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-LJOHKLHJLW[HJP}U!KLUV]PLTIYLKL -PUHUJPHTPLU[V!<UP]LYZPKHK;LJUVS}NPJHKL7LYLPYH
RESUMEN H[LRQHVTXHSXHGHQHQULTXHFHUHOGHVDUUROORGH
la lnea de programacin en los programas de In-
8QD GH ODV GLFXOWDGHV TXH FRQ IUHFXHQFLD VH geniera a partir de las relaciones que se pueden
presenta en los currculos de Ingenieria de Siste- establecer tanto entre paradigmas de programa-
mas es el hecho de que se establecen pocas rela- cin como entre los lenguajes de programacin
ciones entre lo que los estudiantes han aprendido con miras a que el camino de aprendizaje de estos
sea mucho ms simple.
en una asignatura de programacin y lo que van
a aprender en otra. Este artculo plantea una pro-
puesta para que se puedan establecer, desde la ABSTRACT
primera sesin, relaciones entre el paradigma de
programacin funcional (utilizando DrScheme 2QH RI WKH GLIFXOWLHV \RX FDQ QG RIWHQ LQ WKH
como instancia tecnolgica) y el paradigma de Computer Engineering curricula is the poor re-
programacin estructurada (utilizando DevC++ lations between the knowledge coming from an
en su arista estructurada) como lenguaje de pro- VSHFLFVXEMHFWLQDVHPHVWHUDQGWKHNQRZOHGJH
gramacin. Se plantean las experiencias recogi- LV FRPLQJ IURP WKH QH[W VHPHVWHU LQ DQ VSHFLF
das al respecto de la aplicacin de esta estrategia area. This article presents a proposal in the estab-
y, sobre los resultados se presentan algunas re- lishment of the relations between the functional
* * *
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investigacin
PLHQWR/DE~VTXHGDGHVLJQLFDGRHVXQDGHODV alta prioridad al conocimiento adquirido previo al
habilidades cognitivas de alto nivel innatas para inicio de un proceso de aprendizaje.
el cerebro; es decir, cualquier evento, smbolo o
situacin que no sea claro para el cerebro, inme- El nuevo conocimiento lo constituye el conjunto
diatamente genera una reaccin de este en la bs- de saberes al que el alumno an no haba teni-
TXHGDGHORTXHVLJQLFDELHQSRUPHGLRGHORV do oportunidad de acceder, que an no se haba
patrones que tenga almacenados, bien mediante formalizado desde alguna de las ciencias o que
la informacin til que haya recibido a travs de an no se haba difundido; lo que para el alumno
los sentidos, o bien mediante la informacin sim- pueda considerarse como nuevo e innovador, es
ple (de uso poco frecuente) que haya guardado en decir, todo aquello que a un determinado alumno
la memoria a corto plazo. no haya llegado por ninguno de los medios o por
ninguno de los sentidos. Es de aclarar que lo nue-
(OVLJQLFDGRVHFRQYLHUWHHQHOQRUWHTXHSHUPL- vo solo es nuevo para determinada persona, as no
te que la informacin que llega al cerebro a travs sea necesariamente nuevo.
de los sentidos adopte una condicin de patrn,
informacin til o informacin latente. Un patrn /DDFWLWXGGHOHVWXGLDQWHVHGHQHGHVGHGRVIURQ-
es un modelo informacional (o de conocimiento) teras: la motivacin y la capacidad que tenga el
que se usa con frecuencia y que llega a orientar estudiante para relacionar conocimiento previo y
ciertas decisiones del comportamiento humano nuevo conocimiento. En cuanto a la motivacin,
EDVDGR HQ VX VLJQLFDGR /D LQIRUPDFLyQ ~WLO HVWD SXHGH GHQLUVH FRPR HO iQLPR \ OD YROXQ-
constituye ese conjunto de conocimientos que tad que el estudiante pone para acceder a nuevos
se usan con alta frecuencia y que, normalmente, saberes y nuevos conocimientos y para incorpo-
tiende a ser un patrn sin serlo. La informacin rarse, de manera voluntaria, en un determinado
latente es la informacin que ha llega por medio proceso de aprendizaje. La motivacin es la cla-
de los sentidos y que el cerebro an no ha cla- ve para que el cerebro busque todos los caminos
VLFDGRFRPRLQIRUPDFLyQ~WLO\DSRUTXHQROH posibles para establecer relaciones entre el co-
KD\D HQFRQWUDGR VLJQLFDGR R SRUTXH QR HV GH nocimiento previo y el nuevo conocimiento. La
uso frecuente. capacidad para desarrollar estas relaciones se da
FXDQGRODPRWLYDFLyQHVORVXFLHQWHPHQWHVyOL-
Ausubel formula en su teora que el aprendizaje da como para que el mismo cerebro busque todos
se basa en tres fundamentos: el conocimiento pre- los caminos posibles que las posibiliten. As, el
vio, el nuevo conocimiento y la actitud del estu- modelo que estableci Ausubel para fundamentar
diante. El conocimiento previo es el conjunto de VX WHRUtD GHO DSUHQGL]DMH VLJQLFDWLYR GHWHUPLQD
saberes que el estudiante tiene cuando se inicia que el ser humano aprende mucho ms fcil todo
un nuevo proceso formal de aprendizaje, como DTXHOORTXHWLHQHVLJQLFDGRSDUDpO\SDUWHGHO
cuando se inicia un curso. La teora del aprendi- VLJQLFDGRFRPRHVHQFLDGHGLFKDWHRUtDEDVDGR
]DMHVLJQLFDWLYRHVWDEOHFHTXHVLHPSUHTXHHOVHU en el conocimiento previo, el nuevo conocimien-
humano se enfrenta a un proceso de aprendizaje, to y la actitud del estudiante.
existe un conjunto de conocimientos que pueden
considerarse como conocimiento previo, o sea,
lo que el ser humano ya sabe antes de empezar a Aprendizaje por descubrimiento
aprender. De acuerdo con esto, Ausubel establece
que si me preguntaran qu es lo ms importante Otra teora aceptada por el mundo, y que ha posi-
en el aprendizaje yo dira que es lo que el alumno bilitado caminos ms expeditos para el aprendiza-
ya sabe (Ausubel, 1986) y con esto le est dando je, se conoce como la teora del aprendizaje por
Segn Bruner, actualmente profesor emrito de La programacin funcional se deriva del paradig-
la Universidad de Nueva York, como descubri- ma funcional, un modelo matemtico basado en
PLHQWRVHSXHGHFDOLFDUDODIDVFLQDFLyQTXHVH el clculo /DPEGD que posibilita la construccin
traduce simplemente en la motivacin que puede de soluciones simples basadas en funciones como
tener uno mismo para intentar explicarse lo insli- ncleo bsico de la programacin. La funcin
to. En el proceso de aprendizaje, como se plantea constituye el elemento principal a partir del cual
en la teora del aprendizaje por descubrimiento, se construye una solucin que luego se revierte
se involucran tres procesos casi simultneos: por en un programa y que cuenta con caractersticas
una parte se tiene la adquisicin de nueva infor- como paso de argumentos, nominacin nica, re-
macin que se ha llamado como adquisicin. cursin, omisin de declaraciones y retornos au-
En segundo nivel, y casi al tiempo del primero, se tomticos (Schildt, 2000).
presenta el proceso de manipular el conocimiento
para hacerlo adecuado a nuevas tareas que el au- El paradigma de programacin funcional abor-
WRU FDOLFy FRPR WUDQVIRUPDFLyQ \ QDOPHQWH da la construccin de soluciones a partir de tres
est el proceso que permite comprobar si la ma- FRQFHSWRVEiVLFRVVLPSOLFDUHOREMHWLYRSRUDO-
nera como hemos manipulado la informacin es canzar, facilitar las pruebas de escritorios y reusar
adecuada a la tarea; etapa que el autor de la teora lo construido. Dado que el objetivo resulta ser lo
FDOLFyFRPRHYDOXDFLyQ%UXQHU ms importante en la construccin de un progra-
ma, el paradigma de programacin funcional po-
(Q UHODFLyQ FRQ OD WHRUtD GH DSUHQGL]DMH VLJQL- VLELOLWD QR VROR OD FODULFDFLyQ GHO PLVPR VLQR
cativo se puede decir que el concepto de descu- WDPELpQODVLPSOLFDFLyQHQORVIUHFXHQWHVFDVRV
brimiento corresponde a la chispa que abre el en los cuales el objetivo resulta tener un cierto
FDPLQRSDUDHQFRQWUDUHOVLJQLFDGRXELFDQGRHO nivel de complejidad (Trejos, 2002).
conocimiento en el nivel de un patrn que permite
que la memoria a largo plazo asimile, apropie y, Reusar lo construido es una tendencia que se ha
eventualmente, aplique cierto conjunto de cono- fortalecido con la irrupcin del paradigma funcio-
cimientos. Con esto se puede establecer una rela- nal, dado que cuando se vuelve a utilizar lo que
FLyQtQWLPDHQWUHHOFRQFHSWRGHVLJQLFDGRGH ya se tiene hecho se logra acudir a fragmentos de
ODWHRUtDGHDSUHQGL]DMHVLJQLFDWLYR\HOFRQFHSWR cdigo (funciones) que no solo han funcionado
de descubrimiento de la teora del aprendizaje apropiadamente, sino que tambin han sido pro-
por descubrimiento. badas en tiempo de ejecucin (Trejos, 2005). Por
otra parte, la reutilizacin del cdigo (a nivel de
Finalmente, vale la pena incluir en esta funda- funciones) permite hacer un ptimo uso del tiem-
mentacin terica sobre el aprendizaje que todo po y, por tanto, hace que la labor de programar se
conocimiento puede ser objeto de aprendizaje, es YXHOYD PXFKR PiV HFLHQWH HQ HO XVR GHO ~QLFR
decir, todo se puede aprender (Piaget, 1986), y recurso que no tiene repuesto, como es el tiempo.
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A partir de la aparicin del concepto de libreras de estados de von Newmann y de la mquina de
y bibliotecas (tanto estndares como de usua- 7XULQJVHFRQJXUyXQSDUDGLJPDTXHOXHJRGH
rios), la reutilizacin del cdigo se convirti en ms de sesenta aos de haber sido formulado,
una estrategia usada con frecuencia, de forma que sigue teniendo alguna vigencia; dado el tiem-
VHSXHGDDFXGLUDIXQFLRQHVHFLHQWHV\TXHDVt SRGHUHQDPLHQWRQRVRORSHUGXUDHQDOJXQDV
mismo, pueda ser la programacin basada en este expresiones tecnolgicas, sino que ha abierto la
paradigma. puerta para que otros paradigmas irrumpan en el
mundo de la programacin de computadores so-
Los tiempos modernos exigen que el desarrollo lucionando apropiadamente lo que el paradigma
de VRIWZDUH y la construccin de programas in- estructurado no haba podido solucionar, o para
cluya un ingrediente de alta importancia como el ORFXDOVXVVROXFLRQHVHUDQDOWDPHQWHLQHFLHQ-
buen uso del tiempo; para ello, la programacin tes o sus conceptos profundamente escasos (Van
IXQFLRQDOFRQVXORVRItDGHFRQVWUXFFLyQGHVR- 5R\
luciones a partir de funciones proporciona el ca-
mino preciso y perfecto para que as se cumpla, Como su nombre lo indica, la programacin es-
sin desconocer que otros paradigmas brindan he- tructurada se basa en unas estructuras bsicas que
UUDPLHQWDV TXH WDPELpQ SRVLELOLWDQ FDPLQRV H- HQFDQWLGDGVRQWUHV\HQGHQLFLyQFRUUHVSRQGHQ
cientes de solucin. En la actualidad, la tendencia a la secuencia de instrucciones, los condiciona-
D FRQVWUXLU VROXFLRQHV EDVDGDV HQ IXQFLRQHV H- les y los ciclos. Este tipo de programacin tam-
cientes ha posibilitado no solo que se fortalezca la bin se conoce como programacin imperativa,
programacin funcional, sino tambin la progra- aunque algo de este concepto es compartido con
macin estructurada y la programacin orientada otros paradigmas. La estructura de secuencia es-
a objetos, que son las tendencias modernas que tablece que una instruccin se ejecuta completa-
marcan el avance tecnolgico en la actualidad mente luego de la anterior y antes de la siguiente,
(Van Santen, 2010). y con ello determina la precedencia de ejecucin
de las instrucciones, lo cual le hace merecedor,
a este paradigma estructurado, de lo puramente
Programacin estructurada imperativo. La determinacin de esta estructura
permiti que muchas tareas se pudieran hacer
El primer paradigma formal de programacin de GH PDQHUD HVSHFtFD XWLOL]DQGR FRPSOHWDPHQWH
computadores se conoci como la programacin la capacidad del computador y sus sistemas de
estructurada, dado que es un modelo de progra- procesamiento electrnico, de manera que las ta-
macin que se basa en la mquina de estados de reas capitalizaran las altas velocidades que para
Von Newmann y se fundamenta en tres estructuras WDOQVHLQYROXFUDQ&RQHODYDQFHGHODWHFQR-
bsicas. Antes de la programacin estructurada se loga y la aparicin de tcnicas de programacin
acuda a una tcnica conocida como programa- como los WKUHDGV (hilos) se ha podido entender
cin libre, en la cual cada programador haca sus que esta estructura en un ambiente puramente
programas como a bien tuviera. imperativo puede llegar a tener utilidad; sin em-
bargo, en otros ambientes (tal vez distribuidos o
Sin embargo, el estudio exhaustivo de los pro- multiprocesados) posibilitan e impiden la reali-
gramas realizados a partir de la llamada progra- zacin de varias tareas al tiempo, como sucede
macin libre permiti ir encontrando que todos modernamente con los procesos multihilos que
los programas se encontraban y hacan uso de son los que permiten, por ejemplo, la ejecucin
WUHV HVWUXFWXUDV HVSHFtFDV$ SDUWLU GH DOOt WR- simultnea de varias ventanas en el sistema ope-
mando los conceptos matemticos de la mquina rativo Windows.
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como tradicionalmente se conciben y, en el otro, paradigma funcional como para el paradigma es-
se plantearan todos los conceptos de la progra- tructurado, en el caso de aquellos conceptos que
macin estructurada a partir de los fundamentos son plenamente compartidos en lo conceptual.
que podan relacionarse de la programacin fun- Ahora bien, para aquellos conceptos que no se
cional. Las pruebas de evaluacin que se hicieron comparten conceptualmente en ambos paradig-
fueron las mismas en ambos cursos paralelos y PDV VH HVWDEOHFLy HO VLJQLFDGR DFRUGH FRQ VX
se confrontaron resultados de forma que se pu- sentido dentro del paradigma al cual correspon-
dieran hacer unos francos intentos de establecer diera, y se propusieron relaciones de analoga
relaciones de rendimiento entre un curso y otro. que permitiera derivar uno del otro.
En lo cuantitativo se levant una informacin y
VHFXDQWLFyGHDFXHUGRFRQORVUHVXOWDGRVREWH- 7DPELpQ VH UHDOL]y XQD GHQLFLyQ FODUD \ FRQ-
nidos y, a partir de ellos, se hicieron algunas infe- creta de los conceptos que constituan el conoci-
rencias que son las que inspiran este artculo. miento previo en cada uno de los temas que se
abord con dicha metodologa; el conocimiento
Se trat de mantener gran rigor metodolgico previo se bas en el paradigma funcional y en su
para la aplicacin tanto de la metodologa como aplicacin en lenguaje DrScheme, as como una
de las pruebas que las evaluaban, pero no se des- GHQLFLyQFODUD\FRQFUHWDGHORVFRQFHSWRVTXH
FDUWDTXHVHSXHGDQUHDOL]DUSURFHVRVTXHUHQDQ constituan el nuevo conocimiento en cada uno de
dichos procesos investigativos y que permitan los temas que se abord con la metodologa ex-
EULQGDUD~QPD\RUFRQDELOLGDGDODVLQIHUHQFLDV puesta. Adems, el nuevo conocimiento se bas
que de este tipo de proyectos se deriven. en el paradigma estructurado y en su aplicacin
en Lenguaje C.
Concepto de Se retoman las caractersticas de una Se presenta la estructura de una funcin en Lengua-
2
funcin funcin en DrScheme je C y se asocia con lo presentado en DrScheme
Sintaxis del len- Se plantean las caracteristicas principa- Se amplan las caractersticas del lenguaje DrSche-
7
guaje les del lenguaje DrScheme me para llegar a la sintaxis del Lenguaje C
Pensamiento Se formulan los tres principios bsicos Se formulan las estructuras y se aplican a partir de
8
funcional del pensamiento funcional los tres principios bsicos del pensamiento funcional
asociaron los conceptos con aplicaciones y si- ran desarrollados tal como se plantea en la tabla 1
tuaciones de la vida cotidiana de los estudiantes; en la que se relacionan algunos de ellos.
se disearon evaluaciones que servan de re-
troalimentacin de los objetivos de aprendizaje
presentados a los estudiantes y en consonancia RESULTADOS
FRQGLFKRVREMHWLYRVSUHYLDPHQWHGHQLGRV\VH
comparti con los estudiantes cada uno de los En el desarrollo de los cursos paralelos de pro-
FRQFHSWRVVLJQLFDGRV\FRQRFLPLHQWRVTXHVH gramacin de computadores (uno con la metodo-
plantearon como parte de la metodologa, as loga planteada y otro sin dicha metodologa), a
como los fundamentos de la teora de aprendiza- lo largo de los semestres de prueba se obtuvieron
MHVLJQLFDWLYR\DSUHQGL]DMHSRUGHVFXEULPLHQWR los resultados cuantitativos que se presentan en
para que en todo momento el mismo estudian- la tabla 2.
te fuera consciente de sus propias metas y del
avance que fuera teniendo frente a ellas. Es de anotar que los resultados presentados en la
tabla 2 corresponden al promedio de las notas de
A partir de estos principios, la estrategia metodo- cada prueba en cada uno de los cursos donde se
lgica aplicada permiti que diferentes temas fue- realizaron las pruebas de este proyecto de investi-
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Tabla 2. Resultados cuantitativos
I Parcial 30 4,2 4,3 4,3 4,4 4,3 3,8 3,6 3,9 4,3 3,9
II Parcial 30 3,4 3,4 3,6 3,6 3,7 3,2 3,2 3,1 2,9 3,5
Ex. Final 40 4,0 4,1 4,1 4,2 4,2 4,0 4,1 3,7 3,6 4,0
+LUP[P]H 100 4,9 4,0 4,0 4,1 4,1 3,7 3,7 3,6 3,6 3,8
Fuente: elaboracin propia.
gacin. Se puede destacar que el avance numrico las notas que obtenan en sus pruebas. Este ren-
en el promedio de las notas no es muy notorio dimiento acadmico se bas en la manera como
dado que, en un mismo semestre, en algunos cur- ellos avanzaban en el desarrollo de los temas, en
sos el promedio fue aumentando mientras que en la calidad de las preguntas que hacan, en la for-
otro no tuvo un comportamiento distinguible. Sin ma como apropiaban y aplicaban los nuevos con-
embargo, se nota que la aplicacin de esta me- ceptos, y en las relaciones que establecan, PRWX
todologa, con el paso del tiempo, va generando SURSULR, entre el paradigma funcional y el para-
XQUHQDPLHQWRTXHSRVLELOLWDTXHODVQRWDVHTXL- GLJPD HVWUXFWXUDGR /D WDEOD QRV PXHVWUD ORV
valentes (por ejemplo, promedio de notas del I resultados que se obtuvieron, teniendo en cuenta
Parcial) vaya mejorando en el caso de los cursos que este promedio se logr considerando como
donde se aplic la metodologa. No se nota un VLJQLFDWLYRHOFRQFHSWRTXHVHGHULYDUDGHODPD-
comportamiento caracterizable en los cursos en yora de los estudiantes. Si bien los anlisis cuali-
donde esta no se aplic. tativos fueron mucho ms amplios, debe anotarse
que por razones propias de la estructura de este
Si se compara uno a uno el promedio de las no- artculo solo se citan los resultados resmenes
tas en cada semestre, se encuentra que en algunos que compilan toda la experiencia en su arista pu-
fueron mejor las notas en los cursos donde la me- ramente cualitativa.
todologa se aplic y en otros fue mejor el prome-
dio de las notas de los otros cursos; sin embargo, (OFRQFHSWRGHQLWLYRFXDOLWDWLYRVHREWLHQHREVHU-
la tendencia a mejorar las notas con el paso del vando la valoracin cualitativa mayoritaria entre
tiempo es un hecho notorio en los cursos del pri- los conceptos obtenidos a lo largo del semestre. De
mer grupo (o sea donde se aplic la metodologa). esta manera, si de los tres conceptos dos de ellos
/DVQRWDVGHQLWLYDVIXHURQPHMRUHVFXDQWLWDWLYD- son iguales, entonces este pasa a ser el concepto
mente en los cursos del primer grupo, en compa- GHQLWLYR(QFDVRGHTXHVHHQFXHQWUHQWUHVFRQ-
racin con los cursos del segundo grupo. Aunque ceptos diferentes se acude a la escala y se busca
no se nota un comportamiento incremental con el cul se ubica en el centro de los tres conceptos, y
paso del tiempo, se puede notar que si se compara HVH SDVD D VHU HO FRQFHSWR GHQLWLYR (Q FDVR GH
uno a uno dichos promedios, son mejores los que que los tres conceptos sean iguales, entonces ese
se obtuvieron con la metodologa propuesta. PLVPRSDVDDVHUHOFRQFHSWRGHQLWLYR
En cuanto al anlisis cualitativo se debe acotar Vale la pena destacar que los conceptos cualitati-
que este anlisis se hizo teniendo en cuenta la vos de rendimiento acadmico de todos los cur-
claridad de los conceptos por parte de los alum- sos son notoriamente mejores en los cursos donde
nos y el rendimiento acadmico independiente de se aplic la metodologa que en los cursos en
I Parcial 30 B B E B E R R B R B
II Parcial 30 B MB MB E B B B B B R
Ex. Final 40 MB B B MB B R B B R R
+LUP[P]H 100 B B MB MB B R B B R R
E=Excelente; MB=Muy bueno; B=Bueno; R=Regular; M=Malo
Fuente: elaboracin propia.
los que no se aplic. Por la rigurosidad de los estructurada, lo cual permite tener un panorama
anlisis realizados desde el punto de vista cua- mucho ms objetivo de cada curso en compara-
litativo, puede decirse que los cursos en los que cin con lo que arrojan las notas.
se aplic la metodologa establecieron relaciones
ms slidas entre el conocimiento previo (para- Si el objetivo es que los estudiantes alcancen un ni-
digma de programacin funcional) y el nuevo YHOGHVXFLHQFLDWDQWRHQODFRPSUHQVLyQGHOSD
conocimiento (paradigma de programacin es- radigma de programacin funcional como del
tructurada); esto se not de manera evidente en el paradigma de programacin estructurada y de la
desarrollo de los talleres, actividades y dinmi- relaciones que entre los dos pueden establecer-
cas tendientes a la asimilacin, la apropiacin, la se, entonces puede decirse que los cursos en los
aplicacin y el cuestionamiento de los conceptos cuales la metodologa se aplic los estudiantes
fundamentales de cada paradigma. aprendieron ms que aquellos en donde no se
aplic dicha metodologa. No se puede cerrar la
SRVLELOLGDGGHUHQDUORVSURFHVRVTXHVHDGRSWD-
DISCUSIN ron en cuanto a estrategias, actividades, talleres,
evaluaciones, quices y pruebas en general, pero
Una de las ventajas de establecer criterios tan- debe destacarse que se tuvo particular cuidado en
to cualitativos como cuantitativos es que se po- aplicarlos de manera idntica en ambos cursos
sibilita la evaluacin de este tipo de propuestas paralelos, de hacerlo en los mismos horarios y,
metodolgicas desde dos aristas: una que revisa prcticamente, en las mismas condiciones tanto
los resultados cuantitativos que no se deben des- ambientales como circunstanciales, as como en
cuidar, dado que el sistema de valoracin de la los mismos das, de manera que se pudieran obte-
evaluacin en la educacin superior as lo exi- QHUUHVXOWDGRVGHDOWDFRQDELOLGDG
ge y teniendo en cuenta que, si se aplica apro-
piadamente, puede arrojar resultados valiosos y Puede decirse, con los resultados cuantitativos
FRQDEOHV 3RU RWUD SDUWH OD UHYLVLyQ GH ORV UH- \ FXDOLWDWLYRV GH HVWH SUR\HFWR TXH VH FRQUPy
sultados cualitativos basados mucho ms en el que el estudiante aprende mucho ms cuando se
comportamiento de los estudiantes, en la mane- relaciona el nuevo conocimiento que se le quie-
ra como apropian los conceptos, en el nivel de re compartir con el conocimiento previo que ya
las inquietudes que formulan, en la manera como trae, que para el caso de este proyecto de inves-
aplican y cuestionan lo visto y en las relaciones tigacin corresponde al paradigma de programa-
que establecen entre el paradigma de programa- cin funcional y al paradigma de programacin
cin funcional con el paradigma de programacin estructurada respectivamente. Puede pensarse en
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diferentes variantes que se podran adoptar con el entre el nuevo conocimiento y el conocimiento
iQLPRGHYHULFDUODYDOLGH]GHORVGDWRVTXHVH previo se develan a los estudiantes y se utilizan
han recogido y las valoraciones cualitativas que en la apropiacin de conocimiento, los resultados
se han asignado; sin embargo, debe destacarse van en el sentido de los objetivos del aprendizaje
que la rigurosidad investigativa realizada y la ex- \HOFRQFHSWRGHVLJQLFDGRVHIRUWDOHFHFDGDYH]
periencia directa con los mismos estudiantes ha que podemos establecer relaciones entre el cono-
SHUPLWLGRFRQUPDULQVLWX y en tiempo real, las cimiento previo y el nuevo conocimiento.
conclusiones que se obtuvieron desde la ptica
cualitativa y cuantitativa. Siempre es posible establecer relaciones entre
conocimientos previos y nuevos conocimientos
y entre paradigmas de programacin, cualquie-
CONCLUSIONES ra que sea el orden en que estos se vean, con el
nimo de potencializar el proceso de aprendizaje.
Segn los hallazgos encontrados se puede asegu- Todo proceso investigativo debe validarse des-
rar que es posible establecer relaciones entre el de lo cuantitativo para analizar los formalismos
paradigma de programacin funcional y el para- que se involucran, y desde lo cualitativo, para
digma de programacin estructurada, y que me- analizar las relaciones que se derivan de dichos
diante dichas relaciones es mucho ms asimilable formalismos. Si el docente lo quiere, siempre po-
el paradigma de programacin estructurada y su dr encontrar caminos por donde los objetivos
metodologa es mucho ms digerible si se parte de aprendizaje se pueden lograr de manera ms
de conceptos fundamentales, como el concepto de expedita, ms comprensible y ms digerible por
funcin. Toda vez que se establecen relaciones parte de los estudiantes.
REFERENCIAS