VI.

Educacin para el Desarrollo en zapatos latinoamericanos; apuestas tico-epistmicas

para una educacin social y crtica

Israel Arturo Orrego Echeverra1

Rastrear los sentidos, dilogos y tensiones de una pedagoga social en la denominada Educacin
para el Desarrollo en perspectiva latinoamericana (EpDl), se hace un imperativo en el marco de
las reflexiones plantadas en los anteriores captulos, mxime si se tiene en cuenta que la
experiencia misma de la EpD en UNIMINUTO, no responde propiamente a la implementacin
de un modelo pedaggico importado de Europa y que pretende dar solucin a unas
necesidades acadmicas, tericas y/o sociales, como en efecto sucede con no pocos abordajes
educativos, sino que por el contrario el punto de partida son las problemticas sociales mismas y
el relacionamiento directo con las comunidades, desde las cuales, y en dilogo con el saber que
de la universidad, la EpD es leda, contextualizada y re-interpretada.
De all que cuando se habla de EpDl, o de educacin para el desarrollo en perspectiva
latinoamericana, se pretende tomar distancia crtica de la cotidiana tendencia de trasplantar y
replicar modelos, contenidos y prcticas educativas pensadas para otros contextos, necesidades
y sujetos. Por otra parte, lo latinoamericano de la EpDl no es un receptculo desde el cual
interpretar un determinado contenido o modelo educativo importado a los pases del Sur para
alcanzar su desarrollo; como tampoco un romanticismo regional que imposibilita el dilogo; al
contrario, supone el cuestionamiento epistmico, tico, poltico y cultural desde el cual se han
originado unas determinadas matrices, tcnicas y tecnologas del conocimiento que son
impuestas por vas de la democratizacin, ms que del ejercicio propiamente democrtico en los
contextos de Amrica Latina. En otras palabras, lo latinoamericano de la Educacin para el
Desarrollo a la que se har referencia, afecta no slo el lugar de enunciacin del discurso
educativo (de Norte a Sur), sino tambin las formas mismas de observar, analizar y comprender
las prcticas y contenidos de la educacin y del desarrollo en el enfoque de la EpD.
Por lo anterior, en un primer momento se abordarn algunos referentes histricos y
contextuales en relacin al surgimiento y evolucin de la EpD; elementos que permitirn ubicar
los alcances e intenciones teleologas de dicha propuesta, ampliados en un segundo apartado.
En el tercer momento del escrito se abordarn algunas problematizaciones conceptuales desde la
experiencia crtica y humana de Amrica Latina, para en el cuarto momento redimensionar las
relecturas, crticas y construcciones a la EpD en el marco de la experiencia investigativa,
prctica y educativa del Centro de Educacin para el Desarrollo (CED) de UNIMINUTO, y por
ende la nominacin de latinoamericano para esta re-lectura de la EpD del Norte (Lpez &
Orrego, 2012).

1. Devenir histrico de la Educacin para el Desarrollo: del asistencialismo a la lectura

crtica y comprometida del contexto

El enfoque de la EpD tiene su origen en Europa a mediados del siglo XX, aunque su datacin
exacta es an objeto de discusiones, pues est estrechamente relacionada con la comprensin y
evolucin de la nocin de desarrollo. Lo anterior es comprensible pues lo educativo como
fenmeno y proceso social, parece tener unos criterios demarcables, comprensibles y ms o
menos fijos; mientras que la nocin de desarrollo que adjetiva a la EpD es tan cambiante como
lo sugiere el sentido mismo del trmino. De tal suerte que hablar de un proceso social como lo
es la educacin, pero en relacin al desarrollo, supone rastrear los sentidos, evoluciones y
crticas de este ltimo para comprender as los abordajes tericos y conceptuales que subyacen a
la EpD como pedagoga crtica y social en la actualidad.
Un buen nmero de estudiosos de la evolucin de la EpD coinciden en afirmar que este
enfoque educativo ha tenido un desarrollo progresivo en cinco generaciones 2, que se articulan
con la reestructuracin de los modelos de intervencin y cooperacin de las denominadas
1
Docente e investigador del Centro de Educacin para el Desarrollo (CED), Corporacin universitaria Minuto de
Dios (UNIMINUTO), Sede Principal. Filsofo, Lic., en ciencias teolgicas y educador, especialista en educacin
cultura y poltica, magister en filosofa latinoamericana.

1
ONGD3 europeas y con la constante redefinicin del desarrollo mismo (Grupo de la CONGDE,
2012; Celorio, G., 2007; Solano, 2011; Mesa, 2001; Eizagirre, s.f.).
Un primer periodo o generacin podra rastrearse a partir de 1945 y hasta la finales de la
dcada del 50, tiempo en el cual se comienzan a articular las nociones de desarrollo en clara
relacin con el denominado Programa de Recuperacin Europea impulsado por los Estados
Unidos y bajo el estandarte del Plan Marschall (1947-1951); ello en un contexto social de
desintegracin de los dominios coloniales europeos y el surgimiento de nuevos Estados-
nacionales; la consolidacin de la URSS y de los Estados Unidos como potencias mundiales y
sus consabidas polaridades ideolgicas, polticas y econmicas; el surgimiento de organismos
como la ONU (1945) y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), entre otros
acontecimientos.
Esta generacin es denominada por Gema Celorio (2007), no sin razn, como
caritativo asistencialista, y se soporta en una comprensin del desarrollo que confunde
crecimiento econmico con bienestar. De tal suerte que se proyecta el crecimiento
econmico, por va de la industrializacin, no slo como un telos econmico, sino tambin
cultural, poltico, social y subjetivo, al cual deban llegar todas las sociedades que pretendan ser
civilizadas-desarrolladas. En ello se deja entrever el vnculo entre modernidad-
industrializacin-colonialidad, pues emerge un sentido del ser que impone un deber-ser, que se
proyecta como verdadero, legtimo y eficaz, y desde el cual se interpreta el mundo en trminos
de Primer Mundo-Tercer Mundo, Desarrollados-Subdesarrollados; siendo Norte Amrica
uno de los abanderados de ese modelo de ser privilegiado, al cual deban dirigirse todas aquellas
sociedades que ocuparon en la geopoltica de la poca el lugar de damn, de condenados de la
Tierra (Fannon, 1963).
Por otra parte, Celorio comenta que esta generacin se caracteriz en el mbito de las
ONGD europeas por el involucramiento en el Tercer Mundo por medio de ayuda humanitaria
y alimentara, lo que no necesariamente tena una intensin educativa, sino principalmente de
sensibilizacin social para los ciudadanos europeos, mediada y limitada generalmente al
recaudo de fondos:

Estas actuaciones de sensibilizacin tienen lugar bajo el prisma asistencial, su fin es la

obtencin de recursos y la autopromocin. Son acciones puntuales, con presencia no
exenta de notoriedad (), pero escaso rigor y calidad educativa. Las actividades giran
en torno a temas de actualidad: desastres, hambrunas () (Celorio, 2007, p. 130).

Como bien lo evidencia Celorio, en esta generacin las reflexiones carecan de rigurosidad y
sentido educativo, pues se centraban en la sensibilizacin de las consecuencias de la pobreza y
la generacin de la caridad, pero no se prestaba ninguna atencin a las causas estructurales de
la misma y menos an a la lgica colonial en la que estos proyectos de asistencia y desarrollo
estaban sustentados. Dado que la recaudacin de fondos para articular procesos de ayuda con el
Sur empobrecido era la finalidad, muchas ONG consideraron que los fines justificaban los
medios, por lo que sin saberlo quiz sabindolo fueron promotoras de muchas empresas que
por medio de la ayuda humanitaria consideraban saldar la responsabilidad social que se les
demandaba en la sociedad industrializada.
En trminos subjetivos, este periodo supuso que el involucramiento en las realidades del
Tercer Mundo se daba por medio de donaciones, de tal suerte que: el donante satisface su
necesidad de solidaridad indolora, a travs de una accin gratificante, voluntaria y gratuita que
no cuestiona su modo de vida (p.131), como tampoco su condicin de responsabilidad
histrica, es decir, como sujeto privilegiado de las dinmicas coloniales-industriales.
La segunda generacin emerge aproximadamente en la dcada de los 60 y es
denominada como desarrollista. Esta se da en medio de una coyuntura poltica muy particular
y diversa como lo es el triunfo de la Revolucin Cubana en 1959, a la par del positivo balance
de la recuperacin econmica de Europa por va del Plan Marschall; por lo que se promueven
2
Esta misma periodizacin es observada en detalle en el estado de arte sobre Educacin para el Desarrollo que
adelant el equipo investigativo del CED-UNIMINUTO, en el ao 2011 (Solano, 2011).
3
ONGD: Organizaciones No gubernamentales para el desarrollo.

2
desde la ONU programas de ayuda oficial al desarrollo para Amrica Latina, particularmente la
conocida Alianza para el Progreso (1961-1970), homloga del Plan Marschall y liderada por
los intereses Estados Unidos. La visin de desarrollo que se promueve en esta generacin sigue
siendo de corte economicista, pues lo que pretende es la inclusin de los pases del Tercer
Mundo en las dinmicas del capitalismo industrial del Norte, de all que el axioma fuera que:
con adecuadas aportaciones de capital, conocimiento y tecnologa, las sociedades tendran un
despegue econmico y un proceso de modernizacin que les permitira a los pases pobres
alcanzar el modelo de los pases industrializados (Mesa, 2001, en Solano, 2011, p. 93).
Justamente es en este contexto que surge la EpD como mecanismo educativo para
viabilizar dichos procesos desarrollistas, es decir, para la capacitacin social y democrtica que
requera una sociedad en va de desarrollo. Es importante notar que muchas de las nociones
actuales que se dan en el marco de la EpD an se circunscriben en este paradigma desarrollista,
pues buscan instalar unos determinados saberes, habilidades y destrezas para que las
sociedades empobrecidas superen la pobreza y se integren a las dinmicas democratizantes del
mercado; el emprendimiento econmico y dems finalidades sociales que desde una cerrada
visin del desarrollo, tanto como de la cultura, son impuestas a los pases subdesarrollados y
particularmente a los sujetos que integran el entramado socio-cultural de aquellas regiones. Esto
supone un traslado de la nocin del sujeto poltico a sujeto emprendedor, es decir, es por medio
del emprendimiento como caracterstica psicolgica y tica como el individuo se determina en
el entramado social del desarrollo.
Esta forma de comprender la accin educativa es diferenciada por el colombiano
Rigoberto Solano (2011) de la EpD, propiamente dichbe y prefiere llamarle educacin para el
desarrollo sostenible (EDS):

Resulta fundamental diferenciar entre los conceptos de Educacin para el

Desarrollo (EpD) y Educacin para el Desarrollo Sostenible (EDS). Mientras el acento
de la primera, la EpD, est en la transformacin del mundo desde una mirada ms
poltica, transdisciplinar e intercultural, la EDS asume el cambio desde ideas y prcticas
en las que el acento est en la sostenibilidad como valor ambiental y relacional.

Ahora bien, ser en el mbito de las ONGD donde en este periodo se comienza a pensar por vez
primera la EpD, propiamente dicha. Ello se da justamente cuando se produce una accin crtica,
un cuestionamiento de la accin, en este caso del asistencialismo acrtico de la primera
generacin y se comienza a pensar ms en trminos de cooperacin. Con este cambio en la
forma de nombrar la accin entre Norte-Sur, se pretenda superar la lgica caritativa bajo la cual
se haban estructurado unas primeras prcticas y antecedentes de la EpD, para buscar relaciones
ms simtricas entre Norte-Sur. Sin embargo, a despecho de estos propsitos, es tambin en este
periodo donde las acciones de las ONGD se centran en la sensibilizacin de la ciudadana del
Norte sobre las problemticas de las poblaciones del Sur, pero debido a la lectura desarrollista,
comenta Celorio que: los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinmica de
modernizacin en la que no se pone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican
obstculos estructurales al desarrollo de carcter transnacional (Celorio, 2007, p. 131).
Al igual que en la primera generacin, se puede evidenciar una tendencia acrtica de los
saberes culturales en los que se da el desarrollo occidental, pues como la educadora espaola
seala, la lgica de occidente industrializado se establece como telos a seguir, es decir, como un
proceso a donde, a priori, se establece una cultura, un modelo de vida, economa y sociedad que
rigen como marco para las otras culturas, denominadas como ignorantes, primitivas y
subdesarrolladas; lo que pone de manifiesto una tendencia no slo euro-cntrica en el origen
mismo de la EpD, sino tambin epistmico-colonial (Quijano, 1992).
El tercer periodo o generacin que seala Celorio, es el de la Educacin para el
Desarrollo crtica y solidaria, y corresponde al final de la dcada de los 70s. Este es un periodo
que se caracteriza por el fortalecimiento de diversos Movimientos Sociales que cuestionan las
lgicas y teleologas finalidades del desarrollo occidental, dadas e impuestas desde el Norte
hegemnico, por vas de la Alianza para el Progreso. A la par de lo anterior, en Amrica Latina
hay un resurgimiento de una reflexin propia en torno a las dinmicas del desarrollo y ello se

3
evidenci particularmente en los postulados de la Teora de la Dependencia 4, la Teologa y
Filosofa de la Liberacin que develaban el hecho de que: La continuidad de un modelo
injusto que basaba su riqueza en el empobrecimiento de otros, dependa de las decisiones
econmicas y polticas tomadas por los poderosos gobiernos e instituciones financieras del
Norte (Argibay & Celorio, 2005; Solano, 2011).
La irrupcin de los diversos Movimientos Sociales, de la educacin popular, de las
Teologas y Filosofas latinoamericanas y de las insurgencias populares, pusieron tambin de
manifiesto el hecho de que el desarrollo no poda seguir siendo pensado en los trminos
meramente economicistas y que por el contrario era necesaria una comprensin que visibilizara
la importancia de los sujetos como agentes de su propio cambio; en ese sentido ya se
reflexionaba desde la Educacin Popular de Paulo Freire en el Brasil, una propuesta para la
superacin de una educacin para el desarrollo que responda meramente a la inmersin de los
sujetos y sociedades en las lgicas del capitalismo industrial, propio de la tendencia de estas
primeras dos generaciones descritas.

() la educacin tendra que ser ante todo un intento constante de cambiar de actitud,
de crear disposiciones democrticas a travs de las cuales el brasileo sustituya hbitos
antiguos y culturales de pasividad por nuevos hbitos de participacin e injerencia ()
(Freire, 1992, p. 89).

Todo este emerger social y reflexivo en Amrica Latina, las lecturas econmicas de la teora de
la dependencia y la educacin popular en el Brasil, impulsaron un nuevo tiempo en la EpD,
pues la mirada se vuelca por vez primera a lecturas ms crticas de la realidad, las cuales
permitan comprender mejor el papel histrico que el Norte hegemnico tena en la situacin
poltica, social y econmica de Amrica Latina (Orrego, 2014). En este sentido se evidencia un
vuelco en la mirada de la EpD, pues la sociedad latinoamericana emerge como el Otro negado y
subalternizado por la lgica que, paradjicamente, haba promovido la accin incipiente de la
EpD en sus orgenes. As, la realidad del Tercer Mundo se convierte para la EpD europea en un
interpelador tico que abrir el campo para el cuestionamiento crtico de las prcticas y modelos
de la sociedad occidental, tanto como de las subjetividades tejidas y construidas bajo las lgicas
capitalistas de produccin. La educadora espaola Gema Celorio, lo interpreta en los siguientes
trminos:

La Educacin para el Desarrollo pasa as de un modelo asistencial a un modelo centrado

en las causas estructurales del subdesarrollo y de la pobreza -en particular los factores
histricos y el pesado lastre del colonialismo y el neocolonialismo-, de las
interrelaciones entre el Norte y el Sur, y en la crtica de las polticas de desarrollo y de
ayuda vigentes, y resalt la responsabilidad de los pases del Norte en el injusto orden
internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, cuestion la imposicin de los
modelos occidentales de desarrollo. Por ltimo, insisti en la necesidad de la accin
nacional e internacional para modificar el statu quo (Celorio, 2007, p. 131).

Lo anterior tuvo tambin como consecuencia cambios profundos al interior de las ONGD, pues
asumen una postura ms intencionalmente educativa y ms crtica de la situacin colonial con
respecto a los procesos de desarrollo, tomando como eje central los problemas mundiales y las
propuestas crticas y emancipadoras de los Movimientos Populares de Amrica Latina; pero
4
Si bien es cierto la Teora de la Dependencia es elaborada entre las dcadas de los 50 a los 70, es esta ltima dcada
la que ms se conoce debido, entre otras cosas, al surgimiento de dictaduras en Amrica Latina como la de Augusto
Pinochet (1973-1990) debe recordarse que Chile hasta la llegada de Pinochet era un importante centro de
produccin de conocimiento y arribo de intelectuales crticos a los sistemas hegemnicos y las no pocas
persecuciones a los tericos de dicha teora. Esta teora surge como contrapropuesta a la teora de la modernizacin
que consideraba que el atraso econmico de Latinoamrica se deba a su tarda inclusin en el mercado global, lo
que no permita que se diera la tesis de que las ganancias de un actor dentro del sistema, eventualmente se tradujera
en la riqueza de todos. Por el contrario se evidenciaba que las riquezas se haban concentrado en los pases del Norte,
en detrimento de los del Sur (y cmo estas condiciones estn interrelacionadas), los que se vean meramente como
proveedores de mercancas sin valor agregado (Orrego, 2014).

4
tambin integrando los modelos de la educacin crtica de mltiples movimientos sociales
emergentes en el continente americano (p. 132). Este vuelco epistemolgico hacia las
problemticas del Sur, ya no para solidarizarse por medio de donaciones, ayuda humanitaria y
dems acciones asistenciales, sino para aleccionarse y ampliar los referentes de este modelo
educativo, dio paso a la configuracin de una EpD que se abra a paradigmas sociales centrados
ya no en el desarrollo econmico, sino principalmente en el desarrollo humano, social y
sostenible; ello comienza a ubicar a la EpD en un paradigma no slo de la educacin crtica,
sino tambin de la educacin social.
No obstante, ser solo hasta la cuarta generacin que la nocin del desarrollo es
complementada con la de Humano y Social, aunque an sin muchas elaboraciones
conceptuales. Esta generacin hace referencia al final de la denominada dcada perdida de los
80s, signada por la evidente crisis que develan los modelos de desarrollo implementados hasta
el momento en Amrica Latina y sus claros vnculos con los procesos dictatoriales que se
escudaron en el discurso del desarrollo para implementar polticas violentas polticas
econmicas y sociales. Particularmente las deudas externas ponan de manifiesto que los
modelos de desarrollo requeran otras perspectivas, pues no slo la pobreza segua marcando el
panorama latinoamericano, sino que ahora el endeudamiento se converta en una agobiante
realidad que se evidenciaba en la condena de las mayoras pobres del Tercer Mundo (Orrego,
2014, p. 175).
Sumado a lo anterior se evidenciaba el fracaso del Estado de bienestar de los pases del
Norte, las amenazas nucleares, las catstrofes ambientales, y las no pocas guerras entre estados
fronterizos. En el seno de esta problemtica la ONU publica el documento, Nuestro futuro
comn (1987), en donde se afirma que gran parte de la problemtica ambiental es resultado de
las relaciones injustas entre Norte y Sur, para lo que se requera pensar en un desarrollo que
pusiera en el centro a los seres humanos y la sociedad misma y no al crecimiento econmico. Lo
anterior dar pie para evidenciar la forma como los modelos de desarrollo son altamente
ideologizados, euro-centrados y sobre todo econmica, ambiental y socialmente inviables, lo
que supuso, entre otras cosas, una nueva comprensin del papel de la EpD.
El hecho de que la EpD tomara una visin de desarrollo centrada en el ser humano,
sirvi de escenario perfecto para su reconfiguracin, ya no como un medio para alcanzar una
utopa de desarrollo nico y hegemnico, sino como un fin en s misma al margen de ese
modelo occidental de desarrollo. La EpD ahora tena todo un equipamiento ideolgico y
contextual para comprender los problemas Norte-Sur, pero teniendo presente la dimensin
subjetiva, en tanto dinmica cotidiana de los individuos inmersos en la accin educativa y la
corresponsabilidad entre Norte-Sur; por ello, es aqu donde emergen algunos de los temas
centrales de la EpD, como: Derechos Humanos, Gnero, conflictos armados, entre otros
(Celorio, 2007, p.132). Por su parte, en este periodo las ONG europeas comienzan a
implementar programas de investigacin, conceptualizacin y formacin en torno a las
problemticas sociales, el desarrollo y la paz, desplazando el privilegiado lugar que en este
campo haban tenido las universidades y dando una mayor elaboracin terico-conceptual a la
EpD como propuesta educativa.
La quinta generacin va de los 90 hasta la actualidad y es denominada Educacin para
la ciudadana global o universal. Dadas las crisis demostradas de los modelos de desarrollo
econmico, tanto en el norte como en el sur, se profundiza en la nocin del Desarrollo
Humano, centrado en el desarrollo de las personas, sus capacidades y libertades, como en la
expansin de todas las posibilidades para tener una vida digna, larga y saludable. A la par de lo
anterior en el mbito poltico se da un recrudecimiento de la crisis del anhelado Estado de
bienestar, dando paso a un proceso de globalizacin del neoliberalismo y la privatizacin
econmica mundial, elemento que hace tomar conciencia del hecho de que el problema del
Tercer Mundo no es algo aislado, sino que en el Norte desarrollado existen mltiples tercer
mundos. De all que:

Es en este contexto donde la Educacin para el Desarrollo se dota de nuevos contenidos.

Por una parte debe facilitar la comprensin crtica del modelo de globalizacin, por otra

5
 parte debe reafirmar el vnculo desarrollo, justicia y EQUIDAD, por ltimo debe
promover una conciencia de CIUDADANA GLOBAL (p. 132).

Esta ciudadana global de la que comienza a hablar la EpD en este periodo, toma fuerza en las
iniciativas del Foro Social Mundial que en claro contraste con la globalizacin del mercado
neoliberal, busca globalizar las resistencias y las creaciones de otros mundos posibles, mundos
donde quepan todos y todas, como lo anuncian las guerrillas zapatistas (Houtart, 2008). Bajo
estas iniciativas se ha ido generando una interaccin entre las ONG del Sur, quienes ahora en
dignidad de interaccin, ya no como sujetos pasivos de la sensibilizacin de la EpD europea,
articulan procesos de movilizacin y organizacin de base y empoderamiento; mientras las del
Norte centran su accionar en la presin poltica y en los cambios de las polticas hacia los
pases del Sur. Ello implica en trminos prcticos que la EpD asume en este periodo acciones y
posturas crticas al modelo de desarrollo occidental, lo que hace que la misma sea re-
conceptualizada al punto que comienza a ser entendida como:

() un proceso educativo constante que favorece la comprensin sobre las

interrelaciones econmicas, polticas, sociales y culturales () promueve valores y
actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vas de accin para
alcanzar un desarrollo humano y sostenible (Boni & Baselga, 2004).

2. Perfiles generales de la Educacin para el Desarrollo: apuestas ticas, polticas y

educativas.

La Educacin para el Desarrollo es una educacin ideolgica, no

neutral, en la que la lectura de la realidad se hace desde determinadas
claves que ayudan a interpretarla ()
(Gema Celorio, 2007).

2.1 Crtica al sistema hegemnico, centralidad del ser humano y proyecto

emancipador en la EpD

El viraje hacia la centralidad de lo humano que se da a partir de la cuarta y quinta generacin

de la EpD, tiene dimensiones epistmicas y tericas que sin lugar a dudas remiten a una de esas
claves no neutrales desde las que la EpD comienza a asumir su proyecto educativo y que por
dems le sitan en el paradigma de la educacin social, crtica, humana y transformadora, en
tanto que: () hace referencia a un proceso educativo encaminado a generar CONCIENCIA
CRTICA sobre la realidad mundial y a facilitar herramientas para la PARTICIPACIN y la
TRANSFORMACIN SOCIAL en claves de justicia y SOLIDARIDAD () (Celorio, 2007,
p. 124).
Es en este mismo sentido que la comprensin de educacin en la EpD comienza a verse
como un proceso interactivo y abierto a la participacin crtica y siempre de cara a la
construccin de modelos de sociedades ms justas; donde el repartimiento de las riquezas, del
conocimiento y el bienestar no sea el privilegio de unas determinadas culturas, sociedades y/o
clases sociales, antes vinculadas casi exclusivamente a Estados-nacionales en el norte
hegemnico (Norte Amrica y Europa), ahora pertenecientes a emergentes clases
transnacionales con poderes econmicos, legales y culturales que parecen ser superiores a los
Estados-nacionales y que por lo tanto les determinan (Robinson, 2007). Acaso en esto tambin
radique el proyecto utpico desde el que se configura en la EpD y se comienza a estructurar un
corpus educativo slido, en tanto que este tiene un eje de articulacin y punto tico, a saber el
ser humano, una lectura conscientemente crtica de la realidad y una propuesta de sociedad a la
que apuntan sus esfuerzos.
Este vuelco a lo humano en la EpD, supone una lectura crtica de la educacin misma,
en tanto reconoce que el acto educativo no es neutral, sino siempre un producto cultural e
ideolgico que generalmente obedece a la estructuracin compleja de matrices de poder que

6
subsumen a las mayoras, ya no slo del denominado tercer mundo, a condiciones de vida-
negada; como los condenados, los damn, de los que hablase el filsofo revolucionario de
Martinica, Franz Fannon (1963). Esta toma de postura tica y poltica que supone el ubicar en el
centro de la reflexin al ser humano y no la inmersin del mismo en unas determinadas lgicas
del desarrollo econmico, parte de la lectura de la realidad histrica y econmica que soporta el
actual sistema de globalizacin del mercado.
En este horizonte la EpD converge con parte de la lectura que los crticos
latinoamericanos hacen al actual sistema econmico en el que se soportan los modelos de
desarrollo neoliberal, evidenciando que ste es un sistema anti-humano y cancergeno, pues
pone en el centro al mercado mismo (sus libertades y derechos) y no al sujeto humano concreto,
quien ahora deviene como sacrificado al mercado (Hinkelammert, 2003). De all que el
mercado, ahora fetichizado en el sistema transnacional del capitalismo actual, sea el regulador
de las polticas sociales y culturales:

El Mercado () propone la industrializacin de la cultura y los servicios -a los que

observa como yacimientos an no suficientemente explotados, como nichos potenciales
para el aumento de beneficios-, perdiendo as aquellos su sentido social (Celorio, G.
2007, p. 125).

Al respecto observa la educadora espaola, Gema Celorio, que son por lo menos tres las
consecuencias del modelo neoliberal que deber hacer frente la EpD en las sociedades actuales,
pues estos elementos condicionan la humanidad misma desde la que se busca centrar el acto
educativo.
En primer lugar, el modelo neoliberal gesta una nueva lgica y dinmica del consumo,
al hacer de ste, no solamente un proceso necesario para la vida, sino la condicin misma desde
la que se determina y estructuran las dinmicas de la misma. Para lo anterior se despliega el
poder de una industria cultural que estimula el consumo desmesurado de bienes y que interpreta
dicha dinmica como evidencia de culturas libres, de sujetos emancipados y de sociedades
desarrolladas; es decir, se confunde el consumo con el bienestar y el ser humano es
intercambiado, tica, poltica y teolgicamente 5 por el mercado.
En el segundo momento y para lograr sociedades regidas por la lgica del
hiperconsumo, la pedagoga neoliberal crea, recrea y regula la configuracin de nuevas
necesidades; en sentido estricto, funciona como una fabrica de necesidades: de ah, que la
creacin de Nuevas Necesidades sea un factor fundamental del sostenimiento del Sistema a
escala mundial (p. 125) y elemento clave para re-pensar el papel de la EpD, en particular, y de
la Educacin Social en general, pues como lo anticipa Paulo Freire, en Educacin como
prctica de la libertad (1992):

Una de las grandes sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy,
dominado por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin
saberlo, a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones
(p. 33).

Vinculado con los dos anteriores, el tercer elemento tiene que ver con la produccin de deseo,
pues en efecto con ste se genera la necesidad que soporta el hiperconsumo que sostiene el
actual sistema mercantil. Por ello es que desde la perspectiva de la educadora espaola,
ampliando lo dicho por Freire, los medios de comunicacin juegan un papel central en la
produccin de subjetividades convenientes para la implementacin del programa mercantil,
pues stos ms all de ofrecer productos e informar, parecen en realidad vender ilusiones,
emociones y sentidos de felicidad que promueven subjetividades dciles y acrticas:

5
Basta ver al respecto las mltiples experiencias religiosas que en las ltimas dcadas centran sus dinmicas
teolgicas y culticas alrededor del dinero, de la prosperidad econmica y de la riqueza. El ser humano y sus
problemticas, centro de la mayora de las religiones, es desplazado por el mensaje de la prosperidad econmica y
financiera. Al respecto, ver: (Beltrn, 2006).

7
 () todas las frustraciones, todas las aspiraciones personales -sean de la ndole que
sean: ascenso social, seguridad, lujo, admiracin o afecto-, pueden ser superadas y
satisfechas gracias al Consumo de todo aquello que se nos ofrece el Mercado () Estos
factores, junto a otros, tendrn una influencia decisiva en la extensin de una masa
social acrtica que renunciando a su carcter de sujeto poltico se reconstruye como
sujeto dcil ante las polticas de mercantilizacin en todas las esferas de la vida
(Celorio, 2007, p. 125).

Ante semejante panorama es consecuente el hecho que la EpD se site crticamente ante la
realidad socio-econmica, pues sta trasciende los lmites de lo meramente econmico y afecta
las dinmicas sociales y culturales en general, haciendo incluso que la educacin adquiera un
carcter de mercanca y no de derecho humano fundamental, por lo que el mismo ejercicio
educativo es instrumentalizado para reproducir el sistema de relaciones sociales, polticas y
econmicas vigente. De tal suerte que: El aprendizaje de la pasividad, de la docilidad, se
convierte en un proceso til para acallar resistencias () y para eliminar la esperanza de
construccin de modelos de desarrollo y de sociedad alternativos a los hegemnicos (p. 126).
Ahora bien, esta centralidad del ser humano, a contraluz de una lectura crtica de la
realidad histrica en la EpD, ubica tambin el papel que la educacin misma debe jugar en un
entramado socio-cultural tan complejo como el que se impone por va de la globalizacin
mercantil, particularmente despus de la dcada de los noventa. Esta, la educacin, ya no puede
seguir siendo reproductora de los contenidos sociales, polticos y econmicos vigentes, pues
estos devienen en la negacin misma del ser humano (por lo menos de una inmensa mayora),
de sus libertades y de su capacidad real de decisin (Freire, 1992).
Por ello, la funcin de la EpD al centrarse en el desarrollo humano, buscar situar,
analizar y configurar todos aquellos mecanismos que hacen del sujeto, cualquiera sea ste, un
ser prescindible, fragmentado y sometido a la voluntad de otro y no al despliegue de todas sus
posibilidades y capacidades; es decir, la EpD comprende su ejercicio pedaggico como un acto
emancipador y ello porque el ser humano y no el desarrollo econmico es situado como el punto
de referencia para la accin y la reflexin. Al respecto, son iluminadoras las reflexiones del
Paulo Freire:

La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la

liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a
quienes el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia
espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos
conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser
la del depsito de los contenidos, sino de la problematizacin de los hombres en sus
relaciones con el mundo (Freire, 2005, p. 90).

En claro contraste con el papel que pudo jugar la incipiente Educacin para el Desarrollo en las
primeras tres generaciones mencionadas, en la cuarta y quinta generacin, emerge desde la
centralidad del sujeto humano y de una lectura crtica del contexto socio-econmico vigente, es
decir, de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo (p. 90), una
perspectiva emancipadora de la educacin, en tanto que tiene la pretensin de situar a los
sujetos en condiciones de actuar crtica y polticamente para proponer alternativas al desarrollo
hegemnico, ahora cuestionado.
Por un lado, emerge una EpD anti-hegemnica que ya no puede servir de re-productora
del desarrollo en su versin occidental, sino que por el contrario buscar instaurar en los
sujetos-educandos capacidades para la lectura crtica y la bsqueda de alternativas sociales al
desarrollo, fuera del marco del capitalismo occidental; por otro, se instaura una perspectiva
utpica que no est centrada en la expansin de un determinado modelo econmico-cultural,
sino en proponer modelos de desarrollos satisfactorios y equitativos para todas las personas y
pueblos (Celorio, 2007, p. 126).
Es en este horizonte de sentido que la EpD est vinculada y hermanada con los procesos
educativos gestados en Amrica Latina, y abanderados por el educador brasilero Paulo Freire y

8
el movimiento de la educacin popular y de las teologas y filosofa de la liberacin; as lo
constatan no pocos investigadores de la EpD (Aristizbal, 2012; Solano, 2011; Celorio &
Lpez, 2007; Argibay & Celorio, 2005). El papel central de la concientizacin
conscientizao- como herramienta indispensable para la emancipacin de la que hablase el
educador brasilero, se convierte en elemento clave de la EpD para la toma de conciencia de la
realidad y de las capacidades colectivas e individuales para la transformacin de la misma. Si
bien es cierto, es importante notar el papel sui generis que puede jugar la conscientizao
freireana en contextos europeos y para sujetos all vinculados existencialmente, pues las
dimensiones emancipadoras y sus consecuencias para la vida prctica, estn atravesadas por
otras dinmicas que ciertamente no suponen el riesgo de la vida misma como es el caso de gran
parte de la poblacin latinoamericana en sus procesos reivindicatorios y de toma de conciencia.
Sea como fuere, la EpD de quinta generacin extrae gran parte de su dinmica
epistmica de las obras del educador brasilero. No slo en lo que respecta al papel de la
educacin, sino incluso en lo que respecta al ser humano como centro de toda reflexin, lo que
por dems es profundizado en el modelo praxeolgico propuesto por Juliao (2014) y asumido
por UNIMINUTO como institucin y por el CED como unidad acadmica. Al respecto y para
ver las coincidencias con los enunciados de la EpD, algunas citas de Freire (1992) resultan
ilustrativas, pues el filsofo brasilero se refiere a la educacin liberadora como educacin para
el desarrollo y tematiza, a su vez, los elementos que profundizar la EpD europea:

Una de las preocupaciones fundamentales () de una educacin para el desarrollo ()

debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del
desarraigo () que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica,
que lo advierta de los peligros de su tiempo, para que consciente de ellos, gane fuerza y
valor para luchar () La democracia y la educacin () se fundan en la creencia del
hombre, en la creencia de que ellas no slo pueden sino deben discutir sus problemas, el
problema de su pas, de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo; los
problemas de su propia democracia (pp. 84-85, 92).

Por su parte, los tericos de la EpD parecen deducir de estos elementos freireanos algunos
rasgos fundamentales de la EpD a partir de la quinta generacin y que sern caractersticas
generales de los diversos abordajes e interpretaciones de la misma. A saber, el sentido central de
lo humano, lo innegociable de la justicia social y los derechos humanos, el reconocimiento de la
diversidad cultural, la concientizacin como herramienta emancipadora y la ciudadana global,
como forma de co-responsabilidad y de asumir las relaciones complejas y asimtricas entre las
culturas y sociedades. Todos estos rasgos evidencian una pedagoga vinculada a lo social y
poltico en la EpD, pues sta se orienta a la transformacin social; de all que Celorio (2007), en
claro eco a Freire, comprende que:

El inters emancipador y la orientacin transformadora de la ED implican una mirada

crtica (). Se trata de plantear el conjunto del proyecto educativo como un sistema de
produccin social de desarrollo, de manera que las propias prcticas y estructuras de
interaccin e intercambio en las relaciones educativas son tambin elementos de la ED.
La pedagoga de la ED implica un principio de accin social prximo a las dinmicas de
una educacin emancipadora que apuesta por el impulso de estrategias de
EMPODERAMIENTO, intercambio y bsqueda cooperativa de una nueva relacin
entre saber/poder/ transformacin (p. 127).

Por lo anterior, es comprensible que la EpD se establezca como un enfoque que sobrepasa los
marcos utilitarios de una educacin vinculada con la cooperacin para el desarrollo. De all que
la EpD busque articular las implicaciones ticas, antropolgicas y pedaggicas que supone el
pensar la educacin como proceso emancipador centrado en el ser humano, con los mltiples
aportes que las diversas perspectivas de anlisis social actuales dan para re-interpretar, re-leer y
re-inventar las dinmicas sociales. Esto ltimo marca una dinmica al interior de la EpD que

9
permite precisar en el ejercicio educativo, las formas y las facetas como este enfoque pretende
llevar a cabo dicha re-interpretacin y re-invencin de las dinmicas sociales.

2.2 Facetas, valores y estrategias de la EpD

Este proceso de concientizacin y empoderamiento que emerge en la prctica educativa de la

EpD, tal como lo propone Brennan (1994), y lo retoman Argibay, Celorio G., y Celorio J (1997),
requiere de tres momentos que deben ser pensados no de manera jerrquica o progresivamente
lineal, sino como facetas o dinmicas del mismo fenmeno de la EpD.
De las facetas: en un primer momento, la EpD puede ser comprendida como educacin
sobre el desarrollo, lo que supone, previo ejercicio de concientizacin, al que se ha hecho
referencia, que sta genera conocimientos, conceptos y categoras nuevas para pensar la realidad
social, econmica, cultural y poltica; lo que por dems determinar gran parte de sus intereses
temticos. Ello supone que Es el estudio que desvela las razones de la desigualdad y las
razones de la existencia de distintos modelos de desarrollo (p. 25). En este sentido la EpD
busca capacitar para la lectura crtica de la realidad social, para lo cual requiere cierto nivel de
conceptualizacin, propio de cualquier proceso educativo; slo que comprendiendo que dicha
realidad es compleja, intenta abordarla desde una perspectiva interdisciplinar que siempre
permitir observar ms fielmente el entramado en el que se teje la dinmica social.
En un segundo momento o faceta, la EpD debe ser una educacin para el desarrollo, en
tanto elaboracin terica y ejercicio prctico de valores sociales y actitudes que permitan la
construccin de sujetos crticos y agentes de transformacin. De lo que se trata en este segundo
momento es de: () hallar claves de comprensin de los problemas del desarrollo, teniendo en
cuenta que son problemas complejos en los que actan intereses contradictorios y cuya
interpretacin se modifica segn diferentes perspectivas socio-culturales (p. 24). Lo anterior
explica la importancia que en la EpD tendr la nocin de ciudadana global, el tema de la
multiculturalidad y posteriormente de la interculturalidad.
El tercer momento, denominado educacin como desarrollo, sita a la EpD como fin en
s mismo, en tanto prctica emancipadora centrada en el proceso de enseanza-aprendizaje; el
cual busca que el sujeto sea agente de su propio proceso de concientizacin, lo que supone unas
dinmicas centradas en el sujeto-educando y unas relaciones dialgicas y no jerrquicas entre
educador-educando: el modelo () debe ser interactivo, experimental y significativo (p. 24).
Estos tres momentos o facetas de la EpD, estn orientados por unos valores y/o
actitudes que se esperan promover con el acto educativo, es decir, que circulan en el discurso
como teleologas y finalidades que soportan la accin misma. La importancia de los mismos
estriba en el hecho de que estos inspiran y sostienen los temas y dimensiones que tendr la EpD
como proyecto educativo.
De los valores: entre los valores-actitudes ms nombrados en la prctica educativa de
la EpD, sobresalen, segn: Argibay, Celorio, G., & Celorio, J., (1997; 2005), los siguientes:

a) Autoestima: entendida y centrada en la reafirmacin del individuo, su personalidad,

contexto social y cultural desde el cual el sujeto se relaciona con el mundo social,
permitiendo as la emergencia de relaciones empticas y solidarias.
b) Justicia-equidad: hace referencia a la bsqueda de relaciones simtricas entre
culturas, sociedades, hombres y mujeres; busca impulsar el reconocimiento y la defensa
de los derechos humanos, econmicos y polticos, tanto como la distribucin equitativa
de la riqueza. Procura identificar y reconocer los estereotipos desde los cuales se
alientan prejuicios que mantienen y soportan las relaciones asimtricas entre los seres
humanos.
c) Solidaridad: supone el develamiento y la denuncia de las situaciones que sostienen
relaciones sociales injustas. Por otra parte, la solidaridad se entiende como una actitud
consciente y volitiva de apoyar sociedades, culturas y organizaciones que enfrentan
situaciones de injusticia y exclusin de cualquier ndole.
d) Sostenibilidad: dadas las crisis ambientales de las ltimas dcadas, las diversas
miradas al desarrollo y a la EpD no pueden darse de espaldas a la responsabilidad con

10
 las generaciones futuras y el sostenimiento del medio ambiente. De all que la
sostenibilidad se comprenda como un valor innegociable en el anlisis de las acciones
humanas y de su intervencin en la naturaleza; por ello la EpD buscar profundizar las
relaciones e implicaciones entre el medio fsico y humano, rescatando la diversidad de
los modelos de desarrollo que establecen dinmicas sinrgicas con el medio ambiente,
tal como se dan en mltiples propuestas indgenas.

De las estrategias: los valores no solo soportan las facetas a las que se ha hecho alusin, sino
que se interrogan y son interrogados en el proceso mismo de enseanza-aprendizaje, es decir, en
la didctica, comprendida como ciencia-arte de los procesos y elementos de la enseanza. El
sentido aqu dado de la didctica no se ocupa de las actividades de un determinado proceso
formativo, sino del arte mismo de la experiencia de enseanza-aprendizaje; y en tanto arte, no
supone el pre-establecimiento de actividad X o Y, sino del espritu, la dinmica que debe
conducir un ejercicio educativo.
Como es natural, la EpD requiere pensar las estrategias por medio de las cuales llevar a
cabo el proceso emancipador que se propone en su accin pedaggica. Ello significa que la
EpD, al ser un enfoque educativo crtico y emancipador, deber conservar coherencia entre los
valores y actitudes que le sustentan, la nocin de ser humano en la que se soporta y las formas
como interlocuta en los procesos educativos de enseanza-aprendizaje 6.
El primer elemento de una didctica de la EpD busca centrarse en generar
sensibilizacin sobre las problemticas que estimulan y promueven la exclusin y la pobreza,
an sin profundizar necesariamente en las causas de las mismas. Ello por dems parece
coincidir con las tendencias de las primeras generaciones de la EpD, pero en el marco de una
estrategia, es decir, en medio de un conjunto de esfuerzos interrelacionados, adquiere otras
dimensiones; pues hace que la puerta de entrada para el ejercicio de enseanza-aprendizaje, no
se d por va de la abstraccin, conceptualizacin y/o categorizacin, sino por la de los
sentimientos, del sentir-con, de la empata como cualidad pedaggica: La sensibilizacin es
importante aunque no llegue al mismo nivel de profundidad que otras dimensiones de la
EpD, afirma Ortega (2008).
El segundo elemento en la estrategia de la EpD, permite superar la banalizacin y falsa
conciencia que puede darse en un acercamiento a la realidad social y educativa que se centre
nica y exclusivamente en sensibilizar. En este segundo momento la estrategia de la EpD pone
su esfuerzo en buscar explicaciones a las causas de las situaciones in-humanas de las que en el
primer momento se ha sensibilizado. Ello supone algo muy importante y es aquello mismo que
se da en la tercera generacin de la EpD, a saber, que el otro, aquel por quien se ha generado la
sensibilizacin, emerge como sujeto-interlocutor-interpelador. ste ya no es un objeto de
compasin mediada por la asistencia, sino que sus trayectorias, discursos y saberes iluminan la
interpretacin crtica de la realidad.
El sensibilizar, del primer elemento, como el identificar las causas de la exclusin y la
pobreza del segundo, debe complementarse con el anlisis investigativo y documental de las
relaciones entre Norte-Sur, para desde ese horizonte crtico re-pensar las problemticas del
desarrollo y proponer alternativas que promuevan un desarrollo centrado en el ser humano. Es
en este punto donde la EpD se vale de herramientas de anlisis e investigacin social,
vinculadas principalmente con la investigacin-accin-participativa y con la
interdisciplinariedad epistmica; pues por una parte comprende que no es posible investigar sin
involucrarse en las dinmicas de lo investigado, como tampoco es posible abordar las
problemticas y la compleja realidad desde un nico campo del conocimiento.
Este tercer momento es enriquecido con algunos procedimientos bsicos que siempre
debern estar sujetos a las dinmicas propias que las problemticas a investigar y estudiar
imponen, tal como lo proponen Argibay, Celorio, J, Celorio, G. (1997). Ahora bien, a pesar de la
diversidad de problemas que pueden emerger en la realidad social, la EpD bien puede orientar
su proceso investigativo tomando en cuenta los siguientes elementos: a) Formulacin de
Hiptesis: El planteamiento de dudas, de inquietudes, de preguntas debe ser el punto de partida
6
Para ampliar algunas ideas sobre las actividades y ejercicios didcticos de la EpD, ver: (Argibay & Celorio, 2005,
pp. 115-119).

11
de una aproximacin investigativa crtica, pues esta no toma la realidad como dada en s misma,
sino como un entramado que debe interpretarse, para a su vez reformular el propio punto de
partida; b) Buscar, reunir, clasificar: este es el paso que pone a prueba el primero, pues busca
poner de manifiesto los criterios subjetivos, ideolgicos y culturales que determinan la
configuracin de la hiptesis y la perspectiva desde la cual la misma se ha formulado; c)
Analizar: con lo observado y clasificado en el punto anterior, el educando de la EpD deber
descubrir ausencias, incoherencias y contradicciones, desarrollando su capacidad crtica y
sistemtica para analizar las fuentes desde la que aborda la investigacin; d) Comunicacin: que
busca Sopesar el valor de nuestro anlisis para expresar opiniones claras y fundamentadas.
Contrastar y debatir la informacin, los modelos interpretativos utilizados y la coherencia de los
argumentos explicativos esgrimidos (p. 26).
El cuarto elemento hace referencia a la praxis, comprendida como la accin consciente
y crtica por medio de la cual los sujetos de la EpD se apropian de su lugar en la realidad social,
y buscando transformar las relaciones de opresin, se suman y articulan a movimientos y
organizaciones que buscan reivindicar los derechos de los desposedos; muchas veces por medio
de movilizaciones, visibilizacin y denuncia de las situaciones que generan la injusticia, como
tambin por medio del involucramiento directo en procesos y proyectos adelantados por las
ONGD y las organizaciones de base tanto en el Norte como en el Sur del planeta. Mientras los
tres primeros elementos estn centrados en el sujeto como individuo (Sensibilizar, identificar
causas, investigar), el cuarto, el de la praxis, se ubica en el mbito de la relacin sujeto-mundo,
ya no para abstraer y conceptualizar, sino para involucrarse en la transformacin de las
situaciones que se oponen al desarrollo humano, en todas sus dimensiones.
Estos cuatro elementos que integran la estrategia didctica de la EpD, propuestos
anteriormente, estn contenidos en el ciclo de la educacin para el desarrollo (Grafica No. 01)
que Argibay y Celorio (2005) grafican en seis momentos (p. 78).

Grafica No., 01.: Ciclo de Educacin para el Desarrollo

2.3 Dimensiones y temticas de la EpD

Fuente: Argibay & Celorio (2005).

Aunque los educadores espaoles parecen no dar tanto nfasis al primer elemento de lo que se
ha denominado como estrategias de la EpD, el de la sensibilizacin, ello no significa que
ste no est integrado en el ciclo. Al contrario, la sensibilizacin se establece como un a priori

12
desde el cual se dinamiza todo el proceso; desde la primera etapa del ciclo en la que los sujetos
emprenden la experiencia educativa, hasta la ltima, en la cual participan activamente en la
construccin de un mundo mejor, el elemento dinamizador y movilizador es la construccin de
un sentido emptico para con el otro que sufre las consecuencias de un desarrollo del que una
minora se beneficia, por dems, muchos de los agentes-sujetos de la denominada E.D europea.

2.4 Desarrollo de la EpD en la experiencia del CED-UNIMINUTO

La EpD irrumpe en los discursos institucionales de UNIMINUTO, en relacin directa con la

formacin del actual Centro de Educacin para el Desarrollo (CED), que como su nombre lo
indica, retoma los sentidos pedaggicos y epistemolgicos de la EpD. Sin embargo, los

13
antecedentes institucionales que dan origen al CED, marcan una evolucin que tiene como
punto culmen la integracin de la EpD. Ello se puede evidenciar en el desarrollo del CED como
unidad acadmica.
Para el ao 1998, UNIMINUTO, buscando responder a su misin institucional de
formar lderes para la transformacin social y con sentido tico, crea el Departamento de
Proyeccin Social que busca reflexionar y actuar sobre la proyeccin social de UNIMINUTO;
para el ao 2001 y sumadas las incipientes experiencias de la entonces Prctica Social 7, se
transforma el nombre a Centro de Prctica Social, en donde la unidad adquiere un compromiso
con el denominado desarrollo social, tan en boga en la poca. Sin embargo, ser hasta el ao
2006 que la necesidad de pasar de la sensibilizacin a la reflexin y la formacin de los
estudiantes, permitir la irrupcin directa de la EpD como enfoque pedaggico, al punto de
transformar el nombre de la unidad, al actual nombre, Centro de Educacin para el Desarrollo
(CED) (Orrego, 2014, pp. 168-170).
Este, como se ver, no fue solamente un cambio nominativo de una unidad acadmica,
por el contrario, fue el punto de partida para la puesta en marcha de una experiencia pedaggica
que dinamiza tanto a la EpD, como a la propuesta educativa misma que caracteriza a la
universidad. De tal suerte que el CED se propuso: fortalecer en personas, organizaciones y
comunidades vulnerables sus saberes y prcticas sobre ciudadana y responsabilidad social
(Ortiz & Solano, 2010, p. 18).
Para llevar a cabo este propsito, e inspirados en el modelo praxeolgico (Juliao, 2014),
el CED busc articular los procesos de formacin terica, con el acercamiento a procesos
comunitarios, barriales y populares. Es decir, se propuso articular dos espacios escindidos por
las propuestas de educacin tradiciones, a saber, la experiencia concreta-comunitaria y las
teoras y abordajes que pretenden explicar el devenir social en el que se implican estas
experiencias. La mayora de los abordajes cientficos, sociales y educativos, incluyendo a la
EpD europea, piensan la realidad desde la abstraccin y la conceptualizacin, para luego
determinar cmo sta la realidad se corresponde con lo conceptualizado y teorizado
(Estermann, 2006). A despecho de estos abordajes, el CED busc articular, mediar y
complementar las propuestas temticas de la EpD, con la realidad de las resistencias cotidianas
de comunidades y organizaciones; haciendo de stas un espacio de aprendizaje para los
estudiantes, un aula extendida, un libro vivido; como de los estudiantes actores y analistas
crticos de dicha realidad (Lpez & Orrego, 2013).
Lo anterior se puede dimensionar cuando se observa la propuesta curricular y
pedaggica del CED, que incluso hace parte de su estrategia, antes de la irrupcin de la EpD en
sus discursos.

2.4.1 Desarrollo Social Contemporneo (DSC), Prctica en Responsabilidad Social

(PRS) y el Modelo de Formacin Ciudadana (MFC)

La ctedra de Desarrollo Social Contemporneo (DSC) es resultado de un proceso

investigativo y formativo, que buscaba integrar los aprendizajes tericos de la EpD para dar
herramientas de anlisis de la realidad y posteriormente un abordaje y acompaamiento a la
comunidad, ms crtico y comprometido, por medio de la Practica en Responsabilidad Social
(PRS) 8. La ctedra de DSC no slo integra los contenidos temticos clsicos de la EpD, como:
Gnero, noviolencia, desarrollo y medio ambiente, entre otros, sino que tiene una estructura que
resulta muy coherente con el mtodo del Ver, Juzgar y Actuar, de la educacin popular, de las
hermenuticas bblicas populares y de las propuestas ya enunciadas de la EpD (Ortiz & Solano,
2010).

7
La Prctica Social o actual Prctica en Responsabilidad Social (PRS) es un espacio en el cual los estudiantes se
vinculan activamente, desde una perspectiva de ciudadana crtica y responsable, en proyectos sociales desarrollados
por organizaciones sociales.
8
Esta ctedra tena el nombre originalmente de Fundamentos Tericos para la Prctica Social (FTPS). Inicialmente
el curso de FTPS, luego DSC, fue estructurado para ser prerrequisito de la Prctica Social, pero dadas las reformas
curriculares (en cumplimiento de los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional) dicha exigibilidad de la
FTPS, como prerrequisito a la Prctica Social se perdi .

14
 En un primer momento, la metodologa del curso se centra en la identificacin de las
problemticas sociales relacionadas con el desarrollo, ello supone de entrada, una perspectiva
crtica a los desarrollos hegemnicos. Por ello, lo que se busca en este primer momento es que
los estudiantes, junto con el educador, vean e identifiquen, preferiblemente por medio de la
experiencia (visitas guiadas, recorridos), las problemticas sociales que subyacen a la lgica del
desarrollo imperante.
Este primer momento supone que la entrada al proceso de enseanza-aprendizaje para la
EpDl, no es propiamente la conceptualizacin terica, sino la afinacin de los sentidos, del
ver, de la sensibilidad, entendida no slo en relacin a un determinado sentimiento y emocin
subjetivo, sino como constituyente del conocimiento mismo, como a priori del saber terico
(Kusch, 2007). Este ver en cuanto sensibilidad cognitiva, en cuanto descubrir, se diferencia de
la EpD europea, en que no es propiamente un ver al otro y sus necesidades (siempre otras
necesidades), sino verse en el otro con el cual se han compartido experiencias similares y
ante ello, emerge no el pesar y la compasin como vnculo, sino la autoconciencia, la
indignacin que puede movilizar la bsqueda creativa de alternativas.
Un segundo momento, es aquel que juzga la realidad, sin poder desvincular nunca el
sentimiento, sino desde ste. Aqu se observan las problemticas a la luz de las alternativas
planteadas por diferentes actores, movimientos y teoras sociales. Es en este punto donde se
busca un anlisis crtico de las realidades observadas y donde se introducen en el debate
herramientas tericas para la lectura de las dinmicas sociales: perspectiva de gnero, teora de
la noviolencia, la interculturalidad, entre otras.
El tercer momento del curso, y no por ello el menos importante, es aquel donde el
estudiante, con el acompaamiento del educador pasa a pensar y actuar consecuentemente con
lo visto y analizado en los dos primero momentos. En este punto se espera que los
estudiantes se involucren activa y creativamente en Acciones Responsables que sensibilicen,
movilicen y denuncien dinmicas sociales e institucionales que perciben, ahora, susceptibles de
transformacin.
Al respecto, cada vez es ms comn en el ambiente universitario de UNIMINUTO, S.P.,
ver, en cada cierre de semestre y en diferentes espacios de la universidad, a cientos de
estudiantes de DSC que se movilizan, se apropian de los espacios comunes de la universidad
por medio del arte, de panfletos, danzas, carteles, galeras fotogrficas, arengas y sarcasmos;
con el nimo de visibilizar, denunciar y sensibilizar al resto de la comunidad, sobre una
determinada problemtica social. Una prctica pedaggica como la Accin Responsable, podra
perder su profundo sentido democrtico, educativo y crtico, sino no se toma en cuenta el hecho
de que Colombia es un pas donde la manifestacin, la protesta y en general la organizacin
popular por la reivindicacin de los derechos, es estigmatizada, tanto como perseguida social y
polticamente; elementos que generan una dinmica ciudadana aptica a la participacin
poltica.
La EpDl, en el horizonte de la ctedra de DSC, en UNIMINUTO, promueve entonces
elementos para interpretar la realidad crticamente, pero incentivando la participacin, la
asociacin y organizacin para la transformacin social; ello implica una ganancia en las
prcticas sociales y democrticas de la institucin. La institucin, sus directivos y docentes son
interpelados, seguramente incomodados constantemente por medio de actividades como la
Accin Responsable, lo que hace ms significativo el ejercicio, pues permite y promueve una
dinmica institucional que alienta la organizacin democrtica en medio de la pervivencia de
situaciones conflictivas; modelo que por dems es contrario a las prcticas polticas que impone
la dinmica del mercado, que puede masificar la mercanca, los productos, pero no permite que
as se haga con las resistencias y las luchas de los sujetos vctimas de alguna limitacin a sus
derechos como humanos.
Una opinin de una estudiante de UNIMINUTO, en el marco de un grupo focal de la
ltima investigacin sobre subjetividades y agencias en la universidad, adelantada por el equipo
de investigadores del CED, comenta con respecto a los aprendizajes y aportes de la ctedra de
DSC que:

15
 Nosotros vivimos en una sociedad con unas caractersticas particulares y especficas
() creo que esa fue la enseanza a lo largo del curso: exclusin, pobreza, violencia,
toda la situacin poltica, social, econmica del pas () toda la parte de cmo
nosotros hacemos parte de la sociedad? y cmo nosotros generamos muchas cosas de
esas que vivimos? Porque se nos cuestion () hasta dnde nosotros somos violentos?
y por qu la sociedad es violenta? uno a veces tiende a decir que los colombianos son
violentos, y () los colombianos quines son? Somos t y yo! () entonces a lo
largo del curso puede hacer mucha relacin con mi trabajo, con mi carrera. (Estudiante
de DSC, 2013_I, citado por: Lpez & Orrego, 2013, pp. 84-85).

Es claro como la estudiante en su experiencia con el CED en la ctedra de DSC, no slo

identifica unas temticas, propias de la EpDl y que le ayudaron a comprender e interpretar la
realidad, sino que tambin permite identificar elementos de ese involucramiento subjetivo,
emotivo y emptico con la realidad social de la que se siente constituida tanto como
constituyente9.
Por otra parte, la ctedra de Prctica en Responsabilidad Social (PRS), no por
preceder en este escrito a la de DSC, es menos importante. Por el contrario, la PRS surge de la
mano del nacimiento del CED como unidad acadmica y la ctedra de DSC, anteriormente
denominada Fundamentos Tericos para la Prctica Social (FTPS), estaba diseada para ser un
paso previo, al involucramiento directo en la comunidad por medio de la PRS. Si bien, la
especificidad del curso de DSC parece estar centrada en lo terico, como la PRS en lo prctico,
llama la atencin el hecho que al interior de las dinmicas de cada uno de estos cursos, se
guarda la tensin y el vnculo entre el ejercicio terico-prctico y prctico-terico.
Lo anterior se ve claramente en la estructura de la PRS, donde los estudiantes alternan
el trabajo e involucramiento comunitario, barrial y vecinal, por medio de las organizaciones
sociales con las que comparten cuatro horas a la semana; y dos horas de trabajo en aula de
clases, que permiten dialogar los aprendizajes en comunidad, tanto como repensar la praxis y
dar contenidos a la experiencia vivida. Entre otros unos de los objetivos que se propone la PRS,
es nada menos que: () vincular, desde una perspectiva de ciudadana socialmente
responsable, a estudiantes de UNIMINUTO y otras universidades en proyectos sociales
desarrollados por organizaciones sociales o el CED en diferentes localidades de Bogot (En:
Botero, 2011, p. 43).
Este escenario de participacin e involucramiento directo con las comunidades, es en
verdad nico en el devenir de las prcticas pedaggicas de la EpD; por ello es EpDl. Lo es en
varios sentidos:
Primero, porque los sujetos que se involucran en la realidad no han estado ajenos a
muchas dinmicas sociales como a las que se enfrentan en comunidad, es decir, es la posibilidad
de retomar y re-significar-se no slo en la experiencia de otros, sino la propia, junto con los
otros, con los que se comparten trayectorias mltiples de exclusin, quiz no las mismas; pero
ahora con la posibilidad de darles nombre, sentido, desde la experiencia acadmica
universitaria10. En segundo lugar, el escenario de la PRS, se constituye en tutor y validador de
las necesidades tericas, conceptuales y humanas desde las que se piensa la EpDl y el modelo
praxeolgico de UNIMINUTO; mxime si se proponen ser pedagogas crticas, emancipadoras
y transformadoras. El tercer elemento, tiene que ver con el hecho de que mientras para muchos
abordajes de educacin social y de EpD, aquello de lo social es meramente un producto
abstractivo y hasta ideal, apenas visto tras la vitrina del mercado de la pobreza, para la prctica
de la EpDl, que se da por medio de la PRS, la experiencia es corporal, sensitiva, concreta y no
figurativa; lo social no emerge con un discurso de verdad, sino como la verdad en el discurso.
Por ello es que cuando en la investigacin adelantada en el ao 2013, en el CED, se le
preguntaba a estudiantes de la PRS por los elementos que haban aportado de dicha experiencia

9
Ver: (Lpez & Orrego, 2013), all se profundiza en la manera como los estudiantes de UNIMINUTO, reconfiguran y
apalabran sus experiencias subjetivas a la luz del proceso pedaggico adelantado por el CED-UNIMINUTO.
10
Esto ltimo es un reto actualmente, cuando no es posible la exigencia de tener como prerrequisito la ctedra de
DSC, que se supone brinda herramientas para el proceso de la PRS.

16
a sus vidas, varios de ellos afirmaban cosas verdaderamente sorprendentes en trminos de los
procesos de subjetividad que se desarrollaron:

() La sensibilizacin ante la realidad, estar en contacto con momentos y situaciones

especficas y entender que nosotros somos parte de esa realidad.
() primero tenemos que conocer nuestro contexto, luego vemos qu problemas
existen, despus de esto nos emocionamos ante el problema y muchas veces sentimos
indignacin por lo que pasa, y ante esto debemos incidir, es decir, accionar en el
contexto, todo esto en bsqueda de una transformacin social para mejora de todas las
personas. (Estudiantes de PRS, 2013_I, en: Lpez & Orrego, 2013, pp. 82, 89).

La experiencia de la EpDl en PRS, permite evidenciar la dinmica que la sensibilizacin ocupa

en el aprendizaje y relacionamiento de lo social. Sobre todo, a la luz del relato del estudiante,
una educacin que se dice social y emancipadora, no podr comprender el papel de lo social,
mientras no entre en contacto directo con las situaciones especficas de esa realidad; escenario
difcilmente explorado por la formacin universitaria y que ciertamente ha tenido que darse al
margen de la formacin acadmica tradicional, en espacios educativos populares, barriales, en
colectivos y organizaciones sociales.
Por otra parte, la PRS se articula con un Modelo de Formacin Ciudadana (MFC) que
a la vista integra las dinmicas conceptuales de la EpD, incluso el nfasis ya cuestionado en la
ciudadana, slo que lo hace en la particularidad de los escenarios mencionados. Este Modelo
de formacin surge de la necesidad de: materializar en un proceso formativo los lineamientos
dados desde la Educacin para el Desarrollo; es decir, construir un modelo de formacin
ciudadana pensado con y desde el mbito universitario y a la luz de los criterios de
responsabilidad social universitaria y de Educacin para el Desarrollo (Morn, 2010, p. 108).
Las etapas en las que se desarrolla el proceso del MFC, propuesto por el CED,
convergen, aunque no en el mismo orden, con las facetas de las que se habl en el abordaje de la
EpD y con la estructura general del curso de DSC.
La primera etapa que propone el modelo es la de Conocer la realidad, all se busca
que el ciudadano:

() llegue a tener posturas crticas frente al mundo que le rodea debe, en primer lugar,
conocer el medio en el que se desenvuelve, su entorno, su hbitat, su modus vivend; en
fin, reconocerse como un ser histrico, cultural y social en relacin a otros y a otra serie
de realidades distintas o parecidas a la suya (p. 9).

Ahora bien esta no es solo una etapa abstractiva de la realidad, sino que mueve e inquieta al
educando a re-significar y redescubrir los elementos sociales, culturales, polticos y econmicos
en los que se desarrolla la trama de su vida.
En el segundo momento, el modelo da un paso al cuestionamiento, como en el juzgar
de la ctedra de DSC. El cuestionamiento es tanto proftico como utpico, por un lado se busca
que el educando sea consciente de que la realidad es construida y por lo tanto puede ser
transformada; por el otro esa consciencia de posibilidad de transformacin, es siempre utpica,
pues no se soporta en una realidad presente s en su lectura, sino en una por construir. Tal como
menciona Freire (2001) y que inspira esta parte del modelo:

Si mi presencia no es neutra en la historia, debo asumir del modo ms crticamente

posible su carcter poltico () debo utilizar todas las posibilidades que tenga para
participar en prcticas coherentes con mi utopa y no slo para hablar de ella (Freire,
2001, p. 43).

El tercer momento, quiz el ms importante por el papel que juega en el proceso de la EpDl, es
el de Emocionarse por la realidad. Si bien, este es un punto transversal, quiz el primero
enfatizado en la ctedra de DSC, en el modelo ste el momento en el que el educando toma
postura ante la realidad social que ha conocido y que ha cuestionado; es el momento del paso de

17
la simpata a acto poltico. Es interesante que el modelo adjudique un momento determinado al
emocionarse, pues en realidad, la sensibilidad es trasversal a la EpDl, pues es comprendida
como un a priori del conocimiento (Kusch, 2007) y no como algo posterior al mismo como
aparece en el modelo. Por dems, ello traiciona el sentido mismo que se buscaba al enfatizar en
el modelo las emociones, pues, a saber11:

() una de las preocupaciones que lleva a que en el modelo se plantee la emocin

como parte inherente y a rescatar en el proceso formativo del ciudadano, es la
minimizacin y rechazo que culturalmente se le ha venido dando a la emocin como
motor de la accin. No obstante, el alcance del modelo es llegar a rescatar, mediante el
proceso pedaggico, algunas de las emociones que pueden llevar al individuo a ser parte
activa de procesos de transformacin social (Morn, 2010, p. 12).

El cuarto momento se denomina en el MFC como, Incidiendo en la realidad. Aqu al igual que
en la ltima parte de las facetas de la EpD y de DSC, se espera que los sujeto se involucren de
manera activa en proceso de transformacin, pues no basta con que la educacin se limite a dar
nombre a las problemticas sociales, y menos an a cuestionarlas, sino que para la educacin
crtica y transformadora, siempre el acto pedaggico debe promover el acto tico, poltico y
solidario.

2.5 Dimensiones y temticas de la EpD

De estos perfiles generales y prcticas pedaggicas que se han ido sumando al desarrollo de la
EpD de quinta generacin, dndole sentido, tanto como soporte epistmico, se pueden precisar
algunas dimensiones, en cuanto totalidades de la accin. Es decir, mientras las facetas de la
EpD obedecen a momentos especficos y estn inspirados, en co-relacin con unos valores y
dinamizados por unas estrategias que le son consecuentes, las dimensiones de las que se hace
referencia son interpretadas como campos de accin e implicacin y no propiamente momentos
(espacio-tiempos) de la EpD. Las dimensiones as vistas se aproximan a la nocin de campo,
propuesta por el socilogo francs Pierre Bourdieu (2002), quien entiende ste como una trama
o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones, donde dichas relaciones no son
neutrales, sino que estn estructuradas a manera de un sistema de relaciones en competencia y
conflicto entre grupos y situaciones en posiciones diversas (p. 5).
En este horizonte de sentido, las dimensiones polticas, ticas y educativas de la EpD
funcionan como un campo, donde los mismos tejen sus propios discursos y narrativas desde
las cuales adquieren legitimidad y validez; por ello se presentarn tres dimensiones de la EpD,
entremezclando all las temticas, en cuanto narrativas de legitimidad que integran cada
dimensin-implicacin de la EpD como propuesta educativa.

Dimensin poltica: Todo proceso educativo tiene unas dimensiones polticas, aunque stas
muchas veces sean inconscientes o no lo suficientemente interpretadas y analizadas por quienes
estudian el fenmeno pedaggico. Por el contrario, la EpD tiene un sentido explcito e
intencionalmente poltico y no neutral que atraviesa toda su dinmica educativa.
Una rpida observacin del desarrollo de la EpD en el tiempo, permite incluso ubicar la
dimensin poltica como uno de los gnesis de dicha perspectiva. Mxime si se toma en cuenta
que la EpD surge para, de alguna manera, responder a los retos de la pobreza y la exclusin de
una realidad social, que aunque distante del sujeto que la observaba, le interpelaba y mova a la
solidaridad.
Justamente el acto educativo se dio como resultado de una interpelacin en torno a las
relaciones de poder, de discriminacin y colonialismo que atraviesan las relaciones Norte-Sur;
es decir, el proceso educativo surge para dinamizar y dar respuesta a unas determinadas
dinmicas lgicas y polticas. Ello tambin hace entendible el hecho de que para abordar la
EpD, la mayora de autores haga referencia a los procesos de cambios y devenires de la nocin
11
Justamente sobre este tema, parte del equipo docente e investigador del CED, adelantan actualmente una
investigacin, cuyos resultados, se espera, saldrn a luz pblica en el ao 2015.

18
misma de desarrollo y sus lgicas de administracin de la vida; es decir, de la administracin
misma del poder.
La EpD manifiesta su vocacin poltica al postularse como una pedagoga que orientada
a la transformacin social, promueve la participacin crtica de los sujetos, estimulndoles y
capacitndoles para la transformacin de su realidad social (Celorio, 2007). En este sentido la
EpD cumple un papel importante para el fortalecimiento de democracias crticas, por lo que
toma distancia de las tendencias civilistas que resultan funcionales para la perpetuacin de los
regmenes sociales que soportados en discursos democrticos e incluso de los derechos
humanos, encubren y justifican sistemas econmicos de muerte y exclusin sistemtica.
En este sentido la EpD, si bien no contempla un proyecto civilista, s tiene un proyecto
claro de formacin ciudadana, particularmente en la preparacin crtica de los sujetos para
promover la participacin y la accin:

() la Educacin para el Desarrollo busca concienciar y concientizar sobre esta

realidad preparando a las personas para actuar conjuntamente e imaginar estrategias
creativas que subviertan el orden establecido y que contribuyan a generar modelos de
desarrollo justos y equitativos (Celorio, 2007, p. 127)

La dimensin poltica de la EpD est mediada por intereses y nfasis temticos que le permiten
articular sus anlisis y perspectivas. De all que al ser una educacin centrada en el sujeto,
busque, ms all de su formacin personal, la insercin crtica del mismo en el entramado socio-
cultural para promover la transformacin, es decir, para capacitarle para la accin colectiva,
nica fuente posible de la transformacin social. En este reconocimiento de la importancia de la
accin colectiva para la trasformacin, la EpD reconoce el papel de la interculturalidad como un
marco para el aprendizaje y el cambio cultural, ms que como una realidad del entramado
social. De all la centralidad que en la EpD parece tener la denominada ciudadana global.
La Ciudadana Global para la EpD es una forma eficaz del ejercicio poltico y a la vez
resultado poltico de la accin consiente del sujeto sobre su mundo. Ello implica que la
educacin no puede seguir sustentndose en una mirada limitada culturalmente, sino que
requiere dialogar interculturalmente, para buscar los sentidos del desarrollo humano, pero sobre
todo es una forma de respuesta al desarraigo subjetivo que ha promovido la globalizacin del
mercado transnacional moderno:

La globalizacin plantea un desafo al que la ED debe responder desde la promocin de

una conciencia de ciudadana global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequiera
que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable,
junto con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusin, que es la raz de
cualquier tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalizacin, este
enfoque global est destinado a sustituir el parcial enfoque geogrfico Norte/Sur, que
tiende a sesgar el anlisis real de la situacin mundial (CONGDE, 2012, p. 2).

As, con la nocin de Ciudadana Global, como bien seala la Coordinadora ONG para el
desarrollo de Espaa (CONGDE), se supera la mirada Norte-Sur y se reconoce que el problema
de exclusin y pobreza no es slo un problema del Sur, sino tambin de amplios sectores del
Norte; razn por la cual una ciudadana que se piense ms all de los rasgos espaciales del
Estado-nacin, permite globalizar las resistencias de quienes en el Norte y en el Sur, promueven
la superacin de las estructuras econmicas y polticas de exclusin. Esta Ciudadana Global se
articula entonces a la luz de la resistencia y la lucha contra los regmenes, cualquiera sea su tipo,
de empobrecimiento y exclusin; ello moviliza y permea toda la dimensin poltica del EpD.

Dimensin pedaggica: La dimensin pedaggica de la EpD est signada por su inters

emancipador-transformador, lo que presupone una lectura crtica de la realidad social y un
abordaje heterogneo, tanto en contenidos, como en perspectivas que permitirn no slo
diversidad de miradas de lo social, sino de agentes-sujetos del proceso educativo. Ahora bien, a
pesar de la intencin emancipadora de la EpD, se debe reconocer que sta no tuvo un origen

19
estrictamente pedaggico, por lo que para generar un su propias teoras se ha valido de
diferentes dominios del saber pedaggico, sociolgico, psicolgico, filosfico y antropolgico.
Este eclecticismo de enfoques es justamente un valor de la dimensin pedaggica de la
EpD, pues permite actualizacin constante del conocimiento y la identificacin de sus
mediaciones e intereses en el entramado socio-cultural. Por otra parte, la experiencia
interdisciplinar y de enfoques, ms all de promover una mirada amplia de las problemticas y
de hacer un amn a los paradigmas de lo complejo, permite el encuentro y la diversidad de
pblicos, de sujetos concretos, con sus respectivas trayectorias, dinmicas y epistemes;
elementos que hacen de la experiencia educativa de la EpD, no slo una experiencia
interdisciplinar, sino, principalmente una experiencia intersubjetiva.
En trminos estrictamente pedaggicos, la EpD tiene influencia de las pedagogas del
siglo XX que consideraron la educacin como un proceso y producto social, poltica y
culturalmente construido. De all que sean centrales las contribuciones de tericos como Dewey,
Montessori, Freinet, tanto como las ideas del aprendizaje de interaccin social de Vygotsky y
Bruner y las propuestas de Investigacin-Accin de Lewin (Argibay & Celorio, 2005, p. 75),
quien consideraba que la investigacin-accin es una forma de cuestionamiento auto reflexivo.
Sin embargo, ningn terico parece haber tenido mayor impacto en la formulacin pedaggica
de la EpD, como el brasilero Paulo Freire y su comprensin de la educacin como prctica de la
libertad y proceso de concientizacin, nociones que en palabras de Argibay y Celorio se
adelanta a los propios objetivos de la cooperacin y del desarrollo humano (2005, p. 76).
Los planteamientos pedaggicos de Freire, no slo aportan a la estructuracin terica de
la EpD, sino que permiten redimensionar el actuar tico y poltico que subyace a la prctica
educativa. De manera que el vnculo que el educador brasilero traza entre tica y compromiso
social en el proceso educativo emancipador, ya contiene muchos de los elementos de la
perspectiva del desarrollo centrado en el ser humano que la EpD propone en la actualidad.
En este mismo horizonte es que la EpD no busca impartir una formacin pre-
establecida, sino crear condiciones para que los educandos puedan autoformarse para ser
agentes de su desarrollo personal y comunitario. Ello supone, nada menos, que en el proceso
pedaggico el educando descubre, devela y denuncia las causas que no permiten la
autoformacin, la plenificacin de s y de cada sujeto humano; aquellas causas que someten a
los seres humanos a no ser-para-s, sino para otros, a ser en otros (Freire, 2005).
Dado el nfasis emancipador y transformador de la EpD, es en esta dimensin
pedaggica de donde nace el inters por las perspectivas de gnero, particularmente en el
anlisis de las problemticas sociales y de la funcin mencionada de la EpD:

La perspectiva de gnero en la Educacin para el Desarrollo se revela como una de las

perspectivas ineludibles, no slo como propuesta de empoderamiento para las nias y
las mujeres, sino como apuesta para la reconstruccin de identidades desde la equidad,
la corresponsabilidad, como medio para la superacin del orden patriarcal y como
estrategia de impugnacin de los sistemas de CONOCIMIENTO androcntricos
(Celorio, 2007, p. 127).

En este sentido, la EpD comprende que no puede realizarse su proyecto emancipador y

transformador de espalda a las problemticas de poder y dominio de las lgicas androcntricas
de la cultura patriarcal que impregnan las narrativas, y por ende, los sentidos mismos de la
realidad. Dado que la EpD, como lo hemos mencionado, comprende la educacin como un
proceso socialmente constituido, sabe tambin que las dinmicas de poder androcntricas son
soporte y evidencia de las convergencias de lgicas de poder-dominio que se perpetan y
legitiman en el proceso educativo: En esa modernidad los sistemas educativos cumplen una
funcin que es la de contribuir al nuevo orden social (Celorio, Celorio & Lpez, 2012, p. 12).

Dimensin tica: La dimensin tica es inseparable de la poltica y la pedaggica, pues nace

justamente del encuentro crtico con el Otro. Al respecto es importante recordar que la EpD de
cuarta y quinta generacin tiene un vuelco epistmico cuando hace de los sujetos y las

20
sociedades del denominado Sur, no sujetos objeto de compasin, sino agentes de
transformacin.
Esta mirada hacia el sur, ya no para ver sujetos pasivos, sino agentes, tiene
implicaciones ticas, an no tematizadas, pues el reconocimiento del otro y la otra como un
sujeto para s es el punto de partida del actuar tico. De tal suerte que con la emergencia del
Sur, ya en la perspectiva que les nomina como pueblos y naciones sub-desarrollas y
atrasadas, segn el parmetro desarrollista del Norte, sino como sociedades con otros
desarrollos, otras formas de ser y estar en el mundo, nace la posibilidad tica y poltica de un
encuentro con el otro mediado por el reconocimiento mutuo; acto fundante del actuar tico
humano (Dussel, 1977).
En este encuentro con el otro, la EpD considera fundamental el pensar y desmontar
todos aquellos prejuicios, producto del imaginario colectivo que genera narrativas y
representaciones que muchas veces establecen relaciones de desigualdad:

La Educacin para el Desarrollo que busca la transformacin social y otorga un papel clave
a las personas comprometidas y a los movimientos sociales como agentes de cambio,
reconoce la influencia que tiene en la CIUDADANA el imaginario colectivo sobre el Sur a
la hora de favorecer o entorpecer este objetivo (Celorio, 2007, p. 128).

De all que el papel de la formacin ciudadana y de la Ciudadana Global que nace en la

dimensin poltica de la que hemos hablado, es aqu redimensionada. De tal suerte que una de
las funciones de la formacin ciudadana se centra en capacitar al educando para identificar las
representaciones sociales y colectivas desde las cuales se juzga la diferencia y se establecen
parmetros de justicia y verdad: Conocer cmo se conforma este imaginario colectivo,
identificar las falacias sobre las que se sustenta y conocer qu papel juegan en el mantenimiento
del sistema son algunos de los ejes rectores en esta perspectiva (p. 128). Sin este elemento
antecediendo la reflexin, difcilmente los educandos podrn comprender el valor de una de las
temticas centrales de la EpD y que surge del respeto de la otredad y la diferencia como valor, a
saber, la Cultura de Paz.
La EpD tiene la paz como un valor moral, sin el cual, cualquier lectura de la realidad se
esteriliza y no trasciende de un mero anlisis. Para la EpD es vertebral identificar la forma como
las violencias estructurales determinan las posibilidades de la vida humana concreta y de la
consecucin de una paz social duradera; por ello la Educacin para el Desarrollo es tambin y al
mismo tiempo, educacin para la paz y los derechos humanos. Desde estos ejes temticos la
EpD emprende su funcin emancipadora y proftica, denunciando las formas como la violencia
estructural genera injusticia y desigualdad, pero sobre todo, niega las condiciones de vida digna
para la mayora de la humanidad:

En este sentido, la EDUCACIN PARA LA PAZ y los Derechos Humanos se convierte en

eje primordial de un enfoque pedaggico que apuesta por el aprendizaje de la gestin y
resolucin de conflictos y que ve en la extensin y prctica de los derechos humanos uno de
los pilares primordiales para la consecucin de un desarrollo humano justo y equitativo para
todos los pueblos (p. 128).

Esta cultura de paz, a su vez, se convierte en contenido de la formacin ciudadana crtica en la

EpD y permite vincular la ciudana global, con las transformaciones locales y subjetivas. Es
decir, la EpD busca articular la Paz global, con la paz local, teniendo en cuenta una perspectiva
de paz no androcntrica. Lo anterior supone un abordaje del fenmeno de la violencia que
abarca sus dimensiones estructurales y relacionales, por lo que la Cultura de paz ser entendida
como un proceso histrico que condiciona el desarrollo de los pueblos.
Esta dimensin tica de la EpD es perfectamente sintetizada por Gema Celorio, cuando
afirma que lo tico en la EpD:

() implica unos supuestos de valor desde los cuales se analiza y se juzga la realidad. La
Educacin para el Desarrollo es una educacin ideolgica, no neutral, en la que la lectura de

21
 la realidad se hace desde determinadas claves que ayudan a interpretarla y las claves
fundamentales que sostienen su discurso y su prctica son los valores de justicia social,
equidad, solidaridad y cooperacin. Desde esta dimensin tica, la ED busca reconstruir un
pensamiento crtico que analice los problemas sociales desde la perspectiva de la dignidad
humana y desde el valor de la persona, por eso toma partido por los sectores ms
vulnerables y desde esa postura denuncia la desigualdad y demanda otros modelos
alternativos acordes con los presupuestos del Desarrollo (p. 129)

La amplitud terica y prctica del enfoque de la EpD, tanto como su riqueza epistmica y las
dimensiones que abarca este proyecto de educacin social, han sido el resultado de una apertura
crtica y solidaria a las apuestas tericas y las luchas por la reivindicacin de los derechos que
emergieron desde Amrica Latina. Es tal el dinamismo y cambio que la EpD ha tenido a lo largo
de su historia, particularmente en las ltimas dcadas, que se podra afirmar que la EpD es la
hermana europea de la educacin social, popular y de la liberacin de Paulo Freire y de Amrica
Latina.
Lo hasta aqu expuesto en torno a la EpD, en absoluto tiene la pretensin de abarcar la
totalidad de dicho fenmeno educativo y menos an de las mltiples expresiones pedaggicas
que concomitan a su proyecto (educacin para la paz, educacin en la diferencia, educacin para
la ciudadana), slo precisa algunos elementos y caractersticas de un enfoque educativo tan
diverso como lo es la adjetivacin de desarrollo en el proyecto pedaggico de la EpD.

3. La EpD desde Amrica Latina: retos y cuestionamientos

Si alguien me objetara que el reconocimiento de los conflictos y las

diferencias, de su inevitabilidad y su conveniencia, paralizara en
nosotros la decisin y el entusiasmo en la lucha por una sociedad ms
justa, organizada y racional, yo le replicara que para m una
sociedad mejor es una sociedad capaz de mejores conflictos. De
reconocerlos y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino
productiva e inteligentemente en ellos. Que solo un pueblo escptico
sobre la fiesta de la guerra, maduro para el conflicto, es un pueblo
maduro para la paz
Estanislao Zuleta, Educador colombiano.

Teniendo como panorama algunas de las caractersticas generales de la EpD que se han
esbozado en las dos primeras partes de este captulo, valdra la pena preguntarse por la
posibilidad de llevar a cabo un proyecto educativo como ste en el escenario latinoamericano,
mxime, teniendo en cuanta no slo que el origen de la EpD es europeo, sino que su proyecto
surge con el despliegue de la racionalidad moderna y colonial en la actualizada versin del
discurso de los derechos humanos, que ahora se muerta como el telos y el sentido tico de un
Occidente que se ve a s mismo como protector, guardin y atalaya de la dignidad de los
pueblos. Dignidad pisoteada, paradjicamente, por los ahora protectores de la misma.
En este sentido, podra integrarse un proyecto como la EpD, en contextos
latinoamericanos sin caer en un anatopismo 12 epistmico? una educacin pensada para sujetos
europeos, puede tener cabida en el mbito de Amrica Latina?

3.1 Los sujetos de la emancipacin en la EpD y la ciudadana como vnculo

Uno de los primeros elementos para re-pensar la Educacin para el Desarrollo, desde una
perspectiva situada, en el particular, desde Amrica Latina (EpDl), tiene que ver con los sujetos
que la integran; sus trayectorias y la situacin de la vida Sitz im leben, que incluye las
posibilidades materiales de las que dispone el individuo para desarrollarse como un ser
12
El concepto de anatopismo en el sentido dado que por el intelectual peruano Vctor Belande (1987), hace
referencia al carcter alienado del pensamiento, tanto como al trasplante acrtico de las ideas occidentales en
contextos latinoamericanos. Josef Estermann (2003), retomando las ideas del intelectual peruano, interpreta el
anatopismo como una forma de alienacin cultural.

22
autnticamente libre. Ello cobra mayor importancia, cuando se tiene en cuenta que todo
proyecto emancipador se da en el mbito del mundo en el que se existe y en el que se tejen
aquellas relaciones de dominio sobre las cuales se pretende la emancipacin suscitada en un
determinado proyecto educativo. De all que el educador brasilero, Paulo Freire, advierta que:

Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una
exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al
egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental
repetimos tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de
algunos convenirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo as
el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de
poder (Freire, 2005, p. 100).

Si el proyecto emancipador del que habla Freire y que influenci a la EpD tiene como sujetos a
los oprimidos, es decir, a quienes su ser ha sido sometido para que el tener ms de otros sea
sostenido; el sentido de la emancipacin en la EpD transita necesariamente por vas distintas a
la de los sujetos de una posible EpDl. Estos ltimos, a diferencia de los primeros, juegan su
vida material y concreta en los actos emancipadores, mientras los primeros incrementan con el
acto de la conciencia emancipadora su bienestar psicolgico y el requerimiento humano y tico
de la solidaridad.
En definitiva, el locus, el lugar histrico, poltico y social de Amrica Latina y de los
sujetos all inmersos, supone un proceso emancipador en el que la vida misma se pone en juego,
y esa relacin de vida concreta y emancipacin, marca una diferencia medular en la nocin de
emancipacin para la EpDl. Ello puede ejemplificarse claramente en la naturaleza e
implicaciones de las luchas sindicales en Colombia, en contraste con las europeas y
estadounidenses, sobre todo cuando se tiene en cuenta que segn la Confederacin Internacional
de Sindicatos (CIS), Colombia es el pas donde ms se asesinan sindicalistas, as tambin lo
constata el informe Basta Ya!, del Centro de Memoria Histrica (2013).
Ello supone que mientras el sujeto de la EpDl toma conciencia de las situaciones y los
regmenes de poder que le determinan y condenan como sujeto oprimido, para liberarse de
estas; el de la EpD europea, se descubre como beneficiario del ser-menos de los otros, por lo
que su emancipacin radica, no necesariamente en superar las causas de su propia opresin, sino
en transformar las causas de la opresin de los otros que le han servido para su ser-ms.
Mientras uno se descubre como oprimido, el otro, necesariamente como opresor o representante
de un conjunto de dinmicas, redes de poder que se materializan en el bienestar de unos y no de
otros.
As, en la restauracin de la humanidad del otro negado, parece encontrar la EpD su
sentido emancipador ms propio y el contenido tico y transformador de su pedagoga: la ED
busca reconstruir un pensamiento crtico () que toma partido por los sectores ms vulnerables
y desde esa postura denuncia la desigualdad (Celorio, 2007, p. 129). Es por esta razn por la
cual la solidaridad es vertebral en el proyecto de la EpD; pues una vez consciente el sujeto de la
educacin de su papel en la historia, de su lugar en el mundo de la vida, debe incidir en esta
para transformarla; lo que supone una incomodidad con la comodidad y los privilegios de poder
que se detentan como sociedad de Primer Mundo.
Lo mencionado anteriormente, parece hacer eco a toda la reflexin teolgica, que junto
con la educacin popular interpret la realidad histrica de Amrica Latina despus de la dcada
de 1960, reflexionando sobre el lugar que la solidaridad con los seres humanos vulnerados en
sus derechos podra tener para un proceso emancipador y, en trminos teolgicos, para la
salvacin. La teologa de la liberacin en Amrica Latina entendi bien que los pobres eran los
seres humanos por los que Dios optaba preferencialmente, es decir, estos eran el lugar de la
manifestacin de Dios, por lo que sin estos no hay salvacin. Una carta pstuma, escrita por el
telogo de la liberacin Jon Sobrino, al asesinado rector de la universidad de San Salvador,
tambin telogo y filsofo de la liberacin, bien recoge los sentidos de lo mencionado 13:
13
Al respecto ha de recordarse que una de las obras fundantes de la teologa de la liberacin, es: Teologa de la
liberacin, perspectivas (1990), del peruano Gustavo Gutirrez, publicada por vez primera en el ao 1971 y traducida

23
 Dijiste tambin, desafiantemente, que de los pobres y de las vctimas nace esperanza, no
el miedo que abunda en el primer mundo, y la fuerza para la conversin, el difcil
cambio del corazn de piedra en corazn de carne, tan necesario al ver con cunta
dificultad el mundo de abundancia renuncia a su lujo insultante y sigue escenificando,
sin avergonzarse, la parbola del ricachn y del pobre Lzaro. Y as otros bienes
fundamentales que estn ms presentes en el mundo de la pobreza que en el de la
riqueza () Pero hemos dado un paso ms. Como en muchas otras cosas, Medelln y la
teologa de la liberacin, tan viva en sus intuiciones como enterrada, muchas veces con
malas artes, por quienes nunca han querido entenderla o porque, entendindola, se han
visto sacudidos por ella, concret lo fundamental de nuestra fe desde los pobres. Habl
del privilegio hermenutico de los pobres para la teologa: los pobres ayudan a
interpretar textos y tradiciones de la fe. Y un obispo, con toda paz, desde los pobres
reformul al gran Ireneo: "Gloria Dei vivens pauper", "la gloria de Dios es el pobre que
vive", sin retrica, sino profundizando el misterio de Dios. El obispo fue Mons. Romero
(Sobrino, 2005).

Es en la solidaridad no asistencialista y cosificadora en donde puede emerger la emancipacin

humana del proyecto de la EpDl. Una vez conscientes los sujetos empobrecidos de la situacin
histrica a la que han sido sometidos, stos pueden agenciar sus propias transformaciones; sin
embargo, ello es posible en la medida de que el sujeto privilegiado, identificando su condicin,
es decir, hacindose tambin consiente de su lugar en la historia, se involucre en el proceso
transformador, donde el primero de los sujetos es restaurado a la condicin de humanidad que le
es propia, y el segundo se humaniza al participar en el proyecto emancipador del primero, donde
encuentra tambin su propia emancipacin, pues la negacin de la humanidad del primero, pone
en entre dicho la posibilidad de humanidad del segundo:

Por otra parte, tambin del mundo de arriba puede provenir salvacin, pero tiene que
pasar por sanacin y redencin, para lo cual tiene que abajarse, aunque
sea anlogamente, al abajo de la historia, sin olvidar cul es el analogatum princeps de
ese abajo y no caer en la manipulacin que suele hacerse de "los pobres de espritu" de
Mateo, como si todos pudiesen ser pobres, sin dejar de ser ricos. No se puede estar
abajo sin algn tipo de abajamiento real y de compartir realmente la pobreza. Pero esto
s puede ocurrir anlogamente. Puede haber insercin fctica y acompaante en el
mundo de los pobres, trabajo inequvocamente en su favor, aceptacin de riesgos por
defenderlos, sufrir su destino de persecucin y muerte, participar en sus gozos y
esperanzas. Estas son cosas reales, no intencionales. Entonces, el mundo de arriba
puede traer salvacin (Sobrino, 2005).

Ese abajamiento desde el cual Jon Sobrino metaforiza la relacin intersubjetiva entre Norte-
Sur, da contenido a la buscada solidaridad y cooperacin que pretende la EpD europea. Ello
tambin permite comprender el papel que puede tener la idea de Ciudadana Global para los
europeos, en contraste con el sin sentido de la misma en contextos donde los derechos
ciudadanos ms elementales son negados, sino comercializados en el mercado sociocultural.
El discurso de la Ciudadana Local-Global en contextos sociopolticos como los
latinoamericanos, y particularmente en la coyuntura colombiana, parece tener poca importancia
y relevancia en trminos de compromisos ticos para una agenda educativa de educacin social
como la EpDl. Lo anterior no se da por ignorar u omitir del anlisis la importancia de una
educacin que fortalezca determinadas dinmicas del ejercicio democrtico y crtico de la
ciudadana, y menos an porque no se tomen en cuenta las interrelaciones entre las dinmicas
locales y globales. Por el contrario, en reconocimiento del lugar central que los sujetos y sus
interacciones deberan integrar en un entramado sociocultural, una educacin crtica y

a ms de 20 idiomas. Originalmente el manuscrito abra de llamarse Teologa del desarrollo, pero dadas las crticas
los modelos de desarrollo imperantes, el telogo contrast dicha nocin de desarrollo con la de liberacin. Pues el
desarrollo, supone la liberacin de las opresiones que no permiten a los sujetos ser.

24
emancipadora tendr el fundamental papel de develar el lugar real que los sujetos
latinoamericanos y subalternos ocupan en lo que el demgrafo holands, Win Dierckxsens
(1998), denomin como un capitalismo sin ciudadana.
Es decir, el lugar objetivo y subjetivo que los sujetos de las culturas subalternas y
oprimidas deberan tener en una lgica positiva de la ciudadana y de los ejercicios
democrticos, es en realidad el lugar que ocupan las compaas transnacionales, el mercado
como fetiche que sacrifica al ser humano; ello se entiende cuando se toma en cuenta que en la
actualidad:

La ciudadana, en trminos objetivos, depende de una economa de mercado de la

inclusin o no de los seres vivos en las relaciones del mercado. De ello depende a su
vez la identificacin de los ciudadanos en la sociedad que viven () La integracin del
mercado a nivel planetario y la absolutizacin del mercado como alternativa al Estado
Intervencionista Social y como solucin total de la historia, implican el desarrollo de
una ciudadana que depende exclusivamente de las relaciones del mercado () el
neoliberalismo conduce ms bien a la prdida de ciudadana no solamente en trminos
objetivos sino tambin subjetivos (Dierckxsens, 1998, p. 140).

A diferencia de las implicaciones de un vnculo solidario por medio del redimensionar la

ciudadana local y global en el mbito europeo de la EpD, la EpDl denunciar el lugar que la
economa de mercado trasnacional pretende dar a los sujetos de Amrica Latina, pues
comprende bien que: Ser ciudadano significa cada vez menos ser sbdito alienado de una
nacin determinada y concreta como en el siglo pasado, para ser sbdito alienado del mercado
invisible sin fronteras (p. 140).
En este contexto y de cara a una educacin emancipadora, transformadora y social, recobra
sentido y profundidad la conocida sentencia del intelectual francs, Jean Paul Sartre: Lo
importante no es lo que han hecho de nosotros, sino lo que nosotros hacemos de nosotros
mismos con lo que han hecho de nosotros (1951).

3.2 La inversin a los derechos humanos

Uno de los temas centrales que articula el proyecto educativo de la EpD en su totalidad, es el de
los derechos humanos y la justicia social. Una mirada desde la ciudadana global en la EpD,
parece sealar la importancia de que una educacin para el desarrollo, sea tambin una
educacin para la reivindicacin de los derechos humanos. Ahora bien, al igual que en el papel
diferenciado del proceso emancipador entre la EpD y EpDl, el asunto de los derechos humanos
est relacionado tambin con las situaciones concretas y las tramas de poder en la que se
concretiza cada uno de los dos enfoques.
Por una parte, la EpD parece asumir el actual discurso de los derechos humanos, sin
cuestionar el desarrollo de los mismos en el seno de la racionalidad occidental y el lugar que
stos, como discursos de poder, han ocupado en la legitimacin de violaciones de la dignidad de
pueblos enteros. Una educacin que se dice emancipadora y crtica, debe brindar herramientas
para cuestionar todos aquellos discursos que legitiman la limitacin de las condiciones de
existencia de los seres humanos.
En este sentido la EpDl, no slo retoma los derechos humanos, sino tambin la crtica a
los mismos, en tanto dispositivo ideolgico por medio del cual en las ltimas dcadas se
legitiman, paradjicamente, la violacin de los derechos de otros seres que no alcanzan, desde
esta perspectiva, la condicin de humanos. A lo anterior el economista alemn-costarricense,
Franz Hinkelammert, lo denomin inversin ideolgica de los derechos humanos (1999).
Bajo la inversin de los derechos humanos se legitima la violacin de los derechos de todos
aquellos sujetos y sociedades que no son considerados humanos en la actual poca de la
globalizacin del mercado; las invasiones militares a Irak, Afganistn, Kosovo y Serbia, en las
ltimas dcadas, han sido legitimadas por el discurso de los derechos humanos; al igual que el
establecimiento de regmenes de Seguridad Nacional Amrica Latina que soportan el ejercicio

25
del poder en dinmicas de muerte, tambin bajo el estandarte de ser protectores de los derechos
humanos. Bajo este mismo discurso de proteccin a los derechos humanos, los ciudadanos de
determinados territorios, sus culturas y prcticas son considerados como sospechosos de
terrorismo, por lo que se valida la limitacin de sus derechos por parte de los protectores de la
democracia.
Evidentemente no es lo mismo hablar de derechos humanos para un ciudadano afgano o
colombiano, que para un europeo, como no es tampoco para la EpD y la EpDl; las condiciones
materiales de existencia de uno y de otro, les ubica epistmicamente en dimensiones, matices y
grados de criticidad con respecto a determinados discursos democratizantes. Ello se puede
comprender mejor, cuando se toma en cuenta que:

En ninguna parte se ha podido ver las consecuencias de la estrategia de globalizacin de

una manera tan extrema y radical como en el Tercer Mundo, no hay otro lugar con
tantas vctimas; y es que los perdedores de la globalizacin no pierden un simple juego
sino que pierden su vida (Hinkelammert, 2003, p. 16).

Los anlisis crticos a los derechos humanos dados en Amrica Latina, no buscan de manera
alguna la deslegitimacin de los mismos, pero s develar su instrumentalizacin, su inversin
por parte de una racionalidad que legitima la muerte de seres humanos; en definitiva una
racionalidad que traslada los derechos de los seres humanos y de la naturaleza al mercado global
trasnacional. La experiencia histrica e intelectual de Amrica Latina tiene mucho que aportar a
un estudio crtico de los derechos humanos en la educacin social y para el desarrollo, pues
como observa Orrego (2012), la reflexin en torno a lo humano y los derechos concomitantes a
ste en Amrica Latina, antecede a las de la Revolucin francesa y americana, y a la posterior
reflexin de los Derechos del Hombre y los Derechos Humanos, en el siglo XX.

() La transversalidad de lo humano en el pensamiento americano () Se da como

una experiencia de vida en la periferia de la humanidad, lo que hace del discurso de los
derechos y de la humanidad () un asunto tico-poltico y no un simple enunciado
humanista carente de valor praxiolgico () los vnculos entre lo humano, lo tico y lo
poltico no son posibles de escindir de la reflexin y prxis americanas (Orrego, 2012,
p. 243).

La inversin ideolgica de los derechos humanos de la que habla Hinkelammert (1999), se da

justamente por el desplazamiento de las condiciones de humanidad para determinados sujetos,
determinadas prcticas, modelos de desarrollo y cultura (Orrego, 2012). Es decir, el contenido
de aquello que se considera humano, es no solo el producto de una determinada cultura que
detenta el poder, en el particular la occidental, sino que los derechos que conciernen a los seres
humanos han sido desplazados y otorgados al mercado global y las trasnacionales que operan
no slo por encima de los Estados-nacin, sino del ser humano concreto.
Si bien la EpD europea no se equivoca cuando parte de una postura crtica del actual sistema
econmico de la globalizacin del mercado (Celorio, 2007), al cual responde con una
perspectiva de ciudadana global, parece no profundizar suficientemente el papel de
totalizacin del mercado, que ahora ocupa-usurpa el lugar ntico-ontolgico del ser humano
como sujeto en el entramado social. De tal suerte que en nombre de la libertad del mercado y no
del ser humano:

Los derechos humanos se transformaron en una agresividad humanitaria: violar los

derechos humanos de aquellos que los violan. Detrs de esto hay otra conviccin segn
la cual quien viola derechos humanos, no tiene derechos humanos. El violador de los
derechos humanos es transformado en un monstruo, en una bestia salvaje que se puede
eliminar sin que haya la ms mnima cuestin de derechos humanos. Pierde hasta el
carcter de ser humano. La relacin es como aquella entre San Jorge y el dragn. La
responsabilidad por el aniquilamiento la tiene quien es aniquilado. Quien aniquila, en
cambio, tiene el poder e igualmente el honor de respetar los derechos humanos. Es el

26
 prcer de los derechos humanos, y la sangre que vierte, lo purifica (Hinkelammert,
1999, p. 1).

Esta crtica a la inversin de los derechos humanos, parece calcar a la perfeccin la dinmica de
violencia que ha signado el conflicto armado colombiano, durante ms de cinco dcadas, pero
con continuidad y origen desde tiempos de la invasin colonial europea; situaciones a las que
una educacin social y para el desarrollo no puede dar la espalda, si pretende un proyecto de
emancipacin y promocin de los derechos. La coyuntura poltica del pas en la actualidad, los
discursos de Estado y el imaginario en torno a las vctimas de la violencia, parecieran legitimar
por medio de los procesos democrticos de eleccin popular, las polticas y los polticos que
han promovido histricamente una inversin de los derechos en nombre de los derechos de
unas lites terratenientes y en beneficio de las empresas trasnacionales y de mega minera.
De all que la globalizacin del mercado, ms all de plantear ejercicios de ciudadana
global, obliga primero a desentraar el papel que el sujeto subalterno en la lgica del poder
ocupa y por ende, el papel de los derechos en esta inversin ideolgica. Ello teniendo en cuenta
que:

Desde el punto de vista de las empresas que operan trasnacionalmente, los derechos
humanos como derechos de seres humanos corporales no son ms que distorsiones del
mercado () despus de la eliminacin de las distorsiones del mercado sigue la
anulacin de los derechos humanos () No todas las distorsiones del mercado son
producto del reconocimiento de los derechos humanos, pero tendencialmente toda
defensa de los derechos humanos corporales aparece como distorsin del mercado. En
consecuencia, la eliminacin indiscriminada de las distorsiones del mercado desemboca,
por una lgica implcita, en la distorsin de los derechos humanos. Y estos es legtimo
en la medida en que la eliminacin de las distorsiones del mercado se lleva a cabo en
nombre de un principio general: el proceso de globalizacin (Hinkelammert, 2003, p.
14).

Dada la dinmica de preeminencia de los derechos del mercado sobre los seres humanos, la
educacin para el desarrollo en Amrica Latina observa con recelo el sentido individualista que
introyecta el proyecto moderno colonial y la lgica del mercado capitalista en los discursos
polticos actuales. De hecho la lgica de la globalizacin del mercado reduce al ser humano a
individuo y a su integracin en el entramado social como persona jurdica, eclipsando el sentido
comunitario, cultural y social de los derechos humanos y no permitiendo que el sujeto emerja
como persona corporal. De all que: Los que se presenta hoy en la estrategia de globalizacin
como derechos humanos es derechos como los de esos personajes colectivos que son Mercedes
Benz, Siemens, Toyota y Microsoft (p. 15).
Por otro lado la EpD europea y en relacin a los derechos humanos como condicin de
la democracia, parece ignorar el fuerte sesgo ideolgico-cultural de la nocin de democracia y
su proyecto civilizador. El establecimiento de la democracia como un telos al cual
inequvocamente se debe tender, bajo la idea no poco colonial de que el modelo poltico por
excelencia de Occidente es el mejor para ser sociedades desarrolladas, ignora que bajo la
dinmica del mercado global actual:

Democracia all es un sistema de dominacin que hoy ha sido impuesto como tal. Es un
mercado de votos que respalda el mercado de bienes y servicios. Elegimos a aquellos
que nos dominan. La democracia como se nos presenta hoy tiene mucho parecido con el
mercado () (p. 89).

Por esta profunda crtica a la lgica del mercado global, en la que tanto la democracia como los
derechos humanos son invertidos en sus sentidos ms profundos, es que la EpDl entiende la
importancia de una educacin que ms all de ratificar la autonoma del individuo, como si ello
fuera un valor en s mismo, busca generar inquietud en el sujeto para asumir la democracia
como un campo de lucha, tal como la entrevi el educador colombiano Estanislao Zuleta,

27
cuando refirindose al papel de la educacin en la democracia, afirm que: Hay que comenzar
por reconocer que la adhesin a la democracia slo la lograremos en lucha contra nosotros
mismos: contra nuestra formacin arcaica, contra nuestros anhelos de seguridad o de dogma
(Zuleta, 2010, p. 81).
A ello sumaria Hinkelammert (2003), la importancia de reconocer que democracia no
necesariamente es justicia bajo las dinmicas polticas que se imponen actualmente, es decir,
las del mercado. Estas ideas slo son uno de los mitos sobre los que se ha tejido la hegemona
poltica, econmica y cultural de occidente; mito al que se han sacrificado civilizaciones enteras
de amerindios y africanos, por ms de 500 aos. A de recordarse desde la experiencia de
Amrica Latina que el proceso colonial que inicia en el siglo XV y contina vigente en el
presente por el sistema de globalizacin del mercado, se soport en el derecho de los
mediterrneos a poseer otras tierras y civilizar, llevar el desarrollo y el evangelio a los sujetos en
condicin de sub-humanos, aquellos que ni siquiera tenan alma (Orrego, 2012).
Bien observa el economista y telogo alemn la paradoja de que a pesar de que la
historia de la democracia est unida al Estado de derecho, la democracia por s misma no
asegura los derechos humanos. En efecto, reconoce el terico que: Fueron las luchas de
emancipacin de esclavos, obreros, mujeres y pases colonizados las que cambiaron la
democracia introducindole los derechos humanos por ellas impuestos () contra los poderes
democrticos (Hinkelammert, 2003, p. 89).

4. Experiencia del CED-UNIMINUTO: caminos hacia la constitucin de la EpDl

Despidmonos armados de conviccin; pero, especialmente, armados

de confianza en nuestro futuro. Aqu se podra decir algo parecido a lo
que dijo Salvador Allende antes de morir gloriosamente en la Moneda:
Ms temprano que tarde, el mundo cambiar!
Fidel Casto Ruz (2002).

La puesta en prctica del enfoque de la EpD en un escenario educativo como el de la

Corporacin Universitaria Minuto de Dios, parte de la conviccin cristiana y utpica de que es
posible la transformacin del mundo y ello supone el previo develamiento y denuncia de las
estructuras de poder que se soportan en lgicas de muerte.
La particularidad de este escenario educativo, su contexto, dinmicas y agentes,
permiten integrar desde la praxis, aportes que escapan, tanto a la EpD europea, como a los
cuestionamientos tericos a la misma desde Amrica Latina. Escapan, porque en muchos casos
la experiencia de encuentro pedaggico rebasa los postulados tericos, forzando su
cuestionamiento y crtica, sin necesariamente tomar conciencia de ello en un primer momento
del proceso de enseanza aprendizaje; pero tambin porque el enfoque mismo de la EpD, en la
articulacin sui generis que se da en UNIMINUTO, como escenario universitario y comunitario,
re-significa constantemente las implicaciones de esta apuesta pedaggica, dando paso a la
consolidacin terico-prctica de una EpDl, contextual y crtica.
No slo el lugar particular que ocupan los discursos de la EpD en el marco de la
experiencia y de la crtica desde Amrica Latina, sino los sujetos y sus circunstancias que
intervienen en el proceso educativo mismo, hacen de la experiencia de la EpD llevada a cabo en
UNIMINUTO, un laboratorio crtico para dicho enfoque, que en definitiva puede recibir la
adjetivacin de latinoamericano, no como discurso identitario 14, sino como lugar y contexto de
enunciacin de la palabra.
Si la EpD europea fue pensada para sujetos europeos, con un mnimo de disfrute de los
derechos ciudadanos y humanos, que deban conocer e identificar la realidad de los Otros, de
los del Sur, para solidarizarse y cooperar buscando trasformaciones; ahora son aquellos otros
los que emergen como sujetos en la EpDl. Son el sujeto Otro desde el que se pens la
educacin para el desarrollo europea. Es la mujer trabajadora, la madre cabeza de hogar, el
14
Al respecto, el semilogo argentino, Walter Mignolo (2007), aporta un riguroso anlisis filosfico -decolonial de la
idea de Amrica Latina. Para el argentino, Amrica Latina es producto de la invencin colonial y geopoltica,
acompaada por la colonialidad epistmica que se desplego sobre los habitantes de Abya Yala.

28
mensajero, el desmovilizado, el joven con un puado de sueos y pocas oportunidades
laborales, culturales y educativas; en fin, seres humanos como tantos miles, que luchan la vida
da a da para sobrevivir junto con sus sueos en un contexto que obliga a la alienacin cultural,
poltica y econmica. Por lo anterior, estos sujetos ya no tienen como misin principal, el
identificar las causas de opresin de Otros, sino ms bien las propias (en mayor o menores
dimensiones), aquellas causas que aunque padecidas cercana o propiamente, nunca fueron
puestas en entre dicho, nunca fueron cuestionadas (Lpez & Orrego, 2013).
La irrupcin de la EpD en UNIMINUTO, es tan medular a su vocacin social, como lo
es el involucramiento social que la institucin tiene en el contexto universitario colombiano en
la actualidad (Orrego, 2014). La EpD en UNIMINUTO, parece surgir de la necesidad misma de
generar un acercamiento crtico con la realidad social, pero no desvinculado de la prctica, del
acercamiento concreto con las realidades y resistencias humanas, que por dems no son ajenas a
las experiencias de muchos estudiantes que integran el Alma Mater.

4.1 Abordajes crticos, aportes investigativos del CED a la consolidacin de la EpDl

La irrupcin del enfoque de la EpD a las prcticas pedaggicas de UNIMINUTO, parece

convergir con los momentos ms productivos en trminos tericos y pedaggicos de la EpD
europea (2000-2006), como con el desarrollo y consolidacin de UNIMINUTO en el escenario
educativo.
Si bien es cierto, solo hasta el ao 2003 el enfoque de la EpD es integrado al proceso
educativo que imparte el CED, y a propsito del rediseo curricular de la entonces ctedra de
Fundamentos Tericos para la Prctica Social (FTPS) (Ortiz & Solano, 2010, p.9); ste llega en
medio de un escenario acadmico y pedaggico que no slo se anticipaba en la praxis al modelo
europeo, sino que se gestaba en medio de dinmicas investigativas que buscan dar sentido al
ejercicio pedaggico. Estos hechos son importantes porque ubican el marco contextual y
epistmico desde el cual el CED abandera el proyecto de EpD en UNIMINUTO, y sus
crecientes y ms recientes abordajes crticos al mismo (Orrego & Lpez, 2012; 2013; Orrego,
2014); pero tambin porque permiten tomar conciencia de la profunda diferencia que supone, no
el traslado acrtico de un modelo exgeno-extico para fundar-fundamentar una apuesta
pedaggica, sino la profundizacin de una praxis docente, pedaggica e investigativa a luz de la
EpD; por ello es, tal como se titula poco ortodoxamente este captulo, una: Educacin para el
Desarrollo en zapatos latinoamericanos, pues la EpD se encuentra en UNIMINUTO con un
camino pedaggico-social ya andado que haca imperativa la recepcin crtica y contextual del
enfoque europeo.
Justamente en esa andanada pedaggica del CED y estrechamente vinculado al
ejercicio docente e investigativo, la EpD irrumpe en el marco de un proceso investigativo
continuo, que a ms de dar cuenta de la EpD como enfoque, da coaccin, contenido y sentido a
la visin de responsabilidad social de UNIMINUTO como institucin y al CED como unidad
acadmica e investigativa.
En el relacionamiento del CED con el enfoque de la EpD, se pueden precisar por lo
menos tres etapas investigativas que en su devenir histrico parecen estar en coherencia con la
dinmica-espritu, seguramente sin haber sido pensadas de tal forma, de las facetas y
estrategias de la EpD y de aquellas hermenuticas del ver, juzgar y actuar, tan comunes para la
educacin-investigacin popular liberadora, las lecturas bblicas contextuales, el Modelos de
Formacin Ciudadana del CED y la pedagoga praxeolgica en general.
Slo valdra sumar el hecho de que el actuar, que aparece como ltimo momento o
etapa en el ver-juzgar-actuar, parece ser una constante en el proceso pedaggico investigativo
del CED. Ello tiene una virtud. Aquella de dinamizar una EpDl que necesariamente tiene que
estar abierta a lo incierto, a reinventar el actuar, el modelo, los procesos, las perspectivas y hasta
los sentidos con los que se re-crea y re-inventa el mundo.

4.1.1 Etapa de recepcin

29
Esta primera etapa investigativa est antecedida por un escenario pedaggico e institucional que
sirvi como abono para el desarrollo posterior de la reflexin sobre la EpD en el CED-
UNIMINUTO.
Si bien, la etapa a que se hace referencia en este apartado podra fecharse entre el ao
2003 y 2009, sus antecedentes se pueden rastrear un ao despus de la creacin del
Departamento de Prctica Social (actualmente CED), es decir, a partir del ao 1999, cuando se
identifica en el departamento la necesidad de realizar una fundamentacin terica para
acompaar el proceso de prctica social. All es donde tiene origen la mencionada ctedra de
DSC que en aquel momento estaba compuesta por dos asignaturas denominadas Fundamentos
Tericos para la Prctica Social I y II. Para el ao 2001, el Departamento de Prctica Social se
transforma en el Centro de Prctica Social y adquiere una nueva misin pedaggica, centrada en
la sensibilizacin de los estudiantes sobre las problemticas sociales. Fue tal el grado de
importancia de una educacin que formara a los educandos para la incidencia social y la
transformacin, que el Centro de Prctica Social imparta seis ctedras con las que se propona:

Relacionar en diferentes niveles y de manera vivencial, a estudiantes y docentes con la

problemtica de las comunidades pobres para fortalecer su compromiso social y, la
prestacin de servicios de manera gratuita a la comunidad en general, mediante la
creacin de procesos de acercamiento a la realidad social del pas, y del diseo de
proyectos de desarrollo social (Acuerdo 112, 2001, UNIMINUTO).
En mirada rpida por los contenidos centrales de estas primeras asignaturas impartidas por el
CED, antes de la irrupcin en el 2003 del enfoque de la EpD a la ctedra de FTPS, evidencia
aquella praxis pedaggica que fundamenta los procesos investigativos sobre la EpD en el CED.
Al respecto, Ortiz & Solano (2010), aportan un cuadro que sintetiza muy bien, no solo los
contenidos sino algunos objetivos del proceso pedaggico que anteceden la reflexin
propiamente dicha sobre la EpD, en el CED:

Cuadro No., 01: Objetivos y contenidos temticos de la ctedra DSC

ASIGNATURA OBJETIVO CONTENIDOS

Unidad 1. Conceptos Bsicos: Comunidad,
Organizacin Social, Pobreza, Agente
FUNDAMENTOS Comunitario, Necesidad Sentida.
TEORICOS DE Unidad 2. La prctica social en la UMD
LA PRACTICA Proceso preparatorio o de fundamentacin Unidad 3. Participacin y Motivacin
SOCIAL I (1999) terica tanto en el rea social como de la Unidad 4. Proyecto Social: Concepto y
investigacin el cual incluye el conocimiento de Ciclo
programas, proyectos y entidades de carcter Diagnstico
social que vinculen comunidades pobres o Proyecto Social: Formulacin y Gestin
FUNDAMENTOS
marginadas. Mtodos de Trabajo Grupal Comunitario
TEORICOS DE
Modelos de Intervencin
LA PRACTICA
Poltica Social: Concepto e Importancia
SOCIAL II (1999)
Poltica Social del Estado Colombiano
Sensibilizar al estudiante frente al problema de
la pobreza y motivarlo para que apropie los
elementos y fundamentos del enfoque social
de la universidad, la razn de ser de la prctica
social y su relacin con la organizacin y
FUNDAMENTOS Unidad 1. Estructura y organizacin social
promocin del desarrollo comunitario. De igual
TEORICOS DE Unidad 2. Agente social y servicio social
forma proporcionar al estudiante algunos
LA PRACTICA Unidad 3 Proyecto Social
elementos bsicos que le refuercen su
SOCIAL I (2002)
conciencia crtica y le faciliten la identificacin
en problemas sociales y la bsqueda de
alternativas de solucin a travs de la
formulacin de proyectos sociales.

30
 Sensibilizar y motivar al estudiante frente al
problema de la situacin social del pas y
FUNDAMENTOS
proporcionarle elementos crticos que le Unidad 1. Proyecto Social
TEORICOS DE
refuercen su conciencia crtica, le faciliten la Unidad 2. Poltica Social
LA PRACTICA
identificacin de problemas sociales y le Unidad 3. El desarrollo de la comunidad y
SOCIAL II
permitan reconocer y analizar los elementos de la intervencin social
(2002)
un programa y/o proyecto social y enmarcarlos
en las polticas sociales del estado.
Ao 2003-2006
Mdulo 1 Panorama Nacional e
Internacional frente al nfasis
del curso
Proporcionar al estudiante elementos terico-
Mdulo 2 Desarrollo y Ciudadana
prcticos, desde la perspectiva de Educacin
Mdulo 3
FUNDAMENTOS para el Desarrollo, para el anlisis crtico de la
Proyectos Sociales
TEORICOS DE realidad de las personas de las poblaciones ms
Ao 2007-2008
LA PRACTICA vulnerables, de tal forma que adquiera
Mdulo 1 Desarrollo y Pobreza
SOCIAL conocimientos y habilidades para ser un
Mdulo 2 Ciudadana y Participacin
(2003-2009) ciudadano con mayor responsabilidad social.
Mdulo 3 Proyectos Sociales
Ao 2009
Mdulo 1 Desarrollo y Pobreza
Mdulo 2 Democracia y ciudadana
Mdulo 3 Proyectos Sociales

Tomado de: Ortiz & Solano (2010).

Es evidente la intensin social e investigativa de la ctedra desde que su fundacin en el ao

1999 y hasta el 2003, cuando se reestructura la misma bajo perspectiva de la EpD. Llama la
atencin la irrupcin en el 2003 de contenidos relacionados con la ciudadana y el desarrollo,
temas fundamentales para la enfoque de la EpD.
Ahora bien, en el ao 2006 se hace imperativa la necesidad de dar contenido ms crtico
al proceso, por lo que si bien no se pierde de vista el papel de la sensibilizacin se centran los
esfuerzos en dar formacin crtica sobre la realidad social. Ello incluso est relacionado con el
cambio nominativo de Centro de Prctica Social a Centro de Educacin para el Desarrollo que
intenta dar un salto cualitativo hacia asumir contenidos y crear propuestas de accin. Por ende
se incorporan contenidos ms orientados hacia el reconocimiento de la importancia de las
polticas pblicas de desarrollo y el ejercicio ciudadano (p. 6). All tambin se puede ver el
nfasis en temticas como gnero, ciudadana, desarrollo y pobreza.

4.1.2 Etapa de apropiacin del modelo de EpD

Las reformas curriculares iniciadas en el ao 2008 en UNIMINUTO, llevaron a la necesidad de

generar procesos investigativos que dieran cuanta de la fundamentacin terica del accionar. De
tal suerte que en el ao 2009 se realizaron dos investigaciones fundamentales para la
apropiacin y posterior crtica de la EpD.
La primera de estas investigaciones que acompa el minucioso proceso del re-diseo
curricular de la ctedra de FTPS, fue un estado del arte (Solano, 2011) que dio cuenta del origen
de la EpD en relacin al devenir del desarrollo y sus ms importantes estrategias pedaggicas,
como el cuerpo temtico que le integra. Temticas que por dems sern asumidas, casi en su
totalidad en la estructuracin de la hoy nada denomctedra de DSC.
En esta investigacin el autor ya anticipa algunos elementos problemticos y/o a
profundizar en la EpD. El primero de estos tiene que ver con la posibilidad de superar las
visiones fragmentarias entre Norte-Sur que muchas veces legitiman las comprensiones
estereotipadas de los otros, como tambin por el simple hecho que aquello que lo que se
menciona como Sur, es en realidad uno conjunto de relaciones y dinmicas que tambin se
dan en muchas partes del Norte:

31
 Necesitamos educarnos, trabajar y aprender de otros y otras diferentes, emprender
bsquedas para saber, o recordar quines somos como culturas y cmo tambin
podemos ensear al Norte y contribuir desde el Sur a cambiar el paradigma de
desarrollo imperante en el mundo (Solano, 2011, p. 27).

El segundo elemento que el comunicador colombiano seala, es la importancia, s, de una

apertura de aprendizaje global, pero sin olvidar las realdades concretas en las que se existe. La
realidad de los sujetos del Norte para la que ha sido pensada la EpD no es en absoluto la misma
de los sujetos del Sur, quienes constantemente se ven obligados a luchar por el respeto y el
cumplimiento de sus derechos.
Este primer estado del arte, permiti fundamentar el Modelo de Formacin Ciudadana
(Morn, 2010), con el cual el CED se propona brindar herramientas pedaggicas para el
abordaje y anlisis crtico de la realidad. Bajo las premisas de la EpD, este modelo permita en
aquel entonces acompaar los procesos de la Prctica en Responsabilidad Social, aterrizando la
conceptualizacin terica de la EpD.
Para el ao 2011 se adelanta un proceso investigativo que busca sistematizar la
experiencia del CED-UNIMINUTO y que justamente abarca el periodo de tiempo en el cual la
EpD se hace trasversal, no solo a una ctedra particular, sino a la unidad acadmica en general
(Botero, 2011). Esta investigacin permiti identificar el grado de apropiacin del Modelo de
Formacin Ciudadana, como del enfoque de EpD en estudiantes y docentes vinculados a las
ctedras de PRS y DSC.

4.1.3 Etapa de profundizacin

Dada esta experiencia investigativa y prctica con la EpD, para el 2012, surge en el CED la
necesidad de profundizar desde una perspectiva contextual, es decir, desde Amrica Latina, en
los contenidos tericos y temticos de la EpD. Justamente all radicaba uno de los primeros
cuestionamientos con los que se concluye el informe del estado del arte, realizado en el ao
2010:
Cmo crear una EpD desde el Sur? Estas preguntas ahora parecen un tanto banales
Es preciso adherir a una propuesta global de educacin para el cambio, pero sin perder
nuestra identidad. En el Norte los ciudadanos nacen con sus derechos garantizados,
mientras en el Sur alcanzar un Estado mnimo del cumplimiento de los derechos
fundamentales se convierte en una lucha pica para los sectores marginados. Somos
diferentes, muy diferentes. (Solano, 2011, p. 27).

De all que con el nimo de profundizar en los contenidos de la EpD, evocados en el estado del
arte , pero desde esa diferencia, que es diferencia colonial, tanto como de poder y saber, surge
la investigacin denominada De-construyendo la Educacin para el desarrollo: Una mirada
desde Latinoamrica (Lpez & Orrego, 2012). En esta, la EpD ya no solo es evocada en la
neutralidad enunciativa del discurso, sino en ese lugar otro que hace de la sospecha una
herramienta indispensable para la investigacin y la accin educativa. No sospecha de los
sujetos y sus intenciones, sino de las lgicas y lugares, mundos de la vida que configuran no
solo formas discursivas de enunciar la realidad, sino tramas vitales que obligan muchas veces a
la de-construccin, cuando el lugar desde el que se habla ha sido el subalterno.
Una sospecha fundamental en el abordaje crtico de la EpD, tiene que ver con la
tendencia a abarcar temticamente todas las dimensiones de la vida, sin comprender lo
suficientemente las interrrelaciones e implicaciones que se tejen entre estas:

() la perspectiva de gnero, el ambiente, la interculturalidad, la no-violencia fueron

temas introducidos como contenidos en los discursos sobre el desarrollo, los cuales ()
entorpecieron la comprensin de su interdimensionalidad e interseccionalidad, en la
forma como el desarrollo se fue constituyendo y apropiando de todas las dimensiones de
la vida. El gnero, el ambiente y la interculturalidad se insertaron en los discursos sobre

32
 el desarrollo como perspectivas que, sumadas a sus causas, humanizaban de alguna
manera las primeras nociones de desarrollo, pero encubran as el hecho de que son las
construcciones de gnero, la colonialidad del poder, la relacin del ser humano con su
entorno natural y con los otros y las otras, los que configuraron la forma misma como
el desarrollo fue constituido para ser tan eficaz en su expansin (Lpez, 2012, p. 235).

En este sentido la EpDl cuestiona la tendencia abarcativa de la EpD que tiende a tematizar, a
hacer contenidos pedaggicos y/o a brindar categoras de anlisis de la realidad, de elementos
que en realidad son constitutivos, no de un campo meramente temtico-curricular y discursivo,
sino de una episteme que atraviesa de fondo la racionalidad del discurso del desarrollo en
todas sus versiones, ajustes y mejoras (Orrego, 2014; Lpez, 2012).
De all que donde la EpD encuentra temas que permiten interpretar la realidad, la EpDl ve
adems ve principios etco-epistemolgicos que permiten cuestionar estructuralmente el modelo
econmico y poltico vigente; que busca actualizarse instrumentalizando las resistencias, sus
discursos y valores para desde all legitimarse.

4.2 Los principios tico-epistmicos de la EpDl

Cuestionar el desarrollo como telos: Si bien la EpD europea de quinta generacin da avances
cualitativos en su comprensin del desarrollo, es necesario, desde la EpDl, superar el complejo
desarrollista que ve el tiempo y el devenir histrico como algo lineal que tiende a un punto
culmen, denominado desarrollo, al que la historia y los sujetos deben moverse. No es
suficiente la apertura a otros modelos de desarrollo y el cuestionamiento al presente, sino que
requiere poner en cuestin la racionalidad progresiva del tiempo, de la economa y de las
relaciones.
En otras palabras se requiere mucho ms que cambiar el sujeto del desarrollo, del
mercado a lo humano o lo social, y repensar la nocin del desarrollo, tanto como su
proyecto de racionalizacin de la vida humana, las relaciones y el poder. En otras palabras, en la
trastienda del mito occidental del desarrollo, en sus muchas versiones, se esconden nada
menos que nociones del tiempo, del espacio y de la relacin de los sujetos con estos que son
resultado no de una naturaleza humana e histrica, sino un producto, una fabricacin cultural
que se proyecta y despliega en la historia como una posibilidad de ser. Pero que para nada
debera ser totalidad del ser.
En ese sentido la EpDl tiene una vocacin ontolgica, no en tanto a la determinacin y
enunciacin de las esencias y su relacin con los accidentes, sino en cuanto al develamiento de
las redes de poder/saber que constituyen, incluso, nociones hegemnicas de aquello que se dice
que es el ser humano, la historia y su devenir.
La EpDl se cuestiona la tendencia a ver las relaciones culturales y el desenvolviendo de
los pueblos como un deber-ser que es interpretado en trminos de un tiempo escatolgico que
piensa la historia como un ascenso permanente y constante de condiciones menos humanas de
relacin social a otras ms humanas; de la historia del pecado original a la de la salvacin
mesinica; del ser humano brbaro al civilizado; del homo sapiens al homo faber cuestiones
serias para re-pensar el desarrollo a fondo, mxime si se tiene en cuenta que este ser humano
desarrollado hoy amenaza la vida de los otros, tanto como la propia; que el homo faber, est
aniquilando la bios que le pario; que en nombre de la democracia se violan los derechos
humanos de sociedades que se piensan en el espacio y el tiempo de formas diversas y
complejas. Es la vida del ser humano concreto y corporal lo verdaderamente universalizable, no
las trayectorias y quehaceres impuestos por una determinada tendencia espacio-temporal de una
cultura y sociedad sobre las dems.
Al respecto, los saberes ancestrales de Amrica Latina emergen en este escenario con
toda su potencialidad, como formas para repensar nuevos paradigmas de relacionamientos.
Llama la atencin el hecho de que en la sabidura andina, junto con algunas nociones de la
fsica moderna, se afirme una comprensin del tiempo que no va de pasado a futuro, que el
futuro no es lo que vemos al frente, sino que cada vez que se observa el universo lo vemos tal
como fue en el pasado (Hawking, 1988, p.57). Estas interpretaciones del tiempo no permiten

33
una racionalidad en perspectiva de progreso infinito y menos an limitada a la acumulacin de
bienes y saberes al que se consagran toda suerte de sacrificios humanos, para cubrir el temor al
futuro incierto; pues como se menciona actualmente, el tiempo es oro y por el oro se hace
legtima la invasin de pueblos y culturas.
La EpDl busca brindar herramientas para des-centrar el mito del desarrollo y sus
consecuencias. Para ello, y dado que opta por los y las excluidas, busca tomar como referente
justamente aquellos saberes que han sido subalternizados en el escenario del conocimiento,
sabiendo que all emerge toda una dinmica del saber que sobrepasa la razn instrumental en
que se soporta la globalizacin del mercado, que tanto la EpD como la EpDl cuestionan.

Cultivo de epistemes Noviolentas: En relacin con lo anterior, la EpDl se pregunta por la

relacin desarrollo-conocimiento-violencia-poder. Para la EpDl la Noviolencia no es
simplemente una temtica y un valor a trabajar en el marco de un currculo y de unas actitudes
esperadas en los educandos, sino un elemento central de las condiciones del conocer que
privilegia en sus abordajes pedaggicos:

En este sentido, la perspectiva de la noviolencia en relacin con la construccin del

conocimiento permite no slo una forma de aproximacin a la realidad social que no
toma como punto de partida la exclusin y eliminacin de la conflictividad y de los
sujetos que la representan, sino que, por el contrario, se apalanca en la fuerza que puede
tener la transformacin de los conflictos que subyacen tras el acontecer humano y del
conocimiento (Lpez & Orrego, 2012, p. 242).

De all que la EpDl denuncie las relaciones entre las violencias legitimadas en la historia y sus
relaciones con las formas y modelos de conocimiento que se pretenden universales,
transculturales, verdaderos y que se imponen eliminando la diferencia, que siempre es vista
como amenaza a la estabilidad de los saberes hegemnicos. En esa perspectiva epistmica, el
conocimiento que como resultado de una actividad tico-epistmica que comprende la
noviolencia como principio, debe asumir el conflicto como posibilidad y no como amenaza,
promoviendo que los sujetos del conocimiento redimensionen su lugar en el entramado social y
cultural, en medio de una realidad siempre conflictiva: un conocimiento mediado por la
noviolencia ser tambin un conocimiento para la vida cotidiana y biolgica, como tambin
para el rechazo de toda forma de violencia incluida la violencia contra la naturaleza, pone de
presente y afirma la totalidad de la vida como sistema, ms all de lo humano (p. 244).

Superacin del androcentrismo y antropocentrismo: Uno de los elementos que dimensiona la

EpDl en las relaciones de poder-conocimiento, iluminada por los saberes de las culturas
ancestrales, es evidenciar la centralidad que para la razn occidental ha dado al ser humano y la
relacin de ello con formas y prcticas de produccin del conocimiento. En ese sentido la EpDl
comprende que:

El antropocentrismo organiza () un orden bio-social de escala global que se

fundamenta en la dicotoma humano/animal, otorgndole a lo humano un lugar de
supremaca sobre lo animal () El pensamiento occidental dominante poco se ha
cuestionado esta dicotoma para elaborar propuestas ticas; por el contrario, el discurso
del desarrollo, incluso para las lgicas de desarrollo ms humanas, ha guardado una
estrecha relacin con la visin antropocntrica (p. 244).

La EpDl se aventura a la bsqueda de conocimientos que no fragmenten la realidad, ubicando

jerarquas a determinados seres por encima de otros; a los humanos por encima de la naturaleza;
al hombre sobre la mujer; al adulto sobre el joven; al ser humano blanco sobre el negro, entre
otras. Esta relacin conocimiento-dominio, est vinculada con el surgimiento de formas conocer
que des-ligan al ser humano de las dinmicas del entorno en el que est imbricado. En este
sentido, para la EpDl la situacin ambiental ms all de ser un tema relacionado, como lo es,

34
con el modelo de desarrollo capitalista de produccin, es una consecuencia de una forma de
conocer y aproximarse a la realidad, desde el dominio de aquello que se pretende conocer.

Una educacin as pensada debe partir del presupuesto de que el ser humano es solo
una importante parte del complejo rizoma del conocimiento y que, como tal, es
corresponsable de la amplia red en la que est inmerso. Es por ello que el buscar
formas de racionalidad que superen y cuestionen el antropocentrismo que subyace tras
las dinmicas del desarrollo, es posiblemente la labor tica y la apuesta epistmica de
una EpD crtica y latinoamericana (p. 245).

En este mismo horizonte de relacin entre conocimiento-dominio de lo conocido, la EpDl

comprende la importancia de develar no solo el papel del antropocentrismo sino el que
androcentrismo juega en las dinmicas sociales de exclusin. La razn occidental establece
toda suerte de dicotomas y divisiones para abordar la realidad y para constituir polticas y
prcticas sociales en las cuales el hombre, el varn, aparece como sujeto privilegiado del saber,
y lo femenino como elemento constituido por la razn masculina. Lo anterior se evidencia con
claridad en el lugar que las mujeres ocupan en los procesos del desarrollo occidental, pues no
solo representan la mayora de la poblacin empobrecida, sino que son vistas como sujetos de
desarrollo, como objetos de anlisis del sujeto cognoscente masculino. Nuevamente la EpDl
busca cuestionar con la crtica al androcentrismo, aquellos elementos ontolgicos que
constituyen, desde la lgica de dominacin, los parmetros para decir que esto es, o aquello no
lo es.
Dado lo anterior, para la EpDl es vital asumir una postura en torno a las situaciones de
gnero que superando el tradicional marco que se interesa nicamente por analizar la situacin
desigual de las mujeres en relacin a los hombre, ponga sus esfuerzos en la construccin y
reproduccin social del gnero, la sexualidad, la raza y la clase, como matrices interrelacionadas
e inseparables (Lpez, 2012).
Lo anterior supone pensar la EpDl a los bordes, en las fronteras de las epistemologas
dominantes reproductoras de un conocimiento lineal, progresivo y androcntrico, para dar paso
as a nuevos sujetos y locus-cuerpos del conocimiento que han sido y siguen siendo silenciados
y subalternizados, producto de las mltiples formas de colonizacin; en estos diversos rostros
y sujetos del conocimiento que emergen en los bordes del saber, se estructuren nuevas
conciencias que permitan repensar una EpD liberadora y transformadora (p. 247).

Construccin del saber decolonial: Dado que los marcos de referencia bajo los cuales se ha
pensado la educacin occidental no responden a los retos ni a la realidad que el contexto
latinoamericano plantea a la EpD, particularmente en lo que respecta a la superacin de todas
las formas de subalternizacin, exclusin, racializacin, colonizacin, se hace necesario
concebir no solamente otra epistemologa, sino una epistemologa Otra. Elemento este que no es
un simple juego de palabras, sino una apertura a un conocimiento que siempre est en proceso,
movimiento y construccin; pero que es tambin una nueva forma de construir el conocimiento,
ya no bajo las categoras con que Europa pens la realidad social, sino las que emergen del
mundo de la vida negada por el saber hegemnico.
Es en sentido que la interculturalidad crtica en la EpDl, no se soporta simplemente en
la valoracin de la diversidad de las culturas y saberes otros, sino que se entiende como un
paradigma que se afirma en Amrica Latina como proyecto alternativo de carcter tico,
epistmico y poltico (Cuevas, 2012, p. 133). La interculturalidad es as entendida no
propiamente como una realidad de la dinmica social, como lo es la multiculturalidad, sino que
es un proyecto tico, poltico y epistmico por construir:

Es desde este horizonte que pensamos la interculturalidad como alternativa a los

paradigmas convencionales que han asociado la modernizacin de la regin a un
proceso sistemtico de progreso, desarrollo y ciudadanizacin global. Por el contrario,
quisiramos esbozar lo que a nivel regional se propone como un pensamiento otro, el
Sumak kawsay o buen vivir (p. 133).

35
De tal manera que la propuesta andina del Buen Vivir, de la cual el CED retoma algunos
elementos epistemolgicos, no es propiamente una versin ms de los desarrollos sostenibles o
de los eco-desarrollos, sino Otra visin del desarrollo. La nocin del Buen Vivir, aunque
podra ser un equivalente homeomrfico 15 del Desarrollo occidental, plantea ciertos retos en su
abordaje y por supuesto en la comprensin misma del concepto, pues supone y requiere para su
entendimiento, nuevas concepciones del ser humano, de la naturaleza y la poltica. Es decir,
requiere de un pachakuti revolucin epistmica, de un quiebre de las coordenadas desde las
cuales juzgamos la realidad, la economa, la vida, lo bueno y lo malo. Requiere una
decolonizacin epistmica.
Este quiebre no es propiamente una vuelta romntica a un pasado indgena perfecto,
sino la posibilidad misma de pensar la vida humana concreta, fuera de los marcos establecidos
por las teleologas finalidades- coloniales del capitalismo moderno que al igual que la
modernidad-colonial, se impuso como nica posibilidad de ser 16. De all que desde esta
perspectiva los latinoamericanos slo seamos pueblos subdesarrollados y/o en proceso de
desarrollo; pues queda claro que la nica posibilidad de ser es el desarrollo, y a despecho de
los posmodernos, ste se nos ofrece como el nuevo Gran Relato, como la fetichizacin
mercantil de la que Marx hablara (Marx, Tomo I), la cual comprende el modelo de produccin
capitalista mercantilista como un hecho natural y no como un proceso histrico y
culturalmente determinado. Y esta, aunque obvia es una primera constatacin: El desarrollo
occidental y sus mltiples ajustes internos, incluso muchas visiones marxistas, obedecen al
despliegue de relaciones de poder en el marco de un contexto histrico del relacionamiento
econmico colonial que se estableci como nica posibilidad y, fuera de lo cual solo hay
romanticismo hippie, indigenismos y pachamamismos exticos, comunismo brbaro, irracional
y terrorista.
La propuesta del Buen Vivir que tambin hace parte de un proceso histrico
determinado, se planeta no como un ajuste al modelo econmico de desarrollo occidental, sino
como un conjunto de valores, principios, disposiciones y sensibilidades para integrar una
dinmica Otra, que posibilite una decolonizacin, ya no solo de las fuerzas productivas, de la
mano de obra como lo supuso la descolonizacin espaola, sino de los criterios humanos,
csmicos y de relacionamiento que an subyacen en nuestras dinmicas sociales y que soportan
el discurso fetichista del desarrollo occidental como nica alternativa de vida. Y es que
justamente en esto ltimo, aquello de la vida, de su manera de comprenderla e interpretarla es
que el Buen Vivir andino, toma distancia de la Buena vida que promete el desarrollo
Occidental.
A la luz de lo dicho valdra la pena resaltar algunos principios del Vivir Bien andino que
podran aportar a la construccin del repensar los modelos de sociedad y de desarrollo que
busca la EpDl:

1) El Sumak Kawsay es dinmico, se trata de un proceso y no de un punto a alcanzar en el futuro

utpico. Ello supone, por una parte, la imposibilidad de una planificacin econmica absoluta,
pues la misma se media por las relaciones que la entretejen, tanto como de los vnculos
afectivos y relacionales; por otra, al ser dinmico el Buen Vivir, toma distancia de la imposicin
hegemnica de un desarrollo que se impuso como deber ser.

2) La vida incluye y supera lo biolgico, por lo que cualquier acto a la calidad de vida de
otros seres trasgrede la vida de los dems. Ello permite superar uno de los elementos centrales
de la racionalidad instrumental en la modernidad/colonial, a saber la separacin entre sujeto-
objeto, lo que permite volver la naturaleza a la historia.
15
Segn Pannikar, son trminos y conceptos que cumplen una funcin semntica, simblica y cultural semejante, en
cuanto a la forma cultural pero no necesariamente en su traduccin literal. As, Desarrollo occidental podra tener su
equivalente en el mundo andino en el Sumak Kawsay o Buen vivir, pues cumplen la funcin cultural de expresar un
proyecto de ser y quehacer comunitario, aunque sus contenidos sean dispares.
16
Es importante comprender que el capitalismo en realidad se despleg plenamente con la colonizacin de Amrica,
de all que colonialismo, modernidad y capitalismo, sean la triada para comprender el despliegue actual de las
lgicas neoliberales (Mignolo, 2007).

36
 3) El Buen Vivir critica por un lado la modernidad y propone, por el otro, una reconstruccin
social, cultural y poltica (Houtart, 2011). Abandona la idea de desarrollo como un proceso
lineal, de secuencias histricas que deben repetirse e imitarse (p. 42).

4) El Buen vivir no permite la mercantilizacin de las relaciones sociales, ni la reduccin de

bienes a mercanca, racionalidad propia de la economa occidental.

5) El Buen vivir propone una economa con ausencia de acumulacin, lo que a su vez elimina la
determinacin del sujeto humano a la competencia. El ser humano no es visto solo como
productor y consumidor, sino como guardin del equilibrio.

6) A despecho de quienes abogan por la economa mercantil capitalista como nica alternativa
de vida, el Suma Qamaa/Kawsar andino no propone una economa de la escasez y del
trueque. Lo que s hace es abogar por la disminucin de bienestar Para aquel tercio de la
humanidad cuyo modo de vida no es globalizable y mucho menos compatible con la justicia
csmica (Estermann, 2006, p. 14).

6) La clave de la economa o de la bioeconoma del Sumak Kawsay, no es buscar el crecimiento

econmico, sino la redistribucin de la riqueza y el buen trato a la pacha. Ello supone un
sentido liberador del Buen Vivir andino, que por un lado denuncia y por el otro devela. Aquello
que devela es justamente que la trama del desarrollo no se basa en ms riqueza, sino en
distribuir la que est concentrada.

7) El Buen Vivir habla de Sustentabilidad ms que de Sostenibilidad. Lo sustentable es aquello

relacionado con dar buenas razones, no aquello que se sostiene por s mismo.

8) EL Buen Vivir sabe que un mundo limitado, el Qamaa solo es posible si un tercio de la
humanidad renuncia a su opulencia, abundancia y despilfarro: Un mundo en que todas y todos
adoptaran un American Way of Life, no solo es imposible, sino una ceguera criminal del modelo
neoliberal existente (p. 24).

9) El Buen Vivir, implica un reordenamiento de las relacin de poder, y la eliminacin de todo

tipo de superioridad basada en la raza, el poder, la riqueza.

La interculturalidad de la EpDl, en definitiva es la posibilidad de un cambio paradigmtico en el

cual la nocin de desarrollo se hace insostenible. Es decir que lo que se pone en cuestin no
son las distintas trayectorias, matices o enfoques construidos sobre el desarrollo () sino el
trasfondo que da lugar a su discurso (Cuevas, 2012, p. 141).

Centralidad de lo relacional-sentimental en la EpDl: Dado que la EpDl se pregunta

por la forma como la razn occidental ha orientado las lgicas de los distintos discursos del
Desarrollo, se propone un determinado acercamiento a la realidad que no sea propiamente el
distanciamiento gnoseolgico que caracteriza la ciencia hegemnica occidental y los modelos
educativos tradiciones.
La EpDl en este sentido es una educacin decolonial, por lo que privilegia perspectivas
y saberes de los pensamientos indgenas y populares, en donde el conocimiento no emerge
como producto de la fragmentacin y distanciamiento subjetivo, entre sujeto-objeto, sino como
relacionamiento-conocimiento. Es decir, el punto donde inicia la inteligibilidad de las cosas,
aquello que es susceptible de conocimiento y para la cual los diversos modelos pedaggicos
involucra sus esfuerzos, es justamente el vnculo relacional; la realidad no es una esencia pura e
independiente, sino el entrado que le constituye y que es constituido a la misma vez.
De all que la aproximacin a la realidad que se propone la EpDl no sea propiamente
una analtica, es decir, la divisin en sus partes de la realidad, sino la bsqueda de las relaciones
que implican la emergencia del mundo tal como parece ser. En este sentido la aproximacin
meramente conceptual, teortica y procedimental de las ciencias sociales parece evidenciar su
lgica fragmentaria; lgica que elimina del conocimiento un posible relacionamiento emocional

37
y celebrativo con lo conocido; lgica residualiza la emocin, el sentimiento, y/o como en la
EpD le otorga slo una parte del proceso pedaggico17.
Sin embargo, para la EpDl, resulta fundamental:

Descentrar la razn como un elemento que se ha constituido en el eje fundamental del

actuar supone pensar la epistemologa como relacionamiento sentimental, es decir, ya
no bajo el paradigma sujeto-objeto, sino sujeto-sujeto. Esto significa dar un giro a la
concepcin objetivista de la realidad propia del paradigma clsico de las ciencias
sociales, que pretendi encontrar una correspondencia perfecta entre una realidad
supuestamente objetiva y su representacin mental en los sujetos. En este paradigma los
sentimientos, las cargas afectivas en las representaciones, eran aspectos a superar para
alcanzar el conocimiento verdadero (Lpez & Orrego, 2012, p. 250).

En este horizonte de sentido, la EpDL se esfuerza por integrar el aspecto emocional, sentimental
y celebrativo, en un cambio de estructuras cognitivas y de relacionamiento pedaggico que
abogue por la construccin de proyectos sociales en los que voces diversas, heterogneas y
disidentes estn soportadas sobre todo en lazos poltico-afectivos. Ello supone la superacin de
una suerte de relativismo tico y epistmico que estetiza y exotiza cada punto de vista y
cultura, como tambin la imposibilidad de pensar desde la idea de un consenso monoltico; se
trata de construir compromiso con la vida concreta de los dems, de superar las divisiones
identitarias que fragmentan y sectorizan las luchas; de comprender que frente al divide y
triunfars, replicado en las analticas occidentales, puede haber emerger un pensar que re-liga
un realidad humana fragmentada por el mercado, tanto como paradjicamente unificada en el
sometimiento al mismo.

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