
144

Como a msica est dentro das pessoas, a professora acredita que todos

os alunos so igualmente capazes de fazer msica. Para ela, no existe

ningum que no possa cantar, no existe ningum que no possa tocar (C2,

ENT., p. 10). A msica parece ser concebida como uma capacidade humana

inata. Essa concepo tambm est presente no trabalho que Beatriz

desenvolve como regente dos grupos corais da escola. Ela enfatiza que no faz

qualquer tipo de seleo dos alunos; os grupos esto abertos a todos aqueles

que queiram participar, mesmo que, inicialmente, no afin[e]m de jeito

nenhum. O professor precisa acreditar na capacidade musical de seus

alunos (C2, ENT., p.10).

Quando a professora menciona que a msica j existe dentro dos

alunos, ela est se referindo no somente a uma capacidade individual de fazer

msica, mas tambm ao contexto cultural desses alunos, pois a msica est

dentro da cultura e a cultura diz muito (C2, ENT., p. 47). Como a msica

parte da cultura, ela produzida e reproduzida pelas pessoas que vivem essa

cultura. Assim, todos os seus membros so capazes de fazer msica.

Para que o aluno possa descobrir a msica que existe dentro dele,

Beatriz ressalta ser necessrio trabalhar com a realidade que se vive (C2,

ENT., p. 4).

Por exemplo: Brasil. Qual o ritmo do Brasil? Samba, no ? Rock, no


isso? Sei l, um monte de coisas. A estrutura que ns vivemos muito mais
o qu? O que a gente aprende? Msica erudita. Me d um pnico de ver
profissionais s na rea erudita. (...) Eu, Beatriz, at j participei de coro de
cmera. Adorava e gosto. No estou dizendo que eu no gosto, eu-pessoa.
Mas em termos de trabalho, no fala. Tu podes at dar pinceladas para quem
quiser, quem tiver interesse. Mas considerar isso mais importante do que
aquilo que a gente v hoje, para mim, um absurdo. (...) Fora da realidade
145

total. Dificilmente tu vais encontrar alunos que gostem. Eu tenho alunos que
gostam de pera. Isso a muito legal. Eu acho timo gostarem. Mas uma
coisa assim: de mil alunos, um ou dois. Eles querem coisas de agora. Eu no
estou dizendo que a gente acabe com tudo. Estou dizendo que a gente tem
que saber ouvir, tem que saber enxergar, tem que saber aproveitar aquilo que
foi dentro de agora, mas no anular o presente. Tentar um equilbrio,
entende? Porque, seno, tu no ds aula. muito difcil (C2, ENT., p. 47-
48).

Assim, o repertrio trabalhado pela professora em aula constitudo,

principalmente, por peas populares. O conceito de popular parece referir-

se quilo que, na concepo da professora, familiar aos alunos, o que inclui

obras de compositores gachos, de Milton Nascimento, Roberto Carlos e

Erasmo Carlos, Beatles, bem como canes folclricas. Depois de uma das

minhas observaes, comentei com Beatriz que os alunos pareciam envolvidos

e felizes ao executar Horizontes e Porto Alegre demais, canes bastante

divulgadas nos meios de comunicao que fazem referncia cidade de Porto

Alegre. Ela confirmou minha impresso e ressaltou que gosta de trabalhar com

coisas mais prximas dos alunos, pois um repertrio mais prximo dos

alunos poder lhes ser mais significativo.

A partir desse repertrio, Beatriz procura desenvolver atividades que

possibilitem aos alunos expressar a msica que existe dentro deles. O

desenvolvimento da expresso corporal, musical e teatral dos alunos norteia

todo o trabalho de educao musical na Escola Beta. Beatriz explica que, de

acordo com o nvel de desenvolvimento da leitura dos alunos, em cada uma

das sries, os professores elaboram um objetivo geral para a rea de msica.

Os objetivos especificam algumas coisas em cada srie para que estas no se


146

repitam e at possam auxiliar o trabalho nas sries subseqentes (C2, ENT.,

p. 28).

No jardim e na 1 srie a gente tem o objetivo de trabalhar mais a expresso


corporal, porque jardim no l e a 1 srie, logo no incio, tambm no l.
Ento, para ensinar qualquer msica, tu tens que trabalhar toda a expresso
corporal das palavras para que eles possam saber a letra e depois cantar
fazendo aquele gesto. Ento mais a expresso corporal, trabalhar a msica
atravs do corpo; as palavras atravs de movimentos. E pequenas criaes.
(...) A criao das coisas em cima da palavra, porque a leitura para eles ainda
no existe. Na 2 srie j se tem a leitura, ento no momento da criao, a
msica interpretada, a msica teatralizada. um pedido isso. A criao
musical ainda limitada porque eles no tm segurana na questo da
melodia. uma melodia conhecida e a letra eles colocam diferente. Na 3 e
na 4 srie o objetivo maior a criao deles. A criao musical e a criao
teatral em cima da msica (C2, ENT., p. 29).

Esses objetivos estabelecem um contedo mnimo a ser trabalhado com

os alunos em cada srie, mas sem impedir o professor de desenvolver outras

coisas que no estejam naquele objetivo (C2, ENT., p. 28). Na turma de 2

srie onde realizei as observaes, por exemplo, Beatriz busca desenvolver

no somente a msica interpretada, teatralizada, mas tambm a expresso

corporal e a criao musical e teatral dos alunos. Na maioria das aulas, ela

desenvolveu atividades corporais, solicitando que os alunos executassem a

pulsao com palmas.

Outro tipo de atividade corporal consiste em acompanhar as canes

com gestos e movimentos. Em uma das aulas observadas, Beatriz apresentou

aos alunos uma cano composta por ela para trabalhar o tema Copa do

Mundo [de Futebol]. A letra da cano era a seguinte: Olha a Copa 98 / O

Brasil, o Brasil est jogando / se voc quer torcer por ele / levante a Bandeira /

o Brasil j fez o gol / e o penta est chegando / ento agora grita gol / o Brasil
147

campeo / Brasil!. Os alunos foram solicitados a acompanhar a cano

com gestos, enquanto cantavam. A professora determinou quais seriam esses

gestos: esticar os braos para cima, movendo-os de um lado para o outro;

imitar que esto segurando e balanando a bandeira; chutar quando faz o gol;

fazer uma hola no refro ( Brasil!); levantar da cadeira e pular quando

cantam Brasil!, no final do refro (C2, OBS., p. 37).

As atividades corporais tambm servem teatralizao da msica,

que consiste em representar a msica atravs de gestos e com canto (C2,

OBS., p. 24). A teatralizao foi desenvolvida da seguinte forma:

primeiramente, Beatriz distribuiu aos alunos uma folha com vrias msicas.

Durante uma aula, a turma executou todas as canes. Ao final das execues,

os alunos formaram grupos de, no mximo, seis integrantes. Cada grupo foi

solicitado a escolher uma das msicas executadas para depois cant-la e

represent-la ao mesmo tempo, como um teatro (C2, OBS., p. 22). Os

grupos ensaiaram sozinhos durante uma semana e apresentaram suas criaes

na aula seguinte.

Beatriz tambm desenvolveu uma atividade de criao sonora e teatral,

onde os alunos foram solicitados a criar e representar uma cena sem utilizar

palavras. Ela comeou a explicao da atividade propondo que os alunos

imaginassem uma cena. A professora exemplificou de como os alunos

deveriam proceder, perguntando-lhes: Quando estou no trnsito, o que eu

escuto?. Os alunos respondiamm: buzina, palavro, barulho de motor (e


148

fazem rommm-rommm), apito do guarda, pessoas saindo do carro e

conversando. Depois dos exemplos, a professora pediu a cada grupo que

pensasse numa cena, ressaltando que essa cena seria conhecida somente pelo

grupo. Posteriormente, o grupo faria os sons dessa cena e apresentaria aos

colegas, que deveriam adivinhar o que havia sido representado. Beatriz,

posteriormente, resumiu as orientaes: primeiro, pensar no lugar. Depois de

pensar no lugar, pensar nos barulhos. Depois de pensar nos barulhos, imitar

esses barulhos numa cena (C2, OBS., p. 30).

Durante essa aula, enquanto os grupos ensaiavam, Beatriz comentou

comigo que essa era uma atividade boa para que os alunos adquirissem

conscincia dos sons que existem dentro e fora deles (C2, OBS., p. 31).

Alm disso, possibilita que eles expressem o que esto sentindo no som (C2,

OBS., p. 36) atravs de gestos, movimentos, expresses faciais, sons vocais e

corporais.

Embora Beatriz desenvolva atividades variadas, o canto

predominante. Seis das oito aulas por mim observadas apresentaram uma

estruturao semelhante, que descrevo a seguir, tendo o canto como atividade

central. A professora inicia as atividades da aula distribuindo folhas com as

letras das canes aos alunos. Quando a cano no lhes familiar, primeiro,

ela executa sozinha para que os alunos possam aprend-la. Posteriormente,

solicita que a turma cante com ela: executa uma introduo de acordes no

teclado, conta 1, 2, 3 e, 1, 2, 3, e e comea a cantar. Os alunos entram em


149

seguida, acompanhando a professora. Beatriz continua executando o

acompanhamento da cano no teclado. Ela costuma cantar junto com os

alunos, principalmente quando eles no conseguem executar a cano

corretamente. Terminam uma cano e a professora, logo em seguida, solicita

uma outra cano. Esses procedimentos vo se repetindo ao longo da aula.

O predomnio do canto parece estar relacionado concepo de

educao musical da escola, que sempre espera que os alunos se apresentem

nas festividades e comemoraes escolares. Na concepo de Beatriz,

entretanto, essa idia de s cantar na aula de msica j est ultrapassada.

Para ela, o mais importante trabalhar a criao, tirar a msica de dentro dos

alunos (C2, OBS., p. 50). A criao primordial (C2, ENT., p. 19) e parece

ser o pice de um processo educativo que busca fazer com que os alunos

vejam e desenvolvam a msica que j existe dentro deles.

A professora explica como concebe a atividade de criao:

Eu posso dar o tema ou deixar o tema livre. O tema, por exemplo. claro
que eu trabalho dentro de um contexto e fica difcil sair dele, ento,
geralmente, eu dou um tema a partir daquilo que a gente est trabalhando:
me, pai, criana, dia do professor ou ento Copa mesmo, que saiu um
monte de msicas. Ento eu dou um tema para as crianas e elas vo
desenvolvendo esse tema. Naquela turma que voc estava observando foi
assim: como so alunos de 2 srie, a gente demora um pouquinho mais para
escrever. Ento eu coloquei no quadro as frases que eles pensaram. O que
vocs pensaram sobre ... - o tema daquela turma era caracol, se no me
engano .... Ento, esse era o tema que a professora queria que eu
desenvolvesse. Ento: o que vocs pensaram sobre isso, gente? Esse animal
faz o qu?. E os alunos respondiam: Ah, ele faz assim, faz assado, ele
rpido, etc.. Ento eu comecei a escrever as frases que os alunos iam
falando. Depois de escrever todas as frases, eu vi que era impossvel fazer
uma msica com todas, no ? Ento, a questo da melodia foi um pouco
mais da minha parte. Sentar, olhar a letra e falar assim: bom, o que a gente
vai poder fazer? Tararan [cantando]. O que vocs acham disso, gente?.
bonitinho, professora. Ento vamos cantar assim: tatata. Eu tirava aquela
parte daqui, tirava dali .... Bom, a fui tirando, tirando, ficou aquela letra. A
melodia foi um pouco mais da minha parte: E a? Est bom, gente?
150

Gostaram? Mais rapidinho. Est bom assim? A a gente criou. E depois os


alunos criaram a dana (C2, ENT., p. 19-20).

Beatriz afirma que as atividades de criao no so freqentes nas

turmas de 2 srie, dado que pde ser confirmado durante minha presena na

escola, pois nenhuma das aulas observadas envolveu atividades de criao.

Isso ocorre em funo da pouca fluncia dos alunos em termos de escrita (C2,

OBS., p. 50), conforme explica a professora. Por isso, ela precisa auxili-los

em seus processos de criao, reorganizando as frases e compondo as

melodias. medida que se desenvolvem, os alunos passam a compor no s a

letra, mas tambm a melodia:

Inicialmente assim: eles fazem uma melodia que, para eles, no tem outra
igual. O aluno diz: professora, mas no tem msica igual minha. No,
gente. Mas olha s: essa msica no parece ser aquela outra?. Ah, .
Inicialmente eles acham, no ? Depois, eles vo tendo mais critrios: no,
realmente essa msica no existe. Essa melodia eu no ouvi ainda,
professora. Ento, uma questo de eles perceberem o que j tem pronto e
o que no tem. Mas difcil de eles perceberem logo de incio. Mas eles vo
criando. E na 4 srie eles criam com muita facilidade (C2, ENT., p. 20).

Em aula, a professora sugere formas de executar as canes ou

procedimentos para a criao dos alunos. Mas, a partir daquilo que Beatriz

reconhece como sendo a principal meta da educao musical escolar, a

experincia musical e a expresso em si do aluno passam a ser consideradas o

aspecto mais importante dos processos de ensino e aprendizagem. Essa

concepo revelada quando a professora discorre sobre a avaliao de seus

alunos. Para ela, avaliar os alunos algo muito complicado (C2, ENT., p.

24), pois dispe de pouco tempo junto a eles em funo da pequena carga
151

horria destinada pela escola s aulas de msica. Alm disso, as turmas

possuem, em mdia, de 25 a 30 alunos.

Primeiro assim: eu tenho um perodo de aula, eu tenho no sei quantos


alunos e me encontro com eles uma vez por semana. Um professor que
trabalha cinco perodos com eles durante toda a semana conhece muito mais
do que eu. A, vai falar assim: bah, aquele aluno tem problema tal. Tem
coisas que em um perodo, com 30 alunos na sala de aula, tu no consegues
ver. Infelizmente, tu no consegues ver. Ou tu vs sempre aqueles casos
extremos: aquele aluno que fala tudo e aquele que no fala nada. E aquele
que fica no meio ignorado, porque tu no tens como analisar aquilo ali.
muito pouco tempo (C2, ENT., p. 24-25).

Seguindo as orientaes da escola, os professores devem atribuir notas

bimestrais a seus alunos. Para tanto, embora no encontre qualquer sentido

nessa atribuio de notas, Beatriz estabelece como critrio de avaliao a

participao de cada aluno em suas aulas, investigando o que ele faz, o que

no faz, como que ele faz (C2, ENT., p. 25). Entretanto, a professora revela

que

[Isso] o que eu posso avaliar. Mas para mim, como profissional, como
professora, para mim isso no diz nada. Estou avaliando uma coisa que, para
mim, muitas vezes, menos importante do que outras que eu no consigo
avaliar. Por exemplo: como que eu vou avaliar um aluno em termos de
como ele demonstra a msica? Como aluno, ele vai cantar a msica para
mim. Ele cantou da melhor forma que ele pde, mas, em termos musicais, eu
vou dizer assim para ele: ah, aqui est faltando isso, aqui podia ser assim,
podia ser assado. Mas daquela forma que ele passou para mim, aquilo ali,
para mim, extremamente importante. Eu vejo que aquilo seria muito mais
rico em termos de avaliao do que eu falar para ele que est faltando isso ou
aquilo, entende? (C2, ENT., p. 25).

Beatriz acredita que preciso ter um parmetro de objetivo (C2,

ENT., p. 25) no momento da avaliao, j que, em cada uma das sries, sua

atuao orientada por um objetivo geral. H, no entanto, uma inteno maior

que permeia todo seu trabalho: fazer com que o aluno veja essa msica que j
152

existe dentro dele (C2, ENT., p. 18). Entretanto, conforme revela, essas so

coisas que ela no consegue avaliar, pois muito complicado julgar a

prtica musical dos alunos na escola.

Os depoimentos da professora sugerem que, na educao musical

escolar, o professor deveria dar prioridade expresso do aluno, atravs da

qual ele poder desenvolver aquilo que ele tem dentro dele (C2, ENT., p.

28). O mais importante no parece ser avaliar as caractersticas ou qualidades

dessa expresso musical, mas possibilitar que ela acontea. Nas atividades de

canto desenvolvidas em aula, por exemplo, a professora pouco intervm na

qualidade da execuo vocal dos alunos; ela apenas solicita que cantem

novamente e que prestem ateno na letra.

A melhoria das execues ocorre medida que os alunos se

familiarizam com as canes. A cano Amigo, de Roberto Carlos e Erasmo

Carlos, por exemplo, foi retomada em vrias aulas, possibilitando que os

alunos executassem-na com mais fluncia, sem que a professora precisasse

enfatizar qualquer aspecto especfico da execuo, com exceo do domnio

da letra. O comentrio de Beatriz ao final de uma das execues dessa cano

sugere que, para ela, o mais importante o envolvimento e interesse dos

alunos nas atividades realizadas em aulas, e no necessariamente a qualidade

musical dessas atividades. Os alunos dominavam a letra, mas no conseguiam

cantar no tom e no demostravam domnio do contorno meldico. Alm disso,

a entrada das frases no era precisa e muitos no conseguiam manter a


153

pulsao. Mesmo diante dessas dificuldades dos alunos, quando terminaram,

Beatriz os elogiou, dizendo: muito bem. Agora senti firmeza. Pelo menos, vi

todo mundo interessado em cantar (C2, OBS., p. 63).

Beatriz parece no intervir na expresso musical de seus alunos por

conceb-los como indivduos nicos que precisam ter seus potenciais

investigados e explorados. Como cada aluno nico, tambm sero nicas

tanto a msica que j existe dentro dele quanto as formas de interao com

as msicas de sua realidade. O problema que, devido pequena carga

horria destinada msica e ao tamanho das turmas, Beatriz parece no

encontrar formas de contemplar todas as individualidades com as quais se

defronta em sala de aula. Com exceo das aulas em que desenvolveu a

criao sonora e teatral com pequenos grupos, as demais aulas, onde o canto

foi predominante, foram organizadas de modo a envolver o grande grupo

numa mesma atividade.

Por outro lado, quando se refere ao ensino especfico de teoria musical

e de instrumento, a professora sustenta concepes diferentes. Nesses casos,

ela considera vivel e necessrio investigar os contedos aprendidos pelos

alunos atravs de provas bem como a qualidade de sua prtica musical.

Claro, se eu vou dar aula de teoria musical, a sim. Vou ter que fazer prova
para ver um monte de coisas. Isso a tem que ter prova. Coisa terica. Agora,
a prtica de msica para mim complicado de fazer. S se minha aula fosse
aula de violo: essa aula de violo. Vamos ver como que voc est
tocando. A sim, vou avaliar o violo, como que o aluno est tocando o
instrumento, o que est faltando. Mas minha aula no isso. No de teoria
nem de prtica de instrumento. Os alunos que so os meus instrumentos (C2,
ENT., p. 26).
154

Com base na concepo de que os alunos que so os [s]eus

instrumentos, Beatriz declara que procura construir seu trabalho em sala de

aula a partir da perspectiva dos alunos, em conformidade com a proposta

pedaggica da escola. Nessa proposta, o aluno visto como personagem

principal, que possui ritmo, estilo, forma [e] capacidades prprias (C2,

DOC.d, p. 4).

Eu sigo a proposta do colgio. Eu acredito nessa questo da construo, com


certeza. Tu sares do aluno, a partir do aluno tu fazes muita coisa. (...) Essa
a minha proposta. Tanto que aquilo que eu estou dizendo: a minha
preocupao no ensaiar msica, no apresentar msica para eles, mas
essa msica sair deles (C2, ENT., p. 38-39).

Tornar os alunos o centro de sua atuao pedaggica parece ser o

caminho mais apropriado para Beatriz trabalhar o som, a msica que as

pessoas tm dentro delas (C2, ENT., p. 18). Por isso, a professora diz que

tenta aproveitar tudo que os alunos trazem ou sugerem. Ela relata que

procura trabalhar com um repertrio que contemple os interesses e

preferncias musicais de seus alunos. Faz, entretanto, a seguinte ressalva:

Mas tambm tem uma coisa: os alunos gostam de msica que est tocando
no rdio. Tem msicas que no tm valor nenhum. Quer dizer, a gente no
deve trabalhar qualquer msica. A gente tem que trabalhar com msica que
tem valor. Valor de vida, de amizade, de amor, sei l ... E no msicas que
no dizem nada, tipo essas do o Tchan!, msicas que no falam nada. Que
so mesmo comerciais, entendeu? A eu me recuso a trabalhar. At posso
deixar que eles dancem. Tragam o CD, dancem, querem mostrar a dana que
fizeram ou que imitaram, sem problemas, vamos deixar espao para eles.
Mas cantar isso, eu me recuso. Eles j esto cansados de ouvir no rdio, para
que eu vou cantar? (C2, ENT., p. 43).

Quando os alunos sugerem msicas que, na concepo da professora,

tm valor, ela tenta aproveitar:


155

Se uma msica legal, se aproveita. Eu digo: ah, essa msica legal. Tu


tens a letra? Deixa eu ver se tem a letra no CD. Mas, geralmente, so
aquelas msicas que tocam no rdio que no tm nada a ver, que so mais
para danar. Aquela do o Tchan!, da bundinha no sei do qu, da
mozinha, da vassourinha ... sabe? o que est na moda, do momento, de
dana, o que eles levam (C2, ENT., p. 44).

5. 3. 2 O importante a letra

A crtica que a professora Beatriz faz a esse repertrio classificado

como msica comercial ou msica do momento, para danar, toma

como base o construto segundo o qual o importante a letra da msica. Para

a professora, o que define o valor de uma determinada msica seu contedo

verbal, independentemente de sua relao com os parmetros musicais ou dos

parmetros musicais em si. Em sua concepo, a letra tem que dizer alguma

coisa (C2, ENT., p. 14).

Eu busco muito letra. (...) s vezes, a melodia lindssima mas a letra uma
droga, no ? Ento eu tento ir pela letra (C2, ENT., p. 14)

Tem msica popular que no tem valor, tem msica popular que tem valor.
aquilo que eu te falei: eu vou pela letra. No importa que seja rock, rap,
samba, no importa. O importante a letra (C2, ENT., p. 24)

Alm de servir como critrio para seleo do repertrio, o construto

segundo o qual o importante a letra tambm parece relacionado ao

predomnio do canto entre as atividades realizadas em sala de aula. A

importncia da letra reforada quando a professora afirma que os alunos

colocam instrumento quando j esto cantando bem. Porque, se pegam o

instrumento, eles param de cantar (C2, ENT., p. 21). Vale ressaltar que em
156

nenhuma das aulas por mim observadas os alunos utilizaram instrumentos

musicais.

Esse construto parece permear ainda a elaborao dos objetivos gerais

para a rea de msica em cada uma das sries, j que essa elaborao toma

como base o desenvolvimento da leitura dos alunos, conforme mencionei

anteriormente. Alm disso, grande parte das atividades de expresso

corporal e criao musical e teatral so desenvolvidas a partir dos

significados atribudos ao contedo verbal do repertrio trabalhado. Esse foi o

caso dos gestos criados pela professora para acompanhar a cano da Copa do

Mundo (C2, OBS., p. 37).

O contedo verbal tambm a dimenso atravs da qual a professora

integra o trabalho realizado nas aulas de msica ao planejamento geral da

escola. Durante o perodo em que realizei as observaes na escola, os

contedos trabalhados por Beatriz foram desenvolvidos a partir dos seguintes

temas gerais: semana do fundador da ordem religiosa, festas juninas, copa

do mundo de futebol e dia dos pais. Como Beatriz exemplifica a seguir, o

ponto de encontro entre o contedo de suas aulas e o tema geral da escola

situa-se na letra das msicas; ela procura ou cria msicas - como foi o

caso da cano sobre a Copa do Mundo - cujo contedo verbal esteja

relacionado a esse tema.

Por exemplo: o professor est dando planta. Tu tens que arranjar alguma
coisa que fale sobre planta. Se est trabalhando sobre animal, tu tens que
trabalhar sobre animal. E s vezes no tem. (...) s vezes, eu crio msica
porque a nica forma. No tem co, caa com gato. Porque a nica
forma. A crio msica agitada, como eles gostam, coloco a letra que
157

preciso e deu. E fao meu trabalho em termos de movimentao, de corpo,


de trazer a msica para eles, sabe? Ento, dependendo do momento, a gente
se vira (C2, ENT., p. 14).

A nfase no contedo verbal da msica est relacionada ao fato de

Beatriz acreditar que, atravs da letra, poder trabalhar valores de vida junto

a seus alunos. Por essa razo, a letra tem que dizer alguma coisa, no

podendo abordar temas como aquela do o Tchan!, da bundinha no sei do

qu, da mozinha, da vassourinha. Ao lado da expresso corporal e da

criao - j explicitadas nos objetivos gerais -, os valores constituem um dos

contedos principais a serem desenvolvidos em uma aula de msica.

Olha, eu acho que [a educao musical escolar] tinha que trabalhar valores.
Valores de vida, primordialmente. Tinha que trabalhar o corpo, desenvolver
atividades corporais. Tinha que trabalhar a criao, o desenvolvimento dessa
criao humana, a criao de som ... criao. Eu acho que so trs coisas
primordiais: trabalhar o corpo, trabalhar os valores e trabalhar essa criao
que todo mundo tem condio de ter (C2, ENT., p. 23).

Ao incluir os valores como um dos contedos da educao musical

escolar, Beatriz poder contemplar em sala de aula questes como: que tipo

de sociedade voc acredita que seja melhor, que tipo de pessoa voc acredita

que seja melhor, que tipo de vida voc quer ter, que tipo de atitude voc deve

ter (C2, ENT., p. 23). Essas questes, conforme explica, podero ser

abordadas atravs de uma msica que fale sobre isso (ibid.), quando, a partir

da letra, os alunos sero levados reflexo. A professora exemplifica:

Aquela msica do Gonzaguinha - Eu acredito na rapaziada. Trabalhando


aquela msica, voc tem um monte de coisas para trabalhar. Eu acredito na
rapaziada, que no fica de braos cruzados, etc. [citando a letra da cano].
O que ele est dizendo ali? Est dizendo um monte de coisas. Agora, se voc
vai trabalhar abobrinha, dizendo mame bonita, no sei o qu, e todo mundo
vai dizer ai, que gracinha, no leva a pensar. A msica tem que levar a
158

pensar. Claro que msica sentimento. Com certeza. Mas sentimento tem
que levar a pensar. Seno, voc fica viajando demais. (...) Tem que ser uma
coisa que leve o seu espiritual, o seu emocional, mas que, ao mesmo tempo,
leve voc na terra e fale assim: puxa, eu tenho que mudar, eu tenho que fazer
por aqui tambm, isso importante (C2, ENT., p. 23).

A inteno de trabalhar valores de vida demonstra que a professora

Beatriz est preocupada com a formao do aluno como pessoa, e no s com

sua formao musical. Suas concepes de educao musical esto integradas

a um projeto mais amplo de formao de futuros cidados. Conforme revelou

em um de nossos encontros, ela acredita que, no dia a dia, todos podem fazer

alguma coisa para transformar o mundo e melhorar a vida das pessoas (C2,

OBS., p. 17). Influenciada por sua formao em histria, conforme seus

depoimentos, a professora tent[a] introduzir um pouco essa parte poltica

(C2, ENT., p. 13), trabalhando msicas mais crticas, msicas mais

revolucionrias (C2, ENT., p. 52).

Em suas falas, a professora observa que nem sempre possvel buscar e

discutir o sentido das letras com os alunos, o que pde ser confirmado nas

observaes. Em uma das aulas por mim assistidas, por exemplo, Beatriz

introduziu uma nova cano aos alunos. Atravs dela, pde trabalhar valores

de vida, pois a amizade constituia o tema da cano. Era uma verso da

cano A little help from my friends, dos Beatles: O que vale a amizade, de

Paulo Cesar Pinheiro. Depois de distribudas as folhas, Beatriz avisou aos

alunos que iria cantar uma vez e pediu-lhes que prestassem ateno na letra. A

professora terminou a execuo e logo perguntou para a turma se deu para


159

pegar a letra e se j conheciam a msica. Quase nenhum aluno respondeu;

apenas um ou outro levantou o dedo bem timidamente. Talvez pelo fato de os

alunos no terem respondido, Beatriz disse que iria ler a letra da cano para

eles. Mas apenas leu a letra e muito rapidamente (C2, OBS., p. 60-61).

A professora acredita, entretanto, que, mesmo sem sua interveno, o

aluno acabar desenvolvendo determinados valores a partir de sua experincia

com msicas que veiculem mensagens verbais significativas. O aluno, por si

s, ser capaz de desvelar e apreender os significados do contedo verbal da

msica a partir da prpria msica.

Eu penso que vai chegar num ponto - um tique que d - que o prprio aluno
vai sugar isso a. Ento a gente tem que dar possibilidade e oportunidade
para que esse tique possa acontecer. Como tu tens certeza disso, Beatriz?
Bom, entre uma msica que fale e uma msica que no fale, eu acredito que
a msica que fala vai continuar falando. Se no falar agora, ela pode falar
amanh. Sabe aquela msica, o Pezinho [cano folclrica gacha]? Essa
msica no me fala nada. Mas tudo bem. uma msica que todo mundo fala
sobre ela. (...) Mas pensa: o que o Pezinho fala? No fala praticamente nada.
Se a gente pensar bem, essa msica fala de uma coisa banal. Mas todo
mundo se lembra do Pezinho. Alguma coisa ela est falando. Banal ou no,
mas est falando. Ento por que outras msicas, que falem mais do que esse
Pezinho, tambm no vo falar de uma outra forma depois? Ento esse o
meu pensamento (C2, ENT., p. 23-24).

A professora Beatriz acredita ser possvel contemplar, atravs do

contedo verbal da msica, valores, idias e ideologias (C2, ENT., p. 13)

que levem o aluno a refletir sobre e a transformar sua forma de viver e o

mundo ao seu redor. com base nessa possibilidade que ela justifica a

importncia da educao musical escolar:

A msica pode interagir com aquilo que voc precisa ouvir ou que voc quer
ouvir. Ela pode falar de amor, ela pode falar de poltica, ela pode falar de
qualquer outro assunto, mas assuntos que voc tem interesse de ouvir. Ou
que precisa ouvir (C2, ENT., p. 52).
160

5. 3. 3 A msica faz as pessoas felizes porque ela abre caminhos

Embora enfatize a importncia do contedo verbal da msica, Beatriz

acrescenta que essa no a nica forma de a msica interagir e agir nas

pessoas (C2, ENT., p. 16). H, ainda, um segundo aspecto que justifica a

presena da msica nos currculos escolares. A msica pode falar, mas

tambm capaz de trabalhar um pouco mais os sentimentos do aluno (C2,

ENT., p. 52), abrindo a possibilidade de ele prprio comear a falar pela

msica e perceber que, pela msica, ele pode falar muito mais (C2, ENT.,

p. 13).

Inicialmente, eu justificaria a msica como primordial na vida de todas as


pessoas. Porque ela a fonte de equilbrio, eu diria. Fonte de equilbrio por
qu? Porque ela vai harmonizar toda sua personalidade, todo o seu corpo,
toda sua forma de ver, toda sua forma de viver. Ela vai abrir caminhos para
voc desenvolver partes da sua vida que voc no desenvolve pela sua
timidez. Ela vai possibilitar situaes que voc tenha que se desafiar, que
voc tenha que enfrentar desafios. E se eu estou falando de uma proposta de
escola, at de cidado - que tem de ser um cidado aberto, um cidado
coerente, consciente - para ser tudo isso, voc tem de se libertar de um
monte de coisas. Ento, eu acredito que a msica uma forma mgica - entre
aspas - de fazer com que as pessoas se libertem de medos, preconceitos. Ela
capaz de fazer isso. De resolver situaes que favoream voc viver
melhor. De repente, voc vai se abrir para outras coisas, no ? Um cidado
fechado no vai saber lutar pelos seus direitos. Um cidado com medo no
vai abrir a boca para falar tudo o que pensa. Um cidado aberto, um cidado
que reflita sobre aquilo que pensa e sente, que seja mais livre, vai ser uma
pessoa mais feliz. (...) Eu acredito que a msica faz as pessoas felizes porque
ela abre caminhos. Ela permite que esses caminhos sejam abertos cada vez
mais (C2, ENT., p. 18).

Segundo Beatriz, esses caminhos vo sendo abertos medida que o

professor trabalha a msica que j existe dentro dos alunos, pois essa
161

msica dentro de voc vai trabalhar em termos de personalidade, em termos de

sentimentos, em termos fsicos, psquicos, enfim, vrias coisas ao mesmo

tempo (C2, ENT., p. 18). A aula de msica parece assumir funes

teraputicas, onde, a partir de experincias musicais, a professora procura

manter e promover o bem-estar fsico, mental, social e emocional dos alunos

(BUNT, 1997, p. 251). Atravs de atividades que envolvam gesto, corpo,

sensibilidade e criao (C2, ENT., p. 19), o professor poder auxiliar o aluno

no s a descobrir a msica que j existe dentro dele, mas a se conhecer e se

libertar como pessoa. A professora cita sua prpria experincia como um

exemplo desse processo de autoconhecimento e libertao atravs da msica.

Ter comeado a aprender um instrumento foi importante para mim. At


porque eu era uma pessoa extremamente tmida. Falar como eu estou falando
agora para o gravador, jamais. A msica abriu um outro horizonte na minha
vida (C2, ENT., p. 12-13).

Beatriz relata ainda o caso de um aluno que recuperou sua auto-estima e

superou problemas relacionados fala quando passou a fazer parte do coro da

escola. Atravs da msica, a professora acredita que pde trabalhar os

sentimentos do aluno (C2, ENT., p. 52).

Todo o trabalho que a msica fez nele modificou aquele menino. A auto-
estima dele. Ele tinha uma auto-estima extremamente baixa, ele no
acreditava no potencial que ele tinha. No acreditava que ele era capaz, ele
no acreditava nisso. Ele s tinha aquele lado negativo porque ele j era
repetente. Bom, ele entrou no coro, era um baixo - um baixo excelente,
magnfico, uma musicalidade perfeita, sabe? A gagueira dele, aos poucos,
foi desaparecendo. A pessoa dele foi se modificando (C2, ENT., p. 16).

Na viso da professora, atravs da msica, o aluno poder ainda

harmonizar todo o seu corpo. Seus depoimentos revelam que a idia de


162

harmonia do corpo est relacionada musicoterapia. Para Beatriz, a

musicoterapia a leitura da msica de uma outra forma, tratando da

harmonia do corpo, de como a msica interage nessa harmonia (C2, ENT.,

p. 6). Ela ressalta que no faz musicoterapia em sala de aula, mas, visando o

bem-estar dos alunos, procura desenvolver alguns de seus conceitos, como o

relaxamento corporal, por exemplo.

Beatriz realizou atividades de relaxamento em quase todas as aulas

por mim observadas. Ao final da aula, a professora pedia que os alunos

ficassem sentados onde estavam, fech[ass]em os olhos, a boca, mos em cima

das pernas. Nesses momentos de relaxamento, ela falava suave e lentamente

com os alunos, de um modo muito delicado. Pedia-lhes que relax[ass]em o

mximo que pudessem, braos, pernas, ps, cabea, que no pens[ass]em

em mais nada alm de descansar. Depois, dizia que iria contar de 10 a 0.

No para fazer barulho nenhum. A professora caminhava pela sala

enquanto contava e falava: 10 ... respirem fundo ... 9 ... relaxem as pernas

[continua com os nmeros e com a fala lenta, suave, calma]; relaxem os

braos; respirem; relaxem os ombros; a boca; vou deixar sair calmamente

quem fizer direito; relaxem todo o corpo. Deixem o peso de vocs na cadeira.

Relaxem. Beatriz ia decrescendo e rallentando a fala; chegava a falar com

uma intensidade muito suave. Sem alterar o tom da voz, pedia aos alunos que

continu[ass]em de olhos fechados. E continuava o relaxamento: Respirem

... abrir os olhos devagar; espreguicem. S vou pedir para levantar quem
163

estiver sentado ... s vou pedir para sair quem estiver sentado (C2, OBS., p.

39-40).

As atividades de relaxamento, aliadas s atividades de expresso

corporal, possibilitam que Beatriz desenvolva um dos contedos que

considera primordiais na educao musical: trabalhar o corpo, desenvolver

atividades corporais. Esse contedo parece ser considerado primordial por

ser parte do processo de autoconhecimento e libertao dos alunos atravs da

msica.

Ao mesmo tempo que a msica abre caminhos, harmonizando o

corpo, libertando os alunos de medos e preconceitos ou auxiliando-os a

superar a timidez e a recuperar a auto-estima, a professora sustenta que

possvel ter uma viso psicolgica do aluno atravs da msica (C2, ENT., p.

11). medida que se relaciona com msica e se expressa atravs dela, o aluno

pode revelar determinados aspectos ou caractersticas pessoais. Por isso,

Beatriz acredita que seria interessante a msica sempre trabalhar tambm

com um terapeuta (C2, ENT., p. 18). Atravs da msica, o professor poderia

perceber comportamentos, dificuldades, problemas ou conflitos dos alunos e

essas percepes serviriam como uma ponte (ibid.) para o terapeuta,

auxiliando-o em seu trabalho como um primeiro diagnstico.

Essa viso psicolgica do aluno tambm parece sinalizar caminhos

para que a professora encontre as formas mais adequadas de se relacionar com

os alunos de diferentes faixas etrias, procurando atender seus anseios e


164

necessidades. Por exemplo, para tocar a criana, tem que ter um pouquinho

de sentimento (C2, ENT., p. 9). Por outro lado, com adolescente, voc acaba

sendo um grupo teraputico. Voc passa a ser psicloga. Isso eu no sou, mas

voc acaba sendo (C2, ENT., p. 10).

Ter uma viso psicolgica do aluno, conhecendo-o como pessoa e

no apenas em termos musicais, parece ser importante para que Beatriz possa,

atravs da msica, auxiliar o aluno a desenvolver um maior conhecimento de

si prprio, libertar-se de medos e preconceitos, enfrentar desafios, superar

problemas e dificuldades. Dessa forma, a msica poder abrir caminhos para

que o aluno seja feliz.

5. 3. 4 O estudo teria de ser prazer sempre

Na concepo da professora Beatriz, parece ser necessrio que todo o

desenvolvimento dos alunos - tanto musical quanto pessoal - acontea de uma

forma prazerosa, pois, conforme sustenta, o estudo teria de ser prazer

sempre (C2, ENT., p. 12). Suas falas sugerem que a preocupao em

satisfazer os alunos durante os processos de ensino e aprendizagem est

associada idia de que j existe msica dentro das pessoas. Se o aluno

fizer algo que j est dentro dele, ele ter prazer. Nesse sentido, a professora

comenta que, com relao rea de artes (msica, teatro, dana, artes visuais),

os alunos no deveriam ser obrigados a freqentar essa ou aquela disciplina,


165

mas sim, ter oportunidade de fazer aquilo que gostam, o que, na sua

concepo, consiste naquilo que j existe dentro dos alunos.

Beatriz considera importante conquistar e agradar os alunos; para isso,

o professor deveria criar formas que ajudem as pessoas a gostarem de

msica e da aula de msica (C2, ENT., p. 5-6). Para justificar essa concepo,

ela recorre sua prpria experincia como aluna, comentando que detest[a]

ler partitura em funo do modo como foi ensinada (C2, ENT., p. 6). Talvez

por detestar ler partitura, Beatriz no trabalhe com qualquer tipo de partitura

ou notao musical durante suas aulas. O material didtico utilizado para a

execuo vocal consiste em folhas onde constam somente as letras das

canes (C2, DOC.a).

As formas que, na viso da professora, poderiam ajudar as pessoas a

gostarem de msica e favorecer a aprendizagem de qualquer pessoa, at

aquela que nunca viu msica (C2, ENT., p. 6), parecem ser o oposto daquilo

que foi ensinado durante sua formao inicial em msica.

Tem professores e professores, entendeu? Dependendo da tua formao, tu


fazes com que os alunos no gostem de msica. (...) Se tu olhares a proposta
da faculdade, quais so os contedos que tem de trabalhar, aquela questo
toda, tem muita coisa ali que no diz nada, mas que tu s obrigado a estudar,
no ? E tem professor que adere quilo depois, que adere queles contedos
e acha que aquilo ali bom, importante, tu tens de saber. Talvez seja a
funo dele ou talvez ele acredite naquilo ali (C2, ENT., p. 5).

Beatriz, entretanto, no acredita, pois, para ela, esses contedos no

tm relao com a realidade e correspondem a uma noo muito tradicional

de msica, que valoriza o erudito e a teoria pura e esquece o popular.

Selecionar um repertrio de peas populares parece ser a principal forma


166

utilizada pela professora para fazer com que os alunos gostem de msica e da

aula de msica. Ela afirma que o professor pode dar pinceladas de msica

erudita, mas desde que os alunos tenham interesse ou assim solicitem.

Subjacente a essas concepes, est a idia de que preciso trabalhar a partir

dos interesses e preferncias musicais dos alunos.

Nas sries iniciais, por exemplo, Beatriz sempre procura utilizar

msicas agitadas, que tenham um gingado, pois, na sua viso, esse o

repertrio que vai ao encontro do gosto musical dos alunos. Ela relata um

episdio onde uma das professoras regentes de sries iniciais pediu-lhe que

trabalhasse com seus alunos a cano Planeta gua, de Guilherme Arantes.

Beatriz comenta que essa no uma msica adequada para as crianas porque

a melodia muito ruim.

Por qu? Porque criana quando escuta aquilo, tem vontade de dormir. Eu
adoro a msica, mas para eles no d. E a professora pediu para eu trabalhar.
Bom, eu dei, toquei, at tentei agitar um pouquinho, mas no d efeito, no
adianta (C2, ENT., p. 14).

Para desenvolver os temas gerais estabelecidos no planejamento da

escola, Beatriz procura ou cria msicas agitadas, como eles [os alunos]

gostam (C2, ENT., p. 14). Nas aulas por mim observadas, a maior parte das

peas foi executada em andamentos rpidos e intensidade forte, mesmo que

suas verses ou arranjos originais no o fossem; os acompanhamentos

executados pela professora no teclado e no violo eram bem ritmados e

sincopados, ricos em contratempos e acentos nos tempos fracos; as pausas

entre as frases da melodia das canes eram preenchidas com fragmentos


167

meldicos e/ou padres rtmicos. Essas caractersticas parecem conferir

msica o carter agitado que a professora acredita ser do gosto dos alunos.

Como Beatriz no tem um planejamento muito livre, nem sempre ela

pode trabalhar o repertrio que considera mais apropriado para atender o gosto

dos alunos. Isso acontece, por exemplo, quando ela solicitada a preparar os

alunos para se apresentarem durante as missas realizadas na escola. A

professora explica que, nesses casos, por ser uma parte religiosa (C2, ENT.,

p. 14-15), o repertrio a ser executado pelos alunos escolhido pelo Servio

de Orientao Religiosa (SOR), com o auxlio dos professores de msica.

Estes opinam sobre as msicas escolhidas, podendo excluir determinadas

peas, caso no considerem apropriadas para os alunos. Alm de atender s

recomendaes do SOR, Beatriz relata que preciso tambm satisfazer as

expectativas dos pais dos alunos em relao ao repertrio. Como essa uma

questo da qual Beatriz no tem como fugir, alm de fazer o seu teatro, a

forma que ela encontra para agradar os alunos colocar um pouco de doce

nisso a (C2, ENT., p. 39).

O aluno diz: ai, sora, no quero ensaiar, no quero cantar msica para a
missa. A eu falo: mas, gente, no sou eu. Pessoal, eu tenho de ensaiar com
vocs. E ai de vocs se no vierem na missa, eu estou perdida, pessoal. E os
alunos: ai, sora, mas ningum vem . E eu: ah, pessoal, mas eu estou
fazendo a minha parte. O diretor est achando que vem um monte de gente
na missa. O pai de vocs no merece, a me de vocs no merece? Ai, por
favor, gente! O que custa?. A eu vou, fao todo aquele alarde (...) E so
msicas religiosas, tu j viste, no ? Algumas msicas no tm um gingado
como eles gostam. Ento a gente se complica um pouco nisso a. Mas tu no
tens como fugir. (...) Ento, dentro dessa proposta, tu tens de levar o aluno a
entender que, de repente, no to ruim assim: poxa, o que custa? A gente
pode colocar instrumento, adoar um pouco colocando instrumento Quem
sabe a gente no pode danar? Vocs so criativos? Ento cantem essa
msica com gestos . Sabe? Colocar um pouco de doce nisso a. Agora,
uma questo da qual eu no posso fugir (C2, ENT., p. 38-39).
168

Depois de uma das aulas onde ensaiou as msicas a serem executadas

pelos alunos na missa do dia dos pais, a professora comentou que algumas das

peas escolhidas pelo SOR eram terrveis para as crianas. Para animar os

alunos, ela modificava algumas msicas. Por exemplo: segundo Beatriz,

em sua verso original, a cano Amigo, de Roberto Carlos e Erasmo Carlos,

muito lenta e calma. Para envolver os alunos, ela procurou execut-la em um

andamento mais rpido e com um acompanhamento mais balanado (C2,

OBS., p. 57). Durante os ensaios, alm de modificar a verso original,

Beatriz solicitava, entre outras coisas, que os alunos executassem a pulsao

com palmas, ora em cima ora embaixo, levassem o punho cerrado ao ar,

gritando hei, agitassem braos e mos ao alto (C2, OBS., p. 46; p. 62).

Fazer seu teatro e todo aquele alarde so formas que Beatriz

encontra para fazer com que os alunos no desistam facilmente de uma

atividade, mesmo que no queiram realiz-la. Com essa postura, procura

conquistar os alunos e envolv-los no trabalho. Uma vez envolvidos, ela pode

colocar um pouco de doce nesse trabalho, fazendo com que as atividades

sejam prazerosas para os alunos.

A professora parece acreditar que o estudo teria de ser prazer sempre

porque, somente sentindo prazer naquilo que faz, o aluno poder descobrir sua

capacidade de fazer msica e, atravs da msica, harmonizar toda sua


169

personalidade, todo o seu corpo, toda sua forma de ver, toda sua forma de

viver.

Esse o enfoque de educao musical escolar de Beatriz, construdo

ao longo de toda sua trajetria, caracterizada por uma situao biogrfica

nica. Como ela mesma diz, esse o meu trabalho. Eu acredito nele e o

fundamento (C2, ENT., p. 30). Neste captulo, procurei reconstruir o

enfoque de educao musical escolar de Beatriz a partir de suas concepes

e aes. Procurei ainda desvelar o fundamento de seu trabalho, identificando

os construtos a partir dos quais a professora concebe e concretiza o ensino de

msica na Escola Beta.

O construto segundo o qual a msica j existe dentro das pessoas, por

exemplo, o fundamento das concepes e aes da professora em termos de

principal meta da educao musical, repertrio, contedos e atividades a

serem desenvolvidos em aula, objetivos gerais das sries iniciais do ensino

fundamental, avaliao, proposta pedaggica e estratgias de ensino. As

concepes e aes em termos de repertrio tambm tomam como base os

construtos segundo os quais o importante a letra e o estudo teria de ser

prazer sempre. Por isso, o repertrio trabalhado em aula constitudo,

principalmente, por peas populares que fazem parte da realidade dos alunos

e que contemplam alguns de seus interesses e preferncias musicais.


170

Quando vistos como um conjunto, os construtos constituem o quadro de

referncia que sustenta, orienta e d significado s concepes e aes de

educao musical da professora Beatriz.


6 A PROFESSORA RITA

6. 1 Breve retrato da professora Rita e da Escola Gama

Na poca da coleta de dados desta pesquisa, a professora Rita tinha 33

anos. Licenciada em msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) em 1988, Rita sempre quis ser professora. Vem lecionando msica

em escolas privadas de Porto Alegre desde 1984 e, desde 1989, professora

de msica da Escola Gama, onde leciona em sries iniciais e finais do ensino

fundamental. Quando esses dados foram coletados, Rita tambm atuava como

professora de msica de 5 a 8 srie do ensino fundamental em uma outra

escola privada de Porto Alegre. Alm disso, ministrava aulas particulares de

violo.

A Escola Gama foi fundada em meados da dcada de 1960. uma

escola de carter comunitrio que, no ano de 1998, atendia cerca de 1200

alunos, provenientes de classes socioeconmicas favorecidas, nos trs nveis

do ensino bsico: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.


172

A msica constitui disciplina curricular obrigatria da educao infantil

8 srie do ensino fundamental. O fato de a msica integrar o currculo da

educao infantil e do ensino fundamental tido como um diferencial da

escola, como algo que, nas palavras da professora Rita, faz com que muita

gente procure a Escola Gama, dando[-lhe] uma certa credibilidade (C3,

ENT., p. 9). Nos documentos por mim coletados, onde a escola se dirige aos

pais e comunidade de modo geral visando divulgar seu projeto educacional,

a msica sempre surge com algum destaque. Como exemplo, ao abrir o folder

que circulava no ano em que foram coletados os dados desta pesquisa, no alto

da pgina logo se via uma foto de alunos tocando flauta doce. A legenda da

foto esclarecia que o ensino da msica atividade curricular desde as

primeiras sries, assim como o aprendizado da segunda lngua (C3, DOC.b,

p. 33).

Segundo Rita, quando da sua criao, a idia

(...) era criar uma escola que desse essa amplido de conhecimentos e
favorecesse tambm o desenvolvimento de outras linguagens. De outras
coisas que no fosse s aquele ensino formal da matemtica, do portugus,
das cincias (C3, ENT., p. 18).

Por conceber a msica como linguagem, um dos objetivos especficos

da escola sempre foi o de alfabetizar musicalmente (C3, ENT., p. 18),

conforme explica a professora Rita. Um recurso importante no processo de

desenvolvimento da leitura e escrita musicais o ensino da flauta doce, que se

inicia na 2 srie do ensino fundamental e prossegue at o final do ensino

fundamental.
173

As aulas de msica so ministradas por professores especializados

desde os primeiros nveis da educao infantil. A Escola Gama, na poca da

coleta, contava com outras duas professoras de msica, alm de Rita, sendo

que uma delas era tambm a coordenadora da rea de msica. A carga horria

varia de acordo com as diferentes sries. Na educao infantil, as aulas de

msica so ministradas duas vezes por semana, em perodos de 50 minutos.

Na 1 srie do ensino fundamental, as aulas acontecem uma vez por semana,

por um perodo de 50 minutos. Na 2 srie, os alunos voltam a ter dois

perodos de aula por semana, pois nessa srie que so iniciados na flauta

doce. Na 3 e 4 srie os alunos tm um perodo e meio de aula a cada semana,

totalizando 75 minutos. Na aula de meio perodo, Rita costuma revisar a aula

anterior, corrigir tarefas e passar o repertrio (C3, OBS., p. 28). Nas sries

finais do ensino fundamental os alunos voltam a ter somente um perodo de

aula por semana. Esses arranjos de horrios foram fruto de negociaes entre

as professoras de msica e a coordenao pedaggica frente aos cortes de

gastos devido s dificuldades financeiras por que passou a escola.

Um dos pilares da proposta pedaggica da escola a qualificao do

espao escolar, atravs da construo de ambientes especficos a cada rea

do conhecimento (C3, DOC.b, p. 2). Sendo assim, no ensino fundamental, a

escola dispe de duas salas especficas de msica: uma destinada s aulas de

msica das sries iniciais e outra para as sries finais. A sala de msica das

sries iniciais, onde realizei as observaes, bastante ampla, iluminada,


174

silenciosa e limpa, e conta com bom isolamento acstico, boa ventilao e

temperatura agradvel. Em prateleiras suspensas e armrios esto dispostos

vrios instrumentos de percusso de som indeterminado, xilofones, um violo

e um teclado, alm de televisor, videocassete e rdio-gravador com CD. H

ainda um armrio que guarda o material didtico utilizado em aula pela

professora, como partituras, letras de canes e tarefas escritas. A sala est

localizada no mesmo bloco das sries iniciais do ensino fundamental, prxima

s salas de todas as turmas de 1 a 4 srie, sugerindo a integrao do espao

fsico escolar.

A msica tambm est presente em outros espaos escolares, alm das

salas especficas. Durante as aulas, comum que os alunos realizem algumas

tarefas fora da sala de msica. Nos corredores, ptios e quadras esportivas, por

exemplo, possvel ouvir os alunos tocando flauta doce ou encontr-los

fazendo atividades escritas. Alm disso, participam, cantando e tocando, dos

eventos escolares e realizam apresentaes musicais ao final do ano letivo,

conforme revela a professora Rita.

comum os alunos se apresentarem. Para eles uma coisa supercomum. (...)


Para ns muito natural fazer as coisas, estar presente nas coisas porque faz
parte. Por exemplo, no aniversrio da escola, as crianas cantam a Cano da
Escola, o grupo dos alunos maiores toca a cano na flauta. Ento, se vai
acender o bolo, cantar o parabns para a escola, a msica est ali junto. Se
tem uma atividade, por exemplo, de fim de ano, claro, vai ter a apresentao,
que de praxe aqui. Todo fim de ano tem apresentao de msica. De todos
os alunos. A a gente tenta, na apresentao, sempre chamar a ateno para
aquilo que foi trabalhado. No simplesmente um show musical. uma
atividade em que tu ests mostrando o trabalho. Mas uma tradio da
msica fazer parte dos momentos da escola (C3, ENT., p. 19).
175

Os dados aqui apresentados referentes s sries contempladas, carga

horria, ao espao fsico e aos recursos disponveis sinalizam formas de

valorizao da msica como disciplina curricular por parte da escola. Alm

disso, conforme dito anteriormente, a msica vista como uma disciplina que

d credibilidade escola. Entretanto, os depoimentos da professora Rita

sugerem uma certa ambigidade na relao da escola com a msica.

Apesar de ser um colgio que tem a tradio desse trabalho de msica, eu


acho que uma coisa que as pessoas no tm conhecimento, at porque a
gente no tem a oportunidade de sentar e de mostrar. Eles sabem que srio.
Inclusive, eu acho que a msica muito bem tida por causa disso, porque a
gente consegue matar a cobra e mostrar o pau, como diz o ditado. Porque
eles vem, muito bvio. O trabalho est muito ali, est muito na produo
do aluno. Os alunos produzem todo o tempo (...). Acho que os pais tm at
muito pouco questionamento em relao msica por isso. Porque, para
eles, uma coisa at muito visvel, muito claro o trabalho. Mas, mesmo
assim, as pessoas no conhecem a inteno do trabalho. (...) Porque no tem
um momento para tu dizeres isso (C3, ENT., p. 7).

Embora exista uma tradio de educao musical, a coordenao

pedaggica no parece integrar a msica, como disciplina, ao projeto

educativo da escola. As exigncias e influncias da coordenao em relao ao

trabalho desenvolvido em aula so mnimas, referindo-se somente ao que a

professora Rita chama de parte burocrtica (C3, ENT., p. 31): entrega,

dentro dos prazos estabelecidos, de objetivos, planejamento e avaliao anual

e trimestral, exigncia feita a todos os professores da escola,

independentemente da rea e/ou nvel de atuao.

(...) agora, eles esto muito mais presos ao papel do que prtica de aula.
Antes, como eu te disse, outras direes, outras pocas da escola, as pessoas
tinham mais na mo o trabalho mesmo. (...) Ento, atualmente, eu acho que
est mais exigente nesse sentido e menos exigente no resto. Porque tu
convidas as pessoas para assistirem a tua aula, ningum vai. Por exemplo:
vai dar uma olhada, entende? Ou em relao ao SOE [Servio de
176

Orientao Educacional], algum aluno est com problema: vai dar uma
olhada no fulano de tal. E elas alegam que tm muita reunio, que tm
muita coisa para fazer e no tm tempo. (...) Cada um acha que est
cumprindo bem o seu papel. Elas acham que tentam fazer o mximo, mas
no fazem coisa nenhuma (C3, ENT., p. 31-32).

uma pena, porque uma escola que tem excelentes profissionais em todos
os setores. At parece que eu estou fazendo uma propaganda ruim da escola,
do lugar onde eu trabalho. Tem muito professor bom, mas as pessoas esto
comeando a se desgostar. Vai ficando complicado porque tu ests tendo de
segurar a peteca sozinho (C3, ENT., p. 32).

Mas no s o professor de msica quem tem de segurar a peteca

sozinho. A falta de conhecimento por parte da coordenao pedaggica e o

isolamento da rea no so problemas especficos da disciplina de msica. A

professora Rita observa um descaso geral (C3, ENT., p. 34) com todas as

disciplinas especializadas nas sries iniciais.

Eles largam a gente dentro da sala de aula, confiam e deu. Eu acho


perigosssimo isso! A gente tenta, a gente insiste, mas eles tm medo da
gente. Eles tm medo porque uma coisa que eles no dominam, no ?
Porque no tm conhecimento. Ao invs de procurar para tentar conhecer e
tentar at te questionar, por exemplo: p, mas tu ests falando isso e ests
fazendo aquilo!. Ou ento: observei na tua aula e no observei que tu
escreveste l. Nunca fizeram isso. Nunca teve algum que fez isso. E isso
uma coisa preocupante. A gente d risada. Ontem, uma colega de artes
visuais me disse: Rita! Tu pedes, tu imploras para as pessoas te observarem,
te falarem coisas, mas, se tu quiseres, tu podes emburrecer dentro dessa
escola. Porque ningum vai l te instigar, te questionar. No fazem. uma
coisa impressionante (C3, ENT., p. 34).

A falta de envolvimento e comprometimento com a rea de msica por

parte da coordenao pedaggica acaba por refletir na relao dos professores

regentes de sries iniciais com a msica. Rita comenta que, efetivamente, no

h espao (C3, ENT., p. 13) para um planejamento em conjunto. A

integrao das disciplinas especializadas, entre elas, a msica, ao trabalho

desenvolvido pelo professor das sries iniciais no uma proposta da escola,


177

ocorrendo somente a partir de iniciativas individuais dos professores das

disciplinas especializadas.

Os prprios professores regentes das sries iniciais, s vezes, esto


completamente parte do que a gente est fazendo. Porque no se tem
tempo hbil, no se senta, no se discute . Porque a gente [as professoras
de msica], como grupo especializado, s se rene por disciplina (C3, ENT.,
p. 6).

As falas de Rita sugerem que, quando a escola sustenta que valoriza a

msica como disciplina curricular, tambm parece estar muito mais pres[a]

ao papel do que prtica de aula. A escola, por um lado, assume a msica

como um de seus cartes postais. Mas, por outro, no concretiza ou oportuniza

aes que sinalizem seu comprometimento com a rea. Assim, Rita perde a

oportunidade de crescer e aprender com os demais participantes da escola,

questionando, transformando e aperfeioando seu trabalho como professora. E

a msica, como disciplina, perde a possibilidade de participar mais

efetivamente do projeto coletivo da escola, contribuindo para sua

concretizao.

Eu acho que [a minha concepo de aula de msica] tem a ver com o que a
escola tem no papel, mas na realidade poderia ser bem diferente. Poderia
estar mais afinada com todas as coisas e poderia render muito mais. Poderia
contribuir muito mais. Est no caminho, eu acho que tem a ver. Eu acho que
em relao ao que a escola espera, ao que ela diz ali no papel, estamos
perfeitamente afinadas, perfeitamente sintonizadas. Mas, na realidade, eu
no sei se isso acontece em todos os momentos (C3, ENT., p. 33).

Antes de apresentar a concepo de aula de msica de Rita, a seguir,

procuro descrever sua trajetria como professora.


178

6. 2 Trajetria da professora

Rita iniciou sua formao musical dentro de sua prpria casa.

Conforme relata, seu pai sempre foi muito ligado msica, cantou em coro

quando jovem e sempre cultivou isso em casa. A gente sempre teve essa

vivncia (C3, ENT., p. 1). O pai, autodidata em msica, tambm regia o coro

da igreja, do qual Rita passou a fazer parte. Alm disso, era dono de um

armazm, freqentado por muitos tipos do bairro, que l iam para cantar e

tocar. Rita ficava de olho naquilo que esses tipos faziam e foi assim que

aprendeu a tocar violo: observando e imitando esses tipos. Conforme

define, foi uma formao comigo mesma; sozinha (ibid.). dessa vivncia

no armazm que vem sua ligao com a velha guarda da msica popular e

sua paixo pela msica popular de modo geral (ibid.). Mais tarde, a partir da

6 srie do primeiro grau, Rita passou a ter aulas de msica na escola,

integrando tambm o coral mantido pela mesma.

Paralelamente sua vivncia musical, Rita sabia que queria ser

professora desde sempre. E, como ela mesma pergunta, por que no

professora de msica? (C3, ENT., p. 1). Afinal, ela j cantava e tocava

violo. Iniciou, ento, em 1983, o curso de licenciatura em msica no Instituto

de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Rita

comenta que, no Instituto de Artes, encontrou um espao muito restrito para

continuar se dedicando msica popular, o que a levou, dentro do curso, a se


179

voltar totalmente para a educao musical (C3, ENT., p. 2). Em relao

rea especfica da pedagogia musical, ela comenta o seguinte:

Eu at acho que eu dei sorte em relao aos professores que eu peguei nessa
rea de educao musical propriamente dita. Eu sentia que os professores,
dependendo do interesse deles, conseguiam fazer essa tua preparao ser
uma coisa mais real. Voltada para a realidade. Mas tinha muita gente que
delirava. (...) s vezes, eu achava que o pessoal ficava perdido,
completamente fora da realidade que ia trabalhar. Se era um curso para
formar professores ... (C3, ENT., p. 3).

Eram pessoas que estavam ligadas rea de educao musical e fazendo


trabalhos em relao a isso, publicando coisas e sabedoras dessa realidade de
escola. Tinha o Aplicao, que era um colgio com um trabalho de educao
musical interessante, o Instituto de Educao, a prpria Escola Gama e o
trabalho do municpio. (...) Eram pessoas que estavam ali em contato com
isso e tentavam te mostrar essas coisas. Ento, eu acho que a rea especfica
da pedagogia musical foi superboa (C3, ENT., p. 4).

Embora considere necessrio ao professor conhecer as realidades das

escolas, os depoimentos de Rita sugerem que esse conhecimento no parece

condio suficiente para se ensinar msica.

Claro, tem a tua formao. Eu acredito que ningum d aquilo que no tem.
Eu acho que tu, como professor, no podes ser como hoje em dia, que se
forma pessoal para o magistrio, o pessoal aprende a dar aula mas no
aprende a ter contedo. Acho que tu tens de ter contedo (C3, ENT., p. 3).

Ao mesmo tempo que procurava desenvolver seu contedo durante

sua formao inicial, Rita tambm se tornava, ela prpria, conhecedora das

realidades de escola, pois, em 1984, ano seguinte ao seu ingresso na

licenciatura, comeou a atuar como professora em uma escola confessional de

Porto Alegre. Ela conta que foi contratada para ministrar aulas de educao

artstica para a 5 srie do primeiro grau. Aos poucos, entretanto, convenceu

os irmos de que no tinha formao para ser professora de artes (C3, ENT.,
180

p. 2) e conseguiu implantar uma aula que fosse realmente uma aula de

msica (ibid.). Em 1988, aps concluir sua licenciatura, Rita passou a

lecionar tambm na Escola Gama que, no ano seguinte, lhe ofereceu uma

carga horria maior. Rita optou, ento, por sair da escola confessional e ficar

de vez na Escola Gama, j que esta ltima tinha um trabalho interessante de

educao musical, com mais condies (C3, ENT., p. 2).

Mesmo satisfeita com sua formao inicial e com uma experincia de

14 anos de magistrio, Rita defende que o professor no pode negar essa

coisa de ter de estudar; mas um estudo srio. A eu volto quela coisa do

estudo para si prprio. o teu contedo (C3, ENT., p. 5). Procurando um

desenvolvimento contnuo de seu contedo como professora de msica,

desde que se formou, Rita procura estar antenada (C3, ENT., p. 3) e, assim,

vem participando de cursos e seminrios tanto na rea de educao musical

quanto na rea de educao. Alm disso, depois de 10 anos de formada (C3,

ENT., p. 2), est pensando em fazer um curso de mestrado. Rita ressalta, no

entanto, que esse curso no poderia ser na rea de msica, pois, conforme

explica

(...) complicado. Porque eu no tive esse trabalho todo de instrumentista e


realmente sempre precisei trabalhar. Eu sei que aquele terror entrar l
[referindo-se ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS]. Sei de
colegas meus que foram fazer, por exemplo, o Flvio, que hoje regente. O
Flvio foi um que teve dificuldade para entrar. E eu fico pensando assim: p,
um cara que toca muito mais do que eu, sabe muito mais do que eu ... . Ento
eu tenho um certo medo de enfrentar um mestrado na rea de msica. Talvez
alguma coisa em termos de educao. Eu estou realmente pensando nessa
idia (C3, ENT., p. 2-3).
181

Durante sua formao inicial, a professora Rita estudou flauta doce e

violo. Cursou ainda dois semestres de piano. No entanto, sente-se

superlimitada como instrumentista, o que, na sua viso, constitui uma

frustrao e um obstculo para cursar um mestrado em msica. Mas, por outro

lado, aquilo que Rita chama de limitao decorrncia de uma escolha: ser

professora de msica e no musicista.

Realmente, como instrumentista eu sou superlimitada. No foi a minha


inclinao. (...) Mas porque eu no me dediquei, porque tu colocas um
caminho na tua cabea, vai naquilo, te enfia naquilo e vai. (...) Mas uma
coisa que me incomoda. Pelo que as pessoas te cobram: como tu vais formar
um professor de msica que no msico? Para isso entrar na cabea da
gente e para tu assimilares isso tambm complicado. E eu digo: eu no sou
musicista, na verdade. Eu arranho ali, toco flauta, toco violo, mas eu toco o
acompanhamento, toco violo popular. Mas complicado de administrar,
srio. E as pessoas no discutem isso. (...) A droga quando a gente
consciente das coisas que tu ficas todo o tempo martelando essas coisas na
tua cabea e tu no tens tempo hbil para tudo (C3, ENT., p. 38).

Discutir as coisas, ter conscincia, estar sempre buscando so

frases que permeiam o discurso da professora Rita. Ela se define como uma

xereta (C3, ENT., p. 5), uma pessoa que sempre foi interessada nessa coisa

de buscar (C3, ENT., p. 3-4). Suas falas sugerem que ela procura crescer e

desenvolver continuamente seu contedo como professora. Por isso, relata

que tenta ler e ouvir todo o mundo.

Eu acho que eu tento ouvir todo o mundo e tirar o que legal de todo o
mundo. Eu no fico presa a um autor ou outro. Nesses dias, eu estava lendo -
num livro do Tatit - algumas coisas a respeito da dico musical de cada um,
das vrias dices do Brasil. Eu acho que eu consigo absorver de cada um
alguma coisa que me sirva. E tento aplicar aquilo ali e ver por que linha eu
posso ir. Ou mesmo quando eu acho alguma coisa absurda, eu proponho que
a gente discuta aquela coisa absurda at para ver onde que vai dar (C3,
ENT., p. 29).
182

Discutir com os coordenadores e professores, de modo geral, e com os

professores de msica, em particular, uma maneira de trocar idias e

problematizar questes e temas escolares, criando subsdios para que as

pessoas saibam porque esto fazendo isso ou aquilo (C3, ENT., p. 6). Alm

disso, o professor precisa refletir sobre a prpria prtica, repensando e

mexendo nos contedos e objetivos de ensino, resolvendo com o tempo

qual a maneira mais apropriada de ensinar determinados tpicos aos alunos,

repetindo e/ou renovando suas aes em sala de aula. com base nessa

reflexo que Rita elabora, a cada ano, o planejamento de suas aulas.

Eu mantenho os objetivos principais, os contedos. Uns a gente vai


mexendo. De um ano para o outro, a gente v que se encaixam melhor com
tal srie, que eles [os alunos] esto mais prontos. Por exemplo: essa questo
do ritmo. A gente foi resolvendo com o tempo onde a gente introduzia a
nomenclatura, essa srie de coisas. Com a prtica, tu vais repensando e
localizando aqui ou ali (C3, ENT., p. 28).

Ao ter conscincia daquilo que faz e saber justificar o que faz, o

professor torna-se capaz no s de defender o [seu] trabalho como tambm

de defender a sua rea. a partir dessa postura que Rita vem desenvolvendo

seu trabalho. E, conforme relata, eu acredito no que fao, gosto e procuro

fazer o melhor (C3, ENT., p. 28-29).

6. 3 Construtos

Procurando compreender o que Rita faz e como ela concebe aquilo que

faz, identifico, a seguir, o conjunto de construtos que parece fundamentar,


183

orientar e dar sentido s suas concepes e aes de educao musical escolar.

Esses construtos so os seguintes: a) Tu passas essa idia da lngua, da

linguagem musical; b) Na escola tu no podes ser um professor fechado na

tua rea; c) Tu tens de ter uma ao com inteno; e d) Eu procuro ficar

atenta caminhada que cada [aluno] faz.

6. 3. 1 Tu passas essa idia da lngua, da linguagem musical

A professora Rita concebe a msica como uma linguagem.

Sintonizada com a proposta inicial da escola, Rita justifica o ensino de

msica nas escolas como uma forma de possibilitar ao aluno o

desenvolvimento de uma outra linguagem, alm da matemtica, do portugus

ou das cincias, por exemplo, propiciando-lhe uma formao mais abrangente.

A professora observa que est tentando resgatar essa idia dentro da escola,

evitando que a comunidade escolar perceba a aula de msica como uma coisa

s de apresentao (C3, ENT., p. 18-19).

Como linguagem, a msica caracteriza-se por uma associao de

elementos: parte do corpo, entra no intelecto e, ao mesmo tempo, desenvolve a

sensibilidade (C3, ENT., p. 18). Assim, Rita justifica a importncia de se

desenvolver a linguagem musical pelo fato de que

(...) a msica se presta para favorecer uma srie de reas da criana, da


pessoa. Foca a sensibilidade, que eu acho que uma coisa fundamental da
msica. Ela tem todo esse poder de congregar as pessoas, de reunir, de
mexer com os afetos, que uma coisa inegvel. (...) No tem como tu tirares
184

isso da msica. Alm disso, favorece toda essa coisa da crianada que eu
acho que est perdida, que a motricidade, o elemento rtmico da msica,
que superforte. E a gente v a gurizada cada dia mais dura (C3, ENT., p.
17).

Alm de propiciar o desenvolvimento da sensibilidade e da

motricidade dos alunos, a msica ainda capaz de desenvolver o intelecto

ao favorecer outras reas (C3, ENT., p. 7).

Por exemplo, quando tu ests trabalhando uma relao rtmica, aquilo ali,
matematicamente, trabalha o raciocnio. Uma srie de coisas esto
envolvidas naquilo ali que no s a msica (C3, ENT., p. 7).

Tambm na prpria linguagem, na coisa da articulao, do ouvido, de


relacionar o elemento figura-fundo na msica, que tu te antenares para os
detalhes, para uma srie de coisas. E para a prpria viso da cultura, de uma
srie de elementos que tu tens de transmitir, que tu tens de resgatar (C3,
ENT., p. 17).

A partir de todo esse potencial da msica, Rita estabelece como meta

fundamental da educao musical escolar

(...) favorecer essa coisa integral da pessoa, sem dissociar. (...) Tu jogares
com tudo isso uma coisa complicada, porque so reas bem distintas, mas
tu podes, sem muita dificuldade, mexer com elas ao mesmo tempo. Eu acho
que isso uma meta fundamental que eu tenho. No tu seres aquela pessoa
que fica fazendo aquele joguinho: ah, vamos sentir essa msica. Tu tens
que projetar outras coisas, outras instncias, no ficar naquela coisa piegas.
Essa minha meta fundamental (C3, ENT., p. 18).

O desenvolvimento pleno da msica como linguagem passa pelo

domnio da leitura e escrita musicais. A alfabetizao musical no um

objetivo especfico somente da escola, mas da prpria professora.

Quando a gente comea, com a 2 srie, a introduzir a leitura - que comea


com a flauta -, a gente fala muito claramente para as crianas que elas vo se
alfabetizar em uma outra lngua. Tu passas essa idia da lngua, da
linguagem musical. Mas por que lngua? Porque tem smbolos, sinais,
escrita, leitura, execuo, forma e uma forma de comunicar (C3, ENT., p.
18).
185

Os smbolos, sinais, escrita, leitura, execuo [e] forma definem

especificidades da msica. Alm disso, como linguagem, a msica uma

forma de comunicar, constituda por dimenses como letra, melodia, ritmo,

pulso, andamento, [intensidade, timbres], acompanhamento instrumental,

efeitos sonoros, etc. (C3, DOC.a, p. 24). A partir dessas especificidades e da

associao de elementos que caracteriza a msica como linguagem, Rita

define os contedos a serem desenvolvidos em suas aulas. A professora

procura trabalhar tudo, pegar uma cano, por exemplo, e trabalhar todas

as coisas (C3, ENT., p. 22). Essas coisas vo sendo explicitadas por Rita

em diferentes momentos de suas falas: vivncia corporal dos elementos

musicais, improvisao e criao musicais, anlise, execuo instrumental,

canto, tcnica vocal e instrumental, notao musical, folclore e histria da

msica.

Embora considere que tudo importante (C3, ENT., p. 23), nem

todas as atividades so contempladas pela professora em sala de aula de modo

equilibrado. Rita comenta que sente necessidade de fazer mais momentos de

movimentao, de trabalho corporal. (...) Tem de intensificar esse tipo de

coisa (C3, ENT., p. 23).

Eu tenho tido dificuldade para trabalhar com isso em funo das turmas
grandes que a gente tem agora. Antes, a gente conseguia fazer um trabalho
mais intencional e mais especfico para cada aluno, porque eu tinha menos
crianas e podia interferir muito mais (C3, ENT., p. 17).
186

Em relao s atividades de improvisao e criao, a professora Rita

relata que

Aqui na Escola Gama, por exemplo, com os alunos pequenos eu trabalho em


cima de pardia. Eles fazem pardia tambm como um exerccio de
adequao de mtrica, de prosdia. Eles fazem muito isso. E tambm
trabalham muito com arranjos, como eles fizeram com essa msica da gua
[gua, de Paulo Tatit e Arnaldo Antunes], por exemplo: criar ambientao
sonora, que eu acho que tambm uma forma de improvisao, de criao
(C3, ENT., p. 16).

Posteriormente, alm de pardia e ambientao sonora, Rita

solicita aos alunos que componham a partir de idias e procedimentos

utilizados em composies j existentes.

(...) eu mostrei vrias propostas de onde eles poderiam partir. Por exemplo,
dum poema. s vezes, tem cara que se interessa por um poema e resolve
musicar o poema. Resolve interferir musicalmente no poema. Ento essa
idia da interferncia dos elementos musicais. O outro resolve partir duma
clula rtmica. O outro resolve partir de um conjunto de sons, melodicamente
situado. (...) Eu acho que tu tens de mostrar exemplos. No aquela coisa do
siga o modelo. Mas tu tens de mostrar, at porque eles no tm isso muito
presente. Por exemplo, quando eu mostrei aquela cano Pulsar, do Caetano
[Veloso]. Eu levei o cartazo com o Pulsar, que eu fiz, e mostrei que a
interferncia ali foi bem no poema. Sob vrios aspectos: usando smbolos,
associando um timbre a uma altura e a idia do prprio poema, do ttulo -
que Pulsar- que a msica um pulso. E a um grupo pegou um poema do
Manuel Bandeira, se no me engano, e quis fazer uma coisa mais ou menos
parecida. Eles pegaram o poema aquela onda, anda e onda [citando um
trecho do poema]. E a pegaram todo o movimento da onda e conseguiram
fazer uma coisa muito legal, muito interessante (C3, ENT., p. 16).

Embora seus depoimentos revelem diferentes estratgias de ensino, Rita

comenta que, assim como em relao vivncia corporal, tambm sente falta

de trabalhar um pouco mais com improvisao e criao musical (C3, ENT.,

p. 22), j que, para desenvolver essas atividades,

(...) tu tens de ter mais tempo. E, com criana, se tu ficares muito tempo
numa coisa s, elas se frustram muito se no vem o resultado. Como a
gente tem perdido em termos de carga horria, em termos de tamanho de
grupo, eu sinto que o nosso trabalho est deixando um pouco a desejar nesse
187

sentido. No sentido de trabalhar o improviso, a criao musical, que eu


queria trabalhar mais (C3, ENT., p. 22-23).

Os dados obtidos atravs das observaes corroboram os depoimentos

da professora, pois so poucas as atividades de aula que envolvem

improvisao e criao musicais. Na aula anterior s frias, quando revisaram

o repertrio estudado durante o primeiro semestre, os alunos executaram uma

pardia criada por eles. Entretanto, somente em uma das sete aulas por mim

observadas Rita trabalhou com improvisao. Aproveitando o retorno s aulas

depois do perodo de frias, ela solicitou que os alunos improvisassem

respostas musicais atravs do canto. A atividade, conforme as explicaes da

professora, consistiu em manter a ateno e fazer a improvisao ao mesmo

tempo. Rita fazia uma pergunta, executando-a duas vezes, com voz e

acompanhamento de violo. Os alunos ouviam a pergunta e, quem achasse que

poderia responder, levantava a mo e improvisava uma resposta, cantando e

acompanhado ao violo pela professora. Rita sempre ressaltava que a resposta

teria que combinar com o ritmo e a melodia da pergunta executada por ela

(C3, OBS., p. 18-19).

O depoimento da professora, a seguir, sugere que a pequena presena

das atividades de improvisao e criao no parece decorrer somente das

dificuldades impostas pela carga horria e pelo tamanho das turmas, conforme

identifica, mas tambm de sua prpria dificuldade e receio de compor.

(...) eu sou pouco corajosa para compor. J achei que eu devesse compor
mais. (...) s vezes, eu fico me perguntando porque eu no componho mais.
A gente poderia compor . Ou ento, quando eu vejo trabalhos que eu
188

gosto, como esses do pessoal do Rumo, eu fico pensando naquilo que o


Milton [Nascimento] diz: certas canes que ouo cabem, por que no fui
eu que fiz, no ? Acho que eu deveria compor, sentar e botar na cabea:
Rita, vai! Mas eu acho que tambm isso o Instituto de Artes fez comigo.
uma coisa que, at hoje, eu no superei bem. Eu acho que at por isso que eu
custo a voltar l e fazer alguma outra coisa. Minha auto-estima baixou muito
quando eu entrei l por causa do pouco respeito a quem fizesse uma msica
que no se encaixasse naqueles padres do conservatrio. Isso uma coisa
que me incomoda muito. E isso me bloqueou, me tirou um pouco em termos
de auto-estima. Ento at hoje eu brigo com isso. (...) Fiquei meio receosa
nesse sentido. Da, tu custas mais a te lanar e fazer, sabe? (C3, ENT., p. 28-
29).

Nas aulas por mim observadas, as atividades de anlise e execuo so

predominantes. Parecem ser atividades centrais, pois a partir delas que a

professora Rita desenvolve tcnica vocal e instrumental, notao musical e

noes sobre folclore. A anlise concebida pela professora como uma

atividade fundamental, j que possibilita aos alunos compreender aquilo que

esto fazendo (C3, ENT., p. 23). Desse modo, surge sempre como uma

preparao para o fazer musical, contemplando noes de estruturao,

notao, folclore, tcnicas de execuo e compreenso do contedo verbal da

msica. Em todas as aulas por mim assistidas, a execuo vocal e/ou

instrumental foi precedida pela anlise. Em uma dessas aulas, por exemplo,

Rita apresentou uma nova cano aos alunos e, juntos, procuraram desvelar e

compreender alguns dos elementos que compem a linguagem musical, como

sinais representativos de respirao, alturas, duraes, compasso, nmero de

compassos e estrutura de frases, bem como noes de tcnica instrumental e

folclore. Aps analisarem a cano, os alunos foram solicitados a execut-la,

primeiramente cantando e, depois, na flauta. A anlise continuou presente


189

durante a execuo, quando a professora solicitou, por exemplo, que os alunos

atentassem para as frases e as diferenas entre as mesmas, bem como para as

pausas (C3, OBS., p. 4-8).

Assim como a anlise, a notao musical no trabalhada

isoladamente, como um fim em si mesma. Ela o ponto de partida para o

processo de anlise, uma vez que este realizado com base na partitura,

auxiliando os alunos a compreender[em] aquilo que esto fazendo. Tambm

o ponto de partida para as atividades que envolvem execuo na flauta doce,

visto que a alfabetizao musical ocorre atravs do ensino de flauta. Como

um dos objetivos especficos da escola e da professora o de alfabetizar

musicalmente, a flauta est sempre presente nas aulas. Todos os alunos

possuem seu prprio instrumento, que os acompanha em todas as aulas de

msica. Levar a flauta para as aulas de msica , inclusive, um dos critrios

adotados para a avaliao dos alunos. Vale ressaltar que a professora trabalha

somente com a notao musical tradicional.

A execuo vocal, por sua vez, nem sempre envolve o uso de partitura,

pois tambm trabalhada por imitao. Nesse caso, os alunos ouvem

gravaes e recebem uma folha com as letras das canes. Posteriormente,

essas canes so arranjadas pela professora, acrescentando ao canto

instrumentos de percusso de som indeterminado.

A execuo dos arranjos realizada a partir das indicaes da

professora e no envolve a elaborao ou o uso de partituras. Na aula anterior


190

ao incio das frias de inverno, Rita fez uma reviso (C3, OBS., p. 11) do

repertrio trabalhado desde o incio do ano. A partir de sugestes dos prprios

alunos, a turma executou vrias peas. Em todas elas, Rita apenas fornecia as

indicaes do arranjo, como exemplifica a execuo da cano Parabns

Gacho. Para relembrar o arranjo, Rita foi para o quadro e desenhou um

pequeno pandeiro. Em seguida, escreveu duas pausas de semnima e, em letras

maisculas, paz e alegria. Depois, explicou para a turma: pandeiro toca nas

pausas e o ritmo na ltima frase, que comea com paz e alegria .... Rita

escolheu trs alunos que fariam o trio de pandeiros. Depois, pegou o violo e

disse que iria tocar a introduo. E explicou que tocaria duas vezes a melodia

e, em seguida, entrariam as flautas. Os pandeiros tocariam nas pausas da flauta

e depois na ltima frase. Rita comeou a execuo e deu os sinais de entrada

para as flautas com a cabea. Tocaram uma vez e, ao terminar, a professora

teceu alguns comentrios: tem que entrar junto; o pandeiro est muito forte.

Tocou seco. Cuidar o jeito de segurar o pandeiro. Rita continuou sentada com

o violo, mas pegou o pandeiro e mostrou aos alunos a maneira mais adequada

de execut-lo (C3, OBS., p. 12).

O final desse episdio de aula revela ainda como a tcnica de execuo

- no caso, em relao ao pandeiro - abordada pela professora. A tcnica no

trabalhada isoladamente, como um fim em si mesma, mas a partir da

produo dos prprios alunos, visando aperfeio-la.


191

Como linguagem, a msica concebida por Rita como uma forma de

comunicar. Por isso, a professora considera muito natural que os alunos se

comuniquem musicalmente, mostrando sua produo. Parece ser inerente ao

fazer musical tocar e cantar tanto para os colegas e para a professora, durante

as aulas, quanto para a comunidade escolar, nos eventos e apresentaes

promovidos pela escola. Em suas falas, Rita ressalta que o trabalho (...) est

muito na produo do aluno. Os alunos produzem todo o tempo; eles tm

aquela pasta (C3, ENT., p. 7). A pasta parece representar o trabalho de

educao musical e seus frutos, que so a produo dos alunos. nessa pasta,

do tipo pasta-catlogo, que cada um deles guarda todo o material trabalhado

nas aulas de msica: tarefas escritas, partituras e letras de canes.

Permeando toda a produo musical dos alunos, est a preocupao da

professora com a formao integral dos mesmos, o que envolve o

desenvolvimento da sensibilidade. Rita aproveita todo esse poder [da

msica] de congregar as pessoas, de reunir, de mexer com os afetos e, atravs

dela, procura projetar outras coisas, outras instncias. Assim, junto aos

demais professores, busca desenvolver entre seus alunos hbitos, atitudes,

habilidades, valores e formas de relacionamento social que perpassam os

diferentes componentes curriculares, revelando seu comprometimento com o

projeto coletivo da escola.

Durante as aulas, Rita sempre refora a necessidade de o grupo

construir e respeitar regras e combinaes, de os alunos se comprometerem


192

com a organizao e cuidado com o material individual e de uso comum, com

a entrega de tarefas e materiais solicitados, com a participao e envolvimento

nas atividades de aula, contribuindo com seu grupo (C3, DOC.a, p. 21-24).

Procura ainda observar e fomentar determinadas atitudes, formas de

relacionamento e convivncia dos alunos em relao aos colegas e a ela

prpria.

Alm disso, a avaliao, por exemplo, alm de propiciar que os alunos

acompanhem seu desenvolvimento musical, transforma-se em uma

oportunidade para Rita trabalhar a crtica dos alunos uns em relao aos

outros, fazendo com que entendam e respeitem as diferenas existentes no

grupo.

Como a gente adota a flauta e a flauta um instrumento que o aluno constri


o som, alguns alunos vo chegar com condies excelentes, at porque se
dedicam mais, porque gostam, se identificam com o instrumento. Outros vo
conseguir dar o mnimo. No grupo tu tens que trabalhar toda essa questo
porque tambm surge a crtica: ah, fulano ao meu lado est tocando uma
nota desafinada (C3, ENT., p. 23).

E, dentro disso, tu trabalhas toda essa gama de dificuldades. Tu vais


aprofundando todas essas questes do aluno com ele mesmo, que eu tambm
acho importante (C3, ENT., p. 23-24).

De modo semelhante, ao preparar os alunos para as apresentaes

musicais, Rita no objetiva desenvolver somente habilidades musicais.

Eles tm essa familiaridade com a apresentao, que eu acho importante


tambm. Tu tambm ests trabalhando com isso a: a pessoa se expor.
Porque qualquer profissional, hoje em dia, precisa ter muito essa coisa do se
expor, do saber convencer, de ter o seu discurso, de defender a sua rea. Isso
importantssimo hoje em dia para qualquer pessoa, em qualquer rea. E
isso a uma coisa que a gente tambm tenta trabalhar com eles (C3, ENT.,
p. 21).
193

6. 3. 2 Na escola tu no podes ser um professor fechado na tua rea

Rita est comprometida com o projeto educativo da Escola Gama. Por

isso, alm de buscar o desenvolvimento da linguagem musical, procura,

atravs de suas aulas, contribuir para a formao integral do aluno,

desenvolvendo hbitos, atitudes, valores e habilidades que podero auxili-lo

no s nas demais reas curriculares mas tambm na sua vida de modo geral.

Mas suas falas revelam ainda que, para que se integre ao projeto escolar, a

educao musical deve ter um carter interdisciplinar. Embora reconhea

contedos especficos da linguagem musical e estes constituam o foco de sua

ateno durante as aulas, Rita acredita que, na escola, a msica deve estar

relacionada s demais reas curriculares.

Na escola tu no podes ser um professor fechado na tua rea. Tu tens de


relacionar com os outros contedos, com as outras reas. (...) Ento eu
procuro fazer essa ponte para que a criana possa perceber e se interesse
mais. E procure at relacionar melhor isso a na cabea dela (C3, ENT., p. 3).

A criana tem de ter essa idia do todo. Se tu perdes esse todo, fica difcil
para eles. Tem de relacionar com as outras coisas que eles esto fazendo. Eu
acho muito pouco interessante que o professor de msica, de educao fsica
ou de artes - estou falando de reas bem afins, porque todas so
especializadas - chegue numa escola sem saber o que o professor [de sries
iniciais] est fazendo. Por exemplo, eu sou uma xereta. Eu estou sempre
querendo saber o que o professor [de sries iniciais] est fazendo, o que os
alunos esto trabalhando, para que a criana tambm possa fazer isso a na
cabea dela (C3, ENT., p. 4-5).

Durante sua formao inicial, ao cursar as disciplinas de Didtica e

Estrutura e Funcionamento do Ensino na Faculdade de Educao, Rita teve


194

aulas com professores que estavam muito envolvidos em projetos que eram

interdisciplinares e que abriam a cabea (C3, ENT., p. 5).

Eram aulas em que a gente encontrava alunos de todos os cursos da UFRGS.


Tinha gente das cincias, da matemtica, das letras, enfim de todos os cursos
que tinham as licenciaturas. Inclusive, teve um professor muito legal. (...)
Uma vez, ele props que a gente organizasse grupos mistos e preparasse
aulas com atividades interdisciplinares. Era uma coisa que j sinalizava,
naquela poca, uma tendncia. Mas ele efetivava aquilo ali, fazia a gente
discutir. No era aquela coisa piegas: ah, fazer interdisciplinaridade. Tem
uma letrinha de msica que fala sobre gua, sobre o cho. Vamos cantar
porque a professora est trabalhando isso. No era. Era ir ao mago da
questo. E a gente discutia textos filosficos, era muito embasado. Eu achei
excelente (C3, ENT., p. 5).

Mas a busca pela interdisciplinaridade no parece decorrer somente das

experincias desenvolvidas por Rita durante sua formao inicial. Conforme

ressalta, a idia de relacionar as diferentes reas curriculares, de trabalhar o

todo, fruto de uma crena pessoal: eu fao por conta e risco. (...) Eu fao

muito por crena (C3, ENT., p. 5). Ela comenta que gostaria de ter vivido na

Renascena para ser do tipo o universal, [pois tem] paixo por tudo, por uma

srie de coisas (C3, ENT., p. 11).

Eu tento passar para os alunos essa idia de que tudo pode se transformar em
tudo. Que a msica se transforma em vida, a vida tem a ver com tudo.
aquela coisa da vida como ela . Eu acho que isso uma coisa que ou tu tens
ou tu no tens. Se tu s uma pessoa que faz isso, tu fazes isso muito
facilmente. uma coisa muito natural para mim. At porque eu me ligo
nisso. Acho que eu vivo assim, eu sou assim, tento fazer assim (C3, ENT., p.
13).

Se, na vida como ela , a msica pode se transformar em tudo, na

escola, ela se presta no somente para favorecer uma srie de reas da

criana, mas tambm para favorecer outras reas de conhecimento. Essas

concepes, aliadas associao de elementos que caracterizam a msica


195

como linguagem, parecem subjacentes a alguns dos argumentos utilizados por

Rita para justificar o ensino de msica nas escolas, conforme apresentei

anteriormente.

(...) quando tu ests trabalhando uma relao rtmica, aquilo ali,


matematicamente, trabalha o raciocnio. Uma srie de coisas esto
envolvidas naquilo ali que no s a msica (C3, ENT., p. 7).

Tambm na prpria linguagem, na coisa da articulao, do ouvido, de


relacionar o elemento figura-fundo na msica, que tu te antenares para os
detalhes, para uma srie de coisas. E para a prpria viso da cultura, de uma
srie de elementos que tu tens de transmitir, que tu tens de resgatar (C3,
ENT., p. 17).

Buscando fazer com que seus alunos tenham idia do todo, Rita

procura relacionar os contedos de suas aulas quilo que est sendo

vivenciado na escola de modo geral. Desse modo, o retorno s aulas depois do

perodo de frias transformou-se em tema para a improvisao; durante a

semana do aniversrio da escola e a semana da ptria, o repertrio trabalhado

contemplou, respectivamente, a Cano da Escola e o Hino Nacional; nas

aulas do ms de agosto vrias atividades envolveram o folclore, tema

trabalhado por toda a escola. Alm disso, em diferentes momentos das aulas

observadas, a professora procurou relacionar os contedos trabalhados na aula

de msica com contedos das disciplinas de portugus e matemtica. Esse o

caso, por exemplo, quando Rita explica que na msica, assim como nos textos,

as vrgulas mostram o lugar de respirar (C3, OBS., p. 5). Ou ainda quando

explica que a palavra folclore tem origem inglesa e que a letra k, do original,

foi substituda pela letra c, j que a primeira no faz parte do alfabeto utilizado

na lngua portuguesa.
196

Rita relata alguns projetos interdisciplinares desenvolvidos junto

turma por mim observada bem como a outras turmas.

Quando essa turma estava trabalhando com gua, os alunos foram


hidrulica, eu dei para eles aquela cano gua [de Paulo Tatit e Arnaldo
Antunes] (...) que fala de todo o curso da gua, de todo o ciclo da gua.
Depois eles fizeram um trabalho de sonorizao. (...) E eles fizeram coisas
superinteressantes, porque, a partir da letra, tu trabalhas uma srie de coisas.
Tu comeas a ver que quando a gua est em cima, eles associaram com o
som agudo. A mandei sublinhar na letra. Depois eles criaram grupos e
sonorizaram isso. E, automaticamente, vieram coisas que eles estavam
trabalhando em aula, que eles viram, eles relacionaram imagens,
relacionaram uma srie de coisas e por a vai (C3, ENT., p. 13).

A 3 srie normalmente trabalha com Porto Alegre. Ento, no ano passado,


eu fiz todo um apanhado de msicos daqui. Tinha sado um disco com vrias
canes cujo tema era Porto Alegre. Com vrios compositores, cantores,
msicos daqui. Ento eu propus uma pesquisa sobre os msicos de Porto
Alegre. E a j ampliou um pouco mais e acabou pegando o Rio Grande do
Sul, porque so pessoas que vieram depois para a capital e ficaram aqui. E a
os alunos pesquisaram, foram na internet, fizeram um monte de coisas,
trabalhamos Vitor Ramil, Nei Lisboa e tudo. E vai indo, acontece
naturalmente. Depois, a gente retomou essas pesquisas e elas foram
trabalhadas em aula (C3, ENT., p. 14).

Embora ressalte a necessidade de integrao entre a msica e as demais

reas curriculares, nas aulas por mim observadas a ateno da professora

parece concentrar-se em contedos musicais especficos. Somente na aula

dedicada ao dia do folclore, Rita contemplou, alm dos contedos musicais

especficos, literatura, brincadeiras e adivinhaes, procurando mostrar aos

alunos que o folclore est presente no s na msica, mas em diferentes

formas de expresso (C3, DOC.a, p. 7-8).

A pequena presena de atividades e/ou projetos interdisciplinares nas

aulas parece relacionada ao fato de que a Escola Gama sugere e apoia a

integrao das diferentes reas curriculares, mas, segundo Rita, no

proporciona muito. Cada um faz por si mesmo (C3, ENT., p. 3). Por isso,
197

como revela o depoimento a seguir, para concretizar suas concepes, a

professora corre atrs das pessoas (C3, ENT., p. 5) para descobrir o que os

professores de sries iniciais esto trabalhando em sala de aula.

Por exemplo, eu vi agora que a 4 srie comeou, sem muita inteno, a


trabalhar com lendas gachas. (...) Como eu j estava preparando material
para trabalhar o folclore, eu procurei fazer com que as lendas tambm
entrassem no trabalho, como j entram vrios aspectos. (...) Claro, eu estou
te contando a grosso modo porque isso a uma coisa que leva um tempo. E,
de repente, eles comearam a dizer: ah, mas como tu sabes que a gente est
trabalhando lendas?. E eu disse para eles: ah, isso a porque eu sou
xereta. Eu vou l saber o que a professora de vocs est fazendo. Depois eu
falei: no. A gente tem um planejamento. s vezes, eu minto para eles,
dizendo que a gente tem um planejamento conjunto. Quer dizer, a gente at
tenta. Mas, efetivamente, no tem espao para isso. Tu buscas porque tu s
xereta mesmo (C3, ENT., p. 12-13).

6. 3. 3 Tu tens de ter uma ao com inteno

Para Rita, a msica caracteriza-se pela associao de trs elementos,

a dizer, corpo, intelecto e sensibilidade, propiciando o desenvolvimento

integral do aluno. Alm disso, tomando como base o carter interdisciplinar da

educao musical escolar, a msica pode se transformar em tudo, ela se

transforma em vida [e] a vida tem a ver com tudo. A linguagem musical

pode desenvolver o corpo, o intelecto e a sensibilidade; pode favorecer outras

reas, quando, por exemplo, desenvolve o raciocnio matemtico ao trabalhar

a relao entre os diferentes valores rtmicos. Pode ainda contribuir para o

desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de se expor, de entender e

aceitar a diferena, bem como da crtica e autocrtica dos alunos. Assim, o


198

alcance da educao musical escolar torna-se muito amplo (C3, ENT., p.

17).

(...) tanta coisa que nem me ocorre tudo agora. (...) Eu acho que teria que
mostrar. Eu acho que a melhor forma mostrar exemplos. Exemplificar na
prtica. Seria o caso de pegar uma atividade, dissec-la e mostrar. Por
exemplo: se tu dissecares uma cano, o que tu podes fazer com ela, eu acho
que tu podes mostrar ene coisas que tu vais atingir no ser humano (C3,
ENT., p. 17).

Na viso de Rita, o professor pode usar ene estratgias em relao

msica. Entretanto, para que possa contribuir com o desenvolvimento do

aluno, precisa ter uma inteno em relao quilo que faz. Ela sustenta que

tudo que tu puderes estudar lucro. Desde que tu tenhas uma inteno

fazendo isso (C3, ENT., p. 17).

Tu tens de ter uma ao com inteno. uma coisa que eu percebo um


pouco com os professores em geral. Tem gente que d aula assim: dou o
contedo e deu. Tem gente que d aula sem inteno. Porque caram nessa
funo do construtivismo, dessas teorias todas e a no fazem aquelas
ligaes, no do os ns, no tm aquele famoso fio condutor que faz com
que a criana perceba que aquilo vai chegar em algum lugar. Eu acho que tu
tens de ter inteno em tudo que tu fazes. Tu no podes s largar uma coisa
para os alunos. s vezes, tu at fazes um relax, uma coisa sem compromisso.
At a gente, como pessoa, s vezes precisa disso. Mas eu acho importante e
fundamental que tu saibas aonde tu queres chegar com aquilo e que essa
inteno seja muito clara (C3, ENT., p. 4).

Com base nessa viso, Rita procura estabelecer objetivos bem claros

para a disciplina (C3, ENT., p. 24), como sugere um dos relatrios da 2 srie

do ensino fundamental. No segundo trimestre de 1998, a professora teve como

objetivos desenvolver em seus alunos as capacidades de:

(...) manter organizado seu material, bem como traz-lo nos dias de aula;
participar e envolver-se nas diversas atividades, contribuindo com seu grupo;
ampliar seu repertrio de canes, memorizando letras, melodias e ritmos;
executar as notas trabalhadas, utilizando a mo esquerda, com suas
respectivas posies (sol, l, si d e r); movimentar o corpo coordenando
199

movimentos amplos e adequando-os a estmulos sonoros diversos; participar


de conjuntos instrumentais, executando os elementos musicais trabalhados;
apreciar obras musicais, realizando anlises escritas e orais de seus
elementos (letra, melodia, ritmo, pulso, andamento, acompanhamento
instrumental, efeitos sonoros, interpretao, etc.); conhecer, identificar e
caracterizar elementos gerais do Folclore Brasileiro, reconhecendo sua
importncia na formao da identidade cultural de nosso pas (C3, DOC.a, p.
24).

Parece no haver sentido em desenvolver um determinado contedo

junto aos alunos se as intenes do professor em relao a esse contedo

no estiverem claras. Definidas as intenes, o professor poder traar os

caminhos, definir estratgias e procedimentos que lhe possibilitem concretiz-

las. Como exemplo dessa concepo, Rita relata que, na Escola Gama, os

alunos de 8 srie revelaram o interesse de trabalhar a linguagem do clip e

de analisar clips (C3, ENT., p. 16). Para a professora, entretanto, no

suficiente analisar clips se ela no tem clareza quanto ao que pretende com o

trabalho e s contribuies do mesmo para o desenvolvimento dos alunos. Por

isso, comenta: eu ainda vou ver como fazer isso. Ainda estou pensando, ainda

estou estudando uma idia de como fazer isso com eles (C3, ENT., p. 16).

Essa concepo est presente ainda nos critrios estabelecidos por Rita

para selecionar o repertrio a ser trabalhado com seus alunos. Ela procura

contemplar o folclore, o popular e o erudito, abrangendo diferentes

compositores, gneros e estilos (C3, ENT., p. 26-27). Procura ainda partir dos

interesses dos alunos e aproveitar suas sugestes. Ressalta, entretanto, que

sempre h uma inteno por trs de suas escolhas. Com os alunos mais

novos, por exemplo, Rita busca, principalmente, coisas diferentes, que no


200

so veiculadas pelos meios de comunicao (C3, ENT., p. 26), pois,

conforme relata, eles ainda esto muito presos msica comercial (C3,

ENT., p. 17), como canes da Xuxa, do grupo o Tchan! e de novelas.

Os dados obtidos atravs das observaes e dos documentos revelam

que, na 3 srie, o repertrio contempla canes do folclore gacho, nacional e

estrangeiro, bem como coisas diferentes e pouco veiculadas pela mdia,

como canes de Paulo Tatit, Edith Derdyk, Gustavo Finkler, Jackson

Zambelli, Arnaldo Antunes e Hlio Ziskind. O erudito est pouco presente,

pois, segundo a professora, contemplado com mais intensidade somente a

partir da 4 srie.

Caso seja de interesse dos alunos, Rita tambm aproveita o repertrio

veiculado pela mdia, pois acredita que preciso respeitar o gosto dos

alunos (C3, ENT., p. 36). Entretanto, no perde de vista sua inteno de

desenvolver o conhecimento e a crtica musical dos mesmos.

A gente tambm aproveita isso, porque eu acho que uma forma de chegar e
eles gostam de tocar o que ouvem. Sem dvida. Mas tu vs, no ano passado
a gente pegou aquela Ciranda da Rosa Vermelha. Estava na novela mas, ao
mesmo tempo, ali tu j resgatas a ciranda, da tu j levas outras coisas.
Ento, quando eu pego uma coisa que est na mdia, imediatamente, eu
procuro fazer uma associao que v mais alm. Para no ficar aquela coisa
por aquilo (C3, ENT., p. 26).

Eu procuro muito trabalhos desses grupos como o Rumo, desse pessoal que
trabalha na TV Cultura, que eu acho que tem coisas excelentes. Que
trabalham a msica naquela viso de manipular, de outra forma que no seja
essa forma to tradicional. Tradicional no sentido de estar na mdia (C3,
ENT., p. 27).

Eu sempre procuro fazer eles chegarem a essa idia de que existe o


mesmismo, aquela coisa que tem gente que quer fazer para ganhar dinheiro,
para estar na mdia e deu. Mas tem gente que quer perseguir uma idia (C3,
ENT., p. 15).
201

No depoimento a seguir, Rita relata algumas conquistas decorrentes da

pesquisa sobre os msicos de Porto Alegre e do Rio Grande do Sul realizada

junto a alunos de 3 srie. Essas conquistas parecem resultar das intenes

da professora em relao ao trabalho desenvolvido: ampliar o conhecimento

dos alunos sobre os msicos locais para, com isso, tambm ampliar seu

conceito de msica gacha. Alm disso, Rita procurou favorecer o

desenvolvimento da capacidade de pesquisar de seus alunos.

(...) a gente retomou essas pesquisas e elas foram trabalhadas em aula. E


tinha aluno que conhecia msicos, conhecia pessoas, trouxeram CDs. E a
eles vem que a coisa estava muito prxima deles. Que, s vezes, tu s
amigo de um msico, de um artista, de um isso, de um aquilo e ele daqui. E
a os alunos se deram conta de como so poucas as rdios daqui que
veiculam as pessoas daqui. O cara daqui e tu no conheces, mas tu
conheces um cara que l de longe. Tu ests to perto e to longe disso a.
Da, tu vs aluno que vem te perguntar depois onde que ele pode comprar o
disco. Ento eu acho que isso uma coisa legal, porque as pessoas no tm
isso a. A rdio no divulga. Em casa, se a rdio no divulga,
automaticamente o aluno no tem esse contato. E no Rio Grande do Sul
complica muito por essa coisa do gacho. A msica nativista uma msica
muito caracterstica e muito tpica no sentido de que, s vezes, ela se torna
pouco aberta para uma coisa mais popular no sentido mais amplo. No
como nordestino. A msica tpica nordestina mais aberta. O gacho uma
coisa muito atravancada. Ento a idia que esse pessoal tem de msica daqui
o Galpo Crioulo, o Galpo Nativo e a fica muito distante das crianas.
Fica muito festa junina, festa de gacho e deu. Ento eu mostrei que no, que
tem gente daqui que faz rock, tem gente daqui que faz todo tipo de msica. E
eles comearam a se dar conta. E trouxeram trabalhos excelentes. Briguei
tambm, porque alguns pais disseram: ah, mas como que tu pedes um
trabalho desse? No tem bibliografia, no tem isso, no tem aquilo. Mas a
eu tambm fao os alunos se darem conta de que pesquisar no s livro,
no s enciclopdia. jornal, por exemplo. Da eu levava jornal, eles
tambm levavam, a gente encheu o mural de coisas do Segundo Caderno [do
jornal] Zero Hora. (...) A pesquisa ainda uma coisa complicada tambm.
Porque promover pesquisa aquela coisa bitolada: vai l, senta com uma
enciclopdia, copia, achou tudo e deu. E isso uma coisa que eu procuro
trabalhar muito tambm: pesquisar no copiar uma enciclopdia. Isso a
eu vou l e trago a enciclopdia, leio com vocs, dou uma cpia para cada
um e deu. E a eles se deram conta que uns conseguiram uma coisa, outros
conseguiram outra e a gente juntou tudo aquilo e aquilo resultou num
material, que eu dei todo o resumo para eles (C3, ENT., p. 14-15).
202

Algumas frases utilizadas por Rita na citao acima sugerem que a

partir de suas prprias intenes que o professor orienta e interfere no

processo de aprendizagem dos alunos:

E a os alunos se deram conta de (...) (C3, ENT., p. 14).

Ento eu mostrei que (...) (C3, ENT., p. 14).

Mas a eu tambm fao os alunos se darem conta de que (...) (C3, ENT., p.
14).

A importncia que Rita atribui inteno do professor parece

relacionada sua concepo de educao.

Se eu for me analisar como pessoa, de modo geral, e como educadora, eu


acho que eu tendo muito mais para uma coisa tradicional. Eu me sinto uma
pessoa tradicional nesse sentido. Porque eu acho que, tomando um chavo e
uma frase: cada um sabe a dor e a delcia de ser o que , cada um faz seu
caminho. Mas, a parte isso, tu tens de criar nas pessoas um sentido de que
disciplina uma coisa importante. Formalizao uma coisa importante
(C3, ENT., p. 30).

Para Rita, disciplina uma coisa importante porque ela no se

considera uma pessoa laisser-faire, de deixar a coisa rodopiar, azar, deixar

rolar (C3, ENT., p. 31). Como deseja concretizar suas intenes, atingir sua

meta fundamental e os objetivos estabelecidos a cada trimestre, na viso da

professora, alguma ordem e a observncia de determinadas normas ou regras

tornam-se necessrias. Por isso, nem sempre a aula de msica ser prazerosa

para o aluno.

outra coisa que eu brigo l na escola tambm, porque, s vezes, eles


dizem: ah, a escola tem de ser prazerosa para o aluno. Eu acho que nem
tudo prazer. Porque tu cresceres, tu aprenderes as coisas, muito sofrido.
Eu digo para os alunos: olha, gente, ningum aqui vai baixar o santo e sair
tocando. Se vocs no estudarem em casa ... (C3, ENT., p. 37).
203

Durante as aulas, Rita enfatiza que a aula de msica no recreio nem

hora de brincar (C3, OBS., p. 34) e que preciso fazer o tema de casa (C3,

OBS., p. 29) ou estudar [o repertrio] para a prxima aula (C3, OBS., p. 8).

Alm disso, procura mostrar aos alunos porque disciplina uma coisa

importante, salientando, por exemplo, que se no respeitarem a

combinao de no tocar flauta fora de hora (C3, OBS., p. 11), no

conseguiro ouvir as explicaes nem fazer a tarefa solicitada; se no levarem

a flauta para a aula de msica, deixaro de participar de vrias atividades; se,

numa atividade em duplas, alguns alunos se dispersam e comeam a

conversar, no estaro sendo justos com os colegas (C3, OBS., p. 40) que

ainda no participaram.

A formalizao, por sua vez, importante porque, na viso de Rita,

tu no chegas a lugar nenhum sem uma coisa formalizada (C3, ENT., p. 30).

Cada [aluno] faz seu caminho mas, por outro lado, na escola, esse caminho

influenciado pelo professor. Ao sugerir que o professor no deveria deixar o

aluno onde est, a idia de formalizar para chegar a algum lugar parece

reforar a importncia do professor e de suas intenes nos processos de

aprendizagem dos alunos.

A importncia atribuda formalizao leva a professora Rita a

valorizar as convenes e o conhecimento j sistematizado em msica. Com

base nessa valorizao, ela justifica, por exemplo, o ensino da notao musical

tradicional.
204

Por que tu vais ficar fazendo as coisas de qualquer jeito? Eu sei de escolas,
de professores que do aula de flauta que s ensinam decoreba, s ensinam a
msica decor. J vi gente fazendo esse tipo de trabalho. Por que tu vais
subestimar a capacidade de entender de uma pessoa? De, muito
naturalmente, com muita tranqilidade, por exemplo, reconhecer um
compasso, como os alunos fazem em aula? Por que no? (C3, ENT., p. 21).

Como mostra o depoimento a seguir, essa atitude no se restringe s

aulas de msica.

Eu andei brigando l na escola porque andavam querendo tirar a


nomenclatura: plural o mais de um; o feminino dar o casal. O que
isso?!? Por que no dizer para a criana dar o feminino, o plural, o coletivo?
Eu no tenho esse problema com o conhecimento. Eu acho que tu tens que
formalizar as coisas. No tens que dar a coisa por dar (C3, ENT., p. 21-22).

Ao reconhecer um compasso, figuras rtmicas, pausas, alturas, sinais

de respirao, por exemplo, os alunos se tornam capazes de compreender e

dominar os sinais e smbolos da linguagem musical. Por isso, a notao

musical est sempre presente nas aulas de Rita. Alm disso, ela procura

utilizar o vocabulrio musical especfico: vozes, cnone, eco, frases,

acompanhamento, duraes, pulsao, ritmo, forte-fraco, grave-agudo,

introduo, refro, estrofe, entre outros.

Vale ressaltar que os termos tcnicos no so impostos pela professora,

mas introduzidos gradativamente a partir da compreenso conceitual dos

alunos, como pude observar em suas aulas. Em uma delas, enquanto explicava

a indicao de compasso (2/4) da cano, Rita no utilizou os termos tcnicos

para se referir s figuras rtmicas. Comeou sua explicao perguntando para a

turma o que o nmero de cima?. Os alunos responderam: duas

pulsaes. Logo em seguida, um aluno perguntou o que significava o nmero


205

que estava embaixo. Rita explicou que esse 4 um cdigo para essa figura [e

desenhou uma semnima]. Mais tarde, a gente vai entender porque esse

cdigo. Depois, perguntou quantas pulsaes tinha cada figura e desenhou

um sinal ( | ) embaixo de cada figura ou grupo de figuras - no caso das duas

colcheias - para indicar a pulsao. Antes que a professora perguntasse sobre

as duas colcheias, um aluno se adiantou, dizendo que as duas ficam com uma

pulsao porque tem o cabinho. Rita logo confirmou: isso, muito bem. Ela

ia apontando e perguntando quantas pulsaes tinha cada figura, sem usar a

terminologia tcnica, e os alunos sempre respondiam. Ao final, desenhou uma

mnima, que no aparecia naqueles dois primeiros compassos e tambm

perguntou para a turma o nmero de pulsaes. Os alunos responderam

corretamente (C3, OBS., p. 38-39).

Durante a entrevista, a professora esclarece que, embora sempre

procure utilizar o vocabulrio musical especfico,

(...) alguma coisa a gente deixa para um pouquinho mais tarde, porque
muita coisa para a cabea deles. Tu vs que eu estou falando: a branca, a
preta; com haste, sem haste. Na 4 srie a gente j introduz isso. At poderia
j estar introduzindo, mas eu acho que no tem porqu. Importa que eles
entendam que a pulsao. A mesma coisa com o compasso. s vezes, tu
falas que a semnima vale 1. No bem assim, mas para tu explicares que no
6/8 a colcheia que vale 1 difcil. A gente andou sentando com o pessoal
da matemtica e vendo como trabalhar isso porque eles aprendem frao na
5 srie. No tem como falar nisso agora (C3, ENT., p. 22).

Outra preocupao da professora desenvolver tcnicas de execuo.

J que esto tocando flauta doce, por exemplo, o desenvolvimento da fluncia

dos alunos passa pela aquisio de habilidades especficas, como o sopro, a

articulao, a respirao [e] a postura (C3, ENT., p. 37). Existem formas


206

convencionais de se executar a flauta. Privar os alunos dessas habilidades e

convenes seria limitar tanto as possibilidades do instrumento quanto o

desenvolvimento dos alunos. De modo semelhante, no basta cantar,

independentemente da qualidade da execuo; preciso ao menos cantar

afinado.

Embora considere que a formalizao uma coisa importante, isso

no significa que Rita trabalhe somente com o conhecimento cientfico ou

formal. Ela comenta, por exemplo, que procura investigar e trabalhar a partir

dos interesses dos alunos e est sempre atenta a matrias e artigos publicados

nos jornais dirios, procurando integr-los ao seu trabalho em sala de aula.

Alm disso, costuma recomendar aos alunos que, em suas pesquisas,

consultem a internet, como pude observar nas aulas. A inteno que permeia

o trabalho de Rita parece ser a de promover o confronto entre, por um lado, os

interesses e saberes no-sistematizados dos alunos e, por outro, as convenes

e o conhecimento cientfico ou formal trazidos pelo professor.

Nesse sentido, Rita est sintonizada com a proposta pedaggica da

escola, segundo a qual, para definir os contedos a serem desenvolvidos nas

aulas, os professores devem considerar o que os alunos j sabem, o que os

alunos querem saber [e] o que importante o aluno saber (C3, DOC.b, p. 26).

A aprendizagem concebida como um processo de descoberta e

autoconstruo, mas, ao mesmo tempo, resultante das interaes qualitativas


207

do aluno com materiais, situaes e experincias organizadas pelo professor

(C3, DOC.b, p. 24).

6. 3. 4 Eu procuro ficar atenta (...) caminhada que cada [aluno] faz

Rita ressalta a necessidade de o professor agir a partir de intenes

claras para que saiba e consiga chegar em algum lugar. Ela valoriza a

disciplina, as convenes e o conhecimento formal; define contedos

especficos da linguagem musical e, a partir deles, estabelece metas e

objetivos a serem desenvolvidos com seus alunos. Com isso, enfatiza a

importncia da interveno do professor nos processos de aprendizagem,

responsabilizando-o pelo desenvolvimento dos alunos. Mas isso no significa

que a educao seja um processo centrado exclusivamente no professor.

Eu acho que educar para qualquer coisa construir alguma coisa. Tu ests
construindo a partir da prpria pessoa. Cada um est fazendo a sua
caminhada. Eu procuro ficar atenta a isso, caminhada que cada um faz. E
eu acho que tu constris porque, na verdade, quando tu ests querendo
chegar em algum lugar, os passos vo fazendo com que aquela coisa se
efetive (C3, ENT., p. 30).

Assim, Rita busca um certo equilbrio (C3, ENT., p. 31) entre as

intenes do professor, a disciplina e a formalizao, por um lado, e a

caminhada individual de cada aluno, por outro. Na viso da professora, a

construo do aluno no parece ocorrer de maneira isolada,

independentemente do professor. Resulta, isto sim, da interao, do encontro e


208

do confronto entre uma dimenso individual, representada pelas capacidades,

interesses e saberes no-sistematizados do aluno, e uma dimenso coletiva,

representada pelas intenes do professor, pelas convenes e pelo

conhecimento cientfico ou formal.

nesse sentido que, durante as aulas, Rita procura dar dicas (C3,

OBS., p. 44) aos alunos. A dica parece aproximar o aluno das intenes da

professora e do conhecimento formalizado, auxiliando-o a alcanar os

objetivos estabelecidos a cada trimestre. Esses objetivos so utilizados como

critrios de avaliao da aprendizagem dos alunos. Nas sries iniciais do

ensino fundamental, os professores elaboram um parecer sobre cada um dos

alunos, encaixando-os (C3, ENT., p. 24) nos objetivos, isto , informando

quais foram os objetivos alcanados e em que medida (atingiu, atingiu em

parte ou no atingiu). Nas sries finais do ensino fundamental o parecer

substitudo por um conceito: NS (no satisfatrio), S (satisfatrio) ou PS

(plenamente satisfatrio).

Embora estabelea objetivos especficos para cada srie, Rita no

espera que todos os alunos dessa srie cheguem ao mesmo lugar, pois o que

conta no momento de avaliar as aquisies e o desenvolvimento dos alunos a

caminhada individual. Essa concepo exemplificada quando a professora

explica que, em relao flauta doce, por exemplo, cada aluno avaliado em

funo de suas conquistas particulares.

Eu no fico insistindo muito na execuo. At porque, se tu fores insistir


nisso, tu vais cair naquela coisa que os pais muitas vezes reclamam: ah, mas
meu filho no tem dom para a msica. E a gente no quer criar aquele tabu
209

de que o cara tem que ser um grande flautista. Claro que tu chamas a ateno
dos alunos para coisas bsicas: o sopro, a articulao, a respirao, a postura.
Mas no tem uma coisa estabelecida (...) de que o aluno tenha que chegar na
8 srie tocando assim ou assado. No tem. uma coisa muito particular,
uma conquista do aluno. Quando entra aluno novo, s vezes, um problema.
Por exemplo, quando entra um aluno na 5 ou 6 srie que nunca tocou
flauta, a gente tem a adaptao. Tem uns que comeam a tocar
maravilhosamente, do de 10 nos nossos que esto tocando desde a 2 srie.
Por interesse prprio. Tem outros, coitados, que se frustram. s vezes, entra
um aluno que superbom em todas as matrias e o cara leva um balao em
msica. Tem que tocar flauta e ele nunca viu flauta. Ento, tu tens que
avaliar esse aluno de um jeito diferente, tu tens que encorajar esse aluno,
fortalecer a auto-estima dele, seno, ele vai se achar uma droga. Tudo isso tu
tens que administrar. Ento eu acho que mais em funo de cada um (C3,
ENT., p. 37).

A aprendizagem, por ser fruto de uma caminhada individual, uma

conquista pessoal, mesmo que influenciada pelas intenes estabelecidas

pela professora. Por isso, como revela o depoimento a seguir, a avaliao

dessa aprendizagem tambm algo muito pessoal.

Ontem eu fiz prova com a 6 srie, porque, a partir da 5 srie, os alunos


fazem prova prtica de flauta. Teve um aluno que no trimestre passado ficou
com conceito NS - no satisfatrio. (...) O menino no fez nada, no tocou
nada, no tinha nada. NS. Ontem, ele estudou uma msica, chegou e tocou.
Tocou dentro do limite dele, dando umas paradinhas, superlento. Mas ele fez
a leitura e tocou. Foi por sorteio: ele tirou Yellow submarine, dos Beatles.
(...) E eu dei um PS para ele, que foi o melhor conceito. A, um outro aluno
que estava ali pela sala falou: bah! Mas PS?!?. Eu disse: esse um PS
todo dele. uma conquista pessoal. Da, eu tive de fazer todo um discurso:
olha, no trimestre passado ele no tocou nada, no me apresentou nada.
Tudo isso que ele est apresentando resultado do plenamente satisfatrio
esforo dele. Ento uma avaliao muito pessoal (C3, ENT., p. 23).

O depoimento acima revela que, no caso das sries finais do ensino

fundamental, o conceito reflete o processo de aprendizagem de cada aluno, e

no necessariamente a consecuo dos objetivos estabelecidos pela professora.

Diante disso, Rita comenta que preciso dizer claramente o que os alunos

tm de fazer para melhorar sua atuao (C3, ENT., p. 24).


210

Em relao aos alunos maiores, eu converso e digo diretamente para eles o


que tem de ser trabalhado, o que tem de ser mudado, porque eles tm todo
um acompanhamento de todas as atividades que a gente faz, que so
descritas aqui [apontando o documento que contm o registro do
desempenho dos alunos em relao aos objetivos estabelecidos]. A eles
sabem o que cumpriram e o que no cumpriram, como que eles esto. Eles
mesmos vo se acompanhando porque eles tm acesso a esse documento.
Isso fica aberto, eles vo l, olham e sabem (C3, ENT., p. 25).

Buscando um acompanhamento detalhado da caminhada individual

de seus alunos e de suas conquistas pessoais, Rita organiza suas aulas de

modo a possibilitar que os alunos trabalhem e se expressem individualmente e

em pequenos grupos. Assim, durante as aulas, os trabalhos individuais so

bastante freqentes, consistindo, na sua maioria, em atividades escritas que

contemplam notao, anlise e noes de folclore.

Em uma das aulas observadas, a professora solicitou aos alunos que

analisassem a cano O quartinho dos fundos, de Gustavo Finkler e Jackson

Zambelli. Os alunos ouviriam a msica e, individualmente, teriam que circular

o refro e numerar as estrofes. Rita distribuiu as folhas com a letra da cano,

ligou o aparelho de som e os alunos iniciaram a tarefa. Como a atividade era

individual, enquanto os alunos trabalhavam, Rita caminhava pela sala,

observando e fazendo comentrios sobre o que cada aluno estava fazendo.

Posteriormente, lanou perguntas para o grande grupo e, assim, as respostas

individuais foram corrigidas pela professora e compartilhadas por todos. Rita

tambm parece atenta a certos alunos. Breno, por exemplo, era um aluno novo

e, em funo disso, em vrios momentos a professora solicitava-lhe que

realizasse determinadas tarefas individualmente (C3, OBS., p. 25-27).


211

Outro exemplo de trabalho individual consistiu na anlise de uma

cano folclrica, onde os alunos deveriam descobrir qual era o final correto.

Rita comeou a explicar a atividade dizendo: est na partitura. Vocs vo

tocar e tentar adivinhar qual o nome da cano. A dica : cano folclrica.

A professora pegou a folha com a partitura e a tarefa e foi mostrando para os

alunos o que estava escrito na folha e o que teriam de fazer: A msica est

aqui. No tem ttulo [s o espao para colocar o ttulo]. folclore; muito

conhecida. E no coloquei o final. Vo ter de descobrir se o A, o B ou o C.

Eram trs opes de final, dentre as quais os alunos deveriam escolher a

correta. Rita distribuiu as folhas para os alunos e disse: quem j recebeu,

pode sair. Todos os alunos saram da sala, com exceo de um menino, que

logo teve sua tarefa corrigida pela professora, que disse: presta ateno nas

duraes. Tu ests fazendo as duas primeiras iguais e no assim. Um pouco

depois, Rita saiu da sala para observar o que os demais alunos estavam

fazendo. A partir disso, pde identificar as dificuldades da maioria do grupo e,

depois que todos retornaram sala, ela procurou resolver essas dificuldades

com uma explicao para o grande grupo (C3, OBS., p. 27-29).

Durante as aulas por mim observadas, as atividades individuais

envolveram ainda improvisao vocal e execuo na flauta doce. Com relao

a essa ltima, aps a anlise e execuo em grande grupo da cano Marcha

Soldado, a professora solicitou que os alunos tocassem a msica de memria

e, ao mesmo tempo, caminhassem na pulsao. Respeitando a caminhada


212

individual de cada aluno, Rita no pediu que todos tentassem tocar, mas s

aqueles que acreditavam saber a msica decor. Da mesma forma, ao final das

execues, no exigiu que todos os alunos fizessem o mesmo tema de casa,

mas somente aquilo que fossem capazes de fazer: ento fica como tema de

casa. Quem sabe toda a msica, tenta tocar toda, caminhando. Quem no sabe,

s sabe um pedacinho, faz esse pedacinho. Amanh a gente v quem mais

quer mostrar, quem mais quer tocar (C3, OBS., p. 34).

A maioria das atividades de execuo, entretanto, realizada com toda

a turma, principalmente as execues vocais e na flauta. Mas, ao perceber

determinados problemas ou dificuldades dos alunos, Rita define estratgias

que lhe permitam observ-los individualmente, solicitando que os alunos

executem tarefas especficas individualmente, em duplas ou em pequenos

grupos. Por exemplo: Rita vinha comentando durante as aulas que a maioria

dos alunos estava tendo dificuldade para executar corretamente as duraes

(mnimas, semnimas e colcheias). Depois de explicar a relao entre as

diferentes figuras rtmicas, a professora desenvolveu uma atividade onde todos

os alunos executaram a pulsao da cano Marcha Soldado em duplas,

acompanhando o restante do grupo que executou a cano na flauta. Embora

toda a turma estivesse envolvida na atividade, a professora pde dirigir sua

ateno cada dupla que executava a pulsao, o que lhe possibilitou fazer

comentrios e correes especficas a cada dupla. Pde, assim, observar a

caminhada de cada aluno (C3, OBS., p. 39-40).


213

Apesar de enfatizar que o professor precisa saber aonde quer chegar,

definir contedos e estabelecer metas e objetivos a serem desenvolvidos pelos

alunos, em suas aulas, Rita procura respeitar as diferenas e a caminhada

individual dos alunos. Por isso, procura estar atenta s dificuldades de cada um

e, ao mesmo tempo, valorizar as conquistas pessoais dos alunos.

Em sntese, cada um dos construtos apresentados neste captulo sustenta

e d coerncia a um determinado grupo de concepes e/ou aes da

professora. com base no construto que define a msica como linguagem

que a professora justifica a presena da msica nos currculos escolares,

estabelece a meta fundamental de seu trabalho e define contedos e

atividades a serem desenvolvidos em aula. Suas concepes e aes em termos

de contedos e atividades tambm derivam do construto segundo o qual, na

escola, o professor tem de relacionar a msica com as outras reas

curriculares. Alguns desses contedos e atividades, bem como o repertrio

trabalhado em aula, se apoiam ainda no construto o qual sustenta que o

professor tem de ter uma ao com inteno.

Elaborados ao longo da trajetria de Rita, seus construtos de educao

musical escolar se interrelacionam e se complementam. Como um conjunto,

constituem o quadro de referncia que fundamenta e orienta seu trabalho como

professora de msica. Revelam a essncia desse trabalho e a lgica subjacente

s concepes e aes de Rita, possibilitando uma compreenso mais profunda

sobre como ela interpreta e vivencia o ensino de msica na Escola Gama.


7 TRANSVERSALIZAO DOS DADOS: A PRTICA

PEDAGGICO-MUSICAL EM ESCOLAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Nos trs ltimos captulos procurei apresentar cada um dos estudos de

caso em suas particularidades, revelando como cada professora, a partir de

uma situao biogrfica nica, concebe e concretiza o ensino musical nas

escolas. Ressalto que no tive o propsito de julgar as concepes e aes das

professoras e/ou os construtos que as sustentam luz dessa ou daquela teoria

de educao e/ou educao musical.

Por conceber o ensino de msica nas escolas como uma prtica social

construda por seus vrios participantes, suponho que essa prtica pode

configurar formas diversas. Como observa GIMENO SACRISTN (1998b, p.

167), [o]s fenmenos educativos so construes sociais e no se pode pensar

que tenham uma resposta nica e certa para cada aspirao, pois existem

solues mltiplas mas no-equivalentes. Cada professora pode estar

representando uma das possveis respostas s vrias aspiraes da educao

musical escolar.
215

No presente captulo, meu propsito apresentar uma anlise

transversal dos estudos de caso, onde procuro relacionar os dados provenientes

dos trs casos e compreend-los como um conjunto. O foco da anlise no est

mais na singularidade dos casos, mas na oportunidade de aprendizagem que as

concepes e aes das professoras representam (ver STAKE, 1994).

De modo semelhante ao que foi dito acima, ao realizar uma anlise

transversal dos casos, no pretendo apresentar uma resposta nica e definitiva

para as muitas questes envolvidas na educao musical escolar. Essa anlise

tambm no pretende ser exaustiva e, menos ainda, definitiva. Busco somente

identificar e compreender aspectos comuns e especficos s concepes e

aes de cada uma das trs professoras, aspectos estes considerados relevantes

para aprofundar o conhecimento e a compreenso da prtica pedaggico-

musical em escolas do ensino fundamental. Alguns dos aspectos a serem

discutidos a seguir revelam inconsistncias e contradies da prtica

pedaggico-musical das professoras. Ao abord-los, no tenho o propsito de

simplesmente julgar o trabalho das professoras, mas analis-lo de maneira

crtico-reflexiva, procurando sinalizar tanto certos entraves decorrentes das

inconsistncias e contradies mencionadas quanto possveis caminhos para

sua superao.

A idia de procurar compreender o ensino de msica a partir das

concepes e aes das professoras toma como base conceitos da

fenomenologia social. Segundo SCHUTZ (1976),


216

Eu no posso compreender algo social [como a prtica social da educao


musical escolar] sem reduz-lo atividade humana que o criou e, alm disso,
sem referir essa atividade humana aos motivos a partir dos quais ela se
origina. Eu no posso compreender uma ferramenta sem conhecer o
propsito para o qual ela foi criada, um signo ou smbolo sem saber o que
ele representa, uma instituio se no estou familiarizado com seus
propsitos (...) (ibid., p. 10).

Vale lembrar ainda que, conforme observado no segundo captulo desta

tese, segundo a fenomenologia social, assumimos o mundo cotidiano como um

mundo intersubjetivo; um mundo que existia muito antes de nosso nascimento

e que nos dado para nossa experincia e interpretao de uma forma

organizada, no somente como um mundo fsico e natural, mas tambm como

um mundo sociocultural (SCHUTZ, 1979). Segundo SCHUTZ (1979),

Toda interpretao desse mundo se baseia num estoque de experincias


anteriores dele, as nossas prprias experincias e aquelas que nos so
transmitidas por nossos pais e professores, as quais, na forma de
conhecimento mo, funcionam como um cdigo de referncia (ibid., p.
72).

O cdigo de referncia de cada ator, portanto, deriva no somente de

sua prpria experincia e interpretao do mundo, mas tambm das muitas e

diversas experincias e interpretaes vividas por seus semelhantes, sejam eles

seus predecessores, associados e/ou contemporneos, e a ele transmitidas.

nesse sentido que SCHUTZ (1973) afirma que somente uma parte muito

pequena do conhecimento de cada ator se origina a partir de sua prpria

experincia; a maior parte deste conhecimento derivada do mbito social.

Ao admitir a intersubjetividade do mundo, Schutz assume a existncia

de culturas e realidades sociais anteriores e independentes das subjetividades


217

individuais dos atores (WATERS, 1994). Sendo assim, como observa

WAGNER (1979),

(...) cada indivduo constri o seu prprio mundo. Mas o faz com o auxlio
de materiais e mtodos que lhe so oferecidos por outros: o mundo da vida
um mundo social que, por sua vez, preestruturado para o indivduo (ibid.,
p. 17).

WAGNER (1979) comenta ainda que, segundo a fenomenologia social,

(...) o indivduo, em seu modo de orientao dentro do mundo da vida,


incitado e guiado por instrues, exortaes e interpretaes que lhe so
dadas por outros. Se ele constri a sua prpria viso do mundo sua volta, o
faz com o auxlio das matrias-primas que lhe so oferecidas nessa contnua
exposio aos homens, seus semelhantes (ibid., p. 19-20).

Tomando como base os pressupostos acima, possvel dizer que cada

professora constri uma forma pessoal de conceber e concretizar o ensino de

msica nas escolas. Entretanto, essa forma pessoal no construda num vazio

social. Quando criticam a utilizao dos mtodos antigos de educao

musical ou o valor atribudo chamada msica erudita em detrimento da

msica popular, por exemplo, as professoras revelam que suas concepes e

aes tambm derivam da experincia e interpretao de outras pessoas;

daquilo que vem sendo construdo e que lhes foi transmitido acerca do ensino

de msica.

Nesse sentido, a investigao da prtica pedaggico-musical em escolas

do ensino fundamental a partir das concepes e aes das professoras de

msica abre caminhos no para extrair (...) explicaes e leis universais

sobre concepes e aes de professores de msica ou fazer taxonomias com

seus componentes; mas, sobretudo, para buscar entender como funcionam,


218

na prtica cotidiana, os elementos da cultura sobre a educao [musical

escolar] (ver GIMENO SACRISTN, 1999, p. 101-102). Alm disso, as

concepes e aes das professoras sugerem certas dimenses que podem

estar sinalizando caractersticas do ensino de msica nas escolas.

7. 1 Modos pelos quais as concepes e aes das professoras so

construdas e sustentadas

Uma primeira dimenso da prtica pedaggico-musical das professoras

a ser destacada refere-se aos modos pelos quais suas concepes e aes so

construdas e sustentadas. Os modos aqui identificados resultam do dilogo

entre os dados provenientes dos trs estudos de caso e a literatura. Esses

modos, portanto, no sinalizam caractersticas especficas ou exclusivas s

professoras de msica investigadas. Constituem, isto sim, caminhos para se

compreender como elas concebem e concretizam suas prticas pedaggico-

musicais em escolas do ensino fundamental.

7. 1. 1 As concepes e aes das professoras so sustentadas por um quadro

de referncia

As concepes e aes das professoras no so elementos dispersos ou

isolados que, quando somados ou justapostos, configuram uma prtica


219

pedaggico-musical. Essas concepes e aes fazem sentido e adquirem

coerncia quando vistas como um todo, que sustentado e orientado por um

quadro de referncia, por uma teoria subjetiva de educao musical. Conforme

procurei demonstrar na anlise individual dos casos, subjacente a um

determinado grupo de concepes e/ou aes, encontra-se um construto que as

sustenta e orienta, garantindo-lhes coerncia. Juntos, os construtos constituem

um quadro de referncia, a partir do qual as professoras fundamentam e

refletem sobre seu trabalho. Isso sugere que, mesmo que de modo implcito ou

que no a reconheam como tal, as professoras possuem uma teoria de

educao musical escolar, a partir da qual pensam o e sobre o prprio trabalho

para que, assim, possam tanto sustentar quanto modificar suas concepes e

aes.

Mesmo que permanea implcita ou que apresente inconsistncias,

aspectos obscuros e contradies, a teoria de educao musical das professoras

relevante. Por ser construda a partir das vivncias de cada professora, ela

permite compreender como as professoras atribuem significado e sustentam

suas prticas cotidianas de ensinar msica em escolas do ensino fundamental.

com base em suas teorias ou em seus quadros de referncia que as

professoras assumem posies, fazem escolhas e tomam decises. E, ao faz-

lo, demonstram assumir o papel no de mero participante dos processos

educacionais, capaz apenas de reproduzir prticas j estabelecidas ou de

aplicar conhecimentos produzidos por agentes externos s escolas e salas de


220

aula; mas, sobretudo, de sujeito de suas prprias concepes e aes

educativas. Isso refora a necessidade de se reconhecer que, embora o trabalho

docente caracterize-se por uma dimenso prtica, como todo prtico, o

professor tambm possui idias, porque pensar uma caracterstica inerente

aos seres humanos (GIMENO SACRISTN, 1999). Revelar que a prtica

pedaggico-musical das professoras sustentada e orientada por um quadro de

referncia parece ser uma forma de recuperar a imagem dos professores, em

geral, e dos professores de msica, em particular, como pensadores naturais

de seu profissionalismo, como manifestao inerente ao fato de serem sujeitos

conscientes das aes educativas (ver GIMENO SACRISTN, 1999, p. 105).

7. 1. 2 As concepes e aes das professoras dirigem-se prtica e dela se

alimentam: carter prtico e dialtico do saber docente

Conforme mencionei no segundo captulo deste trabalho, os construtos

do estoque de conhecimento possuem um carter prtico, visto terem como

funo orientar cada ator em sua vida cotidiana (SCHUTZ, 1979). Dessa

forma, os quadros de referncia das professoras de msica e as concepes e

aes por eles sustentadas tm como funo fundamentar e orientar seu

trabalho em sala de aula. a partir deles que as professoras planejam suas

aulas, selecionam o repertrio a ser trabalhado, definem as atividades a serem

desenvolvidas com os alunos, estabelecem objetivos para essas atividades,


221

observam e interpretam as aes e o discurso de seus alunos, avaliam seu

prprio trabalho, apontam problemas quanto forma como a escola se

relaciona com a aula de msica, mencionam dificuldades a serem trabalhadas,

levantam problemas e necessidades a serem superados. Seu conhecimento est

voltado para a experincia e interpretao das situaes que constituem seu

cotidiano como professora de msica. Seu propsito primeiro prtico:

ensinar msica a determinados grupos de alunos, em situaes e contextos

especficos.

O conhecimento das professoras caracteriza-se, predominantemente,

por uma praticidade (SARMENTO, 1994, p. 55), um segundo aspecto

comum aos trs casos investigados. Essa praticidade, segundo SARMENTO

(1994, p. 59), no deve ser vista como um factor de desqualificao do saber

profissional dos professores. Ao contrrio, esse saber s tem a ganhar ao

orientar-se para a ao e adequar-se s caractersticas, necessidades,

problemas e desafios da prtica educativa. preciso ressaltar, entretanto, que,

em funo dessa postura pragmtica, voltada para a ao cotidiana nas escolas

e salas de aula, as professoras no necessariamente sero levadas a se

conscientizar, questionar, esclarecer ou aprofundar os construtos que as

orientam em sua vida diria, bem como as concepes e aes por eles

sustentadas.

A postura pragmtica das professoras se revela ainda na relao

dialtica entre suas concepes e aes. O mesmo ocorre com os construtos de


222

seus estoques de conhecimento. Alm de possurem um carter prtico,

voltado para a experincia e interpretao da vida cotidiana, a partir dessa

experincia e interpretao que os construtos das professoras vo sendo

elaborados, validados, abandonados e/ou transformados. Constituem, assim,

um corpo de conhecimento que, numa relao dialtica, ao mesmo tempo que

se dirige prtica, dela se alimenta, medida que construdo ao longo das

experincias vividas pelas professoras. nesse sentido que a professora Flora

sustenta que a prtica te capacita mais do que tudo, na verdade. A prtica de

sala de aula, de ir l e dar aula e ver que isso funciona e isso no funciona.

A prtica importante como fonte de reflexo e transformao do

trabalho docente porque a partir dela que a professora percebe o que

funciona e o que no funciona. Essa importncia tambm est presente

quando Flora comenta que, a cada ano, procura modificar o planejamento de

suas aulas a partir das caractersticas especficas de cada turma, de suas

vivncias anteriores, das experincias que foram ou no bem sucedidas em

outros anos e com outras turmas. Ou seja, ela modifica sua forma de pensar e

projetar suas aes em sala de aula a partir do que foi vivido concretamente

em situaes especficas e junto a grupos tambm especficos.

As necessidades impostas pelo mundo concreto tambm servem de base

para que Flora adote em seu trabalho a tendncia que ela denomina de

educao musical contempornea. Essa tendncia, segundo a professora,

fruto de preocupaes mais atuais e, por isso, tem condies de atender as


223

necessidades desse mundo de agora, em constante transformao. Uma das

caractersticas da educao musical contempornea refere-se a uma postura

crtica, no-reprodutiva, por parte do professor em relao aos chamados

mtodos antigos de educao musical. Essa postura leva o professor a

questionar a validade dos pressupostos desses mtodos bem como a adapt-los

de acordo com as realidades nas quais atua. Mais uma vez, as caractersticas

de um mundo prtico e real so tomadas como base para que o professor

decida quais so os melhores caminhos a serem seguidos em seu trabalho.

com base nas caractersticas do mundo prtico e real que a

professora Beatriz avalia aspectos de sua formao inicial. Para ela, os

tericos [e] as teorias estudados nos cursos de formao inicial no so

relevantes para a atuao do professor porque no se referem prtica real da

situao de msica na escola; seus contedos esto distantes das realidades,

no sendo capazes de servir como base para o trabalho do professor de msica.

Por isso, Beatriz afirma que o que me deu base mesmo para ser professora de

msica foi minha prtica.

A importncia que Beatriz atribui prtica parece relacionada ao fato

de que, para ela, na prtica que o professor capaz de examinar se as

teorias e os pensamentos sobre educao musical escolar adiantam ou

no, funcionam ou no. A partir desse exame, ela rejeita, por exemplo, a

concepo de que a chamada msica erudita tem mais valor que a msica

popular. Essa concepo perde o sentido quando, a partir de sua experincia


224

como professora, Beatriz percebe que se no for pelo popular, tu no

conquistas aluno. Tu no conquistas as pessoas.

Ela nem mesmo se sente parte do mundo dos conhecimentos tericos,

j que esse mundo no se dirige ao que conhece como realidade. Ao dizer que

questiona a teoria que as pessoas nos do, que a gente l, a professora parece

sugerir que aquele mundo no lhe pertence. Mas, por outro lado, Beatriz

acredita que os professores, que habitam o mundo da prtica, tambm so

capazes de ter coisas novas na cabea, de pensar e gerar conhecimento a

partir de sua experincia e de sua capacidade de visualizar coisas mais na

prtica.

A professora Rita sustenta uma viso diferente em relao prtica,

pois no a concebe como aquilo que te capacita mais do que tudo nem como

o que lhe deu base para ser professora de msica. Para ela, a prtica no

condio suficiente para se ensinar msica, pois o professor tambm precisa

ter contedo. Embora no atribua prtica a importncia que lhe atribuem

Flora e Beatriz, Rita tambm ressalta a necessidade e a importncia de se

conhecer as realidades do ensino de msica nas escolas. Isso revelado

quando ela relata que sua formao inicial foi significativa justamente por ter

sido voltada para a realidade, sugerindo que aquilo que foi desenvolvido

durante o curso teve sentido por fazer referncia ao mundo real do ensino de

msica.
225

Alm disso, Rita tambm concebe a prtica como fonte de reflexo e

transformao do trabalho docente, quando revela que os objetivos e

contedos de suas aulas vo se transformando de um ano para o outro, pois,

com a prtica, tu vais repensando e localizando as formas mais adequadas

de desenvolv-los. A prtica tambm serve de base para que ela consiga

encontrar os caminhos mais apropriados para o ensino da flauta doce.

Pelo que eu percebi quando eu entrei na Escola Gama, na iniciao, eles


seguiam o mtodo da Isolde Frank. At tinha aquela funo da articulao -
que era o du, dud, aquelas coisas - que eu comecei a me cansar e ver que
aquilo truncava em relao prpria assimilao do ritmo. E eu comecei a
abandonar isso e a falar muito mais em relao ao tempo, durao do que
falar naquela coisa. Porque aquilo ali se prestava para a articulao, mas eu
vi que truncava nesse sentido da assimilao e da relao figura-tempo (C3,
ENT., p. 36).

A relao dialtica que caracteriza a construo do conhecimento dos

professores vem sendo enfatizada por alguns pesquisadores na rea da

educao. ELBAZ (1981), por exemplo, sustenta que o saber docente se

orienta na e para a prtica, pois desenvolve-se a partir de necessidades prticas

especficas e a elas responde. A autora ressalta, entretanto, que isso no

significa que o saber docente constitua um compndio de conselhos prticos

advindos de outros campos, mas, sobretudo, um corpo de conhecimento

orientado para um contexto prtico particular (ibid., p. 53).

O saber docente apresenta ainda um carter experiencial, pois se

desenvolve a partir do mundo do ensino medida que o professor vivencia

esse mundo; d forma ao mundo e possibilita ao professor atuar nele (ibid., p.

58). Por um lado, um saber que se projeta na prtica, orientando-a; por outro
226

lado, construdo a partir da prtica de ensino do prprio professor.

O fato de o conjunto de concepes e aes das professoras, bem como

os construtos de seus quadros de referncia, apresentarem um carter prtico,

sendo construdos a partir da e para a prtica, no significa que o

conhecimento das professoras seja destitudo de teoria ou que elas rejeitem o

conhecimento terico. Flora, por exemplo, acredita que o passaporte para

ser professor de msica seria um casamento, o mais harmonioso possvel,

entre essa prtica de sala de aula e a parte mais terico-pedaggica, que inclui

tanto a teoria musical quando a pedagogia da educao musical. Ao longo

de suas falas, ela se refere a autores diversos, como Vygotsky, Jaques-

Dalcroze, Orff, Willems e Schafer. Este ltimo parece constituir o modelo

pedaggico-musical da professora. Alm disso, est atenta s contribuies da

musicoterapia e diz estar sempre aberta para novas literaturas.

Beatriz, embora questione muito a teoria que as pessoas nos do, que a

gente l, no rejeita o conhecimento terico como um todo, mas somente

aquelas teorias que no tm significado para ela. O Tao da Msica, por

exemplo, foi um livro importante para Beatriz, que lhe falou um monte de

coisas, porque traz uma teoria diferente, ele enxerga a msica de um modo

diferente daqueles autores que a gente conhece. Esse modo diferente de

enxergar a msica ela tambm encontra na musicoterapia.

Rita, por sua vez, menciona autores que lhe servem de base para

desenvolver determinadas atividades, como, por exemplo, esse trabalho do


227

Orff (...); a coisa do corpo tambm, do movimento, de alguns autores que a

gente estuda l no incio da faculdade, aquelas coisas de Willems e Jaques-

Dalcroze. Te vm elementos, no ? (C3, ENT., p. 30). As propostas desses

autores fornecem elementos que podem ser utilizados ou desenvolvidos em

sala de aula, mas isso no significa que a professora Rita fique presa a um

autor ou outro. Alm disso, as idias de autores diversos no so

simplesmente aplicadas na prtica, pois, antes disso, precisam ser

absorvidas pela professora. Ela se apropria dessas idias, que deixam de

pertencer somente aos tericos e passam a ser posse tambm da professora.

Eu acho que tu ficas to envolvida com a prtica do dia a dia que tem coisas
que tu fazes e que, imediatamente, tu no ests relacionando. Depois, se tu
vais ler, se tu retomas o terico, tu vais ver que aquilo ali est identificado
com ele. Mas na hora que eu estou fazendo, eu no sei se eu me dou conta.
Eu acho que uma coisa que passa pelo pessoal e pela prtica, pela vivncia
do dia a dia (C3, ENT., p. 30).

Os depoimentos das trs professoras sugerem que os conhecimentos

tericos no so descartados ou rejeitados por elas, mas incorporados s suas

prprias concepes e aes. Passam por um processo de absoro e

apropriao, tornando-se posse de seus estoques de conhecimento. Nesse

processo, a prtica parece constituir referncia constante, pois a partir dela

que os conhecimentos tericos produzidos por outras pessoas e j

sistematizados adquirem sentido e validade. Pensando naquilo que vivenciam

como realidade e buscando formas de melhor compreender e agir nessa

realidade, as professoras, mesmo que de modo inconsciente ou implcito,

avaliam o conhecimento disponvel e selecionam o que lhes significativo. As


228

teorias e/ou postulados tericos dos quais se apropriam so aqueles

considerados relevantes tanto para compreender o mundo da prtica quanto

para orientar, fundamentar ou iluminar sua ao nesse mundo. A partir do

confronto com a prtica, podem, ento, ser incorporados, transformados e/ou

rejeitados pelas professoras.

Vale aqui retomar o argumento de PIMENTA (1997b), segundo o qual

As cincias da educao e a pedagogia, por si, no modificam a educao,


uma vez que as modificaes ocorrem na ao. Compete-lhes alargar os
conhecimentos que os educadores tm de sua ao sobre a prpria ao de
educar, nos contextos em que se situa (escolas, sistemas de ensino e
sociedade). Por isso, sero significativas se tomarem intencionalmente a
ao como objeto de estudo (ibid., p. 71).

nesse sentido que as teorias que representam uma viso de fora da

sala de aula correm o risco de se tornarem pouco significativas, pois diferem

muito da prtica e, assim, no podem ser por ela retroalimentadas. Por isso,

para Beatriz, por exemplo, importante que as teorias sejam construdas a

partir de prticas existentes, que as pessoas escrevam na sala de aula e no

para a sala de aula. Para que as teorias sejam relevantes, parece ser

necessrio registrar a prtica, falar de coisas que existam, que estejam na

realidade. Teorias ou postulados que no se referem prtica no parecem

fazer sentido porque, em seu trabalho dirio, o interesse das professoras est

voltado para a prtica.

Os dados sugerem que as professoras constroem e utilizam um tipo

especial de conhecimento (CLANDININ, 1985). Segundo CLANDININ

(1985), esse conhecimento especial por no se caracterizar como um saber


229

meramente terico ou meramente prtico; um saber composto por ambos os

tipos de conhecimento, matizado pelas caractersticas especficas do contexto

e de cada professor (ibid., p. 361). Alm disso, um saber que se manifesta

em situaes prticas particulares, nas aes e discursos de cada professor. O

saber docente entendido como a compreenso que os professores colocam

em prtica ao lidar com situaes de ensino em sala de aula. De modo

semelhante ao estoque de conhecimento de qualquer pessoa, por ser

construdo a partir da e para a experincia, o saber docente no concebido

como um corpo fixo ou esttico de conhecimentos, pois permanece sujeito a

mudanas e transformaes oriundas de exigncias da prpria prtica

(CLANDININ, 1985).

Como observa MARCELO GARCA (1995), uma caracterstica

fundamental do ensino que a prpria prtica gera um corpo especfico de

conhecimentos, resultante das situaes e experincias vivenciadas pelo

professor. Ao mesmo tempo, esse conhecimento orienta a atuao do

professor, mesmo que permanea implcito, pouco articulado ou inconsistente.

Nessa perspectiva, saber e prtica se retroalimentam e, por se

influenciarem mutuamente, no so concebidos como domnios distintos e

independentes entre si. Assim, a relao entre ambos no direta ou

unidirecional, onde a prtica determinada por um saber terico previamente

formulado ou concebida como aplicao ou concretizao desse saber. H

entre eles uma relao dialtica, onde a prtica concebida como teoria em
230

ao, e no como um domnio isolado e especfico, destitudo de teoria.

Subjacente s aes, encontram-se pensamentos, teorias implcitas ou

explcitas, construtos, crenas e/ou concepes. Estes ltimos, por sua vez, so

construdos a partir de uma relao dialtica com as experincias prticas de

ensino e se modificam e se transformam de acordo com as exigncias do

mundo da prtica (CLANDININ, 1985; TABACHNICK e ZEICHNER,

1986).

7. 1. 3 As concepes e aes das professoras so permeadas por significados

pessoais

Por serem construdas ao longo da trajetria de cada professora, suas

concepes e aes apresentam ainda uma dimenso pessoal. Essa tambm

uma caracterstica comum aos trs casos aqui investigados. Segundo SCHUTZ

(1979), cada pessoa se relaciona com o mundo cotidiano de uma forma

particular e nica, definida a partir de sua prpria situao biogrfica. Desse

modo, as caractersticas nicas da situao biogrfica de cada professora

fazem com que seu quadro de referncia apresente um carter pessoal,

particular. Da mesma forma, significados pessoais auxiliam a moldar suas

concepes e aes (ELBAZ, 1981).

Os quadros de referncia no so meras compilaes ou justaposies

de postulados tericos produzidos por outras pessoas. Tambm no consistem


231

em simples aplicao ou reproduo de teorias ou corpos de conhecimento j

sistematizados. Parece que, para que se tornem posse de seus estoques de

conhecimento, as concepes e aes das professoras, assim como os

construtos que as sustentam, precisam tornar-se pessoalmente significativos

para elas. As professoras se comprometem com determinadas concepes e

aes e elaboram-nas continuamente a partir dos significados subjetivos que

lhes atribuem. nesse sentido que o quadro de referncia de cada professora

configura uma teoria subjetiva de educao musical escolar, uma vez que seus

construtos vo sendo elaborados a partir de uma situao biogrfica nica, na

qual se totalizam as experincias vividas pelas professoras em suas existncias

concretas.

A partir de suas experincias e crenas pessoais, aliadas sua

formao, s interaes com o conhecimento disponvel e prtica educativa,

as professoras vo elaborando suas prprias concepes e aes. As

experincias de Flora como aluna de musicalizao, onde teve que decorar,

desenhar vinte mil vezes a clave de sol parecem lhe ter levado a buscar

formas diferentes de ensinar msica. Essa experincia, aliada preocupao

pessoal com a qualidade de vida dos alunos, parecem ter tido um papel

importante para que a professora seguisse a tendncia da chamada educao

musical contempornea.

Beatriz, por sua vez, comenta que detesta ler partitura em funo do

modo como foi ensinada, o que parece lev-la a no trabalhar com qualquer
232

tipo de partitura ou notao musical em suas aulas. A experincia de aprender

um instrumento (...) abriu um outro horizonte na [sua] vida, pois, a partir

dela, pde superar a timidez. Esse dado pessoal refora sua crena de que a

msica pode auxiliar o aluno a se conhecer e se libertar como pessoa.

Assim, ao longo de suas trajetrias, as professoras desenvolvem formas

pessoais ou um modo prprio de conceber e concretizar a educao musical

escolar. Conforme sustenta NATANSON (1973), o mundo social traduzido e

subjetivamente experienciado por cada indivduo; o mundo social

transformado em meu mundo. Essa dimenso pessoal torna-se evidente, por

exemplo, quando Flora relata que, mesmo seguindo a tendncia da educao

musical contempornea, foi desenvolvendo uma coisa mais [sua], foi

desenvolvendo o [seu] jeito de ver, de pensar a educao musical. De modo

semelhante, a professora Beatriz relata que foi construindo um outro

enfoque de educao musical escolar, a partir de suas experincias e valores,

e em contraposio quele apresentado durante sua formao inicial.

A professora Rita, por sua vez, conta que tent[a] ouvir todo o mundo e

tirar o que legal de todo o mundo, procurando absorver de cada um

alguma coisa que [lhe] sirva. Aquilo que legal ou que lhe serve parece

ser o que lhe pessoalmente significativo. A idia de relacionar as diferentes

reas curriculares, por exemplo, lhe pessoalmente significativa por ser fruto

de uma crena pessoal, tornando-se uma coisa muito natural para ela. Rita

evoca a indissociabilidade entre o pessoal e o profissional (BEINEKE, 2000,


233

p. 145) quando comenta que se sente tradicional tanto como pessoa quanto

como educadora. Por no se considerar uma pessoa laisser-faire, em sala de

aula a disciplina passa a ser uma coisa importante para ela. Conforme

afirma a professora, eu vivo assim, eu sou assim, tento fazer assim.

7. 1. 4 As concepes e aes das professoras possuem um carter social

radical

O fato de as concepes e aes das professoras serem permeadas por

uma dimenso pessoal no significa que elas sejam construdas somente a

partir de uma base individual, numa espcie de vazio social. Conforme j dito

no captulo dois, o conhecimento, tanto o de senso comum quanto o cientfico,

originado e institucionalizado atravs da ao humana, o que inclui tanto

minhas prprias aes quanto as de meus semelhantes. Sendo assim, grande

parte de meu estoque de conhecimento deriva daquilo que me dado por meus

semelhantes (SCHUTZ, 1973). GIMENO SACRISTN (1999) corrobora essa

viso, ao sustentar que a ao deixa sinais, vestgios e marcas naqueles que a

realizam e no contexto interpessoal e social no qual ocorre (ibid., p. 70).

Sendo assim,

Embora a ao humana sempre incorpore criatividade, singularidade e


originalidade e seja, por isso, imprevisvel, de certa forma, deixa pegadas e
assegura roteiros, esquemas ou rotinas para aes posteriores, cada ao do
sujeito incorpora a experincia passada e gera a base para as seguintes, que
j no podem partir do nada. A experincia no intil, no pode ser
apagada; o capital que acumulamos para as aes subseqentes. (...)
dissemos que as aes constituem-nos como pessoas, educam-nos, porque
234

carregamos a experincia das mesmas, criando nossa prpria biografia de


forma contnua. Aplicando tal raciocnio s aes na educao, significa que
no h experincia sem conseqncias para o agente que as realiza e para
quem recebe os seus efeitos, que nada ocorre em vo e que o acmulo de
experincia cria caminhos e bases, que so o germe da estabilizao de um
tipo de prtica educativa, como uma forma a mais da consolidao da
cultura. As aes passadas orientam as futuras, a prtica dirige o futuro -
sendo feitas a partir da sabedoria acumulada e a partir dos erros e acertos
consolidados (ibid., p. 70-71).

O autor distingue, ento, aes de prticas. A ao individual,

correspondendo atividade do sujeito. A prtica, por sua vez, consiste em

cultura compartilhada sobre um tipo de ao. Tambm definida como cultura

sobre a prtica, constitui toda a bagagem cultural consolidada acerca da

atividade educativa (ibid., p. 74). As aes constroem, consolidam e

transformam prticas, ao mesmo tempo que destas se alimentam.

O professor, por nascer e viver num mundo que existia antes de seu

nascimento, tanto em suas formas fsicas e naturais quanto em suas formas

histricas e culturais (SCHUTZ, 1979), opera a partir de prticas j

constitudas. Essas prticas, por sua vez, no so dadas, mas historicamente

construdas a partir de aes individuais. O mesmo ocorre com as concepes

do professor. Embora permeados por significados pessoais, os pensamentos

sobre a ao educativa so compartilhados, em alguma medida, e nutridos pela

cultura, razo pela qual adquirem um carter social radical (GIMENO

SACRISTN, 1999, p. 101). Isso parece ocorrer devido ao fato de que

Os professores pensam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam


estes os do senso comum de grupos de professores, os da coletividade
profissional geral, os da cultura em geral e at os da cincia. O pensamento
do professor participar da elaborao do conhecimento em geral e do que
existe disponvel sobre a educao (ibid., p. 116).
235

Como revelam as falas das professoras aqui investigadas, suas

concepes e aes e os quadros de referncia que sustentam e orientam seu

trabalho dirio no foram construdos somente a partir de experincias e

crenas pessoais, mas tambm a partir daquilo que foi apreendido na interao

com familiares, professores e colegas, alm de prticas e produes tericas de

seus predecessores, contemporneos e associados.

Em sntese, a partir de suas crenas e experincias pessoais, da

interao com a bagagem cultural consolidada acerca da educao musical, da

prtica de ensino em contextos especficos e da reflexo sobre essa prtica a

partir de seus estoques de conhecimento que as professoras vo construindo

formas singulares de conceber e concretizar o ensino de msica nas escolas.

Essas formas singulares so construdas, modificadas, reelaboradas,

negociadas e/ou contestadas no cotidiano de cada professora, a partir de sua

docncia diria e para ela.

7. 2 A educao musical escolar como um encontro entre msica e

educao: essncia dos construtos das professoras

As professoras apresentam formas singulares de conceber e concretizar

o ensino de msica nas escolas. Embora singulares, a anlise dos estudos de

caso revela que essas formas tm em comum o fato de serem sustentadas por

construtos referentes, por um lado, natureza da msica e, por outro, aos


236

processos de ensino e/ou aprendizagem e/ou processos de ensino e/ou

aprendizagem de msica em contextos escolares. Construtos referentes

natureza da msica tornam-se necessrios medida que no parece ser

possvel ensinar alguma coisa sem que se saiba em que ela consiste. Para

ensinar msica, preciso antes definir o que msica (ver SWANWICK,

1979; 1994; ELLIOT, 1995).

Por outro lado, as professoras no perdem de vista sua funo de

mediar a relao dos alunos com a msica. Por isso, esto atentas aos

processos de ensino e aprendizagem, atravs dos quais definem, orientam,

monitoram, refletem sobre e retroalimentam os processos de transmisso e

apropriao musical que permeiam suas prticas pedaggico-musicais.

Sendo assim, o quadro de referncia da professora Flora, por exemplo,

constitudo por construtos que definem a msica como uma forma de

comunicao, como uma linguagem especial que toca a alma humana e que

se constitui como sons nossa volta. Alm disso, da natureza da msica,

integrar-se de uma maneira natural s demais expresses artsticas. O

trabalho da professora tambm orientado e sustentado pelo construto

segundo o qual na escola a msica um pouco recreativa. Nesse ltimo

construto, a professora no se refere especificamente natureza da msica,

mas ao carter peculiar que esta adquire quando concebida como disciplina

dos currculos escolares, isto , quando se torna objeto de ensino e

aprendizagem em contextos escolares.


237

Para a professora Beatriz, a msica parece consistir em uma capacidade

e uma manifestao inata aos seres humanos, pois, segundo sustenta, a msica

j existe dentro das pessoas. Alm disso, da natureza da msica tocar os

sentimentos dos alunos, o que a torna capaz de abrir caminhos e fazer as

pessoas felizes. Embora compartilhem o fato de serem fruto de uma

capacidade inata dos seres humanos, nem todas as manifestaes musicais

tm valor, mas somente aquelas cujos elementos constituintes estejam de

acordo com o construto segundo o qual o importante a letra. Esses

construtos referentes natureza da msica e natureza das msicas que tm

valor so complementados por um construto referente aos processos de

aprendizagem: o estudo teria de ser prazer sempre.

O trabalho da professora Rita, por sua vez, sustentado e orientado pela

definio de que a msica uma linguagem. Embora tenha caractersticas

especficas, quando se torna objeto de ensino e aprendizagem em contextos

escolares, a linguagem musical deve se relacionar com os outros contedos,

com as outras reas que compem o currculo escolar. Aos construtos que

definem a natureza da msica e especificidades da msica nos contextos

escolares, somam-se construtos referentes ao ensino e aprendizagem. Para

Rita, o ensino parece caracterizar-se como uma ao com inteno, onde o

professor define aonde quer chegar. Isso no significa, entretanto, que todos os

alunos chegaro ao mesmo lugar, pois, para Rita, a aprendizagem caracteriza-

se como uma caminhada individual.


238

O foco dos construtos que constituem os quadros de referncias das trs

professoras sugere que suas prticas pedaggico-musicais so sustentadas por

conhecimentos referentes tanto ao campo da msica quanto ao da educao.

As professoras se nutrem desses conhecimentos disciplinares e procuram

integr-los para que possam mediar a relao de seus alunos com a msica.

Seu campo de atuao profissional parece caracterizar-se por um encontro

entre msica e educao, onde conhecimentos musicolgicos e pedaggicos

so igualmente necessrios. Nesse sentido, a viso das professoras parece

aproximar-se da concepo de KRAEMER (2000), segundo o qual o campo da

educao musical - ou da pedagogia musical, conforme o autor citado -

constitui-se a partir da associao ou cruzamento entre pedagogia e

musicologia. ARROYO (1999), baseada em KRAEMER (2000), define a

educao musical como um campo constitudo e originrio da interseco de

pedagogias e musicologias (ibid., p. 16). ARROYO (1999) esclarece que

pedagogias e musicologias, respectivamente, referem-se

(...) s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da educao e das msicas. No


primeiro caso, entre outras, Sociologia da Educao, Filosofia da Educao,
Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da Msica,
Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria Musical so alguns
exemplos (ibid., p. 40).

7. 2. 1 A dimenso pedaggica

Por estar inserida em contextos escolares, a prtica pedaggico-musical

das professoras ultrapassa os limites do que especfico ao ensino de msica.


239

uma prtica que se constitui a partir de um projeto coletivo, ao mesmo

tempo que ajuda a constitu-lo. Esse projeto coletivo, de forma implcita ou

explcita, visa preparar os alunos para atuarem no mundo (ver PREZ

GMEZ, 1998c; GIMENO SACRISTN, 1998a; 2001). Sendo assim,

consiste em

(...) um projeto coletivo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura,


do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos
para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas
fundamentais, etc. (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 55).

As finalidades e contedos do projeto educativo, portanto, no so

elaboradas somente em relao aos conhecimentos pertencentes s vrias

disciplinas que compem o currculo escolar. As concepes e aes das

professoras de msica sugerem que isso tambm parece ocorrer no mbito de

cada disciplina, pois os contedos trabalhados e as finalidades das aulas de

msica vo alm do que especificamente musical. Os conhecimentos

referentes ao campo da educao no parecem ser necessrios s professoras

somente para orientar o ensino e a aprendizagem de msica em sala de aula.

Eles tambm so necessrios para que as professoras possam, atravs da

msica, cumprir finalidades e desenvolver contedos que possibilitem a

participao dos alunos no mundo, contribuindo para a concretizao do

projeto educativo globalizador (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 55) da

escola.

Muitos dos objetivos desse projeto globalizador no constituem

contedo especfico de uma ou outra disciplina; so, sobretudo, competncia


240

de toda a equipe docente e de cada professor ao longo de todo o ensino (ibid.,

p. 309). Sendo assim, as professoras no buscam somente desenvolver um

conjunto de habilidades musicais especficas, sem que isso leve a alguma

transformao ou contribua de algum modo para as formas de pensar, sentir e

agir de seus alunos. No esto preocupadas somente com a formao musical

especfica dos alunos (ver SPARSHOTT, 1980).

nesse sentido que a professora Flora afirma que a msica, na escola,

no deve ter a preocupao de formar msicos. A educao musical no

mais essa coisa isolada, onde preciso estar sempre tocando, estar sempre

cantando. Seu universo de atuao mais amplo, o que permite ao aluno

desenvolver outras habilidades, que no s a habilidade musical, dentro da

prpria educao musical. com base nessa concepo que, em seu trabalho,

a professora Flora, alm de objetivos musicais especficos, tambm estabelece

objetivos relacionados parte [cognitiva,] afetiva e psicomotora dos alunos.

Ao ensinar msica, a professora tambm busca desenvolver memria,

criatividade, potencialidade, auto-aceitao, gratificao, comunicao

individual e grupal, socializao, (...) conscincia corporal; transferir

conhecimentos e experincias; adquirir autonomia no s em relao

linguagem musical.

A professora Beatriz, por sua vez, define os valores de vida como um

dos contedos primordiais a serem desenvolvidos pela educao musical

escolar. Com isso, ela se mostra preocupada no s com a formao musical


241

dos alunos, mas com sua formao como pessoa. Atravs dos valores, que so

trabalhados a partir do contedo verbal das canes, Beatriz pretende levar

seus alunos a refletirem sobre que tipo de sociedade voc acredita que seja

melhor, que tipo de pessoa voc acredita que seja melhor, que tipo de vida

voc quer ter, que tipo de atitude voc deve ter. A professora tambm tent[a]

introduzir um pouco essa parte poltica, trabalhando o que define como

msicas mais crticas, msicas mais revolucionrias. Alm disso, acredita

que, atravs da msica, possvel trabalhar o alunos em termos de

personalidade, em termos de sentimentos, em termos fsicos [e] psquicos,

possibilitando que o aluno se conhea melhor como pessoa.

De modo semelhante, a professora Rita busca a formao integral dos

alunos, o que inclui o trabalho com o corpo, o intelecto e a sensibilidade. Para

ela, o desenvolvimento da linguagem musical - alm de envolver habilidades

musicais especficas - favorece uma srie de reas da criana, pois foca a

sensibilidade (...), mexe com os afetos (...) favorece a motricidade. Alm

disso, trabalha o raciocnio, desenvolve a ateno e contribui para

transmitir e resgatar elementos da cultura. Atravs do ensino de msica, Rita

tambm objetiva o desenvolvimento da disciplina, da valorizao da

formalizao, das capacidades de se expor, saber convencer e defender

sua rea, de construir e respeitar regras e de organizar e cuidar do material

individual e de uso comum, alm do desenvolvimento do sentido de grupo e

do respeito s diferenas individuais.


242

Para as professoras, parece ser necessrio que o ensino de msica no

seja uma coisa isolada na escola. Para tanto, alm de contemplar, entre

outros contedos, habilidades, hbitos, atitudes, valores e formas de

relacionamento social, a aula de msica deveria se relacionar com o que est

sendo vivenciado na escola como um todo, como sustenta a professora Rita.

nesse sentido que as professoras acreditam ser necessria - partindo dos

termos utilizados respectivamente por Flora, Beatriz e Rita - a interao,

integrao ou relao entre os contedos das aulas de msica e os

contedos vivenciados pelos alunos em outras aulas ou disciplinas.

As trs professoras, a partir de perspectivas singulares e com diferentes

propsitos, demonstram que no esto preocupadas somente com a formao

musical especfica dos alunos. Elas no pretendem somente ensinar msica,

mas educar os alunos de maneira global, abrangendo, entre outros, aspectos

cognitivos, afetivos, psicomotores, pessoais, sociais, polticos e culturais.

Revelam, assim, seu comprometimento com o projeto educativo

globalizador (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 55) da escola. Esse

comprometimento parece ser um fator que diferencia o ensino de msica nas

escolas de outras modalidades de educao musical. Utilizando as palavras de

Flora, parece que, para as professoras, a educao musical escolar possui um

universo mais amplo de atuao. Seus depoimentos sugerem que esse

universo mais amplo por contemplar algo mais que contedos

especificamente musicais, ao contrrio das aulas de msica que acontecem em


243

conservatrios e escolas especficas e das aulas de teoria musical e

instrumento.

Por estarem comprometidas com um projeto que ultrapassa as

peculiaridades da disciplina que lecionam, as professoras tambm so levadas

a pensar sobre quais funes a escolarizao - como projeto de formao das

novas geraes - deveria cumprir, tanto em relao aos indivduos quanto em

relao sociedade em que vivem e sociedade a que aspiram (ver GIMENO

SACRISTN, 1998b). nesse sentido que conhecimentos musicolgicos,

embora necessrios, no so suficientes para fundamentar e orientar o trabalho

das professoras. Eles precisam estar integrados aos conhecimentos

provenientes das vrias disciplinas que estudam a educao.

7. 2. 2 A dimenso musicolgica

As professoras se nutrem de conhecimentos pedaggicos mas, ao

mesmo tempo, sinalizam a especificidade da msica quando a definem como

disciplina nica, que se diferencia das demais disciplinas contempladas pelo

projeto educativo. com base nessa especificidade que afirmam serem

portadoras de um conhecimento especializado que, como tal, nem sempre

compartilhado com os demais professores da escola ou com seus

coordenadores e diretores.
244

As professoras Flora e Rita sugerem o carter especfico da disciplina

que lecionam quando definem a msica como linguagem. Flora concebe a

msica como uma linguagem no-verbal. Como tal, torna-se uma forma de

expresso e de comunicao. Para Rita, a msica uma linguagem porque

tem smbolos, sinais, escrita, leitura, execuo, forma e uma forma de

comunicar. Para elas, a msica parece constituir um sistema simblico nico

que, por ser nico, capaz de complementar e enriquecer os demais

componentes curriculares (ver JORGENSEN, 1994).

Essa idia parte das justificativas para a presena da msica nos

currculos escolares fornecidas pelas professoras. Para Flora, com a msica, a

viso do currculo s como matemtica, portugus, etc. modificada, o que

propicia ao aluno o desenvolvimento de outras habilidades, entre elas, a

habilidade de se expressar atravs de uma linguagem no-verbal. Rita, por

sua vez, justifica o ensino de msica nas escolas como uma forma de

possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma outra linguagem, alm da

matemtica, do portugus ou das cincias, por exemplo, propiciando-lhe uma

formao mais abrangente.

A noo de expresso e comunicao permeia as concepes e aes da

professora Beatriz. Fazer com que os alunos expressem a msica que j

existe dentro deles um dos fundamentos de seu trabalho. Alm disso, ela

sustenta que a msica pode falar, seja de amor, poltica ou qualquer outro

assunto, sugerindo que a msica capaz de expressar e comunicar. Da


245

mesma forma, o prprio aluno pode comear a falar pela msica. Entretanto,

Beatriz no utiliza o termo linguagem. Parece conceber a msica como a

expresso de uma certa capacidade de criao humana, dentro de um

determinado territrio especializado ou em facetas fronteirias entre vrios

deles (GIMENO SACRISTN, 1998a, p. 68). O ensino de msica nas

escolas poder, assim, propiciar o desenvolvimento de uma capacidade

humana especfica.

Ao conceberem a msica como linguagem, como o fazem Flora e Rita,

ou como uma certa capacidade de criao humana, como Beatriz, as

professoras sugerem que ela um domnio, um territrio, mais ou menos

delimitado, com fronteiras permeveis [e] com uma certa viso especializada

(...) sobre a realidade (ibid.).

Uma caracterstica fundamental da msica como domnio

especializado, que a diferencia das demais disciplinas curriculares, a coisa

sonora, como diz a professora Flora. Conforme observa NATTIEZ (1990, p.

43), as concepes de msica e do que considerado musical so vrias, pois

so especficas a situaes ou contextos determinados. No entanto, a

referncia ao som est sempre presente. O som condio mnima, embora

no suficiente, para que algo seja considerado como sendo msica. Essa

referncia necessria ao som tambm est presente na afirmao de SMALL

(1998), segundo o qual

Embora os sons que os msicos produzem no constituam a experincia


total, eles so, entretanto, o catalisador que faz com que a experincia
246

acontea, e sua natureza e suas relaes so, portanto, uma parte crucial da
natureza da experincia como um todo (ibid., p. 184).

Passo, a seguir, a discutir alguns aspectos da interseco entre as

dimenses pedaggica e musicolgica, revelados nas concepes e aes das

professoras.

7. 2. 3 A interseco entre pedagogias e musicologias

7. 2. 3. 1 Aprender msica

Como o som uma caracterstica fundamental da msica, aprender

msica envolve, necessariamente, a vivncia sonora. Por isso, o fazer musical

ou a experincia direta com msica, de diferentes formas e com objetivos

diversos, esto sempre presentes nas aulas das trs professoras. No caso da

professora Flora, esse fazer musical ocorre atravs de atividades de recepo

e expresso musicais, que incluem, por exemplo, compor (...); variar

estruturas preestabelecidas; utilizar a voz e os instrumentos acsticos rtmicos

e meldicos (...); imitar, interpretar, repetir, classificar, emparelhar, ouvir,

reconhecer, diferentes sons contando com a discriminao e percepo de

variaes (ritmo, melodia, timbre, texturas, etc.).

Nas aulas da professora Beatriz, os alunos vivenciam e aprendem

msica por meio de atividades corporais, do canto, da audio, da criao


247

musical e da criao corporal e teatral a partir da msica. atravs dessas

atividades que a professora pode desenvolver o que considera como contedos

primordiais da educao musical escolar: o corpo, os valores e a criao. A

professora Rita, por sua vez, ressalta que seus alunos produzem todo o

tempo. Essa produo envolve vivncia corporal dos elementos musicais,

improvisao e criao musicais, anlise, execuo instrumental e canto.

As professoras acreditam que a msica (...) s acontece fazendo, que

o trabalho do professor de msica est muito na produo dos alunos. Por

isso, no parecem encontrar sentido em trabalhar a teoria pura, tcnicas

vocais e instrumentais ou notao musical de modo desvinculado da prtica

musical, pois, nesses casos, no h qualquer vivncia musical direta.

Como a prtica fundamental, as principais metas ou objetivos das

professoras consistem em desenvolver a capacidade de seus alunos de fazer

msica atravs de diferentes atividades, seja captando a linguagem musical e

se expressando atravs dela, como prope Flora; descobrindo e expressando a

msica que j existe dentro de cada aluno, como busca Beatriz; ou, no caso

de Rita, trabalhando os elementos que caracterizam a linguagem musical.

7. 2. 3. 2 Avaliao em msica

A referncia constante coisa sonora e a aprendizagem a partir do

fazer ou da prtica musical parecem constituir, na viso das professoras,


248

caractersticas fundamentais de qualquer proposta de educao musical

escolar. Entretanto, aquilo que as professoras consideram fundamental e que,

como tal, constitui a base dos contedos das aulas de msica, parece perder

sua relevncia na avaliao dos alunos.

Flora, por exemplo, sustenta que a msica, na verdade, s acontece

fazendo. Por outro lado, afirma que muito subjetivo (...) avaliar um aluno

s pela parte prtica musical. A dificuldade em avaliar a prtica musical est

relacionada viso da professora de que a msica uma linguagem

especial, pois toca o emocional das pessoas, toca a alma humana. Torna-

se, assim, uma linguagem subjetiva e um pouco inexplicvel, pois envolve

sentimentos e coisas pessoais. Sendo assim, Flora no se sente no direito de

avaliar a vivncia musical de seus alunos, que estar sempre vinculada

subjetividade de cada um deles.

Pela subjetividade envolvida, a msica torna-se diferente das demais

disciplinas curriculares. Para Flora, a msica no (...) como a matemtica,

onde se trabalhou, por exemplo, adio e multiplicao, que parecem

constituir, na viso da professora, contedos mais objetivos. Ao contrrio de

disciplinas como histria, geografia ou matemtica, a msica toca em outras

coisas, coisas mais emocionais. Quando faz essa afirmao, a professora

sugere que no parece reconhecer na msica dimenses ou contedos a serem

avaliados. Tambm parece no reconhecer em sua prpria prtica pedaggico-


249

musical contedos anlogos, por exemplo, adio e multiplicao na

matemtica.

Entretanto, Flora define a msica como uma linguagem, que

constituda por sons nossa volta, e estabelece formas de vivenciar essa

linguagem, atravs de atividades de recepo e expresso musicais. Elabora

objetivos para essas atividades, que so desmembradas em aes especficas

com contedos tambm especficos, entre elas, imitar, interpretar, repetir,

classificar, emparelhar, ouvir, reconhecer, diferentes sons contando com a

discriminao e percepo de variaes (ritmo, melodia, timbre, texturas,

etc.). Esses so alguns dos contedos que preenchem as aulas de Flora e que

configuram o fazer musical dos alunos em sala de aula. No entanto, no so

considerados como possveis dimenses da prtica musical dos alunos a serem

contempladas na avaliao. Essa prtica, para a professora, sempre

subjetiva, porque envolve coisas pessoais e emocionais. Isso lhe impede

de avaliar, por exemplo, se um aluno afinado ou no, se toca bem ou

no, embora a afinao e a execuo sejam contedos trabalhados pela

professora em sala de aula.

De modo semelhante, a professora Beatriz tambm considera muito

complicado avaliar a prtica musical de seus alunos. A professora

pergunta: como que eu vou avaliar um aluno em termos de como ele

demonstra a msica?. E ela mesma responde, sugerindo caminhos para


250

aprimorar a prtica musical do aluno: em termos musicais, eu vou dizer assim

para ele: ah, aqui est faltando isso, aqui podia ser assim, podia ser assado.

Embora no exemplifique quais dimenses da prtica musical seriam

consideradas, Beatriz reconhece, nessa prtica, a existncia de dimenses ou

contedos que podem ser compartilhados pelo professor e pelo aluno. O

mesmo ocorre quando a professora refere-se a uma aula de violo, onde

procura ver como que o aluno est tocando o instrumento, o que est

faltando.

Essas dimenses ou contedos, entretanto, no so considerados

relevantes para a professora. Para ela, isso no diz nada, pois o mais

importante na avaliao dos alunos sua prpria expresso. O que o aluno

passa para a professora extremamente importante, independentemente

da forma como isso acontece, de suas caractersticas e qualidades ou das

dimenses envolvidas. Para Beatriz, possibilitar que o aluno se expresse e a

expresso em si constituem algo muito mais rico em termos de avaliao do

que sinalizar ao aluno que est faltando isso ou aquilo. Essa concepo

parece derivar da inteno que permeia todo seu trabalho: fazer com que o

aluno veja essa msica que j existe dentro dele. Como cada aluno nico,

tambm nica ser a msica que existe dentro dele. Assim, a expresso

musical ser sempre individual ou particular e, por isso, a professora no v

sentido em fazer comentrios ou julgamentos sobre a prtica musical de seus

alunos.
251

Contraditoriamente, Beatriz estabelece como principal meta da

educao musical escolar trabalhar o som, a msica que as pessoas tm

dentro delas. Desenvolver internamente esse processo. Desenvolver, perceber

o ritmo que tu tens e, a partir dele, entrar em outras convenes. Esse

trabalho e desenvolvimento ocorrem atravs de diferentes formas de vivenciar

msica, como canto, execuo de instrumentos, atividades corporais e criao,

a partir de um repertrio selecionado pela professora e pela escola. Alm

disso, so construdos com base em objetivos elaborados para cada uma das

sries iniciais do ensino fundamental. Permeando todos esses aspectos est

aquilo que Beatriz define como contedos primordiais da educao musical

escolar: trabalhar o corpo, valores de vida e a criao.

Ao tratar a expresso musical do aluno como algo individual e vlido

por si s, independentemente das possveis sugestes, comentrios e

intervenes que poderiam ser feitos pelo professor, Beatriz no trabalha ou

desenvolve a msica que as pessoas tm dentro delas. Alm disso, os

processos e produtos do ensino e da aprendizagem musicais, realizados a partir

daquilo que a professora estabelece como meta, objetivos e contedos

primordiais, se resumem a uma expresso individual, que no pode ser

compartilhada e avaliada pelo professor de msica justamente por ser

individual.

A idia de priorizar a experincia e a expresso musical do aluno como

algo individual coerente com a concepo de Beatriz segundo a qual o aluno


252

o centro da atuao pedaggica do professor. Por outro lado, parece

problemtica, primeiramente porque, conforme relata, essas so coisas que

Beatriz no consegue avaliar, ao menos na escola; e, segundo, porque, ao

faz-lo, acaba por abrir mo daquilo que estabelece como metas, objetivos e

contedos primordiais a serem desenvolvidos pela educao musical

escolar.

Contudo, quando refere-se ao ensino especializado de msica - como o

ensino de teoria musical e de instrumento - Beatriz reconhece a existncia

de parmetros que lhe servem de base para investigar os contedos e a

qualidade da expresso musical dos alunos. Nesse caso, o que pertence ao

ensino de msica num mbito especializado no parece ser vlido tambm

para a educao musical escolar.

A professora Rita, ao contrrio de Flora e Beatriz, avalia a prtica

musical de seus alunos. De 5 a 8 srie, os alunos fazem, inclusive, prova

prtica de flauta. A avaliao dos alunos feita a partir dos objetivos

estabelecidos por Rita a cada trimestre, que so transformados em critrios de

avaliao. Esses objetivos ou critrios contemplam contedos referentes a

habilidades, hbitos e atitudes a serem trabalhados por toda a equipe docente

da escola, entre eles, manter organizado seu material, bem como traz-lo nos

dias de aula e participar e envolver-se nas diversas atividades, contribuindo

com seu grupo. Alm disso, contemplam aspectos intrnsecos prtica

musical, como ampliar seu repertrio de canes, memorizando letras,


253

melodias e ritmos; executar as notas trabalhadas, utilizando a mo esquerda,

com suas respectivas posies (sol, l, si, d e r); (...) apreciar obras musicais,

realizando anlises escritas e orais de seus elementos (letra, melodia, ritmo,

pulso, andamento, acompanhamento instrumental, efeitos sonoros,

interpretao, etc.).

Rita no v como problemtica a identificao e avaliao de

dimenses ou contedos da prtica musical. Entretanto, mesmo estabelecendo

critrios, considera que a avaliao algo muito pessoal. Por isso, cada

aluno avaliado em funo de sua caminhada individual e de suas

conquistas pessoais, e no em relao aos critrios estabelecidos pela

professora.

Quando, conforme relatado por Rita, um de seus alunos questiona o

conceitos PS (plenamente satisfatrio) recebido por seu colega, ele parece

estar questionando a validade de uma avaliao que considera o esforo

pessoal do aluno mas desconsidera os objetivos estabelecidos pela professora,

que so de conhecimento de todos os alunos. Por isso, foi preciso que Rita

fizesse todo um discurso para justificar aquele conceito. O aluno parece ter

percebido um conflito entre os critrios de avaliao de Rita que, de um lado,

advoga o respeito caminhada individual do aluno e, de outro, sustenta a

necessidade de o professor estabelecer objetivos bem claros em relao aos

contedos desenvolvidos pelos alunos. Esse conflito no parece ser resolvido

pois, ao afirmar que a avaliao algo muito pessoal e, por isso, realizada
254

em funo de cada [aluno], Rita prioriza a caminhada individual em

detrimento dos objetivos por ela estabelecidos.

Ao estabelecer objetivos, o professor sugere um conjunto de saberes

considerados necessrios para que os alunos se desenvolvam no mbito

daquela disciplina. Mas esse conjunto perde seu carter necessrio ou sua

relevncia para o desenvolvimento dos alunos quando desconsiderado

durante a avaliao, a qual se torna algo muito pessoal.

Essa concepo de avaliao parece contradizer a concepo de que tu

no chegas a lugar nenhum sem uma coisa formalizada. Ao enfatizar as

conquistas pessoais dos alunos em detrimento dos critrios por ela

estabelecidos, Rita acaba por fazer aquilo que critica em outros professores,

pois parece subestimar a capacidade de entender de seus alunos, a

capacidade de, muito naturalmente, com muita tranqilidade, por exemplo,

reconhecer um compasso, como os alunos fazem em aula.

Ao conceberem a avaliao como sendo algo subjetivo, individual ou

muito pessoal, as professoras sugerem que as caractersticas ou qualidades

da prtica musical, bem como as aprendizagens que a partir dela se realizam,

dependem somente de capacidades, percepes, respostas e disponibilidades

individuais (SWANWICK, 1994, p. 13). Estas, por serem individuais, variam

de aluno para aluno, o que dificulta o processo de avaliao da aprendizagem.

Diante da subjetividade envolvida na avaliao, as professoras,

embora considerem a prtica essencial para se aprender msica, no definem o


255

que poderia ser aprendido atravs dessa prtica (SWANWICK, 1992). Elas

parecem no reconhecer na prtica dos alunos os conhecimentos, habilidades,

aes, conceitos ou formas de entendimento subjacentes s suas metas,

objetivos e contedos de ensino. Cabe perguntar: qual o sentido de se

estabelecer metas, objetivos e contedos de ensino relativos prtica musical

dos alunos se eles no so contemplados na avaliao da aprendizagem? E

mais: no caso das professoras Flora e Beatriz, qual o sentido dessas metas,

objetivos e contedos se no levam a algum tipo de aprendizagem que poder

ser investigada, compartilhada e compreendida pelas professoras?

A subjetividade que, sob a perspectiva das professoras, dificulta o

processo de avaliao dos alunos, remete a dois outros temas. O primeiro deles

refere-se s dimenses pessoal e compartilhada das vivncias e aprendizagens

musicais; o segundo, dificuldade de se definir o que conhecimento musical.

7. 2. 3. 3 Vivncias e aprendizagens musicais: subjetividade e

intersubjetividade

A concepo de que a avaliao dos alunos algo subjetivo,

individual ou muito pessoal parece derivar da relao da msica e da

vivncia musical com a sensibilidade, sentimentos, afetos, emoes e coisas

pessoais. Flora, por exemplo, sustenta que a msica, fundamentalmente,

acontece porque tem sentimento. De modo semelhante, para Beatriz, a


256

msica capaz de trabalhar um pouco mais os sentimentos dos alunos, alm

de propiciar uma viso psicolgica dos mesmos. Rita acredita que a

sensibilidade uma coisa fundamental da msica. Isso sugere que a

avaliao algo subjetivo, individual ou muito pessoal porque a prpria

vivncia musical caracteriza-se como um empreendimento subjetivo,

individual ou muito pessoal, j que envolve sentimentos, aspectos

psicolgicos e sensibilidade. Nesses casos, a msica parece ser concebida

como uma forma de acessar, expressar e desenvolver a alma, a psique, a

sensibilidade, os afetos, sentimentos e emoes humanas.

Como essas dimenses esto intimamente ligadas individualidade de

cada aluno, a prtica musical adquire um carter pessoal, o que dificulta e at

mesmo impede que as professoras compartilhem com seus alunos impresses

sobre o fazer musical destes ltimos. O carter pessoal da prtica musical

tambm parece ser a base das estratgias de ensino das professoras Flora e

Rita. Suas aulas so organizadas de modo a possibilitar que os alunos

trabalhem e se expressem individualmente e em pequenos grupos, permitindo

que as professoras acompanhem o desenvolvimento individual de cada aluno.

Alm disso, devido a esse carter pessoal, na concepo de Flora, a

msica torna-se um pouco inexplicvel, j que no possvel ser to

racional em relao a coisas pessoais e emocionais. Diante disso, a

professora parece no se sentir no direito de intervir na aprendizagem musical

dos alunos, seja questionando, corrigindo ou confrontando suas idias,


257

conceitos, interesses e prticas musicais. O aluno tem direito a um conceito

prprio de msica e sua [prpria] clave de sol. Pode, ainda, pegar o

instrumento do jeito que quiser e utilizar a terminologia que considerar mais

adequada, pois, para a professora, em msica, parece no existir certo e

errado.

O carter pessoal da prtica musical tambm parece fundamentar a

concepo de Beatriz de que a msica no entendvel aos olhos daqueles

que no so da parte artstica (C2, ENT., p. 46). Essa concepo sugere que a

msica uma rea reservada a iniciados e que seus significados, propsitos e

valores no podem ser explicados, entendidos ou compartilhados, mas apenas

vivenciados. Por isso, durante suas aulas, Beatriz pouco intervm na qualidade

da expresso musical dos alunos. Como essa expresso individual e seus

significados, propsitos e valores so vivenciados tacitamente a partir da

prpria expresso, a funo do professor criar oportunidades para que a

expresso musical acontea.

A relao da msica com os sentimentos, as emoes ou a sensibilidade

humana parece sugerir que os significados, propsitos e valores da vivncia e

da aprendizagem musicais, bem como os contedos envolvidos, so

experienciados e interpretados somente a partir de uma base individual e

subjetiva, sem considerar aspectos coletivos e intersubjetivos (ver BOWMAN,

1998, p. 72). Parecem depender, exclusivamente, daquilo que particular ao

aluno como indivduo nico.


258

As professoras parecem no reconhecer que, alm de uma dimenso

pessoal e, muitas vezes, inacessvel ao professor (SWANWICK, 1994) - o que

no parece ser exclusividade da msica -, as relaes dos alunos com a msica

e suas prticas musicais so construdas a partir de conceitos, princpios,

convenes, expectativas e padres compartilhados. Estes vo sendo

aprendidos e internalizados, de modo formal e/ou informal, ao longo da

existncia de cada aluno, a partir de suas experincias diretas e de interaes

com outras pessoas, com membros dos grupos, comunidade e/ou sociedade a

que pertencem (MARTIN, 1995).

A dimenso compartilhada das relaes com msica e das prticas

musicais revelada, por exemplo, no conceito de msica da professora Flora,

que, por sua vez, se contrape ao conceito de msica de alguns de seus alunos.

A definio de msica apresentada pela professora, como ela mesma revela,

no foi construda somente a partir de uma base individual e subjetiva. Num

determinado momento histrico e social, um certo grupo de pessoas passou a

conceber msica como sendo sons nossa volta, quer estejamos dentro ou

fora das salas de concerto. Essa definio de msica, cuja autoria atribuda

ao compositor John Cage, compartilhada por vrias outras pessoas, entre

elas, o educador musical Murray Schafer e a professora Flora.

No entanto, dois episdios de aula sugerem que ao menos dois dos

alunos de Flora parecem vivenciar msica a partir de outras definies,

convenes, padres e valores, talvez por pertencerem a outro grupo etrio


259

e/ou social, a outra comunidade cultural ou por viverem em um momento

histrico e social diferente.

No primeiro dos episdios mencionados, Flora explicava turma a

atividade a ser realizada. Para isso, recordou as atividades da aula anterior,

quando os alunos, utilizando instrumentos de percusso, sons vocais e

corporais, imitaram sons j existentes, como sons de animais, sino, escova

de dentes, martelo, entre outros. Continuando a explicao, Flora disse aos

alunos que fariam algo diferente daquilo que fizeram na aula passada, pois no

usariam instrumentos. A princpio, os alunos acharam que iriam executar sons

vocais e corporais, mas Flora explicou que fariam exatamente o contrrio da

aula passada e perguntou para a turma o que haviam feito na aula anterior.

Um aluno respondeu: fizemos barulho. Flora no discordou da resposta do

aluno; apenas complementou-a, dizendo que fizeram barulho bonito (C1,

OBS., p. 31).

No incio da aula seguinte, antes de comear as explicaes da

atividade do dia, Flora disse: hoje um dia diferente porque tem muito

barulho l fora, pois estava chovendo forte. Logo em seguida, um aluno,

talvez querendo solucionar o problema do barulho externo, fez a seguinte

sugesto: a gente pode fazer mais barulho ainda (C1, OBS., p. 39).

Para esses dois alunos, sons nossa volta no parecem constituir

msica, mas barulho. Suas definies, convenes, padres e valores, assim

como suas expectativas em relao msica, parecem derivar de uma outra


260

comunidade musical (MARTIN, 1995, p. 169), diferente daquela qual

pertence a professora. O termo comunidade musical utilizado por

MARTIN (1995) para designar um grupo com seus prprios padres,

expectativas e convenes, as quais os membros individuais [do grupo]

levaro em considerao no curso de suas prprias atividades (ibid., p. 169).

Assim como o conceito de msica da professora Flora e de seus dois

alunos, as concepes e aes das professoras no resultam somente de

experincias e crenas pessoais, mas tambm de suas interaes com os

esquemas prticos e de pensamento que constituem a bagagem cultural

consolidada acerca da educao musical. So construdas a partir de

definies, conceitos, princpios, significados, propsitos, valores e prticas

compartilhadas, como sugeri no subcaptulo anterior e como revelam aspectos

comuns s trs professoras. Um exemplo o uso de conceitos como

intensidade, melodia, ritmo, msica popular, msica erudita, entre outros. A

prpria concepo de que a msica subjetiva no parece ser algo

construdo somente a partir de bases individuais, pois, como sugerem as

asseres de autores como SWANWICK (1988; 1994) e HENTSCHKE

(1994), no constitui uma concepo exclusiva s professoras Flora, Beatriz e

Rita.

O ensino concebido e concretizado pelas professoras no s a partir

de uma dimenso pessoal, mas tambm a partir de bases coletivas e

intersubjetivas, a partir daquilo que pode ser compartilhado; a aprendizagem,


261

entretanto, concebida somente como algo individual e subjetivo. Quando as

professoras estabelecem metas, objetivos e contedos de ensino, sinalizam

aquilo que consideram relevante para que os alunos se desenvolvam no mbito

da disciplina de msica. Elas sugerem o que pode ser compartilhado em

termos musicais, pois as metas, objetivos e contedos so elaborados tendo em

mente um grupo de alunos, no caso, uma srie escolar especfica, como

revelam tanto os depoimentos das professoras quanto os documentos por elas

produzidos. Isso no significa, contudo, que as professoras no estaro atentas

s diferenas individuais, caminhada de cada aluno.

A caminhada do aluno ser sempre individual e singular, pois

construda a partir de uma situao que lhe nica, visto ser biograficamente

situada (SCHUTZ, 1979). A subjetividade inevitvel, pois cada aluno

vivencia e interpreta o mundo - que inclui as metas, objetivos e contedos

estabelecidos pelas professoras de msica - a partir de seus prprios pontos de

vista (SCHUTZ, 1973). As vivncias e aprendizagens musicais que ocorrem

na escola sero sempre individualizadas, pois so permeadas pelas

subjetividades dos alunos (ver PERRENOUD, 2000). Nesse caso, porm, os

termos subjetividade e subjetivo no se referem a uma dimenso privada ou

inacessvel ao professor, mas ao sujeito que aprende, que interpreta e vivencia

o mundo ao seu redor (SCHUTZ, 1973).

Estar atento e respeitar a subjetividade, a individualidade ou a

caminhada individual dos alunos no significa que as vivncias e


262

aprendizagens musicais dos mesmos sero construdas somente a partir de

bases individuais. Tomando como base os pressupostos da fenomenologia

social antes apresentados, possvel dizer que fazemos, ensinamos e

aprendemos msica como pessoas entre pessoas, influenciando-as e sendo

influenciados por elas, compreendendo-as e sendo compreendidos por elas

(ver SCHUTZ, 1973, p. 10-11). Nesse sentido, o fazer e a aprendizagem

musicais, assim como o ensino de msica, no podem ser reduzidos s

experincias e interpretaes do sujeito individual. Ao fazer, aprender ou

ensinar msica, cada indivduo tambm leva em considerao as definies,

conceitos, princpios, significados, propsitos, valores e prticas de outros

indivduos ou grupos; indivduos ou grupos cujas respostas so importantes

para [ele], e cujas expectativas [lhe] fornecem um sentido constante do que

certo e errado, bom e ruim, apropriado ou inapropriado, e assim por diante

(MARTIN, 1995, p. 170).

Quando as professoras referem-se s vivncias musicais dos alunos em

sala de aula e s aprendizagens da decorrentes, no consideram aquilo que

definem como sendo relevante em termos de ensino de msica e que pode ser

compartilhado. As vivncias e aprendizagens dos alunos so concebidas como

algo subjetivo, individual ou muito pessoal. Nesse caso, o termo

subjetivo entendido como algo inacessvel ao outro que no o prprio

sujeito, algo pessoal que no pode ser compartilhado.


263

No caso das professoras Flora e Beatriz, o carter subjetivo da msica

faz com que ela se transforme em algo um pouco inexplicvel, algo que no

poder ser entendido aos olhos daqueles que no so da rea artstica. Se a

msica um pouco inexplicvel ou no entendvel, as professoras

podero enfrentar dificuldades ao fornecer argumentos a favor do ensino de

msica nas escolas. Como explicar aos demais participantes da comunidade

escolar e da sociedade de modo geral a relevncia de algo que um pouco

inexplicvel? E como faz-los entender o valor de algo que no

entendvel?

Ao conceberem as vivncias e aprendizagens musicais como algo

inacessvel ao professor ou como algo muito pessoal, as professoras

sugerem que, em msica, no possvel reconhecer e definir um conjunto de

saberes que possa ser relevante para todos os alunos, capacitando-os para

aprender msica, continuar tendo acesso [a ela] e renovar o conhecimento

adquirido (ver GIMENO SACRISTN, 1998b, p. 153), tanto na prpria

escola quanto na vida paralela e posterior a ela. Isso parece contradizer o papel

das prprias instituies escolares que, segundo PREZ GMEZ (1998b, p.

49), tm como funo social preparar crianas, jovens e adultos para a vida

pblica, social, profissional e pessoal, a partir de projetos especficos. Ao

cumprirem essa funo social, cumprem tambm um papel avaliador, pois

legitimam a aquisio de saberes socialmente considerados como sendo

vlidos.
264

Quanto a esse conjunto de saberes, no cabem receitas ou uma nica

opo; as respostas so muitas e no correspondentes, pois sempre estaro

vinculadas a determinadas concepes sobre educao, escolarizao, msica,

ensino, aprendizagem, entre tantas outras. A definio desse conjunto de

saberes uma construo coletiva na qual diferentes aes individuais devem

comprometer-se (ver GIMENO SACRISTN, 1999, p. 14). Qualquer que

seja esse conjunto, entretanto, parece ser necessrio para que a msica possa

ser valorizada como disciplina dos currculos escolares; para que a educao

musical escolar - utilizando as palavras da professora Flora - possa dizer a

que veio; para que suas funes e finalidades possam ser esclarecidas e

concretizadas, participando de maneira efetiva do projeto educativo

globalizador da escola e contribuindo para sua realizao.

Discuto, a seguir, as concepes das professoras referentes ao que

consiste conhecimento musical.

7. 2. 3. 4 Definio de conhecimento musical

No caso das professoras Flora e Beatriz, sua dificuldade de avaliar a

prtica musical dos alunos tambm parece relacionada ao fato de que, embora

definam a msica como um domnio especializado que possui valor intrnseco,

no parecem acreditar que esse domnio envolva conhecimento. A prtica

musical fundamental para que seja possvel aprender msica. Dessa forma,
265

torna-se referncia constante no trabalho das professoras. Seus depoimentos,

entretanto, sugerem que essa prtica parece destituda de conhecimento.

Para Flora, a msica , por um lado, uma forma de comunicao e

expresso e, por outro, uma forma de conhecimento. Como forma de

comunicao e expresso, a msica vista como uma linguagem especial,

pois transgride as palavras e toca o emocional das pessoas, tornando-se,

assim, um pouco inexplicvel. A comunicao e expresso musicais esto

vinculadas prtica musical, pois, conforme esclarece a professora, existe

uma srie de verbos (aes) que constituem possibilidades de recepo e

expresso musicais: ouvir, reconhecer, imitar, compor, entre outros.

A msica, como forma de conhecimento, abre a possibilidade de

aprender atravs daquilo que um compositor fez, seja ele erudito ou no, seja

uma msica vocal ou instrumental. Alm disso, permite a interao da

msica com as demais reas do conhecimento, possibilitando-lhe auxiliar

muito a formao e o desenvolvimento do aluno. O conhecimento em msica

no desenvolvido ou construdo a partir da prtica musical, mas encontra-se

fora dela e envolve conhecimento sobre o contexto da obra, histria, aspectos

pessoais do compositor, teoria, notao musical e estilos. Conhecimento, nesse

caso, somente aquilo que envolve fatos verbais, conceitos, descries,

teorias (ELLIOT, 1995, p. 60).

Quando concebida como forma de conhecimento, a msica adquire uma

dimenso objetiva, que pode ser compartilhada entre a professora e seus


266

alunos. Portanto, na viso da professora, a dimenso que pode ser avaliada.

Como o conhecimento no est presente nas atividades de recepo e

expresso musicais, no parece haver algo a ser avaliado na prtica musical

dos alunos. A prtica no capaz de revelar conhecimento porque no o

possui.

A professora Beatriz, ao contrrio de Flora, no se refere msica

como forma de conhecimento. Por outro lado, tambm sugere que a msica

um pouco inexplicvel ao dizer que ela no entendvel aos olhos daqueles

que no so da rea artstica. Os significados, valores e propsitos da rea so

vivenciados tacitamente, no podendo ser entendidos, explicados ou

compartilhados. Talvez esse seja o motivo de Beatriz no encontrar sentido em

avaliar a expresso musical dos alunos. Ao fazerem msica, ao se expressarem

musicalmente, eles j estaro vivenciando, tacitamente, seus significados,

valores e propsitos.

Entretanto, Beatriz tambm acredita que a msica tem que levar a

pensar. Como a prtica ou a expresso musical so vivenciadas tcita e

individualmente, seus elementos no podem ser compartilhados. Beatriz,

ento, recorre ao contedo verbal das canes para levar seus alunos a

pensarem a partir da msica. Para a professora, atravs de seu contedo

verbal, a msica fala e vai continuar falando. A letra parece ser algo mais

palpvel, que possibilita, tanto professora quanto prpria msica, intervir

de alguma forma nos modos de pensar dos alunos. Talvez essa viso derive da
267

idia de que, dentre os vrios elementos presentes na expresso musical,

somente seu contedo verbal possa ser compartilhado, pois o nico que

envolve idias, conceitos e fatos verbalizados.

Ao associarem conhecimento e pensamento somente a conceitos, fatos

verbais, descries, idias e teorias, as professoras sugerem que, para elas,

conhecimento aquilo que pode ser expresso na forma de proposies.

Conhecimento, nesse caso, significa conhecimento proposicional, que,

segundo STUBLEY (1992, p. 4), denota a posse de informaes especficas,

as quais apresentam um certo grau de verdade ou validade e que podem ser

comunicadas lingisticamente. O conhecimento proposicional (o saber que)

consiste em conhecimento sobre msica. Inclui definies, fatos, informaes,

conceitos e descries sobre msica. um tipo de conhecimento que no

necessita do fazer musical para ser adquirido. Por exemplo: possvel saber

que Beethoven comps nove sinfonias e, para isso, no necessrio ter ouvido

ou tocado qualquer uma delas (SWANWICK, 1994).

Parte da dificuldade em definir o que conhecimento em msica

deriva, segundo SWANWICK (1992), da multiplicidade de tipos de

conhecimento envolvidos na experincia musical. Alm do conhecimento

proposicional, o autor citado reconhece outros trs tipos de conhecimento. O

primeiro deles refere-se ao saber fazer, como, por exemplo, saber manusear

um instrumento musical. Esse tipo envolve a prtica musical, embora

informaes verbais ou conhecimento proposicional tambm possam ser teis


268

(SWANWICK, 1994). H ainda o conhecimento atitudinal, que contempla

comprometimento, preferncia e valorao pessoal (ibid.).

Para SWANWICK (1994), entretanto, o conhecimento musical

caracteriza-se como conhecimento por familiaridade. Consiste no

conhecimento de algo especfico: conhecer isto, seja esta pessoa, este lugar,

esta sinfonia, esta cano (ibid., p. 17). um conhecimento de primeira mo,

desenvolvido pela prpria pessoa a partir de sua vivncia musical direta, um

conhecimento construdo a partir da prpria experincia, que, como tal, pode

permanecer tcito ou pouco articulado (SWANWICK, 1994).

ELLIOT (1995), por sua vez, reconhece cinco formas de conhecimento

musical. A primeira delas refere-se ao conhecimento musical formal, termo

equivalente ao conhecimento proposicional acima mencionado. A segunda

forma o conhecimento musical informal, que consiste no senso comum

sensato ou prtico desenvolvido por pessoas que sabem como fazer bem coisas

em domnios especficos da prtica (ibid., p. 62). uma forma de

conhecimento que envolve a capacidade de refletir e fazer julgamentos

enquanto se realiza a ao. A capacidade de fazer julgamentos remete

compreenso do contexto da ao, isto , das tradies e padres prticos que

fundamentam o tipo de ao em questo. Por ser um conhecimento situado,

ligado ao, pode ser difcil verbaliz-lo ou articul-lo. O conhecimento

informal parece semelhante ao conceito de saber fazer apresentado por

SWANWICK (1994).
269

ELLIOT (1995) reconhece ainda o conhecimento musical

impressionista, uma espcie de conhecimento intuitivo que envolve tanto

pensamento quanto sensao. Consiste em uma sensibilidade, uma certa

impresso que auxilia, por exemplo, um intrprete a avaliar, decidir, julgar,

gerar e selecionar opes musicais no decorrer das aes que constituem seu

fazer musical (ibid., p. 65).

Uma quarta forma de conhecimento musical refere-se ao conhecimento

supervisor, tambm chamado de metaconhecimento ou metacognio.

Consiste na capacidade de monitorar, administrar, ajustar e regular o prprio

pensamento tanto durante o fazer musical quanto em termos de

desenvolvimento musical a longo prazo (ELLIOT, 1995).

Entretanto, para ELLIOT (1995), o conhecimento musical , na sua

essncia, uma forma de conhecimento processual. uma espcie de

conhecimento prtico ou de prtica reflexiva, o qual supe que as aes

envolvem pensamento e conhecimento. As aes so comportamentos

motivados, consistindo em formas no-verbais de pensar e conhecer em si

mesmas (ibid., p. 55). Quando se sabe fazer alguma coisa, esse saber no se

manifesta verbalmente, mas, sobretudo, na prpria prtica. O pensamento e o

conhecimento musicais esto no prprio fazer musical, esto na prtica

musical em si (ELLIOT, 1995). Como exemplifica esse autor,

(...) a compreenso musical de uma executante demonstrada no naquilo


que a executante diz sobre o que faz; a compreenso musical de uma
executante demonstrada na qualidade daquilo que ela faz nas suas aes de
executar e atravs delas. claro que totalmente possvel refletir sobre, ou
falar para si prprio sobre, suas prprias aes medida que elas procedem.
270

Essa reflexo-sobre-a-ao pode acontecer e realmente acontece. Na maior


parte, entretanto, os executantes pensam no-verbalmente na ao, refletem-
na-ao e conhecem-na-ao (ibid., p. 56).

O conceito de conhecimento processual, conforme STUBLEY (1992, p.

13), define uma nova orientao em termos do que constitui conhecimento em

msica e dos modos de desenvolv-lo. Isso ocorre medida que o

conhecimento no mais se restringe a palavras ou outros smbolos,

manifestando-se tambm, e principalmente, no prprio fazer musical.

Embora apresentem categorizaes e/ou perspectivas tericas distintas,

STUBLEY (1992), SWANWICK (1994) e ELLIOT (1995) sustentam que o

conhecimento musical est contido no prprio fazer musical. Assim, a

aprendizagem musical ocorrer somente a partir desse fazer. Da mesma forma,

o conhecimento e a compreenso musicais do aluno sero reveladas somente

na prtica musical, isto , em atividades de recepo e expresso musicais,

como compor, utilizar a voz e os instrumentos, ouvir ou imitar, atividades de

canto, execuo instrumental, criao, audio, entre outras.

Quanto sustentam que para aprender msica necessrio fazer msica,

as professoras parecem sinalizar que o conhecimento musical se desenvolve e

revelado nas prprias aes musicais dos alunos. O problema que Flora e

Beatriz parecem conceber como conhecimento somente aquilo que pode ser

verbalizado ou representado em descries, informaes, fatos, conceitos ou

teorias, que no depende da prtica para serem construdos. As professoras

valorizam a prtica musical mas, contraditoriamente, o conhecimento, a


271

compreenso e o pensamento no esto contidos na prtica, mas fora dela: nas

descries, informaes, fatos, conceitos ou teorias sobre msica e no

contedo verbal das letras das canes. Elas no reconhecem o carter

fundamentalmente prtico ou processual do conhecimento musical (ELLIOT,

1995).

Se aquilo que preenche a maior parte do tempo das aulas de msica, a

dizer, a prtica musical, no envolve conhecimento, compreenso ou

pensamento, as professoras podero ter dificuldade em mostrar a relevncia de

seu trabalho como parte do projeto educativo para os demais participantes da

escola, da comunidade escolar e da sociedade em geral. Como observa

GIMENO SACRISTN (1998a),

Um sistema que no dispe de mecanismos de informao sobre o que


produz fica fechado comunidade imediata e sociedade inteira, sem
possibilidade de que esta, em seu conjunto, previamente informada, possa
participar em sua discusso e melhora (ibid., p. 312-313).

Quanto professora Rita, esta no se refere msica como forma de

conhecimento. Suas concepes e aes, entretanto, revelam que ela identifica

contedos da linguagem musical que podem ser ensinados e aprendidos e,

portanto, avaliados. Esses contedos esto contidos tanto na prpria prtica

(conhecimento prtico ou processual) quanto fora dela (conhecimento

proposicional). No primeiro caso, a execuo das notas trabalhadas e a

execuo de canes, memorizando letras, melodias e ritmos, bem como a

tcnica vocal e instrumental so alguns exemplos. No segundo caso, podem

ser includos a notao musical, elementos gerais do Folclore Brasileiro e


272

histria da msica. As aes de Rita em sala de aula revelam ainda que o

conhecimento proposicional no trabalhado isoladamente, como um fim em

si mesmo, mas de modo integrado produo musical dos alunos, visando

sustent-la e aperfeio-la.

No caso de Rita, o que parece contraditrio o fato de que, embora

suas aulas enfatizem contedos especficos da linguagem musical, esses

contedos parecem perder sua relevncia no momento em que a professora

justifica a importncia de se desenvolver a linguagem musical e esclarece de

que formas ela pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Esse o

tema a ser abordado a seguir.

7. 2. 3. 5 Justificativas para o ensino de msica nas escolas

Conforme j mencionado, para a professora Rita, a presena da msica

nos currculos escolares se justifica como um forma de possibilitar aos alunos

o desenvolvimento de uma outra linguagem, propiciando-lhes uma formao

mais abrangente. O valor da msica, entretanto, no est relacionado a seus

aspectos especficos, como a produo musical dos alunos, os smbolos,

sinais, escrita, leitura, execuo, forma ou a elementos como letra, melodia,

ritmo, pulso, andamento, entre outros. Na viso de Rita, a importncia de se

desenvolver a linguagem musical deve-se ao fato de que, ao caracterizar-se

por uma associao dos elementos corpo, intelecto e sensibilidade, a


273

msica se presta para favorecer uma srie de reas da criana, da pessoa.

Essas reas incluem a sensibilidade, a motricidade e o raciocnio. Alm

disso, o desenvolvimento da linguagem musical possibilita transmitir e

resgatar uma srie de elementos da cultura.

O favorecimento ou desenvolvimento dessa srie de reas no parece

ser algo a ser realizado somente pela msica. Como observa SPARSHOTT

(1980, p. 58), os mesmos argumentos apresentados pela professora poderiam

ser utilizados para qualquer outra atividade mental ou atividade fsica que no

causasse danos aos alunos. Esses so aspectos que a msica compartilha com

outras disciplinas curriculares. O que parece contraditrio que, embora em

suas aulas Rita enfatize contedos musicais especficos, seus argumentos

sugerem que o desenvolvimento da linguagem musical no se justifica por si

s. Para a professora, no parece ser suficiente justificar o ensino de msica

como uma forma de capacitar o aluno para compreender e fazer uso da

linguagem musical.

Beatriz, de modo semelhante, no faz referncia s especificidades da

msica quando justifica o ensino musical nas escolas, embora em suas aulas a

prtica musical seja uma constante. Para ela, a importncia da msica nos

currculos escolares se deve ao fato de que, atravs de seu contedo verbal, a

msica pode interagir com aquilo que voc precisa ouvir ou que voc quer

ouvir. Nesse caso, como o aspecto relevante o contedo verbal, a presena

da msica no parece ser sequer necessria. Mas, alm disso, a msica


274

importante por ser capaz de fazer as pessoas felizes, ao trabalhar os alunos

em termos de personalidade, em termos de sentimentos, em termos fsicos [e]

psquicos, possibilitando ainda a harmonizao do corpo. Assim, a msica

funciona como um meio que auxilia o aluno a desenvolver um maior

conhecimento de si prprio, libertar-se de medos e preconceitos, enfrentar

desafios, superar problemas e dificuldades. Esses argumentos, entretanto, no

fazem referncia a quaisquer peculiaridades da msica como domnio

especializado, pois parecem permear todo o projeto educativo da escola. Como

no caso da professora Rita, esses mesmos argumentos poderiam ser utilizados

para justificar qualquer outra atividade mental ou fsica a ser desenvolvida na

escola.

A professora Flora, por sua vez, justifica a importncia do ensino

musical nas escolas afirmando que a msica pode ampliar os contedos

curriculares, alm de ser uma forma de resgatar valores culturais, artsticos e

de proporcionar o contato com o aluno com esse tipo de linguagem, que uma

linguagem no-verbal. Flora refere-se habilidade de se expressar atravs

de uma linguagem no-verbal de uma maneira geral, mas especifica que, no

caso da msica, essa expresso ocorre atravs do som, do ritmo. Entretanto,

para a professora, o aspecto mais relevante da educao musical escolar a

possibilidade de a msica interagir, de se relacionar com as outras reas do

conhecimento, auxiliando muito a formao e o desenvolvimento do aluno.


275

Isso parece contradizer aquilo que ela estabelece como objetivo principal de

seu trabalho: capacitar o aluno para se expressar e se comunicar musicalmente.

As professoras definem a msica como um domnio especializado que,

como tal, possui valor em si mesmo. Assim, o ensino de msica nas escolas

uma forma de propiciar aos alunos o entendimento e desenvolvimento desse

domnio, que, por ser especializado, poder contribuir para o seu

desenvolvimento global. As justificativas das professoras, entretanto, sugerem

que o entendimento e desenvolvimento da msica, seja como linguagem ou

capacidade humana especfica, no parece algo relevante em si mesmo.

Quando esclarecem de que forma a msica pode contribuir para o

desenvolvimento dos alunos, embora isso seja contraditrio com os contedos

de suas aulas e/ou com alguns dos propsitos de seu trabalho, as professoras

referem-se a aspectos que a msica compartilha com as demais disciplinas

escolares. No se trata de questionar a capacidade da msica de contribuir com

o desenvolvimento da personalidade, sensibilidade e intelecto, com a

harmonizao do corpo ou com a aquisio de conhecimento em outras reas

curriculares. Pretendo apenas ressaltar que, se, por um lado, isso reflete o

comprometimento das professoras com o projeto educativo globalizador da

escola, por outro, sugere que a msica no parece se justificar como disciplina

escolar especfica, visto que seus valores e benefcios tambm poderiam ser

desenvolvidos por outros componentes curriculares. preciso ressaltar ainda

que, ao utilizarem argumentos que no se referem s especificidades da


276

msica como domnio especializado, as professoras podero enfrentar

dificuldades para justificar aos demais participantes da comunidade escolar

qual o sentido daquilo que preenche a maior parte do tempo de suas aulas: a

prtica musical em suas especificidades.

Um dos motivos que pode estar fundamentando as justificativas das

professoras a idia de que a educao musical escolar deveria servir a algum

fim que no ela prpria. Dito de outra forma, as atividades educativo-musicais

deveriam conduzir ao desenvolvimento de algo diferente da prpria msica;

deveriam ser meio e no fim (SPARSHOTT, 1980, p. 58). As professoras

parecem no reconhecer como algo valoroso o desenvolvimento da capacidade

de compreender e vivenciar msica como uma dentre as vrias atividades

humanas, como uma dimenso fundamental da cultura, algo que permeia a

vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela, seja tocando um

instrumento ou cantando, por exemplo, seja assistindo a apresentaes

musicais, comprando e ouvindo CDs, discos, fitas, ouvindo msica no rdio,

na internet, na televiso ou nos filmes (MELLERS e MARTIN, 1988;

MARTIN, 1995).

Vale ressaltar que buscar o desenvolvimento da linguagem musical ou

da capacidade musical dos seres humanos no exclui, necessariamente, trat-la

como meio para desenvolver outras capacidades. Como revelam vrias das

concepes e aes das professoras, bem como os construtos de seus quadros

de referncias, elas buscam integrar msica e educao. As professoras


277

procuram desenvolver tanto habilidades musicais especficas quanto

competncias gerais consideradas necessrias para capacitar os alunos a

atuarem no mundo paralelo e posterior escola.

Um segundo motivo que pode estar fundamentando as justificativas das

professoras refere-se ao carter subjetivo, individual ou muito pessoal das

vivncias e aprendizagens musicais que ocorrem em sala de aula. Estas

configuram o desenvolvimento da linguagem ou da capacidade musical em si.

Se elas no podem ser compartilhadas e, conseqentemente, avaliadas, no

parece ser possvel justificar o ensino de msica como uma forma de propiciar

algo que no pode ser compartilhado nem avaliado. Vale lembrar ainda que

Flora e Beatriz no parecem reconhecer que a prtica musical possa envolver

conhecimento. Talvez as professoras considerem inconsistente justificar a

presena da msica nos currculos escolares como um fim em si mesma se ela

no envolve conhecimento.

7. 3 Uma sntese das prticas pedaggico-musicais das professoras

7. 3. 1 Em busca de prticas pedaggico-musicais significativas e da

valorizao da msica como disciplina curricular

As professoras Flora, Beatriz e Rita procuram conceber e concretizar

prticas pedaggico-musicais que sejam significativas para seus alunos e para


278

a escola. Para elas, o ensino de msica nas escolas deve ser construdo a partir

da prpria prtica musical. As professoras procuram construir seu trabalho a

partir da realidade dos alunos, contemplando seus interesses, preferncias,

desejos e saberes. Ao mesmo tempo, buscam acrescentar algo a esse repertrio

de interesses, preferncias, desejos e saberes, seja ampliando o conceito do

que pode ser msica, trabalhando com msicas que tm valor, como

msicas mais crticas e revolucionrias, ou contrapondo os saberes no-

sistematizados dos alunos s convenes e ao conhecimento formalizado.

Esto em busca de formas de avaliao capazes de contemplar a caminhada

individual dos alunos, que no configurem somente uma simples classificao

dos mesmos.

Alm disso, as professoras no esto preocupadas somente com o

desenvolvimento de habilidades musicais, pois o aluno no visto apenas

como um aprendiz de msica, mas como uma pessoa que deve ser respeitada e

desenvolvida em toda sua integridade e complexidade. Comprometidas com o

projeto educativo globalizador das escolas, simultaneamente s

especificidades da msica, elas procuram desenvolver habilidades, hbitos,

atitudes e valores considerados necessrios para que os alunos sejam capazes

de atuar no mundo paralelo e posterior escola. Buscam ainda auxiliar ou

reforar a aquisio de conhecimento nas demais reas curriculares,

procurando fazer com que os alunos percebam as relaes da msica com


279

outras formas de conhecimento ou com os contedos trabalhados em outras

aulas.

Flora, Beatriz e Rita esto comprometidas no s com o

desenvolvimento musical e global dos alunos, mas tambm com a valorizao

da msica como disciplina dos currculos escolares. Esforam-se para mostrar

aos demais participantes da comunidade escolar que a msica no mais uma

coisa isolada na escola, que ela tambm uma forma de conhecimento,

que ela tambm pode levar o aluno a pensar. As aulas de msica no tm

como funo somente preparar musiquinhas para as apresentaes dos

alunos, para as festividades e comemoraes escolares. A msica pode

contribuir para a formao global dos alunos, desenvolvendo a capacidade de

se expressar atravs de uma linguagem no-verbal, os sentimentos e emoes,

a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a personalidade.

Em busca da valorizao da rea, as professoras enfrentam dificuldades

e superam obstculos, como a falta de um espao fsico adequado e de

recursos materiais para a realizao das aulas de msica, como o caso de

Flora e Beatriz. Enfrentam ainda a solido profissional, pois se sentem

isoladas dentro da escola. As professoras investigadas por BEINEKE (2000)

tambm se referem a esse sentimento de solido profissional. Fundamentada

em SARMENTO (1994), BEINEKE (2000, p. 143) atribui esse sentimento a

caractersticas individualistas do trabalho docente, que normalmente acontece

a portas fechadas. A autora citada observa ainda que, no caso do professor de


280

msica da rede escolar, o sentimento de solido pode ser acentuado pelo fato

de, com freqncia, ele ser o nico professor de msica da escola.

As professoras Flora, Beatriz e Rita, entretanto, contavam, cada uma

delas, com mais dois colegas de rea na poca em que foram coletados os

dados desta pesquisa. Embora formem um grupo especializado, sentem-se

isoladas em relao aos demais professores da escola, seus coordenadores

pedaggicos e/ou diretores. Estes, por no serem portadores de conhecimentos

musicais sistematizados, no acompanham o trabalho das professoras, seja

atravs de reunies e encontros ou da observao das aulas de msica. No

dominam a rea e tambm no parecem dispostos a aprender ou partilhar com

as professoras de msica experincias e saberes comuns a todo o corpo

docente.

Mesmo se sentindo isoladas, as professoras procuram integrar aquilo

que fazem em sala de aula com o que est sendo vivenciado pelos alunos em

outras aulas ou disciplinas. Ao mesmo tempo, se empenham para transformar

as concepes de educao musical tanto da escola quanto dos pais,

procurando mostrar possibilidades que ultrapassem a viso de que a aula de

msica tem como objetivo somente preparar os alunos para apresentaes,

festividades e comemoraes.

Flora, Beatriz e Rita revelam ainda que procuram refletir sobre suas

prticas pedaggico-musicais, visando tornarem-se cada vez mais conscientes

daquilo que pensam e fazem e encontrar os caminhos mais apropriados para


281

ensinar msica. Buscam a ampliao de seus conhecimentos atravs de cursos

de formao continuada e de novas literaturas. Alm disso, se mostram

dispostas a confrontar suas concepes e aes, trocando idias e partilhando

experincias com outros profissionais, sejam eles professores de msica ou

das demais disciplinas curriculares, professores regentes de sries iniciais,

coordenadores pedaggicos, diretores das escolas ou pesquisadores da

educao musical.

7. 3. 2 Contradies entre o que expresso nas concepes e aes e os

pressupostos implcitos nas prticas pedaggico-musicais das

professoras

As professoras fazem o seu melhor. Contudo, no parecem perceber os

pressupostos implcitos em algumas de suas concepes e aes. Assim, suas

prticas pedaggico-musicais acabam configurando formas que no aquelas

expressas nessas mesmas concepes e aes. Elas no parecem conscientes

de certas inconsistncias e contradies nos seus modos de pensar e agir que

acabam constituindo entraves para a valorizao tanto do seu prprio trabalho

quanto da disciplina de msica.

O trabalho das professoras centrado na idia de que para aprender

msica preciso fazer ou vivenciar msica. Entretanto, como essa vivncia

musical envolve, alm do corpo e do intelecto, sensibilidade, sentimentos,


282

emoes e afetos, ela acaba se tornando algo pessoal, particular quele que

vivencia. Parece ser algo construdo somente a partir de bases individuais e

subjetivas. Diante disso, as professoras encontram dificuldade em definir e/ou

avaliar o que pode ser aprendido atravs do fazer ou da vivncia musical. As

aprendizagens e a avaliao das mesmas passam a ser concebidas como algo

subjetivo, individual ou muito pessoal, tornando-se inacessveis s

professoras.

As professoras parecem no reconhecer a dimenso coletiva e

compartilhada que tambm permeia as vivncias e aprendizagens musicais dos

alunos. Assim, no definem um conjunto de saberes relevantes que capacite os

alunos a se desenvolverem musicalmente e continuarem tendo acesso

msica, tanto na prpria escola quanto na vida paralela e posterior a ela. Alm

disso, ao menos para Flora e Beatriz, a prtica ou o fazer musical no parecem

envolver conhecimento, compreenso ou pensamento.

Diante da subjetividade envolvida na vivncia, na aprendizagem e na

avaliao musicais, no momento de justificar o ensino de msica nas escolas,

as professoras recorrem quilo que a msica compartilha com outras

disciplinas curriculares. Parecem conceb-la como meio e no como um fim

em si mesma. Seus argumentos sugerem que a msica pode ser algo benfico

aos alunos e no algo necessrio ou fundamental formao dos mesmos (ver

JORGENSEN, 1994). Embora seja concebida como um domnio

especializado, a msica parece no se justificar por si s.


283

As metas e/ou objetivos das professoras, bem como suas aes em sala

de aula, esto direcionadas para o desenvolvimento da capacidade de fazer ou

vivenciar msica, seja como linguagem ou como capacidade humana. Mas a

subjetividade da msica parece imped-las de avaliar e/ou justificar aquilo

que preenche a maior parte do tempo de suas aulas. Parece imped-las ainda de

investigar se, e em que medida, esto conseguindo concretizar os propsitos

estabelecidos para a educao musical escolar.

Se no possvel definir um conjunto de saberes a ser desenvolvido

pelos alunos, avaliar as aprendizagens dos mesmos e fornecer argumentos

capazes de mostrar as contribuies especficas da msica no currculo

escolar, o trabalho concebido e concretizado pelas professoras parece perder

sua relevncia e a msica, como disciplina curricular, acaba sendo

desvalorizada e isolada dentro da prpria escola. Nesse sentido, o isolamento

da rea de msica tambm pode estar relacionado escassez de argumentos,

por parte das prprias professoras, capazes de mostrar aos demais

participantes da escola a relevncia da disciplina e daquilo que acontece em

sala de aula. Partindo das palavras de Beatriz, as professoras parecem no

conseguir explicitar na teoria a necessidade da prtica. Com isso, as aulas de

msica no conseguem alcanar a importncia, o status e os propsitos

buscados pelas professoras.


284

7. 3. 3 Nveis de reflexibilidade das professoras

As professoras parecem no perceber os pressupostos implcitos em

suas concepes e aes, bem como inconsistncias e contradies nos seus

modos de pensar e agir porque, em seu trabalho cotidiano, possuem um

interesse prtico. Seu principal interesse , sobretudo, ensinar msica a

determinados grupos de alunos em contextos especficos, e no questionar os

princpios que fundamentam e orientam suas prticas pedaggico-musicais.

Em funo dessa postura pragmtica, as professoras recorrem quilo

que lhes parece suficiente para fundamentar e orientar suas prticas

pedaggico-musicais. Em seu dia a dia, apoiam-se em um ou outro construto

disponveis em seus estoques de conhecimento, conforme exigem as diferentes

situaes de seu trabalho. Esses construtos no resultam, necessariamente, de

um processo de racionalizao e, menos ainda, de conceituao cientfica, pois

emergem na experincia cotidiana do mundo (SCHUTZ, 1979). Por isso, nem

sempre sero lgicos, claros e consistentes.

Os construtos dos estoques de conhecimento das professoras

fundamentam-se em sua prpria prtica. Podem ainda fundamentar-se em

crenas pessoais que, por serem crenas, no precisam de evidncia.

Entretanto, conforme j dito, os construtos, concepes e aes das

professoras tambm so fruto de suas interaes com a bagagem cultural

consolidada acerca da educao musical. Nesse ltimo caso, muitas vezes,


285

fundamentam-se somente na autoridade ou aceitao das idias de outras

pessoas (ver GIMENO SACRISTN, 1999, p. 109). A concepo de que a

msica, em particular, e as artes, em geral, envolvem sentimentos, emoes,

afetos e sensibilidade, constituindo-se, assim, em atividades essencialmente

subjetivas advogada por vrios estudiosos (ver SWANWICK, 1988). O

mesmo ocorre com a noo de que a msica benfica para a alma, a mente e

o corpo (SPARSHOTT, 1980). Entretanto, aqueles que sustentam tais noes

nem sempre apresentam argumentos que as justifiquem ou as relacionem a

especificidades da msica (ibid.).

Essas e outras noes, por constiturem parte da bagagem cultural

consolidada acerca da educao musical, muitas vezes so assumidas como

verdades pelas professoras. Esquemas prticos e de pensamento vo sendo

reproduzidos e se cristalizando ao longo do tempo, sem que seus fundamentos

sejam questionados. Ao interagirem com essa bagagem j estabelecida e tida

como verdadeira, as professoras acabam por reproduzir e incorporar, em suas

aes e concepes, certas prticas e/ou esquemas sociais de pensamento de

forma inconsciente e no-reflexiva, pois no questionam seus fundamentos e

sua validade. Como observa BEINEKE (2000), algumas concepes e aes

(...) podem ser tomadas como verdades incontestes pelo educador musical
(...). Quando essas concepes [e aes] no so conscientes, os processos
reflexivos no so acionados, podendo levar reproduo de padres e a
uma automatizao das prticas (ibid., p. 169).

Essa atitude no-reflexiva das professoras assemelha-se chamada

atitude natural. Na atitude natural da experincia cotidiana, o mundo da vida


286

vivenciado como algo que nos dado em suas formas histricas e culturais.

Por ser considerado como algo que nos dado, essas formas so assumidas

como inquestionveis e no-problemticas. De modo anlogo, a bagagem

cultural acerca da atividade educativo-musical, em suas prticas e

pensamentos compartilhados, parece ser assumida como um cdigo de

referncia (SCHUTZ, 1979, p. 72), a partir do qual as professoras vivenciam

e interpretam seu trabalho dirio. Como em seu dia a dia as professoras

possuem uma postura pragmtica, voltada para a concepo e concretizao

do ensino de msica nas escolas, elas no so levadas a questionar,

problematizar ou refletir sobre esse cdigo de referncia. Acabam, assim, se

apropriando de esquemas prticos e de pensamento, ou nutrindo suas aes e

concepes a partir desses esquemas, sem questionar a consistncia ou

validade dos mesmos.

As concepes e aes das professoras so sustentadas por um quadro

de referncia ou uma teoria subjetiva de educao musical, revelando que elas

fundamentam e refletem sobre o que pensam e fazem. Entretanto, como elas

possuem um interesse fundamentalmente prtico, desde que as inconsistncias

e contradies de seus construtos, concepes e aes no venham tona na

mesma situao, elas podero permanecer tranqilamente inconscientes

delas (ver WAGNER, 1979, p. 17). Se esses construtos, concepes e aes

no forem problematizados, eles permanecero como verdades

inquestionveis.
287

Por exemplo: enquanto avalia os alunos, a professora Flora no recorre

quilo que estabelece como objetivo geral de seu trabalho, a dizer, capacitar

os alunos para a recepo e expresso musicais. Como, nesse caso, sua

ateno se dirige para a avaliao, a concepo de que a avaliao da prtica

musical algo muito subjetivo lhe parece suficiente. Seu interesse prtico,

isto , avaliar os alunos. Por isso, a professora no levada a questionar a

validade de suas concepes em termos de avaliao ou investigar as possveis

contradies entre essas concepes e aquilo que estabelece como objetivos e

contedos do ensino de msica.

Em funo do interesse prtico, em seu trabalho dirio, enquanto

concebem o ensino e concretizam-no atravs de suas aes em sala de aula, as

professoras no parecem sentir necessidade de questionar os fundamentos de

suas concepes e aes, buscar as razes que as levam a pensar e agir do

modo como o fazem e analisar suas possveis conseqncias ou implicaes

(ver SCHUTZ, 1976). O que elas parecem ter em vista o interesse e a

inteno de realizar um estado de coisas projetado, atingir um objetivo

preconcebido (ver SCHUTZ, 1979, p. 125), em funo do qual seu trabalho

realizado.

Isso no significa, entretanto, que as professoras no reflitam sobre suas

concepes e aes. Elas certamente o fazem. Seus depoimentos sugerem que

elas procuram analisar retrospectivamente suas prprias concepes e aes;

procuram tornar-se observadoras de si prprias, buscando as razes de suas


288

concepes e aes, os motivos por que (SCHUTZ, 1976; 1979) de sua

prtica pedaggico-musical. Entretanto, o fazem com base em seus prprios

quadros de referncia, sem questionar os construtos que os constituem. Se

esses construtos no forem questionados, as professoras tero dificuldade em

perceber as inconsistncias e contradies de sua prtica pedaggico-musical.

A reflexo a partir dos prprios quadros de referncia configura um

primeiro nvel de reflexo, aquele centrado no sujeito individual. um tipo de

reflexo importante e necessrio, pois fundamenta e orienta as concepes e

aes das professoras em seu trabalho cotidiano. Entretanto, ao se limitar a

seus prprios recursos e s suas prprias invenes, essa reflexo corre o risco

de se esgotar ou caminhar mais lentamente se um segundo nvel de reflexo -

aquele da reflexibilidade com o conhecimento cientfico - no lhe oferecer

outros materiais (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 129).

Graas ao conhecimento disciplinar, sabemos como so outros sistemas


educacionais, o que aconteceu neles ou est acontecendo, como os
problemas so percebidos e as solues, testadas, etc. Temos outra maneira
de ver nossos prprios problemas quando conhecemos a viso e a
compreenso que outros tiveram sobre a educao (ibid., p. 129).

As limitaes do primeiro nvel de reflexo podem ser exemplificadas

retomando o caso da professora Flora acima citado. Para ela, a msica uma

linguagem subjetiva, pois toca a alma humana, envolve coisas pessoais

e emocionais. O carter subjetivo da msica confirmado quando a

professora no identifica dimenses a serem avaliadas na prtica musical dos

alunos. Por outro lado, se no consegue definir algo a ser avaliado em relao
289

prtica musical dos alunos porque a prtica algo muito subjetivo e,

assim, um pouco inexplicvel. H uma retroalimentao entre aquilo que a

professora pensa e o que ela vivencia na prtica. A reflexo da professora fica

limitada a seu prprio quadro de referncia. Nesse caso, Flora no questiona a

consistncia do que postula o construto em si; apenas confirma sua validade

pela prtica, por sua capacidade de fornecer subsdios para que ela

compreenda algo que observa em seu trabalho dirio que, em contrapartida,

confirma o construto. Se no ampliar seu estoque de conhecimento para que

possa analisar a validade de seus construtos, Flora no ser levada a

questionar, modificar ou abandonar a idia de que a msica uma linguagem

subjetiva.

Buscar a ampliao do primeiro nvel de reflexo, confrontando-o com

os conhecimentos cientficos, no significa que estes ltimos sejam superiores

aos conhecimentos produzidos pelo professor e, por isso, capazes de

solucionar suas inconsistncias e contradies. Significa somente que os

conhecimentos cientficos, j sistematizados, podem gerar modificaes nas

formas de pensar e agir das professoras, pois representam, segundo GIMENO

SACRISTN (1999), (...) uma forma de ver a realidade, de entender

realidades possveis, que altera as maneiras pessoais e compartilhadas de

enfrentar, de diagnosticar e de decidir frente realidade (ibid., p. 130).

nesse sentido que o autor citado afirma que

A teoria [ou o conhecimento cientfico] no reflete a prtica, no deriva nem


se valida nela; tampouco se impe mesma ou ao senso comum em nome de
uma racionalidade superior. O intelectual e o especialista no so dirigentes
290

de prticos, mas portadores de textos que podem vincular com o senso


comum. E como no deve haver respeito s idias, no sentido de que fiquem
protegidas da crtica, o prtico possuidor do seu senso comum, pode
interpelar o terico (que d sua opinio a partir de outro senso comum) e este
pode faz-lo com o prtico. Mas, todas as razes ou idias no tm o mesmo
valor, devendo-se aceitar os mtodos de contraste para avaliar quais delas
so as mais apropriadas (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 130).

Mas as professoras tm dificuldade em sair do primeiro nvel de

reflexo para que, assim, possam ampliar seus estoques de conhecimento e

transformar suas prticas pedaggico-musicais, se assim acharem necessrio.

Elas se sentem sozinhas dentro e fora das escolas, pois no tm com quem

trocar idias ou partilhar experincias. As professoras tambm enfrentam

obstculos para dar continuidade sua formao, seja pela falta de apoio da

escola ou pela escassez de oferta de cursos.

A reflexo com os conhecimentos cientficos tambm dificultada pelo

pouco acesso das professoras literatura de educao musical. Alm de ser

pouco acessvel, essa literatura nem sempre relevante, j que no faz

referncia s realidades do ensino de msica nas escolas.

Flora, Beatriz e Rita refletem sobre suas prticas pedaggico-musicais e

esto dispostas a aprender, a trocar e confrontar idias, partilhar experincias e

ampliar seus estoques de conhecimento para que, assim, possam estar sempre

aperfeioando seu trabalho, tornando-o mais significativo tanto para os alunos

quanto para a escola. No entanto, no encontram meios para faz-lo, pois esto

sozinhas e isoladas. Assim, ficam fechadas em suas prprias teorias subjetivas

e no parecem perceber as inconsistncias e contradies de suas concepes e

aes bem como os pressupostos subjacentes s mesmas. Seus esforos


291

individuais se enfraquecem medida que no refletem sobre os fundamentos e

as conseqncias de seus modos de pensar e agir.


CONCLUSO

Nesta pesquisa tive o objetivo de investigar como as concepes e

aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica

pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental.

A partir dos pressupostos da pesquisa sobre o pensamento do professor,

a metodologia desta pesquisa procurou contemplar no somente a prtica das

professoras em sala de aula, mas tambm aspectos de seu trabalho que no so

diretamente observveis. Atravs das entrevistas, principalmente, e da anlise

de documentos, pude ter acesso aos modos pelos quais as professoras

concebem seu trabalho. Investigar o que as professoras pensam acerca da

educao musical foi fundamental para que pudesse interpretar a prtica

pedaggico-musical escolar a partir da perspectiva das prprias professoras,

procurando compreend-la sob um ponto de vista que no o meu prprio.

A fenomenologia social, por sua vez, sinalizou o fio condutor da

anlise, atravs do qual pude dar sentido e coerncia aos dados coletados

atravs das observaes, entrevistas e anlise de documentos. Esse fio

condutor consistiu em compreender e reconstruir como cada professora


293

interpreta o ensino de msica nas escolas e o vivencia atravs de suas aes

em sala de aula.

A reconstruo do modo como as professoras concebem e concretizam

o ensino de msica a partir do estado de coisas provocado no mundo

exterior (ver SCHUTZ, 1979, p. 126) por suas concepes e aes revela que

suas prticas pedaggico-musicais configuram formas que no aquelas

expressas nessas mesmas concepes e aes. As professoras parecem no

perceber os pressupostos implcitos em algumas de suas concepes e aes.

No parecem conscientes de inconsistncias e contradies nos seus modos de

pensar e agir que acabam constituindo entraves para a valorizao de seu

trabalho em sala de aula e da disciplina de msica como parte dos currculos

escolares.

A partir dos pressupostos sociofenomenolgicos, procurei conhecer e

analisar as concepes e aes de cada professora como um conjunto que

possui uma lgica prpria. Essas concepes e aes fazem sentido e

adquirem coerncia quando vistas como um todo, que sustentado e orientado

por um conjunto de construtos, o que chamei de quadro de referncia ou de

teoria subjetiva de educao musical.

Ao desvelar os quadros de referncia das professoras, pude demonstrar

que, mesmo que de modo implcito, elas possuem uma teoria de educao

musical escolar, a partir da qual pensam o e sobre o prprio trabalho. So,

sobretudo, sujeitos de suas prprias concepes e aes, que possuem um


294

papel ativo na construo da prtica pedaggico-musical em escolas do ensino

fundamental. Reconhecer as professoras como sujeitos que constroem e

refletem sobre os fenmenos educativo-musicais, entretanto, no significa que

suas concepes e aes e a reflexo em si devam ser aceitas e celebradas

acriticamente. As teorias subjetivas das professoras, assim como aquelas

produzidas a partir de critrios e procedimentos cientficos, precisam ser

respeitadas. Todavia, tambm precisam ser avaliadas quanto sua capacidade

de fundamentar e orientar as prticas de ensino de msica e de servir de base

para a reflexo sobre essas mesmas prticas.

A fenomenologia social forneceu conceitos que me possibilitaram ir

alm da descrio das concepes e aes das professoras, identificando

inconsistncias e contradies em seus modos de pensar e agir e analisando as

limitaes e conseqncias do tipo de reflexo que exercitam. Com isso, penso

ter sido possvel explicitar problemas subjacentes s concepes e aes das

professoras que acabam por configurar uma prtica que no aquela por elas

almejada.

H ainda um outro aspecto da fenomenologia social que considero

relevante. Segundo essa perspectiva terica, no possvel compreender uma

prtica social, como o ensino de msica em escolas do ensino fundamental,

sem referncia atividade humana que a originou (ver SCHUTZ, 1976).

Entretanto, isso no significa que o ensino de msica seja concebido e

concretizado pelas professoras somente a partir de bases individuais. O


295

professor, por nascer e viver num mundo que existia antes de seu nascimento,

opera a partir de pensamentos e prticas existentes e historicamente

constitudos, com os quais interage e dos quais se nutre.

Dessa forma, as concepes e aes das professoras, em toda sua

singularidade, so capazes de revelar elementos da cultura acumulada e

compartilhada acerca da educao musical escolar. Se revelam esses

elementos, tambm parecem capazes de sinalizar possveis caminhos que

contribuam para a melhoria dos cursos de formao de professores, para uma

maior valorizao do ensino de msica nas escolas, para a conquista de

melhores condies para a realizao das aulas de msica e para a elaborao

de polticas educacionais significativas.

A dificuldade das professoras em confrontar suas concepes e aes a

partir de outras vises de educao musical, de outros quadros de referncia

e dos conhecimentos cientficos, identificada na anlise dos dados, remete

necessidade de se exercitar um outro nvel de reflexo: aquele a ser realizado

pela comunidade acadmico-cientfica da educao musical (ver GIMENO

SACRISTN, 1999), na qual, como ps-graduanda, tambm me incluo.

Parece ser necessrio refletir sobre como a comunidade acadmico-cientfica

pode contribuir para a transformao das prticas pedaggico-musicais

escolares.

Os conhecimentos cientficos ou as teorias so capazes de nutrir a

prtica pedaggico-musical, de servir como meio para confrontar as


296

concepes e aes que configuram essa prtica. Mas, por si s, no so

capazes de transform-la, j que no so diretamente aplicados na prtica.

Esses conhecimentos e teorias so contemplados, avaliados quanto sua

relevncia e, a partir dessa avaliao, absorvidos ou descartados pelos

professores. Sero absorvidos somente se mostrarem-se capazes de fertilizar

as prticas de ensino.

A prtica consiste em fonte de reflexo e transformao do trabalho

docente. Por isso, a experincia de sala de aula e o conhecimento da

realidade das escolas so concebidos como fundamentais para capacitar o

professor para sua atuao profissional. A importncia atribuda prtica

sugere que os conhecimentos cientficos ou tericos, partindo dos termos

utilizados por Beatriz, precisam fazer referncia a coisas que estejam na

prtica. Isso sugere que a educao musical escolar, como rea de

conhecimento acadmico-cientfico, poder tornar-se mais relevante se, assim

como a pedagogia, configurar-se como uma cincia da e para a prtica (ver

PIMENTA, 1997b); se constituir-se como o estudo sistemtico de uma prtica

anterior a ela, que busca tanto compreend-la quanto contribuir para sua

transformao.

Conceber a educao musical como uma cincia da e para a prtica

pedaggico-musical implica em repensar a relao entre teoria e prtica.

preciso considerar que teoria e prtica se retroalimentam e, por se

influenciarem mutuamente, no podem ser concebidas como domnios


297

distintos e independentes entre si. A prtica no destituda de teoria nem

consiste na aplicao ou concretizao de uma teoria anterior a ela. Ao

contrrio, a prtica concebida como teoria em ao; a teoria, por sua vez,

depende da existncia de uma prtica, a partir da qual construda e

transformada.

As teorias podero tornar-se mais significativas se construdas a partir

de uma viso de [dentro] da sala de aula. Os conhecimentos produzidos

pelas disciplinas que estudam a msica e a educao, ou aquilo que ARROYO

(1999) denomina de musicologias e pedagogias, tornar-se-o posses dos

estoques de conhecimento dos professores e futuros professores se estiverem

associados sua utilizao para conhecer, analisar e compreender a vida nas

salas de aula e nas escolas. Dessa forma, sero capazes de fertilizar a prtica,

potencializando os professores e futuros professores para realizar seu trabalho,

refletir sobre ele, transform-lo e aperfeio-lo. Podero, assim, propiciar o

questionamento e a problematizao daquilo que tido como inquestionvel,

levando os professores e futuros professores a refletirem no s sobre suas

concepes e aes, mas sobre a consistncia, a coerncia e as conseqncias

das mesmas.

Conceber teoria e prtica como elementos indissociveis remete

necessidade de reflexo sobre a forma como so organizados os currculos dos

cursos de formao inicial de professores de msica. Sem pretender apresentar

respostas definitivas, julgo ser necessrio superar a atual organizao etapista


298

(FREITAS, 1992), que separa disciplinas de contedos daquelas de cunho

pedaggico, organizao esta que j vem sendo questionada por alguns

pesquisadores, entre eles, HENTSCHKE (1995) e SOUZA (1997a). Essa

forma de organizar os currculos de formao inicial sugere que o

conhecimento deveria ser primeiramente adquirido para depois ser aplicado

pelos futuros professores em sala de aula. Se teoria e prtica so elementos

indissociveis, o ensino no poderia ser concebido como aplicao, na prtica,

de conhecimentos j formulados e previamente adquiridos sobre o ensino. A

organizao etapista tambm parece priorizar os conhecimentos musicolgicos

em detrimento dos conhecimentos pedaggicos: os futuros professores,

primeiramente, aprendem msica e, depois, em um perodo de tempo bem

mais curto, aprendem a aplicar os conhecimentos musicais em contextos de

ensino e aprendizagem.

Os cursos de formao inicial deveriam possibilitar ao futuro professor

realizar o casamento entre teoria e prtica e entre musicologias e pedagogias

ao longo de toda essa etapa inicial de seu desenvolvimento profissional, e no

somente durante o estgio supervisionado. Para tanto, parece-me ser preciso

definir estratgias de formao inicial que aproximem o futuro professor das

realidades das escolas e salas de aula. Uma dessas estratgias poderia ser

oportunizar a observao, anlise e discusso de prticas pedaggico-musicais

bem como a reflexo sobre as mesmas. Ao refletirem tanto sobre suas prprias

prticas quanto sobre aquelas concebidas e concretizadas por outros alunos


299

e/ou professores - seja atravs da observao direta de aulas de msica, de

registros audiovisuais e/ou escritos -, os futuros professores seriam

estimulados a examinar suas prprias concepes e aes e a confront-las a

partir de outras perspectivas e dos conhecimentos cientficos j sistematizados.

No caso da formao continuada, a melhoria das prticas pedaggico-

musicais escolares envolve uma maior conscientizao e a transformao de

certas concepes e aes dos professores de msica. Como os professores j

atuam junto a determinadas realidades, esse processo poder ser mais

significativo se ocorrer no contexto de suas prprias prticas pedaggico-

musicais. Embora o mundo cotidiano da prtica de ensino de msica seja

vivido como algo inquestionvel, em funo da importncia da prtica, ele ,

ao mesmo tempo, o local privilegiado para que ocorra o questionamento.

O ensino de msica nas escolas, como uma prtica humana e social,

constitudo pelas aes de seus participantes. Dessa forma, a transformao da

prtica pedaggico-musical em escolas de ensino fundamental s poder

acontecer atravs das aes concretas de seus participantes. Essa

transformao, necessariamente, envolve os professores, com suas prprias

concepes e aes, seus quadros de referncia, suas crenas e experincias

pessoais, inconsistncias, contradies ou verdades inquestionveis.

Isso remete necessidade de aproximao e parceria entre, por um

lado, pesquisadores e formadores de professores e, por outro, professores de

msica que j atuam nas escolas. A idia de parceria refora a concepo de


300

que os conhecimentos cientficos, por si s, no so capazes de transformar as

prticas j existentes. Eles podem potencializar a reflexo dos professores

sobre suas prprias concepes e aes, colaborando para que a prtica j

existente possa ser redimensionada e transformada pelos prprios professores.

Para isso, preciso compreender as experincias e os saberes de que so

portadores os professores e reconhecer o carter reflexivo de seu trabalho para,

ento, auxili-los a ampliar a reflexo sobre suas prprias concepes e aes.

medida que se apropriarem de novos conhecimentos, os professores podero

conscientizar-se, problematizar e refletir sobre os fundamentos e

conseqncias de suas concepes e aes de educao musical. Ampliando a

compreenso daquilo que pensam e fazem, os professores podero, eles

prprios, reconstruir suas prticas de ensino.

Como as prticas pedaggico-musicais sero redimensionadas e

reconstrudas somente pelos sujeitos das aes educativo-musicais, as

reformas e polticas educacionais e/ou curriculares no deveriam ignorar os

professores, que so os protagonistas dos processos de ensino. Suas propostas

e diretrizes podero tornar-se pouco relevantes se no forem capazes de

contemplar as caractersticas, necessidades e desafios que constituem as

realidades do ensino de msica nas escolas. Se construdas de cima para

baixo, excluindo aqueles que diretamente constroem e reconstroem as

prticas escolares, correm o risco de no serem implementadas ou de

funcionarem somente como um controlador externo daquilo que acontece nas


301

salas de aula. Nesse caso, os professores no estaro buscando a melhoria do

ensino de msica a partir do que demanda a realidade que vivenciam e

interpretam, mas cumprindo recomendaes ou exigncias externas a essa

mesma realidade.

Vale lembrar que a prtica pedaggico-musical escolar parte de um

projeto coletivo. Sua transformao, portanto, uma construo tambm

coletiva, que depende do envolvimento e engajamento dos demais membros

da comunidade escolar, entre eles, membros do corpo administrativo,

coordenadores pedaggicos e professores regentes de sries iniciais. Isso

sugere a necessidade de desenvolver projetos no interior das escolas, a partir

das prticas cotidianas de ensino, onde os vrios participantes da comunidade

escolar sejam chamados a refletir sobre as funes, finalidades e propsitos do

ensino de msica. possvel que essa reflexo conjunta contribua para superar

o problema do isolamento dos professores de msica dentro das escolas.

Tomar as prticas pedaggico-musicais existentes como ponto de

partida para sua transformao parece ser uma forma de revelar necessidades

dos prprios professores de msica. Os resultados desta pesquisa parecem

estar sugerindo ao menos uma dessas necessidades: a reflexo, por parte dos

professores, sobre a natureza da msica, dimenso essencial atuao dos

professores de msica, conforme revelam os construtos que constituem os

quadros de referncia das professoras investigadas.


302

No suficiente definir a msica como uma disciplina especfica ou

como um domnio especializado, seja como linguagem ou capacidade de

criao humana, se no se tem clareza quanto quilo que torna esse domnio

ou disciplina algo nico. Como procurei demonstrar na anlise e discusso dos

dados, essa falta de clareza reflete-se diretamente na dificuldade, por parte das

professoras, de definir o que pode ser aprendido e avaliado em msica e de

reconhecer conhecimento, pensamento e compreenso na prtica musical. Se

no identificarem as singularidades da msica e o que pode ser aprendido e,

conseqentemente, avaliado, as professoras no conseguiro construir

argumentos capazes de mostrar as contribuies especficas da rea,

justificando sua presena nos currculos escolares. A epistemologia da msica,

assim, parece-me ser um contedo essencial a ser desenvolvido desde o incio

da formao dos professores. Uma maior conscincia acerca da estrutura

epistemolgica da msica tambm poderia contribuir para a transformao das

prticas pedaggico-musicais escolares, pois isso possibilitaria a identificao

e superao de algumas inconsistncias e contradies subjacentes s

concepes e aes dos professores de msica.

Alm disso, o exame, o questionamento e a reflexo dos professores e

futuros professores de msica sobre a consistncia, a coerncia e as

conseqncias de suas concepes e aes de educao musical parecem ser

condio fundamental para que a msica possa ser valorizada como disciplina

escolar. Essa reflexo poder revelar pressupostos que, implicitamente,


303

contribuem para que a msica continue relegada a uma posio inferior nos

currculos escolares. Entre eles, destaco as noes de que a msica algo

essencialmente subjetivo e de que no possvel avaliar as aprendizagens dos

alunos e a escassez de argumentos capazes de revelar as contribuies

especficas das aulas de msica para o desenvolvimento global dos alunos. Se

esses pressupostos forem repensados, talvez a msica possa ser reconhecida e

respeitada como rea capaz de desenvolver propsitos e contedos valorosos

aos alunos, justificando sua presena nos currculos escolares. Isso poderia

contribuir para que os professores conquistassem melhores condies para a

realizao das aulas de msica junto comunidade escolar.

Os resultados desta pesquisa sugerem ainda que o campo de atuao

dos professores de msica parece caracterizar-se por um encontro entre msica

e educao. Pela prpria denominao da rea - educao musical -, o

encontro entre msica e educao ou entre musicologias e pedagogias pode

parecer bvio. E justamente em funo dessa possvel obviedade que

considero importante ressalt-lo, pois o que tido como bvio corre o risco de

tornar-se algo esquecido, encoberto pela familiaridade (MASINI, 1997, p.

61).

As concepes e aes das professoras aqui investigadaas revelam que,

para ensinar msica, no suficiente somente saber msica ou somente saber

ensinar. Conhecimentos musicolgicos e pedaggicos so igualmente

necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro. Por estar


304

inserida em contextos escolares, a prtica pedaggico-musical ultrapassa os

limites do que especfico ao ensino de msica, pois constitui-se como parte

de um projeto coletivo. Os conhecimentos pedaggicos so necessrios no

apenas para orientar o ensino e a aprendizagem de msica em sala de aula,

mas tambm para que os professores de msica possam cumprir finalidades e

desenvolver contedos que possibilitem sua participao e a integrao da

disciplina que lecionam no projeto educativo da escola, contribuindo para a

concretizao do mesmo.

Esse encontro entre msica e educao - ou entre musicologias e

pedagogias -, conforme revelado nas concepes e aes das professoras, pode

estar sugerindo propriedades especficas da educao musical como rea de

conhecimento. Nesse sentido, os resultados desta pesquisa podero contribuir

com a reflexo sobre o status epistemolgico da educao musical como

campo acadmico-cientfico (ver SOUZA, 2001).

Reconheo que a presente pesquisa, por si s, no contribui para a

transformao da prtica pedaggico-musical em escolas do ensino

fundamental. Como observam SCOTT e USHER (1999), a limitao das

prticas interpretativas, como o caso da abordagem adotada neste trabalho,

que elas valorizam a compreenso do mundo em detrimento de sua

transformao. Acredito, entretanto, que para transformar preciso antes

compreender aquilo que se pretende transformar.


305

Ao procurar investigar como as concepes e aes das professoras

configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental,

julgo ter sido possvel aprofundar o conhecimento e a compreenso de

algumas das dimenses envolvidas nessa prtica, bem como sinalizar alguns

problemas e entraves e possveis caminhos para super-los. Como um dos

textos disponveis sobre educao musical escolar, o presente trabalho poder

fertilizar prticas pedaggico-musicais escolares, potencializando os

professores para transform-las.

Espero que os resultados desta pesquisa tambm possam fertilizar as

discusses sobre a formao inicial e continuada de professores de msica. Ao

revelar o papel das professoras de msica como agentes de suas prprias

concepes e aes, acredito ainda ter contribudo para uma maior valorizao

da experincia e do saber docentes.

Penso tambm que uma das contribuies da presente pesquisa consiste

em registrar a prtica de ensino das professoras atravs de suas concepes e

aes de educao musical. Os relatos dos estudos de caso disponibilizam

informaes sobre as realidades do ensino de msica nas escolas.

Representam, assim, uma oportunidade para que outros professores e futuros

professores confrontem e reflitam sobre suas prprias concepes e aes de

educao musical.

A partir do presente trabalho, percebo a necessidade de novas pesquisas

e projetos fundamentados na idia de parceria e colaborao entre professores


306

e/ou futuros professores de msica e pesquisadores, onde o confronto entre os

saberes de que so portadores tanto os professores quanto os pesquisadores

possa contribuir para a transformao de prticas pedaggico-musicais

escolares. Essas pesquisas e projetos podero auxiliar os professores e futuros

professores de msica a identificarem suas teorias subjetivas de educao

musical escolar e a refletirem sobre as possibilidades e limitaes de suas

prprias concepes e aes.

Sugiro ainda a realizao de pesquisas que investiguem o processo de

construo das concepes e aes de educao musical durante a formao

dos futuros professores, bem como pesquisas que investiguem temticas

especficas que no foram aprofundadas neste trabalho. Dentre elas, destaco as

epistemologias da msica dos professores, a relao dos professores com as

chamadas msica da mdia e msica comercial e a identidade do professor de

msica do ensino fundamental. Alm disso, acredito ser necessrio investigar

o que os professores de msica entendem por realidade, cultura e/ou

interesses dos alunos e como procuram contempl-los em sala de aula.

As temticas sugeridas no so novas ou inditas, pois j vm sendo

investigadas por vrios pesquisadores (ver, por exemplo, SOUZA, 1996a;

1997b; BOZZETTO, 1999; DEL BEN, HENTSCHKE e SOUZA, 1999;

ARROYO, 2000; LOURO, 2001). Entretanto, ao menos at o trmino desta

pesquisa, no vinham sendo abordadas sob a perspectiva dos professores de

msica de escolas do ensino fundamental. A temtica da identidade do


307

professor de msica do ensino fundamental remete ainda necessidade de

aprofundar as discusses acerca da identidade dos cursos de licenciatura em

msica (ver SOUZA, 1997a) que, por sua vez, sugere a necessidade de

investigar quais so os saberes necessrios docncia de msica.


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ANEXOS
Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada

a) Formao e atuao profissional

1. Gostaria que voc me falasse sobre sua formao musical.

2. Durante esse(s) curso(s), voc teve algum tipo de formao pedaggica (por

exemplo: disciplinas como Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino,

Pedagogia da Msica)?

3. Qual a sua opinio sobre essa formao pedaggica?

4. Depois de terminado seu curso de licenciatura, voc vem participando de

outros cursos, oficinas, seminrios, conferncias, etc. (cursos de formao

continuada, atualizao, aperfeioamento, formao em servio e/ou

reciclagem)?

5. Qual o seu tempo de atuao profissional?

6. Voc trabalhou ou trabalha em outros locais alm desta escola como

professora de msica?

7. E nesse(s) outro(s) local(is) voc realiza o mesmo tipo de trabalho que voc

desenvolve aqui nesta escola?

8. Voc tem contato com outros professores ou outros profissionais da

educao musical?

b) Concepes de educao musical em termos de valor, metas e objetivos,

contedos, atividades, repertrio e avaliao


333

9. Na sua opinio, a msica deveria ou no fazer parte do currculo escolar

como disciplina obrigatria? Por qu?

10. Na sua opinio, quais so as metas e objetivos da educao musical

escolar?

11. O que voc considera importante desenvolver em sala de aula em termos

de atividades e contedos?

12. E em termos de repertrio?

13. Como voc avalia seus alunos?

c) Concepes relacionadas ao planejamento do ensino de msica

14. Voc faz um planejamento das aulas a serem ministradas?

15. Voc realiza esse planejamento para cada aula, cada bimestre/trimestre

e/ou cada ano letivo?

16. Como voc decide o que vai ser trabalhado em cada uma das aulas?

17. Voc procura investigar os interesses dos alunos?

18. Os alunos sugerem ou trazem coisas para serem trabalhadas em aula? Por

exemplo: sugerem atividades, repertrio, instrumentos; trazem CDs, discos,

fitas, partituras, instrumentos?

19. Voc aproveita essas sugestes? Como?

20. Para planejar e/ou ministrar suas aulas, voc se baseia em algum

programa, livro, mtodo, autor ou em uma combinao deles?


334

21. No seu trabalho voc procura seguir alguma orientao ou linha

pedaggica e/ou pedaggico-musical?

22. Quais so seus critrios para escolher o repertrio a ser trabalhado em

aula?

d) Relao da escola com a msica

23. Gostaria que voc me falasse sobre o histrico das aulas de msica na

escola.

24. Qual a carga horria destinada s aulas de msica?

25. A escola promove atividades extracurriculares e/ou eventos artsticos?

26. Quais so os recursos fsicos, materiais e didticos disponibilizados pela

escola?

27. A administrao ou a coordenao pedaggica tem alguma influncia ou

faz algum tipo de exigncia em relao ao seu trabalho?

28. A coordenao pedaggica faz algum tipo de acompanhamento ou

superviso do seu trabalho?

29. Na sua opinio, a sua concepo de aula de msica tem relao com o

projeto pedaggico da escola?

30. Como voc percebe a relao da escola com a msica?

31. Para realizar o seu trabalho, voc faz algum tipo de troca com outros

professores de msica da escola?


335

32. E com os professores regentes de sries iniciais ou professores de outras

disciplinas?

33. Voc tem enfrentado algum tipo de problema ou dificuldade para

desenvolver seu trabalho em sala de aula?


Anexo 2: Exemplo da listagem de frases e trechos significativos

Estudo de caso n 1: a professora Flora

Entrevista n 1

eu fiz musicalizao com uma professora que era bem rgida. Esqueci bastante
do que eu aprendi com ela (p. 2)

formao em comunicao: isso a nunca me atrapalhou porque eu sempre


enxergo a msica como uma forma de comunicao (p. 3)

eu no tenho o diploma (p. 3)

no podia fazer ps graduao em msica porque a prova super rigorosa:


isso eu j tinha descartado pela minha falta de possibilidades, de recursos
tcnicos (p. 3)

eu acho que tem um monte a ver com prazer ... se tu no tens prazer, da no
tem porqu tambm (p. 3)

falta de vagas na licenciatura para as cadeiras: deixou cadeiras importantes


para trs e acabou fazendo as didticas primeiro. Todas aquelas cadeiras da
licenciatura sempre tinham vaga sobrando. Agora, harmonia, teclado, regncia
... nunca tinha (p. 3).

a maneira como se ensina msica hoje no foi como eu aprendi. Eu gostaria de


ter aprendido como algumas pessoas tm ensinado hoje (p. 5)

passaporte para ser professor de msica: parte terico-pedaggica (teoria


musical e pedagogia da educao musical) + prtica de sala de aula (um
casamento) (p. 5)

eu me sinto um pouco limitada por no ter desenvolvido mais esse lado de


performer (p. 5)

eu acho que a prtica te capacita mais do que tudo (p. 5)

formao continuada: eu sempre vou para o que tem de educao musical;


quando tem educao musical, eu vou (p. 6)
337

musicoterapia: com fins pedaggicos / com fins teraputicos (p. 6)

a escola, quando no de msica, no tem a obrigao de formar msicos (p.


6)

qualquer coisa sonora que aparea no ambiente pode ser tratada como msica
(p. 6)

musicoterapia com fins teraputicos para entender algumas coisas: analisar


caractersticas de cada grupo a partir de elementos musicais, as escolhas dos
alunos, para depois fazer escolhas e renncias; caractersticas da personalidade
dos alunos (p. 6-7)

no estou falando como autoridade em musicoterapia nem em educao


musical, mas da minha vivncia mesmo, dos estudos, da prtica (p. 7)

eu tenho que fazer um vnculo afetivo com o grupo, mas eu tenho que fazer
um vnculo sonoro: violo & piano (p. 8)

para eles, professor de msica tem que tocar piano (p. 8)

casamentos interdisciplinares entre as artes (p. 8)

as artes se casam de uma maneira natural (p. 9)

incentivo da escola: a gente procura mais por esforos prprios (p. 9)

Casamento entre comunicao e msica: na minha cabea eu sempre fiz esse


casamento (p. 9-10)

Schafer: ele traz coisas da comunicao (p. 10)

eu acho que os alunos tm direito a um conceito prprio de msica (p. 11)

sries iniciais & 5 e 6 sries: diferenas (p. 10-11)

nas sries iniciais, uma coisa mais prtica, mais ldica


faixa etria
prazeroso
tem que fazer uma coisa mais figurativa
tocar mesmo que no seja esteticamente bonito (p. 11)

muito subjetivo eu avaliar um aluno s pela prtica musical (p. 12)


338

no tem que reprovar em msica; quem sou eu para reprovar um aluno em


msica? (p. 12)

a msica, fundamentalmente, acontece porque tem sentimento (p. 12)

msica como forma de expresso e, conseqentemente, de comunicao. Mas


tambm uma forma de conhecimento: contexto, parte emotiva do
compositor, estilos, teoria. Isso a coisa do conhecimento em msica (p. 12-
13)

desde que eu conheci o Schafer, eu me amarrei nele (p. 13-14)

faz tempo que eu no troco uma idia; sinto falta: isolamento da professora,
dentro da escola e fora dela (p. 15-16).
Anexo 3: Exemplo do sistema de anlise dos dados

Estudo de caso n 1: a professora Flora

1 Breve retrato da professora e da escola

1. 1 Apresentao da professora

1. 2 Apresentao da escola e sua relao com a msica


1. 2. 1 Natureza; nveis de ensino atendidos; nmero de alunos
1. 2. 2 A msica no currculo: status, sries contempladas, carga
horria, nmero de professores de msica
1. 2. 3 Tradio de educao musical na escola
1. 2. 4 Relao da escola com a msica
1. 2. 4. 1 Movimento de valorizao da rea
1. 2. 4. 2 Contradies entre o discurso e as aes da escola
1. 2. 4. 3 Relao entre a professora de msica e os professores
regentes de sries iniciais (isolamento da professora de
msica)
1. 2. 4. 4 Relao entre a professora de msica e a coordenao
pedaggica
1. 2. 4. 5 Espao fsico

2 Trajetria da professora (situao biogrfica)

2. 1 Formao musical

2. 2 Formao inicial (graduao) e formao continuada em msica

2. 3 Formao inicial e continuada em comunicao

2. 4 Como percebe a formao inicial em msica

2. 5 Importncia de se partilhar experincias e trocar idias

2. 6 Passaporte para ser professor de msica

2. 7 Educao musical contempornea


340

3 Construtos

3. 1 A msica uma forma de comunicao


3. 1. 1 Conceito de msica
3. 1. 2 Objetivo mais geral da educao musical
3. 1. 3 Atividades: recepo e expresso musicais
3. 1. 4 Educao musical & musicalizao
3. 1. 4. 1 Notao musical
3. 1. 4. 2 Vocabulrio musical especfico
3. 1. 5 Msica tambm como forma de conhecimento
3. 1. 6 Justificativa da educao musical escolar
3. 1. 7 Objetivos da educao musical
3. 1. 7. 1 Objetivos especficos (habilidades musicais)
3. 1. 7. 2 Objetivos gerais

3. 2 A msica uma linguagem especial porque ela tem esse poder de tocar
nos escaninhos da alma humana
3. 2. 1 Conceito de msica: linguagem inexplicvel/subjetiva
3. 2. 2 Avaliao
3. 2. 3 Respeitar a subjetividade de cada aluno
3. 2. 3. 1 Musicoterapia
3. 2. 3. 2 Formas de organizao da aula
3. 2. 4 Interveno da professora
3. 2. 4. 1 Os alunos tm direito a um conceito prprio de msica
3. 2. 4. 2 No existe certo e errado
3. 2. 4. 3 Vem quem quer

3. 3 Msica so sons nossa volta


3. 3. 1 Elementos que constituem a msica como linguagem
3. 3. 2 Atividades e repertrio
3. 3. 3 Ampliar os contedos da aula de msica: poluio sonora
3. 4. 3 Vnculo sonoro com os alunos

3. 4 Na escola a msica um pouco recreativa


3. 4. 1 Conceito de msica na escola
3. 4. 2 Relao dos alunos com a msica: ldica/prazer
3. 4. 3 Respeitar a subjetividade de cada aluno
3. 4. 4 Aprender brincando: atividades
3. 4. 5 Ldico como recurso para se trabalhar a linguagem musical

3. 5 As artes se casam de uma maneira natural


3. 5. 1 Conceito de msica: integrao s demais artes
3. 5. 2 Integrao como recurso para se trabalhar a linguagem musical
3. 5. 3 Atividades

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