Libro de Actas 2014-Version1 Peru PDF

VII
Coloquio Internacional
Enseanza de las Matemticas
11, 12 y 13 de febrero de 2014

Educacin Matemtica en contexto

ACTAS 2014
Conferencias
Reportes de Investigacin
Socializacin de Experiencias Didcticas
Talleres
Psteres

Pontificia Universidad Catlica del Per
Departamento Acadmico de Ciencias
Seccin Matemticas IREM
Maestra en Enseanza de las Matemticas
Coordinadora: Norma Rubio Goycochea

Actas 2014
VII Coloquio Internacional Enseanza de las Matemticas

Primera edicin, junio 2014

Tiraje: 100 ejemplares

Coordinadora: Norma Rubio Goycochea
Diseo de cartula: Ind. Grfica Dala's E.I.R.L.
Impreso en Ind. Grfica Dala's E.I.R.L.
Jr. Santa Francisca Romana 399, Urb. Palomino. Cdo. Lima.
Telfono: 4025079
Correo electrnico: grafica_dalas@hotmail.com

Editado y producido por la Pontificia Universidad Catlica
del Per Departamento de Ciencias, 2014.
Avenida Universitaria 1801, Lima 32
626 2000 anexo 4151
Email: irem@pucp.edu.pe
Direccin URL: http://www.pucp.edu.pe/irem/index.html

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medio, total o parcialemente, sin permiso expreso de los editores. El
contenido de los artculos publicados en este libro es responsabilidad
exclusiva de sus autores.

ISBN: 9786124664724
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per: 201408477
Producido en el Per Produced in Per
Presentacin
El Instituto de Investigacin para la Enseanza de las
Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica del Per
(IREMPUCP), en coordinacin con la Maestra en Enseanza
de las Matemticas de la PUCP, ha venido organizando desde
el 2002, encuentros internacionales a los que denomina
Coloquios Internacionales sobre Enseanza de las
Matemticas.
Este ao se llev a cabo la sptima edicin de estos encuentros

acadmicos, con el ttulo Educacin Matemtica en contexto.
Su principal objetivo fue que los participantes ampliaran sus
conocimientos acerca de la Didctica de las Matemticas y la
evolucin que esta disciplina est teniendo en los ltimos
tiempos. Estuvo dirigido a profesores de universidades, de
institutos superiores y de educacin bsica regular
(secundaria y primaria). Se realiz los das 11, 12 y 13 de
febrero en el campus de la PUCP y cont con la participacin
de reconocidos matemticos y educadores matemticos de
diversos pases iberoamericanos.
En esta oportunidad disertaron conferencias plenarias y
desarrollaron talleres, distinguidos investigadores invitados
como el Dr. Bruno DAmore y Martha Fandino Pinilla de Italia,
Vicen Font de Espaa, Cileda de Queiroz e Silva Coutinho de
Brasil, reconocidos por sus grandes aportes a la Didctica de la
Matemticas.
Este volumen est dividido en 2 conferencias plenarias, 3
conferencias en paralelo, 50 reportes de investigacin, 62
socializaciones de experiencias didcticas, 17 talleres, y 21
psteres. Cada autor es responsable de haber realizado los
cambios sugeridos por los integrantes del Comit Cientfico a
los resmenes presentados segn sea el caso.
El Comit Organizador del VII Coloquio Internacional sobre
Enseanza de las Matemticas agradece a los autores por sus
valiosos aportes y a las autoridades de la Pontificia
Universidad Catlica del Per por el gran apoyo brindado; a
colegas matemticos y alumnos de Maestra por
su desprendida y eficiente dedicacin a las mltiples tareas en
la organizacin; al especialista Ing. Jos Luis Barturn de la
Direccin de Informtica Acadmica (DIA), por su valioso
apoyo con la administracin de la plataforma INDICO; a las
especialistas de la Oficina de Eventos; a la Direccin de
Comunicacin Institucional (DCI) y a la Oficina Central de
Admisin e Informacin (OCAI) de la PUCP. As como tambin,
a la Editorial Santillana por su apoyo con la difusin; a la
Empresa MIRA por su apoyo con las pizarras digitales; y al
personal administrativo del Departamento de Ciencias y de la
Seccin Matemticas, en particular, a las secretarias Doris
Moreno y Elva Huerta, por su identificacin y dedicacin a las
tareas de digitacin y coordinacin logstica.
Asimismo el Comit Organizador agradece la presencia de

profesores e investigadores de Argentina, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, Espaa, Estados Unidos, Italia, Mxico,
Venezuela y, en el caso de Per, la presencia de profesores e
investigadores de los departamentos de Ancash, Apurmac,
Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Hunuco,
Ica, Junn, La Libertad, Lambayeque, Lima, Pasco, Piura, Puno,
Tacna, Tumbes y de la Provincia Constitucional del Callao, sin
las cuales hubiese sido imposible haber llevado a cabo este
Coloquio.
El Comit Organizador
Convocan
Instituto de Investigacin para la enseanza de las
Matemticas (IREM) Per
Maestra en Enseanza de las Matemticas Escuela de
Posgrado de la PUCP
Auspician:
Editorial Santillana
Empresa MIRA
Facultad de Ciencias e Ingeniera de la PUCP
Comit Cientfico
Saddo Ag Almouloud (PUCSP, Brasil)
Edelmira Badillo (Universidad Autnoma de Barcelona)
Marisel Beteta (PUCP, Per)
Gilson Bispo de Jesus (UFRB, Brasil)
Patricia Camarena (IPN, Mxico)
Jess Flores (PUCP, Per)
Cecilia Gaita (PUCP, Per)
Tnia Gusmo (UESB, Brasil)
Maria Jos Ferreira da Silva (PUCSP, Brasil)
Vicen Font (Universitat de Barcelona)
Uldarico Malaspina (PUCP, Per)
Alejandro Ortiz (PUCP, Per)
Norma Rubio (PUCP, Per) Coordinadora
Mara Trigueros (Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico)
Francisco Ugarte (PUCP, Per)
Miguel Wilhelmi (Universidad Pblica de Navarra, Espaa)
Comit Organizador
Juan Accostupa
Elizabeth Advncula
Jess Flores
Emilio Gonzaga
Miguel Gonzaga
Rosa Jabo
Maritza Luna
Uldarico Malaspina (Presidente)
Nlida Medina
Augusta Osorio
Norma Rubio
Nancy Saravia
Francisco Ugarte
Estela Vallejo
Edwin Villogas
Contenido

Conferencias Plenarias..........................................1
La formacin inicial de profesores de secundaria de
Matemticas. Un enfoque por competencias.................2
Vicen Font
Educao Estatstica no Brasil......................................10
Cileda de Queiroz e Silva Coutinho
Conferencias Paralelas.........................................17
El aprendizaje de fracciones mediante una
herramienta tecnolgica (Etoys)..................................18
Cerapio Quintanilla
La historia de la Matemtica como recurso de
enseanza......................................................................32
Alejandro Ortz
Didtica no contexto de transio interna do clculo e
os registros de representao semitica.....................56
Francisco Rgis Vieira Alves
Reportes de Investigacin.....................................70
Cuasi empirismo y constructivismo social: algunos
aspectos epistemolgicos de la Etnomatemtica........71
Christian Camilo Fuentes Leal
Algunas relaciones entre la Etnomatemtica y la
Educacin Matemtica Crtica......................................78
Mediacion del software GeoGebra en el aprendizaje

programacin lineal en alumnos del quinto grado de
educacin secundaria....................................................86
Judith Beatriz Bello Durand, Mariano Gonzalez
Anlise preliminar e anlise a priori: situaes
didticas envolvendo a noo de integrais
multiplas........................................................................92
Propuesta de una secuencia didctica para la
enseanza de porcentajes a estudiantes de
administracin y sistemas..........................................100
Judith Chvez Salinas
Comprensin lectora para la resolucin en la
enseanza de las matemticas...................................108
Marlene Cuevas Corona, Alma Adriana Len Romero
Niveles de comprensin alcanzados por los alumnos
de 2 ao de secundaria con respecto a elementos
asociados a la circunferencia haciendo uso del
GeoGebra......................................................................116
Enrique Santos Napn
Anlisis de las justificaciones de los estudiantes del
tercer grado de primaria cuando construyan su
propio criterio de divisibilidad por 5.........................123
Candy Ordoez Montaez
Utilizando a histria da matemtica no ensino da
lgebra: percepes e argumentos desta metodologia
no ensino e aprendizagem da matemtica................133
Josenildo Silva do Nascimento, Ana Carolina Costa Pereira,
Isabelle Colho da Silva
Um olhar sobre a formao do professor de

matemtica em contextos amaznicos luz da tad e da
Etnomatemtica...........................................................139
Luclida de Ftima Maia da Costa, Itamar Miranda da
Silva, Elisngela Aparecida Pereira de Melo
A negatividade e os menores principais de matrizes
Hermitianas.................................................................147
Joo Luzeilton de Oliveira, Antonia Maria Jos Pinheiro,
Maria Fabola Borges de Arajo
Procedimentos e representaes algbricas: um
estudo com acadmicos do ensino superior.............153
Neiva Igns Grando, Sandra Mara Marasini
Tema de casa na atividade de estudo: o que pensam
estudantes do ensino fundamental............................161
Jussara Vanz, Neiva Igns Grando
Antropologia: elo entre Etnomatemtica e
a TAD............................................................................169
Itamar Miranda da Silva, Luclida de Ftima Maia da
Costa, Elisngela Aparecida Pereira de Melo
Modelizacin en el aula: contrastando la matemtica
con la cotidianidad......................................................177
Jesennia Ma. Chavarra Vsquez, Marcela Garca Borbn
A Sequncia Fedathi na formao do professor para o
uso qualitativo da tecnologia digital: uma experincia
com o Software Winplot..............................................185
Marta Alves da Silva, Hermnio Borges Neto, Francisca
Cludia Fernandes Fontenelle
Contribuies da teoria histricocultural para a
formao do educador matemtico...........................192
Betine Diehl Setti, Neiva Igns Grando
A Sequncia Fedathi na formao inicial do pedagogo:

o uso das tecnologias da informao e comunicao
(tic) nos contedos matemticos...............................200
Romilson Gomes dos Santos, Francisca Cludia Fernandes
Fontenelle, Maria Jos Costa dos Santos
CABRI 3D y material concreto: un estudio de la
representacin del cubo.............................................208
Magna Fernndez Contreras, Jess Flores Salazar
Por qu a los alumnos de secundaria se les dificulta
realizar despejes algebraicos?....................................220
Vctor Armenta Snchez, Alma Adriana Len Romero
Analisando a teoria dos registros de representao
semitica a partir de uma atividade de modelagem
matemtica..................................................................228
Neila de Toledo e Toledo, Dbora de Lima Velho Junges
A prtica do dever de casa no ensino de
matemtica..................................................................244
Dbora de Lima Velho Junges, Neila de Toledo e Toledo
La tecnologa acompaada de las estrategias didcticas
como herramienta para la enseanza de las
matemticas en secundaria........................................254
Juan Manuel Lpez Gonzlez, Melissa Lpez Martnez,
Alma Adriana Len Romero
Preconceptos y errores en el aprendizaje de los
cuadrilteros................................................................262
Albert Thomy Maguia Rojas, Elizabeth Advncula
Clemente
Revistas pedaggicas, histria da matemtica e o
ensino de matemtica: o caso da revista do ensino
do RS.............................................................................269
Luiz Henrique Ferraz Pereira
Bases epistemolgicas sbjacentes aos obstculos de

comunicao de surdos na incluso escolar
matemtica..................................................................277
Ivanete Maria Barroso Moreira, Gleisy Kelly Moreira Lima,
Edson Pinheiro Wanzeler
Formao de professores: prticas e perspectivas
luz da TAD....................................................................293
Itamar Miranda Da Silva, Aline Andreia Nicolli
PIBID matemtica na UPF: avaliando as aes
desenvolvidas no perodo 20102012.......................301
Scheila Montelli dos Santos, Sandra Mara Marasini
Estudio de la semejanza de tringulos mediada
por el GeoGebra...........................................................309
Luis Alberto Masgo Lara, Jess Flores Salazar
Comunidades virtuais de professores de matemtica:
potencialidades e prticas..........................................322
Joserlene Lima Pinheiro, Marcilia Chagas Barreto
Mobilizao e (re) significao saberes: um olhar
sobre a prtica dos professores matemtica.............331
Dbora Cristina Santos
O jogo de linguagem entre ouvinte e surdo no ensino
de Matemtica..............................................................342
Ivanete Maria Barroso Moreira, Marisa Rosni Abreu da
Silveira
Significado de la asimetra Estadstica en los alumnos
de Economa de la Universidad Nacional del
Callao............................................................................357
Teresa Sofa Oviedo Millones
Uso da histria da Matemtica em sala de aula: vdeos
da BBC como possvel recurso de ensino..................365
Priscila Arajo Simes, Abigail Fregni Lins
O uso da calculadora virtual no ensino das operaes

com fraes..................................................................373
Ivanete Maria Barroso Moreira, Pedro franco de S
Mapeando a produo cientifica sobre robtica
educacional e o ensino de Matemtica na base de
dados da capes.............................................................387
Edvanilson Santos de Oliveira, Abigail Fregni Lins
A linguagem de sinais no ensino de Matemtica......396
Ivanete Maria Barroso Moreira, Edson Pinheiro Wanzeler
Construes algortmicas e demonstraes
axiomticas..................................................................408
Luiza Maria Morais Lima, Hermnio Borges Neto, Ana
Cludia Mendona Pinheiro
A funo da avaliao no processo de enisino
aprendizagem: um olhar sobre a prtica...................419
Logros de aprendizaje de los estudiantes de educacin
bsica en temas de Estadstica y Probabilidad.........431
Augusta Osorio, Elizabeth Advncula Clemente
Tratamiento didctico de la derivada la aplicacin
del programa DERIVE.................................................439
Diana Judith Quintana Snchez
Prticas colaborativas: superando o isolamento
profissional..................................................................445
Abigail Fregni Lins, Patricia Sandalo Pereira, Mercedes
Carvalho
Oportunidades y dificultades en el desarrollo de
ambientes inclusivos para el aprendizaje de las
Matemticas.................................................................453
Gabriel Mancera Ortiz, Francisco Javier Camelo Bustos,
Jennyfer Zambrano Arias
Significado personal de la derivada en estudiantes de

Ingeniera de la Universidad Nacional Micaela Bastidas
de Apurmac.................................................................465
Alejandro Manuel Ecos Espino
Gnesis instrumental: la transparencia y el arrastre en
la instrumentalizacin de la funcin definida por
tramos..........................................................................472
Luis Daniel Chumpitaz Malpartida, Jess Flores Salazar
Estudio de la simetra axial: mediado por el software
GeoGebra......................................................................480
Daysi Garca Cullar, Jess Flores Salazar
Altas habilidades/superdotao em matemtica:
reflexes para a formaao de professores.............489
Ana Cristina Schirlo, Sani de Carvalho Rutz da Silva
Ms all de respuestas correctas o erradas en torno al
concepto de lmite de una funcin real de variable real
en un primer curso de clculo del nivel
universitario................................................................497
Cristina Sofa La Plata De la Cruz
Del dibujo a figura y las teoras de las situaciones
didcticas y de la instrumenacin..............................505
Luiz Marcio Santos Farias, Maria Auxiliadora Lisboa
Moreno Pires, Tnia Cristina Rocha Silva Gusmo,
Afonso Henriques, Claudinei de Carmargo Santana
Una experiencia en Etnomatemtica sustentada en el
diseo y construccin del instrumento
musical cuatro.............................................................537
Oswaldo Jess Martnez Padrn, Anglica Martnez de
Lpez, Andrs A. Gonzlez Rondell, Mara Luisa Oliveras
Contreras
Socializacin de Experiencias Didcticas..........547

Repensando a formao de professores de matemtica
a partir de atividaes de ensino e aprendizagem de
conceitos de trigonometria.........................................548
Maria Deusa Ferreira da Silva
Tratamiento metodolgico y desarrollo de la unidad
Cuadrilteros bajo enfoque problmico, en el 4
grado de secundaria de la I. E. N 80915 Miguel Grau
Seminario de El Pallar Huamachuco, 2013...........556
Luis Miguel Marav Zavaleta
Acercando la enseanza del Clculo al perfil del
ingeniero: resolucin de problemas abiertos...........564
Silvina San Miguel, Silvina Beatriz Chezzi, Patricia Carina
Gmez, Mara Fabiana Agout
TICs y matemtica: una experiencia con GeoGebra..569
Silvina San Miguel, Silvina Beatriz Chezzi, Patricia Carina
Gmez, Mara Fabiana Agout
Una alternativa para aprender Matemtica en el
colegio: la iniciacin cientifica....................................574
Jaime Edmundo Apaza Rodriguez, Inocncio Fernandes
Balieiro Filho, Nair Rodrigues de Souza
Buscando el hotel ms cercano..................................580
Cecilia Gmez Mendoza
La funcin lineal en las tarifas de servicio de agua
potable y alcantarillado..............................................589
Edwin Villogas Hinostroza
Abrindo cadeados com o uso da Matemtica............596
Joo Luzeilton de Oliveira
Desafos matemticos como motivacin al
aprendizaje..................................................................601
Carlos Torres Ninahuanca
El desarrollo de los procesos de alfabetizacin

matemticas.................................................................609
Nair Rodrigues de Souza, Luciana Paro Scarin Freitas
A utilizao da regra da falsa posio para o ensino de
equaes do 1 Grau a partir de uma abordagem
histrica........................................................................614
Isabelle Colho da Silva, Ana Carolina Costa Pereira,
Josenildo Silva do Nascimento
Formao inicial de professores indgenas nos Estados
do Tocantins e Amazonas: contribuies da educao
Matemtica...................................................................621
Elisngela Aparecida Pereira de Melo, Luclida de Ftima
Maia da Costa
Estudio de funciones de variable real en el entorno
dinmico que ofrece GeoGebra..................................629
Mabel Alicia Gay, Mara Josefina Tito, Silvina San Miguel
Formao continuada e resoluo de problemas: uma
proposta metodolgica tendo como base questes da
OBMEP..........................................................................637
Neuza Terezinha Oro, Mariane Kneipp Giareta,
Rosa Maria Tagliari Rico, Taciana Dro, Vanessa Pansera
Ncleo e imagen de una transformacin lineal usando
Mathematica................................................................644
Nancy Saravia
Las asntotas y sus mitos............................................654
Iris Flores, Nancy Saravia
Anlisis de tareas matemticas con GeoGebra para el
aprendizaje de funciones cuadrticas desde la teora
de situaciones didcticas............................................663
Mabel Alicia Gay, Graciela Elena Gay, Silvina Beatriz
Chezzi
Oficinas de matemtica nas escolas: uma das aes

extensionistas do projeto integrao da Universidade
com a Educao Bsica................................................670
Sandra Mara Marasini, Betine Diehl Setti, Eliamar Ceresoli
Rizzon, Maria de Ftima Baptista Betencourt, Rosa Maria
Tagliari Rico, Rosana Maria Luvezute Kripka
Repensando a educao Matemtica: uma leitura da
prtica a partir da analise da analise da experincia
docente.........................................................................676
Neila de Toledo e Toledo
Avaliao e anlise do desempenho de alunos em
atividades prticas de Matemtica.............................682
Ramone Tramontini, Neiva Igns Grando, Simone Aline
Henn
A prtica como componente curricular e suas
implicaes na constituio do ser professor de
Matemtica...................................................................689
Roberto Preussler
Optimizacin de funciones en contextos
geomtricos.................................................................698
Nestor Snchez Len
Contribuies da Didtica da Matemtica em cursos de
formao de professores de Matemtica...................704
Elisngela Aparecida Pereira de Melo, Paulo Clber
Teixeira Mendona, Alexandre Oliveira da Silva
Enseanza de los cuadrilteros segn el modelo Van
Hiele y mediada por el software GeoGebra...............712
Albert Thomy Maguia Rojas, Elizabeth Advncula
Clemente
Uma proposta de ensino de prclculo para alunos

que ingressam nos cursos da rea das Cincias Exatas:
uma experincia com alunos de Fsica da UESB.......718
Adriza Macedo Damaceno Lima, Maria Deusa Ferreira da
Silva
Utilizando recursos da Programao Neurolingustica
(PNL) para o ensino da Matemtica...........................725
Matemtica Vdica no ensino das quatro
operaes.....................................................................733
Freud Romo
A importncia da Sequncia Fedathi na construo do
conceito de geradores em lgebra Linear.................749
Francisca Cludia Fernandes Fontenelle, Hermnio Borges
Neto, Francisco Edisom Eugenio de Sousa
Uma sequncia didtica para o ensino de equao do
2 Grau: uma proposta metodolgica baseada na
Sequncia Fedathi.......................................................757
Ana Cludia Mendona Pinheiro, Hermnio Borges Neto
El Moodle como herramienta de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas.................................770
Sumaya Jaimes Retegui
Linguagem Matemtica: traduo e polissemia........775
Marisa Rosni Abreu da Silveira, Robson Andr Barata de
Medeiros, Janeisi de Lima Meira, Carlos Evaldo dos Santos
Silva
Explorao de conceitos de Geometria Analtica com o
software GeoGebra......................................................785
Nilce Ftima Scheffer, Daniela Jssica Veroneze, Merielen
Ftima Caramori
Um olhar sobre a dificuldade da resoluo de

problemas no ensino da matemtica.........................793
Etnomatemtica e aprendizagem significativa:
articulaes possveis em processos de formao de
professores que ensinam matemtica em escolas
ribeirinhas....................................................................801
Luclida de Ftima Maia da Costa, Isabel Cristina
Rodrigues de Lucena
O uso do GeoGebra no ensino e aprendizagem de
matemtica nos cursos de Engenharia......................810
Eloiza Gomes, Juliana Martins Philot, Roberta Albanez
Usando competncias e habilidades para diferenciar as
aes de contagem e medida......................................818
David Ribeiro Mouro, Francisco Edisom Eugenio de
Sousa, Romilson Gomes dos Santos
Um estudo do ensino da integral imprpria com o uso
da Sequncia Fedathi uma proposta metodolgica
para as licenciaturas....................................................825
Alessandro Mendona Nasserala, Ana Cludia Mendona
Pinheiro
Una propuesta de enseanza con tecnologa digital en
la representacin de lugares geomtricos.................833
Maritza Luna
Explorando a matemtica da bandeira do Brasil:
tcnicas geomtricas com argolas..............................840
Leandro Carlos de Souza Gomes, Abigail Fregni Lins
Coletnea LABGG para escolas e universidades:
NEF.801 Estudo dos polgonos e seus elementos...846
Eimard Gomes Antunes do Nascimento, Maria Teresa
Bixiro Neto
Ferramentas da web 2.0 para educao matemtica:

estudo da arte..............................................................855
Eimard Gomes Antunes do Nascimento, Dennys Leite Maia,
Joserlene Lima Pinheiro, Rodrigo Lacerda Carvalho
A arte de trabalhar alguns conceitos da geometria
plana e espacial ao construir uma caixa de
presentes......................................................................863
Neyr Muniz Barreto
Explorando Geometria atraves do processo geral
de rinaldini: o uso do software educacional
GeoGebra......................................................................868
A OBMEP como experincia de ensino da
matemtica..................................................................877
Dbora Cristina Santos, Jonatas Marques, Airton Danilo
Oliveira
O uso de quebracabea para o desenvolvendo do
pensamento geomtrico.............................................886
Maria Jos Costa dos Santos, Ivoneide Pinheiro de Lima,
David Ribeiro Mouro
Integrao da educao matemtica e ambiental:
uma abordagem interdisciplinar no contexto da
reciclagem de lixo........................................................892
Josaphat Soares Neto, Jlio Wilson Ribeiro
Fazendo, ensinando e aprendendo matemtica
atravs de jogos...........................................................903
Dbora Sernajotto, Cristian Tssio Queiroz, Lisandra
Barreto da Silvia, Luiz Henrique Ferraz Pereira, Mariele
Sitta, Nilomar Zanotto Jnior, Rosi de Ftima Oliveira
Portela
PIBID em ao o processo formativo dos futuros

professores de matemtica.........................................910
Ivoneide Pinheiro de Lima, Maria Jos Costa dos Santos
Propuesta de la restauracin arquitectnica de una
casona del Centro de Lima.........................................915
Lydia Chunga Ludea, Kianni Zurita Martinez, Ana
Ayamamani Jaimes
A utilizao do Facebook como ferramenta
metodolgica no Ensino de Matemtica (SE)............923
Miriam Correia Da Silva
Impacto de la aplicacin de Podcast en la clase de
geometra.....................................................................930
Myrian Luz Ricaldi Echevarria
Um estudo das derivadas implcitas com o uso do
software GeoGebra para visualizao cartesiana:
o caso do flio de Descartes e da Cardioide..............938
Alessandro Mendona Nasserala, Francisco Rgis Vieira
Alves
Mudana de formas de registro: uma atividade
de uso da linguagem matemtica em contexto
cotidiano.......................................................................946
Airton Carrio Machado, Paula Resende Adelino, Kelly
Fornero Melillo, Nora Cabrera Ziga
Puesta en marcha del mtodo de enseanza
aprendizaje aprendizaje orientado a proyectos....958
Marie Cosette Girn Suazo, Vernica Neira Fernndez,
Yuliana Villareal Montenegro, Luis Fernando Velarde
Vela, Lenin Rolando Cabracancha Montesino
: una realidad tangible..............................................974
Fredy Rivadeneira, Oscar Intriago
Slidos de revolucin con Winplot............................981
Elizabeth Advncula Clemente
El aprendizaje de la matemtica en alumnos con

dficit de atencin: una aplicacin del aprendizaje
mediado........................................................................988
Geovana Elizabeth Linares Purisaca
Conjetura y demostracin. Sucesin de Fibonacci....994
Nlida Medina
Una praxeologia para los juegos que los profesores
pueden utilizar en sus clases....................................1001
Luiz Marcio Santos Farias, Joaby Oliveira Silva, Edmo
Fernandes Carvalho, Anderson Souza Neves, Jany Souza
Goulart
Alternativas en la enseanza de la Estadstica a
personas con discapacidad visual............................1019
Anglica Martnez de Lpez
Multiculturalidad y Etnomatemtica: se hace
camino al andar.........................................................1027
Oswaldo Jess Martnez Padrn, Fredy Enrique Gonzlez,
Mara Luisa Oliveras Contreras
Una aplicacin del principio de multiplicacin
en las probabilidades................................................1044
Jos Flores Delgado
Talleres..............................................................1049
Visualizao no ensino de integrais generalizadas:
situaes didticas com o uso do software
GeoGebra....................................................................1050
Geometrizando o ensino de frao...........................1058
Maria Deusa Ferreira da Silva, Ferdinand Martins da Silva
Introduccin a la geometra con Etoys....................1062
Cerapio Quintanilla, Adriana Gewerc, Fernando Fraga
Escola de Hackers: uma proposta metodolgica para o

ensino de conceitos matemticos............................1075
Ariane Mileidi Pazinato, Neuza Terezinha Oro, Eliamar
Ceresoli Rizzon, Maria Elene Malmann, Josiane Muller,
Adriano Canabarro Teixeira, Jaqueline Zilli
Dinamizando o Clculo de reas regulares e
irregulares: da educao bsica ao ensino
superior......................................................................1081
Daniel de Jesus Silva, Maria Deusa Ferreira da Silva
A importancia da utilizao de material concreto no
ensino de matemtica no nvel mdio: uma
experincia no ensino de funes............................1089
Daniela Macdo Damaceno Pinheiro, Maria Deusa
Ferreira da Silva
Estudo de geometria espacial: origami como
ferramenta pedaggica.............................................1095
Leandro Carlos de Souza Gomes, Abigail Fregni Lins,
Priscila Arajo Simes
Usando LABGG: posibilidades para estudiar la funcin
del primer y segundo grado......................................1100
Eimard Gomes Antunes do Nascimento, Maria Teresa
Bixiro Neto
O uso do Geoplano no ensino de geometria............1103
Neyr Muniz Barreto
Estrategias didcticas para la enseanza de las
probabilidades en educacin primaria....................1110
Csar Fernando Sols Lavado
Construye aplicaciones mviles con bloques
computacionales (Appinventor)..............................1118
Jos Luis Morn Valdivia
El mundo de la Matemgica......................................1126
Oswaldo Jess Martnez Padrn
Grficos estatsticos e a teoria dos registros de

representao semitica...........................................1142
Problemas de olimpiadas matemticas y su aporte
al pensamiento matemtico en la educacin
bsica..........................................................................1146
Emilio Gonzaga Ramrez, Jorge Tipe Villanueva, John Cuya
Barrios
Tareas y actividades telemticas para el aprendizaje
de las matemticas. Uso de pizarras digitales.........1152
Marisel Roco Beteta Salas
El anlisis didctico en el marco del Enfoque
Ontosemitico............................................................1161
Vicen Font, Norma Rubio, Uldarico Malaspina
Actividades colaborativas para el uso de las
propiedades del modelo normal para el clculo de
probabilidades sin contar con introduccin terica
del tema......................................................................1165
Augusta Osorio
Psteres..............................................................1172
Contenido de la media aritmtica en los libros de
texto y su influencia en la comprensin por
estudiantes del primer ciclo de la Universidad
Nacional Micaela Bastidas de Apurmac..................1173
Belen Cabrera Navarrete
Transdisciplinando o ensino de matemtica: a
renda de bilro na sala de aula...................................1176
Maria Jos Costa dos Santos, Iran Abreu Mendes
Disciplina de didtica da matemtica: atividades

envolvendo uma sesso didtica atravs da
Sequncia Fedathi.....................................................1183
Hellen Cristina Vieira Costa, Maria Jos Costa dos Santos,
Jessica Aparecida Sousa, Janete Batista
Explorando conceitos geomtricos com o uso do
scratch........................................................................1189
Neuza Terezinha Oro, Ariane Mileidi Pazinato, Eliamar
Ceresoli Rizzon
Educao ambiental integrada ao ensino de contedos
matemticos...............................................................1192
Eliamar Ceresoli Rizzon, Ariane Mileidi Pazinato, Mariele
Sitta, Neuza Terezinha Oro, Taniela Pena
Resolucin de problemas con el uso de materiales
didcticos...................................................................1196
Marco Joyce Ponce Vera, Elena Araceli Fuentes Zamarripa,
Manejo de la empresa chicharrones del Inka y las
matemticas...............................................................1198
Magna Julia Guerrero Celis, Johana Andrea Cerdan Burga,
Ernesto Juan carlos Durand Berrospi, Sergio Bruno Ruesta
Velasquez
Manejo de la empresa Textil Alpasur y las
matemticas...............................................................1201
Magna Julia Guerrero Celis, Ana Luca Alva Figueroa,
Fiorella Celeste Canaval Temoche, Carlos Leandro Venero
Tupayachi, Ricardo Alejandro Campos Medina, Kevin
Derek Faras Franco
Utilidades y ganancias en la empresa
metropolitano............................................................1204
Carlos Reynaga Alarcn, Mariela Alejandra Castaeda
Perales, Alwin Rammel Reyna, Williams Anderson
Contreras Greffa, Jean Carlos Luis Vilchez Francisco
Estimacin de costos en la restauracin arquitectnica

de una casona del Centro de Lima............................1207
Lydia Chunga Ludea, Kianni Zurita Martinez, Ana
Ayamamani Jaimes
Resoluo de problemas matemticos na
agropecuria: uma motivao para o ensino da
matemtica................................................................1209
Adenise Vieira de Souza, Maria Deusa Ferreira da Silva
A imagen como referencia para o ensino da
matemtica................................................................1217
Explorando a calculadora como recurso didtico
em um ambiente colaborativo..................................1219
Adrielly Soraya Goalves Rodrigues, Abigail Fregni Lins
A importncia da Sequencia Fedathi na formao de
novos professores: um olhar transdisciplinar na
graduao em pedagogia..........................................1222
Jssica Lira, Hellen Cristina Vieira Costa e Maria Jos Costa
dos Santos, Jos Edinaldo Farias Lira, Izabel Sousa Farias
Lira, Clia Maria Vieira Costa, Antnio Jos dos Santos e
Maria Nedi Costa dos Santos
O site escola games e os contributos no processo de
ensino e aprendizagem de matemtica na educao
especial.......................................................................1228
Edvanilson Santos de Oliveira
Pesquisa sobre alfabetismo funcional em matemtica
bsica com pescadores artesanais de cabedelo no
estado da Paraba......................................................1233
Neyr Muniz Barreto, Abigail Fregni Lins
Sobre defasagem e deficincia no ensino da

matemtica escolar...................................................1235
Luan Costa de Luna, Thayrine Farias Cavalcante, Valbene
Barbosa Guedes, Aniely Rgis do Nascimento
Matemtica grega e Andrea Palladio retrospectiva
histricas em cursos de formao de professores
em NatalRN/BR........................................................1247
Francisca Vandilma Costa
Um trabalho colaborativo sob uma perspecitva
inclusiva de alunos deficientes visuais com a
manipulao de materiais.........................................1249
Andra de Andrade Moura, Abigail Fregni Lins
A atuao do futuro professor de matemtica, nos
estgios supervisionados na educao indgena....1252
Sheyla Silva Th Freitas, Ana Carolina Costa Pereira,
Valmiro de Santiago Lima
El uso de la Robtica WeDo en la enseanza de la
matemtica en la educacin primaria de las
Instituciones Pblicas Peruanas..............................1260
Mara del Carmen Bonilla

Conferencias Plenarias


1

LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES

DE SECUNDARIA DE MATEMTICAS. UN
ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Vicen Font
Universitat de Barcelona
vfont@ub.edu
Resumen
Primero se explican brevemente las caractersticas de la
formacin inicial de los profesores de matemticas de
secundaria en Espaa y se distingue entre el periodo 1971
2010 y los tres ltimos aos, en los que se aplica un currculo
por competencias. A continuacin, el caso de Espaa se utiliza
como contexto para la reflexin sobre un enfoque por
competencias en la formacin de profesores de secundaria de
matemticas, en particular se hacen algunas consideraciones
sobre cuestiones de investigacin relacionadas con el modelo
de educacin por competencias en la formacin inicial de este
profesorado. Por ltimo, se presenta una propuesta de
competencias del profesor de matemticas y se ponen
ejemplos de tareas para su desarrollo y evaluacin.
Palabras clave: Formacin inicial de profesores, matemticas,
secundaria, competencias profesionales.
1. La formacin de los futuros profesores de

matemticas
La investigacin en Espaa sobre la formacin de los futuros
profesores de matemticas de secundaria ha servido para
conocer tanto las limitaciones de la formacin inicial, como el
tipo de competencias que los profesores que la recibieron
fueron desarrollando a partir de su prctica profesional.
Durante el periodo 19702010 se fue generando un amplio
consenso sobre los siguientes aspectos: 1) que la formacin
didctica que se les exiga era insuficiente y 2) que las
competencias profesionales que los profesores desarrollaban a
2
partir de su prctica se deberan comenzar a desarrollar en la

formacin inicial de los futuros profesores. Estos dos aspectos,
entre otros, se han incorporado en Espaa en la actual
propuesta de formacin del profesorado de secundaria de
matemticas, vigente desde el 2010.
Actualmente en Espaa los currculos de secundaria estn
organizados por competencias. Se trata de currculos
ambiciosos que exigen una formacin muy calificada. Para
conseguir este tipo de formacin se ha modificado la formacin
inicial de los profesores de secundaria mediante la creacin del
Mster de Formacin de Profesor de Secundaria de
matemticas (MFPSM). Ahora bien, esta mejora en la
formacin inicial debera estar orientada por investigaciones
sobre la implementacin de estos estudios.
2. Cuestiones problemticas de investigacin

Dado que el currculo de la enseanza secundaria est
organizado por competencias y el currculo del MFPSM lo est
por competencias profesionales, aparecen las siguientes
cuestiones que merecen ser investigadas: Cules son las
competencias profesionales que permiten a los profesores
desarrollar y evaluar las competencias, generales y especficas
de matemticas, prescritas en el currculo de secundaria?
Cmo desarrollarlas y evaluarlas? La respuesta a estas
preguntas, a su vez, est relacionada con la respuesta que se d
a la siguiente pregunta ms general: Cules son las
competencias profesionales que necesita el profesorado para
ensear matemticas?
Nuestro grupo de investigacin se ha interesado sobre
aspectos relacionados con estas preguntas en el marco de
diferentes proyectos de investigacin. En particular, nos
interesamos por investigar las cuestiones siguientes:
1) Caracterizar globalmente competencias profesionales en
la formacin inicial del MFPSM, sus grados y descriptores.
3

2) Disear ciclos formativos multimodales (presencial y

online), para el desarrollo de competencias
profesionales en el MFPSM (en especial, la competencia
en anlisis didctico de procesos de instruccin).
3) Disear y aplicar instrumentos de evaluacin de las
competencias profesionales de los futuros profesores de
secundaria de matemticas.
Nos interesa analizar las prcticas profesionales que los
futuros profesores realizan para resolver las tares
profesionales propuestas, y el conocimiento matemtico
didctico activado en ellas, para encontrar indicadores que
justifiquen la asignacin de grados de desarrollo de la
competencia profesional que se pretende evaluar.
3. Marco Terico
Caracterizar el conocimiento del profesor necesario para la
enseanza es un tema de investigacin relevante, entre otras
razones porque hay conocimiento limitado sobre l. En el rea
de la Educacin Matemtica se han realizado investigaciones
para conocer la forma en que el conocimiento del contenido
matemtico de los profesores se hace evidente en sus clases en
forma de buenas prcticas. Se trata de investigaciones que, en
mayor o menor medida, se relacionan con la competencia en
anlisis didctico. Entre ellas hay que destacar:
1) Conocimiento matemtico para una enseanza de las
matemticas de calidad. A partir de la nocin de
conocimiento matemtico para la enseanza, el grupo de
Ball y col. (Hill, Ball y Schilling, 2008) se ha planteado
cules son las caractersticas que ha de tener este
conocimiento para conseguir una enseanza de calidad.
2) The Knowledge Quartet. Rowland y col. (Rowland, Huckstep
y Thwaites, 2005) se interesan por conocer cmo el
conocimiento del contenido matemtico del profesor se
hace evidente en sus clases, para ello analizan clases,
grabadas en video, con el objetivo de caracterizar el
conocimiento del profesor activado durante la instruccin.
4
3) Competencia mirar con sentido: Algunas investigaciones

sobre el desarrollo profesional del profesor subrayan la
importancia de la competencia denominada mirar con
sentido (Mason, 2002). Dicha competencia permite al
profesor de matemticas ver las situaciones de enseanza
aprendizaje de las matemticas de una manera profesional
que lo diferencia de la manera de mirar de alguien que no
es profesor de matemticas.
4) La competencia en anlisis didctico en el marco del
Enfoque Ontosemitico de la Instruccin Matemtica (EOS).
En este enfoque se proponen los siguientes niveles de
anlisis didctico (Font, Planas y Godino, 2010):
a) anlisis de problemas y sistemas de prcticas.
b) anlisis de las configuraciones de objetos y procesos
matemticos.
c) anlisis de trayectorias e interacciones didcticas.
d) identificacin del sistema de normas y metanormas.
e) valoracin de la idoneidad didctica del proceso de
instruccin para identificar y potenciar buenas
prcticas.
Consideramos importante caracterizar competencialmente un
currculo factible y de calidad en el MFPSM y somos de la
opinin que la competencia en anlisis didctico debe tener un
papel relevante en dicho currculo (Font, 2011). Para su
desarrollo tomamos como principal referente terico el
modelo de anlisis didctico propuesto por el EOS.
4. Hiptesis y objetivos
Nuestro grupo de investigacin asume las siguientes hiptesis:
H1) Es posible desarrollar un programa por competencias
en el MFPSM.
H2) La competencia que permite evaluar y desarrollar la
competencia matemtica se puede considerar
compuesta por dos macro competencias que, a su vez, se
pueden descomponer en otras: a) la competencia
5

matemtica y b) la competencia en anlisis didctico de

procesos de instruccin.
H3) Hay un ncleo de la competencia en anlisis didctico
que entendemos como: Disear, aplicar y valorar
secuencias de aprendizaje propias y de otros, mediante
tcnicas de anlisis didctico y criterios de calidad, para
establecer ciclos de planificacin, implementacin,
valoracin y plantear propuestas de mejora. Y podemos
encontrar criterios e indicios del desarrollo de esta
competencia.
Y nos planteamos, entre otros, los siguientes objetivos:
1) Elaborar la lista de competencias clave que se han de
desarrollar en el MFPSM. Determinar grados de desarrollo
para cada competencia y perfil profesional de entrada al
mster de FPSM, a partir de experiencias ya desarrolladas.
Proponer indicadores y evidencias asociadas que permitan
evaluar el grado de desarrollo de cada competencia.
2) Con relacin a la competencia especfica en anlisis
didctico de procesos de instruccin, disear e
implementar ciclos formativos para el desarrollo de dicha
competencia y tambin investigar cmo se desarrolla en la
implementacin de ciclos formativos.
5. Enfoque metodolgico general

Nuestra investigacin tiene un componente de investigacin
ms desarrollo porque pretende proporcionar: (1)
conocimiento terico sobre la formacin de futuros profesores
de secundaria de matemticas, (2) caracterizacin del estado
actual de la formacin de estos futuros profesores e
identificacin de los factores condicionantes de la misma y, (3)
elaboracin de recursos didcticos especficos para mejorar su
formacin. La investigacin es primordialmente cualitativa,
puesto que se busca describir el desarrollo de competencias en
estos futuros profesores. Los grupos de futuros profesores que
participan en la investigacin son muestras intencionales.
6
En cuanto al componente instruccional experimentamos la

aplicacin de ciclos formativos para el desarrollo de
competencias. En todos ellos, el anlisis didctico tiene un
papel relevante y se realiza siguiendo un modelo de anlisis
(Font, Planas y Godino, 2010) que permite disear, aplicar y
valorar secuencias de aprendizaje, para establecer ciclos de
planificacin, implementacin, valoracin y plantear
propuestas de mejora.
6. Ejemplo de ciclo formativo

A continuacin explicamos brevemente parte de un ciclo
formativo en el que, por una parte, se trata de desarrollar la
competencia en anlisis didctico y, por otra, investigar cmo
se produce este desarrollo.
En el MFPSM de la Universitat de Barcelona el desarrollo de la
competencia en anlisis didctico corresponde a todas las
asignaturas. Aqu comentaremos brevemente la secuencia que
se sigue en tres asignaturas para contribuir a su desarrollo. En
la asignatura de innovacin e investigacin sobre su propia
prctica se sigue la siguiente secuencia (ae):
a) Anlisis de casos (sin teora). Se propone a los alumnos la
lectura y anlisis del episodio descrito en Font, Planas y
Godino (2010), dicho anlisis se debe realizar a partir de
sus conocimientos previos sobre anlisis didctico. El
proceso seguido es: 1) Lectura individual del contexto del
problema y de la transcripcin. 2) Formacin de grupos de
34 personas. 3) Anlisis didctico del episodio de clase en
grupo. 4) Elaboracin de conclusiones. 5) Presentacin a
los otros grupos de las conclusiones.
b) Emergencia de los niveles de anlisis didctico propuestos
por el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (EOS). La puesta en comn de los anlisis
realizada por los diferentes grupos, completada con la
tcnica de otras voces, si es necesario, permite observar
como el gran grupo contempla los cinco niveles de anlisis
que siguen, aunque cada grupo slo ha contemplado alguno
7

de ellos: 1) Anlisis de las prcticas matemticas. 2)

Anlisis de objetos y procesos matemticos activados y
emergentes de las prcticas matemticas. 3) Anlisis de las
trayectorias e interacciones didcticas y de conflictos
semiticos. 4) Identificacin del sistema de normas que
condicionan y hacen posible el proceso de estudio
(dimensin normativa). 5) Valoracin de la idoneidad
didctica del proceso de estudio.
c) Teora (criterios de idoneidad). De los cinco niveles
anteriores se focaliza la atencin en el quinto, para ello se
dan elementos tericos a los alumnos, en concreto se les
explican los criterios de idoneidad propuestos en el EOS.
Este enfoque propone los siguientes criterios de idoneidad:
1) Idoneidad epistmica, se refiere a que las matemticas
enseadas sean unas buenas matemticas. Para ello,
adems de tomar como referencia el currculo prescrito, se
trata de tomar como referencia a las matemticas
institucionales que se han transpuesto en el currculo. 2)
Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los
aprendizajes pretendidos/ implementados estn en la zona
de desarrollo potencial de los alumnos, as como la
proximidad de los aprendizajes logrados a los
pretendidos/implementados. 3) Idoneidad interaccional,
grado en que los modos de interaccin permiten identificar
y resolver conflictos de significado y favorecen la
autonoma en el aprendizaje. 4) Idoneidad mediacional,
grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos
materiales y temporales necesarios para el desarrollo del
proceso de enseanzaaprendizaje. 5) Idoneidad afectiva,
grado de implicacin (inters, motivacin) del alumnado en
el proceso de estudio. 6) Idoneidad ecolgica, grado de
adaptacin del proceso de estudio al proyecto educativo del
centro, las directrices curriculares, al entorno social, etc.
d) Anlisis de episodios de clase videograbados utilizando los
criterios de idoneidad.
e) Lectura y comentario de partes de algunos trabajos final de
mster en los que los futuros profesores de cursos
8
anteriores utilizaron los criterios de idoneidad para valorar

la unidad didctica que implementaron en su periodo de
prcticas.
En las asignaturas Prcticum II y Trabajo Final de Mster los
alumnos han de utilizar los criterios de idoneidad para:
f) Disear y valorar su propia prctica, en concreto la unidad
que han diseado e implementado en el Prcticum II.
En la asignatura Trabajo Final de Mster los alumnos:
g) Han de redisear la unidad didctica implementada en el
Prcticum II de manera que se mejoren algunos aspectos
que la valoracin realizada indica que se deben y pueden
mejorar.
Nuestro objetivo es investigar durante la enseanza de este
ciclo formativo, sobre todo, cmo aparecen y se conectan en
los futuros profesores, por ejemplo, criterios sobre la calidad
matemtica (idoneidad epistmica).
Agradecimientos
Trabajo realizado en el marco del proyecto EDU201232644.
Referencias
Font, V. (2011). Competencias profesionales en la formacin
inicial de profesores de matemticas de secundaria.
Unin, 26, 925.
Font, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el
anlisis didctico en educacin matemtica. Infancia y
Aprendizaje, 33(1), 89105.
Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking
pedagogical content knowledge: Conceptualizing and
measuring teachers' topicspecific knowledge of students.
Journal for Research in Mathematics Education, 39, 372
400.
Mason, J. (2002). Researching your own practice. The
discipline of noticing. London: RoutledgeFalmer.
9

Rowland, T., Huckstep, P. y Thwaites, A. (2005). Elementary

teachers' mathematics subject knowledge: the knowledge
quartet and the case of Naomi. Journal of Mathematics
Teacher Education, 8(3), 255281.

EDUCAO ESTATSTICA NO BRASIL

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
cileda@pucsp.br
Resumo
A pesquisa aqui retratada teve a finalidade de aprofundar a
reflexo sobre aspectos relacionados construo de
organizaes matemticas, estatsticas e didticas, tendo como
objeto a Estatstica Descritiva e a Probabilidade, com
professores da escola bsica. Mais especificamente, os
objetivos perseguidos foram dois. O primeiro foi estudar os
fatores que interferem no processo de ensino e de
aprendizagem de conceitos estatsticos e probabilsticos de
base (conceitos bsicos da estatstica descritiva, ideia do acaso,
experimento aleatrio e probabilidade). O segundo objetivo do
projeto foi promover uma reflexo entre pesquisadores e
professores participantes do projeto sobre como desenvolver
aes de formao de professores (inicial e continuada) de
forma a que estes possam construir ferramentas tericas e
didticas para organizao e gesto de situaes de
aprendizagem. Os dois objetivos esto interligados, pois os
resultados do primeiro nortearam, de alguma forma, as
reflexes que tecidas sobre os aspectos metodolgicos, a coleta
e anlise de dados relativos ao segundo objetivo. Citamos dois
resultados bastante importantes: a tese de doutorado de Diva
Valrio Novaes, que diagnosticou concepes docentes, e um
tutorial construdo pelos professores participantes, para
utilizao do Geogebra na construo de grficos estatsticos.
10
Palavraschave: educao estatstica; formao de profesores;

Geogebra
Introduo comeando a conversa

Os contedos relacionados ao bloco Tratamento da
Informao, que constituem saberes indicados nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental II (Brasil,
1998) para abordagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental, constituem o cenrio dessa conferencia. No
cenrio brasileiro e no cenrio internacional, em relao a esse
tema, temos um campo em franca expanso: as pesquisas
comeam a aparecer e tomar corpo, constituindose grupos de
pesquisadores especficos desta rea de conhecimento.
Podemos observar a existencia de grupos nos mais diversos
pases, como Frana, Espanha, Portugal, Mxico, entre outros.
No Brasil, percebese um incio de trabalho de mobilizao e
sensibilizao dos pesquisadores em Educao Matemtica
com os trabalhos do GT de Probabilidade e Estatstica, mantido
pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e
coordenado por mim no perodo 20092012, e atualmente
pelas professoras Irene M. Cazorla e Vernica Y. Kataoka. Esse
grupo, alm de encontros presenciais durante os Seminrios
Internacionais de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM),
tambm viabiliza debates virtuais, com inscries livres no site
do grupo:
http://br.groups.yahoo.com/group/GT12_EnsinoProbEstat/.
Da mesma forma, no interior dos Programas de PsGraduao
em Educao, em Educao Matemtica e em Ensino de
Cincias e Matemtica esto se organizando novos grupos de
pesquisa em Educao Estatstica, como na PUCSP, o grupo
pesquisa PEAMAT, cadastrado no CNPq.
O projeto que relatamos teve como objetivos principais:
1) estudar os fatores que interferem no processo de ensino e
de aprendizagem de conceitos estatsticos, probabilsticos
e combinatrios de base (conceitos bsicos da estatstica
descritiva, idia do acaso, experimento aleatrio e
11

probabilidade, idia de contagem e tipos de

agrupamentos);
2) promover uma reflexo entre pesquisadores e
professores participantes do projeto sobre como
desenvolver aes de formao de professores (inicial e
continuada) de forma a que estes possam construir
ferramentas tericas e didticas para organizao e
gesto de situaes de aprendizagem.
Os dois objetivos foram buscados sempre de forma interligada,
pois os resultados do primeiro nortearam, de alguma forma, as
reflexes que tecidas sobre os aspectos metodolgicos, a coleta
e anlise de dados relativos aos segundo objetivo. Para
alcanar o primeiro objetivo, fizemos um trabalho que integrou
resultados de pesquisas em Educao Matemtica e Educao
Estatstica inclusive as evidncias empricas acumuladas pela
rea de Psicologia Educacional , e utilizou procedimentos de
investigao envolvendo questionrios, entrevistas,
observaes e pesquisas bibliogrficas e documentais.
As aes desenvolvidas no projeto integraram as propostas
dos professores pesquisadores (pesquisadores, mestrandos e
doutorandos) com as dos professores da rede pblica, sujeitos
da pesquisa. Nos momentos de encontro, os professores,
sujeitos da pesquisa, puderam descrever suas prticas, discuti
las e escolher as que caminhassem para uma proposta de
integrao mais formal e passvel de um acompanhamento
sistemtico.
Fundamentos tericos e metodolgicos

Nossa pesquisa realizouse em estreita associao com uma
ao ou com a resoluo de problema coletivo no qual os
pesquisadores e os participantes so envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (Thiollent, 1998).
A construo, a anlise e a experimentao das situaes de
formao, tanto dos professores do Ensino Fundamental como
de seus respectivos alunos, seguiram os princpios da
Engenharia Didtica e a Teoria das Situaes Didticas
12
(Brousseau, 1996). A Engenharia Didtica vista como

metodologia de pesquisa (Artigue, 1980) caracterizase, em
primeiro lugar, por um esquema experimental baseado nas
realizaes didticas em sala de aula, isto , na concepo, na
realizao, na observao e na anlise de sesses de ensino.
Nesta viso, contemplamos as fases indicadas nessa
metodologia: a anlise epistemolgica dos contedos visados;
a anlise do ensino tradicional e seus efeitos; a anlise das
concepes dos estudantes e professores, das dificuldades e
obstculos que determinam sua evoluo; a anlise do campo
no qual situarse a realizao efetiva de um cenrio didtico.
Todas estas etapas foram desenvolvidas, logicamente,
pautadas pelos objetivos especficos de nossa investigao, que
era o desenvolvimento do pensamento, letramento e raciocinio
estatstico dos professores e, consequentemente, de seus
respectivos alunos, nos termos assumidos por Gal (2002) e por
BenZvi e Garfield (2004).
Organizao do trabalho realizado com os professores

O projeto de pesquisa foi desenvolvido segundo as seguintes
etapas, que no eram estanques: diagnstico de concepes
iniciais dos professores participantes; com base nos resultados
e nos estudos didticoepistemolgicos, elaborao de um
conjunto de situaes que foram desenvolvidas com os
profesores; orientao dos professores na elaborao, anlise e
aplicao de um conjunto de atividades para ser desenvolvido
com seus alunos. A partir dessas aes, desenvolveramse
procedimentos de diagnstico de possveis mudanas de
concepes e da prtica pedaggica dos professores, por meio
de mapa conceitual, entrevistas e de acompanhamentos em
sala de aula.
Para isto, o grupo de pesquisa manteve dois momentos
distintos de trabalho:
Os encontros de segundafeira: onde o grupo de
pesquisadores e alunos da psgraduao, discutiam a
fundamentao e os aspectos tericos da pesquisa e da
formao dos professores.
13

Os encontros de formao propriamente dita, que

aconteciam com um grupo de professores voluntarios,
semanalmente, com durao de 3h.
Participavam dessas reunies no apenas os pesquisadores,
mas tambm alunos de mestrado e doutorado, assim como
outros professores que j concluram seu mestrado na PUCSP
e que atuavam como colaboradores no projeto, seja como
observadores nas oficinas, seja na pesquisa de novos textos e
publicaes que poderiam fazer evoluir a pesquisa. Citase o
exemplo dos alunos que desenvolveram seus mestrados em
ensino e aprendizagem da Probabilidade e da Combinatria,
temas que no foram abordados no projeto at o momento por
problema de tempo didtico para construo dos
conhecimentos especficos e didticos relativos ao tema
Estatstica Descritiva.
Decidiuse adotar, enquanto procedimento de formao, a
elaborao de material de apoio pelo qual os professores
pudessem refletir as situaes apresentadas e propor possveis
solues em discusses coletivas.
Alguns dos resultados observados

As questes que guiaram o projeto continuam ainda a ser
respondidas. Retomando o objetivo de instrumentalizar o
professor da escola bsica para o trabalho com contedos de
Estatstica, Probabilidade e Combinatria, podemos assumir
como parcialmente atingido, uma vez que o tempo foi
suficiente apenas para o trabalho com contedos estatsticos.
Pudemos constatar que os professores participantes, a pesar
de desconfortveis para abordarem os contedos estatsticos
com seus alunos, apresentavam atitudes francamente
favorveis reflexo sobre as propostas feitas, conforme
relatam Coutinho e Miguel (2007).
Pudemos avanar nas reflexes tericas, articulando
referenciais da Didtica da Matemtica com os da Didtica da
Estatstica, como apresentado em Coutinho, Silva e Almouloud
(2011), tratando especficamente da leitura da Teoria dos
14
Registros de Representao Semitica no que se refere aos

grficos estatsticos, articuladamente com as ideias sobre o
desenvolvimento do pensamento estatstico, particularmente a
de transnumerao.
Avanamos tambm no que se refere desenvolvimento do de
contedos estatsticos na escola bsica e na formao
continuada de professores, a partir de reflexes guiadas pela
Teoria Antropolgica do Didtico e pela Teoria das
Concepes, campo nos quais ainda temos pesquisas em
desenvolvimento. Resultados igualmente importantes foram a
pesquisa de doutorado desenvolvida por Diva Valrio Novaes,
que estudou as concepes estatsticas e didticas dos
professores participantes, luz da Teoria das Concepes, e a
construo de um tutorial, pelos professores participantes,
para a construo de grficos estatsticos com uso do
Geogebra.
Referncias
Artigue, M. (1980),Ingnierie Didactique. Recherches en
Didactiques des mathmatiques, 9/3, p. 281298.
BenZvi, D. E Garfield, J (eds.) (2004), The challenge of
developing statistical literacy, reasoning and thinking.
Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. 423p.
Brousseau, 1996. Fundamentos e Mtodos da Didctica da
Matemtica. In: Brun, J. (dir.). Didctica das Matemticas,
pp.35113. Lisboa: Instituto Piaget.
Coutinho, C. Q. S., Miguel, M. I. R. (2007) Anlise de dados: um
estudo diagnstico sobre concepes de professores. In:
Anais do 30 Encontro Anual da ANPEd. Disponvel em
http://www.anped.org.br, acesso em 22 de outubro de
2013.
Coutinho, C. Q. S.; Silva, M. J. F.; Almouloud, S. Ag. (2011)
Desenvolvimento do Pensamento Estatstico e sua
Articulao com a Mobilizao de Registros de
15

Representao Semitica. In Bolema. Boletim de

Educao Matemtica UNESP. Rio Claro. v.24, p.495 514.
Gal, I. (2002) Adults' Statistical literacy: Meanings,
Components, Responsibilities. International Statistical
Review. 70(1), p. 125.
Thiollent, 1998. Metodologia da Pesquisaao. So Paulo:
Cortez.

16
Conferencias Paralelas


17

EL APRENDIZAJE DE FRACCIONES
MEDIANTE UNA HERRAMIENTA
TECNOLGICA (ETOYS)
Cerapio Quintanilla
quintanilla_cn@hotamil.com
Resumen
La presencia de herramientas tecnolgicas en el quehacer
educativo es cada vez mayor, dejando incierta la escuela
tradicional. Las tecnologas hacen la vida ms dificultosa a los
profesores; esto implica el requerimiento de profesores con
nuevas habilidades en su formacin profesional (Collins &
Halverson, 2009). En este contexto; en la nueva cultura de
aprendizaje, los salones de clases, como modelo, estn siendo
reemplazados por ambientes de aprendizaje mediados con
tecnologas digitales (Thomas & Brown, 2011).
La conferencia tiene el propsito de mostrar que estudiantes
de educacin primaria son capaces de construir el concepto de
fraccin, utilizando un entorno tecnolgico constructivista
denominado Etoys, que es un lenguaje de programacin
orientado a objetos de libre distribucin, un sistema inspirado
en LOGO, Smalltalk y StarLogo (Kay, 2007). El trabajo describe
y explica el papel que juegan las tecnologas como
herramientas educativas (Fraga & Gewerc, 2004) en el
aprendizaje de las matemticas. Para tal efecto, el trabajo se
enmarca dentro de dos teoras: el construccionismo de
Seymour Papert, que orienta el marco teleolgico de la
investigacin como una filosofa de la educacin y la vida
(Papert, 1999), que fundamenta el uso de tecnologas digitales
en la educacin (Badilla & Chacn, 2004) y la teora APOS
(accin, proceso, objeto y esquema) de Ed Dubinsky que ayuda
a comprender y explicar los niveles de constructos mentales
que los alumnos logran alcanzar durante el proceso de
aprendizaje (Asiala et al., 1996). En base a los procesos
18
desarrollados por los estudiantes, los resultados de la

investigacin son alentadores.
Palabras clave: Etoys, construccionismo, teora APOS, concepto
de fraccin, herramienta tecnolgica.
Introduccin
La actividad matemtica ocasiona en la mayora de los
alumnos dificultades de aprendizaje que en otras actividades
del conocimiento. Esta situacin particular que tiene el
proceso de aprendizaje de las matemticas, es abordada desde
diversas vertientes tericas, como las teoras psicolgicas,
teoras cognitivas y las disciplinas de las didcticas de las
matemticas; porque es muy complejo el proceso de
enseanzaaprendizaje.
Uno de los conceptos ms complejos en el nivel de educacin
primaria, inclusive en la educacin secundaria es el concepto
de fraccin; porque est asociado a las dificultades por
diversos factores (simbolismo, conceptual, uso de materiales,
uso de TIC, entre otros), errores que comenten durante la
construccin del concepto y obstculos que impiden el
aprendizaje de las fracciones.
Por otra parte, la presencia de las tecnologas tales como
tablets, Smart phones y tecnologas similares, pueden ser
usados para transformar las enseanza tradicional centrado en
el profesor (Cuban, 2012). En tal sentido, el reporte de
investigacin introduce el uso del recurso tecnolgico en el
aprendizaje de las fracciones; bajo el contexto de la teora del
construccionismo y la teora APOS (accin, proceso, objeto y
esquema).
El trabajo se centra en el estudio de cmo los nios del 5to
grado de primaria construyen el concepto de fraccin haciendo
uso del recurso tecnolgico Etoys (lenguaje de programacin).
Los resultados de los constructos mentales alcanzados por los
nios/a en la construccin del concepto de fraccin son
analizados a travs del estudio de casos.
19

Elementos tericos y presupuestos bsicos

Las dimensiones iniciales del trabajo de investigacin se
observa en la Figura 1.1. Gracias a la flexibilidad del paradigma
cualitativo, estas afloran y se amplan a lo largo del proceso de
investigacin y van profundizndose (Vera C & Vollaln C,
2005).
Concepto Squeak Construccin

Etoys del concepto
fraccin
de fraccin con
Etoys
Dificultades en el Teoras de
aprendizaje de aprendizaje

Figura 1. 1 Dimensiones bsicas de la investigacin
Por qu el concepto de fracciones? Al respecto, muchas

investigaciones muestran que operar con fracciones y
desarrollar problemas matemticos con fracciones es una de
las principales dificultades en el nivel primario (Fraser,
Murray, Hayward, & Erwin, 2004), a pesar de que a menudo
utilizan el concepto en su vida cotidiana y estas son muy
complicadas (DuzenliGokalp y Sharma (2010). Del mismo
modo, la enseanza de las fracciones es una de las tareas ms
difciles para los maestros de educacin primaria, por ello, un
alto porcentaje de estudiantes fracasan en aprender este
concepto (De Len & Fuenlabrada, 1996; Sankaran, Sampath, &
Sivaswamy, 2009).
Por su versatilidad se seleccion a Etoys, porque es un
lenguaje de programacin que hereda la mayora de las
caractersticas de Smalltalk80 y se basa en una arquitectura
simple denominado marco mrfica. En el periodo 2006
2007, Alan Kay y su equipo construyeron Etoys sobre la base
de Squeak y fue usado por el proyecto educacional OLPC XO1,
y en 2009 la Fundacin Squeakland fue creada por Viewpoints
Research, Inc (Freudenberg, Ohshima, & Wallace, 2009). Etoys
es una herramienta educacional que permite a los nios
realizar simulaciones de situaciones de la vida real a travs de
20
la programacin; siendo sta un lenguaje de programacin

muy verstil, proporcionando al nio de un ambiente muy
amigable.
La base terica del trabajo se fundamenta en el
construccionismo de Papert, el que se sustenta en las teoras
psicolgicas de Piaget, Vygotsky y Bruner. Piaget hizo un
estudio sobre el desarrollo y la formacin de los conocimientos
tomando en cuenta el proceso central de equilibracin (Piaget,
1990, p. 9); tal sistema ocurre cuando el sujeto construye
cognitivamente una comprensin de una informacin a travs
de un proceso llamado abstraccin reflexiva (Dubinsky &
Lewin, 1986).
Vygotsky destaca la funcin del lenguaje como medio de
comunicacin social, de expresin y comprensin (Ackermann,
2004; Baquero, 2001; Vygotsky, 1989); y el aprendizaje
mediante la zona de desarrollo prximo (ZDP). Esteban (2009,
p. 238) considera que una fase cognitiva del pensamiento
pedaggico de Bruner es el aprendizaje por descubrimiento. El
papel central del buen maestro consiste en descubrir la ZDP de
cada estudiante, para facilitarle la mediacin y el apoyo en el
aprendizaje. Esa actividad del profesor constituye el
andamiaje, que permite a un nio/a o novato, resolver un
problema o una tarea para alcanzar un objetivo (Wood,
Bruner, & Ross, 1976).
Para determinar la construccin del concepto de fraccin, por
parte de los nios y las nias, se incorpora la teora APOS de
Dubinsky dentro del construccionismo, luego se disea la
descomposicin gentica del concepto de fraccin para
identificar los niveles de constructos mentales que los
nios/as alcanzan al momento de construir el concepto de
fraccin.
Preaccin. Se considera cuando el estudiante no puede
identificar la nocin de fraccin en cualquiera de las categoras
y no tiene preciso el concepto de fraccin en las situaciones
matemticas.
21

Accin. Es una manipulacin mental o fsica repetible de los

objetos (Breidenbach, Dubinsky, Hawks, & Nichols, 1992). En
este nivel de constructo el estudiante logra identificar o
reconocer el concepto de fraccin en las diferentes categoras
(una parte y el todo, objetos discretos, juegos, objetos
continuos, expresin verbal y escritura):
A.1. Observa una grfica e identifica la fraccin.
A.2. Reparte un conjunto de objetos en porciones.
A.3. Reconoce los elementos (lneas, ngulos, nmeros,
polgonos) de un objeto matemtico que determina una
fraccin.
A.4. Considera a la fraccin como la divisin de una
circunferencia relacionando a una tarta.
A.5. Considera la divisin del plano de La Casa de las Ciencias
como una divisin clsica realizando trazos (sin analizar
las posibilidades).
La concepcin de proceso de una fraccin ocurre cuando una
accin es repetida y el estudiante reflexiona sobre ella;
entonces, puede interiorizar tal accin en proceso. Es as que la
construccin interna permite realizar la misma accin, mas no
puede ser dirigida por estmulos externos; por ejemplo:
P.1. Diferencia las fracciones en dos figuras e identifica sus
elementos.
P.2. Analiza los elementos u objetos matemticos que
componen La Casa de las Ciencias para realizar la
divisin; por ejemplo: una recta, un cuadrado (compuesto
de rectas y ngulos de 90) y un tringulo (tres lados y
tres ngulos).
P.3. Construye un segmento y ngulos considerando giros
hacia la derecha o hacia la izquierda, ngulos
complementarios y suplementarios, haciendo uso de
Etoys.
22
P.4. Ensaya construyendo objetos, como cuadrados y

tringulos que son elementos bsicos que componen un
objeto matemtico, como es la fraccin, haciendo uso de
Etoys.
La concepcin de Objeto, se refiere a la reflexin que hace el
individuo sobre las acciones aplicadas a un proceso especfico.
En esta etapa se espera que los estudiantes construyan y
reconstruyan las fracciones. Si es as el caso, se dice que se ha
realizado una reconstruccin o se ha encapsulado como un
objeto cognitivo; entonces, el individuo:
O.1. Explica los elementos de un cuadrado y su construccin
con Etoys.
O.2. Explica los elementos de un tringulo, as como su
construccin con Etoys.
O.3. Compone los diferentes mosaicos en un guion para la
construccin de un cuadrado.
O.4. Compone los diferentes mosaicos en un guion para la
construccin del tringulo.
Esquema. Segn Asiala et al. (1996) un esquema se realiza
cuando los objetos y procesos luego de ser construidos pueden
ser interconectados en varias formas. Los esquemas
designados por Dubinsky et al. (1994) corresponden a los
tematizados por Piaget, los cuales indican la coleccin
fusionada en un objeto en el cual pueden tener lugar las
acciones. Las fracciones construidas con Etoys mediante la
utilizacin de diversos elementos matemticos, como por
ejemplo los elementos construidos con Etoys: segmentos,
ngulos, tringulos, cuadrados, rectngulos forman un
esquema, y cada uno de los elementos tienen un concepto
definido. Entonces cuanto el estudiante alcanza este nivel de
constructo mental:
S.1. Concibe el concepto de una fraccin como la divisin de
un objeto en varias partes iguales mediante el uso de
Etoys.
23

S.2. Construye fracciones con el elemento tringulo (la

distribucin de la Casa de las Ciencias), y otras fracciones
haciendo uso de Etoys.
S.3. Concibe el concepto de una fraccin como la unin de
varias partes iguales para formar un todo, haciendo uso
de Etoys
S.4. Disea y explica las diversas situaciones del contexto de
la vida que involucra el concepto de fracciones.
Estas situaciones permiten identificar los niveles de
constructos mentales que los nios/as alcanzan durante la
construccin del concepto de fraccin a travs de los diseos
de proyectos con Etoys.
El paradigma del construccionismo provoca una ruptura del
esquema tradicional del trabajo en el laboratorio; porque
propone llevar el laboratorio al aula. Esto quiere decir, que el
propio profesor de matemticas introduzca los conceptos de
la matemtica apoyndose en el uso de las microcomputadoras
(Papert, Watt, diSessa, & Weir, 1979). Porque el
Construccionismo como una filosofa de la educacin, sostiene
que los nios aprenden haciendo, explorando y descubriendo,
en lugar de recibir una informacin preenvasada (Papert,
1986).
Metodologa de investigacin
La investigacin es cualitativa, un estudio de casos, dedicada
al estudio del uso de tecnologas en el aula por los estudiantes
(Savenye & Robinson, 2004, p. 1046). Centra su respuesta a la
pregunta cmo los nios construyen el concepto de fraccin
en las matemticas haciendo uso de Etoys? Para dar respuesta
a esta pregunta, no es necesario recurrir a valorar
calificaciones de su rendimiento, o medir la adquisicin de
conocimientos de los nios/as; sino que requiere comprender
para explicar el proceso de la construccin del concepto,
haciendo un seguimiento etapa por etapa, mientras nios y
nias trabajan con Etoys con el objeto de ubicar en cada etapa
los niveles de constructos mentales alcanzados.
24
Para la recoleccin de datos se utiliz la secuencia que muestra

la figura 1.2. Se busc una situacin real para formular la
construccin del concepto de fraccin; de tantas posibilidades
se eligi La Casa de las Ciencias de la Corua por su peculiar
figura geomtrica. Con este modelo los nios construyeron el
concepto de fraccin.
Problema real
Formulacin de
hiptesis Experiencias Solucin A modo de conclusin

Figura 1. 2 Modelo cclico de desarrollo de proyectos en el
construccionismo.
Una vez propuesto el objeto matemtico, se hace la siguiente

pregunta a los nios qu forma geomtrica tiene La Casa de
las Ciencias de la Corua? Cada estudiante formula su hiptesis
de estudio en sus carpetas de trabajo sobre la forma
geomtrica de la Casa de las Ciencias. Para contrastar las
hiptesis bajo el paradigma del construccionismo es necesario
verificar in situ el lugar. Los nios inician explorando por
internet desde el espacio para ver la forma geomtrica que
tiene al Casa de las Ciencias. Una vez visto, cada estudiante
verifica su hiptesis, escribe y dibuja en su libreta de notas la
verdadera forma geomtrica. Adems, para ayudar, se le
provee de una fotografa del plano con las mediciones
respectivas, luego para tener un valor exacto, se multiplica por
20 a cada lado del tringulo.

25

Figura 1. 3 El museo visto del espacio con GoogleEart, y la
segunda muestra el plano.
La ejecucin de las experiencias se desarroll durante dos

semanas, con 4 horas cada una en el laboratorio de
informtica, donde los nios iniciaron diseando con lpiz y
papel la redistribucin del plano de La Casa de las Ciencias.
Luego discutieron sobre las diferentes formas de distribucin
que pudieran realizar, finalmente consensuaron en un diseo
como se muestra en la figura 1.3.a., donde cada parte es un
tringulo issceles.

(a) (b)
Figura 1. 4 Intento de divisin del plano.
Como los estudiantes ya haban tenido contacto en

experiencias anteriores con Etoys, se adaptaron fcilmente a
disear y ejecutar un proyecto con Etoys; primero disearon
un tringulo como se muestra en la figura 1.3.b.; segundo, se
propusieron varias hiptesis sobre cmo utilizar el tringulo
diseado, luego de discusiones llegan a concluir que es
necesario hacer pegados de tringulos utilizando el mosaico
gira, logrando as disear la distribucin del plano de La Casa
de las Ciencias.
26
Una vez concluido el proyecto se realiz una encuesta a cada

estudiante sobre los conceptos aprendidos. Cada estudiante
expuso los conceptos aprendidos, divididos en dos conceptos:
matemticos y fsicos; adems en dos competencias: digital y
aprestamiento de motora fina, durante el desarrollo de la
experiencia con Etoys.
A modo de conclusin
Los resultados son analizados en forma global de acuerdo a la
descomposicin gentica del concepto de fraccin propuesto.
Se evalu el proceso desarrollado en cada uno de los proyectos
que fueron grabados en los ordenadores; contrastando con las
filmaciones realizadas durante la ejecucin de las experiencias.
Los conceptos matemticos de recta o segmento se originan en
el diseo del proyecto con el guion avanza; luego el concepto
de ngulo se origina con el guin gira; ambos guiones orientan
la conceptualizacin de los nmeros enteros. Adems, al
ejecutar los dos guiones aparece el concepto de ngulo
suplementario. Finalmente, los guiones avanza y gira generan
la circunferencia y los polgonos.
El concepto de fraccin surge de la construccin iterada de un
tringulo, al disear el plano de la Casa de las Ciencias. En este
proceso, los nios pasan por proyectos diversos, desde la
construccin de un segmento, ngulo, tringulo hasta la
construccin de un octgono dividido en ocho partes. En cada
proyecto diseado los nios/as alcanzan un nivel de
constructo mental; adems cada proyecto es un subesquema;
27

porque a nivel inter se relacionan entre ellas para generar otro

esquema mucho ms grande denominado nivel trans, que
viene a ser la construccin del octgono, o sea la redistribucin
del plano de la Casa de las Ciencias. Para Piaget, este tipo de
resultado se denomina coordinacin porque est caracterizado
por inferencias, implcitas o explcitas, realizados por el
alumno/a (Piaget, 1990), adems ellos pueden realizar ambas
operaciones (dividir o agrupar) para expresar el concepto de
fraccin (Meel, 2003).
Respecto a la descomposicin gentica del concepto de
fraccin, los nios/as, utilizando la herramienta Etoys,
alcanzaron el nivel de esquema; porque conciben el concepto
de una fraccin como la divisin de un objeto en varias partes
iguales; construyen fracciones con el elemento tringulo (la
distribucin de la Casa de las Ciencias). Finalmente, conciben
el concepto de una fraccin como la unin de varias partes
iguales para formar un todo. A este proceso de inversin
interiorizado, Piaget denomin reversibilidad (Meel, 2003).
Etoys, como herramienta educacional, permiti a los nios/as
aprender el concepto de fraccin en interrelacin con otros
conceptos matemticos de manera transversal; asimismo,
Etoys contribuye en la construccin de conceptos pasando de
un nivel de accin a nivel de esquema: un nivel ms elevado.
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7610.1976.tb00381.x

LA HISTORIA DE LA MATEMTICA COMO

RECURSO DE ENSEANZA
Alejandro Ortz
jortiz@pucp.edu.pe
Resumen
En la conferencia se expuso reflexiones sobre la historia de la
matemtica como disciplina de investigacin y los aportes de
sta a la enseanza de la matemtica. Se tuvo como punto de
partida la experiencia personal del autor, iniciado en la
docencia en la educacin secundaria y luego dedicado a la
docencia universitaria y la investigacin por ms de 45 aos,
sin dejar de lado las preocupaciones por la enseanza y el
aprendizaje permanente de las matemticas, vinculndolas con
la investigacin y su historia, como una manera de buscar
caminos que optimicen el avance de esta ciencia.
En la conferencia se trat, de manera especial los grandes
aportes de Arqumedes en el campo de la matemtica pura, as
como resaltar algunas de las ingeniosas aplicaciones que hizo
en situaciones concretas. El legado de Arqumedes aboga en
favor de la historia de la matemtica como una buena fuente de
motivaciones en la enseanza de la matemtica.
Palabras claves: Historia, enseanza, aprendizaje, Arqumedes
La enseanza de la matemtica es un arte de comunicacin.
1. Una Experiencia Personal
1.1 Mis Primeros Libros sobre Historia de la Matemtica
Cuando estuve en secundaria (195155) un profesor de
matemtica era autor de unas notas de los cincos de estudios
32
de matemtica, y en las primeras hojas de cada curso haban

unas referencias histricas con algunas ilustraciones; recuerdo
que gustaba de leer y releer peridicamente esas referencias
histricas pues me llevaban a tiempos pasados cuyas historias
las aprendamos en los cursos de historia universal y esto me
causaba una gran satisfaccin ntima y deseaba saber ms
sobre el tema pues, creo, la mente de un joven es inquieta por
conocer tantas cosas hermosas que hubieron en el pasado,
sobre todo en la antigua Grecia.
Esas pocas pginas fueron mi primer contacto con la historia
de la matemtica. En Trujillo, mi ciudad, en esa poca los
colegios no tenan buenas bibliotecas y la universidad era algo
que solo vea de lejos; de esta manera no pude tener mayor
contacto con la historia de la matemtica, as hasta el 06 de
diciembre de 1954 (estaba terminando el cuarto ao de
secundaria) cuando tuve la oportunidad de comprar un
pequeo libro que se titulaba: Breve Historia de la
Matemtica, su autor era Francisco Vera. El ttulo de este libro
atrajo mi curiosidad pues pens que ah podra leer ms cosas
que en las hojas de las publicaciones citadas antes; en el
verano siguiente trat de leerlo pues no contena smbolos
matemticos que podra no entender; me caus cierta
curiosidad los ttulo de algunos captulos, como: geometra
analtica, clculo infinitesimal, anlisis matemtico, geometras
noeuclidianas, grupos, conjuntos entre otros, nombres que
eran totalmente desconocidos para un joven de entonces que
haba terminado el cuarto de secundaria, ao que habamos
estudiado la geometra plana y as los nombres de Tales,
Pitgoras y Euclides nos eran familiar, al menos de nombre.
De cualquier modo, trat de leer el libro dando grande saltos y
comprenderemos que los captulos dedicados a la matemtica
oriental y a la geometra griega hayan sido los que ms me
gustaron y me impresionaran en tales circunstancias.

33

El segundo libro fue Los Grandes Matemticos de E. T. Bell,

una hermosa obra que contiene atractivas biografas de
matemticos, desde Zenn hasta Cantor; el autor al presentar a
sus personajes ofrece tambin el entorno histrico y de este
modo el lector aprende a la vez aspectos de la historia de la
matemtica. El libro fue escrito con un estilo simple, atractivo y
motivador; confieso que hasta ahora, de vez en cuando leo
algunas biografas al azar y obtengo las mismas emociones de
entonces.
Entr en contacto con este libro en mis primeros aos de
universidad (19567). El tercer libro lo encontr en Brasilia
(1963); fue: Historia de la Matemtica de J. Rey PastorJ.
Babini, obra en que por primera vez apreci que la historia de
la matemtica tambin, y sobre todo, trata con slidos
argumentos matemticos del mejor nivel en funcin al tema
tratado. En efecto, en este libro tom conciencia que una forma
de aprender matemtica (una buena forma!) es estudiarla
desde un punto de vista histrico o mejor, motivar las ideas
con acontecimientos histricos.

34
Estos tres libros, de Vera, Bell y Rey PastorBabini, fueron mis

primeras vivencias con la historia de la matemtica; agradezco
al destino el haberme dada esta oportunidad pues, dadas las
circunstancias no muy positivas de mi formacin bsica, esos
libros me ayudaron mucho a motivarme para aprender esta
bella ciencia, que deberamos aprenderla y ensearla con tal
recurso didctico, la historia de la matemtica, pues de esta
forma comprenderemos mejor las ideas, los mtodos y
tambin (es bueno saberlo) algunos fracasos habidos en la
gnesis de las teoras.
1.2 Mi Vivencia Profesional con la Historia de la

Matemtica.
La historia de la matemtica siempre ha constituido para m
una fuente de motivacin, tanto personal como en mi trabajo
como profesor universitario; recuerdo que cuando me inici
como profesor en la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) en
el ao 1960 gustaba narrar la vida y obra de algunos
matemticos que lea en el libro de Bell y que los alumnos
ponan mucha atencin a las narraciones; algunas veces
ilustraba tales narraciones con algunas fotografas de
matemticos obtenidas del citado libro. A partir de entonces,
siempre que la ocasin lo permita gustaba, y a los alumnos
tambin, hablar algo sobre historia de la matemtica en mis
lecciones tcnicas, an para alumnos de la Maestra en
Matemtica. Esta costumbre an la conservo pues estoy
convencido que esta forma de ensear la matemtica es
ptima para motivar a los alumnos y as obtener una mejor
enseanza.
En mi poca de estudiante y primeros aos como profesor
haban muy pocos libros sobre historia de la matemtica o
temas relacionados; con el tiempo este panorama fue
cambiando, sobre todo en los ltimos aos con la llegada del
internet nos podemos informar de la gran cantidad de libros
sobre esta rea, muchos de ellos son excelentes libros escritos
por reconocidos matemticos e historiadores de la ciencia.

35

Fue en la Universidad de Trujillo (UNT) en que tuve mi

primera experiencia de ensear un curso sobre historia de la
matemtica teniendo como gua a los tres libros citados
anteriormente; a decir verdad, el curso era electivo y poco
inters haba por parte de los profesores en ensearlo pues les
era desconocido el contenido del curso; adems, en la
biblioteca de la Facultad no haban casi libros de esta rea. En
mi caso, vi la oportunidad de ampliar mi informacin y mi
cultura matemtica; era la ocasin para transmitir a mis
alumnos lo que haba ledo pero de una forma organizada; en
esta tarea me ayudaron los tres citados libros, sobre todo el de
Rey PastorBabini, libro que, confieso, no me fue de fcil
lectura. Pasaron varios aos sin que tenga otro contacto con la
historia de la matemtica; siendo profesor de la Pontificia
Universidad Catlica del Per tuve otras oportunidades de
ensear el curso, as como de sugerir la compra de muchos
libros sobre historia de la matemtica, y de esta manera, junto
a los buenos libros que ya existan en la biblioteca de Ciencias,
la universidad dispone de una excelente coleccin de libros en
esta rea; son obras de distintos niveles, enfoques y pocas; los
hay desde la antigedad hasta libros con temas del siglo XX. De
esta manera, nuestros colegas y alumnos disponen de un
amplia bibliografa que motivan la formulacin de diferentes
proyectos de investigacin, aunque a decir verdad, son muy
pocos los colegas que se interesan por la historia de la
matemtica; esto es lamentable por los argumentos que
expondremos despus.
Con la creacin de la Maestra en Enseanza de la Matemtica
en mi universidad (PUCP) se introdujo el curso de historia de
la matemtica en el plan de estudios, inicialmente como curso
obligatorio, luego como electivo; con tal motivo, tuve la
oportunidad de dictar el curso de un modo ms continuo, con
contenidos que mantenan un esquema central pero con
posibles variaciones en algunos captulos. El ltimo curso que
lo dictamos fue en el semestre 20122 y cuyo contenido fue :
Lectura 1 La Matemtica en la Antigedad: Babilonia y Egipto.
Lectura 2 La Matemtica en la Antigedad: Grecia
36
Lectura 3 Transicin a la Matemtica Moderna.

Lectura 4 La Geometra Analtica.
Lectura 5 El Clculo Infinitesimal.
Lectura 6 Apogeo del Clculo.
Lectura 7 Anlisis de Fourier.
Lectura 8 Evolucin del Anlisis Matemtico.
Lectura 9 Evolucin del lgebra.
Lectura 10 Evolucin de la Geometra; la Topologa.
Lectura 11 Breve Visin de la Matemtica en el Per.
Lectura 12 Historia de la Matemtica como Recurso Didctico.
Como apreciamos, por el contenido de las lecturas (dadas con
la ayuda del power point), el objetivo fue dar un panorama,
una visin general de la evolucin de la matemtica desde la
antigedad hasta los tiempos modernos (siglo XX) pero
debemos remarcar que en cada lectura dimos argumentos
matemticos, mtodos y comentarios analticos de algunos
fundamentales resultados, es decir, tratamos de explicar la
matemtica con argumentos histricos; creemos que es la
forma ms correcta de ensear la historia de la matemtica
pues as haremos comprender a nuestros alumnos las
motivaciones que tuvieron aquellos seres que hicieron tantas
contribuciones en el pasado.
37

As mismo, algo que siempre hemos observado en nuestros

alumnos, quienes ya eran profesionales en diversas reas, fue
la atencin y el inters que ponan en nuestras lecturas; esto
fue una constante en los diferentes cursos que hemos
enseado. Por otro lado, y con el objetivo de que el curso fuera
dinmico, paralelo al desarrollo de las lecturas, al inicio daba a
mis alumnos un conjunto de temas para que los estudiaran y
los investigaran, y para ser expuestos al final del curso como
conferencias dadas por los alumnos a un auditorio abierto; las
dos ilustraciones anteriores corresponden a la Conferencia
Arqumedes (diciembre 06, 2010) en donde apreciamos los
ttulos de las exposiciones dadas. Debo confesar que este tipo
de actividades enriquecen mucho a la enseanza y al
aprendizaje pues los estudiantes participan en forma directa
en su aprendizaje de muchas cosas hermosas que hay en la
matemtica; adems, los alumnos son motivados a investigar
con sus propios recursos, y esto es importante.
Las lecturas 1 a 10 aspiran a dar una cultura bsica a los
estudiantes, algunos de los cuales eran profesores de
matemticas, tanto en secundaria como de universidad.
As en la Lectura 1 se dio una visin de la evolucin del
pensamiento matemtico en la antigedad; algo difcil de
explicar fue la matemtica en la prehistoria; las culturas
babilnicas y la egipcia fueron enfocadas con algunos
argumentos matemticos; se resalt al despus llamado
teorema de Pitgoras.
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La Lectura 2 estuvo dedicada a la matemtica en Grecia; fue

una lectura llena de grandes acontecimientos los que fueron el
inicio de fundamentales teoras siglos despus; la informacin
dada gust y motiv al auditorio, recomendando que la usaran
para optimizar sus propias enseanzas. Posiblemente de la
evolucin de la matemtica, lo hecho en la Edad Media e inicios
del Renacimiento no sea bien conocido; esto fue presentado en
la Lectura 3 en donde se enfatiz la gran contribucin de los
rabes en el campo del lgebra en donde se dio especial
atencin a la teora de ecuaciones, en particular a las
ecuaciones cbicas y curticas. Esta etapa fue la de la
transicin de la matemtica griega a tiempos modernos, es el
siglo XVI (siglo de F. Vite) poca en que ya se haban logrado
grandes avances en la matemtica y se vislumbraban nuevos
tiempos y conquistas.

Fig. 1: Descartes Fig. 2: Newton Fig.3: Leibnitz
Uno de los objetivos del curso fue dar una cultura

matemtica a nuestros alumnos sabiendo que muchos de ellos
eran profesores y de esta manera nuestra labor tendra un
efecto multiplicativo; esta idea gui nuestras lecturas, en
particular a partir de la Lectura 4 en donde tratamos a la
geometra analtica, un descubrimiento fundamental en la
evolucin de la matemtica, la que surgi bajo motivaciones
esenciales de la geometra griega; fue importante rescatar las
contribuciones dadas por notables cientficos de los siglos XVI
Y XVII (Kepler, Pascal, Descartes,...). Siendo la geometra
analtica un curso bsico en la actual formacin de un alumno
universitario, el auditorio fue motivado a comprender las ideas
y los mtodos histricos, algo que gust a los alumnos.

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Las lecturas 5, 6, 7 y 8 forman un paquete dedicado al anlisis

matemtico, comenzando con la creacin del clculo
infinitesimal (Lectura 5) y su desarrollo en el siglo XVIII
(Lectura 6); la Lectura 7 est dedicada a una rea esencial del
anlisis, el anlisis de Fourier, la cual es responsable de gran
parte del progreso de la matemtica, as como de las
aplicaciones a la fsica, a la ingeniera, y de un modo general,
va el anlisis de la seal, a todas las reas cientficas. La
Lectura 8 estuvo dedicado a la evolucin del anlisis
matemtico desde los antecedentes en la antigua Grecia
(Arqumedes), pasando por Newton y su influencia, hasta los
aportes hechos en el siglo XVIII y sobre todo las conquistas
logradas en el siglo XIX cuando se produce la rigorizacin del
clculo diferencial e integral; se dio nfasis a la creacin de la
teora de conjuntos y a sus proyecciones en el siglo XX, en
donde remarcamos a la teora de la medida y a la moderna
nocin de la integral.
El lgebra y la geometratopologa fueron presentadas en las
Lecturas 9 y 10 respectivamente, reas que tambin
merecieron una atencin cuidadosa pues en sus aspectos
bsicos son familiares a todo estudiante de matemtica y por
ello hicimos el esfuerzo por llegar a las conquistas logradas en
el siglo XX. Por otro lado, en la Lectura 11 desarrollamos un
tema que casi nunca se aborda en nuestro pas y quisimos
romper esta tradicin (aun cuando en aos pasados lo hicimos
de un modo parcial): ensear la historia de la matemtica en el
Per. Logramos recopilar una suficiente informacin desde la
poca del Per antiguo (pre inca, inca) y lo ocurrido a partir
del siglo XIX donde la figura dominante fue Federico Villareal
(an hasta las primeras dcadas del siglo XX); confesamos que
fue una buena experiencia conocer que ya en las culturas pre
incas hubieron ciertas manifestaciones culturales que revelan
cierto pensamiento matemtico. Nuestra moraleja fue que es
necesario un estudio ms completo sobre la matemtica en
nuestro pas; esto es un reto!
Finalmente, la Lectura 12 estuvo dedicada a la historia de la
matemtica como recurso didctico, tema que desarrollamos
40
segn nuestra propia vivencia y concepcin del asunto,

basados en nuestra condicin de profesor universitario (53
aos a la fecha), de donde extramos nuestras opiniones sobre
este tema que es objeto de investigacin en mucho lugares de
prestigio pero que en nuestro pas pareciera no tener inters
alguno. Remarco que, con una presentacin meditada y
rigurosa la historia de la matemtica puede ser ( lo es ! ) de
una gran ayuda en el proceso de la enseanzaaprendizaje de
la matemtica, lo que he verificado en muchos aos como
profesor; adems, las investigaciones hechas en esta direccin
concluyen con una opinin favorable. La cuestin es tener los
profesores adecuadamente preparados para que no se
distorsiones el objetivo y se provoquen crticas en contra de la
historia de la matemtica y de su real valor. Este valor tambin
es cultural, algo importante en una sociedad contempornea.
2. Ensear y Aprender Matemtica

2.1. Un Delicado Reto
Ensear matemtica, un problema!
Ensear y aprender son dos acciones ntimamente
relacionadas que implica alguien ensea y alguien aprende
para obtener un resultado deseado: aprender. En el caso de la
matemtica esta dualidad adquiri caractersticas especiales a
partir de los aos 1960s, tanto en nuestro pas como en
muchos otros, cuando se producen cambios notables en el
contenido de los cursos. En mi poca de colegial (195155) la
matemtica se enseaba en cuatro reas: aritmtica, lgebra,
geometra y trigonometra, y se les enseaba casi
independientemente una de otra. Qu pas?. . .En 1957 los
rusos lanzaron el primer satlite artificial, lo que produjo un
gran impacto en la ciencia y la tecnologa occidental, en
particular en los EE UU AA quienes al sentirse desplazados en
el liderazgo cientfico iniciaron un estudio profundo de las
posibles causas de tal situacin. EL resultado fue que, en gran
medida ello era debido a un inadecuado sistema educacional,
en particular en la enseanza de la matemtica, tanto en el
contenido como en la metodologa. De esta manera surgieron
41

significativos cambios pedaggicos, desde la enseanza

elemental hasta la superior, cambios que llegaron a nuestro
pas. Lo ms significativo fue la introduccin de la teora de
conjuntos, de funciones y de los sistemas de nmeros
(naturales, enteros, racionales y reales), y para ello hubo que
preparar a los profesores surgiendo as muchos cursos de
verano en la dcada de los 60s y 70s.
Si bien se obtuvieron algunos buenos resultados, al menos en
los colegios de las principales ciudades del pas, surgieron
algunas distorsiones en la enseanza de la llamada matemtica
moderna pues algunos entusiastas profesores dejaron de
lado las motivaciones, la intuicin y las aplicaciones para hacer
una enseanza terica y fra con la idea (equivocada) de que
hacer esto, era progreso.
A nivel de la universidad, la enseanza de la matemtica (tanto
en contenido como en metodologa) fue progresando conforme
algunos profesores salieron al extranjero para hacer el
postgrado y trajeron nuevas ideas y concepciones de como
hacer y ensear la matemtica; esto ocurri en algunas
universidades de Lima y de provincias, an cuando el modelo
de universidad que tenemos, en general, no permiti (y an no
permite!) mayores progresos, y el progreso qued en la
iniciativa, y sacrificio, de pocos profesores.
Dentro de este panorama creemos que la historia de la
matemtica podra ayudar a conseguir las motivaciones
necesarias para optimizar nuestra labor docente, y an en la
investigacin, pues la enseanzaaprendizaje es un problema
de comunicacin y sta se consigue cuando nos
entusiasmamos, cuando nos motivamos y hasta cuando
sentimos alegra al ensear. Mi experiencia me dice que el
tratar de conocer a la matemtica a travs de su historia me
ayud (y me sigue ayudando) a optimizar mi labor docente,
an en condiciones ambientales no muy favorables.

42
2.2. Mi Vivencia en EEGGLL. PUCP

Antecedentes
En 1960 me inici como profesor de matemtica (en la U. N.
Trujillo) dictando los cursos de aritmtica terica (sistemas de
nmeros) y anlisis matemtico (I y II), y al ao siguiente dict,
adems, lgebra moderna y el de topologa; a partir de
entonces mi mayor ocupacin fue el dictar cursos de nivel
avanzado en el contexto del nivel de entonces. Mis lecturas
eran formales, posiblemente muy formales, pues mi nfasis era
sobre todo en la imagen del profesor que sabe bien el tema
que ensea, de no equivocarme en la pizarra a costa de
exponerme a las crticas de mis alumnos. Por esto, y dada mi
mala formacin obtenida en el pregrado, aquellos aos fueron
de tensiones y a veces de angustias; debo reconocer que de un
modo natural, posiblemente algo innato en m, siempre
buscaba ser amigo de mis alumnos y de hablarles de cosas
colaterales al curso que enseaba, en especial de algunos
pasajes de la historia de la matemtica, aunque a decir verdad,
ms eran referencias biogrficas de algunos matemticos pero
no entraba a las ideas matemticas desde el punto de vista de
su historia pues este enfoque no los conoca an; en esta tarea
me ayud mucho los libros de Vera y de Bell citados
anteriormente.
Pasados los aos mi estilo de ensear se enriqueci con nuevas
experiencias y vivencias; los estudios de postgrado que tuve
en el extranjero me dieron la oportunidad de tener como
profesores a excelentes matemticos quienes eran tambin
ejemplares maestros; de todos ellos aprend, vivencialmente,
mucho en el estilo de ensear. Una importante etapa en mi
trabajo como profesor de matemtica se inici cuando en 1989
llegu a ser docente en la Pontificia Universidad Catlica del
Per pues el ambiente y el estilo de trabajo era diferente al
tenido en mi anterior universidad; continu enseando cursos
de nivel medioavanzado en la Maestra de Matemtica lo que
me exigi esfuerzo dado el nivel de los alumnos. Tambin en
1989 comenc a trabajar por unos aos en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, experiencia que me ayud en
43

mi evolucin como docente; ya desde mi poca de estudiante

universitario acostumbraba visitar a algunos profesores
sanmarquinos quienes siempre me ayudaron a crecer como
estudiante y luego como profesor; esta vivencia trato de
mantenerla an en la actualidad.
En la PUCP comenc en 1989 dictando cursos en la Facultad de
Ciencias e Ingeniera y en la Escuela de Graduados de entonces,
lo que fue una constante hasta 1992, aos que fueron de
mucho provecho en mi condicin de profesor pues puse toda
mi experiencia y formacin en provecho de mis alumnos pero
tambin aprend mucho y consolid reas matemticas de mi
inters; la calidad buena de mis alumnos me impulsaron a
optimizar mi trabajo. Pedaggicamente trat de estimular mis
lecturas con algunas referencias histricas, mayormente en el
campo del anlisis matemtico; en esta tarea me ayud mi
vivencia de estudiar en el exterior. En 19922 dict un curso en
EEGGCC lo que constituy una experiencia no tenida en aos
anteriores; en efecto, ni en la UNT ni en la PUCP haba dictado
cursos de clculo bsico; adems, era la primera vez que tena
un nmero grande de alumnos y por tanto tena que adoptar la
mejor metodologa para llegar a ellos. Esta experiencia me
abri un nuevo panorama como docente y sent el deseo de
continuar enseando cursos en EEGGCC, pues a decir verdad
me ayud a consolidar mi formacin bsica.
1993. Mi Primer Contacto con EEGGLL

En los primeros aos de los 90s comenzaba a conocer a la
universidad; mi universo era el rea de ciencias y me senta
bien ubicado. Pero en 1993, adems de ensear en EEGGCC y
en la Escuela de Graduados se present la oportunidad de
ensear en EEGGLL; confieso que el rea fsica de esta facultad
casi no la conoca, menos el ambiente en que trabajara y el
tipo de alumnos que tendra. Nunca haba enseado en una
facultad de letras; el curso a dictar fue Matemtica 4A (de
entonces) y de esta manera mis alumnos ya tenan una
vivencia en la universidad y por tanto se comportaran bien.
Fue una grata experiencia trabajar en EEGGLL pues comenc a
44
conocer profesores de letras, algunos de las cuales eran

reconocidos maestros de muchas generaciones y que tenan un
prestigio dentro y fuera de la universidad.
Todo esto fue un estmulo para m pues en mi juventud tuve
cierta vocacin por la literatura y por la historia al extremo
que me cost trabajo el decidir mi futuro profesional entre las
ciencias y las letras. Por otro lado, el dictado de Matemtica 4A
me sirvi para aprender como optimizar un aprendizaje de la
matemtica en jvenes que no eran de ciencias. Tuve que
dominar el deseo de demostrar los teoremas y dar nfasis a las
motivaciones y a las ideas y mtodos, y sobre todo a las
aplicaciones a cuestiones ligadas al rea de inters de los
alumnos. Desde este punto de vista fue una experiencia buena;
comenc a aprender que ser profesor es algo ms que el solo
transmitir conocimientos, an cuando esto sea hecho muy
bien.
En el segundo semestre de 1993 fui propuesto para ensear
Matemtica 1 en EEGGLL; un colega, que haba sido mi alumno,
me advirti (con muy buena intencin) que ello sera una no
buena experiencia para m pues los alumnos seran cachimbos
recin venidos del colegio y que la disciplina no era fcil
manejarse. Tuve el dilema correspondiente pero mi curiosidad
me llev a aceptar el dictado del curso pues consideraba que
tena muchos aos de experiencia como profesor, adems ya
haba enseado en EEGGLL, as que me sent con la seguridad
de aceptar el reto.
La realidad fue diferente a lo que haba imaginado pues en
clase siempre haba bullas de los jvenes ante cualquier
motivo; no poda equivocarme en mis lecturas so pena de
escuchar fuertes silbidos; los jovencitos entraban al saln
fumando, algunas parejas entraban abrazados; en fin tal
indisciplina era algo que estaba fuera de mis clculos; qu
hacer?. . . algunas veces sacaba del saln a los ms movidos;
otras veces yo era el que gritaba pidiendo silencio; desde luego
todo esto era informado a la administracin respectiva. As las
cosas tenan que haber una salida pues estaba en juego mi
condicin de profesor con muchos aos como tal. La luz vino.
45

En las lecturas de dos horas siempre haba un intervalo de un

promedio de 15 minutos, tiempo que aprovech para
acercarme a los alumnos para conversar sobre temas varios,
sobre todo conversaba con los jvenes ms inquietos. La idea
fue ganar la amistad y la confianza pero cuidando de conservar
el respeto debido; as, poco a poco nos fuimos haciendo ms
conocidos, y cuando haba la oportunidad les peda la
disciplina necesaria para el provecho de ellos mismos; va este
camino la calma vino al saln, con las risas cuando todos
celebrbamos algn motivo. Esta estrategia la us varios aos
despus pues segu dictando Matemtica 1. Aprend que en el
saln de clase no deberan haber barreras entre el profesor y
sus alumnos; bajo un respeto mutuo la amistad, aunque sea
temporal, es algo que nos motiva para realizar un trabajo lleno
de alegra y de salud mental. Esto lo aprend para toda la vida.
Los aos pasaron y tuve la oportunidad de ensear historia de
la matemtica en la Maestra de la Enseanza de la Matemtica,
curso que tambin forma parte del inters de esta obra. Por
algn tiempo dej de ensear en EEGGLL pero la coyuntura de
pocos aos atrs me llev nuevamente a ensear Matemtica 1
y tambin Matemtica 2, tarea a lo que estoy dedicado gran
parte de mi tiempo y en el complemento me dedico a escribir
libros como un legado de gratitud a la PUCP. Confieso que me
siento feliz con mi actual trabajo pues me permite poner mi
experiencia, si bien para no formar nuevos matemticos, para
que un buen nmero de jvenes aprendan la matemtica de un
modo ms atractivo, desterrando un cierto temor a la
matemtica que pareciera que traen algunos estudiantes de la
secundaria.
3. Algunas Conclusiones
Por lo expuesto en este captulo podramos concluir con
algunas sentencias que surgen de las reflexiones hechas en
relacin con el proceso de la enseanzaaprendizaje de la
matemtica, la que fundamentalmente, creemos, depende del
nivel de comunicacin entre quien ensea y quienes aprenden.
As para el aprendizaje de la matemtica proponemos:
46
Comprender las ideas fundamentales para tener xitos en

la solucin de los problemas.
Buscar motivaciones que ayuden a impulsar el estudio
como una actividad placentera; en esta direccin, la historia
de la matemtica puede brindar tales motivaciones.
Procurar un aprendizaje crtico, no memorstico, que
permita entrenar a la mente para resolver cuestiones
ligadas a la especialidad del alumno.
Ser constante en el aprendizaje; no desmayar ante las
dificultades naturales que ofrece la matemtica; esto es
crucial en algunos estudiantes.
Procurar aplicar los mtodos enseados en la solucin de
problemas relacionados a las reas de los alumnos.
Respecto a la enseanza de la matemtica tenemos:
Ensear es, tambin, un arte!; procuremos ser artistas.
Va los conductos adecuados, enseemos a pensar; la
solucin de problemas exige esta habilidad.
Enseemos de un modo dinmico, en forma activa; los
alumnos deben resolver problemas de un modo continuo.
Elegir buenos ejercicios y problemas que exijan pensar.
Ilustrar a los alumnos que el mundo moderno debe mucho
a la matemtica.
Desterrar el mito del profesor de matemtica perfecto; el
saln de clase debe ser un escenario en donde se discutan
ejercicios y problemas; los alumnos y el profesor proponen
ideas algunas de las cuales podran ser erradas; lo que
interesa es llegar a la verdad.
Conozcamos bien lo que enseamos y transmitamos
emociones que hagan vibrar al alumno.
Motivar y recuperar psicolgicamente al alumno que pueda
tener dificultades en su aprendizaje.
47

Despus de haber enseado varios aos en EEGGLL

concluimos que:
Debemos concientizar la importancia de la matemtica en
las diferentes reas a las que pertenecen los alumnos;
nuestra enseanza debe estar dirigida a este objetivo.
Existen alumnos con buenas condiciones para la
matemtica; en efecto, son alumnos que tienen un
rendimiento parejo con excelentes calificaciones.
Los alumnos gustan escuchar episodios de la historia de la
matemtica.
Existen alumnos que a priori rechazan a la matemtica; los
debemos recuperar va la motivacin.
La cultura matemtica debe formar parte de la formacin
del estudiante, quien vive en una poca altamente cientfica
y tecnolgica.
La enseanzaaprendizaje de la matemtica es un reto que
debemos, en forma continua, darle la atencin necesaria para
optimizarla de acuerdo a los tiempos actuales. Debemos ser
ms conscientes del valor de la matemtica en la formacin del
estudiante, an del rea de letras; esta apreciacin nos ayuda a
comprender mejor al mundo en que vivimos actualmente.
4. La Historia de la Matemtica como Disciplina de

Investigacin
4.1. La Historia de la Matemtica nos puede ayudar a
investigar
Con todo lo expuesto anteriormente podramos inducir que la
historia de la matemtica se haya constituido en una rea
atractiva de dedicacin, tanto en forma exclusiva como
colateral con otras reas; es casi comn que muchos notables
matemticos investigadores en la etapa final de sus vidas se
hayan dedicado a esta historia, y al hacerlo hayan escrito obras
de un gran valor didcticomatemtico. Podramos pensar que
este es el camino ms correcto para cultivar a la historia de la
48
matemtica, es decir, tener una buena formacin de la

matemtica pura y haber cultivado por aos una determinada
rea, y culminar con un anlisis histrico de todo ese
conocimiento; y no al revs necesariamente! pues ac se corre
el riesgo de enfocar a la historia de la matemtica en un nivel
no deseado o en todo caso de hacerse descripciones
puramente biogrficos (que tambin tienen su valor en el
momento oportuno) y por esto, quizs, la historia de la
matemtica no es bien entendida y en algunos casos (que
ocurren) ella no es valorada ni aceptada. La matemtica y su
historia o ensear teoras con las motivaciones histricas es
algo diferente y, creo, no es fcil de hacerse y esto justificara la
importancia del primer camino sealado.
La historia de la matemtica (h.m.) como instrumento de
comprensin de los fundamentos y de las dificultades para
entender las ideas y los mtodos de la matemtica, mucho
tiene que ver con lo que opinen los matemticos
investigadores, los pedagogos, los historiadores y tambin los
profesores quienes son los que estn frente a los alumnos;
todos ellos proclaman en los ltimos tiempos que la h. m. es
una excelente fuente de inspiracin, que contribuye a la
autoformacin y a la orientacin del trabajo docente, que va
ella obtenemos la real dimensin cultural que contiene la
matemtica. As mismo, la h. m. permite al profesor enriquecer
su enseanza integrndola dentro del universo cientfico
tecnolgico en que vivimos en los ltimos tiempos, inclusive
integrndola con el mundo artstico y con el rea de
humanidades.
As, el notable historiador de la matemtica E. T. Bell proclam:
Ningn tema pierde tanto cuando se le divorcia de su historia
como las matemticas.
En nuestro ambiente, y en otros, a veces se piensa que ser un
buen profesor y con un buen conocimiento del curso, es
ensear en forma fra con un mtodo casi personal (solo el
profesor habla), con evaluaciones demasiadas exigentes, a
veces ms all de lo que, y como se ensea. Y lo que es peor, el
49

entorno lo avala y felicita estas metodologas. Opuestamente,

muchos grandes Maestros matemticos investigadores fueron
tambin grandes pedagogos (sin haber estudiado pedagoga) e
hicieron de sus lecturas mensajes de motivaciones, de
inspiraciones y de gusto por aprender y esto con temas
difciles tcnicamente. An ms, algunos de ellos
recomendaron la importancia de la h. m. para obtener la
calidad de la enseanza. Algunos de estos Maestros fueron
Poincar, Kline, Zygmund, Santal, . . . ; por tanto, creemos que
el legado que ellos nos dejaron debera ser comprendido y
usado por nosotros los profesores en nuestra diaria tarea. Por
otro lado, un aspecto tambin deseable en todos nosotros es el
nivel cultural que debemos tener los profesores de
matemtica, y en general, todo profesional que trabaje en la
docencia y vinculado con la matemtica. La cultura, es decir, el
cultivo de nuestras facultades humanas, mide el nivel
intelectual de una institucin y de un pas. Conjeturo que en
este aspecto hay mucho por hacer an de un modo general. En
las ltimas dcadas muchos excelentes libros se han escrito
sobre temas en esta direccin (algunos de ellos estn en la
biblioteca de Ciencias. PUCP) y que constituyen obras que bien
nos pueden ayudar en la tarea en mencin. As mismo, va la h.
m. podemos aprender la cultura habida desde la poca de los
egipcios, de los babilonios, y sobre todo de los griegos; as a
travs del aprendizaje de la matemtica va la historia de las
civilizaciones sentiremos el nivel cultural de aquellas pocas,
y esto enriquece mucho nuestra visin de la evolucin del
pensamiento matemtico.
An ms, ya hemos visto la ntima relacin que existe entre la
matemtica y la filosofa, sobre todo en la antigedad. (Ver
[GON.1] y [GON.2]). Los filsofos de aquellos tiempos
(Pitgoras, Platn, Aristteles, . . . ) consideraron al nmero
como el fundamento de todas las cosas y a la matemtica como
propedutica para entender a la filosofa. Siglos despus, el
filsofomatemtico Descartes idealizaba un mundo
matemtico, es decir, el universo fsico se puede matematizar;
su contribucin fundamental fue relacionar intrnsecamente la
geometra con el lgebra como la base de un nuevo
50
pensamiento filosfico. De algn modo, sospechamos que esta

relacin puede an mantenerse actualmente dada que tienen
algo en comn: pensar con la razn ycon la lgica en busca de
la verdad del mundo fsico.
El historiadormatemtico Morris Kline escribi un hermoso
libro (ver [KLI.1]) sobre matemticas para estudiantes de
humanidades. Comienza diciendo:
Sigo convencido de que los cursos de matemticas dirigidos a
estudiantes de humanidades deben hacer ver el valor cientfico
y humanista de la materia. A estos estudiantes las matemticas
propiamente dichas les parecen poco atrayentes y hasta sosas;
pero adquieren su pleno significado cuando se les presentan
en su contexto cultural. Las ramas de las matemticas
elementales fueron creadas en primer trmino para satisfacer
necesidades e intereses ajenos a ellas. En el acto mismo de
satisfacer esas necesidades cada creacin matemtica result
ser de un valor inestimable para auxiliar al hombre en su tarea
de entender la naturaleza de su mundo y de s mismo.
Estas son sabias palabras que reflejan una sensibilidad por el
valor de la matemtica en la formacin de un alumno de
humanidades. Para lograr una enseanza con tales
caractersticas es necesario que el profesor tenga una
suficiente preparacin matemtica y una necesaria cultura
sobre la evolucin de la ciencia y las humanidadesarte a
travs del tiempo; el libro contiene captulos en esta direccin,
as algunos tienen ttulos sugestivos, como los siguientes:
Cartografa del Cielo y la Tierra, Las Matemticas y la
Pintura del Renacimiento, La aplicacin de frmulas
matemticas a la gravitacin, el anlisis trigonomtrico de
los sonidos musicales, Mtodos estadsticos en las ciencias
sociales y las biolgicas, La naturaleza y los valores de las
matemticas.
Como apreciamos, Kline busca dar una formacin sobre la
relacin de la matemtica con otras disciplinas; el autor usa,
algunas veces, la historia de la matemtica como un recurso
para ubicar en el tiempo muchos de los pasajes que aborda. Se
51

podra afirmar que la historia de nuestra ciencia es el lugar a

donde convergen las ciencias y las humanidades; as
podramos esquematizar esta idea con la siguiente figura:

Filosofa
Ciencias
Naturales
Arte

Religin
Matemtica Educacin
y su Historia

Economa

Poesa

Literatura Ingeniera

Poderosa es la geometra, aliada con el arte, irresistible.
Eurpides.
Una mente culta se compone, por as decirlo, de todas las
mentes de las edades anteriores.
Le Bovier de Fontenelle.
En esta direccin es oportuno mencionar que los estudiantes
de Estudios Generales Letras de la PUCP llevan al menos un
curso de matemtica bsica y en algunas reas ms de uno; mi
experiencia como profesor en esta Facultad me dice que este
modelo de enseanza da muchos beneficios pues permite que
el alumno consolide su vocacin, as como tenga una visin y
una formacin global, todo lo cual constituye una cultura
bsica, tan necesaria y deseable en nuestros profesionales en
general.
Por otro lado, en mi vivencia como profesor en tal Facultad
hemos tratado de interrelacionar los fundamentos
matemticos con aplicaciones en reas de inters a los
52
alumnos (economa, gestin, negocios, . . . ) y cuando las

circunstancias lo permitieron ubicamos las ideas matemticas
en el espacio histrico, as como (algunas veces) narramos las
biografas de los personajes en relacin al tema. Somos
conscientes de que hay cosas por mejorar, lo que es algo
natural cuando se trata de hacer algo en pro de la educacin. El
modelo de ensear la matemtica con el recurso de la historia
es tambin adaptable al dictado de cursos de especialidad y
an en el postgrado. As, por ejemplo, la enseanza del clculo
diferencial e integral se presta para hacerse lecturas muy
ilustrativas sobre cmo fue concebido dentro del contexto del
siglo XVII; al proceder as veramos que la historia de la
matemtica nos ayudara a comprender mejor las ideas que
con la sola exposicin (a veces fra) pues conoceramos
aspectos de los trabajos de Newton y de Leibnitz, y de sus
predecesores.
El camino de usar la historia de la matemtica en nuestro
aprendizaje y enseanza puede conducirnos a la investigacin
de algo que surgiera en el anlisis histrico como sucedi con
la creacin del anlisis noestndar por Abraham Robinson
(1918 1974) quien descubri como poner los infinitesimales
bajo una teora consistente. Otra fuente histrica llena de
motivaciones son los trabajos de Arqumedes pues es
sorprendente que un ser que vivi antes de Cristo sea motivo
de estudio e investigacin; en esta direccin, Bernard
Beauzamy se dedic a investigar a Arqumedes llegando a
publicar diversos trabajos hechos en el perodo 201012; como
consolidacin de estos trabajos public hace poco su libro
Archimedes Modern Works (Socit de Calcul Mathmatique,
S.A.) en donde el autor expone nuevos resultados en base a las
ideas del viejo matemtico griego, contribuyendo de esta
manera al progreso de la matemtica; es decir, ideas o teoras
elaboradas en el pasado pueden servir para obtener nuevos
resultados en nuestros tiempos.
La historia de la matemtica es una fuente inagotable de
informacin que puede servir para hacer nuevas
investigaciones de todo nivel. Esto podra ser suficiente para
53

darle su justo valor y que en nuestro pas se le cultive y que

tengamos nuevos investigadores que la usen como un
instrumento de inspiracin y de informacin.
4.2. Algunos Libros sobre Historia de la Matemtica

Muchos excelentes libros sobre historia de la matemtica, o
sobre temas relacionados a ella, se han escrito en las ltimas
dcadas lo que revela que esta rea est mereciendo la
atencin del mundo intelectual y de un mayor nmero de
lectores; muchos de tales libros han sido escritos por
reconocidos matemticos lo que da lugar a enfoques con
consistencia matemtica e importantes anlisis de las ideas y
de las teoras matemticas. Publicaciones sobre la historia de
nuestra ciencia se han escrito desde la antigedad; as tenemos
a Proclo (410485) a quien le debemos una obra en que relata
los primeros pasos de la matemtica griega. Qu habra
pasado si no hubieran habido matemticos que escribieran
sobre la historia de su ciencia?. . . es obvia la respuesta, no
conoceramos mucho del patrimonio de la matemtica. Si esto
es una verdad, por qu no la usamos con mayor frecuencia?
Creo que esto es un proceso en nuestro pas y llevar tiempo;
este escrito pretende contribuir a ese logro. A continuacin
mencionaremos algunos clsicos libros sobre historia de la
matemtica; en la biblioteca de Ciencias de la PUCP el lector
puede encontrar un nmero relativamente grande de libros
sobre esta rea. Comenzamos mencionando a los tres libros de
mi primera experiencia que como sabemos son los libros de
Vera [VER.1], Bell [BEL.1] y Rey PastorBabini [REYBAB], de
los cuales los dos primeros son de lectura general pero ayudan
mucho a conocer la evolucin del pensamiento matemtico
desde la antigedad hasta los tiempos modernos; la tercera
obra es un libro tcnico y requiere de un nivel bsico bueno; en
estas condiciones es til porque tiene argumentos
matemticos de clsicas reas de la matemtica. J. Newman
[NEW] es una enciclopdica obra con 6 volmenes que
contiene variados artculos sobre la evolucin, las aplicaciones
y temas relacionados de la matemtica; la lectura es amena y
recomendable a un lector en general. Para un profesor de
54
historia de la matemtica, Carl B. Boyer [BOY] puede ser un

libro til en tal rea aunque la obra es voluminosa (800
pginas) y esto exige al profesor hacer una seleccin y
adaptacin del libro al propio inters del profesor.
Segn el autor dice, el libro es comprensible por un alumno de
matemtica de los primeros aos de estudios; contiene
variados ejercicios. De similar caracterstica es la obra de
Howard Eves [EVE] (existe una versin en portugus ms
ampliada) pero es de nivel matemtico ms exigente y con
ejercicios ms difciles; caera bien para un curso para
estudiantes de matemticas de los ltimos aos y que tengan
vocacin por la investigacin de la matemtica va su historia.
Como su ttulo lo sugiere, el libro de John Stillwell [STI] es una
obra sobre matemtica tratada en su contexto histrico; es un
libro que requiere de una slida formacin bsica; es til para
hacer investigacin bsica.
La Escuela Rusa tambin cultiva la historia de la matemtica; el
libro de K. Rbnikov [RIB] es un interesante enfoque en donde
la novedad es el ltimo captulo dedicado a las matemticas en
Rusia, tema que en general es poco conocido entre nosotros;
puede ser una obra complementaria en un curso sobre historia
de la matemtica. Finalmente nos referimos al prestigioso
historiador de la matemtica antigua el prof. T. L. Heath y su
obra [HEA] en donde aborda la obra del gran matemtico
Arqumedes; contiene un rico material que puede motivar
actuales investigaciones, como ocurre en [BEA].
Conclusin
La historia de la matemtica es un magnfico recurso que
disponemos para optimizar la enseanza de la matemtica en
los distintos niveles educativos; as mismo, es una fuente de
motivacin para an hacer investigacin!
Referencias
Bell, E.T. (1948). Los Grandes Matemticos. Argentina. Ed
Losada.
55

De Guzmn, M.(1983). Sobre la Educacin Matemtica. Revista

de Occidente.26.pp 3748. Ver tambin:
http://www/deptos/am/guzman/revistaoccidente/revis
taoccid.html
Ortiz, J.A. (2005). Historia de la Matemtica. Vol 1: La
Matemtica en la Antigedad. PUCP.
Ortiz, J. A. (2012). Reflexiones sobre la Enseanza de la
Matemtica como ciencia Interdisciplinaria. Lima:
PUCP_VI CIDU.
Piaget, J. et al (1978). La Enseanza de las Matemticas
Modernas. Argentina. Alianza Editorial.
Stillwell, J. (2002). Mathematics and his History. Netherlands.
Springer.

DIDTICA NO CONTEXTO DE TRANSIO

INTERNA DO CLCULO E OS REGISTROS
DE REPRESENTAO SEMITICA
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do
Cear IFCE
fregis@ifce.edu.br
Resumo
Registramos no Brasil a preocupao com o processo que
envolve os estudos do Clculo, e uma e vrias variveis que
pode exigir um perodo de at dois anos. Ademais, quando
consideramos os tpicos em anlise complexa, o perodo de
contato com tais tpicos pode variar at trs anos de estudos
no Brasil. Neste trabalho indicamos nossas preocupaes com
o ensino desses contedos, apoiandonos na perspectiva
sistematizada e prevista na Engenharia Didtica ED. Os
pressupostos da ED so empregados a fim de uma
56
compreenso e sistematizao de aes que visam

transmisso didtica desses tpicos. Alem disso, a partir da
perspectiva da Teoria dos Registros de Representao TRR
assinalamos, pois, elementos e fenmenos atinentes ao contato
e manipulao de intrincadas simbologias que no podem ser
desconsideradas pelo expert. Por fim, esperamos indicar
elementos que possam fornecer indcios para futuras
investigaes neste contexto de ensino.
Palavraschave: Transio interna do Clculo, Engenharia
Didtica, Registros de representao, Visualizao.
Introduo
A importncia e lugar conquistado, no cenrio das
investigaes em Educao Matemtica, em vrios pases, pela
Engenharia Didtica ED indubitvel. Com efeito, a
sistematizao prevista e sua hierarquizada por etapas,
relativas aos fenmenos que surgem e evoluem em torno do
saber matemtico, proporciona ao pesquisador/professor, um
olhar sistemtico e cientificizado, bem como, a possibilidade de
teorizar prticas educacionais de natureza diferenciada.
No obstante, quando nos atemos ao processo de evoluo
desta metodologia de pesquisa, patenteamos que a prpria ED
proporciona/reclama um vis de adaptao e olhar de
complementaridade com outras teorias, nomeadamente, a
Teoria das Situaes TDS, a Teoria Antropolgica do Didtico
TAD e, assinalamos tambm o papel relevante da Teoria dos
Registros de Representao Semitica TRRS.
Pois bem, neste trabalho, discutiremos algumas implicaes
relativas ao uso, na perspectiva de complementaridade, das
teorias ED e TRRS. Ademais, o contexto de interesse e de
ensino dos contedos que propomos discutir foge ao universo
dos contedos bsicos escolares. Assim, determinados tpicos
atinentes ao ensino do Clculo em uma varivel real CUV,
como o Clculo a vrias variveis e o Clculo em Varivel
Complexa CVC sero observados e exemplificados em certas
situaes.
57

Neste sentido, apoiarnosemos na noo de transio interna

do Clculo (Alves, 2011). Tal perspectiva aponta um olhar
pormenorizado referente s mudanas de exigncias e do
contexto de ensino de certos assuntos que, imprimem a
aquisio de certos hbitos e habilidades dos aprendizes que,
dependendo da abordagem e significao dos contedos,
podem sentir maiores ou menores dificuldades.
Por outro lado, acentuamos que as teorias h pouco
mencionadas e, de modo particular, a TRRS, detm certas
limitaes no sentido de explicar e descrever determinadas
operaes e significados que extrapolam a prpria Matemtica.
Assim, de modo preliminar, feitas s primeiras indicaes
relativas aos elementos que nos preocupam, passaremos, pois,
a apontar, certos elementos que carecem de vigilncia, por
parte do professor, no contexto de transio interna do Clculo.
Outrossim, por que no adaptar outro termo, designado por
ns como transio complexa do Clculo, referente ao perodo
em que os estudantes de graduao em Matemtica
(licenciatura/bacharelado) passam em contato com os
contedos do Clculo e, algum tempo depois, na varivel
complexa que, doravante, designaremos por CVC.
Transio Interna do Clculo e os registros de

representao semitica
Nos cursos de graduao no Brasil, de modo tradicional, os
estudantes mantm contato com o Clculo Diferencial e
Integral em Uma Varivel Real CUV, com durao de
aproximadamente um ano e, na etapa posterior, eles estudam
o Clculo a Vrias Variveis CVV. O perodo relativo aos
estudos do CVV pode exigir um intervalo que varia entre seis
meses (no caso da licenciatura) a um ano (tratandose do
bacharelado em Matemtica). Ademais, um pouco mais
adiante, entram em cena os contedos de CVC. Neste ultimo
caso, teremos funes do tipo .
Do ponto de vista formal, cabe destacar que os fundamentos do
CUV residem na Anlise Real (Lima, 2010), enquanto os
fundamentos do CVV so oriundos da Anlise no IRn (Lima,
58
2009). Deste modo, podemos esperar mudanas, seja as que se

referem s exigncias conceituais ou ainda no que diz respeito
s argumentaes formais inerentes s demonstraes, bem
com a descrio de definies formais.
As mudanas vinculadas s novas exigncias conceituais, em
muitos casos, so consequncia das novas simbologias e
frmulas que divisamos em profuso no contexto do CVV. Com
efeito, indicamos na figura 1 o quadro da transio interna do
CUV para o CVV, proposto na tese de Alves (2011). Na mesma,
divisamos a mudana de simbologias que descrevem os
principais processos matemticos no estudo do Clculo.
Os elementos que tencionamos colocar em destaque nos
processos indicados na fig. 1 referemse aos elementos e
noes preservadas, na medida em que aumentamos a
dimenso do espao vetorial no qual tomamos certos objetos
matemticos. No obstante, possvel demarcamos certas
ideias e concepes que se tornam inadequadas e sem
sentidos, quando aumentamos a quantidade de variveis e a
dimenso.
Figura1.Descriodasmudanassimblicasnocontextode
TransioInternadoClculo
Ora, na figura 1, indicamos apenas s mudanas ocorridas nos
registros de representao semiticas atinentes a teorias
especficas. Vale observar, todavia, que, apesar da
59

possibilidade de se referir ao mesmo conceito, as regras

operacionais e o significado conceitual dos resultados obtidos
pode ser bem diferente. Por exemplo, quando buscamos
avaliar os seguintes limites:
1 1
i lim ; ii lim ; iii lim ,
1 , ,
o solucionador de problemas precisa ter adquirido diferentes

olhares para o mesmo conceito/objeto matemtico que
nomeamos por limite.
Com esta preocupao e direcionando nossa ateno aos
significados que precisam evoluir, fruto da interao de um
sujeito cognoscente com simbologias intrincadas e
particulares, sublinharemos, ento, algumas noes que nos
serviro como referncia para interpretao de parte dos
fenmenos, sobretudo, os cognitivos, envolvidos em tarefas
semelhantes as que indicamos h pouco.
Duval (1995, p. 36) descreve trs atividades cognitivas de
representao inerentes semisis que, de acordo com esse
autor, envolvem a formao, tratamento e converso de
registros. No que diz respeito formao de representaes
semiticas, falamos da seleo de um certo nmero de
caracteres de um contedo percebido, imaginado ou j
representado em funo das possibilidades de representao
prprias ao registro escolhido. (Duval, 1995, p, 38).
Vale sublinhar o carter de proximidade entre a noo de
formao de registros e as regras de conformidade que definem
um sistema de representao. Neste sentido, observamos as
duas cadeias indicadas abaixo de registros algbricos. Tanto no
CUV como no CVV e o CVC, comum a simplificao ou
substituio de simbologias que tornam o clculo e a obteno
de resultados mais automtica e rpida. Por exemplo, vamos
comparar os seguintes smbolos:
i ; ii , com . No primeiro caso, sabemos
60
que a srie diverge se | | 1, e quando | | 1
podemos escrever 11 . Ora, quando comparamos
os registros acima em (i) e (ii), diferenciamos apenas por uma

unidade de significado. Neste caso, trocamos por outra
unidade .
Com o auxlio do software Geogebra, adquirimos um
entendimento visual, com nfase no aspecto topolgico do
50
comportamento da soma parcial z
n 0
n
. Neste caso,
antecipando seu comportamento de convergncia, que

antecede o uso de qualquer teorema formal, depreendemos
que seu raio de convergncia 1. Na fig. 3 descrevemos
alguns comandos bsicos do software que permitem atribuir
50
um significado grficogeomtrico ao registro z n 0
n
.
Figura2.Descriogrficogeomtricadassomasparciais
61

Figura3.IndicaodecertoscomandosdosoftwareGeogebra
Na figura 4 trazemos uma discusso que acentua nossa

preocupao pedaggica com o processo de Transio Interna
do Clculo. Para tanto, sabemos que no CUV, os estudantes
mantm contato com o processo de mudana de coordenadas
cartesianas para as coordenadas polares. Neste contexto,
aprendem a determinar reas por intermdio da seguinte
expresso 12 . Por outro lado, no contexto
do CVV, pelo intermdio do Teorema 2dimensional da
mudana de variveis, aprendem tambm a usar integrais
duplas , para determinao de reas.
Vejamos, pois, na figura 4, as regies delimitadas pelas curvas

1 e 2 cos 2 . Assinalamos a difcil tarefa para um
professor transmitir as propriedades da figura abaixo, sem
recurso tecnolgico. Por outro lado, com apoio do software
Geogebra, numa etapa preliminar de investigao, podemos
explorar a regio abaixo e identificar vrias subregies
limitadas entre essas curvas. O carter dinmico do software
Geogebra e sua dinamicidade permitem extrair e elaborar
conjecturas apoiadas na visualizao.
62
Figura4.ExemplonocontextodeTransioInternadoClculo
Vamos considerar, por exemplo, a seguinte funo
1, com . Ora, com um
recurso computacional, devemos obter que , 1

e , 2 . As expresses acima
correspondem a parte real e a parte imaginria da funo .
Na figura abaixo, buscamos extrair determinadas
propriedades, percebidas por intermdio da visualizao
preliminar dos grficos exibidos em 2D e 3D. Reparemos ainda
a possibilidade de identificar as razes da funo | | 0
0, relativo ao grfico no nvel 0.
Figura5.Descriogrficogeomtricadaspartesreale
imaginriadeumafunonavarivelcomplexa
63

Na figura 5, indicamos a possibilidade de apreenso visual de

registros grficos, graas ao aparato computacional. Vale
observar que uma funo na varivel complexa ,
determinar uma superfcie , , Re , Im . Por
outro lado, diante da complexidade dos registros indicados
acima (de natureza grfica e analtica), alertamos para a
impossibilidade da converso de registros, sem o apoio
computacional. Na prxima seo apontaremos alguns
elementos atinentes a ED que levam em considerao certos
problemas atinentes ao contexto de transio interna e
transio complexa do Clculo que indicamos nesta seo.
Engenharia Didtica no contexto da Transio Interna

Na medida em que indicamos um problema relevante ou
entrave, efetuamos o primeiro passo para uma Engenharia
Didtica (Douady, 2008, p. 2). Douady (2008, p. 2) acrescenta
ainda que a engenharia didtica, vista como metodologia de
pesquisa, caracterizada, em primeiro lugar, por um esquema
experimental com base em realizaes didticas em sala de
aula, isto , a construo, realizao, observao e anlise de
sesses de ensino.
Nessa seo, apontaremos problemas de ensino e de
aprendizagem vinculados ao contexto da transio interna e
transio complexa. Com base e amparo em tal sistemtica,
delinearemos questes, formularemos determinadas
hipteses, que detm a possibilidade de serem investigadas de
modo emprico. Dois elementos devem ser evidenciados nessa
etapa, de acordo com Almouloud (2007, p. 172), a saber: (i)
estudo da organizao matemtica; (ii) anlise didtica do
objeto matemtico escolhido.
De modo especfico, concernente ao item (i), no atemos: estudo
da gnese histrica envolvendo elementos relacionados com a
transio interna e a transio complexa; sua funcionalidade
atual na Matemtica (limitaes para o uso didtico);
obstculos relativos aos elementos observados no contexto da
transio interna e transio complexa; a estrutura atual do
64
ensino no e seus efeitos. Relativo ao item (ii) apontamos a

relevncia da anlise de livros didticos. Uma anlise de livros
de Clculo deve contemplar: o papel da histria dos contedos;
os obstculos epistemolgicos identificveis na abordagem dos
autores; antever as possveis concepes dos alunos
(dimenso cognitiva), oriundas a partir da abordagem
proposta. Desse modo, conclumos:
os autores de livros enfatizam o carter algortmico no
contexto da transio interna e transio complexa;
a noo de existncia matemtica admitida de modo
automtico pelos autores;
os aspectos topolgicos locais, de vrios conceitos so
desconsiderados;
a visualizao e a significao grficogeomtrica das
simbologias so negligenciadas.
Com base nesses entraves, formulamos as seguintes hipteses
de trabalho que no sero objeto de investigao emprica
nesse estudo terico, entretanto, podem ser objeto de
interesse em outros estudos empricos, envolvendo a mesma
temtica ou outro tpico no ensino do CVV ou do CVC:
1) Uma mediao condicionada pela abordagem standard
dos livros de CVV e CVC no promove a visualizao e o
entendimento grficogeomtrico local;
2) Situaes de aprendizagem definidas pelos exerccios
propostos pelos autores de livros de CVV e CVC permitem
apenas a aquisio de habilidades manipulativas de
equaes, que incidem ou acarretam em resultados de
significado restrito, sem um entendimento.
Problema da Pesquisa
O problema de investigao diz respeito a uma abordagem dos
contedos de CVV e de CVC que levem em considerao os
elementos presentes na transio de um contedo para outro,
quando exige do aluno, por exemplo, o entendimento a
65

generalizao e/ou a mudana de significado, ou ainda as

possibilidades de visualizao tendo em vista o aumento da
dimenso. Tais mudanas so, do ponto de vista matemtico,
decorrncia do aumento da dimenso , com 1.
Hipteses da Pesquisa
Desde que apoiamos nossas aes nos pressupostos da ED,
ento assumimos determinadas hipteses de trabalho ao longo
de todo o processo investigativo:
1) com o uso da tecnologia os alunos revem suas
estratgias empregadas nas atividades que passam a ser
no apenas apoiadas no tratamento sobre os registros;
2) o software proporciona a explorao de habilidade
pertinentes visualizao e percepo no sentido de
extrair concluses para a aplicao no contexto do CUV,
CVV e CVC;
3) o software proporciona a formulao de sentenas
proposicionais extradas da visualizao dos conceitos do
CUV, CVV e CVC.
4) A visualizao impulsiona o entendimento relativo s
mudanas de registro, no que concerne converso de
registros e sobre o uso das regras de conformidade.
Concepo e Anlise a priori

Salientamos que a ED uma metodologia de pesquisa, sendo
assim, tornase indispensvel o uso de teorias que servem para
fundamentar nossa investigao e para a leitura/interpretao
dos dados. Ademais, na anlise a priori, determinaremos o
controle do comportamento dos alunos e seu sentido (Artigue,
1995a, p. 258). Em nosso caso, apontamos que o design de
elaborao/estruturao das questes ser afetado pela
perspectiva da TRRS.
Em nosso caso, quando tencionamos elaborar situaes
problema no contexto da transio interna e transio
complexa no podemos desconsiderar os elementos micro
didticos que intervm, na medida em que, o software altera o
66
prprio ritmo da mediao e transposio didtica dos saberes

em sala de aula (Alves, 2013a, 2013b).
Anlise a posteriori e Validao

Na etapa anterior, imprimimos nfase em se colocar para
funcionar todo o dispositivo didtico, elaborado tendo em vista
um problema. Assim, com dados empricos colhidos na etapa
de experimentao, daremos incio a etapa de anlise a
posteriori. Os dados colhidos na etapa passada, conforme a
indicao de Almouloud (2007, p. 177), podem ser originadas
dos questionrios, entrevistas semiestruturadas individuais,
com a inteno de registrar o momento e as declaraes
produzidas pelos aprendentes, no atual contato com objetos.
Por fim, em consonncia e dependncia das ferramentas
tcnicas empregadas na fase de experimentao, o pesquisador
dever confrontar os dados empricos com os dados e
elementos relevantes nas fases iniciais de uma ED. Na figura 6
indicamos exemplos que ilustram o momento de coleta e
entrevista com os aprendizes. Do ponto de vista da TRRS, o
software proporciona a formao do registro grfico.
Um elemento merecedor de ateno assinalado por
Almouloud (2007, p. 177) ao mencionar que o objetivo
relacionar as observaes com os objetivos com os objetivos
definidos a priori e estimar a reprodutibilidade e a
regularidade dos fenmenos didticos identificados. No
obstante, embora patenteamos o cuidado indicado por este
autor, alertamos a tmida produo de pesquisas relativas ao
CVV e CVC. Tais restries, no que concernem aos dados de
cunho epistemolgico e didtico podem proporcionar certa
resistncia na comunidade cientfica.
Consideraes finais
Reconhecidamente, o momento de transio dos estudos dos
contedos de CUV, CVV e CVC requerem vigilncia, por
constituir um cenrio no qual registramos a mudana de
significao, diferenas conceituais requeridas no tratamento
67

de registros, bem como srios entraves no que concerne

formao e coordenao de registros de representao
semitica. Nesta conferncia, buscamos indicar, de modo
preliminar, os possveis entraves, no contexto do ensino da
transio interna e transio complexa do Clculo. Tais
elementos ainda tm sido considerados de maneira tmida na
literatura especializada e, no contexto do ensino do CVC, ainda
no foram objeto de reflexo por parte dos especialistas. Desta
maneira, indicamos elementos que detm aspectos possveis
de impulsionar o olhar de especialistas em futuros estudos
(Alves, 2012a; 2013c). Por fim, devemos permanecer vigilantes
s novas demandas do ensino (Atiyah, 2002).
Referncias
Alves, Francisco. R. V. Aplicaes da Sequncia Fedathi na
promoo das categorias do raciocnio intuitivo no
Clculo a Vrias Variveis. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2011, p. 353p.
Disponvel em:
http://www.teses.ufc.br/tde_biblioteca/login.php
Alves, Francisco. R. V. Explorao de noes topolgicas na
transio do Clculo para a Anlise Real com o Geogebra.
In: REVISTA DO INSTITUTO GEOGEBRA INTERNACIONAL
DE SO PAULO, 1, CLXVCLXXIX, 2012, Disponvel em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/index.
Acessado em: 04 de Abril de 2012.
Alves, Francisco. R. V. Visualizing in Polar Coordinates with
Geogebra. In: Geogebra International of Romania, 2013a.
p. 2130. Disponvel em:
http://ggijro.wordpress.com/issues/vol3no1/
Alves, Francisco. R. V. Exploring LHospital Rule with the
Geogebra. In: Geogebra International of Romania, 2013b.
p. 1520. Disponvel em:
68
Alves, Francisco. R. V. Visualizing the behavior of infinite series

and complex power series with Geogebra. In: Geogebra
International of Romania, 2013c. p. 2540.
Alves, Francisco. R. V. Reconhecimento de padres grficos
com o software Geogebra: o caso das convergncia
pontual e uniforme. In: Revista TEARRS, v. n 2013, p.
115. . Disponvel em :
Artigue, Michelle. Ingnierie didactique, In: BRUN, J.
Didactiques des Mathmatiques, Paris: Delachaux et
Niestl, 1996, p. 243264.
Artigue, Michelle. Didactical Design in Mathematics Education.
In: Proceedings of NORMA08 Nordic Research in
Mathematics Education, 2009.
Atiyah, Michael. (2002). Mathematics in the 20H Century. In:
Bulletin London Math, vol. 34: 115, 2002. Disponivel em:
http://www.math.tamu.edu/~rojas/atiyah20thcentury.p
df

69


70
CUASI EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO

SOCIAL: ALGUNOS ASPECTOS
EPISTEMOLGICOS DE LA
ETNOMATEMTICA
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
ccfuentesl@udistrita.edu.co
Resumen
En el proceso de consolidado de la Etnomatemtica como una
lnea de investigacin en educacin matemtica, ha sido
necesario preguntarse cules son las posturas histricas,
educacionales, polticas y epistemolgicas de sta, en el
presente documento mostrar cmo los planteamientos que
hace tanto el constructivismo social como el cuasi empirismo
pueden aportar para la construccin de una postura
epistemolgica propia de la Etnomatemtica, para esto se
busc informacin en la cual se presentara la postura
epistemolgica de la Etnomatemtica y se analiz cmo esta
postura se podra relacionar con los elementos planteados por
constructivismo social y el cuasi empirismo.
Palabras clave: Epistemologa, Etnomatemtica,
Constructivismo social, Cuasi empirismo.
Presentacin del problema

La Etnomatemtica como lnea de investigacin en educacin
matemtica, ha evolucionado histricamente, sta se ha
enriquecido y complejizado cada vez ms, en el proceso de
construccin de esta lnea es necesario caracterizar y
comprender cul es su propuesta epistemolgica, reflexionar
sobre cmo se entiende la construccin el conocimiento? o
qu son las matemticas para sta lnea?, varios autores como
Dambrosio (2002) y Kluber (2007) han hecho propuestas al
respecto, en estas propuestas se presentan ideas sobre el
paradigma cuasi emprico y el constructivismo social, sin
71
embargo no se ha reflexionado sobre las relaciones entre cada

uno de stos elementos, pues a partir de la comprensin de
estas relaciones se podr, identificar con mayor profundidad la
propuesta epistemolgica de esta lnea de investigacin.
Marco de referencia conceptual

Desde finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, despus de
ms de dos mil quinientos aos de historia de las matemticas
concebida como una ciencia fija, esttica, monoltica y
universal, como un sistema de verdades que han existido
desde siempre, Platn con su frase basta la razn para captar
la realidad captura en gran medida la idea que se tena sobre
las matemticas, sin embargo por paradojas encontradas por
matemticos como George Cantor en el modelo Eucldeo de las
matemticas (a prior y estticas), surgi el periodo llamando
la crisis de los fundamentos, en este momento fue crucial en la
historia de las matemticas, con base en las contradicciones
encontradas en la concepcin y estructura de la matemticas
del modelo Eucldeo o Platnico surgieron propuestas
alternativas de la naturaleza de las matemticas, surgieron
nuevas formas de fundamentarlas, hubo intentos logicistas de
Russel, formalistas de Hilbert, intuicionistas de Brouwer, stos
intentos trataron de rescatar parte de las teoras clsicas para
darle justificacin y estructura propia a las matemticas, todos
estos intentos fracasaron, y las matemticas en lugar de seguir
buscando su afirmacin a partir del modelos propuesto por
Euclides de la ciencia por excelencia, acepto el enfoque
empirista el cual fue fundamentado por autores como Popper,
modelo que posteriormente fue discutido en los aos setentas
con las ideas de planteadas por autores (Lakatos, 1987) y
(Wittgenstein, 1988) generando del modelo cuasiemprico de
las matemticas.
La propuesta cuasiemprica de las matemticas hace un
llamado a no slo concentrarse en los aspectos formales de los
fundamentos de las matemticas, sino incluir el estudio de la
prctica matemtica, la manera en que los matemticos
realmente proceden y el cmo esa prctica se relaciona con
72
otras ramas del conocimiento, adems propone que para

entender y explicar las matemticas no basta con estudiar
nicamente su estructura lgica ni su lenguaje sino que hay
que estudiar su prctica en el contexto real, la forma en que se
aplican las matemticas, cmo las ensean los profesores y las
aprenden los estudiantes, su historia, y sus paradigmas, el tipo
de retrica que se emplea en ellas y el papel que juega el
conocimiento matemtico en las distintas sociedades y
culturas.
Como crtica la propuesta de matemticas modernas
(mediadas por modelos Eucldeos y empiristas de la naturaleza
de las matemticas) y a partir del modelo cuasiemprico de las
matemticas, surgen diferentes enfoques en educacin
matemtica, uno de ellos es el enfoque sociocultural en
educacin matemtica, la Etnomatemtica es una lnea de
investigacin que pertenece a este enfoque, sta surgi en la
dcada de los ochenta como un movimiento que se opone a la
implementacin de currculos colonialistas en pases en va de
desarrollo, pues estos deslegitiman los saberes propios de las
comunidades, esta lnea de investigacin combate el
eurocentrismo y la idea de unicidad y universalidad de las
matemticas, para esta lnea estas concepciones han sido
impuestas con fines de dominacin y aculturacin de
comunidades diferentes a la occidental, la Etnomatemtica
propone las matemticas como un producto cultural y una
construccin social, todas las comunidades han generados sus
propias matemticas de acuerdo a sus necesidades, intereses y
cosmovisin.
Metodologa
Para la identificacin de la propuesta epistemolgica que hace
la Etnomatemtica y la relacin de stas con diferentes
propuestas epistemolgicas y filosficas, fue necesario haber
una bsqueda bibliogrfica y posterior anlisis de
triangulacin de la informacin relacionada con la postura
epistemologa de la Etnomatemtica.
73
Anlisis de datos
En el proceso de la construccin de las categoras de anlisis
de la informacin recolectada, emergieron tres elementos que
estaban presentes en los diferentes documentos que
presentaban la propuesta epistemologa de la Etnomatemtica,
por un lado est el modelo cuasi emprico y por el otro el
constructivismo social, de igual forma se identificaron dos
cuestionamientos que generalmente estaban presentes en los
diferentes textos, estos eran las concepciones sobre el
conocimiento y sobre las matemticas, a continuacin se
mostrar el esquema de triangulacin que fue implementado
para el anlisis de la informacin recolectada:

Categora Concepciones Concepciones
sobre el sobre la
Propuesta conocimiento matemtica
Modelo cuasi Lakatos (1987), Lakatos (1987),

emprico ( relacin Wittgenstein
Wittgenstein
epistemolgica) (1988)
(1988)
Constructivismo Kim (2001) Ernest (1991,

social (relacin 1994)
filosfica)
Con base en la tabulacin de la informacin se pudo encontrar

que por un lado la categora del modelo cuasi emprico estaba
vinculado con una postura epistemolgica de las matemticas
y la categora de constructivismo social estaba relacionada con
una postura de la filosofa de las matemticas, de esta forma se
puede identificar que en el proceso de construccin de una
planteamiento epistemolgico de la Etnomatemtica es
necesario el uso de modelos filosficos.
74
Por otro lado, se evidenci que los planteamientos del

constructivismo social como postura filosfica de las
matemticas presentan estn relacionados tanto con los
planteamientos tanto del cuasi empirismo como de la
Etnomatemtica, pues autores como Kim (2001) caracterizan
al constructivismo social como una propuesta hace nfasis en
la importancia de la cultura y el contexto para comprender lo
que ocurre en la sociedad y la construccin de conocimiento a
partir de esta comprensin, adems autores como Ernest
(1991), presenta al constructivismo social como una corriente
filosfica, donde el individuo y el conocimiento de la disciplina
son mutuamente interdependientes y se van construyendo
mediante la interaccin personal por medio de la mediacin de
diferentes representaciones lingsticas, simblicas e icnicas,
desde el punto de vista del constructivismo social, el desarrollo
del conocimiento matemtico y la comprensin las
matemticas se derivan del dialogo y las negociaciones
interpersonales.
Conclusiones
Dambrosio (2002) presenta la Etnomatemtica como una
lnea de investigacin transdisciplinar relacionada con campos
del conocimiento como las matemticas, la antropologa, la
sociologa, el lenguaje, la pedagoga, la filosofa, entre otros,
dotada de dimensiones conceptuales, histricas, cognitivas,
educacionales, polticas y epistemolgicas propias, con
respecto a esta ltima, la Etnomatemtica toma al
conocimiento, como un ente emergente de la vida social diaria
ligado a los sujetos de un grupo, como una forma de vida o un
estado mental de stos, idea que est relacionada con la
propuesta cuasi emprica de la matemtica, ya que para
autores como Harada (2005) el cuasi emprico ofrece una
nueva imagen de las matemticas, tambin del conocimiento
en general, del ser humano y de la cultura, pues ha trado
consigo un cuestionamiento de algunas dicotomas en las que
descansa nuestro pensamiento (por ejemplo, lo emprico y lo
formal, lo analtico y lo sinttico, lo a priori y lo a posteriori, el
descubrimiento y la justificacin, etc.) que suelen ser
75
aceptadas como si fueran universales, necesarias y hasta

eternas, con lo cual nos obliga a revisar nuestra concepcin del
conocimiento, de la realidad y de nosotros mismos.
De igual forma autores como Ernest (1991,1994) (autor
perteneciente a la postura constructivista social de las
matemticas) menciona que la tesis constructivista social est
relacionada con la creencia que la matemtica es una
construccin social, un producto cultural, inexacta como
cualquier otra rama del saber, lo cual coincide con lo
comentado por Lakatos (1987) (autor perteneciente a la
postura cuasi emprica de la epistemologa de las matemticas)
quien concibe las matemticas como una actividad socialmente
construida, y por lo tanto, prctica, falible y situada, el autor
menciona que estos mtodos varan de acuerdo al lugar y del
tiempo, pues las diferentes culturas generan formas de validar
y construir el conocimiento, dichas caractersticas hacen
considerar como verdadera la hiptesis que efectivamente
tanto el enfoque de la filosofa de las matemticas
(constructivismo social), como el enfoque epistemolgico cuasi
emprico de las matemtica, estn relacionados con la postura
epistemologa la Etnomatemtica presente en Dambrosio
(2002) y Kluber (2007).
Finalmente se podra considerar que existen algunos puntos
de coincidencia epistemolgicas (cuasi emprico) y filosficas
(constructivismo social) de las matemticas, que pueden
ayudan a consolidacin epistemolgica de la Etnomatemtica,
de acuerdo al anlisis de la informacin recolectada algunos de
estos elementos son:
La matemtica es una actividad primariamente textual y
simblica y son necesariamente simblicas
La conceptos y contenidos de las matemticas son

constitutivamente dialgicos y dialecticos
La epistemologa y metodologa de las matemticas pueden
ser tenidas en cuenta de una manera explcita y
constitutivamente dialctica, haciendo frente tanto a la
76
justificacin del conocimiento matemtico objetivo como a

la ratificacin del conocimiento personal.
Las matemticas son construidas, no descubiertas y
contextuales, no fundacionales, este enfoque explora el lado
humano del pensamiento matemtico
Referencias
Dambrosio, U. (2002). Etnomatemtica: elo entre as tradies
e a modernidade. Belo Horizonte: Autentica.
Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education.
Abingdon: Routledge.
Ernest, P. (1994) Mathematics, education, and philosophy: an
international perspective. Washington: Falmer.
Harada, E. (2005). El cuasiempirismo en la filosofa de las
matemticas. Revista Elementos, 15.
Lakatos, E. (1987). Matemticas, ciencia y epistemologa.
Madrid: Alianza.
Kim, B. (2001). Social constructivism.In M. Orey (Ed.),
Emerging perspectives on learning, teaching, and
technology.AvailableWebsite:
http://www.coe.uga.edu/epltt/SocialConstructivism.htm
Klber, T. (2007) modelagem matemtica e etnomatemtica no
contexto da educao matemtica: aspectos filosficos e
epistemolgicos. Ponta grossa: Universidade estadual de
ponta grossa.
Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosficas. Barcelona:
Crtica.

77
ALGUNAS RELACIONES ENTRE LA

ETNOMATEMTICA Y LA EDUCACIN
MATEMTICA CRTICA
ccfuentesl@udistrita.edu.co
Resumen
La Etnomatemtica y la Educacin Matemtica Crtica (EMC),
son lneas de investigacin en educacin matemtica que han
emergido en las ltimas dcadas, en su proceso de
construccin y consolidacin se emergido la necesidad de
identificar sus caractersticas, trabajo que se venido haciendo
desde los aos ochentas a partir del planteamiento de las
posturas epistemolgicas, filosficas, polticas y escolares de
cada una de stas lneas, en este proceso de es necesario
reflexionar sobre las concepciones presentadas por cada una
de stas lneas y cmo estas se pueden relacionar, pues al
establecer relaciones entre las lneas podrn enriquecerse y
complejizarse mutuamente, para dicha tarea se hizo una
bsqueda y posterior triangulacin de escritos de autores
pertenecientes tanto a stas lneas.
Palabras clave: Etnomatemtica, Educacin matemtica crtica,
Anlisis y reflexin sobre la enseanza, Paradigma
interpretativo.
Presentacin del problema

El enfoque sociocultural y el sociopoltico, han aportado a la
compresin y la transformacin de las prcticas educativas en
educacin matemtica, han puesto a reflexionar y discutir a la
comunidad acadmica aspectos cmo para qu educar en
matemticas?, cmo el contexto social del estudiante puede
ser un mediador en el aprendizaje de las matemticas?, cmo
las matemticas pueden a portar a la construccin de un
ciudadano crtico?, cmo las matemticas pueden generar
78
identidad?, usualmente se considera el primer enfoque est

relacionado con la enseanza de las matemticas para
minoras (Etnomatemtica) y el segundo la formacin poltica
del estudiante (EMC), este tipo de caracterizacin genera la
suposicin que estos enfoques tienen concepciones y objetivos
diferentes, lo cual genera una interpretacin sesgada de stos,
por medio del presente escrito se pretender mostrar estos
dos enfoques y especialmente las lneas de investigacin de
Etnomatemtica y EMC tienen muchos elementos en comn y
que pueden aportar significativamente a la comprensin y
transformacin de nuestras prcticas educativas.
Marco de referencia conceptual

La caracterizacin del de los enfoque sociocultural y
sociopoltico, son un elemento decisivo para relacionar las
lneas de investigacin de Etnomatemtica y EMC, sin lugar a
dudas estos dos se distancian totalmente la enseanza
tradicional, memorstica y algortmica de las matemticas,
pues estos enfoques preocupan por las caractersticas
culturales de los estudiantes, lo cual constituye un cambio en la
forma de considerar a los estudiantes, ya no como entes vacios
en los cuales hay que depositar el conocimiento, sino como
sujetos que llevan al aula conocimientos producto de su
contexto social, Chronaki (2013) caracteriza al enfoque
sociocultural, como el que se ha preocupado por abordar las
cuestiones de la interaccin social en el aula, del estudio de
aprendizaje de las matemticas, las interacciones entre
profesores y alumnos y el tipo de intervenciones que fomentan
la enseanza de las matemticas y la construccin de los
estudiantes del conocimiento matemtico, en este enfoque la
escuela francesa contribuy de manera significativa a la
conceptualizacin de la naturaleza del aprendizaje de las
matemticas y la enseanza en el aula, algunas de estas
contribuciones estn relacionadas con la nocin de
transposicin didctica de Chevallard, la teora de las
situaciones didcticas de Brousseau y el concepto de ingeniera
didctica de Artigue, con respecto al enfoque sociopoltico,
Chronaki (2013) menciona para este enfoque el papel
79
principal de la formacin en matemtica es la formacin en

ciudadana, los educadores de matemticas, son los
generadores de procesos de alfabetizacin matemtica, con el
fin de formar personas participantes activos, reflexivos y
crticos en nuestra sociedad a travs de las matemticas,
adems este enfoque afirma de que la educacin matemtica es
inevitablemente poltica, como cualquier forma de educacin,
pues reproduce las estructuras de la sociedad en la cual est
inmersa, adems de crear crea conciencia e ideologas en de
los estudiantes, la autora sita las lneas de investigacin de
Etnomatemtica y la EMC en a este enfoque.
Una vez identificas cada uno de estos enfoques, es necesario
comprender las caracterstica de la Etnomatemtica y la EMC,
la primera surgi como movimiento en frica y en Brasil
debido a la preocupacin por el efecto negativo que tienen los
programas curriculares importados tienen en el aprendizaje de
las matemtica en los estudiantes, ste movimiento busca un
currculo de matemticas relacionado con la cultura, los
artefactos culturales y las actividades de las comunidades a las
cuales pertenecen los estudiantes, adems propone hacer uso
de la cultura y de la historia matemtica como un factor que
adems de facilitar el aprendizaje, tambin busca aumentar la
confianza, el autoestima de los estudiantes y de sus culturas de
origen, adems pretende luchar contra el colonialismo
construido por el sistema educativo a travs del currculo y
prcticas en el aula, muestra los saberes matemticos
inmersos en diferentes artefactos y sus los mtodos de
produccin, los cuales podran ser explorados y redescubierto
por los estudiantes.
Por otro lado la EMC se vincula a la formacin de ciudadanos
que pueden participar activa y responsablemente en la toma
de decisiones exigidas vida personal y colectiva, stas ideas
surgieron a partir de la teora crtica de Habermas, la Escuela
de Frankfurt y de la propuesta pedaggica de Freire, esta lnea
de investigacin mencionan que el uso de las matemticas han
sido responsable de la creacin de desigualdades y diversas
formas de discriminacin, por ejemplo Skovsmose (1992)
80
menciona que la matemtica ha funcionado histricamente

como un poder simblico y en ocasiones ha servido para
limitar la aplicacin de la crtica en diferentes contextos.
Metodologa
La metodologa consisti en la bsqueda de documentacin en
donde se relacionaran elementos tericos y prcticos tanto de
la Etnomatemtica como de la EMC, posteriormente por medio
de la triangulacin de la informacin se identificaron algunas
categoras de anlisis que ayudaron a establecer vnculos entre
estas lneas de investigacin.
Analisis de datos
Categoras de
Autores Relacin
relacin
Tanto la Etnomatemtica como

la EMC, abogan por la inclusin
de situaciones reales los
estudiantes en la enseanza de
las matemticas, esta idea surge
de los planteamientos de la
Skovsmose &
educacin matemticas realista
Valero (2012),
Uso de contextos del profesor Hans Freudenthal,
Bishop (1999),
reales en la cual se invita a reemplazar
Lizarzaburu &
la visin del estudiante como
Zapata (2001)
receptor pasivo de una
matemtica prefabricada, por la
de un sujeto que participa, junto
con otros, concibiendo la
matemtica como una actividad
humana.
81
En Mora (2005), Skovsmose

(1992) y Knijnik (2012)
proponen que las dos lneas de
Keitel (1989),
investigacin buscan
Mora (2005),
reflexionar sobre la importancia
Skovsmose
de las matemticas en la
Papel social de (1999),
construccin de la sociedad ms
las matemticas Dambrosio
justa y equitativa, de cmo las
(1985),
matemticas estn presentes
Knijnik (2006,
en el proceso de resolucin de
2012)
problemas reales y del efecto
que stas pueden tener en su
contexto social.
Chronaki (2013) menciona que

las dos lneas de investigacin y
en general en enfoque
sociopoltico en educacin
matemtica abogan por una
Re Skovsmose &
reflexin y reconceptualizacin
conceptualizaci Valero (2012),
de qu entendemos por
n de la Bishop (1999),
matemtica, cmo se
educacin Monteiro
construyen las matemticas,
matemtica (2005)
cul es el papel de los
contenidos y del currculo, cul
el papel del estudiante, del
maestro, de la escuela y de la
misma educacin matemtica.
Autores como Dambrosio
(1998) propone el trmino
matemcia como la capacidad
de interpretar y manejar los
Frankenstein signos y cdigos y proponer
(1983), modelos y el uso en la vida
Matemtica,
Dambrosio cotidiana, concepto que a su vez
Alfabetizacin
(1998), est relacionado con la idea de

Knijnik, G. alfabetizacin matemtica
(2006). propuesta por Skovsmose
(1999) la cual consiste en la
comprensin crtica de la
realidad por medio de las
matemticas
82
Robles (2010) menciona que la

Etnomatemtica busca liberar a
las personas de la visin
eurocntrica y universal de las
matemticas, pues las
matemticas son producidas de
Skovsmose &
acuerdo a un contexto histrico,
Valero (2012),
Liberacin y social, cultural y econmico,
Gerde (1985),
apoderamiento estas no son neutras y
Knijnik, G.
reproducen las relaciones de
(2006).
poder en las cuales estn
inmersas, elemento que
tambin menciona autores
como Skovsmose (1999) quien
ha investigado en la lnea de
EMC.
De acuerdo a la informacin encontrada se puede mencionar

que la Etnomatemtica y la EMC se relacionan en los siguientes
aspectos:
La Etnomatemtica, adems de identificar y comprender los
aspectos matemticos de diferentes comunidades, se relaciona
por un enfoque sociopoltico de las matemticas (EMC), pues
las dos buscan del fortalecimiento de las comunidades a partir
de la valorizacin de conocimientos propios.
Las dos lneas adquieren y apropian elementos tericos tanto
de la Escuela de Frankfurt como de la propuesta de educacin
matemtica realista de Freudenthal, buscan potenciar
actitudes reflexivas y crticas las matemticas y la importancia
de sta en sus prcticas sociales, adems estas lneas de
investigacin presentan la educacin como un facilitador de
construccin de la tolerancia, la paz y la igualdad.
Hay una relacin de las dos lneas con respecto al papel que
tiene la aplicacin de los conocimientos matemticos en la
sociedad y la manera de cmo esta influencia la toma de
decisiones desde el contexto, tanto la Etnomatemtica como la
EMC busca generar una mayor reflexin y concientizacin
83
sobre las maneras por las cuales los contenidos matemticos

son construidos en diferentes grupos sociales.
Las dos lneas de investigacin pretender ser un medio por el
cual se adquieran competencias crticas, para esta labor es
necesario que el profesor con un sea un ente activo en el
contexto escolar, el cual pueda lograr un ambiente favorable
para el debate y la interaccin entre diferentes maneras de
explicar y entender, y note, las relaciones de dominacin,
resistencia, y aceptacin de los saberes de los estudiantes.
Referencias
Bishop, A. (1999) Enculturacin matemtica: La educacin
matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona:
Paids.
Chronaki, A. (2013). Contrasting the Sociocultural and Socio
political Perspectives in Maths Education and Exploring
their Implications for Teacher Education. Recuperado de
http://math.unipa.it/~grim/EChronaki11.PDF
D'Ambrosio, U. (1985). Ethnomathematics and its place in the
history and pedagogy of mathematies. For the Learning of
Mathematics, 5 (1), 4448.
Frankenstein, M. (1983). Critical mathematics education: An
application of PauloFreire's epistemology. Journal of
Education 165 (4), 315339.
Gascon, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las
matemticas sobre las prcticas docentes. Revista
latinoamericana de investigacin educativa, 4 (2) , 129
160.
Gerdes, P. (1985). Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in undeveloped countries. For the
Learning of Mathematics, 5 (1), 1520.
84
Keitel, C. (1989). Mathematics, education and society. Paris:

UNESCO, Division of Science, Technical and
Environmental Education.
Knijnik, G. (2006). Educacin matemtica, culturas y
concocimientos en el movimiento sin tierra. Santa du sul:
Edunisc.
Knijnik, G. (2012). Etnomatemtica em movimiento. Belo
Horizonte: Autentica.
Lizarzaburu, A. & Zapata, G. (2001) Pluriculturalidad y
aprendizaje de las matemticas Madrid: Morata.
Monteiro, A. (2005). Currculo de Matemticas: reflexes numa
perspectiva enomatemtica. VII Encuentro de Educacin
Matemtica. Tunja: Asocolme, 2326.
Mora, D. (2005). Didctica cttica, educacin crtica de las
matemticas y etnomatemtica. La paz: Campo iris.
Robles, S. (2010). As (im) possibilidades da etnomatemtica no
ensino escolar.Bauru: Universidades estadual paulista.
Skovsmose, O. (1992). Democratic competence and reective
knowing in mathematics.Learning of Mathematics 2 (2) ,
211.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin
matemtica crtica. Bogot: Universidad de los Andes.
Skovsmose, O. & Valero, P. (2012) Educacin matemtica
crtica. Una visin sociopoltica del aprendizaje y la
enseanza de las matemticas. Bogot: Universidad de los
Andes.

85
MEDIACION DEL SOFTWARE GEOGEBRA

EN EL APRENDIZAJE PROGRAMACIN
LINEAL EN ALUMNOS DEL QUINTO
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Judith Beatriz Bello Durand, Mariano Gonzalez
beabello180@hotmail.com
Resumen
Investigamos el aprendizaje de la Programacin Lineal (PL)
mediada por el software GeoGebra con alumnos del quinto
grado de secundaria, este tema a pesar de estar en el D.C.N. y
textos escolares no suele ensearse.siendo evidenciado por
Malaspina (2008) y Moreno (2011), posteriormente Moreno y
Reao (2011) lo ensearon usando lpiz y papel, Paiva (2008)
us calculadoras grficas y el programa Solver, Snchez &
Lpez (1999) y Coronado (2012) usaron diseos y
aplicaciones interactivas en internet. Nosotros usamos
GeoGebra como mediador del aprendizaje de la PL logrando
que los alumnos manipulen,conjeturen,esbocen y planteen
posibles soluciones al construir el conocimiento sobre este
tema transitando por los registros de representacin semitica
verbal,algebraico y grfico de manera natural y espontnea, de
ah que el marco terico utilizado es la Teora de R.R.Semitica
de Duval. La experiencia evidenci habilidad y destreza al
resolver problemas, modelacin de situaciones reales,
precisin en la interseccin de regiones sin distorsiones,
graduacin de escalas y visualizaron las representaciones
algebraicas de las inecuaciones a travs de la ventana de
GeoGebra mostrando as un trnsito coordinado y adecuado de
registros.El mtodo cualitativo se bas en Hernandez,
Fernandez& Baptista (2007)
Palabras clave: Programacin Lineal, Registros de
Representacin semitica, tratamiento y conversin,
GeoGebra.
86
La Problemtica
En vista a la realidad que mencionamos en el resumen del
presente RI y teniendo una Falta de uso de recursos
tecnolgicos como soporte grfico asi como la Falta de
escenarios tecnolgicos en clases de matemticas nos
propusimos la siguiente pregunta de investigacin:La
mediacin del software GeoGebra favorece el aprendizaje de
Programacin Lineal transitando por los Registros de
Representacin: verbal, algebraico y grfico en alumnos del
quinto grado de educacin secundaria?
Objetivo General:
Disear una propuesta de actividades mediadas por el
software GeoGebra que favorece el aprendizaje de la
Programacin Lineal y que permita a los alumnos transitar
entre los Registros de Representacin verbal, algebraica y
grfico al resolver problemas contextualizados en alumnos de
quinto grado de E.S. de la I.E
Objetivo Especifico:
Construir actividades mediadas por el software GeoGebra para
el aprendizaje de Programacin Lineal que favorezca la
solucin de problemas contextualizados.
Analizar el trnsito de registros de representacin verbal,
algebraico y grfico al resolver problemas contextualizados de
Programacin Lineal
Teoria de Registros de Representacion Semitica. Duval

(1995)
Las representaciones son producciones constitudas por el uso
de signos enunciados en lenguaje natural, forma algebraica,
forma grfica y forma figural. En matemtica los RRS deben de
ser usados en todas las actividadades matemticas y no slo
ser utilizadas para fines de comunicacin.
Existen dos terminologas que son muy usadas en la
investigacion y son:
87
Tratamiento:
Es una transformacin que se efecta en el interior de un

mismo registro.
Conversin:
Es una transformacin que hace pasar de un registro a otro,
requiere de su coordinacin por parte del sujeto que la efecta
Experimento:
Debido a que la investigacin es cualitativa esta se baas en una
toma de muestars pequea de ah que trabajamos de cada
saln de 5to con dos alumnos, finalmente quedo solo una
seccin por motivos ajenos a nuestro trabajo y observamos
solo a los alumnos del 5 to B con respecto al trabajo efectuado
de su propio saln.
88
Diseamos 5 actividades y tres actividades de enlace. En las

actividades fusionamos la adquisicin de conocimientos
bsicos de PL y el conocimiento y aplicacin de comandos de
GeoGebra para resolver problemas contextualizados de PL
Aqu el alumno pudo comprobar su trabajo desde la aplicacin
de lpiz y papel y verificarlo luego con la aplicacin de
comandos de GeoGebra y viceversa y finalmente los alumnos
realizaron este trabajo en forma mixta incluyendo la aplicacin
de tablas adpatadas a nuestra realidad e impresas donde
consignaban cada uno de sus procedimientos garantizndose
el transito de registros de representacin semiotica
Aprendizajes esperados:
Para efectos de anlisis, comparacin y validadcin de
resultados se efectuo este estudio slo en la actividad N1 y la
actividad N5. Veamos los aprendizajes esperados en la
actividad N1
1. Realizar grficos de puntos en el plano.
2. Realizar operaciones algebraicas para hallar el C.S.
solucin.
3. Representar el C.S. de un sistema de ecuaciones lineales en
el plano.
4. Representar puntos en la ventana grfica.
5. Representar rectas en la ventana grfica.
6. Determinar las coordenadas del C.S.
En la actividad N2
1. Identifica variables
2. Identifica restricciones
3. Identifica funcin objetivo
4. Grafica la regin fcatible con el GeopGebra
89
5. Esboza la regin fcatible en el papel graficndolo

6. Sombrea la regin factible.
7. Grafica las coordenadas de los puntos en el papel
8. Identifica los vrtices del polgono convexo con el
GeoGebra.
9. Evala la funcin objetivo.
10. Realiza operaciones aritmticas.
11. Identifica el tipo de optimizacin a realizar.
12. Determina la venta mxima.
13. Determina la cantidad requerida de cada producto.
Conclusiones
Al finalizar la investigacin verficamos que:
Estar familiarizados con el uso de un vocabulario nuevo en
matemtica.
Estar familiarizados con el uso de un vocabulario nuevo
especializado en Geometra Dinmica sobre GeoGebra
Modelaron situaciones reales.
Obtener grficos completos y no grficos distorsionados
El conocimiento se logr de manera diferente el trabajo
favoreci el tratamiento y conversin de registros.
Los estudiantes no mostraron dificultad al representar los
datos planteados en forma verbal a la forma algebraica
Los conceptos que formaban eran ms duraderos
El mtodo de solucin de problemas de Programacin Lineal
fue captado de manera espontania
El trnsito entre los R.R.S. logr que los alumnos resolvieran
problemas de P.L.
90
Aument las capacidades cognitivas de los sujetos

Aument el inters por las actividades realizadas y una
modificacin acertada en la calidad de las producciones
Las grficas, tablas y figuras ayudaron a organizar mejor el
aprendizaje de este tema guiando a los alumnos realizar un
trabajo espontneo y natural
Sugerencias:
Sugerimos se realice investigaciones sobre la aplicacin de
rectas de nivel que si se da mediante la mediacin de
GeoGebra, porque no se incluy en este trabajo previo de
investigacin.
Hacer una rplica de esta investigacin en alumnos de
enseanza preuniversitaria y universitaria.
Trabajar en la capacitacin de docentes a fin de que no exista
una brecha tan alejada entre lo que exige el D.C.N y el libro
texto y lo que realmente se d en el aula.
Disear nuevos problemas sobre distribucin de recursos,
transporte y dietas adaptados a la realidad peruana.
Referencias
Duval, Raymond. (2004) Semiosis y pensamientoHumano.
Editorial del Instituto de Educacin y pedagoga,
Universidad del Valle, Colombia.
Coronado, T. (2012). Programacin Lineal. Recuperado
(2,Junio, 2012) en:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/29
/matematicas29.html
Grossman, S. (1992a). lgebra Lineal, Tercera Edicin en
Espaol.Impresora y Maquiladora deLibros MIG. S.A.
Mxico, D.F.
Grossman, S. (1992b). Aplicaciones de lgebra Lineal, Cuarta
Edicin en Espaol, Grfica Amrica,Mxico, D.F.
91
GeoGebra (2012).Descarga gratuita. Recuperado (2, Junio,

2012) en: www.geogebra.org
Malaspina, U. (2008). Intuicin y rigor en la resolucin de
problemas de Optimizacin. Un anlisis desde el enfoque
ontosemitico de la cognicin e Instruccin matemtica.
(Tesis doctoral). Universidad PUCP, Lima, Per.
Recuperado (2 Junio 2012) en:
http://irem.pucp.edu.pe/wp
content/uploads/2012/05/Tesis_Doctoral_Uldarico_Mala
spina_Jurado.pdf

ANLISE PRELIMINAR E ANLISE A

PRIORI: SITUAES DIDTICAS
ENVOLVENDO A NOO DE INTEGRAIS
MULTIPLAS
Cear IFCE
fregis@ifce.edu.br
Resumo
O estudo de integrais mltiplas IM, envolvendo a mudana de
coordenadas cartesianas para coordenadas polares, detm
aspectos diferenciados, na medida em que no restringimos
nosso ensino ao domnio de tcnicas algortmicas de
integrao. No obstante, o uso da tecnologia proporciona a
explorao de situaes e a visualizao de regies grficas no
plano, cujo traado inexeqvel, quando desconsideramos a
tecnologia. Deste modo, com arrimo na Engenharia Didtica
ED, discutiremos as fases de anlises preliminares, anlise a
priori e estruturao de situaes didticas, a partir das
consideraes de Almouloud (2007). Deste modo, a partir de
uma anlise da abordagem atual adotada pelos autores de
92
livros de Clculo no Brasil, objetivaremos a estruturao de

situaes que permitam o fortalecimento do componente
visual e a suavizao de rotinas algorimizantes no ensino deste
tpico.
Palavraschave: Integrais mltiplas, Engenharia didtica
Sobre a introduo da noo de integrais mltiplas IM nos

livros de Clculo
O contexto de transio do Clculo, no que concerne ao
processo de integrao de funes proporciona a mudana de
uma srie de exigncias do aprendiz. De modo particular,
registramos as mudanas conceituais e de significado
geomtricoconceitual, de simbologias do tipo:
, , , , , e .

Ora, vale distinguir e diferenciar que nas simbologias acima,
podemos lidar com o comportamento de uma rea, de um
volume e, no caso e IM, dependendo da funo integranda,
podemos lidar com fenmenos fsicos. E, por fim, divisamos o
processo de integrao na varivel complexa , que pode
representar/indicar elementos distintos dos outros casos.
Visualizao de IM com o auxlio da tecnologia

Registramos alguns trabalhos que alertam a nfase do caracter
algebrizante dos contedos envolvendo a noo de integral
(Alves, 2013). Por exemplo, quando nos referimos ao uso de
coordenadas polares, deparamos regies que oferecem fortes
entraves, no que concerne visualizao, quando nos
empenhamos em transmitir, por exemplo, propriedades de
ordem qualitativa atinente ao seu comportamento grfico.
Neste sentido, considerando as equaes dadas por

cos e . Podemos descrever rea
limitada entre essas duas curvas no plano polar. Nessa
situao, que envolve um vis pouco explorado pelos autores
93
de livros de Clculo no Brasil, valorizamos a visualizao como

fator de aquisio de um significado tcito e preliminar.
Elemento impulsionador para a formulao de conjecturas,
que possa permitir o individuo iniciar uma investigao.
Figura1.DescriodaregiodeavaliaodeumaIMnas
coordenadaspolares
Assinalamos que os elementos atinentes visualizao so
passiveis de serem investigados nas etapas iniciais de uma ED
que elege os contedos de IM como objeto de estudo. Para
tanto, indicaremos que o uso da tecnologia imprescindvel.
Engenharia Didtica para os contedos de IM

A metodologia de pesquisa adotada foi a Engenharia Didtica
ED, que surgiu na rea de investigao da Didtica da
Matemtica, no incio dos anos 80 (Artigue, 2008, p. 10). Esse
termo explicado por Artigue (1995, p. 243), com vista a
caracterizar uma forma de trabalho didtico, semelhante ao
trabalho de um engenheiro que para realizar um projeto
preciso, apoiase sobre conhecimentos cientficos de seu
domnio e aceita se submeter a um controle do tipo cientifico.
94
A metodologia de pesquisa por ns adotada se caracteriza

como um esquema experimental baseado em realizaes
didticas em classe, isto , sobre a concepo, a realizao, a
observao e anlise de sequncias de ensino. (Artigue, 1995,
p. 247). Almouloud (2007, p. 171) destaca que tal esquema
experimental apresenta como um modo de validao a
comparao entre anlise a priori e anlise a posteriori e, em
virtude de apresentar uma validao interna, no h a
necessidade de aplicao de prteste ou psteste.
De modo sistemtico, conforme Artigue (1995, p. 249250), na
etapa de Analises preliminares consideramos: uma anlise
epistemolgica dos contedos visados no ensino; anlise dos
entraves no campo de ensino em que pretendemos realizar
uma ao didtica; exame das concepes e conhecimentos
prvios dos alunos e, por fim, anlise do ensino atual e seus
efeitos. Por fim, todos os elementos anteriores levaram em
considerao os objetivos desta investigao. Neste escrito,
deternosemos s fases de analises preliminares e anlise a
priori das situaes relativas ao objeto IM.
Figura2.Cenriodeaprendizagemapoiadanavisualizao
Nas figuras 2 e 3, faz parte de uma ED, considerar que

concepes os alunos carregam consigo de modo que lhes
permita apoiar uma nova aprendizagem com vistas ao
entendimento das ligaes conceituais dos grficos nesta
figura com a noo de IM. Em cor vermelho, indicamos a
95
projeo de uma superfcie (fig. 2). Na fig. 3 podemos

determinar o volume da regio no espao .
Salientamos que a ED uma metodologia de pesquisa, sendo

assim, tornase indispensvel o uso de teorias que servem para
fundamentar nossa investigao e para a leitura/interpretao
dos dados. Ademais, na anlise a priori, determinaremos o
controle do comportamento dos alunos e seu sentido
(Artigue, 1995, p. 258). O controle pode ser exercido a partir
de atividades que conduzem e estimulam a produo de
sentenas proposicionais a partir da visualizao.
96

Nas figuras 4 e 5 indicamos determinadas regies no espao

que se mostram impraticveis ao traado, quando
dispensamos os meios informticos, Com o uso do CAS Maple,
por exemplo, possibilitamos o entendimento da regio limitada
no espao e, correspondentemente, a ideia de volume. As
tcnicas envolvendo mudana de coordenadas cilndricas e
esfricas constituem estudo compulsrio sobre IM. (Alves &
Lopes, 2013).
Figura6.Cenriodevisualizaoquepermitaentendera
mudanadecoordenadascilndricas
Com origem na figura 6 podemos levar o solucionador de

problemas adquirir o entendimento do motivo de uso de
coordenadas cilndricas ou de coordenadas esfricas.
97
Concernentemente s etapas de uma ED, no podemos

negligenciar problemas de investigao, intimamente
relacionados com as situaesproblema que indicamos nas
figuras anteriores. A partir desses problemas e as variveis
microdidticas relacionadas com o uso do software no ensino,
indicamse as hipteses de investigao na etapa de anlises
preliminares.
Com a finalidade de responder e validar hipteses indicadas na
etapa anterior passamos, pois, a estruturar a anlise a priori da
ED. Neste momento da investigao, a elaborao e
estruturao de situaesdidticas. Almouloud (2007, p. 174)
indica caractersticas fundamentais que no podem ser
negligenciadas. No obstante, no se pode criar a expectativa
de se elaborar problemas que envolvam todos os domnios de
conhecimentos especficos.
Por outro lado, assumimos posio concorde com Almouloud
(2007, p. 174) quando assinala a importncia de se
desenvolver habilidades matemticas especficas. Neste caso,
quando indicamos as figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 6, enfatizamos o
entendimento e a determinao de integrais convenientes, que
expresso rea ou volume. Diante esse pressuposto, evitamos a
proposio e exerccios, de um modo peremptrio, para o
estudante, de IM do tipo .
Consideraes finais
Neste trabalho buscamos indicar alguns elementos
preliminares que no podem ser desconsiderados numa ED
envolvendo o objeto IM. Acentuamos, desde o incio, a
multiplicidade de significados possveis atinentes ao processo.
Almouloud (2007, p. 172) referencia obstculos a serem
superados, quando nos propomos a uma descrio estruturada
de uma ED. Assinalamos, entretanto, que em dependncia da
teoria associada ao uso da ED, sobretudo na fase de
experimentao, alcanaremos um plateau de maior ou menor
possibilidade de identificar e superar obstculos (Alves, 2012).
98
Em nossa proposta, indicamos um papel diferenciado para a

visualizao para o entendimento da descrio de IM.
Assinalamos ainda que numa fase de experimentao,

buscamos proporcionar a estruturao de situaes didticas
que apresentam o potencial de permitir sua replicabilidade
(Artigue, 1995, p. 51) ou reprodutividade e a regularidade dos
fenmenos didticos identificados (Almouloud, 2007, p. 176)
em outras experimentaes relacionadas ao mesmo objeto
matemtico. Em nossas situaes, o uso de um software
constitui elemento indispensvel para se prever uma mediao
de contedos especficos do locus acadmico.
Referncias
Almouloud, Saddo Ag. (2007). Fundamentos da Didtica da
Matemtica. So Paulo: Editora UFPR.
Alves, Francisco, R, V; & Lopes, Marcos. A. (2013). Mtodos de
Integrao: uma discusso do seu ensino com apoio no
software Geogebra. In: Revista do Instituto Geogebra
Internacional de So Paulo. v. 2. n 1, p. 521.
Alves, Francisco Rgis Vieira. (2012). INSIGHT: descrio e
possibilidades de seu uso no ensino do Clculo. In: Vidya
(Santa Maria. Online), v. 32, 2012. p. 149161.
Alves, Francisco. R. V. (2013). Visualizing in Polar Coordinates
with Geogebra. In: Geogebra International of Romania. p.
2130. Disponvel em:
Artigue, Michle. (1995). Ingnierie didactique. In: BRUN, J.
Didactiques des Mathmatiques. Paris : Dlachaux et
Niestle, p. 243263.
Artigue, Michle. (2008). Didactical design in Mathematics
Education. In: WINSLON, Carl. (ed.) Nordic Research in
Mathematics Education. NORMA08, p. 717.

99
PROPUESTA DE UNA SECUENCIA

DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE
PORCENTAJES A ESTUDIANTES DE
ADMINISTRACIN Y SISTEMAS
Judith Chvez Salinas
chavezs.jc@pucp.edu.pe
Resumen
El presente trabajo de investigacin, detalla el diseo,
aplicacin y anlisis de resultados de una secuencia didctica
elaborada en el marco de la Teora de Situaciones Didcticas,
con el apoyo metodolgico de la Ingeniera Didctica, que
contribuye a que los alumnos usen el concepto de porcentajes
para resolver problemas, teniendo una perspectiva ms
amplia. Aunque este tema est presente en los diseos
curriculares escolares y reaparece no solo en los cursos
iniciales de toda carrera profesional, especialmente en la
carrera de Administracin y Sistemas que usa este concepto
con bastante nfasis su desarrollo generalmente est basado
en el manejo mecnico de la regla de tres simple y la
perspectiva partetodo, desaprovechando oportunidades de
interrelacionar otros criterios como son el de razn,
proporcionalidad directa y la funcin lineal.
El trabajo realizado lleva a concluir, esencialmente, que: Es
posible disear una secuencia didctica que contribuya a que
los estudiantes puedan tener una visin ms amplia de este
objeto matemtico, especialmente al trabajar con funciones
lineales que les permiten resolver problemas con porcentajes
mayores que el 100%.
Palabras clave: Teora de Situaciones Didcticas. Porcentajes.
100
Problemtica
Desde nuestra experiencia docente en la enseanza de
proporcionalidad en particular del tema de porcentajes, con
estudiantes del primer ciclo de la carrera de Administracin,
observamos que en las clases se presentan diversas
dificultades relacionadas a la resolucin de problemas de
porcentajes haciendo uso solo de la regla de tres simple,
situacin que debera cambiar en el nivel superior e insistir en
la aproximacin a este concepto por otros medios diferentes a
los aritmticos.
Muchos de nuestros estudiantes de primer ciclo tienen una
limitacin en cuanto al hecho de la falta de comprensin de
estos contenidos, situacin que se manifiesta en los resultados
de la prueba de entrada a inicios de ciclo, resultando esto
perjudicial en el aprendizaje de nuevos contenidos, ya que la
nocin de porcentajes es de mucha importancia en el
desarrollo de su carrera profesional pues a partir de este
concepto se articulan nociones sobre inters simple, inters
compuesto, estadstica, costos, presupuestos entre otros; los
cules son desarrollados a partir del segundo ciclo de estudios.
Las anteriores consideraciones, permiten plantear la siguiente
interrogante: Qu situaciones didcticas se podra disear
para ensear porcentajes a los alumnos de la carrera de
administracin, de manera que apliquen correctamente este
conocimiento en la solucin de problemas relacionados con su
carrera profesional?
Marco Terico y Metodologa de Investigacin

Esta investigacin se fundamenta en la Teora de Situaciones
Didcticas concebida por Guy Brousseau y la Ingeniera
Didctica como metodologa asociada a esta teora, que
orientar el desarrollo de la experimentacin y de los anlisis a
priori y a posteriori a un nivel de micro ingeniera.
101
Anlisis Preliminar
Se analiza cada uno de los elementos del sistema didctico, el
saber matemtico (porcentajes), la situacin de enseanza, el
estudiante (de la carrera de Administracin), as como las
relaciones existentes entre ellos; este anlisis se efecta en las
dimensiones epistemolgica, didctica y cognitiva.
Concepcin y Anlisis a priori

Para la presente investigacin hemos considerado dos
variables microdidcticas:
Cuadro N 01: Variables microdidcticas

Descripcin Caso Cdigo
Relacin con el - Menor o igual VMD1A
100% - Mayor VMD1B
Variacin - Positiva VMD2A
porcentual - Negativa VMD2B
La secuencia didctica diseada de acuerdo con la teora de

Situaciones Didcticas, consta de cuatro actividades a
desarrollar en forma individual y grupal. A continuacin se
presenta el texto de una de las actividades ms relevantes del
trabajo.
Situacin 4.2: Un supermercado vende el kilo de carne a S/.
17,00 y esta semana est haciendo una promocin en la venta
de carne: Si la compra es por ms de 3 kilos, hace un descuento
del 10% al importe total.
a) Cunto pagar Carlos si compra 2 kilos de carne?
b) Cunto pagar Julia si compra 5 kilos de carne?
c) Expresar la funcin pago segn la cantidad de kilos de
carne (x) que se compre.
d) Graficar la funcin hallada en c).
102
e) Determinar, en caso sea posible, la cantidad de kilos que

fueron adquiridos por los clientes si:
e1) Pag S/. 45 e2) Pag S/. 60 e3) Pag S/. 49
Interacciones con el medio y comportamientos esperados para
esta actividad:
tem Fase TSD Comportamiento esperado
c Validacin Es probable que los estudiantes
obtengan las funciones para cada
caso, (con y sin descuento), pero se
espera que expresen como una
funcin por tramos, precisando el
valor del dominio de la funcin.
d Fomulacin Se espera que los estudiantes no
tengan en claro como graficar la
funcin, pero es probable que
grafiquen las dos funciones que se
van a originar, como consecuencia de
las condiciones del problema; quizs
lo realicen en diferentes planos
cartesianos.
e Validacin En relacin a los casos presentados,
se espera que los alumnos elijan la
opcin correcta de acuerdo a las
condiciones del problema ya que
para el caso e3) tendrn que advertir
que este monto se puede gastar en
dos situaciones de compra.
Fase Experimental
Esta fase la desarrollamos en 5 sesiones de 90 minutos cada
una. A continuacin se resume lo trabajado en la actividad
mencionada anteriormente (Situacin 4.2)
tem c): Expresar la funcin pago segn la cantidad de kilos de
carne (x) que se compre.
103
Observaciones:
Devolucin:
Se les pregunt: Para que casos se cumple esta funcin?
Qu valores puede tomar la variable x?
Qu sucede si x=3,1; aun se puede trabajar con esta funcin?
Qu sucede cuando se compra ms de tres kilos?
Se les sugiri revisar lo trabajado en el tem b) donde se
trabaj para el caso si se comprara 5 kilos, ahora se pide de
forma ms amplia si comprara ms de 3 kilos Cmo se podra
escribir la funcin?
Con estos datos ya pueden hallar la otra funcin.

Figura 1: Precisa dominio de funciones
En la figura N1, un grupo precisa cul es el dominio de las
funciones que estn hallando, teniendo en cuenta el porcentaje
como funcin.

Figura 2: No precisa el dominio de funciones
104
En la figura N 2, un grupo no precisa exactamente el dominio,

hallan las funciones por separado, ya que an no conocen
cmo expresar una funcin por tramos.
tem d): Graficar la funcin hallada en c)
Observaciones:
Devolucin
Se sugiri a los grupos observar los valores del dominio en
cada caso y luego graficar de acuerdo a esto en un solo plano
cartesiano.

Figura 3: Respuesta al tem d). Grupo 1
En la figura N3 se observa cmo un grupo trata de graficar

ambas funciones en un solo plano, pero no tienen en cuenta el
dominio de ambas funciones.

Figura 4: Respuesta al tem d). Grupo 2
105
En la figura 4, al parecer este grupo es un poco ms preciso y

grafica ambas funciones teniendo en cuenta los dominios de
ambas, pero las escalas utilizadas no son las ms apropiadas ya
que como se puede observar el grfico no es del todo exacto.
tem e): Determinar, en caso sea posible, la cantidad de kilos
que fueron adquiridos por los clientes en cada uno de los
siguientes casos
e1) Pag S/. 45 e2) Pag S/. 60 e3) Pag S/. 49
Observaciones:
Los grupos de trabajo buscaron utilizar las funciones obtenidas
para poder obtener cuntos kilos haban comprado en cada
caso. Para realizar su anlisis respectivo, hallaron el valor de lo
que se pagara por 3 kilos y partieron de ah. Como se pagara
51 soles por 3 kilos entonces para el caso e1) utilizaron la
primera funcin y para el caso e2) utilizaron la segunda
funcin.
En el caso e3), un grupo manifest lo siguiente: Depende en
este caso profesora, pueda que si o pueda que no; ya que en
este caso al 49 pudieron ya haberle restado la cantidad del
descuento, o tambin pueda que no le hayan restado nada.

Figura 5: Respuesta al tem e)
En N5, se muestra cmo para los dos primeros tems no

tuvieron dificultad, en el caso e3), trabajan con las dos
alternativas, esto al parecer a consecuencia de lo que
observaron en el grfico.
106
Conclusiones
1. Los estudiantes han tomado conciencia de que el objeto
matemtico porcentajes no se reduce al campo de la
aritmtica y a la regla de tres simple. Utilizan distintas
estrategias para resolver problemas y calcular porcentajes
mayores que el 100%, y reconocen equivalencias entre
distintas expresiones de porcentaje, como una fraccin o
como un decimal.
2. Los estudiantes pueden resolver problemas de porcentajes
con recursos algebraicos, planteando y resolviendo
ecuaciones lineales.
Los estudiantes han ampliado su visin de los porcentajes
ms all de la visin partetodo, al trabajar con funciones
lineales y emplearlas para resolver problemas con
porcentajes mayores que el 100%.
Referencias
Artigue, M., Rgine D., Moreno, L. y Gmez, P. (1995).
Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Bogot:
Grupo Editorial Iberoamrica.
Ben Chaim, D., Ilany, B. y Keret, Y. (2012). Ratio and
Proportion. The Netherlandas: Sense Publishers.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las
situaciones didcticas. Buenos Aires, Argentina: Libros del
Zorzal.
Godino, J. D. (2004). Proporcionalidad y su didctica para
maestros. Recuperado el 12 de mayo de
2012en:http://www.ugr.es/~jgodino/edumat
maestros/manual/3_Proporcionalidad.pdf
Lima, E. L., Pinto, P., Wagner E. y Morgado, A. (2000). La
Matemtica de la Enseanza Media. (vol. 1). Lima: Hozlo
S.R.L.
107
Parker M. y Leinhardt G. (1995). Percent: A Privileged

Proportion. Review of Educational Research, 65(4), 421
481.
Van den HeuvelPanhuizen, M. (2003). The Didactical use of
models in realistic mathematics education: An example
from a longitudinal trayectory on percentage.
Recuperado el 17 de mayo de 2012 en:
http://www.jstor.org/stable/pdfplus/3483213.pdf?ac
ceptTC=true

COMPRENSIN LECTORA PARA LA

RESOLUCIN EN LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
Marlene Cuevas Corona, Alma Adriana Len Romero
Universidad Autnoma de Baja California
marlene.cuevas@uabc.edu.mx, adriana.leon@uabc.edu.mx
Resumen
La presente investigacin se centra en un tema mencionado
frecuentemente entre profesores: los alumnos no entienden
qu leen. Indagar cmo afecta la falta de comprensin lectora
en la resolucin de problemas matemticos es relevante en la
bsqueda de la calidad de la educacin.
Se tiene por finalidad reconocer la importancia de la
comprensin lectora en la resolucin de problemas, tambin,
conocer y difundir estrategias que el docente pueda
implementar para disminuir la problemtica
El marco terico est integrado por distintos conceptos de
problema matemtico y sus implicaciones; la comprensin de
un problema, importancia y dificultades que un alumno puede
enfrentar al resolver un problema.
108
El tipo de investigacin cualitativa es la ms apropiada de

acuerdo a la problemtica que se presenta, ya que la forma en
que la comprensin lectora repercute en la interpretacin y
resolucin de problemas matemticos no es medible, sino que,
es necesario analizar los factores que intervienen en esta
problemtica. Se considera el estudio de casos como el mtodo
apropiado para la investigacin debido a su carcter heurstico
e inductivo.
Palabras clave: comprensin lectora, resolucin de problemas.
Definicin del problema

Uno de los retos al momento de resolver problemas
matemticos1 es comprender qu es lo que se est pidiendo e
interpretar la informacin que se est proveyendo. En muchas
ocasiones la falta de comprensin o mala interpretacin de lo
escrito conduce a respuestas errneas o simplemente a que el
alumno no solucione el problema.
Las preguntas a las que la investigacin intenta dar respuesta
son:
Qu capacidades y habilidades requiere el alumno para
comprender los problemas matemticos?
Por qu la comprensin lectora influye en la resolucin
de problemas matemticos?
Qu capacidades y habilidades requiere el docente de
matemticas para mejorar el problema?
Importancia del problema

La resolucin de problemas matemticos permite a los
alumnos ampliar su pensamiento lgico y creativo as como la
autonoma. Adems, Burroni (2004) menciona el individuo a
medida que demuestra habilidad en resolver problemas de un
cierto nivel, accede a problemas de nivel superior, lo que
potencia su capacidad de aprendizaje (p. 17).
1 No confundir con ejercicio matemtico en donde se aplican algoritmos de
manera rutinaria.
109
Conforme a las observaciones realizadas y en la experiencia

adquirida a travs de la prctica profesional se ha notado una
falta de comprensin de los problemas matemticos, lo que
est relacionado con la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Por tal motivo, descubrir como la comprensin lectora afecta
en la resolucin de problemas es de vital importancia.
La resolucin de problemas permite a los alumnos ampliar su
pensamiento lgico, as como su autonoma. Los profesores
pueden sintetizar los temas en un solo problema y verificar las
fortalezas y debiliades de sus alumnos con respecto a su
aprendizaje.
Objetivo
Analizar cmo afecta la comprensin lectora en los alumnos al
resolver problemas matemticos a travs de observacin e
interaccin en el aula, para determinar las estrategias que el
docente pueda implementar en la resolucin de problemas.
Supuesto
Se cree que esta situacin es causada por varias razones entre
ellas se puede mencionar el aspecto cultural, entorno familiar,
as como el enfoque que el profesor da a los problemas de
matemticas durante la clase. Adems, se supone que es
necesaria por parte del profesor, la implementacin de
diversas estrategias para apoyar el aprendizaje del alumno en
la resolucin de problemas as como en su comprensin
lectora.
Marco terico
El presente listado de temas conforma el marco terico:
La resolucin de problemas como recurso didctico
Cules son los pasos a seguir en la resolucin de un
problema
110
Qu involucra la comprensin e interpretacin de un

problema y cules son las dificultades que se enfrentan al
momento de resolverlo
Importancia de la comprensin lectora en la resolucin de
problemas
Importancia que da el sistema educativo a la comprensin
e interpretacin lectora de problemas matemticos
Estrategias que el docente puede utilizar para que los
alumnos comprendan los problemas matemticos
Metodologa
El tipo de investigacin cualitativa es la ms apropiada de
acuerdo a la problemtica que se presenta. Siguiendo los
lineamientos de la misma, se considera que el mtodo2
apropiado para desarrollar la investigacin es el estudio de
casos3. Prez (2008) menciona creemos que problemas
relacionados con () la educacin, son susceptibles de un
tratamiento nico y diferente. Por ello, consideramos que es
necesario profundizar en las metodologas cualitativas y,
especialmente () en el estudio de casos, analizando sus
posibilidades y limitaciones (p. 79).
El estudio se desarrolla durante el ciclo escolar 20131 y 2013
2. En l participan cuatro estudiantes de la Secundaria Estatal
No. 30 de San Luis Ro Colorado, Son., ubicada en Carretera del
Valle y Carranza, sta colinda con el bachillerato CBTIS 33,
localizada en una zona social mediabaja y la mayora de los
alumnos pertenecen a zonas cercanas. De estos cuatro
alumnos, dos son pertenecientes al grupo 3 A y dos al grupo
3 B.
Los alumnos de 3 A son Carlos4 y Darla. El primero presenta
una habilidad poco comn para la matemtica, son escasas las
2 Entindase por mtodo el camino que se toma para llevar a cabo la
investigacin.
3 No confundir con trabajo de casos, mtodo de casos, historia de casos o
informe con casos.

4 Algunos nombres se han cambiado.
111
ocasiones en que tiene dudas y una de sus caractersticas ms

interesante es su capacidad de abstraccin; la razn por la que
se incluye en el estudio es para descubrir si las estrategias que
l utiliza pueden ser puestas en prctica por otros de sus
compaeros. Darla por su parte es una alumna regular, que no
tiene problemas con la asignatura y los procedimientos de
matemticas, sin embargo al momento de resolver problemas
suele confundir las operaciones que tiene que realizar. En
Darla se observa un ejemplo claro de cmo la lectura y la
compresin repercute en la resolucin de problemas
matemticos.
Por parte del grupo 3 B se elige a Carolina y Daniela. Carolina
es atenta en clase, son pocas las veces en que no entiende un
problema. En su caso, cuando va a preguntar al profesor sus
mismas preguntas o suposiciones la llevan a confirmar o
rectificar su procedimiento; su capacidad para resolver
problemas y para detectar ambigedades o ambivalencias en
un enunciado es lo que la hacen un sujeto deseable para este
estudio. En cambio, Daniela es una alumna cuya interpretacin
de los enunciados es muy pobre si no es que a veces nula, de
ah el inters en saber cules con los factores que intervienen
para la comprensin de esta alumna se mire limitada as como
encontrar estrategias que puedan serle de tiles.
Dentro del mtodo de estudio de casos se hace uso de
diferentes tcnicas. En esta investigacin se seleccionan tres: la
entrevista5, el cuestionario6 y la observacin.7 La entrevista es
realizada a los casos ya que la informacin que los estudiantes
puedan dar es til para determinar un plan estratgico para
5 Una entrevista consiste en conseguir, mediante preguntas formuladas en el

contexto de la investigacin o mediante otro tipo de estmulos, que las
personas objeto de estudio emitan informacin que sean tiles para resolver la
pregunta central de la investigacin (Heinemann, 2003).
6 Un cuestionario es un conjunto articulado y coherente de preguntas para
obtener la informacin necesaria para poder realizar la investigacin que la

requiere (Grande y Abascal, 2009, p.189).
7 Tcnicas de captacin sistemtica, controlada y estructurada de los aspectos
de un acontecimiento que son relevantes para el tema de estudio y para las

suposiciones tericas en que ste se basa (Heinemann, 2003).
112
disminuir la problemtica. El cuestionario es aplicable tanto

para los profesores de la secundaria (del ciclo anterior y del
actual) como para los integrantes de los grupos a los que
pertenecen los casos, ya que proveen una perspectiva global de
la problemtica. La observacin se realiza con el fin de captar
aquellas tcnicas que los alumnos y el profesor utilicen para
resolver y ensear la resolucin de problemas matemticos.
En el caso de la entrevista se hace uso del guin; en el
cuestionario se realizan dos versiones un tipo para los
profesores el cual contiene preguntas con opcin abierta; y
otro para los alumnos con opcin de respuesta cerrada; en el
caso de la observacin, se crea un instrumento en el que se
incluyen los aspectos a observar tipo lista de cotejo adems de
incluir espacio para observaciones generales en el que se lleva
un registro anecdtico.
Las herramientas utilizadas son lpiz, pluma, papel con las
respectivas guas (entrevista, cuestionario u observacin),
grabadora, cmara fotogrfica y de video. Para todos los
instrumentos de la investigacin se hace uso de paquetera de
Office ya que en ella se transcribe la informacin necesaria,
se crean tablas y grficos correspondientes.
La operacionalizacin de la informacin se lleva a cabo de
manera sistemtica, durante el proceso se obtiene palabras
claves, despus se renen las palabras clave de todos los
instrumentos y de acuerdo a la frecuencia con que se
presentan estas palabras o frases se realizan categoras
tentativas y en base a estas se elaboran las categoras finales,
que permiten interpretar la informacin.
Principales resultados
La informacin que revelan los instrumentos es consistente y
se puede inferir la existente dualidad de la lengua y la
matemtica. En base a la operacionalizacin de la informacin
se han creado categoras con los aspectos ms relevantes,
dichas categoras se muestran equilibradas con los supuestos
113
planteados al principio de esta investigacin, en base a esto se

puede confirmar que:
El uso de palabras y trminos matemticos desconocidos
provoca falta de comprensin e interpretacin del
problema
El hbito y las diversas estrategias de lectura son factor
determinante para la comprensin
El profesor es gua para el aprendizaje de los alumnos
Conclusiones
La lectura no es un acto que se debe dar por hecho, es un
proceso que involucra una serie de capacidades y
habilidades por parte del alumno, y la falta de alguna de
estas habilidades cambia el sentido que se le da al texto.
La comprensin lleva a la interpretacin, de hecho varios
autores mencionan que el proceso de lectura involucra
tanto comprensin como interpretacin.
La redaccin que se le da al problema debe ser apropiada y
no poseer ambigedades, los problemas matemticos no
estn hechos para hacer sufrir a los alumnos.
El hbito lector parece ser un factor determinante en la
comprensin y correcta interpretacin de los problemas.
El profesor debe de poseer una flexibilidad para aplicar
estrategias con sus alumnos
En la situacin de los casos se han ido obteniendo diferentes
resultados, se han descubierto razones del por qu poseen o
carecen en cierta medida de la comprensin lectora.
Carlos y Carolina poseen el hbito lector desde hace tiempo, de
ellos se recogen estrategias para compartirlas con sus
compaeros, entre ellas est el leer parte por parte el
enunciado, interpretar las oraciones y despus integrarlas.
Darla y Daniela necesitan hacer uso conciente de estrategias
para comprender la lectura de problemas, se han utilizado
muchas estrategias las que parecen funcionar son leer parte
por parte, recapitular los temas previos, realizar esquemas
114
entre otras. Cada alumna tiene sus preferencias y se ha notado

una mejora en ambas, durante el desarrollo de esta
investigacin.
Recomendaciones
Diversificar estrategias de enseanza, haciendo uso de los
estilos de aprendizaje de los alumnos para propiciar el
aprendizaje significativo
Realizar esquemas del problema, incluso si los problemas
no son geomtricos, un esquema o dibujo puede llevar al
alumno a comprender
El docente puede por medio de preguntas llevar al alumno
a que comprenda o en dado caso, a travs de las
respuestas del estudiante percatarse de su manera de
apreciar el problema, para as encontrar la o las
estrategias adecuadas para el alumno
Cuidar la creacin y redaccin de los problemas; el
docente puede preguntarse qu es lo que los alumnos
entendern de ellos, para que existan menos dificultades
de interpretacin
Problemas de la vida real con cifras reales, se insiste en el
uso de problemas relacionados con la vida del alumno, de
esta forma en alumno relaciona el contenido con cosas o
situaciones conocidas para l
Sustituir nmeros complejos por otros ms sencillos
puede ser beneficioso para comprender mejor el problema
Realizar lecturas en el rea de matemticas
Tener los libros al alcance de los alumnos, colocarlos en un
lugar visible, para infundir familiaridad con la lectura
Referencias
Burroni, Ester (2004). Un aporte al aprendizaje permanente: la
solucin de problemas (SP). Premisa, 6, 23. Recuperado
20 de abril de 2013 en:
http://www.soarem.org.ar/Documentos/23%20Burroni.
pdf
115
Grande, Idelfonso y Abascal, Elena (2009). Fundamentos y

tcnicas de investigacin comercial. Ediciones ESIC,
Madrid, Espaa, 433 pginas.
Heinemann, Klaus (2003). Introduccin a la metodologa de la
investigacin emprica. En las ciencias del deporte.
Ediciones Paidotribo, Barcelona, Espaa, 284 pginas.
Prez, Gloria. (2008). Investigacin cualitativa. Retos e
interrogantes I. Mtodos (tomo 1). Ediciones La muralla,
Rodrguez, Ernesto (2005). Metodologa de la investigacin.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Villahermosa,
Mxico, 186 pginas.

NIVELES DE COMPRENSIN ALCANZADOS

POR LOS ALUMNOS DE 2 AO DE
SECUNDARIA CON RESPECTO A
ELEMENTOS ASOCIADOS A LA
CIRCUNFERENCIA HACIENDO USO DEL
GEOGEBRA
Enrique Santos Napn
PUCP
enriqueelmana@hotmail.com
Resumen
El presente reporte de investigacin, muestra un avance de la
tesis del investigador que tiene por objetivo determinar los
niveles de produccin de demostracin matemtica de los
estudiantes de 2 de secundaria; ya que en nuestras aulas no se
profundiza la parte demostrativa de un teorema o propiedad
geomtrica usada, siendo la demostracin el nivel ms alto de
justificacin de la matemtica (Vallejo, 2012). Por ese motivo,
presentamos una actividad con respecto al elemento notable
116
de la circunferencia: cuerda, cuando es mediada por el

software Geogebra. Usaremos como referencias conceptuales
los niveles de Van Hiele para el anlisis de las respuestas. Los
procedimientos metodolgicos son basados de la investigacin
accin que permite interactuar activamente con el
estudiante.
Palabras clave: Justificacin, Demostracin.
Problemtica
Durante el ejercicio de la prctica docente, en particular en la
enseanza de la geometra a nivel secundaria, se espera, tal y
cual establece el Diseo Curricular Nacional, que los
estudiantes determinen la validez de conjeturas geomtricas
por medio de la deduccin y la demostracin de teoremas y
criticar los argumentos de los otros (DCN, 2009, p. 31). En tal
sentido, con respecto a los elementos asociados a la
circunferencia (la cuerda), se aprecia en las aulas que cuando
los docentes realizan actividades, los estudiantes aplican de
manera mecnica las propiedades de dicho objeto geomtrico,
usando como justificacin los teoremas y propiedades de los
mismos. Sin embargo, el problema radica en que en las aulas
no se profundiza la parte demostrativa de un teorema o
propiedad usada anteriormente, siendo la demostracin el
nivel ms alto de justificacin de la matemtica (Vallejo, 2012).
Algunos alumnos tratan de justificar dichas propiedades con
casos particulares que en esencia son medios de justificacin
que an no han sido muy profundos en sus argumentaciones.
Otros manifiestan, para determinar su veracidad, con
caractersticas o argumentaciones no muy aceptables para la
matemtica. Observamos pues que existen diversas formas de
justificar (algunas de mayor jerarqua que otras) las que se
pueden agrupar por niveles para llegar a un nivel de
justificacin ms alto: la demostracin matemtica.
De otro lado, consideramos como uno de los elementos que
puede favorecer el fomento de las justificaciones mediados
por el uso de un programa de Geometra Dinmica, ya que la
tecnologa ha ido evolucionando a pasos agigantados y adems
117
existen investigaciones (Carmona, 2011 & Gutirrez, 2009)

que nos respaldan que al introducir un programa de geometra
dinmica en el desarrollo de una sesin de clase ser favorable,
ya que fomenta una interaccin positiva entre el estudiante y
el objeto matemtico (en particular, las lneas notables en la
circunferencia).
Con todo ello, nos formulamos la siguiente pregunta de
investigacin: Cules son los niveles de comprensin sobre
los elementos asociados a la circunferencia que pueden
alcanzar los alumnos de 2 de secundaria, a travs de un
conjunto de actividades desarrollados con el Geogebra?
Elementos Tericos
El modelo de Razonamiento de Van Hiele

En Jaime y Gutirrez (1990) y en Corbern et al. (1994),
encontramos algunos criterios de demostracin desde el
anlisis de los Niveles de Razonamiento de Van Hiele y son los
siguientes:
Nivel 1: Carece de sentido matemtico, lo cual se suele traducir
razonamientos de lo ms dispar. La demostracin no tiene
ningn significado, pues no hay razonamiento realmente
matemtico ni se utilizan propiedades matemticas. Esto no
quiere decir que las personas en el primer nivel no conozcan y
entiendan la palabra demostrar, pero no sern capaces de
utilizarla en el contexto de un problema de Geometra.
Nivel 2: El estudiante demuestra que una afirmacin es cierta
comprobando unos pocos casos o ejemplos adecuados,
realizando mediciones oportunas (comprobacin
experimental) con una herramienta (midiendo, etc.).
Nivel 3: Las demostraciones estn formadas por
razonamientos lgicos, si bien sus argumentos son de tipo
informal basados en la experimentacin y las deducciones
obtenidas a partir de casos concretos: esto puede traducirse en
ocasiones en que la demostracin sea incorrecta porque, en
realidad, se trate de un caso particular.
118
Para nosotros, si un alumno justifica con un caso particular se

ubicara en el nivel 2 de Van Hiele y si el estudiante justifica
sus respuestas con un caso anterior, entonces lo ubicaramos
en un tercer nivel de Van Hiele.
Anlisis de la actividad nica circunferencia

Para el presente reporte, vamos a analizar una de las
actividades implementadas en nuestra tesis, en las cuales tiene
como actividad previa la propiedad de mediatriz, cuya
finalidad fue que los estudiantes trabajaran la construccin de
una conjetura a partir de casos particulares, permitiendo
establecer que si el estudiante enuncia de manera general
dicha propiedad, pertenecera a un nivel 2 de Van Hiele.
Con base en la propiedad de la mediatriz, se implementa la
actividad 4 y mostramos dicha actividad a continuacin:

Figura 1. Pregunta 1. Actividad N4: Circunferencia nica dos
Esta actividad tiene como objetivo que el estudiante demuestre

una conjetura planteada a partir de los casos ya anteriormente
discutidos, que redefina la anterior conjetura. Se espera que el
estudiante utilice la propiedad de la mediatriz para justificar
que existe una nica circunferencia que pase por tres puntos y
que redefinen la conjetura anteriormente discutida.
Para esta actividad, nos enfocaremos en la justificacin para
explicar una propiedad geomtrica, con pasos ya demostrados,
de un estudiante de 2 ao de secundaria.
119
Anlisis de las respuestas a la pregunta 1

Presentaremos la respuesta del alumno Apaza y observaremos
cmo utilizan (indirectamente) la actividad anterior para la
afirmacin de la conjetura inicial.
RESPUESTA DE LA ACTIVIDAD N4 CIRCUNFERENCIA

NICA 2 (APAZA)
TRANSCRIPCIN DE LO GRABADO EN CLASE

Apaza: He unido los tres puntos y estas lneas (sealando en
la pantalla) son las mediatrices, donde su cruce determina el
centro de la circunferencia.
Profesor: Cmo te basaste para encontrar el centro de la
circunferencia?
Apaza: por las cuerdas.
Profesor: Explica un poco ms.
Apaza: Form un ngulo uniendo los puntos. Hice dos
cuerdas y en cada una de ellas form una mediatriz y donde
chocan forman el centro de la circunferencia.
De la solucin mostrada por el estudiante, observamos que

utiliza la actividad realizada anteriormente ya que construye
un par de segmentos y utiliza las mediatrices de las mismas
para su construccin. Por lo tanto, dicho estudiante estara
ubicado en el nivel 3 de justificacin ya que utiliza una
actividad anteriormente utilizada.
120
As mismo, mostraremos la redefinicin de la conjetura del

mismo estudiante:
Anlisis de las respuestas sobre la pregunta 2

Figura 2. Pregunta 2. Actividad Paranormal 4: Una nica circunferencia

En este apartado, se espera que el estudiante redefina la
conjetura inicialmente propuesta utilizando las propiedades de
cuerdas anteriormente estudiadas y las actividades discutidos
en clase de la siguiente manera: existe una circunferencia que
pase por tres puntos no colineales.
RESPUESTAS DE LA ACTIVIDAD N4 CIRCUNFERENCIA

NICA 2 (APAZA)
TRANSCRIPCIN DE LO GRABADO EN CLASE

Apaza: Si pongo sus mediatrices nunca van a chocar
porque son paralelas.
Profesor: Mueve el punto del medio Qu sucede?
Apaza: Se intersectan las mediatrices y se formara la
circunferencia.
Profesor: Entonces, Cmo podras redefinir la idea de
Rodrigo?
Apaza: S, existe una nica circunferencia que pasa por
tres puntos y esos puntos no deben de ser colineales.
121
Observamos que el estudiante fue capaz de reformular la

conjetura inicial, recurriendo a la propiedad de cuerdas y a la
actividad 3 antes demostrada. De acuerdo con nuestro
referencial terico, a dicho alumno lo ubicaramos en el nivel 3
de Van Hiele, ya que justifica sus pasos mediante la aplicacin
de actividades ya demostradas anteriormente.
Referencias
Carmona, J. (2011). La Circunferencia. Una propuesta Didctica
usando Modelo Van Hiele y Geometra Dinmica.
Recuperado (120413) en:
http://www.bdigital.unal.edu.co/8855/
Corbern, R., Gutirrez, A., Huerta, M., Jaime, A., Margarit, J.,
Peas & A., Ruiz, E. (1994). Diseo y evaluacin de una
propuesta curricular de aprendizaje de la geometra en
enseanza de secundaria basada en el modelo de
razonamiento de van hiele. Recuperado (120712)
dehttp://www.uv.es/gutierre/index.html
Jaime, A. & Gutirrez, A. (1990). Una propuesta de

fundamentacin para la enseanza de la geometra: El
modelo de Van Hiele. Recuperado (120613)
dehttp://www.uv.es/gutierre/
Gutirrez, R. W. (2009). Niveles de pensamiento alcanzados en

Situaciones Didcticas Relativas al concepto de Semejanza
de Tringulos haciendo uso de la Geometra Dinmica.
(Tesis de maestra). Pontificia Universidad Catlica del
Per, Lima.
Per, Ministerio de Educacin (2006). Orientaciones para el

Trabajo Pedaggico. Lima. Recuperado (10712)
en:http://www.perueduca.edu.pe/c/document_library/g
et_file?p_l_id=42501&folderId=90180&name=DLFE
4622.pdf
122
Vallejo, E. (2012). Anlisis y Propuesta en torno a las

Justificaciones en la Enseanza de la Divisibilidad en el
Primer Grado de Secundaria. (Tesis de maestra).
Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima.

ANLISIS DE LAS JUSTIFICACIONES DE

LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
DE PRIMARIA CUANDO CONSTRUYAN
SU PROPIO CRITERIO DE DIVISIBILIDAD
POR 5
Candy Ordoez Montaez
a20112889@pucp.pe
Resumen
El presente reporte de investigacin es una primera
aproximacin de la tesis que est en elaboracin. Este reporte
tiene por objetivo, presentar el anlisis de las justificaciones de
3 estudiantes de tercer grado de primaria cuando construyen
su propio criterio de divisibilidad por 5, en una actividad. Estos
estudiantes pertenecen a una institucin educativa estatal
localizada en San Miguel Lima. La actividad que presentamos
ha sido diseada en base a la propuesta realizada por Vallejo
(2012). Este trabajo contempla aspectos metodolgicos de
Investigacin Accin de Segal (2009) y para el anlisis de las
producciones de los 3 estudiantes recurrimos a los niveles de
produccin matemtica de demostracin matemtica de Bieda,
Choppin y Knuth, (2011). Los resultados de esta actividad
estn en proceso de anlisis.
Palabras clave: Justificacin, reparticin y divisibilidad.
123
Introduccin y problemtica
A lo largo de la educacin primaria se espera que los
estudiantes aprendan la utilizacin de las operaciones bsicas
de los nmeros naturales como la adicin, la sustraccin, la
multiplicacin y la divisin, as como la utilizacin de manera
comprensiva de estos algoritmos. Sin embargo, en la
actualidad, observamos que en las clases de matemtica suelen
ensearse los algoritmos de las operaciones bsicas de manera
mecnica, que estos deben ser memorizados por los
estudiantes. Ms an, se piensa que el aprendizaje de estas
operaciones, y el avance a nuevos conocimientos, se garantiza
con el dominio de algoritmos, como sucede en particular para
el caso de la divisin de nmeros naturales.
Esta forma de enseanza tradicional conlleva a que nuestros
alumnos acepten siempre de forma pasiva los conocimientos
impartidos por el maestro en clase. Por otro lado, esto resulta
ser bastante contradictorio con lo propuesto por nuestro
Ministerio de Educacin, el que demanda que al concluir la
Educacin Bsica Regular nuestros alumnos se caractericen
por ser estudiantes crticos, reflexivos y racionales. Pensamos
que una forma de desarrollar estas caractersticas en nuestros
estudiantes es con una formacin en matemtica rica en
justificaciones, como propone Vallejo (2012). La investigacin
que estamos desarrollando en la tesis es una de las cuestiones
abiertas dejada por la autora, quien muestra una serie de
resultados positivos inmersos en una enseanza de las
matemticas con justificaciones, lo que sugiere a su vez
mostrar a nuestros alumnos el gusto por convencerse acerca
de la veracidad de las proposiciones presentadas, inducidas o
deducidas en clase y no simplemente aceptarlas sin poder
cuestionarlas, as como el ser conscientes de que ellos mismos
pueden ser capaces de construir su propio conocimiento
matemtico.
Es importante adems que tomemos en cuenta que en el
Diseo Curricular Nacional (2009), la divisin de nmeros
naturales est contemplada para ser trabajada a partir del
tercer grado de primaria; mientras que el tema divisibilidad
124
recin se propone que sea tratado en el primer grado de

secundaria. De esto podemos decir, que este ltimo tema
recin se espera ser trabajado en secundaria. Adicionalmente,
hemos observado en este documento oficial y en diferentes
libros de texto de matemtica para el nivel en cuestin,
incluyendo el libro distribuido por el Ministerio de Educacin
de Per, que se sugiere la enseanza de la divisin de nmeros
naturales como restas sucesivas y reparto.
En cambio a lo expuesto anteriormente nosotros preferimos
una propuesta diferente como lo propone Vallejo (2012), en el
que presenta una propuesta de enseanza que tiene como
perspectiva a la divisin de nmeros naturales como
reparticin equitativa y mxima, en la que avanza
gradualmente con el fin de que el estudiante entienda los
conceptos relacionados con la divisibilidad de nmeros
naturales. El objetivo principal de nuestro trabajo de
investigacin es que adaptemos esta propuesta para el nivel
primaria, y as identificar bajo qu condiciones podemos hacer
posible que estudiantes de tercer grado construyan
conocimientos sobre divisibilidad de nmeros naturales.
En este reporte de investigacin, presentamos el anlisis de las
producciones de tres alumnos de tercer grado de primaria a la
actividad Justifica. Esta actividad tiene como objetivo que el
estudiante no solo responda con verdadero o falso a las
siguientes interrogantes, sino tambin que muestre una
justificacin a cada una de sus respuestas:
- Todo nmero es divisible entre l mismo?
- Todo nmero es divisible entre 1?
- 0 es divisible entre qu nmeros?
A continuacin presentaremos, los aspectos tericos en lo que
nos basaremos para el anlisis de esta actividad.
125
Referencial terico
Niveles de produccin de demostracin matemtica
Bieda, Choppin y Knuth (citado en Blanton, Stylianou y Knuth,
2011), muestran una clasificacin de la demostracin
matemtica segn los niveles de produccin.
Nivel 0
En este nivel, los estudiantes no son conscientes de la
necesidad de proporcionar una justificacin matemtica para
demostrar la verdad de una proposicin o afirmacin. Por
ejemplo, un estudiante podra argumentar que una
proposicin matemtica es verdadera porque le dijo el
profesor, un libro, un compaero de clase que l considera con
ms conocimiento o por qu es as, siendo stos una
justificacin no matemtica.
Nivel 1
En este nivel, los estudiantes son conscientes de la necesidad
de proporcionar una justificacin matemtica. Estas
justificaciones estn basadas empricamente y no son
generales, se distinguen en los siguientes subniveles:
estudiantes que comprueban unos pocos casos o que
comprueban sistemticamente unos pocos casos, estudiantes
que comprueban casos extremos o aleatorios y los que usan un
ejemplo genrico (representante caracterstico de su clase).
Nivel 2
En este nivel, los estudiantes reconocen la necesidad de dar un
argumento general en el que intentan producir tal argumento
en una de estas dos formas: argumento no viable (no conduce
a una demostracin aceptable) o un argumento incompleto (si
se completara sera una demostracin aceptable). Como
tambin, en este nivel se incluyen respuestas en las que
reflejen que en una justificacin emprica no es suficiente para
una demostracin, o que los estudiantes muestren reconocer la
limitacin de la presentacin de ejemplos como demostracin
o que reconocen la necesidad de tratar con todas los casos.
126
Adems, los estudiantes son conscientes de la necesidad de

proporcionar una justificacin matemtica, con un argumento
general; se caracterizan por intentar producir un argumento
por ellos mismos, aunque no llegan a ser demostraciones
aceptables (no logran producir un argumento general).
Nivel 3
En este nivel, los estudiantes son conscientes de la necesidad
de proporcionar una justificacin matemtica, logran producir
exitosamente un argumento general por ellos mismos, aunque
sus argumentos podran carecer de rigor o formalidad que
implica en una demostracin, pero en esencia sus argumentos
demuestran el caso general. Asimismo en este nivel se
caracterizan por presentar demostraciones aceptables en el
que frecuentemente presenta suposiciones o hechos, una
cadena de deducciones usada para construir el argumento, y
por ltimo una afirmacin concluyente clara.
Justificacin matemtica
En nuestra investigacin, tomamos la perspectiva presentada
por Vallejo (2012), quien explica que:
[] una justificacin matemtica presenta un sentido
mucho ms amplio que la demostracin puesto que esta
incluye aquellos primeros argumentos que son
proporcionados por estudiantes que son nuevos en los
procesos demostrativos. [] una justificacin matemtica
nos puede indicar el nivel alcanzado por el estudiante, sus
dificultades, sus errores, sus conflictos, sus concepciones,
etc. (p.19).
Asimismo, la investigadora menciona que un estudiante realiza
una justificacin matemtica si sus argumentos se ubican en
algunos de los niveles 1,2 3 de la demostracin matemtica,
presentados anteriormente. Adems nos aclara que una
justificacin matemtica en el nivel 3 puede ser considerada
una demostracin matemtica.
127
Procedimientos metodolgicos
Para este trabajo emplearemos aspectos metodolgicos de
Investigacin Accin Colaborativa. En la aplicacin de la
actividad Justifica, centro de este reporte de investigacin, se
trabajan tres fases de uno de los modelos presentados en Segal
(2009). En relacin a nuestro estudio, la fase de la
recomendacin es el diseo de la actividad como la explicacin
del propsito de la actividad. La prctica de esta
recomendacin, es la aplicacin de la actividad con tres
alumnos de tercer grado de nivel primaria de la Institucin
Educativa N 0014 Andrs Bello, de Lima. Resaltamos que los
alumnos para nuestra investigacin no cuentan con
conocimientos previos de divisin y/o divisibilidad de
nmeros naturales. En la ltima fase, reflexionamos sobre la
actividad, analizando las justificaciones de estos tres
estudiantes teniendo en cuenta nuestro referencial terico, y lo
obtenido en las grabaciones y el diario que se mantuvo durante
las sesiones de la puesta en prctica.
A continuacin presentamos el anlisis de las producciones de
tres alumnos de tercer grado de primaria de la actividad
Justifica.
Descripcin y anlisis
La actividad Justifica ha sido desarrollada en la ltima sesin
sesin 14 de la puesta en prctica de la tesis. Esta actividad
est dirigida a que los estudiantes proporcionen justificaciones
en relacin a propiedades de divisibilidad de nmeros
naturales. Cabe resaltar que en las anteriores sesiones
habamos trabajado el tema de divisibilidad en funcin de la
definicin de divisin y esta ltima en funcin de la nocin de
reparticin equitativa y mxima, como propone Vallejo (2012).
Asimismo, es importante mencionar que las actividades
desarrolladas en las diferentes sesiones, han sido diseadas
con el fin que el nivel de dificultad sea gradual de tal manera
que se tenga un avance progresivo en la adquisicin de
conocimientos sobre divisibilidad por parte de los estudiantes.
A continuacin se presenta un anlisis detallado de las
128
justificaciones de tres estudiantes para cada una de tres

interrogantes:
a) Todo nmero es divisible entre l mismo? Por qu?
Figura 1. Respuesta de Renzo a la primera pregunta planteada.
Notamos que el alumno no escribe un s como respuesta,

aunque podemos deducir que este es el caso. Observamos que
el argumento dado por el alumno est basado inicialmente en
dos ejemplos concretos: 6 es divisible entre 6 y 7 es divisible
entre 7. Vemos que su explicacin est dada en trminos de
una divisin exacta, lo que queda claro cuando escribe la
expresin: si es exacta. No obstante, el alumno no solo se
queda dando ejemplos sino tambin intenta dar un argumento
general, cuando escribe en las dos ltimas lneas: todo es
exacto si es divisible con l mismo. Este argumento, segn la
clasificacin de Bieda et al. (2011), estara ubicada en el nivel 2
de produccin de demostracin matemtica. Es importante
mencionar que as como en este caso, existen otros tantos en
los que no se muestra una claridad necesaria al proporcionar
argumentos. Esto lo vemos reflejado especficamente cuando
los estudiantes escriben un argumento que puede ser
considerado a primera vista como incorrecto, lo cual se debe
principalmente a su desconocimiento del uso de las reglas de
ortografa y de los signos de puntuacin. Por ejemplo, cuando
129
Renzo escribe: si es exacta, y debe escribir: s, es

exacta; o tambin cuando escribe: todo es exacto si es
divisible con l mismo, y debe escribir: Todo es exacto. S, es
divisible con l mismo.
b) 0 es divisible entre qu nmeros? Por qu?

Figura 2. Respuesta de Yolanda a la segunda pregunta.
Observemos que Yolanda muestra un no como respuesta, de

esto podemos deducir que la alumna est considerando que
cero no es divisible entre ningn nmero, porque el nmero es
muy bajo, refirindose al cero. De todo lo anterior, creemos
que la alumna est haciendo alusin a los casos en que el
dividendo (diferente de cero) es menor al divisor; por ejemplo:
2 entre 4 ( 2 no es divisible entre 4), 5 entre 9 ( 5 no es
divisible entre 9), etc. Sin embargo no han contemplado este
caso especial, 0 es divisible entre cualquier nmero. Aunque en
su argumento emplea un ejemplo concreto como es el de
dividir cero (chocolates) entre ocho (primos) el cual
tendramos una divisin de tipo exacta, siendo este un ejemplo
correcto en relacin a la pregunta planteada. Pero, parece ser
que la alumna no es consciente de su argumento dado. Esto
refleja que la alumna no ha logrado hacer la conexin entre su
ejemplo de divisin exacta y la nocin de divisibilidad. Su
130
argumento se clasifica como no codificable, y en consecuencia

no se considera una justificacin.
c) Todo nmero es divisible entre 1? Por qu?
Figura 3. Respuesta de Orlando a la tercera pregunta.
La respuesta dada por el alumno es correcta, as como su

argumento. Cuando Orlando escribe: porque todo se lo dara al
1, observamos que su argumento est basado en la reparticin
equitativa y mxima de una cantidad arbitraria de objetos
entre una sola persona, entregando todos estos objetos a esta
nica persona y quedndose sin ningn objeto despus de la
reparticin. Asimismo notemos que el estudiante emplea un
ejemplo general con la notacin de la divisin trabajada en
clase, en el que creemos que usa el smbolo infinito () para
representar una cantidad cualquiera que al ser dividida entre
uno, se tiene como cociente al mismo nmero (), y como
residuo a cero. Notemos que el alumno pone nfasis en el
residuo cero, al colocarlo en un recuadro de color oscuro, ya
que gracias a esto puede hablar de divisibilidad. De esta
manera podemos concluir diciendo que Orlando logra producir
exitosamente un argumento general, que estara ubicado en el
nivel 3 de los niveles de produccin de demostracin
matemtica.
131
Conclusiones
El haber tomado en nuestra investigacin, las consideraciones
hechas en la propuesta de Vallejo (2012) en lo referido a la
nocin de reparticin equitativa y mxima, quien define
divisin y divisibilidad de nmeros naturales en funcin de
este tipo especfico de reparticiones, ha contribuido
conjuntamente con las actividades diseadas gradualmente
por la autora de esta investigacin, a que alumnos de nivel
primario logren construir sus conocimientos de divisin y
divisibilidad de nmeros naturales de manera natural,
significativa y coherente y, asimismo que logren hacer
justificaciones. Esto es reflejado por ejemplo en los
argumentos de Yolanda y Orlando respecto a cuestiones de
divisibilidad en que es notorio su nocin de reparticin
equitativa y mxima, y esto es de esperar ya que esta nocin ha
sido base para la construccin de las otras nociones (divisin y
divisibilidad). Por ltimo, es importante resaltar que alumnos
del nivel primario, como es el caso de Orlando, pueden lograr
alcanzar el nivel ms alto de justificacin; incluso dar un
criterio de divisibilidad, en particular, el criterio de
divisibilidad por 5.
Referencias
Bieda, K., Choppin,J., y Knuth,E.(2011).Middle School Students
Production of Mathematical Justifications. En Blanton, M.,
Knuth, E. y Stylianou, D. (Eds), Teaching and learning
proof across the grades: A K16 perspective. (pp.153
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Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima.
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study of a masters program for teachers. Tesis doctoral,
Montana StateUniversty, Bozeman, Montana, Estados
Unidos.
132
Vallejo, E. (2012). Anlisis y propuesta en torno a las

justificaciones en la enseanza de la divisibilidad en el
primer grado de secundaria.(Tesis de maestra, Pontificia
Universidad Catlica del Per).

UTILIZANDO A HISTRIA DA
MATEMTICA NO ENSINO DA LGEBRA:
PERCEPES E ARGUMENTOS DESTA
METODOLOGIA NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Josenildo Silva do Nascimento, Ana Carolina Costa Pereira,
Isabelle Colho da Silva
Universidade Estadual do CearUECE
josenildo_silva23@hotmail.com, carolina.pereira@uece.br,
belle_da_silva@hotmail.com
Resumo
comum professores que lecionam no Ensino Fundamental e
Mdio utilizarem, no seu diaadia, o mtodo expositivo para
conduzir as aulas de Matemtica como seus antigos
professores ministravam, acarretando em aulas
desestimulantes, dificultando a aprendizagem desses alunos. A
preocupao com o processo de ensino e aprendizagem em
sala de aula, assim como a formao do professor que est
atuando e tambm est iniciando em sua atividade docente
investigada pelos pesquisadores brasileiros. Atravs de uma
pesquisa inicial do Grupo de Pesquisa em Educao e Histria
da Matemtica (GPEHM) com alunos do curso de Licenciatura
em Matemtica da Universidade Estadual do Cear ofertamos
nos meses de Setembro a Novembro de 2013, um curso
utilizando a Histria da Matemtica em alguns contedos da
rea de lgebra. O objetivo era perceber se a nossa proposta
de aula pode ser empregada em salas de aulas como tambm o
133
uso da Histria da Matemtica. Assim, percebemos o

desconhecimento dos alunos em conceitos Algbricos que
podem ser aplicados utilizando a Histria da Matemtica o que
acarretou uma contribuio para a formao inicial futuros
docentes.
Palavraschave: lgebra, Ensino, Metodologia.
O uso da Tendncia de Histria da Matemtica no Mundo

Atual.
Os atuais pesquisadores em Educao Matemtica so
unnimes ao afirmar que a tendncia de Histria da
Matemtica uma verdadeira fonte de atividades para se fazer
matemtica em sala de aula. Nos ultimos anos pesquisas
voltadas nesta perspectiva vem crescendo cada vez mais.
Conhecer a Histria da Matemtica uma forma indispensavel
na formao do professor. Segundo Mendes (2006), Fossa
(2006) e Valds (2006), esta tendncia proporcionar uma
viso de que a matemtica uma criao humana e no uma
cincia meramente pronta para ser aplicada nos mais diversos
ramos. Eles tambm afirmam que:
A perpectiva Histrica nos aproxima da matemtica como
cincia humana, noendeuzada, s vezes penosamente
rastejante, e em ocasies falveis, porm, capaz de corrigir
seus erros. Nos aproxima das interessantes pessoalidades
dos homens, que tem ajudado a impulsionla ao longo dos
sculos, por motivaes distintas. (Mendes, Fossa e
Valds, 2006, P.16)
A Histria da Matemtica no nosso ver uma metodologia que
quando utilizada de forma correta, pode surtir efeitos efeitos
inesperados em sala de aula. Concordamos com D'Ambrsio
(1996) quando ele menciona que a Histria da Matemtica
serve para nos d uma maior compreenso da evoluo do
conceito, enfatizando as dificuldades epistemolgicas
inerentes a esses conceitos, que esto sendo trabalhados. Alm
disso, a Histria da Matemtica esclarece para o aluno ideias
matemticas que esto sendo construdas no seu diaadia,
podendo assim responder os porqus to presentes nas
134
aulas, formando cidados crticos sobre o conhecimento em

geral.
A busca para minimizar as dificuldades de aprendizagem dos
alunos tem gerado grandes discusses sobre as metodologias
que devem ser empregadas nas aulas de Matemtica. Dentre
essas metodologias, apoiado nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN (1998) e em pesquisas como as de Mendes
(2006), a Histria da Matemtica uma forte tendncia que
pode dar condies ao aluno a entender a relao entre o
homem e o conhecimento matemtico de uma determinada
poca, estudando aspectos sociais, polticos, culturais e
econmicos. Assim, trabalhando a Matemtica dentro de uma
perspectiva histrica plausvel contextualizar e dar
significado a determinados contedos.
Trabalhando Equaes do 1 e 2 grau numa perspectiva
histrica: Percepes dos Estudantes do curso de
Licenciatura em Matemtica da UECE na utilizao desta
abordagem em sala de aula.
Nos meses de setembro a novembro de 2013, depois de
investigarmos como a Histria da Matemtica estava presente
na vida acadmica dos estudantes de Licenciatura em
Matemtica na UECE, realizamos cursos de extenso voltados
nesta perspectiva histrica.
Como a rea da lgebra foi a que os discentes mais se
identificavam com a Matemtica, acabou sendo a nossa escolha
para a criao dos cursos de extenso do nosso grupo de
pesquisa nas reas de Educao e Histria da Matemtica.
Intitulado como Utilizando a Histria da Matemtica para
ensinar alguns contedos da lgebra no Ensino Fundamental e
Mdio Equaes do 1 e 2 grau, trabalhamos com os
participantes atividades para contribuir na formao dos
discentes sobre o assunto em que muitas das vezes os alunos
sentem dificuldades ao estarem se deparando com estes
problemas.
No primeiro momento traamos um panorama da Histria da
lgebra no decorrer dos anos, observando a evoluo de
135
alguns conceitos matemticos e a forma escrita de um

determinado problema. Depois abordamos os mtodos
egpcios para resoluo de equaes do 1 grau que foram a
Regra da Falsa Posio e da Dupla Falsa Posio, onde atravs
de exemplos histricos, ou seja, nos papiros de Rhind,
problemas envolvendo o assunto analisando como se
funcionava cada um.
Ao final atravs de um artigo de Wagner da Cunha Fragoso
intitulado Equaes do 2 grau: Uma aborgadem Histrica
fizemos uma investigao de como as civilizaes antigas
conseguiam resolver estes tipos de equaes.
Essa utilizao vai de encontro aos modos de utilizar a Histria
da Matemtica em sala de aula citados por Nobre e Baroni
(1999): uso narrativo, descritivo e biogrfico; leituras e
discusses de textos histricos; relacionamento com o
desenvolvimento cientfico; apresentao e discusso de filmes
histricos; e preparao e apresentao de peas teatrais.
Depois de realizada todas as atividades os participantes
realizaram um questionrio. Assim analisamos se a proposta
poderia ser aplicada em sala de aula e se a Histria da
Matemtica uma alternativa vlida para aplicar em sala de
aula.
Como a Histria da Matemtica pode servir de auxlio

para o Ensino de Matemtica
Auxiliar na aprendizagem da matemtica com seus

significados e porqus.
Mostrar novas possibilidades, mtodos de
resolues de problemas.
Motivar os alunos, atravs de debates, pesquisas.
Interesse pela matemtica, percebendo atravs de
fatos histricos como resolver um determinado
problema.
Uma possibilidade de se fazer matemtica em sala
de aula.
Fonte: Estudantes do Curso de
Matemtica na UECE
136

Todos estes pontos afirmados pelos estudantes so apontados
realmente pelos varios pesquisadores na rea. Assim percebe
se que o quanto a Histria da Matemtica uma alternativa
vivel para aplicar em sala de aula, claro, se utilizada
corretamente.
Percepes que serviram para melhorar sua formao

profissional
Utilizar mtodos que facilitam a construo de

conceitos para equaes de 1 e 2 graus.
Buscar outras maneiras de como se fazer
matemtica em sala de aula.
Perceber alguns por qus sobre as equaes.
Dinamizar a aula, para sair muitas vezes da
monotonia.
Poder ir alm do mtodo mecanizado.
Repensar os aspectos da prtica em sala de aula.
Melhorar a conceituao sobre os assuntos
matemticos.
Fonte: Estudantes do Curso de
Matemtica na UECE

Os estudantes como percebemos no quadro consideraram
satisfatria a nossa proposta, como tambm proporcionaram
uma aprimorao dos conhecimentos matemticos que muitas
vezes passam despercebidos durante nossa formao
acadmica. Contudo h desvantagens devido o fato de que os
mtodos como a Falsa Posio e a Dupla Falsa Posio s
servem para alguns tipos de equaes e no todas. Enfim cabe
ao professor escolher o melhor recurso para cada assunto
estudado buscando superar as dificuldades que apaream
durante o processo de ensino e aprendizagem.
Consideraes Finais
A histria uma das ferramentas que podem ser utilizadas
para diminuir a dificuldade do aluno em alguns contedos
137
matemticos tanto da Educao Bsica quanto Superior. Sua

utilizao deve ser promovida e propagada desde o incio da
formao do Professor de Matemtica, ou seja, na
Universidade.
A proposta inicial do Grupo de Pesquisa segundo os estudantes
do Curso de Licenciatura em Matemtica, futuros professores,
vlida. Embora cabe ao professor saber utilizal e escolher o
melhor caminho para superar as dificuldades no processo de
ensino e aprendizagem.
Agora o prximo passo ser aplicado realmente na prtica e
ser um dos prximos pontos a ser investigado: Aplicar a
proposta em algumas turmas de 7 ano, 8 ano e 9 ano. Nestes
anos escolares segundo os Prametros Curriculares Nacionais
no Brasil PCN (1998) em que se trabalha inicialmente sobre
Equaes.
Com isso, propomos aguar o interesse e motivar esses
discentes a buscar um conhecimento que no so adquiridos
durante a graduao. Por isso pensando neste estado da arte,
estamos idealizamos estes cursos visando complementao
da formao do aluno do curso de Licenciatura em Matemtica
na UECE.
Ento, porque no avanarmos nesta ideia? E apesar das
dificuldades em se fazer Matemtica em sala de aula, podemos
ser capazes de transformar em apenas alguns toques uma
nova viso do Ensino da Matemtica em sala de aula.
Referncias
Baroni, Rosa Lcia Sverzut. Nobre, Srgio Roberto (1999) A
pesquisa em Histria da Matemtica e suas relaes com a
Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa
em Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas,
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138
Secretaria de Educao Fundamental, Volume 3, Braslia,

Brasil, 151 pginas.
D Ambrsio, Ubiratan. (1996) Educao Matemtica: Teoria
Prtica. Papirus, Coleo Perpectivas em Educao
Matemtica, So Paulo, Brasil, 121 pginas.
Fossa, John Adrew. (2001) Ensaios sobre Educao
Matemtica, UEPA, Belm, Brasil, 181 pginas.
Fossa, John Adrew. Mendes, Iran Abreu. Valds, Juan Eduardo
Napoles. (2006) Histria como um agente de cognio na
Educao Matemtica, Sulina, Natal, Brasil, 182 pginas.

UM OLHAR SOBRE A FORMAO DO

PROFESSOR DE MATEMTICA EM
CONTEXTOS AMAZNICOS LUZ DA TAD
E DA ETNOMATEMTICA
Luclida de Ftima Maia da Costa
UEA/FAPEAM/PPGECMUFPA
ldfmaiadc@gmail.com
Itamar Miranda da Silva
UFAC/ PPGECMUFPA
itamar@ufpa.br
Elisngela Aparecida Pereira de Melo
UFT/ PPGECMUFPA
elisapmelo@gmail.com
Resumo
Neste trabalho trazemos discusso resultados obtidos em
trs pesquisas de doutoramento referente complexidade dos
processos de formao de professores de Matemtica,
refletindo sobre a diversidade de modos de ensinar e aprender
em contextos amaznicos. A metodologia adotada na
elaborao deste artigo exigiu a discusso e a triangulao dos
resultados obtidos em nossas pesquisas sobre formao de
139
professores de Matemtica, na Amaznia brasileira, em busca

de pontos comuns a uma proposta de formao que considere
o saber a ser ensinado, o sujeito da aprendizagem e o contexto
no qual a escola est inserida. A relevncia da temtica se
corporifica ao identificarmos as dificuldades dos professores
em formao, inicial e continuada, para perceber as relaes
entre contedos matemticos e tambm, para adequar as
teorias estudadas aos diversos contextos amaznicos.
Palavraschave: Formao de Professor, Etnomatemtica, TAD,
Ensino.
Introduo
A complexidade presente na formao de professores de
Matemtica ganha evidncia, em contextos amaznicos, ao
considerarmos a diversidade cultural desta regio. Neste texto,
abordamos, de forma leve, tal temtica ao discorrermos e nos
posicionarmos a partir da realidade que conhecemos de quatro
estados da Amaznia brasileira: Acre, Amazonas, Par e
Tocantins, estados locus de nossas pesquisas. Desse modo,
todas as vezes que falarmos em contextos amaznicos a eles
que estamos nos referindo.
Nossas pesquisas tm em comum o estudo de processos de
formao (inicial e continuada) de professores de Matemtica,
parte da fundamentao terica e da metodologia adotada,
pois nos apoiamos entre outros, nos fundamentos da TAD e da
Etnomatemtica. Nas trs pesquisas realizamos entrevistas, e
desenvolvemos Percursos Formativos com os professores.
Ao pensarmos a relao do professor com os saberes
matemticos e os conhecimentos mobilizados nas prticas
socioculturais encontramos nos recursos tericos da TAD e da
Etnomatemtica meios para a anlise e para o
desenvolvimento de prticas docentes em contextos
amaznicos, pois nos possilitam pensar as relaes entre
professoralunosaber no contexto onde as prticas educativas
e formativas acontecem.
140
No decorrer de nossos estudos percebemos que o carter

antropolgico o cerne da interconexo entre a Teoria
Antropolgica do DidticoTAD e a Etnomatemtica, ou seja,
ambas nos alertam para a importncia de considerarmos o
sujeito e a construo de conhecimentos em contextos
amaznicos e as suas implicaes formao de professores
de Matemtica, uma vez que nessa regio o viver e o conviver
propiciam a criao de formas culturais de medir, contar,
localizar, fazer inferncias, resolver problemas, configurando
assim, uma complexa trama de relaes cujos fios evidenciam
formas de pensar matematicamente aprendidas no convvio
sociocultural.
Alguns aspectos da TAD e suas implicaes formao de

professores de Matemtica
A TAD toma a noo de praxeologias para se referir a qualquer
estrutura possvel de atuao e conhecimento assumindo que
toda atividade humana pode ser descrita como a ativao de
praxeologias e que qualquer prtica ou saberfazer (toda
praxis) sempre acompanhada de um discurso ou saber (um
logos), isto , uma descrio, uma explicao ou uma
racionalidade mnima sobre o que feito, como se faz e por
que se faz (Chevallard, 1999).
Nesse caminhar, assumido que a pessoa resultante de seu
passado e presente de sujeies institucionais e o seu
conhecimento pode, em diacronia, ser imaginado como o fazer
da histria da pessoa como sujeito, por meio da crnica de suas
sujeies e contrassujeies, e, em sincronia, com o conjunto
de suas relaes pessoais com os objetos, considerado por
Chevallard (2009, p.01) como a primeira noo fundamental, e
se refere a qualquer entidade, material ou no material, que
existe pelo menos para um individuo que vivem nas
instituies aonde vive ou viveu (grifos do autor, traduo
nossa).
Assim, o que a pessoa faz ou pensa no seio de uma instituio
em uma determinada posio, so frutos de assujeitamentos
institucional. Isso significa que o indivduo se torna uma
141
pessoa medida que sujeito de mltiplas instituies e no

h como falar de relao pessoal relativa a um dado objeto sem
que seja disponibilizada pelo menos uma praxeologia com esse
objeto pela instituio para a pessoa, mesmo que no estejam
claros os interesses e as intenes institucionais que envolvam
essa praxeologia.
Assim, tornase imperioso como princpio basilar colocar as
praxeologias no cerne da problemtica e exercer sobre elas um
constante questionamento, buscando descobrir as condies
e restries que coderterminam essas praxeologias. Nesse
sentido, comungamos com Almouloud (2007), ao evidenciar a
importante contribuio da TAD para a didtica da
matemtica, pois, alm de ser uma ampliao do conceito de
transposio didtica, insere a didtica no campo da
antropologia quando olha o estudo das organizaes
praxeolgicas didticas pensadas para o ensino, tambm, ao
estudar as condies de possibilidades e funcionamento de
sistemas didticos, compreendidos como relaes entre sujeito
instituio saber (Brousseau, 2006).
A TAD, segundo Chevallard (1999), estuda o homem perante o
saber matemtico, e mais estritamente, perante situaes
matemticas. O aspecto antropolgico da TAD surge quando
localizamos a atividade matemtica e, em consequncia, o
estudo da Matemtica dentro do conjunto de atividades
humanas e de instituies sociais.
Segundo Sierra (2006), na TAD partimos do princpio de que o
saber matemtico construdo como resposta ao estudo de
questes problemticas, aparecendo assim como o resultado
de um processo de estudo. Este princpio permite considerar
as Matemticas como construes e atividades institucionais,
incluindo todas as conotaes culturais e sociais que estes
podem significar. Em particular, permite tomar em
considerao o relativismo institucional do conhecimento
matemtico, assim como o componente material da atividade.
Dentro deste ponto de vista geral do conhecimento
matemtico Chevallard (1999), prope a noo de Organizao
142
Praxeolgica Matemtica, e Praxeologia Matemtica (ou

simplesmente, Organizao Matemtica) como modelo mais
adequado e relente para descrever o conhecimento
matemtico, cuja forma mais simples pode ser descrita em dois
nveis. O primeiro nvel o que remete prtica que se realiza,
a praxis ou saberfazer, isto , os tipos de problemas e tarefas
que se estudam e as tcnicas que se constri e utilizam para
abordlos. O segundo nvel recorre parte descritiva,
organizadora e justificadora da atividade matemtica,
chamado logos ou, simplesmente, saber. Esse nvel nem sempre
est presente no exerccio das prticas escolares, por
restries decorrentes de outros nveis de codeterminao
didtica, como da sociedade, da pedagogia ou da cultura, por
exemplo, por estarem suficientemente naturalizadas.
Assim sendo, a partir da TAD percebemos a didtica como a
cincia das condies e restries da difuso social de
praxeologias e, por conseguinte, a didtica das matemticas se
apresenta como a cincia das condies e restries da difuso
social de praxeologias matemticas conformando o arcabouo
de formao de professores de Matemtica.
A Etnomatemtica e a formao de professores de

Matemtica
Os princpios da Etnomatemtica nos permitem perceber que o
contexto social e suas normas culturais tm forte influncia no
comportamento dos sujeitos, inclusive na escola. Por isso, um
processo de formao de professor de Matemtica, requer
preparlo para reconhecer e identificar possveis construes
conceituais, que diferem das institucionalizadas em contextos
escolares, desenvolvidas pelos alunos em seus diferentes
ambientes de vida.
A perspectiva antropolgica, quando presente nos processos
de formao de professores permite pensar na aprendizagem,
inclusive matemtica, como uma construo decorrente,
tambm, de prticas cotidianas como nos mostra Bishop
(2009) e Gerdes (2007). Esses dois estudiosos mostram que
independente do lugar de nascimento ou da classe social, os
143
conhecimentos matemticos inerentes ao cultural, tm

importncia na aprendizagem matemtica escolar, pois
permitem a relao e a comparao entre o que vivemos na
teoria e na prtica.
Em contextos amaznicos como comunidades ribeirinhas,
indgenas, agricultores, construtores de barcos, percebemos a
mobilizao de ideias matemticas e a construo de
praxeologias prprias para a difuso do conhecimento
construdo culturalmente. Conhecer os aspectos socioculturais
da comunidade onde a escola est inserida de fundamental
importncia para a elaborao de estratgias de ensino
eficazes, pois de acordo com DAmbrsio (2005, p. 35):
Numa mesma cultura, os indivduos do as mesmas
explicaes e utilizam os mesmos instrumentos materiais e
intelectuais no seu dia a dia. O conjunto desses instrumentos
se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas
artes, nas tcnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de
entender e explicar fatos e fenmenos, de ensinar e
compartilhar tudo isso, que o matema prprio ao grupo,
comunidade, ao etno. Isto , na etnomatemtica (grifos do
autor).
Assim sendo, fica evidente a importncia de pensarmos o
carter antropolgico da formao do professor de
Matemtica, em contextos amaznicos, de modo a contemplar
as diferentes relaes culturais que a se estabelecem, pois
essas relaes permitem pensar em uma das dimenses
fundamentais da antropologia, a dimenso comparativa, uma
vez que, em contextos amaznicos, as nossas aes docentes
poderiam nos levar a comparao de culturas, no para
apontar a melhor, mas para percebermos as diferenas
inerentes aos modos de ensinar culturalmente estabelecidos.
Nessa relao de contraste, de comparao, percebemos a
alteridade, por isso, pensamos que a formao do professor de
Matemtica, que vai atuar nesses contextos, deve ser
estruturada tendo tambm, como referncia prticas culturais
da sociedade local como as brincadeiras, os jogos, os modos
144
institudos de agrupar, localizar e contar colocando lado a lado

as epistemologias dessas prticas com outras j
institucionalizadas em ambientes escolares.
Consideraes finais
As pesquisas em Educao Matemtica, nas ltimas dcadas do
sculo XX e nas primeiras do atula sculo, buscam
compreender a construo e a difuso do conhecimento social
com vistas a diminuir os problemas enfrentados na profisso
docente. Nossas pesquisas tambm contemplam tal inteno
ao estudarmos os problemas da formao docente, no temos,
com isso, a inteno construir praxeologias nicas de ensino de
determinados objetos matemticos para contextos
amaznicos, as instituies investigadas, mas mostrar que a
escola e as praxoologias devem se adequar ao ambiente
cultural onde se inserem.
Nossas pesquisas ao caminharem na direo de compreender
praxeologias articuladas com os processos de formao de
professores que ensinam Matemtica evidenciam aspectos
convergentes entre as concepes da TAD e da
Etnomatemtica que permitem ampliarmos as discusses
sobre os processos de formao de professores de Matemtica,
pois tanto a TAD como a Etnomatemtica trazem em seus
fundamentos a importncia dos aspectos antropolgicos
quando pensamos a formao de professores. Ou seja, a
formao de professores tem que ser pensada levando em
considerao a diversidade de realidades onde a escola est
inserida e as regras explcitas e implcitas que direcionam a
ao docente dentro de uma determinada instituio.
Nossos esforos para compreender os problemas enfrentados
pela profisso docente, mais especificamente a formao de
professores de Matemtica buscaram embasamento na TAD e
nos pressupostos da Etnomatemtica, por consideramos que
ambas, partem da compreenso de que os seres humanos para
agirem se renem em grupos culturais as instituies que
impem certo modo de fazer e pensar prprios as
praxeologias para o desenvolvimento de suas atividades.
145
Desse modo, para pensar a formao docente imprescindvel

termos um olhar sobre as prticas socioculturais, pois delas
emergem formas de ensinar e aprender validadas nos
diferentes grupos sociais, as quais podem ser tambm,
elementos fundantes de novas praxeologias no contexto
escolar.
Referncias
Almouloud, S. (2007). Ag. Fundamentos da didtica da
matemtica. UFPR, Curitiba, Brasil. UFPR.
Bishop, A. J. (1999). Enculturacin Matemtica: La educacin
matemtica desde unaperspectiva cultural. Ediciones
Paids Ibrica, S.A. Barcelona, Espanha.
Brousseau, G. (2006). A teoria das situaes didticas e a
formao do professor.PUC, Palestra, So Paulo, Brasil.
Chevallard, Y. (2009). La TAD face au professeur de
mathematiques. Tuluse, UMRADEF.
Chevallard, Y. (1999). lanalyse des pratiques enseignantes em
thorie anthropologique du didactique. Recherches em
didactique des Mathmatiques.Grenoble: La Pense
Sauvageditions, v. 19.2, p 221265.
DAmbrsio, U. (2005).Etnomatemtica:Elo entre as tradies e
a modernidade. Autntica, Belo Horizonte, Brasil.
Gerdes, P. (2007). Geometria e Cestaria dos Bora na Amazonia
Peruana. Lulu Enterprises, Morrisville, NC 27560. Estados
Unidos da Amrica.
Sierra, T. A. (2006). Lo matemtico en el diseo y anlisis de
organizaciones didcticas.Los sistemas de numeracin y la
medida de magnitudes. Madrid, UCM, Tesis Doctoral.
UCM.

146
A NEGATIVIDADE E OS MENORES
PRINCIPAIS DE MATRIZES HERMITIANAS
Joo Luzeilton de Oliveira, Antonia Maria Jos Pinheiro,
Maria Fabola Borges de Arajo
Universidade Estadual do Cear UECE/BRASIL
jluzeilton@gmail.com;joao.luzeilton@uece.br,
antoniamaria2332@hotmail.com, fabiolaborges92@yahoo.com.br
Resumo
A quantificao e classificao do entrelaamento quntico so
questes que ainda permanecem em aberto, e isto , sem
dvidas, um dos aspectos que atraem muitos pesquisadores,
principalmente matemticos. Para entender a quantificao do
entrelaamento, interessante entender como se classifica o
mesmo, ou seja, entender alguns critrios de separabilidade de
estados qunticos (estados qunticos separveis so tambm
chamados de estados no entrelaados ou desentrelaados) e a
definio de medida de entrelaamento (isto , as condies
para que uma funo, que depende da matriz densidade do
estado quntico, deve satisfazer para que a mesma seja uma
medida de entrelaamento). Pretendese, neste estudo,
apresentar uma medida de entrelaamento quntico, chamada
de negatividade, estabelecendose uma relao entre a mesma
e os menores principais de matrizes Hermitianas, o que
permite analisar o entrelaamento para estados puros de n
qubits, usando os menores principais de matrizes Hermitianas.
Antes de apresentar tal medida, sero apresentados conceitos
e propriedades matemticas necessrios compreenso do
problema, alguns critrios de separabilidade de estados
qunticos e a definio de medida de entrelaamento. Espera
se que os resultados, frutos desse estudo, alm de inovadores,
contribuam para pesquisas nas reas de Computao Quntica
e Informao Quntica, com novas medidas de entrelaamento
quntico, culminando com a descoberta do computador
quntico, mais rpido do que o clssico.
147
Palavraschave: entrelaamento quntico, menores principais,

matrizes hermitianas
Introduo
Apresentaremos um resultado sobre medidas de
entrelaamento de estados qunticos, onde se estabelece uma
relao entre a negatividade e os menores principais de
matrizes Hermitianas, analisando o entrelaamento para
estados puros de 2 qubits, usando os menores principais de
matrizes Hermitianas. Para entender a medida de
entrelaamento proposta, necessrio compreender algumas
propriedades da matriz densidade de um estado quntico, que
ser feito a seguir. Uma matriz Hermitiana positiva
semidefinida, se todos os seus autovalores so no negativos.
Um critrio de separao para estados em sistemas C C
(dois qubits) e C C (um qubit e um qutrit) foi proposto por
Peres e Horodecki. Peres provou uma condio necessria para
a separabilidade de estados em sistemas C C e C C
(este critrio conhecido como condio necessria de Peres)
baseada na positividade da transposta parcial da matriz
densidade do estado. Mas, existe um critrio que relaciona a
positividade semidefinida de uma matriz Hermitiana com os
seus menores principais, o teorema de Sylvester, que nos diz:
Uma matriz Hermitiana positiva semidefinida se todos os
seus menores principais so no negativos. Na verdade, para
verificar a positividade semidefinida de uma matriz
Hermitiana, suficiente testar apenas os menores principais
lderes. Sendo A uma matriz , uma submatriz principal
, de A, com 1 , uma matriz que pode ser obtida
de A eliminandose linhas e colunas. Em outras
palavras, uma submatriz principal de A, uma matriz cuja
diagonal est contida na diagonal de A. Assim, um menor
principal de ordem , de A, o determinante de uma
submatriz principal . Seja o jsimo menor principal
!
de ordem k de A, com 1 , onde . Isto
! !
significa que para matrizes , existem m menores
148
principais de orden k, e o nmero total desses igual a 2 1.

Desta forma, o polinmio caracterstico da matriz A, dado por
1
(1), onde a soma dos menores principais
de ordem i, de A, com 1 , e 2 , para algum N. J
os menores principais lderes de A, so os determinantes das
submatrizes de A obtidas eliminandose as ltimas k colunas e
as ltimas k linhas, onde 1, 2, ,0. Para uma
matriz Hermitiana , com 1 , 4, os menores
principais so
Ordem 1
, , , ;
Ordem 2
, , ,
, , ;
Ordem 3
, ,
, ;
Ordem 4
;
e os menores principais lderes de so
, , , .
A Negatividade como Funo dos Menores Principais

J foi visto acima, que a positividade semidefinida de uma
matriz Hermitiana pode ser verificada usandose o teorema de
149
Sylvester. Veja, agora, o resultado da comparao do critrio

de separabilidade de PeresHorodecki e o teorema de
Sylvester: Se a transposta parcial da matriz densidade de um
estado em C C e C C no tem menores principais
negativos, ento o estado separvel; caso contrrio, o estado
entrelaado. Neste caso, a fim de verificar a separabilidade
dos estados bipartes, ao invs de calcular as razes do
polinmio caracterstico da transposta parcial da matriz
densidade, e checar se alguma delas negativa, calculamse os
menores principais lderes da transposta parcial e verifica se
um deles negativo. Com o objetivo de estabelecer uma
medida de entrelaamento para sistemas de dois qubits,
usando os menores principais, considere o polinmio em (1),
com 4, isto , (2). O
polinmio em (2) tem quatro razes e, se o estado quntico
entrelaado, ento uma delas negativa. O valor absoluto
dessa raiz a negatividade dada pela expresso
(3), em que a soma dos
valores absolutos dos autovalores de . Assim, a
negatividade do estado quntico pode ser estabelecida como
0, } (4), em que a raiz mnima de (2).
Observe que, diferentemente da ideia de negatividade, o valor
absoluto da soma dos menores principais negativos no uma
medida de entrelaamento. A seguir ser apresentado o
resultado, objetivo, deste trabalho: uma relao entre a
negatividade e os menores principais de uma matriz
Hermitiana. Seja a matriz densidade de um estado quntico
puro de um sistema biparte de dois qubits, cujo polinmio
caracterstico da transposta parcial de dado pela Eq. (2).
Como a equao 0 (5) possui
uma nica raiz negativa, a saber
4 4
4 4 2 4 (6), tem
150
se que a negatividade como funo dos menores principais da

transposta parcial de , dada por
| |
4 4
4 4 2 4 (7), em
que 2 cos , com ,
e .
Como exemplo, considere o estado ,
em que 00 11 e 01 10 , com
, 0 e 1. O polinmio caracterstico de
dado por . Assim, 1, ,
0, e da, , , 0 e .
Substituindo esses valores na Eq. (7), obtemse 0.
Concluso
Aps a comparao do teorema de Sylvester e o critrio de
PeresHorodecki, mostrouse como calcular a negatividade de
um estado biparte de dois qubits em funo dos menores
principais de uma matriz Hermitiana. A vantagem deste
mtodo, que utiliza o teorema de Sylvester, que ao invs de
calcular os autovalores da transposta parcial da matriz
densidade, aqui se calculam os Si, em (2), que so as somas dos
menores principais de ordem 1, 2, 3 e 4 do polinmio
caracterstico da transposta parcial da matriz densidade, sem
necessariamente ter que calcular esses menores. Sabese que o
entrelaamento uma importante propriedade da mecnica
quntica, chave para a Computao Quntica e a Informao
Quntica. , portanto, um recurso importante na busca do
computador quntico.

151
Referncias
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Informao Quntica. Bookman, 1 Edio, So Paulo,
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conditions. Physics Letters A. 223, p. 1 8.
Vidal, G. & Werner, R. F (2002) A computable measure of
entanglement. Physical Review A. n 65, p. 1 11.

152
PROCEDIMENTOS E REPRESENTAES
ALGBRICAS: UM ESTUDO COM
ACADMICOS DO ENSINO SUPERIOR
Neiva Igns Grando, Sandra Mara Marasini
Universidade de Passo Fundo
neiva@upf.br, marasini@upf.br
Resumo
Analisar procedimentos e representaes utilizadas para
resolver questes algbricas relacionadas a equaes e funes
de 1 e 2 graus, constituise no objetivo de uma pesquisa
envolvendo acadmicos iniciantes de um Curso de Graduao
em Matemtica licenciatura8, de Passo Fundo/RS/Brasil. Os
fundamentos da pesquisa, cuja abordagem qualitativa, foram
buscados principalmente na educao matemtica e na
psicologia histricocultural. As anlises apontaram
dificuldades na aprendizagem de conceitos algbricos, j
estudados na educao bsica ensino fundamental ou mdio,
as quais se relacionam falta dos fundamentos da matemtica,
identificadas com o uso de macetes e, portanto, sem atribuio
de sentido aos conceitos. Frente a esse contexto, concluise
pela necessidade de repensar propostas conjuntas
professores da universidade e da escola de educao bsica
que possibilitem a apropriao dos significados dos conceitos
algbricos e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento do
pensamento dos participantes dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Palavraschave: Equaes e funes. Procedimentos algbricos.
Representaes grficas. Ensino superior.
Introduo
A escolha por um curso de licenciatura em Matemtica
pressupe que os acadmicos sintamse motivados, tanto pela
8 Curso de formao de professores para a Educao Bsica.
153
futura atuao na rea da educao como pela prpria

matemtica. Por outro lado, pela nossa experincia de sala de
aula, sabemos que uma parte deles, mesmo gostando de
matemtica, trazem dificuldades de seus estudos da educao
bsica.
Nesse contexto, nos perguntamos: como acadmicos iniciantes
do Curso de Licenciatura em Matemtica lidam com questes
envolvendo conceitos algbricos? Que procedimentos e
representaes esses acadmicos trazem da educao bsica?
Para melhor compreender a complexidade destas questes,
desenvolvemos uma pesquisa com o objetivo de analisar os
procedimentos utilizados para resolver questes matemticas,
especialmente de cunho algbrico.
Fundamentos tericos
Com base nas concepes tericas de Vygotski, nos
apropriamos do significado de um conceito quando chegamos
a conhecer o objeto em todos seus nexos e relaes, quando
sintetizamos verbalmente essa diversidade em uma imagem
total mediante mltiplas definies. (1996, p. 78). Para o
autor, o conceito se forma durante uma operao intelectual,
da qual
participam todas as funes intelectuais em uma
combinao original, cujo fator central o uso funcional da
palavra como meio de orientao deliberada da ateno, da
abstrao, da seleo de atributos e de sua sntese e
simbolizao com ajuda do signo. (Vygotski, 1993, p. 176).
Para a apropriao do significado de um conceito, os
estudantes podem se deparar com dificuldades ou obstculos e
segundo Brousseau (1983) a identificao e a caracterizao
de um obstculo so essenciais para a anlise e para a
construo de situaes didticas, ressaltando que um
obstculo cognitivo se manifesta atravs de erros (apud
Grando, 1995, p. 110). O autor d destaque para os obstculos
didticos, os quais podem ser determinados pela metodologia
utilizada em sala de aula, a qual geraria conhecimentos
154
errneos ou incompletos que seriam obstculos para a

formao de determinados conceitos cientficos escolares;
tambm, os obstculos epistemolgicos, que so inerentes ao
prprio conhecimento.
Com relao linguagem algbrica, a histria nos mostra que
houve dificuldades de representao, sendo que numa
primeira fase, caracterizada como lgebra terminolgica, eram
empregadas somente palavras; numa segunda fase, sincopada,
foram introduzidas algumas abreviaes de palavras; esse
percurso foi evoluindo at chegar linguagem atual da lgebra
(Ifrah, 1997, p. 560).
importante destacar que, para Vygotski a lgebra uma
linguagem que
eleva a um nvel superior o pensamento aritmtico,
permitindo compreender qualquer operao aritmtica
como um caso particular de uma operao algbrica,
proporcionando uma viso mais livre, mais abstrata e
generalizada e com isso mais profunda e rica do que as
operaes com quantidades concretas. (1993, p. 198).
Nesse sentido, o planejamento e o desenvolvimento de uma
proposta pedaggica dependem em boa parte da identificao
das dificuldades conceituais advindas da complexidade dos
processos de ensino aprendizagem e de do tipo de proposta
pedaggica desenvolvida na escola.
O processo de pesquisa
Os sujeitos desta pesquisa foram acadmicos do primeiro nvel
do Curso de Licenciatura em Matemtica, de dois Campi da
Universidade de Passo Fundo/RS/Brasil. Participaram da
pesquisa 37 acadmicos de um Campus (turma 1) e 18 de
outro (turma 2). Para preservar a identidade dos sujeitos, nas
anlises das questes os mesmos foram identificados pela letra
A, maiscula, inicial da palavra acadmico, acompanhada
do algarismo 1 ou 2, correspondente a turma, seguido do
nmero de cada um deles na ordem alfabtica de nomes.
155
Para obter informaes junto aos acadmicos aplicamos um

instrumento contendo questes sobre resoluo de equaes e
funes de 1 e 2 graus, com respectivas representaes
grficas. As questes foram as seguintes:
1) Resolva as equaes:
a) 2x + 3 = 5x 12 b) x2 + 6x + 9 = 0
2) Determine as razes das funes e trace o grfico de cada
uma delas:
a) y = 2x + 2 b) y = x2 + 5x + 6
Na anlise, destacaremos as dificuldades reveladas pelos erros
nos procedimentos e nos grficos elaborados, refletindo sobre
a qualidade do processo de aprendizagem da matemtica.
Procedimentos e representaes algbricas: resultados e

discusses
Nos conceitos de equao e funo esto envolvidos vrios
outros conceitos que se interrelacionam e, ao mesmo tempo,
ocupam lugares especficos (Vygotski, 1996). A prpria
formao de uma equao em sua representao algbrica traz
subjacente a relao de equivalncia de duas expresses
algbricas. Assim, para o conceito de equao, necessrio que
o estudante diferencie expresso de sentena, aritmtica e
algbrica.
Na resoluo das questes, constatamos que, no geral, os
acadmicos apresentaram dificuldades, tanto na resoluo das
equaes e funes como nas representaes grficas.
Equaes
Na equao de 1 grau constatamos que dos 55 sujeitos da
pesquisa, 34 resolveram de forma correta (61,81%), sendo 27
da turma 1 (72,97%) e 7 da turma 2 (38,88%). Os outros, em
sua maioria, resolveram de forma incorreta (32,72%) ou
deixaram em branco (5,45%).
156
Na equao de 2 grau, as dificuldades foram maiores, pois

somente 19 dos 55 acadmicos resolveram corretamente a
questo (34,54%), sendo 13 da turma 1 (35,13%) e 6 da turma
2 (33,33%). Dos outros, 26 resolveram de forma incorreta
(47,27%) e 10 no conseguiram resolver a questo (18,18%).
Constatamos que, dos 55 acadmicos, somente trs deles (A203;
A205; A209) obtiveram o valor correto para a incgnita nas duas
equaes.
Nos procedimentos dos estudantes que tentaram resolver a
equao de 1 grau, percebemos que todos utilizaram macetes.
O procedimento mais utilizado foi aquele de passar o termo
para o outro lado mudando de sinal, o que inclusive provocou
muitos erros com os sinais dos termos. Significa dizer que,
nenhum acadmico utilizou os princpios matemticos, aditivo
e multiplicativo para resolver a equao de 1 grau. A seguir
apresentamos um exemplo de dificuldade revelada pelo erro
causado pelo uso de macete.

Figura 1: soluo da equao: 2x + 3 = 5x 12 (A128)
Vemos que esse acadmico, ao utilizar o referido macete,
passa o coeficiente do termo 3x, para o outro lado
trocando o sinal, o que acarretou num erro no sinal do valor da
incgnita.
Por outro, nos procedimentos utilizados para resolver a
equao de 2 grau, identificamos que a maioria dos
2
acadmicos o fez com o uso da frmula x = b 2ba - 4ac . No
entanto, identificamos erros tanto na prpria frmula como
nas estratgias de clculo.
157
Vejamos um exemplo de dificuldade no uso da frmula e de

compreenso do significado de raiz de uma equao de 2
grau.

Figura 2: soluo da equao: x2 + 6x + 9 = 0 (A216)
Outro exemplo tem relao com o procedimento utilizado para

a soluo da equao de 1 grau, considerando inicialmente a
idia de isolar os termos com incgnita, no 1 membro, para
em seguida tentar determinar o valor da incgnita.

Figura 3: soluo da equao: x2 + 6x + 9 = 0 (A 131)
A idia de juntar os termos em x no primeiro membro ou

isolar o termo em x no foi vlida para a equao de 2 grau
em funo de a incgnita estar em dois termos e com graus
diferentes, o que denota a falta de conhecimento sobre a
composio e o significado de cada termo algbrico.
Funes
Ao analisar as questes envolvendo funes, identificamos
mais dificuldades se comparado com as equaes.
158
Na funo de 1 grau, 25 dos 55 acadmicos deixaram a

questo em branco ou justificaram no lembrar (45,45%): 11
da turma 1 (29,72%) e 14 da turma 2 (77,77%). Na questo
envolvendo funo de 2 grau, verificamos que um nmero
ainda maior de acadmicos, ou seja, 32 dos 55, no conseguiu
resolvla, deixando em branco ou justificando no lembrarem
(58,18%): na turma 1, 18 acadmicos (48,64%); na turma 2, 14
(77,77%).
Sobre a funo de 1 grau, na turma 1, dos 23 acadmicos que
tentaram resolver a questo, somente oito determinaram a
raiz da funo e quatro desses construram corretamente o
respectivo grfico. Na turma 2, foram quatro, mas somente
dois deles determinaram a raiz e desses, apenas um
representou o grfico, porm de forma incorreta.
Dos acadmicos que tentaram determinar as razes e
representar graficamente a funo de 2 grau, na turma 1, sete
acadmicos determinaram as razes; nenhum deles construiu o
referido grfico. Nessa turma, trs acadmicos determinaram
as razes das duas funes (A103; A108; A133). Na turma 2, os
mesmos quatro acadmicos que fizeram a tentativa de
determinar a raiz da funo de 1 grau, tambm tentaram
determinar as razes da funo de 2 grau, porm somente um
deles conseguiu; somente um deles elaborou o grfico, mas de
forma incorreta. Tambm foi nessa mesma turma que um
acadmico determinou as razes das duas funes (A203).
Concluses
Considerando que os sujeitos que participaram da pesquisa
foram acadmicos iniciantes de um curso de licenciatura em
Matemtica e tendo frequentado a escola por, no mnimo, onze
anos, as dificuldades apresentadas preocupam e, ao mesmo
tempo, fornecem indicativos, tanto para a educao bsica
como para o Curso de Licenciatura em Matemtica.
A anlise mostrou que uma parte significativa desses
acadmicos no tem os conceitos matemticos formados, falta
lhes fundamentao matemtica e no fazem distino entre os
159
tipos de equaes e funes. O fazer mecnico e o uso de

macetes e frmulas, sem compreenso, tambm foram
identificados.
As dificuldades de aprendizagem apontam para a necessidade
de processos de ensino e de aprendizagem que privilegiem,
dentre outros aspectos, a fundamentao matemtica. Grando
e Marasini (2008) indicam a importncia de definir princpios
pedaggicos para a elaborao e o desenvolvimento de
propostas pedaggicas, destacandose o domnio dos
fundamentos da matemtica e a importncia de relacionar os
novos conceitos a outros j formados, no interior de um
sistema de conceitos.
Para alm desse contexto especfico e com base em Vygostski
(1993) emerge uma preocupao sobre a possibilidade de a
escola estar possibilitando aos estudantes a constituio de
uma linguagem algbrica que supere o concreto da aritmtica.
Referncias
Grando, N. I. (1995). Dificuldades e obstculos em educao
matemtica. Espao pedaggico, 2(1), 109122.
Ifrah, G. (1997). Histria universal dos algarismos, volume 2: a
inteligncia dos homens contada pelos nmeros e pelo
clculo. Traduo de Alberto Muoz e Ana Beatriz
Katinsky. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1046p.
Grando, N. I.&Marasini, S. M. (2008). Educao matemtica: a
sala de aula como espao de pesquisa. Passo Fundo: UPF.
118p.
Vygotski, L. S. (1993). Obras escogidas II. Madrid: Visor
Distribuciones. 484p.
Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas IV. Madrid: Visor
Distribuciones. 427p.

160
TEMA DE CASA NA ATIVIDADE DE

ESTUDO: O QUE PENSAM ESTUDANTES
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jussara Vanz, Neiva Igns Grando
Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Helena Salton;
jussaravanz@hotmail.com, neiva@upf.br
Resumo
Nesta pesquisa tevesecomo objetivo analisar o sentido do
tema de casa atribudo por estudantes do 5 ano do ensino
fundamental de uma escola da rede pblica de Passo
Fundo/RS/Brasil, no processo de aprendizagem de
Matemtica. A abordagem qualitativa e os instrumentos
utilizados para a coleta de informaes junto aos estudantes
foram entrevista, produo textual e elaborao de uma
proposta de tema de casa e, da professora da turma,
considerouse o planejamento das aulas. O embasamento
terico foi constitudo de obras de autores como Vigotski,
Leontiev e Davdov por destacarem aspectos significativos do
ensino sistematizado pela escola. A pesquisa revelou que o
tema de casa contribui para os estudantes construrem
relaes de responsabilidade e de autonomia, alm de ampliar
as possibilidades de interaes com os familiares, colegas e
professores. Tambm, para ampliar os nveis de
desenvolvimento mental, desde que seja planejado, orientado,
corrigido e avaliado pelos professores. Para a prtica dos
professores, auxilia no planejamento e na avaliao da
aprendizagem, na reflexo sobre o andamento da prtica
pedaggica e na avaliao dos estudantes de modo formativo.
Palavraschave: Educao Matemtica. Atividade de estudo.

Ensino Fundamental. Tema de casa.
161
Introduo
Durante a prtica pedaggica, percebemos que o tema de casa
ainda inda ainda um recurso didtico que precisa ser
conhecido e utilizado adequadamente. Porm, muitos
professores desconhecem sua importncia, no tm, para eles,
objetivos claros, definidos, e tampouco os discutem com os
estudantes. E, em alguns casos, no dedicado um tempo para
planejlo e corrigilo, apenas solicitado como prtica
cotidiana, sem pensar sobre sua relevncia na escola.
Com um enfoque mais voltado para os estudantes, definimos a
questo que norteou esta pesquisa: Qual o sentido atribudo
ao tema de casa pelos estudantes no processo de
aprendizagem de Matemtica? Diante dessa interrogao o
objetivo deste trabalho configurouse como: analisar o sentido
do tema de casa para os estudantes, no processo de
aprendizagem de Matemtica.
Adotamos a abordagem qualitativa, tendo como instrumentos
de coleta de dados junto com os estudantes a entrevista, a
produo textual e a alaborao de uma proposta de tema de
casa. Neste artigo, abordaremos os resultados obtidos aps a
anlise dos dados da entrevista realizada com estudantes de
10 a 12 anos de idade, do 5 ano, numa escola municipal da
cidade de Passo Fundo/RS/Brasil. Esta escolha justificase por
ser uma turma pequena, com 13 alunos, possvel de realizar
entrevistas, individualmente, e tambm por ser a turma de
atuao da professorapesquisadora.
Contribuies da teoria histricocultural

Para Vigostski o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta
sequenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento
proximal (1998, p. 118), espao onde a escola, com o ensino
sistematizado, pode interferir e colaborar no desenvolvimento
dos estudantes.
Uma vez que a aprendizagem est diretamente relacionada
com o desenvolvimento, quando se volta o olhar para a
162
pergunta desta pesquisa Qual o sentido atribudo ao tema de

casa pelos estudantes no processo de aprendizagem de
matemtica? fazse necessrio explicitar como a teoria
histricocultural define sentido a partir das contribuies de
Leontiev.
Leontiev explica que o sentido antes de mais nada uma
relao que se cria na vida, na atividade do sujeito (1978, p.
97). Sendo assim, o sentido9 que os estudantes, sujeitos desta
pesquisa, do as tarefas de casa, depende da relao que
estabelecem com esse assunto. Ento, para buscarmos o
sentido atribudo ao tema de casa pelos estudantes, se faz
necessrio descobrir o motivo pelo qual so estimulados para
a realizao ou no, dos temas de casa.
Segundo o autor, o sentido, que pessoal, est intrinsecamente
ligado significao, ou seja, o sentido se manifesta nas
significaes. O autor afirma que a significao o reflexo da
realidade independentemente da relao individual ou pessoal
do homem a esta (1978, p. 96). Ento, a assimilao ou no de
um significado cultural por um indivduo depende do sentido
que este indivduo atribui ao significado socialmente vlido.
Na medida em que o desenvolvimento da conscincia do
indivduo avana, ancorado na relao entre sentido (em nvel
pessoal) e significado (em nvel social), o sentido vai
modificando, ficando mais profundo e assim aproximandose
do conceito social. Nesse sentido, como bem sublinha o autor
devemos considerar o desenvolvimento do psiquismo
humano como um processo de transformaes qualitativas
(Leontiev, 1978, p. 89).
Tambm afirma que motivo designa aquilo em que a
necessidade se concretiza de objetivo nas condies
consideradas e para as quais a atividade se orienta, que a
estimula (1978, p. 97). Existem dois tipos de motivos, os
motivos compreensveis e os motivos eficazes para a
9 Tambm definido, nesta teoria, como significado pessoal.
163
realizao de uma atividade por uma pessoa. E, a cada novo

motivo, temse novas atividades.
Um exemplo que diferencia os motivos: um estudante lendo
um livro de matemtica para fazer uma avaliao, se refere a
um motivo compreensvel, se no decorrer desta leitura, ele se
motivasse pelo contedo do livro, o motivo se transformaria
em motivo eficaz porque coincide com o objeto da atividade.
So os motivos compreensveis que se tornam motivos eficazes
(1988, p. 70).
Podese observar que, inicialmente, o estudante no estava
realizando uma atividade, pois a sua atividade principal era a
preparao para a prova. Na medida em que o motivo do
sujeito se volta para o contedo do livro, temse a atividade
principal coincidindo com o objeto, e neste caso podese
afirmar, segundo a teoria da atividade de Leontiev (1988) que
o estudante estava psicologicamente em atividade.
Com as contribuies da teoria histricocultural, podese
considerar o tema de casa como sendo uma ao da atividade
de estudo que visa aprendizagem e, com isso, o
desenvolvimento dos estudantes, pois,
[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de
desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente
e quando em cooperao com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornamse parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana.
(Vigotski, 1998, p. 117).
Sentido atribudo ao tema de casa pelos estudantes

Observouse que, para todos os entrevistados, os professores
solicitam temas de casa visando aprendizagem, como
possvel perceber nas falas a seguir:
164
Pra melhorar nosso aprendizado, at mesmo em casa.

(E1)10.
Pra gente aprender mais, saber mais coisas. (E3).
Pra aprender mais! Por causa que da a gente aprende
alguma coisa na aula e tu passa tema de casa pra ver se a
gente entendeu alguma coisa, pra ver se a gente consegue
fazer sozinho, individual. (E2).
Ah! Porque eu acho que eles [professores] do pra gente
aprender mais ainda, pra gente i aprendendo, evoluindo.
(E6).
Essa percepo dos alunos sobre o objetivo que a professora
tinha ao solicitar temas de casa declarado como sendo para
ampliar a aprendizagem, tambm trazida por Nrici (1993), o
qual apresenta outros pontos positivos, que justificam essa
prtica, como por exemplo, dar continuidade e unidade ao
trabalho dentro e fora do horrio escolar, estimular o esprito
de pesquisa, buscar outras fontes de informao.
Todos os alunos consideraram que importante fazer o tema
de casa, apresentando dois motivos em maior nmero,
relacionado com a aprendizagem, e, em menor nmero, com os
valores que esto construindo na convivncia escolar e
familiar.
Para os motivos cujo foco era a aprendizagem, podese
destacar: para aprender mais (E2, E3, E4, E5, E6, E7, E9);
aumenta minha capacidade, pra ficar um pouco mais
inteligente (E1); demonstr o que eu sei (E4).
Segundo a teoria histricocultural, quando os alunos atribuem
sentido s tarefas de casa porque eles possuem um motivo
para fazlo, o qual direciona suas aes para a realizao da
Com o intuito de preservar a identidade dos estudantes, utilizouse letra E,

10
seguida da posio que o mesmo ocupou durante a realizao das

entrevistas. Tambm se utilizou a legenda [...] indica a supresso de partes
da fala; [ ] explicao de palavras comumente utilizadas pelos estudantes. A
linguagem original dos sujeitos foi mantida.
165
atividade de estudo. Davdov e Mrkova (1987) mostram que,

ao ingressar na escola, as crianas iniciam uma nova fase em
sua vida, provocando modificaes na sua organizao externa
e interna.
Os depoimentos desses alunos vm ao encontro da teoria
destes autores de que a atividade de estudo proporciona a
transformao dos alunos e seu consequente desenvolvimento.
Essa transformao ocorre a partir do momento que o aluno
forma novas capacidades em sua relao com os conceitos
cientficos. Por isso, Davdov e Mrkova (1987) consideram
que a atividade de estudo uma atividade de
autotransformao para o aluno e tambm para o professor.
No entendimento dos entrevistados, todos consideram que
fazer o tema de Matemtica uma forma de estudar, pois,
mostra pra professora que a gente aprendeu, e que a
gente sabe a tabuada, pro ano que vem no fic
pensando, assim, na resposta. (E4).
Estudando em casa, a gente, nas provas, a gente pode
tir uma nota alta da, [...], na hora dum trabalho, assim,
duma outra coisa. (E10).
Quenem, [como assim] todo tema uma forma de
estudar. (E13).
Verificouse que o tema de casa foi considerado importante
por todos os alunos, pois significa mais um momento de
estudo, alm do perodo na escola, podendo, dessa forma,
ampliar a aprendizagem.
A maioria dos estudantes reconheceu na entrevista a
contribuio do tema para a aprendizagem, neste sentido,
podese reportar a Vigotski quando menciona que o
aprendizado organizado, com objetivos claros, contribui para o
desenvolvimento dos estudantes. No entanto, se no for
organizado, de forma adequada aos objetivos visando
aprendizagem, a realizao das atividades do tema de casa no
ser desafiadora o suficiente para trazer novas aprendizagens.
166
Em resumo, na viso dos estudantes que participaram desta

pesquisa, o tema de casa visa aprendizagem, contribui para
ficarem mais inteligentes, para a dedicao aos estudos,
aprimorao da responsabilidade com o estudo individual,
para o compromisso. A sua realizao, por parte de todos os
alunos, demonstra que esto em processo de construo do
conhecimento. Assim sendo, acreditam que os professores
solicitam temas de casa para os alunos visando evoluo
destes na aprendizagem, na memorizao, na preparao para
a aula seguinte, e, por isso, consideram importante fazlo.
Especificamente sobre os temas de Matemtica, consideraram
que realizlo uma forma de estudar, ento, podese dizer
que so aes da atividade de estudo, que motivadas pelo
desejo de aprender, fazem parte desse tipo de atividade.
(Leontiev, 1978). A maioria dos estudantes acredita que est
autnoma no processo de lembrar sozinho do tema de casa a
ser cumprido, porm, quanto autonomia para resolverem as
tarefas sem ajuda, no se obteve resposta unnime, pois alguns
ainda precisam de auxlio dos familiares, revelando, assim,
algumas dificuldades. Ao referirem essa necessidade, trazem
indcios para o planejamento e para a avaliao da prtica da
professora, do contrato didtico estabelecido com a turma e da
aprendizagem dos estudantes. Com isso, podemse retomar os
contedos que ainda esto em processo de construo com
outra metodologia, com aplicaes diferentes como sugerem
Vygotsky (1998), Meirieu (1998) e Wood (2003).
Algumas concluses
Podese concluir que os temas de casa precisam estar includos
no contrato didtico, serem planejados e orientados de acordo
com a realidade dos estudantes, a fim de apresentarem
diferentes modalidades de um mesmo conhecimento, para que
o estudante possa apropriarse do conceito em diferentes
contextos. Ainda nesse vis, na perspectiva de Vigotski, a
escola estar cumprindo seu papel de criar novas zonas de
desenvolvimento proximais e de interferir nas mesmas em
167
prol do desenvolvimento intelectual no processo de formao

de conceitos.
Pensando no tema de casa como parte do processo de ensino e
aprendizagem, concordamos com Wood (2003) ao destacar o
papel do professor, no sentido de evitar a repetio de uma
mesma estratgia matemtica, pois, segundo o autor, ao
contrrio de promover a aprendizagem, acaba por cegar o
aluno na busca de outros procedimentos para a resoluo dos
problemas que surgem na escola, e, consequentemente, no
futuro.
Referncias
Davdov, V. &Mrkova, A. (1987). La concepcion de la
actividad de estdio de los escolares. In: La psicologia
evolutiva y pedaggica en la URSS: Antologa (pp. 316
337). URSS: Editorial Progreso.
Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa:
Livros Horizontes.350p.
Leontiev, A. N. (1988). Uma contribuio Teoria do
Desenvolvimento da Psique Infantil. In:Vigotskii, L. V.,A. R.
Luria &A. N. Leontiev, Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem (pp. 5983). So Paulo:cone.
Nrice, I. (1993). Didtica: uma introduo. 2. ed. So Paulo:
Atlas, 310p.
Vigotski, L. S. (1998). Pensamento e linguagem. Traduo:
Jefferson Lus Camargo. 2. ed. So Paulo:Martins Fontes
135p.
Wood, D.(2003). Como as crianas pensam e aprendem: os
contextos sociais do desenvolvimento cognitivo. So Paulo:
Edies Loyola. 305p.

168
ANTROPOLOGIA: ELO ENTRE

ETNOMATEMTICA E A TAD
Itamar Miranda da Silva
Universidade Federal do Acre UFAC BRASIL
itamar@ufpa.br
Universidade do Estado do Amazonas UEA BRASIL
ldfmaiadc@gmail.com
Universidade Federal do Tocantins UFT BRASIL
elisapmelo@gmail.com
Resumo
Neste trabalho, trazemos uma discusso sobre elementos da
antropologia que permitem uma aproximao entre a
Etnomatemtica e a Teoria Antropolgica do Didtico(TAD)
permeando a problemtica da formao de professores.
Tomaremos como referncia para a discusso elementos que
emergiram de formaes de professores oriundos de vrios
contextos e foram analisados a partir da interseco
antropolgica entre a Etnomatemtica e a TAD. Objetivamos
ainda, ampliar o debate na construo da articulao entre
teoria e prtica que podero constituir maneiras de agir e
pensar para compor o repertrio do professor formador e
ainda viabilizar possibilidades e perspectivas a serem
observadas nos processos de implementao de polticas
pblicas para a formao de professores que
ensinam/ensinaro matemtica, tanto a nvel inicial quanto
aqueles em servio.
Palavraschave: Formao de profesor Antropologia TAD
Etnomatemtica
Introduo
A relevncia de estudos e pesquisas que levem em
considerao as problemticas no que tange a profisso
docente vem se intensificando nos ltimos anos. Tambm
169
notrio se considerarmos o que tem se discutido nos eventos

em educao matemtica temas sobre os saberes docentes,
atitudes, o estgio, a didtica, o pensamento do profesor, o
contexto, porm o que o profesor faz realmente em sala de aula
como, por exemplo, ensinar um contedo, em geral so poucos
os estudos que tem se interessado em questionar e propor
maneiras de agir e pensar para o profesor com a capacidade
de fornecer condies de difundir o conhecimento produzido
nas prticas sociais e que atenda a funo social.
Ento, neste sentido que discutimos a viabilizao, na
formao de professores de matemtica, da constituio de
maneiras de agir e pensar levando em considerao o saber
matemtico, o contexto e as condies que podem ser
potencializadas bem como aquelas que podero ser criadas
atendendo aos interesses dos sujeitos em formao a luz do
que desenvolvido nas prticas sociais. Com efeito, este o elo
que buscamos entre a TAD quanto da Etnomatemtica.
Noes de alguns elementos da TAD

De maneira sinttica apresentaremos algunas noes que
julgamos relevantes para este trabalho no que tange a TAD.
Com base em Bosch et al (2006), a TAD aparece com as
primeiras (re)formulaes da Transposio Didtica. Pode ser
considerada como desenvolvimento da Teoria das Situaes
Didticas, a qual compartilha seus princpios fundamentais e a
partir de dois problemas essenciais podem ser considerados
como a origem da TAD que so os seguintes: 1) por um lado, a
necessidade do pesquisador libertasse dos modelos
epistemolgicos dominantes nas instituies escolares
segundo Chevallard (2006) e isso implica que a TAD nos
proporciona noes para estamos livres e considerarmos o
saber matemtico e a atividade matemtica nas instituies
escolares; 2) de outro, levanta a relevncia do questionamento
de condies e restries que afetam todo o processo de
difuso do saber matemtico na instituio escolar, isto , o
professor deve decidir o estudo do que possvel ensinar e
com relao a aprendizagem da matemtica o que dificulta.
170
Neste sentido, a TAD vem propondo que toda atividade

humana pode ser representada por modelos mediante maneira
de agir e pensar, ou seja, praxeologias (prxis + logos). Nesta
perspectiva, Chevallard (2009) apresenta a estrutura
praxeolgica mais simples como sendo aquela de um fazer
pontual e compese de um tipo de tarefas T, de uma tcnica ,
que so os modos de realizar as tarefas t do tipo T, ou seja, o
bloco prtico (T, ) que o saber fazer e de uma tecnologia ,
que o discurso que fundamenta e justifica (logos) a tcnica
(tekhne) e que torna inteligvel como um meio para realizar
as tarefas do tipo T, e finalmente um componente terico ,
que rege a tecnologia em si mesmo formando o segundo
bloco lgico (, ) que o saber (e, portanto, todos os
componentes da praxeologia). No adentraremos em
profundidade sobre o estudo das praxeologias, mas
adiantamos que do ponto de vista terico no existe prxis
sem um discurso que a justifique, isto , o logos.
Por este prisma destacamos que a TAD, segundo Chevallard
(1999), estuda o homem perante o saber matemtico, e mais
estritamente, perante situaes matemticas. Um motivo para
eleio e utilizao do termo antropolgico que a TAD
localiza a atividade matemtica e, em consequncia, o estudo
da matemtica dentro do conjunto de atividades humanas e de
instituies sociais. Assim, prope um modelo de atividade
matemtica institucional, que inclui a atividade matemtica
escolar como caso particular, um modelo do saber matemtico
que permite descrever a matemtica escolar como caso
particular.
Por que a antropologia no contexto da formao de

profesores que ensinam matemtica?
Considerando que a antropologia que segundo Gomes (2013)
a cincia que estuda o homem perante ao seu contexto
observando as interaes que ele estabelece como os seus
pares, ento, inserindo a matemtica na seara antropolgica,
recorremos a White (1999), que nos auxiliou a encontrar uma
posio que sustenta a matemtica dentro de um contexto
171
antropolgico quando afirma que no temos que buscar

verdades matemticas na mente divina e na estrutura do
universo. As matemticas so um tipo de conduta primata
como os idiomas, os sistemas musicais, os cdigos e as leis. Os
conceitos matemticos so construdos pelo homem, assim
como os valores ticos, as regras de trnsito e at mesmo as
gaiolas dos pssaros. Mas tudo isso no invalida a crena de
que as proposies matemticas esto externas a ns e que
possuem uma realidade objetiva. Esto fora de ns, na medida
em existem antes que nascermos e na medida que cremos as
encontrarmos no mundo que nos rodeia.
Diante da posio de White (1999), podemos inferir que as
ideias matemticas so independentes da mente individual,
mais que residem por completo dentro da mente da espcie,
isto , da cultura, e, portanto, a inveno, criao e o
descobrimento das ideias matemticas so exclusivamente dos
aspectos de um evento que tem lugar simultaneamente dentro
da tradio cultural, e em um, ou mais sistemas cerebrais, e
destes dois fatores (cultura e indivduo), a cultura o mais
significativo e os fatores determinantes da evoluo da
matemtica se encontram nela e assim, o sistema cerebral
humano o mero catalizador que viabiliza e torna possvel o
processo cultural.
Neste sentido, cada indivduo nasce no seio de uma
organizao preexistente de crenas, costumes, ferramentas e
instituies. Estas caractersticas culturais formam e modelam
a vida de cada pessoa, dandolhe contedo e direo. Assim, a
matemtica apenas uma das correntes da cultura total
atuando sobre os indivduos em grau varivel, e os ir
responder segundo suas compreenses e da, as matemticas
so a conduta orgnica que constitui uma resposta a cultura
matemtica.
Como podemos perceber, dentro do contexto cultural quando
o indivduo reflete sobre as suas interaes, em certo grau,
gera aes e reaes entre os diversos elementos. Um conceito
reage frente a outro; as ideias se fundem e formam novas
snteses. Este processo avana atravs da cultura com muita
172
rapidez e intensidade em algumas zonas centrais

(comunidades especificas, por exemplo, a dos matemticos)
mais do que outras perifricas, e assim quando este processo
de interao e desenvolvimento alcana certo ponto, se
formam novas snteses.
Desta feita, pelo vis antropolgico, a matemtica pode ser
vista como prtica sociocultural que se desenvolve no seio da
humanidade e que de certa maneira ser compreendida
proporcionalmente ao envolvimento do sujeito com ela. Isto ,
se o sujeito tem como objetivo construir uma relao forte com
a matemtica ele ter grandes chances de encontrar essas
condies interagindo com a comunidade que exerce tais
prticas, e, portanto, isso indica que para se criar ou
desenvolver tais prticas necessrio a imerso na cultura que
mobiliza esses conhecimentos.
Cultura: aspecto antropolgico inerente a Etnomatemtica

Considerando cultura de acordo as ideias de White (2099, p.9)
como a capacidade de simbologizar, ou seja, criar, atribuir e
compreender significados, a Etnomatemtica emerge como
programa de pesquisa que nos permite explicar, conhecer e
entender como pessoas de determinados realidades culturais
criam reperesentaes, smbolos para matematizar fenmeno
do mundo real ou imaginrio (DAmbrosio, 1993). essa
preocupao ecolgica da Etnomatemtica, essa preocupao
de compreender como o homem organizado em sociedade cria,
valida e difunde saberes, em particular saberes matemticos,
que a aproxima dos pressupostos da TAD uma vez que ambas
concebem o conhecimento como uma construo social com
uma inteno pedaggica intrnseca e diversos nveis de
implicaes e influncias.
Para DAmbrosio (2005), a cultura um conjunto de
conhecimentos compartilhados e comportamentos
compatibilizados, que sofre influncia e se modifica na
experincia construda no convvio individual e coletivo de
cada pessoa, ou seja, numa mesma cultura, os indivduos do
as mesmas explicaes e utilizam os mesmos instrumentos
173
materiais e intelectuais no seu dia a dia (DAmbrosio, 2005,

p.32).
Certamente, em culturas distintas as pessoas podem explicar
usando instrumentos e smbolos diferentes, mas todas contm
em sua essncia um carter pedaggico forte, uma inteno de
ensinar presente na vida cotidiana das pessoas, pois o
cotidiano est impregnado de modos prprios de pensar,
organizar e propagar saberes da cultura que expressam ideias,
inclusive matemticas, nas suas mais variadas formas, os quais
adquirem validade quando se integram localmente em um
grupo e se tornam parte do dilogo que as pessoas
desenvolvem com o meio.
Ento, o programa etnomatemtica vem discutindo e
apresentando nos ltimos anos uma perspectiva nos conceitos
pertinentes ao campo da Educao Matemtica a partir de
elementos tericos que tomam em considerao as
matemticas como produtos culturais, permitindo a
construo de maneiras de agir e pensar sobre o trabalho
docente frente a educao cientfica.
Neste sentido, ultimamente as investigaes antropolgicas e
interculturais vem produzindo uma grande quantidade de
dados e informaes que s corrobora est perspectiva, mas
que tambm nos permitem compreender sua importncia e
significado e isso se configura em torno de maneiras de agir e
pensar pautado pela reflexo sistemtica a respeito da funo
dos fatores culturais presentes no ensino e na aprendizagem
das matemticas, considerando os distintos enfonques, sejam
eles epistemolgicos, cognitivos, curriculares e mais
especficamente a nvel da sala de aula. Por este prisma a
etnomatemtica deve ser entendida como um programa
epistemolgico, que se ocupa de uma aproximao holstica a
respeito do reconhecimento das matemticas que circulam em
diferentes contextos e modos de expresso humanas e da que
etnomatemtica permite uma confluncia entre as
matemticas e a antropologia cultural ampliando a
compreenso da sociedade, de grupos, ou seja, as prticas
174
sociais e especifcas como atividade humana que raciocinam e

pensam sobre esta atividade.
Consideraes
Podemos perceber que as maneiras de agir e pensar de

qualquer atividade humana e nomeadamente a atividade de
estudo do professor no deve se limitar ao mbito escolar e do
ensino, devemos considerar que h estudo em todas as
instituies da sociedade e na medida em que existe algo para
mudar as prticas institucionais que se consideram
problemticas, torna se, portanto, plausvel que levemos em
conta o contexto dos sujeitos, tanto professor, pesquisador,
alunos quanto aos saberes matemticos produzidos no seio
das prticas sociais e que estes saberes por meio da instituo
escolar possa atender a funo social.
No caso do saber matemtico, a noo de estudo aparece como
uma noo integradora que permite analisar sob um mesmo
prisma o trabalho que realiza o pesquisador matemtico, o
professor quando ensina matemtica e o aluno que aprende na
escola. Assim, o pesquisador coloca e estuda problemas com o
objetivo de construir novos saberes buscando apresentar
solues aos problemas enfrentados nas prticas desse grupo;
o professor e seus alunos tambm estudam os saberes
matemticos reconhecidas nas prticas das instituies
escolares julgadas pertinentes e que permitem contribuir nas
respostas as questes problemticas consideradas
importantes, sem perder de vista o seu contexto e
determinadas pela sociedade.
Portanto, por este vis do homem como elemento que
compe e determina as prticas sociais que a antropologia vem
potencializar a formao de professores com base nos
pressupostos tanto da TAD como da Etnomatemtica.
Referncias
Bosch, M et al. (2006). La modelizacin matemtica y el
problema de la articulacin de la matemtica escolar. Una
175
propuesta desde la teora antropolgica de lo didctico.

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referencia antropolgica, vl. 6. En: James R. Newman:
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Barcelona, p. 294.

176
MODELIZACIN EN EL AULA:
CONTRASTANDO LA MATEMTICA CON
LA COTIDIANIDAD
Jesennia Ma. Chavarra Vsquez,
Marcela Garca Borbn
Universidad Nacional de Costa Rica
jessenia.chavarria.vasquez@una.cr,
marcela.garcia.borbon@una.cr
Resumen
El objetivo de la investigacin consisti en analizar el proceso
que siguen los docentes de matemtica en educacin
secundaria para llevar a cabo modelizacin matemtica en el
aula. La investigacin se circunscribe bajo el paradigma
cualitativo y se utilizaron como tcnicas de investigacin la
revisin bibliogrfica, grupos focales con profesores en
servicio y estudiantes de formacin docente y la observacin,
en una muestra escogida por el criterio de conveniencia.
Los principales resultados obtenidos refieren a que tanto
docentes como estudiantes de la carrera asimilan en forma
paulatina cmo el contexto les permite generar procesos de
modelizacin en el aula y no en forma inmediata, pero una vez
superada esta fase son capaces de crear diversos e
interesantes problemas de aplicacin. Adems, la modelizacin
es visualizada como una oportunidad de integrar diversas
disciplinas o temticas. Los talleres permitieron evidenciar y
reflexionar acerca de la importancia de seleccionar el modelo
matemtico correcto que se asocia a un hecho o situacin
problema contextualizado.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Modelizacin,
cotidianidad.
177
Introduccin
En la enseanza y aprendizaje de la matemtica, la resolucin
de problemas ha sido un proceso analizado por mltiples
autores, quienes han tenido como referente indiscutible el
trabajo realizado por Polya con la teora de los cuatro pasos y
Schoenfeld que ampla los pasos a seguir en la resolucin de un
problema.
Las investigaciones alrededor de la resolucin de problemas
han fortalecido los procesos de aprendizaje de los estudiantes
as como la forma de mediar todo el proceso educativo por
parte de los docentes. Pero hace algunas dcadas inici un
inters, que actualmente va en aumento, por la modelizacin
matemtica en el aula, que se preocupa por la creacin de
problemas contextualizados para ser resueltos por los
estudiantes. Este creciente inters ha llegado a consolidarse
como una lnea de investigacin en Educacin Matemtica
(Blum, Galbraith, Henn y Niss, 2007).
Un ejemplo del inters internacional por la modelizacin y las
aplicaciones en la educacin matemtica, se puede evidenciar
en las discusiones e investigaciones expuestas en congresos
como el CIAEM, RELME, ICMI, entre otros. En estos eventos se
han analizado temas relacionados con aspectos conceptuales y
epistemolgicos de la modelizacin, qu competencias estn
ligadas e inmersas en dicho proceso, o bien, la modelacin
como recurso y proceso didctico.
Esta investigacin, acorde con la tendencia internacional,
plantea como objetivo general, el analizar el proceso que
siguen los docentes de matemtica, en educacin secundaria
de Costa Rica, para llevar a cabo procesos de modelizacin
matemtica en el aula.
Particularmente, los objetivos especficos definidos consisten
en:
1. Indagar el nivel de conocimiento que tienen los docentes
de secundaria en cuanto a teoras de modelizacin
matemtica.
178
2. Conocer el proceso que siguen los docentes de secundaria

en la construccin de problemas relacionados con
modelos matemticos, a partir de una situacin dada.
3. Describir la forma en la cual docentes y estudiantes de
enseanza de la matemtica construyen modelos
matemticos a partir de situaciones del contexto.
Cabe destacar que en el 2013 entraron en vigencia en Costa
Rica, a nivel de primaria y secundaria, los nuevos programas
de estudio para matemticas, los cuales establecen dentro de
las estrategias metodolgicas para el abordaje de los
contenidos y objetivos, la resolucin de problemas y la
modelizacin matemtica. De esta forma, el estudio realizado
parte de una poblacin de estudiantes y docentes que recin
inician un proceso de adaptacin a nuevas metodologas de
enseanza.
Marco conceptual
Modelizacin Matemtica en el Aula
En primer lugar, se debe comprender qu se entiende por
modelizacin?; en este sentido, se tomarn como referentes las
definiciones dadas por Barbosa (2001), Bassanezi (2002) y
Sadovsky (2005). Barbosa (2001) define la modelizacin
matemtica como un escenario de aprendizaje en donde el
estudiante indaga e investiga una situacin real o con referente
en la realidad, a partir de la matemtica, generando hiptesis y
eligiendo determinados conocimientos matemticos que le
permitan resolver dicha problemtica.
Bassanezi (2002), por su parte, agrega a la definicin anterior
un aspecto fundamental, a nuestro criterio, que consiste en
evidenciar el papel del docente en un proceso de modelizacin,
cual es el artfice en la transformacin de situaciones reales en
problemas matemticos.
Y finalmente, Sadovsky (2005), enriquece las definiciones
anteriores facilitando una secuencia de pasos para llevar a
179
cabo un proceso de modelizacin, en donde plantea que se

debe iniciar con la identificacin de una problemtica en la
realidad, determinar el conjunto de variables involucradas en
dicho problema y la forma en la cual dichas variables se
relacionan, elegir una teora o modelo que permita
operacionalizar las variables y producir un nuevo
conocimiento a partir de dicha problemtica.
Todas las definiciones anteriores permiten visualizar la
modelacin matemtica en el aula como una rplica de la
modelizacin cientfica. El aula se convierte en un laboratorio
desde el cual los estudiantes toman decisiones acerca de los
recursos que se utilizarn, sern responsables de los
resultados obtenidos y de su adecuada validacin. Todo lo
anterior, a travs de la identificacin de un problema de la
realidad trado o guiado por el docente.
Procesos de enseanzaaprendizaje de la matemtica desde

lo cotidiano
A lo largo de la historia se ha discutido ampliamente sobre la
racionalidad y los procesos de razonamiento. Entendiendo por
teora de la racionalidad aquella que procura establecer las
condiciones bajo las cuales un ser humano es racional. En este
sentido, tradicionalmente se ha concebido como ser racional a
aquel que razona de acuerdo con los principios normativos
del razonamiento, cuya legitimacin se funda en las reglas de
la lgica y de la teora de la probabilidad. Stein (1996) citado
por Huang, X (2008, p.16).
No obstante, este concepto de racionalidad ha trancendido en
el sentido de que la racionalidad ya no se circunscribe al
pensamiento establecido a partir de un conjunto de reglas de
razonamientos, sino en examinar si la aplicacin de una regla
es adecuada o no dentro del contexto de una prctica
especfica. Esto conlleva implcitamente a un nuevo modelo
de razonamiento, que Huang, X (2008) denomina el conceptual
contextualista de racionalidad, segn el cual, para poder
entender adecuadamente la racionalidad, es importante
modelar los diferentes tipos de razonamientos tomando en
180
cuenta los factores contextuales que configuran las

condiciones bajo las cuales las aplicaciones de estos
razonamientos son adecuadas. (p.16)
De esta forma, dentro de la teora de la racionalidad entra en
discusin el contexto y con ello nuevos paradigmas de cmo se
aprende o cmo se debe ensear. Este marco de discusin
enriquece y orienta nuevos procesos de enseanza y
aprendizaje de las distintas disciplinas, entre ellas, de la
matemtica, considerando como un factor indispensable el
reconocimiento de la cotidianidad.
Rodrguez, M (2011) define la cotidianidad como un elemento
esencial en el aprendizaje que permite potenciar el respeto por
cada persona a partir de sus singularidades que van desde su
crianza, su comunidad hasta su formacin. En este sentido,
este mismo autor seala que la enseanza, en particular de la
matemtica, debe concebirse en un contexto determinado de
manera que tome sentido para los estudiantes, y adems,
contribuya con su formacin integral, en tanto que los haga
competentes para analizar, identificar y resolver una situacin
cotidiana que amerite de procedimientos matemticos.
(Rodrguez, 2010c)
As, se considera que la modelizacin matemtica en el aula es
una estrategia que contribuye a este acercamiento de la
disciplina con lo cotidiano.
Metodologa
La investigacin se concibe bajo el paradigma cualitativo, y se
toma como mtodo la fenomenologa interpretativa, tambin
llamada hermenutica. Este mtodo fundamenta la
comprensin y descripcin de fenmenos humanos a partir de
sus habilidades, prcticas y experiencias cotidianas.
Particularmente en los procesos de enseanza y aprendizaje,
interesa estudiar los fenmenos desde la visin de los
docentes, estudiantes y actores en el sistema educativo.
Las tcnicas utilizadas para el cumplimiento del objetivo
propuesto consistieron en una revisin bibliogrfica que
181
fundamentara a nivel metodolgico la implementacin en el

aula de los procesos de modelizacin. La implementacin de
un proyecto dirigido a estudiantes del curso Didctica para el
Aprendizaje de las Matemticas de la carrera Enseanza de la
Matemtica en la Universidad Nacional de Costa Rica, para
visualizar la forma en la cual establecen relaciones reales y
directas de la cotidianidad con diferentes temticas de la
disciplina. Adems, la realizacin de un grupo focal con
docentes en servicio por medio de un taller, que tuvo como
propsito sensibilizarlos sobre la utilzacin de modelizacin
matemtica en el aula y, mediante la tcnica de observacin
participante, visualizar cmo conciben y aplican la
modelizacin matemtica en situaciones del contexto.
La seleccin de las muestras se realiz a partir del muestreo
por conveniencia. En el caso de la implementacin del
proyecto dirigido a estudiantes de la carrera, participaron la
totalidad de estudiantes matriculados en el curso Didctica
para el Aprendizaje de las Matemticas, desarrollado en el II
ciclo del 2013. Y en el grupo focal, con docentes en servicio,
participaron 32 docentes de secundaria de la regin
Chorotega.
En la implementacin del proyecto se les solicit a los
estudiantes realizar una gira educativa cuyo propsito
consista en visualizar en diferentes contextos modelos o
elementos matemticos que sirvieran de insumo para
construir situaciones problema que establecieran modelos o
relaciones directas con diferentes temticas de la disciplina y
que adems estuvieran apegadas a la realidad. Con respecto al
grupo focal, se realizaron dos sesiones con docentes en
servicio; en la primera sesin se estableci un marco terico
sobre modelizacin matemtica en el aula y se les plantearon a
los participantes situaciones que podran ser modeladas o
problematizadas matemticamente para que ellos redactaran
el problema o condiciones, tal y como lo haran con sus
estudiantes. En la segunda sesin se les solicit, basados en el
contexto en el que se estaba trabajando, establecer situaciones
que podran ser modeladas matemticamente. En ambas
182
sesiones se utiliz la observacin participante para la

recoleccin de informacin.
Presentacin de hallazgos
En un primer acercamiento de docentes y estudiantes de
matemtica con teoras y procesos de modelizacin, se
visualiza un apego a la racionalidad tradicional, en el sentido
de continuar aplicando metodologas basadas nicamente en el
razonamiento como la aplicacin de un conjunto de reglas, sin
llegar a contextualizarlas en una prctica especfica. A travs
del proyecto y del desarrollo del taller con el grupo focal de
docentes, se lleg a la comprensin de la teora de la
modelizacin para su aplicacin metodolgica en el aula.
Ademas, a partir del proyecto y desarrollo del taller, con
estudiantes y docentes en servicio respectivamente, se logr
construir y explotar su competencia matemtica en la
visualizacin de la realidad como nicho para la contruccin de
problemas matemticos.
La reflexin entorno a las teoras de la modelizacin permiti
la sensibilizacin del docente ante la necesidad de utilizar el
contexto para construir conocimiento matemtico en los
estudiantes. A partir de la construccin de los problemas en el
proyecto desarrolladp en el curso y en el taller con docentes, se
observ que estos actores consideran la integracin de
diferentes reas de la matemtica en la construccin de
problemas contextualizados, lo cual conlleva al desarrollo de
habilidades y destrezas para la solucin de cada situacin
problema planteado. Por ejemplo, en un caso se relacionaron
conceptos de lgebra, funciones y estadstica, lo que permite
ver la riqueza de la matemtica en todo su conjunto. La
integracin con otras disciplinas tambin fue un elemento
considerado por los docentes y estudiantes para la
construccin de problemas.
183
Referencias
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and Applications in Mathematics Education. The 14th ICMI
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racionalidad contextual.Mxico DF, Publicaciones Cruz.
Rodrguez, M. (2010c). Matemtica, cotidianidad y pedagoga
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humanista integral. Revista Electrnica Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, 13(3), 105 112.
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matemtica, cotidianidad y pedagoga integral. Revista de
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Salett, M. y Hein, N. (2004). Modelacin matemtica y los
desafos para ensear matemtica. Educacin Matemtica,
agosto, 16 (2), 105 125.

184
A SEQUNCIA FEDATHI NA FORMAO

DO PROFESSOR PARA O USO
QUALITATIVO DA TECNOLOGIA DIGITAL:
UMA EXPERINCIA COM O SOFTWARE
WINPLOT
Marta Alves da Silva,
Hermnio Borges Neto,
Francisca Cludia Fernandes Fontenelle
Universidade Federal do Cear
marta@multimeios.ufc.br,
herminio@multimeios.ufc.br,
claudia@multimeios.ufc.br
Resumo
Este trabalhoapresenta os resultados preliminares de uma
pesquisa voltada para a formao do professor, para o uso da
tecnologia digital, por meio da aplicao da metodologa
Sequncia Fedathi (SF), estaconsiderada como mtodo
didtico. Objetivouse analisar a prtica pedaggica de
umprofessor de matemtica, no Laboratrio de Informtica
Educativa (LIE), utilizando o Software Winplot. Buscouse a
construo da prtica fundamentada naaoreflexoao,
para romper com modelos de ensinobaseadona lgica
transmissiva do conhecimento, que por sua vez, torna
praticamentesemefeito o uso da tecnologia digital. A pesquisa
inserese numaabordagemqualitativa, caracterizada como
estudo de caso, de cunhodescritivo e interpretativo. Os dados
foramcoletados mediante entrevistas semiestruturadascom o
professor e filmagens das sessesdidticas. Os resultados
evidenciaram o uso da SF como mtodo didtico eficaz para o
melhoraproveitamento da tecnologia, sinalizando a
transformao da postura do professor, numa perspectiva do
ensino crtico e reflexivo.
Palabraschave: SequnciaFedathi; Formao do professor de
matemtica, tecnologia digital.
185
Introduo
O estudo apresenta um recorte da pesquisa (em andamento)
desenvolvida no mbito do Curso de Doutorado, na Linha
Educao Currculo e Ensino, do Eixo Temtico Tecnologias
Digitais (TD) do programa de PsGraduao em Educao, da
Universidade Federal do Cear (UFC) e tem como objetivo
aplicar a Sequncia Fedathi (SF) na prtica pedaggica do
professor, para o uso apropriado das tecnologias digitais.
Neste recorte mostrouse uma situao de ensino, em que se
observou a postura do professor mediante o uso do Software
educativo Winplot, aplicando a SF, como mtodo didtico.
O Software Winplot foi criado por volta de 1985, tendo como
idealizador Richard Parris, professor da Philips Exeter
Academy e vem sendo utilizado por educadores, no ensino de
contedos matemticos. Trabalha a construo de grficos em
duas e trs dimenses, podendo ser acessado de forma simples
na internet.
Em relao SF, ela resultado dos estudos do matemtico
prof. Dr. Hermnio Borges Neto, com professores e
pesquisadores de PsGraduao, envolvendo Mestres e
doutores da Faculdade de Educao da UFC, que passaram a
utilizla e aprimorla em suas pesquisas, em diversas reas
do conhecimento. (SOUSA, et al., 2013).
Diacordo com Borges Neto et al., (2007), a SF constituda por
quatro fases: I Tomada de Posio; II Maturao; II
Soluo e IV Prova. Na primeira fase apresentada a uma
situao desafiadora para o aluno ou grupos de alunos,
correspondendo ao problema relacionado com o contedo que
se deseja ensinar.
Na fase de Maturao, os alunos devero debruarse sobre o
problema proposto e investigar os possveis caminhos que os
levem soluo do problema. Durante esta fase, o professor
participa do processo de aprendizagem, como um orientador,
mediando, promovendo discusso e apontando as direes
necessrias, frente s realizaes dos alunos.
186
A fase da soluo configurase na representao e organizao

de esquemas ou modelos construdos pelos alunos, durante a
maturao, a respeito do problema. Nesta etapa, o professor
solicitar aos alunos que apresentem as solues, no caso,
usando o Winplot. A etapa seguinte, denominada de prova a
fase em que o professor formaliza o conhecimento novo, em
relao ao conhecimento cientfico, partindose das prprias
construes dos alunos.
A pesquisa em questo considerou a SF como um mtodo
didtico para establecer interconexo entre a prtica e o uso
da tecnologia digital, visando auxiliar o professor apropriarse
desse mtodo, no seu fazer pedaggico, de maneira a passar de
uma prtica tradicionalista, baseada no modelo instrucionista,
que se perpetua nos ambientes educacionais, para outra
prtica pautada na aoreflexiva e investigativa da prtica.
A discusso sobre a prtica reflexiva passa pela temtica da
formao do professor, tema bastante recorrente no contexto
educacional, que vem enfatizando como problemtica um
modelo pedaggico centrado em concepes respaldadas no
ensino instrucionista.
No ensino visto sob o prisma instrucionista, Freire (1987, p.
58) adverte que a educao tornase um ato de depositar, em
que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante. No caso, o autor defende uma prtica
transformadora que se contraponha ao modelo bancrio. Essa
prtica, classificada como tradicional, no agrega capacitao
ao sujeito porque as informaes quando memorizadas e
avaliadas perdemse na memoria. (SACRSTN, 2011).
Esse modelo pedaggico parece conduzir o professor ao
despreparo, sem que compreenda a realidade da escola da qual
faz parte, pois esta se apresenta muito distinta das teorias
repassadas, as quais visam transmitir contedos prontos para
a soluo de problemas.
Sousa et al., (2013, p.93), enfatiza essa problemtica afirmando
que o ensino de Matemtica tambm apresenta muitos
obstculos de carter didtico, porque nem sempre o
187
professor apropriase de mtodos e tcnicas mais adequadas

para estimular a aprendizagem.
Desse modo, o mtodo didtico proposto pela SF, integrado
prtica do professor, com o uso da tecnologia, procura colocar
o aluno como o centro do processo, valorizando suas
construes e as situaes de aprendizagem, tornandoo um
ser participante, atuante e investigador do conhecimento.
O autor, reportandose ao professor como agente de uma
prtica reflexiva, assinala as seguintes estratgias para
planejar as atividades de sala de aula:
Conter orientao e clareza necessrias para a boa
compreenso do aluno.
Haver interao do professor com os alunos durante o
desenvolvimento dos trabalhos propostos.
As aulas no podero ser meramente expositivas.
Devero contemplar pesquisas, experimentaes, troca de
informaes, resoluo de problemas, tomadas de decises,
registros e divulgao dos conhecimentos construdos.
Durante a sesso didtica, o professor dever estimular a
curiosidade, a polmica e o debate entre os alunos.
Neste mbito, as estratgias supracitadas possibilitaram, no
estudo emprico da pesquisa, a integrao do contedo
matemtico com a tecnologia, na medida em que o professor,
ao utilizar o software winplot, promovia a ao e a reflexo dos
alunos, de forma investigativa e colaborativa sobre o contedo.
Segundo Demo (2012, p. 49), o saber pensar no se restringe
mais, portanto, a uma atividade individual dos estudantes,
recolhida, ensimesmada, produto de uma cabea privilegiada,
mas asume o desafio de tornarse um jogo coletivo.
Amparados nas concepes de Shn (2000), o professor pode
ser levado a refletir sobre sua prpria prtica, seu pensar e seu
fazer, num processo de reflexo na ao, reflexo sobre a ao
e reflexo sobre a reflexo na ao, de modo a contraporse
uma viso puramente instrucionista.
188
, portanto, por meio da ao que o aluno poder tornarse um

ser reflexivo e investigativo, para tanto, o professor, dever,
durante sua caminhada, ir modificando sua prtica e
adaptando os conhecimentos, em funo da realidade em que
est inserido.
Ressaltese que os meios informticos, no podem ser
considerados como grandes dificultadores dessa prtica. Na
realidade, devese questionar que mtodos didticos so
adequados e quais posturas o educador deve assumir nos
ambientes de ensino permeados pelos recursos digitais.
Metodologia
A aula no LIE iniciase com breve explanao sobre o contedo
matemtico, feito na forma oral, retomando os conceitos vistos
na aula passada, sem o uso do winplot. Neste momento, a
situao desafiadora lanada, na forma de perguntas
reflexivas. Em seguida, o professor pede aos alunos para
esboarem os grficos das funes propostas na atividade. Este
momento caracterizado pela SF de Tomada de Posio. Nesta
etapa, professores e alunos interagem logo no incio da aula,
como mostra a figura 1, abaixo.
Figura 1: Postura do professor e do aluno no LIAED

Fonte direta da pesquisa
Aps a situao desafiadora ser lanada, deuse o processo da

Maturao, fase em que os grupos, formados de trs, quatro e
cinco alunos, passam a trabalhar com o winplot. Nesta etapa, os
alunos debruaramse sobre a atividade para investigarem
189
qual o caminho conduziriam a soluo desejada. Este o

momento de reflexo, da socializao e da discusso, em que
todos participam, oportunizando ao professor trabalhar com
contraexemplos, para proporcionar feedbak dos alunos.
Na fase seguinte, chamada de Soluo, os alunos apresentaram,
na forma oral, os grficos feitos no winplot, explicando e
respondendo as perguntas que foram lanadas como situao
desafiadora, na tomada de posio. Neste momento, a didtica
do professor foi de fundamental importncia para consolidar
os conhecimentos.
A ltima fase da SF, chamada de prova, foi realizada pelo
professor fazendo a conexo do conhecimento construido
pelos alunos e o modelo matemtico cientfico. Os grficos das
funes foram projetados no quadro interativo e serviram para
os alunos visualizarem suas construes, enquanto o professor
explicava o conceito matemtico, finalizando, assim, a aula.
Consideraes Finais
O mtodo didtico proposto pela SF propiciou feedback dos
alunos, durante o ensino e a aprendizagem, ocorrendo de
forma colaborativa, bem como, transformou a postura do
professor que passou a colocarse como um mediador
pedaggico, deixando de ocupar o centro do processo.
Compreendeuse que a tecnologia digital (software winplot),
por si s, no suficiente para transformar a prtica
pedaggica. Isto depender de mtodos apropriados para os
cenrios educacionais, que no permitem mais o ensino
baseado praticamente na exposio de contedos prontos.
O uso do computador, portanto, nas atividades educativas, com
a utilizao da SF, como mtodo didtico, foi eficaz,
posibilitando condies mais favorveis que vai alm da aula
expositiva, do papel e do lpiz, para fazer a transposio dos
contedos que se deseja ensinar.
190
Referncias
Borges Neto et al., (2007). A SequnciaFedathi como proposta
metodolgica no ensinoaprendizagem de matemtica e
suaaplicao no ensino de retas paralelas. Acessadoem 10
de
setembrode2013(www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/fe
dathi/fedathiasequenciadefedathicomoproposta.pdf)
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3. ed. Porto Alegre: Mediao.
Freire, Paulo. (1987). Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
Sacristn, Jos Gimeno et al., (2011). Educar por competncias.
O que h de novo? Traduo: Carlos Henrique Lucas Lima.
Porto Alegre: Artmed.
Schn, D. A. (2000). Educando o Profissional Reflexivo:
umnovodesing para o ensino e aprendizagem. Trad.
Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
Sousa et al., (orgs.)(2013). Sequncia Fedathi: umaproposta
pedaggica para o ensino de matemtica e ciencia. Edies
UFC, Fortaleza CE, Brasil. 2013.
TARDIF, Maurice. (2000). Saberes docentes e formao
profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.

191
CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO

CULTURAL PARA A FORMAO DO
EDUCADOR MATEMTICO
Betine Diehl Setti,
Neiva Igns Grando
Universidade de Passo Fundo RS/Brasil
diehl@upf.br,
neiva@upf.br
Resumo
O fato que o indivduo se desenvolve por meio da
aprendizagem, se constituindo a partir de situaes sociais
especficas numa ntima relao e dependncia entre o eu e o
outro, sujeito s instabilidades da modernidade evidencia a
necessidade de um novo modelo de formao. Desta forma,
buscouse explicitar alguns fatores que tm influenciado o
modo de vida das pessoas e a nova concepo de formao
humana, bem como, as dificuldades que o educador
matemtico tem enfrentado no desempenho da sua atividade.
Na reflexo destacamse as contribuies que a teoria
histricocultural traz para a educao ao apontar caminhos
para a superao da dicotomia social/individual assumindo
que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua
conscincia nas relaes sociais. Nesse sentido, essa teoria tem
oferecido subsdios para repensar a educao, pois ela contm
elementos e define conceitos que podem contribuir com a ao
pedaggica docente de modo que o trabalho educativo
possibilite que a escola cumpra com seu papel na socializao
do conhecimento sistematizado disponibilizando ferramentas
analticas que auxiliem na liberao do potencial de cada
indivduo.
Palavraschave: Formao de professores. Teoria histrico
cultural. Atividade docente.
192
A sociedade contempornea vem se deparando com um ritmo

acelerado de transformaes em todas as reas do
conhecimento, da cultura e da vida social. Dois movimentos
coletivos tm influenciado fortemente o modo de vida das
pessoas nas ltimas dcadas: a expanso das novas tecnologias
da informao e comunicao e o fenmeno da globalizao.
Com a ebulio das tecnologias multimdia o acesso
informao ampliouse extraordinariamente e emergem novas
formas de socializao visto que, ak o se tornar um enorme
espao global de trocas de informao e comunicao, a
Internet permite que as pessoas experimentem e estabeleam
formas de interagir e se comunicar diferentes daquelas
propostas pelas mdias clssicas e que transitem pelos
ambientes virtuais se conectando com o mundo todo,
mediados pelo ciberespao (Lvy, 1999, p. 11).
Goergen (2009, p. 4950) afirma que indivduo e sociedade
encontramse em crescente e incontornvel relao de
dependncia, imersos numa estrutura de relaes entre as
pessoas que se modifica com o enorme desenvolvimento de
mecanismos de influncia e envolvimento dos indivduos. Ao
observar que o indivduo estabelece mltiplas relaes e,
consequentemente, se envolve com vises de mundo, hbitos,
tradies e valores, prprios de cada grupo, Goergen, apoiado
em Elias11, identifica o ser humano como parte de um mundo
maior em que as relaes entre indivduo e sociedade podem
ser interpretadas como uma rede entendida a partir do
conjunto das relaes que se estabelecem entre seus fios.
Nesse sentido, o autor esclarece que a identidade de cada
pessoa s se forma em relao ao grupo com o qual ela se
relaciona e o psiquismo da pessoa um conjunto de funes
de autorregulao da pessoa em relao a outras pessoas e
coisas, ou seja, um conjunto de funes relacionais (ibidem, p.
50). Disso deriva a questo colocada por Goergen cuja resposta
ir definir os contornos do conceito contemporneo de
11 Elias, Norbert. A sociedade dos indivduos. Trad. de Vera Ribeiro. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
193
formao: as influncias das relaes sociais so

determinantes para interferir ou inviabilizar a construo da
autonomia do sujeito?
De fato, o indivduo se desenvolve por meio da aprendizagem
social, se constituindo a partir de situaes sociais especficas
numa ntima relao e dependncia entre o eu e o outro,
sujeito s instabilidades da modernidade e aos processos
acelerados e imprevisveis de mudanas impostas pela fluidez
da realidade. Esse contexto evidencia a necessidade de um
novo modelo de formao que implicar em novos padres de
socializao e individuao e que se diferencia dos modelos
passados, conforme delineado por Goergen (2009), devido
[...] nova concepo de espao e tempo, de mobilidade e
mudana, de aproximao e distanciamento num mundo
carente das autoridades tradicionais e imerso em sempre
renovados ambientes de convivncia entre indivduos e
culturas. (p. 55). O autor sinaliza ainda que, com a perda das
foras educativas tradicionais, as influncias da mdia
orientada por interesses econmicos e privados invadiram o
espao educativo e esto se tornando determinante na
formao das pessoas.
Assim, no contexto da sociedade contempornea marcada
pelos novos modos de vida que se estabelecem influenciados
pelas tecnologias, pela globalizao, pelo consumismo e pelo
individualismo, o professor deparase com desafios na sua
atividade de trabalho que se colocam a partir das exigncias
impostas pelas atuais organizaes sociais, polticas e
econmicas e pelos movimentos de contnuas mudanas da
atualidade tornando a educao escolar refm da lgica
individualista, privatista e utilitarista (Silva, 2000; Goergen,
2009).
Frente a essa realidade, o papel do professor tambm se
transforma e muitas vezes seu trabalho acaba se tornando
desprovido de sentido ao revelar o despreparo para enfrentar
essa problemtica. Desta forma, para buscar novo significado
para a ao docente fundamental ter conscincia da atual
conjuntura educacional, das expectativas e demandas
194
requeridas ao educador, da concepo de formao integral

contempornea e da necessidade de permanecer em contnuo
processo de formao devido s instabilidades geradas pela
diversidade e imprevisibilidade que caracterizam a ps
modernidade (Silva, 2000, p. 100).
Goergen (2009), ao refletir sobre a formao do ser humano,
sinaliza para a busca por caminhos novos com especial ateno
para a dimenso social de modo que se estreitem os laos
entre indivduo, sociedade e formao como um projeto
conjunto.
As modificaes que esto sendo requeridas na escola
necessitam de preparao dos professores para mudarem suas
prticas. Na escola, o professor se sente sozinho e sem
subsdios para refletir e planejar propostas de atividades de
ensino que transformem a sala de aula.
O prprio professor tem conscincia da necessidade de mudar
suas prticas medida que enfrenta dificuldades na realizao
de seu trabalho, ao mesmo tempo em que pressionado e
criticado pela sociedade com cobranas quanto aos resultados
da ao educativa. E, enquanto no assimila essa complexidade
do ambiente escolar, o professor continua reproduzindo as
antigas formas de trabalho na sala de aula. Aliadas a essa
problemtica, ainda h o desacordo da formao inicial com as
demandas da atualidade e a baixa remunerao que afligem o
professor.
Na busca por identidade terica no desenvolvimento da
atividade docente, destacamse as contribuies que a teoria
histricocultural traz para a educao ao apontar caminhos
para a superao da dicotomia social/individual assumindo
que o sujeito constitui suas formas de ao em atividades e sua
conscincia nas relaes sociais, pois [...] a ao do sujeito
considerada a partir da ao entre sujeitos e o sujeito s
sujeito no contexto social. (Pereira, 2008).
Ao discutir as caractersticas psicolgicas tipicamente
humanas e a gnese social do desenvolvimento psicolgico
apontando novos olhares sobre a relao entre o plano social e
195
individual da ao e o processo de apropriao das formas

culturais de atividades socialmente estabelecidas Vigotski, um
dos precursores da teoria histricocultural, assume que o
desenvolvimento alicerado sobre o plano das interaes por
meio das experincias de aprendizagem.
A maneira de conceber o sujeito e seu desenvolvimento
determinou o carter sciohistrico da teoria que implica em
entender que o conhecimento construdo na interao entre
sujeito e objeto e que essa interao socialmente mediada. A
partir das trocas recprocas com o meio o sujeito se apropria
da cultura das geraes precedentes, ao mesmo tempo em que
transforma e intervm no universo que o cerca durante toda
sua vida, se fazendo indivduo e alcanando formas superiores
de ao. Conforme afirmou Leontiev (2004, p. 55), o homem
aprende a ser humano na relao com os outros homens. Nesse
processo de apropriao do conhecimento culturalmente
acumulado a educao escolar tem um papel insubstituvel no
desenvolvimento psquico dos indivduos possibilitando a
expanso dos seus conhecimentos ao introduzir novos modos
de operao intelectual por meio das atividades desenvolvidas
e os conceitos aprendidos na escola. As novas formas de
pensamento superiores que podem ser desenvolvidas no
processo educacional promovem a ampliao da conscincia e
modificam a relao cognitiva do indivduo com o mundo
auxiliandoo a compreenderse e contribuindo para a formao
de sua personalidade (Pereira, 2008).
Vigotski (1998), na sua proposta de que a aquisio do
conhecimento se d pela interao do sujeito com o meio, a
mediao colocase como um conceito fundamental na teoria
histricocultural na medida em que nesse processo, o qual
caracteriza a relao do indivduo com o meio e com os outros
indivduos, as funes psicolgicas superiores
essencialmente humanas se desenvolvem.
Assim, a partir desses pressupostos da teoria histrico
cultural, quanto influncia da aprendizagem no
desenvolvimento mental da criana, a posio terica de
Vigotski sustenta que a relao mais adequada entre
196
aprendizagem e desenvolvimento a ideia de que a

aprendizagem e desenvolvimento no coincidem e que a
aprendizagem promove o desenvolvimento. Para amparar a
teoria ele identifica dois nveis de desenvolvimento: o
desenvolvimento real j adquirido e que determina aes que
a criana realiza sozinha; e o desenvolvimento potencial
referindose ao que a criana consegue fazer com o auxlio dos
adultos.
A zona de desenvolvimento real (ZDR) compreende as funes
psquicas j dominadas pelo sujeito e a zona de
desenvolvimento potencial/proximal (ZDP) indica o conjunto
de habilidades onde o sujeito pode ter sucesso se assistido por
algum mais experiente. Na ZDP esto as habilidades ainda em
desenvolvimento pelo sujeito e nas quais ele poder ter
sucesso sozinho depois de algum tempo, se o desenvolvimento
seguir o curso normal.
Deste modo, ao verificar que a gnese dos conceitos
espontneos e cientficos se d de forma diferente e que os
conceitos cientficos precisam do papel mediador de outros
conceitos para sua formao, Vigotski (2000) considera que a
escola o espao por excelncia para a ao pedaggica de
alavancar o processo de desenvolvimento das funes
psquicas superiores e que a regio em o professor deve atuar
a da zona de desenvolvimento proximal do aluno.
Na teoria de Vigotski a concepo do condicionamento
histricosocial do desenvolvimento do psiquismo humano,
que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante
a comunicao entre pessoas, reala a atividade sciohistrica
e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais
superiores, implicando na constituio da educao e do
ensino como formas universais e necessrias do
desenvolvimento mental, considerandose que os saberes e
instrumentos cognitivos se constituem nas relaes
intersubjetivas e, assim, sua apropriao implica a interao
com os outros j portadores desses saberes e instrumentos
(Libneo, 2004).
197
Neste sentido, essa teoria tem fundamentado muitos estudos

das atividades educacionais e tem oferecido contribuies
importantes para repensar a educao, pois ela contm
elementos e define conceitos que podem colaborar com a ao
pedaggica docente de modo que o trabalho educativo
organizado possibilite que a escola cumpra com seu papel na
socializao do conhecimento sistematizado disponibilizando
ferramentas analticas que auxiliem na liberao do potencial
de cada indivduo.
Libneo (2004) afirma que relacionar a psicologia histrico
cultural com a educao possibilita ampliar a compreenso das
relaes entre cultura, aprendizagem e desenvolvimento
humano. O ensino e a educao so vistos como formas sociais
de organizao do processo de apropriao, pelo homem, das
capacidades formadas sciohistoricamente e objetivadas na
cultura material e espiritual. (p. 118119).
Para Leontiev todo homem nasce candidato a ser humano,
mas somente se constituir como tal ao se apropriar da
cultura produzida pelos homens. O processo de
apropriao da cultura humana resultado da atividade
efetiva do homem sobre os objetos e o mundo circundante
mediados pela comunicao. Logo, a criana precisa entrar
em relao com os objetos do mundo por meio da relao
com os outros homens, por meio da comunicao, para ter a
possibilidade de se apropriar das obras humanas. (Cedro,
Moraes & Rosa, 2010, p. 428).
Assim, segundo essa teoria, e destacado por Saviani (2003),
humanizar o indivduo passa pelo processo de produzir e
reproduzir de forma direta e intencional a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens.
Essa a tarefa que constitui o trabalho educativo e que pode se
utilizar das idias de Vigotski visto que esto em consonncia
com o ideal de formao contempornea.
198
Referncias
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al. Sobre filosofia e educao: racionalidade, diversidade e
formao pedaggica. Passo Fundo RS: UPF.
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formao. Educao & Sociedade, n. 72, 89109.
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linguagem. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo SP:
Martins Fontes.
______ (1998). A formao social da mente. So Paulo SP:
Martins Fontes, 6 ed.

199
A SEQUNCIA FEDATHI NA FORMAO

INICIAL DO PEDAGOGO: O USO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO (TIC) NOS CONTEDOS
MATEMTICOS
Romilson Gomes dos Santos,
Francisca Cludia Fernandes Fontenelle,
Maria Jos Costa dos Santos
Universidade Federal do Cear UFC
romilson@multimeios.ufc.br;
edisom@multimeios.ufc.br;
claudia@multimeios.ufc.br
Resumo
Diante dos avanos na sociedade atual, o uso das Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC), est cada vez mais
presente no mbito educacional. Essa realidade remete uma
reflexo sobre o ensino da matemtica no curso de Pedagogia
na disciplina Tpicos em Educao Matemtica, utilizando a
Sequncia Fedathi (SF) que serve como subsdio de uma
proposta organizacional didtica. Objetivando mostrar a SF
como nova perspectiva no ensinoaprendizagem, nos
contedos matemticos. Mtodo elaborado e executado no
estado do Cear, a pesquisa se dar atravs de um estudo de
caso descritivo com abordagem qualitativa incluindo SF,
desenvolvida na Universidade Federal do Cear (UFC).
Portanto o uso dessa ferramenta, visa interaes tecnolgicas,
integrando SF com a plataforma TelEduc por meio de
interfaces de interao como: frum de discusso, interlocuo
entre professores e alunos, dentre outros pesquisadores do
ncleo, derivado de um acompanhamento do Laboratrio de
Pesquisa Multimeios, composto por: doutores, e doutorandos,
mestres, e mestrandos e graduandos. Dessa forma, a Sequncia
Fedathi integrada s tecnologias promove novas perspectivas
na formao do professor.
200
Palavraschave: Sequncia Fedathi; TIC; Formao de

professores nas sries iniciais.
O uso das tecnologias da informao e comunicao nos

contedos matemticos
A Matemtica foi criada e vem sendo desenvolvida pela
humanidade em funo de necessidades sociais. O homem
viveu da caa e da coleta, competindo com outros animais
utilizando de objetos como: paus, pedras e, posteriormente, o
fogo, vivendo numa dependncia do que pudesse extrair da
natureza. Assim, ele necessitava apenas das noes de mais
menos, maiormenor e algumas formas e simetria no
lanamento de pedras e nas confeces de porretes.
O contexto histrico da matemtica deve ser mostrada e
compreendida, porm os PCN (1998, p.20), defendem que: o
conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos
como historicamente construdo e em permanente evoluo.
O ensino da Matemtica componente importante e
fundamental na construo da cidadania, na medida em que a
sociedade atual utilizava cada vez mais de recursos
tecnolgicos, nos quais os professores e alunos devem se
apropriar cada dia mais, pois estamos vivenciando momentos
de transformaes.
A formao inicial do professor, no atual contexto,
indispensvel para a prtica pedaggica em todas as reas
educacionais e no poderia ser diferente para o professor dos
anos iniciais do ensino fundamental, visto que o mesmo deve
estar preparado para as mais diversas situaes que envolvem
o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, ao analisar
a concepo da formao inicial dos professores, que at h
pouco tempo participavam de capacitao e treinamento, a fim
de que aprendessem a atuar com eficincia na sala de aula,
notase que vem sendo substituda pela abordagem de
compreender a prtica e a formao inicial que tal profissional
vem desenvolvendo, enfatizando a busca de uma base de
conhecimento mais consolidado.
201
Para melhor refletir sobre a formao inicial e a mobilizao de

saberes necessrios para a atuao docente, buscamse as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia Brasil
(2006, p.1): [] art. 2 1 Compreendese a docncia como
ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnicoraciais e produtivas, as
quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvimento nas articulaes entre
conhecimento cientfico e culturais, [...].
No entanto, entender a importncia da formao inicial do
professor (pedagogo) proporciona ao ensino da Matemtica
um novo olhar, que pode nos levar a diversas reflexes,
principalmente sobre as funes das politicas publicas
inerentes em uma sociedade e no campo educacional, pois de
acordo com Santos (2006) No Brasil, nos ltimos anos, a
formao dos professores se tornou alvo das polticas pblicas
educacionais, alm de tambm ser motivo de reflexes e
alteraes nas vises das Instituies de Ensino SuperiorIES.
Nesse sentido, o ensino da Matemtica nas sries iniciais de
responsabilidade das Instituies de ensino, na qual ela
deveria nortear didaticamente os pedagogos para um ensino
diferenciado nos contedos matemticos, desse modo o
pedagogo possivelmente aplicaria em suas aulas e
consequentemente proporcionaria uma nova construo de
conhecimentos a partir do ensino fundamental I. Segundo Lima
(2007) O ensino de Matemtica das sries iniciais do Ensino
Fundamental da responsabilidade dos pedagogos, cuja
formao acadmica totalmente diferente da formao do
matemtico e do professor de Matemtica.
Nessa perspectiva, para que haja um avano no ensino da
Matemtica, os profissionais do curso de pedagogia devem ter
uma formao completa, capazes de produzir prticas
educativas eficazes e significativas que favorea a produo
intelectual do conhecimento valorizando a aprendizagem do
aluno como parceria dessa construo.
202
No entanto, o uso das tecnologias da informao e

comunicao tende a propiciar para a formao do professor
nos anos inicias novos caminhos, pois como recursos didticos
pedaggicos, a utilizao dessas ferramentas pode contribuir
de forma significativa para um olhar tridimensional sobre o
ensino da matemtica.
Para Viseu e Ponte, (2009) as potencialidades das TIC como
instrumento de trabalho, de informao e de comunicao
durante a prtica pedaggica so amplamente reconhecidas.
Como meio de informao, as TIC permitem que os futuros
professores, por um lado, pesquisem e explorem sites, links,
software e documentos online com interesse para o ensino de
Matemtica e, por outro lado, selecionem recursos
tecnolgicos para utilizar na sala de aula.
Desse modo, diante dos avanos tecnolgicos que vm
ocorrendo na atual sociedade, o uso das TIC est cada vez mais
presente na educao. Essa realidade nos remete a uma
reflexo sobre o ensino da matemtica a partir da formao
inicial do pedagogo, utilizando a SF como proposta de
organizao didtica.
A SF uma teoria nova, sendo apresentada formalmente em
1996, na Tese de PsDoutorado do Prof. Dr. Hermnio Borges
Neto, da UFC, na Universidade de Paris VI. Desde sua
apresentao formal, a referida Sequncia vem sendo
experimentada e aperfeioada com base nos estudos de Borges
Neto, juntamente com o Grupo Fedathi FACED/UFC (SOUSA,
2013, p.18).
O uso da SF prope dentro dos parmetros do ensino e
aprendizagem uma forma de sistematizar o planejamento,
seguido de construo de sesses didticas atravs de etapas
desenvolvidas e elaboradas por Borges Neto como: tomada de
posio, maturao, soluo e prova. A primeira fase a
Tomada de Posio, nesta, ocorre apresentao do problema,
podendo ser de forma escrita, verbal, jogo, material concreto
ou por meio de outro recurso tecnolgico. Na Maturao, os
alunos j tomaram posse do problema em questo, ento
203
ocorre a compreenso e identificao das variveis envolvidas

no problema. Nessa fase, o professor deve estar em alerta para
perceber quando e como mediar as informaes, estimulando e
desenvolvendo a parte reflexiva dos alunos a levantarem
hipteses que solucionem o problema em questo.
Na etapa da Soluo, os alunos devero organizar e apresentar
formas de solues que possam resolver o problema proposto,
ou seja, representao e organizao de esquemas ou modelos
que visem soluo do problema inicial. A ltima etapa a
Prova, nesse momento ocorre apresentao e formalizao
do modelo matemtico pelo professor, fazendo as devidas
orientaes, usando linguagem matemtica formal e fechando
o problema proposto.
Assim, atravs desta organizao que permite e possibilita
uma maior interao entre professor, aluno e contedo,
enfatizando tambm as possveis mudanas de postura dentro
do contexto dos sujeitos envolvidos principalmente do
professor.
A SF prope um ensino numa concepo tecnolgica no ensino
de matemtica, propondo novas formas de trabalhar os
contedos matemticos com aulas planejadas e organizadas
possibilitando o aluno a reflexo e criar suas prprias
estratgias de solues. De acordo com Sousa (2013) a SF
busca diferenciarse positivamente em relao ao ensino
tradicional, valorizando igualmente as aes do professor e do
aluno durante o ensino.
Do ponto inicial pertinente ressaltar que esse trabalho
voltado a uma linha de pesquisa usando a SF. O percurso de
observao ser baseado no mtodo qualitativo. Os
procedimentos podem ser formais ou informais. Do ponto de
vista formal, pode se desenvolver protocolos de observao para
avaliar certos tipos de comportamentos durante determinados
perodos.
A observao ter o objetivo definindo o explicito e que se
refere ao fato que deve ser observado, o observador definir o
perodo. Foi realizado um trabalho de observao de linha
204
metodolgica direcionando a um estudo de caso, foram

observados aspectos sobre o ensino da SF objetivando a
interao dos contedos programticos com os alunos e a
interao organizacional entre o professor e o aluno, dentre
diversos aspectos.
Relato de Pesquisa
Durante um perodo regular foi acompanhado as aulas da prof
Dra. SANTOS, M.J.C na disciplina Tpicos em Educao
Matemtica no curso de Pedagogia (UFC), diante das aulas bem
elaboradas e planejadas nos despertou em investigar e relatar
como aconteceu a aula com o contedo Visualizao
Matemtica, utilizando as sesses didticas sugeridas pela
Sequncia Fedathi. pertinente ressaltar que os contedos
trabalhados em sala de aula esto abertos a discurso, dentro
da proposta do ensino e aprendizagem para que haja um
feedback entre o professor e os alunos.
Partindo do contedo proposto, no transcorrer da aula a
professora indagou aos alunados um mtodo indutivo e
reflexivo sobre a temtica, nesta proposta teve a inteno de
inquietar os alunos a ter uma percepo da matemtica em
todos os ambientes tais como: logomarca de carros,
sinalizadores de trnsitos, edifcios, ruas, avenidas, natureza
dentre outros, no intuito de despertar nos alunos um olhar
tridimensional, para a matemtica e consequentemente ser
aplicado a partir das sries iniciais e a sua importncia no
contexto social ao referenciar a premncia importncia que
vem ser a matemtica no cotidiano social.
Aps a explanao do contedo a professora aplicou um
exerccio como forma de atividade para os alunos elucidar o
que foi absorvido, no qual os alunos construram de acordo
com seus entendimentos sobre o contedo abordado
contemplando com a elaborao de um foco problema que
envolvesse o assunto e as diversas maneiras de se resolverem.
Aps o exerccio foi proposto que cada um apresentasse as
suas formas de resolues e estratgias diante da problemtica
205
elaborada por eles e como aplicariam no dia a dia na educao

infantil.
Deste modo, aps o trmino da aula a professora incentiva a
participao do que foi abordado em sala no frum de
discusso (plataforma virtual TelEduc); essa plataforma tem
como objetivo o feedback de forma onde os alunos com o
professor possa tirar suas dvidas e abrir espao para novas
discusses sobre a temtica estudada. Assim, a partir das
participaes tanto em sala de aula como no ambiente virtual
so avaliados os desempenhos dos alunos de acordo com suas
produes como: participao, exerccios proposto em sala de
aula, frequncia e prova avaliativa de acordo com as normas da
Universidade.
Para Kaleff, (2003) enfatizar a importncia do olhar e da
visualizao na aquisio do conhecimento em matemtica. As
reflexes, as atividades e as discusses propostas pretendem
propiciar um modo de ver a imagem alm do olhar.
Objetivando propiciar o desenvolvimento visual no aluno;
Relacionar os conceitos e a visualizao de imagens;
Reconhecer e evidenciar a importncia da leitura e
compreenso de texto e imagens em situaes problema.
A proposta inicial de curta, mdia e a longo prazo e trabalha
com novos recursos tecnolgicos, com intuito de inovar,
contribuir, interagir, aplicando tele vdeos em aulas ao
depender do tema proposto e se pertinente, alm de
trabalhar em parceria, pois o ensino aprendizagem pelo
instrumento Sequncia Fedathi provm da UFC, onde
encontrada toda uma estrutura de corpo docente composta de
graduandos, mestrandos e doutorandos com a finalidade de
abraar novas perspectivas de aprimoramento na educao.
Essa didtica serve como ponto de partida para todas as
temticas como novas perspectivas ao ensino de Matemtica
no curso de pedagogia.
206
Consideraes Finais
O uso das tecnoligias da informao e comunicao de suma
importancia para o ensino dos contedos matemticos a partir
da formao do pedagogo utilizadando organizaes didticas
proposta pela Sequncia Fedathi, dessa forma a integrao
desses recursos proporciono uma maior participao e
conhecimento para o proceso de ensino e aprendizagem.
Referncias
Brasil. MEC/SEF(1998) Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia, Brasil, pginas 148.
Cne. (2013) Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia. Braslia novembrode 2013.
http:/www.mec.org.br.
Kaleff, A. M. (2003)Vendo e Entendendo Poliedros. EDUNFF,
Srie conversando com o profesor, volumen 2, Niteroi,
Brasil, pgina 211.
Lima, I.P. (2007). A matemtica na formao do pedagogo:
oficinas pedaggicas e a plataforma TelEduc na elaborao
dos conceitos. Tese de doutorado, Universidade Federal do
Cear, Fortaleza, CE, Brasil.
Santos, M.J.C. (2012). A formao Matemtica do pedagogo:
reflexo dedutiva. In: 3o. SIPEMAT, 2012, Fortaleza.
Simpsio Internacional de pesquisa em Educao
Matemtica. Fortaleza, CE: IUFCV, v. 1.
Sousa, F.E.E. et al (Orgs) (2013). Sequncia Fedathi: uma
proposta pedaggica para o ensino de matemtica e
cincia, Edies UFC, Fortaleza CE, Brasil, p. 184
Viseu, F. Ponte. J.P (2009). Desenvolvimento do conhecimento
didtico do futuro professor de matemtica com apoio
das tic. Revista latinoamericana de investigao en
Matemtica Educativa. Relime, Vol. 12(3) 383413

207
CABRI 3D Y MATERIAL CONCRETO: UN

ESTUDIO DE LA REPRESENTACIN DEL
CUBO
Magna Fernndez Contreras
Masel121@hotmail.com
Jess Flores Salazar
Instituto de Investigacin sobre Enseanza de las MatemticasIREM
jvflores@pucp.pe
Resumen
El presente artculo es un recorte de la investigacin de
Fernndez (2013) que se desarroll en el contexto de la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra Espacial con
estudiantes de primer grado de Educacin Secundaria (1113
aos). La eleccin del estudio del objeto matemtico cubo,
especialmente su representacin, se basa en la observacin de
las dificultades que muestran los estudiantes al representarlo e
identificar sus caractersticas. Pensamos que la manipulacin
de la representacin del cubo en material concreto y con el
software CABRI 3D favorece la visin e interpretacin de la
representacin del cubo. Tomamos como base terica los
aportes de Parzysz (1988; 1991, 2001) y como mtodo de
investigacin, aspectos de Ingeniera Didctica de Artigue
(1995), ya que este mtodo permite validar las conjeturas a
partir de la confrontacin entre los anlisis a priori y a
posteriori. Los resultados mostraron que, la utilizacin del
material concreto y el software CABRI 3D, especialmente el
arrastre de este software, ayudaron en la interpretacin de la
representacin del cubo.
Palabras clave: Representacin, CABRI 3D, material concreto.

208
Introduccin
La eleccin de este tema de investigacin se basa en la
dificultad que muestran estudiantes de primer ao de
secundaria (entre 11 y trece aos) de Educacin Bsica
Regular, al representar e interpretar un objeto tridimensional
en el plano, en particular en el caso del cubo. Pensamos que en
nuestro trabajo, la manipulacin de la representacin de
objetos en material concreto y en CABRI 3D ayudarn para que
el estudiante visualice, represente e interprete objetos
tridimensionales, especficamente el cubo.
Para ello tomamos los aportes de Parzysz (1991) que afirma
que las maquetas tridimensionales favorecen la formacin de
imgenes mentales del objeto y contribuyen a mejorar el nivel
de visualizacin y los cambios de puntos de vista que son
indispensables para la resolucin de problemas. Retomando
sus alcances es que elegimos trabajar con algunos modelos de
cubo en material concreto.
Adems de eso, Salazar (2009), Cozzolino (2008) y Rosalves
(2006) afirman que los ambientes computacionales pueden
servir de apoyo en la enseanza y aprendizaje de los
contenidos matemticos, en la medida en que posibilitan
trabajar de manera interactiva, visual y dinmica. Mencionan
tambin, que la geometra dinmica CABRI 3D; facilita la
construccin de objetos tridimensionales y contribuye a
explorar diferentes puntos de vista de sus representaciones,
mediante su recurso de manipulacin directa y el uso de
cambio de vista; y adems posibilita al estudiante la
observacin de propiedades y el uso de medidas, animaciones
y simulaciones visuales.
Es as, que este artculo busca responder a las siguiente
pregunta: El uso del CABRI 3D y del material concreto puede
ayudar al estudiante a articular diferentes puntos de vista
sobre la representacin del cubo? Para responder a la
pregunta propuesta, nos basamos en las cuatro etapas de
desarrollo del pensamiento geomtrico de Parzysz (2001),
porque pensamos que esta teora permite analizar las acciones
209
y las nociones matemticas, de acuerdo a la naturaleza de

materiales a utilizar. Nos basamos tambin en las
investigaciones de lo visto y lo sabido de Parzysz (1988); y
aadimos el uso del CABRI 3D, pues consideramos que
disminuyen el conflicto de lo visto y lo sabido de la
representacin del cubo y como metodologa de investigacin,
aspectos de la Ingeniera Didctica de Artigue et al. (1995)
porque esta metodologa permite validar o no nuestros
supuestos a partir de la confrontacin entre los anlisis a priori
y a posteriori. En la parte experimental, trabajamos con doce
estudiantes de primer grado de Educacin Secundaria de una
Institucin Educativa Estatal de la ciudad de Lima, dispuestos
en duplas; la actividad de relacionar los diferentes puntos de
vista del cubo en el software CABRI 3D y los puntos de vista de
la representacin del cubo en material concreto; y para la
recoleccin de datos utilizamos cuestionarios, fichas de
observacin y grabacin de archivos en CABRI 3D.
Problemtica
Nuestra problemtica se centra en losproblemas de los
estudiantes de primer ao de Educacin Secundaria, en
relacin al estudio del cubo, sus caractersticas y su
representacin plana.
Frente a dificultades de los estudiantes de primer grado de
Educacin Secundaria (11 a 13 aos), detectadas en nuestra
labor docente a lo largo de aos, como son: la identificacin de
las caractersticas del cubo (mencionar por ejemplo que el
cubo tiene lados cuadrados, el cubo tiene seis lados iguales, el
cubo est formado por cuadrados y paralelogramos), dificultad
al asociar el cubo con el desarrollo de su superficie y mostrar
dudas al realizar su representacin plana (no identificar los
puntos de vista desde la cual ven su representacin,
representarlo como comnmente lo presentan los libros de
consulta); nos interesamos por revisar investigaciones en
Didctica de la Matemtica como las de Parzysz (1988; 1991),
Cozzolino (2008) y Rosalves (2006); encontrando que
210
destacan dificultades comunes a las nuestras que sintetizamos

a continuacin:
- Dificultad en comprender las relaciones entre las figuras
geomtricas fundamentales en la geometra espacial, como
planos secantes, rectas alabeadas entre otras.
- Los estudiantes tienen dificultades con la representacin
de objetos espaciales en el plano, como por ejemplo con
respecto a los poliedros, en lo que se refiere a su
representacin y a su interpretacin.
- La necesidad de trabajar en el primer ao de Educacin
Secundaria, los principios de la representacin plana de
figuras espaciales.
- La representacin no siempre es utilizada y sirve apenas
como mera ilustracin.
Por ello pensamos que es necesario y relevante el estudio del
cubo y su representacin, en el primer ao de Educacin
Secundaria.
Aspectos terico y metodolgico

Tomamos los aportes de Parzysz (1988,1991y 2001) en cuanto
a la influencia de lo visto y lo sabido que consideramos nos
ayudarn a intentar disminuir la dificultad de la
representacin del cubo.
El investigador sostiene que dicha situacin lleva a un conflicto

que llama: conflicto de lo sabido y lo visto; relacionndolo
con la codificacin (elaboracin de una representacin) y la
decodificacin (interpretacin de una representacin).
Adems, distingue dos niveles de representaciones: prximas y
distantes.
Nivel 01 (Representaciones prximas): son las
representaciones de los objetos en su forma concreta. Por
ejemplo, la representacin de un cubo hecho en madera,
representacin de un cubo hecho con varitas, etc. En general
las representaciones prximas de las figuras pueden ser:
211
Bidimensionales o 2D (diseos o dibujos) en el caso que la

figura pertenezca al campo de la geometra plana. Por ejemplo
el dibujo de un cuadrado.
Tridimensionales o 3D (maquetas) si ellas pertenecen al
campo de la geometra espacial. Por ejemplo un cubo
construido en material transparente.
Nivel 02 (Representaciones distantes): La dimensin de la
representacin es inferior a la dimensin propia de la figura.
Por ejemplo la representacin de un cubo de varitas, en una
hoja de papel es de dimensin dos.
Observacin: El representa el nivel 0 (como figuras para todos
los objetos geomtricos, sea en el plano y en el espacio) como
una referencia, centrndose en los niveles uno y dos.
Adems el investigador propone un modelo terico para la
enseanza de la geometra con cuatro etapas de desarrollo del
pensamiento geomtrico.
Los elementos sobre los que se basa este modelo son, en
primer lugar, la naturaleza de los objetos en juego (fsicos
versus tericos), y por otra parte los modos de validacin
(perceptual versus hipotticodeductivo). As,
Geometra concreta ( ): Se parte de la realidad, de lo concreto
y los objetos son materiales. Por ejemplo: observar las
caractersticas de un ejemplar de un cubo construido en
varitas.
Geometra espacio grfica ( ): Es la geometra de
representaciones figurales y grficas; en este nivel los objetos
son bidimensionales, como por ejemplo, dibujos del cubo
hechos en papel.
Geometra proaxiomtica ( ): Los conceptos son objetos
tericos y las demostraciones de los teoremas son hechas a
partir de premisas aceptadas por los estudiantes de manera
intuitiva. Por ejemplo, que el estudiante entienda que el cubo
tiene diagonales cuya longitud depende de su arista.
212
Geometra axiomtica ( ): Llamada etapa axiomtica. Los

axiomas son explicados completamente. Por ejemplo,
demostrar la diagonal del cubo en funcin de sus aristas y
justificar uno a uno sus pasos.
En cuanto a la metodologa para orientar nuestro estudio

utilizamos los aspectos de la Ingeniera Didctica de Artigue et
al. (1995).
Segn Artigue (1995) La Ingeniera Didctica se caracteriza
por un esquema experimental basado en las realizaciones
didcticas en clase; es decir sobre la concepcin, realizacin,
observacin y anlisis de secuencias de enseanza. La
investigadora seala que en la Ingeniera Didctica se
distinguen cuatro fases: anlisis preliminar, concepcin y el
anlisis a priori, experimentacin y anlisis a posteriori y
validacin.
Adems, para recolectar los datos utilizamos: Fichas de
trabajo, cuestionarios, observaciones y grabaciones.
Descripcin y anlisis de la actividad

El colegio elegido para nuestra investigacin tiene por nombre
Telsforo Catacora; es una Institucin Educativa estatal de
nivel secundario situada en la comunidad de Santa Clara,
distrito de Vitarte, departamento de Lima. Participaron doce
estudiantes del primer grado (entre 11 y 13 aos) en dos
sesiones taller, dictadas fuera de su horario de clase y
agrupados en seis duplas; de las cuales fueron elegidas y
observadas dos de ellas (dupla 1 y dupla 5), por mostrar ms
inters y responsabilidad por nuestro trabajo.
Cabe resaltar que los estudiantes elegidos para nuestra
investigacin tienen conocimientos bsicos de geometra, es
decir conocen lo que es: punto, segmento, recta, semirrecta,
plano, planos paralelos, planos perpendiculares y poliedro;
tomados como conocimientos necesarios para interactuar con
el software CABRI 3D.
La actividad que nos proponemos analizar es la siguiente:
213
Relacionar los diferentes puntos de vista del cubo en el software

CABRI 3D y los puntos de vista de la representacin del cubo en
material concreto
Pretendemos que el estudiante explore las diferentes vistas del
cubo usando el software CABRI 3D y los relacione a los
diferentes puntos de vista que observa en el modelo del cubo
en material concreto, con el fin de que observe la
representacin plana del cubo e identifique en ella sus
caractersticas.
Proponemos al estudiante conseguir representaciones de
distintos puntos de vista del cubo utilizando el software CABRI
3D, manipulando el cubo en estilo de superficie vaco; como lo
muestra la figura a seguir;

Figura 1. Diferentes representaciones del cubo
Fuente: Adaptado de Parzysz (1991) p. 580
A continuacin debe de determinar el punto de vista con la que

se mira el cubo; deduciendo as la ubicacin y la mirada que
sigue el observador en la representacin y en el ejemplar de
material concreto.
A travs de dichas acciones pretendemos que el estudiante
explore las diferentes vistas del cubo usando el software
214
CABRI 3D; luego relacione y reconozca los diferentes puntos

de vista que observa en el modelo del cubo en material
concreto.
Anlisis a priori
En la actividad esperbamos que las duplas manipulen el cubo
en estilo de superficie vaco y encuentren las diferentes
representaciones que proponemos y deduzcan el punto de
vista desde el que se ve la representacin del cubo. Esperamos
que en la representacin 1) mencionen que se ve desde un
punto de vista frontal; en la representacin 2) que se ve desde
la cara frontal y la cara lateral derecha; en la 3) desde la arista
frontal derecha hacia la arista posterior izquierda; en la 4)
desde la cara superior y la arista frontal derecha hacia la cara
inferior y arista posterior izquierda; en la 5) desde la arista
superior de la cara frontal hacia la arista inferior de la cara
posterior y en la 6) desde el vrtice superior derecho de la cara
frontal hacia el vrtice inferior izquierdo de su cara posterior.
Pensbamos adems que encontraran dificultad al identificar
el punto de vista desde donde se mira la representacin del
cubo; ya que se encuentra manipulando representaciones
distantes; y segn Parzysz (1988) al estudiante le resulta difcil
deducir propiedades de la representacin de un objeto
tridimensional y se ayuden con el modelo de cubo de material
concreto.
En esta actividad se encuentran interactuando con
representaciones distantes (en el CABRI 3D); pero adems
tendrn que recurrir a las representaciones prximas (modelo
de cubo en material concreto) y relacionar as los puntos de
vista del cubo; buscando favorecer la formacin de la imagen
mental del objeto y contribuir a mejorar el nivel de
visualizacin, como lo afirma Parzysz (1991).
A posteriori
Los duplas lograron encontrar las representaciones del cubo
en el CABRI 3D; pero mostraron dificultad al identificar el
punto vista desde donde se le mira, tal como habamos
previsto a priori. En la figura 2 a continuacin mostramos las
215
representaciones encontradas por la dupla D1 y sus respectivas

vistas.

Figura 2. Representaciones del cubo desde diferentes vistas, dupla
Como podemos observar, esta dupla muestra imprecisiones al

nombrar los puntos de vista desde donde se mira el cubo, aun
recurriendo al ejemplar de material concreto; como es el caso
de la representacin dos, debera ser desde la arista frontal
superior hacia la arista inferior de la cara posterior y la cara
lateral derecha; en la representacin tres, debera ser desde
la arista frontal superior hacia la arista inferior de su cara
posterior y en la representacin cuatro debera ser desde el
vrtice superior derecho de la cara frontal hacia el vrtice
inferior izquierdo de su cara posterior; sin embargo la
mayora de sus repuestas no estn mal; sino que faltan
precisar.
216
A continuacin en la figura 3 se muestra las representaciones

y sus respectivas vistas, encontradas por la dupla D5

Figura 3. Representaciones del cubo desde diferentes vistas, dupla D5
Como podemos notar, la dupla al igual que la dupla tuvo

dificultad al identificar el punto de vista desde donde se le mira
al cubo, como es el caso de la representacin uno, debera ser
desde la cara frontal; en la representacin tres, debera ser
desde la arista derecha de la cara frontal hacia la arista
izquierda se su cara posterior y en la representacin cuatro,
debera ser desde el vrtice superior izquierdo; siendo
notorio que la mayora de sus respuestas faltan precisar.
Debemos indicar, a travs del alcance de los docentes
observadores, que las duplas encontraron de manera fcil las
distintas representaciones en el software; pero tuvieron
217
dificultades al identificar e interpretar el punto de vista desde

donde se mira dicha representacin; lo cual nos da indicios que
al estudiante le resulta difcil deducir propiedades de la
representacin de un objeto tridimensional segn Parzysz
(1988). Es por ello que vimos por necesario que las duplas
manipulen tambin el modelo del cubo en material concreto,
ya que segn Parzysz (1991) contribuye par que el estudiante
mejore su nivel de visualizacin. Es decir, las duplas al
manipular ejemplares de cubo en material concreto (etapa G0)
asociaban a su respectiva representacin en el software (etapa
G1); de donde podan deducir el punto de vista desde donde se
mira el cubo.
Conclusiones
A los estudiantes les cost trabajo identificar el punto de vista
desde donde se mira el cubo; de lo cual pensamos que por una
parte se debe a la interpretacin que realiza de una
representacin distante, ya que segn Parzysz (1988) al
estudiante le resulta difcil deducir propiedades de la
representacin de un objeto tridimensional, o de otra parte
pueda ser que no tenga claro la idea de punto de vista desde la
que se mira el cubo. Es por ello que, consideramos conveniente
que los estudiantes manipulen tambin el modelo del cubo en
material concreto, ya que segn Parzysz (1991) contribuye
para que el estudiante mejore el nivel de visualizacin.
De otro lado, es necesario notar que los estudiantes al
manipular el CABRI 3D se encuentran en la etapa ( ) del
desarrollo del pensamiento geomtrico; donde an deducen
por lo que ven y lo que se pretende al utilizar el cubo en
material concreto (etapa es ayudarle a deducir la vista
desde donde se mira la representacin.
Consideramos que el referencial terico de Parzysz (1988;
1991; 2001), fue pertinente para nuestro estudio, porque nos
ayud a analizar la interaccin de los estudiantes por medio de
modelos concretos y garantizar que diferencie las
caractersticas del objeto real con respecto al representado en
los libros. Debemos indicar, que la investigacin se centr en
218
actividades que permitieron observar y analizar las dos

primeras etapas del desarrollo del pensamiento geomtrico
( ) y ( ).
Debemos mencionar adems; que el uso del CABRI 3D ayud al
estudiante a diferenciar caractersticas entre el modelo y su
representacin. La manipulacin directa, que este ambiente de
geometra dinmica tiene, ayud a que los estudiantes puedan
observar la representacin del cubo desde diferentes puntos
de vista y adems a establecer diferencia entre punto de vista y
perspectiva.
Logramos verificar que el uso del software favoreci el polo de
lo visto y lo sabido, ya que facilit que los estudiantes
construyan e interpreten la representacin del cubo. En esta
parte debemos destacar tambin que con el uso de material
concreto (modelo) y del software logramos que los estudiantes
relacionen los diferentes puntos de vista del cubo.
Referencias
Artigue, M., Douady, R. &Moreno, L. (1995). Ingeniera
didctica en educacin matemtica. Bogot. Grupo
Editorial Iberoamrica.
Cozzolino, A. (2008). La enseanza de la Perspectiva usando
CABRI 3D: Una experiencia con alumnos de ensino
medio(Tesis para optar el grado de maestra profesional
en Educacin Matemtica). Pontificia Universidad
Catlica de Sao Paulo
Fernndez, M. (2013). La representacin del cubo y el CABRI
3D: Un estudio con alumnos de primer grado de Educacin
Secundaria. (Tesis para optar el grado de Magister en la
Enseanza de la Matemtica). Pontificia Universidad
CatlicadelPer.
Parsysz, B. (1988). Knowing vs seeing: Problems of the plane
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Parzysz, B. (1991). Representatin of Space and

StudentsConceptions at High School Level.Educational
Studies in Mathematics. 22, 575 593.
Parzysz, B. (2001). Articulatin entre perception et deduction
dansune demarche geomtriqueem PE1. Extrait du
coloque de la COPIRELEM Tours
Rosalves, M. (2006). Relacoes entre os plos do visto e do sabido
no CABRI 3D: Uma experiencia comalunos do ensino medio.
(Tesis para obtener maestrado en Educacin
Matemtica). Sao Paulo
Salazar, J (2009). Genese Instrumental na interaccin con CABRI
3D: Un estuduo de Transformaciones Geomtricas nol
espaco. (Tesis para optar el ttulo de Doctorado en
Educacin Matemtica). Pontificia Universidad Catlica de
Sao Paulo.

POR QU A LOS ALUMNOS DE

SECUNDARIA SE LES DIFICULTA
REALIZAR DESPEJES ALGEBRAICOS?
Vctor Armenta Snchez,
victor.armenta@uabc.edu.mx,
adriana.leon@uabc.edu.mx
Resumen
Existen situaciones donde no se presta la debida atencin en la
relacin entre la Aritmtica y el Algebra, como consecuencia,
los alumnos de secundaria no logran diferenciarlas y esto
provoca dificultades para utilizar el lenguaje algebraico y
encontrar la solucin al problema a travs de los despejes
algebraicos. Entre las principales causas se resalta el cmo se
220
llevan a cabo las clases, el desinters por la materia y falta de

conocimientos acerca de la razn del algoritmo abreviado que
se aprenden de memoria.
La investigacin de tipo cualitativa se basa en el mtodo
etnogrfico, con apoyo de las tcnicas de observacin,
entrevista y encuesta, permite conocer las razones que
dificultan el dominio sobre los despejes algebraicos desde la
perspectiva del profesor y los estudiantes en contraste con lo
propuesto por distintos autores y lo ocurrido en el aula
De acuerdo al supuesto, se recomienda desarrollar los temas
con base en estrategias didcticas adecuadas a cada contexto,
evitando el tradicionalismo en la realizacin de ejercicios para
captar el inters del alumno y cumplir con los tiempos
establecidos en los programas de estudio.

Segn Navarro y Gregorio (1863) la dificultad para la
realizacin de despejes algebraicos radica en la forma como se
les enseo y en la poca prctica que han tenido. De acuerdo a
los autores, algunas de las posibles soluciones pueden ser dos:
la primera, consiste en una manera ms significativa de
ensear ese tema, apoyndose de actividades y material
didctico12, y la segunda, en ms ejercicios de alguna forma
menos tediosa pero que involucre mayor prctica del
procedimiento utilizado para realizar los despejes.
Por lo general los autores coinciden en las causas que generan
el problema y en lo que difieren obviamente es la solucin que
proponen, algunos slo dan ideas generales, como es el caso de
Navarro y Gregorio (1863) en el prrafo anterior, y otros como
Gallo y Pichardo (2008) quienes proponen una estrategia
conformada por tres tcnicas que se complementan
gradualmente, o como Cruz (2006), quien propone una
12Material didctico: Cualquier objeto o cosa que colabora como instrumento
en algn momento del proceso de enseanzaaprendizaje y provocan la

actividad escolar (Bernardo y Basterretche, 2004, p.221).
221
enseanza basada en diagramas de rbol perfectamente

estructurado paso por paso.
Para abordar la problemtica planteada y no desviarse de lo
que es de inters, se establecen las siguientes preguntas:
Cules son los conocimientos y habilidades que se deben
tener para realizar despejes matemticos?, Cules son las
condiciones que se presentan al abordar el tema?, Cules son
los factores que afectan el dominio del despeje matemtico?

La utilizacin de despejes algebraicos se ve involucrada a lo
largo de otros niveles de formacin escolar, como es el caso de
la educacin media e incluso superior.
Esta situacin puede ser muy delicada y no se debe ignorar, ya
que puede ser causante de muchas deficiencias en
conocimientos que se adquieren posteriormente. No es
recomendable que continen avanzando de grado y nivel
educativo con esa deficiencia, debido a que al mantenerla,
dificulta el aprendizaje en otros contenidos, adems de aburrir
a los alumnos y crear momentos tediosos. Incluso es uno de los
grandes factores que provocan la falta de inters por las
matemticas, debido a que se les hacen muy complicadas, lo
que se deriva de todo ese tiempo que en lugar de haber
realizado un sencillo despeje para resolver problemas se trata
de resolverlos de una forma ms tediosa y extensa sin notarlo.
Objetivo
El objetivo de la investigacin es analizar las distintas
habilidades y conocimientos, mediante la interaccin con los
alumnos y la observacin de sus actividades diarias en la
realizacin de despejes de ecuaciones para conocer las razones
que causan dificultades a los mismos.
Supuesto
En un principio, se cree que la deficiencia por la realizacin de
los despejes algebraicos se debe principalmente a tres
222
aspectos: primero, la forma en que se abordaron las clases son

repetitivas y sin actividades ldicas o recursos tecnolgicos.
Segundo, la manera en que se abrevia el algoritmo provoca que
no puedan recurrir al procedimiento sin brincarse pasos al
olvidar el abreviado (nmero, letra o trmino se pasa del otro
lado del signo igual con la operacin contraria). Tercero, el
desinters provocado por la falta de comprensin y los
momentos tediosos que se pueden crear debido a la ausencia
de conocimientos previos, clases repetitivas que se vuelven
rutinarias, influencia de sus compaeros, las caractersticas
propias del grupo (se distraen fcilmente, no prestan atencin
y son muy inquietos).
Fundamentacin terica
Los temas abordados en el Marco Terico son: 1. El salto de la
Aritmtica al Algebra. 2. Propiedad Uniforma de la Igualdad: el
camino correcto para despejar. 3. Reduccin de trminos:
Factorizacin. 4. Las diversas estrategas didcticas utilizadas
en la enseanza de los despejes algebraicos. 5. Las dificultades
creadas desde los planes y programas de estudio. 6. Las
razones que puedan dificultar el aprendizaje por parte del
profesor. 7. Los aspectos del alumno que interfieren con el
aprendizaje del contenido.
Metodologa
La investigacin se inicia a partir del periodo escolar 20131 y
se finaliza en el periodo escolar 20132 de la licenciatura en
docencia de la Matemtica a travs de las prcticas
profesionales. Un factor que se tiene a favor, es el hecho de que
stas se realizan a la par con las asignaturas de Investigacin
Aplicada a la Disciplina e Investigacin en la Prctica Docente a
travs de las cuales se desarrolla esta investigacin.
El trabajo de campo se lleva a cabo en la Escuela Secundaria
General No. 12 Centenario de Mexicali, donde el grupo
estudio es alumnos de segundo y tercero. La escuela se
encuentra en un contexto ecomico y social de clase media,
223
asimismo se cuenta con lo elemental sobre las tecnologas:

proyectores u otro tipo de equipo bsico.
La investigacin que se realiza es cualitativa, debido a que el
inters se encuentra en saber las razones por las cuales se les
dificulta la realizacin de despejes, tambin de considerar
algunas medidas de precaucin para tratar de seguir con el
problema, adems proponer alguna solucin que ayude a
contrarrestar sta deficiencia en el grupo que se est
trabajando y en otros grupos.
El mtodo utilizado es el Etnogrfico, segn Guerrero (2002),
se refiere al hecho de recabar informacin estando presente,
de ah su importancia, ya que permite acercarse de forma
directa al conocimiento. ste se facilita por el hecho de llevar a
la par las prcticas profesionales con los grupos de estudio.
Las tcnicas utilizadas son la entrevista13, la encuesta y la
observacin. La entrevista va dirigida principalmente al
profesor, con ella se busca obtener su versin de la situacin
desde el punto de vista personal y profesional. Las preguntas
del guion para la entrevista son abiertas y flexibles con la
finalidad de conocer los aspectos reales que intervienen y que
no se vea alterada la informacin por el hecho de marcar
parmetro al realizar preguntas cerradas en las cuales slo
respondan s o no.
La encuesta14, por su fcil aplicacin a masas se encuentra
dirigida hacia los alumnos, con el objetivo de obtener su
versin sobre los despejes objeto de estudio. Se busca saber:
qu es lo que les molesta?, qu es lo que les interesa?, por
qu creen ellos que se les dificulta el realizar despejes?, entre
otras cuestiones. El cuestionario se aplica a ocho estudiantes
de segundo grado y a ocho de tercer grado, debido a que en
segundo ao se abordan este tipo de temas y en tercero se da
13 El trmino entrevista se ha definido como la visita que se hace a una

persona para interrogarla sobre ciertos aspectos y, despus informar al
pblico de sus respuestas (Acevedo, Florencia y Lpez, 2008, p. 8).
14 Para Garca (2004), la encuesta se utiliza con la finalidad de obtener
informacin relativa a las caractersticas predominantes de una poblacin.
224
por supuesto la existencia del conocimiento del tema. Tambin

se utiliza el cuestionario para conocer la opinin de un
segundo profesor.
Otra de las tcnicas es la observacin, para confirmar lo que
manifiesten tanto los alumnos como el profesor, adems de
saber cul es la vivencia de la realidad con el grupo.
Conclusiones
Se logra el objetivo, gracias a que se imparten y observan las
clases, lo que facilita la implementacin de instrumentos de
investigacin y la validacin de la misma.
En un principio se consideraba que el problema radica en s en
cmo se enseaba el procedimiento para realizar los despejes
algebraicos, pero en base a la investigacin se llega a la
conclusin de que el problema es originado desde la raz, los
estudiantes no comprenden el lenguaje algebraico y se les
dificulta el contemplar que una sola letra puede tener
cualquier valor, y combinar letras con nmeros, adems de
transportar del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa. De
ah que se le dificulte realizar ste procedimiento, si se
distraen y no comprenden lo que obtienen de hacer eso o si se
puede hacer de una u otra manera.
A su vez, las razones por las que se les dificulta a los
estudiantes de secundaria realizar despejes algebraicos son
diversas por parte de cada uno de los involucrados en el
proceso de enseanza: a) el profesor imparte las clases con
una metodologa repetitiva, lo que provoca en los alumnos
aburrimiento y falta de atencin; b) por su parte, los
estudiantes se predisponen con una actitud muy aptica desde
un principio hacia la materia de matemticas en s, son muy
inquietos, platican y se distraen muy fcilmente, debido a la
falta de inters; y c) por otro lado, el sistema educativo y los
planes y programas de estudio establecen tiempos y
contenidos, lo que trae como consecuencia la imposibilidad de
modificarlos para incluir el tema sobre despejes algebraicos.
225
Recomendaciones
Las recomendaciones que surgen del anlisis e interpretacin
de los resultados obtenidos a lo largo de la investigacin son
las siguientes:
Aunque no se presente como tema en s, se recomienda
destinar sesiones y tiempo a ste tema.
No caer en lo rutinario por que puede convertirse en algo
tedioso o aburrido (variar estrategias y complementar
con diversas tcnicas). Implementar actividades tipo
juegos adaptados al contenido e insertar el uso de las TIC.
El presentarles videos alusivos al tema del inters de los
estudiantes es muy eficiente, por medio de situaciones del
agrado de los adolescentes explicar contenidos
matemticos, por ejemplo las aventuras de Troncho y
Poncho que se encuentran en YouTube.
La prctica es inevitable, pero no se debe abusar con la
cantidad de ejercicios. Tambin pueden implementarse
de una forma menos tediosa, adems con un par de
ejercicios diseados estratgicamente puede bastar.
Relacionar el tema con los dems contenidos del curso.
Prestar mucha atencin en las caractersticas del grupo y
adecuar las estrategias en funcin a ellos, pero hasta
cierto punto, en ocasiones es conveniente hacer que los
alumnos se adapten a la clase.
Evitar brincarse pasos en el algoritmo para despejar
expresiones algebraicas hasta asegurarse que los alumnos
estn conscientes del por qu se realiza de esa forma.
Como sugerencia, se recomienda solicitar por lo menos
que el primer ejercicio siempre lo realicen sin brincarse
pasos.
Tomando en cuenta lo anterior se propone principalmente
utilizarlo como un proyecto a lo largo del curso, en el cual, se
debe destinar una clase al mes para el proyecto, ya sea
implementar alguna tcnica para reforzar los contenidos, la
construccin de la balanza o del material necesario para
realizar ejercicios con la balanza construida.
226
El proyecto se desarrolla por equipos (a propuesta del

docente) y las principales tcnicas que se proponen para
fortalecer el conocimiento son las siguientes:
Primero, la elaboracin de un mapa conceptual, en el que se
relacionan los aspectos tericos y finalizar con un ejemplo
redactado sin saltarse pasos, el cual debe presentarse en clase
por lo menos en dos equipos de trabajo o a propuesta del
docente de la materia.
La segunda actividad, un mapa mental, permite apropiarse an
ms de la informacin terica al explicarla por medio de
imgenes.
La tercera actividad, es la realizacin de un par de ejercicios
pero explicados paso por paso y la creacin de un ejercicio, en
esta ocasin se tiene que hacer nfasis en la explicacin y
revisin del ejercicio formulado por cada equipo.
La cuarta o ltima actividad, es la manipulacin de ciertos
ejercicios por medio de la balanza construida, y se podr
manejar ya sea presencialmente o que se hayan grabado con
anterioridad los equipos y presentar el video, complementado
con explicaciones y respuesta a preguntas realizadas por la
clase y docente. Se resalta que cada actividad mencionada
anteriormente fcilmente puede abarcar dos clases.
Referencias
Acevedo, Alejandro; Florencia, Alba; y Lpez, Martn. (2008). El
proceso de la entrevista: conceptos y modelos. Ediciones
Limusa, Mxico, 202 pginas.
Bernardo, Jos y Basterretche, Juan. (2004). Tcnicas y recursos
para motivar a los alumnos. Ediciones Rialp, S.A, Espaa,
260 pginas.
Cruz, Marisa. (2006). Diagramas interactivos para mejorar la
enseanza del despeje de variables en educacin media y
superior. Universidad Central de Venezuela, Venezuela, 99
pginas.
227
Garca, Fernando. (2004). El cuestionario: Recomendaciones

metodolgicas para el diseo de un cuestionario. Edciones
Limusa, Mxico, 122 pginas.
Gallo, Johana y Pichardo, Romer. (2008). Estrategias para
propiciar el aprendizaje significativo del despeje de
frmulas matemticas en el Liceo Bolivariano Ignacio
Carrasquero. Edciones Ncleo Rafael Rangel
Universidad de los Andes, Venezuela, 132 pginas.
Guerrero, Patricio. (2002). Gua etnogrfica: sistematizacin de
datos sobre la diversidad y la diferencia de las culturas.
Edciones Abyayala, Ecuador, 80 pginas.
Navarro, Miguel y Gregorio, Vicente. (1863). La revista de
Buenos Aires: historia americana, literatura y derecho. Vol.
21, Argentina.

ANALISANDO A TEORIA DOS REGISTROS

DE REPRESENTAO SEMITICA A
PARTIR DE UMA ATIVIDADE DE
MODELAGEM MATEMTICA
Neila de Toledo e Toledo,
Dbora de Lima Velho Junges
Universidade do Vale do Rio dos Sinos; Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Brasil)
neila.toledo@sertao.ifrs.edu.br,
deborajunges@gmail.com
Resumo
Neste trabalho, apresentamos uma atividade de Modelagem
Matemtica realizada com estudantes do primeiro ano do
Curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao Ensino Mdio, do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul (RS). O objetivo principal foi analisar a Teoria
228
dos Registros de Representaes Semiticas, mais

precisamente a atividade de converso e tratamento entre
registros em situaesproblemas elaboradas e resolvidas por
alunos durante o processo de modelagem matemtica
desenvolvida em sala de aula. Segundo Raymond Duval,
fundamental que os estudantes entrem em contato com os
diferentes registros associados ao mesmo objeto matemtico,
uma vez que, de modo geral, estes so complementares em
relao s diferentes caractersticas do objeto. Os alunos
demonstraram durante a atividade, facilidade em realizar
converses entre todos os registros, s observamos que em
geral, optam pelo registro tabular como registro de partida,
considerando que a partir deste ser fcil interpretar e
analisar o comportamento da situao estudada.
Palavraschave: Funo. Educao Matemtica. Registros de
Representao Semitica. Modelagem Matemtica
Aspectos Tericos
A matemtica uma das disciplinas que est presente nos
currculos escolares de todos os nveis da Educao Bsica,
sendo apontada muitas vezes como fator decisivo no
desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias
tanto para o ingresso no Ensino Superior como para o
exerccio da cidadania. Para isso, fazse necessria uma
formao inicial e continuada do educador matemtico, sendo
convidado no s a conhecer a fundo sua disciplina, mas como
tambm saber dotar s suas aulas de significado para um
pblico heterogneo, ou seja, prticas pedaggicas que
contribuam para uma formao mais integral, humana e crtica
de seu aluno.
Conforme Carneiro (2000), na dcada de 50 os matemticos
preocupados com a realidade do ensino da matemtica no
Brasil, iniciaram as discusses para investigar a possibilidade
de mudar a realidade crtica do ensinoaprendizagem da
Matemtica encontrada no cenrio escolar e acadmico, o que
veio a dar incio aos estudos na rea de Educao Matemtica
no Brasil.
229
A Educao Matemtica uma grande rea de pesquisa

educacional, e sua consolidao como tal relativamente
recente, tanto no Brasil como em outros pases, sendo que os
estudos nessa rea comearam a consolidarse na dcada de
80. Fiorentini e Lorenzato consideram como um campo de
ensino e de pesquisa com saberes prprios, mas ao mesmo
tempo resultante das mltiplas relaes entre:
[...] a filosofia, com a matemtica, com a
psicologia e com a sociologia, mas a histria, a
antropologia, a semitica, a economia e a
epistemologia tm tambm prestado sua
colaborao. Ou seja, uma rea com amplo
espectro, de inmeros e complexos saberes, na
qual apenas o conhecimento da matemtica e a
experincia de magistrio no garantem
competncia a qualquer profissional que nela
trabalhe (2009, p 5).
Fiorentini e Lorenzato (2009), enfatizam que a partir dos
resultados obtidos pelo estudo de documentos que datam o
perodo antes de 1970 e aps esse perodo, entre 1970 e 1980,
mais especificamente a produo cientfica realizada no
mbito dos cursos de psgraduao do pas, foram
identificadas quatro fases que caracterizam a evoluo da
Educao Matemtica no Brasil como campo profissional e
rea de investigao. A analise mostra que a partir da dcada
de 60 foram implementadas algumas mudanas no ensino da
matemtica, com proposio de novos programas,
metodologias de ensino, contedos e currculos para a
formao de professores. Estas mudanas coincidem com o
impulso que teve a Educao Matemtica no Brasil e que se
identificou com a grande diversidade de tendncias temticas
e metodolgicas que surgiram.
A Modelagem Matemtica, como proposta de ensino
aprendizagem da matemtica, comeou a fazer parte das
discusses entre os educadores a partir da dcada de 70. Essa
tendncia tem como objetivo, conectar a realidade com a
matemtica, sendo que a matemtica enfocada na escola
230
partir do interesse dos alunos, do contexto social em que eles

esto inseridos, para depois chegar na anlise dos contedos
abstratos e a resoluo de problemas que propiciam a
compreenso e a constituio de saberes e alternativas para o
contexto.
De acordo com Bassanezi (2002) o modelo matemtico
considerado um conjunto de smbolos e relaes matemticas
que representam de alguma forma, o objeto estudado. Para o
autor um modelo matemtico nem sempre representaria um
problema real em toda a sua complexidade, mas poder levar a
solues bastante prximas daquelas observadas na realidade.
Para o autor a Modelagem Matemtica pode ser considerada
como um dos caminhos pedaggicos que desperta maior
interesse, que amplia o conhecimento dos alunos e que os
auxilia a estruturar a maneira pela qual eles pensam,
raciocinam e agem. Esta tendncia de ensino tem como
objetivo desenvolver a formao de alunos crticos, reflexivos e
que estejam atentos aos diferentes problemas que so
enfrentados no cotidiano. No entanto, para que o mesmo seja
atingido, existe a necessidade de que os alunos estejam
inseridos em um ambiente de aprendizagem que proporcione
a utilizao do conhecimento matemtico que eles
previamente adquiriram na escola e na comunidade na qual
eles esto inseridos.
J Caldeira considera a Modelagem Matemtica no como um
mtodo de ensino e de aprendizagem cujo foco seria o como
ensinar, mas como uma concepo de educao matemtica
que incorpore proposies matemticas advindas das
interaes sociais (Caldeira, 2009, p. 38). Na viso do autor, a
Modelagem Matemtica seria um dos possveis caminhos de
estabelecer, nos espaos escolares, a insero da maneira de
pensar, tanto nos aspectos sociais como culturais, as relaes
dos conhecimentos matemticos com a sociedade. Nessa
ptica, os conhecimentos estariam sendo construdos de
acordo com os interesses sociais, polticos, culturais e
econmicos de cada um, pois a Modelagem Matemtica estaria
intimamente relacionada realidade do aluno.
231
O conceito de Funo de suma importncia para a construo

do conhecimento matemtico, sendo este abordado em todos
os nveis de ensino, quer seja implcita ou explicitamente,
sendo fundamental na busca do entendimento ou explicao
de muitos fenmenos. Com relao importncia do conceito
de Funo, Rgo destaca que:
[...] O conceito de Funo constituise um dos
principais prrequisitos para grande parte dos
contedos desenvolvidos no Ensino Superior,
uma vez que inmeros problemas das Cincias
Exatas, da Tecnologia, da Sade e Cincias Sociais
Aplicadas podem ser modelados e estudados
utilizandose funes de uma ou vrias variveis
(2000, p 20).
Como vemos, o conceito de Funo configurase como um
conceito relevante dentro da Matemtica e o seu processo de
ensinoaprendizagem possui grande importncia para o
entendimento do mesmo, sendo que fundamental que
primeiro seja trabalhado o conceito intuitivo de funo, para
depois formalizlo atravs de diferentes representaes
como: representao verbal, representao algbrica,
representao grfica e representao tabular.
De acordo com a Teoria dos Registros de Representao
Semitica, para Duval (2003), os objetos com que se trabalha
so abstratos, ou seja, no esto diretamente acessveis
percepo com o auxlio de instrumentos (microscpio,
telescpio, etc.), sendo necessrio para a sua apropriao uma
forma de representao, por isso podemos dizer que no ensino
da matemtica, toda a comunicao se estabelece com base em
representaes, e somente atravs dessas que os conceitos
matemticos sero apropriados pelos alunos, ou seja, estas so
essenciais para as atividades cognitivas do pensamento. Nesse
sentido, o autor afirma que:
No obstante, as diversas representaes
semiticas de um objeto matemtico so
absolutamente necessrias. De fato, os objetos
232
matemticos no esto diretamente acessveis na

percepo, ou numa experincia intuitiva
imediata, como esto os objetos comumente dito
reais ou fsicos! preciso portanto poder dar
representantes. E, por outro lado, a possibilidade
de efetuar tratamentos sobre os objetos
matemticos depende diretamente do sistema de
representao semitico utilizado (Duval, 1993,
p3).
Conforme Duval (2003), uma abordagem cognitiva desses
conceitos, ou seja, para alcanar o entendimento de um
conceito e ento poder aplicar estes, tornase necessrio uma
coordenao por parte do sujeito que aprende, de ao menos
dois registros de representao de um mesmo objeto
matemtico e esta coordenao manifestase pela rapidez e
espontaneidade da atividade cognitiva de converso.
Com relao Modelagem Matemtica, Vertuan (2007) afirma
que na utilizao desta como alternativa pedaggica, possvel
viabilizar o uso de diferentes registros associados ao mesmo
objeto matemtico, bem como colocar ao aluno a necessidade
de realizar a converso entre os diferentes registros.
Duval (1993) considera que existem trs tipos de
representaes: as mentais ou subjetivas, que so conjuntos de
imagens, conceitos, noes, crenas, concepes que uma
pessoa pode ter sobre um objeto ou sobre uma situao; as
representaes internas ou computacionais, caracterizadas
pela execuo automtica de uma tarefa, ou seja,
representaes internas e no conscientes do sujeito; as
representaes semiticas, que so externas e conscientes do
sujeito, so atravs dessas que os sujeitos tm acesso aos
objetos matemtico. Esse tipo de sistema de representao
permite preencher as funes de comunicao, objetivao e
tratamento que so fundamentais para o funcionamento
cognitivo. So consideradas como representaes semiticas: a
lngua natural, os sistemas de escrita (numrico, algbrico e
simblico), os grficos cartesianos e as figuras geomtricas.
233
Para que um sistema semitico seja um registro de

representao so necessrias trs atividades cognitivas: a
primeira a formao de uma representao identificvel, ou
seja, quando possvel reconhecer nesta representao aquilo
que ela representa, dentro de um sistema de signos
estabelecido socialmente, isso sendo estabelecido atravs de
um enunciado compreensvel, na composio de um texto, no
desenho de uma figura geomtrica, na escrita de uma frmula;
a segunda o tratamento, que uma transformao que se
efetua no interior de um mesmo sistema de registros, como,
por exemplo, resolver um sistema de equaes; a terceira a
converso, que a transformao da representao de um
objeto matemtico em outra representao desse mesmo
objeto (Duval, 1993).
Para Duval as converses so transformaes de
representaes que consistem em mudar de registro
conservando os mesmos objetos denotados: por exemplo,
passar da escrita algbrica de uma funo sua representao
grfica (2004, apud, Rosa, 2009, p.113).
Conforme Damm a converso no pode ser confundida com o
tratamento:
[...] A converso um passo fundamental no
trabalho com representaes semiticas, pois a
transformao de um registro em outro,
conservando a totalidade ou uma parte do objeto
matemtico que est sendo representado, no
pode ser confundida com o tratamento. O
tratamento interno ao registro, j a converso
se d entre os registros, ou seja, exterior ao
registro de partida. A converso exige do sujeito o
estabelecimento da diferena entre o significado
e significante (2008, p.181).
A coordenao entre os diferentes registros enfatizada por
Duval como necessria para a aprendizagem em Matemtica,
ou seja, no a determinao das representaes ou s vrias
representaes possveis de um mesmo objeto, que garante a
234
apreenso do objeto matemtico, mas sim a coordenao entre

esses vrios registros de representao. Para Nehring (1996,
apud DAMM, 2008, p. 183) [...] no adianta o sujeito resolver
uma operao usando material concreto ou atravs de um
desenho, se no conseguir enxergar/coordenar esses
procedimentos no tratamento aritmtico (algoritmo da
operao), no problema envolvendo essa operao ou mesmo
em outro registro de representao qualquer.
Os registros de representao podem ser classificados em
multifuncionais e monofuncionais e suas formas em discursiva
e nodiscursiva. Esses registros so caracterizados pela sua
forma de tratamento: os monofuncionais possuem tratamentos
algoritmizveis e os multifuncionais so utilizados em
diferentes domnios da via cultural e social, no so
algoritmizveis. Para que um registro de representao seja da
forma discursiva, precisa permitir argumentaes, dedues,
escrita simblica (lngua natural, sistema numrico, algbrico)
enquanto da forma nodiscursiva so as figuras geomtricas e
os grficos (Duval, 1993).
O presente artigo trar uma experincia vivenciada durante o
processo de ensinoaprendizagem de funes, em que ser
utilizado Modelagem Matemtica como mtodo para
favorecer a atribuio de sentido e construo de significado
matemtico e ter como fundamentao terica, a Teoria dos
Registros de Representao Semitica de Raymond Duval.
Descrio da Atividade de Modelagem

Essa atividade foi realizada no ano de 2011, com uma turma do
primeiro ano do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao
Ensino Mdio, do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Serto (RS). Essa
turma era formada por vinte e oito alunos, que estudavam em
turno integral, sendo que a maioria dos alunos eram oriundos
da zona rural de aproximadamente vinte municpios diferentes
do RS. Uma das caractersticas marcantes dessa turma era a
disponibilidade que demonstravam em participar das
235
atividades propostas na sala de aula, sendo adolescentes muito

ativos e crticos.
A turma foi dividida em grupos de quatro componentes, em
que estes teriam como tarefa inicial trazer para a prxima aula,
contas de energia eltrica, contas de gua e faturas da
produo leiteira de seis meses consecutivos.
Na aula seguinte, os grupos apresentaram o material aos
colegas, momento este em que o professor foi realizando
intervenes e questionamentos, no intuito de fazlos refletir
sobre algumas ideias bsicas de grande importncia para a
apropriao do conceito de Funo, como por exemplo:
variao entre grandezas, varivel independente, varivel
dependente, regularidade e generalizao dos fenmenos,
neste momento estava sendo trabalhado o conceito intuitivo
de Funo.
No momento seguinte, os grupos elaboraram, com o auxilio da
professora, situaesproblema, atividade esta necessria para
evidenciar que o estudo de Funes est relacionado
necessidade de resolver situaesproblema advinda da
relao do homem com o seu cotidiano. Aps terem sido
elaboradas as situaesproblema, os grupos trocaram estas e
resolvero. Toda a atividade teve durao de seis perodos.
Analise realizada durante a Modelagem Matemtica

Para a anlise proposta neste trabalho, sero apresentados
alguns exemplos de modelagem que foram desenvolvidos
pelos grupos de alunos.
Na maior parte das situaes modeladas, os alunos
apresentaram inicialmente uma representao tabular, forma
de representao relatada por eles como meio de melhor
interpretar a situao. O registro grfico e algbrico, no foi
utilizado como representao inicial, por nenhum dos grupos,
mesmo quando estimulados pelo professor a construrem a
representao do objeto matemtico atravs destes registros.
No decorrer da atividade, a prtica de utilizar tais registros,
seja como forma de complementar a resoluo ou como meio
236
de melhor interpretar a situao, tornouse mais frequente.

Observouse que a representao grfica, surgia geralmente a
partir de converses do registro algbrico ou do registro
tabular.
Na Figura, possvel observar a converso entre o registro
tabular (registro de partida) e o registro verbal (registro de
chegada), esta forma de converso do objeto matemtico
apareceu em todas as situaes apresentadas pelos grupos.

Figura 1 Exemplo de Converso entre registro tabular e
registro verbal
237
Durante a atividade, verificouse que o registro algbrico era

considerado um registro necessrio e suficiente pelos alunos,
s converses se davam sempre entre o registro inicial,
representao verbal, e o registro algbrico, no qual se davam
as converses para obteno de uma expresso matemtica
que representasse a situao estudada. Obtida esta expresso,
muitos alunos consideravam o problema resolvido, pois para
eles encontrada lei matemtica (representao algbrica) as
demais representaes, grfica, ou tabular, ficariam fceis de
serem feitas. Podemos observar na figura 2, uma converso
entre registro verbal e registro algbrico, a qual foi a mais
encontrada nas situaes de modelagem.

Figura 2 Exemplo de Converso entre registro verbal
e registro algbrico
Nesta situao podemos verificar que os alunos realizaram

uma converso entre um registro de natureza multifuncional
(lngua natural) para um registro de natureza monofuncional
(algbrico), que de acordo com Duval (2003) mais complexo
do que converter registros de mesma natureza. Nessa
converso o registro de chegada o registro algbrico, que por
sua vez no deixa transparecer o registro de partida, que em
lngua natural.
238
Embora as converses entre os registros grfico e algbrico

tenham acontecido em todos os casos no sentido algbrico
para grfico e nunca no sentido do grfico para o algbrico,
reconhecemos a importncia em se utilizar converses nos
dois sentidos, uma vez que as dificuldades e os custos
cognitivos de cada converso so distintos. Segundo Duval
(2003) a converso entre grficos e equaes supe que se
consiga levar em conta, de um lado, as variveis visuais
prprias dos grficos (inclinao, interseco com os eixos
etc.) e, de outro, os valores escalares das equaes
(coeficientes positivos ou negativos, maior, menor ou igual a 1,
etc.) (p 17).
De acordo com Trindade:
O estudo das representaes grficas de funes

, tambm, de fundamental importncia para o
aprendizado desse conceito. Representaes
grficas so talvez a forma mais utilizada de
representao de funes e a maneira mais
adequada para apresentar informaes sobre
linearidade, intervalos de crescimento, [...](2000,
p 45).
Na converso do registro algbrico para o registro grfico, na
maioria das situaes de Modelagem, os alunos no
apresentaram dificuldades, embora os mesmos, s vezes, por
no utilizar uma escala adequada para a construo do grfico,
faziam interpretaes equivocadas a respeito da situao.
Apresentamos a seguir, um exemplo de tratamento encontrado
nas situaes modeladas pelos alunos.
239

Figura 3 Exemplo 1 de Tratamento
Analisando o exemplo 1, verificamos que eles apresentam sua

resoluo no registro algbrico, ou seja, o aluno necessita
apenas substituir valores nas equaes e realizar a operao. O
que significa que ele parte do registro algbrico j fornecido na
questo e termina sua resoluo no mesmo registro algbrico.
J no exemplo 2, os alunos apresentam a resoluo utilizando
somente registro aritmtico.
Algumas Consideraes
Durante a atividade, as narrativas dos alunos foram
significantes, possuindo um papel fundamental para a
aprendizagem do conceito de Funo, pois os alunos, ao
explicitarem suas ideias, pensamentos e raciocnios, estavam
refletindo sobre as mesmas e argumentando para justificar
seus posicionamentos. As informaes obtidas neste trabalho
nos levam a crer que as atividades de modelagem matemtica
240
podem auxiliar o aluno a compreender o aspecto dinmico do

conceito de funo, pensandoa como uma relao entre
variveis. Alm disso, na modelagem, o aluno pode perceber o
papel instrumental da matemtica. Pode perceber a
matemtica como uma ferramenta, como um instrumento
utilizado para explicar e entender situaes reais.
Os alunos demonstraram durante a atividade facilidade em
realizar converses entre todos os registros, s observamos
que em geral, optam pelo registro tabular como registro de
partida, considerando que a partir deste ser fcil interpretar e
analisar o comportamento da situao estudada. J o registro
grfico no utilizado em nenhum momento como registro de
partida, como tambm apresentam dificuldade em realizar
converses do registro grfico para o registro algbrico,
preferindo fazer converses do registro algbrico para o
grfico.
Com relao aos tratamentos, demonstraram facilidade em
realizlos, sendo que na maioria dos casos preferiram utilizar
a lei matemtica, ou seja, registro algbrico j fornecido na
questo e conclui sua resoluo no mesmo registro algbrico.
Referncias
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_siemat2009.pdf.

243
A PRTICA DO DEVER DE CASA NO

ENSINO DE MATEMTICA
Dbora de Lima Velho Junges,
Doutoranda da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Brasil
deborajunges@gmail.com,
neila.toledo@sertao.ifrs.edu.br
Resumo
O artigo tem como objetivo apresentar dois dos resultados de
uma investigao que procurou discutir a relao famlia
escola no que diz respeito educao matemtica por meio da
prtica do dever de casa em uma escola localizada em Novo
Hamburgo/RS (Brasil), identificando como foram descritos
pelos participantes os jogos de linguagem praticados pelas
famlias e aqueles praticados na forma de vida escolar. As
ferramentas tericas do estudo esto em conformidade com a
perspectiva etnomatemtica proposta por Knijnik (2012a)
formulada na interlocuo das teorizaes de Michel Foucault
e de Ludwig Wittgenstein em sua obra considerada de
maturidade. O material de pesquisa consiste em entrevistas
com famlias vinculadas a escola e com a professora da classe.
A anlise mostrou a existncia de semelhanas de famlia que
aproximavam os jogos de linguagem matemticos praticados
pela forma de vida escolar e os jogos de linguagem praticados
pelas famlias quando ajudavam seus filhos em tais atividades.
Tal argumento justificado ao se observar que as mes
entrevistadas tentavam reproduzir em casa os jogos de
linguagem da matemtica escolar, por considerarem tais
estratgias como corretas. Entretanto, era aceito que os
filhos fizessem uso de outros jogos de linguagem matemticos
fora da forma de vida escolar.
Palavraschave: dever de casa de matemtica. Etnomatemtica.
Relao famliaescola.
244
Introduo
Este artigo apresenta dois dos resultados de uma investigao
mais ampla que procurou discutir a relao famliaescola no
que diz respeito educao matemtica por meio da prtica do
dever de casa em uma escola do campo multisseriada de Novo
Hamburgo/RS. Tendo como referencial terico a perspectiva
etnomatemtica (Knijnik, 2012a) formulada na interlocuo de
algumas das ferramentas advindas do pensamento de Michel
Foucault e das ideias de Ludwig Wittgenstein, desenvolvidas
em sua obra Investigaes Filosficas, o estudo procurou
contribuir para a discusso brasileira sobre a relao famlia
escola no mbito da educao matemtica.
Em dcadas mais recentes, foram elaborados novos planos e
projetos educacionais, formulados para garantir o acesso e a
permanncia dos alunos nos espaos escolares. Essas
legislaes esto intimamente ligadas questo da
participao da famlia no interior da instituio escolar e nas
aprendizagens formais (Daligna, 2011), tendo em vista que,
legalmente, a famlia tem o dever de manter suas crianas e
adolescentes em idade escolar frequentando a escola (LDB,
1996). Assim, ao compreender a famlia como uma parceira da
escola, o Estado divide a responsabilidade de educar
formalmente a populao.
A produo do material de pesquisa foi realizada uma escola
de classe multisseriada situada na localidade rural de Morro
dos Bois do municpio de Novo Hamburgo. Neste artigo, o
material emprico analisado composto de entrevistas com
sete famlias vinculadas a escola e com a professora da turma,
alm de observaes na classe, com o intuito de apresentar
elementos para responder a seguinte questo de pesquisa:
como so descritos pelos participantes os jogos de linguagem
praticados pelas famlias e aqueles praticados na forma de vida
escolar no contexto do dever de casa de matemtica?
possvel identificar semelhanas de famlia entre tais jogos de
linguagem?
245
Referencial Terico
Para levar a efeito a anlise do material de pesquisa, utilizamos
como aporte terico a perspectiva da etnomatemtica
proposta por Knijnik (2012a), que a concebe
como uma caixa de ferramenta (no sentido
deleuziano). Esta caixa de ferramenta permite
analisar os jogos de linguagem matemticos de
diferentes formas de vida e suas semelhanas de
famlia, bem como os discursos eurocntricos da
matemtica acadmica e escolar e seus efeitos de
verdade. (ibidem, p. 3, grifos do autor, traduo
nossa)
Inicialmente preciso referenciar que a perspectiva
etnomatemtica questiona o discurso de uma nica
matemtica e aceita a existncia de diferentes matemticas,
produzidas por distintos grupos culturais. Os pensamentos de
Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas amparam
filosoficamente a afirmao de existncia de diferentes
etnomatemticas ao problematizar o entendimento de
unicidade da linguagem (Knijnik, 2006a).
Ao criticar a ideia de que uma palavra possui significado
quando relacionada a um determinado objeto que era a viso
agostiniana da linguagem Wittgenstein (1999) passou a
assumir uma nova concepo sobre a linguagem, pois no seria
possvel que todas as palavras denominassem objetos. Sendo
assim, a concepo de linguagem para Wittgenstein est
relacionada ao uso que feito da palavra em determinada
situao e contexto (Cond, 1998). Podese para uma grande
classe de casos de utilizao da palavra significao se no
para todos os casos de sua utilizao , explicla assim: a
significao de uma palavra seu uso na linguagem
(Wittgenstein, 1999, 43, grifos do autor).
Em Investigaes Filosficas, Wittgenstein traz a linguagem ao
seu uso no cotidiano, no qual, para ele, as palavras e frases
ganharo significao e passa a utiliza o termo jogos de
linguagem para tratar do uso da linguagem em contextos
246
variados (Cond, 1998). Nesta perspectiva, depende do jogo de

linguagem em que a palavra ou expresso dita para
compreendermos a sua significao. Se uma palavra ou
expresso possui vrios significados e a significao se vincula
ao jogo de linguagem operante, somos levados a negao de
que exista a linguagem, ou seja, uma linguagem nica e
universal. A aceitao de diferentes jogos de linguagem leva
compreenso da existncia de linguagens (no plural).
No 23, Wittgenstein (1999, grifos do autor) esclarece que o
termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da
linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de
vida. Podemos dizer que no contexto de uma determinada
forma de vida que os jogos de linguagem ganham seu valor, ou
seja, a significao dada pelo uso na prtica. Entretanto, no
existem caractersticas comuns a todos os jogos, apenas
semelhanas. Tais parentescos so chamados pelo austraco
como semelhanas de famlia. Da mesma forma, no h algo
essencial a toda a linguagem, mas, sim, semelhanas entre as
linguagens. Sendo assim, no poderamos mais falar em
linguagem como universal ou nica.
As noes de jogos de linguagem, de semelhanas de famlia e
de formas de vida so os apoios tericos que sustentam a
afirmao de existncia de diferentes matemticas. Conforme a
perspectiva etnomatemtica, possvel considerar a
matemtica como um conjunto de jogos de linguagem
constitudo por meio de diversos usos, j que a matemtica
um produto cultural produzido por diferentes formas de vida
(Knijnik; et al., 2012b). O entendimento de que uma nica
Matemtica a Matemtica ocidental, que se pretende
universal (Knijnik, Wanderer, 2006b) poderia explicar todas
as prticas matemticas das mais diversas formas de vida
perde sentido. Do ponto de vista epistemolgico, no haveria
uma nica Matemtica aquela nomeada por a Matemtica
que se desdobraria em diferentes situaes (Knijnik; et al.,
2012b, p. 31). Por meio das teorizaes de Wittgenstein a
perspectiva etnomatemtica de Knijnik (2012a) coloca sob
suspeio a noo de uma linguagem matemtica superior e
247
universal. Sendo assim, o que temos so diferentes

matemticas, ou etnomatemticas, cujos jogos de linguagem
podem possuir semelhanas de famlia.
Metodologia
Antes de tudo, importante ressaltar que a pesquisa
apresentada integra um projeto de pesquisa de uma
universidade particular que, dentre outros objetivos
especficos, busca estudar as formas de vida do campo em
relao educao matemtica de escolas multisseriadas do
Vale do Rio dos Sinos e do qual o municpio de Novo Hamburgo
faz parte, o que justifica a escolha de uma classe multisseriada
como local de pesquisa.
A produo do material de pesquisa foi realizada no segundo
semestre de 2011. Nesse ano a escola de Morro dos Bois
possua uma singularidade se comparada s outras escolas da
rede municipal de Novo Hamburgo: era a nica em que todos
os treze alunos, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental,
estudavam na mesma classe multisseriada.
As entrevistas (gravadas e depois transcritas) com as famlias
da escola ocorram em duas etapas. Na primeira, foram
realizadas entrevistas com sete15, das doze mes ligadas
classe multisseriada. Na segunda etapa, foram selecionadas
duas mes para aprofundamento das questes relacionadas
aos deveres de casa de matemtica. Alm disso, para compor o
material analtico, tambm foram realizadas duas entrevistas
com a professora da turma multisseriada e observaes de
aulas.
Para a anlise do material de pesquisa relacionada teoria
foucaultiana do discurso, tomamos as falas das entrevistadas
situadas dentro de determinados campos discursivos e
procuramos ficar no nvel do dito. Para Foucault (1995), as
15 Mesmo sem termos limitado a participao de pais ou de mes, todas as sete
famlias escolheram realizar as entrevistas somente com as mes, o que sugere

com contexto da pesquisa questes de gnero que optamos por no
aprofundar neste artigo.
248
falas obedecem a um conjunto de regras discursivas que so

produzidas historicamente e submetidas a um regime de
verdade. Nesta perspectiva, no h espao para interpretaes
acerca do dito pelos entrevistados ou a procura por um
significado oculto.
Discusso dos Resultados

Inicialmente, a realizao das entrevistas com as sete mes
cujos filhos estudavam na escola pesquisada tinha como
principal finalidade produzir um material para compreender
como elas descreviam as suas relaes com a escola.
Entretanto, j nas primeiras entrevistas, o dever de casa foi se
configurando como principal elemento para o estudo da
relao famliaescolaeducao matemtica naquela classe
multisseriada. Era recorrente tratar da temtica do dever de
casa nas entrevistas, j que esta estratgia de ensino utilizada
pela professora tambm era reconhecida pelas famlias como
uma forma de participao destas nas aprendizagens de seus
membros: bom que a professora passe tema de casa, porque
a eles [os alunos] podem treinar em casa e aprender mais com a
nossa ajuda.
A participao parental nos assuntos relacionados escola foi
considerada pelas mes um item importante para o
desempenho escolar de seus filhos. A partir dessa tendncia,
possvel identificar a nfase da parceria famliaescola que
DalIgna (2011) compreende como um imperativo
contemporneo, pois ao se tornarem parceiras para gerenciar
os riscos da escolarizao e poderem resolver problemas da
ordem escolar, famlia e escola compartilham
responsabilidades e tarefas que antes eram delegadas somente
a esta. Nessa perspectiva, o dever de casa se torna uma
estratgia relevante para que as famlias sejam chamadas a
participar ativamente das questes escolares e de
aprendizagem, visando evitar o aumento das taxas de
reprovao e melhorar o desempenho escolar das crianas
(ibidem, p. 106).
249
As continhas de matemtica eu tento mostrar como a

professora faz na escola; quando ela pede eu sempre mostro
como tem que fazer usando o que ela tem no caderno, da
forma que a professora fez. Em todas essas falas, possvel
identificar que as mes procuravam ajudar seus filhos nos
deveres de casa de matemtica assim como a professora havia
ensinado na escola, ou seja, as mes procuravam reproduzir
em casa os mesmos jogos de linguagem praticados pela
professora ao ensinar matemtica na sala de aula. Ou, dito de
outra maneira, existiam semelhanas de famlia que
aproximavam os jogos de linguagem matemticos praticados
pela forma de vida escolar e os jogos de linguagem praticados
pelas famlias quando estas ajudavam seus filhos com os
deveres de casa de matemtica.
As mes, em que foram realizadas mais de uma entrevista,
reforam este argumento. Nestes dois casos especficos, as
mes tinham uma atividade econmica, uma era agricultora e
vendia a produo familiar em uma feira, enquanto a outra
trabalhava com seu marido em uma sociedade. Ambas lidavam
com dinheiro em seus trabalhos e quando possvel, ou se
necessrio, levavam os filhos para que ajudassem em
atividades que estavam associadas ao uso do dinheiro.
possvel identificar muitos pontos em comum nas falas das
duas mes com relao ao que elas consideravam como a
matemtica correta, s estratgias que elas utilizavam
quando ajudavam seus filhos na realizao de deveres de
matemtica, e ainda, com relao matemtica de que as mes
e os filhos faziam uso quando estavam no ambiente de
trabalho.
Primeiramente, observamos que os jogos de linguagem
matemticos praticados na escola de seus filhos eram
considerados pelas mes como os corretos. Vale ressaltar que,
de acordo com a anlise realizada sobre as estratgias
utilizadas pela professora em suas aulas de matemtica, a
gramtica da matemtica praticada na classe multisseriada era
marcada pela escrita e pelo formalismo presente no uso de
algoritmos (Knijnik, 2006b).
250
Constatamos tais consideraes na seguinte fala de uma das

mes: quando ajudo elas, tento fazer como a professora ensinou
elas, olhando o que tem no caderno que elas copiaram, porque
assim est certo n. [...] No quero mostrar alguma coisa
que est errado, elas precisam aprender o certo. Estas
afirmativas tambm esto presentes na outra entrevistada:
Isso j aconteceu de eu sabe fazer, mas no do jeito da
professora, a eu disse pra ela que eu at sabia fazer, mas do
jeito que eu fazia tava errado, no era o jeito da
professora.
As falas anteriores reforam a anlise realizada a partir das
entrevistas com as outras mes, ou seja, a ideia de que as mes
participantes da pesquisa percebiam os jogos de linguagem
matemticos praticados na forma de vida escolar (marcados
pela escrita e pelo formalismo do uso de algoritmos) como os
corretos e, que, por assim serem compreendidos, elas
procuravam reproduzir em casa os mesmos jogos de
linguagem praticados pela professora ao ajudarem seus filhos
com os deveres de casa de matemtica.
Entretanto, quando no ambiente de trabalho, era aceito pelas
mes que os filhos utilizassem estratgias matemticas que se
diferenciavam das daquela Matemtica praticada na forma de
vida escolar: elas [as filhas] fazem de cabea, que mais
rpido que fazer no papel; na feira pode [fazer clculo de
cabea], na escola no. Na escola tem que escrever a conta;
na escola tem que fazer com papel e lpis, que nem a
professora mostra. Mas l na sociedade no d. Ela [a filha]
faz de cabea. s vezes usa calculadora, mas quase sempre de
cabea.
Os jogos de linguagem matemticos usados pelas filhas no
ambiente de trabalho tinham semelhanas de famlia com os
que as mes tambm utilizavam em relao a uma matemtica
realizada mentalmente, de cabea, que se distancia da
matemtica escrita, por terem gramticas diferentes. Enquanto
que a linguagem da matemtica escolar marcada por
formalismos, por abstraes e pela supremacia do registro
escrito, Knijnik (2006b) compreende que esta est distante da
251
gramtica da matemtica oral. Uma das marcas da matemtica

oral o clculo de cabea, que no necessariamente utiliza o
recurso dos algoritmos, e de estratgias matemticas de
decomposio e de arredondamento (KNIJNIK, et al. 2012b).
So estratgias que se distanciam daquelas praticadas na
forma de vida escolar, na qual a escrita e o uso de algoritmos
para a realizao de clculos so priorizados.
interessante observar que as mes entrevistadas aceitavam
que os filhos, no ambiente de trabalho, fizessem uso dos jogos
de linguagem matemticos cuja gramtica era marcada pela
oralidade, por serem considerados como uma estratgia mais
rpida de calcular do que aquela praticada na forma de vida
escolar. Fora do contexto escolar, a matemtica oral era aceita
pelas famlias, caso contrrio, tais regras eram rejeitadas e sua
aplicao seria considerada errada, por no ser a matemtica
ensinada e praticada pela professora na forma de vida escolar.
Consideraes Finais
No exerccio analtico procuramos mostrar como as mes
entrevistadas descreveram a ajuda das famlias quanto a
realizao de deveres de casa de matemtica, articulando tais
elementos com estudos realizados na perspectiva
etnomatemtica, tal como entendida por Knijnik (2012a).
Os trechos destacados das entrevistas mostraram a existncia
de semelhanas de famlia que aproximavam os jogos de
linguagem matemticos praticados pela forma de vida escolar
e os jogos de linguagem praticados pelas famlias quando estas
ajudavam seus filhos em tais atividades. Tal argumento
justificado ao se observar que as mes tentavam reproduzir
em casa os jogos de linguagem da matemtica escolar, por
considerarem tais estratgias como as corretas, j que foram
ensinadas pela professora na escola. No entanto, era aceito que
os filhos fizessem uso de outros jogos de linguagem
matemticos fora da forma de vida escolar.
Em sntese, nesta anlise, foi possvel evidenciar que os jogos
de linguagem da matemtica escolar so posicionados como
252
um conhecimento de valor superior se comparados a outros

jogos de linguagem praticados em um contexto diferente do
escolar, mesmo que os resultados alcanados sejam os
mesmos.
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Carlos Bruni. So Paulo: Nova Cultural, 1999.

LA TECNOLOGA ACOMPAADA DE LAS

ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO
HERRAMIENTA PARA LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS EN SECUNDARIA
Juan Manuel Lpez Gonzlez,
Melissa Lpez Martnez,
lopez.juan64@uabc.edu.mx,
melissa.martinez@gmail.com,
Resumen
El objetivo de la investigacin es analizar las diversas
estrategias y recursos tecnolgicos como herramientas para el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, identificando
el impacto que tienen dentro de las aulas en el rea de las
matemticas a nivel secundaria.
La investigacin de tipo cualitativo con apoyo de las tcnicas
de observacin participante y de la entrevista
semiestructurada, aplicadas a profesores y alumnos de
educacin secundaria en la clase de matemticas, se centra en
las ventajas y desventajas de los recursos tecnolgicos
apoyadas de las estrategias didcticas.
254
Lo anterior conduce a un anlisis sobre la intervencin de otro

recurso en el aprendizaje, tratando de responder a la siguiente
pregunta Cules son los resultados en el desarrollo de las
competencias matemticas en alumnos de secundaria con el
uso de las TIC?
Se puede suponer que el recurso tecnolgico facilita el
aprendizaje de los alumnos, pero es necesario que exista una
correlacin entre la tecnologa y las estrategias didcticas, con
esta combinacin y su utilizacin adecuada enfocadas al
aprendizaje del alumno, los contenidos matemticos son ms
comprensibles para el alumno, de tal manera que motiva al
alumno a buscar su propio conocimiento.
Palabras clave: estrategias didcticas, tecnologa y
matemticas

Existe el compromiso de investigar sobre el uso de los recursos
tecnolgicos acompaados de las estrategias didcticas, como
herramienta para la enseanza de la matemtica en
secundaria. El poco uso que se le da a la tecnologa crea la
inquietud de conocer si las ventajas o desventajas de la
utilizacin de los recursos tecnolgicos propician el
aprendizaje en la materia de matemticas.
Ante esta situacin surgen las siguientes preguntas de
investigacin:
Qu tipos de recursos tecnolgicos pueden contribuir a
mejorar el aprendizaje de las matemticas?
Cules son las estrategias ms efectivas que se implementan
durante la enseanza de las matemticas?
Cmo influye en los alumnos el uso de los recursos
tecnolgicos acompaado de las estrategias didcticas en la
clase de matemticas?

255

Cada alumno comprende el proceso de aprendizaje de las
matemticas segn el tipo de enseanza que el docente
imparte. Comprender las matemticas resulta difcil, pero
pueden resultar ms difciles cuando el que las imparte no se
apoya de ningn recurso tecnolgico, no aclara dudas o no
permite que se lleve adecuadamente el proceso de enseanza.
Los diferentes recursos establecidos en el aula, facilita la
comprensin de la asignatura. Se rompe la enseanza
tradicionalista, para desarrollar un nuevo aprendizaje por
parte del alumno. Las dinmicas funcionan cuando la clase est
bien planeada sin perder el sentido del contenido matemtico,
todo esto resulta intil si se pierde el objetivo al que se quiere
llegar, porque el estudiante se percata que slo participa en
una actividad limitando su aprendizaje, convirtindose en
prdida de tiempo.
Estos recursos tecnolgicos y estrategias tienen como finalidad
mejorar y facilitar la competencia16 del alumno, la falta de uso
de dicho recurso puede ser un factor para que a l se le
dificulte desarrollar dichas competencias, si se usan los
recursos es posible que se logre un mejor aprendizaje, un
nuevo desarrollo de habilidades e incluso nuevos
conocimientos.
El inters de esta problemtica surge a travs del desarrollo de
la prctica profesional, al observar de manera cotidiana como
los diferentes docentes llevan a cabo la clase de matemticas
con la poca implementacin de los recursos tecnolgicos, ya
que se observa a los alumnos desinteresados en la clase,
porque el mtodo de enseanza del maestro es repetitivo y
tradicionalista.
16Competencia: Generalmente se conoce como el desempeo exitoso en un
puesto de trabajo (Chvez, 2002).
256
Objetivo
El objetivo de la investigacin es analizar las diversas
estrategias y recursos tecnolgicos como herramientas para el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, identificando
el impacto que tienen dentro de las aulas en el rea de
matemticas.
Supuestos
Se cuenta con el supuesto de que el recurso tecnolgico facilita
el aprendizaje de los alumnos, pero es fundamental que exista
una correlacin entre la tecnologa y las estrategias didcticas,
con esta combinacin y su utilizacin adecuada enfocadas al
aprendizaje, los contenidos matemticos pueden ser ms
comprensibles, de tal manera que motiva al alumno a buscar
su propio conocimiento.
Tambin se puede suponer que el docente carece del
conocimiento para utilizar adecuadamente el recurso
tecnolgico en una clase de matemticas porque no est a su
alcance el uso de dicho recurso, obigandolo a buscar otras
estrategias y adecuarlas para abordar los contenidos
matemticos considerando la ausencia de la tecnologa.
Fundamentacin terica
La fundamentacin terica se considera importante para llevar
a cabo el anlisis e interpretacin de la informacin, para lo
cual se realiza una revisin exhaustiva de los temas, los
autores principales y bsicos.
En base a la problemtica surgida y con el apoyo de los
distintos autores para su argumentacin se proponen tres
temas integrados en el marco terico del trabajo de
investigacin:
El significado y utilizacin del recurso didctico y
estrategia didctica en la enseanza de las matemticas
257
La correlacin entre la tecnologa y las estrategias

didcticas en el campo de las matemticas
La implementacin e impacto de las estrategiasy recursos
didcticos en la enseanza de las matemticas
La utilizacin de los recursos tecnolgicos en la enseanza
de las matemticas
Metodologa
Se inicia la obtencin de la informacin en el periodo escolar
20131 a travs de la asignatura de Investigacin aplicada a la
disciplina y se contina en el 20132 en la asignatura de
Investigacin en la prctica docente, ambas relacionadas a la
prctica profesional. El trabajo de campo se realiza en
Secundaria No. 87 Educacin, con el grupo de 3er. Grado en
el cual se trabaja de manera estrecha debido a que forma parte
del campo ocupacional de la licenciatura en Docencia de la
Matemtica.
La investigacin de tipo cualitativo apoyada el mtodo
etnogrfico17 y las tcnicas de observacin participante, la
entrevista semiestructurada y la encuesta cerrada, aplicadas a
profesores y alumnos de secundaria de la clase de
matemticas, se centra en las ventajas y desventajas de las
estrategias didcticas apoyadas de recursos tecnolgicos.
La investigacin cualitativa es el que enfatiza en conocer la
realidad desde una perspectiva de insider, de captar el
significado particular que a cada hecho atribuye su propio
protagonista, y de contemplar estos elementos como piezas de
un conjunto sistemtico (Ruiz, 2012, p.11).
17En este mismo orden de ideas es importante aclarar que el mtodo de
investigacin es etnogrfico, ya que mediante la observacin y descripcin de

lo que la gente hace, cmo se comportan y cmo interactan entre s, para
describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y como stos
pueden variar en diferentes momentos y circunstancias (Taylor y Bogdan,
1980), de tal manera que este mtodo lleva a dar um anlisis ms profundo a
partir del anlisis de los individuos y del contexto a lo que se quiere llegar en
esta investigacin.
258
En este sentido lo que se busca es mantenerse dentro del aula,

de tal manera que se pueda hacer un anlisis de lo que sucede
dentro en una clase de matemticas, brindando la oportunidad
de encontrar situaciones que el investigador (en este caso el
practicante) cree importante retomar para hacer dicho anlisis
y trabajar sobre esa situacin, con las personas y el contexto
escolar donde suceden los hechos, donde se utiliza o no la
tecnologa con apoyo de las estrategias didcticas.
Conclusiones
Se puede afirmar que el objetivo de la investigacin ha sido
logrado. Adems la experiencia de ralizar este tipo de trabajos
es muy enriquecedora, ya que brinda la oportunidad de
visualizar la realidad de lo que acontece en la prctica
educativa. Durante la formacin como docentes se aborda
mucha teora, el idealismo de una catedra no tradicionalista, el
mundo de recursos didcticos y tecnolgicos que se pueden
implementar para mejorar y contribuir en el aprendizaje, pero
al tener este acercamiento a lo que la realidad puede
contribuir con posibles soluciones de lo que se ve difcil de
cumplir, ya que ofrece otra visin y de cmo se debe actuar
ante ciertas situaciones problemticas.
El desarrollo de la investigacin da cuenta que la utilizacin de
los recursos tecnolgicos implementados en las escuelas van
ms all de capacitar a los maestros o de contar con la
tecnologa en el centro educativo. Hasta el momento se
observa que existen otros factores que pueden hacer ms
difcil este tipo de implementacin, as se hace referencia a que
a veces es imposible o difcil, porque se tiene que hacer un
cambio en la forma de pensar de todos los involucrados en la
proceso educativo.
Es decir, no slo se tiene que hacer el cambio de pensamiento
en los docentes encargados de dar una clase de matemticas
de tipo tradicionalista, sino que tambin se tiene que hacer el
cambio en los alumnos, ellos tambin estn acostumbrados a la
misma forma de enseanza.
259
Los jvenes no visualizan una clase de matemticas de otra

manera, porque casi siempre se ha impartido igual. El trabajar
con otro tipo de mtodo de enseanza, se les hace difcil,
porque sienten que la clase de matemticas tiene que ser como
es, pizarrn, maestro, alumno, toma de notas y realizacin de
ejercicios.
De la misma manera en la obtencin de los resultados se
encuentran aspectos positivos como la apertura del maestro
para manejar su clase con apoyo de los recursos tecnolgicos,
contribuyendo as con otras formas de enseanza.
Recomendaciones
Algunas recomendaciones son:
Se considera significativo que al implementar la
tecnologa, se realice dosificadamente para que el alumno
se familiarice con estos materiales, ya que a pesar de
manejar algunos recursos tecnolgicos le cuesta asimilar
el manejo de estos en la educacin.
Es importante no perder de vista que el uso de los
recursos tecnolgicos tienen su funcin propia, es
importante el enfoque educativo y que el alumno tenga
claro para qu se usa este recurso, de esta manera se
comprende su utilizacin y ayuda a mejorar el desempeo
del alumno, al desarrollar diferentes competencias que le
sirva en la vida diaria.
Otro aspecto que se considera fundamental es que el
maestro utilice clase tras clase las diferentes estrategias
didcticas, que se d a la tarea de investigar y conocer los
recursos con el cual se puede apoyar para llegar al
aprendizaje deseado.
Se debe tratar de no limitar al alumno para conocer las
tecnologas, si no se tienen cerca de ellos o si la unidad
acadmica no cuenta con ellos, el docente debe de crear un
ambiente tecnolgico dentro del grupo guiado por l.
260
Referencias
Aymerich, Jos y Vives, Sergio. (2006). Matemticas para
elsiglo XXI. Universitat Jaume, Vol.22, Castell, Espaa,
388 pginas.
Carrasco, Jos Bernardo. (2004).Una didctica para hoy: como
ensear mejor. Ediciones Rialp, S.A. Madrid, Espaa, 379
pginas.
Chvez, Guillermo. (2002). Manual para el diseo de normas
decompetencias laboral. Ediciones Panorama, D.F, Mxico,
156 pginas.
Corrales, Maria Isabel y Sierras, Milagros. (2002). Diseo de
medios y recursos didcticos. Ediciones Innova, Mlaga,
Espaa, 172 pginas.
Levis, Diego y Cabello, Roxana. (2007). Medios informticos en
la educacin a principios del siglo XXI .Editorial Prometeo
libros, Buenos Aires, Argentina, 311 pginas.
Rodrguez, Ernesto. (2005). Metodologa de la
investigacin.Universidad Jurez Autnoma de Tabasco,
Tabasco, Mxico, 186 pginas.
Ruiz, Jos Ignacio. (2012). Metodologa de la
investigacincualitativa. Ediciones Deusto, Vol. 15, Bilbao,
Espaa, 344 pginas.
Taylor, Sally y Bogdan, Robert. (1980).Introduccin a
losmtodos cualitativos de investigacin. Ediciones Paids,
Barcelona, Espaa, 344 pginas.

261
PRECONCEPTOS Y ERRORES EN EL
APRENDIZAJE DE LOS CUADRILTEROS
Albert Thomy Maguia Rojas,
amaguinar@pucp.pe,
eadvincula@pucp.edu.pe
Resumen
En este reporte de investigacin mostraremos los
preconceptos y errores que presentan los estudiantes de 4to
grado de educacin secundaria, respecto al aprendizaje del
objeto matemtico cuadrilteros, cuyas causas muchas veces
no son conocidas o estudiadas. Asimismo, mostraremos el
anlisis de la naturaleza de estos preconceptos y errores
basado en el Modelo Van Hiele. La metodologa utilizada en
este trabajo fue de tipo cualitativa y se bas en la tesis doctoral
Aportaciones a la implementacin y aplicacin del Modelo
Van Hiele, presentada por Jaime (1993). Los instrumentos
aplicados a un grupo de 10 alumnos fueron: una prueba de
entrada, actividades diseadas segn el modelo Van Hiele y
una prueba de salida. Entre los principales resultados que
presentamos en este trabajo, se encuentra el hecho de que las
respuestas proporcionadas por los alumnos, en la mayora de
los casos, estuvieron supeditadas por prototipos visuales. Lo
que pone en evidencia la carencia de justificaciones en el uso
de los conceptos y propiedades matemticas relacionadas con
los cuadrilteros.
Palabras clave: Cuadrilteros, Preconceptos y errores, Modelo
Van Hiele.
1. Introduccin
Cada vez que evaluamos a nuestros estudiantes, obtenemos
resultados desalentadores. Una muestra de ello, es el informe
que present la Unidad de la Medicin de la Calidad Educativa
262
(UMC) en relacin al desempeo de los estudiantes respecto a

la geometra, en el 2001. A continuacin mostramos parte de
este informe.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes segn Niveles de Desempeo
COMPETENCIA 2: GEOMETRA
NIVELES DE DESEMPEO PORCENTAJES DE ESTUDIANTES
SUFICIENTE 2.6%
BSICO 5.9%
91.6%

GRUPO 1 GRUPO 2
POR DEBAJO DEL BSICO
59.6% 32%

Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (2001, p. 40).
Ms all de todos los factores que puedan estar involucrados

en este fenmeno, como la metodologa del docente, la
predisposicin del discente y el involucramiento de los padres
en la enseanza de sus hijos, etc., consideramos que las races
de este problema estn en el entramado bsico del discente,
adquirida en su infancia, especficamente en el desarrollo de
las percepciones y del lenguaje.
Al respecto Piaget (1969) y Van Hiele (1957) mencionan que
las estructuras perceptivas son esencialmente irreversibles,
porque se asientan en un modo de comparacin probabilstica.
Adems, sealan que hay una correlacin sorprendente entre
el lenguaje empleado y el modo de razonamiento.
Efectivamente, cuando evaluamos a dos estudiantes con
distinto nivel de razonamiento, aqul que se encuentra en un
nivel de razonamiento superior describir los objetos
matemticos utilizando un lenguaje mucho ms apropiado en
comparacin de aquellos alumnos que no han alcanzado, aun,
el mismo nivel de razonamiento. Lo mismo sucede al momento
de argumentar sus ideas.
263
Otra situacin similar se da, por ejemplo, cuando se le solicita

al estudiante graficar el cuadriltero ABCD y bajo
determinadas condiciones (datos) resolver el problema. Lo
primero que hace es tomar como punto de referencia el lado
izquierdo y en sentido horario construir la figura. Esta
situacin demuestra el uso de prototipos visuales. Ms an, si
se le solicita al estudiante que resuelva este problema, pero,
usando otra construccin (por ejemplo, que tome como punto
de referencia el lado derecho y construya en sentido
antihorario la figura), con seguridad tendr dificultades para
resolverlo. Es probable, incluso, que no lo pueda resolver a
pesar de tratarse del mismo problema.
Muchas veces, los primeros patrones geomtricos formados en
nuestra infancia estn supeditados por un solo tipo
caracterstica, lo cual hace que, eventualmente, se creen
estereotipos de figuras.
2. Problema
El diseo de actividades para la enseanza de los cuadrilteros
permitir identificar los errores y preconceptos de los
estudiantes respecto a las definiciones de los cuadrilteros.
3. Objetivo general
Disear actividades, segn el modelo Van Hiele, para
identificar los errores y preconceptos de los estudiantes
respecto a las definiciones de los cuadrilteros.
3.1. Objetivos especficos

Identificar los errores y preconceptos de los estudiantes
respecto a las definiciones de los cuadrilteros.
Identificar el origen de estos errores y preconceptos.
4. Bases tericas
El presente estudio tom como marco terico al Modelo Van
Hiele. Este modelo presenta dos componentes esenciales. Por
264
un lado, los niveles de razonamiento, lo cuales nos indican

cmo se produce el desarrollo del pensamiento geomtrico y,
por otro lado, las fases de aprendizaje, las cuales guan el
trabajo del docente. Asimismo, hemos utilizado algunos
aspectos de la teora de Piaget.
4.1. Los niveles de razonamiento
Nivel 1: Reconocimiento
Frecuentemente, los errores en este nivel estn ligados al uso
de estereotipos. Esto se debe a que el alumno no es capaz de
relacionar las figuras entre s, es decir, las figuras geomtricas
son vistas de manera aislada.
Nivel 2: Anlisis
En este nivel, si bien es cierto, los alumnos empiezan a
relacionar las figuras, no obstante, an no son capaces de
establecer propiedades mnimas para caracterizar una figura.
Es por ello, que sus errores estn ligados al uso de un lenguaje
inapropiado para exponer sus ideas, a veces excesivo
(redundante) y otras veces escaso (limitado)
Nivel 3: Deduccin informal
En este nivel el alumno es capaz de establecer propiedades
necesarias y suficientes para caracterizar a una figura
geomtrica. Ya en este nivel los errores son menos frecuentes,
sin embargo, los alumnos tienden a generalizar basndose en
caractersticas irrelevantes desde el punto de vista conceptual.
4.2. Las fases de aprendizaje
Fase 1: Informacin
En esta fase el docente debe determinar cules son los saberes
previos de sus aprendices, ya sea mediante una entrevista o
una prueba escrita.

265
Fase 2: Orientacin dirigida

Una vez determinado los saberes previos de los estudiantes, en
la fase anterior, los aprendices exploran el objeto matemtico
que se va trabajar. Para ello, el docente propone una serie de
actividades que le permitir al aprendiz adquirir las
estructuras caractersticas de cada nivel. Las cuestiones a
plantear por el profesor deberan ser concisas y sin ninguna
ambigedad.
Fase 3: Explicitacin
Esta fase se debe desarrollar en parejas o grupos con el fin de
promover el dilogo entre los estudiantes. Ello permitir
intercambiar ideas y eventualmente desterrar algunos
preconceptos que posean los aprendices. El papel del profesor
debe ser mnimo si bien debe cuidar que el lenguaje del
alumno sea el apropiado a su nivel.
5. Metodologa
La metodologa empleada en este trabajo fue la propuesta por
Jaime (1993), en la cual menciona, por un lado, los grados de
adquisicin, los cuales permiten observar el mayor o menor
dominio de un determinado nivel de razonamiento y, por otro
lado, los tipos de respuestas, los cuales estn enmarcados
dentro de los parmetros del nivel de razonamiento que se
est analizando.
5.1. Grados de adquisicin

Adquisicin nula: no se emplean las caractersticas del
nivel que se est evaluando.
Adquisicin baja: se empieza a emplear las caractersticas
propias del nivel que se est evaluando, pero es muy pobre
la utilizacin que se hace de ellas.
Adquisicin intermedia: el empleo de las caractersticas
del nivel que se est evaluando es ms frecuente y preciso,
sin embargo, ante la aparicin de alguna dificultad y
266
considerando que el dominio no es completo, se realiza un

retroceso al nivel anterior intentando regresar al actual
luego.
Adquisicin alta: se tiene como nivel de trabajo habitual el
que se est evaluando, aunque muy de vez en cuando se
produce el retroceso al nivel anterior.
Adquisicin completa: hay dominio total de las
herramientas y mtodos de trabajos propios del nivel que
se est evaluando.
5.2. Tipos de respuesta

Tipo 1: est caracterizado por tems que no son
contestados o en todo caso sus repuestas no son
codificables.
Tipo 2: est caracterizado por respuestas incorrectas e
incompletas. Se trata, por lo general, de respuestas muy
breves y pobres.
Tipo 3: est caracterizado por respuestas correctas pero
breves y pobres.
Tipo 4: est caracterizado por respuestas que reflejan
claramente caractersticas de dos niveles de razonamiento
diferentes. Esta es la situacin ms tpica de los alumnos
en transicin entre niveles de razonamiento consecutivos.
Tipo 5: est caracterizado por respuestas bastante
completas pero incorrectas que reflejan claramente un
nivel de razonamiento determinado.
completas y correctas.
Tipo 7: est caracterizado por respuestas correctas y
completas que reflejan claramente un nivel de
razonamiento.
267
6. Conclusiones
El desarrollo de las actividades ha permitido superar
varios errores comunes y preconceptos que estaban
presentes en las respuestas de los estudiantes. Como
ejemplo, citamos los siguientes casos:
El uso de figuras prototipos para ejemplificar o justificar sus
respuestas.
Consideran que un paralelogramo es un trapecio y viceversa.
Consideran que el romboide = cuadrado + rombo.
Escaso conocimiento sobre la notacin matemtica propia
de la geometra.
Consideran que las diagonales de un rombo son
congruentes.
En cuanto al marco terico empleado, consideramos que
el modelo Van Hiele fue indispensable para analizar la
evolucin del pensamiento geomtrico de los alumnos,
asimismo, fue indispensable para lograr coherencia y
secuencialidad en el diseo de cada una de las
actividades que forman parte de la propuesta didctica.
Referencias
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matemticas para maestros. Recuperado de
http://www.ugr.es/
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin
del Modelo de Van Hiele: la enseanza de las isomeras. La
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doctorado), Universidad de Valencia.
Morales, C. & Maj, R. (2011). Competencia matemtica y
desarrollo del pensamiento espacial. Una aproximacin
desde la enseanza de los cuadrilteros. (Tesis de
maestra), Universidad de la Amazonia, Colombia.
268
Piaget, J. (1969). Psicologa del nio. Ediciones Morata. Madrid.

Espaa.
Renzulli, F. & Scaglia, S. (2006). Clasificacin de cuadrilteros
en estudiantes de egb3 y futuros profesores de nivel inicial.
Educacin matemtica. Recuperado de
http://www.famaf.unc.edu.ar/
Unidad de medicin de la calidad educativa (2001). Documento
de trabajo 4. Informe pedaggico. Cuarto grado de
secundaria. Recuperado de: http://umc.minedu.gob.pe/

REVISTAS PEDAGGICAS, HISTRIA DA

MATEMTICA E O ENSINO DE
MATEMTICA: O CASO DA REVISTA DO
ENSINO DO RS
Univesidade de Passo Fundo
lhp@upf.br
Resumo
A Revista do Ensino do Rio Grande do Sul RS (Brasil) foi um
peridico que circulou a partir da cidade de Porto Alegre e
atingiu, com expressiva circulao, o Brasil, a Amrica Latina e
tambm pases da Europa. Era um material elaborado por
profesores e destinado a subsidiar, inicialmente, as professoras
primrias em suas prticas docentes. O trabalho busca mostrar
sua importncia como elemento de constituio da
matemtica, pois seu estudo d um panorama de como esta,
atravs dos artigos da revista, foi se instaurando como
disciplina escolar. O trabalho foi elabora tendo como base 233
artigos sobre matemtica, publicados de 1951 a 1978,
tomando Michel Foucault como referncia, no que diz respeito
269
construo de discursos que criam verdades e poder aos que

as enunciam buscando ser indicativo a uma reflexo sobre o
momento que se vive hoje no ensino desta disciplina.
Palavraschave: matemtica, Revista doEnsino, metodologa.
A Revista do Ensino do Rio Grande do Sul

Como publicao impressa, a Revista do Ensino do Rio Grande
do Sul (RE/RS) pode ser entendida como um veculo da
imprensa educacional e ensino e, como tal, sua histria
remetenos s primeiras dcadas do sculo pasado. Editada
pela primeira vez em setembro de 1939, a revista foi publicada
at o ano de 1942, primeira fase da edio, e de 1951 a 1978,
segunda fase. Na primeira fase, a RE/RS tinha preteno de ser
um instrumento tcnicopedaggico de atualizao
permanente dos profesores, com o objetivo de elevar o nvel de
qualidade das intervenes destes professores, atravs da
publicao e divulgao de experincias pedaggicas, da
realidade da educao e do ensino (Bastos, 2005). J na
segunda fase tinha a misso de ocupar a lacuna que se
instalara no universo das professoras primrias, estagirias ou
em formao. (Bastos, 1999)
A RE/RS contava com o apoio da Secretaria de Educao e
Cultura do Rio Grande do Sul e, aps o ano de 1956, passou a
ser de responsabilidade da superviso tnica do Centro de
Pesquisas e Orientaes Educacionais CPOE/Rs. Assim,
tornouse uma publicao oficial deste orgo, bem como
adquiriu a funo de divulgar as orientaes de cunho
pedaggico deste centro de pesquisa.
Nesse perodo de 26 anos em que esteve circulando foram
publicadas 170 edies, numa mdia de oito a dez nmeros
anuais, tendo cada revista, cerca de oitenta pginas.
importante destacar que a RE/RS teve uma tiragem expressiva,
chegando ao ano de 1963 com um volume de cincoenta mil
exemplares. Sua circulao davase pelo sistema de assinaturas
e abrangia a cobertura de todo o territorio nacional, bem como
de outros pases, como possivel de identificar em vrios
270
fragmentos de textos de cartas recebidas pela Revista. Com

esse volume de nmeros publicados, a RE/RS ganhou
repercusso junto ao meio educacional de sua poca. Tambm,
em sees como O que dizem da Revista do Ensino possvel
de se identificar muitas destas opinies.
Ao pesquisar o perodico possvel se dar conta de uma
grande alternancia de sees, em razo da troca de editoras
responsveis pela publicao da revista. Contudo a linha
editorial da RE/RS esteve sempre voltada ao magistrio, num
primerio momento, ao primrio e, posteriormente, apliando
sua abrangncia para outras sries.
Da mesma forma, conforme Bastos (1997), a RE/RS publicava
um encarte que continha orientaes, como recurso visual a
ser utilizado pelo profesor em suas aulas, bem como tratava de
temas especficos. Com relao a matemtica, o material
analisado permitiu constatar a existencia de cinco encartes.
Em conformidade com as falas anteriores, o que dava respaldo
RE/RS, alm da qualidade e aprimoramento de suas edies,
era o fato de oferecer um grande nmero de material e
sugestes para o profesor trabalhar em suas aulas, com
encaminhamento metodolgico minucioso. Assim, essas
caractersticas tornaram a revista um orgo merecedor de
respeito e fonte de onde se enunciavam verdades, as quais
eram consideradas como tais pelos seus leitores.
Desta forma possvel compreender a RE/RS como
manisfestao da imprensa educacional e de ensino de valor
inestimvel, uma vez que se constitui em uma referencia
privilegiada para se assimilar o que se pensava, no caso, sobre
matemtica, de forma direta, pelo acesso aos diferentes
discursos que circulavam em suas pginas. Compreender esta
dimenso de cunho histrico pode em muito jogar luzes sobre
o que fazemos e pensamos hoje no ensino da matemtica.
Michel Foucault: discurso, verdade e sistema de poder

PaulMichel Foucault nasceu em 1926 na cidade de Poitiers,
Frana, e morrreu no ano de 1984. Foi um dos mais influentes
271
pensadores franceseses da contemporaneidade. Em seu estudo

desenvolveu importante anlise da epistemologa do
surgimento das cincias humanas e da sua funo na nossa
cultura, bem como fez uma profunda reflexo, que o levou a
um novo direcionamento noo que se tinha at ento sobre
a definio de sujeito. Por outro lado, por empregar um
mtodo e interpretao que consista na anlise do discurso,
tomou como ponto de partida o conceito de episteme
Foi reintroduzida na linguagem filosfica por Michel
Foucault com um sentido novo, para designar o espao
histricamente situado onde se repete o conjunto dos
enunciados que se referem a territrios empricos
constituindo o objeto de um conheciemento positivo (no
cientfico) (Jupiass & Marcondes, 2006, p. 87 88)
Ou, ainda, como uma rede de significados uma estrutura
discursiva que caracterizara uma determinada poca nos
diferentes setores de uma sociedade ou de uma cultura.
Foucault realizou o que chamou de anlise arqueolgica, com
o qual, de forma original caracterstica de seu pensamento,
analisa a histria das ideias. As bases desse pensamento esto
na obra Arqueologia do Saber (2000). O estudo , na verdade,
uma anlise do discurso, tomado, no entanto, num sentido
anterior a qualquer padronizao ou categorizao, na
tentativa de estabelecer relaes que fujam a temas
previamente postos. No caso do conceito de sujeito, por
exemplo, este se faz no de forma j posta, j dada pelo mundo,
como apregoava a filosofa at ento, mas se d pelos discursos
que falam, que dizem sobre ele. O conceito de sujeito o que se
fala dele. O homem uma inveno que a arqueologa de
nosso pensamento mostra claramente a data recente, e,
tambm, o fim prximo. (Foucault, 2000, p.40).
Influenciado por Nietzsche, Foucault direciona seu mtodo
para outra pespectiva, que chamou de genealoga, conceito
introduzido na obra Vigiar e punir, de 1975. Segundo Jupiass
& Marcondes (2006) a genealogia passa a ser uma
arqueologa dos conjuntos conceituais, que ele considera como
272
um tipo novo de epistemologoa histrica, englobando tanto a

filosofa, a literatura e as artes quantos os mtodos cientficos.
(p. 120)
Tambm entende que a genealoga , em sua essncia, uma
anlise histrica de como o poder pode ser considerado como
elemento que explica a produo de saberes. Sua concepo de
poder pode ser entendida como sendo um modo de ao de
alguns sobre os outros. Nessa perspectiva, o exerccio do
poder est vinculado s condies polticas que o tornam
possvel, sem que com isso a ideia de poder esteja diretamente
vinculada ao Estado, mas, sim, s varias instncias da vida
social e cultural de uma sociedade, o que ele prprio chama de
microfsica do poder.
Com base nessas consideraes, o discurso, na perspectiva de
Foucault, compreendido como uma prtica que forma o
prprio objeto de se fala, ou, em suas prprias palavras, []
que consiste em no mais tratar os discursos como conjuntos
de signos (elementos significantes que remetem a contedos
ou a representao), mas como prticas que formam
sistemticamente os objetos de que falam. (2000, p. 56)
Assim, no caso dos discuros sobre matemtica, tendo origen
em proposies de mudana, de contedo, de abordagem
pedaggica, de insero de novos procedimentos no ensino e
na avaliao da matemtica, entre outros, vo contribuir, em
termos prticos, para que a matemtica seja fruto do prprio
discurso que a constitui. A matemtica tornase aquilo que o(s)
discurso(s) enunciava (m) sobre ela, no caso deste trabalho,
entre 1951 e 1978.
Desta forma, os artigos publicados, sobre matemtica, na
RE/RS tentaram dar conta de levar aos leitores e envolvidos
em suas propostas informaes sobre o que se estava se
descortinando em matemtica no mundo e no Brasil naquele
momento. Ao mesmo tempo em que traziam informaes
sobre a matemtica, constituramse como elemento conceitual
junto a todos que estavam, naquele perodo, interesados em
compreendla melhor.
273
possvel entender que os artigos publicados na RE/RS

catalisaram para si as atenes e o reconhecimento como
publicao com poder de produzir conhecimento numa
dinmica constante. Nesta perspectiva, a RE/RS admitida,
atravs de seus artigos, como um foco privilegiado de onde
emanaram discursos sobre matemtica, bem como criaram
discursos de verdade que at hoje ecoam nas prticas
escolares.
Consideraes finais
Pelo vis das ideias de Foucault, a RE/RS possui em seus
artigos elementos discursivos que projetaram um ideario de
professor (a), aluno(a) e, tambm, de matemtica a assessorar
seus leitores continuamente. De forma constante e incisiva, a
revista vincula padres de comportamento metodolgico para
que sejam incorporados s prticas docentes a fim de
padronizar aes, mtodos, contedos e perspectivas
educacionais, alicerados numa dimenso maior de controle e
profissionalizao do magisterio gacho (Peres, 2000),
(Quadros, 2006), representado pela presena, como
articulador desse proceso, do CPOE/RS junto publicao.
Ao folhear suas edies os autores dos artigos esboaram
elementos tericos e prticos para dar sustentao as suas
ideias. Justificavam seus pontos de vista balizados pela
inteno de prover o leitor de subsdios para proceder
alteraes em suas prtica como profesores(as). Com este
objetivo, mesclamse ideias de vanguarda, como texto sobre
Matemtica Moderna, com uma viso de matemtica ensinada
por si mesma, sem envolvimento do aluno e principalmente,
no o considerando como agente em potencial para que, em
suas inseres pela aritmtica e geometria, descobrisse
padres, regras e estruturas a sustentar os elementos da
matemtica.
Aliandose a isso, a autoria dos artigos, escritos por
especialistas, professores, catedrticos e entendidos em
matemtica, referendava e legitimava o poder de enunciar
verdades, reconhecidas como autnticas pelos responsveis
274
pela publicao do peridico. Ao verem nas falas dos autores,

via seus artigos, ideias condizentes com o pensamento da
RE/RS, estas eram legitimadas pela permisso para
publicao; consequentemente, ao serem publicas, davam
revista poder para influir no universo pedaggico do perodo
de sua circulao. Esse grau de influencia estimulava outros
autores a produzirem outros artigos condizentes com a linha
editorial da revista, Desta forma, a dinmica de concentrar
poder, editar verdades e buscar influenciar a massa de leitores
conseguia colocar em movimento um peridico com grande
penetraao no mercado editorial da educao.
A RE/RS foi um marco cultural e pedaggico sem precedentes
na histria recente da educao brasileira; foi um referencial
na imprensa pedaggica do Rio Grande do Sul e, no menos
importante, do Brasil. Em matemtica seus artigos foram
fundamentais para estimular a compreenso, a vivncia, a
experimentao e a critica (entre o considerado tradicional e o
o novo) envolvento seus fundamentos e conceitos. A
versatilidade de temas da RE/RS ao longo do perodo em que
esteve em circularo marcou profundamente geraes de
educadores que a tinham como referencia. Evidncias dessas
marcas so observadas ainda hoje nas prticas escolares, visto
que muito do que se faz (atividades com jogos, uso de cartazes
ou encartes em sala de aula, entre outros) remente s
orientaes e sugestes presentes na revista.
Os discursos sobre matemtica propostas pela RE/RS, e ainda
presentes na atualidade, no podem ser vistas como
desatualizadas ou inapropriadas; precisam, sim, ser
contextualizadas, entendidas em seu correto entorno, a fim de
compreender que tudo o que se fez, e ainda se faz, para um
ensino de qualidade em matemtica denota a necessidade de
concepes bem elaboradas, de estratgias bem planejadas, de
acompanhamento e assessoramento constantes aos profesores
e alunos. Observar, pelo vis da histria recente da matemtica
os artigos da RE/RS, pode em muito lanar luzes sobre os
muitos discursos que hoje pontuam o ensino da matemtica.
275
Referencias
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do Professor: a Revista do Ensino no Rio Grande do
Sul(1951 1992). In: Bastos, M. H. C. & Catani, D. B. (Org.)
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educao. (p. 47 75 )So Paulo: Editora Escrituras.
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Sul: o estado da arte. Histria:debates e tendncias. Passo
Fundo: Ediupf, v.1, n.1.
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do Rio Gande do Sul. (Tese de doutorado). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

276
BASES EPISTEMOLGICAS SBJACENTES

AOS OBSTCULOS DE COMUNICAO DE
SURDOS NA INCLUSO ESCOLAR
MATEMTICA
Ivanete Maria Barroso Moreira,
Gleisy Kelly Moreira Lima,
UFPA/Brasil UNAMA/Brasil UEPA/Brasil
etenave@yahoo.com.br
gleisy.fotog@hotmail.com
wanzelerjr@hotmail.com
Resumo
Este resumo apresenta um estudo terico, para formalizao
da disciplina Educao Matemtica Inclusiva na Universidade
do Estado do Par UEPA, sobre a compreenso de aspectos
epistemolgicos que expliquem, a alunos de graduao em
Matemtica, os obstculos de comunicao de sujeitos surdos
no processo de aprendizagem na Matemtica. Optamos por
estudar o assunto a partir de quatro diferentes vises
epistemolgicas: Sociocultural; Socioantropolgica;
Sociolingustica e Sociointeracionista, porm sem nos atermos
a uma discusso aprofundada e filosfica das mesmas. O
estudo foi fundamentado por Coll e Gillieron; Fernandez; Skliar
e Quadros. As concluses foram: a viso Sociocultural dse
por uma complexa afirmao de identidade surda; a viso
Socioantropolgica indica que ainda resistem obstculos, com
relao a ideia de doena surdez; a viso Sociolingustica tem
obstculos situados no desconhecimento da lngua de sinais, e
carncia de profissionais para traduo/interpretao da
lngua de sinais na Matemtica; e a viso Sociointeracionista
esta voltada para a dificuldade de aprendizagem do surdo, a
dificuldade de assimilao da lngua portuguesa como segunda
lngua, e a precria existncia de sinais matemticos na lngua
de sinais.
277
Palavraschave: Matemtica; Epistemologia; Surdez;

Obstculos.
Introduo
A Incluso, em sentido amplo, uma novidade do perodo
moderno e psmoderno que exige das instituies de ensino,
da famlia, e da sociedade, novas atitudes e um novo pensar,
fundados na necessidade de mudanas de paradigmas e
concepes, arraigadas no imaginrio social, sobre atitudes
discriminatrias e excludentes para com indivduos
marginalizados (analfabetos, ribeirinhos, deficientes,
moradores de rua, etc.). Essas mudanas no agir e no pensar,
de certa forma em mbito macro, acarretam mudanas em
setores micros como, por exemplo: o aperfeioamento de
profissionais da rea da Educao (professores, pedagogos,
intrpretes, tradutores, etc.) e afins (psiclogos, assistentes
sociais, mdicos, fisioterapeutas, etc.), interlocues entre
setores variados de conhecimento, incurses e novas
pesquisas sobre especificidades de grupos sociais (quilombola,
indgena e deficientes), que possam propiciar possibilidades e
progressos significativos no apenas para esses indivduos,
mas principalmente para a melhoria da sociedade da qual
fazem parte.
Neste contexto de incluso, a educao de surdos um assunto
extremamente intrigante e estimulante; intrigante pelas
diversas vises j existentes, decorrentes de pesquisas, como
as de: Gesuelli e Ges (2007), Lacerda (1998), Souza (1996) e
Ges e Souza (1997), sobre a importncia do processo de
interao e nos processos cognitivos e os obstculos que a
linguagem acarreta nesses processos; e intrigante pelo fato de
que muito ainda se tem para investigar. Assim como as
investigaes citadas, outras trazem como ponto que discusso
s dificuldades da plena incluso do surdo na escolaridade em
relao linguagem e comunicao, nas variadas reas de
conhecimento, como na Matemtica.
Entre autores que pesquisam na rea da comunicao e surdez
podemos destacar: Sacks (1998), neurologista que estudou os
278
surdos e seu desenvolvimento intelectual, recolhendo relatos

de experincia de surdos j inclusos em escolas regulares e em
universidades e os obstculos enfrentados; Skliar (1997, 1998,
1999, 2001), que direcionou seu trabalho para o obstculo da
comunicao e a proposta da educao bilngue; Brito (1993),
Souza (1998), Ges (1999) e Quadros (1997, 1998, 2004,
2006), o processo de alfabetizao (comunicao) da criana
surda e suas relaes com os pares ouvintes. Esses estudos
nos reportam diretamente aos aspectos epistemolgicos que
explicam estes obstculos voltados ao ensino de Matemtica
para sujeito surdo, neste sentido estudouse a formalizao da
disciplina Educao Matemtica Inclusiva, para turmas de
graduao em Matemtica na Universidade Estadual do Par
UEPA, de forma a apresentar aspectos epistemolgicos que
possam explicar estes obstculos.
Bases Epistemolgicas no Processo de Incluso

Existem muitos estudos sobre o ensino e da aprendizagem dos
alunos surdos, sobre variados enfoques tericos, filosficos e
metodolgicos e tambm enfoques contextuais. Apresentamos
a seguir, a escolha dos autores que podem trazer explicaes
relacionadas comunicao, para compor o referencial da
disciplina Educao Matemtica Inclusiva. Esses autores sero
mencionados a partir de quatro diferentes vises que so:
Socioantropolgica; Sociocultural; Sociolingustica e
Sociointeracionista.
1. Viso Socioantropolgica da surdez

Para discutirmos a viso socioantropolgica da surdez
necessria uma compreenso bsica sobre dois pontos
conflitantes historicamente: a surdez como algo a ser tratado
clinicamente (como doena) e socialmente (como individuo
que faz parte de um grupo social).
Os estudos de Skliar (1997, 2001) esclarecem que durante a
evoluo histrica da pessoa surda, dois modelos
prevaleceram; so eles o modelo Clnico (patolgico,
teraputico) e o Scioantropolgico (o individuo como um ser
279
social). Para este autor, esses modelos interferem causando,

em todo o desenvolvimento temporal da humanidade,
mudanas na vida familiar e escolar dos indivduos surdos.
Corroborando com Skliar encontramos Slomski (2010) que
afirma que esses modelos divergem em sua constituio, mas
que ainda coexistem em nossa sociedade.
Os dois autores citados concordam que de vital importncia
que os profissionais que atuem na rea da educao dos surdos
identifiquem que modelos se tm de pessoa surda e de
surdez que amparam os padres de atendimento, mtodos,
currculos e filosofias, que podem ser escolhidas para a
educao dessas pessoas.
Para uma melhor compreenso das diferenas, entre os dois
modelos, veremos a seguir um resumo de cada:
O Modelo Clnicoteraputico
No modelo clnico, a surdez classificada por autores da rea
patolgica a partir do exame de audiometria18, expresso por
medidas audiomtricas, que demonstram as perdas auditivas
(leve, moderada, severa e profunda). Nesse sentido, Slomski
(2010), afirma que o termo Deficiente Auditivo e/ou
Deficincia Auditiva so utilizados clinicamente, e trazem em
seu bojo preconceitos e julgamentos preconcebidos pelo
imaginrio social, de incapacidade e doena,
consequentemente de rejeio do indivduo surdo.
Em Thoma e Lopes (2004) notase que neste modelo, a surdez
vista e reconhecida como uma patologia que deve ser tratada,
de forma a no ocasionar novas e inmeras outras falhas ou
inaptides. O surdo entendido como um indivduo
18 A audiometria um exame que avalia a audio. Geralmente, realizado por
um fonoaudilogo ou otorrinolaringologista. O resultado expresso em um

audiograma, que um grfico que revela as capacidades auditivas do paciente
por meio de medidas audiomtricas (medidas utilizadas nos exames de
audiometria, que a pesquisa dos limiares mnimos de audio por via area
(por meio de fones)), e por via ssea (por meio de vibradores), realizada em
cabine acstica. Esse teste permite determinar o grau e o tipo da perda
auditiva. (DIGENES, 2004)
280
incapacitado auditivamente, ou seja, com a falta da audio,

devendo ser cuidado clinicamente para ter sua imperfeio
removida ou minimizada por meio de terapias de fala,
cirurgias reparadoras, utilizao de prteses, sesses de
oralizao e outras formas de cuidados para que se assemelhe
ao mximo com os indivduos saudveis (ouvintes). Esses
cuidados apenas mascaram a falta de audio, com proibies
de linguagem sinalizada, com a receituao de vocalizao e
leitura labial.
Os Oralistas, como se autodenominam os profissionais que
tentam modificar por meio do Oralismo a enfermidade surdez,
alcanaram o auge aps o Congresso de Milo, ocorrido no ano
de 1880, foi um marco para a histria dos surdos, pois neste
congresso internacional de professores de surdos, na Itlia, se
discutiu e foi avaliada a importncia de trs mtodos de
educao rivais no perodo lngua de sinais, oralista e mista
(lngua de sinais e o oral).
De acordo com Borne (2002) alguns dos temas propostos
neste congresso foram: Vantagens e desvantagens do
internato; Tempo de instruo; Nmero de alunos por classe;
Trabalhos mais apropriados aos surdos; Enfermidades;
Medidas curativas e preventivas; entre outros. O autor ainda
comenta que apesar da variedade de temas, as discusses se
concentraram nas questes de Comunicao, entre o oralismo
e lngua de sinais.
O Mtodo Oralista como mtodo para a educao dos surdos,
como assevera Skliar (1997), saiu vencedor das discusses, em
uma votao covarde, com 160 votos a favor e 4 contra, a
partir da a lngua de sinais foi proibida oficialmente, sendo
alegada para isso a deformao ou destruio da habilidade de
oralizao dos indivduos surdos. A maioria dos pases
europeus e americanos, aps este evento, adotaram
rapidamente o mtodo oral nas escolas para surdos,
comeando, a partir deste impacto, uma longa e sofrida batalha
do povo surdo para defender o seu direito lingstico cultural,
que perdurou por dcadas, obrigando os surdos as prticas
281
ouvintes, tendo que abdicar de sua identidade, cultura e lngua,

tornandose imitaes defeituosas dos ouvintes.
Segundo Machado (2002), a viso oralista e clnicoteraputica
ainda hoje aparece presente na educao de surdos, cujo
objetivo a cura da surdez, visando a uma melhor integrao
social e educacional do surdo. Concordando com este autor
Skliar (1998) explica que dentro dessa concepo, a incluso
do surdo no mbito social e escolar s ocorre com a
transformao da espcie surda por meio da prtica da lngua
oral e do suposto, como denominou o autor, etnocentrismo19
ouvintista, copiando valores e arqutipos culturais dos que
ouvem e falam.
O Modelo Socioantropolgica
A viso scioantropolgica de acordo com Skliar (2001), diz
respeito a outra forma, oposta, de entendimento da surdez e
das pessoas surdas. Esta outra viso apresenta os surdos como
constituintes de grupos minoritrios de pessoas que se
congregam para discutir e opinar sobre suas vidas, no apenas
porque tem em comum o fato de que no escutam, mas porque
necessitam de uma cultura visual para entendimento e
apreenso do mundo, o que se traduz pelo reconhecimento,
legalizao e utilizao da lngua de sinais pelas pessoas que
trabalham com os surdos. Nesta perspectiva, Thoma e Lopes
(2004) comenta que vrios estudos na rea da antropologia
indicam que, mesmo ante de toda a proibio do uso de sinais
pelos surdos originrios do sculo passado, a comunidade
surda passou a existir, se organizando, produzindo,
desenvolvendo e autorizando as lnguas de sinais em todo o
mundo.
19 Etnocentrismo, de acordo com Rocha (1984, p. 7), uma viso do mundo

onde o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo e todos os outros
so pensados e sentidos atravs dos nossos valores, nossos modelos, nossas
definies do que a existncia., partindo deste conceito, dentro da evoluo
histrica dos surdos, podemos considerar o etnocentrismo ouvintista
(SKLIAR, 1998) como a idia de sujeitos surdos tendo que se moldar nos
padres ouvintes, isto , tendo que imitar os ouvintes no falar e ouvir.
282
Neste sculo e a partir desta viso, a qual se comentou,

comease a pensar, discutir e pesquisar sobre uma educao
bilngue, que leve em conta a necessidade de socializao da
criana surda o mais cedo possvel, na comunidade de seus
pares e tambm na comunidade ouvinte, permitindo que ela
encontre arqutipos aos quais possa se identificar,
abandonando a idia da ausncia, e dando relevncia apenas
aquilo que faz com que os surdos sejam diferentes
linguisticamente e socialmente, e tambm na cultural e
identidade.
Esses dois modelos so o diferencial da viso socio
antropolgica tornando esta um ponto de estudo como base
para inmeros outros, pois ainda na atualidade constante a
discriminao individual e lingustica. Enfatizando este pensar
Machado (2002), afirma que a viso scioantropolgica da
surdez, pelo seu carter inovador e nico, ainda est em
construo.
Reportandonos para o ensinoaprendizagem matemtico, ou
seja, a escolarizao matemtica, a partir desta viso, autores
como Mazzota (1996), Sacks (1998), Quadros (1998) e Skliar
(1998) consideram que esteve em um limbo, pois as
discusses giravam em torno das linguagens/comunicao que
eram utilizadas para a produo de conhecimentos dos alunos
surdos. Esse alunado foi durante todo este perodo confinado
em Unidades Tcnicas Especializadas, com poucos casos de
escolarizao em escolas regulares. Ento podemos inferir que
esta viso tem como obstculo as divergncias de linguagem e
comunicao, alm da clausura dos sujeitos surdos em locais
especficos.
2. Viso Sociocultural da surdez

A partir da viso socioantropolgica descortinouse novos
desdobramentos em relao a educao da pessoa surda. Para
Thoma e Lopes (2004), a partir de um olhar diferenciado que
se comea a pensar em uma educao voltada a lngua gesto
visual fluente nos indivduos surdos, a necessidade de
apresentar a pessoa surda condies de apreender o mundo
283
que a cerca por meio da construo, produo e identificao

de sua prpria identidade, cultura e linguagem, deixando de
lado a idia da incapacidade e da deficincia e pondo em pauta
o que faz com que os surdos sejam diferentes lingustica e
socialmente, dando a sociedade um novo patamar; a Viso
Sciocultural.
Considerando os estudos de Quadros (2003, p. 88), a Viso
Sciocultural da surdez considera os aspectos sociais,
lingusticos e culturais dos indivduos que a constitui, o surdo.
Neste ponto de vista, a surdez no identificada como uma
deficincia, pois os aspectos legtimos do surdo so
enaltecidos, como sua criatividade, ateno, interesse,
habilidade e cognio, e pelo uso de sua lngua materna e a sua
capacidade de adaptao, ocorrncia de dcadas de lutas,
havendo o favorecimento da incluso. De acordo com essa
concepo, a surdez se distingue por experincias visuais, ou
seja, uma forma diferenciada e nica de estabelecer a realidade
histrica, poltica e social do indivduo.
A partir de pesquisas cientficas sobre a surdez e dos variados
movimentos de grupos minoritrios que buscavam, por meio
de denuncias contra a discriminao, seus direitos. Direito a
sua prpria cultura e identidade, por serem diferentes em sua
essncia e natureza. Essas lutas formaram um vultuoso
movimento multicultural que tomou forma e se alastrou,
chamando a ateno da sociedade, fazendo com que esta
transformasse o seu olhar para o social e o cultural desses
grupos. Neste sentido um novo grupo de surdos se constituiu
mudando o conceito de ser deficiente relacionado ao sentirse
deficiente, tendo total conscincia do que lhe falta, ou seja, na
concepo da palavra, como se isto as definisse e caracteriza
se, dessa forma o pensamento que se concretiza de que todos
os obstculos residem no ambiente no qual esto inseridos e
no em si como ser. Behares (1993) define este novo individuo
surdo como uma pessoa que por portar um dficit auditivo,
apresenta uma diferena em relao ao padro de normalidade
esperado devendo estabelecer uma identidade que lhe ser
284
prpria de forma a se integrar na sociedade e na cultura na

qual nasceu.
A diferena entre o Modelo Clnicoterapeutico e o Modelo
Sciocultural, na concepo de Almeida (2000), que no
primeiro o insucesso na aquisio e desenvolvimento da lngua
oral padro, conferido deficincia do individuo, a qual
restringe as capacidades de abstrao, comunicao,
socializao e cognitiva. No segundo as dificuldades so
remetidos aos fracassos dos mtodos de educao, que se
mostram inadequados em favorecer o desenvolvimento do
sujeito, necessitando ser aprimorados. Para isto, temse a
importncia da lngua de sinais como instrumento
fundamental para que a educao do sujeito surdo se efetive,
modificando no somente os preceitos filosficos embutidos
neste processo como tambm as prticas educativas e o
processo de relao e interrelao dos indivduos surdos com
seus familiares.
A partir das vises anteriores e principalmente da Viso Scio
cultural, podemos anuir que a escolarizao de todas as reas
de conhecimento inclusive a Matemtica, comea a ser tratado
de forma cautelosa, necessitando de novos estudos, novas
apreciaes para mtodos de ensino e aprendizagem, com o
intuito de encontrar meios que dem qualidade e melhoria ao
ensino, visando a cognio do educando surdo. Neste momento
se inicia uma corrida por prticas diferenciadas na educao
de indivduos especiais, mudanas nas formaes de
professores, no apenas pela necessidade escolar, mas tambm
social e cultural. A deduo que podemos retirar quanto a
obstculos nesta viso, principalmente na escolarizao
matemtica, se localiza nas dificuldades de formaes e
prticas docentes quanto a falta de conhecimento lingustico e
no trato com os sujeitos surdos.
3. Viso Sociolingustica da surdez

Nesta Viso de acordo com Skliar (1997) a fundamentao
terica de modelo sciolingustico e cultural defende que a
lngua de sinais deve ser considerada como primeira lngua
285
ocasionando competncias comunicativas e cognitivas do

indivduo surdo, tendo como princpio que a deficincia
auditiva no impede a este adquirir competncias lingusticas
e cognitivas. Desta forma a lngua de sinais deve ser utilizada
para transmisso de todo e qualquer contedo escolar para
que este indivduo, o surdo, se sinta respeitado em sua
condio nica, alm de favorecer o aprendizado da segunda
lngua, neste caso a Lngua Portuguesa, dando a oportunidade
de aprendizado e conhecimento desta, oportunizando ao surdo
a integrao em um mundo bilngue e bicultural que o cerca.
Nas escolas regulares a entrada e permanncia de surdos
adultos mesclados com crianas tambm surdas tm papel
importante neste contexto, pois alm dos adultos surdos
tornaremse modelos lingusticos para os que ainda no tem
um desenvolvimento comunicativo com a lngua de sinais,
tambm so referencias afetivas, sociais e culturais para os que
ainda se sentem relegados por sua condio.
Esta Viso ainda traz um fator primordial que retirar do
canal oralauditivo (membros constitutivos da fala e audio) a
responsabilidade do indivduo surdo no ter habilidades
lingusticas, de comunicao e cognitivas. Corroborando com
este pensar Slomski (2010), comenta que o modelo scio
lingustico e cultural e a Educao tem o Bilinguismo como
organizador metodolgico, considerando o indivduo surdo
possuidor de uma primeira lngua (lngua de sinais), que o
instrumento de acesso aos processos de aprendizagem de
antigos e novos conhecimentos, a informao, a cultura e ao
reconhecimento de uma segunda lngua que lhe pode servir de
apoio em qualquer contexto do qual participe na comunidade
maior, de ouvintes.
Neste aspecto a lngua passa a ser a diferena no
desenvolvimento do individuo surdo, em todos os aspectos
(lazer, trabalho, escola, etc.), pois possuindo uma lngua
prpria, este grupo, consegue uma integrao comunidade
maior, de ouvinte, de forma a no acentuar sua deficincia, mas
ressaltar sua diferena e diversidade, nas reas sociais, de
comunicao e cultural.
286
O pesquisador Almeida (2000) assevera que no h patologia

ou mesmo uma diferena inferior entre o surdo e o ouvinte,
apenas uma desigualdade a ser considerada, tendo a lngua de
sinais como recurso prprio para interagir com o meio,
permitindo aos surdos expressarse.
Os autores Behares (1997); Fernandes (1990) e Quadros
(1997) acreditam que os surdos desenvolvem a viso como um
canal sensorial para o processamento cognitivo, pois so
privados do sentido da audio, necessitando de uma lngua
diferenciada na qual alcancem um nvel de comunicao to
eficiente quanto o dos ouvintes, a qual garante o desempenho
de todas as funes de uma lngua reconhecida pela
Lingustica. Para esses autores na perspectiva sciolingustica
de surdez, devemos pensar uma educao para surdos que
pondere suas caractersticas sociais, descartando a rea clnica
e a constante vontade de caracterizar. A semelhana do surdo
com o ouvinte tarefa que s muito recentemente vem sendo
alcanada e est alm de ser consonncia entre a maioria dos
envolvidos, pois a forma de pensar essa educao est atrelada
a outras representaes frente aos surdos e surdez.
Todos os pormenores apresentados nesta Viso colaboram no
sentido de percebermos que o ensinoaprendizagem de todas
as reas de conhecimento esto atrelados a expresso,
comunicao, relao lngua/linguagem. Para o ensino e a
aprendizagem da Matemtica podemos deduzir que, por sua
constituio de linguagem formal, se torna em determinados
momentos de difcil acesso pela falta de recursos lingusticos
na lngua de sinais, porm por tambm ser extremamente
visual, na sua operacionalizao, temse a sua apreenso em
determinados pontos facilitada. Os obstculos com os quais
podemos nos deparar a partir desta Viso so: o uso da lngua
de sinais como primeira lngua pelos docentes sem
qualificao adequada; o uso da Lngua Portuguesa como
segunda lngua pelos alunos surdos, sem realmente entender o
que esto fazendo; o ensinoaprendizagem da Matemtica na
forma de linguagem formal, a qual no se encaixa em nenhuma
287
das formas lingusticas reconhecida pelo surdo tronandose de

certa forma uma terceira Lngua para aprendizagem.
4. Viso Sociointeracionista da surdez

Segundo Coll e Gilliron (1987, p. 30), a viso scio
interacionista tem como objetivo abranger como o sujeito (ser
humano) se constitui enquanto sujeito cognitivo e produtor de
conhecimentos verdadeiros, ou seja, conceitos reconhecidos
nas variadas reas cientficas de conhecimento.
No contexto lingustico, a perspectiva sciointeracionista,
para Fernandez (1993, p.14), resgatar dinmicas interativas
que possibilitem o fluir da lngua e a composio de outro
espao de trabalho ou de estudo que permita sobrevir o
verdadeiro domnio lingstico por partes dos estudantes.
Concordando com esta afirmao, Perlin (1998), assegura que
a lngua existe constituda de signos e significados, para a
comunidade ouvinte, a partir da cultura fundamentalmente
auditiva, o indivduo surdo tem dificuldades de utilizarse de
todos os signos e significados dos vocbulos dos ouvintes,
principalmente com variada epistemologia, mantendo uma
compreenso limitada, pois as duas lnguas tm embutidas
dentro de sua utilizao signos visuais.
A integrao da criana surda na comunidade ouvinte o
objetivo da viso educacional sciointeracionista, acarretando
para isso o prrequisito da oralizao. A lngua de sinais nesse
paradigma, no aceita e valorizada como meio de
comunicao, instruo, socializao e cultural das crianas
surdas e sim como barreira para a integrao/comunicao
com elementos da comunidade ouvinte.
Entendemos, assim, que essa percepo procura explorar o
conhecimento lingustico do surdo aliado s funes sociais, e
determina o aprendizado como sendo erigido por todos os
componentes envolvidos no processo de produo de
conhecimento, para tanto, a ateno parte tanto de todos os
pares envolvidos (professores, estudantes, familiares, etc.),
interagindo em determinado contexto de ao, ou seja, no
288
ambiente educativo. Ao pensarmos a prtica educativa,

descobrimos que ela de suma importncia para professores
que pretendem trabalhar a formao de conceitos cientficos
matemticos com o sujeito surdo, importante que no
processo de interao se busque a reorganizao de
significados prvios e antigos e a construo de novos
significados e conceitos, evidenciando os mltiplos aspectos.
Para o autor Goldfeld (2002) em seu estudo sobre a criana
surda e a linguagem numa perspectiva sciointeracionista,
determina que diversos danos ao desenvolvimento lingustico
e cognitivo desta criana das competncias lingsticas e
cognitivas acarretadas pela inadequao da filosofia oralista,
argumentando que o oralismo prioriza a linguagem oral
auditiva em detrimento a linguagem gestual no valorizando o
dilogo existente no contexto das comunidades surdas.
Os posicionamentos aqui suscitados nos permitem
compreender que o ensino para pessoas surdas baseado
somente na oralizao pode limitlas pronuncia de palavras
isoladas, e no ensino de determinados conhecimentos, como a
nomenclatura de objetos, mas no ao domnio da fala, nem no
aprendizado dos conceitos complexos matemticos, uma vez
que a repetio, a aquisio de um nmero reduzido de
palavras no constitui um aprendizado de uma lngua, mas
sim, a produo de uma linguagem sem significado para o
sujeito, tornandose este o obstculo principal desta Viso.
Consideraes Finais
Na apresentao e explanao de todas as vises aqui
suscitadas podemos ento compreender os aspectos
epistemolgicos que podem explicar os obstculos de
comunicao dos alunos surdos no processo de incluso
escolar matemtico, tendo os seguintes pontos como sendo
estes obstculos: As divergncias de linguagem e comunicao
entre os sujeitos que compem o ambiente escolar; A entrada e
permanncia dos sujeitos surdos em locais especficos (Classes
Especiais), ainda existentes no Brasil; Cursos de formao
inicial e continuada deficitria; Prticas docentes com
289
defasagem; Falta de qualificao no conhecimento lingustico

especfico para a compreenso do alunado surdo;
Desconhecimento de como se trabalhar com os sujeitos surdos;
O desconhecimento de docentes sobre o uso da lngua de sinais
como primeira lngua; O ensinoaprendizagem e uso da Lngua
Portuguesa inadequados, como segunda lngua, pelos alunos
surdos; A dificuldade no ensinoaprendizagem da Matemtica
na forma de linguagem formal, contextualizada, algbrica ou
aritmtica, dentro do que se conhece como segunda lngua,
Lngua Portuguesa; O ensino das reas de conhecimento para
pessoas surdas baseadas somente na oralizao.
Aps um desvelar dos possveis obstculos que podem ser os
entraves para que o aluno surdo adquira os conhecimentos
sobre conceitos matemticos relevante comentar a
necessidade de novas organizaes, interferncias e estudos
voltados para este grupo de indivduos. Atualmente estes se
constituem em comunidades extensas e em constante
expanso em nossa sociedade, por este e outros ensejos, que
no so importantes citar neste momento, devemos efetivar
parcerias, procurando melhorias no ensinoaprendizagem,
comunicao, socializao, cultura, trabalho, lazer, entre
outros, que devero no somente inclulos, mas
principalmente nos aproximar desses pares seres humanos
sem distino e discriminao.
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FORMAO DE PROFESSORES: PRTICAS

E PERSPECTIVAS LUZ DA TAD
Itamar Miranda Da Silva,
Aline Andreia Nicolli
Univrsidade Federal Do Acre
itamar@ufpa.br,
aanicolli@gmail.com
Resumo
Neste trabalho temos a inteno de apresentar uma discusso
sobre elementos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD)
que, quando articulados, se constituem em instrumentos
293
potentes para a anlise de problemas enfrentados pela

profisso docente. A discusso se justifica, pois na atual
conjuntura da educao matemtica, notria a preocupao
das pesquisas com a formao de profesores e, que mesmo
tendo avanado, ainda no deram conta de responder
problemticas que envolvem osprocesos de ensino, de
aprendizagem dos alunos. Nesta obra, desenvolveremos uma
discusso acercada seguinte questo: De que maneira um
percurso de formao pode contribuir para elaborao e
assimilao de maneiras de agir e pensar subsidiando o labor
docente? Ento, explorando pressupostos da TAD em
confronto com saberes matemticos que se materializam como
objetos de ensino que podem ser investigamos em um
percurso de formao continuada, evidenciamos
possibilidades para fomentar e promover outros modos de agir
e pensar nos percursos de formao.
Palavraschave: TAD; Prticas; Formao de Professores
Introduo
Considerando as duas ltimas dcadas do sculo passado e
incio deste, possvel constatarmos o avano e o
desenvolvimento das pesquisas no mbito da Educao
Matemtica, de modo geral. De forma especfica, desenvolvem
se quelas centradas nos problemas enfrentados pela profisso
docente. Segundo Silva e Silva (2013), vem ganhando maior
relevncia, quelas relativas ao conhecimento do professor
que ensina matemtica no que tange suas atitudes, seus
pensamentos e suas prticas docentes.
Outro posicionamento majoritrio da literatura especializada
no tocante aos percursos de formaes de professores, em
especial do professor de matemtica, tanto em nvel inicial
quanto em cursos de aperfeioamento, por ser um processo
complexo e contnuo, no qual, direta ou indiretamente, devem
estar presentes preocupaes concernentes s questes da
diversidade em seus mltiplos contextos bem como a
constante evoluo das maneiras de agir e pensar, assim com
as condies de que precisam para o trabalho docente. No
294
entanto, muitos dos problemas continuam sem soluo, ou

aquelas dadas so insatisfatrias, com isso entendemos que a
presente discusso contribuir para ampliar o enfrentamento
das problemticas da profisso docente.
A TAD e os elementos que compe maneira de agir e pensar

Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) desenvolvida por
Chevallard (1999, 2009) e colaboradores, que situa a
problemtica da profisso docente no campo das prticas
sociais e se destaca de outras por compreender que a
problemtica da profisso docente deve ser atacada
considerando as condies de difuso dos objetos de ensino.
Nesse sentido, a TAD se apresenta como um importante
instrumento para analisar as prticas docentes, em particular
as da matemtica e, para isso desenvolveu algumas noes
fundamentais que segundo Chevallard (2009) podem ser
expressa como mostraremos a seguir.
A primeira noo fundamental a de objeto: objeto qualquer
entidade, material ou no material, que existe pelo menos para
um individuo. Ento, tudo objeto, incluindo pessoas. Em
particular, qualquer prtica, ou seja, todo produto intencional
da atividade humana um objeto, por exemplo, um contedo
de ensino da matemtica um objeto; A segunda noo
fundamental o de relao pessoal de um indivduo x para
com um objeto o, que significa o sistema denotado por R (x,o)
de todas as interaes que x possa ter com o objeto o que x
manipula, utiliza, fala, sonha etc. Dizemos ento, que o existe
se a relao pessoal de x com o "no vazia", denotase que R
(x, o) . Assim, neste contexto importante considerar que
essa relao se constitui levando em conta toda a histria do
indivduo; A terceira noo fundamental, a de pessoa p, que
o par formado por um indivduo x e o sistema de relaes
pessoais R (x, o) em um dado momento da histria de x. Nesta
evoluo, o invariante o indivduo, o que muda a pessoa;
Uma quarta noo fundamental de instituio. Uma
instituio I um dispositivo social total, e/ou que certamente
pode ser apenas uma parte muito pequena do espao social,
295
isto , h microinstituies, como por exemplo uma pessoa,

desde que tenha condies de permitir e impor a seus sujeitos
um modus operandi , e portanto, para as pessoas x que vivem e
ocupam diferentes posies p oferecidas em I, e com isso
colocando em jogo as maneiras de fazer e de pensar prprios,
ou seja, as praxeologias conforme Chevallad (2009).
Segundo Chevallard (1999) a noo de Praxeologia resulta da
unio dos dois termos praxis e logos. Tipos de tarefas, tcnicas,
tecnologia e teoria so as quatro categorias de elementos que
compe uma Organizao e Praxeologia Matemtica. Diremos
agora que fazer Matemticas consiste em por em prtica uma
Praxeologia Matemtica para chegar a um determinado tipo de
tarefa e que estudar Matemticas consiste em (re)construir
determinados elementos de uma Praxeologia Matemtica para
dar resposta a um determinado tipo de tarefa problemtica (
decidir um tipo de tarefa para o qual no existe e no se dispe
de uma Praxeologia adequada para resolvla na instituio em
questo).
Neste contexto, de acordo com a teoria o saber matemtico
aparece organizado em dois nveis. O primeiro nvel o que
remete a prtica que se realiza, a praxis, o saberfazer, isto ,
decidir os tipos de problemas e tarefas que se estudam e as
tcnicas que se constri e utilizam para abordlos. O segundo
nvel recorre parte descritiva, organizadora e justificadora da
atividade matemtica, que chamaremos logos ou,
simplesmente, saber. Inclui as descries e explicaes que se
elaboram para fazer inteligveis as tcnicas, isto , o discurso
tecnolgico (o logos sobre a tcnica e, em ltima instncia, o
fundamento da produo de novas tcnicas) e a teoria que d
sentido aos problemas apresentados e permite fundamentar e
interpretar as descries e demonstraes tecnolgicas a
modo de justificativas de segundo nvel (a teoria pode
interpretarse, por tanto, como uma tecnologia da tecnologia).
Nesta perspectiva, Chevallard (2009) apresenta a estrutura
praxeolgica mais simples como sendo aquela de um fazer
pontual e compese de um tipo de tarefas T, de uma tcnica ,
que so os modos de realizar as tarefas t do tipo T, de uma
296
tecnologia , que o discurso que fundamenta (logos) a tcnica

(tekhne) e que torna inteligvel como um meio para realizar
as tarefas do tipo T, e finalmente um componente terico ,
que rege a tecnologia em si mesmo (e, portanto, todos os
componentes da praxeologia). Uma praxeologia pontual
denotada por [T / / / ]. Ela comporta uma parte prtico
tcnica = [T / ] ou prxis (que pode, se necessrio,
denominar "saberfazer") e uma parte tcnolgicoterico =
[ / ], ou logos que podemos identificar com o saber.
Neste sentido, a TAD prope que toda atividade humana pode
ser representada por modelos mediante maneira de agir e
pensar, ou seja, praxeologias (prxis + logos), com relao a
este ponto das praxeologias, ressaltamos que compartilhamos
das ideias de Almouloud (2007) ao afirmar que a TAD tras
contribuio importante para a Didtica da Matemtica, pois,
alm de ser uma ampliao do conceito de transposio
didtica, insere a didtica no campo da antropologia, olhando o
estudo das organizaes praxeolgicas e didticas pensadas
para o ensino.
E assim, a TAD estuda as condies de possibilidade e
funcionamento de sistemas didticos, compreendidos como
relaes entre sujeito, instituio e saber e que de acordo com
Chevallard (1999), ela permiti estudar o homem perante o
saber matemtico, e mais estritamente, perante situaes
matemticas. E portanto, um motivo para eleio e utilizao
do termo antropolgico que a TAD localiza a atividade
matemtica e, em consequncia, o estudo da matemtica
dentro do conjunto de atividades humanas e de instituies
sociais. Assim, ela prope um modelo de atividade matemtica
institucional, que inclui a atividade matemtica escolar como
caso particular, um modelo do saber matemtico que permite
descrever a matemtica escolar como caso particular.
Percurso de formao realizado com profesores em servio

Esta investigao foi realizada com a constituio de um
percurso de estudo e pesquisa com base em Chevallard (2009)
e foi desenvolvido com a participao de 07 alunos
297
professores que cursavam uma Especializao em Educao

Matemtica ofertada pelo Instituto de Educao Matemtica e
Cientfica IEMCI, da Universidade Federal do Par UFPA e
atuavam na docncia em vrios contextos e nveis.
A investigao foi proposta com a inteno de compreender
maneiras de agir e pensar do professor quando este assume a
tarefa de ensinar um determinado objeto de ensino. Neste
caso, aps longo debate, escolhemos como objeto de ensino
Anlise Combintoria e elaboramos a seguinte questo: Como
identificar e construir maneira de agir e pensar que permita ao
professor compreender o saber matemtico Anlise
Combinatria considerando a sua transacionalidade face ao
currculo escolar e articulandoo com outros objetos
matemticos?
A partir da eleio da questo acima passamos a estudar obras
que contemplassem o objetivo e trouxessem respostas a
questo. Neste sentido, investigamos obras como: artigos
publicados em revista, em eventos, dissertaes, teses, livros
didticos de matemtica do ensino bsico e documentos como
os PCNs no que contempla aquilo que versa sobre o objeto e se
coaduna com o currculo da educao bsica.
O percurso de estudo e pesquisa foi realizado em 14 encontros
de 1h30min, durante uma vez por semana. O estudo tomou
como princpios (a) a transacionalidade do objeto, ou seja,
verificamos as noes e ideias que antecedem este objeto, bem
como o futuro do objeto; (b) as articulaes que este objeto
estabelece com outros tanto em nvel de tcnica quanto em
nvel de tecnologia, este ltimo no foi possvel explorar com
profundidade, mas foi possvel evidenciarmos alguns aspectos
do objeto de ensino Anlise Combinatria que justifica a razo
de ser da probabilidade; (c) o paradigma do questionamento,
isto , em todo o proceso se questionou o que ensinar, por que
ensinar, para quem ensinar e como ensinar o objeto de ensino
Anlise Combinatria e (d) as dimenses do saber
(epistemolgica, ecolgica e econmica).
298
Como resultado do percurso de estudo e pesquisa sobre o

objeto de ensino Anlise Combinatria a partir das anlises de
todo o processo foi possvel identificar alguns aspectos como
os que seguem:
1) Quanto a transacionalidade do objeto de ensino Anlise
Combinatria no currculo escolar da educao bsica est
explcito tanto no Parmetro Curricular Nacional PCN do
Ensino Fundamental no bloco tratamento da informao.
No entanto, quando analisamos alguns livros didticos de
matemtica da educao bsica, que ainda so a principal
organizao didtica e matemtica do professor,
constatamos que no atribuido ao objeto de ensino
Anlise Combinatria este termo. De maneira recorrente as
tarefas apresentadas giram em torno do termo
Possibilidades e quase sempre so resolvidas pelo Princpio
Fundamental da Contagem;
2) Quanto as articulaes que o objeto de ensino Anlise
Combinatria estabelece com outros, pudemos constatar
que apenas algumas obras abordam de uma maneira
pontual e especfica a temtica. J nos livros didticos este
objeto aparece de maneira geral, isolado sem manter
nenhuma interlocuo com outros objetos;
3) Quanto ao questionamento sobre o objeto de ensino
Anlise Combinatria evidenciamos a relevncia do
conhecimento curricular, pois em geral o profesor de
matemtica dos anos finais do ensino fundamental no tem
a preocupao de realizar uma retomada sistemtica sobre
aquilo que o aluno j estudou e que ainda poder se
deparar no futuro. Assim, fundamental desenvolver a
capacidade de transacionar e articular com objeto de
ensino, decidindo o que ensinar, por que ensinar, para
quem ensinar e como ensinar.
4) Quanto as dimenses do saber matemtico sobre o objeto
de ensino Anlise Combinatria o percurso de estudo e
pesquisa nos permitiu identificar que a dimenso
299
epistemolgica sobre a compreenso do objeto centrase na

percepo e intuio.
Consideraes
Amplia o alcance da TAD, os apontamentos apresentados pelo
Programa Epistemolgico (PE), desenvolvido por Shulman, e
pelo campo da educao matemtica, nos estudos de Ball et al
(2008). Ambos os estudos ampliaram o seu alcance
investigando prticas inerentes a profisso docente em
matemtica e se destacando por identificar um conjunto de
tarefas do professor que ensina matemtica, bem como
apresentando uma maneira de agir e pensar prprio da
atividade matemtica a qual chamaram de conhecimento
especializado do professor.
A partir dessas reflexes e do processo que emergiu do
percurso de estudo e pesquisa foi possvel observar que a
formao do professor no poder ser to somente um
percurso de simples transposio dos conhecimentos
matemticos e pedaggicos.
Ser necessrio um trabalho de estreita cooperao entre o
sistema escolar, que constitui o campo da atividade docente, a
investigao didtica e a matemtica que atua como fonte de
questionamento e produo de recursos que permitem
vislumbrar maneira de agir e de pensar para a renovao e
melhoria da profisso do professor de matemtica, sobre a
qual recai, em ltima instncia, o dever de identificar as
necessidades que devem enfrentar os sujeitos com os quais
trabalha.
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matemtica. Curitiba: Ed. UFPR, p. 218.
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Chevallard, Yves. (2009). La TAD face auprofesseur de
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na Amaznia SBEMPA/UNAMA. V. 6, Ed. III, BelmPA
Brasil, p. 50.

PIBID MATEMTICA NA UPF: AVALIANDO

AS AES DESENVOLVIDAS NO PERODO
20102012
Scheila Montelli dos Santos
Brasil
scheila.matematica@gmail.com
Sandra Mara Marasini
Universidade de Passo Fundo UPF/Brasil
marasini@upf.br
Resumo
Objetivando investigar as aes desenvolvidas no
PIBID/CAPES, na Universidade de Passo Fundo, no perodo
20102012, com a finalidade de avaliar o subprojeto PIBID
Matemtica e sugerir melhorias para prximos editais. O
estudo teve como base as concepes dos professores de
matemtica da educao bsica, bolsistas do Programa,
acadmicos bolsistas e professores do curso de Licenciatura
em Matemtica da UPF. Os dados para a pesquisa qualitativa
foram obtidos pela aplicao de questionrio, cuja anlise os
dividiu em categorias quanto formao docente, o processo
301
ensino aprendizagem da Matemtica e contribuies do PIBID

para a formao docente dos bolsistas. A anlise, baseada em
autores como Fiorentini e Lorenzato (2006), Haydt (2006),
Machado (2002), Pozo (2002) e Tardif (2002), mostrou que o
grupo que mais percebe contribuies do Programa dos
acadmicos bolsistas, mas todos se beneficiam em nveis
distintos. Os resultados, identificam aes que demonstram
maior potencial na educao bsica, tais como, elaborao de
sequencias didticas que envolvam investigaes matemticas,
materiais e jogos pedaggicos.
Palavraschave: Formao docente. Matemtica. PIBID.
Introduo
A preocupao com a formao docente e a prtica do
professor em sala de aula um dos focos principais da rea da
Educao Matemtica, e como consequncia, surge a demanda
de uma aprendizagem constante e diversa, o que segundo Pozo
(2002), requer do professor, slida formao docente em
relao aos fundamentos matemticos e aos aspectos terico
metodolgicos para a Educao Bsica.
Nessa perspectiva, surge no Brasil, pelo Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID), com a finalidade de
aproximar acadmicos de Licenciaturas do seu campo de
atuao. Na Universidade de Passo Fundo (UPF), o Programa,
iniciou em junho de 2010, com cinco Licenciaturas, e dentre
elas o Curso de Licenciatura em Matemtica.
Nesse texto, ser apresentada parte da pesquisa que objetivou
avaliar as aes desenvolvidas no PIBID/CAPES/UPF, na rea
da Matemtica, no perodo 20102012, com o propsito de
identificar aes que qualifiquem a docncia e que possam
sugerir mudanas qualitativas para os prximos editais.
O ensino da matemtica e o PIBID na UPF

Falar do processo de ensino e aprendizagem matemtica,
implica falar de algum que ensina, de algum que aprende e
302
do conhecimento matemtico, e isso nos remete ao papel do

professor como orientador e mediador do conhecimento. Com
essa preocupao, na dcada de 1970, no Brasil, surge a
Educao Matemtica, que segundo, Fiorentini e Lorenzato
(2006), visa a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem matemtica, e busca o desenvolvimento da
Educao Matemtica como campo de pesquisa e produo de
conhecimento. Desde ento, estudos buscam conhecer o
docente e o seu desenvolvimento profissional. Um deles,
revelou a preocupao com o expressivo nmero de
professores que deixam a docncia e os altos ndices de
reprovao dos alunos da Educao Bsica. Diante desse
quadro, o Governo Brasileiro, decide promover aes que
mudem esses ndices, por ser a educao o indicativo de
desenvolvimento de um pas. Uma destas aes o PIBID, cujo
projeto institucional, no edital 18/2010/CAPES, est dividido
em quatro eixos de atuao.
O primeiro eixo, o da contextualizao do ambiente escolar e
da Educao Bsica, realiza estudos de documentos que regem
o espao escolar e estudos de embasamento terico acerca da
Educao Matemtica, pesquisa educacional e assuntos
relativos escola e ao ensino da matemtica nas escolas
brasileiras. Como sntese desse eixo foi feita uma investigao,
por meio de um questionrio scioeconmicocultural, com a
finalidade de conhecer a realidade dos alunos, do ensino de
matemtica na escola e seus professores. No segundo eixo, o da
investigao das prticas de ensinoaprendizagem, foi feita
anlise dos questionrios, com nfase na aprendizagem
matemtica dos alunos. Paralelamente, foram realizadas
observaes em sala de aula, na qual cada acadmico adotou
uma turma e vivenciou in loco o ambiente de sala de aula. O
terceiro eixo, o das aes/inovaes pedaggicas, possibilitou
a elaborao, desenvolvimento e avaliao de intervenes
pedaggicas nas escolas na forma de oficinas pedaggicas20. As
oficinas, resultado das investigaes e observaes das aulas,
20 Oficinas pedaggicas so espaos de aprendizagem semelhantes a talleres
peruano.
303
foram desenvolvidas pelos acadmicos bolsistas do

PIBID/Matemtica, acompanhados dos professores
supervisores de cada escola. Nessa fase, houve a produo e
explorao de materiais didticos para utilizao nas oficinas.
Finalmente, o quarto eixo, o da integrao, sistematizao,
avaliao e difuso dos resultados do processo, acontece desde
o primeiro semestre do projeto na UPF.
O subprojeto PIBID/Matemtica, conta com vinte acadmicos
bolsistas, quatro professores supervisores da Educao Bsica
do municpio de Passo Fundo/RS e um coordenador de rea
(professor da licenciatura na UPF), e a opo desenvolver as
aes do projeto institucional em sries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio.
O processo de pesquisa
A avaliao acerca das aes desenvolvidas pelo
PIBID/Matemtica, no perodo de 2010 e 2012, foi realizada
por meio de pesquisa de cunho qualitativo, porque buscou,
atravs da anlise das concepes dos sujeitos da pesquisa,
verificar quais as contribuies desse programa para a
formao docente, e quais aes desenvolvidas no programa
tiveram maior retorno para a Educao Matemtica local.
Avaliar a validade ou no do programa, exige estudo sobre o
processo vivenciado pelos bolsistas do programa, suas
expectativas e realizaes em relao formao docente, os
quais, no podem ser avaliados do ponto de vista quantitativo,
mas qualitativamente, porque, essa anlise, segundo Fiorentini
e Lorenzato (2006), busca compreender a viso dos sujeitos
em relao ao problema de pesquisa, num processo detalhado
do contedo que considere palavras utilizadas nas respostas,
as idias ou opinies expressas e as interpretaes e
justificativas apresentadas. (p.137, grifo dos autores).
A pesquisa foi desenvolvida em trs etapas: pesquisa
bibliogrfica, pesquisa de campo e anlise comparativa dessas
com o referencial terico. Os sujeitos informantes da pesquisa
so bolsistas do programa PIBID/UPF/Matemtica, desde
304
agosto de 2010, e que vivenciaram os quatro eixos do

programa. Participaram da pesquisa, trs professores de
matemtica da rede estadual de ensino, os trs do sexo
feminino, do municpio de Passo Fundo e doze acadmicos do
curso de Licenciatura em Matemtica, da UPF. Alm desses,
seis professores do Curso de Licenciatura em Matemtica,
docentes dos acadmicos bolsistas nesse perodo.
Para preservar a identidade dos sujeitos, nas anlises as
professoras supervisoras foram identificadas como S1, S2 e S3.
Os acadmicos, pela letra A, maiscula, inicial da palavra
acadmico, acompanhada do algarismo 1 a 12, na ordem
alfabtica dos nomes, e os professores da UPF, pela letra P,
maiscula, inicial da palavra professor, acompanhada do
algarismo 1 a 6, na ordem alfabtica dos nomes.
As questes do questionrio eram do tipo questes abertas,
para que os sujeitos pudessem responder sem induo de
resposta do pesquisador. Na anlise, elas foram divididas em
trs categorias que permitiram conhecer os sujeitos quanto
formao docente, suas vises em relao ao processo ensino
aprendizagem da Matemtica e contribuies do Programa
PIBID para a formao docente de seus bolsistas. A coleta de
informao, na pesquisa qualitativa, segundo Brando (2002),
pode ser por questionrios e entrevistas e esses precisam
ancorarse em categorias: quando bem definidos, asseguram a
consistncia dos dados e potencializam a densidade da anlise
e interpretao dos mesmos(p.39).
Resultado parcial da anlise realizada

Em relao a ser professor na atualidade, a maioria dos
acadmicos classificou a prtica docente como um desafio. Os
professores formadores, ressaltaram que ser professor, no
somente chegar em sala de aula e repassar o contedo para os
alunos, mas precisa [...] alm de termos conhecimentos da rea
matemtica, devemos ter habilidades de mediao, gesto,
relaes interpessoais, entre outras (P3). Quanto importncia
da formao docente, seja ela em nvel de formao inicial ou
formao continuada, todos os acadmicos, consideram a
305
formao docente essencial para a prtica em sala de aula,

desde que, seja fundamentada teoricamente, alm do domnio
de contedo.
Sobre os conhecimentos necessrios para a prtica docente,
estudados na graduao, os acadmicos bolsistas indicam
conceitos fundamentais da Matemtica, conhecimentos que
permitam a reflexo sobre o ambiente escolar e sobre a
postura do educador matemtico e de metodologias que
potencializem a aprendizagem matemtica. Na anlise,
constatouse que as respostas dos acadmicos, estava baseada
nos conhecimentos obtidos pelas aes vivenciadas por eles no
PIBID. Isso revela uma das vantagens de ser bolsista PIBID
enquanto formao inicial.
Para os supervisores, a formao docente importante para
que o profissional, no s aprenda os saberes bsicos e
necessrios para a prtica educativa, mas possa avaliar e
redimensionar sua prtica. Quanto aos conhecimentos bsicos
para o incio da carreira docente, as supervisoras, indicam o
domnio dos conceitos da Educao Bsica, e o contato com a
escola antes da realizao do estgio supervisionado.
Para os professores formadores, a formao inicial
fundamental, pois nessa fase que constituda a base para a
prtica pedaggica, por meio de embasamento terico e
metodolgico, essenciais para a formao de um profissional
competente. Dentre os conhecimentos necessrios, indicam de
matemtica, de metodologias, de didtica da matemtica, de
relaes humanas e dos documentos do espao escolar.
Essa ideia compartilhada por Tardif (2002), ao defender que
a prtica docente envolve um saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. (p.36). Haydt (2006), ainda diz que, no
processo de construo do conhecimento, o valor pedaggico
da interao humana ainda mais evidente(p. 57).
Na segunda categoria de anlise, sobre o papel do professor no
atual contexto educacional, para os acadmicos e supervisores,
306
o de mediador, de orientador, aquele que faz a ponte entre o

saber matemtico e o aluno. Um acadmico, afirma que nosso
papel ensinar, sempre foi este, porm as formas e
metodologias de ensino variam de acordo com a turma, a
escola e a comunidade (A6). Para as supervisoras, tambm o
de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de capacidades
necessrias para poder atuar como cidado, por meio da
disciplina Matemtica. Nessa categoria, as respostas, mostram
preocupao com a aprendizagem dos alunos, e destacam o
papel do profesor para o sucesso disso. Outras respostas
destacam a necessidade de atualizao constante do professor,
conhecimento dos alunos e da comunidade escolar. Entre os
acadmicos, a ideia de o professor ser responsvel em formar
cidado crticos e autnomos emerge naturalmente. E, para
isso, Machado (2002), chama a ateno dizendo que, o que
resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo
apaga da memria os contedos/pretextos [...]so as
competncias pessoais, desenvolvidas tacitamente por meio de
disciplinas. (p. 153).
Finalmente, as contribuies do PIBID/Matemtica para a
formao docente dos seus bolsistas, como terceira categoria,
so percebidas por todos os acadmicos, as quais, vo da
possibilidade de vivenciar a sala de aula, antes de realizar os
estgios curriculares possibilidade de visualizar a relao
teoria e prtica quanto ao conhecimento matemtico e a sala
de aula. Outra contribuio, para eles, est na fundamentao
terica construda pelos seminrios. Essa, tambm uma das
contribuies destacada pelos supervisores, associada
atualizao da prtica do professor. As contribuies indicadas
pelos dois grupos coincidem com as caractersticas de um
professor ideal, defendido por Tardif (2002), quando diz ser
[...] algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e
seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos
s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber
prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos
(p.39).
307
Concluses
Considerando que a pesquisa objetivava avaliar o subprojeto
PIBID/Matemtica e sugerir elementos que qualifiquem o
prprio programa, a anlise das concepes dos diferentes
grupos de sujeitos, sugerem que todas as aes contribuem
para a formao inicial de acadmicos e para a formao
continuada de professores da Educao Bsica. Dentre as aes
desenvolvidas, a que demonstrou maior potencial foram as
oficinas pedaggicas.
O grupo que mais percebe contribuies a dos acadmicos
bolsistas. Outro aspecto importante est na atualizao e
aquisio de materiais pedaggicos adiquiridos ou elaborados
pelos acadmicos bolsistas, utilizados nas intervenes
realizadas nas escolas pelo PIBID/Matemtica.
Em relao ao curso de formao, os professores formadores,
percebem contribuies ao identificarem carcatersticas
semelhantes em acadmicos bolsistas, a exemplo de autonomia
de atitudes e ideias, iniciativa de busca e persistncia nas
atividades de estudo.
Em relao a continuidade do Programa PIBID/Matemtica,
com base no estudo realizado, todas as aes desenvolvidas se
constituram em potencialidades para a formao docente.
Sendo assim, possvel afirmar que o projeto na rea de
Matemtica, mostrouse suficiente para os fins para o qual foi
planejado.
Referncias
Brando, Z. (2002). Pesquisa em educao: conversas com ps
graduandos. So Paulo: Loyola.
Fiorentini, D.; Lorenzato, S. (2006). Investigao em educao
matemtica: percursos tericos e metodolgicos.
Campinas: Autores Associados.
Haydt, R. C. C. (2006). Curso de Didtica Geral. 8. ed. So Paulo:
tica.
308
Machado, N. J. (2002). Sobre a idia de competncia. In:

PERRENOUD et al. As competncias para ensinar no sculo
XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao.
Traduo de Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 137155.
Pozo, J.I.; Mortiner, E. F. (Rev.). (2008). Aprendizes e mestres: a
nova cultura da aprendizagem. Trad. de Ernani Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2266.
Tardif, Maurice. (2012). Saberes docentes e formao
profissional. Petrpolis, RJ: Vozes.

ESTUDIO DE LA SEMEJANZA DE
TRINGULOS MEDIADA POR EL
GEOGEBRA
Luis Alberto Masgo Lara,
Jess Flores Salazar
Instituto de Investigacin sobre Enseanza de las Matemticas IREM
a20035014@pucp.edu.pe,
jvflores@pucp.pe
Resumen
El presente reporte de investigacin muestra un avance de la
tesis de maestra del primer autor. En este avance proponemos
dos actividades y problemas del cotidiano, mediados por el
Geogebra que auxilian a los estudiantes de 4to de secundaria
(14 y 15 aos) en su aprendizaje de las propiedades de la
semejanza de tringulos. Para la concepcin y anlisis de las
actividades utilizamos como base terica la dialctica
HerramientaObjeto de Douady (1986) y nos centraremos en
descubrir las condiciones bsicas de la semejanza de
tringulos fase de bsqueda por ser el punto neurlgico de
dicho concepto. Tomamos como mtodo de investigacin a la
309
Ingeniera Didctica de Artigue (1995). Esperamos validar el

supuesto que es posible, por medio de actividades y problemas
utilizando tanto lpiz y papel y el Geogebra, optimizar el
aprendizaje del concepto de semejanza de tringulos, debido a
que los estudiantes son capaces de formular las propiedades
bsicas de semejanza al movilizar sus conocimientos previos.
Palabras clave: Semejanza, Geogebra, situaciones
problemticas.
El Problema de Investigacin
En el presente reporte de investigacin, proponemos abordar
con el Geogebra problemas del tema de semejanza de
tringulos pero centrndonos en los postulados que justifican
dicha semejanza, pero sin dejar de lado el lpiz y el papel, de
manera que el Geogebra sea un buen complemento para la
resolucin de diversos problemas.
El tema de investigacin fue elegido a partir de nuestra
experiencia docente en la enseanza del concepto de
semejanza de tringulos a estudiantes entre 14 y 15 aos de
edad de 4to ao de secundaria de Educacin Bsica Regular. El
concepto de semejanza es tratado en tercero y cuarto de
secundaria y forma parte de la componente Geometra y
Medida del rea de matemtica, sin embargo se inicia desde
primaria con la enseanza de la proporcionalidad directa, tal
como lo seala el Diseo Curricular Nacional (DCN 2009). Este
concepto involucra temas como la proporcionalidad directa,
regla de tres simple, fracciones, porcentajes y congruencia de
tringulos y a su vez sirve de base para otros conceptos de
geometra como las relaciones mtricas en el tringulo
(rectngulos y oblicungulos), relaciones mtricas en la
circunferencia, relaciones de reas y volmenes de figuras
semejantes, la homotecia etc.
Pensamos que el uso del dinamismo del software Geogebra
permitir comprender las propiedades de la semejanza de
tringulos y descubrir las condiciones bsicas que deben tener
dos tringulos para que estos sean considerados semejantes,
310
esto gracias, al arrastre y los deslizadores con las que cuenta el

programa.
Investigaciones en el rea de matemticas como el de
Gutirrez, (2010), sobre los niveles de pensamiento
alcanzados en situaciones didcticas relativas al concepto de
semejanza de tringulos haciendo uso del Geogebra, concluye
que el uso de la tecnologa motiva a los estudiantes y los obliga
a hacer uso de diferentes estrategias con las que tiene que
enfrentar nuevos retos provocando una nueva forma de
aprender, saliendo de la rutina de la pizarra y los plumones.
Esta investigacin y la de Salazar et al. (2013) evidencian la
importancia del uso del software de geometra dinmica, por
ello buscamos en nuestra investigacin, que el Geogebra se
acople al sistema tradicional del uso de lpiz y papel para
facilitar el aprendizaje de las propiedades inmersas en la
semejanza de tringulos, interiorizarlas y aplicarlas luego en
un contexto real.
En este artculo tomamos los aportes de Douady (1986) con su
teora la dialctica Herramientaobjeto y como metodologa de
investigacin a la Ingeniera Didctica de Artigue (1995), que
a continuacin describimos.
Aspectos de la Dialctica Herramienta Objeto

La dialctica herramientaobjeto permite en las actividades
propuestas por el profesor que las nociones de los estudiantes
de un concepto matemtico puedan ser abordadas,
modificadas y trabajadas derivando en nuevos conceptos que
son a su vez susceptibles de ser abordados, modificados,
trabajados y generalizados proporcionando as un proceso
cclico. El profesor debe proponer en sus actividades
situaciones que incentiven al estudiante a tener que analizar el
concepto en diferentes representaciones o cuadros (numrico,
el grfico, el algebraico, entre otros). De acuerdo con la
investigadora, un cambio de cuadro es el paso de un cuadro a
otro para obtener diferentes formulaciones de un problema, es
decir otra forma de percibir el problema. El funcionamiento de
311
esta teora dialctica herramientaobjeto esta caracterizada

por la organizacin esquemtica en base a fases para la
presentacin de un concepto. A continuacin mostramos las
fases para la semejanza de tringulos:
Fase 1: Antiguo: El problema presentado debe movilizar este
conocimiento antiguo de los estudiantes para el aprendizaje
de la semejanza de tringulos.
Fase 2: Bsqueda: Los estudiantes al enfrentarse a los
problemas propuestos entraran en conflicto o en resonancia
con sus conocimientos antiguas al resolver un problema. En
esta fase el uso de un juego de cuadros desempea el papel de
motor en el desarrollo de esa dialctica ya que favorece la
ampliacin de los conocimientos antiguos de los estudiantes
para producir un concepto nuevo.
Fase 3: Explicitacin: En esta fase el saber del estudiante es
contextualizado pero ya no es personalizado, aparece la
opinin de otros estudiantes y la gua oportuna del docente
que permite que los estudiantes puedan resolver los
problemas propuestos de manera que en esta fase el docente
controla la validez de produccin de los estudiantes.
Fase 4: Institucionalizacin: En esta fase el concepto es
descontextualizado y el saber de los estudiantes es
despersonalizado mientras que el docente institucionaliza los
objetos matemticos nuevos que en nuestro caso es los
criterios de semejanza de tringulos, presentndolos de forma
organizada y estructurada con definiciones, teoremas,
demostraciones, dndole el estatus de conocimiento
reconocido por la comunidad cientfica (objeto matemtico).
Fase 5: Familiarizacin: Se muestran diversos problemas
destinados a provocar el funcionamiento como instrumentos.
Esos problemas simples o complejos slo ponen en juego lo
conocido. Es decir, se utiliza el nuevo concepto como
herramienta para resolver una situacin nueva.
Fase 6: Reutilizacin: Se utiliza el concepto como herramienta
en una situacin ms compleja, pero donde se ponen en juego
312
los criterios de semejanza de tringulos con otros conceptos

matemticos. Por lo expresado anteriormente podemos decir
que Douady (1986) presenta entonces, una nueva organizacin
para la construccin de los conceptos matemticos.
Ingeniera Didctica
La ingeniera didctica de Artigue (1995), se caracteriza por un
esquema experimental basado en las resoluciones de
situaciones problemticas en clase, es decir sobre la
concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias
de enseanza; asimismo, est basada en la confrontacin entre
lo que se planific y lo que realmente sucedi en clase. El
trmino de Ingeniera Didctica se utiliza en didctica de las
matemticas con una doble funcin: 1) Como metodologa de
investigacin y 2) Como producciones de situaciones de
enseanza y aprendizaje. Es oportuno aclarar que en nuestra
metodologa, la parte experimental de la Ingeniera Didctica
est orientada a las observaciones y anlisis de secuencias de
aprendizaje en el aula de la semejanza de tringulos teniendo
como mediador al GEOGEBRA. En nuestro trabajo de
investigacin (tesis), se ha realizado cada uno de estas fases,
pero para este trabajo solo analizaremos el trabajo de
Alexandra en dos preguntas en base a la confrontacin de un
anlisis a priori y a posteriori.
Metodologa Empleada
En esta experiencia participaron 6 estudiantes de 4to de
secundaria (1415 aos) y pertenecen a un colegio del cono
norte, situado en el distrito de Los Olivos, departamento de
Lima, sin embargo slo analizaremos el trabajo de uno de ellos
a quin denominaremos Alexandra. La experiencia total para
el aprendizaje del concepto de semejanza de tringulos fue
estructurada de la siguiente manera: se les proporcion a los
estudiantes cinco actividades organizadas cada una en una
ficha de trabajo; las cuales fueron desarrolladas en cinco
sesiones de clase (una actividad por sesin). Cada una de estas
actividades consta de problemas que permiten que los
313
estudiantes vayan aprendiendo los diferentes aspectos del

concepto semejanza de tringulos, entre ellos los criterios que
deben tener dos tringulos para que estos sean semejantes; La
segunda actividad, motivo de esta investigacin, fue preparada
para que los estudiantes construyan conceptos como el
teorema de proporcionalidad, los criterios de semejanza entre
dos polgonos y los criterios de semejanza entre dos
tringulos; y es en este ltimo aspecto que nosotros haremos
el anlisis en esta investigacin. De acuerdo con la teora
HerramientaObjeto corresponde a la fase de bsqueda y
explicitacin; Las otras actividades, fueron preparadas para
activar conocimientos antiguos a la semejanza de tringulos,
institucionalizar este concepto de semejanza y luego utilizarlo
como herramienta para la solucin de problemas de la vida
cotidiana. A continuacin mostramos la pregunta 5,
desarrollada por la estudiante a quin denominamos
Alexandra.
5. Si de un tringulo ABC se conoce las medidas de los tres
lados del tringulo , y la razn de
proporcionalidad con sus lados homlogos , Es
suficiente para construir siempre un tringulo semejante al
tringulo ABC?
Construirestetringulo
Apartirdeestetringulo
B1
B
a ck ak
c
A b C C1
A1 bk

Abre el archivo SEMACT2PREG5 y encontrars un tringulo

ABC y tres segmentos , , con las medidas de sus
longitudes. Active la animacin a B1 y B2 Es posible entonces,
construir un tringulo DEF con las mismas medidas que el
tringulo ABC? _______. Desactive las animaciones y activa
314
rastro del Geogebra y manipule a E1 y E2 de tal manera que

coincidan para formar el tringulo DEF. Complete las tablas:

NGULOS
TRINGULO ABC TRIANGULO DEF

LADOS
F

Los tringulos ABC y DEF son congruentes? ________ Por qu?

______________. Movilice k del deslizador y ubquelo en k=2 y
complete las tablas anteriores nuevamente. Los tringulos
ABC y DEF son semejantes? ________ Por qu? _____________.
Moviliza k del deslizador, entonces Los tringulos ABC y DEF
siguen siendo semejantes?, _________ Por qu? ___________
Anlisis A Priori
Los estudiantes a partir del archivo SEMACT2PREG5 que
nosotros les proporcionamos, deben ser capaces de ser
capaces de contestar las preguntas formuladas sin mayor
dificultad; es as que ante la pregunta Es posible entonces,
construir un tringulo DEF con las mismas medidas que el
tringulo ABC?, la respuesta de ellos debe ser SI. Luego los
estudiantes deben desactivar las animaciones y el icono activa
rastro del Geogebra, para manipular los puntos E1 y E2 y
lograr formar el tringulo DEF. Enseguida haciendo uso de los
iconos medida de segmentos y ngulos que proporciona el
Geogebra deben completar las tablas con los siguientes
valores:
315
NGULOS

71.57 63.43 45 71.57 63.43 45

LADOS
F
3,16 4,24 4 3,16 4,24 4
DE/AB=1 EF/BC=1 DF/AC=1
Ante la pregunta Los tringulos ABC y DEF son congruentes? ,

deben contestar que SI, Por qu?, ellos deben manifestar es
porque poseen las mismas medidas angulares y sus lados
tambin son iguales.
Luego deben movilizar k del deslizador y ubicarlo en k =2 para
completar las tablas con los siguientes valores:
NGULOS

71.57 63.43 45 71.57 63.43 45

LADOS
F
3,16 4,24 4 6,32 8,48 8
DE/AB=2 EF/BC=2 DF/AC=2

316
Ante la pregunta Los tringulos ABC y DEF son semejantes?,

los estudiantes deben responder que Si Por qu?, porque las
medidas de sus ngulos interiores son iguales y sus lados son
proporcionales con razn igual a 2.
Al movilizar k del deslizador y ante la pregunta Los tringulos
ABC y DEF siguen siendo semejantes?, la respuesta es SI Por
qu? , porque sus ngulos siguen siendo iguales y se mantiene
la proporcionalidad entre sus lados.
Anlisis A Posteriori
A continuacin el trabajo realizado por Alexandra.
317
318
Descripcin del trabajo de Alexandra
Alexandra encuentra que los tringulos DEF y ABC son

iguales, pero su justificacin esta dada por el uso de la
razn de proporcionalidad, ya que no menciona que las
medidas de los ngulos de ambos tringulos son iguales.
Luego al movilizar el deslizador encuentra que los nuevos
tringulos son semejantes porque poseen las mismas
medidas angulares y sus lados son proporcionales.
Este problema reforz lo que los estudiantes haban

encontrado en los tems anteriores 1, 2 y 3 con respecto al
teorema de proporcionalidad y los polgonos semejantes.
Asimismo, encuentra otro criterio de la semejanza de
tringulos (caso LLL), diferente al que encontr en el item 4
(caso AAA). La informacin sobre lo desarrollado por los
estudiantes en estos tems 1, 2, 3 y 4 no forma parte de este
trabajo, pero si se encuentra en nuestro trabajo de tesis.
De acuerdo con la teora herramientaobjeto esta pregunta
corresponde a la fase de bsqueda en donde el cambio de
cuadro es fundamental y en donde los estudiantes forman su
propio conocimiento de manera que este saber es
contextualizado y personalizado. De lo anterior, podemos
asegurar que estamos en una institucionalizacin local del
segundo criterio de semejanza de tringulos (caso LLL).
Por otro lado se comprueba que la geometra dinmica
proporciona a los estudiantes una herramienta mediante el
cual pueden hacer conjeturas y corroborarlas. En esta
pregunta el cambio de cuadro geomtrico esttico al cuadro
geomtrico dinmico facilita el aprendizaje del concepto en
estudio porque gracias a la capacidad del Geogebra de
arrastrar objetos y moverlos as como el uso de los iconos de
medida de distancias y de ngulos facilita no slo la
visualizacin del problema sino que analiza varias casos
particulares y en consecuencia se puede generalizar.
319
Para una mejor comprensin de nuestro trabajo, queremos

sealar que esta pregunta 5 analizada, corresponde a la
segunda actividad de nuestra tesis, que consta de dos
preguntas ms. La pregunta 6 pretende institucionalizar
localmente el tercer criterio de semejanza (LAL) y la pregunta
7 analizar un caso en donde conocido dos ngulos iguales y un
lado proporcional se compruebe que no es suficiente para
asegurar que dos tringulos son semejantes.
Por lo dicho anteriormente, al terminar con esta actividad 2,
tres de los seis estudiantes han sido capaces de formular a su
manera: el teorema de proporcionalidad, las condiciones de
semejanza de polgonos y las condiciones de semejanza entre
dos tringulos, me refiero a los casos (AAA, LLL y LAL), siendo
el segundo caso, el analizado en este trabajo.
Algunas Reflexiones
En este trabajo de investigacin se analiz el uso del Geogebra
como una herramienta para el aprendizaje de los criterios que
deben tener dos tringulos para que estos sean semejantes, y
por otro lado para conocer a que fase llegaron los estudiantes
al desarrollar la actividad as como el uso de los cambios de
cuadro para la resolucin de problemas, todo esto en busca de
disminuir las dificultades por aprender el concepto de
semejanza de tringulos en los estudiantes de 4to ao de
Educacin secundaria (entre 14 y 15 aos) del sistema
educativo peruano.
Creemos que fue pertinente el uso de la teora herramienta
objeto y uso de cuadros de Douady (1986) como marco terico
en nuestra investigacin, porque nos ayudo a analizar la
interaccin entre los estudiantes as como el proceso de
construccin del concepto de semejanza de tringulos en base
a las fases que la investigadora propone. Creemos que las
fases: antigua y bsqueda del concepto de semejanza se ha
logrado a un 75%.
Por otro lado se revalora la participacin del estudiante y del
docente, el primero en la construccin del conocimiento pues
320
pasa a una etapa activa, incentivndolo a recurrir a

conocimientos antiguos para construir otros nuevos, formular
hiptesis y proponer soluciones a los problemas planteados
ayudados por la nueva perspectiva dinmica que proporciona
el Geogebra; y el segundo, convirtindolo en un facilitador y
participando en el momento preciso para ayudar al estudiante
en su proceso de construccin del concepto.
Finalmente, resaltamos que el Geogebra facilita el aprendizaje
de los criterios de la semejanza de tringulos porque logramos
que los estudiantes comprendan que dos tringulos son
semejantes si poseen ciertas caractersticas, como tres ngulos
iguales, tres lados proporcionales, etc.
Referencias
Artigue, M. &Douady, R & Moreno, L (1995). Ingeniera
didctica en educacin matemtica. Colombia: Grupo
Editorial Iberoamericana.
Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectiqueoutilobjet.

Recherches en Didactique des Mathmatiques.7(2), 531.
Douady, R. (2003). Enseanza de la dialctica HERRAMIENTA

OBJETO y de los JUEGOS DE CUADROS en formacin
matemtica de profesores de escuela. La enseanza de las
matemticas para alumnos de 2 a 12 aos: Herramientas
para la formacin de profesores en Francia. pp. 323334.
Gutierrez, W.(2009). Niveles de pensamiento alcanzados en

situaciones didcticas relativas al concepto de semejanza
de tringulos haciendo uso de la geometra dinmica. Tesis
de maestra en la Enseanza de las Matemticas. Lima:
Pontificia Universidad Catlica del Per, Per.
Per, Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular

Nacional de la educacin Bsica Regular. Lima.
Recuperado de http:/www.minedu.gob.pe/.
321
Salazar, J.V.F. y Chumpitaz, L.D. (2013). Gnesis instrumental:

un estudio del proceso de instrumentalizacin de la funcin
definida por tramos. VII Congreso Iberoamericano de
Educacin Matemtica.Uruguay: VII CIBEM, pp. 7165
71611.

COMUNIDADES VIRTUAIS DE
PROFESSORES DE MATEMTICA:
POTENCIALIDADES E PRTICAS
Joserlene Lima Pinheiro,
Marcilia Chagas Barreto
Universidade Estadual do Cear
lenofortal01@gmail.com,
marcilia_barreto@yahoo.com.br
Resumo
Crescem as Comunidades Virtuais (CV) compostas por
professores de Matemtica para de troca de informao,
relatos de experincia e reflexes sobre prticas docentes.
Nesta perspectiva elas configuramse como Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (CVA). A presente pesquisa possui
carter qualitativo e apresenta achados de observao no
participante. O objetivo deste trabalho explicitar prticas de
professores de Matemtica em CV/CVA. Observouse que estas
comunidades favorecem a interao e colaborao entre os
sujeitos e permitem construir conhecimentos sobre temas
especficos de forma colaborativa e no hierrquica.
Entretanto, a reproduo de prticas acadmicas/escolares
subutilizam este potencial. Poucos sujeitos se favorecem das
interfaces sncronas e assncronas de comunicao e da
multiplicidade de mdias e linguagens que potencializam
formas de sociabilidade, processos educacionais e formativos
baseados em interatividade e hipertextualidade. Embora estas
iniciativas denotem possibilidades tanto do ponto de vista
322
cognitivo como profissional, as prticas de ensino e

aprendizagem e a formao de professores de Matemtica em
CV/CVA ainda apresentam diversos aspectos no explorados e
que merecem maior ateno da comunidade acadmica.
Palavraschave: Comunidades Virtuais, Professores de
Matemtica, Cultura docente
Introduo
O presente trabalho tratase de um recorte da pesquisa de
dissertao em andamento, realizada pelo autor principal
deste artigo, sob orientao de sua coautora. A presente
pesquisa possui carter qualitativo e apresenta achados de
observao no participante realizada sobre Comunidades
Virtuais no intuito de estabelecer uma primeira aproximao
com o campo metodolgico tomado para o desenvolvimento da
pesquisa de campo. Portanto, apresenta a analise das relaes
que os sujeitos estabelecem nesse contexto para dimensionar o
quanto as mesmas podem efetivamente contribuir com a
implementao de Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Nestas, compreendese que, alm da sociabilidade e afirmao
de grupos profissionais, h um favorecimento s mudanas
qualitativas na prtica docente dos sujeitos envovidos.
Estas consideraes so ainda mais relevantes, devido a
aspectos que marcam a cultura dos professores que ministram
essa disciplina. Segundo Costa (2004), Mariano (2008) e
Tractenberg (2011), a cultura docente exerce grande
influncia na forma de interao entre colegas e outras
relaes interpessoais. Certamente, no fcil para o professor
substituir prticas realizadas cotidianamente, fruto de hbitos
incorporados ao longo de sua formao inicial e reforadas na
sua atuao docente.
Segundo Costa (2004, p.36) o professor de Matemtica adota
uma postura de isolamento profissional associada a uma
pseudoautonomia, pois protegido pelas paredes da sala de
aula e pela pseudoimponncia da disciplina ele se sente livre
para reproduzir prticas muitas vezes obsoletas, inadequadas.
323
Tractenberg (2011) enfatiza que diferentemente da posio

maniquesta e depreciativa, este individualismo deve ser
reconhecido no sentido de dar destaque ao papel das
motivaes voltadas para interesses prprios de cada
indivduo. Assim, Mariano (2008) considera estratgica a
influncia que a prtica social do professor de Matemtica
apresenta na cultura escolar na qual ele est inserido e a
impresso de aspectos marcantes da sua cultura docente. O
trabalho da pesquisadora aponta que apesar da cultura do
professor que ensina matemtica apresentar traos de
individualismo e isolamento profissional, crescentemente
marcada pela presena da Internet para busca a informaes,
materiais didticos e cursos de aperfeioamento. Uma vez
que as prticas sociais dos professores que ensinam
Matemtica apresentam relao com o uso dessas tecnologias,
possvel que as mesmas tecnologias possam tornarse
instrumentos de ensino que melhorem os resultados
pedaggicos (Borba & Penteado, 2012).
Investir nesta possibilidade para planejar e colocar em prtica
projetos educativos que respondam s necessidades de
formaes continuadas parece pertinente. Afinal, sujeitos
formados com e atravs de cursos mediados por tecnologias
digitais podem, inclusive, caso reconheam o valor da
experincia como significativo, provocar outros agentes
escolares a revisar sua forma de entender como se ensina e
como aprendem as crianas e jovens de hoje em dia. Neste
sentido convm refletir sobre o papel da tecnologia na
Educao Matemtica enquanto fator mobilizador de prticas
docentes a partir das demandas subjetivas desses professores.
Ademais, mudanas provocadas nos modos de relacionaremse
em rede, marcadamente pelo advento da cibercultura (Bicudo
& Rosa, 2010; Lvy, 1999), apontam que prticas de formao
em comunidades virtuais podem promover uma forma original
de formao.
324
O que mostram as Comunidades Virtuais de professores que

ensinam Matemtica?
Os ambientes virtuais difundidos aps a popularizao da
internet no Brasil oferecem diferentes interfaces para que
professores possam interagir. De fato, estes professores j se
fazem presentes na internet e utilizam as interfaces l
presentes para favorecer suas prticas de ensino, de acordo
com suas prprias concepes pedaggicas.
Para uma percepo de quanto os professores que ensinam
Matemtica esto inseridos no uso de ambientes virtuais,
realizouse uma aproximao a algumas comunidades
formadas por estes profissionais entre junho/2012 e
junho/2013. Percebeuse, atravs de observao no
participante, o modo como suas interaes ocorrem, a
frequncia das mesmas e avaliouse qual o espao que se
mostra mais favorveis para o estabelecimento comunidade
virtual com os fins formativos.
Em linhas gerais, destacase o fato que estas comunidades
esto disponveis para livre adeso por parte dos usurios da
Internet. Alm de comunidades formadas a partir de interfaces
popularmente conhecidas por redes sociais como o caso do
Facebook, Orkut e LinkedIn, apresentamos alguns Blogs, Sites
e listas de discusses. Esta opo devese compreenso que
entre estas interfaces encontramos, alm do nmero elevado
de sujeitos inscritos, um maior tempo de existncia das
comunidades (2 anos ou mais).
Destacase, neste sentido as listas de discusses por emails.
Na interface da lista de emails do Google Grupos intitulado
Professores de Matemtica
(https://groups.google.com/forum/#!forum/profmat),
encontramse mais de 3500 Professores de Matemtica
associados. So professores de todos os nveis e partes do
Brasil, entre licenciados nos cursos de Pedagogia e
Matemtica. O objetivo declarado deste grupo melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem da disciplina, alm de
contemplar pesquisas em Educao Matemtica. O grupo
325
pretende compartilhar notcias sobre concursos, cursos de

psgraduao, eventos, artigos, livros, etc. Nesta lista,
circularam, em mdia, nos ltimos seis meses, 95 (noventa e
cinco) mensagens. A maioria delas, voltadas para a divulgao
de recursos produzidos ou recomendados pelo moderador da
lista, presena de maior expresso na comunidade.
Outra lista de emails que apresenta um fluxo de mensagens
intenso (diariamente so postadas entre 912 mensagens) a
da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
(http://listas.rc.unesp.br/mailman/listinfo/sbeml). Nesta
lista de mensagens, circulam emails de teor acadmico,
primordialmente voltadas para discusses polticoideolgicas
da organizao e das iniciativas por ela apoiadas.
Diferentemente, da lista anteriormente citada, a maior
preocupao dos sujeitos, captadas das mensagens que
trafegam na comunidade sobre a natureza da formao
inicial que dada aos professores da licenciatura em
Matemtica e a consolidao da Educao Matemtica no
campo da pesquisa e atuao profissional.
Apesar do fluxo constante de mensagens entre sujeitos com
perfil variado e das discusses realizadas, percebese que,
quanto ao ensino da Matemtica, os exemplos de listas de
discusso acima apresentam uma forte separao existente
entre o campo profissional e acadmico nesta rea. Embora
existam sujeitos que participem de ambas as listas e
estabeleam um rico debate, predomina separao entre quem
pesquisa sobre e quem ensina Matemtica.
Por este fato, compreendese melhor a proliferao de Blogs e
sites pessoais desenvolvidos para auxiliar professores em
atividades de ensino. A criao de blogs um expediente
simples e rpido mesmo para usurios com pouca
familiaridade com a internet. Estas interfaces auxiliam o apoio
mtuo de professores atravs do compartilhamento de
materiais voltados diretamente para o ensino em sala de aula.
Uma vez que em espaos de discusses como as listas de e
mails a maioria das mensagens resumese a indicaes
326
bibliogrficas, os professores que procuram por orientaes

voltadas prtica em sala de aula encontram nos blogs a
divulgao e avaliao de ferramentas j utilizadas por outros
professores na superao de desafios. Estes materiais em
diversos casos acompanham planos de aula e pequenas
descries sobre o processo de trabalho adotado. Este
expediente bem recebido pelos visitantes das pginas dos
blogs, visto que a maioria dos comentrios sobre as entradas
de agradecimentos e mensagens de incentivo a novas
postagens.
Por serem de iniciativa pessoal, muitos blogs no apresentam
uma continuidade ou mesmo regularidade de postagens. Isto
obriga os usurios a vasculhar constantemente diversas
interfaces desta natureza de forma a encontrar postagens que
possam atender problemas enfrentados. Portanto, os blogs no
oferecem, efetivamente, uma soluo com continuidade ou
maiores desenvolvimentos a partir de reflexes sobre suas
prticas.
O blog do professor Edigley Alexandre
(www.edigleyalexandre.blogspot.com), criado em 2007, ilustra
uma iniciativa com continuidade e que integra diversas reas
ao ensino de Matemtica, particularmente o uso de
tecnologias. A estimativa de apenas 883 usurios ativos dentre
os mais de 1350 inscritos no blog demonstra que iniciativas
nesta interface so vistas como solues rpidas e pontuais,
adequadas proposta de compartilhamento de informaes
entre alunos e outros professores, com vistas a uma
aprendizagem de contedos ligados disciplina. Outro Blog
que apresenta continuidade, funcionando h mais de dois anos,
foi criado pelos professores Paulo Srgio C. Lino e Kleber
Kilhian. Este blog intitulase Unio dos Blogs de Matemtica
(http://ubmatematica.blogspot.com.br) e seu objeto agregar,
compartilhar experincias e divulgar os blogs de Matemtica
Alm das listas de emails e blogs, destacase a existncias de
sites pessoais voltados para o auxilio de professores que
ensinam Matemtica. Entretanto, estes so mais fortemente
dependentes de apenas uma pessoa para a manuteno dos
327
materiais disponibilizados. importante destacar que embora

existam diversos sites pessoais de professores de Matemtica
que oferecem apoio a praticas em sala de aula, estes
apresentam um maior grau de descontinuidade entre as
interfaces analisadas. Muitos sites, alm de no acompanharem
o ritmo de inovao tecnolgica que as linguagens e recursos
na internet apresentam, tm endereos desatualizados. Alm
disso, por serem espaos particulares, muitas vezes integram
assuntos que no interessam diretamente prtica dos
professores e so atualizados de forma inconstante, de acordo
com um interesse casual dos autores. Por estes motivos, os
sites pessoais que mais podem auxiliar so aqueles dos
membros ativos em outras interfaces que, de forma integrada,
fornecem links para as outras comunidades onde os usurios
so ativos e produzem contedo regularmente, como o caso
do site dos professores Leo Akio Yokoyama
(http://www.leoakio.com) e Edigley Alexandre
(http://www.profedigleyalexandre.com).
Recentemente, o crescimento dos servios oferecidos por
interfaces como o Facebook (facebook.com) interferem
profundamente na constituio desses espaos utilizados por
estes professores. De modo crescente, listas de discusses,
blogs, sites pessoais, de grupos e empresas esto integrando
ou migrando seus contedos a estas interfaces. Esse fenmeno,
apesar de recente, fazse notar de forma contundente (Em 4 de
outubro de 2012 o Facebook atingiu a marca de 1 bilho de
usurios ativos). Efetivamente a quantidade de grupos e
pginas no Facebook implementadas por professores que
ensinam matemtica cresce acompanhando a adeso dos
usurios interface, originando comunidades de
compartilhamento, interconexo e interatividade inditas
quanto s interfaces at ento utilizadas.
Outro tipo de interface que vem ganhando espao aquela
implementada atravs de grupos do Linkedin (linkedin.com
Rede profissional, com 225 milhes de usurios at junho de
2013). Enquanto o facebook apresenta uma interface mais
328
aberta e voltada para relaes pessoais, o linkedin diferencia

se por investir em relaes profissionais e institucionais.
Alm do fato das duas interfaces apresentarem
interoperabilidade, seus perfis por um lado mais informal e,
por outro, voltado para a formao e desenvolvimento
profissional vem favorecendo discusses melhor qualificadas e
voltadas para focos de interesse que contemplam diversos
interesses, de modo no hierrquico entre os sujeitos das
comunidades.
Consideraes Finais
A emerso de Comunidades Virtuais abertas s prticas sociais
no contexto de adeso intensiva dos sujeitos interessados
nestas interfaces chama implementao de ambientes de
efetiva aprendizagem. O contexto sociotcnico (Santos, 2005)
marcado pelo computador em rede online contempla a
expresso sem precedentes porque a produo colaborativa, o
compartilhamento e socializao de informaes e de
conhecimentos fogem do modelo da mdia de massa baseado
na apresentao e na transmisso para o receptor.
De modo gradativo e complexo, muitos usurios que at pouco
tempo eram emissores de informao e designavam contedos
relacionados suas experincias, iniciam um dilogo
descentralizado e que pode ser concebido com uma maior
horizontalidade. Em outras palavras, os contedos das
interaes assumem crescentemente uma maior dialogicidade
em um fenmeno caracterstico do contexto desenvolvido na
Cibercultura.
Observouse que estas comunidades favorecem a interao e
colaborao entre os sujeitos e permitem construir
conhecimentos sobre temas especficos de forma colaborativa
e no hierrquica. Entretanto, a reproduo de prticas
acadmicas/escolares subutilizam este potencial. Poucos
sujeitos se favorecem das interfaces sncronas e assncronas de
comunicao e da multiplicidade de mdias e linguagens que
potencializam formas de sociabilidade, processos educacionais
329
e formativos baseados em interatividade e hipertextualidade.

Embora estas iniciativas denotem possibilidades tanto do
ponto de vista cognitivo como profissional, as prticas de
ensino e aprendizagem e a formao de professores de
Matemtica em CV/CVA ainda apresentam diversos aspectos
no explorados e que merecem maior ateno da comunidade
acadmica.
A pesquisa em andamento identificou que o Facebook uma
dessas comunidades que merece destaque. Este fato decorre
do crescente uso por parte do publico observado nesta
pesquisa, seja para fins de entretenimento, divulgao
acadmica ou formao profissional. Com efeito, esta interface
vem albergando de modo crescente comunidades virtuais, pelo
fato desses professores j utilizarem o Facebook
independentemente do interesse de participarem de qualquer
tipo de capacitao profissional e por ela favorecer em um
mesmo ambiente, trabalho e lazer
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matemtica e sade: contexto, fundamentos e reviso
sistemtica. UFRJ.

MOBILIZAO E (RE) SIGNIFICAO

SABERES: UM OLHAR SOBRE A PRTICA
DOS PROFESSORES MATEMTICA
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da Paraba
debyncris@hotmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo investigar de que maneira so
mobilizados e (re)significados os diferentes saberes na ao da
prtica pedaggica de alguns professores mestres pela UEPB
para dar conta da especificidade e das diferentes exigncias do
ato de ensinar. Sua realizao teve como intuito abordar a
relao entre saberes docentes e a prtica do professor, o
sujeito criativo que estabelece a finalidade global do exerccio
pedaggico, desenvolve com reflexo a sua formao
continuada considerando complexidade e pluralidade dos
saberes docente. Nessa perspectiva, o professor desenvolve
competncias e habilidades de formador e estimulador do
pensamento do aluno. A metodologia de caso descritivo e
qualitativo. A pesquisa revela que prtica pedaggica, dos
professores concordam com a ideia de que a docncia o canal
331
que possibilita o processo de formao, sendo esse canal de

transio potencializado pelo Mestrado Profissional de Ensino
de Cincias e Matemtica.
Palavraschave: Prtica pedaggica. Docncia superior.
Formao de professores. Saberes docentes.
Introduo e Justificativa
Depois de alguns anos de atividade na assessoria de
professores de Matemtica do antigo Ensino Fundamental,
hoje Educao Bsica, no Centro Estadual Experimental de
Ensino e Aprendizagem Sesquicentenrio e professora
mediadora do curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal da Paraba UFPB, na modalidade de
Educao a Distncia EaD, senti uma certa inquietao quanto
a minha formao profissional, tendo concludo em 2007 a
graduao em Licenciatura em Matemtica e em 2010 a
especializao em Ensino de Matemtica, tencionava continuar
a investir na minha formao profissional e intelectual. Assim,
submetei o processo de seleo em 2011 do Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Estadual da Paraba UEPB, no qual fui aprovada.
Aps o ingresso no Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica, como orientanda da professora Dr.
Abigail Fregni Lins fui convidada a participar de um projeto
interinstitucional composto pela Universidade Federal Rural
de Pernambuco UFRPE, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN e Universidade Estadual da Paraba UEPB,
intitulado Pesquisa e Formao em Ensino de Cincias e
Matemtica: um recorte da produo academica no Nordeste e
panorama de ao de formao na Educao Bsica, o qual faz
do Projeto Observatrio da Educao, fomentado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES, que concentra se em dois eixos que vem ocupando
recentes discusses em pesquisas em Educao Matemtica:
formao continuada de professores e produo acadmica a
partir da prtica pedaggica. Quanto aos integrantes desse
projeto, estamos divididos da seguinte forma: Coordenador do
332
ncleo (C), Professor Pesquisador (P), Mestrando (M),

Professor do Ensino Bsico (EB) e Licenciando (L). Na figura a
seguir pode verificar a estrutura do projeto.
O percorrer dessas prticas pedaggicas, enquanto professor
em formao (licenciando) e professor em exerccio (formao
contnua) pode vir a ser um dos indicadores de processo de
mudana no processo de ensino aprendizagem, o qual envolve
um constante refletir na e sobre a ao docente.
Problematizao
Ao longo da vida os professores se apropriam de diversos
saberes entre eles: os pessoais, os acadmicos e os
profissionais. Porm quando comeam a lecionar, os saberes se
articulam formando os saberes docentes que correspondem ao
modo de ser, agir, as estratgias de sala de aula, os discursos,
os objetivos, planejamentos, contedos e mtodos e esses
saberes sofrem influencia da vida pessoal, pois no possvel
dissociar o eu pessoal do eu profissional (Nvoa, 1995).
Considerando o professor como um sujeito ativo de sua prtica
pedaggica. Tardif (2003, p. 230), em relao subjetividade
dos professores, aponta que [...] um professor de profisso
no somente algum que aplica conhecimentos produzidos
por outros, no somente um agente determinado por
mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto
, um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados
que ele mesmo d um sujeito que possui conhecimentos e um
saberfazer provenientes de sua prpria atividade e a partir
dos quais ele a estrutura e a orienta. Nessa perspectiva, toda
pesquisa sobre o ensino tem, por conseguinte, o dever de
registrar o ponto de vista dos professores, ou seja, sua
subjetividade de atores em ao, assim como os
conhecimentos e o saberfazer por eles mobilizados na ao
cotidiana. De modo mais radical, isso quer dizer tambm que a
pesquisa sobre o ensino deve se basear num dilogo fecundo
com os professores, considerados no como objetos de
pesquisa, mas como sujeitos competentes que detm saberes
especficos ao seu trabalho.
333
Este contexto de produo de saberes nos orientou a

desenvolver a pesquisa intitulada Ressignificando o saber
docente pelo olhar da prtica dos professores mestres pela
UEPB: Perspectivas e desafios. Visando a contribuir com o
projeto maior, buscouse observar a prtica dos professores, a
fim de analisar quais saberes so construdos, mobilizados e
(re)significados na prtica pedaggica dos professores mestres
pela UEPB. Sendo assim, considerouse relevante investigar a
seguinte questo: Como o professor produz, mobiliza e
ressignifica os diferentes saberes para dar conta da
especificidade e das diferentes exigncias do ato de ensinar?
Objetivos
Pensouse nos aspectos que possam a vir colaborar com o
processo de formao inicial e continuada dos professores de
matemtica por meio do pensar e do agir, a presente pesquisa
no pretende exaurir a questo quanto aos saberes na ao
pedaggica de professores de matemtica.
Neste sentido e diante de um contexto desafiador que props
compreender e analisar: Que saberes sobre a docncia, so
produzidos, mobilizados e (re) significados pelos professores
mestre pela UEPB, em refletirem sua ao docente na prtica.
Sendo a prtica docente uma funo inerente a prtica
docente.
Metodologia
A pesquisa qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen (1994,
p. 17) [...] frequentemente designada por naturalista, porque
o investigador frequenta os locais em que naturalmente se
verificam os fenmenos nos quais est interessado, incidindo
os dados recolhidos nos comportamentos naturais das
pessoas: conversar, visitar, observar [...], caracterizandose
como anlise de estudo de caso, visto se tratar de um grupo de
professores egressos do Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica MECM, que segundo Yin (1994)
estudo de caso tratase de uma abordagem metodolgica de
investigao que procura compreender, explorar ou descrever
334
acontecimentos e contextos complexos, de tal forma que

dificulta a identificao das variveis consideradas
importantes, quando o investigador procura respostas para o
como? e o porqu?.
O universo da pesquisa o Programa de Mestrado Profissional
em Ensino de Cincias e Matemtica da UEPB, opo feita pela
proximidade da autora com a referida Instituio enquanto
parte do programa.
Os sujeitos da pesquisa so os egressos das turmas de 2009 e
2010, de Educao Matemtica e Ensino de Fsica no total de
24 sujeitos. No ano de 2009, temos 13 sujeitos, sendo 11 em
Ensino de Matemtica e 2 no Ensino de Fsica. No ano de 2010,
foram 4 sujeitos no Ensino de Fsica e 7 sujeitos no ensino de
Matemtica, em total 11 sujeitos, no houve nenhuma
desistncia neste ano. Portanto, temos um total geral de 24
sujeitos.
Os instrumentos que utilizamos foram questionrio,
entrevistas semi estruturadas e observaes. Para seleo dos
sujeitos, buscouse dados nos questionrios, utilizando quatro
critrios distribudos da seguinte forma: (1) atuar em
instituies pblicas e serem egressos, do ano de 2009 ou do
ano de 2010; (2) ter concludo o mestrado no programa de
MCEM; (3) ter no mnimo quatro anos de experincia e (4)
aceitar colaborar como nossa pesquisa.
A coleta dos dados foi obtida em trs momentos. O primeiro
momento foi atravs do contato com a Secretaria do MECM da
UEPB, a qual disponibilizou as fichas de matrcula dos
professores egressos de 2009 e 2010 que constam no Sistema
de Controle Acadmico da PsGraduao. Posteriormente foi
realizado um fichamento contendo informaes sobre o curso
de formao acadmica (Licenciatura em Matemtica ou
Fsica), nome completo, endereo residencial, nmero de
telefone e email. Estas informaes foram essenciais para
iniciarmos contato com os sujeitos. O segundo momento foi
por meio de um questionrio enviado por email para todos os
professores egressos em 2009 e 2010 do PPGECM da UEPB.
335
No terceiro momento selecionaramse, para um estudo de

caso, dois professores, a quem foram dados os nomes fictcios
de Luzia e Pedro, aps o que se procedeu investigao para
formao dos dados da pesquisa relativos aos saberes
docentes, procuramos os professores mestre selecionados
para a observao das aulas para observaes e entrevistas de
maro do ano de 2012 a maio do ano de 2012, ocorrendo
entrevistas sempre aps a observao das aulas. Posterior a
coleta de dados, seguiuse a analise dos dados, onde
inicialmente traouse um perfil dos sujeitos, o qual se
apresentou como visto a seguir.
Apresentao dos Professores

Professora Luzia
Luzia uma professora de 27 anos, casada, quase 9 anos de
servio como professora de Matemtica, onde inicialmente
comeou substituindo um professor por trs meses. No ano
seguinte foi contratada para lecionar como professora de
Matemtica da Educao Bsica, onde atuou at o inicio de
2012, completando 9 anos. Atualmente professora efetiva de
uma Instituio de Ensino Superior pblica.
Professor Pedro
Pedro um professor com cerca de 30 anos, casado e com dois
filhos. Tem dez anos de atuao como professor na Educao
Bsica e 4 anos no Ensino Superior. Atualmente professor
efetivo de uma Instituio de Ensino Superior pblica.
Diante do perfil dos sujeitos, percebese a necessidade de
conhecer um pouco sobre a Prtica Pedaggica no Ensino
Superior, o que possibilitou criao da seo, intitulada
Docncia e Prtica Pedaggica, na qual se revelam as
inquietaes, concepes e sua relao com o saber.
Docncia e prtica pedaggica

O conhecimento das prticas pedaggicas para o desempenho
da docncia superior importante para fundamentar as aes
336
didticas pedaggicas. Toda ao docente demanda uma teoria

que a sustente. Por essa razo, a sua compreenso
necessria. Assim, nesta subcategoria, sero revelados os
diversos entendimentos sobre docncia no Ensino Superior.
O fato de estar na docncia superior, estar permanentemente
exercitando a reflexo, revendo suas metodologias, uso de
recursos tecnolgicos adequados para sala de aula,
planejamentos e tendo a oportunidade de amadurecer
profissionalmente. Tomando cada experincia vivenciada uma
possibilidade para o enriquecimento do perfil como educador
Matemtico. (Luzia)
a docncia no Ensino Superior... Definese como todas as
atividades desenvolvidas pelos professores, que vo desde
preparar aula at as orientaes para os futuros professores na
sala de aula e fora dela. Essas atividades devem estar ligadas
no s de conhecimentos, saberes e fazeres, mas relaes
interpessoais, de conhecer a realidade do aluno, valores e tica,
remetem ao que de mais pessoal existe no professor. A docncia
superior a dinmica da interao e compartilhamento de
diferentes processos que respaldam o modo como os professores
concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender. Eu diria
que docncia ocorre no espao de articulao entre modo de
ensinar e aprender. (Pedro)
interessante iniciar esta anlise das revelaes dos sujeitos
dizendo que os professores percebem que a docncia superior
um espao de mobilizao e produo de saberes.
Sob este aspecto, Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218)
mostram que a relao dos docentes com os saberes no se
reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j
constitudos, pois sua prtica integra diferentes saberes, com
os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Assim,
para dar conta dos objetivos traados, os professores
comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes
curriculares, os saberes da formao profissional e os saberes da
experincia. Desse modo, essa mescla de saberes, para Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) constitui, possivelmente, o que
necessrio saber para ensinar.
337
Sobre as concepes de docncia superior, Pedro assim se

expressa [...] Essas atividades devem estar ligadas no s de
conhecimentos, saberes e fazeres, mas relaes interpessoais, de
conhecer a realidade do aluno, valores e tica, remetem ao que
de mais pessoal existe no professor [...].
Perez Gomez (1995, p. 96) reitera esse pensamento,
complementando que a racionalidade tcnica, a atividade do
profissional , sobretudo, instrumental, dirigida para soluo
de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e
tcnicas cientficas. Tal dimenso vista em quase todas as
prticas docentes, mas os sujeitos desta pesquisa apresentam
uma conscincia poltica muito incisiva em relao docncia
superior, como revela Pedro:
[...] A docncia superior a dinmica da interao e
compartilhamento de diferentes processos que respaldem o
modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o
ensinar, e o aprender. Eu diria que docncia ocorre no espao de
articulao entre modo de ensinar e aprender.
Luzia, por seu turno, se expressa:
O fato de estar na docncia superior, est permanentemente
exercitando a reflexo, revendo suas metodologias, uso de
recursos tecnolgicos adequados para sala de aula,
planejamentos e tendo a oportunidade de amadurecer
profissionalmente. Tomando cada experincia vivenciada uma
possibilidade para o enriquecimento do perfil como educador
Matemtico.
Comisso, Luzia revela que a sua viso de docncia est alm
dos ditos da formao, mas que tem buscado focar a ateno na
aprendizagem do aluno como tambm em fortalecer o perfil de
educador matemtico. Dessa maneira, compreendese que os
saberes esto sendo produzidos numa perspectiva crtica.
Outro fator importante nesse processo a valorizao da
formao, das competncias e do sentido de aprendizagem, os
quais promovem profissionais mais reflexivos.
338
Na seo seguinte, contemplaramse as anlises em torno dos

professores, alguns desafios e potencialidades enfrentados na
prtica.
Dando continuidade, apresentase na seo a seguir os Saberes
Docentes: uma relao na prtica pedaggica.
Consideraes
O objetivo desta pesquisa foi o de investigar os saberes que
estavam sendo produzidos, mobilizados e ( re)significados nas
prticas pedaggicas dos docentes mestres egressos dos anos
de 20092010 do Mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica da Universidade Estadual da Paraba
(MECM/UEPB), buscando encaminhamento atravs de autores
que estudam e discutem esta temtica, mas tambm utilizando
a pesquisa qualitativa e as tcnicas da narrativa que validam
este estudo.
A anlise da categoria que trata da prtica pedaggica no
Ensino Superior revela que prtica pedaggica, dos
professores concordam com a ideia de que a docncia o canal
que possibilita o processo de formao, sendo esse canal de
transio potencializado pelo mestrado MECM/UEPB, o qual
tornou possvel um embasamento terico em que se relaciona
teoria e prtica, e onde reflexo e ao andam atrelados para
melhoria do ensino. Perrenoud (1999) ressalta que
necessrio que a prtica pedaggica seja fundamentada numa
perspectiva reflexiva, validada no exerccio da docncia. As
colocaes dos sujeitos de nossa pesquisa revelam o grau de
comprometimento com a produo do saber no Ensino
Superior.
No temos nenhuma dvida da importncia dos saberes
docentes para a ao pedaggica desenvolvida pelos
professores, bem como se acredita que somos capazes de
construir novos saberes que nos possibilitem enfrentar as
diversas situaes que se manifestam tanto na gesto da
matria de ensino como na gesto das salas de aula.
Considerouse que as contribuies apresentadas pelos
autores so de fundamental importncia para orientar o
339
trabalho docente no que concerne mobilizao/construo

dos saberes docentes necessrios ao ensino.
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341
O JOGO DE LINGUAGEM ENTRE OUVINTE

E SURDO NO ENSINO DE MATEMTICA
Marisa Rosni Abreu da Silveira
UFPA/Brasil UFPA/Brasil
etenave@yahoo.com.br,
marisabreu@hotmail.com
Resumo
Neste texto apresentamos o resultado de pesquisa que teve
como objetivo analisar as caractersticas que constituem o jogo
de linguagem entre alunos surdos e alunos ouvintes, do 2 ano
do Ensino Mdio, no ensino e na aprendizagem de contedos
matemticos. A fundamentao terica foi baseada
principalmente no filsofo da Linguagem Matemtica, Ludwig
Wittgenstein e suas ideias sobre os jogos de linguagem, regras
e vivncias visuais. O lcus foi uma escola do Municpio de
Ananindeua/PA Brasil, e como sujeitos de pesquisa tmse
sete alunos surdos e vinte e oito alunos ouvintes. Como
metodologia de pesquisa optouse pelo estudo de caso
qualitativo. Alguns dos resultados foram: o jogo de linguagem
transcende a palavra, levando a comunicao matemtica a
outros nveis de compreenso; o jogo de linguagem entre
surdos e ouvintes utiliza regras previamente definidas por um
dos participantes; a existncia de transferncia de jogo de
linguagem e a reorganizao da regra para que haja uma
ressignificao de conceito matemtico.
Palavraschave: Matemtica; Surdo; Linguagem.
Introduo
O presente trabalho tem como finalidade apresentar os
resultados preliminares da tese, O jogo de linguagem entre
surdos e ouvintes como discurso estabelecido na compreenso
de regras matemticas (Moreira, 2013), analisando a relao
342
entre a linguagem de sinais, a linguagem natural21 e a

linguagem matemtica, ou seja, entre alunos surdos e alunos
ouvintes na produo de um jogo de linguagem particular22,
no ensino de contedos matemticos em uma sala de aula
inclusiva do 2 ano do Ensino Mdio.
Para tanto sero analisadas as caractersticas que constituem o
jogo de linguagem particular entre alunos surdos, alunos
ouvintes, professor e intrprete que colaborem com o ensino e
a aprendizagem de contedos matemticos em sala de aula
inclusiva.
O interesse em compreender esse jogo de linguagem, bem
como suas particularidades se desenvolveu de experincias
como professora tradutora/intrprete em escolas pblicas.
Como fundamentao terica, para este estudo, houve o
ancorar no filsofo da Linguagem e da Matemtica, Ludwig
Wittgenstein (1979). E aps uma profunda leitura do autor
pareceu bvio a escolha, por este filsofo, na abrangncia de
suas ideias sobre: jogo de linguagem, formas de vida, regras e
vivncias visuais, conceitos que foram atingidos na pesquisa de
campo.
Outros tericos que fundaram este estudo foram: Perlin (1998,
2002, 2004), Quadros (2007), Gottschalk (2008), entre outros,
que colaborassem no reconhecimento das linguagens e dos
sujeitos de pesquisa.
O presente texto ser desenvolvido em tpicos e subtpico que
trazem os esclarecimentos sobre a fundamentao terica
escolhida, o lcus e os sujeitos de pesquisa, a metodologia e os
instrumentos utilizados durante a pesquisa. Alm desses
esclarecimentos tambm se apresenta a caracterizao do que
21 O termo linguagem natural, neste estudo, ser utilizado para representar a

linguagem da comunidade ouvinte, especificamente, a lngua portuguesa
brasileira.
22 O termo jogo de linguagem particular, que est sendo exposto referese
diretamente a caractersticas encontradas durante a pesquisa, caractersticas

essas que se adequam a ideia de jogo de linguagem do filosofo Ludwig
Wittgenstein, ou seja, um termo construdo para designar caractersticas do
jogo de linguagem que foram encontrados durante a pesquisa.
343
foi considerado como jogo de linguagem em sala de aula

inclusiva, as categorias e um vislumbrar das analises, alm de
parte do referencial bibliogrfico que foi e est sendo utilizado
na finalizao do estudo.
Referencial Terico
Atualmente, vrias so as pesquisas sobre ensino e
aprendizagem da Matemtica, uma quantidade considervel
dessas pesquisas, enfatizam as interaes lingusticas entre
professor, aluno e conhecimento em sala de aula, como as de
Danyluk (2002), sobre a linguagem como um aspecto
fundamental do modo de ser e de existir do ser humano na
alfabetizao matemtica nas sries iniciais. Outro autor
Garnica (1992), que olhar a linguagem a partir da
interpretao de textos matemticos na sala de aula, e a analise
das possibilidades de transformar esta atividade do professor
num processo hermenutico.
Nos estudos de Machado (1993), existe o ensino de
Matemtica com a mediao da lngua materna, a qual para
este autor, como primeira lngua que aprendemos nos
proporciona uma ponte para construo de conceitos
matemticos. J para Santos (2005), h a valorizao da
linguagem como estratgia para a criao de um ambiente de
comunicao do conhecimento matemtico, com relevncia
para a relao entre os sujeitos que participam deste ambiente.
Em Menezes (1999) encontramos a verificao das linguagens
de sala de aula e no abordar da linguagem matemtica, nos
seus diversos nveis de elaborao, conforme a competncia
daqueles que a utilizam.
As pesquisas comentadas acima, no se referem ao ensino de
alunos surdos. As pesquisas encontradas com o sujeito surdo
se referem a conexo de duas linguagens especficas: a
linguagem de sinais e a linguagem materna/natural; ou a
linguagem de sinais e a linguagem matemtica, e no a relao
das trs linguagens (linguagem de sinais, linguagem natural e
linguagem matemtica).
344
Como demonstrao trago o exemplo da pesquisa de Albino

(2009), sobre as barreiras comunicao e ao acesso s
ferramentas culturais; na pesquisa de Silva e Nogueira (2011),
encontrase um entrelaamento entre a linguagem comum e a
linguagem matemtica, fazendo uma releitura de informaes
e de resultados de pesquisa anteriormente realizada acerca do
processo de aquisio de escrita numrica em crianas surdas,
mediado pela Libras; o estudo de Silva (2012), vem propor um
cenrio de representaes para que a comunicao
matemtica possa acontecer nas aulas de matemtica para
surdos, dialogando sobre a lngua materna, no caso dos surdos
a Libras, e como ela aplicada no trabalho matemtico; e os
autores Leonel e Borges (2012), pesquisaram a utilizao da
Libras nas aulas de matemtica, e como est acontecendo essa
comunicao entre aluno surdo e intrprete de Libras,
intrprete e professor, aluno surdo e professor e ainda aluno
surdo e aluno ouvinte em salas de aula regular, para uma
incluso efetiva.
Os debates sobre linguagem e aprendizagem matemtica alm
de se concentrarem em grupos de tericos linguistas e
matemticos, esto se diversificando para especialistas na rea
da Educao Especial, quando se acrescenta o Surdo e a Lngua
de Sinais.
Levando este debate da linguagem para a fundamentao
terica na obra, Investigaes Filosficas do filosofo austraco
Wittgenstein (1979) tomada no sentido de que suas posies,
nesse momento, no estabelecem algo como verdadeiro,
absoluto, nem mesmo tenta explicitar uma definio categrica
para a linguagem.
O que Wittgenstein expe sobre a linguagem, nada tem haver
com definies fechadas, fixas, mas, sobretudo, a possibilidade
de expor sobre ela em determinadas ocorrncias, contextos.
Neste sentido este estudioso nos proporciona condies de
trabalhar com algumas de suas ideias, como suporte para
concepes e discusses que sero agregadas nesta tese, como:
jogos de linguagem, formas de vida, regras, vivncias visuais, as
345
quais sero explicitadas abaixo de maneira a habituar o leitor a

essas noes.
O jogo de linguagem
Na obra de Wittgenstein (1979) encontramos a ideia de jogo de
linguagem, que ser a principal ideia utilizada neste estudo,
como uma combinao de palavras, atitudes e formas de
comportamento, compreendendo o processo de uso da lngua
em sua totalidade. por meio dos jogos de linguagem que os
indivduos aprendem na infncia a usar certas palavras e
expresses, na realidade, esse aprendizado do indivduo no
pura e simplesmente o aprendizado de uma palavra ou
expresso, o que este autor chamou de linguagem primitiva,
mas um jogo de linguagem completo e complexo, ou seja, o uso
de determinada expresso lingustica em um contexto
determinado e com regras determinadas para obter certos fins.
Na elaborao da ideia de jogo de linguagem, Wittgenstein
(1979) associa este conceito com outra ideia, que ele chamou
de formas de vida, que pretende acentuar, por um lado, o
carter prtico da linguagem, isto , de que a linguagem uma
atividade, mas, por outro lado, que esta uma atividade do ser
humano, pois comandar, perguntar, contar, tagarelar
pertencem histria de nossa natureza assim como andar,
comer, beber, jogar (Wittgenstein, 1979, p. 2025). O autor
afirma que o termo jogo de linguagem deve aqui salientar
que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de
uma forma de vida (1979, p. 1823), com isso trazendo a
prxima explanao.
Forma de vida
As formas de vida podem ser consideradas como fundamento
para as nossas prticas lingusticas, uma vez que se apresenta
como pano de fundo sobre os quais se desenvolvem os
possveis jogos de linguagem, fornecendo uma simetria nas
aes e nos modos de uso das expresses lingusticas. Para
Wittgenstein (1979: p. 2027) somos educados, treinados
para perguntar, ou seja, para reagir de uma determinada
forma, em determinado contexto, com isso esperase que as
346
palavras sejam acompanhadas de um determinado

comportamento adequado, como exemplo, esperase que
determinada reao ocorra frente a um pedido ou a uma
ordem, e essa reao, esse comportamento comum a todos
que participam desse jogo de linguagem, uma aluso o autor
relembra o exemplo 2, apresentado anteriormente.
Outra ideia enfatizada pelo filsofo, ao relacionar a significao
lingustica com o uso da palavra em um jogo de linguagem, o
fato de que os jogos de linguagem so atividades, formas de
vida, guiadas por regras, reafirmando o estilo social inegvel
da linguagem, pois toda atividade convencionada por regras
uma prtica social. Seguiremos ento com essa nova ideia do
autor.
Regras
O uso da linguagem, no sentido dado por Wittgenstein, implica
no domnio e uso de regras, pois a aplicao correta de um
termo significa que se age de acordo com as regras
estabelecidas pelo contexto de sua aplicao. O descuido de
tais regras contraria o seu uso apropriado no contexto
determinado, podendo tornar sua aplicao sem sentido. A
possibilidade de agir de acordo com as regras caracteriza que
um participante tem a compreenso do jogo de linguagem do
qual esta participando. Compreender tornase, ento, a
expresso de uma capacidade, uma tcnica que nada requer
alm de seu prprio desempenho.
As manifestaes lingusticas, que ocorrem na sala de aula
inclusiva, so partes de jogos de linguagem distintos: o jogo de
linguagem da Matemtica Escolar, mais familiar queles que
tm ou tiveram alguma formao matemtica o uso da
linguagem matemtica com regras, smbolos e gramtica
prpria; o jogo de linguagem natural, comum ao meio do qual
as pessoas participam naturalmente e com o qual sabem jogar,
ou seja, o modo de usar a linguagem nas situaes do
cotidiano; e o jogo de linguagem de sinais, comum aos sujeitos
da Comunidade Surda, que acontece entre os usurios e
347
estudiosos da lngua de sinais e simpatizantes aprendizes23.

Estas manifestaes lingusticas so provenientes de aes
vivenciadas visualmente pelos sujeitos, experincias que
identificam e significam o mundo, contexto do qual esto
fazendo parte. A essas vivncias Wittgenstein chamou de
vivncias visuais, as quais sero explanadas adiante.
Vivncias visuais
Para que os jogos de linguagem com surdos se efetivem
necessrio os sujeitos participantes terem, o que Wittgenstein
(1979, p. 188), chamou de vivncia visual, e que outros autores
(Skliar, 1998; Perlin, 2002, 2004) identificam como
experincia visual, que se refere a diferentes formas de se
perceber, estar no mundo, e de significlo, a partir da vivncia
do ver, tambm diz respeito a outras formas de se relacionar
com o meio, com as pessoas (surdas ou ouvintes), com as
tecnologias, por meio do ver e interpretar este ver.
A lngua de sinais aqui tambm compe como um fator
necessrio a esclarecimentos neste sentido acrescentouse este
ponto a nossas elucidaes como fundante para futuros
entendimentos.
A Lngua de Sinais
As pesquisadoras, da lngua de sinais brasileira, Quadros e
Karnopp (2004), afirmam que a diferena bsica entre as
lnguas de sinais e as lnguas orais diz respeito estrutura
simultnea de organizao dos elementos, enquanto as lnguas
orais possuem uma ordem gramatical, as lnguas de sinais
possuem uma organizao sem os conectivos gramaticais
reconhecidos na linguagem oral, ou seja, se tornando linear ao
reconhecimento da mensagem que se esta transmitindo.
A linguagem de sinais, assim como a linguagem natural e a
linguagem matemtica, no ambiente sala de aula, quando em
uso pelos seus respectivos usurios, em uma mistura singular
23 Simpatizantes aprendizes, no texto, diz respeito a todos os sujeitos ouvintes

e surdos que esto se alfabetizando na lngua de sinais, e ainda tem
dificuldades com a gramatica e as regras de uso.
348
proporciona uma viso sobre o jogo de linguagem que se

apresenta ou no no contato desses sujeitos.
A Pesquisa
A linguagem tem um aspecto central em todas as atividades
humanas e em particular nas salas de aula, como cita Stubbs
(1987), a comunicao confundese com o ensinar, aprender e
refletir sobre as prticas de sala de aula, em que a linguagem
assume grande predomnio.
A ligao entre a linguagem e a comunicao bvia, uma vez
que esta ltima a principal funo da primeira. Com este
pensar, e tendo em conta a capacidade de existncia da
linguagem em todos os mbitos na sala de aula, parece
oportuno questionar, por um lado, o ensino e aprendizagem, a
partir da linguagem, que tem lugar numa aula de Matemtica e,
por outro, problematizar a prpria existncia ou construo do
jogo de linguagem existente, e a sua contribuio com o ensino
e aprendizagem da disciplina Matemtica em sala de aula.
Ao partilhar e estudar este ambiente complexo e dinmico
confirmase ser prioritrio, como instrumento principal para
registro dos dados, o uso de gravaes (filmagem e udio) nas
aulas, podendo assim, posteriormente, estes serem revistos,
catalogados e selecionados para serem transcritos e fazerem
parte das anlises, e ao concluir o trabalho anexar as
transcries na ntegra com o intento de disponibilizlas
como fonte, para leitores e pesquisadores.
Por ter nomeado este procedimento, optei tambm por confiar
que as imagens (para a linguagem de sinais e matemtica) e o
udio (para a linguagem natural/oral) captados, favoreceriam
as analises, dando possibilidades de ver e rever dilogos, entre:
o professor, alunos surdos e ouvintes; alunos surdos e alunos
ouvintes; professor e intrprete; intrprete e alunos surdos;
intrprete e alunos ouvintes; alm das entonaes verbais e
expresses faciais.
349
Outras formas de instrumentos de coleta de dados utilizados

neste estudo foram a entrevista, o questionrio, as atividades
matemticas usadas em sala pelo professor e o dirio de bordo.
Universo de Pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio do Municpio de AnanindeuaPar. Os
sujeitos foram sete (7) alunos surdos e vinte e oito (28) alunos
ouvintes de uma turma do 2 ano do Ensino Mdio, o professor
de Matemtica e o intrprete.
O Jogo de Linguagem
Segundo Wittgenstein (1979), as expresses lingusticas tm
significado nos diferentes jogos de linguagem que so
formaes complexas de linguagem e de usos das palavras.
Estas expresses possuem uma gramtica prpria encontrada
nesses jogos de linguagem, isto , estas atividades, jogos de
linguagem, obedecem a regras.
As regras do jogo dizem respeito no somente aos signos
lingusticos, mas, tambm, aos participantes da linguagem, aos
objetos, as aes, ao contexto. Portanto, considerar o
significado das expresses nos jogos de linguagem consider
lo do ponto de vista de seu uso, isto , como parte natural das
aes humanas. Surdos ou ouvintes todos fazemos parte de
variados jogos, variadas aes, variados usos de expresses,
utilizando para isso variadas regras.
Neste sentido tornase possvel a caracterizao de jogos de
linguagem que aqui neste trabalho considero particular, por
se tratar de regras diferenciadas das mais diversas formas de
expresso, tantas quanto temos ou participamos nos nossos
usos possveis da linguagem.
Apresento a seguir as caractersticas do particular que
observei em dois (2) dos sujeitos escolhidos para a pesquisa,
so eles:

350
Aluno surdo:
A Seleo O aluno surdo faz uma seleo, ou
recrutamento de alunos ouvintes, em seguida
instruemnos na lngua de sinais para que
posteriormente colaborarem no reconhecimento
de conceitos matemticos;
A confirmao Aps a seleo o aluno ouvinte
passa por um perodo de confirmao, ou seja,
pode ou no ser descartado, por algum motivo
interno ou externo a sala de aula exemplos;
faltas, desavenas, irresponsabilidade, etc. o
aluno surdo sempre tem outro aluno ouvinte
(jogador) como reserva.
Intrprete:
A Traidora a intrprete quando no
compreende o contedo matemtico, produz uma
interpretao equivocada, que o aluno surdo
toma como verdade absoluta;
Saber antigo a intrprete quando reconhece
totalmente ou parcialmente o conceito
matemtico, produz uma interpretao alm da
devida, acrescentando sua opinio, interferindo
no trabalho do docente titular, deixando sua
funo de interpretar para segundo plano.
Aps esta caracterizao de particularidades, foi possvel
construir categorias para as analises e identificao dos jogos
de linguagem particular entre os sujeitos surdos e ouvintes.
Obteno e Analise Dos Dados

A obteno de dados de cada um dos participantes foi obtida a
partir de questionrios, entrevistas e relatos em dirio de
bordo, alm de gravaes em udio e vdeo. Os dados iniciais
so referentes ao tipo de interao discursiva estabelecida
entre professor e alunos ouvintes (questionamentos e
351
participao) dentro do contexto da sala de aula; a interao

do professor com os alunos surdos (suas reaes, dvidas); a
relao entre o professor e a intrprete; a anlise das
atividades matemticas produzidas pelo professor e utilizados
pelos alunos em sala.
Organizao e anlise das categorias
O trabalho foi desenvolvido a partir de um estudo de caso
qualitativo, que a autora Merriam (1988) caracteriza como
tendo um carcter descritivo, indutivo, particular e a sua
natureza heurstica pode levar compreenso do prprio
estudo, seja ele um programa, um acontecimento, uma pessoa,
um processo, uma instituio ou um grupo social. Para Ludke e
Andr (1986) o interesse desse tipo de estudo esta exatamente
naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que
posteriormente possam ser evidentes certas semelhanas com
outros casos ou situaes.
Neste sentido as categorias formuladas partiram dos sujeitos
caracterizados nas particulares no tpico acima: o surdo e a
intrprete, como ponto de referencia:
O surdo e o professor O jogo de linguagem no ver,
interpretar e compreender ocorre na compreenso
das regras entre os pares, ou seja, as linguagens
(linguagem matemtica e linguagem natural) e as
regras que so utilizadas so compreendidas,
transcendendo o simples uso da palavra, englobando
assim, outros meios como o gesto de apontar, o ver
interpretar, as vivncias visuais, alm das expresses
faciais e/ou corporais;
O surdo e a intrprete O jogo de linguagem como um
jogo de surdos ocorre em um jogo, que podemos
considerar como isolado, interagem apenas entre si,
compartilhando ideias, significados e cooperao.
Falam sobre a mesma coisa quando os conceitos
matemticos so compreendidos pelos pares, contudo,
a partir do momento em que um dos pares perde a
compreenso das regras do jogo, esses deixam de se
352
entender, consequentemente o jogo se transforma

e/ou muda de regras;
O surdo e o aluno ouvinte O jogo de linguagem na
negociao de poder ocorre na mudana de regra,
do jogo anterior, ou seja, a intrprete deixa de jogar,
neste caso o aluno surdo se apresenta como o detentor
de outra opo, o aluno ouvinte, para quem ser
transferido o jogo de linguagem, este par receber o
conhecimento em uma linguagem especifica
(linguagem de sinais), somente para complemento na
linguagem natural, e para a futura compreenso do
que se pretende apreender;
A intrprete e o professor O jogo de linguagem no que
se alega conhecer ocorrem quando as regras do jogo
so reconhecidas parcialmente, ou seja, a intrprete
compreende alguns conceitos matemticos
apresentados pelo professor e no compreende
outros, repassando para o aluno surdo um
conhecimento fragmentado, podendo utilizar suas
prprias opinies, comprometendo o ensino;
A intrprete e o aluno ouvinte O jogo de linguagem no
significar o saber ocorre quando a intrprete no
reconhece as regras, os conceitos matemticos,
formando um jogo de linguagem sem sentido, onde o
aluno ouvinte percebe e interfere dando significado a
estes conceitos/saberes para os alunos surdos,
consequentemente reorganizando as regras do jogo.
As categorias foram organizadas referentes a momentos de
elucidao de conceitos ou fixao de contedos matemticos
oferecidos pelo professor, dentro dessas situaes foram
eleitas s transcries que podem comprovar os jogos de
linguagem.
Consideraes Finais
Tendo em mente esta nova forma de conceitualizar os jogos de
linguagem encontrados em uma sala de aula inclusiva dentro
353
de um grupo diferenciado, mas ao mesmo tempo crescente no

quadro atual do Sistema Educacional e acreditando em
mudanas na educao dos surdos e ouvintes em relao no
somente a disciplina Matemtica, mas aqui especificamente
nesta disciplina, acho de extrema relevncia este estudo,
demonstrando que as formas de interao lingusticas entre
quaisquer indivduos, sejam ditos normais ou deficientes, abre
novas perspectivas na rea educacional.
Comprovouse que os jogos de linguagem existentes entre
surdos e ouvintes transcendem a palavra, promovendo a
comunicao e a compreenso de conceitos e regras
matemticas. Esses jogos de linguagem utilizam regras
previamente definidas por um dos participantes sejam eles
surdos ou ouvintes. Durante a efetivao dos jogos de
linguagem pode haver transferncias de um determinado jogo
de linguagem para outro, e consequentemente pode haver a
reorganizao da regra que esta sendo utilizada para que haja
uma significao e compreenso do conceito matemtico que
esta sendo passado.
Neste contexto, os jogos de linguagem entre surdos e ouvintes
podem provocar alteraes em um futuro relativamente
prximo, nos discursos, sobre surdos, j cristalizados na
sociedade sobre as dificuldades de ensino e aprendizagem
deste grupo minoritrio. Com esses argumentos compreende
se que se deve continuamente repensar nossas aes quanto
aos mtodos e tcnicas pedaggicas e no papel que atribumos
a linguagem nesses diversos momentos, e ao olharmos estes
contextos lingusticos repensar na transformao de
determinados conceitos ou mesmo preconceitos concebidos
durante uma formao conhecidamente repleta de lacunas, e
ento reorganizar e refletir em nossas futuras prticas,
priorizando o aprendizado matemtico para todas as
clientelas, sejam normais ou especiais.
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SIGNIFICADO DE LA ASIMETRA
ESTADSTICA EN LOS ALUMNOS DE
ECONOMA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL CALLAO
Teresa Sofa Oviedo Millones
Pontificia Universidad Catlica del Per /APINEMA ( Asociacin
Peruana de Investigacin de la Educacin Matemtica)
sofia.oviedo@pucp.edu.pe
Resumen
La Asimetra estadstica es parte de la Estadstica descriptiva
donde se asocia con las medidas de tendencia central y
tambin forma parte de la Estadstica Inferencial donde se
aplica en las distribuciones de probabilidad.
Para contribuir a mejorar la enseanza y en consecuencia el
aprendizaje de la Asimetra estadstica es necesario conocer la
concordancia existente entre el significado institucional y los
significados personales de los alumnos y as deducir las
dificultades que tienen en el aprendizaje de este objeto
matemtico. Por ello, en esta investigacin se tuvo como marco
terico el Enfoque Ontosemitico de la Instruccin y Cognicin
matemtica (EOS) desarrollado por Godino y colaboradores,
utilizando el primer nivel del EOS: Sistemas de prcticas y
objetos matemticos. Se tom como muestra de estudio a los
357
alumnos de Economa de la Universidad Nacional del Callao.

Se analiz mediante un cuestionario sus significados
personales y el significado institucional se dedujo del anlisis
de los libros de texto recomendados a los alumnos y se verific
que el significado institucional no lleg a formar parte de los
significados personales de los alumnos en mencin.
Palabras clave: Significados personales, significado
institucional
El problema de investigacin:
Las investigaciones respecto a la Asimetra estadstica son
escasas; sin embargo, este objeto matemtico es bsico y muy
importante en el anlisis de los datos tanto en la estadstica
descriptiva, donde se asocia con las medidas de tendencia
central: media, mediana y moda, como tambin en la
Estadstica inferencial, donde se aplica en las distribuciones de
probabilidad, especialmente para modelizar las caractersticas
cuantitativas de casi todas las grandes poblaciones hacia la
distribucin normal. Adems, gran nmero de fenmenos
reales se pueden modelizar, conociendo la Asimetra
estadstica, hacia la distribucin normal, que es la ms
importante de todas las distribuciones de probabilidad.
Esta investigacin se centr en el aprendizaje de la Asimetra
estadstica que es un objeto matemtico bsico de la
Estadstica descriptiva que se aplica tambin en la Estadstica
inferencial de los alumnos de tercer ciclo de Economa de la
Universidad Nacional del Callao (UNAC) que llevaron en el
ciclo acadmico 2012II un primer curso de Estadstica
denominado: Estadstica Bsica. Para ello se tuvo una
muestra de 14 alumnos de los mencionados que optaron
voluntariamente a colaborar con esta investigacin.
En esta investigacin se quiso dar respuesta a la pregunta:
Cules son los significados institucionales respecto a la
Asimetra estadstica que la Facultad de Economa de la
Universidad Nacional del Callao (UNAC) pretende adquieran
sus alumnos de tercer ciclo de la carrera profesional de
358
Economa y cules son los significados personales adquiridos

por estos alumnos respecto a la Asimetra estadstica?
Fundamento terico:
Primero se hizo un estudio del fundamento terico respecto a
la Asimetra estadstica, como tambin de los objetos
matemticos previos al conocimiento de la Asimetra
estadstica que son: las variables aleatorias, las funciones de
distribucin, las funciones de densidad, la esperanza
matemtica de una variable aleatoria y los momentos
estadsticos de una variable aleatoria. Se lleg a ver que hay
tres distintas definiciones de la Asimetra estadstica: La
Asimetra estadstica de una variable aleatoria, la Asimetra
estadstica de una muestra aleatoria (Estimadores de la
Asimetra estadstica) y las Aproximaciones de los estimadores
de la Asimetra estadstica. Todos estos conceptos fueron
obtenidos siguiendo inicialmente a James (2004),
posteriormente a Canavos (2008) y finalmente a Bonato
(2010).
Metodologa:
Para el anlisis del significado institucional y de los
significados personales, se tom el primer nivel de anlisis del
EOS de los objetos y procesos primarios de la Asimetra
estadstica de los libros de texto recomendados a los alumnos
mencionados y de un cuestionario aplicado a los alumnos
respectivamente.
1. Metodologa para el anlisis del significado institucional de
referencia: Para este anlisis se consider 4 etapas
Se identific los libros de texto: Fueron 5 los libros
analizados que contenan el tema de la Asimetra
estadstica.
Se seleccion los captulos que tratan de la Asimetra
estadstica.
359
Se identific los objetos y procesos primarios

respecto a la Asimetra estadstica en los libros de
texto: elementos lingsticos (notaciones, smbolos y
grficos), situaciones problemticas, definiciones
(conceptos previos y definiciones de la Asimetra
estadstica), propiedades y procedimientos,
procedimientos y argumentos.
Se analiz los objetos y procesos primarios de los
libros de texto del curso considerando tablas
comparativas.
2. Metodologa para el anlisis de los significados personales:
Se hizo la construccin de un cuestionario
considerando 10 especificaciones (contenidos)
clasificados en 4 categoras: Definiciones de
conocimientos previos y de la Asimetra estadstica,
aplicaciones de los conocimientos previos,
interpretaciones y clculos de la Asimetra estadstica;
estas categoras a su vez se clasificaron en 3 tipos de
contenido: conceptual, procedimental y reflexivo. Este
cuestionario fue validado por 6 expertos en
Estadstico y/o en el EOS. Despus de esta validacin,
de 10 preguntas consideradas en un inicio, se procedi
a extender a 16 preguntas para que resuelvan los
alumnos.
Se hizo el anlisis cognitivo, segn el EOS, de la
respuesta experta y de las respuestas de los alumnos a
las preguntas 12 y 16 identificando los objetos
matemticos previos, lenguajes, procesos,
procedimientos y argumentos.
Se hizo el anlisis de las respuestas de los alumnos
desde la pregunta 1 hasta la pregunta 11 y desde la
pregunta 13 hasta la pregunta 15, sin considerar el
anlisis cognitivo del EOS, por ser las respuestas de los
alumnos muy cortas.
360
Se identific los conocimientos que tienen los alumnos

de acuerdo a los contenidos de las preguntas y de
acuerdo a los tres tipos de contenido: conceptual,
procedimental y reflexivo.
Resultados:
Habiendo analizado los 5 libros de texto recomendados a los
alumnos y habiendo analizado las respuestas al cuestionario
de los alumnos mencionados, se obtuvieron los siguientes
resultados:
1. Resultados del significado institucional de referencia de la

Asimetra estadstica:
Las situaciones presentadas en los libros de texto son
descontextualizadas y no permiten la emergencia de un
nuevo concepto matemtico: La Asimetra estadstica, es
decir, se hace una enseanza tradicional.
Las situaciones planteadas o como ejemplos conllevan a

utilizar procesos en los que predomina el rigor
matemtico y no el pensamiento reflexivo estadstico.
En general, las situaciones dadas en los libros de texto no

hacen ver a los alumnos la relacin de las medidas de
tendencia central con la Asimetra estadstica.
En general, los libros de texto no profundizan en dar

aplicaciones de la Asimetra estadstica.
Las demostraciones formales y argumentos estn ausentes

en estos libros de texto analizados.
Las definiciones para la Asimetra estadstica que se dan

en los libros de texto analizados, son 6: 4 para la muestra
(que se deberan definir como Aproximaciones de los
estimadores de la Asimetra estadstica y no lo consideran
as, es decir, no se est enseando la definicin correcta) y
361
2 para la variable aleatoria. Las 6 definiciones que se dan

en los libros de texto analizados son:
El primer coeficiente de Asimetra de Pearson.
El segundo coeficiente de Asimetra de Pearson.
El coeficiente de Fisher o coeficiente de Asimetra de
tercer orden (para una muestra).
El ndice de Asimetra de Pearson utilizando
momentos.
El ndice basado en los tres cuartiles.
El ndice de Asimetra de Fisher (para una poblacin).
2. Resultados de los significados personales declarados de la

Asimetra estadstica:
De las respuestas de los alumnos en el cuestionario dado a

las preguntas 12 y 16 (que se analizaron segn el EOS) se
pudo deducir que los alumnos no entienden los
conocimientos previos de la Asimetra estadstica como
son: las medidas de tendencia central y tampoco resuelven
el proceso algortmico para hallar la media aritmtica y la
moda para datos agrupados como tampoco saben el
proceso algortmico para hallar la Asimetra estadstica.
De acuerdo a las respuestas de los alumnos en el

cuestionario dado desde la pregunta 1 hasta la pregunta 11
y desde la pregunta 13 hasta la pregunta 15 (que se
analizaron sin considerar el EOS, por ser las respuestas
muy cortas) sucedi el resultado anlogo al resultado de las
preguntas analizados con el EOS, se dedujo que, en general,
los alumnos no entienden los conocimientos previos de la
Asimetra estadstica, no resuelven el proceso algortmico
para hallar la media aritmtica y la moda de datos
agrupados y tampoco reconocen la diferencia entre
Asimetra estadstica de variable aleatoria y Asimetra
estadstica de muestra.
362
De acuerdo a las 10 especificaciones dadas en el

cuestionario agrupadas en las 3 categoras antes
mencionadas y segn el tipo de contenido: conceptual,
procedimental y reflexivo, los alumnos, en general, no
lograron aplicar estos tipos de contenido.
Conclusiones:
El significado institucional de referencia visto en los
libros de texto respecto a la Asimetra estadstica no
corresponde a la definicin terica (dada en el
fundamento terico); es decir, en los libros de texto la
definicin que se da a la Asimetra estadstica
corresponde a la definicin de las aproximaciones de los
estimadores estadsticos (que es para una muestra de
datos).
Con esto comprobamos que se requiere de una
presentacin adecuada de este objeto matemtico a nivel
de libros de texto que distinga diferencias entre: la
Asimetra estadstica de una variable aleatoria
(parmetro) con la Asimetra estadstica de una muestra
de datos (estimador) y la Asimetra estadstica de las
aproximaciones de los estimadores estadsticos.
Para la enseanza de la Asimetra estadstica, los ejercicios

que se presentan en los libros de texto, enfocan a una
enseanza tradicional.
El procedimiento que se sigui para la construccin del

cuestionario se puede seguir para hacer un cuestionario a
aplicar a alumnos de distintas carreras profesionales, ya
sea para conocer la forma cmo aprenden, las dificultades
que tienen y lo que han aprendido respecto a la Asimetra
estadstica o para conocer el aprendizaje de los alumnos
respecto a otros temas estadsticos, especialmente los
temas bsicos.
Los significados personales declarados no coincidieron

con el significado institucional de referencia; es decir, las
363
respuestas que los alumnos dieron, mediante el

cuestionario, fueron en la mayora, incorrectas, de esto se
nota que el conocimiento de la Asimetra estadstica y los
conocimientos previos a este objeto matemtico que se
ensea en los libros de texto no pas a ser parte del
conocimiento de los alumnos.
Se identific la necesidad de mejorar el contenido de los
libros de texto en relacin a la presentacin de la
Asimetra estadstica, puesto que este aprendizaje est
enfocado al proceso algortmico sin comprender el
concepto del objeto matemtico, esto se deduce al haber
hecho el anlisis de los libros de texto que enfatiza a este
aprendizaje. En consecuencia tambin es necesario
mejorar el diseo de clases que incidan en la
interpretacin de este objeto matemtico en situaciones
contextualizadas.
Referencias
Canavos, G. (1988). Nombre del autor. Probabilidad y
estadstica, aplicaciones y mtodos. McGrawHill/
Interamericana de Mxico, S.A de C.V.
Bonato, M. (2010), Robust estimation of skewness and
kurtosis in distribution with infinite higher moments.
Finance Research Letters, 8(2), 7982.
Godino, J., Batanero, C., y Font, V. (2007), The ontosemiotic
approach to research in mathematics educationRobust.
ZMD The international Journal in Mathematics Education,
39(12), 127135.
James, B. (2004). Probabilidad: Un curso de nivel intermedio y
estadstica, aplicaciones y mtodos. IMCA, LimaPer.

364
USO DA HISTRIA DA MATEMTICA EM

SALA DE AULA: VDEOS DA BBC COMO
POSSVEL RECURSO DE ENSINO
Priscila Arajo Simes,
Abigail Fregni Lins
Universidade Estadual da ParabaBrasil
pryscilaaraujo03@gmail.com,
bibilins2000@yahoo.co.uk
Resumo
A utilizao da Histria da Matemtica pode se dar de vrias
formas com objetivo de promover atividades diferenciadas. O
documentrio da BBC, The Story of Maths, por exemplo,
mostra diversos assuntos matemticos de forma clara e
acessvel, explora histrias cativantes e histria de vida dos
maiores matemticos ao redor do mundo. Em nossa pesquisa
de iniciao cientfica, de carcter qualitativo, atravs de
questionrios, pudemos constatar o interesse de quinze
professores de Matemtica da educao bsica da cidade de
Campina Grande, Paraba, Brasil, a utilizar o documentrio da
BBC desde que haja elaborao de uma proposta didtica para
seu uso em sala de aula, pois os professores, ao assistirem
quinze minutos do documentrio, entre a parte I e II do
questionrio, ficaram deslumbrados com a qualidade do
mesmo. A pesquisa nos mostrou que devemos nos debruar no
desenvolvimento de uma proposta didtica adequada ao uso
de tal documentrio, pois o mesmo foi aprovado por todos os
professores pesquisados. Portanto, devemos levar em
considerao um olhar para as tecnologias e mdias a
repensarmos uma maneira diferente de usarmos recursos
audiovisuais em sala de aula, em especial ao explorar a
Histria da Matemtica como recurso de ensino.
PalavrasChave: Histria da Matemtica. Educao Matemtica.
Documentrio da BBC. The Story of Maths. Recurso de Ensino.
365
Introduo
Esta pesquisa fruto do Projeto Iniciao Cientfica, bolsita
CNPq.
Inicialmente a pesquisa a ser trabalhada era o uso da Histria
da Matemtica em sala de aula: vdeos da BBC enquanto recurso
de ensino. J havamos assistido alguns documentrios sobre A
Histria da Matemtica, mas no tnhamos conhecimento
sobre os documentrios da BBC, emissora pblica de rdio e
televiso do Reino Unido. O primeiro contato com os vdeos se
deu durante reunies que fazamos aproximadamente uma
hora todas as quintasfeiras e foi relativamente impactante.
Desde ento, nosso interesse pelo assunto, em si pela pesquisa,
foi despertado. Portanto, sabamos que era exatamente sobre
aquele assunto e com todo o material apresentado que eu
gostaramos de estar trabalhando. Por fim, o grupo se iniciou
com dez alunos e comeamos a colocar em prtica.
Durante as reunies passavase uns vinte minutos do vdeo e
logo em seguida sentvamos em crculo e comevamos a
debater sobre o que foi visto por todos. Eram feitas perguntas
pelos alunos, curiosidades despertadas por todos sobre como
essa pesquisa se daria e quais os resultados ao ser trabalhado
em sala de aula. Com o passar das reunies a quantidade de
alunos foi diminuindo e ento s restou ns no Projeto,
continuamos seguindo com as reunies.
O intuito da pesquisa era trabalharmos em sala de aula se
houvesse todo o material disponvel, e se seria valioso dar
continuidade trabalhando a Histria da Matemtica usando
como ferramenta os vdeos da BBC. No tivemos este tempo,
ento optamos pela aplicao de um questionrio para
professores de Matemtica a nvel Fundamental e Mdio em
duas escolas pblicas de Campina Grande: Monte Carmelo e
Estadual da Prata.
A seguir descrio de todo o processo realizado com os
professores, os objetivos, a metodologia utilizada e os
resultados obtidos.
366
Uso da Histria da Matemtica em sala de aula: vdeos da

BBC enquanto opo curricular e recurso de ensino
O documentrio da BBC, The Story of Maths, apresentado pelo
matemtico puro e pesquisador da Universidade de Oxford,
professor Marcus Du Saoutoy.O vdeo divido em quatro
captulos, tendo cada captulo cinco ou sete episdios que
contam a Histria da Matemtica ao redor do mundo.
Os vdeos da BBC tratam diversos assuntos matemticos, os
quais so apresentados com imagens produzidas com o
objetivo de explicar de forma clara e acessvel s ideias
matemticas, como resoluo de problemas prticos,
envolvendo comrcio, construes, agriculturas e at mesmo
construes abstratas, envolvendo propriedades de figuras
geomtricas, do infinito, dos nmeros e das operaes. Os
episdios tambm exploram histrias cativantes e histrias de
vida dos maiores matemticos ao redor do mundo.
Segundo o professor Marcus (primeiro episdio), este
documentrio da BBC oferece para as pessoas vislumbres
novos e extraordinrios, relacionados importncia da
Matemtica, estabelecendo para esta disciplina um dos
maiores feitos. A tese utilizada no documentrio a mais aceita
atualmente pela a Humanidade, isto , de que a Matemtica
primitiva originouse em certas reas do Oriente Antigo como
uma cincia prtica para assistir determinadas atividades
ligadas engenharia e a agricultura. Essas atividades
requeriam clculos, desenvolvimento de sistema de pesos e
medidas empregados na colheita, distribuio de alimentos,
lanamento e arrecadao das taxas e impostos, entre outros.
Ainda no primeiro episdio, professor Marcus explora que
semelhante aos babilnios, os egpcios tambm apresentavam
seus resultados por meio de receitas. Como podemos ver na
Figura I, abaixo, a pedra de roseta, o papiro de Rhind e o papiro
de Moscou so achados arqueolgicos que mostram os
mtodos de multiplicao e diviso egpcios o documento
mais importante que temos hoje da Matemtica Egpcia. Dada a
forma frgil como registram seus conhecimentos, por meio de
367
papiros, temos hoje poucos registros sobre o conhecimento

egpcio:

Fonte: <http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/prhind.htm>, acesso
em 24/09/13A
Figura 1 Papiro de Rhind e o Papiro de Moscou
Metodologia
Apenas com uma breve ideia do contedo do documentrio da
BBC podemos afirmar que o mesmo seria de grande valia como
recurso a ser utilizado em sala de aula de Matemtica. Mas,
como? De que forma?
Como o primeiro episdio determinados assuntos de
Matemtica como sistema decimal, fraes, rea do crculo,
nmeros binrios, entre outros. Isto , assuntos dados nos
Ensinos Fundamental e Mdio, elaboramos nossa pesquisa no
sentido de sabermos sobre o conhecimento do documentrio
da BBC entre professores de Matemtica para que
soubssemos se seria mesmo de valia o desenvolver material
baseado no documentrio a ser utilizado em sala de aula. Para
isso, planejamos mostrar aos professores 15 minutos do
Episdio I, que mencionamos agora a pouco.
Sendo assim,a pesquisa se deu a partir de um questionrio
aplicado para os professores de Matemtica de duas escolas
pblicas de Campina Grande, tomando como abordagem
investigao qualitativa em educao (Bodgan e Biklen, 1994).
As escolas envolvidas foram Monte Carmelo com relao ao
Ensino Fundamental e Estadual da Prata com relao ao
Ensino Mdio. No Monte Carmelo aplicamos o questionrio
368
para oito professores de Matemtica, j no Estadual da Prata

aplicamos para seis professores. A escolha das escolas se deu
por j termos familiaridade com as mesmas, facilitando assim a
realizao da pesquisa. Todos os professores de ambas as
escolas fizeram parte da pesquisa.
O questionrio totalizou em oito perguntas, sendo divididas
em duas partes. As cinco primeiras perguntas foram nomeadas
como Parte I e as trs ltimas perguntas foram nomeadas
como Parte II. Entre as Partes, passamos os 15 minutos do
Episdio I. Na Parte I fizemos as seguintes perguntas:
1. Que escola leciona?
2. Que graduao cursou e em que ano se formou?
3. H quanto tempo leciona?
4. Utiliza recursos tecnolgicos em suas aulas de
Matemtica? Se sim, quais. Se no, justifique.
5. J ouviu falar sobre os vdeos da BBC relacionados
Histria da Matemtica? Se sim, por quem? Como?
Tem os vdeos?
Essas perguntas foram feitas objetivando saber sobre a
formao de cada professor e se durante esse processo eles
tiveram algum contato com recursos tecnolgicos relacionados
Histria da Matemtica. J na Parte II, aps eles assistirem
quinze minutos do (Captulo 1, Episdio I da BBC) foram feitas
as seguintes perguntas:
1. Voc trabalharia com os vdeos da BBC em sala de
aula? Se sim, como e para que? Se no, justifique.
2. Seria valioso ter acesso a um material elaborado com
os vdeos da BBC a ser utilizado em sala de aula de
Matemtica? Se sim, explique. Se no, justifique.
3. Voc acredita que os vdeos da BBC permitem tratar os
contedos e conhecimentos matemticos de forma
contextualizada favorecendo o crescimento
369
intelectual, histrico e cultural do aluno? Se sim, por

qu? Se no, justifique.
Essas trs perguntas objetivaram saber se os professores
tinham gostado dos vdeos e se caso eles tivessem acesso a
esse material relacionado aos vdeos da BBC trabalhariam em
sala de aula com os seus alunos. Os vdeos da BBC no
mostram apenas a Matemtica com o uso da tecnologia, mas
sim a Matemtica do universo presente na vida e no cotidiano
de cada um.
Logo aps a aplicao dos questionrios em ambas as escolas
pblicas, dialogamos com os professores sobre o objetivo da
pesquisa como um todo.
Discusso dos resultados
Pudemos notar, via Parte I do Questionrio, que a maioria dos
professores no teve nenhum contato com recursos
tecnolgicos em sua graduao. Muitos tambm no tinham
ouvido falar dos vdeos da BBC, com exceo de dois
professores, das Escolas I e II, que trabalharam com os vdeos
quando os apresentamos.
Um dos professores da Escola I respondeu a questo dois da
Parte II como:
Sim. Acredito que ter acesso a um material elaborado
com ou a partir desses vdeos poderia contribuir para
aulas de Matemtica mais significativas, nas quais os
alunos poderiam estabelecer conexes com a realidade
mais facilmente. Mas de modo que antes dos vdeos
serem trabalhados que pudssemos fazer toda uma
preparao, seja ela a Histria propriamente dita, ou
com seminrios, ou atravs de pesquisas. Pois os
vdeos ser uma complementao de uma aula criativa,
diferenciada e atrativa.
Essa resposta nos levou a chegar ao objetivo a qual estvamos
buscando. justamente dessa forma que pensaramos em
trabalhar em sala de aula se desenvolvssemos uma proposta
didtica para aulas de Matemtica.
370
Aps assistir o vdeo, os professores notaram facilmente os

assuntos abordados. Alguns disseram sistema decimal, outros
fraes, clculo da rea, nmeros binrios, entre outros.
Finalizada a aplicao do Questionrio em ambas as Escolas,
conversamos um pouco com todos os professores. Eles nos
disseram o quanto seria importante para os alunos trabalhar
com esse recurso e todos estavam bastante animados para que
essa pesquisa de iniciao cientfica se desse futuramente
como um trabalho maior, no qual os professores gostariam de
estar trabalhando juntamente conosco na elaborao de uma
proposta didtica envolvendo os vdeos BBC a trabalhar a
Histria da Matemtica em sala de aula.
Alguns dos professores disseram que tentam melhorar o
ensino para que no fique na mesmice. Tentam trabalhar de
formas diferenciadas com os seus alunos, mas por falta do
reconhecimento sobre o uso da tecnologia na educao e falta
de infraestrutura fica complicado trabalhar nessas situaes.
Percebemos o quanto eles gostaram dos vdeos da BBC no
momento em que todos nos pediram que anotssemos seus e
mails e que envissemos os links dos vdeos. Ficamos
satisfeitas ao conversar com os professores, pois
demonstraram interesse na pesquisa e colaboraram do incio
ao fim. Por fim, conversamos e debatemos entre ns,
orientadora e orientanda, sobre o trabalho como um todo e a
forte possibilidade de desenvolvermos uma proposta didtica
com os vdeos da BBC, em colaborao com os professores
pesquisados.
Reflexes
A pesquisa realizada nos mostrou a necessidade de um novo
olhar para as tecnologias e que sejam repensadas como
recursos audiovisuais em sala de aula ao falar sobre a Histria
da Matemtica. Alguns professores, muitas vezes, no sabem
utilizar as tecnologias ou at mesmo no as tem disponvel
para trabalhar com seus alunos.
371
Apesar de as tecnologias estarem em alta, elas ainda no foram

alcanadas em muitas escolas. A escola precisa ter objetivos
bem definidos para que possa desempenhar bem o seu papel
social, onde a maior preocupao deve ser o crescimento
intelectual, emocional e espiritual do aluno.
Os alunos na maioria das vezes s aprendem a disciplina
quando relacionam fatos, confrontam pontos de vista e
consultam fontes de pesquisas. Entendemos ser o caso do uso
dos vdeos da BBC em sala de aula, uma forma totalmente
prazerosa de trabalhar contedos nas aulas de Matemtica.
Referncias
Duarte, Samuel. Sinopse. A Histria da MatemticaBBC.
Disponvel
em:<http://www.ime.usp.br/~brolezzi/disciplinas/2010
2/mat341/sinopsessamuel.htm>, acesso em 23/09/13.
Ibiapina, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa:
investigao, formao e produo de conhecimentos.
Editora LiberLivro, 2008, p. 134.
Junior, Ivail Muniz. Vdeos da TV escola/canal de educao
Dicas
Pedaggicas.Disponvelem:http://tvescola.mec.gov.br/im
ages/stories/dowload_aulas_pdf/fichas_ok/educacao/his
toria_da_matematica_a_linguagem_do_universo.pdf,
acesso em 23/09/13.
Lintz, Rubens G. Histria da Matemtica, volume I. Blumenau:
Editora da FURB, 1999. 521p.
Robert, Bogdan e Biklen, Sari. Investigao Qualitativa em
Educao, uma introduo teoria e aos mtodos. Porto
Editora, 336p, 1994.

372
O USO DA CALCULADORA VIRTUAL NO

ENSINO DAS OPERAES COM FRAES
Pedro franco de S
UFPA/Brasil UEPA/Brasil
ivanetemaria@hotmail.com,
Pedro.franco.sa@gmail.com
Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa que teve
como objetivo investigar o uso da calculadora virtual no ensino
das operaes com fraes a partir de situaesproblema. O
experimento foi desenvolvido em uma escola pblica do
Municpio de Belm no Estado do Par Brasil, os sujeitos
foram 45 alunos de 5 srie do Ensino Fundamental. A
metodologia utilizada foi a Engenharia Didtica com estudos
por atividades, os estudos prvios foram realizados a partir de
uma consulta a 100 docentes sobre o processo de ensino e
aprendizagem de fraes; a parte experimental deuse por
meio de 10 questes/situaes problemas e uma calculadora
virtual de fraes como recurso didtico. Este experimento
trouxe entre outros, os seguintes resultados: a viabilidade da
calculadora virtual de frao como recurso didtico para o
ensino de operaes com fraes; a facilidade de percepo e
generalizao de regras das operaes com fraes a partir do
uso de situaes problemas; a relegao do uso da ferramenta
m.m.c. para a resoluo de situaes problemas nas operaes
de fraes.
Palavraschave: Matemtica; Frao; Calculadora; Resoluo de
problemas.
Introduo
Neste texto, temos como objetivo apresentar os resultados do
estudo dissertativo que teve como titulo O ensino das
operaes com fraes envolvendo calculadora (Moreira,
373
2010), realizada com 45 alunos de uma turma de 5 srie do

Ensino Fundamental de uma escola do municpio de
AnanindeuaPar, no ensino das operaes com fraes em
atividades mediadas por uma calculadora virtual. O objetivo do
experimento foi investigar a viabilidade do ensino das
operaes com fraes por meio de atividades desenvolvidas a
partir de situaesproblema mediadas por uma calculadora
virtual de frao.
Dentre os vrios contedos matemticos existentes, o conjunto
dos Nmeros Racionais na forma fracionria considerado de
grande complexidade. As fraes quando so empregadas em
situaes cotidianas e analisadas no cenrio pedaggico,
assumem interpretaes que variam de acordo com a viso,
interesse e questionamentos de determinadas pesquisas. Neste
sentido foi realizado um estudo preliminar sobre pesquisas
existentes sobre o ensino de Frao, aos quais encontramos
algumas investigaes sobre: propostas e prtica docente no
ensino de fraes como as de Monteiro, Pinto e Figueiredo
(2005), e Nascimento (2008); dificuldades no processo de
ensinoaprendizagem das fraes, como as de Notari (2002) e
Magina e Campos (2008); as operaes com fraes e suas
dificuldades, que so as de Silva (2007), Oliveira e Aguila
(2005), Guerra e Silva (2008); o uso de recursos tecnolgicos
no ensino de fraes, de acordo com Fagundes (2005) e Rosa
(2007).
Quanto a pesquisas sobre o uso da calculadora no ensino de
contedos matemticos encontraramse as que tratam: da
mudana nas estratgias de alguns alunos da 6a srie do
ensino fundamental, quando eles passam a usar a calculadora
na resoluo de problemas matemticos abertos, de Ruthven
(1994); e o ensino das operaes com nmeros relativos por
meio de atividades envolvendo a calculadora como recurso
didtico e jogos, onde a multiplicao trabalhada em uma
nica atividade, em S et al (2006). Mediante o exposto, o
referencial se concentrou entre a metodologia da Engenharia
Didtica com Brousseau (1996) e Pais (2001), a Tendncia
Resoluo de Problemas com Borin (1995), onde se focou na
374
pesquisa, a viabilidade do ensino das operaes com fraes

por meio de atividades desenvolvidas a partir de situaes
problemas com Mendes (2006), mediadas por uma
Calculadora virtual de Frao.
Metodologia
Participaram do estudo 45 alunos de 5 srie do ensino
fundamental de uma instituio pblica estadual do municpio
de AnanindeuaPar, com faixa etria variando entre 9 e 11
anos. Sendo que nenhum desses alunos se encontrava na
situao de repetncia e/ou dependncia. As atividades foram
aplicadas em treze encontros, com durao de 1h e 30 minutos
cada uma.
A pesquisa foi desenvolvida por meio das seguintes etapas da
Engenharia Didtica: diagnstico inicial; elaborao das
atividades, aplicao das atividades, fixao, diagnstico final e
analise dos resultados (Brousseau, 1996; Pais, 2001).
O diagnstico inicial da turma foi realizado por meio de um
prteste com questes sobre adio, subtrao, multiplicao
e diviso de fraes, com o objetivo de avaliar o conhecimento
prvio da turma acerca dessas operaes. Os resultados nos
indicaram que a turma no tinha domnio dos algoritmos das
operaes em questo. Com os resultados do prteste, houve a
elaborao das atividades, sendo cinco atividades para cada
operao (adio, subtrao, multiplicao e diviso) de frao,
as quais foram desenvolvidas pelos alunos, no laboratrio de
informtica, organizados em grupos de trs pessoas e
utilizando como recurso pedaggico a Calculadora de Frao
(mquina virtual).
Abaixo temos uma imagem do modelo de maquina que foi
utilizado no computador. A Calculadora de Frao um
software educativo, baseado em uma calculadora
convencional.
Imagem1: Calculadora virtual de frao

375

Figura 01: Interface da maquina virtual de fraes
A rea de trabalho construda semelhante de um aplicativo

simples. O layout, na parte superior, possui uma barra vertical
e campos destinados a representar a frao numericamente.
Antes da realizao da primeira atividade, houve um momento
de explorao da mquina de calcular virtual. Neste momento,
foi exposto que; para calcular basta clicar nos valores que se
deseja operacionalizar e no algoritmo da operao desejada
(+, , x e ).
A interface possui teclas numricas e de algoritmos, como a
tecla: Limpar, que serve para reiniciar as operaes; +/
reservada para efetuar operaes com valores positivos e/ou
negativos e; os modos Ensino e Normal. Os modos,
procedimentos utilizados neste instrumento, so dois: Modo:
Normal, ativada por meio da tecla Normal, representa os
resultados, da operao desejada, na forma fracionria e na
forma decimal; e Modo: Ensino de Frao, ativada por meio
da tecla Ensino, representa os resultados somente na forma
fracionria, esta interface tem como vantagem a praticidade de
execuo das atividades.
Aps a elaborao, propusemos a aplicao das atividades,
tendo antes um momento de explorao da mquina de
376
calcular. Com o manuseio iniciouse a 1 atividade, que tinha

como objetivo, fazer com que os alunos descobrissem um
algoritmo para o clculo da adio de fraes com
denominadores diferentes, porm, foi notrio o desconforto
por parte dos alunos ao resolverem os primeiros problemas
com a calculadora, por no conseguirem abstrair de onde
surgiam alguns elementos contidos nas respostas. Levando
nos a alterar a ordem de apresentao dos contedos, no caso
a troca da atividade de adio de frao com denominadores
diferentes pela atividade de multiplicao de fraes, por
terem caractersticas peculiares, na resoluo dos problemas.
Durante o desenvolvimento da atividade, os alunos tiveram a
percepo imediata do acontecia na operao aps o uso da
calculadora para resolver os problemas, ou seja, aps o uso da
calculadora e serem desafiados a descobrirem uma maneira de
obter os resultados produzidos pela mquina sem o uso da
mesma, os alunos chegaram concluso que poderiam usar o
.
algoritmo assim descrito . , pois o resultado das
.
questes era visivelmente organizado desta forma,
comprovado pelas falas de alunos:
A2 Professora, a A12 (falou o nome da colega) esta com razo

eu fiz como ela na calculadora e olhando a gente v que esta
sendo multiplicado os dois nmeros que esto no trao de cima,
um com o outro, e igual em baixo, fiz no meu caderno e depois
na calculadora e as resposta tava igual.
A11 Hei! Eu tambm fiz igualzinho, se for tudo assim, as

continha, v tirar 10 na prova, fcil.
O fato da descoberta do algoritmo motivou a turma a realizar a
2 atividade que foi desenvolvida no encontro seguinte. A
atividade tinha como objetivo que os alunos descobrissem um
algoritmo para o clculo da diviso de fraes. Durante o
desenvolvimento da atividade os alunos foram novamente
desafiados a descobrirem uma maneira de obter os resultados
produzidos pela mquina sem o uso da mesma.
377
Os alunos sentiram dificuldades, pois comearam a perceber

que para se resolver uma diviso de fraes, em vez de
utilizarem a operao diviso, eles precisavam usar a
operao multiplicao, como na atividade anterior. Neste
momento foi notria a mudana de atitude dos alunos em
relao ateno e cuidados nas resolues, conseguindo
chegar generalizao dos algoritmos, descrita para a diviso
.
da seguinte forma . Como se percebe nas falas dos
.
alunos:
A12 Professora, a calculadora ta bugando!!!
P Por qu? [espanto pela exclamao]
A12 Por que professora, ela no t dividindo as fraes, ela

t multiplicando!
A16 Verdade fssora, olha s, se Eu pego e multiplico as

fraes assim [em forma de x], eu tenho o resultado dela, igual
na calculadora. Isso t certo?
Na 3 atividade, os alunos j conseguiam perceber a
operacionalizao existente em relao a multiplicao direta
dos denominadores, mas sentiram dificuldades em encontrar
como se realizava a multiplicao dos numeradores. Este
obstculo durou at a compreenso, mediada, da semelhana
de resoluo da operao de diviso de fraes, sendo
extremamente proveitoso este estmulo de conhecimento, ao
final do esforo os grupos de alunos chegaram a concluso que
. .
poderiam usar o algoritmo assim descrito .
.
Vejamos duas falas de alunos para ilustrar esta trajetria:
A18 Professora, todos os resultados dessas contas, tem a parte

debaixo multiplicada direto!
A33 Deixa de ser h, ns vamos multiplicar em X o de cima

pelo de baixo, colocar o sinal de adio, depois o outro de baixo
pelo de cima, e colocar tudo isso em cima e depois vamos
378
multiplicar os dois de baixo e colocar em baixo. Eu no t certo

fessora?
Na 4 atividade, os alunos resolveram sem esforo, pois
conseguiram fazer a relao com a descoberta do algoritmo da
adio com fraes, perceberam a semelhana entre as duas
operaes, os grupos ento chegaram ao algoritmo
. .
. As falas abaixo comprovam esta realizao:
.
A21 Professora, eu j resolvi as questes...
A33 Claro, professora, ns j somos craque nessas continhas.
O efeito do desenvolvimento das atividades foi avaliado 12

semanas aps as atividades de fixao, por meio de um ps
teste com as mesmas questes do prteste que constituiu o
diagnstico final da pesquisa.
Anlise dos Resultados

Com o objetivo de avaliar os efeitos das atividades propostas
foi aplicado o psteste e para realizarmos a anlise dos
resultados obtidos com a experincia desenvolvida em sala de
aula, criamos uma tabela comparativa entre os resultados
obtidos no pr e psteste.
Analisando a tabela comparativa, no anexo A e B, podemos
notar que em relao ao item erro, em todos os casos, h uma
diminuio no nmero de alunos que no prteste erraram as
questes, e acreditamos que esses resultados so to
expressivos quanto no item acerto. Uma comprovao dessa
importncia aparece nas questes que no tiveram acertos,
questes 6, 7, 8, 10, no primeiro momento com um aumento
deste percentual para 77,8%, 91,1%, 88,9% e 82,2%, para as
mesmas questes, no segundo momento.
Quanto ao item acerto, que se repetiu entre 2,2% e 4,4%, no
primeiro momento, houve um aumento expressivo desses
valores, chegando ao percentual de 88,9% (maior valor) para
379
os que tiveram 2,2% e 95,6% para os que tiraram 4,4% no

segundo momento.
Estes resultados indicam que o contedo trabalhado foi
assimilado de forma significativa. A partir disto acreditamos
que esses conhecimentos adquiridos sero extremamente
importantes na aplicao de outros contedos no decorrer da
vida acadmica desses alunos. De acordo com as tabelas
(Anexo A e B), tambm podemos perceber a discrepncia dos
resultados entre o pr e o psteste.
Analisando o resultado dos acertos e erros do psteste temse
um crescimento considervel das melhorias nas resolues,
consequentemente nas construes dos algoritmos, com
atividades mediadas pela Calculadora de Frao e sem o
recurso do mmc.
Consideraes Finais
Os resultados obtidos indicaram que o experimento com o uso
da calculadora de frao virtual, como recurso didtico em
atividades para o ensino das operaes com fraes, permite
que os alunos acessem as regras operatrias, sem que as
mesmas sejam previamente proporcionadas pelo professor e
as resolues de problemas motivaram os discentes a
exercitarem as operaes envolvendo a multiplicao, diviso,
adio e subtrao de frao com denominadores diferentes
com base nas regras por eles descobertas.
A anlise dos resultados dos prtestes e pstestes nos
permitem concluir que: no h a necessidade de uso da
ferramenta m.m.c. para a resoluo de situaes problema com
fraes; o uso das atividades com a mquina virtual de
calcular, para levar os alunos a descobrirem as regras das
operaes com frao com denominadores diferentes so
alternativas metodolgicas que levam a bons resultados tanto
no campo do conhecimento matemtico, quanto na capacidade
de expresso e registro de observaes e concluses. Neste
contexto acreditamos que no caso entre o resultado do pr
teste e o desempenho dos alunos no psteste, pode estar
380
relacionado, de acordo com Magina e Campos (2008), ao fato

desses contedos serem apresentados em suas bases na 4
srie do ensino fundamental, no tm explcitos os seus
invariantes, e que existe uma tendncia considervel, dos
professores, em no levar em considerao o grau de
dificuldade inerente em cada item do ensino deste contedo e
sua operacionalizao, encontrados nas sries posteriores e a
necessidade crescente de novas metodologias e tcnicas para o
seu ensino.
Referncias
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aprendizagem das fraes. So Paulo: PUC.
ANEXOS
Anexo A
Tabela 1: Comparativo dos resultados obtidos no prteste e no
psteste das questes de adio e subtrao com fraes com
denominadores diferentes.
382
ACERTO(%) ERRO(%)
QUESTES
Prteste Psteste Prteste Psteste
1 Ana Maria est lendo 2,2% 88,9% 97,8% 11,1%
um livro. Em um dia ela
leu 1/2 do livro e, no dia
seguinte leu 1/7 do livro.
Que frao corresponde a
parte que Ana Maria j
leu do livro?
2 Uma escola oferece aos 2,2% 86,7% 97,8% 13,3%
seus alunos duas
atividades em educao
fsica: basquete e vlei.
Entre os alunos da escola,
2/4 se inscreveram em
basquete e 1/6 em vlei.
Que frao corresponde a
todos os alunos inscritos?
3 Para encher um lbum 4,4% 93,3% 95,6% 6,7%
de figurinhas, Leila
contribuiu com 1/2 das
figurinhas enquanto
Sandra contribuiu com
1/4 das figurinhas. Que
frao corresponde as
figurinhas das duas
juntas?
4 A rea total de uma 4,4% 95,6% 95,6% 4,4%
fazenda foi utilizada para
o plantio. A plantao de
milho foi feita em 3/4 da
fazenda, e o cultivo de
frutas diversas em 1/12.
Qual a frao que
corresponde a rea total
da fazenda?
5 Dona Carmem deu 2,2% 88,9% 97,8% 11,1%
uma caixa de bombons
para seus filhos Carlos e
Raimundo. Carlos comeu
5/9 dos bombons dessa
caixa e Raimundo comeu
3/2. Qual a frao que
representa a parte dos
bombons que eles
comeram da caixa?
383
6 Em um loteamento 0% 77,8% 100% 22,2%

com 3/7 de terreno,
foram vendidos avista
1/4 dos lotes e o restante
foi vendido a prazo. Que
frao do loteamento foi
vendida a prazo?
7 Em uma cidade, 3/4 da 0% 91,1% 100% 8,9

populao votou na
eleio para prefeito. As
mulheres correspondiam
a 1/2 das pessoas. Que
frao representa os
votos dos homens?
8 Em uma lanchonete 0% 88,9% 100% 11,1%
restam 5/8 de um bolo
para serem vendidos. No
final da tarde foram
vendidos 1/3. Que frao
do bolo no foi vendida?
9 Augusto levou 4/3 de 2,2% 84,4% 97,8% 15,6%

uma pizza para casa, mas
s comeu 1/12. Que
frao da pizza Augusto
no comeu?
10 Paulo foi ao parque 0% 82,2% 100% 17,8%

de diverses e tem 8/5 de
sua mesada para gastar.
Com os brinquedos ele j
gastou 5/2. Que frao
restou de sua mesada
para comprar um lanche?
Anexo B
Tabela 15: Comparativo dos resultados obtidos no prteste e
no psteste das questes de multiplicao e diviso com
fraes.
384
QUESTES DE ERRO ACERTO

MULTIPLICAO E
DIVISO Prteste Psteste Prteste Psteste
1 Uma bandeira tem 62% 11% 38% 89%

trs cores: vermelho,
amarelo e branco. Nessa
bandeira 1/3
corresponde faixa
vermelha e, dessa faixa
1/4 foi reservado para
desenhar um emblema.
Qual a frao da
bandeira na qual est o
emblema?
2 Voc dedica 1/2 do 67% 7% 33% 93%
tempo livre para estudar.
Desse tempo de estudo
1/5 voc gasta
estudando matemtica.
Qual a frao do tempo
livre que voc utiliza
para estudar
matemtica?
3 De uma folha de papel 64% 11% 36% 89%
de seda. Rodrigo s tem a
1/2. Dessa metade, ele
usou 1/3 para fazer um
remendo em sua pipa.
Que frao da folha de
papel de seda ele usou
para remendar a pipa?
4 Gastei 1/4 de hora 64% 4% 36% 96%
para ir a p da escola at
a casa da minha tia.
Minha irm foi de
bicicleta e gastou 1/6 do
tempo que gastei. Que
frao da hora ela
gastou?
5 Uma jarra de suco est 64% 7% 36% 93%
preenchida com 1/3 de
sua capacidade. Fabiana
tomou 1/7 do suco que
havia na jarra. Que
frao da jarra
representa o que ela
bebeu?
385
6 Quantos pacotes de 100% 9% 0% 91%

1/6 kg de leite so
necessrio para
obtermos pacotes de 1/2
kg de leite?
7 Dona Marina quer 100% 18% 0% 89%

embalar 2/3 de kg de
balas de coco em
saquinhos com 4/9 de
Kg. Quantos saquinhos
ela conseguira encher?
8 Dona Carmem 100% 7% 0% 93%

distribuiu 1/3 do bolo,
dando 1/6 a cada um de
seus sobrinhos. Quantos
sobrinhos a dona
Carmem tem?
9 Para fazer um vestido 100% 18% 0% 89%

uma costureira gasta 3/2
de metro de linha.
Quantos vestidos iguais a
esse podem ser feitos
com 5/9 de metros de
linha?
10 Tatiana usa 1/12 100% 13% 0% 87%

metros de fita para
enfeitar toalhinhas.
Quantas toalhinhas ela
poder enfeitar com 4/3
de fita?
Fonte: Pesquisa de campo/2009

386
MAPEANDO A PRODUO CIENTIFICA

SOBRE ROBTICA EDUCACIONAL E O
ENSINO DE MATEMTICA NA BASE DE
DADOS DA CAPES
Edvanilson Santos de Oliveira,
Abigail Fregni Lins (Bibi Lins)
Universidade Estadual da Paraba
edvanilsom@gmail.com.br,
Resumo
Durante muito tempo os computadores foram reservados aos
militares para clculos cientficos (Levy, 1999). Na sociedade
da informao as mquinas adquirem alto poder de
processamento, as linguagens de programao cada vez mais
se tornam populares, os avanos da cincia e tecnologia
alcanam as salas de aula, onde montar e programar robs j
so realidade. No entanto, toda essa acelerao tecnolgica e
virtualizao de saberes tm produzido novos significados nos
processo de ensino e aprendizagem, e desta maneira,
inquietado pesquisadores que buscam compreender as
transformaes do universo escolar provenientes do impacto
das tecnologias na educao. O presente artigo apresenta o
resultado de um estudo bibliogrfico construdo a partir de
teses e dissertaes veiculadas na base de dados da CAPES, nos
anos de 1998 a 2012, que tem como tema central a robtica
educacional e o ensino de matemtica. Acreditamos que o
mapeamento do cenrio acadmico brasileiro pode contribuir
de maneira significativa para compilao e anlise de
pesquisas, considerando as demandas educacionais
contemporneas.
Palavraschave: Robtica Educacional; Educao Matemtica;
Produo Acadmica.
387
Introduo
O ambiente escolar cenrio de vrias mudanas. Os avanos
da cincia e tecnologia promovem transformaes na
sociedade contempornea, refletidas tambm na comunidade
escolar. As possiblidades de utilizao de novos recursos
didticos metodolgicos so amplificadas com o
desenvolvimento de ferramentas pedaggicas amparadas pelo
uso de tecnologias no dia a dia da sala de aula.
Com a popularizao dos computadores, o computador deixa
de ser apenas uma poderosa mquina de calcular, passando a
ser utilizado na indstria automobilstica e na engenharia, logo
sua versatilidade permitiu que fosse utilizado em outros
setores alcanando assim a educao. Atualmente, tem atrado
a ateno dos alunos, das escolas e dos professores
despertando o interesse pelo uso dos recursos computacionais
nas disciplinas em geral.
Na prtica, a robtica educacional uma rea de produo de
conhecimento essencialmente interdisciplinar, constituindose
da interlocuo entre disciplinas como a matemtica, a
engenharia, a computao, a educao, a psicologia, a medicina
entre outros.
No campo tecnolgico o professor pode criar ambientes de
aprendizagem interativos, estas possibilidades aumentam a
cada passo em que a cincia e a tecnologia so aperfeioadas.
Acreditamos no potencial estratgico e abrangente do uso de
artefatos robticos, aliados a criatividade do professor
possvel a criao de um ambiente rico em possibilidades de
ensino e aprendizagem, transformando a sala de aula,
proporcionando a construo de saberes de modo ldico e
divertido.
Metodologia
O presente artigo articulase a partir dos campos da
Tecnologia Educativa (TE) e da Educao Tecnolgica (ET).
Tratamos de um estudo exploratrio de natureza qualitativa,
388
tipo bibliogrfico (Costa, 2012). Como ponto de partida temse

as seguintes perguntas: Quais os conhecimentos produzidos ao
longo da histria recente dos Programas de PsGraduao
brasileiros sobre Robtica Educacional e o ensino de
Matemtica? Como a Robtica Educacional compreendida,
conceitualizada? Quais nveis de ensinos so explorados nas
investigaes?
As bases de dados utilizados para o levantamento das fontes
bibliogrficas foram o Portal da Capes; a BDTD (Biblioteca
Digital de Teses e Dissertaes) e as bibliotecas virtuais.
Como categorias de busca utilizamos os seguintes termos:
robtica educacional, robtica educacional e matemtica,
robtica na educao Matemtica.
Resultados
Foram identificadas cinco produes acadmicas distribudas
entre os anos de 2005 e 2012. Considerando a quantidade de
teses e dissertaes produzidas pelos programas de Ps
Graduao, podese afirmar que a robtica na Educao
Matemtica no se constitui como um tema frequentemente
estudado pelos pesquisadores brasileiros. Tratase de uma
rea ainda insipiente em termos de pesquisas nacionais, o que
difere seu destaque acadmico no mbito internacional.
Os estudos acessados sobre a respectiva temtica foram:
Robtica e as Transformaes Geomtricas: um estudo
exploratrio com os alunos do ensino fundamental, de
Rosngela Mengai Accioli (2005), Interpretao de grficos de
velocidade em um ambiente robtico, de Renata Martins
Fortes (2007), Robtica Educacional como cenrio
investigativo nas aulas de Matemtica, de Karina Disconsi
Maliuk (2009), Robtica Educacional: socializando e
construindo saberes Matemticos, de Maritza Costa Moraes
(2010), e, por fim, Robtica na sala de aula de Matemtica: os
alunos aprendem Matemtica? , de Elisa Friedrich Martins
(2012).
389
Quanto aos procedimentos para anlise, verificamos todos os

resumos. Neste primeiro tempo de leitura, obtevese um
mapeamento da produo acadmica das Instituies de
Ensino Superior por Regies brasileiras e das temticas
abordadas. Posteriormente os trabalhos foram lidos na integra.
Investigamos os temas pesquisados, procedimentos
metodolgicos, os contedos matemticos e, sobretudo, os
fundamentos tericos.
Considerando a distribuio das produes acadmicas nas
instituies de ensino superior obtemos a seguinte
configurao:

Fonte: elaborado pelo autor
Figura 1 Mapa do Brasil com indicao de produes
acadmicas nas regies do Brasil
A partir da Figura 1, verificamos que a produo acadmica
nacional encontrase concentrada nas regies sul (trs
estudos, dois na UFRGS e um na FURG) e sudeste (dois estudos,
na PUC/SP).
390
No Programa de PsGraduao em Ensino de Matemtica da

UFRGS, a dissertao Robtica educacional como cenrio
investigativo nas aulas de Matemtica defendida pela
professora Karina Disconsi Maliuk em 2009, apresenta a
robtica educacional como recurso de ensino para trabalhar
matemtica nos anos finais do ensino fundamental. O foco da
pesquisa no aprendizagem de conceitos matemticos, mas
os modelos de cenrio investigativo presentes, fundamentados
na teoria de Skovsmose, e suas contribuies para
aprendizagem. Apesar disso, a abordagem de alguns contedos
matemticos como equaes, ngulos, circunferncias,
distancia (medidas), tabelas e grficos via robtica,
apresentada e proposta no texto.
No mesmo Programa de PsGraduao citado no paragrafo
acima, na UFRGS, Elisa Friedrich Martins em 2012, prope uma
dissertao intitulada Robtica na sala de aula de Matemtica:
os estudantes aprendem Matemtica? O trabalho realizado em
uma escola da rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, as
atividades desenvolvidas pela autora visam a integrao de
conceitos matemticos e robtica educacional, sendo
elaboradas e implementadas luz das teorias de Seymour
Papert e Grard Vergnaud. O ambiente de aprendizagem e a
Teoria dos Campos Conceituais tambm forneceram suporte
para anlise dos dados. Como resultados, a autora relata um
maior envolvimento dos estudantes nos estudos de
Matemtica e robtica, a aceitao do erro como uma
estratgia na busca de solues de problemas de matemtica e
o desenvolvimento de estratgias para organizarse em grupo
de trabalhos.
A autora, Rosngela Mengai Accioli discuti a temtica Robtica
e as transformaes geomtricas: um estudo exploratrio com
alunos do ensino fundamental, em 2005, na PUC/SP. O processo
de investigao verifica as possibilidades do ambiente de
programao ROBOLAB funcionar como um micromundo, no
sentido de possibilitar a construo de novos significados para
a Simetria. A partir das observaes de trs oficinas de
robtica na primeira fase, surgiu a hiptese que o ambiente
391
robtico poderia ser explorado em atividades que focalizassem

a Reflexo e a Simetria. Em um segundo momento foram
coletados dados durante duas oficinas extracurriculares de
robtica, uma destinada a crianas de 2 e 3 anos e outra a
crianas de 4 e 5 anos, ambas no Ensino Fundamental,
envolvendo atividades que exploravam os movimentos dos
robs como se fosse uma dana. As anlises indicaram
diferentes significados matemticos, expressados pelos
participantes, relacionados mdia disponvel para a resoluo
das atividades. Na mdia papel e lpis, congruncia em
propriedade da reflexo mais destacadas pelos alunos,
privilegiando as propriedades internas de objetos
(intrafigural). As estratgias de resolues possveis no
ROBOLAB, em particular, a necessidade de se expressar
usando uma linguagem formal, parece ter contribudo para a
construo ou para a percepo do conhecimento sobre
Simetria, os resultados confirmaram as mdias presentes nas
situaes de aprendizagem tem um papel central na
organizao e exposio do pensamento o aluno.
Em 2007, Renata Martins Fortes, no Mestrado em Educao
Matemtica, da PUC/SP apresenta a pesquisa intitulada
Interpretao de grficos de velocidade em um ambiente
robtico, cujo principal objetivo foi investigar o impacto do
ambiente robtico nas estratgias e representaes utilizadas
por estudantes na interpretao de grficos apresentando
relaes entre distncia, tempo e velocidade. Como
metodologia e pesquisa so utilizados Design Experiments, isto
, um processo de ciclo de reflexes acerca do ensinar e do
aprender. Para o desenvolvimento das atividades, a autora
busca referncia na concepo construcionista de Seymour
Papert, em que o professor estimula os alunos a criarem
solues inovadoras, a partir de suas conjecturas por meio de
desafios. As atividades foram aplicadas em turma de 7 ano do
Ensino Fundamental 1 ano do Ensino Mdio, de uma escola
privada localizada na cidade de So Bernardo do Campo no
estado de So Paulo. De acordo com a anlise dos dados, as
dificuldades envolvidas na interpretao de grficos apontadas
nas pesquisas anteriores tambm emergem quando os alunos
392
interagem num ambiente robtico, no entanto, percebido que

o trabalho com robs proporciona oportunidade para criar
conexes entre diversas representaes.
Maritza Costa Moraes apresenta em 2010 uma dissertao no
Programa de PsGraduao em Educao em Cincias:
Qumica da vida e sade, Universidade Federal do Rio Grande
FURG, sobre a temtica Robtica Educacional: Socializando e
Produzindo conhecimentos Matemticos, investiga o uso da
robtica educacional e sua contribuio para o conhecimento
da Cincia, identificando as aprendizagens possveis, pela
observao e pelo relato dos estudantes. O trabalho foi
realizado com a participao de alunos do Ensino
Fundamental. Das atividades realizadas na sala de robtica de
robtica e problematizadas nas aulas de Matemtica,
discutemse trs experimentos: Balana de dois pratos, Rob
girafa e Ponte levadia. Durante a coleta de dados, utilizouse a
adaptao do mtodo clinico de Piaget, por possibilitar a
verificao de como o sujeito pensa, percebe e age. Para anlise
da experincia vivida, utilizaramse procedimentos da anlise
textual discursiva, que consiste na unitarizao, com posterior
categorizao dos dados, seguindo a produo de um
metatexto. Desta anlise, emergiram as categorias:
aprendizagens Matemticas, Motivao e socializao, que
foram discutidas com aporte terico fundamentados na teoria
de Piaget. A partir da primeira categoria, observouse que a
robtica, integrada ao currculo, potencializou a compreenso
conceitual matemtica, bem como instigou a curiosidade dos
estudantes pela cincia e tecnologia. Outra caracterstica
observada foi a motivao, percebida pelo interesse e
satisfao demonstrados pelos estudantes, acarretando numa
mudana de postura. A pesquisa revela a importncia do
trabalho em grupo, que permitem exercitar a cooperao e a
colaborao, potencializando assim a socializao. O
desenvolvimento da pesquisa reafirmou que aprendizagem da
Cincia e, em particular da Matemtica pode ser prazerosa,
quando a experimentao realizada e o conhecimento passa a
ter significado para o estudante.
393
De modo geral, a construo dos projetos de robtica demanda

tolerncia e persistncia por parte dos alunos e professores,
pois permeiam caminhos interdisciplinares e requerem
conhecimentos bsicos de informtica. necessrio
estabelecer relaes entre proposta, execuo e construo de
uma ideia, projeto, sistematizar raciocnios abstratos, lgicos,
trabalhar em grupo, com colaborao e negociao de
argumentos, participar ativamente na formulao de
hipteses, refletindo e avaliando as diferentes etapas e
procedimentos.
A experincia da robtica educacional no contexto da
Educao Matemtica capaz de promover e valorar a
cooperao, o dilogo, a interao, a participao pela via da
conscincia autnoma que, por sua vez, permitir aos sujeitos
situaremse uns em relao aos outros, sem que as
particularidades e singularidades sejam suprimidas, alm de
corroborar para a construo do conhecimento com um
formato diferente das aulas, inovando o espao escolar.
Concluses
O tema Robtica Educacional e o Ensino de Matemtica no
ainda muito discutido no cenrio acadmico brasileiro. A partir
do levantamento e da compilao das pesquisas pdese
perceber que entre 1998 a 2004 uma zona de silncio
cientifico relacionada ao desenvolvimento de pesquisas na
rea em questo, a partir de 2005 iniciamse as investigaes
sobre Robtica e o Ensino de Matemtica.
Quanto aos nveis de ensino, os focos dos estudos esto no
Ensino Fundamental, apenas Fortes (2007), trata em seu
trabalho da Matemtica no Ensino Mdio, indicando questes
em aberto a serem discutidas com olhar as aplicaes da
Robtica Educacional no Ensino Superior.
Apesar da Cincia, Tecnologia e Sociedade apresentar
constantes avanos, e que cada vez mais as escolas estarem se
apropriando de tecnologias educacionais, como computadores,
softwares educativos e o acesso internet ter se tornado
394
popular, o uso de Kits de Robtica Educacional ainda pouco

utilizado, em todos os trabalhos pesquisados, o mais utilizado
foi o LEGO. Segundo Oliveira (2013), a utilizao da robtica
como recurso didtico e metodolgico pouco conhecido por
professores e pesquisadores em formao, fazendo parte da
realidade de algumas escolas particulares.
As situaes problemas presentes em atividades de robtica
desenvolvidas nas dissertaes, promoveram desejos,
questionamentos, contradies, desequilbrios necessrios
construo de novas estruturas cognitivas.
A implantao de tecnologias nas escolas e o desenvolvimento
de pesquisas que acompanhe os impactos de tais ferramentas
nas aes educacionais um desafio a ser vencido. Mas isso s
acontecer quando a potencialidade deste recurso for
compreendida e incorporada critica e reflexivamente pelos
gestores, professores, alunos e demais participantes da
comunidade escolar, um processo que se encontra por fazer.
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(Educao em Cincias: Qumica da vida e sade)
Universidade Federal do Rio GrandeFURG, Porto Alegre,
Brasil.
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Educativa na prtica educacional de discentes/professores
do mestrado MECM/UEPB. Anais do XI Encontro Nacional
de Educao Matemtica, Curitiba, Brasil.

A LINGUAGEM DE SINAIS NO ENSINO DE

MATEMTICA
UFPA Brasil UEPA Brasil
ivanetemaria@hotmail.com,
wanzelerjr@hotmail.com
Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa que teve
como objetivo investigar, o uso e divulgao de 100 sinais
matemticos em Lngua de sinais no ensino de contedos
matemticos com alunos de 5 srie do Ensino Fundamental.
Os sinais matemticos foram produzidos por estes alunos, que
trabalharam com as imagens de enunciados em
linguagem/simbologia matemtica. O experimento foi
desenvolvido com alunos 20 alunos surdos selecionados em
seis turmas de 5 srie de uma escola do Municpio de Belm
396
no Estado do Par Brasil. A metodologia utilizada foi o estudo

de caso qualitativo e o experimento deuse por meio de
apresentaes de contedos matemticos por imagens,
culminando na produo e seleo de 100 sinais na lngua de
sinais que foram selecionados para representar conceitos
matemticos. Este experimento trouxe como resultados: o
reconhecimento de 70 sinais matemticos pela comunidade
surda do Municpio; a aceitao e uso dos sinais matemticos
pelos surdos; a multiplicao da experincia para outras
escolas; novas reflexes na comunidade surda da produo de
novos sinais especficos para o ensino de conceitos
matemticos.
Palavraschave: Libras; Imagens; Surdo; Matemtica.
Introduo
A educao de indivduos com surdez um assunto
inquietante, principalmente pelas dificuldades que impe e por
suas limitaes, dentro de uma sociedade ouvinte que insiste
em tornar o preconceito um obstculo para a incluso em salas
de aula das escolas comuns de ensino Escola Inclusiva24.
Diferentes prticas clnicas e pedaggicas envolvendo o sujeito
surdo tm sido abordadas desde a Idade Mdia, um exemplo
Girolamo Cardamo (15011576), matemtico, mdico e
astrlogo italiano que apontado por Quirs e Gueler (1966)
como um dos primeiros educadores de surdos, apesar de
seus estudos referiremse mais fisiologia, como a descrio
da conduo ssea do som.
Vrios outros indivduos contriburam para o ensino de surdos
durante o passar dos anos; religiosos, estudiosos linguistas,
entre outros. Alguns tiveram grande destaque, como: Ponce de
Len (15101534), da ordem dos beneditinos, se dedicou a
educao de surdos, filhos de nobres da poca; outro Juan
24 Escola inclusiva aquela que garante a qualidade de ensino educacional a
cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e

respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
(Aranha, 2004)
397
Pablo Bonet (15791633) que para Werner (1949:1820),

iniciou o ensino de surdos pela escrita e fazendo
correspondncia com o alfabeto datilolgico utilizao dos
dedos e da mo para representar em sinais as letras do
alfabeto (soletrao), este estudioso tambm publicou o
primeiro livro sobre a educao dos surdos em 1620, em
Madrid, com o ttulo Reduo das Letras e Arte de Ensinar a
Falar os Mudos, e no podemos esquecer o abade Charles
Michel de l'pe que fundou a primeira escola para surdos a
nvel mundial, aberta ao pblico, em 1760 na Frana.
A Educao Inclusiva no Brasil e, em particular, a educao do
surdo, tem respondido fundamentalmente durante todo o seu
transcurso histrico, legitimao da seletividade escolar
mesmo nos centros mais desenvolvidos. Dentre as inmeras
mudanas legais ocorridas mundialmente, algumas esto
sendo adotadas para a remoo das barreiras no ensino e
aprendizagem, e dar suporte as instituies para melhorias nas
formaes iniciais e continuadas, como a Lei 10.436/02,
tambm denominada Lei de Libras, sancionada em 2002 pelo
ento presidente Fernando Henrique Cardoso e o Decreto
5626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei
anterior, sancionada por Luiz Incio Lula da Silva. Normativas
estas tambm existentes em relao s adaptaes
curriculares, como exemplo, temos alguns temas bsicos de
Educao Especial a lngua de sinais (Libras) e o ensino do
cdigo Braille, em licenciaturas de reas especficas. (Soares,
1999)
Neste sentido, vrias foram s pesquisas que colaboraram para
o ensino e a aprendizagem de pessoas com deficincia,
especificamente neste caso o surdo. Uma das pesquisas com
produo nacional, de alta relevncia, foi a que teve como
resultado o Dicionrio Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira,
dos editores Fernando Csar Capovilla e Walkiria Duarte
Raphael (2001).
Neste sentido, este texto, tem como objetivo apresentar os
resultados de uma pesquisa investigativa para a produo de
um material impresso com 100 sinais matemticos em Libras
398
representando simbologias na linguagem matemtica para o

ensino de contedos matemticos do Ensino Fundamental (5
srie/6 ano), com a intenso de melhorar o ensino bilngue
para alunos surdos. O experimento foi desenvolvido com o
intuito de produo, registro e disseminao de sinais
matemticos por alunos da 8 srie/9 ano, a partir de
imagens de enunciados na linguagem matemtica e reflexo da
comunidade surda de Belm/Par sobre produes referentes
s reas especficas das disciplinas existentes no Ensino
Fundamental, Mdio e Superior.
Metodologia
Participaram do estudo 20 alunos surdos da 5 srie do ensino
fundamental de uma instituio pblica estadual do Municpio
de BelmPar, com faixa etria variando entre 09 e 14 anos. A
esses alunos foram apresentados 10 atividades matemtica,
cada atividade contendo quatro enunciados em linguagem
matemticos referentes a contedos da 5 srie. A partir dos
enunciados os alunos selecionaram primeiramente 142 termos
matemticos para a formulao de sinais correspondentes,
aps muita discusso do grupo, foram convidados 05 surdos
graduados em Matemtica, para ajudar na validao dos sinais
produzidos. Ao final do experimento foram selecionados 100
termos matemticos para produo dos sinais.
As atividades foram aplicadas em cinco encontros, com
durao de 90 minutos cada um, aps a seleo preliminar
ocorrida durante esses encontros, sucederam mais trs
encontros para discusso entre os alunos surdos sobre: (a) a
escolha e responsabilidade do sujeito que seria fotografado(a)
e/ou filmado(a) para representar o grupo de sujeitos; (b) a
organizao e ordem de apresentao dos termos no material
impresso; e (c) a publicao, divulgao e parcerias que iriam
colaborar nessa tarefa.
As imagens que se encontram neste material foram de um dos
experimentos de seleo do sujeito que iria representar o
grupo de surdos.
399
A apresentao do material finalizado em reunio da

Associao dos Surdos do Municpio de Belm abriu portas
para reflexes sobre futuras produes de sinais nas reas
especficas da Educao (Matemtica, Cincias, Geografia, etc.)
e validao do material produzido para divulgao e
publicao. Essas reflexes ocasionaram reunies em vrios
setores vinculados ou no ao sistema pblico, onde falas
apareceram na defesa da produo de materiais no apenas
por alunos surdos do Ensino Fundamental, mas tambm por
acadmicos surdos, professores surdos, etc. Alm de
estimularem os sujeitos surdos que esto em formao
continuada e/ou em grupos de pesquisa da lngua de sinais.
Anlise dos Resultados

Com o objetivo de avaliar a seleo e a produo dos sinais
correspondentes, criamos uma tabela com os sinais
relacionados Matemtica (contedos da 8 srie), em anexo,
produzidos pelos alunos sujeitos da pesquisa. Trazemos
tambm a imagem do Dicionrio Capovilla para
reconhecimento da obra.
Imagem 1: Dicionrio Capovilla

Fonte: Imagem retirada do site: www.larpsi.com. Acesso: out.
2012

400
No Dicionrio Capovilla, percebese a quantidade mnima de

sinais relacionados Matemtica. Os editores trazem nos dois
volumes do dicionrio palavras na lngua portuguesa brasileira
com sua representao em lngua de sinais e seus respectivos
significados explicativos, alm da traduo em ingls e
SignWriting25 ou Sistema Sutton, sem a preocupao de
atender ou mesmo atingir as reas especificas do
conhecimento instrucional (Matemtica, Cincias, Geografia,
etc.), representando em sua maioria, as palavras com usos no
cotidiano e em menor quantidade as especificidades.
A identidade e particularidade do ser surdo vm de sua lngua
especfica. A lngua de sinais, como Stokoe (1969) descreve,
vista como um sistema completo semelhante ao portugus,
ingls ou a qualquer outra lngua. Seus elementos se combinam
entre si, de modo visual em vez de auditivo. Essas
combinaes, sinais, possuem significados como os vocbulos
ou fonemas. Suas construes combinam sinais que, por sua
vez, acabam expressando ideias completas e complexas.
As lnguas de sinais, como qualquer lngua oral, possui sua
prpria estrutura lingustica, isto , compreendem a gramtica
em seus diversos nveis: morfolgico, sinttico, semntico e
pragmtico. Quanto a seus princpios gerais, significao, so
iguais aos das lnguas orais, existindo a traduo de quaisquer
assuntos e conceitos, sejam eles concretos ou abstratos.
(Karnopp, 2004; Quadros, 2004)
As pesquisadoras, da lngua de sinais brasileira, Quadros e
Karnopp (2004), afirmam que a diferena bsica entre as
lnguas de sinais e as lnguas orais diz respeito estrutura
simultnea de organizao dos elementos, enquanto as lnguas
orais possuem uma ordem gramatical, as lnguas de sinais
O SignWriting foi desenvolvido pela norteamericana Valrie Sutton, em

25
1974, quando ela estava na Universidade de Copenhague, na Dinamarca,

grafando bals tradicionais por meio de um sistema criado para o
DanceWriting. Esta pesquisadora despertou a ateno de estudiosos da lngua
de sinais dinamarqueses na Universidade de Copenhague, que viram na escrita
uma possibilidade para notao dos sinais utilizados na comunicao de
pessoas que usam desta lngua visual.
401
possuem uma organizao sem os conectivos gramaticais

reconhecidos na linguagem oral, ou seja, se tornando linear ao
reconhecimento da mensagem que se est transmitindo.
A linguagem de sinais, voltada para o ensino de conceitos
matemticos, no ambiente sala de aula, proporciona a
efetivao do ensino e aprendizagem dos alunos surdos,
quando estes reconhecem a linguagem matemtica a partir de
sua prpria lngua de sinais. Neste sentido tornase necessrio
o acrscimo de sinais matemticos no vocabulrio lingustico
dos surdos, como forma de desenvolvimento do conhecimento
especfico das reas.
Aps o estudo do dicionrio de lngua de sinais, onde se
percebeu a quantidade mnima de sinais matemticos e da
confirmao, por observao contnua, da dificuldade e
necessidade dos alunos em se apoderar de conhecimentos
matemticos, foi pensado em comum acordo entre
pesquisadora, professora e os alunos surdos na possibilidade
de produo de sinais matemticos para melhorar os
ensinamentos dos contedos que fazem parte da grade
curricular da 8 srie. Para demonstrar os resultados em
produo de sinais, foi colocado no anexo A uma tabela com
alguns dos sinais matemticos produzidos pelos sujeitos de
pesquisa.
Consideraes Finais
Muito ainda pode e deve ser realizado em prol da educao de
surdos. A oficializao de Libras (Lngua Brasileira de Sinais)
foi um grande passo para a Comunidade Surda brasileira. Ela
prev intrpretes em escolas, hospitais, reparties pblica,
estabelecimentos comerciais etc. e abre um conjunto de opes
que deve ser aproveitado para se dar ao surdo o acesso sua
cultura, sua histria e histria da humanidade.
Os Educadores devem descobrir o seu papel nesse cenrio,
conscientizandose de que cabe ao surdo o papel principal,
um papel de protagonista, na sua identificao e com o mundo
de maneira rica e multicultural. Devemos, portanto, promover
402
uma educao sustentada numa experincia global a ser

organizada dentro de uma universalidade lingustica em que
todos podem participar colaborando em aprender, conhecer,
fazer, e viver junto.
A linguagem matemtica faz parte desse universo lingustico
no somente um tema que faz parte do nosso uso dirio. Sua
funo de produo de conhecimentos tende a ser esquecido. O
dilogo materno e matemtico do surdo em sala de aula
desempenha um papel prioritrio no desenvolvimento da
competncia de reconhecimento e aprimoramento de
contedos significativos para o seu desenvolvimento escolar e
social.
Para o surdo no importante apenas conversar, devese
tambm analisar como se produzem esses dilogos e que papel
esta experincia de produo favorece a sua comunicao e o
seu aprendizado. Corroborando com este pensar houve a
necessidade, j expressa anteriormente, da produo de sinais
matemticos para o ensino de contedos matemticos. Nesta
pesquisa foram produzidos 100 sinais, mas apenas foram
reconhecidos pela comunidade surda, por meio da Associao
dos Surdos de Belm 70 sinais, os quais foram revisados e
esperam autorizao para serem considerados sinais efetivos
na comunidade.
Durante a pesquisa os sujeitos levaram o material
experimental para trs outras unidades de ensino, com o
objetivo de analisar se essa construo coletiva conseguiria
melhorar o ensino e a aprendizagem da disciplina Matemtica,
trazendo resultados visveis quanto a compreenso e
aceitao, dos sinais matemticos produzidos, principalmente
para aqueles com dificuldades em apreender conceitos
matemticos e sabendo da falta ou escassez de sinais
especficos. Houve o esclarecimento de todas as etapas da
construo e isso incentivou aos alunos surdos das instituies
a reivindicar seus direitos a produo ou acompanhamento
nas produes de sinais, na comunidade surda e nos grupos de
validao lingustica.
403
Na culminncia do estudo organizamos um pequeno evento

interno na Escola, o qual foram convidados variados ramos do
Estado que trabalham, pesquisam, fazem parte ou estudam
sobre o tema em questo, trazendo inmeras reflexes na
comunidade surda e ouvinte que se fez presente no evento.
Esperase que esta pesquisa seja um incentivo no sentido de
no se esgotar neste ponto e sim que traga novos estudos
nesta linha de construo de material, com novas frestas nas
reflexes j existentes, e um crescimento no cenrio
multicultural que se descortina em nossa sociedade, no qual
no h indivduos perfeitos, mas indivduos diferentes e
completos em sua complexidade e plenitude.
Referncias
Aranha, M. S. F. (2004). Educao Inclusiva:transformao
social ou retrica. In: OMOTE, S.(org.). Incluso: inteno e
realidade. Marlia: Fundepe, p. 3760.
Capovilla, F. C.; Raphael, W. D. (Ed). (2001). Dicionrio
enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais
brasileira. 2. ed. Ilustraes de Silvana Marques. So
Paulo: USP /Imprensa Oficial do Estado, 2001.v.I: sinais
de A a L e v. 11: sinais de M a Z.
Karnopp, L. B. (2004). Lngua de sinais na educao dos
surdos. In: Thoma, A. da S.; Lopes, M. C. (Orgs.). A inveno
da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferena no
campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC.
Ministrio da Educao. Lei n 10.436 Lei de Libras Lngua
Brasileira de Sinais. (2002).Brasil: DF. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br.
Ministrio da Educao. Decreto n 5.626. Regulamenta Lei de
Libras Lngua Brasileira de Sinais Libras.(2000). Brasil:
DF. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br.
Quadros, R. M. de (1997). Educao de Surdos: a aquisio da
linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.
404
Quadros, R. M.; Karnopp, L. B. (2004). Lngua de sinais

brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Quirs, J. B. &Gueler, F. S. La comunicacin humana y su
patologia. Buenos Aires, Centro Mdico de
InvestigacionesFonitricas y Audiolgicas, 1966.
Sutton, V. (1981).Lessons in sign writing.La Jolla: Deaf Action
Comitee for SignWriting.
Soares, M. A.L. (1999). A Educao do Surdo no Brasil. EDUSF;
Editora Autores Associados.
Stokoe, W. (1969).Sign language diglossia.Studies in
Linguistics.21, 2740. Reprinted in Semiotics & Human
Sign Languages, 1969/1972. The Hague, Mouton.
Werner, H. (1949). A SurdoMudez. inActas Ciba, Ano XVI, n. 1.
APNDICE
Tabela 2: Termos matemticos e seu respectivo sinal em
LIBRAS.
TERMO LNGUA DE SINAIS
MATEMTICO
rea de circulao Belm e Ananindeua
Conjunto
Conjunto dos nmeros

Naturais (N)
405
Conjunto dos nmeros

Inteiros (Z)
Conjunto dos nmeros

Racionais (Q)
Conjunto dos nmeros

Irracionais (I)
Conjunto dos nmeros

Reais (R)
Equao
Figura geomtrica
plana
406
Figura geomtrica
slida

Funo
Geometria
Grfico
Potncia
Raiz n
407
Sistema
Teorema de Pitgoras
Teorema de Talles
Fonte: Pesquisa de campo, 2012.

CONSTRUES ALGORTMICAS E
DEMONSTRAES AXIOMTICAS
Luiza Maria Morais Lima,
Ana Cludia Mendona Pinheiro
Faculdade Catlica Rainha do Serto
FCRS; Universidade Federal do Cear UFC
luiza@multimeios.ufc.br,
anaclaudia@multimeios.ufc.br
Resumo
Neste trabalho discutimos a utilizao das provas matemticas
e demonstraes atravs de procedimentos construtivos e
lgicos, no sentido de reforar a compreenso do aluno e obter
408
um aprendizado mais concreto e completo. Para isso,

estudamos diferentes tipos de demonstrao, tais como
Demonstrao Direta, Por Contraposio/Por Absurdo, Por
Contradio, Por Induo e Exausto, bem como os benefcios
de suas aplicaes durante as aulas de matemtica e o uso de
processos construtivos no processo de ensino e aprendizagem.
Apresentamos alguns objetos matemticos, analisando
diferentes propostas de demonstraes e construes
algortmicas, que reforam o experimento em sala de aula
como ferramenta de ensino. Nosso objetivo discutir a
utilizao das provas e demonstraes atravs de
procedimentos construtivos e lgicos, no sentido de reforar a
compreenso do aluno no processo de aprendizagem na
educao bsica. Ao realizar demonstraes construtivas, os
alunos podem experimentar, fazer conjecturas e dar um
sentido ao conhecimento matemtico antes de formalizlo.
Palavraschave: Demonstraes, Processos Construtivos,
Construes Algortmicas, Algoritmos, Construes
Geomtricas.
Introduo
Atuando como professora de Matemtica no ensino
fundamental e mdio h quase dez anos, percebi que muitas
das dificuldades apresentadas pelos alunos decorrem da
maneira excessivamente tcnica como ela vem sendo ensinada.
H, em nossas escolas, uma concepo de que a Matemtica
constituda apenas por um conjunto de tcnicas. Como
consequncia disso, o ensino de Matemtica se volta para a
transmisso mecnica dessas tcnicas. O professor repassa os
contedos, apelando apenas para o uso de regras, muitas vezes
sem justificativa, forando o aluno a absorver esse
conhecimento pela mera repetio dessas regras.
Para levar a Matemtica o mais prximo possvel da realidade
do aluno, o professor enfatiza aplicaes e, muitas vezes, as
demonstraes so deixadas de lado. Um dos objetivos da
demonstrao convencer os estudantes, atravs da razo e da
intuio, sobre a verdade de certas afirmaes.
409
Para o racionalista Ren Descartes (2001), as demonstraes

comumente utilizadas esto de acordo com esse mtodo, onde
um teorema comprovado a partir de diversas afirmaes j
consideradas verdadeiras, os axiomas.
Por outro lado, se a demonstrao for construda com o aluno,
em seu nvel de entendimento, a aprendizagem ser mais
eficaz. Vale ressaltar que nem sempre os contedos
matemticos tm aplicaes reais, mas ainda assim no deixam
de ter significado, e muito importante que esse significado
seja evidenciado e se relacione com o senso comum.
A Matemtica estudada nas escolas geralmente a matemtica
formalista, que consiste em uma cincia da deduo formal,
dos axiomas para os teoremas. Os seus termos primitivos so
indefinidos e as suas afirmaes no tm contedo at a
interpretarmos. Sendo assim, esse objeto de ensino deveria
ser transmitido por quem pode ofereclo (professor) a quem
no o possui (aluno) sem risco de que o conhecimento se
modifique durante esse processo.
Segundo Lima (2013), a maioria dos professores considera os
conceitos matemticos como objetos prontos, no percebendo
que eles deveriam ser (re)construdos pelos alunos, de modo
que os faam superar os obstculos epistemolgicos e
minimizar as dificuldades conceituais. importante que o
professor conhea as etapas do conhecimento matemtico,
bem como as necessidades mentais e sociais que levaram o
homem a produzir e utilizar esses conhecimentos, para que,
em sala de aula, seus alunos possam reconstrulos a sua
maneira.
Alguns estudiosos como John Dewey (18591952) em seu livro
Psicologia do Nmero (1895), vm difundindo uma reao
contra o formalismo (um ensino da matemtica voltado para o
uso de exemplos). Para mudar essa realidade, deve haver uma
mudana de postura do educador, que deve romper os pr
conceitos a respeito da superestimao do conhecimento
matemtico e, principalmente, resgatar o carter investigativo
da Matemtica, fazendo com que suas ideias sejam exploradas
410
e desenvolvidas pelo aluno a partir dos seus conhecimentos

prvios.
26
O sistema educativo, implantado com a Logse na dcada de
1990, apostava em estratgias como a de aprender a
aprender ou a de aprender a pensar, mas o sistema
continuou sendo o formal, com aplicao de conceitos e
demonstraes tcnicas, por vezes sem fundamento concreto.
Se a intuio usada no fazer matemtica, por que no usla
em sala de aula, quando estamos ensinando matemtica?
Em sala de aula, percebese que o fazer (diferente do
executar, do tarefeiro) torna a matemtica mais natural. Sendo
assim, quando os conceitos so apresentados de forma
construtiva, utilizando o raciocnio e a deduo, o aluno
consegue adquirir um melhor aprendizado. Construir a
Matemtica, com o objetivo de ensinla, uma necessidade,
j que a falta de clareza com relao ao papel que ela deve
desempenhar no corpo de conhecimentos sistematizados pode
ser o principal responsvel pelas dificuldades crnicas de que
padece o seu ensino.
Diante do exposto acima, surgem os seguintes
questionamentos: Como melhorar o ensino da Matemtica na
Educao Bsica? Que importncia tem o uso de
demonstraes nas aulas de Matemtica? Os alunos do ensino
fundamental conseguem compreender os passos das
demonstraes apresentadas pelos professores? A
demonstrao tem algum significado para o aluno? De que
maneira o uso dessa ferramenta pode ser mais eficaz?
Sendo assim, este trabalho prope discutir a utilizao das
provas e demonstraes atravs de procedimentos
construtivos e lgicos, no sentido de reforar a compreenso
do aluno no processo de aprendizagem na educao bsica.
26 Ley Orgnica General del Sistema Educativo (Fonte: O Ensino da

Matemica Fundamentos Tericos e Bases Pedaggicas, 2006)
411
Demonstraes e Construes
No trabalho Proofs and Refutations, Imre Lakatos (1976)
defende que a Matemtica desenvolvese a partir de um
problema (situaoproblema) e de uma conjectura
(possibilidade de resposta), com teoria a tomar forma. Para
Lakatos, demonstrao no um processo mecnico, que
conduz verdade numa cadeia inquebrvel das hipteses s
concluses. Significa, antes, um conjunto de explicaes,
justificaes, elaboraes que tornam a conjectura mais
plausvel e mais convincente, alm de um processo de
desenvolvimento e descoberta.
A demonstrao em matemtica uma das competncias
indicadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (1999) para
o ensino fundamental e para o ensino mdio como parte
integrante do currculo da escola bsica, embora no haja, no
Brasil, pesquisas em nmero suficiente sobre a compreenso
de seus mecanismos utilizados na formao dos conceitos
matemticos.
Demonstrao uma prova aceita pela comunidade (no nosso
caso, matemtica), fundamentada em procedimentos, mtodos
ou explicaes apresentadas numa sequncia de enunciados,
organizados conforme regras determinadas. Ou seja, a
demonstrao no um processo intuitivo procurando uma
imediatice cognitiva.
As demonstraes empregam lgica. Uma afirmao s deixa
de ser considerada uma conjectura aps ter uma
demonstrao usando deduo da lgica formal. No entanto,
no ensino da matemtica, muitas vezes realizamos
demonstraes pelo uso de uma lgica considerada informal,
por incluir alguma quantidade de linguagem natural, o que
pode causar ambiguidades. Apesar do processo lgico, o
professor tem que ter a noo do nvel de conhecimento do
aluno ou estgio de desenvolvimento, para que o
entendimento da demonstrao seja alcanado.
O processo de validao por meio de provas e demonstraes
transformou a natureza do saber matemtico em uma
412
abordagem racional argumentativa que foi capaz de superar

obstculos postos pela limitao dos instrumentos de
verificao e pela preservao das tradies. A demonstrao,
sobretudo, uma abordagem racional sobre o conhecimento
humano e a verdade.
Nas demonstraes axiomticas usuais, so apresentadas
regras de inferncia, que so restries sintticas que uma
prova deve obedecer, num sistema matemtico formal, com
estruturas especificadas. Essas demonstraes podem ser do
tipo: Demonstrao Direta, Por Contraposio/ Por Absurdo,
Por Contradio, Por Induo e Exausto. Mesmo formalizando
o que est sendo estudado, o uso desse tipo de prova, para os
alunos do ensino bsico, no permite a ampliao do seu
aprendizado, na perspectiva de habilidades e competncias
para esse nvel (Lima, 2013).
No construtivismo, iniciado por Brouwer em 1908, no a
experincia, nem a lgica, que determina a aceitabilidade das
ideias, mas sim a intuio. Ele defende que o pensamento
matemtico , portanto, um processo de construo mental,
que prossegue um nmero finito de passos e independente
da experincia (que pode muito bem ser considerada como a
repetio, to usada nas aulas de Matemtica).
Demonstrao por algoritmo ou por construo aquela que
s garante a existncia de certo objeto matemtico atravs da
sua construo. J uma demonstrao construtiva fornece um
algoritmo para se obter o objeto matemtico em questo, sem
apelar para processos infinitos.
Diferentemente do mtodo de ensino que privilegia a
transmisso de conhecimento e em que a avaliao deste
conhecimento dada pela habilidade do aluno em reproduzi
lo, a demonstrao construtiva tem como princpio construir o
conhecimento a partir de percepes e aes do estudante,
constantemente mediadas por estruturas mentais j
construdas e/ou que vo se construindo ao longo do processo.
A aprendizagem matemtica, neste contexto, depende das
aes que caracterizam o fazer matemtica: experimentar,
413
interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, abstrair,

generalizar e, enfim, demonstrar.
Uso de demonstraes e construes algortmicas no ensino

da Matemtica
Para ilustrar melhor o que o trabalho defende, vamos mostrar
dois exemplos matemticos onde a construo algortmica
pode ser utilizada e quais suas vantagens em relao ao
processo axiomtico.
A Geometria Analtica estuda a geometria por meio de
coordenadas cartesianas e lgebra, onde utilizado o
raciocnio dedutivo, a partir de axiomas e teoremas da
geometria euclidiana, para a obteno de proposies
verdadeiras. O estudo de parbolas, por exemplo, parte de
dedues algbricas para se chegar a sua equao e assim
estudar seus elementos.
Usando a construo algortmica, podemos construir o
conceito de parbola, passo a passo com o aluno, utilizando
conhecimentos geomtricos prvios, de acordo com seu nvel
intelectual. No exemplo a seguir, temos a construo da
parbola usando o programa Geogebra, que nos permite fazer
construes mais eficazes do que com rgua e compasso.
Sejam a reta r que passa pelos pontos A e B e o ponto F,
respectivamente, a diretriz e o foco da parbola. Utilizando sua
definio, marcamos, um ponto C na reta r e traamos por ele
uma reta s, perpendicular diretriz r, onde marcaremos o
ponto P. Agora, precisamos definir em que posio o ponto P
deve estar na reta s, de modo que sua d(P,C) = d(P,F). Para isso,
traamos um tringulo de vrtices P, C e F issceles, que
garante a congruncia dos lados PC e PF. Traamos a mediatriz
do segmento FC, a interseo dessa mediatriz com a reta s o
ponto P. Como estamos buscando todos os pontos onde a
distncia ao foco a mesma distncia diretriz, estamos ento
buscando todos os tringulos issceles que possuem o ponto P,
o foco F e um ponto da reta r como vrtices. Ao deslocarmos o
ponto C, pela reta r, encontramos a parbola. Notemos que, por
414
causa da representao numrica do software a parbola no

contnua, ou seja, no se trata realmente de uma parbola, mas
apenas uma representao.

Figura 1. Parbola construda no Geogebra.
Atravs da construo algortmica o aluno pode compreender

melhor a definio da cnica, alm de experimentar os
conceitos geomtricos sem precisar utilizar a lgebra, no
primeiro momento. claro que o uso das coordenadas se faz
necessrio, principalmente na resoluo de problemas de
Geometria Analtica, mas passar pelo processo de construo
importante para o desenvolvimento do raciocnio e o
entendimento concreto da parbola. Alm disso, a
experimentao nessa construo permite responder
perguntas como: O que aconteceria se o foco se aproximasse
ou se afastasse da reta? O que aconteceria aos pontos se a reta
diretriz mudasse de direo? Entre outras.
O que se deve levar em considerao onde o aluno tem mais
chance de aprendizado? Na deduo algbrica da equao da
parbola ou na sua construo? No processo acima, o
aprendizado construdo, partindo do experimento do aluno.
No caso, usamos o software Geogebra, mas poderia ter sido
feito tambm utilizando rgua e compasso.
Outros tipos de demonstraes podem provar que existem
pontos que formam essa parbola a partir da sua definio,
415
mas no mostra como encontrlos e como construla. Dessa

forma, a construo algortmica se faz necessria antes da
demonstrao algbrica, como uma introduo para o uso do
clculo algbrico, no menos importante.
Outro caso estudado foi o Algoritmo da Diviso Euclidiana, que
diz: Sejam a e b dois nmeros inteiros com b > 0. Existem dois
nicos nmeros inteiros tais que: a = bq + r. Existem diversos
tipos de demonstraes que podem ser utilizados nesse caso,
como por Contradio:
Consideremos a > b e, enquanto fizer sentido nos nmeros
naturais, os nmeros:
a, a b, a 2b, . . . , a n b, . . .
Pelo Princpio da Boa Ordenao (tambm conhecido por
Princpio da Boa Ordem ou Princpio do Menor Inteiro, afirma
que todo subconjunto no vazio do conjunto dos nmeros
inteiros possui um menor elemento), o conjunto S formado
pelos elementos acima tem um menor elemento r = a q.b. Se
b|a (b divide a), ento r = 0 e nada mais temos a provar. Se, por
outro lado, se b no divide a, ento r b, e, portanto basta
mostrar que no pode ocorrer r > b. De fato, se isto ocorresse,
existiria um nmero natural c < r, tal que r = c + b.
Consequentemente, sendo r = c + b = a q.b, teramos: c = a
(q + 1).b S, com c < r, contradio com o fato de r ser o
menor elemento de S. Portanto, temos que a = bq + r, com r <
b, o que prova a existncia de q e r.
Esse tipo de demonstrao no permite que um aluno do
ensino bsico entenda completamente o algoritmo da diviso,
antes de formalizlo preciso que ele compreenda a diviso
como o processo de quantas vezes uma quantidade cabe
dentro de outra. O algoritmo que apresentaremos a seguir
utiliza esse conceito.
Vamos considerar a diviso de a por b. Sendo a > b, ento
diminumos b de a, repetidas vezes, at no ser mais possvel.
Fazendo algumas tentativas, encontramos o maior valor q, tal
que b.q < a. Assim: a = b.q + r. Se r < a, a diviso est concluda,
416
se no, repetimos o processo da subtrao. Como a diferena

diminui, depois de a b repeties, o processo se exaure.
S aps ter trabalhado bastante o algoritmo das divises
sucessivas que o aluno pode adquirir uma base suficiente
para que seja introduzido o algoritmo tradicional da diviso,
visando obter xito no aprendizado deste. Neste processo, o
aluno pode fazer os experimentos necessrios a fim de
melhorar a compreenso e adquirir maior segurana no
desenvolvimento de todos os passos do algoritmo.
Consideraes Finais
O bloqueio e o fracasso que muitos alunos apresentam em
Matemtica preocupante, principalmente para ns que a
lecionamos. Fazer com que o aluno seja capaz de no somente
resolver questes, mas de entender todo o processo no
conhecimento matemtico deve ser um objetivo do professor.
Uma aula onde o aluno possa fazer experimentos e construes
a partir dos conceitos matemticos pode levlo ao xito no
processo de aprendizagem e dlo um novo sentido disciplina
de Matemtica, buscando resultados positivos. As
demonstraes e construes desenvolvem um importante
papel no ensino da Matemtica, mas cabe ao professor e aos
seus conhecimentos prvios fazer com que esse trabalho d
certo, mediando e argumentando com a turma afim de
alcanarem esses objetivos.
Segundo Borges Neto (2013), uma aula onde o aluno possa
fazer experimentos e construes a partir dos conceitos
matemticos pode levlo ao xito no processo de
aprendizagem e dlo um novo sentido disciplina de
Matemtica, buscando resultados positivos.
A demonstrao matemtica tem o seu papel, mas preciso
ressaltar que o aluno passe pela experincia de construo
antes dessa demonstrao. na construo, no experimento
que o aluno desenvolve o pensar matemtico. o professor
que, atravs de um discurso questionador, incentivar os
417
alunos a seguir os passos algortmicos, justificar, explicar, e

fundamentar as proposies matemticas.
Referncias
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Mathematical Discovery. Cambridge University.
Maria Morais Lima, Luiza. (2013) Construes Algortmicas e
Demonstraes Axiomticas. Dissertao apresentada ao
curso de Mestrado Profissional em Matemtica
418
(PROFMAT) da Universidade Estadual do Cear, como

requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Matemtica.

A FUNO DA AVALIAO NO PROCESSO

DE ENISINO APRENDIZAGEM: UM OLHAR
SOBRE A PRTICA
Instituto Federal de Educao
Cincias e Tecnologia da Paraba Brasil
Resumo
O presente trabalho aborda uma pesquisa histrico
bibliogrfica sobre um breve percurso histrico dos exames
escritos. O objetivo foi compreender a funo da avaliao no
processo de ensino e aprendizagem na cultura escolar, em
especial na disciplina de matemtica. Neste contexto
mostramos a importncia do conhecimento acerca da histria
dos exames escritos, em especial na disciplina de Matemtica,
para uma melhor compreenso do conceito de avaliao
utilizado nos dias de hoje. O desenvolvimento dessa pesquisa
se deu por meio de um levantamento histrico sobre os
exames, evidenciando o surgimento dos exames escritos e sua
permanncia. Para tanto, nossa metodologia foi pautada em
uma pesquisa bibliogrfica e nos apoiamos, principalmente,
nas publicaes de Valadares & Graa (1995) e Valente (2008),
NCTM (1991), Abrantes (2002), Hadji (1994) e Santos (2002).
Para este artigo ampliamos nossas leituras incluindo mais
alguns pensamentos de outros autores. Com esse trabalho
percebese que que a avaliao tem uma funo de anlise, o
que sabe para descobri o que ainda no sabem, pois a principal
funo social do educador interagir e mediar no processo de
ensino.
419
Palavraschave: Avaliao Matemtica, Avaliao Escrita,

Cultura Escolar.
Introduo
A avaliao se tornou algo mais aberto e menos mecanizado,
diferente de tempos atrs, quando as escolas avaliavam seus
alunos atravs de provas extensas confecionadas
com exercicios estticos. Essa discusso e abordada em todos
os segmentos externos e internos da escola. A sua grande
maioria, possuem uma poltica de avaliao de rendimento
escolar centrada na dicotomia aprovao ou reprovao. Neste
contexto, h uma preocupao com a prtica de avaliao, que
ajude na identificao de superao de dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem, tanto do aluno como do
professor.
Portanto, buscamos na histria respostas para questes de um
passado no muito distante de como a avaliao escrita
ganhou fora na cultura escolar. Essa busca nos trouxe,
inicialmente, muitas incertezas frente ao desafio de
encontrarmos indcios de como se deu a avaliao escrita.
Percebemos, ento, que fazemos parte de uma histria que
acontece hoje e somos sujeitos daquilo que amanh ser
histria. Logo, entendemos que ao buscarmos vestgios de
como ocorreu o processo da avaliao escrita na Histria da
Educao Brasileira, teramos a possibilidade de refletirmos e
compreendermos fatos que deixaram implicaes no presente
e que sinalizam para possveis mudanas que ocorrero no
futuro.
A histria dinmica e as situaes mudam de acordo com o
contexto de cada poca, entretanto, nem mesmo o tempo
capaz de apagar certos indcios que, se bem pesquisados,
permitiro, compreender porque determinados modos de
avaliar permanecem vivos em nossas escolas.
Kilpatrick (1994) afirma que as pesquisas que investigam a
avaliao e as polticas pblicas tm sido muito tmidas quanto
420
anlise dos processos de adoo, adaptao ou resistncia

dos professores s avaliaes externas e no processo.
Dentre outras prticas escolares, a que nos inquietou foi
permanncia da avaliao escrita, especialmente na disciplina
Matemtica. A primeira autora, enquanto estudante do Ensino
Mdio, no tinha ideia do significado de avaliao, mas
diversas questes relacionadas a esse tema j provoca
inquietaes como, por exemplo: Por que o aluno era obrigado
a decorar tanta coisa, de repente, na prova escrita desse um
branco ficava com nota insuficiente no boletim, mesmo quando
sabe mais do que o colega que dava sorte tirava nota boa? Por
que a prova escrita era quem determinava a nota do aluno
julgando se est apto ou inapto para srie a seguinte?
A necessidade de entendermos a permanncia da avaliao
escrita, como termo integrante no processo de ensino e
aprendizagem nos dias de hoje, nos motivou a fazer uma
pesquisa histricobibliografica. Historicamente, o ensino da
matemtica passou por diversas transformaes e, ao longo do
tempo, apresentou muitas alteraes no que se refere
avaliao escrita. Para compreender tais, transformaes
consideramos importante recorrer histria da Educao
Matemtica.
A necessidade de fazermos um trajeto histrico sobre
avaliao tornouse um desafio, pois existem poucas fontes
histricas e trabalhos publicados no pas. Consequentemente a
anlise histrica sobre avaliao em Matemtica, nos
possibilitar compreendermos as mudanas ocorridas no
mbito da disciplina Matemtica e suas implicaes no
processo de ensino e aprendizagem.
Neste trabalho consideramos a investigao da avaliao em
matemtica desde Brasil Imprio at os mais recentes exames
promovidos por rgos oficiais nos dias atuais, possibilitando
o conhecimento de aspectos histricos, no s para
reconstituio do movimento avaliativo no cotidiano escolar,
como para compreenso da influncia avaliativa nas prticas
pedaggicas atuais.
421
Para constituio do presente trabalho, inicialmente tomamos

como referncia o percurso da avaliao ao longo da histria, a
buscar um pouco da histria da avaliao desde a antiguidade,
passando pela a matemtica escolar no Brasil, com os jesutas,
at os dias atuais. Em seguida, procuramos apresentar a
importncia que avaliao escrita foi tomando em diferentes
momentos da constituio da disciplina de Matemtica no
Brasil. Por fim, destaco as relaes de poder que ambas,
Matemtica e Avaliao, historicamente estabeleceram no
contexto escolar e muitas delas ainda presentes nas escolas de
hoje.
O surgimento dos exames escritos e sua evoluo na cultura

escolar
Se pensarmos em avaliao de modo geral, logo percebemos
que a mesma faz parte da vida cotidiana de todos os sujeitos,
historicamente os registros mostram a relevncia que a
avaliao tem para os seres humanos. Nesse artigo focaremos
o nosso olhar na avaliao escrita e sua evoluo na cultura
escolar em especial na disciplina de Matemtica.
Nesse contexto a cultura dos exames escritos remonta de
pouco tempo, tendo seus primeiros vestgios no sculo XVIII,
nas universidades medievais (na Europa). O grande marco do
sculo XIX foi escolaridade obrigatria impossibilitando a
realizao dos inmeros exames orais, surgindo assim
generalizao e a valorizao dos exames escritos. Com isso
acontece o surgimento de contributos para o desenvolvimento
da avaliao, destacando a introduo dos exames escritos em
diversas disciplinas como Aritmtica, Astrologia e Gramtica.
O caminho dos preparatrios foi mais curto do que o da
seriao escolar secundria. Preparase para o Ensino
Superior, para o ingresso nas faculdades, representava estudar
os pontos dos exames preparatrios. Esses pontos
organizavam toda a Matemtica escolar e seu ensino. Os
exames deram referncia seriao necessria para concluso
do ensino secundrio.
422
A avaliao escrita comeou a ser mais intensamente discutida

no cenrio educacional brasileiro partir das ltimas duas
dcadas do sculo XX. Ainda escassa a produo cientifica
relativa ao processo avaliativo da disciplina Matemtica,
especialmente sobre a permanncia da avaliao escrita na
cultura escolar at os dias hoje.
Dentre os raros estudos histricos da avaliao, o estudo da
histria e perspectivas atuais realizado por Valente (2008) nos
revelou como as prticas avaliativas cumpriram determinadas
finalidades do Imprio s primeiras dcadas da Repblica. Na
historia da Educao Matemtica, a avaliao em Matemtica,
est entre as questes que tem pouco destaque nos debates da
comunidade cientifica vigentes at os anos1990.
Nos Congressos Nacionais de Ensino de Matemtica, realizados
a partir das dcadas de 1950, a avaliao pouco abordada,
apresentando destaque mnimo em relao aos demais temas
discutidos e relacionados s prticas pedaggicas para a
Matemtica. Os anais do III e do V Congressos Brasileiros de
Matemtica realizados respectivamente no Rio de Janeiro e
1959 e em So Jos dos Campos SP, no ano de 1996 apontam
alguns vestgios de que havia alguma preocupao dos
educadores matemticos com o baixo rendimento
apresentados pelos alunos naquele perodo com o uso da
prova escrita como nico instrumento de aferiao de
aprendizagem matemtica, em geral orientada para verificao
do produto final, visando medir aquilo que se suponha que o
aluno tenha aprendido e que era expresso por meio de um
conceito ou nota.
Considerando a relevncia de se compreender como os
dispositivos legais, relativos avaliao, foram apropriados
pela sociedade e os professores de cada poca, algumas das
questes que permeiam o presente estudo so: O que dizia a
legislao sobre as prticas avaliativas da poca? Como a
avaliao escrita ocupou um lugar to importante na cultura
escolar?
423
Fazendo uso de fontes histricas dentre os raros estudos da

avaliao, o estudo sobre a histria numa perspectiva
Europia, realizada por Valadares & Graa (1995) e no Brasil
nas perspectivas atuais realizado por Valente (2008), revelou
como as prticas avaliativas cumpriram determinadas
finalidades do sculo XVIII at os dias atuais. Os NCTM27
(1991) apontam que a avaliao deve estar de acordo com trs
princpios gerais, norteando os instrumentos de avaliao e as
vrias componentes do currculo afim a que se destina e ao
nvel de desenvolvimento e maturidade do aluno.
O Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no
Brasil (GHEMAT) nos auxiliou na pesquisa com material
histrico como: provas dos exames de admisso ao ginsio de
1931 da Escola da Capital de So Paulo. O Grupo tem como
lderes os professores Neuza Bertoni Pinto (PUCPR) e Wagner
Rodrigues Valente (UNIFESP Campus Guarulhos) foi criado
no ano 2000.
Consideraes Metodolgicas
A pesquisa de natureza predominantemente qualitativa, cujo
foco do trabalho se concentra, entre outros, em ampliar a
compreenso do processo de avaliao escrita como um
elemento de prtica docente pelo professor na cultura escolar
na disciplina de Matemtica. Bogdan e Biklen (1994, p. 4750)
abordam que o conceito de pesquisa apresentando cinco
caractersticas bsicas que configuram este tipo de estudo:
1 Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o
ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal;
2 A investigao qualitativa descritiva;
3 Os investigadores qualitativos interessamse mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos;
4 Os investigadores qualitativos tendem a analisarem os seus
dados de forma indutiva; e,
National Council of Teachers of Mathematics

27
424
5 O significado de importncia vital na abordagem

qualitativa.
Fiorentini e Lorenzato (2006, p.71) ressaltam que pesquisa
bibliogrfica tem como finalidade propor que:
A pesquisa bibliogrfica a modalidade de estudo que se
prope realizar anlises histricas de estudos ou processos
tendo como material de analise documentos escritos e/ou
produes culturais garimpados a partir dos arquivos e
acervos.
Quando percorremos caminhos ainda pouco trilhados, a buscar
de fontes, precisamos de um olhar atento para percebemos
detalhes e nuances que passariam despercebidos.
Permanncia dos exames escritos na cultura escolar

No Brasil, muitos estudos buscam discutir e dar visibilidade
aos processos de avaliao inferindo a importncia de se
estudar a avaliao escolar por esta constituir um dos
principais elementos do que se vem a chamar de cultura
escolar. (Valente, 2009)
No regime de exames institudo no inicio do sculo XIX alunos
se preparavam para uma prova escrita e oral, guiados por um
conjunto de pontos. Conforme Valente (2008), a Escola Pedro
II, no Rio de Janeiro, adotava livretes que indicava os pontos
adotados naquela poca. Os mesmos eram utilizados para os
exames orais e escritos, como previa as prticas avaliativas,
orientada pela Reforma Francisco Campos de decreto n
19.890, de abril de 1931, prescrevia para o exame de admisso,
provas de Portugus, Aritmtica, e conhecimentos gerais. A
prova de Matemtica objetiva apurar o domnio das operaes
fundamentais e desembarao no clculo.
No Brasil avaliao escolar marcada por exames, testes,
provas orais e escritas e pela tradio de justia, rigor e
imparcialidade. A preparao para os exames era dada pela
impessoalidade do processo avaliativo, onde o professor no
avaliava os seus alunos, em vez disso, eram formadas bancas
425
de professores externos e desconhecidos dos alunos. Valente

(2008).
Na leitura das provas escritas de matemtica do exame de
admisso ao ginsio realizados 1931, na Escola Estadual de
So Paulo, analisamos algumas particularidades. Observamos
as provas era copiada pelos candidatos, a resoluo
organizada, em soluo e a resposta escrita com palavras, a
maioria dos clculos representados pelos alunos era por
algoritmos convencionais, os contedos abordados: reas,
fraes e Mnimo mltiplo comum e Mximo mltiplo comum.
Embora formas criativas encontradas nas resolues contraria
o tradicionalismo das escolas naquela poca com memorizao
impedindo o desenvolvimento dos alunos.
Nesse perodo a Aritmtica tem maior e nfase enquanto a
geomtrica sofre um descaso nas escolas primrias, isso pode
ser detectado nos exames, pois o maior nmero de questes
era voltado para a Aritmtica. No entanto os erros encontrados
em Geometria foram mnimos. As informaes detectadas se
encontram nos exames, a seguir nas figuras abaixo:

Fonte: GHEMAT
Figura 1: Exame de admisso de 1931 (Aritmtica)
426

Fonte: GHEMAT
Figura 2: Exame de admisso de 1931 (geometria)
Comumente as escolas no preservam seus documentos

histricos, especialmente exames e provas, o que tem
dificultado o estudo da cultura escolar. Objetivando
verificarmos o conhecimento essencial para os alunos
integrarem no nvel ginasial, smbolo da escola primaria de
excelncia. Buscamos em fontes no GHEMT, vestgios dos
exames ginasiais (exames desse perodo). Valente (2001)
afirma que a preservao de grande parte dos arquivos
escolares do Ginsio do Estado da Capital de So Paulo, devese
a uma soma de contingncias favorveis.
Conforme Valente (2008) extensamente reconhecido o
impacto causado pela avaliao escrita em matemtica entre
alunos e professores e a sociedade em geral, particularmente o
lugar que as provas e os exames ocupam na cultura escolar. A
avaliao matemtica escolar um dos elementos de maior
peso na maneira como a sociedade v a escola.

427
Avaliao na Cultura Escolar: detalhando sua funo no

processo de ensinoaprendizagem
A principal funo da avaliao ajudar a promover a
formao dos alunos, envolvendo interpretao, reflexo,
informao e deciso sobre os processos de ensino
aprendizagem. A avaliao formativa assume, por isso, uma
importncia especial. Como indica Hadji (1994), para realizar a
sua funo geral de ajudar a promover a aprendizagem, ela
deve envolver:
assistncia: marcar etapas, dar pontos de apoio para progredir;
segurana: ajudar a consolidar a confiana do aprendente em
si prprio;
dilogo: alimentar um verdadeiro dilogo entre professor e
aprendente, fundamentado em dados precisos.
feedback: dar, o mais rapidamente possvel, informao til
sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas;
Segundo Santos (2002) sublinha a ideia que a avaliao deve
ser diversificada e acontecer em situaes formais e informais,
com a participao ativa dos seus atores, contribuindo para a
evoluo e sucesso de aprendizagens.
De acordo com o NCTM (1991), a avaliao deve estar de
acordo com trs princpios gerais: (i) compatibilidade entre
formas e instrumentos de avaliao e as vrias componentes
do currculo finalidades, objetivos, contedos, processos
matemticos e experincias de aprendizagem; (ii) a
diversidade de modos e instrumentos, que permitam recolher
dados convergentes a partir de fontes diversas; e (iii) a
adequao dos mtodos e prticas de avaliao em relao ao
tipo de informao pretendido, ao fim a que se destina e ao
nvel de desenvolvimento e maturidade do aluno.
A avaliao em Matemtica compreende a recolha de diversas
evidncias sobre a evoluo das aprendizagens de um aluno: o
conhecimento matemtico, a sua aptido para uslo, e a sua
predisposio para a Matemtica. Porm o processo s fica
428
completo com o estabelecimento de inferncias, a partir dessas

evidncias, para vrios propsitos, em especial o da promoo
das aprendizagens. Para orientar a prtica, fundamental
seguir trs princpios base: consistncia, diversidade e
transparncia (Abrantes, 2002, NCTM, 1999; Santos, 2003). O
princpio da consistncia aponta os processos de avaliao, s
aprendizagens e s competncias pretendidas. O princpio da
diversidade ressalta a variedade de ambientes de
aprendizagem e de modos e instrumentos de avaliao, para
que as informaes sobre o conjunto das aprendizagens e o
desenvolvimento de competncias sejam reais e consistentes.
Por fim, o princpio da transparncia referese clarificao e
explicitao dos critrios de avaliao utilizados.
Consideraes
Nesse contexto, podemos afirmar que a avaliao escrita
surgiu no sculo XIX e se mantm arraigada na cultura escolar,
com intuito de atingir o maior nmero de pessoas possveis.
Observamos que no perodo ginasial as provas escrita
determinava apenas o ingresso para o preparatrio. Portanto
analisamos que a prova de Aritmtica percebeu que a mesma
tinha maior nfase enquanto a geomtrica sofreu um descaso
nas escolas, isso pode ser observado nos exames, pois o maior
nmero de questes era voltado para a Aritmtica.
Para tanto, os instrumentos avaliativos, de modo geral, em
especial sobre tudo de matemtica, devem ser instrumentos
capazes de responder quais principais dificuldades e falhas
cometidas no ensino e na aprendizagem, no a considerando
erroneamente como um nico fim, apenas para o registro de
notas e competncias.
Nessa perspectiva, questionar sempre preciso na tentativa de
fazer com que os instrumentos avaliativos propostos
favorecem os professores e alunos a pensarem, criarem
hipteses, utilizarem o que sabem para descobri o que ainda
no sabem, pois a principal funo social do educador
interagir e mediar no processo.
429
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430
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como? In Avaliao das aprendizagens: Das concepes s
prticas (pp. 7784). Lisboa: Ministrio da Educao,
Departamento de Educao Bsica.

LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA EN
TEMAS DE ESTADSTICA Y
PROBABILIDAD
Augusta Osorio,
arosorio@pucp.edu.pe,
Resumen
En este reporte presentaremos un avance de nuestra
investigacin, la cual busca conocer los logros de aprendizaje
de los estudiantes del nivel educativo Medio en temas de
Estadstica y Probabilidad, con el fin de establecer si los
conocimientos bsicos en esta rea estn siendo alcanzados en
el momento esperado. Para establecer los diferentes niveles de
logro de los estudiantes en estos conocimientos bsicos,
estamos haciendo uso de los Estndares de Aprendizaje
Nacionales de la Educacin Bsica Regular del Per, bajo la
modalidad de Mapas de progreso del Aprendizaje. La
identificacin de los principales logros y deficiencias de los
estudiantes en estos conocimientos bsicos, nos permitir
identificar cuan cerca o lejos se encuentran los estudiantes
431
respecto de la expectativa que se tiene para el ciclo en el que se

ubica en la Educacin Bsica Regular. Con esto se pretende
obtener informacin relevante que permita establecer cules
son los conocimientos que necesitan ser reforzados y con ello
orientar mejor nuestra accin pedaggica.
Palabras clave: Estadstica, Probabilidad, mapa de progreso,
nivel de logro.
Introduccin
Esta investigacin busca contribuir a la generacin de
evidencia sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes de
la educacin bsica en relacin a una competencia que no
suele ser trabajada con la debida profundidad en el nivel
escolar y que involucra aprendizajes relevantes para su
formacin matemtica.
A travs de los datos recogidos queremos confirmar que los
temas bsicos de Estadstica y probabilidad que son enseados
durante la Educacin Bsica Regular permiten a los alumnos
de los ciclos 4 y 6 alcanzar las expectativas de aprendizaje
previstas en el Mapa de progreso de Estadstica y Probabilidad
propuesto por el Instituto de Peruano de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin
Bsica (IPEBA).
Los resultados de esta investigacin seran relevantes para
cualquier docente de un primer curso de Estadstica a nivel
universitario. Le permitir contar con informacin sobre las
posibles deficiencias que encontrar en sus futuros alumnos y
comprobarlas mediante pruebas de entrada, con el fin de
establecer las estrategias necesarias para la conduccin de su
curso.
Objetivos de la investigacin
El objetivo general de esta investigacin es identificar el nivel
de logro alcanzado por los estudiantes de la Educacin Bsica
Regular, en relacin a los contenidos de Estadstica y
Probabilidad esperados para su grado de estudios e identificar
432
sus posibles deficiencias. Para lograr este objetivo, tenemos los

siguientes objetivos especficos:
1. Analizar el mapa de progreso de Estadstica y Probabilidad
que se usar para la medicin de los conocimientos bsicos.
Determinando desde los niveles del mapa, cules sern los
objetos estadsticos que se establecern como estos
conocimientos bsicos.
2. Construir los instrumentos que permitirn realizar las
mediciones en los alumnos de los ciclos escogidos. Esto
incluye una validacin previa de los instrumentos antes de
su uso.
3. Escoger la muestra de colegios con los que conformar el
grupo de alumnos en estudio y en los cuales se aplicaran los
instrumentos.
4. Determinar para cada alumno de la muestra su nivel de
logro en el mapa de progreso para la dimensin medida.
5. Determinar el nivel promedio en que se encuentran los
alumnos de la muestra en cada dimensin medida.
6. Establecer las diferencias que se presentan entre lo medido
y lo esperado, con el fin de reportar adecuadamente a los
interesados.
Diseo de la investigacin
La investigacin se ha organizado como un estudio
exploratoriodescriptivo que ha permitido llevar a cabo la
medicin de los estudiantes seleccionados, mediante
instrumentos evaluativos diseados acordes con los niveles
propuestos por el mapa de progreso de Estadstica y
Probabilidad. Los instrumentos utilizados contenan
situaciones problema de respuesta abierta, para permitirnos
recoger las justificaciones de los procedimientos seguidos en la
resolucin de los mismos.
La poblacin considerada se centr en alumnos provenientes
de colegios particulares de Lima Metropolitana, dado que por
433
recomendacin del mismo IPEBA los contenidos a investigar

no son materia de enseanza en todos los colegios. Por este
motivo la muestra a utilizar fue determinada de manera
dirigida, con el fin de poder obtener respuestas que permitiera
analizar los logros de los estudiantes. Cremos conveniente
tener dentro de la muestra colegios de diferentes niveles
socioeconmicos, por lo que nos basamos en las caractersticas
propias de los diferentes distritos de Lima Metropolitana.
Se ha hecho uso de una metodologa de trabajo basada en los
objetivos especficos propuestos y con ella se espera establecer
el logro de cada alumno por nivel dentro de la dimensin
medida. Finalmente, con estas mediciones establecer el nivel
de logro general del grupo encuestado e identificar las
deficiencias encontradas.
Grupo de aplicacin
Nuestra muestra estuvo compuesta por un aproximado de 380
alumnos del quinto grado de educacin primaria, 396 alumnos
del tercer ao del nivel secundario y 98 de alumnos recin
ingresantes a un primer ciclo de Estudios Generales Letras de
la PUCP.
La muestra pertencecia a cinco colegios particulares, tres de
ellos integran el listado de colegios seleccionados por la PUCP
para la admisin mediante la modalidad de Ingreso por Tercio
Superior. Esto era importante para nuestra muestra dirigida,
puesto que el anlisis de los resultados estaba dirigido a un
primer curso de Estadstica de la unidad de Estudios Generales
Letras de la PUCP.
Dentro de la metodologa de trabajo, no se midi a todos los
alumnos en las tres dimensiones del mapa de progreso, esto
por una cuestin de tiempo. La aplicacin de un instrumento
duraba en promedio 45 minutos y en general, todas las
instituciones educativas solo nos permitan una hora de
trabajo por aula. La eleccin de los alumnos para cada
dimensin fue totalmente aleatoria.

434
En el caso de los alumnos de reciente ingreso a la PUCP, se

trabaj con todos los matriculados en el curso de Matemtica
(MAT128). La razn es que estos alumnos son los nicos en la
universidad que llevan temas de Estadstica y Probabilidad en
su primer ciclo. En su caso los instrumentos se aplicaron como
una prueba de entrada de estos contenidos, para garantizar la
participacin de los alumnos en el desarrollo de las preguntas.
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos utilizados en esta investigacin se
construyeron tomando como base el mapa de progreso de
Estadstica y Probabilidad. Este mapa como hemos explicado
anteriormente, est dividido en siete niveles y tres
dimensiones. Al momento de decidir la mejor estrategia de
trabajo se determin que era preferible que el logro de los
alumnos se midiera en una nica dimensin; de esta manera,
se lograra la descripcin del conocimiento del alumno a lo
largo de todos los niveles en una nica malla de contenidos.
Cada instrumento fue diseado para medir a los alumnos que
hubieran culminado el segundo ao de secundaria y por tanto,
deberan poder resolver problemas utilizando los contenidos
de los niveles del 1 al 5 del mapa de progreso. En el
cuestionario de cada dimensin, deba incluirse por lo menos
cinco problemas, correspondiendo cada problema a un
contenido por nivel de los considerados. Este contenido fue
seleccionado en base a las problemticas detectadas en los
alumnos de un primer curso de Estadstica a nivel
universitario. Adicionalmente se quiso asegurar la medicin de
los logros de los alumnos destacados y por tanto se incluy una
pregunta de los contenidos ms sencillos del nivel 6 del mapa.
Luego este mismo instrumento se recort a redujo para el
nivel primario, tomando como base las tres preguntas de los
niveles del 1 al 3 del mapa de progreso y agregando una
pregunta de los contenidos ms sencillos del nivel 4 del mapa,
para asegurar la medicin de los logros de los alumnos
destacados dentro del grupo de quinto grado.

435
Para medir adecuadamente los logros de los alumnos era

necesario contar con el desarrollo de cada problema y su
debida justificacin. La idea era poder detectar las
caractersticas de cada respuesta de manera de poder
catalogar el nivel de desarrollo de la misma. La idea no era
solo obtener respuestas correctas sino verificar la completitud
de las mismas.
Para la revisin de los enunciados de las preguntas y de los
contenidos medidos, se aplic una prueba piloto a un grupo de
alumnos de dos entidades educativas. Se trabaj con 25
alumnos del centro Educativo Jos Carlos Maritegui de Comas
y 10 del Cristo Rey de Pueblo Libre. Se aplicaron los seis
instrumentos diseados y se identificaron las falencias de
diseo, estas bsicamente se concentraron en los contextos
presentados. Los alumnos tuvieron problemas para identificar
algunos trminos, que no les resultaban familiares. Por
ejemplo, el termino deportes grupales no les result familiar y
fue modificado por deporte en equipo.
Aplicacin de los instrumentos

La aplicacin de los instrumentos de esta investigacin se llev
a cabo desde la quincena del mes de agosto de este ao. En
todas las entidades se sigui un mismo esquema de aplicacin:
Los docentes evaluadores se presentaban a la direccin
del centro educativo y eran conducidos a las aulas de
trabajo.
Se realizaba una pequea presentacin a los alumnos de
la investigacin y de los fines que se persegua.
Se les indicaba a los alumnos que se poda hacer
aclaraciones sobre los enunciados y se les peda levantar
la mano cuando sea necesario.
Los cuestionarios estaban mezclados de manera que
fuera aleatoria la dimensin a desarrollar por cada
alumno.
436
No haba un tiempo lmite, pero se procur no exceder los

45 minutos de aplicacin. Si al trmino de ese tiempo,
algn alumno faltaba culminar su prueba se le peda que
la entregue como estaba.
Durante todas las aplicaciones se procur que el docente
a cargo estuviera familiarizado con los instrumentos y los
temas estadsticos. Pero estaba impedido de dar
sugerencias para la resolucin.
Durante la aplicacin de los instrumentos se pudo observar
diferentes comportamientos en los alumnos participantes. En
algunos casos se mostraron con dudas sobre algunos trminos
estadsticos e indicaban su desconocimiento sobre el mismo.
Por ejemplo, aproximadamente un 40% de los alumnos de
primaria podan identificar el trmino moda. En algunos
colegios este porcentaje disminua notoriamente.
Otra gran diferencia entre los diferentes grupos fue la
justificacin a sus procedimientos, la mayora de los alumnos
de primaria presentaban una justificacin bastante pobre o era
simplemente nula. Esta aumentaba considerablemente en
secundaria.
Se pudo observar adems que las consultas durante las
aplicaciones variaban considerablemente entre los centros
educativos. Mientras que en el centro educativo de Comas y La
Molina las consultas evidenciaban un desconocimiento muy
grande de los contenidos medidos, en los centros educativos
de Los Olivos y San Martn de Porres las consultas mostraban
un manejo de los contenidos y ms bien un detenimiento en el
anlisis de los contexto propuesto y su interaccin con los
procedimientos solicitados.
La aplicacin dentro del curso Matemticas (MAT128)
present un problema por la falta de tiempo. Solo se nos
concedi un aproximado de 15 minutos, dado que tomamos
parte del tiempo de una evaluacin. Por lo tanto, solo se tienen
resultados validos de los primeros cuatro niveles del mapa de
progreso.
437
Resultados esperados
Lo que se considera como producto principal de esta
investigacin, es un documento que permitir la difusin de los
resultados encontrados, as como las recomendaciones para
los docentes de un primer curso de Estadstica a nivel
universitario.
Referencias
Batanero, C., Contreras, J. M. y Arteaga, P. (2011). El currculo
de estadstica en la enseanza obligatoria. EMTEIA.
Revista de EducaaoMatematica e Tecnologica
Iberoamericana. Recuperado 15 de febrero de 2013 en
http://www.ugr.es/~batanero.
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica.
Jornadas Interamericanas de Enseanza de la
Estadstica, Buenos Aires. Conferencia inaugural.
Recuperado 15 de febrero de 2013 en
http://www.ugr.es/~batanero
Batanero, C., Contreras, J. M. y Arteaga, P. (2011). El currculo
de estadstica en la enseanza obligatoria. EMTEIA.
Revista de EducaaoMatematica e Tecnologica
Iberoamericana. Recuperado 15 de febrero de 2013 en
http://www.ugr.es/~batanero
Ipeba (2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemticas:
Estadstica y Probabilidad. InstitutoPeruano de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Bsica.Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca
Nacional del Per N 201311912. ISBN 97861246406
43. Recuperado 13 de diciembre de 2013 en
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_M
atematica_EstadisticaProbabilidad.pdf

438
TRATAMIENTO DIDCTICO DE LA
DERIVADA LA APLICACIN DEL
PROGRAMA DERIVE
Diana Judith Quintana Snchez
Universidad Nacional de Piura
dianajudithq@hotmail.com
Resumen
El objetivo de nuestra investigacin es comprobar la eficacia
del programa DERIVE como recurso didctico en el proceso de
enseanza aprendizaje de las derivadas, en los alumnos de
Ingeniera de la Universidad Cesar Vallejo. El tipo de
investigacin es Positivista (Latorre, Del Rincn, Arnal, 1997).
Con una poblacin de 46 alumnos, distribuidos en dos grupos
uno experimental y otro de control. La variable independiente
es el Programa DERIVE y la variable dependiente es el
Rendimiento acadmico de los alumnos. Se aplic un pre test,
tratamiento y un posttest.
Se elabor un mdulo dando un tratamiento didctico a las
definiciones, teoremas y propiedades, apoyndonos en la
teora de Registros Semiticos (DAmore B, 2004), dado que las
diferentes representaciones semiticas favorecen el
establecimiento de conexiones entre ellas, marcando las
diferentes etapas del aprendizaje. Adems se elaboraron guas
de laboratorio y prcticas calificadas, con ejercicios en los
diferentes registros y ordenados de acuerdo a las capacidades
cognitivas indicadas por la Taxonoma de Bloom. De los
resultados obtenidos, suponiendo medias iguales y empleando
la t estudent, se determina que DERIVE es eficiente en el
proceso de enseanza aprendizaje de las derivadas.
Palabras clave: Derivadas, DERIVE, Registros Semiticos,
Taxonoma de Bloom.
439
Problematizacin
Algunos de los trabajos encontrados con ayuda del buscador
REDEMAT son los que presentamos a continuacin, estos
trabajos de investigacin se han realizado empleando software
educativos y desarrollando temas como Funciones, Matrices,
Geometra en los niveles de secundaria, bachillerato y
universidad.
1. Derive: Una herramienta para el aprendizaje de las
matemticas. Universidad de Valladolid
2. Una propuesta metodolgica de introduccin temprana
del concepto de aproximacin local en su manifestacin
de recta tangente va el asistente matemtico.
Universidad Politecnica de Valencia.
3. Algunas consecuencias del uso habitual del ordenador en
la enseanza de las matemticas.
4. Curso de clculo diferencial por computadora.
Universidad de los Andes. Colombia.
5. Matemticas con derive en el saln de clases. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
El problema de la investigacin se plante bajo la siguientes
pregunta: En qu medida la aplicacin del programa DERIVE
contribuye a mejorar el aprendizaje del Clculo Diferencial en
los alumnos de la asignatura de Matemtica I de la Escuela de
Ingeniera Industrial y de Sistemas de la Universidad Csar
Vallejo 2006?
Siendo las variables las siguientes:
Variable Independiente: Uso del programa DERIVE
Variable Dependiente: Rendimiento acadmico de los alumnos.
Fundamentos Tericos
En este captulo hicimos referencia al slabo de Matemtica I, a
continuacin desarrollamos los contenidos matemticos
necesarios para la investigacin. De las diversas teoras de la
Didactica de la Matemtica se consider a Raymond Duval,
440
quien se ha interesado por los problemas de manipulacin de

representantes dentro de un sistema matemtico de signos y
sobre los problemas de conversin de representaciones entre
dos o ms sistemas de un mismo objeto matemtico,
generando una nueva nocin que es la de Registro de
representacin. Un registro, es un signo en el sentido ms
amplio de la palabra: trazos, conos, smbolos, etc. La
taxonoma de Bloom nos permite especificar los objetivos,
seleccionar los contenidos y disear los instrumentos de
evaluacin, a partir de los niveles de conocimiento,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
El problema propuestos a continuacin tiene por finalidad
reforzar el conocimiento del alumno sobre razn de cambio
promedio e instantnea, pendiente adems interiorizar la
relacin que existe entre ambos conceptos, as mismo poner en
prctica el trabajo de cambio de registros semiticos pues se
presentan problemas que hacen uso de los tres tipos de
registro y debern ser convertidos de uno a otro registro para
mejorar su comprensin y llegar a una solucin.
Problema 1:
Una enfermera controla la temperatura a un paciente y
registra los resultados:

Horas 15:00 16:00 17:00 18:00 19:00 20:00 21:00 22:00 23:00
Temp. 36 37 37.2 37.8 37.9 40 40 40 37.5
Tabla N3
Tareas y Preguntas
a. Cul es el cambio de temperatura entre las 16:00 y las
17:00 horas, las 19:00 y las 22:00 y las 22:00horas y las
23:00?
b. Trazar la curva de fiebre del paciente.
c. Calcular la razn de cambio entre las 15:00 y las 23:00
horas para intervalos de una hora.
d. Graficar los valores obtenidos en c.
441
e. Completar la tabla siguiente:

Temperatura Grfica Razn de Cambio
Sube Sube positiva
Queda igual
Baja
Tabla N 4
Utilizando DERIVE los estudiantes puede resolver problemas
de aplicacin con mayor precisin y rapidez, obteniendo
respuestas ptimas y as influir positivamente en la toma de
decisiones. La construccin, exploracin, manipulacin directa
y dinmica de objetos en pantalla, conducen en un nivel bajo, a
la elaboracin de conjeturas, en un nivel medio, a la
argumentacin y un nivel superior, a la realizacin de
demostraciones. El siguiente es un problemas de los
presentados en las gua que se trabajaron el las sesiones de
laboratorio con ayuda de DERIVE.
Problema 1: Empleando DERIVE encuentra los intervalos
donde la funcin 3 3 creciente y decreciente
y los puntos donde es constante. Luego compara tus hallazgos
y completa la informacin.
_________, ser creciente donde 0, es
decir donde 3 6 0; factorizando 3 obtenemos:
3 2 0 recuerda que el producto de dos factores es
mayor que cero slo si ambos son positivos o ambos son
negativos.
1. 3 0 y 2 0
0 y 2
Siempre que 2, se cumple tambin que 0. No al
revs. es creciente en 2, .
2. 3 0 y 2 0
0 y 2
Siempre que 0, se cumple tambin que 2. No al
revs. es creciente en , 0 .
ser decreciente donde 0, es decir, donde
3 6 0:
442
3 2 0 ahora recordemos que el producto de dos

factores es negativo si y solo si________________o
____________________
3. 3 0 y 2 0
0 y 2
es decreciente en 0,2 .
4. 3 0 y 2 0
0 y 2
Imposible! No hay valores de x que sean menores que cero y al
mismo tiempo mayores que 2.
ser constante, es decir, estar momentneamente
horizontal, su tangente ser paralela al eje X, donde 0:
3 2 0 si 0 y 2.
Estos son los dos valores de x donde la funcin es constante a
los que llamamos puntos crticos.
Otra forma de encontrar los valores de x donde la funcin es
creciente o decreciente, sin tener que resolver desigualdades
es la siguiente:
Se encuentran los valores de x donde vale cero,
resolviendo la ecuacin 0.
Los n valores de x obtenidos al resolver la ecuacin anterior
nos permiten dividir el eje X en n 1 intervalos ajenos.
Se construye una tabla en la que los a x valores en cada
intervalo y, analizando el signo que toma en cada uno de
ellos, podemos decidir si es creciente o decreciente, con
base en el criterio al que arribamos antes.
Trabajando en esta forma con 3 3
3 6 ; 3 6 = 0; 3 2 0; 3 0,
0; si 2 0, 2.
es constante en 0; y en 2.
Los valores 0 y 2 dividen al eje X en tres intervalos: , 0 ,
0,2 2, .
443
Por lo tanto es creciente en los intervalos , 0 y

2, , mientras que es decreciente en el intervalo 0,2 .
Conclusiones
1. De acuerdo a los resultados obtenidos a travs de las
prcticas calificadas administradas, suponiendo medias
iguales empleando la t estudent, se determina que el
programa DERIVE es eficiente en el proceso de enseanza
aprendizaje del Clculo Diferencial.
2. Se logro disear y presentar una propuesta metodolgica,
compuesta por un mdulo de trabajo, guas y actividades de
laboratorio, que fueron aplicadas al grupo experimental y
que permitieron mejorar las calificaciones de los alumnos.
3. El alumno tiene la disposicin de aprender slo aquello que
le encuentra sentido o lgica. Por ello el autentico
aprendizaje es el aprendizaje significativo. Cualquier otro
sera puramente mecnico, coyuntural o memorstico.
Adems este trabajo significativo puede ser estimulado con
las tecnologas de informacin y comunicacin tales como
el programa DERIVE.
4. El utilizar simultneamente diferentes representaciones,
favorece el establecimiento de conexiones entre ellas,
siendo estas conexiones las que marcan las diferentes
etapas del aprendizaje de los estudiantes. Aqu es donde el
programa DERIVE juega un papel importante debido a su
potencia visual, que ayuda a la formacin y transformacin
de intuiciones y a la creacin de imgenes del concepto, y
debido tambin a la facilidad para realizar clculos,
eximiendo al estudiante de esta tediosa labor.
Referencias
Lages Lima, Elon. (1998) Mi Profesor de Matemtica y otras
historias. Hozlo S.R.L, Ro de Janeiro, Brasil, 170pg.
444
Menin, Ovide. (2001) Pedagoga y Universidad. Currculum,

didctica y evaluacin. Homo Sapiens Ediciones.
Argentina.
Piskunov, N. (1973): Clculo Diferencial e Integral. Montaner y
Simon. S.A. Espaa.
Wenzelburger, Elfriede. (1993) Didctica del Clculo
Diferencial. Grupo Editorial Iberoamrica.
Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado
universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea, S.A
de Ediciones. Madrid. Espaa.

PRTICAS COLABORATIVAS: SUPERANDO

O ISOLAMENTO PROFISSIONAL
Abigail Fregni Lins
Universidade Estadual da Paraba UEPB
Patricia Sandalo Pereira
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS
patriciasandalop@uol.com.br
Mercedes Carvalho
Universidade Federal do Alagoas UFAL
mbettacs@uol.com.br
Resumo
Este artigo um recorte do projeto interinstitucional vinculado
ao Programa Observatrio da Educao, financiado pela
agncia de fomento CAPES, envolvendo trs universidades
brasileiras, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMS), Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Neste projeto
investigamos prticas colaborativas envolvendo professores
da escola pblica e alunos de graduao e psgraduao. No
presente artigo discutimos a percepo e o enfrentamento do
isolamento profissional. Como o projeto busca desenvolver
445
prticas colaborativas, em seu primeiro momento observamos

o isolamento profissional, apontado por diversos autores
nacionais e internacionais, como Nvoa (1997), Fullan e
Hargreaves (2000), Costa e Lins (2010) e Carvalho (2011). Tal
isolamento foi constatado aps aplicao de questionrio aos
integrantes do Projeto, no qual buscamos investigar as
expectativas e desafios que a participao no projeto lhes
impe. Os integrantes de cada uma das universidades
sinalizaram o sentimento de isolamento profissional como
fator preponderante para o envolvimento nesse trabalho, pois
esperam que as dinmicas do trabalho colaborativo favoream
a superao da solido profissional e intelectual, j que
professores e pesquisadores podem produzir conhecimento.
Palavraschave: Educao Matemtica. Isolamento Profissional.
Prticas Colaborativas.
Sobre nosso Projeto OBEDUC

O Projeto OBEDUC, intitulado Trabalho colaborativo com
professores que ensinam Matemtica na Educao Bsica em
escolas pblicas das regies Nordeste e CentroOeste, em
andamento, faz parte do Programa OBEDUCCAPES, Programa
Observatrio da Educao. CAPES, orgo de fomento brasileiro
pesquisa, financia projetos deste Programa, tanto projetos
em rede (trs ou mais universidades) como local (apenas uma
universidade). Nosso Projeto, em rede, diz respeito trs
instituies UFMS, UEPB e UFAL todas elas pblicas. O
Projeto, em andamento desde maro de 2013 com trmino em
2016, objetiva estudar, pesquisar e desenvolver, de forma
colaborativa, alternativas didticas e metodolgicas a serem
trabalhadas em salas de aula de Matemtica do Ensino
Fundamental I ao Ensino Mdio em escolas pblicas nas
regies Nordeste e CentroOeste. As alternativas didticas e
metodolgicas envolvem usos dos aparatos tecnolgicos como
Tablet (Fundamental I), Materiais Manipulativos e Digitais
(Fundamental II), Robtica, Calculadoras e Aplicativos (Ensino
Mdio). O trabalho est sendo desenvolvido visando
colaborao entre trs doutoras/pesquisadoras educadoras
446
matemticas, mestrandos, doutorandos em Educao

Matemtica, professores polivalentes e de Matemtica da
Educao Bsica (Fundamental I e II, Ensino Mdio) e
graduandos dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura Plena em
Matemtica (Formao de Professores) das regies
mencionadas. Acreditamos que ao trabalhar de forma
colaborativa, pesquisa colaborativa de carcter qualitativo
(Ibiapina, 2008), alcanaremos maior
interao/integrao/interlocuo entre Universidade e
Escola, entre Ensino e Pesquisa, aproximando assim
professores em formao e em exerccio, pesquisadores em
formao e profissionais, provocando maior riqueza, clareza e
aprofundamento no trabalho a ser desenvolvido nas aulas de
Matemtica, em especial com relao ao uso de tecnologias.
So 46 os integrantes do Projeto, sendo 16 deles alocados na
UFMS, chamada de geral, 21 deles na UEPB, chamada de ncleo
e 9 na UFAL, chamada de ncleo. Dra. Patricia Sandalo Pereira
coordenadora geral do Projeto e do ncleo UFMS; Dra.
Abigail Fregni Lins coordena o ncleo UEPB e Dra. Mercedes
Carvalho o ncleo UFAL. Dentre os integrantes, contamos com
quatro mestrandos, seis professores e cinco graduandos na
UFMS; cinco mestrandos, sete professores e oito graduandos
na UEPB; um doutorando, dois mestrandos e dois professores
polivalentes e trs graduandos na UFAL. Totalizando em 46,
somado a ns, pesquisadoras e coordenadoras do Projeto.
Em outros espaos estaremos a discutir o que e como
entendemos pesquisa colaborativa, trabalho colaborativo e de
que forma estamos trabalhando. Neste, nos restringimos
discusso sobre isolamento profissional, o qual faz parte da
pesquisa colaborativa, em andamento, entre as pesquisadoras
e coordenadoras do Projeto em questo, alm de todas as
pesquisas nele presentes.
Sobre Isolamento Profissional

A autonomia docente tem sido historicamente debatida e
concebida como componente da profissionalidade. Fatos
447
contriburam para que a autonomia fosse perdida. Nvoa

(1997, p. 17) ressalta que:
evidente que a expanso escolar e o aumento do
pessoal docente, bem como uma relativa incerteza face
s finalidades da escola e s misses da escola e ao seu
papel na reproduo cultural e na formao de elites,
tambm contriburam para os movimentos de
desprofissionalizao do professorado.
O sistema escolar est centrado no professor. Sacristn (1992)
aponta uma hiperresponsabilizao dos docentes quanto aos
resultados de sua prtica pedaggica e qualidade de ensino. Ao
mesmo tempo em que h cobranas, status e reconhecimento
profissionais esto em queda. Professores se queixam quanto
s condies de trabalho e baixos salrios, provocando
estresse e esgotamento fsico. O quadro em questo gera
desmotivao para enfrentar a realidade e, em especial,
promover mudanas. O absentesmo e o abandono tambm
tm aumentado, impedindo uma sociabilidade possvel entre
professores, levandoos ao isolamento profissional.
Fullan e Hargreaves (2000) pesquisaram sobre o que os
professores pensavam com relao s suas profisses e
identificaram questes que podem diagnosticar uma crise de
identidade profissional. Dentre elas, sobrecarga, isolamento e
pensamento de grupo.
Sobre isolamento, Fullan e Hargreaves ressaltam que ensinar ,
h muito tempo, entendido como profisso solitria. Considere
se que o individualismo mais uma questo cultural e menos
uma peculiaridade da profisso. Por outro lado, parece mais
fcil e rpido preparar aulas sozinho. Nesse aspecto, muitos
dos professores nem sequer imaginam a organizao do seu
trabalho com a participao de outras pessoas. Segundo Fullan
e Hargreaves (2000), o problema do isolamento tem suas
razes, sendo elas, arquitetura escolar que isola espaos;
horrios rgidos; organizao inflexvel da rotina escolar,
impedindo interaes sociais; e, sobrecarga de trabalho,
sustentando o individualismo.
448
Segundo Fullan e Hargreaves (2000), combater os contextos

que levam o professor a isolarse dos seus pares constitui
umas das questes fundamentais, pela qual vale a pena lutar.
Embora ambos os autores retratem sua pesquisa
especificamente na Inglaterra, possvel estabelecer analogias
com o professorado em nosso pas.
Identificando Isolamento Profissional entre os integrantes

do Projeto
Como primeiro passo de nossa pesquisa colaborativa, de cunho
qualitativo (Bodgan e Biklen, 1994), com relao ao
engajamento e desenvolvimento dos 46 integrantes de nosso
Projeto, elaboramos 4 questionrios, os quais foram aplicados
em nosso I Seminrio Anual OBEDUC, ocorrido na UFAL, no
ano corrente, no qual todos os 46 integrantes estavam
presentes. Neste Seminrio dialogamos sobre todas as
pesquisas iniciadas em cada ncleo e como estvamos nos
organizando em cada um deles. Em especial, o I Seminrio
proporcionou o encontro presencial de todos os 46
integrantes.
Os questionrios foram aplicados s categorias, como
denominados no Programa OBEDUC: categoria graduando;
categoria professor da educao bsica; e, categoria
mestrandodoutorando. O quarto questionrio foi nico a
todos, sobre suas impresses do I Seminrio. Entre outras
questes nos questionrios, nos centraremos na questo 5 do
questionrio da categoria professor da educao bsica,
aplicado aos 23 professores, sendo ela: J se sentiu s na Escola?
Se no, explique. Se sim, descreva.
Dos 23 professores integrantes do Projeto, 12 responderam
que j se sentiram s em suas escolas. A seguir respostas de 4
deles:
"J me senti s na escola, importante ter um colega de
profisso para discutir as angstias que sentimos no
ensino e no diaadia em sala de aula" (Professor A).
"Sim. Sinto falta de compromisso de alguns
profissionais da minha rea, fico sem apoio para
449
desenvolver algumas atividades diferenciadas e

partilhar experincias" (Professor B).
"Muitas vezes me senti s devido a necessidade que
tenho em discutir questes pedaggicas na escola e
que, s vezes, outros professores escutam, mas..."
(Professor C).
"Sim. A maioria das vezes que me senti s foi quando
houve algum contedo que eu deveria
comear/introduzir aos alunos e no sabia como, ou
qual a melhor forma de iniciar" (Professor D).
Entre outros. Os dados por ns coletados vem ao encontro s
afirmaes de Sacristn, Fullan e Hargreaves, em especial
sobre as questes de arquitetura e ambiente escolar,
provocando assim isolamento profissional.
Entre os professores, 11 responderam que no se sentem s na
escola, pois so professores que trabalham em conjunto, de
forma colaborativa, em suas escolas, em especial uma delas, na
qual o coordenador da rea de Matemtica trabalha de forma
muito prxima aos seus colegas professores.
Expectativas entre os integrantes do Projeto

Em nosso quarto questionrio, nico a todos, pudemos extrair
algumas das expectativas dos professores na questo 1: O que
mais lhe motivou durante o I Seminrio Anual do OBEDUC?
Explique. Foram elas:
"As discusses do trabalho de cada grupo nos motivou
a buscar mais referenciais para ajudar a compreender
o que vem a ser grupo, trabalho, pesquisa colaborativa"
(Professor A).
"As discusses foram riqussimas no sentido de
esclarecer as ideias de pesquisa colaborativa. As
apresentaes dos grupos tambm foram de extrema
importncia, pois foi possvel partilhar experincias
profissionais e acadmicas e compreender o enfoque
da pesquisa do projeto OBEDUC. Me senti bastante
motivada a escrever um projeto para submeter
seleo do Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica em 2014, para dar continuidade
450
pesquisa que est sendo iniciada com o projeto

OBEDUC" (Professor B).
"Ler mais e dentro dessas leituras conseguir associ
las investigao" (Professor C).
"O engajamento de todos no Projeto. As diferentes
ideias e discusses" (Professor D).
Foi um prazer profissional muito grande ns, pesquisadoras
e coordenadoras do Projeto, observarmos que os Professores
A, B, C e D, to isolados em seus ambientes escolares,
profissionais, terem sentido bem estar profissional logo aps o
trmino do I Seminrio Anual OBEDUC. De ter o I Seminrio
Anual OBEDUC despertado neles e entre eles vigor
profissional. Um salto muito grande entre o sentir na escola e o
sentir no Projeto. Diramos ter sido um frescor de superao do
isolamento profissional.
Comentrios Finais: desafios

Acreditamos que nosso Projeto, alm de gerar novas pesquisas,
est a promover uma nova relao entre professores em
exercicio e em formao, pesquisadores profissionais e em
formao, e entre todos ns integrantes do mesmo. Como
destaca Imbernn (2006, p. 20), "uma maneira de revitalizar
profissionalmente o professor a gerao de processos de
aprimoramento profissional coletivo, adotando inovaes e
dinmicas de mudana nas instituies educativas. Em
seguida, afirma ser o professor um:
agente dinmico cultural, social e curricular, capaz de
tomar decises educativas, ticas e morais, de
desenvolver o currculo em um contexto determinado e
de elaborar projetos e materiais curriculares com a
colaborao dos colegas, situando o processo em um
contexto especfico controlado pelo prprio coletivo.
(Imbernn, 2006, p. 21).
o que imaginamos (e esperamos) estar a alcanar (j
estamos) em nosso Projeto, entre ns e em cada um de ns.
Estendendo no apenas aos professores, que somos todos, mas
451
tambm aos pesquisadores, os quais por muitas vezes se

encontram igualmente isolados profissionalmente.
Referncias
Boavida, A. M.; Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa:
potencialidades e problemas. In: Refletir e investigar
sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, p. 4355.
Bogdan, Robert; Biklen, Sari (1994). Investigao qualitativa
em educao. Portugal: Porto Editora, 340 p.
Carvalho, M. (2011). Escola, espao de formao de
professores. In: Carvalho, Mercedes (org.) Ensino
Fundamental Prticas docentes nos anos iniciais.
Petrpolis. Vozes 5 edio.
Costa, M. L. C.; Lins, A. F. (2010). Trabalho colaborativo e a
utilizao das tecnologias da informao e comunicao
na formao do professor de Matemtica. Revista
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OPORTUNIDADES Y DIFICULTADES EN EL
DESARROLLO DE AMBIENTES INCLUSIVOS
PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Gabriel Mancera Ortiz,
Francisco Javier Camelo Bustos,
Jennyfer Zambrano Arias
gmancerao@udistrital.edu.co,
fjcamelob@udistrital.edu.co,
nifer86@gmail.com
Resumen
Presentamos un avance de la investigacin: Estudio del papel
de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las
Matemticas en los procesos de inclusin en las clases (Garca
& Valero, 2011), cofinanciada en Colombia por Colciencias
y las Universidades Pedaggica Nacional y Distrital Francisco
Jos de Caldas y en Dinamarca por Aalborg University
(contrato 363). En los propsitos de tal investigacin est
analizar las potencialidades y dificultades que pueden
presentar, los ambientes de aprendizaje generados por
escenarios con referencias a situaciones de la vida real o de las
matemticas. Para ello analizamos las oportunidades y
dificultades basados en la Educacin Matemtica Crtica
(Skovsmose, 1999) que se presentaron al disear y plantear
escenarios de aprendizaje en contextos socialmente relevantes
para los estudiantes (cercanos a la vida social, poltica y
453
econmica) donde buscamos que explorarn, explicarn y

justificarn sus decisiones. Es decir, que actuarn, a partir de
sus disposiciones e intenciones, en el sentido que hemos
planteado en Mancera, Camelo, Salazar & Valero (2012). Lo
anterior dio cabida a una posibilidad (a estudiantes y
profesores) de explorar razones del por qu y para qu del
propsito del proceso educativo.
Para dar cuenta de lo anterior, analizamos dichas dificultades y
oportunidades, en escenarios que planteamos a estudiantes de
colegios pblicos que consideramos, en el sentido de
Skovsmose, Scandiuzzi, Valero &Alro (2012) como de frontera.
Encontrando que la decisin por parte de los estudiantes
de involucrarse (o no) en las actividades de aprendizaje, no
slo depende de las habilidades cognitivas, sino tambin por
un inters que podra ubicarse en la compleja relacin
estudiante, contexto y profesor planteada por Valero (2002).
Lo anterior pone de relieve la importancia de crear ambientes
educativos que permitan identificar situaciones que tengan
relevancia desde una perspectiva del contenido del
aprendizaje, de la importancia sociolgica de aprender en la
escuela y de la posicin misma de los estudiantes (Camelo,
Garca, Mancera y Romero, 2008).
Palabras clave: Relaciones interpersonales, Aspectos
socioeconmicos, Fines polticos, Enseanza.
Introduccin
Skovsmose (2000) y Camelo y Mancera (2005), han sealado
en trminos generales que en una clase de matemticas
tradicional, el profesor presenta definiciones y
procedimientos, que se complementan con ejemplos para
reforzar la nocin que se quiere desarrollar. Para luego
plantear a los estudiantes que trabajen en ejercicios
seleccionados por el profesor. Lo anterior permitira ubicar a
la educacin matemtica tradicional en lo que Skovsmose
(2000) ha denominado el paradigma del ejercicio, pues
despus de que el profesor expone sus ideas, los estudiantes se
454
ejercitan, generalmente, a travs de las actividades

presentadas en un libro de texto.
Tales actividades proponen ejercicios y problemas que limitan,
adems, la comprensin del contexto, pues slo lo muestran
como una referencia general a un espacio o tiempo que no se
concibe como esencial de lo que se quiere estudiar, dejando de
lado aspectos sociales, polticos y culturales de los estudiantes.
De esta manera se privilegia actividades algortmicas donde
hay un solo camino de solucin y donde se presentan los datos
necesarios para que el ejercicio sea resuelto.
Lo anterior se refuerza si se tiene en cuenta que las actuales
polticas de cobertura para la educacin colombiana
(particularmente en el Distrito Capital) han generado
superpoblacin en las aulas de clase (entre 45 y 50
estudiantes), situacin que aunada a lo anterior posibilita la
perpetuidad de esquemas como los sealados anteriormente.
As la densidad de la poblacin en los salones se constituye en
un obstculo poltico, en el sentido que ha mostrado
Skovsmose (2012), provocando por ejemplo dificultad para
integrar aspectos sociales y polticos en el reconocimiento del
contexto en que se desenvuelven los estudiantes, disminucin
de tiempos y calidades de la atencin a los estudiantes, entre
otros.
Posturas como la anterior han generado una base crtica a la
enseanza tradicional de las matemticas. Por ejemplo, en
Colombia, desde los planteamientos dados por el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN, 1998) se reconoce que el
conocimiento matemtico [] representa las experiencias de
personas que interactan en entornos, culturas y perodos
histricos particulares [...], situacin que abre la posibilidad a
que se tengan en cuenta a los estudiantes como seres con
sentimientos, con circunstancias que trasciende la escuela, con
disposiciones e intenciones para involucrarse (o no) en el
aprendizaje y no slo como sujetos cognitivos, tal como lo ha
planteado (Valero, 2002).
455
A pesar de lo anterior, la Secretara de Educacin del Distrito

(SED) seala que si bien se ha avanzado en este sentido,
posibilitando desarrollos importantes en materia de
investigaciones e innovaciones pedaggicas, an hay un gran
recorrido que hacer para lograr transformar una enseanza
centrada en la transmisin, memorizacin, mecanizacin y
segmentacin de hechos matemticos, por una que procure la
comprensin genuina en la que los estudiantes se enfrentan a
situaciones integradas, permitindoles construir significados
propios de los hechos (SED, 2007).
Skovsmose (2000), como una alternativa al paradigma del
ejercicio, propone el paradigma con un enfoque investigativo,
el cual se presenta, generalmente, a travs de proyectos, donde
el trabajo se ubica dentro de un escenario que ofrece
posibilidades para realizar investigaciones y representa un
ambiente de aprendizaje en esencia diferente al del paradigma
del ejercicio.
En el presente escrito se analizan las oportunidades y
dificultades basados en la Educacin Matemtica Crtica
(Skovsmose, 1999) que se presentaron al disear y plantear
escenarios de aprendizaje en contextos socialmente relevantes
para los estudiantes (cercanos a la vida social, poltica y
econmica) donde se busc como ya se mencion que
explorarn, explicarn y justificarn sus decisiones. Para ello,
se plantearon escenarios con estudiantes de sexto grado en
colegios que hemos considerado como de frontera
(Skovsmose, et al., 2012), localizados en Bogot (Colombia).
Marco terico
Adoptar una distancia crtica frente a la organizacin estndar
de las prcticas educativas tradicionales en matemticas,
desde una postura sociopoltica, nos permite pensar en
organizar escenarios para el aprendizaje que posibiliten la
identificacin de problemas que tienen contenidos
importantes desde una perspectiva del aprendizaje y desde la
perspectiva misma de quienes aprenden (Camelo et al., 2008).
456
En este sentido recogemos la idea que propone Skovsmose

(2000) de escenario de investigacin, el cual es definido como
[] una situacin particular que tiene la potencialidad de
promover un trabajo investigativo o de indagacin [],
desarrollando por una parte una alfabetizacin matemtica,
donde no slo se potencian destrezas matemticas, sino
tambin se desarrollan competencias sociales que le permitan
a los estudiantes, interpretar y actuar sobre el contexto social,
poltico y cultural que los rodean y por otra una visin
democrtica, donde el escenario de la clase de matemticas no
solo es visto para reflexionar alrededor de contenidos
matemticos sino tambin para que se posibilite el desarrollo
de actitudes democrticas crticas.
Sin embargo, disear y plantear escenarios de aprendizaje que
tengan en cuenta contextos socialmente relevantes para los
estudiantes (cercanos a la vida social, poltica y econmica)
implic situar y pensar las ideas de la Educacin Matemtica
Crtica (EMC) para las realidades Colombianas
(contextualizar), particularmente para las realidades de los
estudiantes de dos colegios pblicos en Bogot. Situacin que
nos llev a tener en cuenta las ideas de escuela de frontera
(escuelas de alto riesgo social). De esta manera, la relacin de
los contenidos con los intereses y contextos de los nios
implica identificar las mltiples y complejas relaciones con sus
vidas sociales (Camelo et al, 2008). Para ello se conjugan los
antecedentes del estudiante y su visin de las posibilidades de
vida futura, es decir, su porvenir (Skovsmose,1999).
Disposiciones e intenciones
Como lo hemos mencionado al inicio de este artculo,
tradicionalmente en las clases de matemticas se considera a
los estudiantes como sujetos cognitivos. Esto es, los
estudiantes estn dispuestos a aprender y es funcin del
docente preparar la clase de manera organizada, planeandola
con base en la consideracin de factores principalmente de
contenido matemtico. Lo anterior, deja de lado aspectos como
el por qu un estudiante se involucra en algn tipo de
457
discusin en el aula, la forma en que se da dicha discusin y lo

que implica socialmente el aprendizaje de nuevos conceptos
matemticos.
En la bsqueda de alternativas que posibiliten involucrar los
aspectos mencionados, debemos comenzar por aceptar que los
estudiantes son sujetos que sobrepasan el mbito de lo
individual. Parafraseando a Valero (2002), es necesario
aceptar que tanto el sujeto como el objeto mismo de
conocimiento estn en relacin con otras personas y con el
contexto donde se lleva a cabo la interaccin. Lo que implica
para el caso de la educacin matemtica, que el aprendizaje de
las mismas debe darse en un dilogo continuo y permanente
entre los actores involucrados en un un espacio, tiempo y
cultura especfica.
Al aceptar que tanto lo social como el dilogo son factores
determinantes para el desarrollo de un ambiente inclusivo,
estamos tambin aceptando que para involucrar a los
estudiantes en las actividades, debemos tener claro sobre qu
dialogar, cmo y cundo hacerlo. As, es necesario prestar
atencin a las disposiciones intenciones y acciones
(Skovsmose, 1999) de los estudiantes, pues en esta triada
podra estar un camino hacia la posibilidad de reflexionar las
razones para aprender matemticas.
Ahora bien, para comprender mejor dicha triada, encontramos
que el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas
en las instituciones educativas puede interpretarse como una
accin, para Skovsmose (1999, p. XVI) la accin es deliberada,
consciente e intencionada, as la persona tiene la posibilidad de
escoger, planteandose una claridad en el objetivo que
persigue. Adems, en ese mismo documento, este autor seala
que dicha accin se relaciona con las intenciones y las
disposiciones de la persona. Las intenciones pueden
entenderse como guas para la accin que provienen de la
habilidad de la persona para dirigirse hacia un objeto no
presente. Siendo la accin, la que intentar satisfacer las
intenciones de una persona. Al mismo tiempo, las intenciones
458
se relacionan con las disposiciones de la persona, en tanto

antecedentes y contextos histricos en que se encuentra.
Por lo anterior, la triada disposiciones intenciones acciones
posibilit un marco para entender tanto la enseanza como el
aprendizaje de las matemticas desde la perspectiva de la
educacin matemtica crtica y contribuy a interpretar que
un proceso de educacin crtico no se realiza si las personas
involucradas en l no tienen la intencin de actuar.
Bajo este panorama, se constituye en una tarea imprescindible
conocer el contexto en que se desenvuelven los estudiantes. En
Camelo y Pealoza (2009, p. 66) planteamos que [] partimos
por aceptar que a menudo se lanzan juicios sobre un asunto sin
conocerlo ni siquiera someramente, por lo que nos hemos
dado a la tarea de organizar situaciones que posibiliten tal
compresin.
Metodologa
El desarrollo del proyecto inici con la intencin de identificar
situaciones de exclusin en las aulas de matemticas. En este
sentido, escuchamos la percepcin que tienen los profesores
de sus estudiantes. A partir de ello, identificamos que existe un
curso en el colegio rotulado como indisciplinado, con
estudiantes que son repitentes, considerados con nivel
acadmico bajo y donde se evidencian diferencias notables en
las edades de los nios.
A partir de la descripcin de los profesores, iniciamos un
proceso de reconocimiento de los nios de sexto (602) a partir
de la actividad Quines somos? Que hace parte de un proceso
de conocer a los estudiantes. Este conocer implica ver ms
all de lo que reflejan los nios en el colegio, pues es hacer una
mirada a su entorno (barriolocalidad), familia, amigos, gustos,
intereses, porvenir etc. Por ejemplo, en Triana, Cortes,
Mancera & Camelo (2013) presentamos la experiencia inicial
de reconocimiento a partir de un Compartir nutritivo donde
identificamos:
459
[] aspectos de las disposiciones de los nios, tales

como: su baja experticia en el desarrollo de proyectos de
investigacin, su tendencia intencional de escoger bajo el
criterio de la estimacin y el gusto; identificamos los grupos
de trabajo mejor consolidados junto con sus lderes quienes
motivan acciones, ratificamos su disposicin de encaminar
sus acciones de aprendizaje hacia el uso de medios
electrnicos o virtuales, y reflexionamos en general sobre el
trabajo del docente y sus moderadores en funcin del
desarrollo del escenario mediante el uso del enfoque de la
Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999 y 2000).
Partiendo, de este reconocimiento, se identifican algunas de las
disposiciones entendiendo stas como los antecedentes o la
red social e histrica en la que la persona se encuentra, y el
porvenir o las posibilidades que la situacin social le ofrece al
individuo (Skovsmose 1999), lo que permite proponer el
escenario Quines somos? el cual tiene el objetivo de
propiciar un espacio donde el profesor puede conocer aspectos
de la vida de sus estudiantes y, por otro lado, los estudiantes
tiene un espacio para compartir y de mostrar caractersticas
que los identifican como sujetos, con sus individualidades,
emociones, sentimientos, etc. (Valero 2002).
El cuestionar a los nios sobre Quines son? permiti hacer
una exploracin hacia sus vivencias pasadas y aspectos
generales de su presente (desde el mbito personal, familiar y
social). De all se concluye que tienen un gran apoyo familiar y
que se interesan por lo que sern en su vida profesional futura.
En el desarrollo del escenario se hizo necesario organizar el
trabajo en grupos de estudiantes segn intereses comunes. Tal
decisin se debi a tres factores fundamentalmente: la poca
experiencia en trabajos con proyectos, la infraestructura de los
salones y la gran cantidad de estudiantes en el saln.
Una vez, se identifican posibles disposiciones de los
estudiantes, se hace un reconocimiento de las intenciones
entendidas como las guas para la accin que provienen de la
habilidad de la persona para dirigirse hacia un objeto no
presente (Skovsmose 1999). Dichas intenciones podra
dirigirse hacia planes e ideas, expresndose como: tengo la
460
esperanza de , mi creencia de que, mi sueo de o mi

deseo de , que manifestaban los estudiantes al sealar sus
perspectivas de futuro.
Segn Skovsmose (1999) Las disposiciones son una fuente de
intenciones y, a su vez, un resultado de las acciones de la
persona, lo que nos permite evidenciar la relacin que existe
entre cada elemento de la triada disposicinintencinaccin.
Sin embargo tambin deja ver que son las disposiciones las que
permiten sentar una base en el proceso educativo, y ms
especficamente en el aprendizaje de las matemticas, ya que
los estudiantes no son una hoja en blanco, sino que traen
elaboraciones de su antecedente histrico y de las influencias
de su contexto, lo que implica que segn las disposiciones se
generan intenciones de actuar.
Ahora bien, esta actividad permiti al grupo de investigadores
trabajar en conjunto con el profesor titular, con quien se busc
indagar acerca de Quines son los estudiantes? y Qu
motivaciones tienen?, sobre todo a pensar como esas
motivaciones pueden ser llevadas a la clase de matemticas. En
este sentido, se dirige el trabajo no slo a identificar que los
problemas de exclusin se evidencia en un saln de clases, sino
adems que la exclusin la puede hacer directa o
indirectamente el profesor. Porque si el profesor no conoce a
sus estudiantes posiblemente va excluir los intereses de ellos a
la hora de ensear matemticas y se puede imponer
actividades que para ellos no tengan sentido, ni individual, ni
colectivamente.
Por otro lado, la trada (disposiciones, intenciones y acciones)
propuesta por Skovsmose (1999) permite identificar varios
aspectos en la creacin y diseo de ambientes de aprendizaje,
que le dan herramientas al profesor para consolidar, junto con
los estudiantes, escenarios para la clase, que permitan
promover en los estudiantes un pensamiento crtico de su
realidad con las matemticas. No es pensar una actividad o una
tarea para los estudiantes que permita nicamente llevar un
objeto matemtico al aula, se trata de todo un proceso de
diseo y planeacin de una atmsfera, de un contexto, de un
461
marco que conlleve a situaciones socialmente relevantes,

situaciones que involucran la vida misma de ellos, y que por
medio, por ejemplo, de la modelacin matemtica lleva
implcito una toma de decisiones y una reflexin en las
maneras de pensar y de actuar.
Reflexiones finales
El objetivo de la actividad estaba basado en la postura de
Skovsmose (1999) donde hace referencia a que No podemos
describir una accin sin describir la orientacin de un
individuo. Preguntarse si las intenciones de una persona se
han satisfecho es equivalente a preguntarse si realiz ciertas
acciones dado que se quiere invitar a los estudiantes a
reflexionar sobre qu es lo que quieren para su futuro y an
ms que hacen y harn para lograr lo que se proponen.
De manera general, entonces, podemos plantear que las
oportunidades y dificultades en el desarrollo de ambientes
inclusivos para el aprendizaje de las matemticas se pueden
presentar en dos direcciones. La primera se ubica desde el
profesor, quien (dado a las dinmicas institucionales, la gran
cantidad de estudiantes que maneja por grado, los propsitos
curriculares de cada periodo y la metodologa que se aplica de
las clases) no advierte adecuadamente a aquellos estudiantes
que presentan dificultades en matemticas o a quienes no
evidencian inters por aprender.
Por otro lado, la segunda, puede analizarse desde aquellos
estudiantes que no se sienten interesados por aprender
matemticas o que tienen dificultades para la comprensin de
los contenidos que se presentan y por lo tanto se desmotivan al
desarrollar las actividades que el profesor le propone.
En este sentido, es importante en el ejercicio docente,
reconocer que no se logra ensear matemticas si el estudiante
no quiere aprender matemticas. Por ello, Skovsmose (1999)
resalta que En una situacin educativa de las matemticas
escolares debera darse una negociacin entre el profesor y los
estudiantes sobre las intenciones y disposiciones de cada uno
462
(pg. XVII) porque no se pueden aislar las intenciones de los

estudiantes de las intenciones del profesor, son dos caras de la
misma moneda que influyen de manera directa en el proceso
educativo. Esto se refiere a lo que Skovsmose (1999) indica
como la accin intencionada del profesor por construir una
situacin en la que el proceso educativo pueda encarnarse
para dar un significado a las actividades individuales que los
nios deben realizar (pg. XVII). Por lo tanto, la funcin del
docente no radica en ensear matemticas sino en invitar a los
estudiantes a interesarse por aprender matemticas.
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464
SIGNIFICADO PERSONAL DE LA
DERIVADA EN ESTUDIANTES DE
INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE
APURMAC
Alejandro Manuel Ecos Espino
Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac
alejandroecos2013@hotmail.com
Resumen
El presente reporte de investigacin tiene como objetivo
principal determinar el significado personal sobre la derivada
que logran los estudiantes de Ingeniera de la Universidad
Nacional Micaela Bastidas de Apurmac y contrastarlo con el
significado institucional de referencia. Para ello, se tomo como
marco terico lo propuesto en el Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin y la Instruccin Matemtica (EOS) desarrollado por
Godino y Batanero. La metodologa seguida fue la de anlisis
de los libros de texto para identificar el significado
institucional referencial y la aplicacin de un cuestionario para
determinar el significado personal declarado en los
estudiantes, todo dentro de un marco interpretativo y
explicativo. El contraste de estos significados nos permiti
llegar a la conclusin que el significado logrado por los
estudiantes sobre la derivada es el manejo de reglas que
permiten hallar la derivada de una funcin para determinar
sus valores extremos, y a partir de ellos, tener una idea de
cmo puede ser la grfica de dicha funcin. El significado de
derivada como pendiente de la recta tangente y como razn de
cambio instantnea no se ha logrado en los estudiantes
Palabras clave: Significado institucional, Significado personal,
Derivada.
465
Introduccin
El aprendizaje del clculo diferencial representa un aspecto
fundamental dentro del estudio de la matemtica avanzada.
Sin embargo, los resultados obtenidos por los estudiantes
muestran las grandes dificultades que tiene para adquirir una
comprensin adecuada de los diferentes conceptos
matemticos presentes en esta rama de la matemtica.
Tradicionalmente la enseanza del clculo ha sido
notablemente influida por la forma cmo se organiza el
contenido matemtico en la ciencia matemtica. Sin embargo,
esta estructuracin poco ha contribuido a la comprensin de
los conceptos matemticos en los estudiantes.
En importante entonces, conocer el significado tanto
institucional como personal que se asignan a los diferentes
objetos matemticos del clculo diferencial y es especial, al de
derivada; a fin de llevar a cabo un contraste entre ambos para
identificar sus relaciones y diferencias.
Objetivos
La investigacin realizada persigui los siguientes objetivos:
Determinar el significado institucional de referencia sobre
la derivada
Determinar el significado personal declarado sobre la
Derivada
Determinar de la relacin entre el significado institucional
y de los significados personales declarados acerca de la
Derivada.
Marco Terico
El fundamento terico en la cual se ha basado la presente
investigacin es el Enfoque Ontosemitico propuesto por
Godino y Batanero (1994,1998). Este enfoque centra su
atencin en el anlisis de los significados de los objetos
matemticos. En la resolucin de problemas matemticos, un
466
sujeto suele realizar diferentes acciones con el fin de encontrar

la solucin del problema planteado, y a su vez, comunicar,
validar y generalizar los resultados obtenidos. Estas acciones
reciben el nombre de prcticas matemticas J. Godino (2009,
p.334).
Cuando las prcticas matemticas son realizadas por una
persona se denominan prcticas matemticas personales, y si
son realizadas por una institucin o realizadas en el seno de la
misma, se denominan practicas matemticas institucionales
(Godino y Batanero, 1994).
Dentro del Enfoque Ontosemitico, el significado que cada
sujeto (persona o institucin) da a un objeto matemtico se
considera como el sistema de prcticas matemticas que
emplea al resolver un mismo tipo de problemas donde se hace
uso del objeto o a partir de las cuales lo construye; en otras
palabras, lo que el sujeto puede hacer con el objeto y decir
sobre ste.
Como la definicin de significado se establece en trminos de
las practicas matemticas, si las practicas realizadas son
institucionales, le llamaremos significado institucional, y si las
prcticas son personales, ser significado personal (Grijalva,
2007; Godino, Batanero y Font, 2008; Font 2005).
En virtud a lo anterior, Godino y cols (2008) sealan que el
aprendizaje de un objeto matemtico se logra cuando el
estudiante se apropia de los significados institucionales dados
a dicho objeto, mediante la negociacin, el dilogo y
acoplamiento progresivo de los significados.
Esta dependencia de los significados a la persona que realiza
los sistemas de prcticas y a la institucin donde se realizan,
implica que el diseo de cualquier proceso de enseanza sobre
algn objeto matemtico debe tener en cuenta el significado
que se pretende promover en la institucin en la que se
implementar tal proceso.
Dentro del Enfoque Ontosemitico se consideran los siguientes
significados institucionales:
467
Referencial: Sistema de prcticas que se usa como

referencia para elaborar el significado pretendido.
Pretendido: Sistema de prcticas incluidas en la
planificacin del proceso de estudio.
Evaluado: El subsistema de prcticas que utiliza el docente
para evaluar los aprendizajes.
Implementado: Es el sistema de prcticas efectivamente
implementadas por el docente.
De manera similar, dentro de este enfoque se conisderan los
siguientes significads personales:
Significados personales globales: Total de sistemas de
prcticas personales potenciales que un sujeto manifiesta
sobre un objeto matemtico.
Significados personales declarados: Prcticas expresadas
en las evaluaciones propuestas, incluyendo tanto las
correctas como las incorrectas desde el punto de vista
institucional.
Significados personales logrados: Prcticas manifestadas
que son acordes con el significado institucional.
Godino y Batanero (1996), plantean los siguientes tipos de
objetos que se ponen en juego en la actividad matemtica y
que facilitan el anlisis de dicha actividad.
Situaciones problema: entendidas como problemas
matemticos, extra matemticos, ejercicios, ejemplos,
situaciones problmicas, etc.
Lenguaje: Trminos, expresiones, notaciones en sus
diversas formas: verbal, numrico, grfico, analtico.
Procedimientos: Algoritmos, operaciones, tcnicas de
clculo, etc.
Proposiciones: enunciados sobre conceptos como
teoremas, corolarios, propiedades, etc.
468
Argumentos: Enunciados usados para validar o explicar las

proposiciones y procedimientos.
Conceptos: Expresados por medio de definiciones o
descripciones.
Al igual que las practicas y los significados, los objetos
matemticos tambin tienen una faceta personal y una
institucional, es decir, si quien realiza los sistemas de prcticas
es una persona, los objetos emergentes de dichas prcticas
sern objetos matemticos personales, mientras que si las
prcticas son realizadas en el seno de una institucin, los
objetos emergentes de estas sern objetos matemticos
institucionales (Godino, Batanero y Font, 2008; Font, 2005).
Desde esta perspectiva, uno de los objetivos de la enseanza
de las matemticas consiste en conseguir que los estudiantes
realicen sistemas de prcticas que se asemejen lo ms posible
aquellos sistemas de prcticas establecidos por la institucin
educativa. Es decir, en una institucin educativa se espera que
los sistemas de prcticas personales de los estudiantes se
correspondan a los sistemas de prcticas institucionales.
Metodologa
Esta investigacin se centr en el anlisis de las relaciones
entre los significados institucionales de los objetos
matemticos y los significados personales construidos por los
alumnos de segundo ciclo de Ingeniera Agroindustrial de la
UNAMBA, respecto a la Derivada. Para este propsito se se
desarrollaron las siguientes fases:
1. Determinacin del significado institucional de referencia
sobre la derivada: Para ello se seleccionaron 3 libros de
texto recomendados en los slabos del curso Clculo I" a
los alumnos de segundo ciclo de Ingeniera. El anlisis de
los contenidos, nos permiti conocer las notaciones y
smbolos, situaciones, definiciones, propiedades y
proposiciones, procedimientos y argumentos que se
abordan en dichos libros en relacin a la Derivada.
469
2. Determinacin del significado personal declarado sobre la

Derivada: Para ello se elabor un cuestionario de 06
preguntas en base al significado institucional de referencia.
La aplicacin de este cuestionario a una muestra de 27
estudiantes permiti elaborar la configuracin cognitiva de
las respuestas de los alumnos en base a los diferentes
elementos lingsticos, definiciones, proposiciones,
procedimientos y argumentos que hicieron uso.
3. Determinacin de la relacin entre el significado
institucional y de los significados personales declarados
acerca de la Derivada:
Resultados
En cuanto al significado institucional de referencia, el anlisis
de los libros de texto seleccionados permiti encontrar una
gran variedad de campos de problemas, que van desde el
clculo de la derivada en un valor determinado o la funcin
derivada, hallar la recta tangente, hallar la razn de variacin
de ciertas magnitudes, hallar ciertos lmites as como optimizar
y graficar. En cuanto al lenguaje, predomina el uso de smbolos
y expresiones algebraicas para representar la derivada y los
conceptos relacionados. El uso de grficos se reduce a la
representacin grfica de rectas tangentes y de funciones, ms
no para reflejar la variacin de variables. Tampoco se observa
el uso de tabla de valores que reflejen el cambio de las
variables. Las propiedades se refieren a la determinacin de la
derivada as como descripcin de la monotona y los valores
extremos de una funcin, lo cual determina el tipo de
procedimientos que debe ejecutar los estudiantes.
En cuanto al significado personal declarado por los
estudiantes; el anlisis de sus respuestas al cuestionario
elaborado permiti obtener informacin acerca de la
configuracin cognitiva. Se encontr que los estudiantes
trabajan mejor en actividades en las cuales se hace uso de la
aplicacin algebraica de reglas de derivacin. Si bien los
estudiantes pueden aplicar estas reglas sin muchos
inconvenientes, los argumentos utilizados para interpretar los
470
resultados que obtienen no reflejan una adecuada

comprensin de la derivada ni como pendiente de la recta
tangente, ni como una razn de cambio instantnea. No existe
mucha familiaridad para el trabajo en otros registros de
representacin como el grfico o el tabular; los estudiantes no
utilizan estrategias adecuadas para la interpretacin de
grficas ni para hacer conversiones a otros registros. En cuanto
al uso de propiedades relacionadas a la derivada, se observ
que estn ms familiarizados con el manejo de los criterios de
la primera y segunda derivada para determinar valores
extremos y hacer un esbozo de la grfica de la funcin; an as,
se encontr que los estudiantes no tienen una idea clara sobre
la forma de interpretar estos criterios de forma tal que el uso
que haces es de forma mecnica.
Conclusiones
Esta investigacin permite afirmar que el significado personal
logrado por los estudiantes sobre la derivada es el manejo de
reglas que permiten hallar la derivada de una funcin para
determinar sus valores extremos, y a partir de ellos, tener una
idea de cmo puede ser la grfica de dicha funcin. Esto va en
relacin al significado institucional de referencia encontrado
en los libros de texto. El significado de derivada como
pendiente de la recta tangente y como razn de cambio
instantnea no se ha logrado en los estudiantes.
Referencias
Godino, J., Batanero, C. y Font, V. (2008) Un enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin
Matemtica. Acta Scientiae. Revista de Ensino de Ciencias
e Matemtica, 10(2), 737.
Godino, J., Contreras, A. y Font, V. (2006) Anlisis de procesos
de instruccin basados en el enfoque ontolgico
semitico de la cognicion matemtica. Recherches en
Didactiques ds Mathmatiques, 26(1), 39 88.
471
Godino, J., Font, V. y Wilhelmi, M. (2008) Anlisis didctico de

procesos de estudio matemtico basado en el enfoque
ontosemitico. Publicaciones , 38, 25 48.

GNESIS INSTRUMENTAL: LA
TRANSPARENCIA Y EL ARRASTRE EN LA
INSTRUMENTALIZACIN DE LA FUNCIN
DEFINIDA POR TRAMOS
Luis Daniel Chumpitaz Malpartida,
Jess Flores Salazar
ldchumpitazm@pucp.pe,
jvflores@pucp.pe
Resumen
Se desarroll la experiencia con estudiantes del curso de
Anlisis Matemtico I de la universidad San Ignacio de Loyola,
quienesinstrumentalizaron la funcin definida por tramos a
travs de una secuencia de aprendizaje mediada por el
software GeoGebra. Esta secuencia permiti a los estudiantes
asignar un nuevo significado a la funcin. El proceso de
transformacin cognitivo respecto a la funcin fue el resultado
de la identificar del dominio, rango, intervalos de monotona,
representar la grfica en un plano cartesiano, determinar de la
regla de correspondencia y de otras interacciones de los
estudiantes con dicha funcin. El estudio de esta funcin se
debe a que creemos que un adecuado aprendizaje de esta
podra minimizar las dificultades en el aprendizaje de nuevos
conceptos, como los de lmites y continuidad de funciones cuya
grfica no puede ser realizada con un solo trazo. Para el
anlisis de las acciones de los estudiantes, se tom como base
terica un enfoque instrumental de Rabardel (1995). Producto
472
del anlisis de una de las actividades pudimos identificar el

nivel de transparencia y los tipos de arrastres asociados con
las acciones de los estudiantes sobre las representaciones de la
funcin definida por tramos en el software GeoGebra.
Palabras clave: Gnesis Instrumental, Funcin definida por
tramos, GeoGebra.
Introduccin
Los aspectos de este artculo forman parte de la tesis de
Chumpitaz (2013), de esta abordaremos el estudio de un
proceso de instrumentalizacin relacionado con en el
aprendizaje de la funcin definida por tramos por medio del
software GeoGebra. La metodologa de la Ingeniera Didctica
fu seleccionada para nuestra investigacin y nos permiti
confrontar los anlisis a priori y a posteriori del tem B de la
actividad 10 que describiremos ms adelante.
Aspectos del Enfoque instrumental

Para estudiar los aspectos iniciales de la funcin definida por
tramos como instrumentos de aprendizaje, describimos los
trminos, que segn Rabardel (1995), nos permitirn realizar
un estudio de nuestra actividad con instrumentos: Sujeto, se
refiere a un individuo o grupo de individuos que desarrollan
una accin y/o son elegidos para el estudio. Esquemas de
utilizacin, donde un esquema es una organizacin invariante
de comportamientos para clases de situaciones.
Artefacto: Puede entenderse como una cosa susceptible de su
uso, puede ser un medio material como un computador o
puede ser un medio simblico como el lenguaje algebraico.
Instrumento: Lo entendemos como un artefacto en situacin,
involucra al artefacto como a los esquemas mentales
desarrollados por el estudiante cuando en una clase de tarea.
473
Componentes de un instrumento

El mismo autor, denomin a la transformacin progresiva del
artefacto en instrumento con el nombre de Gnesis
Instrumental. Para analizar las acciones de los estudiantes
(sujetos) en su aprendizaje de la funcin definida por tramos
(objeto/instrumento) mediados por el GeoGebra
(instrumento), creemos necesario considerar el modelo de
Situaciones de la Actividad Instrumentada (SAI), propuesto
por Rabardel (1995) ya que nos permite observar algunas
interacciones entre los elementos de la triada en la situacin
de aprendizaje que planteamos para nuestro estudio. Las
posibles interacciones son descritas en la siguiente figura.
Modelo de Situaciones de la Actividad instrumentada.

Fuente: Rabardel (1995)
La evolucin de artefactos concierne a dos dimensiones,

diferentes y a la vez conjuntas:
La instrumentalizacin es un proceso referido al surgimiento y
evolucin de los componentes artefacto del instrumento:
seleccin, reagrupacin, produccin, institucin de funciones,
474
catacresis, atribucin de propiedades, transformacin del

artefacto (estructura, funcionamiento, etc.). La instrumentacin
es un proceso relativo al surgimiento y a la evolucin de los
esquemas de utilizacin y de accin instrumentada:
constitucin, funcionamiento, evolucin por acomodacin,
coordinacin, combinacin, inclusin y asimilacin recproca,
asimilacin de artefactos nuevos a esquemas ya constituidos.
Se pueden distinguir dos niveles de instrumentalizacin por
atribucin de funcin a un artefacto:
En un primer nivel, la instrumentalizacin es local, relacionada
con una accin singular y con circunstancias de su desarrollo.
El artefacto est instrumentalizado momentneamente. En un
segundo nivel, la funcin adquirida se conserva de manera
durable como una propiedad del artefacto en relacin con una
clase de acciones, de objetos de la actividad de situaciones. La
instrumentalizacin es durable o permanente.
El enfoque instrumental establece que las acciones de los
estudiantes estn influenciadas por la manera como el
artefacto es comprensible para ellos, que tan visible es el
artefacto o parte de l. Esta visibilidad es tratada por Rabardel
(1995) en trminos de transparencia del artefacto, de los
distintos tipos de transparencia que analiz consideramos la
transparencia cognitiva que nos permitir analizar la
visibilidad de las herramientas cognitivas como las funciones.
Esta transparencia define el grado de accesibilidad del sujeto a
los conocimientos, procedimientos y modelos subyacentes al
funcionamiento de la herramienta.
Aspectos del arrastre de objetos en GeoGebra

Esta cualidad permite a los estudiantes modificar un objeto en
la vista grfica de GeoGebra de manera que una figura pueda
convertirse en otra, identificar o validar una caracterstica de
un objeto. De las investigaciones de Arzarello y otros (2002)
destacamos cuatro tipos de arrastre como tiles para analizar
las actividades de los estudiantes:
475
Arrastre errtico: desplazar de manera aleatoria los puntos

bsicos, sin un plan preciso, para descubrir configuraciones
interesantes o regularidades de la figura. Arrastre limitado:
desplazar puntos semidesplazables, es decir puntos sobre un
objeto y que slo pueden ser desplazados sobre ste. Arrastre
guiado: desplazar los puntos bsicos de un grfico con el fin de
darle una forma particular y/o se mantenga una propiedad
geomtrica. Arrastre de test: mover un punto desplazable o
semidesplazable a fin de ver si el dibujo conserva las
propiedades iniciales.
Diseo de la experiencia de aprendizaje

En esta experiencia participaron dos equipos de tres
estudiantes de Anlisis Matemtico I de la universidad San
Ignacio de Loyola, que denominamos como: Equipo 1 y Equipo
2. El encuentro consisti en el desenvolvimiento de los
estudiantes en una secuencia de aprendizaje titulada Funcin
definida por tramos a travs del software GeoGebra. Esta
estuvo estructurada por diez actividades instrumentadas que
fueron entregadas a cada equipo en una ficha de trabajo, cada
una de estas actividades fueron denominadas en esta ficha con
el trmino Pregunta. En relacin a la Pregunta 10, razn de
este artculo, esta contiene 3 tems cuya distribucin se
encuentra relacionada con el archivo de GeoGebra
Pregunta_10.ggb, que fue entregado a los estudiantes. Este
archivo present por defecto la activacin o desactivacin de
algunas caractersticas como, la cuadrcula de la vista grfica,
la vista algebraica y la muestra de la regla de correspondencia.
476
Imagen de la Pregunta 10
Observaciones y anlisis
A continuacin realizaremos la descripcin y los respectivos
anlisis a priori y a posteriori de las acciones de los
estudiantes en el desarrollo del tem b de la pregunta 10:
Anlisis a priori: Los estudiantes arrastrarn el punto del
deslizador para observar la distintas transformaciones de la
grfica de f, de estas posibles formas de la grfica de f
identificarn aquella donde los tres tramos mostrados formen
una representacin grfica que pueda trazarse sin levantar el
lapicero. A continuacin registran en la ficha de trabajo el valor
de a=1 que verifica la condicin presentada en el tem b.

477
Descripcin del trabajo del equipo 1
Pregunta 10b desarrollada por el equipo 1
Los estudiantes, de forma inmediata, arrastraron el punto del

deslizador hasta que encontraron la grfica que puede trazarse
sin levantar el lapicero. Luego, se concluye en la ficha de
trabajo que lo dicho anteriormente sucede cuando el valor de a
es 1.
Descripcin del trabajo del equipo 2
Pregunta 10b desarrollada por el equipo 2

Los estudiantes, de forma inmediata y sin ninguna
complicacin, arrastran el deslizador hasta encontrar una
grfica que se puede trazar sin levantar el lapicero. Proceden
en registrar en la ficha de trabajo el valor de a=1, el cual es
correcto.
Anlisis a posteriori para los dos equipos: En las acciones de

los estudiantes y enfocando en el modelo SAI, tomamos en
478
cuenta los siguientes estatus de los elementos que interactan

en esta tarea:
En las acciones de los dos equipos de estudiantes

identificamos, un arrastre guiado por el condicionamiento de
la grfica de f en una de un trazo continuo, el arrastre se
encuentra en un segundo nivel de instrumentalizacin.
Observamos que la grfica de f presenta una restriccin de
intencionalidad debido a que esta permite el cambio del
dominio de f . Los estudiantes no presentan dificultades en
transformar la grfica de la funcin en una grfica de trazo
continuo. La transformacin de la grfica de f se muestra
suficientemente transparente en esta actividad.
Algunas consideraciones
Podemos concluir que el uso del aspecto dinmico del
GeoGebra en la secuencia de aprendizaje, en particular cuando
diseamos actividades de construccin de una funcin por
tramos de trazo continuo, permiti minimizar dificultades en
identificar el dominio y realizar transformaciones. En el caso
del tem b de la Pregunta 10, si bien observamos que los
estudiantes transformaron la figura travs del arrastre del tipo
guiado, creemos en general, que la transformacin de una
funcin definida por tramos no es suficientemente
transparente ya que si consideramos las posibilidades del
aspecto grfico de esta funcin y los tipos de transformaciones
que se le pueden realizar. Finalmente, dejamos abierta
posibilidad de disear nuevas secuencias de aprendizaje con
479
un determinado conjunto de restricciones que hagan menos

complicado el aprendizaje de esta funcin en los cursos clculo
y pre clculo.
Referencias
Arzarello, F y otros. (2002) A cognitive analysis of dragging
practices in Cabri environments. . Zentralblatt fur Didaktik
der Mathematik. Vol 34(3). Recuperado 5/06/ 2012 en:
http://www.matematica.it/paola/ArticoloZDM.pdf
Chumpitaz, Luis Daniel. (2013) Gnesis Instrumental: Un
estudio de los procesos de instrumentalizacin en el
aprendizaje de la funcin definida por tramos mediado por
el software GeoGebra con estudiantes de ingeniera. Tesis
de maestra, Pontificia universidad Catlica del Per
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies: une
approche cognitive des instruments contemporains.
Universit Paris. Armand Colin. Recuperado 5/06/ 2012
en: http://ergoserv.psy.univparis8.fr/Site/

ESTUDIO DE LA SIMETRA AXIAL:

MEDIADO POR EL SOFTWARE GEOGEBRA
Daysi Garca Cullar,
Jess Flores Salazar
garcia.daysi@pucp.pe,
jvflores@pucp.pe
Resumen
Presentamos un avance de la tesis de maestra de la primera
autora. La investigacin se centra en el estudio de la
instrumentacin de la nocin de simetra axial y sus
480
propiedades mediadas por el Geogebra en estudiantes de

primero de Educacin Secundaria con edades de 11 a 12 aos.
Tomamos como antecedentes las investigaciones en Educacin
Matemtica para proponer actividades introductorias a la
nocin de simetra axial y sus propiedades para cuyo anlisis,
utilizamos aspectos del Enfoque Instrumental de Rabardel
(2011), centrndonos en el proceso de instrumentacin que
permite analizar los posibles esquemas de utilizacin que
desarrollan los estudiantes. La actividad tiene como objetivo
que los estudiantes descubran las propiedades del eje de
simetra, tales como: cada punto de la figura inicial con su
respectivo punto simtrico son equidistantes al eje y el
segmento que une un punto de la figura con su respectivo
punto simtrico es perpendicular al eje. El mtodo es la
Ingeniera didctica de Artigue (1995). Esperamos que a travs
de las actividades que proponemos con el software Geogebra
los estudiantes logren instrumentar tanto la nocin de simetra
axial como sus propiedades.
Palabras clave: Simetra, gnesis instrumental, Geogebra,
ingeniera didctica.
Introduccin
En la actualidad el avance tecnolgico en diversos campos
cientficos como el educativo es constante. Nuestros alumnos
son nativos digitales, es decir, nacen rodeados de tecnologa
como Smartphone, tablets, laptops, juegos online, por dar unos
ejemplos; es por ello que necesitamos de un marco terico que
nos d soporte en el estudio de las relaciones entre los sujetos,
el instrumento y el conocimiento.
Por tanto, para nuestro estudio hemos consideramos el
Enfoque Instrumental dado por Rabardel (1995), debido a que
tenemos inters en identificar y analizar los esquemas de uso
de los alumnos en el proceso de Instrumentacin en el
aprendizaje de la simetra por medio de un software de
Geometra Dinmica como lo es el Geogebra.
481
Por todo lo mencionado anteriormente, vemos pertinente

hacer un estudio de la simetra pero a travs de una ptica
diferente, que ayude al estudiante a deducir las propiedades de
la simetra y sus aplicaciones, mediado por un ambiente de
geometra dinmica como lo es el Geogebra.
Aspectos del Enfoque Instrumental

Para nuestro estudio hemos utilizado el Enfoque Instrumental
de Rabardel (2011). Para Salazar (2009), las nociones claves
de este Enfoque son las siguientes:
Esquema: Segn Vergnaud (1990), es una organizacin
invariante de la conducta del sujeto para una clase
determinada de situacin.
Artefacto: Es un objeto material o abstracto, destinado a dar
sustento a la actividad del hombre en la ejecucin de un cierto
tipo de tarea.
Instrumento: es lo que un sujeto construye a partir del
artefacto. Es entonces una entidad mixta que contiene a la vez
un artefacto, material o no, y esquemas de utilizacin
construidos por el sujeto durante su interaccin.

Figura 1. Componentes la Gnesis instrumental
De acuerdo a Rabardel (2011), el Enfoque Instrumental

estudia la diferencia que existe entre el artefacto, instrumento
y los procesos que desenvuelven la transformacin progresiva
482
del artefacto en instrumento, transformacin que denomin

como proceso Gnesis Instrumental. El autor considera tres
polos importantes en la Gnesis instrumental, estos son: el
sujeto, que puede ser un usuario, operario, trabajador o
agente; el instrumento, que se refiere de la herramienta,
maquinas, sistemas, utensilio, etc; y el objeto, al cual va
dirigida la accin con ayuda del instrumento. Este puede ser la
materia prima, realidad, objeto de la actividad o trabajo.
En cuanto a la gnesis instrumental, el investigador sostiene
que sta consta de dos dimensiones: La instrumentalizacin y
la instrumentacin.
La instrumentalizacin: Est dirigida hacia la parte artefactual
del instrumento, consta de enriquecimiento de las propiedades
del artefacto por parte del sujeto. Es decir, es el resultante de la
atribucin de una funcin al artefacto por parte del sujeto.
La instrumentacin: Est dirigida hacia el sujeto. Se refiere a la
construccin de esquemas de uso por parte del sujeto,
relativos a la ejecucin de ciertas tareas. En este proceso se
lleva a cabo la asimilacin de nuevos artefactos a los esquemas
y la acomodacin de los esquemas para dar nuevos
significados a los artefactos.
Metodologa
Para nuestra investigacin hemos utilizado algunos aspectos
de la Ingenieria didctica de Artigue (1995).
A continuacin presentamos el anlisis a priori y a posteriori
de una de las actividades que se plante en la investigacin:

483
Actividad

Abre el archivo actividad1_2_1.ggb. Moviliza la recta L haciendo clic izquierdo sin
soltar el mouse. Responde:
Explique qu sucede con las figuras cuando mueves la recta L a la izquierda o a

la derecha?
__________________________________________________________________
Qu sucede con las figuras cuando la recta L pasa por el lado FA de la primera
figura?
__________________________________________________________________
Qu sucede con las figuras cuando la recta L se ubica en la mitad de la figura
primera figura?
__________________________________________________________________
Coloca la recta a tres cuadrculas a la derecha de la primera figura y traza el
segmento FF. Luego, traza el punto de interseccin del segmento y la recta,
nmbralo como punto M. Mide los segmentos FM y MF Cmo son las
medidas? ______________________________________ Sucede lo mismo entre
el segmente EE? _________, por qu ___________________________________
Mueve la recta de izquierda a derecha Qu sucede? Anota tus observaciones.
__________________________________________________________________
Mide los ngulos internos de las figuras. Qu sucede con las medidas de los
ngulos cuando movilizas la recta L? Explica.
_________________________________________________________________
484
Abre el archivo 1_2_2.ggb. Mueve el punto O, haciendo clic sobre l sin

soltar el mouse. Anota tus observaciones:
___________________________________________________
De lo observado A qu conclusin has llegado con respecto al recta y las
figuras?_______________________________________________________
Anlisis a priori:
La actividad tiene como objetivo identificar las propiedades
del eje de simetra, como equidistancia a los puntos de la figura
y su simtrico, independientemente de la posicin de este. As
como tambin que los ngulos internos de la figura y su
simtrico no varan.
Esquemas de utilizacin:
Concepto en acto: Segmentos, ngulos, polgono, punto medio,
medida de un segmento.
Reglas de accin: Movilizar el eje de simetra (la recta L) de
izquierda a derecha y observar la equidistancia del polgono
ABCDEF y su simtrico ABCDEF con respecto al eje de
simetra. Trazar segmentos y sus respectivos simtricos, medir
dichos segmentos y luego movilizar el eje de simetra L para
ver que por ms que ste se movilice los segmentos tienen la
misma medida y siempre son perpendiculares al eje de
simetra. Finalmente, medir los ngulos interiores de la figura
y de su simtrico, movilizar el eje y observar que los ngulos
interiores no varan. En la siguiente figura se puede observar
lo que las alumnas debern realizar y descubrir las
propiedades de la simetra.
485

Figura 2. Movilizando el eje de simetra
Anlisis a posteriori:
A continuacin presentamos lo desarrollado por Mayra una de
las alumnas con quien se llevo a cabo la experimentacin.
Anlisis de las acciones de MAYRA:

Con relacin a los objetivos trazados en nuestro anlisis a
priori para esta actividad:
Mayra reconoce la equidistancia de un punto del polgono
ABCDEF con su simtrico en el polgono ABCDEF con
respecto al eje de simetra. Esto lo podemos observar en la
figura 3, que vemos a seguir.

Figura 3. Repuestas de Mayra sobre la actividad
Adems la alumna reconoce que los ngulos internos de las
figuras no varan (como se puede evidenciar en la figura 4) ya
que escribe su justificacin.

486
Estas acciones nos dan indicios que el proceso de la gnesis

instrumental se dio en Mayra porque muestra una
instrumentalizacin local de las herramientas del Geogebra
utilizadas en esta parte para el estudio de la simetra como: la
herramienta segmento entre dos puntos, cuando traz los
segmentos EN, NE, FN y FN; la herramienta distancia o
longitud, cuando hizo la medicin de las longitudes de los
segmentos EN, NE, FN y FN; la herramienta ngulo, cuando
determin las medidas de los ngulos internos de los polgonos
ABCDEF y ABCDEF; la herramienta interseccin de dos
objetos cuando realizo el punto de interseccin de la recta L
con el segmento EE resultando el punto N y la interseccin de
la recta L con el segmento FF resultando el punto M y la
herramienta elige y mueve as logro desplazar la recta L.
En la figura 5, podemos observar el procedimiento realizado
por Mayra en el Geogebra.

Figura 5. Procedimiento realizado por Mayra
Adems podemos afirmar que los posibles esquemas de
utilizacin desarrollados por Mayra para esta actividad son:
equidistancia de un punto de la figura con su simtrico
respecto a la recta, ngulos interiores de las figuras son
invariantes y que el simtrico es invariante en forma y tamao
de la figura, los que nos da indicios de que la alumnas est
instrumentndose con esta nocin. Esto ltimo se observa en
la siguiente respuesta de la alumna.

487
Consideraciones finales
- Las alumnas lograron instrumentalizar localmente al
Geogebra, ya que es una herramienta de fcil uso.
- Las alumnas utilizan las propiedades de la simtria si se les
presentan actividades cerradas que de enunciados abiertos.
- Mediante el anlisis los esquemas en acto y las reglas de
accin hemos podido identificar los posibles esquemas de
utilizacin de las alumnas.
Referencias
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L.& Gomez, P. (1995).
Ingeniera didctica en educacin matemtica: un esquema
para la investigacin y la innovacin en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas.Bogot. Grupo editorial
Iberoamrica.
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies: une
approche cognitive des instruments contemporains.
Universit Paris. Armand Colin. Recuperado de
http://ergoserv.psy.univparis8.fr/Site/
Rabardel, P. (2011). Los hombres y las tecnologas: Visin
cognitiva de los instrumentos contemporneos. (Trad. por
M. Acosta) Colombia: Universidad Industrial de
Santander.
Salazar, J.V.F (2009). Gnese instrumental na interao com
Cabri 3D: um estudo de transformaes geomtricas no
espao. (Tesis doctoral). Pontificia Universidade Catlica
de So Paulo, Brasil.
Vergnaud, G. (1996). A teoria dos campos conceptuais. En Jean
Brun (org), Didctica das matemticas. (pp. 155189).
Lisboa: Horizontes pedaggicos

488
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
EM MATEMTICA: REFLEXES PARA A
FORMAAO DE PROFESSORES
Ana Cristina Schirlo
Secretaria da Educao do Estado do Paran
acschirlo@seed.pr.gpv.br
Sani de Carvalho Rutz da Silva
Universiade Tecnolgica Federal do Paran
sanirutz@utfpr.gov.br
Resumo
Pensar na educao em geral, nos estudantes e nas alternativas
pedaggicas que permeiam a prtica pedaggica, remete a
reflexes sobre a proposta da escola inclusiva. Nesse sentido, a
educao inclusiva direcionase e preocupase com as
diferenas individuais que se encontram no ambiente
educacional. Logo, a sala de aula um ambiente privilegiado,
onde se encontra educandos com caractersticas e interesses
diversos. Principiase por evidenciar que, entre esses
educandos, alguns se destacam por possurem uma capacidade
intelectual acima da mdia, os quais merecem um espao para
desenvolver o potencial que apresentam. Nesse contexto,
tornase necessrio estimular e potencializar ao mximo os
estudantes identificados com altas habilidades/superdotao.
Para tanto, esse ensaio terico, de cunho qualitativo e
delineamento bibliogrfico/documental, objetiva refletir sobre
o tema, visando abarcar subsdios para promover iniciativas de
ruptura paradigmtica que auxiliem, professores e futuros
professores, a vencerem o desafio de guiar seus estudantes
para o desenvolvimento do talento, sem dicotomias para a
formao de cidados reflexivos, crticos e com condies de
continuar a aprender e a produzir conhecimentos socialmente
relevantes para a sociedade.
Palavras chave: Altas Habilidades/Superdotao. Formao de
Professores. Ensino. Aprendizagem.
489
Introduo
Atualmente, o contexto educacional vem discursando sobre a
necessidade de a escola ser um espao inclusivo, que
reconhece as diferenas daqueles que a utilizam. Nesse
contexto, um projeto de educao, coeso com os tempos atuais,
almeja um processo de reflexo sobre as especificidades da
realidade que a sociedade apresenta. Assim como, sobre o
papel do professor, como um dos principais agentes para
produzir ou provocar a mudana necessria. Logo, relevante
que os profissionais da educao estejam atentos ao processo
de reconhecimento, bem como, passem a incentivar as
capacidades, habilidades e potenciais de seus estudantes.
Mas, para se inserir no processo de incluso educacional, o
profissional da educao necessita receber formao, visando
angariar conhecimento das definies e conceitos que abarcam
a escola inclusiva e suas prticas pedaggicas. Desse modo, o
presente, tem por foco a Formao Continuada de Professores,
tratando especificamente do reconhecimento das necessidades
de estudantes com altas habilidades/superdotao.
Tal discusso tem por base, episdios dos movimentos sociais,
em prol dos direitos humanos, que auxiliam pessoas com
necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito
de participao plena na sociedade, por meio de conquistas
que norteiam a reformulao de marcos legal para o sistema
educacional. Um desses marcos a Declarao dos Direitos
Humanos de Viena (UNESCO/Ministrio da Educao e Cincia
da Espanha, 1993), que apresenta o Princpio da Diversidade,
tratando o direito igualdade, no mesmo nvel do direito
diferena.
Somandose a Declarao dos Direitos Humanos de Viena
(UNESCO/Ministrio da Educao e Cincia da Espanha, 1993),
a Declarao de Salamanca (UNESCO/Ministrio da Educao e
Cincia da Espanha, 1994), veio influenciar as decises
polticas brasileiras junto ao Ministrio da Educao (MEC), no
que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores,
490
polticas sociais e ateno educacional proporcionada ao

estudante que apresenta necessidades educacionais especiais.
Ressaltase que, o avano apresentado pelo pensamento
poltico sobre a educao inclusiva, alarga a abrangncia das
polticas educacionais, inclusive em nvel nacional,
promovendo a necessidade de romper paradigmas tradicionais
existentes no interior das escolas. Mas, h de se aclarar que
esse rompimento um processo longo, que envolve
desprendimento dos agentes educacionais, no que se refere
mudana na forma de agir. Para tanto, devese propor aes
amplas, que estejam de acordo com as necessidades histrico
culturais da comunidade que a cerca.
Salientase que, o Parecer da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB) n 17/2001
(Brasil, 2001), alerta para o fato de que os estudantes
superdotados e talentosos fazem parte das comunidades
excludas. Mas o que so estudantes superdotados e
talentosos?
Procurando respostas para essa pergunta, traouse um ensaio
terico, de cunho qualitativo e delineamento
bibliogrfico/documental, que objetiva refletir sobre
estudantes superdotados e talentosos, com a finalidade de
abarcar subsdios para promover iniciativas de ruptura
paradigmtica que auxiliem professores e futuros professores,
a vencerem o desafio de guiar seus estudantes para o
desenvolvimento do talento, com a formao de cidados
reflexivos, crticos e com condies de continuar a aprender e a
produzir conhecimentos socialmente relevantes para a
sociedade.
Altas Habilidades/Superdotao
A Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da
Educao/Secretaria de Educao Especial (Brasil, 1994)
adota o conceito de Marland (1972), que define como pessoas
(crianas e adultos) com altas habilidades/superdotao, como
sendo as que apresentam desempenho acima da mdia ou
491
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,

isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido
acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderana; talento especial para artes e
capacidade psicomotora.
De acordo com as Diretrizes, as altas
habilidades/superdotao referemse a estudantes com
grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar
rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e
que, por terem condies de aprofundar e enriquecer esses
contedos devem receber desafios suplementares em classes
comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos
tempo, a srie ou etapa escolar (Brasil, 1998, p. 39).
Cabe ressaltar que, a Organizao Mundial de Sade (OMS)
calcula que pelo menos 5% da populao tem algum tipo de
altas habilidades. Mas, muitas vezes, esses estudantes
permanecem margem do sistema educacional e no recebem
os servios especiais de que necessitam, como por exemplo, o
enriquecimento e o aprofundamento curricular. Portanto, so
relevantes as propostas de atendimento educacional
especializado para os estudantes com altas
habilidades/superdotao, que objetivam oportunizar a
construo do processo de aprendizagem e ampliar o
atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das
potencialidades desses educandos.
Nesse contexto, o MEC em conjunto com a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP),
mantm esforos para implantar uma poltica de educao
especial, embasada na identificao de oportunidades, no
estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio
aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor
atendimento educacional do estudante com altas
habilidades/superdotao.
Pois, trabalhar com estudantes com altas habilidades requer,
antes de tudo, derrubar dois mitos. Sendo o primeiro desses
492
mitos, que esses educandos, tambm chamados de

superdotados, no so gnios com capacidades raras em tudo,
s apresentam mais facilidade do que a maioria em
determinadas reas. E, o segundo mito o fato de eles terem
raciocnio rpido no diminui o trabalho do professor. Ao
contrrio, eles precisam de mais estmulo para manter o
interesse pela escola e desenvolver seu talento, se no, podem
at se evadir.
Destacase que, muitas vezes, a criana entra na vida escolar,
em geral, sem conscincia de seus talentos. Muitas crianas
no tm a oportunidade de explorar suas potencialidades em
seus anos iniciais de vida e seus talentos podem ficar
escondidos ainda durante os anos escolares e, s vezes, por
toda a sua vida. vital para a criana, j nas primeiras sries,
sentir que aceita pelos professores e colegas de classe. No
entanto, se o professor no auxilia ou reconhece as habilidades
e interesses intelectuais do estudante, incorporandoos ao
currculo, esta pode deixar de vivenciar sentimentos de
aceitao. Da mesma forma, se a criana cedo descobre que
diferente dos colegas e, que a comunicao difcil, devido
diferena de vocabulrio e modo de se expressar, pode vir a
no ser aceita pelos amigos.
Assim que os primeiros anos escolares, que deveriam
fomentar o mpeto para o entusiasmo e aprendizagem nos
anos seguintes, pode ser um sinal, para o estudante brilhante,
atingir o fracasso e/ou o insucesso escolar. Nesse contexto,
peculiar aos educadores, (re)conhecer os pontos fortes e os
interesses do estudante, suas necessidades cognitivas, sociais e
afetivas, a fim de oferecerlhes oportunidades para construir
seu prprio conhecimento, de acordo com o seu prprio ritmo.
Talvez assim, seja possvel transformar suas potencialidades e
promessas, visualizadas em seus primeiros anos, em certezas e
realizaes. Muitos so os desafios que as escolas tm que
enfrentar para fornecer uma educao de qualidade e atender
s demandas cognitivas de todo o seu alunado de forma
inclusiva.
493
A par desses desafios, a criao dos Ncleos de Apoio s Altas

Habilidades/Superdotao (NAAH/S) apresentase como uma
resposta adequada aos problemas propostos pela rea. Alm
de atender ao alunado identificado como superdotados, os
Ncleos objetivam a promoo da formao e capacitao dos
professores para que possam identificar e atender a esses
estudantes, aplicando tcnicas e estratgias de ensino para a
suplementao, a diferenciao e o enriquecimento curricular.
Alm disso, propemse a oferecer acompanhamento aos pais
dessas crianas e comunidade escolar em geral, e colaborar
para a construo de uma educao inclusiva e de qualidade,
assegurando o cumprimento da legislao brasileira e o
princpio da igualdade de oportunidades para todos.
Alencar (1986), j chamava a ateno para a importncia do
desenvolvimento dos talentos e para a implementao de
programas educacionais direcionados a esta populao. J
dizia essa autora que o futuro de qualquer nao depende da
qualidade e competncia de seus profissionais, da extenso em
que a excelncia for cultivada e do grau em que condies
favorveis ao desenvolvimento do talento, sobretudo do
talento intelectual, estiverem presentes desde os primeiros
anos da infancia (Alencar, 1986, p. 11).
Desta forma, a equidade na educao seria obtida no por meio
do fornecimento de experincias de aprendizagem idnticas
para todos os estudantes, mas sim por uma ampla gama de
experincias cuidadosamente planejadas e diferenciadas que
levam em conta as habilidades, interesses e estilos de
aprendizagem de cada estudante (Virgolim, 1998).
Nessa mesma linha de pensamento, e preocupada com o
desperdcio e o desvio dos talentos humanos, Guenther (2000,
p. 20), reflete que o papel dos educadores, o de encaminhar
o desenvolvimento de pessoas e encontrar a melhor e mais
apropriada forma de prover a cada um aquilo de que ele
necessita para se tornar o melhor ser humano que pode vir a
ser.
494
Reconhecer, estimular e aproveitar talentos humanos em

desenvolvimento ou em potencial nas diversas reas do saber
humano , afinal, responsabilidade de todos, famlia, escola e
sociedade.
Algumas Consideraes
A sociedade atual necessita de pessoas para resolver as
situaesproblemas complexas. Logo, tornase relevante, o
reforo s reflexes que valorizam as iniciativas de ruptura
paradigmtica nos processos de ensinar e aprender que, acima
de tudo, devem ter compromisso com a formao de cidados
reflexivos, crticos e com condies de continuar a aprender e a
produzir conhecimentos socialmente teis.
Nesse contexto, imprescindvel abrir espao para a formao
de professores sobre o as altas habilidades/superdotao,
visando auxiliar a percepo da realidade e colaborao para a
formao crtica do conhecimento. Pois, nas escolas, muitas
vezes, o educador comea a ensinar um contedo por meio de
aulas expositivas, no aproveitando as experincias adquiridas
pelo estudante em seu dia a dia. Assim, o ensino da Matemtica
deve proporcionar possibilidades para o desenvolvimento das
potencialidades do estudante, tornandose um meio para o
desenvolvimento da liberdade, criatividade e criticidade, que
cada estudante apresenta e pode desenvolver.
Dessa forma, a formao de professores, sobre o tema altas
habilidades/superdotao, trs contribuies que devem
permear o processo educativo. Logo, pertinente que, no
interior das salas de aula, sejam promovidas reflexes que
valorizam as iniciativas de ruptura paradigmtica nos
processos de ensinar e aprender que, acima de tudo, devem ter
compromisso com a formao de cidados reflexivos, crticos e
com condies de continuar a aprender e a produzir
conhecimentos socialmente relevantes.

495
Referncias
Alencar, E. M. L. S. (1986). Psicologia e educao do
superdotado. So Paulo: EPU.
Brasil. (2001). Parecer da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao. (CNE/CEB) n 17/2001.
Braslia: MEC/SEESP.
Brasil/Diretrizes Gerais de Atendimento Educacional
aosAlunos Portadores de Altas Habilidades/
Superdotao e Talentos. (1995).SrieDiretrizes 10.
Braslia: MEC/SEESP.
Brasil/Ministrio da Educao. (1998). Parmetros
Curriculares Nacionais: Matemtica.Braslia: MEC.
Fleith, D. de S. (2007). A construo de prticaseducacionais
para alunoscom altas habilidades / superdotao. Volume
1: Orientao a Professores. Braslia: Ministrio da
Educao Secretaria de Educao Especial.
Marland, S. (1972).Education of the Gifted and
Talented.Subcommittee on Education.Committee on Labor
and Public Welfare.US Senate. Washington D.C.
UNESCO/Ministrio da Educao e Cincia da Espanha. (1993).
Declarao dos Direitos Humanos. Viena.
_______. (1994). Declarao de Salamanca.Espanha: Salamanca.
Virgolim, A. M. R. (2007). Altas habilidades/superdotao:
encorajando potenciais. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial.

496
MS ALL DE RESPUESTAS CORRECTAS O

ERRADAS EN TORNO AL CONCEPTO DE
LMITE DE UNA FUNCIN REAL DE
VARIABLE REAL EN UN PRIMER CURSO DE
CLCULO DEL NIVEL UNIVERSITARIO
Cristina Sofa La Plata De la Cruz
cristina.laplata@pucp.edu.pe
Resumen
Consideramos que el concepto de lmite finito de una funcin
real de variable real es uno de los ms complejos e
importantes de las Matemticas. Aos atrs la investigadora
tuvo la oportunidad de evidenciar gracias a su participacin
como asistente en un primer curso de Clculo para alumnos de
Ciencias e Ingeniera, los serios errores que cometan los
alumnos en la comprensin del concepto de lmite (vase
figura 1 y figura 2). Adems, si tomamos en cuenta que la
incomprensin de este concepto origina dificultades en el
entendimiento de otros contenidos matemticos que luego se
desarrollan en los cursos de Clculo tales como continuidad,
derivada, integral, sucesiones y series, por citar algunos,
ratifica la importancia y la necesidad de investigar este
concepto y su aprendizaje.

Figura 1

497

Figura 2
Por ello, este trabajo de investigacin tiene por objetivo

general analizar algunos errores al aprender el concepto de
lmite finito de una funcin real de variable real en el
aprendizaje del concepto de lmite de funciones reales de
variable real, en una muestra de alumnos de un primer curso
de Clculo.
Palabras clave: lmite, funcin real de variable real, registros de
representacin semitica, error.
498
Conceptos previos necesarios para la comprensin del

concepto de lmite finito de una funcin real de variable
real
Con el objetivo de analizar algunos errores asociados a la
comprensin del concepto de lmite de una funcin real de
variable real, primero se dise un test exploratorio con
problemas que incluyan algunos de los conceptos previos
necesarios para la comprensin del concepto de lmite tales
como funcin (dominio de una funcin, regla de
correspondencia de una funcin, grfica de una funcin) y
nmero real (intervalo, punto de acumulacin), y que a su vez
podran constituir fuentes de error en la comprensin del
concepto de lmite.
Los conceptos que hemos considerado imprescindibles en el
diseo de los problemas del test exploratorio tambin son
tomados en cuenta por otras investigaciones acerca del
concepto de lmite. Segn Sierpinska, A. (1987) existen
obstculos epistemolgicos asociados al concepto de lmite
relacionados a cuatro nociones:
Conocimiento cientfico, la Matemtica es un juego formal
sobre smbolos. Probar teoremas es su principal objetivo.
Infinito, el infinito no existe. El infinito existe slo
potencialmente.
Funcin, la funcin es reducida a su expresin analtica la
cual siempre existe.
Nmero real, falta de un concepto uniforme de nmero real.
Diseo de problemas cuya solucin permita identificar el

manejo de transformaciones en diversos registros de
representacin semitica en torno al concepto de lmite
finito de una funcin real de variable real.
Para el diseo de los problemas del test exploratorio no solo se
tom en cuenta los conceptos que se deban considerar en
estos problemas sino tambin que cada uno de ellos obligue a
los alumnos a que realicen o un tratamiento en cierto registro
499
de representacin semitica o conversiones entre diversos

registros de representacin semitica, transformaciones que
son definidas en la Teora de Registros de Representacin
Semitica de Duval (2004). Esto debido a que consideramos
que al trabajar en diversos registros de representacin
semitica, nos permitir evidenciar de forma ms clara la
comprensin del alumno respecto al concepto de lmite finito
de una funcin real de variable real. Encontramos que esta
consideracin est relacionada con la investigacin de
Blzquez, S. y Ortega, T. (2001) quienes nos dicen, que el uso
de distintos sistemas de representacin cuando se trabaja con
el concepto de lmite, choca con las dificultades del cambio de
sistema de representacin, puesto que en la enseanza
tradicional se abusa del registro algebraico y se descuida del
resto de representaciones. Adems los autores afirman, que el
uso de distintas representaciones favorece el aprendizaje ya
que por un lado, compensa las limitaciones de unas
representaciones con otras, y por otro, permite que los
alumnos se formen una imagen conceptual ms rica.
A continuacin presentamos un cuadro, a modo de ejemplo
para el problema 1 del test exploratorio, en el que se detalla lo
que se pide en el problema, las transformaciones involucradas
en el mismo y algunos comentarios que explican la relacin
que se tom en cuenta deba existir entre los tems que
conforman el problema para el anlisis posterior de los
errores.
Problema 1 Transformacin Comentario

La intencin de esta
pregunta fue guiar al alumno
A partir del
en su anlisis, pidindole
grfico de la
Conversiones primero que determine los
funcin f se
entre los lmites laterales, cuando la
pide
registros grfico variable se aproxima por
determinar
y algebraico izquierda y por derecha a 2,
algunos
y en base a estos resultados
lmites.
determine el lmite cuando
la variable se aproxima a 2.
500
A diferencia de la pregunta
anterior, la finalidad en esta
pregunta es que el alumno
sin necesidad de determinar
los lmites laterales de
manera explcita, para cada
lmite que se le pide
determine, analice los
lmites laterales izquierdo y
derecho, en cada caso, a
travs del grfico de la
funcin y en base al
razonamiento que sigui en
la pregunta anterior,
A partir del concluya cual es el valor del
grfico de la lmite requerido.
Conversiones
funcin g se Por otro lado, las respuestas
entre los
pide que los alumnos determinen
registros grfico
determinar para esta pregunta se
y algebraico
algunos contrastarn con las
lmites respuestas a la pregunta
anterior, puesto que
consideramos contradictorio
que para una pregunta se
haya determinado
correctamente el valor del
lmite requerido,
determinando previamente
los lmites laterales
explcitamente y determine
errneamente los lmites
cuando no se les pide
previamente, determinar
explcitamente los lmites
laterales.
Tipificacin de los errores encontrados en las respuestas

dadas a los problemas diseados.
A lo largo de este reporte nos hemos referido muchas veces a
los errores relacionados al concepto de lmite pero qu
entendemos por error. Para establecer el significado que le
501
asignamos a este trmino en nuestro trabajo de investigacin

recurriremos a definicin dada por Godino, Batanero & Font
(2003) quienes establecen que se habla de error cuando el
alumno realiza una prctica matemtica que no es vlida desde
el punto de vista de la institucin matemtica. Despus de
haber establecido la definicin de error que consideramos
para nuestro trabajo de investigacin, pasaremos a comentar
algunos resultados de la aplicacin del test exploratorio y
cmo surgi la necesidad de tipificar los errores evidenciados.
Con la finalidad de recolectar la informacin necesaria para el
anlisis de los errores al aprender el concepto de lmite, se
procedi a la aplicacin del test en dos grupos de un primer
curso de Clculo dirigido a estudiantes de las carreras de
Ciencias e Ingeniera despus de haber desarrollado en el
curso el concepto de lmite y de habrseles evaluado el tema
mediante una prctica calificada por los profesores del curso.
Cada grupo estuvo conformado por 64 alumnos. Luego de
revisar las diversas respuestas dadas a cada uno de los
problemas del test exploratorio se consider pertinente
establecer una tipificacin para las posibles respuestas
principalmente con la necesidad de tipificar los errores
encontrados, y con ello poder realizar un anlisis ms
minucioso de los tipos de errores en la comprensin del
concepto de lmite finito de una funcin real de variable real.
As por ejemplo, para el problema 1 del cual detallamos
anteriormente los tipos de transformaciones que los alumnos
deban realizar, mostramos la tipificacin establecida para las
posibles respuestas.

502
Tipo de Descripcin del tipo de

Notacin
respuesta respuesta

Respuesta
Respondi correctamente. a
correcta

Cuando el lmite lateral

izquierdo corresponde al
Error de lmite lateral derecho y
simbologa viceversa. Este error slo se s
puede dar en los tems 1I y
1II.
Cuando el lmite que

determina no es coherente
con sus respuestas a otros
Error tems que se encuentran
conceptual relacionados con este; o no c
es coherente con el
comportamiento de la
funcin segn el grfico.
Cuando la respuesta es 0 al
tem 1V, porque asumimos

Error grfico que predomina una mala
g
correspondencia con la
representacin grfica dada.

No respondi Dejo en blanco. b
En base a lo avanzado en esta investigacin podemos

establecer las siguientes conclusiones, el uso de las
transformaciones en diversos tipos de registros de
representacin semitica evidencia que algunos conceptos
503
previos vinculados al concepto de lmite originan errores en la

comprensin del mismo, los alumnos no vinculan la existencia
de un lmite con la existencia e igualdad de los lmites laterales
y que la obtencin del lmite de una funcin real de variable
real usando tratamientos algebraicos, no es consistente con la
interpretacin en el registro grfico o simblico
correspondiente.
Referencias
Blzquez, Sonsoles &Ortega, Toms. (2001). Los sistemas de
representacin en la enseanza del lmite.Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa.Vol. 4, Nm. 3.Recuperadoen:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=21478
76
Duval, Raymond. (2004).Semiosis y pensamiento humano.
Registros semiticos y aprendizajes intelectuales.
Universidad del Valle, Bogot, Colombia, pp. 2583.
Godino, Juan; Batanero, Carmen y Font, Vicen. (2003).
Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para maestros. Universidad de
Granada.Recuperado en:
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat
maestros/manual/1_Fundamentos.pdf
Sierpinska, Anna. (1987).Humanities Students and
Epistemological Obstacles Related to Limits. Educational
Studies in Mathematics Editorial, Vol. 18, No. 4, pp. 371
397.

504
DEL DIBUJO A FIGURA Y LAS TEORAS DE

LAS SITUACIONES DIDCTICAS Y DE LA
INSTRUMENACIN
Luiz Marcio Santos Farias,
Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires,
Tnia Cristina Rocha Silva Gusmo,
Afonso Henriques,
Claudinei de Carmargo Santana
UEFS/UFBA; UEFS/UCSAL; UESB; UESC; UESB
lmsfarias@uefs.br,
auxpires@terra.com.br,
professorataniagusmao@gmail.com,
henry@uesc.br,
claudinei@ccsantana.com
Resumen
La investigacin que presentamos, se molest en analizar el
proceso de gnesis instrumental de los desplazamientos en el
software Cabri Gomtre II Plus, desarrollado en las clases, de
dos escuelas diferentes en ocho sesiones. Interesante para la
Geometra dinmica del entorno computacional que nos
encontramos con que el uso del desplazamiento como
herramienta podra promover cambios significativos en la
enseanza y el aprendizaje de la geometra. En este contexto,
buscamos las posibles contribuciones o los cambios que el
desplazamiento podra traer cuando se utiliza como una
herramienta en la enseanza y el aprendizaje de la geometra
plana, en particular en la construccin de situaciones de
aprendizaje utilizando el desplazamiento del entorno
informtico Cabrigomtre alrededor propiedades de los
primitivos objetos geomtricos clsicos (cuadrilteros,
tringulos, crculos, etc.) y las relaciones entre ellos. El trabajo
en esta comunicacin fue desarrollado en colaboracin con el
Leibniz y escuelas de educacin bsica de laboratorio, sobre
todo en la transicin entre la escuela primaria y de Educacin
Primaria II, y se ha convertido en un aliado para el trabajo de
los profesores de matemticas.
505
Palabras clave: Situao didtica, Ensino e aprendizagem de

geometria; Ambiente computacional CabriGomtre II Plus
Introduccin
En la primaria, los trabajos en geometra que son solicitados a
los alumnos consisten esencialmente en la construccin de
figuras geomtricas, utilizando papel y lpiz, en esta el nfasis
es puesta en la lectura de propriedades y descripcin de
figuras construida de esta manera. El pasaje al collge trae
cambios bruscos en las concepciones de los alumnos. Pues, en
esta nueva fase, las propriedades geomtricas de una figura no
deben ser ledas solamente de un dibujo particular de la figura
geomtrica. Esa ltima debe ser analizada con ojos en las
propriedades generales de la clase que ella pertenece. Las
propriedades de un dibujo particular son vistas hiptesis de
las caractersticas proprias de la figura geomtrica. Por un
lado, el control que un alumno debe tener sobre esas hiptesis
para obtener un concepto global da figura estudiada,
difcilmente va a ser realizado en el ambiente papel/lpiz, en el
cual los dibujos son vistos como en posicin fija y de manera
aislada. Por otro lado, las tecnologas de informacin
contemporneas sugieren, a los profesionales de educacin,
diversos ambientes computacionales capaces de proporcionar
nuevas formas de aprendizaje. Como en el caso particular del
ambiente CabriGomtre II Plus. En este ambiente, el control
que hablamos, empieza ser hecho por el alumno, mientras que
el alumno puede ver las caractersticas y/o propriedades de la
figura en todas las direcciones posibles en tiempo real, por
medio de la manipulacin directa de objetos de base a travs
del ratn o de las herramientas de animacin automtica
disponibles en el ambiente. Esas, y otras posibilidades
ofrecidas por el CabriGomtre, pueden conducir los alumnos
a la adquisicin de conocimientos en este dominio de manera
dinmica. Por lo tanto, ese ambiente se presenta como una
herramienta adecuada a la enseanza e aprendizaje de la
geometra plana, en particular en los primeros aos de la
educacin bsica.
506
Algunas experiencias en esa linea de investigacin

Por una parte, hablando de la enseanza tradicional, muchas
pesquisas sealan que los sistemas de representacin del
conocimiento matemtico tienen carcter esttico. Ello se
queda evidente al paso que analizamos los libros didcticos o
observamos una clase clsica. Este carcter esttico muchas
veces dificulta la construccin del significado, y el significante
se vuelve en un conjunto de smbolos y palabras o dibujos que
deben ser memorizados. As, como subraya Kaput (1992), no
puede ser motivo de sorpresa que los alumnos no logren
trasferir un concepto o teorema a una situacin distinta de la
prototpica registrada en la presentacin del libro o la hecha
por el profesor.
La instancia fsica de un sistema de representacin afecta
substancialmente la construccin de conceptos y teoremas. Las
nuevas tecnologas ofrecen instancias fsicas donde la
representacin empieza tener un carcter dinmico, y ello
influye en los procesos cognitivos, particularmente a lo que se
refiere a las concretizaciones mentales. Un solo objeto
matemtico empieza a tener representacin cambiante,
distinta de la representacin esttica de las instancias fsicas
como lpiz/papel o tiza/pizarra. El dinamismo se obtiene
por medio de la manipulacin directa de las representaciones
que se muestran en la pantalla del ordenador. Por ejemplo: en
geometra son los elementos de un dibujo que son
manipulables; en el estudio de funciones son los objetos
manipulables que describen relacin de
crecimiento/decrecimiento entre las variables.
Un aspecto importante del pensamiento matemtico es la
abstraccin de la invariancia. Para reconocerla y entenderla,
no hay nada mejor que la variacin. El dinamismo de la
representacin distingue los invariantes. A este respecto,
Kaput (1992) subraya:
La transicin continua entre estados intermediarios es
un recurso importante de los programas de
representacin dinmicos, bajo el punto de vista (Op.
Citado, p74) [Traduccin Libre]
507
Lo podemos observar, por ejemplo, que despus de una

presentacin esttica del concepto de altura de un triangulo,
los alumnos registran que la altura de un triangulo es siempre
de la base hacia la parte mas alta [sin tener en cuenta la
perpendicularidad] o altura es la linea vertical que une la base
lado del triangulo al vrtice opuesto (GRAVINA, 1996),
mostrando a concretizacin mental equivocada de los
alumnos.
En otra parte, las experiencias realizadas, por diversos
investigadores, con alumnos en laboratorios de informticas
muestran lo cuanto es importante, significativo, facilitador,
motivador y otras razones cognitivas, el uso positivo de
herramientas tecnolgicas en la aprendizaje de los alumnos,
especialmente en geometra. Retomando, por ejemplo, la
observacin dicha arriba y teniendo en cuenta el ambiente
computacional Cabrigomtre, la problemtica de la altura del
triangulo pude volverse visible al alumno, pues en este
ambiente un triangulo puede ser manipulado en conjunto con
sus correspondientes alturas. Manteniendo uno de los lados
fijo y moviendo el vrtice opuesto sobre una recta paralela al
dicho lado, obtenindose una familia de tringulos y alturas
(segmentos perpendiculares al lado) en muchas posiciones, lo
que puede facilitar la concretizacin mental en harmona con
el concepto matemtico de altura de un tringulo.
Lo que torna interesante la consideracin de la geometra
dinmica, al representar en la pantalla del ordenador las
situaciones geomtricas bien construidas, es la facilidad de
controlar el proceso de elaboracin y de la adquisicin de
conocimiento en geometra. Pues, las propriedades de las
figuras geomtricas analizadas pueden ser visualizadas en
todas las dimensiones y direcciones posibles de los dibujos
asociados. En acuerdo con Durval (1988):
El dibujo posee la facultad de organizar grficamente
datos formales y tambin realza las relaciones de
carcter secuencial entre los elementos grficos y
evidencia sus propriedades. (Op. Citado, p 57)
508
El carcter secuencial, al cual el autor refirese, esta

naturalmente presente en las propriedades de figuras
geomtricas, por lo tanto en la literatura. Sin embargo, l es
casi inexplorado en la enseanza de geometra, por causa de
limitaciones proprias del ambiente papel/lpiz bien como de la
pizarra. En esta perspectiva, el profesor pude basarse en el
saber matemtico encontrado el la literatura, sacando
provecho de los recursos tecnolgicos, pues, el desarrollo
tecnolgico, tanto de software, cuanto de hardware,
proporciona a los profesionales de educacin una gran
variedad de medios y recursos con el objetivo de auxiliarles
frecuentemente en sus trabajos didcticos en clase. Eso nos
muestra que un bueno desarrollo del proceso
enseanza/aprendizaje podr ser logrado por medio de la
exploracin de los medios y de los recursos tecnolgicos
disponibles. Segn Valente (1993):
Los ordenadores pueden ser usados para ensear. La
cantidad de programas educativos y las diferentes
modalidades de uso de ordenadores muestran que esta
tecnologa puede ser muy til en el proceso de
enseanza/aprendizaje. Aun ms: para la implantacin
del ordenador en la educacin, son necesarios cuatro
ingredientes: el ordenador, el software educativo, el
profesor capacitado para utilizar el ordenador como
recurso educacional y el alumno. El software es un
ingrediente tan importante cuanto los dems, pues, sin
l el ordenador jams podra ser utilizado en la
educacin. (Op. Citado, p 45)
En nuestro caso, el software al que refirese Valente, es el
ambiente computacional Cabrigomtre II plus, lo cual
presentamos en seguida.
CabriGomtre II Plus
El CabiGomtre II Plus (Figura 01), es un ambiente
computacional con caractersticas de micromundo28, destinado
28 Micromundo es como si fuera un subconjunto de la realidad o una

realidad construida, cuya estructura ajstase con la estructura de un
509
a la enseanza y aprendizaje de la Geometra Euclidiana Plana,

desarrollado por JeanMarie Laborde e Franck Bellemain, en el
Laboratorio Leibniz del Instituto de Informtica y Matemticas
Aplicadas de Genoble (IMAG) Francia, en conjunto con el
Centro de Pesquisas Cientficas (CNRS) y Texas Instrumentos.
Ese ambiente, viene con las herramientas como lpiz,
borrador, comps, regla y otras ms que son necesarias a
realizacin de actividades relacionadas a las construcciones
geomtricas en el papel. De este modo, l permite la
exploracin del universo de la geometra elemental y, presenta
una interfaz con men de construccin en lenguaje de la
geometra clsica. Las figuras construidas con l pueden ser
modificadas por medio del desplazamiento de sus elementos
de base, conservando las propriedades atribuidas inicialmente.

Figura 01
Es un software abierto29 e interactivo que permite al alumno

construir su proprio conocimiento. Las muchas posibilidades
mecanismo cognitivo de tal manera que promueve un ambiente donde esta

pude operar efectivamente (PAPERT, 1980, p 204) [TRADUAO LIVRE]
29 Abierto, pues, el usuario tiene la libertad de manipular y construir
nuevas herramientas por medio de las que ya existen.
510
que l ofrece, cuando bien exploradas en la enseanza, pueden

contribuir significativamente a la aprendizaje de los alumnos.
Henriques (2001), refirese a las posibles contribuciones que
ese micromundo puede traer en el proceso de enseanza
aprendizaje de la geometra, y subraya:
Es notable que la visualizacin e manipulacin directa
de objetos matemticos en un ambiente computacional
es tarea principal, cuando se quiere utilizar la
tecnologa de la informtica en el proceso de la
enseanza/aprendiza. En ese sentido, hay que se tener
en cuenta que una de las principales preocupaciones,
en el momento da elaboracin del software Cabri
Gomtre, fue permitir a los alumnos visualizar, en la
pantalla del ordenador, distintos dibujos que
corresponden a la misma descripcin, o sea,
pertenecientes a la misma configuracin o clase, por
medio de la manipulacin directa. Esa idea permite a
los alumnos explorar propriedades de una
configuracin geomtrica. (Op. Citado, p. 45)
[Traduccin Libre]
El mismo autor aade:
El CabriGomtre II es un [ambiente computacional]

que permite construir e explorar de manera interactiva
los objetos del universo de la Geometra Elemental en
un lenguaje muy cercana a del universo papelylpiz.
Las figuras en l construidas pueden ser deformadas a
partir del desplazamiento de sus elementos de base,
conservndole las propriedades. Esa caracterstica del
Cabri II posibilita observar todos los casos de la
figura posibles a un mismo conjunto de figuras con las
mismas propriedades.
En este contexto, entendemos que, los dibujos de figuras
geomtricas son formados a partir de las propriedades que les
definen. Pero, no es solo eso que nos ofrece este ambiente,
como subraya el autor, por medio de desplazamientos
aplicados a los elementos que componen el dibujo, ste
defrmase, conservando las relaciones geomtricas que
caracterizan la figura geomtrica. As siendo, a un objeto se
511
puede asociar una coleccin de dibujos en movimiento, y las

caractersticas invariantes, que surgen en este momento,
corresponden a las propriedades geomtricas del objeto.
Del punto de vista de la construccin del conocimiento, este
ambiente pude significar mucho. Pues, si por medio del
desplazamiento de objetos de base, el dibujo no corresponde a
lo que deseamos, entonces dos cosas pueden ocurrir:
o el objeto no ha sido bien construido, o sea, las
propriedades que le caracterizan no fueron utilizadas
correctamente.
o la idea que tenemos del objeto es desacertada, o sea, la
construccin fue ejecutada correctamente, pero nuestra
percepcin esta equivocada.
En cualquiera de uno de estos, el recurso del dibujo en
movimiento causa el ajuste de nuestra percepcin y
visualizacin del objeto. En este contexto, las configuraciones
clsicas adquieren mltiplos aspectos visuales, y as empiezan
a ser identificadas en situaciones no prototpicas. Los dibujos
en movimiento crean naturalmente un ambiente de
investigacin; los invariantes se sobresalen y ello influye en la
adquisicin de nuevos conocimientos en consecuencia de:
(1) presencia de la interfaz dinmica e interactiva ('dibujos
en movimiento' y que pueden ser automatizados por
entremedio del recurso de 'botones');
(2) mltiplas representaciones (trabajo con geometra
sinttica y un poco de analtica);
(3) captura procedimientos (existencia de comandos que
permiten tener acceso a la historia de la construccin y,
de comandos para creacin de macros)...

512

Figura 02
La figura anterior (Figura 02) muestra la barra de

herramientas del CabriGomtre, y los nombres de las cajas
de herramienta. As, cada caja deja disponible al alumno las
herramientas necesarias en la resolucin de problemas. Es
importante subrayar que por ser un ambiente abierto, se
puede restringir o construir novas herramientas, que no estn
disponibles en las dichas cajas. Adems, podemos sacar las que
ya existen a fin de que ellas sean construidas por los alumnos.
Problemtica y Justificativa
Al considerar las caractersticas de micromundo de geometra
dinmica Cabrigomtre, construido con la intencin de
conducir el utilizador a descubrir conocimientos geomtricos y
una mejor construccin de este conocimiento. Podemos
observar que lo dinamismo del Cabrigomtre permite el
pasaje de la representacin de una construccin geomtrica,
un dibujo esttico, a una gran variedad de representaciones de
una sola figura geomtrica, en este sentido el desplazamiento
permite consecuentemente pasar del dibujo a la figura.
En conformidad con una definicin hecha por Laborde y
Capponi (1994):
513
La figura geomtrica es el objeto geomtrico descripto

por el texto lo define, una idea, una crianza del espritu
mientras que el dibujo es una representacin () El
dibujo puede ser entendido com un significado de una
referencia terica () La figura geomtrica consiste en
una referencia dada a todos los dibujos, entonces ella
es definida como el conjunto de parejas formadas por
dos elementos, donde el primero elemento es el
referente; y el segundo elemento es uno de los dibujos
que le representa; el segundo elemento es tomado en el
universo de todos los dibujos posibles del referente.
La diferencia entre dibujo y figura en geometra no es clara ni a
los alumnos ni a los profesores los cuales suponemos que son
conocedores de esta diferencia. El profesor cuando mira un
dibujo ve tan solo la figura geomtrica el objeto
representado. El alumno, de manera distinta, teniendo en
cuenta que no tiene el mismo conocimiento del profesor,
permanece en el dibujo.
El dibujo visto como un representante de una figura
geomtrica pude desempear el papel de un reductor y/o
producto. Como representante de una figura geomtrica, l
puede no ser interpretado correctamente y las propriedades
geomtricas pueden perderse en esa interpretacin. Del
mismo modo que un dibujo pude fornecer informaciones que
son falsas.
Para que se pueda leer las propriedades tericas a las cuales se
interesa interpretar la informacin trada por el dibujo, es
necesario tener los conocimientos suficientes para que se
pueda ver lo que busca. Es por eso que cada lector, conforme
su percepcin, va a dar su propria interpretacin, su
significado, a un mismo dibujo.
Un de los objetivos del colegio es ensear a los alumnos hacer
una demostracin matemtica. El concepto de demostracin
matemtica en geometra est relacionado con la posibilidad
de encontrar un objeto geomtrico que tenga determinadas
propriedades a partir de un dibujo dado.
514
El Cabrigomtre permite conservar las propriedades

geomtricas primitivas del dibujo por medio de la
manipulacin directa, lo que quiere decir que cuando
desplzase un elemento, la figura defrmase guardando
apenas las propriedades geomtricas del trazado. Lo que
permite invalidar los trazados que son hechos con cierto
descuido, o sea, sin considerar las reglas da geometra, y de
validar una figura cuando esta ha sido construida por medio de
primitivas geomtricas.
De este modo, el software obliga el utilizador a movilizar sus
conocimientos matemticos para construir una figura que va a
resistir al desplazamiento. El desplazamiento permite de igual
manera en una construccin geomtrica, que el utilizador
pueda dase cuenta distinguir las verdaderas propriedades
de la figura e las falsas propriedades, o sea, aquellas que son
aparentes en el dibujo esttico y son invalidadas por el
desplazamiento. Una construccin de un objeto es vlida, o
correcta, si y solamente si, ella se opone al teste del
desplazamiento, o sea, si esa construccin no defrmase por el
desplazamiento. La validacin no depende de los rasgos de un
dibujo.
En la escuela primaria, los alumnos estudian la geometra
basada en el dibujo, el pasaje al colegio se sigue de un cambio
en la interpretacin que se espera que los alumnos puedan
hacer. Las propriedades geomtricas de la figura no deben ms
ser ledas por la percepcin sobre un dibujo especfico, pero
ahora deben ser establecidas como hiptesis o deducidas a
partir de los datos del problema cuando as se lo pida.
El desplazamiento en Cabrigomtre debe permitir a los
alumnos vieren las propriedades geomtricas que son de la
figura (las hiptesis y las propriedades que pueden ser
deducidas) de las propriedades que son especficas de un
dibujo particular. Las primeras son conservadas al curso del
desplazamiento al mismo tiempo en que las segundas no son.
En ese contexto, elegimos el Cabrigomtre como software
para ser utilizado en nuestra investigacin por la razn de sta
515
haber sido iniciada en el laboratorio Leibniz30 en el mbito del

proyecto MAGI31 del equipo IAM32 que se interesa en la
enseanza y aprendizaje de la geometra con el auxilio de la
informtica en la articulacin entre la escuela primaria y el
colegio. Trabajando con el Cabrigomtre, que fue creado para
ser utilizado principalmente en la enseanza fundamental y
media.
Grandes parte de las investigaciones en Geometra Dinmica,
preocupase esencialmente en desarrollar sus investigaciones
alrededor de temas de la enseanza superior, a travs del
abordaje de su repercusin en la prctica, docente del profesor
que se encuentra actuando en este nivel de enseanza. Sin
embargo, es importante hacer hincapi en la relevancia de las
pesquisas que se centran en la enseanza bsica, pues de esta
manera vamos poder buscar una relacin ms uniforme y dar
una atencin mayor a los resultados de pesquisas que vienen
de todos los niveles de enseanza.
La escasez de investigaciones en el nivel de la enseanza
bsica, tiene como consecuencia la pequea cantidad de
mtodos o estrategias de los profesores para ensear las
matemticas con auxilio del ordenador y es una de las razones
que muchas veces le quita las ganas de desafiar la tecnologa
de software educativos, mismo reconociendo que esta
tecnologa es una realidad, no solo en la educacin, pero
tambin en la gran mayora de los sectores de la sociedad. Hoy
en da, la informatizacin es una de las cuestiones centrales
debido a la creciente participacin en los servicios ofrecidos a
la poblacin. Algunas escuelas tambin vienen siendo equipada
con ordenadores. Es fundamental que los profesores
comprendan que la utilizacin de recursos tecnolgicos es
necesaria e inevitable, en el actual contexto en que su alumno
se encuentra y que el ordenador no lo sustituir, por lo
contrario, lo ayudar en su funcin de mediador y formador de
ciudadanos histricamente situados. Es importante tener
30 Laboratorio de la Universidad Joseph de Genoble

31 Mieux Apprendre la Gomtrie avec l'Informatique
32 Informatique et Apprentissage des Mathmatiques
516
presente que las nuevas tecnologas estn ms y ms

accesibles al hombre. Por lo tanto, es necesario que el alumno
acompae su evolucin y que est listo a utilizar las nuevas
informaciones tecnolgicas de una forma crtica para mejor
comprender, interpretar y transformar la realidad.
A nuestro trabajo le toca que la utilizacin de estas tecnologas
aparece como caracterstica relevante en el proceso de
enseanza aprendizaje de la geometra a travs del Cabri
gomtre como subraya SouryLavergne (2004), el
desplazamiento en Cabrigomtre debe permitir visualizar de
manera distinta las propriedades geomtricas que pertenecen
a la figura (las hiptesis y las propriedades que se puede
deducir) de las que estn asociadas a un dibujo especfico. Las
propriedades geomtricas de la figura son conservadas
durante el desplazamiento y las propriedades geomtricas de
un dibujo especfico no. Cabrigomtre, en consecuencia se
presenta como un instrumento muy relevante a ser utilizado
por los alumnos desde el principio de la aprendizaje del
razonamiento deductivo, considerado el desplazamiento com n
medio de distinguir el estatuto de las propriedades observadas
por los alumnos.
Objetivo
sa comunicacin bsase en la informtica en la Educacin
Matemtica de los aos finales de la enseanza fundamental y
media, que tiene como un de los objetivos especificar una
metodologa a la enseanza y aprendizaje de la Matemtica en
ambiente computacional. En este contexto, trazaremos un
objetivo general:
Presentar como el ambiente computacional Cabri
gomtre II Plus pude ser utilizado en la construccin de
situaciones de aprendizaje utilizado el desplazamiento
de este software alrededor de las propriedades
primitivas de los objetos geomtricos clsicos
(cuadrilteros, tringulos, crculos, etc.) y el estudio de
las relaciones entre tales propriedades. Pero en especial,
el nuestro objetivo es presentar una anlisis de la
utilizacin del desplazamiento en el software Cabri
517
gomtre II Plus, cuando ese desplazamiento es utilizado

como un instrumento capaz de promover cambios
significativos en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la Geometra con auxilio de las nuevas tecnologas en
la Educacin.
As, vamos buscar, presentar las posibles contribuciones o
cambios que ese uso pude traer al proceso de enseanza y de
aprendizaje de la geometra plana en los niveles educacionales
dichos antes, sabiendo que en stos se empieza la construccin
del razonamiento deductivo.
En este sentido, nuestro mayor deseo con este trabajo, es
contribuir con el proceso de enseanzaaprendizaje de la
geometra en la enseanza fundamental y media,
proporcionando a los alumnos y profesores, respectivamente,
alternativas en la adquisicin de conocimientos y en las
prcticas pedaggicas, con la ayuda del ambiente
computacional, en particular Cabrigomtre II Plus.
Metodologa
Durante este ao escolar, los alumnos de dos grupos del
sixime33 de dos colegios franceses, utilizaron Cabrigomtre
en las clases de matemticas. Nuestro objetivo con este uso era
ayudar los alumnos a estructuraren slidamente los
conocimientos geomtricos que ellos posean, e introducirles a
la diferencia entre figura y dibujo y a nocin de demostracin
en matemtica. Siendo as, durante esta fase el Cabri fue
utilizado con tales objetivos adems de hacer con que los
alumnos aprendiesen a utilizar las primitivas de ese software
as como el desplazamiento.
En la segunda fase el desplazamiento fue utilizado para clarear
las invariantes de una figura y establecer conjetura, as que
para invalidar una falsa conjetura que puede resultar de una
mala interpretacin de un dibujo esttico.
33 Equivalente al 6 ao de la enseanza fundamental en Brasil.
518
El escenario global utilizado en el anlisis fue construido por

un conjunto de ocho sesiones durante las clases en las cuales
los alumnos utilizaron Cabri.
El Cabri Junio, especial para sixime, como se puede ver en la
Figura 03:

Figura 03
l ha sido elaborado con el objetivo de utilizar una nueva barra

de herramientas conteniendo solo los elementos que juzgamos
necesarios a las nuestras actividades, en lugar de utilizamos la
barra de herramientas tradicional del Cabri, que se muestra en
la Figura 04:

Figura 04
Pensando que llevar los a trabajaren con una barra de

herramienta presentando una cantidad restricta de
herramientas en relacin a la barra de herramientas
tradicional, iba contribuir en el nuestro trabajo impidiendo el
uso sin necesidad de la grande cantidad de herramientas que
esa barra ofrece.
Durante las dichas sesiones, distintas utilidades del
desplazamiento fueran mostradas y pedidas a los alumnos.
Solicitamos para que el alumno desplace un punto, sea por un
desplazamiento directo, tomando el punto con el cursor y
desplazndole, o sea por una relacin de dependencia, en la
cual el desplazamiento de un punto es consecuencia del
desplazamiento de otro elemento, o sea, puede ocurrir que el
punto no se desplace. Tambin solicitamos a los alumnos que
al desplazaren mirasen lo que pasaba, bien como desplazar
519
para validar o invalidar una figura por medio de determinadas

propriedades facilitadas por medio de una enunciacin.
Sin embargo, la apropiacin del desplazamiento exige ms
tiempo desde el comienzo de su utilizacin hasta que los
alumnos comprendan realmente su significado. De este modo,
antes de pensar en utilizar el desplazamiento en una sesin, los
alumnos van a intentar hacer otras cosas. Por ello es necesario
investir en el significado del desplazamiento, para que los
alumnos vengan a pasar en la secuencia a utilizarle. Por
ejemplo, durante una sesin, los alumnos reciben una hoja de
papel con la enunciacin y una figura dibujada a mano, esta
presentaba seales que representaban la perpendicularidad y
la igualdad de las medidas de dos segmentos, y dos preguntas
como se puede ver abajo:
ABCD um trapzio (Figura 05):

Figura 05
1 El segmento EF es paralelo al segmento HG?
2 El segmento DC es paralelo al segmento FG?
Enseguida, como se pude ver, presentamos tres trapecios
construidos en el Cabri y proponemos a los alumnos que
escojan, entre los tres, cul hacia correspondencia con la
enunciacin de la figura dibujada a mano.

Figura 06
520

Figura 07
As que dos de stas figuras fueran eliminadas los alumnos

deberan volver a la hoja que les fue entregue y responder las
dos cuestiones.
Los puntos E y H en las tres figuras eran fijos. En la figura azul,
la perpendicularidad de los segmentos EF y GH al segmento DC
fue respectada en la construccin de la figura, pero las
igualdades entre los valores de las distancias de los segmentos
DE y HC no fuera respectada. El desplazamiento del punto D y
del punto C permite constatar esto, pues al desplazarse el
punto D o el punto C los segmentos DE y HC no se quedan con
la misma medida lo que consecuentemente invalida esta figura.
En la figura amarilla los segmentos DE y HC posean la misma
medida, pero al desplazarse los puntos F, A, B y G consttase
que los segmentos EF y HG no permanecen perpendiculares al
segmento DC. Por consecuencia, la figura roja es la figura que
se buscaba y que permitir responder las cuestiones que
fueran hechas en el principio, pues los segmentos EF y GH son
perpendiculares al segmento DC lo que permite constatar el
paralelismo entre los segmento EF y HG que responde a la
cuestin 1, no obstante, los segmentos FG yDC no son
necesariamente paralelos, y la constatacin de este hecho se
pude hacer desplazando los puntos F y G de la figura, lo que
responde a la cuestin 2.
Durante una sesin el profesor organiz una discusin para
revisar como invalidar las figuras que no presentaban las
propriedades que se buscaba considerando el hecho de que
cuando se haz el desplazamiento de una figura, hay que tener
un objetivo, hay que saber lo que se busca, lo que se desea
521
desplazar y lo que se observar. Analizando algunos episodio de

de esta discusin:
Profesor: Cuando tu agarra cul punto? lo que se mueve?(...)
Alumno 1: El F
Profesor: El F, y lo que es que tu percibe?
Alumno 1: Los centmetro
profesor: Tu observas los centmetros, los tamaos! Tu observas
el tamao entre D y E y entre H y C
Un otro alumno:
Profesor: Lo que tu agarra para mover su figura?
Alumno 2: El punto A o B o C o D o E o F o Go H
Profesor: Bien, cuando tu agarras el punto F o el punto G, lo qu
tu observas?
Alumno 2: Bueno, el... los segmentos DE y HC
Se puede percibir que los alumnos presentan dificultades en la
constatacin e uso de las propriedades geomtricas de la
cuestin.
En una segunda sesin de nuestra experiencia, criamos una
situacin de formulacin a fin de observar se los alumnos
aprendieran a utilizar el desplazamiento para invalidar un
dibujo.
Los objetivos de esta experimentacin eran de observar se los
alumnos anticiparan la utilizacin del desplazamiento en una
situacin de formulacin, de observar como eses alumnos
utilizaban el desplazamiento, lo que ellos observaban al
utilizar el desplazamiento, cmo interpretaban y si esa
interpretacin ayudaba comprender una cuestin o una
enunciacin.
En cada un de los grupos, los alumnos iban comenzar a
trabajar con los cuadrilteros. Y pensamos que esta
experimentacin, o sea, esa nueva fase de las ocho, iba ser una
buena manera de introducir las propriedades de los
522
cuadrilteros formalmente. Para ello, empezamos de dos

construcciones presentadas en una configuracin especifica:
una cometa que fue puesta en la posicin de rombo y un
trapecio rectangular, en posicin de rectngulo. Las dos figuras
fueran construidas funcionar de la misma manera, ellas no
deberan ser muy distinto a los ojos de los alumnos que
trabajan con una figura o con otra. El falso rombo, que era
realmente una cometa, fue construido de este modo:
trazamos el segmento BD, el punto medio M del segmento BD,
despus trazamos la mediatriz del segmento BD donde
trazamos, de manera aleatoria, los puntos A y C haciendo de
modo que ABCD fuera un cuadriltero convexo. Los puntos A y
C fueran trazados de tal manera que AB=BC=CD=AD, y
preguntamos si el dibujo representado era en verdad un
rombo.

Figura 08
El falso rectngulo construido de la manera que sigue:

trazamos el segmento AB, despus la recta d1 perpendicular al
segmento AB pasando por el punto A, despus trazamos la
recta d2 perpendicular al segmento AB pasando por el punto
B. Enseguida trazamos dos puntos cualquiera, C perteneciente
a ala recta d1 y D perteneciente a la recta d2, los dos en el
mismo lado en relacin al segmento AB, de manera que ABCD
sea un cuadriltero convexo. Despus colocamos los
523
segmentos AB y CD en una posicin que se quedase con la

misma medida, e hicimos lo mismo con los segmentos AD y BC.

Figura 09
Preguntamos a los alumnos si el dibujo representado era de

hecho un rectngulo. Cada grupo fue dividido en parejas, y
cada pareja estaba asociada a una otra. De este modo, tenamos
un par de parejas, una pareja emisora y otra receptora en
situacin de comunicacin. Demos a la pareja emisora un
enunciado con la image de una figura en Cabri y una pregunta
que esa pareja debera responder sin manipular el Cabri. Sin
embargo, la pareja emisora debera hacer preguntas a la pareja
receptora, a travs del registro, cuyas respuestas les
permitiran responder la pregunta que le fue hecha. La pareja
receptora debera manipular la figura en el Cabri para
responder a las preguntas que le hicieran la pareja emisora. La
pareja emisora despus de recibir las respuestas de la pareja
receptora, debera responder a la pregunta inicial. Las dos
figuras fueran propuestas para que cada pareja pudiera
desempear los dos papeles, o sea, ora representar como
emisora, ora representar como receptor. Entonces utilizando
una de las figuras la pareja desempeara el papel de emisores
y utilizando la otra figura desempeara el papel de receptora.
De esta manera, en el momento de responder la pregunta
inicial, cada pareja tena solamente as respuestas obtenidas
por su pareja asociado.
524
Registro de la pareja
En este registro se encuentra un dibujo hecho en Cabri.
Los compaeros suyos, pertenecientes a la pareja a la cual t
pareja est asociada, poseen este mismo dibujo en el Cabri, en
el ordenador que ellos estn utilizando.

Figura 10
El dibujo arriba es un rombo?

Para descubrir vosotros podis hacer preguntas a la pareja
asociada a la tuya. Ojo, pues vosotros no pueden utilizar el
nombre rombo!
El dibujo arriba es un rombo?
Explique su respuesta

525

Figura 11
Como fundamento terico tenemos algunas de los abordajes de

la Didctica de la Matemtica francesa. La Teora de las
Situaciones Didcticas propuesta por Breousseau (1986), con
la intencin de organizar y analizar los distintos
comportamientos de los alumnos delante de situaciones
problemas. En la literatura relativa al estudio de las
propriedades geomtricas de las figuras clsicas, sin dejar de
lado los efectos de la Transposicin de Informtica, para
comprenderlas mejor necesitamos recurrir a la Transposicin
Didctica propuesta por Yeves Chevalard (1991). Basados
tambin en la abordaje cognitiva de los instrumentos
contemporneos en conformidad con Rabardel (1995), bien
como en la problemtica dibujofigura desarrollada por
Laborde y Capponi (1994). Describiremos resumidamente los
abordajes que jugamos ms interesantes a este artculo.
526
La teora de la Instrumentacin surgi de un trabajo en

ergonoma cognitiva, y dice respecto al aprendizaje del uso de
herramientas tecnolgicas. El punto de partida es la idea de
que una herramienta no es automticamente un instrumento
eficaz y prctico. En este contexto Rabardel (1995), propuso
esa teora como una abordaje de la modelacin didctica,
donde esencialmente l hace la distincin entre herramienta
(artefacto) y instrumento. Artefacto es un dispositivo material
utilizado como medio de accin. Un instrumento es construido
por un individuo a lo largo de un proceso en el cual un
artefacto transfrmase progresivamente en instrumento. Esa
gnesis, es un proceso complejo unidas a las caractersticas del
artefacto sus potencialidades, sus experiencias anteriores y
sus habilidades. Un martillo34, por ejemplo, es un objeto sin
significado, a menos que haya algo que martillar, volvindose
as en un instrumento til. Esa idea se aplica tambin para
cualquier otro objeto como el ordenador o software (Cabri
Gomtre II Plus). En este mbito, el individuo debe
desarrollar competencias para identificar problemas de los
cuales un cierto instrumento es lo mejor y, enseguida
ejecutarle por medio de ese instrumento. Esa ejecucin
demanda al sujeto desarrollar bajo la forma de esquemas de
utilizacin, que puede ser dividida en tres categoras:
esquema de uso Correspondiente a las actividades
relativas a gestin de las caractersticas y propriedades
particulares del artefacto;
esquema de accin instrumentada Correspondiente a las
actividades a las cuales un artefacto es un medio de
realizacin;
esquemas de actividades colectivas instrumentadas
Correspondientes a la utilizacin simultnea o conjunta de
un instrumento en un contexto de actividades
respectivamente compartidas o colectivas.
34 Ejemplo presentado por Driverges, 2000 (p. 218) en su artigo intitulado: el

lgebra en la pantalla, en lo papel y el pensamiento algebraico [Trouche, 2000].
527
Para anlisis de las actividades instrumentadas Rabardel

(1995) y Vrillon (1996), proponen el modelo SAI35
(representado abajo) evidenciando la multiplicidad de
interaccin entre los elementos esenciales en a la aprendizaje.
Donde, adems de la interaccin usual, sujetoobjeto [SO],
otras interacciones son consideradas, como las interacciones
entre: el sujeto y el instrumento [S i]; el instrumento y el
objeto [i O]; el sujeto y el objeto mediado por el instrumento
[S(i)O]. Ese sistema por su vez est inserido en un ambiente
construido por el conjunto de condiciones (limitaciones,
facilidades, etc.) que intervienen en las actividades.
Rabardel (1995), propuso un modelo que muestra la diferencia
entre instrumentacin y instrumentalizacin. En esa distincin
Vrillon (1996), nos explica que la instrumentacin36 consiste
en la elaboracin de relacin [Si] situaciones construidas en
otros contextos o con otros artefactos o, por lo contrario,
construir nuevas relaciones de manera a explorarles o
elaborarles por imitacin. La instrumentalizacin se interesa,
por la construccin de las relaciones [iO]. El sujeto da al
instrumento una posibilidad de actuar sobre los objetos y
construye las propriedades funcionales que permiten la
actualizacin de esta posibilidad de accin. Esta accin pude
casualmente ser diferente de aquellas previstas inicialmente
por el autor del artefacto. Supongamos que el objeto del cual se
refieren Rabardel y Vrillon sea un objeto matemtico, como
propriedades primitivas de objetos geomtricos clsicos, que
el sujeto S sea un estudiante de la colepremaire o collge
de una institucin del enseanza en Fracia, y i un software,
como el Cabrigomtre II Plus: la modelacin por
instrumentacin y instrumentalizacin describe la forma por
la cual el instrumento influye por mediacin en la
construccin de la relaccin [SO]. Esta relacin entonces [S(i)
35 Situaciones de Actividades Instrumentadas.

36 En las actividades instrumentadas por instrumentacin el sujeto adapta su
problema a los recursos del artefacto. Sin embargo, en la instrumentalizacin
el sujeto hace un cambio en las propriedades del artefacto, para resolver su
problema.
528
O] aparecer en todas las situaciones donde Cabrigomtre II

Plus estar disponible. Se puede ver que la gnesis
instrumental que se refieren Rabardel y Vrillon es presente
en las actividades desarrolladas por cada individuo, en la
construccin y adquisicin de conocimiento individual o
colectivo. La evolucin de esa construccin no depende de las
interacciones mantenidas por el sujeto con el objeto en funcin
de instrumento(s) construido(s). De esta manera, cuando
Rabardel (1995), nos habla que artefacto es un dispositivo
material utilizado como medio de accin y, un instrumento
como algo construido por el individuo a lo largo de un proceso
de gnesis instrumental, creemos que esa construccin es de
un producto de la institucin en el cual ese individuo es sujeto.
El desplazamiento del Cabrigomtre como un instrumento,
como ya hemos dicho, el Cabri es un artefacto de geometra
dinmica cuyo desplazamiento es una parte esencial. En esa
direccin Rabardel seala que los instrumentos deben ser
estudiados en relacin a una actividad y, es la actividad
instrumentada que debe ser observada con rigor, pues es a
partir de esta observacin que muchos instrumentos pueden
ser construidos.
Siendo el desplazamiento una parte del Cabrigomtre, el
sujeto pude construir varios instrumentos a partir del
desplazamiento, los cuales sern elaborados en funcin de los
tipos de actividades realizadas, siendo as, el desplazamiento
pude ser utilizado en distintos tipos de actividades. Por
ejemplo, para buscar invariantes en una figura, para validar o
invalidar una figura conociendo las propriedades de la figura
que son ofrecidas o de un dibujo presentado en una buena
posicin. Seguro e el desplazamiento pude ser utilizado para
otros fines, los cuales cambian en conformidad con las
necesidades de la persona que utiliza, permitiendo de este
modo la construccin de otros instrumentos.
Por cuenta del desplazamiento, pudese partir de la
construccin de un dibujo cualquiera en Cabri, explorar las
propriedades que son verdaderamente constituidas de la
figura, despus que un dibujo construido en Cabri puede ser
529
puesto en una posicin en la cual parezca presentar las

propriedades geomtricas especficas para aquellas figuras.
El desplazamiento puede tambin ser utilizado en sentido
contrario a lo que presentamos antes, l puede ser utilizado
para desplazar ciertos objetos de una figura en busca de
ciertas caractersticas, como por ejemplo, las rectas que sean
paralelas, rectas que sean perpendiculares, ngulos de
determinada medida, ngulos con la misma longitud, as como
se puede verificar ciertas propriedades.
Esas tareas que utilizan el desplazamiento con el objetivo de
validar o invalidar una figura en Cabri teniendo en cuenta las
propriedades dadas por un texto o un enunciado, pueden ser
utilizados como un instrumento en la construccin del
conocimiento en geometra. O sea, utilizando el
desplazamiento en la procura de propriedades geomtricas
especificas de un figura, pudese entonces decidirse validar o
invalidar una construccin.
La utilizacin del desplazamiento como un instrumento sigue
exigiendo del utilizador del Cabri conocimiento geomtrico
preciso. Es necesario tener conocimientos suficientes para que
se pueda reconocer las propriedades geomtricas de la figura
cuando esta se desplaza. El desplazamiento permite encontrar
las primitivas geomtricas de una figura que contienen,
intrnsecamente, la idea de propriedades validas subyacentes a
la demostracin. Ello puede ser la causa de las dificultades de
apropiacin del desplazamiento, especialmente de los alumnos
en los primeros aos colegio, que no poseen todava esta
nocin. Para que puedan utilizar el desplazamiento, es
necesario no solo tener conocimientos geomtricos sobre el
objeto representado y conocimientos sobre el software, pero
tambin es necesario saber lo que se quiere observar. De
mismo modo, despus de construir una figura en Cabri, se
puede verificar por medio del desplazamiento, si todas las
propriedades que se quiere atribuir a la figura estn presentes.
Entre estas diferentes tareas que implican en la utilizacin del
desplazamiento, elegimos centrarnos en el aspecto de la
gnesis del desplazamiento y observar como esa gnesis
530
instrumental ocurre entre los alumnos del sixime, pues es

justamente en este nivel de aprendizaje que se empieza la
construccin del razonamiento deductivo. Hasta una etapa de
la enseanza en la coleprimaire, el trabajo en geometra
realizado por los alumnos es un trabajo sobre la figura: lectura
de las propriedades de una figura, construccin de figuras,
descripcin de figuras. El pasaje al collge es seguida de
cambios, principalmente a lo que se refiere a las percepciones
de los alumnos. En el collge las propriedades geomtricas
de la figura no deben ms ser solamente ledas basndose en la
percepcin sobre un dibujo, pero igualmente establecidas
como hiptesis (los datos de la figura) o deducidas hiptesis.
Por eso, es importante analizramos la problemtica dibujo
figura.
Desarrollo y Anlisis
Hicimos un anlisis a priori de las posibles respuestas que
podran ser encontradas como respuestas para las cuestiones
que fueran propuestas a los alumnos, y una anlisis posterior
de los resultados de estas cuestiones que fueran entregues a
los alumnos, las cuales no sern presentadas integralmente,
pero en algunos episodios que aparecern en la conclusin de
este articulo.
Conclusin
La geometra elemental es considerada un espacio adecuado a
experiencias didcticas, sobre todo por su importancia en el
proceso de adquisicin del conocimiento (Ferneda, 1993). Sin
embargo, verifcase que ese espacio es poco explorado, las
dificultades encontradas por los alumnos para trabajar de
manera correcta con las propriedades geomtricas de las
figuras clsicas son con frecuencia encontradas, es lo que
podemos verificar:

531

Figura 12
El desplazamiento en el Cabrigomtre durante esa fase de la
experimentacin fue presentada a los alumnos como un
instrumento en la validacin e invalidacin de propriedades
geomtricas de una figura. Podemos constatar no solo por la
anlisis a priori, pero tambin a travs de de la anlisis de los
resultados presentados por los alumnos, que esa utilizacin se
evidencia tanto en las respuestas cuanto en las preguntas que
hicieran, como podemos constatar abajo:

Figura 13
532
Recogemos los datos de 34 parejas y 26 entre eses para

analizar. Desde la anlisis que hicimos de las 26 parejas hemos
observado rigurosamente las hojas entregues a stos alumnos
y la manipulacin de la figura que ellos hicieron en el Cabr.
Desde las cuales pudimos constatar que el desplazamiento, de
forma general, es movilizado por los alumnos en sus acciones
en el Cabr.

Figura 14
24 de las 26 parejas hicieran preguntas utilizando el

desplazamiento. En contrapartida, 21 de las 24 parejas
utilizaran el desplazamiento del Cabri de la manera que fue
previsto en la anlisis a priori, al exploraren la figura. De los 21
alumnos que utilizaran el desplazamiento 4 adelantaron su
uso, pues ellos utilizaron el desplazamiento sin que les fuera
solicitado por la pareja emisora. Por eso, el efecto del
desplazamiento es considerado en las acciones de case todos
los alumnos. Los cuales, desplazaron los puntos de las figuras
observando lo que ocurra con los dems elementos.

533

Figura 15
No obstante, 8 parejas no han utilizado el desplazamiento de

manera eficaz, ni lograran responder ni haces cuestiones, por
eso no utilizamos todos los datos recogidos en las anlisis.
Por causa de una herramienta del Cabri que registra paso a
paso los trabajos hechos por los alumnos, hemos podido
analizar precisamente el tipo de manipulacin que hizo la
pareja durante la experimentacin. Percibimos que los
alumnos que los alumnos que utilizaron el desplazamiento lo
hicieran con una comprensin en mnimo parcial de la funcin
de aqul instrumento, mismo cuando la manipulacin ocurri
retrasadamente.
La utilizacin del desplazamiento para validar o invalidar una
construccin fue utilizada durante esa secuencia, pero ello no
significa que esta secuencia sea suficiente en s misma,
principalmente se tenemos en cuenta las dificultades que
fueran presentadas por los alumnos durante todo su
desarrollo. Por lo tanto, otros trabajos con el objetivo de
ayudar en el proceso de instrumentalizacin del
desplazamiento pueden contribuir para promover avanzos en
ese camino.

534
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UNA EXPERIENCIA EN ETNOMATEMTICA

SUSTENTADA EN EL DISEO Y
CONSTRUCCIN DEL INSTRUMENTO
MUSICAL CUATRO
Oswaldo Jess Martnez Padrn,
Anglica Martnez de Lpez,
Andrs A. Gonzlez Rondell,
Universidad Pedaggica Experimental Libertador;
Universidad de Granada
ommadail@gmail.com,
angelicmar5@gmail.com,
agorondell@yahoo.es,
oliveras@ugr.es
Resumen
En esta investigacin se reporta un conjunto de insumos tiles
para la elaboracin de experiencias de aprendizaje sustentadas
en los contenidos aritmticogeomtricos que subyacen en el
537
diseo y construccin del Cuatro, instrumento musical de

cuatro cuerdas comnmente utilizado en la msica venezolana.
Por ser muy representativo de nuestro folklore, su
incorporacin en el aula de Matemtica resulta relevante para
la mayora de nuestros grupos socioculturales dado que suele
estar presente en nuestra msica tradicional y, por ende,
resulta conocido por sus miembros. Con tales insumos se
propone construir Proyectos de Aprendizaje, en concordancia
con los contenidos de aritmtica y geometra que aparecen
descritos en el Currculo correspondiente a la Educacin
Primaria y Secundaria de Venezuela. El estudio sigue un
estudio de caso apoyado en una investigacin documental
seguida de un anlisis de contenidos. Se emplean tcnicas
como la observacin y entrevistas, en profundidad, que se
realiza a los lutiers. El trabajo se encuentra en la fase final y en
el diseo y construccin del Cuatro se distinguen varios
conceptos matemticos relacionados con formas y cuerpos
geomtricos, ngulos, semejanza, medida de magnitudes,
simbolizaciones algebraicas, entre otras. Adems, se aprecian
actividades matemticamente universales tales como contar,
localizar, medir, disear y explicar.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Etnomatemtica,
Instrumento Musical Cuatro, Proyectos de Aprendizaje
Introduccin
Esta investigacin tiene como propsito reportar una
experiencia en Etnomatemtica sustentada en el diseo y
construccin del Cuatro, instrumento musical de cuatro (4)
cuerdas comnmente utilizado en la msica venezolana.
Contiene insumos que permiten concretar proyectos de
aprendizaje sustentados en los contenidos aritmtico
geomtricos que subyacen tales procesos. Debido a que el
Cuatro es considerado representativo de nuestro folklore, es
propicia su incorporacin en el aula de Matemtica en funcin
de la importante informacin numrica ligada a su uso,
comercializacin y, sobre todo, a su diseo y construccin.
Para concretar detalles sobre tales contenidos se hizo una
538
investigacin documental apoyada en un anlisis de

contenidos de donde emergieron insumos propiciatorios para
el aprendizaje de contenidos matemticos mirados desde la
Etnomatemtica. A tal efecto se hizo propicia una observacin
directa y se aplicaron entrevistas, en profundidad, a
informantes clave.
Lo que se reporta a continuacin an tiene pendiente algunas
triangulaciones e interconexiones con otros detalles debidos
no slo a los procesos mencionados sino a cuestiones que
tienen que ver con modelacin ligada a varios conceptos
matemticos relacionados con las formas y los cuerpos
geomtricos presentes en la estructura del cuatro.
El Cuatro: Instrumento musical venezolano

El Cuatro es un instrumento musical que consta de cuatro (4)
cuerdas (ver Figura 1). Es considerado emblemtico en la
msica tpica venezolana por el hecho de estar presente en la
mayora de las manifestaciones tradicionales, festividades y
celebraciones sociales y religiosas del acervo cultural
venezolano (Ministerio del Poder Popular para la Cultura,
2013, p. 1). Salazar (2007)
seala que los espaoles lo
introdujeron en Venezuela
bajo el nombre de guitarra de
cuatro (4) cuerdas, adoptando
el nombre de Cuatro debido al
nmero de cuerdas que posee.
Desde el Siglo XVI, ha
evolucionado a partir de la
guitarra renacentista hasta
adoptar la forma actual, que
es ovalada y tiene forma
parecida a la del nmero ocho
(8). En el ao 2013, el Ministerio del Poder Popular para la
Cultura, de Venezuela, lo declara un bien cultural
autnticamente venezolano, lo cual se debe a su presencia en la
ejecucin de gaitas, parrandas, merengues, tonadas, joropos y
539
otros tantos gneros populares que forman parte de la

tradicin venezolana.
De acuerdo con su naturaleza, el Cuatro consta de las varias
partes, entre las que se destacan: (a) El cuerpo conformado por
una caja obtenida por la unin de varias figuras geomtricas.
Dicho cuerpo tiene dos caras planas: una anterior y otra
posterior que vienen a ser, respectivamente, la tapa y el
fondo). Cuando estas tapas son paralelas, la cara lateral
(ondulada) que bordea las caras anteriores es rectangular; en
caso contrario, tiene forma de trapecio; (b) Un agujero de
forma circular ubicado en la tapa frontal; y (c) Un mstil con
trastes a lo largo del cual hay cuatro cuerdas, usualmente de
nylon, cada una de las cuales est sujeta a dos extremos: uno a
una clavija de tornillo y otro a un puente pegado a la caja del
instrumento.
De acuerdo con su forma, el Cuatro es una fuente de
informacin invaluable de informacin, pues, all subyacen
variados contenidos matemticos que tambin estn presentes
en las distintas fases de su construccin y en las herramientas
que en ella intervienen. Vale decir que el tamao, la forma y las
proporciones del instrumento son recogidas en plantillas
utilizadas para concretar partes tales como su cuerpo y su
mstil. De igual manera, su construccin es bsicamente
simtrica, componindose la tapa y el fondo de dos mitades
idnticas colocadas frente a frente.
En todo caso, se observan variados elementos aritmtico
geomtricosalgebraicos caractersticos que permiten
concretar experiencias de aprendizaje, tomando en cuenta lo
siguiente: (a) La tapa y el fondo son congruentes entre si y
suelen diferenciarse por el hecho de que la primera tiene un
agujero circular y el fondo no lo tiene; (b) La cara lateral tiene
la particularidad de adoptar formas curvas que siguen los
bordes de las caras planas; (c) Las caras planas poseen un eje
de simetra que pasa por el centro del agujero circular y tiene
la misma direccin de las cuerdas ya dispuestas en el mstil;
(d) Las cuerdas suelen disponerse de manera tal que todas
sean paralelas entre si y la distancia de una a la siguiente es
540
siempre constante, quedando colocadas de manera

equidistante; (e) La extensin de las cuerdas, sin instalar,
suelen ser iguales entre s, aunque luego de sujetadas a la
clavija y al puente presentan las siguientes caractersticas: las
cuerdas 1 y 4 tienen, aproximadamente, la misma longitud
pero este valor es menor que el de las otras dos que tambin
tienen, aproximadamente, la misma longitud.
Bondades de la Etnomatemtica
Entendida la Etnomatemtica como el estudio de las tcnicas
matemticas utilizadas por grupos culturales especficos para
entender, explicar y manejar problemas y actividades que
nacen de su propio ambiente se puede observar que su utilidad
es muy extensa, dado que permite explorar la Matemtica
usada fuera de la escuela en grupos socioculturales tales como
los conformados por las costureras, los agricultores, los
ingenieros, los mdicos y constructores de viviendas,
pudindose concretar, por ejemplo, que la Matemtica usada
por un mdico puede ser diferente a la de un algebrista o a la
de un constructor de viviendas, as como la usada por un
Shaman puede diferir de la utilizada por los constructores de
cestas. De igual manera, trabajar con la Etnomatemtica
permite integrar la Matemtica escolar con la que subyace en
las prcticas de cada uno de los grupos culturales que
convergen en los salones de clase. En este sentido, el aula
puede convertirse en un espacio para producir conocimientos
y construir saberes no aislados de la dinmica cotidiana de los
miembros de cada grupo (DAmbrosio, 1985; Martnez Padrn,
2012),
De acuerdo con lo anteriormente planteado, poner en escena
actividades centradas en la Etnomatemtica es integrar la
Matemtica con otras formas del conocimiento, utilizando as
las prcticas de cada uno de los grupos socioculturales en los
propios salones de clase, tal como sucede con los contenidos
matemticos que subyacen en el proceso de diseo y
construccin del instrumento musical Cuatro.

541
Aspectos metodolgicos
Para concretar los insumos tericos referenciales del objeto de
estudio de este trabajo se realiz una investigacin
documental que se apoy en el anlisis de contenidos de lo
registrado en fuentes impresas y electrnicas que daban
informacin sobre el Cuatro. Este anlisis permiti concretar
especificaciones de las formas y cuerpos que conforman la
estructura del instrumento musical, as como de otros detalles
referidos a conteos y mediciones ligados al proceso de diseo y
elaboracin del Cuatro. Tales insumos sirvieron de sustento
para concretar observaciones y entrevistas, en profundidad,
aplicada a un informante clave: un lutier considerado como
experto constructor de Cuatros. A tal efecto, se elabor un
guin de preguntas y en la medida en que se fueron
desarrollando emergieron otras preguntas que permitieron
soterrar lo dicho por el informante. Tambin se utilizaron
cuaderno de notas y se tomaron fotografas a fin de registrar
algunos episodios crticos que informaron detalles sobre las
caracterizaciones del Cuatro y sobre los elementos
matemticos subyacentes en los procesos de diseo y
construccin del instrumento. Desde aqu se hicieron
conexiones con las especificaciones presentes en los
programas oficiales de Matemtica, lo cual permiti enlazar los
contenidos escolares con los encontrados en el desarrollo de
estas prcticas.
Aspectos matemticos obtenidos de la investigacin

Para obtener mayor informacin sobre el Cuatro, se realiz
una entrevista al Lutier de la Casa de la Cultura de Maracay,
quien labora en la Fundacin del Estado para el Sistema
Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela
(FESNOJIV). Esta entrevista permiti establecer gran cantidad
de aspectos matemticos emergentes de la elaboracin del
Cuatro. Vale destacar que el lutier present su propio esquema
para montar el instrumento y asegur tener las medidas a ojo
y por odo para ubicar trastes y otros partes del mismo; es
decir, est familiarizado con la escala musical que debe
542
generar el Cuatro a lo largo de su diapasn. Mostr una

plantilla con sus medidas para armar la caja del instrumento
(ver Figura 2), es decir, que para la elaboracin de las tapas de
la caja se utiliza como base una forma de semi ocho,
generndose por simetra
el resto de la misma.
Luego, realiza en una de
las tapas una
circunferencia, que se
convertir en un agujero
llamado boca, el cual no va en el centro de la caja y suele
decorarse con figuras geomtricas, usando rotacin, traslacin
y juego de patrones.
Unido a esto, se pudo observar el uso de aparatos especficos
para tomar medidas: En el caso del espesor de la madera para
las tapas de la caja, el lutier usa un medidor de grosor, tambin
emplea el denominado calibre de vernier y un transportador
metlico que, a diferencia del usado tradicionalmente, tiene
anexado a su centro una lmina giratoria para medir ngulos
(ver Figura 3), con este tom la medida para colocar la cabeza
del Cuatro al brazo, la cual deba tener una inclinacin de 15 .

Para el trabajo con los trates, aunque previamente el lutier
manifest realizarlo acorde con su experiencia, mencion que
pueden usarse tambin frmulas matemticas, por lo cual nos
present una gua de posibles planos para llevarlos como
referente (ver Figura 4); sin embargo, an quedan ms
aspectos a tratar y seguimos trabajando en la obtencin de
otros referentes matemticos.

543
Conexiones con la Matemtica escolar

En los procesos de diseo y construccin del Cuatro se generan
estructuras complejas de figuras y cuerpos que los hacen
propiciatorios para construir experiencias de aprendizaje
sustentadas en los contenidos matemticos que subyacen en
tales procesos. Igual sucede si se tomara en cuenta su uso y
comercializacin. Entre tales contenidos destacan los
siguientes: (a) Conceptuales: longitud de una circunferencia,
rectas paralelas, perpendicularidad, figuras planas, rea de
figuras planas, cuerpos geomtricos, volumen de cuerpos
geomtricos, distancia entre dos puntos y triangulacin de
figuras en el plano; (b) Procedimentales: construccin de
figuras planas, identificacin de las dimensiones de un
tringulo, resolucin de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones en N, utilizacin de frmulas para
el clculo de permetros, reas y volmenes, y utilizacin de
instrumentos para realizar mediciones en el plano y trazado de
circunferencias, lneas paralelas y perpendiculares; y (c)
Actitudinales: valoracin del uso de frmulas para el clculo
del permetros, reas y volmenes; manifestacin de
curiosidad ante la bsqueda de mtodos para realizar
mediciones; y manifestacin de curiosidad e inters por
descubrir regularidades y establecer generalizaciones.
Conclusiones
La Matemtica constituye un fenmeno cultural (Bishop,
1999). Si se toma en cuenta el folclor, se puede apreciar la
riqueza informativa que ofrece en el contexto donde se pone
544
en escena ese tipo de manifestaciones que, en nuestro caso,

tiene que ver con el diseo y construccin del Cuatro,
instrumento musical venezolano que posee una riqueza
informativa de contenidos matemticos que subyacen en esos
procesos. De acuerdo con la experiencia, se puede concluir que
en dichos procesos se distinguen conceptos matemticos
observables en su estructura tales como figuras y cuerpos
geomtricos, ngulos, semejanza, medida de magnitudes y
simbolizaciones algebraicas propicias para construir proyectos
de aprendizaje donde se pueden ponerse en escena las
acciones de contar, localizar, medir, disear y explicar,
reconocidas por Bishop como actividades matemticamente
universales. Eso quiere decir que fluyen matemticas vivas que
resultan tiles para sustentar tales proyectos, a la luz de la
Etnomatemtica, donde ha de tomarse en cuenta el contexto
social de la escuela, los aspectos socioculturales de la clase y
las particularidades de cada estudiante. Estos proyectos de
aprendizaje tambin deben estar matizados con variados
referentes multiculturales en vista de que en aula de clase
suelen confluir estudiantes que provienen de diversos grupos
socioculturales. Por tanto, los proyectos a ser desarrollados en
las escuelas deben ser aptos para arrostrar, en forma
integrada, aspectos socioculturales especficos de cada grupo
sociocultural.
Adems de lo anteriormente planteado, tambin se puede
concluir que en la entrevista realizada al lutier se pudo
concretar la existencia de instrumentos, para la construccin
del Cuatro, que no son usualmente implementados para medir
ngulos o comparar grosores de objetos. En esa entrevista
afloraron frmulas matemticas propias para la determinacin
de distancia entre los trastes o para la obtencin de la
circunferencia que est ubicada en la tapa delantera del
Cuatro. Todos estos elementos posibilitan situaciones
generadoras de cambios acordes con la dinmica social, as
como son tiles para construir experiencias de aprendizaje
centradas en la Etnomatemtica que, en este caso, constituye el
hilo conductor para desarrollar el currculo escolar y, por ende,
545
para mejorar el proceso de enseanzaaprendizajeevaluacin

de la Matemtica en grupos socioculturales especficos,
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546

Socializacin de
Experiencias Didcticas

547
REPENSANDO A FORMAO DE
PROFESSORES DE MATEMTICA A
PARTIR DE ATIVIDAES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE
TRIGONOMETRIA
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
mariadeusa@gmail.com
Resumo
Neste relato de experincia apresento algumas das atividades
inicialmente desenvolvidas nas disciplinas Prtica V, para o
curso de Formao de Professores de Matemtica/PARFOR
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica/UESB e Prtica Como Componente Curricular IV para
alunos da Licenciatura em Matemtica da UESB, Campus
Universitrio de Vitria da Conquista. A experincia foi
desenvolvida realizando um conjunto de atividades destinadas
ao ensino e aprendizagem de conceitos trigonomtricos em
que os dois grupos envolvidos tiveram a oportunidade de
ressignificar o ensino de trigonometria realizando atividades
envolvendo a construo de material concreto, a realizao de
experimentos prticos e a realizao de exerccios e problemas
sobre os temas estudados. Esses diferentes procedimentos
metodolgicos visaram propiciar aos alunos construrem os
conceitos envolvidos no estudo de trigonometria. Desse modo,
as duas experincias foram bastante frutferas, uma vez que
foram novamente realizadas em diferentes contextos, como
atividades de extenso. Assim, nesse relato destaco tambm a
experincia desenvolvida no programa PRODOCENCIA
Programa de Consolidao das Licenciaturas/CAPES/UESB.
Palavraschave: Formao inicial de professores ensino e
aprendizagem de matemtica aprendizagem significativa.
548
Introduo
As Disciplinas de Prtica de Ensino assumem uma importante
funo na grade curricular dos cursos de formao de
professores, haja vista se constiturem em um importante elo
entre as disciplinas de Contedo Especfico e as disciplinas de
Estgio Supervisionado, preparando os futuros professores
para o efetivo exerccio da docncia. Tal importncia foi
garantida pelas Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena, instituda em 200237 por
fora de resoluo. Assim, um ganho da nova orientao
curricular foi elevar a carga horria de prtica para 400 horas,
desvinculandoas da carga horria do Estgio Supervisionado.
A partir de ento, foram introduzidas na grade curricular dos
cursos de Licenciatura oferecidos pela UESB, para se adequar a
resoluo, essa nova carga horria. No caso especfico da
Licenciatura em Matemtica, curso regular, essa carga horria
foi dividida em quatro disciplinas: Prtica Como Comp.
Curricular I, II, III e IV e na Licenciatura/PARFOR em cinco
disciplinas: Prtica I, II, III, IV e V. A ementa das disciplinas so
compostas de Contedos Matemticos da Educao Bsica e
contedos tericos para a formao do professor. Com isso,
esperase que os alunos possam se preparar para os estgios e
para a atuao na docncia, aliando o saber ao saber fazer.
No segundo semestre de 2011 ministrei as disciplinas: Prtica
Como Comp. Curricular IV, para a Licenciatura regular, e
Prtica V, para a Licenciatura em matemtica do PARFOR. Em
ambas resolvi desenvolver uma experincia em que os alunos
se envolvessem no estudo aprofundado de um contedo
matemtico e que tambm pudessem vivenciar experincias
que fossem possveis de serem realizadas em sala de aula, em
turmas normais da educao bsica. Aps uma enquete
realizada com os dois grupos, trigonometria foi o assunto
escolhido. A escolha por este tpico se deu em funo de ser
um dos contedos que disseram se sentir menos preparados
37 Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
549
para ensinar na educao bsica, uma vez que no

dominavam bem o assunto.
Assim, para romper com essas dificuldades e o medo de
trabalhar o contedo trigonometria, resolvemos colocar em
ao a proposta de Brigenth (2003), na qual a autora prope
uma sequencia de atividades para o ensino e aprendizagem de
conceitos trigonomtricos. Ainda nessa proposta, a autora
utiliza a teoria de Alzubel38 sobre aprendizagem significativa e
propem dezesseis atividades, sem realizalas, apenas
explicitando como deveriam ser feitas. Nessas dezesseis
atividades, os alunos so desafiados a construrem conceitos
trigonomtricos relativos s relaes trigonomtricas no
triangulo retngulo e no crculo, conceitos de seno,
cosseno, tangente, funes trigonomtricas, reduo ao I
quadrante, realizandoas passoapasso. O processo
metodolgico envolve experimentos prticos envolvendo
medidas, a construo de material concreto (usando rgua,
compasso, esquadro, papel, cola, tesoura, dentre outros
materiais), a realizao de exerccios de fixao e a resoluo
de problemas finalizando com a formalizao dos conceitos
necessrios ao aprendizado da trigonometria.
Desse modo, ao envolver os alunos na realizao da sequencia
proposta por Brigenht, eles vo construindo os conceitos, ou
seja, nenhuma definio dada a priori, um processo
construtivo. Foi assim que, apostando nessa proposta como
uma excelente oportunidade para os alunos superarem as
dificuldades em relao aos contedos de trigonometria e
melhor preparalos para uma atuao docente segura em que
se sentissem aptos e motivados a trabalharem o contedo,
resolvi colocar a proposta em curso.
O Desenvolvimento das Atividades

Portanto, definido o contedo matemtico a ser explorado e
apresentado a proposta, as turmas foram divididas em grupos
de 4 a 5 componentes. A escolha por dividir em grupos de
Sobre a teoria de Alzubel ver Brighent (2003), Moreira (2011)

38
550
trabalho foi para facilitar o dilogo e a discusso coletiva de

cada uma das atividades propostas. Iniciamos com a leitura
dos dois primeiros captulos do livro de Brighent (2003), aps
a leitura abrimos para discusses, especialmente sobre do que
trata a teoria de Alzubel sobre aprendizagem significativa.
Aps a compreenso terica da proposta passamos prtica,
ou seja, a realizao das atividades. Assim, aps a leitura dos
dois primeiros captulos iniciamos a realizao das atividades.
A realizao de cada atividade se constituiu em momentos de
discusso e debate sobre o conhecimento matemtico sendo
abordado. As dvidas eram frequentes, o que abria para a
retomada de conceitos prvios necessrios realizao de tais
atividades. Como resultado final, cada grupo deveria construir
seu prprio material, um portfolio, com a apresentao das
dezesseis atividades feitas, ao final de cada atividade faziam
tambm um pequeno relatrio onde descreviam as
dificuldades encontradas na realizao da mesma bem como
um comentrio sobre a importncia daquela atividade.
Ainda, os momentos de realizao das atividades se
constituram em excelentes oportunidades para se
questionarem sobre o que deveriam saber para ser um bom
professor de matemtica. Desse modo, a partir da realizao de
cada atividade tambm foi possvel discutir como os contedos
matemticos so trabalhados, mesmo nas disciplinas de
prtica. Ao final das disciplinas, cada grupo elaborou um
produto final, um portiflio, com todas as atividades
realizadas.
Para alm das disciplinas de prtica de ensino se

consolidando como atividade de extenso
As atividades desenvolvidas na disciplina prtica foram
bastante motivadoras, embora nem todos os grupos tenham se
empenhado com afinco na realizao das mesmas, excelentes
trabalhos foram produzidos. A exemplo de um grupo de alunas
que se empenhou de tal modo que convideias para aplicarmos
a mesma proposta, como atividade de extenso, aos alunos do I
Semestre da Licenciatura m Matemtica, da Universidade
551
Estadual do Sudoeste da Bahia//UESB. O referido curso tem

uma entrada anual com 40 vagas. Da surgiu oportunidade de
realizala como atividades de extenso do PRODOCENCIA
Programa de Consolidao das Licenciaturas39, rea de
matemtica. O curso, com cargahorria de 45 h, destinado aos
alunos recmingressos na licenciatura em matemtica, no
primeiro semestre de 2012. A escolha pelo grupo se deu em
funo da necessidade de melhor acolher os alunos que
chegam universidade para cursar matemtica, oferecendo
lhes vrias atividades de insero e permanncia na
instituio.
Discusso sobre as atividades Propostas
Atividade 1 Medindo Alturas
A atividade 1, conforme figura1, por si s j foi bastante
interessante. A figura2 mostra os procedimentos a serem
seguidos na realizao da atividade e os materiais necessrios.
O primeiro passo era compreender a atividade, separar os
materiais para ento realizar a atividade. O momento de
realizao da se constituiu em momentos de discusso.

Figura1 Atividade I, conforme Brighenti (2003, p.43)

39 O PRODOCENCIA uma ao da Capes cuja finalidade o fomento

inovao e elevao da qualidade dos cursos de formao para o magistrio
da Educao Bsica, na perspectiva de valorizao da carreira docente.
552

Figura2 Procedimentos e materiais para realizao da atividade I
(Brighenti, 2003, p. 44)
A primeira parte da atividade foi realizada no ambiente
externo ao da sala de aula. Esse fato, por se s, foi um elemento
motivador, uma vez que, segundo comentrios dos prprios
alunos nunca tinham tido a oportunidade de realizar uma
atividade prtica no ambiente externo ao da sala de aula. Aps
realizarem medies voltam sala de aula para sistematizao
de dados e obteno da soluo ao problema proposto.
Atividade II Relaes mtricas no tringulo retngulo

Essa atividade, conforme figura2, envolveu a construo de
material concreto. Aps a construo do material os alunos
tinham que resolver um conjunto de exerccios que visaram
introduzir as noes se seno, cosseno e tangente. Vejamos a
atividade proposta e como foi feita por um dos participantes. A
figura3 mostra a produo de um dos alunos

Figura2 Atividade II Conforme Brighenti (2003, p. 48).
553

Figura3 Atividade II feita por um dos participantes do curso de
extenso
A atividade II tambm foi nova, em termos de abordagem, uma

vez que embora j tivessem trabalhado conceitos de seno,
cosseno e tangente no tringulo retngulo, nunca tinham feito
como na forma proposta na atividade, em que construram
cada passo at chegar s relaes e conceitos desejados. Isso
gerou comentrios como os que seguem:

Figura 4
Esse pequeo relato demostra como os alunos se envolveram

na execuo das atividades e como realizalas foi gratificante.
Atividade Complementar Anexo da Atividade IV

Construo do crculo trigonomtrico
A construo do material mostrado na prxima figura foi outro
momento marcante do curso, uma vez que requereu
conhecimentos sobre as atividades j realizadas e habilidades
manuais. Alm disso, o material serviria de apoio para vrias
atividades subsequentes, da a importncia da mesma.

554

Figura5 Construo do crculo trigonomtrico
A construo do material da figura5 mostrou ainda que

possvel aliar criatividade com construo de conceitos
matemticos e a importncia da visualizao para uma
aprendizagem significativa. Esse modo de proceder motiva os
alunos e os faz perceber que a matemtica pode se tornar uma
disciplina prazerosa, rompendo com a ideia de que tudo j est
pronto s recorrer a frmulas. Isso pode ser visto no
comentrio a seguir:

Figura 6 Comentrio de uma aluna
Breves Concluses
Com a realizao dessas atividades posso assegurar que a
forma e a metodologia como o curso foi realizado mostrou que
as atividades propostas possibilitaram aos alunos
participantes construr conceitos trigonomtricos bsicos de
forma dinmica e criativa. Alm disso, mostrou, conforme
Fiorentini (2008) que precisamos repensar os mtodos de
ensino, sobretudo, os tradicionais que excluem os alunos de
555
uma participao mais ativa no processo construtivo do saber

matemtico.
Referncias
Brighent, M. J. L. Representaes Grficas: atividades para o
ensino e aprendizagem de conceitos trigonomtricos.
EDUSC. Bauru, 2003.
Fiorentini, D (ORG). Formao de Professores de Matemtica:
explorando novoscaminhoscomoutrosolhares. Ed.
Mercado das Letras. CampinasSP, 2008.
Moreira, M. A. metodologias de pesquisa emensino. Editora
Livraria da Fsica. So Paulo, 2011.

TRATAMIENTO METODOLGICO Y
DESARROLLO DE LA UNIDAD
CUADRILTEROS BAJO ENFOQUE
PROBLMICO, EN EL 4 GRADO DE
SECUNDARIA DE LA I. E. N 80915
MIGUEL GRAU SEMINARIO DE EL
PALLAR HUAMACHUCO, 2013
Luis Miguel Marav Zavaleta
I. E. N 80915 Miguel Grau Seminario
Luis_maravi20@yahoo.es;
luis.maravi2012@gmail.com
Resumen
El objetivo del presente trabajo consiste en mostrar las
experiencias de tratamiento metodolgico y desarrollo de la
unidad didctica Cuadrilteros bajo enfoque problmico, en
el 4 grado de secundaria de la I. E. N 80915 Miguel Grau
Seminario de El Pallar Huamachuco durante el ltimo
556
trimestre del ao acadmico 2013. La descripcin y anlisis de

las experiencias didcticas mencionadas se llevaron a cabo con
el mtodo de sistematizacin, en el cual se emplearon registros
anecdticos, considerados como insumos para una
investigacin ulterior. Entre las principales conclusiones se
destacan: la necesidad de perfeccionar el proceso de
tratamiento metodolgico problmico en los aspectos de
formulacin de los impulsos didcticos, diseo de las tareas y
preguntas problmicas y organizacin de los eslabones de la
unidad, sobre todo con retroalimentacin constante. Al mismo
tiempo, se requiere perseverar en el carcter sistmico de las
actividades planificadas de enseanza aprendizaje
problmico para que las y los estudiantes desarrollen el nivel
creativo de asimilacin.
Palabras clave: Enseanza problmica
Introduccin
Bajo la denominacin de Enseanza Problmica o Enfoque
Problmico se agrupa un conjunto de principios, categoras,
mtodos y condiciones sistematizados a partir de la ingente
actividad terico prctica de maestras y maestros de la
antigua Europa socialista, URSS, Cuba y RPD de Corea. Una
apretada sntesis (Martnez & Hernndez, 2004), permite
afirmar de ella que garantiza una nueva relacin entre el
aprendizaje reproductivo y el productivo (creador), pues en su
base se encuentra la tensin contradictoria entre lo conocido y
lo desconocido, expresada en las categoras de situacin
problmica, problema docente, tareas y preguntas problmicas
y lo problmico. Las interrelaciones categoriales se llevan a
cabo mediante los mtodos de exposicin problmica,
conversacin heurstica, bsqueda parcial y mtodo
investigativo. Para la Enseanza Problmica de la Matemtica,
Torres (1999) desarroll criterios de seleccin de mtodos,
tipologa de situaciones problmicas, procedimientos
heursticos esenciales a ellas y sugerencias para el tratamiento
metodolgico, propuestas que, junto a las de Guanche (2011),
orientadas hacia la enseanza aprendizaje de las Ciencias
557
Naturales, fundamentaron al tratamiento metodolgico y

desarrollo de la unidad didctica Cuadrilteros en el 4 grado
de secundaria de la I. E. N 80915 Miguel Grau Seminario
durante el ltimo trimestre del ao escolar 2013.
La Institucin Educativa mencionada se ubica en el Centro
Poblado El Pallar, distrito de Huamachuco, provincia de
Snchez Carrin, en la zona andina central de la regin de La
Libertad, al norte de Lima. Las y los estudiantes que integraron
el 4 grado de secundaria durante el ao 2013 fueron diez
adolescentes (cinco varones y cinco mujeres) cuyas edades se
encontraban entre 15 y 18 aos de edad. El rendimiento del
grupo escolar en el rea de Matemtica no era sobresaliente,
aunque tampoco era deficitario. Las y los jvenes provenan
(salvo tres excepciones) de hogares donde se les haba
acostumbrado a dedicar la otra mitad del da (luego de la
escuela), los fines de semana o las vacaciones al trabajo en el
campo u otro tipo de actividad que asegure un ingreso
econmico a la familia. Dispuesto as el tiempo, no quedaba
mucho para el estudio independiente. La escuela es, todava,
para muchos padres y madres de familia de la zona, el nico
lugar donde se debe y puede estudiar. Fuera de ella, eso ya no
es tan importante.
Fases del tratamiento metodolgico

El tratamiento metodolgico de la unidad didctica es la
actividad de preparacin previa y constante que realizan
maestras y maestros para planificar, desarrollar y corregir las
clases comprendidas dentro de la unidad mediante un enfoque
de sistema (Jon, Fernndez, Quintana & Carrasco, 2002). Por
qu se fundament el tratamiento metodolgico de la unidad
Cuadrilteros en la Enseanza Problmica? Porque, en
primer lugar, todas las clases poseen elementos problmicos
explcitos o implcitos, maduros o germinales, que necesitan
ser adecuadamente tratados por maestras y maestros para que
las y los estudiantes transiten hacia su Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP). As mismo, en segundo lugar, se necesitaba una
metodologa que permitiese a las y los estudiantes el empleo
558
de formas de pensamiento no algortmico (Torres, 1999) para

distinguir las caractersticas esenciales de las figuras
geomtricas agrupadas bajo el concepto cuadriltero, as
como sus ms importantes propiedades, algo difcil bajo
metodologa predominantemente expositiva. En la experiencia
desarrollada se distinguieron tres perodos o fases dentro del
tratamiento metodolgico. Es necesario indicar que la
periodizacin propuesta posee carcter de hiptesis de trabajo
y que el trnsito de una fase a otra no fue rectilneo.
El proceso de tratamiento metodolgico de la unidad se inici
con la fase 0. En ella se llev a cabo una intensa actividad
propedutica sobre los aspectos objetivo y subjetivo de la
unidad Cuadrilteros. Su producto fue un primer borrador de
trabajo.
La fase 1 se caracteriz por el diseo pormenorizado de los
planes de clase. El borrador de trabajo diseado anteriormente
constituy la materia prima para esa actividad. El producto se
consign en un segundo borrador de trabajo (principal).
El tratamiento metodolgico con fundamento problmico fue
(y es) ms laborioso que el mismo proceso guiado bajo otro
enfoque. Ello se debe a que en la Enseanza Problmica se
caracteriza al proceso del conocimiento como una
aproximacin asinttica de este sobre el mundo. Esa fue la
razn determinante para la introduccin de la fase 2.
La fase 2 fue esencialmente correctiva, vinculada al desarrollo
de la unidad, de lo planificado para ella en las dos fases
anteriores. El concepto de tratamiento metodolgico correctivo
est relacionado con el concepto de direccin en Ciberntica.
Se entiende por aquella a la influencia sobre el proceso (el
tratamiento metodolgico en este caso) que tiene en cuenta el
objetivo planteado, el estado del proceso, sus caractersticas y
su aproximacin al objetivo (Talzina, 1988). La direccin del
tratamiento metodolgico posee carcter cclico segn el
principio de caja transparente. Ello oblig a complementar el
segundo borrador de trabajo (principal) con un plan correctivo
o de regulacin, basado en el anlisis de datos obtenidos de
acuerdo a los estados por los que transit el proceso (Talzina,
559
1988). El producto de esta fase fue consignado en el Diario de

clase.
Ejecucin de lo planificado
Durante la fase 0, se estudi el contenido de la unidad
didctica, se establecieron los nexos con el contenido de la
unidad anterior (polgonos) y aunque no se localizaron
curiosidades, paradojas o hechos sorprendentes acerca del
objeto de estudio como recomienda Guanche (2011) para
crear la situacin problmica, se plane utilizar como
elementos desencadenantes de lo problmico a las definiciones
euclidianas de los cuadrilteros (Donaire, 2010). Entre los
principales productos de esta fase tenemos: la divisin de la
unidad en los sistemas de clases Paralelogramos y
Trapecios, la formulacin de cuatro objetivos a alcanzar por
cada sistema (clasificar las figuras por sus rasgos esenciales;
conjeturar, probar y comparar las propiedades generales de
las figuras, as como las correspondientes a sus clases; resolver
problemas consolidativos) y la asignacin proyectada de nueve
y diez horas, respectivamente, para el desarrollo de cada
sistema (casi un mes, seis clases en total). En particular, el plan
del segundo sistema prevea en todo momento el logro de los
objetivos mediante la comparacin de las propiedades del
trapecio y de sus clases con las propiedades del paralelogramo
y de sus clases.
Para describir lo ejecutado en la fase 1, no deben olvidarse ni
la rectora del objetivo didctico en los planes de clase, ni el
carcter sistmico de las formas de organizacin de la
enseanza aprendizaje. Los problemas docentes se
formularon bajo esa gua. Por ejemplo, al objetivo de la Clase 1
comparar y definir los cuadrilteros a partir de sus
caractersticas esenciales le correspondi el problema
cules son las caractersticas esenciales que distinguen a las
diferentes clases de cuadrilteros?; al objetivo de la Clase 2
clasificar a los paralelogramos de acuerdo a sus
caractersticas esenciales, el problema cules son las
caractersticas esenciales que permiten clasificar a los
560
paralelogramos?; al objetivo de la Clase 3 demostrar

conjeturas elaboradas por las y los estudiantes acerca de las
propiedades generales de los paralelogramos, el problema
son verdaderas las conjeturas formuladas a raz de las
propiedades de los paralelogramos?, etc.
Tambin en la fase 1 se organizaron las tareas y preguntas
problmicas para cada clase. Las tareas problmicas
abordaron la representacin grfica de conceptos, la discusin
sobre los grficos realizados, la distincin de las caractersticas
esenciales de las figuras objeto de estudio y la demostracin de
conjeturas acerca de las propiedades de aquellas. Las
preguntas problmicas se formularon para que las y los
estudiantes sintieran que lo aprendido en la unidad anterior
era insuficiente para comprender lo nuevo de la unidad
Cuadrilteros. De esta manera, las preguntas problmicas,
junto a una gama de interrogantes denominadas impulsos
didcticos, cumplieron el rol de los problemas auxiliares que
guan el proceso de anlisis a travs de la sntesis (Rubinstein,
1963). Por ejemplo: en la Clase 1 se plantearon las preguntas
problmicas a qu se denomina cuadriltero regular?, si el
cuadrado es el cuadriltero regular, cul es la figura
correspondiente a un cuadriltero equingulo mas no
equiltero?, cul es la figura correspondiente a un
cuadriltero equiltero pero no equingulo?, cul la que
corresponde a un cuadriltero ni equiltero ni equingulo?,
etc. O, como en la Clase 5, cuyo objetivo fue plantear
conjeturas acerca de las propiedades de los trapecios y
probarlas se plantearon las siguientes preguntas: si en un
romboide los ngulos internos consecutivos son
suplementarios, qu podemos observar en los ngulos
internos de un trapecio rectngulo?, y en uno issceles?.
Finalmente, un trabajo similar (aunque con ms atenuacin de
lo problmico) se llev a cabo durante la solucin de
problemas que involucraban cuadrilteros, con funcin
consolidativa (Clase 6): cules son las figuras que se pueden
observar (o trazar) en este problema?, si la figura observada
es X, cules son sus propiedades principales?, podemos
emplearlas aqu o falta algn dato?, entonces, cules son los
561
pasos que debo seguir para solucionar el problema? o por

dnde debo comenzar?.
En la fase 2, la correccin se tradujo en las siguientes acciones:
incremento del tiempo inicialmente dosificado (en el sistema
Paralelogramos), variacin del mtodo problmico elegido
(cambio de la conversacin heurstica por la exposicin
problmica), estudio en el aula de las cuestiones asignadas
para el hogar, atenuacin del enfoque problmico en el sistema
Trapecios. Fue acertado realizar las correcciones
anteriores? S, pues durante el estudio del sistema Trapecios,
as como de los problemas de consolidacin de la unidad
Cuadrilteros, no pocos estudiantes percibieron propiedades,
elaboraron conjeturas, ensayaron pruebas y realizaron
clculos con bastante eficacia, como consecuencia de la
extensin del tiempo inicialmente asignado al primer sistema
de clases. De esta manera se manifestaron algunos rasgos de la
independencia cognoscitiva. La correccin fue completa y
exitosa, entonces? No, pues la formulacin de preguntas
problmicas e impulsos didcticos orientados hacia la
formulacin y solucin del problema docente (el ncleo
operativo de la Enseanza Problmica) se mantuvo sin
mayores cambios, lo que origin varias dificultades: las
situaciones problmicas demoraron en crearse, no se logr
generar el ambiente adecuado para que las y los estudiantes
pudiesen emitir opiniones en pblico (salvo tres constantes
excepciones) y en muchos casos se produjo la transferencia de
iguales procedimientos resolutivos a problemas con diferentes
condiciones y exigencias.
Conclusiones
Como ya se dijo antes, el trabajo metodolgico con enfoque
problmico es laborioso y los resultados no son muy
satisfactorios en el corto plazo. Por ello, en base a la
experiencia descrita, se puede concluir que, en primer lugar, es
necesario continuar perfeccionando el proceso de tratamiento
metodolgico en las tres fases indicadas, aunque enfatizando
en la formulacin y ejecucin de tareas, preguntas problmicas
562
e impulsos didcticos, as como en la correccin

(retroalimentacin) para mejorar dichas actividades. En
segundo lugar, se requiere perseverar en el carcter sistmico
de las actividades planificadas de enseanza aprendizaje con
enfoque problmico para que las y los estudiantes desarrollen
el nivel creativo de asimilacin. Ello puede traducirse, por
ejemplo, en el diseo bajo enfoque problmico del Area
completa para un grado, cuyas potencialidades y efectos
merecen ser investigados de una forma mucho ms rigurosa.
Referencias
Donaire, M. (2010) Formas y nmeros: la geometra en las
Olimpadas Matemticas. Universidad de Ciencias y
Humanidades, Lima, Per, 322 pp.
Guanche, A. (2011) Enseanza por problemas en Ciencias
Naturales. Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima,
Per, 253 pp.
Jon, M., Fernndez, J., Quintana, A. & Carrasco, A. (2002) El
tratamiento metodolgico de una unidad y de un sistema
de clases. En S. Ballester (Ed.), El transcurso de las lneas
directrices en los programas de Matemtica y la
planificacin de la enseanza (pp. 50 73). Pueblo y
Educacin, La Habana, Cuba, 73 pp.
Martnez, M. & Hernndez, J. (2004) La enseanza problmica
y el desarrollo de la creatividad. En L. Garca (Ed.), La
creatividad en la educacin (pp. 93 138). Pueblo y
Educacin, La Habana, Cuba, 253 pp.
Rubinstein, S. (1963) El ser y la conciencia y el pensamiento y
los caminos de su investigacin. Grijalbo, Mxico, Mxico,
427 pp.
Talzina, N. (1988) Psicologa de la enseanza. Progreso,
Mosc, URSS, 366 pp.
Torres, P. (1999) Mtodos problmicos en la enseanza de la
Matemtica. Academia, La Habana, Cuba, 24 pp.

563
ACERCANDO LA ENSEANZA DEL

CLCULO AL PERFIL DEL INGENIERO:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ABIERTOS
Silvina San Miguel,
Silvina Beatriz Chezzi,
Patricia Carina Gmez,
Mara Fabiana Agout
Facultad de Ciencias de la Alimentacin
Universidad Nacional de Entre Ros
silvinasanmiguel@gmail.com,
silvina120464@gmail.com,
patriciagomez6@gmail.com,
mafaagout@gmail.com
Resumen
La tarea del ingeniero es la resolucin de problemas, para ello
se requiere del conocimientos de ciencias, sus aplicaciones y la
determinacin de la pertinencia de las respuestas alcanzadas.
En el mbito de la Facultad de Ciencias de la Alimentacin
Universidad Nacional de Entre Ros se present una propuesta
didctica de afianzamiento de aprendizajes mediante la
resolucin de problemas contextualizados en las ctedras
Matemtica II y III (Clculo en una y varias variables): la
resolucin de un mismo problema relacionado con las
incumbencias de la Ingeniera en Alimentos, el envasado de
productos. Objetivos: que los alumnos logren desarrollar el
pensamiento divergente, la formulacin y contrastacin de
hiptesis, la curiosidad y la experimentacin y la expresin
oral. La metodologa propuesta fue el trabajo colaborativo,
instando a los alumnos a tomar una actitud investigativa. Los
alumnos lograron apropiarse del problema, desarrollaron su
creatividad poniendo en prctica diferentes estrategias. Los
grupos de trabajo lograron reflexionar sobre el propio proceso
de construccin de saberes y vivenciaron la labor de un
profesional en su rea. Los resultados fueron positivos.
564
Palabras clave: modelos, problema, contextualizacin.
Fundamentacin:
Las propuestas del Diseo curricular y recomendaciones de
CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria) para el ciclo bsico de las carreras de Ingeniera
acuerdan que los objetivos presentes en los programas de las
asignaturas de matemtica deben enriquecer la formacin
para que el futuro ingeniero sea capaz de modelizar y resolver
situaciones que describan procesos ingenieriles.
Las incumbencias del Ingeniero en Alimentos requieren de
procesos de identificacin, bsqueda, establecimiento de
criterios, consideracin de alternativas, anlisis y resolucin
de problemas, toma de decisiones, comunicacin y otras.
Una caracterstica del buen ingeniero es la habilidad para
resolver problemas. Para ello se requiere, no slo de
conocimientos de matemticas, fsica, qumica y ciencias
especficas de la ingeniera, sino el juicio apropiado, el sentido
comn y tico. Saber cundo y cmo el conocimiento debe ser
aplicado y si la respuesta resultante satisface razonablemente
el problema original, es el objetivo profesional buscado. La
Matemtica es una herramienta indiscutiblemente necesaria
para ese fin.
La resolucin de problemas implica una situacin de
transferencia de conocimientos, ocupando un lugar relevante
en el proceso educativo universitario como estrategia de
enseanza, como actividad de aprendizaje y como instrumento
de evaluacin.
Una de las tipologas de problemas que posibilitan mayores
beneficios en el proceso de enseanza y aprendizaje
corresponde a los problemas abiertos, entendiendo por tales
aquellos que poseen las siguientes caractersticas:
Presentan solamente algunas variables dentro del
conjunto total que permiten una solucin estndar del
problema.
565
Obligan a al alumno a proponer condiciones iniciales

para una estrategia resolutiva.
Aaden datos de contextualizacin al enunciado del
problema, o a las consignas del trabajo prctico.
Requieren una valoracin por parte del docente de la
calidad de estrategias puestas en juego en la
resolucin, en forma independiente del resultado
obtenido.
Desplazan el protagonismo de la demanda de tarea
desde el profesor al alumno.
Estimulan la transferencia de soluciones a mltiples
contextos.
La propuesta didctica planteada se orient al afianzamiento
de aprendizajes mediante la resolucin de problemas abiertos
contextualizados. Present componentes de articulacin
vertical y de actividad interdisciplinaria. Se presentaron
problemas que permitieron abordajes diferentes segn el
grado de avance en las ctedras involucradas.
Destinatarios
La propuesta didctica se implement en primer ao y
segundo ao en las ctedras Matemtica II y Matemtica III de
la carrera de Ingeniera en Alimentos de la Facultad de
Ciencias de la Alimentacin, Universidad Nacional de Entre
Ros, Concordia, Argentina en el primer cuatrimestre de 2012.
Objetivos
Analogar aspectos del trabajo profesional a las
demandas de tarea en el aula.
Estimular el pensamiento divergente/ creativo en el
aprendizaje.
Estimular la formulacin y contraste de hiptesis.
566
Fomentar la curiosidad y la experimentacin para que

los alumnos sean los constructores de sus
conocimientos.
Potenciar los procesos inductivos y el razonamiento
como parte esencial de la actividad matemtica.
Favorecer el desarrollo de la expresin oral mediante
la comunicacin de soluciones a las situaciones
problemticas que se planteen.
Fomentar la reflexin sobre el propio proceso de
pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.
Realizacin de la propuesta
La propuesta se concret en las ctedras Matemtica II y
Matemtica III. Se plante la resolucin de un mismo problema
relacionado con las incumbencias de la Ingeniera en
Alimentos: el envasado de productos.
El problema presentado consider contenidos propios de los
espacios curriculares mencionados (anlisis de funciones,
optimizacin, extremos condicionados) y contenidos propios
de problemas con perspectiva CTS (Ciencia, Tecnologa,
Sociedad), tales como conciencia ambiental, reciclado. Se
propuso la misma situacin problemtica con diferente nivel
de dificultad.en ambas ctedras.
Las prcticas se resolvieron de manera grupal. Se inst a los
alumnos a tomar una actitud investigativa. Extrajeron
informacin de internet, propusieron distintas soluciones, se
los observ discutir en los espacios grupales, utilizaron
material concreto y se habilitaron horarios para clases de
consulta con los docentes a cargo de la implementacin.
Experimentaron diferentes estrategias que los llevaron a la
formulacin y contrastacin de hiptesis. Los diferentes
grupos de trabajo lograron reflexionar sobre el propio proceso
de construccin de saberes y vivenciaron la labor de un
profesional en su rea.
567
Resultados
Los resultados fueron positivos, se observ a los alumnos
positivamente movilizados, desarrollando su creatividad.
Los mismos alumnos plantearon al finalizar las actividades que
no fue necesario estudiar los temas trabajados en la propuesta
porque los aprehendieron mientras la llevaron a cabo.
Lograron apropiarse de la situacin planteada.
Referencias
Carrillo Yaez, J. y Contreras, L. C. (2000). Resolucin de
problemas en los albores del siglo XXI. Espaa: Editorial
Hergu.
Gil Prez, D. / Guzmn, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y
la Matemtica. Tendencias e Innovaciones. Madrid:
Editorial Popular S.A.
Polya, G. (1981). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico:
Editorial Trillas.
Pozo et al. (1995). Aprendizaje de estrategias para la solucin
de problemas en ciencias. Revista Alambique 5.
Segal, Silvia y Giuliani, Diana. (2010). Modelizacin matemtica
en el aula: posibilidades y necesidades. Libros del Zorzal,
Formacin Docente. Buenos Aires. Argentina.

568
TICS Y MATEMTICA: UNA EXPERIENCIA

CON GEOGEBRA
Silvina San Miguel,
Silvina Beatriz Chezzi,
Patricia Carina Gmez,
Mara Fabiana Agout
Facultad de Ciencias de la Alimentacin
Universidad Nacional de Entre Ros
silvinasanmiguel@gmail.com;
silvina120464@gmail.com;
patriciagomez6@gmail.com;
mafaagout@gmail.com
Resumen
La realidad socio cultural, el desarrollo de las TICs y el acceso
masivo a la informacin, cuestionan el escenario del proceso
de enseanza y aprendizaje actual. A fin de generar nuevas
formas de trabajo en la enseanza, se llev a cabo una
propuesta didctica con el uso de GeoGebra, software de
geometra dinmica de distribucin libre. GeoGebra posibilita
la observacin simultnea de distintas representaciones
semiticas (grfica, algebraica, tabla de valores), una de las
principales debilidades detectadas en los estudiantes en los
primeros aos de la universidad. Desde esta ptica se trabaj
el anlisis de funciones de una variable real. La propuesta se
desarroll con los alumnos de primer ao de Ingeniera en
Alimentos de la Facultad de Ciencias de la Alimentacin de la
Universidad Nacional de Entre Ros. Objetivos: facilitar la
visualizacin de conceptos, favorecer el aprendizaje
colaborativo, potenciar los procesos inductivos y el
razonamiento, parte esencial de la actividad matemtica. La
experiencia mejor la comprensin de conceptos y posibilit la
elaboracin de conjeturas que luego fueron validadas. Se
realizaron trabajos prcticos grupales que fueron presentados
y evaluados.
Palabras clave: GeoGebra, funciones, visualizacin.
569
Fundamentacin:
La realidad socio cultural, con el desarrollo de las TICs y el
acceso masivo a la informacin, cuestiona el escenario del
proceso de enseanza y aprendizaje actual. En este contexto,
los docentes debemos encontrar nuevas formas de pensar
nuestras estrategias didcticas, donde se puedan aprovechar
las potencialidades de los actuales recursos tecnolgicos, como
una herramienta eficaz para colaborar con una mejor
formacin.
Con el propsito de generar otras formas de trabajo aplicando
metodologas alternativas en la enseanza, se llev a cabo una
propuesta didctica con el uso de GeoGebra y de enlaces a
pginas con entornos interactivos desarrollados con el
software antes mencionado.
Geogebra pertenece a un tipo de programas de computadora
denominados software de geometra dinmica y lgebra. Fue
diseado con la intencin de poner a disposicin un ambiente
para la exploracin. Permite mover las construcciones
geomtricas sin que stas pierdan propiedades.
Posibilita la observacin simultnea de distintas
representaciones semiticas: grfica, algebraica, tabla de
valores, siendo sta, una de las principales debilidades
detectadas en los estudiantes en los primeros aos de las
carrera de Ingeniera. Problemtica que ya ha sido estudiada
en Guzmn (1998), DAmore (2004), entre otros.
Se destaca su carcter sencillo e intuitivo, adems, su
distribucin libre y gratuita hace ptimo su uso.
Destinatarios
La propuesta didctica se implement en primer ao en las
ctedras Matemtica I y Matemtica II de la carrera de
Ingeniera en Alimentos de la Facultad de Ciencias de la
Alimentacin, Universidad Nacional de Entre Ros, Concordia,
Argentina en el primer cuatrimestre de 2012.
570
Objetivos
Facilitar la visualizacin de conceptos a travs de la
utilizacin de recursos tecnolgicos y de softwares
especficos.
Estimular la elaboracin de conjeturas y demostracin
de propiedades partiendo de la visualizacin.
Potenciar los procesos inductivos y el razonamiento
como parte esencial de la actividad matemtica.
Fomentar la curiosidad y la experimentacin para que
los estudiantes sean los constructores de sus
conocimientos.
Favorecer el aprendizaje colaborativo mediante el
trabajo grupal.
Realizacin de la propuesta
La puesta en prctica fue posible en virtud de que la Facultad
de Ciencias de la Alimentacin cuenta con aulas equipadas con
una computadora con el software GeoGebra instalado,
proyector, pantalla, acceso a Internet y el 50 % de los
estudiantes involucrados posean computadoras porttiles
(dato obtenido de encuestas realizadas al inicio del primer
cuatrimestre por los docentes de las asignaturas implicadas).
Esta situacin permiti el abordaje de las actividades
trabajando en grupos de dos o tres integrantes.
Por otra parte, durante la Ambientacin a la vida
universitaria (curso introductorio que realizan los estudiantes
previo a su ingreso a las carreras de la UNER), se haba llevado
a cabo una experiencia piloto en el desarrollo del mdulo
Matemtica con resultados muy favorables. El siguiente link
permite ver el registro flmico de la actividad:
http://www.youtube.com/watch?v=YQ_rh0R6zbk.
Una de las dificultades que detectaron los docentes del rea
Matemtica a partir de los exmenes de diagnstico realizados
al finalizar el curso de ambientacin y de lo observado durante
571
el desarrollo de sus clases fue el deficiente manejo de las

distintas representaciones semiticas de los conceptos
fundamentales del lgebra y del Anlisis Matemtico.
Por ello, se estimul el uso del software GeoGebra para
permitir la visualizacin grfica de funciones, la vinculacin
con su representacin algebraica, la interpretacin geomtrica
de la derivada y la verificacin de propiedades.
En Matemtica I se utiliz fundamentalmente en el tema
Cnicas y Vectores. Los alumnos realizaron trabajos prcticos
grupales que fueron presentados y evaluados.
En otros temas, tales como matrices, determinantes, sistemas
de ecuaciones lineales, se efectuaron presentaciones con la
utilizacin de otros software tales como Derive y Mxima.
En Matemtica II, GeoGebra fue una herramienta bsica para la
visualizacin y anlisis de funciones de una variable real. En
todos los trabajos prcticos de la asignatura, se incorporaron
ejercicios para resolver aplicando el recurso tecnolgico.
El seguimiento de las tareas desarrolladas durante la ejecucin
del proyecto, incluy: registro de las actividades, resultados de
la evaluacin de las ctedras involucradas y por ltimo, a
travs de encuestas a los alumnos se obtuvieron sus
reflexiones sobre qu aprendieron con la experiencia.
Resultados
Los resultados fueron positivos, el 80 % de los trabajos
resultaron aprobados y, fundamentalmente, se observ un
acercamiento ms amigable a los conceptos desarrollados.
Se logr mejorar la comprensin de los conceptos y se
posibilit la elaboracin de conjeturas que luego fueron
validadas.
Las prcticas realizadas bajo este marco facilitaron la
adquisicin del pensamiento reflexivo y generaron condiciones
favorables que permitieron la modelizacin y la resolucin de
572
problemas utilizando trabajo colaborativo, actividades que

preparan para la futura actividad profesional del ingeniero.
Referencias
Abrate, Raquel y Pochulu, Marcel. y otros (2008). Diseo y
Resolucin de problemas para la clase de Geometra.
Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina.
Abrate, Raquel; Lujn, Marcela; Pochulu, Marcel. (2006). La
investigacin educativa en Matemtica con nuevos
recursos. 4 Jornada de Informtica y Educacin.
Captulo 11, pp. 217234. Villa Mara, Crdoba, Argentina.
Carrillo de Albornoz Torres, Agustn. (2010). GeoGebra. Un
recurso imprescindible en el aula de Matemticas. Unin,
Revista Iberoamaricana de Educacin Matemtica. N 23,
pp.201210.
DAmore, B., (2004). El papel de la epistemologa en la
formacin de profesores de matemtica de la escuela
secundaria. Revista Epsilon. ISSN 11319321. N 60. pp
413435.
Guzmn, I. (1998). Registros de representacin, el aprendizaje
de nociones relativas a funciones: voces de los
estudiantes. Relime. Marzo, ao1, vol 1, Mxico.
Saidn, Liliana Mnica. (2000). En la bsqueda de buenos
problemas para nuevas herramientas: los utilitarios
geomtricos se problematizan. Centro de investigacin
Babbage. Buenos Aires, Argentina.
Segal, Silvia y Giuliani, Diana. (2010). Modelizacin matemtica
en el aula: posibilidades y necesidades. Libros del Zorzal,
Formacin Docente. Buenos Aires. Argentina.

573
UNA ALTERNATIVA PARA APRENDER

MATEMTICA EN EL COLEGIO: LA
INICIACIN CIENTIFICA
Jaime Edmundo Apaza Rodriguez,
Inocncio Fernandes Balieiro Filho,
Nair Rodrigues de Souza
UNESP, Brasil; UNESP, Brasil; IFMS, Brasil
jaime@mat.feis.unesp.br,
balieiro@mat.feis.unesp.br,
nair.souza@ifms.edu.br
Resumen
El desempeo de los alumnos brasileros en las evaluaciones
estatales (SARESP) e internacionales (PISA) indican las
dificultades en relacin al aprendizaje de la Matemtica.
Delante de esa realidad, fue elaborado el Proyecto de
Extensin Iniciacin Cientfica en el Colegio, en el cual los
alumnos de la Licenciatura en Matemtica de la Facultad de
Ingeniera de Ilha Solteira, UNESP, So Paulo, actan como
orientadores de alumnos de las escuelas secundarias de la
ciudad y/o regin. Los objetivos del proyecto son: Propiciar
una interaccin entre los alumnos del colegio y de la
universidad; desarrollar la capacidad de elaboracin y
orientacin de proyectos por parte de los alumnos de la
Licenciatura; despertar el inters de los alumnos del colegio
por el estudio de la Matemtica y por la investigacin
cientfica; posibilitar al alumno el estudio de temas que,
normalmente, no son abordados en el colegio. De esta forma
los alumnos de la universidad tendrn la oportunidad de
conocer el contexto escolar, y los alumnos del colegio la
oportunidad de profundizar sus conocimientos matemticos
por medio de un estudio dirigido y con carcter de
investigacin.
Palabras clave: Enseanza; Matemtica; Iniciacin Cientfica.

574
1. Introduccin
En el Brasil, las evaluaciones nacionales indican las dificultades
de los alumnos en relacin al aprendizaje de la Matemtica. De
acuerdo con los resultados del ltimo SARESP (Sistema de
Evaluacin de Rendimiento Escolar del Estado de So Paulo,
2012), 58,4% de los alumnos de las escuelas secundarias
pblicas obtuvieron un desempeo insuficiente en Matemtica.
En el Programa PISA (Programa Internacional de Evaluacin
de Alumnos, 2010), el cuadro de fracaso en Matemtica se
repite. En una escala de 1 a 6, 25,95% estn en el nivel 1 y
46,57% de los alumnos brasileros evaluados estn situados
abajo de ese nivel.
En vista de esos resultados, surgi la idea de colocar en
prctica alguna accin que pudiese contribuir para mejorar ese
panorama en la ciudad de Ilha Solteira, So Paulo. En 2009,
tres alumnos del curso de Licenciatura en Matemtica de la
UNESP de Ilha Solteira idearon el proyecto Iniciacin
Cientfica en el Colegio, registrado en la PROEX (ProReitoria
de Extensin Universitaria de la UNESP) desde 2010. Desde
entonces venimos trabajando en dar continuidad al proyecto,
ampliar su alcance geogrfico y acadmico, permitiendo una
mayor participacin, tanto de alumnos del curso de
Matemtica como de alumnos de colegios de la regin.
2. Objetivos del Proyecto

1. Promover una interaccin entre alumnos del nivel
secundario y alumnos del Curso de Matemtica;
2. Desenvolver la capacidad de asesora de proyectos en los
alumnos del Curso de Licenciatura en Matemtica;
3. Despertar el inters de los alumnos del nivel secundario
por el estudio de la Matemtica y la Investigacin Cientfica;
4. Posibilitar a los alumnos el estudio de temas que,
normalmente, no son abordados a nivel secundario o son
estudiados de manera superficial.
575
Se espera que el licenciando pueda desenvolver una visin

diferenciada del proceso enseanzaaprendizaje de la
Matemtica en el nivel secundario, contribuyendo para que se
d una efectiva conexin entre los contenidos, que son parte
del currculo del programa de Licenciatura en Matemtica y los
contenidos que son desarrollados en las escuelas.
3. Metodologa de Trabajo
1. Realizacin de seminarios y reuniones semanales entre los
alumnos y los coordinadores del proyecto;
2. Cada alumno trabaja con, mximo, dos alumnos del colegio
y juntos debern estudiar los contenidos que son pre
requisitos para el desenvolvimiento de los temas escogidos
para el proyecto;
3. Los temas escogidos sern estudiados y expuestos a los
coordinadores por medio de seminarios o reuniones
semanales y/o quincenales;
4. Participacin de los alumnos en eventos acadmicos para
divulgacin y discusin de las actividades desarrolladas.
4. Ejecucin y etapas del Proyecto

El proceso de ejecucin del proyecto pasa por las siguientes
etapas:
1. Seleccin y preparacin de los alumnos del curso de
Licenciatura en Matemtica que irn desempear el papel
de orientadores.
2. Seleccin de los alumnos de los colegio de la ciudad o
regin que participaran del proyecto como orientados.
3. Seleccin de los temas que sern tratados a lo largo del ao,
los cuales son discutidos con la Coordinacin del Proyecto.
4 Preparacin de los alumnos en los fundamentos
matemticos necesarios para estudiar los temas
seleccionados.
576
Esta etapa es la ms laboriosa y extensa, por varios

motivos: falta de preparacin de los alumnos en relacin a
los fundamentos elementares da Matemtica, la falta de
hbitos de lectura y estudio cotidianos, a los cuales los
alumnos no estn acostumbrados.
5. Inicio de los estudios de los temas seleccionados. En esta
etapa se observa cuanto el alumno fue capaz de asimilar en
el proceso anterior de preparacin.
6. Preparacin de la exposicin final que ser presentada en
forma oral en un evento que es realizado al final de cada
ao.
En todas estas etapas el equipo de la Coordinacin del
Proyecto est siempre auxiliando los trabajos, por medio de
reuniones semanales y/o quincenales y tambin mediante
seminarios peridicos con cada grupo. Adems y cuando sea
necesario, proporcionamos apoyo con material bibliogrfico.
A seguir presentamos un breve resumen de los trabajos
realizados y expuestos hasta el presente momento.
En 2009:
1. En qu da de la Semana fue fundada la ciudad de Ilha
Solteira?
2. Una breve Historia de un de los resultados ms usados en la
Matemtica: El Teorema de Pitgoras.
3. La Matemtica por detrs de las Frecuencias Sonoras.
El ao 2010 no tuvimos apoyo econmico y a pesar de este

inconveniente, elaboramos y presentamos un informe con
nuevas ideas y sugerencias para el desarrollo del proyecto, y
en 2011 recibimos la respuesta para continuar, siendo que esta
vez nos fueron concedidas dos becas de ayuda econmica para
los alumnos. De esta forma, en 2011, tuvimos dos bolsistas y
un alumno voluntario, y realizamos oficialmente el Primer
Congreso de Iniciacin Cientfica en el Colegio, contando con la
exposicin de los siguientes trabajos:
577
1. Introduccin a la Aritmtica y Criptografa

2. Desenvolvimiento de Juegos con alumnos del Colegio a
travs de Estudios Orientados.
3. Relaciones Mtricas en el Tringulo Rectngulo: Algunas
Aplicaciones
En 2012, tanto orientadores como alumnos expusieron
diversos trabajos a nivel regional, nacional y un internacional,
(Coimbra, Portugal). Fueron expuestos los siguientes trabajos:
1. Aplicaciones de las funciones exponenciales y logartmicas
2. Trabajando con la Trigonometra
3. Iniciacin Cientfica en el Colegio: La Matemtica y la
Construccin de la Ciudadana. XI Encuentro Paulista de
Educacin Matemtica; So Paulo.
4. A Matemtica: De la Universidad para el Colegio; UNESP,
Ilha Solteira.
5. La Iniciacin Cientfica como una posibilidad para el
aprendizaje de la Matemtica en el Colegio; ProfMat 2012 y
XXIII SIEM, Coimbra, Portugal.
5. Consideraciones Finales
Hemos observado que los alumnos tienen la oportunidad de
conocer, de modo ms profundo, el contexto escolar. Durante
la etapa de las Prcticas Profesionales, la mayora de las veces,
los alumnos desempean el simple papel de observadores. Por
medio de este proyecto, ellos pueden ejercer un rol ms activo
y participativo en el proceso de la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica, comprendiendo las dificultades de los alumnos,
desenvolviendo actividades que contribuyan como ingrediente
motivador y poder realizar un estudio ms profundo de los
contenidos de la matemtica en ese nivel de enseanza. Al
orientar alumnos del Colegio, los becados pasan a tener ms
autonoma, desenvolviendo una actitud crtica de profesor
investigador, contribuyendo, de esa forma, para una formacin
profesional de mayor envergadura.
578
Por otro lado, este proyecto puede generar:

1. Material didcticopedaggico que tambin pueda ser
utilizado por los profesores y alumnos de otras escuelas o
colegios;
2. Desenvolvimiento de una pgina en la Internet para la
divulgacin del proyecto y de los trabajos realizados;
3. Textos didcticos que puedan ser divulgados en la pgina
del proyecto;
4. Metodologas de enseanza y aprendizaje de la Matemtica
para el nivel secundario;
5. Realizacin de eventos cientficos dirigido para los
alumnos de los colegios.
Los alumnos de Matemtica que realizan sus Prcticas
Profesionales en las escuelas y colegios de la ciudad o regin
relatan que existe un gran desinters y desmotivacin de los
alumnos del nivel secundario por el estudio de la Matemtica.
Entre tanto, podemos afirmar que este proyecto est
contribuyendo para cambiar y/o mejorar la visin que el
alumno tiene de la escuela, de la Matemtica y de la enseanza
superior en general. Adems, el proyecto tambin est
proporcionando a los alumnos una oportunidad para conocer
la realidad escolar, la cual va ms all de la simple observacin
y de algunas clases prcticas realizadas durante sus prcticas
profesionales, participando de una forma efectiva en el
proceso de la enseanza y del aprendizaje. Finalmente
enfatizamos que el principal objetivo de cualquier actividad de
extensin es promover la inclusin social, cultural y cientfica
de los individuos, incentivando la prctica de la ciudadana. Y
as, en este contexto, la Matemtica es una parte esencial en la
construccin de la ciudadana, pues, cada vez ms la sociedad
en que vivimos depende de los conocimientos cientficos que
deben estar al alcance de todos por intermedio de la
democratizacin de la enseanza.

579
Referencias
Brasil. (2000), Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, v. III. Brasilia: MEC/SEF. (Consultado
25/11/2013).
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf.
OECD. (2006). PISA Programme for International Student
Assessment. (Consultado 25/11/2013).
http://pisacountry.acer.edu.au/.
So Paulo (2011), Secretaria da Educao, Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo,
SARESP, 2011
http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/pdf/Resultados%20gerais%
20da%20Rede%20Estadual.pdf.

BUSCANDO EL HOTEL MS CERCANO

Cecilia Gmez Mendoza
ceciliagomez_28@hotmail.com;
cegomez@villacaritas.edu.pe
Resumen
Este trabajo se realiz con alumnas del 8 grado de educacin
secundaria de un colegio privado de Lima, durante el segundo
bimestre del 2013. El tema motivador fue entorno al viaje que
realizaran a la ciudad del Cusco. Este trabajo tuvo como
objetivo que las alumnas infieran el concepto de mediatriz a
partir de una situacin problema ubicar un hotel que se
encuentre a la misma distancia de tres lugares tursticos y
adems utilizar instrumentos de dibujo, de Geogebra y
aplicaciones de Internet Google Maps. La experiencia result
valiosa porque las alumnas afianzaron el uso de instrumentos
de dibujo para realizar trazos, usaron Google Maps para ubicar
los tres lugares tursticos, trabajaron en forma colaborativa
580
para resolver una situacin problema, complementaron sus

aproximaciones con el geogebra y conocieron, luego de ubicar,
el lugar equidistante. Los resultados obtenidos fueron
reconocer los elementos geomtricos (rectas, segmentos y
restas perpendiculares) como medio para ubicarse en un
espacio bidimensional, aproximarse al concepto de mediatriz,
comprobar que existe un punto que equidista de tres puntos
conocidos, verificar sus resultados con el uso del GeoGebra y
colaborar en la solucin del problema aplicando estrategias
para su solucin. Valoraron su desempeo porque fueron
evaluados mediante rbricas.
Palabras clave: mediatriz; Geometra
Introduccin
Cunta gente acude a este centro comercial!estamos seguros
de haber escuchado ms de una vez este comentariopero no
hemos pensado que en el mundo empresarial antes de
enrumbar hacia un nuevo negocio se toman en cuenta varios
factores, uno de ellos la ubicacin. Una de las estrategias es
ubicarse cerca a zonas urbanas de familias con poder
adquisitivo, instituciones educativas: colegios, universidades e
institutos, o cerca a avenidas donde circulen gran cantidad de
autos. Basndome en esta situacin y aprovechando que las
alumnas viajaran al Cusco, donde el turismo a museos y
lugares arqueolgicos es diario y numeroso, se propuso
encontrar en el mapa de la ciudad un hotel que se encuentre
aproximadamente a la misma distancia de tres lugares por
visitar: Convento Museo Santa Ana, Museo Inka y Barrio San
Blas. Para tal fin deban buscar estrategias de solucin,
utilizando la Geometra como un medio y recursos
tecnolgicos que lo complementen. El objetivo era propiciar la
inferencia del concepto de mediatriz a partir de la situacin
problema ubicar un hotel que se encuentre a la misma
distancia de tres lugares tursticos, utilizando instrumentos
de dibujo, de Geogebra y aplicaciones de Internet.
Las actividades se dividieron en tres fases: en la primera, se
movilizaron conocimientos previos de elementos geomtricos
581
(punto, recta, plano, segmento, rectas paralelas y rectas

perpendiculares), en la segunda conocer comandos del
Geogebra y Google Maps y la tercera, el trabajo colaborativo
cuyo objetivo era ubicar el punto equidistante de tres lugares
conocidos.
Descripcin de la actividad:
Primera fase:
En la primera fase se moviliz conocimientos previos
necesarios para el trabajo, como afianzar los conceptos
geomtricos, simbolizacin y trazos, utilizando instrumentos
de dibujo geotringulo y comps. Se inici con una clase
expositiva para enunciar en forma intuitiva los elementos
bsicos de la geometra: punto, recta y plano. Resolvieron
ejercicios donde identificaron en grficos los elementos
geomtricos y realizaron trazos a partir de la lectura de
enunciados, verificando la exactitud en sus trazos y su
correspondiente simbolizacin. Se realiz en 2 sesiones
sesiones de 90 minutos cada una.
Segunda fase:
En esta segunda fase las alumnas conocieron algunos
comandos del geogebra, para luego realizar trazos siguiendo
indicaciones verbales y escritas. Luego ubicaron en Google
Maps Convento y museo de Santa Catalina, Museo Inka y
Barrio San Blas, imprimieron pantalla y grabaron la imagen. Se
realizaron estas actividades en 2 sesiones de 45 minutos cada
una.
En el modo pantalla Geometra Bsica conocieron algunos
comandos del GeoGebra como: punto, recta, segmento,
perpendicular, paralela, circunferencia, polgono, distancia y
medidas angulares.

582
Tabla 1: Comandos del GeoGebra

Utilizando comandos del Geogebra, realizaron las siguientes
actividades:
2.1 Utilizando los comandos realiza los siguientes trazos:
Traza tres puntos no colineales A, B y C. Una recta , un
segmento y una recta que intercepte al segmento
en el punto P.
2.2 Abra una nueva ventana (en el men archivo) y trace:
Una recta . Un punto P que pertenezca a la recta , una
recta perpendicular a que pase por el punto P, un punto
exterior C a la recta y una paralela a la recta que
pase por el punto C.
2.3 Abra una nueva ventana y trace:
Una circunferencia con centro O y radio 4 unidades. Oculta
la circunferencia y ubica el punto medio del segmento.
Luego una recta perpendicular al segmento que pase por
el punto medio.
583
2.4 Abra una nueva ventana y trace:

Una recta , un punto exterior P a la recta , dos rectas
que pasen por el punto P e intercepten a . Nombra como
M y N los puntos de interseccin con la recta . Forma el
polgono MPN y mide los lados del polgono.
Ubicaron los lugares tursticos usando Google Maps.
Procedimiento:
Paso1: Ingresar a https://maps.google.com/
Paso 2: En Cmo llegar ingresar en el orden que se indica los
lugares tursticos, ver Figura 1, para agregar el siguiente lugar,
clic en aadir destino. Luego clic en el recuadro azul cmo
llegar.
Paso 3: Imprimir pantalla y exportar a Paint (Figura 2) Grabar
con el nombre Mapa.

Figura 1: Google Maps
Figura 2: Ubicacin de los tres lugares
584
Tercera fase:
En esta fase las alumnas se agruparon para trabajar en forma
colaborativa y a partir de la situacin propuesta puedan
deducir el punto o los puntos que equidisten de los tres
lugares, realizaron trazos sobre el mapa impreso hecho en
Google Maps con ayuda de los instrumentos de dibujo. Se
brind recomendaciones y preguntas para que respondieran a
medida iban avanzando en sus deducciones u observaciones.
Calcularon el lugar ideal del hotel que se encuentre a la misma
distancia de los tres centros tursticos.
A continuacin se describen las actividades que realizaron:
a) Formaron grupos de 4 integrantes para trabajar en forma
colaborativa para ubicar el lugar ideal del hotel.
b) Materiales que necesitaron: mapa impreso con la
ubicacin de los tres lugares: Convento y museo Santa
Catalina, Museo Inka y Barrio de San Blas, comps,
geotringulo y lpiz.
c) Se parti de la siguiente recomendacin:
Comiencen por ubicar un lugar que se encuentre a la
misma distancia del Museo Inka y del Convento Santa
Catalina
d) Respondieron las siguientes preguntas:

1. Ser el nico lugar?
2. Si existen otros lugares, cules son?
3. Qu clase de lnea forman esos puntos?
4. Qu procedimiento habr para dibujar esta lnea? Describe

los pasos de este procedimiento.
5. Realiza los mismos trazos para encontrar un lugar que se
encuentre a la misma distancia de Museo Inka y el Barrio de
San Blas.
6. Existe un punto donde ests lneas se interceptan?
7. Qu significa este punto?
8. Formaliza tus observaciones en un enunciado.

585
e) Verificacin sus mediciones en el Geogebra:

Insertaron la imagen mapa y realizaron los trazos
similares al trabajado realizado en la actividad anterior,
en el Geogebra, guardaron la imagen, sealando los
nombres de cada punto, luego ubicaron el lugar en Google
Maps y exploraron.
Conclusiones de la actividad
1. Iniciaron la actividad con la siguiente recomendacin,
partir de una percepcin simple de distancia entre dos
puntos.
2. Utilizando la regla y midiendo la distancia ubicaron el
punto medio entre los dos puntos. Uno de los grupos
mencion que trazara una lnea que unira los dos puntos,
para luego ubicar el punto medio. Aplicaron conocimientos
previos de elementos geomtricos y modificaron la
configuracin inicial para resolver el problema.
3. Se les pregunt si sera el nico punto que se encuentre a la
misma distancia de los dos lugares. Un grupo de alumnas
respondi que no era el nico punto, decan que podran
haber otros lugares. Una de ellas mencion que podran
haber lugares hacia arriba o debajo de la lnea trazada
(segmento). No slo optaron por encontrar en un sentido el
punto equidistante, tomaron como referencia el resto del
plano.
4. Luego se dej que las alumnas dialoguen sobre la forma de
encontrar ms puntos a la misma distancia de los dos
lugares. Cada grupo trabaj sobre un solo mapa. Se observ
que buscaban puntos equidistantes, usando la regla y en
algunos casos trazando tringulos issceles formados por el
punto y los extremos del segmento.
5. A continuacin se menciona el dilogo que se mantuvo con
un grupo de alumnas. El grupo haba marcado una cantidad
importante de puntos.

586

Grupo: podramos seguir marcando ms puntos.
Profesora: S es cierto pueden seguir marcando ms puntos, pero
cuntos ms podran marcar?
Alumna: Muchos, infinitos puntos.
Profesora: y si esos puntos estaran muy cerca, qu podras formar?
Alumna: Una lnea.
Profesora: Cmo debe ser esa lnea?
Grupo: Una recta?
Profesora: s, entonces traza la recta. Nada ms es trazar la recta?, no
debe tener alguna condicin o caracterstica, slo es trazarla.
Grupo: Pasa por el punto medio de esta lnea (segmento).
Profesora: S y qu ms observan?
La alumna que realizaba los trazos, dice: parece que forma 90 con el
segmento.
Profesora: Mide el ngulo.
Alumna: Esta muy cerca a 90.
Profesora: Entonces esta recta que caracterstica debe tener:
Grupo: Pasa por el punto medio y forma 90 con el segmento.
Profesora: Ahora tracen esa recta que cumpla esas condiciones.
Qu significa cada punto de la recta?
Alumna: En cualquier punto de la recta puede estar el hotel.
En este dilogo se puede observar la interaccin entre

profesoraalumna (contrato didctico en el sentido de
Brousseau), la profesora a travs de preguntas y respuestas
va comunicando en forma implcita sobre el tema
matemtico tratado. Se hizo necesaria esta interaccin por
la inexactitud de sus trazos, era posible que las alumnas no
encontraran relacin con una rectaperpendicular.
6. Se formaliz el concepto de mediatriz y las estudiantes en
base a sus observaciones mencionaron: la mediatriz es una
recta perpendicular donde en cada punto de la recta puede
estar el hotel, la mediatriz es una recta que forma 90 con
el segmento y cada punto de la recta se encuentra a la misma
distancia de los lugares tursticos En la elaboracin del
concepto de mediatriz las alumnas asociaban siempre el
contexto donde se desarroll el problema.
7. Una vez formalizado el concepto, realizaron el trazo de la
mediatriz entre el Convento Santa Catalina y el Barrio de
San Blas. En este procedimiento usaron instrumentos de
dibujo, ubicaron el punto medio y trazaron la
587
perpendicular, luego se les pregunt: existe un punto

dnde estas lneas se interceptan? Las alumnas
respondieron que s, pero a la pregunta qu significa este
punto? Reflexionaron sobre sus procesos, en algunos casos
analizaban por separado el trazo de la mediatriz.
8. Finalmente (en el sentido de Rabardel), como ya haban
instrumentalizado comandos del geogebra, insertaron la
imagen y realizaron sus trazos sobre el mapa, verificando
con mayor exactitud el punto equidistante a los tres
lugares.
Sugerencias de mejoras
Asociar el punto de corte de las mediatrices con el
Circuncentro, los tres puntos no colineales forman un tringulo
y realizar el arrastre en el Geogebra. Y programar el trabajo
colaborativo con un perodo mas largo que el propuesto en la
actividad, para que los grupos concluyan satisfactoriamente.
Referencias
Ortega, Villa de la Hoz (2005). Una experiencia docente en
torno a la geometra del tringulo con Cabri. Recuperado
(04, octubre de 2013) en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1
607/article74634.html
Blanco, Sandoval (2010). Taller: Dibujando con GeoGebra,
construcciones tiles para maestros y maestras.
Recuperado (30 setiembre de 2013) en:
http://www.cientec.or.cr/matematica/2010/ponenciasVI
VII/GeoGebraBlancoSandoval.pdf

588
LA FUNCIN LINEAL EN LAS TARIFAS DE

SERVICIO DE AGUA POTABLE Y
ALCANTARILLADO
Edwin Villogas Hinostroza
evillogas@pucp.edu.pe
Resumen
El presente trabajo resulta de una experiencia realizada con
estudiantes del primer ciclo de Gestin y Alta Direccin, de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, en el curso
Matemtica Bsica.
Esta experiencia responde a la intencin de contribuir con el
aprendizaje significativo de la funcin lineal afn, la funcin
constante y la funcin seccionada, mostrando la utilidad del
conocimiento de estos conceptos matemticos en las tarifas de
servicio de agua potable y alcantarillado.
Para esto, se dise una actividad que inclua las tarifas de
Sedapal en Lima tomadas de la pgina:
http://www.sedapal.com.pe/servicios/tarifa_agua.pdf.
Esta actividad se dise de forma cooperativa ya que esto
permitira que los alumnos desarrollen la habilidad de
argumentar e intercambiar informacin usando un lenguaje
matemtico adecuado.
Palabras clave: Funcin lineal afn, funcin constante, funcin
seccionada y actividad cooperativa.
Presentacin de la actividad
La actividad empieza con una lectura con la intencin de
concientizar el uso moderado del agua y a la vez motivar.
Luego se les presenta las tarifas de Sedapal con algunos
ejemplos y con esta informacin se les pide que en grupos de
cuatro contesten a las preguntas de dicha actividad.
589
Actividad: Tarifas de servicio de agua potable y alcantarillado.

Entre la demanda creciente de agua dulce por una parte, y los
suministros de agua limitados y cada vez ms contaminados
por otra, muchos pases en desarrollo enfrentan decisiones
difciles. El nmero de habitantes contina aumentando
rpidamente, pero la tierra no tiene ahora ms agua que 2 000
aos atrs, cuando estaba habitada por menos del 3% de la
poblacin actual. La demanda creciente de agua para la
agricultura de regado, el consumo domstico (municipal) y la
industria est imponiendo una dura competencia por la
adjudicacin de escasos recursos hdricos a las diversas zonas
y tipos de uso.
Hoy da 31 pases, habitados por menos del 8% de la poblacin
mundial, se ven frente a dficit crnicos de agua dulce. Pero
para el ao 2025 se prev que 48 pases enfrentarn estos
dficit, que afectarn a ms de 2 800 millones de habitantes
35% de la poblacin mundial proyectada. Entre los pases que
probablemente se vern afectados por la escasez de agua en
los prximos 25 aos estn Etiopa, India, Kenya, Nigeria y
Per. Partes de otros pases grandes, como China, ya encaran
problemas hdricos crnicos.
Fuente:
http://www.infoforhealth.org/pr/prs/sm14edsum.shtml
Una de las medidas para detener el consumo exagerado del
agua es a travs de las tarifas que impone la empresa de
servicio de agua potable, la empresa establece tarifas por
rangos de consumo, si el consumo pasa de un rango
determinado a otro superior la tarifa es mayor.
El siguiente cuadro muestra el cargo fijo y el cargo por
volumen con respecto al servicio de agua potable y
alcantarillado de Lima (sedapal) segn la clase y categora.

590
SERVICIO DE AGUA POTABLE Y ALCANTARILLADO DE

LIMA
TARIFAS (*)
A. Por los Servicios de Agua Potable y Alcantarillado
1. CARGO FIJO
Concepto S/. / mes
Cargo Fijo 4,444
2. CARGO POR VOLUMEN

Clases Rangos de Tarifas
Categoras Consumos valor de 1 m3
m3 / mes S/. / m3
RESIDENCIAL
Social 0 a ms 1,311
Domstica 0 20 1,311
20 30 1,735
30 50 2,675
50 80 2,675
80 a ms 4,005
NO RESIDENCIAL
Comercial 0 a ms 5,291
Industrial 0 a ms 5,291
Estatal 0 a ms 2,675
B. Por el Servicio de Alcantarillado
Concepto S/. / m3
Uso Exclusivo de Alcantarillado 3,082
(Slo a usuarios con fuente de agua propia)
Notas:
1. No incluye I.G.V.
2. En aplicacin de lo dispuesto en:
Artculo 38 de la Ley N 26338 Ley General de
Servicios de Saneamiento.
Artculo 101 del Texto nico Ordenado del
Reglamento de la Ley General de Servicios de
591
Saneamiento, aprobado mediante D.S. N 0232005

VIVIENDA.
Ttulo 5 del Reglamento General de Tarifas, aprobado
mediante Resolucin de Consejo Directivo N 009
2007SUNASSCD.
3. La presente Estructura Tarifaria entrar en vigencia al da
siguiente de su publicacin.
Diario El Peruano 01 de noviembre de 2008

Fuente: http://www.sedapal.com.pe/servicios/tarifa_agua.pdf
Ejemplos sobre tarifas

1. Si su consumo mensual es de 20 m3 corresponde aplicarle
el primer rango de la categora domstica, es decir; 20 m3 X
S/. 1.311=S/. 26.22.
2. Si su consumo mensual es de 21m3 se le aplicar por los
primeros 20 m3 el primer rango de la categora domstica,
es decir, 20 m3 X S/. 1.311 = S/. 26.22 y por el volumen en
exceso de los 20 m3 (en ese caso 1m3) corresponde
aplicarle el segundo rango de la categora domstica, es
decir; 1m3 X S/. 1.735 = 1.74. La suma de los resultados
parciales determinar el importe a facturar.
3. Si su consumo mensual es de 31m3 se le aplicar por los
primeros 30 m3 el segundo rango de la categora domstica,
es decir; 30 m3 X S/. 1.735 = S/. 52.05 y por el volumen en
exceso de los 30 m3 (en ese caso 1m3) corresponde
aplicarle el tercer rango de la categora domstica, es decir;
1m3 X S/. 2.675 = 2.675. La suma de los resultados parciales
determinar el importe a facturar.
Estructura tarifaria Detalle de facturacin
592
4. Si su consumo mensual es de 51m3 se le aplicar la tarifa

correspondiente al cuarto rango de la categora domstica a
todo el volumen consumido, es decir; 51 m3 X S/. 2.675 =
S/. 136.43.
Estructura tarifaria detalle de facturacin.
Cargumenonsumo
Con respecto a la informacin presentada en el cuadro
anterior, responda lo siguiente:
Sea x el nmero de metros cbicos consumidos en el mes.
1. a) Expresa el cargo fijo F y el cargo por volumen V en
funcin de x para la clasecategora residencial
social, indicando el dominio y rango para cada una de
las funciones.
b) Completa las siguientes tablas correspondientes a la
clasecategora residencialsocial
Cargo por volumen

Consumo (m3)
V (S/.)
0
10
20
30
40
V ( x 2 ) V ( x1 )
x 1 x 2
x 2 x1
0 20
10 40
20 30
c) Qu nombre tiene el cociente de la ltima tabla?
593
2. a) Exprese el subtotal S(x)= F(x) + V(x) en funcin del

consumo x para la clasecategora residencialsocial.
b) El impuesto general a las ventas (IGV) se aplica en la
factura de sedapa, es decir el 19% del subtotal. Halle
el importe total por consumo I(x) para la clase
categora residencialsocial.
3. Grafique las funciones F, V, S e I en un mismo sistema de
coordenadas cartesianas para la clasecategora
residencialsocial.
4. Halle las reglas de correspondencias de las funciones S e I
para la clasecategora ResidencialDomstica.
5. Grafique la funcin S para la clasecategora Residencial
Domstica.
6. Juan Perez vive en el departamento del primer piso de un
edificio de cinco pisos que pertenece a la clasecategora
ResidencialDomstica. Juan desea calcular el Total
importes por consumo TIC de cada departamento y del
edificio. Si el Total importes por consumo TIC(x), que es lo
que se tiene que pagar, se obtiene como el mayor entero
de I(x), complete la siguiente tabla:
Consumo Total importes

Departamento
m3 por consumo TIC
Departamento 1er piso 18
Departamento 2do piso 20
Departamento 3er piso 35
Departamento 4to piso 30
Departamento 5to piso 24
Edificio (Total)
Conclusiones
Durante el trabajo en aula los resultados obtenidos fueron
satisfactorios pues se observ un gran nivel de interactividad
594
entre los estudiantes, al trabajar en grupos, pues tuvieron la

oportunidad de intercambiar informacin y resultados,
exponiendo distintos puntos de vista, mostrando tolerancia y
capacidad de trabajo en equipo.
Finalmente, podemos decir que se cumplieron los objetivos de
esta actividad pues los alumnos obtuvieron la regla de
correspondencia de una funcin constante, funcin lineal,
funcin lineal afn, funcin seccionada y las grficas de stas;
adems reconocieron la aplicacin de dichas funciones en las
tarifas de servicio de agua potable y alcantarillado.
Referencias
Almeida, et al. (1994). Metodologa de la enseanza de la
matemtica (Tomo I). Mxico: Universidad Autnoma de
Sinaloa. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona, Ciudad de la Habana, Cuba.
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Matemtica .Lima: Moshera.
Bosch, M. & Gascn, J. (2006). TwentyFive Years of theDidactic
Transposition. Recuperado el 5 de febrero de 2011, de:
http://www.mathunion.org/fileadmin/ICMI/files/Public
ations/ICMI_bulletin/58.pdf
Bolea, P.; Bosch, M. & Gascn, J. (2001). La transposicin
didctica de organizaciones matemticas en proceso de
algebrizacin. El caso de la proporcionalidad. Recherches
en Didactique des Mathmatiques 21(3), 247304.
Lages E.; Pinto P.; Wagner E. & Morgado A. (2006). A
Matemtica do Ensino Mdio Volume 1. Rio de Janeiro,
pginas 98114.

595
ABRINDO CADEADOS COM O USO DA

MATEMTICA
Joo Luzeilton de Oliveira
Universidade Estadual do Cear UECE/BRASIL
jluzeilton@gmail.com;
joao.luzeilton@uece.br
Resumo
A matemtica est presente em tudo que fazemos. Estudase
muita matemtica na escola e boa parte sem preocupao de
relacionla com o quotidiano dos alunos. Com isso, para
muitos, tornase uma disciplina sem atrao. preciso tornla
atraente, sendo necessrio, sempre que possvel, fazer relao
com os problemas do nosso diaadia. Uma grande
preocupao da educao matemtica com a
contextualizao, entretanto, no devemos esquecer que no
se pode ensinar o que no se sabe. preciso ter domnio do
que se ensina. Na tentativa de dar alguma contribuio, neste
estudo sugiro um problema, na verdade, dois problemas. Ei
los. Primeiro: Uma escola possui 10 (dez) salas de aula, cada
uma com um cadeado, e todos distintos dois a dois. possvel
confeccionar uma chave para abrir todos eles? A resposta
sim. Usando matemtica, como resolvlo? Que matemtica
est envolvida no problema? Outro problema que tem relao
com o anterior o seguinte: possvel confeccionar um
cadeado, apenas, para que o mesmo possa ser aberto por dez
chaves distintas? A resposta, tambm, sim. desses
problemas que tratar o referido trabalho. Mostraremos como
resolvlos utilizando o m.m.c. e o m.d.c. de nmeros naturais.
Palavraschave: mnimo mltiplo comum, mximo divisor
comum, problemas, educao matemtica
Introduo
Este texto baseado em umas notas sobre m.m.c. e m.d.c., que
esto no livro de Matemtica 5 srie do Prof. Carlos Galante.
Tratase de duas aplicaes de m.m.c. e m.d.c. Por achlas
596
interessantes e, acima de tudo, aplicaes importantes, decidi

abordlas neste texto. Geralmente, o m.m.c. e o m.d.c. de dois
ou mais nmeros naturais, utilizado quando se trabalha com
fraes, principalmente nos quinto e sexto anos do Ensino
Fundamental. O m.m.c. utilizado quando somamos,
subtraimos ou comparamos fraes, enquanto o m.d.c.,
utilizado para simplificar fraes. Muitas vezes essa utilizao
feita sem o apelo s aplicaes do nosso diaadia. Em alguns
alunos, aps a definio e clculo do m.m.c. e do m.d.c.,
percebese que existe uma aparente contradio entre esses
dois conceitos e isso um motivo de confuso por parte desses
alunos nesse nvel de escolaridade, visto que o m.m.c.
mnimo e o m.d.c., mximo. Para se determinar, por
exemplo, o m.d.c., que mximo, devem ser tomados somente
alguns fatores, enquanto, para o m.m.c., que mnimo, devem
ser tomados todos os fatores. Alm disso, para o m.d.c. tomam
se os maiores expoentes, enquanto para o m.m.c., tomamse os
menores expoentes. Com a apresentao da definio de m.d.c.
e m.m.c., de uma maneira de como calcullos e da soluo dos
dois problemas propostos, esperase que essa contradio seja
apenas aparente, como ser visto mais adiante. A seguir, sero
apresentadas as definies de m.d.c. e m.m.c. e uma maneira de
calcullos, utilizando a decomposio dos nmeros em fatores
primos. Este trabalho ser iniciado com a apresentao dos
problemas propostos, em seguida sero apresentadas algumas
definies e propiedades que sero utilizadas na soluo dos
mesmos e, finalmente, a resoluo destes.
M.D.C. e M.M.C Definies

Antes de definir m.d.c. e m.m.c. de dois ou mais nmeros
naturais, ser apresentada a definio de divisibilidade. Sejam
, N. Dizse que a divide b e escrevese b, se e somente se,
existir N tal que . A notao b significa que a
divisor de b ou a fator de b ou b mltiplo de a. O
mximo divisor comum de a e b, indicado por ,
N, tal que: i) e b; ii) se N, e , ento . Isto
significa, por i), que o , um divisor comum de a e b, e
por ii), o maior divisor comum de a e b. O mnimo mltiplo
597
comum de a e b, indicado por , N, tal que: i)

e ; ii) N, e . Isto significa, por i),
que o , um mltiplo comum de a e b, e por ii), o
menor mltiplo comum de a e b. Para determinar o , e
o , , decompemse a e b em fatores primos: O
, igual ao produto dos fatores primos de a e b,
comuns e no comuns, cada um deles elevado ao menor
expoente. E, O , igual ao produto dos fatores
primos comuns, cada um deles elevado ao maior expoente.
Acima, o m.m.c e o m.d.c. foram definidos apenas para dois
nmeros naturais, no entanto, essas definies podem ser
estendidas para uma quantidade finita de nmeros naturais.
Observese que o m.d.c. de dois ou mais nmeros naturais um
divisor e, por isso est contido nos nmeros dos quais ele
divide. O m.m.c., que um mltiplo, contm os nmeros dos
quais ele produto. Por isso, embora denominado mnimo,
deve ser tal que o maior dos nmeros possa nele est contido.
A seguir sero apresentados e solucionados os dois problemas
que foram propostos no texto.
Problemas
Uma escola possui 10 (dez) salas de aula, cada uma delas
fechada com um cadeado. Suponha que o vigia desta escola
queira confeccionar uma chave que possa abrir todos os
cadeados. possvel? Para resolver esse problema,
inicialmente, sero feitas algumas consideraes. Em uma
chave qualquer, cada dente corresponde a um fator primo e a
altura desse dente, proporcional ao expoente do fator
correspondente. Abaixo, estaro representadas essas 10 (dez)
chaves:
Chave 1 2 3 5
Chave 2 2 3 5 7
Chave 3 2 3 5 11
Chave 4 2 3 5 7
Chave 5 2 3 5 11
Chave 6 2 3 5 11
Chave 7 2 3 5 13
598
Chave 8 2 3 5 17
Chave 9 2 3 5 7 11
Chave 10 2 3 5 17
Desejase, assim, uma chave de maior nmero de dentes, com a
menor altura, ou seja, a chave desejada ser aquela que possui
todos os dentes comuns a todas s chaves, cada uma delas com
a menor altura, isto ,
Chave procurada 2 3 5
Verificase, tambm, que a mesma s poder ter os dentes que
todas as chaves possuem e, destes, os de menor altura, pois se
fizssemos o dente correspondente ao 2, por exemplo, com
altura equivalente a 2 , a chave no passaria pelos terceiro e
quarto cadeados. Tambm, se inclussemos na chave o dente
correspondente ao nmero 11, a mesma no passaria pelos
demais cadeados. Observe que o mesmo ocorre em relao aos
dentes. Se, agora, o mesmo desejasse um cadeado onde todas
as chaves pudessem passar, ento este cadeado deveria conter
todos os dentes de qualquer uma das chaves e, para cada
dente, a altura deveria corresponder ao dente de maior altura.
O cadeado dever ter, ento, os dentes comuns e no comuns a
todas as chaves, cada uma delas com a maior altura. Veja no
quadro abaixo:
Cadeado 1 2 3 5
Cadeado 2 2 3 5 7
Cadeado 3 2 3 5 11
Cadeado 4 2 3 5 7
Cadeado 5 2 3 5 11
Cadeado 6 2 3 5 11
Cadeado 7 2 3 5 13
Cadeado 8 2 3 5 17
Cadeado 9 2 3 5 7 11
Cadeado 10 2 3 5 17
O cadeado procurado o que tem os fatores 2, 3, 5, 7, 11, 13 e
17, cada um deles elevado ao maior expoente. Portanto, tal
cadeado ser:
599
Cadeado procurado 2 3 5 7 11 13 17
Sendo assim, o primeiro problema uma aplicao de m.d.c., e
a chave procurada :
, , , , , , , , , 2 3 5.
No segundo, procurase um cadeado que por ele passem todas
as chaves, tendo assim, uma aplicao do m.m.c., e o cadeado
procurado :
, , , , , , , , , 2 3 5 7
11 13 17.
Referncias
Galante, Carlos. (1953) Matemtica. Editora do Brasil, 5 serie,
1, So Paulo, Brasil, 280 pginas.
Alencar Filho, Edgard. (1992) Teoria Elementar dos Nmeros.
Editora Nobel, So Paulo, Brasil, 336 pginas.
Oliveira, Jos Plnio. (2000) Introduo Teoria dos Nmeros.
IMPA, Coleo Matemtica Universitria, Rio de Janeiro,
Brasil, 198 pginas.
Paterlini, R.R. (1988) Um mtodo para o clculo do mdc e do
mmc.Revista do Professor de Matemtica, 13, 3437.
Gonalves, P. S. (1992)Divisores, mltiplos e decomposio
em fatores primos.Revista do Professor de Matemtica,
20, 3132.

600
DESAFOS MATEMTICOS COMO

MOTIVACIN AL APRENDIZAJE
Carlos Torres Ninahuanca
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
carlostnm@gmail.com
Resumen
Desarrollamos el proyecto con estudiantes de segundo y
tercero de secundaria, cuyo objetivo fue potenciar el inters
por el estudio de las matemticas, proponindoles problemas
no rutinarios, atractivos y retadores mediante el desarrollo de
actividades semanales. Nos apoyamos, para tal fin, en las TIC.
Hemos verificado que los participantes actualmente son ms
competentes y tienen pasin por hacer matemtica.Los
fundamentos tericos para desarrollar el proyecto estn en el
estndar de resolucin de problemas que plantea el National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003), al proponer
que, al culminar la educacin bsica, los estudiantes deben
estar capacitados para aplicar y adaptar una variedad de
estrategias para resolver problemas. Tambin, nos apoyamos
en diversos trabajos sobre el tema (Callejo, M. 1994;
Malaspina, U. 2013; Marchis, I., 2012; Genkin, S. &Fomin, D.,
2012). Tomamos como referencia los problemas planteados en
olimpiadas matemticas de diversos pases, incluyendo el
Per. Mediante entrevistas fuimos orientando a los estudiantes
a plantear y plantearse las preguntas adecuadas para resolver
algn problema y publicarlo en la Web. En la exposicin se
mostrarn ejemplos concretos. Se piensa sistematizar este
proyecto para proponerlo en otros colegios.
Palabras clave: Desafos matemticos, olimpiadas de
matemtica, estmulo, creatividad, resolucin de problemas
Introduccin
La investigacin sobre la problemtica de la enseanza de la
matemtica empieza formalmente a finales del siglo XIX, tal
como lo muestra Kilpatrick (1991). Los diversos programas de
601
investigacin centran su atencin en diversos aspectos de la

enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es la resolucin de
problemas, que es, desde hace varias dcadas, un campo de
preocupacin en la enseanza de la matemtica. El inters de
matemticos de renombre sobre este campo es importante.
Por citar un ejemplo, el matemtico norteamericano Halmos
(1980) nos manifest:
I do believe that problems are the heart of
mathematics, and I hope that as teachers, in the
classroom, in seminars, and in the books and articles
we write, we will emphasize them more and more, and
that we will train our students to be better problem
posers and problemsolvers than we are. (p. 524)
Lo manifestado por Halmos no escapa de nuestra realidad, ya
que est demostrado que el avance de las matemticas ha
influenciado en el desarrollo de la ciencia en una sociedad
determinada y la resolucin de problemas es el motor de dicho
desarrollo. Actualmente los pases con un buen desempeo en
matemtica ocupan los primeros lugares en los diferentes
rankings de evaluacin, tal como lo demuestran los resultados
de pases como China, Singapur, Corea, entre otros en el
examen de PISA 2012. Estos resultados son consecuencia de
una tradicin matemtica y una preocupacin por
implementar proyectos de mejora en la enseanza de la
matemtica. Citamos el caso de Singapur que hace ms de una
dcada viene implementando, en forma exitosa, el Mtodo
Singapur para la enseanza de la matemtica en el nivel
primario. Cabe mencionar que este mtodo se centra en la
resolucin de problemas, tal como lo menciona Wong, K. Y.
(2009):
The framework of the Singapore Curriculum since
1990 has embodied Mathematical Problem Solving in
its core. Mathematical problem solving, as stated in the
framework, includes using and applying mathematics
in practical tasks, in real life problems and within
mathematics. It advocates that problems should cover
a wide range of situations from routine to nonroutine
mathematical challenges in unfamiliar context as well
602
as openended investigations that require heuristics

and thinking processes. (p. 264)
El resultado obtenido por el Per en la evaluacin PISA 2012,
muestra cierta mejora, pero su posicin frente a los pases
participantes es precaria (ver OECD, 2013). Una de las causas
de este fracaso se relaciona con la prevalencia en la educacin
peruana de problemas rutinarios, ejercicios repetitivos que no
permite que la creatividad de los estudiantes se muestre en su
real dimensin. Segn los indicadores de PISA, el estudiante
debe estar en la capacidad de resolver problemas aplicados en
contextos diversos, es decir, problemas relacionados con la
realidad. Tal como lo manifiesta Font (2008), actualmente se
trata de incentivar problemas del tipo contextualizado,
tambin llamados problemas del mundo real (problemas
extramatemticos), donde el estudiante pone a prueba su
bagaje de experiencias sobre el manejo de los objetos
matemticos.
Si bien es cierto que se debe dar importancia a proponer
problemas extramatemticos, tambin estamos convencidos
que se debe poner nfasis en los problemas intramatemticos,
ya que en ambos casos se genera una emergencia de los
conceptos matemticos y trae acolacin las configuraciones
epistmicas relacionadas con el objeto matemtico en estudio
(ver Godino, 2006). De ah que es necesario proponer
problemas ricos en situaciones problemticas
intramatemticos y extramatemticos para que el estudiante
muestre su saber matemtico.
Proponer problemas retadores

Es necesario proponer problemas retadores a los estudiantes
como lo muestra el estndar de resolucin de problemas que
plantea el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM,
2003), ya que al culminar la educacin bsica, los estudiantes
deben estar capacitados para aplicar y adaptar una variedad de
estrategias para resolver problemas.
603
Como se mencion anteriormente, los problemas se pueden

calificar como problemas rutinarios y no rutinarios, cuyo
nfasis puede ser intramatemtico y extramatemtico. En la
literatura se presentan diversas definiciones al respecto, como
se menciona en Marchis, I. (2012), los problemas no rutinarios
son situaciones problemticas con el cual el estudiante no est
familiarizado y que necesita elaborar una estrategia novedosa
para resolverlo. Asimismo, para llegar a una solucin exitosa se
tiene que desarrollar los pasos sugeridos por diversos
investigadores (algunos de ellos Glaeser, 1975; Polya, G., 1975;
Larson, L. C., 1983), de los cuales consideramos el de Polya,
quien ha identificado cuatro etapas de la resolucin de un
problema:
1. Comprender el problema.
2. Desarrollar un plan para encontrar la solucin.
3. Ejecutar el plan.
4. Revisar la solucin obtenida.
Motivacin del proyecto

Existe una contradiccin entre los resultados de PISA 2012 y
los logros obtenidos por el equipo de estudiantes peruanos
participantes en las distintas olimpiadas internacionales de
matemticas como la International Mathematical Olympiad
(IMO). Estos logros se pueden justificar aduciendo que son
estudiantes que tienen talento superior para las matemticas y
que son preparados en ciclos especiales que se desliga de la
educacin bsica regular. Sin embargo, no podemos dejar de
recalcar que ellos se enfretan a problemas no rutinarios y que
es necesario trabajar problemas de ese tipo, lo que conllevar
A promover una cultura matemtica como lo muestra Connelly
(2012) en relacin al caso de Hungra.
Existe en el mundo diversas revistas y olimpiadas que alojan
problemas no rutinarios. Un caso particular del primero es la
famosa revista canadiense de matemtica elemental Crux
Mathematicorum With Mathematical Mayhem. El estilo usado
por esta revista en la presentacin de los problemas y
604
soluciones mostradas nos motiv a aplicarlo en el ciclo regular

de educacin.
Revisamos y escogimos problemas de diversas olimpiadas de
matemtica, entre ellas la Olimpiada Nacional Escolar de
Matemtica (ONEM), Olimpiada andu de Matemtica,
Olimpiada de Brasilea de Escuelas Pblicas de Brasil
(OBMEP), Concurso Puig Adam de Matemtica y Canguro
Matemtico. En este ltimo caso, si bien es cierto no es una
concurso propiamente dicho, posee alta calidad de problemas
que son retadores y atrayentes para los estudiantes, ya que sus
problemas no sugieren el conocimiento de altos contenidos
matemticos sino creatividad e imaginacin sobre todo.
Desarrollo del proyecto

Guiados por lo expuesto anteriormente, decidimos plantear
problemas no rutinarios (intramatemticos y
extramatemticos) a estudiantes de segundo y tercero de
secundaria de educacin bsica regular. Se presentaban los
problemas en una fecha determinada y luego, despus de una
semana, se publicaban las mejores soluciones indicando el
nombre y grado del estudiante. Tanto los enunciados como la
solucin de los problemas eran expuestos en el panel del aula
destinado para los desafos matemticos y eran enviados a
todos los padres y estudiantes mediante la Intranet del colegio.
Tambin los publicamos en la pgina web creada para este
proyecto. Para elaborar las preguntas y solucionarios usamos
el lenguaje LaTeX (ver Mora & Borbn, 2013), junto con con
editores de texto, programas de diseo y de geometra como
Geogebra.
En el proceso de desarrollo de los problemas propuestos, los
estudiantes fueron guiados por el profesor, para lo cual se
usaron horas de clase o va internet a travs del foro
Mathim.com que permite el uso de chat con LaTeX.
Creemos necesario dar importancia a la formulacin de
preguntas, pues mediante ellas se puede profundizar y guiar a
los estudiantes en la resolucin de un problema, as
605
La formulacin de un problema es a menudo ms

importante que su solucin, que puede ser
simplemente un asunto de habilidades matemticas o
experimentales. Formularse nuevas preguntas, nuevas
posibilidades, considerar preguntas antiguas desde
una perspectiva nueva, requiere imaginacin creativa y
marca un avance real en la ciencia (Einstein e Insfeld,
citado en Malaspina, 2013).
Las preguntas fueron parte esencial en el desarrollo de los
problemas. En esta actividad surgan soluciones elegantes que
profundizaban el aprendizaje de las matemticas. Los
estudiantes indagaron y aprendieron aspectos no trabajados
en clase. De esta forma se impuls un hbito de revisar textos
de matemtica no usados en el ciclo regular de enseanza.
Tambin usaban la Internet para buscar informacin.
La participacin de los estudiantes en el desarrollo de lo que
denominamos desafos matemticos fue poca al inicio. Los
estudiantes destacados fueron los lderes acadmicos que
contagiaban esa alegra de resolver problemas a los dems. As
se fueron formando grupos de trabajo, al modo de clubes de
matemtica como lo menciona Callejo (1994). Como
consecuencia, los resultados en sus evaluaciones en
matemtica mejoraron, asimismo su percepcin de los
contenidos matemticos cambi de manera positiva.
Conclusiones
El desarrollo del proyecto nos dej varias conclusiones de las
cuales mostramos las siguientes:
1. Se debe tener cuidado a la hora de elegir un problema,
ya que se puede caer en el error de creer que un
problema ser interesante para el estudiante si lo es
para el profesor (ver Crespo, 2008).
2. Invitar a los estudiantes a plantear y proponer
problemas y usarlos como desafos para otros grados
de enseanza.
606
3. Se debe implementar talleres de manejo de LaTeX en

los centros educativos, pues es un software muy
potente para crear material especializado en
matemtica.
4. Formar clubes de matemtica en los centros
educativos para fomentar el aprendizaje y enseanza
de la matemtica, mediante contenidos no tratados en
el programa regular de eduacin.
Referencias
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Secundaria para todos. Narcea. Madrid.
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promoting a tradition of excellence & creativity.The
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interesting? Inviting prospective teachersto pose better
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607
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608
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE

ALFABETIZACIN MATEMTICAS
Nair Rodrigues de Souza,
Luciana Paro Scarin Freitas
Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira
Universidade Estadual Paulista (FEIS/UNESP)
nair_rod@yahoo.com.br,
melscarin@yahoo.com.br
Resumen
La enseanza de las matemticas en los primeros aos de la
escuela primaria tiene algunas peculiaridades respecto a otras
etapas de la escolarizacin. Podemos anotar una que se
relaciona con el hecho de tener un profesor verstil que, por lo
general, se gradu en Pedagoga y tambin es responsable por
la enseanza de otras reas del conocimiento. El presente
trabajo tiene como objetivo proporcionar una muestra de
cmo se produce el proceso de alfabetizacin matemtica en
los primeros aos de la escuela, el perfil acadmico de los
alfabetizadores, as como su formacin acadmica. El anlisis
del material de investigacin consisti en silabos y programas
detallados de las disciplinas que se ocupan de los contenidos
matemticos en las carreras de formacin de profesores y en
entrevistas semiestructuradas con los profesores de los
primeros aos. Las conclusiones obtenidas indican el
reconocimiento de los profesionales de educacin, que
admiten un vaco en la formacin inicial, lo que nos lleva a
creer que tenemos que repensar el plan de estudios de los
cursos de formacin de estos profesionales.
Palabras clave: alfabetizao matemtica
1. Introduo
Este trabalho busca ter uma viso de como realizado o
trabalho de alfabetizao matemtica nas escolas em Ilha
Solteira. O trabalho se baseia em analisar a proposta de
609
trabalho pedaggico e entrevista semiestruturada realizada

com professores da rede municipal de ensino.
A motivao para o desenvolvimento deste trabalho se deu
pelo interesse em conhecer um pouco da realidade de como
acontece o processo de alfabetizao matemtica e verificar se
possvel estabelecer relaes com o processo da construo
do conhecimento matemtico nas sries posteriores, bem
como verificar a influncia da formao inicial dos
alfabetizadores.
De acordo com Miguel (2009) a Matemtica pouco
trabalhada no incio da escolarizao, sendo deixada como
segundo plano e tratada de forma descontextualizada, desta
forma a construo do conhecimento matemtico no acontece
de forma significativa.
Um dos motivos dessa pouca ateno voltada a alfabetizao
matemtica, apontado por alguns autores, se deve a problemas
na formao inicial dos alfabetizadores (Fiorentini e
Lorenzato, 2006).
2. Metodologia da Pesquisa
Os resultados apresentados neste trabalho so frutos de
pesquisa realizada na forma de entrevista pessoal com uma
das supervisoras de ensino da diretoria municipal de Ilha
Solteira, com uma das gestoras da Escola EMEF ABBS e
entrevista semiestruturada com professores que atuam em
escolas da rede pblica municipal de ensino.
3. Resultados
O perfil das entrevistadas apresentado na Tabela 1. Todas as
entrevistadas j lecionavam antes de conclurem o curso
superior, ou, comearam logo aps a concluso do curso. A
maioria fez o curso Normal ensino mdio, tambm conhecido
como magistrio que, antes da LDB/1996, era o curso
suficiente para ministrar aulas nos anos iniciais, o que justifica,
em alguns casos, o fato de comearem a trabalhar antes
mesmo do ingresso no curso superior.
610
Tabela 1: Perfil das entrevistadas.
Nome
Amanda Lindinha Mila Jesa Liane Susie
Fictcio
Idade 39 33 39 30 40 34
Ano de
200
Formao 2004 2005 ... 2004 1995
3
Superior
CEN
Magistrio No CEFAM W. J. No CENE
E
Peda Hist
Curso Pedag Pedag
Pedagogi Letras gogi ria
Superior ogia ogia
a UFMS UNIPAR a UNI
Instituio FIU FIU
FIU PAR
Escola que Pbl Pbl Pblic Pblic
Pblica Pblica
atua ica ica a a
Pr escola
Ano que 1 ao 5 5 1 2 ao
e 1 ao 5 1 ano
leciona ano ano ano 5 ano
ano
Tempo de 20 7 15
10 anos 14 anos 6 anos
experincia anos anos anos
4. Consideraes Finais
A formao do professor um elemento de fundamental
importncia, no processo de ensino aprendizagem de
matemtica, considerando que suas concepes sobre
Educao e sobre Matemtica se traduzem em suas aulas e,
dessa forma, a compreenso da dinmica que se estabelece na
formao docente, em especial para as sries iniciais, de
grande relevncia se desejamos melhor entender alguns
problemas hoje encontrados no ensino de Matemtica
praticado nesse nvel de ensino.
Quanto aos cursos de formao inicial de alfabetizadores,
como j foi discutido, precisa, e isso esta acontecendo, de
reformulaes que melhor atendam s necessidades dos
profissionais da rea, a exemplo do que apresentado por
Vargas (2007), sobre as alteraes do currculo do curso de
pedagogia da UFMS. Todas as instituies que oferecem o
curso de Pedagogia necessitam repensar o currculo para
oferecer uma formao que atenda as necessidades inerentes a
profisso dos educadores das sries iniciais, seja no que diz
611
respeito educao matemtica, ou outras reas do ensino que

v alm da leitura e escrita.
A diretoria de ensino nos relatou que o municpio conta com
98 professores para as sries iniciais dos quais 96 so
pedagogos. Porm no h um especialista da rea de
matemtica o que acusamos necessrio, pois acreditamos que
cursos de capacitaes, oficinas entres outras atividades de
formao continuada, tero maior aproveitamento se contar
com especialista da rea da Matemtica. Podemos apontar que
embora o municpio contar com boa infraestrutura para
desenvolver excelente alfabetizao dos seus alunos, os
problemas apontados como culminantes para a alfabetizao
matemtica foram encontradas durante a pesquisa, no que diz
respeito a formao inicial dos professores, bem como essa
influencia no trabalho.
Aos profissionais que esto no mercado de trabalho fica a
responsabilidade de investir na educao continuada e cabe
aos departamentos responsveis, pelo ensino nessa etapa,
oferecer condies para que essa etapa de formao acontea,
seja investindo em capacitaes ou influencilos a participar
por outros meios com o propsito de melhorar o
desenvolvimento do trabalho e at mesmo diminuir as
angstias que estes apresentam. Por outro lado estes
professores, como proposto por uma das entrevistadas, tem
que apresentar predisposio ao desafio. Uma das
entrevistadas apresentou um breve currculo de cursos que
tem ajudado seu trabalho.
A carga horria apresentada no Projeto Poltico Pedaggico da
escola pesquisada baixa comparada a carga horria restante,
da qual grande parte destinada a leitura e escrita. E de
acordo com as entrevistas muitas vezes esta carga, destinada
ao ensino de matemtica, no atendida em funo das
dificuldades ou despreparo dos professores.
Se os contedos matemticos no forem bem trabalhados nos
anos iniciais, ou trabalhados com deficincia, teremos alunos
com alfabetizao matemtica precria, o que acarretar em
612
dificuldades para o ingresso na segunda etapa do ensino

fundamental. A ausncia de um preparo eficiente nas series
iniciais tem proporcionado um problema que vai se arrastando
ao longo da vida escolar dessas crianas, que aprendem desde
muito cedo que matemtica difcil e destinada a poucos que a
apreciam.
Referncias
Curi, E. (2004). Formao de professores polivalentes. 278f.
Tese (Doutorado em Educao Matemtica) PUCSP, So
Paulo.
Fiorentini, D., Lorenzato, S. (2006). Investigao em Educao
Matemtica: Percursos tericos e metodolgicos. Coleo
Formao de Professores. Cap 5. Pg 81100. Campinas
SP: Autores Associados.
Miguel, J. C. (2009). Alfabetizao Matemtica. Disponvel em
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/ca
pitulo%205/alfabetizacaomatematica.pdf >. Acesso em
10 abr.

613
A UTILIZAO DA REGRA DA FALSA

POSIO PARA O ENSINO DE EQUAES
DO 1 GRAU A PARTIR DE UMA
ABORDAGEM HISTRICA
Isabelle Colho da Silva,
Ana Carolina Costa Pereira,
Josenildo Silva do Nascimento
Universidade Estadual do Ceara
belle_da_silva@hotmail.com;
carolina.pereira@uece.br;
josenildo_silva23@hotmail.com
Resumen
A Histria da Matemtica uma das Tendncias da Educao
Matemtica que vem sendo difundida cada vez mais no meio
acadmico. Contudo, ainda so poucos os estudos que podem
ajudar o professor da Educao Bsica a utilizar este
instrumento de ensino dentro de sua sala de aula. Ento, com o
objetivo de auxiliar estes docentes, promovemos um curso
utilizando a Histria da Matemtica como mecanismo para se
ensinar equaes do 1 grau, com base na Regra da Falsa
Posio presente em um antigo papiro, conhecido como
Papiro Rhind. Este curso iniciou em setembro de 2013, e j
em suas primeiras aulas percebemos a curiosidade dos alunos
em relao ao procedimento apresentado, pois, aps
confirmarem que o atravs do mtodo chegamos ao mesmo
resultado, consideraramno mais fcil do que o clculo da
equao do 1 grau por meio do M.M.C. Percebemos que para
os alunos participantes, esse mtodo aplicvel sim na sala de
aula, principalmente por o aluno estudar implicitamente
futuros contedos sem nomelos, apesar do uso de frmulas
em seu clculo.
Palavraschaves: Ensino, Historia Matematica, Equacao

614
Introduo
As Tendncias da Educao Matemtica so alguns exemplos
de propostas de trabalho visando melhoria do ensino de
matemtica segundo uma perspectiva construtivista
(DAmbrosio, 1989, p. 3). Dentre estas tendncias, uma que
vem sendo difundida cada vez mais, seja em estudos dentro de
sala de aula ou em pesquisas realizadas, a Histria da
Matemtica. Contudo, seu efetivo uso em sala de aula na
Educao Bsica ainda insuficiente, pois os professores
preferem utilizar outras tendncias, como a Resoluo de
Problemas e o Uso de Jogos, que j possuem bastantes
publicaes sobre como deve ser feito seu uso, de forma que o
professor tenha uma real base para apliclas eficientemente.
A importncia do uso da Histria da Matemtica vem sendo
evidenciada nos livros didticos dos Ensinos Fundamental e
Mdio, pois estes j trazem em alguns contedos o uso desta
tendncia como uma introduo. Entretanto, na maioria das
vezes, a abordagem feita apenas atravs de dados
bibliogrficos e informativos, o que no suficiente para o
aprendizado do aluno.
Portanto, nosso objetivo que o professor e o futuro professor
da Educao Bsica do estado de Cear possam utilizar esta
tendncia para tentar suprir as dificuldades dos alunos nos
contedos matemticos, de forma que ele possa confrontar a
matemtica ensinada hoje com o seu desenvolvimento
histrico. Assim como, que este profissional tenha mais acesso
informao sobre como utilizar da melhor forma esta
tendncia em sala de aula.
Uma proposta de Aula

A proposta de aula de Equao do 1 grau que ser discutida
neste artigo surgiu da ideia de uma pesquisa realizada com 34
estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica na UECE
matriculados na disciplina de Prtica de Ensino em Matemtica
I e II e Histria da Matemtica no 1 semestre de 2013 para
615
percebemos como a mesma estava presente na formao

inicial destes docentes.
Um dos questionamentos apresentados aos estudantes
pesquisados foi sobre o conhecimento das atuais Tendncias
do Ensino de Matemtica. A pesquisa revelou que as
tendncias mais conhecidas so a Resoluo de Problemas e a
Histria da Matemtica, com 11 dos participantes citandoas.
Em seguida vieram os Jogos Matemticos e a Tecnologia da
Informao, ambos sendo apontados por 10 alunos. Logo aps,
8 alunos mostraram que conheciam a Etnomatemtica e
apenas 2 mencionaram a Modelagem Matemtica.
Tambm analisamos o uso da Histria da Matemtica no
Ensino Bsico, em que perguntamos se os discentes em sua
Formao Bsica tiveram aulas com esta tendncia: 56% dos
entrevistados no tiveram nenhum contato como uso da
Histria da Matemtica nas suas aulas. Com base nos
resultados conclumos que a mesma conhecida por alguns e
apontou a necessidade de uma formao complementar na
rea para que possa melhorar a qualidade de ensino de
matemtica.
A partir dessa pesquisa inicial, planejamos um curso para a
comunidade Ueciana utilizando a regra da falsa posio para o
estudo da Equao do 1o grau, por meio da Histria da
Matemtica. Esse curso foi proposto em 10 horas/aulas
utilizando o seguinte planejamento:
1. Apresentao do curso. Por que utilizar a Histria da
Matemtica em sala de aula?
2. Um panorama da Histria da lgebra.
3. Remontando a matemtica egpcia. Os papiros e seus
problemas.
4. Mtodo da falsa posio.
5. Mtodo da dupla falsa posio. Confronto entre o
antigo e o atual: vantagens e desvantagens.
616
A regra da falsa posio era utilizado pelos egpcios para

designar valores desconhecidos, o clculo aha (incgnita).
Como os primeiros indcios do uso de equaes aparecem no
documento denominado Papiro de Rhind, apresentaremos esta
tcnica utilizada por eles para encontrar as solues destes
tipos de problemas, denominada Regra da Falsa Posio.
Baseado em S (2008) o clculo de aha ou regra da falsa posio
tem origem indiana, provavelmente depois do sculo VII, porm
existem registros mais antigos, em outras civilizaes, como os
egpcios. O mesmo autor define a regra do falso nmero como
um procedimento aritmtico, envolvendo propores, que parte
de um nmero qualquer (nem tanto assim), denominado valor
falso, para se obter o valor desejado no problema (S, 2008,
p.42).
Para solucionar o problema apresentado, comearemos
adotando um valor falso para a incgnita. Para facilitar os
clculos, importante que este valor seja um mltiplo dos
denominadores das fraes envolvidas. Adaptando o problema
para a linguagem matemtica, temos:
a
a 21
5
Adotaremos como falso o nmero 10, que divisvel por 5, e
substituindo na equao, temos:
10 10 2 12 (valor falso)
Depois, com uma regra de trs simples, podemos calcular o

valor real de x do problema dado.
Nmero
Resultado
(quantidade)
Falso 10 12
Verdadeiro a 21
a 17,5
617
Como notamos, a Regra da Falsa Posio aplicvel para

expresses da forma ax b, porem, para expresses do tipo
ax b c este mtodo ineficiente.
De acordo com Guelli (1989, p. 21) supostamente, j antes de
Cristo, os babilnios e os chineses, usavam, para este caso, a
regra da "dupla falsa posio"", que funciona assim:
Para encontrarmos x, tal que ax b c, devemos,
primeiramente, considerar a funo f x ax b, logo aps
atribuiremos a x dois valores falsos x e x , e calculemos
f x1 e f(x2 ), da montemos a seguinte proporo:
Tomemos de exemplo o mesmo visto anteriormente, porm,

adaptaremos o problema ao caso da Regra da Dupla Falsa
Posio, logo o problema ficar assim: De uma quantidade de
milho equivalente a vinte e quatro medidas, um campons deve
dar ao Fara uma parte igual quinta parte somado com trs
medidas da sua. Quanto lhe restar?.
Em linguagem de hoje, o problema seria expresso da forma que
se segue: x 3 24
Como explicamos anteriormente, vamos considerar, primeiro, a

funo dada por f x ax b. Portanto nossa funo
f x x 3. Adotaremos x 5 e x 10 substituindo na
equao temos:
f x 5 3 6 3 9 (valor falso)
f x 10 3 12 3 15 (valor falso)
Agora montemos e calculemos a proporo:
x x x 17,5
618
Notemos que os dois mtodos chegam aos valores exatos de x,

claro que sempre se tratando de uma equao do primeiro grau.
Caso formos aprofundar mais esta regra, iremos notar que ao
longo do tempo e das civilizaes usouse muito. Sendo assim,
ser que nos dias de hoje as regras de falsa posio e dupla falsa
posio no iriam ser uma boa alternativa para ser exposto em
nossas salas de aula?
Resultados
Apresentamos este mtodo aos alunos do curso de
Licenciatura em Matemtica da UECE por meio da oferta de um
Curso de Extenso e um curso durante a XVIII Semana
Universitria da Universidade Estadual do Cear. Ambos
ocorreram durante o semestre 2013.2 da UECE. Os
participantes demonstraram bastante interesse no novo
mtodo proposto, e cerca de 87% deles optaram pela Regra da
Falsa Posio como um melhor mtodo histrico para se
aplicar em sala de aula.
Como algumas vantagens para o uso dos mtodos
apresentados os alunos apontaram: facilita a compreenso e a
resoluo dos problemas de algumas equaes; no utiliza
regras; e trabala outros contedos matemticos
implcitamente. E como desvantagens, eles mencionaram:
limitado para alguns tipos de equao; e existem mtodos mais
rpidos.
No podemos comprovar a efetiva aplicao deste recurso em
sala de aula, contudo apenas esta conscientizao inicial do
nosso Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica e Ensino
(GPHME) aos professores e licenciandos j um passo inicial
para a disseminao desta tendncia e uma motivao para
que estes possam inovar em suas aulas de matemtica.
Discusso
A Histria da Matemtica um dos caminhos de fazer
Matemtica em sala de aula proposto pelos Paramentos
Curriculares Nacionais PCN (1998) que est crescendo no
619
Brasil principalmente devido a eventos e publicaes

especificas da rea e tem chegado as escolas da Educao
Bsica. Embora esse crescimento j seja visvel, ainda
encontramos poucos materiais destinados a seu uso e
indicaes de propostas de aulas planejveis que chaga sala
de aula.
Nossa proposta iniciar uma srie de fascculos mostrando o
uso da Histria da Matemtica para o professor aplicar na sala
de aula. Um passo a passo de cada etapa de ele dever seguir e
indicao de bibliografia especifica para cada assunto
proposto. Nesse sentido, iniciamos o contedo do 6o no do
Ensino Fundamental, resoluo da equao do 1o grau para
que o professor possa sair do tradicionalismo das aulas
expositivas e adentrar nos caminhos que a Histria da
Matemtica nos leva.
Consideraes Finais
No fcil para o professor, com a vida atribulada e com vrias
aulas semanais para ministrar, preparar aulas envolvendo
vrias metodologias. Embora, muitos autores disponibilizem
publicaes para facilitar esse planejamento, em muitas dessas
tendncias ainda so insuficientes materiais escritos na rea.
Esta proposta de aula faz parte de um projeto guardachuva
que o nosso Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica e
Ensino (GPHME) vem desenvolvendo sobre a Histria da
Matemtica na formao do professor do estado do Cear.
Nesta etapa do projeto, escolhemos um assunto que estivesse
contemplado no Ensino Fundamental e que fosse possvel ser
estudado numa perspectiva histrica, a fim de disseminar esta
metodologia.
Nosso intuito nessa prxima etapa acompanhar um professor
do Ensino Fundamental aplicar essa metodologia com seus
alunos e avaliar a efetiva aceitao por parte dos alunos
envolvidos.

620
Referncias
Brasil. (1998) Ministrio da Educao e Cultura. EC. Secretaria
de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais Matemtica (5 a 8 srie). Braslia.
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Prticas em Educao Matemtica, Vassouras, v. 2, n. 1,
p.4150, jan./jun.

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

INDGENAS NOS ESTADOS DO TOCANTINS
E AMAZONAS: CONTRIBUIES DA
EDUCAO MATEMTICA
Universidade Federal do Tocantins UFT/ PPGECMUFPA
Brasil
elisangelamelo@uft.edu.br
Universidade do Estado do Amazonas UEA/FAPEAM/PPGECMUFPA
AM Brasil
ldfmaiadc@gmail.com
Resumo
O presente ensaio tem por objetivo descrever as experincias
vivenciadas como formadora e pesquisadora da Educao
621
Matemtica, na perspectiva da Etnomatemtica, no decorrer

do Curso de Formao de Professores Indgenas Magistrio
Indgena, e de Licenciatura Indgena. A nossa atuao, se deu
como professora da disciplina de Matemtica, onde
procuramos discutir com os professores indgenas em
formao, pertencentes aos povos Krah, Krah Kanela,
Xerente, Apinay, Karaj Xambio, Karaj e Java, do Estado do
Tocantins e ao povo Ticuna, do Estado do Amazonas, os
contedos matemticos escolares e a matemtica presentes
nas prticas socioculturais. As atividades delineadas
pautaramse nos saberes e fazeres tradicionais dos professores
indgenas e nos aportes tericos da Etnomatemtica, de modo
a favorecer a relao de ensino e aprendizagem em contexto de
diversidade sociocultural. A metodologia foi inspirada em
mtodos etnogrficos e na realizao de atividades
investigativas no decorrer dos cursos de formao de
professores, os quais indicam a necessidade de um ensino de
contedos matemticos diferenciados, na perspectiva da
educao escolar indgena, sendo este intercultural e bilngue.
Palavraschave: Magistrio Indgena, Formao de Professores,
Ensino de Matemtica.
Contextualizando a Discusso
H alguns anos estamos nos dedicando a estudar e pesquisar a
formao de professores em reas de contexto de diversidade
sociocultural, em especial a indgena, nos Estados do Tocantins
e Amazonas, na rea da matemtica. Destacando, orientaes
para o proceso de ensino e aprendizagem nesse contexto que
carece um pouco mais de ateno, tendo em vista a riqueza dos
saberes e fazeres tradicionais que emrgem como fonte de
investigao tanto para a proposio de propostas de formao
de profesores quanto para a contextualizao de atividades de
ensino para a escola.
Nesse percurso pontos importantes foram sendo acrescidos e
fortificados na nossa discusso, como a formao inicial do
professor indgena tendo como cerne as relaes estabelecidas
para o ensino de matemtica. Ou, de outro modo, nos
622
preocupamos em compreender quais contedos matemticos

devem ser ensinados para que os profesores indgenas os
possam articular com suas prticas socioculturais em sala de
aula.
Desse modo, adentramos ao contexto indgena tocantinense e
amaznico, com a inteno de conhecer e vivenciar as prticas
culturais que ali so desenvolvidas, na perspectiva
DAmbrosiana (2005), da ao pedaggica do programa
etnomatemtica.
Nossa convivncia nesses contextos, no s com os profesores,
mas, tambm com os membros das comunidades, como os
alunos, crianas, ancios, jovens, mulheres e homens, nos
permitiu presenciar, diversas atividades que evidenciam
conhecimentos que so relevantes particularmente para a
manuteno e vitalidade da cultura indgena.
Ao analisarmos o desenvolvimento dessas atividades,
percebemos conceitos matemticos que podem ser
retextualizados em atividades de ensino para a escola. Mas,
para que isso venha a ocorrer necessrio um dilogo entre os
professores, as prticas socioculturais e o saber matemtico.
Com a intencionalidade de compartilhar nossas experincias a
partir de aes em processos de formao de professores
indgenas de modo a elucidar nossos olhares para a educao
matemtica escolar indgena.
As Aes de Formao Inicial dos Professores Indgenas no

Estado do Tocantins
Disto faremos duas discusses sobre as nossas atuaes como
formadoras de professores indgenas, pois, nossas
experincais se reportam a realidades fsicas distintas, mas
convergentes, por serem formadas por sujeitos interessados
na aquisio de novos conhecimentos, com destaque os de
matemtica, para serem ensinados nas escolas de suas aldeias.
Assim, estaremos pontuando e discutindo sobre a formao
inicial em Magistrio Indgena do Estado do Tocantins, onde
temos atuado como formadora, na rea de matemtica com os
623
professores pertencente aos povos Karaj, Java, Karaj

Xambio, Xerente, Krah e Krah kanela. A predominncia
destes diferentes povos confere ao curso de Magistrio
Indgena uma riqueza da diversidade dos saberes tradicionais
destes, uma vez que Cada povo tem uma cultura, cada povo
tem uma lngua. Da mesma maneira, cada povo tem a sua
matemtica (Gerdes, 2007, p. 159), as quais so retrados nas
aulas de matemtica como atividades investigativas.
O curso de Magistrio Indgena, tem propiciado aos profesores
indgenas a formao incial para que possam atuar nos anos
inciais do Ensino Fundamental, nas escolas de suas
comunidades.
Nos reportando as aulas de matemtica que ocorrem no curso
de Magistrio Indgenas, essas so planejadas considerando a
realidade sociocultural de cada povo envolvido, as
particularidades e especificidades das lnguas, das
organizaes sociais e comunitrias, os modos de
sustentabilidade, entre outros artefatos prprios da cultura.
Esses discutidos face a matemtica escolar.
Assim como as metodologas so direcionadas a participao
de todos e de tal modo que os grupos contitudos para a
realizao das atividades propostas tenham sempre um ou
mais professores pertecente a povos diferentes para que
possam trocar experincias e interagir entre si, favorecendo a
interculturalidade e intraculturalidade.
Dentre os contedos discutidos em sala de aula com os
profesores temos primado pela ideia conceitual de nmero e
operaes e suas necessidades hoje em ampliar esses conceitos
para uma viso mais ampla e comercial; da geometria local que
d desde a construo de uma casa as pinturas corparais, as
simbologias que evidenciam em si a geometria escolar e, de
como essas podem dialogar a favor da melhoria do ensino e
aprendizagem da matemtica, na escola indgena.
Certamente que toda essa discusso entre os saberes
tradicionais indgenas e os conhecimentos escolares so
discutidos com os professores por meio da ao didtica que
624
permeia o fazer da sala de aula, em que os professores so os

sujeitos de sua formao, uma vez que,
[] extremamente importante reconhecer que os povos
indgenas mantm vivas as formas de educao tradicional,
que podem contribuir na formao de uma poltica e prtica
pedaggica adequada. (Silva, 2002. p. 113).
Com essa perspectiva intencionamos abarcar os diferentes
conhecimentos, de modo a anlisar por meio de atividades a
prtica matemtica, procurando maneiras distintas de teorizar
sobre fazeres e saberes imbricados na culturas dos profesores
indgenas. Portanto, o ponto essencial para essa discusso
consiste no desdobramento da formao inicial para formao
continuada desses professores, que deva ocorrem por meio de
processos movilizados no coletivo e no contexto da
comunidade indgena.
Licenciatura Indgena no Estado do Amazonas: uma

formao em servio
Nossa experincia com formao de professores indgenas no
estado do Amazonas foi construda num curso Curso de
Licenciatura Indgena desenvolvido na aldeia Ticuna Filadlfia,
localizada no municpio de Benjamin Constant, Regio
conhecida como Alto Solimes, a 1118 km da capital, Manaus.
Esse curso resultado das aes Organizao Geral de
Professores Ticuna Bilingues OGPTB em parceria com vrias
instituies. A Universidade do Estado do Amazonas UEA
assumiu essa parceria e possibilitou, com o apoio do MEC, a
continuidade do programa que teve a concluso da primeira
turma de licenciados indgenas, na Regio do Alto Solimes, no
ano de 2011. A maioria dos alunos desse curso desenvolvia
uma formao em servio, ou seja, j eram professores em suas
comunidades e estudavam nos perodos de recesso do
calendrio escolar.
A vivncia nesse curso nos mostrou a importncia do processo
de formao dos professores indgenas e que ensinam
matemtica em contextos escolares indgenas, pois no
625
podemos esperar prticas diferenciadas desses sujeitos se sua

formao no levar em considerao as influncias mtuas
entre as dimenses de sua vida pessoal e profissional.
Falar de educao escolar indgena no estado do Amazonas
requer, inicialmente, o conhecimento da diversidade existente
nesse contexto, principalmente, ao que se refere s
caractersticas especficas que diferenciam as distintas etnias e
acabam interferindo na lgica concernente s questes
educacionais pensadas e elaboradas para serem efetivadas de
modo abrangente.
Nesse sentido a formao do professor apresentase como um
processo complexo, e no comporta uma via de mo nica, pois
o professor uma pessoa com crenas, vivncias e
experincias que o identificam e adquirem significados no
grupo sociocultural ao qual pertence (Gomes & Silva, 2011).
Invariavelmente, sua vida pessoal interfere e refletese na sua
vida profissional, fato que deve ser considerado no seu
processo de formao profissional para que este adquira
competncias e desenvolva habilidades de acordo ao contexto
no qual est sendo preparado para trabalhar.
Certamente no d para fazer uma formao docente
especfica para cada realidade sociocultural existente no
Amazonas, mas impossvel pensarmos mtodos e processos
nicos e eficazes para toda a diversidade cultural existente.
Pensamos que no tangente ao processo de formao do
professor indgena ou daqueles que iro atuar em escolas
existentes em aldeias, uma preocupao deve ser a de lhes
permitir conhecer aspectos marcantes dessas diferenas para
aprender a valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes
ao mesmo tempo em que aprendem a utilizar, em suas aes
pedaggicas, os elementos que cada contexto escolar oferece.
Assim sendo, os cursos de formao de professores,
principalmente os direcionados a professores indgenas,
devem possibilitar a esses sujeitos a compreenso de que o
ensino deve contemplar principalmente a expresso, a
experincia, a vivncia do aluno, utilizando seu capital cultural
626
e seu interesse como base do conhecimento (Saviani, 2010, p.

50). necessrio preparar o futuro professor para identificar
as ideias matemticas que valem a pena ensinar e conhecer os
aspectos histricos e socioculturais da realidade onde as
escolas esto inseridas para no ficarem dependentes de
ferramentas e estratgias didticas preestabelecidas e sem
referncias culturais significativas para os estudantes (Bishop,
1999). necessrio que as licenciaturas reconheam e
enunciem os princpios formadores e como estes devem ser
adaptados s distintas realidades escolares, pois a:
Educao Matemtica na formao de professores deve
incentivar os futuros professores a desenvolver uma
atitude investigativa frente ao conhecimento e realidade,
sendo concebidos como mediadores das diversas culturas.
Essa enunciao se fortalece quando pensamos nas formas
prprias de matematizar de cada povo, de cada grupo
cultural e de como essa diversidade pode ser colocada
numa situao didtica em articular, quando alunos e
professores podem atuar como pesquisadores de sua
realidade em busca de aprofundar conhecimentos da
prpria cultura e de outras (Corra, 2006, p. 31).
Organizar o trabalho de formao do professor indgena,
particularmente na focando a educao matemtica de modo a
contemplar as especificidades do povo Ticuna no foi uma
tarefa simples, pois esta nos exigiu conhecer sobre uma cultura
diferente da nossa e com caractersticas tradicionais to
acentuadas como a cultura Ticuna e, ainda, recordar, segundo
Corra (2006), que o povo Ticuna um povo com seu espao
prprio, sua cultura, sua histria que determina a forma como
pensam e querem a escola e a educao escolar em suas
aldeias. Alm de procurar conhecer a cultura Ticuna,
deveramos tentar compreendla em sua totalidade, tentar
nos vermos e sentirmos parte dela para que as estratgias de
ensino pensadas fizessem sentido e tivessem significado para
os professores em formao.
Nesse sentido, buscamos direcionamentos nos pressupostos da
etnomatemtica para sistemar nossas aes pedaggicas, ou
seja, sempre partamos das noes e conceitos gerais que, os
627
professores em formao, tinham da realidade, de seu convvio

na aldeia, nas construes que realizavam, de suas
experincias cotidianas e escolares e por meio de um intenso
questionamento caminhvamos rumo ao estabelecimento de
relaes matemticas propostas pelo programa de formao.
Consideraes Finais
O desejo de vrios povos indgenas de querer escolas em suas
aldeias deve ser considerado e respeitado no sentido de que, o
conhecimento a ser construdo nesses espaos, deve ir alm
dos conhecimentos prprios da cultura, do seu mundo, no
com o intuito de substitulos, mas uslos como ponto de
partida, para um processo de ensino e de aprendizagem que
permita a cada estudante sentirse parte integrante dele.
A formao do professor indgena no pode ocorrer de forma
dissociada da realidade dos povos indgenas, tem que ser
realizada de modo a articular a integrao da educao formal
por meio da Matemtica, da Histria, da Geografia etc. com a
educao indgena, a qual se funda nas tradies de cada povo
e se manifesta nos rituais, nas festas, nas construes de casas,
de barcos, de utenslios de caa e pesca, na confeco de
cestaria e de comida. Atividades estas que podem ser o mote
para uma educao escolar mais significativa.
necessrio pensarmos processos de formao para
professores indgenas a partir da realidade e das necessidades
dos povos indgenas, de seus anseios e pertencimentos. Uma
formao que respeite suas crenas, seus valores e mitos,
reconhea as autoridades de cada etnia, que evidencie, quando
possvel, a relao entre os saberes tradicionais e os
conhecimentos formais de Matemtica e das distintas reas do
conhecimento, para que assim, o futuro professor possa
adquirir uma base conceitual que lhe permita fazer um ensino
de matemtica de forma contextualizado e com significado aos
alunos indgenas.

628
Referencias
Corra, R. A. (2006). Etnomatemtica e ao pedaggica. In
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Coordenao
da Educao Escolar Indgena. Cadernos Temticos:
educao escolar Indgena. Curitiba: SEED.
DAmbrsio, U. (2005). Etnomatemtica: Elo entre as tradies
e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica.
DAmore B. (2007). Epistemologia, Didtica da Matemtica e
Prticas de Ensino. Bolema. Boletim de Educao
Matemtica. Vol. 20, n 28, 1179205.
Gerdes, P. Etnomatemtica: reflexes sobre matemtica e
diversidade cultural. Ribeiro: 2007.
Silva, H. D. (2002). Afinal quem educa os educadores
indgenas? In: Experincias tncoculturais para a
formao de professores. (Orgs.) GOMES, Nilma Lino.;
SILVA, Petronila B. Gonalves. Belo Horizonte: Autntica.

ESTUDIO DE FUNCIONES DE VARIABLE

REAL EN EL ENTORNO DINMICO QUE
OFRECE GEOGEBRA
Mabel Alicia Gay,
Mara Josefina Tito,
Silvina San Miguel
Facultad de Cs de la Administracin,
Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina
mabelgay@gmail.com.ar,
josefinatito@gmail.com,
silvinasanmiguel@gmail.com
Resumen
El presente trabajo forma parte de los proyectos de
Investigacin e Incentivo a la Docencia, aprobados por Consejo
629
Directivo de la Facultad de Cs. de la Administracin de la

Universidad Nacional de Entre Ros, desarrollado y aplicado
durante el ao 2012, en las Ctedras de Matemtica Discreta y
lgebra Lineal de las carreras de Contador Pblico y Lic. en Cs
de la Administracin, lgebra y Geometra Analtica y Anlisis
Matemtico I, de la carrera Lic. en Sistemas.
Propone una Ingeniera Didctica, como esquema
experimental basado en el diseo, implementacin, anlisis y
evaluacin de secuencias de enseanza para el abordaje del
tema Estudio de funciones de variable real, mediante el uso
del entorno dinmico que ofrece el soft libre GeoGebra,
articulando estrategias metodolgicas del Nivel Superior con
los recursos y metodologas que los alumnos ingresantes han
utilizado durante su escolaridad Secundaria.
La evaluacin de la propuesta evidencia resultados positivos.

Su implementacin favorece el desarrollo del pensamiento
exploratorio, la indagacin, la simulacin, el uso de vocabulario
especfico, la toma de decisiones y la argumentacin aplicada a
la resolucin de los modelos funcionales que resuelven los
problemas propuestos.
Palabras clave: didctica, GeoGebra, visualizacin, funciones
Introduccin
En la Argentina, la universalizacin del acceso a las TIC a
travs del sistema educativo cumple un rol fundamental en la
democratizacin del acceso al conocimiento. La relevancia
poltica de una educacin que favorezca la integracin de las
TIC queda explicitada en la Ley 24521 de Educacin Superior,
al plantear la creacin de espacios y modalidades que
faciliten la incorporacin de nuevas tecnologas educativas y
en la Ley de Educacin Nacional que explicita que el Estado
garantiza el acceso de todos/as a la informacin y al
conocimiento como un instrumento central de la participacin
en un proceso de crecimiento econmico y justicia social.
630
En el ao 2010, se crea el Programa Conectar Igualdad.com.ar

como poltica pblica de inclusin digital educativa, que tiene
por finalidad la revalorizacin de la educacin pblica, la
inclusin digital y el mejoramiento de la calidad de la
educacin, el acercamiento de los intereses y necesidades de
los alumnos de los distintos niveles educativos y la promocin
de una mayor participacin en su formacin, el impacto social
de una poltica universal de inclusin educativa mediante la
posibilidad de que cada alumno lleve su computadora a su
hogar logrando disminuir la brechas de alfabetizacin digital
de la poblacin.
Este marco que opera en la Educacin Secundaria de nuestro
pas desde el ao 2010, impacta significativamente en el
contexto digital de los alumnos ingresantes a la Universidad,
ya que la mayora de ellos cuenta con una netbook que ha
recibido del Gobierno Nacional por haber completado su
escolaridad secundaria y ha operado como usuario
independiente de las TIC durante su proceso escolar anterior.
En nuestra Universidad, donde existe el ingreso directo y una
amplia trayectoria de democratizacin igualitaria a travs del
sistema educativo, los estudiantes que llegan a nuestras aulas
conforman grupos muy numerosos y heterogneos ya que
provienen de diferentes instituciones de Educacin
Secundaria, no slo de la regin, sino de provincias vecinas y
pases limtrofes (Repblica Oriental del Uruguay).
En disciplinas formales como la matemtica, la mayora de los
estudiantes muestran serias limitaciones en la utilizacin de
las comprensiones o habilidades adquiridas que deberan
poder ser aplicadas en situaciones nuevas de aprendizaje, en la
que sean pertinentes o adecuadas. Estas limitaciones son
mayores de lo que se esperara en alumnos que han terminado
la secundaria y han elegido una carrera universitaria
(Carmona, et al, 2004).
Del diagnstico realizado durante el Curso de Ambientacin a
la vida Universitaria, y la trayectoria acadmica de los alumnos
que cursaron durante el primer cuatrimestre las ctedras del
631
Matemtica Discreta, de la carrera de Contador Pblico y Lic.

en Cs de la Administracin, y de Anlisis I, de la carrera de Lic.
en Sistemas, se puede apreciar que una de la mayores
dificultades de los alumnos ingresantes es el escaso dominio
de herramientas matemticas bsicas, propias de la Educacin
Secundaria, para el estudio de las funciones de variable real.
Estas limitaciones estn relacionadas con la ausencia del
potencial modelizador de la nocin de funcin, el excesivo
hincapi en el registro algebraico, la falta de articulacin entre
registros, el oscurecimiento de los elementos fundamentales
de variabilidad y dependencia, y el trabajo descontextualizado,
tan frecuente en matemtica.
Esta dificultad, resulta un verdadero obstculo en el
seguimiento de las asignaturas citadas, y deriva muchas veces
en la desaprobacin de las mismas y la consecuente
frustracin de los alumnos ingresantes.
Atendiendo al contexto mencionado, el presente proyecto tiene
por finalidad aportar elementos alternativos para el abordaje
didctico del tema estudio de funciones de variable real
mediante el uso del entorno dinmico que ofrece el soft
GeoGebra, articulando las estrategias metodolgicas del Nivel
Superior con los recursos y metodologas que los alumnos
ingresantes han utilizado durante su escolaridad Secundaria.
Su propsito es facilitar la apropiacin del concepto de
modelizacin que ofrecen las funciones, en los alumnos de
primer ao de las Carreras de Contador Pblico, Lic. en Cs de la
Administracin y Lic en Sistemas, teniendo en cuenta que uno
de los desafos ms importantes que se le presenta a los
docentes del rea, de estas carreras, es precisamente formar
en Matemtica a alumnos que la utilizan como instrumento de
modelizacin y herramienta de solucin de situaciones
problemticas.
Metodologa
Se propone el uso del soft GeoGebra, que es un software libre
de Matemtica para educacin en todos sus niveles, disponible
632
en mltiples plataformas. Rene dinmicamente, aritmtica,

geometra, lgebra y clculo en un nico conjunto tan sencillo a
nivel operativo como potente. Ofrece representaciones
diversas de los objetos desde cada una de sus posibles
perspectivas: vistas grficas, algebraicas, estadsticas y de
organizacin en tablas, planillas y hojas de datos
dinmicamente vinculadas. Es el soft de Matemtica de uso
ms frecuente en la Educacin Secundaria, por lo que los
alumnos ingresantes ya estn familiarizados con su uso. Su
interfaz de operatoria simple da acceso a mltiples y potentes
opciones para el anlisis y estudio de modelizaciones
funcionales.
Con la finalidad de aprovechar la potencialidad que ofrecen las
TIC, se propone una propuesta didctica basada en el modelo
pedaggico BLearning, (Blended Learning: aprendizaje
mezclado presencialvirtual), que permite la comunicacin y
aprendizaje en otros mbitos fuera del contexto del aula
presencial. Esta modalidad de trabajo permite aprovechar los
modos de comunicacin y expresin de los alumnos a travs
del Campus de la Universidad o en redes sociales y favorecer
las actividades colaborativas.
Asimismo, ofrece la posibilidad de aprendizaje y/o y
fortalecimiento disciplinar de alumnos que, por razones de
trabajo, no puedan asistir en forma presencial a clases de
consulta de las respectivas asignaturas.
Se disean propuestas semanales que se desarrollan durante
dos meses en forma presencial y virtual
En forma presencial: se desarrolla la propuesta en las clases
tericas y prcticas.
Para la modalidad virtual se plantean actividades individuales
y colaborativas, que aprovechan los modos de comunicacin y
expresin de los alumnos a travs del Campus de la
Universidad o en redes sociales.
En las clases presenciales se plantean diversas tareas que
permiten crear ambientes matemticos enriquecidos por
633
simulaciones y animaciones, calculadoras, visualizacin y

manipulacin de datos, grficos y recursos de internet.
La visualizacin hace posible crear la sensacin de auto
evidencia e inmediatez, propios del entorno dinmico que
ofrece GeoGebra. El uso de deslizadores permite al alumno
transformar una funcin en infinitas otras a travs de
mltiples representaciones en tiempo real, lo que facilita la
aproximacin al comportamiento del modelo, segn la
variacin del parmetro estudiado
La experimentacin, facilita la obtencin de mltiples
ejemplos en tiempo real no slo de los comportamientos
comunes, sino, y por sobre todo, el descubrimiento, y
anlisis de comportamientos en los casos extremos o
dudosos.
En las tareas planteadas por intermedio del Campus de la
Universidad, se plantean actividades que deben ser resueltas
en forma individual, y otras que favorecen el espacio de
discusin y validacin de las producciones colaborativas.
El uso del sof GeoGebra facilita la conversin e interaccin de
los diversos registros de representacin semitica de un
mismo objeto matemtico, lo que posibilita el estudio y anlisis
de los invariantes conceptuales de cada tipo de representacin
lo que lleva a la discusin e intercambio en las actividades
colaborativas y la posterior socializacin en las clases
presenciales.
Resultados
La modalidad de trabajo Blearning, facilita la realizacin de
actividades que promueven:
La visualizacin dinmica de los comportamientos
funcionales, a travs del uso del GeoGebra.
La utilizacin de las funciones de variable real como
instrumento de modelizacin y herramienta de solucin de
situaciones problemticas intra y extra matemticas.
634
La produccin reflexiva de conocimientos matemticos, el

uso de vocabulario especfico, la toma de decisiones y la
argumentacin a travs del uso de tiempos y espacios no
convencionales para la discusin y anlisis de las tareas
planteadas.
La combinacin de diferentes modos de enseanza
mediante el uso de tecnologas, las tutoras on line a travs
de Campus Virtual, combinadas con encuentros
presenciales en donde el docente motiva, da las pautas
generales.
El uso de la plataforma virtual de la Universidad y las redes
sociales de intercambio: correo electrnico, chat y entornos
virtuales para producciones colaborativas (como Google
Docs), posibilitando que cada alumno est en interaccin
con sus compaeros y con el docente, de modo que pueda
intercambiar experiencias y conocimientos en debates y
foros de discusin, los que sern validados en los
encuentros presenciales.
A fin de evaluar la propuesta se disea un instrumento escrito,
con cinco problemas que permiten evidenciar el grado de
apropiacin de los distintos modelos funcionales como as
tambin el uso de los distintos registros de representacin de
las mismas y su poder modelizador.
La evaluacin escrita presencial se aplica a dos grupos de
alumnos: por un lado a 50 alumnos que participaron de la
propuesta (CP en el grfico), y por otro, a 50 alumnos que no
participaron de la misma (SP en el grfico).
El siguiente grfico representa los porcentajes de xito en la
resolucin de los problemas propuestos en la evaluacin. La
lineal roja se representa los resultados de los alumnos que
participaron en la aplicacin de la propuesta (CP), la lineal azul
representa los resultados obtenidos por los alumnos que no
participaron de la misma (SP):
635

Referencias
Artigue, Michele. (1995). Ingeniera didctica en Educacin
Matemtica; Ed. Iberoamrica.
Cabero, J. (2004). Medios de Comunicacin, Recursos y
Materiales para la Mejora Educativa II. Ayuntamiento de
SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales.
Universidad de Sevilla. Espaa.
Prez Carmona y otros. 2004). Problemas Detectados En
Alumnos Ingresantes a una Carrera Universitaria. Eje
Temtico: Investigacin, Ciencia Y Transferencia. Facultad
de Ciencias Naturales e I.M.Lillo UNT Argentina.
Casas Armengol, M; Stojanovic, L. (2005). Innovacin y
virtualizacin progresivas de las Universidades
Iberoamericanas hacia la sociedad del
conocimiento.Revista Iberoamericana de Educacin a
distancia.Vol, V. 2532.
Castellas, M. (2011).La ciudad informacional: tecnologas de la
informacin, restructuracin econmica y el proceso
urbanoregional. Alianza Editorial, Madrid.
Feeney, S; Capelletti, G. (2011). Fundamentos de enseanza y
aprendizaje en entornos virtuales. Carrera de
Especializacin en Docencia en Entornos Virtuales,
Universidad Nacional de Quilmes.

636
FORMAO CONTINUADA E RESOLUO

DE PROBLEMAS: UMA PROPOSTA
METODOLGICA TENDO COMO BASE
QUESTES DA OBMEP
Neuza Terezinha Oro,
Mariane Kneipp Giareta,
Rosa Maria Tagliari Rico,
Taciana Dro,
Vanessa Pansera,
Geisebel Vanderlia Antunes Vieira Drun
neuza@upf.br, mariane@upf.br,
rico@upf.br, 92840@upf.br,
127987@upf.br, 102279@upf.br
Resumo
Apresentase um relato de experincia do projeto Interao
das Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP) com o ensino de matemtica, desenvolvido por
professores e acadmicos do curso de Matemtica da
Universidade de Passo Fundo, com os professores da rede
municipal. Este projeto busca discutir e analisar estratgias e
metodologias de ensino e aprendizagem, visando a resoluo
de problemas, tendo como base o material disponibilizado pela
OBMEP. A metodologia envolve encontros semanais de estudo
com os acadmicos, encontros bimensais com os professores
da rede municipal de ensino e confeco de materiais
manipulveis que podem favorecer a compreenso dos
problemas selecionados. As atividades tm promovido
discusses e ampliaes na forma de interpretar as questes,
que constatado pelo feedback dado pelos professores nos
encontros, e a interao com os acadmicos tem possibilitado a
troca de ideias e os diferentes modos de pensar sobre uma
mesma questo. O projeto tem contribudo de forma
significativa na formao de todos os participantes e
possibilitado um novo olhar s questes metodolgicas do
ensino e aprendizagem de Matemtica.
637
Palavraschave: Ensino, Matemtica, Professor.
Introduo
A Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP) realizada pelo Instituto Nacional de Matemtica
Pura e Aplicada (IMPA), com apoio Sociedade Brasileira de
Matemtica (SBM) e promovida pelo Ministrio da Cincia e
Tecnologia e Inovao (MCTI) e pelo Ministrio da Educao
(MEC). Na nona edio, realizada em 2013, participaram
aproximadamente 19 milhes de estudantes do 6 ao 9 ano
do ensino fundamental e do ensino mdio das escolas pblicas
municipais, estaduais e federais. A OBMEP tem por objetivo
principal estimular o estudo da matemtica e revelar talentos
na rea.40
O municpio de Passo Fundo vem participando dessa
competio desde 2005, porm seu desempenho no o
desejvel. Preocupados com essa situao e levando em
considerao o entendimento de extenso da Universidade de
Passo Fundo (UPF) como parte inerente ao fazer acadmico, a
instituio prove vria aes educativas, sociais e culturais,
desenvolvidas por professores e acadmicos, interagindo
diretamente com as comunidades, que dentre ela o projeto de
extenso Interao das olimpadas brasileiras de matemtica
das escolas pblicas com o ensino de matemtica.
O referido projeto desenvolvido por professores e
acadmicos do Curso de Licenciatura em Matemtica da UPF e
por professores de matemtica da rede municipal de Passo
Fundo, com objetivos discutir e analisar estratgias e
metodologias de ensino e aprendizagem, visando a resoluo
de problemas, tendo como base o material disponibilizado pela
OBMEP.
Este artigo apresenta uma socializao de aes desenvolvidas
no projeto, bem como as contribuies na formao
http://www.obmep.org.br/apresentacao.html
40
638
continuada dos professores de matemtica participantes do

projeto.
Metodologia
A motivao para o desenvolvimento do projeto de extenso
Interao das Olimpadas Brasileiras de Matemtica para
Escolas Pblicas com o ensino de Matemtica foi a abrangncia
dessa olimpada no municpio de Passo Fundo e o interesse
manifestado pelos professores de matemtica da rede pblica,
com o intuito de contribuir com suas prticas pedaggicas,
oportunizando uma troca de saberes entre escola e
universidade na discusso de propostas metodolgicas
envolvendo resoluo e anlise de questes da OBMEP.
A atividade decente no exercida sobre um objeto, sobre um
fenmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela
realizada concretamente numa rede de interaes com outras
pessoas, num contexto onde o elemento humano
determinante e dominante e onde esto presentes smbolos,
valores, sentimentos, atitudes que so possveis de
interpretao e decises que possuem, geralmente, um carter
de urgncia (Tardiff, 2002).
Ainda, segundo Pais (2011), a prtica tradicional de ensinar
matemtica valoriza a memorizao de frmulas, regras,
definies, teoremas e demonstraes. Consequentemente, os
problemas proposto so mais voltados reproduo de
modelos do que propriamente a compreenso de conceitos
matemticos envolvidos.
Neste contexto, a metodologia do projeto tem como princpio
oportunizar espaos para reflexo sobre as relaes do
cotidiano de sala de aula que interferem no processo de ensino
e aprendizagem, socializao de experincias e interao entre
os participantes e realizada em dois momentos: sesses de
estudos e encontros com os professores municipais.
Nas sesses de estudo, as questes so escolhidas, resolvidas,
discutidas e analisadas de diferentes formas de resoluo,
destacando as dificuldades de compreenso, os conceitos
639
matemticos envolvidos nas mesmas, bem como as

possibilidades de confeco de material pedaggico para
favorecer a resoluo das questes escolhidas.
Nos encontros com os professores das escolas participantes
so abordadas estratgias para resoluo das questes
selecionadas, os contedos matemticos para tecermos estas
estratgias, a adequao destes problemas ao currculo vigente
e a abordagem destes em consonncia com outras estratgias
de ensino. Cada participante relata sua estratgia de resoluo
da questo proposta, possibilitando ao grupo a percepo de
diferentes olhares sobre ela.
Dante (2010) enfatiza que a explorao da oralidade em
matemtica estimula os participantes a expressarem suas
estratgias diante de uma questo.
Alm disso, a partir das discusses realizadas, em alguns
encontros, so confeccionados materiais didticos
(manipulveis) que auxiliam na interpretao e resoluo
destas questes. Acreditamos que em um ambiente de
interao e estmulo oportuniza desafios e aprendizagem.
A avaliao das atividades desenvolvidas realizada atravs
do envolvimento das tarefas e de preenchimento de
questionrio de avaliao a cada encontro. considerado o
comprometimento dos acadmicos nas atividades do projeto, a
participao dos professores, a anlise das avaliaes por eles
preenchidas e o relato dos acadmicos sobre as contribuies
do projeto em sua formao.
Contribuies do Projeto
Acreditamos que a formao continuada de professores de
matemtica necessria, uma vez que contribui para
atualizao do professor que est atuando na educao bsica,
despertando o entendimento de que matemtica um modo de
pensar, uma linguagem que atende a todos os outros
conhecimentos, no apenas a nmeros e frmulas, bem como
atravs dela que se tem um espao para discutir, trocar
640
experincias e angstias, aprimorando e motivando esses

profissionais.
Percebemos que o projeto, at o momento, tem contribudo de
forma significativa na formao de todos os participantes e
tem possibilitado um novo olhar s questes metodolgicas do
ensino e aprendizagem de Matemtica, com auxlio do material
disponibilizado pela OBMEP.
importante salientar que o grupo de professores de
matemtica de escolas municipais, em sua maioria, tem se
mantido o mesmo. Percebemos que essa assiduidade refora o
desejo de melhorar sua prtica docente e muitas das atividades
executadas no projeto j esto sendo levadas para sala de aula.
Isto percebido mediante escrita de professores nas
avaliaes realizadas nos encontros. Um dos professores
afirma que o projeto ajuda, pois nos d mais ideias para
trabalhar com os alunos, ou seja, nos d uma forma diferente
de abordar uma mesma questo ou contedo. Outro professor
em sua escrita menciona que todas as sugestes e questes
trabalhadas nos encontros eu j utilizei nas minhas aulas. Ou
seja, o projeto contribui constantemente para minha prtica
docente.
Dessa forma, o grupo de professores de matemtica
participantes se engajou em proposta do projeto, contribuindo
e reelaborando atravs de novos elementos: troca de
experincias de sala de aula, situaes do cotidiano escolar,
trabalho em equipe, entre outros. Os professores so coautores
nas discusses e nas aes executadas, fortalecendo a parceria
universidadeescola.
As figuras 1 e 2 mostram momentos de encontros realizados
em 2013, no qual os professores participando de aes
vinculadas ao projeto. Na primeira figura, mostrado um
grupo de professores esto discutindo estratgias de resoluo
de uma questo e na segunda, alguns professores e acadmicos
esto confeccionando material didtico a ser utilizado em
resoluo de questes da OBMEP.

641

Figura 1

Figura 2
O projeto est vinculado ao curso de licenciatura em
matemtica e essa aproximao com a escola pblica permite
um elo entre a realidade escolar e a formao acadmica. E isto
percebido quando os professores de matemtica relatam
642
situaes, angstias, prticas vivenciadas em sala de aula e os

acadmicos envolvidos ouvem e, quando possvel, contribuem
propondo alternativas que podem ser metodolgicas ou
relacionadas a situaes do contexto escolar. Essas percepes
so constatadas atravs de relatos dos acadmicos
participantes do projeto. Para eles o projeto possibilita uma
formao acadmica diferenciada, uma vez que participam da
elaborao de estratgias para a interveno pedaggica e,
alm disso, proporcionada uma interao com professores da
rede de Educao Bsica, oportunizando conhecer a realidade
escolar atravs de conversas e comentrios.
Salientam que estudos complementares, maneiras diferentes
de resoluo de uma mesma questo e produo de material
manipulvel so importantes contribuies para a formao
docente. A anlise crtica de formas de apresentar contedos,
conjuntamente com estudos da graduao, , tambm,
desenvolvida no projeto e contribui para a sua formao
contnua.
Consideraes Finais
O projeto tem propiciado o fortalecimento da parceria escola
universidade ao intensificar a reflexo e discusso de prticas
pedaggicas com professores de matemtica da rede pblica,
estabelecendo uma ligao dialtica entre saberes da
universidade e saberes docente, tendo como material de apoio
o banco de questes e provas da OBMEP.
Alm disso, o projeto tem contribudo com os professores
universitrios participantes ao (re)significar e (re)alimentar
sua prtica docente, na interlocuo com os professores de
matemtica da rede municipal e os acadmicos, trazendo
novos elementos do cotidiano escolar para a prtica docente
na academia.
Referencias
Dante, L. R. (2010). Formulao e resoluo de problemas de
matemtica: teoria e prtica. So Paulo: Atica.
643
Pais, L. C. (2011) Didtica da Matemtica: Uma Anlise da

Influncia Francesa. Belo Horizonte: Autntica.
Tardiff, M. (2000) Ambiguidade do saber docente nas reformas
relativas formao universitria para o magistrio.
Vertentes. n. 15. So Joo Del Rei, 721.

NCLEO E IMAGEN DE UNA

TRANSFORMACIN LINEAL USANDO
MATHEMATICA
Nancy Saravia
PUCP
nsaraviam@pucp.edu.pe;
nesaramo@gmail.com
Resumen
En matemtica una aplicacin lineal (tambin llamada funcin
lineal o transformacin lineal) es una aplicacin entre dos
espacios vectoriales, que preserva las operaciones de adicin
de vectores y multiplicacin por un escalar.
Cuando se define el Ncleo e Imagen de una transformacin
lineal, los alumnos no comprenden bien la definicin dado que
les parece muy abstracto, y no se comportan como clculos
simples a los que estn acostumbrados. Es por tal motivo que
se les ha sugerido usar el software Mathematica como una
herramienta para que puedan comprobar los resultados que
obtienen al resolver sus ejercicios. Esta experiencia se ha
desarrollado con estudiantes de Estudios Generales Ciencias
de la PUCP, en la que se introdujo el uso del software
Mathematica para realizar dichos clculos. La experiencia se
desarroll en dos partes. En la primera parte, los estudiantes
calcularon, con lpiz y papel, el ncleo e imagen de una
transformacin lineal haciendo uso de las definiciones. En la
segunda parte, utilizaron el software WolframMathematica 8.0
644
y el resultado de que toda transformacin lineal tiene asociada

una matriz, lo cual les permiti usar los comandos ,
y es importante indicar que los
estudiantes no conocan dicho software.
Palabras clave: Ncleo, Imagen, Mathematica.
Transformacin Lineal
Definicin. Sean y dos espacios vectoriales y :
una aplicacin, decimos que es una transformacin lineal si:
1. , ,
2. , ,
Ejemplo 1: (La transformacin cero)
Sean y espacios vectoriales y definamos : por
0 para todo .
Ejemplo 2: (Transformacin de reflexin)
Sean : definida por , , .
Geomtricamente, el vector , es la reflexin del vector
, respecto al eje .
Ncleo e Imagen de una transformacin Lineal

Definicin. Sea : una transformacin lineal entre dos
espacios vectoriales de dimensin finita. Entonces
1. El ncleo de , denotado por , es dado por
: 0
2. La imagen de , denotado por , es dado por
:
Observacin. Debemos de tener presente lo siguiente
T 0 0, de manera que 0
0

645
Nulidad y Rango de una transformacin Lineal

Definicin. Sea : una transformacin lineal entre dos
espacios vectoriales de dimensin finita. Entonces
1. La nulidad de , denotado por , es dado por
dim
2. El rango de , denotado por , es dado por
dim
Teorema (Dimensin): Sean y dos espacios vectoriales de

dimensin finita y : una transformacin lineal.
Entonces
dim V dim T dim
Matriz asociada a una transformacin lineal

Cualquier transformacin lineal : entre espacios
vectoriales de dimensin finita se puede representar por una
matriz.
Teorema: Sea : una transformacin lineal. Entonces
existe una nica matriz de orden tal que
, para todo .
Observacin. La matriz asociada a , es dada por
A T T
donde B ,, es la base cannica de .
Como ya hemos dado todas las definiciones y teoremas que

vamos a usar, lo primero que se hizo es desarrollar ejemplos
usando lpiz y papel, para que el alumno se familiarize con las
definiciones, luego se les mostr al alumno el uso del software
Mathematica y algunos comandos de este software que se
necesitan para comprobar los resultados obtenidos.
646
Ejemplo 1: Sea la transformacin lineal : dada por

, , , . Halle:
a) El ncleo e imagen de .
b) La y .
c) La matriz asociada a respecto a la base cannica.
Solucin:
a) Por definicin de ncleo de , se tiene
, , : , , 0
Consideremos
, , , , 0,0
, 0,0
0
resolviendo el sistema
0
se tiene: 0, , as
, , 0, , 0,1, 1 :
0,1 , 1
De manera similar, por definicin de imagen de , se tiene
:
, , , : ,
1,0 1,1 1,1 : , ,
1,0 1,1 : , ,
1,0 , 1,1
b) Hemos obtenido que 0,1 , 1 , y como el
vector 0,1 , 1 es no nulo, tenemos que la base del
ncleo est formado por
0,1 , 1 1
Adems 1,0 , 1,1 y como los vectores
1,0 y 1,1 no son mltiplos tenemos que no son
paralelos, obteniendo que y son linealmente
independiente (l.i.), as
1,0 , 1 ,1 2
647
Otra Forma: Por teorema, se tiene

dim dim T dim
3 1 dim
as, dim 2 .
c) Consideremos
1,0,0 , 0,1,0 , 0,0,1
la base cannica de , y sabemos que la matriz asociada

es dada por A T T T . Hallemos los vectores
columnas
T T 1,0,0 1,0 , T T 0,1,0 1,1 ,
T T 0,0,1 1,1
de donde resulta, que la matriz asociada a T, es
1 1 1

0 1 1
Otra Forma: Sabemos que , , as

1 1 1

0 1 1
1 1 1
luego, .
0 1 1
Desarrollemos el ejemplo anterior, usando:
Wolfram Mathematica 8.0
Digitamos la matriz asociada a
: 1,1,1 , 0,1,1
Hallamos el , usando el comando
NullSpace
lo cual resulta 0, 1,1 , lo que significa que
0, 1 ,1
Para hallar la imagen, usamos el siguiente comando
Imagen Transpose
648
al ejecutar el comando, resulta

{{1, 0}, {1, 1}, {1, 1}}
adems al ejecutar
MatrixRank
Obtenemos como salida 2, lo que nos indica que 2 de estos
vectores son linealmente independientes los cuales generan la
imagen, es decir 1,0 , 1,1
Wolfram Alpha Computational Knowledge Engine (software
libre).
Para hallar el ncleo, hacemos uso de
null space of 1, 1, 1 , 0, 1, 1
y obtenemos

Para hallar la imagen, digitamos
1, 1, 1 , 0, 1, 1 column space
649
y obtenemos
Ejemplo 2: Sea la transformacin lineal T: dada por

, , , ,2 , 2 .
a) Halle e .
b) La y .
c) La matriz asociada a respecto a la base cannica.
Solucin:
a) Por definicin de ncleo de , se tiene
, , : , , 0,0,0,0
as
, , , ,2 , 2 0,0,0,0
650
0
0
resolviendo el sistema
2 0
2 2 0
se tiene: 0, 0, 0, as
, , 0,0,0 0
De manera similar, por definicin de imagen de , se tiene
:
, ,2 , 2 : , ,
1,0,2, 1 1,1, 1,1 0,1, 1,2 :

, ,
1,0,2, 1 , 1,1, 1,1 , 0,1, 1,2
b) Como 0 0 y por teorema, se
tiene
dim dim T dim
3 0 dim
as, dim 3 .
c) Sabemos que , , as
1 1 0
0 1 1
2 2 1 1
2 1 1 2
1 1 0
luego, 0 1 1 .
2 1 1
1 1 2
Desarrollemos el ejemplo anterior, usando:
Wolfram Mathematica 8.0

Digitamos la matriz asociada a
651
1, 1,0 , 0,1,1 , 2, 1, 1 , 1,1,2

Hallamos el , usando el comando
NullSpace
lo cual resulta lo que significa que 0 .
Para hallar la imagen, usamos el siguiente comando
Imagen Transpose
al ejecutar el comando, resulta
1,0,2, 1 , 1,1, 1,1 , 0,1, 1,2
adems al ejecutar
MatrixRank
Obtenemos como salida 3, lo que nos indica es que estos
vectores son linealmente independientes, y generan la imagen,
es decir 1,0,2, 1 , 1,1, 1,1 , 0,1, 1,2
Wolfram Alpha Computational Knowledge Engine

Para hallar el ncleo, hacemos
652
Para hallar la imagen, hacemos
Referencias
Grossman, Stanley. 2012.lgebra Lineal. Editorial, Mc Graw
Hill, sptima edicin, Mxico, 479504.
Wolfram Mathematica. Versin 8.0.
Wolfram Alpha Computational Knowledge Engine.

653
LAS ASNTOTAS Y SUS MITOS

Iris Flores,
Nancy Saravia
PUCP
iris.flores@pucp.edu.pe,
nsaraviam@pucp.edu.pe
Resumen
La matemtica es una ciencia exacta, sin embargo la enseanza
de las matemticas est influenciada por la forma como cada
profesor percibe los conceptos y los transmite a los alumnos, si
sta es errada, influye de manera negativa en el aprendizaje de
los alumnos.
Un ejemplo de esta problemtica son las asntotas de la grfica
de funciones reales de variable real, donde con frecuencia se
presentan dos grandes mitos:
1. Una asntota no puede cortar a la grfica de una funcin.
2. Una funcin no puede tener asntotas horizontales y
oblicuas a la vez.
En un lenguaje coloquial, podemos decir que una asntota es
una lnea recta hacia la que se aproxima infinitamente la
grfica de una funcin; es decir que la distancia entre las dos
tiende a ser cero, a medida que se extienden infinitamente.
Por experiencia propia con alumnos del curso de Clculo 1 de
Estudios Generales Ciencias de la PUCP he podido evidenciar
que estos mitos son muy frecuentes y persistentes
especialmente con los estudiantes que recin ingresan a la
universidad.
En este trabajo trataremos esta problemtica mezclando rigor
e intuicin, con la finalidad de no desviarnos de la idea que se
pretende comunicar, usaremos ejemplos que nos permitan
acabar con estos mitos, para lo cual nos apoyaremos del
software Geogebra.
654
Palabras clave: Asntotas, Funcin real de variable real,

Geogebra.
Definicin 1 (Asntota Vertical)

La recta es una asntota vertical de la grfica de f, si se
cumple:
a) lim f ( x )
x x 0
b) lim f ( x)
x x 0
Ejemplo 1: Dada la funcin con regla de correspondencia

x3 2
f ( x) ,
x2 1
halle la asntota vertical .
Solucin:
Usando la definicin, se tiene
x3 2
lim

x 1
x2 1
x 2
3
lim

x 1
x2 1
Por lo tanto las rectas x 1 y x 1 son asntotas verticales.
Verificamos con Geogebra (ver figura 1)

655
Figura 1.
Observacin 1
No todo lo que anula al denominador de una funcin racional
es asntota vertical.
Ejemplo 2: Dada la funcin con regla de correspondencia

,
la recta 0 es asntota vertical?

Solucin:
sen
lim 1

Por lo tanto, la recta x 0 no es asntota vertical.

656
Figura 2.
Definicin 2 (Asntota Horizontal)

La recta es una asntota horizontal de la grfica de la
funcin f si al menos una de las proposiciones siguientes es
verdadera:
1) lim f ( x) b, y para algn nmero N, si , entonces
x
f ( x ) b;
2) lim f ( x) b, y para algn nmero N, si , entonces

x
f ( x ) b.
Ejemplo 3:
Dada la funcin con regla de correspondencia
3 2

5 4 1

halle las asntotas horizontales.
Solucin:
657
3x2 x 2 3
lim
x 5 x 2 4 x 1 5
Por lo tanto la recta y 3 5 es asntota horizontal.
Adems, al intersecar la grfica de la funcin y la recta y 3 5 ,

se tiene
3x x 2 3 x 13
2
5x2 4 x 1 5 17
Figura 3.
Definicin 3 (Asntota Oblicua)
La grfica de la funcin f tiene la recta y = mx + b como una

asntota oblicua si alguna de las proposiciones siguientes es
verdadera:
1) lim f ( x ) ( mx b ) 0 , y para algn nmero M 0 ,
x
f ( x) mx b , siempre que x M ;
658
2) lim f ( x ) ( mx b) 0 , y para algn nmero M 0 ,

x
f ( x) mx b , siempre que x M .
Observacin 2
1) En el primer caso decimos que la recta dada es una asntota
oblicua a la derecha, y en el segundo que es una asntota
oblicua a la izquierda.
2) Para calcular m y b se usan las ecuaciones
f ( x)
m lim y b lim f ( x) mx
x x x
Ejemplo 4:
x3 2
f ( x) ,
x2 1
halle las asntotas oblicuas.
Solucin:
Usando la definicin.
Sea la recta y mx b , donde
x3 2 x 2
3
2 x
m lim 1 y b lim 2 x lim 2 0
x x ( x 2 1) x x 1 x x 1

entonces la recta y x es asntota oblicua derecha.
De forma similar, se obtiene que la recta y x es asntota

oblicua izquierda.
Adems, al intersecar la grfica de la funcin y la recta y x ,
se tiene
x 2 x x 2
3
x2 1
659

Figura 4.
Observacin 3
Si una funcin est definida por tramos, esta puede presentar
asntotas horizontales y oblicuas a la vez.
Ejemplo 5:
6x 9
, x 1.5
4x 9
2

f ( x) 3
8x , x 1.5
2 x 32

halle las asntotas.
Solucin:
Asntota vertical.
lim 6 x 9
x 1.5
4x2 9
660
Por lo tanto, la recta x 1.5 es asntota vertical.
Asntota horizontal izquierda.

9
6
6x 9 x 3
lim lim
x
4x2 9 x 9
4 2
x
Por lo tanto, la recta y 3 es asntota horizontal a la

izquierda.
Asntota oblicua derecha.
Sea la recta y mx b , donde
8 x3
m lim 2 , y
x 2 x 3
x 2
x3 2 8x3
b lim 2 x lim 2x
x x 1
x 2 x 3
2

24 x 2 18 x
lim 6
2 x 3
x 2
entonces la recta y 2 x 6 es asntota oblicua derecha.
Adems, al intersecar la grfica de la funcin y la recta

y 2 x 6 , se tiene 8 x3
2 x 6 x 1
2 x 3
2

661
Figura 5.
Referencias
Kong, Maynard. (2001) Clculo diferencial. Fondo Editorial,
PUCP, Segunda edicin, Lima, Per, 152153.
Leithold, Louis. (1994) El clculo. Oxford University Press,
Stima edicin, Mxico, Mxico, 255, 257.
Steward, James. (2010) Clculo de una variable:conceptos y
contextos. Cengage Learning, Cuarta edicin, Mxico,
Mxico, 123130.

662
ANLISIS DE TAREAS MATEMTICAS CON

GEOGEBRA PARA EL APRENDIZAJE DE
FUNCIONES CUADRTICAS DESDE LA
TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS
Mabel Alicia Gay,
Graciela Elena Gay,
Silvina Beatriz Chezzi
Instituto de Profesorado Concordia D54; Facultad de Cs de la
Administracin de la Universidad Nacional de Entre Ros, Universidad
Tecnolgica Nacional Regional Concordia. Argentina
mabelgay@gmail.com.ar,
gaygraciela@gmail.com,
silvina120464@gmail.com
Resumen
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en el aula de Matemtica est cambiando el
paradigma sobre cmo aprenden los alumnos de Educacin
Secundaria en Argentina y cul es el rol del docente en este
contexto.
El docente necesita determinar cules son las situaciones
problemticas que debe plantear para generar las estrategias
cognitivas que permitan a sus alumnos dar sentido al
conocimiento que estn construyendo, y cules son las tareas
matemticas a delegar al comportamiento dinmico de estas
nuevas tecnologas. Cmo usarlas para que permitan
establecer un trabajo en la clase, ms centrado en la bsqueda
de soluciones a problemas, en tratar de probar conjeturas y no
en un mero trabajo mecnico o visualizacin dinmica. Es
decir, el docente debe poder asegurar la legitimidad
pedaggica de su propuesta.
Este taller plantea el diseo, instrumentacin y aplicacin de
una propuesta didctica mediada por GeoGebra 4.2, para la
enseanza del tema funciones cuadrticas y su anlisis desde
la Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau.
663
Palabras clave: Didctica, GeoGebra, funciones cuadrticas,

TSD
Fundamentacin
La relevancia poltica de una educacin que favorezca la
integracin de las TIC queda explicitada en la Ley de Educacin
Nacional N 26206 (2006) que afirma: el Estado garantiza el
acceso de todos/as a la informacin y al conocimiento como un
instrumento central de la participacin en un proceso de
crecimiento econmico y justicia social.
En el ao 2010, a travs del Decreto Presidencial N 459/10 se
crea el Programa Conectar Igualdad.com.ar como poltica
pblica de inclusin digital educativa, que tiene por finalidad
la revalorizacin de la educacin pblica, la inclusin digital y
el mejoramiento de la calidad de la educacin, el acercamiento
de los intereses y necesidades de los alumnos de los distintos
niveles educativos y la promocin de una mayor participacin
en su formacin, el impacto social de una poltica universal de
inclusin educativa mediante la posibilidad de que cada
alumno lleve su computadora a su hogar logrando disminuir la
brechas de alfabetizacin digital de la poblacin.
Este marco que opera en la Educacin Secundaria de nuestro
pas desde el ao 2010, impacta significativamente en las
prcticas pedaggicas de los docentes de Matemtica y
demanda la incorporacin de las TIC en su enseanza, ya que a
partir de las implicancias del Programa Conectar Igualdad, se
han entregado computadoras porttiles (netbooks) a cien mil
alumnos entrerrianos.
Entre los argumentos que justifican la incorporacin de
software para el estudio de funciones se puede citar a Artigue
(2004) quin seala que lo que se espera de las herramientas
informticas es, esencialmente, que permitan aprender ms
rpidamente, mejor, de manera ms motivante, una
matemtica cuyos valores son pensados independientemente
de esas herramientas.
664
Esto plantea a los docentes nuevos planteos y desafos

respecto de su rol. Si incorporan a sus clases las computadoras,
debern determinar cules son los problemas o situaciones
problemticas que deben plantear para generar las estrategias
cognitivas que permitan a sus alumnos dar sentido al
conocimiento que estn construyendo, y adems, cules sern
las tareas matemticas a delegar al comportamiento dinmico
de estas nuevas tecnologas. Cmo usarlas para que permitan
establecer un trabajo en la clase ms centrado en la bsqueda
de soluciones a problemas, en tratar de probar conjeturas, etc.,
y no en un mero trabajo mecnico o visualizacin dinmica.
Lo que se necesita entonces es asegurar la legitimidad
pedaggica de las tareas que se propongan, para lo cual es
preciso analizarlas a la luz de los marcos tericos propios de la
Educacin Matemtica.
En este marco, surge el planteo de esta propuesta de taller que
tiene por objetivos:
El diseo, instrumentacin y aplicacin de una propuesta
didctica mediada por GeoGebra 4.2, para la enseanza del
tema Funciones Cuadrticas, en un cuarto ao de
escolaridad Secundaria de la Repblica Argentina; y
El anlisis de las tareas propuestas a la luz de la Teora de
Situaciones Didcticas de Guy Brousseau.
Est destinado a alumnos de los Institutos de Formacin
Docente y a profesores de Educacin Secundaria y Terciaria de
Matemtica.
Entre los diversos marcos tericos de la Didctica de la
Matemtica actual, pueden citarse los de la escuela francesa,
entre los que se destaca la Teora de Situaciones Didcticas
(TSD). (Brousseau, 1999).
Guy Brousseau (1986, 1988, 1995, 1999) propone un modelo
desde el cual pensar el aprendizaje de la Matemtica como un
proceso centrado en la produccin del conocimiento
matemtico en el mbito escolar, lo que supone establecer
nuevas relaciones as como reorganizar y transformar otras. La
665
Teora de Situaciones Didcticas est sustentada en una

concepcin constructivista en el sentido piagetiano del
aprendizaje, concepcin que es caracterizada por Brousseau de
esta manera: El alumno aprende adaptndose a un medio que
es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios,
un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de
la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas
que son la prueba del aprendizaje. (1986). As, desde su
perspectiva, el alumno aprende a partir de interacciones
sociales.
Metodologa
Se propone el uso del soft GeoGebra, que es un software libre
de Matemtica para educacin en todos sus niveles, que ofrece
representaciones diversas de los objetos desde cada una de sus
posibles perspectivas: vistas grficas, algebraicas, estadsticas
y de organizacin en tablas, planillas y hojas de datos
dinmicamente vinculadas. Es el soft de Matemtica de uso
ms frecuente en la Educacin Secundaria Argentina.
En una primera etapa, se plantean tareas destinadas a conocer
el entorno de trabajo del software y a construir escenas
interactivas de funciones cuadrticas, mediante el uso de
deslizadores, a partir de la gua de los facilitadores.
En una segunda etapa, se propone que, organizados en equipos
de trabajo, los participntes del taller realicen las tareas
propuestas, analicen los resultados obtenidos y anticipen
posibles intervenciones frente a las diversas estrategias de
trabajo que tendran sus alumnos al realizar estas tareas
matemticas.
Los recursos a utilizar son: un can para la presentacin de
un Power Point con las consignas y gua de trabajo como la
proyeccin de la secuencia de tareas propuestas, un
laboratorio de computacin con acceso a internet, cuyos
computadores debern tener instalado el software Geogebra
4.2, o bien, que cada participante disponga de una netbook o
notebook con dicho soft instalado.
666
Los participantes durante el taller disponen de un material

impreso diseado especialmente para la realizacin y
seguimiento de las tareas propuestas.
Actividades propuestas
Parte A
1) Sea : /f x , con a, b y c nmero
reales, utilicen deslizadores para estudiar la variacin del
modelo segn los parmetros.
2) Analicen si es posible determinar algn patrn de
comportamiento a partir de la variacin de los
parmetros a, b y c.
3) Expliquen cada una de las conclusiones a las que arriba el
grupo, registrando los aportes individuales de cada
integrante.
Parte B
1) Dada la funcin : /g x
, , utilicen deslizadores
para estudiar la variacin del modelo segn los
parmetros.
2) Establezcan, si es que existen, relaciones entre los
parmetros
i)
ii)
iii)
3) En esta actividad, propongan valores para b de manera
que las funciones correspondan con las grficas que se
muestran a continuacin. Justifiquen cada respuesta
mediante alguna estrategia o mtodo que hayan utilizado
para determinar los valores de b
667

Parte C
1) Anticipen los valores que deberan tener los parmetros
de A, B y C para que g(x) se
posicione:
i) Sobre la grfica trazada
de azul.
ii) Sobre la grfica trazada
de rojo.
2) Justifiquen la eleccin de dichos valores posibles.
3) Verifiquen la validez de los valores propuestos en el tem
anterior y describan la cantidad de intentos realizados
hasta llegar a la solucin correcta y las estrategias que
utilizan para la seleccin de los mismos.
4) Elaboren en forma grupal las recomendaciones que
daran a sus compaeros para llevar a cabo la tarea de los
tems anteriores con la mayor eficiencia de intentos.
Parte D
1) A partir de los resultados obtenidos en cada uno de los
estudios anteriores, propongan al menos tres
caractersticas generales del modelo en estudio y
enuncien las condiciones que deben cumplir los
parmetros en cada una de ellas.
668
2) Teniendo en cuenta la variacin de parmetros

estudiadas hasta ahora, anticipen posibles soluciones de:
a) el comportamiento del punto extremo de la grfica.
b) el comportamiento de un punto cualquiera de la
misma.
3) Verifiquen, usando GeoGebra, las anticipaciones
propuestas en el tem anterior.
4) Propongan una solucin algebraica que represente
analticamente lo que observan en el escenario grfico.
Resultados
A travs de la reflexin conjunta y tras la revisin de los
fundamentos de a TSD, se propone un anlisis de las tareas
realizadas a la luz de dicho marco terico.
Para la evaluacin de la propuesta de taller planteada, se
verifica que los participantes completen las construcciones de
la propuesta didcticas y las vivencien desde el rol de alumnos,
participen en la propuesta de anlisis de lo trabajado a la luz
de la TSD y socialicen sus producciones
Referencias
Arcavi, A; Hadas, N. (2003). El computador como medio de
aprendizaje: ejemplo de un enfoque. rea de Educacin
Matemtica. Instituto de Educacin y Pedagoga
Universidad del Valle
Artigue, M. (2004). Problemas y desafos en educacin
matemtica: qu nos ofrece hoy la didctica de la
matemtica para afrontarlos?. Educacin Matemtica,
vol. 16,N3, 528.
Brousseau, G. (1998). Thorie des Situations Didactiques.
Grenoble, La Pense Sauvage.
669
Rodrguez, M. (2012). Educacin Matemtica. Aportes a la

Formacin Docente desde distintos enfoque tericos.
Duvim Editorial.

OFICINAS DE MATEMTICA NAS ESCOLAS:

UMA DAS AES EXTENSIONISTAS DO
PROJETO INTEGRAO DA
UNIVERSIDADE COM A EDUCAO BSICA
Sandra Mara Marasini, Betine Diehl Setti,
Eliamar Ceresoli Rizzon, Maria de Ftima Baptista Betencourt,
Rosa Maria Tagliari Rico, Rosana Maria Luvezute Kripka
Universidade de Passo Fundo Brasil
marasini@upf.br, diehl@upf.br,
lia@upf.br, fatima@upf.br,
rico@upf.br, rkripka@upf.br
Resumo
O projeto de extenso Integrao da Universidade com a
Educao Bsica uma proposta dos cursos de Matemtica,
Qumica e Letras, da Universidade de Passo Fundo. Na rea da
matemtica, objetiva oferecer apoio pedaggico e
metodolgico a estudantes com baixo desempenho na
disciplina e possibilitar a insero dos licenciandos de
Matemtica no contexto escolar para aprimoramento da
formao. No ano de 2013, as oficinas foram desenvolvidas em
cinco escolas da regio, trs em Passo Fundo e duas em
Carazinho, municpios do Rio Grande do Sul/Brasil. As aes
dos acadmicos correspondem a estudos de fundamentao,
elaborao de sequncias didticas, construo de materiais e
desenvolvimento das oficinas. Essas aes acontecem
semanalmente com temas indicados pelos professores das
escolas. Os estudos buscam fundamentos tericos
metodolgicos em autores como Fiorentini, Machado, Tardif.
As avaliaes indicam que o projeto aproxima o acadmico do
670
seu contexto profissional, permite maior relao entre a

universidade e a educao bsica, reflexo de propostas que
ampliem a aprendizagem matemtica, com vistas formao
de novos professores.
Palavraschave: Ensino e aprendizagem. Educao Matemtica.
Apoio pedaggico.
O Projeto Integrao da Universidade com a Educao

Bsica
A Universidade como espao de formao profissional, busca a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Nessa
perspectiva, um dos projetos institucionalizado na
Universidade de Passo Fundo (UPF), e que busca qualificar a
formao do futuro educador o projeto de extenso
Integrao da Universidade com a Educao Bsica, cuja
proposta envolve, em 2013, os cursos de Licenciaturas em
Matemtica, Qumica e Letras.
Na rea da matemtica, uma das possibilidades de qualificar a
formao do educador matemtico, a proposio de oficinas
pedaggicas41. Por esse motivo, uma equipe de professores de
Matemtica vm desenvolvendo o projeto Integrao da
Universidade com a Educao Bsica, na modalidade oficinas
pedaggicas, objetivando oferecer apoio pedaggico e
metodolgico a estudantes com baixo desempenho em
Matemtica, ao mesmo tempo, possibilitando a insero dos
licenciandos em Matemtica, no contexto escolar, para
aprimoramento da formao inicial. Nesta edio do projeto, as
oficinas foram desenvolvidas em cinco escolas da regio, trs
em Passo Fundo e duas em Carazinho, municpios do Rio
Grande do Sul/Brasil, em turmas da Educao Bsica.
O presente texto est dividido em trs partes. A primeira,
relata a metodologia das oficinas pedaggicas como ao
extensionista, bem como, a fundamentao terica construda
41 Oficinas pedaggicas so momentos de estudos equivalentes a modalidade
talleres.
671
nos processos de formao e de elaborao das mesmas. Na

segunda parte, so expostas de forma sintetizada contribuies
da modalidade oficina pedaggica para o processo de ensinar e
de aprender do ponto de vista dos acadmicos e de seus
professores orientadores. Na ltima parte, so apresentadas as
consideraes finais, bem como, uma breve avaliao da
importncia da participao de acadmicos do curso de
Matemtica Licenciatura, em aes extensionistas, para a
formao inicial docente.
As oficinas pedaggicas
Apesar dos diferentes estudos realizados em relao a
formao docente, avaliaes nacionais e internacionais,
revelam a existncia de dificuldades apresentadas pelos
alunos, principalmente em relao a apropriao de conceitos
matemticos bsicos. Outro aspecto importante, diz respeito
motivao dos alunos da Educao Bsica para a atividade de
estudo. Fiorentini (2006), afirma serem esses elementos,
alguns dos desafios da docncia no contexto social atual.
Neste sentido, ao se analisar e refletir sobre os processos de
ensinar e de aprender Matemtica constatase a importncia
de formar professores capacitados, que possuam segurana
conceitual e que oportunizem, ao educando, espaos de
aprendizagem adequados construo ou ressignificao de
conceitos matemticos, e tambm, busquem e utilizem
diferentes recursos auxiliares nestes processos.
Porm, sabido que para isso, o professor deve desenvolver
certas competncias, apoiadas no dilogo e na reflexo
constante na e sobre a ao pedaggica. Essa viso
compartilhada por Machado (2002) quando alerta o professor
que no suficiente estar preparado para assumir apenas o
ensino de definies ou clculos matemticos, mas que
importante elaborar propostas metodolgicas que auxiliem no
desenvolvimento de competncias que colaborem com a
formao integral do educando, por meio da disciplina
Matemtica.
672
Com essa preocupao, uma das aes do Projeto, constituise

em oportunizar espaos para que o acadmico realize estudos
de fundamentao sobre conceitos matemticos envolvidos
nas oficinas, sobre o processo de ensino e de aprendizagem
dos alunos da Educao Bsica, bem como, sobre os processos
de formao do educador matemtico. A partir do estudo em
obras de autores como Fiorentini (2006), Machado (2002),
Tardif (2002), entre outros, so elaboradas sequncias
didticas e construo de materiais pedaggicos,
desenvolvidas com alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio42.
Essas aes acontecem semanalmente com base nos temas
indicados pelos professores de Matemtica das escolas
envolvidas no Projeto.
Apesar da modalidade utilizada no Projeto ser oficinas
pedaggicas, todo sequenciamento atende as necessidades de
cada escola quanto ao nivel e srie dos alunos, nvel de
conhecimentos prvios e tempo para o desenvolvimento das
mesmas. essa diversidade de variveis intervenientes no
processo de elaborao e desenvolvimento das oficinas
pedaggicas, que contribui para a formao inicial do
acadmico. Segundo Haydt (2000), no processo de
construo do conhecimento, que o valor pedaggico da
interao humana ainda mais evidente, pois por intermdio
da relao professoraluno e da relao alunoaluno que o
conhecimento vai sendo coletivamente construdo. (p. 57).
Contribuies das oficinas pedaggicas para a formao

docente
Uma das contribuies da modalidade oficina pedaggica, est
na possibilidade de se constituir profissionais mais
qualificados para a docncia, na medida em que essas aes
envolvem quatro segmentos do sistema educacional, ou seja,
os acadmicos e professores da Universidade e alunos e
professores de matemtica da Escola da Educao Bsica. Isso
42 O Ensino Fundamental brasileiro compreende alunos de faixa etria que
variam entre 06 e 14 anos de idade, e o Ensino Mdio, alunos que variam entre
15 e 17 anos de idade.
673
permite o debate e reflexo sobre o processo ensino

aprendizagem da matemtica entre os diferentes segmentos,
baseado na experincia vivenciada e nos estudos
fundamentados teoricamente.
Essa produo de saberes qualifica o curso de licenciatiura da
UPF, pela possibilidade de os professores extensionistas
reverem metodologias e estratgias de ensino e participarem
da busca de novas prticas pedaggicas que favoream o
aprendizado a significao de conceitos matemticos.
O complemento ao currculo promovido por essas aes
qualifica a formao docente do acadmico envolvido no
projeto de extenso, uma vez que as atividades por ele
desenvolvidas, proporcionam momentos de reviso e
aprofundamento do conhecimento matemtico, alm de,
momentos de conhecer, elaborar e desenvolver propostas
pedaggicas, que permitam um novo olhar sobre o ensino da
matemtica. Outra contribuio, especialmente para o
acadmico, est na melhora de sua auto estima, pois segundo
eles, sentemse gratificados por auxiliar os alunos da Escola
por meio das oficinas pedaggicas .
A prtica vivenciada melhora a postura do futuro educador e
colabora com a formao da identidade profissional do
revelando o quanto inspiradora essa profisso para quem a
exerce com amor, dedicao e profissionalismo.
Em relao ao aporte oferecido ao aluno da Escola da Educao
Bsica, vale destacar que as oficinas pedaggicas na escola
constituem uma oportunidade para esse aluno conhecer e se
relacionar com a matemtica de outra forma por meio da
participao em ambientes de aprendizagem que lhes
possibilite maior autonomia e segurana em relao aos
saberes matemticos.
Consideraes finais
Analisar as contribuies das oficinas pedaggicas elaboradas
e desenvolvidas pelos acadmicos e professores extensionistas
do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade de
Passo Fundo, significa legitimar o desenvolvimento de projetos
674
de extenso como auxiliar no processo de formao docente.

No caso especfico do projeto de extenso Integrao da
Universidade com a Educao Bsica, as avaliaes indicam
que seu desenvolvimento promove a aproximao do
,acadmico do seu contexto profissional. Ainda, o contato
direto do futuro professor com a problemtica do contexto
escolar, a identificao das potencialidades e fragilidades dos
recursos e metodologias discutidos na academia, entre outros
fatores, que efetivam a relao teoria e prtica objetivando
aprimorar a formao dos acadmicos.
Ainda vale destacar que, alm de todos esses benefcios que o
desenvolvimento desse projeto de extenso para a formao
dos acadmicos, ele tambm cumpre sua funo social
assumindo o compromisso de contribuir com a sociedade,
sendo uma contrapartida que a instituio oferece
comunidade que a acolhe.
Referncias
Fiorentini, Dario. (2006). Desafios da profissionalidade
docente em matemtica no contexto atual A complexidade
de estar em sala de aula. Anais da I Jornada Nacional e XIV
Jornada Regional de Educao Matemtica. Passo Fundo,
Brasil: EDFUPF. Recuperado <15 novembro de 2013> em
http://www.upf.br/jem.
Machado, Nilson Jos. (2002). Sobre a idia de competncia. In:
PERRENOUD et al. As competncias para ensinar no
sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da
avaliao. Trad de Cludia Schilling, Ftima Murad.
Artemed, Porto Alegre, Brasil, p. 137155.
Tardif, Maurice. (2012). Saberes docentes e formao
profissional. Vozes; Petrpolis, Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro; Brasil, 325 p.
Haydt, Regina Clia Cazaus. (2006). Curso de Didtica Geral. 8a
ed., tica, So Paulo, Brasil, 327 p.

675
REPENSANDO A EDUCAO
MATEMTICA: UMA LEITURA DA
PRTICA A PARTIR DA ANALISE DA
ANALISE DA EXPERINCIA DOCENTE
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
neila.toledo@sertao.ifrs.edu.br
Resumo
Neste artigo, apresentado uma reflexo sobre uma
experincia vivenciada com uma turma do primeiro ano do
Curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao Ensino Mdio do
IFRSCmpus Serto (RS). Os alunos envolvidos na atividade
so todos oriundos da zona rural de diversos municpios da
regio sul do Brasil e a atividade proposta, trouxe a realidade
destes para a sala de aula, por dois motivos, primeiro, na
tentativa de oportunizar a turma uma analise sobre esta
realidade, e segundo, dar significado ao contedo trabalhado. O
referencial terico utilizado baseouse, principalmente, na
concepo de Larrosa sobre experincia. O objetivo deste
trabalho foi olhar para/e avaliar a ao pedaggica, a conduo
da atividade, as intervenes feitas pelo professor durante o
processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, observase
que as estratgias de ensino diferenciadas, que se aliceram
num trabalho desenvolvido a partir da realidade dos alunos,
em que levase em conta seus interesses e dvidas em relao
ao tema de estudo, exige pesquisa e atualizao constante por
parte do professor, mas mesmo assim, este trabalho tornase
gratificante quando percebese o envolvimento dos alunos ao
descobrir algo que de seu interesse.
Palavraschave: Experincia. Educao Matemtica.
Etnomatemtica. Avaliao.

676
Refletindo sobre a prtica docente

Neste trabalho, apresentado uma reflexo sobre uma
experincia vivenciada em uma aula de Matemtica com uma
turma do primeiro ano do Curso Tcnico em Agropecuria
Integrado ao Ensino Mdio do IFRS Cmpus Serto. Os alunos
envolvidos na atividade so todos oriundos da zona rural dos
mais variados municpios da regio sul do Brasil, estudam em
tempo integral e residem de segunda a sexta no Instituto.
Neste contexto atuo como professora de matemtica h trs
anos, mas j atuei em outros lugares com turmas de primeiro
ano outros sete anos da minha vida profissional. Ao longo
desses anos procurei inovar, buscando alternativas didticas
para s aulas de matemtica, com o intuito de fazer o que fosse
possvel para que, de fato, despertasse o interesse e que
acontecesse a aprendizagem dos alunos. Por isso surgiu a ideia
quando cheguei no IFRScmpus Serto, de trazer para s aulas
de matemtica fenmenos do cotidiano rural desses alunos,
como por exemplo produo leiteira, produo de hortalias,
produo de soja, entre outros.
A atividade proposta turma tinha por finalidade trazer para a
aula de Matemtica a realidade dos alunos, por dois motivos,
primeiro, na tentativa de oportunizar a turma uma analise
sobre esta realidade, e segundo, dar significado ao contedo
trabalhado, na tentativa de despertando o interesse dos alunos
pelas aulas. Knijnik (2012) discuti sobre o enunciado que diz
da importncia de trazer a realidade do aluno para as aulas
de Matemtica, concluindo que este se entrelaa com dois
outros enunciados que circulam em um campo educacional
mais amplo: A educao deve contribuir para transformar
socialmente o mundo; e preciso dar significado aos
contedos matemticos para suscitar o interesse dos alunos
por aprender. Seguindo esse raciocnio Vergani (2007),
destaca que o conhecimento matemtico adquire validade
medida que se integra, localmente, em um grupo humano, uma
vez que, a matemtica modelizando situaes ou estruturando
problemas, faz parte do dilogo vital que o homem teve com o
seu meio.
677
Proponho nesta atividade olhar para/e avaliar a ao

pedaggica, a conduo da atividade, as intervenes feitas
pelo professor durante o processo de ensino e de
aprendizagem, ressalto o quo difcil isso foi, pois refletir sobre
a prtica no uma tarefa fcil, por dois motivos: quando
olhamos para algo involuntariamente faremos crticas, e ser
que estamos prontos para aceitar essas crticas?e outro
momento difcil que por ter experincia na rea achamos que
est tudo perfeito, que foi uma atividade com resultados
excelentes, e nem sempre o que acontece. No entanto, avaliar
o fazer pedaggico necessrio, em todos os momentos da
nossa rotina de sala de aula. Quando olho para a atividade que
propus a turma, em cada momento isoladamente, percebo que
a tal experincia profissional que s vezes nos deixa seguros
em termos de conhecer muito bem o objeto matemtico a ser
trabalhado e conseguir ousar em uma proposta como esta, no
suficiente, pois, muitas vezes, os passos aos quais planejei
com muito cuidado para que processo de ensinar e de
aprender chegasse a resultados satisfatrios, precisam ser
reorganizados, pelos imprevistos que vo surgindo no
decorrer do processo, devido ao envolvimento da turma.
Ento, cada momento ser marcado por incertezas, por
questionamentos que nem sempre a experincia vai nos ajudar
a responder.
A experincia que tenho como professora do primeiro ano do
ensino mdio ajudou na (re)elaborao da atividade, pois j
havia trabalhado em outros anos, em outra escola, com
situaes referentes ao cotidiano dos alunos desse lugar, por
isso, logo que cheguei no CmpusSerto, consegui pensar esta
atividade fazendo adaptaes conforme a realidade que
encontrei neste local. Portanto, o fato de j ter trabalhado
dessa forma outras vezes, deixoume confiante na
reestruturao e realizao da atividade. Tambm vejo que a
experincia, ajudou na conduo da atividade, pelo fato que
consegui intervir no processo no adotando uma metodologia
nica ou fixa, explorando diferentes formas de trabalho
dependendo da aceitao ou das dificuldades dos alunos em
relao a tal proposta.
678
Neste momento, trago uma reflexo sobre a palavra

experincia, j que esta colocada em foco de analise neste
trabalho. A palavra experincia vem do latim experiri, provar
(experimentar). A experincia em primeiro lugar um
encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se
prova. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que
toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. O saber de experincia se d
na relao entre o conhecimento e a vida humana. De fato, a
experincia uma espcie de mediao entre ambos (Larrosa,
2004).
Avaliando cada ano que trabalhei com essa atividade, percebo
que mudou muito da primeira vez que propus para agora, fui
readaptando, no s pelo fato de incluir a realidade presente
de cada lugar, como tambm a forma de orientar o processo de
ensino e de aprendizagem. No comeo lembro que exigia que
os alunos efetuassem os clculos de maneira escrita, seguindo
a lgica dos algoritmos, que chegassem at s frmulas,
apresentando todas as etapas da resoluo, ou seja,
mostrando como se faz, atravs do registro, do formalismo
matemtico, seguindo as regras da Matemtica Escolar. Com o
passar do tempo, fui percebendo a necessidade de olhar e
validar outros saberes e/ou fazeres matemticos, tornando a
aula de matemtica um espao para a valorao da matemtica
da forma de vida dos alunos, possibilitando espao para que os
mesmos atravs da oralidade tragam a matemtica que
produzida em suas famlias. Sendo assim, o pensamento
etnomatemtico comea a ser legitimado, mostrandose uma
possibilidade para a educao matemtica praticada na escola.
Como diz DAmbrosio (2011) a etnomatemtica um caminho
para uma educao renovada, capaz de preparar geraes
futuras para construir uma civilizao feliz, pois uma
proposta pedaggica de fazer da Matemtica algo vivo, lidando
com situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E,
atravs da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso,
mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica
679
cultural. Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a

importncia das vrias culturas e tradies na formao de
uma nova civilizao, transcultural e transdisiciplinar. Knijnik
(2012) enfatiza que o pensamento etnomatemtico foca seu
interesse em examinar s prticas de fora da escola, associadas
a racionalidades que no so idnticas racionalidade que
impera na Matemtica Escolar, ou seja, a etnomatemtica
destaca aquelas outras formas de dar significado aos saberes
matemticos, os quais diferem, muitas vezes, do modo
hegemnico.
Consideraes
Ao final deste texto, confidencio que propor uma analise das
nossas prticas pedaggicas, nossas formas de ensinar, nossas
maneiras de nos relacionarmos com os saberes que ensinamos
sempre um exerccio difcil, pelos mais variados motivos,
entre eles, pelas concepes que carregamos desde nossa
formao inicial. Valer, portanto, para buscar compreender
sobre a constituio tanto dos saberes que ensinamos, como
das teorias que usamos no processo de ensino e de
aprendizagem. Observase que as estratgias de ensino
diferenciadas que se aliceram num trabalho desenvolvido a
partir da realidade dos alunos, levando em conta seus
interesses e dvidas em relao ao tema em estudo exige
pesquisa e atualizao constante por parte do professor, mas
mesmo assim este trabalho se torna muito gratificante quando
percebo o envolvimento dos alunos ao descobrir algo que de
seu interesse.
Referncias
Bampi, L. R. (2003). Governo Etnomatemtico: Tecnologias Do
Multiculturalismo. Porto AlegreRs, Ufrgs. Tese
(Doutorado) Programa de PsGraduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, pp. 200.
680
Dambrosio, U. (2011). EtnomatemticoElo Entre As Tradies

E A Modernidade. Autntica, 4 Ed, Belo Horizonte, Brasil,
pp.282.
Esteban, M. T. (2013). A Avaliao No Processo
Ensino/Aprendizagem: Os Desafior Postos Pelas Mltiplas
Faces Do Cotidiano. Revista Brasileira De Educao, Rio
de Janeiro, n. 19, p. 129137, 2002. Acesso em: 12 maio
2013 Disponvel
em:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/R
BDE19_12_ESPACO_ABERTO_MARIA_TERESA_ESTEBAN.
pdf.
Knijnik, G. [et al.]. (2012). Etnomatemtica em Movimento.
Editora Autntica, Coleo Tendncias em Educao
Matemtica, Belo Horizonte, Brasil, pp.112.
Larrosa, J. (2004). Notas sobre a Experincia e o Saber de
Experincia. In: Geraldi, Corinta; Riolfi, Claudia; Garcia,
Maria (Org.). Escola Viva: elementos para a construo de
uma educao de qualidade social. Mercado de Letras,
Campinas, Brasil.
Vertuan, Eduardo Rodolfo. (2007). Um olhar sobre a
modelagem Matemtica luz da teoria dos registros de
representao semitica. Dissertao (Mestrado), Ensino
de Cincias e Educao Matemtica, Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, Brasil.

681
AVALIAO E ANLISE DO DESEMPENHO

DE ALUNOS EM ATIVIDADES PRTICAS
DE MATEMTICA
Ramone Tramontini,
Neiva Igns Grando,
Simone Aline Henn
IFRS Cmpus Ibirub; Universidade de Passo Fundo;
IFRS Cmpus Ibirub
ramone.tramontini@ibiruba.ifrs.edu.br,
neiva@upf.br,
simone.henn@ibiruba.ifrs.edu.br
Resumo
Neste artigoanalisamse atividades desenvolvidas em um
projeto de pesquisa no perodo de maio a outubro de 2013 no
IFRS Cmpus Ibirub/RS/Brasil. O projeto envolveu uma
turma de alunos do 1 ano do curso tcnico em Agropecuria
integrado ao ensino mdio em encontros semanais no
Laboratrio de Matemtica. Na metodologia adotada, a turma
foi dividida em dois grupos, onde alm da sala de aula parte
dos alunos, denominado grupo de estudos, participou de
atividades prticas extraclasses envolvendo a resoluo de
problemas sobre funes do 1 grau. Aps alguns encontros os
grupos foram revezados de forma que todos os alunos
participassemdo projeto.Algumas atividades so relatadas
chamando a ateno para apontamentos importantes,
relacionandoos com a Teoria dos Campos Conceituais.
Palavraschave: Grupo de estudos. Atividades prticas.
Metodologia. Teoria dos campos conceituais.
Introduo
Sabendo das dificuldades encontradas ao ensinar e aprender
matemtica e o quanto importante motivar o aluno para
obter um melhor desenvolvimento nos processos de ensino e
aprendizagem, devemos explorar metodologias e maneiras
682
diferenciadas de ensinar e compartilhar os conhecimentos.

Para tanto, preciso que o educador diagnostique dificuldades
apresentadas pelo aluno e oferea novas oportunidades de
desenvolver conceitos, lembrando que a resoluo de
problemas pode ser um incentivador quanto ao
desenvolvimento do raciocnio e de habilidades.
Dessa forma, e como membros integrantes do processo de
ensino e aprendizagem, trazemos questes de cunho
pedaggico metodolgico e necessidades de realizar anlises e
pesquisas, sugerir ideias e novas prticas motivadoras para
docentes e discentes, contribuindo assim para com um ensino
de melhor qualidade e uma aprendizagem mais satisfatria na
Matemtica.
O estudo de Funes pode ser iniciado com uma explorao
qualitativa das relaes entre duas grandezas em diferentes
situaes: idade e altura; rea do crculo e raio; tempo e
distncia percorrida; tempo e crescimento populacional;
Tambm interessante provocar os alunos para que
apresentem outras tantas relaes funcionais e que, de incio,
esbocem qualitativamente os grficos que representam essas
relaes (Brasil, 2006, p. 83).
importante salientar que o enfoque da pesquisa no foi sobre
o recurso resoluo de problemas, mas sobre a verificao da
aprendizagem obtida em sala de aula. Dessa forma, um dos
objetivos foi analisar se os alunos envolvidos no projeto
conseguiriam colocar em prtica o contedo (funes do 1
grau), explorado em sala de aula, fora da mesma resolvendo
problemas propostos.
Sobre a teoria dos campos conceituais

Vergnaud (2011) explica que, "Longo prazo" referese
inevitavelmente a uma perspectiva de desenvolvimento:
no em alguns dias ou em algumas semanas que uma
criana adquire uma competncia nova ou compreende um
conceito novo, mas, sim, ao longo de vrios anos de escola e
de experincia. a esse processo que a teoria dos campos
683
conceituais se refere. Entre as primeiras competncias

adquiridas pelas crianas de quatro ou cinco anos relativas
ao espao e aos raciocnios sobre grandezas, por exemplo, e
as competncias que ainda trazem dificuldades parte dos
adolescentes de quinze anos, observamse numerosas etapas
e processos, filiaes e rupturas (p. 2).
Na definio de metodologias e de novos encaminhamentos
quanto ao ensino e aprendizagem, Vergnaud (2009) considera
que
tarefa do professor, e mesmo que ele disponha de qualquer
outro testemunho se no aquele fornecido pela observao
dos comportamentos da criana, buscar a parte das relaes
que ela, criana, bem compreendeu, a parte que ela
compreendeu de modo confuso, e a parte daquelas que ela
ignora pura e simplesmente (p. 313).
Para Vergnaud (2009) o sujeito no percebe todas as relaes
referentes a um conceito de uma s vez, o que se d
progressivamente, conforme suas experincias e as diferentes
etapas de seu desenvolvimento intelectual.
Analisando o exposto entendese que, adolescentes que ao
longo dos anos escolares no elaboraram plenamente o campo
conceitual das estruturas aditivas e multiplicativas entre
outras, tero dificuldades em desenvolver o conceito de
funo, por exemplo.
Algumas atividades desenvolvidas

Os encontros do grupo de estudos ocorreram paralelamente ao
perodo letivo onde o contedo funes estava sendo
trabalhado, dessa forma, as atividades foram voltadas a esse
contedo. As atividades em sala de aula seguiramse com
explicao do contedo, aplicaes e resoluo de situaes
problema individualmente e em duplas.
Inicialmente aplicouse um questionrio que retomou questes
presentes na dissertao de mestrado de Zatti (2010), e nos
demais encontros desenvolveramse atividades prticas no
Laboratrio de Matemtica.
684
Sobre a pergunta: O que voc sabe ou conhece sobre funo?

Obtiveramse algumas respostas como:
Algo que usado para resolver outro problema.
uma frmula onde o x varivel.
f(x).
Diante disso, concluise que o conceito sobre funo estava em
fase de elaborao, os alunos ainda no conseguiam definir
com clareza esse conceito.
Abaixo so descritas duas atividades desenvolvidas pelo
primeiro grupo com alguns apontamentos.
Atividade 1
Neste experimento, o nvel da gua funo do nmero de
bolas de gude colocadas dentro do recipiente. Consideremos o
nmero de bolas como a varivel independente e o nvel de
gua como varivel dependente.
Material necessrio: uma garrafa pet cortada, por grupo de
alunos; bolas de gude de mesmo tamanho e rgua;
Procedimento: adicionar uma quantidade de gua na garrafa e
colocar cinco bolas de gude por vez. A cada acrscimo de bolas
anotase em uma tabela o nvel de gua correspondente.
Aps a anotao dos dados perguntouse o que se observava
com relao aos mesmos, a maioria respondeu que a
quantidade de gua aumentava com o acrscimo de bolas.
Perguntouse ento se a relao existente entre as variveis
representava uma funo, a maioria no soube responder. Em
seguida, questionouse como poderamos descobrir essa
resposta, ento um aluno respondeu que poderamos fazer um
grfico. Todos fizeram o grfico aps a discusso sobre quais
dados estavam relacionados a uma varivel dependente e
varivel independente. Foi interessante observar que a maioria
dos alunos, ainda no conseguia resolver uma questo prtica
envolvendo funo afim, pois numa questo aparentemente
685
simples como essa, havia a expectativa da professora de que o

que fora ensinado em sala de aula os ajudaria a resolver.
Essas dificuldades podem estar relacionadas ao que Vergnaud
(2011) se refere ao longo prazo da aprendizagem, pois,
visvel conforme as respostas dos alunos que falta a
formalizao de conceitos mnimos necessrios (como a
proporcionalidade entre os dados encontrados) para que uma
situao que envolva o conceito de funo possa ser resolvida.
Somente aps a construo do grfico que alguns alunos
responderam que os dados analisados representavam uma
funo do 1 grau. Isto se deve ao fato de que, mesmo no
reconhecendo de imediato a relao (funo) entre as duas
grandezas, h a familiaridade com grficos desde as sries
anteriores e em disciplinas tcnicas prprias do Curso.
Vergnaud (2011) afirma que desde a escola elementar e os
primeiros anos da escola secundria (at 14 ou 15 anos), os
alunos conhecem tambm produtos de dimenso (as medidas
espaciais, rea e volume), como tambm quocientes de
dimenses (a velocidade, as densidades de diversos tipos, a
massa volmica) (p. 6).
Na figura 1, o (a) aluno (a) coletou os dados, construiu o
grfico, mas no conseguiu definir a funo correspondente.

Figura 1: desenvolvimento do experimento altura da gua x
nmero de bolinhas de gude.
686
Atividade 2
Nesta atividade analisaramse dois anncios de locadoras de
carro com diferentes taxas para locao (anncio 1 taxa de R$
37,90 + R$ 0,40 por km rodado; anncio 2 taxa de R$ 25,15 +
R$ 1,25 por km rodado) com o objetivo de avaliar qual das
locadoras teria uma proposta mais vantajosa.
Na figura 2, observase que aluno (a), alm de definir
diretamente as duas funes requeridas sobre os anncios
acima, resolveu a questo sem maiores dificuldades,
mostrando uma melhor conceitualizao do contedo.

Figura 2: Desenvolvimento da questo sobre dois anncios de
locadoras automotivas
No ltimo encontro com o grupo, aplicouse uma prova escrita
contendo questes referentes ao contedo. Os alunos
responderam novamente questes que haviam respondido no
incio do projeto, com o objetivo de confrontar as respostas
bem como, verificar o nvel de satisfao com a participao no
mesmo.
Na questo O que voc sabe ou conhece sobre funo?,
algumas das respostas foram:
Funo : . Onde y depende de x.
Conheo sobre funo que o y depende de x e voc
substitui o x para achar o resultado de y.
Existem dois tipos de funo a de 1 grau e de 2 grau, a de
1 grau , a de segundo .
687
a relao entre duas variveis para descobrir a resposta

de um problema.
Em geral, os argumentos quanto ao questionrio melhoraram,
a maioria definiu melhor o conceito de funo e mostrou
satisfao quanto participao no projeto dizendo que esse
havia proporcionado uma maneira diferente de aprender.
Concluses
Com apenas essas situaes e mesmo considerando as demais
desenvolvidas e no relatadas, no se pode dizer que os alunos
envolvidos construram plenamente o conceito de funo, mas
possvel afirmar que tais situaes apresentadas
contriburam para que cada aluno confrontasse o problema
exposto ao que j sabia e assim reformulasse o conhecimento
adquirido. As metodologias adotadas (tanto em sala de aula
quanto no Laboratrio de Matemtica) complementaramse na
construo e reelaborao do conhecimento.
O desenvolvimento do projeto aumentou o tempo de dedicao
dos alunos envolvidos nos estudos matemticos, o que pode
ser um fator importante quanto ao melhoramento de seus
desempenhos.
A relao entre teoria e prtica no ocorre de forma imediata,
o que foi constatado durante a realizao das experincias,
pois, mesmo que ao trabalhar um contedo em sala de aula o
professor d exemplos de aplicaes, muitos alunos demoram
a compreender e relacionar essas aplicaes com experincias
prticas.
Estudar a Teoria dos Campos Conceituais foi de suma
importncia para compreender a forma como os alunos
aplicam um conceito e entender que os que apresentam
dificuldades precisam de um atendimento que vai alm de
algumas explicaes sobre o conceito em questo, preciso
diagnosticar que outros conceitos envolventes no foram bem
elaborados por esse aluno para que possam ser novamente
abordados em sala de aula.
688
Referncias
Brasil. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. (2006). PCNEM, v. 2.Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br
Vergnaud, G. (2009). A criana, a matemtica e a realidade:
problemas do ensino da matemtica na escola elementar.
3. ed. Traduo: Maria Lucia Faria Moro. Curitiba: UFPR,
322 p.
Vergnaud, G. (2011). O longo e o curto prazo na aprendizagem
da matemtica. Educar em Revista. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/er/nse1/02.pdf.
Zatti, S. B. (2010).Construo do Conceito de Funo: Uma
experincia de ensino aprendizagem atravs da resoluo
de problemas. Dissertao de Mestrado. Unifra, Santa
Maria, RS, Brasil.

A PRTICA COMO COMPONENTE

CURRICULAR E SUAS IMPLICAES NA
CONSTITUIO DO SER PROFESSOR DE
MATEMTICA
Roberto Preussler
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha
Cmpus de Santa Rosa/RS Brasil
roberto.preussler@sr.iffarroupilha.edu.br
Resumo
Discutese o desenvolvimento da Prtica como Componente
Curricular na formao inicial de professores do curso de
Matemtica Licenciatura, do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santa Rosa/RS
Brasil. A experincia entrelaa teoria e prtica pedaggica no
processo de ensinoaprendizagem de matemtica. No
689
planejamento interdisciplinar, os licenciandos so desafiados a

vivenciar um ciclo que envolve o planejamento, a execuo e a
avaliao da aprendizagem de conceitos matemticos por
alunos do Ensino Bsico de escolas da regio de Santa Rosa.
no entrelaamento desta Prtica com a reflexo terica e
metodolgica produzidas no espao acadmico, que os
docentes da Licenciatura esto ocupados em delinear aes e
proposies em conformidade com as demandas sociais e
culturais que perpassam o contexto educativo e a formao de
professores. Como resultados iniciais desta (pre)ocupao
docente apresentamse reflexes, identificando pontos
relevantes da ao pedaggica docente implicada na Prtica
como Componente Curricular.
Palavraschave: Prtica como Componente Curricular.
Formao inicial de professores.
Introduo
No Brasil, os cursos de formao de professores se
organizaram para incluir 400 horas de Prticas como
Componente Curricular (PCCs) em seus currculos. So
orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs),
especificamente pelo Parecer 9/2001 do Concelho Nacional de
Educao (CNE) para serem desenvolvidas a partir de 2006 em
todos os cursos. A implantao dessas prticas reorganizam os
currculos dos cursos de licenciatura para formao inicial de
professores da educao bsica. Alm disso, as Diretrizes
orientam que essa Prtica acontea preferencialmente na
primeira metade das licenciaturas, pois, os Estgios
Curriculares Supervisionados se desenvolvem a partir da
segunda metade dos cursos. Ambos, prticas e estgios, tm
uma funo importante na aproximao entre escola de
formao e a escola de atuao profissional.
Considerando esse contexto educacional brasileiro, acreditase
ser necessrio compreender e avaliar essas propostas e seus
resultados em termos de prticas pedaggicas que venham ao
encontro da formao inicial de professores. Eis o desafio de
compreender modos de desenvolvimento dessas prticas na
690
formao inicial de professores para alm de uma atividade

curricular e da distribuio de 400 horas nos currculos. Ao
encontro disso, pontuamos algumas questes: Ser que essa
reorganizao curricular refletir na formao docente? Que
reflexos sero esses? Observase a importncia de pesquisas
que podero/devero contribuir para que essa poltica pblica
se reverta em aprendizagens na formao inicial e na
educao bsica.
Este texto tem como objetivo apresentar a comunidade
acadmica o modo como os professores do curso de
Matemtica Licenciatura, do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santa Rosa esto
desenvolvendo as Prticas como Componente Curricular,
buscando um dilogo entre pares no sentido de contribuir com
a formao inicial de professores de Matemtica.
Marli Andr (2001) defende ser necessrio envolver a
pesquisa na formao inicial e continuada do professor, de
forma que permita inserir o acadmico no espao escolar no
apenas como professor, mas como algum que faz da sala de
aula um constante espao de pesquisa. Assim as atividades de
PCC so organizadas em forma de experincias para observar
processos de aprendizagem permitindo aos acadmicos o
desenvolvimento de um esprito investigativo.
Nos resultados dessas experincias de PCC discutemse os
processos de aprendizagem vividos baseados nos fundamentos
tericos e metodolgicos utilizados. Os acadmicos receberam
orientaes para o planejamento das experincias e para a
ao pedaggica. Bem como, para anlise dos dados coletados
ao discutir os processos observados a partir de referenciais
tericos. Vrias experincias so publicadas em eventos em
forma de relatos de experincia. Na discusso a seguir,
destacamse algumas bases que orientam e sustentam o modo
de desenvolver a PCC no Instituto.

691
A PCC no contexto da formao de professores: a proposta.

O Ministrio da Educao (MEC) e o Conselho Nacional de
Educao (CNE) tm encaminhado polticas pblicas e projetos
buscando qualificar a formao de professores da educao
bsica. Como consequncia disso, constroese experincias e
buscarse estratgias para fazer com que essas polticas
aconteam. Sendo assim, ampliamse as responsabilidades das
universidades, dos centros acadmicos e dos grupos de
pesquisa em estudar os resultados dessas propostas na
formao de professores, bem como, seus reflexos nas
aprendizagens da educao bsica.
Diante disso acreditase ser necessrio sanar questes
especficas que esclaream os processos de formao. Temse
observado carncias na formao inicial sobre os fundamentos
tericos que orientem processos de aprendizagem em
matemtica. Para isso, contribuies acadmicas como a de
David Wood (2003) quando escreve Como as crianas pensam
e aprendem tornamse essenciais aos educadores
contemporneos. Ttulos como esses nos levam a pensar que
no h como ensinar se no se sabe como o aluno aprende.
Ressaltase que conhecer os processos de aprendizagem do
aluno, tornase essencial para que, assim, os professores
possam ensinar. Conhecer os processos de aprendizagem um
saber necessrio a cada profissional do ensino. este
conhecimento que buscamos desenvolver e avaliar nas
Prticas como Componente Curricular do Curso de Matemtica
deste Instituto.
Durante o curso de formao inicial os acadmicos vivenciam
experincias que mobilizam e produzam saberes docentes
necessrios a atuao profissional. A DCN orienta que a
mediao da transposio didtica, a aprendizagem e a
aplicao de estratgias e procedimentos de ensino tornamse
abstratas, dissociando teoria e prtica. Essa aprendizagem
imprescindvel para que, no futuro, o professor seja capaz
tanto de selecionar contedos como de eleger as estratgias
mais adequadas para a aprendizagem dos alunos. Ainda,
preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos
692
epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses

contedos com o mundo real, sua aplicao em outras
disciplinas, sua insero histrica. Esses dois nveis de
apropriao do contedo devem estar presentes na formao
do professor.
As Diretrizes sugerem que no desenvolvimento das PCC os
cursos devem permitir o aprofundamento de conhecimentos
disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses
conhecimentos sua relevncia e pertinncia para
compreender, planejar, executar e avaliar situaes de ensino e
aprendizagem (p. 54). Esse pressuposto da Diretriz constitui o
modo como s prticas vm sendo desenvolvidas, ou seja, a
partir de situaes de aprendizagem os acadmicos so
desafiados ao planejamento didtico, a ao pedaggica e a
avaliao dos processos pedaggicos ocorridos.
Lopes (2009) afirma que no bastam que sejam encontradas
solues prticas para os problemas; preciso que sejam
validadas como aes pedaggicas eficientes (p. 68). Temse
apoiado na autora por entender que a validao de prticas
pedaggicas se pode confirmar a partir do referencial terico
historicamente construdo e, a partir desse, desenvolver a
avaliao. nessa avaliao que se discutem variveis que
contribuem para a formao inicial e vo constituindo os
saberes do professor. Nesse momento podese rever o
planejamento, o material didtico utilizado, a fundamentao
terica, a estratgia metodolgica, enfim, o momento de
avaliar e qualificar a formao inicial de professores.
Na busca por uma discusso e reviso curricular que possa
contribuir com a formao inicial do professor de matemtica,
Fiorentini (2003) destaca que hoje quase todos falam do
professor reflexivo, investigador de sua prtica, produtor de
saberes, elementochave da inovao curricular na escola e o
principal responsvel pelo seu desenvolvimento profissional. O
autor enfatiza que a discusso apresentada encontrase no
mbito do discurso. Observase assim que a experimentao
e validao de prticas pedaggicas tornamse necessrias. A
693
seguir so apresentadas algumas observaes que so

pertinentes ao dilogo na formao inicial de professores.
Algumas reflexes sobre a proposta

Inicialmente destacamos que, o contato da escola de formao
com a escola de atuao na educao bsica do municpio e
regio, os acadmicos desenvolvem reflexes crticas a cerca
dos fundamentos da aprendizagem em matemtica e suas
implicaes na prtica pedaggica, principalmente, permitindo
a eles olhar sobre como os sujeitos aprendem, para que, assim,
possam ensinar matemtica. Nesse sentido os PCNs+ (2002)
destacam a necessidades dos professores reconhecerem os
problemas da formao docente que constituemse obstculos
para o desempenho profissional. Esses, reconhecidos durante
o processo de formao inicial permitem que sejam discutidos
na escola de formao. Os PCNs+ sugerem que em qualquer
circunstncia a formao profissional continuada ou
permanente do professor deve se dar enquanto ele exerce sua
profisso, ou seja, na escola, paralelamente a seu trabalho
escolar (p. 139). Percebese com essas vivncias a construo
de um olhar crtico dos acadmicos no momento que vivem a
formao inicial relacionada com experincias de atuao
profissional.
Um segundo ponto o processo de construo dos
planejamentos didticos. So fundamentados e aplicados com
sujeitos, alunos da educao bsica. Durante o planejamento
das experincias os acadmicos devem respeitar o ciclo que
contempla: estudo, planejamento, ao pedaggica e avaliao.
A partir do processo de planejamento que os acadmicos
constroem, emergem discusses sobre a ao de ensinar
matemtica. Discusses essas que permitem avaliar um
planejamento de ensino que inicialmente foi organizado para
dar certo e se tornou incompleto. O viver as experincias de
prticas revela a necessidade da formao permanente e
compreendese nossas incompletudes enquanto educador.
Com isso percebese uma implicao dos acadmicos com seu
curso de formao. Os acadmicos mudam qualitativamente a
694
sua relao com o curso de formao, especialmente com as

disciplinas da rea da educao matemtica. Com a mudana
de postura dos acadmicos percebese um comprometimento
na discusso terica e na relao com os professores das
escolas bsicas.
Nas prticas observamos os processos de aprendizagem
identificando a necessidade das intervenes pedaggicas. Aos
acadmicos percebem que h momentos em que devese
deixar os alunos interagir para construo de suas
aprendizagens e, outros, que intervenes so necessrias.
Observam que os alunos so os sujeitos da sua aprendizagem e
que, para isso, necessrio deixlos agir. Isso os leva a rever
os significados da autonomia do aluno diante da aprendizagem
e da postura do professor enquanto algum que organiza uma
situao que permita aos alunos aprenderem. Essas
observaes contribuem para significar a postura pedaggica
dos futuros professores.
Essa postura pedaggica dos acadmicos provoca discusses
no sentido de retomar e significar os fundamentos das
aprendizagens. Assim, trazse a fala de um acadmico:
naquele momento da experincia percebemos que os alunos
teriam aprendido. A observao dos acadmicos se confirma
nos registros dos alunos e instiga aos eles ao olhar cuidadoso
sobre os alunos em seus processos de aprendizagem. Acredita
se que, esse olhar do professor sobre o sujeito da
aprendizagem, tornase importante na constituio do
professor reflexivo, pois, na medida em que o professor
identifica momentos da aprendizagem pode organizar suas
prticas para isso.
Ao finalizar pensamos que somente pela pesquisa de prticas
pedaggicas reflexivas possvel formarse um professor com
as necessidades das escolas contemporneas, que conhece
como os alunos aprendem e que percebe como as relaes
matemticas so construdas pelos sujeitos da aprendizagem.
Com isso, acreditase que possam ser capazes de criar seus
prprios modos de ensinar. Seria auspicioso afirmar que a
pesquisa solucionaria os problemas do ensino e da
695
aprendizagem de matemtica. Entretanto, afirmamos que ela

atribui um carter cientfico formao e prtica docente em
matemtica. Ademais, acreditamos que o olhar do professor
pesquisador pode ser o responsvel por transformaes sobre
os modos de ensinar.
Concluso
Lopes destaca que na aprendizagem da docncia o professor
aprende a organizar seu ensino num movimento constante e
contnuo de planejar, interagir com seus alunos e refletir sobre
as aes (2009, p. 44). Assim pode constituirse como
profissional a partir de suas prprias aes pedaggicas.
Observa a autora que, a pesquisa sobre a anlise das prticas
ainda na formao inicial pode contribuir para a constituio
desse processo como um momento importante da
aprendizagem da docncia do futuro professor (p. 45). Nesse
sentido a formao do professor pode constituirse a partir de
experincias reflexivas. Assim Zeichner (1992) noz diz que
existem numerosas referncias aos esforos desenvolvidos
para integrar as experincias da prtica no trabalho
universitrio, de modo que os alunos adquiram experincia,
quer pela observao de determinadas prticas, quer pela sua
prpria prtica de ensino. Afirma que a fora matriz da
inovao o conhecimento produzido pela investigao
exterior, tanto o que diz respeito aos comportamentos e forma
de pensar dos professores, como os que se referem ao
desenvolvimento cognitivo e conceptual dos alunos.
Com isso, percebese que estamos diante de um momento
mpar na formao de professores no Brasil. A reorganizao
curricular proposta pelas DCNs provoca as aes educativas na
formao inicial de professores para que tragam a vida da
escola para o curso de formao. Entretanto, para que essas
orientaes contribuam com a formao inicial de professores
e que seus efeitos possam refletir positivamente nas
aprendizagens discentes h muito que experimentar. Para isso,
o olhar cuidadoso da comunidade acadmica envolvida com a
formao inicial de professores precisa mobilizar discusses,
696
problematizar, permitir discusses, orientar aes e sugerir

contribuies. Diante de tudo isso pesquisas so necessrias.
Referncias
Andr, Marli. (Org.) (2012).O papel da pesquisa na formao e
na prtica dos professores.Papirus, Campinas,12. Ed, So
Paulo, Brasil, 143.
Brasil. MEC/CNE/CP (2001).Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Parecer n 9/2001.
Brasil. MEC/SEED (2002).PCNs+ Ensino Mdio: Orientaes
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: MEC,
SEMTEC.
Fiorentini, Dario. (2003). Em busca de novos caminhos e de
novos olhares na formao de professores de matemtica.
In: ______. Formao de professores de matemtica:
explorando novos caminhos com outros
olhares.Campinas: Mercado de Letras, 248.
Lopes, Anemari Roesler Luersen Vieira (2009). Aprendizagem
da docncia em matemtica: o clube da matemtica como
espao de formao inicial de professores. Passo Fundo:
Ed. UPF, 203.
Zeichner, Ken (1992). Novos caminhos para o practicum: uma
perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antnio. Os
professores e a sua formao. Porto: Porto Editora, p.
115137.
Wood, David (2003). Como as crianas pensam e aprendem: os
contextos sociais do desenvolvimento cognitivo. So
Paulo: Loyola, 305.

697
OPTIMIZACIN DE FUNCIONES EN
CONTEXTOS GEOMTRICOS
Nestor Snchez Len
Colegio Champagnat
nsanchezl@pucp.pe
Resumen
El concepto de optimizacin de funciones es abstracto, ms
an si se aborda en situaciones asociadas a la geometra del
espacio, a pesar de ello, es posible ensear dicho concepto de
manera intuitiva a los alumnos de secundaria aprovechando
elementos de su entorno.
El presente trabajo, en base a las ideas de David Tall (1991),
muestra una propuesta de cmo generar la nocin intuitiva de
mximo local a partir de la construccin de la carpa de un
circo. Para tal fin, en un primer momento se pide construir la
carpa de un circo, este diseo permite identificar dos slidos
geomtricos: el cilindro y el cono, uno de ellos inscrito en el
otro. A partir de esta situacin se pide expresar el volumen del
cilindro inscrito en trminos del radio del cono, dicha
expresin ser usada para completar una tabla que permitir
generar la nocin intuitiva de mximo local por medio de la
representacin de puntos en el plano que muestren la
variacin del columen del cilindro. Finalmente, se usar Cabri
3D para animar la situacin propuesta.
Palabras clave: optimizacin de funciones, intuicin y rigor.
Pertinencia
El uso de la intuicin visual en las matemticas ha sugerido
teoremas que permiten dar grandes saltos en investigacin,
pero tambin puede llevar a establecer conjeturas errneas
(Tall, 1991), por ello no se debe separar la intuicin del rigor
matemtico. En el artculo Intuition and rigour: the role of
visualization in the calculus David Tall nos muestra la
importancia de la intuicin al momento de descubrir
698
propiedades matemticas, y como sta necesitan de un

proceso de validacin (rigor matemtico) para ser aceptadas;
as, intuicin y rigor van de la mano en la exploracin de ideas
matemticas.
En ese sentido, la intuicin y el rigor son dos procesos que no
se contraponen, el primero es el generador de ideas mientras
que el segundo es necesario para validar dichas ideas u
observaciones; por ello, la intuicin no solo se debe usar para
explorar ideas, sino que adems debe permitir un posterior
desarrollo del concepto formal del objeto matemtico
estudiado.
Propuesta didctica para desarrollar la nocin de

optimizacin
a) Tema:
Optimizacin de funciones en contextos geomtricos
b) Nivel educativo
5to. de secundaria
c) Objetivo:
Desarrollar la nocin intuitiva de mximo local
partiendo de una situacin contextualizada extrada de
un contexto de la geometra del espacio.
Relacionar los registros de representacin grfico,
numrico y simblico asociados a la situacin
propuesta.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Construyendo la carpa de un circo

Las carpas de circo se forman a partir del uso de slidos
geomtricos, la forma clsica es la que se genera a partir de un
cono y un cilindro inscrito en dicho cono.
699

Fuente: http://sumate.files.wordpress.com/2012/03/circo_carpa.jpg
Materiales:
Regla
Calculadora
Papel milimetrado
Cartulina
Goma
Actividad 1 (Parte individual: Construccin de una carpa de

circo con cartulina)
En la red podemos encontrar diversas pginas que nos
permiten construir carpas de circo, a continuacin
presentamos una adaptacin para la construccin de una carpa
de circo extrada del blog Todo Manualidades
(http://www.todomanualidades.net/2012/05/comohacerla
carpadeuncircoconpapel/).
1. Recortar la plantilla.
700
2. En la figura circular, has el corte segn se indica, el corte

debe ir hasta el centro del crculo.
3. Con ayuda de la goma, superpone sobre las cuatro
secciones sin colorear con las cuatro primeras secciones
pintadas, de esta manera transformars la figura circular en
un toldo con forma de cono de 2,25cm de radio. Presiona
sobre estas reas para que quede bien pegadas.
4. Pega las otras dos piezas restantes sobre una cartulina,
colocndolas de lado a lado para que parezca una sola
pieza.
5. Recortar la pieza y pegarla, uniendo los extremos por
medio de la pestaa, as se genera una el escenario del circo
que tiene la forma de un cilindro de 2cm de radio y 3,1cm
de altura.
6. Coloca el techo de la carpa sobre el cilindro, as generamos
la carpa de circo.
7. Calcule el volumen del cilindro generado con la cartulina,

proporcione su respuesta con aproximacin al centsimo.
Nota: El cilindro es un slido geomtrico, su volumen
depende del radio de la base circular y su altura, as para un
radio r y altura h, el volumen del cilindro es igual a r 2 h.
8. Con ayuda de la goma, superpone sobre las cuatro
secciones sin colorear con las cuatro primeras secciones
pintadas luego del corte, de esta manera transformars la
figura circular en un toldo con forma de cono. Presiona
sobre estas reas para que quede bien pegadas.
701
9. Pega las otras dos piezas restantes sobre una cartulina,

colocndolas de lado a lado para que parezca una sola
pieza.
10. Recortar la pieza y pegarla, uniendo los extremos por
medio de la pestaa, as se genera una el escenario del circo
que tiene la forma de un cilindro de 3,1cm de altura.
Actividad 2 (Grupos de 3 alumnos: Estudiando el cilindro
inscrito en un cono circular)
El escenario del circo se genera inscribiendo un cilindro en un
cono circular.
En un cono circular de radio 3cm y altura 3cm podemos

inscribir cilindros de radio r cm (0 < r < 3) y altura h cm
(0 < h < 3).
1. Tomando una vista frontal se obtiene la siguiente vista:
Use la figura mostrada para hallar la relacin entre la altura

h y el radio de la base r, del cilindro inscrito en un cono
circular de 3cm de radio y 3cm de altura.
2. Halle una expresin para el volumen del cilindro inscrito, V,
en trminos del radio, r, de la base.
702
3. Usando la expresin obtenida en 2., complete la siguiente

tabla aproximando al centsimo.
r 0,50 0,75 1,00 1,25 1,50 1,75 2,00 2,25 2,50 2,75
V(r)
4. En el papel milimetrado, represente en el plano cartesiano

los datos de la tabla.
5. Segn los datos de la tabla y la grfica obtenida a partir de
la misma, que pueden decir de los valores del volumen del
cilindro inscrito?
6. Se desea construir un pequeo joyero similar a la carpa de
circo armada en la actividad 1, el recipiente sera el cilindro
y la tapa es el cono. Cules seran las dimensiones ms
convenientes para el recipiente, si se desea que su altura
(incluida tapa y recipiente) sea de 5cm y el radio de la base
del recipiente no exceda a 5cm? Justifique su respuesta.
Referencias
Sophie y Pierre Ren de Cotret. (2007). Manual de Cabri 3D v2.
Cabrilog. Recuperado 10 de julio de 2013 en
http://www.cabri.com/downloadcabri3d.html.
Tall, David. (1991) Intuition and rigour: the role of
visualization in the calculus.Visualization in teaching and
learningmathematics.105 119. Recuperado 20 de julio
de 2013 en
http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/d
ot1991aintrigourmaa.pdf.

703
CONTRIBUIES DA DIDTICA DA
MATEMTICA EM CURSOS DE FORMAO
DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Universidade Federal do Tocantins UFT/ PPGECMUFPA Brasil
elisangelamelo@uft.edu.br
Paulo Clber Teixeira Mendona
Universidade Federal do Tocantins UFT/PARFOR Brasil
clebermt@uft.edu.br
Alexandre Oliveira da Silva
Universidade Federal do Tocantins UFT/PARFORBrasil
alexandre_oliver_silva@hotmail.com
Resumo
Neste trabalho trazemos algumas reflexes a respeito da
formao dos professores que ensinam Matemtica, no Estado
do Tocantins e, que se encontram em processos de formao
em Licenciatura em Matemtica e de futuros professores. As
discusses que apontamos como resultados so advindas do
contexto da sala de aula, em especial as ocorridas na disciplina
de Didtica da Matemtica, por meio da fala dos
professores\alunos, dos memoriais, dos relatos de suas
prticas docentes em suas escolas de atuao, tendo como
embasamento terico a Didtica da Matemtica e a Formao
de Professores, na perspectiva que vislumbrarmos uma
triangulao entre a atuao docente, a formao em exerccio
e o ensinar e aprender matemtica.
Palavraschave: Formao de Professores, Didtica da
Matemtica, Ensino e Aprendizagem.
O Curso de Licenciatura em Matemtica: PARFOR

O PARFOR um Programa emergencial do Governo Federal
que visa atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto
n 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de
colaborao entre a Capes, os estados, municpios o Distrito
Federal e as Instituies de Educao Superior IES.
704
O curso ofertado aos professores da Educao Bsica,

vinculados as Secretarias de Educao Municipais e Estaduais,
sendo ofertado aos professores na modalidade presencial, com
as aulas ocorrendo nos perodos de frias dos professores, ou
seja, nos meses de julho e janeiro, em alguns momentos
adentrando os dias de aulas no ms de fevereiro, conforme
estabelece o calendrios acadmico dos cursos de graduaes
vinculados ao PARFOR, ofertado pela Universidade Federal do
Tocantins UFT.
A organizao da estrutura curricular do curso PARFOR a
mesma dos cursos regulares de Matemtica da UFT,
considerando algumas particularidades por ser ofertado em
regime intercalar as aulas nas escolas dos professores, ou seja,
nos perodos de frias dos professores cursistas. Assim das
60h aulas previstas para as disciplinas, exceto as disciplinas de
Estgio Supervisonados, que compem o programa das
estruturas curriculares, assim, 48h so ofertas presenciais e
12h a distancia, sendo estas acompanhadas pelos professores
pesquisadores colaboradores e coordenador de curso, onde os
mesmos fazem o acompanhamento das atividades via o
programa moodle, chat, email, entre outros recursos que
possa promover a interao virtual entre o professor e aluno.
Todavia o Programa do PARFOR merece alguns destaques em
relao a atuao e implantao do mesmo nas IES, conforme
apontam os dados postados na pgina da CAPES, link PARFOR,
que destaca o primeiro ingresso de professores cursistas em
janeiro de 2010, sendo que em dezembro de 2012, foram
implantados 1920 turmas em todo o pas, h 54 000 00
professores frequentando os cursos que so ofertados,
distribudos ao longo de toda a extenso territorial brasileira
atendendo um total de 397 municpios.
Para atender as realidades e necessidades dos estados,
municpios e professores com relao formao, atuao,
como tambm a atender as exigncias das legislaes vigentes
sobre Educao. Assim os cursos do PARFOR esto ligados as
seguintes reas de formaes:
705
Formao Inicial Licenciatura para professores que

exercem a docncia ou para aqueles que j tenham essa
formao, mas, esto atuando em sala de aula com
disciplinas que no tenha a formao especfica para tal
docncia;
Segunda Licenciatura para docentes em exerccios e que
atuem em reas distintas da sua formao inicial; e,
Formao Pedaggica para docentes graduados no
licenciados que se encontram no exerccio da docncia.
Nesse texto nos reportaremos aos cursos de Licenciaturas em
MatemticaPARFOR, ofertados na Universidade Federal do
Tocantins, que atualmente oferece o curso de Matemtica nos
seguintes Campi: Arraias, Gurupi, Palmas e Araguana.
Dos Campi apontados anteriormente, destaca que o Campus de
Araguana que foi o primeiro a ofertar o curso de Licenciatura
em Matemtica, no ano de 2010, com ingresso dos acadmicos
no ms de janeiro deste mesmo ano. Ingressaram no curso 35
acadmicos\professores\cursistas. Foram ofertadas aos
acadmicos as disciplinas dos eixos da matemtica, educao e
educao matemtica. Destacando que todos os professores
cursistas eram de primeira Licenciatura.
No ms de julho do mesmo ano, foram ofertadas duas etapas
de seleo para o Curso de Licenciatura em Matemtica,
Campus de Araguana: um de primeira Licenciatura e outra de
segunda Licenciatura, de modo a atender as demandas dos
municpios tocantinenses, conveniados ao Programa de
Formao de Professores, como das necessidades dos
professores que atuam na educao bsica, mas, que no
possuem formao inicial para tal exerccio no magistrio.
Assim ingressam 60 professores que foram selecionados via
Plataforma Paulo Freire.
Nesse mesmo ms julho de 2010, iniciase a primeira turma
de ingressantes no curso de Licenciatura em Matemtica,
Campus Universitrio de Arraias, regio sudoeste do estado do
Tocantins. E, em 2011 no Campus Universitrio de Palmas,
onde nos reportaremos a nossa experincia com os
706
professores acadmicos, na disciplina de Didtica da

Matemtica.
De 2010 ao ano em vigncia (2013) temos notado o crescente
nmero de inscritos nessa modalidade de formao inicial em
exerccio. Alguns pontos so destacados pelos professores por
estarem cursando uma graduao no exerccio de sua
profisso assim eles destacam:
Residirem distantes dos centros que ofertam o ensino
superior, como por exemplo, a Universidade Federal do
Tocantins;
Por ser o PARFOR uma ao de poltica pblica do
Governo Federal, em consonncia as polticas de
demandas e necessidades de qualificao dos
profissionais da educao bsica dos Estados e
Municpios;
Pelo fato de que o PARFOR considera a realidade
sociocultural dos professores cursistas;
Por considerar nas estruturas pedaggicas do curso em
questo a carga horria das disciplinas em presenciais
(48h) e distncia via moodle (12h).
As atividades que ocorrem no contexto das aulas do PARFOR
seguem as mesmas metodologias de ensinos e avaliaes que
os cursos de graduaes regulares da UFT, aulas expositivas,
exerccios (individuais, grupos), seminrios, avaliaes escritas
e orais. Um ponto a ser destacado que mesmo na graduao
dita regular, ou seja, a que no ocorre nos perodos de frias,
como o caso do PARFOR, os professores colaboradores e
professores cursistas utilizam com mais frequncia s
potencialidades didticas que a plataforma moodle oferece.
Os cursitas via plataforma moodle tm acesso s atividades,
aos contedos, podem postar seus comentrios, observaes,
interao com os outros colegas que residem em outros
municpios, promovem chats e batepapos, que promovem a
troca de experincia, a interao e outros dilogos de
aprendizagens.
707
A esse contexto das polticas de insero do PARFOR o Campus

Universitrio de Araguana espera formar a primeira turma de
Licenciados em MatemticaPARFOR, no inicio de 2014, a
previso de que dos 30 professores cursistas ingressantes 23
concluam com xito o curso, haja vista, que alguns ficaram
reprovados em disciplinas eletivas, outros trancaram o curso e
outros desistiram no caminhar para obteno do grau de
licenciado em Matemtica. No Campus de Palmas, esperase
concluir a primeira turma em janeiro de 2015, com um
possvel nmero de formados de 30 professores em
Licenciatura em Matemtica.
A Disciplina de Didtica da Matemtica: os olhares dos

professores cursistas
A disciplina de Didtica da Matemtica ofertada aos
professores acadmicos no 5 perodo do Curso de
Licenciatura em Matemtica, cuja ementa considera como
ponto de discusso e reflexo a esses professores em
processos de formao inicial como de segunda licenciatura os
seguintes pontos:
Pressupostos tericometodolgicos do desenvolvimento
profissional do professor de Matemtica. Anlise de postura
didtica do professor em sala de aula. Avaliao em Educao
Matemtica. Projetos de atuao docente. Prtica docente em
Matemtica para a Educao Bsica. E como objetivo,
Propor dilogos sobre as concepes metodolgicas do ensino
da Matemtica, buscando a compreenso da sustentao
terica daquelas concepes, relacionandoa com a futura
prtica do profesor.
Todavia so com bases na ementa e nos objetivos que as
atividades so desenvolvidas tanto as presenciais como as
ocorrem a distncia, tendo em si a participao efetiva do
professor pesquisador, no caso em questo e em evidncia
nesse texto o da disciplina de Didtica da Matemtica com os
professores cursistas. De igual modo se d a escolha dos textos
indicados para as leituras em sala de aula como as sugeridas
708
para as aulas as distncias, que posteriormente so discutidas

via plataforma moodle. As referncias de certa forma so as
elencadas em conformidade ao Projeto Pedaggico do Curso
PPC.
Diante dos indicativos e aberturas do PPC para que o professor
possa fazer uso de outros recursos didticos a que venha
propiciar novos olhares para o contexto da sala de aula,
recorremos ao uso de filmes, clipes para que possamos refletir
sobre os diferentes mtodos adotados em perodos distintos
da educao, para que possamos inovar ou minimizar os
problemas metodolgicos em sala de aula.
No contexto da sala de aula, as aulas de Didtica da Matemtica
ocorrem de forma interativa que se reporta a metodologia
adota, tendo em vista que os acadmicos j possuem a prtica
da ao docente, cabendolhes uma discusso crtica reflexiva
dos referenciais tericos face ao exerccio anterior da docncia,
que tratam da formao dialgica do professor que ensina
matemtica, destacando que,
Os processos de aquisio de conhecimentos no so
unicamente situados do lado dos sujeitos individualmente, mas
da classe; a aquisio deve ser resultado de um processo de
adaptao dos sujeitos s situaes que o professor organizou,
nas quais as interaes com os outros alunos tero um papel
importante. (Almouloud, 2007, p. 25).
A esse contexto temos procurado reesituar nas aulas as falas
dos professores cursistas para que os mesmos possam expor
suas aes didtica e pedaggicas que ocorrem no interior de
suas aulas, e de como os alunos que participam de suas aulas
se situam em relao ao ensino e aprendizagem da matemtica
escolar, para que possamos com esses profesores, pensar e
redesenhar as aulas de matemtica na perspectiva da Didtica
da Matemtica, tendo em vista que,
Entre teoria e prtica persiste uma relao dialtica que leva o
indivduo a partir para a prtica equipado com uma teoria e a
praticar de acordo com essa teoria at atingir os resultados
709
desejados. [Assim a] Pesquisa o que permite a interface

interativa entre teoria e prtica (Dambrosio, 1996, p. 79).
A essa relao que temos nos pautados para fomentar uma
formao em exerccio dos professores, tendo em si a Didtica
da Matemtica como um campo de investigao sobre a
docncia destes, por acreditarmos que as diferentes realidades
educativas destes professores que atuam como professores em
diversos municpios do Estado do Tocantins que evidenciam
experincias escalares que podem dialogar sim com a teoria
no s da Didtica da Matemtica, mas, com a Formao de
Professores, em especial, dos que ensinam matemtica, como
indica o PPC do Curso de Licenciatura em Matemtica
PARFOR.
Proporcionar uma formao profissional atuante na rea de
Matemtica, na Educao Bsica, tendo em vista o
desenvolvimento de competncias/habilidades necessrias
aos egressos do curso, para que possam expressar, no exerccio
profissional docente, uma viso social de seu papel como
educador e orientador de indivduos, quando do exerccio de
sua cidadania.
E para alm desta, temos que a disciplina de Didtica da
Matemtica possa entre outros, contriburem com a formao
social, cidad e que venha dialogar com os diferentes
conhecimentos os quais so constitudos por meio de
processos cognitivos e de transmisso tanto oral quanto
escrita, quer sejam no mbito da matemtica como de
qualquer outra rea do conhecimento das cincias do saber.
Consideraes Finais
Nesse desenrolar de nossas aes no decorrer da disciplina de
Didtica da Matemtica, no curso de Licenciatura em
Matemtica PARFOR, consideramos importante enfatizar no
desenvolvimento das aulas as experincias docentes situaes
que levem reflexo sobre a prtica docente e a teoria, para
que o ensino de matemtica seja visto como um processo em
constante desenvolvimento e podendo ser contextualizado por
710
meio de atividades do dia a dia da realidade escolar. Desta feita

e de acordo as falas dos professores cursistas ocorridas no
decorrer da disciplina, as suas aes didticas sero refletidas
a partir das leituras em Didtica da Matemtica e sobre
formao de professores de ensinam matemtica, bem como
estes sabem que precisaram encontrar caminhos para romper
com as concepes de reproduo de conhecimento, de
modelos que tm orientado a prtica docente, tendo como
incentivo a essa busca as discusses tericas e prticas
vivenciadas, o incentivo busca de metodologias inovadoras e
criativas para o planejamento didtico da matemtica que
certamente, viabilizar um melhor ensino e aprendizagem dos
alunos em ralao a matemtica.
Referncias
Almouloud, S. (2007). Ag. Fundamentos da didtica da
matemtica. UFPR, Curitiba, 217.
Brasil, Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica PARFOR. Disponvel em
http://www.capes.gov.br/educacaobasica/parfor,
consultado 01\05\2013.
DAmbrosio, U. (1996). Educao Matemtica: Da Teoria
Prtica. Papirus, 4a ed. Campinas, 121.
Universidade Federal do Tocantins. (2009). Projeto
Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica, do
Campus Universitrio de Araguana, 210.

711
ENSEANZA DE LOS CUADRILTEROS

SEGN EL MODELO VAN HIELE Y
MEDIADA POR EL SOFTWARE GEOGEBRA
Albert Thomy Maguia Rojas,
amaguinar@pucp.pe;
Resumen
Las actividades de esta experiencia forman parte de un trabajo
de investigacin y fueron diseadas segn el Modelo Van Hiele.
Algunas actividades sern trabajadas con lpiz y papel y otras
con apoyo del software GeoGebra, ya que su flexibilidad
permite realizar cambios de manera casi inmediata; as como
elaborar, validar o rechazar conjeturas sobre los cuadrilteros.
Por otro lado, compartiremos algunos resultados favorables
que observamos luego de la aplicacin de estas actividades con
estudiantes de 4to de secundaria, entre los que se encuentran:
el uso de un lenguaje matemtico apropiado para describir y
representar a los cuadrilteros; una mejor justificacin y
explicacin sobre las propiedades de los cuadrilteros, basadas
en argumentos tericos y no solo en argumentos visuales; la
formulacin de ejemplos y contraejemplos para analizar
enunciados relacionados con los cuadrilteros y sus
propiedades.
Palabras clave: Cuadrilteros, Modelo Van Hiele.
1. Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de la geometra requieren del
docente y del discente la manipulacin de los objetos
geomtricos desde varias perspectivas. El uso del lpiz y del
papel no nos permite realizar esta manipulacin, en cambio, el
uso de un software de geometra, como es el GeoGebra, nos
712
permite crear y proporcionar un ambiente de trabajo dinmico

e interactivo y con ello cambiar las metodologas de trabajo.
Por otro lado, tan pronto como los estudiantes son
introducidos al anlisis matemtico (clculo) y a sus nuevos
mtodos, son empujados repentinamente a un mundo de
clculos y smbolos en los que se rompen las ligas entre las
situaciones geomtricas y sus modelos algebraicos y con
frecuencia son omitidas las interpretaciones geomtricas de
los clculos numricos.
Usando el software GeoGebra ahora es posible que los
estudiantes exploren la geometra euclidiana y tengan la
posibilidad de estudiar objetos y propiedades geomtricas
para re descubrir teoremas por ellos mismos. A partir de
hacer, examinar, predecir, evaluar y generalizar, los
estudiantes pasan de formularse preguntas como por qu? a
preguntas como qu pasa si? dando pasos hacia el
pensamiento deductivo.
2. Problema
El diseo de actividades basadas en el modelo Van Hiele y
mediadas por el software GeoGebra permitir que los
estudiantes alcancen un mayor logro de aprendizaje.
3. Objetivo general
Disear actividades, segn el modelo Van Hiele y mediadas por
el software GeoGebra, para promover que los estudiantes
alcancen un mayor logro de aprendizaje.
3.1. Objetivos especficos

Identificar el logro de aprendizaje inicial de los estudiantes
respecto a los cuadrilteros.
Facilitar la comprensin de los cuadrilteros y mejorar los
logros de aprendizaje de los estudiantes.
Identificar el logro de aprendizaje final de los estudiantes
respecto a los cuadrilteros.
713
Identificar si se produjo una evolucin entre el logro inicial

y final de los estudiantes, respecto a los cuadrilteros.
4. Bases tericas
El presente estudio tom como marco terico al Modelo Van
Hiele. Este modelo presenta dos componentes esenciales. Por
un lado, los niveles de razonamiento, lo cuales nos indican
cmo se produce el desarrollo del pensamiento geomtrico y,
por otro lado, las fases de aprendizaje, las cuales guan el
trabajo del docente.
4.1. Los niveles de razonamiento

Nivel 1: Reconocimiento
En este primer nivel los objetos geomtricos son vistos de
manera aislada, de modo que, los alumnos no logran relacionar
las figuras. Adems, le atribuyen a los objetos caractersticas
irrelevantes, como la posicin de la figura, por ejemplo.
Nivel 2: Anlisis
En este nivel los alumnos empiezan a relacionar las figuras. Sin
embargo, an no son capaces de caracterizar una figura de
manera apropiada, es decir, muchas veces su caracterizacin
es redundante. Por otro lado, empiezan a realizar deducciones.
Nivel 3: Deduccin informal
En este nivel el alumno es capaz de establecer propiedades
necesarias y suficientes para caracterizar a una figura
geomtrica. Adems, es capaz de relacionar las propiedades de
las figuras y eventualmente generalizarlas.
4.2. Las fases de aprendizaje

Fase 1: Informacin
En esta fase el docente debe determinar cules son los saberes
previos de sus aprendices, ya sea mediante una entrevista o
una prueba escrita.
714
Fase 2: Orientacin dirigida

Una vez determinado los saberes previos de los estudiantes, en
la fase anterior, los aprendices exploran el objeto matemtico
que se va trabajar. Para ello, el docente propone una serie de
actividades que le permitir al aprendiz adquirir las
estructuras caractersticas de cada nivel. Las cuestiones a
plantear por el profesor deberan ser concisas y sin ninguna
ambigedad.
Fase 3: Explicitacin
Esta fase se debe desarrollar en parejas o grupos con el fin de
promover el dilogo entre los estudiantes. Ello permitir
intercambiar ideas y eventualmente desterrar algunos
preconceptos que posean los aprendices. El papel del profesor
debe ser mnimo si bien debe cuidar que el lenguaje del
alumno sea el apropiado a su nivel.
5. Metodologa
La metodologa empleada en este trabajo fue la propuesta por
Jaime (1993), en la cual menciona, por un lado, los grados de
adquisicin, los cuales permiten observar el mayor o menor
dominio de un determinado nivel de razonamiento y, por otro
lado, los tipos de respuestas, los cuales estn enmarcados
dentro de los parmetros del nivel de razonamiento que se
est analizando.
5.1 Grados de adquisicin

Adquisicin nula: no se emplean las caractersticas del
nivel que se est evaluando.
Adquisicin baja: se empieza a emplear las caractersticas
propias del nivel que se est evaluando, pero es muy pobre
la utilizacin que se hace de ellas.
Adquisicin intermedia: el empleo de las caractersticas del
nivel que se est evaluando es ms frecuente y preciso, sin
embargo, ante la aparicin de alguna dificultad y
considerando que el dominio no es completo, se realiza un
715
retroceso al nivel anterior intentando regresar al actual

luego.
Adquisicin alta: se tiene como nivel de trabajo habitual el
que se est evaluando, aunque muy de vez en cuando se
produce el retroceso al nivel anterior.
Adquisicin completa: hay dominio total de las
herramientas y mtodos de trabajos propios del nivel que
se est evaluando.
5.2 Tipos de respuesta

Tipo 1: est caracterizado por tems que no son
contestados o en todo caso sus repuestas no son
codificables.
Tipo 2: est caracterizado por respuestas incorrectas e
breves y pobres.
Tipo 3: est caracterizado por respuestas correctas pero
breves y pobres.
Tipo 4: est caracterizado por respuestas que reflejan
claramente caractersticas de dos niveles de razonamiento
diferentes. Esta es la situacin ms tpica de los alumnos
en transicin entre niveles de razonamiento consecutivos.
completas pero incorrectas que reflejan claramente un
nivel de razonamiento determinado.
completas y correctas.
Tipo 7: est caracterizado por respuestas correctas y
completas que reflejan claramente un nivel de
razonamiento.
716
6. Conclusiones
Entre los saberes previos de los estudiantes,
observamos los siguientes:
Conocen varios tipos de cuadrilteros como a los
cuadrados, rombos, rectngulos, paralelogramos y
trapecios. Aunque estos dos ltimos frecuentemente
son confundidos entre s.
Emplean los trminos como equiltero y acutngulo,
pero lo usan de manera poco precisa. Por ejemplo, al
mencionar cuadriltero equiltero se refieren al
cuadrado y al rectngulo (el trmino adecuado sera
equingulos). En el caso del trmino acutngulo, se
sabe que existen tringulos acutngulos pero no
cuadrilteros acutngulos, ya que la suma de sus
ngulos sera menor a 360.
Usan de manera precisa los trminos lados paralelos,
ngulos opuestos, punto medio y ngulo recto.
Conocen las lneas notables bisectriz y altura, sin
embargo, lo usan de manera poco precisa.
Frecuentemente, estas lneas son confundidas con
las diagonales de un paralelogramo o con los lados
no paralelos de un trapecio, respectivamente.
El uso del GeoGebra facilit la visualizacin y
manipulacin de las representaciones del objeto
matemtico cuadrilteros durante el desarrollo de las
actividades. Es decir, la capacidad de arrastre del
software GeoGebra le permitir al alumno diferenciar
entre lo que se denomina dibujo y figura de un objeto
geomtrico.
Por lo expuesto, se concluye que las actividades diseadas,
segn el modelo Van Hiele y mediadas por el software
GeoGebra, han permitido que los estudiantes alcancen un
mayor logro de aprendizaje, respecto al objeto matemtico
cuadrilteros
717
Referencias
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin
del Modelo de Van Hiele: la enseanza de las isomeras. La
evaluacin del nivel de razonamiento. (Tesis de
doctorado), Universidad de Valencia.
Maguia, A. (2013). Una propuesta didctica para la enseanza
de los cuadrilteros basada en el modelo Van Hiele. (Tesis
de maestra), Pontificia Universidad Catlica del Per,
Per.
Morales, C. & Maj, R. (2011). Competencia matemtica y
desarrollo del pensamiento espacial. Una aproximacin
desde la enseanza de los cuadrilteros. (Tesis de
maestra), Universidad de la Amazonia, Colombia.

UMA PROPOSTA DE ENSINO DE PR

CLCULO PARA ALUNOS QUE INGRESSAM
NOS CURSOS DA REA DAS CINCIAS
EXATAS: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS
DE FSICA DA UESB
Adriza Macedo Damaceno Lima
Mestranda Universidade estadual do Sudoeste da Bahia
Adriza.m@ig.com.br
Professora do Mestrado Profissional em Matemtica PROFMAT
Resumo
Nestaproposta vamos relatar a experiencia desenvolvida com
alunos da licenciatura em Fsica da UESB, Vitria da Conquista
Bahia, onde realizamos um curso de iniciaoao Clculo,
realizada no primeiro semestre de 2012. Tal
propostafoidesenvolvida visando melhor preparar os alunos
718
que ingressam no referido curso, uma vez que foi constatado, a

partir de teste de sondagem, as deficinciasemcontedos
bsicos da matemtica e tambm que a disciplina clculo vem
provocando altos ndices de reprovao e abandono por parte
dos alunos. Diantedisso, foi elaborada umasequncia de
ensinocomcontedosnecessriosao aluno que vai cursar
clculo. A propostatambm parte da pesquisa de mestrado
que vemsendodesenvolvida pela primeira das autoras e sendo
realizada junto ao programa de MestradoProfissionalem
Matemtica em Rede Nacional, programa criado para melhorar
a formao matemtica dos professores que atuamnaEducao
Bsica brasileira, sob a tutela da Sociedade brasileira de
Matemtica SBM e apoio da CAPES MEC Brasil. Assim,
nestacomunicao vamos apresentar os dados
parciaisobtidosna pesquisa.
Palavraschave: matemtica, conceitos bsicos, clculo, ensino.
O ensino de Mtematica no Brasil: algunas consideraes.

As dificuldades dos alunos na aprendizagem de matemtica no
Brasil podem ser constatadas atravs dos indicadores de
desempenho como a Prova Brasil e o ENEM. Contudo na
prpria sala de aula que o professor observa a real dimenso
das dificuldades dos alunos em matemtica, dificuldades essas
que surgem nas sries iniciais e se acumulam at o fim do
ensino mdio. Assim, no de se estranhar que muitos alunos
terminam o ensino mdio e ingressam na universidade sem
domnio de contedos bsicos da disciplina e, muitas vezes,
essas deficincias comprometem at a permanncia do aluno
no curso superior.
Para Malta (2004), as preocupaes referentes ao ensino
superior, convergem para as disciplinas iniciais dos cursos da
rea das cincias exatas, principalmente devido ao nmero
crescente de reprovaes. Essas reprovaes foram
constatadas nos cursos de exatas da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, especialmente nas disciplinas de clculo,
sobretudo quando essa disciplina oferecida para os alunos
no primeiro semestre do curso.
719
Tendo em vista as dificuldades que os alunos ingressantes nos

cursos de exatas apresentam na disciplina de Clculo e com o
intuito de conhecer as possveis causas para o alto ndice de
reprovao nessa disciplina da UESB, Campus Vitria da
Conquista, resolvemos pesquisar quais as principais
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Nos expelamos em Cury (2008) que nos ltimos anos tem
desenvolvido vrias investigaes sobre os erros que os alunos
dos cursos de Ci~encias exatas cometem em avaliaes de
Clculo Diferencial e Integral. A pesquisadora tem constatado
que:
a maior parte dos erros cometidos por alunos de
Clculo no se relacionam, especificamente, aos tpicos
especficos da disciplina, como limites, derivadas e
integrais. Efetivamente, a maioria dos problemas
decorrente da falta de prrequisitos, especialmente
quanto aos assuntos relacionados lgebra do ensino
fundamental e mdio. (Cury, 2008, p. 9).
Baseados nessas constataes de ury, resolvemos investigar
como os alunos de cincias exatas, dos cursos de Fisica e
Cincias da Computao, esto ingresando na UESB, quais
principais dificuldade que trazem em relao aos contedos
matemticos bsicos. Para tanto, foi elaborado um teste de
sondagem com 16 questes referentes a contedos
matemticos do Ensino Fundamental e Mdio, para elaborao
do mesmo levouse em considerao os contedos que so
prrequisitos para a disciplina de clculo.
Breves resultados sobre a correo dos testes de sondagem

com base na analise de erros.
Baseados em Cury, utilizamos a anlise de erros como
ferramenta para entender como est o nve de conhecimento
dos alunos investigados. O erro tem sido um rico objeto de
estudo na Educao Matemtica, e passa a ser tratado como
um caminho para a construo do conhecimento quando
analisado no apenas para a avaliao, e sim como elemento de
720
pesquisa que visa identificar e sanar as dificuldades dos

alunos.
No processo de ensino e aprendizagem, o erro pode ser
utilizado como um instrumento que favorea a reflexo do
caminho seguido, e a criao de estratgias para definir um
novo caminho.
Ainda sobre a anlise de erros como abordagem de pesquisa
em Educao Matemtica, Cury afirma que este trabalho vem
crescendo desde o incio do sculo XX. Inicialmente ele foi
desenvolvido com alunos e professores das sries iniciais e
contedos bsicos da matemtica, e aos poucos foi sendo
expandido para os outros nveis de ensino focando outros
tpicos e contedos.
Assim, em nossa investigao, aps a aplicao do teste e a
correo das respostas dadas pelos alunos, foi feita a tabulao
dos dados e uma anlise dos erros cometidos pelos estudantes
e do caminho percorrido por eles para chegar s solues
apresentadas. Nos envolvemos em detectar se o erro
decorrente apenas de distrao do aluno, se h dificuldade na
execuo do algoritmo, se no sabe nada sobre o assunto
tratado, dentre outras posibilidades. Depois buscamos
constatar quais deficincias em contedos bsicos da
matemtica so mais comuns entre os estudantes.
Para essa anlise, as respostas foram divididas em categorias
de acordo com a natureza dos erros/acertos cometidos. A
categoria Correta, foi chamada de (C), a categoria no
respondeu, chamamos de (NR). J a categoria Errado foi
subdividida em (E1, E2, E3, E4 e E5), que correspondem as
respostas dos alunos de acordo com as estratgias utilizadas e
os tipos de erros cometidos. A descrio de cada subcategoria
segue de acordo a tabela1, seguir:

721
Tabela1 Subcategorizao de Erros
Etapa 1 Etapa 2
Sub
Categorias Descrio
Categorias
Apresenta desenvolvimento completo
na resoluo da questo (com
Correta C argumentos e justificativas do seu
raciocnio), chegando ao resultado
correto.
Em branco. Escreve apenas
No
NR comentrios do tipo nunca estudei,
respondeu
no sei.
Erro por descuido falta de ateno: O
aluno apresenta todo um caminho para
E1 soluo correta da questo, mas
descuida de algo nos procedimentos
que induz a erros.
Erro de compreenso/ interpretao: O
aluno apresenta uma soluo com
E2 raciocino matemtico correto, porm
no interpreta corretamente o que diz
a questo.
O aluno conhece um caminho para
Erradas
soluo, porm apresenta deficincias
E3
em alguns conceitos bsicos da
matemtica.
O aluno tenta adaptar o problema aos
conhecimentos que possui, sem
respeitar as condies impostas no
E4
enunciado. Aplica um conceito, uma
propriedade, uma teoria que no
corresponde a questo a resolver.
O aluno apresenta dados soltos,
E5 respostas sem nexo sem nenhum
esquema de soluo.
Atravs dessa subcategorizao das respostas erradas foi

possvel ter uma viso mais ampla dos erros cometidos, bem
como fazer uma melhor observao dos mesmos.
722
Entre os 57 alunos que responderam as 16 questes do teste,

tivemos um total de 912 respostas das quais 193 se
encaixaram na categoria C j que resolveram a questo de
maneira correta. J as respostas que se encaixaram na
categoria NR, no esboaram tentativa de resoluo da questo
deixandoa em branco, foi um total de 406.
A anlise dessas respostas que se enquadraram nas categorias
C e NR, no sero aprofundadas tendo em vista que estamos
direcionados a anlise de erros e nessas categorias no
tivemos informaes suficientes para a anlise destas
respostas, uma por no possuir erros e outra por no possuir
respostas.
Na categorizao, 42 respostas se enquadraram na categoria
E1, apresentaram compreenso de conceitos matemticos em
seu desenvolvimento, contemplaram as habilidades
necessrias para resoluo das questes, mas ocorreu algum
descuido nos procedimentos que induziu ao erro.
Na categoria E2, tivemos 67 respostas que apresentaram uma
soluo com raciocino matemtico correto, porm cometeram
erros de interpretao.
A categoria E3 foi a que obteve a maior quantidade de
respostas, 126 ao todo, as respostas dessa categoria foram as
que apresentaram mais erros referentes a conceitos bsicos da
matemtica.
As solues que se enquadraram na categora E4, 38 ao todo,
tentaram adaptar o problema aos conhecimentos que possui,
sem respeitar as condies impostas no enunciado.
Um total de 40 respostas apresentaram alguns rabiscos,
afirmaes ao acaso ou sem justificativas ou apenas
reproduziram dados do enunciado e em seguida abandonaram
a questo. Essas respostas foram encaixados na categoria E5.
As respostas dessa categoria praticamente no contemplaram
nenhum conhecimento matemtico prvio necessrio para
resoluo das questes e apesar das respostas apresentarem
723
poucas informaes alguns alunos, nessa categoria,

apresentaram erros.
Consideraes finais
Atravs desse estudo podemos concluir que os alunos em
questo apresentaram erros referentes a contedos bsicos da
matemtica, tais como efetuar clculos que envolvam
operaes com nmeros racionais e irracionais. Alm disso,
pelos tipos de erros detectados ou, ainda, pelo nmero de
questes em branco pudemos identificar que os alunos esto
ingresando na universidade com muitas dificuldades em
contedos da matemtica que normalmente so adquiridos na
educao bsica. Assim, nos questionamos Como podem
avanar na graduao com tantas dificuldades? Da fica fcil
entender o alto ndice de abandono nos cursos citados.
Portanto, com o objetivo de auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, a fim de preencher as lacunas de
contedos do ensino fundamental e mdio, desenvolvemos
uma proposta de um curso de iniciao ao calculo com alunos
do primeiro semestre do curso de licenciatura em Fsica da
UESB, Vitria da Conquista Bahia. O curso foi realizado no
primeiro semestre de 2012 com carga horria de 40 horas,
onde foi elaborada uma sequncia de ensino com contedos
necessrios ao aluno que vai cursar clculo. Os dados obtidos
com o teste de sondagem mais o curso desenvuelto comporo
o trabalho de dissertao de mestrado da primeira das autoras
sob a orientao da segunda autora junto ao Mestrado
Profissional em Matemtica em Rede Nacional PROFMAT
Plo UESB.
Referncias
Cury, H.N. (2004) Analise de erros emEducao
Matemtica.Veritati, v.3, n.4, p. 95107, Salvador, Brasil.
Cury, H. N. (2008) Anlise de erros: o que podemos aprender
com as respostas dos alunos.Autntica, BH, Brasil.
724
Malta, I. (2004) Linguagem, leitura e matemticain CURY, H. N.

Disciplinas matemticas em cursos superiores: reflexes,
relatos, propostas.EDIPUCRS,Porto Alegre, Brasil, p.4162.

UTILIZANDO RECURSOS DA
PROGRAMAO NEUROLINGUSTICA
(PNL) PARA O ENSINO DA MATEMTICA
lhp@upf.br
Resumo
A Programao Neurolinguistica (PNL) teve sua criao nos
primeiros anos da dcada de 1970, nos Estados Unidos, por
lingistas e pesquisadores da comunicao humana.
Inicialmente voltada para a rea teraputica, aos poucos
tomou outros caminhos e perspectivas, como associla, por
exemplo, educao, pois o professor um comunicador. Em
matemtica o educador precisa levar ao aluno uma srie de
informaes que possam ajudlo a compreender e interagir
com o conhecimento matemtico, assim, quanto mais eficiente
for sua comunicao tanto mais ele poder atingir seus alunos
e facilitar para que a aprendizagem seja eficiente. Dessa
maneira importante que o professor saiba que h canais de
comunicao mais desenvolvidos em um aluno que outros, que
h palavras chaves, que quando usadas, destacam ou anulam
informaes emitidas anteriormente, bem como tenha a sua
disposio mais recursos para dinamizar sua aula.
Palavraschave: PNL, comunicao, matemtica, canais
sensoriais.

725
Sobre a Programao Neurolingustica (PNL)

A programao Neurolingustica (PNL) surgiu como uma
proposta de comunicao e tambm de estabelecimento de
condutas com a inteno de aprimorar a comunicao entre
pessoas. Foi desenvolvida inicialmente por Richard Bandler,
John Grinder, Leslie Cameron Bandler e Judith DeLoier, nos
primeiros anos da dcada de 70, nos Estados Unidos. O
trabalho dos mesmos buscava observar e estabelecer padres
junto ao de trs grandes terapeutas da poca: Fritz Perls,
fundador da escola teraputica Gestalt; Virginia Satir,
terapeuta familiar e Milton Erickson, reconhecido
hipnoterapeuta.
Estavam inaugurando uma nova forma de terapia que a partir
de 1976 a batizaram de Programao Neurolingustica (PNL),
sendo que NEURO trazia o princpio bsico que todos os
comportamentos humanos tem origem nos processos neurais
a partir da viso, audio, cinestesia (olfato, paladar, tato e
sensaes). LINGUISTICA por considerar todos os elementos
da linguagem e sistemas de comunicao no verbal atravs
dos quais as representaes neurais so codificadas,
ordenadas e recebem significado. Por ltimo o termo
PROGRAMAO por tratar toda a experincia humana como
uma habilidade de organizar nossa comunicao e sistemas
neurolgicos para conseguir resultados especficos e objetivos
desejados.
Em outros termos a PNL se preocupa de como estruturamos a
subjetividade de nossas experincias; de que maneira
colocamos ordem naquilo que ouvimos, vemos e sentimos em
nossas relaes dirias, bem como de que maneira filtramos as
vivncias exteriores atravs de nossos sentidos.
Tais ideias podem ser facilmente ilustradas pelo exemplo:
1) Dois alunos freqentam uma mesma turma. Tem o
mesmo nmero de aulas de matemtica e se fazem
presentes em todas elas. Executam as mesmas atividades
propostas pelo professor, bem como revisam o contedo
e estudam para uma prova. Realizada a avaliao, os
726
mesmos alunos, se consultados sobre o grau de

dificuldade da prova podem externar duas opinies
completamente opostas: para um, a prova foi fcil; para
outro, a prova foi difcil.
No exemplo, atravs da PNL, se pode buscar que padres os
alunos desenvolveram internamente para poderem expressar
suas opinies. O foco do questionamento e talvez o grande
ponto de variao da PNL, pelo ponto de vista teraputico
deixar de perguntar o porqu, para perguntar como.
Esta forma de coletar informaes obriga o interluctor a expor
padres de como ele organiza o que captado pelos seus
sentidos e, de forma semelhante, como tais informaes se
relacionam entre si. Ao perceber de forma consciente isto,
pode repetir o padro, se for positivo ou, alterar, se
considerado negativo ou nocivo como comportamento.
Alguns pressupostos bsicos da PNL

Bandler e Grinder e seus seguidores, definiram alguns pilares
de sustentao de sua teoria. So elas:
1 Toda experincia subjetiva construda atravs de nossos

sentidos Toda e qualquer informao que temos do
meio externo sofre registro neural atravs do acesso por
uma dos canais sensoriais que possumos: auditivo, visual
ou sinestsico. impossvel haver qualquer registro na
estrutura neural se o mesmo no passar por um ou mais
dos canais sensoriais.
Podemos nos recordar de algo na presena de uma
pista ou sinal que deflagre aquela lembrana ou
provoque a sua reconstruo, ou podemos reconhecer,
utilizando nossos sentidos, uma sensao
anteriormente vivida. Existem evidncias, obtidas por
tcnicas de neuro imagem, que indicam que a
recuperao das informaes feita ativamente e
depende do funcionamento da regio prfrontal,
tambm envolvida no controle da memria de
trabalho. interessante mencionar aqui que a
727
recuperao da informao ser mais eficiente

dependendo da maneira como ela foi armazenada. Se o
processo de elaborao for complexo, criando muitos
vnculos com as informaes existentes haver uma
rede de interconexes mais extensa, que poder ser
acessada em mltiplos pontos, tornando o acesso mais
fcil. (Ramon & Guerra, 2011, p.72)
2 O mapa no territrio Nosso crebro filtra as
informaes advindas da realidade e constri mapas
mentais desta, ou seja, constru mentalmente o que a
pessoa acredita ser a realidade, mas nunca como
realmente esta se apresenta. Desta maneira o mapa
mental que temos de uma situao sofre influencia de
nossas experincias anteriores, nossa histria de vida e
tambm por influncia de um canal sensorial estar mais
aguado que outro. um pressuposto a evidenciar que
cada pessoa pode possuir um mapa diferente frente a
realidades idnticas.
3 As interaes humanas formam um sistema ciberntico
Ao resgatar como registramos um mapa possvel
elucidar todo o contexto de criao deste. Se tal mapa
alimentar crenas limitantes sobre uma pessoa ou sobre
suas potencialidades possvel uma interveno com a
inteno que esta consiga pensar outros elementos
presentes na realidade que foi mapeada mentalmente.
Muitas vezes esta ao desencadeia ou livra a pessoa de
problemas e situaes que para ela era difcil de conviver
ou suportar. O propsito de todo comportamento
intencionalmente positivo e cada pessoa sempre far a
melhor escolha de comportamento que for possvel. Se h
um comportamento desagradvel necessrio intervir
para assessorar o indivduo com outros recursos, para
outra escolha de melhor qualidade.
Como hoje existe a disposio uma literatura maior que trata
da PNL em diferentes contextos (educacional, empresarial,
relacionamentos, interpessoal, comunicao de massa,
728
liderana), outros prsupostos foram acrescidos. De forma

geral derivam destes trs descritos.
A PNL, a educao e matemtica

Praticamente todas as concepes desenvolvidas pela PNL
podem ser trazidas para intervenes em sala de aula, tambm
nas aulas de matemtica. Obviamente em muitas destas se faz
necessrio que o professor possua formao em PNL para
poder estar preparado para questes que extrapolam para
problemas e situaes de maior complexidade.
O que se pode fazer, independente de maior formao em PNL,
so aes de intervenes leves, mas em muito podem auxiliar
e complementar o trabalho docente de sala de aula. Uma ao
prtica pode ser:
O professor pode observar as falas dos alunos, ou pedir que
cada um conte uma pequena histria ou fato. Nestas aes
possvel de se reconhecer o que se chama de palavras
processuais, ou seja, este aluno ao contar sua histria ou fato
usa mais palavras de natureza visual: vi, olhei, imagem, cor,
descrio minuciosa dos detalhes, expresses como bonito,
colorido, feio, borrado, sujo, podem ser indicativos de domnio
do canal visual como predominante nos registros neurais que o
aluno faz. Da mesma forma: ouv, sons, melodia, msica,
sintonia, harmonia, silncio, msica para meus ouvidos, podem
ser indicativos de domnio do canal auditivo. Semelhante
situao se d se ao descrever um fato ou histria o aluno usar
palavras de natureza sinestsica: sent, foi bom, foi ruim, tive
dores, gostei, me deu prazer, feliz, triste, fiquei vermelho, sorri
provavelmente este possui o canal da sinestesia mais aguado
para fazer a criao de seu mapa da realidade vivida.
De posse destas informaes importante o professor
identificar que canal predominante o seu, na inteno de
buscar variar suas intervenes em sala de aula para tambm
criar sintonia, na comunicao do contedo, com aqueles
alunos que por ventura tenham um canal de predomnio
diferente do seu.
729
A PNL tambm ensina que dependendo do canal que, por

diferentes motivos, o predominante para que registremos
uma informao em nossa cognio, tambm cada predomnio
acompanhado de atitudes prprias desse, assim, de forma
geral, uma pessoa que possua no canal visual o seu
predominante normalmente prefere falar com as pessoas com
certa distncia, de forma que possa VER melhor seu
interlocutor, pois ter uma viso mais panormica com que
fala ou escuta. Cuida do visual, tem ateno nos detalhes do
desenho, da letra, da disposio do material sobre a carteira ou
de uma apresentao. Falam rpido e querem contar muito
com riqueza de detalhes e consideraes. Muitos dos alunos
que sentam mais ao fundo da sala de aula, gostam de ter uma
viso do todo da sala de aula, dos colegas e do professor como
referncia. Quando fazem uma prova trazem uma informao
mente lembrando onde foi escrito no quadro pelo professor ou
como registraram no caderno. Trazem a informao a tona por
acessos de natureza visual.
J os alunos e pessoas em geral, com predomnio do canal
auditivo possuem uma atitude de ouvir ao outro com um leve
levantar do queixo, como que, inconscientemente, tentassem
ouvir mais daquilo que falado. Quando fala, muitas vezes,
usa de muitas palavras ou frases bem elaboradas; so
geralmente, excelentes oradores. Muitas vezes falam sozinhos,
normalemente em voz baixa, pois ao articular os lbios, como
se estivessem falando, ouvem sua voz e isto estimula a
recordar ou memorizar alguma informao. Sentamse em sala
de aula em posies onde lhes seja permito ouvir a todos que
esto sua frente ou atrs, bem como o professor. comum,
ao fazerem uma pergunta sobre o contedo, expressarem o seu
entendimento sobre o que ouviram, repetindo o mesmo que foi
dito pelo professor, apenas com outras palavras. Falam mais
pausadamente, buscam palavras para serem mais precisos e
explicitam termos com vrios sinnimos com a inteno de
serem bem entendidos por quem os ouve. No caso de
prestarem uma prova normalmente recordam de palavras
chaves ditas pelo professor ou ainda quando estudam
precisam falar em voz alta e, recordando do que disseram,
730
recuperam uma informao til para resolver uma questo de

prova.
Por outro lado, quem possui o canal sinestsico normalmente
aquela pessoa que ao falar com outra precisa chegar muito
perto ou tocar o seu interlocutor, ao tocar cria um vnculo de
proximidade e tambm, parece compreender melhor o que lhe
informado. o tpico aluno que precisa um toque no ombro,
um aperto de mo ou uma manifestao, por parte do
professor que produza algum tipo de contato. No raro
escrever muito contato com a caneta ou lpis fazendo
muitas anotaes muito alm das fornecidas pelo professor.
Gosta de atividades onde tenha que recortar, colar, pintar,
montar, escrever, descrever, desenhar, medir, correr, ou seja,
que estimule seu corpo a participar da ao proposta. De forma
geral so alunos que sentam nas primeiras carteiras da sala de
aula na inteno de estar mais perto do profesor; buscam ter,
na disposio geogrfica da sala de aula, uma proximidade
maior com quem ensina e de onde se ensina quadronegro,
por exemplo. No gosta de barulho; silncio e concentrao
ajudam muito em sua introspeco para acessar as
informaes que precisa em sua memria. tpico deste aluno
quando lhe mostram alguma coisa ter a necessidade de tocar,
passar a mo, sentir a textura. Em matemtica, muitas vezes,
tem mais dificuldade, pois gosta de elementos que possa tocar
e lidar com elementos de natureza predominantemente
abstratos, como so os da matemtica, pode dificultar um
pouco a compreenso do contedo.
Consideraes finais
Obviamente que o espao deste trabalho no suficientemente
grande para que se possa dar um panorama mais completo
desta faceta revelada pela PNL e de como agem as pessoas em
funo do canal sensorial que possui maior predominncia.
Conhecer esta ferramenta em muito pode se mostrar um forte
aliado do professor em sua tarefa de ensinar matemtica a
seus alunos.
731
Tambm pertinente ao professor, em sua ao docente,

quando precisar chamar ateno dos alunos para algum item
de relevncia no contedo que est senso ensinado, busque
usar variaes nas palavras as quais usa para ter ateno dos
alunos, ou seja, ao usar vejam isto est facilitando o acesso
aos visuais; escute bem isso, predomnio dos auditivos e, por
exemplo, como sentem isto? caracterstico dos sinestsicos.
Variar tais expresses ou usar expresses de natureza mais
neutra, como, consegue perceber este conceito? Ajuda aos
alunos em sua captao e assimilao da mensagem enviada.
No caso o contedo matemtico.
A PNL possui inmeros recursos e elementos que podem
ajudar ao professor em sua atividade junto a seus alunos.
Buscarse compreender como ele, enquanto docente, constri
seus mapas em muito ajuda a compreenso de que h outros
mapas, dos alunos, por exemplo. Interagir e bem comunicar
com diferentes percepes de mundo pode gerar excelncia na
informao que ser processada. A PNL uma poderosa
ferramenta a servio do professor, cabe conhecla e
experimentar sua ao sem ala de aula.
Referncias
Ramon, M. C. & Leonor, B. G. (2011). Neurocincia e educao.
Como o crebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
OConnor, J. & Seymour, J. (1995). Introduo programao
neurolingustica. Como entender e influenciar as pessoas.
So Paulo: Summus.
OConnor, J. (2011). Manual de Programao Neurolingustica.
Um guia prtico para alcanar os resultados que voc
quer. Rio de Janeiro: Qualitymark.
Chung, T. (1994). Qualidade comea em mim. So Paulo:
Maltese.
Dilts, R. (1997). Enfrentando a audincia. Recursos de
programao neurolingistica para apresentaes. So
Paulo: Summus.
732
Longin, P. (1996). Aprenda a liderar com a programao

neurolingistica. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora.

MATEMTICA VDICA NO ENSINO DAS

QUATRO OPERAES
Freud Romo
Universidade Federal do Tocantins
freudromao@gmail.com
Resumo
Este trabalho de socializao de experincia tem como objetivo
apresentar um exemplo de mobilizao da histria para
auxiliar no ensino da Matemtica. O ponto de partida o
conhecimento matemtico desenvolvido pela civilizao
vdica, tambm chamada de civilizao Harappa (Joseph, 1996,
p.297), que floresceu na regio do vale do rio Indo por volta
3000 a.C. Esta civilizao do subcontinente Indiano o bero
da Matemtica Vdica (MV), pois, na lngua dessa cultura o
snscrito onde esto escritos originalmente os textos como
Rigveda, Samaveda, Yajurveda e Atharvaveda, sendo que este
ltimo contm Stras [aforismos] que fazem referencia
Matemtica empregada na construo de altares religiosos. No
entanto a Matemtica Vdica (MV) apresentada aqui no
retirada diretamente dos textos antigos, adoto o trabalho do
estudioso e comentador da cultura vdica Krsna Tirthaji
(18841960) autor do livro Vedic Mathematics. Este livro foi
publicado na ndia em 1965 e nele o autor apresenta dezesseis
aforismos da MV. importante ressaltar que o sistema decimal
e os numerais hoje usados no mundo inteiro so de origem
indiana e foram trazidos para a Europa pelos rabes (Joseph,
1996, p. 420). Nesta socializao apresentarei um exemplo de
como estes aforismos podem ser mobilizados como
acionadores cognitivos, remetendo a idias e relaes
permitindo dessa forma o estudante mobilizar seu
conhecimento e elaborar estratgias para calcular.
733
Palavraschaves: Matemtica Vdica. Histria da Matemtica.
1 Introduo
Apresento nesta socializao um aporte explicativo acerca de
como informaes histricas podem contribuir com elementos
para elaborao de propostas didticas para o ensino da
Matemtica escolar. O uso da histria como tendncia
metodolgica para o ensino da Matemtica tem sido tema de
inmeras pesquisas e defendida, sob diferentes perspectivas
por vrios autores, contudo no objetivo deste trabalho
discutir as diferentes propostas de uso da histria no ensino da
Matemtica. Adoto aqui a proposta de Mendes (2009a), que diz
o seguinte:
Pode se considerar , inicialmente, que o uso da histria
como um recurso pedaggico tem como principal
finalidade promover um ensinoaprendizagem da
Matemtica que busque dar uma ressignificao ao
conhecimento matemtico produzido pela sociedade
ao longo dos tempos. Com essa prtica, considero ser
possvel imprimir maior motivao e criatividade
cognitiva s atividades de sala de aula durante nossa
ao docente [...].
(Mendes, 2009a, p.76)
Portanto para auxiliar na ao docente, que se insere a
explorao das possibilidades didticas do uso da MV. A idia
que a MV pode se constituir em uma possibilidade para
auxiliar os professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no ensino das quatro operao es. A MV
desenvolveuse em uma sociedade de tradia o oral, que
possua uma lngua bem estruturada o Sa nscrito onde
segundo Joseph (1996) isto possibilitou o progresso em vrias
reas do conhecimento:
Al correr los aos, esta lengua, el snscrito, se
desarroll lo suficiente como para convertirse en un
medio adecuado para el discurso religioso, cientfico y
filosfico. Su potencial para La utilizacin en ciencia
aumento grandemente como consecuencia de la
734
sistematizacin global de su gramtica por obra de

Panini, hace unos 2.500 aos. (Joseph, 1996, p. 297).
O autor tambm afirma que o carter algbrico das
matemticas da antiga ndia simplesmente um subproduto
da tradio lingstica bem estabelecida de representar os
nmeros mediante palavras. Estes aspectos evidenciam as
caractersticas operativas da MV, tais como o estmulo ao
clculo mental e criatividade em aritmtica. Isto possibilita
diferentes escritas numricas por meio da explorao de
relaes entre os nmeros, as operaes e o sistema de
numerao. O aforismo funciona como um acionador cognitivo
que remete a relaes e permite ao estudante buscar
estratgias para realizar os clculos, a esse respeito Romo
(2013) afirma:
Quando o estudante conhece o aforismo, ao depararse
com a necessidade de realizar clculos ou resolver
problemas, automaticamente ele mobiliza as operaes
mentais necessrias, portanto, o aforismo opera como
um acionador cognitivo. (Romo, 2013, p.72).
O ensino das quatro operaes dentro da perspectiva da MV se
verifica por meio de uma abordagem conceitual de habilidades
que possibilitam ao estudante compreender conceitos e
procedimentos matemticos que so necessrios para tirar
concluses e fazer argumentaes. Nesta perspectiva os
estudantes podem criar, inventar seus prprios mtodos, eles
no ficam limitados a um mtodo correto, isto abre espao
criatividade e a investigao em sala de aula. A idia que a
MV,seja empregada em atividades como um complemento ao
ensino das quatro operaes.
2. Qual a Matemtica Vdica considerada neste estudo?

A MV abordada neste estudo no retirada diretamente dos
textos antigos. Adoto aqui o trabalho do estudioso e
comentador da cultura vdica, autor do livro Vedic
Mathematics, Bharati Krsna Tirthaji (18841960). Esse autor
teve seu trabalho publicado cinco anos aps ter falecido. Ele
era um professor com seis mestrados e estudioso dos textos
735
antigos da cultura vdica. Durante seus estudos ele descobriu

nos textos uma srie de Stras [aforismos], que so sentenas
curtas carregadas de significados que remetem a idias
matemticas explorando as propriedades dos nmeros, do
sistema de numerao e das operaes de forma criativa e
interessante. Tirthaji passa a interessarse pelo tema quando
estudava o Atharvaveda [um dos quatro principais vedas] e
encontrou umas sees chamadas de ganitas Stra [frmulas
matemticas], que, no entanto, misteriosamente no faziam
nenhuma referncia obvia Matemtica. Outros estudiosos
no enxergavam nada alm de sentenas filosficas, no
percebendo uma ligao direta com a Matemtica. No entanto,
Tirthaji mostra em seu trabalho como a abstrao filosfica se
une abstrao matemtica e como a estrutura gramatical, o
lxico, a lexicografia e o cdigo da lngua eram utilizados pelos
antigos escritores snscritos como dispositivo mnemnico
para preservar resultados e informaes sobre as operaes
matemticas. Ele ento se determina a compreender as
referncias das ganitasstra, estudando lxicos e
lexicografia antiga. Tirthaji reconstruiu, durante o seu retiro de
oito anos nas florestas da remota regio de Srigeri, estudando
os textos antigos, dezesseis Stras da MV, a partir do estudo
dos textos vdicos, principalmente do Atharvaveda e do seu
Parisista43 chamado Upaveda Sthapatya, que trata de
Engenharia, Arquitetura, Artes Visuais e Matemtica. O
trabalho de Tirthaji, segundo Manjula Triverdi, pode ser
considerado como um novo Parisista dos Vedas (Tirthaji 1965,
p. vi).
Tirthaji apresenta ento o cdigo de escrita usando as letras do
alfabeto snscrito Devanagari. Na escrita eram utilizadas
apenas as consoantes para representar os nmeros, e nunca as
43
Termo que significa suplemento ou apndice.
aplicado a vrios trabalhos da literatura vdica, que abordam
detalhes no contemplados nos textos sagrados anteriores a eles.
Existem Parisistas para cada um dos quatro vedas, contudo, apenas
os que esto associados ao Atharvaveda so em maior nmero.
736
vogais, pois essas eram livres para permitir a construo de

palavras e rimas de modo que fosse possvel a boa
pronunciao do Stra. Devemos considerar que o alfabeto
Devanagari possui 49 letras, sendo 33 consoantes e 16 vogais.
Veja a seguir a representao transliterada das consoantes do
alfabeto devanagari e seus respectivos valores numricos
ka,ta,pa, ya 1 ca,ta, a, 6
kha, tha,pha, ra 2 cha,tha, a 7
ga,da,ba,la 3 j, da, h 8
gha, dha, bha, va 4 jha, dha 9
gna, a, ma, sa 5 ksa ou ksudra 0
Fonte: Tirthaji (1992)
Vejamos o exemplo de um Stra de louvor que d o valor de
(pi) com uma preciso de 32 casas decimais. (Tirthaji 1992, p.
189190):
Gopi bhagya madhuvrata
Srngiso dadhi andhiga
Khala Jivita Khatava
Gala hala raandhara
Fazendo a decifrao do cdigo numrico representado pelo
alfabeto, temos:
Go pi bha g ya ma dhu vra ta
3 1 4 1 5 9 2 6
Srn gi so da dhi an dhi ga
5 3 5 8 9 7 9 3
Kha La Ji vi ta Kha ta va
2 3 8 4 6 2 6 4
Ga la ha la ra a n dha ra
3 3 8 3 2 7 9 2
O resultado nos d
=3,1415926535897932384626433832792
Conforme Tirthaji a traduo da expresso dada por: O
Senhor ungiu com o iogurte de adorao das vaqueirinhas de
737
(Krsna), salvador dos cados, mestre de Shiva, por favor, me

protegei.
Observao: (i) Mesmo que haja uma vogal junto a
consoante, ela no considerada, levamos
em conta apenas a ltima consoante.
(ii) O g desacompanhado na palavra bhagya
utilizado na transliterao como um
modificador de som voclico, o mesmo
ocorre com o n na palavra rasandhara.
3 A operao de Adio :
a) Com o Stra Pranpranbhyn (pela completao ou
no completao)
O fundamento deste Stra est em associar os nmeros das
mais diferentes formas, sempre levando em considerao as
bases decimais mais convenientes, desta forma podemos
completar grupos de 10, 100, 1000, etc., fazendo as mais
diferentes associaes entre os nmeros. Desse modo o uso do
Stra simplifica a adio trabalhando com os grupos formados,
ou seja, pela completao das dezenas, centenas, etc. A
habilidade de compor e decompor os nmeros, por meio de
transformaes aditivas, est fundamentada na base do
sistema decimal, que de composio aditiva.
A aplicao deste Stra permite trabalhar os conceitos de
adio a partir de diferentes associaes entre os nmeros.
Com o uso deste aforismo o estudante poder desenvolver a
habilidade de reconhecer as possveis completaes ou no
completaes, por exemplo: ao depararse com as adies de
duas parcelas 8+2, 7+3, ele perceber com a prtica, que nestas
duas situaes possvel completar uma dezena. No caso de
depararse com outras adies do tipo 44+17, ocorrer a
operao mental de completao de 40+4+10+7 e logo poder
resolver mentalmente 40+10=50 e 7+4=11, ento 50+11=61.
Com a prtica logo o estudante desenvolver a habilidade de
completar centenas, milhares, etc. Apesar do Stra
Pranpranbhyn (pela completao ou no completao),
738
no se referir diretamente subtrao, ele permite mediar o

desenvolvimento do conceito de subtrao.
b) Com o Stra Ekdhikena Prvena (por um a mais que o
anterior)
O aforismo Por um a mais que o anterior se fundamenta no
princpio de que o nosso sistema de numerao de
composio aditiva e posicional. Assim, pode ser explicado
pelo fato de que com exceo da unidade (1), todo nmero
possui um antecessor e um sucessor. Logo qualquer nmero
pode ser escrito como uma adio. Ao observar a escrita deste
aforismo logo se perceber que a operao indicada a adio,
pois por um a mais que o anterior, no deixa dvidas sobre a
operao a ser empregada. Com a utilizao deste Stra todos
os nmeros naturais podem ser obtidos a partir do nmero 1,
uma vez que para se obter o nmero 2 adicionamos 1 ao
anterior, usando os numerais escrevemos 2= 1+1. O nmero
trs pode ser escrito como uma adio 2+1=3, quando
representando na reta numrica, tornase mais fcil identific
lo como um a mais que dois (sucessor de 2) e um a menos que
quatro (antecessor de 4). Portanto, estas so propriedades do
nmero trs, este o principal ponto focado pelo aforismo, ou
seja, as diferentes relaes que o aluno pode estabelecer entre
os nmeros. Isto tambm possibilita ao professor trabalhar as
relaes de composio aditivas, uma vez que encontrase
condensada nesta frase a noo de cardinalidade a partir da
ordinalidade, ou seja descobrese quanto so a partir da
posio, isto de onde se est. Os nmeros naturais neste caso
so naturalmente apresentados como uma sequencia, com
significado encadeado, uma vez que se obtm cada novo
nmero a partir do seu anterior. A relao de ordem aparece
ento como uma consequncia da composio aditiva e
sucessiva do sistema de numerao. Apesar do Stra por um a
mais que o anterior, no se referir diretamente subtrao, ele
permite mediar o desenvolvimento do conceito de subtrao.

739
4 A operao de subtrao com o Stra Nikhilam

Navatacaramam Daata (todos de nove e o ltimo
de dez)
O Stra todos de nove e o ltimo de dez, justifica a operao de
subtrao relacionando qualquer nmero com a base decimal
mais prxima atravs da determinao do seu complementar
em relao base decimal escolhida 10, 100, 1000, 10000, etc,
ou seja, a diferena entre o nmero e a base escolhida.
Para explicar melhor o processo vamos determinar qual o
complementar do nmero 72? Como a potncia decimal mais
prxima de 72 100 (10), portanto em relao a ela que o
complementar ser calculado. O procedimento o seguinte: no
sistema de numerao decimal o nmero escrito da esquerda
para a direita, no caso de 72 o sete o dgito mais esquerda e
o dois o ltimo dgito do nmero, portanto o aforismo indica
todos de nove e o ltimo de dez, o complementar de 7 em
relao a 9 = 2, e o complementar de 2 em relao a 10 = 8
(pois dois o ltimo dgito do nmero 72). Conclumos ento
que 72 faltam 28 para chegar a 100. Logo 28 chamado o
complementar de 72. Seguindo o aforismo encontramos 28
como o complementar de 72 para 100. Com esta estratgia de
clculo mental podemos determinar o complementar de
qualquer nmero em relao s potencias de 10 mais
prximas. O limite desta operao quando queremos calcular
o complementar de nmeros abaixo da metade do valor da
potencia de dez escolhida ou seja 10,100, 1000, etc. Quando
isto ocorrer ser utilizado o caso geral da subtrao.
Apresentado mais adiante.
Comparando com a operao convencionalmente executada,
teramos o seguinte:
100

72
28
Para executar a operao desta forma surge de imediato um
primeiro obstculo: O estudante precisa abstrair que no
zero menos dois e sim uma dezena menos dois, ora isso
740
muito mais difcil, do ponto de vista cognitivo, do que quando,

voc encontra o diminuendo com valor absoluto menor que o
subtraendo, pois quando ocorre de ter 79, j existe uma
grande confuso, pois operando apenas com os nmeros
naturais no possvel subtrair um nmero maior de um
menor, logo muitos artifcios (pouco matemticos) so usados,
onde o mais famoso pedir emprestado, porm neste
exemplo ainda maior a dificuldade, pois o salto cognitivo
exige que se subtraia 2 de zero, o estudante aprendeu
anteriormente que zero no possui valor, como vai subtrair
ento 2 de um smbolo que representa a ausncia de valor.
Claro que no podemos esquecer o estudo da escrita posicional
aditiva e sinttica do nosso sistema decimal que aborda o valor
relativo dos dgitos na escrita do nmero, e lembrar que o zero
neste momento assume o papel de marcador de posio. Esta
explicao porm, requer ainda um maior grau de abstrao,
pois problemas com a compreenso da escrita numrica
correta verificada mesmo em estudantes que j se encontram
nos anos finais do ensino fundamental.
Neste aspecto a MV de Tirthaji por meio do aforismo todos de
nove e ltimo de dez, indica um raciocnio matemtico
fundamentado nas propriedades do sistema de numerao e
facilmente perceptvel, pois a afirmativa condensada do Stra,
no deixa dvidas, todos os dgitos de um nmero so
complementares em relao a nove e apenas o ltimo em
relao a dez, dessa forma no temos que pedir nada
emprestado.
Quando ocorre o zero no final apenas o ltimo dgito
significativo deve ser considerado (na MV o zero no
considerado nmero), por exemplo:
O complementar de 870 130, pois o complementar de 8 para
9 = 1, e o complementar de 7 para10 = 3 e o zero apenas
adicionado ao final.
Quando se trabalha com o complementar a operao utilizada
a subtrao, ento quando temos um nmero onde o zero
741
aparece antes da ltima posio, o nmero que ser escrito o

nove, pois o complementar de zero para 9 9.
Exemplo: qual o complementar de 402?
A base mais prxima 1000, o complementar de 4 para 9 5, o
complementar de 0 para 9 9 e o complementar de 2 para 10
8. resposta 598.
5 A operao de Multiplicao
o caso geral da multiplicao com o uso do Stra rdhvaTyryak
(verticalmente e Transversalmente)
O aforismo rdhvaTyrya, traduzido como verticalmente e
Transversalmente, significa que para multiplicarmos dois
nmeros quaisquer ser necessrio realizar multiplicaes
verticais e cruzadas sempre tomando dois a dois os dgitos de
modo a organizar os resultados dessas multiplicaes em
ordem de acordo com cada casa decimal multiplicada.
A seguir apresentamos um exemplo simples, usando o
multiplicando e o multiplicador compostos por nmeros com
dois dgitos:
Exemplo (1): multiplicar 12 x 13

12
x 13
1 ; 3+2 ; 6 (156)
Observemos a representao geomtrica do processo de
multiplicao apresentado a seguir:
a) Efetuamos a multiplicao vertical do lado esquerdo, e
obtemos a resposta 1 x 1
1 2

1 3

742
b) Fazemos a multiplicao transversal dos dois dgitos 1 x

3 = 3 e 2 x 1 = 2, em seguida adicionamos o produto
desta multiplicao transversal 3 + 2 = 5
1 2 1 2

1 3 1 3
c) Agora se faz a multiplicao vertical da coluna da direita
2 x 3 = 6
d) A resposta se forma ao agruparmos os resultados
parciais obtidos ao longo do processo, ou seja : 1 ; 3+2 ;
6 = 156.
Observao: Quando o resultado de uma da multiplicaes
apresenta mais de um dgito, o dgito que se encontra mais a
direita, ser escrito abaixo alinhado com o seu digito superior
precedente. Ao final da multiplicao ser realizada uma
adio. Observe o exemplo seguinte:
Exemplo (2): multiplicar 15 x 15
15 multiplicando
15 multiplicador
105 produto parcial
12 produto parcial
225 produto
Descrio:
(i) Multiplicao vertical 1 x1 = 1, escrevese o 1;
(ii) Multiplicao transversal e adio do produto 1x5=5 e 5
x1=5 e 5+5=10, como o zero o dgito mais a direita,
743
ento ele escrito e o 1 vai ser escrito abaixo do dgito

precedente, no caso 1;
(iii) Multiplicao vertical 5x5=25, se faz exatamente como
no caso anterior;
(iv) Agora se executa a adio.
b) A representao algbrica da operao

Generalizando para um nmero qualquer a explicao, de
Tirthaji no seu livro Vedic mathematics, dada por meio de
uma representao algbrica. Essa multiplicao toma
genericamente os termos da seguinte maneira: (ax+b)(cx+d).
Aplicando a propriedade distributiva realizamos a
multiplicao e obtemos o produto: acx2+x(ad+bc)+bd. o
primeiro termo, ou seja o coeficiente de x2 foi obtido pela
multiplicao vertical de a e c. O termo do meio, o coeficente de
x obtido pela adio dos produto das multiplicao
transversal entre a x d e b x c. E o termo independente obtido
pela multiplicao vertical direta dos demais termos. O autor
aprofunda a explicao algebrica do uso do Stra verticalmente
e transversalmente, para o caso da multiplicaes de nmeros
com 3 dgitos. Vejamos suas consideraes:
E, como todos os nmeros aritmticos so meramente
expresses algbricas na incgnita x (com x = 10), o
princpio algbrico explicado acima facilmente
aplicvel a nmeros aritmticos tambm. Agora, se o
nosso multiplicando e multiplicador, forem de trs
dgitos cada, significa que estamos multiplicando
(ax2+bx+c) por (dx2+ex+f) (onde x=10). (Traduo
nossa). (Tirthaji, 1992, p. 34).
A multiplicao algbrica fica da seguinte forma:
ax2+bx+c multiplicando
dx2+ex+f multiplicador
adx4+x3(ae+bd)+x2(af+be+cd)+x(bf+ce)+cf
744
A seguir a multiplicao com Stra verticalmente e

transversalmente, ser explicada por meio de um diagrama de
flechas, veja no quadro a seguir:
O coeficiente de x4 obtido pela

multiplicao vertical do primeiro

digito (a partir do lado esquerdo)

(a d = ad e x x = x4). Observe

o diagrama de flechas:
multiplicao transversal dos dois
primeiros dgitos e pela adio
dos dois produtos (ae+bd).
Observe o diagrama de flechas:

multiplicao do primeiro dgito
do multiplicando pelo ltimo
dgito do multiplicador, de um do
meio por um do meio e do ltimo
pelo primeiro e pela adio de
todos os 3 produtos
(af+be+cd).
O coeficiente de x obtido pela

multiplicao transversal do
segundo dgito pelo terceiro e
viceversa, depois a adio dos
dois produtos (bf+ce).
O resultado dos termos

independentes obtido pela
multiplicao vertical do ltimo
dgito pelo ltimo dgito.(cf).

Fonte: (Romo, 2013).

745
6 A operao de diviso com o Stra Dhvajka (no

topo da bandeira)
O caso geral da diviso na MV chamado por Tirthaji (2009, p.
227) de diviso em linha reta, ele utilizado sempre que os
casos particulares no resolvem, este um ponto importante
que chamo a ateno, pois, por tratarse de um sistema de
resoluo de operaes que privilegia o clculo mental, a MV
explora preferencialmente os casos particulares. Por questes
de limitao no apresentarei aqui todos os casos de diviso
contidos no trabalho de Tirthaji (1965), pois remeteria a uma
extrapolao dos objetivos deste trabalho. Para o caso geral da
diviso o aforismo utilizado o Dhvajka, cuja traduo
significa no topo da bandeira. Tambm est implicado outro
aforismo rdhvaTyryak, que significa, verticalmente e
Transversalmente (j estudado na multiplicao). O aforismo
no topo da bandeira, orienta que quando h na diviso, dois ou
mais dgitos no divisor, o ltimo dgito(das unidades) ser
escrito separado de forma elevada, ou seja, ficar no topo da
bandeira, e funcionar como um multiplicador do quociente,
para as divises parciais. As multiplicaes sempre ocorrero
de forma vertical e cruzada, conforme o aforismo,
verticalmente e transversalmente.
Vejamos agora um exemplo do caso geral da diviso usando a
notao sugerida por Tithaji (2009, p. 227), onde o divisor
formado por nmeros de dois dgitos: Exemplo (1): Efetue a
diviso 38982 : 73.
Caso geral da diviso com o aforismo no topo da bandeira

746

73 o quociente onde o 3 o dgito das
unidades, de acordo com o aforismo, ele vai

para o topo da bandeira, ( escrito de separado
dos outros dgitos e de forma elevada). O 7 o
divisor geral.

3 : 3 8 9 8 : 2 dividendo
7 : 3 3 : 1 restos das divises parciais

534 : 0 resto da diviso total

Quociente

Fonte: arquivo pessoal do autor
Explicao passo a passo:
1 ) dividimos 38 : 7 = 5, ento o 5 escrito abaixo da linha
de resposta e a diferena entre o produto 7 x 5 = 35 e 38
(3835=3), que e 3 sera escrito na linha dos restos das
divises parciais abaixo do 9.
2) agora faremos uma leitura vertical de baixo para cima e
encontraremos 39, que ser o dividendo bruto.
3) faremos o produto da bandeira, ou seja 3, pelo primeiro
dgito do quociente 5, (3 x 5 = 15).
4) agora a subtrao de 3915=24, (este o dividendo
lquido) e em seguida a diviso de 24 : 7 = 3 com o resto
3. O 3 resultado da diviso ser o segundo dgito do
quociente. O resto 3 ser escrito na linha dos restos da
divises parcias abaixo do 8. Fazendo a leitura vertical
de baixo para cima temo agora 38.
5) Novamente o produto da bandeirapelo segundo dgito
do quociente, agora 3, ento temos 3 x 3=9, e em
seguida a subtrao 389=29, este ser o nosso
dividendo liquido.
6) dividimos 29 : 7 = 4, com resto 1, temos ento 4 como o
terceiro dgito do quociente e 1 para a linha dos restos
747
das divises parciais, que ser escrito abaixo do 2.

Fazendo agora a leitura vertical de baixo para cima
encontramos 12.
7) O produto da bandeira 3, pelo quociente 4, temos 3 x
4=12, fazendo a subtrao temos 1212=0, isto indica
que terinou a diviso e o resto zero.
A leitura do resultado permite resumir que: 38982 dividido
por 73 igual a 534 com resto zero. Exemplo: Dividir 529 por
23:
Concluso
Nestas palavras de concluso, sintome na obrigao de
chamar a ateno para um ponto que diz respeito ao fato da
MV no ser encarada como uma outra Matemtica; tambm no
apresenta frmulas a serem memorizadas, ou tampouco se
prope a substituir os atuais sistemas de clculo. Retomo de
forma sinttica, que o trabalho procurou mostrar que o atual
sistema de numerao decimal, adotado hoje no mundo
inteiro, bem como os nove dgitos (numerais), mais o zero,
foram um inveno humana de acordo com estudos histricos
e arqueolgicos, ocorrida na regio do vale dos rios Indo, bero
da civilizao vdica; logo, a nossa Matemtica tem tambm
uma origem vdica. Esclareo finalmente que entendo os
Stras (aforismos) apresentados por Tirthaji (1965) como
acionadores cognitivos, que permitem ao estudante que os
conhece mobilizar operaes mentais, como comparar,
classificar, completar, concluir, etc. para buscar a melhor forma
de resolver os clculos aritmticos. Esse um dos fatores que
contribuem para o desenvolvimento do raciocnio e da
agilidade mental, pois estimula o reconhecimento de relaes
entre o sistema de numerao, os nmeros e as operaes.
Referncias
Joseph, G. G. (1996) La cresta del pavo real: Las Matemticas y
sus raices no europeas. Traducicin: Jacobo Crdenas.
Ediciones Pirmide, Madrid, 494.
748
Lyons, J. (2011) A casa da sabedoria: como a valorizao do

conhecimento pelos rabes transformou a civilizao
ocidental. Trad. Pedro Maia Soares. Jorge Zahar Ed., Rio de
Janeiro, 294.
Mendes, I. A. (2009a). Investigao histrica no ensino da
Matemtica. Ed. Cincia Moderna, Rio de Janeiro, 256.
Romo, F. (2013) Matemtica vdica no ensino das quatro
operaes. 144 f Dissertao (Mestrado em Cincias e
Matemtica) Centro de Cincias Exatas e da Terra,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 144.
Tirthaji, K. (1992) Vedic Mathematics. General editor V. S.
Agrawala, revised edition, Motilial Banarsidass, Delhi ,
India, 355.

A IMPORTNCIA DA SEQUNCIA FEDATHI

NA CONSTRUO DO CONCEITO DE
GERADORES EM LGEBRA LINEAR
Francisca Cludia Fernandes Fontenelle,
Francisco Edisom Eugenio de Sousa
claudia@multimeios.ufc.br,
edisom@multimeios.ufc.br
Resumo
Este trabalho descreve uma experincia de ensino vivenciada
numa disciplina de lgebra Linear, na qual o conceito de
geradores construdo por meio da mediao docente
delineada de acordo com os pressupostos da Sequncia
Fedathi. Com base em observao direta descrevemos e
analisamos os caminhos percorridos pelo professor para
construo dessa noo abstrata, que costuma ser abordada
749
com nfase quase que exclusiva s suas dimenses

algortmicas, que verificam conjuntos geradores por meio da
resoluo de sistemas de equaes. O diferencial dessa
proposta consistiu na forma como o processo foi conduzido e
nos recursos utilizados, que visavam a promoo da abstrao
reflexionante dos alunos sobre os contedos abordados. Os
resultados mostraram que possvel trabalhar em lgebra
Linear, o contedo de geradores com nfase na construo
conceitual a partir da ao para a reflexo do aluno.
Palavraschave: Fedathi, lgebra Linear, Geradores.
O ensino da lgebra Linear

A lgebra Linear um ramo da matemtica que cada vez mais
se destaca no mbito acadmico, devido s diversas
possibilidades de aplicaes em diferentes reas do
conhecimento cientfico, inclusive dentro da prpria
matemtica, sendo uma disciplina comum na grade curricular
da maioria dos cursos da rea das Cincias Exatas e afins.
No entanto, seus conceitos e definies possuem um carter
complexo e abstrato que aliados a outros fatores, contribuem
para o surgimento de problemas no ensino que comprometem
a aprendizagem dos estudantes e consequente uso em seus
respectivos campos de atuao profissional.
Dentre os problemas detectados por pesquisadores na rea,
(Dorier, 2000; Rogalski, 1994), esto os obstculos histricos,
didticos e epistemolgicos, que incluem tambm as
dificuldades oriundas de posturas tradicionalistas de ensino
que norteiam as aes docentes em sala de aula. Desse modo,
sentimos a necessidade de abordar o tema com um olhar
voltado para a postura e mediao do profesor em sala de aula:
seus mtodos, suas estratgias, forma de interagir com a turma
e com o saber ensinado.
Quando nos referimos postura docente nos reportamos ao
desenvolvimento de aes capazes de romper com paradigmas
educacionais que restringem o ensino da matemtica a mera
repetio de tcnicas que limitam a explorao de conceitos e
750
significados e tende a estimular a ocorrncia do que DAmore

(2007) chamou de fraude espistemolgica, quando o aluno
encontra a soluo correta para um problema, simplesmente
por reproduzir algo j feito pelo professor, mas no
necessariamente por ter entendido a sua necessidade
matemtica ou lgica a partir do enunciado, no porque tenha
compreendido e resolvido o problema, no porque tenha
aprendido um objeto matemtico (p. 10).
Partindo dessa concepo, analisamos aulas de um profesor
que utiliza a Sequncia Fedathi (Sousa et al., 2013) para
elaborar e conduzir suas aulas, uma vez que esta defende a
perspectiva de um ensino que proporcione meios para que o
aluno seja motivado a agir como um matemtico, trabalhando
por descobertas e construo de conceitos sob a devida
mediao e assistncia docente.
Desse modo apresentamos a SF como uma proposta
alternativa para o ensino da lgebra Linear, que contempla o
estmulo ao aprendizado por reflexo e construo dos
conceitos.
A Sequncia Fedathi (SF)

A Sequncia Fedathi traz uma proposta terico metodolgica
de ensino que em sua essncia visa oportunizar a ao do
estudante em sala de aula mediante a explorao de situaes
de ensino desafiadoras que possam desencadear discusses,
descobertas e reflexes que visam chegar a um delineamento
do saber em questo, que mais tarde, conforme for sendo
trabalhado em novos contextos, poder assumir o status de
conhecimento.
Para tanto, uma aula de matemtica ao ser elaborada segundo
seus pressupostos sempre abordar quatro momentos:
tomada de posio, maturao, soluo e prova que podero
aparecer uma nica vez, ou vrias vezes, dependendo do seu
planejamento. Essas fases visam tornar o ambiente da aula
propcio para que as aes discentes sejam direcionadas
construo do conhecimento, mediada pelo professor.
751
A abordagem adequada dessas fases trazem mudanas em sala

de aula, tanto no que se refere postura do professor quanto
postura do aluno, de modo que este ltimo dever ser um
participante ativo durante toda a aula, seja resolvendo as
atividades, discutindo as solues encontradas ou verificando
a formalizao do contedo realizada pelo professor.
Quanto postura do professor, resumidamente podemos dizer
que na tomada de posio o docente apresenta uma situao
desafiadora que esteja no nvel dos alunos. Na maturao,
deixa os alunos pensarem sobre a situao proposta,
intervindo quando necessrio, caso o aluno no consiga
avanar. Na soluo chama os alunos lousa para
apresentarem suas resolues. Na fase da prova formaliza os
resultados matemticamente.
Segundo anlise de Santos (2007) o conjunto das etapas da SF
trazem implicitamente os pressupostos tericos do
construtivismo de Jean Piaget. A autora verificou que as aes
dos alunos podem resultar em aprendizado mediante as
sucessivas assimilaes e acomodaes que uma
atividade/problema cuidadosamente preparada e aplicada
pelo professor pode proporcionar.
Alm disso, a SF ao orientar a ao do professor evitando que
este seja apenas um transmisor de contedos e de uma
matemtica pronta e acabada, est implicitamente favorecendo
a ocorrncia da abstrao reflexionante (Piaget, 1995)
responsvel pela compreenso conceitual e a aquisio de
novos conhecimentos nas estruturas internas dos alunos. Essa
orientao visa propiciar um ambiente favorvel reflexo.
A abordagem do conceito de geradores segundo os

pressupostos da Sequncia Fedathi
Na sesso didtica observada, os tpicos abordados foram: o
que so conjuntos geradores; como verificar se um conjunto
gera um espao/subespao vetorial e como encontrar vetores
geradores. O profesor iniciou relembrando conceitos e
exemplos vistos na aula anterior, caracterizando assim o
diagnstico e nivelamento do plateau da turma, que na SF diz
752
respeito ao nvel cognitivo dos alunos em relao aos

contedos que se pretende ensinar.
Em seguida na tomada de posio o profesor trouxe a seguinte
questo: Dados 1, 0, 1 , 1, 0, 0 e 2, 0, 1 . O
que vai dar o subespao gerado por , e por , , ,
pensando no espao V como o prprio R?
Na fase de maturao, aps analisar os dados da questo, um
aluno observou que . Nesse caso, o professor
esperou at que algum percebesse a relao entre os vetores,
para s ento mostrar, com ajuda dos alunos, que ambos eram
iguais, embora fossem gerados por um nmero distinto de
vetores. Assim, foi introduzida a ideia de conjunto gerador. No
entanto, a turma ainda no conseguiu responder
completamente o que foi pedido, ento o professor prosseguiu
fazendo novas perguntas. Vejamos a seguir no dilogo entre
professor e alunos.
Professor: O que , ? O que vocs acham que vai dar
, ? Fazendo conta ou sem fazer as contas. Aluno: Um
plano. Professor: Um plano. Por que d um plano? Aluno: ...
Ao perceber que apesar do aluno ter respondido que se tratava
de um plano, mas nem ele, nem nenhum outro discente
conseguiram justificar essa resposta, o professor teve que
redirecionar o dilogo para esclarecer as condies de gerao
de planos, em que para isso recorreu a novas perguntas e ao
uso de gestos, conforme mostra a Figura. 1, ajudandoos a
pensar um pouco mais.

Figura 1: Expresses gestuais usadas pelo docente para visualizao das
condies de gerao de planos.
753
Na Figura 1 temos o professor questionando se as suas mos

posicionadas conforme (i) formam um plano. Em (ii) questiona
se retas paralelas podem gerar um plano. Em (iii) esclarece
que para gerar o plano elas devem ser concorrentes e se
encontrar na origem.
O professor tentou mostrar intuitivamente a representao
geomtrica do subespao gerado por , para que os
alunos o compreendessem como um plano gerado por retas,
que devem ser concorrentes e se encontrar na origem. Mas, ao
invs de dizer isso diretamente (como aconteceria se fosse
numa aula tradicional), preferiu fazer com que os alunos
enxergassem isso por sua prpria visualizao e reflexo, suas
prprias aes mentais sobre o objeto abstrato apresentado.
Percebemos que diante das dificuldades esboadas pela turma,
foi necessrio auxililos nesse momento, no qual o docente fez
uso de perguntas para que os alunos refletissem sobre como
proceder para chegar numa soluo. Essas perguntas
intercalavam dicas e esclarecimentos trazendo as noes
necessrias compreenso do contedo abordado.
Aps essa abordagem o professor explicou que era preciso
encontrar a representao desse plano; no caso, encontrar sua
equao paramtrica. No entanto, na fase de soluo, nenhum
aluno se sentiu vontade para apresentar sua soluo na lousa
e, dessa forma, o prprio professor, com base nas orientaes
da turma chegou ao conjunto {(x + y, 0, x); x, y R}, a partir do
qual pde realizar a fase de prova da SF, formalizando o
resultado obtido. Um dos obstculos no momento da fase de
soluo ainda o paradigma da educao tradicional em que o
aluno vai para a sala de aula no para construir conhecimento,
mas para ser receptor
Essa abordagem durou cerca de 60 minutos, confirmando que
na SF o que determina o tempo da explorao de um contedo
o desempenho do aluno. O professor sempre respeitou esse
tempo. Numa aula tradicional esse problema teria sido
resolvido em cerca de 15 minutos, uma vez que nesse caso o
professor forneceria logo no inicio o passo a passo para a
754
resoluo da questo proposta. Os alunos apenas observariam

sem serem instigados a maiores reflexes, apenas aceitando as
explicaes dadas.
Desse modo, verificamos que com essa postura e mediao, o
professor: buscava proporcionar situaes que motivassem o
pensar constante sobre o contedo abordado; tinha
pacincia e bom senso para esperar/respeitar o tempo de
maturao do aluno; se mantinha atento em gerenciar quando
prosseguir ou reorganizar as estratgias de ensino conforme a
necessidade; estimulava o aprendizado por descobertas;
mobilizava reflexes sobre os assuntos abordados; evitava
fornecer o passo a passo para resoluo das atividades
propostas; valorizava as solues apresentadas pelos alunos
aproveitando as solues certas/erradas/incompletas para
prosseguir fazendoos pensar; dava nfase na participao e
reflexo do aluno; tinha foco no ensino para construo do
conhecimento.
Consideraes Finais
De acordo com a anlise dos dados obtidos podemos dizer que
a importncia da SF na construo do conceito de geradores
em lgebra Linear reside principalmente na forma como o
professor faz a mediao desse processo. Percebemos que a
postura e mediao descritas rompem com os paradigmas
tradicionais do ensino de matemtica medida que
proporcionam oportunidades de ao dos estudantes motivada
por situaes desafiadoras que convidam o aluno a estabelecer
com o professor um acordo didtico que requer a interao de
ambos.
O discurso do professor foi marcado pelo uso de perguntas,
como forma de realizar a mediao do contedo mantendo a
ateno dos alunos e estimulando reflexes sobre os assuntos
abordados. O porqu dos procedimentos e relaes conceituais
era sempre questionado. Alm disso, o docente sempre
recorria a estratgias e recursos didticos que traziam
metaconhecimentos matemticos, com o intuito de auxiliar a
mediao e favorecer a ocorrncia da abstrao reflexionante,
755
mediante as sucessivas reflexes as quais os alunos eram

motivados a realizar.
Os aspectos conceituais dos contedos foram valorizados, de
modo que foram explorados com nfase nos significados
envolvidos. Propriedades e definies eram constantemente
rebuscadas, exercitando sempre a prtica do estabelecimento
de relaes entre conceito e manipulaes, de modo que o lado
mecnico dos contedos fosse suavizado. Talvez esta seja
uma forma de evitar a perda de sentido apontada por
Rogalski (1994) como um dos principais problemas do ensino
da lgebra Linear.
Desse modo, o diferencial dessa proposta consistiu na forma
como o processo foi conduzido e nos recursos utilizados, que
visavam a promoo da abstrao reflexionante dos alunos
sobre os contedos abordados, cujos resultados mostraram
que possvel trabalhar em lgebra Linear, o contedo de
geradores com nfase na construo conceitual a partir da
ao para a reflexo do aluno.
Referncias
Damore, B. (2007). Epistemologia, didtica da matemtica e
prticas de ensino. Bolema Boletim de Educao
Matemtica, 20(28), 179205. Recuperado el 22 de Abril
de 2013, en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291221871010
Dorier, J. L. (Ed.). (2000). On the teaching of Linear Algebra.
Kluwer Academic Publishers, vol.23, Grenoble, France,
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Piaget, J. (1995). Abstrao reflexionante: relaes lgico
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Rogalski, M. (1994). Lenseignement de lalgebre lineaire en
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756
Santos, M. J. C. (2007) Reaprender fraes por meio de oficinas

pedaggicas: desafio para a formao inicial. (Dissertao
de Mestrado). Universidade Federal do Cear, Fortaleza,
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Sousa, F. E. E. et al. (2013). Sequncia Fedathi: uma proposta
pedaggica para o ensino de Cincias e Matemtica.
Edies UFC, Fortaleza, Brasil, 184 p.

UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA O

ENSINO DE EQUAO DO 2 GRAU: UMA
PROPOSTA METODOLGICA BASEADA NA
SEQUNCIA FEDATHI
Ana Cludia Mendona Pinheiro,
Hermnio Borges Neto
Universidade Federal do CearUFC
anaclaudia@multimeios.ufc.br,
herminio@multimeios.ufc.br
Resumo
O objetivo desse estudo discutir uma proposta metodolgica
de ensino de equao do 2 grau baseada na Sequncia
Fedathi. A relevncia do ensino de equaes quadrticas na
educao bsica destacada pela limitao com que os
professores exploram o contedo imprimindo destaque a
formalizao dos resultados em detrimento a construo do
conceito. As equaes quadrticas apareceram na matemtica
aproximadamente 1700 anos antes de Cristo nas tabuletas de
argila da Sumria: a presena de situaes prticas fez com que
se desenvolvessem mtodos cada vez mais rpidos para sua
resoluo. A adoo do mtodo lgicodedutivo predominou
durante muitos sculos no ensino da matemtica, mas
comeou a ser questionado no incio do sculo XX, com o
movimento de reformulao do ensino da matemtica.
Recentemente, estudos tm sugerido a estratgia de resoluo
757
de problemas. O procedimento metodolgico desse estudo

consistiu na caracterizao dos sujeitos, preparao de uma
sequncia didtica, aplicao, levantamento e anlise dos
resultados. Os resultados mostraram que o envolvimento do
aluno maior, com mais interesse no contedo oferecido pela
ajuda do material manipulvel. O dilogo com os pares ajuda
na formalizao dos clculos. Consideramos essencial para
discusso na formao de professores.
Palavraschave: Sequncia Fedathi. Equao do 2 grau.
Metodologia de ensino.
1. Introduo
A Educao Matemtica, enquanto campo profissional e rea
de investigao percorreu algumas fases de desenvolvimento,
tanto no campo do ensino quanto no campo da pesquisa
Godino (2006) descreve a Educao Matemtica como um
sistema social, heterogneo e complexo, para o qual
necessrio distinguir trs domnios: a ao prtica e reflexiva
sobre os processos de ensino e aprendizagem das
matemticas; a tecnologia didtica, que prope desenvolver
materiais e recursos, usando os conhecimentos cientficos
disponveis; e a investigao cientfica, que se ocupa de
compreender o funcionamento do ensino das matemticas em
seu conjunto. Esse ltimo referese aos sistemas didticos
especficos, formados pelo professor, pelos estudantes e pelo
conhecimento matemtico (Godino, 2006, p.2).
Para o professor envolvido com as questes de ensino e
aprendizagem em matemtica imprescindvel vivenciar os
trs domnios. A cada contedo, bem como a cada situao de
ensino ou ciclo de escolarizao do aluno, o planejamento
passa por etapas que evidenciam o domnio da ao prtica
docente, a tecnologia didtica e a investigao cientifica.
O presente estudo foi realizado na disciplina de Didtica da
Matemtica, ofertada para alunos de mestrado e doutorado em
2013.1, pelo Programa de Psgraduao em Educao
Brasileira, da Universidade Federal do CearUFC, Faculdade
758
de EducaoFACED, na Linha de Pesquisa Educao, Currculo

e Ensino pelos professores Dr. Hermnio Borges Neto, Dra.
Maria Jos Costa dos Santos e professor convidado Dr. Adelmir
de Menezes Juc da Faculdade 7 de SetembroFA7.
A disciplina pretendeu contribuir para que o psgraduando
pudesse compreender e articular a matemtica e a educao
matemtica, proporcionandolhe um olhar construdo acerca
da visualizao matemtica, em que ele capaz de diferenciar
em determinadas situaes de aplicao no campo da
interveno didticopedaggica de contedos matemticos
para desenvolver com qualidade o ensino nos seus diversos
nveis.
Diante as perspectivas de professores e pesquisadores sobre o
ensino de matemtica, o espao da referida disciplina agregou
focos de estudo sobre a Sequncia Fedathi e o ensino de
matemtica nos diversos nveis de educao, desde a educao
bsica, passando pelo ensino superior, abordando o uso de
tecnologias e metodologias. A ampliao dos estudos e
discusses sobre as questes de ensino e a metodologia com a
abordagem da Sequncia Fedathi resultaram em um conjunto
de sequncias didticas, algumas inseridas nas pesquisas de
teses e dissertaes, outras relacionadas sua aplicao em
projetos de extenso e uma pequena parcela referente as
questes de ensino em sala de aula da educao bsica.
A abordagem dessas discusses aqui apresentadas so
relativas a uma sequncia didtica para o ensino de equao
do 2 grau. As discusses sobre modelos e teorias para analise
dos fenmenos de ensino e aprendizagem partiu de um
contedo de matemtica da educao bsica com suporte
metodolgico da Sequncia Fedathi. As questes didticas
foram aprofundadas na perspectiva de construo de
sequncias didticas para vivenciar entre os participantes em
forma de seminrio de finalizao e concluso sobre os
aspectos tericos dessa abordagem.
759
O objetivo desse trabalho discutir uma proposta

metodolgica de ensino de equao do 2 grau na educao
bsica baseada na Sequncia Fedathi (Sousa, 2013).
2. A sequncia fedathi como proposta de organizao

do trabalho docente
Tomando como referncia os trs domnios da Educao
Matemtica referendados segundo Godino (2006), tais como a
ao prtica e reflexiva sobre os processos de ensino e
aprendizagem das matemticas, a tecnologia didtica e a
investigao cientfica, as discusses tericas apresentadas
nesse estudo conceituam e exemplificam as etapas do trabalho
docente para a preparao da aula. Segundo o autor, ainda que
esses trs componentes se interessem pelo funcionamento dos
sistemas didticos e pela melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem da matemtica, eles apresentam condies
determinantes (Godino, 2006). Essas condies envolvem a
perspectiva temporal, objetivos, recursos disponveis, regras
de funcionamento e restries, como aes diferenciadas no
trabalho do professor de matemtica.
Para o domnio da ao prtica num espao de atuao do
professor, que precisa desenvolver a tarefa de ensinar a seus
alunos a matemtica e contribuindo para a melhoria da
aprendizagem dos contedos, a proposta com a utilizao a SF
contribui para a preparao da aula. O segundo ponto
referente ao domnio tecnolgico, considerado por Godino
(2006) como sendo o da investigao aplicada, a SF fornece
elementos que contribuem para a seleo, escolha e elaborao
de recursos didticos que promovam uma tomada de posio
para a abordagem do contedo. E finalmente, no domnio da
investigao cientfica, a SF se relaciona analises dos
resultados segundo s teorias da educao e se realiza, em sua
maior parte, no grupo de discusso ou entre os pares (Godino,
2006, p.2).
Na Sequncia Fedathi, a preparao da aula compreende as
analises preliminares para eleger as variveis que contribuiro
com o desenho do plano de aula e subdividese em duas etapas
760
pelos aspectos didticos: analise ambiental e analise terica. As

anlises preliminares so feitas atravs de consideraes sobre
o quadro terico didtico geral e sobre os conhecimentos
didticos j adquiridos sobre o assunto em questo (Machado,
2001).
Na analise ambiental destacamos os pontos relevantes como o
pblico alvo, materiais, durao da aula, variveis locais e
acordo didtico. Para a sequncia didtica de ensino da
equao do 2 grau foram tomados como base os alunos do
grupo de discusso, entre professores, alunos e profissionais
de ensino da matemtica, levandose em conta a
heterogeneidade de formao e atuao profissional. O perfil
desses sujeitos foi decisivo para a preparao da aula, visto
que, mesmo numa minoria sendo pedagogos, apresentam uma
tendncia natural de dificuldade com a matemtica e precria
constituio dos prrequisitos. Assim sendo, foi tomado em
considerao o fator desafio que todos no grupo pudessem se
colocar na atividade.
Na analise terica, levase em conta o quadro terico didtico
geral e especifico dos contedos a serem abordados. O saber
matemtico o primeiro requisito de domnio do professor.
Para compor a anlise do contedo da equao do 2 grau
levaramse em conta seus prrequisitos e compreenso da
abordagem. Na SF, a anlise terica se baseou na investigao
por meio do diagnstico, particularmente denominada de
plateau, ou seja, determinao de uma base comum para que o
professor pudesse iniciar o estudo sobre o contedo. A partir
desse conhecimento sobre os alunos a elaborao da atividade
foi pensada numa postura metodolgica de valorizao da
aprendizagem significativa e da elaborao do conceito em
construo colaborativa e reflexiva.
A SF uma sequncia didtica de trabalho para o professor e
est fundamentada na lgica do descobrimento matemtico de
Lakatos (1978) e no intucionismo, ou seja, fundamentada em
concepes epistemolgicas do conhecimento matemtico
(Santana, 2001). A SF apresentase em quatro fases. A partir de
uma determinada situao, de um problema, o profissional de
761
ensino de matemtica (professor) faz sua: 1) tomada de

posio; 2) maturao; 3) soluo; e 4) prova.
Essa proposta metodolgica baseada no respeito e tentativa
de reproduo, em sala de aula, pelo professor, do mtodo de
trabalho de um matemtico (a mthode, do matemtico Ren
Descartes). Segundo Borges Neto (2001), entendese por
forma de trabalho de um matemtico a maneira e estratgias
para abordar uma situao, um problema ou uma atividade
desenvolvida por esse profissional.
3. Uma sequncia didtica para o ensino de funo do

2grau: com a sequncia Fedathi
As equaes quadrticas apareceram na matemtica
aproximadamente 1700 anos antes de Cristo nas tabuletas de
argila da Sumria: a presena de situaes prticas fez com que
se desenvolvessem mtodos cada vez mais rpidos para sua
resoluo. A adoo do mtodo lgicodedutivo predominou
durante muitos sculos no ensino da matemtica, mas
comeou a ser questionado no incio do sculo XX, com o
movimento de reformulao do ensino da matemtica.
Recentemente, estudos tm sugerido a estratgia de resoluo
de problemas. Segundo Brito (2011), a resoluo de problemas
pode ser definida como um processo cognitivo que visa
transformar uma dada situao em uma situao dirigida a um
objetivo, quando um mtodo bvio de soluo no est
disponvel para o solucionador. A autora destaca ainda quatro
caractersticas bsicas na aprendizagem pela resoluo de
problemas: cognitiva, um processo, dirigida a um objetivo
e pessoal, pois depende do conhecimento prvio do indivduo
(Brito, 2011). A soluo de problemas deve ser planejada para
a interdependncia entre os conceitos e princpios an
teriormente aprendidos. Estes, disponibilizados na memria e
combinados de forma a levar ao resultado final, permitem que
a estrutura cognitiva se amplie e inclua os elementos novos,
sejam os relativos ao conhecimento declarativo ou ao
conhecimento de procedimentos.
762
Para a criao, elaborao e execuo da atividade proposta,

foram tomados aspectos metodolgicos da Sequncia Fedathi
relativo sequncia de ensino.
A Sequncia Fedathi uma proposta metodolgica
apresentada por um Grupo de Educadores Matemticos do
Estado do Cear/Brasil, conhecido como Grupo Fedathi na
dcada de 1990. Atualmente esse grupo composto por
professores de matemtica da Universidade Federal do Cear
UFC, Universidade Estadual do Cear UECE e alunos do curso
PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao
FACED/UFC.
O procedimento metodolgico dessa pesquisa consistiu na
caracterizao dos sujeitos, preparao de uma sequncia
didtica, aplicao, levantamento e anlise dos resultados.
Os sujeitos dessa pesquisa foram os treze alunos participantes
da disciplina: 08 licenciados em matemtica, 04 licenciados em
pedagogia e 01 graduado em letras. Para descrever o publico
alvo procuramos responder o seguinte questionamento: A
quem se destina essa aula? Os alunos tm os prrequisitos
necessrios para o estudo do contedo em questo? A partir
dessas analises diagnosticas procuramos partir de um plano
comum a todos: esse plano denominado plateau se
particulariza na SF para designar o ponto de partida em que
todos possa se debruar sobre a ao de trabalho na situao
matemtica proposta. Esses alunos so todos envolvidos com
as questes de ensino/aprendizagem em matemtica. Os
alunos sem formao matemtica foram colaboradores desse
estudo e esto entre o perfil de formao em pedagogia e
tecnologias. Esses alunos possuem conhecimentos sobre
ensino, mas no tm aprofundamento sobre contedos
matemticos.
Para descrever a organizao do material no tempo da aula
previsto no planejamento procuramos responder ao seguinte
questionamento: Como voc, professor, vai disponibilizar o
material? Os materiais disponibilizados para o
desenvolvimento da 'sesso didtica', foram escolhido pela
763
possibilidade de adequarse ao conjunto de elementos que

compem uma sesso didtica da SF. Nesse caso em particular
a escolha por materiais ldicos para a confeco de uma
dobradura, bem como o planejamento da sesso para a
discusso e debate no grupo.
Para designar o tempo de durao da aula procuramos
responder ao seguinte questionamento: Qual o tempo
necessrio da sequncia didtica para abordar o assunto em
pelo menos em uma sequncia completa da SF? O tempo
mnimo adotado foi o previsto para encaminhar a sequncia de
ensino em pelo menos uma sequncia metodolgica da SF, ou
seja, uma organizao da aula para dispor o contedo em uma
sequncias desde a tomada de posio at a prova.
Para descrever as variveis locais da aula procuramos
responder ao seguinte questionamento: Quais as hipteses
levantadas com a escolha; a) do contedo e b) dos alunos?
Essas hipteses dizem respeito s dificuldades com o
contedo, possveis conjecturas, solues e respostas. Outras
hipteses so relevantes como o uso do material, do tempo de
resposta dos alunos, da qualidade das interaes, etc.
Para descrever os objetivos do Acordo Didtico para a
sequncia de ensino proposta para esse contedo, procuramos
responder ao seguinte questionamento: Qual o conjunto de
regras que regem a relao na sala de aula envolvendo o trip
professor situao aluno?. O Acordo Didtico dever
resultar no comprometimento dos participantes em realizar
aes sobre a atividade proposta com uma dobradura, a fim de
participar das discusses e interaes que o levaro a inferir
sobre as etapas da Seqncia Fedathi para a construo do
conceito. Assim sendo, o mediador (Professor Expositor) deve
reconhecer a realizao da atividade pelo participante, bem
como a leitura terica indicada, como elemento essencial ao
encaminhamento da discusso.
Em cada ponto de escolha das variveis de trabalho do
planejamento da sesso didtica, o professor, assim como no
trabalho do aluno, vivencia as etapas atravs da resoluo de
764
problemas, partindo de questionamentos objetivando a

sistematizao do pensamento para a realizao o mais
prximo possvel da realidade a ser abordada na aula. Nesse
momento, podese ser vivenciado tambm as etapas da SF,
dentro do prprio planejamento, verificando assim a
contribuio tambm para a efetivao da proposta para o
trabalho do professor.
Um ponto de suma importncia dentro da analise ambiental
o Acordo Didtico. Essa ao uma ao didtica e dever
resultar no comprometimento dos participantes em realizar
aes sobre a atividade proposta, no caso particular, com uma
dobradura, a fim de participar das discusses e interaes que
o levaro a inferir sobre as etapas da Seqncia Fedathi para a
construo do conceito. Assim sendo, o mediador (Professor
Expositor) deve reconhecer a realizao da atividade pelo
participante, bem como a leitura terica indicada, como
elemento essencial ao encaminhamento da discusso.
Para iniciar a discusso tomamos uma situao
contextualizada para fornecer sentidos ao assunto abordado.
Pensando no pblico participante, lanamos a seguinte
situao pensante, para iniciar o conflito cognitivo numa
abordagem reflexionante: Observem os Cupcakes sobre a
mesa. Tenho uma amiga, a Anne, que est fazendo essas
delicias em casa para completar a renda familiar. Nesse
momento realizouse uma abordagem mais apelativa,
fornecendo elementos ao discurso para sensibilizar os
participantes. Para datas significativas como o dia das mes,
ch de casamento, dia do amigo, ela pretende oferecer o
produto em caixas personalizadas. Cada cupcake tem
aproximadamente 7 cm de altura e o dimetro da base de 5 cm.
Em cada caixa ser acondicionado 4 cupcakes. Observe a rea
total da folha. Diga quais as medidas da caixa aps construla?
Qual a sugesto para comear a pensar?
Essa abordagem do contedo correspondeu primeira fase da
SF, ou seja, a (1) Tomada de Posio pelo professor para que os
alunos pudessem produzir suas conjecturas sobre situaes
concretas.
765
De posse da folha de papel duplex dupla face os participantes

realizaram tentativas de montar uma caixa com a indicao da
rea total da folha em centmetros quadrados. Para a SF essa
a fase (2) da maturao, corresponde aos primeiros
pensamentos do aluno em direo ao desafio. O trabalho do
professor nessa etapa de incentivo ao debruar do aluno
cognitivamente para tentar uma soluo, instigar o trabalho
aos pares, motivar a criao e experimentao na atividade.
A atividade com dobradura foi realizada individualmente. Essa
e a fase (3) da soluo pelos participantes. O Professor recebeu
as sugestes dos alunos e organizouas no quadro para ajudar
aos que no conseguiam iniciar algum pensamento para a
soluo e receber ajuda dos participantes para eliminar as
sugestes invalidveis. Essa fase corresponde ao momento de
socializao em busca de uma soluo que deve contemplar as
hipteses, contraexemplos e estratgias trabalhadas com o
aluno pelo professor. Todas as sugestes foram aceitas e
discutidas sobre os clculos.
Ao finalizar e expor no quadro as possveis solues
elaboradas pelos participantes o professor formalizou uma
soluo justificada em ser a que exigia o menor nmero de
passos. Essa a fase (4) da prova, onde a soluo formalizada
com os clculos e apresentada com os conceitos/definies.
Aps a vivncia da situao problema para abordagem do
contedo em todas as etapas da SF, realizouse uma avaliao
para reflexo e pontuao dos participantes sobre o trabalho
do professor.
A avaliao foi pensada como instrumento de validao da
'sesso didtica', com nfase na aprendizagem dos estudantes
e no trabalho desenvolvido pelo professor, visando
organizao da(s) sesses didticas(s) futura(s). A avaliao
foi realizada por todo o processo, desde o diagnstico,
identificao do plateau, sobre os avanos do aluno, mediante
a sistematizao das solues apresentadas.
Os resultados da sesso didtica discutidos na avaliao
mostraram a compreenso dos participantes sobre a proposta
766
metodolgica na sequncia didtica. Dentre os pontos a serem

melhorados, houve a sugesto de redimensionamento na
distribuio do tempo de aula e mais aprofundamento terico
na formalizao dos conceitos. Apesar de reconhecerem a
importncia da atividade ldica com a dobradura da caixa para
discusso dos clculos esboados pelos participantes, houve
criticas ao tempo disponibilizado para as etapas da SF. O
tempo da sesso como estendido devese ao fato dos sujeitos
da pesquisa serem de muito nveis cognitivos diferenciados.
Uma soluo para melhoramento do tempo para esse grupo
especificamente poderia ser a vivencia da atividade em pares.
As sugestes de filmagem da aula para posterior retorno ao
expositor dos melhoramentos das etapas da SF deixaram a
desejar, ocasionando uma lacuna na proposta da disciplina em
rever e reaplicar a proposta para sistematizar as contribuies
da avaliao.
Consideraes finais
Os estudos sobre a aplicao da SF na educao bsica
possuem resultados significativos apresentados atravs da
produo do conhecimento para essa proposta metodolgica
em estudos sistematizados de teses e dissertaes. A procura
por sesses didticas para os contedos de matemtica da
educao bsica sinaliza para um movimento do professor
pesquisador com nfase no processo de ensino e
aprendizagem para a melhoria dos ndices das avaliaes de
larga escala como o SAEB, Prova Brasil e PISA na ltima
dcada.
Segundo Brito (2001), a aprendizagem um processo que
envolve as esferas cognitiva, afetiva e motora e pode ser
inferida a partir de mudana relativamente permanente no
comportamento, resultante da prtica. Destaca ainda que,
essas mudanas no podem ser confundidas com as mudanas
causadas pela maturao biolgica ou pela atuao de fatores
externos como drogas e fadiga (Brito 2001, p. 69). Na proposta
metodolgica da Sequncia Fedathi o professor assume uma
postura diferenciada, na qual o ensino relacionado em todas
767
as etapas com a aprendizagem atravs da avaliao continua

para mudana de estratgia na construo do conceito.
A proposta metodolgica de ensino de equao do 2 grau
baseada na Sequncia Fedathi aqui apresentada foi uma
sequncia didtica utilizada para discusso metodolgica entre
professores e educadores matemticos. Sua reaplicao em
condies mais especifica, inserida no contexto sequencial de
contedos da educao bsica, deve ser melhor visualizada
sobre os aspectos da aprendizagem e elaborao conceitual. O
planejamento nas suas diversas etapas promoveu a
identificao e aprofundamento dos conceitos intrnsecos as
suas fases. Com a sistematizao de planejamento de outros
conceitos dentro dessa proposta, o trabalho do educador
matemtico tende a ser menos elaborado e mais vivenciado.
Recomendamos o uso da SF por educadores matemticos para
a visualizao das fases bem como a identificao dos diversos
nveis de atuao pedaggica de um professor de matemtica.
Legenda
SF Sequncia Fedathi
Referencias
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de Fedathi e sua Relao com o Intucionismo e a Lgica
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Brito, Mrcia Regina Ferreira de. (2001). Aprendizagem
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(Org.). Psicologia da educao matemtica. Florianpolis:
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Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1, p. 2945, 2011,

Editora UFPR.
Godino, Juan D. (2006) Presente e futuro de la investigacin
em Didctica de las matemticas. In: Anais 29 Reunio
Anual da ANPED. Caxambu, MG, Anped
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Elementos histricos da educao matemtica nas
provncias do Par e do Amazonas. Revista Perspectivas
da educao matemtica, revista do Programa de
Mestrado em Educao Matemtica da
UFMS/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, v. 1,
n. 1, Campo Grande, MS.
Pinheiro, Ana Cludia Mendona. (2008) A Mediao Docente
na Construo do Raciocnio Geomtrico. Anais do 19
EPENNEncontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste, Joo Pessoa, Editora Universitria UFPB, 2008.
Santana, Jos Rogrio; Borges Neto, Hermnio. (2001).
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Sousa, Francisco Edisom Eugnio de; Vasconcelos, Francisco
Herbert Lima; Borges Neto, Hermnio; at all (Org.).
(2013). Sequncia Fedathi: Uma proposta pedaggica
para o ensino de cincias e matemtica. Edies UFC,
Fortaleza, Brasil, 184p.

769
EL MOODLE COMO HERRAMIENTA DE

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Sumaya Jaimes Retegui
Universidad Nacional Hermilio Valdizan de Hunuco
maya_jaymes@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo promover el uso de la
plataforma virtual Moodle en la enseanza de las matemticas.
Esta plataforma tecnolgica permite administrar, gestionar y
crear contenidos, estrategias y herramientas innovadoras para
el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas y
que se centren en el estudiante, de modo individualizado,
motivador, interactivo, colabaorativo y constructivo.
Palabras clave: Moodle, aprendizaje, enseanza, matemticas.
Introducin
En la actualidad los jvenes son nativos digitales
familiarizados con diferentes tecnologas, que permiten
obtener informacin y comunicarse en forma sincrnica y
asincrnica. Surgen las preguntas Cmo estamos los
profesores de matemticas impartiendo las clases?, Los
profesores hacemos uso tecnologa donde el alumno puede
moverse y aprender interactivamente?
El moodle permite crear cursos virtuales de matemticas con
herramientas de transmisin de conocimientos, con
contenidos que se puede actualizar constantemente;
herramientas de comunicacin entre profesor alumno y entre
alumnos; herramientas de coloboracion y de seguimiento del
aprendizaje y herramientas de administracin y seguimiento
de la participacin de los alumnos; permitiendo as que el
aprendizaje est centrado en el estudiante y en sus
necesidades y que dicho proceso de aprendizaje sea ms
770
individualizado, motivador, interactivo, colaborativo y

constructivo.
Mtodo
Este trabajo se basa en el curso de Matemtica I, impartido en
el semestre 2013II, en la Escuela Academico Profesional de
Arquitectura de la Universidad Nacional Hermilio Valdizan de
Hunuco. Es un curso presencial, con apoyo didctico
pedaggico del moodle, se encuentra alojado en la plataforma
educativa www.ficavirtual.com, de la Facultad de Ingenieria
Civil y Arquitectura de la Universidad Nacional Hermilio
Valdizan de Hunuco.
Herramientas de transmisin de conocimientos

En el curso de matemtica I, se vincularon contenidos creados
en formato doc, zip, pdf, htlm, presentaciones diseadas en
www.prezi.com, mapas conceptuales diseadas con Cmaps
Tools como tambin se enlazaron contenidos creados con el
applet descartes web 2.0, que es una herramienta para
confeccionar pginas interactivas de matemticas que se
puede editar , modificar en online. Este applet es
proporcionada por el proyecto descartes
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/ , muchos de
los materiales de este proyecto descartes tiene licencia
Creative Commons.
Mapa conceptual de tema

Pagina interativa del tema Regla de Lhospital
circunferencia Matemtica I Matemtica I
771
Herramientas de comunicacin
La comunicacin se realiz a travs de mensajes y chat
Mensaje de un alumno del

curso referente a la practica Chat para el curso de
de la Regla de LHsopital Matemtica I
Matemtica I
Herramientas de colaboracin y siguiento de aprendizaje

Se cre foros para actividades colaborativas y para el
seguimiento del aprendizaje se emple autoevaluciones.
Foro del tema recta Autoevaluacin del tema

Matemtica I parbolaMatemtica I
Herramientas de administacin y seguimiento de la

participacin de los alumnos
El moodle nos permite el seguimiento de las diversas
actividades que realizan los alumnos dentro de la plataforma,
adems calificar las diferentes actividades y configurar esta
calificacin dando los pesos correspondientes para obtener
una nota final del curso.
772
Informe de participacion de
alumnos en la clase elipse Registro de calificaciones de
Matemtica I las diversas actividades del
cursoMatemtica I
Resultados
Usando el moodle el docente de matemtica puede crear
diferentes actividades virtuales.
Los estudiantes puede acceder a los contenidos del curso
de matemtica en cualquier momento y en cualquier
lugar.
Los alumnos pueden desarrollar cuestionarios, tareas en
lnea o subirlo al moodle de acuerdo al horario
programado por profesor, quedando estos almacenados
en una base de datos, de manera indivual.
El docente de matemticas puede propiciar debates de
temas de matemticas en forma online.
El docente puede gestionar y administrar un curso virtual
de matemticas.
Discusin
Las tecnologas contribuyen en la mejora del rendimiento
acadmico de los estudiantes, pero no solo con la
tecnologa y una simple ventana de contenidos, se
obtiene la mejora, es necesario que los materiales
didcticos para el proceso de enseanza de las
matemticas sean cuidosamente seleccionados,
organizados y diseados con los mtodos, tcnicas,
773
actividades, recursos y materiales ms adecuados para

lograr un aprendizaje significativo.
El compromiso, dedicacin y esfuerzo de los docentes que
imparten los cursos de matemticas con el uso de las TICs
es fundamental para conseguir un proceso satisfactorio
de enseanza y aprendizaje en un espacio virtual.
Las capacitaciones constantes de los docentes de
matemticas en uso de TICs para la enseanza de las
matemticas refuerzan el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas
Referencias
Sterwart, James. (2002)Clculo:Trascendentes tempranas
(4 ed.).Thomson Learning.Mexico.
Kletenik,D. (1986) Problemas de Geometra Analtica(5th ed.).
Latinoamericanal Lima, Per.
Lehmann, Charles. (1986) Geometra Analtica. Limusa,Mxico.
Venero,Armando. (1997) Anlisis Matemtico I.
Gemar,Lima,Per.
Lages ,Elon. (1997) Anlise Real (3a ed.).Sociedade Brasileira
de Matemtica,Rio de Janeiro,Brasil.
http://www.ficavirtual.com
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
www.scoop.it/t/ticeducacionypoltica
http://www.hostinger.es
http://moodle.org

774
LINGUAGEM MATEMTICA: TRADUO E

POLISSEMIA
Marisa Rosni Abreu da Silveira,
Robson Andr Barata de Medeiros,
Janeisi de Lima Meira,
Carlos Evaldo dos Santos Silva
Universidade Federal do Par
marisabreu@ufpa.br
barata.medeiros@yahoo.com.br
janeisimeira@hotmail.com
karlosevaldo@hotmail.com
Resumo
A linguagem matemtica como tem sido abordada apresenta
vrios equvocos. Um deles se tomar a lngua materna como
referncia para descrever as relaes entre essas linguagens e
o objeto matemtico. Muitos desses equvocos perpassam,
tambm, pela falta de domnio ou de conhecimento do
vocabulrio matemtico, que proporcionaria a compreenso
do real significado da linguagem matemtica. Para isso,
necessrio estabelecer um processo de traduo entre a
linguagem materna e a linguagem matemtica. No entanto,
essa traduo pode possibilitar interpretaes que no
correspondem ao real significado do objeto matemtico, pois a
lngua materna polissmica, isto , apresenta vrios
significados dependendo do contexto, fazendo com que se
pense que a linguagem matemtica tambm seja. Contudo, a
mudana de contexto e significado no universo matemtico
no possvel, devido linguagem matemtica ser objetiva e
no permitir que o objeto matemtico no tenha mais de um
sentido. Assim, quando os alunos realizam a traduo da
linguagem matemtica para a lngua materna e viceversa
exploram os limites do processo de compreenso dos
significados atribudos aos objetos matemticos e tambm da
linguagem que interfere no processo tradutrio.
775
Palavraschave: Traduo. Linguagem matemtica. Linguagem

materna. polissemia.
Introduo
A linguagem matemtica por ser formal e simblica depende
exclusivamente do registro escrito para cumprir sua funo.
Por no possuir oralidade, toma a linguagem natural como
referncia para descrever as relaes entre essas linguagens e
o objeto matemtico, o que tem proporcionado uma
abordagem equivocada da linguagem matemtica.
Muitos desses equvocos perpassam, tambm, pela falta de
domnio ou de conhecimento do vocabulrio matemtico, que
proporcionaria a compreenso da linguagem matemtica. Para
essa compreenso, necessrio estabelecer um processo de
traduo entre a linguagem materna e a linguagem
matemtica. No entanto, essa traduo pode possibilitar
interpretaes que no correspondem ao real significado do
objeto matemtico, pois a lngua materna polissmica, isto ,
apresenta vrios significados dependendo do contexto.
A polissemia da lngua materna faz com que se pense,
equivocadamente, que a linguagem matemtica tambm seja.
No entanto, a mudana de contexto e consequentemente de
significado no universo matemtico no possvel, devido
linguagem matemtica ser objetiva e no permitir que o objeto
matemtico tenha mais de um sentido. Assim, quando se
realiza a traduo da linguagem matemtica para a lngua
materna e viceversa, exploramse os limites do processo de
compreenso dos significados atribudos aos objetos
matemticos e tambm da linguagem que interfere no
processo tradutrio.
Nesse sentido, objetivamos refletir sobre o processo de
traduo entre a linguagem matemtica e a lngua materna e
discutir sobre a pseudopolissemia da linguagem matemtica
resultante desse processo de traduo.
776
Traduo entre a linguagem matemtica e a lngua

materna
Um texto matemtico para ser devidamente entendido
necessita ser o mais preciso possvel para que possa ser
traduzido para a lngua materna do aluno. As tradues em
muitos casos perpassam por alguns equvocos, contribuindo
deste modo para entendimentos errneos a respeito do objeto
matemtico e assim tornandose para o aluno no mais um
auxlio e sim um empecilho para sua aprendizagem.
Esses equvocos, muitas vezes, so causados pela falta de
domnio ou pelo no conhecimento do contedo matemtico,
de modo a no permitir que se compreenda o real significado
matemtico daquilo que se pretende traduzir. No processo de
traduo, muitos conceitos inerentes lngua materna esto
implcitos nos conceitos matemticos, mas isso no revelado
aos alunos, o que ocasiona dificuldades na compreenso dos
conceitos matemticos ao qual estejam estudando.
Outro aspecto importante a no apreenso do significado do
objeto matemtico de forma correta, no podendo, desse
modo, ser imputada linguagem matemtica esta
incompreenso, mas ao processo de traduo. Conforme indica
Arrojo (1992) a traduo deve levar em considerao o
contexto, pois pode interferir na interpretao dos sentidos do
texto independente das circunstncias e idiossincrasias de seu
tradutor.
Quine (1980) discute que o processo de traduo deve
envolver os aspectos culturais, em que decompem os
enunciados a partir de certas projees de conjecturas e
hipteses que se aproxima do texto em sua lngua originria.
Assim, o modo de expresso do sujeito lingustico, entendido
neste caso tambm como sujeito da ao, passa pela
organizao institucional da sociedade que estabelece e lhe
atribui papis e que distribui a possibilidade de enunciar
determinadas prticas em determinadas circunstncias tida
como apropriadas, isto , a possibilidade de realizar aes de
acordo com valores culturais e padres de comportamento que
777
pressupem um determinado sistema social (Marcondes,

2001).
Assim, ao utilizar a linguagem natural para ensinar a
matemtica, o professor tem a difcil tarefa de tornla a mais
clara e objetiva possvel, para que a traduo seja apreendida
de maneira que no venha a comprometer o que a linguagem
matemtica significa de fato.
Segundo Machado (1990) a lngua materna tem uma relao
mtua com a linguagem matemtica, pois a linguagem
matemtica no possui oralidade, a qual emprestada da
lngua materna. Nesse sentido, devese ter o mximo cuidado
ao se utilizar essa oralidade impregnada de diversos
significados.
Entre a Matemtica e a lngua materna existe uma
relao de impregnao mtua. Ao consideraremse
esses dois temas enquanto componentes curriculares,
tal impregnao se revela atravs de um paralelismo
nas funes que desempenham, uma
complementaridade nas metas que perseguem, uma
imbricao nas questes bsicas relativas ao ensino de
ambas. necessrio conhecer a essencialidade dessa
impregnao e tla como fundamento para a
proposio de aes que visem superao das
dificuldades com o ensino de Matemtica. (Machado,
1990, p. 10)
Em consonncia com o autor, acrescentamos ainda que as
dificuldades encontradas no processo de ensino e da
aprendizagem da Matemtica podem ser minimizadas se forem
levadas em considerao a essencialidade da impregnao
mtua entre a linguagem natural e a linguagem matemtica
durante o processo de traduo entre essas linguagens.
A relao entre a lngua materna e linguagem matemtica
denominada pelo autor de relao mtua, porm este
mutualismo entre as duas linguagens pode ficar comprometido
por ser a matemtica objetiva e necessitar da oralidade de uma
linguagem polissmica, implicando assim em entendimentos
diversos ou sem sentido.
778
Polissemia
A linguagem matemtica uma construo histrica da
humanidade que tem carter universalista, no contraditrio e
monossmico (EVES, 2004). O contexto matemtico por ser
sempre no contraditrio, no comporta a polissemia, o que
implica numa pretensa monossemia da linguagem matemtica.
O conhecimento matemtico objetivo, isto , no possibilita
mltiplas interpretaes do seu objeto, ele o que est posto.
A subjetividade de quem ensina e de quem aprende, neste caso
os sujeitos envolvidos no processo de traduo, pode
proporcionar interpretaes equivocadas e errneas do objeto
matemtico. Os reflexos dessas interpretaes, no entanto,
aparecem na aprendizagem dos conceitos matemticos.
A matemtica no permite questionamento de seus resultados,
pelo fato de sua linguagem no ser contraditria. A contradio
algo que no ocorre na matemtica, porque ela parte de
verdades inquestionveis, ou seja, de axiomas, os quais devem
ser aceitos sem a necessidade de serem provados por
demonstraes. Contudo, esses axiomas devem ser coerentes e
apresentar certo rigor.
Quando um determinado conhecimento matemtico
questionado, no significa que ser refutado, uma vez que esse
conhecimento j est construdo e aceito como verdade
matemtica. Na realidade, no h refutao quando aparece
uma nova maneira de conceber esse conhecimento, mas uma
introduo de um novo elemento, o que no implica na
eliminao do que j se conhecia. A geometria euclidiana pode
ilustrar muito bem esse fato. Ao se constatar que haveria
outras possibilidades para o quinto postulado de Euclides,
essas possibilidades, na realidade, se tornaram novos
postulados e o postulado euclidiano se mantm at os dias
atuais, e inclusive estudado nas escolas atualmente, enquanto
que essas outras concepes mais recentes, ainda so pouco
conhecidas, at mesmo por professores de matemtica.
Desse modo, o que era verdade na matemtica de Euclides
continua sendo ainda hoje. Essa verdade no tem qualquer
779
contradio e nem pode ter, j que a inexistncia de

contradio uma das condies para a existncia do
conhecimento matemtico. A no existncia de contradio na
matemtica proporcionar ao aluno ter um nico
entendimento de seu objeto, mesmo que tal objeto mude de
contexto matemtico. Assim, levantamos a tese de que a
linguagem matemtica no pode ser polissmica, mesmo
quando envolvida no processo de traduo para a lngua
materna.
Portanto, arriscado afirmar que um objeto matemtico pode
ser relativo, ou seja, que seu significado depende de um
contexto. Por exemplo, ao utilizar o x em determinadas
situaes da matemtica, se chega a dizer que o x depende de
um contexto, porm o problema a ser enfocado no o x e
sim o conceito matemtico. Em uma equao, ao se falar em
incgnita o aluno deveria relacionla ao conceito ou
definio de incgnita e no ao signo x que a representa, pois
o signo somente a representao do que o aluno deveria ter:
o conhecimento. O x simplesmente uma letra do alfabeto
latino, que utilizada para representar um conceito
matemtico e no o conceito matemtico propriamente dito.
Ou seja, alm da incgnita de uma equao, o signo x tambm
pode ser usado para representar o lado de uma figura
geomtrica, a parte literal de uma expresso algbrica ou ainda
um termo de uma Progresso Aritmtica (P.A.) e etc.
A linguagem matemtica, que geralmente aprendida dentro
do ambiente escolar, tem esse carter objetivo, isto , no
admite interpretaes diversas, no pode apresentar
contradies como a linguagem natural e muito menos ser
polissmica. Desse modo, ao no ensinar a matemtica de
forma clara e objetiva, quanto ao significado da sua linguagem,
podemse criar srios problemas relativos traduo,
compreenso e entendimento dos conceitos matemticos.
Podemos exemplificar esse fato, nos remetendo ao ambiente
da sala de aula, especificamente numa resoluo de uma
equao polinomial do primeiro grau. Em linguagem natural,
se afirma que uma equao possui dois membros e que o que
780
est em um membro passa para o outro com a condio de

mudar de operao. Contudo, essa mudana de membro no
ocorre de fato na matemtica. O que h apenas a realizao
da mesma operao, simultaneamente, em ambos os membros.
Um texto escrito na lngua materna com informaes sobre um
problema que aborde matemtica deve conter uma linguagem
livre de interpretaes polissmicas, para que o aluno no
apresente vrias respostas ou mesmo resolues diferentes. Se
isto vier acontecer, o problema no estaria na linguagem
matemtica, mas na interpretao a partir da lngua materna.
A lngua materna proporciona interpretaes diversas,
justamente por ser polissmica, isto , ter vrios significados
para um mesmo objeto. Contudo, a linguagem matemtica no
pode depender de contextos diferentes, em que cada termo
destinado a um contexto especfico e no pode ser
interpretado como tendo vrios significados, mas somente um.
Quando um aluno utiliza um contedo de matemtica diferente
daquele necessrio para a resoluo de um problema, o erro
no resulta de uma suposta polissemia da linguagem
matemtica, mas de um aprendizado equivocado ou at
mesmo do no aprendizado de tal contedo da matemtica,
que pode ter sido gerado pela confuso instalada pela traduo
incorreta entre a lngua materna e a linguagem matemtica.
Analisemos um caso na trigonometria, em que o aluno tem
dificuldade em distinguir o uso do signo . Muitos no
sabem, por exemplo, quando utilizar = 3,1415... ou = 180.
Aparentemente essa confuso teria origem numa suposta
polissemia da matemtica, no entanto se observa que a
confuso ocorre, na realidade, nos conceitos, pois se deve
utilizar = 3, 1415 quando se est falando de comprimento de
um arco e = 180 quando se refere medida de um ngulo. A
letra emprestada do alfabeto grego serve apenas para
representar tais objetos, que pode ocasionar essa confuso no
aluno, mas a letra no o objeto matemtico, mas apenas a
representao dele.
781
O valor 180 no poder ser confundido com 3,14..., pois

este obtido da razo entre o comprimento da circunferncia e
seu dimetro e aquele da simples medida de um ngulo. Assim,
a representao do objeto que traz certa dualidade e no o
objeto matemtico em si.
Quando se solicita ao aluno calcular a derivada de uma funo
e ele busca resolvla como se fosse uma equao, isto no
seria um exemplo de polissemia na matemtica, pois a
resoluo da equao algo diverso da resoluo da derivada
de uma funo. Ao proceder assim, o aluno procura resolver o
problema a partir do que ele conhece. Mas esse fato no torna
a resoluo de equao uma forma particular de resoluo de
derivada. Derivada de uma funo e equao so sempre
objetos distintos em qualquer contexto matemtico.
Por isso necessrio que os objetos matemticos sejam
ensinados de modo que tenham um significado para o aluno.
Ao compreender tal significado, o aluno conseguir empregar
adequadamente a linguagem natural de modo que seu uso seja
claro e isso evitar problemas na interpretao dos textos que
abordam matemtica. Nesse caso, a traduo do texto ser tal
que no permitir equvoco, ou seja, o aluno no utilizar um
conceito matemtico totalmente diverso daquele necessrio
para resolver um problema proposto.
Outro exemplo: quando se solicita ao aluno que resolva a
potenciao do tipo trs elevado ao quadrado e ele responde
seis, isso no deve ser atribudo a uma polissemia da
matemtica, mas sim a no apreenso do conhecimento de
potenciao. Esse erro decorrente do fato de o aluno no ter
o domnio da resoluo de problemas envolvendo potenciao
e no da dependncia de um contexto para a potenciao ser
resolvida. Nesse caso, a potenciao sempre ser resolvida da
mesma maneira, independentemente do contexto matemtico,
e ser sempre uma potenciao, o que refora a no existncia
de polissemia.
A questo que desafia os estudos voltados para a linguagem
matemtica a seguinte: como uma linguagem polissmica,
782
nesse caso a natural, pode tomar um carter objetivo e explicar

a objetividade matemtica de maneira perfeita? Ser que este
seria um dos problemas cruciais do aprendizado da
matemtica? Ou o problema no estaria na matemtica em si,
mas no fato de a lngua materna no ter a mesma natureza da
linguagem matemtica?
Stella Baruk mostra no livro A idade do capito (1973) mais
uma considerao quanto relao problemtica entre a
lngua materna e a matemtica, pois ao se utilizar a oralidade
da lngua materna no aprendizado da matemtica, tambm se
est emprestando sua polissemia, como j foi exposto. Contudo
h casos, como afirma a autora, que a lngua materna possui
palavras que tem um significado completamente diferente da
linguagem matemtica, como o caso da palavra absoluto e
relativo.
As palavras relativo e absoluto quando usadas no cotidiano,
no so empregadas como se emprega no contexto
matemtico. Ento, o valor absoluto de um nmero no se
explica somente pela palavra absoluto, mas sim pelo
significado desta palavra no contexto matemtico.
Da mesma forma acontece com a palavra raiz quando se est
estudando raiz quadrada. Devese exemplificar o que significa
raiz na matemtica e diferenciar seu significado do uso
cotidiano. Na linguagem natural, o significado da palavra raiz
empregado de modo completamente diferente de como se
usa na matemtica. Alm deste caso, podese citar a utilizao
de palavras somente dentro do contexto matemtico, como por
exemplo, aptema, hipotenusa, cateto, cotangente, seno,
cosseno, etc. para muitas pessoas estas palavras no remetem
em nada nas suas vidas.
Consideraes finais
Conclumos ento, que se deve ter um grande cuidado no uso
da lngua materna no aprendizado da matemtica, pois a lngua
materna apresenta um carter polissmico marcado pela
dependncia do contexto para ter significado e no possui a
783
mesma objetividade e clareza, caractersticas distintivas da

linguagem matemtica. No entanto, a linguagem natural
fundamental para esse aprendizado, mesmo com o risco de
proporcionar aos alunos uma compreenso errnea ou at
mesmo polissmica do objeto matemtico, o qual, como vimos,
no pode possuir esta ambiguidade no seu significado.
Por isso imprescindvel que o ensino da matemtica se d de
tal forma que a relao entre essas linguagens propicie aos
alunos fazer uma traduo que permita compreender
adequadamente os conceitos matemticos. Nesse processo de
traduo, o aluno deve ter claro que na matemtica o
significado independe do contexto, ou seja, mudando o
contexto no muda o significado e que a matemtica e sua
linguagem so objetivas, portanto nunca mudam de significado
Referncias
Arrojo, Rosemary. (1992) O signo desconstrudo implicaes
para a traduo, a leitura e o ensino. Pontes, Campinas,
Brasil.
Baruk, Stella. (1973) Age Du capitain: De lerreur em
mathmatiques. ditions Du Seuil, Paris, Frana.
Eves, H. (2004) Introduo histria da matemtica. Editora
da UNICAMP, Campinas, Brasil.
Machado, Nilson Jos. (1990) Matemtica e Lngua Materna:
anlise de uma impregnao mtua. Cortez, So Paulo,
Brasil.
Marcondes, Danilo. (2001) Filosofia, linguagem e comunicao.
Cortez, So Paulo, Brasil.
Quine, Willard von. (1980) De um ponto de vista lgico.
Traduo de Andra Altino de Campos Loparic. Abril
cultural, So Paulo, Brasil.

784
EXPLORAO DE CONCEITOS DE
GEOMETRIA ANALTICA COM O
SOFTWARE GEOGEBRA
Nilce Ftima Scheffer
Universidade Federal Fronteira Sul
nilce.scheffer@uffs.edu.br
Daniela Jssica Veroneze,
Merielen Ftima Caramori
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
danielaveroneze@uricer.edu.br,
merielen@uricer.edu.br
Resumo
Apresentase umestudo referente explorao de conceitos de
Geometria Analtica com o software gratuito GeoGebra, que
tem por objetivo promover umareflexo a respeito da
formao do professor de matemtica e da introduo das
Tecnologias da Informao e ComunicaoTIC na sala de aula,
alm de umadiscusso e reflexo de atividadesexploratrias,
que possibilitam a visualizao e a dinamicidade de
representaes geomtricas na tela do computador. A reviso
terica voltase para a utilizao das tecnologias no ensino e o
Estudo de Geometriaem ambientes computadorizados e
naformao de professores de matemtica. As abordagens
descritas no trabalhotiveramorigemem pesquisa de Iniciao
Cientfica, desenvolvidacomacadmicos do Curso de
Licenciatura em Matemtica no ano de 2012. Os resultados
apontam que o software GeoGebraconstituise emferramenta
relevante naexplorao de demonstraes, propriedades e
conceitos de Geometria Analtica. Deste modo, a prtica pode
possibilitaraos futuros professores a vivncia da utilizao de
recursos computacionais no processo de ensino e
aprendizagem de matemtica.
Palavraschave: Informtica, Geometria, Professores.

785
Introduo
O trabalho aqui apresentado foi desenvolvido em pesquisa que
teve o apoio do programa PIBIC/CNPq44. O estudo considera a
importncia de professores em formao utilizarem recursos
tecnolgicos no decorrer de sua prpria aprendizagem no
sentido de tornaremse profissionais conscientes do papel das
tecnologias no ensino de matemtica, que saibam como
explorlas, o que torna o estudo dos conceitos matemticos
mais atraente e significativo para os estudantes.
Apresentase atividades exploratrias do tema Equao da
Reta com o auxlio do software GeoGebra, alm de uma reviso
terica que considera o estudo de conceitos matemticos e a
utilizao de tecnologias informticas, o Estudo de Geometria e
a Formao de professores de matemtica na atualidade.
Estudos de conceitos matemticos e a utilizao de

tecnologias de informtica
As Tecnologias de Informao e de Comunicao TIC vm
ganhando cada vez mais espao no cotidiano das pessoas,
principalmente quando se trata de jovens e crianas. Dessa
forma, muito discutida a necessidade de utilizar as
tecnologias na sala de aula, tendo em vista que, se bem
aplicadas, podem contribuir para que o processo de ensino e
de aprendizagem se torne mais atraente, crtico, dinmico e
significativo.
Maltempi (2008) confirma isso, quando destaca que as
tecnologias representam uma oportunidade para mudanas na
educao, em especial da prtica docente, onde o centro passa
a ser o aluno, de forma a atender os desejos e demandas de
conhecimento deste. Este autor destaca que as tecnologias
aumentam as maneiras de ensinar e aprender, de forma que
ideias para trabalhos pedaggicos, que antes eram inviveis
44 Agradecimentos a acadmica Pietra Pasin do Curso de Matemtica da URI
Erechim, que teve bolsa de Iniciao Cientfica do Programa PIBIC/CNPq para

participar da Pesquisa.
786
por limitaes de custo, tempo, recursos fsicos, dentre outros,

tornamse possveis com a utilizao das TIC.
Outro aspecto que torna as TIC grandes aliadas da educao
destacado por Borba e Penteado (2007), quando afirmam que
devido s cores, ao dinamismo e importncia dada aos
computadores pela sociedade, a sua utilizao pode ser a
soluo para a falta de motivao dos alunos, fazendo com que
eles se envolvam mais e continuem buscando a soluo para os
problemas apresentados.
Dessa forma as tecnologias vem assumindo um papel
fundamental na explorao de conceitos matemticos e podem
ser excelentes ferramentas para alterar o quadro em que,
segundo Bittar (2010) os estudantes no se engajam em aes
que desafiem suas capacidades cognitivas, pois lhes exigido
apenas memorizao e repetio, no sendo autores das
construes que do sentido ao conhecimento matemtico.
Assim, a utilizao das TIC, tambm pode tornar a
compreenso de propriedades e conceitos matemticos mais
significativa considerando a integrao entre matemtica e
tecnologias.
Consequentemente, acreditase que deve haver tambm uma
reflexo quanto s novas formas de ensinar Geometria.
Pensando assim, trataremos a seguir, da importncia em aliar
recursos tecnolgicos no estudo de conceitos geomtricos.
O Estudo de Geometria e a utilizao de Recursos

Informticos
A Geometria um ramo da matemtica que, por influncia do
movimento da Matemtica Moderna, durante 20 anos no
Brasil, foi praticamente excludo do currculo, Bairral (2009).
Por esse motivo encontrase diversas lacunas no ensino de
propriedades e conceitos geomtricos, que muitas vezes so
tratados de forma abstrata e, por isso, considerados difceis
por educadores e educandos na escola.
Silva e Bairral (2010) destacam que geralmente ensinamos
Geometria de forma esttica, porm com a inovao
787
tecnolgica pode ser diferente, tendo em vista que, de acordo

com Bairral (2009) o desenvolvimento do pensamento
geomtrico tem singularidades de visualizao e de
representao e consequentemente, envolve processos
cognitivos que contribuem, diferentemente, no
desenvolvimento da construo conceitual.
Softwares, como o GeoGebra, podem ser, portanto, um grande
aliado na explorao de conceitos geomtricos, pois facilitam a
compreenso de propriedades de forma dinmica. Porm,
necessrio ter domnio de todos os conceitos geomtricos
envolvidos. Com o software, possvel estabelecer
comparaes e confirmar resultados, entre outros aspectos
que o torna uma excelente ferramenta para o estudo de
Geometria.
Com essas contribuies das tecnologias para o processo de
ensino e de aprendizagem, devese levar em considerao a
necessidade de formao de professores qualificados e aptos a
incorporar as tecnologias em sua prtica pedaggica tornando
a mais expressiva. A seguir, apresentaremos um estudo que
contempla a importncia de trabalhar com TIC em Cursos de
Licenciatura em Matemtica.
A formao de professores de matemtica e as TIC

O xito da interao entre tecnologias e o ensino de
matemtica depende de vrios aspectos, dentre eles a
qualidade do recurso utilizado e a preparao do professor.
Sob essa tica, Bairral (2009) destaca que a tecnologia por si
s no muda a natureza da escola, tampouco, da formao
profissional. Assim, preciso que os docentes desenvolvam
conhecimento crtico para incorporlas em seu cotidiano,
propondo diferentes situaes de aprendizagem a partir
desses ambientes, o qual vise o enriquecimento da construo
conceitual.
Para Giraldo e Muruci (2010) os resultados do uso de
ambientes computacionais so consequncias no de
caractersticas intrnsecas dos prprios ambientes, mas sim da
788
abordagem pedaggica em que estes esto inseridos. Dessa

forma, o processo de ensino e de aprendizagem tornese mais
significativo, fundamental que os professores estejam
capacitados, o que requer que os Cursos de Licenciatura sejam
de qualidade e que contemplem a utilizao das TIC no
processo de formao docente.
Diante disso, o presente artigo apresenta atividades dinmicas
voltadas Geometria Analtica amplamente discutida nos
Cursos de Licenciatura em Matemtica, referentes ao tema
Equao da Reta com a utilizao do software GeoGebra.
O estudo
Os objetivos do estudo implicam em promover uma reflexo a
respeito da Formao do Professor de Matemtica e as TIC,
apresentando possibilidades para integrar tecnologias ao
ensino de matemtica; investigar conceitos de Geometria
Analtica a serem explorados com o software GeoGebra.
O trabalho aqui apresentado inserese na perspectiva
qualitativa, teve como fonte de dados livros didticos de
Geometria Analtica e o software gratuito de matemtica
GeoGebra. O estudo considera a Formao Inicial do professor
de matemtica, buscando ampliar a discusso a respeito de
questes tericoprticas quanto utilizao de softwares de
matemtica no ensino de Geometria.
A seguir, no item A, apresentase algumas discusses a
respeito da explorao dinmica da Equao da Reta com a
utilizao do software GeoGebra.
Explorao da Equao da Reta com o Software GeoGebra
A) Os valores dos coeficientes a, b e c determinam o grfico da
equao geral da reta, ax+by+c = 0. Assim, possvel com a
utilizao do software, observar o comportamento do grfico
quando coeficientes da equao so nulos. Para isso, trace no
software GeoGebra retas em que:
789
a) o coeficiente a seja igual a zero (b 0 e c 0). b) o

coeficiente b seja igual a zero (a 0). c) o coeficiente c seja
igual a zero. Neste trabalho, detalhamos o caso c:
Explorao para o caso c = 0, a 0 e b 0

As equaes utilizadas no exemplo foram: a: 2x+3y = 0, b:
x+y=0, c: 3x+2y=0, d: 3x2y=0, e: 2x3y=0 e f: xy=0. As retas
traadas a partir dessas equaes podem ser observadas na
figura 1:
Figura 1 Retas em que c=0
Fonte: Relatrio Final da Pesquisa, 2012
Analisando a construo apresentada na figura 1, podese

concluir que, quando o coeficiente c for igual a zero, a reta
sempre passar pela origem do plano cartesiano. Isso porque
quando substitumos x ou y por zero, obtmse um ponto de
coordenada (0,0).
Com o auxlio do software GeoGebra tambm possvel
explorar a inclinao da reta, determinada pelo coeficiente m
na equao reduzida y = mx + q, sendo que m igual a tg ,
onde o ngulo de inclinao da reta em relao ao eixo x.
Como exemplo, determinamos a inclinao de uma das
equaes j exploradas acima, c: 3x2y=0. Primeiramente,
devese deixar a equao na forma reduzida, isolando y,
790
obtendo y = 3x/2. Dessa forma, m = 3/2, podendo determinar o

ngulo da reta em relao ao eixo x, sendo que:
tg = m tg = 3/2 = 56,3
Construo no Software:
1) Trace a reta r, digitandoa no campo Entrada. 2) Na
Barra de Ferramentas, escolha a opo Inclinao e clique
sobre a reta r. Observe o valor do coeficiente angular. 3)
Marque o ngulo entre a reta r e o eixo x, para isso, escolha a
opo ngulo clique na reta r e no eixo x. Observe o ngulo
de inclinao. Observe a construo na figura 2.
Figura 2 Coeficiente angular e Inclinao da reta

Fonte: Relatrio Final da Pesquisa, 2012
possvel confirmar e analisar a resposta graficamente,
observando o coeficiente angular m = 1,5 e o ngulo de
inclinao = 56,31. Dessa forma, possvel verificar o
ngulo de inclinao e o coeficiente angular das demais retas
traadas nessa explorao e em outras que considerassem o
coeficiente c da equao na forma geral no nulo, observando
tambm o coeficiente linear diferente de zero.
Consideraes finais
A partir deste estudo, podese dizer que se torna cada vez mais
evidente a importncia da utilizao das tecnologias no
791
processo de ensino e de aprendizagem de matemtica,

considerando que esse recurso est presente em diferentes
realidades, principalmente no cotidiano da escola.
No ensino de Matemtica, os recursos tecnolgicos podem
contribuir para que conceitos e propriedades sejam
compreendidos a partir da visualizao e da dinamicidade.
Assim, os softwares podem ser considerados aliados do
professor, j que, se utilizados corretamente, podem auxiliar
na descoberta, no entendimento e na verificao de
propriedades, tornando o aluno ativo no processo de
aprendizagem.
Este estudo apresenta possibilidades que salientam a
necessidade de os cursos de formao de professores de
matemtica oportunizarem momentos de reflexo e de
vivncia da utilizao de softwares durante o curso, visando
formar profissionais que tenham a conscincia da importncia
da implementao dessa tecnologia em sala de aula.
Referncias
Bairral, M. A. (2009). Tecnologiasda Informao e
ComunicaonaFormao e Educao Matemtica. Rio de
Janeiro: Ed. da UFRRJ.
Bittar, M. (2010). Incorporao de umsoftwareemuma sala de
matemtica: umaanlise segundo a abordagem
instrumental. En: Jahn, A. P.; Allevato, N. S. G. (ED).
Tecnologias e educao matemtica: ensino,
aprendizagem e formao de professores. (134). Recife:
SBEM.
Borba, M. C.; Penteado, M. G. (2007). Informtica e Educao
Matemtica. 3 ed. 2 reimp. Belo Horizonte: Autntica.
Giraldo, V.; Muruci, M. L. (2010). Funesreaisem ambientes de
geometriadinmica: tecnologia e saberes docentes. En:
Jahn, A. P.; Allevat, N. S. G. (ED). Tecnologias e educao
matemtica: ensino, aprendizagem e formao de
professores. (4253). Recife: SBEM.
792
Silva, A. M.; Bairral, M. A. (2010). Papel, lpis e o software

Rgua e Compassoem aulas de matemtica. En: Bairral, M.
A (ED). Tecnologias informticas, salas de aula e
aprendizagens matemticas. (5767). Rio de Janeiro: Ed.
da UFRRJ.

UM OLHAR SOBRE A DIFICULDADE DA

RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO
DA MATEMTICA
Resumo
Inserido no campo da investigao, o presente trabalho traz
uma reflexo sobre a dificuldade na resoluo de problemas
matemticos em sala de aula, detectado nos alunos, de forma a
constatar e reconhecer as diversas decorrncias dessa prtica
no processo de ensino e aprendizagem. Ao realizar o projeto
Problematizando a Geometria na sala de aula: estreitando
relaes com o cotidiano, que tem como objetivo principal o
uso das novas tecnologias como meio facilitador das
dificuldades de aprendizagem, buscamos identificar nos alunos
atravs da aplicao de questionrios como tambm aulas
prticas com acompanhamento, forma como os mesmos
reagem e buscam solucionar os problemas apresentados. Com
a anlise realizada, verificamos o desempenho global e
individual das turmas abordadas. Para isso, trazemos como
suporte as leituras de alguns autores dando o embasamento
necessrio ao texto. Estruturamos o presente trabalho de
maneira a evidenciar os pontos fundamentais do tema
abordado, onde destacamos a especificidade da resoluo de
problemas num contexto geral, em seguida, a anlise dos
dados, enfatizando os principais pontos encontrados, tratando
793
de identificar as condies nas quais se encontra a natureza

pesquisada.
Palavraschave: Resoluo de Problemas; Ensino e
Aprendizagem; Ensino de Matemtica.
Introduo
Na matemtica existem diversos campos de estudos e
investigaes. Em meio a isso, a resoluo de problemas uma
das que merece um grande destaque por estar presente em
toda a rotina escolar dos alunos, como tambm em todo o seu
dia a dia.
Os alunos apresentam certa resistncia quando confrontados a
problemas que por natureza necessitam de uma concentrao
e desempenho dos mesmos. E quando isso acontece no ensino
da matemtica dificuldade de resolver esses problemas
tornase ainda maior, visto que este j um quebracabea que
h muito tempo est presente em sala de aula. Se bem
elaborado e com o acompanhamento do professor, a resoluo
de problemas pode se tornar uma grande motivao para os
alunos, em meio busca de encontrar solues para o que lhe
foi proposto, o aluno se encontrar em um mundo novo onde
poder se vislumbrar com as diversas oportunidades e
maneira de se chegar a uma determinada soluo.
Por ser considerada uma disciplina exata e s vezes de difcil
compreenso, a matemtica tida apenas como clculos e
nada mais. Indiscutivelmente se faz necessrio a presena de
clculos e nmeros, mas a resoluo de problemas vai muito,
alm disso, est intimamente ligada ao processo cognitivo do
aluno, visto que, este necessariamente dever associar saberes
e prticas a fim de desenvolver domnios que promovam a
aprendizagem necessria.
Portanto, este trabalho originouse atravs do projeto
intitulado Problematizando a geometria na sala de aula:
estreitando relaes com o cotidiano, onde o objetivo
primeiro de, contribuir nas aulas de geometria e
trigonometria por meio de um software matemtico, trazendo
794
a aprendizagem atravs das novas tecnologias para dentro do

ambiente da sala de aula. No decorrer do mesmo, surgiu a
necessidade de investigao da problemtica abordada, j que
se notou a dificuldade dos alunos abordados em buscar uma
soluo para resolver problemas, como tambm a necessidade
de desenvolvlos. Dessa maneira, buscamos averiguar quais
as limitaes que especificamente envolvem a resoluo de
problemas matemticos, contribuindo para uma viso menos
rstica da disciplina estudada, na compreenso dos
professores quanto importncia de buscar novos mtodos de
ensino que envolve a temtica e consequentemente no ensino
e aprendizagem dos alunos.
Resoluo de Problemas
Habitualmente as aulas de matemtica j comeam com
resolues de problemas, atravs de exerccios que buscam
ampliar os conhecimentos dos alunos quanto aos assuntos
expostos por seus professores e que acabam se tornando uma
rotina na vida escolar dos mesmos. Dentre vrios objetivos
para o ensino da matemtica segundo os PCN Parmetros
Curriculares Nacionais (1999), destacase:
compreender os conceitos, procedimentos e estratgias
matemticas que permitam a ele desenvolver estudos
posteriores e adquirir uma formao cientfica geral;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de
problemas, de comunicao, bem como o esprito crtico e
criativo;
utilizar com confiana procedimentos de resoluo de
problemas para desenvolver a compreenso dos
conceitos matemticos;
Com isso, fica a cargo do professor a tarefa de buscar
estratgias que auxiliem o aluno na tomada de decises e na
capacidade de gerenciar informaes que incorporam os
conceitos e os procedimentos que envolvem problemas
matemticos, fazendo com que os mesmos passem a
795
desenvolver a capacidade cognitiva e o raciocnio lgico,

fazendoos despertar o interesse em aprender matemtica.
Um dos diversos motivos que dificultam no processo de
resoluo de problemas comea na relao entre o professor
que muitas vezes autoritrio em sala de aula e o aluno, o que
consequentemente interfere na assimilao de contedos pelo
mesmo que se sentem reprimidos em fazer perguntas ao
educador. O dilogo essencial para a aprendizagem e a
interao professor/aluno imprescindvel nesse processo.
Quando se fala em ensino da matemtica e resoluo de
problemas nos defrontamos com alguns objetivos que se
tornam essenciais alcanlos [...] o desenvolvimento, nos
alunos, da compreenso do significado, estrutura e funo de
conceitos matemticos; o desenvolvimento da competncia
para construir abordagens matemticas para problemas e
situaes; e a apreciao da atividade matemtica enquanto
prtica cultural. (Meira, 2002 p.19).
Ensinar a resolver os diversos problemas matemticos requer
bastante cuidado e metodologias, o educador deve procurar
fazer com que os alunos enxerguem alm do que j est
explcito na questo abordada, fazendoos compreender e
interpretar os problemas atravs do seu enunciado, buscando
instigar os alunos e encorajlos a buscar as solues
necessrias, e sempre que possvel usar de discusses para
chegar resposta final.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:
Um problema matemtico uma situao que demanda a
realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter
um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio,
no entanto possvel construla. Em muitos casos, os
problemas usualmente apresentados aos alunos no
constituem verdadeiros problemas porque, via de regra, no
existe um real desafio nem a necessidade de verificao para
validar o processo de soluo. (BRASIL, 1998, p. 41)
796
Sendo assim, cabe ressaltar que a resoluo de problemas no

uma simples atividade de memorizao de contedos, mas
sim tida como um processo fundamental para a construo
de conhecimentos, no qual o aluno tornase agente do seu
prprio aprendizado, tendo a oportunidade de criar seus
prprios mtodos e estratgias de resoluo destes,
construindo, desenvolvendo e estruturando seu pensamento
lgico matemtico.
No ensino da trigonometria, por exemplo, a resistncia dos
alunos em aprender matemtica algo constante. A viso e o
raciocnio lgico dos alunos acerca do que se est sendo
exposto tornamse vulnervel. De certa forma o estudo da
geometria um campo frtil para trabalhar com situaes
problema e um tema pelo qual os alunos costumam se
interessar naturalmente (SEF/MEC, 1998, p. 51). O educador
ao buscar novas formas de abordagem para ensinar
matemtica, deve fazer uma contextualizao do que est
sendo explicado, o faz com que os alunos sintamse mais
instigados a aprender.
A questo que, saber lhe dar com resolues de problemas
vai muito alm de, dominar regras e cdigos matemticos que
sejam relevantes para o aluno. Obviamente essas questes
problemas contribuiro para que o aluno consiga interpretar e
buscar solues por si s, se desenvolvendo cognitivamente
em meio a essas problemticas, e no apenas utilizandose de
regras. (Sousa, 2010).
Ao resolver um problema os alunos devem sentiam se
instigados e motivados a querer resolvlos, j que segundo
(Dante, 2000, p.12 e 13)
[...] buscar a soluo de um problema que os desafia mais
dinmica e motivadora do que a que segue o clssico esquema
de explicar e repetir. O real prazer de estudar matemtica est
na satisfao que surge quando o aluno por si s resolve um
problema. Quanto mais difcil, maior a satisfao em resolvlo.
Um bom problema sucinta a curiosidade e desencadeia no
797
aluno um comportamento de pesquisa, diminuindo sua

passividade e conformismo.
Dentre as mais diversas contribuies, o uso de resolues de
problemas em sala de aula tem a inteno de
Possibilitar aos alunos mobilizarem conhecimentos e
desenvolverem a capacidade para gerenciar as informaes
que esto a seu alcance dentro e fora da sala de aula. Assim, os
alunos tero oportunidades de ampliar seus conhecimentos
acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como
do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana (Brasil,
1998, p.40).
Na busca de metodologias que facilitem a compreenso de
resoluo de problemas, o professor poder despertar no
aluno o interesse pela busca de novos conhecimentos, este por
sua vez, ter como resultado uma viso cada vez mais ampla
acerca da matemtica e consequentemente uma ampliao de
seu raciocnio lgico. Dessa maneira, possvel por meio da
resoluo de problemas desenvolver no aluno iniciativa,
esprito explorador, criatividade, independncia e a habilidade
de elaborar um raciocnio lgico e fazer uso inteligente e eficaz
dos recursos disponveis, para que ele possa propor boas
solues s questes que surgem em seu diaadia, na escola
ou fora dela. (Dante, 1991).
A Resoluo de Problemas em sala de aula

No decorrer do projeto foi notria a insatisfao dos alunos
quanto a sua aprendizagem. Enquanto confrontados a
questionamentos que envolviam um prvio raciocnio lgico,
ficava evidente que os mesmo no tinham a compreenso de
como resolver o problema, como tambm de tentar buscar
solues em meio a discusses com o professor e o restante
dos alunos. Dessa maneira, buscamos elaborar aulas mais
dinamizadas, fugindo do tradicional quadro, pincel e livro
didtico, objetivando minimizar as dificuldades dos alunos em
aprender a geometria e trigonometria.
798
Partindo em busca de resultados, aplicamos aos alunos de

cinco turmas do 2 ano do ensino mdio um questionrio o
qual envolvia o assunto que j havia sido apresentado em sala
de aula. Por serem turmas heterogneas e de comportamentos
bastante diferentes, o trabalho tornouse mais complexo do
que havia sido previsto, mas nada que impossibilitasse no
decorrer da investigao. Fezse ainda necessrio conhecer um
pouco da realidade dos alunos, seus interesses pela
matemtica e tambm os conhecimentos acerca da geometria e
trigonometria. No primeiro momento o questionrio serviu
como um meio de nivelamento, o qual tinha o objetivo de
conhecer de forma geral a realidade a qual a turma estava
inserida. Dessa maneira, constatamos no incio que os alunos
sentiam essa dificuldade de entender o que se estava sendo
solicitado nas questes aplicadas, em diversos momentos ficou
claro que os mesmo tinham pouco conhecimento acerca da
temtica abordada. Quando fazamos determinados
questionamentos, como por exemplo, o que seria um arco? Os
alunos se entreolhavam e se faziam entender que nunca tinha
visto aquilo, ou talvez que quando ensinado em sala de aula
aquilo no teria muita importncia para sua aprendizagem.
A partir dessa concepo, buscamos atravs do objetivo
principal do projeto o qual estava sendo executado, mostrar
aos alunos aquilo que estava sendo difcil de visualizar quando
visto apenas atravs de um quadro e pincel. Com o software
GeoGebra explanamos todos os conceitos de geometria e
trigonometria, sempre fazendo perguntas pertinentes ao
assunto, de maneira que alm de fazer na prtica, obtivessem
uma viso tanto espacial quanto plana das figuras geomtricas.
Com isso, aos poucos os alunos foram se adaptando e
compreendendo os conceitos matemticos, e sempre que
necessrios aplicando em resolues de problemas. Aos
poucos os alunos foram perdendo o medo de falar, perguntar e
discutir o que estava sendo debatido, rapidamente mostraram
interessados em aprender e imaginar o que mais poderiam
conhecer sobre o ensino da matemtica com a ajuda do
software. Alm disso, buscamos fazer com que os mesmo
799
pudessem despertar um maior interesse pela matemtica,

valorizando cada vez mais o que estava sendo estudado.
Consideraes Finais
Atravs de uma viso mais crtica pudemos compreender e
identificar a verdadeira dificuldade dos alunos em aprender a
resolver problemas, um dficit que muitos alunos passam em
determinados momentos na educao bsica, s que
visualizado no papel de professor. Com base no que foi
vislumbrado, pudemos perceber que o ensino da matemtica
deve fugir do tradicional, de forma que o professor deve
sempre buscar novas metodologias que possam contribuir
para o sucesso da aprendizagem de seus alunos, e para que
isso seja possvel o educador deve conhecer suas turmas, quais
as suas habilidades como tambm as dificuldades.
Assim, o professor que deseja fazer com que seus alunos
sintam mais interesse em aprender, deve antes de tudo
planejar cuidadosamente os processos pelos quais os alunos
passaro no decorrer da aprendizagem.
A princpio alguns objetivos foram alcanados. O prximo
passo fazer com que os alunos possam compreender os
questionamentos aos quais estaro enfrentando, partindo da
leitura e releitura das perguntas problemas, aprendendo a
compreender e interpretar, sempre com o apoio e o incentivo
necessrio para que essa aprendizagem seja satisfatria.
Referncias
Brasil, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de
Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Braslia, 1997.
__________ Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.
Ensino de 5 a 8 sries. BrasliaDF: MEC, 1998.
Dante, L.R. 1998. Didtica da Resoluo de Problemas de
Matemtica. tica 2ed. So Paulo.
800
_________ 2000. Didtica da Resoluo de Problemas de

Matemtica. tica 2ed. So Paulo.
Lakatos, E. M. e Marconi, M. A. 1991. Fundamentos de
metodologia cientfica. Atlas. So Paulo.
Meira, Luciano. 2002. O Mundo Real e o DiaaDia no Ensino
de Matemtica. A Educao Matemtica, Recife, ano 9, n
1, p. 1926.
Sousa, Ariana Bezerra. A resoluo de problemas como
estratgia didtica para o ensino da matemtica.
Disponvel em:
<http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22005/Ariana
BezerradeSousa.pdf >. Acesso em: 07/08/2013.

ETNOMATEMTICA E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA: ARTICULAES
POSSVEIS EM PROCESSOS DE FORMAO
DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMTICA EM ESCOLAS RIBEIRINHAS
ldfmaiadc@gmail.com;
UEA/FAPEAM/PPGECMUFPA
Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
IEMCI/PPGECMUFPA/GEMAZ
ilucena19@gmail.com
Resumo
Neste texto, discorremos sobre um percurso formativo
realizado com professores que ensinam matemtica em
escolas ribeirinhas, no municpio de Parintins, no estado do
Amazonas, o qual parte de uma pesquisa qualitativa cujo
objetivo consiste em compreender em que medida a
Etnomatemtica e seus processos cognitivos constituem
801
implicaes formao de professores de escolas ribeirinhas, e

para tanto, elaboramos e realizamos atividades formativas, no
mbito da educao matemtica, na formao continuada de
professores da educao bsica, apropriandose dos
fundamentos da etnomatemtica e da aprendizagem
significativa. Os resultados nos permitem inferir a importncia
de, nos processos de formao de professores, evidenciarmos
subsdios para uma prtica docente que reconhea, valorize e
utilize os conhecimentos prvios dos estudantes, assim como
dos recursos disponveis no contexto no qual a escola se
insere.
Palavraschave: Etnomatemtica; Aprendizagem Significativa;
Ensino de matemtica; Formao de professores.
Introduo
Dentro da complexidade da temtica formao de professor, as
questes culturais parecem indiscutveis quando observamos
pesquisas em educao matemtica e etnomatemtica uma vez
que a diversidade lingustica e as atividades socioculturais
apresentadas em pesquisas como Costa (2009) e Knijnik
(2006), entre outros, apontam elementos permeados de ideias
matemticas que no podem ser desconsideradas ao
pensarmos o trabalho docente de quem ensinam matemtica
em contextos ribeirinhos.
As comunidades ribeirinhas ditam seu ritmo de vida pela
intrnseca relao com o rio e a floresta. Desenvolvem
atividades primrias como a pesca ou pequenas plantaes
que so determinantes da situao econmica e social das
pessoas que as conformam e se refletem na motivao
demonstrada pelos estudantes em querer aprender visando
um futuro diferenciado e com perspectiva de melhorias para o
lugar onde vivem (Costa, Ghedin & Lucena, 2013).
Olhando a formao do professor de matemtica a partir da
realidade de escolas ribeirinhas, do municpio de Parinntins,
esperamos que tais processos os preparem para desenvolver
uma ao docente consciente da diversidade sociocultural que
802
compe o espao escolar tornandoo capaz de reconhecer as

situaes problemas e transformlas em situaes de ensino.
Com este intuito, no desenvolvimento de nossa pesquisa,
elaboramos atividades formativas que foram desenvolvidas
num processo de formao continuada de professores de cinco
comunidades ribeirinhas do municpio de Parintins, ou seja,
pensamos em sequncias de ensino que considerassem os
conhecimentos prvios de estudantes que vivem nessa
realidade com vistas a desencadear uma aprendizagem com
mais sentido e significado para quem aprende e para quem
ensina.
Considerando a realidade percebida nessas comunidades e por
pensarmos que uma teoria, sozinha, no suficiente para
explicar as complexas relaes que se estabelecem nas aes
de ensinar e aprender, no desenvolvimento das atividades
formativas procuramos estabelecer um dilogo entre os
pressupostos da Etnomatemtica e da Aprendizagem
Significativa de modo a subordinar o ensino aprendizagem,
enfatizar o princpio de ouvir o aluno e respeitar sua
identidade e sua capacidade, sem deixar de considerar que
apenas a conscincia educvel, portanto s se pode ensinar
algo que, de alguma maneira permeie ou faa parte da
experincia das pessoas (Dawson, 2006).
Neste texto nos referiremos apenas a uma das atividades
desenvolvidas com os professores com a preocupao de
chamar a ateno para os estudos e cursos de formao
continuada de professores que ensinam matemtica no sentido
de evidenciar posturas docentes que permitam olhar as
atividades dirias matematicamente e ver a matemtica como
uma construo humana e, por conseguinte cultural.
A aprendizagem significativa e a atividade formativa

A teoria de Ausubel explica como novas informaes ganham
significado na estrutura cognitiva de um aprendiz e do
sentido ao novo conhecimento permitindo sua assimilao.
Essa teoria, assim como a Etnomatemtica evidencia a
importncia do conhecimento que o sujeito j possui para que
803
ocorra uma nova aprendizagem, isto implica pensar em aes

docentes para contemplar os elementos disponveis na
realidade onde a escola est inserida e no contexto cultural dos
estudantes com o intuito de desencadear, a partir desses
conhecimentos prvios, uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa um processo pelo qual
uma nova informao se relaciona com um aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou
seja, neste processo a nova informao interage com
uma estrutura de conhecimento especfica, a qual
Ausubel define como subsunor, existentes na estrutura
do indivduo. (Moreira & Masini, 2006, p.17).
Os subsunores funcionam como ncoras para o novo
conhecimento e dependendo do poder de generalizao e
inclusividade do contedo em questo o desenvolvimento das
atividades de ensino ir sendo especificado e suas
particularidades, vo sendo definidas e esclarecidas, ganhando
significado. No se trata de uma simples unio ou
estabelecimento de relao, a nova informao adquire
significado para o sujeito ao ponto de progressivamente
transformar e ampliar os subsunores j existentes. (Ausubel,
1976). Para ocorrer uma aprendizagem significativa, os novos
contedos apresentados aos estudantes partem de uma
abordagem mais ampla e inclusiva em direo aos conceitos
mais especficos e menos inclusivos.
A partir desse pressuposto, o direcionamento dado atividade
formativa foi pensado e realizado a partir do contexto no qual
a escola est inserida, realidade onde o professor desenvolve
sua ao docente e os estudantes vivem e vivificam suas
experincias sociais.
Para o incio de cada atividade era reservado um momento
introdutrio no qual realizvamos uma troca de experincias,
dvamos espao aos professores para que expusessem
dvidas, dificuldades e anseios relacionados ao trabalho
docente naquela realidade. Eram momentos de reflexo e
deaprendizagem mtua.
804
Podemos dizer que nossas aes guiavamse pelo objetivo de

despertar a conscincia de que o conhecimento, em particular
o matemtico, no apenas construdo durante horas de aulas
expositivas e que nem sempre ocorre de forma hierarquizada,
mas numa interao contnua entre teoria e prtica. A prtica
no se restringe apenas a resoluo de listas de exerccios, mas
tambm do raciocnio efetivado durante a busca de solues
para situaes problemas enfrentadas no convvio
sociocultural.
Dessa forma, procuramos questionar os professores de forma a
desencadear uma reflexo sobre a possibilidade de os
estudantes mobilizarem ideias matemticas no
desenvolvimento das tarefas executadas cotidianamente ao
ajudarem seus pais na construo de uma casa, na confeco
de redes de pesca, pois o pensamento matemtico construdo
no convvio sociocultural reflete a forma como os sujeitos de
uma sociedade estabelecem relaes, comparam, contam,
avaliam, medem, fazem inferncias, isto , refletem formas
prprias e especficas de matematizar o mundo. Demonstram
uma Etnomatemtica. (DAmbrosio, 2005).
Essa estratgia despertou o interesse dos professores e os
motivou a elaborao de suas prprias estratgias onde o
conhecimento sobre o meio no qual a escola est inserida
serviu como ponto de partida, como organizador prvio da
aprendizagem, fato importante, pois de acordo com Moreira
(1999, p. 12), se o aprendiz no tem algum conhecimento
prvio relevante e/ou no apresenta uma predisposio para
aprender, no h organizador que supra tais condies para a
aprendizagem significativa.
A percepo da realidade configurouse ento, num ponto
importante para a evidncia de elementos amaznicos como
ponto de ancoragem para que o ensino de matemtica pudesse
ser pensado e consolidado a partir do contexto no qual a escola
est inserida, aproveitando os recursos presentes nesse
ambiente.

805
Elementos da comunidade: pontes cognitivas

A comunidade do Bom Socorro localizase no Lago do Z Au a
sudeste de Parintins, aproximadamente a uma 1h e 20 min de
barco. Nessa comunidade trabalhavam 20 professores de 1 ao
9 ano do ensino fundamental, dos quais dezessete
participaram da atividade que foi desenvolvida no primeiro
semestre de 2011 e na qual se utilizou o rio, a praa e os
elementos nela existentes: placas de inaugurao e as formas
de concreto para o desenvolvimento de estratgias de ensino
de matemtica.
Aps o dilogo e a reflexo inicial convidamos os professores
para caminhar da escola at o rio. Durante a caminhada
estabelecemos um dilogo baseado em questionamentos o
qual induziu os professores percepo das possibilidades
existentes para o ensino de matemtica a partir do calamento
das ruas, da construo das casas, das formas existentes na
arquitetura da igreja localizada em frente praa e nas formas
de concreto existentes na praa.
Pensamos que pelo fato de, geralmente, os estudantes
participarem, ajudarem e/ou conhecerem o processo de
construo desses elementos, pode funcionar, se
adequadamente mobilizados, como ponte entre o que o
estudante j sabe e o que est tentando aprender, pois no
processo de construo de uma casa necessrio comparar,
medir, quantificar, aes que consciente ou inconscientemente
mobilizam conhecimentos matemticos. Para Moreira,
Caballero e Rodrguez (1997, p.18), os organizadores prvios
podem servir para estabelecer relaes entre idias,
proposies e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e
aqueles contidos no material de aprendizagem. Por isso, nos
detnhamos em determinado pontos para discutir a
matemtica percebida e sua relao com os contedos
propostos no currculo escolar. O calamento da rua estava
repleto de oportunidades para o trabalho com a geometria:
interseco de linhas, retas paralelas, quadrilteros, o clculo
de rea e permetro de diversas formas geomtricas.
806
O dilogo estabelecido tinha a preocupao de induzir os

professores construo de pontos de referncias que lhes
permitissem, posteriormente, desenvolver uma atividade com
caractersticas similares com seus estudantes, no no sentido
de criar receitas, mas de mostrar aos professores o quanto o
contexto no qual a escola est inserida oferece possibilidades
para o ensino e para a aprendizagem de muitos contedos
matemticos da proposta escolar. Nesse sentido, os
professores foram elencando uma lista de possibilidades para
a contextualizao de contedos, por exemplo, como regra de
trs e porcentagem a partir do que percebiam no processo de
construo da praa e da igreja.
A contextualizao aqui tida como fundamental para o
estabelecimento de significado dos contedos ensinados, pois
de acordo com Pais (2002, p.27), o valor educacional de uma
disciplina expande na medida em que o aluno compreende os
vnculos do contedo estudado com um contexto
compreensvel por ele.
Ao chegarmos margem do rio, no porto da comunidade,
observamos os barcos ancorados e suas formas, questionamos
sobre o processo de confeco destes, sobre a utilidade desses
elementos como meio de transporte para a comunidade, sobre
as relaes de trabalho que se estabelecem nesses espaos e
como a matemtica se apresentava nesse contexto. Esse foi um
momento de reflexo no qual os professores perceberam que
quando o dilogo conduz reflexo pode criar momentos de
aprendizagem inclusive de uma matemtica que extrapola os
algoritmos e permite a compreenso de relaes sociais
desenvolvidas no contexto onde a escola est inserida.
Consideraes Finais
Enfatizamos que no tangente aos processos de formao de
professores, que ensinam matemtica em escolas ribeirinhas,
importante considerarmos e respeitarmos a diversidade de
saberes e valores que existem no contexto sociocultural, uma
vez que o respeito diversidade reconhece como vlidos os
saberes, as expectativas e os sentimentos dos sujeitos de uma
807
comunidade; promove a liberdade de pensamento, desenvolve

a habilidade para ouvir e prestar ateno, incentiva a
cooperao no apenas para o desenvolvimento de aes
prticas, mas tambm para o desenvolvimento do prprio
pensamento matemtico levando o estudante ao
estabelecimento de relaes para poder aceitar e coordenar
distintos pontos de vista.
Nesse sentido, a articulao entre os princpios da Teoria da
Aprendizagem Significativa e da Etnomatemtica pode levar o
professor em formao a perceber a cognio como um
processo biolgico e cultural o que implica pensar na
impossibilidade de um proocesso de ensino, numa perspectiva
que valorize os saberes do sujeito da aprendizagem, quando as
aes pedaggicas promovidas pela escola no se articulam
com a construo do pensamento construdo no contexto
sociocultural. Pois, aprendemos numa interao entre
pensamento e ao, ou seja, aprendemos a apartir de nossos
prprios pensamentos, por meio de nossas reflexes, nas
interaes socioculturais desenvolvidas no meio ao qual
pertencemos e por onde transitamos.
Referncias
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cognoscitivo. Ed. Trillas. Mxico.
Costa, L. F. M.; Ghedin, E.; Lucena, I. C. (2013). Aprendizagem
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Costa, L. F. M. da. (2009). Los tejidos y las tramas matemticas.
El tejido ticuna como soporte parala enseanza de las
matemticas. Dissertao de Mestrado. Universidade
Nacional de Colmbia Sede Amaznia.
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808
Dawson A. J. (2006). Educao Matemtica nas Ilhas do

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professores de Matemtica na Micronsia. En: Borba, M.
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Autntica.
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Moreira, M. A.; Masini, E. A. S. (2006). Aprendizagem
Significativa: a teoria de aprendizagem deDavid Ausubel.
So Paulo: Editora Centauro.
Moreira, M. A. (1999).Teorias de Aprendizagem.So Paulo:
EPU.
Moreira, M. A., Caballero, M. C. e Rodrguez, M. L. (orgs.)
(1997). Actas del EncuentroInternacional sobre el
Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 1944.
Pais, L. C. (2002). Didtica da Matemtica: uma anlise da
influncia francesa.Belo Horizonte: Autntica.
809
O USO DO GEOGEBRA NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NOS
CURSOS DE ENGENHARIA
Eloiza Gomes,
Juliana Martins Philot,
Roberta Albanez
Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia
So Paulo Brasil
eloiza@maua.br,
juliana.philot@maua.br,
roberta.albanez@maua.br
Resumo
As disciplinas da rea de Matemtica que fazem parte da
primeira srie dos cursos de Engenharia so, em geral,
calcadas nas explanaes do professor, nos exerccios
padronizados, na preocupao com o cumprimento de
cronogramas. Sabese tambm que essas disciplinas so
parcialmente responsveis pelo alto ndice de reprovao e
evaso. Diante de tal fato, este artigo apresenta o relato de uma
atividade desenvolvida com alunos ingressantes de um curso
de Engenharia, utilizando o software GeoGebra, buscando
colocar o aluno em uma posio ativa frente ao seu prprio
aprendizado. Os assuntos contemplados na atividade referem
se aos Operadores Lineares bidimensionais, tema abordado na
disciplina Geometria Analtica e lgebra Linear. Esperase com
este relato motivar professores a utilizarem recursos
computacionais para aulas mais dinmicas e atrativas.
Palavraschave: aprendizagem ativa, engenharia, operadores
lineares.
Introduo
O alto ndice de reprovao e evaso na primeira srie dos
cursos de Engenharia, no s no Brasil, mas tambm em outros
pases, no novidade. Vrios artigos apresentados em
congressos discutem este fato, como pode ser comprovado em
810
Gomes (2012). As disciplinas da rea de Matemtica so

apontadas como as principais responsveis. O Clculo, a
Geometria Analtica e a lgebra Linear aparecem no topo deste
rank. Tais disciplinas muitas vezes esto calcadas nas
explanaes do professor, nos exerccios padronizados, na
preocupao com o cumprimento de cronogramas.
A procura por solues e estratgias para minimizar o
problema muito intensa e pode ser abordada por vrios
ngulos. O uso das TICs (Tecnologias de Informao e
Comunicao) pode desempenhar um papel importante, no
sentido de ajudar os alunos a representar, identificar e
explorar vrios conceitos matemticos.
Para que o aluno apropriese ao mximo das ferramentas
matemticas necessrio que ele tenha uma compreenso do
significado dos conceitos estudados e tenha a curiosidade para
a utilizao dos mesmos (Cury, 2000). Assim promover
diferentes abordagens de ensino se faz necessrio. Como cita
Abar (2012), o uso de uma ferramenta tecnolgica como
suporte para o ensino de Matemtica aconselhvel, desde
que os objetivos e os conhecimentos matemticos envolvidos
sejam claramente estabelecidos. As autoras ainda observam
que pesquisas constaram que no se deve descartar recursos
como o papel e o lpis.
Nesse sentido, as autoras, professoras da disciplina Geometria
Analtica e lgebra Linear, ministrada na primeira srie do
curso de Engenharia da Escola de Engenharia do Centro
Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia45,
desenvolveram uma atividade, utilizando o GeoGebra, em que
os estudantes ingressantes eram instigados a utilizar os
conceitos desenvolvidos nas aulas expositivas para a resoluo
de problemas.
45 O Instituo Mau de Tecnologia, fundado 1961, uma entidade de direito
privado associao sem fins lucrativos de utilidade pblica, dedicada ao

ensino e pesquisa cientfica e tecnolgica. Situado em So Caetano do Sul, So
Paulo, Brasil.
811
A abstrao necessria para a compreenso de alguns

conceitos bsicos de lgebra Linear, nem sempre est presente
na maioria dos estudantes ingressantes nos cursos de
Engenharia. Quando se aborda a definio de transformao
linear percebese que a interpretao geomtrica, quando o
domnio so os espaos vetoriais bi e tridimensionais, no
percebida pelo aluno. Assim, o objetivo principal da atividade
foi propiciar esta visualizao. Alm disso, durante o trabalho o
aluno foi estimulado a generalizar e apresentar definies, a
partir das observaes e anlises dos resultados propiciados
pela atividade, deste modo, colocouse o aluno em uma posio
ativa.
O software GeoGebra foi escolhido pois gratuito, de fcil
manuseio e um ambiente capaz de privilegiar as aes dos
alunos na construo do conhecimento matemtico. Este
proporciona ricas possibilidades de visualizao de conceitos e
propriedades, alm de privilegiar a experimentao e dar
nfase interpretao de construes geomtricas que so
difceis de serem trabalhadas em sala de aula.
A atividade foi precedida de uma semana (4 horas/aula) de
aulas expositivas quando foi apresentada a definio de
transformao linear entre espaos vetoriais arbitrrios, com
maior nfase para a representao matricial, uma vez que se
trabalhou no . Um tratamento especial foi dado aos
Operadores Lineares bi e tridimensionais, quando foram
discutidas as reflexes, projees e rotaes.
Desenvolvimento da Atividade
A atividade, desenvolvida em turmas de aproximadamente 40
alunos, em duplas, com durao de 100 minutos, foi dividida
em duas etapas, a primeira orientava o estudante ao manuseio
do GeoGebra, explorando as ferramentas que seriam
necessrias para as resolues dos trs desafios que formavam
a segunda etapa.
O primeiro desafio; observando a janela da Figura 1 do
GeoGebra, os estudantes eram questionados sobre qual
812
operador linear foi utilizado para gerar a mudana da imagem

e qual a matriz deste operador. Todos os resultados eram
confirmados utilizando o software.

Figura 1
O segundo desafio, como mostra a Figura 2, diferenciava do

primeiro no grau de dificuldade, uma vez que a matriz do
operador linear, no havia sido abordada nas aulas tericas.
Para tanto, foi proposto inicialmente a questo:
Seja l a reta do plano Oxy que passa pela origem e que faz
um ngulo com o eixo Ox positivo, em que 0 .
Seja : o operador linear que reflete cada vetor
em torno da reta l. Qual a matriz cannica de T?
y x
l
T x
813
Aps a resoluo da questo, de posse da matriz do operador

linear, os alunos voltam ao segundo desafio.

Figura 2
O ltimo desafio foi dividido em duas partes. Inicialmente os
alunos deveriam resolver a seguinte questo:
Qual a matriz cannica da transformao linear definida
por T x , y x 2 y , y . Utilize a matriz encontrada e
represente geometricamente a imagem da figura.
Diante da soluo dessa questo, os estudantes foram

motivados a responder: Qual a definio de Cisalhamento?
814
Finalmente o trabalho foi encontrar a matriz do operador

linear que efetua o cisalhamento em relao a uma reta
qualquer que passa pela origem. Como curiosidade pediase
para mostrar que a rea de uma figura no se altera aps o
cisalhamento, fato que era apontado pelo software.
Resultados
Nos dois primeiros exerccios os alunos puderam aprimorar os
conceitos desenvolvidos nas aulas e no trouxeram grandes
dificuldades.
As discusses mais interessantes surgiram na resoluo da
terceira atividade. A primeira dificuldade encontrada era
definir cisalhamento, muitos alunos buscaram na internet,
outros tentavam criar uma generalizao observando o
exerccio anterior. Com a ajuda do professor e utilizando as
transformaes lineares apresentadas pelo GeoGebra o
problema resolvido.
No momento seguinte, de posse da definio, realizavam o
cisalhamento da figura apresentada sem grandes dificuldades.
A Figura 3 mostra a resoluo de uma dupla.

Figura 3

815
A seguir pedese para o aluno encontrar a matriz deste

operador linear. Para tanto, recorreram teoria desenvolvida
nas aulas que precederam a atividade. Na Figura 4 encontrase
um esboo da resoluo de um grupo.

Figura 4
Consideraes Finais
Inicialmente percebeuse uma participao ativa dos alunos,
mesmo sendo uma atividade a qual no foram atribudas notas.
As discusses entre as duplas e as questes levantadas por eles
aos professores, permitiram perceber o quanto uma atividade
em que os estudantes so colocados diante de uma ferramenta
tecnolgica, pode despertar o interesse pela busca de
conhecimentos matemticos. Alguns alunos ficam estagnados
diante do problema e a interveno do professor, orientando
os na parte conceitual, fazendoos buscar a teoria que
necessitavam para o equacionamento da soluo, se fez
necessria.
Nas aulas que sucederam a atividade, os professores
perceberam que alguns alunos apresentaram uma postura
mais responsvel em relao ao seu aprendizado. Esta atitude
816
poder trazer benefcios no desempenho da disciplina durante

o ano letivo, fato que ser observado pelos professores.
Outro ponto que merece destaque, preocupao das autoras,
o desempenho dos estudantes na disciplina Geometria
Analtica e lgebra Linear, principalmente em relao aos
contedos abordados na lgebra Linear. Uma das maiores
dificuldades apresentadas pelos estudantes nesta disciplina,
tratar das generalizaes.
Assim, esperase que a oportunidade de usufruir do
tratamento geomtrico bidimensional dos operadores lineares,
interagindo sempre com os aspectos formais simblicos, como
foi explorado em toda a atividade, poder trazer ao estudante
uma habilidade para as generalizaes futuras, quando
trabalharo nos espaos vetoriais ndimensionais.
Referncias
Abar, C. A. A. P. (2012) Aportes Tericos de Pesquisas que
Utilizaram o GeoGebra. In: Conferncia Latinoamericana
de GeoGebra, Montevideo, Uruguai.
Coimbra, J. L. (2008) Alguns Aspectos Problemticos
Relacionados ao EnsinoAprendizagem da lgebra Linear.
80 f. Dissertao (Mestre em Educao em Cincias e
Matemticas) Universidade Federal do Par.
Cury, H. N. (2000) Estilos de Aprendizagem de alunos de
Engenharia In: XXVIII Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia, Ouro Preto, MG.
Gomes, E. (2012) Ensino e Aprendizagem do Clculo na
Engenharia: um mapeamento das publicaes nos
COBENGEs. In: XVI Encontro Brasileiro de Estudantes de
Psgraduao em Educao Matemtica, Canoas, RS.

817
USANDO COMPETNCIAS E HABILIDADES

PARA DIFERENCIAR AS AES DE
CONTAGEM E MEDIDA
David Ribeiro Mouro
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
david_ojesed@yahoo.com.br
Francisco Edisom Eugenio de Sousa,
Romilson Gomes dos Santos
edisomeugenio@yahoo.com.br,
romilson134@gmail.com
Resumo
As aes que requerem competncias matemticas esto
constantemente presente em nossas vidas, mas geralmente
usamos essas habilidades de maneira displicentes. Mediante a
constatao de algumas prticas educativas que apontavam
esse comportamento, buscamos tratar em grupos de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental a
seguinte problemtica: Qual a diferena entre contar e medir?
Quais os instrumentos utilizados para levar esse contedo
para sala de aula? Ao verificarmos que muitas vezes os
conceitos e definies de tais aes no so suficientes para
diferencilas, principalmente quando tratamos de grandezas
abstratas como, o tempo, entre outras, sentimos a necessidade
de provocar um entendimento sobre esse processo de ensino
aprendizagem, evidenciando as principais dificuldades dos
docentes. Ao indagarmos sobre a transposio didtica
efetuada por estes docentes, percebemos um desequilbrio
entre o contedo apreendido no perodo de formao
acadmica e aquele executado em sala de aula. O objetivo da
nossa pesquisa foi verificar como os conceitos de contagem e
medidas so lecionados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental da cidade de Mauriti Cear Brasil. Utilizamos
um conjunto de situaesproblema que investigou: os
assuntos de maior dificuldade dos professores envolvidos, as
noes sobre estes assuntos e as aplicaes sistemticas
818
desses assuntos em sala de aula. Aps a anlise inicial dos

dados, conclumos que os processos de ensino e de
aprendizagem sobre alguns contedos apontados como de
maior dificuldade de execuo podem receber novas
orientaes de aplicao para contribuir para criar segurana
ao professor, possibilitando que o profissional adquira maior
habilidade sobre esses contedos em sala de aula.
Palavraschave: Situaoproblema; Formao
Introduo
Medir e contar podem ser consideradas as duas competncias
bsicas da matemtica. A Matemtica definida segundo Davis
e Hersh (1995, p.25), como a cincia da quantidade e do
espao. Durante um curso de formao de professores de
Educao Bsica na cidade de Mauriti Cear Brasil buscou
se identificar se os professores conseguiam, atravs de aes
concretas, identificar a diferena entre as duas competncias
matemticas: contagem e medio.
Moretto (1999) considera que as habilidades esto associadas
ao saber procedimental ou saberfazer. Assim, identificar
variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes,
analisar situaesproblema, sintetizar, julgar, correlacionar e
manipular so exemplos de habilidades. As competncias so
compreendidas como a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades, visando
ao desempenho eficiente e eficaz das aes desenvolvidas pelo
individuo. Ou seja, competncias um conjunto de habilidades
harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por
exemplo, uma funo especfica: saber medir uma sala de aula,
saber operar uma rgua. As habilidades devem ser
desenvolvidas na busca das competncias.
A diferenciao madura por parte do educador dessas duas
aes permite que durante as aes concretas o aluno possa
(direcionado) solucionar problemas, dimensionar recursos,
planejar aplicaes, efetuar diagnsticos de situaes entre
outras atividades.
819
Este trabalho pretende verificar como os conceitos de

contagem e medidas so lecionadas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental da cidade de Mauriti Cear Brasil e
especificamente descrever as aes concretas que auxiliam o
entendimento correto das aes de medir e contar. Ao final
desta proposta esperase que a maturao dos conceitos
adquiridos pelos professores atravs das aes prticas
apresentadas auxiliem professores e alunos a diferenciar de
forma mais segura aes de contagem e medida contribuindo
assim para os estudos futuros, do discente, durante sua
carreira estudantil.
Metodologia
Pesquisa de abordagem qualitativa, que teve como sujeitos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da cidade
de MauritiCearBrasil.
Participaram da atividade 28 professores de um total de 60
que atuam em escolas da rea, sendo 26 professores e 2
coordenadores pedaggicos que gerenciavam a Secretaria
Municipal de Educao.
A figura 1 a seguir ilustra uns dos primeiros dilogos com os
professores para falarmos sobre a atividade que eles
participariam.
Figura 1 Grupo de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental

Fonte: pesquisa direta.
820
A coleta de dados foi elaborada atravs de uma formao

estruturada de situaes problemas e questionamentos,
caracterizando as aes de medio e contagem no processo de
ensino aprendizagem referente ao trabalho dos mesmos. Os
professores participaram de um curso de formao continuada
proporcionada pela referida Secretaria Municipal de Educao
da cidade.
Resultados e discusso
Os dados so apresentados e analisados descritivamente.
Optamos por organizlos em duas partes. A primeira referese
apresentao do perfil dos professores que participaram da
ao, e a segunda aborda as decises tomadas durante as
situaesproblema apresentadas.
Perfil da populao estudada
Os professores participantes da pesquisa tinham o seguinte
perfil: Dois eram do sexo masculino. A maioria situavase na
faixa etria de 28 a 45 anos. Dezesseis entrevistados
trabalhavam como professor a mais de oito anos e os doze
restantes a menos de oito anos. Nenhum dos entrevistados
exercia a profisso h menos de trs anos.
Em relao habilitao dos educadores, 18 haviam realizado
a graduao em pedagogia enquanto que o restante possua o
Curso Normal ou no apresentavam habilitao especfica.
Situao 1: Qual a diferena entre medir e contar?
Na primeira situao buscamos refletir com os professores
qual a diferena entre as aes de Medio e Contagem atravs
da seguinte pergunta: Qual a diferena entre medir e contar?
Segundo Muniz et.al. (2008) a diferena entre Medir e contar :
...Quantidade Discreta (ou descontnua) aquela
utilizada para contar colees, objetos, pessoas, astros,
eventos... Piaget tambm chama essas quantidades de
no contnuas. [...] Para contar determinadas
quantidades temos que ter a contagem mediada pela
eleio de uma unidade de medida. Quantidade Contnua
821
no permite diretamente a contagem um a um. Parte

do estabelecimento prvio de uma unidade de medida (
o que se chama de discretizao de uma quantidade
contnua) e por isso mais complexa. (Muniz,C.A et.al.
2008, p.55)
Apesar da grande dificuldade de conceituarmos as aes de
contagem e medida percebemos que os conceitos da maioria
dos professores expressavam era de natureza emprica. Isso
pode ser verificado nas seguintes falas:
[...] contar um, dois, trs... medir metro, litro...
(professor 1)
[...] contar abstrato, medir concreto? (professor 2)
[...] pra medir eu sempre vou precisar de um
instrumento: rgua, cronmetro e pra contar no.
(professor 3)
Podese destacar nos depoimentos dos professores, que as
dificuldades em conceituar as aes devido uma
mecanizao das aes frutos de uma aprendizagem voltada
para repetio de exerccios para a simples manipulao de
algoritmos, sem a devida importncia a relevncia sobre a ao
estudada. De acordo com Bishop (1999) essa aprendizagem
baseada na mecanizao das prticas matemticas, moldadas
em um restrito grupo de situaes envolvendo valores e
condies ideais, tem como nico propsito suprir as
necessidades internas da prpria Matemtica.
Situao 2: Ao classificatria
Expese nessa problematizao a caracterizao de diferentes
grandezas que relacionam as aes de medir e contar para que
os professores tomem uma deciso classificatria conforme
mostra a Tabela 1.

822
Tabela 1. Viso dos professores quanto a classificao das

grandezas em relao as aes de contagem e medida
Grandeza Contar Medir No
Opinaram
Caroos de feijo 28
Pessoas sentadas 28
Profundidade de 28
uma piscina
Hora que marca o 12 15 1
relgio
Fonte: pesquisa direta.
Conforme dados da Tabela 1 percebemos que as definies
empricas no so suficientes para evitar a discordncia entre
os professores em relaes a algumas grandezas. Tal
discordncia resulta da imaturidade conceitual resultado de
um ensino matemtico voltado para a resoluo de
transformao de unidades sem nenhuma ao concreta que
busque a juno do conhecimento prtico e a aplicao dos
mesmos. Segundo Ortale (2007, p.42) a existncia de uma
crise na educao, em virtude do conflito entre o saber escolar
e a reflexo na ao de professores e alunos.
Ao observar essas limitaes, percebese a importncia que
ao prtica desempenha na aquisio tanto de um
conhecimento concreto como de uma relevncia dos conceitos
em aes cotidianas, contribuindo para a integrao do saber
escolar com o viver do aluno e por sua vez numa maturao
maior das definies matemticas.
Consideraes finais
Os dados relativos ao perfil de qualificao dos sujeitos do
estudo indicaram que os professores possuem certa
experincia no cargo que ocupam uma vez que os mesmos
possuem um considervel tempo de carreira como profissional
da educao.
823
Em relao s problemticas referidas nas situaes 1 e 2,

destacouse a preocupao apenas com a apresentao dos
conceitos e definies sem se preocupar com a relevncia e a
aquisio das competncias e habilidades referentes a ao de
medio e contagem fruto inclusive da ausncia das mesmas
na formao do docente.
O planejamento prvio das aes e a formao continuada do
profissional da educao so, talvez, as aes necessrias para
uma melhor adequao das competncias e habilidades
requeridas aos processos de medio e contagem para que tais
conceitos no se percam apenas na acomodao algortmica de
transformaes de unidades.
Conclumos que a pesquisa apresentada rene informaes
relevantes para o conhecimento e anlise das aes que
envolvem as competncias de conceituao dos conceitos de
medio e contagem. Embora considerando que o presente
estudo contribui para o conhecimento da ao, considerase a
necessidade de estudos que ampliem as fontes de coletas de
dados e permitam trabalhar outros elementos de anlise do
uso das competncias e habilidades para diferenciar as aes
de contagem e medida.
Referncias
Davis, P. J.; Hersh, R. (1995). A Experincia Matemtica.
Lisboa/Portugal: Editora Gradiva
Macedo, L. (2005). Competncias e habilidades: elementos
para uma reflexo pedaggica. So Paulo: Instituto de
Psicologia, USP.
Moretto, V. P. (1999). Reflexes construtivistas sobre
habilidades e competncias. Dois Pontos: Teoria & Prtica
em Gesto. Belo Horizonte, v. 5, n. 42, 5054.
Muniz C. A., Batista C. O., Silva E. B. da, (2008). Matemtica e
Cultura: Decimais, Medidas e Sistema Monetrio. Braslia:
Universidade de Braslia.
824
Ortale, F. L. (2007). Caminhos para a formao do professor

reflexivo. In: Maria Antonia Granville. (Org.). Teorias e
Prticas na Formao de Professores. 1 ed. Campinas:
Papirus, 4166.
Perrenoud, P. (1999). Construir as competncias desde a
escola. Porto Alegre: Artmed Editora.
Perrenoud, P. (1999). Avaliao entre duas lgicas: da
excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre:
Artmed.

UM ESTUDO DO ENSINO DA INTEGRAL

IMPRPRIA COM O USO DA SEQUNCIA
FEDATHI UMA PROPOSTA
METODOLGICA PARA AS
LICENCIATURAS
Alessandro Mendona Nasserala;
Ana Cludia Mendona Pinheiro
nasserala.alessandro@gmail.com;
acmpinheiro@gmail.com
Resumo
A Construo lgicodedutiva das Integrais Imprprias podem
apresentar dificuldades de generalizao pelo licenciando, pois
possuem bases de natureza complexa. Entretanto, a
visualizao proporciona elementos tcitos e intuitivos que
colaboram na compreenso e verificao dos resultados. Esse
estudo objetivou a discusso do ensino da Integral Imprpria
com o uso da Sequncia Fedathi baseandose na resoluo de
problemas. O procedimento metodolgico consistiu na
preparao de uma sequncia didtica, aplicao e anlise dos
resultados. A fundamentao terica encontrase nos estudos
de Guidorizzi (1998), Stewart (2011), relativos s noes de
825
Integrais Imprprias. Os resultados apontaram uma melhor

compreenso e disposio dos participantes em enunciar o
conceito de Integral Imprpria e sua aplicao em resoluo de
problemas. O uso do software colabora na visualizao de
conceitos relativamente complexos. Conclusse que a
metodologia baseada na resoluo de problemas e visualizao
atravs de software um modelo mais acessvel a ser
incorporado na atividade docente do licenciando para o
contedo de Integrais Imprprias.
Palavraschave: Integral Imprpria; Sequncia Fedathi;
Geogebra.
1. Introduo
O estudo da Integral Imprpria ou Generalizada geralmente
trabalhado num curso de Clculo II, muitas vezes apenas
utilizando o recurso do quadro, pincel e papel. Geralmente, no
se tem uma preocupao em trabalhar uma Sequncia Didtica
de ensino, o que pode vir a dificultar o aprendizado e at
mesmo prejudicar o ensino deste contedo. Dessa forma,
buscouse efetivar uma parceria entre uma Sequncia de
Ensino e um software que pudesse auxiliar na visualizao
dessas Integrais Imprprias.
Sabese que as Integrais Imprprias so aplicadas em vrias
reas de conhecimentos como a medicina, fsica, estatstica
entre outras. Porm, quando tratadas nos cursos de
licenciaturas, principalmente na licenciatura de Matemtica,
muitas vezes no se tem o cuidado de proporcionar uma
situao mais significativa para o aluno, essa dificuldade aliada
falta de atividades que visem visualizao geomtrica, pode
dificultar o ensino e a aprendizagem das Integrais Imprprias.
O contedo pode perder algumas conjecturas por parte dos
alunos que poderiam trazer contribuies significativas na
construo do conhecimento.
Este trabalho foi idealizado aps uma reflexo sobre estes
problemas. Discutidos e vivenciados na disciplina de Didtica
da Matemtica, no curso de psgraduao da Universidade
826
Federal do Cear UFC. As reflexes apontaram para se

idealizar uma proposta metodolgica que contribusse para
alunos e professores das diversas licenciaturas que poderiam
se deparar com o estudo das Integrais Imprprias. No intuito
de atender a essas expectativas metodolgicas. Foi realizada
uma experincia usando o software Geogebra, livre e de fcil
acesso, com a Sequncia Fedathi que objeto de estudos no
Laboratrio de Pesquisa Multimeios da UFC. Dessa forma,
preparouse uma sesso didtica buscando como perspectiva
uma aprendizagem significativa e construtiva para alunos; e
organizada para os professores, possibilitando algumas
anlises e contribuies dos colegas presentes na disciplina.
2. A Utilizao da Sequncia Fedathi como aporte

metodolgico no Ensino da Integral Imprpria
Na busca de uma melhor visualizao de problemas
recorrentes sobre o ensino das Integrais Imprprias, buscou
se uma parceria entre Sequncia Fedathi e o software
Geogebra.
A Sequncia Fedathi, segundo Souza (2010, p.83) de forma
resumida evidncia que prope uma sequncia metodolgica
para o ensino e pesquisa em Matemtica, denominada
Sequncia Fedathi. O modelo pressupe a realizao de quatro
fases sequenciais e interdependentes, denominadas: (F.1)
Tomada de posio apresentao do problema. Nesta etapa
feita abordagem inicial atravs de contextualizao da
situaoproblema apresentada. (F.2) Maturao
compreenso e identificao das variveis envolvidas no
problema. (F.3) Soluo representao e organizao de
esquemas/modelos que visem soluo do problema. Nesta
ocorre discusso das solues elaboradas pelos alunos,
buscando identificar os possveis erros e qual soluo mais
indicada para o problema. (F.4) Prova formalizao do
modelo matemtico a ser ensinado.
Nesta pesquisa foram seguidos todos estes passos, porm
antes da primeira fase (Tomada de Posio) foi necessrio se
fazer uma espcie de nivelamento, ao qual a Sequncia Fedathi
827
chama de plateau. Pois, os alunos no estavam familiarizados

com algumas definies e teoremas importantes que
antecedem o estudo das Integrais Imprprias.
O software Geogebra aparece como importante parceiro na
construo desse conhecimento, pois facilita a visualizao
conforme Alves (2011, p. 51) afirma que a visualizao de
uma srie de exemplos auxilia os estudantes na absoro de
conceitos que podem ser difceis de compreender em suas
formulaes matemticas abstratas, especialmente nos
primeiros dois anos do currculo universitrio. A partir deste
ponto de vista o uso do computador prtico e eficiente, e se o
software conduz a uma interativa modificao dos dados,
podemos facilmente mudar os parmetros para um exemplo
dado e realizar nova escolha.
Abaixo o mapa conceitual do Geogebra e a Integral Imprpria,
mostrando as possveis intervenes do software.

Figura 1. Mapa conceitual do Geogebra usando Integral
Imprpria (Fonte: Pesquisa direta)
828
Na figura 1 acima, se pode observar um mapa conceitual do

Geogebra mostrando como o mesmo pode ser uma ferramenta
til na construo do conhecimento de Integrais Imprprias, e
como Geogebra possibilita resolver Integrais complexas e
representar graficamente, possibilitando prev o seu
comportamento visualizando convergncia e divergncia. Isto
se torna um importante auxilio para o conhecimento heurstico
que pode ser desenvolvido em situaes didticas ou at
mesmo jogos formulados pelo professor. Pois a Tomada de
posio pode ser feita de diversas formas, ficando a critrio do
professor no momento do planejamento, que antecede ao
trabalho proposto.
Foi escolhida apenas uma situaoproblema que foi aplicada
na turma de Didtica da Matemtica para ser apresentada aqui,
a ideia foi usar a visualizao como fonte de construo do
conhecimento, porm conforme Alves (2011, p.51) afirma que
a visualizao pode inegavelmente superar alguns entraves
para a aprendizagem, mas tambm pode produzir outros.
Ademais, a compreenso intuitiva ensejada pela visualizao
necessria compreenso, mas no suficiente para a
evoluo de um raciocnio conceitual posterior relacionado ao
mesmo objeto matemtico.
No se pode apenas se basear na visualizao para se atingir os
objetivos esperados numa aula ou proposta de trabalho, dessa
forma foram usados os pressupostos metodolgicos da
Sequncia Fedathi para tentar superar eventuais entraves na
aprendizagem.
O embasamento terico usado acerca do estudo de Integrais
Imprprias foi retirado de Guidorizzi (1998) e Stewart (2011),
fazendo algumas alteraes se pode definir as Integrais
Imprprias como sendo, definio 1 : Se existe para
cada nmero , ento lim
desde que o limite exista. De certa forma tambm se pode dizer
que, Se existe para cada nmero , ento
829
lim desde que o limite exista.

importante salientar que as Integrais Imprprias e
so chamadas convergentes se os limites

correspondentes existem e divergentes se os limites no
existirem. Por analogia temse a definio 2: Se f contnua em
[a, b) e descontnua em b, ento
lim se esse limite existir. Como
tambm se pode dizer que, se f contnua em (a, b] e
descontnua em a, ento lim se
esse limite existir. Usando estes conhecimentos prvios, a
seguir uma atividade com o auxlio do Geogebra e com apoio
na Sequncia Fedathi.
O problema proposto foi o seguinte: Discuta a convergncia ou
divergncia da representada no grfico abaixo.

Figura 2. Tomada de Posio com auxlio do Geogebra (Fonte:
Pesquisa direta)
830
Cumprido as trs primeiras fases da Sequncia Fedathi,

aproveitando ao mximo s solues que os alunos
fomentaram ou construram. Temse a seguir a formalizao
do problema da Figura 2, que justamente o processo de
finalizao da situao didtica.
Quando se visualiza um problema dessa natureza devese
explorar ao mximo o software utilizado. Feito todas as
possveis observaes, conversando com os alunos,
desenvolvendo as conjecturas, fazendo perguntas. O professor
deve comear a construir a formalizao da questo proposta.
A ideia usar a definio de Integral Imprpria aliada
visualizao do grfico (Figura 2) na busca de explorar o
problema proposto. Na fase da prova, so necessrios os
clculos algbricos para no perder o rigor matemtico.
Ento, para resolver a , e feita s devidas
conjecturas com os alunos, devese aplicar a definio de
Integral Imprpria e observar o grfico, ento se tem que
lim lim , logo se
pode ver que lim 0 .

Dessa forma, concluise que a Integral converge. Esses clculos
so resultados das mediaes, intervenes e interaes do
professor para que o aluno a partir do grfico proposto do
Geogebra construa de forma mais significativa o conceito
inicial proposto acerca das Integrais Imprprias, fato este
importante para o sucesso da sesso didtica.
A proposta didtica ora apresentada foi preparada e aplicada
para alunos da disciplina de Didtica da Matemtica. A coleta
das informaes foi por meio de questionrios e discusses
acerca do contedo das Integrais Imprprias. Concluuse que
a metodologia Sequncia Fedathi e a visualizao atravs do
software Geogebra apresentaramse como um modelo didtico
eficaz e acessvel e, portanto, se recomenda que seja
831
incorporada na atividade docente do licenciando na

aprendizagem do contedo de Integrais Imprprias.
Desta forma, pode facilitar conjecturas acerca da situao
didtica proposta, alm de propiciar uma melhor explorao
do contedo em questo de forma mais dinmica. Portanto,
construir conhecimento atravs da visualizao, pode levar o
professor a atingir xito em relao ao desenvolvimento de
suas aulas.
Referncias
Alves, Francisco R. V. (2011) Discusso da noo de integral
imprpria com o auxlio do software Geogebra. In: Actas
de La Conferencia Latinoamericana de Geogebra, p. 4855.
Acessado em novembro de 2013 no site:
http://www.geogebra.org.uy/2012/actas/73.pdf.
Guidorizzi, Hamilton Luiz.(2012) Clculo, LTC, v. 1, So Paulo,
Brasil, 585p.
Souza, M.J.A.(2010) Aplicaes da Sequncia Fedathi no ensino
e aprendizagem da geometria mediada por tecnologias
digitais. Tese de doutorado em educao. Universidade
Federal do Cear. 231p.
Stewart, James.(2012) Clculo, CENGACE Learning, v. 1, So
Paulo, Brasil, 535p.

832
UNA PROPUESTA DE ENSEANZA CON

TECNOLOGA DIGITAL EN LA
REPRESENTACIN DE LUGARES
GEOMTRICOS
Maritza Luna
luna.m@pucp.edu.pe
Resumen
En geometra, tanto en el aprendizaje como en la enseanza de
algunos lugares geomtricos en el plano y en el espacio, se
presentan dificultades en la construccin y visualizacin de
estos. Esta comunicacin tienen como objetivos: interpretar la
informacin y construir paso a paso las grficas de lugares
geomtricos de manera dinmica, analizar sus propiedades
con apoyo de los programas interactivos Geogebra y Cabri 3D
que permiten su mejor visualizacin, con el fin de estimular el
anlisis y desarrollar capacidades para la propuesta de
soluciones de problemas geomtricos relacionados.
Esta socializacin esta dirigida a docentes de nivel secundario
y superior.
Palabras clave: Cnicas, Lugar geomtrico, geometra dinmica,
TIC.
Introduccin.
Se presenta la visualizacin de situaciones que incluyen la
representacin de lugares geomtricos en el plano con la
herramienta dinmica de Geogebra y en el espacio de cabri 3D,
que fueron abordadas en el curso de Matemtica Bsica. En la
primera y segunda ellas se deben determinar el lugar
geomtrico de una parbola, en la tercera, el de una elipse y en
la cuarta, se genera una superficie cnica.

833
Marco terico
Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos que tienen una o
ms propiedades en comn. En esta socializacin para llevar a
cabo la propuesta de enseanza nos basamos en el enfoque de
Duval (1996). La actividad matemtica se realiza
necesariamente en un contexto de representacin y es de
fundamental importancia en el funcionamiento cognitivo, la
distincin entre un objeto y su representacin, y la
comprensin de la matemtica como una actividad que
moviliza una variedad de registros de representacin
semitica.
Teniendo presente que el razonamiento de los estudiantes
pasa por una serie niveles que son secuenciales y ordenados
(Reconocimiento, Anlisis, Abstraccin, Deduccin). Adems,
en cada nivel se supone la comprensin y utilizacin de los
conceptos y definiciones. Esto se manifiesta en una manera
diferente de reconocerlos, definirlos, clasificarlos, y en la
realizacin de construcciones o planteamientos; todo esto
como resultado del proceso de aprendizaje (Lpez, 2012).
Las herramientas dinmicas Geogebra y Cabri 3D permiten
realizar la construccin visualizando el dinamismo de diversos
lugares gomtricos planos y espaciales. Con esto mostramos
que la combinacin de la tecnologa y pedagoga es una nueva
forma de pensar en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Situacin 1
Dadas la curva C: 2 , la recta L: 1 y el segmento
Si el punto medio del segemento se encuentra sobre la
recta L, halle la ecuacin del lugar geomtrico que describe el
punto B mientras se desplaza el punto A a lo largo de la curva
C. Relice un esbozo de dicho lugar geomtrico.
Planteamiento
De la informacin tenemos la curva, la recta L y el segmento
por el punto medio P como se muestra en la Figura 1.

834

Figura 1
A continuacin en la Figura 2 podemos observar que mientras

se desplaza el punto A, el punto B muestra la representacin
del lugar geomtrico que corresponde a una parbola con
vrtice de coordenadas (1,3), esto se ratifica con el clculo
algebraico.

Figura 2
835
Situacin 2
Desde un punto P de la curva C: se traza una recta L que
pasa por el origen de coordenadas y una tangente T que corta
al eje X en el punto R. Se une R con Q simtrico a Q con
respecto al eje Y. Determine la ecuacin de lugar geomtrico
descrito por el punto de interseccin de la recta L y la recta
que pasa por Q y R.
Planteamiento
De la informacin construimos la curva, las rectas L, la recta
que pasa por Q y R como se muestra en la Figura 1

Figura 3
En la Figura 4 podemos observar que mientras se mueve el
punto Q, el punto P muestra la representacin grfica del lugar
geomtrico, que es una parbola con vrtice de coordenadas
(0,0), esto se corrobora con el calculo algebraico.

836
Figura 4
Situacin 3
Sean la circunferencia C: 16 y la recta L:2 0.
Halle la ecuacin del lugar geomtrico que describe el punto P
si d A, B 4d A, P , donde el segmento AB es perpendicular a
L con A C y B L. Adems identifique y esboce la grfica del
lugar geomtrico.
Planteamiento
Representando la informacin dada en la Figura 5.

Figura 5
837
Desplazando el punto A a lo largo de la circunfrencia tenemos

la Figura 6.

Figura 6
Situacin 4
Determine el lugar geomtrico al rotar un tringulo rectngulo
alrededor de uno de sus catetos.
Plantemiento
Utilizando el Cabri 3D construimos una circunferencia en el
plano XY, seguidamente se construye un tringulo rectngulo,
donde uno de sus catetos coincide con el radio de la
circunferencia y el otro cateto en el eje de giro. Al girar el
vertice A obtenemos el cono de revolucin como se puede
observar el la figura 7

Figura 7
838
Referencias
CABRI 3D, Manual do usuario. Recuperado el 30 de octubre de
2012, de:http://es.scribd.com/doc/6338612/Manual
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http://www.slideshare.net/rafikylopez/nivelesde
vanhiele

839
EXPLORANDO A MATEMTICA DA
BANDEIRA DO BRASIL: TCNICAS
GEOMTRICAS COM ARGOLAS
Leandro Carlos de Souza Gomes,
Abigail Fregni Lins
Universidade Estadual da ParabaBrasil;
leandrouepb@hotmail.com,
Resumo
Com nfase no ensino da lgebra, aps a decadncia da
Matemtica Moderna, houve uma defasagem no ensino da
Geometria nas escolas. Objetivase com esta Oficina
desenvolver tcnicas de Origami para o ensino da Geometria
via recortes com argolas de papel A4 trabalhando ideias sobre
quadrilteros e explorando um pouco a matemtica da
bandeira do Brasil. A Oficina se dar em dois momentos onde
estaremos a produzir figuras geomtricas e estimular a
criatividade dos participantes, trabalhando a geometria da
bandeira do Brasil. Inicialmente estaremos a construir
pensamentos sobre o ensino de Geometria atravs do mtodo
dialgico. Nosegundo momento desenvolveremos a ideia das
argolas construindo figuras geomtricas e explorando a
atividade com a bandeira do Brasil. As atividades sero
desenvolvidas todas em papel A4 colorido facilitando a
visualizao das figuras construdas e estudadas.
Palavraschave: Geometria, Origami, Educao Matemtica,
Bandeira do Brasil
Introduo
Com o Movimento de Matemtica Moderna, por volta da
dcada de 70, foi dada uma grande importncia ao ensino de
lgebra e de certa forma foi esquecido a explorao dos
conhecimentos geomtricos, ou pouco se tem discutido sobre
840
essa linha de conhecimento de fundamental importncia para

o aprendizado do aluno (Rego et al., 2004).
No entanto, houve grande mudana nas metodologias de
ensino principalmente com a criao dos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais), porm ainda se perpetua nas escolas o
mtodo de ensino tradicional, no qual o aluno visto como um
ser sem conhecimento e o professor vem para sala de aula para
transmitir aos alunos informaes e experincias consolidadas
para ele por meio de seus estudos e atividades profissionais,
esperando que os aprendizes absorvam e reproduzam em suas
provas e exames (Rodrigues et al., 2011).
Na tentativa de melhorar o aprendizado da Geometria dos
alunos nas escolas foram criados vrios mtodos e tcnicas
para se discutir com os alunos sobre Geometria, dentre eles o
Origami, uma tcnica de dobraduras e recortes para construir
e observar o comportamento de figurar geomtricas planas e
espaciais (REGO et al., 2004).
A partir dessa perspectiva, utilizando tcnicas de recortes com
argolas de papel A4 pretendese construir ideais a respeito dos
quadrilteros, programando uma metodologia diferenciada
para o estudo da Geometria via o ldico, transformando as
aulas em momentos interessantes, despertando a curiosidade
dos alunos e assim chegando a um melhor entendimento da
Geometria.
Explorando a Matemtica da bandeira do Brasil: Tcnicas

geomtricas com argolas
A ideia de se trabalhar com recortes nas aulas de Matemtica
no nova, em nossa proposta utilizaremos uma tcnica
inspirada por (Rego et al. 2004), onde construiremos argolas a
base de fitas de papel A4 colorido a ponto de fazermos
correntes, recortandoas ao meio de tal modo que daremos
origem a diversos tipos de quadrilteros distintos, dentre eles
o quadrado, retngulo, losango e o paralelogramo.
Aps a construo e estudo dos quadrilteros originados,
estaremos a construir argolas de tamanhos diferenciados de
841
modo a formar as figuras geomtricas que compem a

bandeira do Brasil. Para tal, seguiremos as regras descritas no
Art. 5 da Lei n 5.700/71 descrita a seguir.
Essa Lei assegura que o desenho da bandeira do Brasil seja
modular, o que facilitar sua reproduo e confeco. A
bandeira nacional brasileira composta por trs figuras
geomtricas o retngulo, o losango e a circunferncia cada uma
com cores diferenciadas como na Figura 1:
Figura 1: Bandeira Brasileira.

Fonte: Adptado de (Camargo, 2005).
Para calcular suas dimenses tomase por base largura

desejada, dividindo em quatorze partes iguais. Cada uma
dessas partes ser considerada uma medida ou mdulo. O
comprimento da bandeira ser de 20 mdulos (Camargo,
2005). Chegando assim a uma proporo de 14 por 20
mdulos no retngulo. O losango ser posicionado dentro do
retngulo de modo que seus quatro vrtices fiquem
distanciados 1,7 mdulos dos lados do retngulo e dentro do
losango teremos uma circunferncia circunscrita de raio igual
a 3,5m como descreve a Figura 2:

842
Figura2: Forma Grfica da bandeira do Brasil

Fonte: adaptado de (Camargo, 2005).
Dessa forma podemos fazer o seguinte calculo para obtermos o

lado do losango que iremos utilizar:
Diagonal menor = 10,6m e Diagonal maior = 16,6m.
O ponto mdio entre as diagonais do losango divide as duas
diagonais exatamente ao meio assim formado quatro
tringulos retngulos com catetos iguais a 5,3m e 8,3m (figura
3). Assim podemos usar o teorema de Pitgoras para calcular a
medida de seus lados como no esquema abaixo:

843
Figura 3: Desenho do losango indicado para a bandeira

brasileira.

L

5,3m

8,3m

Fonte: Autoria prpria (2013).
d + D = L
Assim temos:
(5,3) + (8,3) = L L= 9,8m
Ento precisamos de um lado aproximadamente igual a 10
mdulos.
Para a circunferncia utilizaremos a prpria argola que ser
confeccionado com um raio de 3,5 mdulos.
A proposta de se trabalhar com argolas nas aulas de
Matemtica foi descrita em Rego et al. (2004). Esses autores
sugerem o Origami como auxilio para o ensino da Geometria,
incluindo a tcnica das argolas. Na nossa proposta
acrescentamos o conhecimento e a formao da bandeira
brasileira como fonte de aprendizado e valorizao dos
smbolos de nosso pas, buscando assim uma
interdisciplinaridade nas aulas de matemtica.

844
Metodologia
A atividade se dar em dois momentos, nos quais estaremos a
produzir figuras geomtricas e estimular a criatividade dos
participantes, trabalhando a geometria da bandeira do Brasil.
Inicialmente estaremos a construir pensamentos sobre o
ensino da Geometria atravs do mtodo dialgico o qual
abriremos um debate sobre o andamento das atividades
escolares sobre Geometria no Brasil e no mundo. Cada
participante ter a oportunidade de compartilhar suas ideias e
rever suas prticas de sala de aula junto aos colegas.
No segundo momento desenvolveremos a ideia das argolas
construindo figuras geomtricas explorando a ludicidade de
estar trabalhando com recortes e a mgica das argolas
observando como elas do origem a diversas figuras
geomtricas, em especial os quadrilteros. Estudando tambm
suas propriedades e classificao de acordo com os seus lados
e ngulos.
Em seguida estaremos conhecendo a bandeira nacional do
Brasil e construindo a mesma com as argolas obedecendo s
propores descritas no Art. 5 da Lei n 5.700/71. As
atividades sero desenvolvidas todas em papel A4 colorido
facilitando a visualizao das figuras construdas e estudadas.
A atividade ser ministrada de tal forma a deixar reflexes e
contribuies para os participantes sobre a importncia da
valorizao do patrimnio nacional nas aulas de Matemtica.
Resultados Esperados
Objetivase com esta Oficina desenvolver tcnicas de Origami
para o ensino da Geometria via recortes com argolas de papel
A4 trabalhando ideias sobre quadrilteros e explorando um
pouco a matemtica da bandeira nacional do Brasil, visto que a
mesma formada por diversas formas geomtricas.
Assim como promover aos participantes ideias e formas de
trabalhar os contedos de Geometria em sala de aula de modo
845
a garantir a empolgao dos alunos, promoo de atividades

ldicas e valorizao dos smbolos nacionais.
Referncias
Camargo, A. F. (2005). A matemtica da bandeira do Brasil.
Recuperado de
http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/anais/c25.pdf.
Rego, R. G., Rego, R. M. &Gaudencio Junior, S. (2005). A
geometria do Origami: atividades atravs de dobraduras.
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Rodrigues, L. P., Moura, L.S. & Testa, E. (2011). O tradicional e o
moderno quanto a didtica no ensino superior.
Recuperado de
http://www.itpac.br/hotsite/revista/artigos/43/5.pdf.

COLETNEA LABGG PARA ESCOLAS E

UNIVERSIDADES: NEF.801 ESTUDO DOS
POLGONOS E SEUS ELEMENTOS
Eimard Gomes Antunes do Nascimento,
Maria Teresa Bixiro Neto
Universidade Federal do Cear; Universidade de Aveiro
eimard@gmail.com,
teresaneto@ua.pt
Resumo
O uso de computadores nas escolas e universidades tem se
mostrado muito importante. Usado como recurso didtico, o
computador tornase cada vez mais presente no ensino
aprendizagem. Assim, o presente artigo faz parte de uma
coletnea de assuntos matemticos em forma de mdulos
aplicados no Laboratrio GeoGebra (LABGG)1, segundo
Nascimento (2012a, 2012b) o produto designado pela
anlise e aplicao do software livre de geometria dinmica
846
GeoGebra sob uma abordagem construtivista no processo de

possibilidades de estudo e aprendizagem da matemtica e
estatstica. Ressaltase, porm, que o trabalho dinmico de
estudo e pesquisa provoca a manifestao e a participao dos
professores e coordenadores, sensibilizandoos para o uso
adequado do computador como ferramenta de mediao e de
auxlio no processo de ensino e aprendizagem. O estudo do
artigo denominado mdulo NEF.602 tratase de uma avaliao
de possibilidades de estudo e pesquisas em Geometria I, no
tocante as noes inicias para o entendimento dos conceitos de
Geometria (aplicada no sexto ano do ensino fundamental),
usando e explorando os recursos do LABGG, sendo por escrita
(comandos) ou/e graficamente.
Palavraschave: Tecnologias para educao. Informtica.
Educao Matemtica e Tecnolgica. GeoGebra e LABGG.
Geometria.
1 Introduo
O uso de recursos tecnolgicos digitais ou tecnologias digitais
interativas (TDI) no contexto educacional constitui uma linha
de trabalho que necessita se fortalecer na medida em que h
uma considervel distncia entre os avanos tecnolgicos na
produo de softwares educacionais livres ou proprietrios e a
aceitao, compreenso e utilizaes desses recursos nas aulas
pelos professores.
Santos (2007) afirma que apesar das tecnologias digitais se
mostrarem influenciadoras s mudanas e transformaes em
mbito educacional, suas utilizaes nas aulas no
correspondem ao que se espera. Em face da assertiva, a escola
se ver diante da necessidade de redescobrir o seu papel social
e pedaggico como unidade significativa no processo de
crescimento e desenvolvimento da concepo de competncia
para a formao dos indivduos que esto integrados a si.
Omitir que o sistema educacional brasileiro se encontra em
meio a uma expressiva crise tornase impossvel em face dos
indicadores de rendimento escolar expresso pelo MEC/Inep
(Brasil, 2010). Convm ressaltar que em meio ao panorama de
847
crise e problemas por que passa o sistema educacional

brasileiro existe o avano das tecnologias da informao. O
crescimento das tecnologias educativas se constitui um fato
visvel.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN para o Ensino
Fundamental e Mdio expressam a importncia dos recursos
tecnolgicos para a educao com vistas melhoria da
qualidade do ensino aprendizagem. Destacam que a
informtica na educao permite criar ambientes de
aprendizagem que fazem sugerir novas formas de pensar e
aprender (Brasil, 1998, p. 147).
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Curso de
Matemtica,
[...] Desde o incio do curso o bacharelando deve

adquirir familiaridade com o uso do computador como
instrumento de trabalho, incentivandose sua
utilizao para formulao e soluo de problemas. [...]
Desde o incio do curso o licenciando deve adquirir
familiaridade com o uso do computador como
instrumento de trabalho, incentivandose sua
utilizao para o ensino de matemtica, em especial
para a formulao e soluo de problemas.
importante tambm a familiarizao do licenciando, ao
longo do curso, com outras tecnologias que possam
contribuir para o ensino de Matemtica [...] (Brasil,
2001, pp.56).
O link entre a teoria e a prtica quando implantado de forma
agradvel e estimulante causa ao aluno o senso de curiosidade
e, por via de consequncia, o senso de pesquisa. Segundo
Nascimento (2012a), as ideias bsicas do pesquisador Dewey
(2007) sobre a educao esto centradas no desenvolvimento
da capacidade de raciocnio e esprito crtico do aluno. Dewey
defendia a democracia e a liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturao emocional e intelectual dos
alunos. Afirma, outrossim, que o processo educativo consiste
na adequao e interao do aluno com o programa da escola e
848
das disciplinas, pois a concepo das relaes entre um e o

outro, tende a tornar a aprendizagem fcil, livre e completa.
As ideias de Dewey apregoam o princpio de que os alunos
aprendem melhor realizando tarefas prticas associadas aos
contedos estudados, fato que causa grandes estmulos e
maior aprimoramento e memorizao em vez de decorlos.
(Nascimento, 2012a, 2012b).
Na matemtica, Gravina (1998); Arcavi e Hadas (2000)
explicam que a Geometria Dinmica (GD) evidencia uma nova
abordagem ao aprendizado geomtrico, onde conjecturas so
feitas a partir da experimentao e criao de objetos
geomtricos. Deste modo, se pode introduzir o conceito
matemtico dos objetos a partir da resposta grfica oferecida
pelo programa GeoGebra, surgindo da o processo de
questionamento, argumentao e deduo.
Desta forma, surgiu a coletnea LABGG com intuito de criar as
possibilidades para o estudo em matemtica e estatstica e
para nortear o professor na aplicao prtica dos assuntos
abordados. A interface da teoria e a prtica tende ser de uma
forma agradvel e estimulante onde causa no aluno o censo de
curiosidade e consequentemente o censo de pesquisa.
A Coletnea do LABGG funcionar como ferramenta
metodolgica pscicopedaggico juntamente com o software
GeoGebra, aqui nominada de Geometria Dinmica e Interativa
(GDI), para auxiliar as tecnologias, habitualmente utilizadas
(diagrama 1), tais como: quadro de demonstrao da matria e
a aula tradicional (livro e caderno). Possibilitar ao docente
interagir e ter outra forma de ensino e um ambiente de carter
laboratorial, onde possibilitar a prtica pretendida.

849
Professo
Alunos
Colet
nea

Quadro de
demonstrao, Livros
e cadernos

Diagrama 1 Aplicao da Coletnea LABGG na estrutura educacional.
2 Aplicao Laboratorial: NEF.801 Estudo dos Polgonos e

seus Elementos
A proposta deste mdulo denominado de NEF.801 (significa o
primeiro experimento do currculo do Ensino Fundamental
aplicado no oitavo ano) avaliar as possibilidades de estudo
para o conceito intuitivo dos polgonos e seus elementos.
Segundo Geovanni J. (2009) polgono a reunio de uma linha
fechada simples, formada apenas por segmentos de retas de
um mesmo plano, com sua regio interna. Para melhor
demonstrao, vamos destacar os elementos de um polgono
acompanhando com o LABGG.
3
2

Figura 1 e 2 Elementos 1,2 e 3 do polgono.

850
Segundo o mesmo autor, os elementos do polgono so:

1. Vrtices, so os pontos criados pelo comando ponto, no
exemplo so A, B, C, D e E. Os polgonos so nomeados por
meio de seus vrtices. No caso estudado acima temos o
polgono ABCDE.
2. Lados, que so os segmentos AB, BC, CD, DE e EA.
3. ngulos internos, que so ngulos formados por dois lados
consecutivos. No caso estudado temos os ngulos. Tambem
podemos representar pelas letras do alfabeto grego , , e
etc.
No mesmo polgono temos:
4. Angulos externos, que so os ngulos formados por um lado
do polgono e pelo prolongamento de um lado consecutivo
a ele. No caso da figura 3 temos (linhas pontilhadas).

Figura 3 Elemento 4 do polgono (ngulo externo).

5. As diagonais, que so segmentos que unem um vrtice a

outro vrtice no consecutivo a ele. Na figura 4 abaixo
(linhas internas)
851

Figura 4 Elemento 5 do polgono (diagonais).

Observase que em um mesmo polgono, o numero de vrtices,
de lados, de ngulos internos e de ngulos externos sempre o
mesmo.
Temos no polgonos a idea de ngulo, mais na realidade os
polgonos so nomeados com base no nmero de lados.

Figura 4 Tipos diferentes de polgonos (de acordo com os lados).
852
Alguns poligonos, por sua utilizao mais frequente, tem

nomes especiais.
3 Consideraes Finais
Em face do exposto, tmse a convico que o LABGG se
fundamenta na perspectiva didtica proativa e interativa,
vivenciada em duas representaes diferentes do mesmo
objeto que interagem entre si: no caso, a representao
geomtrica e sua representao algbrica. A utilizao do
software como recurso didtico no ensino da Matemtica e
Estatstica se constitui um caminho para o professor vivenciar
com os alunos o processo ensinoaprendizagem a satisfao,
motivao, competncia e habilidade em relao
aprendizagem preconizada pelo Plano de Desenvolvimento da
Educao do Brasil, com vistas ao desenvolvimento cientfico,
tecnolgico, social e humanstico da Nao e com qualidade.
A aplicao do LABGG no processo de ensinoaprendizagem
em Estatstica pode contribuir em muitos fatores,
especificamente no que tange a manipulao geomtrica. A
habilidade de manipular pode ser desenvolvida, medida que
se fornea ao aluno materiais de apoio didtico baseados em
elementos concretos representativos do objeto geomtrico em
estudo.
A coletnea tem a vantagem didtica de apresentar, ao mesmo
tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto
que interagem entre si: sua representao geomtrica e sua
representao algbrica.
Referncias
Arcavi, A. & Hadas, N. (2000). Computer mediated learning: an
example of an approach. International Journal of
Computers of Mathematical Learning 5(1), pp. 2545.
Brasil. (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC.
853
Dewey, J. (2007). Democracia e educao: captulos essenciais.

So Paulo: tica.
Gravina, M. A. & Santarosa, L. M. (1998, maio). A
Aprendizagem da Matemtica em ambientes
informatizados. Informtica na Educao: teoria &
prtica, pp 7388. Recuperado em
http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/
6275, 9/10/2013 s 22 horas.
Nascimento, E. G. A. do (2012a). Avaliao do software
GeoGebra como instrumento psicopedaggico de ensino
em geometria. (Dissertao de Mestrado). Universidade
Federal do Cear, Fortaleza, CE.
Nascimento, E. G. A. do (2012b). Proposta de uma nova
aplicao como instrumento psicopedagogica na escola: o
LABGG (Laboratrio GeoGebra). In Actas de la
Conferencia Latinoamericana de GeoGebra, Montevideo,
Uruguai.
Santos, V.P. (2007). Interdisciplinaridade na sala de aula. So
Paulo: Loyola.

854
FERRAMENTAS DA WEB 2.0 PARA

EDUCAO MATEMTICA: ESTUDO DA
ARTE
Dennys Leite Maia,
Joserlene Lima Pinheiro,
Rodrigo Lacerda Carvalho
Universidade Federal do Ceara
eimard@gmail.com,
dennysleite@gmail.com,
lenofortal01@gmail.com,
rodrigolacerdacarvalho@gmail.com
Resumo
O uso de tecnologias digitais nas escolas e universidades tem
crescido rapidamente. Neste contexto, o computador tornase
cada vez mais presente no ensino, sendo valorizado como
recurso que favorece a aprendizagem, ou didaticamente
apropriado. Este artigo aborda a utilizao de programas
online disponveis na rede mundial de computadores voltados
para o ensino de Matemtica. O objetivo deste trabalho
apresentar experincias de ensino com recursos da web 2.0
para o ensino de contedos desta disciplina na Educao
Bsica. Ademais, apresentase um rol de softwares disponveis
nesta perspectiva que possuem potencial educativo e que
podem propiciar ao professor e alunos alternativas para
melhorar a apreenso conceitual e maior rendimento na
prtica de ensino e aprendizagem apoiada em tecnologias, caso
aspectos didticos e funcionais sejam adequadamente
contemplados.
Palavraschave: Tecnologias para Educao Matemtica.
Informtica educativa. Matemtica Aplicada. Ferramentas
WEB.
855
Introduo
Uma das questes mais polmica no contexto do sistema de
ensino brasileiro diz respeito aos problemas de aprendizagem
em Matemtica, esse tema toma uma dimenso mais
significativa quando diz respeito ao ensino das cincias exatas
e as avaliaes realizadas pelo MEC. Algumas dificuldades na
aprendizagem matemtica so decorrentes de estratgias de
ensino adotadas pelas instituies e/ou professores.
De acordo com Nascimento (2012), vivemos numa sociedade
cada vez mais automatizada, as mquinas j fazem parte do
nosso dia a dia, onde fica difcil imaginar uma atividade da vida
moderna que no seja de alguma forma, mediada por um
computador. A escola, como instituio social responsvel
pelos processos formais de aprendizagem e construo de
conhecimentos, no poderia assumir um papel neutro neste
contexto chamado sciotecnolgico em que vivemos.
Os usos de recursos digitais podem contribuir no processo de
ensino e aprendizagem da referida disciplina. Tais recursos so
utilizados nas aulas de Matemtica para potencializar
situaes de ensino em que recursos analgicos no so
suficientes, podendo configurarse como decisivo na apreenso
dos conceitos matemticos.
Estudos como os Pinheiro, Carvalho e Maia (2013), Bittar
(2010), Borba e Penteado (2010), Nascimetno (2012), Costa
(2010), indicam que o uso de tecnologias digitais para auxiliar
o processo de ensino e aprendizagem em Educao
Matemtica, pode contribuir para a apreenso de conceitos e
colocar em prtica, alm do desenvolvimento de competncias,
como raciocnio lgico, deduo, e outros aspectos. A
caracterstica multimiditica, o acesso facilitado e a interao
entre os sujeitos, oportunizada por ferramentas disponveis na
internet, desvelam novas possibilidades pedaggicas.
A importncia conferida s tecnologias digitais da informao
e comunicao (TDIC) no ensino da Matemtica vista na
quantidade de trabalhos desenvolvidos que relacionam as
temticas. Segundo Maia (2012), as TDIC esto entre as linhas
856
de pesquisa mais contempladas que compem os cursos de

Mestrado e Doutorado em Educao Matemtica, em todo o
mundo.
Contudo, o uso de recursos TDIC no contexto escolar constitui
uma linha de trabalho que necessita se fortalecer na medida
em que h uma considervel distncia entre os avanos
tecnolgicos na produo de softwares educacionais livres ou
proprietrios e a aceitao, compreenso e utilizaes desses
recursos nas aulas pelos professores.
O presente atrtigo vem propor uma socializao de prticas
com o uso de tecnologas para auxiliar o ensino e
aprendizagem em Matemtica, mais tambm, imperiosa a
formao de professores para apropriao e uso desses
recursos.
Importa observar que o professor responsvel pela conduo
do processo de ensino e aprendizagem em contexto escolar.
Seja na formao inicial ou continuada necessrio que os
professores tenham conhecimento sobre estratgias de ensino
e aprendizagem, com diferentes recursos, sejam eles
analgicos, manipulveis, sejam digitais, como softwares
educativos/educacionais, objetos de aprendizagem (OA) e
ferramentas da web 2.0, foco deste trabalho.
A web 2.0 e suas relaes com a educao

Com ao aparecimento da World Wide Web (www) nos anos 80,
alterouse a forma como usar o computador e
consequentemente compartilhar informaes, pesquisar,
preparar aulas, trabalhos academicos, preparar e programar
viagens ou simplesmente comunicar com os outros que se
modificou no inicio da decada de 90, com o surgimento do
primeiro navegador livre e grfico, o Mosaic, e depois o
Netscape, primeiro navegador comercial da internet,
comeando uma nova evoluo em termo de comunicao,
pois por ser sobretudo texto com hiperligaes, a que se
vieram a associar imagens, som e mais tarde vdeo. Tivemos
857
momentos em que os stios Web pareciam mostrurios de cor,

som e de animaes.
Segundo Carvalho (2008) a Web democratizouse a publicao
online e o acesso informao. Com o aparecimento das
funcionalidades da Web 2.0, conceito proposto por Tim
OReilly e o MediaLive International, a facilidade de publicao
online e a facilidade de interaco entre os cibernautas torna
se uma realidade. O Reilly (2005), num artigo sobre a Web 2.0,
prope palavraschave que caracterizam a Web 1.0 e a Web 2.0
fazendo uma comparao evolutiva entre esses dois conceitos.
O termo no se refere atualizao nas especificaes tcnicas,
e sim a uma mudana no acesso e na forma como ela
percebida por usurios e desenvolvedores, ou seja, o ambiente
de interao e participao. A Web 2.0 aumentou a velocidade
e a facilidade de uso de diversos aplicativos, onde alguns no
precisam nem ser instalados no computaddor do usurio,
bastando usar no prprio navegador de internet e assim sendo
responsveis por um aumento significativo no contedo
existente na Internet.
A partir do advento da web 2.0 tevese um fenmeno scio
tecnolgico, que definido como cibercultura (LEMOS, 2004).
De acordo com o autor, a principal caracterstica da
cibercultura uma atitude social de apropriao criativa das
novas tecnologias pelos sujeitos ou atores. Uma vez que essas
tecnologias intelectuais se materializam nos artefatos digitais
de alta plasticidade, facilidade de alterao, reproduo e
transferncia, trabalhar com estes objetos culturais, estabelece
um outro patamar potencial ao desenvolvimento da
inteligncia individual e coletiva dos grupos inseridos neste
cenrio, implicando mudanas profundas prtica de
educao e formao.
O computador (desktop, laptop ou tablet) conectado internet
se torna uma ferramenta de destaque dentro deste contexto de
mudanas sociais. Porm a invaso dessas mquinas nos
diferentes ambientes educacionais e o uso de tecnologias
intelectuais, mediadas por elas, no foram ainda devidamente
858
aprofundadas e esto sujeitas ao constante ritmo de mudanas

que seus usos implementam na sociedade.
A ideia da Web 2.0 tornar o ambiente online mais dinmico
e fazer com que os usurios colaborem para a organizao de
contedo e possam usar com mais facilidade e praticidade.
Com essa nova gerao de aplicativos e tecnologias temos
alguns termos associados: blog, wiki, podcast, rss, feeds, Hi5,
MySpace, Linkedin, Facebook etc que facilita uma conexo mais
social da web e onde toda a gente pode adicionar e editar
informao. No entanto, a prpria dinmica do uso da rede em
relao s atividades locais e globais passaram a delinear
outras posturas das empresas que utilizavamna para negociar
produtos e servios, bem como dos novos usurios que, enfim,
legitimam usos e demandam mudanas nos padres
estabelecidos.
O delineamento da web 2.0 como plataforma, onde servios e
produtos passam a diferenciarse cada vez menos, requer
outra postura do usurio, estabelecendo outra cultura
tecnolgica. A crescente descentralizao e redefinio das
caractersticas dos usurios faz com que, cada vez mais, todos
os usurios da web sejam autores e operadores das
informaes, ao invs de simples usurios ou destinatrios dos
artefatos presentes na rede. Tais aspectos nos remetem aos
trs princpios da cibercultura propostos por Lemos (2004), a
emisso, conexo e reconfigurao.
A emisso diz respeito s interaes e produes do usurio
conectado em rede. A conexo, por sua vez, referese
liberao do que produzido, bem como a apropriao da
produo de outros emissoresautores. Por fim, a
reconfigurao corresponde apropriao e uso dos recursos
digitais disponveis na rede. No ciberespao, as trocas e a
interatividade possibilitam s pessoas a autoria. Professores e
alunos ao vivenciarem essa nova cultura se inserem num novo
formato de sala de aula, a sala virtual ou sala de aula online,
se tornam autores e coautores, ensinam e aprendem
Matemtica simultaneamente de forma crtica e criativa.
859
A nova organizao estabelecida facilita o acesso e a

navegabilidade na web requerendo menos habilidades
tcnicas, deslocando o foco para o uso da rede de modo a
estimular a participao dos usurios em outro nvel de
interao social, seja atravs de comentrios em sites de
grandes jornais, ou pela possibilidade de criar pginas pessoais
onde podemos lanar para usurios do mundo inteiro nossas
prprias produes.
Ferramentas da web 2.0 para a Educao Matemtica

Costa (2010) estudou a formao de professores de
Matemtica para uso das TDIC em uma abordagem baseada no
ensino de funes polinomiais de primeiro e segundo grau. O
estudo procurou averiguar as possibilidades e dificuldades do
ensino desse contedo com o software Winplot. Outro objetivo
foi investigar os elementos considerados pelos professores
pesquisados que elaboraram estratgias pedaggicas com o
uso de TDIC para aulas que iriam lecionar sobre funes
polinomiais. A pesquisa desenvolvida com 15 professores de
Matemtica da rede pblica de Estado de So Paulo teve um
carter qualitativo na modalidade anlise de contedo. O autor
aponta dificuldades dos professores pesquisados ligadas aos
contedos, como a interpretao de enunciados e a
generalizao algbrica. Na tentativa de sanar estas
dificuldades o pesquisador destaca que o uso do Winplot
auxiliou os professores a elaborem estratgias pedaggicas
com atividades dinmicas e interativas, como compreender o
movimento que a parbola faz no grfico.
Pontes (2010) trabalhou com o uso do software Modellus para
potencializar a aprendizagem de funes. O objetivo de sua
pesquisa foi investigar o desenvolvimento do processo de
aprendizagem de funo por meio do recurso. A pesquisa foi
desenvolvida junto a uma turma de alunos do Ensino Mdio,
em uma escola municipal da cidade de MaranguapeCE. A
anlise destes resultados ofereceu subsdios para se conceber
o planejamento de 16 aulas. De acordo com o autor, constatou
se um progresso na construo de conhecimentos elaborados
860
pelos alunos, em determinadas situaes de aprendizagem,

consolidadas durante o uso do software Modellus e concluiu
tambm que o uso pedaggico do computador tornou a aula
mais interessante e atrativa, levando os alunos a
desenvolverem uma compreenso mais facilitadora e
motivadora de contedos de funo. Sob nossa anlise, o
software Modellus relevante para o ensino de funes,
entretanto precisamos passar da fase do encanto do
computador para a necessidade de aprender.
Nascimento e Trompieri Filho (2012) avaliaram o uso do
software livre Geogebra na aplicabilidade no ensino de
geometria. Mostrou o dinamismo do programa e categorizou
de Geometria Dinmica e Interativa (GDI) que a
implementao computacional da geometria tradicional,
aquela usando as tecnologias rgua, compasso e esquadro
(TRCE). Nessa pesquisa usou a apresentao dos triangulos e
suas classificaes. Os pesquisadores destacaram a
importncia do referencial terico adotado e da utilizao do
Geogebra como ferramenta de simulao. De maneira geral, a
utilizao do software GeoGebra foi considerada pelos alunos
como sendo de fcil compreenso e assimilao. Isso
corroborado pelo fato que os assuntos escolhidos so
geralmente feitos com certa facilidade pelos alunos. Com a web
2.0 O geogebra conseguiu atualizar nessa forma de
comunicao, onde se pode usar o programa no proprio
navegador pelo google apps (aplicativos do google) sem
precisar baixar e instalar no computador. Recentemente foi
lanado a verso para laptops e celulares tambm, facilitando
ainda mais para os usurios. Outra forma de aprender
usando o aplicativo YouTube (Aplicativo que permite que seus
usurios carreguem e compartilhem vdeos em formato
digital) pode se ter vdeos de aplicao do Geogebra. Assim,
tanto profesores como alunos podem aprender e
comportailhar o aprendizado e no proprio navegador usar o
programa como simulador e poder testar os conhecimento
teoricos e prticos.

861
Referncias
Borba, M. de C.; Penteado, M. G. (2010). Informtica e Educao
Matemtica. 4 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora.
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para uso das Tecnologias de Informao e Comunicao:
uma abordagem baseada no ensino de funes polinomiais
de primeiro e segundo graus. Dissertao (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
Lemos, A. (2004). Cibercultura: tecnologia e vida social na
cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina.
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geometria. (Dissertao de Mestrado). Universidade
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do uso do Software Geogebra no ensino de Geometria:
Reflexo da Prtica na Escola. XII Encontro de Ps
Graduao e Pesquisa,Universidade de Fortaleza.
Pinheiro, J. L.; Carvalho, R. L.; Maia, D. L. (2013). Recursos
didticos digitais e o Ensino da Matemtica. 1ed.Fortaleza:
EdUECE, v. 1, p. 151165.
Pontes, H. U. N. (2010). Uso de software educativo no Ensino
Mdio para facilitar a aprendizagem significativa e
cooperativa de funes. Dissertao (Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica),
Universidade Federal do Cear, Fortaleza.

862
A ARTE DE TRABALHAR ALGUNS

CONCEITOS DA GEOMETRIA PLANA E
ESPACIAL AO CONSTRUIR UMA CAIXA DE
PRESENTES
Neyr Muniz Barreto
neyrmb@gmail.com
Resumo
Esta Oficina compreende dois momentos. O primeiro tem como
objetivo a explorao de alguns conceitos com relao
Geometria Plana e Espacial, como medidas de comprimento,
rea e volume atravs da arte, kirigami, ao construir uma caixa
de presentes em diversos tamanhos. Em um segundo
momento, utilizando o recurso de dobradura e recorte em
folha de papel, a atividade proposta aos participantes buscar
provocar argumentaes e facilitar a compreenso dos
conceitos matemticos que devem ser formalizados aps a
atividade, tais como permetro, frmulas das reas do
quadrado, retngulo e tringulo, conceito de diagonal,
tringulo retngulo, p da perpendicular, altura do tringulo
retngulo, teorema de Pitgoras, ngulos e volume do
paraleleppedo. Pretendese com a Oficina contribuir para a
formao inicial e continuada dos professores de Pedagogia e
Matemtica do Ensino Fundamental I e II que trabalham ou
trabalharo em sala de aula.
Palavraschave: Dobraduras. Educao Matemtica.Geometria.
Kirigami.
Introduo
A Oficina pretende capacitar os professores de Pedagogia e
Matemtica do Ensino Fundamental I e II, por meio de atividades
experimentais utilizando a arte de dobradura e cortes em papel,
kirigami, para explorar e contribuir para o melhor entendimento
de conceitos geomtricos. Estudos pedaggicos atuais tm nos
863
mostrado a grande dificuldade enfrentada por alunos em

assimilar determinados contedos em Geometria, que no
suficiente um aluno saber aplicar frmulas para calcular rea de
uma figura plana.
Segundo Rgo, Rgo e Gaudncio Junior (2004), o Origami pode
representar para o proceso de ensino/aprendizagem de
Matemtica um importante recurso metodolgico, atravs do
qual os alunos ampliaro seus conhecimentos geomtricos
formais, adquiridos inicialmente de maneira informal por de
obsevao do mundo de objetos e formas que o cercam. Com
uma atividade manual que integra, dentre outros campos do
conhecimento, Geometria e Arte, temse a oportunidade de
apresentar e discutir uma grande variedade de contedos
matemticos.
O kirigami, do japons, compartilha a raz kiru, recortar, e kami,
papel. Podese encontrar outras nomenclaturas para essa arte,
tais como cutting paper, nos pases de lngua inglesa, e
schmeiden, em alemo. Referese arte japonesa de recortar o
papel, criando representaes de determinados seres, ou
objetos, dando uma forma, to antigo quanto o origami. Essa arte
contribui em alguns aspectos nos mais diversos campos, que
incluem a arte em si, a educao, a terapia, a indstria e o
comrcio. Essa arte tm uma relao intrnseca com a
Geometria, podendo, contribuir como um importante recurso
didtico para a Educao Matemtica.
Tradicionalmente uma nica folha de papel cortada, com
tesoura, para fazer uma forma figurativa ou abstrata. O foco
visual pode ser o papel cortado ou o restante "espao
negativo". Para desenhos simtricos, o papel dobrado muitas
vezes antes de cortar, em seguida, desdobradas.
Na realizao do Kirigami, atravs das dobraduras e os recortes,
os participantes familiarizamse com as noes e conceitos
geomtricos, planos e espaciais, como as formas, linhas de
simetria, reas, volume do slido relacionando a outros campos
de conhecimento possibilitando o desenvolvimento de
atividades voltadas para:
864
(i) explorao e construo de conceitos matemticos;

(ii) discriminao de forma, posio e tamanho;
(iii) construo de figuras planas e espaciais;
(iv) utilizao dos termos geomtricos;
(v) relao espao e forma;
(vi) coordenao motora;
(vii) desenvolvimento perceptivo e cognitivo
(viii) reproduo experimental.
O recurso didtico para o aprendizado poder ser to eficaz
quanto maior a variedade de estratgias que permitam o aluno
visualizar e operar sobre o objeto de conhecimento, no se
tornando um mero executor de exerccios mecnicos, de
repetio na utilizao de frmulas, que no so compreendidos.
De acordo com Piaget (1970), as estruturas do pensamento so
adquiridas pela ao do sujeito sobre o meio, portanto cabe ao
professor criar condies para a construo progressiva dessas
estruturas atravs de atividades que envolvam experimentao,
reflexo e descoberta.
Por fim, assumindo que a aquisio de conhecimento
construda na interao entre os sujeitos, percebemos a
contribuio da arte do kirigami, como elemento mediador
prazeroso e bem estruturado, a nvel matemtico e pedaggico.
Objetivo
O objetivo geral da Oficina capacitar os participantes em
manipular o papel atravs da arte do kirigami, para trabalhar a
construo dos argumentos matemticos, e as possibilidades
de explorao e utilizao como recurso didtico diferencial
para o ensino de Geometria, na sala de aula. Sendo assim,
estaremos a:
(i) Levantar questionamentos e construir argumentaes
envolvendo conceitos geomtricos;
865
(ii) Analisar como calcular reas de figuras planas sem o uso

de frmulas;
(iii) Realizar atividades experimentais propostas com a
utilizao do kirigami;
(iv) Analisar as argumentaes que levam s demonstraes
das frmulas envolvendo o teorema de Pitgoras e reas
de figuras planas.
Os contedos a serem trabalhados sero permetro, frmulas
das reas do quadrado, retngulo e tringulo, conceito de
diagonal, tringulo retngulo, p da perpendicular, altura do
tringulo retngulo, teorema de Pitgoras, ngulos e volume
do paraleleppedo.
Metodologia
A metodologia compreende a aplicao de um trabalho com
atividades experimentais de ensino considerando as etapas
de desenvolvimento da criana, de Piaget abstrao emprica
e abstrao reflexiva, ou construtiva previamente elaboradas,
mediadas pelo ministrante.
A oficina se realizar em dois momentos. O primeiro tem como
objetivo a explorao de alguns conceitos com relao
Geometria Plana e Espacial. Em um segundo momento,
utilizando o recurso didtico, o kirigami, cuja atividade
proposta aos participantes, buscar:
(i) Contar com uma apresentao pessoal dos profissionais
pedagogos de orientao e sua funo no evento.
(ii) Fundamentar a teoria por meio de textos, apostila.
(iii) Discutir sobre a arte do kiragami e seu uso em sala de
aula como recurso didtico.
(iv) Construir a Caixa de Presente, em papel sem modelo
visvel, para que os participantes processem as etapas,
visando aprender a tcnica e as formas conseguidas
pelas dobras, por meio da prtica demonstrativa.
866
(v) Apresentar os trabalhos construdos na Oficina,

compartilhar tcnicas, e dialogar sobre as experincias.
Recursos necessrios
Datashow, tesouras, rguas, transferidores, papel ofcio colorido.
Referncias
Carvalho, Leoncio de O. Silva, Ariomar F. (1992). Brincando
com Origami Arquitetnico. Global Editora, So Paulo,
Brasil, 59p.
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Universitria, Rio de Janeiro, Brasil, 182p.
Rgo, Rogria Gaudncio do; Rgo, Rmulo Marinho do;
Gaudncio Jnior, Severino. (2004). A Geometria do
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Universitria/UFPB. 2. ed., Joo Pessoa, Brasil, 148p.
Ueno, Thas R.; Caldeira, Marco A. C. (2001). Origami
arquitetnico no ensino da geometria descritiva. Revista
Educao Grfica, Bauru, n. 5, p. 6576.

867
EXPLORANDO GEOMETRIA ATRAVES DO

PROCESSO GERAL DE RINALDINI: O USO
DO SOFTWARE EDUCACIONAL GEOGEBRA
Brasil
Resumo
O workshopapresentaumaabordagem sobre o ensino da
geometria plana, destinase a Professores da Educao
Bsica e alunos de graduao, utilizando o computador como
recurso didtico, o qual subsidiar nautilizao do software
educativo GeoGebra. Objetivamos oferecersubsdios tericos e
prticos sobre o manuseio do solftwareGeoGebra como
tambm despertar o raciocinio matemtico para os conceitos
de retas paralelas, ngulos, retas perpendiculares, polgonos
regulares, inscritos e circunscrito atravs do proceso geral de
Rinaldini. A fundamentao terica que utilizamos PCN (2001),
Onuchic (1999), Schroeder e Lester (1989), Van de Walle
(2001) Papert (1985), DAmbrosio (1998) e Ponte (1998). A
metodologa que utilizamos como suporte a resoluo de
Problemas pois a mesma nos possibilitatrabalharcomquestes
que desevolvem o raciocinio matemtico, levando o aluno a
refletir sobre determinada siruaoou problema exposto pelo
a profesor posibilitando umamaiorinteraona sal de aula.
Palavraschave: Geometra, software educacional Geogebra,
Processogeral de Rinaldini, Polgonos regulares.
868
Introduo
No cenrio educacional a formao profissional do professor
questo emergencial colocada na pauta das discusses da
educao brasileira. Esta temtica, analisada a partir de
diferentes estudos (Nvoa, 1995 Pimenta, 1999 Therrien,
1997), aponta para a necessidade de reflexes a respeito dos
saberes requerido na prtica docente. Lembrandose que essa
prtica, percebida em sua complexidade, requer do professor a
mobilizao de diferentes saberes para dar conta da
especificidade e das diferentes exigncias do ato de ensinar.
Com isso os profesores tem que se adequarem ao mundo
tecnolgico em que vive os alunos, pois, o avano tecnolgico e
o uso crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) tm alterado de maneira marcante as relaes sociais. A
rapidez na comunicao entre as pessoas e a disseminao de
informaes em tempo real so aspectos marcantes desse novo
cenrio social, a sociedade do conhecimento (Dambrsio,
1998).
Uma nova realidade encontrada nas escolas com o advento
de equipamentos de informtica. Essa nova fase pode ser
encarada como um momento de evoluo tecnolgica, que
poder trazer vrios benefcios para a incluso digital,
socializao de programas educacionais e enriquecimento das
estratgias de ensino em todas as disciplinas, em especial a
disciplina de Matemtica, mas o que transparece que a
entrada dos computadores na educao tem provocado
inquietao aos professores, pois estes provocam insegurana
na maioria dos docentes.
Ponte (1998, p. 29) afirma que a principal finalidade do
desenvolvimento profissional :
[...] tornar os professores mais aptos a conduzir um
ensino da Matemtica adaptado s necessidades e
interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria
das instituies educativas, realizandose pessoal e
profissionalmente.
869
Em virtude das novas demandas de formao dos alunos da

Educao Bsica, fazse necessria a introduo de abordagens
de ensino nas quais ele aprenda Matemtica de maneira a
poder empregla adequadamente nas situaes diversas com
as quais se depara, sejam as internas prpria Matemtica,
sejam as relativas a outras reas de conhecimento.
Diante do contexto atual das escolas pblicas, onde o governo
fez investimentos na rea da informtica em favor da melhoria
da educao e a falta de preparo dos professores em lidar com
essa situao prope esse minicurso para professores da
Educao Bsica e professores em formao (licenciandos),
utilizando o software educativo Geogebra como alternativa
para as aulas de matemtica atravs de estudos e construes
geomtricas planas.
O uso do software Geogebra, objeto de estudos no Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) em 2007, poder
propiciar por meio de suas ferramentas, a execuo de
atividades matemticas, dando condies necessrias para que
diminua a distncia do professor com o computador de modo
que se sinta vontade no manuseio e no ameaado por esta
tecnologia, abordando possibilidades e limitaes do uso de
softwares no ensino da matemtica, estimulando a utilizao
dos computadores na prtica docente para enriquecer
ambientes de aprendizagem e auxiliar o professor e o aluno no
processo de construo do conhecimento.
De acordo com os PCN os conceitos geomtricos constituem
parte importante do currculo de matemtica, pois, por meio
deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. A geometria um campo
frtil para se trabalhar com situaesproblema e um tema
pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente.
(Brasil, 2001).
A construo do conhecimento, segundo Piaget, prope uma
reflexo perante as observaes e atuaes do indivduo,
codificada nas suas vivncias, depurando sua lgica e
870
percepo. Para Papert (1985), essa construo se concebe

pela participao de um instrumento, o computador, mediado
intencionalmente para esse fim, o de construir o
conhecimento. O professor, nesse processo, mediador,
compondo o direcionamento do foco de estudo de forma
contextualizada para o aluno. Uma metodologia que atenda ao
processo educacional precisa se voltar para teorias de
aprendizagens e estar aberta a inovaes a fim de acompanhar
a evoluo tecnolgica e social
Proposta Metodologica
Tendo em vista a grande dificuldade dos alunos em
Matemtica em saber resolver problemas, acreditamos que a
metodologia de trabalho adotada uma oportunidade de
modificar o desenvolvimento habitual das aulas de matemtica
e, tem por objetivo desenvolver processos de pensamento
matemtico, assim como motivar e tornar significativa a
introduo de um determinado conceito matemtico.
Nesta metodologia, o problema o ponto de partida e, os
professores, atravs da resoluo de problemas, devem fazer
conexes entre os diferentes ramos da matemtica gerando
novos conceitos e novos contedos.
Para Van de Walle (2001) a resoluo de problemas deve ser o
foco do currculo de Matemtica, deve ser vista como a
principal estratgia de ensino. Alm disso, ele chama a ateno
para que o trabalho de ensinar comece sempre onde esto os
alunos, ao contrrio da forma usual em que o ensino comea
onde esto os professores, ignorandose o que os alunos
trazem consigo para a sala de aula. Nesse sentido, a
aprendizagem ser uma consequncia do processo de
resoluo de problemas.
Os PCN (2001) focalizam a resoluo de problemas como um
ponto de partida da atividade matemtica. Conceitos, ideias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a
explorao de problemas.
871
Schroeder e Lester (1989, p. 31 34) abordam de trs modos

diferentes de resoluo de problemas descritos por:
Ensinar sobre resoluo de problemas: o professor
trabalha com variaes do modelo de Polya.
Ensinar a resolver problemas: concentrase na maneira
como a Matemtica ensinada e o que dela pode ser
aplicada. Dse relevncia ao uso do conhecimento
adquirido anteriormente em problemas rotineiros e no
rotineiros.
Ensinar Matemtica atravs da resoluo de
problemas: temos a resoluo de problemas como uma
metodologia de ensino, como um ponto de partida e um
meio de se ensinar matemtica. O problema olhado
como um elemento que pode disparar um processo de
construo do conhecimento. O ensino est centrado no
aluno, que constri os conceitos matemticos durante a
resoluo de um problema, sendo a seguir formalizados
pelo professor.
A ltima abordagem constituise num caminho para se ensinar
Matemtica e no apenas para se ensinar a resolver problemas.
Alm disso, este enfoque se diferencia do ensino tradicional,
vigente na maioria das aulas.
O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensino
aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de
problemas baseiase na crena de que a razo mais importante
para esse tipo de ensino a de ajudar os alunos a
compreenderem os conceitos, os processos e as tcnicas
operatrias necessrias dentro do trabalho feito em cada
unidade temtica. (Onuchic, 1999, p. 208).
Aliado perspectiva de resoluo de problemas, o presente
minicurso tem por objetivo apresentar uma proposta de
atividades utilizando o software educativo Geogebra para o
ensino de Geometria Plana, utilizandose da metodologia de
resoluo de problemas que podem facilitar essa
compreenso. Justificase tambm pela necessidade de incluir
872
essa metodologia na formao inicial e continuada dos

professores.
Como esse workshop pretendemos que as construes
geomtricas permitam que os professores vejam neste
material a possibilidade de inmeras exploraes, quer sirva
de como apoio ao trabalho de polgonos regulares, irregulares,
retas paralelas, retas perpendiculares, ngulos, noo de
distncias que so contedos especficos do currculo de
matemtica, ou como forma de propiciar o desenvolvimento de
habilidades com software para o trabalho da sala de aula.
Logo podemos perceber a relevncia conferida resoluo de
problemas e ao software Educacional GeoGebra para tanto,
buscando subsdios para alicerar nosso minicurso
distribumos em cinco momentos distintos, os quais sero
descritos a seguir.
No primeiro momento, pretendemos retratar historicamente o
desenvolvimento da Geometria no Brasil discutindo sobre as
possibilidades de problematizao por meio do software
educativo Geogebra, como estratgia de aprendizagem para a
Geometria Plana no Ensino Fundamental.
No segundo momento, pretendemos permitir aos professores
atuantes e professores em formao explorar o software, onde
apresentaremos posterior a explorao orientarmos a
manipulao do mesmo.
No terceiro momento vamos propor uma sequncia de
atividades para deduzirmos a diviso de um segmento em n
lados, a seguir a sequncia de atividades:
Atividade 1: Dividir um segmento AB em cinco partes iguais.
Atividade 2: Dividir um segmento AB em sete partes iguais.
Atividade 4: Dividir um segmento AB em n partes iguais.
No quarto momento vamos propor uma sequncia de
atividades para construo de polgonos inscrito numa
circunferncia, como a inteno generalizar utilizando o
processo geral de Rinaldini, ou seja, deduzirmos que o desenho
873
geomtrico que dividem a circunferncia em um

nmero "n" de partes iguais, com a utilizao da rgua e
do compasso, no nosso caso o software educacional GeoGebra,
o qual distribumos em trs atividades.
Atividade 1: Construes de circunferncias para os
processos exatos de diviso em 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15 e 30 em
partes iguias.
Dentre as construes citadas acima iremos detalhar um
dos procedimentos necessrios para a realizao da
construo de uma circunferncia dividida em trs partes
iguais.
Trace o dimetro AB da circunferncia a ser dividida;
Com o centro do compasso em A e abertura AB trace um
arco de circunferncia;
Com o centro do compasso em B e abertura AB trace um
outro arco de circunferncia;
A interseo dos arcos determinar os pontos C e D;
Divida o dimetro em 11 partes iguais;
Escolha os nmeros pares ou os mpares;
Trace semirretas que partam de C e D e que passem pelos
pontos 0, 2;
As intersees, entre as semirretas e o lado oposto da
circunferncia, determinam a diviso em 3 partes iguais.
Atividade 2: Abordaremos o processo de diviso em 17 partes
iguais foi elaborado por Gauss. Em Disquisitiones
Arithmeticae, Gauss demonstrou que os polgonos regulares
de p lados, em que p um primo de Fermat, da forma que so
construtveis com rgua e compasso. Em 1837, Pierre
Wantzel mostrou que esta condio tambm necessria para
que o polgono regular de p lados, com p primo, seja
construtvel.
874
Atividade 3: Construes de circuferncias para os processos

aproximativos referemse diviso em 7, 9, 11 e 13 partes
iguais.
Construa uma circunferncia e divida em 11 partes iguais.
Trace o dimetro AB da circunferncia a ser dividida;
Com o centro do compasso em A e abertura AB trace um
arco de circunferncia;
Com o centro do compasso em B e abertura AB trace um
outro arco de circunferncia;
A interseo dos arcos determinar os pontos C e D;
Divida o dimetro em 11 partes iguais;
Escolha os nmeros pares ou os mpares (na ilustrao
escolhemos os nmeros pares);
Trace semirretas que partam de C e D e que passem pelos
pontos 0, 2, 4, 6, 8 e 10;
As intersees, entre as semirretas e o lado oposto da
circunferncia, determinam a diviso em 11
partes aproximadamente iguais.
No quinto momento, faremos uma avaliao para verificao
dos conceitos e apropriao dos conhecimentos
compreendidos pelos professores atuantes e professores em
formao.
Referncias
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Fundamental.(2001). Parmetros Curriculares
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aritmticas e geomtricas no ensinomdio. Paraba.
10/12/2013
http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/Diss_Wilton_Mil
ani.pdf/

A OBMEP COMO EXPERINCIA DE ENSINO

DA MATEMTICA
Dbora Cristina Santos,
Jonatas Marques,
Airton Danilo Oliveira
debyncris@hotmail.com,
jsm_cz2@hotmail.com,
airton_danilo@hotmail.com
Resumo
No presente trabalho, apresentamos uma experincia de nova
vivncia do ensino da Matemtica nos anos finais do Ensino
Fundamental, especificamente com turmas do 6 e 7 anos,
baseada em um projeto de extenso universitrio intitulado
Estreitando Laos Entre a Universidade e a Escola: Uma Ao
Pedaggica de Matemtica Fundamentada nas Olimpadas,
onde utilizamos a abordagem metodolgica do ensino
matemtico proposto pela OBMEP (Olimpada Brasileira de
Matemtica das Escolas Pblicas), com o objetivo de formao
de um grupo de estudos entre os alunos, tanto em preparao
para as provas da OBMEP quanto para o aperfeioamento e o
desenvolvimento da capacidade lgicomatemtica de cada
um. A partir das questes, debates e outras formas de
atividades matemticas, os alunos passam a compreender a
sua aplicabilidade ao cotidiano. Dessa forma conseguimos
877
alcanar o que precrio na educao matemtica atual: a

motivao para o estudo da matemtica.
Palavraschave: OBMEP, Educao Matemtica, Vivncia,
Abordagem Metodolgica, Grupo de Estudos.
Introduo
A Educao Matemtica nas escolas, em alguma delas, consiste
no ensino e aprendizado de algoritmos, ou seja, na transmisso
e resoluo de exerccios a partir de passos e regras formais,
procedimento este que mecaniza a obteno de resultados e
no contribui para a construo de conhecimentos. A
Matemtica, ento, passa a ser encarada por grande parte dos
alunos como uma disciplina difcil, chata e sem muita ligao
com a realidade. Desta forma, no se faz entender a
importncia e necessidade dos conhecimentos bsicos desta
cincia para a resoluo das mais variadas situaes
problemas apresentadas no cotidiano.
Em contrapartida, sabemos que os conhecimentos
matemticos so de fundamental importncia para
compreender e atuar no mundo, desta forma, sua
aprendizagem se constitui em elemento essencial na formao
da cidadania e preparao do sujeito para a vivncia plena
numa sociedade em constante evoluo e, que possu mltiplas
e complexas situaes problemas.
A experincia que est sendo vivenciada pelos alunos do 6 e
7 anos da Escola Estadual de Ensino Fundamental de
Bandarra, So Joo do Rio do Peixe PB, retrata a importncia
de rever a abordagem metodolgica do ensino da Matemtica,
entendo ela no como uma mera forma de se explicar clculos
e frmulas, mas estimulando a capacidade que todos tm de
criar e desenvolver diversas estratgicas lgiconumricas
para a resoluo de problemas que muitas vezes surgem no
cotidiano.

878
O desenvolvimento da capacidade lgicomatemtica em

sala de aula
Vemos atualmente que um das maiores dificuldades dos
estudantes com a Matemtica sua associao com o
cotidiano. A Matemtica para muitos se torna uma disciplina
chata e sem sentido, totalmente desnecessria o que acarreta a
nenhum desenvolvimento e aperfeioamento, j que se
compreender um assunto qualquer que seja, em qualquer
disciplina, no mnimo o estudante tem que est disposto a
aprender.
A construo do pensamento lgicomatemtico
desenvolvida pela percepo das diferenas contidas nos
objetos que esto na realidade externa. Para Kamii (1999,
p.14) a diferena uma relao criada mentalmente pelo
indivduo quando relaciona dois ou mais objetos.
A partir disto, comease a repensar o tipo de conhecimento
matemtico e como ele est sendo fixado na mente dos alunos
na maioria de nossas escolas hoje. Precisase rever e aceitar
que o ensino de Matemtica hoje fraco na maioria das
escolas, e que lidamos com estudantes vo a escola para
desenvolver as suas capacidades de aprendizagem, onde no
podemos tratar a sala de fato como um todo, mas que cada um
tem suas dificuldades de entendimento, o que exige uma maior
preparao do professor e para o professor.
Mesmo que haja a mais diversa variedade de recursos, uma
boa aula tornase simples, fcil e interessante se bem
executada dentro do contexto sciocultural onde a escola est
inserida.
Todo aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico
desde que se apele para a sua atividade e se consiga assim
remover as inibies afetivas que lhe conferem com bastante
frequncia um sentimento de inferioridade nas aulas que
versam sobre essa matria. (Piaget, 2005, p.57).
Contextualizando o ensino e apresentando a capacidade que
todos tm de aprender, mesmo aqueles mais distantes e que
879
mais demonstram o no conhecimento de Matemtica,

percebem a clareza das ideias e do raciocnio apresentando a
eles, o que logo desperta a vontade de resolver um problema.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) orienta que
dentre as mais diversas contribuies, o uso de resolues de
problemas em sala de aula tem a inteno de
Possibilitar aos alunos mobilizarem conhecimentos e
desenvolverem a capacidade para gerenciar as
informaes que esto a seu alcance dentro e fora da
sala de aula. Assim, os alunos tero oportunidades de
ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemticos bem como do mundo em
geral e desenvolver sua autoconfiana (Brasil, 1998,
p.40).
Tomando os PCN como orientao utilizouse as questes
Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP) para ser trabalhada via Resoluo de Problemas, os
quais detalharmos como se deu a experincia, a seguir.
A experincia da olimpada no ensino fundamental

Criada com o objetivo de promover e estimular o estudo da
Matemtica, a OBMEP, vem contribuindo cada vez mais para a
melhoria do ensino de Matemtica das escolas pblicas.
Dessa maneira, as aulas que procederam ao projeto foram
planejadas de forma a atender os objetivos elencados pela
OBMEP. Inicialmente buscamos ministrar aulas em que
valorizassem a histria da e as contribuies que as
olimpadas poderiam fornecer aos alunos, fazendo desse
momento algo instigante para os envolvidos. Um pouco mais a
frente, envolvemos os alunos das sries abordadas em
atividades que fizessem o ensino da matemtica uma forma
ldica e prazerosa para se aprender, por meio de aulas
expositivas e jogos direcionados diretamente aos alunos.
Atravs do decorrer das aulas, buscamos ainda proporcionar
aos alunos o desenvolvimento de habilidades do raciocnio
lgico, j que estes estariam confrontados com questes das
880
provas da olimpada, como tambm a criatividade e

sociabilidade, o que implicava na mediao e trabalho em
conjunto com todos os envolvidos, assim resultava em uma
viso menos rstica da matemtica pelos alunos, vendo as
aulas como um momento de interao.
Com as questes das olimpadas os alunos estavam sendo
confrontados a buscar solues para os problemas,
individualmente ou coletivamente os mesmos buscavam
interpretar o que estava sendo pedido, e juntamente com a
orientao do mediador, era feita a contextualizao o que
tornava o processo mais gil.
Inicialmente a execuo do projeto conseguiu responder a
alguns objetivos aos quais haviam sido almejados no processo
de planejamento. Dentre esses objetivos, percebeuse que a
dificuldade dos alunos na disciplina de Matemtica
principalmente a questo de associar o estudo ao cotidiano.
Como foi proposto pelo projeto, nosso objetivo criar um
grupo de estudos baseado nas questes da OBMEP (Olimpada
Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas).
Especificamente trataramos em primeira mo de aprimorar os
conhecimentos dos alunos dando reforo na questo que cada
pessoa tem seus prprios saberes matemticos por conviver
com questes e situaes em que a Matemtica
extremamente importante para a resoluo.
Na oportunidade foram trabalhadas questes com situaes
problemas e desafios matemticos provindo dos bancos de
questes da OBMEP, bem como de livros didticos destas
sries, j que segundo Smole e Diniz (2001, p. 88), [...] a
resoluo de problemas deve ser compreendida como uma
competncia mnima para que o indivduo possa inserirse no
mundo do conhecimento e do trabalho..
A seguir apresenta se dois exemplos de situaes problemas
trabalhados em sala de aula com os alunos:
1) Numa papelaria, pacotes com 500 folhas de papel, cada
um, so armazenados em pilhas de 60 pacotes. Cada folha
de papel tem espessura de 0,1 mm. Ignorando a espessura
881
do papel utilizado para embrulhar os pacotes, o que

podemos afirmar sobre a altura de uma pilha?
a) aproximadamente a sua altura.
b) aproximadamente a altura de um beb de um ano.
c) aproximadamente a altura de uma mesa comum.
d) aproximadamente a altura de um prdio de dez
andares.
e) aproximadamente a altura de uma sala de aula.
Resoluo:
Para um pacote de folha de ofcio teremos: 500 x 0,1= 50
mm
Para uma pilha, teremos: 60 x 50= 3000 mm
Transformando a unidade de medida da resposta que est
dada em mm para metros, teremos como resposta 3
metros, podendo desta forma afirmar que a altura de uma
pilha.
Segundo as alternativas apresentadas na questo
aproximadamente a altura de uma sala de aula.
2) Veja as promoes de dois supermercados:
SUPERMERCADO A SUPERMERCADO B
6 latas de 3 litros do Sorvete QUENTElata de 3
sorvete QUENTE litros
R$ 24,00 4 latas s R$ 14,00
Joana quer comprar 12 latas de sorvete para a festa de

seu aniversrio. Em qual supermercado ela deve
comprar?
a) No A, pois economizar R$ 7,00 em relao ao B.
b) No A, pois economizar R$ 6,00 em relao ao B.
882
c) No B, pois economizar R$ 8,00 em relao ao A.

d) No B, pois economizar R$ 6,00 em relao ao A.
e) Tanto faz, porque o preo o mesmo nos dois
supermercados.
Resoluo:
Para o supermercado A, temos: 24 x 2=R$ 48,00.
J no supermercado B, temos 14 x 3 = R$ 42,00.
Logo, a alternativa D est correta: No B, pois
economizar R$ 6,00 em relao ao A.
O mesmo problema poderia ser resolvido por regra de trs, o
que acarretaria o mesmo resultado, e consequentemente a
mesma concluso. Observase tambm que a partir deste
problema podese trabalhar a transversalidade em sala de aula
j que o mesmo aborda o consumo, fazendo os alunos
pensarem no melhor preo e quanto iro economizar
dependendo da escolha efetivada pelos mesmos, formando
desta forma adulta consumidores conscientes. Ainda, o
primeiro problema apresentado pode ser utilizado para
introduzir uma aula em que ir se trabalhar as unidades de
medidas de comprimento, contedo tal que est bem
relacionado com o diaadia dos alunos.
Estes problemas foram retirados do banco de questes da
OBMEP 2006, nos quais podemos observar que exigem a
capacidade de interpretao, bem como os conhecimentos
matemticos para que sejam solucionados corretamente.
Devemos levar em considerao que problemas deste tipo
podem ser resolvidos de diferentes formas, cabendo desta
forma, ao professor discutir em sala de aula as diferentes
maneiras de soluo destes, valorizando os mltiplos
raciocnios dos alunos. Trabalhar com resoluo de problemas
em sala de aula, no uma tarefa fcil, e isto foi constatado no
incio das aulas, onde os alunos, acostumados a resolver
questes formais sentiam muitas dificuldades para interpretar
e criar uma estratgia para poder solucionar os problemas
883
propostos, j que os mesmos eram trabalhados sem um

contedo especfico e abordavam diversas situaes ao mesmo
tempo, necessitando assim, de vrios conhecimentos
matemticos para poder achar a soluo destes. Entretanto, os
alunos sentiamse instigados e motivados a querer resolvlos,
j que segundo Dante (2000, p.12 e 13)
[...] buscar a soluo de um problema que os desafia
mais dinmica e motivadora do que a que segue o
clssico esquema de explicar e repetir. O real prazer de
estudar matemtica est na satisfao que surge
quando o aluno por si s resolve um problema. Quanto
mais difcil, maior a satisfao em resolvlo. Um bom
problema sucinta a curiosidade e desencadeia no aluno
um comportamento de pesquisa, diminuindo sua
passividade e conformismo.
Sendo assim, entendese que a resoluo de problemas
constituise em um conjunto de processos de pensamentos que
devem ser desenvolvidos pelos alunos com o auxlio do
professor. E foi exatamente o que aconteceu com os alunos
participantes das aulas no decorrer destes nove meses, j que
pode se observar resultados significativos, uma vez que houve
um grande progresso dos alunos no que referese resoluo
de problemas, onde depois de um certo tempo trabalhando
com situaes problemas os alunos j tinham capacidades de
interpretar por si prprios, bem como de criar maneiras e
estratgias para a resoluo das questes apresentadas. Sendo
assim, acreditase que este trabalho foi de grande valia, j que
contribuiu para com a construo de um conhecimento
necessrio convivncia e a atuao na sociedade
contempornea.
Dentre as prximas metas estar a de colocar em prtica a
construo do grupo de estudo, que visa, de maneira geral,
contribuir para a aprendizagem de todos os alunos da
comunidade escolar, instigandoos a participar das olimpadas
e consequentemente na busca de novos talentos. Isso tudo com
a participao dos alunos j participantes do projeto com a
orientao do professor mediador.
884
Consideraes
Em decorrncia das aulas de matemtica ser vista como algo
desmotivador e desinteressante, foi que buscamos
trabalharmos as provas da OBMEP em sala de aula.
Sendo assim, apresentase como metodologia para o
ensino/aprendizagem de matemtica a resoluo de
problemas, a qual tem como princpio o trabalho a partir da
realidade do aluno. Tendo presente esta perspectiva no mbito
da Educao Matemtica, trabalhamos com a resoluo de
problemas para a OBMEP que, conforme exposto nos PCN
(1998, p. 47), possibilitaram aos envoltos nas atividades
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para
compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o
carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como
aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas.. Desta forma, os educandos do Ensino
Fundamental participantes das atividades desenvolvidas,
tiveram a oportunidade de estar em contato com uma nova
propostas de trabalho, a qual propiciou a construo do
conhecimento a partir de atividades desafiadoras, dinmicas e
atraentes, bem como, teis ao contexto social dos mesmos.
Com tudo o que j foi estudado e verificado at ento com a
execuo do projeto base, faz com que o grupo sintase cada
vez mais instigados em buscar novos caminhos, sempre com a
inteno de aprimorar e adquirir novos conhecimentos.
Referncias
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Fundamental. 1998. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Ensino de 5 a 8 sries. BrasliaDF: MEC.
Dante, Luiz Roberto. 2000Didtica da resoluo de problemas
de matemtica. So Paulo: tica.
Kamii, Constance. 1999. A criana e o nmero. SP: Papirus.
885
OBMEP (Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas

Pblicas). 2013. Disponvel em: <
http://www.obmep.org.br/>
Piaget, Jean. 2005. Para onde vai a educao? Trad. Ivette
Braga. 17a ed. RJ: Jos Olympio.
Smole, Ktia Stocco. DINIZ, Maria Ignez. 2001. Ler, escrever e
resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: Artmed.

O USO DE QUEBRACABEA PARA O

DESENVOLVENDO DO PENSAMENTO
GEOMTRICO
Maria Jos Costa dos Santos,
Ivoneide Pinheiro de Lima,
David Ribeiro Mouro
UFC, UECE, UFC
maze@multimeios.ufc.br,
ivoneidepinheirodelima@gmail.com,
david_ojosed@yahoo.com.br
Resumo
O processo evolutivo das tecnologias e das cincias interferem
diretamente nas novas formas de ensinar e aprender
Matemtica, seja na educao bsica, seja no ensino superior.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
Matemtica PCNM (Brasil, 1997), a geometria pode dar
contribuio formao do cidado ao desenvolver novas
estratgias, criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho
coletivo e autonomia advinda da confiana na prpria
capacidade de enfrentar desafios. Objetivamos com essa
oficina desenhar um quebracabea de tringulo equiltero
para ser recortado em quatro partes e remontadas na forma de
um quadrado. Discutir a partir dessa atividade o enigma criado
por Henry Ernest Dudeney, as propriedades das figuras e a
886
contribuio no desenvolvimento do raciocnio geomtrico.

Consideramos esse quebracabea relevante para fomentar o
ensino de Geometria e possibilitar novas prticas docentes.
Palavraschave: oficina; geometria; quebracabea
1. Introduo
Algumas noes sobre a geometria eram visveis desde a
antiguidade. A apropriao dessa rea possibilita ao aluno
desenvolver capacidades como: visualizar, perceber formas no
cotidiano e representlas atravs de desenho, identificando
suas propriedades. Desse modo, as aulas de geometria podem
contribuir de forma natural e espontnea ao aprendizado dos
alunos, propiciando um maior interesse para com a
matemtica.
O aluno com essa percepo geomtrica ter maior capacidade
de aprendizado e buscar uma maior explorao de objetos
existentes na natureza, observando melhor as formas
geomtricas existentes no seu cotidiano, tais como: artesanato,
pinturas, dentre outros. Porm, de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1997) os resultados de
desempenho em matemtica dos estudantes brasileiros
mostram um rendimento insatisfatrio, principalmente, no
campo da geometria. Apontam ainda que o ensino desse campo
de conhecimento feito sem levar em conta os aspectos que se
conectam com a prtica cotidiana, tornandoa desprovida de
significado para o aluno.
Sabemos das dificuldades que professores tm de ensinar e
alunos tm de aprender os conceitos geomtricos, tanto de
carter didtico como epistemolgico. Portanto, o ensino de
geometria requer do professor uma formao mais qualitativa,
exigindo desse profissional a mobilizao de diferentes
saberes que contemple a experincia, o compromisso didtico
pedaggico e o conhecimento especfico em Matemtica, bem
como a superao dos desafios da prtica docente e que
considere os pilares da educao: saber aprender, saber fazer,
saber viver com os outros, saber ser.
887
Frente a essa realidade, a proposta de trabalhar com o quebra

cabea denominado Enigma de Dudeney ou tringulo
equiltero no intuito de fomentar o ensino de Geometria,
objetivando possibilitar ao professor um novo olhar para esse
ensino, compreendendo ainda que a geometria pode ser
ensinada de forma ldica e significativa para os alunos.
2. Metodologia
A oficina de geometria constituiu de quatro momentos
distintos: A exposio do tema geometria e quebracabea
por meio de contextualizao histrica e fundamentao
terica do contedo matemtico. Apresentao de situaes
problemas tericas e prticas a serem resolvidos pelos sujeitos
em ao. Construo/reconstruo de conceitos sobre o
assunto em questo. Finalmente tratou acerca das noes que
fundamentam os conceitos que envolvem as construes em
geometrias nos seus aspectos procedimentais e atitudinais
implcitos assimilao dos conceitos em questo.
A atividade foi realizada de forma analgica (papel) e digital
(computador), vejamos a imagem do objeto construdo pelos
alunos que fomentou a discusso sobre conceitos, como tipos
de tringulos, quadrados, formas geomtricas, rea, permetro,
ngulos dentre outos.
Figura1. Noes iniciais das medidas de um tringulo
equiltero.
Fonte: gloogle imagens. Acesso dia 10 dezembro de 2013.
888
Figura 2. Visualizao Matemtica das relaes de medidas

entre tringulo equiltero e o quadrado para formar o quebra
cabea.
Fonte: gloogle imagens. Acesso dia 10 dezembro de 2013.
Figura 3. Tringulo equiltero construdoo com cartolina.
Fonte: google imagens. Acesso dia 10 de dezembro de 2013.
Figura 4. Quadrado construdo a partir do tringulo equiltero.
Fonte: google imagens. Acesso dia 10 de dezembro de 2013.
889
Para o desenvolvimento da oficina foi utilizado a metodologia

de ensino Sequncia Fedathi, que tem como essncia a postura
do professor no trabalho em sala de aula, bem como o valor do
acordo didtico (estabelecido entre professor aluno) que foi
proposto durante a realizao da oficina.
Sousa et al (2013, p. 11), no que diz respeito a metodologia
Sequncia Fedathi recomenda que, os conhecimentos
matemticos sejam ensinados com base no desenvolvimento
do trabalho de investigao de um matemtico, no sentido de
proporcionar uma maior autonomia ao aluno em seu processo
de aprendizagem, numa perspectiva transformadora.
A metodologia Sequncia Fedathi, essencialmente, se
caracteriza por possibilitar que o aluno vivencie a experincia
Matemtica, e por exigir do professor uma atitude diferente da
qual estamos acostumados a presenciar em sala de aula. A
metodologia em questo prope que o professor desenvolva o
hbito de estudar em grupo, pesquisar, observar, ouvir,
motivar e intermediar o trabalho do aluno, intervindo
pedagogicamente. Isso representa orientar o trabalho dentro
das convices epistemolgicas que regem a formalizao
matemtica.
Assim, a metodologia Sequncia Fedathi apresentase aqui
como uma nova viso, como um suporte tericometodolgico
com o objetivo de melhorar o ensino e a aprendizagem,
especificamente, nesse trabalho, em Geometria. Destacamos
ainda que essa metodologia proporciona o contato com uma
nova atitude que deve ser implementada no contexto escolar
sob nova ptica de ensinar, sendo o professor aquele que
pensa, reflete, pesquisa, influencia e instiga seus educandos a
pesquisar, a questionar, a se tornar sujeitos proativos de sua
aprendizagem.
3. Materiais e procedimentos da oficina

Ressaltamos que essa atividade sugeriu a ideia de construo
de material, objetos que promovessem a apresendizagem,
proporcionando momentos de inveno e criao, de forma a
890
reaprender conceitos, ou ressignificar aprendizagens que

envolvessem contedos de geometria.
Os recursos pedaggicos utilizados foram cartolina colorida,
tesoura, lpis de cor e udiovisuais para que os cursistas
pudessem tambm visualizar no computador o material que
produziram durante a oficina.
Dessa forma, entendemos que tal atividade se apresentou
como uma situao pedaggica, que nos permitiu construir e
desenvolver conceitos a partir de situaes vivenciadas, alm
de possibilitar maior aprofundamento nas questes de
aprender e ensinar geometria, bem como sua prtica na escola.
Referncias
Dambrosio, U. (1999).Uma anlise dos Parmetros
Curriculares em Matemtica. Educao Matemtica em
Revista. Nmero 7, ano 6.
Flores, Cludia R. (2011). Cultura visual, visualidade,
visualizao matemtica: balano provisrio, propostas
cautelares. Revista ZETETIK, Campinas: Unicamp FE
CEMPEM, v.18.
Zago, Hellen da Silva. (2010). Ensino, Geometria e arte: um
olhar para as obras de Rodrigo de Haro. Florianpolis, SC,
2010. 112p. Dissertao defendida na Universidade
Federal de Santa Catarina sob a orientao de Claudia
Flores.
www.google.com.br/imagens

891
INTEGRAO DA EDUCAO
MATEMTICA E AMBIENTAL: UMA
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO
CONTEXTO DA RECICLAGEM DE LIXO
Josaphat Soares Neto
Secretaria de Educao do Estado do Cear SEDUC
jsoaresnet2509@gmail.com
Jlio Wilson Ribeiro
juliow@uol.com.br
Resumo
Na sociedade globalizada do sculo XXI imprescindvel
repensar a formao ecolgica de jovens cidados, para
promover a preservao planetria. Nessa perspectiva,
objetivamos promover a conscientizao ambiental,
relacionada aos efeitos do acmulo de lixo, apontando algumas
estratgias de soluo. Assim, constatamos a importncia de
estabelecer relaes significativas entre a educao
matemtica e a ambiental, enumerando, analisar dados
relacionados reciclagem do lixo, partindose de grficos e
tabelas, em consonncia com o bloco Tratamento da
Informao, apontado pelos Parmetros curriculares Nacionais
(1998), sob a tica da interdisciplinaridade. Efetivouse esta
proposta atravs de uma ao pedaggica, realizada junto a
alunos do 7oano do ensino fundamental, numa escola pblica
brasileira, da rede estadual do Cear. Da anlise dos resultados
coletados, considerouse a proposta relevante, pois
possibilitou aos alunos desenvolverem uma viso holstica da
problemtica que envolve o acmulo do lixo.
Palavraschave: reciclagem, matemtica, interdisciplinaridade.
1. Introduo
O presente projeto interdisciplinar, cujo tema Integrao da
Educao Matemtica e Ambiental: uma abordagem
892
interdisciplinar no contexto da reciclagem de lixo tem como

objetivo promover a conscientizao ambiental, relacionada
aos efeitos do acmulo de lixo, apontando algumas estratgias
de soluo. Neste contexto, constatamos a importncia de
estabelecer relaes significativas entre a educao
matemtica e a ambiental, analisando dados relacionados
reciclagem do lixo, partindose de grficos e tabelas, em
consonncia com o bloco de Tratamento da Informao,
apontado pelos Parmetros curriculares Nacionais (1998), sob
a tica da interdisciplinaridade. O conteu do presente neste
artigo referese a um projeto desenvolvido em uma escola
estadual na cidade de Fortaleza, CE, realizado nos meses de
maro a agosto do corrente ano, envolvendo alunos do 7 ano
do Ensino Fundamental. Nesse contexto, entendemos que o
tema reciclagem do lixo inserido na educao ambiental
constitui um caminho que possibilita promover mudanas
necessrias nas prticas socioeconmicas, ilustrando, certos
hbitos e vises individuais ou coletivos, independentemente
das culturas, valores e hbitos existentes nos diversos pases
do planeta (Brasil, 2007; Trajber; Mendona, 2006; UNESCO,
2003).
Partindo do pressuposto que o tema reciclagem esta inserido
no conteu do estruturante Ambiente, das Diretrizes
Curriculares e tem em um de seus objetivos, a integraa o com
as diferentes a reas do conhecimento, procurouse, enta o,
investigar a maneira pela qual, a reciclagem do lixo poderia ser
trabalhada na o apenas na visa o ecolo gica, mas, utilizando
instrumentos matema ticos (construa o de tabelas, gra ficos)
que viessem sedimentar de forma clara e objetiva a
compreensa o dos conteu dos em foco, possibilitando a
formaa o de uma conscie ncia ecolo gica entre os alunos e a
pro pria comunidade escolar como um todo. Considerando que
o lixo um conjunto de resduos slidos e semisslidos
produzidos pelo homem e que o mesmo considera imprestvel,
ao perceber que grande parte do lixo domstico composta
por materiais no biodegradveis ou que se decompem
somente em longo prazo, como papel, plstico, vidro e metal e
ficam acumulados no solo, na gua durante muitos anos
893
comprometendo a qualidade dos mesmos no uso para outros

fins, abrese o pressuposto da necessidade de reciclarmos
esses resduos, afim de que, os mesmos possam servir de
matria prima para novos materiais.
Assim sendo, no decorrer deste artigo, sera o discutidos outros
objetivos especficos elencados no projeto, tais como: O
compartilhamento de conhecimentos na o apenas aos alunos
envolvidos, mas com toda a comunidade escolar, no que se
refere a importa ncia da reciclagem; A integraa o dos
conhecimentos matema ticos na solua o da problema tica do
lixo, promovendo uma melhoria na aprendizagem dos
conteu dos; Visualizaa o matema tica atrave s da elaboraa o de
gra ficos e tabelas sobre a realidade da problema tica em
questa o nas comunidades pro ximas da escola.
Outra questo que vale ressaltar no projeto diz respeito s
dificuldades da Matemtica, por sua vez, relacionadas ao seu
ensino e aprendizagem. De um modo geral, estas dificuldades
decorrem da maneira como a matemtica percebida por
professores e alunos (cincia pronta e acabada, surgida do
nada, neutra, que no estimula o envolvimento e capacidade
de pensar etc.). Ela se constituiu em uma das disciplinas que
mais apresenta dificuldades no processo de ensino e de
aprendizagem e os alunos acabam sendo apenas seres
passivos, ouvintes, que em grande parte 'detestam' a
Matemtica, e acreditam que a mesma est reservada para
gnios ou superdotados. "O currculo de matemtica est
repleto de contedos de alto nvel de abstrao que no
possuem nenhuma ligao com a vida dos alunos. Isso
aumenta a dificuldade de compreenso, desestimula e
desinteressa os alunos" (Rocha, 2001, p. 25). Objetivando
quebrar esse paradigma e reverter esse quadro, a Matemtica
poderia ser trabalhada como um instrumento de interpretao
da realidade do aluno e de sua comunidade no que se refere
problemtica do lixo dentro de uma abordagem mais concreta
e simples atravs da confeco de tabelas e grficos.

894
2. Metodologia
O papel da Educao Ambiental aparece, mais claramente,
como orientadora na resoluo de problemas, em especfico na
problemtica do lixo, referencial de nosso estudo. A
necessidade de um trabalho interdisciplinar tambm
destacada, pois no existe uma disciplina especfica chamada
Educao Ambiental e nem cabe apenas ao professor de
Cincias e ou Biologia ensinla. Seria interessante que todas
as disciplinas curriculares pudessem envolver a temtica
ambiental justamente por esta ter um carter abrangente,
transversal. Embora fosse desejvel que todas as disciplinas
tradicionais do currculo pudessem envolver a temtica
ambiental se fez necessria a escolha de pelo menos uma
disciplina para tecer o quadro de pesquisa esperado. A
matemtica foi a disciplina escolhida para compor o quadro de
estudo, possibilitando uma nova estratgia de ensino na
aprendizagem dos contedos envolvidos.
Partindo deste contexto, alguns questionamentos foram
levantados, tais como: Ser que a aprendizagem de matemtica
atravs da confeco e interpretao de grficos e tabelas
poderia ser beneficiada pelo enfoque interdisciplinar
introduzido por sua relao com a Educao Ambiental? A
aprendizagem e ensino dos contedos matemticos poderiam
ser trabalhados a partir de temas ambientais para que
pudessem ser contextualizados e ter um significado maior para
os alunos? De um modo geral, quais os benefcios de um
trabalho interdisciplinar envolvendo a Matemtica e a
Educao Ambiental?
Diante deste quadro geral, o trabalho foi desenvolvido com os
alunos do 7 ano dos anos finais do Ensino Fundamental, na
Escola Noel Hugnen situado em FortalezaCe, num total de trs
turmas, sendo duas turmas no turno da manh e uma turma a
tarde, com a participao dos professores de matemtica e
cincias. Os dados analisados foram coletados a partir de
produes escritas dos alunos, de questionrios realizados nas
comunidades (Aerolndia e Pio XII) em que viviam. Como
produes dos alunos, consideramos todos os relatrios,
895
elaborados depois de cada uma das atividades. Os

questionrios foram aplicados no incio e seis meses aps o
encerramento do projeto. As perguntas feitas no questionrio
final foram as seguintes: "Voc sabe o que reciclagem do
lixo?" "Em sua casa voc separa o lixo para que possa ser
reciclado?" Quais os principais materiais que so descartados
no lixo de sua casa?.
2.1 Atividades desenvolvidas no Projeto

Foi dimensionado um calendrio de reunies que ocorreriam a
princpio fora das aulas regulares das disciplinas, ou seja, em
turnos alternados, sempre nas segundas e quartasfeiras, em
horrios prestabelecidos e informados pela coordenao de
ensino. No primeiro momento, ocorreu uma reunio com os
professores de Matemtica e Cincias a fim de dimensionar as
etapas a serem executadas ao longo da pesquisa. No segundo
encontro, a proposta de desenvolvimento de um projeto
relacionando a Matemtica e a Educao Ambiental, mais
especificamente a reciclagem do lixo foi apresentada pelos
professores envolvidos aos alunos. A partir do terceiro
encontro, as reunies seriam realizadas na prpria aula de
Cincias. Neste, tinha como objetivo relacionar "problemas do
meio ambiente, causados pelo lixo com as questes scio
econmicas das comunidades prximas da escola onde viviam
os alunos, na ocasio, o professor de cincias promoveu uma
reflexo sobre o tema em estudo onde foi construdo de
maneira coletiva o primeiro questionrio sobre a coleta de
dados referente reciclagem do lixo nas comunidades em volta
da escola. No quarto encontro, os alunos trouxeram os
questionrios previamente respondidos pela comunidade em
que viviam. Na ocasio a turma foi dividida em equipe de seis
alunos cada e depois foram colocados em plenria os
resultados obtidos atravs dos questionrios. No quinto
encontro, foi desenvolvida uma oficina na aula de Matemtica
com a confeco de tabelas e grficos sobre a temtica da
pesquisa. No tocante matemtica, foram ainda trabalhadas
as noes de medidas de massa, baseada em informaes o lixo
produzido diariamente por uma pessoa e por todas as pessoas
896
das comunidades visitadas Os alunos se surpreenderam com a

grande quantidade de lixo que produzida em sua
comunidade. O sexto encontro foi utilizado para a confeco de
cartazes envolvendo os resultados da pesquisa que foram
expostos nos corredores da escola afim de que, as informaes
obtidas no projeto fossem socializadas com toda a comunidade
escolar. O encontro final foi utilizado para reavaliao das
experincias vividas durante o projeto e foi dividida em duas
partes: no primeiro momento, foi realizada uma enquete
avaliativa com os alunos das trs turmas participantes com as
seguintes perguntas: Qual a sua avaliao sobre o projeto? Em
que ajudou o projeto sobre a reciclagem do lixo? Qual a sua
avaliao do emprego da matemtica na interpretao dos
dados sobre o tema? No segundo momento, realizado somente
com a participao dos professores envolvidos, foi feita uma
anlise dos resultados obtidos atravs dos relatos feitos pelos
alunos, bem como, uma avaliao da aprendizagem dos
contedos.
3. Resultados e concluses
A Matemtica, desenvolvida no decorrer das atividades, foi
aparecendo sempre no sentido de dar subsdios para
interpretao dos dados coletados por meio dos questionrios
relacionados com a temtica ambiental. Os contedos
matemticos que surgiram na elaborao das tabelas e grficos
tais como: (porcentagens, mdias) foi no geral, bem
compreendido pelos alunos, o que facilitou no apenas na
interpretao dos dados contidos nas tabelas e grficos, mas,
contribui na aprendizagem destes contedos da matemtica.
Alguns dados relevantes foram analisados e assim distribudos
na confeco de tabelas e grficos ao longo do projeto de
pesquisa, sobre os resultados obtidos nas turmas sobre a
coleta de dados do 1 questionrio utilizado nas comunidades
tivemos os seguintes resultados:

897
Resultados sobre a 1 questo: "Voc sabe o que

reciclagem do lixo?

80%
70%
60%
50% Responder
40% am SIM
30%
20% Responder
10%
am NO
0%

Emsuacasavoc Responder
separaolixopara am as vezes
quepossaser
reciclado?

Figura 2 Alunos do Bairro Pio XII 7 A, B e C
50%
40% Responder
am SIM
30%
20%
10% Responder

0% am NO
Vocsabeoque
reciclagemdo
lixo?
Figura 2 Alunos do Bairro Aerolndia 7 A, B e C
898
Resultados sobre a 2 questo: Em sua casa voc separa

o lixo para que possa ser reciclado?.
90%
80%

70%
60%
Responderam
50% SIM
40%
Responderam
30% NO

20%
Responderam as
10%
vezes
0%
Emsuacasavocseparao
lixoparaquepossaser
reciclado?
Figura 3 Alunos do Bairro Pio XII 7 A, B e C
50%
Responderam
40%
SIM
30%
Responderam
20% NO
10%
No
0% entenderam a

Vocsabeoquereciclagem pergunta
dolixo?
Figura 4 Alunos da Aerolndia 7 A, B e C
899
Resultados sobre a 3 questo: Quais os principais

materiais que so descartados no lixo de sua casa?

materiais do lixo domstico

3 restos de
comida
9 papel
14 42
vidro
metal
22
outros
Figura 5 Alunos do Pio XII 7 A, B e C

materiais do lixo domstico

restos de
8 comida
papel
12
37
vidro
15
metal
18

outros
Figura 6 Alunos da Aerolndia 7 A, B e C
Considerao es finais no encontro de avaliaa o do projeto de

pesquisa (1 momento)
900
Resultados obtidos sobre avaliaa o final do projeto de

pesquisa segundo o ponto de vista dos alunos.
Qual a sua avaliao sobre o projeto?
70
60

50 timo
40 Bom
30
20 Regular
10 Ruim

0
7A 7B 7C
Figura 7 Avaliao do projeto segundo alunos do 7 A, B e C.
Resultados obtidos: Em que o ajudou o projeto sobre a

reciclagem do lixo? Segundo o ponto de vista dos alunos.
70
60 maior
facilidade na
50 interpretao
40 dos dados
30 coletados
melhor
20
aprendizado
10 da
0 matemtica

7 A 7 B 7 C
Figura 8 Em que o ajudou o projeto sobre a reciclagem do lixo?

segundo alunos do 7 A , B e C.
901
Resultados obtidos: avaliaa o do emprego da matema tica

na interpretaa o dos dados sobre o tema? Segundo o ponto
de vista dos alunos.
80

70
60

50 timo
Bom
40
30 Regular
Insuficiente
20
10
0
7A 7B 7C
Figura 9 Avaliao do emprego da matemtica na

interpretao dos dados sobre o tema segundo os alunos do 7 A,
B e C
No segundo momento do encontro final do projeto de
pesquisa, foi avaliada a aprendizagem dos alunos em relao
aos contedos empregados durante o perodo que se
desenvolveu o projeto, bem como, as estratgias utilizadas na
pesquisa, com a incluso da matemtica no contexto ambiental.
Constatamos que tais estratgias so fundamentais para se
aproximar a educao da necessidade de formao da
conscientizao ecolgica e, desta forma, favorecer a
sustentabilidade do ecossistema e meio ambiente. Nesta
direo, se prope que os temas da educao ambiental sejam
trabalhados, de forma interdisciplinar, junto s disciplinas e
demais atividades da escola. Observouse ao longo do projeto
uma mudana de postura dos alunos em relao a
problemtica do lixo; determinada por mudanas de hbitos
dos mesmos na eliminao de resduos de forma seletiva.
Outro ponto importante foi a interao dos alunos diante dos
desafios que o projeto determinou, o que possibilitou uma
melhoria nas relaes interpessoais entre professores e
alunos; e por fim, o emprego da matemtica alm de facilitar a
interpretao dos dados coletados, ficou evidente uma
902
melhoria na aprendizagem de contedos matemticos por

parte dos alunos.
Referncias
Branco, Samuel Murgel. (1997). O Meio Ambiente em Debate.
26 Ed. Rev. e Ampl., Editora Moderna.
Brasil, Secretaria de Educao Fundamental. (1998).
Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de
educao fundamental. Braslia: MEC/SEF.
Bicudo, Maria A. Viggiani. (2008). A pesquisa interdisciplinar:
uma possibilidade de construo do trabalho
cientifico/acadmico. Sociedade de Estudos e Pesquisa
Qualitativos. Comunicao privada.

FAZENDO, ENSINANDO E APRENDENDO

MATEMTICA ATRAVS DE JOGOS
Dbora Sernajotto, Cristian Tssio Queiroz,
Lisandra Barreto da Silvia, Luiz Henrique Ferraz Pereira,
Mariele Sitta, Nilomar Zanotto Jnior,
Rosi de Ftima Oliveira Portela
Universidade de Passo FundoBrasil
114339@upf.br, 113098@upf.br, 120762@upf.br, lhp@upf.br,
120764@upf.br, 113701@upf.br, rosiportela@terra.com.br
Resumo
Neste trabalho descrevemos uma ao realizada pelos
acadmicos do curso de Matemtica Licenciatura Plena
Universidade de Passo Fundo Brasil, bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID e a
professora do grupo, as quais proporcionaram atividades com
jogos pedaggicos para ensinar matemtica no ensino
fundamental de uma escola pblica, pois entendemos tal
recurso como uma forma interativa de fixar conceitos em
903
matemtica. Por convivermos com um elevado ndice de

estudantes com dificuldade em compreender matemtica o
grupo optou por uma metodologia de oficinas pedaggicas
tendo nos jogos seu principal referencial, sendo os contedos
adequados com estas dificuldades. Com tais oficinas, frente s
dificuldades relatadas pelos alunos, os jogos foram elementos
didticos e ldicos de excelncia junto aos estudantes de
matemtica. Com essas observaes conclumos que as oficinas
pedaggicas com jogos foram de extrema compatibilidade com
a capacidade do aluno aprender matemtica e realmente ser
usada como um mtodo de ensino/aprendizagem na educao
matemtica.
Palavraschave: PIBID, Matemtica, Oficina, Jogos
O que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

Docencia ( PIBID)
O PIBID/CAPES/UPF 20102013, um programa de bolsas de
iniciao docncia, fornecido pelo governo do Brasil, atravs
da Cooordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) que conta com a participao de acadmicos
de licenciaturas da Universidade de Passo Fundo (UPF).
O programa tem por finalidade proporcionar aos acadmicos a
qualificao durante sua licenciatura, pelo contato direto
destes com o ambiente escolar e com as metodologias de
ensino utilizadas nas escolas da educao bsica, na inteno
da identificao com a docncia escolhida.
O projeto est sendo desenvolvido desde agosto de 2010,
estruturado em quatro eixos. No primeiro eixo, feita a
contextualizao do ambiente escolar e da educao bsica de
forma exploratria e fundamentada teoricamente. O segundo
eixo, da investigao das prticas de ensinoaprendizagem
proporciona ao acadmico, investigar o espao da sala de aula,
desvendando as dinmicas de ensinar e aprender matemtica.
No terceiro eixo, so elaboradas propostas de interveno em
sala de aula e em espaos alternativos, como interveno nos
processos de ensinoaprendizagem. Esse eixo permite a
904
ampliao de fundamentos pessoais e profissionais e

consolidado com a proposio de oficinas pedaggicas de
temas da matemtica bsica e que foram identificadas como
dificuldades de aprendizagem dos alunos da educao bsica.
A transversalidade dos trs eixos, diluda em cada semestre
vivenciado pelo programa est sendo concretizada no quarto
eixo, com a interao, sistematizao, avaliao e difuso, ao
propor a reflexo sistemtica sobre os processos vivenciados
no programa e o registro dessa trajetria. Alm disso, conhecer
e investigar o espao da sala de aula permite ao acadmico
bolsista, compreender a complexidade de estar em sala de aula
nos dias atuais, principalmente, em relao ao
comprometimento e compromisso tico do professor em
relao aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
O programa permite ainda, propor contribuies para a prtica
pedaggica dos professores de matemtica das escolas por
meio da troca de experincias entre os acadmics e os
professores que atuam na rede pblica.
Aes e a metodologa do jogo

As atividades foram realizadas, em uma esola pblica estadual,
com o 6 ano, em seis encontros, tendo como finalidade revisar
as cinco operaes fundamentais: adio, subtrao,
multiplicao, diviso e potenciao, por acreditarmos que
essas operaes so de extrema importncia para o
entendimento dos contedos matemticos, de forma geral.
Assim buscamos atravs da utilizao do jogo pedaggico
expor essas operaes de uma maneira mais ldica e
relacionando com questes do diaadia dos alunos.
A partir disso comeamos a pesquisar para montarmos um
bom sequenciamento desses conceitos. Optamos por jogos
pedaggicos como uma ferramenta no processo ensino
aprendizagem de matemtica para que o aprender matemtico
seja mais ldico, divertido e tenha mais significado para o
aluno.
905
Para se obter sucesso em qualquer ao a ser realizada

necessrio que haja um planejamento, pois segundo Oliveira,
(2007. p.21) "planejar pensar sobre aquilo que existe, sobre o
que se quer alcanar, com que meios se pretende agir.
Para a realizao da investigao dos conhecimentos prvios
dos alunos elaboramos alguns exerccios e situaes
problemas contendo as quatro operaes fundamentais com
nmeros inteiros, fraes e nmeros decimais, em que
podemos concluir que suas dificuldades maiores eram nas
operaes com fraes e nmeros decimais. Ento,
direcionamos as atividades em uma oficina com base nas
dificuldades apresentadas.
Para sanar estas dificuldades, retomamos alguns conceitos
necessrios para facilitar a compreenso das operaes
bsicas, neste sentido, Vygotski afirma que cada conceito
surge relacionando com todos os restantes e uma vez formado
vem a determinar, por assim dizer, seu lugar no sistema de
conceitos anteriormente conhecidos (1996, p. 71).
No segundo encontro para a reviso dessas operaes,
retomamos todas as operaes fundamentais atravs de
exemplos, questionamentos e contando com a participao dos
alunos fazendo com que os mesmos fossem ao quadro,
enfatizando que estavam ali para aprender. Para ajudar na
compreenso, levamos os alunos no laboratrio de
informtica, onde eles puderam fixar os contedos estudados
atravs de jogos pedaggicos no computador.
Na sequncia, iniciamos a reviso de potncia e suas
propriedades, no qual foram construdas as generalizaes
com o auxlio dos alunos, os mesmos escolheram as letras para
construir as frmulas. Com isso eles puderam compreender
que frmulas no precisam necessariamente ser x, y, a partir
da construo do conceito eles podem generalizar para
qualquer situao e com qualquer letra. Neste sentido, Grando
e Marasini afirmam que os processos educativos que
privilegiam a interao, tanto entre professores e estudantes
906
como entre os prprios estudantes, potencializam o

aprendizado.
Para auxiliar na assimilao do conceito de potncia e suas
propriedades, fizemos uso novamente dos jogos, porm, desta
vez o jogo foi em grupos de quatro alunos, e foi usado o jogo da
trilha das potncias, que exige conhecimento da parte terica,
e no apenas dos clculos como foi no laboratrio de
informtica.
Na primeira partida do jogo foi possvel perceber quem
realmente havia aprendido, pois neste caso, se no
internalizou os conceitos no consegue jogar, foram
necessrias muitas intervenes at que eles conseguissem
jogar sozinhos. Mas foi muito vlido, pois tiveram que se
dedicar e buscar compreender para que conseguissem jogar.
Jogo da Trilha
O jogo da Trilha, uma opo de trabalho escolhido, tem por
finalidade fazer uma reviso de contedos, no
necessariamente s os trabalhados na srie em questo, mas
tambm outros contedos da matemtica.
Nessa perspectiva, Rauup e Grando descrevem em relao a
essa ferramenta que,
o jogo em sala de aula pressupe momentos de troca de
informaes e conhecimentos entre os participantes, e por
meio da linguagem que essas trocas se estabelecem. Assim,
pelo fato de a teoria histricocultural abordar as interaes
sociais e o papel da linguagem como vitais para o aprendizado
e o desenvolvimento das pessoas, possibilita encontrar
respostas compreenso das interaes e da linguagem
utilizada durante o jogo (2009, p.3).
Portanto ao trazer para a sala de aula o jogo como proposta de
trabalho promovemse a interao e a comunicao entre os
estudantes, que so desafiados a resolver um problema
(Raupp & Grando, 2009, p.5). De acordo com a fala das autoras
o jogo como atividade escolar ajuda o aluno a fazer relaes
907
com diversas situaes relativas ao seu dia a dia, promove que

ele prprio formule o conceito matemtico, pois a linguagem
matemtica atravs da ao do jogo fica mais acessvel e fcil
de ser compreendida. Isto motiva os alunos a aprender, alm
de colaborar para a interao social, considerada por
Vygotsky(1996), essencial para o desenvolvimento.
Para que o jogo possa auxiliar no ensino da matemtica ele
deve ser planejado e estar dentro de um contexto para que
possa realmente fazer a diferena para o aluno. Com esse
planejamento o professor vai ter claro qual objetivo e
resultado pretende alcanar com aquela ao. E, atravs
desses elementos que ele exerce o papel de intermedirio do
conhecimento formulando prticas que permitam ao aluno ser
o autor de todas as concluses das atividades e consiga
internalizar ideias importantes que contribuam para a
aquisio do conhecimento matemtico.
O encerramento das atividades se deu com uma gincana da
matemtica, em que teve como objetivo retomar tudo o que foi
estudado nos encontros anterios. Foram selecionadas
situaes problemas, desafios matemticos e clculos
contendo todas as operaes trabalhadas durante a oficina e
colocadas dentro de uma caixa. Os alunos, um por vez, tiravam
uma questo de dentro da caixa e deveriam resolvlas no
quadro em um tempo prdeterminado. Foi uma maneira
diferenciada de realizar uma avaliao da oficina e da
aprendizagem dos alunos.
No decorrer das atividades fomos percebendo cada vez mais o
interesse e o envolvimento dos alunos; percebemos que o jogo
uma estratgia vlida para o aprendizado em matemtica,
mas deve ser empregada de forma bem planejada para que
consiga alcanar o objetivo proposto.
Sem dvida, a estratgia utilizada no sexto ano, com grupos
menores e com mais professores monitorando as jogadas, faz
com que os jogos dem mais resultados, porm, esta no a
realidade atual da educao. Utilizar apenas uma trilha e o
professor controlar as jogadas com o uso do quadro, torna o
908
jogo invivel para uma turma numerosa e apenas um

professor.
Concluso
Atravs dos jogos os alunos puderam desenvolver habilidades
de raciocnio, organizao, ateno, concentrao e reviso
terica, contribuindo para o desenvolvimento, entendimento e
aplicao da linguagem matemtica com criatividade e
autonomia em situaes da escola e da vida diria. A prtica
pedaggica do jogo mais uma alternativa para mostrar aos
alunos que a matemtica est presente em seu dia a dia e ela
pode ser agradvel de aprender, porm o professor como
mediador do conhecimento deve saber conduzir essa ao
para que ela se torne uma ferramenta a favor da aprendizagem
e no apenas uma distrao para o aluno. O docente tem que
estar ciente que o jogo por si s no promover o
conhecimento para o aluno, o professor atravs do
planejamento bem elaborado da atividade com
questionamentos, reflexes e que ajudar o aluno a formar o
pensamento conceitual sobre os contedos abordados na
atividade. A tarefa de ensinar, e ensinar matemtica, no so
algo fcil e necessita de muita dedicao de quem quer seguir
essa profisso. Apesar da complexidade e do
comprometimento que a profisso exige, as reflexes
propostas aumentam a certeza de que qualquer esforo
gratificante quando sabemos que estamos ajudando na
formao de cidados conscientes.
Referncias
Oliveira, D. A. (2007). Gesto Democrtica da Educao:
Desafios Contemporneos. 7 edio. Petrpolis: Editora
Vozes.
Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas IV. Madrid: Visor
Distribuciones.
909
Grando, N. I. & Rauup, A. D. (2009).Jogo na sala de aula:

Interaes sociais na promoo do aprendizado. Passo
Fundo: Ediupf.
Grando, N. I. & Marasini, S. M. (2008). Educao Matemtica: a
sala de aula como espao de pesquisa. Passo Fundo, RS.
Editora Universidade de Passo Fundo.

PIBID EM AO O PROCESSO
FORMATIVO DOS FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMTICA
Ivoneide Pinheiro de Lima
Universidade Estadual do Cear
Ivoneide.lima@uece.br
Maria Jos Costa dos Santos
mazeautomatic@gmail.com
Resumo
O estudo retrata as aes realizadas, desde julho/2011, do
subprojeto A construo dos conceitos matemticos face s
tendncias da Educao Matemtica desenvolvido no mbito
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), beneficirios de auxlio financeiro da CAPES Brasil.
Tem por objetivo oferecer subsdios tericos e metodolgicos
aos licenciandos do curso de Matemtica da Universidade
Estadual do Cear. A metodologia utiliza como princpio trs
crculos de melhoria: 1) Conhecer a prtica docente; 2) Pensar
a prtica docente e seus dilemas; 3) Renovar as prticas
docentes. Os resultados mostram que, alm do fortalecimento
do processo formativo dos licenciandos, h melhoria no
percentual de alunos por nvel de proficincia e padro de
desempenho em Matemtica para o Ensino Mdio. Entre 2010
a 2012, o ndice foi maior do que estava previsto: de 248,12
para 266, 88 no10 ano e de 259,71 para 278,12 no 20 ano. O
910
PIBID tem configurado como espao de formao dos

licenciandos por proporcionar reflexes constantes sobre o
papel do professor e da escola.
Palavraschave: Formao inicial. Licenciatura em Matemtica.
PIBID
Introduo
A escola configurase em um local de excelncia para o
desenvolvimento e aquisio da alfabetizao cientfica.
Porm, para atingir essa finalidade, imprescindvel que o
professor esteja preparado teoricamente e metodologicamente
no sentido de promover atividades que desafie o estudante a
investigar, explorar, questionar e a redefinir os conceitos
(Lima, 2007).
Diferentes mudanas tem ocorrido nos ltimos tempos na vida
dos indivduos, estabelecendo novas habilidades e
competncias por parte dos profesores. O processo de
aprender e reaprender tem sido determinante na formao
desse novo educador do mundo contemporneo, exigindo o
dominio do conhecimento especfico e a mobilizao de
diferentes saberes.
Lima, Santos e Borges Neto (2010) ressaltam que, mesmo com
as diferentes mudanas no proceso educacional, ainda hoje
existe h uma baixa conexo entre as aes formativas
promovidas pelos cursos de licenciaturas e o desenvolvimento
do exerccio docente futuro. A dicotomia entre a teoria e a
prtica pedaggica ainda no foi rompida, e os licenciandos
professores em formao no conseguem conceber a
integrao e a interdisciplinaridade dos referenciais tericos, o
que tem resultado na formao de educadores que no
conseguem atender as expectativas da sociedade moderna.
Esses autores reforam a necessidade de os cursos que
formam professores articularem melhor esses dois aspectos,
no sentido de fortalecer as condies do processo formativo
docente sob o enfoque das perspectivas curriculares atuais.
911
Diante desses desafios, sugere um repensar sobre os processos

formativos e a carreira do professor.
Sob essa perspectiva, o PIBID sinaliza uma oportunidade
importante para romper a dissociao entre teoria e prtica
docente ainda to presente nas licenciaturas em Matemtica
oferecidas pela UECE promovendo dispositivos apropriados
para a melhoria da formao de educadores voltados para
reorganizao de saberes e fazeres docentes. O artigo retrata o
processo formativo dos alunos bolsistas no perodo de
julho/2011 a dezembro/2012 no contexto do PIBID.
Metodologia
O subprojeto A construo dos conceitos matemticos face s
tendncias da educao matemtica que est inserido no
projeto institucional denominado A vida docente na escola:
aprender e ensinar pela pesquisa II da Universidade Estadual
do Cear UECE do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), beneficirios de auxlio
financeiro da CAPES Brasil.
O subprojeto iniciouse em julho/2011 e tem como objetivo
oferecer subsdios tericos e metodolgicos aos bolsistas de
iniciao docncia, visando a colaborar para o progresso da
qualidade do processo de ensino e de aprendizagem na
Educao Bsica, frente s tendncias atuais para o ensino de
Matemtica: resoluo de problemas, histria da Matemtica,
informtica educativa, laboratrio de ensino de Matemtica,
uso da internet.
O grupo constituido por 01 coordenadora de rea e 14 alunos
de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual do
Cear UECE e 02 professores (supervisores) de duas escolas
pblicas estaduais: EEFM Telina Barbosa da Costa e EEFM
Flix de Azevedo. Todos na cidade de Fortaleza/CE.
Para o desenvolvimento deste subprojeto, utilizouse como
princpio trs crculos de melhoria: 1) Conhecer a prtica
docente; 2) Pensar a prtica docente e seus dilemas; 3)
Renovar as prticas docentes.
912
PIBID no proceso formativo dos licenciandos em Matemtica

No crculo conhecer a prtica docente, inicialmente, os
licenciandos foram orientados a realizarem pesquisas na
internet sobre as escolas participantes: localizao, histrico,
projetos, espaos fsicos, pesquisa, eventos e outros. Visitas as
escolas foram realizadas para conhecer os diferentes espaos
fsicos disponveis. Estudos foram feitos (presencial/distncia
Moodle) sobre os fundamentos da proposta formativa do
PIBID/UECE, epistemologia da prtica docente,
profissionalidade docente, tendncias atuais, Projeto Poltico
Pedaggico, Sistema Permanente de Avaliao da Educao
Bsica do Estado do Cear, papel da escola/professor e outros.
Os documentos foram de diferentes gneros textuais: notcia,
sinopses de livros/filmes, quadrinhos, artigo cientfico; poesia
e outros. Todas essas aes promoveram o exerccio da lngua
portuguesa, da leitura e da escrita.
Para encerrar ese crculo, foi realizado um mapeamento sobre
o perfil dos professores de matemtica de Educao Bsica das
escolas participantes, a fim de caracterizar suas crenas,
prticas pedaggicas, experincias, dilemas e desafios no
processo educacional da matemtica. Para isso, foram usadas:
a) observaes em sala de aula, com roteiro definido
previamente, b) tcnica do grupo focal (Gatti, 2005), que
possibilita a coleta de elementos acerca de um tema a partir
das experincias dos individuos, c) participao em reunies
de planejamento e de pais.
No crculo pensar a prtica docente e seus dilemas foi designado
discusso coletiva da realidade observada. Aes
diversificadas foram realizadas para subsidiar a formao dos
licenciandos: minicursos, filmes, palestras, estudos,
experimentos, visitas tcnicas a laboratrio (ensino/pesquisa),
produo/apresentao de trabalhos sobre as experincias de
formao, dentre outras; que contribuiram para reflexo sobre
as prticas pedaggicas observadas e os dilemas nela
presentes, na perspectiva da promoo da autonomia,
criatividade e a construio de novos conhecimentos.
913
No crculo renovar as prticas docentes foi dedicado a

promoo de estratgias alternativas relacionadas s
tendncias atuais da Matemtica: resoluo de problemas,
histria da Matemtica, informtica educativa, laboratrio de
ensino, uso da internet, enfoque CTS (Cincias, Tecnologia e
Sociedade), dentre outros, no sentido de contribuir para uma
mudana de atitude; a recuperao do carter investigativo; a
motivao para realizar atividades opcionais no
ensino/aprendizagem.
Consideraes finais
O subprojeto desenvolveu diferentes aes que contriburam
para o fortalecimento da Licenciatura em Matemtica e
melhoria do ensino das escolas pblicas, promovendo, tanto no
aluno bolsista como nos professores supervisores, prticas de
leituras e habilidades de interpretao e de escrita.
As regncias e as atividades diferenciadas desenvolvidas pelos
bolsistas no contexto escolar, contriburam para que a EEFM
Telina Barbosa, uma das parceiras do subprojeto de
Matemtica, obtivesse bons resultados no SPAECE. Entre 2010
a 2012, o percentual de alunos por nvel de proficincia e
padro de desempenho em Matemtica para o Ensino Mdio
foi maior do que o previsto de 248,12 para 266, 88 no10 ano e
de 259,71 para 278,12 no 20 ano. O 30 ano no houve nenhuma
previso, pois no havia na escola no perodo anterior esta
serie. O seu resultado foi de 288,72.
Referncias
Gatti, Bernardete. A. (2005) Grupo Focal na pesquisa em
Cincias Sociais e Humanas. Liber Livro, Braslia, Brasil,
77p.
Lima, Ivoneide Pinheiro; Santos, Maria Jos Costa dos Santos;
Borges Neto, Herminio. (2010) O matemtico, o
licenciado em matemtica e o pedagogo: trs concepes
diferentes na abordagem com a matemtica. REMATEC.
Ano 5. n. 6. 4252.
914
Lima, Ivoneide Pinheiro (2007). A Matemtica na Formao do

Pedagogo: oficinas pedaggicas e a plataforma Teleduc na
elaborao dos conceitos. Tese (Doutorado). UFC,
Fortaleza, Brasil, 184p.

PROPUESTA DE LA RESTAURACIN
ARQUITECTNICA DE UNA CASONA DEL
CENTRO DE LIMA
Lydia Chunga Ludea,
Kianni Zurita Martinez,
Ana Ayamamani Jaimes
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
pcmalchu@upc.edu.pe,
kianni_95@hotmail.com,
ana_sylviaj10@hotmail.com
Resumen
Los alumnos de nivel superior, en forma grupal, desarrollaron
un proyecto de anlisis diagnstico de una problemtica real
y actual usando los conocimientos adquiridos en el curso
Nivelacin de Matemticas. Este proceso tuvo una duracin de
4 semanas. El mtodo implementado fue Aprendizaje
Orientado a Proyectos (AOP). AOP busca enfrentar a los
alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta a fin de
desarrollar actitudes y habilidades en anlisis e investigacin
que los involucre en la problemtica de su nacin o localidad y
proponer mejoras. Implica trabajar en equipos integrados por
personas interdisciplinarias para solucionar problemas
comunes. En este mtodo de enseanza los estudiantes llevan
a cabo la realizacin de un proyecto, en un tiempo
determinado, para abordar una tarea mediante la planificacin,
diseo y realizacin de una serie de actividades; todo ello a
partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos.
915
En este caso, los alumnos realizaron un diagnstico de los

costos de la restauracin de una Casona del Centro de Lima.
Palabras clave: Restauracin, costos.
Introduccin
Dentro del marco de los principios y valores que rigen a la
UPC y sobre la base de una educacin por competencias que
pretende el desarrollo integral de la persona, la integracin y
aplicacin de los conocimientos en diferentes contextos reales
y la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos durante el
proceso enseanzaaprendizaje; se presenta la propuesta de
un proyecto dentro de la lnea de la carrera de Arquitectura.
Un proyecto permite involucrar a los alumnos en un proceso
de aprendizaje activo, a fin de desarrollar actitudes y
habilidades deseables en el rea de la investigacin, as como
aplicaciones estructuradas para resolver problemas. El mtodo
de Aprendizaje Orientado a Proyectos enfatiza la importancia
del desarrollo de habilidades colaborativas. Blumenfeld (1991)
menciona
() los alumnos persiguen soluciones a problemas,
generan preguntas, debaten ideas, disean planes,
investigan para recolectar datos, establecen
conclusiones, exponen sus resultados a otros,
redefinen sus preguntas y crean o mejoran un
producto final.
Se busca adems que un proyecto se centre en la toma de
decisiones que contribuyan al mejoramiento de la sociedad
actual.
Es as como el curso de Nivelacin de Matemtica impartido
en el primer ciclo de la carrera de Arquitectura, organiza la
realizacin de un proyecto colaborativodeterminado para
analizar un evento real mediante la planificacin, diseo e
investigacin.
916
Marco Conceptual.
El Centro histrico de Lima conserva uno de los mejores
legados histricos y arquitectnicos de todo el continente, pero
al mismo tiempo su gestin no ha recibido una visin integral.
Aunque se ha avanzado en algunos aspectos, hay temas que no
se han tocado en dcadas: las casonas en psimo estado, que
han dejado un ambiente de crisis. David de Lambarri Samanez
(2013) director de Patrimonio Histrico, Colonial y
Republicano del Ministerio de Cultura:Hasta el 2010 haba
172 casonas en la zona monumental de Lima y otras 38 en la
del Rmac, todas declaradas oficialmente monumentos, que
estaban consideradas por Defensa Civil como fincas ruinosas,
es decir, en riesgo de colapso.
La experiencia se inicia con un sondeo de opinin a los vecinos
de la zona en estudio, con el objetivo de conocer el grado de
aceptacin que puedan tener hacia los proyectos de
restauracin y los temas que incluyen, como inversin y
cultura, para ello se realiz una encuesta a 150 personas cuyos
resultados arrojaron que el 82% no conoce alguna Casona
Cultural en el Centro de Lima, el 72% opina que s podra
revalorarse si hubiese una conservacin de sus principales
Casas Coloniales, el 86% considera que la Municipalidad de
Lima no est invirtiendo lo suficiente en la manutencin de
stas edificaciones y el 84% piensa que si se restaurase la
mayora de las Casonas antiqusimas aumentara el turismo en
Lima. Con lo cual se concluye que hay una necesidad de
trabajar por la conservacin de nuestro Patrimonio Cultural.
Como muestra y motivacin de que la restauracin
arquitectnica es una de las mejores vas para conservar estas
reliquias y en conocimiento de que las autoridades
actualmente estninvirtiendo en ellas, se tiene la iniciativa de
dos jvenes arquitectos que en el ao 2011 presentaron dos
proyectos arquitectnicos con el fin de devolver al Centro
Histrico de Lima su antigua belleza con propuestas modernas
y seguras. Proyectos que fueron premiados en un concurso
internacional auspiciado por el Ministerio de Vivienda.
917
Asimismo es de destacar que una de las grandes inspiraciones

en el campo de la restauracin arquitectnica es CASA COR,
considerada como la muestra ms importante de Arquitectura,
Decoracin y Paisajismo de las Amricas y la segunda ms
grande del mundo. Ha introducido un nuevo modo de entender
el concepto de vivir realzando a su vez los valores
arquitectnicos y culturales a travs de la decoracin y la
recuperacin de Monumentos Histricos.
Marco Metodolgico
El desarrollo de esta propuesta se basa en devolverle
completamente sus atributos estructurales a una casona del
Centro histrico de Lima, buscando la recuperacin respetuosa
de este patrimonio cultural y el que cuente con el suficiente
potencial para ser un establecimiento de uso cultural, o sede
de algn establecimiento en un rubro que relacione la
importancia de la conservacin, con el concepto de empresa o
negocio.
La Casona que se elegi es una edificacin arquitectnica con
un valor histrico muy grande, se ubica en Jr. Ica 280. Sin
embargo, por la falta de manutencin, esta casa est
clausurada por ser insegura.

Figura 1.Fachada actual de la Casona del Centro de Lima. 2013.

918

Figura. 2. Vista actual de una de las ventanas y balcn de la
Casona del Centro de Lima. 2013.

Figura. 3. Vista actual de la puerta lateral de la Casona del
Centro de Lima. 2013
La planificacin y organizacin de la propuesta de restauracin
adems de su proyeccin social, se especifican en la siguiente
tabla:
919
Tabla 1. Caractersticas de las acciones que se llevaron a cabo

para la realizacin de la propuesta de restauracin.
ACCIONES REFERENCIA OBJETIVOS

Recoleccin de Encuesta Realizar un
la Informacin diagnstico a travs
estadstica. de una encuesta a

150 vecinos que

viven en el Centro de
Lima.
Identificacin de Visita al Realizar la

la problemtica Centro de inspeccin del lugar
en el campo. Lima en mencin, en el

cual se observar la

problemtica en
realidad.

Levantamiento Visita a la Realizar la toma de
de Informacin Casona medidas de las
elegida principales medidas
de la Casona.
Elaboracin del Visita a los Emplear el clculo

presupuesto de principales matemtico para la
restauracin. centros de obtencin de

venta de cantidades

materiales de especficas y
construccin necesarias para la
(Maestro formulacin del
Sodimac Home presupuesto.
Center).
920
Planteamiento Empleo de Crear situaciones

de problemas conceptos problemticas
matemticos matemticos: aplicando los
IGV, merma, conocimientos
porcentaje, matemticos
escala, adquiridos en el
ecuaciones, curso de Matemtica.
reas,
permetro y
volmenes

Elaboracin Elaborar la maqueta
de Maqueta final con la
propuesta de la
nueva Casona
restaurada.

Elaboracin del Promover a travs
afiche de un afiche
ilustrativo la
creacin de una
fundacin integrada
por jvenes
arquitectos, que
promueva la
restauracin de los
monumentos
histricos en Lima.
921
Conclusiones
La experiencia y los resultados obtenidos tras la planificacin y
ejecucin del proyecto han permitido la comprensin e
integracin del conocimiento, as como un primer
acercamiento a la investigacin universitaria, base de toda
formacin profesional.
Asimismo ha fomentado la motivacin y el inters de los
integrantes por preocuparse en una problemtica real,
poniendo en prctica las habilidades necesarias para el logro
de los objetivos y su capacidad para resolver problemas.
Es de resaltar que este proyecto es una propuesta a realizar en
un futuro, ya que involucra una gran inversin econmica, la
cual debiera estar a cargo de un grupo mayor de integrantes o
de alguna empresa que crea en sus objetivos y desee financiar
la restauracin.
La idea de la creacin de una fundacin de arquitectos,
proyectan la dimensin social de los jvenes integrantes,
quienes con iniciativas modernas contribuirn a la mejora de
la sociedad actual.
Referencias
Rosenman, I. y Paz, J. (2011). Proyecto restauracin de la
Iglesia San Francisco del Barn. Revista Arq. Urb,6, 163
195.
Barkley, E., Cross, P. & Howell, C. (2007). Tcnicas de
aprendizaje colaborativo. Ministerio de Educacin y
Ciencia. Madrid: Editorial Morata.
Bison, S. (2012).Turismo urbano en casas coloniales
caribeas restauradas. Recuperado de
http://www.conpehtbrasil.com/dmdocuments/artigo_9.p
df
Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar(1991)
en Snchez, J. (2013).Qu dicen los estudios sobre el
922
Aprendizaje Basado en Proyectos. Revista Actualidad

Pedaggica, 4.
De Lambarri, D. (2013) en Silva, L. (2013) Unas 210 casonas
del Centro Histrico que son monumentos pueden
colapsar. Recuperado de
http://elcomercio.pe/actualidad/1570524/noticiaunas
210casonascentrohistoricoquesonmonumentos
puedencolapsar_1
Martinez, K y Ayamamani, A. (Fotgrafo). 2013. Casona del
Centro de Lima.(Fotografa).
Snchez,J. (2013).Qu dicen los estudios sobre el Aprendizaje
Basado en Proyectos. Revista Actualidad Pedaggica,4.
Shurr, M. (2011). Design Thinking for Educators. Segunda
edicin. New York.

A UTILIZAO DO FACEBOOK COMO

FERRAMENTA METODOLGICA NO
ENSINO DE MATEMTICA (SE)
Miriam Correia Da Silva
Grupo de Pesquisa em Educao matemtica UFAL
miriam_am13@hotmail.com
Resumo
Este trabalho relata a experincia docente da utilizao do
facebook como ferramenta metodolgica no ensino de
matemtica com alunos das sries finais do Ensino
Fundamental, desenvolvido em duas escolas pblicas
municipais de Alagoas/Brasil. Para isto foi adotado a
metodologia da resoluo de problemas como item motivador
dos desafios propostos nas diferentes sesses. A pgina de
utilizao dos alunos foi nomeada como Club de Matemticos
da Zona da Mata para caracterizar a regio onde se desenvolve
923
este grupo de estudo. Esta ideia metodolgica proposta por

uma professora de matemtica e desenvolvida por ela e seus
alunos como forma de interao e aprendizagem na disciplina
de matemtica.
Palavraschave: Facebook matemtica Aprendizagem
1 Introduo
Com o avano tecnolgico nestas duas ltimas dcadas se
percebe a recorrncia de debates sobre a incluso da
informtica na educao. Muito se tem alertado sobre os
perigos que trazem a m utilizao da informatizao na
aprendizagem da atual juventude, porm este no seria um
motivo para anular seu aproveitamento na escola. Alguns
levantam a preocupao em no ser mais necessrio ter o
professor na escola com a informatizao, pois esta
proporciona certa independncia de estudos, basta um clik e
os alunos teriam uma gama de informaes sobre as dvidas
existentes.
Apesar de tantos tabus e preocupaes a respeito do uso da
informatizao na escola, temos aqueles que defendem sua
utilizao no espao escolar e, seu aproveitamento na
educao matemtica tem sido motivo de estudo, pesquisa e
debate. E neste trabalho trazemos a ideia da utilizao de uma
rede social como fonte de interao e informatizao de
contedos que dizem respeito ao ensino da matemtica.
Tentamos por meio da metodologia da resoluo de problemas
demonstrar que mesmo com a utilizao de recursos
tecnolgicos o papel do professor se faz necessrio para o
desenvolvimento de uma discusso e interao de qualidade
na abordagem de um contedo matemtico.
dentro deste foco de discusso que apresentamos nossas
experincias com o uso de aparatos tecnolgicos, como foram
desenvolvidas, as dificuldades encontradas e as sugestes de
uso diante de nossas vivncias em sala de aula. Em alguns
momentos tambm nos deparamos com questes que
dependem das polticas pblicas locais, como mais
924
oportunidade de acesso aos equipamentos digitais.

Reconhecemos que na maioria das escolas pblicas brasileiras
e principalmente nas do nordeste do pas a utilizao da
informatizao por meio da internet se constitui em um srio
problema. Para Borba e Penteado (2010), num pas com as
dimenses do Brasil, no possvel pensarmos num programa
nacional de informtica que seja adequado a todas as escolas.
Porm mesmo diante de tantas problemticas buscamos
possibilitar aos nossos alunos novas ferramentas que o
incluam nesta nova gerao de estudo, onde a utilizao de
redes sociais tem se tornado um recurso de interao social e
aproveitado para a informatizao escolar.
2 A resoluo de problemas matemticos na rede social

facebook um relato de experincia
A proposta de investigao tem sido valorizada dentro da
resoluo de problemas matemticos, e esta mesma
metodologia tambm tem sido bastante aproveitada em
atividades que envolvem meios tecnolgicos. E foi justamente
realizando esta interligao entre ambos os recursos
metodolgicos que buscamos o desenvolvimento de atividades
dentro de uma rede social, e neste caso o facebook.
Gostaramos de tratar em primeira linha sobre a utilizao das
redes sociais e em seguida sobre a utilizao da resoluo de
problemas matemticos na sala de aula. Segundo Godoy
(1999), a interdisciplinaridade e o trabalho cooperativo se
beneficiam dos recursos tecnolgicos, dos novos softwares
interativos por criarem oportunidades para discusso e
resoluo de problemas que envolvem assuntos de diferentes
reas do conhecimento.
As redes sociais tem tido grande repercusso nos debates de
pesquisa sobre o uso de aparatos tecnolgicos em sala de aula.
Os alunos ultimamente tem aumentado sua frequncia de
participao em tais mecanismos. Nestas ferramentas tais
alunos tem encontrado estmulo e motivao na busca de
novas experincias e de atualizao com o mundo, e dentro
925
desta anlise que aproveitamos para inclumos tais recursos

em sala de aula. uma espcie de nova linguagem, um meio
eficaz de comunicao pelo qual no podemos desperdiar a
oportunidade de conduo a busca de conhecimentos, ao
aprendizado escolar. O termo rede social designa a
possibilidade de compartilhamento de informaes,
conhecimentos, interesses e esforos em busca de objetivos
comuns, e aproveitar estes recursos em sala de aula de
grande valia para promover discusses e compartilhamentos
de materiais que abordem um determinado contedo que est
sendo trabalhado.
O facebook se constitui em uma rede social de relacionamento
que foi lanado em 2004 e atingiu maior propagao em 2012,
com cerca de um bilho de usurios. Nele possvel criar um
perfil, adicionar outros usurios como amigos, trocar
mensagens, e podem participar de grupos de interesse comum
com outros utilizadores como escola, faculdade e trabalho. O
nome facebook se deve ao fato do recebimento de um livro
pelos alunos em algumas administraes universitrias nos
Estados Unidos com o objetivo de possibilitar a socializao
entre os mesmos, e foi fundado por Mark Zuckerberg. Para o
acesso a esta rede social, segundo os termos de registro do site,
podem se cadastrar qualquer pessoa desde que declare ter
pelo menos treze anos.
Um ponto importante que merece destaque sobre a excluso
de alunos que esto fora das redes sociais, por vrios motivos.
Um dos maiores problemas quando se trabalha com alunos do
Ensino Fundamental a prpria idade, no caso do facebook
dever ter pelo menos 13 anos, alm da dificuldade de acesso a
internet em alguns lugares extremos. Como tambm
importante ter o cuidado em oportunizar o material de estudo
em outro ambiente alm do virtual. Dentro deste contexto
podemos declarar que tivemos problemas relativos ao acesso e
cadastro no facebook, pois parte dos alunos desta experincias
so da zona rural do municpio de So Jos da Laje e de Unio
dos Palmares, Alagoas/Brasil, locais de difcil acesso a internet,
926
porm mesmo diante das dificuldades pudemos realizar

nossas anlises.
A resoluo de problemas matemticos considerada nas
diretrizes curriculares de matemtica no Brasil, como o eixo
norteador do ensino de matemtica. Qualquer assunto
matemtico devese partir de uma problematizao, de uma
busca investigativa para se chegar a uma resoluo. Segundo
Smole e Diniz (2001), quando adotamos a resoluo de
problemas como mola mestra da aquisio de conhecimento e
do pensar matemtico ganhamos fora na aliana com os
recursos de comunicao e permite o desencadeamento de
novas e mais elaboradas aprendizagem da matemtica, como
tambm na leitura e escrita.
Quando se prope um problema matemtico na sala de aula se
faz necessrio traar um percurso para se encontrar a soluo.
Segundo Carvalho (2007), para que o aluno compreenda o
problema necessrio que este seja explorado oralmente,
sejam trabalhadas as diferentes maneiras de encontrar a
soluo, quando estas observaes no so seguidas o aluno
desvia o seu interesse em solucionlo.
2.1 A experincia
Diante de uma proposta de atividade lanada aos alunos do
Ensino Fundamental II, especificamente alunos do 7 e 8 de
duas escolas pblicas, em nosso Club de Matemtica no
facebook para resolver um problema de matemtica pudemos
perceber a necessidade em se explorar antes um determinado
problema por meio de uma abordagem oral, apresentando
possveis solues, para que a partir desta mediao o aluno
pudesse interagir com maior segurana no ambiente virtual.
Em um dado momento propomos o seguinte problema:
Cinco alunos colecionam figurinhas. Descubra o nmero
de figurinhas que cada um possui:
Rui tem o dobro de figurinhas de Ari mais8;
Pedro tem o dobro das figurinhas de Jlio;
Rafael tem as figurinhas de Rui, menos as de Ari;
Jlio possui duas dzias de figurinhas;
927
Ari tem o nmero de figurinhas de Pedro menos 17.

Mesmo diante de um problema matemtico simples os alunos
apresentaram dificuldades em interagir no ambiente virtual.
Foram muitas as suas dvidas, e obtivemos com esta questo
quase nenhuma interao. Diante desta problemtica
percebemos a importncia em estabelecer etapas de resoluo
do problema:
a) Compreender o problema apresentado nesta etapa se faz
necessrio, antes da resoluo do problema matemtico
apresentado, elencar as informaes contidas no
enunciado do problema, ou seja, entender o que o
problema prope. Esta atividade deve ser discutida e
desenvolvida na sala de aula;
b) Elaborar um plano de resoluo do problema neste
momento se faz necessrio elaborar a soluo do
problema, ver as possibilidades de resoluo. Nesta etapa
ainda realizamos a atividade na sala de aula;
c) Executar o plano no ambiente virtual do facebook o
momento de expor no espao virtual do Club de
matemtica as solues encontradas para o problema;
d) Fazer a verificao das resolues compartilhadas o
momento do aluno verificar no ambiente o feedback das
resolues dada pelo professor, como de postar novas
ideias e resolues a partir do que j foi exposto.
Diante desta experincia pudemos perceber que para trabalhar
uma resoluo de problema num ambiente de interao como
o facebook ou mesmo em qualquer outra rede social, se faz
necessrio completa mediao do professor. Uma atividade
como esta no se constitui apenas em um exerccio dado ao
aluno, mas em uma proposta de constante investigao e
interao entre aluno e professor. E esta tem sido uma
experincia que refora a ideia que mesmo incluindo os
aparatos tecnolgicos como recurso didtico a mediao do
professor se faz essencialmente necessria.
928
3 Concluso
Com esta experincia nos sentimos motivados a possibilitar a
incluso de forma mais intensiva em sala de aula. Temos a
ideia de como se faz necessrio esta interao entre alunos e
professores em tempo extra sala de aula e na prpria sala de
aula, alm de possibilitar a participao de outros professores
e alunos que estejam interessados e dispostos a resolver os
problemas propostos em nosso Club de matemtica no
facebook. Possibilitar esta interao uma porta para a
partilha de formas diferentes de entender e resolver o
problema, uma verdadeira propagao de conhecimentos sob
pontos de vista diversos que envolvem clculos matemticos.
Referncias
Borba, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy.
(2010) Informtica e Educao Matemtica. Editora
Autntica, 4 edio, 104 pginas, Belo Horizonte, Brasil.
Carvalho, Mercedes.(2007)Problemas? mas que problemas?! :
estratgias de resoluo de problemas matemticos em
sala de aula. Editora Vozes, 3 edio, 70 pginas,
Petrpolis, Brasil.
Penteado, Miriam Godoy. (1999) Novos atores, novos cenrios:
discutindo a insero dos computadores na profisso
docente. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa
em educao matemtica: concepes e perspectivas.
Editora UNESP, 313 pginas, So Paulo, Brasil.
Smole, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). (2001) Ler,
escrever e resolver problemas.Editora Artmed, Porto
Alegre, Brasil.

929
IMPACTO DE LA APLICACIN DE
PODCAST EN LA CLASE DE GEOMETRA
Myrian Luz Ricaldi Echevarria
APINEMA, Colegio de la Inmaculada Jesutas Lima
myrianluz@hotmail.com
Resumen
Dado que la introduccin de la tecnologa en ambientes de
aprendizaje es un hecho cada vez ms difundido, en la presente
socializacin se comparte un intento por incorporar los
podcast como recurso de aprendizaje en un aula de clase del
nivel secundario. El objetivo fue analizar el impacto de la
aplicacin de podcast en la comprensin de temas geomtricos
vinculados al estudio del tringulo. La metodologa usada se
enmarca dentro del enfoque de una investigacin cualitativa y
corresponde con un diseo de tipo etnogrfico, ya que trata de
identificar la naturaleza profunda de la realidad del
aprendizaje de la geometra en un aula de clase, describiendo
la estructura de la misma y las relaciones que se establecen
cuando se usan podcast. La presente experiencia se desarroll
durante el III bimestre del ao escolar 2013, con dos secciones
del segundo grado de secundaria en un colegio de la ciudad de
Lima. La experiencia fue valorada positivamente por los
estudiantes. Se presentan algunas reflexiones desde la
perspectiva de los estudiantes, las mismas que son
categorizadas y analizadas.
Palabras clave: podcast, tringulo, aprendizaje. Prrafo
Objetivo general
Analizar el impacto de la aplicacin de podcast en la
comprensin de temas geomtricos vinculados al estudio del
tringulo.
930
Diseo de investigacin
El presente estudio se enmarca dentro del enfoque de
investigacin cualitativa. De acuerdo con Taylor y Bogdan
(1990) el trmino metodologa cualitativa se refiere en su
sentido ms amplio a la investigacin que produce datos
descriptivos. Algunas ventajas de la metodologa cualitativa
aplicada a la investigacin del presente estudio de casos es que
el investigador puede expandir su comprensin a travs de la
comunicacin verbal y no verbal, procesar la informacin
(datos) inmediatamente, clarificar y resumir el material,
checar con los participantes para lograr veracidad en la
interpretacin y explorar respuestas no usuales o no
anticipadas. Al mismo tiempo, se valora la flexibilidad de esta
metodologa pues permite construir una teora sobre la base
de observaciones y hallazgos encontrados.
Tic, matemtica y podcast

Las TIC, en general, son una herramienta que facilita el proceso
de enseanza y aprendizaje pero requieren que el docente
tenga adquiridas una serie de competencias profesionales, no
solamente en el uso de la herramienta que corresponda a cada
momento, sino ms importante an, en la metodologa que va a
utilizar y que ser la que haga que el proceso alcance los
objetivos que se haya planteado inicialmente.
En la obra Best Practice: New Standards for Teaching and
Learning in America's Schools de Steven Zemelman, Harvey
Daniels y Arthur Hyde se sugieren las siguientes prcticas para
la enseanza de las matemticas:
Ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad
matemtica.
Ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los
estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la
solucin de problemas y la comunicacin.
931
Realizar actividades que promuevan la participacin activa

de los estudiantes haciendo matemticas en situaciones
reales.
Entender y utilizar patrones y relaciones, estos
constituyen una gran parte de la habilidad o competencia
matemtica.
Propiciar oportunidades para usar el lenguaje con el fin de
comunicar ideas matemticas.
Ofrecer experiencias en las que los estudiantes puedan
explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, sin
limitarse a repetir lo que dice un libro de texto.
Desarrollar competencia matemtica por medio de la
formulacin de problemas y soluciones que involucren
decisiones basadas en recoleccin de datos, organizacin,
representacin (grficas, tablas) y anlisis.
El podcast es un archivo de audio o de vdeo al que podemos
acceder mediante suscripcin RSS y que podemos escuchar o
visualizar online, o bien descargar para escucharlo en el
ordenador, en el mvil o en nuestro reproductor.
Se pueden utilizar podcast existentes en Internet (en la red
existen multitud de pginas, blogs o emisoras con archivos
interesantes para un uso educativo) o crear nuestros propios
podcast. El gran potencial del podcast para el aprendizaje y la
enseanza est en el uso que se haga de l, como por ejemplo
realizar acciones docentes motivadoras y significativas para
los estudiantes.
Comprensin matemtica
En el caso de la presente investigacin se utilizaran elementos
de la teora APOE de Dubinsky. Se debe precisar que APOE son
las siglas de accin, procesos, objeto y esquemas.
A continuacin detallaremos los elementos de la teora APOE
que emplearemos en este estudio:
932
La accin consiste en la transformacin de un objeto, la cual es

percibida por el individuo como externa y se realiza como una
reaccin a sugerencias que proporcionan detalles de los pasos
por seguir (Asiala et al., 1996). La construccin de acciones es
determinante al inicio de la construccin de un concepto.
Cuando una accin, o una serie de acciones, se repiten y el
individuo reflexiona sobre ello, puede interiorizarse en un
proceso (Asiala et al., 1996). De esta manera, el estudiante
puede pensar en un concepto en trminos generales y sin
necesidad de hacer clculos explcitos.
Cuando un individuo reflexiona sobre las operaciones
aplicadas a un proceso, realiza las transformaciones (ya sean
acciones o procesos) que pueden actuar sobre l y puede
construir de hecho esas transformaciones, entonces ha
encapsulado este proceso en un objeto (Asiala et al., 1996).
Con respecto al esquema, se puede decir que un esquema para
un concepto en matemticas es una coleccin coherente de
acciones, procesos y objetos y otros esquemas relacionados
entre s, consciente o inconscientemente en la mente de un
individuo, que se pueden utilizar en una situacin
problemtica que tiene relacin con ese concepto matemtico
(Trigueros, 2005).
Categoras de anlisis
Los podcast aplicados pertenecen a radio Ecca, dilogos con la
ciencia 5 y 6:
Podcast (tringulo rectngulo, 2:52_):
http://www.ivoox.com/dialogosciencia06triangulo
rectanguloaudiosmp3_rf_1585010_1.html?autoplay=1
Podcast (tringulo propiedades):
http://www.ivoox.com/dialogosciencia05eltriangulo
audiosmp3_rf_1568048_1.html?autoplay=1 (2:18_)
Las categoras de anlisis establecidas fueron:
Definiciones geomtricas vinculadas al estudio de
tringulos equilteros y rectngulos.
933
Identificacin y construcciones geomtricas vinculadas al

estudio de tringulos.
Interpretacin de nombres y propiedades desde el punto
de vista histrico.
Aplicaciones y problemas diversos.
Anlisis de los resultados segn las categoras

Los dos podcast sobre tringulos fueron aplicados al final del
III bimestre del presente ao escolar, luego que los estudiantes
haban trabajado las propiedades y construcciones de las
lneas y puntos notables. Los estudiantes formaron binas para
el desarrollo de la propuesta. Asimismo, se recomend traer
consigo hojas de papel, tijeras y comps como materiales de
apoyo. Para la ejecucin en clase de la actividad se tomaron
dos bloques de clase cada uno de 90 minutos en un intervalo
de 2 semanas. Durante la emisin de los mismos se iba
deteniendo para que los estudiantes discutan y desarrollen las
actividades propuestas. Los estudiantes dialogaban y
comentaban cuando se escuchaba algo que les era familiar. Es
decir, escuchaban y comentaban en intervalos de tiempos para
desarrollar algunas construcciones o tomar acuerdos sobre la
mejor respuesta a cada una de las preguntas formuladas. Los
podcast se repitieron hasta en tres veces por cada sesin.
En cuanto a las definiciones geomtricas vinculadas al estudio
de tringulos equilteros y rectngulos, los estudiantes
emplearon en cada una de las definiciones los trminos
correctos, adems, que mostraban relaciones entre las
magnitudes de los lados y tringulos. Adems, que en varios
casos acompaaron las definiciones con grficos los cules no
se solicitaban explcitamente.
En referencia a la identificacin y construcciones geomtricas
vinculadas al estudio del tringulo, fue muy positivo observar
cmo usaban los instrumentos de dibujo y justificaban ante sus
compaeros los trazos que planteaban. Resulta especialmente
relevante mencionar que el tringulo es visto como un ente
934
matemtico posible de manipularse empleando determinadas

propiedades y transformaciones.
Sobre la interpretacin de nombres y propiedades desde el
punto de vista histrico, les pareci interesante pues nunca
antes se haba justificado ante ellos el porqu de ciertas
nominaciones para elementos matemticos. Los estudiantes
comprendieron y respondieron acertadamente a la pregunta
propuesta Qu explicacin se da en relacin a los nombres de
los lados? Cmo se construan los tringulos rectngulos en la
antigedad? Dibjalo.
En relacin a las aplicaciones y problemas propuestos, se
necesitaron hacer algunas precisiones en relacin al lenguaje
ya que se usaron palabras propias del contexto espaol. Sin
embargo, salvo estas aclaraciones result interesante el
dilogo entablado y las soluciones propuestas a las situaciones
planteadas. Se considera que el aporte ms importante fue el
relacionado al clima de clase generado con el uso de podcast.
Se mantuve el inters de los alumnos, adems, que
confirmaban lo que saban en un contexto algo diferente. El
nivel de interaccin entre los estudiantes fue tambin muy
positivo.
Resultados
Se considera relevante para la investigacin conocer las
impresiones de los estudiantes sobre el significado que tuvo
para ellos la aplicacin de podcast en clase de geometra. Las
apreciaciones y los significados que le atribuyen para el
aprendizaje de temas vinculados al estudio del tringulo es un
elemento a considerar para valorar la propuesta didctica. Por
ello, luego de la aplicacin de la propuesta didctica nos
reunimos con algunos estudiantes y les planteamos
puntualmente las dos preguntas siguientes:
1. Describe lo que te gusto y lo que menos te gust del
trabajo desarrollado con podcast en relacin al
tringulo equiltero y rectngulo.
935
Alumno A: Lo que ms me gust fue que mantuvo la

atencin de todos, el dilogo escuchado fue ameno hasta
gracioso, pero tena cosas de la matemtica que
habamos estudiado en clase. Escuch algo que entenda
porque ya lo habamos estudiado antes. La clase estuvo
amena fue una nueva forma de aprender. Lo que no me
gust fue que por partes no se entenda muy bien,
hablaban muy rpido y con algunas palabras que no
entendamos. Felizmente tenamos oportunidad de
preguntar luego de esto quedaba claro.
Alumno B: Lo que me gust fue que combinamos todo lo
que habamos aprendido: construcciones geomtricas,
el doblado de papel y lo que ya habamos estudiado. Me
gust que el trabajo fuera en pares, si no entenda algo
lo consultaba al compaero. No saba que haba podcast
sobre matemtica. Lo nico que no me gust es que
algunas palabras no las entenda. Adems, hablaba de
muchas cosas no slo de matemtica por lo que
tenamos que estar muy atentos.
2. Con los recursos utilizados, comprendiste mejor
algunas propiedades del tringulo?
Alumno A: S las comprend mejor, tuve la oportunidad
de discutir algunas de ellas con mi compaero y corregir
algunos errores. Tambin lo del doblado de papel fue
interesante. Ahora entiendo lo de los postes de alta
tensin lo que mencionaron sobre el tringulo.
Estudiante B: Comprend y aprend otras cosas como los
nombres del tringulo rectngulo. Siempre mencionas
que es importante llamar a las cosas por su nombre
correcto, este fue un buen ejercicio para aplicarlo.
Tambin creo que esta actividad nos ayudar con el
matematch.
De lo anterior se infiere que los estudiantes valoran
positivamente el uso de podcast en clase. Los estudiantes
evaluaron su comprensin cuando respondan sin mayor
dificultad las preguntas formuladas, adems, que se sintieron
936
bien porque entendan los dilogos y reafirmaron la

familiaridad de los trminos matemticos escuchados. Por otro
lado, reconocen que fue interesante, motivador y novedosa la
forma como concluyeron con esta actividad el III bimestre
escolar.
Conclusiones
La implementacin de recursos educativos abiertos facilita la
comprensin de temas geomtricos en estudiantes del
segundo grado de secundaria. En el caso del estudio
desarrollado, los podcast fueron utilizados como recursos de
cierre, ya que la mayora de ellos involucraban el conocimiento
previo de nociones geomtricas. El ambiente de aprendizaje
del aula de clase se ve enriquecido con el uso de recursos que
le dan significado a los contenidos geomtricos y a sus
aplicaciones. El principal aporte de la aplicacin de los podcast
fue a nivel de motivacin e involucramiento de los estudiantes
en las actividades propuestas.
Referencias
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lugar: el podcast educativo. Revista de medios y
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937
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Argentina, 344.
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Zemelman, S. Daniels, H. y Hyde, A. (2005). Best Practice: New
Standards for Teaching and Learning in America's
Schools. Portsmouth. Heinemann. Recuperado el 15 de
julio de 2013 en:
http://www.heinemann.com/shared/onlineresources/E0
0744/sample.

UM ESTUDO DAS DERIVADAS IMPLCITAS

COM O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA
PARA VISUALIZAO CARTESIANA: O
CASO DO FLIO DE DESCARTES E DA
CARDIOIDE
Alessandro Mendona Nasserala
nasserala.alessandro@gmail.com
UFC; Instituto Federal do Cear IFCE
fregis@ifce.edu.br
Resumo
No estudo das Derivadas Implcitas h muitos obstculos de
cunho algbricogeomtrico. Nessa perspectiva, foi observado
que a visualizao atravs do software Geogebra no mbito
cartesiano do R de algumas curvas que so encontradas
noestudo do Clculo, como o Flio de Descartes e a Cardioide
so interessante para o ensino do Clculo. Assim, com o
recurso do software, mostrarse que a visualizao
938
cartesiana no R constitui um componente imprescindvel para

o entendimento do comportamento dessas curvas, assim como
a anlise dos valores numricos assumidos pelas retas
tangentes a cada trajetria. A fundamentao terica encontra
se nos estudos de Guidorizzi (1998), Stewart (2011), relativos
s Derivadas Implcitas. Conclusse que por meio de certas
situaes didticas, o software proporciona a visualizao e a
(re)significao de expresses complexas inerentes a este
contedo.
Palavraschave: Clculo, Geogebra, Derivadas.
1. Introduo
O presente trabalho busca discutir algumas situaes didticas
voltadas para o estudo das Derivas Implcitas, este assunto que
encontrado em livros de Clculo Diferencial e Integral como
Guidorizzi (1998) e Stewart (2011). Nestes livros podem ser
encontrados: definies, exemplos e exerccios interessantes; o
objetivo deste trabalho justamente mostrar que a
visualizao cartesiana no R constitui um componente
imprescindvel para o entendimento do comportamento
dessas curvas.
Segundo Stewart (2011, p. 192) fala que [...] a derivao
implcita, que consiste em derivar ambos os lados da equao
em relao a x e ento isolar y na equao resultante. Essa
explicao resumida do mtodo de derivao implcita, esse
tipo de derivao muito eficaz para encontrar retas tangentes
a curvas complexas, como por exemplo: Flio de Descartes e
Cardioide. Estas so justamente o objeto de estudo deste
trabalho com o auxlio do Geogebra, possibilitando uma
visualizao das curvas e uma anlise e explorao heurstica
relativa s retas tangentes as mesmas.
939
2. Situaes Didticas de Derivadas Implcitas: o Flio

de Descartes e a Cardioide
Segundo Guidorizzi (1998, p. 190) diz que uma funo y=f(x)
dada implicitamente por tal equao se, para todo x no
domnio de f, o ponto (x, f(x)) for soluo da equao. Essa
uma definio simples de funo implcita, isso pode ser
explorado quando se trabalha com uma situao didtica de
curvas.
O Flio de Descartes uma curva do tipo x + y = 3cxy, sendo
que c pode variar dentro dos reais, claro que se c = 0 o grfico
ser uma reta que passa na origem. A curva faz um lao com
um ponto duplo na origem e tem assntota do tipo x + y + c = 0.
Sabese tambm que a curva simtrica para y = x e que seu
nome vem do latim folium que significa folha.
O folium foi proposto pela primeira vez por Ren Descartes em
1638. A curva tornouse famosa atravs de um incidente
ocorrido durante o desenvolvimento do Clculo Diferencial e
Integral. Falase que Descartes desafiou Pierre de Fermat a
encontrar a reta tangente referida curva em um ponto
arbitrrio, uma vez que Fermat acabara de descobrir um
mtodo para encontrar retas tangentes. Ento, Fermat
resolveu o problema facilmente, desde ento esta curva vem
sendo citada em vrios trabalhos e se tornou imortalizada.
A Cadioide tambm uma curva na qual se pode usar a
derivao implcita para encontrar retas tangentes a mesma,
esta curva em sua forma cartesiana descrita como sendo:
2 2 2 2 2
Nesse caso o valor de a pode ser qualquer real.

Uma Cardioide uma curva que pode ser produzida traando
se o caminho de um ponto de um crculo, que rola sem cair ao
redor de outro crculo, que fixo, mas que tem o mesmo raio
do crculo rolante. Podese dizer tambm que uma Cardioide
940
uma curva Matemtica cuja forma se assemelha de um

corao e por este motivo recebe o nome derivado do grego
kardioeides = kardia: corao + eidos: forma.
Um dos caminhos que pode ensejar maior produtividade no
processo de ensino e aprendizagem no Clculo Diferencial e
Integral pode estar na diversificao das formas de abordagem
de cada tema a ser apresentado, a partir do que se adapta a
cada um destes, da condio intrapessoal e interpessoal de
cada docente, do nvel de aprofundamento desejado, etc. Dessa
forma, algumas opes viveis podem ser encontradas, alm
da resoluo de problemas apenas usando o mtodo
tradicional. Neste caso, se apostou no uso do software
Geogebra para visualizao e explorao de situaes
didticas.
Segundo Brousseau (1998) define situao didtica como
sendo
um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente
ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de
alunos, num certo meio, compreendendo
eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema
educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar
a estes alunos um saber constitudo ou em vias de
constituio [...] o trabalho do aluno deveria, pelo
menos em parte, reproduzir caractersticas do trabalho
cientfico propriamente dito, como garantia de uma
construo efetiva de conhecimentos pertinentes.
Nessa perspectiva de construo de conhecimento que foi
proposto duas situaes a seguir para ser discutida e analisada
com auxlio do software Geogebra.
O primeiro problema a ser proposto consiste no seguinte: use a
diferenciao implcita para encontrar para o Flio de
Descartes 3 , encontre o(s) ponto(s) do primeiro
quadrante que a reta tangente ao Flio horizontal e
indentifique a reta tangente e normal a curva.
941
O software Geogebra aparece como importante parceiro na

construo desse conhecimento, pois facilita a visualizao
conforme Alves (2011, p. 51) afirma que
a visualizao de uma srie de exemplos auxilia os
estudantes na absoro de conceitos que podem ser
difceis de compreender em suas formulaes
matemticas abstratas, especialmente nos primeiros
dois anos do currculo universitrio. A partir deste
ponto de vista o uso do computador prtico e
eficiente, e se o software conduz a uma interativa
modificao dos dados, podemos facilmente mudar os
parmetros para um exemplo dado e realizar nova
escolha.
Analisando a situao proposta, temse que derivando
3 implicitamente em relao a x, temse que
, o Geogebra faz isso apenas usando um comando
(derivada implcita), sabese que para a reta encontrar a reta
tangente horizontal basta fazer 0. Da encontrase
fazendo algumas contas simples que , substituindo em
3 se tem que x = 0 e x = 2 / que fornecem os
pontos (0, 0) e 2 , 2 , respectivamente. Desses dois pontos,
apenas o segundo est no primeiro quadrante. Isso leva a
encontrar a reta tangente y = 2 / e a normal x= 2 / , ambas
representada no grfico.

942

Figura 1. Flio de Descartes com auxlio do Geogebra (Fonte:
Pesquisa direta)
O grfico com o recurso do Geogebra ajuda a visualizao e a
sistematizao do problema, facilitando a resoluo do
problema, podendo o aluno ou o professor (re)significar o
conhecimento utilizado. Essa construo de um conhecimento
significativo ajuda o ensino do Clculo e suaviza alguns
procedimentos exaustivos, isso sem perder o rigor
matemtico.
A segunda situao didtica consiste no seguinte: use a
derivada implcita para encontrar a equao da reta tangente
curva 2 2 chamada de Cardioide no
ponto (0, ).
Fazendo os devidos clculos, ou seja, derivando implicitamente
a curva 2 2 em relao a x, se tem que
. Substituindo o ponto dado (0, ), tem
943
se que o coeficiente angular 1, isso leva a equao

, sendo m o coeficiente angular. Segue
que, substitudo m=1 e o ponto dado nesta equao, encontra
se a equao da reta tangente a Cardioide dada no ponto (0,
), sendo y = x+1/2. Observando na representao geomtrica
conseguese visualizar a reta encontrada, podendo provar para
o aluno que a soluo encontrada est correta.
A seguir o Grfico 2 com a representao da situao didtica,
a visualizao e o recurso do software vem a ajudar na anlise
e verificao dos clculos. Pois se pode observar que a
quantidade de clculo nesta questo para se chegar a soluo
desejada algo significante e exaustivo. Porm, devese
ressaltar que a inteno deste trabalho o unir o
conhecimento algbrico ao geomtrico, buscando com isso
uma melhoria no ensino de Derivas Implcitas.
Fica evidente que a representao geomtrica da curva aliada a
outros atributos do Geogebra vem contribuir
significativamente na construo da soluo do problema
proposto.

Figura 2. Cardioide com auxlio do Geogebra (Fonte: Pesquisa
direta)
944
O Geogebra por ser dinmico, pode ser explorado com

mudana de valores e com comados facilitadores, que entram
como recursos na anlise colaborativa entre docente e
discente, possibilitando com isso a construo do
conhecimento significativo.
Ficou evidenciado neste artigo que a tecnologia pode afetar a
mediao do docente, evidenciouse a visualizao por meio do
Geogebra, que de certa forma pode atuar de modo produtivo
no processo de aprendizagem, e que, todavia, se mostram
impossibilitados de serem promovidos, quando se negligncia
o uso de softwares para o ensino de Matemtica e, de modo
especial, do Clculo.
Por fim, conclusse que por meio de certas situaes didticas,
o software proporciona a visualizao e a (re)significao de
expresses complexas inerentes a este contedo, sendo
importante a insero destas formas de ensino ao Clculo
Diferencial e Integral.
Referncias
Alves, Francisco R. V. (2011) Discusso da noo de integral
imprpria com o auxlio do software Geogebra. In: Actas
de la Conferencia Latinoamericana de Geogebra, p. 4855.
Acessado em novembro de 2013 no site:
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Brousseau, Guy. (1995). Thorisation des phnomnes
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Sciences). Bordeaux, Universit de Bordeaux I.
Brousseau, Guy. (1998). Les obstacles pistmologiques,
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Grenoble La Pense Sauvage
Guidorizzi, Hamilton Luiz. (2012) Clculo, LTC, v. 1, So Paulo,
Brasil, 585p.
945
Stewart, James. (2012) Clculo, CENGACE Learning, v. 1, So

Paulo, Brasil,535p.

MUDANA DE FORMAS DE REGISTRO:

UMA ATIVIDADE DE USO DA LINGUAGEM
MATEMTICA EM CONTEXTO COTIDIANO
Airton Carrio Machado, Paula Resende Adelino,
Kelly Fornero Melillo, Nora Cabrera Ziga
Universidade Federal de Minas Gerais
airtoncarriao@gmail.com, pauladelino@yahoo.com.br,
kellyfornero@yahoo.com.br, ncabrerazuniga@gmail.com
Resumo
indiscutvel o importante papel da linguagem na educao
matemtica do aluno. Tanto as pesquisas em Educao
Matemtica quanto os documentos oficiais do Brasil, apontam
que fundamental o aluno saber se expressar usando, quando
necessrio, a linguagem matemtica. Existem vrias
perspectivas sobre o que a linguagem matemtica, ou como o
aluno a apreende, mas sua importncia para a formao do
cidado um fator comum.
Pretendemos analisar, neste trabalho, uma proposta de
atividade, que estabelece uma outra forma de relao entre a
linguagem matemtica escolar e a de outros contextos. Nessa
proposta, os alunos do primeiro ano do ensino mdio,
aproximadamente 15 anos de idade, devem escrever uma carta
pessoal para uma pessoa de baixa escolaridade. Nesse texto,
devese apresentar de forma contextualizada algum contedo
matemtico.
Nessa carta, os alunos deveriam apresentar um conceito em
uma linguagem cotidiana, sendo que o mesmo j havia sido
trabalhado e sistematizado com uma linguagem tpica da
matemtica escolar. Essa alterao da ordem tpica da prtica
946
escolar, baseada nas ideias de numeramento, visa criar as

condies para que o aluno, por meio da ampliao de seu
repertrio discursivo, possa fazer frente s demandas de uma
sociedade grafocntrica, utilizando os conhecimentos
escolares da matemtica no seu cotidiano.
Palavraschave: numeramento; linguagem; repertrio
discursivo.
Consideraes preliminares
A partir da dcada de 1990 a linguagem passa ter um papel
cada vez mais importante tanto nas pesquisas em Educao
Matemtica, quanto nos documentos oficiais e na formao de
professores. Os estudos que envolvem a linguagem se
desenvolvem atravs de distintas perspectivas, porm sempre
destacando a importncia desempenhada por ela na educao,
quer seja pelo seu aspecto cognitivo, como importante
mediador da aprendizagem, como pelo aspecto social, na
articulao entre a linguagem cotidiana e a matemtica
(Machado, 2008).
Os documentos oficiais do Brasil consideram que a linguagem
matemtica tem um papel fundamental na formao do aluno.
Os PCNEM (1999) estabelecem os objetivos do ensino de
Matemtica no nvel mdio no Brasil, dentre eles destacamos o
de levar o aluno a expressarse oral, escrita e graficamente em
situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem e as
demonstraes em Matemtica e reconhecer representaes
equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados s diferentes representaes.
Os PCNEM (1999) destacam tambm que entre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas no ensino
de Matemtica esto:
Transcrever mensagens matemticas da linguagem
corrente para linguagem simblica (equaes, grficos,
diagramas, frmulas, tabelas etc.) e viceversa.
947
Exprimirse com correo e clareza, tanto na lngua

materna, como na linguagem matemtica, usando a
terminologia correta.
Produzir textos matemticos adequados.
Os PCN+ (2002) confirmam a importncia da linguagem,
afirmando que uma das trs grandes competncias que a rea
de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
estabeleceu como metas a serem perseguidas durante essa
etapa da escolaridade bsica a representao e comunicao,
que envolvem a leitura, a interpretao e a produo de textos
nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas dessa
rea do conhecimento.
O que vamos apresentar neste trabalho uma proposta de
atividade que tem a questo da linguagem como principal
motivador, considerando tanto os aspectos cognitivos como
sociais. Nela alunos de primeiro ano do ensino mdio,
aproximadamente 15 anos de idade, devem escrever uma carta
pessoal para uma pessoa de baixa escolaridade, porm, no
texto devese apresentar algum contedo matemtico que
havia sido trabalhado e sistematizado, em sala de aula. A
atividade visa explorar parte das competncias bsicas
expostas acima, alterando a ordem tpica da prtica escolar,
solicitando que os alunos produzam um texto em uma
linguagem cotidiana, a partir do que havia sido trabalhado
usandose uma linguagem tpica da matemtica escolar. Nosso
objetivo, baseado na ideia de numeramento, era ampliar o
repertrio discursivo do aluno, possibilitandoo fazer frente s
demandas de uma sociedade grafocntrica, utilizando os seus
conhecimentos escolares da matemtica, no cotidiano.
O Numeramento pode ser visto como uma dimenso do
Letramento, que busca distinguir a preocupao apenas com o
ensino de uma linguagem matemtica dos esforos na busca de
identificar, compreender e fomentar os modos culturais de se
utilizar a matemtica em diversos campos da vida social
(Fonseca, 2009). Bem como ir alm da anlise das capacidades
individuais das pessoas em relao ao uso da leitura e da
948
escrita, buscando compreender os usos em sua dimenso

sociocultural.
Segundo Fonseca a adoo dessa concepo de Numeramento
aponta para uma compreenso da educao matemtica como
uma ampliao das possibilidades de leitura do mundo e de
apropriao crtica da cultura letrada, de modo a que o sujeito
possa identificar as intenes, as estratgias e as
possibilidades de adaptao, de resistncia e de transgresso
colocadas por uma sociedade regida pelo domnio da palavra
escrita (Fonseca, 2009).
Rojo (2008) aponta que a escola de hoje vista como um
universo de letramentos mltiplos e muito diferenciados,
cotidianos e institucionais, valorizados e no valorizados,
locais e globais, vernaculares e autnomos, sempre em contato
e em conflito, sendo alguns ignorados e apagados e outros
constantemente enfatizados (2008, 584). A autora, citando
Hamilton (2002), aponta que os letramentos cotidianos e
institucionais no so categorias independentes ou
radicalmente separadas, mas sim interligadas. Porm, que
letramentos, que so influentes e valorizados na vida cotidiana,
so desvalorizados, ou ignorados, na escola. Consideramos que
no caso do ensino de Matemtica, em geral, existe uma
concepo de uma nica forma de letramento, ignorando
qualquer produo que venha de outras esferas de produo
de conhecimento, que no os institucionais ligados s Cincias.
Consideramos que o discurso da matemtica escolar46 exerce
um papel hegemnico na sala de aula de matemtica, porm,
como aponta Rojo (2008) a respeito dos gneros da divulgao
cientfica, ele raramente abordado como objeto de estudo.
Sua apropriao pelos alunos se d em uma situao de
imerso nos discursos da interao de sala de aula, numa
situao no reflexiva de uso para outras finalidades, em geral
ligadas construo dos conhecimentos e conceitos
disciplinares. Desta forma, esse discurso passa ser incorporado
nas atividades cotidianas da sala de aula e acaba por definir o
46 Para ver sobre o discurso da matemtica escolar ver Machado (2008).
949
que pode ser considerado, ou no, como atividade matemtica,

assumindo um papel de discurso de autoridade. Para Bakhtin
(1953, p. 142) a palavra autoritria um estilo de recepo
dos discursos que leva a tomar o discurso do autor como um
monumento intocvel, que deve ser aceito, assimilado e
repetido. Podemos considerar, desta forma, que o aluno ao se
deparar com a necessidade de produo de um texto na aula de
matemtica vai optar por utilizar essa forma de discurso,
mesmo que no a domine plenamente, e que ela no seja
adequada para a tarefa.
Descrio da atividade
A atividade que analisaremos neste trabalho, como j
dissemos, foi aplicada a estudantes do primeiro ano de um
colgio tcnico, de nvel mdio (idade mdia 15 anos), de
Minas Gerais. Essa atividade proposta como um trabalho em
grupo, no ltimo trimestre do ano, a ser desenvolvido fora do
horrio das aulas de Matemtica. Ao grupo indicado que se
escreva uma carta, cujo remetente pode ser integrante do
grupo ou um personagem criado por eles. O destinatrio, real
ou no, deve ser uma pessoa de baixo grau de escolaridade.
Sugerese, nesse sentido, que suponham um sujeito que, por
exemplo, tenha estudado apenas at o quinto ano do ensino
fundamental. Nessa carta, o remetente dever ajudar uma
pessoa a resolver uma situao cotidiana, que demande o uso
de conceitos sobre funes reais ou trigonometria para
resoluo dessa situao. Ou ainda, o grupo poder optar por
escrever uma carta apenas ensinando algum contedo a
respeito dos temas. Esses temas foram estudados ao longo do
ano em que se realiza essa proposta de trabalho. Essa carta
deve ser redigida respeitando as normas de escrita do gnero
textual carta pessoal. Alm disso, solicitase que de modo
criativo os alunos devem ser claros, incluir detalhes que
ajudem a compreenso, considerando que o destinatrio tem
pouca instruo. Anexado a essa carta, o grupo dever incluir
um texto que contenha as caractersticas do destinatrio, o
objetivo da carta e os principais conceitos sobre o contedo
que o leitor necessita conhecer para compreender a carta.
950
importante destacar que a carta pessoal um gnero textual

bem definido e que tem uma estrutura bsica: abertura do
evento, corpo da carta e encerramento. A abertura apresenta
as saudaes iniciais e interaes introdutrias que indicam a
natureza do relacionamento dos interlocutores. O corpo da
carta o momento em que o autor traz para a interlocuo os
temas que pretende apresentar, em geral cenas do seu
cotidiano que deseja compartilhar com o leitor. O
encerramento o momento da revitalizao da relao com o
leitor e a demanda da contrarresposta, em geral, expressa
afetividade e encerra a comunicao. (Silva, 2002).
Essa proposta de trabalho entregue aos alunos em forma
impressa e, alm disso, os professores ressaltam que a
linguagem utilizada na carta no deve ser formal, tal como,
comumente, apresentada em livros didticos de Matemtica.
Texto original
Cada grupo dever escrever uma carta para uma pessoa com
baixo grau de escolaridade. Nesta carta o remetente dever
ajudar a pessoa resolver uma situao cotidiana, que pode ser
explicada usando uma das funes que foram estudadas este
ano, ou trigonometria; se quiser o grupo pode optar por
apenas ensinar o contedo.
Importante
Deve ser escrito um texto anexo a carta que deve conter
as caractersticas do destinatrio, o objetivo da carta e os
principais conceitos sobre o contedo, que o leitor
necessita conhecer para compreender a carta.
Como o seu destinatrio tem pouca instruo, lembremse
de detalhar, caracterizar e explicar bem.
A estrutura do seu texto deve respeitar as normas de
escrita de cartas pessoais.

951
Anlise de algumas cartas

As cartas analisadas foram elaboradas pelos alunos no ano de
2011. Dentre as onze cartas, oriundas de duas turmas de
primeiro ano, selecionamos duas cartas para anlise, por
considerarmos que elas so tpicas, exemplificando a produo
dos alunos: em uma delas, o grupo optou por apenas ensinar
algum contedo (Carta 1); na outra, o remetente ajuda uma
pessoa a resolver uma situao cotidiana (Carta 2).
Embora nesse artigo, analisamos apenas dois trabalhos,
notamos que, em todas as cartas, os alunos apresentam os
conceitos matemticos com uma linguagem bastante formal,
de difcil compreenso para um destinatrio de baixa
escolaridade, como proposto para o trabalho. Geralmente, eles
apresentam os contedos com a uma linguagem semelhante
observada nas aulas e nos materiais didticos de Matemtica.
Carta 1
Os alunos realizam uma saudao, comum s cartas pessoais.
Em seguida, indicam o objetivo da carta. No caso, ensinar
trigonometria, justificando que esse contedo poder ser til
ao destinatrio. Entretanto, aps essa introduo, o grupo
coloca um ttulo para o contedo a ser apresentado e, a partir
desse momento, abandona todos os recursos que caracterizam
o gnero textual carta pessoal. Exceto, nas duas ltimas
linhas, em que se despede do destinatrio. Essa mudana na
forma dos enunciados fica claro no excerto a seguir
952

Excerto da Carta 1
Como podemos notar, para esse grupo, quando se deve tratar
do tema matemtica, a linguagem adequada a da matemtica
escolar, o papel da linguagem cotidiana parece ser reservado
apenas para os momentos em que no se discutem conceitos,
portanto, so menos valorizados, como aponta Rojo (2008).
Carta 2
O grupo apresenta, inicialmente, uma carta em que um tio
escreve para seu sobrinho, expondo um problema, referente
captao de gua de um rio sua casa. O tio informa a distncia
da casa caixa dgua, atualmente utilizada para bombear gua
do rio sua casa. Alm disso, informa a distncia da caixa
dgua ao rio. E, ainda, informa o valor do oramento do
encanador para transportar a gua do ponto de captao
diretamente para a casa (R$4.500 de mo de obra e R$2,74 por
metro de cano). Nesta situao, ele desconhece a distncia
entre a casa e o rio, onde fica a bomba de gua e precisa
verificar se o valor final cobrado pelo encanador foi justo. Em
seguida, o grupo apresenta uma carta resposta, do sobrinho ao
tio, com a resoluo desse problema.
953
Tambm se percebe, nesta carta, uma forma hbrida, com

enunciados cotidianos e vindos da matemtica escolar. Este
grupo, apesar de apresentar uma situao cotidiana, tambm
utilizou uma linguagem formal ao expor os conceitos
matemticos envolvidos na resoluo.

Excerto da Carta 2
Porm, notamos que houve uma tentativa de aproximar a
linguagem realidade do destinatrio, que possua baixa
escolaridade.

Outro excerto da Carta 2
Notase um esforo no sentido de relacionar o conceito de
ngulo ao cotidiano do leitor, utilizando uma linguagem que se
aproxima mais da cotidiana, mas ainda marcada pela
formalidade dos textos escolares.
954
Ambas cartas apresentam algumas marcas gnero textual

carta pessoal na abertura, tais como localizao, data,
saudaes, interaes de contextualizao com o destinatrio;
e de encerramento, prencerramento e despedida. Contudo,
no corpo da interao, ao invs de se utilizar cenas cotidianas,
foram utilizadas apresentaes formalizadas de conceitos,
utilizandose uma linguagem da matemtica escolar. Fica claro
que os alunos se afastam da linguagem cotidiana ao falar de
matemtica pois, para eles, este um espao que possui um
discurso intocvel, que deve ser aceito, assimilado e repetido,
de autoridade no sentido de Bakhtin, no permitindo a
apropriao e utilizao em outros campos.
Algumas consideraes finais

O texto apresentado nas cartas permite verificar que, mesmo
no sendo explicitadas, so definidas certas caractersticas do
destinatrio de cada carta. possvel deduzir, a partir das
estratgias textuais nelas organizadas, algumas das
competncias que o autor (grupo de alunos) pressupe do seu
LeitorModelo (Eco, 1986). As duas cartas esto dirigidas a
pessoas que possuem certo conhecimento da matemtica
escolar. Entretanto, a Carta 1 parece ser destinada a algum
que esteja concluindo o ensino fundamental, a julgar pelos
conhecimentos prvios de geometria e de medidas angulares
que parecem ser assumidos pelo autor. J no caso da Carta 2,
deduzse que o LeitorModelo (tio do autor) uma pessoa que
no necessariamente vive numa cidade e que tem
conhecimentos bsicos de geometria plana e medidas. Desta
forma, consideramos que o LeitorModelo idealizado pelos
alunos da Carta 1 no tinha o perfil solicitado para a atividade
(uma pessoa com baixo grau de escolaridade); o da Carta 2
tambm deveria possuir conhecimentos alm do que se espera
de algum com este perfil, porm, mais elementares.
Fica claro que a definio do LeitorModelo foi um grande
problema para os grupos de alunos, pois a opo utilizada de
usar o discurso da matemtica escolar fez com que eles
necessitassem pressupor uma competncia maior do leitor
955
com relao ao conhecimento escolar. No entender de Eco

(1986) o autor, por um lado, pressupe, e, por outro, institui a
competncia do prprio LeitorModelo, tendo em vista que ele
prev que haja uma interao entre ambos atravs do texto.
Notamos que a necessidade de se comunicar com um leitor
com baixo grau de escolaridade atravs de um suporte que se
utiliza, em geral, de discursos cotidianos, exigiu habilidade
comunicativa que se mostrou complexa para os alunos. O que
parece estar em jogo a valorizao, ou no, de algumas
formas de letramento na escola. Mesmo que a atividade
intencione fomentar um modo de se utilizar a matemtica na
vida social, os alunos optaram por utilizar uma forma
discursiva que consideram ter mais prestgio. Desta forma, os
alunos necessitam construir um LeitorModelo e sua
competncia lingustica (Eco, 1986).
Tal tarefa constituiuse em um desafio que, junto a outros
desafios que se apresentaram de maneira simultnea, tais
como os relacionados necessidade de ensinar matemtica ou
resolver um problema, ou os relacionados raridade da
atividade: de um lado, os alunos esto pouco familiarizados, na
escola, a comunicar seus conhecimentos matemticos de
maneira a adequlos em gneros textuais tais como uma carta
pessoal; de outro lado, talvez pela primeira vez, alguns alunos
encararam o desafio de tentar descontextualizar os
conhecimentos matemticos produzidos ou adquiridos em sala
de aula, para tentar recontextualizlos fora da sala de aula, o
que, como advertido por (David, 2004) constituise num
processo ainda polmico que precisa ser aprofundado nas
pesquisas:
(...) o conjunto de pesquisas realizadas em torno da
questo da transferncia do conhecimento, no caso da
matemtica, parece sustentar sobretudo a ideia da no
transferncia do conhecimento escolar da matemtica
para as situaes do quotidiano (Lave, 1988),
reforando a perspectiva de se considerar o
conhecimento matemtico como um conhecimento
contextualizado ou situado (Watson, 1998) (David,
2004, p.66).
956
Contudo, a atividade proposta envolvendo esses desafios pode

ter mobilizado reflexes, preocupaes, ensaios de diferentes
estratgias textuais, na tentativa de atender s orientaes
dadas pelos professores, convencidos da importncia de se
experimentar a incluso de propostas de atividades segundo
objetivos educacionais tais como os apresentados no incio
deste trabalho. Esperamos que a experincia relatada possa
contribuir para que reflitamos sobre a complexidade de
atividades escolares que envolvam a relao entre os
conhecimentos cotidianos e escolares.
Referncias
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Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Matemtica.
MEC/SEB, Braslia, Brasil. 58p.
Brasil, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (2002).
PCN+ Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
MEC/SEMTEC, Braslia, Brasil. 141p.
Bakhtin, M. M. [1953](1992). Os gneros do discurso: esttica
da criao verbal. Martins Fontes, So Paulo, Brasil. p.277
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David, M.M. S. (2004). Habilidades funcionais em matemtica e
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matemticas. Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
(organizadora). Global, So Paulo, Brasil. p.6581.
Fonseca, M. C. F. R. (2007). Sobre a adoo do conceito de
numeramento no desenvolvimento de pesquisas e
prticas pedaggicas na educao matemtica de jovens e
adultos. Em IX ENEM. Anais eletrnicos, Belo Horizonte,
Brasil.
Eco, U. (1986). O LeitorModelo. Em Lector in Fabula A
cooperao interpretativa nos textos narrativos.
Perspectiva, So Paulo, Brasil. p.3549.
957
Machado, A. C. (2008). Marcas do discurso da matemtica

escolar: uma investigao sobre as interaes discursivas
nas aulas do ensino mdio. Tese (Doutorado). Programa
de Psgraduao em Educao da Faculdade de
Educao da UFMG, Belo Horizonte, Brasil. 226p.
Rojo, R. (2008). "O letramento escolar e os textos da divulgao
cientfica a apropriao dos gneros de discurso na
escola". Linguagem em (Dis)curso, v. 8, n. 3, p. 581612.
Silva, J. Q. G. (2002). Um estudo sobre o gnero carta pessoal:
das prticas comunicativas aos indcios de interatividade
na escrita dos textos. Tese (Doutorado). Programa de Ps
graduao em Letras Estudos Lingsticos da Faculdade
de Letras da UFMG, Belo Horizonte, Brasil. 209p.

PUESTA EN MARCHA DEL MTODO DE

ENSEANZAAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE ORIENTADO A
PROYECTOS
Marie Cosette Girn Suazo, Vernica Neira Fernndez,
Yuliana Villareal Montenegro, Luis Fernando Velarde Vela,
Lenin Rolando Cabracancha Montesino
marie.giron@upc.edu.pe, pcmavnei@upc.edu.pe,
pcmayvil@upc.edu.pe, tcmalvel@upc.edu.pe,
tcmalcab@upc.edu.pe
Resumen
La educacin es uno de los problemas ms graves que tiene el
Per. Una buena educacin pblica y privada es lo mejor que
puede tener un pas para generar mayores oportunidades,
mayor igualdad y crecimiento y menor corrupcin.
958
El objetivo del presente trabajo fue determinar el efecto que

tiene el mtodo Aprendizaje Orientado a Proyectos sobre el
aprendizaje de un curso de matemticas por parte de los
estudiantes de pregrado de una universidad privada, durante
el semestre 2013I. Como resultado de ello, los estudiantes
disearon un proyecto de anlisis o de diagnstico a partir de
una situacin real, usando conocimientos adquiridos en el
curso de matemticas. De esta manera se pudo evaluar que los
aprendizajes impartidos en el curso llegaron a ser aprendizajes
significativos. El texto es de tipo descriptivo.
Palabras clave: Mtodo Aprendizaje Orientado a Proyectos,
aprendizaje.
1. Introduccin
La nueva generacin de estudiantes que acceden a nuestras
aulas universitarias pertenecen a la Generacin Y o la llamada
Generacin de la Era de la Informacin. Son los primeros
consumidores de las nuevas tecnologas, globalizados
mediante los blogs y las redes sociales. Fonseca (sa) seala
que la generacin Y ha desarrollado ms el hemisferio derecho
de su cerebro, aquel que se concentra ms en lo creativo. Los
docentes tenemos que entender que para llegar a los jvenes
de la generacin Y es necesario utilizar estrategias que vayan
dirigidas a estimular el hemisferio derecho de estos jvenes.
Por consiguiente, la Lnea de Nivelacin de Matemticas ha
puesto en marcha el mtodo de enseanzaaprendizaje
Aprendizaje Orientado a Proyectos, en adelante AOP.
1.1 Generalidades del mtodo de enseanza Aprendizaje

Orientado a Proyectos
El AOP busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta a fin de desarrollar actitudes y
habilidades en anlisis e investigacin que los involucre en la
problemtica de su nacin o localidad y proponer mejoras.
Implica trabajar en equipos integrados por personas
interdisciplinarias para solucionar problemas comunes.
959
En este mtodo de enseanza los estudiantes llevan a cabo la

realizacin de un proyecto, en un tiempo determinado, para
abordar una tarea mediante la planificacin, diseo y
realizacin de una serie de actividades; todo ello a partir del
desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos.
1.2 Antecedentes
Uno de los principales exponentes de este mtodo fue John
Dewey, uno de los filsofos norteamericanos ms importantes
de la primera mitad del siglo XX. Dewey desarroll una
filosofa que abogaba por la unidad entre la teora y la prctica.
Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus
propios hijos, Dewey estaba convencido de que no haba
ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y
adultos. Sealaba Dewey:
Unos y otros son seres activos que aprenden mediante
su enfrentamiento con situaciones problemticas que
surgen en el curso de las actividades que han merecido
su inters. El pensamiento constituye para todos un
instrumento destinado a resolver los problemas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulacin de
sabidura que genera la resolucin de esos problemas.
(Westbrook, 1991).
Otro gran exponente fue William Heard Kilpatrick, conocido
sobre todo como colega y colaborador de John Dewey, con
quien trabaj en el Teachers College de la Universidad de
Columbia. Kilpatrick es tambin conocido por haber
desarrollado y promovido el Mtodo de los Proyectos.
Kilpatrick entendi la necesidad de que los estudiantes se
comprometieran con las cosas que tenan sentido para ellos y
se propuso disear actividades que partieran de los intereses
de los alumnos. (UNESCO, 1997)
1.3 Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, como su mismo nombre lo indica,
exige que los alumnos trabajen juntos en una tarea comn,
compartan informacin y se apoyen mutuamente. En el
960
aprendizaje cooperativo, el profesor conserva el tradicional

doble papel de experto en la asignatura y autoridad en el aula.
El profesor prepara y asigna las tareas de grupo, controla el
tiempo y los materiales y supervisa el aprendizaje de los
alumnos, observando si stos trabajan en la tarea asignada y si
los procesos de grupo funcionan bien. (Cranton, 1996).
1.4 Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se basa en supuestos
epistemolgicos diferentes y tiene su origen en el
constructivismo social. Matthews (1996) seala:
El aprendizaje colaborativo se produce cuando los
alumnos y los profesores trabajan juntos para creas el
saber (). Es una pedagoga que parte de la base de
que las personas crean significados juntas y que el
proceso las enriquece y las hace crecer.
En vez de dar por supuesto que el saber existe en algn lugar
de la realidad exterior y que se espera ser descubierta
mediante el esfuerzo humano, el aprendizaje colaborativo, en
su definicin ms estricta, parte de la base de que el saber se
produce socialmente por consenso entre compaeros versados
en la cuestin. (Barkley, 2007).
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Disear un proyecto de anlisis o de diagnstico a partir de
una situacin real, usando conocimientos adquiridos en el
curso Nivelacin de Matemticas.
2.2 Objetivos especficos

Evaluar si los los aprendizajes impartidos en el curso
Nivelacin de Matemticas llegaron a ser aprendizajes
significativos.

961
3. Metodologa
3.1 Poblacin objetivo: Estudiantes del curso de Nivelacin
de Matemticas.
La metodologa usada sigue las recomendaciones del
documento tcnico Design Thinking for Educators47.
3.2 Fase 1. Aprendizaje Cooperativo
A manera de entrenamiento los alumnos son sometidos a
una evaluacin grupal donde desarollaron un proyecto
previamente elaborado por un profesor del curso. Este
proyecto es diseado con las especificaciones que luego
tendrn que usar los alumnos para elaborar su proyecto. Esta
evaluacin se lleva a cabo en una sesin de dos horas.
Es esta sesin los alumnos desarrollan el proyecto propuesto
con constante asesoramiento del profesor.
3.3 Fase 2. Aprendizaje Colaborativo

En esta fase los alumnos, reunidos en grupos, disearon
proyectos con la finalidad de analizar o hacer un diagnstico
de una problemtica real usando conocimientos adquiridos en
el curso.
Esta fase tuvo una duracin de 5 semanas. Se dispuso sesiones
de clase exclusivas a la orientacin y revisin de los productos.
En este periodo se diferenciarn las siguientes etapas:
Descubrimiento:
Esta etapa es muy importante, los alumnos asimilarn el
desafo encargado. En esta etapa, los estudiantes
buscarn informacin hasta encontrar el tema que sea de
agrado.
Interpretacin :
47 Cfr. Shurr, M. (2011) Design Thinking for Educators. Segunda edicin. New
York
962
Los estudiantes sern capaces de desechar la informacin

obsoleta o innecesaria y optarn por informacin de
fuentes fiables. Clasificarn y condesarn informacin.
Idealizacin:
Refinarn las ideas, poniendo en marcha el proyecto,
podrn hacer visitas a empresas u otro trabajo de campo
de ser necesario .
Experimentacin:
Harn prototipos, pondrn a prueba el producto,
experimentarn aciertos y debilidades. Experimientarn
la retroalimentacin.
Evolucin:
Fase final. Exposicin del trabajo final. Reflexiones y
sugerencias de los estudiantes.
4. Competencias desarrolladas
Adems del refuerzo de conocimientos de una materia (en
nuestro caso, conocimentos de matemtica), con la
implementacin del mtodo AOP se desea que alumno de
desarrolle las siguientes competencias generales del modelo
educativo de la UPC :
Ciudadana
Creatividad
Orientacin al logro
Pensamiento crtico
Sentido tico
Manejo de informacin y
Razonamiento cuantitativo
4.1 Ciudadana
Al implementar problemas y proyectos de aplicacin aplicados
a la vida real, actual y del Per, los estudiantes se identificarn
con la realidad social, econmica, poltica y cultural de su pas.
963
Tabla 1. Criterios y niveles desarrollados en la competencia

Ciudadana
Criterios desarrollados Nivel desarrollado
Nivel 1. Identifica los cdigos

propios de su sociedad y se
Identidad social
define como miembro de ella.

Nivel 1. Identifica la
diversidad social y cultural de
su entorno aprovecahndo de
Pluralidad
manera parcila los diversos
puntos de vista que existen en
una situacin dada.
Nota: El Nivel 3 indica que la competencia se encuentra en

proceso. El Nivel 1, una competencia desarrollada. Adaptado
de Calidad Educativa (2013) Competencias generales del
modelo educativo de la UPC. Lima.
4.2 Creatividad
Los estudiantes producirn respuestas o ideas utilizando
algunos recursos personales, as como elaborar estrategias de
solucin. Por otro lado, al enfrentarse a la creacin de un
producto, experimentarn todas las habilidades necesarias
para la creacin intelectual.
964

Creatividad

Nivel 3. Produce
respuestas o ideas con
Potencial creativo
ingenio utilizando recursos
personales.
Nivel 3. Ante una
limitacin, transforma el
entorno con nuevos
Situacin creativa estmulos o con los
recursos disponibles para
facilitar el proceso
creativo.
Nivel 3. Crea productos
originales y pertinentes y
Producto creativo promueve su difusin para
satisfacer necesidades
propias o del entorno.
Nivel 3. Identifica diversas
estrategias para la
resolucin de un problema
o la creacin de un
Estrategia creativa
producto, evala su
pertinencia y si es
necesario las combina o
modifica.
modelo educativo de la UPC. Lima

965
4.3 Orientacin al logro

Tendrn claro cules son sus metas, reconocindolas,
analizando la factibilidad y viabilidad.

Orientacin al logro

Nivel 3. Traduce sus ideas

Claridad de las metas en metas y acciones con
claridad.
Nivel 3. Reconoce sus

Factibilidad de las metas recursos personales y
acta con seguridad.
Nivel 3. Propone metas

coherentes con el tiempo y
Viabilidad de las metas
los recursos que se
requieren.

4.4 Pensamiento crtico

Al recibir una propuesta de resolver un caso y crear un
producto, el estudiante ser capaz de interpretar, explicar,
argumentar y evaluar hechos y fenmenos del entorno.

966

Pensamiento crtico

Nivel 3. Expresa el significado
de evidencias, enunciados,
grficos, etc. identificando la
informacin relevante y
relacionndola con la
informacin previa, evitando
Interpreta prejuicios o estereotipos.
Identifica la informacin
relevante. Expresa el
significado de evidencias,
enunciados, grficos, etc.
Evita prejuicios y
estereotipos.
Nivel 3. Ordena y comunica a
otros los resultados de su
Explica razonamiento en forma clara,
en base a evidencias,
conceptos, criterios y
consideraciones del contexto.
Nivel 3. Establece una postura
basada en argumentos
Argumenta consistentes. Muestra
tolerancia y empata ante
puntos de vista diferentes.
Nivel 3. Valora la credibilidad
de una fuente a partir del
anlisis de sus argumentos y
afirmaciones. La compara con
Evala otras fuentes sin rechazarlas
o aceptarlas
prejuiciosamente. Como parte
de este anlisis est dispuesto
a restructurar sus ideas.
967

4.5 Sentido tico

Al trabajar en equipo, los estudiantes haran uso de su
razonamiento moral, juzgando una accin como correcta o
incorrecta. Asumirn responsabilidades sobre su conducta
tica.

Sentido tico

Nivel 3. Toma decisiones
morales y las fundamenta
Responsabilidad sobre sus mediante razones y
decisiones ticas principios universales. Se
hace responsable de sus
consecuencias.

4.6 Manejo de informacin

Los alumnos debern buscar informacin relevante y fiable
para desarrollar su proyecto.

968

Manejo de informacin

Habilidad en el acceso a la Nivel 3. Realiza bsquedas
informacin de informacin sin realizar
pasos innecesarios ni perder
tiempo. Usa la informacin
demostrando precisin,
criterio y creatividad.
Actitud indagatoria e Nivel 1. Inicia bsquedas de
independiente informacin en su campo
slo como respuesta a tareas
asignadas. Tiene una idea
bsica sobre cmo valorar
un buen texto de su campo
profesional. Cumple con
estndares ticos en el
proceso de generacin de
conocimientos originales.
Conoce las prcticas
adecuadas para la
produccin de
conocimientos originales en
su campo.
Responsabilidad social en el Nivel 3. Justifica su decisin

uso de la informacin de indagar o producir
determinados
conocimientos en mrito del
beneficio que estos puedan
proporcionar a la sociedad.
Se integra a comunidades de
aprendizaje que buscan,
generan y comparten
conocimientos.
969

4.7 Razonamiento cuantitativo

El alumno deber interpretar la informacin obtenida de la
bsqueda de informacin en forma de tablas, grficos, matrices
o informacin dispersa de naturaleza cuantitativa para la toma
de desiciones pertinentes.

Razonamiento cuantitativo

Nivel 3. Opera datos

cuantitativos (figuras, tablas
Opera datos cuantitativos
y otras herramientas) como
parte de un proceso.
Nivel 3. Aplica de manera

fluida y flexible estrategias
de carcter lgico y
Interpreta datos cuantitativos analtico para darles
significado a los datos que
permitan la toma de
decisiones pertinentes.
Nivel 3. El estudiante toma

decisiones pertinentes en su
campo de accin profesional
Toma de decisiones
basndose en la
interpretacin de los datos
cuantitativos.
970
5. Resultados
Al finalizar las dos fases del proceso, se presentaron 260
proyectos diseados por los estudiantes. De los cuales, se
escogieron seis, stos una sesin expositiva evaluados un
jurado conformado por Directores de Carrera, Decanos y el
Vicerrector Acadmico se escogieron los tres primeros. Los
seis mejores proyectos fueron premiados en una ceremonia
especial en la misma institucin educativa.
A continuacin se describe brevemente cada uno de los seis
proyectos finalistas:
5.1 Usando las matemticas en una empresa textil:

Empresa textil Alpasur
5.1.1 Introduccin
Empresa encargada de la fabricacin y elaboracin de
productos textiles (chompas y mantas) en baby alpaca en la
ciudad del Cusco.
5.1.2 Objetivo
Dar a conocer cmo los conocimientos adquiridos en el curso
de Nivelacin de Matemtica se pueden utilizar en la empresa
textil precitada para resolver los problemas del da a da.
Tomar decisiones para lograr la mayor productividad.
5.2 Manejo de una empresa con las matemticas:
Chicharrones del Inca
5.2.1 Introduccin
Chicharrones del Inca es una empresa del rubro de comida, con
especialidad en la elaboracin de sndwiches y chicharrones.
Cuenta con cuatro locales en la ciudad de Lima.
5.2.2 Objetivo
Mostrar que las matemticas son tiles en el rubro de
restaurantes en los siguientes procesos: predecir ventas y
971
comportamientos futuros, llevar una mejor contabilidad y

evitar mermas, desperdicios y prdidas de dinero.
5.3 Utilidades en la empresa Metropolitano

5.3.1 Introduccin
Metropolitano es el nuevo sistema integrado de transporte
pblico para Lima, que cuenta con buses, articulados de gran
capacidad, que circulan por corredores exclusivos.
5.3.2 Objetivo
Proponer mejoras de gestin (calidad del servicio, uso del
espacio pblico urbano, seguridad vial, entre otros) habiendo
realizado un diagnstico, con ayuda de las matemticas.
5.4 Minera informal en Madre de Dios

5.4.1 Introduccin
Este proyecto de minera centro su atencin en la minera
informal aurfera la cual se est expandiendo en el Per, con
enormes costos para la salud humana y para el ambiente.
5.4.2 Objetivo
Con el anlisis, los alumnos estimaron las reas que podran
ser deforestadas de continuar esta situacin en un futuro no
tan lejano; as mismo, calcularon las utilidades que otorga la
minera informal.
5.5 Propuesta de la restauracin arquitectnica de una

Casona del Centro de Lima
5.5.1 Introduccin
El Per esta compuesto tambin por el pasado; por tal se debe
reconocer de la importancia del patrimonio arquitectnico,
histrico y cultural heredadados.
5.5.2 Objetivo
Estimar, mediante clculos numricos, el costo de restauracin
de una casona del Centro histrico de Lima, buscando, ante
972
todo, la recuperacin respetuosa de dicho patrimonio cultural.

As como tambin, que el proyecto rehabilitado tenga el
suficiente potencial para ser un establecimiento de uso
cultural, o sede de algn establecimiento en un rubro que
busque relacionar la importancia de la conservacin.
5.6 Pisco Peruano Versus Pisco Chileno

5.6.1 Introduccin
Pisco es el nombre de un aguardiente de uvas producido en el
Per y en Chile, elaborado fundamentalmente mediante la
destilacin del producto de la vid. La polmica desatada acerca
del grado de calidad de uno u otro, es motivacin para el
desarrollo de este proyecto.
5.6.2 Objetivo
Revisar datos estadsticos de produccin y exportacin de
ambos piscos para luego, con lo enseado en el curso de
Nivelacin de Matemtica, sacar conclusiones de cada proceso.
6. Conclusiones
La metodologa propuesta puede haber originado una fuerte
motivacin en los estudiantes, dado que incentiv la adopcin
de metas de aprendizaje. Fue al mismo tiempo reflexiva,
dado que los temas de los proyectos fueron coyunturales y de
inters nacional.
Referencias
Barkley, E., Cross, P. &Howell, C. (2007). Tcnicas de
Calidad Educativa (2013) Competencias generales del modelo
educativo de la UPC. Lima
Cranton, P. (1996). Types of group learning.En Barkley,E et
al.(2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo.
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid: Editorial
Morata.
973
Fonseca, J. (sa) Conociendo a la generacin Y. En Ferreyra, C et

al. La tecnologa como apoyo a los procesos pedaggicos.
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Matthews, R. (1996). Collaborative learning: Creating
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Educacin y Ciencia. Madrid: Editorial Morata.
Shurr, M. (2011).Design Thinking for Educators. Segunda
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revista trimestral de educacin comparada, 23, 503521.
Westbrook, R. (1991) John Dewey and American democracy.
Ithaca, Cornell Universiry Press.

: UNA REALIDAD TANGIBLE

Fredy Rivadeneira,
Oscar Intriago
SEDEM; Unidad Educativa Fiscal Portoviejo
fredyrivadeneiraloor@gmail.com;
oscaric28@hotmail.com
Resumen
Con el presente trabajo, se pretende dar a conocer la
experiencia vivida con estudiantes de Dcimo Grado de
Educacin General Bsica (EGB) al momento de abordar, a
modo de repaso, el tema de los nmeros reales y su
clasificacin; donde al auscultar las nociones que tenan acerca
de los irracionales se pudo constatar que eran algo limitadas.
974
La problemtica surge cuando se interrog sobre los orgenes

del nmero y cmo se haba descubierto. Fue entonces que
se abordaron temas de la Historia Matemtica y se ide la
forma de descubrir, con materiales del medio, el cmo
encontrarlo.
Palabras clave: Didctica, matemtica, material concreto,
nmeros irracionales
Introduccin
Desde el ao 2006 el Ecuador forma parte del Bachillerato
Internacional (IB por sus siglas en ingls); finalizando el 2012
un total de 125 colegios de la costa, entre ellos la Unidad
Educativa Fiscal Portoviejo, empezaron un proceso de dos
aos para obtener la acreditacin internacional y poder ofertar
el Programa del Diploma del IB.
Dentro del proceso que se sigue para la acreditacin, se llev a
cabo una preseleccin de estudiantes candidatos al Programa
del Diploma, conformando un grupo de noventa educandos
divididos en dos paralelos.
La principal intencin de la preseleccin es la de ir
preparando al grupo de estudiantes para las exigencias del IB;
en este sentido, en el rea de Matemticas (como en todas las
dems reas) se vienen revisando temas que se necesitan de
base para el Programa del Diploma, claro est, sin descuidar
los aprendizajes del Curriculo Oficial de la EGB.
Es as que en una de las sesiones de estudio de los Nmeros
Irracionales surgi la necesidad de afianzar las nociones de los
mismos, sobre todo de la significacin del nmero .
Metodologa
El proceso metodolgico estuvo encaminado a fortalecer el
aprendizaje por descubrimiento donde se cumplieron las
siguientes etapas:
1. Conversatorio sobre las nociones del nmero .
975
En esta etapa se produjo, segn Piaget (1952) el

desequilibrio cognitivo, debido a que las nociones que
tenan los y las estudiantes respecto al nmero no
eran del todo acertadas. Cuando se pregunt acerca del
valor numrico, algunos contestaron que era 3.14, otros
que 3.1416 y unos cuantos no supieron qu responder.
Muchos se sorprendieron cuando encontraron en la
calculadora un valor con muchos decimales; pero
ninguno fue capaz de decir de dnde y cmo se obtuvo
el nmero .
2. Investigacin bibliogrfica sobre la historia del nmero
.
Producido el desequilibrio cognitivo, fue necesario
proponer la revisin de algunas fuentes bibliogrficas
asi como pginas web y blogs.
Con esta actividad se consiguieron algunos
aprendizajes, sobre todo acerca de cmo el ser humano
descubri el famoso nmero.
3. Obtencin del nmero con el uso de materiales del
medio.
Una vez que los y las estudiantes analizaron la Historia
del Nmero y de cmo fue descubierto, se propone
una tercera actividad, misma que consisti en
comprobar si en diferentes objetos circulares (tapas, CD,
entre otros) la relacin entre la longitud de la
circunferencia y su dimetro se aproxima al valor
decimal infinito no peridico de . Para esto se realiz lo
siguiente:

976
3.1. Se cortaron tiras de papel peridico
3.2. Se envolvi el objeto circular con la tira de papel
977
3.3. Con la ayuda de una regla se tom la medida de la tira

de papel
3.4. Luego se midi la longitud del dimetro del objeto

circular
978
3.5. Los valores que se obtuvieron se registraron en una

matriz; utilizando la calculadora se efectu la divisin
entre la longitud de la circunferencia y su dimetro
LONGITUD DE LA LONGITUD DEL VALOR DE
OBJETO
CIRCUNFERENCIA DIMETRO DIVISIN
CD 27.1 cm 8.7 cm 3.114942529
4. Anlisis de las diferencias de los valores que se

obtuvieron al medir los diferentes objetos
Una vez concluida la experiencia de la obtencin del
Nmero con la ayuda del material concreto, cada
estudiante coment el valor encontrado. Se pudo
observar que todos coincidan con el valor entero pero
que existan diferencias en la parte decimal; esta
situacin origin un debate acerca de las probables
causas del por qu no se obtuvieron valores iguales en
cada objeto circular medido.
Entre los justificativos presentados se destaca la opinin
de que la herramienta con la que se midi, en este caso
una regla, no tena la debida precisin para el efecto.
5. Determinacin del error cometido en las medidas.
El hecho de que se hayan producido diferencias entre el
valor real de y el obtenido en el proceso de medicin,
permiti al docente abordar el tema de Error Relativo
en las mediciones y de cmo se lo calcula. Dicho proceso
queda registrado en la siguiente tabla.
VALOR VALOR ERROR ERROR
DE OBTENIDO ABSOLUTO RELATIVO
0.02665012459
3.114942529
3.1415 3.114942529
=0.02665012459
=0.008482998
979
Conclusiones
Desde el punto de vista cualitativo, se puede manifestar que se
observ un cambio de actitud respecto al aprendizaje de las
matemticas, ya que prcticamente fueron los propios
estudiantes quienes construyeron su aprendizaje.
Con esta experiencia se deja en evidencia lo importante que es
el conocer los antecedentes histricos de los entes
matemticos y el impacto que estos han tenido en la evolucin
humana.
Una vez ms queda demostrado que las matemticas estn en
todo, que son un lenguaje natural y que su estudio
comprensin debe ser un privilegio de la humanidad.
Referencias
Andes. (2012). Ecuador apunta a una educacin con
estndares de calidad. El Telgrafo. Recuperado 1212
2013 en la direccin URL:
http://www.telegrafo.com.ec/noticias/informacion
general/item/ecuadorapuntaaunaeducacioncon
estandaresdecalidadinternacional.html
Calimeo, ngel. (2009). Teora de Piaget parte 1. Recuperado
http://www.slideshare.net/calima/teoriadepiaget
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Duffy, Colleen. (2013). Colegios, profesores y alumnos de
Ecuador se benefician de la expansin del Programa del
Diploma del IB a nivel nacional. Recuperado 14122013
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Fernndez, Vicente. (2013). 3 con 14 curiosidades sobre Pi.
Recuperado 12092013 en la direccin URL:
http://www.quo.es/serhumano/3con14curiosidades
sobrepi
980
Palazzesi, Ariel. (2009). La Historia de Pi (). Recuperado 10

http://www.neoteo.com/lahistoriadepi/
Prez, Antonio. (2008). Ramanujan y el nmero . Revista
Suma. N57. Recuperado 09092013 en la direccin URL:
http://revistasuma.es/IMG/pdf/57/105109.pdf

SLIDOS DE REVOLUCIN CON WINPLOT

Instituto de Investigacin sobre Enseanza de las MatemticasIREM
Resumen
En el curso de clculo integral, uno de los problemas que
resulta difcil para los estudiantes es aquel que involucra el
clculo de volmenes de slidos de revolucin. Esto debido a
las dificultades que tienen los alumnos para visualizar los
slidos que se generan al girar una regin plana alrededor de
un eje. Ante esta problemtica, decidimos incorporar en
nuestras clases el uso del software Winplot como una
herramienta valiosa para visualizar tanto superficies, que se
generan al girar cualquier curva alrededor de un eje, como
slidos de revolucin que se generan al girar cualquier regin
plana alrededor de un eje; y as lograr un mejor entendimiento
y comprensin de estos objetos matemticos. Consideramos
que el software Winplot ayuda a que los estudiantes minimicen
sus dificultades para resolver problemas con slidos de
revolucin, ya que sus potencialidades de graficacin y de
clculo permiten que los estudiantes mejoren la visualizacin
los slidos de revolucin, y posteriormente calculen sus
respectivos volmenes.
Palabras clave: Slidos de revolucin, volumen, Winplot
981
Introduccin
Desde nuestra experiencia, observamos que resolver
problemas relacionados con superficies o slidos de revolucin
resulta ser una tarea muy complicada para los estudiantes,
esto debido a las dificultades que tienen para visualizar la
forma que presentan las superfcies o slidos que se obtienen
por revolucin. Cabe sealar que esta dificultad que tienen los
estudiantes para construir slidos generados por revolucin
aparece en la educacin bsica cuando trabajan con tres
slidos conocidos como son el cilindro, el cono y la esfera,
generadas por revolucin. Si bien consideramos que los tres
slidos mencionados anteriores son conocidos para los
estudiantes, no podemos asegurar que tengan claridad sobre
las caractersticas propias de cada uno de ellos. Esta dificultad
se acenta en un curso de calculo integral en el que se trabaja
con solidos de revolucin de formas complejas que se obtienen
al girar, alrededor de cualquier eje de giro, una regin plana
limitada por la grfica de diversas funciones.
En la bsqueda de una herramienta que nos permita mejorar la
visualizacin de las superficies y solidos de revolucin,
encontramos al software Winplot, cuya potencialidad para
graficar y realizar clculos de reas y volmenes, permite que
los estudiantes interacten de manera dinmica con este
software y verifiquen su trabajo realizado con lpiz y papel.
Asimismo, permite que los estudiantes realicen cambios de
manera inmediata y puedan verificar sus conjeturas.
Enfoque terico
Al incorporar el software Winplot a la enseanza y el
aprendizaje de los solidos de revolucin, consideramos la
propuesta de Rabardel (2011) en el sentido que nos interesa
que este recurso tecnolgico se integre al estudiante para que
construya conocimientos matemticos. Rabardel (2011) seala
que los instrumentos cumplen una funcin muy importante en
la enseanza y el aprendizaje, ya que su uso influye
profundamente en la construccin del conocimiento y en los
procesos de conceptualizacin.
982
Por lo anterior, consideramos que los softwares, como Winplot,

son herramientas valiosas de apoyo para la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos matemticos, ya que permiten
que los estudiantes trabajen de manera interactiva, visual y
dinmica, favoreciendo el desarrollo de habilidades
matemticas como el anlisis, el razonamiento lgico y
deductivo, etc.
Tambin, consideramos a Duval (1999) quien afirma que la
conceptualizacin en matemticas tiene lugar en procesos de
visualizacin y conversin entre distintas representaciones o
registros de los conceptos. En este sentido, el software Winplot
favorece la enseanza y el aprendizaje de los slidos de
revolucin ya que permite que los estudiantes trabajen con
diferentes representaciones de estos objetos matemticos, que
en trminos de Duval (1999) corresponderan a los registros:
figural, grfico y algebraico.
Actividades
El software Winplot es una herramienta til en el curso de
clculo integral, dado que nos permite trabajar con integrales
indefinidas y definida, integrales impropias, as como
aplicaciones relacionadas con reas bajo la curva, longitud de
curva y volmenes de solidos de revolucin, a travs de sus
ventanas para graficar en dos y tres dimensiones, y otras para
realizar clculos utilizando las funciones involucradas.
A continuacin mostramos algunos ejemplos relacionados con
las superficies y slidos de revolucin, que es nuestro inters
en esta oportunidad.
Ejemplo 1:
Trace el esbozo de la superficie que se obtiene al rotar,
alrededor del eje Y, la grfica de la funcin f , definida por
f ( x) x 2 , 0 x 2 .
En este ejemplo, los alumnos tienen dificultades para trazar la
superficie de revolucin pedida. Por ello, primero se les pide
983
que lo hagan con lpiz y papel, y luego verifiquen sus

resultados usando Winplot.

A continuacin se les pide a los estudiantes que realicen
algunos cambios en la funcin dada o en el eje de giro. Por
ejemplo, al cambiar el eje de giro, por el eje X, obtienen lo
siguiente:

Ejemplo 2:
2
Dada la funcin f , definida por f ( x) , 2 x 2 .
x 12
Trace el esbozo de la superficie de revolucin generada por la

grfica de la funcin f al rotar alrededor del eje X.
En este ejemplo, la primera dificultad se presenta al trazar el
esbozo de la funcin f pues esta no es una funcin muy conocida
para todos los estudiantes. La segunda dificultad se presenta al
esbozar la superficie pedida.
984
Luego de intentar sus trazos con lpiz y papel, se les pide que
verifiquen sus respuestas usando Winplot.

En este caso, tambin se les pide que realice cambios en los
parmetros de la funcin original y en los ejes de giro para que
observen los cambios que se pueden presentar.
Ejemplo 3:
Trace el esbozo del slido de revolucin que se obtiene al rotar
alrededor del eje X, la regin plana limitada por la grfica de
las siguientes funciones: f ( x) x y f ( x) x . Calcule el
2
volumen del slido resultante.

Los estudiantes luego de resolver esta pregunta con lpiz y
papel, verifican sus respuestas usando el Winplot.

En este ejemplo, adems del esbozo del slido, pedimos que los
estudiantes verifiquen los clculos del volumen del slido
obtenido usando las herramientas de Winplot.
985
Ejemplo 4:
alrededor del eje X, la regin plana limitada por la grfica de
2
las funciones: f ( x) x y f ( x) 2
2
, y las rectas x 0 y
x 1
x 1 . Calcule el volumen del slido resultante.

En este caso, se pide que los estudiantes discutan con sus
compaeros sobre las diferencias encontradas en sus
respuestas.
Ejemplo 5:
alrededor del eje y x , la regin plana limitada por la grfica

de f ( x) sen(2 x) , y las rectas y x y x . Calcule el
4
volumen del slido resultante.

986

En este caso, se pide que los estudiantes discutan sus
respuestas e identifiquen sus aciertos y errores tanto en los
grficos como en los clculos realizados.
Cabe mencionar que es conveniente que los estudiantes
interctuen con el software, pero tambin con sus compaeros a
fin de intercambiar estrategias de solucin y asegurar el
aprendizaje de los conocimientos matemticos involucrados.
Consideranciones finales
La manipulacin de las herramientas que ofrece el software
Winplot, permite una mejor visualizacin de los solidos de
revolucin que presentan formas complejas.
Las potencialidades de graficacin y clculo que ofrece el
Winplot, favorece el desarrollo de capacidades como el
razonamiento lgico, razonamiento deductivo, capacidad de
abstraccin, visualizacin, etc.
El uso del software Winplot con la intencin de que los

estudiantes integren este recurso para desarrollar
conocimientos matemticos, contribuye a minimizar las
dificultades que estos presentan al trabajar con los solidos de
revolucin, ofreciendo un ambiente favorable para desarrollar
la intucin y participar activamente en la construccin de sus
conocimientos.
987
Referencias
Brousseau, G. (2000). Educacin y didctica de las
Matemticas. Revista de Educacin Matemtica 12.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros
semiticos y aprendizajes intelectuales. Colombia:
Universidad del Valle.
Rabardel, P. (2011). Los hombres y las tecnologas: Visin
cognitiva de los instrumentos contemporneos. (Trad. por
M. Acosta) Colombia: Universidad Industrial de
Santander.
Winplot. Software disponible en:
http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html

EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN
ALUMNOS CON DFICIT DE ATENCIN:
UNA APLICACIN DEL APRENDIZAJE
MEDIADO
Geovana Elizabeth Linares Purisaca
Universidad Seor de Sipn Chiclayo
glinares@crece.uss.edu.pe; geovana_lp28@hotmail.com
Resumen
Los nios o adolescentes con dficit de atencin tienen
problemas con su aprendizaje no pueden centrarse en las
actividades escolares, no prestan atencin a las exposiciones
orales de los profesores, no cumplen con las tareas en el aula ni
con las enviadas a casa. Por ello, es preciso hacernos la
pregunta de Investigacin De qu manera se puede lograr el
aprendizaje de la Matemtica en alumnos con dficit de
atencin? Sin embargo la Teora del Aprendizaje Mediado es
una herramienta que les permite lograr un aprendizaje
988
significativo y eficaz en la Asignatura de Matemtica. El

presente trabajo de investigacin tiene por objetivo identificar
los niveles de atencin en los alumnos incluidos en la
investigacin. As mismo, elaborar y proponer actividades de
mediacin cuyasestrategias, tcnicas y procedimientos se
sustenten en el aprendizaje mediado de Feuerstein para lograr
el aprendizaje de la asignatura de matemtica. Donde se
observ y detect a tres alumnos quienes forma parte de la
muestra de nuestra Investigacin de tipo cualitativa
propositiva.
Palabras clave: dficit de atencin, Aprendizaje Mediado,
aprendizaje de la matemtica.
Como surge el problema?

Estudios actuales afirman que el trastorno por dficit de
atencin es el trastorno con mayor incidencia en la infancia. Se
puede afirmar que al menos un nio o adolescente de un aula
puede presentar Trastorno por dficit de atencin
independientemente del entorno y del lugar del mundo en
donde se encuentre.
La incidencia en este trastorno es mayor en nios que en nias,
con una proporcin de cuatro nios por una nia.
Observamos que un alumno tiene problemas de atencin
cuando en las aulas manifiesta conductas de falta de atencin
como: oscilaciones continas de la atencin por presencia de
distractores, cuando tiene un bajo rendimiento en pruebas o
tareas que exigen fundamentalmente habilidades
atencionales. Pero hay que tener cuidado porque si una
disfuncin atencional es la falta de adaptabilidad a las
demandas del ambiente, esto puede ocurrir tanto por defecto
como por exceso. Normalmente nos centramos en el
defecto, pero un exceso de concentracin puede tambin
provocar una falta de adaptabilidad al medio, en la medida en
que ese alumno no responde a otros estmulos del ambiente
ante los que debera reaccionar (por ejemplo hay nios que
pueden estar muy concentrados en un juego, hasta el punto de
989
que ni oyen lo que pasa alrededor) y esto tambin puede ser

un grave problema.
En la presente investigacin se observ que en la etapa
universitaria ya no se percibe la hiperactividad motora, es
capaz de permanecer sentado, aunque le ser difcil seguir la
clase, ya que le resultarn interminables, puede jugar con
pequeos objetos y mover constantemente manos y pies. Se
mantendrn las dificultades atencionales; as como la
impulsividad. Puede hablar en exceso. Muestra dificultad de
planificacin y organizacin, se le pide trabajos a largo plazo, y
el alumno con dficit de atencin pienza que tiene mucho
tiempo por adelante, aunque despus siempre le falta; tiene
dificultades para el control del tiempo y le cuesta establecer
prioridades. La impulsividad se manifiesta en lo que dice y en
lo que hace, habla y/o acta sin pensar, aunque a menudo se
arrepiente de inmediato. Le cuesta controlarse y esto le puede
generar ms de un conflicto con sus compaeros, profesores o
padres.
En la actualidad, se desconocen las causas directas o
inmediatas del Trastorno por Dficit de Atencin. Los avances
en las tecnologas de diagnstico por imgines y en la gentica
han ayudado a esclarecer algunas cuestiones, pero aun no se
ha conseguido una evidencia definitiva que explique los
orgenes del trastorno. Bsicamente se considera un trastorno
de origen neurobiolgico de carcter hereditario (Barkley et al,
1999).
Los estudios de barkley et al (1990), Biederman et al. (1992) y
Pauls (1991) indican que los factores socio ambientales
pueden influir en la mayor gravedad de los sntomas, en un
peor pronstico del Trastorno de Dficit de Atencin y en el
aumento del riesgo de presentar trastornos o problemas
asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas,
dificultades de aprendizaje, etc), pero estos factores raramente
se pueden considerar la causa que genera el trastorno.
Por todas estas manifestaciones era necesario solucionar y
ayudar a estos alumnos en el aprendizaje de la Matemtica. En
990
el I ciclo de la Escuela Acadmica de Artes & Diseo Grfico

Empresarial, dentro del Currculo de estudios se desarrolla la
asignatura de la Competencia Lgico Matemtico, como
asignatura de formacin general y se evidencia en los alumnos
que desaprueban dicha asignatura se realizan por falta de
atencin al momento de desarrollarse la actividad de
aprendizaje, especialmente aquellos de dicha desaprobacin se
realiza hasta por cuarta vez consecutiva.
Caracterizacin del TDAH

Garca Castao (2004) en su libro el TDAH, y ahora qu?,
sostiene que la caracterstica fundamental del tipo de
movimiento propio del TDAH es que se trata de movimientos
que no tienen ningn propsito y que se dan en circunstancias
inapropiadas.
Los movimientos del nio hiperactivo son diferentes si son
comparados con otros nios de su misma edad. El nio tiene
una real dificultad para controlar los movimientos en
situaciones en que se requiere control. El autor cree que el
trastorno de dficit de atencin e hiperactividad puede ser
representado como iceberg, uno de los enormes tmpanos de
hielo que se desprenden de los glaciales y flotan en el ocano.
La comparacin consiste en que la porcin visible del iceberg
fuera del agua se extiende slo una sptima parte de su
volumen total. Esto significa que por debajo del agua se
extiende una masa equivalente a seis veces, si es comparado
con el segmento visible. De la misma manera el TDAH podra
ser un gigante peligroso y amenazante del que nicamente se
ve una pequea parte. El autor cree tambin, que los factores
neurobiolgicos, generadores del problema son: el bajo riego
sanguneo y el pobre metabolismo de la glucosa que se dan en
la regin frontal del cerebro y otras zonas del mismo, las
anomalas anatmicas y el funcionamiento ineficiente de los
neurotransmisores.
Estos factores biolgicos afectan negativamente el desarrollo
de las funciones ejecutivas que se analizan en detalle ms
adelante en el trabajo de investigacin. Es por esa razn que la
991
regulacin de las emociones, el lenguaje interno, la memoria de

trabajo y la habilidad de analizar los hechos para poder
elaborar nuevas instrucciones funcionan en un nivel ms bajo.
El Aprendizaje Mediado
El aprendizaje mediado tiene como objetivo el avanzar hacia la
Conceptualizacin por el enriquecimiento del vocabulario, la
prctica de intercambiar ideas, disear estrategias de accin,
preverlas, reflexionar sobre como se las aplic, formular
generalizaciones aplicables a todas las reas en las que el
conocimiento es significado para el crecimiento personal y
social del alumno cognoscente. Y el recurso didctico por
excelencia es la pregunta dentro de un dilogo. El Aprendizaje
Mediado surge como la didctica de la pregunta, el porqu,
para qu y cmo de todo lo que se hace.
Como ya hemos explicado en lneas anteriores, a Reuven
Feuerstein se le asign la tarea de intentar rehabilitar las
funciones cognitivas deterioradas en adolescentes y jvenes
que por producto de la guerra se encontraban con un grave
deterioro intelectual. Para ello Feuerstein, con su visin
optimista acerca de la posibilidad de modificar las estructuras
cognitivas del ser humano, dise un programa de
enriquecimiento instrumental, ms conocido con las siglas de
P.E.I.
Este programa es un instrumento que tiene como objetivo
central modificar las estructuras cognitivas del sujeto, pero no
todas, sino aquellas que actan de manera deficiente y no le
permiten desenvolverse como una persona competente, y
como alternativa a esta modificacin, rescatar la capacidad
positiva y operativa que ya posee el individuo y que debido a
sus condiciones sociales y medio ambientales, en especial, por
haber carecido de la experiencia enriquecedora de un maestro
mediador, no ha podido potencializar.

992
Discusin de los resultados

A medida que se fue investigando se fue describiendo los
resultados, la investigacin es de tipo cualitativa, donde el
Programa de Aprendizaje Mediado fue diseado
especficamente para la edad de los participantes de la
muestra. La muestra forma parte tres alumnos del I ciclo de
Artes & Diseo Grafico Empresarial en el ciclo 2011 I, cuya
poblacin fue 40 alumnos matriculados. Determinndose por
el mtodo de casos.
Los test como instrumentos de investigacin sirvieron para
corroborar lo que la gua de observacin haba detectado. Para
posteriormente hacer el monitoreo a los alumnos que
conforman la muestra.
Es importante precisar que a los alumnos que conforman la
muestra, recibieron algunas fichas que sirvieron para que los
alumnos mostraran inters en su aprendizaje, donde se citaba
en las sesiones de Tutora de Permanencia en una oficina
donde las sesiones eran personalizadas para dichos alumnos.
Aplicndose no las 30 fichas que componen este programa sino
algunas de ellas para lograr mantener la atencin por ms
tiempo que ellos pueden lograr.
A un alumno que es parte de la muestra a la cual le llamaremos
Javier por mantener su nombre en reserva, mostraba que se
senta mas cmodo trabajar en el asiento que le pertenece al
docente, y que yo aceptaba ya que el alumno prestaba mayor
atencin cuando as lo hacia.
Cabe destacar, que a los alumnos que presenta el Trastorno
por Dficit de Atencin es ms complejo, por que la asignatura
se desarrolla en 6 horas contnuas, en un mismo da de la
semana. De manera que las estrategias utilizadas deben ser
mas activas.
Referencias
Assael B. C. (2000) Modificabilidad de Estructuras Cognitivas:
Un desafo de intervencin en nios con Dficits
993
cognitivos. Ponencia presentada II Congreso Internacional

de Educacin Especial. Mendoza, Argentina.
Alvarez, V.; Santos. J. & Lebron, F. (1994) Efectos del Programa
de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein Sobre las
Habilidades Cognitivas de Una muestra de Estudiantes
Puertorriqueos. Revista Latinoamricana de Psicologa.
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz 26(001).Pp 51q
68
Espina, A. y Ortego, A. Gua Practica para los Trastornos de
Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad. Janssen
CILAG.
Fernndez J. A. Hospital La Zarzuela. Trastorno por dficit de
atencin y/o hiperactividad Especialista en Pediatra y
Neurologa Infantil. Servicio de Neurologa Infantil.
Feuerstein, R. (1977).Mediated Learning Experience: a
theoritical basis for cognitive humanmodifiabily durin
adolescence.En P. Mittler (Ed.), Research to practrice in
mental retardation (pp.105 115). Baltimore: University
Park Press.

CONJETURA Y DEMOSTRACIN. SUCESIN

DE FIBONACCI
Nlida Medina
nmedina@pucp.edu.pe
Resumen
El curso Anlisis en la Recta Real se ensea a los alumnos del
primer ciclo de la Maestra en Enseanza de la Matemtica,
Pontificia Universidad Catlica del Per. El curso se
complementa con Laboratorios en los cuales se usa el
Programa Geogebra 4.2 con el fin de facilitar conversiones
994
entre los registros algebraico, numrico y geomtrico de un

objeto matemtico.
Presentamos un ejemplo del tema convergencia de sucesiones
de nmeros reales. Dada la frmula de recurrencia de la
sucesin de Fibonacci, se define otra sucesin dividiendo
cada trmino de la sucesin de Fibonacci entre el anterior. El
alumno, usando el Geogebra, halla para cada sucesin un
grfico en la Vista Grfica y una tabla con los 25 primeros
trminos en la Hoja de Clculo. Despus de visualizar y
analizar ambos registros, el alumno plantea conjeturas sobre la
monotona y convergencia de las sucesiones. Despus
demuestra algunas conjeturas.
Presentamos la solucin del ejemplo usando Geogebra y
demostramos todas las conjeturas.
Palabras clave: sucesin, convergencia. Conjetura,
demostracin.
Introduccin
Leonardo Pisano o Leonardo Filius Bonacci (Fibonacci, hijo de
Bonacci, 11701240) es conocido por la sucesin
1,1,2, 3, 5, 8, 13, que escribi en el margen de su libro Liber
Abacci (1202) junto al problema del crecimiento de las
poblaciones de conejos.
Geogebra 4.2 ofrece diferentes vistas de un objeto matemtico:
numrico en la vista Algebraica, geomtrica en la Vista
Grfica y la Hoja de Clculo. La Hoja de Clculo est formada
por filas 1,2,3, y columnas , , , Cada celda se identifica
por el nombre de la columna y la fila. En las celdas se pueden
ingresar nmeros, funciones, coordenadas de puntos, textos.
Poe ejemplo, ingresar A1=1 significa digitar 1 1 en la
Barra de Entrada y luego pulsar Enter.
Con la informacin obtenida en la Hoja de Clculo es posible
lograr en forma rpida registros numrico y grfico de un
nmero adecuado de trminos de una sucesin real con el fin
de analizar su monotona, acotamiento y convergencia.
995
Sucesin de Fibonacci.
La sucesin de Fibonacci se define por la frmula de
recurrencia:
1, 1, , 3.
Dividimos cada trmino de por el anterior formando la
sucesin definida por .
Analice la monotona, acotamiento y convergencia de las
sucesiones y . Si alguna de estas sucesiones
converge, calcule su lmite.
Anlisis de la monotona, acotamiento y convergencia de

.
Para obtener y graficar los primeros trminos de ,
anotamos en la columna A de la Hoja de Clculo un
subconjunto de 1,2,3, . Ingresamos A1=1. En la
celda A1 aparece 1 (Nmero A1). Cada trmino de la columna
se obtiene sumando 1 al anterior, por tanto, ingresamos
2 1 1. En la celda 2 aparece 2 (Nmero 2: A1+1).
Seleccionamos la celda A2, pulsamos el punto azul en el
extremo inferior derecho y presionando el botn izquierdo del
ratn lo desplazamos en la columna hacia abajo hasta el
Nmero que deseemos. En este ejemplo tomamos
Nmero=25. En la columna estn ahora los nmeros
naturales 1, 2, 3, , 25. Aplicamos la frmula de recurrencia
para . Ingresamos 1 1, 2 1, 3 1 2, En
la celda B1 aparece 1 Nu mero B1 , en la celda B2 aparece 1
Nu mero B2 y en la celda B3, 2 (Nmero B3: B2+B1).
Seleccionamos la celda B3 y procediendo en forma similar al
seguido en la columna A obtenemos B4, , B25. Para graficar
, ingresamos C1=(A1,B1). En la celda C1 vemos (1,1)
(Punto C1:(A1, B1)). Seleccionamos C1 y en forma similar al
usado en la columna A obtenemos los puntos C2, , C25.
Observemos la Figura 1.

996

Figura 1
En Vista grfica vemos que es una sucesin creciente,
acotada inferiormente, pero no superiormente. La columna B
de la Hoja de Clculo nos muestra los 25 primeros trminos
de la sucesin de Fibonacci:
1, 1 ,2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, 610, 987, 1597,
2584, 4181, 6765, 1 0946, 17711, 28657, 46368, 75025.
Conjetura 1. La sucesin de Fibonacci es creciente, no es
acotada superiormente y es divergente.
Determinamos el signo de la diferencia , .
0, 1 0
)
0, 3.
Entinces, la sucesin de Fibonacci es creciente. Adems,
1 , .
, 6, por tanto, lim .
997
La sucesin de Fibonacci es acotada inferiormente, no

superiormente y es divergente.
Anlisis de la monotona, acotamiento y convergencia de

.
La sucesin se construye con los trminos de la sucesin
de Fibonacci. En la Hoja de Clculo consideramos las
anteriores columnas A y B con Nmero=26. Aplicamos la
definicin de . Ingresamos D1= B2/B1. En la celda D1
aparece 1 (Nmero D1: B2/B1). Seleccionamos D1 y
generamos los trminos D2,, D25. Ingresamos E1= (A1, D1).
En la celda E1 aparece (1,1) (Punto E1: (A1, D1)).
Seleccionamos D1 y realizando el procedimiento usado en la
sucesin obtenemos los otros puntos.
Observemos la Figura 2.

Figura 2
Con el fin de mejorar la expresin decimal de los trminos de
, pulsamos el Men Opciones y seleccionamos Redondeo,
10 lugares decimales. Los 25 primeros trminos de la sucesin
, tomados de la columna D, son
998
1, 2, 1.5, 1.6666666667, 1.6, 1.625, 1.6153846154,

1.619047619, 1.6176470588, 1.6181818182, 1.6179775281,
1.6180555556, 1.6180257511, 1.6180371353, 1.6180327869,
1.6180344478, 1.6180338134, 1.6180340557,
1.6180339632, 1.6180339985, 1.618033985, 1.6180339902,
1.6180339882, 1.618033989, 1.6180339632.
Observando la grfica de y sus 25 primeros trminos
inferimos que es acotada, no es creciente ni decreciente y
el nmero de cifras decimales que no cambian en los trminos
aumentan al crecer .
Conjetura 2. La sucesin es acotada y convergente.
Como la sucesin , 2 es creciente, se cumple:
2 1 2, .
Entonces, es acotada.
Probamos la convergencia de .
Sucesin : 1, 1, , 3.
Resolvemos la ecuacin 0 con valores
iniciales 1, 1.
Esta ecuacin en diterencias es de orden 2, lineal homognea.
Buscamos soluciones de la forma . Sustituimos
en la ecuacin en diferencias. Se tiene 0
Dividimos por , 1 0. Las races de esta ecuacin

son: , . Una solucin general de la ecuacin en
diferencias es
1 5 1 5

2 2
donde y son constantes arbitrarias. Usando los valores
iniciales 1, 1 tenemos una solucin particular
1 1 5 1 1 5
.
5 2 5 2
999
Por consiguiente,
lim lim

1 5 1

lim lim
2
1

1 5

2

1.6180339887

por que 1.

Se denota y es llamado nmero ureo en honor al
escultor griego Fidas.
Referencias
Navarrete, Genny. (2003) Introduccin a las ecuaciones en
diferencias. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz.
Bogot. Colombia.
Stewart, James. (2000) Clculo. Trascendentes tempranas.
International Thomson Editores.
http://www.geogebra.org/cms/es/

1000
UNA PRAXEOLOGIA PARA LOS JUEGOS

QUE LOS PROFESORES PUEDEN UTILIZAR
EN SUS CLASES
Luiz Marcio Santos Farias, Joaby Oliveira Silva,
Edmo Fernandes Carvalho, Anderson Souza Neves,
Jany Souza Goulart
UEFS/UFBA; UEFS; UFBA; UFBA; UEFS
lmsfarias@uefs.br, joabyoliveira@gmail.com,
edmof@ig.com.br, andeves@gmail.com,
jany.uefs@gmail.com
Resumen
La investigacin que presentamos, busc analizar el proceso de
gnesis instrumental de los desplazamientos en el software
Cabri Gomtre II Plus, desarrollado en clases, de dos escuelas
distintas en ocho sesiones. Interesante para la Geometra
dinmica del entorno computacional que nos encontramos con
que el uso del desplazamiento como herramienta podra
promover cambios significativos en la enseanza y el
aprendizaje de la geometra. En este contexto, buscamos las
posibles contribuciones o cambios que el desplazamiento
podra traer cuando utilizado como una herramienta en la
enseanza y el aprendizaje de la geometra plana, en particular
en la construccin de situaciones de aprendizaje utilizando el
desplazamiento del entorno informtico Cabrigomtre
alrededor propiedades de los primitivos objetos geomtricos
clsicos (cuadrilteros, tringulos, crculos, etc.) y las
relaciones entre ellos. El trabajo en esta comunicacin fue
desarrollado en colaboracin con el Leibniz y escuelas de
educacin bsica de laboratorio, sobre todo en la transicin
entre la escuela primaria y de Educacin Primaria II, y se ha
convertido en un aliado para el trabajo de los profesores de
matemticas.
Palabras clave: Situaciones didctica, Enseanza y aprendizaje
de geometra; Ambiente computacional CabriGomtre II Plus.
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Introduccin
Los juegos son actividades lu dicas inherentes al ser humano.
Muchos profesionales, inclusos los de educacio n, utilizan los
juegos como actividades recreativas y/o competitivas para el
desarrollo del conocimiento. Las investigaciones recientes
muestran que las actividades con juegos tienen gran valor,
pues desarrollan la capacidad de razonamiento lo gico, la
velocidad y cantidad de informaciones analizadas, siendo que
los juegos pueden ofrecer una verdadera apropiacio n de
conocimiento de las asignaturas cuando e stos son parte de las
actividades cotidianas de los estudiantes.
En este trabajo, el juego ha sido utilizado con el objetivo de
producir situaciones dida cticas en clases de matema ticas, una
vez que muchos profesores vienen utilizando el juego como
estrategia dida ctica para abordar un saber matema tico, con la
intencio n de asegurarse de la apropiacio n de un saber
matema tico ensen ado o que se esta ensen ando a los
estudiantes, ayuda ndoles en el aprendizaje.
La eleccio n del tipo de juego debe ser muy cuidadosa, porque
los juegos deben proporcionar a los estudiantes situaciones
que analicen los contenidos matema ticos. En lo contrario,
tendramos en una aula de matema ticas lo jugar por jugar, o
sea, la utilizacio n de una clase de matema tica para jugar sin
objetivo matema tico. As, los juegos elegidos por el profesor
deben estimular algunos conocimientos que los alumnos ya
poseen, pues el conocimiento del estudiante no sigue un orden
dida ctica predeterminada, pues todo lo que es necesario a la
adquisicio n de un conocimiento que se desea ensen ar debera
haber sido ensen ado antes, lo que implica en un orden
sistema tico defendido por Brousseau (2006).
En este contexto, la dida ctica de las matema ticas se interesa
por la relacio n resultante de la construccio n del conocimiento
en el aula. Las teoras que forman parte de la dida ctica
desarrollan herramientas con el objetivo de fundamentar,
comprender e interpretar los feno menos de la ensen anza y
aprendizaje, en un momento que se pude ver que la ensen anza
1002
de conceptos matema ticos es cada da ma s compleja, una vez

que los estudiantes presentan diversas dificultades en la
resolucio n de situaciones en clases de matema ticas.
De esta manera, se puede considerar el juego un excelente
instrumento en un laboratorio, pues proporciona experiencias
inteligentes y reflexivas, que muchas veces, resultan en la
produccio n del conocimiento. En este sentido, Brousseau
(1996b) propone que el papel del profesor es esencial pues
posibilita que el estudiante actu e sobre la situacio n, sin
interferencia explicita, nin conduccio n. El saber del profesor
deber ser valorado por dar a los estudiantes la oportunidad de
establecieren una relacio n positiva con la adquisicio n de
conocimiento.
En los Para metros Curriculares Nacional (1997), encontramos
que cada estudiante es el sujeto de su proceso de aprendizaje,
mientras el profesor es el mediador en la interaccio n de los
estudiantes con los objetos de conocimiento, de modo que, el
proceso de aprendizaje abarca tambie n la interaccio n entre los
estudiantes, lo que es esencial a la socializacio n. Partiendo de
este contexto, los estudiantes tienen la posibilidad de adquirir
autoconfianza, incentivados a hacer conjeturas, analizar y
verificar sus decisiones, organizar y estructurar el
conocimiento adquirido. As, la participacio n del estudiante es
imprescindible en la construccio n de su proprio saber,
presentando un diferencial con respecto a la educacio n
tradicional.
Analizando la Teora de Situaciones Dida cticas (TSD)
propuesta por Brousseau (1996b), el profesor debe proponer
al estudiante una situacio n de aprendizaje, por ejemplo, para
que e l pueda construir algunas hipo tesis, formalizarlas
matema ticamente, y comprobar si esas son verdaderas. Si son
verdaderas, esas hipo tesis deben ser institucionalizadas por el
profesor.
Si tomamos como punto inicial la importancia de adoptar
juegos en las clases de matema ticas, investigamos cuales
conocimientos matema ticos los estudiantes movilizan al crear
1003
estrategias. Esa investigacio n ha sido realizada a trave s de una

experimentacio n, adoptando una situacio n de juego de regla
cooperativa. Este tipo de juego fue elegido con la intencio n de
observar la interaccio n entre los estudiantes, una vez que
valoramos la relacio n entre ellos, pues en esta interaccio n ellos
construyen, refutan y/o reconstruyen estrategias con objetivo
de finalizar el juego.
Las situaciones aplicadas en experimentacio n ba sase en la
Teora de Situaciones (TS) y en la Teora Antropolo gica de la
Dida ctica (TAD), respectivamente desarrolladas por Brousseau
(1986) y Chevallard (1992).
Teoras de Base
Teora de Situaciones
Brousseau describe que el estudio de una situacio n de
ensen anza debe abarcar y tener en cuenta todos los niveles,
principalmente sobre las condiciones de ensen anza y
aprendizaje. Esas condiciones son importantes para el
abordaje constructivista para evidenciar la importancia del
papel activo del estudiante. De esa forma, la u nica manera para
los profesores promovieren el aprendizaje del conocimiento es
conocer y reproducir las condiciones que llevan a la
adquisicio n del saber. As, el profesor tiene un papel
fundamental localizar el medio en que el estudiante esta
inserido, conocer y construir situaciones en conformidad con
esa realidad social, acercando el estudiante del saber, de su
realidad.
En la de cada de 60, Brousseau tuvo la idea inicial de modelizar
sistemas dida cticos en te rminos de juegos matema ticos
denominados de situacio n. Los agentes esenciales en esa
modelizacio n fueran: el profesor y el estudiante, los estados del
medio y la definicio n de reglas, ya que en este tipo de juego las
reglas son parte de los objetivos de esta pesquisa.
Segu n la teora de ese autor, en el juego de reglas, las relaciones
de los estudiantes con las estrategias producidas por ellos
pueden ser equivalentes a un axioma. De hecho, un principio
1004
orientador a proyectar y organizar situaciones de ensen anza,

observando que cada conocimiento matema tico tiene al menos
una situacio n que, a su vez, puede requerir una secuencia de
resoluciones de esa situacio n matema tica, desarrollando al
menos un conocimiento matema tico, que solicitamos la
construccio n de las estrategias para resolucio n del juego.
Situaciones didcticas
Brousseau (1996a) considera que una situacin didctica es un
conjunto de intenciones (implcitas o explcitas) entre un
estudiante o un grupo de estudiantes, en un medio, y con la
posibilidad de proporcionar al estudiante un saber matema tico
construido, o sea, el estudiante al jugar, podra desarrollar sus
relaciones en las construccio n de sus estrategias, con la
finalidad de aduen arse de un saber matema tico ya construido.
Teniendo en cuenta las implicaciones desarrolladas por
Henriques et al. (2007, p. 8), una situacio n dida ctica es
formada por las mu ltiplas relaciones establecidas entre
PROFESOR, ESTUDIANTE y el SABER, que constituyen el
tria ngulo dida ctico, que pude ser visualizado en la Figura 1.

Figura 1 Tria ngulo dida ctico propuesto por Guy Brousseau.
Este tria ngulo tiene por finalidad desarrollar actividades que
se vuelven a la ensen anza y a la aprendizaje de un contenido
especfico, como un juego de reglas, como el aplicado en esta
1005
investigacio n. Este tres elementos son fundamentales a la

existencia de una situacio n dida cticas. Si por supuesto, algu n
de ellos no este presentes, la situacio n dida ctica pude ser
visualizada, tan solo, como una situacio n de estudio.
No solo estos tres elementos hacen falta a la comprensio n de
una situacio n dida ctica, siendo necesario tambie n otros
elementos: la epistemologa del profesor en la relacio n con el
saber como recurso dida cticos; y la relacio n del estudiantes
con el saber, que se observa en la devolucin, que se puede
clasificar como una etapa de la situacio n dida ctica. La
devolucio n, segu n la teora desarrollada por Brousseau
(1996a), significa que el alumno ha aceptado buscar la
solucio n del juego. De este modo, hecha la devolucio n, la
situacio n propuesta se convierte en el problema para el
alumno.
Al construir un juego, el profesor interacciona con el saber. Ya
en la aplicacio n de este juego la formacio n de este tria ngulo es
perceptible, observando esas relaciones en la construccio n de
estrategias creadas por los estudiantes. Por eso, la
presentacio n y conduccio n de los contenidos matema ticos por
el profesor son de extrema importancia para que los
estudiantes tengan intere s y posibilidad de relacionar el saber
matema tico con su realidad.
Brousseau (1996a), al analizar las relaciones entre las
actividades de ensen anza con las diversas posibilidades de uso
del saber matema tico, clasifico las situaciones dida cticas en
cuatro etapas: accin, formulacin, validacin y
institucionalizacin. En la accio n, el estudiante esfue rzase para
buscar una estrategia de resolucio n para el juego,
determinando acciones ma s inmediatas, que resultan en la
produccio n de un conocimiento de naturaleza ma s operacional.
As, e l refleja y simula diversas tentativas hasta elegir un
procedimiento juzga coherente, a trave s de la interaccio n con
el medio, pero sin organizar la resolucio n coherente. En la
formulacio n, el estudiante utiliza en la solucio n del problema
estudiado, algunos modelos o esquemas teo ricos explcitos, en
el cambio de informaciones con el juego. En ese momento el
1006
estudiante desarrollara , usando conceptos matema ticos, la

estrategia elegida.
En la validacio n, el estudiante utiliza me todos de demostracio n
matema tica con objetivo de comprobar si la estrategia suya va
a ser validada, comprobando la veracidad de estrategia elegida
en todos los casos de resolucio n posibles de este juego. Esta
etapa de la situacio n dida ctica esta relacionada al plano de la
racionalidad. Pero en la institucionalizacio n, despue s de la
validacio n de la estrategia por el grupo, el profesor debe
institucionalizarles, favoreciendo la observacio n de las
relaciones estudiantemediosaber, presentada en la Figura 1,
utilizando como objeto del medio el juego. El proceso de
institucionalizacio n permite convertir el conocimiento de un
estudiante en un saber reutilizable, o sea, un conocimiento u til
que puede ser utilizado en su vida.
Teora Antropolgica de la Didctica y Praxeologias

TAD es un abordaje que constituye la Teora de la
Transposicio n Dida cticas (TTD). A TAD desarrollada por
Chevallard (1992)
[...] tiene en cuenta los objetos matema ticos, no como
se pudieran existir en si mismos, pero s como una
entidades que emergen de sistemas de pra cticas que
existen en instituciones. Estos sistemas o praxeologia
son explicados en te rminos de tareas especficas de
aque l objeto, de las te cnicas que hace posible
solucionarles, y por medio de los discursos que sirven
para explicar y justificar la las te cnicas. Estas te cnicas
pueden ser caracterizadas del punto de vista
instrumental (Henriques et al., 2007, p.8).
Al aplicar un juego en un aula, e ste pude pasar por algunas
modificaciones, una vez que hay un proceso selectivo por el
cual pasa un conjunto de contenidos que constituye los
programas escolares. Esa modificacio n tiene por objetivo
observar la reaccio n del estudiante delante de una situacio n
matema tica.
Tiendo en vista las propuestas de Henriques et al. (2007), el
1007
punto inicial de esa abordaje es que todo es objeto. Ello es

considerado una vez que Chevallard (1992) dije que los objetos
matema ticos, no existe por s solo, pero son entidades que
emerge del sistema de practica que existen en algunas
instituciones. Hay una distincio n de los tipos de objetos, en
cuestio n: institucio n (I), personas (X) y las posiciones en las
instituciones ocupadas por esas personas, o mejor, se tiene el
juego, los estudiantes y el profesor y las obligaciones de cada
uno en el momento de la aplicacio n del juego, como una
actividad dida ctica. Las personas (estudiantes/profesores), al
ocupar esas posiciones, vue lvese en sujetos de la institucio n
juego, por contribuir en la existencia del juego como una
situacio n dida ctica.
En las situaciones dida cticas propuestas, el conocimiento y el
saber son puestos en forma de organizacio n del conocimiento,
lo que resulta en una relacio n. Esta relacio n es compuesta por
los elementos que sigue: institucin, objeto, saber y persona,
que son denominados elementos primitivos de la teora de la
transposicio n dida ctica. As, un objeto (O) del saber (el juego)
existe desde el momento en que una persona (X) (los
estudiantes) o una institucio n (I) (el profesor) lo reconoce
como existente. De esta manera, una actividad matema tica (O)
empieza a existir cuando una persona/institucio n
(estudiante/profesor) lo reconoce en una situacio n de juego.
De esta forma, Henriques et al. (2007, p.8) expone en la Figura
2, que enfatiza las relaciones, entre los te rminos primitivos
(institucin, objeto del saber y persona) que puede ser
observada de la manera que sigue: Un juego (O) existe para un
estudiante (X) si existe una relacio n personal, del estudiante
(X) con el juego (O), esto es, la relacio n personal la (O)
determina al paso que (X) conoce (O). De manera semejante, se
define una relacio n institucional de (I) a (O) que expresa el
reconocimiento del juego (O) por el profesor (I). As, el juego
(O) debe ser visto como un objeto del la institucio n (I)
profesor.

1008
Figura 2 relacio n personal e institucional con el objeto.
En este contexto, cuando hay un relacio n del juego (O) con un

estudiante (X) sin la institucionalizacio n de este juego, por el
profesor (I), o sea, hay solo la relacio n (O) (X), que representa
un estudiante jugando con sus amigos o familiares sin
intensio n de desarrollar un conocimiento, momento
denominado de juego por el juego o actividad lu dica. A partir
de la presencia del profesor (I), institucionalizando este juego
en el aula, la accio n de jugar se vuelve en una situacio n
dida ctica de ensen anza.
La praxeologia se puede entender como un modelo para
analizar la accio n humana institucional que envuelven un
objeto del saber, o sea, es algo que se ensen a a trave s de las
instituciones. De esta forma, las propuestas de Chevallard, el
saber matema tico, como forma particular del conocimiento es
fruto de la accio n humana institucional, pude ser algo que: se
produce, utiliza, ensen a o de una forma general, que esta
dispuesta en las instituiciones. Chevallard (1992) propuso la
nocio n de organizacio n praxeolo gica/praxeologia, como
principio esencial, para estudiar las practicas institucionales
relativas a un objeto del saber y en particular las pra cticas
sociales en matema ticas. De esa manera, las praxeologias son
descriptas en te rminos de cuatro nociones, que posibilitan
1009
modelizacio n de las pra cticas y de las actividades que van a ser

desarrollada. Son ellas: Ejercicio o tipo de ejercicios (T),
Te cnica (), Tecnologa () y Teora ().
Ejercicio o tipos de ejercicio (T) representa un tipo de tarea
identificado en una praxeologa, conteniendo por lo menos una
tarea t. Un estudiante cuando juega, al identificar cua l es el tipo
de ejercicio presente en una situacio n dida ctica (en la etapa de
accio n), tiene mayor posibilidad de construir una estrategia
dominante. La Te cnica () es una manera de hacer o realizar un
tipo de tarea (T). Si analizamos una situacio n dida ctica,
podemos observar la necesidad de diversas maneras realizar
un ejercicio (T), esto es, una tcnica (), que significa saber
hacer. La Tecnologa () es un discurso racional que tiene por
objetivo justificar una tcnica (), garantizando que e sta
permite realizar las tareas del mismo tipo. En un juego, la
tecnologa comprende el material del juego que el estudiante
dispone, por ejemplo, un tablero, formas geome tricas, etc. La
Teora () es la justificativa que hace compresible la adopcio n
de una tecnologa (). Para resolver una situacio n de juego, la
teora () es vista como un conjunto de conocimientos
matema ticos que permite el uso de una te cnica () utilizando
una teora ().
Metodologa
Los sujetos elegidos para participar de esta pesquisa fueran 80
estudiantes de dos facultades de licenciatura en matema ticas,
la eleccio n ocurrio de manera aleatoria, siendo 40 estudiantes
en cada institucio n. Los sujetos estaban estudiando el se ptimo
y/o octavo semestre. Los estudiantes fueran divididos en 10
grupos, siendo que cada grupo contena 4 estudiantes. Ellos se
agruparon de forma aleatoria, eligiendo las personas que
integraran su grupo. Cada estudiante recibio una hoja con
actividad, y tambie n, hemos distribuido una hoja para que
escribieran la estrategia del grupo. Y estas hojas con las
estrategias fueran recorridas por los investigadores. Despue s
fue entregue un cuestionario para que los profesores
enumerasen los juegos que ellos piensan que pueden ser
1010
utilizados en el aula. Despue s de recoger las informaciones,

vimos que los profesores haban mencionado 20 juegos, pero
fueron elegidos 8, de los cuales iban ser presentados solo 5,
pues tenamos el tiempo a la aplicacio n de los juegos muy
limitado. En este trabajo, vamos presentar solo uno, el juego
Tringulo Mgico.
El objetivo de esta actividad es recuperar el concepto de
adicio n, de operacio n aditiva, propriedad conmutativa y
asociativa, resolucio n de sistemas lineares, posibilidad de
rellenar los huecos con nu meros que poseen alguna
caracterstica importante, por ejemplo, la constante ma gica.
Adema s, los estudiantes deben percibir que apoyo la
matema tica ofre celes para validar las estrategias criara n.
Un tria ngulo es nombrado de Ma gico cuando la medida de sus
lados tiene el mismo valor. El juego es representado por un
supuesto tria ngulo formado por 4 circunferencias, o sea, 4
espacios vacos e iguales, ubicados en cada lado de este
supuesto tria ngulo, siendo que dos de esas circunferencias
son los ve rtices de ese supuesto tria ngulo, para cada lado del
tria ngulo, como en la Figura 3.
La actividad solicita que rellene los huecos con nu meros de 1 a
9 sin que ocurra repeticio n, de modo que la suma de los
nu meros sea siempre igual a 21, par cada lado de la figura.

Figura 3 Supuesto tringulo que deber tener esas
circunferencias rellenadas por los nmeros de 1 9.
1011
Anlisis matemtica: mirad el supuesto tria ngulo compuesto

por 4 circunferencias, en cada uno de sus lados. Los nu meros
disponibles para poner en las circunferencias existentes, de tal
manera que la suma sea 21, para cada lado de los tria ngulos
van de 1 hasta 9, como se puede ver en la Figura 3. Un
tria ngulo ha sido debidamente rellenado con estos nu meros
como se puede ver en la Figura 4.

Figura 4 Supuesto tringulo correctamente rellenado.
Para la formulacio n matema tica, disponemos los elementos del
tria ngulo arriba, siendo estos elementos pertenecientes al
conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}. Ve ase el ana lisis en la Figura 5.

Figura 5 Supuesto tringulo admitiendo valores para volverse
mgico.
Suponga que la suma de los nu meros (elementos) en cada una
de las tres filas sean todos iguales a k; k N As, tenemos un
1012
sistema lineal con 3 ecuaciones y 6 variables, o sea:

{a+b+c+d=k (1) a+g+i+h=k (2) d+e+f+g=k (3)
Haciendo (1) + (2) + (3), tenemos:
2(a+d+g) + (b+c+e+f+h+i) = 3k (4)
Pero,
2(a+d+g)+(b+c+e+f+h+i)= 1+2+3++9=6.152=45, tal que
(b+c+e+f+h+i)= 45(a+c+e) (5)
Sustituyendo (5) en (4), obtiene
2(a+d+g) + 45 (a+d+g) = 3k a+d+g = 3k45
a+d+g =3(k 15) (6)
Pero, a + d + g 1 + 2 + 3 + 4 = 10, de modo que 3(k15) 10

k 18,33333. Ve ase que tenemos un decimal perio dico
(nu mero racional). Pero, para este trabajo, la adicio n realizada
fue de nu meros naturales, entonces los valores asumidos por k
son: k 19. Por otro lado, a+d+g 6+7+8+9 = 30, de modo que
3(k15) 15 k 25. Eses son los u nicos valores posibles
para k, o sea, existen 7 tria ngulos ma gicos, cuya suma de los
elementos del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} son 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25. Considerando esas posibilidades, y sustituyendo
(6) en (4), sigue que:
(b+c+e+f+h+i )+ 2(3k45)= 3kb+c+e+f+h+i=3(30k) (7)
Haciendo k = 19, , 25 en (6) , se puede obtener a+d+g igual a
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, respectivamente. Ana logamente, para
eses mismos valores de la expresio n, es posible obtener
b+c+e+f+h+i igual a 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, respectivamente.
Ese orden es importante, pues, tenemos el par (19, 27), o sea,
la suma de los elementos del ve rtice del tria ngulo es igual a 19.
De ese modo, hay algunas posibilidades, entre ellas:
1 +8+9 = 2+7+9 = 3+6+9=3+7+8=4+5+9=4+6+8=27
As, hay siete representaciones para un tria ngulo ma gico, en lo
1013
cual la suma es 21, en conformidad con sus propriedades.

Delante de todas las posibilidades, la primera es: a=3, d=6 y
g=9, entonces la suma de los elementos interiores a los lados
son iguales a 27, puestos de la forma que sigue: b=8, c=4, e=1,
f=5, h=7 e i=2. Observe que si b=4, c=8, e=5, f=1, h=2 e i =7 no
forma un nuevo tria ngulos ma gico, ya que los valores de los
ve rtices siguen los mismos. Y la segunda posibilidad es: a=3,
d=7 y g = 8 b=9, c=2, e=1, f=5, h=6 e i = 4 .
Las otras posibilidades pueden ser desarrolladas en otro
momento.
Ana lisis Praxeolo gica: en vista de los saberes matema ticos
desarrollados y apropiados en la aplicacio n de esa situacio n de
juego, analizamos las pra cticas relativas a la construccio n de
las hipo tesis de los juegos. El Tipo de Ejercicio, Los estudiantes
deben calcular los posibles valores para la constante ma gica y
determinar la suma dos valores que corresponden a las lneas
de los supuestos tria ngulos, como se puede ver en la Figura 4.
La Te cnica que debe ser presentada por los estudiantes son:
Me todo emprico, contar directamente de la suma de los
nu meros que representan los lados del supuesto tria ngulos;
visualizacio n de regularidades en las sumas de los nu meros
presentes en las circunferencias del supuesto tria ngulos y
resolucio n del sistema lineal. En la Tecnologa adoptada por los
estudiantes hay una relacio n entre los nu meros cuya suma es
21, los diagramas componen el tablero, resolucio n del sistema
lineal y aplicacio n del ca lculo da constante ma gica. La Teora,
que los estudiantes deben presentar, para abordar tal
Tecnologa son conjuntos de conocimiento alrededor de la
adicio n de nu meros naturales y sus propriedades, sistemas
lineares y de la constante ma gica.
Las aplicaciones matemticas: el juego pude ser utilizado en
distintos niveles de los nin os, jo venes y adultos introduciendo
la formalizacio n/ana lisis matema tica solamente para
estudiantes del 2 an o del Ensino Me dio. En la ensen anza
ba sica se pude trabajar con las reglas sencillas de suma de
nu meros naturales, iniciando como los nu meros de 1 al 6. Para
trabajar con estos nu meros, el tria ngulo debe poseer
1014
solamente tres circunferencias en cada lado. En el proceso de

tentativa y error, usando el me todo emprico, los estudiantes
pueden hacer experiencias para intentar encontrar las
probables soluciones. Esto pude ser verificado por medio de
una sistematizacio n de las conclusiones. De una manera ma s
abarcadora, el juego pude ser utilizado para establecer las
estrategias de adicio n de nu meros naturales, como contar, sus
propriedades y razonamiento. As, los estudiantes tienen
oportunidades de experimentar una de los ma s importantes
tipos de pensamiento matema tico, resolver problemas muy
sencillos, como es este juego, as como problemas ma s
complejos, aumentando la cantidad de nu meros naturales para
encontrar la constante ma gica.
Resultados finales
Los grupos fueran formados con el objetivo de que los
estudiantes movilizasen conocimientos matema ticos para
formalizar una estrategia. De este modo, los grupos
describieron las estrategias que siguen:
TIPOS DE
TCNICA TECNOLOGA TEORA
GRUPOS EJERCICIO
() () ()
(T)
9 Han sumado Mtodo Tablero con un Conjunto de
los nmeros emprico. tringulos con conocimient
entre 1 y 9 Combinaci 4 os sobre
resultando n de circunferencias Adicin de
45, y utilizan pares e nmeros
la constante impares naturales y
mgica, la para sus
cual suponen rellenar propiedades,
ser 21, las Sistemas
multiplicado circunfere Lineares y
por el ncias Constante
nmero de sabiendo Mgica.
lados, que que la
son 3, constante
resultando mgica es
63. As, lo 21.
hicieron. Este
resultado
determin la
1015
suma de los
nmeros que
estn en los
vrtices del
tringulo.
Finalizaron
describiendo
las posibles
sumas par los
nmeros en
los lados,
observando
los nmeros
pares e
impares
2,3,4,5,6, Los nmeros Mtodo
7, e 8 3, 6 y 9 deben emprico.
ser
agrupados en
los vrtices
del tringulo.
10 Los nmero Mtodo
3, 6 y 9 deben emprico.
ser
agrupados en
los vrtices
del tringulo.
Los dems
fueran
agrupados
utilizando la
tcnica de
Mtodo
Emprico
(escribieron
cada nmero
como la suma
de nmeros
sin
repetirles).
1 No han Mtodo
logrado emprico.
conjeturar
sobre el tipo
de ejercicio.
Cuadro 1 Cuadro referente a las estrategias presentadas por
los estudiantes.
1016
Consideraciones finales
La pesquisa con juegos tuvo como vertiente el el pensamiento
de que es ma s pertinente ensen ar los contenidos de
Matema ticas de modo distinto del tradicional, una vez que
intenta explorar las situaciones con los estudiantes,
favoreciendo el proceso de abstraccio n y construccio n del
saber matema tico. De esta manera, el ana lisis de los resultados
nos ha mostrado que se debe repensar la manera como las
actividades con juegos son aplicadas en el aula, pues en la
mayora de los casos encontramos, en las estrategias
construidas por los estudiantes, que el conocimiento
matema tica es dejado en segundo plano.
Los estudiantes movilizaron algunos conocimientos no
formales, entre los cuales, la matema tica no es utilizada,
solamente el conocimiento del sentido comu n, el empirismo.
Los estudiantes no lograron hacer un trabajo con situaciones
de juegos dirigidas al aprendizaje, de este modo muestran que
no tienen dominio sobre los conocimiento matema ticos para
resolver la situacio n propuesta. Ello se ha podido verificar
cuando los grupos no lograran formalizar una estrate gica
vencedora, o sea, una estrategia en que siempre puedan
concluir el juego. Siendo as, los estudiantes utilizaron el juego
de manera personal y lu dica, de juego por el juego.
Se esperaba que los estudiantes movilizasen conceptos
matema ticos es forman parte de su realidad, pues son
estudiante del grado en matema ticas, lo que nos lleva a pensar
que poseen saberes matema ticos. De esta forma, las
instituciones de ensen anza, en la formalizacio n de profesores,
deben priorizar que sus estudiantes movilicen sus
conocimiento matema ticos delante Juegos
Referencias
Brousseau, G. (2006) A etnomatemtica e a teoria das
situaes didticas. Educao Matemtica em Pesquisa,
Volume 8, nmero 2, p. 267281.
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Traduo de Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto
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parmetros curriculares nacionais. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia, MEC/SEF, PCN. 126p.
Parmetros Curriculares Nacionais. (1997) Parmetros
curriculares nacionais: Matemtica. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia, MEC/SEF, PCN.142p.

1018
ALTERNATIVAS EN LA ENSEANZA DE LA
ESTADSTICA A PERSONAS CON
DISCAPACIDAD VISUAL
Anglica Martnez de Lpez
Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay
Venezuela
angelicmar5@gmail.com
Resumen
Los continuos retos que se presentan en nuestra labor docente
implican el compromiso para seguir preparndonos en pro de
nuestros estudiantes, uno de estos retos es la atencin a
personas con discapacidad. Con el propsito contribuir en la
formacin de los docentes de matemtica en lo referente a la
educacin especial, se presenta el siguiente taller haciendo
nfasis en la enseanza de la estadstica a personas con
discapacidad visual. Para esto, se desarrollarn actividades
prcticas sobre la signografa braille, la matemtica a travs de
su uso, la elaboracin de materiales didcticos en relieve y el
uso de las TIC. Como cierre, se reflexionar sobre las
actividades realizadas en el taller a fin de captar las
sugerencias dadas por los asistentes y brindar conclusiones
generales en pro de nuestra labor docente frente a la
educacin especial con nfasis en la atencin a personas ciegas
o con baja visin.
Palabras clave: Braille, personas con discapacidad visual,
enseanza de la Estadstica, formacin docente.
Introduccin
Todos los seres humanos razonamos, laboramos y tenemos
conductas diversas, lo ms relevante es poder entendernos,
aceptarnos, tolerarnos con nuestras diferencias para aprender
de todos, para mejorar como personas, y es precisamente el
espacio educativo donde mejor se propicia esta situacin. La
inclusin e integracin a personas con necesidades educativas
1019
especiales (NEE) y/o con discapacidad (denominacin

aceptada segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF)) en espacios educativos,
ampla la posibilidad de vernos con equidad de condiciones y
permite tomar conciencia sobre el hecho de que todos los seres
humanos tenemos derecho a la igualdad de oportunidades y
sobre todo a la educacin.
Estadsticas realizadas por la ONU en el 2006, dan referencia
de por lo menos 650 millones de personas en el mundo con
algn tipo de discapacidad; en tanto, segn estudios realizados
por la International Disability Rights Monitor Regional Report
of the Americas en el 2004, se determin que en Amrica
Latina y el Caribe alrededor del 20 y 30 por ciento de los nios
con discapacidad no asisten a la escuela. Esto ha implicado
centrar el esfuerzo en mejorar la atencin pedaggica a
personas con discapacidad, por lo que, tanto las instituciones
como de los docentes deben procurar adecuar los espacios
fsicos, curriculares y buscar la capacitacin necesaria para
lograr dicha atencin. Ante esto ltimo, viene muy al caso, en el
presente espacio, reflexionar sobre tpicos relacionados con la
enseanzaaprendizaje de la matemtica en personas con
discapacidad visual, especficamente en el rea de estadstica,
basados en la experiencia particular de ensear esta
asignatura a estudiantes ciegos o con baja visin, y a quienes
conforman el programa de Educacin Especial en el Instituto
Pedaggico de Maracay Venezuela.
Atencin en el aula a personas con discapacidad visual

(Marco Legal y Terminologa)
En cuanto a la atencin a las personas con discapacidad, es
importante sealar que hace muy poco tiempo, en educacin
se hablaba de sujetos deficientes o minusvlidos (bajo lo que
hasta ahora se ha entendido como Educacin Especial). En esta
concepcin se estaba centrando la atencin en el dficit del
nio, al realizar una valoracin del nio de tipo clnico o
sindrmico y al considerar que el problema lo tena el nio.
1020
Ms adelante se habla de sujetos con Necesidades Educativas

Especiales (N.E.E.), bajo este prisma, se hace hincapi en la
idea de que es el sistema educativo el que debe poner los
medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de
estos nios.
Adems, como sustento legal, se tomar en cuenta lo
establecido en: el tratado de Salamanca, la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgnica de
Educacin (LOE), la Ley Orgnica para Nios, Nias y
Adolescentes (LOPNA), la Ley para las Personas con
Discapacidad (LPDIS) y la Clasificacin Internacional de
Funcionamiento (CIF) en donde estn reflejados todos los
derechos de las Personas con Discapacidad.
Brevemente, algunos de estos artculos son:
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo
inters en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un
servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa
consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social, consustanciados con los valores de la identidad nacional
y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios
contenidos en esta Constitucin y en la ley.
La Ley Orgnica de Educacin (2009)
Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental concebida como un proceso de formacin
1021
integral gratuita, laica, inclusiva y de calidad permanente,

continua e interactiva, promueve la construccin social del
conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo y la
integralidad y con preeminencia de los derechos humanos, la
formacin de nuevos republicanos y republicanas para la
participacin activa, consciente, solidaria en los procesos de
transformacin individual y social, consustanciada con los
valores de la identidad nacional, con una visin
latinoamericana, caribea, indgena, afrodescenciente y
universal. La educacin regulada por esta ley se fundamenta en
la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar y la de Simn
Rodrguez y el humanismo social, est abierta a todas las
corrientes de pensamiento, la didctica est centrada en los
procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y
la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de
intereses y necesidades de los y las estudiantes.
La Ley para las Personas con Discapacidad (2007)
Artculo 8. La atencin integral a las personas con
discapacidad se refiere a las polticas pblicas, elaboradas con
participacin amplia y plural de la comunidad, para la accin
conjunta y coordinada de todos los rganos y entes de la
Administracin Pblica Nacional, Estadal y Municipal
competentes en la materia, y las personas naturales y jurdicas
de derecho privado, cuyo objeto sea la atencin de las
personas con discapacidad, de las comunidades
organizadas, de la familia, personas naturales y jurdicas, para
la prevencin de la discapacidad y la atencin, la integracin y
la inclusin de las personas con discapacidad, garantizndoles
una mejor calidad de vida, mediante el pleno ejercicio de sus
derechos, equiparacin de oportunidades, respeto a su
dignidad y la satisfaccin de sus necesidades en los aspectos
sociales, econmicos, culturales y polticos, con la finalidad de
incorporar a las personas con discapacidad a la dinmica del
desarrollo de la Nacin. La atencin integral ser brindada a
todos los estratos de la poblacin urbana, rural e indgena sin
discriminacin alguna.
1022
En consideracin a todo lo anterior, el ingreso de una persona

con discapacidad visual al aula slo requiere la aceptacin y
buena disposicin de quienes lo rodean; es decir, no implica un
trato preferencial hacia este educando sino un trato digno y
acorde con su condicin, por esto debe ser dispuesta el aula de
tal manera que no propicie impedimentos para transitar en
ella, que el docente se familiarice con las tcnicas para trabajar
en relieve y el uso de lenguaje explicativo, detallado y
apropiado para clarificar los temas a tratar.
Ahora, quien presente una condicin de discapacidad visual,
puede estar bajo dos denominaciones:
Prdida parcial: En este caso las personas presentan baja
visin. Para facilitar su desenvolvimiento en el aula se pueden
utilizar recursos y medios de escritura alternativa y formatos
de comunicacin aumentativos o alternos como la
tiflotecnologa.
Prdida total: Considerada ceguera y en este caso el trmino
para la persona en esta condicin es el de ciego. Para los
aspectos de aprendizaje se emplea el sistema braille, se
realizan actividades para desarrollar habilidades de
orientacin y movilidad, se permite el uso de grabadoras,
calculadoras parlantes, tiflotecnologa, entre otros.
Resea histrica del sistema Braille

El sistema Braille se va desarrollando por la necesidad de
permitir la comunicacin por escrito a las personas con
discapacidad visual y su insercin a la educacin. Uno de los
pioneros en este aspecto fue el francs Valentn Hay (1745
1822), quien fund en 1786 el Instituto de los Nios Ciegos,
como consecuencia de un incidente que tuvo en 1771 cuando
paseaba por la plaza de Luis XV de Pars (hoy da conocida
como plaza de la Concordia), donde observ el maltrato dado a
unos nios ciegos que pedan limosna al tocar instrumentos
musicales, lo cual le conmovi mucho e hizo reflexionar sobre
la manera de mejorar su calidad de vida. Otro protagonista de
este proceso fue el francs, Charles Barbier de La Serre (1767
1023
1841), capitn de artillera del ejrcito durante la revolucin

francesa a quien se le ocurre crear un sistema en relieve para
llevar mensajes en secreto durante las batallas entre los
grupos aliados. Este sistema usaba 12 puntos en relieve, fue
denominado Sonografa de Barbier o Escritura Nocturna e
implementado desde 1822 en el instituto que fund Hay. Ms
adelante, Louis Braille (1809 1852), quien a la edad de 3 aos
perdi la vista a causa de una infeccin que adquieri en los
ojos, transforma y posibilita esta signografa en relieve. En un
principio, este joven logra obtener una beca de estudios y en
1819 se traslada a Pars, donde ingresa al Instituto Nacional
para Jvenes Ciegos, institucin en la que posteriormente
ejerci como profesor. En este mismo centro conoci a Charles
Barbier y por supuesto, aprende su mtodo en relieve, pero lo
adapta, llevndolo al uso de 6 puntos, con lo cual se generaban
63 caracteres, facilitando su lectura pues slo se empleaba la
yema de los dedos. A esta nueva codificacin se le llamara
Sistema Braille, la cual sera publicada en 1829 y 1837.
Finalmente Louis Braille, enferm de tuberculosis y falleci el
6 de enero de 1852, pero por su insigne labor sus restos son
trasladados al Panten de Pars en 1952.
Si bien la signografa Braille es llevada a la escritura del idioma
en general, para llevarla a una codificacin en el contexto
matemtico se requiri de ciertos acuerdos, los cuales se
dieron en Montevideo (Uruguay), en junio de 1987 durante la
Reunin de Imprentas Braille de los Pases de Habla Hispana.
Con estos acuerdos, se elabor en Madrid el Cdigo
Matemtico Unificado para la Lengua Castellana, que entr en
vigencia a partir del primero de enero de 1988 y del cual se
apoya el material dado para la enseanza de la estadstica.
Aspectos a considerar en la enseanza de la estadstica a

personas con discapacidad visual
Al contar con estudiantes ciegos o de baja visin en cursos de
estadstica, se deberan considerar ciertos aspectos, como lo
son: identificar las necesidades de alfabetizacin de los
estudiantes con discapacidad visual, ya que algunos no
1024
conocen toda la signografa braille y mucho menos la empleada

para la estudio de la estadstica; por esto mismo, se debe hacer
uso del Sistema Unificado para la enseanza de la matemtica
en Braille.
Tambin es fundamental utilizar un lenguaje claro, sencillo,
puntual, objetivo, preciso; al usar la pizarra se deber describir
lo que se va escribiendo en ella, usando un tono y nivel de voz
adecuado, tratando de evitar instrucciones a travs de gestos,
por esto mismo se deber permitir el uso de ayudas tcnicas,
como: grabadoras, magnificadores, punzones; entre otros.
Es muy importante la elaboracin de materiales en relieve,
sobre todo para la explicacin de grficos, para esto los
materiales debern ser agradables al tacto, presentar
signografa braille para los textos e indicaciones de ubicacin a
travs de cortes en los bordes del papel base. Tambin pude
emplearse el uso del Sistema Constanz para diferenciar
regiones en los grficos.
Al momento de evaluar se debe programar el tiempo, tomando
en cuenta la cantidad de tems y considerando el uso de las
regletas para escritura braille; adems, la evaluacin puede ser
tanto individual como grupal; tambin oral, por medio de
exposiciones, informes, archivos de sonido, u otros; siendo
relevante en esto ltimo considerar el uso de la tiflotecnologa.
Quedan por mencionar muchas otras alternativas para la
enseaza de la estadstica, pero como cierre, resulta necesario
explicar brevemente tanto el Sistema Constaz como la
Tiflotecnologa. El primero, es creado por la artista plstica
colombiana Constanza Bonilla Monroy, quien codifica a travs
del relieve los colores, denominando su sistema como
Lenguaje del color para ciegos. En esta codificacin, el
amarillo se caracteriza por lneas rectas, aludiendo los rayos
del sol; el azul se codifica en forma de ondas por su relacin
con el agua; mientras que al rojo se le da forma de v
invertida, en relacin a las puntas que forma el fuego. Aparte
de estos colores primarios, surge la combinacin de los
mismos para generar colores secundarios y as dar toda una
codificacin a la gama y tono de los colores en general. Gracias
1025
a este sistema se pueden adecuar recursos y hacer tangible un

aspecto de los objetos que suele ser abstracto para las
personas ciegas, siendo muy interesante su uso para adaptar
recursos en matemtica. En tanto, la Tiflotecnologa, trmino
proveniente del griego tiflos, que significa "ciego", trata sobre
todas las tecnologas electrnicas (hardware y software) que
permiten el acceso a la informacin y comunicacin a aquellas
personas con discapacidad visual, a fin de facilitar su
autonoma, siendo en el campo educativo un recurso muy
valioso dada la versatilidad de sus aplicaciones, ms an en el
caso especfico de la estadstica. Entre ellas se tienen los
magnificadores y reproductores de sonido a texto y de texto a
sonido, utilizando software libre.
Referencias
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rea de autonoma personal: programacin para alumnos
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/cd/index.htm.
Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, las Discapacidades y la
Salud. Ginebra: OMS.

1026
MULTICULTURALIDAD Y
ETNOMATEMTICA: SE HACE CAMINO AL
ANDAR
Oswaldo Jess Martnez Padrn,
Fredy Enrique Gonzlez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
ommadail@gmail.com,
fredygonzalez1950@gmail.com
Universidad de Granada Espaa
oliveras@ugr.es
Resumen
Este documento reporta el impacto obtenido por un curso
centrado en la multiculturalidad y la Etnomatemtica, el cual
fue desarrollado en Venezuela. Fue concebido como un foro
para analizar la realidad acerca de la Educacin Matemtica en
el mundo multicultural actual, tomando en cuenta los objetivos
de la educacin y el papel del profesor. El curso se materializ
mediante la elaboracin de microproyectos (Oliveras, 2005)
que emergieron luego de concretar las posibilidades que
brinda la Etnomatemtica como perspectiva que permite
impulsar la diversidad educativa y social (DAmbrosio, 1998).
Implic reflexiones y debates respecto a la multiculturalidad,
la interculturalidad y la consideracin de la Matemtica en
diferentes culturas, teniendo lugar el reconocimiento, la
identificacin, la valorizacin y la descripcin de prcticas
matemticas que acontecen fuera de la escuela. Al hacer
conexiones con las actividades escolares formales, los
participantes construyeron proyectos curriculares sustentados
en conocimientos matemticos implicados en labores propias
de los grupos de la regin: construccin de cestas indgenas,
caracterizacin de casas tpicas de una colonia, diseo y
construccin de un instrumento musical, y elaboracin de
muebles tpicos de una poblacin del entorno. Tambin
permiti la concrecin de cursos de capacitacin de docentes
indgenas (Martnez, 2012), desarrollo de tesis de grado
1027
(Gonzlez, 2012) y otros productos derivados de otras

actividades.
Palabras clave: Educacin Matemtica, Etnomatemtica,
Multiculturalidad.
Introduccin
La posibilidad de abrir surcos en la esperanza puede
materializarse de muchas maneras, trascendiendo aquellas
que, en primera instancia, parecieran nortear todo el sendero.
As aconteci una experiencia debida a un curso centrado en la
multiculturalidad y la Etnomatemtica, el cual fue desarrollado
en Venezuela en las aulas de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) y ha impactado con creces las
expectativas de su facilitadora al darse cuenta, luego, que no
hay sendero prescrito, se hace camino al andar.
El curso se puso en escena con apoyo del Ncleo de
Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina
(NIEM) del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara
de Maracay: UPEL Maracay, siendo conducido por la Dra.
Mara Luisa Oliveras Contreras, de la Universidad de Granada.
En l participaron casi veinte (20) docentes de la UPEL y de
otras instancias educacionales que conforman parte de su rea
de influencia. Tambin fue apoyado por el Centro de
Investigacin para la Participacin Crtica (CIPaC), del Instituto
Pedaggico Rural El Mcaro: UPEL El Mcaro, desde donde se
coordinaron visitas a escuelas ubicadas en poblaciones
indgenas donde se desarrolla el Programa de Educacin
Intercultural Bilinge de la UPELEl Mcaro.
El curso se desarroll tipo foro, colocando en escena varios
referentes tericoreferenciales a fin de generar las reflexiones
y debates requeridos para consensuar conclusiones respecto a
la multiculturalidad, la interculturalidad y la consideracin y
sentido de la Matemtica en diferentes culturas, lo cual abri
espacios para la consideracin de la investigacin en
Etnomatemtica y la Formacin de Profesores, teniendo lugar
el reconocimiento, la identificacin, la valorizacin y la
1028
descripcin de prcticas matemticas que acontecen fuera de

la escuela. Por tanto, el curso gir en torno a la
Etnomatemtica como perspectiva para impulsar la diversidad
educativa y social, y su propsito fue analizar la realidad
acerca de la Educacin Matemtica en el mundo multicultural
actual, tomando en cuenta los objetivos de la educacin y el
papel del profesor. Varias estrategias fueron puestas en escena
pero la central exiga la concrecin de microproyectos,
siguiendo una propuesta sugerida por Oliveras (2005), a la luz
del compendio de posibilidades que brinda la Etnomatemtica
como perspectiva que permite impulsar la diversidad
educativa y social (DAmbrosio, 1998).
Cuando los participantes fueron invitados a transitar los
senderos del curso, no hubo camisas de fuerza para
materializar las ideas discutidas en el curso, por eso sigui una
metodologa participativa y grupal, con fases de trabajo
individual, en equipo y grupal. All se tomaron como referencia
algunas prcticas propias de determinados grupos
socioculturalmente diferenciados que pertenecen a regiones
especficas del pas, con la idea de hacer conexiones entre la
Matemtica que subyace en esas prcticas y los contenidos
matemticos escolares que configuran los Programas de
Matemtica de la Educacin Primaria y Secundaria en
Venezuela, incluyendo los productos derivados de esas
prcticas. Sobre esta base, se invit a los participantes a
construir microproyectos curriculares sustentados en esos
conocimientos, destacando entre ellos los siguientes: (a)
Construccin de cestas indgenas; (b) Caracterizacin de las
fachadas de casas tpicas de una colonia; (c) Diseo y
construccin de un instrumento musical, y (d) Elaboracin de
muebles tpicos de una poblacin del entorno.
Tales experiencias generaron otras semillas que permitieron la
concrecin de: (a) un curso de capacitacin Etnomatemtica
dirigido a docentes indgenas; (b) varios trabajos de Posgrado:
tres (3) culminados y dos (2) en proceso; (c) varias
publicaciones y ponencias de mbito nacional e internacional;
1029
(d) dos (2) proyectos de investigacin; y (e) Una Propuesta de

Programa de un Curso sobre Etnomatemtica.
Las Producciones
Las producciones de los participantes del curso se hicieron
sentir desde el momento de su desarrollo, materializndose
luego otros productos que han servido de sustento para
transitar nuevos caminos. A continuacin se destacan algunos
de ellos:
Los microproyectos
La fuerza de estas producciones emergi desde el momento de
analizar la Matemtica desde diversos puntos de vista,
haciendo hincapi en la que se encuentra presente en las
actividades que desarrollan determinados grupos
socioculturales. Tambin brot al momento de tomarse en
cuenta la Educacin Matemtica en la sociedad multicultural,
decantando esta experiencia en la concrecin de micro
proyectos de talante etnomatemtico. La enculturacin posible
tambin fue tomada en cuenta en esta prctica constructiva,
haciendo eco de las matemticas vivas o visibles que estn
presentes en la prensa, la publicidad y, principalmente, en el
entorno inmediato de los participantes o de los estudiantes a
los que estos ensean Matemtica.
Para la elaboracin de los microproyectos, Oliveras (2009)
solicit la eleccin una cultura junto con productos, prcticas o
creaciones culturales, de temtica relevante en ella, capaces de
permitir la construccin o reconstruccin en el aula. En este
proceso priv el debate sobre su pertinencia para el
conocimiento matemtico, sobre su potencial interdisciplinar y
la reflexin sobre su posible ubicacin como actividad
curricular concretndose, entonces, los siguientes micro
proyectos:

1030
Construccin de cestas indgenas del estado Amazonas: tejiendo

Guapas
Este microproyecto fue diseado por Morales, Rodrguez,
Barbaresco, Prez y Belisario (2009). Se centr en un tipo de
cestas tejidas por algunos indgenas pobladores del estado
Amazonas, en Venezuela, y se justific debido a que uno de los
participantes labora en una escuela indgena insertada en una
poblacin de dicho estado. En particular, tom en cuenta el
tejidos de unas cestas llamadas Guapas (Wapas: Ver Figura
1) las cuales usan dichos indgenas para colocar harina de yuca
o alimentos secos. Suelen elaborarse con tiras secas de una
planta llamada mamure y tienen forma cncava, terminan en
aros cuyo dimetro es variable y son de poca profundidad.
Entre sus tejedores se encuentran los indgenas Ye'kuanas y
sus diseos varan segn el tejedor, pero siempre se
caracterizan por poseer una geometra compleja donde suelen
representarse animales sagrados y mitolgicos como la
anaconda, el mono y la
rana. Cuando un Ye'kuano
teje una Guapa las crea
como una forma de
meditacin, configurando
as una metafsica de la
cestera. En estos casos se
dan comunicaciones
simblicas que llegan a
expresar sentimientos y
pruebas de destrezas de
su creador (Morales y otros, 2009). Estos autores destacan que
con esta actividad se ponen en escena contendidos
matemticos escolares que abordan temas tales como: (a)
Punto, recta y plano; (b) Construccin de patrones
geomtricos; (c) Figuras planas: crculo, rectngulo, cuadrado,
tringulo, etc. (d) Grficos de figuras planas; (e) Figuras
concntricas; (f) Rectas: paralelas y perpendiculares; (g)
Clculo de permetros, reas y volumen; (h) Adicin de
Nmeros en N y en Q; (i) Fracciones; e (i) ngulos.
1031
Caracterizacin de las fachadas de las casas tpicas de la Colonia

Tovar
Gutirrez, Iglesias, Aguilar y Lira (2009) fueron los creadores
del microproyecto denominado Fachada de una casa tpica de
la Colonia Tovar: de gemetras a colonieros, centrado en la
elaboracin de un modelo de fachada de una casa tpica de una
poblacin conocida como La Colonia Tovar (Ver Figura 2),
ubicada en el estado Aragua, a menos de 60 Kms. de distancia
del lugar donde se desarroll el curso. Se inspiraron en la
importancia histrica, arquitectnica, cultural y social de estas
casas para los habitantes de esa poblacin cuyo origen es
alemn. Sealan que este microproyecto puede propiciar el
desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y de
razonamiento espacial en los participantes.
Para su desarrollo sugieren basarse en la Etnografa apoyada
en la observacin y en las entrevistas, en profundidad,
solicitando informacin a sus habitantes en torno a varias
interrogantes, entre las que se destacan las siguientes: De
dnde surge el nombre de Colonia Tovar?, Por qu sus casas
tienen esa estructura?, Por qu tienen tantas rayas en sus
fachadas? y Por qu sus casas mantienen ese diseo y no uno
ms moderno?
Cuando se plantearon la
conexin del microproyecto
con la Matemtica Escolar
destacaron los siguientes
contenidos: (a) Mediciones.
Unidades e instrumentos de
medida; (b) Figuras
geomtricas identificadas en
las fachadas. Elementos que
las conforman (vrtices,
lados, ngulos, etc.); (c)
Clasificacin de las figuras
geomtricas; (d) Rectas
secantes, rectas
perpendiculares y rectas paralelas; (e) Sistema de coordenadas
1032
rectangulares. Coordenadas de un punto. Pendiente de una

recta; (f) Rectas paralelas cortadas por una secante; (g)
Congruencia y semejanza de figuras planas; (h) Simetra axial;
e (i) reas y permetros.
Tales contenidos abrieron espacio para concretar los
siguientes objetivos: (a) Identificar los elementos
caractersticos observables en las fachadas, haciendo nfasis
en lo matemtico; (b) Reconocer las figuras geomtricas
observables en la fachada: (c) Analizar las propiedades de
estas figuras geomtricas; (d) Disear y reproducir una
fachada (a escala) de una casa tpica de la Colonia Tovar.
Diseo y construccin del instrumento musical Cuatro
Este microproyecto presentado por Martnez Padrn,
Gonzlez, Martnez Quintero, Rojas y Herrera (2009) fue
sustentado en un instrumento musical de cuerda, emblemtico
en la msica tpica venezolana, que es conocido como el
Cuatro. Dicho instrumento consta de cuatro cuerdas y juega un
papel muy importante en la ejecucin de este tipo de msica.
La inspiracin del grupo, por este instrumento, se hizo por el
hecho de estar presente en casi todas sus manifestaciones
folklricas del pas.
La propuesta surge ante la necesidad de encontrar alternativas
que coadyuven en la mejora de la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica escolar, acorde con los cambios que la dinmica
social actualmente plantea. Para ello, siguieron las ideas de
Bishop (1999) quien seala que la Matemtica constituye un
fenmeno cultural, lo cual amplia otras formas de producir y
construir estos conocimientos y saberes a travs de
actividades
especficas que
permiten desentraar
elementos
matemticos
inmersos en el diseo
y elaboracin de
objetos autctonos tal
1033
como el mencionado anteriormente.

Para concretar lo anterior, siguiendo la metodologa propuesta
por Oliveras (1996, 2006), se realiz un anlisis de contenido a
un conjunto de documentos relacionados con el Cuatro que
permiti determinar algunas caracterizaciones de este
instrumento. Tambin se hizo una entrevista, en profundidad,
a un informante clave considerado como experto constructor
de Cuatros.
Inspirados en el hecho de que la Matemtica es un fenmeno
cultural, est en todas partes y es aplicada en muchos mbitos
de la vida, el equipo eligi esta opcin en vista de que desde all
se pueden concretar varias actividades, universalmente
humanas, entre las que se destacan las siguientes: medir,
contar, ordenar, clasificar, localizar, disear y explicar
(DAmbrosio, 1998; Bishop, 1999). En este sentido, aspiran
impactar el currculo concretando las matemticas vivas que
estn presentes en el proceso de diseo y construccin del
Cuatro y sus conexiones con la matemtica escolar. Entre los
contenidos matemticos que subyacen en el proceso de diseo,
construccin y comercializacin del Cuatro destacan los
siguientes: (a) Conceptuales: longitud de una circunferencia,
rectas paralelas, perpendicularidad, figuras planas, rea de
figuras planas, cuerpos geomtricos, volumen de cuerpos
geomtricos, distancia entre dos puntos y triangulacin de
figuras en el plano; (b) Procedimentales: construccin de
figuras planas, identificacin de las dimensiones de un
tringulo, resolucin de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones en N, y utilizacin de frmulas
para el clculo de permetros, reas y volmenes; y (c)
Actitudinales: valoracin del uso de frmulas para el clculo
del permetros, reas y volmenes; y manifestacin de
curiosidad ante la bsqueda de mtodos para realizar
mediciones.

1034
Los muebles tpicos de la poblacin Magdaleno

El microproyecto presentado por Bracho, Santamara y
Aguilar (2009) se inspir la matemtica presente en las mesas
de madera, tpicas, que se construyen en una poblacin
cercana a la zona conocida como Magdaleno, estado Aragua.
Para su diseo se sustentaron en varias fases tales como la
seleccin de la materia prima, el corte de la madera, el diseo
de las mesas, su tallado, pulido y acabado, hasta llegar a
considerar el proceso de venta al pblico. Desde all
reportaron la Matemtica implcita en cada fase, as como
concretaron varias actividades relacionadas con las mismas:
(a) Diseo de
bocetos
relacionados con la
elaboracin de
muebles en madera
(dibujo de mesas);
(b) Trazado de
medidas sobre la
madera; y (c)
Tallado del diseo
decorativo.
Curso de capacitacin en Etnomatemtica

Este curso de Etnomatemtica form parte de una experiencia
de capacitacin pedaggica que llev a cabo la UPEL, desde la
Coordinacin Nacional del Programa de Educacin
Intercultural Bilinge (PEIB) que atiende la formacin de los
docentes de los pueblos y comunidades indgenas del pas. Se
inici desde Diciembre de 2009, y la mayora de los
participantes son originarios de comunidades indgenas tales
como la Hiwi, Piaroa, Piapoco y Yekuana que laboran all como
docentes en la Educacin Primaria venezolana. El curso form
parte de una capacitacin ms completa que cubri reas tales
como lengua, pedagoga indgena y mapeo sociolingstico. La
experiencia estuvo centrada en la construccin de Proyectos
alumbrados por el uso de determinados objetos y prcticas
1035
como vas para recolectar, identificar y sistematizar los

conocimientos y los saberes matemticos ancestrales que le
son propios a los pueblos y comunidades indgenas que fueron
atendidas en esta oportunidad.
Los Proyectos emergieron de la cotidianidad de los grupos,
tomando en cuenta el contexto sociocultural de la escuela y su
entorno, los aspectos socioculturales de la clase, las
particularidades de los docentes y sus estudiantes, y la
procedencia de los diversos pueblos y comunidades indgenas.
Eso oblig a tomar en cuenta alternativas para atender la
diversidad cultural de las aulas y para evitar, segn Oliveras
(2005), las consideraciones monoculturales que siguen
caracterizando a las actividades de la gran mayora de las
escuelas de todo el mundo. Los docentes atendidos
concretaron sus producciones en la construccin y uso de
objetos propios que suelen utilizarse en prcticas relacionadas
con el transporte (La Curiara), la caza (La Cerbatana), la
cestera y el cernido (El Manare), y la ornamentacin (La
Cortina de Palitos), reportando que all subyacen abundantes
contenidos matemticos que pueden servir de insumo para la
organizacin de actividades escolares inspiradas en esos
procesos.
De manera particular, (a) La cerbatana es un instrumento que
suele ser usado por algunos indgenas para realizar la caza.
Tradicionalmente, se fabrica a partir de una rama larga cuyo
interior es vaciado cavando un orificio cilndrico. En su
construccin se observan procesos de medicin de longitudes
y se toman referentes debidos al dimetro externo e interno de
la rama de cerbatana. De igual manera, cuando este objeto es
usado en situaciones de caza, aparecen variados contenidos
matematizables debidos al ngulo de inclinacin del
lanzamiento, distancia recorrida, tiempo de desplazamiento,
precisin y fuerza del lanzamiento para lograr el blanco, y
otros aspectos fsicomatemticos debidos a la construccin y
el uso del objeto; (b) El Manare (cernidor) es un objeto tejido
mediante un entrecruzamiento de tiras y es usado para
tamizar la harina de yuca amarga en el proceso de elaboracin
1036
del casabe. Su forma es circular con un dimetro, aproximado,

de 70 cm y con una cavidad cnica que en su centro alcanza
hasta, aproximadamente, 5 cm de profundidad. Las tiras que se
entrecruzan durante su tejido suelen tener el mismo ancho y la
misma longitud, logrando que se configuren figuras
geomtricas caracterizables segn se crucen en forma
perpendicular u oblicua. Tambin subyacen otros elementos
matemticos cuando se usan como decorativas, agregando en
muchos casos figuras geomtricas. En la conformacin del aro
que conforma su extremo se configura una circunferencia, y la
figura cncava de su cuerpo es vista, en el plano, como una
figura circular; y (c) La Cortina de Palitos: conformada por un
conjunto de cuerdas colgadas de una faja de madera. En dichas
cuerdas se insertan objetos decorativos que, en este caso, son
semillas en forma de esferas y palitos en forma cilndrica que
se organizan en una secuencia semillapalito. En la
construccin de la cortina se evidencian variados referentes
aritmticosgeomtricos tales como seriaciones (semilla
palito), medidas de longitud (altura de cada cuerda, separacin
entre ellas), figuras (tringulos, rombos, crculos,
circunferencias) y cuerpos geomtricos (cilindros, esferas). Su
configuracin permite organizar procesos de conteo y
adiciones, incluyendo las abreviadas (multiplicaciones).
Trabajos de Postgrado
A la fecha se vienen desarrollando varios trabajos de
postgrado y entre los culminados destacan dos (2) de Maestra
y uno de Doctorado. Entre los trabajos de maestra est el
realizado por Lira (2012) donde someti a estudio a las
actividades matemticas que estn presentes en una poblacin
rural conocida como Valle de San Isidro, ubicada en el estado
Aragua. La investigacin, de talante cualitativo, se desarroll
mediante un trabajo de campo, apoyado en observaciones y en
entrevistas, en profundidad, a fin de encontrar y develar la
matemtica que se encuentra presente en las prcticas
cotidianas de siembra, construccin de viviendas y juego de
bolas criollas de los habitantes de esa poblacin, as como para
interpretar los productos culturales a travs de la relacin con
1037
conceptos matemticos. Para concretar los insumos tom en

cuenta a las personas mayores del sector, practicantes de
labores cotidianas, y algunos estudiantes de la institucin
educativa del sector rural donde labora, dada la influencia que
tienen de sus padres en el desarrollo de esas labores. Para
comprender el fenmeno de las matemticas contextualizadas
presentes en el sector hizo uso de la triangulacin y del anlisis
de discurso, encontrando que existen personas que usan,
intuitivamente, conocimientos matemticos que les ayudan en
sus acciones de trabajo. Tambin encontr que dichas
personas realizan clculos y estimaciones en los
procedimientos de manera muy particular, trabajando con
diferentes magnitudes para medir longitudes y haciendo uso
de diferentes artefactos para la realizacin de las mismas.
Otra investigacin fue desarrollada por Bracho (2012), en la
cual aborda la problemtica de la enseanza de la Matemtica,
en la educacin secundaria considerando, en este caso,
contextos rurales. El estudio fue realizado en Valencia, estado
Carabobo, asumiendo la perspectiva Etnomatemtica de
D'Ambrosio (1998) y Oliveras (1995). La autora reporta que
valoriz las prcticas sociales que los alumnos de instituciones
educativas de medios rurales llevan a cabo en su entorno
cotidiano; tambin consider que en dichas prcticas se ponen
en juego conceptos y procedimientos propios de la Matemtica
que no suelen ser reconocidos como tales en el mbito escolar.
Siguiendo a Oliveras (2009), elabor un inventario de temas
matemticos que sirvieron de base para el diseo de un micro
proyecto didctico basado en la resolucin de problemas
matemticos contextualizados. Metodolgicamente, realiz un
estudio de caso, ajustado a una investigacin naturalista
etnogrfica, y sus informantes fueron sus propios alumnos. Por
tanto, hizo uso de una observacin participante y de
entrevistas guiadas. Declara que durante de la aplicacin de un
microproyecto, sustentado en la construccin de unas cestas
de bamb, hubo una participacin activa por parte de los
estudiantes, adems que ayud a que la motivacin,
creatividad y el inters fueran factores primordiales durante el
trabajo escolar y, por ende, hacia la atraccin por el
1038
conocimiento matemtico evidenciado en el mejoramiento del

rendimiento escolar en Matemtica de sus estudiantes.
La Tesis Doctoral, en referencia, fue realizada por Rodrguez
(2012) quien relata una experiencia donde propone la
reivindicacin del conocimiento matemtico extraescolar que
poseen los adultos que asisten a la escuela bsica nocturna.
Bajo la premisa de que est llevando la Matemtica de la calle a
la escuela, revaloriza los conocimientos matemticos que estn
presentes fuera del mbito escolar. Por tanto, hace una
recuperacin escolar de las experiencias matemticas
adquiridas por los adultos en su cotidianidad, proponiendo a la
Etnomatemtica como una alternativa curricular y
organizacional para ser aplicada en la solucin de diferentes
problemas de la Educacin Matemtica de las personas y, en
especial, de los jvenes y adultos con miras a alcanzar una
mayor equidad social ante las oportunidades educativas.
Otros trabajos doctorales se encuentran en proceso donde,
posiblemente se aborden aspectos que tienen que ver con los
tejidos y con las rutinas de una poblacin costera.
Publicaciones, ponencias y proyectos

Las publicaciones y ponencias a las que se hace referencia
estn ligadas, mayoritariamente, a los trabajos ya
mencionados, destacando las siguientes: (a) Una ponencia
sobre la Etnomatemtica en Venezuela: Un breve inventario
preliminar, presentada por Gonzlez (2012), en el IV Congreso
Brasilero de Educacin Matemtica celebrado en Universidad
Federal de Par, Brasil; (b) Una comunicacin oral presentada
por Martnez Padrn (2010) en el Fourth International
Conference on Ethnomathematics, Towson University, USA,
derivada de una experiencia de capacitacin en
Etnomatemtica desarrollada con docentes indgenas
venezolanos del estado Amazonas. Esta experiencia deriv
varias publicaciones entre las que se destaca la del Journal of
Mathematics and CultureEEUU, en el ao 2012; (c) Varias
ponencias presentadas tanto en Venezuela como en pases
tales como Colombia y Argentina sustentadas en
1039
profundizaciones que se han realizado con el proyecto del

Cuatro en la sociedad venezolana; (d) Varias ponencias que
han venido emergiendo de observaciones y entrevistas
realizadas a los tejedores de cestas en el estado Amazonas. (e)
Un proyecto a ser desarrollado con la poblacin indgena
Wayu, del estado Zulia, sustentado en los diferentes tejidos
ancestrales caractersticos de dicha poblacin; y (f) Un
proyecto, en desarrollo, que pretende elaborar un material
contentivo de informacin sobre el sistema numrico propio
que utilizan los pueblos indgenas Hiwi y Wotjja para
realizar sus procesos de conteo. Los ejes rectores sern los
saberes cotidianos y los conocimientos ancestrales de esas
comunidades al momento de contar y construir los nmeros
que sustentan sus procesos de cuantificacin.
Programa de Curso de Etnomatemtica

Sobre la base del inters que se tiene por incorporar la
Matemtica practicada por grupos socioculturales que se
identifican por objetivos y tradiciones comunes, se
construye un curso de Etnomatemtica a ser incorporado en
la malla curricular correspondiente al Programa de
Educacin Intercultural Bilinge de la UPELEl Mcaro. Con
el mismo se pretende interconectar la Matemtica escolar
oficializada con la creada por los pueblos y comunidades
indgenas que atiende este programa, en funcin de los
procesos matemticos propios, smbolos y modelos de
razonamientos practicados por sus miembros. La propuesta
tiene su gnesis en varios elementos, pero destaca un
proceso de capacitacin en Etnomatemtica desarrollado
por Martnez Padrn (2012) con docentes indgenas del
estado Amazonas, el cual se hizo a la luz de la Ley de
Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades Indgenas
(Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, 2008), vigente en Venezuela, e inspirado en las
ideas del padre de la Etnomatemtica: Ubiratn D'Ambrosio
(1985, 1998, 2005) y de Oliveras (1996; 2005; 2006, 2009).
Una de sus premisas sugiere construir una va para recolectar,
identificar y sistematizar los conocimientos y los saberes
1040
que le son propios a los pueblos y comunidades indgenas

en Venezuela.
Conclusiones
A lo largo del texto puede notarse que ha sido notorio el
campo de accin abierto por una discusin centrada en la
multiculturalidad y la Etnomatemtica, sobre todo por
permitir el anlisis de realidades que tienen que ver con la
Educacin Matemtica, particularmente, con aquellas ligadas
a grupos socioculturales especficos.
Puede corroborarse, en cualquiera de los trabajos referidos,
las bondades que brinda la Etnomatemtica como perspectiva
que permite impulsar la diversidad educativa y social, a la luz
de diferentes culturas. Tambin resulta importante la
posibilidad que abre la Etnomatemtica para hacer enlaces
con las actividades escolares formales, sobre todo por resultar
propicia para sustentar la construccin de microproyectos
curriculares que toman en cuenta los conocimientos
matemticos que subyacen en las prcticas propias de
determinados grupos socioculturales. Esta consideracin es
importante en la medida que permite integrar la Matemtica
con otras formas del conocimiento, utilizando as las prcticas
de cada uno de los grupos en los propios salones de clase. De
esa manera, el trabajo se convierte en una actividad
eminentemente prctica en funcin de las necesidades
ambientales, afectivas, sociales y culturales que le son propias
a dichos grupos.
En esas producciones tambin es posible observar que cuando
la Etnomatemtica es la esencia de esos campos de accin, el
aula se convierte en un espacio propicio para producir
conocimientos y construir saberes matemticos no aislados de
la dinmica cotidiana de los miembros de cada grupo, sobre
todo porque las experiencias de aprendizaje estn viabilizadas
por variados senderos de accin acoplados por diferentes
formas de abordar soluciones. Por tanto, los sistemas
simblicos involucrados en las prcticas, las tcnicas
asociadas a los procesos de diseo, construccin,
1041
comercializacin y uso de los objetos propios de cada grupo,

los mtodos y sistemas de clculo, de medicin y de conteo
que estn presentes en las actividades cotidianas y las formas
especficas de razonamiento e inferencia que estn presentes
en las mismas abren espacios de accin para hacer caminos al
andar.
Referencias
Asamblea Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(2008). Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos y
Comunidades Indgenas. Caracas: autor
Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica: la Educacin
Matemtica desde una perspectiva cultural. Espaa:
Ediciones Paids.
Bracho, G. (2012). La Educacin Matemtica en un contexto
rural: una visin desde la Etnomatemtica. Trabajo de
Maestra no publicado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de
Maracay, Maracay, Venezuela.
Bracho, G., Santamara, M., Aguilar, F. (2009). Microproyecto:
La Matemtica en la construccin de mesas de madera.
Ponencia presentada en Curso de Multiculturalidad y
Etnomatemticas. Maracay, Venezuela: Universidad
Pedaggica Experimental Libertador
history and pedagogy of mathematics. For the Learning of
Mathematics, 5(1), pp 4448.
DAmbrosio, U. (1998). Ethnomathematics. The art or technic
of explaining and knowing (P. B. Scott, Trad.). Las Cruces,
New Mxico, EE. UU: ISGEm. (Trabajo original publicado
en 1990).
D'Ambrosio, U. (2005). Etnomatemtica. Elo entre as tradies
e a modernidades. Coleo Tendncias em Educao
Matemtica. Brasil: Autntica Editora.
1042
Gonzlez, F. (2012). La Etnomatemtica en Venezuela: un

breve inventario preliminar. Ponencia presentada en el IV
congreso brasilero de Educacin Matemtica, Brasil.
Gutirrez, A., Iglesias, M., Aguilar, R. y Lira, R. (2009). Micro
proyecto: Fachada de una casa tpica de la Colonia Tovar.
Ponencia presentada en Curso de Multiculturalidad y
Pedaggica Experimental Libertador.
Lira, R. (2012). Estudio de las actividades matemticas
presentes en el contexto rural del Valle de San Isidro.
Trabajo de Maestra no publicado. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, Instituto
Pedaggico de Maracay, Maracay, Venezuela.
Martnez Padrn, O. (2012). Una experiencia de capacitacin
en Etnomatemtica, en docentes indgenas venezolanos.
Journal of Mathematics and Culture, 6(1), 286295.
Martnez Padrn, O., Gonzlez, A., Martnez Quintero, A., Rojas,
J. y Herrera, M. (2009). Microproyecto: El Cuatro en la
sociedad venezolana. Ponencia presentada en Curso de
Multiculturalidad y Etnomatemticas. Maracay,
Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental
Libertador.
Morales, L., Rodrguez, I., Barbaresco, N., Prez, W. y Belisario,
A. (2009). Microproyecto: Tejiendo guapas. Ponencia
presentada en Curso de Multiculturalidad y
Pedaggica Experimental Libertador.
Oliveras, M. L. (1996). Etnomatemticas. Formacin de
profesores e innovacin curricular. Granada, Espaa:
Mathema.
Oliveras, M. L. (1997). Etnomatemticas y educacin
intercultural. En: Educacin. Integracin o exclusin de
la diversidad cultural? pp. 161170. Material
mimeografiado
1043
Oliveras, M. L. (2005). Microproyectos para la educacin

intercultural en Europa. Revista UNO. Nmero 38, Ao
XI. Gra. Pp. 7081.
Oliveras, M. L. (2006). Etnomatemticas. De la
multiculturalidad al mestizaje. En: Matemticas e
interculturalidad. pp. 117149. Biblioteca de UNO.
Nmero 232, Barcelona, Espaa: Gra.
Oliveras, M. L. (2009). Programa de Curso Multiculturalidad y
Etnomatemticas. Universidad Pedaggica Experimental
Libertador: Maracay, Venezuela.
Rodrguez, I. (2012). La reivindicacin del conocimiento
matemtico extraescolar: una experiencia en Educacin
Bsica de adultos. Tesis doctoral no publicada.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico de Maracay, Maracay, Venezuela.

UNA APLICACIN DEL PRINCIPIO DE

MULTIPLICACIN EN LAS
PROBABILIDADES
Jos Flores Delgado
Departamento de CienciasPontificia Universidad Catlica del Per
jfdelgad@pucp.edu.pe
Resumen
En el clculo de la probabilidad clsica de un evento suelen
usarse herramientas de conteo, como el Principio de
Multiplicacin y el Nmero Combinatorio.Con frecuencia se
usan simultneamente el Principio de Multiplacin yel nmero
Combinatorio para contar el nmero de resultados que tienen
cierto tipo de eventos; sin embargo, esta aplicacin no siempre
resulta una tareasimple para los alumnos que inician su
estudio con estas tcnicas. La experiencia que se expone
aquconsiste en la enumeracin de los resultados que integran
1044
el evento mediante filas y columnas, de manera que el nmero

de resultadosresulta inmediatamente de la observacin de los
resultados enumerados de esta manera.
El autor ha llevado a cabo esta experiencia duranteel dictado
de cursos bsicos de Probabilidad y Estadstica,en la Pontificia
Universidad Catlica del Per, con resultados positivos en el
aprendizaje de los alumnos.
Esta experiencia puede servir de entrenamiento para el uso del
principio de multiplicacin en casos ms complejos que el
tratado aqu.
Palabras clave: Tcnicas de conteo, principio de la
multiplicacin, nmero combinatorio.
El principio de Multiplicacin
De manera informal, este principio establece que si una
primera operacin se puede llevar a cabo de m formas y
despus de esta una segunda operacin se puede realizar de n
formas; entonces, la operacin de llevar a cabo la primera
operacin y luego la segunda se puede realizar de m x n
formas posibles.
Expresiones formales se encuentran, por ejemplo, en Feller
(1973) o Larson (1978).
El Nmero Combinatorio
Para determinar cuntos conjuntos de tamao m se pueden
formar a partir de una lista de n elementos basta usar el
nmero combinatorio:
!

! !
Ejemplo 1
En un lote hay 20 artculos, de los cuales 5 son defectuosos.
Para determinar una muestra se escogen aleatoriamente 6 de
estos artculos. Para el conteo de los resultados de este
1045
experimento, conviene ver una muestra como un conjunto de

tamao 6 que se puede formar a partir de una lista de 20
elementos. Para una mejor ilustracin, se puede identificar
cada unidad del lote por los nmeros naturales del 1 al 20, con
los primeros 5 nmeros correspondientes a los artculos
defectuosos. De este modo se tiene, entre otras, las muestras
siguientes:
{1, 2, 3, 4, 5, 6}, {1, 2, 3, 4, 5, 7}, {15, 16, 17, 18, 19, 20}.
El nmero de muestras que se pueden determinar, est dado
por el nmero de conjuntos de tamao 4 que se pueden formar
a partir de una lista de 20 elementos:
20 20!
38760
6 6! 20 6 !
El uso del nmero combinatorio para lo descrito no representa
mayor dificultad en los alumnos, pero s cuando este se usa
simultneamente con el principio de multiplicacin como el
ejemplo descrito a continuacin.
Ejemplo 2
En el experimento descrito en el ejemplo anterior, determnese
el nmero de muestras que tienen solamente 2 artculos
defectuosos.
Una solucin que se ofrece usualmente es la siguiente: puesto
que se deben escoger 2 artculos defectuosos, de los 5 que hay
5
en total (cosa que se puede hacer de maneras), y otros 4
2
artculos de los 15 que no son defectuosos (operacin que se
15
puede hacer de maneras); entonces, segn el principio de
4
multiplicacin, el nmero de muestras buscado est dado por
5 15

2 4
Para facilitar el aprendizaje de esta tcnica de conteo, en
problemas como el descrito, esta experiencia ha propuesto
1046
enumerar los resultados posibles en un arreglo de filas y

columnas como el que sigue:
{1, 2, 6, 7, 8, 9}, {1, 2, 6, 7, 8, 10}, . . . , {1, 2, 17, 18, 19, 20}

{1, 3, 6, 7, 8, 9}, {1, 3, 6, 7, 8, 10}, . . . , {1, 3, 17, 18, 19, 20}
{1, 4, 6, 7, 8, 9}, {1, 4, 6, 7, 8, 10}, . . . , {1, 4, 17, 18, 19, 20}
. . . . . . . . . . . .
{4, 5, 6, 7, 8, 9}, {4, 5, 6, 7, 8, 10}, . . . , {4, 5, 17, 18, 19, 20}
A partir de este arreglo, resulta evidente que el nmero

buscado est dado por la multiplicacin del nmero de filas
por el nmero de columnas de este arreglo.
Ntese que cada fila puede identificarse, respecto de las otras,
por las 2 unidades defectuosas que integran la muestra, por
ejemplo, la primera fila se identifica porque est integrada por
los artculos defectuosos 1 y 2; la segunda fila por los artculos
defectuosos 1 y 3; la tercera por los artculos defectuosos 1 y 4,
y as sucesivamente, hasta la ltima fila que se identifica por
los artculos defectuosos 4 y 5.
De este modo, el nmero de filas est dado por el nmero de
conjuntos de tamao 2 que se pueden formar a partir de los 5
5
artculos defectuosos. Por lo tanto, hay filas en el arreglo.
2
Similarmente cada columna del arreglo anterior se identifica
por los 3 artculos que no son defectuosos que integran la
muestra, por ejemplo, la primera columna se identifica porque
est integrada por los artculos no defectuosos 6, 7, 8 y 9; la
segunda columna por los artculos no defectuosos, 6, 7, 8 y 10 y
as sucesivamente, hasta la ltima columna que se identifica
por los artculos no defectuosos 17, 18, 19 y 20. Por lo tanto,
15
hay columnas en el arreglo.
4

1047
Referencias
Feller, William (1973).Introduccin a la Teora de las
Probabilidades y sus Aplicaciones. Limusa, Mxico, 504 p.
Larson, Harold (1978).Introduccin a la Teora de las
Probabilidades e Inferencia Estadstica. Limusa, Mxico,
466 p.

1048
Talleres

1049
Talleres
VISUALIZAO NO ENSINO DE INTEGRAIS

GENERALIZADAS: SITUAES DIDTICAS
COM O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA
Cear IFCE
fregis@ifce.edu.br
Resumo
Reconhecidamente, a noo de integral generalizada ou
integral imprpria constitui maior grau de generalidade,
quando comparada s noes formuladas, inicialmente, por
Cauchy e Riemann. Ademais, patenteamos um rico repertrio
de critrios de convergncia para a referida noo. No
obstante, um ensino que desconsidera o comportamento
grficoqualitativo dessa noo, poder restringir seu ensino
ao domnio de tcnicas algbricomanipulatorias. Deste modo,
neste minicurso, pretendemos evidenciar o papel da tecnologia
no sentido precpuo de significar as noes de convergncia e
divergncia, por intermdio da visualizao de seu
comportamento grfico. Destarte, com origem em situaes
didticas que requerem um papel distinguido ao componente
visual, tendo em vista o entendimento e o sentido do emprego
e uso da noo de integral generalizada ou imprpria,
pretendemos descrever a aplicar, critrios conhecidos, tais
como: critrio da comparao, critrio do quociente, critrio de
Cauchy, teste p, etc. Por fim, discutiremos, tambm, com
recurso no software, o entendimento do uso da noo de
integral imprpria ou generalizada.
Palavraschave: Visualizao, Integrais generalizadas, Software
Geogebra.
1050
Talleres
Introduo
No contexto de estudo do Clculo Integral, reconhecemos o
carter fundamental na noo de integral, segundo Riemann. A
observao necessria que tal concepo referese a uma
classe restrita de funes. Por outro lado, quando aumentamos
o campo de interesse e do comportamento de determinadas
classes funes, com o intuito de decidir seu carter de
integrabilidade, lidamos com a noo de integral generalizada
ou integral imprpria para funes .
Vale observar o carter analtico imprimido pelos autores de
livros de Clculo e Anlise Real no Brasil. Com esta
preocupao, nos apoiaremos nas possibilidades de
visualizao e explorao com o software Geogebra, Sendo
assim, passaremos a indicar alguns teoremas que tencionamos
significar/descrever com o auxilio deste software.
Teorema 1 (Critrio de Cauchy): Seja : , IR em que
| , integrvel para . Nessas condies
converge 0, existe M > 0 e B > A > M se tem.
.
Teorema 2 (teste p): Supondo que lim

ento (i) se p > 1 e ; (ii)
se 1 e .
Teorema 3 (Teste de Abel): Assumindo que as funes f eg
definidas em , e satisfaz as seguintes condies: (i) g
montona e limitada em , ; (ii) a integral imprpria
convergente. Ento converge.
Teorema 4 (Colin Maclaurin/16981746): Seja 0 no
crescente em 1, ento
.
A listagem anterior de enunciados e suas respectivas
demonstraes formais podem ser encontradas nos livros
especializados da rea. Na seo subsequente, evidenciaremos
o comportamento qualitativo visual de convergncia e
1051
Talleres
divergncia, de determinadas integrais, tendo em vista a

aplicao dos teoremas 1,2 e 4.
Visualizao de integrais generalizadas

Na figura 1 exibimos o comportamento do grfico da funo
. Nesse caso, rapidamente inferimos as regies
em que se espera a convergncia da integral , bem
como a regio que esperamos a divergncia. Ora, do ponto de
vista grficogeomtrico, divisamos que as contribuies de
rea tendem a aumentar, na medida em que consideramos a
regio , e o grfico correspondente da funo
. Reparemos, com arrimo na figura 1, que para
valores , as contribuies de rea, apesar de
crescerem, tendem a se tornar desprezveis, na medida em que
o eixo Oy, constitui uma assntota horizontal ao grfico desta
funo. Podemos depreender, pois, seu comportamento.
No caso do teorema 1, consideraremos a funo
arctg (x) / x2. Na figura 2, indicamos ainda a famlia de
funes / , com . (ao lado direito).
Divisamos que para valores 1 o comportamento
tendencial de divergncia. Por outro lado, para 0 o
comportamento das pequenas contribuies de rea tendem,
paulatinamente a se tornarem constante, como assim o indica
o rastro do ponto (em cor verde) ao lado esquerdo, na figura
3. Com o uso de funes bsicas do software indicamos abaixo.
1052
Talleres
Figura 1. Visualizao e discriminao da regio de

convergncia e divergncia com o software Geogebra

Com base na figura 2 (ao lado esquerdo), poderamos

conjecturar que as contribuies de rea tendem a diminuir e,
deste modo a integral ser convergente. De fato,
pelo teorema 1, escrevemos:
,
1 1 1
| | 0
2
1053
Talleres
Figura 2. Visualizao da descrio do teorema 1

Por outro lado, com origem ainda na figura 2, ao lado direito,
conjecturamos que as contribuies de rea tendem a crescer,
quando 0. Nesse caso, depreendemos que
ser divergente. Vemos que as contribuies de rea (em cor
verde claro) tendem a aumentar. Na figura 2, ao lado esquerdo,
indicamos o rastro do comportamento da rea (em cor rosa).
Qualitativamente, o crescimento lento e tende a cessar, em
consonncia com sua convergncia.
Vamos considerar a srie e com origem no teorema

4, investigaremos seu comportamento da integral

ln ln | . Ora, ao lado esquerdo, indicamos o
comportamento de convergncia para 0 de seu termo geral.
Ademas, os pontos na cor preta indicam o comportamento da
1054
Talleres
sequncia correspondente s suas reduzidas que tendem

crescer para .
Figura 3. Visualizao do critrio para sries e integrais
Vamos considerar agora e tomaremos

lim , desde que 1. Na figura 4,
trazemos a famlia de funes designadas no limite anterior.
Depreendemos a existncia de uma reta assntota horizontal.
Ademais, ao lado direito, com apoio no trao designado pelo
ponto que indica o crescimento das contribuies de rea,
podemos adquirir o entendimento de que, inicialmente, as
contribuies de rea crescem rpido. No obstante, tendem a
cessar e a se aproximar de um nmero, que indica a
convergncia da integral anterior, segundo o teste p.
1055
Talleres
Figura 4. Visualizao do teste p para convergncia de

integrais
Consideraes finais
A noo de integral constitui noo fundante no Clculo
Integral. Neste trabalho, buscamos indicar possibilidades de se
fortalecer o componente com a visualizao e percepo no
contexto de ensino de IG. Nos exemplos passados, trazemos
alguns exemplos que promovem a visualizao e o
entendimento tcito e intuitivo de certos teoremas (Alves,
2012) indicados na introduo deste escrito.
Buscamos mostrar que, a partir de comandos simples do
software Geogebra proporcionamos ao aprendiz, situaes em
que a investigao e o entendimento das propriedades de
convergncia e divergncia adquirem seu marco inicial na
visualizao e percepo de propriedades que se mostram
1056
Talleres
inexequiveis de serem exploradas quando desconsideramos a

tecnologia (Alves, 2013; Alves & Borges Neto, 2013).
Vala observar ainda um teste, semelhante ao teste p, chamado
de teste q, que envolve a verificao do seguinte limite
lim x a f ( x) A . Vale a experimentao proporcionada
p
xa
pelo software para o entendimento visual deste teste.
Referncias
Alves. F. Regis. (2012). Transio interna do Clculo: uma
discusso do uso do GeoGebra no contexto do Clculo a
vrias variveis. In: Revista do Instituto Geogebra
Internacional de So Paulo. v. 1, n 2, p. 519. Disponvel
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/index
Alves, Francisco. R. V. (2013). Exploring LHospital Rule with
the Geogebra. In: Geogebra International of Romania. p.
1520. Disponvel em:
Alves, Francisco, R, V; & Borges Neto, Hermnio. (2013). Sobre
o ensino das tcnicas de integrao com apoio na
visualizao: um estudo de caso. In: Anais do XI ENEM, pp.
110. Disponvel em: http://enem2013.pucpr.br/.

1057
Talleres
GEOMETRIZANDO O ENSINO DE FRAO

Maria Deusa Ferreira da Silva,
Ferdinand Martins da Silva
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB; UESB
mariadeusa@gmail.com,
ferdmartins@gmail.com
Resumo
As atividades Geometrizando o ensino de fraes foram
elaboradas com o intuito de preparar os futuros professores
que vo ensinar matemtica nos primeiros anos da educao
bsica. Essa proposta nasceu da a partir da constatao de que
os professores e futuros professores que ensinam/ensinaro
Matemtica das series iniciais, em especial o contedo frao,
apresentam srias dificuldades em trabalhar esse contedo,
sobretudo construir significado sobre as operaes com
fraes. Assim, afim de melhorar a formao matemtica dos
mesmos que propomos essas atividades, as quais fazem uso
de material concreto e podem ser confeccionada pelos
prprios professores usando material de baixo custo, alm de
poder serem adaptadas a qualquer realidade. Vale ressaltar
que essas atividades j foram propostas em vrios momentos e
sempre despertam o interesse dos participantes, uma vez que
os faz passar por momentos de reflexo sobre o conhecimento
matemtico que possuem para ensinar matemtica nas sries
iniciais.
Palavraschave: matemtica; anos inicias.
Apresentao
A formao inicial e continuada de professores tem sido
preocupao de muitos educadores, principalmente a partir
dos anos 90, pois vivendo num mundo em constante
transformao no mais aceitvel que os professores
continuem envoltos em velhas prticas. Assim, para atender a
uma demanda de crianas e jovens que iro atuar em uma
1058
Talleres
sociedade cada vez mais exigente preciso a busca contnua de

novos saberes e como saber fazer.
A partir da oficina esperamos estabelecer uma parceria com
profesores de matemtica para que possam ter uma nova
postura em relao ao ensino de matemtica, uma vez que no
basta envolvlos em mais uma oficina, preciso levar a
reflexo sobre a prtica de sala de aula, envolvelos em novos
momentos de construo do conhecimento matemtico de
forma que leve o professor incorporar a sua prtica.
Esperamos, ento que os professores envolvamse nas
atividades propostas, continuada mediados pela reflexo de
suas aes em sala de aula.
Segundo Fiorentini (2005):
O professor, nessa perspectiva de educao contnua,
constituise num agente reflexivo de sua prtica
pedaggica, passando a buscar, autnoma e/ou
colaborativamente, subsdios tericos e prticos que
ajudem a compreender e a enfrentar os problemas e
desafios do trabalho docente. (p. 9).
Ainda, para o pesquisador, o processo de educao contnua
de professores ajudaos a serem os responsveis diretos pelo
seu constante desenvolvimento, pois participam da
construo dos novos saberes, constroem conhecimentos
coletivamente e, esto em constante reflexo das implicaes
na prtica docente. Desse modo, por meio da oficina
queremos quebrar velhos paradigmas, mostrando aos
professores que possvel mudar a prtica e que formao
do professor um processo inconcluso.
Portanto, essa oficina recar essencialmente sobre o estudo
de fraes, com o ttulo Geometrizando o Ensino de
Fraes envolvendo o estudo das fraes de uma forma que
possam ser facilmente utilizadas em sala de aula pelos
professores. Tambm queremos promover discusses que
levem os professores a refletirem sobre suas prticas
pedaggicas.
1059
Talleres
Desenvolvimento da Atividade
Para o efetivo desenvolvimento da oficina, ora proposta,
fazemos as seguintes consideraes
Pblico Alvo:
Professores de Matemtica dos anos iniciais
Carga horria: 6 horas.
Objetivos:
Construir e aprender a utilizar material para o
estudo de fraes;
Propiciar discusso sobre novas metodologias de
ensino de Matemtica, baseada no uso de material
concreto.
Apresentar formas de trabalhar contedos
matemticos relacionando, aritmtica e geometria.
Apresentar formas de trabalhar os contedos
matemticos para que estes se tornem significativos
para os alunos.
Discutir a formao continuada dos professores,
visando seu constante desenvolvimento profissional.
Metodologia:
Sero desenvolvidas atividades de resoluo de problemas
matemticos utilizando material concreto kit de frao
envolvendo o estudo de fraes: equivalencia e operaes com
fraes. No transcorrer da oficina sero promovidas
discusses com o grupo participante sobre a qualidade, a
importancia e a viabilidade de utilizao em sala de aula.
Contedos Abordados:
Fraes: Representao (geomtrica e algbrica), relao de
equivalncia. Operaes com frao: Adio e Subtrao.
Multiplicao e Diviso. Frao decimal.
Consideraes finais
A realizao da oficina no renomado evento de suma
importancia para divulgar a proposta e abrir para a discusso
1060
Talleres
sobre a aprendizagem matemtica com a utilizao de material

concreto.
Referncias
Fiorentini, Drio & Nacarato, Dair Mendes (orgs.). (2005)
Cultura, formao e desenvolvimento profissional de
professores que ensinam matemtica. Editora: Musa,
Campinas, Brasil, 225p.
Neto, Ernesto. Rosa (2003). Didtica da Matemtica. Editora.
tica. So Paulo, Brasil 180p.
Smole, Ktia. S e Diniz, Maria. Ins (2003). Ler, escrever e
resolver problemas. Ed. ARTMED. Porto Alegre, Brasil,
320p.
Nunes, Terezinha et ali (2005). Educao Matemtica:
nmeros e operaes. Ed. Cortez. So Paulo.
Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Rangel, Ana Cristina. Educao Matemtica e a Construo do
Nmero Pela Criana: uam experincia em diferentes
contextos scioeconmicos. Artes Mdicas. Porto Alegre,
Brasil.
Toledo, Marlia & Toloedo, Mauro (1997). Didtica de
Matemtica: Como dois e dois A Construo da
Matemtica Srie Contedo e Metodologia 1 4 Srie.
FTD So Paulo, Brasil.

1061
Talleres
INTRODUCCIN A LA GEOMETRA CON

ETOYS
Cerapio Quintanilla1, Adriana Gewerc2, Fernando Fraga3
Grupo de Investigacin Stellae1,2,3
Universidad Nacional de Huancavelica1, Per
Universidad de Santiago de Compostela2,3, Espaa
quintanilla_cn@hotmail.com, adriana.gewerc@usc.es,
nandofv@yahoo.es
Resumen
Los medios de comunicacin y las tecnologas son parte de la
vida de los nios. En tal sentido, el propsito del taller es hacer
uso de las tecnologas en el aprendizaje de la geometra
desarrollado con Etoys, que es un lenguaje de programacin
orientado a objetos de libre distribucin, un sistema inspirado
en LOGO, Smalltalk y StarLogo (Kay, 2007).
La geometra con Etoys, se presenta bajo la teora del
construccionismo de Papert, un enfoque filosfico y una teora
de la educacin que fundamenta el uso de tecnologas digitales
en la educacin(Badilla & Chacn, 2004); porque en la
actualidad, el aprendizaje de las matemticas no puede basarse
solo en el uso del lpiz y el papel, sino que, tambin utilizar
tecnologas como herramientas(Fraga & Gewerc, 2004), para
ayudar a enfrentar al estudiante en los desafos del proceso de
aprendizaje; sobre todo en la matemtica, por ser
histricamente compleja su aprendizaje.
Una experiencia con nios de 5 de primaria, en la
construccin del concepto de fraccin con Squeak Etoys;
evidencia que el uso de tecnologas permiten un aprendizaje
significativo de los conceptos matemticos (Quintanilla
Cndor, 2013).
Palabras clave: Etoys, geometra, construccionismo.
1062
Talleres
1. Etoys en el marco del construccionismo de Papert

Resnick (2001) considera que en el construccionismo existen
dos tipos de construccin. Primero, el aprendizaje es un
proceso activo mediante el cual las personas construyen
activamente el conocimiento a partir de sus experiencias en el
mundo (basadas en la teora constructivista de Piaget).
Segundo, la idea de que los seres humanos construyen su
conocimiento con particular eficacia es cuando participan en la
construccin de productos que son personalmente
significativos, como castillos de arena, mquinas con Lego o
programas de computacin. El construccionismo no es un
conjunto de ideas estticas (Kafai y Resnick, 1996, p. 2).
Papert y Harel (1991) diferencia el construccionismo como
una reconstruccin del constructivismo y como un enfoque
filosfico:
Construccionismo la palabra con N en oposicin a la
palabra con V comparte la connotacin
constructivista de aprendizaje como construccin de
estructuras de conocimiento independientemente de
las circunstancias del aprendizaje. Luego, agrega la
idea de que esto ocurre de manera especialmente
exitosa en un contexto donde el aprendiz esta
conscientemente comprometido a construir una
entidad pblica, ya sea un castillo de arena en la playa
o una teora del universo (1991, pp. 111).
Adems se puede describir al construccionismo como un
reflejo de una filosofa de la vida que una filosofa de la
educacin (JachewatzkyHashaviah, 2011; Papert, 1999).
Adems, para el construccionismo el principio del aprendizaje
es haciendo: Aprendemos mejor haciendo pero aprendemos
mejor si combinamos lo que hacemos con lo que hablamos y
pensamos acerca de lo que hacemos (Papert, 1999, p. 2)
Siendo Etoys un lenguaje de programacin, cuya filosofa es la
misma cultura de LEGO, es mucho ms que un principio
pedaggico o educacional dentro del marco construccionista;
permite realizar un proyecto electrnico basado en Squeak
que bien podra ser una simulacin de la vida real, un modelo,
1063
Talleres
una historia o un juego creado por un nio o por un adulto. Un

Etoys puede ayudar a ilustrar o mejorar la percepcin de un
concepto o de una idea poderosa (Conn y Rose, 2003).
2. Proyectos: Introduccin a la geometra

En esta parte disearemos proyectos. Adems aprenderemos
como utilizar los guiones y subguiones para realizar figuras
geomtricas inimaginables. Uno de los componentes de su
aprendizaje es la investigacin, porque en cada uno de los
proyectos se encontrar diferentes maneras de hacer el mismo
proyecto y slo con ensayo error se podr aprender este
lenguaje de programacin orientado a objetos.

Figura 2.1. Ejemplos de figuras dibujados por el coche de
Etoys.
Antes de ingresar a la geometra de Etoys, es necesario poner
de manifiesto que el lector debe ser observador de los
mosaicos ubicados en las categoras cuando se mueve el coche
(objeto dentro del micromundo). Es decir, qu sucede con el
valor de x, el valor de y, la direccin, cuando se mueve el coche?
Al observador, le permite ver el cambio de los valores
numricos (x, y) en las coordenadas del plano cartesiano, as
como la direccin del coche cuando gira hacia la derecha o
hacia la izquierda.
Todos estos conceptos vinculan el trabajo que aqu ofrecemos
con el currculo de matemticas comn a la mayora de pases.
Se trata de una dimensin que nosotros hemos trabajado en
colegios de Educacin Primaria en Espaa, que nos han
permitido tomar conciencia de su potencial(Fraga & Gewerc,
2004; Quintanilla Cndor, 2013). Los propios creadores de
Etoys muestran la fuerza de su propuesta al apoyarse
expresamente en los estndares curriculares. As lo podemos
1064
Talleres
ver en sus ejemplificaciones (Conn & Rose, 2003) al indicarnos

de forma expltica el trabajo de los conceptos de coordenadas
x e y, conceptos de nmero positivo y negativo, el concepto
de direccin como ngulo y el nmero de grados de un crculo
o el uso de sentencias condicionales simples. Los objetivos
pasan por comprender el sistema de coordenadas y la
compresin de las formas geomtricas simples como los
ngulos y la elaboracin de hiptesis basadas en nuestros
propios descubrimientos para hacer predicciones.
Dependiendo de la profundidad del trabajo y la puesta en
prctica en la construccin de sus propias simulaciones
aplicadas a diferentes realidades podemos utilizar esta
propuesta como base para el trabajo en niveles bsicos de la
Educacin Primaria hasta llegar a profundizar en niveles de
Educacin Secundaria o incluso Bachillerato mediante la
aplicacin, como podremos ver, de variables y funciones
matemticas avanzadas. El potencial de simulacin de Etoys no
tiene lmites ya que nos movemos en un espacio donde
podramos llegar a trabajar a niveles de programacin muy
avanzada.
Para iniciar los proyectos, hay que hacer clic en el cono

en plataforma Windows, o en cuando trabaja en los
ordenadores XO de OLPC; luego aparece el Mundo de Etoys.
Disear un coche virtual en Etoys, luego debe controlar en el
micromundo (pantalla del ordenador). Para empezar el coche
responde a dos simples rdenes llamados mosaicos:
a) avanza, ordena al coche a moverse hacia adelante o
hacia atrs de acuerdo al valor asignado en el mosaico y
b) gira, ordena al coche girar hacia la izquierda (valores
negativos) y hacia la derecha (valores positivos).
2.1 Proyecto 1: Secuencia bsica de guiones del coche

Utilizando los mosaicos de avanza y gira, ordenar al coche
avanzar hacia adelante o hacia atrs, girar hacia la derecha o
hacia la izquierda respectivamente. Antes de iniciar se debe
1065
Talleres
activar en la categora de los guiones el uso de lpiz para

mostrar el recorrido que realiza el coche. En el visor de trazar
se debe activar en verdadero.
El coche espera la orden de los

mosaicos a travs de la
compilacin en un guin.
Figura 2.2. Las figuras de la columna izquierda nos ilustran los

guiones de la programacin
2.2. ngulos suplementarios

Al realizar los diseos de la figura anterior, se realiza el
proceso de manera indirecta los ngulos suplementarios

Figura 2.3. Cambio de direccin del coche y el suplemento:
a + b = 180.
Las figuras muestran como el coche cambia de direccin, la
primera 60 y la segunda 135. Este cambio de direccin es
1066
Talleres
importante, porque permite ver el ngulo de giro, as como el

suplemento del ngulo.
2.3. Proyecto 2: Construccin a travs de iteracin

Es un proceso computacional en el cual una serie de
operaciones es repetida un nmero de veces. En Etoys, las
construcciones de un proyecto se pude reducir a travs del
nmero de repeticiones. Veamos en la construccin de un
cuadrado, para el cual se requiere realizar una programacin
de trazar cuatro lados y cuatro ngulos.
(a) (b)
Figura 2.4. (a) Programacin en extenso de un cuadrado. (b)
Programacin corta iterada.
Esta programacin se puede iterar, cuya presentacin es
reducida. Este tipo de presentacin permite que
programaciones extensas sea ms pequeo y de fcil
programacin. Veamos la iteracin de la programacin del
cuadrado; sta tiene cuatro lados y cuatro ngulos, entonces se
puede repetir una operacin (un lado y un ngulo) cuatro
veces (Figura 2.4.b). Para tal efecto recurrimos a la categora
de miscelnea, de donde extraemos el mosaico repetir.
Aprovechamos esta programacin de reduccin para realizar
la iteracin. En este caso utilizaremos el cuadrado A como un
mosaico para construir un cuadrado dividido en 4 partes. Para
facilitar el la operacin hacemos clic en ubicada en la parte
superior de un guion, luego extraemos el mosaico repetir.
1067
Talleres

Figura 2.5. La iteracin de un mosaico y un giro que genera un
cuadrado dividido en 4 partes.
Otro proyecto es disear un laberinto, cuya figura se muestra
en la parte inferior y, con este, utilizando el mosaico repetir se
puede crear otras figuras caprichosas
(a) (b)
Figura 2.6. (a) Diseo de un laberinto. (b) Diseo iterado con el
laberinto
En geometra un teseracto o hipercubo es una figura formada
por dos cubos tridimensionales desplazados en un cuarto eje
dimensional (llamemos al primero longitud, el segundo altura
y el tercero profundidad). En un espacio tetra dimensional, el
teseracto es un cubo de cuatro dimensiones. Se compone de 8
celdas cbicas, 24 caras cuadradas, 32 aristas y 16 vrtices.
Suficiente!, el resto lo dejamos al culto matemtico.
1068
Talleres

Figura 2.7. Programacin que disea un hipercubo o teseracto.
Sin embargo, estamos seguros que en sus proyectos anteriores
a ms de uno se les ha ocurrido que no funcion
adecuadamente el guin, no se preocupen, el problema est en
el orden de los mosaicos. Por ejemplo, si cambiamos el orden
de los mosaicos del hipercubo (gira y avanza), el resultado ya
nos es un teseracto.
2.4. Proyecto 3: Circunferencia

Una de las maneras ms habituales para introducir la frmula
de la longitud de una circunferencia en primaria consiste en
hacer medir a los alumnos diferentes longitudes y dimetros
de objetos circulares como platos, monedas, etc. para que
comprueben que el cociente entre la longitud y el dimetro
siempre es el mismo y que aproximadamente es 3,14 (Godino,
2004, p. 76).
Disear distintos guiones para graficar una circunferencia del
mismo radio. Los resultados son muchas; presentamos algunas
de ellas.

Figura 2.8. Dos maneras diferentes de programacin para

graficar una circunferencia.
1069
Talleres
Otro proyecto es disear circunferencias con radios diferentes.

Este caso se debe modificar los valores de los mosaicos.

Luego proyectamos una longitud de arco; este nos permite
disear figuras geomtricas como un ptalo de una flor.

Figura 2.9. Diseo de un arco y un ptalo de una flor.
El tamao de cada arco as como del ptalo depende de los
valores asignados a los mosaicos de gira y avanza. Una vez
construido la flor podemos hacer el ramillete de flores. Para el
diseo del proyecto, previamente se ha diseado el ptalo que
sirve tanto para la flor como para la rama, y que estas se
disean por separado, para finalmente presentar la
programacin en dos lneas.

1070
Talleres

Figura 2.10. Proceso de construccin de una flor.
Actividad: El proyecto consiste en disear el rostro (caricatura)

de una persona.

2.5. Proyecto 4: Uso de variables en el diseo de un guin

El uso de variables es importante en la programacin. Qu es
una variable?, una variable es algo que no tiene un valor fijo y
que puede asumir cualquier conjunto de valores. Las variables
pueden afectar al resultado final de una prueba (Conn & Rose,
2003). La velocidad, la longitud, las coordenadas y giro de un
objeto es una variable en el Mundo de Etoys.
Para mostrar el uso de la variable, veamos el ejemplo de

disear un proyecto del espiral geomtrico. En este caso un
cuadrado, luego un tringulo y sus variantes.
Para crear una variable para
el coche, hacer clic en el
botn que se encuentra
en el visor del objeto.
1071
Talleres
Al aadir una nueva

variable se debe nombrar
como contador, luego
hacer clic en Aceptar. Una
vez creado la variable, ser
aadido al visor del objeto.
Diseamos el guin para graficar el cuadrado espiral. Se debe

arrastrar los mosaicos al guin tal como se muestra en la
figura.

Figura 2.11. Proceso para disear un guin de un cuadrado de

forma espiral.

Ahora hacemos clic continuamente en del guin para
graficar. Tambin se puede graficar con un clic, para ello se
debe utilizar el mosaico repetir (60 veces o dependiendo del
tamao que desea).
1072
Talleres
Figura 2.11. Guion que disea un cuadrado de forma espiral.

Actividad: El proyecto consiste en disear los guiones para
graficar las siguientes figuras.

Para disear otros proyectos, visitar:
http://stellae.usc.es/USCSqueak/quienes.html
Referencias
Badilla, E., & Chacn, A. (2004). Construccionismo: Objetos con
el cual pensar, entidades pblicas y micromundos. Revista
Actualidades Investigativas en Educacin, 4(1), 112.
Conn, A., & Rose, K. (2003). Ideas poderosas en el aula: El uso
de Squeak para la mejora del aprendizaje de las
matemticas y de las ciencias. California: Viewpoints
Research Institute, Inc.
Fraga, F., & Gewerc, A. (2004). Una experiencia interdisciplinar
en Ed. Primaria mediante el uso de Squeak. Innovacin
educativa, Universidad de Santiago de Compostela, (15),
120.
Godino, J. D. (2004). Didctica de las matemticas para
maestros. Universidad de Granada. Proyecto Edumat
Maestros. Recuperado a partir de http://redes
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS
/MATEMATICAS/DIDACTICA%20DE%20LAS%20MATE
MATICAS%20PARA%20MAESTROS.pdf
1073
Talleres
JachewatzkyHashaviah, G. A. (2011, 09). Construccionismo.

https://snt123.mail.live.com/default.aspx?rru=inbox&wl
expid=5316D87BB0294FBC9B90CED779CD14C9&wlrefa
pp=2#n=1433409431&rru=inbox&qvid=7&pdir=NextPag
e&paid=68f5445e26dd11e1bc98
00237de41794&pad=201112
15T05%3A27%3A09.963Z&pidx=2&mid=5268b94e
e7d711e0bd1d00237de3fe36&fv=1
Kafai, Y. B., & Resnick, M. (1996). Constructionism in Practice:
Designing, Thinking, and Learning in A Digital World. New
Jersy: Lawrence Erlbaum Asociates, Publishers.
Kay, A. (2007). Children Learning by Doing: Squeak Etoys on
the OLPC XO. Viewpoints Research Institute. VPRI
Research Note RN2007006a. Recuperado a partir de
http://www.vpri.org/pdf/rn2007006a_olpc.pdf
Papert, S. (1999). Logo Philosophy and Implementation.
Cambridge: Logo Computer System Inc. Recuperado a
partir de
http://www.microworlds.com/company/philosophy.pdf
Papert, S., & Harel, I. (1991). Situating Constructionism. En I.
Harel (Ed.), Construccionism (pp. 111). Massachusetts
Institute of Technology. Epistemology & Learning
Research Group: Ablex Publishing Corporation.
http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionis
m.html
Quintanilla Cndor, C. (2013). La mediacin de Squeak Etoys
en el desarrollo del concepto de fraccin: una experiencia
construccionista en una escuela de Galicia (Doctoral
Thesis). Santiago de Compostela, Espaa. Recuperado a
partir de
https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTe
sis.do?fichero=43608
1074
Talleres
Resnick, M. (2001). Closing the Fluency Gap. MIT,

Comunication of the ACM, 44(3), 144145.

ESCOLA DE HACKERS: UMA PROPOSTA

METODOLGICA PARA O ENSINO DE
CONCEITOS MATEMTICOS
Ariane Mileidi Pazinato, Neuza Terezinha Oro,
Eliamar Ceresoli Rizzon, Maria Elene Malmann, Josiane Muller,
Adriano Canabarro Teixeira, Jaqueline Zilli
arianepazinatto@hotmail.com, neuza@upf.br,
lia@upf.br; melene@upf.br, josimuller@gmail.com,
teixeira@upf.br, Jaqueline.fmma@gmail.com
Resumo
A escola de Hackers um projeto que envolve trs instituies
de Ensino Superior de Passo Fundo/RS/Brasil e consiste em
um conjunto de aes que propiciam a alunos do 6 ao 9 ano
da Educao Bsica das escolas municipais, o aprendizado de
conceitos matemticos, atravs da programao de
computadores utilizando o software Scratch. O Scratch uma
linguagem de programao criada no Massachusetts Institute
of Technology, onde todos os comandos encontramse na
forma de componentes grficos, atravs de uma interface
visual intuitiva, consolidandose como um poderoso recurso
para o aprendizado de conceitos lgicos, matemticos e
computacionais, a alunos de diferentes nveis. A presente
oficina se prope a apresentar a metodologia utilizada pela
Escola de Hackers durante o desenvolvimento de suas aes.
Palavrasclave: Metodologia. Scratch. Programao.
Introduo
O uso de tecnologias nas pra ticas de sala de aula, em especfico
de softwares gra ficos, de programaa o, por exemplo, tem sido
1075
Talleres
amplamente investigado e disseminado em a mbito mundial.

Sobre isso, cabe ressaltar que a utilizaa o de softwares nas
pra ticas educativas possibilita uma abordagem completamente
diferente para a aprendizagem, marcando a transia o entre a
interaa o do estudante com a tecnologia e a representaa o
matema tica.
Sabese que o uso de recursos computacionais, quando bem
aplicados, complementa e inova a fundamentao terica de
contedos, beneficiando a educao e qualificando processos
de ensino e de aprendizagem. Esta percepo advm de uma
parceria existente entre a Universidade de Passo Fundo (UPF)
e Secretaria Municipal de Educao de Passo Fundo que se tem
consolidado atravs dos anos a partir da realizao de projetos
na rea de informtica educativa e incluso digital. Um desses
projetos a Escola de Hackers, que interinstitucional e
consiste em um conjunto de aes que oportunizam a alunos
do ensino fundamental, do 6 ao 9 ano, o aprendizado de
tcnicas e habilidades de programao, utilizando o software
Scratch.
Nesta perspectiva, esta oficina apresenta a metodologia
desenvolvida para Escola de Hackers que, entre outras
atividades, aborda desafios de programao no Scratch,
envolvendo conceitos matemticos e de lgica.
Fundamentao Terica
O aprendizado do contedo matemtico muitas vezes
considerado complexo, e visto, por muitos, como
exclusivamente abstrato. Segundo D'Ambrosio (2008), um dos
grandes desafios que se apresenta aos professores desta rea
oferecer espao que oportunize ao aluno o despertar da
criatividade, o aprimoramento do raciocnio lgico matemtico
propiciando assim uma aprendizagem contextualizada e
conectada s demais cincias. como ferramenta auxiliar
neste processo de ensinar e aprender matemtica que a
programao em computadores pode se conectar
matemtica, cincia esta, que surgiu com a evoluo da
humanidade.
1076
Talleres
Neste panorama, o computador no seria mais um mero

instrumento de ensino e fonte de material ao aluno, mas sim
uma ferramenta com recursos capazes de auxiliar o aluno a
desenvolver uma soluo para determinado problema
(Valente, 1998).
Para Dante (2010), e comum alunos saberem efetuar
algoritmos e na o conseguirem resolver um problema que
envolva um ou mais desses algoritmos. Isso se deve a maneira
com que os problemas matema ticos sa o trabalhados na sala de
aula e apresentados nos livros dida ticos, muitas vezes apenas
como exerccios de fixaa o dos conteu dos trabalhados.
Um problema pode envolver muito mais do que a simples
resolua o das operao es e possibilita ao aluno desenvolver
estrate gias, buscar caminhos para soluciona lo de acordo com
sua realidade e raciocnio. Neste sentido, a programaa o se
apresenta como uma alternativa metodolgica auxiliar nesta
questo.
Papert (1986) afirma que programar significa nada mais que
comunicarse com o computador utilizando uma linguagem
que possa ser entendida tanto pelo computador, quanto pelo
homem. Como crianas so timas na aprendizagem de
lnguas, elas facilmente aprenderiam a comunicarse com um
computador atrave s de uma linguagem de programaa o.
Segundo Smole (2010), a leitura e a escrita matema tica, neste
contexto, sa o fundamentais, pois quem escreve bem se
comunica com facilidade, melhora a convica o nos pro prios
argumentos e apura o raciocnio.
Dentre os softwares existentes utilizados para trabalhar
programao com estudantes da Educao Bsica, tais como:
Alice, Snap e Logo, o Scratch foi escolhido pela Escola de
Hackers. Esta escolha se deu pelo fato do Scratch ser voltado
ao usurio infantil e jovem.
Conforme o site Eduscratch (2010), o Scratch uma linguagem
de programao no formato de encaixe de blocos na
modalidade do brinquedo Lego, em que possvel criar
projetos que auxiliam na aprendizagem e no desenvolvimento
1077
Talleres
de habilidades matemticas e computacionais, de modo a

complementar e enriquecer o pensamento criativo e aprender
a trabalhar de maneira colaborativa.
Entre os recursos do Scratch, destacamse as competncias
para a resoluo de problemas e para a concepo de projetos
com raciocnio lgico, decomposio de problemas complexos
em partes mais simples, identificao e eliminao de erros,
desenvolvimento de ideias, desde a concepo at a
concretizao do projeto, concentrao e perseverana.
(Marques, 2009).
Metodologia da Escola de Hackers

A Escola de Hackers tem por objetivo oportunizar espao para
desenvolvimento de competncias na rea de raciocnio lgico
matemtico e programao de computadores para estudantes
de ensino fundamental da rede pblica de Passo Fundo. E para
se alcanar o presente objetivo, a Escola de Hackers foi
organizada em quatro etapas: Preliminar, Execuo, Formatura
e Avaliao.
A etapa Preliminar consiste em definio dos contedos a
serem contemplados pela escola; elaborao de material
didtico pedaggico; contato com as escolas municipais;
realizao das inscries; e formao de monitores, que so
acadmicos das Instituies de Ensino Superior envolvidas no
Projeto, bem como dos professores das Escolas do municpio.
A etapa de Execuo se refere implementao das aes da
Escola de Hackers. Dentre as aes desenvolvidas pela Escola
destacase a realizao de oficinas semanais com durao de
3h, pelos monitores, no laboratrio das escolas inscritas,
utilizando material elaborado na etapa Preliminar.
Ao concluir a etapa de Execuo se realizar a Formatura com
a entrega de certificados aos participantes.
A Avaliao do Projeto se dar de forma sistemtica por meio
de relatrios mensais, reunies e seminrios.
1078
Talleres
Encaminhamento da Oficina
No contexto atual em que se encontra a educao, a tecnologia
de comunicao e informao est presente em muitas escolas
das redes de ensino pblica e privada. Considerando esta
realidade, o grupo idealizador da Escola de Hackers prope a
oficina de aplicao de conceitos matemticos utilizando o
software Scratch.
A realizao desta atividade segue o seguinte
encaminhamento: num primeiro momento ser feito um relato
sobre a Escola de Hackers, seus objetivos e sua metodologia;
num segundo momento, apresentao e familiarizao do
software, atravs de atividades orientadas; aps, realizarse
o desenvolvimento de desafios que contemplem
representaes matemticas, e para finalizar farse a
socializao dos projetos criados pelos participantes, por meio
de um seminrio.
Consideraes
Vrios trabalhos encontrados na literatura atual contemplam
percepes e constataes de autores que descrevem e
refletem sobre as potencialidades do software Scratch nos
processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica.
O projeto Escola de Hackers encontrase na etapa preliminar.
As demais etapas esto previstas para acontecerem em 2014.
Acreditamos que tanto a Escola de Hackers, como a oficina
aqui proposta, possam estimular a criatividade e o interesse
pela descoberta da Matemtica, utilizando a programao e
promovendo a incluso social atravs da (re)construo do
conhecimento.
Referncias
Dante, L. R. (2010). Formulao e resoluo de problemas de
matemtica: teoria e prtica. Atica, So Paulo, Brasil.
1079
Talleres
Dmbrsio, U. (2008). Educao Matemtica: da Teoria

prtica. Papirus, Coleo Perspectiva e Educao
Matemtica, 16 ed., Campinas, So Paulo, Brasil, 121 p.
Eduscratch. (2010). Site do Scratch para Educadores.
Recuperado 13, setembro 2013, en
http://eduscratch.dgidc.minedu.pt.
Marques, M. T. P. M. (2009). Recuperar o engenho a partir da
necessidade, um recurso s tecnologias educativas:
contributo do ambiente grfico de programao o Scratch
em contexto formal de aprendizagem. (Tese de Mestrado
em Cincias da Educao, Universidade de Lisboa).
Recuperado 10, junho 2012 en
repositrio.ul.pt/handler/10451/847.
Papert, S. (1986). Logo: computadores e educao. Brasiliense,
So Paulo, Brasil.
Smole, K.S, Diniz, M.I. (2001) Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Artmed, Porto Alegre, Brasil.
Valente, J.A. (1998) Computadores e conhecimento:
repensando a educao. 2 ed. UNICAMP, Campinas, So
Paulo, Brasil, p. 127.

1080
Talleres
DINAMIZANDO O CLCULO DE REAS

REGULARES E IRREGULARES: DA
EDUCAO BSICA AO ENSINO SUPERIOR
Daniel de Jesus Silva,
Universidade do Estado da BahiaUNEB, Campus Vi CaetitBahia;
Universidade Estudal do Sudoeste da BahiaUESB
danielinbcte@hotmail.com,
Resumo
Nesta oficina queremos apresentar uma proposta para o
clculo de reas, considerando reas regulares e irregulares,
da educao bsica ao ensino superior. Tal proposta nasceu a
partir da experincia docente, do primeiro dos autores. Para
este ensinar matemtica constituise em contribuir para que os
estudantes desenvolvam habilidades a partir da interao,
envolvimento e participao em sala de aula. Partindo dessa
concepo de ensino, percebeu a necessidade de o professor
estar sempre repensando a sua prtica educacional,
permitindo avaliar e reflexionar sobre a mesma. O que
contribui para propiciar aos alunos aprendizados que sejam
significativos e duradouros. Assim, foi que o primeiro o
referido autor desenvolveu uma metodologia, construindo um
conjunto de atividades, para ensinar calcular reas regulares e
irregulares, sem inicialmente recorrer a frmulas prontas. Tais
atividades foram desenvolvidas com alunos da Licenciatura em
matemtica. A partir dessa proposta e dos resultados obtidos
outras veem sendo planejadas e desenvolvidas em diferentes
contextos, tambm a proposta vem se constituindo como
objeto de pesquisa do trabalho de dissertao de mestrado do
primeiro dos autores, sob a orientao segunda autora.
Portanto, a oficina visa socializar algumas dessas atividades.
Palavraschave: reas irregulares, investigao matemtima.
1081
Talleres
Introduo
O contedo que envove a geometra do clculo de reas
permeia todo o ensino bsico se extendenco at o superior. No
entanto, no geral os profesores apresentam aos alunos
frmulas prontas sem uma maior reflexo sobre com se
chegou a tais frmulas. Ainda, esas frmulas recaem apenas
sobre reas regulares. Acreditando que a forma de trabalhar
em sala de aula pode ser diferente se tornando mais criativa e
dinmica, em que os alunos so convidados a se envolverem
num proceso investigativo e construtivo que propomos esta
oficina. Nela vamos, alm de relatar duas experiencias bem
sucedidas envolvendo o clculo de rea irregulares, vamos
tambm desenvolver lgumas das atividades propostas em
duas turmas distintas.
Experiencia 1 Com alunos de matemtica

A primeira experiencia foi desenvolvida, no ano de 2012, para
uma turma de alunos do Plano Nacional de Formao dos
Professores da Educao BsicaPARFOR48, na disciplina
Clculo II, na turma de licenciatura em Matemtica da
Universidade do Estado da BahiaUNEB, Campus VI, Caetit
BA. A urma contava com 16 alunos e a maioria com visveis
dificuldades de aprendizagem, no entanto, bastante
interesados e motivados a novos aprendizados. A partir de
uma valiao inicial sobre que tipo de procedimento
metodolgico seria empregado nas aulas de clculo que
pudessem contribuir para desmistificar a idia de que
Matemtica resumese em uma disciplina cansativa e difcil de
ser aprendida" chegamos a seguinte reflexo os processos
educativos que privilegiam a interao, tanto entre professores
e estudantes como entre os prprios estudantes, potencializam
48 Programa do MECMinistrio da Educao e Cultura, Brasil, que visa induzir
e fomentar a oferta de educao superior, gratuita e de qualidade para

professores em exerccio na rede pblica de educao bsica, a fim de que os
referidos profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao NacionalLDBEN e contribuam para a melhoria da
qualidade de educao bsica no pas.
1082
Talleres
o aprendizado (Grando E Marasini, 2008, p.15). Assim foi

possvel criar junto com a turma um ambiente onde professor
e alunos puderam discutir e argumentar, estabelecendo
concluses a partir de observaes feitas pelo grupo, o que
tornou o espao notavelmente democrtico medida que o
aluno se percebia como parte desse processo de ensino
aprendizagem.
Diante dessa experincias vividas, apresentamos uma das
aulas cujo tema foi: Aplicao de Integral Definida; Clculo de
rea de regies planas irregulares.
A Construo do Recurso Didtico: Ressignificando o estudo
da Matemtica
A construo do recurso se deu de forma simples, fazendo uso
de conhecimentos de funes e grficos. Os materiais
empregados foram duas cartolinas verdes, tinta guache azul,
purpurina, papel vegetal e caneta. Tambm um texto fictcio
criado por mim para iniciar os trabalhos de modo a buscar
uma contextualizao mais prxima da realidade dos
estudantes.
A atividade proposta era calcular a rea de um terreno rural
que tinha o formato irregular, ele seria representado pelo
material construdo.
Primeiro fizemos nas cartolinas (que representava o terreno)
um desenho que representava um rio. As linhas que formam as
margens do rio so grficos de funes traados por um
sistema cartesiano imaginrio.
Depois com o auxlio de um papel vegetal desenhamos um
sistema cartesiano o qual sobreposto na cartolina nos permitia
visualizar as margens do rio como o grfico traado num plano
cartesiano.
rea pintadada que representava o rio de tinta azul foi
jogado purpurina para dar brilho e beleza como se os raios do
sol o tocassem, assim pareceria mais real!! E dessa forma ficou
pronto o recurso que pode ser observado nas figuras 1, 2 e 3.

1083
Talleres

Figura 1 Terreno fictcio

Figura 2 Sistema cartesiano em papel vegetal

Figura 3 Visualizao do grfico da funo que representa o leito do
rio
Para iniciar as atividades da referida aula utilizamos o texto

que segue:
Como calcular a rea de uma regio irregular? A
herana de um fazendeiro. Um grande fazendeiro,
homem de muito prestgio na cidade de Caetit que
sempre mantevese informado quanto aos estudantes de
1084
Talleres
matemtica da UNEB, campus VI, lamentavelmente veio

a bito. Ele possua uns bons hectares de terra na regio
de Santa Luzia, zona rural de Caetit, que so muitas
valiosas, pois h fartura em gua. O terreno cortado
pelo rio do Alegre, onde poucos nadadores ousam
atravesslo a braadas! Joaquim Francisco Xavier, o
fazendeiro, possua pouco estudo, mas admirava muito
aquele que se dedicava aos nmeros, ele era apaixonado
por matemtica! []
O texto na integra ser apresentado durante a oficina.
proceso de Construo do Conhecimento e as discusses com
os alunos
Escrevendo reflexes sobre a Matemtica do mundo moderno
Ubiratan DAmbrosio afirma que:
Para definir uma estratgia para o trabalho em sala de
aula devemos considerar os elementos em jogo neste
contexto, isto , o professor na qualidade de agente de
um processo e o aluno na qualidade de paciente do
processo, isto , o professor aquele que orienta a
prtica docente e o aluno aquele que se submete a essa
prtica orientada pelo professor.(Dambrosio, 1986,
p.44)
Assim sendo, durante a aula, procuramos conduzir os alunos a
conceberem conceitos e definies de forma investigativa, para
isso os objetivos a serem alcanados, no decorrer da dinmica,
foram provocar discusses com embasamentos matemticos,
recorrer a conhecimentos j concebidos, etc. Esses objetivos,
de certo modo foram alcaados.
A Experncia 2 Com alunos de um curso de agronomia

A experincia agora tratada foi desenvolvida com alunos de
Agronomia, na disciplina Elementos de Clculo II. Geramente
essa disciplina causa nos alunos temos e um profundo
desinteresse, especialmente porque, na maioria das vezes no
feita nenhuma relao com a agronoma. Assim, na
atividades ora apresentadas resolvemos mudar isso e envolver
1085
Talleres
os alunos em uma atividade em que pudessem calcular reas

de regies irregulares desenvolvendo suas prprias estrtgias
de resoluo. Da consideramos essa uma atividade de carter
investigativo.
Segundo (Langdon & Snape, 2001), trabalhar com investigao
matemtica dnos a oportunidade de trabalhar com a
matemtica de modo criativo. Por vezes as perguntas que
colocamos no levam a solues, mas sim a outras perguntas.
Procuramos sempre saber quais as razes por que acontecem
as coisas. Para uma investigao ser eficaz, os dados e os
resultados que formos obtendo devem estar organizados de
forma clara. Assim, devemos registrar imediatamente as ideias
que nos vo surgindo, mesmo que no as sigamos. Delas
podemos retirar novas pistas em qualquer momento. Alm
disso, uma investigao matemtica pode demorar uma hora
ou vrios dias. s vezes devemos decidir quando a
investigao chegou ao fim, o que acontecer quando nossa
imaginao j no nos puder levar mais longe. Portanto, ao
abordarmos problemas de maneiras diferentes, ao
encontrarmos caminhos que so novos para ns, estamos
adquirindo confiana no nosso trabalho, melhorando nossa
capacidade de resolvermos problemas, no s na matemtica,
mas principalmente na vida. Uma investigao exercita nossa
imaginao e mostra como a matemtica pode ser uma viagem
de descobertas, realizada segundo nossa vontade.
Baseados nessas ideias utilizamos a investigao matemtica
para levar os alunos a cnstrurem estratgias de resoluo das
atividades propostas.
A atividade proposta e desenvolvimento em sala de aula
A tuma de alunos foie m grupos de 04 a 06 alunos e foi
distribuido um conjunto de atividades, conforme figua1,
contendo vria regies para que fossem calculadas suas reas.
Antes, j haviamos solicitado aos alunos que troxessem para
aula alguns materiais que seriam utilizados, tais como: tesoura,
papel vegetal, papel milimetrado, rgua, etc. Distribuida a
atividade aos alunos foi solicitado que discutissem no grupo
1086
Talleres
qual o melhor camino para calcular cada uma das reas. O

profesor, nesse proceso foi o orientador da atividade, circulava
entre os grupos, tirava dvidas e indicava caminos. Os alunos
por sua vez, discutiam ente si e traavam estratgias de
resoluo.

Figura2 Algumas reas propostas
As solues dos alunos

A atividade foi rica pois verdadeiramente envolveu os aunos
na sua soluo. Percebemos que ao realizarem muitas vezes
iniciavam com uma estrtgia, todava quando no dava certo
ou se tornava muito difcil de ser realizada, mudavam para
uma outro. A ideia era sempre encontrar o camino mais
simples e eficaz. Os alunos perceberam tambm que
precisavam organizar os dados, recorrer a conceitos bsicos, a
frmulas j conhecida. Tudo isso tornou o proceso
efetivamente construtivo. Outro aspecto foie m relao ao
tempo, pois a atividade demandou muito mais tempo do que
simplesmente expor o contedo. Ver figura2 de uma atividade
feita por um dos grupos:
1087
Talleres

Figura3 Soluo dos alunos
Consideraes finais
Assim, na oficina ora proposta pretendemos levar a um pblico
maior as atividades desenvolvidas, discutindo com os
participantes as posibilidades de uso das mesmas em diversos
outros espaos e em outro nveis de ensino. Alm disso, ser
um espao para discusso sobre o ensino de matemtica e as
metodologas adotadas pelos profesores.
Referncias
Dambrosio, Ubirat. (1986). Da realidade ao: reflexes
sobre educao e matemtica. So Paulo: Summus;
Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas.
115p.
Grando, Neiva Igns.; Marasini, Sandra Mara. (2008) Educao
matemtica: a sala de aula como espao de pesquisa.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 119 p.
Langdon, Nigel & Snape, Charles. (1993). Viva a Matemtica.
Gradiva, Lisboa, Portugal.
Justino, Marinice Natal. (2011). Pesquisa e recursos didticos
na formao e prtica docente. Ibpex, Curitiba, PR, Brasil.
176 p.

1088
Talleres
A IMPORTANCIA DA UTILIZAO DE
MATERIAL CONCRETO NO ENSINO DE
MATEMTICA NO NVEL MDIO: UMA
EXPERINCIA NO ENSINO DE FUNES
Daniela Macdo Damaceno Pinheiro
Universidade Estadual do Sudoeste da BahiaUESB
Mestrado profissional em Matemtica em Rede NacionalPROFMAT
Mestranda
Rede Pblica de Estadual de Ensino da Bahia
danedamaceno@bol.com.br
Docente
Resumo
Nesta oficina queremos apresentar o material concreto,
conforme figuras anexas, desenvolvido para o estudo de
funes. Tal proposta nasceu das discusses no mbito do
curso de Mestrado Profissional em Matemtica, especialmente
na disciplina Histria da Matemtica, sobre a necessidade de
uso de material concreto para o ensino de matemtica em
qualquer nvel. Partimos da concepo de que existem vrias
direes que um professor de matemtica pode optar na
realizao de suas aulas, no entanto, interessante notar os
aspectos relacionados s diversidades de cada turma e escola.
Assim, a escolha pela utilizao de material concreto se deu
por se tratar de uma opo acessvel as mais diversas situaes
e condies oferecidas pela escola. Com a utilizao desses
recursos esperase uma maior participao dos alunos nas
aulas, tornando as mais agradveis, uma vez que visualizam
outras formas de desenvolverem o raciocnio lgico sem a
caracterstica de serem impostos pelo professor. Assim, nessa
oficina apresentaremos o material desenvolvido para
dinamizar o ensino de funes. A proposta vem sendo
desenvolvida no ensino mdio, Colgio Estadual Polivalente
1089
Talleres
Vitria da Conquista Bahia Brasil e visa tambm fornecer

elementos para a realizao do trabalho de pesquisa
mestrado da referida autora. Nessa oficina queremos socializar
o material em outros contextos.
Palavraschave: concreto, matemtica, ensino.
Dificuldades no Ensino Aprendizagem da Matemtica

A Matemtica apesar de ser uma das principais disciplinas na
formao do estudante, pois estabelece uma relao entre a
teoria e a prtica encontrada no cotidiano da sociedade,
considerada a grande vil na reprovao e no mau
desempenho dos alunos no Ensino Fundamental e Mdio.
Vrios fatores contribuem para essa caracterstica. Primeiro,
comea das sries iniciais onde os professores da alfabetizao
ao 5 ano do Ensino Fundamental I, nas escolas pblicas
muitas vezes no possuem conhecimentos matemticos
suficientes para o bom desempenho de suas aulas. Esse pouco
preparo dos professores se reflete nos alunos que, ao longo
dos anos de escolaridade, vo acumulando dificuldades e
aumentando a rejeio pela disciplina. Quando chegam ao
Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano), no desenvolveram
habilidades matemticas bsicas e no conseguem resolver
problemas simples do dia a dia.
Um segundo aspecto o excesso de alunos por sala de aula,
logo os professores no tm condies de dar assistncia
individual e trabalhar as especifidades. Desse modo, alunos
com maiores dificuldades vo sendo atropelados por uma
imensa quantidade de contedos pouco assimilados. Terceiro,
a carga horria da disciplina matemtica, nos ltimos anos, foi
reduzida de cinco aulas semanais para trs, no Ensino Mdio
das escolas pblicas, fincando difcil o cumprimento do plano
de ensino. Assim, com essa reduo, os professores que j
possuem uma carga horria excessiva, so obrigados a terem
um maior nmero de turmas, aumentado o trabalho e o
desgaste.
1090
Talleres
Dessa forma, fica a matemtica resumida apresentao de

frmulas e regras que sero mecanicamente utilizadas pelos
alunos sem compreenso de seu significado e aplicao
comprometendo a aprendizagem nos anos seguinte.
Conquanto, diante do exposto parece cada vez mais difcil a
tarefa de ser professor e, sobretudo, obter dos alunos
resultados positivos.
Mesmo diante do quadro exposto, visando melhorar a
participao e, consequentemente, o aprendizado dos alunos
da 1 srie do ensino mdio, no estudo das operaes com
intervalos e funes, resolvemos construir um material
concreto que denominamos caixa para operar com intervalos e
funes. Desde a utilizao do material as aulas de
matemticas ministradas tm transcorrido de forma muito
mais dinmica, com maior participao dos alunos,
maximizando a comunicao entre os discentes e o professor.
Assim, o uso do material tem sido nosso grande aliado na
aprendizagem dos alunos. Sobre isso, Lorenzato (2012, p. 21)
nos diz que:
O material didtico pode ser um excelente catalisador
para o aluno construir seu saber matemtico...
(Lorenzato, 2012, p.21).
Desse modo, a presente oficina tem por objetivo apresentar a
um pblico maior o material produzido, bem como
compartilhar algumas das atividades que vem sendo
desenvolvidas com os referidos alunos do Ensino Mdio.
Desenvolvimento da oficina
Objetivo Geral
Oferecer a oportunidades de resolver problemas relacionados
ao estudo de intervalos e funes com a utilizao de material
concreto.
Objetivos Especficos
Visualizar as aplicaes das operaes com intervalos de
nmeros reais.
1091
Talleres
Estudar o comportamento das funes, a partir de material

concreto.
Revolver sistemas de inequaes e inequaes
produto/quociente com material concreto.
Refletir sobre a importncia do uso de material didtico
manipulvel na educao matemtica.
Facilitar a aprendizagem da matemtica de forma mais
atraente e acessvel ao estudante.
Despertar o interesse dos discentes para o estudo da
matemtica.
Ampliar as estratgias nas resolues de problemas e nas
tomadas de decises.
Pblico alvo
Essa oficina destinada aos estudantes do 1 e 2 ano do
Ensino Mdio.
Nmero de inscritos
O nmero mximo de inscritos na oficina poder chegar a 20
estudantes. Todavia, a oficina pode ser aberta tambm a
professores de matemtica para que conheam e avaliem o
material.
Metodologia
Primeiro passo: para iniciar a oficina necessria uma
abordagem nos contedos que sero trabalhados utilizando o
material concreto, definido a sua importncia e as aplicaes
no cotidiano.
Segundo passo: apresentao do Material Concreto
O material concreto confeccionado com MDF (Medium Density
Fiberboard, que significa placa de fibra de mdia densidade,
uma sigla internacional) de seis milmetros, tem a forma de
uma caixa aberta com as seguintes dimenses: base 45X45
1092
Talleres
centmetros, e altura 10 centmetros. Na parte superior

existem dois trilhos de alumnio onde as placas de acrlico vo
correr (ver figura).

Figura 1 Caixa sem a tampa
Para cada caixa de foram plotados duas placas de acrlico, uma
com o plano cartesiano, para a construo e estudos dos
grficos de funes, e outra com seis eixos das abscissas, para a
interpretao de unio, interseco, diferena de intervalos de
funes e o estudo dos sinais das funes.
Figura 2placas de acrlico

Terceiro passo: diviso da turma em grupos para a aplicao
das atividades a serem desenvolvidas.
Quarto passo: aplicao das atividades nos grupos.
1093
Talleres
Atividade 1: Operaes com intervalos de nmeros reais.

Atividade 2: Construo de grficos de funes.
Atividade 3: Resolvendo sistemas de inequaes e
inequaes produto/quociente.
Quinto passo: socializao dos resultados obtidos e da
experincia vivida.
Consideraes finais
Procuraremos atravs dessa oficina, avaliar a importncia do
uso de material concreto no ensino das operaes com
intervalos de nmeros reais e das funes, tendo em vista que
com a sua manipulao esperamos oferecer aos alunos uma
possibilidade de entender melhor as suas aplicaes e
desenvolver de forma mais consistente o raciocnio lgico.
Visamos tambm, obter mais dados e sugestes para o
trabalho de concluso de curso (dissertao de mestrado) que
vem sendo desenvolvido junto ao PROFMAT Mestrado
Profissional em Matemtica em Rede Nacional, polo UESB sob
a tutela da SBM Sociedade Brasileira de Matemtica e,
financiado, pela CAPES. O programa destinado ao
aprimoramento da formao profissional de professores de
matemtica da educao bsica, especialmente, da rede pblica
de ensino brasileira.
De acordo com essas consideraes buscamos oferecer aos
professores uma possibilidade de transformarem as aulas de
matemtica, buscando melhorar o desempenho dos alunos
aprimorando o processo de ensino e aprendizagem.
Referncias
Lorenzato, Sergio. (2012). O Laboratrio de Ensino de
Matemtica na Formao de Professores, Autores
Associados, Coleo Formao de Profesores, Campinas,
So Paulo, Brasil.
1094
Talleres
Rgo, Rogria Gaudencio do. Rgo, Rmulo Marinho. (2009).

Matematicativa. Autores Associados, Coleo Formao
de Profesores, Campinas, So Paulo, Brasil.

ESTUDO DE GEOMETRIA ESPACIAL:

ORIGAMI COMO FERRAMENTA
PEDAGGICA
Leandro Carlos de Souza Gomes,
Abigail Fregni Lins,
Priscila Arajo Simes
Universidade Estadual da Paraba;
leandrouepb@hotmail.com,
bibilins2000@yahoo.co.uk,
pryscilaaraujo03@gmail.com
Resumo
As tcnicas adotadas para o ensino da Geometria Espacial tm
ficado sempre ligadas ao mtodo tradicional de ensino.
Objetivase com esta Oficina discutir o mtodo de ensino da
Geometria Espacial atravs de dobraduras de forma
entusiasmante e inovadora. Estaremos a discutir e analisar os
mtodos de ensino atravs dos Origamis, alm de construir
figuras espaciais a fim de contribuir com ensino da
Matemtica. Trabalharemos em trs etapas. Primeiramente
estaremos a discutir e pensar sobre os mtodos para o ensino
da Geometria, enfatizando a eficcia do Origami. Em seguida
partiremos para a construo das figuras que passo a passo
desenvolveremos uma pirmide utilizando envelope de cartas,
o Cubo e o Dodecaedro utilizando folhas de A4. No terceiro
momento partiremos para a parte de planificao,
reconhecimento e anlise de cada figura. As figuras sero todas
desenvolvidas junto aos participantes, explicitando bem a
tcnica para todos.
Palavraschave: Origami, Geometria Espacial, Ensino.
1095
Talleres
Introduo
Nos dias atuais notase que o ensino de geometria no geral no
esta sendo efetuado como deveria seria ser, os professores
chegam cada vez mais despreparados e sem instrues para se
trabalhar tais contedos, com o Movimento de Matemtica
Moderno houve grande nfase no ensino da lgebra e os
contedos de geometria foram deixados de lado. Dessa forma
tornouse comum nas escolas trabalhar a geometria apenas de
forma elementar no garantindo total aprendizado dos alunos
(Rego et al., 2004).
Podemos observar no cotidiano da sala de aula de matemtica
que a geometria espacial muitas vezes trabalhada dissociada
de geometria plana, onde subtendese que o aluno j sabe todo
esse contedo podendo dessa forma d sequencia com a
geometria espacial, o que um erro pois com a situao atual
de ensino no se pode pensar dessa forma alm de que uma
depende da outra e se trabalhadas juntas facilitar seu
entendimento quando a percepo de suas formas e passagem
do plano para o espao (Bermejo et. al., 2010).
O que acontece que novos mtodos e novas tcnicas esto ao
alcance de todos. A falta de transmisso e troca de informao
no permite que isso chegue para todos ns. A arte do origami
e dobraduras uma forma de desenvolvimento rica. O
professor alm de criar interesse nos alunos introduzindo esta
arte na sua metodologia enriquece a sua aula tornandoa mais
interessante e divertida. Assim possvel ultrapassar os
limites e do mtodo de ensino tradicional que tanto aflige as
aulas de matemtica e outras nos dias atuais.
Em nossa proposta estaremos a trabalhar a geometria de
forma conjunta tanto a geometria espacial quanto geometria
plana, desenvolvendo seus conceitos e suas formas, adequando
a nossa tcnica de dobradura e Origami partindo do plano para
o espao e em seguida mostrando as diferentes formas
planificao as quais as figuras estudadas podero ser
submetidas de alm de gerar discusses reflexivas a cerca dos
assuntos aos quais estaremos e estudar.
1096
Talleres
Estudo de geometria espacial: origami como ferramenta

pedaggica
A proposta que explicitaremos foi uma ideia que surgir a partir
da observao dos livros didticos e tambm do trabalho de
sala de aula de alguns professores, mostrando apenas uma
forma de planificao das figuras geomtricas espaciais o que
d a ideia que existe apenas uma, mas na verdade existem
muitas formas de trazer de volta ao plano s figuras espaciais.
Basta apenas que as coloquiais em uma folha de papel
marcando suas faces e vers que surgiram vrias formas
diferentes as quais devem ser estudas analisando como seria o
processo de recorte at trazer de volta a figura original.
Nossa ideia e justamente mostrar como isso funciona na
pratica, de forma expositiva e ldica trazendo atividades
diferenciadas pra sala de aula de matemtica, j que com o
avano tecnolgico preciso cada vez mais a implementao
de tcnicas de ensino diferenciadas e atrativas para os alunos.
A oficina acontecer em etapas as quais estaremos refletindo
sobre o ensino de geometria, construindo figuras geomtricas
por meio de dobraduras e Origami e tambm fazendo a
planificao das mesmas afim de entender seu processo de
construo e formao.
Aps o processo de construo os poliedros devero ficar
como na figura abaixo:
Figura1: Poliedros Construdo e montado com dobraduras

Fonte: Autoria prpria (2012).
1097
Talleres
Material e Mtodo
O material que necessitaremos para realizao desta atividade
bem simples e de fcil acesso a todos. Para tal
necessitaremos de folhas de papel A4 coloridas, tesouras,
envelopes de cartas comuns e cola de papel comum. Alm de
um ambiente onde seja possvel o trabalho de forma agradvel
e propcio ao aprendizado de todos.
As atividades desta oficina se daro em trs momentos onde
estaremos a discutir e praticar dobraduras e o origami de
maneira ldica e ilustrativa como proposta pedaggica para o
ensino de geometria em especial a geometria espacial.
Primeiramente estaremos a discutir sobre o ensino de
matemtica no geral no Brasil e no mundo. Nessa etapa slides
para apresentar algumas informaes a cerca da temtica e em
seguida levantaremos o debate com o publico a fim de refletir
sobre e entender o assunto enfatizando eficcia do Origami e
as dobraduras no ensino de matemtica.
Em um segundo momento iremos construir algumas figuras
geomtricas com folhas de papel A4 e envelopes de cartas
onde explicaremos passo a passo sua construo e
explicitaremos a percepo dos conceitos matemticos
envolvidos no decorrer de seus formatos, pretendemos
construir a Pirmide obliqua de base triangular utilizando
envelopes de cartas, o Cubo regular e o Dodecaedro utilizando
folhas de papel A4. Dessa forma estaremos obtendo trs
figuras geomtricas as quais fundamentaro nossos estudos
seguintes nesta oficina.
No terceiro momento partiremos para a parte dos estudos
sobre as figuras geomtricas construdas anteriormente. Nesse
momento faremos a planificao das figuras e folhas brancas
obtendo vrias formas de planificao mostrando as diversas
formas que podero ser obtidas para as figuras estudas em
seguida faremos uma reflexo e reconhecimento das figuras
estuda alm do calculo de suas reas e volumes por meio da
medio de seus lados e contagem de suas fazes vrtices e
arestas, observando a relao de EULER.
1098
Talleres
Com tudo concludo abriremos espao para o debate onde os

participantes podero opinar sobre a atividade colocando sua
opinio e trazendo novas observaes que podero surgir
durante a oficina.
Resultados Esperados
Objetivase com essa proposta chegar a um melhor
entendimento sobre o ensino de geometria fazendo uma breve
anlise de como esta se dando os processos de ensino e como
isso se comporta diante dos currculos atuais, alm de propor
uma tcnica inovadora e atraente para a sala de aula,
mostrando o processo de passagem do plano para o espao.
Tambm estaremos a mostrar os diversos tipos de planificao
que podero surgir de uma figura geomtrica, a fim de
desfazer o mito que surge em algumas pessoas sobre a
verdadeira planificao das figuras geomtricas espaciais.
Esperamos tambm estar contribuindo com o professor da
escola bsica, a fim de que ele introduza essas tcnicas em suas
prticas de sala de aula. Acreditamos que assim o professor
estar se renovando e dando continuidade a sua formao
enquanto profissional que estar sempre em movimento no
mundo contemporneo ao qual estamos inseridos hoje.
Referncias
Bermejo, A. P. B. & Moraes, M. S. F. (2010). Anlise do Ensino
de Geometria Espacial. In: Encontro Gacho de Educao
Matemtica, 2010, Belm. Anais VIII Seminrio Nacional
de Histria da Matemtica.
Rego, R. G., Rego, R. M. & Gaudencio Junior, S. (2005). A
geometria do Origami: atividades atravs de dobraduras.
Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB.

1099
Talleres
USANDO LABGG: POSIBILIDADES PARA

ESTUDIAR LA FUNCIN DEL PRIMER Y
SEGUNDO GRADO
Maria Teresa Bixiro Neto
Universidade Federal do Cear/Universidade de Aveiro
eimard@gmail.com,
teresaneto@ua.pt
Resumo
O LABGG (Laboratrio GeoGebra) criado pelo ministrante e
apresentado na Conferencia Latinoamericana de Geogebra, em
Montevideo Uruguay. Registrado na Actas de la Conferencia
Latinoamericana de GeoGebra, 2012. v. Unico. p. 448455. O
presente minicurso uma amostra da coletnea de assuntos
matemticos em forma de mdulos aplicados no LABGG. o
produto designado pela anlise e aplicao do software livre
de geometria dinmica GeoGebra sob uma abordagem
construtivista no processo de possibilidades de estudo e
aprendizagem da matemtica e estatstica. Uma ferramenta
inovadora e imprescindvel aos professores de escolas de
ensino bsico, fundamental, profissional e superior. Tem como
objetivo, proporcionar aos participantes as tcnicas iniciais e
simples no LABGG (Laboratrio Geogebra) para as
possibilidades de estudo nos assuntos em Matemtica e
Estatstica. Nesta oficina usaremos dois temas da coletnea do
LABGG, o mdulo NF2.901 Possibilidades de estudo para a
funo quadrtica e o mdulo NF2.903 Possibilidades de
estudo para a Funo do primeiro grau ou Funo Afim, para
formao de docentes tanto para escolas como para
universidades. A proposta desta oficina mostrar as
possibilidades de estudo destas funes, criando
possibilidades ao docente interagir com os alunos e ter outra
forma de ensino em um ambiente de carter laboratorial, onde
possibilitar a prtica pretendida.
1100
Talleres
Palavras chaves: Tecnologias para educao. Informtica.

Educao Matemtica e Tecnolgica. GeoGebra e LABGG.
Objetivo
Proporcionar aos participantes as tcnicas iniciais e simples no
LABGG (Laboratrio Geogebra) para as possibilidades de
estudo nos assuntos em Matemtica e Estatstica. Neste
minicurso usaremos um tema da coletnea do LABGG, o
mdulo NF2.901 Possibilidades de estudo para a funo
quadrtica e o mdulo NF2.903 Possibilidades de estudo para
a Funo do primeiro grau ou Funo Afim, para formao de
docentes tanto para escolas como para universidades.
Possibilitar ao docente interagir e ter outra forma de ensino e
um ambiente de carter laboratorial, onde possibilitar a
prtica pretendida.
Metodologia
A metodologia do minicurso de carter experimental, onde
ser estudado o conceito e aplicado a prtica em laboratrio
com computadores.
Ementa
Apresentao do LABGG
Apresentao do mdulo NEF.901 e NEF.903
Parte terica: Conceito de Funo do 1 Grau ou Funo
Afim e Funo do 2 grau e seus elementos: coeficientes,
como encontrar as razes da funo, e sua representao no
plano cartesiano: os pontos e o grfico.
Parte Prtica: toda a parte terica apresentada no LABGG.
Doscente
Eimard Gomes Antunes do Nascimento
Mestre em Educao Brasileira pela UFC
1101
Talleres
Especialista em Educao Matemtica pela UECE

Especialista MOUS em Excel pela Microsoft.
Graduado em Matemtica pela UFC
Coordenador Diretor do Instituto GeoGebra Fortaleza
Programador e Analista de Sistema
Lecionou como professor de Matemtica e Estatstica:
Faculdade Tecnolgica do Nordeste, Faculdades Cearenses,
UVA, URCA.
Professor Tutor nos cursos de Graduao pela UFC e IFCE.
Professor de Informtica em cursos: SOS Computadores,
SENAICE, DATA CONTROL, CETREDE/UFC, Marpe
Consultoria, Evoluo Informtica, Bit Treinamento, Futura
Informtica, Escola Tcnica de Contabilidade Carlos de
Carvalho, Cambridge Informtica e outros.
Chefe do CPD: Construtora e Imobiliria Melo Ltda.
Analista de sistema: Request Informtica e Lojas
Esplanadas.
Programador: Construtora Mangabeiras, Distribuidora
London , Casas Magalhes e outras.
Recusos
Laboratrio com computadores (se possvel).
Projetor (Data Show).
Software Livre GeoGebra.
udio (caso seja em auditrio).
Referncias
Arcavi, A. & Hadas, N. (2000). Computer mediated learning: an
example of an approach. International Journal of
Computers of Mathematical Learning 5(1), pp. 2545.
1102
Talleres
Brasil. (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC.
Dewey, J. (2007). Democracia e educao: captulos essenciais.
So Paulo: tica.
Gravina, M. A. & Santarosa, L. M. (1998, maio). A
Aprendizagem da Matemtica em ambientes
informatizados. Informtica na Educao: teoria &
prtica, pp 7388. Recuperado em
http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/
6275, 9/10/2013 s 22 horas.
Nascimento, E. G. A. do (2012a). Avaliao do software
GeoGebra como instrumento psicopedaggico de ensino
em geometria. (Dissertao de Mestrado). Universidade
Nascimento, E. G. A. do (2012b). Proposta de uma nova
aplicao como instrumento psicopedagogica na escola: o
LABGG (Laboratrio GeoGebra). In Actas de la
Conferencia Latinoamericana de GeoGebra, Montevideo,
Uruguai.
Santos, V.P. (2007). Interdisciplinaridade na sala de aula. So
Paulo: Loyola.

O USO DO GEOPLANO NO ENSINO DE

GEOMETRIA
Neyr Muniz Barreto
neyrmb@gmail.com
Resumo
Esta Oficina destinase a professores do Ensino Fundamental e
professores em formao com relao ao ensino da Geometria.
1103
Talleres
A mesma pretende explorar o recurso Geoplano que constitui

como ponto de partida a construo do desenvolvimento da
habilidade de argumentao, elaborao e compreenso de
provas matemticas, de acordo com Balacheff (1982) e as
diretrizes dos PCN de Matemtica, isto , Parmetros
Curriculares Nacionais (Brasil). A Oficina preconiza a educao
como processo de insero em determinada cultura e a
aprendizagem na construo de significado e realizao de
atividades em sala. Neste sentido, sero propostas atividades
experimentais com dez Geoplanos de madeira com o objetivo
de fazer com que o participante argumente, elabore e
compreenda as demonstraes matemticas que devem ser
formalizadas aps as atividades. Pretendese com a Oficina
contribuir para a formao dos professores de Pedagogia e
Matemtica que trabalham em sala de aula.
Palavras chave: Argumentao. Geometria. Geoplano
Introduo
A Oficina pretende capacitar os professores de Matemtica do
Ensino Fundamental e em formao, por meio de atividades
experimentais utilizando artefatos, o Geoplano, ligas coloridas,
papel quadriculado, para explorar e suprir as dificuldades no
entendimento de conceitos geomtricos. Estudos pedaggicos
atuais tm nos mostrado a grande dificuldade enfrentada por
alunos em assimilar determinados contedos em Geometria, que
no suficiente um aluno saber aplicar frmulas para calcular
rea de uma figura plana. Segundo Balacheff (1982),
necessrio a construo de conhecimento atravs do
desenvolvimento da habilidade de argumentao, de elaborao
e a compreenso de frmulas matemticas envolvendo rea de
figuras planas.
Um dos fatores que levam a deficincia em Geometria o
ambiente em que se d o processo de ensinoaprendizagem; o
professor possui uma grande responsabilidade de criar um
ambiente onde o aluno possa se sentir satisfeito e desinibido
para expor e argumentar seus questionamentos. O uso de
artefatos gera um ambiente descontrado onde h uma interao
1104
Talleres
maior entre os alunos e o professor, um recurso didtico, que

ajudar a desenvolver o raciocnio lgicodedutivo bem como
estimular a concentrao, fatores estes que so importantes
tanto para o aprendizado de Matemtica como tambm para a
resoluo de problemas, e que so exigidos na tomada de
decises e elaborao de estratgia (Rgo e Rgo, 2004).
De acordo com Piaget (1970), as estruturas do pensamento so
adquiridas pela ao do sujeito sobre o meio, portanto cabe ao
professor criar condies para a construo progressiva dessas
estruturas atravs de atividades que envolvam experimentao,
reflexo e descoberta.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) para o Ensino
Fundamental (PCNEF) enfatizam a importncia da
demonstrao em Matemtica, procurando dar orientaes para
o estudo de teoremas pelos alunos, com posterior demonstrao
formal, privilegiando as conjecturas e as relaes que as
vinculam com o discurso terico, bem como, no que diz respeito
aos sistemas de representao plana das figuras espaciais e as
principais funes do desenho. A demonstrao em Matemtica
uma das competncias indicadas nos PCN para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio como parte integrante do
currculo da escola bsica, mas que ainda no possui, no Brasil,
um nmero de pesquisas suficiente para a compreenso de seus
mecanismos utilizados na formao dos conceitos matemticos.
Usualmente, consideramos a demonstrao como um
procedimento de validao que caracteriza a Matemtica e a
distingue das cincias experimentais, alm de ocupar um lugar
de destaque nessa disciplina. Adotamos a distino entre
explicao, prova e demonstrao segundo Balacheff (1982). A
explicao situase no nvel do sujeito locutor com a finalidade
de comunicar ao outro o carter de verdade de um enunciado
matemtico. A explicao, reconhecida como convincente por
uma comunidade, adquire um estatuto social, constituindose
uma prova para esta comunidade, seja a proposio verdadeira
ou no. Quando a prova se refere a um enunciado matemtico,
Balacheff a chama, somente neste caso, de demonstrao. As
provas so explicaes aceitas por outros num determinado
1105
Talleres
momento, podendo ter o estatuto de prova para determinado

grupo social, mas no para um outro. As demonstraes so
provas particulares com as seguintes caractersticas: o so as
nicas aceitas pelos matemticos o respeitam certas regras:
alguns enunciados so considerados verdadeiros (axiomas),
outros so deduzidos destes ou de outros anteriormente
demonstrados a partir de regras de deduo tomadas num
conjunto de regras lgicas o trabalham sobre objetos
matemticos com um estatuto terico, no pertencentes ao
mundo sensvel, embora a ele faam referncia.
Segundo Balacheff (2004, p.13), existem pontos em comum nas
epistemologias de prova matemtica que podem facilitar a busca
de alguns elementos comuns a essa prova como:
(i) reconhecimento de que a origem da racionalidade
matemtica, ao menos sob a perspectiva da aprendizagem,
construda sobre e contra um tipo de racionalidade
baseada no senso comum, apoiada numa cultura histrica,
moral e de adeses religiosas, em prticas sociais e
profissionais de uma comunidade;
(ii) a existncia de uma profunda relao entre argumentao e
prova a natureza da qual o objeto de um debate ou pelo
menos deve ser transformado num problema;
(iii) a prova deveria ser considerada luz da teoria e da prtica;
(iv) reconhecimento de que a Matemtica como um contedo
gera dificuldades especficas para serem superadas ou , ao
contrrio, para ser construda com o surgimento de um
significado de prova matemtica;
(v) o professor desempenha um papel chave como mediador
ou como facilitador necessrio.
O recurso didtico para o aprendizado poder ser to eficaz
quanto maior a variedade de estratgias que permitam o aluno
visualizar e operar sobre o objeto de conhecimento, no se
tornando um mero executor de exerccios mecnicos, de
repetio na utilizao de frmulas, que no so compreendidos.
1106
Talleres
De acordo com Rgo e Rgo (2004), a aprendizagem ser mais

presente por meio de processos interativos, onde nessa
concepo, o material concreto tem fundamental importncia,
pois atravs de experincias realizadas com material concreto, o
aluno desenvolve o gosto pelo prazer da descoberta, para
enfrentar desafios e de venclos, desenvolvendo hbitos e
costumes que o conduziro mais tarde a ser um indivduo
autnomo e capacitado a agir.
Esse fato torna o Geoplano uma ferramenta riqussima para o
ensino da Matemtica, pois o mesmo permite uma abordagem
diferente na resoluo de problemas, relacionando Espao e
Forma, Grandezas e Medidas, Nmeros e Operaes, tudo isso
num s momento de aprendizagem. O significado da palavra
Geoplano, em ingls Geobards, ou em francs Geoplans, onde geo
vem de geometria e plano que vem de tbua, tabuleiro, ou
superfcie plana.
Um dos primeiros trabalhos sobre o Geoplano foi desenvolvido
pelo matemtico italiano, Dr. Caleb Gattegno (1961), do Institute
of EducationLondon University, em 1961. Em seu artigo, A
Pedagogia da Matemtica, considera os Geoplanos atrativos e
estticos, alm proporcionarem problemas de forma, dimenso,
simetria, semelhana, geometria mtrica, que servem como
fecundos instrumentos de trabalho, para qualquer que seja o
nvel de ensino.
Por fim, assumindo que a aquisio de conhecimento
construda na interao entre os sujeitos, percebemos a
contribuio dos materiais concretos, um elemento mediador
prazeroso e bem estruturado, a nvel matemtico e pedaggico.
Objetivo
O objetivo geral da Oficina capacitar os participantes em
manipular o Geoplano e difundir a importncia do uso de
artefatos, como recurso didtico, para trabalhar a construo do
desenvolvimento da habilidade de argumentao, de elaborao
e a compreenso de provas matemticas com significado, na sala
de aula. Sendo assim, estaremos a:
1107
Talleres
(i) Levantar questionamentos e construir argumentaes;

(ii) Analisar como calcular reas de figuras planas sem o uso de
frmulas;
(iii) Realizar atividades experimentais propostas com a
utilizao de artefatos;
(iv) Realizar um debate resgatando as diferentes
argumentaes para compreenso de provas matemticas
com significado; e,
(v) Analisar as argumentaes que levam as demonstraes
das frmulas envolvendo rea de figuras planas.
Os contedos a serem trabalhados sero Polgonos; Polgonos
Regulares; Permetro; com nfase em rea de Figuras Planas.
Metodologia
A metodologia compreende a aplicao de um trabalho com
atividades experimentais de ensino considerando as etapas de
desenvolvimento da criana, de Piaget abstrao emprica e
abstrao reflexiva, ou construtiva previamente elaboradas, a
serem desenvolvidas inicialmente em duplas e depois em grupos
maiores, visando promover interaes, mediadas pelo
ministrante. A Oficina prev discusses dos argumentos
geomtricos, resoluo das atividades com uso de artefatos para
o ensino de geometria (material de desenho, geoplano,
representaes figurais), como apoio dos modelos empregados
s suas explicaes e argumentaes, cujo registro em
linguagem matemtica e comunicao dos resultados os
conduzir as demonstraes matemticas.
As atividades experimentais foram mantidas um grau
progressivo de dificuldade, nas quais algumas merecero maior
ateno na resoluo. A Oficina ter basicamente dois momentos
subdivididos. No primeiro, trabalharemos as construes das
atividades, abrindo campo para questionamentos. No segundo,
haver a realizao da anlise do que foi desenvolvido, e
discusso sobre os argumentos dos participantes.
1108
Talleres
Recursos necessrios
Datashow, Geoplanos, rgua, barbante, papel quadriculado,
elsticos coloridos.
Referencias
Balacheff, Nicolas. (1982). Preuve et dmonstration en
mathmatiques au collge. Recherches em Didactique des
Matmathiques, Grenoble, Frana, v. 3, n. 3, pp. 261304.
Balacheff, Nicolas. (2004) The researcher epistemology: a
deadlock for educational research on proof. Les Cahiers
du Laboratoire Leibniz, Grenoble, Frana, 135p.
Pais, Luiz Carlos. (2001). Didtica da Matemtica: uma anlise
da influncia francesa. Autntica, Coleo Tendncias em
Educao Matemtica, Belo Horizonte, Brasil, 125p.
Piaget, Jean. (1970). Psicologia e Pedagogia. 9 Imp., Forense
Universitria, Rio de Janeiro, Brasil, 182p.
Ponte, Joo Pedro da. Brocardo, Joana; Oliveira, Hlia. (2005).
Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Autntica,
Belo Horizonte, Brasil, 151p.
Rgo, Rogria Gaudncio do; Rgo, Rmulo Marinho do.
(2004). Matematicativa Universitria/UFPB. 3. ed.,Joo
Pessoa, Brasil, 258p.

1109
Talleres
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA

ENSEANZA DE LAS PROBABILIDADES EN
EDUCACIN PRIMARIA
Csar Fernando Sols Lavado
EPG de la Universidad Nacional del Centro del Per;
Universidad Continental de Huancayo
cefer_solis@hotmail.com, csolis@continental.edu.pe
Resumen
El taller esta dirigido a profesores de educacin primaria y los
temas que se abordan se relacionan con los contenidos:
significados Intuitivo, Laplaciano, Frecuencial o estadstico,
Subjetivo y Axiomtico de probabilidad; experimento
determinstico y aleatorio y eventos seguro, imposible,
complementarios, mutuamente exluyentes e independientes.
Los objetivos del taller son:
Socializar estrategias didcticas sobre probabilidades que
ya han sido validadas en nios de educacin primaria.
Desarrollar actitudes positivas en los nios hacia el
aprendizaje de las probabilidades mediante la aplicacin
didctica y ldica de: dados, monedas, pirinolas, naipes y
ruletas.
Palabras clave: Probabilidad; Estrategia didctica; Educacin
primaria.
Significados de probabilidad
La probabilidad es parte importante de la vida comn de
cualquier ciudadano, ya que con frecuencia necesitan
interpretar un mensaje con base probabilista, comunicar la
posibilidad de ocurrencia o no de un evento, tomar decisiones
en situacin de incertidumbre. El concepto de probabilidad ha
recibido diversas interpretaciones e incluso ha sido objeto de
debates filosficos que se han centrado generalmente, en su
naturaleza objetiva o subjetiva.
1110
Talleres
Signi Descripcin
ficado
Este significado existi en todas las civilizaciones
primitivas y estuvo asociado con los juegos de
Intuitivo
azar. Estas primeras ideas, estn ligadas a las

posibilidades de ganar en los juegos de azar
(apuestas), la esperanza, la ganancia en un juego y
el concepto de juego equitativo.
Laplaciano
Se utiliza cuando los espacios muestrales son

finitos y tienen resultados igualmente probables.
(a priori)
Clsico o
La probabilidad de la ocurrencia de un suceso A

esta dado por:
de casos favorables de A
P A =
total de casos
estadstica
Se basa en la frecuencia relativa de ocurrencia de

(a posteriori)
Frecuencial o
un evento con respecto a una serie grande de

ensayos repetidos del experimento. La frecuencia
relativa del evento esta dado por:
Fr A =
Es la posibilidad de ocurrencia (probabilidad) que

asigna una persona a un evento cualquiera, sobre
Subjetivo
la base de la informacin disponible. Se refiere a la

probabilidad de ocurrencia de un evento basado
en la experiencia previa, la opinin personal o la
intuicin del individuo (Mosquera y Salcedo, 2008,
p.145).
1111
Talleres
En este significado se define a la probabilidad

como un modelo matemtico que se utiliza para
Axiomtico o
matemtico
describir e interpretar la realidad de los
fenmenos aleatorios, y se aplica en casi todos los
campos de la actividad humana como la ciencia, la
tcnica, la poltica y la gestin. Este enfoque se da
en el siglo XX con el aporte de Borel y
Kolmogrov.
Las tres primeras definiciones son netamente empricas o

experimentales, sin embargo, la definicin axiomtica deduce
leyes o propiedades de la probabilidad en forma lgica o
computacional bajo ciertas suposiciones llamados axiomas de
la probabilidad.
Estrategias didcticas para el tratamiento didctico de los

juegos de azar
Las estrategias didcticas pertinentes en la enseanza de las
probabilidades deben caracterizarse por ser marcadamente
experimentales, es decir se debe desarrollar
fundamentalmente la "intuicin probabilstica" de los nios,
tratando de ser analticos y fundamentarse en la observacin
objetiva de la experiencias realizadas.
Mosquera y Salcedo (2008) sealan que segn Jones,
Thornton, Langrall y Tarr (1999) que seis conceptos son
fundamentales para que los nios pequeos puedan razonar
en el contexto de las probabilidades. Esos conceptos son:
El espacio muestral.
Probabilidad experimental de un evento.
La probabilidad terica de un evento.
Las comparaciones de probabilidad.
Probabilidad condicionada.
Probabilidad independiente.
Godino y otros (2004), manifiestan que las estrategias
didcticas deben caracterizarse por:
1112
Talleres
1. Proporcionar una amplia variedad de experiencias que

permitan observar los fenmenos aleatorios y
diferenciarlos de los deterministas.
2. Estimular la expresin de predicciones sobre el
comportamiento de estos fenmenos y los resultados, as
como su probabilidad.
3. Organizar la recogida de datos de experimentacin de
modo que los alumnos tengan posibilidad de contrastar sus
predicciones con los resultados producidos y revisar sus
creencias en funcin de los resultados.
4. Resaltar el carcter imprevisible de cada resultado aislado,
as como la variabilidad de las pequeas muestras,
mediante la comparacin de resultados de cada nio o por
parejas.
5. Ayudar a apreciar el fenmeno de la convergencia
mediante la acumulacin de resultados de toda la clase y
comparar la fiabilidad de pequeas y grandes muestras.
Actividades para ser trabajadas en el aula

a) Actividad 1: Lanzando monedas
Con dos monedas: Cada alumno de la clase lanza a la vez
dos monedas (una de S/.0,10 y otra de S/. 0,20) al aire,
observa los resultados y luego responde a las preguntas:
Cuntas posibilidadades hay?, Cul es el espacio
muestral ()?
Luego se les pide que tabulen los resultados obtenidos y
determinen las frecuencias en una tabla. A continuacin
se muestra la organizacin de la recogida de datos de la
experimentacin de un alumno de educacin primara:

1113
Talleres
x
Conteo Frecuencia
S/. 0,10 S/. 0,20
C C //// 5
C S //// / 6
S C //// 5
S S //// 4
Total 20
Los alumnos del aula comparan sus resultados y

determinan las coincidencias y divergencias. Luego
responden las preguntas:
Los resultados obtenidos por cada alumno del aula, son
todos iguales?, por qu? Se les pide que argumenten
sus respuestas.
Del espacio muestral: 1={CC; CS; SC; SS} qu es lo que
ocurre con ms frecuencia?
Si juntamos los resultados de todos los nios de la clase
en una sola tabla, as:
Frecuencias (fi)
x Total
Juan Mary Carlos .
CC 5 6 5 .
CS 6 4 5 .
SC 5 2 5 .
SS 4 8 5 .
Total 20 20 20 20
En sus cuadernos de trabajo los alumnos de la clase:
Determinan la probabilidad frecuencial o a posteriori de
la experiencia.
Determinan la probabilidad clsica o a priori y la
comparan con la probabilidad a posteriori. Analiazn y
explican las coincidencias y divergencias.
1114
Talleres
Grafican sus resultados mediante diagramas de barras

simples.
Con tres monedas: Se procede de manera similar
considerando su respectivo espacio muestral:
2={CCC; CCS; CSC; CSS; SCC; SCS; SSC; SSS}, n(2)=8
b) Actividad 3: Jugando con dos dados
Cada alumno lanza 50 veces dos dados al aire (por ejemplo,
uno de color rojo y otro azul), observa el valor que sale en
la cara superior de cada dado y suma los valores
observados. Dialogan entre ellos y determinan por
consenso el espacio muestra (3).
Luego de sistematizar los aportes de los nios del aula se
determina el espacio muestral, que se obtiene de la tabla
adjunta, as:
3={2; 3; 4; 5; 6; 7, 8, 9; 10; 11; 12} y n(3)= 11

Dado azul
+ 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7 8
Dado rojo
3 4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9 10
5 6 7 8 9 10 11
6 7 8 9 10 11 12
A continuacin se muestra la organizacin de la recogida

de datos de la experiencia de una nia de educacin
primaria:
1115
Talleres
x Conteo Frecuencia (fi)

2 / 1
3 /// 3
4 //// 5
5 //// 5
6 //// / 6
7 //// //// 9
8 //// // 7
9 //// / 6
10 // 2
11 //// 4
12 // 2
Total 50
Se comparan resultados entre todos los nios y nias de la
clase y se responden las interrogantes que el docente
formula:
Qu valor es ms probable obtener? y qu valores
tienen menos probabilidad de ocurrir?, por qu?
Cuntos alumnos de la clase han obtenido ms veces la
suma siete?, Es cierto que la suma dos tiene menos
probabilidad de ocurrencia? Explique por qu.
Es verdad que P(2) < P(6)? Fundamente su respuesta.
Si tuvieras que apostar por uno de los resultados de la
tabla, por qu valor no apostaras? Argumente su
respuesta.
Cul es la esperanza matemtica del experimento?
Se juntan en una sola tabla los resultados de todos los
alumnos de la clase y se compara la probabilidad clsica y
la probabilidad frecuencial de la experiencia. Los nios con
el apoyo del docente explican las razones de las
coincidencias y divergencias del fenmeno probabilstico
experimentado.
1116
Talleres
c) Actividad 3: Extrayendo tarjetas de una caja

Cada alumno elabora cuatro tarjetas con los siguientes
nmeros inscritos: 1; 2; 3 y 4, y los coloca en una
caja, para luego extraer aleatoriamente dos de ellas sin
reposicin. Si x es la variable aleatoria que representa la
suma de los dos nmeros obtenidos, cul es el espacio
muestral?
Los nios del aula luego de consensuar aportes llegarn a
determinar el siguiente espacio muestral 4={3; 4; 5; 6; 7}
y n(4)= 5, que se obtiene a partir de la tabla:
+ 1 2 3 4
1 3 4 5
2 3 5 6
3 4 5 7
4 5 6 7
A continuacin se muestra la tabla que elabor un alumno

de educacin primaria luego de la experimentacin:
x Conteo fi
3 /// 3
4 //// / 6
5 //// //// / 11
6 //// /// 8
7 // 2
Total 30
Los nios, responden preguntas similares a los de las

actividades anteriores, de manera que realicen
predicciones, organicen la recogida de datos, resalten el
carcter imprevisible de cada resultado y aprecien el
fenmeno de la convergencia mediante la acumulacin de
resultados de toda la clase.
1117
Talleres
Referencias
Bressan, Ana y Bressan, Oscar (2008). Probabilidad y
estadstica: Cmo trabajar con nios y jvenes. Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Godino, J. D. y otros (2004). Didctica de las matemticas para
maestros. Granada: Impresin GAMI, S. L. Fotocopias.
Nez, R. (2007). Taller de estadstica y probabilidad: juegos y
trabajo para afianzar conceptos. Recuperado el
20/11/2013, en:
www.books.google.com/.../Taller_de_Estadistica_y_Probabilida
d.html?id...
Mosquera, J. y Salcedo, A. (2008). Didctica del lgebra lineal y
la pobabilidad. Recuperado el 03/11/2013 de:
http://unamer34.files.wordpress.com/2009/02/765.pdf

CONSTRUYE APLICACIONES MVILES CON

BLOQUES COMPUTACIONALES
(APPINVENTOR)
Jos Luis Morn Valdivia
Centro de Educacin Continua PUCP
jmoron@pucp.pe
Resumen
El MIT y Google, desarrollaron la herramienta Appinventor,
que permite crear aplicaciones utilizando los diversos
servicios de los dispositivos a travs de bloques programables
o fichas, como piezas de un rompecabezas. Las cuales se
articulan para definir el comportamiento de la aplicacin. Lo
cual permite aplicar el razonamiento lgico, el pensamiento
algortmico en el diseo de la aplicacin, a travs del engranaje
de bloques, a manera de puzzle.
1118
Talleres
Este taller permitir disear y crear aplicaciones en un nivel

bsico, para introducirse en la generacin de aplicaciones
educativas para Android. Se trabajar en un entorno visual y
ms concreto. De esta manera se potencia la fluidez
tecnolgica del participante, que no necesita ser un
desarrollador profesional, sino enfocarse en una idea y pensar
de forma lgica y estructurada.
El taller permitir trabajar conceptos sobre el concepto de
azar, la generacin de nmeros aleatorios, as como el uso del
plano cartesiano, para definir la posicin y movimiento de los
objetos. Se incluye adems el uso de funciones como entidades
que reciben parmetros, se ver de forma concreta al
momento de unir los bloques computacionales y definir los
parmetros del mismo. Se trabajar con la versin 2 de
appinventor. Esta aplicacin viene apoyando el proyecto
mundial sobre la hora del cdigo. (appinventor.mit.edu)
Palabras clave: appinventor, programacin, bloques
computacionales, Android, MIT.
Primera Aplicacin. Atrapando al Topo. Definicin

En esta aplicacin, una imagen aparece en posiciones
aleatorias en un campo de juego, y el jugador anota puntos por
tocar el topo antes de que que se mueva a otra posicin.
Se va a disear el juego para que el topo se mueva cada medio
segundo. Si se toca, la puntuacin se incrementa en uno. Al
presionar el botn de reinicio se restablece el marcador a cero.
Esta aplicacin permite analizar los siguientes componentes de
la herramienta:
image sprites (Imagen)
timers y el componente Clock (Temporizador)
procedures (Procedimientos)
picking random numbers between 0 and 1 (Nmeros
aleatorios entre 0 y 1)
1119
Talleres
text blocks (Bloques de Texto)

typeblocking
En cuanto a los conceptos matemticos se tocan, temas de
plano de coordenadas cartesianas, nmeros aleatorios,
transformaciones en el plano, funciones y razonamiento lgico.
Este proyecto apoya el desarrollo de habilidades y
compentencias del siglo XXI , tales como 1) Habilidades de
informacin, de comunicacin y de alfabetismo en medios; 2)
Habilidades interpersonales, colaborativas, de responsabilidad
social y de auto direccin; y 3) Creatividad y curiosidad
intelectual, adems de habilidades de pensamiento crtico y
sistmico, y de solucin de problemas. Sugeridos por Natalie
Rusk
Primeros componentes
Se debe incluir los siguientes componentes un lienzo llamado
"MiLienzo". Esta es la zona en la que el topo se mueve.
Una etiqueta, Label denominado "EtiquetaPuntaje" que
muestra la puntuacin, es decir, el nmero de veces que el
jugador ha llegado al topo.
Un botn denominado "BotonReinicio".
Arrastre estos componentes desde la paleta hasta el visor y
asignar sus nombres. Ponga MiLienzo encima y establecer sus
dimensiones a 300 pxeles de ancho por 300 pxeles de alto.
Establecer el texto de EtiquetaPuntaje a "Puntaje: ".
Establecer el texto de ResetButton a "Reinicio". Tambin
agregue un componente de sonido y el nombre de
"SonidoRuido". Utilizar ruido para que el telfono vibre
cuando el topo es golpeado.
Temporizadores y el componente del reloj

Es necesario hacer arreglos para que el topo pueda saltar
peridicamente en el plano cartesiano (300 por 300 pixeles),
lo cual lo har con la ayuda de un componente del reloj. El
1120
Talleres
componente del reloj ofrece varias operaciones relacionadas

con el tiempo. El componente funciona como un temporizador
que se activa en partes internas regulares. El intervalo de
encendido est determinado por la propiedad TimerInterval.
El nombre del componente ser "TopoTimer". Establezca la
propiedad TimeInterval a 500 milisegundos para que el topo
se mueva cada medio segundo. El establecer las propiedades
permite
Adicin de una imagen Sprite

Para agregar el movimiento del topo usaremos un sprite. Los
Sprites son imgenes que se pueden mover en la pantalla en un
lienzo. Cada sprite tiene una velocidad y una partida, y tambin
un intervalo que determina la frecuencia con la que el sprite se
mueve a la velocidad designada.
Los Sprites tambin pueden detectar cuando se tocan. En la
aplicacin, el topo tiene una velocidad cero, de modo que no se
mueva por s mismo. En su lugar, va a configurar la posicin
del topo cada vez que se activa el temporizador.
Arrastre un componente ImageSprite en el Visor. Encontrars
este componente en la categora de Animacin de la Paleta.
Colquelo dentro del rea MiCanvas. Establecer estas
propiedades para el sprite Topo:
Picture: Use mole.png, Enabled: checked, Interval: 500,
Heading: 0,Speed: 0.0 ,Visible: checked ,Width: Automatic,
Height: Automatic
Las propiedades x e y fueron determinados por donde ha
colocado el Topo cuando lo arrastr hacia MiLienzo. Observe
cmo Topo se inserta debajo de la lista MiLienzo estructura de
componentes, lo que indica que el sprite es un subcomponente
del lienzo.
1121
Talleres
Comportamiento de los componentes y controladores de

eventos
Se especifica el comportamiento de los componentes. Se inicia
la progrmacin a travs de los bloques. Una idea importante es
la de procedimiento.
Un procedimiento es una secuencia de sentencias que se puede
hacer referencia a la vez como un solo comando. Los
Procedimientos pueden tomar argumentos y valores de
retorno. En este caso el procedimiento agrupa un conjunto de
sentencias, sin argumentos ni valores de retorno.
Definimos los procedimientos

Defina dos procedimientos:
MoverTopo mueve el sprite Topo a una nueva posicin
aleatoria en el lienzo. En base a las coordenadas del plano
cartesiano.
UpdateScore muestra el puntaje, cambiando el texto de la
EtiquetaPuntaje
Para MoverTopo: En el Editor de bloques, despliegueBuiltin.

Arrastra un bloque de procedimiento y cambie el nombre por
"MoverTopo".
El bloque de MoverTopo tiene una ranura con la etiqueta "Do".

Ah es donde se coloca las declaraciones para el procedimiento.
1122
Talleres
En este caso habr dos estados: uno para establecer la posicin

x del topo y uno para fijar su posicin y. En cada caso, deber
definir la posicin de ser una fraccin aleatoria, entre 0 y 1, de
la diferencia entre el tamao del lienzo y el tamao del Topo.
Para crear ese valor usando bloques para la fraccin aleatoria
y la multiplicacin y la resta. Estos se ubican en el grupo de
Matemticas.
El procedimiento MoverTopo no tiene argumentos. Observe

cmo los bloques se conectan entre s: la primera instruccin
utiliza el bloque de conjunto Topo.X para establecer la posicin
horizontal del topo. El valor se conecta a la unin del bloque el
cual es el resultado de multiplicar:
El resultado de la llamada al del bloque de fraccin azar, que
origina un valor entre 0 y 1, y
El resultado de restar el ancho del Topo de la anchura del
lienzo.
La posicin vertical se maneja de manera similar.
De esta forma se utiliza el pensamiento estructurado y
algortmico. El siguiente paso es definir una variable
denominada puntuacin para mantener la puntuacin y darle
valor inicial 0. Tambin definir un UpdateScore procedimiento
que muestra la puntuacin en EtiquetaPuntaje. El contenido
real que se muestran en ScoreLabel ser el texto "Puntaje:"
sumado al valor de puntuacin.
Para crear el " Puntaje:" parte de la etiqueta, arrastre un
bloque de texto desde el cajn de texto. Use un bloque de unin
para adjuntar a un bloque que da el valor de la variable
Puntaje.
1123
Talleres
Aadir un temporizador
Veamos como el topo se mantiene en movimiento, se usar
TopoTimer. El componente de reloj tienen un controlador de
eventos llama cuando (when) Timer que se dispara
repetidamente a una velocidad determinada por el
IntervaloDeCronmetro. (En milisegundos)
Aadir el controlador de tacto para el Topo

Se debe incrementar la puntuacin cada vez que tocamos el
topo. Los Sprites, lienzos responden al tacto. Por lo tanto se
crea un controlador de eventos para el tacto Topo que:
1. Incrementa el puntaje.
2. Llama a UpdateScore para mostrar el Nuevo puntaje.
3. Llama a MoverTopo de manera que el topo se mueve
de inmediato, en lugar de esperar al temporizador.

1124
Talleres
Reiniciar la puntuacin
Se debe cambiar el puntaje a cero, cuando se presiona el botn.
Conclusiones
Los Sprites son formas sensibles al tacto que se pueden
programar para moverse en un lienzo. Los cuales se desplazan
en un plano cartesiano.
El componente de reloj puede ser utilizado como un
temporizador para hacer que los acontecimientos que suceden
a intervalos regulares. Se pueden establecer procedimientos
para el uso de bloques, o secuencias que se repitan.
Se ha utilizado un bloque aleatorio fraccin produce un
nmero entre 0 y 1. Los bloques de texto especifican el texto
literal, similar a la forma en que los bloques de nmeros
especifican nmeros literales.
El uso de los bloques a travs de su engranaje, potencia la
fluidez tecnolgica, as tambin el razonamiento lgico.
Permite un aprendizaje ms concreto. Incorporan las
matemticas de manera contextualizada, a travs de la
resolucin de problemas.
Referencias
Chumpitaz, L., Garca, M., & et. al. (2005). Informtica aplicada
a los procesos de enseanzaaprendizaje. Lima: Fondo
Editorial de la PUCP
Wolber,David. (2013). Chapter 3 MoleMash. App Inventor
Create your own Andoid Apps. Recuperado
16,diciembre,2014 en
http://cs.usfca.edu/~wolber/appinventor/bookSplits/ch
3MoleMash.pdf
1125
Talleres
Rusk, Natalie. (2009). Desarrollando con Scratch habilidades

de aprendizaje para el Siglo XXI. Eduteka. Recuperado
16,diciembre,2014 en
http://www.eduteka.org/ScratchSigloXXI.php

El MUNDO DE LA MATEMGICA
Oswaldo Jess Martnez Padrn
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)Venezuela
ommadail@gmail.com
Resumen
El propsito de este taller es desarrollar actividades
elaboradas en funcin de los contenidos matemticos que
subyacen en un conjunto de curiosidades seleccionadas del
mundo de la Matemtica Recreativa, teniendo en cuenta que su
desarrollo est circunscrito a episodios didcticos que soliciten
respuestas cargadas de misterio, curiosidad, inters, sorpresa
y dramatizacin. Por tanto, las respuestas de tales curiosidades
deben ser planteadas desde el mbito de matemGica, la cual
est basada en la ludicidad y en la magia (Martnez Padrn,
2011; Martnez Padrn y Cespedes Domnguez, 2013). Desde
esta perspectiva se aspira buscar, descubrir o presentar
resultados de situacionesproblemas propuestas sobre la base
de procesos tales como adivinar nmeros, fechas, encontrar
regularidades y realizar trucos numricos. Tambin se
pretende que los estudiantes protagonicen la bsqueda de
explicaciones matemticas desde referentes algebraicos
alumbrados por particularidades aritmticas. En este sentido,
se busca activar espacios de accin cuya meta sea trabajar con
referentes aritmticoalgebraicos y mejorar el afecto hacia la
Matemtica, abriendo posibilidades de ensear conocimientos
matemticos de manera dinmica, entretenida e interactiva a
travs de situaciones de carcter histrinico, asombroso y
mgico (Cespedes Domnguez y Martnez Padrn, 2012).
1126
Talleres
Palabras clave: Afecto hacia la Matemtica, Curiosidades

matemticas, Educacin Matemtica.
Introduccin.
Una de las competencias necesarias que debe poseer quien
ensea contenidos matemticos, en los niveles y modalidades
de cualquier del sistema educativo, es ser un experto en los
contenidos matemticos a ensear. Sin embargo, esto no es
suficiente ya que el conocimiento didcticomatemtico que
debe poseer quien ensea obliga a tener robustez en otros
aspectos de mbito cognitivo, afectivo, contextual y social.
Entre las competencias, el docente debe ser un experto en la
organizacin de experiencias de aprendizaje, pues, siempre
est tomando decisiones al momento de seleccionar, movilizar,
desarrollar y evaluar los contenidos previstos en los
programas que pone en escena. Esa toma de decisiones en el
aula abre espacios de accin que permiten abordar estos
procesos, reflexionarlos y transformarlos, poniendo en juego
actuaciones que garanticen aprendizajes.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores y tambin
la creciente problemtica que existe en cuanto al aprendizaje
de la Matemtica, se plantea esta experiencia materializada en
un taller que tiene como propsito desarrollar actividades
basadas en la ludicidad, en vista de las bondades que posee
esta tcnica de enseanza. Pero las actividades van ms all y
se cargan de la magia contenida en las explicaciones derivadas
del campo de la Matemtica, pero circunscritas a episodios
didcticos que en su desarrollo estn cargados de misterio,
curiosidad, inters, sorpresa y dramatizacin. Siendo las cosas
as, las actividades deben estar planteadas desde el mbito de
la matemGica y ser elaboradas en funcin de los contenidos
matemticos que subyacen en un conjunto de curiosidades
seleccionadas del mundo de la Matemtica Recreativa. En este
sentido, requieren plantearse bajo un mbito adivinatorio en
funcin de los resultados esperados de cada curiosidad
matemtica, valindose de las explicaciones matemticas que
den a lugar. Se recomienda que la puesta en escena de estas
1127
Talleres
actividades ha de cubrirse de situaciones misteriosas,

interesantes, llamativas, sorprendentes y, por supuesto,
mgicas y capaces de abrir procesos de bsquedas de razones
que expliquen matemticamente los resultados. Para que esto
se materialice de manera exitosa, la conduccin, ejecucin y
direccin de la actividad debe ser llevada por alguien que
ejecute el rol de adivinador que, en este caso, se le llamar
matemago que, al igual que los magos, debe poner en escena
una capacidad histrinica preada de los aspectos que
explican matemticamente la situacin.
Durante el desarrollo del taller tambin se abordan aspectos
tericoreferenciales sobre diferentes factores del dominio
afectivo que impactan en la Educacin Matemtica, tomando
en cuenta las competencias y el desarrollo de los referentes
aritmticos (ejemplos) y algebraicos que dan luz a la
construccin de variaciones y al desarrollo de las
explicaciones matemticas, las cuales se constituyen en una
invitacin constante para que el docente tenga insumos y
despliegue las demostraciones correspondientes. En este
sentido, se trascienden las meras verificaciones o
comprobaciones que se acostumbran abordar en los primeros
seis (6) grados de cualquiera de los programas de Matemtica
de la Educacin Primaria.
Bondades de la matemGica en el aula de clases

La creciente problemtica que existe en
cuanto al aprendizaje de la Matemtica ha
motivado a muchos investigadores a
retomar los procesos de enseanza
aprendizajeevaluacin y reflexionar sobre
los mismos, sobre todo en mbitos que
trascienden lo meramente cognitivo desde
donde, por cierto, se han derivados importantes cambios que
no han surtido los cambios deseados. Otros campos de accin
se han venido incorporando en estos procesos y han emergido
propuestas y consideraciones de mbito contextual, social y
afectivo, siendo estos dos ltimos los que se agregan a las
1128
Talleres
experiencias que se plantean en esta oportunidad, mediante el

planteamiento de un conjunto de actividades de carcter
ldico diseadas para ensear conocimientos matemticos de
manera dinmica, entretenida e interactiva. Las mismas estn
signadas por situaciones de carcter histrinico, asombroso,
mgico, sorprendente y maravilloso al momento de buscar,
descubrir o presentar resultados de las situacionesproblemas
propuestas, es decir, estn planteadas desde el mundo de la
matemGica y estn constituidas por una secuencia de
actuaciones concatenadas y concretas que debe ejecutar quien
asume el rol de matemago.
Con estas actividades ldicas se aspira propiciar la
disminucin o eliminacin de la aversin, el odio, el miedo, la
rabia, la apata y todo ese compendio desfavorable de acciones
sustentadas en factores ligados al fracaso de los aprendices de
contenidos matemticos. Los factores en referencia estn
asociados con creencias, concepciones, sentimientos,
emociones y actitudes de rechazo hacia la Matemtica, los
cuales pretenden disminuirse o eliminarse con apoyo de la
matemGica. En todo caso, la matemGica beneficia el
desarrollo de actitudes favorables hacia la Matemtica, tanto
en el aula como fuera de ella, en funcin de los componentes
cognitivos, afectivos, comportamentales, sociales,
contextuales y de accin que afloran en esas escenas que
suelen plantearse sobre la base de procesos tales como
adivinar nmeros, fechas o figuras, encontrar coincidencias
numricas o regularidades, establecer comparaciones y
realizar trucos numricos.
De acuerdo con lo anteriormente planteado, se puede
observar que existen numerosas razones para incorporar la
matemGica en el aula de clases. Quizs la ms importante se
basa en la necesidad de mejorar la atraccin y el afecto hacia
la Matemtica, pues, su naturaleza puede ser propicia para
provocar el inters y la motivacin de los participantes hacia
la realizacin de actividades matemticas, debido a que tiene
su gnesis en el mundo ldico (Martnez Padrn, 2007). Por
tanto, los aprendizajes que de all se obtengan pueden ser
1129
Talleres
permanentes debido a la carga emocional que existe en su

seno. De manera que cuando se quiere generar un alto grado
de motivacin y autoconfianza durante los encuentros con el
mundo de la matemGica, es necesario que los mismos sean
desafiantes y llenos de significacin. Si, por ejemplo, se
quieren detectar regularidades en el sistema de los nmeros
naturales, sustentadas en su carcter decimal y posicional,
basta con tomar alguna de las muchas curiosidades de
adivinacin de nmeros que se solucionan en funcin de los
contenidos que subyacen en su seno. La propia naturaleza de
la curiosidad posee lo desafiante que dispara la emocionalidad
a la cual se hace referencia. En relacin con la eficacia
didctica de la matemGica se puede asegurar que reside en la
imaginacin y en la voluntad de quien organiza la actividad.
Eso significa que su utilizacin en el aula de clases debe estar
en manos de docentes comprometidos y, de ser posible, con
una carga histrinica capaz de darle a la actividad un carcter
mgico, til, novedoso, impactante e innovador. Tales
condiciones son deseadas para captar la atencin del
auditorio e involucrarlo exitosamente en la experiencia de
aprendizaje.
Afecto hacia la matemtica.

La Matemtica sigue siendo pensada como misteriosa,
compleja, difcil, aburrida y desconectada de la realidad y, por
ende, se reportan graves dificultades para aprenderla.
Continan latentes las frustraciones debidas a los fracasos, en
vez de satisfacciones por los logros obtenidos, soliendo gustar
a un reducido grupo de personas. Escuchar que la Matemtica
sigue siendo aborrecida u odiada por quienes no la entienden
an est vigente, a pesar de los avances y de las
investigaciones realizadas en torno a los problemas sobre su
aprendizaje. Eso quiere decir que existe la necesidad de
investigar y estudiar qu est pasando con el afecto hacia la
Matemtica, pues, an genera angustia y aversin casi
colectiva, mantenindose desde hace muchas dcadas como
una de las asignaturas ms impopulares del currculo (Godino,
1993; Madail, 1998; Martnez Padrn, 2005; 2011; Cespedes
1130
Talleres
Domnguez y Martnez Padrn, 2012) y, por ende, una de las

ms rechazadas por los estudiantes.
Pero no slo en los estudiantes causa problemas, existen
docentes que ensean contenidos matemticos que suelen
poseer marcadas carencias en relacin con el conocimiento
didcticomatemtico que debe tener para desarrollar con
xito su compleja misin. A lo largo de la historia se han
conseguido docentes que no siempre son expertos en los
contenidos matemticos que ensean, as como tampoco
manejan ni la didctica de la disciplina ni situaciones
relacionadas con aspectos cognitivos, metacognitivos,
sociales, contextuales y afectivos que impactan la
organizacin de situaciones didcticas y adidcticas
(Martnez Padrn, 2008), incluyendo all el manejo de
situaciones de bloqueos y de la reflexin sobre su propia
prctica.
Esos aspectos permiten aseverar que la Educacin Matemtica
est en crisis debido al desmejoramiento de la enseanza, del
aprendizaje o de la evaluacin de los aprendizajes
matemticos. A tal efecto, estn involucrados y
comprometidos factores que tienen que ver con el xito o con
el fracaso en Matemtica, tanto de los estudiantes como de sus
docentes.
Si se piensa en la disminucin o eliminacin de factores que
desfavorecen el aprendizaje de la Matemtica es necesario
buscar alternativas que ayuden a mejorar la realidad en el
aula de Matemtica y entre esas opciones est la matemGica,
sobre todo porque la misma apunta al mejoramiento de las
actitudes hacia la Matemtica, as como el desarrollo de
creencias y emociones que favorecen su aprendizaje. De
manera particular, matemGica la propuesta de trabajo tiene
un ente motivador cuya esencia viene de las curiosidades
matemticas, las cuales suelen tener una carga mgica que
ayuda a sostener la atencin de quienes se involucran en los
procesos que distinguen a dichas curiosidades.

1131
Talleres
Por qu las curiosidades matemticas?

Para sustentar las actividades diseadas desde el mundo de la
matemGica result propicia la eleccin de curiosidades
matemticas ya que su naturaleza es adecuada para crear
inters y motivacin en los espectadores, sobre la base de la
determinacin de los resultados. Tales curiosidades son
concebidas como situacionesproblemas que se plantean
sobre la base de la bsqueda de uno o varios resultados que
tienen la propiedad de causar asombro, inters, admiracin o
motivacin entre los resolutores. En su esencia, tienen un
rasgo curioso en relacin con los resultados solicitados en sus
planteamientos, los cuales se obtienen mediante la utilizacin
de procedimientos sistemticos que pueden incluir algoritmos
o heursticas en funcin de los contenidos matemticos que
subyacen en ellas (Martnez Padrn y Cespedes Domnguez,
2013).
Objetos como los anteriormente descritos permiten disear
experiencias de aprendizaje que causan admiracin o
asombro en su presentacin, destacando que en algunos casos
poseen una belleza esttica y en otros sorprenden por los
resultados que se obtienen (Daz, 2004; Cespedes Domnguez
y Martnez Padrn, 2012). Por tanto, las actividades que aqu
se presentan estn sustentadas en curiosidades matemticas,
sobre todo porque all subyacen contenidos matemticos de
inters que invitan no slo a conseguir respuestas que suelen
ser asombrosas, sino porque obligan a buscar explicaciones
donde se ponen en juego aspectos aritmticos, geomtricos y
algebraicos.
En esta oportunidad se presenta una seleccin de actividades
tomadas de Cespedes Domnguez y Martnez Padrn (2012) y,
Martnez Padrn y Cespedes Domnguez (2013) que toma en
cuenta tanto los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se desarrollan en cada curiosidad como
otros referentes curriculares que resultan invariantes en la
mayora de los programas oficiales de Matemtica, vigentes, a
nivel de habla hispana. Muchas de estas actividades estn
acompaadas de interrogantes dirigidas a concretar
1132
Talleres
contenidos, ejemplos, y algunos referentes aritmticos y

algebraicos que dan luz para la construccin de las
explicaciones matemticas, incluyendo la solicitud de algunas
justificaciones y el diseo de variaciones sustentadas en las
curiosidades dadas.
En todo caso, el propsito del taller es desarrollar actividades
basadas en la ludicidad y en la magia, las cuales deben estar
elaboradas en funcin de los contenidos matemticos que
subyacen en un conjunto de curiosidades seleccionadas del
mundo de la Matemtica Recreativa, teniendo en cuenta que
su desarrollo est circunscrito a episodios didcticos cargados
de misterio, curiosidad, inters, sorpresa y dramatizacin, es
decir, planteadas desde el mbito de la matemGica. Est
dirigido a los docentes que ensean contenidos matemticos
en Educacin Primaria y Educacin Secundaria, as como
cursantes de la carrera en Educacin Matemtica.
Seleccin de curiosidades a desarrollar en el taller
Caso 1: MatemGica con nmeros (NumeromGica)
Curiosidad 1: El lector de mentes
Objetivo de la Actividad: Adivinar smbolos asociados con

resultados numricos debidos al clculo de operaciones
matemticas.
1133
Talleres
Instrucciones Explicacin Ejemplo

Matemtica
1. Escribe un Sea ab el nmero 87
nmero natural natural de dos
de dos (2) dgitos, donde a
dgitos, mayor representa las
que 19 pero decenas y b las
menor que 100 unidades
2. Suma los Sea a + b la suma de 8+7 = 15
dgitos del ambos dgitos
nmero escrito
3. Resta el El resultado 8715=72
resultado solicitado es:
anterior al ab (a+b),
nmero escrito pero ab = 10.a + b,
al inicio Por qu?, de all
que:
ab (a+b)
= 10.a + b (a +b),
= 10.a + b a b
= (10.a a) + (b b),
= 9.a,
Por qu?,
Qu informa esta
expresin?

Nota: dependiendo del grado, el docente tambin puede hacer
alusin a la tabla del 9 o a los divisores del 9.
Posteriormente, viene la revelacin del efecto, es decir,
adivinar el smbolo asociado con el resultado obtenido por
cada participante (ver Tabla 1).
Contenidos a abordar:
1. Conceptuales: Adicin, sustraccin y multiplicacin en N
2. Procedimentales: Realizacin de adiciones, sustracciones y
multiplicaciones de nmeros naturales de hasta dos cifras,
pudiendo hacerse, incluso, con clculo mental
1134
Talleres
3. Actitudinales: (a) Valoracin de la importancia de la

adicin, de la sustraccin y de la multiplicacin para resolver
problemas relacionados con situaciones del entorno social,
familiar y escolar, (b) Valoracin de la importancia del uso de
algoritmos para la realizacin de operaciones en forma clara y
precisa, (c) Inters por descubrir valores desconocidos y por
comprobar las soluciones encontradas a los problemas, (d)
Gusto por desarrollar problemas a partir de situaciones de la
vida cotidiana, (e) Valoracin social de la actividad ldica, (f)
Reconocer la importancia de seguir instrucciones; y (g)
Aceptacin de normas de participacin en actividades
colectivas: aceptar resultados, jugar para divertirse y
aprender.
Tabla 1: Celdas contentivas de nmeros asociados con
smbolos

Tambin es posible que el estudiante o participante adquiera
las siguientes competencias: (a) Lee y escribe nmeros
naturales e interpreta el valor absoluto y posicional de cada
cifra, (b) Reconoce y usa el sistema de numeracin decimal
como un sistema de numeracin posicional, (c) Maneja las
operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin con
1135
Talleres
nmeros hasta de dos cifras, (d) Resuelve problemas sencillos

en los que se utilizan operaciones de adicin y sustraccin de
nmeros naturales, (e) Reconoce la utilidad del aprendizaje de
la Matemtica, usando diferentes nmeros naturales y
reconociendo la importancia del dominio de las operaciones
matemticas como herramienta que facilita la solucin de
problemas cotidianos, (f) Aprecia las interrelaciones que se
dan entre la Matemtica y el mundo real, reconociendo el
papel de los nmeros en el entorno familiar, escolar, social y
cultural, (g) Reconoce el trabajo individual y en equipo como
fuente de avance personal y social.
Caso 2: MatemGica con cartas (CartomGica)

Curiosidad 2: La suma de 3 cartas
Objetivo de la actividad: Adivinar la suma de tres cartas
escogidas, despus de seguir ciertas instrucciones.
Instrucciones:
El matemago le entrega a un estudiante un mazo 40 cartas
espaolas. Posteriormente, le pide que:
1. Baraje el mazo.
2. Escoja, de manera secreta, tres cartas de su preferencia y
las coloque separadas sobre una mesa, indicndole que
cada carta vale, en puntos, lo que su nmero indica.
3. Continuando en secreto, sobre cada carta colocada, haga
un montn poniendo tantas cartas como sea necesario
hasta completar 12 puntos en cada uno de ellos. Para esta
nueva accin, cada carta a agregar vale uno y slo un
punto.
Para esta situacin observa la siguiente figura. En este
caso, puede notarse que donde est el 6 de espadas hay
que agregar 6 cartas, donde est el 4 de bastos se agregan
8 y donde est el 5 de copas se agregan 7, dado que se
tiene que: 6 + 6 = 4 + 8 = 5 + 7 = 12
1136
Talleres

4. Notifique cuntas cartas contiene el mazo que le qued en
la mano.
Con este resultado, el matemago podr decir la suma de las
tres cartas escogidas, inicialmente, Por qu?
Explicacin Matemtica
Al tener el mazo 40 cartas y escoger tres de ellas, el mazo
queda con 37 cartas. Si las escogidas estn signadas por los
nmeros x, y, z, la suma ser s = x+y+z, la cual debe ser el
objeto de adivinanza por parte del matemago. Adems, se tiene
que sobre la carta x se colocan 12x cartas, 12y sobre la carta
y y 12z sobre la carta z, quedando, finalmente, m cartas en el
mazo. En tal sentido:
M = 37 (12 x) (12 y) (12 z) = (x + y + z) + 1 = s + 1;
en consecuencia: s = m 1
De acuerdo con el ejemplo dado en la figura anterior, se tiene
que en el mazo quedaron 16 cartas, por lo que la suma de las
tres cartas iniciales es igual a 15, lo cual es cierto ya que 6 + 4 +
5 = 15.
En forma general se tiene que:
1137
Talleres
donde m: nmero de cartas que quedan en el mazo; t: nmero

de cartas elegidas y pi: nmero de cartas que conforman cada
montn.
Cuando t=3, entonces: m= (403) [(p11)+ (p21) +(p31)],
luego: m = 40 (p1 + p2+p3).
Para este caso: s= [40 (7+9+8)] 1 s= 15
Qu pasa si t > 3?, y si t=2?

Caso 3: MatemGica con dados (DadomGica)
Curiosidad 3: Dos dados
Objetivo de la Actividad: Adivinar los resultados que aparecen
en las caras superiores de dos dados, luego de realizarse un
par de lanzamientos
Instrucciones:
El matemago pide a un participante que lance dos dados
diferenciados (Dado 1 y Dado 2) frente a la audiencia y
muestre los nmeros que salieron en cada cara superior, para
que los anoten (se advierte que luego de dar estas
instrucciones, el matemago debe estar ausente o a espalda de
la audiencia, de manera que no pueda observar ni conocer los
resultados que aparecen en los lanzamientos).

Dado 1: ___ Dado 2: ____
Posteriormente, el matemago entra de nuevo en accin y
solicita, a cada estudiante, que:
Multiplique por 5 el nmero que apareci en el Dado 1.
Sume 12 a esa respuesta.
1138
Talleres
Duplique esa suma.

Sume ese ltimo resultado al nmero obtenido en el Dado
2.
Sume 15 al resultado anterior.
Con este ltimo resultado, el matemago ser capaz de adivinar
el nmero que apareci en la cara superior de cada dado
lanzado al inicio.
En general, supn que en el Dado 1 apareci un resultado a,
con a N, y 1 a 6 y en el Dado 2 apareci un resultado b,
con b N y 1 b 6, si sigues las instrucciones anteriores
puedes verificar que la misma conduce a la expresin:
(5.a+12).2 + b + 15= ab + 39
Con este dato: cmo puedes obtener ab, siendo ab un nmero
de dos cifras?
Contenidos abordados:
Conceptuales: (a) Adicin y multiplicacin en N; (b)
Propiedades de la adicin y la multiplicacin en N; y (c) Valor
Posicional.
Procedimentales: (a) Identificacin de nmeros; (b)
Realizacin de adiciones y multiplicaciones en N; (c)
Utilizacin de parntesis y otros smbolos de agrupacin en
operaciones combinadas de adicin y multiplicacin para
resolver problemas, segn sea su pertinencia; (d)
Descomposicin de un nmero natural usando el principio
aditivo del valor posicional; (e) Ejercitacin de adiciones y
multiplicaciones usando el algoritmo respectivo; (f)
Comprensin de algoritmos; y (g) Utilizacin prctica de las
propiedades de la adicin y multiplicacin de nmeros
naturales .
Actitudinales: (a) Aceptacin y seguimiento de indicaciones y
normas de participacin; (b) Inters por conocer el referente
matemtico que se encierra en la curiosidad; (c) Valoracin de
la curiosidad en situaciones de interrelacin social; (d)
1139
Talleres
Valoracin de las operaciones matemticas para determinar

soluciones relacionadas con la curiosidad; y (e)
Reconocimiento de la importancia del trabajo individual o en
grupo en busca de la solucin de la curiosidad.
Conclusiones
Luego de tener la posibilidad de desarrollar actividades
correspondientes al campo de la matemGica, se puede
concluir que las mismas permiten poner en escena variados
factores cognitivos, afectivos, sociales, actuacionales y
contextuales. A tal efecto, propician el desarrollo de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que configuran
a la mayora de propuestas curriculares vigentes en muchos
pases de habla hispana. Adems, se puede concluir que la
matemGica; (a) apertura la accin creativa y mgica en el
campo acadmico y recreacional; y (b) activa, mantiene y
desarrolla creencias, emociones y actitudes favorables hacia la
Matemtica por el hecho de desarrollarse mediante
actividades socializadoras, dinmicas, atractivas, asombrosas e
interesantes.
Referencias
Cespedes Domnguez, G. y Martnez Padrn, O. (2012). La
matemgica va a la escuela. Curiosidades matemticas
con un enfoque didctico. Caracas, Venezuela: Direccin
de Publicaciones de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador.
Daz, P. (2004). El carcter ldico de las curiosidades
matemticas en el marco de la enseanza de la
Matemtica. [Artculo en lnea], Escuela de Matemtica.
Universidad de Costa Rica. Recuperado el 25 de Enero de
2005 en http:/www.itcr.ac.cr /revistamate.
Godino, J. D. (1993). La metfora ecolgica en el estudio de la
noosfera matemtica [Documento en lnea]. Recuperado
el 9 de Mayo de 2000 en
http://www.ugr.es/~jgodino/semioesp/ecologes.htm.
1140
Talleres
Madail, A. (1998). Actitud hacia la Matemtica y rendimiento

en Matemtica. Trabajo especial de grado de
especializacin no publicado. Universidad Santa Mara,
Maracay.
Martnez Padrn, O. (2005). Dominio afectivo en Educacin
Matemtica. Paradigma, XXIV (2), 734.
Martnez Padrn, O. (2007). Matemgica: Un mundo de
posibilidades. Educere, Ao 11, N 37.
Martnez Padrn, O. (2008). Creencias y concepciones en
encuentros edumticos, Tesis doctoral no publicada.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
Martnez Padrn, O. (2011). El afecto en el aprendizaje de la
Matemtica. Documento del Curso Iberoamericano de
Formacin Permanente de Profesores de Matemtica,
Centro de Altos Estudios Universitario. Organizacin de
Estados Iberoamericanos.
Martnez Padrn, O. y Cespedes Domnguez, G. (2013).
Matemgica. Mrida, Venezuela: Escuela venezolana para
la Enseanza de la Matemtica, Universidad de los Andes.

1141
Talleres
GRFICOS ESTATSTICOS E A TEORIA DOS

REGISTROS DE REPRESENTAO
SEMITICA
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
cileda@pucsp.br
Resumo
Esta ocina tem por objetivo estimular a reflexo sobre a
anlise de grficos, quando esta desenvolvida nos
pressupostos da Anlise Exploratria de Dados, que uma
filosofia bastante eficaz na abordagem dos contedos
estatsticos, quando objetivase o desenvolvimento do
letramento estatstico dos alunos. Buscamos, particularmente,
a discusso sobre a construo e leitura de grficos, de forma a
que o aluno possa atribuir significados e analisar de forma
crtica os dados por eles representados, identificando as
informaes fornecidas pela utilizao conjunta de tais
representaes. Elementos apontados como fundamentais
para o desenvolvimento desse letramento, tais como a
transnumerao e a utilizao de mltiplos registros de
representao semitica sero abordados. Neste cenrio
emerge a necessidade do uso de ambientes computacionais,
como forma de potencializar a construo dos conceitos da
estatstica descritiva. Pretendemos assim discutir a construo
do letramento estatstico a partir da utilizao de softwares
como o Geogebra e o Fathom para a construo de grficos em
ambiente dinmico. Nesta perspectiva, sero trabalhadas
atividades que visem suscitar discusses sobre os contedos
de base a serem abordados na Escola Bsica, sobre a
concepo e gesto de situaes de aprendizagem que
envolvam utilizao de ferramentas computacionais, como as
que apresentaremos.
Palavras chave: Educao Estatstica, Registros de
Representao Semitica, Transnumerao, grficos
estatsticos, letramento estatstico.
1142
Talleres
Educao Estatstica e Anlise Exploratria de Dados

A anlise estatstica de um conjunto de dados tem sua essncia
na percepo do questionamento, da necessidade dos dados
para responder a esse questionamento, da variao desses
dados. Os tericos em Educao Estatstica e em Educao
Matemtica, citando particularmente Batanero, C., Estepa, A.;
Godino, J. D. (1991), convergem ao afirmar que necessria a
utilizao de mais de uma representao, e de forma
simultnea. Dessa forma, uma boa anlise demanda o uso
simultneo de mais de uma representao do conjunto de
dados: tabelas, grficos diversos, medidas e as relaes entre
as medidas, tudo isso considerandose o contexto ao qual esses
dados se referem. A articulao entre as diversas
representaes chamada de transnumerao, nos termos de
dois pesquisadores da rea da Educao Estatstica: Cris Wild e
MaxinePfunnkuch. Segundo eles, esse processo fundamental
para a construo do pensamento estatstico e foi discutido em
articulao com a Teoria dos Registros de Representao
Semitica em Coutinho, C.Q.S.; Silva, M.J.F.; Almouloud, S.Ag.
(2011).
A anlise de um banco de dados depende do uso de
representaes adequadas para a leitura das informaes ali
contidas. Tal uso, que tem como foco principal a percepo e
considerao da variabilidade dos dados observados, um dos
pressupostos principais da filosofia da Anlise Exploratria de
Dados.
Seguiremos tais pressupostos nesse trabalho, e assim, ao
trabalharmos com nossos alunos, precisamos estar atentos
para que eles no se limitem a construir grficos e tabelas,
assim como calcular medidas: fundamental que possam
construir as relaes a partir de bons questionamentos. Por
exemplo, a leitura de grficos no deve limitarse simples
leitura dos eixos, mas de relacionar os dados ali representados
com o contexto ao qual eles se referem, fazendo pequenas
inferncias.
1143
Talleres
Sobre os tipos de leituras de grfico, outro pesquisador na rea

da Educao Estatstica, Francis Curcio, prope trs nveis nos
quais os alunos devem evoluir: leitura dos dados (leitura dos
eixos), leitura entre os dados (j fazem relaes entre os
valores observados na leitura) e leitura alm dos dados (fazem
pequenas inferncias a partir do conhecimento do contexto).
Utilizao de ambiente computacional: Geogebra

Nas construes dos grficos que sero discutidos nessa
oficina, utilizaremos um banco de dados fictcio, no qual se
apresentam duas colunas com o tempo, em horas, gasto para a
reviso ortogrfica de um relatrio a ser enviado para a
Secretaria de Educao e o nmero de pginas desse relatrio.
Observe que no Geogebra, a separao decimal feita com um
ponto e no com uma vrgula. Isto significa que, ao passar para
a planilha, a vrgula precisa ser substituda por um ponto para
que no ocorram erros nos clculos e comandos.
A escolha do nmero de variveis e do tipo de varivel uma
escolha didtica importante para que os alunos possam
perceber as diferentes formas de tratamento dos dados, mas
tambm para que se sintam motivados para a realizao a
anlise: o contexto deve ser relacionado com os interesses dos
alunos.
Usualmente, iniciase o trabalho com a anlise de dados por
meio de representaes de variveis qualitativas (nominais e
ordinais). Nesta oficina, consideraremos que esta etapa j foi
desenvolvida.
O uso de variveis contnuas exige do aluno o conhecimento de
nmeros decimais, sem a necessidade ainda do estudo
completo do conjunto dos nmeros reais, uma vez que os
valores so obtidos pela observao, pela medida (no se
observam nmeros irracionais como valores coletados,
medidos). Dessa forma, qual o nvel de escolaridade ideal para
a introduo desse tipo de trabalho?

1144
Talleres
Consideraes
A utilizao do Geogebra para a construo dos grficos
estatsticos favorece, pelo aspecto dinmico, a apreenso da
variabilidade dos dados, graas aos diferentes tipos de grficos
que podem ser utilizados simultneamente na anlise de um
conjunto de dados.
A construo de situaes de aprendizagem que favoream tal
tipo de anlise pelos alunos, e assim favoream o
desenvolvimento do letramento estatstico um objetivo de
destaque nessa oficina, e o ambiente computacional por ns
escolhido tem sido objeto de muitas de nossas reflexes, como
observam Coutinho, C. Q. S; Vieira, M.; Freitas, E. B. (2013).
Referncias
Batanero, C., Estepa, A.; Godino, J. D. (1991) Anlisis
exploratorio de datos: sus posibilidades en la enseanza
secundaria. Suma, 9, 2531.
Coutinho, C. Q. S; Vieira, M.; Freitas, E. B. (2013) Percepo da
variabilidade de dados por meio da anlise de grficos em
ambiente computacional. In Coutinho, C.Q.S. (org.).
Discusses sobre o ensino e a aprendizagem da
probabilidade e da estatstica na escola bsica. Campinas:
Mercado de Letras.
Coutinho, C.Q.S.; Silva, M.J.F.; Almouloud, S.Ag. (2011).
Desenvolvimento do Pensamento Estatstico e sua
Articulao com a Mobilizao de Registros de
Representao Semitica. Bolema, v. 24, n. 39, p. 495
514.

1145
Talleres
PROBLEMAS DE OLIMPIADAS
MATEMTICAS Y SU APORTE AL
PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA
EDUCACIN BSICA
Emilio Gonzaga Ramrez
IREM Pontificia Universidad Catlica del Per
egonzag@pucp.edu.pe
Jorge Tipe Villanueva
John Cuya Barrios
Instituto de Matemticas y Ciencias Afines, IMCA
jorgetipe@gmail.com
johncmasb@gmail.com
Resumen
El objetivo principal del taller es contribuir a la formacin
matemtica de los participantes a partir de reflexiones
individuales y grupales en resolucin y elaboracin de
problemas no rutinarios, propios de olimpiadas matemticas.
En base a sendos problemas de olimpiadas matemticas, se

elaborarn fichas con enunciados sencillos y de dificultad
gradual para ser trabajadas individual o grupalmente, segn
corresponda. Luego, los grupos expondrn sus respectivos
trabajos y los facilitadores del taller cerrarn e integrarn las
ideas en torno al problema trabajado y desafiarn a los grupos
a crear problemas similares o generalizar el problema
trabajado.
Palabras clave: Problemas, olimpiadas, creacin, resolucin.
Reflexiones en torno a un problema

Presentamos algunas reflexiones sobre las caractersticas de
un buen problema de olimpiadas matemticas, a partir de un
ejemplo muy interesante:
1146
Talleres
Problema
En cada casilla de un tablero n x n hay una lmpara. Al ser
tocada una lmpara, cambian de estado ella misma y todas las
lmparas situadas en la fila y la columna que ella determina
(las que estn encendidas se apagan y las apagadas se
encienden). Inicialmente, todas estn apagadas.
Demostrar que siempre es posible, con una sucesin adecuada
de toques, que todo el tablero quede encendido y encontrar, en
funcin de n, el nmero mnimo T(n) de toques para que se
enciendan las lmparas [4].
A nuestro juicio, este problema rene varios de los requisitos
que deben caracterizar a los problemas de olimpiadas:
sencillez del enunciado, anlisis previo y minucioso para su
comprensin, cuestiones de dificultad gradual, resoluble con
pocos conocimientos bsicos de matemticas, y un alto grado
de abstraccin.
Como todos los problemas de este tipo, para entenderlos
debemos leer el enunciado cuidadosamente, para encontrar las
condiciones dadas (hiptesis) y lo que se pide concluir (Tesis o
conclusin). Por ejemplo, en el problema de las lmparas, hay
datos que determinarn la estrategia a seguir como el de la
condicin de cambio de estado de las lmparas. Tambin
vale la pena resaltar lo que se debe demostrar:
(i) Que siempre se puede encender todo el tablero, a
partir de su estado inicial, con una adecuada
sucesin de toques;
(ii) Hallar el menor nmero T(n) de toques para
encender todo el tablero.
Cabe sealar que la parte
(i) es relativamente fcil, pero la parte
(ii) es un verdadero reto para ejercitar el
razonamiento lgicodeductivo. Cmo empezara
usted a resolver, por ejemplo, la primera parte de
este problema?
1147
Talleres
Tal vez, vera qu pasa para valores pequeos de n: n=2, n=3,

n=4, hasta descubrir un patrn que sea generalizable y
concluir la demostracin para cualquier n. Invitamos al lector a
resolver, por lo menos, la parte (i) de dicho problema antes de
continuar leyendo esta breve ampliacin de nuestro resumen
del taller que nos ocupa. Al final daremos la solucin oficial
de esta parte del enunciado.
Por qu un taller de resolucin de problemas de

matemticas en un evento sobre enseanza de las
matemticas?
Partimos de la premisa, ampliamente conocida de que uno de
los propsitos de la enseanza de las matemticas se orienta a
desarrollar el pensamiento matemtico y el razonamiento
lgico del estudiante, desde los primeros grados, con la
finalidad de que vaya desarrollando las capacidades que
requiere para plantear y resolver con actitud analtica los
problemas de su contexto y de la realidad [6].
En tanto y en cuanto solo les enseemos aplicaciones directas
de frmulas y soluciones algortmicas de los ejercicios, ningn
aporte haremos para lograr el objetivo mencionado. No
descartamos el aprendizaje algortmico porque es necesario
aplicarlo en muchos aspectos de la vida cotidiana. Lo que
postulamos es dar un espacio en nuestras clases de
matemticas para que los alumnos lean, entiendan y analicen
problemas cuya solucin no se obtiene por una aplicacin
directa de los conocimientos bsicos o avanzados de
matemticas. Para ello, el docente debe de estar debidamente
preparado para buscar o crear problemas no rutinarios de
matemticas que incentiven a los estudiantes, primero, su
amor por las matemticas y luego el hbito por la solucin
razonada de dichos problemas.
En nuestro taller mostraremos cmo, trabajando primero en
forma individual y luego en forma grupal, podemos ser capaces
de enfrentar exitosamente problemas de olimpiadas de
matemticas y, lo ms importante, descubriremos nuestro
1148
Talleres
potencial para crear o adaptar tales problemas para nuestras

aulas.
Un importante nmero de estudiantes peruanos viene
participando en olimpiadas matemticas internacionales y
demostrando su gran habilidad para las matemticas.
Muestras de ello son la obtencin de medallas de oro, plata y
bronce y que muchos ex olmpicos son destacados
profesionales.
En cules olimpiadas internacionales de matemticas

participa Per?
1. Canguro Matemtico. Es una competencia internacional en
la que participan colegios de alrededor de 50 pases de todo el
mundo. La prueba consta de 30 problemas de opcin mltiple
y cada alumno da la prueba en su mismo colegio. Desde el ao
2011 la PUCP organiza el Canguro Matemtico en nuestro pas,
y vienen participando colegios de varias ciudades. Las pruebas
estn dirigidas a alumnos desde Quinto de Primaria hasta
Quinto de Secundaria.
2. Olimpiada de Mayo. Es una competencia internacional en la
que participan 15 pases de Iberoamrica, con dos niveles de
participacin: Nivel 1 (para alumnos de hasta 13 aos) y Nivel
2 (para alumnos de hasta 15 aos). Cada prueba consta de 5
problemas que deben ser resueltos en un tiempo mximo de 3
horas. Los alumnos dan la prueba en simultneo en sedes
determinadas por la organizacin local. En el ao 2013 hubo
tres sedes en nuestro pas: Lima, Trujillo y Puno.
3. Olimpiada Matemtica AsiaPacfico (APMO, por sus siglas en
ingls). Es una competencia internacional en la que participan
alrededor de 35 pases de la regin Asia Pacfico. Participan
alumnos menores de 20 aos que no cursen estudios de
educacin superior. La prueba consta de 5 problemas de
variada dificultad para un mximo de 4 horas. Se viene
participando anualmente desde 1998. Los alumnos dan la
prueba en simultneo en sedes determinadas por la
organizacin local.
1149
Talleres
4. Olimpiada Matemtica del Cono Sur. Es de mbito

sudamericano. Participan 8 pases: Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Ecuador, Paraguay, Per y Uruguay. Pueden participar
slo jvenes de hasta 16 aos. Se viene participando desde el
ao 1988. Cada pas enva una delegacin de 4 alumnos, un
lder y un tutor al pas sede de ese ao, as por ejemplo, en el
ao 2012 esta olimpiada se realiz en el Per.
5. Olimpiada Matemtica Rioplatense. Del mbito de los pases
ubicados a orillas del Ro de la Plata y se desarrolla en
Argentina. Se viene participando anualmente desde el ao
2001, en calidad de pas invitado, como premio para los
ganadores de Olimpiada Nacional Escolar de Matemtica
(ONEM) organizada por el Ministerio de Educacin y la
Sociedad Matemtica, en cuya primera etapa participan ms de
un milln y medio de escolares de todo el Per. Cada pas enva
una delegacin de hasta 12 alumnos, un tutor y tres lderes,
donde los estudiantes participan en 4 niveles distintos.
6. Olimpiada Matemtica Iberoamericana. De mbito
iberoamericano y participan 22 pases. Se viene participando
desde el ao 1985. En esta olimpiada slo pueden participar
jvenes menores de 18 aos. En 1988, la tercera olimpiada fue
realizada en Lima. Cada pas enva una delegacin de 4
alumnos, un lder y un tutor.
7. Olimpiada Internacional de matemtica (IMO, por sus siglas
en ingls). De mbito Mundial y participan alrededor de 100
pases. Se viene participando desde el ao 1987 e
ininterrumpidamente desde el ao 1997. Slo pueden
participar jvenes menores de 20 aos que no cursen estudios
de educacin superior. Cada pas enva una delegacin de 6
alumnos, un lder y un tutor.
Terminamos con lo que empezamos: la solucin oficial a la
parte fcil del problema de las lmparas:
Inicialmente, cada lmpara est apagada y para que quede
encendida, deber cambiar de estado un nmero impar de veces.
Si se tocan todas las lmparas del tablero, cada lmpara
cambiar de estado 2n1 veces porque esto corresponde al
1150
Talleres
nmero de lmparas que hay en su fila y en su columna

(incluyendo a ella misma). Pero 2n1 es impar. Luego, todas las
lmparas quedan prendidas.
Referencias
Tipe Villanueva, J., Cuya Barrios, J (2012). VIII Olimpiada
Nacional Escolar de Matemticas. Lumbreras, Lima, Per.
Tipe Villanueva, J., Cuya Barrios, J (2013). IX Olimpiada
Nacional Escolar de Matemticas. Lumbreras, Lima, Per.
Hunuco Candia, M., Neyra Faustino, J., Tipe Villanueva, J.
(2013) Canguro Matemtico 2013. Binaria, Lima, Per.
IX Olimpiada Iberoamericana de Matemticas, Problema 3.
Neyra Faustino, J., Tipe Villanueva, J. (2012) Canguro
Matemtico 2012. Binaria, Lima, Per.
http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/dcbsecundaria.pdf
(Minedu, Programa Curricular de Educacin Secundaria
2013, rea Matemtica)
http://onemperu.wordpress.com/ (Blog no oficial de la
Olimpiada Nacional Escolar de Matemtica, Per49)
http://www.oma.org.ar/ (Olimpiada Matemtica Argentina)
http://www.canguromat.org.es/

49 En la columna derecha encontrar la seccin Categoras , en la categora
Canguro podr encontrar las pruebas del Canguro Matemtico en el Per.
1151
Talleres
TAREAS Y ACTIVIDADES TELEMTICAS

PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS. USO DE PIZARRAS
DIGITALES
Marisel Roco Beteta Salas
Instituto de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas de
la Pontificia Universidad Catlica del Per
mariselbetetasalas@gmail.com
Resumen
Es sabido que el panorama de aprendizaje en el aula ha
cambiado; los alumnos no aprenden como los de hace algunas
dcadas, pues hoy los nios y adolescentes cuentan con
herramientas digitales que se encuentran en su entorno. Hace
varios aos se viene promoviendo las buenas prcticas de las
tecnologas en la educacin y ya es una necesidad que todo
profesor tenga competencia en el diseo de actividades de
aprendizajes haciendo un buen uso de las tecnologas, las
nuevas tecnologas (TIC) exigen que los docentes desempeen
nuevas funciones y tambin, requieren nuevas pedagogas y
nuevos planteamientos en la formacin docente. (UNESCO
2008).
El taller Tareas y Actividades Telemticas para el Aprendizaje
de las Matemticas. Uso de Pizarras Digitales promueve el
aprender a aprender matemticas de manera que se puedan
utilizar la tecnologa como herramienta facilitadora del
autoaprendizaje. El taller tiene como objetivo presentar una
serie de ejemplos de uso de herramientas tecnolgicas, que se
potencian a travs del uso de la pizarras digitales (trabajo en el
aula digital, virtual y de la web 2.0 entre otras herramientas)
que el docente puede utilizar para disear y producir
actividades de aprendizaje con el apoyo de herramientas
digitales, fomentando el aprendizaje significativo y
colaborativo.
1152
Talleres
Palabras clave: Aprendizaje, matemtica, tecnologas
Enseanza de la Matemtica y Tecnologa

En la actualidad se sigue investigando sobre las diferentes
formas metodolgicas e instrumentos que potencien el
aprendizaje de la matemtica, sobretodo motiven a los
alumnos a lograr un aprendizaje autnomo haciendo uso del
aprender a aprender, capacidad que se ha vuelto una
competencia en las generaciones actuales.
Las tecnologas posibilitan la visualizacin de los diferentes
conceptos matemticos de manera amplia, ya que permiten
generar diversas actividades mostrando ms de un sistema de
representacin. Por ejemplo: Visulaizar las soluciones de
ecuaciones de primer y segundo grado, entendiendo y
comprendiendo a partir de los grficos en el plano la cantidad
de soluciones que lleva cada una, as como tambin las
soluciones a ecuaciones con dos o tres variables. Con la
utilizacin en un software adecuado y la seleccin previa de
ejemplos correctos se puede ilustrar casos concretos y
promover otros nuevos con la participacin de los alumnos. Se
pueden modificar las variables, para luego observar, describir
y analizar lo que ello implica.
Lograr visualizar los contenidos para el aprendizaje de la
matemtica permite potenciar el aprendizaje significativo y la
incorporacin de tecnologas facilita con herramientas el
poder lograrlo.
Los diferentes softwares posibilitan el anlisis y comprensin,
ya que el trabajo rutinario como el de los clculos son
sintetizados en ahorro de tiempo y dar paso a la reflexin y
aplicacin de los contenidos.
Segn Hernndez et al. (1980), la educacin cientfica debe
tratar de desarrollar en los alumnos una forma de pensar que
combine la comprensin y la profundizacin terica con las
actividades prcticas, a lo que puede contribuir en gran
medida la inclusin de tecnologas, tales como la computadora.
1153
Talleres
En la actualidad se cuentan con diversas aplicaciones en

softwares, los estadsticos, los de geometra dinmica, los de
tratamiento simblico de la matemtica y otros que en
conjunto con pizarras digitales, tablets y ordenadores que
posibilitan tener un laboratorio de matemtica, produciendo
un cambio en la manera de ensear matemtica.
Aulas digitales
El concepto de aula digital es un aula que integra la tecnologa
de manera sutil y amigable, logrando un entorno posible para
la interaccin y el aprendizaje.
Estas aulas deben permitir al alumno la realizacin de
demostraciones y ejecucin de actividades que permitan al
alumnos aprender haciendo, facoreciendo la interaccin
cooperativa.
Los componentes de un aula digital son:
Una pizarra digital.
Tablets u ordenador para los alumnos.
Tablet u ordenador para el docente.
El aula digital cuenta con internet y es til sea inalmbrica
evitando los clables cruzando por el aula.
No se trata de transformar las aulas en laboratorios de
cmputo, no es ese el objetivo. Es generar el espacio para que
la tecnologa ingrese al aula, facilitando la ejecucin de
actividades que hacen uso de estas herramientas, motivando y
desarrollando habilidades digitales que propician la buena
prctica de la tecnologa.
Ya que el docente se encuentra en un nuevo escenario cuyos
actores son nativos digitales (alumnos), debe cambiar el guin
(metodologa) usar la tecnologa (herramientas) para generar
actividades de aprendizaje significativas y colaborativas,
aprovechando los nuevos recursos con lo que ahora cuenta.
Ello conlleva renovar metodologas, tener conocimiento de los
softwares que puede emplear y los recursos que se encuentran
1154
Talleres
en la internet, tambin ampliar su visin y generar nuevas

estrategias y tareas con el fin de promover un aprendizaje
significativo y que haga un buen uso de la tecnologa.
El uso de tablets u ordenadores permitir compartir textos
facilitados por el profesor o copiados de internet, realizar
dibujos propios, contar con fotos y video clips, generar
tambin sus propios recursos multimedia.
La pizarra digital es un sistema tecnolgico integrado por un
ordenador conectado a Internet y un videoproyector que
presenta sobre una pantalla o pared lo que muestra el monitor
del ordenador o PC.
Una variante de la pizarra digital es la pizarra digital
Interactiva (PDI), en ellas se dispone de un lpiz puntero o
rotulador que permite escribir sobre ellas e interaccionar
sobre el tablero que es interactivo. Controlando el ordenador o
PC desde la superficie de la pizarra.

Incluida la pizarra digital interactiva (PDI) como un recurso
herramienta en el proceso de enseanzaaprendizaje, se
plantean nuevos retos pedaggicos, pasando de aprender
informtica a aprender utilizando herramientas informticas.
La utilizacin de la PDI supone un cambio metodolgico que
debe estar reflejado en la propuesta de actividades y tareas
que el alumno realizar.

1155
Talleres
Tareas y Actividades Telemticas

Se denomina Telemtica al tratamiento automtico de la
informacin a distancia haciendo uso de los medios de
comunicacin. Tomando en cuenta este concepto se define
como las tareas y actividades telemticas aquellas que
requieren para su realizacin la conexin de redes de
ordenadores mediante el binomio PC (computer personal) y
modem.
Antonio Bartolom comentaba: debido al crecimiento de la
informacin almacenada, lo que sabemos se queda obsoleto en
unos cinco aos (Bartolom, 1996), por ello uno de los
objetivos que tienen las tareas telemticas es ensear a los
alumnos destrezas para el acceso a la informacin.
Encontrarla, valorarla crticamente, estructurarla de acuerdo a
nuestras necesidades para luego procesarla.
El empleo de ordenadores en el aula nos ofrece la creacin de
entornos interactivos de aprendizaje, exigiendo del alumno la
comprensin que exige una investigacin, de otro modo slo
ejecutara la recpilacin, que si bien es una habilidad, no es fin
que persigue una tarea telemtica para potenciar el
aprendizaje significativo.
Las tareas o actividades podran proponerse con diversos
objetivos:
Tareas o Actividades para descubrir
La metodolgia propuesta es hacer uso de nuevos
conocimientos al plantear la solucin a una situacin
conflictiva propuesta por el profesor, esta actividad podr ser
diseada para reforzar el aprendizaje colaborativo, de modo
que la red se convierta en una herramienta de comunicacin
que ser no slo el canal de la comunicacin ser adems el
depositario de las propuestas a solucin, uso de blog, wikis,
proyectos webquest entre otros. Uso de la WEB 2.0

1156
Talleres
Tareas o Actividades de procedimiento

A travs de ellas se brinda el soporte para que los alumnos
hagan un uso adecuado de estrategias de solucin. Las
herramientas que podemos usar aqu van desde el correo
electrnico, tambin del uso del blog o wiki del curso, videos
instructures o de procedimientos alojados en una plataforma
especfica o en la web, uso de redes sociales Facebook, twiter
entre otras, uso del aula virtual, etc.
Tareas o Actividades para comprender y opinar
Con ellas se pretende que los alumnos apliquen sus
conocimientos aprendidos a lo largo de una investigacin,
expresan adems su opinin crtica sobre el uso de la
heramientas utilizadas a lo largo de la tarea telemtica. Aqu se
puede mencionar el uso de los foros que pueden encontrarse
alojados en el blog o wiki del curso o del trabajo de
investigacin. Tambin son interesantes el uso de las redes
sociales ahora con fines de aprendizaje.
Buenas prcticas: Tareas Telemticas en Matemticas

Una experiencia de viaje increble (Matemtica y tecnologa)
El proyecto se desarroll entre los colegios Peruano Britnico
(Lima Per) y Alameda de Osuna (Madrid Espaa). Ambos
colegios cuentan con profesores capacitados en el uso de
pizarra digital y que han desarrollado propuestas de
aprendizaje haciendo uso de ordenadores, estas habilidades
fueron aprovechadas para el diseo del proyecto. Al contar con
las herramientas tecnolgicas para poder disear, blog, wikis y
hacer videoconferencias, se dise un espacio de trabajo
virtual donde los alumnos de ambos centros pongan den
prctica no slo su competencia tecnolgica sino que adems
hagan uso de esta para potenciar sus aprendizajes en otras
asignaturas.
A travs de la pizarra digital se contextualizo la actividad, los
alumnos realizaron unas actividades previas para conocer la
1157
Talleres
moneda, situacin, bandera de ambos pases. Despus han

visto unos vdeos donde se acercan a la cultura del otro pas.
El trabajo activo de los alumnos comenz con la eleccin de la
lnea area en la que van a desplazarse los compaeros del
otro colegio, siguiendo los criterio de precio y fechas. Con este
dato, realizaron una bsqueda de trenes a los lugares
indicados, teniendo que encontrar billete dentro de las fechas
en las que han reservado el vuelo de ida y vuelta, cambiando el
mismo en el caso de no disponer de tren en esas fechas. Los
precios parciales y el presupuesto final deben indicarlo en
euros, dlares y nuevos soles.
Una vez terminada la fase de elaboracin de presupuestos,
cada grupo defender antes sus compaeros el presupuesto
realizado, razonando los argumentos y criterios bajo los que lo
han elaborado. Finalmente deben ponerse de acuerdo entre los
grupos en el presupuesto que van a presentar al otro centro.
Con este presupuesto colgado en el blog, estudiarn el
preparado por los otros alumnos, y sacarn las dudas que
tengan para ser resueltas mediante videoconferencia.
Tambin en esta oportunidad, una vez finalizada la actividad se
realiz una videoconferencia con el otro centro, en el siguiente
link se puede apreciar las presentaciones que realizaron los
alumnos de ambos colegios:
http://matematicadigitalweb2.wordpress.com/proyectos
web20/
Desarrollo de proyectos de Investigacin Matemtica y

Tecnologa
El nmero Oro
A travs de la webquest se pueden generar proyectos de
investigacin donde el alumno haga uso de las diversas de las
herramientas tecnolgicas con las que cuenta entre ellas los
recursos multimedia, los cules nuestros alumnos manejan
muy bien. El docente se encarga de disear la webquest, esta
puede estar alojada en un blog o wiki del curso donde los
1158
Talleres
alumnos alojaran sus trabajos, enriqueciendo a la red de

recursos interactivos generados por ellos mismos. En el
siguiente link se encuentra un ejemplo de este tipo de trabajos:
http://matematicadigitalweb2.wordpress.com/proyectos
web20/
Desarrollo de proyectos de descubrimiento

La utilizacin de recursos digitales en la enseanza de la
matemtica: Haciendo uso de tablets y pizarra digital
Impulsando el desarrollo de la competencia digital y las
habilidades matemticas, esta actividad involucra el uso de la
Ipad y la pizarra digital (PDI).
El proyecto tuvo como objetivos:
Hacer uso del Tangram para reforzar el algoritmo de la
suma y simplificacin de fracciones.
Sumar fracciones heterogneas y homogneas.
Simplificar y amplificar fracciones logrando fracciones
equivalentes
Operar la suma de fracciones con rapidez y precisin.
La competencia digital que se desarrolla es:

Hacer uso del recurso EZ Tangram HD.
Hacer uso de las herramientas Iwork que la Ipad ofrece
para crear presentaciones.
Copiar imgenes y pegarlas en sus presentaciones
realizadas en keynote.
Compartir las presentaciones y discutirlas a travs de la
PDI.
EZ tangram HD es un programa ldico con otra finalidad que
no es la suma y simplificacin de fracciones, sin embargo su
aporte en conjunto con la Ipad; permitieron el diseo de este
proyecto matemtico, otorgndoles a ambas herramientas una
nueva finalidad. Existen otros juegos interesantes como los
1159
Talleres
que combinan la lgica y la memoria de forma agradable,

maximicemos el potencial que ellos ofrecen como
herramientas digitales y hagamos uso de nuestra creatividad
para disear clases y proyectos interesantes que capten la
atencin de los estudiantes y promuevan el aprendizaje de la
matemtica. En el siguiente link se encuentra la actividad
descrita a detalle:
http://matematicadigitalweb2.files.wordpress.com/2012/04/
haciendousodetabletsypizarradigitalenlaclasede
matemc3a1tica1.pdf
Hoy en da existen una variedad de herramientas tecnolgicas
con las cuales podemos contar en las aulas, diseando y
desarrollando propuestas que promuevan mejorar el
aprendizaje de la matemtica, propiciando de esta manera la
buena prctica de la tecnologa.
Referencias
Beteta, Marisel (2012); La utilizacin de recursos digitales en
la enseanza de la matemtica: Haciendo uso de tablets y
pizarra digital. Disponible en
http://matematicadigitalweb2.files.wordpress.com/2012
/04/haciendousodetabletsypizarradigitalenla
clasedematemc3a1tica1.pdf
Bartolom, A. (1996); Preparando para un nuevo modo de
conocer; EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, n 4,
URL:http://www.uib.es/depart/gte/revelec4.html
Cebrian, M. (Coord.(2005).Tecnologas de la informacin y la
comunicacin para la formacin de docentes. Madrid:
Pirmide.
Gimeno Sacristn, J. (1981); Teora y aprendizaje del
Curriculum; Anaya, Madrid.
UNESCO (2008): Estndares de competencias en TIC para
docentes.
http://www.eduteka.org/modulos/11/342/868/1
1160
Talleres
Hernndez, J., Gil, D. Ortiz, E., Sevillana, C. y Soler, V. (1980). La

experimentacin asistida con calculadora (EXAC): una va
para la educacin cientficotecnolgica. Disponible en
www.rieoei.org/deloslectores/553Soler.PDF
Ortega Carrillo, J.A. y Sevillano Garca, M.L. (2007) La
evaluacin de los procesos y productos tecnolgicos
didcticos en Ortega Carrillo, J.A. y Chacn Medina A.
(coords.): Nuevas tecnologas para la educacin en la era
digital, (pp. 367 383) Madrid: Ediciones Pirmide.
Real Prez, Mariano. (2010). MatemsTIC: Tratamiento de la
informacin y competencia digital en el rea de
matemticas. Suma: Revista sobre la Enseanza y
Aprendizaje de las Matemticas, 64, pp. 71 80.

EL ANLISIS DIDCTICO EN EL MARCO

DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO
Vicen Font1, Norma Rubio2, Uldarico Malaspina2
Universitat de Barcelona1, Pontificia Universidad Catlica del Per2
vfont@ub.edu, nrubio@pucp.edu.pe, umalasp@pucp.edu.pe
Resumen
En este taller se muestran las herramientas que el Enfoque
Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica
propone al profesor para analizar, valorar y, de ser factible,
mejorar la prctica profesional del profesor.
Palabras clave: Enfoque ontosemitico, anlisis didctico,
niveles de anlisis.
Niveles de anlisis didctico

La reflexin sobre los diversos factores presentes en los
procesos de enseanza y aprendizaje es parte de la labor
docente. La necesidad de realizar un anlisis sistemtico que
1161
Talleres
permita esta reflexin requiere de herramientas tericas que

lo faciliten.
Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (Godino, Contreras y Font, 2006; Font, Planas y
Godino, 2010; Pochulu y Font, 2011) propone cinco niveles
para el anlisis de procesos de instruccin:
1) Anlisis de los tipos de problemas y sistemas de prcticas.
2) Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos
matemticos.
3) Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.
4) Identificacin del sistema de normas y metanormas.
5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio.
El primer nivel de anlisis explora las prcticas matemticas
hechas en un proceso de instruccin matemtico. Se puede
entender como la narracin que hara un profesor para
explicar a otro profesor lo que ha sucedido desde el punto de
vista matemtico.
El anlisis didctico debe progresar desde la situacin
problema y las prcticas matemticas necesarias para su
resolucin (nivel 1) a los objetos y procesos matemticos que
posibilitan dichas prcticas. El segundo nivel de anlisis se
centra en los objetos y procesos matemticos que intervienen
en la realizacin de las prcticas, as como los que emergen de
ellas. Dado que el estudio de las matemticas tiene lugar
usualmente bajo la direccin de un profesor y en interaccin
con otros estudiantes, se debe progresar hacia el estudio de la
interaccin.
El tercer nivel de anlisis didctico est orientado, sobre todo,
a la descripcin de los patrones de interaccin, a las
configuraciones didcticas y su articulacin secuencial en
trayectorias didcticas (nivel 3); las configuraciones y
trayectorias estn condicionadas y soportadas por una trama
de normas y metanormas que no slo regulan la dimensin
epistmica de los procesos de instruccin (niveles 1 y 2), sino
1162
Talleres
tambin otras dimensiones de estos procesos (cognitiva,

afectiva, etc.). El cuarto nivel de anlisis estudia dicha trama.
El quinto nivel de anlisis se centra en la valoracin de la
idoneidad didctica (Godino, Bencomo, Font & Wilhelmi,
2006). Este ltimo nivel se basa en los cuatro anlisis previos y
es una sntesis orientada a la identificacin de mejoras
potenciales del proceso de instruccin en nuevas
implementaciones.
Los cuatro primeros niveles de anlisis son herramientas para
una didctica descriptiva explicativa (para comprender) que
permita responder a la pregunta Qu est pasando (y por
qu) aqu?, mientras que el ltimo nivel de anlisis pretende
ser una herramienta para una didctica prescriptiva (para
evaluar y para indicar el camino a seguir) que permita
responder a la pregunta Qu se debera hacer?
Anlisis didtico de episodios de aula

Se inicia el anlisis didctico con la presentacin de episodios
de aula (por ejemplo, un episodio de una clase de secundaria,
en el que participan tres alumnos en interaccin con el
profesor, en el que se institucionaliza la resolucin de un
problema). Los participantes, en base a su experiencia
profesional, realizan un primer anlisis didctico. En este
primer anlisis cada grupo de profesores participantes utilza
algunos de los niveles didcticos comentados anteriormente y
en la puesta en comn del gran grupo se observa que , si bien
cada grupo no utiliz todos los niveles de anlisis didctico,
todos aparecieron en la puesta en comn.
A continuacin, durante el desarrollo del taller se presentan y
aplicaron las herrameintas tericas correspondientes a cada
uno de los cinco niveles de anlisis didcticos comentados
anteriormente.
Consideracin final
El objetivo es conocer este modelo de anlisis didctico y que
se vea su utilidad para la investigacin sobre la prctica
1163
Talleres
docente de los profesores de matemticas, as como tambin

para los profesores interesados en reflexionar sobre su propia
prctica.
Como afirman Hiebert, Morris y Glass (2003), un problema
persistente en educacin matemtica es cmo disear
programas de formacin que influyan sobre la naturaleza y
calidad de la prctica de los profesores. Para el diseo de estos
programas son necesarias herramientas para el anlisis de la
prctica docente como las que aqu se han propuesto.
Agradecimiento
Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigacin,
EDU201232644.
Referencias
Font, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el
anlisis didctico en educacin matemtica. Infancia y
Aprendizaje, 33(1), 89105.
Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de
procesos de instruccin basado en el enfoque ontolgico
semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
Didactiques des Mathematiques, 26(1), 3988.
Godino, J. D.; Bencomo, D.; Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006).
Anlisis y valoracin de la idoneidad didctica de
procesos de estudio de las matemticas. Paradigma 27
(2), 221252.
Pochulu, M. y Font, V. (2011). Anlisis del funcionamiento de
una clase de matemticas no significativa. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
EducativaRELIME, 14 (3), 361394.

1164
Talleres
ACTIVIDADES COLABORATIVAS PARA EL

USO DE LAS PROPIEDADES DEL MODELO
NORMAL PARA EL CLCULO DE
PROBABILIDADES SIN CONTAR CON
INTRODUCCIN TERICA DEL TEMA
Augusta Osorio
arosorio@pucp.edu.pe
Resumen
En el taller los participantes vern el desarrollo de dos
actividades ya aplicadas durante ms de diez semestres en un
primer curso de Estadstica a nivel universitario, la primera
diseada para que los alumnos puedan experimentar como se
debe estructurar la informacin de un problema donde se
solicita el clculo de una probabilidad sobre una variable
aleatoria que siga un modelo Normal, partiendo del hecho que
solo conocen el concepto de variable aleatoria continua,
funcin de densidad y de lo que representa un modelo de
probabilidades. La segunda actividad utiliza para el trabajo a la
propiedad reproductiva del Modelo Normal. La finalidad de
este taller es que el participante trabaje por pares simulando lo
realizado en una clase real y recibiendo informacin sobre las
ventajas que estas actividades pueden brindar al estudiante
para su aprendizaje del tema. Los resultados esperados del
taller es la difusin de actividades que pueden permitir una
mejor comprensin de los alumnos en temas tan mecanizados
como la estandarizacin y el uso de las tablas de funcin
acumulada del modelo Normal.
Palabras clave: Modelo normal, clculo de probabilidades.
Introduccin
Una de las mejores maneras de hacer que los alumnos analicen
las acciones a realizar durante el proceso de clculo, es
1165
Talleres
procurar que sean ellos mismos los que vayan descubriendo

porque se realiza cada paso en el proceso. Durante un curso de
Estadstica, la enseanza del clculo de probabilidades para
una variable que sigue el modelo de probabilidades Normal es
usualmente un proceso totalmente mecnico. Esto impide a los
alumnos entender exactamente que trabajo se realiza
realmente, que significa estadandarizar o que significa la tabla
desde donde se leen los resultados. El no usar una
presentacin expositiva del tema nos puede procurar tener la
oportunidad de preparar actividades que permitan al alumno
conocer mejor los procedimientos a trabajar..
La autora dict ocho aos, un curso de Estadstica general a
nivel universitario. Este curso se caracteriz por el uso de
metodologas colaborativas y en particular por el uso del
Aprendizaje basado en problemas (ABP) en el desarrollo de las
clases. El curso se dict en la unidad de Estudios Generales
Letras de la Pontificia Universidad Catlica del Per y en l se
inscriban alumnos de una edad promedio de 19 aos, los
cuales deberan poseer un conocimiento de Estadstica bsica
proveniente de sus aos escolares. Desgraciadamente, muchos
de ellos solo haban visto temas de estadstica descriptiva y su
nivel de conocimiento en temas relacionados con las
probabilidades era bastante bajo.
En el conocimiento de esta situacin, es que la autora pens en
diversas actividades que puedan ayudar al entendimiento de
los conceptos relacionados con las probabilidades y los
modelos de probabilidades para algunas variables aleatorias.
Las actividades que nos interesa en este taller, se aplicaron por
ms de diez semestres y no se alter el material en todo este
tiempo. Los mayores cambios se realizaron en las preguntas y
aclaraciones dirigidas a los alumnos durante la realizacin de
la actividad.
Descripcin de las actividades

Dentro del curso de Estadstica (ABP) diseado por la autora
se trabajaron diversas tcnicas colaborativas, ver Osorio
(2012). La naturaleza de las actividades a trabajar en este
1166
Talleres
taller es la introduccin de conceptos especficos mediante el

uso de algn ejemplo de la vida cotidiana y de manera que el
alumno pueda realizar sin la necesidad de ninguna
presentacin previa de conceptos estadsticos. Podemos
denominarlas de pares, normalmente agrupados en parejas o
tros, porque se realizaban entre los alumnos y solo se
apoyaban en los docentes mediante preguntas (en el aula se
dispona para las preguntas, de la profesora del curso y de dos
asistentes de aula). Estas actividades no tenan un tiempo
exacto de duracin y dependan en el fondo de la rapidez de los
alumnos. Se disearon para un tiempo promedio y teniendo
como referencia el tiempo total de la clase.
Primera actividad
La primera actividad que es de nuestro inters en este artculo,
se realiz durante una de las sesiones de teora del curso (el
curso constaba de dos sesiones tericas a la semana, una de
dos horas y otra de una hora) y se realizaba durante la semana
11 de clases.
Era una actividad que constaba de pequeas tareas, en total
cinco, todas ellas se aplicaban en un espacio de dos horas. Los
contenidos vistos en la actividad, se afianzaban con
aplicaciones dentro de: una tarea para la casa, una prctica
virtual y un taller en estudio de casos.
Las cinco tareas se realizaban de forma consecutiva y salvo la
primera, eran siempre entre una pareja de alumnos. Cada
parte tiene un material de trabajo especfico y era necesario
contar con material terico y una tabla de la funcin
acumulada de la normal estndar.
Primera tarea. La actividad se iniciaba con una tarea que
diriga la profesora y que tena como finalidad que los alumnos
se familiaricen con la funcin de densidad del modelo Normal.
Durante la tarea la profesora utilizaba preguntas abiertas que
inducan al alumno a deducir cuales eran los parmetros
necesarios para definir la funcin de densidad de un modelo de
probabilidades Normal, el valor esperado y la varianza. El
1167
Talleres
mtodo a utilizar era preguntarles a los alumnos que valores

cambian dentro de la funcin de densidad del modelo, aparte
del valor de x y cuales valores eran constantes. Una vez
establecidos los valores que cambiaban se proceda a mostrar
la simbologa a utilizar para estos parmetros e indicar su
nombre. Se estableca que la media poblacin de la variable
aleatoria trabajada era simbolizada por la letra griega y la
desviacin poblacional por la letra griega .
Haba hacer notar a los alumnos que estos parmetros
funcionan como parmetros de la variable aleatoria y
simultneamente como parmetros de la funcin de densidad
que sigue el modelo de probabilidades con que se distribuye la
variable aleatoria.
Segunda tarea. En esta tarea, se les presentaba a los alumnos
un problema donde se les peda el clculo de tres
probabilidades sobre una determina variable aleatoria. Esta
variable aleatoria se les indica sigue una distribucin de
probabilidades normal.
Lo primero que deban hacer los alumnos era lograr definir la
variable aleatoria en cuestin y luego determinar los valores
de su valor esperado y de su varianza, utilizando la
informacin dada en el problema. La variable aleatoria a
trabajar ser X: el nmero de caloras diarias que consume un
nio de zonas deprimidas y el valor de sus parmetros eran
1500 caloras como valor esperado y 10000 calorias2 como
varianza.
En el siguiente paso, los alumnos deban determinar el rango
de valores para graficar la funcin de densidad del modelo
normal solicitado y deban colocarlo debajo de cada uno de los
graficos dados. El rango para los datos dados ser de [1500
(3) 100, 1500 + (3) 100] = [1200 , 1800] . Para este paso haba
un prrafo que explicaba los valores que deban considerarse
para el rango.
Tercera tarea. En esta tarea, se les solicitaba a los alumnos que
grafiquen las reas que les permitira establecer las
probabilidades solicitadas. Deban considerar un grafico para
1168
Talleres
cada probabilidad pedida y colocar en forma simblica la

probabilidad a calcular.
En la figura1, presentamos un ejemplo del uno de los grficos y
de su correspondiente probabilidad.

Figura 1. Grfico correspondiente al pedido de determinar la probabilidad de
que un nio de zonas deprimidas consuma ms de 1650 caloras
Cuarta tarea. En esta tarea los alumnos trabajaban con el

material terico y puntualmente con la propiedad de
estandarizacin. El trabajo de los alumnos consisti en leer
esta propiedad y explicarle a los docentes en qu consiste. Una
vez que se verificaba que era entendido el objetivo de la
propiedad, se les daba el pase para poder utilizarla.
Los alumnos trabajaban en la aplicacin de la propiedad vista
en la primera probabilidad y era tarea de los docentes en el
aula, verificar que el proceso que sigan sea un proceso lgico.
Esto quiere decir, que la transformacin de la variable
aleatoria inicial en la variable normal estndar (Z), sea
mediante la utilizacin de procedimientos algebraicos.
La tarea conclua cuando los alumnos haban logrado expresar
cada probabilidad solicitada en trminos de la variable normal
estandar Z y haciendo el reemplazo de los valores del valor
esperado y de la desviacin estndar.
1169
Talleres

Figura 2. Ejemplo del uso de la propiedad de la estandarizacin
Quinta tarea. Consista en aprender la utilizacin de las tablas

dadas para el clculo de las probabilidades. Para tal fin, los
alumnos contaban con una tabla de la funcin acumulada de
una normal estndar y con la descripcin de su modo de
utilizacin. El clculo de la primera de las probabilidades
(P(X<=1550) era el ms sencillo, porque equivala a seguir las
instrucciones al pie de la letra. El problema surga cuando en la
segunda probabilidad ya no era posible usar la tabla
directamente, haba que realizar una transformacin de la
probabilidad pedida para poder utilizar la tabla. Los recursos
que se les proporcionaba a los alumnos a partir de ese
momento eran los grficos hechos, se buscaba que ellos
visualicen las transformaciones a realizar, mediante el uso de
las reas correspondientes y as facilitar los clculos.
Segunda actividad
La segunda actividad que es de nuestro inters en este artculo,
se realizaba durante la siguiente sesin de teora del curso en
que se daba la actividad anterior. La sesin duraba una hora y
se realizaba durante la semana 11 de clases.
Era una actividad que constaba de una sola tarea y esta
comenzaba con la presentacin de un determinado problema.
La idea era que los alumnos se familiarizen con la propiedad
reproductiva de la normal y entiendan como se aplicaba.
El problema propuesto trabajaba dos variables similares, una
de ellas X aplicable a un da cualquiera y la otra Y aplicable a
todo un mes. Por tanto deban los alumnos deducir que la
1170
Talleres
variable Y poda ser expresada como la suma de todas las

variables X, una por cada da del mes.
Para poder iniciar el proceso, los alumnos revisaban el texto de
la propiedad reproductiva y su tarea principal era deducir los
parmetros de la variable Y, dado que se conocan los de la
variable X. Una vez hallado el modelo normal de la variable Y,
solo era necesario seguir el procedimiento que habian
practicado en la actividad del da anterior.
Resultados de las actividades

Era importante para la forma en que se trabajaba en el curso,
que los alumnos dejen de lado los procedimientos mecnicos y
trabajen con cierto conocimiento de los pasos que estaban
siguiendo en la elaboracin de sus resultados. Sabemos que
esto no resultar con todos los alumnos, muchos de ellos
realizarn el proceso mecnicamente, pero existen alumnos
que basarn sus clculos en el manejo de las reas y no en sus
recursos memorsticos. Este punto era fcil de verificar
durante las evaluaciones del tema, dado que se observaba
como los alumnos graficaban antes de realizar sus clculos.
Definitivamente, hemos experimentado que las actividades
presentadas cumpla con el cometido que le habiamos
asignado. Los alumnos tomaban contacto con los procesos
durante las actividades y lograban replicarlo sin mayores
contratiempos, sobre todos para el clculo de probabilidades.
Tambin se observ que los alumnos lograban comprender y
entender los conceptos vistos, de manera que despus podan
explicarlos en sus propias palabras.
Referencias
Osorio, Augusta. (2012) Composicin de la nota final de un
curso colaborativo utilizando notas electivas. En
blanco&negro, volumen 3, nmero 1, pags. 3641

1171
Psteres
Psteres
1172
Psteres
CONTENIDO DE LA MEDIA ARITMTICA

EN LOS LIBROS DE TEXTO Y SU
INFLUENCIA EN LA COMPRENSIN POR
ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA
BASTIDAS DE APURMAC
Belen Cabrera Navarrete
Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac
belencabrera_18@hotmail.com
Resumen
Se presenta esta investigacin con la finalidad de evaluar el
contenido de la media aritmtica en los libros de texto y su
implicancia en la comprensin por parte de los estudiantes
universitarios del primer ciclo de la Escuela Acadmico
Profesional de Ingeniera de Minas de la Universidad Nacional
Micaela Bastidas de Apurmac, inicialmente se analiz las
definiciones, problemas resueltos y problemas propuestos de
los libros de matemticas del nivel de secundaria,
posteriormente se analiz las respuestas a un cuestionario
presentado a los estudiantes considerando la capacidad de
conceptuar, realizar procedimientos y argumentar, finalmente
se compar los resultados encontrado en el anlisis de libros
de texto y las respuestas de los estudiantes.
Palabras clave: media aritmtica, libros de texto, comprensin.
Para dar inicio a la investigacin se plante el problema De

qu manera la contenido de la media aritmtica en los libros
de texto influye en la comprensin por estudiantes del primer
ciclo de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac?
Posteriormente se prosigui a plantear los objetivos que a
continuacin se detallan:
1173
Psteres
(a) Realizar estudios sobre la manera cmo emerge la media

aritmtica a partir de definiciones desarrollado por
Sierra Bravo R. (1991) e investigadores dedicados al
objeto matemtico en estudio.
(b) Elaborar un cuestionario tipificado de acuerdo a estudios
de antecedentes respecto a la media aritmtica
estudiados en (a); as mismo se ha propuesto a 32
estudiantes ingresantes a la universidad respondan dicho
cuestionario, lo que se ha evaluado tomando en cuenta
sus concepciones, procedimientos y argumentos.
(c) Estudiar el contenido de 18 libros de texto de secundaria
editados desde 1996 al 2010.
(d) Comparar los resultados de (b) y (c)
(e) Presentar los resultados.
En lo que respecta a la comprensin matemtica se ha basado
en el planteamiento del Enfoque Ontosemiotico (EOS) de
Godino y Batanero, (1994) la comprensin del conocimiento
matemtico de Gallardo, J. (2004) y la comprensin de la
media aritmtica planteada por Cobo, B. y Batanero, C. (2004),
Gattuso, L. y Mary, C. (1998), Mochon, S. y Tlachy, M. (2003).
Entre otros.
En cuanto a la metodologa, a 32 estudiantes de Ingeniera de
Minas se aplic un cuestionario elaborado tomando en cuenta
significados de la media aritmtica que emergen a partir de
definiciones como son la media aritmtica simple, la media
aritmtica ponderada, a partir de una tabla de frecuencias, as
como tambin aquellas que no emergen a partir de
definiciones como son: la media aritmtica en presencia de un
valor atpico, en presencia del cero y a partir de un grfico.
En los libros de texto analizados estn presentes tres tipos de
definiciones que son la media aritmtica simple, ponderada y a
partir de una tabla de frecuencias.
As mismo dichos textos presentan ejercicios resueltos y
propuestos orientados al clculo, al uso de la memoria,
carentes de anlisis, reflexin, la utilidad de los resultados.
1174
Psteres
Los resultados muestran las respuestas al cuestionario

presentado a los estudiantes; que estos estn relacionados con
el contenido de los libros de texto, sobre todo en cuanto a la
presencia de las definiciones, as mismo a la tendencia que se
conserva en la actualidad ejercicios de clculo mecnico,
algortmico, sin un significado.
Referencias
Sierra, R. (1991). Diccionario de Estadstica. Ed. Paraninfo.
Madrid. Espaa.
Godino y Batanero, (1994).Significado institucional y personal
de los objetos matemticos. Recherches en Didactique des
Mathematiques, 14(3), 325355.
Gallardo, J. (2004) Diagnstico y evaluacin de la comprensin
del conocimiento matemtico. El caso del algoritmo
estndar escrito para la multiplicacin de nmeros
naturales. Tesis doctoral. Universidad de Mlaga. Malaga.
Cobo, B. y Batanero, C. (2004). Razonamiento numrico en
problemas de Promedios Suma Nro. 45 pg. 7986.
Gattuso, L. y Mary, C. (1998). Development of the concept of
weighted average among highschool children.
International Conference on Teaching Statistics.
Mochon, S. y Tlachy, M. (2003). Un estudio sobre el promedio:
Concepciones y dificultades en dos niveles educativos ,
Educacin Matemtica Vol. 15 num. 3,pp. 528, Ed.
Santillana. Mxico.

1175
Psteres
TRANSDISCIPLINANDO O ENSINO DE
MATEMTICA: A RENDA DE BILRO NA
SALA DE AULA
Maria Jos Costa dos Santos1, Iran Abreu Mendes2
UFC1, UFRN2
maze@multimeios.ufc.br, iamendes@gmail.com
Resumo
Educadores matemticos tm enfrentado, cada vez mais, o
desafio de relacionar os contedos matemticos com a vida
social e cultural dos seus educandos, isso se d por uma
necessidade decorrente das novas formas de ensinar e de
aprender j assinalada nos Parmetros Curriculares Nacionais
de MatemticaPCNM (Brasil, 1998). Portanto, se a matemtica
parte integrante da cultura e a aprendizage se realiza a partir
do j conhecido, ento o saber cotidiano, a cultura popular,
tambm precisam ser acionados no ensino da matemtica.
Objetivamos com essa pesquisa relacionar a renda de bilro
com a matemtica escolar, explorando contedos relacionados
a simetria, isometria, propriedades de figuras geomtricas,
dentre outros contedos. Desse modo, buscamos uma
abordagem tericometodolgica pautada na valorizao do
trabalho com atividades didticas, na viso de Mendes (2008,
2009). Concluimos que no basta religar reas disciplinares
internas ao conhecimento cientfico, sendo necessrio
aproximar domnios de saberes identificados como opostos e
contraditrios por fora de um processo civilizacional pautado
pela monocultura da mente.
Palabras clave: renda de bilro; Matemtica.
1. Introduo
Considerando que a Matemtica parte da vida social e
cultural de todo ser humano, assinalamos que todo saber
matemtico construdo a partir de conhecimentos ou fatos j
conhecidos no cotidiano. Assim, se a Matemtica parte
1176
Psteres
integrante da cultura e a aprendizagem se realiza a partir do j

conhecido, ento o saber cotidiano, a cultura popular, tambm
precisam ser acionados no ensino dos contedos matemticos.
Nesse sentido a Matemtica e a Cultura so duas temticas que
podem ser associadas, sem muito estranhamento, pois essa
discusso vem sendo realizada a algum tempo por alguns
tericos como DAmbrsio (1997), Gerdes (1991), Mendes
(2010), dentre outros.
Assim, a matemtica til e est presente nas situaes do dia
a dia. Explicando melhor Rgo (2006, p. 48) aponta que
enquanto a matemtica acadmica sistematizada,
compartimentada em subreas e tende a ser mais terica do
que prtica, a matemtica popular, em contraste, geralmente
uma coleo no sistematizada de procedimentos que tendem
a se preocupar mais com as questes prticas e aplicadas do
que as tericas.
Nesse sentido, alguns conceitos geomtricos so quase sempre
deixados de lado, contudo historicamente sabemos que a
matemtica tem sua origem com a Geometria. A simetria um
desses conceitos que vem sofrendo esse preconceito e muitas
vezes no ensinada como deveria.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de MatemticaPCNM
(Brasil, 1998), tratam a simetria e suas relaes com situaes
apresentadas no cotidiano, e destaca que a simetria em
algumas partes do corpo humano, na natureza e em objetos
diversos a nossa volta, em nosso cotidiano.
As rendas de bilro em geral so produzidas, por meio de uma
combinao dos movimentos dos bilros, nesses movimentos
realizados identificamos as isometrias, pelo fato desses pontos
conservarem as distncias e movimentos, e os movimentos
mais simples, denominamos de translao.
Esses conceitos, podem ser delineados de forma intuitiva, e
dentro de uma linguagem no muito rebuscada, para
contemplar os alunos e professores da educao bsica.

1177
Psteres
2. Prtica na sala de aula e reflexes

A renda de bilro, pode facilitar o trabalho com malhas e
diagramas, fazendose indispensvel, que o professor estimule
a observao de caractersticas das figuras bidimensionais, o
que lhes permite identificar propriedades e, desse modo,
estabelecer algumas classificaes e relaes com o objeto de
estudo a renda de bilro.
As atividades partiram da observao e identificao dessas
transformaes nas rendas de bilro. Assim, o estudo das
transformaes isomtricas (transformaes do plano
euclidiano que conservam comprimentos, ngulos e ordem de
pontos alinhados) se constituiu no ponto de partida para a
construo das noes de congruncia, simetrias.
2.1 Simetria e renda de bilro

A relao da renda de bilro com contedos matemticos, de
acordo com nossos estudos, surge na observao de Mendes
(2010), quando aponta para alm das rendas, as cestarias, a
cermica Maraj e outras prticas como artes que precisam, e
podem ser entrelaadas com a matemtica.
De certo encontramos alguns estudos que relacionam a arte
com a matemtica, e em geral usam para essa conexo os
conceitos de Geometria, fato esse que estampam os estudos
LedergerberRuoff (1982).
Visualizando as figuras 01 e 02 (das rendas de bilro)
verificamos rotineiramente um dos conflitos habituais de se
terem adotado as designaes simetria axial e simetria central
(respectivamente a seguir) para as transformaes
geomtricas que deveriam antes chamarse reflexes, meias
voltas (no plano) ou inverses (no espao).
1178
Psteres
Figura 01. Simetria axial.

Fonte: Adaptado de Giro (1984, p.140)
A figura 01 tratase de uma renda de bilro (toalha de bandeja),
mas que quando lanamos um olhar construdo acerca da
matematizao da mesma, observamos um tipo de simetria
axial ou reflexo ao cortarmos a mesma e ao observarmos o
movimento que a figura fez observamos que a mesma conserva
a distncia de um ponto a um eixo.
Com esse mesmo olhar matemtico, podemos ver que a figura
02 a seguir tambm trata de simetria, desta vez da simetria
central.
Figura 02. Simetria central.

Fonte: Adaptado de Giro (1984, p.142)
A figura 02, apresentamos uma construo matemtica, que
est relacionada com a simetria central ou rotacional. Assim,
observamos que a figura 02, anterior, est girando em relao
a um ponto fixo, central, chamado de centro de simetria onde
1179
Psteres
essas figuras coincidem em um dado momento uma com a

outra.
A relao da simetria nas rendas de bilro construdas a partir
de um pensamento matemtico comparativo com as simetrias
construdas por meio das figuras geomtricas nos faz refletir
acerca dos tipos bsicos de simetria que relaciona a simetria
proporo equilibrada e harmonia.
Toda via, num ponto de vista mais matemticoformal, a
simetria deve se entendida numa categoria de ordem.
(Alvarenga, 2002). Ampliando a definio, existe simetria se
uma mudana num dado sistema mantm as caractersticas
essenciais do sistema inalteradas, exemplificando observemos
a seguir a figura 03 a seguir a qual referese ao movimento de
reflexo.
Figura 03. Reflexo.
Fonte: Adaptada Giro (1984, p.140).

Assim, possvel percebermos que a dificuldade que a nossa
aptido perceptiva tem em distinguir imagens que partida
parecem ser iguais, caracterstica comum que se percebe nas
crianas que tm dificuldade em desenhar figuras geomtricas
a partir de um eixo, possivelmente, responsvel pela ligeireza e
ameno estado de conscincia alterada provocado pela
observao de padres geomtricos tranados baseados na
simetria.
1180
Psteres
Nesse sentido apresentamos a prtica da criao da renda de

bilro como uma arte, repleta de simetria e as transformaes
isomtricas tais como a reflexo, rotao e translao.
Para exemplificar a figura 04 a seguir apresenta o movimento
de reflexo como uma dessas transformaes isomtricas.
Figura 04. Transformaoes isomtricas.

Fonte: Santos (2012).
A figura 04, foi construda a partir de um modelo de renda de
bilro, apresenta algumas transformaes isomtricas e
padres recorrentes, que podemos analisar a partir das setas
de indicao. Observemos os padres 1 e 2, bem como, os
padres 3 e 4 e a partir de um pensamento matemtico
comparativo faamos as relaes matemtica possveis a partir
dos conceitos de simetria e isometria.
3. Consideraes
A geometria tem estado ausente no currculo escolar, nas salas
de aula (Bittar, 2005), e no est bem definida em alguns dos
livros didticos utilizados nas aulas de matemtica pelo
professor.
Trazendo mais uma vez o PCNM (1998) de Matemtica para a
discusso, os contedos de geometria esto contemplados e
distribudos em dois blocos: de Espao e Forma e das
Grandezas e Medidas. Contudo, o ensino de geometria no tem
1181
Psteres
um espao dedicado nas salas de aulas, pelo menos nas aulas

do ensino Fundamental, principalmente, os assuntos de
simetria e Isometrias no so discutidos nesse nvel de ensino.
Dessa forma, necessrio que o professor resgate esses
conceitos e por meio da visualizao matemtica, de forma
criativa relacioneos com os temas transversais, como o tema
pluralidade cultural.
Considerando a importncia da continuidade das atividades
didticas, como ressalta Mendes (2009) relevante que aps
todo o trabalho exploratrio com as atividades didticas, seja
aplicado um bloco de atividades para que os contedos
explorados sejam fixados e que os alunos possam transmitir
sua aprendizagem.
Referencias
Brasil, Secretaria da Educao Fundamental.(1998).
Parmetros Curriculares Nacionais:Matemtica. Braslia:
MEC/SEF.
Dambrosio, U. (1997). Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas
Athenas.
Gerdes, Paulus. (2010). Desenhos de Angola: viver a
matemtica. 4. Edio. So Paulo. Editorial Dispora.
Mendes, Iran Abreu. (2009).Investigao Histrica no Ensino
da Matemtica. Editora Cincia Moderna. Rio de Janeiro.

1182
Psteres
DISCIPLINA DE DIDTICA DA
MATEMTICA: ATIVIDADES
ENVOLVENDO UMA SESSO DIDTICA
ATRAVS DA SEQUNCIA FEDATHI
Hellen Cristina Vieira Costa, Maria Jos Costa dos Santos,
Jessica Aparecida Sousa, Janete Batista
UFC, UFC, UFC, UFC
helenzinhavcosta@hotmail.com, maze@multimeios.ufc.br,
jessica_liranjo@hotmail.com, janete@multimeios.ufc.br.
Resumo
A formao docente do professor de Matemtica precisa
contemplar alm dos saberes de sua cincia, saberes de
conhecimento, pedaggicos e da experincia. O presente
trabalho apresenta a anlise avaliativa do desempenho, bem
como frutos da proposta no que diz respeito ao
desenvolvimento das sesses didticas realizadas pelos alunos
da psgraduao da Universidade Federal do CearUFC,
matriculados na disciplina de Didtica da Matemtica no
semestre 2013.1. Objetivamos por meio de um questionrio e
observaes em sala verificar como os alunos compreendiam e
desenvolviam suas sesses didticas fundamentados na
metodologa Sequncia Fedathi. Como procedimentos
metodolgicos foram adotados alm dos encontros presenciais
a plataforma Teleduc como ambiente de socializao e
mediao. Os alunos tambm eram membros do Laboratrio
de pesquisa Multimeios e constituem o Grupo Fedathi,
formado no incio dos anos 1990 para tratar de questes
relativas didtica da matemtica (Borges Neto, 1995). A
proposta foi desenvolvida de forma satisfatria e a Sequncia
Fedathi envolveu os alunos na realizao das atividades
despertandoos para o trabalho colaborativo.
Palavraschave: Matemtica, Fedathi.
1183
Psteres
1. Introduo
A educao por excelncia a forma nescessria para o
desenvolvimento de uma sociedade. Portanto, fazse preciso
prioprizar uma formao docente buscando favorecer a
preparao dos professores em uma perspectica critico
reflexiva, contemplando assim, alm dos saberes de sua
cincia, saberes de conhecimento, pedaggicos e da
experincia. Despertando a autonomia para que os mesmos
possam assumir a responsabilidade de sua formao.
Segundo Tardif (2005), a relao dos docentes com os saberes
no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos
j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os
quais o corpo docente mantm diferentes relaes.
Assim, para desenvolver a presente pesquisa partimos da
anlise avaliativa do desempenho, e dos resultados que foram
constatados mediante ao desenvolvimento das sesses
didticas realizadas pelos alunos da psgraduao da
Universidade Federal do CearUFC, matriculados na disciplina
de Didtica da Matemtica no semestre 2013.1. Onde o
principal objetivo foi verificar como os alunos compreendiam
e desenvolviam suas sesses didticas fundamentados na
metodologa Sequncia Fedathi.
Conforme Sousa (2013), a Sequncia Fedathi envolve os alunos
na realizao das atividades despertandoos para o trabalho
colaborativo e auxiliando no desenvolvimento da autonomia, e
da reflexo crtica.
2. A pesquisa
A presente ao foi realizada durante a disciplina de Didtica
da Matemtica no semestre 2013.1 com os alunos da ps
graduao da Universidade Federal do CearUFC. A proposta
da disicplina estava fundamentada pela metodologia de ensino
Sequncia Fedathi que favorece uma postura docente, que visa
desenvolver a autonomia dos alunos. As anlises acerca do
entendimento e concepo que os alunos tinham da
metodologia usada na disciplina se deu por meio das
1184
Psteres
postagens na plataforma Teleduc e observaes em sala como

os alunos, objetivouse verificar como os alunos desenvolviam
suas sesses didticas fundamentados na metodologa
Sequncia Fedathi.
Contudo aps as anlises podese constatar que a proposta foi
desenvolvida de forma satisfatria e a Sequncia Fedathi
envolveu os alunos na realizao das atividades despertando
os para o trabalho colaborativo.
Podemos constatar visualmente nos grficos a seguir.
Foto 1

3. Anlises e discusso dos resultados

Os dados da pesquisa foram resultantes das observaes e
anlises das atividades (sesses didticas) realizadas durante
as aulas presencias e dos relatos postados pelos alunos nos
portflios e fruns na plataforma Teleduc. Trazendo uma
anlise avaliativa do desempenho, bem como frutos da
proposta no que diz respeito ao desenvolvimento das sesses
didticas.
No decorrer da realizao da 'sesso didtica', todas as
atividades propostas tiveram uma componente prtica, que foi
1185
Psteres
materializada em construes de explorao e investigao dos

contedos envolvidos. Constatamos a partir das observaes
realizadas que surgiu um grande interesse dos sujeitos
referente ao conhecimento.
Outro fator positivo citado pelos sujeitos foi oportunidade da
troca e socializao de conhecimento atravs das sesses
didticas.
Para efeito de anlise, no presente trabalho, nos detemos aos
relatos postados pelos alunos na plataforma Teleduc e dos
dados levantados a partir do questionrio de avaliao da
disciplina que foi desenvolvido pelos alunos. Os relatos a
seguir mostram como se deu essas anlises e quais esto
documentadas na plataforma Teleduc.
O objetivo das observaes em sala e no Teleduc foi de
verificar como os alunos compreendiam e desenvolviam suas
sesses didticas fundamentados na metodologia Fedathi, logo
o Teleduc foi de grande utilidade para troca de conhecimento,
compartilhamento de dvidas e esclarecimentos.
3.1 Frum de discusso Tema: Contra exemplos e

hipteses
Relato do estudante 1 : Toda integral imprpria no intervalo
infinito tem rea infinita? Essa uma boa pergunta no meu
ponto de vista do assunto abordado.
Contraexemplo: Vejamos um caso que a integral imprpria
tem rea finita, mesmo no intervalo infinito. Da podemos
trabalhar a ideia de convergncia e divergncia. Dessa forma a
hiptese pode ser mostrada de forma mais clara. Espero que
tenham entendido, estou esperando os comentrios.
Relato do estudante 2 : Pessoal, a sesso didtico do J foi
legal. E um dos motivos apontados foi o uso feliz de vrios
contraexemplos. Isso ele fazendo para o assunto de Prismas.
Mas, formalmente, como posso elaborar um bom contra
exemplo?
1186
Psteres
Percebemos que com relaa o aos fo runs postados no Teleduc

podemos perceber que esta forma de interaa o entre os alunos
se mostrou determinante para o desenvolvimento das sesso es
dida ticas, pois os mesmos passaram a confrontar suas ideias a
fim de construrem hipo teses mais complexas sobre os
conteu dos matema ticos, a metodologia e a pra tica docente.
3.2 Portflios
Em relaa o a esta ferramenta podemos perceber que os alunos
compartilharam as sesso es dida ticas e todo o planejamento
escrito e alguns alunos compartilharam atrave s de um caderno
que intitularam Caderno Fedathi, trabalhando alguns
conteu dos matema ticos da aritme tica, geometria e a lgebra. Os
conteu dos eram bem variados, dentre esses conteu dos foram
explorados nas sesso es dida ticas, a equaa o do 2. grau,
Integral Impro pria, a rea das figuras geome tricas a partir de um
software,ale m do estudo da pro rpia metodologia a ser utlizada
para a elaboraa o e execua o das sesso es dida ticas.
4. Avaliao da disciplina
Os alunos para avaliar as vantagens e desvantagens da
metodologia estudada e utilizada na disciplina, responderam a
um questiona rio, e sugeriram que fossem transformadas as
aulas em artigos e publicadas num livro intitulado Cadernos
FEDATHI, foi enta o discutido com o grupo e muito bem aceita
a sugesta o. Ainda sugeriram as aulas fossem organizadas e
publicadas, considerando a releva ncia e riqueza das produo es
da Educaa o Matema tica para a Matema tica.
Os dados relatados no questiona rio e na plataforma Teleduc,
evidenciaram que, para a maioria dos sujeitos participantes da
disicplina foi importante desenvolver as sesso es dida ticas
voltadas para o ensino de matema tica, da educaa o ba sica oa
ensino superior, despertandoos para um trabalho dina mico,
colaborativo.
Logo foi possvel por meio dos relatos dos alunos salientar que
esta experie ncia trouxe grandes possibilidades de ser
1187
Psteres
incorporada a sua pra tica docente. Para finalizar ressaltamos a

importa ncia de transformar a sala de aula de Matema tica num
momento rico de investigaa o, reflexa o e aa o, importantes na
formaa o tanto do docente como do discente.
5. Consideraes finais
Seguindo os pressupostos da metodologia Sequncia Fedathi,
as anlises ocorreram sob uma perspectiva dialgica e
construcionista, entre os alunos (sujeitos) e pesquisadoras
(mediadoras) da pesquisa.
As anlises apontaram que foi produtiva e relevante a
pesquisa, por tudo que j foi exposto e tambm porque os
sujeitos puderam de forma construtiva e colaborativa buscar o
aperfeioamento, reflexo e a qualidade do processo de ensino
e de aprendizagem da matemtica. Ressaltando que a
sequncia Fedathi aponta que a sala de aula deve ser um
ambiente de criao, reflexo e inveno, mediados pelo
professor, alm de segundo Souza et all. (2013, p. 38) afirmar
que a Sequncia Fedathi busca diferenciarse positivamente
em relao ao ensino tradicional, valorizando igualmente as
aes do professor e do aluno durante o ensino. Alm desta
valorizao, ela quebra o mito, que ainda persiste na cabea de
muitos alunos, de que seus professores de matemtica so
verdadeiros gnios, com capacidades extremas e com um nvel
de conhecimento que eles jamais alcanaro.
Referncias
Lima, Ivoneide Pinheiro de et alii. Avaliao da aprendizagem
do ensino de Matemtica: utilizando a plataforma TelEduc
e oficinas pedaggicas. In II Congresso internacional em
Avaliao Educacional. Fortaleza: UFC, 2005.
Leite, Monalisa de Abreu; Nascimento, Karla Anglica Silva do
Filho, Jos Aires de Castro. Balana Interativa: um
software para auxiliar o desenvolvimento do raciocnio
algbrico.Disponvelem:http://www.proativa.vdl.ufc.br/p
ub.pdf. Acesso em 24 de junho de 2013.
1188
Psteres
Tardif, M. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docncia como profisso de interaes humanas.
Petrpolis: Vozes, 2005
Charles Hadji. Pensar e agir a Educao: da inteligncia do
desenvolvimento ao desenvolvimento da inteligncia.
Porto Alegre: Artmed, 2001.

EXPLORANDO CONCEITOS GEOMTRICOS

COM O USO DO SCRATCH
Neuza Terezinha Oro, Ariane Mileidi Pazinato,
Eliamar Ceresoli Rizzon
neuza@upf.br, arianepazinatto@hotmail.com, lia@upf.br
Resumo
O scratch uma linguagem de programao criada pelo
Massachusetts Institute of Technology, sendo que os comandos
apresentamse prontos para utilizao, possuindo uma
interface grfica que possibilita programar em forma de blocos
que se encaixam seguindo o princpio de encaixe dos
brinquedos lego. Quando se programa necessrio que se
faa uso de sequenciamento, lgica, raciocnio, anlise e
tomada de deciso. Como o scratch foi idealizado para auxiliar
crianas no estudo de contedos matemticos associados
programao (primeiros passos), foi escolhido como a
ferramenta utilizada neste projeto. Este trabalho se prope a
apresentar uma atividade que envolve o estudo de conceitos
geomtricos aliados a programao. Os conceitos aqui
abordados sero: construo de figuras geomtricas, rotao,
translao. Tal atividade tem o objetivo de auxiliar o educador
matemtico em sua prtica de sala de aula, com os alunos, na
fixao e utilizao de conceitos geomtricos.
Palavraschave: Geometria. Scratch. Programao. Matemtica.
1189
Psteres
Proposta para Explorar Conceitos Geomtricos com o uso do

Scratch
O Scratch, segundo Eduscratch (2010), uma linguagem de
programao, a qual possui os comandos prontos para
utilizao, com uma interface grfica, possibilitando programar
em forma de sequncias de blocos. Valente (1998) afirma que
ao programar se faz uso de sequenciamentos, lgica,
raciocnio, anlise e tomada de deciso, entre outros, sendo
estes quesitos fundamentais para um efetivo aprendizado
matemtico.
A atividade aqui proposta consiste em realizar a construo de
polgonos regulares inscritos em uma circunferencia de centro
e raios prdeterminados, de forma automtica.
Inicialmente armazenamse os divisores de 360 em uma lista,
denominada divisores de 360 (Figura 1).

Figura 1
Aps criase o bloco figura, que contem os comandos para o

traado dos polgonos. Para isto, os 1190ircunfere fornecidos
so o ngulo e o raio da 1190ircunferencia. Cada ngulo
determinado pela diviso de 360 por um elemento da lista. O
objetivo do bloco determinar os pontos no sistema
1190
Psteres
cartesiano para que os polgonos sejam traados, utilizando

mudana de coordenadas (Figura 2).

Figura 2
Para concluso da tarefa utilizamse comandos de caneta para
sprite permitindo a visualizao do traado dos polgonos. Foi
inserido um palco, selecionado de um arquivo prexistente na
galeria, conforme ilustra a Figura 3.

Figura 3
Esta atividade pode servir de estmulo para o educador
matemtico inovar sua prtica, utilizando a programao para
o estudo de conceitos geomtricos. A ferramenta
1191
Psteres
computacional, na educao matemtica, pode ser um forte

aliado no desenvolvimento do raciocnio e pode ser usado de
forma que propicie a construo de ideias e aprimore o
pensamento.
Referncias
Dolce, O.; Pompeo, J. N. (2007) Fundamentos de matemtica
elementar 9: geometria plana. 8. ed. Atual, So Paulo,
Brasil
Eduscratch. (2010). Site do Scratch para Educadores.
Recuperado 13, setembro 2013, en
http://eduscratch.dgidc.minedu.pt.
Smole, K.S.; Diniz, M.I. (2001) Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Artmed, Porto Alegre, Brasil.
Valente, J.A. (1998) Diferentes usos do computador na
Educao. 2 ed. UNICAMP, Campinas, So Paulo, Brasil.

EDUCAO AMBIENTAL INTEGRADA AO

ENSINO DE CONTEDOS MATEMTICOS
Eliamar Ceresoli Rizzon, Ariane Mileidi Pazinato,
Mariele Sitta, Neuza Terezinha Oro, Taniela Pena
lia@upf.br, arianepazinatto@hotmail.com,
120764@upf.br, neuza@upf.br, 116947@upf.br
Resumo
O Brasil um pas privilegiado por ter grande parte da gua
doce do planeta, porm se essa riqueza natural no for
utilizada conscientemente, pode se tornar insuficiente. A
educao contribui para gerar mudanas na sociedade e
entendendo ser a questo de escassez da gua potvel
merecedora de ateno, procuramos encontrar uma maneira
1192
Psteres
de abordla nas aulas de matemtica. Este trabalho relata a

experincia vivenciada durante a realizao de um projeto
operacionalizado em trs momentos: estudo sobre a educao
ambiental e as relaes que podem ser estabelecidas com a
matemtica; elaborao e aplicao de oficina, com estudantes
do Ensino Mdio, abordando a interpretao de dados
matemticos e representaes grficas a partir do tema
consumo e desperdcio da gua potvel; por ltimo foi
realizada uma avaliao com a professora titular e os alunos
participantes. Com este projeto, podemos constatar que
atividades como esta fazem os alunos refletir sobre suas
atitudes perante a sociedade e perceber que relacionar a
matemtica com situaes reais do mais significado aos seus
conceitos.
Palavraschave: Educao ambiental. Matemtica. Grficos.
Matemtica e Educao Ambiental

O contexto social no qual a humanidade se encontra, ocasiona
grandes mudanas na vida das pessoas e no Planeta. Este
progresso proporciona enriquecimento, mas tambm pode
causar danos ao Meio Ambiente. A Educao Ambiental,
segundo Doroteu (2012), vem sendo considerada como tema a
ser trabalhado nas escolas, buscando maior conscientizao.
Sob esta perspectiva, nos deparamos com dados
impressionantes quando nos referimos ao desperdcio da gua.
Relacionar o estudo de grfico, tabelas e funes com o
consumo e desperdcio de gua boa proposta de educao
matemtica pois importante que ela no seja s informativa
de contedos, mas que seja tambm formadora de cidados
crticos e atuantes na preservao do meio ambiente
(Patrocnio, 2007).
Sendo assim, buscouse uma maneira de abordar este tema nas
aulas de matemtica. Inicialmente foi realizado um estudo
bibliogrfico sobre Educao Ambiental e relaes que podem
ser estabelecidas com o ensino e a aprendizagem Matemtica.
A seguir, realizouse uma oficina com estudantes do Ensino
1193
Psteres
Mdio, abordando a interpretao de dados e representaes

grficas a partir do tema consumo e desperdcio da gua
potvel (Ver Figuras 1 e 2). Por ltimo socializaramse as
consideraes realizadas pela professora e pelos alunos
participantes (Ver Figura 3), a respeito da atividade
desenvolvida, coletadas por meio de instrumento de avaliao.

Figura 1

Figura 2

1194
Psteres

Figura 3
Atividades como estas relacionam a matemtica com situaes

reais proporcionando mais significado a contedos
trabalhados.
Referncias
Dias, G. F. (1992). Educao Ambiental: Princpios e Prticas.
Gaia 3 ed. So Paulo, Brasil.
Doroteu, L. R. (2012). Aspectos legais da educao ambiental
no Brasil: uma oportunidade de promoo da cidadania.
mbito Jurdico. XV y 105. Recuperado 15, maio 2013, en
www.ambitojuridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos
_leitura&artigo_id=12289
Patrocnio, A. (2007). Relao entre representaes grficas e
escolarizao. Anais IX ENEM. Recuperado 15, maio 2013,
en www.sbem.com.br/files/ix_enem/

1195
Psteres
RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON EL USO

DE MATERIALES DIDCTICOS
Marco Joyce Ponce Vera,
Elena Araceli Fuentes Zamarripa,
joyce.ponce@uabc.edu.mx,
elena.fuentes@uabc.edu.mx,
Resumen
El aprendizaje del alumno a travs del uso de material
didctico para resolver problemas matemticos, se asocia al
desarrollo por parte del profesor del dominio de varias
habilidades y capacidades. Usar material didctico creativo e
innovador en el aula en el rea de matemticas resulta un poco
complejo, esto implica, que el mismo profesor asuma el
compromiso para desarrollar la estrategia didctica
correlacionada a la aplicacin de estos materiales para lograr
el aprendizaje.
Palabras clave: Resolucin de problemas, Material didctico,

Innovacin, Docencia.
Definicin de la problemtica
Se detecta las dificultades al resolver problemas matemticos,
causado por la falta de conocimientos bsicos para la
aplicacin de operaciones matemticas bsicas (suma, resta,
multiplicacin y divisin) lo que trae como resultado no
realizar operaciones ms complejas el caso del algebra,
debido a que los materiales didcticos utilizados por el
profesor, en ocasiones no estn dirigidos adecuadamente para
lograr el conocimiento matemtico.

1196
Psteres

Cuando los alumnos resuelven problemas matemticos
apoyados por diversas estrategias didcticas, acompaadas de
material didctico, logran adquirir conocimientos y emplear
actitudes matemticas para realizar cualquier actividad. De ah
el inters de atraer al alumno hacia las matemticas, y
demostrar que se pueden disfrutar y hacer uso se ellas en
beneficio de l como miembro de un contexto social.
Objetivo
Determinar el impacto que causa la utilizacin del material
didctico en la enseanza de las matemticas a nivel
secundaria mediante el reconocimiento del aprendizaje de los
alumnos en la resolucin de problemas.
Metodologa
La investigacin cualitativa apoyada en el mtodo etnogrfico.
Las tcnicas son: entrevista, encuesta y observacin
participante.
Resultados
En base a lo investigado, el material didctico basado en el
juego, ayuda a que el alumno pueda resolver problemas
matemticos. Se puede comprobar que el buen uso del
material didctico previamente planeado de acuerdo a un
objetivo de aprendizaje concreto, ayuda a que el alumno cree
su aprendizaje significativo.
Referencias
Carrasco, Jos Bernardo. (2004) Una didctica para hoy: como
ensear mejor. Ediciones RAILDP, S.A. Madrid, Espaa,
379 pginas.
Daz, Francisco y Garca, Julian. (2004) Evaluacin criterial del
rea de matemticas. Ediciones CISSPRAXIS S.A.,
Barcelona, Espaa, 264 pginas.
1197
Psteres
Goetz, Judith y LeComptz, Margaret. (1988) Etnografa y diseo

cualitativo en investigacin cualitativa. Ediciones Morata,

MANEJO DE LA EMPRESA CHICHARRONES

DEL INKA Y LAS MATEMTICAS
Magna Julia Guerrero Celis, Johana Andrea Cerdan Burga,
Ernesto Juan carlos Durand Berrospi,
Sergio Bruno Ruesta Velasquez
magna.guerrero@upc.edu.pe, u201317530@upc.edu.pe,
u201111355@upc.edu.pe, u201221111@upc.edu.pe
Resumen
El presente trabajo lo realizamos en un primer curso de
matemtica en la carrera de administracin de la UPC, como
parte de un aprendizaje significativo, activo y colaborativo.
Mostramos que las matemticas son tiles en el rubro de
restaurantes siendo la finalidad proponer mejoras en las
utilidades de la empresa (calidad de servicio, predecir ventas y
comportamientos futuros , evitar mermas y prdidas de dinero
, entre otros) habiendo realizado un diagnstico del tema en la
empresa Chicharrones del Inca con ayuda de herramientas que
hemos visto en el curso Nivelacin de Matemticas: Merma,
IGV , Ecuaciones de Ingreso, Costo total, Utilidad, Punto de
equilibrio, Confeccin de una factura, Volumen mnimo de
produccin (VMP), Regla de tres simple, fracciones, manejo de
tipo de cambio y ecuaciones de segundo grado. El desarrollo de
este proyecto tuvo una duracin de 4 semanas y nos permiti
valorar la aplicacin de los conceptos matemticos en un
contexto real. Finalmente contribuir, a travs de las propuestas
sugeridas en este trabajo, a tomar decisiones para lograr la
mayor productividad de la empresa.
1198
Psteres
Palabras clave: Mtodo, proyectos, aprendizaje, matemticas,

empresa chicharrones.
Introducin
El Aprendizaje Orientado a Proyectos, es una metodologa de
aprendizaje que permite a los estudiantes, constituidos en
pequeos grupos, experimentar y desarrollar su capacidad de
planificar, crear y evaluar un proyecto o suceso que responda a
las necesidades planteadas en un determinado momento o
situacin. Por lo que el estudiante podr poner de manifiesto
todo lo aprendido en el curso, en este caso Nivelacin de
Matemtica, y ayudarles a desarrollar habilidades tanto
matemticas como digitales e inducirlos a lo que es la
investigacin en sus marcos generales (iniciales).
Por otro lado, se entabla una comunicacin ms cercana entre
docente y estudiante de manera que respaldamos la
construccin de su propio aprendizaje a partir de los
conocimientos y experiencias que van adquiriendo no slo en
el curso si no en simultneo con otros materias. Adems se
genera un mayor compromiso y responsabilidad en los
estudiantes para su propia instruccin y un enfoque profundo
en su estilo de aprendizaje.
Es as que el objetivo de este trabajo que lo realizaron los
estudiantes bajo la orientacin del docente del curso, ayud a
determinar el efecto que tiene el mtodo en proyectos sobre el
aprendizaje de las Matemticas en los estudiantes de pregrado
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, durante el
semestre 20131. El texto es de tipo descriptivoexplicativo, los
estudiantes realizaron su bsqueda de informacin en pginas
de ministerios, pginas acadmicas, revistas, perdicos,
entrevistas, etc. Luego con toda la informacin recolectada se
consigui asociar la informacin con los temas visto durante
todo el semestre de estudio y elaborar situaciones
problemticas donde puedan dar solucin con las
herramientas adquiridas en el curso.

1199
Psteres
Objetivos y Beneficios de las Matemticas en el Rubro

1. Mostrar que las matemticas son tiles en el rubro de
restaurantes.
2. Se puede predecir ventas y comportamientos futuros.
3. Nos permite tener una mejor contabilidad.
4. Evitamos mermas, desperdicios y prdidas de dinero.
5. Calculamos mejor los gastos e intereses usando mtodos
eficaces y rpidos para resolucin de problemas cotidianos
en la operacin.
Conceptos Matemticos a Aplicar

1. Regla de tres Simple. Fracciones.
2. Variacin Porcentual. Merma. Tipo de cambio.
3. Llenado de facturas. IGV
4. Precio, Costo y Utilidad.
5. Ecuaciones de Segundo Grado.
Referencias
knowledge with students. En Barkley, E et al. (2007).

1200
Psteres
MANEJO DE LA EMPRESA TEXTIL

ALPASUR Y LAS MATEMTICAS
Magna Julia Guerrero Celis, Ana Luca Alva Figueroa,
Fiorella Celeste Canaval Temoche, Carlos Leandro Venero Tupayachi,
Ricardo Alejandro Campos Medina, Kevin Derek Faras Franco
magna.guerrero@upc.edu.pe, u201113488@upc.edu.pe,
u201211434@upc.edu.pe, u201314015@upc.edu.pe,
u201314209@upc.edu.pe, u201120967@upc.edu.pe
Resumen
Los alumnos de nivel superior, en forma grupal, desarrollaron
un proyecto de anlisis diagnstico de una problemtica real
y actual usando los conocimientos adquiridos en el curso
Nivelacin de Matemticas. Este proceso tuvo una duracin de
4 semanas. El mtodo implementado fue Aprendizaje
Orientado a Proyectos (AOP). AOP busca enfrentar a los
alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta a fin de d
esarrollar actitudes y habilidades en anlisis e investigacin
que los involucre en la problemtica de su nacin o localidad y
proponer mejoras. Implica trabajar en equipos integrados por
personas interdisciplinarias para solucionar problemas
comunes. En este mtodo de enseanza los estudiantes llevan
a cabo la realizacin de un proyecto, en un tiempo
determinado, para abordar una tarea mediante la planificacin,
diseo y realizacin de una serie de actividades; todo ello a
partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos.
En este caso, los alumnos realizaron un diagnstico de las
utilidades y procesos productivos de la empresa Textil
Alpasur, empresa encargada de la elaboracin de productos
textiles de alpaca.
Palabras clave: Mtodo Proyectos, aprendizaje, matemticas,
empresa alpasur.

1201
Psteres
Introducin
El Aprendizaje Orientado a Proyectos, es una metodologa de
aprendizaje que permite a los estudiantes, constituidos en
pequeos grupos, experimentar y desarrollar su capacidad de
planificar, crear y evaluar un proyecto o suceso que responda a
las necesidades planteadas en un determinado momento o
situacin. Por lo que el estudiante podr poner de manifiesto
todo lo aprendido en el curso, en este caso Nivelacin de
Matemtica, y ayudarles a desarrollar habilidades tanto
matemticas como digitales e inducirlos a lo que es la
investigacin en sus marcos generales (iniciales).
Por otro lado, se entabla una comunicacin ms cercana entre
docente y estudiante de manera que respaldamos la
construccin de su propio aprendizaje a partir de los
conocimientos y experiencias que van adquiriendo no slo en
el curso si no en simultneo con otras materias. Adems se
genera un mayor compromiso y responsabilidad en los
estudiantes para su propia instruccin y un enfoque profundo
en su estilo de aprendizaje.
Es as que el objetivo de este trabajo que lo realizaron los
estudiantes bajo la orientacin del docente del curso, ayud a
determinar el efecto que tiene el mtodo en proyectos sobre el
aprendizaje de las Matemticas en los estudiantes de pregrado
de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, durante el
semestre 20131. El texto es de tipo descriptivoexplicativo, los
estudiantes realizaron la bsqueda de informacin mediante
encuestas a los trabajadores de la empresa. Luego los datos
recolectados se consiguieron asociar la informacin con los
temas vistos durante todo el semestre de estudio y elaborar
situaciones problemticas donde puedan dar solucin con las
herramientas adquiridas en el curso.
Objetivos y Beneficios de las Matemticas en el Rubro

1. Mostrar que las matemticas son tiles en la
producin de artculos en general.
2. Se puede predecir ventas y comportamientos futuros.
1202
Psteres
3. Nos permite tener una mejor contabilidad.

4. Hacemos un diagnstico de las utilidades evitando
prdidas de dinero.
5. Calculamos mejor los gastos e intereses usando
mtodos eficaces y rpidos para resolucin de
problemas cotidianos en la operacin.
Conceptos Matemticos a Aplicar

1. Porcentajes. Merma.
2. Llenado de facturas. IGV
3. Ingreso, Costo y Utilidad.
4. Volumen mnimo de produccin (VMP).
5. Grafica de Ecuaciones Lineales. Punto de Equilibrio.
Referencias
knowledge with students. En Barkley, E et al. (2007).
Shurr, M. (2011). Design Thinking for Educators. Segunda
edicin. New York.

1203
Psteres
UTILIDADES Y GANANCIAS EN LA
EMPRESA METROPOLITANO
Carlos Reynaga Alarcn, Mariela Alejandra Castaeda Perales,
Alwin Rammel Reyna, Williams Anderson Contreras Greffa,
Jean Carlos Luis Vilchez Francisco
carlos.reynaga@upc.edu.pe, u201314717@upc.edu.pe,
u201316783@upc.edu.pe, u201316292@upc.edu.pe,
u20131682@upc.edu.pe
Resumen
Durante nuestra prctica docente nos enfrentamos a
cuestionamientos por parte de los estudiantes del uso del
contenido matemtico en su carrera profesional: para qu me
ensean matemtica si en mi carrera no se necesita? Viendo
esta problemtica surge la propuesta de implementar dentro
de un primer curso de matemtica en la carrera de Ingeniera
un nuevo rubro para la evaluacin: los alumnos debern
elaborar un proyecto de investigacin en el cual se vea
reflejado el uso de ciertos contenidos matemticos enseados
en el curso, aplicados en un contexto real. Con esta nueva
perspectiva buscamos como objetivo principal que el
estudiante valore la aplicacin de los conceptos matemticos
en un contexto de la vida real.
Palabras clave: Problemas contextualizados, Registro de
representacin semitica
Siendo los objetivos especficos de esta investigacin elaborar
un proyecto de investigacin sobre un problema
contextualizado de la vida real y verificar el uso de
determinados conceptos matemticos enseados en su curso
de matemticas para luego dar solucin a su problemtica.
Consideramos pertinente describir el proceso de la
investigacin de los alumnos para luego comentar sus
conclusiones respecto a los temas de matemtica enseados.

1204
Psteres
Los alumnos del primer curso de matemtica en la carrera de

Ingeniera decidieron investigar si haba o no utilidades en la
empresa del Metropolitano ya que normalmente se
transportan en estos medios dado que es evidente la inversin
monetaria en dicha empresa. La implementacin del
Metropolitano surge como una alternativa para evitar el
congestionamiento vehicular y para optimizar el tiempo en
transportarnos de un lugar a otro. Los estudiantes usaron
diferentes herramientas matemticas para organizar la
informacin, procesarla y dar algunas posibles alternativas de
solucin a las problemticas investigadas.
En esta investigacin los alumnos trabajan los temas:
Semejanza, Escala, Porcentajes y Sistemas de Ecuaciones;
adems se apoyan en la estadstica para recopilar informacin
que les permita luego analizar que se ven reflejados en la parte
del trabajo que mostramos a continuacin:
A continuacin mostramos el modelo de la encuesta realizada
a 100 personas que son usuarios del metropolitano.
Modelo de la Encuesta realizada a los usuarios del

Metropolitano
Encuesta realizada a los usuarios del Metropolitano
Edad: ____ aos Sexo: Femenino ( ) o Masculino ( )
Cuntos viajes realizas a la semana?
( ) 1 a 4 ( ) 5 a 7 ( ) 8 a ms
Qu opinas del servicio del metropolitano?
( ) excelente ( ) bueno ( ) regular ( ) malo ( ) psimo
Cul es el uso que usted le da al metropolitano?
( ) trabajo ( ) entretenimiento ( ) emergencia ( ) estudio
( ) otros
Cunto tiempo te ha ahorrado el servicio del metropolitano?
( ) 0 horas ( ) hora ( ) 1 hora ( ) 1 hora y media
( ) 2 horas
Qu mejoraras en las estaciones del metropolitano?
Cajas de recarga virtual. ( )
Ms espacio en las estaciones. ( )
Sealizacin adecuada de rutas en los paraderos. ( )
1205
Psteres
Conclusiones de los alumnos con respecto a las Matemticas

1. En un inicio se pensaba que se ensea matemtica porque
era parte de la malla curricular y ahora nos damos cuenta
que se nos ensea el curso de matemticas porque nos
brinda las herramientas necesarias para solucionar
problemas contextualizados en nuestra prctica
profesional.
2. Ahora ya no vemos al curso de matemticas como un curso
ms, sino que es un curso importante dentro de mi
formacin profesional.
3. Adems de utilizar los temas enseados dentro del curso
para este problema contextualizado, tambin nos hemos
dado cuenta que la matemtica nos ayud a tener un orden
lgico para la solucin a nuestro problema contextualizado:
primero se observ el problema, luego se proces y analiz,
y por ltimo se busc alternativas de solucin.
Referencias
Barkley, E., Cross, P & Howell, C. (2007) Tcnicas de
Aprendizaje Colaborativo.. Editorial Morata, Madrid,
Espaa.

1206
Psteres
ESTIMACIN DE COSTOS EN LA
RESTAURACIN ARQUITECTNICA DE
UNA CASONA DEL CENTRO DE LIMA
Lydia Chunga Ludea, Kianni Zurita Martinez,
Ana Ayamamani Jaimes
pcmalchu@upc.edu.pe, kianni_95@hotmail.com,
ana_sylviaj10@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo lo realizamos en un primer curso de
matemtica en la carrera de Arquitectura de la UPC, como
parte de un aprendizaje significativo, activo y colaborativo. En
nuestro trabajo como futuros arquitectos, hemos considerado
la importancia de preservar el patrimonio arquitectnico,
histrico y cultural de nuestros antepasados. Nuestro objetivo
es estimar mediante clculos numricos, el costo de
restauracin de una casona del centro histrico de Lima, a
travs de los conocimientos adquiridos en el curso de
Nivelacin de Matemtica: Clculo de reas, permetros,
volmenes y ecuaciones de costo total; y de este modo ayudar
a que el bien restaurado tenga el suficiente potencial cultural.
Es as que este proyecto nos permiti valorar la aplicacin de
los conceptos matemticos en un contexto real y a la vez
contribuir, a travs de las propuestas sugeridas en este trabajo,
a tomar decisiones para lograr preservar el patrimonio
cultural.
Palabras clave: Arquitectnico, restauracin.
Marco Conceptual
Para empezar con este proyecto, realizamos una investigacin
sobre cmo se encuentra el Centro de Lima en el aspecto
conservativo de reliquias arquitectnicas y cmo las
autoridades han estado cuidndolas.
1207
Psteres
Luego investigamos posibles costos de los materiales en los

principales centros de venta de materiales de construccin
(Maestro Sodimac Home Center), adems de los costos por
mano de obra, resumindose en un solo valor aproximado.
Todo este presupuesto resume la aplicacin de los
conocimientos matemticos adquiridos en nuestro primer
curso de Matemtica.
Finalmente podemos concluir que estas aplicaciones nos
permitieron estimar, calcular, intepretar y tomar decisiones no
slo en el campo matemtico sino hacia una proyeccin social
que como jvenes nos permiti contribuir a nuestra sociedad
1208
Psteres
actual a travs de la propuesta de la creacin de una fundacin

que busque la conservacin de stas reliquias.
Referencias
knowledge with students. En Barkley,E et al.(2007).
Martinez, K y Ayamamani, A. (Fotgrafo). 2013. Casonas del
Centro de Lima.(Fotografia).

RESOLUO DE PROBLEMAS
MATEMTICOS NA AGROPECURIA: UMA
MOTIVAO PARA O ENSINO DA
MATEMTICA
Adenise Vieira de Souza
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
adenise.vieira@ifnmg.edu.br
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Resumo
Nesta comunicao vamos relatar dificuldades e estratgias
encontradas durante a resoluo e a elaborao de problemas
matemticos na rea de agropecuria, desenvolvida com
alunos do Curso Tcnico em Agropecuria do Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais Campus Januria. Tal proposta visa
1209
Psteres
motivar os alunos no processo de Ensino Aprendizagem da

Matemtica, bem como mostrar a aplicao dessa disciplina em
diversas reas do Curso Tcnico em Agropecuria Integrado ao
Ensino Mdio. Esse trabalho tambm faz parte da pesquisa
para a dissertao do Mestrado Profissional em Matemtica
em Rede Nacional PROFMAT da primeira autora. Assim, na
apresentao vamos abordar resultados parciais obtidos na
pesquisa e ainda um material interdisciplinar composto por
problemas matemticos encontrados na agropecuria.
Palavraschave: Ensino mdio entegrado, problemas,
matemtica
Introduo
No Brasil, os cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio,
oferecidos pelos Institutos Federais de Educao Cincias e
Tecnologias, tem uma grande importancia na formao de
futuros profissionais para as diversas reas. Assim, uma das
exigencias do Ministrio da Educao e Cultura MEC, atravz
do decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004, que haja uma
integrao entre as disciplinas tcnicas e as propeduticas. No
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais IFNMG, na
semana pedaggica de 2013, foi realizada a palestra intitulada:
Currculo Integrado: histria, concepes e prtica (RAMOS,
2010). A partir dessa palestra ficou mais emergente a
necessidade de integrar o ensino da matemtica as outras
disciplinas, especialmente no curso Tcnico em Agropecuria.
Destacamos ainda, que desde a implementao do decreto
n 5.154 de 23 de julho de 2004, que estabeleceu a modalidade
de Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional, as
discusso sobre desafios de como encontrar um caminho para
a integrao do ensino, vem sendo intensificada nos diversos
Institutos Federais. Muitas vezes, fazendo um paralelo entre os
debates e as aulas de matemtica ministrada nos sentimos
impotentes por no conseguir atingir os objetivos da
instituio, ou seja, trabalhar com uma concepo mais extensa
de educao, na qual os estudantes devero adquirir uma viso
1210
Psteres
critica do meio em que esto inseridos e que vo se inserir

futuramente.
Alm disso, das observaes feitas no ambiente de trabalho,
percebemos necessidades e dificuldades que os professores de
matemtica encontram em integrar o ensino dessa disciplina
s outras disciplinas tcnicas do curso. Da nasceu proposta
de trabalhar com Resoluo de Problemas Matematicos na
agropecuria. Isso tambm nos levou a propor o seguinte
questionamento que vem direcionando a pesquisa de cocluso
do curso de Mestrado j mencionado: De que modo a resoluo
de problemas matemticos pode se constituir em elemento
integrador da matemtica s disciplinas tcnicas?
Diante do at aqui exposto, na pesquisa vamos apresentar e
analisar como os estudantes do 1 ano do curso Tcnico em
Agropecuria do IFNMG, campus Januria, lidam com as
situaes problemas presentes nas prticas agrcolas, se
possvel, a partir da metodologia resoluo de problemas,
integrar o ensino da matemtica com outras disciplinas, e se
essa metodologia adequada para a motivao dos estudantes
no ensino da matemtica.
O desenvolvimento da pesquisa
Um primeiro momento no desenvolvimento da pesquisa foi
aplicar um questionrio para diversos professores das
disciplinas tcnicas do referido curso Tcnico com objetivo
obter informaes sobre quais problemas especficos dessas
disciplinas tcnicas necessitam de contedos matemticos e
quais contedos so necessrios para resolvlos. Todavia o
nmero de questionrios respondidos pelos professores foram
insufientes para um diagnstico mais elaborado sobre a
presena da matemtica nessas disciplinas. Assim, foi
necessrio recorrer a outras formas de levantamento de dados
sobre como a matemtica est incerida nas disciplinas
tcnicas. Isso nos levou a recorrer a anlise dos cadernos dos
alunos, bem como dilogos com os prprios alunos.
1211
Psteres
Com base nessas informaes e em pesquisas nos site de orgo

que orientam a agricultura no Brasil, como a Empresa de
Assistncia Tcnica e Extenso Rural EMATER, Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuria EMBRAPA e de outros
Institutos Federais que tambm oferecem o curso Tcnico em
Agropeuria, foi possvel montar um conjunto de situaes
problemas presentes na agropecuria e que podem ser
resolvidas com o auxilio da matemtica. A seguir apresetamos
alguns desses problemas e relatamos resultados parciais da
aplicao em sala de aula.
O desenvolvimento do trabalho em sala de aula

No momento da aplicao das situaes problemas a
professora teve a postura de pesquisadora e orientadora das
tarefas. Dante (2007) diz que o professor deve funcionar como
incentivador e moderador das ideias geradas pelos prprios
alunos. Polya (2006) referesse ao assunto e fala que a melhor
coisa que pode um professor fazer por seu aluno propiciar
lhe, discretamente, uma ideia luminosa, as indagaes e
sugestes que passamos a discutir tendem a provocar tal ideia.
Assim, como a pesquisa ainda est em andamento, os recursos
metodolgicos que vem sendo utilizados para obteno dos
dados da pesquisa so observaes (dirios de bordo),
questionrio respondido pelos alunos e um conjunto de
situaes problemas propostas e respondidas pelo grupo
pesquisado. Foram propostos problemas adaptados nas
diversas disciplinas tcnicas. Sendo assim, para a sequencia do
trabalho de pesquisa todo ese conjunto de dados sero
analisados, distutidos frente a teora que vem tratando do
tema e comporo a escrita final do texto. Esperamos que os
resultados obtidos nos proporcione elementos para propor a
mudana no currculo de matemtica do IFNMG e de outros IFs
fazendo, de fato, a integrao da matemtica s disciplinas
tcnicas.
A seguir, apresentamos alguns problemas relacionados com a
disciplina Apicultura e Pisicultura aplicados em sala de aula.

1212
Psteres
Alguns dos problemas propostas

Problema1 Um criador de abelhas, deseja instalar em sua
fazenda 3 apirio, para isso, desenhou um esquema, composto
por um tringulo equiltero com 7 km de lado e colocou um
apirio em cada vrtice do tringulo. Veja a figura1:

Figura1Geometria da situao proposta
a) Se a fonte de alimento das abelhas deve est em um raio de
2 km do apirio e ao mesmo tempo distante 3 km de outros
apirios, podemos afimar que as distncias entre os
apirios esto corretas?
b) Suponha que as abelhas s procuram seu alimento no raio
de 2 km. Qual rea do tringulo no necessria que tenha
fonte de alimento? Considere = 3,14 e 3 = 1,7.
Anlise referente a situao problema proposta:

Na alternativa a os alunos no apresentaram muitas
dificuldades, talvez poque foi apresentado o desenho e isso
facilitou a anlise. Mesmo assim, alguns grupos no
comprenderam adequadamente o problema, gerando assim
respostas incorretas:

Figura2: Resoluo do tem a do problema 01 Aluno A
1213
Psteres
J na alternativa b do problema, foi possvel observar que os

alunos apresentaram certa dificuldade, talvez porque no
entenderam de qual rea o problema se referia. A
professora/pesquisadora procurou insentivar seus alunos
propondo que fizessem um desenho e pintassem a rea que as
abelhas no poderiam alcanar. Com o desenho em mos, eles
conseguiram identificar a rea que precisavam encontrar, mas
mesmo assim, no conseguiram resolver a situao.
Apartir de incentivos da professeora/pesquisadora, os
estudantes concluiram que era necessrio encontra a rea do
triangulo equiltero e subtrair trs setores circulares de 60.
Eles sabiam que para encontrar a rea do tringulo
necessitariam de conhecer a base e a altura. Muitas idagaes
foram levantadas nesse momento, uma delas foi: como
poderemos encontrar essa altura?
Um outro aluno, relembrando o conhecimento da disciplina
Desenho Tcnico, teve a ideia de fazer utilizando rgua e
compasso, um tringulo equiltero de 7 cm (Figura3), e
medindo a sua altura encontrou 6,1 cm. Esse procedimento foi
criticado pelos demais membros do grupo que ficarm
questionando se isso seria correto.

Figura3 Desenho do tringulo equiltero Aluno B
Assim, a professora/orientadora, foi para a lousa e relembrou

aos alunos o Teorema de Pitgoras, com essas indagaes
tiveram a ideia de utilizar esse teorema para encontrar a altura
(Figura04), consequentimente determinaram o rea do
1214
Psteres
tringulo equiltero. Agora restava apenas determinar a rea

dos setores e efetuar a subtrao das reas.

Figura4 Clculo da altura do tringulo equiltero
Aluno C
O que mais impressionou as equipes, que a tcnica utilizada
pelo Aluno B est correta. Assim, a professora/ pesquisadora
aproveitou a oportunidade para falar sobre escala e a
importncia da mesma para resoluo de problemas.
Os estudantes j tinham conhecimento de como poderiam
determinar a rea do crculo, assim questionaram a
professora: Como determino a rea do Setor? A
professora/pesquisador disse: utilizem a regra de trs. Com
essa idia foi possivel determinar a rea dos setores (Figura
5).

Figura5: Clculo da rea do setor Aluno B
A partir di foi possvel chegar a soluo do problema (Figura

6).
1215
Psteres

Figura6 Resoluo final Aluno C
No trabalho desenvolvido nas duas turmas dos 1 anos, apenas

uma aluna teve a autonomia de resolver essa siturao
problema sozinha. Veja os procedintos utilizado por ela:

Figura7 Resoluo do problema Aluno D
Breves Concluses
Ao resolver um problema, o educando, alm de aplicar as
tcnicas de resoluo adquiridas durante as aulas ou em sua
vida cotidiana, eles tambm mobilizam saberes que lhes
propiciar resolver situaes novas que podem aparecer no
seu dia a dia. Segundo Dante (2007) necessrio formar
cidados matematicamente alfabetizados, que saibam como
resolver, de modo inteligente, seus problemas de comrcio,
economia, medicina, previso do tempo e outros da vida diria.
Sobretudo a resoluo de problemas uma estratgia eficiente
e fundamental para o ensino da matemtica e requer muita
dedicao do professor, que necessita de trazer problemas
interessantes que motivam os alunos.
Ao resolver vrios problemas das prticas agrcolas estamos
utilizando conceitos e contedos matemticos, desde os mais
1216
Psteres
bsicos, como razo, proporo e regra de trs, at os mais

complexos, envolvendo logaritmos. Assim, trabalhar resoluo
de problemas voltados para rea agrcula um fator que
motiva os alunos, j que eles esto inseridos em um curso
Tcnico em Agropecuria e, provavelmente, sero futuros
profissionais dessa rea.
Referncias
Polya, George. (2006) A arte de resolver problemas.
Intercincia, Rio de Janeiro, Brasil.
Dante, Luiz Roberto. (2007). Didtica da Resoluo de
problemas de matemtica. tica, 1 a 5 srie, So Paulo,
Brasil.

A IMAGEN COMO REFERENCIA PARA O

ENSINO DA MATEMTICA
lhp@upf.br
Resumo
No h dvida em nossa sociedade do quanto a imagem ocupa
lugar de destaque: ela comunica, informa e expressa
tendncias sobre qualquer assunto. Tomando a publicao
chamada de Revista do Ensino do RS Brasil, no perodo de
1951 a 1978, o referido peridico usou de forma competente,
inmeros recursos, atravs da imagem, para subsidiar
professores em suas prticas. O mrito do trabalho est
primeiramente no perodo em questo onde usarse da
imagem para ensinar matemtica era uma inovao. Somase a
isto a qualidade das capas da Revista, sempre muito bem
elaboradas, a produo de quadros murais para a fixao em
sala de aula e tambm o suplemento do ms, tratando dos mais
diversos assuntos. A inteno do pster suscitar a percepo
1217
Psteres
do quanto a comunicao iconogrfica importante,

independente da poca, para o ensino da matemtica, seja
como motivao, seja como referncia para a fixao de
contedos.
Palavraschave: Imagem, matemtica, comunicao.
Revista do Ensino do Rio Grande do Sul

O Rio Grande do Sul um dos estados mais ao sul do Brasil
fazendo divisa com Argentina e Uruguai. Teve em sua histria
recente da educao, contribuio, em matemtica, de um
peridico chamado de Revista do Ensino. Neste trabalho se
considera o perodo de sua segunda fase, entre 1951 e 1978.
O peridico em questo circulou a partir do Rio Grande do Sul
atingindo grande penetrao no pas e tambm fora dele, tendo
no ano de 1963 uma tiragem de 50 mil exemplares. Uma
quantidade expressiva para as limitaes da imprensa da
poca.
Entre suas muitas contribuies, em diferentes disciplinas, j
que se destinava, principalamente, s professoras primrias,
est de usar de forma constante a imagen para o ensino da
matemtica.
Entre os principais elementos esto:
Capas: extremamente bem elaboradas, inicialmente com fotos
ilustrativas de aes possiveis de serem desenvolvidas pelas
professoras primrias;
Quadros muris: talvez uma das grandes contribuies da
Revista. So quadros para uso em sala de aula no tamao de
44cm por 37cm, geralmente coloridos, com excelente
acabamento grfico, com a inteno de orientar os alunos a
compreenso de algum conceito que estava sendo estudado.
Pginas de atividades: esses elementos so sugestes de
atividades distribudas ao longo de vrias edies da revista,
ocupando uma pgina e, predominantemente, valendose da
imagem.
1218
Psteres
possvel concluir, de posse do material produzido pelo

peridico, uma aliana importante estre ideias pedaggicas e o
uso da imagen como recurso de aprendizagem
Referncias
Pereira, L. H. F. (2010). Os discuros sobre matemtica
publicados na Revista do Ensino do Rio Grande do Sul
(1951 1978). (Tese doutorado). PUCRS, Porto Alegre.
DAmore, B. (2005). Epistemologia e didtica da matemtica.
So Paulo: Escrituras Editora.

EXPLORANDO A CALCULADORA COMO

RECURSO DIDTICO EM UM AMBIENTE
COLABORATIVO
Adrielly Soraya Goalves Rodrigues,
Abigail Fregni Lins
Universidade estadual da Paraaba
adriellysoraya@bol.com.br,
Resumo
Muito se tem discutido sobre a tecnologia como recurso
didtico. A sociedade contempornea cada vez mais amplia a
sua necessidade de informao e de novas habilidades. A cada
momento a tecnologia nos traz algo novo e essa modernidade
no enxergada no contexto escolar. Ao direcionarmos o olhar
para a calculadora notamos uma lacuna ainda maior, tal
tecnologia geralmente no chega escola, com isso no ocorre
uma efetiva explorao como recurso didtico (Fedalto, 2006).
Tal dificuldade pode ser explicada por Mocrosky (2007)
quando essa aponta a dificuldade por parte dos professores em
articular o uso da calculadora com os contedos
programticos. A fim de contribuir na melhoria deste quadro, a
1219
Psteres
presente pesquisa, a qual est inserida no Projeto Obeduc, tem

como objetivo desenvolver em reunies grupais estratgias
metodolgicas para o ensino da Matemtica envolvendo o uso
de calculadoras em sala de aula. A pesquisa se caracteriza
como uma pesquisa colaborativa, onde tal grupo constitudo
por pesquisador, pesquisador em formao, professor da rede
bsica e professor em formao. No presente trabalho
relatamos o caminhar dessa pesquisa, enfatizando os avanos
das reunies grupais.
Palavraschave. Tecnologia; Calculadora; Colaborao.
Apresentao
Buscando contribuir na formao dos professores de
Matemtica amenizando assim resistncias sobre o uso da
calculadora como recurso didtico (Mocroksy,1997), tal
pesquisa desenvolver um trabalho colaborativo entre
pesquisador, pesquisador em formao, professor da rede
bsica e professor em formao para que juntos possamos
desenvolver em reunies grupais estratgias metodolgicas
para o ensino da Matemtica envolvendo o uso de calculadoras
em sala de aula. A presente pesquisa est inserida em um
projeto denominado OBEDUC o qual se trata de projeto de
pesquisa colaborativo entre as universidades UFMS, UEPB e
UFAL.
O caminhar de um grupo colaborativo

A presente pequisa busca desenvolver estratgias
metodolgicas envolvendo a explorao didtica da
calculadora. Tais estratgias sero fruto de um grupo
colaborativo formado por pesquisador, pesquisador em
formao (mestrando), professores e professores em
formao, o qual conta com 5 integrantes. Segundo Ibiapina
(2008, p. 31) trabalhar colaborativamente uma atividade de
coproduo de saberes, de formao, reflexo e
desenvolvimento profissional, realizado interativamente por
professores e pesquisadores com objetivo de transformar
determinada realidade educativa. As reunies vm sendo
1220
Psteres
realizadas as segundasfeiras. Uma segundafeira no ms a

reunio grupal, onde os 21 integrantes do projeto debatem
leituras gerais voltadas pesquisa colaborativa. As demais
segundas do ms so voltadas para reunies de equipe, 5,
voltadas para leitutas sobre tecnologia educacional e
calculadora.
Referncias
Fedalto, D.F. (2006). O imprevisto futuro das calculadoras nas
aulas de Matemtica no Ensino Mdio. Dissertao de
Mestrado. Universidade Federal do Paran, Paran, Brasil,
161 p.
Ibiapina, I.M.L.M. (2008). Pesquisa Colaborativa: Investigao
formao e produo de conhecimentos. Liber Livro.
Braslia, Brasil. 134 p.
Mocrosky, L.F. (1997). O uso de calculadoras em aulas de
Matemtica: o que os professores pensam. Dissertao
de Mestrado. Unesp Rio Claro, Rio Claro, Brasil, 206 p.
1221
Psteres
A IMPORTNCIA DA SEQUENCIA FEDATHI

NA FORMAO DE NOVOS PROFESSORES:
UM OLHAR TRANSDISCIPLINAR NA
GRADUAO EM PEDAGOGIA
Jssica Lira, Hellen Cristina Vieira Costa e Maria Jos Costa dos Santos,
Jos Edinaldo Farias Lira, Izabel Sousa Farias Lira, Clia Maria Vieira
Costa, Antnio Jos dos Santos e Maria Nedi Costa dos Santos
Jessica_liranjo@hotmail.com, helenzinhavcosta@hotmail.com,
mazeautomatic@gmail.com
Resumo
A formao do pedagogo deve se d de forma a possibilitar a
construo de um profissional reflexivo, crtico, e inovador. A
Sequncia Fedathi, criada por Borges Neto, prope que o
sujeito ao se deparar com um problema, com uma situao de
desequilbrio cognitivo, ele utilize os mesmos passos que o
matemtico utilizou para resolver situaes problemas. O foco
da metodologia no professor, que deve exercer um papel
mediador entre o aluno e o conhecimento, proporcionando que
o aluno reflita sobre aquele contedo at que chegue uma
soluo, construda de maneira reflexiva. Os alunos do curso
de pedagogia noturno tiveram contato pela primeira vez com a
metodologia na disciplina de Ensino da Matemtica e puderam
refletir sobre sua postura, enquanto tambm professores de
matemtica, a partir da SF. Para compartilharem suas
experincias e dificuldades, eles utilizaram o Teleduc, uma
ferramenta digital que permite constante interao entre os
alunos, professora e monitores da disciplina, visando um olhar
transdisciplinar, englobando os princpios da Sequncia
Fedathi para a melhoria nas aulas de matemtica.
Palavraschave: Sequncia Fedathi, pedagogo,

transdisciplinariedade.
1222
Psteres
1. Introduo
A Seqncia Fedathi foi desenvolvida levandose em conta a
construo da aprendizagem matemtica, a fim de que o aluno
possa reproduzir "ativamente os estgios que a humanidade
percorreu para compreender os ensinos matemticos, sem que
para isso necessite dos mesmos milnios que a histria
consumiu para chegar ao momento atual" (Borges Neto, 2001).
Embora tenha sido construda sob uma proposta matemtica
de ensino, as etapas da Sequncia Fedathi apresentam alguns
aspectos que apontam para sua possvel aplicabilidade em
outras reas de aprendizagem, incluindo tambm a
possibilidade de um trabalho transdisciplinar.
A nova proposta, vai de encontro ao ensino tradicional, que
define apenas duas etapas: a tomada de posio frente ao
problema a ser resolvido e a prova. No h nenhuma forma de
interao vlida entre professor e aluno, ao contrrio da
Sequncia Fedathi, que preza pela interatividade e mediao
durante todo o tempo de aula, para que o aluno possa chegar
ao conhecimento de forma significativa.
A proposta da Sequncia Fedathi, tras o trabalho em quatro
etapas. A primeira delas a tomada de posio, onde o aluno se
depara com os questionamentos. Nessa etapa, o profesor
estabelece regras para nortear o pensamento dos alunos, sem
apresentar a soluo. A tomada de posio pode ser iniciada
por um jogo, atividade ou perguntas. Na fase da maturao, o
aluno ir interagir com o profesor e demais alunos para que
cheguem juntos soluo, prxima fase da SF. A ltima fase
prope que o profesor realice a prova, para avaliar se o aluno
conseguiu acomodar e asimilar o conteudo. Durante as aulas, a
Sequcia Fedathi auxiliou os alunos a perceberem a
importancia de deixar com que os alunos pensem, bem como
facilitar todo o proceso faz com que o aluno chegue aos
resultados com mais qualidade, ao invs de simplismente dar
as respostas prontas.
Vemos que atualmente, os currculos escolares esto cada vez
mais compartimentalizados, abordando diversas disciplinas,
1223
Psteres
que na maioria so isoladas, apontando para cada vez mais a

fragmentao e a hiperexpecializao do conhecimento. A
transdisciplinaridade, segundo Santos (2005) prope uma
nova abordagem cientfica e cultural, uma nova forma de ver a
humanidade, considerando tambm os fenmenos subjetivos
que transpassam todas as disciplinas, tal concepo est de
acordo com os pressupostos da SF.
Segundo Sommerman (2005, p. 7) um pensamento complexo
de tipo transdisciplinar forte, prope uma modelizao e uma
metodologia muito mais ampla e aberta, que atravessa as
disciplinas e vai alm delas, incluindo no s os saberes no
disciplinares, mas as diferentes culturas, os diferentes nveis
do sujeito e os diferentes nveis da realidade.
Estudiosos como Edgar Morin, Niels Bohr, Werner Heisenberg,
entre outros foram de grande importncia para os estudos da
transdisciplinaridade. Hoje percebemos a necessidade de
aprofundar melhor questes importantes como a necessidade
do dilogo entre os diferentes campos do saber, trazendo um
olhar transdisciplinar, tambm para as questes no que tange
a autoformao.
De acordo com o autor Nicolescu (1997) a
transdisciplinaridade uma abordagem cientfica, cultural,
espiritual e social, ou seja, a transdisciplinaridade diz respeito
ao que est ao mesmo tempo entre, atravs e alm das
diferentes disciplinas.
Nesse sentido, essa pesquisa traz a relevncia de uma nova
proposta didtica para os formandos em pedagogia, futuros
professores, para que aliem SF uma viso transdisciplinar,
possibilitando a formao de profissionais crticos e
inovadores.
2. A pesquisa
A presente pesquisa parte de uma postura onde a
transdisciplinaridade reconhece que os objetos de estudo no
podem ser separados do sujeito que os percebe, sendo
norteada pela metodologia de ensino SF que favorece uma
1224
Psteres
postura docente reflexiva e crtica, que vai para alm dos

contedos transmitidos, com a formao do humano integral e
valores.
Assim, objetivou trazer a reflexo para os alunos sobre sua
postura, enquanto tambm professores de matemtica,
fazendo com que eles partissem do pressuposto de que so
novos formadores de opinio e norteadores do conhecimento,
nos nveis da Educao Bsica.
Analisamos desse modo a relevncia de uma proposta
metodolgica que levassem os alunos da disciplina de Ensino
da Matemtica, do curso de Pedagogia, noturno da
Universidade Feaderal do Cear (UFC), refletirem sobre sua
prtica a partir da SF. Para isso, utilizamos a plataforma
Teleduc, que uma ferramenta digital para compartilhamento
de ideias e novos conhecimentos. Atravs dessa ferramenta, os
alunos puderam trocar suas experincias, tirar dvidas e
conhecer todo o cronograma da disciplina.
3. Anlises e discusso dos resultados

Os dados da pesquisa foram observados a partir da escrita dos
estudantes do curso de pedagogia noturno, cursando o
semestre 2013.2, na ferramenta digital Teleduc. Percebemos
que nenhum dos alunos havia tido contato anteriormente com
a metodologa da SF. Para a ana lise, nos detemos aos
depoimentos feitos pelos alunos na plataforma, na ferramenta
chamada fo rum de discusssa o, apo s a apresentaa o da
metodologia, bem como a leitura dos textos propostos pela
professora.
Desse modo, vejamos os depoimentos dos estudantes
investigados:
A Seque ncia Fedathi e uma metodologia nova, diferente,
interessante e relevante, contudo ainda podemos perceber a
existe ncia de um bloqueio, no que se refere a sua aceitaa o,
pois muitos pesquisadores na o te m o costume de buscar
fundamentos teo ricos locais. Na S.F o professor devera
apresentar o novo conhecimento de maneira pra tica e
1225
Psteres
otimizada para produzir a resposta do problema e isso requer

do educador uma formaa o com relaa o ao conteu do.
(Estudante 01)
Percebemos no depoimento do estudante 01 que, ale m de
identificar as vantagens proporcionadas pela metodologia SF,
conseguiu identificar os possveis impasses e percalos que
ainda ha para a aceitaa o da metodologia. O ensino tradicional
mostrase incutido na visa o de muitos professores, fazendo
com que toda proposta de mudana, cause desconforto. Para
isso, vemos a importa ncia de uma visa o transdiciplinar dos
pedagogos que ainda esta o em formaa o.
O estudante 02, relata, apo s a leitura do texto e a discussa o
feita em sala de aula, entendi e percebi o quanto esta
metodologia de ensino ira me ajudar em sala de aula, pois ela
me proporcionou uma nova visa o sobre o ensino, a relaa o
professorconhecimentoaluno esta posta de modo diferente
como vemos em muitas salas de aulas tradicionais, dentro
desta metodologia o papel do professor e o de mediador do
conhecimento, ele instiga o aluno a pensar sobre o problema e
encontrar uma solua o, o aluno e quem constro i o seu
conhecimento. (Estudante 02)
para o estudante 03, na sequencia Fedathi, o papel do
professor e de mediador do conhecimento. Levando o aluno a
pensar sobre o problema e encontrar a solua o, construindo
seu conhecimento. Utilizando essa metodologia o educador
torna o ensino de matema tica mais prazeroso e interessante
para o aluno,contribuindo significamente para a resoluao de
problemas. (Estudante 03)
os comenta rios do estudante 04, sobre as ideias do estudante
03, traz uma reflexa o mais geral de como a turma se
comportou diante da metodologia SF, achei sua colocaa o
muito interessante! De fato o uso dessa metodologia
proporciona o ensino e a aprendizagem da matema tica
prazerosa e atraente coisa que para mim seria impossvel de se
imaginar antes de ler sobre a SF.
1226
Psteres
Enfim, podemos observar com esses depoimentos que os

alunos conseguiram compreender a importa ncia do pedagogo,
enquanto professor de Matema tica, em sala de aula, assumir
uma nova postura frente aos conteu dos, proporcionando aos
alunos uma maior reflexa o acerca dos conteu dos de
Matema tica.
Desse modo, como proposto, as aulas para os estudantes do
curso a metodologia foi exposta de maneira transdisciplinar,
sempre considerando o estudante de pedagogia como sujeito
de todo o o processo de formaa o. Ale m disso, apo s
conhecimento da SF, foram propostas visitas a s escolas, com a
elaboraa o de uma Sessa o Dida tica, nos pressupostos da SF, a
ser desenvolvida em uma aula de Matema tica, visando a
aplicaa o pra tica da SF, de forma Inter e Transdisciplinar.
4. Consideraes finais
As anlises da pesquisa apontaram que os alunos puderam
refletir sobre sua postura, enquanto tambm professores de
matemtica, a partir da SF, onde a utilizao da ferramenta
digital Teleduc permitiu constante interao entre os alunos,
professora e monitores da disciplina, trazendo um olhar
transdisciplinar, englobando os princpios da SF, visando
otimizar as aulas de Matemtica.
Referncias
Borges Neto, Hermnio (2013) Sequncia Fedathi: Uma
proposta Pedaggica para o Ensino de Cincias e
Matemtica. Edies UFC. Fortaleza, 184p.
Santos, Akkio. (1997) O que transdisciplinaredade. Rural
Semanal. Recuperado em 23 de outubro de 2013.
Disponvel em
Nicolescu, Basarab. (1997) A Evoluo Transdisciplinar a
Universidade: Condio para o Desenvolvimento
Sustentvel.. Acesso em 21 de setembro de 2013.
Disponvel em: http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr .
1227
Psteres
Sommerman, Amrico.(1999) Pedagogia da alternncia e

transdisciplinaridade. Acesso em 21 de setembro de
2013. .Disponvel em:
http://www.cetrans.com.br/novo/textos/pdf .

O SITE ESCOLA GAMES E OS

CONTRIBUTOS NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NA
EDUCAO ESPECIAL
Edvanilson Santos de Oliveira
Universidade Estadual da Paraba UEPB
edvanilsom@gmail.com.br
Resumo
Na sociedade contempornea, a Informtica tornase de
maneira indiscutvel um caminho de mltiplas possibilidades
para a Educao, e dentro desta uma crescente e necessria
utilizao das suas ferramentas no processo educacional de
crianas com deficincias. Tais ferramentas devem possuir
recursos pedaggicos e metodologia educacional especifica
que considerem a individualidade de cada aluno. Este trabalho
teve como princpio bsico uma pesquisa realizada na
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE de
Campina GrandePB, onde selecionamos para anlise, um dos
sites mais utilizado nas aulas de Matemtica pelos professores,
o Escola Games. Neste pster refletimos sobre os recursos,
potencialidades e limitaes de alguns aplicativos
desenvolvidos e disponibilizados neste site na aprendizagem
de conceitos matemticos de crianas com necessidades
educativas especiais na rea mental.
Palavraschave: Competncias matemticas; Aplicativos
Educacionais; Educao Especial.

1228
Psteres
Introduo
Na sociedade contempornea, a Informtica tornase de
maneira indiscutvel um caminho de mltiplas possibilidades
para a Educao, e dentro desta uma crescente e necessria
utilizao das suas ferramentas no processo educacional de
crianas com deficincias. Tais ferramentas devem possuir
recursos pedaggicos e metodologia educacional especifica
que considerem a individualidade de cada aluno.
O aluno com alguma deficincia possui qualidades e
habilidades que se tiver oportunidade para desenvolvlas
poder ser menos dependente, mais feliz e realizado no seu
futuro, em sua vida adulta. No que diz ao atendimento
especializado, o ideal que haja continuidade, ou seja, que a
criana receba ateno especial desde beb, em passando pelo
processo de alfabetizao, at adultos, em programas
especiais, assistidos por equipes multidisciplinares
(pedagogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, fisioterapeutas)
conforme sua necessidade. Desta forma, o atendimento
especializado tem por objetivo auxiliar as pessoas com
necessidades educativas especiais a desenvolver as suas
habilidades ou potencial, visando independncia e o seu
mximo funcionamento em todos os sentidos (Ardore, 1990, p.
72).
Nesta perspectiva, pretendemos apresentar um pster
intitulado O site escola games e os contributos no processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica na educao especial
para refletirmos sobre sua utilizao no contexto pedaggico,
tendo em vista que o mesmo um dos softwares mais utilizado
na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE
Brasil em aulas de Matemtica.
A Internet na sala de aula do alunado especial

A Internet, ou simplesmente web ou www (Wide Word Web),
um fenmeno inerente Sociedade da Informao a qual
proporciona a transferncia da informao para o meio digital,
transformandose no principal meio para o crescente fluxo de
1229
Psteres
informaes, podendo auxiliar a complexa tarefa que

compreende o processo de aprendizagem.
A Internet, em funo das suas caractersticas, servios e
potencialidades, podem ser considerados um grande aliado
para a educao, o que no se configura apenas pela
capacidade de disseminao de informaes, mas,
principalmente, pela viabilizao da construo de
conhecimento atravs da socializao, da comunicao e da
colaborao.
Dentro desse contexto, parece indispensvel o real
aproveitamento, por parte dos professores, destas tecnologias
quando esto disponveis, principalmente, na escola. Demo
(2003) consegue delinear alguns processos relevantes quanto
ao poder enorme de motivao da nova mdia sobre o aluno
pelo fato de proporcionar ambientes mais atraentes e
dinmicos, embora seja ainda utopia falar de democracia na
Internet, porque um mundo intensamente comercializado e
de acesso elitista. Mais que a tecnologia, o que facilita o
processo de ensinoaprendizagem a capacidade de
comunicao autntica do professor, de estabelecer relaes
de confiana com os seus alunos pelo equilbrio, competncia e
simpatia com que atua.
Dessa forma, o desafio maior est nas mos dos professores,
principalmente dos que no tm acesso nova mdia ou no
esto habituados a ela ou mesmo resistem a integrarse s
novas exigncias da sociedade do conhecimento. Explicase
porque, por um lado, estimula um conjunto de aprendizagens
pessoais e, por outro porque um meio de promover o contato
com outros alunos ou com diferentes pessoas situadas em
diferentes lugares geogrficos, que Lvy (1999) chamou de
desterritorizao.
Diante dessas possibilidades de uso da Internet, Tajra (2000)
acredita que a Internet pode trazer benefcios educao,
tanto para professores quanto para alunos, porque com ela
possvel realizar pesquisas rpidas, grupais ou individuais,
permitindo um intercmbio entre educador/educando,
1230
Psteres
educando/educando e uma interatividade

educador/computador e educando/computador, facilitando a
troca de experincias entre professor e aluno.
nesse contexto que pretendemos apresentar o site Escola
Games, composto por cerca de 58 jogos educativos
desenvolvidos com acompanhamento pedaggico para
crianas de 5 anos que podem aprender os contedos de
maneira divertida.
Consideraes finais
A proposta deste pster discutir o uso de tecnologias
intelectuais nas aulas de Matemtica, particularmente na
utilizao do site Escola Games. Esperamos gerar reflexes que
envolvam a seleo de softwares e aplicativos para as aulas de
Matemtica no contexto da educao especial ou at mesmo no
ensino regular e que conduza a uma auto avaliao.
Portanto, trabalhar na perspectiva tecnolgica, inserindo a
possibilidade de diferentes ambientes educacionais, permite
ao aluno produzir novas formas de construir o conhecimento,
favorecendo a aprendizagem individual e coletiva,
desenvolvendo assim a colaborao entre os alunos.
Neste contexto o professor dever evidenciar atravs da
utilizao de software e aplicativos educacionais, intervenes
pedaggicas que contribuam para a efetivao do processo de
ensino e aprendizagem visando construo integrada do
conhecimento. Assim, acreditamos que o aluno com
necessidades educativas especiais, frente aos recursos que a
tecnologia oferece, ir descobrir formas de adequar a busca de
informaes com a construo de seu conhecimento,
estimulando o desenvolvimento de habilidades e valores que
contribuiro na sua formao como sujeito histricosocial e
cultural.

1231
Psteres
Agradecimentos
Deus, por me conceder graa e sabedoria a cada dia. As
professoras Valria e Ana Ester da APAECGBrasil, por todas
as informaes concedidas nos momentos de investigao.
minha amiga, orientadora e modelo profissional, Dra. Abigail
Fregni Lins (Bibi Lins), pelos sbios ensinamentos, os quais
tm proporcionado reflexes significativas, bem como
momentos brilhantes de aprendizagem, enquanto pesquisador
em formao.
Referncias
Ardore, M.; Regen, M.; Hoffman, V. M. B.; (1990). Eu tenho um
irmo deficiente...vamos conversar sobre isso? So Paulo,
APAE, Paulinas, Brasil, 105 p.
Demo, P. (2003). Instrucionismo e a Nova Mdia. Edies
Loyola , Rio de Janeiro, Brasil.
Lvy, P. (1999). Cibercultura. : Editora 34, Rio de Janeiro,
Brasil..
Tajara, S. F.(2000) Informtica na Educao: novas
ferramentas pedaggicas para o professor da atualidade2
ed. rica , So Paulo, Brasil.
Vaente, J. A. (2001). Aprendendo para a vida: os computadores
na sala de aula. Ed. Cortes, So Paulo.

1232
Psteres
PESQUISA SOBRE ALFABETISMO

FUNCIONAL EM MATEMTICA BSICA
COM PESCADORES ARTESANAIS DE
CABEDELO NO ESTADO DA PARABA
Neyr Muniz Barreto,
Abigail Fregni Lins
neyrmb@gmail.com,
bibilins2000@yahoo.co.uk.
Resumo
A pesquisa de mestrado em andamento na Colnia de
Pescadores Artesanais Z2, fruto de um projeto de extenso
PROBEXT IFPB debido necessidade dos pescadores serem
alfabetizados para ingressarem em Cursos Tcnicos e
Profissionalizantes. Comprometidos com a Educao
Matemtica, questionamos quais os contedos matemticos
usados como recursos no cotidiano desta comunidade e de que
forma trabalhar com os pescadores. A pesquisa est sendo
desenvolvida no campo da Etnomatemtica, com objetivo de
elaborar uma Oficina. Realizamos discusses sobre artigos e
vdeos, questionrios estruturados para entrevistas e visitas. O
levantamento de dados dos associados, atravs das fichas de
registros, 2702 pescadores diz respeito s categorias
exercidas, 72,65% so pescadores que no tm carteira de POP
(Pescador Profissional) ou PEP (Pescador Especializado),
exigida pela Marinha do Brasil. Entrevistamos e produzimos
documentrio em vdeo, e fotos, no Estaleiro Z Cip.
Conclumos que o nmero de analfabetos funcionais
considervel e que podemos estabelecer relaes entre a
cultura dos pescadores e o ensino da Matemtica.
Palavraschave: Alfabetizao de Pescadores. Etnomatemtica.

1233
Psteres
Sobre a Pesquisa
A pesquisa tem como objetivo desenvolver uma proposta
didtica atravs de Oficina na abordagem do alfabetismo
funcional para revisar eou reforar os conhecimentos
adquiridos na disciplina de Matemtica ao longo do Ensino
Fundamental, proporcionando dessa forma um melhor
desempenho no processo de alfabetizao em Matemtica aos
pescadores artesanais, capacitando para futuros
examesconcurso necessa rios sua formao, considerando o
contexto sciohistricocultural e econmico no qual esto
inseridos.
O objetivo de pesquisa engloba facilitar a produo
matemtica dos alunos; pesquisar prticas de ensino de
Matemtica no Ensino Fundamental, identificando diferentes
propostas de organizao de atividades de ensino; investigar
os conhecimentos matemticos adquiridos em tempos
passados; investigar as dificuldades existentes na
aprendizagem da Matemtica; implantar Oficina de
Aperfeioamento de Matemtica Bsica, em quatro semanas
com carga horria de 16 horas, sendo 4 horas semanais, para
10 (dez) pescadores artesanais que tero acesso aos contedos
no lembrados da poca, ou talvez ainda no estudados para
aprovao no concurso promovido pelo IFPB3, e ao trmino
estarem aptos para receber a carteira que oficializa a profisso,
conforme exigncia da Marinha do Brasil.
Referencias
Diegues, A. C. S. (1983). Pescadores, camponeses e
trabalhadores do mar. Ed. Atlas, So Paulo, Brasil, 207p.
Chieus Junior, Gilberto. (2009). A braa da rede, uma tcnica
caiara de medir. Revista Latinoamericana de
Etnomatemtica, Nario (Colmbia) v. 2, n. 2. ago. p.417.
Recuperado abril de 2010 em Disponvel em
<http://www.etnomatematica.org/v2n2
agosto2009/chieus.pdf.>.
1234
Psteres

e a modernidade. Coleo Tendncias em Educao
Matemtica Ed. Autntica, Belo Horizonte, Brasil, 110p.

SOBRE DEFASAGEM E DEFICINCIA NO

ENSINO DA MATEMTICA ESCOLAR
Luan Costa de Luna, Thayrine Farias Cavalcante,
Valbene Barbosa Guedes, Aniely Rgis do Nascimento
luanluna@outlook.com, thayrinec@gmail.com
valbeneguedes@gmail.com, anielyregis@outlook.com
Resumo
Uma pesquisa realizada com alunos do Curso PrVestibular da
Universidade Estadual da Paraba foi elaborada por quatro
alunos do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica e
professores do Curso em questo. A pesquisa consistiu de dois
questionrios visando investigar o nvel de conhecimento
matemtico em que os vestibulandos se encontravam, tendo
como base duas etapas (Questionrio I e II). Cada Questionrio
contendo trs questes e cada questo contendo trs
subquestes, nas quais os vestibulandos puderam opinar sobre
o nvel de dificuldade e os problemas que encontraram para
resolver as mesmas. Foi trabalhado o uso das quatro
operaes, com cada questo abordando um assunto
especfico. No Questionrio I trabalharamse questes
referentes potenciao e suas propriedades, equaes e
inequaes. J no Questionrio II questes sobre
racionalizao, expresses algbricas e extrao de razes. Os
resultados mostram falhas e deficincia dos alunos em
contedos primordiais da Matemtica, fazendo assim, com que
pudssemos melhor auxiliar os vestibulandos na
aprendizagem dos assuntos abordados e os que apresentaram
maior ndice de erros.
1235
Psteres
Palavraschave: Deficincia Matemtica.
Introduo
Estamos, todos os autores, lecionando em um curso
preparatrio, PrVest, para o Vestibular (ENEM), organizado
pela Universidade Estadual da Paraba, a qual cursamos
Licenciatura Plena em Matemtica. A partir das dificuldades
dos alunos do PrVest em entender contedos matemticos
do Ensino Mdio, nos despertou o interesse em identificar tais
dificuldades. Com isso, realizamos uma pesquisa qualitativa
(Bogdan e Biklen, 1994) que consistiu de dois questionrios
visando investigar o nvel de conhecimento matemtico em
que os vestibulandos se encontravam, Questionrios I e II.
Cada Questionrio contendo trs questes e cada questo
contendo trs subquestes, nas quais os vestibulandos
puderam opinar sobre o nvel de dificuldade e os problemas
que encontraram para resolver as mesmas. Foi trabalhado o
uso das quatro operaes, com cada questo abordando um
assunto especfico. No Questionrio I trabalharamse questes
referentes potenciao e suas propriedades, equaes e
inequaes. J no Questionrio II questes sobre
racionalizao, expresses algbricas e extrao de razes.
Primeiro aplicamos Questionrio I e na semana seguinte o
Questionrio II em seis turmas, porm nem todos os alunos
participaram, pois ao mencionarmos que seria feita a aplicao
dos mesmos, ocorreu uma evaso dos alunos e alguns que
permaneceram se sentiram incapazes de resolver as questes,
entregando os questionrios em branco. Havia por volta um
total de 150 alunos, sendo que 87 deles responderam os
Questionrios I e II, totalizando em 173 questionrios
aplicados. Neste artigo estaremos a discutir apenas as questes
1 e 3 do Questionrio I, ou seja, questes que envolvem as
propriedades das quatro operaes matemticas (soma,
subtrao, diviso e adio) e potenciao.
Como ressalta Del Puerto et al. (2006, p. 42), biblioteca de
erros tpicos pode ajudar o professor a planejar atividades que
auxiliem os alunos em suas dificuldades. Sendo assim,
1236
Psteres
discutimos a seguir a noo sobre erro e trabalhos correlatos,

os quais analisaram erros com relao Matemtica.
Fundamentao Terica
Os questionrios aplicados no Curso PrVest buscaram os
assuntos matemticos que apresentaram possveis
dificuldades e erros cometidos pelos vestibulandos. Para
Brousseau (1983, p. 171):
O erro somente o efeito da ignorncia, da incerteza,
do acaso, como se acaso, como se acredita nas teorias
empiristas ou behavioristas da aprendizagem, mas o
efeito de um conhecimento anterior, que tinha seu
interesse, seu sucesso, mas que agora se revela falso,
ou simplesmente inadaptado. Os erros desse tipo no
so instveis e imprevisveis, eles so constitudos em
obstculos.
E como as operaes bsicas so de fundamental importncia
para o desenvolvimento da Matemtica, procuramos explorar
esse contedo nos questionrios, nos apoiando nas convices
de Bachelard (1996, p. 17) que acrescenta que:
uma observao que se faz importante para a anlise
das dificuldades de conhecer um determinado
contedo, independentemente de quaisquer
imperativos de idade, sexo, nvel de escolaridade,
assunto: No fundo, o ato de conhecer dse contra um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos.
Conhecer as dificuldades dos alunos possibilita aos professores
condies de melhor analisar o desempenho de seus alunos, a
fim de proporcionar alternativas para superar esse obstculo.
Conforme Cury (2007, p. 35) aponta, "o obstculo um
conhecimento. Assim sendo, o aluno constri esses
conhecimentos relacionandoo com outros, em diferentes
contextos, tentando adaptlo s novas situaes e resistindo
em abandonlo".
Os erros cometidos pelos alunos um conhecimento que ele
possuiu e que pode juntamente com o professor promover o
1237
Psteres
aprendizado. Segundo Cury (2007, p. 7980) quando um erro

usado como fonte de novas descobertas, est sendo
considerada a possibilidade de que este se transforme em um
problema para que os alunos (e o professor) se debrucem
sobre ele e tentem inventar solues que promovam o
aprendizado.
Para que isso ocorra, devemos aprimorar nossos
conhecimentos ao longo da nossa formao, baseandonos nas
afirmaes de Cury (2007, p. 93):
As pesquisas sobre os erros na aprendizagem de
Matemtica devem fazer parte do processo de
formao dos futuros professores, pois, ao investigar
erros, ao observar como os alunos resolvem um
determinado problema, ao discutir as solues com os
estudantes, os licenciados em Matemtica estaro
refletindo sobre o processo de aprendizagem nessa
disciplina e sobre as possveis metodologias de ensino
que vo implementar no incio de suas prticas,
podendo ajudar seus alunos logo que detectarem
alguma dificuldade.
Tendo em vista que o erro pode ser usado como uma
ferramenta no auxlio da aprendizagem dos alunos,
procuramos no primeiro momento verificar quais seriam essas
dificuldades, para depois realizar uma reviso do contedo,
para voltarmos ao contedo que estava sendo aplicado
anteriormente. E como comenta Cury (2007, p. 50), o objetivo
da investigao, alm de analisar e classificar os erros
apresentados pelos alunos participantes, desenvolver
estratgias de ensino que possam auxililos em suas
dificuldades.
Trabalhos sobre anlise de erros em Matemtica

A partir de vrias leituras sobre anlise de erros em
Matemtica, podemos citar alguns autores que realizaram
pesquisas sobre essa temtica. Entre eles, destacamos a
pesquisa de Cury (2007, p. 80), afirmando que o erro:
1238
Psteres
constitui como um conhecimento, um saber que o

aluno possui, construdo de alguma forma, e
necessrio elaborar intervenes didticas que
desestabilizem as certezas, levando o estudante a um
questionamento sobre as suas respostas.
As primeiras pesquisas realizadas nesta temtica trazem a
ideia de contagem de erros, e os resultados das pesquisas
mostram extensas tabelas com percentagem de erros de cada
tipo detectado (Cury, 2007, p. 40).
Publicado em 1992, a pesquisa de Moren, David e Machado
retrata um teste sobre a operao da subtrao aplicado em
onze escolas pblicas do Rio de Janeiro e Belo Horizonte com
alunos do 4 ao 7 ano, totalizando 1.270 alunos para a
pesquisa. Seus dados foram transformados em dados
estatsticos, trazendo como resultado dois momentos, a
anlise das variveis embutidas na amostra (estado, escola,
srie) e, num segundo momento, a anlise das questes do
teste (More, David e Machado, 1992, p. 45).
Em contrapartida, Kent (1978) procura no quantificar os
erros. Para ele o importante seria discutir com os estudantes
as razes pelas quais os erros foram cometidos, pois como
relatam Galleti e et al. (1989, p. 42) erros ocultos levam a
concluses contraditrias.
J Freitas (2002, p. 109), apoiandose em autores que
apresentam concepes e erros em lgebra, analisa as
resolues de equaes de 1 grau de alunos de 1ano do
Ensino Mdio, categorizando os erros encontrados (p.46).
Neste trabalho, Freitas obteve um grande nmero de erros, na
ordem de 68% nas equaes aritmticas e 52% nas equaes
algbricas.
Guilllermo (1992, p. 42), que classifica erros de alunos de 14 a
20 anos em exerccios que envolvem propriedades das
operaes algbricas, encontrando problemas que vo repetir
se em outros estudos, como as falsas regras para operar com
racionais, as dificuldades com produtor notveis, etc.
1239
Psteres
A pesquisa desenvolvida por Cury (2007, p. 50) tem como

objeto de estudo 368 alunos novatos de nove instituies do
Ensino Superior no Brasil. "O objetivo da investigao, alm de
analisar e classificar os erros apresentados pelos alunos
participantes, desenvolver estratgias de ensino que possa
auxililos em suas dificuldades.
Cury retrata vrios autores que desenvolveram trabalhos
sobre anlise de erros em Matemtica. A autora traz dois
quadros, classificados por trabalhos de autores brasileiros e
trabalhos de autores estrangeiros em seu livro. Todos os
autores so favorveis s pessoas que pretendem escrever
sobre anlise de erros.
Como analisamos os erros de Matemtica cometidos pelos

vestibulandos
Como mencionamos anteriormente, foram 173 questionrios
respondidos pelos vestibulandos. Foram 103 Questionrios I
respondidos.
Dos 103 Questionrios I respondidos, analisamos em conjunto
quais deles mostravam erros e os mais graves. Destes,
classificamos 44 Questionrios I a serem analisados por todos
os autores. Cada autor analisou em detalhes 11 Questionrios,
individualmente. Nos reunimos aps a primeira anlise e
discutimos os 44 Questionrios I a partir da anlise primeira
de cada autor. Dos 44, aps revisados por todos os autores,
selecionamos 8 deles, 2 de cada dos 11 Questionrios a
estarmos a analisar de forma mais profunda. Os 8
Questionrios escolhidos foram os que os autores
consideraram com os erros mais graves.
Desta forma, para a organizao da anlise dos dados
(Questionrio I), utilizamos o aporte Anlise de Contedo
(Bardin, 1997), em suas trs etapas: pranlise, explorao do
material e tratamento dos resultados.
As categorias de anlise foram as propriedades das operaes
bsicas (adio, subtrao, diviso e multiplicao) e as
propriedades de potenciao, sendo elas imbudas nas
1240
Psteres
questes 1 e 3 do Questionrio I. Sendo assim, a seguir

apresentamos resultados a partir das propriedades
mencionadas e chamaremos os 8 vestibulandos de
Vestibulando A H.
Resultados e Consideraes Finais

A primeira questo foi formulada como mostra a Figura 1:
Figura 1: Questo 1 do Questionrio I

Na questo 1, dos 8 questionrios percebemos que os alunos
confundiam nas relaes de sinais e em alguns casos ao
resolver uma potncia, multiplicava a base pelo expoente.
Dentre os vestibulandos de A H, destacamos a resposta do
Vestibulando C, que no soube desenvolver corretamente
potncias com expoentes negativos ao afirmar nas
subquestes que tive dificuldade no item (c). O Vestibulando D
respondeu os itens (c) e (d) da mesma forma, pois no sabia se
um nmero elevado a outro negativo era 0 ou 1, como
podemos ver abaixo respectivamente:
Figura 2: Resposta do Vestibulando C
1241
Psteres
Figura 3: Resposta do Vestibulando D
Sobre a questo 3, no item (a), dos 8 vestibulandos apenas 3

responderam corretamente. O que nos chamou mais ateno
foi o caso dos Vestibulandos D e F, pois o Vestibulando D ao
efetuar a diviso: 87876 colocou igual a 954, ou seja,
acreditamos que ao invs de dividir ele somou. O Vestibulando
E, foi imediato, respondeu como sendo 1526, fazendo com que
no compreendssemos como ele chegou a esse resultado,
uma vez que o mesmo no colocou os clculos. No item (b),
mesmo sendo do mesmo modelo que o item (a), apenas o
Vestibulando G dividiu corretamente. O mesmo Vestibulando
(Vestibulando D), que acreditamos ter somado no item (a) 878
+ 76 fez o mesmo procedimento no item (b): 236 + 22 = 258.
Como podemos nas Figuras a seguir, respectivamente:
1242
Psteres
Figura 5: Resposta do Vestibulando G

No item (c), apesar de ser uma questo simples de frao com

soma no numerador e subtrao no denominador dos nmeros
72 e 28, alguns vestibulandos cometeram graves erros ao
tentar desenvolver tal item. Dentre os oito analisados, apenas o
Vestibulando F acertou o item (c). A resposta do Vestibulando
B para esse item nos chamou ateno, ao tentar resolver
(72+28)/(7228) deu como resposta 1. A resoluo para esse
item feito pelo Vestibulando B poderia ser dada como resposta
se os nmeros 72 e 28 fossem um produto. Outra resposta que
nos chamou ateno foi do Vestibulando C, que ao resolver o
item (c) deu como resposta 0, mesmo procedimento utilizado
pelo Vestibulando B (cortar os nmeros iguais do numerador
com o do denominador). Diante da resposta dos Vestibulandos
B e C podemos concluir que eles tm dificuldades em operar
com frao e as quatro operaes bsicas da Matemtica. A
resposta dada pelo Vestibulando C ainda foi mais grave que do
Vestibulando B, pois diante da resposta do Vestibulando C
podemos concluir que ele no tem conhecimento de que a
diviso entre dois nmeros iguais 1 e no 0. Os outros
Vestibulandos ou no responderam esse item ou cometeram
erros tolos, por falta de ateno.
1243
Psteres
J no item (d), dos 8 Vestibulandos apenas 3 tentaram

responder. Desses 3, apenas o Vestibulando C acertou.
O Vestibulando G, ao resolver a soma das fraes 5/2 e 3/2,
somou a frao tanto no numerador quanto no denominador.
Como comenta Cury (2007, p. 82), um exemplo de erro
bastante comum no Ensino Fundamental, mas tambm
encontrado em respostas de alunos universitrios" tambm
encontrado em alunos pruniversitrios. O Vestibulando G
respondeu corretamente o produto das outras duas fraes do
item (d), que mostra ele ter dificuldade em resolver os itens da
questo 3, como ele mesmo afirma:
Figura 7: Resposta do Vestibulando G

J o Vestibulando F, ao tentar resolver o item (d) cometeu o
mesmo erro do Vestibulando G com as fraes 5/2 e 3/2,
(8/4), porm o que mais nos chamou ateno na resoluo do
Vestibulando F para esse item foi a resposta dada pelo produto
entre as fraes 2/3 e 3/5. Ao analisarmos a resposta para esse
produto, pudemos constatar que o mesmo fez meio pelos
extremos com as fraes 2/3 e 3/5, dando como resposta 9/10.
O erro feito pelo Vestibulando F bastante grave, e diante da
resposta dada s subquestes, podemos concluir que tal forma
de resoluo feita para o produto entre duas fraes um
conhecimento que faz parte do saber desse Vestibulando:
Figura 8: Resposta do Vestibulando F

Na continuao da resoluo do item (d) do Vestibulando F, no
produto entre as fraes 8/4 e 9/10 o mesmo deu como
resposta 80/32, repetindo o mesmo procedimento que fez no
produto entre as fraes 2/3 e 3/5. Diante da resoluo para o
item (d) do Vestibulando F podemos concluir que para o
1244
Psteres
produto entre quaisquer duas fraes, esse Vestibulando

sempre far meio pelos extremos entre elas, achando que esse
o procedimento correto para resolver:

Ao trmino dessa anlise podemos constatar que o ensino est
cada vez mais deteriorado, o que faz com que os alunos sejam
os mais prejudicados. Em prol de uma melhor educao,
necessitamos, por obrigao, sempre tentar evoluir, buscando
sempre uma melhor capacitao, para que com isso possamos
construir futuramente uma melhor aprendizagem.
Como os principais erros foram em assuntos bsicos do Ensino
Fundamental, iremos a partir de 2014, buscar, primeiramente,
realizar uma reviso desses assuntos no Curso PrVest, para
que assim, os alunos possam evoluir nos contedos, sem ter as
mesmas dificuldades encontradas pelas turmas de 2013. Em
vista disso, procuraremos conhecer se os novos alunos
apresentam outras dificuldades, diferentes das apresentadas,
para serem trabalhadas inicialmente, como uma reviso. Como
enfatiza Cury(2007, p.92):
1245
Psteres
Discutir erros no tarefa fcil, mas nem por isso se

deve evitar o assunto, pois responsabilidade dos
formadores de professores quebrar essa cadeia de mal
entendidos e proporcionar aos futuros docentes de
Matemtica a oportunidade de olharem seus prprios
erros, para, com base em uma discusso sobre eles,
retomarem os contedos nos quais apresentam
dificuldades que, se no superadas, somente serviram
para alimentar novas ocorrncias de erros por parte de
seus futuros alunos.
Referncias
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em Educao: fundamentos, mtodos e tcnicas. In:
Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto
Editora, p. 1580.
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des Mathmatiques, v. 4, n.2, p. 165198.
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contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio
de Janeiro: Contraponto.
Cury, H. (1997). Anlise de erros: o que podemos aprender
com as respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autntica,
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Del Puerto, S.M. ; Minnaard, C. L.; Seminara, S. A. (2006).
Anlisis de los errores: uma valiosa fuente de informacin
acerca del aprendizaje de las matemticas. Revista Ibero
Americana de Educacin, v.38, n.4. Disponvel em:<
http://www.rieoei.org./1285.htm> Acesso em 15 abr.
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Freitas, Marcos A. de. Equao do 1 grau: mtodos de
resoluo e anlise de erros no ensino mdio. 2002.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002.
1246
Psteres
Guillermo, M. A. S. Problemas algebraicos de los egresados de

educacon secundaria. Educacin Matemtica, v.4, n.3, p.
4350 dic. 1992.
Galletti L. et al. (1989). La streategia dellerrore. L
insegnamento della Matemtica e delle Scienze integrate,
v.12, n. 8, p. 9711001.
Kent, David. (1978). Some process through which mathematics
is lost. Educational Research, v. 21, n. 1, p. 2735.
Moren, E. B. da S.; David, M. M. S.; Machado, M. da P. L. (1992).
Diagnstico e anlise de erros em matemtica: subsdios
para o processo ensinoaprendizagem. Cadernos de
Pesquisa, n.83, p. 4351.
Bardin, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70,
1979.

MATEMTICA GREGA E ANDREA

PALLADIO RETROSPECTIVA HISTRICAS
EM CURSOS DE FORMAO DE
PROFESSORES EM NATALRN/BR
Francisca Vandilma Costa
SEECRN1; SEMEDRN2; IFESP/RN
franvandilm@hotmail.com; franvand@bol.com.br
Resumo
O presente estudo teve como foco desenvolver atividades de
ensino, que proporcionassem, ao aluno na formao de
professores, uma melhoria capacidade de raciocnio
matemtico e uma maior apreciao dos conceitos
relacionados seo urea, aos nmeros irracionais,
incomensurabilidade e demonstrao da reduo ao absurdo.
A pesquisa de campo, com dados de coleta inseridos dentro de
uma abordagem quantiqualitativa. Na investigao,
1247
Psteres
escolheramse docentes e funcionrios da rede pblica

estadual e municipal, residentes em Natal capital do Rio
Grande do Norte e do interior do estado. A parte emprica da
pesquisa realizouse nos cursos de Pedagogia e na licenciatura
de Matemtica do IFESP, em Natal RN, localizado
geograficamente no semirido nordestino do Brasil. A
discusso deuse nos estudos atuais de Rachel Fletcher sobre o
uso da seo urea na Villa Emo de Andrea Palladio (1508
1580).
Palavraschave: Formao de professores; Histria da
Matemtica; Matemtica grega; Andrea Palladio.
1. Arte inicial: primeiros arremates

Analisar se o uso da matemtica da Grcia antiga ao
Renascimento de Andrea Palladio contribui para o
desenvolvimento do raciocnio matemtico de alunos em
formao inicial nos cursos de licenciatura de Pedagogia e
Matemtica do IFESP, foi o objetivo principal desse estudo.
2. Alguns Aspectos histricos e matemticos da Grcia

antiga ao Renascimento de Andrea Palladio
Centramos nossas discusses em alguns aspectos da histria
da matemtica relacionados ao pensamento da Matemtica
antiguidade grega de Pitgoras e dos pitagricos, passando por
Euclides at chegarmos ao Renascimento, com o arquiteto do
sculo XVI, Andrea Palladio (15081580).
3. Resultados
Este trabalho resultou em oportunizar ao aluno, em formao
nos cursos de licenciatura em Matemtica e em Pedagogia, o
pensar matematico.
4. Arte final: ltimos arremates

Esse estudo proporcionou aos alunos, futuros professores, do
IFESP, a alternativa de um ensino de matemtica superior
diferenciado do ensino tradicional de matemtica nos IES,
1248
Psteres
partindo de uma parte terica histrica da matemtica antiga

para prtica sequencial de ensino de atividade.
Referncias
Fletcher, Rachel. (2000) Golden Proportion in a Great House:
Palladios Villa Emo. CasaliniLibri, Nexus Network
Journal, v. 3. n. 2, Florence, Itlia, 7385 p. Disponvel em:
<http://link.periodicos.capes.gov.br.ez18.periodicos.cape
s.gov.br/>. Acesso em: 11 mar. 2011.
Fossa, John A. (2008) O sculo de Andrea Palladio. In :
MENDES, Iran Abreu (Org.). A matemtica no sculo e
Andrea Palladio. EDUFRN, Natal, 194 p.
Palladio, Andrea. (1997) The Four Books on Architecture.
Cambridge, Robert Tavernor and Richard Schofield,
Massachusetts, EUA, 431 p.

UM TRABALHO COLABORATIVO SOB UMA

PERSPECITVA INCLUSIVA DE ALUNOS
DEFICIENTES VISUAIS COM A
MANIPULAO DE MATERIAIS
Andra de Andrade Moura,
Abigail Fregni Lins
andreamatematica2011@yahoo.com.br,
Resumo
A presente pesquisa fruto de um projeto de mestrado em
andamento que por sua vez est vinculado a um projeto da
CAPES, OBEDUC (Obeservatrio da Educao), sendo este
desenvolvido de forma colaboratica afim da constituio de um
trabalho colaborativo entre pesquisadores da Educao
1249
Psteres
Matemtica, sendo mestradndo, profesores do Ensino Bsico e

alunos em formao inicial de Licenciatura em Matemtica.
Ressaltando que tal projeto, OBEDUC, um projeto em rede
entre trs instituies, UEPB, UFAL e UFMS, estamos
enquadrados no grupo da UEPB. Temos a inteno de
desenvolver um material que sirva de orientao para
profesores em formao das sries iniciais e para isto estamos
recorrendo ao uso de materiais manipulveis, pois como temos
o propsito de atingir um pubilco regular com a incluso de
alunos cegos iremos fazer a explorao do tato para
construo do pensamento Matemtico.
Palavraschave: Educao Inclusiva. Educao Matemtica.
Deficincia Visual. Trabalho Colaborativo. Materiais
manipulveis.
A pesquisa em si
H muitos anos questes referentes incluso veem sendo
debatidas e com isto gerando muitas pesquisas que
contribuem para nosso entendimento e reconhecimento dos
direitos que as pessoas portadoras de deficincias quaisquer
devem ser beneficiadas. Diante disso, temos a conscincia de
que a escola como reflexo da sociedade, se enquadra em
algumas especificidades impostas pelo governo. De acordo
com os documentos oficiais toda pessoa tem direito a
acessibilidade e a educao de qualidade (Brasil, 2010).
Tomando isto como base, estamos desenvolvendo estudos
sobre o uso de materiais manipulveis nesta perspectiva
inclusiva e a partir de Lira e Brando (2010), Moura e Lins
(2013), entre outros, pudemos constatar que com este
manipulao podemos contribuir na construo do
pensamento Matemtico tanto dos alunos videntes como no
videntes e que o professor debe ser o mediador desta ao em
sala de aula e debe saber o momento certo de utilizao, visto
que ele por si s no resolve o problema da Educao.
Temos como metodologia de trabalho o trabalho colaborativo
o qual estamos tomando como base Ibiapina (2000) que traz a
1250
Psteres
questo da emancipao do professor, o professor passa a ser

livre de suas aes, podendo assim ser reflexivo diante de sua
prtica e com isso haver a modificao quando necessria. Este
desenvolver do trabalho colaborativo nasce em nossa pesquisa
desde as aes de nossa equipe de deficincia visual, pois as
tomadas de decises so conjuntas em reunies que
realizamos semanalmente para estudos voltados para a
pesquisa.
Referncias
Brasil, Ministrio da Educao. (2010) Marcos PolticoLegais
da Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva/ Secretaria de Educao Especial. Secretaria de
Educao Especial, Brasilia, Brasil, 72 pginas.
Moura, Andra de Andrade e Lins, Abigail Fregni. (2013)
Trabalho colaborativo sob perspectiva inclusiva por
meio de materiais manipulveis com alunos cegos Anais
do VII Congresso Ibero americano de Educao
Matemtica VII CIBEM, Montevidu / Uruguai, 2013.
Ibiapina, I. M. L. M. (2000) Pesquisa colaborativa: investigao,
formao e produo de conhecimentos. Braslia: Lber
Livro.
Lira, A. K. M. e Brando. (2010). Matemtica e Deficincia
Visual. Universidade Federal do Cear, Fortaleza. Edies
UFC.

1251
Psteres
A ATUAO DO FUTURO PROFESSOR DE

MATEMTICA, NOS ESTGIOS
SUPERVISIONADOS NA EDUCAO
INDGENA
Sheyla Silva Th Freitas, Ana Carolina Costa Pereira
Valmiro de Santiago Lima
Universidad Americana Universidade Estadual do Cear Brasil
sheylasthe@gmail.com, carolinawx@gmail.com
valmiro@oi.com.br
Resumo
consenso que formao uma exigncia primordial na vida
do ser humano, o homem enquanto ser pensante precisa se
qualificar seja ndio ou no ndio. O importante munirse de
conhecimentos significativos. A formao indgena no Estado
do Cear surge com a necessidade do professor indgena
aprimorar sua prtica pedaggica e ampliar conhecimentos. O
objetivo deste trabalho a reflexo sobre a prtica pedaggica
do educador indgena na disciplina de matemtica, com base
no conhecimento desenvolvido no curso Magistrio Indgena,
buscando a articulao entre teoria e prtica. Promovido pela
Secretaria de Educao do Estado do Cear o Magistrio
Indgena Nvel Mdio na Modalidade Normal tem como
objetivo habilitar professores indgenas para a docncia nos
anos iniciais do ensino fundamental. Observamos como esses
professores que, esto em formao, atuam nas escolas
indgenas TremembCE na disciplina de Matemtica. Tratase
de uma educao diferenciada garantida pela LDB (9394/96),
o professor indgena atuante precisa relacionar teoria prtica
de forma que assegure a aprendizagem dos alunos
contextualizando com o seu diaadia.
Palavraschave: Educao indgena; Educao matemtica;
Formao Continuada; Ensino e aprendizagem.

1252
Psteres
Introduo
Somos iguais e diferentes.
Iguais no corpo, na inteligncia e no respeito.
Diferentes na lngua, no jeito, no costume.
Somos todos iguais e diferentes: ndios, negros e brancos.
Professores Indgenas do Acre
RCNEI p. 22
O ndio precisou ficar camuflado por um bom tempo para
sobreviver e preservar sua cultura. Eram ditos como
incapazes, as constituies brasileiras no os reconheciam. Em
1988, com a Constituio Federal, eles passaram a ser
reconhecidos e respeitados em suas prticas culturais
prprias. A partir desta constituio os ndios comearam a ter
vez e voz na sociedade brasileira.
Com o Decreto Presidencial n 26, de 1991 a educao escolar
indgena passa a integrar o sistema de ensino regular em todos
os nveis e modalidades de ensino, conforme as normas do
MEC (Ministrio da Educao e Cultura).
Os direitos educacionais especficos dos povos indgenas foi
reconhecido e reafirmado com o Decreto n 1.904/96, que
criou o Programa Nacional de Direitos Humanos. No qual,
assegurou "as sociedades indgenas uma educao escolar
diferenciada, respeitando seu universo sociocultural".
A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
(1996) se deu em resposta s necessidades sociais e culturais
identificadas pelo conjunto da sociedade brasileira e
respaldadas pela comunidade acadmica. Visando a formao
de um cidado crtico e atuante. As necessidades e exigncias
tecnolgicas cada vez mais prementes da sociedade brasileira
inserida na teia global caminham rumo a um ensino de
qualidade.
Esta proposta trata da formao do professor indgena que
atua na disciplina de matemtica no estgio supervisionado.
Diante da dinmica na prtica docente, preciso analisar os
principais sujeitos do conhecimento envolvidos no processo: o
1253
Psteres
docente e o discente, ambos os aprendizes, sob a tica maior

do processo de ensino e aprendizagem.
Com isso, a partir da implantao dos PCNs na educao
bsica, a misso da escola passou a ser a de identificar,
analisar, avaliar e definir, de forma criteriosa, qual a proposta
pedaggica que contempla estratgias e metodologias de
ensino mais adequadas realidade de seus
professores/alunos, tendo em vista a diversidade de contextos
socioculturais e econmicos em que se encontram inseridos.
No tocante questo da escolarizao dos povos indgenas,
conforme Aguiar (2003, p.150151) a Nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN) estabeleceu em seu Art.
78, que:
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das
agncias federais de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educao bilnge e
intercultural aos povos indgenas, com os seguintes
objetivos: I proporcionar aos ndios, suas
comunidades e povos, a recuperao de suas memrias
histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias; II garantir aos
ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da
sociedade nacional e demais sociedades indgenas e
noindgenas.
Nesse sentido, com a tarefa desafiadora de interconectar
indivduos pertencentes a diferentes contextos sociais, todas
as instituies de ensino, de modo particular, as universidades,
passaram a pensar o seu projeto pedaggico tendo como foco a
universalidade do ensino e a integrao das culturas.
A necessidade de um projeto de educao voltado para as
diversas naes indgenas que habitam vrios recantos do
Brasil, com o objetivo de manter suas razes tnicas, seus
costumes, suas lnguas, suas culturas e identidades.
1254
Psteres
A escola, segundo o Referencial Curricular Nacional para

Educao Indgena RCNEI, instrumento surgido a partir dos
PCNs deve estar em consonncia com esse objetivo:
deve reconhecer e manter a diversidade cultural e
lingstica; promover uma situao de comunicao
entre experincias socioculturais, lingsticas e
histricas diferentes, no considerando uma cultura
superior outra; estimular o entendimento e o
respeito entre seres humanos de identidades tnicas
diferentes, ainda que se reconhea que tais relaes
vm ocorrendo historicamente em contextos de
desigualdade social e poltica (Brasil, 2005, p. 24).
Ainda conforme esse documento, para que a escola possa se
adequar diretriz pedaggica fazse mister que valorize e
respeite a lngua de cada povo indgena, pois:
[...] as tradies culturais, os conhecimentos
acumulados, a educao das geraes mais novas, as
crenas, os pensamentos e as prticas religiosas, as
representaes simblicas, a organizao poltica, os
projetos de futuro, enfim, a reproduo sociocultural
das sociedades indgenas na maioria dos casos,
manifestados atravs do uso de mais de uma lngua
(Brasil, 2005, p. 25).
A preconizada valorizao e o respeito lngua materna dos
povos indgenas, pressupe que a educao escolar indgena,
se efetive dentro do processo de ensino e aprendizagem na
sala de aula. A Secretaria de Educao do Estado do Cear
SEDUC passa a ser um interlocutor na mediao da formao
dos professores indgenas no Cear. Tendo como objetivo
habilitar professores indgenas para a docncia nos anos
iniciais do ensino fundamental. Essa formao pretende que os
docentes venham a atuar como agentes transformadores
dentro de suas prprias comunidades.
Diante do exposto, visando ao entendimento da realidade da
educao indgena, este trabalho se prope mostrar como vem
se efetivando a formao do professor indgena Trememb no
Curso Magistrio Indgena, que atua na disciplina de
1255
Psteres
Matemtica, no estgio supervisionado, promovido pela

SEDUCCE.
Educao indgena diferenciada

A educao indgena diferenciada vem perpetuar a cultura
deste povo. Fazendo com que seus conhecimentos sejam
passados e transmitidos de gerao para gerao. Mas, o que
vem a ser educao diferenciada? Segundo o RCNEI (2005)
[...] uma educao que envolve a multietnicidade, a
pluralidade e a diversidade onde agrega complexos
sistemas de pensamentos e modos prprios,
armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar
seus conhecimentos e suas concepes sobre o mundo,
o homem e o sobrenatural. (p. 22)
Porm, as escolas indgenas possuem um currculo amplo,
alm das disciplinas bsicas comuns estabelecidas pelo MEC
conta tambm, com outras atividades paralelas, no qual, a
comunidade participa entre elas: o Torm (ritual sagrado para
o povo Trememb); orao do povo Trememb (diferenciada);
resgate da cultura com as lideranas (onde os mais velhos
resgatam da memria acontecimentos significativos para a
aldeia); paj (tem a funo de cuidar da sade mental e fsica
do seu povo, repassa conhecimentos tradicionais das plantas
para a comunidade); entre outras, essas atividades so
vivenciadas no ambiente escolar e os alunos participam
ativamente de todas.
Conforme o RCNEI (idem) a comunidade possui sua sabedoria
para ser comunicada, transmitida e distribuda por seus
membros; so valores e mecanismos da educao tradicional dos
povos indgenas (p. 23) so experincias que somam e
aprimoram os conhecimentos de cada povo indgena.
A educao diferenciada indgena agrega valores reconhece e
mantm a diversidade intercultural e lingustica de seu povo
respeitando os demais.
1256
Psteres
Configurando o Curso Magistrio Indgena e sua

contribuio para a formao do professor indgena na
rea de matemtica no Estado do Cear
O Magistrio Indgena Nvel Mdio na Modalidade Normal
promovido pela Secretaria de Educao do Estado do Cear
tem como objetivo habilitar professores indgenas para a
docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, que atuam
nas escolas indgenas da rede pblica do Cear, qualificandoos
para o exerccio do magistrio. Sua misso formar
professores indgenas como meio de garantir um maior e
melhor desempenho nos processos de ensino e aprendizagem
dos alunos atendidos nessas escolas. Conta com uma carga
horria total de 3.200h/a (das quais 800 de Estgio
Supervisionado) no qual, proporciona ao professor estagirio
uma reflexo de sua prtica pedaggica. Propiciando uma
articulao entre a teoria e a prtica de acordo com a realidade
da escola indgena.
Essa qualificao contribui para a formao do professor
indgena que atua na disciplina de matemtica levandoo a
diversificar suas aulas tornandoas mais dinmicas e
prazerosas no qual, observamos esses profissionais
desempenhando o papel de educador de forma exemplar.
Estivemos em algumas escolas indgenas Trememb50,
visitando esses futuros docentes que atuam nas disciplinas de
matemtica, aproveitamos o momento e registramos alguns
educadores matemticos em sala de aula, facilitando o ensino e
aprendizagem de seus alunos, envolvendoos, desafiandoos e
instigando a curiosidade desses alunos. Transformando a
disciplina de matemtica em uma aula divertida e prazerosa.
50 O povo indgena Trememb do Cear habitam atualmente os municpios de

Itapipoca, Itarema e Acara. Segundo o Paj Luiz Caboclo, o nome Trememb
vem dos 'tremeda', espcie de crrego de lama movedia, coberto por escassa
gua.
1257
Psteres
Figura 1. Cotidiano das aulas de Matemtica Indgena
Consideraes Finais
Ao iniciarmos a disciplina de estgio supervisionado nas
aldeias Trememb, tivemos a confirmao das prxis
vivenciadas em sala de aula no decorrer do curso, percebemos
que tudo o que tnhamos estudado na disciplina de matemtica
os futuros docentes estavam aplicando em suas classes.
Demonstrando destreza e habilidade em relao aos contedos
programticos e aos materiais manipulveis, tendo o cuidado
de contextualizar a teoria e a prtica, proporcionando aos seus
alunos uma aprendizagem significativa.
Os professores indgenas com muita competncia conseguiram
transformar as maantes aulas de matemtica de suas aldeias
em verdadeiro momento de integrao e socializao. Vimos
alunos interessados em compartilhar e ampliar
conhecimentos. Momentos inesquecveis, vivemos!
Vimos que tudo o que estudamos valeu pena, pois, esses
alunos souberam desfrutar cada contedo estudado.
1258
Psteres
Hoje, eles reconhecem a importncia da qualificao

profissional. Esto fazendo de seus habiltates educacionais
diferenciados, um lugar de aprendizagem, oportunidades e
socializao. Assim, efetuase a promoo do bem estar social e
ambiental sustentvel e a perpetuao da cultura indgena
Trememb do Cear, Brasil.
Referncias
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domentrios/Ubiratan Aguiar, Ricardo Martins. Fortaleza:
Livro Tcnico: 2 Edio, 178p.
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LDBEN. Lei n. 9.394 de 1996. Braslia: Ministrio da
Educao.
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formao de professores indgenas/ Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECAD / MEC Braslia: MEC 2 edio, 82p.
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de Educao Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC/SEF,
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Dambrosio, Ubiratan. (1996) Educao matemtica: da teoria
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Ferreira, Eduardo Sebastiane. (1997) Etnomatemtica: uma
proposta metodolgica. Rio de Janeiro, MEM/USU.
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matemticas de povos culturalmente distintos. So Paulo:
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Grupioni, Lus Donisete Benzi (Org.). (2005) As leis e a
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1259
Psteres
(Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar

Indgena). 72p.
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Monteiro, Alexandrina. (2001) A matemtica e os temas
transversais. Alexandrina Monteiro, Geraldo Pompeu Jr.
So Paulo: Moderna. (Educao em pauta: temas
transversais) 160p.

EL USO DE LA ROBTICA WEDO EN LA

ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA
EDUCACIN PRIMARIA DE LAS
INSTITUCIONES PBLICAS PERUANAS
Mara del Carmen Bonilla
APINEMA: Asociacin Peruana de Investigacin en Educacin
Matemtica; Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica del Per
mc_bonilla@hotmail.com, mbonilla@pucp.edu.pe
Resumen
En el marco del Estudio Evaluativo del Programa Una Laptop
por Nio con empleo de la Robtica WeDo realizado por Lego
Education y la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, se ha podido tener acceso a IE
Pblicas de Lima Metropolitana. En el trabajo de campo se ha
podido apreciar el potencial motivador de la Robtica en un
proceso en el que se integra el aprendizaje de las diversas
reas curriculares, en especial las matemticas. La idea es
disear procesos didcticos que faciliten la enseanza y
aprendizaje de las matemticas en la Educacin Primaria a
travs de la Robtica Educativa WeDo.
Palabras clave: Robtica WeDo, Matemtica, Primaria.
1260
Psteres
Robtica Educativa
Uno de sus principales objetivos es la generacin de entornos
de aprendizaje basados en la actividad de los estudiantes. De lo
que se trata es de crear condiciones para un ptimo
aprendizaje que permita su transferencia en distintos campos
del conocimiento. Con la Robtica Educativa los estudiantes
pueden construir sus propias representaciones y conceptos de
la ciencia y tecnologa. Por ese motivo el Ministerio de
Educacin el ao 2011 dispuso equipar a ms de veinte mil IE
pblicas multidocentes con kits de Robtica Educativa, aunque
el proyecto piloto se inici aos atrs. Sin embargo, se ha
podido constatar por el monitoreo realizado en el Estudio
Evaluativo, desde julio del 2013, que en la mayora de las IE
experimentales no se emplean los kits de Robtica en las
sesiones de clase, principalmente por la falta de capacitacin
docente, tanto en Robtica como en la integracin de la
Robtica en el aprendizaje de las dems areas curriculares.
Como ensear matemticas a partir de la Robtica

Educativa
Es posible construir nociones matemticas del campo de la
geometra, como polgonos, slidos, medir sus reas y
volmenes teniendo como unidad el pivote, utilizando las
planchas y ladrillos Lego. De igual manera, estableciendo
relaciones entre las piezas del kit de Robtica se puede
adquirir la nocin de fraccin, introducindose a la generacin
de los nmeros decimales, todo ello en una situacin en la que
la divisin es consustancial a la resolucin del problema,
situndonos en el campo de la aritmtica. En la propuesta de
integracin de reas ofrecida por el Instituto Von Braun
(2013) se mencionan, como parte de la aplicacin de la
Robtica a las matemticas, la construccin de los conceptos
de nmero y cantidad; figuras y cuerpos geomtricos;
estadstica, grficas y tablas de datos; operaciones y
problemas; sucesiones numricas, medicin del tiempo;
razones y proporciones; nmeros fraccionarios y decimales; y
por ltimo medidas de longitud, masa y volumen. Pero
1261
Psteres
tambin es posible enfocarse en la programacin de los

prototipos estableciendo relaciones entre la potencia del
motor y el movimiento de las piezas.
Referencias
Instituto Von Braun, (2013). Taller de aplicacin didctica del
Programa de Robtica WeDo. Presentacin en Power
Point.
Ministerio de Educacin del Per. Robtica Educativa
recuperado de
https://sites.google.com/site/roboticamed/home
Ministerio de Educacin del Per. Robtica Educativa WeDo.
Lima.

1262
ndice de Autores

ndice de Autores

Abigail Fregni Lins, 5, 6, 12, Ana Cristina Schirlo, 7, 489
16, 19, 20, 332, 365, 387, Ana Luca Alva Figueroa, 18,
445, 447, 840, 1095, 1219, 1201
1232, 1233, 1249 Anderson Souza Neves, 15,
Adenise Vieira de Souza, 19, 1001
1209 Andra de Andrade Moura,
Adriana Gewerc, 15, 1062 20, 1249
Adriano Canabarro Teixeira, Andrs A. Gonzlez Rondell, 7,
16, 1075 537
Adrielly Soraya Goalves Anglica Martnez de Lpez, 7,
Rodrigues, 19, 1219 15, 537, 1019
Afonso Henriques, 7, 505 Aniely Rgis do Nascimento,
Airton Carrio Machado, 14, 20, 1235
946 Antonia Maria Jos Pinheiro,
Airton Danilo Oliveira, 13, 3, 147
877 Antnio Jos dos Santos, 19,
Albert Thomy Maguia Rojas, 1222
4, 10, 262, 712 Ariane Mileidi Pazinato, 16,
Alejandro Manuel Ecos 18, 1075, 1189, 1192
Espino, 7, 465 Augusta Osorio, 2, 6, 17, 431,
Alejandro Ortz, 1, 32 1165
Alessandro Mendona Belen Cabrera Navarrete, 17,
Nasserala, 12, 14, 825, 938 1173
Alexandre Oliveira da Silva, Betine Diehl Setti, 3, 10, 192,
10, 704 670
Aline Andreia Nicolli, 5, 293 Candy Ordoez Montaez, 2,
Alma Adriana Len Romero, 123
2, 4, 18, 108, 220, 254, Carlos Evaldo dos Santos
1196 Silva, 11, 775
Alwin Rammel Reyna, 18, Carlos Leandro Venero
1204 Tupayachi, 18, 1201
Ana Ayamamani Jaimes, 14, Carlos Reynaga Alarcn, 18,
19, 915, 1207 1204
Ana Carolina Costa Pereira, 2, Carlos Torres Ninahuanca, 8,
9, 20, 133, 614, 1252 601
Ana Cludia Mendona Cecilia Gmez Mendoza, 8,
Pinheiro, 6, 11, 12, 408, 580
757, 825

ndice de Autores
Clia Maria Vieira Costa, 19, Eimard Gomes Antunes do

1222 Nascimento, 12, 13, 16,
Cerapio Quintanilla, 1, 15, 18, 846, 855, 1100, 1101
1062 Elena Araceli Fuentes
Csar Fernando Sols Lavado, Zamarripa, 18, 1196
16, 1110 Eliamar Ceresoli Rizzon, 10,
Christian Camilo Fuentes Leal, 16, 18, 670, 1075, 1189,
1, 71, 78 1192
Cileda de Queiroz, 3, 1, 17, 10, Elisngela Aparecida Pereira
1142 de Melo, 3, 9, 10, 139, 169,
Claudinei de Carmargo 621, 704
Santana, 7, 505 Elizabeth Advncula Clemente,
Cristian Tssio Queiroz, 13, 4, 6, 10, 14, 262, 431, 712,
903 981
Cristina Sofa La Plata De la Eloiza Gomes, 12, 810
Cruz, 7, 497 Emilio Gonzaga Ramrez, 17,
Daniel de Jesus Silva, 16, 1081 1146
Daniela Jssica Veroneze, 11, Enrique Santos Napn, 2, 116
785 Ernesto Juan carlos Durand
Daniela Macdo Damaceno Berrospi, 18, 1198
Pinheiro, 16, 1089 Ferdinand Martins da Silva,
David Ribeiro Mouro, 12, 13, 15, 1058
818, 886 Fernando Fraga, 15, 1062
Daysi Garca Cullar, 7, 480 Fiorella Celeste Canaval
Dbora Cristina Santos, 5, 6, Temoche, 18, 1201
12, 13, 331, 419, 793, 868, Francisca Cludia Fernandes
877 Fontenelle, 3, 4, 11, 185,
Dbora de Lima Velho Junges, 200, 749
4, 228, 244 Francisca Vandilma Costa, 20,
Dbora Sernajotto, 13, 903 1247
Dennys Leite Maia, 13, 855 Francisco Edisom Eugenio de
Diana Judith Quintana Sousa, 11, 12, 749, 818
Snchez, 6, 439 Francisco Javier Camelo
Edmo Fernandes Carvalho, Bustos, 6, 453
15, 1001 Francisco Rgis Vieira Alves,
Edson Pinheiro Wanzeler, 5, 1, 2, 14, 15, 56, 92, 938,
6, 277, 396 1050
Edvanilson Santos de Oliveira, Fredy Enrique Gonzlez, 15,
6, 19, 387, 1228 1027
Edwin Villogas Hinostroza, 8, Fredy Rivadeneira, 14, 974
589 Freud Romo, 11, 733
Gabriel Mancera Ortiz, 6, 453

ndice de Autores
Geovana Elizabeth Linares Joaby Oliveira Silva, 15, 1001

Purisaca, 15, 988 Joo Luzeilton de Oliveira, 3,
Gleisy Kelly Moreira Lima, 5, 8, 147, 596
277 Johana Andrea Cerdan Burga,
Graciela Elena Gay, 9, 663 18, 1198
Hellen Cristina Vieira Costa, John Cuya Barrios, 17, 1146
18, 19, 1183, 1222 Jonatas Marques, 13, 877
Hermnio Borges Neto, 3, 6, Jorge Tipe Villanueva, 17,
11, 185, 186, 203, 408, 1146
749, 757, 759 Josaphat Soares Neto, 13, 892
Inocncio Fernandes Balieiro Jos Edinaldo Farias Lira, 19,
Filho, 8, 574 1222
Iran Abreu Mendes, 17, 1176 Jos Flores Delgado, 15, 1044
Iris Flores, 9, 654 Jos Luis Morn Valdivia, 16,
Isabel Cristina Rodrigues de 1118
Lucena, 12, 801 Josenildo Silva do
Isabelle Colho da Silva, 2, 9, Nascimento, 2, 9, 133, 614
133, 614 Joserlene Lima Pinheiro, 5, 13,
Itamar Miranda da Silva, 3, 322, 855
139, 169 Josiane Muller, 16, 1075
Ivanete Maria Barroso Juan Manuel Lpez Gonzlez,
Moreira, 5, 6, 277, 342, 4, 254
373, 396 Judith Beatriz Bello Durand, 2,
Ivoneide Pinheiro de Lima, 86
13, 14, 886, 910 Judith Chvez Salinas, 2, 100
Izabel Sousa Farias Lira, 19, Juliana Martins Philot, 12, 810
1222 Jlio Wilson Ribeiro, 13, 892
Jaime Edmundo Apaza Jussara Vanz, 3, 161
Rodriguez, 8, 574 Kelly Fornero Melillo, 14, 946
Janeisi de Lima Meira, 11, 775 Kevin Derek Faras Franco,
Janete Batista, 18, 1183 18, 1201
Jany Souza Goulart, 15, 1001 Kianni Zurita Martinez, 14, 19,
Jaqueline Zilli, 16, 1075 915, 1207
Jean Carlos Luis Vilchez Leandro Carlos de Souza
Francisco, 18, 1204 Gomes, 12, 16, 840, 1095
Jesennia Ma. Chavarra Lenin Rolando Cabracancha
Vsquez, 3, 177 Montesino, 14, 958
Jessica Aparecida Sousa, 18, Lisandra Barreto da Silvia, 13,
1183 903
Jssica Lira, 19, 1222 Luan Costa de Luna, 20, 1235
Jess Flores Salazar, 4, 5, 7,
208, 309, 472, 480

ndice de Autores
Luclida de Ftima Maia da Maria Elene Malmann, 16,

Costa, 3, 9, 12, 139, 169, 1075
621, 801 Mara Fabiana Agout, 8, 564,
Luciana Paro Scarin Freitas, 9, 569
609 Maria Fabola Borges de
Luis Alberto Masgo Lara, 5, Arajo, 3, 147
309 Maria Jos Costa dos Santos,
Luis Daniel Chumpitaz 4, 13, 14, 17, 18, 19, 200,
Malpartida, 7, 472 759, 886, 910, 914, 1176,
Luis Fernando Velarde Vela, 1183, 1222
958 Mara Josefina Tito, 9, 629
Luis Miguel Marav Zavaleta, Mara Luisa Oliveras
8, 556 Contreras, 7, 15, 537, 1027,
Luiz Henrique Ferraz Pereira, 1028
4, 11, 13, 19, 269, 725, 903, Maria Nedi Costa dos Santos,
1217 19, 1222
Luiz Marcio Santos Farias, 7, Maria Teresa Bixiro Neto, 12,
15, 505, 1001 16, 846, 1100
Luiza Maria Morais Lima, 6, Mariane Kneipp Giareta, 9,
408 637
Lydia Chunga Ludea, 14, 19, Mariano Gonzalez, 2, 86
915, 1207 Marie Cosette Girn Suazo,
Mabel Alicia Gay, 9, 629, 663 14, 958
Magna Fernndez Contreras, Mariela Alejandra Castaeda
4, 208 Perales, 18, 1204
Magna Julia Guerrero Celis, Mariele Sitta, 13, 18, 903,
18, 1198, 1201 1192
Marcela Garca Borbn, 3, 177 Marisa Rosni Abreu da
Marcilia Chagas Barreto, 5, Silveira, 5, 11, 342, 775
322 Marisel Roco Beteta Salas, 17,
Marco Joyce Ponce Vera, 18, 1152
1196 Maritza Luna, 2, 12, 833
Maria Auxiliadora Lisboa Marlene Cuevas Corona, 2,
Moreno Pires, 7, 505 108
Maria de Ftima Baptista Marta Alves da Silva, 3, 185
Betencourt, 10, 670 Melissa Lpez Martnez, 4,
Mara del Carmen Bonilla, 20, 254
1260 Mercedes Carvalho, 6, 445,
Maria Deusa Ferreira da Silva, 447
8, 11, 15, 16, 19, 548, 718, Merielen Ftima Caramori, 11,
1058, 1081, 1089, 1209 785

ndice de Autores
Miriam Correia Da Silva, 14, Roberto Preussler, 10, 689

923 Robson Andr Barata de
Myrian Luz Ricaldi Medeiros, 11, 775
Echevarria, 14, 930 Rodrigo Lacerda Carvalho, 13,
Nair Rodrigues de Souza, 8, 9, 855
574, 609 Romilson Gomes dos Santos,
Nancy Saravia, 2, 9, 644, 654 4, 12, 200, 818
Neila de Toledo e Toledo, 4, Rosa Maria Tagliari Rico, 9,
10, 228, 244, 676 10, 637, 670
Neiva Igns Grando, 3, 10, Rosana Maria Luvezute
153, 161, 192, 682 Kripka, 10, 670
Nlida Medina, 2, 15, 994 Rosi de Ftima Oliveira
Nestor Snchez Len, 10, 698 Portela, 13, 903
Neuza Terezinha Oro, 9, 16, Sandra Mara Marasini, 3, 5,
18, 637, 1075, 1189, 1192 10, 153, 301, 670
Neyr Muniz Barreto, 13, 16, Sani de Carvalho Rutz da
19, 863, 1103, 1233 Silva, 7, 489
Nilce Ftima Scheffer, 11, 785 Scheila Montelli dos Santos, 5,
Nilomar Zanotto Jnior, 13, 301
903 Sergio Bruno Ruesta
Nora Cabrera Ziga, 14, 946 Velasquez, 18, 1198
Norma Rubio, 1, 2, 1, 2, 17, Sheyla Silva Th Freitas, 20,
1161 1252
Oscar Intriago, 14, 974 Silva Coutinho, 3, 1, 17, 10,
Oswaldo Jess Martnez 1142
Padrn, 7, 15, 16, 537, Silvina Beatriz Chezzi, 8, 9,
1027, 1126 564, 569, 663
Patricia Carina Gmez, 8, 564, Silvina San Miguel, 8, 9, 564,
569 569, 629
Patricia Sandalo Pereira, 6, Simone Aline Henn, 10, 682
445, 447 Sumaya Jaimes Retegui, 11,
Paula Resende Adelino, 14, 770
946 Taciana Dro, 9, 637
Paulo Clber Teixeira Tnia Cristina Rocha Silva
Mendona, 10, 704 Gusmo, 7, 505
Pedro franco de S, 6, 373 Taniela Pena, 18, 1192
Priscila Arajo Simes, 5, 16, Teresa Sofa Oviedo Millones,
365, 1095 5, 357
Ramone Tramontini, 10, 682 Thayrine Farias Cavalcante,
Ricardo Alejandro Campos 20, 1235
Medina, 18, 1201 Uldarico Malaspina, 1, 2, 17,
Roberta Albanez, 12, 810 1161

ndice de Autores
Valbene Barbosa Guedes, 20, Vicen Font, 3, 1, 17, 2, 1161

1235 Vctor Armenta Snchez, 4,
Valmiro de Santiago Lima, 20, 220
1252 Williams Anderson Contreras
Vanessa Pansera, 9, 637 Greffa, 18, 1204
Vernica Neira Fernndez, 14, Yuliana Villareal Montenegro,
958 14, 958

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VII

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