Programa de investigacin sobre indicadores de

equidad en el acceso al conocimiento en la formacin

docente

Instituto Nacional de Formacin Docente RED

PROPONE

Escuela Normal Superior N 7 Jos Mara Torres

Regin Metropolitana
Ciudad de Buenos Aires

Integrantes del equipo de investigacin

Martinetto Alejandra
Jodar Cecilia
Zttara Susana
Fridman Marcela
Miranda Jorgelina
Birman Martn
NDICE
I.- Introduccin. 2

II.- Caracterizacin del ISFD. 3

III.- Condiciones normativas jurisdiccionales. 5

IV.- Caracterizacin de la matrcula. 10

V.- Caracterizacin de los estudiantes. 16

VI.- Representaciones y valoraciones sobre la equidad. 24

VII.- Conduccin y liderazgo en los ISFD (gobierno pedaggico). 37

VIII.- Estrategias para la promocin de equidad en el acceso al 54

conocimiento.

IX.- Conclusiones 65

Referencias Bibliogrficas. 67

ANEXOS APARTE

1
INTRODUCCIN
La convocatoria del InFoD acerc al Normal N 7 la posibilidad de participar desde
nuestro rol docente en propuestas dentro de la Institucin de la que formamos parte
que van ms all del dictado de clases. Esto es, indagar en una lnea de
profundizacin de la tarea docente hacia la reflexin y anlisis sobre la propia
prctica.
Nos interesa resaltar especialmente que tanto para los formadores de formadores
como para l@s futur@s maestr@s 1 participar de experiencias de investigacin,
resulta central para no ser solo ejecutores de propuestas y perspectivas ajenas.
Siguiendo esta lnea creemos que ha sido de gran valor que la propuesta de trabajo
en equipos haya incluido a docentes y estudiantes. Vemos en esto, la posibilidad de
un avance considerable en la formacin, tanto de l@s primer@s como de l@s
segund@s. As, la experiencia de trabajo con docentes que puedan tener una mayor
trayectoria en prcticas de esta ndole, genera en l@s estudiantes un importante
avance en la construccin de los procedimientos de investigacin, en su
planificacin, en su implementacin y en la produccin posterior a su realizacin. Por
su parte para l@s docentes, incorporar la mirada del que estudia, de quin es
receptor de su tarea diaria, resulta fundamental al momento de pensar en las formas
de llevar adelante su tarea.
La posibilidad de participar en un nuevo equipo de investigacin reuni un grupo de
personas que no haba interactuado con anterioridad: nuevas docentes en la
institucin, una profesora con mayor antigedad en la misma, coordinadora de un
rea, integrante del Consejo Directivo y a dos estudiantes que eligi el Consejo
Directivo a partir de la convocatoria general realizada. Los criterios de seleccin para
est@s ltim@s fueron cantidad de materias aprobadas y promedio de notas a la
fecha de la convocatoria.
La posibilidad de institucionalizar espacios de investigacin como mbitos propios del
Profesorado significa entender al docent@ como partcipe en la produccin de
conocimientos en torno a lo educativo, dado que desde algunas perspectivas tericas
se escinde este rol integral y se toma en cuenta solamente su papel como trasmisor
de la cultura de una sociedad. El maestr@ produce conocimiento cotidianamente
junto con su grupo, por tanto resulta crtico recuperar la posibilidad de pensar en la
propia prctica.
Finalmente, aunque no menos importante, creemos que la informacin recabada y su
anlisis, sern fundamentales para que el Normal 7 logre avanzar hacia mejores
prcticas que favorezcan la equidad en el acceso al conocimiento. Vemos la
importancia de que nuestra produccin sirva de insumo para pensar y repensar
estrategias, ya que en ella se encuentran las voces de l@s divers@s actores
institucionales con sus similitudes y diferencias, con sus acuerdos y desacuerdos.
Creemos que prcticas como sta son fundamentales para lograr en nuestro
Profesorado (y tal vez en otros) una real igualdad de oportunidades respetando la
diversidad.

1
Usamos la arroba para hacer referencia a la existencia de mltiples sexos y gneros".

2
CAPTULO II: CARACTERIZACIN DEL ISFD
Escuela Normal Superior N 7 "Jos Mara Torres".

Localizacin
La direccin oficial de la Escuela es: Av. Corrientes 4261 Ciudad de Buenos Aires.
Debido a que el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires est construyendo un nuevo
edificio para el Normal N 7, la misma actualmente funciona en las siguientes sedes:
Niveles Inicial, Primario y Terciario: Av. Corrientes 4261 Ciudad de Buenos Aires.
Nivel Medio: Guardia Vieja 4266
El profesorado con sus dos carreras Profesorado para el Nivel Primario (P.N.P) y
Profesorado de Educacin Inicial (P.E.I), conforma el Nivel Terciario de esta
Institucin que es una Escuela Normal Superior, cuyo objetivo fundamental es la
formacin docente.

Historia
La escuela fue fundada como Escuela Normal de Maestras por Decreto del Poder
Ejecutivo Nacional del 5 de enero de 1910 que llevaba la firma del Presidente de la
Nacin, Dr. Figueroa Alcorta. Los cursos comenzaron el 16 de agosto de ese mismo
ao, formando parte de los festejos del centenario de la Revolucin de Mayo.
A partir del 9 de Junio de 1927 la institucin se llam "Jos Mara Torres" por
Decreto del Poder Ejecutivo Nacional que llevaba la firma del Presidente de la
Nacin, Dr. Marcelo T. de Alvear, imponindosele el nombre el 16 de Agosto, al
cumplir la escuela 17 aos. En el hall de entrada encontramos un busto que honra su
memoria donde reza la siguiente informacin: Espaol de origen. Argentino de
corazn. Director de la Escuela Normal de Paran. Orientador de la Enseanza
Pblica. Maestro ejemplar." El Director Fundador fue el Profesor Olegario Maldonado
que rigi los destinos de la Escuela desde el ao 1910 hasta 1939. Fue un merecido
reconocimiento a sus ttulos de maestro eminente y a sus dotes de organizador;
mritos ambos que el tiempo y la accin se encargaron de acreditar plenamente. Su
nombre preside uno de los patios del nivel primario. La esposa don en 1949 su
biblioteca personal
La escuela Normal N 7 "Jos Mara Torres" como todas las Escuelas Normales,
form maestros, con ttulo de nivel medio, hasta 1969. Recuper la posibilidad de
formar docentes en el ao 1986 con la creacin del Profesorado de Enseanza
Primaria de Nivel Terciario en horario matutino y desde 1997 tambin en horario
vespertino junto con el creado Profesorado de Educacin Inicial.

Una pequea historia de la biblioteca de la Escuela Normal Superior N 7

La Biblioteca del Normal N 7, fundada en 1910 con 411 volmenes, se conforma
como un espacio pedaggico pestalozziano. Durante los primeros cuarenta aos el
director de la Escuela fue Olegario Maldonado, quien le imprimi caractersticas
particulares. Crea una biblioteca de avanzada que entre 1910 y 1930 se conforma
como una unidad de informacin departamentalizada que atiende a las diferentes
necesidades de alumnos y docentes. Ya a fines de ese perodo cuenta con 11.145
volmenes

3
En la dcada de 1950 se incorporan las Bibliotecas Belgraniana y Sanmartiniana
(donacin de los Institutos respectivos) y la Biblioteca Pedaggica Ida Courtade,
iniciativa de la Asociacin de Ex Alumnas. Se desarrolla en la Biblioteca, durante
ms de medio siglo una intensa actividad con diferentes proyectos de lectura,
escritura e investigacin.
A fines de la dcada de 1960 comienza un proceso de destruccin de este espacio
lector de vanguardia. Desaparece primero la sala infantil, lentamente se van
vaciando las bibliotecas de aula y el valioso patrimonio bibliogrfico se va
desmembrando y guardando en armarios, huecos y lugares ocultos.
Para la dcada de 1970 la sala principal comienza a utilizarse tambin como Sala de
Profesores. Durante la dcada de 1980 deja de usarse definitivamente como
Biblioteca. La misma se traslada a un exiguo cuarto de 4 x 2 m, que en su momento
haba funcionado como Mapoteca. Desde este espacio se intenta que se atienda a
los cuatro niveles (ya que en 1986 se crea el Profesorado) con una sola bibliotecaria
en el turno maana. En este contexto la Biblioteca pierde totalmente su funcin como
espacio pedaggico de formacin y lentamente se convierte en un depsito de
materiales que nadie sabe dnde poner, aunque todos necesitan utilizar.
Con la creacin del Profesorado se retoma el pacto institucional con la lectura que es
muy fuerte y que en cierta forma es fundante de algunas lneas de accin
pedaggica que permitieron que la biblioteca se desarrollara como espacio
articulador de ese pacto. El acceso a la lectura como derecho a la formacin
favoreciendo la igualdad de oportunidades fue la base con la que se cre la
biblioteca especializada del nivel terciario. Con este criterio se puso a disposicin los
materiales, intentando que la ausencia de estructura, de organizacin
bibliotecolgica y de bibliotecarios no impidiera el acceso a los materiales.
En este marco, en el 2002, se inicia una nueva etapa con la creacin de un nuevo
cargo en el turno vespertino de la Biblioteca del Profesorado, haba mucho por hacer
en cuanto a su organizacin tcnica de acuerdo a criterios bibliotecolgicos, como
as tambin en la implementacin de estrategias para cumplir con objetivos
especficos de formacin de usuarios, alfabetizacin informacional y promocin de la
lectura. Pero todas las acciones que se generaron a partir de ese momento tuvieron
un anclaje en ese pacto institucional con la lectura que entenda a la biblioteca como
espacio de acceso a los derechos culturales para los futuros maestros. Con otro
enfoque y tal vez con otra intencionalidad, recuperaba el sentido formativo que le
haba dado Maldonado. Esta forma de acercarse se fue instalando e incorporndose
a la forma de trabajo con los otros niveles.
Durante el 2007 con la creacin de un nuevo cargo se termin de conformar un
equipo de profesionales altamente capacitados que lleva adelante un proyecto
integral de una Biblioteca como un espacio pedaggico desde la formacin docente.
Y aqu llegamos no al fin de la historia sino a su comienzo, aspiramos a empezar a
escribir entre todos -docentes, estudiantes, graduados, personal auxiliar y familias-
que haba una vez una biblioteca que cuando volvi a encontrar su vnculo con la
lectura supo cmo mantenerlo y acrecentarlo.

4
CAPTULO III: CONDICIONES NORMATIVAS JURISDICCIONALES
Introduccin
En este captulo intentaremos reflexionar sobre la evaluacin que docentes,
alumn@s y equipo directivo realizaron respecto a la normativa jurisdiccional y a la
aplicacin de las mismas en relacin a posibilidades de inclusin y permanencia
de sus estudiantes.
En un principio indagamos en las Disposiciones y Resoluciones que nos
permitieran conocer el encuadre normativo jurisdiccional del Profesorado de
Educacin Primaria.
En segundo lugar, teniendo en cuenta que nuestro objeto de anlisis son los
indicadores de equidad en el acceso al conocimiento ,hemos puesto especial
atencin al Programa de Becas de la Ciudad de Buenos Aires y el Rgimen de
Calificacin y Promocin de la Formacin Docente (Disposicin N 016
/DGESUP/2005)

Becas
El Programa de Becas para estudios de Educacin Superior de la Ciudad de
Buenos Aires rige segn Ley 1843 sancionada por la Legislatura
Portea en enero del 2006.
En la actualidad, se otorga una asignacin monetaria en 12 cuotas de $612,75
cada una. ($7353 anuales) y pueden presentarse solo las/os estudiantes que han
finalizado los estudios secundarios o Polimodal el ao inmediatamente anterior de
la asignacin de la beca, en establecimientos de gestin estatal y/o privada; hayan
obtenido un promedio de 7 puntos o ms en los estudios secundarios y no
adeuden materias al momento de solicitar la beca. Este ao el Normal tiene 8
becari@s de esta modalidad.
A partir de su implementacin hasta este ao los requisitos a reunir por los
postulantes no se han modificado resultndonos llamativo que una de las
condiciones de seleccin es haber finalizado los estudios del Nivel Medio el ao
inmediatamente anterior a la asignacin de la beca.
En relacin, destacamos la valoracin por parte del Equipo de Conduccin:
Esta ley es un avance, establece las becas para el nivel superior para la formacin docente, cosa
que no exista y est interesante, pero por otro lado limita mucho porque una tiene ciertas
condiciones, algunas que estn repartidas. Tienen que tener un promedio en la escuela media, y
qu sabes si vos en primer ao queras ser docente, que adems ibas a querer una beca,
entonces para adelante estoy de acuerdo para conservar el nivel acadmico, pero para
atrspero eso es por la ley.
Tienen que estar recin recibidos y nosotros no recibimos muchsimos que estn [recin] recibidos.
(DED)
Un sealamiento posible a esta clusula, es que la poblacin estudiantil
ingresante a nuestra institucin, viene de Trayectorias educativas previas
diversas, e historias y elecciones personales diferentes que muestran que no
tod@s estudiantes iniciaron esta carrera superior al ao siguiente de haber
finalizado su ciclo secundario. Este dato, en trminos de igualdad de
oportunidades, nos resulta una restriccin a revisar porque a la condicin de
buen rendimiento acadmico, universal a la hora de obtener toda beca, se le
agrega una pauta selectiva que deja por afuera de la ayuda econmica a un

5
sector de alumnos adultos con historias personales diferentes en lo que respecta
a decisiones, impedimentos, elecciones vocacionales y/u ocupacionales. No
tenemos datos de la matrcula para toda la jurisdiccin, por lo cual no sabemos si
es una constante, pero entendemos que es un punto a tener en cuenta a la hora
de elaborar las condiciones para otorgar becas por el Gobierno de la Ciudad.
Como otro problema nuestras colegas nos dicen:
Habra que encontrar formas de que las becas no sean slo becas de ayuda econmica, sino que
por ah permitan esos trayectos que son los ms complicados de los planes de estudio,
proporcionar un apoyo mucho ms efectivo para los pibes que tienen que dejar de trabajar o
trabajar menos o dejan de ganar lo que necesitan para vivir. (DD7)
En relacin al espacio de Prcticas, no pudimos conseguir garantizar a los estudiantes algn tipo
de beca de estudio, residencia subvencionada o con algn nombre a discutir para que realmente
puedan verdaderamente dedicarse a su formacin cmo se espera. Aun no se ha podido, aun con
acuerdos entre profesorados articular alguna accin poltica pblica que les permita realmente
estudiar como corresponde. Garantizar por lo menos en la ltima residencia, que no tengan que
buscar trabajo en otro lado. (DD8)
Observamos que en nuestra comunidad educativa coexiste una explcita
preocupacin por aquellos tramos ltimos de la carrera, dnde alumn@s deben
destinar mayor cantidad de horas semanales y contra turnos para realizar sus
prcticas y residencia siendo habitual que deban tener que elegir entre trabajo o
carrera.
En este ltimo sentido, en la encuesta tomada a estudiantes en la pregunta que
tiene que ver con condiciones limitantes de la permanencia en el ISFD:
-un estudiante respondi: El poco acceso a las becas
- y otro: Falta de becas para contraturnos. Y los estudiantes, a su vez, ponen
como desafo el otorgamiento de becas, con diversas miradas:
Mejorar el acceso a las becas para que ms estudiantes puedan acceder a ellas y no slo los que
terminaron el secundario el ao pasado. (DA dos casos)
No depende de la institucin, le corresponde al G.C.B.A para que esta situacin cambie. (DA dos
casos)
Becas para los estudiantes. (DA dos casos)
Realizar ferias para recaudar dinero y as otorgarles becas a practicantes y residentes. (DA dos
casos)
Que las prcticas y las residencias sean remuneradas. (DA dos casos)
Mientras en las escuelas primarias de nuestra Ciudad hay demanda de docentes,
nuestr@s estudiantes en condiciones de realizar su Residencia, en ocasiones, se
encuentran impedidos de realizarla por cuestiones laborales y econmicas.
Al respecto en la entrevista, el equipo directivo da cuenta de una situacin real:
Estn todos trabajando, los chupan antes de recibirse con el certificado de titulo en trmite,
caliente. Con el virus de la gripe A no se lo podamos dar porque no pasamos las notas, porque
haba suspensin de clases, lo estaban esperando entonces as caliente van al distrito donde los
reciben con medialunasLos llamados de las escuelas privadas son semanales, por ejemplo hace
3, 4 meses atrs llamaron que queran 5 maestros. (DED)

Releyendo el Marco Terico2, volvemos a lo fundacional de nuestro sistema

educativo en relacin al ciudadano, constituido a partir de una ley que

2
En este esquema fue posible tambin la participacin y acceso de becarios que, viniendo de otro
sector social demostraban los mritos suficientes para realizar una trayectoria normal al interior
del sistema educativo. La formacin de las clases medias fue posible gracias a la conjuncin de

6
normalizaba desde lo igualitario, homogeneizante (con todas las crticas que se le
pueda hacer a ese modelo) para poder hallar razones a la incomodidad que
provoca en nuestra conciencia poltica el trastrocamiento de la educacin
argentina hacia un proyecto estructural de ajuste y privatizacin.
La fragmentacin social y las reglas del mercado entran al interior de las escuelas
afectando el derecho universal a la educacin; en este caso, tipificando entre
alumn@s adult@s de bajos recursos categoras de merecedores de
acompaamiento econmico.
A su vez, el Normal 7 tiene una alumna que recibe "Estimulo econmico de
carreras de formacin docente pertenecientes a pueblos Originarios" otorgada por
INFD. Son $1.500 anuales para los estudiantes seleccionados por el perodo que
dure la carrera elegida, segn conste en el plan de estudios correspondiente; para
recibirla tienen que acreditar su pertenencia al pueblo originario, ser menores de
30 aos, estar cursando la carrera docente, haber obtenido un promedio mnimo
de siete puntos en el penltimo ao de estudio en el nivel medio y no tener
materias previas pendientes. Los instrumentos utilizados en esta investigacin no
ofrecieron informacin que permita realizar un anlisis adecuado.

Rgimen de Calificacin y Promocin

En cuanto a las pautas de Clasificacin y Promocin, encontramos tanto en el
equipo directivo como en las docentes un inters compartido en flexibilizar el
rgimen de asistencia resultndonos significativo que ninguno de los entrevistados
lo plantea en trminos de una necesidad de modificacin de la normativa para
todo el Nivel Superior.
Es un obstculo, creo tiene que existir una normativa no puede existir una institucin sin normativa.
Una vez que vos haces una excepcin por la excepcin misma, porque es el ser humano, esto
despus trae un antecedente, instalaste la excepcin.
Intentamos ser flexibles y no obstaculizar pero a la vez intentamos que eso quede claramente
fundamentado de modo que solo pueda ser reiterado en casos semejantes a ese. Nosotros no
intervenimos los profesores resuelve el caso, a nosotros nos llega el caso cuando entre el docente
y el estudiante hay alguna diferencia entonces el estudiante se lo presenta a su claustro como en
este caso, o el profesor duda y viene a plantearlo. Pero sino el docente tiene la autonoma de
resolverlo. (DED)

Siguen diciendo:
Para este nivel de estudio no podemos discutir que por una falta el alumno se queda libre o sigue
en la institucin no puede ser materia de discusin, siempre que haya una justificacin. A la vez
esto se hace cuidando algunos requisitos que garanticen ser justos con todos, la presencia de
certificado, en algunos casos se discute con el consejo directivo. (DED)
Sin embargo, al ser motivo constante de reflexin se han pensado propuestas:un
rgimen donde haya materias libres,aparece la figura del alumno libre, materias
con promocin sin examen aunque sin determinar cules podran ser.
L@s alumn@s en un casi 50% consideran impedimento en la cursada el actual
rgimen de asistencia y eligen variedad de opciones consignadas en la encuesta.
As tambin, l@s miembr@s del Centro de Estudiantes sealan que de no existir
tal flexibilizacin sostener las cursadas se hara dificultoso para much@s.

educacin y empleo estable, ambos fundamentales para garantizar mejores condiciones de vida y
en algunos casos, tambin el acceso a la propiedad individual y familiar. (Marco Terico)

7
Algunas profesoras sostienen la asistencia desde un seguimiento ms
personalizado a travs de una comunicacin fluida con sus estudiantes:
La verdad no tengo modificaciones, entiendo que hay una responsabilidad por de parte de los
docentes en hacer el seguimiento de los alumnos. Tengo los celulares, tengo los correos, yo creo
que ms que cambiar la norma hay que ver la forma de acompaamiento con los estudiantes. El
trabajo por la inclusin, todos los que estn aqu son mis estudiantes hasta que decidan lo
contrario. (DD2)

En este sentido, encontramos como estrategia inclusiva, cierto pacto entre equipo
docente y conduccin donde a partir de un modo de articulacin entre lo individual
y lo institucional se legitima un procedimiento que perdura y viene a dar respuesta
satisfactoria a los actores desde hace tiempo.
Depende del profesor porque en realidad hay una normativa pero, al menos en esta institucin las
bedeles, cuando un estudiante falta demasiado tiempo te marcan en la hoja que falt demasiado y
le dicen al estudiante que queda a cargo del docente habilitarlo a o no a continuar la cursada. O
sea que los que daran flexibilidad seran los docentes. (DD10)

La preocupacin de algunas profesoras se centra en:

Lo que s me parece bien es dar un plus de asistencia a las chicas , por ejemplo, que tienen hijos
menores de los 6 aos, darles en vez del 75%, tener un 60% de asistencia y esto es una
posibilidad en la asistencia. (DD4)
No creo que lo afecten especialmente, salvo estos casos puntuales que se pueden considerar. Tal
vez si hubiera alguna normativa en cuanto a embarazadas y madres de nios chiquitos, ayudara a
que no queden fuera del sistema y puedan terminar la carrera. (DD6)

Estas consideraciones nos permiten dar cuenta de las marcas de la historia sobre
la formacin docente. En nuestro pas la docencia primaria naci femenina por el
fuerte impulso de Sarmiento sobre la creacin de escuelas normales para
mujeres.
El modelo de la madre educadora, con el que se exacerbaron las caractersticas
correspondientes a la feminidad ms tradicional pareciera siguen presentes
tambin, en las representaciones en torno a la formacin y profesionalizacin de
la carrera.
Las relaciones de gnero son relaciones de poder 3.
Las relaciones de gnero hegemnicas no se plasman solamente en las normas y tradiciones que
regulan los modos de estar en el mundo ni constituyen solamente una posicin en el mundo del
trabajo, la familia, la cultura en general. Tambin, en tanto tecnologas del yo, construyen
subjetividades, su cuerpo y su alma. Pero lejos de tratarse de un corset que ahoga toda crtica, la
dinmica del discurso de gnero es contradictoria internamente (es la nica manera de entender
que la mujer sea a veces despreciada y a veces sagrada); o en relacin a otras determinaciones
sociales (la clase por ejemplo) () (Morgade, G.2001, p 6).
El reconocimiento de este aspecto nos conduce a interrogarnos sobre cmo evitar
la tensin que pueda producirse ante el tratamiento especial a un sector
mayoritario del estudiantado sin que ello reproduzca modelos de infantilizacin en
nuestra poblacin adulta. Por ejemplo, una profesora plantea:
[] Porque soy de las que piensan que un adulto que elige una carrera de formacin docente, ms
all de que sea adolecente o joven o adulto est tomando una eleccin de un proyecto personal,

3
En esta fundamentacin seguiremos el artculo de Graciela Morgade (2001) Existe el cuerpo
(sin el gnero). Apuntes sobre la pedagoga de la sexualidad en Ensayos y Experiencias. Ao 7 N
38

8
con lo cual controlar con un mecanismo de asistencia cuntos das viene a clase no s si es
pertinente o necesario. Creo que se le brinda un espacio para aprender conjuntamente con otros y
esto es un derecho para l. l asume un compromiso por lo cual creo no faltara si se le brindara
este espacio as. (DD10)
Habra que generar un estudio ms profundo acerca de cules seran las
condiciones para generar equidad en el acceso al conocimiento teniendo en
cuenta estas apreciaciones.

A modo de cierre
La pregunta por los usos que la normativa de los Profesorados de la Ciudad de
Buenos Aires tiene en nuestra institucin nos ha llevado a distinguir entre aquellas
que siguen siendo inmodificables y las que han posibilitado un acuerdo compartido
de generar estrategias que favorecen la permanencia del alumnado.
En primer lugar creemos que el modo que la institucin utiliza para dejar en la
decisin del docente la flexibilidad del rgimen de asistencia de acuerdo a
situacin particular de cada alumn@ no garantiza un mismo trato hacia tod@s.
Muy por contrario, entendemos que para generar un rgimen de asistencia
equitativo (en la acepcin literal del trmino), significa trabajar profundamente en
crear las condiciones favorables para la continuidad de la carrera de tod@s l@s
estudiantes, sin afectar el recorrido que deben realizar para construir una
formacin genuina, con los conocimientos necesarios, en todo sentido, para
participar luego en la formacin de l@s ni@s.
Esto nos lleva a sostener que el compromiso docente tambin se construye en
una prctica de formacin consciente de los derechos y deberes que tod@s
tenemos, en el conocimiento de la historia del sistema educativo argentino y del
contexto social diverso y complejo en el cual cada un@ deber insertarse al
comenzar su carrera docente.
En segundo lugar, retomamos la temtica de las becas para acentuar nuevamente
la necesidad de revisar las condiciones y adecuarlas a realidad de la poblacin
que se acerca para estudiar en los profesorados. Sin una buena evaluacin de
cules criterios son los que se deben tener en cuenta, el otorgamiento de las
becas es bsicamente meritocrtico, sostenido por un sistema de calificacin de la
educacin media que no sabemos si ha sido evaluado como tem fundamental a
tener en cuenta. Y por sobre todas las cosas, si no se comprende que mucha
poblacin no se acerca en primera instancia a las carreras educativas, se
desconoce quines son l@s beneficiar@s de la educacin que impartimos, lo cual
implica un grave peligro a la hora de pensar en el Plan de Estudios.

9
CAPITULO IV: CARACTERIZACIN DE LA MATRCULA

Introduccin
En el presente captulo trabajaremos con la evolucin de la matrcula del nivel
terciario de la Escuela Normal Superior N 7 entre 2004 y 2009.
Cabe destacar que, si bien en nuestra propuesta de investigacin nos hemos
centrado en el Profesorado de Nivel Primario, aparecen igualmente aqu datos
sobre la evolucin de la matrcula del Profesorado de Educacin Inicial. Esto es
as ya que entendemos que las variaciones en la matrcula general pueden influir
fuertemente en los procesos que se dan en la institucin.
En el primer apartado, trabajamos sobre la evolucin da la matricula desde 2004
hasta el 2009.
En el segundo y tercer apartado nos centramos en los aos 2008 y 2009 para
trabajar sobre la distribucin por sexo y edad. Finalmente presentamos algunas
reflexiones y preguntas que surgen del anlisis de estos datos.

Evolucin de la matrcula entre 2004 y 2009

Al hacer un seguimiento de la matrcula en el lapso que va desde el ao 2004
hasta el 2009, lo primero que observamos es que, la misma, ha presentado un
crecimiento significativo durante ese periodo.
De l@s 302 estudiantes que cursaron en el ao 2004, se lleg, en el ao 2009, a
384 estudiantes, es decir casi un 27% ms.
Cabe destacar, en este punto, que el crecimiento en el P.N.P., a lo largo de estos
aos ha sido de 29 estudiantes mientras que el de P.E.I., mucho ms marcado, ha
sido de 53.
Debemos sealar aqu que, si bien el saldo de la matrcula a lo largo de estos
aos ha sido considerablemente positivo, este crecimiento no se ha dado de forma
constante. En el ao 2005 se nota una leve disminucin de estudiantes, mientras
que, en 2007, esta es cercana a la mitad de las personas que estaban cursando
sus estudios terciarios en el normal (de 389 matriculados en 2006 se paso a 229
en 2007). Si bien no hemos obtenido informacin alguna que nos permita leer la
disminucin dada en 2005, sabemos efectivamente que en el ao 2006, se
graduaron del nivel superior de la institucin 303 estudiantes (cifra extraordinaria si
tenemos en cuenta que en otros aos la cantidad de graduados ronda los 20/30
estudiantes), lo que explica la importante baja de cursantes en 2007.
En el ao 2009 el aumento de la matrcula fue considerable (63 estudiantes ms
en P.E.I y 56 en P.N.P.). Una de las posibles causas de este aumento tiene que
ver con la apertura del P.E.I. en el turno maana llevada a cabo en el segundo
cuatrimestre de 2008. Probablemente all encontramos la explicacin del aumento
de l@s inscript@s en 2009 en esta carrera; sobre todo a principio del mismo ao.
Sin embargo esta situacin no nos da pauta para la carrera de Primaria que
tambin sufre un incremento sostenido
An teniendo en cuenta sta modificacin y el hecho de que el turno vespertino no
tiene an 10 aos de vida (lo que puede explicar un crecimiento ms constante en
el mismo), nos resulta sorprendente que en el ao 2009 se haya dado un
crecimiento tan importante, considerando que comenz la implementacin de un
nuevo plan de estudios. De este modo, vemos que quienes ingresaron en 2009, lo

10
hicieron a una carrera que dej de ser corta, el nuevo plan prolonga un ao
ambas carreras (pas a ser de 4 aos) y cuyo contenido y organizacin no
estaban an definidos.
Grfico 1

Fuente: Datos del DINIECE al 2008 y informacin propia del Normal 7 al 2009
A su vez, cabe resaltar que as como el crecimiento de la matrcula a lo largo de
estos aos, si bien fue acentuado, present importantes fluctuaciones, en el caso
de los ingresantes al primer ao de la carrera, entre 2004 y 2009 el crecimiento
present mayor constacia. De este modo, en el caso del Profesorado de Nivel
Primario, los ingrestantes crecieron en un 100% de 2004 a 2008, pasando de ser
45 a ser 90. A su vez la matricula creci todos los aos a excepcin de 2007,
cuando disminuy en un 7%.
Por su parte, en el mismo lapso, el ingreso al nivel terciario en su totalidad
aument en un 82%.
Cuadro 1
Evolucin de ingresantes a 1er ao del nivel superior no universitario por carrera. 2004-2009
Carrera 2004 2005 2006 2007 2008 2009
P. Inicial 40 48 40 40 65 128
P. Primaria 45 55 70 65 90 146
Relacin x ao* 0 10 25 20 45 56
* Valor base 2004: 0.
Fuente: DiNIECE. Ministerio de Educacin. Datos provisorios 09/09. Relevamientos Anuales. Ms
Informacin propia Normal 7 para 2009.
Todos los datos evidencian un crecimiento realmente muy importante, reflejado en
el Cuadro 1 que podra entrar en contradiccin con la representacin de much@s
de l@s entrevistad@s, que ven al terciario como un mbito pequeo y familiar.
Esto se puede ver en el siguiente fragmento de la entrevista al equipo directivo,
pero que aparece reiteradamente en l@s diver@s actores entrevistad@s:
Por otro lado tiene una caracterstica la institucin que es una institucin pequea, nos conocemos
entre todos entonces donde hay una barrera tratamos de levantarla, es muy visible me parece
porque nos conocemos todos, nos conocemos a todos los estudiantes, todos los estudiantes a su
vez conocen a todos los profesores, pero tiene que ver con el tamao porque con una institucin
ms grande esto sera ms difcil (DED).
Entendemos que la institucin est viviendo una etapa de transicin que parece
llevarla volverse una de mayor tamao; con un aumento de matrcula
relativamente sostenido en los ltimos cinco aos. Estos datos se refuerzan ya
que, teniendo en cuenta que la carrera se ha alargado en un ao ms de estudio

11
(que en trminos reales puede constituir ms de un ao efectivo) todo indicaba
que la matrcula podra descender o a lo sumo se mantendra estable. Este tema,
y sus posibles alcances y consecuencias sern retomados en prximos captulos
en las Reflexiones Finales del presente captulo.

Distribucin de la matrcula por sexo entre 2008 y 2009

A la hora de analizar la distribucin de la matrcula por sexo, debemos tener en
cuenta que los Institutos de Formacin docente para la educacin primaria e inicial
cuentan, por lo general con una importante mayora de estudiantes de sexo
femenino. Esta desproporcin es an mayor si hablamos slo de la carrera de
P.E.I.
En los ltimos dos aos la situacin parece haberse modificado poco. As, en la
carrera de P.E.I., en 2008, haba 116 mujeres y tan slo 1 varn, mientras que en
2009 las estudiantes eran 173 y los hombres cursando eran 7. Por su parte, en la
carrera de P.N.P el nmero de estudiantes de sexo femenino en 2008 y 2009
respectivamente era de 127 y 184, al tiempo que los de sexo masculino eran 21 y
20.
Grfico 2 Matrcula 2008 por sexo

Fuente: Datos del DINIECE al 2008

Grfico 3 Matrcula 2009 por sexo

Fuente: Datos propios Normal 7 al 2009

Como se puede observar en los grficos, que confirman los planteos anteriores, la
carrera sigue siendo bsicamente femenina; mientras de 2008 a 2009 la poblacin
femenina aument en un 31%, la masculina descendi en un 4,7%. Este ltimo
dato, al constituir un porcentaje tan bajo no constituye una baja genuina

12
analizable, con lo cual podemos afirmar que mientras crece la inscripcin
femenina, la masculina se mantiene, generando una mayor feminizacin de una
poblacin bsicamente femenina.

Distribucin de la matrcula por edad en 2008 y 2009

Antes de desarrollar este apartado queremos llamar la atencin acerca de que una
de las caractersticas de las carreras de nivel superior que se cursan en el Normal
7, es que slo un grupo reducido de estudiantes ingresa a las mismas al ao
siguiente de graduarse del secundario. Por diversas causas (algunos prueban
previamente otras carreras, otros deben a trabajar, otros tienen familia, etc.) lo
ms comn es que pasen algunos aos entre el momento en que l@s estudiantes
se gradan y que deciden comenzar los terciarios en el normal.
Cabe aclarar, sin embargo, que el lapso que por lo general observamos entre el fin
de los estudios secundarios y el comienzo del terciario, tiende a rondar entre los 2
y 5 aos, cuestin que puede apreciarse en el cuadro 2, a continuacin:
Cuadro 2
Matrcula segn edad en los aos 2008-2009
Edad 2008 2009
Menos de 18 aos 4 0
18 aos 16 51
19 aos 20 55
20 aos 19 46
21 aos 31 48
22 aos 20 33
23 aos 25 30
24 aos 21 24
25 a 29 aos 61 41
Ms de 30 aos 48 51
Fuente: Datos del DiNIECE al 2008 e informacin propia Normal 7 al 2009
As tanto en el 2008, como en el 2009, la matrcula del Normal 7 tendi a
concentrar estudiantes de entre 18 y 24 aos. Si graficamos la distribucin, se
aprecia fcilmente lo que afirmamos:
Grfico 1: Matrcula segn edad, comparacin 2008-2009

Fuente: Datos del DINIECE al 2008 e informacin propia Normal 7 al 2009

Se puede observar que mientras en 2008 la mayor concentracin en edades se da
entre los 25 y 30 y ms de 30, en 2009, el promedio baja sensiblemente hacia los
rangos entre 18 y 21 aos.

13
Finalmente nos parece de valor comentar que este punto, a diferencia del que
presentamos en el apartado anterior, s es mencionado y problematizado con otro
inters por los diversos referentes consultados. De hecho varios mencionan
dificultades que la condicin etaria de l@s estudiantes implica. Estas incluyen
dificultades acadmicas generadas por el lapso dejado entre medio de la
finalizacin de los estudios secundarios y el comienzo de los terciarios. Por
ejemplo, dos profesoras afirman:
Inclusive hay, te dira un grupo comparativamente grande de gente que no es que terminaron la
secundaria y se mete en el profesorado, si no que por ah, o ha dejado de estudiar, o ha trabajado
varios aos y pasado cierto tiempo viene, algunos con ensayos previos de estudios no muy
satisfactorio y otros, por ah sin haber estudiado nunca, llega un momento de su vida que dicen:
listo, quiero estudiar (DD7);

Del mismo modo se llama la atencin sobre las dificultades generadas por las
responsabilidades laborales y especialmente las responsabilidades familiares que
poseen l@s cursantes, que en muchos casos tienen estrecha relacin con su
edad. Esto se ve claramente en el siguiente planteo:
La mayora de los estudiantes tiene otras cosas que hacer adems de estudiar. Munchos trabajan,
muchos tienen familia por lo cual no tienen dedicacin de tiempo completo para el profesorado y su
formacin docente (DD10);
Estas representaciones llevan a preguntarnos acerca de las caractersticas que se
adjudican a los estudiantes en la oferta educativa de la institucin, tema que
retomaremos en el prximo captulo.

A modo de cierre:
Partiendo de lo expresado anteriormente, en este captulo vemos que las variables
de sexo y edad en la matrcula del nivel terciario de la E.N.S. N7, han presentado
en los ltimos aos, pocas modificaciones. Podemos decir que los patrones
reflejados en dichas matrculas son los que, por lo general se reconocen como
ms comunes a las instituciones de este tipo.
Sin embargo el trato que se les da a ambas variables es ms bien distinto. As, la
desproporcin de la presencia de varones y mujeres, para nada parece llamar la
atencin de los integrantes de la comunidad educativa del Normal. Esta situacin
podra ser fruto de prcticas histricas que tienden a naturalizar la feminizacin de
las carreras docentes de educacin inicial y primaria. No encontramos, en
nuestras indagaciones, personas que problematicen esta situacin, ni siquiera que
la mencionen.
Por otra parte, la condicin etaria del nivel terciario del Normal 7 parece haberse
modificado poco. Quizs por eso sea contemplada por los referentes como una
problemtica histrica de la institucin que ha generado numerosas barreras para
la equidad en el acceso al conocimiento en la misma. Sobre este punto
volveremos en captulos prximos, pero hay una tendencia a pensar que la
condicin etaria de los alumnos, con las responsabilidades y necesidades que
conlleva, no est reflejada en la organizacin de la carrera. En este punto los
datos recabados nos hacen dudar del alcance que tiene la problemtica de la
situacin etaria, sobre todo si tenemos en cuenta la ya mencionada preeminencia
de estudiantes de hasta 24 aos.

14
Finalmente en relacin a la evolucin global de la matrcula, podemos ver que, si
bien no fue constante, el crecimiento de la misma ha sido considerable en los
ltimos aos; vemos que la cantidad de alumn@s que cursan el nivel superior de
la E.N.S. N7 contina en una tendencia de crecimiento. Esto ltimo puede llegar a
ser una importante clave de lectura de otros sucesos que favorecen o limitan la
equidad en el acceso al conocimiento en la institucin, ya que en cantidad
importante de l@s actor@s de la misma existe la representacin de un terciario
chico y familiar.
Desde nuestro punto de vista sera importante trabajar sobre esa representacin.
Creemos que preexiste una mirada formada en etapas anteriores de la Escuela, y
estamos transitando rpidamente un cambio hacia otro tipo de institucin.
En este sentido, nos planteamos que tal vez se le estn dando a las problemticas
de una institucin medianamente grande respuestas de la institucin pequea que
creemos ser y conocer. Esto podra traer aparejados desfasajes en las respuestas
que intentamos dar como institucin a las nuevas cuestiones que van surgiendo
en la vida acadmica. Entendemos que es uno de los puntos que debemos
atender para realizar un anlisis ms profundo de la temtica y aportar a la mejora
en la atencin a los problemas que se puedan plantear.

15
CAPTULO V: CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES

Introduccin
En el presente captulo nos proponemos definir algunos ejes que nos permitan
caracterizar a l@s estudiantes del Profesorado de Nivel Primario del Normal N 7
conforme las valoraciones de los diversos actores y algunas de las variables que
l@s caracterizan desde los cuestionarios administrados.
En un primer momento abordaremos la construccin que se hace en torno a la
heterogeneidad de la poblacin.
Mas adelante consideraremos cuestiones relativas a l@s estudiantes como
adultos trabajadores, como padres y madres y las relaciones que se establecen
entre estas variables y la situacin de alumnos.
Por ltimo, nos ocuparemos de analizar las caractersticas que se atribuyen a los
estudiantes avanzados y a partir de esto algunas cuestiones referidas a las
estrategias pedaggicas que se organizan a partir de la caracterizacin de los
estudiantes.

La categora heterogeneidad en la caracterizacin de la poblacin del

profesorado
En las entrevistas a las profesoras, el equipo directivo y l@s representantes del
Centro de estudiantes encontramos una primera continuidad en la descripcin que
se hace del grupo de alumn@s caracterizndolo como heterogneo.
Qu connotaciones trae esta idea de heterogeneidad? La homogeneizacin
como mandato fundante de nuestra escuela es el concepto que nos permite
alertar, por oposicin, acerca de la necesidad de profundizar en qu significa la
heterogeneidad cuando se la prioriza como caracterstica definitoria del grupo de
estudiantes. Es decir, no ser entonces la heterogeneidad la categora que nos
permita describir a los estudiantes, sino las significaciones, las representaciones
que la misma conlleva.
Poblacin diversa, hay dos grupos mayoritarios, con caractersticas muy diferentes, son dos grupos
de capitales culturales diferentes, algunos ms limitados; hay ms diversidad, pero estos son dos
grupos muy marcados. Con escaso intercambio entre los dos grupos. Tema preocupante. No hay
intercambio en las clases ni en otros espacios, eso nos preocupa (DED)
Podemos encontrar en las entrevistas dos cuestiones relativas a la
heterogeneidad. Por un lado, orgenes sociales diversos, distintas edades,
procedencias variadas y por otro, la desigualdad que esa heterogeneidad implica,
en algunos casos, vinculados al capital cultural, las trayectorias escolares previas,
el acceso a los bienes culturales, etc.
En algunas de las entrevistas realizadas se problematiza la desigualdad y se
avanza en un anlisis crtico de la misma.
Otra diferenciacin se puede hacer por el tipo de conocimientos que manejan, el capital cultural,
podramos decir en trminos de Bourdieu, con el que llegan, y que son base de la estructuracin
del pensamiento frente a los contenidos trabajados. () tambin: concurren muchos estudiantes
hijos de inmigrantes de pases hermanos, o inmigrantes ellos mismos. Sin embargo, el diferencial
de capital cultural no se da por grupo tnico de pertenencia, por decirlo de algn modo, sino por
la familia de origen, los trayectos educativos y el acercamiento a la cultura dominante que
posean.(DD6)
El otro grupo, est formado por estudiantes que provienen de grupos empobrecidos. Con una
trayectoria escolar por los circuitos ms deteriorados del sistema (DD5)

16
Asimismo, otra representacin compartida por la mayora de l@s entrevistad@s
son las desigualdades de l@s estudiantes en relacin al acceso a los bienes
culturales.
Acceso a las herramientas culturales, ese me parece que es otro obstculo. La verdad que las
instituciones tendran que poder promover distintos recorridos culturales (D 4)
Por consiguiente, cuando se describe al grupo como heterogneo hay una mirada
puesta en la diversidad, superadora de esa ilusin de homogeneidad que perdura
en nuestras prcticas educativas pero, al mismo tiempo, se expresa la
preocupacin por las diferencias de oportunidades que estn implcitas en esas
diferencias.
A. Birgin analiza la presencia de esta cuestin en los discursos de los formadores
de maestros. Retoma esta problemtica evidenciando cmo las diferencias de
capital cultural se perciben como una minusvala frente al saber acadmico.
Es sabido que la lgica simblica de la distincin asegura un mayor provecho a los poseedores
de un fuerte capital cultural. A su vez, que una acumulacin inicial de ese capital cultural depende
del que ya est incorporado en la familia (Bourdieu, 1987, citado por Birgin). Y en este sentido no
desconocemos las dificultades propias de estos grupos para la posicin de enseante. Pero en los
discursos ms circulantes esto se absolutiza desde una epistemologa academicista que slo
reconoce como conocimientos a los legitimados en el medio escolar y descarta otros saberes, otras
formas de conocer, otras oportunidades mediante los cuales estos sujetos actan en la sociedad
(Birgin, A: 2000: 8)
Analizando el discurso del grupo de docentes entrevistadas para este trabajo,
podramos argumentar que no encontramos una lectura en la que aparezcan estas
caractersticas construyendo a l@s estudiantes como deficitari@s; en relacin al
planteo de A. Birgin, cuando se les adscriben caractersticas que bsicamente los
construyen como carentes de aquello imprescindible para ser docente (vocacin,
perfil acadmico, etc.)
Es decir, a partir de rgidas clasificaciones que slo otorgan categora de conocimiento a los que
provienen de la cultura letrada legitimada en el mbito escolar, estos jvenes son tipificados. Lo
que se dibuja aqu es la tensin entre identidad y diferencia, dada por la discontinuidad entre el
habitus normalista y el de estos jvenes pobres que quieren ser docentes. (p. Cit: 8)
En otras palabras, se describe a la heterogeneidad, en trminos de desigualdad,
como una caracterstica de l@s estudiantes sobre la que es necesario
problematizar, evitando que la misma se convierta en un obstculo en la equidad
en el acceso al conocimiento. Es decir, la misma ser un obstculo si se naturaliza
la desigualdad, si la cotidianeidad de la misma la vuelve normal, logra
naturalizarla, es decir invisibilizarla. (Gentili, P. 2000: pg 4)
En l@s entrevistad@s, tiene una presencia importante la lectura de la diversidad,
es decir que la propuesta homogeneizadora normalizadora no obtura esa mirada,
sin embargo creemos que es importante avanzar en la desnaturalizacin de las
desigualdades que esa heterogeneidad implica en las prcticas pedaggicas de la
institucin.
Podramos decir, que quienes desnaturalizan esta situacin al momento de
caracterizar a l@s alumn@s generan propuestas pedaggicas particulares,
estrategias pedaggicas organizadas a partir del cuestionamiento de esa
desigualdad.4

4
Las mismas se desarrollarn en el Captulo VIII.

17
Me parece que hace falta un trabajo de definir que es lo que realmente hay que requerir, y que
estas cosas uno realmente pueda brindarlas. Porque nosotros pensamos que hay unas
herramientas metodolgicas de lectura y escritura que necesitan, el manejo de las nuevas
tecnologas que necesitan, de cuestiones que acadmicamente ellos necesitan dar cuenta como
estudiantes de nivel superior, y los docentes deberamos estar formados en esas cuestiones como
para poder acompaar a los chicos.(DD8)
Yo te digo algunas cosas que a mi me preocupan: A mi me preocupa generar algunas situaciones
que hagan que los pibes puedan saber que existen actividades afuera del instituto, afuera de la
escuela normal que tienen valor formativo y que ellos pueden experimentar. Por ejemplo, yo tengo
en cada materia un grupo yahoo (hago una lista, de correos y un grupo yahoo) donde yo me
dedico a difundir y elegir muy bien para ellos algunos eventos a los cuales me parece que estara
bueno que asistieran. (DD 7)
Observamos que se trata de acciones individuales, tendientes a crear situaciones
ms inclusivas, pero las mismas, son acciones individuales que quedan en la
prctica de cada uno y no son compartidas con el resto de l@s colegas. Esto
podra estar generando un empobrecimiento de las prcticas mismas por
desconocimiento de las acciones que cada un@ realiza. 5
Otra cuestin que traen reiteradamente las docentes se refiere a la diversidad
originada en la presencia de estudiantes inmigrantes o hijos de inmigrantes. Esto
se percibe como un cambio en la matrcula del Normal.
Tenemos un porcentaje importante de inscripcin para el ao prximo de peruanos,
especficamente. (DED)
Esta cuestin de los inmigrantes fue cambiando, fue cambiando el pas, la ciudad y tambin los
alumnos que se acercan (DED)
Profundizando en este tema, observamos que si bien l@s entrevistad@s, como
dijimos con anterioridad, no se refieren negativamente a la idea de
heterogeneidad, encontramos que son poc@s quienes lo valoran explcitamente
como algo particular a ser recuperado para una formacin de calidad para
nuestr@s estudiantes. Es decir, una cosa es describir lo diverso como una
realidad y otra, diferente, valorarlo positivamente en relacin a los aportes de
cada uno y generar estrategias didcticas en ese sentido.
Por eso, hay que tratar de hacer un diagnstico del grupo, su funcionamiento y de los valores
personales que cada uno puede aportar a la cursada, habiendo tanta diversidad () Lo que pas
en el taller es que una compaera peruana result ser un actor ms que importante en el desarrollo
de los talleres porque aporta su experiencia desde la historia peruana y vemos las cuestiones
comunes y las diferentes en nuestros procesos histricos. (DD6)
Hay como todo un discurso del instituto y de los estudiantes, por supuesto la enorme mayora de
los profesores, un discurso preocupado porque la gente se comunique con los otros por la
valoracin de las diferencias y lo que cada uno pueda aportar, pero hay una especie de
funcionamiento por defecto. Que la gente tiende a juntarse con lo que considera sus afines, y eso
es una prdida de la oportunidad formativa para los pibes no? Hay que hacer cosas, cuando uno
hace una tarea grupal, para que se pongan a trabajar juntos, rompiendo un poquito los grupos de
los que vienen o los que forman rpidamente en la primera semana.(DD7)
Otro grupo de profesoras entrevistadas orienta la mirada hacia otro tipo de
variables para caracterizar a l@s estudiantes. Nos resulta interesante observar
que quienes as lo hacen no se refieren al tema que desarrollamos con
anterioridad, no mencionan en su descripcin aquellas caractersticas que
permiten hablar de un grupo heterogneo, entienden la diversidad tomando otros
aspectos de la misma.

5
Este tema lo retomaremos en el Captulo VII

18
Pero en general son de perfiles inquietos con sus presentes, inquietos con querer hacer algo con la
docencia, y en otros casos bsicamente es porque les gustan los chicos. (DD2)
Yo los noto, por ejemplo que estn muy entusiasmados en cuanto a aprender cosas nuevas, que
quieren aprender, que estn motivados. (DD3)
Pareciera entonces, que cuando se pone la mirada en estas cuestiones valoradas
en el oficio de estudiante, resulta ms sencillo caracterizar a este grupo diverso , a
partir de sus motivaciones similares. En este sentido, resulta interesante analizar
si es posible que una poblacin heterognea en cuanto a su origen y trayectoria
previa pero con motivaciones similares en cuanto a la carrera, encuentre
posibilidades en la institucin para permanecer en ella, o si estas desigualdades
generan la prolongacin del tiempo de estudio o incluso la desercin de estos
estudiantes.
Esto lo retomaremos al final del captulo al analizar la caracterizacin de los
egresados.

Estudiantes trabajador@s
Una presencia muy importante en las descripciones de la mayora de las
entrevistas es la condicin de trabajador@s de l@s estudiantes.
La mayora de los estudiantes tiene otras cosas que hacer adems de estudiar. Muchos trabajan,
muchos tienen familia por lo cual no tienen dedicacin de tiempo completo para el profesorado y su
formacin docente. (DD10)
En general la mayora no son estudiantes recin recibidos del nivel medio, la mayora tiene ms
edad, algunos de ellos cursan en paralelo otra carrera, varios, algunos tienen familia, la mayora de
ellos trabajan. (DD8)
En principio, podramos argumentar que esta recuperacin de la realidad de los
estudiantes como trabajadores y padres, es decir, como adultos, es diferente a
representaciones estudiadas por algunas investigaciones previas sobre este grupo
de profesionales (Fridman, 2000) La alumnidad, un mito construido en el discurso
de los formadores de formadores, imposibilitaba pensar a los estudiantes como
alumnos y trabajadores, como alumnos y padres. Ser alumno significaba ser nio
en el discurso de un grupo mayoritario de docentes.
En este caso, se describe la realidad de trabajadores y padres de muchos
estudiantes, pero las mismas se representan como una dificultad para la condicin
de estudiantes, ya sea por la imposibilidad de adquirir los recursos necesarios
para estudiar por el costo de los mismos, como por las dificultades horarias que
ello genera para el cursado. Si bien hay un reconocimiento de la realidad de
adultos de los estudiantes, al momento de pensar en la igualdad en el acceso al
conocimiento, pareciera que hay una continuidad en la representacin de este
grupo como los otros alumnos.
El reconocimiento de la condicin de trabajadores de los estudiantes es un dato
importante en la caracterizacin que de ellos hacen las docentes. La
representacin que se construye es de una mayora de l@s estudiantes
(centrando esto especialmente en el turno vespertino) como trabajador@s, con
una cotidianeidad que les dificulta asumir las tareas que implican ser estudiante de
Nivel Superior.
En las encuestas, (que es necesario volver a aclarar, solo fueron tomadas a 35
alumnos de dos grupos, uno de cada turno) encontramos la siguiente informacin:
El 40% de l@s encuestad@s no trabaja.

19
De l@s que trabajan, un 23 %, lo hace entre 5 y 16 horas semanales. Podramos
decir que este grupo, si bien no se dedica exclusivamente a su formacin, podra
no tener dificultades de tiempo para compatibilizar esta doble condicin.
Del tercer grupo, casi el 37% de la muestra trabaja, entre 20 y 30hs semanales.
En la misma lnea de anlisis, para completar este panorama, podramos agregar
que de los 35 encuestados, 20 estudiantes conviven con sus padres y solo 8
tienen hijos.
La consideracin de estos sujetos adultos, que portan esta doble condicin de
alumn@s y trabajador@s, de alumn@s padres y madres construye un entramado
con la descripcin que analizbamos ms arriba en relacin a la heterogeneidad y
la desigualdad.6
La caracterizacin de l@s estudiantes como adultos (trabajador@s y padres y
madres) se concentra en las dificultades que esto genera para cursar la carrera.
Consideramos que no es solo en la cantidad de horas trabajadas donde se
concentra la dificultad, por el contrario se hace necesario considerar otras
cuestiones.
Tener en cuenta la situacin de trabajador@s podra implicar, por ejemplo, valorar
el aporte de quien ya es maestr@ en otros niveles del sistema, como es el caso de
much@s, la mirada de quienes trabajan en educacin no formal o por otro lado,
las experiencias de participacin como trabajadores en otros espacios para
construir una mirada sobre el trabajo docente. 7
En otras palabras, la cuestin parece estar centrada en cmo en la institucin est
la posibilidad de habilitar, hacer lugar a est@s estudiantes divers@s,
heterogn@s, trabajador@s, diferentes de algn otro o alguna otra alumna
considerad@ como parmetro. Cmo hacer lugar, cmo recibir, a estos otros
alumnos que se perciben como un grupo mayoritario.
Por las limitaciones de la muestra, los datos obtenidos pueden darnos solo una
pauta de alguna tendencia, pero constituyen claramente elementos para continuar
una indagacin respecto de este tema en particular ya que nos puede ayudar en
la toma de decisiones sobre las acciones a seguir.

La caracterizacin de alumnos ingresantes y alumnos avanzados.

Cmo recibe la institucin a l@s nuev@s estudiantes?
La mayora de l@s entrevistad@s se refiere a los cambios en la matrcula por la
presencia de estudiantes inmigrantes y las dificultades generadas por el trabajo,
que analizamos en el apartado anterior. Algunos han vivenciado estos cambios
por su antigedad en la institucin y otros aclaran que construyen esta idea a
partir del relato de los compaeros ms antiguos.
Est@s nuev@s alumn@s nos traen la pregunta acerca del modo en el que se
construye el nosotros en el Normal N 7. Podemos establecer alguna relacin
entre la representacin de l@s alumn@s que ingresan a la institucin y quienes
efectivamente logran permanecer en la misma?

6
Esta situacin la retomamos en el captulo referido a las normativas, ya que el rgimen de
asistencia est ntimamente relacionado con esta temtica.
7
Entre l@s encuestad@s,, un tercio de l@s que trabajan lo hacen en actividades relacionadas a lo
educativo.

20
Cuando se pregunta a las profesoras acerca de las fortalezas de la formacin que
reciben l@s jvenes, aparecen otras caractersticas, que l@s describen desde
aspectos diferentes, desde lugares que no fueron privilegiados al momento de
caracterizarlos en una primera instancia.
El poder de mirarse a s mismo de manera reflexiva y eso a veces no es innato en ellos, lo van
construyendo.(DD2)
Me parece que la potencialidad tiene que ver con que los graduados de ac son muy reflexivos
sobre sus prcticas, son muy inquietos en cuanto a la bsqueda, desarrollo de estrategias (.DD4)
Han pasado por bastante debate en su formacin, bien posicionados. Los veo que salen con
criterios bsicos para saber por dnde va la cuestin y por dnde seguir (DD8)
En otras palabras, se jerarquizan una serie de caractersticas de l@s estudiantes
que se describen ligadas a una buena formacin. Esta caracterizacin se reserva
para quienes ya transitaron parte importante de la carrera, para alumn@s de los
ltimos tramos de las prcticas y egresados .En este caso, otra vez, se habla de
tod@s los estudiantes, sin marcar grupos diferenciados.
En el marco terico se desarrollaba la idea de la construccin del nosotros de la
cual extractamos las siguientes afirmaciones (M.T.: 8):
Se vuelve necesario reconocer, en contra del sentido comn y la sociologa espontnea-, que el
propio nosotros es heterogneo e ilusorio, siempre construido arbitraria y artificiosamente, en
relacin a macro-identidades homogeneizantes impuestas. Es interesante reflexionar acerca de los
mecanismos de produccin de las identidades, donde la identidad del nosotros se constituye ms
bien sobre el proceso de diferenciacin en relacin a los otros, que respecto de los elementos
compartidos en el nosotros.
los otros: el otro extico que se define con respecto a un "nosotros" que se supone idntico
(nosotros franceses, europeos, occidentales); el otro de los otros, el otro tnico o cultural, que se
define con respecto a un conjunto de otros que se suponen idnticos, un "ellos" generalmente
resumido por un nombre de etnia; el otro social: el otro interno con referencia al cual se instituye un
sistema de diferencias que comienza por la divisin de los sexos pero que define tambin, en
trminos familiares, polticos, econmicos, los lugares respectivos de los unos y los otros (Aug,
2000:25)
La conformacin del nosotros, el no pensar a los estudiantes como los otros
pareciera estar construido alrededor del trabajo pedaggico, se hace lugar all
donde se hace presente la enseanza. Estas caractersticas giran en torno al
compromiso, a la reflexin y no a otras caractersticas que podramos definir como
dominantes del discurso acadmico de buen estudiante.
Coulon estudia el proceso que los estudiantes universitarios atraviesan para
convertirse en alumn@s. Hacerse alumn@, siguiendo a Coulon, significa un
proceso donde claramente se pueden reconocer tres fases:
El tiempo de alienacin -no pertenencia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo
desconocido, una nueva institucin que rompe con el mundo familiar que acaba de dejar atrs.
-el tiempo de aprendizaje, el estudiante se adapta progresivamente a la situacin y la asume.
-por ltimo, el tiempo de afiliacin, perodo en que se observa ya un relativo dominio, que se
manifiesta especialmente por la capacidad de interpretar las reglas e incluso transgredirlas.
(Coulon. A 1995: 159)
En esta ltima fase, el autor, diferencia dos tipos de afiliacin: la institucional y la
intelectual. En ambas operan los mismos procesos de adquisicin de la capacidad
de manipular la practicidad de las reglas. Llama as a las condiciones bajo las
cuales es posible transformar las consignas en acciones prcticas, tanto sean
stas institucionales como intelectuales. Es decir, que los estudiantes sean
capaces no solo de comprender las reglas, sino de practicarlas.

21
A. Coulon argumenta que afiliarse es poder desvelar los cdigos secretos que
transforman las consignas de la tarea universitaria en informacin intelectual
tcita. Este autor explica que la afiliacin es lo que define a un alumno como
miembro de determinado grupo. Cuando este proceso se ha logrado, se
comparte el lenguaje comn del grupo al que desea pertenecer.
Desde la perspectiva de Coulon, los cdigos que necesitan aprender son
implcitos y ocultos. Entiende el autor que ... Un estudiante es competente
cuando sabe identificar los cdigos implcitos del trabajo intelectual, cuando oye lo
que no se ha dicho y ve lo que no ha sido indicado, cuando ha interiorizado lo que
en un principio pareca externo a l mismo. La afiliacin intelectual se habr
producido en el momento en que haya interiorizado esta competencia... (Op. Cit:
161)
En conclusin, estas nociones pueden ser potentes para pensar el ingreso de los
estudiantes a la institucin. Repensar el proceso de afiliacin de mismos implica
repensar la tarea docente en relacin a lo que no se ha dicho y no se ha
indicado. Ahora bien, desde la preocupacin por la inclusin de todos l@s
jvenes al profesorado, retomando la presencia de desigualdades que se
destacan en la primer parte de este captulo, podramos preguntarnos acerca de
la posibilidad de facilitar este proceso a quienes se encuentran en una situacin
desigual, haciendo explcitas y visibles algunas condiciones del trabajo escolar,
para ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a quienes estn ms alejados
de or lo que no se ha dicho y ver lo no ha sido indicado.
Yo creo que a la institucin le toma tiempo, es algo parecido a lo que pasa en la escuela
secundaria: en la escuela secundaria toma tiempo que la escuela se apropie de sus alumnos,
entonces los que al principio estaban y desaparecieron quedaron como invisibilizados. Nadie los
registr. Ac cuando los pibes ya transitaron un cuatrimestre se los registra mucho, y si empiezan a
faltar y dems, la verdad que hay mucho seguimiento, pero el primer cuatrimestre de cursada es
est muy naturalizado que un 30, 40 por ciento de los pibes deja. () (DD7)
Desnaturalizar, en este sentido, tendr que ver con problematizar las condiciones
institucionales, las condiciones de cursada ,las propuestas didcticas de las
diferentes ctedras ponindolas en relacin con est@s estudiantes ingresantes
que describamos con anterioridad. Analizar una serie de aprendizajes vinculados
a la cultura institucional, a las normas y saberes necesarios para ser miembros de
la misma, partiendo de la caracterizacin de l@s estudiantes reales.
Dicho de otro modo, es necesario desnaturalizar esta realidad para que, luego de
superar los obstculos que significa alcanzar la educacin superior, no se
generen nuevos espacios de exclusin en su interior. En este sentido la
caracterizacin de los egresados puede dar pistas para pensar como todos
podran llegar a serlo.

A modo de cierre:
En el presente captulo analizamos la caracterizacin de l@s estudiantes del
Normal N 7 a partir de las entrevistas y de las encuestas realizadas.
La preocupacin por la equidad en el acceso al conocimiento nos llev a poner la
mirada en algunas cuestiones que se debaten entre el caracterizar a los
estudiantes y la problematizacin de las condiciones pedaggicas que esa
caracterizacin implica crear.

22
La heterogeneidad como caracterstica del grupo de estudiantes trae consigo la
preocupacin por las desigualdades. Particularmente se perciben dos grupos con
caractersticas muy diferenciadas y con poca relacin entre ellos.
La realidad de trabajador@s y madres y padres de una parte de l@s estudiantes,
cuestiona las modificaciones en la tarea de la institucin como consecuencia de
los cambios que se registran en la poblacin que quiere ser parte de la misma.
Finalmente, creemos que la caracterizacin diferenciada que se hace de otros dos
grupos, ahora, ingresantes y alumnos avanzados, pone de relieve la importancia
de la participacin de la institucin en la conformacin de las caractersticas del
alumnado. Las diferencias en la mirada hacia los ingresantes y la mirada hacia los
estudiantes avanzados devuelve a la tarea pedaggica de la institucin la
responsabilidad por el aprendizaje de todos aquellos que se acercaron con el
deseo de ser docentes.

23
CAPTULO 6: REPRESENTACIONES Y VALORACIONES SOBRE LA
EQUIDAD

Introduccin
En el presente captulo trabajamos sobre las representaciones y valoraciones
sobre la equidad.
En este sentido, y anticipndonos al anlisis, hemos observado que:
Una de las hiptesis que orientan esta construccin es que, para lograr mejores resultados en la
calidad y equidad de la educacin, es necesario modificar prcticas al mismo tiempo que actuar
sobre las interpretaciones, conocimientos y las representaciones que tienen los actores
involucrados en los problemas a resolver. (Marco terico Red PROPONE: 2)
As, partiendo de la informacin recogida en las encuestas, el captulo comienza
tratando las consideraciones de los referentes en relacin al trmino equidad. Aqu
se plantean diversas miradas sobre el concepto y la necesidad de determinar el
significado que es utilizado en el anlisis. Posteriormente se indagan las
limitaciones y los procesos facilitadores para lograr la equidad en el acceso al
conocimiento en el Normal 7. En un primer momento, se plantean las dificultades
que presenta, para la consecucin de la equidad, la presencia de una poblacin
heterognea en la institucin. En un segundo momento, se exponen las
representaciones sociales que refieren a las condiciones materiales de los
alumnos. En este punto se trabaja sobre la hiptesis de que stas son
generadores de inequidad. El pasaje posterior versa sobre cmo reaccionan los
docentes frente a estas barreras. Luego se analizan las representaciones acerca
de los condicionantes institucionales. En este punto, se observa la no
identificacin de dichos condicionantes por parte de algunas entrevistadas, se
profundiza luego en las condiciones edilicias como condicionantes institucionales
y, por ltimo, en la necesidad de lograr una eficiente organizacin de la
informacin, de modo de favorecer la equidad en el acceso al conocimiento.
Hacia el final del captulo se presentan los principales desafos institucionales
observados por los entrevistados. Lo que aqu aparece como elemento central,
aunque no nico, es la necesidad de lograr un mayor intercambio entre docentes
en un marco formal de trabajo. El captulo finaliza con la presentacin de las
primeras conclusiones que surgen del anlisis realizado.

Consideraciones en relacin al trmino equidad

Definicin del trmino equidad.
Este primer acercamiento, surge de nuestra interpretacin de la informacin
recogida con los instrumentos de investigacin utilizados en este estudio
principalmente las entrevistas y encuestas8 realizadas. Algunos autores destacan
cmo la categora de Representaciones Sociales permite investigar la prctica educativa, en el
sentido de cunta influencia tienen las expectativas de los docentes en las trayectorias educativas.
(Castorina, Kaplan: 2003)()Las representaciones sociales se producen, se recrean y se
modifican en el curso de las interacciones y las prcticas sociales: este es su estatus ontolgico.
() lo que permite calificar a las representaciones no son tanto sus soportes individuales o
grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la
interaccin en las instituciones. (Castorina, Kaplan: 12)

8
El detalle de los actores institucionales con los que trabajamos se encuentra en el Anexo,
apartado Metodologa

24
Es decir, lo que las hace representaciones sociales institucionales, es que se han
construido en las interacciones de los propios actores dentro del Profesorado, en
este caso el Normal N 7 de la Ciudad de Buenos Aires.

Concepciones acerca del uso del trmino equidad.

La primera consideracin, es que al entrevistar a nuestras compaeras, el hecho
de formular el titulo de la investigacin ya signific un acercamiento a las
representaciones que sobre equidad comparte este grupo de docentes. La
significacin social que tiene la palabra equidad, para muchas/os docentes,
asociada a las polticas de los 90 suscit una resistencia y una discusin hacia
el propio uso del trmino.
En ese sentido, retomamos lo que se afirma en el Marco terico respecto de
igualdad e igualdades.
En el libro La nueva era de las desigualdades Fitoussi y Rosanvallon plantean el
siguiente interrogante:
Por qu la suerte del que est al lado es tan diferente de la ma? As, son los principios de
igualdad, que la intuicin hace pensar que son esenciales para la cohesin social, los que resultan
radicalmente cuestionados por la multiplicacin de las desigualdades complejas (Fitoussi, J.P y
Rosanvalln, ,1997: 103)
Discutir la desigualdad es, en primer lugar, poner en comn qu se entiende por
igualdad9. En trminos empricos la igualdad no puede verificarse, se trata
entonces de una afirmacin normativa, propositiva. (Marco Terico: 4) Remite a su
vez a la idea de justicia. Las teoras de justicia igualitaria se basan en la tesis de la
igualdad fundamental de las personas que, en rigor, no hace referencia a
cuestiones identitarias sino al posicionamiento de los sujetos frente a la ley, o a la
relacin que unos deben tener con otros en funcin de desigualdades de origen
(naturales) o adquiridas socialmente.
Asimismo rescatamos la referencia a que aparece esta idea de diferentes tipos de
desigualdades, algunas inevitables o correspondientes a la lotera natural y
otras construidas por las sociedades a travs de la historia () Un extenso
abanico que va desde la promocin de la igualdad de oportunidades hasta una
estricta redistribucin de los recursos puede encontrarse entre las lgicas
disponibles para atender a los desiguales, a los privados de beneficios o peor an,
de bienes mnimos. (Marco terico: 4)
En nuestro pas, el trmino equidad ha sido largamente discutido y no es aceptado
por amplios sectores que lo asocian con la aplicacin de polticas de corte
neoliberal. Por ejemplo, la concepcin de equidad ha sido eje de la
implementacin de la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195), significando en
realidad la instalacin del discurso de la educacin para todos, mientras que,
paradjicamente, se produca un achicamiento del Estado y diversos recortes
presupuestarios al sistema educativo pblico (Puiggrs, 1999: 141). Entendemos
que desde este contexto y por la historia reciente, es que aparecen observaciones
al realizar las entrevistas.
Al abocarnos a las preguntas que abordan centralmente este concepto (Qu
cuestiones cree UD que habra que considerar cuando se habla de equidad en el

9
Seguimos aqu los temas trabajados en Montes, Nancy (2009).

25
acceso al conocimiento?) algunas profesoras cuestionan explcitamente el trmino
equidad, prefieren hablar de igualdad, y de diversidad dentro de esa igualdad de
oportunidades.
Qu querra decir la equidad? Que todos los chicos sean iguales?
Si es as yo dira que no quiero que todos los chicos sean iguales, ahora si yo digo la equidad
pensada en trminos de igualdad de oportunidades, que todos los chicos tengan en su diversidad
una igualdad de oportunidades, bueno ah podra estar empezando a pensar ese trmino. Si no, es
un trmino que me resulta disruptivo a mi postura y en relacin a la de muchos que venimos
batallando por el tema de igualdad de oportunidades, inclusin en la diversidad, sobre todo en los
ltimos 10 aos. (DD2)
Bueno, primero habra que definir equidad, creo yo. No es un trmino muy feliz, sobre todo para los
pases de esta regin en que se utiliz ese concepto para bajar la reforma neoliberal de los 90.
Prefiero hablar de igualdad de acceso al conocimiento, lo que implica, claro est, trabajar mucho
ms con aquellos estudiantes que ms lo necesitan para que puedan acceder al conocimiento.
(DD6)
Es por eso que hacemos referencia nuevamente al Marco terico para incorporar
la perspectiva desde la cual se trabaja con el concepto de equidad:
En principio, debemos enunciar una doble complejidad previa a cualquier intento
por la definicin de la categora equidad. Por un lado, esta expresin interpela
diversas dimensiones de nuestra subjetividad (poltica, ideolgica, tica, etc.)
puesto que est asociada ms bien con la esfera de la accin y fue adems objeto
de discursos, retricas y proyectos polticos que ya han intervenido en la escena
del campo educativo (y sociocultural), a su vez asociada a polticas neoliberales
promovidas por organismos internacionales, por lo que posee una carga valorativa
ineludible que es necesario explicitar para intentar controlar los mltiples ruidos y
distorsiones que el uso de este trmino provoca.
As, a partir de estos lineamientos que promueven los organismos internacionales
se instala la preocupacin de los sistemas educativos por la integracin de los
actores excluidos, ya que uno de los retos principales que afrontan los sistemas
educativos en todo el mundo es cmo favorecer la inclusin (Ainscow, 2005). Si
bien esta nocin haba sido considerada como un enfoque para las escuelas que
atendan a alumnos con discapacidades, se considera cada vez ms ampliamente
como una reforma que responde a la diversidad de los estudiantes. Toma de este
modelo la posibilidad de incluir diferencias y la posible neutralizacin de procesos
de exclusin educativa basadas en actitudes y respuestas a la diversidad de
razas, clases sociales, etnicidades, religin, gnero, etc. (Ainscow, 2005).
De esta forma, contextualizamos el trmino para poder avanzar en el anlisis.

Cuestiones que hacen a la equidad en el acceso

Pensamos que la caracterizacin que l@s entrevistad@s realizan de l@s
estudiantes, estara relacionada, por un lado, con la representacin acerca de lo
que significa equidad en el acceso al conocimiento para est@s alumn@s que
concurren al establecimiento en una zona cntrica de Ciudad de Buenos Aires; y
por otro, a las expectativas con las que l@s profesor@s hemos sido formad@s,
acerca de quines son los sujetos que estudian en el nivel terciario.
es muy heterogneo el grupo que viene, tenemos gente que viene a hacer una segunda carrera
docente, que a veces la estn haciendo de forma paralela a una carrera universitaria, y que vienen
con una formacin totalmente distinta a los chicos que vienen del secundario. ()Pero tenemos

26
una poblacin de chicas y chicos que no vienen con una buena formacin de base, que tienen un
capital cultural menor () con los que hay que trabajar desde otro lugar. (DD4)
Una representacin que aparece recurrentemente cuando se habla de igualar en
el acceso a los conocimientos es la heterogeneidad en las trayectorias previas de
l@s estudiantes y la necesidad de trabajar fundamentalmente con aquell@s que
han tenido menos posibilidades o que traen desventajas, principalmente
relacionado con el grupo social de origen, a los lugares de donde provienen,
(provincias, etc.) o a las edades.
Esta representacin se relaciona directamente con lo que Bourdieu (1977) en su
libro La Reproduccin destaca acerca de la funcionalidad de las instituciones
educativas respecto a la transmisin de estructuras determinantes de las conductas
y prcticas de los sujetos (habitus). Los habitus son el resultado de la imposicin de
una arbitrariedad cultural (contenidos y mtodos definidos por los sectores
dominantes) a partir de un proceso de violencia simblica que se da en el trabajo
pedaggico que realizan los docentes, quienes a su vez tienen la autoridad para
hacerlo por ser agentes del estado (doble arbitrariedad pedaggica y cultural). Esta
doble arbitrariedad define el mecanismo por el cual se produce la distribucin
desigual de capital simblico entre las clases sociales promoviendo la reproduccin
de los lugares establecidos en la sociedad y de las relaciones dominantes de
produccin.
En las palabras de varios docentes aparece esta doble arbitrariedad presente:
hablar de igualdad de acceso al conocimiento, lo que implica, claro est, trabajar mucho ms
con aquellos estudiantes que ms lo necesitan para que puedan acceder al conocimiento.
Deberamos revisar la currcula y definir los parmetros del perfil de docente que nos interesa
formar y luego comenzar a construir los recorridos por los cuales vamos a trabajar con ellos. (DD6)
Hay varios ejemplos que dan cuenta de esta mirada que coloca a los docentes en
un lugar de cumplir con el Plan de Estudios y formar a los estudiantes dentro de
unos saberes que son los valorados culturalmente y que, de por s, encierran
inequidades, para que stos a su vez, puedan reproducirlos en la escuela.
Si uno tuviera que garantizar cuales son los aspectos que favorecen que todos accedan de igual
manera, uno tendra que procurar que aquellos que no vienen con las herramientas necesarias
puedan desarrollarlas. ()(DD4)
Y se pone en lugar de discusin la formacin previa, que engloba los procesos de
socializacin y la educacin formal en los niveles previos al Superior:
Y despus est todo lo que tiene que ver con la desigualdad de las trayectorias educativas previas
que hicieron los pibes, con la inequidad producida por una calidad educativa que es muy diferente
de acuerdo con donde estudiaron, que te lleva a bueno mucho de las cosas que hace el normal,
como los talleres de escritura, cosas por el estilo, pero adems muchas cosas que hay que hacer
en clase, enseando como se lee un texto acadmico, enseando como se escribe, como se
redacta, que se yo(DD7)
As, se analizan las diferencias por la pertenencia a grupos sociales de diverso
poder adquisitivo, que van de la mano con las diferencias de grupos culturales
diferentes, en muchos casos.
El otro grupo, est formado por estudiantes que provienen de grupos empobrecidos. Con una
trayectoria escolar por los circuitos mas deteriorados del sistema. Algunos vienen de las provincias,
hay formoseos, chaqueos, tucumanos, otros son inmigrantes o hijos de inmigrantes de los
pases limtrofes. Son trabajadores, sostn de familia. Muchos son padres. Este grupo me
preocupa especialmente y a partir de eso propuse el taller de escritura. Creo que la institucin tiene
que reorganizar la propuesta de trabajo a partir de los saberes de estos estudiantes. (DD5)

27
Lo anterior nos recuerda que, diferentes representaciones sociales pueden ser
parte de una ideologa compartida, son sistemas de creencias menos estables o
sub-culturas al interior de una sociedad .que resultan funcionales tanto a los
grupos que las poseen como a los individuos que las comparten con el fin de
justificar, explicar y dar cuenta de una realidad psicosocial conflictiva. (Zubieta,
1997)
En la mayora de l@s entrevistad@s, entonces, hay una asociacin entre la
problemtica de la igualdad y la inclusin en la institucin de los estudiantes con
trayectorias escolares desiguales. (Esta caracterizacin de los estudiantes se
aborda en profundidad en el captulo correspondiente).
Esta relacin evidencia que la preocupacin por la equidad gira en torno a que
estas desigualdades son construidas socialmente y la escuela es uno de los
espacios donde se distribuyen recursos simblicos.
Nuestra conviccin terica nos lleva a afirmar que no hay nada de naturaleza en los fracasos
sociales y educativos (aunque claro que ello no implica negar ciertos condicionantes y las
determinaciones biolgicas), sino que los mismos son causados fundamentalmente por la desigual
distribucin y apropiacin de recursos materiales y simblicos en nuestras sociedades y escuelas.
(Kaplan y Garca, 2006:65)
El acceso al nivel no es un tema que se visualice como problemtico. Las
descripciones que se hacen de los estudiantes estaran mostrando que el acceso
no es una barrera, que se ha democratizado, no hay condiciones previas de
ingreso restricto, ni la institucin las genera. Al igual que en el resto del sistema, el
problema de la igualdad se presenta al interior del mismo, la problemtica es en
relacin a la permanencia y no al ingreso.
Desde esta observacin, nos parece importante hacer referencia a trabajos
previos en los que se han analizado las condiciones de ingreso a la educacin
superior. Por ejemplo, Juarros y Martinetto 10 (2008: 125), afirman que:
La plena ciudadana se ejerce pudiendo hacer uso de todos los derechos del ciudadano; esto
implica no slo el derecho a votar y expresarse en las urnas, sino tambin, a educarse, a trabajar,
a tener atencin en salud, a contar con previsin social. (p. Cit.: 125)
Y profundizan el anlisis describiendo que en la constitucin del Estado de
Derecho europeo, la figura del ciudadano opuesta a la del sbdito crea una nueva
relacin entre poder poltico y sociedad (Portantiero, 2000: 124). Sin embargo, la
nueva legitimidad inclua la aceptacin de un conjunto de desigualdades en ciertos
aspectos de la vida colectiva, denomin principio de desigualdades socialmente
aceptadas (Carlos Franco 1996: 174).De este modo, la ciudadana, clave de la
tradicin poltica de la modernidad, impregn tambin el horizonte de nuestra
historia latinoamericana desde el momento en que las constituciones de las
repblicas en el siglo XIX se inspiraron en las declaraciones de derechos
norteamericana y francesa (Portantiero, 2000: 98). Sin embargo, a partir de la
constitucin de los estados latinoamericanos, se han dado procesos de
autoritarismo ligados con desarrollos populistas en lo poltico, en el marco de un

10
JUARROS, Mara Fernanda y MARTINETTO, Alejandra B. (2008): Educacin, Ciudadana y
Democracia. Anlisis en torno al acceso a la Universidad de los sectores sociales de menores
ingresos. En: Revista Temas y Debates. Revista universitaria de Ciencias Sociales. Ao 12, N 16,
Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales de la UNR. N ISSN 1666-0714, Rosario,
dic 2008.

28
desarrollo econmico basado en los principios capitalistas, pero cumpliendo el rol
de pases dependientes.
Las autoras antes citadas continan su trabajo afirmando que:
En este contexto, se gener una sociedad desigual, ya desde su origen, con gran presencia de
pobres y un ncleo pequeo de sectores de elite, decisores de las polticas ligados a intereses
econmicos nacionales y/o forneos, que han concentrado ms de la mitad de la riqueza
desarrollada en la regin y que se han mantenido hasta la actualidad en el poder. (p. Cit: 126).
Uno de los aparatos por excelencia para reproducir estas relaciones sociales de
poder es el sistema educativo. El acceso a los diferentes niveles de educacin es,
por lo tanto, un objeto de estudio necesario para analizar cmo se constituye y se
resignifica la ciudadana en un pas perifrico, luego de la reforma neoliberal del
Estado y en un contexto de aparente cambio superador de la misma. (p. Cit:
128) Asimismo, se debe poner en consideracin que pertenecemos a una
sociedad estructurada alrededor del mundo del trabajo, en la cual los certificados
de estudio cobran cada vez mayor importancia, al tiempo que se agudizan los
procesos de inequidad.

Diferencias en las representaciones acerca de la equidad en el acceso al

conocimiento.
En las representaciones sobre la inequidad, algunas profesoras coinciden en
aludir a dificultades materiales de las/os alumnas/os para el cursado de la carrera
debido a que much@s estn emplea@s, o tienen hij@s peque@s. Uno de los
elementos que se construyen como un determinante de la inequidad existente es
la condicin de trabajadores de los estudiantes, as como su condicin de padres.
Algunas docentes sostienen la casi imposibilidad para algunas/os grupos de
alumn@s de sostener la carrera docente, provocado esto por dificultades
materiales.
Un estudiante no puede estar en condiciones de equidad cuando tiene que dedicarse 9 horas a
laburar para poder cursar a la noche y no tiene plata para los apuntes porque si no, no puede
pagar la pensin El acceso al estudio superior no est garantizado, es un como s. (DD10)
Respecto de las barreras en la equidad en el acceso al conocimiento de las/os
estudiantes pareciera circular una representacin que posiciona a las profesoras
en un espacio de responsabilidad e involucramiento.
Por un lado est la cuestin de poder conversar sobre la eleccin de la carrera, es
decir no pararse en la compulsin de tener que retener estudiantes. Este tema lo
retomaremos ms adelante.
Que la retencin no pasa porque todo el mundo venga de cualquier manera y a cualquier hora,
sino de tener realmente una idea de a quienes queremos retener y porqu, que tambin tenemos
que favorecer la libre eleccin, que aquel que dice la verdad que me doy cuenta que no, que esto
no es para mi, que esto no es una cuestin de retencin o no retencin. Esto me parece que es un
obstculo. (DD4)
Por otro lado, aparece el tema de qu estrategias de enseanza utilizan los
docentes para brindar mayores posibilidades a las estudiantes.
En algunos casos el tema es, es una barrera pero ya pensndome a m como docente, si un
docente no da oportunidades, porque una cosa es decir mi postura es mi trabajo es por la inclusin
a la inclusin y la diversidad, y otro es qu estrategias pongo en juego en las situaciones de
enseanza que todos tengan oportunidad de participar. Y participar en este sentido no es nada
ms hablando, la oralidad para algunos estudiantes es sencilla, para otros no. No es la oralidad, es
la escritura, es el producir solo. (DD2)

29
Que hace falta un trabajo de definir qu es lo que realmente hay que requerir, y que estas cosas
uno realmente pueda brindarlas. () de cuestiones que acadmicamente ellos necesitan dar
cuenta como estudiantes de nivel superior, y los docentes deberamos estar formados en esas
cuestiones como para poder acompaar a los chicos. (DD4)
Como representacin compartida en las profesoras entrevistadas aparece lo que
Patrick Rayou11 afirma
Los ms jvenes miran de manera diferente las responsabilidades propias de la escuela en su
dificultad de hacer exitosas a las poblaciones a las que se ha abierto. () que la escuela no peca
por su debilidad socializadora sino por una rigidez en relacin con la diversidad de alumnos que la
frecuentan sin haber adquirido previamente sus cdigos. A partir de este hecho, el sentido de la
responsabilidad en la prctica cotidiana cambia: se trata siempre de hacer buenos cursos, pero
tambin de interesarse por aquello que, en la organizacin de los estudios, puede tener efectos
negativos sobre la estima de sus alumnos. (Pg. 33)
Parece haber una fuerte carga en relacin a que el obstculo mayor es el tiempo
que demandan los talleres de prcticas. Esta representacin como obstculo, de
algn modo saca afuera el problema. Es decir, uno de los problemas es
intrnsecamente una de las partes constituyentes de la carrera docente, las
prcticas.
Lo mismo sucede con el cuestionamiento a la cantidad de horas de cursada.
Pareciera haber una representacin colectiva en la cultura de los profesorados de
la inevitabilidad de estos obstculos, lo que no permite pensar en qu otros
obstculos existen dentro de los procesos institucionales, al interior de las
prcticas, o preguntarnos si sera conveniente o necesario pensar en la
elaboracin de criterios para aplicar en casos especiales en lo que se refiere a
dificultades de asistencia de algunas/os alumn@s.
La definicin de la equidad en relacin a las caractersticas del alumnado por un
lado, junto a la problemtica que se presenta ubicada en lo organizacional,
horarios de cursada, prcticas extensas y a contraturno, aleja el tema de las
posibilidades de accin de los sujetos en el cotidiano escolar.
Algunas docentes, develando esta situacin analizan las propuestas de
enseanza, describen estas caractersticas y estas condiciones como el contexto
que justifica propuestas de enseanza alternativas.
La mayora est trabajando, por lo cual esto tenemos que tenerlo en cuenta los docentes, no para
bajar la calidad ni para bajar los contenidos obviamente, pero s para hacerles el espacio ms
provechoso. Yo lo que intento hacer es ver qu necesita cada uno y poder darle algunas
cuestiones a alguna que no las tienen, o algn tipo de ejercicio, o alguna otra cosa como para que
puedan arreglrselas de la misma manera que el resto. (DD1)
M la estudiante que se qued ahora trabajando (), tiene en pantalla ejemplos de preguntas de
parcial, va a ensayar ahora las respuestas de estas preguntas para que yo le haga comentarios
respecto de: Mir esto no se contesta as, se contesta de esta manera (DD7)

Ms adelante abordamos en detalle las estrategias que utilizan l@s profesores a

la hora de generar condiciones ms equitativas. Para la problemtica abordada en
el presente captulo, damos cuenta de los diversos factores que inciden en el logro
de condiciones generales de equidad para el ingreso y permanencia en el
profesorado.

11
Rayou, P El relevo de las generaciones(trad. Gessaghi, V.) en Propuesta Educativa N 31

30
Condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso y
permanencia
Existe una representacin compartida de que esta institucin no tiene condiciones
que limiten el acceso y la permanencia de las/os estudiantes.
El equipo directivo afirma:
Actualmente no existen, la institucin tom todos los recaudos para atender esto.
Institucionalmente fuimos armando algunas cosas, esta institucin fue haciendo cosas hace
muchos aos para atender esto. La tutora ya exista en el Normal 7 antes que estuviera la
resolucin, hay algunas estrategias que el Normal 7 las viene haciendo hace tiempo.
Una caracterstica de la institucin es que es una institucin pequea, nos conocemos entre todos
entonces donde hay una barrera tratamos de levantarla, es muy visible. Me parece porque nos
conocemos todos, () pero tiene que ver con el tamao porque con una institucin ms grande
esto sera ms difcil. (DED.)
Este es un dato importante, que no se corrobora en la cantidad de estudiantes que
tiene la escuela, tal como lo hemos expresado en el captulo 4.
Tambin hace referencia el equipo directivo a acciones puntuales que han
desarrollado o vienen desarrollando y que hemos analizado ms arriba:
Cada vez que encontramos alguna, porque las hubo, intentamos por ejemplo cuando la poblacin
de extranjeros fue aumentando, ya venan los profesores diciendo que no saban qu hacer, como
volver sobre la historia, porque ah tenamos un problema que era que no haban estudiado historia
argentina, () armamos un taller de historia. Lo mismo con lectura y escritura, () eso se ensea,
porque hay una parte que tiene que ver con la escritura acadmica, tiene que ver con algo que
tenemos que ensear nosotros.
Histricamente tuvimos talleres de apoyo en lengua y matemtica, hace muchos aos. (DED.)
Entre l@s docentes existe tambin esta visin de un espacio social con un
funcionamiento adecuado y de circulacin de la comunicacin y el conocimiento:
Creo que es un tema de cultura institucional, lo que te da las condiciones institucionales para que
circule el conocimiento, buen clima, esa cuestin de computadoras en cada saln que posibilita
que entres y puedas mandar un mail. Y despus esta cuestin de las autoridades que conocen a
los alumnos. (DD1)
En otro caso se afirma:
No existen (las limitantes institucionales), porque se los apoya muchsimo y con el tema de las
becas tratan de que todos los que tengan dificultades puedan llegar a obtener su beca. Se los
ayuda mucho, tanto los profesores como las autoridades, para que todos puedan terminar sus
estudios. (DD. 8)
Y otra profesora agrega:
Institucionalesno. No creo que esta institucin limite, creo que esta institucin intenta favorecer,
dentro de las posibilidades que tiene. (DD10)
Otra representacin compartida por la mayora de las entrevistadas y
entrevistados es la referencia a lo edilicio como una limitante institucional, por
ejemplo, para algunos representantes del Centro de Estudiantes:
Es clave en este Normal la cuestin del edificio, sobre todo en este momento, para la gente que
cursa a la maana, o sea, la gente que cursa a la noche tiene todo el edificio disponible, no tiene
problema. Pero lo que pasa en este Normal es que el edificio donde debera estar parte del
terciario est en construccin hace cinco aos ya y eso hace que falten aulas, habindose abierto
tambin la carrera de inicial a la maana, que antes no haba, (), hay ms cursos. (DCE.)
Entonces la solucin que se encontr este ao particularmente fue tener que buscar otro espacio
para cursar, que ahora es el Colegio Armenio, que son cursos que estn funcionando ah a la
maana, y eso s es una dificultad en el acceso sobre todo para gente que capaz trabaja o tiene
comodidad de acceso ac, e ir hasta all se le dificulta. (DCE.)

31
Sin embargo, en las encuestas tomadas a estudiantes en general, aparecen 2
encuestados que hablan de la falta de aulas y otros 2 que hacen referencia a los
problemas edilicios, sobre un total de 35 estudiantes. Podramos hipotetizar que
en las/os estudiantes el espacio fsico no representa un obstculo.
Entre los docentes entrevistados, la situacin es variable, para un@s el espacio
constituye un elemento primordial del tipo de actividad que se quiere realizar:
Hay un problema edilicio, este siempre fue un problema yo estoy aqu desde hace doce aos, y
muchas veces se lo mira como una cuestin superflua y de verdad aqu 40 personas estn
hacinadas en estas aulas. Entonces una condicin tiene que ver con el derecho a un contexto, a
una infraestructura que les permita circular no solo dentro del aula sino entre aulas. () por
ejemplo una biblioteca ms grande para que los chicos puedan ir a consultar. Se aprende mejor si
las condiciones tambin son ms favorables para eso (). Entonces estamos funcionando muy
separados en distintos edificios y eso desalienta, desalienta a muchos colegas y por supuesto a los
estudiantes que es lo que estamos mirando ahora. (DD2)
Y agregan otras docentes:
Hay problemas de infraestructura, faltan espacios. Se est luchando para que el Gobierno de la
Ciudad termine el edificio nuevo. Por ahora hay algunos das que se dictan materias en otro
colegio, cercano a este. Tambin el espacio de la biblioteca, es muy restringido, lo cual no permite
tal vez, hacer el mejor uso de la misma, aunque est institucionalizado su uso para consulta y
prstamo de libros. (DD6)

Esta representacin tiene una historia material de lucha de los integrantes de la

comunidad educativa y ya no es considerada un obstculo para algunos actores
que la han recorrido, hay un cambio de significacin.
Para el equipo directivo:
No, el edificio ahora est todo horrible pero estamos funcionando en otro en el turno maana. El
ministerio nos alquil un piso porque en realidad ac tenemos en este piso 3 aulas, as que
tenemos muchas comisiones trabajando all. Pero por el momento no es una barrera al acceso del
conocimiento porque arreglamos el horario para que puedan cursar en los dos lugares, es cerca.
(DED.)
Algunas profesoras hacen un recorrido por diversos momentos de la institucin y
pueden dar una visin diferente:
Hace un tiempo la falta de lugar y recursos fue una barrera importante, hoy eso est superado.
(DD8)
Observamos que la infraestructura constituye una parte importante dentro de la
construccin del espacio social de la institucin. Como tal, genera limitantes si no
hay espacios suficientes o no estn acondicionados de la forma necesaria para
producir un intercambio activo entre los actores de la escuela. Ante la falta de
respuesta en los tiempos necesarios para superar esta limitante, las respuestas
que genera la misma escuela son variadas y tendientes a eliminar, las condiciones
negativas.
Una representacin mayoritariamente compartida es la de la necesidad de
organizar el acceso a la informacin y a los bienes culturales para estas alumnas
y alumnos:
Si tenemos en cuenta lo importante que es la democratizacin de la circulacin de
los saberes y del conocimiento, una de sus formas es lograr que tod@s puedan
acceder a los textos necesarios para cada materia, seminario o taller, sobre todo
aquellos que estn ms lejos de los cdigos culturales que son distribuidos por la
escuela.

32
Creo que la institucin tiene mejor resuelto todo lo que tiene que ver con el acceso a Internet, a las
compus, () lo que pasa es que a veces los pibes no tienen informacin sobre lo que hay as
que hay algo de la equidad que tiene que ver con un saber que hay cosas que te corresponden, a
las que tens derecho y que pods usar por ejemplo, no saben que pueden venir ac y trabajar
en la computadora, eso lo tens que decir, y no s si hay muchas instancias donde esto se tome
como asunto que los profes trabajamos. (DD7)
Esta profesora plantea tambin la dificultad de acceso a los materiales
En cuanto al acceso a los materiales para estudiar, creo que ah tenemos un dficit espantoso ac
en el instituto Yo s de algunos profesores, que implementaron estrategias que despus dejaron
de implementarse porque no funcionaban como por ejemplo, la carpeta de materiales en la
biblioteca: gente que haca una copia de todos los materiales y la dejaba en la biblioteca para que
los pibes la pudieran sacar. Por lo tanto hay un problema de acceso a materiales de estudio que es
un problema muy serio aqu (DD7)
Desde el punto de vista de la Bibliotecaria, sin embargo, se describe un trabajo
que se viene realizando:
Si, en realidad nosotros armamos la biblioteca en el 2002 tenamos un espacio que era un espacio
muy chico, poda hacer entrar de a 3 nada ms, as que lo que haba que generar era el uso afuera
de la biblioteca, no haba sala de lectura, haba que generar un espacio institucional.
Lo que se empez a hacer es articular mucho con las necesidades de las ctedras, de talleres, de
mesas de libros, de trabajos de informacin particular, lo que empez a requerir cada ctedra era
alguna actividad especial con el material de la biblioteca para poder trabajar.
Y entiende tambin que el acceso a la informacin es un punto positivo para la
permanencia en la institucin:
S, que tengan la posibilidad de un acceso en sala, tenemos un acceso abierto en donde la
manipulacin de distintas fuentes es importante. Y el acceso para que se puedan llevar a casa, el
prstamo a domicilio es fundamental ()
Lo que observe despus de 2 o 3 aos de hacer estas compras comunitarias, es que al principio
les pareca acceder a un libro una posibilidad tan lejana y ahora voy y me lo compro, esto me va a
servir. Y siempre de todas las compras comunitarias hay un ejemplar que se compra para la
biblioteca. (DD4)
Para el caso de las/os estudiantes, solo dos hacen referencia a la dificultad de
comprar los textos por las fotocopiadoras dispersas que se usan regularmente,
tambin por falta de dinero para comprarlos.

Desafos que enfrenta el ISFD para promover la equidad en sus estudiantes

La representacin compartida tanto por la totalidad de las docentes entrevistadas
como por los directivos respecto del mayor desafo del Normal N 7 para promover
la equidad de acceso al conocimiento, es la necesidad de contar con tiempos
institucionales para poder trabajar como colectivo:
Es un desafo poder generar espacios de intercambio, porque no los tenemos, porque no existen y
son necesarios porque son muy especficos en la formacin docente. (DED)
Estos espacio- tiempos institucionales que hoy no existen, actan en contra del
trabajo colectivo para zanjar los problemas que se plantearon respecto de las
acciones que atienden a la equidad:
El tema es la interrelacin entre los colegas, ah hay otra apuesta importante que es que una
institucin se la sabe, o se la piensa o se la trata de concebir, y ah estoy parada yo, como un
colectivo. (DD2)
S, () gente con mucha trayectoria en la universidad, o en el sistema educativo, y eso est bueno
porque te da una variabilidad interesante entre los profesores, pero hay que aprovecharse
juntndose, si no viste como dicen los directores tcnicos de la seleccin argentina? Es la

33
diferencia entre ser un entrenador y ser director tcnico: Pods tener los mejores jugadores pero
necesits que jueguen juntos. Es as, no es solamente tener un buen staff, tambin es hacer
equipo. (DD7)
Tambin es compartida la visin de que en este Normal cada profes@r trabaja
en solitario para llevar a cabo acciones hacia la equidad
Creo que el desafo es trabajar institucionalmente sobre esto. Creo que hay mucha buena
voluntad. Que muchos profes trabajan teniendo esto como objetivo, pero todava me parece que es
de manera aislada, o compartiendo ideas con algunos porque justo coincids el da que vens al
Normal. (DD5.)
Y la necesidad de profundizar esas acciones pero desde un marco
institucionalizado:
Debemos profundizar an ms, en acciones ms institucionalizadas, con ms horas para dedicarle
a este tipo de actividades y tambin horas para poder trabajar sobre la institucin, conocer a fondo
la composicin del estudiantado, sus necesidades y virtudes para compartir y construir saber
propio. (DD6)
Los directivos hacen referencia a otra cuestin que incide en la formacin que se
ofrece y se relaciona con el equipo docente, que se ha renovado y que est en
una etapa de formacin como equipo:
Otra representacin acerca de los desafos tiene que ver con las formas de cursar
la carrera, los horarios, la conformacin de los grupos y la diversidad en tipos de
estudiantes, implica que existe una mirada sobre la complejidad de la tarea de
formar docentes.
Creo que puede relacionarse con el tema de la cursabilidad, esto de garantizar que todos puedan
cursar todas las materias y hacer los talleres a tiempo, que no se extienda la carrera, esto es
complejo. Y despus tambin la modalidad propia de lo que es la carrera docente, o sea, el tiempo
que insume no es el mismo que el de una carrera universitaria capaz, si bien cuantitativamente,
pueden ser del mismo tiempo, cualitativamente son cosas diferentes. (DCE)
Desafos: creo yo que es poder zanjar las diferencias del grupo, que es tan heterogneo, que se
pueda trabajar para que todos tengan la oportunidad de seguir avanzando en la carrera. (DD6)
Seguir generando modos de atender algunas diferencias en el acceso al conocimiento, que
existen, que no tenemos porque pensar que van a dejar de existir sino que se incrementen,
nosotros tenemos que poder pensar todo el tiempo, evaluar esto que hicimos. (DED)
En el caso del Centro de Estudiantes, la complejidad est definida no solo para la
carrera que cursan, sino para la profesin misma:
Despus me parece que formar docentes es algo as como una complejidad bastante grande,
porque no es el tiempo de carrera, sino que es una formacin profesional, que implica mucho
tiempo, que el profesorado puede dar ciertas herramientas en tres aos o en cuatro pero que la
formacin tiene que ser continua, no solamente ser, recibirte y tener un ttulo, si no seguir
formndote. (DCE)
Existe una fuerte representacin acerca de que el desafo para igualar
implica elaborar estrategias de acompaamiento a las/os estudiantes
Poder elaborar estrategias de acompaamiento para los chicos. Por otro lado, me parece que en el
caso nuestro, algo que en principio parece ser una ventaja que finalmente termina jugando en
contra, es que empezamos como un Profesorado chico y hemos crecido muchsimo. Pero no
hemos crecido tanto en la posibilidad de duplicar la planta docente como para ofrecerle a los
chicos mayores posibilidades. Eso a veces es limitante, () Hay materias por lo tanto que, sobre
todo las de Trayecto de Formacin General que tienen unas condiciones monstruosas. (DD4)
... Esto conspira tambin contra la posibilidad de aquellos que por ah necesitan una atencin
mayor, y en una clase de sesenta pibes no podes laburarlos. Y esto de que sea chico, que
funcione como una institucin contenedora, como que naci muy familiarmente, esto est

34
cambiando la estructura, y con esto del crecimiento de la matrcula... pero todava no alcanza como
para dar una oferta. (DD4)
En algunas profesoras el acompaamiento tiene que ver con recursos materiales,
o simblicos (ya citamos los obstculos para el acceso a la informacin)
Uno quisiera darle ms a los chicos y quizs no podes no tens espacio, y podramos tener ms
recursos, que hay otras escuelas que tienen ms recursos para que los chicos puedan trabajar
mejor. (DD3)
Tambin el acompaamiento en cuanto a la comprensin de la cultura de alumno
urbano
Mantener en la poblacin de estudiantes que tiene todas estas dificultades el deseo de seguirse
formando. sta es la mayor dificultad. ()aquellos estudiantes que tienen ms dificultad en cuanto
a tiempo disponible para la lectura, se crean espacios de intercambio desde ac desde la tutora;
para aquellos estudiantes que vienen de distintas regiones y tienen un habla regional se crean
distintos espacios para que puedan desarrollar un lenguaje ms valorado dentro de lo acadmico.
(DD10)
Por otra parte, entre l@s estudiantes encuestados, solo dos hacen referencia al
bajo nivel de l@s alumn@s, sealan un problema existente. Sin embargo, otros
dos estudiantes ven como condiciones facilitadoras el acompaamiento de los
docentes.
Se plantea como desafo tambin a la ampliacin de las becas ( ver Captulo III).
Pareciera que coexisten distintas interpretaciones terico-empricas, que podran
pensarse como la articulacin de distintos aspectos del problema de la igualdad en
el acceso al conocimiento.

A modo de cierre:
Retomando una primera lectura acerca de las representaciones y valoraciones
sobre la equidad, en la muestra que analizamos sobre nuestra institucin los
puntos ms sobresalientes son los siguientes:
1: Hay una idea compartida de que como es una institucin chica, hay un
conocimiento y una circulacin de la comunicacin que facilita detectar aquellos
casos de estudiantes que necesitan un apoyo particular. Esta situacin deviene en
una representacin compartida de que la institucin es inclusiva y no expulsiva.
Entendemos que es un punto a profundizar por la institucin, tal como ya lo
sealamos en el Captulo IV.
En este sentido, las profesoras y el equipo directivo suponen que una accin
hacia la equidad sera implementar un seguimiento de los aprendizajes y
recorridos de l@s alumn@s, sin embargo hay un acuerdo generalizado de que no
existe el seguimiento sistemtico de los aprendizajes y los recorridos de los
estudiantes.
2: Tambin es reiterada la representacin de una institucin a la que le falta
formar equipos, que contiene muchas individualidades, que coinciden
ideolgicamente en aspectos que inciden en la equidad en el acceso a los
conocimientos de sus alumnas y alumnos. Por ejemplo la valoracin de las
instancias especficas de apoyo: talleres, pasantas, becas etc.
3. La inequidad estara producida por las trayectorias socio-educativas desiguales
de las estudiantes, y en esta institucin pareciera que esa diferenciacin aparece
representada en dos grupos.

35
4. Otra de las representaciones sobre las inequidades, compartida por docentes,
directivos y alumnos entrevistados del Centro de Estudiantes, estara dada por
que l@s estudiantes en un gran porcentaje trabajan y/o estn a cargo de hijas/os
pequeas/os, y el sistema educativo no tiene formas de resolver los perodos en
que se intensifica la tarea de estudiantes-practicantes. Parece haber una
diferencia en el nfasis, ya que los estudiantes (en las encuestas) no consideran
sus situaciones de trabajadoras/es o madres/padres como obstculos para el
cursado o finalizacin de la carrera.

36
CAPTULO VII: CONDUCCIN Y LIDERAZGO EN LOS ISFD (GOBIERNO
PEDAGGICO)

Introduccin
En el presente captulo nos proponemos analizar la forma del gobierno
pedaggico de la institucin a travs de varias categoras que conforman el marco
estratgico de relaciones entre los actores de la comunidad educativa
considerada.
En primer lugar, presentamos el sistema de gobierno que rige actualmente en la
escuela, en el contexto jurisdiccional al cual pertenece. Asimismo, nos adentramos
en el anlisis de las condiciones de participacin en la vida poltica de la institucin
por parte de los diversos actores y las relaciones que se construyen entre los
representantes de los claustros que la componen (docentes, estudiantes,
graduados y directivos).
En segunda instancia indagamos en el seguimiento de los indicadores educativos
y las modalidades de autoevaluacin institucional, para poder caracterizar el tipo
de trabajo que se realiza con la informacin que se produce y cmo se utiliza. Por
ltimo, realizamos el relevamiento y anlisis de las estrategias para la promocin
de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo del cuerpo docente. Todas estas
acciones han sido indagadas desde el anlisis de la forma de gobierno
institucional.

Sistema de gobierno de la institucin. Definicin de conceptos

Para arribar a las cuestiones centrales, en primer lugar corresponde definir qu
entendemos por gobierno pedaggico, y que utilizacin de los trminos
conduccin y liderazgo haremos.
Siguiendo el Marco Terico de la investigacin (p.17):
La educacin a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto afectada por un conjunto de
variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con
xito a las demandas de una sociedad cada da ms exigente y cambiante, han llevado a las
instituciones a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad, adoptando
nuevos conceptos y esquemas tericos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la
implementacin de estrategias en el manejo de los recursos materiales y muy especialmente de los
humanos.
Desde este contexto es que tomamos la idea de gobierno pedaggico como las
prcticas de gestin y liderazgo definida por Ainscow (2005) que hacen posible no
solo que los cursos funcionen, tengan profesores nombrados y se cumpla con la
normativa jurisdiccional, sino que tambin elaboran estrategias para la reflexin
acerca de las propias prcticas del cuerpo docente y se constituye en interlocutor
entre la institucin y otras instituciones.
Todas estas funciones asociadas al gobierno responden a los nuevos modelos de
gestin que se han impulsado en Argentina, as como en otros pases de la regin,
a partir de la reformas educativas inscriptas en el modelo neoliberal, de los 80 y
90. En ese marco se busc asociar los cargos de direccin de las instituciones
educativas a los tradicionales de la empresa capitalista, desvirtuando la finalidad
de gobierno de una institucin educativa, imposible de equiparar a la de una
empresa con fines de lucro.

37
Es desde esta experiencia que lleva ms de 15 aos en vigencia, que
recuperamos las funciones del gobierno pedaggico relacionadas s con el
crecimiento y la reflexin acerca de la propia prctica, la proyeccin hacia adelante
teniendo en cuenta las tendencias en la sociedad para poder dar respuesta a las
demandas que se le hacen a la educacin desde diversas esferas, elaborar la
planificacin en funcin de estas proyecciones, interactuar con los actores sociales
de la institucin y de otras instituciones, teniendo siempre en claro que no se trata
de mantener los resultados de una empresa, sino de la construccin de una
experiencia educativa, con la participacin de todos los claustros en la medida que
se construye una forma de gobierno ms democrtica.
Por lo tanto, trabajaremos con el concepto de gobierno en el sentido poltico del
trmino, desde el cual se comprende el recorrido hacia la conformacin del
Consejo Directivo de la institucin y el funcionamiento del mismo en un espacio
social en el que existe tambin un Centro de Estudiantes que se va conformando
para abonar la participacin estudiantil.
Desde esta perspectiva, indagar acerca del gobierno, de la participacin, del
manejo de la informacin y su circulacin y el impulso de proyectos de
colaboracin con otras instituciones cobra un sentido ms profundo, de decisiones
tomadas en el acuerdo de los claustros que conforman la Escuela.
Entendemos que los trabajos actuales referidos a esta temtica, en buena parte
tienen el problema de deslindar el factor poltico al analizar una institucin. Toda
institucin es un acto y construccin poltica. En ese sentido, nos parece
importante rescatar la afirmacin que realizan Naishtat y Toer (2005) acerca de
esta cuestin, si bien para el gobierno universitario en su investigacin, es vlida
tambin para la forma de gobierno de toda la educacin superior:
[] en lo que respecta al gobierno universitario, los anlisis comparados que se inauguran desde
las concepciones sistmicas de la universidad favorecidas por el nuevo entorno, eliden una
cuestin que entendemos como la condicin misma de toda reflexin sobre gobierno universitario,
a saber, que forma la colegiada, democrtica, cooperativa y participativa de una universidad no es
meramente una opcin organizacional frente a muchas otras, revelada por el anlisis comparado
en su variedad de efectos y mesurable por su aporte a la optimizacin de la gobernabilidad
universitaria, sino que, () es un principio normativo del proceso educativo y de formacin que es
propio de la enseanza pblica superior universitaria,[y no universitaria, agregamos nosotros] y
que, en condicin de tal, no puede ser variable instrumental independiente y mensurable en
trminos comparados segn el rasero de los resultados. (p. 12-13)
Por otra parte, entendemos que el campo educativo constituye un espacio social
educativo basndonos en la categora de Bourdieu (1997), quien afirma:
... un espacio de diferencias, de distinciones entre posiciones sociales (susceptibles de ser
caracterizadas por nombres de categoras profesionales definidas), que se expresa, se retraduce,
se manifiesta, se proyecta, en un espacio de diferencias, de distinciones simblicas, que hacen
que la "sociedad" en su conjunto funcione como un lenguaje (Op. Cit. p.30).
Los campos de produccin cultural estn asociados a un poder de un tipo
particular que Bourdieu llam el poder simblico, poder que ejercen los detentores
de un capital simblico, tal como lo referimos en el apartado anterior. Si sumamos
esta mirada a la nocin del manejo del gobierno, se abren otras posibilidades de
lectura del material relevado. Desde este punto de vista hemos ordenado los
emergentes como cuestiones centrales que aparecen en la palabra de los actores.

38
Forma de gobierno pedaggico
Desde esta perspectiva, entonces, son abordados los conceptos en cuanto a la
forma de gobierno y el tipo de liderazgo que se lleva a cabo en la Institucin.
En primer lugar nos centramos en la forma de gobierno. La Escuela Normal
Superior N 7 se gobierna por medio de un Consejo directivo 12, elegido mediante
elecciones obligatorias de los tres claustros, por primera vez en 2009. La creacin
de dicho Consejo constituy un hito en la historia institucional y fue el paso ms
importante hacia la democratizacin del gobierno de la misma.
Por otra parte, en 2008 se reorganiz el Centro de Estudiantes 13, que comenz a
actuar como rgano de representacin del alumnado y particip del proceso de
formacin del Consejo Directivo.
Con respecto a la representacin de los claustros y del proceso de formacin del
Consejo, ms la reorganizacin del Centro de Estudiantes, las opiniones son, en
general, positivas, por ejemplo para el Centro de Estudiantes:
creo que algo que ha ayudado en el ltimo tiempo, la creacin del Consejo Directivo, a partir del
reglamento orgnico. (DCE)
Y en opinin de los directivos de la Escuela:
En el ltimo ao tenemos un espacio muy importante de discusin que es el Consejo Directivo y
antes era el consejo consultivo () siempre fue un espacio de discusin muy abierto. () Si, muy
valioso. Creo que en los ltimos 5 aos nunca hubo una resolucin de un conflicto a partir de una
persona, siempre fue un tema de discusin en las reuniones. (DED)
Se vislumbra como una nueva posibilidad de intercambio y resolucin de
problemas, con la aceptacin de las reglas de juego que implican la participacin
de los claustros:
Por otra parte como directivo de la escuela es lo mejor que te puede pasar que la resolucin que
sale, sale respaldada por el consejo directivo o el consejo consultivo. El tema est en que el
directivo acepte que hay pares en otras funciones, que puedan aconsejarle mejor que lo que l
piensa y eso no es fcil pero lo hemos logrado bastante bien. Salen resoluciones de conjunto.
(DED)
En cambio, desde lo relevado entre los profesores entrevistados, no se puede
concluir que est generalizada la conciencia de este nuevo rgano de gobierno y
las acciones que pueden dirimirse a travs de l. Ms abajo aparecen las
opiniones recogidas, que siempre se relacionan ms con el Centro de Estudiantes.
Inclusive, en algn caso, no conocen el funcionamiento del Consejo: No s cmo
es la participacin en el Consejo. (DD5)
Aunque hay un nmero razonable de profesores que s lo conocen y lo valoran
como nuevo rgano de gobierno:
Centro de Estudiantes, es lo que tenemos y funciona cada vez ms, con el Consejo Directivo que
antes no tenamos, () en el consejo de estudiantes tambin representa mucho lo que es la vida
institucional, () trabajan junto con la cooperadora. (DD3)
Lo que inferimos es que por la estructura misma de la entrevista no se preguntaba
sobre la forma de gobierno, mientras que s haba preguntas concretas en cuanto
al Centro de Estudiantes, lo cual permiti un espacio de anlisis mayor en la
mayora de los casos acerca de ste ltimo.
Tambin influye, entendemos, el que sea una forma nueva de gobierno, lo que
lleva a los profesores a continuar con sus acciones en un recorrido ms

12
En el Anexo XX se puede consultar el Reglamento Interno del Consejo Directivo de la escuela.
13
En el Anexo XX se puede consultar el Estatuto del Centro de Estudiantes

39
relacionado con las formas previas de resolucin de conflictos, por ejemplo, una
profesora plantea:
Y nosotros lo transmitimos a la regente o a la tutora y despus ella hablan con el docente o con los
chicos que planteen los problemas para resolverlos, no son muchos los casos pero en general los
conflictos son con algunos docentes e particular, en general se resuelve con alguna autoridad, se
charla con ellos y se resuelve. (DD3)
Y profundiza en las razones que generan, a veces, estas desavenencias, pero
tomndolo como una cuestin profesora- alumnos, no aparece la mediacin
posible de los nuevos rganos de gobiernos como una posibilidad incorporada a la
cultura del Normal:
Puede ser determinadas modalidades de trabajo de algunos docentes que no encuadran con los
grupos en general, o sea que los chicos no estn acostumbrados o los chicos no entienden o no
estn ni siquiera de acuerdo como se trabaja en los profesorados, porque la mayora de los
profesores trabajamos de la misma manera pero hay otros que no y eso genera a veces conflicto
con los chicos, que los chicos vienen y te plantean en s pero tal cosa... (DD3)
Y otra profesora agrega, ejemplificando con casos concretos, esta cultura que an
est vigente, como va paralela a la elevacin de los problemas al Consejo
Directivo:
Personalmente, me he acercado a [la regente] cuando tuve alguna situacin en la que necesitaba
ayuda. Un alumno que no escribi nada pertinente en su parcial. Por otras situaciones pensamos
que poda haber un problema de alcoholismo. (DD5)
Por otra parte, tambin plantea otra situacin en la que se ve claro que los
estudiantes an no han entrado en la cultura de llevar los problemas al Centro de
Estudiantes para buscar una solucin:
Un grupo de alumnos vino a plantearme, a comentarme sus discrepancias con el modo de dictado
de otra materia por una colega, me consultaron que podan hacer. Ya haban hablado con la
docente, les propuse que lo hablen con [la regente], que dejen constancia de esto, que tal vez se
poda pensar en ctedras paralelas. (DD5)
Entendemos que al ser un nuevo proceso en plena construccin, es claro que se
van superponer ambas culturas en la forma de relacin entre los actores
educativos, y la bsqueda de soluciones.
Sin embargo, podemos observar que se hizo referencia a la idea de la
participacin de los claustros para la mejor resolucin de los problemas e incluso
de la comunicacin:
Otro es el claustro estudiantil que ahora est representado por el Consejo Directivo, una
oportunidad ms en donde se traen carta de los alumnos, consultas personales, de los profesores,
que vale la pena ser analizadas con la voz del claustro. (DD2)
Que lo exprese claramente el equipo directivo es un indicador ms del proceso
que se est llevando a cabo y del compromiso de los propios actores ante esta
nueva construccin que la institucin ha iniciado.
Por otra parte, s podemos afirmar que la tendencia general es analizar ambos
organismos en forma paralela e integrada en el mismo proceso; en general,
cuando se habla del Centro, se nombra tambin el Consejo Directivo. Esto
responde, claramente, a las nuevas formas de conduccin que se estn
constituyendo en el Normal, nuevas formas de participacin que requieren de un
tiempo de construccin y participacin que se podr analizar ms profundamente
dentro de unos aos.
Desde los estudiantes que participan en el Centro queda claro que lo ven como
parte de un mismo proceso:

40
(), est muy ligado lo que es el Centro de Estudiantes al Consejo Directivo, por pertenecer al
mismo claustro, o sea, por ser parte de lo mismo. Lo que pasa es que lo que se pretende llevar a,
lo que se quiere hablar a una autoridad, se lleva a travs del Consejo, o s se socializa
directamente, por ejemplo, cuando hacemos actividades o cosas as, se charla con las
autoridades, s. (DCE)
Desde la palabra de los directivos se comprende el nuevo proceso que se est
llevando a cabo y las miradas que genera al interior de la propia conformacin de
estos organismos internos:
La intencin siempre con el centro de estudiantes, inclusive con el de media, es que no se vuelva
un apndice del directivo. Por ejemplo el consejo directivo que tenemos en Media es totalmente
inexistente porque es un apndice de la vice-direccin y hacen lo que le dice la vice-direccin.
(DED)
Sin embargo, por ahora tambin se est analizando el contexto en el cual se trata
de construir esta nueva forma de gobierno:
Lo que ocurre es que el centro de estudiantes est peleando por lo mismo que estn peleando
otros grupos, en esta institucin y en cualquiera, que son los niveles de participacin que son
actualmente bajos. (DED)

Participacin de la comunidad de la institucin

El tema de la participacin aparece reiteradamente como un problema a resolver
en los diversos actores entrevistados. En el apartado previo ya describimos
algunas de las cuestiones que se presentan como preocupantes por la falta de
participacin. En el presente apartado, profundizaremos los ejes sobre los cuales
analizar esta temtica.
En la voz de algunos profesores, por ejemplo, se puede observar cmo se va
configurando la participacin estudiantil, con algunas reservas:
Hay Centro de Estudiantes. Creo que participan muy poco. Adems, en el centro participan
quienes ya vienen con una formacin poltica anterior al ingreso al profesorado. Creo que los
compaeros de los que hablaba antes, los chicos ms pobres, bolivianos, peruanos, los que vienen
de Soldati no participan en el Centro ni en el Consejo. (DD5)
En otros casos, centran el problema no en el origen de los estudiantes, o su
historia previa, sino ms bien en las urgencias de la vida cotidiana que lleva a la
mayora del estudiantado a no tener mucho tiempo libre:
Ahora, la falta de participacin general, creo que tiene que ver, de nuevo, con la urgencia de los
tiempos. Yo creo q no les permite poder comprender, participar ms, bueno un montn de cosas.
(DD10)
Por el Centro de Estudiantes que son bastante pocos () la participacin de estos es significativa.
Es un Centro potente. (DD10)
Mientras que para unos el proceso de conformacin del Centro de Estudiantes
constituye un punto de inflexin en cuanto a la participacin. Y ya va dando
muestras de las acciones que se pueden llevar a cabo desde un organismo de
este tipo:
Por lo que supe hasta ahora, s que hay un ciclo de pelculas que estuvieron trabajando, el centro
de estudiantes () estaban trabajando en defensa de muchas cuestiones en la bsqueda del otro
edificio, me parece por lo que pude ver tiene participacin de la vida del gobierno institucional, esta
cosa del concejo consultivo funciona. () una de las chicas que tuve pertenece al centro de
estudiantes y me parece que tiene participacin real. (DD1)
Ahora parece que debieran hacer el recorrido de organizar y estudiar cules son los temas en que
pueden incidir con su accionar. (DD6)

41
Para otros, en cambio, aparece ms ligado a la conformacin del espacio, a
encontrar el papel que debe tener el organismo dentro de la vida del normal y una
historia que recin comienza:
No tienen una participacin crucial en el Normal, tal vez tiene que ver con su historia. El actual
Centro es muy nuevito, hace un tiempo funcion otro pero al egresar ese grupo, se dej la
actividad. (DD6)
Los cual nos da una pauta de que la participacin en la vida poltica estudiantil no
es generalizada ni tiene continuidad.
No hay espacios de reunin, hubo un centro de estudiantes fuerte al principio de la carrera, hace 7
u 8 aos tambin, pero no hay un traspaso. (DD4)
Pareciera que se va conformando el CE en momentos de la historia nacional en
que se considera la participacin como una de las bases de la sustentacin de la
democracia. El equipo directivo as lo plasm en su observacin:
En 2001-2002 poca de asamblea haba una cuestin donde haba una crisis fuerte de
representatividad y se quera la paridad, entonces tuvimos algunas situaciones donde no haba a
quien referirse porque eran todos, era la asamblea. (DED)
De ese momento tan crtico de nuestra historia que atraves todos los mbitos de
la vida social argentina, es que se comenz a vislumbrar la necesidad de tener
nuevas formas de organizacin del gobierno. Por eso a partir de 2002- 2003 se
comienza a trabajar en la conformacin de estos nuevos espacios que se ven
concretados en 2008.
Desde los entrevistados del propio Centro, la mirada es tambin positiva en cuanto
a algunas actividades puntuales:
Son actividades, por ejemplo, invitamos a las autoridades al acto de la noche de los lpices, se
socializa informacin, se los invita a participar a docentes o autoridades, por ejemplo, lo que fue el
acto del 24 de marzo, tambin. () pero no s si tanto a la permanencia. (DCE)
Resulta interesante la postura que adoptan frente a las etapas que van
alcanzando en cuanto al desarrollo. Su visin del Centro deja ver que an no
sienten el funcionamiento como quisieran:
No hay un centro, o sea, lo que funciona es la asamblea, hay asambleas peridicas, donde se
toman decisiones, donde se conversan temas de la actualidad del profesorado, se da informacin
que tenga ver con los estudiantes, que sea de inters, de cierta relevancia, se deciden actividades,
se planifican, digamos, eso, ms que nada, y cualquiera puede participar. (DCE)
En su descripcin del funcionamiento se puede observar claramente que es una
construccin en pleno proceso:
No hay ninguna condicin para pertenecer al centro de estudiantes. () se eligen los cuerpos
coordinadores, que seran la figura representativa, pero que no tienen ningn poder de decisin.
() es como una estructura horizontal. () hay cuerpos coordinadores. () que son los que se
encargan de garantizar que haya asambleas cada tiempo, cada quince das, por ejemplo. (DCE)
De todas maneras el rol de los estudiantes en el Consejo lo definen claramente,
como una de las bases que da sentido a este proceso, y que an no tiene el
alcance que sera ideal como representacin de todos los grupos estudiantiles que
integran el claustro:
[En el Consejo Directivo] Profesores, alumnos y ex alumnos, digamos, esos son los claustros. Y los
que participamos del claustro de estudiantes como consejeros tambin coincide con los que
participamos del centro de estudiantes activamente, en las asambleas, o en las actividades del
centro. Eso es un tema, una dificultad que tenemos como centro de estudiantes. (DCE)
Se vislumbra a travs del relato construido por las diversas voces de los
entrevistados, que el proceso, si bien tiene sus ajustes por hacer, es un
movimiento que intenta otorgar un funcionamiento democrtico a la institucin;

42
vida en el sentido de estar constituyendo nuevas formas de relacin entre los
actores sociales de la misma, en el sentido de construir un proceso nuevo, rico en
expectativas, pero tambin en propuestas de avance hacia la resolucin de los
problemas pendientes y la atencin de las nuevas cuestiones que surgen desde el
contexto socio-econmico.
Todos estos elementos, as presentados, son parte constituyente del juego
poltico-democrtico. En la medida que las instituciones se manejen con cuerpos
en los que todos los claustros se vean representados, la legitimacin de las
decisiones viene dada porque la prctica est legitimada en la misma forma de
gobierno. No hay mejor forma de ejercer la diversidad que tomando en cuenta la
voz y la mirada de cada claustro que constituye la Escuela.

Miradas acerca de los rganos de conduccin

Desde los directivos de la Escuela se recibi con buenos ojos la formacin del
Centro de Estudiantes:
Nuestra concepcin siempre fue alentar desde que, estn las condiciones dadas para que el centro
crezca, participe y haga lo suyo. Todos los que integramos el consejo directivo estamos
convencidos de que el centro de estudiantes es un organismo necesario, nos gusta que la escuela
tenga el centro de estudiantes, tambin pensamos que tienen que encontrar sus modos, y no es
que a uno se le pueden ocurrir, lo hemos discutido bastante, porque cuando se armaron fue
pasando por diferentes momentos. (DED)
Ms all de la importancia de contar con rganos de gobierno democrticos para
la institucin, la preocupacin estriba en que la comunidad se apropie de stos
para poder legitimarlos como espacios de participacin real. La observacin de
estos primeros pasos est generando la preocupacin acerca de quines son los
que hasta ahora, parecen estar ms dispuestos a integrar los nuevos rganos. Lo
que comentan tanto directivos como profesores es que los que intervienen son
siempre el mismo grupo. Nuevamente aparece la segmentacin14 de la poblacin
en dos grupos: los que participan y los que no, que coincide con los dos grupos
mayoritarios de estudiantes. Este punto merece un nivel de profundizacin mayor
que nos permita construir una observacin lo ms cercana posible:
El tema de que el grupo sean tan heterogneo tambin, porque de pronto quien est en el centro
de estudiantes puede convocar a uno de estos grupos diversos que hay, pero el otro quizs tiene
un discurso que no llama al otro y no hay una actividad que sea transversal para que sea ms
convocante para todos. (DD4)
Las dificultades que encuentran los actores respecto de los rganos de
Conduccin ms democrtica se relacionan, entonces, con la falta de
participacin, principalmente, y con la preocupacin de la poblacin heterognea
que conforma el alumnado y las posibilidades de apropiarse del espacio del
Centro como el lugar desde el cual construir una participacin ms variada.
El entusiasmo ante las nuevas formas de conduccin y participacin es evidente
en el equipo directivo y en aquellos actores ms cercanos a la construccin de
este proceso que se est llevando a cabo.
Aunque desde el Centro de Estudiantes se plantean algunas limitantes al
tratamiento de temas complejos:
Lo que s no se resuelve mucho o no hay muchos criterios para, es el tema de la relacin con los
docentes, es decir, si se llega a tener alguna situacin conflictiva con algn docente o algo as, no

14
Este tema se desarroll en el Captulo V

43
s si hay algn espacio de queja o algo as, aparte pensando que hay ctedra nica en todas las
materias, salvo en los sujetos de la educacin, salvo en esas, no hay opcin de cambiarse de
profesor si uno se lleva mal con el docente. (DCE)
Este sera un punto a rescatar para el anlisis de cmo se deben manejar estos
temas dentro de la lgica del gobierno pedaggico para entablar los canales a
seguir y comunicarlos a la comunidad.
Asimismo, en el Equipo Directivo aparece una nocin de haber trabajado y seguir
trabajando para que el Centro exista y crezca, pero dndose el espacio para que
acten en forma independiente:
No lo promuevo que lo hagan ellos [Centro de Estudiantes] porque tienen que encontrar su modo y
le llevar el tiempo que le lleve, me gustarn ms o menos y me pelear cuando no me gustan
porque ocupo otro lugar, no soy una estudiante. (DED)
Desde donde podemos afirmar que resulta altamente positiva esta experiencia
para fortalecer no solo la relacin entre los claustros y la toma de decisiones, sino
tambin que ayuda a consolidar ms an a cada claustro en su forma de actuar
dentro de la institucin. Y se profundiza an ms en la importancia de transitar
nuevas formas de relacin entre los claustros lo cual se observa en el ejemplo que
plantean:
Adems lo ms interesante para aprender nosotros son las discusiones si estamos todos de
acuerdotambin que aporten la mirada del estudiante de cosas que uno quizs pierde porque
est en otra funcin. (DED)
Este comentario ilustra perfectamente la etapa de construccin que est llevando
a cabo la Escuela y la bsqueda de crecimiento en este tema que atraviesa a toda
la comunidad educativa del Normal.
Si tenemos en cuenta lo que se plantea en el Marco terico (p.20):
Considerando el variado y complejo contexto escolar latinoamericano, las bases conceptuales que
nos muestran la tendencia a un tipo de organizacin fundado en el aprendizaje de sus
comunidades, con estructuras y formas ms participativas de gestin y, las reiteradas evidencias
de que el factor liderazgo es determinante en la creacin de culturas de calidad, se hace evidente
que tanto directivos como profesores debern desempearse como lderes en sus respectivos
mbitos.
Podemos afirmar que en nuestra institucin se da una forma de conduccin
poltica que abre espacios de comunicacin, en la medida que atiende al
crecimiento de la participacin poltica de los claustros. Esto constituye un factor
de profundizacin de un modelo que apuesta a la democratizacin de los espacios
educativos ms que al gerenciamiento de los recursos sin participacin poltica.
Las limitantes que se observan se relacionan con la falta de tiempo de los propios
actores de participar.
Tomamos nuevamente el marco terico para poder profundizar en nuestra
indagacin:
No es un camino sin complejidades, ya que implica un cambio significativo en la cultura
organizacional. El logro de asumir el desafo con un buen desempeo no slo depender de su
voluntad o por el mandato de otros, sino en gran medida por el alto grado de competencias y
habilidades profesionales que ser necesario se desarrollen. Esto es promocionar las prcticas
inclusivas y nuevos significados de diversidad adems de construir nexos entre escuelas y
comunidades. (M.T.: 20)
Entendemos que promocionar prcticas inclusivas se debe relacionar con la
participacin real de los actores educativos. Esto se puede llevar a cabo mediante
la participacin real en el gobierno de la institucin.

44
Seguimiento de indicadores educativos y modalidades de autoevaluacion
En el presente apartado nos adentramos en el manejo de la informacin 15 referida
a la institucin, articulada en los ejes correspondientes al seguimiento de los
aprendizajes que realizan l@s alumn@s, a la informacin que genera la institucin
con respecto al seguimiento, las formas de comunicacin y la existencia de
espacios de intercambio y debate por parte del cuerpo profesoral.
Conocimiento de los circuitos de seguimiento institucional
Cuando analizamos profundamente las respuestas de l@s profesor@s, nos
encontramos con que no est claro en tod@s si se hace un seguimiento, y/o como
se hace, esto queda expresado en afirmaciones como la que sigue:
La verdad no tengo ni idea, pero me pareci ver que [la regente] llamaba a las chicas hacindole
algunas preguntas antes de la inscripcin al cuatrimestre, pero no s. (DD1)
Y que ampla luego la misma profesora, en cuanto al seguimiento de su materia
especfica:
No, porque tampoco hubo ninguna chica que necesite una cosa tano que haya a hablar con la
tutora o algo por el estilo. Si pas con una alumna que estaba anotada que vino la primera clase y
despus no vino ms, pero me parece que algo habr pasado en alguna otra materia. (DD1)
En el caso de otra profesora, la mirada se hace hacia las tareas por realizar y las
cuestiones que desde el proyecto de Mejora se aport para poder optimizar las
acciones en cuanto al aprendizaje de las ciencias:
En este momento habilitar la posibilidad evaluar, seguir, de volver, circular, informacin sobre lo
que se va logrando; el proyecto de mejora habilit, se supo dar algo que (y particip), tratar de
estimular a los chicos en la alfabetizacin cientfico tecnolgica, que puedan operar sobre la
ciencia. (DD2)
A la vez, poder evaluar estas acciones se convierte en una necesidad central para
tener la certeza de estar en el camino correcto. Este tipo de instancias se realizan
en equipo con la participacin de diversos actores crticos en cuanto a temas
sobre enseanza, tal como lo expresa la profesora:
Estimular y saber cunto aprendizaje hubo porque me parece que este tipo de proyecto como el de
mejora16, estn muy fomentados por la regencia y la tutora para que nos pongamos a pensar.
(DD2)
Las instancias extracurriculares se convierten en espacios que institucionalmente
tienen una centralidad con el objetivo de apoyar y complementar los aprendizajes
que se realizan en las instancias curriculares, as lo observa el equipo directivo:
Y en estas Jornadas17 que se van a hacer en marzo donde los chicos puedan presentar sus
experiencias y poder medir a que llamamos aquellas nuevas experiencias con dificultades,
aquellas que son un logro. (DD2)
La importancia que se le da al manejo de los temas pedaggicos tambin tiene
una centralidad que parece ser una constante en la institucin:
La persona que ms est con el tema de los aprendizajes es la tutora y bueno la regente. Yo no
estoy muy en contacto con, () yo se que [la regente] en lo pedaggico est muchsimo quizs
ms que lo administrativo, () muy involucrada con lo pedaggico, por su carrera, por su

15
La produccin de la informacin se trabaja en profundidad en el Captulo VIII
16
Proyecto de Mejora: es un proyecto del Ministerio de Educacin de la Nacin, administrado a
travs del INFod vigente desde el ao xxx, para ampliar informacin se puede consultar la pgina
del Ministerio de Educacin de la Nacin: http://www.me.gov.ar/programas.html
17
Son las Jornadas que se han organizado desde el Proyecto de Mejora para dar un espacio de
intercambio entre los propios estudiantes, graduados e invitados para mostrar los trabajos que se
realizan, las monografas de seminarios y otros espacios.

45
orientacin, (), y la tutora trabaja junto con los docentes tambin, y con la regente el tema de lo
pedaggico. (DD2)
Analizando desde la historia del Normal, una profesora da cuenta de la constante
preocupacin por los temas pedaggicos:
Yo pase por varias regentes y todas se han preocupado mucho por lo pedaggico y a dems
bueno como siempre todas estuvieron en prcticas tambin y vieron mucho lo que es el
aprendizaje. (DD2)
Otros profesores dan cuenta de los seguimientos que se van haciendo a lo largo
del ao:
El seguimiento lo realiza, en primera instancia el docente. No conozco acciones puntuales de los
directivos en este tema. (DD6)
Y las instancias que existen de apoyo a los problemas que pueden aparecer:
Por supuesto que se hace seguimiento para trabajar con las tutoras y la recomendacin para
algunos estudiantes de hacerlos talleres. En eso participan activamente. (DD6)
Tambin sealan, en otros casos, la preocupacin por el primer momento de
desgranamiento de una cohorte, que se pierde y del cual no hay un seguimiento
institucionalizado:
No, yo creo que a la institucin le toma tiempo, es algo parecido a lo que pasa en la escuela
secundaria: en la escuela secundaria toma tiempo que la escuela se apropie de sus alumnos,
entonces los que al principio estaban y desaparecieron quedaron como invisibilizados viste?
Nadie los registr. Ac cuando los pibes ya transitaron un cuatrimestre se los registra mucho, y si
empiezan a faltar y dems, la verdad que hay mucho seguimiento, pero el primer cuatrimestre de
cursada es est muy naturalizado que un 30, 40 por ciento de los pibes deja. (DD7)
Si bien hay una referencia a los casos en que los mismos alumnos pueden decidir
no continuar con la carrera porque no es lo que esperaban, pareciera que hay una
dificultad para poder determinar las causas de ese primer abandono:
Y yo creo que hay una parte que est justificada, porque los pibes dicen: esto no me gusta pero
hay otra parte que tiene que ver con que los pibes no logran vencer las dificultades de la educacin
superior, () si tens un proyecto muy fuerte de estudiar y condiciones familiares y personales que
te lo permiten te queds, pero si no te vas, y eso no hay que naturalizarlo, hay que hacer un mejor
seguimiento. () en las primeras 3 o 4 semanas del cuatrimestre donde, bueno, ya sabemos que
no van a seguir todos. (DD7)
Y en varios casos se observa un desconocimiento de todo del circuito de
seguimiento que se realiza. Nos sorprende que, en cuanto a este tema puntual no
se nombra a las coordinadoras de rea cuando en otras cuestiones se ha hecho
referencia a las mismas.
() me parece que anda ms o menos por lo que te digo: falta un poco ms de trabajo sistemtico,
hay mucha preocupacin por los temas a m me encantara una reunin donde estas cosas que
vos me ests preguntando las hablemos todos (DD7)
El trabajo es a partir de los trabajos de los coordinadores, ir viendo donde por ah donde est la
dificultado o no. (DD4)
Creo que no hay actividades, si comentarios individuales con la Regente. (DD5)
Que se diferencia en los casos de los profesores de las instancias centradas en el
nivel, ah la comunicacin e intercambio parece ser ms sistematizado:
En prctica hay un apartado en las reuniones de ctedra de modo de tomar decisiones en conjunto
para cada estudiante, consultando con los colegas, tratamos de ver que es mejor,no ests
aprobando por tal y tal cosa ,te estamos sugiriendo tal y tal otra. Estas estrategias pueden ser
oyentes, observador con otro, Talleres de historia, teatro, tutoras, asistencia a Talleres de diseo.
(DD8)
En conclusin, entendemos que surge como emergente la necesidad de un canal
de informacin e intercambio de estas instancias que se realizan en la Escuela y
de las que no todos parecen tener un conocimiento profundo. La comunicacin y

46
el intercambio ayudaran a realizar un seguimiento ms profundo y llegar a todas
las instancias de aprendizaje de los estudiantes. Si bien la planta docente se ha
renovado en los ltimos aos y puede haber desconocimiento por parte de est@s
docentes, en las entrevistas surge como una constante.

Formas de trabajo con la informacin de produccin sistemtica

En cuanto al tipo de trabajo que se realiza con la informacin, el equipo directivo
nos inform que:
Se trabaja sistemticamente con la informacin de recursantes. (DED)
A su vez, esta informacin se maneja de una forma particular entre quienes se
encargan de realizar los apoyos a aquellos estudiantes que presentan dificultades
para seguir la carrera, en ese sentido, el equipo directivo describe el proceso:
No se difunde dentro de la institucin pero si cada vez que hay alguien con alguna dificultad, lo
que pasa es que no es algo sistematizado, pero eso si siempre llega al coordinador, el tutor o
directamente con nosotros. Aun de estudiantes que han tenido dificultades se han reinsertado
bien, hay un seguimiento de cada estudiante pero no estamos sistematizados. (DED)
Cuando analizamos las respuestas de los profesores, nos encontramos
nuevamente con un conocimiento desigual sobre esta temtica, desde aquellas
profesoras nuevas en el Normal que an no manejan los circuitos de informacin:
No tengo ninguna prueba pero si por ejemplo cuando me dieron la planilla de los primeros chicos y
vea que [la regente] conoca a los chicos, en este cuatrimestre tambin, veo que hay conocimiento
de parte de las chicas. Con [profesora y bibliotecaria] compartimos el primer cuatrimestre tambin
tena conocimiento de las chicas y me parece que hay como una cuestin de conocimiento y
reconocimiento de lo que le est pasando a los alumnos. (DD1)
Y aquellas que ya tienen una experiencia mayor y pueden dar cuenta de una parte
del trabajo que se lleva a cabo:
Se trabaja sistemticamente.
Hay unas instancias en particular que son las tutoras, que permite hacer un seguimiento de las
dificultades. (DD4)
A su vez, son personas que se han interesado por las instancias que existen para
el seguimiento de los casos problemticos:
Es una preocupacin de las autoridades, del consejo directivo pero todos apostamos a que no es
un seguimiento formal, es un seguimiento pedaggico, de ideologa dira yo. (DD4)
Aunque afirman que no hay un seguimiento sistemtico, sino ms bien una
preocupacin de los coordinadores de rea y el esfuerzo de seguir casos
puntuales:
El que entra ac no es un subte que entra y sale. Hay una preocupacin de todo lo que es
coordinadores de la formacin general, los coordinadores de formacin centrada en la enseanza
especfica y los coordinadores centrados en la prctica que en realidad se juntan con la regente
para tratar de analizar casos lmites. (DD4)
Muchas veces se relaciona con la tarea de la Tutora, quin es la figura que lleva
adelante el seguimiento de los casos que necesitan un apoyo especial, pero
afirman que no hay seguimiento de recursantes. Y dan cuenta de las razones por
las que esto no se realizara:
Tambin necesitas una persona que se dedique a eso, las ayudantes tambin tienen mucho
trabajo, as que si hubiese alguien que se dedicara a eso brbaro, porque es un seguimiento bueno
de porque recursan tanto determinada materia, pero nunca, nunca se hizo. (DD3)
Sin embargo, como explicamos al inicio del apartado, existe el seguimiento de
recursantes, es sistemtico y continuo, y as lo expresan quienes conocen el
proceso:

47
El tema de recursantes se trabaja sistemticamente () La tutora lleva delante ese tema ()
Hasta ahora no [trabaj en este proceso], pero si veo algn estudiante que necesita orientacin o
apoyo, lo charlo con la tutora para poder incluirlo en esa instancia. (DD6)
Si, sistemticamente. A travs del legajo de cada estudiante. (Participacin de la docente) Por
supuesto, desde mi responsabilidad como Coordinador de prctica y como profesor a cargo Tramo
3 y 4. (DD8)
Si, se hace un trabajo sistemtico con respecto a la desercin. Yo registro cuatrimestre a
cuatrimestre cules son las materias en que se dan ms bajas y cules son las que retienen ms
poblacin, pero no sobre los estudiantes en particular, sino sobre las materias. (DD10)
Nuevamente el problema que encontramos es la falta de comunicacin de las
acciones que se llevan a cabo y que seguramente va en detrimento del apoyo que
se quiere brindar en la medida en que tod@s l@s profesor@s no estn al tanto de
la cantidad de informacin que la institucin procesa para manejar los casos en
que ms se necesita un apoyo especfico para los estudiantes que as lo
requieren.

Espacios de trabajo entre docentes. Caractersticas

Para poder mejorar la comunicacin entre pares y el trabajo en equipo tendiente a
generar situaciones de inclusin de los diversos perfiles de estudiantes que
acuden al Normal, resulta central contar con espacios de trabajo comn entre los
docentes. En este apartado analizaremos la existencia de stos y las formas de
vinculacin que se generan en el cuerpo docente y de stos con aquellas
personas que coordinan las reas especiales.
Comenzamos por los elementos que nos proveen l@s entrevistad@s. En cuanto a
los espacios que existen de intercambio entre docentes, segn el equipo directivo
hay:
Reuniones de jefatura departamentales, reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual.
(), jornadas, mesas de examen, semanas donde no haya mesa de examen, reunin de personal.
(DED)
En cuanto a l@s docentes, en general plantean, aparte de los espacios descriptos
por el equipo directivo, que no existen espacios especficos o sistemticos, esto se
puede observar claramente en la forma en que describen las instancias de
reuniones especiales que se dan en el Normal:
Yo creo que sistemtico no hay nada, quizs cada docente puede hacerlo pero en forma individual
(). Vos como docente buscas estrategias diferentes, reflexionas sobre tu practica, o sobre tu
forma de dar la clase y modificas tus cosas, pero desde la institucin, no. (DD3)
Jornadas institucionales (DD8)
Lo que hay es reuniones a las que la institucin convoca, que por la naturaleza de los puestos de
trabajo de los profesores aqu, generalmente se convocan en los perodos en que no hay actividad
de clases, estos ha habido en agosto, ha habido en febrero, seguramente habr en diciembre, pero
no hay nada parecido a una reunin mensual ni nada por el estilo. (DD7)
Salvo en casos muy puntuales que hacen referencia a ciertas instancias que
parecieran tener un grado de sistematizacin mayor:
Talleres de los profesores de prctica con los profesores, de asesores curriculares, reuniones con
los colegas que dictan las enseanzas. (DD1)
Reuniones a principio de cada cursada para organizar los momentos de ingreso y el calendario
acadmico pero lo pedaggico est a cargo de cada coordinador, evala cmo ensea cada
uno de los docentes de su rea, su proyecto pedaggico y no s si me equivoco, el coordinador
conversa en particular con aquel docente que l considere (DD10)

48
Algunos hacen mencin a reuniones generales que se realizan una o ms veces
por ao, en forma asistemtica, nuevamente aparecen las referencias un tanto
vagas al respecto:
Una vez por ao nos juntamos para contar...hay escuelas, pero bueno yo por qu trabajo en
primaria y, () Nunca tuve, uno puede reflexionar con otra persona que le ve de afuera, de su
trabajo. (DD3)
Reuniones de proyectos, lo que pasa que nada sistemtico. No hay otro espacio que posibilite ms
que la voluntad. (DD4)
No tenemos tampoco horas institucionales, ac hay muy pocas. (DD4)
Y las reuniones departamentales
Reuniones de jefatura departamentales. () tal vez los espacios son ms asistemticos, se
comparte mucha experiencia e informacin con los pares y directivos, pero por lo que va pasando
en el Normal, o por algn caso en especial. (DD6)
Por otro lado se percibe el esfuerzo que se realiza para generar estos espacios,
pero sin una visin demasiado positiva en cuanto a los resultados que se logran:
Yo agregara que hay mucho trabajo yo no s cuan mal o cun bien funciona porque lo conozco
menos, pero s que es una gran preocupacin de la institucin el trabajo en biblioteca: cuando
estuvo vacante el cargo de bibliotecario ac se vea una clara preocupacin porque no habiendo
bibliotecario se vea deteriorada la calidad de trabajo; me parece que algo indica respecto de el
lugar que esto tiene (DD7)
Tambin se describen acciones por temas puntuales, muchas veces generados
por cuestiones inherentes a la vida acadmica pero determinadas por factores
externos. Temas que son importantes por convocatoria del propio Gobierno de la
Ciudad, en algunos casos, en que se generan grupos de debate de los temas y
estas instancias son percibidas como positivas.
Aunque siempre se concluye que es muy difcil armarlo para la participacin
general y al no tener horas institucionales para el trabajo de equipo docente, se
hace ms difcil sostener en el tiempo una sistematizacin de este tipo de
espacios que contribuira positivamente a mejorar la enseanza que se ofrece en
el Normal. Por otra parte, los profesores trabajan con una dedicacin parcial lo
que los lleva a estar pocas horas semanales en la institucin y de esta manera se
dificulta generar los compromisos que la cotidianeidad crea en las relaciones en
cuanto a la tarea compartida. En general, cada uno llega para dar su clase y se va.
Algunas veces se organizan reuniones parciales o generales. Esta lgica no crea
situaciones que aporten a la participacin, intercambio y trabajo en equipo que el
seguimiento de las carreras de l@s alumn@s necesita como aporte de toda la
institucin.

Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo

colectivo
Espacios institucionales para la discusin pedaggica
Nos encontramos al analizar las entrevistas con una visin generalizada de las
dificultades que implica el generar los espacios y mantenerlos, ms all de las
temticas que se elijan para trabajar. Las dificultades se centran en la falta de
tiempo de los docentes y en la dedicacin parcial que todos tienen en la
institucin, lo cual los lleva a trabajar en varias de las instituciones de nivel
superior.
Desde el punto de vista del equipo directivo, se analiza la organizacin de diversos
momentos para reunirse:

49
Para la enseanza s hay estrategias concretas que lo fuimos haciendo y estuvimos pensando. Los
momentos que tenemos los tenemos y estn sistematizados, son en marzo, en julio, que son las
semanas donde no hay mesas de examen y estn absolutamente pensados. Las jornadas que
estamos pensando para el ao que viene son para que empiece a circular un poco de informacin.
Cuando digo en la enseanza es pensando cmo mejoramos eso, las mesas de examen, los
modos de cmo se toma el examen aunque en este tema recin estamos iniciando. (DED)
Hay una valorizacin de las instancias de reunin por diversas razones que
enriquecen crecimiento de la institucin en tanto abre al debate, el compartir
experiencias y la discusin de temticas centrales a la formacin. Las limitantes se
relacionan siempre con la falta de tiempo real para llevarlo a cabo, queda claro en
las palabras del equipo directivo:
Es algo que da bastante informacin mutua y permite conocerse desde lo acadmico a profesores
de distintas instancias, que esta difcil porque no nos dan los nmeros, pero lo estamos tratando de
promover. (DED)
Por otra parte se pone el acento en el momento particular que vive el Normal en
cuanto a la renovacin de su planta docente, que ha llevado a que se den
situaciones de muchos docentes nuevos, que an no se ha interiorizado con la
cultura acadmica de la Escuela:
Hay un porcentaje muy alto de docentes nuevos, el desafo es armar el equipo de trabajo, y
despus poder iniciarlo para poder trabajar o seguir trabajando. La estamos insertando de a poco,
en algunos casos es gente que tiene ms o menos experiencia en la formacin docente, con todo
lo que aporta y todo lo que desconoce. (DED)
A su vez, se detalla que la preocupacin mayor a la hora de reunirse pasa por las
cuestiones pedaggicas principalmente:
Lo que me parece que pasa todo el tiempo cada vez que nos juntamos hay mucha discusin con lo
pedaggico, todo el tiempo se habla, es ms, se van conociendo cuestiones personales que yo por
no tener tiempo ni me enter. Y hay circulacin de material, pero no tenemos tiempo de juntarnos,
pero en las charlas de pasillo van surgiendo cosas como el taller de lectura y escritura, como las
charlas en el ascensor. (DED)
Aqu surge la cuestin que circula mucho entre los profesores respecto a lo que se
charla en los pasillos, resulta una forma de comunicacin informal que intentara
cubrir la falta de canales institucionales ms slidos. La dificultad de este tipo de
circulacin de la informacin se centra en que no todo llega a todos, no todos se
cruzan con todos y se generan circuitos multilaterales cerrados de comunicacin
entre algunos grupos de docentes que comparten la franja horaria, el da de la
semana, etc. Esta modalidad, claramente no puede cubrir las necesidades
institucionales. En cuanto a la posibilidad de generar estos espacios para trabajar
colectivamente o por grupos especficos por parte de los mismos docentes, nos
encontramos con que se torna una dificultad por la misma lgica de
funcionamiento del sistema:
Ese es un deseo permanente. A veces lo podemos llevar adelante y hacemos algunos intentos, no
todo lo que nos gustara, siempre quedamos como en el intercambio. (DD2)
Por lo menos, no s en prctica que como ellos siempre tienen reuniones por otros motivos a lo
mejor si se renen, pero por ejemplo en mi trayecto no, nunca tuvimos. (DD3)
Nuevamente se vislumbra la dificultad de sistematizar que tiene la Escuela por el
tipo de organizacin de las actividades y los roles que ya vienen definidos desde la
poltica educativa. En algunos casos se hace referencia a experiencias pasadas
en las que se pudo llevar adelante un proyecto para trabajo conjunto del cuerpo
docente. Pareciera que el contexto actual impone una lgica frrea para el rol
docente que es dar clase. Desde el equipo directivo y los coordinadores resulta

50
difcil deconstruir ese formato ya incorporado al rol docente. Si bien no por falta de
inters de muchos docentes, s por las condiciones de trabajo que no permiten
generar estas situaciones.
En los casos en que se hace referencia a proyectos que se han llevado a cabo
para la discusin pedaggica y el mejoramiento de la enseanza, fueron posibles
porque se pagaban las horas de trabajo que el proyecto implica.
Si, hay muchos trabajos de muchos equipos con horas extras porque haba que producir tal
material, o porque organizamos tal actividad, se da mucho eso. (DD4)
Haban conseguido que superior les diera horas institucionales para dar a los docentes para
capacitacin, entonces se juntaban los sbados y hacan talleres para capacitacin, reflexin, que
tenan que ver con la institucin. (DD4)
Y esos proyectos tuvieron una estructura que les permiti llegar a cumplir con los
objetivos propuestos:
La idea nuestra era capacitar a los docentes con herramientas de la institucin acadmica, para
que desarrollaran proyectos despus cada uno en su ctedra. (DD4)
En cuanto a reuniones para los niveles ms avanzados de la carrera, ya estn
institucionalizados los espacios de trabajo, lo cual hace posible la continuidad de
las actividades y el seguimiento de las experiencias que se llevan a cabo:
Fuera de nuestras reuniones pautadas se realizan encuentros entre colegas de acuerdo a las
necesidades de cada grupo de estudiantes y cada practicante en particular... En las escuelas
asesor y profesor de prctica, profesor de prctica y maestro de grado. (DD8)
Tambin en los casos en que interviene la tutora por casos particulares que
necesitan de un apoyo y seguimiento ms cercano:
A veces s, con el coordinador, pero informales. Se renen de a dos o tres, que tienen que ver con
intereses particulares en mi caso, por los chicos que vienen a tutora temas as en nuestro
tiempo libre, de onda, no son rentados. (DD10)
Sin embargo, en muchos casos, la misma Tutora observa que muchas temticas
se trabajan por la voluntad de los profesores de llevar adelante un tema, en un
contexto que no favorece las relaciones de intercambio entre pares o entre
docentes, alumnos, directivos:
A veces los coordinadores intentan generar algunos puntos de conexin, pero tambin es verdad
que, as como los estudiantes no tienen tiempo, los profesores tenemos muchos cargos y tareas
distintas, por lo cual no existe el tiempo para el contacto. S estamos en contacto con aquellos con
los que comparte das, ah se conversa, se intercambia. Yo como tutora por ah tengo ms
contacto y puedo tener una percepcin de ciertas caractersticas de los docentes pero no es lo
que pasa normalmente (DD10)
Y ahonda an ms en las formas que deberan existir en el Normal para mejorar el
funcionamiento, la enseanza y las instancias que se ofrecen a los estudiantes:
[] hay que articular con Tutora. Toda la institucin debe articular con tutora, no solo prctica.
(DD8)
Nuevamente se observa como el deber ser que no se puede construir en las
condiciones actuales de trabajo:
Es una deuda que tenemos que aun no hemos conseguido un ahora ms para reuniones en
equipo, todo es voluntario, estamos buscando lograr una coherencia interna pero no hemos
logrado un ahora real, entonces la bsqueda de coherencia viene por voluntarismo. (DD8)
Resulta interesante retomar algunos aportes de autores que han trabajado desde
la perspectiva de pensar a los profesores como profesionales, capaces de
reflexionar sobre su prctica para poder modificarla. Por ejemplo, Stenhouse
(1975), y Elliot, (1983), entre otros, analizan las funciones del profesor tradicional,
que deba privilegiar muchas veces la reproduccin de saberes, con base en una
praxis acrtica, () fundamentalmente entendida como un conjunto de principios

51
que orientaba irreflexivamente a los profesores en la traduccin de objetivos
educativos a prcticas pedaggicas concretas. Algunos de estos elementos an
estn presentes en las prcticas, y lo que observamos es que la falta de espacios
institucionalizados para la reflexin profundizan esta deficiencia, llevando a cada
docente a cumplir su labor en soledad y sin una instancia de trabajo sobre las
prcticas que se llevan a cabo. En este sentido, es vlido reflexionar sobre la
accin retomando el pensamiento, es decir, la accin de pensar (Schon, 1992)
sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo,
reflexionando en la accin. En esto se basa la necesidad de realizar investigacin
(Stenhouse 1993) en la propia prctica.
Podemos afirmar con que la enseanza debe estar basada en la investigacin,
porque el conocimiento que se ensea se gana a travs de la investigacin, y es
concebida como una enseanza basada en la indagacin platnica, en donde se
desplaza el equilibrio de poder hacia el alumno, y al mismo tiempo el docente que
utiliza este mtodo de enseanza debe adoptar una posicin de investigacin para
su propia prctica docente.
Planteamos, entonces, la necesidad de rever estas alternativas de formacin de
docentes para las instituciones Educativas del Nivel Superior, (el intercambio, la
circulacin de la informacin, la generacin de canales de comunicacin
institucionales) que permite reconocer una nueva realidad educativa en la
construccin de modelos educativos flexibles y relevantes para una educacin que
potencialice las posibilidades de llevar adelante proyectos de mejora en todos los
mbitos institucionales a la vez de considerar la enseanza como un proceso de
toma de decisiones y al profesor como el profesional encargado de asumirlas
(Shavelson y Stern, 1981; Prez Gmez, 1983). Para que esto sea posible, se
necesitan condiciones de trabajo adecuadas que permitan la construccin de
estos espacios de reflexin sobre la prctica y de modificacin de las mismas.
Sumado a la participacin poltica en los rganos de gobierno, dara como
resultado instituciones en movimiento hacia formas ms inclusivas y tendientes a
elaborar programas integrales e integrados para la formacin docente.

A modo de cierre:
En las pginas anteriores intentamos dar cuenta del funcionamiento del gobierno
de la institucin, en cuanto a su concepcin, modificacin a partir de la creacin
del Consejo Directivo sobre la base del primer modelo de Consejo Consultivo,
ambos en consonancia con la normativa18 especfica para los institutos de
educacin superior vigente para la ciudad de Buenos Aires. Desde este eje
central, nos hemos adentrado luego en la generacin de informacin acerca de los
estudiantes, en la distribucin y conocimiento que de esa informacin tienen los
docentes como as tambin en la existencia y tipo de espacios para la discusin
pedaggica.
A partir del relevamiento efectuado mediante las entrevistas y encuestas, y la
bibliografa consultada, hemos llegado a algunas afirmaciones que pueden aportar
al mejoramiento de estas cuestiones.

18
Para ampliar la normativa, consultar Anexo IV Normativas del presente trabajo.

52
1.- Creemos que la existencia de una forma de gobierno del Normal que est
constituyendo un camino hacia la democratizacin creciente de los espacios es
una herramienta potencial para el crecimiento genuino en cuanto a la enseanza,
la propuesta de proyectos y la toma de decisiones. Al ser una experiencia reciente,
an est en vas de conformacin aunque ya se realizan las primeras
observaciones y reflexiones en cuanto a su funcionamiento e utilidad. Lo mismo
ocurre con el Centro de Estudiantes que debera ampliar las formas de
participacin estudiantil en la vida acadmica.
2.- En cuanto a la creacin de informacin sobre estudiantes y su comunicacin,
en este punto encontramos que la institucin adolece de un buen sistema de
comunicacin entre los diversos actores. Si bien existe un mailing a travs del cual
llegan las novedades, informaciones del distrito y cuestiones diversas, tanto a
profesores como a estudiantes, muchas veces los destinatarios no leen toda la
informacin que llega. Por otra parte, no toda la informacin producida se
comunica, con lo cual los docentes nuevos, por ejemplo, an no conocen las
instancias de apoyo que los estudiantes tienen para poder avanzar en la carrera.
3.- En cuanto a los espacios de trabajo colectivo, podemos concluir en cuanto a la
problemtica de la comunicacin, y de construir espacios de intercambio,
discusin y trabajo en equipo, que las dificultades mayores se relacionan con el rol
docente que actualmente existe en el nivel superior: es un docente centrado en la
enseanza en aula el 100% de su tiempo. Sumado a la definicin del rol, nos
encontramos que como resultado de un trabajo mal remunerado, los docentes
deben cubrir una cantidad de horas de clase que no les permite tener tiempo libre
para la reflexin y la mirada sobre la propia labor, horas que se dividen en varias
instituciones, lo cual conlleva a que deban adaptarse a diversas culturas
acadmicas, propias de cada profesorado, a tener una cantidad creciente de
estudiantes por curso, dado el aumento en las matrculas que se observa en estos
ltimos aos. Todos estos factores inciden claramente no solo en la calidad
educativa del trabajo docente, sino tambin en la falta, justamente, de tiempo para
la reflexin acerca de su propia prctica. Estos factores son externos a la toma de
decisiones por parte de la institucin, por lo cual se genera un trabajo de tipo
voluntariado en tanto los docentes tengan tiempo y disposicin para participar
espacios ms o menos sistemticos de reflexin o trabajo conjunto, ms all de
aquellos institucionalizados por la propia normativa de la carrera.
En este sentido, se relaciona con un cambio en la poltica educativa del nivel que
tienda a definir el rol docente en relacin con el ser poltico y reflexivo que es, y
que se debe poder concretar en acciones y espacios para el trabajo colectivo con
el fin de mejorar la enseanza, las oportunidades de inclusin de los estudiantes
que tengan el compromiso de sortear las dificultades que se presentan, y poder
pensar, conjuntamente, en la mejor formacin para proveer los docentes que la
sociedad y la escuela del futuro cercano necesitan.

53
CAPTULO VIII: ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIN DE EQUIDAD EN EL
ACCESO AL CONOCIMIENTO

Introduccin
Se sostiene que la equidad educativa se juega fuertemente en el acceso y en los
procesos de enseanza-aprendizaje que ocurren en las escuelas; por eso,
avanzar en la equidad educativa no slo requiere actuar sobre los indicadores
estructurales, sino hacer visibles y corregir las inequidades que ocurren
cotidianamente en las escuelas y en las aulas y que son vivenciadas por los
estudiantes, incidiendo directamente en su motivacin, actitud e inters por
aprender.
Es as como revisar y observar los procesos y prcticas educativas en clave de
equidad significa necesariamente focalizar la atencin sobre los aspectos
fundamentales de los procesos de inclusin y exclusin; condiciones de acceso,
variables que favorecen o perjudican la permanencia, etc., no slo en un sentido
integrador, sino ms bien como proceso dialgico, de adecuacin mutua,
comprensin e incorporacin de la alteridad en un proceso dinmico institucional,
de incorporacin de los otros al nosotros (Ainscow, 2005, en Red PROPONE:
2007:. 10).
En el presente captulo analizaremos las estrategias que favorecen la equidad en
el acceso al conocimiento que son llevadas adelante por la institucin, tanto por
los docentes de las instancias curriculares, como otras estrategias
complementarias.
Hablaremos en primer lugar de las estrategias que podran considerarse ms
instrumentales, es decir herramientas que mejoran el acceso y la permanencia en
el sentido de brindar recursos materiales que colaboran con las acciones de
aprendizaje. Estas estructuras complementarias de apoyo amplan las condiciones
de equidad. Se trata del otorgamiento de becas, viandas, recursos informticos y
el establecimiento de una biblioteca.
En segundo lugar nos referiremos a las estrategias puramente institucionales, que
intentan responder a los obstculos y desafos que se plantean los actores en
relacin a la equidad en la distribucin de los conocimientos en este nivel
educativo, algunos de los cuales hemos mencionado al analizar las
representaciones en el captulo VI.
Estas acciones y estrategias se vinculan fuertemente a lo que las/os profesor@s y
directivos consideran que necesitan l@s estudiantes para su formacin como
docentes. Tienen que ver con el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de
las/os alumnas/os. En otras palabras intentan apuntalar las dificultades que tienen
las/os alumn@s por sus desiguales biografas escolares y equiparar la
heterogeneidad de la poblacin que recibe el Normal, tal como lo hemos
expresado en captulos anteriores..Se trata por un lado, de estrategias
especficamente dirigidas a mejorar la lectura y comprensin de textos, ampliando
y complejizando los acervos culturales de las/os estudiantes, como as tambin
estimular miradas crticas; mediante acciones concretas de escritura y habla. Y por
otro lado, facilitar la entrada a la puesta en escena del quehacer docente, es decir
"dar clases" frente a un grupo de alumnas y alumnos.

54
Estas estrategias de apoyo a los aprendizajes, son proyectos institucionales,
pero tambin estn presentes en las modalidades que se desarrollan en las
instancias curriculares, es decir las propuestas pedaggicas de las docentes
entrevistadas.
En este ltimo conjunto de estrategias, tambin mencionaremos como los
momentos obstculos de la carrera- relacionados fundamentalmente con los
tiempos de los talleres de prcticas- son reorganizados dentro del profesorado
para cuidar la permanencia y finalizacin de estas/os estudiantes, principalmente
las/os que trabajan o estn a cargo de familia y/o hijas/os.
Finalmente y dentro de las barreras estructurales, que se refieren a la existencia
de un plan de estudios y un rgimen de cursada muy intensivo, veremos cual es el
tratamiento o la importancia que la institucin le otorga a la asistencialidad y como
intenta afrontar este nudo problemtico para la permanencia.

Las estrategias de ingreso y las complementarias para mejorar las

condiciones acceso y permanencia
Para el ingreso, el Normal organiza un curso introductorio, el Curso de Ingreso.;
este es una actividad obligatoria para todas/os las/os estudiantes ingresantes a la
institucin. Tiene una duracin de una o dos semanas, segn si se realiza en el
primer cuatrimestre o en el segundo. El dictado de la misma est a cargo de una
docente de lengua, con presencia de profesora de didctica o pedagoga, o
profesora de prcticas. Se trata de una introduccin al Plan de estudios, un trabajo
sobre lectura y escritura acadmicas y una explicacin sobre cuestiones
administrativas del Instituto. Adems hay una reflexin sobre qu es ser docente
y se presenta la figura de la tutora.
La evaluacin que hacen l@s docentes y directivos no es del todo satisfactoria, ya
que no encuentran la manera de que este curso sea, por un lado una forma de
obtener informacin sobre alumn@s para poder despus trabajar con esos datos
(mejorando sus posibilidades) y por otro lado que sea provechoso para todas/os
los que se presentan, en cuanto a poder ampliar sus conocimientos instrumentales
para el cursado del nivel terciario.
Para los estudiantes entrevistados del Centro de Estudiantes lo principal es que
los alumnos obtengan la informacin administrativa necesaria, ms all de generar
algunas expectativas en los ingresantes: la preocupacin mayor se centra en
dnde hay que anotarse y dnde hay que cursar. En la encuesta a estudiantes
casi el 50 % tambin coinciden con esta visin.

Estrategias complementarias
En el colegio existen dos tipos de becas, una otorgada por el gobierno de la
ciudad, y otra del Ministerio de Educacin de la Nacin, INFOD, de las cuales ya
se ha hablado en el captulo III
Una de las estrategias principales es la existencia de la biblioteca. Es una
biblioteca centralizada, funciona para los 4 niveles educativos, funciona de lunes a
viernes de 8.30 a 21.30. Segn la bibliotecaria las/os estudiantes de primero no
suelen acercarse, en cambio cuando comienzan las prcticas, lo hacen
asiduamente. Tambin agrega que faltan polticas de provisin de textos para los

55
IFD. La ltima entrega de dotacin de textos de parte del Ministerio de Educacin
de la Nacin fue en 1999. (DD4)
Los representantes del Centro de Estudiantes afirman que la biblioteca es
fundamental durante las prcticas, que all tienen materiales tiles y
asesoramiento para las planificaciones, documentos curriculares, libros de
estudios, manuales, as como tambin literatura infantil. Fuera de la biblioteca (el
lugar es muy pequeo), se coloca una mesa con libros donados que se regalan a
las/os alumnas/os, adems se realizan comprar comunitarias de algunos textos.
Otra herramienta que valorizan ampliamente los actores institucionales es el
laboratorio de informtica. Hay una sala de informtica con 20 computadoras y en
todas las aulas hay una computadora.
La profesora de informtica afirma que usan con frecuencia y con cuidado el
equipamiento informtico, sin embargo las/o estudiantes no cuentan con personal
que los ayude, ya que las profesoras se ocupan de la gestin de la informacin
del Normal.(sistematizan todo lo referente a comunicaciones con las/os
profesoras/es va mail y actualizan la pgina web del Colegio)
Desde el centro de estudiantes tambin valorizan estos recursos, principalmente la
posibilidad de acceso gratuito a Internet y segn las encuestas a estudiantes,
estas/os sostienen que el acceso masivo a las computadoras permite mejorar las
condiciones de aprendizaje porque hay alumnos que no tienen computadora e
internet en sus casas y adems posibilita economizar tiempo. (Tambin
algunas/os estudiantes llevan sus computadoras porttiles ya que la escuela
cuenta con Wi Fi)
Si bien esta es una de las estrategias mas valorados en el discurso de los actores
en el sentido de brindar oportunidades a quienes no la tienen, al momento de
analizar los datos de la encuesta esto se relativiza ya que la mayora de los/as
estudiantes posee computadora en su casa. Solo siete estudiantes respondieron
que: los utilizan muy frecuentemente, mientras que diecinueve respondieron que:
No los utilizan porque cuentan con estos recursos en sus casas. Dos estudiantes
que no tienen computadora dicen no poder usarlas porque desconocan esta
posibilidad, tres de ellos por problemas de tiempo y porque solo est disponible en
horario de cursada y uno por dificultades en el manejo.

Formas institucionales de apoyo a los procesos de aprendizaje de los

estudiantes
La estrategia de apoyo ms reconocida y valorada para la mayora de los actores
institucionales es la figura de la tutora. Tambin es la que lleva ms tiempo de
implementacin en la institucin. Se trata de 10hs. en total para los dos turnos que
tiene la escuela.
Las tutoras a cargo de una tutora otorgan espacios a las/os estudiantes en los
que tratar dificultades acadmicas de variadas ndoles, principalmente las que se
originan en dificultades para organizar el propio estudio. Para esto hay variedad de
intervenciones pudiendo trabajar en grupos o con un solo estudiante.
Para el Equipo directivo:
La tutora se empez a organizar con la regente anterior, para toda la institucin y para las
autoridades el tema de la inclusin y de generar estrategias para la permanencia de los
estudiantes siempre fue una preocupacin que tiene historia. (DED)

56
Segn los representantes del Centro de Estudiantes
Permiten acercarse a los estudiantes a consultar cuestiones, pero no tanto relacionado a lo
acadmico, sino ms bien a la cursada, a cuestiones de relaciones con docentes

Apuntando ms a la totalidad de la institucin; el equipo directivo informa que la

tutora, va haciendo un trabajo a partir de las planillas de asistencia de cules son
los ndices de desercin en cada una de las materias, cuando hay una materia
donde la desercin es reiterada, se habla con el profesor a ver si se puede
analizar por qu sucede.
Otra accin de reconocimiento institucional fue que se organizaron (para principios
del 2010) Jornadas institucionales donde las/os alumnas/os presentarn sus
trabajos elaborados durante el ao en las materias, seminarios, o talleres, para
potenciar y valorizar institucionalmente lo realizado en las clases.
Otras estrategias que mejoran la permanencia tienen que ver con talleres que
ofrece la institucin. En aos anteriores se ofreca un taller de teatro; segn la
opinin de la tutora:
Creo que contemplan otros aspectos que no estn explicitados en otras reas de la formacin. La
capacidad de desempearte en el habla o ponerte en escena que te genera el taller del teatro no
es evaluable por una materia, pero si es necesario para que vos puedas hacer un TCPD (Taller de
Construccin de las prcticas Docentes) sin angustiarte, exitoso, ponindote frente a un grupo sin
paralizarte

Otra profesora que tiene cierta antigedad en la institucin nombra estrategias de

aos anteriores. Desde hace tiempo los talleres expresivos de narracin, teatro,
literario y este ao se ha incorporado el de escritura e historia (DD8)

En este ao comenzaron a funcionar dos talleres que se financian con las horas
de trabajo de campo de dos docentes de la institucin.
Entre estas estrategias que apuntan a contrarrestar las dificultades acadmicas se
encuentran, en primer lugar el Taller de lecturas y escrituras en educacin
superior. ste es abierto a todas/os las/os estudiantes y funciona
cuatrimestralmente con un encuentro de dos horas una vez a la semana. Se trata
de trabajar la expresin oral y escrita, teniendo en cuenta algunos saberes
necesarios para ser alumnos del terciario, desde lo administrativo, hasta la
preparacin de parciales y finales. Segn la docente a cargo de la propuesta
Se trata de favorecer el acceso a la formacin docente de estudiantes provenientes de grupos
sociales empobrecidos; reconociendo y valorizando su cultura como portadores de experiencia e
historias, creando las condiciones pedaggicas que permitan construir junto a este grupo de
estudiantes las herramientas necesarias para apropiarse de elementos de la cultura acadmica
necesarios para ser alumnos de magisterio. (DD5)

En segundo lugar el taller de historia. ste funciona en 5 encuentros quincenales

de 3hs cada uno. En ellos se trabaja un bloque de historia argentina que va de
1810 a 1930. La dinmica se basa en el uso de medios alternativos de
documentacin: pelculas, documentales, textos literarios, canciones, textos
acadmicos de diverso nivel de profundidad, con el objetivo de que los estudiantes
logren analizar, discutir y argumentar los hechos de la historia argentina desde
una mirada crtica de la misma y la vez puedan elaborar pequeas producciones
escritas grupales.

57
Respecto del impacto de estas 3 estrategias complementarias (talleres y tutoras
en los estudiantes, cuando se les pregunt acerca de acciones que atienden las
diversas dificultades; de los 35 encuestados apenas dos estudiantes hablan de los
talleres y otros dos de las tutoras. Esto probablemente tenga que ver, en parte,
con la novedad de algunas de estas estrategias -principalmente de los talleres-, lo
que lleva a que muchos estudiantes no las conozcan. Sin embargo, es muy
posible que estas estrategias y las dificultades de las que surgen queden
relegadas en funcin de otras mucho ms visibles tanto para las/os estudiantes
como para las/os docentes como es la cuestin de los tiempos, en especial en los
momentos de las prcticas. Muchas docentes hicieron referencia a las dificultades
que ocasiona para las/os alumnas/os que trabajan, poder compatibilizar sus
horarios para continuar sus tareas laborales y realizar las prcticas, adems de la
cursada de materias.

Estrategias de articulacin con escuelas e instituciones

Otra estrategia interesante, que implica una articulacin con otras instituciones es
el proyecto Aprender Trabajando. Se llevan a cabo en la institucin dos proyectos
dentro del marco del programa Aprender Trabajando programa del Ministerio de
Educacin Nacional que administra el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El
Proyecto de Multiplicar es la Tarea, que implica apoyo escolar para los alumnos de
la escuela primaria del Normal 7, y el apoyo escolar en un espacio comunitario
llamado la lechera; ambos con la articulacin del Gobierno de la Ciudad y una
ONG que organiza el proyecto especfico y el Normal:
El apoyo escolar en principio como un trabajo solidario, con los alumnos de la escuela primaria del
normal, y el APOC es el apoyo escolar en la lechera, con dos ONG que tenemos vinculacin
porque hacemos esa accin de manera conjunta. (DED)

El equipo directivo describe los proyectos de la siguiente manera:

Con Aprender Trabajando nosotros tenemos acuerdos, al principio porque hay un responsable con
la ONG y con la institucin, eso implica hacer un seguimiento, acordar acciones (en el caso del
apoyo escolar los chicos aprenden a hacer informes de cada uno de los nios) y lo vamos
acordando con la coordinadora. (DED)

El acento est puesto en dos cuestiones, por un lado brindar la posibilidad de que
tengan experiencias no solo en el sistema educativo formal, y por el otro, que
puedan desarrollar actividades de tipo solidario, con una articulacin real con la
sociedad:
Lo que sostenemos es lo siguiente: que siempre se pidi ayuda y colaboracin y yo creo que los
chicos tienen este inters solidario y a m me parece muy valioso, y posiblemente lo hagan as con
lo que tienen puesto, los sbados en el mismo horario en otros lugares, y est muy bien. (DED)

Esta estrategia, se asent sobre la base de un trabajo que ya se vena haciendo

voluntariamente en la institucin con alumnas/os avanzados. El proyecto
Multiplicar es la tarea comenz a funcionar en el ao 2008. Se trata de enlazar la
institucin escuela a una Organizacin no Gubernamental (ONG), de esa forma se
participa en el programa Aprender Trabajando del Ministerio de Educacin,
ciencia y Tecnologa- IFOD. En este proyecto que tiene una duracin anual (Abril-
diciembre) las/os estudiantes involucradas/os- 5 de la carrera de Profesorado de

58
Enseanza Primaria- asisten a la escuela dos das por semana (dos horas cada
da), realizan tareas de apoyo con alumnas/os de la escuela primaria del Normal 7,
y tambin tienen algunas reuniones de planificacin y evaluacin de la tarea.
Atienden a dos grupos de alumnas/os en contraturno, ayudndolos en la
resolucin de las tareas escolares y preparacin de las evaluaciones.
Las/os estudiantes participantes cobran una suma proveniente del Programa
Aprender Trabajando.
Segn la coordinadora del Proyecto Multiplicar es la tarea una de las ONG con las
que se realiza el trabajo:
Se trata de un proyecto solidario que busca comprometer a los estudiantes del terciario con la
realidad que vive un grupo importante de alumnos de primaria integrantes del normal 7,
entendiendo a esta actitud como un deber de cualquier docente. Educar en la solidaridad, en el
compromiso con el bien comn, es sin duda una parte esencial de la educacin del ciudadano que
le compete indelegablemente a la escuela.

En cuanto al anlisis de las actividades que los estudiantes llevan a cabo en este
programa, se rescatan algunas cuestiones:
Cuando esta actividad se realiza en el normal es contradictorio que ellos vayan con lo puesto
porque nosotros le enseamos que para ensear tienen que aprender, entonces siempre nos
aseguramos que haya alguien acompaando esta accin solidaria. (DED)

La institucin sostuvo este proyecto anteriormente y luego pudo reorganizarlo a

partir de la implementacin del Aprender Trabajando.
Hace tiempo cuando lo hacamos y tenamos menos alumnos, nos quedaban libres algunas horas
de prctica, adjudicbamos un cargo de prctica ocupado de hacer el seguimiento, pero ahora ese
cargo est ocupado por alguien la misma ONG. Esto nos permite ir pidindole cosas como que
aprendan a hacer un informe. (DED)

De esta manera l@s estudiantes que participan, a la vez que reciben una
remuneracin complementan su formacin, con otros elementos que hacen a la
carrera docente.

Las estrategias de trabajo para la enseanza en el aula

Las estrategias de trabajo en clases mencionadas por las docentes estn
imbricadas con el tipo de contenidos que la materia o taller tienen. Sin embargo,
se puede afirmar que se utilizan modalidades en las que se combinan estrategias
ms productivas de escritura y dilogo, con las que implican exposiciones o
explicaciones de los textos de autores de las respectivas disciplinas.
En algunas instancias se parte de situaciones o casos particulares y desde estas
se los relaciona con la bibliografa que han tenido que leer para la clase.
Cuando se trata de materias del Trayecto General:
En general son producciones, algunas cosas en grupos y otras solos. Ej., concepto de
organizacin y de institucin hicieron una carta, un folleto, algn aviso clasificado, algo contando
cmo era la escuela (DDI)
En todas las clases trabajo tericamente sobre alguna situacin problemtica, situaciones reales.
Un caso, escenas de su biografa escolar, un registro de clase, una entrevista a un docente, una
pelcula, fuentes histricas. Algunas clases son ms tericas, fundamentalmente cuando me piden
ellos porque el texto les result ms difcil. En ese caso les presento el tema. Planteo ejes a partir
de los cuales luego puedan volver al texto. (DD5)

59
En las materias del Trayecto de Formacin Centrado en el Nivel, en las
enseanzas de las disciplinas, se agregan a las modalidades anteriores,
actividades que tienen que ver con su desempeo como maestr@s en las
escuelas:
Algo que sostengo es mantener la diversidad dentro de las aulas, estrategias para situaciones de
lectura, escritura, de un planteo de una charla y tomo nota, algo que facilite la incorporacin de los
alumnos de modalidades de intervencin docente que despus se pongan en juego despus
cuando ellos entren a las aulas. Desarrollar una pareja pedaggica para que ellos vean los roles
complementarios. (DD2)

Adems muchas profesoras utilizan el recurso informtico, lectura en pginas web,

o las posibilidades audiovisuales, en la visualizacin y anlisis de pelculas.
Otra estrategia utilizada es la simulacin de situaciones y la lectura comprensiva
y contextual de textos legislativos, como en el taller de historia:
Primero presento el contexto histrico en el que se da. Planteo pequeos debates sobre un tema,
cuando tuvimos que analizar los debates por las leyes, hago que se armen grupos que representan
cada postura en el Congreso o el Senado, y deben presentar sus propuestas y defender las crticas
con argumentaciones de ese grupo. Tambin llevo articulados de las leyes y las analizamos
comparando las reformas y buscando, en la letra de la ley, el discurso que est por detrs, que
poltica representa, qu lnea sigue de las que vamos estudiando. (DD6)

En el Trayecto de Formacin de las Prcticas Docentes, las estrategias toman

otras formas diferentes segn la especificidad del Taller:
En el Taller 1 las estrategias tienden a familiarizar a l@s estudiantes en las
prcticas de la investigacin socio educativa:
Primero ver lo que la investigacin le puede aportar a la prctica docente, no solamente en
trminos de los resultados de la investigacin sino como herramientas de trabajo, y dividir el
programa en 3 partes, en tres grandes temas, centrada cada parte en una estrategia, una
metodologa, una tcnica, ah discutimos mucho qu es y como se la define; entrevista,
observacin y anlisis de informacin estadstica, y presentar en general la herramienta tcnica,
discutir un poco cada una de estas cosas, y despus trabajar mucho sobre ejemplos de
investigaciones concretas realizadas en contexto escolar o referidas al contexto escolar que hayan
sido hechas principalmente utilizando estas herramientas. (DD7)

La profesora coordinadora de talleres sintetiza la tarea integradora que se lleva a

cabo en los talleres de prcticas. Estos constan de un espacio de talleres en el
turno de cursada, ms la prctica de observacin y dictado de clases en el turno
contrario (talleres 3,4 y 5 y solo pasanta en Taller 2):
El taller de prctica en s intenta ser vinculador de todo lo que se da en la carrera, es ah con la
experiencia concreta donde usan todas las herramientas, la experiencia que han tenido, en las
cuestiones concretas de las escuelas pueden traer los contenidos de su formacin, contenidos de
tica, de didctica de las matemticas, hacer trabajos de anlisis etnogrfico pero en funcin de
las experiencias de prcticas. En especial hacer ejercicios de autoevaluacin Hay mucho de
intercambio en el momento de planificacin. En prctica van en dos grupos, el primero aporta a los
que van despus. Que estn haciendo para ver qu hacer, los que les siguen. Hay una dinmica
de aporte entre los grupos. Los grupos son de 12. (DD8)

Otras estrategias involucran a los talleres de prcticas con otros niveles y

Proyectos del sistema educativo:
En Taller 2, por ejemplo, se planifican ateneos de acuerdo a las necesidades del grupo y en Taller
6 encuentros con supervisores, referentes del Programa maestro ms Maestro, del Cepa, con

60
graduados, gente de los gremios. A fin de ao participaron de las Jornadas de Ciencias Naturales
de la Ciudad. (DD8)

Los estudiantes del Centro de estudiantes afirman que

tambin los docentes muchas veces aportan (a la equidad en la distribucin de conocimientos),
cuando el docente est preocupado, o tiene tiempo de preocuparse por la realidad de todos sus
alumnos, generalmente insiste con muchas cosas, o da la posibilidad de otros espacios, o abre su
mail para el tema de las consultas(DCE)

As las estrategias de trabajo en el aula son fundamentales para la promocin de

la equidad en el acceso al conocimiento; las diferentes formas de enseanza que
ponen en prctica las docentes entrevistadas, da cuenta de la multiplicidad de
formas de abordaje que tienen los conocimientos, acorde a las temticas que
abarcan dentro de la formacin de maetr@s.

Criterios de evaluacin institucional

Respecto de la existencia de criterios institucionales de evaluacin la mayora de
las profesoras consultadas afirma que no existen criterios consensuados o
impuestos desde el nivel institucional, ms all de los que marca el plan de
estudios que se refiere a porcentajes de asistencia y parciales, trabajos prcticos,
o monografas tanto para la regularidad de la cursada como para acreditacin de
la instancia curricular. Tambin otras profesoras agregan que cuando existen
dudas acerca de alguna evaluacin, se puede consultar con el equipo directivo y
tratar de encontrar la resolucin ms adecuada para esa/e estudiante.
Hay unos criterios que tienen que ver con el tipo de instancia que das, si es una materia, si es un
taller, si es un seminario pero que no es algo institucional sino de la direccin de formacin docente
de acuerdo a la instancia que das como evalas y como segn lo que dice el plan de estudios. No
es algo institucional. (DD3)
No que me hayan comunicado. Lo que s yo pregunto mucho, y cuando pregunto me contestan. Yo
le pregunto a (la regente) Qu haras en tal o cual caso? Ella se sienta, me escucha, me contesta;
yo hablo mucho con ella sobre cosas que para m son nuevas, y yo siempre encontr respuestas o
cosas de: mir, eso no lo habamos pensado pero a ver, discutamos un poco que cosas vos ves.
Yo ah registro muy buena receptividad. (DD7)

Por su parte, el equipo directivo comenta una modalidad que tuvieron en otro
momento
En un momento tenamos encuentros los das sbados con horas institucionales con maestros de
primaria y del nivel terciario, era un espacio de trabajo sobre la formacin porque adems ellos
reciban a los practicantes. Apareci como tema muy importante el de la evaluacin y se llam a un
especialista y ah se produjeron algunos criterios. No se continu porque no se nos dio ms
recursos. (DED)

Momentos obstculos de la carrera- Los talleres de prcticas

Los momentos obstculos de la carrera son para la mayora de las profesoras, el
tiempo de realizacin de las prcticas. Como as tambin, para algunos actores
institucionales el encuentro con las primeras evaluaciones suele ser un momento
difcil de enfrentar
Las practicas, aunque en un primer momento son los primeros parciales de la carrera, ms que
para el avance para algunas materias, pero en general es un obstculo. Hay muchos de los chicos
que dejaron la vida acadmica y la situacin de examen no es fcil.(DED)

61
Para todas las profesoras consultadas el momento obstculo son los Talleres de
prcticas(Taller 3, 4 , 5 y residencia), que se realizan en segundo y tercer ao, son
cuatro talleres, uno por cuatrimestre y les implican estar tres o cuatro semanas
seguidas yendo a cubrir el turno correspondiente (cuatro horas reloj, maana o
tarde) en la escuela donde practican. Esto se realiza en el turno contrario al de la
cursada, quienes cursan a la maana tienen que hacer sus prcticas a la tarde; y
quienes cursan a la noche, las hacen en el turno maana o tarde segn la
disponibilidad de las escuelas donde practican.
Algunas profesoras sostienen que esto
Baja su rendimiento en las materias que estn cursando, ya que no tienen el tiempo suficiente
como para estudiar, preparar clases, etc. (DD2)

Y la mayora alude a las dificultades de las/o estudiantes que trabajan

Y dejar de trabajar, casi siempre tens que dejar de trabajar o encontrar la manera de combinar tu
trabajo con esto, y es una manera que para todos tiene un costo. (DD7)

Para alivianar la situacin de las/o alumnas/os que trabajan, profesoras y

directivos de la institucin han podido pensar en acortar el tiempo de las pasantas
(se realizan en taller 2): las/os alumnas/os asisten a escuelas de doble jornada
con las que cumplen las horas establecidas en menos cantidad de das. En las
pasantas algunos estudiantes pueden hacer jornada completa, entonces piden licencia una
semana, en vez de dos, (DED)
Tambin en las prcticas se pueden acortar los tiempos,
Con el caso de las practicas nosotros tenemos talleres intensivos, que siempre fue tambin como
cuidar la calidad, como hacerlo intensivo no es hacer menos, es poder hacer 3 y 4 juntos, hemos
probado, ahora lo estamos haciendo con dos profesores uno a la maana y otro a la noche, en los
dos turnos, de modo que tengan los dos turnos los dos talleres.(DED)

La profesora Coordinadora de prcticas seala las consideraciones de la

institucin para facilitar que las/os alumnas/os sostengan sus prcticas
hay un acompaamiento muy personalizado, que les allana muchas veces los problemas ms
tpicos que pueden encontrarse. Los profesores de los talleres estn en comunicacin con las
escuelas en las que se hacen las prcticas y se trata de que los estudiantes se sientan ms
contenidos.(DD6)

Segn los representantes del Centro de estudiantes; la dificultad de cursar

materias y a la vez cursar los talleres y realizar las prcticas, puede llevar al
abandono de la carrera.
Hay gente que est en taller 1 o 2 y tendra que estar en taller 4, y eso s es desgaste y motivo de
abandono. No s cunto puede hacer la institucin para ofrecer una alternativa a este problema.
(DCE)

Respecto de las encuestas a las/os estudiantes de 35, casi el 50 % confirman lo

anteriormente expresado (15 contestaron que los momentos obstculos son las
prcticas a contraturno y 2 la residencia)
Hay acuerdo generalizado en que el momento de cursar los talleres de prcticas
se intensifican las actividades y responsabilidades de alumn@s y esto complica el
ritmo de las cursadas. Sin embargo, tambin parece haber consenso en que las
prcticas son una instancia fundamental en la carrera, all se decide finalmente si

62
quieren ser maestr@s, toman contacto con la profesin. Finalmente, parece haber
pocas formas de resolver este dilema, algunas profesoras proponen la existencia
de becas para solventar a l@estudiantes durante el tiempo en que realizan las
prcticas en las escuelas primarias.

Gestin y regulacin de los tiempos de cursada

En el profesorado todas las instancias curriculares son cuatrimestrales. Para la
mayora de las profesoras esto es una ventaja para las/os estudiantes. Afirman
que si las cursadas fueran anuales, las/os alumnas/os al perder una materia
podran perder un ao ya que muchas materias tienen correlatividades. Tambin
tiene la ventaja, para algunas de las entrevistadas, de la intensificacin y variedad
de lecturas, ya que en cada materia se piden la lectura de distintos textos. Sin
embargo, una dificultad que se vislumbra es que algunas/os estudiantes intentan
cursar demasiadas materias al mismo tiempo, y luego durante el cuatrimestre se
ven obligadas/os a dejar algunas por falta de tiempo para el estudio o el cursado.
Esto se relaciona por un lado con el rgimen de inasistencias y las formas como
resuelve la institucin que el mismo no se convierta en obstculo para la
permanencia y culminacin de los estudios, para la poblacin de chicas y chicos
que asisten al Normal, la temtica que se ha tratado en el captulo III.
Por otro lado, tiene que ver con la duracin de la carrera. En relacin al tiempo de
finalizacin de la carrera, hay una cierta coincidencia entre lo afirmado por el
equipo directivo, algunas profesoras y los representantes del Centro de
Estudiantes. En general, las/os estudiantes del turno maana pueden terminar en
tres aos, mientras que las/os del turno vespertino completan la carrera en mayor
tiempo, entre cuatro y cuatro aos y medio.
En estos ltimos puntos, en las opiniones de la mayora de los actores
institucionales (con mayor participacin de las voces de profesoras y Directivos)
existe una tensin permanente entre la necesidad de asistencia de las/os
estudiantes a clases para la compresin y elaboracin conceptual de las
instancias curriculares y las necesidades de estas/os estudiantes adultas/os de
sostener sus vidas cotidianas (trabajos, hijas/os) sin ser avasallados por las
instituciones educativas. Esto se intensifica en las cursadas de los talleres de
prcticas que requieren mucho tiempo de permanencia en las instituciones.

A modo de cierre
Hemos recopilado en el captulo todas las estrategias con las cuales la institucin
intenta paliar distintas dificultades para lograr la equidad en el acceso al
conocimiento de sus estudiantes.
Se visualiza que hay una preocupacin compartida por parte de docentes y equipo
directivo, as como tambin por los estudiantes entrevistados, respecto de mejorar
el acceso a diversas lecturas acadmicas, a la actualizacin de las mismas, y a la
apropiacin de herramientas y lenguajes para un aprendizaje continuo.
Por su parte la institucin tiene una fuerte mirada puesta en brindar a sus
estudiantes el acceso a recursos tecnolgicos; audiovisuales e informticos que
procuren un aprendizaje de las nuevas tecnologas educativas para que las/o
estudiantes puedan estar equipadas/os con herramientas para enfrentar la
aceleracin de los cambios tecnolgicos.

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Otra de las preocupaciones que se trata de contemplar desde distintas estrategias
se relaciona con la necesidad de equiparar los distintos saberes con que llegan
las/os estudiantes, as como tambin de incluirlos con sus historias personales en
las reflexiones acerca de la enseanza y el aprendizaje.
En relacin a las visiones de l@s estudiantes sobre estas estrategias, los
instrumentos utilizados en este trabajo (entrevista a dos estudiantes del Centro de
estudiantes y encuestas a 35 estudiantes) son insuficientes para realizar una
evaluacin sobre si las estrategias complementarias proporcionan sostn a la
permanencia en la carrera.
Por otro lado ninguna de las propuestas institucionales tiene una asignacin
material sostenida en trminos de horas institucionales que permitan la instalacin
de los talleres con una duracin en el tiempo como para ser evaluada
convenientemente.
Lo mismo sucede con la creacin de criterios de evaluacin institucional, por las
caractersticas del trabajo de l@s docentes en este nivel en esta Jurisdiccin,
(entre 3 y 6 horas ctedra solo para dar clases) hace imposible la realizacin de
reuniones, debido a que la mayora de l@s docentes trabajan en, por lo menos,
ms de dos instituciones, tema que ya hemos detallado en el captulo VII.

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CONCLUSIONES
A continuacin presentamos lo que, desde nuestra perspectiva, constituye el
aporte principal de la investigacin sobre el anlisis de los posibles indicadores a
tener en cuenta para lograr la equidad en el acceso al conocimiento en la
formacin docente.
Encontramos tres ejes conductores de la problemtica institucional que,
entendemos, son las temticas a debatir para profundizar su anlisis tendiente a la
bsqueda de las soluciones posibles.
Reflexionando sobre la equidad, entre las/os actores entrevistadas/os hallamos
una representacin compartida que define a la institucin como inclusiva y no
expulsiva, basada en la idea de que se trata de una institucin chica, que conoce a
cada un@ de sus estudiantes, que hay un conocimiento en y una circulacin de la
comunicacin que facilita detectar aquellos casos de estudiantes que necesitan un
apoyo particular. Esta representacin entra en tensin con algunos emergentes
que comienzan a hacerse visibles a partir de la investigacin.
En primer lugar, en relacin con la evolucin global de la matrcula, si bien no fue
constante, el crecimiento de la misma ha sido considerable en los ltimos aos; la
cantidad de alumn@s que cursan el nivel superior de la E.N.S. N7 contina en
aumento. Esto ltimo puede llegar a ser una importante clave de lectura de otros
sucesos que favorecen o limitan la equidad en el acceso al conocimiento en la
institucin, si estamos trabajando en funcin de una representacin que
actualmente no se condice con la realidad.
Creemos que preexiste una mirada formada en etapas anteriores de la Escuela, y
estamos transitando rpidamente un cambio hacia otro tipo de institucin.
En este sentido, nos planteamos que tal vez se le estn dando a las problemticas
de una institucin ms grande respuestas de la institucin pequea que creemos
ser y conocer. Esto podra traer aparejados desfasajes en las respuestas que
intentamos dar como institucin a las nuevas cuestiones que van surgiendo en la
vida acadmica.
En segundo lugar encontramos una continuidad en las distintas entrevistas en la
descripcin que se hace del grupo de estudiantes como uno de tipo heterogneo.
Surgen dos cuestiones relativas a la heterogeneidad, por un lado, orgenes
sociales diversos, edades, procedencia; y por otro la desigualdad que esa
heterogeneidad implica, en algunos casos, en relacin con el capital cultural, las
trayectorias escolares previas, el acceso a los bienes culturales, principalmente.
Si bien l@s entrevistad@s no se refieren negativamente a la idea de
heterogeneidad, son poc@s quienes lo valoran explcitamente como algo
particular a ser recuperado para una formacin de calidad para nuestr@s
estudiantes. Se reconoce la diversidad, pero an no se la valora en relacin a los
aportes de cada uno/a y la posibilidad de generar estrategias didcticas que
incluyan esta diversidad como potencialidad formativa.
Por otra parte, parecera que, la condicin de adult@s que caracteriza a todos los
estudiantes, con las responsabilidades y necesidades que conlleva, no est
reflejada en la organizacin de la carrera.
A partir de este trabajo se hace evidente la necesidad de profundizar la
caracterizacin de los estudiantes respecto de sus situaciones laborales,
familiares, tnicas o de grupos de sociales de pertenencia que permitira tomar las

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decisiones institucionales tendientes a una mayor equidad en el acceso al
conocimiento.
En tercer lugar podemos concluir en cuanto a la problemtica de la comunicacin,
y la de construir espacios de intercambio, discusin y trabajo en equipo, que las
mayores dificultades se relacionan con el rol docente que actualmente existe en el
nivel superior: un docente centrado en la enseanza en aula el 100% de su
tiempo. Sumado a la definicin del rol, encontramos que como resultado de un
trabajo mal remunerado, l@s docentes deben cubrir una cantidad de horas de
clase que se dividen en varias instituciones, lo cual conlleva a que deban
adaptarse a diversas culturas acadmicas, propias de cada profesorado sin poder
generar un vnculo y compromiso profundo con cada una. Todos estos factores
inciden claramente no solo en la calidad educativa del trabajo docente, sino
tambin en la falta, justamente, de tiempo para la reflexin acerca de su propia
prctica. Estos factores son externos a la toma de decisiones por parte de la
institucin, por lo cual se genera un trabajo de tipo voluntario en tanto los
docentes tengan tiempo y disposicin para participar en espacios ms o menos
sistemticos de reflexin o trabajo conjunto, ms all de aquellos
institucionalizados por la propia normativa de la carrera.
Hay una preocupacin compartida por parte de docentes y equipo directivo, as
como tambin por los estudiantes entrevistad@s, respecto de mejorar el acceso a
diversas lecturas acadmicas, a la actualizacin de las mismas, y a la apropiacin
de herramientas y lenguajes para un aprendizaje continuo.
Lo mismo sucede con la creacin de criterios compartidos de evaluacin
institucional, por las caractersticas del trabajo de l@s docentes en este nivel en
esta Jurisdiccin, (entre 3 y 6 horas ctedra solo para dar clases) hace imposible
la realizacin de reuniones, por los mismos motivos antes detallados.
Consideramos central considerar que las diferentes tensiones arriba mencionadas
tienen una fuerte relacin con la ausencia de espacios colectivos de construccin
institucional.
En el mismo sentido algunas de las estrategias generadas institucionalmente para
dar respuesta a la equidad en el acceso al conocimiento se diluyen en las
dificultades de comunicacin y de participacin al interior de la institucin,
generadas por las condiciones sociales actuales, condiciones laborales de
docentes, condiciones de vida de estudiantes, en un contexto social cada ms
complejo, que exige una reflexin profunda de los cambios que se producen tanto
en el avance de los conocimientos necesarios para ejercer la carrera docente,
como aquellos que inciden en la poblacin que constituye el estudiantado de los
profesorados.

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