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ANAIS DO II ENAPHEM

BAURU 2014
510.07 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica (2. : 2014 : Bauru, SP)
Anais do 2 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica : fontes, temas,
metodologias e teorias : a diversidade na escrita da
histria da educao matemtica no Brasil. -- Bauru :
Faculdade de Cincias, 2014
1283 p.

Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/enaphem/anais


ISBN 978-85-99703-78-6

1. Faculdade de Cincias. I. Ttulo.


Anais do 2 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica

Tema: Fontes, temas, metodologias e teorias: a diversidade na


escrita da Histria da Educao Matemtica no Brasil

Bauru, 30/10, 01/11 e 02/11/2014


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

ORGANIZADORES
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP Bauru/Rio Claro)
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP)

COMISSO ORGANIZADORA
Antonio Carlos Brolezzi (USP) Ktia Guershi Gonzales (UNESP)
Antonio Miguel (UNICAMP) Maria ngela Miorim (UNICAMP)
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP) Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP)
Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro) Maria Ednia Martins-Salandim (UNESP)
Fbio Donizeti de Oliveira (UNESP) Oscar Joo Abdounur (USP)
Helosa da Silva (UNESP) Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP)
Ivete Maria Baraldi (UNESP)

COMISSO ORGANIZADORA LOCAL


Antonio Vicente Marafioti Garnica
Fbio Donizeti de Oliveira
Ivete Maria Baraldi
Ktia Guershi Gonzales
Maria Ednia Martins-Salandim

COMISSO DE APOIO
Adriel Gonalves Oliveira Letcia Nogueira Gomes
Bruna Camila Both Marcelo Bezerra de Morais
Camila Libanori Bernardino Marinia Santos Silva
Carla Regina Mariano Priscila Oreste Dias
Cristiane Johann Evangelista Srgio Cndido Gouveia Neto
Douglas Marin Silvana Matucheski
Erica Aparecida Capsio Rosa Cristiane Talita Gromann de Gouveia
Fbio Bordignon Vincius Sanches Tizzo
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa Williane Barreto Moreira
Flvia Cristina Gomes Flugge

COMISSO CIENTFICA
Andreia Dalcin UFRGS Iran Abreu Mendes UFRN
Antonio Carlos Brolezzi USP Ivanete Batista dos Santos UFS
Antonio Miguel UNICAMP, SP Ivete Maria Baraldi UNESP
Antonio Vicente Marafioti Garnica UNESP Lucia Maria Aversa Villela USS, RJ
Aparecida Rodrigues Silva Duarte UNIBAN Luzia Aparecida de Souza UFMS
Arlete de Jesus Brito UNESP Maria ngela Miorim UNICAMP, SP
Bruno Alves Dassie UFF, RJ Maria Ceclia Bueno Fischer UNISINOS, RS
Carlos Roberto Vianna UFPR Maria Clia Leme da Silva UNIFESP
Circe Mary Silva da Silva Dynnikov UFES Maria Cristina Arajo de Oliveira UFJF
Cludia Regina Flores UFSC Maria Ednia Martins Salandim UNESP
Claudinei de Camargo Santana UESB, BA Maria Laura Magalhes Gomes UFMG
David Antonio da Costa UFSC Mercedes B. Q. Pereira dos Santos UFAL
Dea Nunes Fernandes IFMA Miguel Chaquian UNAMA, PA
Denise Vilela UFSCar, SP Mirian Maria Andrade Gonalez - UFU, MG
Diogo Rios UFPel, RS Moyses Gonalves Siqueira Filho UFES
Elisabete Zardo Brigo UFRGS Neuza Bertoni Pinto PUC-PR
Emerson Rolkouski UFPR Oscar Joo Abdounur USP
Fbio Donizeti de Oliveira UNESP Rosinte Gaertner FURB, SC
Flavia Soares UFF, RJ Trcio Girelli Kill UFES
Fernando Guedes Cury - UFRN Thiago Pedro Pinto UFMS
Gladys Denise Wielewski - UFMT Virgnia Cardia Cardoso UFABC, SP
Helosa da Silva UNESP Wagner Rodrigues Valente UNIFESP

2
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sobre o ENAPHEM

A produo de pesquisa em Histria da Educao Matemtica tem crescido


significativamente nos ltimos anos. Pesquisadores tm focado temas distintos,
seguindo fundamentaes diversificadas em abordagens profcuas e criativas. Os
trabalhos de investigao nessa rea tm sido realizados em vrias instituies
espalhadas pelo pas. Edies temticas sobre Histria da Educao Matemtica tm
sido produzidas por conceituados peridicos nacionais e internacionais e, alm dos
inmeros grupos de pesquisa brasileiros j consolidados, h muitos grupos que,
embora criados mais recentemente, j apresentam produo consistente. Um primeiro
evento internacional voltado discusso das pesquisas atuais no campo, o I Congresso
Iberoamericano de Histria da Educao Matemtica (CIHEM), foi realizado na
Universidade da Beira Interior, em Covilh, Portugal, no ms de Maio de 2011
(http://www.apm.pt/encontro/cihem.php), com presena marcante de brasileiros.
Ainda durante esse I CIHEM, pesquisadores l reunidos, considerando a grande
expanso e vitalidade da produo brasileira, decidiram organizar um evento nacional.
Esse evento foi o I Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica I ENAPHEM , realizado em novembro de 2012, na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, UESB, em Vitria da Conquista
(http://enaphem.galoa.com.br). A ele seguiu-se, em novembro de 2013, o II CIHEM,
ocorrido em Cancn, no Mxico. O II ENAPHEM, realizado em Bauru, estado de So
Paulo, nos dias 31/10 e 1 e 2/11 de 2014, tendo como mote Fontes, temas,
metodologias e teorias: a diversidade na escrita da Histria da Educao Matemtica
no Brasil, a continuao desse movimento que deve seguir para a Universidade
Federal do Esprito Santo, provavelmente no campus de So Mateus, em 2016.

3
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sumrio

Apresentao ...................................................................................................................... 5

Programao do evento ..................................................................................................... 10

Mesas Redondas submetidas ............................................................................................. 13

Sesses Coordenadas....................................................................................................... 235

Lanamento de livros ..................................................................................................... 1204

Participantes do II ENAPHEM ......................................................................................... 1208

Alguns registros fotogrficos .......................................................................................... 1214

4
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Apresentao

Breve relatrio para quem queira escrever histrias...

O II ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao


Matemtica foi realizado na cidade de Bauru, nos dias 31 de outubro, 1 e 2 de
novembro de 2014. Embora inicialmente programado para ocorrer nas dependncias da
UNESP, uma greve de quatro meses nas trs universidades estaduais paulistas obrigou a
transferncia das atividades para o Obeid Plaza Hotel o que, em decorrncia, levou os
organizadores a limitar o nmero de inscries. Ainda assim, o evento contou com 250
inscries de pesquisadores e estudantes de programas de ps-graduao provenientes
de 20 diferentes estados brasileiros.

Os estados com maior nmero de participantes foram os da Regio Sudeste (So Paulo,
com 31% das inscries e Minas Gerais, com 20%), secundados pelo estado do Paran,
com 7% dos inscritos e Mato Grosso do Sul, com 5.3%. Rio Grande do Sul, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Bahia, Sergipe e Santa Catarina tiveram, cada um, cerca
de 4% de participantes inscritos. Seguem a esses os estados do Par e o Distrito Federal,
com cerca de 2% de participantes cada um; Rondnia, Esprito Santo e Mato Grosso,
com uma mdia de 1.5% de inscritos cada e, finalmente, Alagoas, Gois, Maranho,
Paraba, Tocantins com 0.5% cada um. Estados no representados dentre os
participantes inscritos foram Amap, Amazonas, Acre, Pernambuco, Piau, Roraima e
Cear. Essa distribuio de participantes por estado, entretanto, deve ser relativizada
caso se deseje realizar inferncias a partir das porcentagens. Deve-se considerar, por
exemplo, a grande distncia que onera de modo significativo, principalmente,
pesquisadores iniciantes, de cursos de mestrado e doutorado entre Bauru e os estados
do Norte e do Nordeste ainda que o acesso a Bauru seja relativamente fcil. O nmero
significativo no panorama em questo de representantes de Rondnia, por exemplo,

Apresentao 5
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

talvez se deva existncia de um Programa de doutorado DINTER desse estado com a


UNESP de Rio Claro (distante cerca de 200 km de Bauru). Os estados com maior
nmero de participantes (SP, MG, PR, MS, RJ, RN, RS, BA, SC e SE, nessa ordem)
tm, todos eles, grupos de pesquisa consolidados, ou em clara fase de consolidao, em
Histria da Educao Matemtica.

Dentre os participantes deste segundo Encontro, 30% participaram da primeira edio


do ENAPHEM, ocorrido em novembro de 2012 na cidade de Vitria da Conquista, BA.

interessante notarmos, tambm, a grande presena de pesquisadores sniores (33% do


total de participantes tm ttulo de doutor) e de pesquisadores cursando mestrados
(23%) e doutorados (29%), se compararmos essas porcentagens a dos graduandos
presentes ao evento (15%). Talvez decorram essas quantificaes, mais objetivamente,
de uma forte vinculao entre o ENAPHEM e o campo da pesquisa, ou seja, entende-se
que o Encontro caracteriza-se ou que, pelo menos, nessa edio do Encontro isso ficou
patente mais claramente como um evento de e para pesquisadores, ao contrrio do que
ocorre com outros eventos da Educao Matemtica brasileira onde h atividades gerais,
voltadas a professores em exerccio, por exemplo.

As atividades propostas para este II ENAPHEM foram de cinco tipos1: (a) mesas
redondas convidadas (compostas por pesquisadores convidados pela Comisso
Organizadora para debater temas especficos2); (b) mesas redondas submetidas (grupos
de pesquisadores poderiam propor mesas redondas a serem avaliadas pela Comisso
Cientfica, segundo temas de interesse desses grupos); (c) sesses coordenadas
(apresentao oral de trabalhos submetidos e avaliados pela Comisso Cientfica3

1
Foram reduzidas ao mximo as atividades puramente formais como, por exemplo, a solenidade de
abertura, ainda que tenham sido feitos os agradecimentos necessrios aos patrocinadores (CAPES,
FAPESP, Faculdade de Cincias e Departamento de Matemtica da UNESP de Bauru, Editora UNESP,
Pr-reitoria de extenso (PROEX) da UNESP, e VUNESP-Fundao para o Vestibular da UNESP) e aos
membros das comisses cientfica e de organizao. Ao final do primeiro dia de atividades houve um
coquetel para o lanamento de livros.
2
A primeira dessas mesas composta por Wagner Rodrigues Valente, Maria Laura Magalhes Gomes e
Antonio Miguel, a ser incorporada a todas as prximas edies do ENAPHEM analisou, luz das
atividades realizadas durante o I ENAPHEM, a trajetria da produo em Histria da Educao
Matemtica no Brasil. A segunda mesa, composta pelos professores Luciano Mendes de Faria Filho e
Carlos Roberto Monarcha, sob a coordenao da professora Arlete de Jesus Brito discutiu aproximaes
e afastamentos entre os discursos da Histria, da Histria da Educao e da Histria da Educao
Matemtica.
3
Foram submetidos, no total, 118 trabalhos, 10% deles recusados.

Apresentao 6
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

essas sesses foram organizadas segundo suas temticas4, previamente elencadas e


tiveram, cada uma delas, um organizador, pesquisador snior5, convidado pela
Comisso Organizadora, cuja funo era comentar os trabalhos, fazendo sugestes aos
autores e situando cada um dos textos submetidos, seus temas e abordagens no
horizonte da pesquisa em Histria da Educao Matemtica. Cada um desses
organizadores, por sua vez, gerou um texto especfico de comentrios aos trabalhos,
tambm disponibilizados nesses Anais. Deve-se notar, entretanto, que os comentrios
referem-se aos textos submetidos e aprovados para apresentao no ENAPHEM.
Alguns felizmente poucos6 trabalhos, entretanto, no foram apresentados devido
ausncia de seus autores. A Comisso Organizadora decidiu que, sendo os Anais um
registro o mais fiel possvel das atividades efetivamente realizadas, esses trabalhos no
seriam, aqui, disponibilizados. Disso decorre que, em alguns dos comentrios das
sesses, h referncia a trabalhos no apresentados e, portanto, no disponveis nesses
Anais); (d) duas Sesses de Memria (para essas atividades foram convidados
professores-pesquisadores emblemticos na Histria da Educao Matemtica
Brasileira. Nelas, esses convidados7 relataram suas experincias ligadas constituio e

4
No stio do Evento foram previamente enumerados eixos temticos. Esses temas emergiram como
categorias no estudo publicado por Maria ngela Miorim, Arlete de Jesus Brito e Antonio Miguel sobre a
produo dos autores brasileiros em Histria da Educao Matemtica: 1. Histrias de formao de
professores de matemtica; 2. Histrias do ensino de matemtica, em qualquer nvel; 3. Histrias de
artefatos didticos relacionados e/ou voltados educao matemtica; 4. Histrias de grupos culturais ou
comunidades de prtica envolvidos com educao matemtica; e 5. Histrias da produo cientfico-
acadmica em educao matemtica. Um sexto eixo foi criado para que o autor, se julgasse pertinente e
necessrio, o assinalasse caso entendesse que seu trabalho no estivesse contemplado em nenhum dos
eixos anteriores. As sesses coordenadas foram compostas, tanto quanto foi possvel Comisso
Organizadora, por trabalhos inscritos num mesmo eixo.
5
Houve 13 sesses temticas com quatro trabalhos cada uma, e 09 sesses com trs trabalhos cada. Os
coordenadores dessas sesses foram: Maria Ceclia Bueno Fischer, Ivanete Batista dos Santos, Diogo
Rios, Emerson Rolkouski, Fbio Donizeti de Oliveira, Helosa da Silva, Mirian Maria Andrade Gonzales,
Luzia Aparecida de Souza, Dea Nunes Fernandes, Cludia Regina Flores, Bruno Alves Dassie, Miguel
Chaquian, Andria Dalcin, Mercedes B. Q. Pereira dos Santos, Rosinte Gaertner, Moyss Gonalves
Siqueira Filho, Lucia Maria Aversa Villela, Circe Maria Silva da Silva Dynnikov, Fernando Guedes
Cury, David Antonio da Costa, Virgnia Cardia Cardoso e Flvia Soares.
6
Apenas quatro trabalhos, dentre os submetidos e aprovados, no foram apresentados.
7
A primeira das sesses, coordenada por Maria ngela Miorim, seria composta pelas professoras Renate
Watanabe e Luclia Bechara Sanchez, e pelo professor Lafayette de Moraes. Tendo se acidentado alguns
dias antes do ENAPHEM, o professor Lafayette no pode comparecer. Durante essa sesso, entretanto,
incorporaram-se mesa, numa feliz circunstncia, a professora Manhcia Perelberg Liberman e Ubiratan
DAmbrsio. O professor Ubiratan foi o convidado da segunda sesso de memria, entrevistado por
Carlos Roberto Vianna. Ao final dessa segunda Sesso de Memria foi apresentado um vdeo sobre o
Arquivo Pessoal Ubiratan DAmbrsio, produzido pelo GHEMAT Grupo de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica no Brasil , responsvel por este acervo.

Apresentao 7
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

desenvolvimento desse campo de prticas didtico-pedaggicas e de pesquisa); e (e)


uma conferncia de encerramento8.

Destes Anais s constam, na ntegra, os textos apresentados nas sesses coordenadas e


mesas redondas submetidas. As mesas redondas formadas por convidados e a
conferncia de encerramento tero seus textos integrais publicados em livro especfico,
a ser elaborado e divulgado at a terceira edio do evento9.

Foram submetidas apreciao da Comisso Cientfica seis mesas redondas10. Houve,


entretanto, um grupo de trabalhos, com tema similar e diferenciado no horizonte da
atual produo em Histria da Educao Matemtica no Brasil (a Histria da Educao
Matemtica Inclusiva), submetido para as sesses coordenadas. Julgando interessante
reunir tais estudos numa nica atividade, a Comisso Cientfica sugeriu que os quatro
trabalhos deste grupo compusessem uma stima mesa redonda11 (submetida) o que, de
fato, ocorreu. As mesas redondas submetidas por grupos de pesquisadores tiveram lugar
concomitantemente em duas sesses compostas de trs mesas cada uma. Dessas mesas
despregou-se aquela voltada discusso sobre a Educao Matemtica poca da
Ditadura, apresentada em sesso plenria.

Ao final do evento, informalmente, reunidos em sesso plenria, os participantes


avaliaram positivamente o Encontro, ressaltando principalmente a importncia das
sesses coordenadas uma modalidade de atividade j avaliada como significativa

8
A conferncia de encerramento foi proferida pelo professor Roger Chartier, e teve como ttulo A
Histria Cultural Hoje.
9
Foi proposta j do I ENAPHEM a elaborao de um livro com uma sistematizao do evento. Da
primeira edio resultou a obra Histria da Educao Matemtica no Brasil, organizada por Wagner
Rodrigues Valente e lanada durante o II ENAPHEM. Seguindo essa trajetria, pretende-se lanar no III
ENAPHEM um livro sistematizando a produo da segunda edio do Encontro.
10
Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura militar em foco, composta por
Maria Ednia Martins Salandim, Elisabete Zardo Brigo e Diogo Franco Rios; O que dizem os
programas de ensino de grupos escolares brasileiros sobre saberes geomtricos (1890-1950)?, composta
por Maria Clia Leme da Silva, Ivanete Batista dos Santos e Claudia Regina Boen Frizzarini; Narrativas
e Histria da Educao Matemtica, composta por Luzia Aparecida de Souza, Heloisa da Silva e
Fernando Guedes Cury; Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao de fontes
em Histria da Educao Matemtica, composta por Fbio Donizeti de Oliveira, Mirian Maria Andrade
Gonalez e Diogo Alves de Faria Reis; Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da
Educao Matemtica, Arlete de Jesus Brito, Maria ngela Miorim e Ktia Sebastiana Carvalho dos
Santos Farias; Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias da educao
matemtica, composta por Maria Laura Magalhes Gomes, Thiago Pedro Pinto, Marcelo Bezerra de
Moraes e Vincius Sanches Tizzo.
11
Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de professores em Educao
Matemtica, composta por Ivete Maria Baraldi, Fernanda Malinosky Coelho da Rosa e Erica Aparecida
Capasio Rosa.

Apresentao 8
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

quando da edio de Vitria da Conquista. Ainda no encerramento, os participantes


aclamaram a postulao da UFES, campus de So Mateus, como sede do III
ENAPHEM, a ocorrer em novembro de 2016.

Antonio Vicente Marafioti Garnica

Wagner Rodrigues Valente

(Organizadores do II ENAPHEM)

Apresentao 9
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

PROGRAMAO

31/10 - Sexta-feira
08:00
Entrega de materiais
09:00
Mesa Redonda 01
O ENAPHEM e a Histria da Educao Matemtica no Brasil
09:30 Antonio Miguel (UNICAMP)
11:30 Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP, coordenador)

Almoo
Mesa Redonda 02
As especificidades no discurso historiogrfico
14:00 Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro, coordenadora)
16:00 Carlos R. Monarcha (UNESP Araraquara)
Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)

Coffee-Break
Mesa Redonda 03
Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura militar em
foco
16:30
Maria Ednia Martins Salandim (UNESP Bauru)
18:30
Elisabete Zardo Brigo (UFRGS)
Diogo Franco Rios (UFPel)

18:30
ENCONTROS E LANAMENTO DE LIVROS
20:00

Programao 10
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

01/11 Sbado
Sesso Memrias da Educao Matemtica
Maria ngela Miorim (UNICAMP, coordenadora)
08:00
Luclia Bechara
10:00
Renate Watanabe
Lafayette de Moraes
Coffee-Break
Atividades Concomitantes
Mesa 04: O que dizem os programas de ensino de grupos escolares brasileiros
sobre saberes geomtricos (1890-1950)?
Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP)
Ivanete Batista dos Santos (UFS)
Claudia Regina Boen Frizzarini (UNIFESP)

Mesa 05: Narrativas e Histria da Educao Matemtica


10:30
Luzia Aparecida de Souza (UFMS)
12:30
Heloisa da Silva (UNESP Rio Claro)
Fernando Guedes Cury (UFRN)

Mesa 06: Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao


de fontes em Histria da Educao Matemtica
Fbio Donizeti de Oliveira
Mirian Maria Andrade Gonalez (UFU Ituiutaba)
Diogo Alves de Faria Reis (UFMG)
Almoo
Atividades Concomitantes
Mesa 07: Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de
professores em Educao Matemtica
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru)
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa (UNESP Rio Claro)
Erica Aparecida Capasio Rosa (UNESP Rio Claro)

Mesa 08: Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da


Educao Matemtica
14:30
Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro)
16:30
Maria ngela Miorim (UNICAMP)
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias (UNICAMP)

Mesa 09: Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias


da educao matemtica
Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Thiago Pedro Pinto (UFMS)
Marcelo Bezerra de Moraes (UNESP Rio Claro)
Vincius Sanches Tizzo (UNESP Rio Claro)
Coffee-Break
17:00 Sesso Memria da Educao Matemtica
19:00 Carlos Roberto Vianna (UFPR) entrevista Ubiratan DAmbrsio

Programao 11
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

02/11 Domingo
Conferncia
08:00
A Histria Cultural hoje
10:00
Roger Chartier
Coffee-Break
10:30
SESSO COORDENADA 1
12:30
Almoo
14:00
SESSO COORDENADA 2
16:00
Coffee-Break
16:15
SESSO COORDENADA 3
18:15

Programao 12
2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

NDICE DAS MESAS REDONDAS SUBMETIDAS

Mesa 03: Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura


militar em foco

(No)Influncias da Ps-Graduao na formao/atuao de professores de


Licenciatura em Matemtica do interior paulista nos anos 1960
Maria Ednia Martins Salandim (UNESP Bauru) ............................................. 16

A Matemtica Escolar nos Tempos da Ditadura Militar: modernizao


imposta ou consentida?
Elisabete Zardo Brigo (UFRGS) ...................................................................... 23

A Expanso do IMPA Durante o Regime Militar no Brasil


Diogo Franco Rios (UFPel) ............................................................................... 32

Mesa 04: O que dizem os programas de ensino de grupos escolares brasileiros sobre
saberes geomtricos (1890-1950)?

Indcios da Pedagogia Moderna nos saberes geomtricos dos grupos


escolares: prticas de construes com rgua e compasso
Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP) .............................................................. 43

Uma busca pelos saberes geomtricos a partir do exame de Programas para


os Grupos Escolares em Sergipe (1911 -1935)
Ivanete Batista dos Santos (UFS) .................................................................... 53

Os Saberes Geomtricos mais Duradouros: uma anlise dos programas


primrios de So Paulo (1890-1950)
Claudia Regina Boen Frizzarini (UNIFESP) ....................................................... 62

Mesa 05: Narrativas e Histria da Educao Matemtica

Narrativas no trabalho com histria oral


Luzia Aparecida de Souza (UFMS) ................................................................... 71

Aproximaes entre narrativa, histria e fico na pesquisa em Histria da


Educao Matemtica
Heloisa da Silva (UNESP Rio Claro).................................................................. 79

Razes das Narrativas: possibilidades de contribuio para a histria da


Educao Matemtica
Fernando Guedes Cury (UFRN) ....................................................................... 89

Mesas redondas submetidas 13


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Mesa 06: Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao de


fontes em Histria da Educao Matemtica

Hermenutica de Profundidade: um contexto


Fbio Donizeti de Oliveira ............................................................................... 98

Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e


sobre o de matemtica em particular, de Lacroix
Mirian Maria Andrade Gonalez (UFU Ituiutaba) ......................................... 104

Cadernos Escolares Como Formas Simblicas: uma anlise formal ou


discursiva dos cadernos do Arquivo Pessoal Alda Lodi
Diogo Alves de Faria Reis (UFMG)................................................................. 115

Mesa 07: Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de


professores em Educao Matemtica

Educao Inclusiva e Formao de Professores: algumas histrias na


Educao Matemtica
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru) ............................................................... 125

Da Educao Especial Educao Inclusiva: aspectos de uma pesquisa sobre


a formao de professores visando educao matemtica inclusiva
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa (UNESP Rio Claro)
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru) ............................................................... 136

Educao Matemtica Inclusiva e formao de professores: algumas


manutenes e alteraes nos ltimos anos.
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru)
Erica Aparecida Capasio Rosa (UNESP Rio Claro).......................................... 146

Observaes Preliminares sobre o Percurso Histrico da Licenciatura em


Matemtica da Universidade Federal Fluminense: da lgica matemtica ao
clculo e educao matemtica inclusiva
Ana Maria M. R. Kaleff (UFF)
Fernanda Malinosky C. da Rosa (UNESP Rio Claro) ...................................... 156

Mesas redondas submetidas 14


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Mesa 08: Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da Educao


Matemtica

Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz: fonte de pesquisa


Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro)........................................................ 166

Atualidades Pedaggicas, Aula Maior e Edart: a divulgao de livros didticos


de matemtica no Brasil
Maria ngela Miorim (UNICAMP) ................................................................. 172

Jornais e revistas como fontes privilegiadas na construo de um ato


narrativo: investigando as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que
teriam sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro 1868 a
1889
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias (UNICAMP)............................. 185

Mesa 09: Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias da


educao matemtica

Narrativas Autobiogrficas e Histria da Educao Matemtica na Formao


de Professores a Distncia
Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG) ....................................................... 196

O rdio e o ensino de Matemtica: apontamentos sobre o Projeto Minerva e


as mltiplas matemticas articuladas
Thiago Pedro Pinto (UFMS) ........................................................................... 206

Mapear a Formao de Professores de Matemtica no Brasil: uma proposta,


alguns exerccios
Marcelo Bezerra de Moraes (UNESP Rio Claro)
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP Bauru) ...................................... 216

Conectando Formao de Professores e Narrativas: uma histria possvel


sobre a disciplina Poltica Educacional Brasileira no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro
Vincius Sanches Tizzo (UNESP Rio Claro) ..................................................... 234

Mesas redondas submetidas 15


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

(No)Influncias da Ps-Graduao na formao/atuao de professores de


Licenciatura em Matemtica do interior paulista nos anos 196012.

Maria Ednia Martins Salandim13

RESUMO
Neste texto discutimos como a expanso da Ps Graduao, intensificada a partir de sua
regulamentao em 1965, (no)influenciou a formao/atuao de professores que atuavam em
cursos de Licenciatura em Matemtica no interior do Estado de So Paulo nas cercanias da
dcada de 1960 perodo no qual estas Licenciaturas estavam sendo criadas e estruturadas.
Distantes da capital e de centros formadores que ofereciam cursos de Ps Graduao alguns
elementos de marginalizao se destacam. Os professores formadores e alunos formados por
estas Licenciaturas que buscaram pela Ps Graduao em geral estavam vinculados s
instituies estaduais; os professores que frequentaram a Ps Graduao, em geral em
Matemtica Pura, influenciaram bastante as aproximaes ainda maiores entre os currculos dos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Matemtica; cursos de Licenciatura, destinados
formao de professores para o Ensino Secundrio, tornaram-se espaos de formao para
futuros pesquisadores em Matemtica; professores que no frequentaram Ps Graduao
continuaram formando professores de Matemtica, particularmente em instituies privadas.

Sobre o movimento de expanso de Licenciaturas em Matemtica

O movimento de expanso dos cursos de Matemtica pelo estado de So Paulo,


na dcada de 1960, inscreve-se em outros movimentos mais amplos, afetando e sendo
afetado pelo desenvolvimento econmico do interior do estado, (re)estruturao do
sistema de ensino brasileiro, implantao e ampliao da rede de cursos de Ps
Graduao e pelo contexto poltico, principalmente com a instaurao da ditadura
militar em 1964.
O modelo de instituio adotado para esta expanso foi o das Faculdades de
Filosofia Cincias e Letras, FFCL, que foram instaladas num cenrio de necessidade de
formao do professor da educao bsica em regies geogrficas mais distantes da
capital, principalmente a partir da dcada de 1950 - perodo no qual as polticas pblicas
voltavam-se modernizao do pas, tornando-se estratgicas as noes de
interiorizao do desenvolvimento, industrializao pesada e educao, sendo

12
Tomamos como base para este texto, narrativas de professores e alunos que participaram dos anos
iniciais de cursos de Licenciatura em Matemtica do interior do Estado de So Paulo nos anos 1960 e de
outros elementos de nossa tese de doutorado (MARTINS-SALANDIM, 2012).
13
Docente do Departamento de Matemtica, Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista
Unesp, campus de Bauru, e membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
edsalandim@fc.unesp.br.

Mesas redondas submetidas 16


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

que no estado de So Paulo as polticas pbicas pautaram-se pela necessidade de


interiorizao do desenvolvimento, visando recuperao financeira do estado. A
instalao das FFCL nas cidades interioranas deveu-se, em alguns casos, a certa
estrutura e desenvolvimento j atingidos pelos municpios, existncia de linhas frreas
e s foras e atuao polticas locais (VAIDERGORN, 2003).
Cronologicamente, aps a USP-SP que ofereceu um curso de Matemtica a
partir de 1934 em sua FFCL, as instituies paulistas a oferecerem cursos de graduao
em Matemtica antes dos anos 1960, na capital do Estado, foram a FFCL de So Bento
e Sede Sapientiae, no limiar de 1940 e a FFCL Mackenzie em 1947 trs instituies
da esfera privada. No interior do Estado, a implantao do primeiro curso de
Matemtica foi em 1942 na FFCL de Campinas (instituio privada) e o segundo em
1959 na FFCL de Rio Claro (instituio pblica estadual). Destes seis cursos, quatro
eram oferecidos em instituies privadas.
A partir de 1963, j no contexto da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que havia separado os cursos de bacharelado e de
licenciatura, oito novos cursos de Matemtica foram implantados no interior, sendo que
apenas aquele instalado na UNICAMP foi oferecido apenas na modalidade bacharelado
(em uma universidade, na esfera pblica estadual). Os demais sete cursos foram
oferecidos como licenciatura, um deles tambm oferecia a modalidade Matemtica
Aplicada14 e todos se vinculavam a FFCL, sendo que trs deles eram oferecidos em
faculdades pblicas estaduais e quatro em faculdades privadas. Nossas pesquisas
apontam que foram muitas as solicitaes de instituies privadas para criao de cursos
de Licenciatura em Matemtica nesta dcada, dos quais muitos foram autorizados nos
anos 1970 ou no foram autorizados15. (MARTINS-SALANDIM, 2012)
Estes cursos, por sua vez, seguiam um modelo de slida formao em disciplinas
de contedo especficos em Matemtica acompanhada de formao pedaggica
complementar. No entanto, seguiam diferentes perspectivas quanto formao do
professor de Matemtica, ora como decorrncia de uma formao em nvel superior, ora
como apndice do bacharelado, ora como mero resultado de uma srie de experincias
prticas do cotidiano.

14
Na FFCL em Araraquara. Matemtica Aplicada, na poca, era pouco usual em qualquer lugar do Brasil:
tanto na USP quanto no IMPA do Rio de Janeiro no havia Matemtica Aplicada.
15
Em pesquisa de Iniciao Cientfica em desenvolvimento, Gomes (2014) vem mapeando estas
solicitaes de criao de Licenciaturas em Matemtica no Brasil na esfera pblica federal ou privada.

Mesas redondas submetidas 17


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sobre as possibilidades de cursar Ps Graduao

De acordo com Santos (2003), os cursos de Ps Graduao no Brasil so muito


recentes, mas as intenes de sua criao j podem ser percebidas no Estatuto das
Universidades Brasileiras na dcada de 193016 sendo que os primeiros cursos s foram
criados na dcada de 1960. Muitas Ps Graduaes valeram-se, em alguns perodos, de
modelos sem escrita de dissertao ou tese, com trabalhos e provas, ou apenas com
defesa de tese sem concluir crditos em disciplinas, vigentes em momentos anteriores
regulamentao da Ps Graduao brasileira. Na USP-So Paulo, realizavam-se
diversos cursos ento denominados ps-graduao em Matemtica e no se exigia
pr-requisito para fazer o concurso para obter o ttulo de doutor. Muitos professores de
Matemtica dos antigos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de So Paulo
aos quais estavam vinculadas as FFCL pblicas valeram-se desta modalidade para seu
doutoramento (o que se manteve at o incio da dcada de 1970). Ainda que o modelo
da USP fosse uma opo para o incio na carreira docente e para a formao do
pesquisador, havia certas reservas em relao a esta modalidade de Ps Graduao. No
entanto, para muitos outros professores que atuavam em regies mais distantes da
capital e nos anos mais iniciais dos cursos, esta foi a opo, ditada mais pelas
circunstncias geogrficas que pelos desejos e aspiraes.
A criao dos cursos de Ps Graduao foi prevista na LDB de 1961, a qual, no
entanto, apenas os definiu, sem regulament-los. Em 1965 uma regulamentao, com
inspirao no modelo americano, foi estabelecida, a qual previa tanto a necessidade do
candidato possuir diploma de graduao quanto a matriz da estruturao dos programas
em duas modalidades o mestrado (no qual se exigiria uma dissertao) e o doutorado
(no qual se exigiria uma tese), ambas considerando a necessidade de cumprir crditos
em disciplinas afins. A partir desta regulamentao novos cursos de Ps Graduao
comearam a ser constitudos.
As possibilidades de formao para os professores do ensino superior do interior
do estado, em particular os da regio oeste, ampliaram-se com a estruturao da Ps
Graduao na USP-So Carlos, que se tornou referncia para os professores de
Matemtica da FFCL de Presidente Prudente e So Jos do Rio Preto. J aos professores
de Taubat o ITA, que oferecia Ps Graduao em Matemtica, era a opo

16
Esta terminologia s foi utilizada na dcada de 1940 (SANTOS, 2003).

Mesas redondas submetidas 18


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

geograficamente mais prxima. Na FFCL de Taubat houve, por certo perodo, o


oferecimento de ps-graduao na prpria instituio, implantada para formar seu
prprio corpo docente, ainda que fosse o ensino e no a pesquisa o foco da instituio.
A Ps Graduao da UnB tambm surge como uma possibilidade para candidatos do
interior paulista. J a PUC-SP e a UNESP/Rio Claro tornaram-se opo para cursar Ps
Graduao em Educao Matemtica para professores de Tup, Dracena e Santo Andr
apenas em dcadas posteriores.
Estas eram opes de titulao principalmente para professores que iniciaram os
cursos de Matemtica nas faculdades estaduais do interior do estado de So Paulo,
sendo que o mesmo nem sempre ocorria com aqueles que atuavam nas instituies
particulares: a natureza dessas instituies mais voltadas formao de professores
para suprir as escolas da regio parece ter sido determinante para o afastamento de
muitos dos docentes em atuao nos cursos recm-criados dos programas ps-
graduados.
Considerando que foi nas universidades das capitais e de centros formadores e
no em instituies de ensino do interior que a pesquisa desenvolveu-se mais
enfaticamente, o interior paulista, pelo menos at os anos 1960, ocupa um espao
marginal, neste sentido, em relao capital, uma vez que apenas trs universidades
foram instaladas fora da capital at essa dcada, em Campinas e em So Carlos. Em
comparao a outros estados brasileiros, mesmo havendo no de So Paulo mais
oportunidades de cursar Ps Graduao, no eram sequer similares as situaes dos
professores de diferentes regies. Os professores de regies distantes dos grandes
centros em que se instalaram os Programas ps-graduados, profissionais que j atuavam
em cursos de Matemtica muitos dos quais sem contratao em tempo integral,
atuando em instituies em que a pesquisa no era atividade prioritria precisavam
coordenar seus horrios com os dos cursos oferecidos na capital e em So Carlos e
percorrer, semanalmente, longas distncias, ou conseguir afastamento de suas
faculdades para frequentar cursos mais distantes, como, por exemplo, aquele oferecido
pela UnB.

Mesas redondas submetidas 19


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

(No)influncias da Ps Graduao nos cursos de Licenciatura do interior paulista

Destacamos como o movimento de formao em Ps Graduao - que se iniciou


no Brasil - influenciou o movimento de formao de professores em nvel de graduao,
principalmente queles vinculados s instituies estaduais, trazendo, naquele
momento, mais perspectivas ao ensino que propriamente pesquisa, ainda que no
colocasse no cenrio a possibilidade de estudos ps-graduados em Educao para
aqueles professores (ou futuros professores) vinculados licenciatura em Matemtica.
As efetivas oportunidades de Ps Graduao na rea de Matemtica Pura no Brasil
contriburam para o enraizamento de uma concepo de formao de professores
centrada na formao especfica e influenciaram diretamente a ideia de uma "dupla
funo" que caberia aos cursos de licenciaturas promover, muitas vezes tomada como
natural s licenciaturas. A elas caberia promover "slida formao em Matemtica" e
licenciar bacharis para atuar no ensino bsico. Ter "slida formao em Matemtica",
muitas vezes, entretanto, significava preparar-se para inserir-se na esfera da produo de
pesquisa em Matemtica; algo diferente, segundo pensamos, de ter formao slida em
Matemtica ou no que quer que seja.
A estruturao das Ps Graduaes influenciou modos de conduzir e pensar os
cursos de Licenciatura em Matemtica, marcando principalmente e mais fortemente
aqueles cursos cujos docentes buscavam aprimoramento em programas ps-graduados,
nos quais buscavam as referncias para a elaborao de grades curriculares para a
Licenciatura que refletissem o aprofundamento e a atualizao quanto aos contedos
matemticos. Note-se que tanto a inexistncia, nos cursos recm-criados, de um corpo
docente permanente e fixo para as disciplinas de carter mais pedaggico, quanto
existncia, ainda inicial e incipiente, poca, de sociedades, grupos e cursos
politicamente influentes que aglutinassem os profissionais da rea de Educao, eram
fatores que contribuam significativamente para que o discurso exacerbado sobre a
importncia da formao matemtica em detrimento da formao pedaggica no
encontrasse resistncia.
Se, para alguns, a Ps Graduao mostrou-se como um fator de continuidade e
de incluso num determinado processo (que lhes permitia manter-se na carreira e/ou
diferenciar-se na carreira), para outra essa necessidade parece no ter sido determinante.
Se a ps-graduao os diferenciaria ou no, no se sabe, mas sabe-se que no foi a ps-

Mesas redondas submetidas 20


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

graduao um elemento para impedir sua atuao como formador de formadores. Nestes
casos, a estruturao da Ps Graduao no afetou a formao destes formadores.

Consideraes finais

Percebemos a formao em Ps Graduao como um diferencial entre os que


atuavam no ensino superior e mesmo um elemento de diferenciao tambm entre as
instituies formadoras. Mas se a Ps Graduao teve influncia bastante significativa
na constituio do perfil de cursos de Matemtica mais voltados, implcita ou
explicitamente, formao de pesquisadores, pouca ou nenhuma interferncia ela teve
sobre os cursos, em geral oferecidos nas instituies particulares, que se voltavam
explicitamente certificao de professores j em atuao. Nestas instituies em que o
foco era o ensino de graduao, os professores eram contratados por hora-aula, como
ocorre at hoje, distintamente do que ocorria com os professores que foram contratados
ou migraram para o regime de dedicao exclusiva em instituies pblicas e que, com
isso, puderam envolver-se tambm com atividades de pesquisa.
interessante destacar que, mesmo para aqueles professores do interior que
haviam frequentado a Ps Graduao, seguir a carreira acadmica, nem sempre
significava envolver-se com o ensino de graduao em suas vrias frentes e, no
propriamente, participar de uma comunidade de produtores de conhecimento
matemtico avanado e em estado nascente, isto , de uma comunidade de pesquisa em
Matemtica. Entretanto, as instituies de ensino pblicas, particularmente com a
criao da UNESP, que as amalgamou, tornam-se referncia em pesquisa, alcanando
inclusive projeo internacional.
Caracterizar a influncia de um projeto de formao de pesquisadores na
constituio de cursos importante, uma vez que Universidade coube o
desenvolvimento da pesquisa cientfica mesmo nos anos iniciais de sua instalao no
Brasil, onde a estratgia de contratar profissionais estrangeiros contribuiu
significativamente com a instalao dos cursos segundo esse iderio especfico e
influenciou de modo definido a pesquisa nacional. Seguindo essa marca, a formao do
professor para o Ensino Secundrio, em nvel superior, foi deixada em segundo plano,
como consequncia natural da formao do bacharel ou como mera formalizao de
um exerccio profissional j iniciado e conhecido. Mesmo aps vrias dcadas, com

Mesas redondas submetidas 21


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

legislaes que estabeleceram diretrizes para esta formao especfica de professores,


admitiam-se ainda excees regra que implicavam a formao aligeirada para que
fosse possvel compor o quadro de docentes para atender s escolas secundrias em
franca expanso.

Referncias bibliogrficas

GOMES, L. Revista Documenta: constituio de acervo e sistematizao para estudos


em Histria da Educao Matemtica. Relatrio (Iniciao Cientfica, Unesp/Prope,
2014. (no prelo)

MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorizao dos cursos de Matemtica no


Estado de So Paulo: um exame da dcada de 1960. 387. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) IGCE, UNESP, Rio Claro, 2012.

SANTOS, C. M. dos. Tradies e contradies da ps-graduao no Brasil. Educ.


Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 627-641, ago. 2003.

VAIDERGORN, J. As Seis Irms: as FFCL do interior paulista. 1 ed. So Paulo:


Cultura Acadmica Editora, 2003.

Mesas redondas submetidas 22


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Matemtica Escolar nos Tempos da Ditadura Militar:


modernizao imposta ou consentida?

Elisabete Zardo Brigo17

RESUMO
O artigo discute as conexes entre a difuso da Matemtica Moderna no Brasil, entre o final dos
anos 1960 e o incio dos anos 1970, e as polticas educacionais do regime militar, tomando
como base uma reviso de pesquisas j desenvolvidas sobre o tema. Argumenta-se que, embora
as propostas de modernizao da matemtica escolar tenham sido inicialmente construdas e
difundidas por grupos de professores e instncias no governamentais, sua institucionalizao
foi possvel devido s ressonncias entre vertentes da modernizao e as polticas de expanso
da escolarizao bsica, e de substituio dos antigos primrio e ginsio pelo novo ensino de
primeiro grau.

Introduo

A difuso das ideias da chamada Matemtica Moderna, no Brasil, teve incio


entre o final dos anos 1950 e o incio dos anos 1960, por iniciativa de grupos de
professores em diferentes regies do pas. A disseminao das ideias modernizadoras
no foi interrompida com a instaurao da ditadura militar em abril de 1964. E o
processo de institucionalizao da Matemtica Moderna prolongou-se ao longo dos
anos 1970, at o incio dos anos 1980: documentos curriculares e programas de
professores gestados nesse perodo ainda carregavam as marcas do movimento.
A Matemtica Moderna teria sido, ento, uma poltica da ditadura militar? Ou foi
apenas tolerada porque no se configurava, diferentemente de outras propostas de
renovao defendidas pelos educadores, como elemento de contestao ao regime?
Tomando como base pesquisas j realizadas sobre o tema, e assumindo, como
prope Warde (2013), que as narrativas podem ser construdas (e lidas) em diferentes
sequncias e direes, sem pontos de partida ou de chegada fixos, e dialogando com as
hipteses da imposio e do consentimento, apresentamos uma outra verso sobre as
conexes entre a difuso da Matemtica Moderna e as polticas educacionais do regime
militar.

17
Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, elisabete.burigo@ufrgs.br .

Mesas redondas submetidas 23


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O ensino das cincias e as polticas de cooperao internacional

Os acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura - United States


Agency for International Development) so comumente lembrados, nos debates entre
educadores, como evidncias da ingerncia norte-americana na poltica educacional
brasileira dos anos 1960. Os acordos teriam sido expresso da subservincia da ditadura
militar aos interesses expansionistas norte-americanos, e a modernizao do ensino de
matemtica teria sido um componente dessa relao de subservincia.
Neste texto, argumentamos que possvel construir uma outra leitura acerca do
intercmbio internacional desenvolvido no ps-guerra. Segundo Barra e Lorenz (1986):

Nos primeiros quarenta anos do sculo XX, bem como no


sculo anterior, os livros didticos de cincias utilizados
nas escolas brasileiras eram, predominantemente, de
origem europeia. Essa dependncia de livros elaborados
no exterior continuou at 1946, quando comearam a
surgir as primeiras instituies nacionais que tomariam a
liderana em desenvolver materiais didticos desta rea
de ensino (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1971).

Sem pretender discutir se a afirmao dos autores aplicvel aos livros didticos
de Matemtica, salientamos que eles mencionam a criao do Instituto Brasileiro de
Educao, Cincia e Cultura (IBECC), em 1946, como um marco na constituio de
uma produo local de material didtico para o ensino de cincias.
As aes desenvolvidas pelo IBECC, de formao de professores e de
desenvolvimento de materiais didticos, contaram com financiamento da Fundao
Rockefeller, a partir de 1957, e da Fundao Ford, a partir de 1959. Em convnio com a
Universidade de Braslia e com financiamento da USAID, criada em 1961, foram
traduzidos e adaptados, entre 1961 e 1964, colees norte-americanas de didticos para
o ensino de biologia, qumica e fsica (BARRA; LORENZ, 1986).
Na rea da Matemtica, foram traduzidas colees do School Mathematics Study
Group (SMSG). No Nordeste, professores das Universidades Federais de Pernambuco,
Cear e Bahia obtiveram apoio da Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), criada em 1959, para a realizao de cursos de aperfeioamento em
Qumica, Biologia, Fsica e Matemtica (MACENA; SILVA; GARNICA, 2013). Os

Mesas redondas submetidas 24


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

cursos de Matemtica, realizado no Cear em 1964 e 1965, trataram das publicaes do


SMSG (DANTAS, 1969).
O processo de difuso de materiais didticos norte-americanos inspirados na
Matemtica Moderna precedeu, portanto, a criao da USAID e o advento da ditadura
militar. Alm disso, segundo Barra e Lorenz (1986), o intercmbio internacional
promovido pelo IBECC teria expressado no o aprofundamento de uma influncia
externa, mas um movimento inverso, a partir do Brasil em direo ao exterior, na busca
de referncias que subsidiassem a produo local. Foi, ainda, no perodo anterior a 1964
que se gestou a criao de seis Centros de Ensino de Cincias, organizados
semelhana do IBECC.

A Matemtica Moderna como militncia

As propostas de abordagem da matemtica escolar a partir dos conceitos de


conjunto e estrutura j circulavam, nos anos 1950, nos Estados Unidos e na Europa, em
obras que eram lidas por intelectuais brasileiros como Martha Dantas, Joana Bender,
Osvaldo Sangiorgi e Ubiratan DAmbrosio. O Seminrio de Royaumont, promovido
pela Organizao Europeia de Desenvolvimento Econmico (OEDE) em 1959, deu
visibilidade e estatuto oficial a essas propostas, que foram includas em uma agenda
mais ampla de modernizao e valorizao do ensino cientfico na escola secundria,
assumida pelos governos europeus e norte-americano. Universidades e agncias norte-
americanas assumiram a tarefa de disseminar a Matemtica Moderna na Amrica Latina
e organizaram a Primeira Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
(CIAEM), realizada em 1961, em Bogot, convocada pela Organizao dos Estados
Americanos.
A Matemtica Moderna, contudo, no chegou ao Brasil pelas mos dos governos
nem dos participantes da I CIAEM.
No vero de 1960, os professores Osvaldo Sangiorgi e Lafayette de Moraes, a
convite do IBECC e com bolsa da National Science Foundation, participaram,
respectivamente, de uma Escola de Vero para professores de Matemtica na University
of Kansas e das reunies do SMSG em Nova York, na Fordham University. O
depoimento do professor Lafayette enfatiza a dinmica coletiva de produo dos
materiais do SMSG:

Mesas redondas submetidas 25


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O que ns fazamos? Ns passamos o semestre, bem


dizer, quase que internados na universidade, tomando
conhecimento daqueles textos que saam quentes, eram
produzidos por aquelas comisses, eram uma espcie de
preprint do que seria uma srie de livros que ns
conseguimos depois colocar no mercado. Bom, alm do
workshop do SMSG eu participei de outros cursos na
universidade, tradicionais. [...] Ento passava, vamos
dizer, de menos para mais infinito: frequentando os
cursos de SMSG que era participao em seminrios,
coisas desse tipo, e os cursos convencionais. (MORAES
apud GARNICA, 2008, p. 168-9).

O carter participativo dessas reunies seria reproduzido em outra escala no


Grupo de Estudos em Ensino de Matemtica (GEEM), criado em So Paulo, em 1961,
por um grupo de professores secundrios e universitrios e sob a liderana de Osvaldo
Sangiorgi. A esse carter participativo, agrega-se o sentido militante atribudo por
Irineu Bicudo e Osvaldo Sangiorgi s atividades do GEEM, em entrevistas concedidas
no final dos anos 1980 a Brigo (1990). A mesma ideia de engajamento aparece no
depoimento de Clara B. Leite a Lima e Passos (2008), e em declaraes da professora
Manhucia Liberman aos membros do GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica no Brasil. Os depoimentos enfatizam o carter voluntrio e no
remunerado da participao nas atividades do GEEM, que promovia reunies de
planejamento e discusso de experincias nos sbados tarde. Tratava-se de um
engajamento em um projeto de renovao do ensino de matemtica, concebida como
possvel e necessria.
O Movimento emergiu, tambm, como lembra Dias (2008), num quadro de
afirmao da profissionalidade dos professores licenciados de Matemtica, formados
nas Faculdades de Filosofia, criadas a partir dos anos 1930. Os Congressos Brasileiros
de Ensino de Matemtica, realizados por iniciativa de professores dessas Faculdades, a
partir de 1955, foram palco dos primeiros debates de mbito nacional sobre o ensino de
matemtica na escola secundria e de contestao ao monoplio at ento exercido pela
Congregao do Colgio Pedro II, na definio dos programas.
emblemtico que conjunto e estrutura tenha sido uma palavra de ordem
entoada em unssono pelos membros do GEEM, no IV Congresso Brasileiro de Ensino
da Matemtica, realizado em Belm do Par, 1962, como recorda Souza (2007). No

Mesas redondas submetidas 26


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

perodo anterior a 1964, marcado por um pipocar de greves e manifestaes estudantis,


a recitao de slogans era expresso de entusiasmo e de identificao coletiva.
A Matemtica Moderna irrompeu, ento, no Brasil, como expresso combinada da
afirmao de uma profissionalidade docente e de uma movimentao autnoma de
professores que acreditavam numa mudana do ensino de matemtica no secundrio e
no primrio, numa dinmica antiburocrtica e que tirava partido da lgica
descentralizadora instaurada pela Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 4.024) de 1962.

A modernizao consentida

Em outubro de 1963, Osvaldo Sangiorgi proferiu duas palestras sobre a


Matemtica Moderna e ministrou uma aula demonstrativa na Academia Militar das
Agulhas Negras a convite do seu ento comandante, General Emilio Garrastazu Mdici
(MATEMTICA MODERNA..., 1963). O formato do evento e o protagonismo de
Mdici so reveladoras acerca da preocupao da cpula militar, que j planejava a
tomada do poder, em conhecer ou controlar o carter do movimento.
A difuso da Matemtica Moderna, desencadeada a partir de 1961, pelo GEEM,
em So Paulo, prosseguiu aps a instaurao do regime militar.
Segundo Nakashima (2007), a matemtica moderna foi intensamente divulgada
pela imprensa escrita at 1968. O carter supostamente neutro da matemtica, aliado
ideia de que a modernizao do ensino favoreceria o desenvolvimento do pas, teria
facilitado essa divulgao, num perodo em que vigorava a censura prvia aos jornais. A
matemtica moderna teria, em muitos casos, preenchido as lacunas das manchetes
censuradas pelo regime.
A realizao do V Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica no campus do
Instituto Tecnolgico da Aeronutica, em janeiro de 1966, sob a coordenao do
GEEM, indicativa do beneplcito por parte da cpula das Foras Armadas em relao
Matemtica Moderna.
Os Cursos de Frias para professores de matemtica do ensino secundrio,
oferecidos pelo GEEM a partir de 1963, foram realizados em base regular at 1968
(LIMA; PASSOS, 2008).
A coleo didtica para o ginsio Matemtica: Curso Moderno, de Sangiorgi,
contou com apoio da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED).

Mesas redondas submetidas 27


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O GEEM, contudo, preservou sua autonomia face aos governos. Os cursos eram
reconhecidos oficialmente e valorizados na vida funcional dos professores; mas seus
ministrantes no recebiam remunerao e deviam, inclusive, arcar com custos de
materiais (LIMA; PASSOS, 2008). Nessa medida, pode-se falar da preservao de um
carter militante do engajamento na Matemtica Moderna.

A modernizao controlada

O ano de 1968 marca o incio de uma nova fase da ditadura, marcada pelo
recrudescimento da represso aos opositores do regime, pelo auge da censura, pelo
cerceamento organizao sindical e estudantil e a todo tipo de debate.
No Ginsio Vocacional do Brooklin, em So Paulo, a experimentao da
Matemtica Moderna, coordenada por Lucilia Bechara e Elza Gomide, integrava uma
experincia de inovao pedaggica mais ampla. Segundo Neves (2010):

O Vocacional pretendia educar para a ao, entendendo


essa ao como exerccio da cidadania [...] como dever e
compromisso dos que, por terem acesso educao,
tinham a funo de transformar a sociedade, mudando-a
para melhor, e menos como forma de assegurar direitos
pessoais. (NEVES, 2010, p. 120).

Os Ginsios Vocacionais foram ocupados por agentes da Polcia Federal e do


Exrcito, em dezembro de 1969; em junho de 1970, o Decreto n 52.460 determinou a
integrao das escolas experimentais do Estado rede comum dos estabelecimentos de
ensino oficial (NEVES, 2010).
A represso atingiu tambm o IBECC. A Fundao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC), criada em 1967 como um brao
comercial do IBECC, teve seu diretor Isaias Raw cassado em 1969. Segundo Lafayette
de Moraes:

Em 64 todo mundo sabe o que houve aqui uns chamam


de revoluo, outros chamam de golpe mas o fato que
com isso todos os planos educacionais da FUNBEC [...]
foram por terra e houve ento uma mudana grande. A
coleo do SMSG que, em sua fase inicial, tinha
programado uns vinte volumes, parou mais ou menos no
dcimo quinto, e surgiram ento os livros comerciais...
(MORAES apud GARNICA, 2008, p. 171-2).

Mesas redondas submetidas 28


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Esses episdios de cassao e de violncia institucional so a face mais visvel


dos efeitos da represso sobre as propostas de mudana educacional em curso nos anos
1960. H muitos episdios que ainda merecem ser investigados, como o cancelamento
do VI Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, que deveria se realizar em 1968
em Joo Pessoa. preciso considerar, sobretudo, que os efeitos da represso se
generalizaram, ao final dos anos 1960, com a constituio de um clima de intimidao,
de silenciamento das dissonncias, e de esvaziamento dos espaos de debate coletivo.
A represso, contudo, era apenas uma das faces do regime. Ao mesmo tempo em
que silenciava a oposio, o governo implementava sua estratgia de desenvolvimento
dependente, que tinha como um vetor a poltica de expanso do acesso escolarizao.
A Lei n 5.692, de 1971, estendeu a escolaridade obrigatria ao novo ensino de 1
grau, com durao de oito anos, resultante da fuso do antigo primrio e do antigo
ginsio.
A Matemtica Moderna participou do processo de constituio do novo ensino de
1 grau. Suas marcas novos contedos, novas linguagens, novas abordagens - se
fizeram sentir nos Guias e Diretrizes Curriculares dos Estados; nos programas dos
Concursos Vestibulares de ingresso para as universidades; nos cursos de Licenciatura e
nos programas intensivos de formao de professores, como o Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM), criado no final dos anos 1960, ou o programa
Logos, destinado formao de professores leigos com escolaridade entre a 4 e a 8
sries do primeiro grau (BRIGO, 2013; COSTA, 2013).
Essa institucionalizao foi possibilitada ou favorecida pelo advento da ditadura?
Sim e no. Ou no e sim.
Em parte, essa institucionalizao pode ser explicada como um efeito tardio
daquela militncia do incio dos anos 1960, quando os professores se organizaram em
grupos como o GEEM, para organizar cursos de formao, redigir novos materiais,
planejar experincias nas escolas. No incio dos anos 1970, o debate entre os
professores de matemtica que viriam a denominar-se educadores matemticos
ainda estava concentrado em torno das diferentes vertentes da Matemtica Moderna,
como o SMSG, Papy, Dienes e as propostas que estavam sendo implementadas na
Frana. Muitos professores convocados a participar da redao dos novos programas e
textos estavam imbudos das propostas modernizadoras.

Mesas redondas submetidas 29


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

De outro lado, a Matemtica Moderna pde ser institucionalizada porque o


esprito descentralizador da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 foi mantido. O
autoritarismo do regime no se expressou em uma poltica curricular centralizadora; a
nenhuma instituio foi atribudo o papel antes exercido pela Congregao do Colgio
Pedro II.
No se tratava de reproduzir, no novo ensino de primeiro grau, os padres
curriculares que antes vigoravam no ginsio. A educao escolar deveria expandir-se
sem freios, atendendo as demandas das camadas populares urbanas e contribuindo,
como argumenta Cunha (1980), para a constituio de um contingente de trabalhadores
detentores das qualificaes necessrias aos novos postos de trabalho e dispostos a
aceitar salrios reduzidos em razo de sua condio de desemprego.

Comentrios finais

As verses e os componentes da Matemtica Moderna mais largamente


disseminados foram aqueles que mais bem se coadunaram com as polticas educacionais
do regime. Fragmentos das propostas de modernizao, como as operaes com
conjuntos ou o esboo de grficos de funes lineares, podiam ser facilmente
reproduzidos em livros didticos e em programas de treinamento rpido. Propostas mais
complexas, como o estudo das transformaes geomtricas ou das estruturas algbricas,
foram includas em alguns documentos oficiais, mas no adentraram a maioria das salas
de aula.
O contexto da ditadura marcou a institucionalizao da Matemtica Moderna,
portanto, ao silenciar o debate sobre propostas mais amplas de inovao educacional,
mas tambm ao incentivar uma expanso acelerada do sistema de ensino, em que novos
contedos deveriam ser ensinados por novos professores, a um imenso contingente de
novos alunos.

Referncias bibliogrficas

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Mesas redondas submetidas 30


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Palgrave Macmillan, 2013.

Mesas redondas submetidas 31


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Expanso do IMPA Durante o Regime Militar no Brasil18

Diogo Franco Rios19

RESUMO
O presente trabalho apresenta uma anlise histrica a respeito dos processos de expanso e
consolidao do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) que ocorreram durante os
anos do regime militar no Brasil. Inicialmente, apresentamos brevemente a histria da criao
desse importante centro de pesquisa matemtica brasileira e, em seguida, analisamos as
memrias de alguns personagens que participaram do Instituto, especialmente a partir da
segunda metade da dcada de 1960. Para a anlise que apresentaremos foram usadas referncias
da histria e da histria das cincias, que analisaram, de forma mais ampla, as repercusses
desse processo poltico no desenvolvimento da cincia brasileira. Entre os resultados tem-se a
identificao de alguns fatores que contriburam para a viabilizao da expanso e consolidao
da Instituio no perodo indicado.

O Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) foi criado no Rio de Janeiro,


em 1952, pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)20 e seu estatuto, aprovado em
outubro do mesmo ano, definia que o Instituto tinha por finalidade o ensino e a
investigao cientfica no campo da matemtica pura e aplicada, assim como a difuso e
elevao da cultura matemtica no pas (ARQUIVO CNPq Apud. SILVA, 2004, p.
42). Apesar da sua existncia oficial somente ter sido homologada pelo Decreto 39.687,
de 7 de agosto de 1956, o Instituto comeou a funcionar ainda em 1952 em uma sala da
Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF), at transferir-se em 1957 para a sua
primeira sede, situada na Rua So Clemente, no bairro de Botafogo. (SILVA, 2004)
Sua criao foi resultado de um processo de mobilizao de autoridades
matemticas, acadmicas e polticas, tendo Leopoldo Nachbin, como um dos principais
personagens engajados na aprovao do projeto:

Cndido da Silva Dias, professor da USP, vinha ao Rio com


freqncia e a gente discutia a necessidade de se criar um instituto de
matemtica, parecido com o CBPF, em fsica. Ns discutamos isso
com o Arthur Moses, que era o presidente da Academia na ocasio, e
ele deu todo o apoio. Ns tambm discutamos isso com o Joaquim da
Costa Ribeiro, diretor cientfico do Conselho Nacional de Pesquisas
(CNPq) na ocasio, e o Costa Ribeiro foi contra; o Costa Ribeiro era

18
Este trabalho um desdobramento da pesquisa realizada anteriormente. Cf.: (RIOS, 2008)
19
Docente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. riosdf@hotmail.com
20
Posteriormente, o IMPA passaria ser chamado de Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada e o
CNPq de Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, ambos mantiveram as
siglas originais.

Mesas redondas submetidas 32


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

muito amigo nosso mas ele tambm foi contra, argumentando que o
IMPA como o CBPF, ia fazer fora da Universidade o que deveria ser
feito dentro da universidade. Mas, na ocasio, o presidente do CNPq
era o Almirante Alvaro Alberto da Mota e Silva, um entusiasta, e
achou que devia ser criado. O IMPA foi criado graas ao apoio de
Arthur Moses, presidente da Academia Brasileira de Cincias e ao
apoio do Almirante Alvaro Alberto da Mota e Silva, presidente do
CNPq na ocasio. (NACHBIN, 1988, p. 22)

Uma srie de outros fatores histricos influenciaram favoravelmente a criao do


IMPA em 1952. Terminada a II Guerra Mundial, intelectuais em geral, cientistas,
tcnicos, militares, diplomatas e polticos, mais particularmente, eram otimistas em
relao ao papel positivo que a cincia e a tecnologia poderiam desempenhar no
desenvolvimento socioeconmico dos pases latino-americanos, como o Brasil. Eles
acreditavam, por outro lado, no papel estratgico que muito provavelmente
desempenhariam na soluo dos problemas militares decorrentes do novo confronto
internacional que dominaria o ambiente poltico durante as dcadas seguintes, a Guerra
Fria.
A criao do IMPA no foi uma iniciativa isolada, mas fez parte de uma srie de
instituies de pesquisa criadas a partir do final da dcada de 40 e incio da dcada de
50, como o CBPF e o Instituto de Pesquisas Radioativas de Minas Gerais, ou, ainda, de
fomento e controle de tais atividades cientficas no pas, como o CNPq, em 1951. A
criao dessas instituies concretizou uma nova e importante etapa no processo de
profissionalizao das cincias no Brasil (SCHWARTZMAN, 2001).
Os primeiros treze anos que se seguiram fundao do IMPA foram marcados
por uma primeira estruturao administrativa, cientfica e pedaggica. Seu diretor, de
1952 at 1965, foi Llio Gama (1892-1981), que tambm foi diretor do Observatrio
Nacional de 1951 a 1967, integrante do CNPq e membro do conselho deliberativo do
CBPF (SILVA, 2001). Devido sua trajetria, Llio Gama tinha prestgio, respeito e
bom trnsito, tanto no mbito poltico administrativo do CNPq, quanto no mbito
cientfico, principalmente entre matemticos e fsicos, de modo que a sua nomeao
como diretor trazia expectativas para uma conduo tranquila dos assuntos
administrativos internos para o sucesso das aes polticas externas, que teriam como
objetivo a obteno de apoio e de recursos para o cumprimento dos objetivos do IMPA.
O trabalho de institucionalizao da matemtica iniciado no IMPA, do qual fazia
parte a formao de novos especialistas, demandava a constituio de fruns

Mesas redondas submetidas 33


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

profissionais prprios, que se realizou a partir de seminrios, conferncias e cursos


ministrados ora por brasileiros, ora por estrangeiros que visitaram o IMPA.
Leopoldo Nachbin e Maurcio Peixoto lideraram as atividades cientficas nas
reas que tiveram inicialmente maior desenvolvimento no IMPA: pelo primeiro,
topologia e anlise e sistemas dinmicos pelo segundo. Ambos se dedicaram formao
de novos matemticos e seu encaminhamento para a realizao de doutorados no
exterior.
Ainda no mbito educacional, Peixoto e Nachbin estiveram envolvidos no
primeiro programa de doutorado do IMPA, iniciado em 1962 que funcionava
informalmente em uma ao conjunta com a Universidade do Brasil (UB) que expedia
os diplomas at 1971, quando o Conselho Federal de Educao passa a reconhecer os
cursos de ps-graduao realizados no IMPA.
Apesar de todas as conquistas no mbito da profissionalizao de matemticos
brasileiros alcanadas pelo IMPA j no incio da dcada de 1960, a realizao a bom
termo de seu projeto institucional enfrentava, desde sua fundao, algumas dificuldades
muito srias. A principal delas talvez fosse o fato de os seus pesquisadores no terem
uma situao profissional satisfatria. Exceto aqueles que tinham vnculo com a UB,
como Maurcio Peixoto e Lindolpho de Carvalho Dias, todos os demais, inclusive Elon
Lages Lima, recebiam apenas uma pequena bolsa do CNPq.
Essa situao se agravava na medida em que alguns jovens pesquisadores
encaminhados pelo IMPA comeavam a retornar do exterior, aps o doutorado, e no
encontravam instituies em que pudessem se inserir profissionalmente. Na verdade,
este era um problema que afetava de uma maneira geral todas as universidades do pas
onde havia uma pretenso de implantar institutos ou departamentos de matemtica
baseados na absoro dos jovens doutores que estavam sendo formados, como foram os
casos do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia (DIAS, 2002) e do
Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (RODRIGUES,
1991)
Nesse contexto que surge a proposta de criao da Universidade de Braslia
(UnB), trazendo uma nova expectativa para o processo de institucionalizao da
matemtica que vinha sendo desenvolvido no IMPA, que ainda no oferecia uma
situao profissional satisfatria tanto para os matemticos que j estavam por l,

Mesas redondas submetidas 34


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

quanto para os jovens que estavam retornando do exterior depois da realizao do


doutorado.
Ainda na fase de elaborao do projeto, a UnB contou com um grupo de
matemticos brasileiros de renome, interessados em contribuir para a elaborao de um
instituto de matemtica que atendesse a essas expectativas, tendo Leopoldo Nachbin
como coordenador dessa iniciativa. (NACHBIN, 1996; SALMERON, 2007)
Com o incio das atividades do Instituto Central de Matemtica da UnB (ICM),
parecia que iria se resolver definitivamente o problema da falta de oportunidades para
os matemticos que, quela altura, no tinham conseguido vnculos institucionais
satisfatrios para o desenvolvimento de suas atividades profissionais no pas.
Apesar da proposta inicial que originou a UnB, o golpe deflagrado em 1964
impossibilitou que o sonho de uma nova universidade brasileira pudesse se estabelecer
com a autonomia esperada inicialmente. Ainda assim, alguns matemticos se
encaminharam para trabalhar na instituio depois do golpe militar.
Em seguida, a UnB entrou em grave crise, em decorrncia dos problemas polticos
originados pela represso do regime militar. Essa crise resultou, de certa forma, na
interrupo do projeto institucional que estava sendo conduzido no ICM, cuja crise
chega ao limite em 1965, com o pedido de demisso dos diretores dos institutos, como
uma forma de protesto contra a interferncia externa imposta pelo regime militar e as
constantes demisses injustificadas de professores da Instituio. (SALMERON, 2007)

O IMPA impulsionado pela Ditadura Militar

Aps o episdio de Braslia, apesar dos esforos na direo de evitar que os


professores de matemtica demissionrios sassem do pas, houve uma disperso dos
matemticos envolvidos e, somente por volta de 1968, que comeam a retornar ao
IMPA.
Esse retorno pode ser explicado como parte de um processo mais amplo que
visava, contraditoriamente forte represso imposta pela ditadura, fazer retornar ao pas
os pesquisadores que h alguns anos, at mesmo antes da deflagrao do golpe militar,
emigravam para outros pases. certo que razes polticas relacionadas com o regime
militar contriburam com a ampliao dessa emigrao de pesquisadores e houve, por

Mesas redondas submetidas 35


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

parte dos militares, a partir do governo de Costa e Silva, investimentos mais intensos
para reverter essa situao. (MOTTA, 2014)
De acordo com Roberto Ribeiro Baldino, Llio Gama mesmo no sendo mais o
diretor do instituto tambm teve uma contribuio importante para que retornassem os
pesquisadores ao IMPA, ao ameaar propor seu fechamento do Instituto. (BALDINO,
2008)
Ento, em 1968, voltam ao instituto Jacob Palis e Elon Lima, este depois de ter
passado seis meses como professor visitante em Rochester e mais um ano em Berkeley.
Manfredo Perdigo do Carmo retorna em 1969, aps terminar seu ps-doutorado
tambm em Berkeley, e Maurcio Peixoto, que havia sado do pas em 1964, s retorna
s suas atividades no IMPA no incio de 1972.
A partir dos anos finais da dcada de 60 o IMPA passou por mudanas cientficas,
e administrativas muito significativas. Um indicador representativo destas mudanas
a sada de Leopoldo Nachbin da instituio em 1971, ele que foi um dos fundadores, um
dos principais pesquisadores ao lado de Maurcio Peixoto e uma das suas principais
lideranas cientficas e polticas por quase vinte anos.
Outro aspecto relacionado s mudanas institucionais que ocorreram no Instituto a
partir daqueles anos foi a implantao de um modelo inovador para a ps-graduao no
IMPA, decorrente no apenas de opes cientficas e pedaggicas dos seus membros,
mas tambm de uma contribuio institucional fundamental da ditatura militar, que
injetou uma considervel quantidade de recursos financeiros na instituio, como
explica Lindolpho de Carvalho Dias:

Como o senhor encontrou o IMPA, ao assumir a direo ao em 1965?


Em graves dificuldades financeiras; ele era parte do CNPq, uma
autarquia em que os poucos funcionrios ganhavam salrios muito
baixos. Em 64, o BNDE tinha criado o FUNTEC, Fundo de
Desenvolvimento Tcnico-Cientfico, por inspirao de Jos Pelcio
Ferreira; este convenceu a direo do Banco de que, para desenvolver
uma tecnologia e uma engenharia competentes no Brasil e estimular a
indstria, era preciso ter gente capacitada, e portanto era preciso
incentivar a ps-graduao [...] O prof. Alberto Lus Coimbra, da
Escola Nacional de Qumica, tinha estado no exterior e voltara com
idias de uma ps-graduao em qumica, engenharia etc.
Muito ativo, muito eficiente, ele entrou em contato conosco aqui no
IMPA, e no sei como, conheceu o Pelcio, que percebeu,
conversando com ele e com o prof. Leite Lopes, do CBPF, a
importncia de montar um forte sistema de ps-graduao. Por isso,
um dos primeiros programas apoiados pelo FUNTEC, foi justamente o
de engenharia, liderado por Alberto Coimbra na URFJ, que deu

Mesas redondas submetidas 36


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

origem Coppe. Fiquei sabendo que o FUNTEC apoiaria tambm os


programas de fsica e de qumica, para fortalecer a rea de engenharia.
Paulo Bellotti, meu colega de turma na Escola de Engenharia,
trabalhava no BNDE; atravs dele, John Forman, da rea de geologia,
e eu fomos ao Pelcio, dizendo: No poderemos ter uma boa
engenharia sem uma boa matemtica e uma boa cincia da terra.
Pelcio, muito inteligente, percebeu imediatamente a importncia
daquilo e pediu que fizssemos um projeto. Reformou as normas do
FUNTEC e introduziu as reas de matemtica, cincia da terra e
agronomia.
Quando o FUNTEC comeou a apoiar efetivamente o IMPA?
Em 1967. Acontece que as instalaes do IMPA eram muito
acanhadas. Foi a que a Escola de Engenharia mudou-se da rua Lus
de Cames, no Centro, para a ilha do Fundo. Eu era professor da
Escola, dava-me muito bem com o diretor e consegui a cesso de parte
do prdio para o IMPA. Quando chegou o dinheiro do FUNTEC, no
s pudemos pagar muito melhor o pessoal, como tambm consertamos
todo o prdio, que estava num estado miservel quando chegamos [...]
Depois de tudo consertado, ali ficamos at 1981. Nessa poca, o
IMPA teve um notvel crescimento, graas ao financiamento do
FUNTEC, que durou at 1970, e depois do FNDCT, que foi
administrado pela FINEP. (DIAS, 2003, p. 192-193)

Como mencionado por Lindolpho Dias, o apoio que receberam ao Banco


Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE), atravs do Fundo de
Desenvolvimento Tcnico-Cientfico (FUNTEC), que depois se transformaria em
Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), no foi um
privilgio do IMPA, uma vez que os recursos administrados pela da Financiadora de
Estudos e Projetos (FINEP) promoveram investimentos em vrios programas de
pesquisa e ps-graduao ao longo dos anos 60 e 70, com repercusses bastante
significativas para vrias universidades brasileiras. O IMPA foi contemplado na medida
em que esses financiamentos tambm se estenderam aos institutos de pesquisa que
funcionavam desvinculados de universidades. Inclusive, a partir da segunda metade da
dcada de 70, o FINEP comeou a financiar tambm projetos ligados a rea de cincias
sociais, apesar das tenses que existiam entre boa parte desses programas e o regime
militar. (MOTTA, 2014)
O apoio recebido dos militares para o processo de expanso do Instituto tema
bastante reconhecido tambm entre os outros pesquisadores que atuavam naquela poca,
tanto que no livro comemorativo aos 50 anos (IMPA, 2003), o tema Regime Militar est
presente em quase todas as entrevistas. Tal reconhecimento tambm pode ser percebido

Mesas redondas submetidas 37


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

no site oficial da instituio21, onde consta uma verso muito semelhante quela das
memrias dos matemticos que colaboraram com o livro comemorativo ao
cinquentenrio do Instituto.
As marcas resultantes desses investimentos ficam explcitas na fala de Lindolpho
Dias, especialmente se destacarmos os trechos em que aponta as diferenas entre as
condies precrias que o IMPA enfrentava no incio de seu primeiro mandato como
diretor, em 1966, e a situao bem mais confortvel que foi se estabelecendo na
Instituio nos anos seguintes.
Sua interpretao particularmente emblemtica, se considerarmos que ele que
esteve na direo do instituto por muito tempo, ocupando o cargo de diretor de 1966 a
1969, de 1971 a 1979 e de 1980 a 1989. Segue o trecho em que tal comparao se
explicita:
Como o senhor encontrou o IMPA, ao assumir a direo ao em 1965?
Em graves dificuldades financeiras; ele era parte do CNPq, uma
autarquia em que os poucos funcionrios ganhavam salrios muito
baixos. [...]
Quando o FUNTEC comeou a apoiar efetivamente o IMPA?
Em 1967. Acontece que as instalaes do IMPA eram muito
acanhadas. [...] Quando chegou o dinheiro do FUNTEC, no s
pudemos pagar muito melhor o pessoal, como tambm consertamos
todo o prdio, que estava num estado miservel quando chegamos [...]
Depois de tudo consertado, ali ficamos at 1981. Nessa poca, o
IMPA teve um notvel crescimento, graas ao financiamento do
FUNTEC, que durou at 1970, e depois do FNDCT, que foi
administrado pela FINEP. Em 1975 houve a grande remodelao do
CNPq, e todo o pessoal do IMPA foi contratado pelo regime da CLT.
Mas nesse perodo, com esse dinheiro extra, pudemos trazer mais
gente, porque as instalaes fsicas eram adequadas: passamos de uma
casinha de 400m2, ou coisa que o valha, para um prdio de 2.000m2!
Alm disso, pudemos incrementar brutalmente a biblioteca do
Instituto. (DIAS, 2003, p. 192-193)

Associado ao projeto poltico e econmico de desenvolvimento cientfico e


tecnolgico em voga no pas, outro aspecto pode ser usado para explicar os processos de
expanso e consolidao da matemtica no Brasil e, particularmente, os investimentos
que os militares vinham fazendo no IMPA: o fato da maioria dos pesquisadores do
Instituto no estar relacionado com prticas de resistncia ao regime militar. Vejamos
como Csar Camacho explica esse aspecto da relao deles com os militares e a
comparao que faz entre a performance dos matemticos e de outros cientistas:

21
http://www.impa.br/opencms/pt/institucional/historia.html

Mesas redondas submetidas 38


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A matemtica no participou das lutas da SBPC de oposio ao


regime militar; ao contrrio, o IMPA beneficiou-se durante o governo
militar e conviveu sem nenhum problema.
J os fsicos, por exemplo, alguns deles foram exilados, o CBPF
sofreu com isso Leite Lopes e Roberto Salmeron tiveram que ir para
a Frana. E os matemticos no. Houve algumas excees, mas no
vinculadas propriamente ao IMPA. A verdade que a comunidade
matemtica no se integrou SBPC durante o regime militar, quando
esta ocupou um importante espao de reivindicao poltica. Quando
acabaram os governos militares, os fsicos ocuparam muito espao,
sobretudo aqueles que estavam participando da oposio ao regime, ao
projeto nuclear e essas idias de oposio ao governo. Com a sada
dos militares, os cientistas vinculados SBPC passaram a ocupar
cargos cruciais na administrao, no os matemticos. Como
presidente da Sociedade [Brasileira de Matemtica], eu sentia que a
matemtica tinha um extraordinrio espao a conquistar, pois
estvamos chegando atrasados. Durante a realizao da Assemblia
Nacional Constituinte, entre 1987 e 1988, tive incontveis encontros
com ministros, como membro de delegaes de cientistas, da SBPC
para mim, era uma novidade completa. Essa foi uma etapa muito
interessante de convivncia com o mundo brasileiro cientfico e
poltico, externo matemtica. (CAMACHO, 2003, p. 59) (grifos
nossos)

Segundo Camacho, a no participao de matemticos em aes de resistncia ao


regime militar favoreceu o IMPA e a matemtica brasileira da poca, permitindo uma
convivncia sem nenhum problema com o sistema totalitrio estabelecido no pas.
Essa interpretao aponta para uma relao muito peculiar com o governo militar, se
compararmos com aquela que se estabeleceu com a comunidade de fsicos brasileiros,
por exemplo.
A historiografia da cincia no Brasil reconhece que a comunidade de fsicos, que
no representava um caso pontual entre os cientistas brasileiros, foi severamente
perseguida durante o regime militar, desde a deflagrao do golpe militar, em 1964.
(CLEMENTE, 2005)
Na interpretao de Camacho, o fato de no ter feito oposio ao regime militar
rendeu como consequncia aos matemticos, uma importante desarticulao com
relao aos outros cientistas brasileiros ligados Sociedade Brasileira para o Progresso
da Cincia (SBPC), quando da queda do Regime Militar no Brasil. O fato que, como
pontuou o prprio Camacho, a SBPC assumiu uma posio bastante crtica ao regime
militar, inclusive oferecendo-lhe uma persistente resistncia, como, por exemplo, ao dar
visibilidade ao problema da evaso de crebros que havia se acentuado durante os
anos do regime militar. (MOTTA, 2014)

Mesas redondas submetidas 39


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Jacob Palis ajuda a explicar as relaes entre o IMPA e os militares, ao


acrescentar que, apesar das relaes amenas e dos investimentos que vinham recebendo
dos militares, o Instituto tambm esteve submetido s condies repressoras e de falta
de liberdade j bastante conhecidas que eram enfrentadas no pas.

No houve nenhum tratamento especial de natureza poltica para o


IMPA. Absolutamente. Tambm sofremos com a falta de liberdade.
Por outro lado [...] houve o envolvimento do BNDE e a criao de um
Programa Nacional de Ps-Graduao para deslanchar uma nova fase
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico no pas. [...] Outras reas
da cincia sofreram mais do que a matemtica, talvez porque o grupo
de matemticos fosse menor e menos engajado politicamente; a fsica
brasileira certamente sofreu muito mais, merecendo de nossa parte
muito respeito. Houve momentos muito difceis. Mas tambm muita
dignidade de nossa parte. (PALIS, 2003, p. 131)

Lindolpho Dias corrobora a interpretao de Jacob Palis, contrariando, em parte, o


que foi indicado por Camacho, ao indicar que alguns dos mais importantes
pesquisadores do IMPA chegaram a enfrentar algum tipo de conflito com os militares:

O IMPA passou inclume pelos anos de regime militar, sem sofrer


nenhum tipo de perseguio, no ?
Isso mesmo, com exceo do caso do Elon [...] e de uma injustia com
o prof. Manfredo Perdigo do Carmo, que foi impedido de receber um
auxlio do CNPq para comparecer a um congresso. Isto resultou de
uma caracterstica bastante interessante do IMPA, que o diferenciou
de algumas outras instituies: jamais algum levou problemas
poltico-partidrios para dentro do Instituto. [...] Esta situao mpar
poupou o IMPA de perseguies, expurgos e outros constrangimentos.
Simplesmente, as pessoas ali atuavam basicamente nas atividades
acadmicas. (DIAS, 2003, p. 196)

O caso do Elon, como chamou Lindolpho Dias, refere-se ao fato de, em 1972,
quando o IMPA obteve autorizao para contratar novos pesquisadores, o nome de Elon
Lages Lima ter sido vetado pelo Servio Nacional de Informao (SNI), sendo
necessrio contar com o apoio do ento presidente do CNPq, o general Artur Faanha,
para remover o impedimento.
Uma evidncia que, naquela poca, no costumavam ser esquecidas as atitudes
tomadas contra o sistema, mesmo que pontuais. Elon Lages Lima foi associado ao
protesto dos diretores dos institutos na UnB, que culminou com aquela demisso em
massa de professores, j mencionada anteriormente. Na ocasio, ele desempenhava a
funo de diretor em exerccio do ICM, substituindo Leopoldo Nachbin.

Mesas redondas submetidas 40


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Longe de poder ser comparada com as perseguies sofridas por outros cientistas
brasileiros, a retaliao sofrida por um pesquisador do IMPA parece ter sido um dos
casos mais graves de interferncia negativa dos militares no Instituto, de acordo com a
memria dos seus principais pesquisadores. Ou seja, h certo consenso entre eles de que
o perodo do Regime Militar brasileiro foi bastante favorvel para o Instituto, ainda que
isso no os tenha poupado absolutamente de retaliaes e represses por parte do
governo. As relaes amenas estabelecidas com os militares foram, em geral, atribudas
ao no engajamento dos seus pesquisadores em aes de resistncia poltica.

Consideraes finais

Tudo leva a crer que, de fato, o IMPA conseguiu estabelecer relaes bastante
mais amenas com os militares do que a maioria das corporaes cientficas brasileiras. E
isso deveu-se ao esforo dos seus membros em manterem boas relaes com os
militares sem praticar uma explcita resistncia.
Tambm possvel afirmar que o IMPA recebeu investimentos significativos
durante o Regime Militar, mas isso no pode ser considerado uma exceo, j que se
tratava de uma poltica bem mais ampla de investimento em cincia e tecnologia em
voga no pas.
Ou seja, o IMPA, tanto em funo de seus membros no terem aderido s aes
polticas de resistncia aos militares quanto em funo da existncia de uma poltica
nacional de investimentos em cincia e tecnologia implementada pelos militares,
especialmente no governo de Costa e Silva, se beneficiou, durante o Regime Militar, de
importantes aportes que contriburam para a expanso e consolidao do Instituto como
um centro de pesquisa de renome internacional.
Por fim, pode-se concluir tambm que, apesar dos esforos dos matemticos do
IMPA em manterem boas relaes com os militares, ainda assim, pontualmente, tiveram
que enfrentar alguma resistncia imposta ditadura estabelecida naquela poca.

Referncias e fontes

BALDINO, R. R. Publicao eletrnica [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por


<rios_diogo@yahoo.com.br> em 21 jan. 2008.

Mesas redondas submetidas 41


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Mesas redondas submetidas 42


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Indcios da Pedagogia Moderna nos saberes geomtricos dos grupos escolares:


prticas de construes com rgua e compasso

Maria Clia Leme da Silva22

RESUMO

A presente comunicao analisa um saber geomtrico especfico construes de figuras


geomtricas com rgua e compasso que adentra os muros escolares do curso primrio no final
do sculo XIX. O objetivo analisar a extenso da presena de construes geomtricas com
rgua e compasso nos programas de ensino de nove estados brasileiros e compreender qual o
significado de tais prticas na formao dos alunos dos grupos escolares. Pode-se inferir que
construes com rgua e compasso esto presentes em diferentes estados e constituem vestgios
de prticas da Pedagogia Moderna. A particularidade do programa do Rio de Janeiro, que
assume a liderana no movimento da Pedagogia da Escola Nova, evidencia uma ruptura com os
demais programas ausncia de construes com rgua e compasso e corrobora a associao
de prticas de construes geomtricas com o exerccio mental.

Consideraes iniciais

Os estudos que se debruam sobre os saberes elementares matemticos no ensino


primrio brasileiro tm revelado grandes desafios aos historiadores da educao
matemtica. Diferentemente dos estudos disciplinarizados presentes no curso
secundrio, depara-se com um amlgama23 de conhecimentos prprios, que nasce como
uma reunio de saberes no processo de inveno da escola elementar. Desta forma, se
faz necessrio mergulhar no interior desses saberes misturados e questionar a sua
contribuio para as finalidades da escola primria ao longo dos diferentes momentos
histricos e dialogar com as referncias externas, em especial os movimentos
pedaggicos que de forma incisiva provocam grande rebolio neste compsito de
saberes.
A presente comunicao analisa um saber geomtrico especfico construes de
figuras geomtricas com rgua e compasso que adentra os muros escolares do curso
primrio no final do sculo XIX. O perodo denominado de Primeira Repblica
significativo para a organizao e consolidao do ensino primrio. A escola de

22
Docente da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo Campus Diadema. Pesquisadora do
GHEMAT (http://www.unifesp.br/centros/ghemat)
23
Termo cunhado pela historiadora Miriam Warde durante a II Jornada de Estudos realizada pelo
GHEMAT em maio de 2014. Segundo Warde, este amlgama um compsito de saberes orgnicos
elementares selecionados como saberes necessrios para uma criana obter um processo de escolarizao.

Mesas redondas submetidas 43


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primeiras letras do Imprio cede lugar a uma nova estruturao da Instruo Pblica: os
Grupos Escolares. Trata-se de um modelo inovador criado no Estado de So Paulo, bem
ilustrado por Dino Bueno:

Uma nova fase de luz e progresso abriu-se para o ensino com essa
instituio, cujos brilhantes resultados se tm acentuado de modo
notvel. [...] A reunio de escolas num s edifcio apropriado, com os
alunos convenientemente divididos em classes, cada uma dessas sob a
regncia de um professor, em aposentos abertos a luz, dispondo de
todos os meios materiais precisos ao ensino, sob uma direo
inteligente, atenciosa e competente, o ideal da escola publica (DINO
DA COSTA BUENO, Secretrio do Interior do estado de So Paulo,
Relatrio de 1897, apud SOUZA, 2009, p. 27)

Ao tecer consideraes sobre o programa proposto aos Grupos Escolares de So


Paulo, a historiadora Rosa Ftima de Souza julga-o como ambicioso e impraticvel, ao
constatar que j na virada do sculo XX, relatrios de inspetores e diretores de grupos
escolares do estado de So Paulo davam a conhecer as dificuldades do cumprimento
integral do programa de ensino (2009, p. 12). Entretanto, apesar das crticas e ressalvas
sua adoo, o modelo considerado um dos indicadores da modernizao educacional
paulista e torna-se referncia para outras regies do pas:

No incio do sculo XX, governos e responsveis pela educao em


vrios estados brasileiros viam o sistema pblico implantado em So
Paulo como uma referncia, um sistema modelar a ser adotado, com
ou sem reparos, nas mais diferentes regies do pas. O prestgio
irradiado pelas iniciativas implementadas no incio da Repblica
sobrepujava, no imaginrio das elites polticas e intelectuais, os
inmeros problemas existentes no aparelho escolar de So Paulo
(SOUZA, 2009, p. 69)
Assim, o saber geomtrico aqui analisado construes geomtricas com rgua e
compasso um dos contedos presentes nos programas de ensino dos diferentes
estados brasileiros. Vale tambm considerar que a organizao dos programas de ensino
se diferencia em cada estado ou ainda dependendo da legislao em questo, so
empregados diversificadas rubricas para um conjunto de saberes matemticos
elementares: matria, cadeira ou ainda disciplina. Em Sergipe24, como exemplo,
utilizam-se as trs denominaes (Santos, 2014).

24
Santos (2014) apresenta uma anlise sobre a legislao sergipana em artigo Os saberes elementares
matemticos nos grupos escolares: um primeiro balano (Sergipe, 1911-1930).

Mesas redondas submetidas 44


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O nosso objetivo analisar a extenso da presena de construes geomtricas


com rgua e compasso nos programas de ensino j inventariados25 e buscar
compreender qual o significado de tais prticas na formao dos alunos dos grupos
escolares brasileiros. A que finalidade tais prticas atendem? De que forma essas
prticas dialogam com os movimentos pedaggicos que circulam no final do sculo
XIX e incio do sculo XX?

Construes geomtricas nos programas dos estados de SP, MG, RS, GO, ES, SC,
AL, RJ e SE

O quadro a seguir no esgota o inventrio dos programas dos nove estados


referenciados no subttulo, que ainda no se encontra finalizado. Entretanto, permite
uma anlise sobre a presena e o emprego das construes com rgua e compasso nos
diferentes estados.
Quadro Programas de ensino

Estado Programas de ensino Ano

So Paulo 3o. ano: Conhecimento pratico das varias espcies de linhas e das posies da 1925
linha reta. Traado de reta com auxilio de rgua e a mo livre.(...)
Circunferncia, raio, arco, dimetro e corda. Traado da circunferncia a mo
livre e a compasso. Divises da circunferncia: graus, minutos e segundos. (...)
Fazer um ngulo igual ao outro com compasso e transferidor. Dividir um
ngulo em partes iguais: a bissetriz. (...) Traado de perpendiculares com
auxilio de rgua, esquadro e compasso. Dividir uma reta em 4 e 8 partes
iguais. Achar o centro de um arco. Traar paralelas com auxilio de rgua,
esquadro e compasso. Dividir uma reta em qualquer nmero de partes iguais.
(...). Traado de tringulos com instrumentos. Traado de quadrilteros com
instrumentos.

Minas 3o. ano: Regua comum. Compasso. Esquadro e duplo-decimento; verificao 1916
Gerais desses instrumentos. Medir e traar linhas sobre o terreno e sobre o papel.
Problemas relativos linha recta: baixar uma perpendicular sobre o meio de
uma recta (...) Angulos: construir um angulo egual a outro; dividir um
angulo ao meio (...); tirar uma paralela a uma recta por um ponto dado (...);
dividir uma recta em partes eguaes; (...). Triangulos: construir um triangulo
equilatero, sendo dado o lado; (...), Circulo: determinar o centro de um circulo
ou de um arco (...)

25
Os programas de ensino fazem parte das fontes de pesquisa do Projeto Edital Universal financiado pelo
CNPq sob a coordenao do professor Wagner Rodrigues Valente, que esto sendo coletadas e
inventariadas por pesquisadores de diferentes estados brasileiros e disponibilizadas num repositrio
virtual sediado no sitio eletrnico (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769) da Universidade
Federal de Santa Catarina.

Mesas redondas submetidas 45


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Rio 3o. ano: Resolver os problemas mais simples de desenho linear com o auxlio 1910
Grande do da rgua e compasso.
Sul

Gois Programa idntico ao programa de 1925 de So Paulo 1930

Sergipe 3o ano: Desenho Linear; exerccios sobre os 3o, 4o, e 5o cadernos de colleo 1912
Olavo Freire

Santa 3o. ano: construo, por meio de instrumentos, de perpendiculares, paralellas, 1928
Catarina angulos, triangulos, quadrilateros. Diviso de uma recta em partes proporcionais
(1/2, 1/3, 1/4, 1/5).

Alagoas 4o. ano: espao, corpo, extenso, volume. Instrumentos usados no desenho 1937

Esprito 3o. ano: Uso de transferidor e do compasso nos clculos e medidas (exerccios 1936
Santo prticos)

Rio de No menciona construes geomtricas em nenhum dos 5 anos 1934


Janeiro
Fonte: o prprio autor

Dos nove estados que compe o quadro, possvel identificar construes com
rgua e compasso de forma explcita em quatro estados: SP, RS, GO e ES. Em outros
quatro estados (MG, SE, SC, AL) somente se pode inferir que h fortes indcios do uso
de rgua e compasso nas construes propostas, como a designao de Desenho Linear,
construo por meio de instrumentos usados no desenho. Por ltimo, o programa do RJ
evidencia claramente uma distino aos demais por no apresentar nenhuma inteno de
prticas com rgua e compasso.
Como explicar a predominncia de determinada prescrio normativa, ser
simplesmente uma coincidncia? Quais as finalidades dessas construes? E o caso
mpar do estado do Rio de Janeiro, como justificar? Certamente tais questes no so
simples de serem respondidas, porm elas precisam ser mergulhadas nas propostas
pedaggicas que circulam no final do sculo XIX e incio do sculo XX e provocam
modificaes na cultura escolar26.

26
Empregamos o conceito de cultura escolar segundo Julia (2001, p. 10): para ser berev, poder-se-ia
descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas.

Mesas redondas submetidas 46


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Histria da educao matemtica de brao dado com a Histria da educao

As investigaes sobre os saberes elementares matemticos nos cursos primrios


so muito recentes. O inventrio27 de pesquisas de histrias da educao matemtica
produzidas sobre os anos iniciais de escolarizao referenciadas nos trabalhos
publicados nos Anais do I ENAPHEM indica que os estudos ganham interesse a partir
do final da primeira dcada do sculo XXI. De outra parte, como salienta Souza (2009),
na ltima dcada, com a renovao dos estudos na rea, influenciada pela Nova
Histria Cultural, a escola primria converteu-se em objeto de investigao explorado
sob uma multiplicidade de temas (p.16).
Uma das historiadoras que vm se debruando sobre a temtica h mais de uma
dcada Marta Carvalho, que nos alerta sobre a complexidade em compreender o
processo de esgotamento de um modelo pedaggico, na medida que exige o concerto
de uma pluralidade de anlises (2000, p. 111). De acordo com Carvalho (2000) nas
primeiras cinco dcadas republicanas, dois modelos pedaggicos concorrem no estado
de So Paulo: a Pedagogia Moderna e a Pedagogia da Escola Nova.
A Pedagogia Moderna a marca da institucionalizao da escola no estado de So
Paulo a partir do final do sculo XIX. Essa pedagogia configura-se sob o primado da
visibilidade e a boa imitao de modelos, na crena da eficcia dos processos intuitivos,
concepes formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais. Segundo
a A Teoria da Disciplina Mental28, a mente formada por uma coleo de faculdades,
como observao, ateno, memria, exatido e que certos contedos tem o poder de
fortalec-las e neste sentido, recorre-se a metfora da mente como um msculo que
necessita de treinos para se fortalecer (Santos, 2006). Desta forma, o exerccio escolar
considerado como um dispositivo que permite um duplo objetivo: instruir e desenvolver

27
O inventrio de histrias produzidas constitui subcaptulo de livro intitulado Histria da Educao
Matemtica no Brasil: Problemticas de pesquisa, fontes, referncias terico-metodolgicas e histrias
elaboradas (prelo) que ser publicado no II ENAPHEM.
28
Um dos psiclogos que se contrape s faculdades mentais Thorndike. Santos (2006) analisa sua
produo referente matemtica, que considera que Os defensores da teoria da disciplina formal
consideram que: a mente era uma coleo de faculdades ou powers [potncias] observao, ateno,
memria, raciocnio, exatido, concentrao, e que certos contedos tinham o poder de fortalec-las. Para
explicar o funcionamento das faculdades, recorria-se, por exemplo, metfora da mente como um
msculo: assim como os msculos do corpo podem ser fortalecidos por meio de exerccios fsicos, os
msculos da mente, as faculdades, podem ser fortalecidos pela ginstica mental. Em muitos casos, a
importncia no estava no que deveria ser aprendido, mas sim na faculdade que estava sendo treinada.
Acreditava-se que, pelo treino de uma faculdade, acontecia uma transferncia ampla e geral na
capacidade da mente. (SANTOS, 2006, p. 127)

Mesas redondas submetidas 47


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as faculdades mentais. E seguindo esta lgica, o exerccio modula, dosa e imprime


ritmo natural atividade da criana. Na pedagogia das faculdades da alma:
ensinar prtica que se materializa em outras prticas; prticas nas
quais a arte de aprender formaliza-se como exerccio de competncias
bem determinadas e observveis em usos escolarmente determinados.
Como artes de saber-fazer-com, ensino e aprendizagem so prticas
fortemente atreladas materialidade dos objetos que lhes servem de
suporte. As prticas que se formalizam nos usos desses materiais
guardam forte relao com uma pedagogia em que tal arte precisa
como boa imitao de um modelo (CARVALHO, 2000, p. 113)
Vale destacar que o modelo paulista da Pedagogia Moderna exportado para
outros estados da Federao. O segundo modelo pedaggico, a chamada Pedagogia da
Escola Nova comea a se difundir na dcada de 1920 e tem sua marca no repertrio de
saberes que subsidiam as prticas docentes, com a pretenso de construir uma
pedagogia cientfica. Carvalho (2000) chama a ateno para a luta de representaes de
posies opostas, em que ambas reivincam para si o estatuto da pedagogia moderna e
nova.

Construes com rgua e compasso como prticas de Pedagogia Moderna

Retomam-se os programas de ensino de So Paulo29 e Minas Gerais, por serem,


entre os inventariados na tabela comparativa, os mais detalhados: apresentam a
sequncia de conceitos a serem desenvolvidos, isto , as figuras geomtricas a serem
construdas com rgua e compasso. Um estudo minucioso da ordenao dos traados
prescritos e da maneira de apresentar as construes revela uma significativa
proximidade com os problemas do manual intitulado Primeiras Noes de Geometria
Prtica de Olavo Freire, publicado no ano de 1894 e que obteve muitas reedies, at a
metade do sculo XX. Na edio de 1907 do manual, h uma sequncia de 92
problemas30 resolvidos de construes com rgua e compasso. Cada um dos problemas
apresenta os passos da construo a ser executada pelos alunos, como exemplo, ilustra-
se o Problema II:

29
Estudos sobre os saberes geomtricos nos programas de So Paulo podem ser aprofundados em
Frizarrini e Leme da Silva (2013).
30
Os problemas de I ao XLIX seguem a ordem de conceitos: ngulos, perpendiculares, paralelas,
tringulo, quadriltero, circunferncia, polgonos regulares e diviso da circunferncia.

Mesas redondas submetidas 48


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Problema II Traar a bissectriz de um angulo ou dividil-o em duas partes.

Do ponto A, com uma distancia qualquer, descrevamos o arco MN. Dos pontos M
e N, como centros, (fig. 35) e com uma mesma distancia descrevamos os arcos
que determinam o ponto G, o qual, ligado ao vertice do angulo, isto ao ponto A,
nos dar a bissectriz pedida (FREIRE, 1907, p. 35).

Em sntese, as construes geomtricas com rgua e compasso configuram-se


como caixas de utenslios para uso de professores (Carvalho, 2000), composta por
roteiros ou modelos de lies que devem ser exercitados at se atingir uma boa imitao
de um modelo. Trata-se de uma atividade prtica com uso de instrumentos, atrelada
materialidade da rgua e do compasso, cujo reproduo e repetio cumpre o papel de
um exerccio fsico, fortalecendo os msculos da mente, ou seja, as faculdades mentais.
Observa-se ainda que as figuras traadas so figuras planas, e que no so vinculadas ou
associadas aos objetos do cotidiano da criana.
As propostas de construes com rgua e compasso so sugeridas por Freire na
sua obra publicada em 1894, porm elas so identificadas explicitamente nos programas
de ensino de So Paulo, a partir de 1918, em Minas Gerais em 1916 e no Rio Grande
do Sul em 1910. E por que tais prticas no esto mencionadas no Programa de 1934 do
Rio de Janeiro?
O programa de ensino de 1934 do Rio de Janeiro apresentado em um livro
intitulado Programa de Matemtica. Apresenta meticulosamente a distribuio da
matria de Matemtica ao longo dos cinco anos do curso primrio, contendo uma parte
geral e uma relativa aos diversos anos. E no que diz respeito s construes geomtricas
com rgua e compasso, simplesmente elas no so discutidas, nada aborda sobre
construes. Vale ainda destacar que o Programa de Matemtica do Rio de Janeiro
uma publicao do Departamento de Educao do Distrito Federal, sob a direo geral
de Ansio Teixeira31 e revisado pelos professores de matemtica Antonio de Souza
Moreira e Carlos Cerqueira Lima.

31
Ansio Spinola Teixeira (1900-1971) nasce em Caetit Bahia. Em 1924 torna-se diretor geral da
Instruo Pblica do Estado da Bahia e em 1931 assume o cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do
Distrito Federal. Nessa condio, teve oportunidade de pr em prtica suas ideias renovadoras de modo
especial no mbito da formao docente, criando o Instituto de Educao (SAVIANI, 2010, p. 218-219).

Mesas redondas submetidas 49


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Souza (2009) observa que desde o final dos anos de 1920, So Paulo deixa de ser
a vitrine da modernizao educacional do pas, ou seja, centro do plo irradiador da
Pedagogia Moderna, e cede lugar para o Rio de Janeiro, que assume a liderana como
referncia nacional na implantao do ensino renovado, a Pedagogia da Escola Nova.

Consideraes finais

O estudo parcial de normatizaes para o ensino primrio, envolvendo nove


estados brasileiros permite inferir possibilidades de compreender e justificar as
finalidades de prticas de construes geomtricas nos programas de ensino.
Construes utilizando rgua e compasso participam de prticas normativas no ensino
primrio, para alm do estado de So Paulo, tido como modelo. Evidencia-se a
circulao e apropriao das recomendaes para o emprego de rgua e compasso como
prticas dos saberes geomtricos.
Prticas de construes geomtricas podem ser lidas como um conjunto de lies
ou modelos a serem seguidos pelos professores com o intuito de exercitar a mente do
aluno, como uma ginstica mental, prticas similares aos exerccios fsicos que
fortalecem os msculos do corpo, e que revelam, desta forma, marcas de uma psicologia
das faculdades mentais. Neste sentido, pode-se inferir que construes com rgua e
compasso constituem vestgios de prticas da Pedagogia Moderna, que so
disseminadas em diferentes estados.
A particularidade do programa do Rio de Janeiro, que assume a liderana no
movimento da Pedagogia da Escola Nova, e evidencia uma ruptura com os demais
programas ausncia de construes com rgua e compasso corrobora a associao
de prticas de construes geomtricas com o exerccio mental. A Pedagogia da Escola
Nova critica fortemente a Teoria da Disciplina Mental, a repetio de modelos sem o
interesse do aluno. Trata-se de superar a concepo sobre a atividade do aluno,
deslocando-a do terreno construdo por uma pedagogia centrada no exerccio das
faculdades das crianas e lev-lo compreenso das novas finalidades sociais da escola
(Carvalho, 2000).

Referncias

Mesas redondas submetidas 50


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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SANTOS, I. B. Edward Lee Thorndike e a conformao de um novo padro pedaggico para o


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Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 2006.
___________. Os saberes elementares matemticos nos grupos escolares: um primeiro balano
(Sergipe, 1911-1930). Caminhos da Educao Matemtica em Revista, v.1, pp. 150-169,
2014.

SO PAULO. Trecho do Decreto n. 2944 de 8 de Agosto de 1918. Aprovado por Altino


Arantes e assinado por Oscar Rodrigues Alves. Disponvel em:
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99555 . Acesso em 10 de outubro de 2013.

SO PAULO. Trecho do Programa de 19 de Fevereiro de 1925. Aprovado pelo secretrio de


Estado dos Negcios do Interior, Jos Manuel Lobo. Disponvel em:
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99651 . Acesso em 10 de outubro de 2013.

Mesas redondas submetidas 51


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

SERGIPE. Programas para o ensino primrio- especialmente os grupos escolares do estado de


Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1912.

SOUZA, R. F. Alicerces da ptria: Histria da escola primria no Estado de So Paulo


(1890-1976). Campinas: Mercado de Letras, 2009.

SOUZA, R. F. (org). Fontes para o estudo da histria da escola primria no Brasil (1889-
1930). Araraquara, SP: UNESP/CNPq, 2011. 1DVD.

Mesas redondas submetidas 52


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Uma busca pelos saberes geomtricos a partir do exame de Programas para os


Grupos Escolares em Sergipe (1911 -1935)

Ivanete Batista dos Santos32

RESUMO

Neste artigo apresentado um exame sobre saberes elementares geomtricos postos em


programas para os grupos escolares em Sergipe, no perodo de 1911 a 1935. O resultado
apresentado pautado no uso de fontes como Decretos, Regulamentos da Instruo Primria e
Programas de Ensino. A temtica foi escolhida a partir de estudos empreendidos por Silva e
Valente (2012), Silva e Valente (2013) e Frizzarini e Silva (2013). Aps o exame de
regulamentos e programas referentes ao estado de Sergipe possvel afirmar que, para o perodo
de 1911 a 1931, no h prescrio para uma disciplina denominada de Geometria. O que
possvel identificar so saberes geomtricos na disciplina Desenho que nos primeiros programas
so apresentados de forma detalhada e no de 1931 aparece de forma sucinta com indicativos
reduzidos, do tipo continuao. A principal referncia para a disciplina Desenho so os
cadernos de Olavo Freire. E um prximo passo para a pesquisa deve ser localizar e examinar de
que forma os saberes abordados nesses cadernos permite o tratamento dos saberes geomtricos
de acordo com o mtodo intuitivo e com o programa mnimo para a Escola Nova.

Consideraes iniciais

Neste texto apresentado um exame sobre saberes elementares geomtricos


postos em programas para os grupos escolares em Sergipe, no perodo de 1911 a 1935.
Tal temtica de investigao foi instigada a partir de pesquisas que, vem sendo
desenvolvidas pela pesquisadora Maria Clia da Silva, em parceria com outros
pesquisadores vinculados ao Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no
Brasil (GHEMAT) e a um projeto maior denominado como A constituio dos saberes
elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em

32
Docente do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: ivanetebs@uol.com.br.

Mesas redondas submetidas 53


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

perspectiva histrico-comparativa. 1890-197033. Dos trabalhos referidos aqui so


destacados:
Silva e Valente (2012) com a pesquisa denominada A geometria dos
Grupos Escolares: Matemtica e Pedagogia na produo de um saber
matemtico. O intuito nesse trabalho foi analisar a trajetria da matria
Geometria nos grupos escolares paulistas desde a sua criao em 1893 at
meados do sculo XX, buscaram colocar em perspectiva histrica as
determinaes oficiais que regeram os ensinos de geometria e os livros
didticos elaborados para atend-las, que circularam nos grupos escolares
do estado de So Paulo.

Silva e Valente (2013), em Programas de geometria no ensino primrio


paulista: do imprio primeira repblica, traam a trajetria do processo
de escolarizao da geometria nas escolas primrias. Para isso examinam
as normas legislativas da educao desde o perodo do Imprio at as
primeiras dcadas da Repblica, focadas no estado de So Paulo. E
analisam os programas propostos para a matria de geometria, assim
como as discusses presentes acerca da metodologia de ensino desse
saber.

Frizzarini e Silva (2013) em O ensino de geometria no curso primrio


paulista em tempos de escola nova: intuitivo ou ativo? Investigam como
se deu o ensino de geometria nos anos iniciais durante o perodo
compreendido pela Escola Nova tendo em vista as propostas para o
ensino de geometria em tempos pr Escola Nova.

Constata-se pelos ttulos e objetivos que os autores dessas pesquisas tomaram


como referente geogrfico So Paulo e a legislao paulista para compreender aspectos
relacionados a uma temtica especfica, a Geometria da escola primria e dos grupos
escolares. Mas, um exame interno dessas pesquisas permite identificar que, h ainda
uma necessidade de explicitao sobre o que est sendo denominado de Geometria para

33
Este projeto tem por objetivo analisar como foram organizados os saberes elementares matemticos
para estar presente na escola graduada e como o modelo grupo escolar constituiu/reconstituiu os
saberes elementares matemticos em diferentes pontos do Brasil.

Mesas redondas submetidas 54


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

o ensino primrio. E principalmente um maior detalhamento como esse(s) saber/saberes


so alterados ou permanecem dentro do marco cronolgico em que ocorrem
movimentos considerados como de modernizao. Dito de outra forma, de uma
proposta de rompimento de um modelo antigo/tradicional, como o caso das
prescries sobre o uso do mtodo intuitivo e de princpios da Escola Nova.
Por conta dessas constataes que a opo aqui adotada foi tomar
regulamentos e programas referentes ao estado de Sergipe para exame, em um tempo de
modernizao, com o intuito de identificar se e como aparece a denominao
Geometria. E em caso negativo que saberes podem ser considerados geomtricos, e se
so prescritas recomendaes em relao ao mtodo intuitivo e a princpios da Escola
Nova para esses saberes. Para isso o marco cronolgico inicial adotado o ano de 1911,
por conta da implantao dos grupos escolares. J o ano de encerramento o ano de
1931 pelo fato de que nesse ano que segundo Azevedo (2009) a reforma de 1931 j
visava implantar ideais da Escola Nova.
Vale ressaltar que a proposta fazer uma leitura a partir de Sergipe sem a
pretenso de efetuar de pronto uma comparao com So Paulo, mas sim garantir dados
para, na continuidade da pesquisa, efetuar uma leitura de dentro para fora. Dito de outra
forma, a proposta posteriormente identificar em que medida o que aconteceu em
Sergipe, So Paulo e em outros estados da federao estavam em sincronia ou no no
que diz respeito aos saberes geomtricos e aos movimentos considerados de
modernizao do ensino no Brasil.

Os saberes elementares geomtricos: o caso de Sergipe (1911 a 1931)

Segundo Santos (2013), em 1911 a cidade de Aracaju SE celebra o ingresso


educacional nas searas da modernidade, com a inaugurao de um novo prdio para a
Escola Normal. Pois, foi a partir dessa escola que teve incio a caminhada sergipana
em busca da disseminao do mais inovador modelo de escola primaria vigente no
Brasil: os grupos escolares (SANTOS, 2013, p. 28).
O gestor responsvel Jos Rodrigues da Costa Doria, ainda em 1911, por meio
do Decreto N. 563 de 12 de agosto de 1911, dar uma nova organizao ao ensino do
estado, [...] atendendo a que o ensino pblico primrio deste Estado ainda ministrado
por processos obsoletos e condenados pela moderna Pedagogia (SERGIPE, 1911, p.

Mesas redondas submetidas 55


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

13). Ou seja a proposta era modernizar o ensino por meio de novas prescries. Em
relao as displinas apresenta a seguinte proposta.

Figura 1- Recorte Decreto N. 563 de 12 de agosto de 1911.

Verifica-se que com reduzidssimas alteraes essas mesmas disciplinas fazem


parte da proposta publicada pelo Decreto de n 571, de 19 de outubro de 1912, e fixada
o Regulamento geral para a Instruo Pblica do Estado de Sergipe, dividindo-a em
primria, normal e secundria. A instruo passa a ser livre para todos os indivduos de
um ou de outro sexo, e livre e gratuita para a instruo primria. As disciplinas do
ensino primrio para essa poca so ensino: Lngua materna; Aritmtica at regra de
trs; Desenho linear; Noes sumarssimas de geografia geral, especialmente do Brasil
e Noes de Histria ptria, especialmente Sergipe; Noes gerais de cincias fsicas e
naturais; Lies de coisas ; trabalhos manuais, especialmente os domstico, de utilidade
cotidiana; Msica (hinos escolares e patriticos, aprendidos por audio); Ginastica
(exerccios fsicos , executados livremente no s recreios , marchas, carreiras, saltos, etc).

A recomendao no artigo 86 do referido Regulamento de 1912 era que o ensino


deveria [...]ser feito o mais praticamente possvel e pelo processo intuitivo. Observa-
se que, os contedos que deveriam ser trabalhados nestas disciplinas no eram
detalhados nos regulamentos, mas sim nos programas do ensino primrio.

Em 1912 publicado um Programa para o Ensino Primrio, especialmente


para os grupos escolares, que citado em trabalhos produzidos no mbito da histria da

Mesas redondas submetidas 56


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

educao como Programa Baltazar Gois. O referido programa comea com um ttulo
denominado Preliminar e entre parnteses colocado Aos professores em que aparece
uma explicao informando que as sees so divises de classe, os pargrafos em
romano, divises de exerccios da disciplina, a as letras so passos ou lies da
disciplina de cada seo. Tal explicao necessria para entender que em nenhum
momento possvel identificar nesse programa a denominao Geometria.

Constata-se, explicitamente posto a disciplina Desenho, que no Regulamento do


referido ano indicada como Desenho Linear. Para a disciplina Desenho apresentada no
programa possvel identificar que h saberes geomtricos e uma clara indicao para
uso de exemplos com objetos passveis de existirem no ambiente escolar.

Quadro 01- Disciplina Desenho para o ano de 1912

1 Ano
Seo I a) As linhas: reta, curva, quebrada, sinuosa, mista. b)
Posio das linhas: a vertical (em p e pendente), a horizontal (a
agua, o horizonte, a superfcie de mesa, o assoalho, etc) a obliqua
(inclinada, como a escada, a ladeira, a rampa); as paralelas.
Exerccios com reguinhas, cordis, etc. e traados na pedra.
Exemplos de coisas conhecidas na classe: os umbrais das janelas, as
tabuas do assoalho, as prateleiras dos armrios, as carteiras, os
cavaletes, etc.
Seo 2 a) Os ngulos (cantos, quinas): o reto (direito o
esquadro, os cantos da mesa, da sala, etc.), o agudo (o bico da pena,
da lanceta), o obtuso (aberto, rombudo, figurado com a suta ou
rguas e sempre traados na pedra. b) Caricaturas e silhueta:
objetos de fcil contorno, flores, etc. Ao capricho e habilidade do
aluno.

2 Ano
Seo 1 a) Reviso do 1 ano. b) Os planos: triangulo,
quadrilteros, pentgonos, hexgonos, etc. c) Os crculos, os
circulares.
Seo 2 0 Objetos fceis, livremente, e pelos dois primeiros
cadernos da coleo Olavo Freire.
3 Ano
Seo 1. a) Reviso do ano anterior. b) Esfera, hemisfrio,
esferoide, cilindro, cone, conoide. c) Cubo, prisma, pirmides.
Seo 2 Exerccios sobre os 3, 4 e 5 cadernos de coleo
Olavo Freire.
4 Ano
Exerccio sobre os ltimos cadernos da coleo Olavo Freire.
Fonte: recorte do Programa para o Ensino Primrio, especialmente para os grupos escolares (1912).

Mesas redondas submetidas 57


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Verifica-se que pelo que est posto nesses recortes possvel identificar o uso da
rgua. Em Silva e Valente (2013) h referncia ao livro de Olavo Freire, mas no a
cadernos, por conta disso, ainda no possvel afirmar que nesses cadernos h a
apresentao de um entendimento sobre o que seja Geometria. Identifica-se que essa
coleo continua sendo recomendada nos programas de 1915, de 1916 e em 1924
continua a recomendao dos cadernos de 1, 2, 3 da coleo de Olavo Freire e
primeiras noes de desenho geomtrico. A superfcie, o ponto, a linha. Traados de
linhas no quadro negro. Com a ressalva que em 1915 e 1916, h tambm a indicao
do livro Guia do professor: Desenho linear de Abilio Cezar Borges.
Observa-se pelo exposto no Quadro 01e nos demais programas examinados que
no possvel identificar explicitamente recomendaes em relao ao uso do mtodo
intuitivo. Mesmo com a recomendao recorrente nas fontes examinadas, desde 1912,
que o ensino deveria ser efetuado de forma prtica e pelo processo intuitivo
(SERGIPE, 1912, p. 36).
Um aspecto que deve ser destacado que os contedos listados no quadro 01
seguem a ordem de figuras planas para figuras espaciais, inicia-se com linhas, ngulos,
polgonos e somente no 3o ano, os slidos so estudados. Esta sequencia no favorece
os princpios do mtodo intuitivo em que os objetos (figuras tridimensionais) so
fortemente recomendados para a observao

Dos documentos examinados s no Programa para o curso primrio de 1931


que no tpico intitulado Orientao h uma indicao que se trata de um programa
mnimo da Escola Nova que

[...] liberdade e autonomia ao professor para, dentro das linhas gerais


do mtodo intutitvo-analitico, adaptar , criar mesmo, processos mais
naturais e eficientes, e aos alunos ensejos francos de expandir suas
atividades e predilees. No como querem os seus criadores e
principais propugnadores, mas como possvel em escolas oficias, nas
quais no se podem se pensar as notas de aproveitamento e, portanto
as lies , o horrio, etc ( SERGIPE, 1931, p.14).

Nas orientaes h uma recomendao para que o professor seja o guia, o


conselheiro, o companheiro mesmo. Mas, no h indicativos especficos para os saberes
geomtricos. Nas orientaes so postas referncias a desenhos, mas de forma que no

Mesas redondas submetidas 58


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

possvel associar a saberes geomtricos, o indicativo era que o desenho deveria


acompanhar ou preceder aos trabalhos manuais ou projetos. Alm disso, nesse
programa constata-se que h uma mudana em relao ao desenho que aparece apenas
com a indicao Copia do natural. Cadernos. E diferentemente de outros programas
no h informao sobre que o que significa o natural e se os cadernos so os de autoria
de Olavo Freire.
Para o segundo ano como tpicos do Desenho aparece apenas Natural e
inveno e Desenho geomtrico com referncia apenas a circunferncia, figura e linhas.
J para o terceiro e quarto ano o detalhamento mais reduzido ainda indicado apenas
como continuao. Mas h uma recomendao que o desenho agora no mais como
uma disciplina deve preceder a qualquer exerccio de cartonagem, modelagem e
construes. E no mais como estava posto com detalhes em 1923, como pode ser
constatado no recorte apresentado a seguir.

Figura 2 - Decreto n 891 de 6 de junho de 1923

A partir desse recorte que incialmente eram estudados os slidos geomtricos


atravs da confeco em cartolina ou em algum papel duro. Ao que parece, apesar de
no estarem explicitados os saberes geomtricos no programa de 1931 eles parecem que
continuavam como em 1923, mas com outras finalidades. Pois, segundo est posto em
1931, o desenho, no apenas os saberes geomtricos, deve preceder os trabalhos
manuais at mesmo para as meninas.

Consideraes
Aps o exame de regulamentos e programas referentes ao Estado de Sergipe
possvel afirmar que, para o perodo de 1911 a 1931, no h prescrio para uma
disciplina denominada de Geometria. O que possvel identificar so saberes

Mesas redondas submetidas 59


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

geomtricos na disciplina Desenho que nos primeiros programas so apresentados de


forma detalhada e no de 1931 aprece de forma sucinta com indicativos reduzidos, do
tipo continuao.
A principal referncia para a disciplina Desenho so os cadernos de Olavo
Freire. E um prximo passo para a pesquisa deve ser localizar e examinar de que forma
os saberes abordados nesses cadernos permite o tratamento dos saberes geomtricos de
acordo com o mtodo intuitivo. Alm disso, uma pista que precisa ainda ser investigada
em termo de continuidade da pesquisa e de finalidade porque no programa mnimo
para a Escola Nova parece que o desenho geomtrico perde fora e a prescrio passa a
ser o desenho de objetos, animais, mquinas, plantas. Ser que isso aconteceu tambm
em outros estados?
Por fim, ainda se faz necessrio continuar um exame de fontes locais, para,
como dito anteriormente, identificar em que medida o que aconteceu em Sergipe, So
Paulo e em outros estados da federao estavam em sincronia ou no no que diz respeito
aos saberes geomtricos e aos movimentos considerados de modernizao do ensino no
Brasil.

Referncias

AZEVEDO, C. B. de. Grupos escolares em Sergipe (1911-1930): cultura escolar, civilizao e


escolarizao da infncia. Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2009.

FRIZZARINI, C. R. B. & SILVA, M. C. L. O ensino de geometria no curso primrio paulista


em tempos de escola nova: intuitivo ou ativo?. VII Congresso Ibero-americano de Educao
Matemtica, Montevideo - Uruguai, 2013.

SANTOS, M. F. de J. Ecos da Modernidade: a arquitetura dos grupos escolares sergipanos,


(1911 -1926). So Cristvo,SE: Editora UFS, 2013.

SILVA, M. C. L e VALENTE, W. R. A Geometria dos Grupos Escolares: Matemtica e


Pedagogia na Produo de Um Saber Escolar. Cadernos da Histria da Educao, v.11, n 2,
julho/dezembro, 2012.

SILVA, M. C. L e VALENTE, W. R. Programas de geometria no ensino primrio paulista: do


imprio primeira repblica. Horizontes, v. 13, n. 1, pp. 71-79, jan/jun, 2013.

PUBLICAES OFICIAIS

SERGIPE. Coleco de Leis e Decretos de 1911. Decreto N 563 de 12 de agosto de 1911.


Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1911.

Mesas redondas submetidas 60


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

_________. Coleco de Leis e Decretos de 1915. Decreto N 587 de 9 de janeiro de 1915.

_________. Coleco de Leis e Decretos de 1916. Decreto N 630 de 24 de abril de 1916.

_________. Decreto N 571 de 19 de outubro de 1912. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe,


1912.

_________. Decreto N 867 de 11 de maro de 1924. Aracaju: Imprensa Official, 1924.

_________. Decreto N 25 de 3 de fevereiro de 1931. Aracaju: Imprensa Official, 1931.

_________. Regulamento da instruo primria em virtude da lei n. 605 de 24 de setembro de


1912. Typ. d O Estado de Sergipe, 1912.

SERGIPE. Programas para o ensino primrio- especialmente os grupos escolares do estado de


Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1912.

_________. Programas para o curso primrio nos grupos escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1915.

_________. Programas para o curso primrio nos grupos escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1916.

_________. Programas para o curso primrio nos Grupos Escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Imprensa Official, 1917.

_________. Programa para o curso primrio elementar. Aracaju: Imprensa Official, 1917.

_________. Programa para o curso primrio. Aracaju: Imprensa Official, 1931.

Mesas redondas submetidas 61


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Os Saberes Geomtricos mais Significativos: uma anlise dos programas primrios


de So Paulo (1890-1950)

Claudia Regina Boen Frizzarini34

RESUMO
A presente comunicao tem como objetivo discutir acerca dos saberes geomtricos propostos
nos programas do curso primrio paulista de 1890 at 1950. Para tanto, sero investigados dois
contedos emblemticos que permanecem nos sete programas que perduraram nesse perodo:
taquimetria e slidos geomtricos. Como ferramental terico-metodolgico so utilizados os
conceitos de Cultura Escolar (JULIA, 2001) e histria das disciplinas escolares (CHERVEL,
1999) que fomentam a investigao no mbito histrico ao remeter a escola como detentora de
sua prpria cultura e intenes construdas dentro e para ela. A anlise dos contedos elencados
revela que os movimentos educacionais da Pedagogia Moderna e da Escola Ativa evidenciados
no perodo de 1890 a 1950 influenciaram fortemente nas metodologias e aplicaes dos
contedos nos sete programas averiguados nesta pesquisa.

Introduo

No perodo de 1890 a 1950 So Paulo marcado pela difuso e incorporao de


dois grandes movimentos educacionais. O primeiro deles, o Movimento da Pedagogia
Moderna caracterizado pelo mtodo intuitivo de ensino, ou das lies de coisas,
altamente defendido por Rui Barbosa, e recomendado nos programas paulistas desde
1894 at 1934. O segundo movimento conhecido como Escola Ativa, adentra ao cenrio
educacional paulista a partir de 1930, porm suas prescries so timidamente
identificadas no corpo dos programas primrios de So Paulo devido caracterstica do
movimento de no enrijecimento do curso a partir de programas guiados.
Do final do sculo XIX at as dcadas inicias do sculo XX, perodo relativo ao
Movimento da Pedagogia Moderna, a importncia do ensino paulista evidenciada, o
estado foi considerado polo difusor de novas organizaes e metodologias destinadas ao
curso primrio (SOUZA, 2009). As legislaes paulistas estavam embebidas de
inovaes postas ao ensino: a criao dos Grupos Escolares, a seriao do curso
primrio e a divulgao e expanso do mtodo de ensino intuitivo.
Confirmada a relevncia do estado de So Paulo de 1890 a 1950 para o curso
primrio brasileiro, esta comunicao tem como inteno discutir acerca dos saberes

34
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Campus Guarulhos. claudiafrizzarini@gmail.com.

Mesas redondas submetidas 62


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

geomtricos propostos na legislao paulista relativo ao curso primrio. Para tanto,


foram utilizadas como fontes principais os programas de ensino primrio, por tratar-se
de um campo de foras que evidencia aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos
das escolhas dos agentes que intervm no processo de escolarizao (FARIA FILHO,
2004).
A rubrica saberes geomtricos utilizada neste trabalho desmistificada por Mirian
Warde35, segundo a historiadora, a escola primria caracterizada por um amlgama,
um composto de saberes elementares produzidos pelo prprio curso primrio. Essa
fuso faz com que tais saberes estejam sempre imbricados, interligados, desse modo, os
saberes geomtricos so investigados dentro do amlgama das matrias escolares36 do
curso primrio paulista, em: Formas, Geometria, Desenho, Trabalhos manuais,
Modelagem, e at mesmo Aritmtica.
Para tal estudo utilizam-se os conceitos terico-metodolgicos de Julia (2001)
acerca da Cultura Escolar e de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas escolares.
Estes sustentam a investigao de forma a determinar a escola como um local de cultura
prpria que suscita um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos (JULIA, 2001, p. 9). Nessa
cultura, a histria das disciplinas escolares aqui compreendidas como matrias
escolares devido ao nvel de ensino primrio tm grande valor, pois segundo Chervel
essas no so nem uma adaptao nem uma vulgarizao das cincias de referncia, mas
um resultado espontneo e criativo do prprio sistema escolar, que consiste na mistura
de contedos culturais e a formao do esprito.
Este trabalho compe parte da dissertao de mestrado Do ensino intuitivo para a
Escola Ativa: os saberes geomtricos nos programas do curso primrio paulista, 1890-
1950. Na dissertao feita uma abordagem mais ampla, com visualizao das
matrias escolares e os contedos que englobam saberes geomtricos nos sete
programas primrios que vigoraram no estado de So Paulo de 1890 at 1950. A
presente comunicao discute, analisa, algo do tipo, dois contedos que por

35
Miriam Warde apresentou tal discusso durante a II Jornada de Estudos realizada pelo GHEMAT em
maio de 2014.
36
A esta pesquisa consideram-se os estudos de Andr Chervel (1990) acerca da histria das disciplinas
escolares. Entretanto, como Leme da Silva e Valente (2012) destacam, este estudo se distancia da questo
disciplinar ao se basear no ensino do curso primrio, sendo utilizada a terminologia de matrias escolares
para o conjunto de saberes a serem lecionados nessa modalidade de ensino.

Mesas redondas submetidas 63


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

permanecerem em todos os sete programas mesmo que em matrias diferentes e com


abordagens distintas tornaram-se mais significativos, so eles: taquimetria e slidos
geomtricos.

A taquimetria: um saber permanente desde Rui Barbosa

Em 1882 Rui Barbosa convidado a redigir um parecer sobre a instruo pblica


primria brasileira, o documento intitulado Reforma do Ensino Primrio e Vrias
Instituies Complementares da Instruo Pblica tinha como inteno difundir o
mtodo de ensino intuitivo, que decorrente das ideias de Pestalozzi37 concebe a
educao como um processo que deve levar em conta a natureza e a personalidade
individual de cada criana de modo a transformar representaes confusas em conceitos
simples (ZANATTA, 2012, p. 106).
Dentre as determinaes ao ensino dos saberes geomtricos expressa a
importncia da taquimetria nas lies de coisas e definido especificamente o que
Barbosa entende por tal estudo:
No seria completa a base comum da educao geral, que a escola
popular deve abranger em si, se depois de discernir, debuxar, e
modelar as combinaes geomtricas das linhas, superfcies e slidos,
os alunos no adquirisse certa preparao elementar no clculo e
medio delas. Para este fim introduzimos desde o segundo grau da
escola a taquimetria. Inteiramente ignorada at hoje entre ns na
prtica do ensino, a taquimetria encerra em si o nico sistema capaz
de tornar a cincia geomtrica um elemento universal de educao
popular. A taquimetria a concretizao da geometria, o ensino da
geometria pela evidncia material, a acomodao da geometria s
inteligncias mais rudimentares: a lies de coisas aplicada medida
das extenses e volumes (1946, p. 290, tomo II).

Assim, caracterizada pelas medidas de extenses e volumes, ou seja, pelo clculo


de reas e volumes, a taquimetria passa a fazer parte dos programas primrios paulistas,
no como uma matria independente, mas sim como um contedo atrelado aos saberes
geomtricos. O Quadro 1 apresenta as matrias e anos em que a taquimetria abordada
nos sete programas analisados de 1894 a 1949/50:

37
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), pedagogo suo, dedicou-se a renovao da educao por
meio do mtodo intuitivo.

Mesas redondas submetidas 64


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Quadro 1 - A taquimetria nos programas primrios de 1890 a 1950


1894 1905 1918 1921 1925 1934 1949/50
1 ano
2 ano Geometria
3 ano Geometria Geometria Geometria Geometria
Geometria
4 ano Geometria Geometria Geometria Geometria Geometria
Aritmtica
5 ano Geometria
Fonte: o prprio autor.

A herana de Rui Barbosa permanece sem restrio em todos os programas


primrios de So Paulo de 1894 a 1950. Os programas de 1925 e 1934 so os nicos em
que o nome taquimetria explicitado apresentado e em sua definio posta a mesma
utilizada por Barbosa em 1882 como sendo a lio de coisas aplicadas medida das
extenses e volumes (SECRETARIA DOS NEGCIOS DA EDUCAO E SADE
PBLICA, 1941). Ou seja, a taquimetria um dos saberes geomtricos a ser
incorporado de 1882 at 1934 sem alterao significativa.
Vale destacar que no programa de 1925 a taquimetria recebe juntamente com o
usual clculo de reas e volumes um novo propsito: desenvolver as frmulas de reas e
volumes a partir da experimentao. Um exemplo dado no programa a demonstrao
da equivalncia de reas que proposta a partir do recorte oblquo de um retngulo que
ajuntados de outro modo recebem a forma de um paralelogramo equivalente, ou seja,
prova-se que as reas das duas figuras so equivalentes.
O Quadro 1 reflete a presena da taquimetria nas matrias do curso primrio
paulista, at o programa de 1934 a taquimetria difundida dentro da matria de
Geometria, em 1949/50 uma nova matria incorpora tal contedo, a Aritmtica. O
programa de 1949/50 tem as medidas de reas e volumes altamente exploradas na
matria de Aritmtica, nesta so propostos aos alunos que faam os clculos de reas e
volumes a partir de problemas prticos com objetos do cotidiano da criana para realizar
posteriormente as medies de modo abstrato. Tudo leva a crer que esse seja o incio da
separao dos saberes geomtricos das medidas de reas e volumes38.
Caracterizada como a concretizao da geometria, a taquimetria do curso
primrio paulista restringe-se aos anos finais de cada programa, feitas quase que em

38
Essa separao apontada pelo fato de hoje os PCN, que so os parmetros nacionais de contedos e
metodologias disponibilizados aos professores, apresentam os saberes geomtricos para o ensino
fundamental I (o que corresponde ao antigo ensino primrio) no bloco de espao e forma, e as medies
de reas e volumes so referenciadas no bloco de grandezas e medidas.

Mesas redondas submetidas 65


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

totalidade na matria Geometria, englobam as noes de reas e volumes de figuras e


slidos estudados nos primeiros anos dos programas. Tudo indica que a posio ao final
do curso primrio revela que a taquimetria determinante formao profissional do
aluno, visto que desenvolve a praticidade dos saberes geomtricos (SOUZA, 2000).
Pode-se dizer que uma permanncia nos saberes geomtricos da escola primria
diz respeito ao clculo de rea e volumes, que Rui Barbosa designa como taquimetria
em 1882, porm as apropriaes39 da taquimetria so distintas. Alguns programas
somente consideram as noes de reas, em outros reas e volumes e o de 1925 e 1934
ainda a utilizam de modo experimental e dedutivo com figuras e recortes propostos s
crianas para identificar as reas e volumes.

O contedo mais abrangente: os slidos geomtricos


A importncia dos slidos geomtricos nos programas primrios paulistas pode
ser evidenciada no Quadro 2, no qual tal saber difundido em quase todos os anos dos
programas e por distintas matrias, cada uma com a sua incumbncia:

Quadro 2 - Os slidos geomtricos no curso primrio de 1894 a 1950


1894 1905 1918 1921 1925 1934 1949/1950
Desenho Geometria Geometria Geometria Formas Formas Geometria
Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
1 ano Formas Desenho
manuais manuais manuais manuais
Trabalhos Trabalhos
manuais manuais
Formas Geometria Geometria Formas Formas Geometria
Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
2 ano Geometria
manuais manuais manuais manuais
Trabalhos
manuais
Geometria Desenho Desenho Geometria
3 ano Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
manuais manuais manuais manuais
Geometria Desenho Geometria Geometria Geometria Geometria
Trabalhos
4 ano Desenho Desenho Desenho Aritmtica
manuais
Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
manuais manuais manuais manuais
Geometria
5 ano Aritmtica
Trabalhos
manuais
Fonte: o prprio autor.

39
A noo de apropriao aqui apresentada refere-se ao termo utilizado por Chartier (2002) que
definido como interpretaes distintas e dinmicas que determinam as operaes de construo de
sentido.

Mesas redondas submetidas 66


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Algumas matrias tem em todos os programas o mesmo propsito no estudo dos


slidos geomtricos, so elas Trabalhos manuais e Desenho. Ambas servem como um
apoio ao estudo das figuras tridimensionais, a primeira prope a modelagem e
construo com massa plstica ou at mesmo com razes, planificao e dobradura dos
slidos, j a segunda visa o desenho em si de tais objetos. A matria Geometria, no
entanto prope tanto o estudo dos slidos pela observao (programas de 1905, 1918,
1921 e 1949/50), quanto seus clculos de volumes (referente taquimetria).
Essa dupla funo da Geometria no estudo dos slidos identificada, por
exemplo, em 1894, em que o enraizamento do mtodo intuitivo ao programa permite
verificar que no 2 e 3 anos, a matria Geometria fornece o estudo dos slidos a partir
da visualizao, e no 4 ano os slidos so novamente apresentados para concretizar as
ideias de volume. O programa de 1918 no 1 e 2 anos feito, assim como em 1894, o
estudo pela observao dos slidos, e no 4 ano o clculo do volume. Os programas de
1905 e 192140 s apresentam nos primeiros anos o estudo feito vista do slido.
Em 1925 e 1934 com a insero dos princpios escolanovistas no ensino paulista,
a matria Formas passa a desenvolver o ensino dos slidos, pela observao, e tambm
pelo manuseio, corte, dobradura e planificao, como se incorporasse os trabalhos
manuais, de modo a colocar o aluno e constante atividade. Cabe a geometria nesses
programas somente o clculo dos volumes dos slidos estudados na matria Formas.
Em 1949/50 nos trs primeiros anos os slidos so explorados do mesmo modo
que ocorre na matria Formas em 1925 e 1934, entretanto tal estudo feito na matria
Geometria.
Trabalhados do primeiro ao ltimo ano dos programas primrios de So Paulo, os
slidos geomtricos representam a apropriao dos preceitos intuitivos e
escolanovistas, visto que ambos prezam por um aprendizado a partir do concreto, do
que conhecido pelo aluno. Os slidos so o contedo mais prximo realidade das
crianas, presentes no dia a dia, a bola, as caixas, o cabo da vassoura, deixam de ser
apenas objetos e passam a fazer parte do contento escolar.

40
Em 1921, devido reduo do curso, somente evidenciado o estudo dos slidos no primeiro ano.

Mesas redondas submetidas 67


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Consideraes

Com a inteno de traar um panorama acerca dos saberes geomtricos propostos


na legislao paulista relativo ao curso primrio, esta comunicao elencou dois
contedos emblemticos e recorrentes dos programas do ensino primrio de So Paulo
de 1890 at 1950: a taquimetria e os slidos geomtricos.
A insero dos movimentos educacionais da Pedagogia Moderna e da Escola
Ativa revela influncias no ensino de tais saberes. Os dois movimentos revelam
mtodos de ensino que convivem simultaneamente durante anos: o mtodo intuitivo
defendido no final do sculo XIX e incio do sculo XX (Pedagogia Moderna) e o
mtodo ativo, expresso cunhada pelo movimento escolanovista. A historiadora Diana
Vidal (2006, p. 11-12) auxilia na compreenso do hibridismo entre as duas propostas:
caracterizada nas ltimas dcadas oitocentistas, auge do movimento intuitivo, a
expresso ensino ativo representa a maneira como os saberes escolares so trazidos aos
alunos, com nfase na atividade do professor para a realizao de experimentos, alm da
superioridade tida na imagem do mestre que impunha objetos para a concretizao da
aprendizagem; decorrente do movimento escolanovista, a expresso escola ativa,
diferentemente do ensino ativo, traz o deslocamento da ao para o aluno, de modo que
cabe a ele realizar tarefas e descobrir o conhecimento a partir de centros de interesse das
prprias crianas.
Sendo assim, dois vocbulos de pocas distintas, entretanto muito parecidos,
trazem significados diferentes e revelam o cruzamento de duas correntes de ensino que
influem nas metodologias e prescries aplicadas ao ensino dos saberes geomtricos.
Em sntese, a anlise dos programas do curso primrio de 1890 a 1950 com
enfoque nos contedos de taquimetria e slidos geomtricos evidenciam muitas
mudanas ao longo de sessenta anos de investigao. A taquimetria advinda de Rui
Barbosa permanece com suas prelees do primeiro ao ltimo programa, mesmo no
sendo identificada nos programas pela sua rubrica, o que caracteriza a forte imerso do
mtodo intuitivo no ensino primrio paulista; entretanto a partir de 1925 ganha nova
incumbncia, desenvolver provas de igualdade de reas de figuras planas, de modo
prtico a partir de recortes e montagens, evidenciando a presena de um novo modelo
educacional, a Escola Ativa com seu carter prtico.

Mesas redondas submetidas 68


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O estudo dos slidos geomtricos tem caracterstica bem peculiar, a cada


programa e ano uma matria responsabiliza-se pelo seu ensino, de maneiras e
abordagens distintas. Novamente no programa de 1925 uma ruptura observada na
metodologia utilizada para entendimento de tal contedo, a matria Formas passa a
incorporar as modelagens e construes feitas pelos Trabalhos manuais, de modo a
constituir uma matria prtica e dinmica, embebida dos preceitos escolanovistas, que
segue at 1950 mesmo tendo a retomada da rubrica Geometria.
As permanncias e rupturas identificadas ano a ano, programa a programa, nos
contedos de taquimetria e slidos geomtricos referente s metodologias e indicaes
empregadas revelam o carter dinmico da escola, expresso pelas mudanas na cultura
escolar apropriadas dos movimentos educacionais que fortemente influenciam o ensino
dos saberes geomtricos no curso primrio paulista de 1890 at 1950.

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Janeiro: Bertrand Brasil S.A., 2002.

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Mesas redondas submetidas 69


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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So Paulo, 1921. Disponvel em:
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primrio fundamental: 2 ano. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo limitada. (Ato
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_______________. Secretaria de Estado dos Negcios da Educao. Programa para o ensino


primrio fundamental: 3 ano. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo limitada. (Ato
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primrio fundamental: 4 ano. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo limitada. (Ato
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primrio fundamental: 5 ano. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo limitada. (Ato
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_______________. Secretaria de Estado dos Negcios da Educao. Programa para o ensino


primrio fundamental comum de desenho, trabalhos manuais e economia domstica,
canto, educao sanitria e educao fsica. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo
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VIDAL, D. G. Grupos escolares: cultura escolar primria e escolarizao da infncia no Brasil
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Mesas redondas submetidas 70


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Narrativas no Trabalho com Histria Oral

Luzia Aparecida de Souza41

RESUMO
Este texto busca articular ideias em torno da temtica Narrativas e Histria da Educao
Matemtica, proposta aqui como Mesa Redonda, explicitando as potencialidades da narrativa no
trabalho com histria oral e como estas podem ser articuladas a uma postura historiogrfica. A
histria oral discutida enquanto metodologia de pesquisa mobilizada na Histria da Educao
Matemtica para a construo de narrativas enquanto fontes histricas. A potencialidade das
narrativas para compreenso das singularidades de professores de Matemtica ressaltada,
assim como sua relevncia como meio de construo do narrador frente ao pesquisador. O texto
busca, por fim, articular a postura historiogrfica evidenciada ao exerccio de busca pelas
singularidades que caracterizam as narrativas, assinalando para a anlise narrativa como um
exerccio analtico fundamental s pesquisas em Educao Matemtica.

A pesquisa com histria oral e a construo de fontes histricas


Segundo Miguel e Miorim (2002), a Histria da Educao Matemtica um
campo de investigao constitudo por todo estudo histrico que investiga:

[...] a atividade matemtica na histria, exclusivamente em suas


manifestaes em prticas pedaggicas de circulao e apropriao do
conhecimento matemtico e em prticas sociais de investigao em
educao matemtica do modo como concebemos esse campo em
todas as dimenses dessa forma particular de manifestao da
atividade matemtica: os seus modos de constituio e transformao
em qualquer poca, contexto e prticas; a constituio de suas
comunidades de adeptos e/ou de suas sociedades cientficas; os
mtodos de produo e validao dos conhecimentos gerados por essa
atividade [...]. (MIGUEL; MIORIM, 2002, p.187).

O trabalho desenvolvido pelo GHOEM- Grupo de Histria Oral e Educao


Matemtica por mais de uma dcada se inscreve nessa regio de inqurito para
investigar prticas de ensino, estruturas de materiais didticos e, com um foco maior,
processos de formao de professores de Matemtica. Destaca-se o projeto de

41
Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS, Campus de Campo Grande.
luzia.souza@ufms.br

Mesas redondas submetidas 71


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Mapeamento da Formao de Professores que investiga processos formativos em vrias


regies do pas.

No que se refere ao trabalho com histria oral, esse grupo explicitava, j no


incio de sua formao, uma diversidade de concepes e abordagens. A histria oral
era vista ora como disciplina que tinha como foco de estudo o documento oral, ora
como tcnica que indicava procedimentos na realizao de entrevista, ora como
metodologia que articula procedimentos a uma fundamentao terica que os sustenta.
A prpria ligao com a Histria, apontada como uma permanncia nesses anos de
trabalho, evidencia diferenciaes que levam o pesquisador da postura de historiador ou
historiador oral para aquela em que dialoga intencionalmente com o campo da
historiografia. A Educao Matemtica vista como em dilogo constante com outras
reas, constituindo questes prprias ou modos prprios de encaminhar questes
comuns (SOUZA, 2006), mas por que o dilogo com a Histria parecia ser apontado
como uma necessidade no trabalho com histria oral? A noo de que se impunha ao
educador matemtico o papel de historiador j havia sido abandonada e a ideia de que a
histria oral era oriunda da historiografia j havia sido desconstruda pelo contato com a
sociloga Olga Von Simson ao retrat-la como mtodo autobiogrfico ao qual a
historiografia havia apresentado anos de resistncia. Desse processo, destaca-se uma
terminologia, histria oral, que no cumpre seu papel, pois no caracteriza um tipo de
histria, a oral; o afastamento da noo de filiao (um mtodo no da rea A ou B,
mas constitui-se de modo diferente ao articular-se com a fundamentao prpria de cada
rea) e a concluso de que um trabalho que se vale da histria oral no precisa
necessariamente desenvolver um exerccio historiogrfico, mas coloca-se a discutir
historiografia por conta do foco dessa metodologia estar na construo intencional de
fontes histricas a partir da oralidade.

Essa construo se d por meio da gravao de entrevistas semi-estruturadas


que, em um primeiro momento, se aproximam da intencionalidade das entrevistas
narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002) ao buscarem o indicativo de uma primeira
questo geradora, ampla e que dispare um processo de narrao por parte do depoente,
de forma que este conte uma histria sem interferncia do pesquisador num primeiro
momento. H um distanciamento entre essas perspectivas quando consideramos que na
entrevista semi-estruturada outras questes podem ser propostas ao longo da narrao,

Mesas redondas submetidas 72


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

enquanto na entrevista narrativa intervenes s podem ser feitas ao final da narrativa


disparada pela questo geradora e de modo que as questes do pesquisador sejam
transformadas em questes imanentes ao discurso do entrevistado. As duas abordagens
evidenciam interesse na construo de narrativas.

A histria oral tem sido mobilizada a partir de uma ideia de construo: de


fontes (considerando uma discusso em historiografia j presente em Marc Bloch, 2001,
de que para haver Histria no era preciso existir documentos, mas questes),
construo da prpria ideia da oralidade como fonte (assumindo a subjetividade inerente
a qualquer ao humana, inclusive a investigativa), construo do
passado/presente/mundo (a partir das noes de significao e linguagem) e construo
de si (que tem sido evidenciada tanto por posturas historiogrficas quanto pelo trabalho
com narrativas).

Nesse sentido, Albuquerque Junior (2011) chama a ateno para o homem em


estado de palavra.

[...] o homem que se conta no o mesmo homem que vive, mesmo


quando narra sua prpria vida. Quando faz memria ou autobiografia, o
sujeito narrador no coincide com o sujeito narrado, o sujeito da
narrativa no o mesmo personagem contado. Porque o sujeito da
narrativa um sujeito em estado de vida, em carne e osso, um sujeito
em que corre sangue nas veias. J o sujeito narrado um sujeito em
estado de palavra, feito de papel, um sujeito em que corre tinta nas
veias. O historiador que pretende estar falando do sujeito de carne e
osso, falar na verdade do sujeito de papel e tinta que chega at ele
mediante suas distintas formas de representao, embora estas formas
de representao permitam a ele, pelo menos, garantir que o seu
personagem realmente fez parte do passado. O historiador dar a ele
uma nova vida, de tinta e papel, embora faa parte do pacto de leitura
entre o leitor e o autor do texto historiogrfico acreditar que ali se fala
do sujeito de carne e osso que um dia viveu no passado. (p.254).

A discusso trazida por Albuquerque Junior (2011) evidencia que, por muito
tempo para a Histria, a palavra foi tomada como via de acesso a fatos e, nessa direo,
distintas verses eram discutidas na busca por evidenciar ms leituras e interpretaes
incorretas. Somente na dcada de 1960 do sculo passado, o autor reconhece entre os
historiadores a descoberta da palavra e do mundo existente em estado de palavra. Essa
descoberta foi possvel por conta de um movimento, historicamente considerado
promissor, de aproximao entre diferentes reas, de modo que novas questes sirvam

Mesas redondas submetidas 73


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

constante e necessria problematizao de um campo. Assim, em aproximao com a


ideia de fico, a histria tomada como um exerccio de inveno, como a criao de
um passado a partir de questes, interesses e culos do presente.

Essas discusses potencializam um outro movimento, paralelo, de desconstruo


do discurso documental, entendendo-o como fruto de uma ideologia, de uma inteno
de dizer (irrecupervel) de quem/para quem o produziu em um tempo especfico. Uma
entrevista, por exemplo, revela no somente a opinio de quem fala, mas de quem
interrogou a partir das questes selecionadas, do entendimento das respostas e do
registro que quer dar nfases a trechos de interesse do interrogador. Nesse sentido, um
documento diz mais do que se props no momento de sua criao.

A narrativa e suas potencialidades na/para Histria da Educao Matemtica

A proximidade entre historiografia e narrativa se mostra no contexto acima


esboado. Segundo Bolvar (2012),

O sujeito narrado diferente do sujeito narrador precisamente porque


o sujeito narrador re-significa o nomeado desde o momento da escrita.
O sujeito narrado um efeito do texto mesmo, mas por outro lado o
sujeito narrador se constri somente na narrao, no anterior a ela.
(p.12).

Narrar uma/sua vida no apenas um ato de comunicao, mas de construo.


Uma construo que se faz frente a algum que, enquanto aquele para quem se fala,
participa do relato.

Considerando os procedimentos implementados na metodologia histria oral,


percebe-se o cuidado e estudo para estruturao de um roteiro, mapeamento de
possveis interlocutores, gravao (em udio ou vdeo), transcrio ou degravao,
textualizao, negociao de uma verso desta ltima e carta de cesso de direitos para
uso da entrevista por parte daquele e de outros pesquisadores. A textualizao um
processo em que o pesquisador se lana sobre o depoimento (j no suporte de papel) de
um modo menos tcnico do que aquele pelo qual implementa a transcrio. Ao contrrio
desta, no h aparelhos que textualizem, pois essa uma ao humana de produo de
significados. Este procedimento, de modo especfico, possibilita um exerccio de

Mesas redondas submetidas 74


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

construo de uma narrativa escrita que pode ser ordenada cronolgica ou


tematicamente e que se constitui como um exerccio de leitura plausvel, uma
interpretao que busca compreender o dito e evidenci-lo em uma estrutura narrativa
que pode ou no ser legitimada pelo entrevistado. Esse processo de legitimao
aproxima as leituras do entrevistado e do pesquisador de modo que a narrativa final
evidencie um esforo conjunto.

Nesse sentido, a narrativa se coloca como potencial meio de produo de


conhecimentos no somente para a pesquisa que se organiza em torno dela, mas tambm
para o prprio narrador que, na experincia do relato, constri-se a partir da articulao
de outras experincias (irrecuperveis) que ocorreram em espaos e tempos muito
diferentes. Essas experincias podem ser articuladas na unidade da narrativa,
produzindo significados. Nesse contexto, no se trata de vivncia, mas de experincia
no sentido dado por Larrosa (2007) de que esta [...] aquilo que nos passa. No o que
passa, seno o que nos passa (p.132).

Para Bolvar (2002),

a narrativa no s expressa importantes dimenses da experincia


vivida, mas, mais radicalmente, media a prpria experincia em si e
configura a construo social da realidade. Alm disso, uma
abordagem narrativa prioriza a natureza dialgica, relacional e
comunitria, onde a subjetividade uma construo social,
intersubjetivamente moldada pelo discurso comunicativo. O jogo de
subjetividades, em um processo dialgico, se converte em um modo
privilegiado de construir conhecimento (p. 43).

Essa narrativa traz marcas da individualidade que cada um quer imprimir a seu
relato, afirmando a relevncia de um olhar acerca das singularidades dos sujeitos
narrados. No caso do trabalho desenvolvido com histria oral para narrar histrias de
formao de professores de Matemtica, esse olhar fundamental para caracterizar um
professor e no uma categoria, dificultando o desenvolvimento de perspectivas
generalizantes.

O trabalho com narrativas traz uma discusso fundamental s pesquisas: no


importa somente o que dito, mas como dito. No contexto da pesquisa, esse como
pode ser evidenciado atravs da forma do trabalho e esse exerccio tem sido pensado em

Mesas redondas submetidas 75


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

vrias pesquisas em histria oral. Um primeiro movimento pode ser percebido quanto s
possibilidades analticas, trazendo a anlise narrativa para a Histria da Educao
Matemtica como uma delas.

Para explicitar as potencialidades desse exerccio analtico, Bolvar (2002)


estabelece um comparativo entre o modo paradigmtico e o narrativo de se analisar
narrativas. Ao primeiro so vinculados pensamento e estrutura por categorias, buscando
evidenciar tendncias em uma leitura horizontal das narrativas a serem analisadas.
anlise narrativa atribuda um outro foco de estudo: as singularidades, que so
articuladas em uma trama narrativa construda pelo investigador, trata-se de uma leitura
vertical das narrativas.

A tarefa do investigador, neste tipo de anlise, configurar os


elementos dos dados em uma histria que unifica e d significado aos
dados, com o fim de expressar de modo autntico a vida individual,
sem manipular a voz dos participantes (BOLVAR, 2002, p. 13).

O objetivo principal deste tipo de anlise evidenciar o carter nico de um


relato individual, proporcionando uma compreenso de sua complexidade e
particularidade.
Esse tipo de anlise traz para a pesquisa o exerccio de uma nova estrutura
textual, colocando o pesquisador a contar uma histria a partir de uma questo de
pesquisa e de seu posicionamento terico que articule as singularidades dos narradores
com a trama histrica mais ampla que a pesquisa permite compreender.
Dois exemplos a serem considerados so os trabalhos de Fernando Guedes Cury
(2011) e Luzia Aparecida de Souza (2011). A narrativa sobre a formao dos
professores de Matemtica no Tocantins apresentada em Cury (2011) uma criao,
uma interpretao, tecida a partir de narrativas e de outros documentos questionados
durante a investigao. Sua anlise narrativa uma ressignificao de histrias ouvidas,
lidas, observadas e vividas durante a pesquisa que busca fugir da relao causa-
consequncia, trazendo tanto elementos julgados significativos pelo pesquisador, quanto
a trajetria que o levou a essa percepo.
Em Souza (2011), so exercitados diversos estilos textuais para a composio de
uma tese no estilo multipaper. A anlise narrativa exercitada nesse trabalho no foca,
entretanto, a temtica da tese (qual seja, compreender o ensino de matemtica no
contexto do Grupo Escolar Eliazar Braga), mas o prprio processo investigativo que

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

permitiu sua efetivao. Considerando que o interesse nas narrativas passa, tambm,
pelo movimento de constituio de si ao narrar-se frente ao outro, o exerccio proposto
em Souza (2011) de compreenso do processo de pesquisa, seus caminhos e desvios e
do como essa mobilidade, sua percepo e narrao permitem que o pesquisador se
constitua como tal enquanto se narra em investigao comunidade da Educao
Matemtica.
As aes e subverses possveis de serem mapeadas nesse exerccio analtico
so, certamente, potencialidades de um movimento que no busca pela generalizao,
mas reconhece e respeita as diversas marcas de individualidade do pesquisador, do
professor, daquele que se constitui na narrao frente a um outro. So potencialidades
da mobilizao de narrativas na Histria da Educao Matemtica.

Consideraes

O posicionamento de que os indivduos do sentido a si mesmos e ao que fazem


por meio de narrativas aponta para uma via de mo dupla que questiona a pertinncia de
chamar de coleta o processo de produo/mobilizao de documentos em uma
pesquisa. Por mais que possa ser essa a intencionalidade de um pesquisador, os dados
no so produzidos somente para uma investigao, eles afetam diretamente a
comunidade estabelecida como interlocutora e essa afeco deve ser cuidada e,
dependendo da questo de pesquisa proposta, analisada.

No caso da textualizao, a negociao entre os significados do entrevistado e do


entrevistador ocorre de forma a tornar a produo deste ltimo aceita como uma leitura
possvel do que o primeiro diria. Essa negociao gira em torno de um cuidado tico
com o entrevistado, no sentido de que este reconhea a narrativa construda pelo
pesquisador (que j um primeiro exerccio de anlise) como uma leitura plausvel de
seus dizeres e, de forma alguma, como uma tentativa (assumidamente impossvel) de
reproduo do que este realmente disse.

A narrativa e a anlise narrativa se apresentam, desse modo, como ressonantes


com o trabalho em histria oral, trazendo contribuies significativas s temticas e
processos de pesquisa em Histria da Educao Matemtica.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Referncias

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Aproximaes entre narrativa, histria e fico na pesquisa em Histria da


Educao Matemtica

Heloisa da Silva42

RESUMO

Este texto aborda uma discusso sobre o uso das narrativas na escrita da histria da educao
matemtica, sugerindo uma concepo de histria que legitima o uso das narrativas em tal
escrita; a partir dessa concepo, discute uma potencial aproximao entre Histria e Fico
para a escrita da histria (da educao matemtica). Para tanto, reporta-se, sobretudo, a
trabalhos envolvendo o uso de narrativas orais em Histria Oral e Educao Matemtica.
Considera-se, a princpio, as narrativas como explanaes das intenes humanas e a histria
escrita a partir de expresses do real; esta, portanto, como passvel de seleo e
tendenciosidade. Argumenta-se que o uso das narrativas para a anlise e escrita da histria da
educao matemtica, sobretudo sob a perspectiva da Histria Oral, manifesta-se em um
empenho por parte dos pesquisadores em registrar verses diferenciadas, que deixa de lado o
exerccio de reduo ao interesse comum, abrindo espao para diferentes posies e significados
para aquilo que ocorreu. Reitera que o vnculo entre Fico, Cincia e Historiografia permite o
alcance de um nvel de generalidade semelhante ao do pensamento cientfico, quando a
narrativa ficcional possibilita a recriao de acontecimentos histricos, e tambm que o recurso
ficcional trata-se de uma forma de tornar mais explcitas as concepes e ideias defendidas pelo
pesquisador (historiador, narrador).

Introduo

O acolhimento de novos protocolos de legitimidade, incluindo a produo e


anlise de narrativas, pela comunidade de historiadores, iniciado em meados do sculo
XX, marcou um modo contemporneo de se pensar a histria e sua escrita (GOMES,
2009), que influenciou fortemente o campo da Histria da Educao Matemtica
brasileira. Livre de uma orientao dada por determinismos, uma consequncia desse
modo contemporneo de se pensar e fazer histria foi o reconhecimento e uso de novas
fontes, sem uma hierarquizao em funo dos seus suportes (se narrativa escrita,
narrativa oral, imagens, documentos oficiais).
O estudo do significado e funo da histria e das narrativas para e na pesquisa
em Histria da Educao Matemtica brasileira acabou delineando princpios
42
Professora da Universidade Estadual Paulista, Unesp Campus de Rio Claro, helodasilva@gmail.com.

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norteadores da prtica de utilizao de narrativas nesse campo, sobretudo no que se


refere s narrativas orais mobilizadas nos trabalhos em Histria Oral. O exerccio de um
discurso em defesa desses princpios por parte de pesquisadores que se preocuparam em
mobiliz-la na Educao Matemtica, resultou na constituio de uma fundamentao
para tal uso pautada no mais nos pseudoconflitos narrativas/documentos oficiais e
memria/histria, mas numa concepo contempornea antiessencialista de histria e
suas conexes (GARNICA, 2004).
Diferentemente do discurso cientfico caracterizado por enunciados denotativos,
o discurso narrativo admite uma pluralidade de jogos de linguagem (enunciados
denotativos, denticos, interrogativos, avaliativos, etc.)43, cujas competncias
encontram-se misturadas umas s outras num tecido cerrado, o do relato, e ordenadas
numa perspectiva de conjunto, que caracteriza este gnero de saber (LYOTARD, 1986).
A referncia dos relatos sempre contempornea deste ato, apesar de parecer que
pertence ao tempo passado a marca desta temporalizao o no esquecimento; os
relatos definem o que se tem o direito de dizer e fazer na cultura e, como tambm so
uma parte desta, encontram-se, desta forma, legitimados. Sob esse ponto de vista,
ambos os tipos de discursos so formados por conjuntos de enunciados que se
apresentam como lances oferecidos por jogadores no quadro das regras gerais, estas
especficas de cada discurso. A diferena que tais lances so considerados bons num
e noutro, mas, no entanto, no so da mesma espcie, salvo por acaso.
Se, sob um ponto de vista humanstico, a narrativa est relacionada explanao
das intenes humanas no contexto da ao (BRUNER, 1986)44, podemos considerar
como narrativas no apenas os discursos (escritos ou orais), como tambm explanaes
inscritas em diferentes suportes no restritos ao papel ou gravao, como, por

43
Para falar sobre os jogos de linguagem, Lyotard (1986) baseia-se em Wittgenstein, que, ao recomear o
estudo da linguagem a partir do zero, centralizando sua ateno sobre os efeitos dos discursos,
caracterizou alguns dos diversos tipos de enunciados que ele chamou de jogos de linguagem. Por este
termo quer dizer que cada uma destas diversas categorias de enunciados deve poder ser determinada por
regras que especifiquem suas propriedades e o uso que delas se pode fazer(p.16). Observa-se que as
regras desses jogos no possuem legitimao nelas mesmas, mas constituem objeto de um contrato
explcito ou no entre os jogadores (o que no quer dizer que estes a inventam); que na ausncia de regras
no existe jogo; que uma modificao qualquer de uma regra modifica a natureza do jogo; que um lance
que no satisfaa as regras, no pertence ao jogo por elas definido; e que todo enunciado deve ser
considerado como um lance feito num jogo.
44
Sob esta vertente, as narrativas tratam-se de uma forma de saber, uma forma de construir realidade, um
modelo de reflexo centrado no significado da experincia e a primeira forma pela qual a experincia
humana feita importante.

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exemplo, as obras de arte da o surgimento de expresses como narrativas visuais,


narrativas imagticas, narrativas orais e narrativas escritas.
O retorno das narrativas para o interior de trabalhos acadmico-cientficos
defendido por posies filosficas ps-estruturalistas veio dar legitimidade para as
narrativas na pesquisa histrica ao mostrar que, tanto quanto as metanarrativas, elas
tratam-se de teorizaes.
Neste texto, juntamente com os outros autores proponentes da mesa redonda
Narrativas e Histria da educao Matemtica, buscamos explicitar (e ressaltar) as
potencialidades do uso dos diversos tipos de narrativa e, em particular, das narrativas
orais, para a escrita da histria da Educao Matemtica, como tambm analisar as
potencialidades da aproximao entre histria e fico quando do tratamento e anlise
de narrativas nesse campo. Para isso, mobilizamos, aqui, uma discusso sobre uma
possvel concepo de histria que legitima o uso das narrativas para a sua escrita (na
Educao Matemtica); e de como, a partir dessa concepo, torna-se possvel e
potencial para a escrita da histria (da educao matemtica) uma aproximao entre
Histria e Fico, reportando-nos sobretudo a trabalhos envolvendo o uso de narrativas
orais em Histria Oral e Educao Matemtica.

A histria vista a partir de expresses do real

Porque narrar uma das maneiras de constituir as coisas (os acontecimentos,


as experincias) como elas so que o trabalho com as narrativas na escrita da
histria (da educao matemtica) acaba sendo uma maneira de tornar explcitas (ou,
mais sensveis) as aproximaes com as formas como as coisas so constitudas.
Nesse movimento de legitimao do discurso narrativo no interior discurso
cientfico, tanto as narrativas quanto a prpria historiografia (histria da histria,
segundo Le Goff) so vistas como passveis de seleo e tendenciosidade. O trabalho
com as narrativas (sobretudo, as orais) no interior de nosso grupo de pesquisa o
GHOEM nos ltimos doze anos, nos fez perceber como elas tm possibilitado o
aparecimento de uma srie de realidades, o conhecimento de razes de decises
relativas prticas de educao (matemtica), como tambm adentrar nos mundos
imaginrio e simblico, os quais, entendemos, criam histrias tanto quanto o universo
racional.

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Mas, isso no significa que a pesquisa nesse mbito no reconhea os limites da


memria. Como afirma Passerini (1979, apud THONSON, 2000) o que realmente
importa que a memria no um depositrio passivo de fatos, mas um processo ativo
de criao de significados (p.53). por isso que aqueles que se valem das narrativas
histricas preocupam-se em interpretar esquecimentos e deformaes. Essas nos
introduzem no cerne das representaes da realidade que cada um de ns se faz e so
evidncia de que agimos /.../ em funo dessas representaes/.../ (JOUTARD, 2000,
p.34).
Sob tal ponto de vista, a histria tem uma finalidade social diferente na medida
em que, analisando narrativas, desafia as memrias institucionais dos centros de poder.
A memria encarada, portanto, no apenas como preservao da informao, mas
tambm como sinal de luta e como processo em andamento (PORTELLI, 2000).
Podemos dizer que a pesquisa em histria da educao matemtica que mobiliza
as narrativas est preocupada em compreender mais criticamente acontecimentos, na
medida em que lana mo da investigao e constituio de diferentes fontes. Como
numa genealogia da histria, olha do alto, mergulhando para apreender as
perspectivas, desdobrar as disperses e as diferenas, deixar a cada coisa sua medida e
sua intensidade (FOUCAULT, 1999, p. 29). Essa atitude de pesquisa que colabora
para que outras histrias venham tona contribui para com grupos, constituindo-se no
em causa, mas em consequncia do trabalho com as narrativas.
Tal mobilizao tem permitido o conhecimento de vestgios de prticas de
educao matemtica trazidos tona a partir de narrativas de professores, ex-
professores, dirigentes, funcionrios, alunos, pais, enfim, atores do meio educacional,
constituindo-se em uma pluralidade de aspectos para se compreender certas prticas
educativas. A revelao e discusso desses tipos de vestgios oferecem subsdios para
um debate acerca de quais elementos permanecem e quais se transformam em processos
de educao matemtica, como tambm quais se fizeram importantes em determinada
poca e lugar.
Nesse trabalho, portanto, as fontes historiogrficas constitudas a partir de
narrativas pelo pesquisador, tero o papel de possibilitar ao seu olhar e ao olhar de seu
leitor no apenas o que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar
fazendo e o que agora pensa que fez (GARNICA, FERNANDES, SILVA, 2011), alm
de apresentar um grande comprometimento na relao do narrador com sua histria.

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Dentro desta perspectiva analtica, destaca-se uma concepo sobre histria e os


elementos nela agenciados, que no teme um saber perspectivo. Por assim ser, questes
sobre parcialidade e objetividade so emergentes na discusso do mtodo em pesquisas
que mobilizam as narrativas para escrever sobre histria da educao matemtica. Elas
se manifestam nesse seu empenho de registrar verses diferenciadas, que deixa de lado
o exerccio de reduo ao interesse comum; manifestam-se no esforo de articular
diferentes posies, criando significados a partir do respeito ao ponto de vista do outro
e, com eles constituindo uma histria para aquilo que se investiga.

Narrativas histricas, fico e suas potencialidades para a pesquisa historiogrfica

Para muitos pesquisadores em Educao Matemtica, h uma linha muito clara


que diferencia a produo do conhecimento cientfico na rea e a produo de um
romance ou um conto, por exemplo. Para muitos possvel utilizar partes de algumas
histrias de grandes escritores, como fonte de inspirao para iniciar um trabalho; fazer
algumas analogias entre as discusses propostas nas dissertaes e teses e alguns filmes;
utilizar como epigrafe um pargrafo de uma obra de um contista, para direcionar o tom
e os objetivos dos textos. No entanto, utilizar a fico como uma possibilidade de
teorizao em Educao Matemtica, de maneira geral, ainda no cabe nos
direcionamentos e terrenos das pesquisas acadmicas. Utilizar a literatura e a fico
como alegoria pode at ser possvel, mas como um caminho para teorizar, produzir uma
dissertao ou tese, ainda causa estranhamentos (SILVA e SANTOS, 2012).
Como White (1994) sinaliza, para muitos historiadores (e aqui estendemos
nossas consideraes para alguns educadores matemticos que produzem pesquisas na
rea da histria da matemtica e histria da educao matemtica) seria uma injria
ventilar alguma suspeita de que o processo de produo do conhecimento histrico tem
similitudes com a fico. A posio epistemolgica do conhecimento histrico no tem
o mesmo status de uma obra literria e, dessa maneira, produzir narrativas histricas se
enquadra em processos distintos dos escritores, pois enquanto os historiadores
produzem conhecimento cientfico, balizados por critrios acadmicos, os escritores
produzem qualquer outro tipo de conhecimento, menos o cientfico. Esses so alguns,
dos muitos argumentos, que historiadores utilizam para diferenciar a produo do
conhecimento histrico da fico.

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Mas se a narrativa ficcional possibilita a recriao de acontecimentos como se


fossem presentes, fornecendo imagens do passado por meio de uma imaginao
projetiva, concordamos com Nunes (1988) de que o carter de Cincia conquistado
pelo conhecimento histrico no deveria suprimir a base narrativa que mantm sua
ligao com o ficcional. Para essa autora, ao se admitir uma vinculao entre Fico,
Cincia e Historiografia pensando esta ltima, como investigao ou prtica voltada
ao registro de acontecimentos sociais das civilizaes recorrendo s leis gerais das
cincias, mas fazendo uso da fico, pode-se alcanar um nvel de generalidade
semelhante ao do pensamento cientfico.
Alm disso, outros modos de caracterizar as narrativas histricas so
apresentadas, por exemplo, por White (1994, p. 98) quando afirma que

/.../ de um modo geral houve uma relutncia em considerar as


narrativas histricas como aquilo que elas manifestamente so: fices
verbais cujos contedos so tanto inventados quanto descobertos e
cujas formas tm mais em comum com os seus equivalentes na
literatura do que seus correspondentes nas cincias.

Na perspectiva de White, na produo do conhecimento histrico est plasmada


a ideia de que a narrativa histrica utilizar de elementos colocados, inventados,
delineados e conduzidos, segundo as intenes, explcitas ou no, de quem as produz.
Ao se buscar constituir uma histria, as fontes histricas passam por processo em que
um enredo empregado e com nisso, um sentido, um tom para a histria institudo.
Segundo White (1994, p. 90),

/.../ nenhum conjunto dado de acontecimentos histricos casualmente


registrados pode por si s constitui uma estria; o mximo que pode
oferecer ao historiador so os elementos de estria. Os acontecimentos
so convertidos em estria pela supresso ou subordinao de alguns
deles e pelo realce de outros, por caracterizao, repetio do motivo,
variao do tom e do ponto de vista, estratgias descritivas
alternativas e assim por diante em suma, por todas as tcnicas que
normalmente se esperar encontrar na urdidura do enredo de um
romance ou de uma pea.

Ressaltamos o fato de que o prprio processo de produo das narrativas


histricas que se mostra como similar, em diversas caractersticas, a produo das
narrativas literrias. Se pudssemos acompanhar o processo de produo de uma
narrativa histrica e, ao mesmo tempo, o processo da produo de um romance,

Mesas redondas submetidas 84


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observaramos que tanto o historiador quanto o romancista, estabelecem um enredo para


sua obra, tomam decises no sentido de explicitar e ocultar alguns elementos, mostram
suas intenes em empregar um tom trgico, vitorioso, cmico ou irnico nas narrativas
e, se posicionam na direo de realar ou oprimir heris, vitimas, vencedores,
perdedores... Segundo White (1994, p.102)

O modo como uma determinada situao histrica deve ser


configurada depende da sutileza com que o historiador harmoniza a
estrutura especfica de enredo com o conjunto de acontecimentos
histricos aos quais deseja conferir um sentido particular. Trata-se
essencialmente de operao literria, vale dizer, criadora de fico. E
cham-la assim no deprecia de forma alguma o status das narrativas
histricas como fornecedoras de um tipo de conhecimento (p. 102).

Em Histria Oral h posicionamentos favorveis a essas argumentaes, sendo


que de certa forma, essa metodologia de pesquisa se mostra como potencializadora para
construo de outros modos de pesquisa, pois cada trabalho realizado exercita
possibilidades e regulaes, testando seus limites e, com isso, possibilitam outros
caminhos para investigar aspectos da complexidade das instncias da Educao
Matemtica. Como Garnica (2010) afirma /.../ cada pesquisa realizada no GHOEM
serve serviu e continua servindo para uma anlise metodolgica que d parmetros
para avaliar os sucessos e as limitaes do mtodo (p. 32).
Ao tomar a fico como um caminho para produzir narrativas histricas nas
pesquisas em histria oral, essa categorizao (realidade versus fico) torna-se
superada, pois os discursos sero reais ou fictcios dependendo dos interlocutores que os
autorizam e legitimam como reais ou ficcionais. Nosso mundo real to ficcional
quanto se queira, da mesma maneira que nosso mundo ficcional to real quanto se
possa imaginar. O processo de textualizao da narrativa oral45 nos trabalhos em
Histria Oral se faz precioso no apenas por deixar fluir para o leitor a narrativa
escondida pelos vcios da oralidade. Praticar a textualizao em histria oral um

45
A textualizao um processo crucial dos procedimentos metodolgicos da Histria Oral e se d em
dois momentos distintos: a transcrio do oral para o escrito (o qual fixar na forma escrita os dizeres,
pausas, entonaes, vcios de linguagem e todas as formas caractersticas da oralidade) e a textualizao,
propriamente dita, que o processo de transformao do discurso em uma narrativa mais corrente (com
ou sem a insero das perguntas do entrevistador) e sem as marcas espontneas das construes
caractersticas da fala. Trata-se de um trabalho fortemente marcado pelo estilo, escolhas e questes
investigativas do pesquisador, mas que se d em conjunto com o depoente colaborador, que tem direito a
vetar, corrigir, inserir e reformular o texto at que juntos cheguem a um texto final registrado como sendo
de sua autoria.

Mesas redondas submetidas 85


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exerccio de amalgamar a fico que o outro fico que somos ns, ou seja, uma
tentativa de ns, pesquisadores, nos aproximarmos dos significados que o depoente
produz para as suas experincias.
Vale ressaltar que a discusso que propomos no sugere que toda narrativa
histrica seja construda e legitimada, ou ao mesmo tempo, que todo discurso seja
vlido e autorizado. As culturas internalizam algumas legitimidades e outras no, ou
seja, alguns modos de produzir significados so legtimos no interior de uma
comunidade (cultura), sendo que outros no. Dessa maneira, por exemplo, produzir uma
narrativa histrica na qual se tem a inteno de mostrar a angelical proposta de Hitler
em construir uma raa mais pura e forte, no se legitima como argumento para o
genocdio de milhes de judeus em todos os possveis espaos comunicativos que se
possa constituir. H possibilidade de se construir espaos comunicativos nos quais esses
discursos sejam legtimos, porm no todos.
Apresentaremos e comentaremos, brevemente, dois trabalhos do GHOEM que
utilizaram a fico como recurso para a escrita histrica da Educao Matemtica,
buscando ressaltar as possibilidades da fico em cada um deles.
Heloisa da Silva (2007) analisou os processos de constituio de identidades do
Centro de Educao Matemtica (CEM) como de processos de produo de significados
ou invenes, estas vistas, como o avesso de origem, de expresses do real. Nesse
movimento de teorizao e escrita, a autora utilizou-se da fico medida que criou
personagens fictcios para a realizao de suas anlises. Silva entrevistou dez membros
que participaram do CEM em diversas pocas e construiu quatro identidades a partir de
processos de produo de significados por meio de quatro posicionamentos tericos
(cartesianismo; sociolgico; comunidades de prticas; ps-crtico) a partir dos quais
vrias histrias e identidades do CEM aparecem. Nesse trabalho, ressaltamos que:

Assim como a textualizao em Histria Oral no visa somente


fluidez das narrativas, mas uma aproximao (tanto do pesquisador
quanto do leitor) mais explicita (ou sensvel, como assinalou
Vianna) das formas como os depoentes produzem significados para as
suas experincias, o recurso ficcional neste trabalho no pretendeu ser
apenas, um artifcio literrio para atrair o leitor ou para situarmos
numa posio menos determinista no que tange as teorizaes. A
fico, ao criarmos heternimos para os fantasmas de nossos
interlocutores, tomada, aqui, como uma forma de tornar mais
explicito o exerccio da diferena envolvido na constituio de
identidades (SILVA, 2007, p.430).

Mesas redondas submetidas 86


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Da Nunes Fernandes (2011), buscando ressaltar a dialogicidade que caracteriza


todo o processo investigativo, apresentou um registro histrico em vrias vozes sobre a
trajetria da formao de professores de Matemtica no estado do Maranho, por meio
de correspondncias (fictcias) que se constituram em uma escrita fragmentada da
histria narrada. A autora traz cartas trocadas entre ela e um historiador fictcio, seu
interlocutor, um historiador que se abre a pontos de vista alternativos, que se permite
um dilogo com concepes distintas das que ele prprio mobiliza, que se faz crer na
potencialidade de outras formas narrativas, diferentes das que movimenta em seu
cotidiano acadmico. Segundo Da, os recursos da fico permitiram fazer seu
interlocutor perguntar exatamente o que pretendia abordar em seu trabalho, envolvendo:
o contexto do Maranho; historiografia; formao de professores de matemtica no
Maranho e no Brasil e seus projetos (SUDENE, CADES, PROCAD, dentre outros).
Nossas consideraes com esse texto e esses ltimos exemplos buscaram,
portanto, indicar o papel potencializador do trabalho com as narrativas na escrita da
histria (da educao matemtica), em especial mobilizada pela metodologia da Histria
Oral, em uma aproximao com a Fico, seja pela compreenso de que toda e qualquer
histria (considerada real ou ficcional) uma fico, seja utilizando os recursos
literrios como forma esttica de escrita da histria e de teorizaes em histria da
educao matemtica. Nosso objetivo foi assentar tais mobilizaes como legtimas nos
terrenos acadmicos de pesquisa e mostrar seu potencial para a explanao das
intenes do pesquisador-escritor.

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Mesas redondas submetidas 87


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Mesas redondas submetidas 88


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Razes das Narrativas: possibilidades de contribuio para a histria da Educao


Matemtica

Fernando Guedes Cury46

RESUMO

O presente texto explora algumas ideias sobre as razes da narrativa, intrnseca a diversas
atividades humanas, discutindo-a a partir de uma analogia com as narrativas construdas por
xams (lderes espirituais), caadores e historiadores, abordando questes msticas das
narrativas e seu papel na constituio da histria, ficcional ou verdica, luz de consideraes
de autores como Carlo Ginzburg, Nicolau Sevcenko e Benedito Nunes. Finalizamos
apresentando e discutindo alguns exemplos de trabalhos acadmicos que tiveram suas anlises
desenvolvidas segundo os aspectos aqui debatidos e que se apresentam como possibilidades ao
uso de anlise (narrativa) de narrativas na/para a Histria da Educao Matemtica.

Os nexos entre histria e narrao fizeram parte do argumento desenvolvido


em um conhecido ensaio de Carlo Ginzburg, Sinais: razes de um paradigma
indicirio, presente na obra Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e histria. No
texto, o italiano liga diretamente a histria a outras formas de inteligibilidade da
realidade: o historiador, como o caador primitivo, aprendia a capturar, a partir de
pistas, rastros muitas vezes fugidios, os fios de uma narrativa. Segundo Ginzburg
(1989),
Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras perseguies ele
aprendeu a reconstituir as formas e movimentos das presas invisveis, pelas
pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pelos, plumas
emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e
classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer
operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um
denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (p. 151).
()
O caador teria sido o primeiro a narrar uma histria porque era o nico
capaz de ler, nas pistas mudas (se no imperceptveis) deixadas pela presa,
uma srie coerente de eventos (p.152).

O ato de narrar est, portanto, entre as faculdades humanas mais antigas e


instrumento importante de sobrevivncia, mas tambm de transmisso e preservao de
heranas identitrias e de tradies, sob a forma de registro oral ou escrito,

46
Docente do Departamento de Matemtica da UFRN, Campus de Natal. matfernando@yahoo.com.br..

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caracterizando-se, principalmente, pelo movimento peculiar de contar, transmitir com


palavras as lembranas da memria no tempo. Observar o lugar de onde uma narrativa
anunciada, as pessoas que a emitem, os smbolos que subjazem para a situao da
exposio so muito importantes para uma avaliao desta narrativa como um sistema
complexo.
Para estudar as razes desse ato de narrar, o historiador Nicolau Sevcenko
(1988), servindo-se de estudos antropolgicos, aponta que com o aparecimento do homo
erectus, entre 500 mil e 400 mil anos atrs, portanto no perodo chamado paleoltico
superior, a linguagem articulada se tornaria possvel para os homindeos pela primeira
vez. Esta mudana promoveu no s alteraes de cunho lingustico, mas social: os
homens passaram a comer de forma mais lenta que outros animais e, por isso, levavam
seu alimento para comer perto de outros iguais, criando-se a possibilidade de estocagem
e da distribuio dos momentos de alimentao durante o dia, a semana etc. Assim, a
relao entre a alimentao e o desenvolvimento da fala se estreitam: a alimentao em
grupo, por motivos de segurana e promovendo a repartio da comida, exige um
aumento na complexidade da comunicao.
Apesar de um ambiente cultural toscamente definido, Sevcenko (1988) diz que,
diferentemente do seu antecessor australopiteco, o homo herectus desenvolvia
ferramentas com padres de simetria e definia suas relaes com o mundo pelo ritmo.
A mudana no padro dos objetos, simultnea a uma interveno esttica, revela
crescente complexidade na ordenao social (PFEIFFER citado por SEVCENKO,
1988, p.122). E uma acelerao neste desenvolvimento se deu por volta de 100 mil
anos atrs, quando um novo perodo glacial encontrou vagando pela Terra outro
homindeo: o neanderthal, da linhagem dos homo sapiens. Os rigores do inverno
rigoroso obrigaram a sofisticao das tcnicas de sobrevivncia e organizao social.
Datam desse perodo as primeiras evidncias de prticas cerimoniais,
culturais morturias, crenas na vida aps a morte e do que j se podem
denominar formas abstratas de arte, no sentido de formas de simbolizao e
de estilizao. Nada disso seria possvel sem a base de uma linguagem
articulada muito desenvolvida. Para alm dos ritmos simtricos, a linguagem
se liga agora ao mito e arte. (SEVCENKO, 1988, p.123).

Em face de uma sociedade em formao, unida pela necessidade da


sobrevivncia e iniciada nas artes, surge um tipo que, sob diferentes roupagens, com
outros nomes, permanece at hoje. Trata-se do xam, o detentor dos saberes,
encarregado de manter e perpetuar a identidade do grupo. Nada acontecia sem que ele

Mesas redondas submetidas 90


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interferisse. Sua figura um limiar, uma transio, uma passagem estreita como uma
garganta de uma caverna, que liga o profano ao sagrado, o cotidiano ao sobrenatural, o
presente ao passado e ao futuro, a vida com a morte. Sua funo era a de arrastar as
pessoas para uma travessia ritual na qual elas se desprendem das referncias do dia-a-
dia, e assim, inseguras, assustadas, confusas, se entregam sua orientao, vivendo um
modo superior, mais elevado, de experincia, para retornarem depois, transformadas
pela vertigem do sagrado que lhes ficar impresso na memria pelo resto de suas vidas.
Os xams eram, entre outras coisas, os pintores das cavernas ou produtores de alguma
forma de arte visual. Nas rodas em torno do fogo, no interior das cavernas, o xam
usava de suas responsabilidades para narrar histrias que serviam para as mais diversas
atribuies: desde um ritual para decises importantes at a libertao das tarefas do
cotidiano. Muito mais pela maneira como eram contadas do que pelo que estava sendo
dito, as pessoas deixavam-se levar pelo ritmo, pela cadncia das palavras, pelo som.
Assim, chegando ao auge de um xtase, todos eram conduzidos pelos comandos e
movimentos do xam, e ao voltarem realidade, traziam consigo uma nova experincia
de vida, parte inabalvel de sua cultura e de sua identidade. Contavam histrias
tradicionais, atemporais, eternas, das origens e dos mitos. A narrativa do mito era sua
atividade central, pois, alm da voz, o xam valia-se dos gestos, das danas, das
msicas, das batidas do tambor para encantar o ouvinte (SEVCENKO, 1988).
O que se observa nos contos tradicionais em relao repetio de estruturas,
de enredos, de expresses, parte da construo de uma narrativa que, inicialmente,
alm da voz, valia-se do gesto, da dana, da msica, da batida do tambor para encantar o
ouvinte. O que chegou at ns so resqucios disso na fora da repetio e da
expectativa criada. O ritmo construdo pelos refres, pela linearidade da sucesso dos
episdios. Tal construo o que vai prender a ateno dos espectadores. Nessas
cerimnias
A palavra no tem valor ou peso por si mesma, ela tem valor enquanto ritmo,
enquanto marcao, enquanto cadncia. Ela no se manifesta enquanto
sabedoria, mas enquanto msica, enquanto melodia. E por isso que capaz
de convencer. Por isso ela tem a fora de repor nos homens a energia que se
vinha abatendo (SEVCENKO, 1988, p. 127).

A narrativa do mito era, pois, uma performance comunitria, j que dela


derivam a msica e a coreografia. As narrativas eram metrificadas, cantadas, danadas.
Mas estas experincias xamnticas foram por muito tempo classificadas como formas
de loucura provisria. Segundo Sevcenko (1988), Scrates define de forma clara este

Mesas redondas submetidas 91


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preconceito ao atribuir aos poetas uma inspirao instintiva como a dos videntes ou
profetas, ao invs de uma sabedoria consciente, e aos filsofos a capacidade de analisar
pela razo a existncia da verdade e da justia. Assim, a fixao da razo como nica
fonte legtima de reflexo e percepo do mundo como algo que s surgiu mais tarde,
vinculado crise da Plis e a expanso do comrcio para alm dos limites das cidades
gregas, promoveu mudanas nos quadros sociais e o surgimento do legislador
responsvel por redefinir as instituies, as regras de conveno sociais, os canais de
decises polticas, os estatutos morais. Esta nova fundao cvico-religiosa do mundo
desencadeou simultaneamente tanto a difuso de doutrinas gnsticas quanto a incurso
Filosofia, Histria, Cincia, narrativa literria e poltica. Esta ambiguidade se
perpetua do mito ao pensamento racional, mas aquele no pura imaginao
desordenada e este tende a se impor como um novo mito (SEVCENKO, 1988, p.133).
Mais tarde, no perodo medieval, a Histria (History entendida aqui como
conjunto de conhecimentos relativos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a
poca, o ponto de vista escolhido) ainda era vista como um conjunto de histrias (story),
crnicas, narrativas de fatos que podiam, inclusive, ser lendrios, realizados por grandes
homens de um passado remoto, mas que, ainda assim, no se distinguia do perodo
presente, no qual o cronista o rememorava. nesse momento que se apresenta uma
significativa diviso da Histria: sagrada e profana, de acordo com sua relao com a
Histria Crist uma classificao que seguiu at o sculo XVII, quando os estudos
histricos foram alocados na vizinhana da Retrica pelos humanistas do Renascimento
(NUNES, 1988, p. 10).
Uma outra partio da Histria deu-se tambm no sculo XIX, quando ficaram
delineadas a Histria-arte e a Histria-cincia, no momento em que veio cena o
historiador profissional (ou o profissional chamado historiador). A Histria-arte pode
ser definida como uma narrativa que recria acontecimentos como se fossem presentes e
a partir da qual o historiador nos fornece imagens do passado, sendo necessrio contar
com uma imaginao projetiva, o que tornaria explcitas sua vivncia e experincia
como narrador, aproximando-o, portanto, de um artista. Por outro lado, para a Histria-
cincia, a narrativa como relao dos acontecimentos encadeados seria uma etapa
preparatria de uma generalizao indutiva, caminho para um verdadeiro
conhecimento histrico. Para os adeptos desta ltima linha, como aponta Pomian (apud
NUNES, 1988), aquela imaginao projetiva, ligada vivncia do historiador, seria

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deixada de lado, dando espao para a razo como garantia de uma objetividade.
Entretanto, esta busca pela objetividade, no fim das contas, resultou em simples
narrativas com o encadeamento dos acontecimentos que pretendiam contar, ou em
edies crticas de fontes j conhecidas (ibidem).
Essas duas formas de se encarar a Histria, a da narrativa e a da pesquisa, a do
historiador-escritor e a do historiador-pesquisador, teriam favorecido sua passagem
para o campo das Cincias Sociais, o que acabou acarretando o abandono da narrativa
dos melhores mestres, mais prxima do labor artstico, posto que a modernidade buscou
a institucionalizao do conhecimento histrico.
Mas se admitimos uma vinculao entre Fico, Cincia e Historiografia,
pensando esta ltima, de maneira simples, como a investigao, uma prtica voltada ao
registro de fatos sociais das civilizaes recorrendo, segundo Nunes, a leis gerais das
cincias, inclusive fazendo uso da Fico que por intermdio do romance ou do drama
pode alcanar um nvel de generalidade semelhante ao do pensamento cientfico ,
ento o carter de Cincia conquistado pelo conhecimento histrico no deveria
suprimir a base narrativa que mantm sua ligao com o ficcional.
Aprofundando-se ainda mais nesta matria, Benedito Nunes prope-se a
responder trs interessantes questes: Como o tempo participa da teoria da narrativa?
Como a narrativa entra na teoria da Histria? Como Histria e fico se interceptam?
O tempo entra na Teoria da Narrativa pela porta larga do discurso e a se
elabora de acordo com a dinmica do enredo. Mas como essa dinmica est
relacionada com a compreenso narrativa, por sua vez relacionada sua
inteligibilidade prtica, o tempo entra por aquela porta do discurso, que
tambm a dos atos de linguagem, vindo da dimenso intratemporal da
existncia humana, conforme atesta a pr-compreenso da ao que a
mmesis carreia para a obra. Da a natureza circular do nexo recproco entre
narratividade e temporalidade: a articulao narrativa do tempo depende de
uma experincia temporal prvia.
Respondendo segunda questo, diremos que a narrativa entra na Teoria da
Histria pela porta da inteligibilidade da histria (story) sua aptido para
ser seguida, que remonta, em ltima anlise, pr-compreenso da ao.
Dessa maneira, estamos sempre dentro do mesmo circulo hermenutico que
circunscreve a temporalidade da Histria e da Fico. Pois se o tempo de
ambas narrado (temps racont), e tambm configurado, essa articulao da
experincia temporal j se encontra esboada no mundo-da-vida, onde duas
espcies narrativas se enrazam.
O crculo se romperia ou se agravaria? com a refigurao do tempo pelo
ato da leitura, extensivo Histria. Ao ler uma obra historiogrfica, as
potncias imaginativas da figurao tornam visvel o passado. A imaginao
se faz visionria: o passado o que eu teria visto, aquilo de que eu teria sido
testemunha ocular, se estivesse estado l, como o outro lado das coisas
aquele que eu veria se as percebesse de onde voc as considera. A leitura,
portanto, ficcionaliza a Histria. Em contrapartida, a leitura historiciza a
Fico, na medida em que a voz narrativa situa no passado o mundo da obra.

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, pois, na refigurao do tempo que a narrativa histrica e a narrativa


ficcional se interceptam, sem se confundirem (NUNES, 1988, p. 34, itlicos
do autor).

Dessa forma, pode-se considerar que as duas formas de conhecimento histrico


aquela da Histria-arte e a da Histria-cincia complementam-se na base de um
discurso narrativo comum que une tambm, como formas simblicas, Histria e Fico.

A seguir, apresentamos exemplos de trabalhos acadmicos que entendemos ter


relaes com os elementos discutidos acima, mesmo que no tenham sido inspirados
nos autores e obras citados em nosso texto.
A tese de Carlos Roberto Vianna volta-se a professores que, atuando em
departamentos de Matemtica, optam por exercer atividades, predominantemente, no
campo da Educao Matemtica. A partir de depoentes que vivenciam ou vivenciaram
essa condio, Vianna (2000) tematiza as resistncias que estes professores
sofrem/sofreram por parte de seus colegas e busca constituir o que seria, para seus
narradores, utopias da Educao Matemtica que praticam. O autor exercita, ao mesmo
tempo e num estilo inusitado (chamando cena leitores inexistentes, situaes e
circunstncias at ento impensveis como parte de um texto acadmico) formas
alternativas para apresentar os vrios depoimentos coletados. As transcries,
textualizaes, transcriaes47 e fices declaradas compem, no corpo da tese, uma
polifonia que um claro retrato da negao de que haveria UMA forma (ou uma
pluralidade de formas que convergiria para uma mais perfeita, adequada ou definitiva)
que d conta das experincias humanas, ou seja: inexistindo um modo de dar conta da
experincia do outro, como o outro a experienciou, nos resta exercitar tentativas de
aproximao (via linguagem), trabalhando com estilos e formas alternativas, sem a
inteno de que essa srie de exerccios seja definitiva para prender a experincia
narrativa do outro.
A tese de Thiago Pedro Pinto, defendida em 2013, dedicou-se a analisar ao
desenvolvimento do Projeto Minerva, que promoveu educao com cursos supletivos
pelo rdio no Brasil dos anos 1970. A partir de uma multiplicidade de fontes escritas
(jornais, relatrios, fascculos, scripts etc), sonoras (programas de rdio) e depoimentos
orais (entrevistas) e apoiado nos jogos de linguagem de Wittgenstein, Pinto se permitiu

47
Etapas do tratamento de depoimentos em Histria Oral.

Mesas redondas submetidas 94


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usar uma transmisso de um programa de rdio como alternativa para a anlise das
informaes relativas criao, implementao e funo/importncia dessa modalidade
de proposta educativa, isto , educao a distncia. Este programa de rdio, um suposto
debate sobre o Projeto Minerva, permitiu, segundo ele aponto:
/.../ colocar em confronto alguns dos Projetos Minerva constitudos por ns
ao longo desta pesquisa. Adotar uma postura ou outra para em seguida
defender uma diferente, com personagens fictcios, foi o modo que
encontramos para no adotarmos apenas UMA dentre tantas possibilidades
levantadas nestes mais de trs anos de trabalho (PINTO, 2013, p. 58,
maisculas do autor).

J em Silva (2007), o tratamento e a teorizao de narrativas, sob a vertente da


histria oral, teve como objetivo analisar o processo de constituio da identidade do
Centro de Educao Matemtica (CEM) grupo que atuou, sobretudo, nos anos de
1984 a 1997 na cidade de So Paulo e que se apresenta como equipe prestadora de
servios de assessoria e consultoria especializada em Educao Matemtica a escolas,
Diretorias de Ensino, Secretarias de Educao e instituies especializadas como a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP e a Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo (SILVA, 2007).
Visando a abranger todos os aspectos inclusive lingusticos das diferentes
teorias da identidade na anlise das narrativas sobre o CEM, o texto de Silva foi
configurado sob os moldes da anlise narrativa, mas segundo os quatro diferentes
discursos cientficos. Para tanto, textos literrio-fictcios foram produzidos baseados
na obra dos heternimos de Fernando Pessoa situados em fragmentos isolados,
estando cada um deles na forma de dilogos narrativos entre a pesquisadora e uma
personagem-heternimo (inventou-se novos depoentes para a pesquisa). Os contedos
de cada um desses fragmentos versam sobre a anlise do processo de constituio das
identidades do CEM segundo as bases tericas aceitas e vividas pela personagem em
questo. A ideia geral foi que cada personagem auxiliasse a pesquisadora na anlise de
tal processo de modo que juntas pudessem realizar uma leitura plausvel dos
parmetros tericos adotados.
A estratgia heteronmica ajudou a autora apontar que os aspectos da identidade
so determinados exclusivamente pelo modo como ela encara esse conceito como
tambm pela situao em que as pessoas encontram-se inseridas no momento em que
articulam sobre identidade.

Mesas redondas submetidas 95


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Por fim, em Cury (2011), o autor apresenta uma narrativa das vrias possveis
sobre a constituio de cursos de formao de professores de matemtica e das
instituies formadoras do estado do Tocantins, explicitando as compreenses obtidas a
partir dos discursos, dos dados, das circunstncias, de como as histrias de diferentes
pessoas, registradas em seus depoimentos, o auxiliam a compreender um cenrio
especfico. Cury aposta na narrao de uma trama temporal que tenta ressignificar os
dados e enfatizar seu carter nico, fugindo de uma generalizao. A tentativa foi a de
buscar em depoimentos, textos, documentos e em sua prpria vivncia pontos de
convergncia e de divergncia, o que era recorrente e o que era singular, para compor
uma narrativa que deveria ser entendida como cerne de pesquisa. E todo o caminhar do
trabalho, explica, o projeto, o levantamento de dados, o estudo de documentos e
referncias bibliogrficas, a criao e o estudo das fontes constitudas a partir das
entrevistas, os debates com o orientador e o grupo de pesquisa, a avaliao dos
membros da banca de qualificao alicera a construo daquela interpretao sobre a
institucionalizao da formao de professores de matemtica no Tocantins.
Trata-se, segundo refora Cury (2011), do movimento de buscar, de perseguir
pistas e rastros que o pesquisador executa como faz o caador quando recria os passos
da sua presa para segui-la, juntando peas e tomando suas incertezas em relao
histria que escreve como ponto de partida para iniciar e, cada vez mais, aprofundar
uma investigao na qual devem estar, tanto quanto possvel, explcitas as
intercambiantes relaes que se tecem num contexto temporal e geogrfico especfico,
um contexto, portanto, entendido como lugar de possibilidades historicamente
determinadas.

Referncias

CURY, F. G.. Uma Historia da Formao de Professores de Matemtica e das Instituies


Formadoras do Estado do Tocantins. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) -
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2011.

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Mesas redondas submetidas 96


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

PINTO, T. P.. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica. Tese (Doutorado em Educao
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C. (org.). Narrativa: fico e histria. Rio de Janeiro: Imago, 1988. p. 120-136.

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Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2007.

VIANNA, C. R. Vidas e Circunstncias na Educao Matemtica. Tese de Doutorado em


Educao Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2000.

Mesas redondas submetidas 97


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Hermenutica de Profundidade: um contexto

Fbio Donizeti de Oliveira48

RESUMO

Este texto no tem a inteno de ser um tratado sobre teoria da intepretao ou sobre filosofia da
cincia. Pretende, sim, identificar e explicitar bases tericas que possam fundamentar posturas
interpretativas em Histria da Educao Matemtica. Para tanto, procura realizar um breve
histrico sobre as teorias da interpretao para compreender a insero da Hermenutica de
Profundidade neste contexto. Acreditamos que este texto permita compreender algumas relaes
entre a Hermenutica de Paul Ricoeur e a sistematizao de John B. Thompson em sua
metodologia da interpretao e, desta forma, pensamos contribuir para uma melhor
compreenso desta teoria que vem se colocando como alternativa metodolgica, nem sempre
devidamente problematizada, para os processos interpretativos disparados por procedimentos de
pesquisa em geral e da historiografia em particular.

Teoria da Interpretao

Tenho entendido (e usado) o termo Hermenutica como um adjetivo atribudo a


teorias que pautam a interpretao. A interpretao tem sido, desde muito, objeto da
curiosidade e preocupao humanas. As formas de nos relacionarmos com ela podem
ser descritas em trs vertentes, desde uma hermenutica eminentemente tcnica a uma
filosofia hermenutica, passando por uma hermenutica filosfica, conforme aponta
Ruedell (2000). Embora possam ser definidas anterioridades de origem, essas vertentes
coexistem e, em alguns sentidos, se complementam, por vezes, em uma mesma teoria.
Essa discusso comea com a escrita, embora hoje possa ser possvel imaginar
outros precedentes. com ela que escribas e juristas comeam a se debater para
eliminar a diversidade de interpretaes, estabelecendo regras visando correta
compreenso. Tais regras, sintetizadas em manuais tericos sem a apresentao de
exemplos, admitiam duas dimenses interpretativas. Na dimenso gramatical,
procurava-se o sentido literal do texto, j na alegrica, o sentido figurado ou no-
prprio dos termos que lhes eram atribudos pelos seus usos. O foco era a compreenso
do texto, do assunto ou conhecimento que ele carregava e que estavam, portanto, nele,

48
Doutor em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Faculdade de Cincias UNESP Bauru e membro do GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao
Matemtica. fabio_d_oliveira@ig.com.br.

Mesas redondas submetidas 98


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sendo possvel ser acessado por ferramentas adequadamente utilizadas. Para tanto,
embora fossem definidas tcnicas ou mtodos de leitura, a interpretao tida como
correta muito se pautava pela destreza do intrprete no uso das tcnicas estabelecidas e,
portanto, configurada pela individualidade das reas de aplicao (religiosa, filolgica,
legal). Representantes dessa vertente hermenutica so, segundo Ruedell (2000), Johann
Martin Chladenius (1710-1759) e Georg Friedrich Meier (1718-1777). Ainda que no
fosse possvel negar a pluralidade semntica, a multiplicidade de pontos de vista,
deveria haver um evento livre de toda circunstncia interpretativa, o que impedia de se
reconhecer a multiplicidade de verdades. Apenas com Georg Anton Friedrich Ast
(17781841) que, substituindo o conceito iluminista de razo pelo idealista de
esprito, pergunta-se no mais pelo assunto ou contedo do texto, mas pela
possibilidade de compreender um esprito estranho. At ento a sintonia entre autor e
intrprete no era tematizada, uma vez que o texto no era considerado enquanto
produo, mas como explicao de um assunto. Compreender ou explicar uma obra ,
segundo Ast, reproduzir ou refazer o que j foi produzido por outrem. (RUEDELL,
2000, p.46). Todavia, embora tematizado o outro atravs da concepo de esprito,
em Ast este era tido como idntico e a-histrico, reunindo, ento, as condies de
possibilidade dessa reproduo. A funo da Hermenutica, ento, ainda era de eliminar
a separao temporal entre o que compreende e o que compreendido, empecilho
efetiva (ou correta) compreenso.
A primeira grande virada hermenutica, entretanto, comumente tributada a
Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834). Com pensamento cientfico,
Schleiermacher rompe com a regionalizao das hermenuticas para buscar estabelecer
regras gerais da interpretao, abrindo espao, ento, para uma hermenutica cientfica.
Ao romper com a regionalizao da Hermenutica, Schleiermacher amplia seu campo
de atuao. No mais apenas os livros sagrados ou os cadernos de lei seriam objeto da
interpretao, mas toda expresso lingustica, escrita ou falada, antiga ou atual. Coloca,
assim, a hermenutica no cotidiano humano. Ser ele o primeiro a sustentar a
inexistncia de um puro universal livre de qualquer circunstncia inserindo a Histria
como constitutiva do discurso e, portanto, objeto da interpretao. A verdade deixa de
ser a lgica da razo e passa a ser circunstancial, falvel.

Mesas redondas submetidas 99


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Embora tanto Ast quanto Schleiermacher, ao tematizarem condies de


possibilidade da compreenso, apresentem j elementos de uma Hermenutica
Filosfica, eles ainda se inscrevem em uma Hermenutica eminentemente tcnica.

Para distinguir entre hermenutica tcnica e filosfica basta conferir


se seus enunciados so normas de interpretao ou no. Quando, por
exemplo, Schleiermacher diz, que o particular s pode ser
compreendido a partir do todo, e este a partir do particular, seguem
da imperativos, orientaes. Isso, segundo Scholtz, um claro
exemplo de uma hermenutica tcnica. Mas, j bem outra a situao
quando Dilthey diz que compreender pressupe vivenciar, ou
quando Gadamer afirma que todo compreender se baseia num j ter-
compreendido e que compreenso significa uma fuso de
horizontes. Nestes casos no possvel dar ordens: Tenha
vivenciado!; tenha j sempre compreendido!; funda o seu horizonte
com o de outrem! (Ruedell, 2000, p.23)

A Wilhelm Dilthey (1833-1911) atribuda a sistematizao e divulgao dos


escritos de Schleiermacher. tambm com ele que se encontram indcios de uma
filosofia hermenutica ao considerar o mundo como campo para infinitas interpretaes.
Neste sentido, Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) foi um dos mais radicais ao
anunciar que o mundo teria se tornado mais uma vez infinito a ns pelas suas infinitas
possibilidades de interpretao. Mas, certamente, um nome emblemtico nesta nova
concepo filosfica do mundo Martin Heidegger (1889-1976) que, com seu Dasein,
o ser-no-mundo, inscreve a Hermenutica numa ontologia da linguagem. Com
Heidegger nos deparamos com a segunda grande virada hermenutica. No se trata mais
de conhecer o contedo de um texto, nem mesmo a inteno de dizer de um outro, mas
passa a ser objeto hermenutica a prpria compreenso do ser.

Enquanto na longa tradio do passado o homem se entendia como


aquele que pensa, hoje ele se compreende como aquele que
compreende e se explica como aquele que interpreta. Compreenso e
interpretao deixam de ser privilgio de uma cincia especial e, por
conseguinte, da hermenutica tcnica, constituindo-se dimenso
essencial da vida humana. (...) Aqui, transcendendo as hermenuticas
especiais e publicamente reconhecidas, o interesse filosfico volta-se
ao ser humano enquanto estrutura compreensiva e interpretativa.
(RUEDELL, 2000, p.27)

Heidegger, que leu Nietzsche, no possui mais essa inocncia. Ele


sabe que o outro, tanto quanto eu mesmo, me mais desconhecido do
que qualquer fenmeno da natureza. (...) No de se estranhar, pois,
que no seja por uma reflexo sobre o ser-com, mas sobre o ser-em,
que possa comear a ontologia da compreenso. No se trata do ser-
com um outro, que duplicaria nossa subjetividade, mas do ser-no

Mesas redondas submetidas 100


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mundo. A questo mundo toma o lugar da questo outrem. Ao


mundanizar, assim, o compreender, Heidegger o despsicologiza.
(RICOEUR, 1990, p.32)

, pois, na esteira de Heidegger que muitos pensadores se inscrevero, dentre os


quais interessa-nos, particularmente, Paul Ricoeur (19132005). Heidegger e Ricoeur,
apesar de seus pontos de congruncia, rearticulam cada um ao seu modo a
Fenomenologia de Edmund Gustav Albrecht Husserl (1859-1938). Heidegger defende
uma fenomenologia (hermenutica) direta (considerada via-curta) j que a realidade
(ontolgica) se manifestaria pela explicitao atenta daquilo que se revela e na
existncia. (...) em Heidegger esta explicitao do Dasein acaba por ser o modo pelo
qual o prprio Dasein compreende, interpreta e se identifica com as suas possibilidades
de ser, os seus projetos desvelados no horizonte da sua experincia. (SUMARES ,
1989, p. 124). Ricoeur, porm, critica este deslocamento da hermenutica da existncia
para a existncia como hermenutica, sem um intermedirio para justificar essa
passagem ontologia da compreenso. Assim, a Fenomenologia Hermenutica de
Ricoeur, na via-longa, vai reconhecer na linguagem ou, talvez mais propriamente, no
smbolo, o intermedirio necessrio. A Hermenutica de Ricoeur , sem dvida,
ontolgica, mas tambm simblica.
(...) em vez de ser o sujeito o portador da significao, ele antes
levado por ela, ou seja pela dimenso onto-semntica da linguagem
como discurso ou da linguagem simblica; o sujeito pode apropriar-se
indireta e reflexivamente pela decifragem das manifestaes e dos
documentos nos quais se objetivizam e se interpretam as significaes
do seu desejo de ser e esforo por existir. (SUMARES , 1989, p.
169).

Em seus textos, Ricoeur insiste no carter prtico do smbolo. A linguagem


experienciada, -sendo. Mesmo o tempo, antigo problema filosfico, definido a partir
da experincia (narrativa) do ser. O significado vivido e gera, pela percepo, um
sistema noemtico pelo qual o ser estabelece, tambm, a relao, no apenas com os
outros, mas a percepo de si. Assim, o Dasein na verso ricoeuriana simblico e
histrico, constitudo na relao com o mundo.

Thompson e a Hermenutica de Profundidade

John Brookshire Thompson professor de sociologia da universidade de


Cambridge. Em seu livro Ideologia e Cultura Moderna (THOMPSON, 1995) ele

Mesas redondas submetidas 101


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

estabelece bases pragmticas, teoricamente sustentadas, para a teoria da interpretao


ricoeuriana. Thompson fornece filosofia hermenutica de Ricoeur um conjunto de
tcnicas que, de certa forma, nos remetem aos manuais das hermenuticas romnticas.
Sem deixar de fundamentar sua prescrio, Thompson torna a densa teoria de Paul
Ricoeur operacionalizvel. Mantendo e ressaltando as bases smbolo e experincia,
ele nos ensina, ao seu modo, que o texto texto-sendo, que smbolo smbolo-sendo,
para, ento, estruturar sua metodolgica da interpretao qual chama de
Hermenutica de Profundidade. desta forma que Thompson (1995) advoga pela
necessidade de correlao entre dois movimentos interpretativos: uma anlise formal-
discursiva das formas simblicas e uma anlise scio-histrica de sua produo,
transmisso e apropriao.
Equivoca-se quem pensa que a fora da sistematizao de Thompson est nos dois
movimentos. A correlao, ressaltada sob o nome de (re)interpretao , segundo penso,
o ponto alto da sua teorizao. na relao com o mundo que os significados so
produzidos. no confronto com a anlise formal que os contextos de produo,
transmisso e apropriao possuem sentido. No embate contextual a Forma Simblica
compreensvel. No uma compreenso nica, acabada, infalvel, mas uma interpretao
fundamentadamente plausvel e que, embora seja e se reconhea essencialmente
provisria e parcial, tenha a pretenso de verdade.

Uma interpretao deve no s ser provvel, mas mais provvel do


que outra interpretao. H critrios de superioridade relativa para
resolver este conflito, que podem facilmente derivar-se da lgica da
probabilidade subjetiva. (RICOEUR, 2013, p.111)

Embora esta sistematizao tenha sido inicialmente relacionada na Educao


Matemtica com a anlise de textos escritos, particularmente de textos didticos, a
teoria da intepretao de John B. Thompson, a Hermenutica de Profundidade no tem
este enfoque. Thompson mesmo a sistematizou com intenes voltadas aos meios de
comunicao de massa e suas relaes com a ideologia e cultura moderna. necessria
t-la, ainda na esteira de Paul Ricoeur, sob a compreenso das formas de manifestao
do ser, ou seja, sob as formas de existncia (humanas ou no) que so, sempre,
histricas.

Mesas redondas submetidas 102


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Referncias Bibliogrficas

RICOEUR, P. Interpretao e Ideologias. Organizao, traduo e apresentao de


Hilton Japiassu. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1990.

RICOEUR, P. Teoria da Interpretao: o discurso e o excesso de significao.


Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 2013.

RUEDELL, A. Da representao ao sentido: atravs de Schleiermacher


hermenutica atual. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. (Coleo Filosofia,
119)

SUMARES, M. O sujeito e a cultura na filosofia de Paul Ricoeur: para alm da


necessidade. Lisboa: Escher, 1989.

THOMPSOM, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos


meios de comunicao de massa. Petrpolis/RJ: Vozes, 1995.

Mesas redondas submetidas 103


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Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e sobre o


de matemtica em particular, de Lacroix

Mirian Maria Andrade49

RESUMO
Neste texto apresentamos uma investigao em que analisamos a obra Ensaios sobre o ensino
em geral, e sobre o de matemtica em particular, de Silvestre Franois Lacroix, mobilizando a
Hermenutica de Profundidade (HP), a partir de John B. Thompson, como aporte terico-
metodolgico. Desta forma, tratamos do modo como procedemos com as anlises scio-
histrica, formal e a interpretao/reinterpretao. Nosso movimento analtico prope, tambm,
uma aproximao da HP com a concepo de Paratextos Editoriais de Grad Genette e,
portanto, esboamos uma discusso sobre essa possibilidade. Finalizamos este texto com uma
discusso sobre a Hermenutica de Profundidade como um mtodo em desenvolvimento em
Educao Matemtica, apontando, segundo nosso ponto de vista, algumas consideraes deste
referencial terico-metodolgico para este campo de pesquisa.

HP e Lacroix: um movimento analtico em Educao Matemtica

Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e


sobre o de matemtica em particular, de Lacroix. sobre isso que trataremos, a partir
de Andrade (2012). Uma obra: Ensaios sobre o Ensino em geral e sobre o de
matemtica em particular. Obra do acervo do GHOEM, 4 edio, datada de 1838 e que
versa sobre o ensino de Matemtica. Um autor: Silvestre Franois Lacroix, conhecido
autor de livros didticos de matemtica. Uma possibilidade ou objetivo: desenvolver um
exerccio analtico da obra.
A estrutura diferenciada da obra nos chamou a ateno por no se tratar de um
livro voltado para a apresentao de um contedo especfico de matemtica para ser
usado em sala de aula, ou seja, o Essais...50 no um livro didtico no mesmo sentido
dos vrios livros didticos do mesmo Lacroix. Trata-se de um livro que investiga,
questiona e pretende ser um registro historiogrfico sobre o ensino de matemtica; e,
mais que isso, um livro que, tendo Lacroix como o autor, refere-se Educao (em
geral) e ao ensino de matemtica. uma coletnea de reflexes, que o prprio autor
49
Doutora em Educao Matemtica pelo PPGEM - UNESP/Rio Claro. Docente da Universidade Federal
de Uberlndia, campus Pontal. Membro do GHOEM grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
50
Modo abreviado de usar o ttulo da obra em francs: Essais sur l'enseignement en gnral, et sur celui
des mathmatiques en particulier.

Mesas redondas submetidas 104


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assume serem de carter historiogrfico, sobre o ensino na Frana, seguida de uma


descrio analtica de sua obra didtica os livros do Cours de Mathmatiques uma
srie de livros para o ensino, publicados nos anos de 1797 a 1802, composta por ttulos
relativos Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria e ao Clculo
Diferencial e Integral.
Com o objetivo de desenvolver um exerccio analtico dessa obra, a moldura
terica mobilizada foi a da Hermenutica de Profundidade, apresentada em Thompson
(1995) como uma possibilidade de anlise a formas simblicas numa abordagem que
vincula, ao mesmo tempo, elementos historiogrficos e sociolgicos, e est
filosoficamente enraizada na Fenomenologia Hermenutica de Paul Ricoeur.
Alm da anlise dessa obra, fez parte da proposta a opo por traduzi-la
integralmente. O processo de traduo, considerado como um primeiro exerccio em
hermenutica parte integrante de uma anlise formal ou discursiva, visto que ele
permite uma incurso pela estrutura interna do livro -, ocorreu em dois momentos
concomitantes: uma traduo realizada por alguns membros do GHOEM e
simultaneamente mas separadamente a este processo, outra traduo da mesma obra
foi realizada, a pedido do GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica -, por
Karina Rodrigues, vinculada ao Departamento de Letras da UNESP, campus de So
Jos do Rio Preto, que se incorporou ao grupo para desenvolver esse projeto. Essa
traduo foi revisada por Antonio Vicente M. Garnica e Maria Laura Magalhes Gomes
que incorporaram ao texto mais de uma centena de notas de reviso. A traduo
profissional a que tomamos como a traduo definitiva, usada em nossa pesquisa.
Na anlise scio-histrica, mergulhamos num mundo mais prprio dos
historiadores e, neste processo, em sntese, estudamos o contexto em que a forma
simblica foi pensada, produzida e, posteriormente, circulou. E, ento, tentamos
compreender o pensamento de Lacroix e as possveis influncias desse contexto
escrita de sua obra, buscando ao mesmo tempo estranh-lo (visto que o estranhamento
autntico essencial num processo de suspeio) e evitar um possvel estranhamento
(que ocorreria se considerssemos seu discurso como despregado das situaes
contextuais em que viveu). Foi preciso, portanto, analisar seu discurso dentro dos
parmetros contextuais, sociais, econmicos e polticos dos sculos XVIII e XIX,
sobretudo na Frana. A aproximao congenial com um autor , sabemos, impossvel,

Mesas redondas submetidas 105


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

mas o esforo para essa aproximao impossvel o que gera significados plausveis
sobre ele prprio, autor, e sua obra.
A primeira edio do Essais... de 1805, tendo sido as segunda, terceira e quarta
edies, respectivamente, publicadas em 1816, 1828 e 1838. A obra que consta no
acervo do GHOEM (e que tomamos como objeto central da nossa pesquisa) uma
quarta edio. Sempre que necessrio, durante nossa anlise, chamamos cena as outras
edies do Essais..., todas disponveis digitalmente. Para atender nosso objetivo de
constituir o cenrio global da forma simblica, iniciamos realizando uma anlise sobre
as situaes espao-temporais da poca de produo, publicao e mobilizao da obra.
Verificamos que o Essais... apresenta uma defesa apaixonada do Iluminismo51, e que
suas edies conseguem atravessar o momento revolucionrio, o perodo napolenico52
e alcanar a Restaurao, com o retorno da Monarquia. Isso nos levou a questionar
como Lacroix se relacionava no meio em que vivia, num perodo de grandes mudanas
polticas e sociais, a ponto de continuar publicando este texto, praticamente sem
alteraes, defendendo um ideal j rejeitado. A anlise dos Campos de Interao nos
permitiu compreender que Lacroix era moderado, com opinies progressistas, bem ao
gosto da tradio iluminista do sculo XVIII, sem pertencer ao grupo poltico dos
jacobinos que lhe garantiu posies oficiais no programa de reformas das instituies
educacionais francesas. A anlise dos Campos de Interao tambm nos permitiu
conhecer a produo de Lacroix, seu momento de maior produo (que justamente a
poca em que o Essais... tem sua primeira edio publicada) e o momento de declnio de
sua produo (que compreende o perodo de publicao das demais edies desta obra).

51
Movimento que teve incio no sculo XVII e alcanou seu auge no sculo XVIII. A origem do termo
iluminismo vem de luzes, posto que era um esforo para tirar os homens do domnio da superstio e da
ignorncia, iluminando as trevas na qual a sociedade esteve imersa por longo tempo.
52
Em 1804, Napoleo proclamou-se Imperador com as bnos do Papa Pio VII e, dessa forma, teve
incio o Imprio Napolenico, que se estendeu at 1814. Sob o poder de Napoleo, a imprensa foi
censurada e, no que se refere educao, foram alterados os programas das disciplinas de Histria e
Filosofia, disciplinas perigosas demais para o seu regime de governo. Deste modo, a populao aprendia
tanto os deveres para com Deus quanto os deveres para com o Imperador. Napoleo restabeleceu a
escravido nas colnias, e tomou outras atitudes que promoviam o abandono do iderio revolucionrio.
Em 1813, Napoleo perdeu uma disputa contra a aliana constituda pela Prssia, Rssia e ustria. Em
seguida, foi preso, mas fugiu em maro de 1815 e voltou Frana onde assumiu novamente o poder (no
perodo denominado Governo dos cem dias). No entanto, foi finalmente detido por uma coligao
europeia que restituiu o poder a Luis XVIII. Com isso, teve incio o perodo da Histria da Frana
denominado Restaurao (1814-1848), quando se consolida a rejeio s teorias iluministas (consideradas
culpadas pela desordem provocada pela Revoluo).

Mesas redondas submetidas 106


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No Essais..., Lacroix defende efusivamente o modelo das Escolas Centrais53. A


anlise das instituies sociais nos permitiu compreender melhor essas instituies (sua
implantao, seu modelo de ensino e sua extino, em 1802) de um ponto de vista que
no fosse apenas o que Lacroix registra em seu livro. Este estudo nos revelou,
tambm, aspectos do funcionamento das instituies sociais (a famlia, a sociedade, a
cincia, a poltica, as editoras, os crculos de intelectuais etc.) da poca do Antigo
Regime e dos perodos revolucionrios, Napolenico e da Restaurao.
Ao desenvolvermos nossa anlise scio-histrica, tentamos nos guiar pelos cinco
diferentes modos de aproximao sugeridos por Thompson: seria necessrio tratar das
situaes espao-temporais, dos campos de interao, das instituies sociais, da
estrutura social e dos meios tcnicos de transmisso. Foi, entretanto, nossa forma
simblica que nos permitiu este trnsito entre os diferentes tipos de abordagem que
depende de termos disponveis materiais complementares (livros, pinturas, informaes
variadas e estudos prvios, por exemplo). Numa anlise fundada na Hermenutica de
Profundidade, porm, no sempre necessrio e em alguns casos nem sempre
possvel passar por todas essas instncias. No incio da nossa pesquisa, no entanto, nos
dispusemos a investigar a possibilidade de abord-los todos, j que uma de nossas
pretenses era discutir o alcance e as limitaes do Referencial. Alm disso, s a
pretenso de abord-los que nos mostraria as possibilidades e impossibilidades de,
efetivamente, abord-los.
A anlise da obra em si, por sua vez, deu-se mais propriamente com a anlise
formal quando, alm de nos debruarmos sobre os elementos que compem a narrativa
e sobre a prpria narrativa como um todo coeso, atentamos tambm para os demais
elementos que, de certo modo, compem o Essais... . E ento dividimos, quebramos e
remontamos o texto escrito de Lacroix numa tentativa de explorar, o quanto mais nos
fosse possvel, essa forma simblica.
Na anlise formal ou discursiva, nosso foco voltou-se principalmente para os
elementos internos do livro, como sua materialidade (a capa, o material e as
informaes das pginas internas, o nome do autor, o formato da obra, o ttulo, o

53
As Escolas Centrais surgiram a partir das leis de 7 Ventse ano III (25 de fevereiro de 1795),
modificadas alguns meses depois, em 3 Brumaire ano IV (3 de outubro de 1795) e abriram suas portas s
vsperas do vero de 1796. Foram criadas para substituir os colgios do Antigo Regime. Nas Escolas
Centrais era oferecido o segundo grau da instruo pblica, organizado em cursos (que substituram as
antigas sries dos colgios jesutas), e funcionavam num sistema de mdulos de ensino.

Mesas redondas submetidas 107


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sumrio, a (ausncia de) dedicatria e epgrafes, as notas presentes no texto, o prefcio e


a sequenciao do texto). Neste momento analtico, principalmente, nos pautamos na
concepo de paratextos apresentada por Genette (2009). Nesta anlise, que lana um
olhar para os elementos que constituem a obra, verificamos, por exemplo, que o
Essais... no apresenta uma dedicatria e que, segundo Genette, a prtica de dedicar
uma obra praticamente no existiu durante o sculo XVIII. Apesar de esta obra ter sua
primeira edio publicada no incio do sculo XIX, ela explora o sculo XVIII,
promove o sculo XVIII, traz entranhadas as cicatrizes do sculo XVIII. No incio do
sculo XIX, de acordo com Genette (2009), quando os grandes volumes haviam se
tornado mais raros, a diferena de importncia ocorria entre os in-8 (in-oitavo), para a
literatura sria, e os in-12 (e menores) para as edies baratas reservadas literatura
popular [...] (p. 22). Os formatos in-8o e in-12 indicam a quantidade de vezes que a
folha usada pelos impressores para a produo de livros (o folio) era dobrada. Enquanto
um livro no formato in-12, via de regra, era considerado leitura menos sria, por ser um
livro de bolso, um livro no formato in-8 era considerado um livro de porte mdio.
Essa informao nos possibilita perceber que o Essais... de Lacroix, no formato in-8,
deve ser percebido como includo na categoria dos textos de leitura sria, a julgar
pelos padres da poca.
Num segundo momento desta anlise formal focamos mais propriamente a
narrativa apresentada por Lacroix. Para tanto, trabalhamos com fragmentos do texto,
dando nfase anlise argumentativa, chamando cena, sempre que possvel e
necessrio as demais possibilidades de anlise formal. No trabalho de recortar e
registrar os fragmentos para posteriormente apreci-los, voltamos nosso foco para
alguns elementos externos obra demais edies da mesma obra, demais obras do
mesmo autor que nos do informaes relevantes para a interpretao do livro. Deve-
se lembrar que, enquanto a primeira parte do Essais... trata mais geralmente da Reforma
da Instruo Pblica francesa implantada segundo o iderio da Revoluo por sua vez
parametrizado pelo Iluminismo -, a segunda parte refere-se ao ensino de Matemtica e
nela, enfaticamente, Lacroix apresenta e discute, de modo detalhado, os livros
compostos para as Escolas Centrais os manuais do Cours de Mathmatiques. Ao tratar
dessa sua coleo, Lacroix considera suas intenes de autor e particularidades de cada
um dos livros, tanto do ponto de vista da organizao e exposio dos contedos quanto
do ponto de vista didtico e pedaggico. Para a anlise dessa segunda parte do Essais...,

Mesas redondas submetidas 108


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

portanto, julgamos necessrio cotejar essas disposies do autor com cada um dos livros
da coleo. Um dos expedientes para isso foi, por exemplo, o estudo (e a traduo) de
todos os sumrios dos livros que compem o Cours.
Foi partindo exatamente do desejo de tambm transitar por todas as instncias
quando elaborando a anlise formal (ou discursiva) que chegamos concluso de que,
nesse caso, no nos seria possvel execut-las. Em relao a essa fase, os tipos de
abordagem sugeridos por Thompson so, todos, muito densos, carregados de teorias,
rigores e singularidades prprias: a anlise semitica, a anlise de conversao, a anlise
argumentativa, a anlise sinttica e a anlise narrativa. Iniciamos tentando olhar para o
Essais... a partir dessas cinco possibilidades, mas disso resultou um processo confuso,
at mesmo assustador, que nos fez recuar. A impossibilidade de implementar uma
anlise da conversao j havia sido inicialmente constatada devido natureza da forma
simblica um livro que tomamos como objeto. E, de repente, nos vimos diante de
vrios materiais de apoio relativos s teorias da Semitica e da Narrativa, e nos
deparamos com os rigores das assumindo nosso desconhecimento sobre as sintaxes
da lngua portuguesa e da lngua francesa. Entendemos ento que efetivar todas essas
anlises exigiria um flego que no tnhamos, e acabamos concordando que cada uma
dessas anlises poderia resultar num estudo diferente do Essais..., desenvolvidos por
pesquisadores de campos distintos. Entendemos, na prtica, o que a teoria j havia nos
anunciado: os diferentes tipos de anlise so possibilidades, no instncias obrigatrias
pelas quais deveramos, necessariamente, passar. Foi preciso optar.
Havia um texto para analisar e optamos ento por um procedimento: trabalhar
com os fragmentos do livro de Lacroix, na tentativa de (re)constru-lo. Visvamos
experimentando a um exerccio de fragmentao que pudesse produzir uma unificao
do discurso: estudar os fragmentos e faz-los dialogar nos parecia um procedimento
vivel para produzir um discurso sobre o Essais... . Desenvolvemos, deste modo, o que
chamamos de uma anlise argumentativa da obra.
Elaboradas as anlises scio-histrica e formal do Essais... podemos, no
momento de interpretao/reinterpretao, considerar esta obra como um escrito muito
minucioso, no qual o autor faz sobressair, por diversas vezes, suas prprias experincias
como docente. J no incio do texto, Lacroix esclarece seu leitor que, durante todo o
livro, ir se manifestar como pessoa pblica, tanto na figura de professor (quando
afirma que tratar de suas experincias docentes) quanto na figura de administrador

Mesas redondas submetidas 109


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(quando relata ter sido convidado, em 1794, para contribuir com o reestabelecimento da
instruo pblica na Frana). Alm disso, o Essais... no um texto qualquer de um
autor qualquer: um depoimento, um escrito testemunhal de um estado de coisas do
qual um autor especfico, nomeado claramente e participante ativo nas tramas que
ajudaram a constituir um sistema nacional de instruo para a Frana do final do
Setecentos, pode dar conta.
O Essais... foi pensado, escrito e publicado por um professor de matemtica,
cujo envolvimento com a docncia teve incio, ao que indicam as biografias, em 1782,
aos 17 anos de idade, e que se estendeu por toda a sua vida. Um autor envolvido com a
experincia que narra, um professor de matemtica atento suas experincias em sala
de aula e, tambm, um reconhecido autor de livros didticos de matemtica cuja obra
considerada a mais traduzida para outros idiomas, inclusive, o portugus (o que nos
revela o grande alcance dos livros didticos de Lacroix no ensino de Matemtica). O
Essais... uma obra, considerada pelo prprio autor, como o complemento de suas
outras obras publicadas.
Esta obra foi pensada, escrita e publicada num momento em que a Frana
passava por mudanas polticas, sociais, culturais e econmicas, refletindo, inclusive, no
modelo educacional da poca (cuja educao primria, at ento, era direcionada ao
povo e a educao secundria um privilgio apenas da elite e da nobreza). O incio da
Revoluo Francesa provoca o desejo de transformar a instruo pblica na Frana, de
paut-la no ensino das cincias, buscando o desenvolvimento da razo e do esprito do
homem. Dessa forma, o conjunto de textos do Essais... trata desde a abolio dos
colgios do Antigo Regime (cuja instruo pautava-se no ensino de Letras, segundo o
modelo dos jesutas, at ento dominante) e da implantao de um novo sistema de
ensino, mais aberto e oferecendo uma grande variedade e possibilidades de cursos.
Este novo modelo educacional que cria as Escolas Centrais surge, a partir
das leis de 7 Ventoso ano III (25 de fevereiro de 1795) modificadas em Brumrio do
ano IV (outubro de 1795), fundamentado nas concepes dos filsofos iluministas (que
procuravam, entre outros objetivos, tirar o povo da ignorncia intelectual, questionando
saberes, fazeres e poderes). A Lei do 3 Brumrio ano IV estabelece os princpios para a
criao das Escolas Centrais, dentre os quais a diviso do ensino em graus.
O Essais... uma obra pensada, escrita e elaborada em meio a essas condies,
uma obra em que o autor defende uma postura educacional no mais vigente (refletido

Mesas redondas submetidas 110


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no prprio tempo verbal, o passado, usado pelo autor ao se referir s Escolas Centrais),
e que o autor d conta de reeditar (mais trs vezes) em meio a outros regimes polticos e
sociais que rejeitam a postura revolucionria que Lacroix defende efusivamente.
Podemos afirmar que um dos principais temas do Essais... a defesa apaixonada dos
ideais das Luzes e do modelo de instruo revolucionrio, pautado naquele iderio.

Consideraes

Todo movimento hermenutico parece reduzir-se elaborao do que aqui


chamamos interpretao/reinterpretao, um movimento que repete criando e se
insinua em todos os momentos do exerccio. Na prtica, como se as fases (ou
dimenses) de anlise formal (ou discursiva) e a anlise scio-histrica fossem
momentos prvios em que se organizam as ideias que configuraro, de modo mais
objetivo, a interpretao/reinterpretao, posto que o movimento de interpretar que
ocorre em cada evento singular, em cada momento do processo no pode (ou para ns
no foi possvel) ser formalizado, registrado, do modo como (e no instante em que)
efetivamente ocorre. Mas o texto da interpretao/reinterpretao nada sem os textos
das anlises anteriores, e as anlises anteriores se complementam, se entrelaam,
so sintetizadas, ganham fora e coeso no texto da interpretao/reinterpretao.
preciso fazer uma diferenciao, portanto, entre a elaborao dessas fases e a redao do
texto que registra essa elaborao. Se a elaborao , digamos, mais catica, plena de
idas, vindas e voltas, o registro da elaborao, sua forma textual final calma, e
pacificamente se rende linearizao.
Toda informao leva a outra informao, toda descoberta induz novas
descobertas, novos detalhes, outras amarraes. O contexto fala do texto, fixa o texto
num lugar, num espao; e o texto essencial para indicar o contexto, para sugerir
buscas. Essa talvez seja mais uma justificativa para adjetivarmos essa hermenutica
como de Profundidade: ela aposta nas inmeras possibilidades de compreender as
tramas entre materialidade e ideologia quando entrelaamos texto e contexto. mais
que um simples registro descritivo do que a obra , foi ou pode ser: um conjunto de
atribuies de significado que se funda na mobilizao de uma pluralidade de olhares e
de movimentos, sem esconder as tramas que culminam na configurao do arremate
final. Sem o entrelaamento entre texto e contexto uma hermenutica qualquer que

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seja ela impensvel. Sem entrelaamento entre texto e contexto h descries. A


profundidade da interpretao reside nesse entrelaamento e visa ideologia que
implica a (e est implicada na) elaborao e circulao da forma simblica.
Assim, ao experienciarmos este processo de escolha dentre os diferentes tipos de
anlise da forma simblica, registramos essa potencialidade do Referencial
Metodolgico da Hermenutica de Profundidade: por indicar diferentes tipos de anlise
e a possibilidade de escolha, dentre esses tipos, daquele(s) que mais se aproxima(m) do
que o hermeneuta pode efetivar ou se dispe a efetivar, os caminhos possveis para o
projeto analtico vo ocorrendo. Os procedimentos sugeridos so, portanto, um conjunto
possvel, flexvel e aberto. O Referencial Metodolgico da Hermenutica de
Profundidade no um manual pronto e fechado: ele oferece parmetros que caber ao
hermeneuta, ao apropriar-se dele, explorar.
O trabalho com a HP d ao leitor a possibilidade de no estranhar a mentalidade
do autor, de tentar aproximar-se dela e entend-la como parte de um contexto histrico
especfico, influenciada por e influenciando esse contexto. Alm disso, pela HP
possvel efetivar um exerccio imaginativo que nos aproxima de uma poca, das
concepes ento vigentes, das organizaes sociais, culturais, polticas e econmicas
de um determinado tempo e espao que no necessariamente o nosso. Dada a distncia
temporal entre ns e o tempo-espao em que o Essais... foi produzido e inicialmente
divulgado, essa caracterstica da HP foi extremamente relevante. No teria sido possvel
apresentar uma anlise consistente dessa obra se tivssemos nos restringido aos aspectos
formais do livro, sem cuidar de tantos outros elementos que influenciaram sua criao e
circulao.
O afastamento do contexto original de produo da obra, entretanto, nos impe,
tambm, alguns limites. Um dos mais presentes quando no processo de analisar o
Essais... foi nossa limitao quanto linguagem. Foi preciso dominar minimamente o
francs, e mesmo durante o processo de traduo, j com um certo domnio da lngua, a
redao da obra nos imps um afastamento do prprio idioma do modo como ele era e
de como, hoje, passados mais de dois sculos, ele se estrutura.
A possibilidade de transitar por outras reas do conhecimento, sobretudo pelos
caminhos e pelas tramas da Histria, principalmente quando elaborando a anlise scio-
histrica, lana o hermeneuta a outras searas. Muitas das informaes que nos
conduziram no exerccio de compreender o Essais... vieram de um longo, intenso e

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contnuo dilogo com o mundo dos historiadores. Essa insero, ou essa tentativa de
(re)construir o mundo em que a forma simblica esteve, facilita e legitima o processo de
apreenso e o torna mais autntico: entender o clima da Frana no sculo XVIII e no
incio do sculo XIX disparou consideraes que permitem uma interpretao plausvel
do Essais... no incio do sculo XXI.
Segundo entendemos, analisar um texto vai alm de simplesmente descrev-lo,
de compar-lo, de falar sobre os aspectos que o compem, de biografar seu autor.
preciso tentar compreender o porqu daqueles aspectos que compem a forma se
configurarem deste ou daquele modo, dispararem este ou aquele comentrio.
Deve-se ressaltar ainda que, segundo o prprio Thompson, a proposta da HP no
auto-suficiente. Isso legitima nossa opo por buscar um apoio tcnico na concepo
de Grad Genette sobre os paratextos editoriais, provocando, assim, uma aproximao
entre eles e a HP. Os paratextos permitiram que nos debrussemos mais propriamente
sobre a estrutura interna da obra, lanando olhares tambm para as cercanias da obra.
Permitindo que sejam estabelecidas aproximaes com outros mtodos de investigao,
a HP amplia as possibilidades do leitor ao mesmo tempo em que se ampliam suas
fronteiras. A aproximao entre a HP e os paratextos editoriais nos foi bastante
funcional. O paratexto permite que o leitor possa construir uma identidade para o
mundo do autor, que ele possa transitar entre seu mundo, aquele outro mundo que a
leitura cria, e o mundo que o autor pretendeu criar (GENETTE, 2009). O texto por si
s no capaz de adaptar-se ao mundo do leitor, considerando que possveis leitores
nunca estaro situados nos mesmos tempos e culturas, lendo uma mesma coisa sob
uma mesma tica. preciso possibilitar, ento, que cada leitor, no mbito de suas
singularidades culturais, sociais, polticas e educacionais, construa uma aproximao do
mundo que se faz presente na obra, atribuindo significados a ele de acordo com os
parametrizadores que lhe so oportunos. Com a HP essa aproximao de mundos se d
de modo semelhante, sobretudo com a anlise scio-histrica. Entretanto, percebemos
que a anlise paratextual possibilita, muito mais do que supnhamos, este tipo de
proximidade entre mundos tambm na anlise formal. A anlise dos paratextos provoca
um movimento semelhante ao das anlises scio-histrica e formal. Sendo internos ou
externos, os paratextos nos remetem interconexo entre texto e contexto, promovendo
parmetros para produzirmos/atribuirmos significados a esse entrelaamento que se
torna componente estruturante de um projeto maior: o projeto hermenutico. Deste

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modo, a anlise paratextual e a anlise da HP contribuem legitimamente para tornar


compreensvel a apresentao e a representao da obra no mundo, ou seja, tornar
compreensvel o seu modo de se presentificar num emaranhado composto por texto,
contexto e paratexto.

Referncias

ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o Ensino em Geral e o de Matemtica em Particular,


de Lacroix: anlise de uma forma simblica luz do Referencial Metodolgico da
Hermenutica de Profundidade. Tese (Doutorado em Educao Matemtica).
Universidade Estadual Paulista UNESP, Rio Claro, 2012.

GENETTE, G. Paratextos Editoriais. Traduo de lvaro Faleiros. So Paulo: Ateli


Editorial, 2009.

LACROIX, S.F Essais sur l'enseignement en gnral, et sur celui des mathmatiques en
particulier. Paris, Bachelier, Impremeur-Libraire. 4 ed., 1838.

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios
de comunicao de massa. (Traduo do Grupo de Estudos sobre Ideologia,
Comunicao e Representaes Sociais). Petrpolis: Vozes, 1995.

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Cadernos Escolares Como Formas Simblicas:


uma anlise formal ou discursiva dos cadernos do Arquivo Pessoal Alda Lodi

Diogo Alves de Faria Reis54

RESUMO
Nosso trabalho apresenta uma anlise formal ou discursiva, de acordo com o movimento
analtico da HP proposto por Thompson (2011), realizada nos cadernos escolares de
Matemtica, Aritmtica e Metodologia da Aritmtica encontrados no Arquivo Pessoal Alda
Lodi APAL. Alm disso, utilizamos a ferramenta nuvens de palavras para auxiliar na
compreenso dos contedos encontrados nos cadernos pesquisados. Nossa anlise nos
possibilitou colocar em destaque a materialidade dos documentos e evidenciar alguns
indcios/vestgios presentes nos cadernos visando uma aproximao, mesmo que de forma
singela, das caractersticas presentes na atuao de Alda Lodi como professora de Metodologia
da Aritmtica, no contexto da Escola nova, em Belo Horizonte.

Introduo

Neste texto, apresentamos uma anlise formal ou discursiva realizada em


cadernos escolares de Matemtica, Aritmtica e Metodologia da Aritmtica das dcadas
de 1930 e 1940, preservados por alunas-professoras de Alda Lodi55, em Belo Horizonte.
Essa anlise corresponde a uma das etapas da Hermenutica de Profundidade (HP)
proposta por Thompson (2011) e pode ser brevemente entendida como uma anlise
interna da forma simblica que objetiva compreender a estrutura articulada empreendida
nela. Por meio de uma anlise formal ou discursiva possvel desconstruir o objeto,
dividindo-o para, depois, (re)constru-lo, interpret-lo ou (re)interpret-lo com apoio da
anlise externa (scio-histrica ou contextual).
A partir do contato com os cadernos que fazem parte do Arquivo Pessoal Alda
Lodi56 (APAL), da constatao da presena de inmeras referncias ao ensino da
Matemtica em seus documentos e do conhecimento da importncia dessa educadora
para a educao matemtica em Minas Gerais, percebemos como o estudo desse arquivo
poderia contribuir para as pesquisas sobre a histria da formao de professores para os
54
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. diogofaria.ufmg@gmail.com
55
Alda Lodi (1898-2002) foi professora da primeira classe mista anexa Escola Normal Modelo; uma
das fundadoras da Escola de Aperfeioamento, professora de Metodologia da Aritmtica nessa instituio
e diretora das Classes Anexas Escola de Aperfeioamento. Tambm foi professora de Metodologia da
Aritmtica e diretora do Curso de Administrao Escolar, que substituiu a Escola de Aperfeioamento,
extinta em 1946. Mais tarde, se tornou diretora do Curso de Pedagogia, no Instituto de Educao.
56
Arquivo localizado na Biblioteca Bartolomeu Campos Queirs, em Belo Horizonte-MG.

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anos iniciais da educao escolar no que se refere Matemtica e, consequentemente,


para o campo da Histria da Educao Matemtica. Partindo desse pressuposto, o
presente estudo buscou investigar quais caractersticas na atuao profissional de Alda
Lodi, como professora de Metodologia da Aritmtica, podem ser apreendidas nos
cadernos escolares preservados. O que procuramos foi compreender tais caractersticas
a partir de um enfoque interno desses documentos, contemplando a vertente da anlise
formal ou discursiva segundo Thompson (2011).
A proposio desta questo sobre as caractersticas presentes na atuao de Alda
Lodi como professora de Metodologia da Aritmtica ancora-se, entre outros aspectos,
na ampliao da noo de documento e nas abordagens trazidas pela histria cultural,
segundo as quais os cadernos escolares passaram a ser considerados importantes objetos
ou fontes de pesquisa para os historiadores da educao que esto preocupados em
examinar o vivido na sala de aula.

Elementos para uma anlise formal ou discursiva dos cadernos escolares como
formas simblicas

Em consonncia com Cardoso (2009, p. 26), entendemos formas simblicas


como aes, falas, imagens e textos produzidos e reconhecidos como significativos
para os sujeitos envolvidos nos contextos de produo, emisso e recepo. Nessa
perspectiva, ao abordarmos os cadernos escolares como formas simblicas, adotamos a
Hermenutica de Profundidade, por ser um referencial terico-metodolgico pertinente
e adequado nossa pesquisa, por possibilitar: realizar uma anlise considerando o
contexto scio-histrico e espao-temporal em que os cadernos escolares foram
produzidos; empreender uma anlise formal ou discursiva, uma vez que os cadernos
circulam nos campos sociais, e como tal, so considerados como construes complexas
que apresentam uma estrutura articulada; criar significaes relacionando contextos e
elementos de forma a construir um significado para os cadernos, interpretando-os ou
reinterpretando-os.
Desse modo, a forma simblica deve ser estudada de maneira completa e, em se
tratando do movimento analtico formal e discursivo, imprescindvel levar-se em conta
o fato de se estar lidando com construes simblicas complexas. Em virtude de suas
caractersticas estruturais, a partir desse movimento de anlise, pode-se indagar sobre

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qual o objetivo/inteno por trs da forma simblica. Assim, ao considerarmos os


cadernos escolares como formas simblicas em nossa pesquisa, podemos, segundo
Thompson (2011), investigar como o contedo, conceitos, ideias e a ideologia foram
transmitidos por meio da organizao interna deles, suas caractersticas estruturais,
padres e relaes. De fato, seria impossvel ter acesso a todos esses elementos por
meio dos cadernos escolares e o que podemos realmente fazer tentar nos aproximar
dessa realidade, identificando sinais e/ou indcios (GINZBURG, 2012) de como esses
elementos foram organizados/estruturados e mobilizados pela professora Alda Lodi nos
cadernos de suas alunas-professoras.
Entre os mtodos comuns para a conduo da anlise formal ou discursiva,
Thompson (2011) elenca algumas possibilidades, entre as quais destacamos as anlises
semitica, sinttica, narrativa e argumentativa.
A anlise semitica respalda-se na anlise das caractersticas estruturais internas
de uma forma simblica, visando a conexo entre essas estruturas e os sistemas e
cdigos dos quais elas fazem parte.
A anlise sinttica consiste em estudar as instncias do discurso dirigindo o foco
para as partes das frases e as categorizaes das palavras, com a finalidade de realar
como o significado construdo, de alguma forma, na utilizao cotidiana do discurso.
A anlise narrativa trata da constituio da narrativa centrando o foco em como
uma histria contada. De maneira geral, Thompson considera uma narrativa como um
discurso que relata uma sequncia de acontecimentos, que conta uma histria. Essa
histria, geralmente conduzida por um enredo, que apresenta e orienta os
personagens e uma sucesso de eventos. Assim, para Thompson, possvel identificar
os efeitos narrativos de uma estrutura narrativa que so especficos e que atuam dentro
de uma narrativa particular e esclarecer o seu papel na narrao da histria.
Em nosso trabalho, inspirado nos mtodos elencados por Thompson, visamos
analisar todos os cadernos escolares encontrados no APAL. Ao realizarmos uma anlise
semitica nos cadernos, buscamos indcios de como a organizao do caderno foi
estruturada pela professora Alda Lodi, conferindo ateno a sinais como grficos,
figuras, desenhos, exemplos, exerccios, definies, demonstraes e justificativas. Ao
fazermos uma anlise sinttica, focamos a categorizao das palavras, observando a
utilidade das figuras e desenhos, as metforas utilizadas para exemplificar algum
conhecimento, contedo ou exerccios e a linguagem utilizada na apresentao da

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teoria. Ao efetuarmos uma anlise narrativa nos cadernos escolares, tentamos identificar
como a histria foi contada, transmitida, identificando formas como o texto estimula
ou no o trabalho com a resoluo de problemas, a construo do significado e a
exposio do contedo. Ao executarmos uma anlise argumentativa, direcionamos
nosso olhar para os padres que caracterizam a histria contada nos cadernos,
verificando, assim, como seu contedo apresenta harmonia, sequncia, estrutura e
coerncia na apresentao da metodologia de ensino e dos tpicos matemticos. Em
funo das caractersticas especficas de alguns cadernos, precisamos ressaltar que no
foi possvel realizar todos os quatro tipos de anlise comentados em todos os cadernos
escolares encontrados no APAL. Ainda, para auxiliar nesse trabalho, para dois cadernos
especficos de Metodologia da Aritmtica, utilizamos o recurso das nuvens de palavras.
Identificados os cadernos disponveis para a pesquisa, o trabalho com essas
fontes foi organizado a partir de cinco etapas: coleta, seleo, digitalizao, catalogao
e anlise dos cadernos.
A seleo do conjunto de cadernos visou queles que se referiam
especificamente rea da Matemtica, ou seja, cadernos com contedos e atividades de
Matemtica, de Aritmtica ou de Metodologia da Aritmtica. Foram encontrados treze
desses cadernos no APAL.
Os cadernos foram catalogados de acordo com o perodo, disciplina, nome da
antiga proprietria, observaes quanto a aspectos fsicos, como dimenses, estado de
conservao, anotaes extras e quanto aos contedos abordados. Dos cadernos do
APAL, sete so mais voltados para os contedos de Matemtica e Aritmtica57
alocados, atualmente, nos anos finais do Ensino Fundamental58 e seis so especficos de
Metodologia da Aritmtica, registrando consideraes terico-metodolgicas relativas
ao ensino dos contedos de aritmtica junto a atividades referentes a esses contedos.
Esses seis cadernos trazem anotaes nitidamente focadas na preparao das futuras
professoras para ensinar a crianas da escola primria.
O exerccio de mapeamento, catalogao e anlises preliminares dos cadernos
permitiu verificar que os de Matemtica e Aritmtica contm longas sequncias de

57
A diferenciao entre Matemtica e Aritmtica se deve ao fato de encontrarmos essas denominaes
registradas em algumas capas dos cadernos analisados. Entretanto, para este estudo, no iremos
considerar essa diviso como fator relevante, uma vez que os contedos encontrados em ambos os
cadernos so semelhantes.
58
Tais como: lgebra, geometria, sistemas de equaes, matemtica comercial e financeira, dentre outros.

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clculos e exerccios de contedos usuais do ensino secundrio, mas no guardam


relao com a metodologia do ensino da Aritmtica para a escola primria, motivo pelo
qual no os priorizamos em nosso estudo.
Entre os cadernos de Metodologia da Aritmtica, dois foram tratados com mais
profundidade em nosso trabalho por apresentarem contedos mais ricos que nos
permitiram uma aproximao do trabalho realizado por Alda Lodi. O primeiro caderno,
do ano de 1932, pertenceu a Imene Guimares e o segundo, sem data, pertenceu a Hilda
Gomes.
Para o desenvolvimento da anlise dos cadernos de Metodologia da Aritmtica,
nesta fase, delineamos o seguinte percurso: transcrio do contedo de todas as pginas
de cada caderno, categorizao dos contedos, criao de nuvens de palavras,
apresentao e anlise dos contedos. A seguir, discorremos sobre essas diversas etapas.
A opo pelo trabalho com nuvens de palavras se deu em funo do fato de
esse procedimento, ao enfatizar a frequncia de palavras em um texto ou um conjunto
de textos, possibilitar um tipo de visualizao de dados que auxilia no destaque dos
principais pontos de informao encontrados em um texto.
Em outros termos, uma nuvem de palavras59 uma representao grfica da
frequncia de palavras encontradas em um texto. Nessa representao, o tamanho de
fonte de cada palavra dentro da nuvem varia de acordo com o nmero de vezes em que
ela aparece ao longo do texto. medida que a quantidade de palavras no texto aumenta,
aumenta, tambm, o tamanho da fonte usada em sua escrita na nuvem, mantendo-se
uma proporo entre a frequncia da palavra e o tamanho da fonte utilizada em sua
representao. Assim, podemos obter indcios de um tema ou um subtema ou suas
palavras-chave, tendo como ponto de partida o tamanho da fonte da palavra na nuvem e,
tambm, em funo de anlises do conjunto de palavras evidenciado no caderno ou em
um dado conjunto de atividades.
Atualmente, para a criao dessa nuvem de palavras, existe uma srie de
ferramentas livres disponveis, tais como: Wordle (FEINBERG, 2008), TagCrowd
(STEINBOCK, 2008; SINCLAIR & CARDEW-HALL, 2008), MakeCloud
(MAKECLOUD, 2008) e ToCloud (TOCLOUD, 2007). Entre elas, para este trabalho,

59
A nuvem de palavras (word cloud) tambm conhecida como nuvem de texto (text cloud) ou como
etiqueta/rtulo de palavras (tag cloud).

Mesas redondas submetidas 119


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

foi utilizado o Wordle60. Criado pela IBM (International Business Machines, EUA), o
Wordle um software livre, desenvolvido por Jonathan Feinberg, considerado, em
algumas pesquisas internacionais, verstil, de fcil utilizao e possibilitador de
resultados mais atraentes do ponto de vista visual em relao a outras ferramentas desse
tipo (RAMSDEN & BATE, 2008, p. 6).
O Wordle, ento, foi utilizado em nossa investigao como uma ferramenta que
nos facilitou ter uma viso geral dos temas, subtemas e contedos de ensino
encontrados nos dois cadernos aqui tratados.
A seguir apresentamos as nuvens de palavras obtidas nesses dois cadernos.

Figura 1 Nuvem de Palavras reelaborada do caderno completo de Imene Guimares.

A figura 1 apresenta as 30 palavras mais utilizadas no caderno de Imene


Guimares. Tais palavras possibilitam uma viso geral dos temas e contedos
encontrados no caderno. Essa nuvem de palavras, pelo tamanho da fonte, j nos permite
perceber que esse caderno tem foco na resoluo de problemas em Aritmtica,
principalmente no contedo de diviso (divisor, quociente, dividendo) e chama a
ateno para a importncia de um olhar mais atento para os alunos (menino, creana).
Observa-se tambm, um destaque para a palavra vamos, indicando, possivelmente,
aes que deveriam ser realizadas para o ensino de tais contedos.

60
Disponvel em http://www.wordle.net/.

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Figura 2 Nuvem de Palavras reelaborada do caderno completo de Hilda Gomes.

De acordo com a figura 2, no caderno de Hilda Gomes, em um recorte com 30


palavras, possvel perceber que a preocupao com a resoluo de problemas ainda o
aspecto mais evidente. A preocupao com o estudante (aluno, criana), tambm se
apresenta como aspecto significativo a ser analisado. Em relao aos contedos,
percebemos uma maior diversidade em relao ao caderno anterior, com nfase em
nmeros, fatos fundamentais, soma e fraes, alm do destaque para as palavras
trabalho e vida.
As nuvens de palavras, juntamente com as demais anlises destacadas por
Thompson (2011), nos mostraram que o caderno de Imene Guimares trata de um nico
grande tema, o Pensamento Aritmtico. Esses contedos relacionam-se, sobretudo,
multiplicao e diviso. Entretanto, o caderno tambm dedica uma parte especfica a
princpios terico-metodolgicos do ensino de Aritmtica. Os registros desse caderno
distribuem-se conforme a tabela 1, a seguir.

Tabela 1 Distribuio dos contedos no Caderno de Imene Guimares

N DE
CONTEDOS PORCENTAGEM
PGINAS
Multiplicao 6 11%
Diviso 32 58%
Princpios Terico-Metodolgicos 17 31%

De acordo com a tabela 1, possvel perceber que mais da metade do caderno


contempla o ensino da diviso. No encontramos qualquer registro de figuras, imagens
ou marcas de correo.

Mesas redondas submetidas 121


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A leitura das anotaes de Hilda Gomes permitiu identificar trs temas centrais,
distribudos ao longo das 285 pginas de seu caderno: Evoluo da Aritmtica,
Princpios da Aritmtica e Pensamento Aritmtico. Realizamos nossa anlise do
contedo do caderno a partir desses trs temas, com o apoio das nuvens de palavras. O
nmero de pginas e as porcentagens de pginas do caderno ocupadas pelos trs temas
so apresentados na tabela 2, a seguir.

Tabela 2 Distribuio dos Temas no Caderno de Hilda Gomes

N DE
TEMAS PORCENTAGEM
PGINAS
Evoluo da Aritmtica 31 11%
Princpios da Aritmtica 21 7%
Pensamento Aritmtico 233 82%

O tema Evoluo da Aritmtica relaciona-se ao desenvolvimento dos


nmeros, ao longo do tempo, do ponto de vista psicolgico, histrico e pedaggico. Nas
pginas finais do caderno dedicadas a esse tema, so apresentadas algumas discusses
sobre as influncias exercidas pela escola na vida dos indivduos. nesse contexto que
encontramos a nica imagem registrada no caderno de Gomes (s/d), reproduzida a
seguir.

Figura 3 Fragmento do caderno, Gomes, s/d, p. 31.

Essa imagem, juntamente com outros indcios, nos mostrou a influncia da


Igreja Catlica na prtica docente de Alda Lodi. interessante constatar que mesmo um
caderno de Metodologia da Aritmtica exibe vestgios desse papel proeminente

Mesas redondas submetidas 122


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desempenhado pela ideologia catlica na educao mineira, que pretendia realizar uma
renovao escolanovista.
Os Princpios da Aritmtica apresentam os objetivos fundamentais e os
valores envolvidos no ensino da Aritmtica, vista como um instrumento de adaptao
do indivduo vida. Identificamos dois subtemas especficos: os objetivos e os valores
relacionados ao ensino de Aritmtica.
O tema Pensamento Aritmtico, representado em 82% das pginas do caderno
e tambm focalizado no caderno de Imene Guimares, vincula-se, como nesse
documento, s diretrizes para o funcionamento do pensamento aritmtico e
metodologia mais adequada a ser utilizada para o seu ensino. A partir da criao das
nuvens de palavras e do incio de uma leitura mais detalhada dos registros,
identificamos dois subtemas trabalhados pela professora Alda Lodi, dentro do tema
Pensamento Aritmtico: princpios gerais e metodologia.
A abordagem da metodologia do Pensamento Aritmtico realizada em sees
especficas, dedicadas aos fatos fundamentais, aos problemas, aos erros de operaes, s
fraes ordinrias e s fraes decimais, contedos cuja distribuio aparece na tabela 3.

Tabela 3 Distribuio dos Contedos no subtema Metodologia no Caderno de Hilda Gomes

N DE
CONTEDOS PORCENTAGEM
PGINAS
Fatos Fundamentais 26 13%
Problemas 106 54%
Erros de Operaes 23 12%
Fraes Ordinrias 13 7%
Fraes Decimais 30 15%

De acordo com essa tabela, possvel perceber que mais da metade dos registros
relativos metodologia contempla o ensino de problemas.

Consideraes
Neste texto, evidenciamos os elementos da HP necessrios para a realizao de
uma anlise formal ou discursiva de uma forma simblica segundo Thompson (2011).
Destacamos, ainda, alguns dos mtodos mais comuns para a conduo dessa anlise: as
anlises semitica, sinttica, narrativa e argumentativa. Em nosso trabalho, esses quatro
tipos de anlises nos inspiraram na tentativa de compreender a estrutura interna dos
cadernos escolares como formas simblicas.

Mesas redondas submetidas 123


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As nuvens de palavras tambm foram importantes em nosso trabalho, porm,


ressaltamos que ao constatar que uma palavra aparece com maior frequncia, tambm
devemos levar em considerao outros elementos, como no caso da imagem apresentada
na figura 3. Talvez no encontrssemos, nas nuvens de palavras, elementos relevantes
para perceber a influncia da Igreja Catlica na prtica docente de Alda Lodi. Porm,
essa imagem chamou nossa ateno para o fato de que Alda Lodi, alm de ser
pesquisadora, lder e professora inovadora, era tambm catlica fervorosa. Nesse
contexto, conscientemente ou no, as concepes em seu trabalho se entrecruzaram para
produzir, em conjunto, um discurso hbrido da docente ao ensinar a ensinar a aritmtica.

Referncias

CARDOSO, V. C. A Cigarra e a Formiga: uma reflexo sobre a Educao Matemtica


brasileira da primeira dcada do sculo XXI. 226 f. Tese (Doutorado em Educao).
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, 2009.

FEINBERG, J. Wordle. 2008. Disponvel em: http://www.wordle.net/. Acesso em 01


de maio de 2013.

GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. 2reimp. So Paulo:


Companhia das Letras, 2012.

GOMES, H. Caderno. Belo Horizonte, s/d.

MAKECLOUD. MakeCloud Create a tag cloud. 2008. Disponvel em:


http://www.makecloud.com. Acesso em 01 de maio de 2013.

RAMSDEN, A.; BATE, A. Using word clouds in teaching and learning. 2008.
Disponvel em
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52 0and%2520learning.pdf. Acesso em 01 de maio de 2013.

SINCLAIR, J.; CARDEW-HALL, M. The folksonomy tag cloud: When is it useful?


Journal of Information Science, 34(1), 1529, 2008. Disponvel em:
http://jis.sagepub.com/cgi/reprint/34/1/15. Acesso em 01 de maio de 2013.

STEINBOCK, D. TagCrowd. 2008. Disponvel em: http://www.tagcrowd.com. Acesso


em 01 de maio de 2013.

TOCLOUD. ToCloud. 2007. Disponvel em: http://www.tocloud.com/. Acesso em 01


de maio de 2013.

THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos


meios de comunicao de massa. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

Mesas redondas submetidas 124


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Educao Inclusiva e Formao de Professores: algumas histrias na Educao


Matemtica
Ivete Maria Baraldi61

RESUMO

Neste texto, mesmo que de maneira incipiente, pretendo contribuir com a discusso acerca de
uma educao matemtica inclusiva, mostrando as percepes dos professores que esto em
atuao, por meio de suas narrativas, sobre a incluso de alunos com deficincias ou
necessidades educativas especiais em suas salas de aula. Encarando as narrativas como fontes
histricas, possvel captar o movimento, ao longo do tempo, da formao do professor (de
Matemtica) numa perspectiva inclusiva (ou no), percebendo as alteraes e/ou manutenes
que ocorrem em relao s polticas pblicas ou aos paradigmas educacionais ao longo dos vinte
anos a partir da Declarao de Salamanca (1994). Tambm, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e
histrias da educao matemtica, busco explicitar (e ressaltar) a possibilidade do uso de
narrativas de professores (de matemtica), sejam essas narrativas escritas (memoriais de
formao) ou constitudas por meio da oralidade, para a discusso sobre os vnculos entre estes
trs aspectos.

Discusses Iniciais acerca da Educao Inclusiva

Na Educao Matemtica, a incluso de alunos com deficincia ou necessidades


educativas especiais62 em escolas regulares tema de constantes debates devido ao
desafio que representa. A sociedade demorou a mudar seus paradigmas para que
pudesse incluir a diversidade, sem efetuar discriminao e assegurar, inclusive, os
direitos de todos os cidados. Historicamente, a luta das pessoas com deficincia foi
marcada por sacrifcio, abandono, lgrimas, torturas, experimentos, segregao e
preconceito. A sociedade demorou sculos para aceitar a diversidade como
caracterstica humana e construir um paradigma de integrao63. No entanto, desde o
incio do sculo XX, um outro paradigma pode ser percebido, que o da incluso. Essa
mudana o que impulsiona a educao a rever seus paradigmas tambm, apontando a
necessidade de reestruturao em seu conjunto de valores, percepes e prticas,

61
Docente do Departamento de Matemtica Faculdade de Cincias Unesp Bauru. E-mail:
ivete.baraldi@fc.unesp.br.
62
O termo necessidades educativas especiais se refere ao indivduo com ou sem deficincia que requer
um auxlio educacional diferenciado devido a apresentar dificuldades na aprendizagem.
63
Os indivduos com deficincia deveriam se adaptar ao meio, sobretudo escola, mas no deveriam ser
segregados da sociedade.

Mesas redondas submetidas 125


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

demandando, consequentemente, escolas inclusivas. Escolas que atendam s pessoas


com deficincias e/ou com necessidades educativas especiais e proporcionem a elas um
ensino de qualidade, o que deve ser proporcionado aos brasileiros, de um modo geral.
H vinte anos, a partir da Declarao de Salamanca, o Brasil oficializou a
discusso de ideias diferentes acerca da educao especial. O documento resultante do
evento ocorrido entre 7 e 10 de junho de 1994 em Salamanca (Espanha), apresentou
uma viso diferenciada de educao especial, proclamando que as escolas regulares
devem ser inclusivas e que a indicao de instituies especializadas para o ensino de
crianas com deficincias e/ou com necessidades educativas especiais deve ser exceo
e no regra (BRASIL, 1994). Assim, todas as crianas devem estar na escola e a mesma
deve ter condies de lidar com a diversidade de sua clientela. O atendimento s
crianas com deficincia e/ou necessidades educativas especiais no deve ser o de
servio, ou seja, apenas so fornecidas condies para que elas se integrem ao
ambiente escolar ou sociedade, adaptando-se. A escola deve fornecer um atendimento
de suporte, aquele que preconiza que as diferenas so caractersticas humanas,
sendo, portanto, necessrio modificar e adaptar o ambiente para as pessoas com
deficincias ou necessidades educativas especiais (Romero; Souza, 2008). Decorrente
da Declarao, no Brasil, vrias outras leis, resolues e decretos foram oficializados,
dos quais aponto alguns a seguir.
Em 2002, a Resoluo do Conselho de Educao/Conselho Pleno n 1/2002, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, definiu
que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular, entre
outros itens, o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e contemplar
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, com deficincia
(visual, auditiva, fsica, mental), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, ou, ainda, alunos advindos de comunidades indgenas
(Brasil, 2002).
Ainda em 2002, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como
lngua oficial do surdo, sendo a Lngua Portuguesa sua segunda lngua. Esse
reconhecimento por lei implicou a obrigatoriedade de seu ensino nos cursos de
formao de fonoaudilogos e professores de nvel mdio e superior, por meio do
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005). Estabeleceu-se tambm que

Mesas redondas submetidas 126


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

os cursos de Pedagogia e de Letras deveriam se adequar e, gradativamente, todos os


outros cursos tambm.
O uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille, em todas as
modalidades de ensino, foram aprovados e normatizados pela Portaria n 2.678/02.
Em 2003, o MEC criou o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que
visa apoiar a formao de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Esse programa ainda est em
funcionamento.
Em 2004, foi promulgado o documento O Acesso de Alunos com Deficincia
s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (BRASIL, 2004) que tem por objetivo
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e
os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do
ensino regular e foi divulgado pelo Ministrio Pblico Federal.
No ano de 2006, foi aprovada pela ONU a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2006) a qual estabelece que os Estados devem
assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de
incluso plena.
Em 2008, foi divulgada uma verso da Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva, a qual prev o atendimento especializado em
salas de recursos e centros especializados de referncia. A educao especial direciona
suas aes para o atendimento s especificidades dos alunos no processo educacional e,
no mbito de uma atuao mais ampla na escola. Ainda prev a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento
de prticas colaborativas para os professores. (BRASIL, 2008).
Em 2011, tem-se o Decreto relacionado educao inclusiva de n 7.611, que
dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional especializado (AEE) e
que assegura a educao aos alunos com deficincias, preferencialmente, nas redes
regulares de ensino:
deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao
da famlia para garantir pleno acesso e participao dos
estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas pblico-
alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.(BRASIL, 2011)

Mesas redondas submetidas 127


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

No Censo Escolar de 2012 (BRASIL, 2012) nota-se que as matrculas da


modalidade Educao Especial esto concentradas nas escolas pblicas e que h,
principalmente, um movimento de reduo de matrculas nas classes especiais e escolas
exclusivas, que tambm so denominadas escolas especiais, e um crescente aumento nas
classes comuns com a incluso de alunos com deficincia. Em 2007, eram 348.470
alunos em classes especiais e 306.136 alunos includos em classes comuns. J em 2012,
ocorreu uma alterao grande nesses nmeros: o nmero de alunos nas classes especiais
caiu para 199.656 e aumentou consideravelmente o nmero de alunos includos para
620.777.
Nesses vinte anos, em termos de poltica pblica em relao educao especial,
o Brasil teve que garantir, por meio de leis e programas de apoio financeiro e tcnico, a
orientao dos sistemas de ensino, favorecendo a formao de professores para o
atendimento educacional especializado e de demais profissionais da educao para a
incluso escolar.
Mas, o que os professores (de Matemtica) que esto em sala de aula esto
vivenciando? Como esto trabalhando, seja em termos de prticas ou de conceitos, com
os alunos includos? Qual a formao inicial ou continuada que os professores
possuem para trabalhar com a incluso? Ser que a escola que a est inclusiva?
No artigo de Passos, Passos e Arruda (2013) tem-se que, por meio de uma
anlise de peridicos da rea de Educao Matemtica, os trabalhos voltados para a
educao inclusiva so recentes e pouco versam sobre a gesto da sala de aula, dessa
maneira no tratando especificamente sobre a formao de professores de Matemtica.
Muitos dos textos analisados pelos autores tratam apenas sobre a aprendizagem dos
alunos com deficincia, segundo a tica destes.
Dessa maneira, com esse texto, pretendo, mesmo que de maneira incipiente,
contribuir com a discusso acerca de uma educao matemtica inclusiva, mostrando as
percepes dos professores que esto em atuao, por meio de suas narrativas, sobre a
incluso de alunos com deficincias ou necessidades educativas especiais em suas salas
de aula. Com isso, ainda, pretendo entender as manutenes e alteraes nas polticas
pblicas de formao de professores, aps a Declarao de Salamanca. Para tanto, tenho
como referncia dois trabalhos realizados sob minha orientao, em nvel de mestrado
(ROSA (2013); ROSA (2014)).

Mesas redondas submetidas 128


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Cumpre lembrar que neste texto tambm, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias
da formao de professores em Educao Matemtica, buscamos explicitar (e
ressaltar) a possibilidade do uso de narrativas de professores (de matemtica), sejam
essas narrativas escritas (memoriais de formao) ou constitudas por meio da oralidade,
para a discusso sobre as manutenes e alteraes nas polticas pblicas de formao
de professores.

Um pouco sobre as duas pesquisas e o uso de narrativas para discutir sobre a


formao de professores

Na pesquisa realizada por Rosa (2013), foram analisados memoriais de formao


de professores de matemtica no Rio de Janeiro elaborando uma compreenso do
processo de formao e da forma como se aproximam da educao inclusiva de alunos
com deficincia visual e de como percebem a educao inclusiva.
Essa pesquisa composta por dez memoriais de formao sendo que seis so de
professores de matemtica e quatro de licenciandos em matemtica que estavam
envolvidos como tutor ou como aluno do Curso de Braille, semipresencial, oferecido
pela Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2011. O memorial de formao um
gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando o desafio de assumir
a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as suas inquietaes, as suas experincias e
as suas memrias escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.
(PRADO; SOLIGO, 2007, p.46).
Os professores colaboradores dissertaram em um blog sobre cinco frases
disparadoras: as escolas da infncia e adolescncia, a universidade, a matemtica, a
profisso, os cursos de formao continuada e a educao inclusiva. As narrativas foram
reunidas na ordem em que foram escritas, e constituram o memorial de formao do
participante. Cada um revisou e, posteriormente, legitimou seu memorial com uma carta
de cesso. A partir dessas narrativas, possvel refletir no s sobre a formao de
professores de matemtica visando educao inclusiva, as experincias, as prticas,
entre outras, como tambm sobre o uso de memoriais como fonte para outras pesquisas
e trabalhos que possuam ou no uma inteno historiogrfica.

Mesas redondas submetidas 129


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A segunda pesquisa, a de Erica Aparecida Capasio Rosa, Rosa (2014), que est
em fase de finalizao, tem como objetivo elaborar uma compreenso, por meio das
narrativas de professores, acerca das concepes e percepes dos professores de
matemtica sobre a incluso escolar de alunos com deficincia e o processo de ensino e
aprendizagem na Rede Municipal de Campinas SP. Para cumprir tal objetivo possui
nove narrativas de professores que ensinam matemtica, sendo sete professores de
matemtica e duas professoras de educao especial. Nessa pesquisa, a Histria Oral a
metodologia de pesquisa:
[...] a Histria Oral envolve a criao de fontes a partir da oralidade e
compromete-se com anlises coerentes e sua fundamentao (que
pode envolver ou no procedimentos usados em outros tipos de
pesquisas). O diferencial essa criao intencional de fontes a partir
da oralidade e a fundamentao que se estrutura para essa ao.
(GARNICA; SOUZA, 2012, p. 97).

Nos estudos que se valem dessa metodologia, so realizadas entrevistas com os


professores que so, posteriormente, transcritas, textualizadas e legitimadas. E como
mencionado acima, so constitudas, intencionalmente, fontes.
Dessa forma, por meio dessas narrativas, encarando-as como fontes histricas,
possvel captar o movimento, ao longo do tempo, da formao do professor (de
Matemtica) numa perspectiva inclusiva (ou no), bem como percebendo as alteraes
e/ou manutenes que ocorrem em relao s polticas pblicas ou aos paradigmas.
Ambas as pesquisas contribuem com o projeto do Mapeamento da Formao e
Atuao de Professores de Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo Histria
Oral e Educao Matemtica (GHOEM), fornecendo fontes: as narrativas, e inserindo
novos elementos tanto relacionados formao de professores (de matemtica) quanto
aos relacionados educao inclusiva.

O que as narrativas mostram sobre a formao dos professores (de Matemtica)


ou o que elas me permitem ver?

Eu no tive formao alguma em educao inclusiva. Na verdade,


comecei a fazer uma oferecida pela prefeitura via Universidade So
Marcos, com textos interessantes, no era de matemtica era um curso
geral, em 2005. Ns lemos vrios textos a respeito de vrias
dificuldades de aprendizagem e deficincias e trocamos ideias de
como incluir as crianas nessas atividades, de torn-los mais includos
nas discusses de grupo e nunca deix-los a parte. O curso pautou
nisso, no foi nada especfico. E pensando nos textos, nas formas de

Mesas redondas submetidas 130


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

organizao, que fui bolando algumas estratgias de ensino, mais


visuais, mais interativas, mas como era distncia, acho que faltou um
pouco de troca real, tinha o chat, mas o pessoal no discutia muito. Eu
aprendi mesmo foi trocando ideias com a professora de EE, lendo
livros e buscando mtodos e meios de ajudar essas crianas. Tambm
converso muito com o intrprete a respeito dos sinais e ele me mandou
algumas coisas ligadas matemtica, simbologia e os modos de
avaliao. (...) Estamos engatinhando nisso, a minha formao foi na
unha mesmo, na raa. Na dcada de 1980 nem se falava nisso, porque
ou crianas iam para as instituies especializadas ou a famlia que se
virasse. Hoje, apesar de eu achar que elas no esto includas, mas
pelo menos esto a para a sociedade saber que elas existem. Porque
antes no sabiam que essas crianas existiam, parecia que todo mundo
nascia normal. Ficavam escondidos, era um caso ou outro que
aparecia. Ainda temos que caminhar muito nessa rea. (excerto da
Narrativa64 ROSA, 2014, p.91)

No processo de ensino e de aprendizagem na escola inclusiva, como no poderia


ser diferente, o professor ocupa um papel importante, pois no adianta ter recursos
materiais, se no h um profissional capaz de construir estratgias de ensino, que saiba
adaptar atividades e contedos, no s em relao aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mas para a prtica educacional como um todo (ROSA, 2013,
p.144).
No entanto, no trecho acima destacado da pesquisa de Rosa (2014), percebe-se
que, em meados dos anos 2000, uma professora em exerccio no possua formao para
atuar com alunos includos. Ainda, percebe-se que a formao continuada foi procurada
por sua prpria vontade e isso que a impulsiona a trocar ideias, testar e experimentar
prticas diferenciadas, contando com o apoio de outro profissional, no caso a professora
de educao especial. Essa narrativa, dentre outras, corrobora a afirmao de Rosa
(2013): h um dficit na formao de professores e a falta de formao continuada para
trabalhar com alunos com deficincia. Nos trechos a seguir tambm isso enfatizado.
Formei-me em 2008, o curso de matemtica foi difcil, mas na
disciplina que tive mais dificuldade, a professora me ajudava,
inclusive ela tinha se formado na UFF. Durante a faculdade no tive
preparao para trabalhar com alunos com deficincia. Tinha uma
matria na faculdade que era Educao Especial, mas dava uma
pincelada em tudo o que era educao especial. (excerto do memorial
de formao de Heverton ROSA, 2013, p.185)

Com relao a minha formao em educao inclusiva, no tive


praticamente nenhuma, usava muito do bom senso e, s vezes,

64
Alguns professores entrevistados por Erica Rosa optaram pelo anonimato. Nesse caso, a professora no
quis escolher um codinome e no autorizou a autora a escolher um. Dessa maneira, no corpo do trabalho,
sua narrativa aparece com o ttulo Narrativa.

Mesas redondas submetidas 131


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

pesquisava sobre o assunto. Na faculdade no tive nenhuma disciplina


que falasse sobre incluso. Ainda hoje, nos cursos de licenciatura,
quando vo ministrar disciplinas sobre incluso, escolhe-se um tpico,
e este no suficiente para se trabalhar na realidade da escola. Eu me
aperfeioei para trabalhar com os alunos, pesquisando e realizando os
cursos que eu conseguia conciliar com meus horrios. Durante o
perodo em que trabalhei no municpio foram oferecidos vrios curso
de formao continuada sobre educao inclusiva, mas nunca
consegui realizar algum. Geralmente, meu horrio me permitia
realizar apenas um curso, e como os alunos especiais eram uma
minoria, um ou dois por turma e existia na escola a professora de
Educao Especial (EE), eu preferia fazer outros cursos, que
beneficiaria a todos os alunos. (excerto da Narrativa de M65 ROSA,
2014, p.81-82)

Por meio das narrativas das duas pesquisas mencionadas, percebo que h a
necessidade de capacitar, atravs de formao continuada, os professores que esto em
atuao e que recebem os alunos com deficincia; e se possvel fosse, que a educao
inclusiva s acontecesse aps a formao desses professores. Contudo, como alertado
pelos professores colaboradores da pesquisa de Rosa (2013), a educao inclusiva
uma nova realidade (im)posta ao professor. (p.145). E esse professor pode perceber a
educao inclusiva como uma perseverana pessoal e uma luta da qual participa
ativamente, ou ainda, como um passo para o futuro. Mas tambm pode se perceber
como no responsvel pelo indivduo que est em sua sala de aula, delegando a prtica
docente que deveria ser sua a outros profissionais, pensando que a escola serve apenas
para prestar um servio de integrao.
No ano passado 2012 tambm na escola da prefeitura em um dos
distritos de Campinas, trabalhei com um aluno com problema de
Sndrome de Down que cursava o stimo ano. Nesse caso, no era
possvel fazer nada de linguagem matemtica. A professora de
educao especial ficava na sala de aula junto e ela desenhava objetos
e pedia para ele contar, fazia atividades de ligar quantidade de objetos
ao nmero, ele fazia essas atividades. Trabalhava como se fosse uma
criana. Eu no saberia montar essas atividades, e como tinha essa
professora que sempre nos auxiliava, ela era quem montava as
atividades para trabalhar com ele. S que ele se reportava a mim,
porque ela sempre falava para ele: agora mostra l para a professora.
Ele vinha todo bonitinho me mostrar, e eu colocava carimbo de
parabns. Fazia de conta que era eu que estava pedindo, para mostrar
quem era o professor, mas era ela que auxiliava em tudo. Para avaliar
tambm, o avaliava dentro da limitao dele, porque a Sndrome de
Down muito diferente. (...) No meu terceiro colegial eu tenho um
aluno que eu no sei qual o problema dele, usa a cadeira de rodas e ele
no tem movimentao, fica parado e s move a cabea. Eu no fao
trabalho algum com ele. At isso acaba sendo um descuido meu, mas

65
A professora optou pelo codinome M.

Mesas redondas submetidas 132


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

como terceiro ano, em uma escola particular, e estamos preparando


os alunos para o vestibular, eu no tenho muito tempo a perder. Tenho
o contedo para seguir e ele fica na frente, s olhando, no escreve
nada. Ele est no terceiro ano porque ele vai passando, como tem o
laudo, a nota dele j vai direto seis para o boletim, um aluno ouvinte.
Tem outros que eu vejo nas outras salas, que at fazem alguma coisa,
mas eu no dou aula para eles, segundo ano, primeiro ano, cada sala
tem o seu. . Para alguns as provas so diferentes, mas para esse meu
aluno nem prova diferente eu fao, porque ele no faz. Ele est s de
ouvinte, eu at no perguntei o que o caso dele. Mas eu no sei qual
e fala com dificuldades tambm. Eu pergunto: tudo bem? ele
responde: tudo bem. Responde a chamada: presente. Os outros
alunos destravam a cadeira dele para ele sair. Quando os alunos esto
fazendo prova, ele est ali tambm esperando todo mundo fazer prova.
A acabou a prova, os alunos destravam a cadeira dele para ele sair.
Mas ele no faz. Acho que mais para ter um convvio social mesmo.
Ele possui poucos movimentos nas mos, eu no sei se para comer
algum d comida para ele. Eu acho que ele conseguiria digitar, se
fosse fazer alguma coisa, seria digitar. Ningum fez nenhum trabalho
com ele e como eu s trabalhei com ele no terceiro ano, j est
encerrando, vou seguindo como est. (excerto da narrativa da
professora Fabiana ROSA, 2014, p.64-65)

Corroboro a ideia de Glat e Nogueira (2002) ao afirmar que somente as polticas


pblicas oficializadas para tratar da incluso e, em particular, da formao do professor,
no so suficientes e ainda so inmeras as barreiras que impedem que a escola se torne
inclusiva diante das prticas docentes. Uma dessas barreiras o despreparo dos
docentes em saber lidar com a diversidade dos alunos, seja em termos contedos
(matemticos) e de (pre)conceitos educacionais.
No entanto, creditar a responsabilidade pelo processo de incluso somente aos
professores seria muita ingenuidade e tambm desconsiderar uma srie de questes
importantes, da mesma forma que no se pode atribuir ao aluno, exclusivamente, a
responsabilidade por suas dificuldades. No se pode, tambm, designar exclusivamente
escola a responsabilidade pelos obstculos que vem encontrando. preciso admitir
que a escola e seus membros, frente nova situao apresentada pela LDB, tambm tm
suas necessidades educativas especiais, pois as escolas precisam aprender a lidar
com uma nova demanda. (KAFROUNI; PAN, 2001, p.44).
At aqui, posso afirmar que nesses vinte anos, aps a Declarao de Salamanca,
uma parte de um caminho longo foi trilhada em relao incluso de alunos com
deficincia ou necessidades educativas especiais nas escolas regulares e em relao
formao de professores. Muito h para se falar, pensar, discutir sobre as alteraes e
manutenes acerca de paradigmas e polticas pblicas, sobretudo sobre a formao de

Mesas redondas submetidas 133


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

professores para uma educao matemtica inclusiva. As narrativas dos professores


disponveis nas duas pesquisas apontam vrias outras questes, outras histrias. Mas
elas devero ser discutidas em outro momento.

Referncias

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Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em 30 jun. 14.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 2/ 2002, 4 de maro


de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2002. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf >. Acesso em: 30 jun. 2014.

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19 de dezembro de 2000. Braslia, 2005. Disponvel em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em:
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BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira. Censo da educao bsica: 2012 resumo tcnico.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.

Mesas redondas submetidas 134


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.

Mesas redondas submetidas 135


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Da Educao Especial Educao Inclusiva: aspectos de uma pesquisa sobre a


formao de professores visando educao matemtica inclusiva

Fernanda Malinosky C. da Rosa66


Ivete Maria Baraldi67

RESUMO
Neste artigo apresentamos alguns aspectos histricos sobre a formao de professores (de
Matemtica) para a educao inclusiva, discutindo o tema a partir da pesquisa de Rosa (2013),
que teve por finalidade elaborar uma compreenso da forma como os professores se aproximam
da educao inclusiva (de alunos com deficincia visual) e a percebem em seu processo de
formao. Com a inteno de colaborarmos com uma discusso acerca da histria da educao
matemtica (inclusiva), descrevemos como percebemos o caminho percorrido para se chegar a
uma ideia de incluso, em termos educacionais. Ao nos debruarmos sobre os memoriais
produzidos, conseguimos perceber, em termos de polticas pblicas, as modificaes e as
permanncias no que diz respeito incluso de pessoas com deficincia na sociedade e, de
modo particular, nas escolas regulares, bem como tem se dado a formao de professores para
atender s exigncias (im)postas.

Introduo

Neste artigo, a inteno discutir sobre a formao de professores (de


Matemtica) em uma perspectiva inclusiva apresentando aspectos histricos a partir da
pesquisa de Rosa (2013), na qual foram disponibilizados 10 memoriais de formao de
professores de Matemtica do Rio de Janeiro. Neste trabalho, a inteno era olhar como
os professores, no percurso de sua formao (inicial e continuada) se aproximavam e
como concebiam a incluso de alunos com deficincia nas salas de aulas regulares. No
entanto, como vem sendo discutido no grupo de pesquisa do qual fazemos parte
Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) as fontes constitudas para
um determinado trabalho, podem ser tratadas como historiogrficas e disparar uma
operao para compreenso de eventos (ALBUQUERQUE JNIOR, 2007) que dizem
respeito, por exemplo, sobre a formao de professores em determinados perodos e
regio. Desse modo, ao nos debruarmos sobre os memoriais produzidos anteriormente,
conseguimos perceber, em termos de polticas pblicas, as modificaes e as
permanncias no que diz respeito incluso de pessoas com deficincia na sociedade e,

66
Doutoranda em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro. E-mail: malinosky20@hotmail.com.
67
Docente do Departamento de Matemtica Faculdade de Cincias UNESP Bauru. Docente e
orientadora nos Programas de Ps Graduao em Educao Matemtica (PPGEM UNESP Rio Claro)
e Educao para Cincias (PPGEC UNESP Bauru). E-mail: ivete.baraldi@fc.unesp.br.

Mesas redondas submetidas 136


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

de modo particular, nas escolas regulares, bem como tem se dado a formao de
professores para atender s exigncias (im)postas. Sendo assim, primeiramente,
descrevemos como percebemos o percurso percorrido para se chegar a uma ideia de
incluso, em termos educacionais; posteriormente, discutimos o que conseguimos
compreender acerca da formao de professores de matemtica numa perspectiva
inclusiva.

Da segregao incluso: uma breve cronologia...

A partir de fontes histricas, na era pr-crist, havia negligncia e maus-tratos


por parte da sociedade em relao s pessoas com deficincia, por menor que esta fosse.
Em Roma, a Lei das Doze Tbuas garantia ao patriarca de uma famlia o direito de
matar o filho que nascesse com alguma deficincia ou anomalia fsica. Para os hebreus,
a deficincia era um indicador de certo grau de impureza ou pecado. J os espartanos
chegavam ao extremo de descartar indivduos com deficincia, lanando-os do alto de
despenhadeiros. (XAVIER; OLIVEIRA, 2006).
Na Idade Mdia, principalmente na Europa, houve momentos ambivalentes, ora
as pessoas com deficincia eram consideradas criaturas divinas com tanta independncia
para a vida que poderiam ser desprezados ou abandonados, ora representavam foras
malignas e, por isso, deveriam ser eliminados. A partir do sculo XVI, as sociedades em
geral foram optando por asilar, abrigando-as em leprosrios e em hospitais. As pessoas
com alguma anormalidade comearam a ser tratadas, em uma nova perspectiva, a da
busca pela cura.
Fatos marcantes ocorreram nos sculos 18 e 19, principalmente, na forma da
fundao de instituies para oferecer a essas pessoas uma possibilidade de ensino, ou
seja, comeou-se a pensar que a pessoa com deficincia poderia aprender e se adequar
sociedade. Assim, surge a perspectiva da educao especial.
Na direo da educao especial, no Brasil, o processo de atendimento de pessoas
com deficincia iniciou-se no sculo XIX com a criao de internatos, ao exemplo da
Europa. O primeiro a ser construdo foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
atualmente Instituto Benjamin Constant, criado no Rio de Janeiro pelo Imperador D.
Pedro II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854. Aps este,
outros foram criados, em diversos Estados, para atender cada uma das deficincias e,
assim, criando oportunidades para os indivduos, enquanto alunos de escolas especiais.

Mesas redondas submetidas 137


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Entretanto, as polticas pblicas educacionais brasileiras apareceram um sculo


depois, somente no final da dcada de 1950, com a inteno de regulamentar esse tipo
de educao. Para alguns autores (MANTOAN, 2002; MAZZOTTA, 1996), esses cem
anos foram marcados por iniciativas isoladas e de carter privado. A partir de 1957,
iniciativas pblicas comearam a surgir por meio de Campanhas que eram destinadas
especificamente para atender a cada uma das deficincias.
Em 1961, houve a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 , que em seus artigos 88 e 89
menciona a Educao de Excepcionais. Os considerados excepcionais deveriam, no
que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de ser integrado na
comunidade.
Na segunda sano da LDB (Lei 5.692/71), em 1971, h um artigo que recomenda
tratamento especial somente aos deficientes fsicos, aos intelectuais (ainda sob a
expresso deficiente mental) e aos superdotados. Neste mesmo ano, o Ofcio n 93/71
do Secretrio de Apoio do MEC recomenda a extino das Campanhas de Educao
Especial e sugere o estabelecimento de um programa integrado de assistncia a todas as
categorias de excepcionais.
No ano seguinte, a Lei 5.692/ 71 foi complementada pelo Parecer CFE n 848/ 72,
de 10 de agosto de 1972 que em seu texto alm de a educao de excepcionais, como
uma linha de escolarizao, explicita trs pontos fundamentais: o desenvolvimento de
tcnicas a empregar nas vrias formas de excepcionalidade; o preparo e
aperfeioamento de pessoal e a instalao e melhoria de escolas ou sees escolares
especializadas nos diversos sistemas de ensino.
O ano de 1973 foi marcado pela criao do Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil. Impulsionou
aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao,
mas caracterizava-se por atuar por meio de campanhas assistenciais e de iniciativas
isoladas do Estado.
Em 1978, mais uma Emenda altera a Constituio de 1967 a favor das pessoas
com deficincia: assegura a melhoria de sua condio social e econmica mediante
educao especial e gratuita; garante assistncia, reabilitao e reinsero na vida
econmica e social do pas; probe a discriminao, inclusive quanto admisso ao

Mesas redondas submetidas 138


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

trabalho ou ao servio pblico e aos salrios; obriga a possibilidade de acesso a


edifcios e logradouros pblicos.
Nas leis apresentadas, vemos que a integrao ainda no foi recomendada poca.
Somente a partir de 1988 so publicados documentos que preveem o atendimento
educacional especializado aos alunos com deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino. No entanto, a Constituio Federal de 5 de outubro de 1988, artigo
208, e o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069, de 13 de julho de 1990), Art.
54, inciso III, dispem, respectivamente, que o Estado tem como dever o atendimento
educacional especializado das pessoas com deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
Na Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989, podemos observar no s a
obrigatoriedade na matrcula, mas tambm a nomenclatura Educao Especial como
modalidade educativa que abrangeria a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2
graus (atuais ensinos fundamental e mdio), a supletiva, a habilitao e reabilitao
profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao. A discusso acerca da
educao das pessoas com deficincia bastante fomentada a partir da Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos ocorrida na Tailndia, em 1990. Tal Conferncia
teve como foco: a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, sobretudo para
a erradicao do analfabetismo, a preocupao com o nmero ainda reduzido de
mulheres nas escolas, as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas com
deficincia e em como superar as disparidades educacionais em relao a um grupo de
excludos os pobres, os povos indgenas, as minorias tnicas, raciais e lingusticas.
Em 1994, houve a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
cujo resultado ficou conhecido como Declarao de Salamanca, onde o foco e a
temtica voltaram-se para os princpios, a poltica e as prticas na rea das necessidades
educacionais especiais, j com recomendaes para a incluso.
O Brasil ao assumir, na dcada de 1990, o compromisso da proposta de Educao
para Todos, comprometeu-se a transformar o sistema educacional de modo a acolher a
todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condies. Dando
continuidade aceitao da Educao para Todos, em 1994, o Brasil adotou a proposta
da Declarao de Salamanca reconhecendo a necessidade e urgncia do provimento de
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
dentro do sistema regular de ensino (BRASIL, 1994, p. 4). Assim, comprometeu-se

Mesas redondas submetidas 139


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

com a construo de um sistema educacional inclusivo, cujo princpio fundamental o


de que as escolas acolham todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas, entre outras.
Neste mesmo ano foi publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,
posteriormente substituda pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007 sob a
Perspectiva da Educao Inclusiva traduzida como um documento que acompanha os
avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
Ainda, a LDB vigente, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu captulo
V dispe quanto educao especial, definindo-a como modalidade de educao escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, prevendo,
quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
Em seu artigo 59 fica estabelecido que os sistemas de ensino devero assegurar
prerrogativas aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao, isto , os currculos, os mtodos, os recursos
educativos e as organizaes especficas devem atender s suas necessidades, bem como
os professores devem ter especializao adequada, nos ensinos mdio e superior para o
atendimento especializado; e os professores do ensino regular devem estar capacitados
para a integrao desses alunos nas classes comuns.
Nesta sano da LDB, aparece um captulo mais amplo, com mais recomendaes
sobre a Educao Especial, alm de defini-la. No entanto, o conceito de integrao
ainda o que prevalece, mesmo sendo posterior Declarao de Salamanca.
A integrao pode ser entendida como o processo pelo qual a pessoa se adapta ao
ambiente social, diferente da incluso que ocorre quando a sociedade se prepara para
receber a pessoa, neste caso, com deficincia.
Visando sair do conceito de integrao e promover a Educao Inclusiva, criou-se
a Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001 que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (DNEEEB) e Parecer n 17 (de
03 de julho de 2001), que recomendou s instituies educacionais, entre outras coisas,
que se organizassem para propiciar a formao dos profissionais, em nvel de

Mesas redondas submetidas 140


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

capacitao e de especializao, para que pudessem prestar servios de atendimento aos


deficientes em classes comuns do ensino regular.
Tambm, em 7 de novembro de 2003, foi aprovada a Portaria MEC n 3.284 que
dispe sobre as condies bsicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de
utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino. No caso do
deficiente visual, prev uma sala de apoio contendo impressora braille acoplada a um
computador, sistema de sntese de voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos,
entre outros materiais.
Cabe ressaltar que o uso do termo excepcionais foi abolido pela portaria do
CENESP/MEC, de 28 de agosto de 1986, considerando mais adequada a expresso
pessoas portadoras de deficincia que, na dcada de 1990, foi substituda pela
expresso pessoas portadoras de necessidades especiais. Em 2006, o termo portador
cai em desuso, a partir da publicao do documento da Conveno sobre os Direitos as
Pessoas com Deficincia realizada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), sendo
adotada a expresso pessoas com deficincia. Quando se trata de uma especificidade
educacional, utiliza-se necessidade educacional especial, que no vem para substituir
pessoa com deficincia, mas sim, segundo a Resoluo n 2/2001, vem designar uma
pessoa com ou sem deficincia que necessita de um auxlio educacional diferenciado
devido apresentar dificuldades na aprendizagem.
Em 2 de outubro de 2009, foi aprovada a Resoluo CNE/CEB n 4, que instituiu
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
Educao Bsica, que pode ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou sem fins
lucrativos. O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Percebemos, ento, que, a partir da dcada de 1950 at os dias atuais, polticas
pblicas foram criadas em favor da educao da pessoa com deficincia. Por um lado
um avano, pois solucionaria os problemas de segregao de pessoas com necessidades
educacionais especiais, contudo concordamos com os pesquisadores Rosana Glat e
Mario Lcio de Lima Nogueira quando dizem que:

Mesas redondas submetidas 141


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a
poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas
escolas. Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo dos
professores do ensino regular para receber em suas salas de aula,
geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e
aprendizagem. (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 22).

O professor ocupa um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem


na escola inclusiva, pois de nada adianta ter inmeros recursos, se no h um
profissional capaz de construir estratgias de ensino, que saiba adaptar atividades e
contedos, no s em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas
para a prtica educacional como um todo, reduzindo, assim, a segregao, a evaso e o
fracasso escolar. No entanto, sem polticas pblicas que invistam no professor,
principalmente fornecendo condies dignas de trabalho e de vida, no ser possvel
efetivar o que foi preconizado anteriormente.
A partir das leis apresentadas possvel perceber modificaes no sistema
educacional visando receber e atender as pessoas com deficincia. Mas, ao longo do
tempo, na histria da educao (matemtica), como que os professores recebem e se
adquam a essas leis? Como os professores (de matemtica) se aproximam e percebem
o processo de educao inclusiva dos alunos com deficincia (visual, em particular)?

Da escola especial escola inclusiva: como ocorreu a formao de professores (de


Matemtica)?

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,


etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e
aprendizagem nas classes comuns do ensino regular.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar
da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de

Mesas redondas submetidas 142


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

atendimento educacional especializado (AEE)68, nos ncleos de acessibilidade das


instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de educao especial. (BRASIL, 2008).
A LDB vigente, artigo 59, item III, estabelece que os sistemas de ensino devem
assegurar professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p.18), bem como o
Parecer n 17/2001 e o artigo 18 da Resoluo n 2/2001 estabelecem que as instituies
educacionais devem oferecer oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel
de especializao.
Reforando a questo do professor capacitado e especializado, a Resoluo n
2/2001 dispe que o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular e as escolas devem prever e
prover em sua organizao de professores capacitados e especializados,
respectivamente, para tal atendimento.
Na pesquisa de mestrado de Rosa (2013), foram analisados 10 memoriais de
formao de professores de matemtica no Rio de Janeiro, que estavam envolvidos
como tutor ou como aluno do Curso de Braille, semipresencial, oferecido pela
Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2011. Nessa pesquisa, foi possvel elaborar
uma compreenso da forma como se aproximam da educao inclusiva (de alunos com
deficincia visual) e a percebem em seu processo de formao. No entanto, os
professores envolvidos na pesquisa citada acima eram de geraes distintas. Dessa
maneira, a formao inicial e continuada desses professores ocorreu em pocas
diferentes dentro da histria da educao (matemtica), permitindo, assim, destacarmos
alguns aspectos sobre a formao de professores visando educao matemtica
inclusiva nas ltimas dcadas.
Na dcada de 1990, a professora Paula iniciou seu trabalho como contratada do
Instituto Benjamin Constant (IBC). Na Universidade Federal Fluminense UFF,
durante sua formao como professora de Matemtica, que se deu em meados da dcada
de 1980, no teve disciplina ou curso que a capacitasse para trabalhar com alunos com
deficincia visual. Sendo assim, fez um curso de especializao de 600 horas para

68
Tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas.

Mesas redondas submetidas 143


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

tornar-se professora do IBC, no prprio Instituto. Cabe ressaltar que Paula iniciou
ministrando aulas para turmas at o 5 ano do ensino fundamental, o que no comum
para quem faz licenciatura em matemtica, mas isso se justifica pela especializao que
fez.
No memorial de Fernanda, percebemos que esta professora no teve em sua
formao inicial, que se deu em meados dos anos 2000, disciplinas que possuam uma
perspectiva inclusiva e que fizessem parte da grade de seu curso. Teve a oportunidade
de cursar uma disciplina optativa e participar de um projeto que visavam educao
(matemtica) inclusiva. Como formao continuada, cursou uma especializao em
educao especial pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) que
props o seu primeiro curso de Especializao a Distncia na rea da Educao
Especial, aprovado pelo edital MEC/01, de 16 de dezembro de 2005, o qual o aluno
pode escolher em se especializar em deficincia visual, auditiva ou intelectual. Este
curso totalizava 405 horas e visava ampliar, democratizar o conhecimento e a atualizar
sobre a rea. Este curso no oferecido com determinada periodicidade, estando
atualmente em sua terceira turma.
Mediante o Decreto n 5626, de 22 de dezembro de 2005, a disciplina Libras
tornou-se obrigatria nos cursos de licenciatura. Alguns dos professores que fizeram
parte da pesquisa de Rosa (2013) ressaltaram que tiveram essa disciplina em seu curso,
bem como puderam cursar, em carter optativo, outras disciplinas que abordavam a
educao inclusiva. No entanto, isso s foi possvel perceber nos memoriais dos
professores que se formaram aps 2010, na UFF. De maneira particular, foi possvel
observar um movimento gradativo da universidade em se adequar s exigncias legais.
Entendemos que os cursos de formao inicial, as licenciaturas em geral,
deveriam ter disciplinas que abordassem vrios aspectos relativos educao inclusiva
e que os professores (em formao) pudessem vivenciar prticas inclusivas, para se
sentirem mais seguros e formados para atuarem e refletirem sobre as possveis
mudanas que devem efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com deficincia.
Diante do que apresentamos anteriormente, percebemos que as leis foram, em
um movimento gradativo, elaboradas com a inteno de transformar a escola exclusiva
ou com a perspectiva de integrao para inclusiva, contudo a formao inicial do
professor no sofreu alteraes significativas, em termos legais, nesses ltimos anos
(DAMASCENO, 2006). A formao continuada talvez seja a possibilidade para o

Mesas redondas submetidas 144


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

professor se apropriar de conhecimentos para proporcionar uma sala de aula inclusiva,


como nos aponta o trabalho de Rosa (2013). Afinal, conforme as leis apresentadas e a
pesquisa realizada, possvel perceber que a incluso de alunos com deficincia est
(im)posta ao professor.

Referncias

ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado.


Bauru, SP: EDUSC, 2007.

BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades Educativas


Especiais. Braslia: CORDE, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9.394, de 20 de dezembro de


1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. [Online] Braslia, DF:
MEC/SEF, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial


na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008.

DAMASCENO, Allan Rocha. A formao dos professores e os desafios para a


educao inclusiva: as experincias da escola Municipal Lenidas Sobrino Prto.
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao, Universidade Federal Fluminense, 2006.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lcio de Lima. Polticas Educacionais e a


Formao de Professores para a Educao Inclusiva no Brasil. Integrao, Braslia,
DF: v. 24, ano 14, p. 22-27, 2002.

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A educao especial no Brasil: da excluso


incluso escolar. So Paulo, 2002. Disponvel em:
<www.lite.fae.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm>. Acesso em: 19 out. 2012.

MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: histria e polticas


pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.

ROSA, Fernanda Malinosky Coelho da. Professores de Matemtica e a Educao


Inclusiva: anlises de memoriais de formao, 182f. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.

XAVIER, Silvia Cristina; OLIVEIRA, Vera Lucia Leite. Deficincia com eficincia:
do direito da pessoa portadora de deficincia. So Paulo: OAB, 2006.

Mesas redondas submetidas 145


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Educao Matemtica Inclusiva 69e formao de professores: algumas


manutenes e alteraes nos ltimos anos.

Ivete Maria Baraldi


Erica Aparecida Capasio Rosa

RESUMO

Nesse artigo, temos como objetivo esboar um panorama histrico sobre a formao do
professor de matemtica que atua na educao de alunos com deficincia, especificamente, da
Educao Especial em Campinas SP. Ainda, buscamos mostrar como, em termos de polticas
pblicas, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas se adequou aos paradigmas de uma
educao com perspectiva inclusiva, focando a formao de professores (de Matemtica). Com
isso, percebemos que mudanas e manutenes, ao longo do tempo, aconteceram no que diz
respeito incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares e a formao inicial e
continuada dos docentes. Com esse trabalho, entendemos que estamos contribuindo, mesmo que
de modo incipiente e local, para um esboo de uma histria da educao matemtica (inclusiva).

Introduo

O debate sobre diferena, diversidade, incluso est cada vez mais presente na
Educao Matemtica, mostrando a importncia da reflexo dessa temtica na nossa
rea de conhecimento. Conhecer um pouco das alteraes e das manutenes de
paradigmas sobre a educao de pessoas com deficincia, ao longo do tempo, se torna
relevante para entendermos o que a incluso.
Comecemos com a pr-histria. Nessa poca, as pessoas com deficincia eram
abandonadas em ambientes perigosos na natureza, proporcionando a sua morte. Na
Antiguidade elas tambm eram abandonadas, mas de uma maneira mais cruel, eram
jogadas em penhascos, como podemos visualizar ao assistirmos o filme: 300. Na
Idade Mdia, a Inquisio da Igreja Catlica foi responsvel pelo sacrifcio de pessoas
com deficincia mental, entre loucos, adivinhos e hereges (RODRIGUES, 2008, p. 9),
pois acreditavam que as pessoas que tinham um comportamento anormal para a poca

69
Embora ainda no seja um termo amplamente definido, usado em alguns trabalhos com o intuito de
identificar que a educao matemtica deve ser tambm numa perspectiva inclusiva, considerando as
especificidades dos alunos com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotao.

Mesas redondas submetidas 146


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

eram bruxas70. No incio da Idade Contempornea, com a Revoluo Francesa e o


fortalecimento dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, a educao se expandiu
rapidamente e houve uma mudana de paradigma. As pessoas com deficincia tambm
possuam direitos, e entre eles, o de frequentarem uma escola e terem um ensino
especfico, sendo segregadas em locais especializados para o seu tratamento, pois
tambm se pensava na cura desses indivduos.
No sculo XIX, quando efetivamente surgem autores que discutem a educao
para indivduos com deficincia, surgindo escolas especficas e com atendimentos
especiais, marcando essa poca tambm como segregao/separao. Somente na
segunda metade do sculo XX, na dcada de 1970, que podemos perceber a
constituio de um novo paradigma, a integrao, pois nesse perodo as escolas
regulares comearam a aceitar a matrcula de estudantes com deficincia, porm eles
ainda eram atendidos em salas separadas das salas de aulas regulares71 e a inteno era a
de se adaptarem escola e sociedade.
A dcada de 1990 marcada por trazer tona a discusso sobre a incluso de
pessoas com deficincia ou necessidades educativas especiais72, tanto na sociedade
quanto no setor educacional. O marco considera-se como sendo a Declarao de
Salamanca de 1994.
Por meio de um diagrama (Figura 1), mostramos como entendemos os
paradigmas em relao s pessoas com deficincias.
Figura 1: Como entendemos os paradigmas

70
A ilustrao desse perodo pode ser visto em filmes sobre a Inquisio da Igreja Catlica, como Hxan
A Feitiaria Atravs Dos Tempos (1923), do diretor: Benjamin Christensen.
71
Usamos os termos escola/salas regulares, no para dizer que as demais escolas, as especiais, so
irregulares, apenas uma indicao para diferenciar quando falamos das escolas no especializadas.
72
Como Rosa (2013, p. 14) utilizar a expresso pessoa/aluno com deficincia assumindo sua condio
de pessoa inteira, com sua deficincia construda socialmente e a ela remetida (ONU, 2006) e entendendo
deficincia como toda parte ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 20). Se a limitao for especfica, utilizaremos
pessoa/aluno cego e pessoa/aluno com baixa viso (BRASIL, 2003) e, quando for uma especificidade
educacional, utilizaremos necessidade educacional especial o que vem designar uma pessoa com ou
sem deficincia que necessita de um auxilio educacional diferenciado por apresentar dificuldades na
aprendizagem. (BRASIL, 2001).

Mesas redondas submetidas 147


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Fonte:< http://www.inclusive.org.br/?p=23982 > acesso 14 jun. 2014


Diante desse panorama, percebemos que, ao longo do tempo, existiram
alteraes de paradigmas em relao s pessoas com deficincia. Mas como isso se
reflete na escola? E nas aulas de Matemtica? E na formao de professores (de
Matemtica)? Quais foram as alteraes e as manutenes de polticas pblicas para que
ocorra a incluso de pessoas com deficincias e necessidades especiais em escolas
regulares? Como os professores de Matemtica concebem a incluso? So muitas as
questes que envolvem esse tema.
Com a inteno de responder algumas dessas questes, est sendo desenvolvida
uma pesquisa de mestrado que tem como questo de pesquisa Elaborar uma
compreenso nossa, a partir do que os professores nos falam, sobre o que incluso
escolar e o ensino e a aprendizagem de matemtica? pautados no objetivo geral de
nossa investigao: elaborar uma compreenso, por meio das narrativas de professores
que ensinam matemtica, sobre a incluso escolar e o processo de ensino e a
aprendizagem de alunos com deficincia. Para atingir esse objetivo, utilizamos como
metodologia de pesquisa a Histria Oral73. Por meio das narrativas tambm foi possvel
visualizarmos como est ocorrendo insero de alunos com deficincias e/ou
necessidades educativas educacionais nas escolas de Campinas e como a formao de
professores proporcionada com a finalidade de favorecer a incluso desses alunos,
nesses ltimos anos. sobre isso que vamos tratar a seguir.

Breve Histrico da Educao Especial em Campinas.

Desde a dcada de 1970, nas escolas municipais de Campinas, j existiam


professores de Educao Especial fazendo o atendimento de estudantes com deficincia
que eram matriculados na Rede. Nessa poca, os professores de Educao Especial
eram cedidos para trabalhar em instituies Especializadas sem fins lucrativos, por no
existir uma demanda grande de matrculas desses alunos no ensino regular.
No entanto, em 30 de maro de 1990, a primeira lei Orgnica relacionada
Educao Especial da cidade de Campinas promulgada e fica estabelecido o

73
Foram realizadas 9 entrevistas com professores que ensinam Matemtica (sete com formao especfica
em Matemtica e duas professoras de Educao Especial). As narrativas orais foram transcritas e
textualizadas, conforme procedimentos estabelecidos pela Histria Oral e em consonncia com os
praticados por nosso grupo de pesquisa. Em outro trabalho, Rosa e Baraldi (2014), discutimos com mais
detalhes sobre os aspectos metodolgicos dessa pesquisa.

Mesas redondas submetidas 148


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, na rede escolar


municipal, assegurando-se obrigatoriamente matrcula em estabelecimentos prximos
sua residncia (CAMPINAS, 1990, art. 223). Ficando em consonncia com a Lei
Federal n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, que prev a matrcula compulsria em
cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de
deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.(BRASIL, 1989)
Em 1993, instaurada uma portaria que estabelece normas para matrculas na
Educao Infantil, dando prioridade s vagas para crianas com deficincia. Em 1994,
reconhecido o Programa de Educao Especial para o Ensino Regular, e um Setor de
Referncia de Educao Especial (SERES) criado em 1995, com o intuito de favorecer
o atendimento pedaggico nas Salas de Recursos e do Professor Itinerante74.
No ano de 2000, ampliam-se os servios especializados, agora coordenados pelo
Programa de Educao Especial e por uma Equipe Central de Professores Itinerantes. E
em 2004, a SME de Campinas j tinha alguns servios como os Professores Itinerantes,
Professores de Referncia75, sala de recursos para pessoas com deficincia visual, classe
hospitalar e o SERES (extinto em 2005). Em 2007, a SME iniciou a contratao de
professores de Educao Especial atravs de Concursos Pblicos, exigindo o curso
Superior em Pedagogia com habilitao em Educao Especial. Para esses professores,
a responsabilidade era a organizao e realizao do processo pedaggico na aula, a
participao na gesto da Unidade Educacional, bem como a coordenao em pesquisa,
em projeto e em trabalho com a comunidade. (CAMPINAS, 2007, Art. 6).
A matrcula de estudantes com deficincia e com transtornos globais de
desenvolvimento76 no Ensino Infantil, Fundamental e EJA, tornou-se garantida pela Lei
Municipal n 14.252, de 02 de maio de 2012. Essa lei est em consonncia com a
Constituio de 1988 (BRASIL,1988) e a Declarao Mundial de Educao Para Todos
(1990).
Atualmente, as diretrizes para a Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva encontram-se nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino

74
So professores especializados em Educao Especial e eram responsveis por visitar periodicamente
determinadas escolas atendendo a todos os alunos com deficincia e aos professores do ensino regular.
75
Professores de Educao Especial, eleito pelos seus pares.
76
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. (BRASIL, 2008, p. 15)

Mesas redondas submetidas 149


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: um Processo Contnuo de


Reflexo e Ao publicado em 2010.
Dessa forma, foi possvel observar, ao longo do tempo, as alteraes das
polticas pblicas relacionadas Educao Especial, que estamos a entendendo como
uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular. (BRASIL, 2008)

mostrando a preocupao da SME de Campinas em se adequar para que possa


desenvolver uma proposta de educao especial na perspectiva da educao inclusiva
para o ensino municipal77. Podemos observar no Quadro 1 a quantidade de pessoas
com deficincia matriculada na Rede no ano de 2013.

Quadro 1: Matrculas do Ensino Fundamental (I e II) e EJA de alunos com deficincia na SME

Total de matrcula de
Quantidade Total de Mdia de alunos com
NAEDs alunos com
de Ues Matrculas deficincia/UEs
deficincias

Leste 5 1285 52 10,4


Noroeste 5 3798 80 16
Norte 5 3193 71 14,2
Sudoeste 10 5276 108 10,8
Sul 19 8828 241 12,6
Total 44 22380 552 12,54

Formao dos Professores em Campinas em relao Educao Especial: o que


nos dizem os dados da SME e as narrativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 assegura
que se deve ter professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). No

77
A Proposta de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva elaborada pelo Ministrio da
Educao em 2008 o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras com os dados cedidos pela SME
sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2008)

Mesas redondas submetidas 150


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

entanto, no bastam somente leis para garantir a efetivao da incluso de alunos com
deficincias nas escolas regulares e para que os professores obtenham formao
especfica. Diante das narrativas constitudas para nossa pesquisa, percebemos que,
embora haja alteraes em termos de polticas pblicas em relao Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, algumas coisas ainda se mantm quando
pensamos na formao de professores (de Matemtica).
Notamos que a incluso de alunos com deficincia ou necessidades educacionais
especiais uma realidade (im)posta aos professores. Embora, seja perceptvel a
elaborao de leis que garantem o acesso do estudante com deficincia nas escolas
regulares no municpio de Campinas, desde meados da dcada de 1990, no
vislumbramos o mesmo em relao formao dos professores. A primeira meno a
formao continuada relacionada Educao Especial em Campinas feita em um
documento intitulado Fundamentos e Diretrizes para a Poltica de Formao
Continuada dos Profissionais da Educao da Rede Municipal de Educao de
Campinas elaborado em 2010 pela SME, no qual apontada a importncia da
formao continuada para a formao dos profissionais que atuam na escola.
Conforme os dados da SME, em 2009 foram oferecidos cinco cursos aos
professores cuja temtica era a Educao Especial. Sobre a mesma temtica, em 2010
foram sete cursos, em 2011 seis cursos, em 2012 nove, em 2013 apenas quatro e at o
primeiro semestre de 2014 tambm quatro cursos. Talvez o decrscimo, nos anos de
2012 para 2013 na quantidade de cursos oferecidos seja por causa das reformas que
aconteceram na Secretria da Educao por conta da mudana de Governo.
A primeira aluna com deficincia que a professora de Matemtica Elisabeth teve
em sua sala de aula, no municpio de Campinas, foi em 1985. Ela nos conta que no
teve muito sucesso no ensino, pois no tinha tantos recursos e nem formao, poca.
Quando recebeu outros alunos com deficincias, em 1995, j como professora da rede
municipal de Campinas, contou com o apoio da professora itinerante, atualmente
chamada de Professora de Educao Especial. Esta professora lecionou para vrios
alunos com deficincia e, durante todo o perodo em que trabalhou no municpio, 20
anos, no cursou formao alguma relacionada incluso.
A professora Gabriela trabalha no municpio desde 1993, quando lecionou para
seu primeiro aluno com deficincia, um cego. E desde ento, frequentemente, alunos
com deficincia so matriculados nas suas salas de aulas. Ela no teve formao alguma

Mesas redondas submetidas 151


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

referente Educao Especial ou a incluso de alunos com deficincia. Em sua


narrativa conta que desconhece sobre os cursos de formao oferecidos pela SME.
No ano de 2013, o Professor 178 tinha trs alunos com deficincias em suas salas
de aulas de matemtica. Ele trabalha h 10 anos nas escolas municipais e no cursou
formao alguma oferecida pelo municpio, porm diferente de Gabriela, ele diz que
ultimamente so oferecidos muitos cursos. Este professor ainda destaca que numa
especializao que fez cursou uma disciplina que abordou a educao inclusiva,
especificamente, alunos com deficincia intelectual.
A professora de matemtica Fabiana formada desde 2003 e trabalha na Rede
Municipal desde 2010. Durante o perodo de sua graduao em Matemtica no teve
disciplina alguma que abordasse tal temtica e tambm no fez curso de formao
oferecido pela SME at ento. Em uma parte de sua narrativa deixa explcita a
importncia da formao dos professores para que de fato a incluso acontea, pois
argumenta que Para ns que no temos formao, difcil lidar com esses alunos de
incluso.
Sol, professora de Matemtica que leciona h 15 anos no municpio, afirma que
no fez curso de formao sobre educao inclusiva, e durante o perodo de graduao
tambm no realizou nenhuma disciplina sobre essa temtica.
Com relao a minha formao em educao inclusiva, no tive praticamente
nenhuma, usava muito do bom senso e, s vezes, pesquisava sobre o assunto. Na
faculdade no tive nenhuma disciplina que falasse sobre incluso.(...). Eu me
aperfeioei para trabalhar com os alunos, pesquisando e realizando os cursos que eu
conseguia conciliar com meus horrios. Durante o perodo em que trabalhei no
municpio foram oferecidos vrios cursos de formao continuada sobre educao
inclusiva, mas nunca consegui realizar algum. Geralmente, meu horrio me permitia
realizar apenas um curso, e como os alunos especiais eram uma minoria, um ou dois
por turma e existia na escola a professora de Educao Especial, eu preferia fazer
outros cursos, que beneficiaria a todos os alunos. Esse trecho pertence narrativa da
professora de Matemtica M79, h 13 anos lecionando em escolas municipais de
Campinas. Podemos perceber que no perodo em que trabalhou no municpio foram
oferecidos vrios cursos, mas ela no realizou nenhum. Assim como ela, a Professora
78
Esse professor preferiu o anonimato e no escolheu um codinome. Dessa forma decidimos identific-lo
como Professor 1.
79
Essa professora tambm preferiu o anonimato e escolheu como codinome a letra M.

Mesas redondas submetidas 152


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

280 tambm leciona h 13 anos no municpio e durante esse tempo cursou apenas uma
formao em relao educao inclusiva, em 2005, que foi oferecida pela SME.
Do total desconhecimento deciso de no fazer curso algum, essas so,
geralmente, as opes dos professores quando o assunto referente sua formao
numa perspectiva inclusiva. Percebemos que os professores que ensinam Matemtica
envolvidos em nossa pesquisa no tiveram, em sua formao inicial, disciplinas
responsveis por abordar a educao especial e somente dois professores cursaram
algum curso relacionado a essa temtica na sua formao continuada. Assim, podemos
visualizar que, nessas ltimas dcadas, pouco (ou quase nada) se alterou em relao
formao de professores (de Matemtica).

Consideraes finais

Nesse artigo, tivemos como objetivo trazer um panorama da histria sobre a


educao de alunos com deficincia, especificamente, da Educao Especial em
Campinas SP, que o municpio lcus da pesquisa aqui apresentada.
Encerramos esse texto lembrando que as pessoas com deficincias sempre
estiveram s margens da educao, o que tentamos esboar diante do breve histrico
que realizamos. Ainda, buscamos mostrar como, em termos de polticas pblicas, a
SME de Campinas tentou se adequar aos paradigmas de uma educao com perspectiva
inclusiva. Como isso, percebemos que mudanas e manutenes, ao longo do tempo,
aconteceram no que diz respeito incluso de alunos com deficincia nas escolas
regulares. Percebemos tambm que falta incentivar o professor para a realizao de tais
formaes que, frequentemente, vem sendo oferecida pelo municpio, e esse incentivo
deveria vir dos dois lados, tanto das polticas pblicas quanto do desejo dos professores.
Enfim, entendemos que estamos contribuindo, mesmo que de modo incipiente e
local, para um esboo de uma histria da educao matemtica (inclusiva).

Referncias

BRASIL. Casa Civil. Constituio Federal de 5 de outubro de 1988. Braslia, 1988.

80
Essa professora tambm preferiu o anonimato e no escolheu um codinome. Dessa forma, a
identificamos como Professor 2.

Mesas redondas submetidas 153


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

BRASIL. Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre a Poltica Nacional par
a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo e d o
utras providncias. Braslia, 1989.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9.394, de 20 de dezembro de


1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. [Online] Braslia, DF:
MEC/SEF, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2/2001 de 11 de setembro de


2001. Braslia, DF: CNE/CEB, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: dificuldade


de comunicao e sinalizao: deficincia visual. 2. ed. rev. Braslia: MEC, 2003.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial


na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC, 2008

CAMPINAS. Lei Orgnica do Municpio. 1990. Publicada no Dirio Oficial em


31/03/1990. Disponvel em: < www.campinas.sp.gov.br/bibjuri/lom.htm> Acesso em:
17 jun. 14

CAMPINAS. Lei n 12.987 de 28 de Junho de 2007. Dispe sobre o plano de cargos,


carreiras e vencimentos do magistrio pblico municipal de campinas e d outras
providncias. Disponvel em < /www.campinas.sp.gov.br/bibjuri/lei12987.htm> Acesso
em: 17 jun. 14.

CAMPINAS, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino


Fundamental Anos Finais: Um processo Contnuo de Reflexo e Ao. Prefeitura
Municipal de Campinas, Secretaria Municipal de Educao, Departamento Pedaggico /
organizao e coordenao: Heliton Leite de Godoy. Campinas, SP, 2010. Disponvel
em: < http://educacaoconectada.campinas.sp.gov.br/mod/resource/view. php?id=199 >
Acesso em: 16 abr. 14.

CAMPINAS. Lei n 14.252 de 02 de maio de 2012. Dispe sobre a matrcula de


deficientes fsicos e mentais nas creches e escolas da rede pblica municipal de ensino.
Disponvel em < www.campinas.sp.gov.br/bibjuri/lei14252.htm > Acesso em: 17 jun.
14.

FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARES, Marly. Educao Inclusiva. Rio de Janeiro,


DP&A, 2003.

ONU. Conveno sobre os Direitos as Pessoas com Deficincia. 2006. Disponvel


em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso
em: 19 out. 12.

RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim. Educao Especial: histria, etilogia,


conceitos e legislao vigente In: CAPELLINI, Vera Lcia Messias Fialho. (org.)
Prticas em educao especial e inclusiva na rea da deficincia mental. Bauru:
MEC/FC/SEE, 2008

Mesas redondas submetidas 154


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

ROSA, Erica Aparecida Capasio; BARALDI, Ivete Maria. Alunos com deficincias e
professores que ensinam matemtica: consideraes sobre a incluso em escolas
municipais de Campinas-sp. In II Congresso Nacional de Formao de Professores e
XII Congresso Estadual Paulista sobre a Formao de Educadores, 2014, guas de
Lindia/SP. Anais... guas de Lindia/SP, 2014. Disponvel em:
<www.geci.ibilce.unesp.br/logica_de_aplicacao/site/index_1. jsp?id_evento=31>
Acesso em: 02 jun. 14.

ROSA, Fernanda Malinosky Coelho da. Professores de Matemtica e a Educao


Inclusiva: anlises de memoriais de formao. 2013. 182f. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.

UNESCO. Declarao Mundial de Educao para Todos. Jomtien, Tailndia. 1990.

Mesas redondas submetidas 155


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Observaes Preliminares sobre o Percurso Histrico da Licenciatura em


Matemtica da Universidade Federal Fluminense: da lgica matemtica ao clculo
e educao matemtica inclusiva

Ana Maria M. R. Kaleff81


Fernanda Malinosky C. da Rosa82

RESUMO
Neste artigo apresentamos um relato sobre as primeiras concluses advindas de um estudo sobre
o desenvolvimento histrico do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
Fluminense (UFF), sediado em Niteri, visando a mostrar a trajetria da incluso, na sua grade
curricular, de disciplinas relacionadas Lgica Matemtica, ao Clculo Diferencial e Integral,
Educao Matemtica e Educao Inclusiva. Para tanto, analisaremos a evoluo das
mudanas curriculares, desde a criao do Curso de Licenciatura, na antiga Faculdade
Fluminense de Filosofia, modificao e implantao do currculo em 2008. Os documentos
analisados sobre os currculos so oficiais do Arquivo da Pr-Reitoria de Graduao da UFF e o
presente relato entremeado de observaes extradas de nossa memria.

Apresentao

Com o presente artigo iniciamos a apresentao de uma complementao a um


relato publicado anteriormente (KALEFF, 2001). Acreditamos j ser hora de
atualizarmos a histria da trajetria da Licenciatura com a qual convivemos, visando a
alcanar um nmero maior de interessados em Educao Matemtica Inclusiva,
potencializando uma reflexo mais ampla sobre as experincias vivenciadas no mbito
de nossa universidade. Apresentamos as primeiras concluses advindas de um estudo
mais amplo sobre o desenvolvimento histrico do curso de Licenciatura em Matemtica
da UFF, objetivando mostrar a trajetria da incluso, na sua grade curricular, de
disciplinas relacionadas Lgica Matemtica, ao Clculo Diferencial e Integral,
Educao Matemtica e Educao Inclusiva. Para tanto, analisaremos a evoluo das
mudanas curriculares do curso sediado em Niteri, desde sua criao implantao da
modificao do currculo em 2008. A anlise dos documentos oficiais entremeada por
observaes extradas de nossa memria.

81
Docente da Universidade Federal Fluminense. Departamento de Geometria, Niteri/RJ. E-mail:
anakaleff@vm.uff.br.
82
Doutoranda em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro. E-mail: malinosky20@hotmail.com.

Mesas redondas submetidas 156


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Os primrdios da Licenciatura de Matemtica na UFF

A formao de professores de Matemtica na UFF iniciou-se, em 1949, com a


implantao do Curso de Licenciatura, na ento Faculdade Fluminense de Filosofia.
Este tinha o mesmo modelo de currculo daquele da Faculdade Nacional de Filosofia
(atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ), com o esquema de trs anos de
formao em contedos matemticos e mais um ano em contedos educacionais.
Em 1952, aconteceram as primeiras aulas de Didtica Especial da Matemtica sob
a responsabilidade da professora Ceres Marques de Moraes, a qual trazia aos
licenciandos a vivncia de professora de escola secundria, pois tambm pertencia ao
corpo docente do Liceu Nilo Peanha, de Niteri.
Em 1958, com a integrao do coronel e professor Jorge Emmanuel Ferreira
Barbosa ao corpo docente do Curso de Matemtica, conhecido pesquisador da Lgica
Matemtica, Fundamentos de Matemtica e Anlise Matemtica, seus estudos vieram a
influenciar significativamente os rumos do curso, durante as trs dcadas seguintes.
Como j tem sido bem divulgado, aconteciam mudanas no ensino de Matemtica
em mbito mundial, que chegaram ao Brasil no incio da dcada de 1960. Influenciadas
pelo grupo de matemticos denominado Bourbaki e originadas a partir do movimento
que ficou conhecido como Movimento Matemtica Moderna (MMM), tais mudanas
vieram a transformar a formao dos professores nas duas dcadas seguintes.
Em 1963, foi introduzida no currculo da Licenciatura a disciplina
Complementos de Matemtica; cujos contedos abrangiam a formao do professor em
geral, mas tinha uma parte inteiramente voltada ao professor de Matemtica. No
entanto, aps dois anos, essa disciplina no foi mais ministrada para os licenciandos da
Matemtica. Cabe ainda salientar que a parte dos contedos ligados formao geral do
professor desta disciplina, passou a ser ministrada em disciplinas de vrios outros cursos
de licenciatura da Faculdade de Filosofia e de outras unidades que vieram a compor a
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, a qual, em 1965, se constituiu como
Universidade Federal Fluminense (UFF).
Nessa nova Universidade, em 1969, foi criado o Instituto de Matemtica,
compreendendo os cursos de Matemtica, tanto o de Licenciatura como o de
Bacharelado, cujas disciplinas passaram a ser ministradas por professores lotados em
trs departamentos, os quais vieram a constituir essa nova unidade da UFF:

Mesas redondas submetidas 157


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Departamento de Anlise e Lgica, Departamento de Geometria e Departamento de


Matemtica Aplicada.
No que se segue, os dados referentes s grades curriculares da Licenciatura da
UFF sero apresentados em quadros, nos quais reproduzimos os currculos originais
obtidos pelas pesquisadoras nos arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.

A Reforma Universitria de 1968: um novo currculo em 1976

Aps a Reforma Universitria Brasileira (lei 5540/68), foi necessria uma


reformulao dos cursos de Matemtica, a qual foi implantada em 1971 e reformulada
em 1976, instituindo o regime letivo semestral e o sistema de crditos. Com isso, os
cursos passaram a ter um ciclo bsico comum e um profissional, conforme quadro a
seguir, ambos com a durao de quatro semestres letivos. A Licenciatura continuaria
com o modelo de trs anos de formao em contedos matemticos e, mais um ano, em
educacionais.
Lembrando que, nessa poca, o Brasil se encontrava em pleno regime militar
iniciado em 1964, encontramos reflexos da ditadura instituda no documento relativo
grade curricular de 1971 (2 e 3 Art. da Res. 01/71 do Conselho de Ensino e Pesquisa
da UFF) com exigncias impostas pelo Ministrio da Educao, a respeito da
implantao de um currculo mnimo para a licenciatura em Matemtica. Nessa mesma
resoluo, tambm aparece a determinao da incluso da disciplina obrigatria Estudos
de Problemas Brasileiros que tratava das leis e da reforma universitria institudas pelo
regime. Com tudo isso, a Licenciatura passou a preencher um total de 2700 horas e a
adquirir caractersticas peculiares com a presena de contedos da lgica matemtica
formal em diversas disciplinas, o que predominaria durante quase duas dcadas.
Finalmente, no incio do ano de 1976, um primeiro currculo comeou a ser
implementado no qual aparece Clculo Diferencial e Integral como matria a ser tratada
na forma de uma disciplina prpria, conforme observamos no Quadro 2. As disciplinas
optativas para o ciclo profissional passaram a ser todas as do Bacharelado e podemos
observar que, nessa grade profissional foram implementadas duas disciplinas optativas
de Complementos de Matemtica, cuja abordagem envolvia a teoria dos conjuntos e os
estudos desenvolvidos por Georges Papy, educador belga de grande influncia na poca
e um dos precursores do MMM na Escola.

Mesas redondas submetidas 158


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Quadro 1 - Grade Curricular de 1971


LICENCIATURA
Ciclo Bsico
1- Anlise Matemtica e Anlise Superior
2- lgebra
3- Fundamentos de Matemtica
4- Geometria Analtica e Geometria Linear
5- Construes Geomtricas
6- Geometria Diferencial e Geometria Cinemtica
7- Teoria dos Nmeros
8- Geometria Projetiva

Ciclo Profissional
1- Anlise Matemtica e Anlise Superior 10- lgebra
2- Topologia 11- Mtodos Matemticos
3- Fundamentos de Matemtica 12- Geometria Cinemtica
4- Complementos de Matemtica 13- Nomografia e Clculo Grfico
5- Complementos de Geometria 14- Programao Linear
6- Geometria Linear 15- Estatstica
7- Geometria Diferencial 16- Fsica
8- Geometria 17- Matrias Pedaggicas nos termos da Resoluo
9- Teoria dos Nmeros n 27/70 do Conselho de Ensino e Pesquisa.

Fonte: Arquivo da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.

Cumpre notar que, no rol das disciplinas de 1976, estranhamente, mas compatvel
com a filosofia do MMM, e lembrando que o Reitor da UFF, na ocasio, era o professor
Jorge Barbosa, que assinou o decreto as estabelecendo, a disciplina Geometria
Euclidiana (execrada pelos bourbakistas) no fez parte da grade da licenciatura,
enquanto que dela constavam Geometrias no-Euclidianas, Fundamentos de Geometria,
Geometria Projetiva e mesmo Geometria Diferencial. De um conjunto de quarenta
disciplinas optativas alocadas nos trs departamentos do Instituto de Matemtica e
destinadas Licenciatura, no entanto, somente trs delas eram especificamente voltadas
para a formao do professor. Ainda, neste currculo h um complemento com os temas
de Educao Fsica a Educao Moral e Cvica, ministradas, respectivamente, sob a
forma de Pratica Desportiva e Estudo de Problemas Brasileiros.
Em 1976, foi criada outra optativa para a Licenciatura, denominada Teorias
Matemticas Elementares, cuja ementa era livre e podia ser adaptada s necessidades de
cada turma de alunos. Ela foi ministrada por diversos professores com experincia no
ensino da matemtica escolar. Contrariamente aos relatos de alguns desses docentes,
nos registros oficiais, consta o ano de 1984, como o da implantao dessa disciplina.

Mesas redondas submetidas 159


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Quadro 2 - Grade Curricular de 1976


Ciclo Bsico
Matrias Disciplinas
1- Clculo Diferencial e Integral 1.1 Clculo Diferencial e lntegral
2- lgebra 2.2 lgebra
3- Fundamentos de Matemtica Elementar 3.1 Fundamentos de Matemtica
4- Geometria Analtica 4.1 Geometria Analtica
5- Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva 4.2 Geometria Linear
6- Clculo Numrico 5.1 Desenho Geomtrico
7- Anlise Matemtica e Anlise Superior 6.1 Clculo Numrico
8- Fundamentos de Matemtica 7.1 Anlise Matemtica
9- Topologia 7. 2 Lgica Matemtica
10- Geometria Projetiva 8.1 Fundamentos de Matemtica
11- Geometria Diferencial 9.1 Topologia
10.1 Geometria Projetiva
11. 1 Geometria Diferencial

Ciclo Profissional
1- Fsica Geral 1.1 Fsica Geral e Experimental
2- Psicologia da Educao 2.1 Psicologia da Educao
3- Didatica 3.1 Didtica
4- Estr. e Funcionamento do Ensino de 2 Grau 4.1 Estr. e Fun, do Ensino de 2 Grau
5- Prtica de Ensino 5.1 Prtica de Ensino
Fonte: Arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.

A dcada de 1980: um currculo de graduao mais adequado Licenciatura.

Com a grade curricular vigente a partir de 1976, os alunos apresentaram


dificuldades no seu percurso pela Licenciatura, o que levou a implantao de uma nova
mudana curricular em 1988. Essa foi consequncia de uma intensa reflexo liderada
por um grupo de professores que desejavam revitalizar e atualizar as disciplinas tendo
em vista a longa durao hegemnica daquelas advindas da Matemtica Moderna.
Como consequncia dessa reformulao e apesar de o currculo continuar
mantendo, na sua estrutura, um ciclo de disciplinas bsicas comuns ao Bacharelado e
Licenciatura, dele foi retirada boa parte da carga horria das disciplinas Anlise, Lgica
e Fundamentos da Matemtica, sendo substitudas por Clculo Diferencial e Integral (I,
II e III) e Geometria Euclidiana. Por sua vez, alm das disciplinas da Faculdade de
Educao, apareceram mais nove disciplinas obrigatrias. Destas, sete de contedos
matemticos e duas da Educao Matemtica: Tpicos de Matemtica Elementar e
Tpicos de Matemtica e Realidade. Todavia, a carga horria exigida para a formao
do aluno licenciando ainda era muito alta, 2970 horas, e o rol das disciplinas optativas
para complet-la, era muito extenso. Alm disso, de um total de 47 optativas, somente
duas eram especificamente destinadas formao do professor.

Mesas redondas submetidas 160


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Quadro 3 - Grade Curricular de 1988


Ciclo Bsico - LICENCIATURA e BACHARELADO
Matrias Disciplinas
1- Desenho Geomtrico e Geometria 1.1Des. Geomtrico e Geo. Descritiva
Descritiva 2.1Fund. de Mat. Elementar
2- Fundamentos de Matemtica Elementar 3.1 Fsica Geral I
3- Fsica Geral 4.1 Clculo Dif. e Integral XI, XII e XIII
4- Clculo Diferencial e Integral 5.1 Geometria Analtica I e II
5- Geometria Analtica 6.1 lgebra I e II
6- lgebra 6.2 lgebra Linear I, II e III
7- Anlise Matemtica e Anlise Superior 7.1 Anlise Matemtica I e II
8- Teoria dos Nmeros 7.2 Lgica Matemtica I e II
9- Introduo ao Computador V 8.1 Teoria dos Nmeros
10- Complementos de Geometria 9.1 Introduo ao Computador V
10.1 Geometria Euclidiana I

Ciclo Profissional - LICENCIATURA e BACHARELADO


1- Clculo Numrico 1.1 Clculo Numrico I
2- Topologia 2.1 Topologia I
3- Fundamentos de Matemtica 3.1 Fundamentos de Matemtica I
4- Complementos de Geometria 4.1 Anlise Matemtica III
5- Fundamentos de Matemtica Elementar 4.2 Funes de Variveis Complexas I
6- Estatstica 5.1 Anlise Superior I
7- Geometria Diferencial 6.1 Fsica Geral II
8- Teoria das Equaes Diferenciais 7.1 Geometria Diferencial I
9- Psicologia da Educao 8.1 Teoria das Probabilidades I
10- Didtica 9.1 Teoria das Equaes Diferenciais I
11- Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 10.1 Geometria Linear III
grau II 10.2 Curvas Algbricas
11.1 Teoria dos Grafos I
Disciplinas Optativas
Matrias Disciplinas
1. Estatstica 1.1Estatstica VII 9.3 Anlise Matemtica III
2. Compl. de Matemtica 1.2Teoria das Probabilidades I 9.4 Tp. Anlise Matemtica I
3. Compl. de Geometria 1.3 Processos Estocsticos I 9.5 Clculo das Variaes I e II
4. Geometria Analtica 2.1Compl. de Mat. XI, XII e XIII 9.6 Integral de Lebesgue I e II.
5. Teoria dos Nmeros 2.2Teorias Mat. Elementares 9.7 Funes de Var. Compl. I
6. Geometria Descritiva 3.1 Tp. Fund. de Geometria 9.8 Anlise Superior I e II
7. Fundamentos de 3.2 Geometria Euclidiana II 9.9 Tang. e Dif.
Matemtica 4.1 Tp. Geometria Linear 9.10 Anlise Infinitesimal
8. Anal. Mat. e Anal. 4.2 Geometria Linear III 9.11 Anlise Matemtica Recursiva
Superior 5.1 Teoria de Grafos I e II 9.12 Tp. Lgica Matemtica I
9. lgebra 5.2 Curvas Algbricas 10.1 lgebra Linear IV
10. Topologia 5.3 Nmeros Algbricos 10.2 lgebra Superior
11. Teoria das Eq. 5.4 Tp. de Teoria dos Nmeros 10.3 Estruturas Algbricas Discretas
Diferenciais 6.1Tp. de Geometria Diferencial I 11.1 Topologia II e III
12. Mtodos 6.2 Geometria Diferencial II 12.1Teoria das Eq. Dif. II e III
Matemticos 7.1 Geometria Descritiva II 12.2 que. Diferenciais Parciais I e II
13. Otimizao 8.1 Fund. da Mat. Construtiva 13.1Intr. Mt. de Elem..Finitos I e II
8.2 Fund. Mat. II, III e IV 13.2 Mtodos Matemticos I
9.1 Lgica Mat. III, IV e V 13.3 Mat. Construtiva I e II
9.2 Anlise Funcional I e II 14.1 Otimizao Combinatria
Fonte: Arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.

Mesas redondas submetidas 161


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A dcada de 1990: um novo currculo para a Licenciatura com a introduo da


Educao Matemtica

Em 1994, comeou a se delinear uma grande modificao no mbito dos cursos de


Matemtica de Niteri, ento sob a coordenao do professor Jorge Bria. Nessa poca,
foi iniciado um processo de avaliao das duas graduaes, o qual, aps quase dois
anos, levou a uma profunda reformulao curricular, tanto em relao Licenciatura
quanto ao Bacharelado. Assim, um novo currculo, foi implantado em agosto de 1997,
sob a coordenao da professora Maria Lcia Villela do Departamento de Anlise.
Quadro 4 - Grade Curricular de 1997
LICENCIATURA
1- Matemtica Bsica 11- Anlise I e II
2- Geometria Bsica 12- Fundamentos de Geometria
3- Clculo I, II, III e IV 13- Construes Geomtricas
4- Geometria Analtica Plana 14- Didtica VI e VII
5- Geometria Analtica Espacial 15- Psicologia da Educao V
6- Fsica Geral I e II 16- Educao Matemtica- Geometria
7- lgebra Linear I e II 17- Educao Matemtica Anlise e lgebra
8- lgebra I e II 18- Organizao da Educao no Brasil (OEB).
9- Programao de Computadores III 19- Histria da Matemtica
10- Introduo aos Mtodos Numricos 20- Prtica de Ensino I, II e III
Fonte: Arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.

Neste currculo, buscou-se uma substancial reduo da carga horria total em


comparao com ao do anterior, a qual passou a ser de 2.415 horas de atividades. A
parte comum s duas habilitaes constitui-se das disciplinas bsicas essenciais
formao de um graduado em Matemtica. Alm disso, pela primeira vez, foram
includas disciplinas as quais tm por objetivo possibilitar que o aluno ingressante
graduao revisite contedos do ensino mdio, de maneira mais profunda e
fundamentada, visando um embasamento s disciplinas Clculo e Geometria Analtica,
ou seja, a incluso das disciplinas Matemtica Bsica e Geometria Bsica. Cumpre
enfatizar que, buscando um equilbrio maior entre a formao matemtica necessria ao
futuro professor e uma formao pedaggica consoante com as pesquisas e movimentos
advindos do desenvolvimento da Educao Matemtica, foram acrescentadas, alm das
disciplinas obrigatrias relativas Faculdade de Educao, as disciplinas: Fundamentos
de Geometria, Fundamentos de GeometriaConstrues Geomtricas, Teoria dos
Nmeros, Histria da Matemtica, Educao MatemticaAnlise e lgebra, Educao
MatemticaGeometria e Laboratrio de Educao Matemtica. Embora, esta no
conste do documento oficial, foi assim considerada pela coordenao da licenciatura.

Mesas redondas submetidas 162


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Para completar a carga horria, foram oferecidas ao licenciando vinte disciplinas


optativas, das quais cinco teriam por objetivo difundir temas de Educao Matemtica e
cinco apresentavam uma ementa varivel. Essas disciplinas, chamadas de Estudo
Orientado I a V, at os dias de hoje, tm por objetivo viabilizar a obteno de crditos
aos alunos interessados em estudos extracurriculares ou queles participantes de
programas, projetos de pesquisa ou de extenso, iniciao cientfica, iniciao
docncia e monitoria. Sendo a Licenciatura a habilitao mais procurada dos cursos de
Matemtica e visando agilizar a integralizao curricular do licenciando de modo mais
gil nas duas habilitaes, Licenciatura e Bacharelado, foram includas entre as suas
optativas as disciplinas obrigatrias da formao do Bacharelado: lgebra III,
Topologia dos Espaos Mtricos, Funes Complexas, Anlise III e Geometria
Diferencial I.
Desta forma, aps quase meio sculo sem apresentar um perfil claramente
definido por meio de um currculo apropriado, o Curso de Licenciatura em Matemtica
da UFF em Niteri veio a adquirir caractersticas prprias e bem estabelecidas,
ocupando a Educao Matemtica um lugar apropriado sua importncia para a
formao do professor de Matemtica.

Anos 2000: o incio das adaptaes visando Educao Inclusiva...

Inicialmente, necessrio que voltemos no tempo e lembremos de que, antes da


dcada de 1990, pouco se falava em educao especial ou inclusiva dentro das
universidades brasileiras e os futuros professores, caso se interessassem pelo tema,
deveriam buscar uma formao especfica para atender aos alunos com deficincia.
Aps 1994, com a Declarao de Salamanca e com a atual Lei de Diretrizes e Bases de
1996, ficou estabelecido que as crianas e os jovens com necessidades educacionais
especiais deveriam ter acesso s escolas regulares, as quais deveriam se adequar a eles.
Essas leis e outras criadas posteriormente aumentaram consideravelmente o nmero de
alunos includos nas classes regulares. Sobre a formao de professores, as leis
preconizam que a preparao apropriada de todos os docentes constitui-se um fator
chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.
A partir de 2000, h um movimento gradativo na UFF em se adequar s
exigncias legais (ROSA, 2013). Embora, os licenciandos ainda no possussem
disciplinas obrigatrias sobre o tema incluso, poderiam buscar duas disciplinas

Mesas redondas submetidas 163


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

optativas na Faculdade de Educao. Essas so intituladas Tpicos Especiais em


Educao Especial e Tpicos Especiais Prticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, ministradas pela professora Cristina M. Carvalho Delou.
Em busca de uma adequao s necessidades da populao universitria, a partir
de 2008, foram criados dois turnos para o curso de Licenciatura, um matutino e outro
vespertino, com oito e dez semestres letivos de durao, respectivamente, que
oficialmente passaram a vigorar em 2010 (Quadro 5). Uma nova grade curricular foi
estabelecida, que buscava tambm se adequar aos novos tempos da era da informtica e
da educao inclusiva. Assim, houve a insero da disciplina obrigatria LIBRAS, que
consta em todas as licenciaturas da UFF, a fim de cumprir o Decreto n 5626, de 22 de
dezembro de 2005. Tambm, visando a atender s leis vigentes, foram includos tpicos
que orientam o licenciando sobre a Educao Inclusiva, na ementa da disciplina
obrigatria Laboratrio de Educao Matemtica. Sob a influncia das experincias
realizadas em vrios projetos de extenso coordenados pela professora Ana Kaleff, nas
disciplinas ministradas no mbito do Laboratrio de Ensino de Geometria, dada nfase
divulgao de recursos educacionais destinados ao aluno com deficincia visual.
Quadro 5 - Grade Curricular de 2008
LICENCIATURA
1- Matemtica Bsica 15- Equaes Diferenciais
2- Geometria Bsica 16- Didtica
3- Pr-Clculo 17- Psicologia da Educao
4- Clculo Ia, IIa, IIb e IIIa 18- Organizao da Educao no Brasil (OEB)
5- Geometria Analtica I e II 19- Educao Matemtica - Geometria
6- Fsica Geral + Fsica Experimental I e II 20- Educao Matemtica - Anlise e lgebra
7- lgebra Linear I e II 21- Histria da Matemtica
8- lgebra I e II 22- Tpicos de Educao Matemtica.
9- Introduo a Probabilidade e Estatstica 23- Laboratrio de Educao Matemtica.
10- Programao de Computadores III 24- Seminrio de Educao Matemtica/ Monografia
11- Introduo aos Mtodos Numricos 25- Prtica de Ensino I, II, III e IV
12- Anlise I e II 26- LIBRAS
13- Fundamentos de Geometria 27- Atividades Complementares
14- Construes Geomtricas
Fonte: http://www.uff.br/matematica/graduacao/

A partir de 2010, h novos currculos em vigor, em que as Licenciaturas (matutina


e vespertina), praticamente conservam as mesmas caractersticas de 2008, sendo as
disciplinas optativas aquelas do Bacharelado, que atualmente so quatro: Matemtica
Pura; Aplicada; Mtodos Matemticos; Computao Grfica e Modalidade Tutorial.

Mesas redondas submetidas 164


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Consideraes...

A partir da reflexo aqui apresentada, percebemos que no incio da implantao da


Licenciatura na UFF, havia o predomnio de disciplinas voltadas para a Lgica
Matemtica. Para satisfazer as exigncias governamentais relativas a um currculo
mnimo, os contedos de Clculo Numrico foram inseridos na disciplina Teoria dos
Nmeros e os de Clculo Diferencial e Integral na disciplina Anlise Matemtica e
Anlise Superior. No entanto, uma das autoras do presente relato, enquanto professora
do Departamento de Lgica e Anlise, de 1970 a 1973, pode observar que contedos
ministrados, raramente tangeram aqueles do Clculo, que eram at evitados, se
restringindo sempre aos de Anlise, cuja orientao tambm tinha por base textos
fundamentados na lgica matemtica e em uma linguagem formal prpria quele
departamento. Esta era baseada na teoria das Sistematizaes Universais desenvolvida
em pesquisas lideradas pelo professor Jorge Barbosa. Os resultados desses estudos
tambm eram difundidos nas aulas de outras disciplinas daquele departamento. Somente
em 1976, Clculo foi inserido no currculo como disciplina e se consolidou at os dias
atuais, enquanto Lgica Matemtica se transformou em disciplina optativa, em 1980.
Quanto educao inclusiva, acreditamos que as licenciaturas em geral, deveriam
apresentar disciplinas com uma abordagem mais ampla, para que os professores (em
formao) pudessem vivenciar prticas inclusivas. Isso os levaria a se sentir mais
seguros e preparados para atuar e refletir sobre as possveis mudanas que devem
efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com deficincia (ROSA, 2013). Percebemos
que h um movimento gradativo visando a formar adequadamente o licenciando para a
incluso, apresentando-lhes disciplinas, bem como projetos e cursos de extenso,
incluindo um semi-presencial para o ensino de Braille. Apesar das marchas e contra
marchas das vrias disciplinas, visvel a evoluo dos currculos influenciados pelos
movimentos acadmicos e para atender s leis em diferentes pocas.

Referncias

KALEFF, Ana Maria Martensen Roland. A Educao Matemtica na Universidade


Federal Fluminense. Boletim GEPEM. Rio de Janeiro, v. 38, p. 09-33, 2001.

ROSA, Fernanda Malinosky Coelho da.. Professores de Matemtica e a Educao


Inclusiva: anlises de memoriais de formao, 182f. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.

Mesas redondas submetidas 165


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz: fonte de pesquisa

Arlete de Jesus Brito83

Resumo
As pesquisas em Histria e Educao Matemtica tm diversificado no apenas seus temas, mas
tambm suas fontes de investigao. Nesse processo, jornais, revistas e outros peridicos esto
se tornando documentos privilegiados. No entanto, ainda no h discusses sistemticas que
abordem diferentes mtodos de uso desses materiais, em pesquisas da rea. Nessa mesa
redonda, pretendemos discutir alguns mtodos de abordagem para a pesquisa em jornais,
revistas e outros peridicos, tomando como exemplo, a pesquisa que realizamos na revista Anais
da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, publicada entre os anos de 1944 e 1991, por
aquela instituio de ensino.

Nossos estudos sobre a pesquisa em Histria da Educao Matemtica


(MIGUEL, MIORIM, BRITO, 2013 e BRITO e MIORIM, 2012), alm de nossa prtica
no grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM) nos tm
apontado que muitas investigaes esto utilizando peridicos como fontes
privilegiadas em suas escritas da histria.
Segundo Freitas (2006), um peridico cientfico pode ser considerado um
espao institucional da cincia, pois se insere dentro do universo das realizaes e
comunicao das atividades cientficas, alm disso,

Ao longo do tempo, fatores histricos influram no desenvolvimento


de formas estveis de redao de diferentes textos jornalsticos (e a
fotografia jornalstica tambm considerada um texto), os quais, pela
constante exposio e reviso permanente, decorrentes do contato
entre esses textos e o pblico, acabam por se constituir em um gnero
discursivo (EVANGELISTA, 2008, p. 25).

Como gnero discursivo, tais textos possuem regras de elaborao, no apenas


no que se refere sua forma, mas tambm aos contedos. No caso especfico das
revistas cientficas, os artigos so escritos com o objetivo de registrar e divulgar
conhecimentos cientficos que legitimam disciplinas de ensino e campos de pesquisa

83
Departamento de Educao, UNESP Rio Claro, arlete@rc.unesp.br.

Mesas redondas submetidas 166


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

(FREITAS, 2008). Assim, os peridicos nos fornecem testemunhos sobre a histria da


cincia e de seu ensino, inclusive no que se refere aos modos de circulao do
conhecimento cientfico.
Peridicos podem ser entendidos como uma gama de materiais tais como,
jornais, revistas, almanaques, boletins, etc. Nessa mesa, relataremos a pesquisa realizada
com os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, da USP, situada na
cidade de Piracicaba, So Paulo.

Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz

Estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre o ensino de matemtica nos cursos


de engenharia da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, ESALQ, entre as
dcadas de 1930 e 1970. Tal pesquisa est sendo realizada por mim, por Maria ngela
Miorim e pelos alunos de iniciao cientfica Douglas Gonalves Leite e Lasa Cristina
Chiareli. Entre dezembro de 1893 e novembro de 1896, o governo paulista empregou o
engenheiro belga Lon Alphonse Morimont (1850 s/d ), para que ele adequasse a
fazenda So Joo da Montanha de modo , nela, instalar a Escola Agrcola Prtica de
Piracicaba. Morimont elaborou o primeiro projeto pedaggico dessa escola, propondo
um ensino de carter eminentemente prtico e intuitivo que norteou, quando a Escola
foi efetivamente criada, as aes dos docentes. Em 1901, quando de sua criao efetiva,
a Escola Agrcola Prtica de Piracicaba, tornou-se uma escola de ensino secundrio.
Em 1925, tornou-se de nvel superior, em 1931 recebeu a denominao de Escola
Superior de Agricultura Luiz de Queiroz e, em 1934 comps o grupo de faculdades
que deram origem Universidade de So Paulo (cf. MOLINA, 2011). Entre os anos de
1901 e 1968, ano da Reforma Universitria, j citada, a Escola de Agricultura
organizou-se por Cadeiras ou Ctedras.
Como documentos para nossa pesquisa, estamos utilizando, entre outros, os
Anais da ESALQ. Coube a Douglas e a mim analisar os artigos, dessa revista, em que
se inseria matemtica, entre 1944, ano do primeiro volume, e 1968, ano da lei que
reorganizou o ensino superior em departamentos. Segundo o prefcio do volume 1 da
revista, ela teria sido criada para

Mesas redondas submetidas 167


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

reunir os trabalhos de seus professores e assistentes, que at aqui


vinham saindo esparsos em revistas nacionais e estrangeiras, algumas
das quais pouco acessveis aos nossos agrnomos, que desse modo se
viam impossibilitados de acompanhar o desenvolvimento cientffico,
hoje considervel, de uma das maiores e mais bem aparelhadas
escolas de agronomia do continente americano. Tambm visou a
Escola, com a publicao de seus ANAIS, incentivar a pesquisa,
pondo disposio de todos quantos trabalham e estudam, um rgo
idneo (ESALQ, 1944, p. 3)

No perodo considerado, localizamos vinte e cinco artigos em que se enfoca a


matemtica. Tais artigos foram escritos pelos professores das primeira Cadeira, isto ,
de Matemtica elementar, Fsica, Meteorologia e Climatologia Agrcola, Qumica
inorgnica e elementos de Mineralogia; da dcima sexta Cadeira, Matemtica; da
dcima oitava Cadeira que se atinha Geologia e Minerologia e da Cadeira dcima
nona, de Citologia e Gentica geral.
Como a revista tinha por leitores no apenas todos quantos trabalhavam, mas
tambm os que estudavam, entendemos que a anlise dos Anais pode indicar saberes
matemticos produzidos, utilizados e divulgados na ESALQ, e, portanto, constituem-se
em uma fonte documental para a histria do ensino de matemtica, no curso de
Agronomia, na ESALQ - USP.
Conforme est expresso no Prefcio do volume 1 da revista, apenas professores
catedrticos e assistentes da Escola poderiam enviar textos para a publicao. Para
publicar seus artigos no ano corrente, os autores deveriam enviar seus textos at o dia
31 de outubro comisso redatora. Localizamos textos dos professores da Cadeira de
Matemtica, Frederico Pimentel Gomes (1921 2004) e Izaas Rangel Nogueira; de
Friederich Gustav Brieger (1900 1985), botnico e geneticista alemo, professor na
Ctedra de Citologia e Gentica geral, e de Eduardo Augusto Salgado que atuou como
professor, desde 1932, da Cadeira de Geologia e Mineralogia. Alguns desses artigos
so em coautoria com professores de outras Cadeiras, como por exemplo, o artigo de
1949 de Pimentel Gomes com Eurpedes Malavolta, professor da Cadeira que abordava
o ensino de qumica.
A anlise dos Anais indica que houve um nmero crescente, durante as dcadas
de 1940 e 1950, de publicaes em reas como estatstica aplicada agronomia, nas
quais a lei de Mitscherlich e outras para a anlise de adubao de solo foram abordadas
em seis artigos. O estudo de adubao do solo est relacionado tanto realidade

Mesas redondas submetidas 168


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

econmica da poca, na cidade de Piracicaba, quanto s necessidades de produo de


alimentos no pas, cuja populao, segundo Censo, passou de 17.438.434, em 1900,
para 41.236.315, em 1940.
Desde fins do sculo XIX, Piracicaba constituiu-se em grande centro agrcola no
estado de So Paulo, com a produo de caf, algodo, cana-de-acar, alm de arroz,
milho e feijo. Com a instalao do Engenho Central (1882), que passou a fabricar o
acar e a baixa do preo do caf no comeo do sculo XX, o plantio da cana tornou-se
um vetor de desenvolvimento da cidade, o que demandou conhecimentos agrcolas para
sua maior produo. Considerando-se a importncia da produo de cana-de-acar e de
acar para a economia do Estado, entendemos o nmero expressivo de artigos sobre
pesquisas em adubao de solo, nos quais se encontram os seguintes contedos
matemticos: determinantes, funo gama, limite, derivadas, integrao, fatoriais,
exponenciais, funes trigonomtricas e logartmicas, anlise harmnica, polinmios e
interpolaes de funes.
A necessidade de produo de hortalias, no Brasil, no perodo da segunda
Guerra Mundial tambm colaborou para a divulgao de conhecimentos matemticos,
na revista. Tais hortalias precisaram ser geneticamente transformadas para adaptarem-
se s condies climticas e de solo, no pas. O geneticista Brieger conhecido por seus
estudos que colaboraram para tal adaptao. O professor de Citologia e Gentica geral
elaborou dois artigos para os Anais em que trata dos aspectos matemticos que
deveriam ser levados em considerao na escolha de amostra para experimentos
genticos.
Na dcada de 1960 houve um crescente foco das publicaes em Geologia
graas aos artigos de Eduardo A. Salgado. Salgado publicou onze artigos nos Anais e
neles apresenta relaes de diversas reas, tais como a matemtica, a qumica e a fsica,
bem como aplicaes dos conceitos dessas reas cristalografia. Muitos desses textos
de Salgado enfocam geometria projetiva e espacial, alm de trigonometria esfrica.
Observamos que grande parte das pesquisas desenvolvidas na escola agrcola,
publicada nos Anais, tinha como principal caracterstica a utilizao da matemtica em
situaes aplicadas, o que pode ser explicado, em parte, pelo fato de a abordagem dos
conceitos matemticos apresentada nos Anais ser realizada a partir dos conhecimentos e
problemas de engenheiros que atuavam na rea de agronomia e geologia. Nesse sentido,

Mesas redondas submetidas 169


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

percebemos que tais artigos vo ao encontro do que propunha Morimont em seu projeto
para a Escola Agrcola.
No entanto, outros artigos com contedo puramente matemtico tambm foram
publicados nesta revista, no perodo que estamos analisando, como por exemplo: o
artigo O desenvolvimento em srie e a derigrao das funes tan x. e cot x, de
Pimentel Gomes (1949); Dois teoremas sobre a funo Gama (Gomes, 1956); Um caso
especial de integrais binmias, de Nogueira (1960), no qual o autor cita a obra de Omar
Catunda; o texto de Salgado (1960) Sobre a Expresso hr1 + kr2 + Ir3 = 0 e do mesmo
autor, em 1962, Sobre a frmula: cos a. cos b. cos c + sen b.sen c.cos a, sobre a
frmula utilizada em trigonometria esfrica; Smbolos projetivos e ngulos de extino
(Salgado, 1962) e Faces em zonas e teorema de Cauchy (Salgado, 1966).
Apesar de o conhecimento matemtico apresentado nos Anais ser extenso e
profundo, duas observaes, uma realizada em texto de Brieger (1945) e outra no de
Pimentel Gomes (1949), nos indicam que nem todos os leitores compreendiam aquele
conhecimento utilizado nos textos:

Em primeiro lugar o tcnico, quando no especializado, em geral


incapaz de compreender que todos os testes que empregam os limites
das distribuies de acaso so intimamente ligados, de modo que ele
aplica os testes sem compreender do que se trata de fato uma
situao bastante perigosa, especialmente na anlise de casos
complicados. (BRIEGER, 1945, p. 359)

O captulo 5 ser interessante e de leitura fcil para os que conhecem a


teoria das funes analticas. Os que ainda no se aprofundaram nesse
assunto podero deix-lo de lado, sem que isso prejudique a
compreenso do resto do trabalho. (GOMES, 1949, p. 54)

O Prefcio da revista de 1991 indica que ela mudaria de nome, o que ocorreu em
1992. Os Anais passaram a se chamar Scientia Agricola. Segundo Klaus Reichardt,
editor em 1991, a opo pela mudana do nome foi devido ao fato de cientistas de
outras instituies no publicarem na revista porque seu nome remetia ao de publicao
de trabalhos apresentados em congressos. A periodicidade tambm foi alterada e passou
a ser quadrimensal. Ambas decises nos indicam a opo do corpo editorial por agregar
textos de pesquisadores de outras instituies, conforme determinam as regras atuais de
avaliao de peridicos, o que no existia na poca em que a revista foi criada.

Mesas redondas submetidas 170


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Referncias

BRIEGER, F. G. As Distribuies do Acaso. Anais ESALQ. Vol. 2. 1945, p. 3211 - 391

BRITO, A. J. e MIORIM, M. A. Caracterizao analtica da produo acadmica


brasileira no campo especfico de investigao em histria da educao matemtica.
Anais do I ENAPHEM. 2012.

EVANGELISTA, E. M. A educao matemtica na revista Nova Escola. Dissertao


(Mestrado). UEM, Maring, 2008.

ESALQ. Anais Da Escola Superior De Agricultura "Luiz De Queiroz", 1944. Vol 1


(1944) ao 25 (1968).

FREITAS, M. H. Consideraes acerca dos primeiros peridicos cientficos brasileiros.


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Mesas redondas submetidas 171


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Atualidades Pedaggicas, Aula Maior e Edart: a divulgao de livros didticos de


matemtica no Brasil

Maria ngela Miorim84

RESUMO
Nesta apresentao, analisamos trs revistas de editoras brasileiras que publicaram livros
didticos de matemtica para as ltimas sries do ensino fundamental e para o ensino mdio nas
dcadas de 1950, 1960 e 1970. As revistas analisadas so: Atualidades Pedaggicas, da
Companhia Editora Nacional; Aula Maior, da Edart, Livraria Editora Ltda; e Mtodo, da Editora
Atual. Considerando, com Certeau (1994, p.99), a estratgia como o clculo (ou a
manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um
sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado, o nosso objetivo discutir estratgias utilizadas por essas Editoras, em
particular atravs de suas revistas, para valorizar e vender os seus livros didticos. Para isso,
daremos especial ateno aos discursos utilizados pelas revistas em sua apresentao aos
professores, nos servios prestados e na divulgao de seus livros didticos. A anlise desses
peridicos, nos apontam para uma ampliao, especializao e internacionalizao do mercado
editorial brasileiro na produo de livros didticos no perodo, associadas diretamente
ampliao do nmero de matrculas para o nvel de ensino objeto do estudo e s alianas
polticas estabelecidas pelo pas com organizaes internacionais.

Introduo

A ampliao de escolas de nvel secundrio no Brasil, a partir da dcada de 1940,


gera a necessidade de uma maior quantidade de livros didticos para esse nvel de
ensino e incentiva a criao de novas editoras especficas, ampliando a concorrncia e
impondo formas de divulgao mais eficazes. J no mais vivel apenas apresentar um
anncio, um comentrio sobre a obra em um jornal de grande circulao ou enviar um
catlogo s escolas, necessrio um contato mais prximo com as escolas e os
professores, colocando-se como parceiros na soluo de seus problemas. Para esse
relacionamento mais prximo, so criadas revistas especficas de editoras.
A Companhia Editora Nacional lana nos primeiros meses de 1950 a sua revista
Atualidades Pedaggicas. A inteno estabelecer um canal de comunicao com
professores, em especial do ensino secundrio, segmento privilegiado pela Editora na
produo de seus livros didticos. Embora este segmento, em relao ao primrio,
tivesse um nmero menor de estudantes, a Editora Nacional considerou em sua deciso
a situao do mercado editorial e das polticas educacionais no perodo. Algumas

84
Professor Doutor da Faculdade de Educao da UNICAMP, miorim@unicamp.br.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

editoras j estavam consolidadas no setor do ensino primrio e, embora em menor


quantidade, as escolas de nvel secundrio estavam em um processo de crescimento.
Alm disso, os alunos deste nvel de ensino precisavam adquirir livros de diferentes
disciplinas e, em sua maioria, eram de uma classe privilegiada, no tendo dificuldades
financeiras para adquirir seus livros.
No incio da Ditadura Militar no Brasil, em setembro de 1965, a EDART
Livraria Editora LTDA, lana o primeiro nmero de sua Aula Maior. No editorial,
intitulado Uma Revista Voltada para o Ensino e Divulgao da Cincia, a editora
esclarece que a linha editorial da revista dirigida ao ensino secundrio e divulgao
da Cincia, e que tem colaborado com a Universidade de Braslia e o IBECC Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura - na campanha de renovao dos mtodos
didticos e do material do ensino para os nossos cursos secundrios (Aula Maior, ano
1, n. 1, set. 1965, p. 4). Colocando-se como uma parceira das iniciativas governamentais
nas mudanas para o ensino mdio, uma vez que considera estar nesse nvel de ensino
as maiores falhas do sistema educacional brasileiro (Aula Maior, ano 2, n. 2, jun.
1966, p. 3), a EDART defende uma educao mais moderna, que valorize as cincias
experimentais e contribua para o desenvolvimento e progresso do pas.
Nesse contexto de planejamento da educao do ponto de vista do
desenvolvimento econmico (Brigo, 1989, p. 36), ocorre a ampliao e especializao
de cursos universitrios e de centros de pesquisa brasileiros, bem como diversas aes
visando mudanas no ensino de cincias e matemtica. Dentre essas aes, estavam: a
realizao de cursos especficos; a criao de grupos de estudo formados por
professores de diferentes nveis de ensino; a produo de livros didticos de autores
brasileiros e a criao de revistas especficas para o ensino de matemtica. Uma dessas
revistas, a Mtodo, da Atual Editora, cuja linha editorial priorizava a publicao de
livros didticos de matemtica para o ento segundo grau, lanada em agosto de 1977.
Nesta apresentao, analisaremos as estratgias utilizadas pelas editoras Nacional,
EDART e Atual; em particular, em suas revistas Atualidades Pedaggicas, Aula Maior
e Mtodo; para valorizao e venda de seus livros didticos. Estaremos entendendo
estratgia no sentido que lhe atribuda por Certeau (1994, p.99), ou seja, como o
clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do
momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade,
uma instituio cientfica) pode ser isolado. Para isso, daremos especial ateno aos

Mesas redondas submetidas 173


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

discursos utilizados pelas revistas em sua apresentao aos professores, nos servios
prestados e na divulgao de seus livros didticos.

Atualidades Pedaggicas: um veculo de divulgao de educadores brasileiros

A Companhia Editora Nacional, constituda em 1925, surge como uma


continuadora natural dos negcios da falida Companhia Grphico Editora Monteiro
Lobato (Beda, 1987, p.175). Apesar de produzir livros escolares para diferentes nveis
de ensino, privilegia a produo de textos para o secundrio, posio editorial assumida
desde o incio de suas atividades e reforada, a partir da dcada de 1940, quando ocorre
a ampliao de escolas deste nvel de ensino e surge no mercado editorial novas editoras
especializadas em livros didticos, como a Editora do Brasil.
Criada em 1943, a Editora do Brasil, surge de uma dissidncia de professores
responsveis pela execuo do programa de livros didticos da prpria Nacional
(Hallewell, 2005, p.367). Colocando-se como uma organizao a servio dos
educadores e vocacionada a atender a demanda de livros didticos, a Editora do
Brasil lana quatro anos depois, em novembro de 1947, sua revista mensal EBSA, que
privilegia os profissionais que atuavam no ensino mdio (Braghini, 2010, p.13).
A concorrncia da Editora do Brasil, bem como de outras editoras, e o
lanamento da revista EBSA, uma nova forma de publicidade, de marketing, especfica
para a venda de livros didticos, dirigida especialmente a professores, devem ter sido
determinantes para a Editora Nacional lanar, nos primeiros meses de 1950, a sua
revista dirigida aos professores: a Atualidades Pedaggicas. Em seu primeiro nmero, a
revista ressalta que tem em vista um programa de maior e melhor aproximao entre os
educadores brasileiros, propondo-se a ser um veculo de divulgao dos educadores
brasileiros, trazendo em suas pginas a palavra do pesquisador e do especialista e,
tambm, daqueles que concluram uma experincia objetiva ou apresentam uma
notcia ou uma comunicao do que tem realizado em sala de aula (Revista
Atualidades Pedagogias, ano 1, n. 1, jan./fev. de 1950, p.1). Outra forma de
colaborao, era a divulgao das principais orientaes oficiais e o envio de
suplementos com essas e outras informaes, atravs do SEAP Servio de
Assistncia ao Professor uma subseco de seu Departamento de Relaes Pblicas.

Mesas redondas submetidas 174


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Atualidades Pedaggicas era distribuda gratuitamente para Ginsios,


Colgios e Institutos de Educao de todo o pas, embora constassem os valores de
venda em suas capas. Isso seria uma estratgia editorial de nio Silveira, que colocava
o preo apenas para valorizar o produto (Panizzolo, 2003, p.5). Outra estratgia
editorial utilizada pelo diretor da revista, segundo a mesma autora, foi a no
explicitao da tiragem, que embora tivesse abrangncia nacional, era relativamente
pequena, o que poderia levar a uma desvalorizao do peridico pelos leitores.
A Companhia Editora Nacional, para reafirmar a sua opo pelas escolas de
nvel mdio e, sem dvida, se aproximar de professores e diretores dessas escolas,
prestando um servio de divulgao, apresenta em suas capas imagens de escolas de
diversos estados brasileiros, na maior parte das vezes, focando a fachada de seus
prdios. A grande maioria dessas escolas pertence rede privada de ensino, sobre as
quais so normalmente apresentadas informaes ou reportagens mais amplas no
interior da revista, com imagens de espaos escolares, estudantes, professores e
diretores.
Em seu primeiro nmero, a Atualidades Pedaggicas apresenta divulgaes de
livros didticos da Nacional em duas propagandas de Novidades, que anunciam novos
livros para o Curso de Madureza e para vrias disciplinas dos Cursos Ginasial, Colegial
e Comercial. A maior divulgao, no entanto, ocorre pela apresentao de pequenos
artigos de autores de livros didticos da editora. Nesses artigos, frases de efeito
colocadas na margem superior, antes dos ttulos, anunciam o teor dos textos. Tentativa
de uniformizao do emprego de smbolos atuariais; Exerccio: complemento didtico e
Questes de Concurso so, respectivamente, as frases para apresentar os seguintes
artigos: Os Smbolos Internacionais e a Matemtica Financeira, de Thales Mello
Carvalho; Exerccios de Geometria, de Jacomo Stvale e Habilitao Escola de
Engenharia, de Ary Quintella. Antes do incio de cada artigo, aparece um quadro com
um desenho do busto do autor, tendo ao lado alguns dados bibliogrficos
particularmente acerca de sua formao, das atividades profissionais desenvolvidas e
dos livros publicados pela Companhia Editora Nacional (Miorim, 2006, p.16).
A estratgia de apresentar textos de seus autores de livros didticos de
matemtica, continua nos demais nmeros. A Editora incentivava esta prtica e, talvez,
at encomendasse artigos, para valorizar os livros didticos publicados e aumentar a sua
vendagem. As matrias dos textos apontam para essa relao. A maior parte deles

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

discute questes relacionadas diretamente a livros didticos dos autores. O professor


Jcomo Stvale, por exemplo, um recordista de vendas de livros didticos de
matemtica para o primeiro nvel do ensino secundrio desde a dcada de 1930, escreve
uma srie de textos sobre Exerccios de Geometria e O uso de Compndio no Ensino de
Matemtica. Ary Quintella, autor de diversos livros didticos, dentre os quais um
dirigido aos vestibulares da poca, intitulado Questes de Concurso nas Escolas
Superiores, apresenta vrios artigos discutindo estas questes.
A Atualidades Pedaggicas, tambm utiliza uma outra estratgia para divulgar
seus autores. Trata-se da publicao de matrias sobre eventos envolvendo seus atuais
ou futuros autores. Isso ocorreu, por exemplo, no texto intitulado Plano de aula:
poliedro regular, que termina com um grande elogio ao futuro autor de livros didticos
da Companhia Editora Nacional: o plano de aula da referida prova naquele concurso de
seleo de professores foi considerado, por numerosos especialistas, como
didaticamente perfeita (Miorim, 2006, p. 17). Pouco tempo depois, o professor Manuel
Jairo Bezerra publicava seus primeiros livros pela Companhia Editora Nacional.
Em vrios nmeros da Atualidades Pedaggicas publicado em destaque um
pequeno texto intitulado Como escolher um bom livro didtico. Iniciada com a
afirmao de que o texto expressa a opinio unnime de autoridades em literatura
escolar, o que lhe confere confiabilidade, a mensagem apresenta cinco requisitos
essenciais, quanto substncia, forma e ao mtodo de um bom livro didtico. Os trs
primeiros requisitos dizem respeito ao texto: exatido da matria tratada; clareza e
segurana na exposio, didaticidade e mtodo dos assuntos (Revista Atualidades
Pedagogias, ano 1, n. 1, jan./fev. de 1950, p.34). Esses requisitos relacionam-se
diretamente aos autores. Para produzir um texto com as qualidades desejadas,
necessrio recrutar profissionais competentes, experientes, que atuam em escolas
reconhecidas. Essa imagem dos autores era divulgada de diferentes formas pela revista.
Os dois outros requisitos diziam respeito materialidade do livro: perfeio
tipogrfica e boa apresentao material (Revista Atualidades Pedagogias, ano 1, n. 1,
jan./fev. de 1950, p. 34). A perfeio tipogrfica era entendida como o conjunto de
qualidades que permitem o estudo sem cansao visual (COMPANHIA EDITORA
NACIONAL,1935). Para isso, eram necessrios alguns cuidados: o uso de papel, tipos
de letras e espaos adequados. A boa apresentao material diz respeito s capas, s
lombadas, s costuras, que devem ser reforadas por se tratar de um material muito

Mesas redondas submetidas 176


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

manuseado. Esses itens eram garantidos pela Editora, que j era reconhecida no
mercado editorial e contava com profissionais competentes.

Aula Maior: investindo no caminho da tecnologia e do progresso

No primeiro nmero da revista Aula Maior da EDART Livraria Editora LTDA,


no Editorial intitulado Investimos no Futuro atravs da Educao, Nelson Palma
Travassos apresenta um breve histrico da Empresa Grfica da Revista dos Tribunais
que desde 1927 realizou a impresso de livros didticos de diversas editoras e que
agora, em 1965, decidiu ampliar o campo de ao, voltando sua ateno para a
educao, dedicando-se edio de livros escolares (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965,
p. 3). A deciso anunciada pelo diretor da Empresa, relaciona-se diretamente ao seu
envolvimento com as publicaes da Universidade de Braslia em parceria com o
IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura e com a interrupo desta
parceria, aps a invaso da Universidade pelo exrcito, no incio da ditadura militar.
O IBECC foi criado no perodo ps-segunda guerra, por um Decreto Federal de
1946, com o objetivo de gerenciar projetos da recm criada UNESCO no Brasil e obter
da Organizao o apoio a seus projetos nas reas de educao, cincia e cultura
(Abrantes, 2008, p. 75). Tendo como meta romper com o ensino terico de cincias, em
especial no nvel secundrio, e incentivar a formao de jovens cientistas, o IBECC
investiu na publicao de livros didticos modernos, como os da srie de Fsica do
PSSC, da Matemtica do SMSG, da Biologia do BSCS e de outros do mesmo nvel e
categoria (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4).
Esses livros, segundo a editora, desempenhariam um importante papel na
reforma brasileira, apresentada pela Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, de
1961, aps amplos e longos debates. Para a EDART, a LDB possibilitou a substituio
de um ensino de carter acadmico e livresco por uma didtica nova, em que
professores e alunos se unam no esforo da experimentao prtica e da pesquisa
constante. A adoo dessa nova atitude com relao ao ensino de cincias era
entendida como ponto de partida e pr-requisito indispensvel para o nosso avano no
caminho da Tecnologia e do Progresso (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4).
Reafirmando sua crena na importncia de uma educao moderna, que valoriza
as cincias experimentais e contribua para o desenvolvimento e progresso do pas, a

Mesas redondas submetidas 177


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

editora elege o slogan que aparece nas capas de sua revista Aula Maior: Investimos no
futuro atravs da educao. Alm do slogan, as capas expressam em imagens, as opes
editoriais da editora. So fotos de diferentes situaes associadas s cincias modernas:
alunos realizando experincias com os kits do IBECC; mural produzido por alunos de
um curso primrio ilustrando habitats com animais e plantas; cientistas em visita 1
Conferncia sobre o ensino da Fsica, ocorrida no Rio de Janeiro em 1963, etc.
Aula Maior publica diferentes tipos de matrias. Alguns textos enaltecem a
cincia e os cientistas. So tradues de textos publicados em revistas internacionais,
proferidos em conferncias, captulos de livros, etc85. Outros textos apresentam
organizaes brasileiras envolvidas com a modernizao do ensino de cincias, tais
como o CECINE Centro de Ensino de Cincias do Nordeste -, o IBECC Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura -, e a FUNBEC Fundao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias. Ainda, em alguns nmeros, aparecem textos
com legislaes especficas, sees de Notcias e de Revistas Cientficas.
Identificando-se como um Boletim Interno de distribuio gratuita, a Aula
Maior, dirige-se aos professores, solicitando que se manifestem atravs de crticas e
sugestes, enaltecendo o papel desses trabalhadores intelectuais que, atravs do
dilogo esclarecedor das suas escolas das grandes capitais e das mais remotas cidades
do interior, vm executando a nobre e elevada tarefa de construir o Brasil de amanh
(Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4). Em Um servio de informaes s suas
ordens, o Setor Pedaggico oferece graciosamente, diversos servios: informaes
sobre legislao secundrio, cpias de artigos de revistas estrangeiras, descontos em
livros nacionais e estrangeiros e na assinatura de revistas especializadas, informa sobre
oportunidades de trabalho, bolsas de estudo e cursos oferecidos no Brasil e no exterior
para professores de cincias (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 15).
Muitas pginas da revista so dedicadas propaganda de Livros Didticos
produzidos e/ou distribudos pela EDART. No editorial do primeiro nmero, a editora
destaca caractersticas desses novos textos didticos, que os diferenciam de anteriores.
Eles so elaborados por equipes de professores universitrios do Brasil e de outros
pases, aps longo e paciente trabalho de pesquisa e aplicao (Aula Maior, ano 1, n. 1,
set. 1965, p. 4). Realmente, nesse perodo a EDART editou livros traduzidos por
85
Dentre eles esto: A grandeza de Albert Einstein, por Bertrand Russell; E=MC2, de Albert Einstein; A
relao da fsica com outras cincias, de Richard P. Feynman; Notas sobre a vida e a obra de Charles
Darwin (1809-82), sem autoria definida, etc.

Mesas redondas submetidas 178


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

professores brasileiros, que foram produzidos por grupos americanos, como, tambm,
livros produzidos por grupo de professores brasileiros vinculados ao IBECC.
Uma coleo merece destaque. Trata-se da publicao dos dois primeiros
volumes de uma matemtica moderna, destinada ao curso colegial e cujo texto foi
organizado pelo School Matematics Study Group (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p.
8). Sob o ttulo Matemtica Moderna, a matria comenta caractersticas gerais da obra.
Em seguida, so apresentados os prefcios das edies Norte-Americana e Brasileira, a
ltima escrita por Lydia C. Lamparelli e Falayette de Moraes, professores vinculados ao
IBECC. Aula Maior tambm outros livros e kits produzidos pelo IBECC, com
informaes e preos. Em Obras Modernas para o Ensino e Divulgao da Cincia
aparecem dois textos do professor Lafayette de Moraes: Rgua de Clculo e
Computadores, volumes dedicados ao estudo sobre aparelhos para o clculo.
No ltimo nmero da Aula Maior a que tivemos acesso, n.8 de fevereiro de
1970, no Catlogo de Livros Didticos, anunciada as colees SMSG para o Colgio e
Ginsio. No entanto, a editora anuncia a publicao de novas obras de grupos nacionais.
A primeira, Matemtica para o Ginsio, com quatro volumes, os dois ltimos no prelo,
de Lydia Cond Lamparelli e um grupo de professores do IBECC-UNESCO. A
segunda coleo, Ensino Atualizado da Matemtica, com quatro volumes, o primeiro j
editado, de Omar Catunda, Marta de Souza Dantas e uma equipe do Instituto de
Fsica da Universidade Federal da Bahia (Aula Maior, ano 5, n. 8, fev. 1970, p.29-30).

Mtodo: uma metodologia eficiente para o ensino de matemtica

A Atual Editora foi fundada em 1973 por dois professores de matemtica de


cursos vestibulares: Osvaldo Dolce e Gelson Iezzi, ambos formados engenheiros pela
Escola Politcnica de So Paulo. A deciso de criar uma editora surgiu da atuao
desses profissionais em cursos preparatrios, em especial da rede Anglo. O
reconhecimento como inovadores, por alunos e professores, foi o estopim para o incio
da publicao de textos didticos de matemtica, a partir de suas notas de aula, e, para,
em seguida, fundarem a Atual Editora, especializada em livros de matemtica para o
ensino mdio. Quatro anos depois, os responsveis pela editora lanam no mercado a
Revista Mtodo, publicao dirigida especialmente a professores de matemtica.

Mesas redondas submetidas 179


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Em um perodo em que a matemtica moderna predominava, os livros da Atual


para o nvel mdio foram bem aceitos pelos professores, por apresentarem
caractersticas inovadoras, em particular, por abordarem os temas de forma
aprofundada, usando uma linguagem moderna e rigorosa. Essas caractersticas podem,
ao menos em parte, serem atribudas a uma outra caracterstica de muitas das produes
da Atual: a autoria compartilhada. A coleo Fundamentos da Matemtica Elementar,
o carro chefe da Editora, por exemplo, contou com a colaborao inicial de quatro
autores - Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Carlos Murakami, Samuel Hazzan - e, em
verses futuras, com mais dois autores - Nilson Machado e Jos Nicolau Pompeo. Esse
grupo de autores tinha tambm experincia como professores universitrios, o que os
colocava em uma posio privilegiada com relao s discusses sobre temas
matemticos modernos.
A coleo Fundamentos da Matemtica Elementar teve uma grande aceitao
entre professores e alunos do ensino mdio e superior. Ainda hoje, ela est sendo
comercializada e sugerida em programas de cursos mdios e superiores. O sucesso
inicial da coleo incentivou os autores a produzirem outras colees de didticos de
matemtica nas dcadas seguintes, como a coleo Matemtica para o 2 grau, em 3
volumes, tendo a participao de sete autores.
A capa do primeiro nmero da Mtodo, de agosto de 1977, apresenta a imagem de
uma jovem aluna, com um lpis na mo, que olha estranhamente para algumas questes
e suas respostas, apresentadas em um quadro negro. Qual a metade de 8? Resposta: 3 ou
0; Tire 2 de 27. Resposta 7; Junte 5 e 2. Resposta: 52; D um nmero maior que 4.

Resposta: 4. Realmente, so respostas estranhas, mas corretas. Os editores


provavelmente queriam chamar a ateno para a linguagem matemtica e suas possveis
leituras. As capas da revista, no entanto, so bastante diversificadas, embora sempre
apresentem imagens que, de diferentes formas, podem ser associadas matemtica86.
Nossa menor responsabilidade editar bons livros. Esta frase, escrita em
destaque ao final do primeiro Editorial da Mtodo, identificada pelos editores como o
lema da publicao. A frase tem o objetivo de reforar aos professores os compromissos
que o peridico pretende assumir. Como veculo de colaborao, se prope a publicar

86
Dentre essas imagens, existe a foto de um grupo de alunas de ginstica, cujos movimentos de seus
corpos, flagrado pela cmera, lembram diversas formas geomtricas. Outra imagem, a de um grande
slido geomtrico, com alguns lados abertos, lembrando uma enorme dobradura, foi provavelmente
apresentada em uma exposio artstica.

Mesas redondas submetidas 180


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pesquisas sobre temas especficos de matemtica, artigos sobre metodologia de


ensino, alm de apresentar listas de exerccios para usar em avaliaes, comentrios a
respeito de livros e publicaes, notcias sobre cursos de atualizao, informaes sobre
concursos e outros assuntos de interesse profissional. Pretende, tambm, ser um canal
de dilogo com o professor, por meio de um servio de envio de matrias de interesse
e informaes adicionais sobre cursos, sobre publicaes de carter pedaggico, etc.
(Mtodo, ano 1, n. 1, agos.1977, p.1).
Por meio de suas publicaes, a Atual Editora integra-se ao esforo dos
professores na busca por uma metodologia de ensino que seja eficiente e que
possibilite um melhor aprendizado. Na produo de seus livros, dialoga com os
professores, realiza pesquisas, cuida do aspecto grfico, etc. No entanto, pretende
ampliar esse dilogo procurando aferir suas necessidades em termos de publicaes,
veicular informaes e oferecer materiais de apoio. Por isso surge a revista Mtodo: um
canal de dilogo entre editora e professores, tendo em vista uma colaborao de mo
dupla: a editora colabora com os professores em suas necessidades pedaggicas e os
professores contribuem para que a editora produza materiais didticos que considerem
mais adequados (Mtodo, ano 1, n. 1, agos.1977, p.1).
Uma forma de colaborao dos professores para com a Editora, ocorre por meio
de respostas a algumas pesquisas, anexas aos exemplares das revistas. No primeiro
nmero, complementando a solicitao de preenchimento de cadastro apresentada
uma Pesquisa de Opinio sobre a revista, seus textos, sua periodicidade, sobre
assuntos de interesse, sobre outras publicaes e sua relao com a Mtodo. No segundo
nmero, de novembro de 1977, feita uma nova Pesquisa de Opinio, sobre o ensino
de matemtica no 1 grau, solicitando detalhes sobre contedos que devem constar deste
nvel de ensino, bem como questes sobre livros didticos, desde caractersticas
especficas, at autores preferidos pelos professores.
A Mtodo era distribuda gratuitamente aos professores cadastrados pela editora.
Tendo em mdia 28 pginas, a revista apresenta trs tipos de matrias. As primeiras
pginas so reservadas a textos relacionados educao matemtica. So textos sobre
metodologia, histria, matemtica, filosofia, de autores nacionais ou estrangeiros;
entrevistas; frases sobre Matemtica; sugestes de planejamento de curso; etc. Em
seguida, so apresentadas Questes de Vestibulares de instituies de ensino superior
brasileiro, do ano, separadas por temas, com as respectivas respostas.

Mesas redondas submetidas 181


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As pginas finais da Mtodo so sempre reservadas publicidade de livros da


Atual. Sob o ttulo Nossas Publicaes, aparecem imagens das colees, acompanhadas
dos nomes dos autores e do sumrio das obras. O reconhecimento da qualidade de seus
livros parece no exigir outros recursos para sua divulgao. Apenas ao final da
publicidade apresentada no primeiro nmero da revista, existe uma mensagem dirigida
ao professor, na qual a editora oferece gratuitamente exemplares de livros, para quem
ainda no conhece ou precise de um exemplar novo. Nos demais nmeros, essa
mensagem j no est mais presente. Apenas em um outro momento, a editora oferece
um desconto especial para os livros da Coleo Fundamentos da Matemtica Elementar
aos professores que solicitarem na Atual Editora ou representantes (Mtodo, ano 3, n.
5, jan. 1979, p.31).
O ltimo nmero da revista a que tivemos acesso, n. 6, de setembro de 1979, traz
em sua capa a informao de se tratar de uma edio especial com as questes dos
principais vestibulares de 1979, no apresenta editorial e nenhuma outra matria, nem
mesmo a propaganda dos livros da Editora, apenas um encarte: uma reedio da
Pesquisa de Opinio do segundo nmero. Talvez, a Atual no tenha conseguido vender
espaos para publicidade nem ampliar a sua entrada junto a professores, como
manifestado no editorial do nmero anterior e, silenciosamente, decidiu encerrar a
publicao de seu peridico. Talvez, j no existisse mais interesse nessa forma de
relacionamento com os professores de matemtica.

Consideraes Finais

A anlise das revistas Atualidades Pedaggicas, da Companhia Editora


Nacional; Aula Maior, da Edart, Livraria Editora Ltda; e Mtodo, da Editora Atual,
publicadas, respectivamente, nas dcadas de 1950, 1960 e 1970, nos aponta para uma
ampliao, especializao e internacionalizao do mercado editorial brasileiro na
produo de livros didticos para a segunda etapa do ensino fundamental e do ensino
mdio no perodo, associadas ampliao das matrculas para este nvel de ensino e s
alianas polticas estabelecidas pelo pas com organizaes internacionais.
De livros didticos de diferentes matrias, produzidos, individualmente, por
professores de escolas brasileiras e divulgados pela Atualidades Pedaggicas,
passamos, com a Aula Maior, pela apresentao de livros de vrias cincias modernas,

Mesas redondas submetidas 182


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dentre as quais a matemtica, muitos deles tradues de produes de grupos de


especialistas de outros pases; e conclumos, com a Mtodo, que prioriza o ensino de
matemtica moderna e seus livros didticos, em especial aqueles produzidos por um
grupo de autores nacionais, alguns deles responsveis pela editora.

Referncias Bibliogrficas

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Educao, Cincia e Cultura (IBECC). 2008. 287 f. Tese (Doutorado em Histria das
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junho de 1966.

REVISTA AULA MAIOR. So Paulo. EDART Livraria Editora Ltda, ano 5, n.8, p.1-32,
fevereiro de 1970.

Mesas redondas submetidas 183


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

REVISTA MTODO. So Paulo. Atual Editora, ano 1, n.1, p.1-29, agosto de 1977.

REVISTA MTODO. So Paulo. Atual Editora, ano 3, n.5, p.1-32, janeiro de 1979.

Mesas redondas submetidas 184


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Jornais e revistas como fontes privilegiadas na construo de um ato narrativo:


investigando as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido
realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro 1868 a 1889

Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias87

RESUMO

O texto visa analisar o uso dos jornais A Instruo Publica e A Verdadeira Instruo Publica,
bem como o uso das revistas A Revista do Ensino; A Escola: Revista Brasileira de Educao e
Ensino e a Revista do Ensino Primrio como fontes para investigar as prticas mobilizadoras de
cultura aritmtica que teriam sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro,
no perodo de 1868 a 1889, com o propsito de formar professores para atuarem nas chamadas
"escolas de primeiras letras. A pesquisa se insere no campo temtico da histria da educao
matemtica. Tomamos como inspirao filosfica e metodolgica o pensamento desenvolvido
pelo filsofo Ludwig Wittgenstein, bem como o pensamento de desconstruo de Jacques
Derrida. O corpus de nossa pesquisa manifestou rastros de duas tradies de livros de
Aritmtica para diversos campos de atividade humana, ou seja, dois tipos de obras que
mobilizaram a cultura aritmtica: livros destinados prtica mercantil e livros escolares, alguns
destes destinados a formar o formador, como o livro de Aritmtica de Ottoni. Com relao s
prticas de ensino de Aritmtica na formao de professores, vimos que, a partir dos anos de
1870, foi recomendado o mtodo intuitivo, inspirado na obra Cours thorique et pratique de
pdagogie et de mthodologie, de Thomas Braun. Recomendao efetivada no uso do
Compendio de Pedagogia de Antonio Marciano da Silva Pontes, onde encontramos rastros de
que a Aritmtica passa a ser escolarizada com forte vertente moralizadora. Mas o mtodo
intuitivo no foi bem aceito pelos professores primrios.

1 Introduo

O nosso propsito analisar o uso dos jornais A Instruo Publica e A


Verdadeira Instruo Publica, bem como o uso das revistas A Revista do Ensino; A
Escola: Revista Brasileira de Educao e Ensino e a Revista do Ensino Primrio como
fontes na construo de uma narrativa histrica, ou seja, de um ato narrativo88. O
interesse por esta temtica est fundamentado em minha pesquisa de doutorado que tem
como objetivo esclarecer como as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica teriam
sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a
1889, com o propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de

87
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - Docente da Universidade Federal de
Rondnia, UNIR, Campus de Guajar-Mirim. Katiafarias2014@gmail.com
88
Entendemos com McDonald (1994) que o ato narrativo aquele que constri e produz em parte a
histria. E quanto mais ns consideramos essa histria completa e acabada, atribuindo a ela um
significado fixo e confivel, tanto mais ns acabamos interferindo e mudando os valores daquilo que
constitui o ato narrativo. O que constitui o ato narrativo o processo de construir e produzir a histria.

Mesas redondas submetidas 185


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

primeiras letras89. Buscamos entender como as prticas de cultura aritmtica foram


mobilizadas na formao matemtica promovida pela primeira Escola Normal do Brasil.
Discutimos o uso de jornais e revistas como fontes histricas, olhando para os diferentes
discursos, ressignificando-os conforme os propsitos na pesquisa acima mencionada
que se insere no campo da Histria da Educao Matemtica no Brasil.
Entendemos que os estudos histricos buscam compreender a forma como as
aes se desenrolam sob os condicionamentos das transformaes temporais de
diferentes contextos de atividade humana. Neste sentido, investigar as transformaes,
no tempo e no espao, de rastros90 de reminiscncias que as prticas culturais mobilizam
pode fazer emergir insights sobre como as situaes que experimentamos como
realidades contemporneas situadas tm sido negociadas, ressignificadas e
reorientadas91.
Entendemos que um dos pontos fortes de pesquisas de natureza histrica o
levantamento da base documental, dessa forma, um dos momentos cruciais da atividade
de investigao do historiador consiste em constituir documentos - isto , textos -
considerados pertinentes, e l-los comparativamente, com base em alguma concepo
filosfica explcita ou implcita acerca da natureza da relao que subsiste entre prticas
discursivas e demais prticas sociais relativas ao evento sob investigao, visando
esclarec-lo segundo os propsitos orientadores da pesquisa92.
Grande parte dos textos que integra a base documental da pesquisa foi localizada
na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, no setor de obras raras e no Arquivo Pblico
do Estado do Rio de Janeiro. Organizamos um quadro com o objetivo de explicitar
melhor as fontes da pesquisa, os atores/comunidades, as aes ou prticas aritmticas
realizadas ou referidas e os contextos de atividade humana nos quais essas prticas
parecem ter sido realizadas.

89
Farias (2014).
90
Como nos diz Derrida, na ausncia de centro ou de origem, tudo se torna discurso. Nestes termos, o
signo no se reduz a si mesmo, identidade. Ele contm o trao do outro. Conforme Derrida (2004, p.
346), o rastro [trace] o movimento, o processo.
91
Miguel (2010).
92
Miguel (2010).

Mesas redondas submetidas 186


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Quadro 1- fontes da pesquisa


Tipificao Especificao das fontes Autores, atores Contextos de atividade humana
das fontes constitudas e/ou comunidades cujos rastros de memria so
destinatrias mobilizados por prticas aritmticas

- A Instruo Publica; semanal, - Diretor da - Atividades miditicas em geral.


Jornais custeado pelo governo, elaborado Escola Normal - Atividade de mdias formativas,
e distribudo na Provncia do Rio - Professores educativas e/ou voltadas para
de Janeiro. Pblico alvo: professores, pais e autoridades
professores pblicos e escolares.
funcionrios do Ministrio do
Imprio.
- A Verdadeira Instruo Publica.
rgo dos professores pblicos de
instruo primaria da Corte.
Relator: Manuel Jos Pereira
Frazo. Iniciou suas edies em
julho de 1872.
- O Ensino Primario; mensal, - Professores - Atividades miditicas em geral;
Revistas redigida por professores primrios Formadores Atividade de mdias formativas,
da Provncia do Rio de Janeiro. - Professores educativas e/ou voltadas para
- Revista do Ensino; editada - Literatos professores, pais e autoridades
mensalmente. escolares.
- A Escola: Revista Brasileira de
Educao e Ensino.

Fonte: Farias (2014).

2 Uma atitude metodolgica

Na nossa viso, um texto no pode ser entendido como um conjunto de posies


homogneas. O texto sempre heterogneo. H sempre possibilidades de encontrarmos,
no texto estudado, algo a questionar e at mesmo a desconstruir o que me interessa na
leitura de um texto no criticar de fora ou tentar explic-lo, mas encontrar na
estrutura heterognea do texto, tenses ou contradies (DERRIDA, 1986). Neste
sentido, o encaminhamento metodolgico utilizado na construo da tese aqui referida
foi ler e ressignificar os discursos lidos, por entendermos que o ato de pesquisar lutar
com jogos de linguagem93. Tomamos como inspirao o pensamento desenvolvido pelo
filsofo Ludwig Wittgenstein, bem como o pensamento de desconstruo de Jacques
Derrida. Com esta base filosfica, lidamos com jogos de linguagem performados94 pela
prtica da escrita e nos colocamos nos rastros de outros jogos de linguagem, que nos
ajudaram a significar a questo norteadora da pesquisa.
Nesta viso, construmos o texto da tese praticando a atitude metodolgica da
encenao escrita. A encenao ou jogo de cena se confunde com a prpria noo de
jogo de linguagem95. Wittgenstein diz: "Chamarei de jogo de linguagem tambm a

93
Miguel (2010).
94
Encenados segundo o gnero cnico-teatral.
95
Wittgenstein (2012, p.19, 7).

Mesas redondas submetidas 187


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem
entrelaada. Construmos jogos de cena por citao que so, ao mesmo tempo,
jogos de encenaes ou performances. Entrelaamos atividades e linguagem.
Tecemos uma multido de enxertos, de espectros.
Nesta viso no entendemos que jornais e revistas constituem um corpus em si
para se identificar e descrever. Ao contrrio disso, ao lermos essas fontes
descompactamos linguagens e criamos uma nova narrativa. Ao elaborarmos uma
narrativa usando esses corpus compactamos as linguagens novamente de um outro lugar
e de um outro tempo, para novas releituras. Assim agimos por entendermos que esse
tipo de fonte nos fala de prticas de um tempo, ou seja, de prticas humanas situadas.
De forma anloga entendemos que os estudos historiogrficos em educao matemtica
buscam entender a forma como as prticas de ensino de matemtica se realizam sob os
condicionamentos das transformaes temporais de diferentes contextos96.

3 Jornais como mdias formativas, educativas e/ou voltadas para professores

Interessante saber que por volta dos anos de 1870 os professores j usavam a
mdia escrita para deixarem ouvir suas vozes. A Provncia do Rio de Janeiro na segunda
metade do sculo XIX vivia tempos de profundas mudanas na poltica e na sociedade.
Esse clima prprio do Brasil imperial depois da Guerra do Paraguai. Nesse tempo, no
Brasil, a escravido ainda faz sentir sua presena de forma muito forte e em que a
educao escolar, ainda muito restrita, comea a se configurar como uma preocupao
dos governos, com nfase na necessidade de formar professores de primeiras letras.
Nesse clima os professores do magistrio pblico primrio da Provncia do Rio de
Janeiro, muitos deles formados na Escola Normal, discutiam problemas educacionais e
sociais que julgavam importantes, bem como publicavam suas ideias nos Jornais A
Instruo Publica97 e A Verdadeira Instruo Publica98 e ainda em revistas como A
Escola Revista de Educao e Ensino. Nessas trs diferentes mdias impressas,
produzidas no interior de um mesmo campo de atividade humana o campo do

96
Farias (2014) apud Miguel (2010).
97
Foi lanado na Corte em abril de 1872, por Jos Carlos de Alambary Luz. Fundado para tratar de
assuntos relativos educao escolar, iniciou suas edies em 13 de abril de 1872, como uma folha
hebdomadria, ou seja, folha semanal.
98
Foi um espao dos professores pblicos de instruo primaria da Corte. Teve suas aes iniciadas em
julho de 1872, e tinha como redator o professor Manuel Jos Pereira Frazo.

Mesas redondas submetidas 188


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

jornalismo impresso , os professores questionavam as decises polticas do imprio


brasileiro, que eram tomadas nica e exclusivamente na Corte, sede da monarquia. Os
professores primrios encontravam-se numa posio no apenas de cumpridores de uma
poltica pensada de fora, mas de questionadores e propositores. Aumentavam desta
forma, as reivindicaes de professores, escritas de protestos em que eles se colocavam
diante de uma vasta gama de assuntos: reclamavam, opinavam, pediam e elaboraram
propostas de forma organizada, reunindo-se e escrevendo99.
Nessas mdias impressas os professores reclamavam das condies de trabalho,
dos baixos salrios e da forma como estavam sendo tratados pelos polticos e pelo
Estado Imperial. Vejamos um exemplo:
O professorado um sacerdcio? O seu exerccio no um emprego?
uma misso... Repetem em cada canto os propugnadores da
instruo nacional. Digamos que sim... Mas para preencher esse
sacerdcio, para bem cumprir essa misso preciso desafrontar o
sacerdote. O missionrio tem mulher e filhos a sustentar e vestir...
Tem uma famlia, que deve apresentar sociedade em que vive sem
que o pejo lhe venha colorir as faces (Revista A Escola: Revista
Brasileira de Educao e Ensino,1878, p. 279).

Como consequncia dessa mobilizao, os professores manifestantes recebiam


repreenso por escrito por parte do governo100. Mas, mesmo assim no se intimidavam,
Realizavam crticas ao governo imperial, por exemplo: tal a minudncia dos casos
que a guerra poltica sofrida pelo professor vai desde a anlise de seus atos pblicos
at aqueles de carter mais particular possvel. Nada se respeita; tudo se explora
(Jornal A Verdadeira Instruo Publica, n. 1, 1872, p. 10).
No jornal A Verdadeira Instruo Publica apenas os professores poderiam
publicar seus artigos. Os artigos publicados defendiam os interesses dos professores e
colocou-se em oposio radical ao Jornal A Instruo Publica por culpar os professores
pela ineficincia do ensino de primeiras letras. Ouamos a voz do professor Frazo: O
meio de tirar a instruo pblica do estado em que se acha no regularizar o
processo mecnico do ensino, como pode parecer aos que veem de fora (Jornal A
Verdadeira Instruo Publica, Ineditoriais, 1872 p. 2).
A revista A Escola Revista de Educao e Ensino foi um importante peridico
que discutia educao e ensino. Foi uma revista que teve o seu primeiro nmero no ano
de 1877 com a colaborao de vrios professores e literatos. Foi, tambm, um espao
99
Borges & Lemos (2009).
100
Lemos (2011).

Mesas redondas submetidas 189


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

de discusso e de questionamentos por parte de professores primrios, eles


reclamavam, por exemplo, das condies de trabalho, conforme podemos ver a seguir.
Nessa revista os professores questionam fortemente os regulamentos de ensino,
com afirmaes do tipo:
So os regulamentos de ensino so as chaves de todas as instituies.
Tudo existe, se dirige e se encaminha de acordo com as ideias
expressas nos regulamentos formulados pelo governo. Repito sim! E
isto se d tambm aqui como em toda a parte; e se, alhures, difcil
lutar contra a vontade do poder, em parte alguma a dificuldade
tamanha como entre ns, onde o poder tem vontade e s ele pode
querer (Revista A Escola - Revista de Educao e Ensino, 1878, p.
35).

Nesta mesma direo, nas revistas Revista do Ensino e a Revista do Ensino


Primrio101, aproveitando bem o momento de liberdade de imprensa, os professores
pblicos do magistrio primrio tambm fizeram bom uso dessa mdia.

4 A Aritmtica no Jornal A Instruo Publica e a forte presena das ideias


pedaggicas de Thomas Braun102

A Aritmtica foi um tema muito trabalhado no Jornal A Instruo Publica103. Os


professores primrios foram iluminados pelos artigos desse jornal. As lies de
Aritmtica com exemplos do ensino prtico elaborados por Thomas Braun foram
largamente valorizadas nas publicaes do Jornal A Instruo Publica, no ano de 1872,
tal como podemos ver no quadro a seguir.
Na parte introdutria primeira lio do seu artigo Arithmetica, exemplos
prticos, Braun enfatiza que a finalidade do ensino de Arithmetica nas escolas
primrias, atravs do ensino prtico, desenvolver as faculdades intelectuais dos
meninos, habituando-os a reflexionar, articular suas ideias, a enunciar-se com preciso e
clareza, a dar-lhes conhecimentos teis e at indispensveis em muitas circunstncias da
vida usual 104.

101
Foram revistas pedaggicas criadas no ano de 1882, na Corte brasileira. Suas edies ocorriam
mensalmente, organizadas em fascculos de dezesseis pginas, e funcionaram como veculos de
divulgao das ideias dos professores pblicos primrios.
102
Thomas Braun nasceu em 1814 e faleceu no ano de 1906. Professor de Metodologia e Pedagogia na
Escola Normal de Nvelles. Foi inspetor de Escolas Normais. Escreveu Manual de Ensino: Cours de
pdagogie (2v) 1849/ Jeand ( Trevisan & Pereira, 2013).
103
Localizei, na Fundao Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, cerca de cinquenta artigos publicados
no Jornal A Instruo Publica que tematizavam o ensino de Aritmtica.
104
Jornal A Instruo Publica (n. 14, 1872, p. 111).

Mesas redondas submetidas 190


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Dentre os princpios pedaggicos defendidos por Thomas Braun como base ao


mtodo da Arithmetica e ao seu ensino nas escolas primrias, um deles afirma que o
clculo deve ser intuitivo. No somente as primeiras representaes do nmero devem
estar baseadas na intuio, mas todas as operaes devem ser levadas intuio, de
sorte que a criana encontre, por ela mesma, por sua prpria reflexo, o procedimento
mais conveniente.
A obra Cours Thorique e Pratique de Pdagogie et de Mthodologie, de Braun
foi uma referncia para o currculo de formao de professores na Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro, a partir dos anos 80 do sculo XIX. Braun tratado como
o exmio pedagogista pelo professor Antonio Estevo da Costa e Cunha, ilustre
professor da 3 Escola Pblica de Santa Anna da Corte do Rio de Janeiro, na ocasio em
que escreveu e publicou, no Jornal A Instruo Publica, o artigo denominado O ensino
primrio e seus mtodos105. Uma referncia no apenas para a cadeira de Pedagogia,
mas principalmente para a de Aritmtica.
Nesta obra, no captulo VI, Braun prope uma metodologia especial para o
ensino de Arithmtica nas escolas primrias, aponta alguns princpios que devem servir
de base ao mtodo de ensino da Arithmtica. Trata de mtodos de ensino do clculo
mental. Braun fala, ainda, da importncia desse ramo do ensino, para as crianas, a
juventude e para os homens em geral.
Com base em rastros de memria inferimos a mobilizao das obras de
Braun e de suas ideias pedaggicas na formao dos professores na Escola Normal.
Acusamos esses rastros no prprio Jornal A Instruo Publica que, no ano de 1872,
traduzia e publicava, semanalmente, partes do compndio de Braun. Ao todo, foram
publicados nove artigos que tinham como ttulo Arithmetica - exemplos de ensino
prtico; Arithmetica - fraes ordinrias/Aritmetica exemplos do ensino pratico;
Aritmtica transformao das fraces - exemplos de ensino pratico; Systema
mtrico Modelo do Ensino Pratico. Mas h tambm rastros da mobilizao das ideias
de Braun nos relatrios do Diretor da Escola Normal, a partir da dcada de oitenta do
sculo em estudo, uma vez que, neles, o compndio de Braun citado como uma forte
referncia.
No apenas na Provncia do Rio de Janeiro, mas no Brasil como um todo, at o
final do sculo XIX, a demanda por material pedaggico era ainda desproporcional

105
Jornal A Instruo Publica, n. 7 de 26 de maio de 1872.

Mesas redondas submetidas 191


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

pequena oferta. As pouqussimas obras que circulavam eram em lngua estrangeira.


Compndios, como o de Braun, eram geralmente abrangentes e pretendiam oferecer
uma orientao integral, um guia seguro, que pudesse nortear todas as atividades
inerentes ao magistrio, da teoria pedaggica pratica administrativa, estabelecendo at
mesmo normas de conduta e um estilo de vida apropriado106 ao perfil da profisso.
Entendemos que por conter esse perfil, o compndio elaborado pelo professor Marciano
da Silva Pontes foi impresso, contendo todas as prescries que o professor, a partir do
programa previamente aprovado pelas instncias superiores, entendia serem necessrias
para a formao dos futuros professores, tal como entende (Villela, 2002, p. 187).
Alguns artigos do Jornal A Instruo Publica abordaram as dificuldades que
alguns professores tinham com o mtodo de intuio. Inclusive, o professor Estevo107
escreveu nesse jornal sobre a ineficcia do mtodo lio de coisas. Ele no se
posicionava contrariamente aos mtodos de intuio. Entretanto, disse que o mtodo de
ensino intuitivo, embora constitusse um modo de ensinar que proporcionasse s
crianas ideias ss da moral, da ordem, do til, do belo e noes exatas sobre os objetos
e assuntos que nos cercam no mundo fsico e moral, no encontrava espao no pas, cuja
instruo circulava ainda de forma lenta108.
Na viso do professor Estevo Muitos dos professores entendem o mtodo
intuitivo como sendo de prtica e mais prtica, com muitos exemplos e poucas regras,
muitas aplicaes e poucas teorias e abstraes, principalmente com relao
Aritmtica (Revista do Ensino Ano VI, 1883, p. 57). Diz ainda que os professores
encontram impressos pedaggicos que orientam para a valorizao das lies de coisas,
que entendem que as crianas, por si prprias, absorvem as coisas que as cercam e
adquirem muitas noes sobre elas; mas essas noes, assim adquiridas, so em grande
parte errneas e incompletas e as lies de coisas propem-se a corrigi-las e
sistematiz-las em um plano; representam, portanto, um progresso natural, legtimo e
assaz fecundo em resultados109.

106
Villela (2002, p. 187).
107
Antonio Estevo da Costa e Cunha foi professor da 3 escola pblica de Santa Anna da Corte do Rio
de Janeiro. Teve experincia com o sistema de formao pela prtica, no interior das escolas primrias,
tendo servido de adjunto das escolas pblicas entre os anos de 1860 e 1870. Foi professor primrio e
secundrio, autor de obras didticas e colaborador no Jornal A Instruo Publica, no perodo de 1872-
1874.
108
Jornal A Instruo Publica, n. 7, 1872, p. 50.
109
Revista do Ensino. Artigo Notas da carteira de um educador (Ano VI, 1883, p. 57).

Mesas redondas submetidas 192


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

5 Algumas consideraes
Ao analisarmos o uso de jornais e revistas na pesquisa que tem como objetivo
analisar as Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido realizadas na
Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a 1889, com o
propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de primeiras
letras entendemos que essas fontes de pesquisa manifestaram rastros com relao s
prticas de ensino de Aritmtica na formao de professores, dessa forma, concordamos
com a viso de que o fato das revistas de ensino fazerem circular informaes sobre o
trabalho docente, a organizao dos sistemas de ensino, as lutas dos professores, bem
como os debates e polmicas que incidem sobre aspectos dos saberes ou das prticas
pedaggicas, tornam as mesmas uma instncia privilegiada para a investigao dos
modos de funcionamento do campo educacional110.
Entendemos que o Jornal A Instruo Publica funcionou como uma mdia forte
no sentido de iluminar a elaborao das apostilas pedaggicas. O professor da cadeira
de Pedagogia da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro Antonio Marciano da
Silva Pontes111 elaborou apostilas para suas aulas inspirado no Cours thorique et
pratique de pdagogie et de mthodologie, de Thomas Braun, e que, posteriormente, o
Senhor Pontes elaborou o Compendio de Pedagogia, obra esta que, a partir da dcada
de oitenta, passou a fazer parte da formao dos alunos da Escola Normal da Provncia
do Rio de Janeiro. A Aritmtica tratada no livro na terceira parte, captulo V,
Methodo de Arithmetica. O Compendio de Pedagogia defende que a Aritmtica a
matria mais infrutuosa que se ensina nas escolas e que o menino - que luta com tanta
dificuldade para aprender a ler por esses mtodos geralmente empregados nas escolas
apenas vai aplainando as primeiras escabrosidades que encontra na leitura, e ento
comea a ler Aritmtica, assunto sobre o qual at ento no tinha o menor conhecimento
anterior (PONTES, 1881, p. 157). Diante disso Pontes entende que impossvel para a
criana compreender algumas das definies que lhe mandam decorar; e nem se julga
questo importante saber se a criana compreende a lio, ou se somente a sabe de
cor112.

110
Catani (1996, p. 116).
111
Antonio Marciano da Silva Pontes foi nomeado professor da Escola Normal da Provncia do Rio de
Janeiro, da 1 cadeira (Pedagogia), em 3 de agosto de 1868. Relatrio do Diretor da Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro (1868, p. 19).
112
Pontes (1881, p. 157).

Mesas redondas submetidas 193


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

No Compndio de Pedagogia, Pontes escreveu uma nota de rodap que


consideramos de fundamental importncia para a compreenso das orientaes
metodolgicas para o ensino de Aritmtica usando o mtodo intuitivo. Diz que no se
pretendia com estes exemplos inculcar que o professor deveria empregar tais meios na
aula, que certamente perturbaria a ordem e a disciplina da escola; mas nas horas de
descanso e de recreio pudessem os meninos, brincando, aprender muita coisa til, sem
lhes custar o menor esforo. Na escola, podem ser empregados para o mesmo fim, com
suma vantagem, os quadros de ensino por imagens e outros geralmente empregados no
ensino intuitivo113. Enfim, entendemos que so rastros da filosofia Positivista de
Comte. Vemos nas palavras de Pontes, os valores, as regras e as normas funcionando de
forma espectral.

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Mesas redondas submetidas 194


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Mesas redondas submetidas 195


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Narrativas Autobiogrficas e Histria da Educao Matemtica na Formao de


Professores a Distncia

Maria Laura Magalhes Gomes114

RESUMO
Este trabalho aborda uma das possveis maneiras de conectar narrativas autobiogrficas,
formao de professores e histrias da educao matemtica, tratando da realizao de
atividades de leitura e produo de textos autobiogrficos pelos alunos da disciplina Histria do
Ensino da Matemtica, do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia oferecido pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Considera-se, inicialmente, a inevitabilidade
da presena da dimenso histrica nas muitas propostas atuais sobre o uso de narrativas na
formao de professores, empreendendo-se, logo depois, uma rpida apresentao do contexto
focalizado. Segue-se uma breve discusso de fundamentos tericos para o trabalho com a escrita
de si em vnculo com a Histria da Educao Matemtica. Finalmente, comentam-se alguns
aspectos emergentes dos textos produzidos pelos licenciandos nos anos de 2011 e 2013,
relacionados ao ensino e aprendizagem da tabuada.

Introduo

Vive-se, j h algum tempo, nas Cincias Humanas, um movimento de


valorizao da subjetividade e dos relatos em primeira pessoa. Nesse movimento, as
pesquisas em Educao tm investido intensamente nas teorizaes, nos cuidados e nas
prticas relacionadas s narrativas autobiogrficas, sejam elas advindas de testemunhos
orais ou produzidas na forma escrita, nas mais diversificadas instncias e circunstncias.
No Brasil, no campo da Educao, tm assumido grande relevncia aes relacionadas
formao inicial ou continuada de professores conjugadas pesquisa cuja tnica est
centrada no trabalho com narrativas (ABRAHO, 2004; CORDEIRO; SOUZA, 2010;
PRADO; SOLIGO, 2007). No tem sido diferente no campo especfico da Educao
Matemtica, no qual, entre muitos outros, podemos lembrar os trabalhos de Fiorentini
(2006), Megid e Fiorentini (2011), Nacarato (2010), Passos e Galvo (2011), Nacarato e
Passeggi (2013), Silva (2013) e Silva, Baraldi e Garnica (2013).
Esses trabalhos em Educao e Educao Matemtica, que conectam narrativas e
formao de professores, tm sido concebidos e desenvolvidos com bases terico-
metodolgicas bastante variadas e se constituem apoiados em gneros narrativos

114
Professora da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, mlauramgomes@gmail.com.

Mesas redondas submetidas 196


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

diferenciados; envolvem tanto a oralidade como a escrita, usadas em modos que


tambm variam segundo os focos das pesquisas e os posicionamentos de seus
realizadores. No entanto, a fundamentao em narrativas de sujeitos da educao,
comum a todas essas investigaes, une-as pelo foco no interesse na experincia
humana.
Como sublinhou Ricoeur (2000, p. 190), o carter comum da experincia
humana, assinalado, articulado e aclarado pelo ato de narrar em todas as suas formas,
seu carter temporal. O tempo se torna humano na medida em que est articulado de
maneira narrativa; em contraposio, a narrativa significativa na medida em que
desenha as caractersticas da experincia temporal (RICOEUR, 2010, p. 9). Para o
filsofo, possivelmente todo processo temporal s pode ser reconhecido como tal na
medida em que se possa narrar de um modo ou de outro. Bem depois da publicao de
Tempo e narrativa, obra em que estabeleceu os fundamentos dessa reciprocidade entre
narrativa e temporalidade, Ricoeur (2000), em texto editado pela primeira vez em
1997115, salientou que sua proposio rene, num mesmo rtulo, diversos problemas
usualmente abordados com nomes distintos, entre eles o da epistemologia do
conhecimento histrico.
O estudo de Ricoeur enfatiza, portanto, a relao entre historiografia e narrao.
Mesmo que nem todo trabalho que associa narrativas e formao de professores (de
Matemtica) realce ou valorize explicitamente a dimenso histrica, ela est
inevitavelmente presente neles. Neste texto, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Conexes possveis entre narrativas, formao de
professores e histrias da educao matemtica, buscamos explicitar (e ressaltar) as
potencialidades dos vnculos entre esses trs aspectos. Para isso, mobilizamos, aqui, o
cenrio da formao inicial de professores, no caso particular do curso de licenciatura
em Matemtica a distncia da UFMG, reportando-nos a atividades de leitura e escrita de
narrativas autobiogrficas na disciplina Histria do Ensino da Matemtica, nas duas
oportunidades em que ela foi ministrada, em 2011 e 2013.

115
Narratividade, fenomenologia e hermenutica o ttulo desse texto, publicado pela primeira vez em
1997, em castelhano, como ltimo captulo do livro Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con
Paul Ricoeur, obra coletiva em homenagem ao filsofo (RICOEUR, 2000).

Mesas redondas submetidas 197


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Narrativas autobiogrficas na disciplina Histria do Ensino da Matemtica na


licenciatura a distncia da UFMG

A participao dos conhecimentos histricos na formao de professores de


Matemtica costumeiramente defendida em diversos documentos voltados para essa
formao, argumentando-se sobre o aporte que podem representar para a compreenso
de questes referentes ao ensino e aprendizagem. Muitos cursos de licenciatura
inserem, em suas matrizes curriculares, a disciplina Histria da Matemtica, que, em
geral, centraliza seu enfoque no desenvolvimento, ao longo do tempo, dos
conhecimentos matemticos. Contudo, apesar de sua relevncia formativa, reconhecida
por vrios autores, tem sido menos frequente a incluso de dimenses histricas das
questes relacionadas ao ensino nas atividades realizadas na preparao institucional
dos docentes.
Diferentemente do que ocorre comumente, a elaborao do projeto curricular da
licenciatura a distncia da UFMG valorizou a focalizao de aspectos histricos do
ensino pela insero, no 3 ano116, da disciplina Histria do Ensino da Matemtica para
a integralizao curricular dos estudantes. At o momento em que escrevemos, a
disciplina foi ministrada apenas duas vezes, em 2011 e 2013, com a participao de
alunos de seis polos, envolvendo, em cada oferecimento, a professora e dois tutores a
distncia. Como parte das atividades realizadas nessas duas ocasies, desenvolvemos
um trabalho integrado de leitura e produo de textos autobiogrficos pelos estudantes,
que descrevemos sucintamente a seguir.
Propusemos aos alunos a leitura de seis excertos das memrias de autores
brasileiros que viveram no sculo XX e, nesses textos, incluram consideraes quanto
ao ensino da Matemtica que tiveram: lvaro Moreyra, Felicidade Arroyo Nucci,
Augusto Meyer, Sylvia Orthof, Humberto de Campos e Nelson Werneck Sodr. Os
licenciandos leram, ainda, pequenos textos com informaes sobre cada um dos autores,
e, aps essas leituras, foram solicitados a realizar duas tarefas: 1) escolher os dois entre
os seis excertos propostos que mais lhes chamaram a ateno e escrever sobre eles,
buscando apresentar sua interpretao sobre as experincias com a Matemtica

116
O curso, cuja durao de cinco anos, iniciou-se em 2009, com turmas ingressantes em quatro polos:
Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador Valadares e Montes Claros. Posteriormente, passaram a
ser atendidos os polos de Januria, Bom Despacho, Corinto e Tefilo Otoni.

Mesas redondas submetidas 198


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

narradas; 2) a partir de um roteiro117 proposto pela professora, produzir um texto


contando sua prpria histria de ensino de Matemtica, desde os primeiros anos
escolares at o ingresso no curso de licenciatura da UFMG.
Dois objetivos eram visados por essas atividades de leitura e produo de
escritos autobiogrficos118: mostrar ao aluno a relevncia das fontes autobiogrficas
para que se conhea o passado do ensino da Matemtica em nosso pas e conduzir o
licenciando a perceber sua prpria insero como sujeito da histria do ensino da
Matemtica no Brasil pela realizao de uma tarefa reflexiva sobre sua vida pessoal e
escolar.

Fundamentos tericos para o trabalho com a escrita autobiogrfica em


conexo com o campo da Histria da Educao Matemtica

Os autores de livros de memrias, por vezes, relatam experincias de


escolarizao que incluem referncias ao ensino de Matemtica, abordando lembranas
de aulas, atitudes e estratgias de professores, casos acontecidos em sala de aula. Entre
esses autores, encontram-se antigos alunos e professores, cujos textos possibilitam o
acesso a histrias de ensino de Matemtica de um modo diferente daqueles favorecidos
pela leitura da legislao, das prescries curriculares, dos livros didticos e de outros
documentos dos arquivos escolares. Consideramos que o uso desses materiais pode ser
proveitoso no somente em uma abordagem histrica do ensino da Matemtica, como a
projetada para o curso de licenciatura a distncia da UFMG, mas tambm na funo
mediadora que podem exercer na produo de narrativas pelos estudantes, recurso
fecundo de formao docente, conforme tem sido proposto por muitos pesquisadores.
Vincular escrita autobiogrfica e Histria da Educao Matemtica requer a
explicitao dos pressupostos tericos em que nos apoiamos, o que ser realizado de
maneira sucinta nas prximas linhas. Ressaltamos, primeiramente, o reconhecimento do
valor da subjetividade no entendimento do passado nas palavras de Sarlo (2007, p.
18), trata-se do movimento da guinada subjetiva, um reordenamento ideolgico e
conceitual da sociedade do passado e de seus personagens, que se concentra nos direitos
e na verdade da subjetividade, com a restituio da confiana na primeira pessoa.

117
Por limitaes de espao, no podemos reproduzir esse roteiro. O leitor interessado poder conhec-lo,
juntamente com outros detalhes referentes ao tema aqui tratado, em Gomes (2014).
118
Utilizamos, neste texto, indiferentemente, as expresses narrativas/escritos/textos autobiogrficos ou
autorreferenciais, bem como a expresso escrita de si.

Mesas redondas submetidas 199


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Admitimos, nessa perspectiva, que, como qualquer documento, os escritos


autobiogrficos no relatam o que verdadeiramente aconteceu, e que trabalhar com
esses materiais constitui uma prtica de histria escrita no plural. No h, portanto,
para ns, a Histria, mas as histrias, espcies de itinerrios possveis, que no dariam
conta da totalidade ou da verdade, mas dariam explicaes plausveis (PESAVENTO,
2012, p. 34). Os relatos autorreferenciais so, ento, legitimados como verdades dos
sujeitos que as vivenciaram e as relatam (GARNICA, 2008, p. 135) e, nessa
perspectiva, tratamos de histrias da educao matemtica e no dA Histria da
Educao Matemtica.
preciso, em seguida, colocar em evidncia a convivncia de tempos que marca
qualquer relato em primeira pessoa e, particularmente, os textos autobiogrficos. A
rememorao do passado sempre feita no presente em que se fala ou escreve, o que
leva uma inevitvel dimenso anacrnica para o discurso sobre o pretrito, vinculada
subjetividade do autobigrafo, que tambm se constitui a partir do repertrio
sociocultural que ele construiu ao longo do tempo. No momento da escrita, o
autobigrafo recorrer, possivelmente, quilo que se lhe afigura como relevante realar
num tempo posterior quele sobre o qual discorre. essencial, por conseguinte, que se
considere que o relato se desdobra em duas temporalidades o momento de narrar e o
momento do acontecido, e esse aspecto se entrelaa subjetividade de cada narrador de
suas prprias vivncias.
Outro aspecto a ser levado em conta refere-se possibilidade de existirem
diversos tipos de relaes do texto autobiogrfico com seu autor. Quais as intenes do
escrito autobiogrfico? A quais leitores cada autor se remete? Por que essa narrativa foi
escrita? Esses escritos foram produzidos para serem publicados? Como se caracterizam
os textos autobiogrficos no que diz respeito aos sentimentos que os inspiraram?
Alm de assinalar que a escrita de si pode ter natureza diferenciada, refletindo,
por exemplo, nostalgia, vingana, ressentimento, catarse, ou intenes educativas,
Viao (2000) recomenda ateno quanto s maneiras de escrever, que so tambm
diversificadas. As manifestaes individuais na escrita autorreferencial, apesar do elo
inevitvel que cada autor mantm com os cdigos sociais de sua poca e meio, precisam
ser consideradas, pois esse modo singular de narrar as prprias histrias parte
intrnseca do que cada autor conta em seu texto, assim como as aluses a pessoas,
instituies, contextos, que nem sempre so conhecidos suficientemente pelo leitor.

Mesas redondas submetidas 200


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Para uma interpretao pertinente, ser preciso recorrer a outros documentos (VIAO,
2000). Para o campo da Histria da Educao Matemtica, ser preciso mobilizar, por
exemplo, relatrios investigativos j produzidos, legislao, programas de ensino, livros
didticos, cadernos e outros documentos escolares.
No menos importante levar em conta a subjetividade, no somente da escrita,
mas tambm da leitura do texto autobiogrfico, uma vez que a atribuio de significados
a cada texto sempre estar radicada nas vivncias socioculturais do leitor. Como
qualquer escrito, o formulado na primeira pessoa estar sempre aberto a novas
inquiries e responder a cada leitor de acordo com as circunstncias desse leitor que
com ele interage.
Com esses fundamentos, percebemos a escrita de si como um componente a ser
explorado de maneira frutfera tanto na pesquisa como no ensino da Histria da
Educao Matemtica. Focalizamos, a partir de agora, parte da prtica pedaggica que
desenvolvemos nas turmas da licenciatura a distncia da UFMG nos anos de 2011 e
2013, detendo-nos sobre alguns aspectos emergentes na produo dos alunos mediada
pela leitura dos fragmentos autobiogrficos dos seis autores anteriormente referidos.

Professores em formao distncia e narrativas autobiogrficas na


disciplina Histria do Ensino da Matemtica

Como foi dito, depois da leitura de seis excertos autobiogrficos acompanhados


de pequenos textos informativos sobre seus autores, propusemos aos licenciandos que
escolhessem os dois excertos que lhes tivessem mais chamado a ateno e escrevessem
sobre eles, e tambm que, rememorando suas experincias de vida, especialmente
aquelas vinculadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica, produzissem um texto
narrando sua prpria histria de ensino de Matemtica, desde os primeiros anos
escolares at o curso de licenciatura em Matemtica da UFMG. Um total de 57 alunos,
distribudos nos polos de Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador Valadares,
Januria, Montes Claros e Tefilo Otoni, constituiu o conjunto dos nossos leitores/
autores de escritos autobiogrficos, que postaram seus trabalhos na Plataforma Moodle
por meio da qual o curso a distncia viabilizado. O material produzido vasto e
diversificado, e pode ser explorado de muitos modos. Como o espao de que dispomos
pequeno, optamos, aqui, por focalizar um aspecto especfico que se sobressaiu nos

Mesas redondas submetidas 201


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

textos produzidos pelos alunos. Trata-se do grande interesse despertado pelo fragmento
da autobiografia119 da professora paulista Felicidade Arroyo Nucci, nascida em 1914, e
que atuou no ensino estadual primrio at sua aposentadoria em 1964120. Dos 57
licenciandos, 36 elegeram o texto de autoria de Nucci para atender nossa solicitao.
No fragmento lido pelos estudantes, a autora trata especificamente de prticas que
realizava para que seus alunos da escola primria memorizassem mais facilmente a
tabuada de multiplicao.

E sobre a tabuada?
Era um bicho de sete cabeas a decorao da tabuada: era uma aula
montona, inspida, da qual o aluno no tinha nenhum interesse e da a
dificuldade em decor-la. Comecei a usar de vrios recursos os quais
auxiliavam a memorizao e tornavam a aula menos massante121.
Primeiro eu lhes ensinei que todas as tabuadas pares eram constitudas
de nmeros igualmente pares, as tabuadas mpares comeavam com
nmero mpar, seguido de nmero par e assim mpar, par, mpar, par...
at o primeiro nmero ser multiplicado por dez. Para as classes de 1
ano eu dizia infantilmente: o ltimo nmero o primeiro chutando
uma bolinha... (NUCCI, 1985, p. 81122).

A licencianda Cely, do polo de Januria, inseriu a lembrana de sua prpria


experincia difcil com o aprendizado da tabuada no texto que redigiu sobre Felicidade
Nucci.
A autora FELICIDADE NUCCI relata sobre o ensino da tabuada. (...)
muitos de ns quando comeamos no ensino fundamental achvamos
mesmo que a tabuada era um bicho de sete cabeas, lembro-me que
quando a professora minha da 4 srie Dona Lourdes fazia arguio da
tabuada eu ficava muito nervosa (...) era horrvel, tinha medo de errar.
A FELICIDADE NUCCI ensina a tabuada de uma maneira mais
prtica, as aulas se tornam prazerosas; o aluno passa a ter gosto pela
disciplina de matemtica. Se tivesse tido uma professora como essa,
tinha aprendido com mais facilidade, pois ela procura recursos para
que o aluno adquira o interesse e consiga memorizar.

ngela, de Tefilo Otoni, mostra admirao por Felicidade Nucci ao mesmo


tempo que se posiciona acerca das prticas de memorizao e acerca da postura de
educadora que considera adequada.

119
Em 1985, Nucci publicou o livro Memrias de uma mestra-escola, em edio particular impressa nas
Oficinas da Sociedade Impressora Pannartz Ltda, da cidade de So Paulo.
120
Nucci esteve em sala de aula at a primeira metade da dcada de 1950, tendo, posteriormente, exercido
cargos de direo de grupos escolares.
121
Embora a grafia correta da palavra seja maante, optamos, aqui, por reproduzir a forma como ela
est escrita no livro de Felicidade Nucci.
122
Transcrevemos somente um trecho pequeno do excerto lido pelos licenciandos.

Mesas redondas submetidas 202


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Achei simplesmente notvel a viso de didtica e do ensino dessa


educadora (...) A palavra decorar por si s j nos causa repulsa, fazer
sem entender e ser mero repetidor horrvel. (...) s fao algo quando
vejo sentido naquele ato (...) Quando se aprende brincando,
automaticamente memorizamos e fazemos uma associao nos
levando ao entendimento para o resto de nossas vidas e com certeza se
for preciso o uso dessa tcnica apresentada por Felicidade em sala de
aula eu o farei sem constrangimento algum, pois temos que ser
criativos, incansveis e persistentes at que sejamos compreendidos
no que nos propomos ensinar.

No texto em que narra sua prpria histria, ngela se remete s prticas de sua
professora em relao tabuada.

Lembro-me muito pouco da minha infncia, minha tia diz que devo
sofrer de alguma espcie de amnsia, mas ao fazer esta atividade me
recordo que a tabuada era decorada e o castigo pelo erro era escrever
em um caderno diversas vezes o que eu havia errado... a professora
era malandra, sempre me pegava no mesmo erro, me perguntava a
tabuada de sete, ento eu respondia correto, mas quando ela me
perguntava o inverso, eu no sabia responder, exemplo: 7 x 6 = 42, e
me perguntava 6 x 7 = 42 eu errava.

Itamar, estudante de Araua, nascido em 1972, escolheu os excertos de Nucci e


Humberto de Campos (que se refere ao uso da palmatria na escola de sua infncia, no
fim do sculo XIX, como castigo para quem errava os resultados da tabuada),
enfatizando que ambos narram prticas com a tabuada. E, como Cely, entrelaa sua
prpria experincia como aluno da escola primria (tambm relacionada a castigos
fsicos infligidos pela professora) aos comentrios sobre os textos autobiogrficos lidos.

(...) os dois relatam um pouco da histria que presenciei nas escolas


ambos falam da tabuada (...) poca da palmatria (...) se no
respondssemos certo recebamos uma palmada na mo, tnhamos que
decorar a tabuada (...) a forma que estudvamos era atravs do
decoreba ou caso contrrio apanhvamos, so tempos que no tenho
saudades (...) me lembro como hoje ainda (...) na quarta srie, tinha
uma professora que era bem carrasco nesse sentido (...) cheguei a
presenciar um colega recebendo uma reguada na palma da mo por
conta de no responder a tabuada (...) a professora bateu-lhe com a
rgua na palma da mo, uma rgua de madeira, isto sem contar com os
belisces e puxo de orelhas.

Entretanto, embora parea achar natural essa prtica de castigos fsicos, ainda
nos anos 1970, poca em que cursou o ensino primrio, Itamar considera que,
atualmente, ela no est mais presente na escola, pois mudanas ocorreram:

Mesas redondas submetidas 203


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

J hoje totalmente diferente, pra ver o quanto foi mudado, so fatos


que jamais podero acontecer no ensino hoje, mas so pocas bem
diferentes muitas coisas foram mudadas no intuito de melhorias e
benefcios para o bom aprendizado e compreenso dos alunos e assim
continuaremos na luta e esperanas de transformaes que
qualifiquem melhor o ensino e tambm o nvel de aprendizado dos
alunos.

Localizamos sentidos prximos aos presentes nos excertos anteriores nos textos
escritos por muitos estudantes123. Observamos que a leitura dos trechos de memrias de
Felicidade Nucci e Humberto de Campos, especialmente, ecoou na escrita dos alunos;
foram muito frequentes as manifestaes de admirao pela competncia da professora
Felicidade para ensinar matemtica, junto a demonstraes de valorizao dos recursos
da docente para facilitar a memorizao da tabuada. Percebemos, tambm, mostras de
surpresa pelas atitudes da professora, que atuou em sala de aula nas dcadas de 1930,
1940 e 1950: nas palavras do aluno Jack, de Araua, ela apresenta o que se espera de
um professor nos anos de hoje, pois busca solues para derrubar mitos, tornar as aulas
mais atrativas, estimulantes e prazerosas, para, com isso, obter-se melhor rendimento.
Chamou-nos a ateno, tambm a presena de muitas aluses dos licenciandos
s vivncias de sua escolarizao primria em relao tabuada. H grande quantidade
de relatos de incmodos ou sofrimentos, mas tambm surgem experincias de prazer e
alegria, mesmo o roteiro oferecido no fazendo meno ao assunto da tabuada.
importante dizer que esses estudantes so de faixas etrias muito diferenciadas com
idades variando aproximadamente entre 20 e 50 anos de idade. Ao considerar que os
relatos concernem a um perodo ainda recente da educao matemtica escolar, as
narrativas dos alunos nos permitem afirmar a perenidade das prticas escolares de
memorizao, de arguio, de punio e de recompensa.
Muitas outras histrias da educao matemtica podem ser contadas a partir dos
textos dos alunos da licenciatura a distncia da UFMG que participaram das atividades
aqui abordadas. No entanto, elas devem ficar para outro momento.

Referncias

ABRAHO, M. H. M. B (org.). A aventura (auto)biogrfica: teoria e empiria. Porto Alegre:


EDIPUCRS, 2004.

123
Vrios exemplos, retirados dos textos de licenciandos da turma de 2011, so apresentados em Gomes
(2014).

Mesas redondas submetidas 204


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Mesas redondas submetidas 205


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O rdio e o ensino de Matemtica: apontamentos sobre o Projeto Minerva e


as mltiplas matemticas articuladas

Thiago Pedro Pinto124

RESUMO

Este texto faz uma breve apresentao do Projeto Minerva, uma ao do Governo Militar
iniciada em 1970 que visava a fornecer acesso ao Primeiro e, posteriormente, Segundo Graus a
milhares de brasileiros espalhados nos mais distantes rinces do pas, se utilizando de um
veculo barato e largamente disseminado poca: o rdio. Problematizamos aqui sua criao e
seu carter substitutivo frente a outros movimentos extintos pela Ditadura Militar. Alm de
discutir alguns aspectos histricos do Projeto, pretendemos ainda problematizar as diferentes
matemticas que se produzia ao tentar modificar o veculo, da linguagem, trazendo alguns
exemplos que nos ajudam a evidenciar diferenas da matemtica falada com a matemtica
escrita. Em nossa perspectiva terica, de inspirao na Filosofia de Linguagem de Wittgenstein,
temos aqui vrias matemticas sendo articuladas e no apenas uma mudana de suporte.

O Projeto Minerva e o Ensino de Matemtica

Novas Tecnologias tem sido uma expresso de destaque nos discursos


educacionais, em especial daqueles que defendem a necessidade de inovaes neste
campo, ora por acreditarem numa melhoria de ensino e aprendizagem trazida por estes
meios, ora por defenderem a adequao do campo educacional frente ao cotidiano
veloz e tecnolgico das crianas atuais. Ainda vinculado a estes discursos, a palavra
interesse tem sido constante, muitas vezes imbricada a novas tecnologias.
Discursos semelhantes podem ser encontrados em outros momentos histricos,
tal como na dcada de 1970, quando rdio e televiso (o primeiro largamente difundido
e o segundo ainda com aspecto de novidade tecnolgica para a maioria dos brasileiros
em especial a televiso cores) foram utilizados para atingir, em grande escala, e em
diversas localidades, brasileiros ainda no alfabetizados ou que no tinham concludo os
nveis iniciais de estudo.
A dcada de 1960, em especial os anos que antecederam o Golpe Militar, podem
ser caracterizados, no campo da alfabetizao de jovens e adultos, pela presena de
movimentos sociais fortes, alguns destes ligados a novos mtodos de alfabetizao,

124
Docente do Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do Programa de
Ps-graduao em Educao Matemtica (UFMS). thiago.pinto@ufms.br.

Mesas redondas submetidas 206


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

como o chamado Sistema Paulo Freire125 e outros ligados a setores de igrejas, como a
Cruzada ABC126 e as aes executadas dentro das CEBs (Comunidades Eclesiais de
Base). Com o Golpe Militar de 1964, algumas dessas aes foram rechaadas por parte
do Governo, em especial pelo seu potencial revolucionrio, supostamente
progressista.
O encerramento de algumas dessas aes fez com que o Governo Federal criasse
projetos substitutivos, limpos de ideologia, para conter o descontentamento da
populao e possvel presso por parte desta. Segundo nossos depoentes, a Cruzada
ABC teria sido um dos embries do MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetizao) e como prosseguimento ao MOBRAL, que alfabetizava jovens e adultos,
ao equivalente s primeiras sries do Primeiro Grau, teria surgido o Projeto Minerva,
dando terminalidade formao para este nvel de ensino.
Ainda na dcada de 1970, era grande o nmero de adultos que no haviam
concludo os primeiros estudos. Esta realidade estava presente tanto em rinces mais
distantes e de difcil acesso, quanto em grandes centros, onde as grandes jornadas de
trabalho e a dificuldade em garantir a subsistncia dificultavam a concluso dos estudos
na idade adequada. Frente a este cenrio e a presso popular, o Governo Federal teria,

125
Trata-se de um mtodo de alfabetizao desenvolvido por Paulo Freire. O mtodo estava voltado a
trabalhar no sentido de intensificar a presena dos analfabetos, agora sabendo ler e escrever, no processo
poltico nacional. (...) o que me interessava fundamentalmente no era exercitar o chamado analfabeto na
memorizao mecnica dos ba, be, bi, bo, bu, dos la, l, li , lo, lu, mas era, pelo contrrio, possibilitando
ao alfabetizando avanar o domnio tcnico da combinao das slabas para escrever a palavra e para ler a
palavra, estimular nele e nela a possibilidade de reler a realidade de que faziam e de fazem parte,
ganhando uma compreenso mais crtica do mundo mesmo em que esto (FREIRE apud BLOIS, 2005,
p.72). O mtodo era baseado na interao dos participantes, com foco na fala. Com base em palavras do
cotidiano dos participantes se iniciava um estudo fontico dessas palavras de uso corrente e, a partir da,
ocorria a identificao de palavras semelhantes. Esta uma das razes pelas quais este um mtodo que
se constri a cada vez que ele coletivamente usado dentro de um crculo de cultura de educadores-e-
educandos. E o trabalho de construir o repertrio dos smbolos da alfabetizao j o comeo do trabalho
de aprender. Por isso ele deve envolver um mximo de pessoas da comunidade, do lugar onde sero
formadas uma ou mais turmas de alfabetizandos. A ideia de uma ao dialogal entre educadores-e-
educandos deve comear com uma prtica de ao comum entre as pessoas do programa de alfabetizao
e as da comunidade (BRANDO, s/data, p.11). Este mtodo de alfabetizao teria tido sua primeira
experincia com a alfabetizao de 300 pessoas em 45 dias na comunidade Angicos, prxima a Mossor
(RN). O Sistema Paulo Freire, que havia sido adotado pelo Estado antes do golpe de 1964, foi, aps
este golpe, duramente perseguido, devido a seu carter progressista. Paulo Freire, ao comentar o golpe
de 1964, diz que havia um exagero por parte do Governo quanto sua periculosidade, no entanto
acrescenta: Agora, evidentemente que minha proposta era, e continua sendo, um proposta no de uma
Educao para acomodao das pessoas e das classes sociais, mas, pelo contrrio, uma proposta de
Educao para a transformao da realidade brasileira. Ento, isso a no devia ser bem visto pelos grupos
dominantes (FREIRE apud BLOIS, 2005, p.89).
126
A Cruzada ABC, foi um movimento ligado Igreja Protestante norte americana, foi um dos
movimentos que ganhou fora aps o golpe e contestava poltica e pedagogicamente o Sistema Paulo
Freire (SCOCUGLIA, 2003,p.83).

Mesas redondas submetidas 207


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segundo uma de nossas depoentes, criado o Projeto Minerva, ofertando inicialmente o


Curso Supletivo de Primeiro Grau. Essa oferta, assim como para os cursos
subsequentes, era feita via rdio. Havia trs modalidades de participao: organizada,
controlada e livre. Estas modalidades englobavam desde o aluno que frequentava
diariamente o radioposto, e estava devidamente matriculado, aqueles que ouviam
livremente os programas em suas casas e ao final requeriam as provas, sem que fosse
necessrio um controle de sua participao.
Para a criao e manuteno do radioposto uma estrutura simples que
contemplava uma sala, carteiras, rdio e alguns livros era estabelecida parceria com
prefeituras ou estados que cediam salas de aula de escola e organizavam toda a
documentao, matrculas e provas dos alunos. No entanto, muitas outras estruturas
foram utilizadas como radioposto: sales de igreja, base de corpo de bombeiros e at
mesmo casas. Como o Projeto englobava diversas modalidades de participao, essa
parceria com outros rgos pblicos no era obrigatria.
O Projeto Minerva (PMi) se ancorava, incialmente, no chamado Artigo 99 da
Lei de Diretrizes e Bases de 1961127, propondo um modelo chamado poca de
Teleducao, algo que viria a culminar no que chamamos hoje de Educao a Distncia.
A lei abria a possibilidade de concluso do curso Ginasial e Colegial sem um regime
especfico de estudo, bastando requerer e ser aprovado em provas especficas, chamadas
de Exame de Madureza. A partir de 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, h a mudana na nomenclatura dos nveis de ensino, agora Primeiro e
Segundo Graus, e ficam estabelecidos os Cursos e Exames Supletivos128.
Foi ento montada, junto Rdio MEC129 do Rio de Janeiro, pelo SER (Servio
de Radiodifuso Educativa, vinculado ao MEC), uma equipe incumbida de organizar e

127
A Lei 4.024, de 1961 (altera em 1969 pela Lei 709/69), em seu Artigo 99, concede aos maiores de
dezesseis anos a possibilidade de obteno de certificados de concluso do curso ginasial atravs da
realizao de provas, sendo a preparao para estas independente de regime escolar, e acrescenta: Nas
mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de
dezenove anos (BRASIL, 1961). Este processo, e os cursos que se vinculavam a ele, s vezes eram
designados pelo nmero do artigo que possibilitava sua existncia, o artigo noventa e nove.
128
O Captulo IV da Lei versa sobre o Ensino Supletivo, em seu Artigo 25, pargrafo 2, estabelece: Os
cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a utilizao de rdios, televiso,
correspondncia e outros meios de comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos.
(BRASIL, 1971) e no Artigo 26 estabelece as normas e idades mnimas para o Exame Supletivo.
129
A Rdio Ministrio da Educao e Cultura, mais conhecida como Rdio MEC, tem suas origens na
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada em 1922, sendo a primeira emissora de rdio brasileira. A
Emissora foi doada ao Ministrio da Educao em 1936 pela falta de condies em mant-la devido
opo de no veicular propagandas (BARBOSA, 1957). Uma das condies para a doao foi que a rdio
seria de carter educativo e no poltico.

Mesas redondas submetidas 208


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planejar um projeto de educao via Rdio que pudesse alcanar todo brasileiro, que
fosse simples e claro em sua linguagem e que ultrapassasse, sem ignor-la, a
diversidade cultural das vrias regies do pas, visto que o mesmo material seria
utilizado em todos os estados.
Esta imensa amplitude foi uma das crticas tecidas ao projeto que, em sua defesa,
alegava incluir a diversidade cultural e a possibilidade de incluso de discusses locais
em suas aulas. Outro argumento em sua defesa era o alto gabarito dos professores que
produziam o material, dificilmente encontrado em regies distantes dos grandes centros
do pas. Entre tantos nomes, podemos destacar Domcio Proena Filho (da Academia
Brasileira de Letras), Arno Wehling (que poca j havia concludo Doutorado em
Histria pela USP), e mesmo Oswaldo Sangiorgi130 teve participao na produo de
aulas em um segundo momento do Projeto.
Ao longo dos mais de 10 anos de funcionamento do projeto131 diversos cursos
foram ofertados nos mais diversos estados brasileiros. Podemos destacar aqui, com o
grande nmero de alunos formados em Primeiro Grau pelo prprio Projeto, a abertura
do Curso Supletivo de Segundo Grau, visando continuidade na formao destes
alunos, marcando uma nova fase dentro do Projeto Minerva.
Com a abertura do Segundo Grau, foi traada uma parceria com a Fundao
Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta que j ofertavam este curso para a
Televiso, chamado ento de Telecurso de Segundo Grau. A partir de ento, boa parte
do material escrito (fascculo) que era entregue aos alunos j vinha elaborado para a
Rdio MEC, para que esta apenas sugerisse alteraes caso necessrio e que, a partir
da, elaborasse o programa de rdio, a radioaula, na qual aquele fascculo seria utilizado.
Este processo desagradou alguns dos produtores do Projeto que acreditavam ser
este um retrocesso frente ao que j se havia conseguido executar. No entanto, a reduo
nos custos e no tempo de produo era bastante significativa. Com o Segundo Grau,
uma outra problemtica se intensificava: a produo de aulas de Matemtica para o
rdio.

130
Osvaldo Sangiorgi, um dos expoentes do Movimento Matemtica Moderna no Brasil, coordenador do
GEEM Grupo de Estudos e Ensino de Matemtica foi autor de inmeros livros didticos.
131
No possvel precisar o fim do Projeto, mas acredita-se que, com o final da ditadura militar no incio
da dcada de 1980, houve o declnio de vrias realizaes desta, dentre elas o Projeto Minerva.

Mesas redondas submetidas 209


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A Produo de Matemtica Falada

Durante todo o projeto, basicamente dois materiais chegavam at o aluno: um


fascculo escrito, no formato de revista ou jornal e a radioaula, transmitida diariamente
aps a Voz do Brasil132, com durao de 15 minutos cada aula de cada matria, sendo
duas por dia. Entre um extremo e outro, uma srie de etapas podem ser destacadas nesta
produo e poderamos dizer aqui que uma srie de matemticas133 eram produzidas nas
radioaulas de Matemtica.
Transformar a matemtica, de natureza tipicamente escrita, em um texto de
caractersticas orais, tentando manter a suposta universalidade desta e criar a vinculao
de uma fala, ouvida no rdio, com smbolos ou desenhos em um caderno, necessitou a
explorao (ou criao, em alguns casos) de uma outra matemtica, que chamamos aqui
de matemtica falada. Sobre essa dificuldade, temos a fala de Renato Rocha, redator
poca:
Cada um de ns tinha que escrever 100 programas, ao todo. Vinte por
ms. Eu, como fui o ltimo a ser admitido, fiquei com o que restou, o
curso de Matemtica, ou seja, tive a sorte de comear pelo mais
difcil: tornar radiofnico um assunto predominantemente visual,
como a matemtica e o caso tambm do ballet, da pintura, do

132
Programa de Rdio criado em 1935 pelo Governo Federal, inicialmente intitulado Hora do Brasil.
Na mesma poca criou-se tambm uma srie de aes governamentais de regulao dos meios de
comunicao, como o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda) que se encarregaria da censura e de
promulgar o Cdigo de Imprensa, que controlava as crticas ao Estado. Perosa (1995) assinala a forte
vinculao entre o rdio e a poltica no mundo todo, em especial no pr-guerra da Alemanha, quando o
rdio foi usado como instrumento de propaganda nazista dado sua grande popularidade junto populao,
tornando a difuso de ideias mais imediata, mais vibrante, mais personalista (idem, p.28). Da mesma
forma, do rdio tambm se apropriou o Fascismo italiano. No Brasil de 1937, com o Estado Novo, o rdio
passa a ter funes semelhantes: os meios de comunicao so transformados em instrumentos dos
governantes para atingir objetivos pr-determinados, (...) sua funo dirigida pelo poder (idem, p. 32).
Em 1946, com Eurico Gaspar Dutra na presidncia, devido a presses de alguns setores da sociedade, so
realizadas mudanas no Hora do Brasil, dentre as quais a alterao da nomenclatura o programa passa a
chamar-se Voz do Brasil. Em 1962, metade de sua durao total de uma hora passa a ser ocupada pelos
Poderes Legislativo e Judicirio (PEROSA, 1995). Atualmente, a Voz do Brasil produzida pela EBC
(Empresa Brasil de Comunicao).
133
Todo nosso tralho teve como pano de fundo uma aproximao com a Filosofia de L. Wittgenstein em
sua segunda fase. Nos inspiramos em seu modo de conceber o mundo na linguagem, ou melhor, nos jogos
de linguagem, sem instncias anteriores a que esta se referencie. As linguagens, ancorada das formas de
vida se constituem e se significam no jogo em que esto sendo jogadas. H uma multiplicidade de jogos e
regras diferentes, ao mudarmos as regras de uso das palavras, estamos mudando de jogo. Neste sentido a
matemtica falada, como veremos no texto, constitui um jogo diferente da matemtica escrita. Ainda
tivemos como influncia neste pensamento nossa aproximao com algumas ideias desenvolvidas no
Modelo dos Campos Semnticos de Lins (1999), neste cada enunciao, cada escrita diferente constitui
um objeto diferente, neste sentido reforando a ideia de vrias matemticas e no verses de uma
matemtica tratada de formas diferentes.

Mesas redondas submetidas 210


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xadrez etc... possvel focalizar aspectos desses assuntos, mas eles


no so assuntos radiofnicos por excelncia. (ROCHA, 2005)134

Ao abordar temas como Equaes, Funes ou mesmo Geometria Analtica


(contempladas no Segundo Grau), algumas articulaes na fala e estratgias alternativas
foram necessrias para que os alunos compreendessem minimamente aquilo que ouviam
pelo rdio. A produtora do Projeto, Solange Leobons, comenta sobre a dificuldade que
tinham ao fazer matemtica pelo rdio:
O programa de matemtica, voc sabe, sempre discutido. Porque
voc d uma equao de 2 grau 2 que multiplica no sei o que ao
quadrado - , quando acaba de dizer essa sequncia, perdeu. Porque o
aluno, quando est ouvindo o rdio, o fascculo est fechado porque
ele discutido depois da aula, no dentro da dinmica. Ento, 2 que
multiplica no sei o que... j perdeu. J se tentou fazer cortina de
silncio; j se chamou aquele violonista, acho que era o Manoel da
Conceio, mas quando ele tocava o violo, qual era o efeito no
aluno? Era o som que chegava a ele. Ento, ns procuramos levar
muito a srio, mas h problemas. O Sangiorgi conta uma experincia.
Uma vez, dirigindo o carro, ouviu: 2 que multiplica no sei que l....
Acabamos de ouvir uma aula produzida pelo professor Sangiorgi. Ele
disse que parou o carro e voltou para a Fundao Anchieta, porque,
ele disse: Ningum capaz de pegar uma equao dessa maneira..
(Leobons, 2009)135

Outra dificuldade encontrada na elaborao de radioaulas de Matemtica foi


quanto ao contedo de Geometria, essencialmente visual. O redator Renato Rocha
comenta, em relato escrito:
A nica coisa a fazer seria orientar o ouvinte a consultar o Fascculo e
pedir ajuda ao monitor, que ouvia os programas junto com o aluno.
Quando fui entregar os scripts, abri o jogo para as pedagogas e
examinamos juntos o material bruto. Elas concordaram comigo.
Conferimos tambm o material da semana seguinte, e encontramos
outro contedo de doer. (...) Resultado: enviaram-me a Belo
Horizonte, para conversar com a autora do material bruto...
Examinamos os assuntos do resto da srie, conversamos sobre as
limitaes da linguagem radiofnica, e sujeri [sic] que ela escrevesse
pensando no ouvinte cego. As coisas melhoraram um pouco, mas at
hoje no sei como consegui completar os 100 programas. (...) Lembro
que, depois da srie de aulas de Matemtica, aquele trabalho [srie de
programas: Eles escolheram a msica] parecia pura diverso.
(ROCHA, 2005)

134
Renato Rocha, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes da
Rdio Mec, 2005. Disponvel em <www.soarmec.com.br>
135
Solange Leobons, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes
da Rdio Mec, 2009. Disponvel em <www.soarmec.com.br>

Mesas redondas submetidas 211


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Se havia dificuldade no trabalho com equaes e geometria, no seria diferente


com Geometria Analtica, que teve uma de suas aulas, a de nmero 59, analisada por
ns. Neste sentido, como ressaltado na fala acima, era de extrema importncia a
consonncia entre o material escrito (fascculo), a radioaula e o monitor136, a fim de que,
nesta juno de elementos, fosse possvel subsidiar o aluno. A radioaula inclua
momentos de ao dos alunos, pedindo que visualizassem no livro alguma imagem ou
que executassem alguma tarefa no caderno. Em uma das aulas de Geometria Analtica,
quando se pretende determinar a posio relativa de um ponto e uma circunferncia, o
locutor pede para que os alunos desenhem numa folha uma circunferncia e um ponto
em algum lugar dessa mesma folha e conclui:
Ento repare: ou voc colocou o ponto na linha que a
circunferncia, ou colocou o ponto fora dela. Se o ponto est na linha
dizemos que ele pertence circunferncia. Caso contrrio, dizemos
que ele no pertence circunferncia. Neste ltimo caso, o ponto pode
ser interno ou externo. Conforme as figuras do item um da pgina
trezentos e onze. Observe-as com ateno. (PINTO, 2013, p. 13, v.
Da Matemtica falada...)

Alm destas aes, pudemos perceber na radioaula diversos cuidados


radiofnicos, prprios dos produtores e tcnicos especializados em rdio. Eles tratavam
o material bruto, fornecido pelos professores, e o transformavam em um script que era
fornecido aos locutores para a gravao. Como estes no eram, necessariamente,
professores ou conhecedores de matemtica, era necessrio pontuar pausas e modos
prprios da matemtica falada, para que o texto se tornasse compreensvel, modos estes
que no constam em nenhum manual ou livro didtico. O texto escrito: y=x, passava
ento para o script como ipsilon igual a xis. At mais interessante que a indicao do
nome das letras a indicao das pausas na leitura para diferenciar coisas como 2x2 e
(2x)2. Para o script, ou Comunicao Com o Aluno (CCA), como era chamado,
teramos : dois vezes [pausa] xis ao quadrado e dois vezes xis [pausa] ao quadrado.
Outra situao envolvendo equaes por ns estudada foi x2+(x+4)2=8. O professor, na
elaborao do material bruto, sugeria: x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado

136
O monitor era, normalmente, algum professor ou pessoa com maior formao na localidade, que
acompanhava os alunos nas aulas e atividades a serem feitas. Em nosso estudo pudemos destacar o papel
significativo deste personagem no desenvolvimento do Projeto e no sucesso deste. Em algumas
localidades o monitor, altamente capacitado, se utilizava do Projeto para desenvolver suas aulas para
aqueles jovens e adultos, atuando como professor daquela turma, em outros casos, frente a alunos no
alfabetizados, o monitor utilizava aquele espao e todo o material disponvel, fascculos e radioaula, para
alfabetizar aqueles alunos.

Mesas redondas submetidas 212


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igual a oito, ou seja, x ao quadrado, mais x ao quadrado, mais oito x, mais dezesseis
igual a oito. No entanto, o uso de parnteses, muito usual no texto escrito, torna-se uma
dificuldade na fala, necessitando de outras estratgias para se fazer entender o texto
matemtico, como a criao de pausas e a juno de palavras que indicam os elementos
dentro dos parnteses.
Poderamos entender aqui, como se faz em algumas abordagens, que estamos
lidando com diferentes tradues dA Matemtica, numa acepo de cincia, de
conhecimento, que, em certo sentido, independe da linguagem utilizada, e aqui teramos
vrias tradues ou transposies:
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar,
sofre /.../ um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que
faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado
de transposio didtica. (CHEVALLARD, apud LEITE, 2004)

No entanto, sob nosso entendimento, importa o que foi dito, o explcito, o


efetivamente manifestado: o que est oculto no nos interessa (WITTGENSTEIN, IF,
126, 1999, p. 67). Wittgenstein, assim, defende uma viso anti-essencialista segundo a
qual a linguagem deixa de ser meramente denotativa para ser parte constituinte e
integrante do mundo. Segundo Silva Filho (apud VILELA, 2007), a linguagem, na
perspectiva de Wittgenstein, cria o mundo,
/.../ nosso conhecimento no consiste num espelhamento imediato das
coisas externas, mas na construo de narrativas e interpretaes
que so, por sua vez, sistemas de smbolos que ordenam e categorizam
a experincia. Estas verses so plurais, prestam conta a formas
diversas de construo e se esgotam com a mesma frequncia com que
se corrigem e renovam (p. 12).

Ou ainda,
O segundo Wittgenstein, (...) assume (...) que nossa linguagem
determina a concepo que temos da realidade, porque atravs da
linguagem que so vistas as coisas. (JESUS, 2002, p.31)

Wittgenstein deixa de acreditar que seja possvel deduzir a


preexistente estrutura da realidade a partir da premissa de que todas as
lnguas tm certa estrutura comum. E essa mudana implica na
desautorizao de qualquer teoria que fundamente um padro de
pensamento ou prtica lingustica num alicerce independente, posto no
real. E quaisquer justificaes que tais padres de pensamento ou
prticas lingusticas requeiram tm que ser buscadas no seu prprio
interior (PEARS apud JESUS, 2002, p. 31).

Mesas redondas submetidas 213


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Neste sentido, criamos discursos, e o discurso aquilo em que trabalhamos,


produzimos e inquirimos, sendo cada um de ns, segundo nossa prpria linguagem
(partilhada) e sensibilidade, afetados diferentemente por este discurso, criando, assim,
o mundo por meio da linguagem. Mundo, seres e linguagem so um amalgama
retroalimentado por cada um destes elementos que, assim, constituem e constituem-se.
No h o antes e o depois do discurso, no h o antes sobre o qual o discurso fala, no
h um depois que escape ao discurso.
Desta forma, acreditamos, as verses que se mostram nesse cotejamento entre
distintos momentos de elaborao da aula, no so verses, mas sim diferentes
constituies de um algo a que nomeamos matemtica. Cada jogo de linguagem que se
manifesta nos diferentes materiais articula termos e expresses de formas diferentes,
caracterizando assim distintos jogos de linguagem, distintos significados, distintas
matemticas. A matemtica ouvida, sem recursos visuais, articula-se e permite
articulaes distintas daquela matemtica elaborada pela escrita, cria pausas no fluxo
discursivo para caracterizar multiplicaes, parnteses, potncias.
Neste sentido, e aqui resumidamente, pretendemos problematizar tanto a
utilizao do rdio, e de novas tecnologias, no ensino da matemtica, criando novas
matemticas, como o prprio momento histrico que possibilitou a criao, expanso e
extino do Projeto Minerva.

Referncias

BARBOSA, F. DE A. Encontro com Roquete-Pinto. Ministrio da Educao e


Cultura: 1957

BLOIS, M. Entrevista SOARMEC, para o informativo Amigo Ouvinte, 2005.


Disponvel em <http://www.soarmec.com.br/marleneblois2.htm>, ltimo acesso em 23
de Setembro de 2012.

BRANDAO, C. R. O que o mtodo Paulo Freire. Disponvel em


<http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/oque_metodo_paulo_fr
frei.pdf>, ltimo acesso em 06 de agosto de 2012.

BRASIL. Lei n. 4024, de 20 de Dezembro de 1961. Disponvel em


<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102346>, ltimo
acesso em 31 de Julho de 2012.

BRASIL. Lei N. 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Disponvel em


<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102368>, ltimo
acesso em 31 de Julho de 2012.

Mesas redondas submetidas 214


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

JESUS, W. P. de. Educao matemtica e filosofias sociais da matemtica : um


exame das perspectivas de Ludwig Wittgenstein, Imre Lakatos e Paul Ernest. Tese
(Doutorado) Universidade de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP: 2002.

LEITE, M. S. Contribuies de Basil Bernstein e Yves Chevallard para a discusso


do conhecimento escolar. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em
Educao da PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2004.

LEOBONS, S. Entrevista SOARMEC, realizada por Renato Rocha e Adriana Ribeiro,


para o informativo Amigo Ouvinte, 2009. Disponvel em
<http://www.soarmec.com.br/solangeleobons.htm>, ltimo acesso em 30 de maio de
2012.

LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a Educao


Matemtica. In BICUDO, M.A.V. (1999). Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999.

PEROSA, L. M. F. de L. A hora do clique: anlise do programa de rdio "Voz do


Brasil" da Velha Nova Repblica. So Paulo: Annablume: ECA-USP, 1995.

PINTO, T. P. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica. Tese (Doutorado)


Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP, Campus de Baru: 2013.

ROCHA, R. Entrevista SOARMEC, para o informativo Amigo Ouvinte, 2005.


Disponvel em <http://www.soarmec.com.br/renato.htm>, ltimo acesso em 23 de
Setembro de 2012.

SCOCUGLIA, A. C. A Educao de Jovens e Adultos: Histrias e memrias da


dcada de 60. Braslia: Plano, 2003.

VILELA, D. S. Matemticas nos usos e jogos de linguagem: ampliando concepes


na Educao Matemtica. 2007. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2007.

WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. Trad. BRUNI, J. C. So Paulo: Nova


Cultural, 1999.

Mesas redondas submetidas 215


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Mapear a Formao de Professores de Matemtica no Brasil: uma proposta,


alguns exerccios

Marcelo Bezerra de Morais137


Antonio Vicente Marafioti Garnica138

RESUMO

O texto discute algumas diretrizes para que se possa empreender um mapeamento da formao
de professores de Matemtica. So discutidos temas centrais a essa proposta como a prpria
noo de mapeamento/cartografia e algumas possibilidades metodolgicas, dentre as quais
ficam ressaltadas as potencialidades das narrativas e da Histria Oral (concebida como modo de
criar, coletar e estudar narrativas), e a aposta em tpicos como descentralizao, alterao de
escalas e formas alternativas de registro narrativo. Encerra o texto um detalhamento sobre
algumas das investigaes desenvolvidas (os exerccios) em/sobre diferentes regies do pas
visando a analisar possibilidades e limitaes desse Mapeamento, mobilizando as pesquisas,
vinculadas ao projeto, desenvolvidas at o ano de 2012. De modo amplo, espera-se configurar,
com este artigo, uma possibilidade de mapear a formao de professores de Matemtica - e, em
sentido amplo, a cultura matemtica escolar no apenas do ponto de vista historiogrfico, mas
tambm desse ponto de vista.

Configuraes terico-metodolgicas gerais para uma cartografia (historiogrfica)


possvel

O sapo no pula por boniteza, mas porm por perciso.


Ditado capiau registrado por Guimares Rosa em Sagarana

Uma proposta que intencione mapear a cultura matemtica escolar no Brasil


evoca uma srie de impresses muitas vezes contraditrias. Ela pode parecer, em
princpio, reducionista demais, abrangente demais, arrogante demais, ingnua demais ou
at mesmo impossvel. Reducionista, se pressupusermos a cultura escolar como algo
dado e fixo que se deixa apreender docilmente em uma configurao definitiva e
esttica um mapa, uma srie de linhas que contm espaos/situaes em fronteiras

137
Mestre e doutorando pelo programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, UNESP, campus
Rio Claro. Membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM).
morais.mbm@gmail.com.
138
Docente do Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru e dos
Programas de Ps-graduao em Educao Matemtica (UNESP-Rio Claro) e Educao para a Cincia
(UNESP-Bauru). vgarnica@fc.unesp.br.

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marcadas, eternas e intransponveis. Abrangente demais, se pressupusermos que uma


cultura, como organismo mutante e dinmico que , tem tantas e to distintas faces que
mesmo um mapa caleidoscpico e, portanto, aberto, ilimitado, dinmico e
continuamente gerado no poderia ser minimamente configurado nem mesmo por um
grupo de pesquisadores ou um conjunto enorme de pesquisas, ainda que bem
intencionados. A arrogncia e a ingenuidade esto, portanto, naturalmente vinculadas ao
enfrentamento de uma empreitada que ora parece fruto de um ponto de vista
reducionista ingnuo, portanto , ora parece exigir visadas to panormicas que a
tornariam inexequvel, no fosse a arrogncia dos que pretendem enfrent-la. Este texto
defender no s a possibilidade, mas tambm a necessidade de empreender, mesmo
que cautelosamente, em justos termos, um mapeamento da cultura matemtica escolar
no Brasil, segundo certos parmetros que excluam do horizonte tanto o reducionismo
quanto a inexequibilidade atribuda amplitude excessiva. importante, ento, definir o
que se entende por cartografia e mapeamento, o que, por que e como se pretenderia
mapear.
A metfora dos mapas e, por extenso, dos fazeres da cartografia tem servido
a inmeras propostas. So j usuais nos trabalhos sobre Ensino de Cincias e
Matemtica os mapas conceituais; ancorada na Filosofia de Deleuze e Guattari, Sueli
Rolnik fala de uma cartografia do desejo ao explorar paisagens psicossociais; alguns
veem a lngua como mapa, como afirma Nilson Machado; Pierre Levy trata da ideia de
espao como um sistema de relaes de proximidade, ancorado numa noo ampliada
simblica de cartografia; Boaventura de Souza Santos trata de uma cartografia
simblica do Direito, das Representaes Sociais. So muitos e variados os exemplos.
Ns diremos que um mapa uma narrativa em construo, apoiada em inmeras
narrativas, sem pretenso alguma de singularidade, ineditismo, encarceramento ou
encerramento. Tal ponto de vista justifica, ainda, tomar a inteno de mapear a cultura
matemtica escolar como naturalmente vinculada historiografia (mas no vinculada
apenas historiografia), posto ser tal mapeamento uma narrativa que, junto a outras
narrativas, situa temporalmente agentes e agncias integrados num contexto que ajudam
a criar, tanto quanto agentes e agncias criam-se mutuamente.
Mapear ou cartografar a cultura matemtica escolar, portanto, um projeto
exequvel desde que concebido como projeto dinmico, fluido, aberto, que, se permite
compreenses, por exemplo, por cotejamentos (sempre parciais) entre instncias de

Mesas redondas submetidas 217


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formao, instituies formadoras, modos de atender ou subverter legislaes etc,


tambm permite que o leitor se perca, pois nunca o mapeado estar configurado de
forma definitiva de modo a brandamente submeter-se aos cotejamentos que talvez se
quisesse realizar. No limite, um mapeamento simblico um projeto fracassado se se
pretende que ele seja completo a ponto de determinar, de forma coordenada, completa,
consistente e inequvoca, a realidade que pretende representar. Todo mapa presena e
ausncia, registro de relevos que o cartgrafo decide ora registrar ora desconsiderar.
Todo mapa que permite a busca e o encontro tambm permite que, nele e a partir dele, o
leitor se perca.
Falar de cultura escolar, de uma forma geral, e de cultura escolar matemtica, de
forma mais especfica, implica, j dizamos, falar de uma srie de agentes e agncias
que se constituem, num determinado tempo, numa dinmica escolar (que inclusive no
se restringe ao espao escolar clssico) e, enfim, constituem propriamente essa
dinmica, posto que dela somos criadores e frutos. Falar em cultura escolar implica, por
exemplo, falar de professores, pais, estudantes, materiais e instrumentos vrios,
instituies, legislaes, regulaes e regulamentaes das mais variadas, arquiteturas,
movimentaes, situaes, relaes, de presentes em que se do cotidianamente
aceitaes e subverses, de invenes de passados compostos, de antecipaes e
perspectivas de futuros. Se esses elementos todos devem ser chamados para compor um
mapeamento da cultura escolar, torna-se bvio que um tal mapeamento no deve
restringir-se mera perspectiva historiogrfica, mas deve pautar-se pela tentativa de
colocar em dilogo vrias esferas do conhecimento e as narrativas que cada uma delas
nos permite compor. Assim, o mapeamento que propomos tambm no se deixa
caracterizar apenas por um vis geogrfico, variando-se as regies das quais tratam as
pesquisas vinculadas ao projeto. Alm da variao das regies, pode-se variar o olhar,
que foca em regies distintas ou em uma mesma regio139 as modalidades de
formao, os modos e estratgias de ensino, os contextos socioculturais nos quais o
ensino de Matemtica se d, as apropriaes das mais diversas legislaes em tempos e

139
A noo de regio precisaria tambm ser flexibilizada. Usualmente pensamos em regies criadas a
partir de parmetros geogrficos, demogrficos, polticos e econmicos. A inteno, aqui, seria pensar a
regio como um espao costurado pela historicidade e pelas sensibilidades dos que vivem na regio que
afirmam viver (e que, portanto, criam, inventam). Isso permite, por exemplo, que numa narrativa os
narradores constituam suas regies, seus espaos, suas linhas de deslocamento, formando uma
delimitao espacial e temporal que no pode ser apreendida pelos critrios clssicos da Geografia, ou da
Economia, ou da Demografia, ou da Poltica etc. Essa noo de regio, emprestada de Schama (1996),
tem sido frequentemente mobilizada nos trabalhos que se inscrevem no Projeto do Mapeamento.

Mesas redondas submetidas 218


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espaos distintos, o passado, o presente e as perspectivas de futuro... Essa talvez seja


uma proposta, portanto, muito prxima s intenes de uma Histria Cultural, que no
se limita investigao de um passado sedimentado, mas escava solo arenoso em que
no se pode controlar, de modo definitivo, a movimentao de estacas que nele
pretendemos fincar. Assim, mapear trata mais de flexibilizar, esgarar, relativizar, criar
porosidades, que de pavimentar, estabelecer e concluir.
Um mapeamento uma narrativa possvel a partir de um conjunto de narrativas,
dizamos. Uma narrativa no , como se pensa usualmente, uma forma literria como a
prosa ou a poesia. Uma narrativa uma forma discursiva originria, criadora, que tanto
torna possveis as formas simples quanto pode transbordar em uma das vrias formas
artsticas (literrias) possveis (JOLLES, 1976). Uma narrativa uma trama de aes e
reaes de determinadas personagens, dentro de uma determinada circunstncia
(VILLAA in TOLSTOI, 2013) ou, como afirmam Bolvar, Domingo e Fernndez
(2001, pp. 19-20)
narrativas so um modo bsico de pensar, de organizar o
conhecimento e a realidade. Cada prtica de contar histrias implica
uma seleo particular (e, em alguns casos, distintiva) de estratgias
narrativas e convenes. Narrativa tanto uma experincia expressa
como um relato como os modos de construir sentido a partir de aes
temporais pessoais por meio da descrio e anlise de dados
biogrficos, uma reconstruo da experincia a partir da qual,
mediante um processo reflexivo, possvel atribuir significado ao
vivido. /.../ Construmos a existncia dentro de uma estrutura
narrativa. Como afirmou Ricoeur, o relato narrativo uma forma
especfica de discurso, organizado em torno a uma trama
argumentativa em que uma sequncia temporal, personagem(ns) e
uma situao fazem com que os enunciados tenham sentido prprio no
contexto do argumento. Uma narrao bem estruturada depende de
pautas culturalmente estabelecidas.

Uma narrativa , pois, diramos, um fluxo do qual a temporalidade um dos


elementos vitais. No apenas a temporalidade da histria, mas qualquer temporalidade
em que a experincia humana real ou potencial, como nos infinitos matemticos se
constitua140. Assim, um conjunto de narrativas pode atender a mais do que unicamente a

140
O tempo um fluxo. Para o Eclesiastes, h um tempo de plantar e um tempo de colher, de nascer e de
morrer, de rasgar e de costurar: tudo tem seu tempo, h um momento oportuno para cada empreendimento
e nada h de novo debaixo do cu. Para Joel Martins, h um tempo Chronos aquele quantificado pelo
relgio, incorruptvel, sequencial, constante e um tempo Kairos o da percepo da respirao do
mundo. H dizemos ns um tempo cumulativo (que se convencionou chamar tempo da Histria) e
um tempo catico, exigente e subversivo, o da memria. Se a Histria ordena, encadeia, lineariza,
objetiva, continua, a memria filtra, reordena, d trelas aos desejos humanos, reescreve, fantasia, trata de

Mesas redondas submetidas 219


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perspectiva historiogrfica. A Histria Oral, pensada como metodologia qualitativa de


pesquisa cuja funo gerar narrativas a partir de narrativas141, por agregar perspectivas
outras alm daquelas usuais Historiografia, parece, ento, responder positivamente
ao de mapear a cultura matemtica escolar. Sobre isto muito j foi escrito, porm, no
custa reafirmar que a Histria Oral no se presta apenas a investigaes de natureza
historiogrfica, mas quando mobilizada para conduzir pesquisas dessa natureza, de
modo algum ela prescinde de outras fontes. Parafraseando Joutard (1999), a escrita da
histria baseada apenas na oralidade pobre do ponto de vista cientfico, mas a
elaborao historiogrfica que podendo valer-se dos testemunhos orais os negligencie,
descarnada e conduz a um registro do qual est ausente a subjetividade e,
consequentemente, as variadas perspectivas de presente e futuro em meio s quais a
vida se d.
Tendo discutido, ainda que brevemente, uma concepo de mapa e mapeamento,
bem como apontado possibilidades metodolgicas para conduzir um mapeamento sobre
a cultura escolar, resta nos determos um pouco mais nos objetos a serem focados numa
tal cartografia.
No polmica a afirmao de que, muito mais frequentemente que auscultar os
cantos perifricos, a Histria da Educao e a Histria da Educao Matemtica tm se
detido nas classicamente conhecidas como instituies-base, aquelas a partir das quais
numa leitura equivocada parecem se irradiar determinaes para as demais
instituies. Essas instituies-base, frequentemente situadas, com destaque, em
posies centrais dos pontos de vista geogrfico, cultural, econmico e poltico, tm
papel indiscutivelmente importante na historiografia da educao, mas a insistncia em
foc-las em detrimento de voltar as lentes da Histria para cantos mais afastados e
realidades mais diversas e dispersas pode sugerir que o encadeamento histrico se d
sempre a partir de uma origem bem composta, que determina quase que linearmente
diretrizes para uma sua imagem perifrica, um mero reflexo que no poderia deixar de
ser uma forma mal acabada ou eternamente em formao daqueles centros originrios e

uma continuidade descontinuada, cravada de abismos e vagos espaos. /.../ ao registro que pressupe uma
temporalidade ordenada, cumulativa, diremos tempo da historiografia clssica; e tempo da memria
dir do registro que tenta vencer as amarras antecedente-consequente, que permite a presena das lacunas
e torna bem vindo o catico dos focos pulsantes de luz que deixam a claridade aparecer no em fachos
que iluminam grandes plancies, mas em pontos discretos que incendeiam um momento, formando como
que pequenas clareiras. (FERNANDES e GARNICA, 2012).
141
No caso, gerar narrativas a partir de narrativas orais, ainda que saibamos que a Histria Oral no se
limita ao uso de narrativas orais quando mobilizada para a elaborao de investigaes historiogrficas.

Mesas redondas submetidas 220


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irradiadores. Sabe-se, entretanto, que o mundo no se deixa apreender linearmente,


respondendo a esse estado de coisas. Se houve instituies escolares precursoras no
Sudeste brasileiro universidades como a USP e suas congneres cariocas, bem como
os Grupos Escolares so exemplos exemplares disso , no se deve ter como natural que
elas foram o epicentro de diretrizes para cursos similares implantados em outras regies
do pas nem que foram suficientes para formar um contingente imenso de professores
quando se estruturou de forma mais clara o que hoje chamamos de sistema nacional de
Educao. Do mesmo modo, preciso salientar que o que temos por cultura escolar nem
sempre ocorre em instituies-tipo, como as construes escolares. Num pas to vasto,
em que a diversidade cultural to marcante quanto varivel mesmo em tempos de
homogeneizao globalizante, vrias estratgias formadoras voltadas para estudantes,
tcnicos ou professores-estudantes , foram criadas emergencialmente e mantidas em
meio a carncias de todos os tipos, utilizando como veculo equipamentos que
flexibilizavam a rotina clssica das salas de aula disso so exemplos os chamados
cursos vagos, os cursos emergenciais de formao contnua (esses, talvez, modelos para
vrias estratgias atuais de formao complementar e ainda emergencial) e os projetos
educativos transmitidos pelo rdio, pela mdia impressa via correios, e/ou pela televiso
(esses, por sua vez, talvez embries dos atuais cursos de ensino a distncia).
Dito isso, duas diretrizes fundamentais, uma decorrncia da outra, para que um
tal projeto de mapeamento ocorra so, por um lado, a variao de escalas ver de perto
e ver de longe, focar de modo micro ou macro, no significa ver a mesma coisa sob
distintos prismas, mas ver coisas distintas a cada alterao de mirada e, por outro, a
aposta na descentralizao, com o que se realizar mais plenamente o exerccio de
registrar a cultura escolar e o modo como a Matemtica participa dessa cultura.
Vinculando essa opo pelos diferentes modos de ver mobilizao das
narrativas que, por fim, expressaro de um modo possvel essa dinmica cultural
escolar, restaria apostar em formas diferenciadas de narrar e registrar narrativas,
ampliando inclusive a prpria noo de narrativa que, usualmente, mantm-se confinada
escritura. possvel narrar escrevendo de modos diferentes (alterar a forma de registro
no s alterar o registro, mas tambm o registrado e, portanto, escrever diferente
abre a possibilidade de criar o diferente, que talvez no se deixe apreender pelas formas-
padro do registro acadmico), tanto quanto possvel narrar usando suportes distintos
que no apenas a escrita. Ampliar a concepo de pesquisa acadmica para que dela

Mesas redondas submetidas 221


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possam participar essas formas alternativas de registro , em decorrncia, um esforo


intelectual e poltico que deve ser enfrentado por quem se lanar a um tal exerccio de
mapeamento.
Uma proposta dessa natureza, segundo essas diretrizes que eu julgo
diferenciadas, ampliaria o arsenal das contribuies da Histria da Educao
Matemtica para a compreenso da Matemtica como parte da cultura escolar. Tratar-
se-ia, nesse nosso mundo acadmico contemporneo, mais do que de um mero esforo
retrico, ditado por uma pretensa beleza conceitual ou uma arquitetura de ideias vagas:
tratar-se-ia mesmo de uma necessidade, aquela que exige que ampliemos as paisagens
tericas e metodolgicas nas quais j sabemos transitar para conquistar novos cenrios.

Maravilhamentos, poticas, espaos, histrias: Mapeamento

Os membros do GHOEM (Grupo Histria Oral e Educao Matemtica, quando


iniciam seus trabalhos no Grupo, parecem passar por aquele momento que Greenblatt
(1996) adjetiva como um maravilhamento142, um encontro com o novo, em que se
entrecruzam pessoas, regies, perspectivas, concepes, ideias, possibilidades antes no
aventadas. Este grupo de pesquisa interinstitucional desenvolve, h mais de dez anos,
um projeto de longo espectro que visa elaborao de um mapeamento (histrico) sobre
a formao de professores de Matemtica no Brasil. Esse projeto, um esforo coletivo,
mais conhecido apenas como Mapeamento (sendo o modo como optamos por trat-lo ao
longo do texto), no pretende montar algo como uma imagem de uma carta geogrfica
que nos mostrar territrios, ou que nos indicar caminhos, porque, como entendemos,
um mapa um cenrio de relevncias, uma expresso de pontos de vista, um jogo entre
presenas e ausncias, no um retrato do que est l, mas um registro dos significados
que atribuo ao que penso que l esteja (GARNICA, 2010a, p. 561). Este mapa
coleciona peas a partir das quais se busca montar uma imagem histrica (ou vrias, de
preferncia) da formao e atuao dos professores que ensinam, ou ensinaram,
matemtica no Brasil.
Outro maravilhamento que parece ocorrer quando nos envolvemos nesse projeto
aquele relativo forma potica tomando emprestado o conceito de Bachelard
142
Um dos principais conceitos trabalhados por esse autor o maravilhoso, que, para ele, seria o
impacto causado pelo primeiro encontro com algo desconhecido, sendo, tambm, o primeiro passo para a
apropriao do novo.

Mesas redondas submetidas 222


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(1978)143 com que so desenvolvidas as pesquisas do Mapeamento, bem como a


forma com que elas se manifestam em relatrios, dissertaes e teses.
Por compreender metodologia como algo em movimento, um ir e vir de ideias,
problematizaes, teorizaes, um constante desterritorializar, o grupo tem avanado
constantemente, em seus trabalhos, nas discusses e constituio de uma Histria Oral
para a Educao Matemtica. Uma das formas de conseguir manter constante esse
movimento de criao, essa potica, o contato com diferentes perspectivas tericas e
campos de conhecimento. Os trabalhos do mapeamento travam dilogos e so
fundamentados a partir de diferentes autores da Histria, da Sociologia, da Filosofia, da
Geografia, da Antropologia, da Educao e da Lingustica, entre outros.
Poderamos problematizar a potica das formas de apresentao dos trabalhos do
Mapeamento mobilizando, por exemplo, Gaertner (2004) e, como ela, tecer uma colcha
de retalhos, ou como Seara (2005) ao contar, numa transcriao, nossas memrias e
outras memrias... Trocar cartas como Fernandes (2011), ou escrever papers como
Souza (2011). Quem sabe uma orientao em grupo com Galetti (2004) e seu
orientador, ou uma discusso com Silva (2007) e seus interlocutores. Poderamos criar
peas de um quebra-cabea com Morais (2012), ou ainda montar anlises
independentes, como Baraldi (2003), criar narrativas como Cury (2007; 2011) ou
simplesmente escrever, como Martins (2003), Martins-Salandim (2007; 2012), Fillos
(2008) e Souza (1998).
Todos esses trabalhos, partes do Mapeamento, buscam uma potica para o dizer,
uma forma distinta de narrar suas pesquisas, de contar suas histrias. Nossos trabalhos
utilizam uma linguagem potica no simplesmente para apresent-lo de forma diferente,
mas para que essa diferenciao na elaborao nos ajude a teorizar e defender as
concepes que pretendemos defender. As formas no so simplesmente formas em
si, so modos de dizer, de fazer, de ser; e teorizaes, tanto quanto problematizaes,
so tambm intenes e invenes.

143
Um dos principais conceitos trabalhados pelo autor o de imagem potica. Para ele, a imagem
potica uma emergncia da linguagem, est sempre um pouco acima da linguagem significante (p.
190). Segundo esse conceito, somos seres poticos, lidamos com o mundo mediante nossa capacidade de
imaginao, simbolizao, criao com o mundo. Substitumos o que do plano emprico por uma
imagem mental. Sendo assim, no nos apropriamos do mundo tal como ele , nos apropriamos por meio
de imagens. Portanto, nossa relao com o mundo se d de forma metafrica. Para Bachelard, a imagem
potica vem da alma, do mais ntimo do ser, e existe antes do pensamento. Assim, um ser potico aquele
que cria, que traz cena algo novo.

Mesas redondas submetidas 223


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Outro maravilhamento que podemos destacar ao leitor o fato de que os


trabalhos que compem o Mapeamento no so desenvolvidos, necessariamente, com o
vis geogrfico. Participar do mapeamento no significa apenas focar uma regio ou
lugar especfico. Mapeiam-se formaes e prticas, e isso no se limita apenas a espaos
geogrficos diferentes (embora em muitos dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo os
recortes geogrficos sejam bem marcados). Podemos encontrar trabalhos do
Mapeamento que optam por fixar, em seu estudo, modalidades de ensino, contextos
scio-culturais, veculos de comunicao, instituies e prticas diferenciadas.
Podemos variar a perspectiva, mesmo no ressaltando a geogrfica e, ainda
assim, considerar o trabalho como parte do mapeamento. Nos apoia a opo por
trabalharmos segundo uma perspectiva historiogrfica que no entende os
acontecimentos como algo passvel de ser narrado de uma nica forma, o que amputaria
a possibilidade de pensar a multiplicidade e a heterogeneidade, reduzindo
coexistncias simultneas a um lugar na fila da histria (MASSEY, 2008, p. 23). A
existncia de uma histria dominante ou nica, expressa numa sequncia
linearizada, no reconhece a coexistncia de histrias diferentes e simultneas, nem
reconhece o futuro como devir. Ao trabalharmos com uma perspectiva de
multiplicidades histricas, da simultaneidade de acontecimentos, da heterogeneidade, da
coexistncia de vidas e subjetividades, de uma histria em sua processualidade,
entendemos que diferentes recortes ou temas nos permitem compreender ou tatear o
diferente e, portanto, as faces mltiplas de um acontecimento, de um lugar, uma
situao, e talvez arrazoar os significados atribudos a elas. No caso das investigaes
de que tratamos especificamente neste texto, tal acontecimento mltiplo a formao de
professores de Matemtica.
Para defender as opes do grupo poderamos tambm afirmar que todo
acontecimento histrico se d, primeiramente, em um espao geogrfico, o que
implicaria, entretanto e em contrapartida , desenvolver uma nova concepo de
espao. Entendemos, com Massey (2008), o espao como resultado de inter-relaes,
possibilitando a, e existindo por conta da, multiplicidade, em constante processo de
formao. Corroborando essa perspectiva, compreendemos o espao no mais como
um processo de fixao, mas um elemento em uma produo contnua, parte de toda ela,
e ela prpria, constantemente, em devir (MASSEY, 2008, p. 54). Assim, entendemos o
espao como o tempo: mltiplo, mutvel, possibilitando o acontecer histrico. O espao

Mesas redondas submetidas 224


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muda constantemente e de modo fugaz. Espao e Tempo no seriam, portanto,


independentes: um existiria com o e em funo do outro.
A partir dessa perspectiva, entende-se que todo trabalho desenvolvido no grupo
trate do tema que tratar, faa os recortes que fizer, foque ou no uma regio especfica
para entender historicamente (ou no) o processo de formao de professores de
Matemtica, aborda, direta ou indiretamente um espao.

Rotas, mapas, pesquisas, invenes: incurses (im)possveis pelo Mapeamento

Sabemos que alguns tipos de anlises implicam certo rompimento, ora apenas
perigoso, ora fatal, com o projeto Mapeamento. Apontamos, como exemplos, o
exerccio (possvel, mas falvel) de olhar para os trabalhos do projeto e tentar constituir,
a partir deles, uma narrativa global mesmo sem a pretenso de que ela seja nica; e o
exerccio (impossvel e equivocado) de constituir, a partir desses trabalhos, uma
metanarrativa sobre a formao de professores de Matemtica no Brasil. Flertando com
o perigo, a sequncia deste texto traz um exerccio que sabemos falvel exatamente
devido aos trabalhos aqui considerados possurem particularidades bem distintas,
singularidades bem marcadas, e terem como colaboradores professores com vivncias
diversas, em escolas distintas, plantadas numa desmesurada diversidade geogrfica,
histrica, econmica, poltica e sociocultural. Alm disso, esses trabalhos possuem
focos de estudo diferentes: alguns estudam a formao de professores de matemtica em
instituies de nvel superior144, outros a formao daqueles que no ensinavam nos
centros regulares de ensino145, outros ainda tm como foco grupos que trabalham com
formao continuada de professores de matemtica146 ou a formao de professores que
atuavam em determinada regio147 ou ainda a atuao e a formao de professores do
ensino primrio, atuantes em um Grupo Escolar148.
Uma anlise global definitiva ser sempre impossvel. Este no o objetivo do
projeto, tampouco do GHOEM. Entretanto, sabemos que anlises so possveis a partir
dos trabalhos desenvolvidos no Mapeamento. Citamos, a ttulo de exemplo, Garnica

144
Fernandes (2011), Cury (2007; 2011) e Martins-Salandim (2012).
145
Martins (2003) e Martins-Salandim (2007).
146
Silva (2007) e Seara (2005).
147
Souza (1998), Baraldi (2003), Galetti (2004), Gaertner (2004), Morais (2012) e Fillos (2008).
148
Silva (2011).

Mesas redondas submetidas 225


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(2010b), que trata de elaborar possibilidades de anlises a partir da deteco de


convergncias em trs trabalhos muito distintos, desenvolvidos em diferentes cenrios.
Ciente, ento, destas outras possibilidades, lanamos, em seguida, um olhar para
os trabalhos do Mapeamento que, como caractersticas comuns, pretendem realizar uma
operao historiogrfica149. Todos foram concludos at o ano de 2012150 e todos j
foram, aqui, citados. A inteno to somente elaborar alguns apontamentos sobre o
que esses trabalhos podem/poderiam nos dizer, at o momento, sobre os movimentos de
formao e atuao dos professores de matemtica no Brasil.
possvel apontar, por exemplo, a partir desses estudos, que movimentos de
grande envergadura quanto formao e atuao de professores de matemtica se
desenvolveram entre as dcadas de 1950 a 1970, sobretudo nas dcadas de 1950 e 1960,
sendo possvel encontrar reflexos desses movimentos e tambm outros (novos?)
movimentos durante todo o sculo XX, nas mais distintas regies do pas.
De pocas anteriores dcada de 1940, encontramos alguns indcios em Fillos
(2008), autora segundo a qual nas escolas ligadas igreja, em Irati (PR), a maioria dos
professores era de padres ou freiras, sendo muito difcil, nesse perodo, encontrar
professores para lecionar no interior.
Sobre a formao de professores durante a dcada de 1940, Gaertner (2004),
focando a regio de Blumenau (SC), afirma que, por conta do fechamento das escolas
teuto-brasileiras, os professores de origem germnica, com formao em seu pas de
origem, foram substitudos por outros vindos de outras localidades. Alm desse
trabalho, o de Morais (2012) nos mostra que, nessa mesma dcada, na regio de
Mossor (RN), a atuao de padres no se limitava apenas a escolas ligadas igreja, e
que esses no necessitavam de formao especfica para lecionar, atuando nas
disciplinas que lhes fossem mais confortveis.
A partir de 1950, os trabalhos analisados nos levam a compreender que o
movimento de formao de professores de Matemtica no Brasil comea a se
intensificar. Uma das possibilidades de formao que recorrentemente aparece em
vrios trabalhos a CADES (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio), que inicia suas atividades no incio desta dcada.

149
Por conta deste recorte, exclumos de nossa anlise a tese de doutorado de Emerson Rokolski,
defendida em 2006, e a dissertao de Marisa Resende Bernardes, defendida em 2003.
150
Dado este recorte, alguns outros trabalhos do grupo que fazem parte do mapeamento e foram
defendidos aps este perodo, no entraro em nossos apontamentos.

Mesas redondas submetidas 226


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Galetti (2004), focando a realidade da Nova Alta Paulista, apresenta que no final
da dcada de 1950, essa regio vive um processo de colonizao, afirmando que os
professores que l chegam, nesse perodo, possuem formaes diversas. Alguns,
encontrando ali um estado de coisas muito distinto daquele da capital ou dos grandes
centros de ento, precisaram criar novas prticas para lecionar aos filhos de migrantes e
imigrantes.
Discorrendo sobre a formao dos professores das escolas rurais do interior de
So Paulo, Martins (2003) indica que a formao docente era normalmente aquela das
Escolas Normais, uma formao insuficiente por ser excessiva e quase unicamente
terica para as necessidades especficas do ensino campesino.
Na regio de Goinia, segundo Cury (2007), na dcada de 1950, a carncia por
professores certificados tambm uma realidade, o que implicava facultar o ingresso no
magistrio queles que tivessem, ao menos, interesse. Martins-Salandim (2007) afirma
que, na mesma poca, no interior de So Paulo, j era possvel encontrar alguns
professores graduados em instituies de ensino superior ensinando em Escolas
(Tcnicas) Agrcolas. Morais (2012), por sua vez, tratando tambm dos anos cinqenta,
afirma no haver formao especfica para os professores da regio de Mossor nesse
contexto, os docentes eram, na verdade, tcnicos de outras profisses, aproveitados para
as atividades de ensino; enquanto Souza (1998), estudando a regio da Baixada Santista,
nos conta dos trs cursos de Matemtica da cidade de So Paulo, todos com grades
curriculares muito similares.
Detectamos sinais, nesses trabalhos do Mapeamento, que na dcada de 1960 h
uma grande expanso no nmero de cursos de formao de professores de Matemtica
no Brasil. desta dcada a criao dos primeiros cursos de Matemtica de algumas
regies e/ou estados, como, por exemplo, os do Maranho (1969), Rio Grande do Norte
(1968), Gois (1961) e Blumenau/SC (1968). Enquanto isso, em So Paulo, h uma
expanso das instituies de ensino superior, bem como a criao de cursos de formao
de professores de Matemtica pelo interior do estado (FERNANDES, 2011;
MARTINS-SALANDIM, 2012; MORAIS, 2012; CURY, 2007; GAERTNER, 2004).
Uma importante contribuio que o Mapeamento apresenta a anlise de alguns
fatores no registrados ou registrados muito superficialmente nos ditos documentos
oficiais. No Maranho, por exemplo, destacamos o papel fundamental que a
Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) desempenha no

Mesas redondas submetidas 227


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

processo de criao do primeiro curso de Matemtica, mesmo no sendo essa uma


funo especfica desse rgo (FERNANDES, 2011). Em Cury (2007) vemos que, em
Gois, nos primeiros anos de funcionamento do curso superior para formar professores
de Matemtica, os alunos encontravam dificuldades devido inexistncia de literatura
especfica nas bibliotecas, como, tambm, de infraestrutura, havendo salas grandes
divididas para agregar as primeiras turmas (uma situao que, aparentemente, a julgar
pelas pesquisas at agora realizadas, era bastante frequente quando da criao dos
primeiros cursos, independentemente da regio geogrfica na qual se fixaram).
No Maranho, nos anos 60, os professores que atuavam nessa rea
[Matemtica], em geral, eram formados em faculdades isoladas existentes no Estado ou
engenheiros graduados fora do Estado (FERNANDES, 2011, p. 351). Na regio de
Bauru (SP), as possibilidades de formao para os professores limitavam-se, com
rarssimas excees, aos cursos oferecidos pela CADES e Escola Normal. A formao
inicial de muitos deles dava-se no cotidiano da atuao em sala de aula, tomando como
modelo de atuao, no poucas vezes, a prtica de antigos professores (BARALDI,
2003). Situao no muito diferente ocorria com os professores das Escolas Agrcolas,
no interior do estado do So Paulo, nas quais a formao dos seus professores de
Matemtica que se supe deveria ser diferenciada dada a comunidade escolar e o
perfil do profissional do estudante a ser formado naquela modalidade de ensino tcnico
no se diferenciava da formao dos professores das escolas urbanas. Esses docentes
eram normalistas ou graduados em curso regular Cientfico, o que os forava, muitas
vezes, a adquirir formao especfica na prtica (MARTINS-SALANDIM, 2007).
mesma poca, em Gois, so criados os Centros de Aperfeioamento de Ensino dos
Professores no Titulados, em parceria com o Ministrio da Educao, que ofereciam
cursos intensivos, nas frias, com o objetivo de formar professores no diplomados mas
em exerccio (CURY, 2007). No Tocantins, ainda regio norte do estado de Gois, uma
das poucas opes para os professores buscarem sua formao era viajar at Goinia ou
Belm (PA) para cursar a CADES (CURY, 2011). Na regio de Mossor a CADES
tambm aparece como possibilidade de formao, mas muitos dos professores que
lecionavam Matemtica na regio eram profissionais de outras reas, por no existirem
cursos de formao especfica. Os cursos de Cincias Econmicas e Agronomia da
cidade aparecem, assim, como possibilidade de formao de professores. Alm desses,
surge, nessa dcada, possibilitando formao no s para dos professores do RN mas

Mesas redondas submetidas 228


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

tambm de todo o Nordeste, o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (CECINE)


que visava, dentre outras coisas, formar e capacitar professores das reas de cincias e
matemtica (MORAIS, 2012).
No decorrer da dcada de 1970, as mltiplas possibilidades de formao em todo
o Brasil continuam a passar por transformaes. Uma das fortes influncias que esse
processo sofre, e que podemos apontar a partir dos trabalhos analisados, vem da
promulgao da Lei n 5.692/71 (a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB). A extino da CADES importante formadora nas dcadas de 1950 e
1960 pode ter se dado por vrios motivos, mas o golpe de misericrdia foi,
certamente, a promulgao dessa lei (FERNANDES, 2011; BARALDI, 2003). Outra
possibilidade de formao, especificamente para o estado do Paran, que sofre com a
implantao da nova lei, o Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino Mdio (NEDEM),
que comea a passar por algumas dificuldades de funcionamento, at no conseguir
mais continuar com suas atividades (SEARA, 2005). Constata-se ainda que, por conta
da implementao da lei 5692/71, a busca por formao superior, ou meramente a
procura por diplomas acadmicos, passa a ser uma realidade vivida por muitos, tendo
em vista a obrigatoriedade de formao superior que a LDB passa a exigir. Essa
realidade discutida nos trabalhos de Baraldi (2003), Martins-Salandim (2007) e Galetti
(2004), dos quais se depreende que esses professores, muitas vezes, precisavam se
deslocar para outras cidades ou Estados vizinhos busca de formao ou de
formalizao das prticas para que a continuidade dessas mesmas prticas fosse
possvel.
Por conta dessa obrigatoriedade da formao superior que a LDB passa a exigir,
surgem, em todo o pas, cursos emergenciais e regulares de formao. Damos destaque
ao aparecimento dos cursos vagos, movimento no previsto em mas decorrncia de
documentos (e polticas) oficiais que, segundo os trabalhos analisados (mas que
supostamente no ocorre apenas nos estados analisados at o momento no projeto de
Mapeamento), uma possibilidade de formao para professores do interior de So
Paulo e Paran. Esses cursos eram oferecidos por instituies que mantinham curso
regular e permitiam aos alunos assistir s aulas apenas aos finais de semana,
principalmente aqueles cujas atividades docentes os impedia de frequentar a escola nos
perodos regulares (BARALDI, 2003; FILLOS, 2008; MARTINS-SALANDIM, 2012).

Mesas redondas submetidas 229


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Alm dessas possibilidades e cursos, o Programa de Expanso e Melhoria do


Ensino Mdio PREMEM, criado em 1968 com o intuito de incentivar o
desenvolvimento, transformar a estrutura e aperfeioar o ensino mdio, entre outras
aes, passa a ofertar cursos de Licenciatura Curta nas reas de Cincias e Matemtica.
Essa possibilidade de formao aparece, nos trabalhos analisados, para professores do
Norte e Nordeste, Gois e Paran (MORAIS, 2012; CURY, 2007; FILLOS, 2008).
Neste contexto, outro curso emergencial foi criado pelo Governo Federal em 1973 o
Projeto Logos com o objetivo de formar os professores leigos que j atuavam no
ensino de 1 grau (MORAIS, 2012; FILLOS, 2008).
Ainda na dcada de 1970, implantado um dos Centros de Formao de
Professores Primrios do estado de Gois, na cidade de Tocantinpolis (hoje no Estado
do Tocantins). Pela grande quantidade de professores leigos existentes na regio, esta
cidade tornou-se um local estratgico para formar professores que atuavam, sobretudo,
nas regies de maior carncia, as rurais (CURY, 2011). Em So Paulo, a realidade
vivida poca era bem diferente, pois, nesse perodo, os professores em atuao no
ensino superior buscavam por formao em nvel de ps-graduao, instncia de
formao que j comeava a se estruturar neste e em estados vizinhos. Contudo, apesar
da expanso dos cursos de formao de professores no interior de So Paulo, ocorrido
na dcada de 1960, a necessidade de professores para esta disciplina era ainda muito
evidente, o que levou a uma expanso ainda maior na dcada de 1970, chegando a
implantao de 28 cursos (MARTINS-SALANDIM, 2012).
Da dcada de 1980, Silva (2007) estuda o Centro de Educao Matemtica
(CEM), criado em 1984, que atuou na formao continuada de professores de
Matemtica, principalmente na grande So Paulo. Em Tocantins, segundo Cury (2011),
aps a criao desse novo estado ocorrida pelo desmembramento do estado de Gois,
feito um primeiro recenseamento e este revela que mais da metade dos professores que
atuavam no novo estado no possua nenhum tipo de formao especfica, exigida por
lei.
No Maranho, nessa dcada que se inicia o processo de interiorizao da
formao superior especfica para a rea de Matemtica, enquanto processo similar
tambm ocorre, concomitantemente, no estado de Gois (FERNANDES, 2011; CURY,
2007). Na regio do atual Tocantins, s em 1985, em meio a debates polticos intensos,
ser criada a primeira faculdade com curso de formao de professores, mas sem

Mesas redondas submetidas 230


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

oferecer, de incio, a Licenciatura em Matemtica (CURY, 2011). ainda na dcada de


1980 que o Logos extinto (FILLOS, 2008; MORAIS, 2012). Os trabalhos analisados
apontam que tambm o CEM Centro de Educao Matemtica encerra suas
atividades nessa poca (Silva, 2007). Enquanto isso, no Maranho, h uma
intensificao na descentralizao da formao superior (FERNANDES, 2011) e a
criao dos primeiros cursos para formao dos professores de Matemtica no estado de
Tocantins. Nesse Estado, ainda dessa dcada a implantao do Pr-Matemtica na
Formao de Professores, projeto desenvolvido em parceria entre Brasil e Frana cujo
objetivo principal foi fortalecer a formao dos professores em Matemtica e em
Educao Matemtica, reestruturando contedos e procedimentos pedaggicos adotados
nos cursos de magistrio, articulando teoria, prtica docente e pesquisa (CURY, 2011).

Esse breve apanhado talvez possa nos dar um panorama geral das contribuies
possveis de um Mapeamento como o proposto pelo GHOEM. Nesse caso, os trabalhos
analisados e a anlise por ns proposta pautaram-se por recortes regionais e,
portanto, privilegiam um contexto sciocultural e geogrfico. Outros focos, aqui no
destacados, podem e esto sendo explorados, buscando a constituio, sempre
dinmica, desse cenrio to mltiplo e diversificado da formao de professores de
Matemtica no Brasil.

Referncias

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esprito cientfico; A potica do espao. Tradues de Joaquim Jos Moura Ramos (et
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Mesas redondas submetidas 231


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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do Instante: um ensaio sobre a formao de professores de Matemtica no Maranho.
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Mesas redondas submetidas 232


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

SEARA, H. F. Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino da Matemtica NEDEM


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Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005.

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(Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
UNESP, Rio Claro (SP), 2007.

SOUZA, G. L. F. Trs dcadas de Educao Matemtica: um estudo de caso da


Baixada Santista no Perodo de 1953 1980. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro (SP),
1998.

SOUZA, L. A. Trilhas na construo de verses histricas sobre um grupo escolar.


Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, UNESP, Rio Claro (SP), 2011.

VILLAA, A. Histrias para contar In TOLSTOI, L. Contos da Nova Cartilha.


Cotia/SP: Atelier Editorial, 2013.

Mesas redondas submetidas 233


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Conectando Formao de Professores e Narrativas: uma histria possvel sobre a


disciplina Poltica Educacional Brasileira no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro

Vincius Sanches Tizzo151

RESUMO
Este texto busca evidenciar uma das possibilidades de conexo entre narrativas, formao de
professores e histria da educao matemtica, relatando a histria especfica da disciplina
Poltica Educacional Brasileira (PEB) no curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio
Claro, por meio da narrativa da professora responsvel por tal disciplina, oferecida no primeiro
semestre de 2012. A narrativa foi elaborada a partir de uma entrevista realizada no contexto de
uma pesquisa que teve por objetivo elaborar uma compreenso sobre as potencialidades da
utilizao da Histria Oral como abordagem didtico-pedaggica na disciplina PEB.
Inicialmente, apresentamos algumas consideraes a respeito de pesquisas que legitimam o
estudo de situaes especficas de formao de professores. Posteriormente, passamos a
descrever o contexto da pesquisa desenvolvida, e, em seguida, abordamos nossa defesa sobre a
utilizao de narrativas na (e para a) formao de professores (de Matemtica). Finalizamos o
texto trazendo cena alguns aspectos histricos da disciplina PEB balizados nas experincias
relatadas no depoimento da docente.

Introduo
Este trabalho faz parte dos interesses da proposta de mesa redonda intitulada
Conexes possveis entre formao de professores, narrativas e histria da educao
matemtica, que pretende explicitar (e ressaltar) as potencialidades dos vnculos entre
essas trs vertentes. De modo particular, este texto versa sobre alguns aspectos da
pesquisa de mestrado de Tizzo (2014) por se tratar do contexto em que foi
desenvolvido este estudo. Alm disso, traz algumas reflexes acerca da utilizao de
narrativas na (e para a) formao de professores e, especificamente, disserta sobre o
histria da disciplina Poltica Educacional Brasileira (PEB) no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro que, compreendemos se tratar de uma entre as muitas
histrias possveis da educao matemtica. Deste modo, este trabalho configura-se
como um exemplo que visa evidenciar uma das possibilidades de conexo entre
narrativas, formao de professores e histria da educao matemtica.

151
Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista, Unesp/Rio Claro,
viniciustizzo@hotmail.com.

Mesas redondas submetidas 234


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O estudo desenvolvido com vistas a compor o cenrio histrico da disciplina


PEB foi realizado por meio da reviso dos referenciais que discutem a estrutura e o
funcionamento da educao bsica, regio de inqurito de tal disciplina. Para essa
elaborao, tambm nos valemos dos aspectos levantados durante a entrevista realizada
com a professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de Camargo, docente responsvel,
h vrios anos, pela disciplina PEB no curso de Licenciatura em Matemtica da
Unesp/Rio Claro. Entretanto, ao mobilizarmos essas duas vertentes, a saber, reviso de
literatura e a narrativa da professora Marilena, no buscamos, neste estudo
historiogrfico sobre a disciplina PEB, evidenciar uma fonte em detrimento da outra,
mas, como sugerem Togura e Souza (2012), promovemos uma articulao entre tais
vertentes de modo a ampliar as possibilidades de compreenso referentes aos aspectos
histricos desta disciplina especfica.
Como anunciado por Fiorentini (2003), embora as discusses sobre os cursos de
licenciatura em Matemtica tenham se expandido, sobretudo nos ltimos anos, as
mudanas mais significativas so mais frequentemente observadas em nvel de teoria e,
muitas vezes, so poucos os efeitos prticos de tais mudanas. Neste sentido,
concordamos com as consideraes de Silva (2013), isto , para esta autora, os
discursos acadmicos referentes temtica formao de professores (de Matemtica)
apenas ganharo fora ou sero colocados em ao se forem consideradas as
circunstncias especficas em que se do tais cursos (legislao vigente, instncias
institucionais, interesses individuais e coletivos dos envolvidos), bem como suas
histrias (p. 273).
Silva (2013) chama a ateno para as diversas pesquisas desenvolvidas no
campo da educao matemtica que fornecem respaldo para compreenses de situaes
especficas e, deste modo, possibilitam sustento de possveis aes pontuais no processo
de formao de professores (de Matemtica). Dentre outros, podem ser citados os
trabalhos de Gomes (1997), Garnica e Martins (1999), Mauro (1999), Oliveira e
Fragoso (2011), Moreira (2012), e Martins-Salandim (2012).
Deste modo, buscamos apresentar um estudo historiogrfico referente
disciplina PEB, organizado durante a execuo da pesquisa de mestrado (TIZZO, 2014),
que teve por objetivo elaborar uma compreenso sobre a utilizao da Histria Oral
como abordagem didtico-pedaggica na disciplina PEB, a partir de uma interveno
junto a esta disciplina oferecida ao curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio

Mesas redondas submetidas 235


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Claro, no primeiro semestre de 2012. No entanto, antes desta exposio, a ttulo de


contextualizao, descrevemos brevemente a pesquisa que hospedou e fomentou tal
estudo, bem como apresentamos uma breve discusso terica sobre os fundamentos que
balizaram a mobilizao das narrativas, no contexto da formao de professores (de
Matemtica) durante a execuo da pesquisa de mestrado.

A Histria Oral como uma abordagem didtico-pedaggica na disciplina Poltica


Educacional Brasileira de um curso de licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual Paulista

Em consonncia com as consideraes de autores como Fiorentini (2003),


Santos (2012) e Silva (2013), o professor se encontra em um constante processo de
formao, em certo sentido, desde o dia de seu nascimento, por isso, significativo, de
algum modo que o futuro professor tenha a oportunidade de encontrar, no curso de
formao, um espao em que as circunstncias e (suas) vivncias pessoais, de sala de
aula ou no, relativas aos contedos especficos ou no, possam ser problematizadas e
reavaliadas para posteriormente serem adaptadas como parte integrante de suas
prticas (SILVA, 2013, p. 272-273).
Neste sentido, a pesquisa cuja experincia encontra-se aqui brevemente relatada
props o uso de estratgias de formao que colocassem professores e futuros
professores em maior contato com estruturas e tendncias educacionais que os
ajudassem a compreender os significados de determinadas situaes de sala de aula e da
escola que, ainda que sejam singulares e no suas, os inserem diante de experincias que
poderiam ser suas e faz-los refletir sobre decises que tero de tomar rotineiramente ao
iniciar sua docncia ou em algum momento dela (TIZZO e SILVA, 2012).
Na pesquisa de mestrado desenvolvida, buscou-se envolver os licenciandos em
situaes relacionadas sua futura atuao como docentes, considerando-se uma dupla
funo para a Histria Oral: como estratgia de interveno na disciplina PEB do
curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro e como estratgia de
anlise. Nessa segunda funo, pressupostos que fazem parte do trabalho com Histria
Oral como metodologia tambm nos auxiliaram na elaborao de uma compreenso
sobre a estratgia proposta para formar professores de Matemtica (GOMES, TIZZO e
SILVA, 2012).

Mesas redondas submetidas 236


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sinteticamente, desenvolvimento da pesquisa envolveu nove momentos,


pautados em procedimentos comumente utilizados em pesquisas em Histria Oral: 1)
apresentao e discusso dos fundamentos e procedimentos da Histria Oral aos alunos
da disciplina; 2) escrita de memria individual sobre o tema nesse momento, os alunos
foram induzidos a escrever um relato sobre seus interesses pelo tema escolhido e seus
conhecimentos sobre ele, levantando questionamentos que gostariam de propor a um(a)
professor(a) em servio disposto(a) a conceder-lhes uma entrevista sobre o tema; 3)
leituras de textos, fornecidos pelos pesquisadores e professora responsvel, referentes ao
tema em estudo; 4) elaborao de roteiro de entrevista a realizar-se com um(a)
professor(a) em servio; 5) contato e realizao de entrevista com professor(a) em
servio; 6) transcrio das entrevistas gravadas; 7) textualizao das transcries; 8)
legitimao das textualizaes pelos entrevistados e assinaturas de cartas de cesso de
direitos sobre tais textualizaes; 9) apresentao do estudo para a turma de alunos da
disciplina.
Em linhas gerais, a pesquisa acena que a Histria Oral, como uma abordagem
didtico-pedaggica, valorizou o contato dos discentes da disciplina PEB, envolvidos na
atividade, com experincias narradas por professores em exerccio sobre situaes
escolares, e, tambm, promoveu inverses de opinio por parte dos acadmicos acerca
dos temas investigados, o que concordamos, deve caracterizar os processos de formao
(de professores de Matemtica). Alm disso, as narrativas constitudas por meio de
situaes de entrevistas com professores sobre uma determinada temtica se tornaram
um caminho de inscrio do percurso pessoal e profissional dos licenciandos na
Histria e que trouxe aportes ao desenvolvimento da compreenso crtica desses
acadmicos (TIZZO, 2014, p. 240).

Sobre a utilizao de narrativas na (e para a) formao de professores (de


Matemtica)

Ao mobilizarmos no trabalho de mestrado uma, mas no nica, metodologia, a


Histria Oral, sobretudo as possibilidades metodolgicas desta perspectiva consolidadas
em pesquisas no campo da Educao Matemtica, reconhecemos a necessidade de trazer
cena as narrativas, suas possibilidades, potencialidades e formas (SILVA E SANTOS,
2012).

Mesas redondas submetidas 237


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Em Educao Matemtica, sob a luz de pesquisas desenvolvidas por integrantes


do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM), talvez, seja mais adequado
considerar que o pano de fundo das prticas de pesquisa so as narrativas, e no a
Histria Oral. Entretanto, reconhecendo os distintos modos possveis de compor essas
narrativas, a Histria Oral tem sido, dentre tantas possibilidades, o modo mais
frequentemente mobilizado (GARNICA, 2014, p. 57).
Os autores Bolvar; Domingo e Fernndez (2001) refletem que narrativa
entendida como a experincia141 estruturada em um relato, uma reconstruo da
experincia a partir da qual, mediante um processo reflexivo, possvel atribuir
significado ao vivido (Ibid., p. 20). Ou seja, a narrativa se configura como um contar,
no ensaio de construir sentidos a partir de aes cravadas no tempo, usando a descrio
sobre algo, algum ou sobre si prprio (GARNICA, 2012, p. 340).
De acordo com Garnica (2012), a narrativa no pode ser entendida como
simplesmente um aspecto de um mtodo possvel, mas como uma forma de compor
realidades, pois a individualidade no pode ser explicada unicamente por referenciais
externos; deste modo, a narrativa no s expressa importantes dimenses acerca da
experincia vivida como, mais radicalmente, mediadora da prpria experincia e
configura a construo social da realidade (GARNICA, 2012, p. 341).

Narrar contar uma histria, e narrativas podem ser analisadas como


um processo de atribuio de significado que permite a um
ouvinte/leitor/apreciador do texto apropriar-se desse texto, atravs de
uma trama interpretativa, e tecer, por meio dele, significados que
podem ser incorporados em uma rede narrativa prpria. Assim,
estabelece-se um processo contnuo de ouvir/ler/ver, atribuir
significado, incorporar, gerar textos que so ouvidos/lidos/vistos pelo
outro, que atribui a eles significados e os incorpora, gerando textos
que so ouvidos/lidos/vistos... (GARNICA, 2010, p. 36).

Garnica (2012) advoga favoravelmente proposta de ouvir o outro como um


princpio fundamental queles que trabalham com narrativas, ou seja, implica a
tentativa de compreender experincias e criar estratgias de ao, por exemplo, para

141
Compreendemos experincia segundo os pressupostos apresentados por Larrosa (2002), que no
considera experincia como o que se faz ou o que se produz, mas, principalmente, o que nos forma,
transforma e deixa marcas. De acordo com o mesmo autor, narrativamente o modo como cada um expe
sua experincia. Quando estamos envolvidos em uma experincia, no temos um conhecimento a priori
das coisas que nela se passam, elas s faro sentido depois de experienciadas. aps a experincia que se
configura um saber abrangente sobre um determinado fenmeno antes desconhecido. A narrativa ,
assim, uma forma de se compreender a experincia, j que a mobilizao de um determinado saber pode
dar-se por meio da narrativa (TIZZO, 2014).

Mesas redondas submetidas 238


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

futuros professores. Da a importncia de levar aos cursos de Licenciatura o trabalho


com narrativas (p. 340). Josso (2004), por exemplo, considera o envolvimento dos
futuros professores com experincias narradas como uma contribuio com o
fortalecimento de uma opinio a partir de novas argumentaes ou justificativas e isto,
sob o ponto de vista da formao, que se d a partir de situaes de experincia,
caracteriza o processo de formao.
Por meio dessas consideraes percebemos que o trabalho com narrativas acena
para uma estratgia em potencial, no somente para pesquisa acadmica, mas tambm
para o processo de formao de professores, bem como para as possibilidades de
elaborao de verses histricas sobre a educao matemtica, como, especificamente,
passamos a descrever alguns aspectos histricos da disciplina PEB no curso de
Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, disparados pela narrativa produzida a
partir da entrevista realizada com a professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de
Camargo.

A disciplina Poltica Educacional Brasileira: sobre o contexto do curso de


Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro

Nesta aspirao de compor uma verso histrica sobre as transformaes da


disciplina PEB, especificamente no curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio
Claro, inicialmente, acenamos para a reviso de alguns estudos, j realizados, que
apresentam reflexes a respeito da trajetria e sobre as temticas da disciplina PEB.
Alguns exemplos que vale lembrar so os trabalhos de Saviani (1978), Abdala, (2004),
Diniz-Pereira (1999), Mazza (1994), Meneses et al (1998) e Oliveira (2007). Tais
pesquisas, entre outros aspectos, colaboram com a constituio do cenrio histrico da
disciplina PEB, especialmente por tratarem das perspectivas inerentes estrutura e ao
funcionamento da educao bsica brasileira, faceta com marcante presena tanto na
ementa, quanto no plano de atividades da disciplina PEB oferecida ao curso de
Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, no primeiro semestre de 2012142.
A obra de Meneses et al (1998), por exemplo, assinalada na narrativa da
professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de Camargo como um estudo que

142
No Curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, PEB trata-se de uma disciplina de
carter obrigatrio, comumente ministrada no primeiro semestre de cada ano e recomendada aos alunos
que estejam cursando o quarto ano. O departamento de Educao o responsvel pelo oferecimento e
manuteno da disciplina.

Mesas redondas submetidas 239


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

direciona os temas a serem trabalhados na disciplina PEB, tais como: os fundamentos e


objetivos da educao bsica; a apresentao da evoluo da instituio escolar; o
estudo sobre os planos e polticas de educao no Brasil; as questes relacionadas ao
sistema escolar; a estrutura administrativa da educao bsica; a estrutura didtica; as
orientaes didticas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a Educao
Infantil; O Ensino Mdio; o Ensino Mdio e a Educao Profissional; os recursos
financeiros; a gesto da escola; as relaes da escola com a comunidade e a profisso do
professor. Tais temticas, devidamente articuladas, segundo Marilena, promovem,
fomentam e potencializam as discusses promovidas no decorrer das aulas da
disciplina, atualmente denominada PEB.
Para Marilena, um autor que merece destaque em termos de crtica ao cenrio de
discusses sobre as polticas educacionais brasileiras o pesquisador Dermeval Saviani,
especialmente por sua obra publicada em 1978 que, em linhas gerais, prope o mtodo a
ser empregado na conduo das aulas da disciplina PEB, poca denominada Estrutura
e Funcionamento da Educao Brasileira143. De acordo com Marilena, a obra de Saviani
(1978), sugere que o estudo da legislao do ensino deve ser tratado em tal disciplina.

O autor alega que neste estudo devem ser abordados os elementos que
compem essa legislao, por exemplo, quando se constitui uma lei
diretamente relacionada educao, deve-se indagar a respeito dessa
lei, qual a sua fonte inspiradora, qual sua doutrina, quais os
princpios que a informam, enfim, como se diz corretamente, qual sua
filosofia? Saviani afirma que a maneira de responder a essas perguntas
verificar o que a prpria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita-
se, como ele mesmo diz, que principalmente por meio da
explicitao dos seus objetivos que se revela o esprito de uma lei.

Inclusive, o trabalho de Saviani (1978) balizou os estudos realizados por Abdala


(2004), Mazza (1994), Diniz-Pereira (1999) e Oliveira (2007) que, dentre outros
aspectos, refletem sobre a insero da expresso Polticas Educacionais na

143
Mazza (1994) indica que a disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao Brasileira foi criada no
ano de 1969, por meio do parecer n 672 do Conselho Federal de Educao, em substituio disciplina
denominada Administrao Escolar, de carter obrigatrio a todos os cursos de Pedagogia e
licenciatura, logo aps a fixao do currculo mnimo, estabelecido por meio dos pareceres n 251 e n
292 de 1962, portanto, cinco anos aps a expanso das licenciaturas pelo Brasil, considerando a reviso
elaborada por Martin-Salandim (2012). De acordo com Mazza (1994), a legislao vigente poca
estabelecia que a disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao Brasileira deveria proporcionar ao
futuro professor uma ampla viso do ensino, para que, deste modo, o profissional do magistrio pudesse
situar-se de forma integrada, sistemtica e crtica em relao a seu trabalho.

Mesas redondas submetidas 240


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

denominao de uma disciplina especfica nas modalidades de formao Pedagogia e


licenciatura. Segundo a narrativa de Marilena:

A ementa da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, isto ,


os tpicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino,
garantiram que se pensasse numa poltica educacional brasileira, por
exemplo, os determinantes polticos e sociais que interferem na
proposta legislativa do ensino e projetos educacionais; a organizao
da escola enquanto instituio social no complexo da sociedade
burocrtica moderna e o papel do professor na escola de primeiro e
segundo graus. Acredito que tenha sido por uma melhor adequao
desses tpicos que houve a mudana, de Estrutura e Funcionamento
do Ensino para Poltica Educacional Brasileira em vrios cursos de
licenciatura.

Entretanto, Oliveira (2007) pondera que a reconstituio histrica dos assuntos


abordados pela disciplina PEB no linear, pois se devem levar em considerao as
transformaes da educao, a prpria formao de professores e as influncias que os
contedos e objetivos dessa disciplina tiveram do contexto social, poltico, econmico e
cultural. Por exemplo, na concepo de contedos presente na origem da disciplina, no
perodo ps-golpe militar de 1964, significativo o enfoque sobre o estudo da
legislao do ensino, j que a abordagem tecnicista que predominou no pas, a partir de
1970, garantia que as leis eram adequadas e que as possveis falhas derivavam da falta
de aplicabilidade da legislao.
Atualmente, em sua narrativa, Marilena defende que PEB se configura como
uma disciplina de substancial importncia para os cursos de licenciatura, de um modo
geral, pois permite aos futuros professores o entendimento do sistema poltico
educacional brasileiro. Alm disso, por ser fundamentada nos ideais de liberdade,
solidariedade, democracia e justia social, a disciplina PEB possibilita que os
acadmicos tenham a oportunidade de refletir sobre as contradies e as formas
particulares de organizao exigidas pelo trabalho e a vida.

Na programao de Poltica Educacional Brasileira do departamento


de Educao da Unesp/Rio Claro, colocamos cinco objetivos gerais,
que analiso: refletir sobre a problemtica da educao, enfatizando a
educao fundamental e mdia, em uma perspectiva de totalidade,
aprendendo seus determinantes sociais, econmicos, polticos e
culturais; identificar a relao entre a poltica educacional, a
organizao e o funcionamento da unidade escolar; compreender o
texto das leis envolvido em um contexto social demarcado pelas
contradies emergentes; identificar o inter-relacionamento entre o
processo educacional e o exerccio profissional do educador. Bem, se

Mesas redondas submetidas 241


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

v que a poltica educacional brasileira importante no que tange


educao pensada por muitos e tambm propicia uma anlise da
educao: o que temos para uma educao que idealizamos?

Para Marilena, embora os assuntos abordados na disciplina PEB estejam bem


pensados, existem possibilidades de complementao que gostaria de observar, tais
como o processo de globalizao do mundo atual, os avanos das ideias neoliberais
para os alunos refletirem, as desigualdades entre os homens e entre as sociedades, as
condies de vida da maioria das populaes; tambm incluiria no programa da
disciplina uma retrospectiva histrica a partir de 1930, para que os alunos percebam
qual a proposta de um plano de educao.
A ttulo de finalizao, reconhecemos a existncia de outros elementos que
poderiam ser agregados a este estudo, entretanto, dentro daquilo que defendemos, isto
apenas seria possvel sob o propsito de ampliar as compreenses sobre as conexes
possveis entre formao de professores, narrativas e histrias da educao matemtica,
pois o processo jamais se esgota.

Referncias

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Mesas redondas submetidas 242


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Modelo dos Campos Semnticos e Educao Matemtica 20 anos de histria. 1ed. So
Paulo: Midiograf, v. nico, p. 110-128, 2012.

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Campinas, v. 18, n. 3, p. 269-285, 2013.

Mesas redondas submetidas 243


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

TIZZO, V. S.; SILVA, H. da. (2012). A histria oral como abordagem na disciplina
Poltica Educacional Brasileira de um curso de licenciatura em matemtica. In: Encontro
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TIZZO, S. V. A Histria Oral como uma Abordagem Didtico-Pedaggica na Disciplina


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Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas.
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.

TOGURA, T. C.; SOUZA, L. A. de. A Histria Oral: formao de professores de matemtica.


In: Encontro Sul-Mato-Grossense de Educao Matemtica, 11, 2012, Nova Andradina. Anais...
Nova Andradina, 2012

Mesas redondas submetidas 244


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

NDICE DAS SESSES COORDENADAS E SEUS TRABALHOS

SESSO COORDENADA 1

Sala 1 - Exames de admisso ao ginsio, mudanas na avaliao escolar e programas


de aritmtica do primrio em tempos de Escola Nova: o que nos mostram os
documentos
Comentador: Maria Ceclia Bueno Fischer UNISINOS, RS......................... 254

A Matemtica Elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de


admisso do Gymnasio Pelotense.
Mlany dos Santos Mello
Diogo Franco Rios ............................................................................................ 260

Os Exames de Admisso em uma Escola do Interior do Estado de Santa


Catarina (1956-1960)
Deise Leandra Fontana
Roberto Joo Eissler ........................................................................................ 271

A Era dos Testes e a Aritmtica para o Ensino Primrio: as mudanas na


avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica
Nara Vilma Lima Pinheiro
Wagner Rodrigues Valente .............................................................................. 281

Anlise de Alguns Programas de Aritmtica para o Ensino Primrio em Tempos


de Escola Nova
Viviane Barros Maciel ...................................................................................... 292

Sala 2 - Comentrios sobre uma sesso coordenada do II ENAPHEM


Comentador: Ivanete Batista dos Santos UFS ......................................... 304

A Aritmtica Escolar nos Documentos Oficiais do Estado de Santa Catarina: os


programas de ensino primrio de 1928 e 1946
Thuysa Schlichting de Souza
David Antonio da Costa ................................................................................... 310

O Ensino por Professores Militares e Leigos a seus filhos em Fernando de


Noronha/PE (1980-1986)
Liliane dos Santos Gutierre .............................................................................. 321

As Noes de Matemtica no Ensino Pr-Primrio Paranaense na Dcada de


1960
Reginaldo Rodrigues da Costa ......................................................................... 332

Desfiando a Boneca Emlia, Tecendo a Aritmtica: prticas no processo de


ensino e aprendizagem de Matemtica na obra de Monteiro Lobato
Adriel Gonalves Oliveira................................................................................. 349

Sesses Coordenadas 245


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sala 3 - Histrias do Ensino de Matemtica: entrelaando compreenses


Comentador: Da Nunes Fernandes IFMA .............................................. 361

Geometria e Desenho nos Programas de Ensino dos Grupos Escolares


Catarinenses
Thaline Thiesen Kuhn
Claudia Regina Flores
Joseane Pinto de Arruda.................................................................................. 372

A disciplina de Matemtica Comercial e Financeira e as legislaes do ensino


comercial: breve olhar para as quatro primeiras dcadas do sculo XX
Sergio Candido de Gouveia Neto..................................................................... 383

A Geometria no Ensino Primrio na Dcada de 1920-1930


Alexsandra Camara
Neuza Bertoni Pinto......................................................................................... 393

Um Estudo das Representaes de Professores de Matemtica Sobre Suas


Prticas Pedaggicas em Cursos de EJA
Ana Rafaela Correia Ferreira
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 405

Sala 4 - Pesquisa-filosofia em Histrias da Educao Matemtica


Comentador: Cludia Regina Flores UFSC ............................................... 416

Relaes entre Prosopografia e Etnomatemtica: o estudo de trajetrias no


mapeamento de prticas de ensino e pesquisa
Caroline Mendes dos Passos
Denise Silva Vilela ............................................................................................ 421

Math Wars: algumas tradues


Julio Faria Correa ............................................................................................. 434

Sala 5 - Escola normal, ensino primrio, formao de professores e impressos


didticos: reflexes para o campo de pesquisa
Comentador: Bruno Alves Dassie UFF, RJ ............................................... 442

Matemtica na Escola Normal de Natal/RN (1896 1925): alguns fragmentos


de histria
Mrcia Maria Alves de Assis
Iran Abreu Mendes .......................................................................................... 453

Orientaes Pedaggicas na Formao de Professores das Escolas Normais de


Campo Grande-MS: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio
Carlos Souza Pardim
Luzia Aparecida de Souza ................................................................................ 465

Ensinar a Ensinar Aritmtica na Escola Renovada Mineira: inovao dentro da


tradio
Diogo Alves de Faria Reis
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 476

Sesses Coordenadas 246


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Uma histria da formao de professores que ensinam matemtica no Brasil


Flvia Cristina Gomes Flugge
Heloisa da Silva ................................................................................................ 487

Sala 6 - Formao de Professores e Matemtica Escolar: histrias em diferentes


tempos e espaos
Comentador: Emerson Rolkouski UFPR .................................................. 498

Uma Histria da Matemtica no Grupo Escolar Lauro Mller


Piersandra Simo dos Santos
Claudia Regina Flores....................................................................................... 505

Do Catedrtico em Matemtica Marechal Rondon, a criao do curso de


formao de professores de Matemtica em Ji-Paran: uma histria local
articulada histria global
Marlos Gomes de Albuquerque
Jos Luiz Magalhes de Freitas ........................................................................ 515

O Movimento Migratrio e os Professores de Matemtica em Mato Grosso


(1960-1980)
Bruna Camila Both
Ivete Maria Baraldi .......................................................................................... 526

As Transformaes na Estrutura do Curso de Licenciatura em Matemtica do


Campus de Cuiab da UFMT: da fundao da universidade at os primeiros
anos do Sculo XXI
Vinicius Machado Pereira dos Santos.............................................................. 535

Sala 7 - Quatro trabalhos, algumas possibilidades


Comentador: Andreia Dalcin UFRGS....................................................... 545

Os Materiais Didticos Utilizados no Ensino Primrio dos Saberes Elementares


Matemticos: uma anlise aos documentos oficiais da dcada de 1930
Jssica Cravo Santos ........................................................................................ 554

A Pedagogia Moderna no Decreto de Lencio de Carvalho e no Parecer/Projeto


de Rui Barbosa: que aritmtica ensinar na escola primria?
Marcus Aldenisson de Oliveira ........................................................................ 565

Histria da Educao Matemtica em sala de aula: Avaliao a partir do


discurso de Malba Tahan na Educao Bsica
Leonardo Silva Costa ....................................................................................... 577

Jlio Csar de Mello e Souza e a Educao Matemtica


Enne Karol Venancio de Sousa
John Andrew Fossa .......................................................................................... 588

Sesses Coordenadas 247


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

SESSO COORDENADA 2

Sala 1 - Anlise de trabalhos do II ENAPHEM


Comentador: Mercedes B. Q. Pereira dos Santos UFAL ........................... 597

A Evoluo Histrica da Educao Estatstica e da sua Pesquisa no Brasil


Rodrigo Medeiros dos Santos.......................................................................... 604

O Ensino de Primeiro Ano Primrio em Tempos de Escola Ativa: a geometria


nos programas brasileiros.
Rosimeire Aparecida Soares
Juliana Chiarini Balbino Fernandes .................................................................. 615

Engenheiros e professores de matemtica: o caso do ICMC USP So Carlos


Denise Silva Vilela
Esther Pacheco de Almeida Prado................................................................... 627

Sala 2 - Histria da Educao Matemtica, Quatro Investigaes, Um Olhar


Comentador: Rosinte Gaertner FURB, SC .............................................. 641

Histria do ensino de Matemtica de um colgio tcnico de Minas Gerais


(1969-2006)
Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima Melillo
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 648

O Papel das Entrevistas na Construo de uma Histria da Formao de


Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul
Carla Regina Mariano da Silva
Antonio Vicente Marafioti Garnica.................................................................. 659

Vestgios do Ensino de Matemtica em um Grupo Escolar Capixaba


Ana Cludia Pezzin
Moyss Gonalves Siqueira Filho .................................................................... 672

A Modernizao do Ensino da Matemtica no Colgio Taylor Egdio (1950-


1969)
Mal Rosa Brito Gomes
Claudinei de Camargo SantAna ...................................................................... 683

Sala 3 - Fontes, Mtodos e Perspectivas: pesquisas em Histria da Educao


Matemtica
Comentador: Luzia Aparecida de Souza UFMS ........................................ 693

Aspectos Tericos Metodolgicos Analisados em Duas Teses de Doutorado


Adriana de Bortoli
Patricia Correia de Souza Menandro ............................................................... 703

A pesquisa em Educao Matemtica no Programa de Ps-Graduao em


Educao da UFMG: um panorama temtico das dissertaes e teses
defendidas
Flvia Aparecida Britto
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 712

Sesses Coordenadas 248


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia (UNB): narrativas da


sua origem
Mnica Menezes de Souza
Aparecida Rodrigues Silva Duarte ................................................................... 723

Sala 4 - II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica


Comentador: Moyses Gonalves Siqueira Filho UFES .............................. 734

As Cercanias da Dcada de 1980: a implantao da Proposta Curricular de


Matemtica na cidade de Bauru (SP)
Ivete Maria Baraldi
Juliana Aparecida Rissardi Finato .................................................................... 738

O Processo de Implantao da Disciplina Histria da Educao Matemtica no


Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
Juliana Teixeira Dornelos Alves
Liliane dos Santos Gutierre .............................................................................. 750

Histria da Matemtica como Recurso Pedaggico: uma anlise hermenutica


Ana Jimena Lemes Prez
Virgnia Cardia Cardoso ................................................................................... 763

Sala 5 - Sesso Coordenada: alguns comentrios


Comentador: Lucia Maria Aversa Villela USS, RJ ..................................... 775

A formao de professores e/nas prticas de mentoria: um olhar sobre uma


instituio privada em Campo Grande/MS nas dcadas de 1980 e 1990
Viviane Ramos Gomes Gaspar
Luzia Aparecida de Souza ................................................................................ 777

A Escola de Formao Permanente do Magistrio de Sobral ESFAPEM:


formao e prtica docente em matemtica das professoras deste municpio
Miguel Jocelio Alves da Silva ........................................................................... 788

Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na formao de professores da


Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros
imperiais
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias .................................................. 799

Regulamento de 1890 e Provas de Concurso para Professores do Ensino


Primrio no Estado de Sergipe
Helosa Helena Silva
Wilma Fernandes Rocha .................................................................................. 810

Sesses Coordenadas 249


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sala 6 - Mapas, Panoramas e Cenrios: verses sobre a formao de professores de


matemtica
Comentador: Fbio Donizeti de Oliveira.................................................... 820

Formao de Professores de Matemtica na Regio Norte de Minas Gerais


(1960-1990): um olhar sobre Montes Claros
Shirley Patrcia Nogueira de Castro e Almeida
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 828

Panorama Histrico sobre a Educao Matemtica e a Formao de


Professores que Ensinam Matemtica em Mato Grosso
Andria Dalcin
Rute da Cunha
Vinicius Machado Pereira dos Santos.............................................................. 839

Histrias da Formao de Professores de Matemtica: um possvel cenrio de


pesquisa na regio de So Joo del-Rei, MG
Paulo Henrique Apipe Avelar de Paiva
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 850

Sala 7 Comentrio a Trabalhos de uma Sesso Coordenada no II ENAPHEM


Comentador: Circe Mary Silva da Silva Dynnikov UFES............................ 861

A Histria da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica no Rio Grande do


Norte
Joo Cludio Rocha de Souza
Liliane dos Santos Gutierre .............................................................................. 868

EPAEM: elo de integrao dos grupos de Educao Matemtica no Par


Miguel Chaquiam............................................................................................. 875

Uma Anlise da Histria da Matemtica Apresentada nos Planos de Aulas para


o Ensino Fundamental no Espao da Aula do Portal do Professor (MEC)
Rosana Rodrigues da Silva ............................................................................... 887

Minas Gerais- o Ensino de Geometria e a Formao de Professores Primrios


no Perodo entre 1890 e 1930
Silvia de Castro de Barros
Maria Cristina Arajo de Oliveira .................................................................... 898

Sala 8 - Quatro casos e cada caso um caso: uma leitura de pesquisas em Histria da
Educao Matemtica
Comentador: Mirian Maria Andrade Gonalez - UFU, MG.......................... 909

A Revista Lilavti (1957) De Malba Tahan: buscando situaes de


aprendizagem acerca da histria da matemtica como recurso didtico
Cristiane Coppe de Oliveira ............................................................................. 918

O processo de constituio da disciplina Matemtica do Colgio no perodo


1943 1961
Francisco de Oliveira Filho ............................................................................... 929

Sesses Coordenadas 250


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Elementos de Geometria de Clairaut: uma anlise a partir da Hermenutica de


Profundidade
Fernando Guedes Cury
Larissa Cristina Alves ....................................................................................... 940

Jogos de cenas a partir de mapas espectrais-gramaticais


Marcia Maria Bento Marim ............................................................................. 950

SESSO COORDENADA 3

Sala 1 - II ENAPHEM: Sesso Coordenada, alguns comentrios


Comentador: Miguel Chaquian UNAMA, PA ........................................... 961

Cades: seus textos e seus contextos na histria da educao matemtica


Ivete Maria Baraldi
Rosinte Gaertner ........................................................................................... 972

Como Ensinar a Tabuada? Um Estudo dos Textos de Francisco Antunes em


Revistas Pedaggicas
Dirce Lurdes Pires Rodrigues ........................................................................... 982

Sala 2 - Comentrios a trabalhos da Sesso Coordenada


Comentador: Fernando Guedes Cury UFRN ............................................ 992

O Mtodo Mtuo e as Orientaes para o Ensino de Desenho Linear: um


estudo introdutrio sobre as implicaes para escola primria na Bahia
republicana
Marcio Oliveira Desquivel
Claudinei de Camargo SantAna ...................................................................... 999

Instruo Pblica do Paran de 1901 a 1930: as leis educacionais e as


recomendaes de utilizao do mtodo de ensino intuitivo
Antonio Flavio Claras
Iara da Silva Frana
Mariliza Simonete Portela ............................................................................. 1010

Sala 3 - Comentrios da Sesso Coordenada


Comentador: David Antonio da Costa UFSC .......................................... 1021

Grupos de Histria da Educao Matemtica do Brasil: genealogias e coletivo


de pensamento
Iran Abreu Mendes
Carlos Aldemir Farias da Silva ........................................................................ 1028

Histrias da Formao de Professores que Ensinam Matemtica apresentadas


no VII CBHE e no XI ENEM em 2013
Neuza Bertoni Pinto....................................................................................... 1040

Sesses Coordenadas 251


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Documentos do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia 1


semestre de 1962: o que nos contam os Registros de avaliao
Mnica Menezes de Souza
Maria Terezinha Jesus Gaspar
Carmyra Oliveira Batista
Edilene Simes Costa dos Santos
Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho ....................................................... 1052

Sala 4 - Sobre Iniciativas para a Formao de Professores de Matemtica:


Aproximaes e Distanciamentos sobre Trs Trabalhos e Contextos Espao-
temporais Brasileiros
Comentador: Helosa Da Silva UNESP ................................................... 1061

Fragmentos de uma narrativa


Adriane Elisa Dombrowski ............................................................................. 1068

Correntes de Pensamentos nos Mdulos de Didtica da Matemtica: Formao


de Professores Leigos no Projeto Logos II
Cristiane Talita Gromann De Gouveia ........................................................... 1078

O Manual Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: uma compreenso


acerca da(s) proposta(s) de formao de professores de Matemtica do Ensino
Secundrio implementada(s) no sul de Mato Grosso Uno pela CADES
Marcos Henrique Silva Lopes
Luzia Aparecida de Souza .............................................................................. 1089

Sala 5 - Histrias de Formao de Professores de Matemtica: dilogos entre a


criao de cursos, a formao de professores e a constituio profissional
Comentador: Diogo Rios UFPEL, RS ...................................................... 1100

Mapeamento das Monografias dos Formandos do Curso de Cincias da


Educao, Opo Matemtica, em Cabinda (Angola)
Ins Florinda Lus Buissa
Maria Laura Magalhes Gomes ..................................................................... 1107

Um mapeamento de Licenciaturas em Matemtica no Brasil nos anos 1960:


revista Documenta como fonte.
Letcia Nogueira Gomes
Maria Edneia Martins Salandim .................................................................... 1117

A Matemtica do Ensino Secundrio na Regio Sudoeste da Bahia: a prtica de


professores (1960-1980)
Tatiana Silva Santos Soares
Irani Parolin Santana
Claudinei de Camargo SantAna .................................................................... 1124

Sesses Coordenadas 252


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Sala 6 - A Formao de Professores que Ensinam Matemtica: episdios brasileiros


de 1960 a 1990
Comentador: Virgnia Cardia Cardoso UFABC, SP .................................. 1131

Formao de Professores de Matemtica no Mdio Araguaia MT nas dcadas


de 1980-1990
Williane Barreto Moreira
Ivete Maria Baraldi ........................................................................................ 1140

A Presena de Zoltan Dienes em Porto Alegre nos Anos 1970


Andria Dalcin
Sara Regina da Silva ....................................................................................... 1146

Memrias da Licenciatura Curta Parcelada de Cincias no Mato Grosso do Sul:


vrios olhares.
Ktia Guerchi Gonzales .................................................................................. 1158

Relao Entre a Prtica do Ensino da lgebra na Cidade de Vitria da Conquista


e a Modernizao do Ensino de Matemtica (1960-1970)
Eliana Almeida Reis Rocha
Claudinei de Camargo SantAna .................................................................... 1170

Sala 7 - Reflexes sobre trs pesquisas e o uso de fontes em histria da educao


matemtica
Comentador: Flavia Soares UFF, RJ....................................................... 1178

Dom Ireneu Penna: intelectual, monge, professor e educador matemtico


Bruno Alves Dassie
Letcia Maria Ferreira da Costa...................................................................... 1186

A Contribuio de Achille Bassi como Gestor da Matemtica no Brasil


Aline Leme da Silva ........................................................................................ 1197

Analise histrica comparativa do relato de uma professora alagoana sobre sua


formao docente e o ensino de matemtica no primrio durante o sculo XX
Miriam Correia da Silva
Mercedes Carvalho ........................................................................................ 1208

Sesses Coordenadas 253


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Exames de admisso ao ginsio, mudanas na avaliao escolar e programas de


aritmtica do primrio em tempos de Escola Nova: o que nos mostram os
documentos

Maria Cecilia Bueno Fischer144

RESUMO

Este texto tem a inteno de tecer comentrios acerca dos seguintes trabalhos apresentados em
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Os exames de admisso em uma escola do interior
do estado de Santa Catarina, de autoria de Deise Leandra Fontana e Roberto Joo Eissler (aqui
indicado por T1); A matemtica elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de
admisso do Gymnasio Pelotense, de autoria de Mlany dos Santos Mello e Diogo Franco Rios
(aqui indicado por T2); A era dos testes e a aritmtica para o ensino primrio: as mudanas na
avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica, de autoria de Nara Vilma Lima Pinheiro e
Wagner Rodrigues Valente (aqui indicado por T3) e Anlise de alguns programas de aritmtica
para o ensino primrio em tempos de Escola Nova, de autoria de Viviane Barros Maciel (aqui
indicado por T4).

Introduo

Para fins de apresentar comentrios sobre os trabalhos da sesso, vamos agrup-


los em dois grupos: o primeiro grupo rene os trabalhos identificados como T1 e T2,
que abordam os exames de admisso ao ensino secundrio, obrigatrios em todas as
escolas pblicas do Brasil entre os anos de 1930 e 1971. Os trabalhos constituem-se em
estudos de documentos relativos, cada um, a uma instituio de ensino, ambas
localizadas no interior dos estados de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul,
respectivamente.
O segundo grupo constitui-se dos trabalhos identificados como T3 e T4, que
apresentam em comum estudos situados no perodo da chamada Escola Nova. Enquanto
que o trabalho T3 objetiva analisar o uso e interpretaes feitos pelos professores acerca
de testes de rendimento dos conhecimentos aritmticos dos estudantes, o T4 analisa a
conformao das prescries oficiais de programas de aritmtica utilizados por alguns
estados brasileiros entre os anos 1920 e 1940.

144
Docente da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, So Leopoldo, RS.
mceciliabfischer@gmail.com

Sesses Coordenadas 254


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Podemos situar os quatro trabalhos como pesquisas sobre a histria da matemtica


escolar, duas delas em andamento.

As pesquisas sobre Exames de Admisso ao secundrio

O trabalho de Fontana e Eissler, identificado como T1, analisa os contedos


matemticos presentes nos exames de admisso dos anos de 1956 a 1960 numa escola
no interior de Santa Catarina. No texto, so descritos os contedos matemticos das
provas que, conforme os autores, so todos muito parecidos entre si, o mesmo
ocorrendo com a estrutura das provas, que so divididas em duas partes, nos quatro anos
analisados: uma parte de problemas e outra de exerccios. Trata-se de uma pesquisa
descritiva, at o momento, atendo-se basicamente apresentao da estrutura e do
contedo das provas.
Conforme os autores, fundamentados em Chervel (1990), o estudo dos enunciados
dos problemas e dos exerccios constantes nas provas pretendeu analisar a cultura
escolar da poca.
Nas consideraes finais do texto, os autores afirmam que foi possvel perceber,
pelas anlises feitas, que os enunciados e problemas expressam a aplicao de
contedos matemticos aos contextos econmico e social daquele perodo da sociedade
brasileira. Pelo o que foi apresentado no texto, focado na descrio das provas
analisadas, parece-nos um tanto frgil tal afirmao, pois no h consideraes a
respeito das possveis relaes. Parece-nos possvel, de toda forma, que uma anlise
mais aprofundada possa sustentar a afirmao feita, especialmente no sentido apontado
por Chervel (1990) quanto anlise da cultura escolar da poca.
No segundo trabalho, de Mello e Rios, identificado como T2, so analisados
documentos encontrados no acervo do Colgio Municipal Pelotense e na biblioteca
pblica de Pelotas, RS, como atas de reunies de professores, com os pontos definidos
para os exames de admisso, alm de dirios de classe, com os contedos a serem
ensinados nos cursos preparatrios e que seriam cobrados nos exames de admisso.
O texto descreve a importncia do Colgio, antigo Gymnasio Pelotense, criado em
1902, para a cidade de Pelotas, constituindo-se como uma instituio educacional de
formao laica alternativa outra existente na cidade, de orientao catlica. Oferecia

Sesses Coordenadas 255


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

um ensino de qualidade, com mtodos diferenciados e de base experimental, conforme


os autores, e pretendia preparar os estudantes para o curso colegial. Os autores destacam
caractersticas do perodo em que se situa a pesquisa, de grande desenvolvimento
econmico da regio de Pelotas, cidade com vida cultural intensa, perodo da criao do
Gymnasio Pelotense. Por fora de legislao, o Pelotense equiparado ao Gymnasio
Nacional D. Pedro II, da capital federal, sendo o nico da cidade com essa condio,
ampliando, assim, a procura pelos exames de admisso nessa instituio.
O texto apresenta algumas anlises feitas nos documentos encontrados, referentes
aos exames dos anos de 1926 e 1927: foram identificados os contedos da prova de
aritmtica, nmero de alunos inscritos e o de reprovados. Da dcada de 1940 h outros
documentos referidos, mas em processo de higienizao, ainda no analisados.
O texto tambm trata de um curso preparatrio, o Curso Pedro II, cuja criao,
conforme suposio dos autores a partir dos documentos encontrados, estava
relacionada aos baixos ndices de aprovao no exame de admisso ao ginsio. Os
documentos referem-se s dcadas de 1930 e 1940. H, tambm, documentos da dcada
de 1960, de cursos preparatrios, mas sem referncia ao Pedro II.
um trabalho em andamento que, nesta primeira etapa, props-se a identificar
documentos nos acervos da cidade. Os autores reconhecem a necessidade de anlise dos
materiais e apontam, neste momento, existir relao entre os contedos matemticos
cobrados nos exames de admisso ao ginsio e o que deveria ser aprendido no primrio.
Como citado nas consideraes finais, h necessidade de aprofundamento na
anlise dos materiais encontrados no Colgio Pelotense e na biblioteca do municpio,
mas, de toda forma, salienta-se a contribuio do trabalho quanto organizao,
catalogao e digitalizao das fontes que contribuem para a memria institucional do
Colgio Pelotense e, em acrscimo, histria da educao matemtica no Rio Grande
do Sul, como pretendem os autores.

Estudos situados no perodo da Escola Nova

A pesquisa de Pinheiro e Valente, o trabalho T3, analisa o uso e as interpretaes


que os professores fizeram dos testes de rendimento para o ensino da aritmtica na
dcada de 1930. A fonte principal da pesquisa foi o Relatrio das atividades

Sesses Coordenadas 256


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

desenvolvidas no curso primrio anexo Escola Normal de Casa Branca, em So


Paulo.
Eram tempos em que a pedagogia filiava-se psicologia experimental,
pretendendo tornar-se uma pedagogia cientfica e o uso de testes psicolgicos e
pedaggicos vinham ao encontro dessa pretenso.
O objetivo do artigo discutir de que modo o movimento dos testes, fortalecido
na dcada de 1920 no Brasil, teve impacto no cotidiano escolar, ou, mais
especificamente, analisar como se deu a apropriao145 dos testes de aritmtica
aplicados na escola primria, anexa Escola Normal de Casa Branca, nos anos 1930.
Fundamentado em Chartier (2002), analisado o Relatrio, que foi considerado
como um verdadeiro retrato de um tempo de transformao das lides escolares em face
das novas propostas da pedagogia cientfica, segundo os autores.
A Escola Normal fundamentou suas experincias em obras consideradas
referncia na publicao de estudos sobre testes. Uma delas, de autoria de Paulo
Maranho, tratava os testes de modo mais prtico, com modelos de testes para verificar
os conhecimentos aritmticos dos alunos. Tal obra, conforme os autores, serviu de
orientao para os testes elaborados pelos professores na Escola Normal de Casa
Branca. Observaram, tambm, que as questes selecionadas para os testes cumpriam os
contedos do programa oficial de ensino da poca.
Relativamente Matemtica, o artigo conclui que houve apropriao, pela Escola,
das orientaes e teste estandardizados da obra de Paulo Maranho. Tal obra tambm
orientou os professores, que buscaram modificar as formas de avaliao dos alunos,
rompendo com modos subjetivos de avaliar de cada docente, alm de adequarem os
contedos dos programas oficiais ao desenvolvimento psicolgico da criana.
O artigo bem elaborado e fundamentado em suas anlises e concluses. Nas
consideraes finais, porm, de forma muito sucinta, os autores fazem referncia a um
grau de dificuldade dos alunos, exigido pelos programas oficiais, que no seriam
garantidos pelos mtodos de ensino. Isto teria sido percebido pela quantidade de
crticas, que no so apresentadas, mas supe-se que constavam no Relatrio. Como se

145
Conceito tomado no sentido dado por Chartier (2002, citado por Pinheiro e Valente, 2014): as prticas
culturais se apropriam de diferentes maneiras dos textos que circulam em uma determinada sociedade e
do lugar a usos diferenciados e opostos dos mesmos bens culturais, dos mesmos textos e das mesmas
ideias.

Sesses Coordenadas 257


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

trata de uma pesquisa finalizada, sugere-se, dando continuidade investigao,


desenvolver um pouco mais essa ideia por relacionar-se diretamente avaliao, foco
do artigo.
O ltimo artigo a ser comentado, de Maciel, T4, analisa alguns programas de
aritmtica para o ensino primrio, no perodo entre 1920 e 1940, tendo como fontes os
programas dos estados de Santa Catarina, do Distrito Federal (RJ), Paran, Sergipe,
Gois, So Paulo e Esprito Santo, que estavam disponveis no repositrio146 virtual da
UFSC.
A anlise dos programas, concentrada no primeiro ano do ensino primrio,
permitiu verificar convergncias entre contedos, mtodos e finalidades da escola, de
acordo com a autora, que fundamentou seus estudos em Chervel (1990), a partir do
olhar da histria das disciplinas escolares.
O artigo descreve e analisa as aproximaes entre os programas dos diferentes
estados, apontando uma predominncia, na maioria das vezes, da utilizao das
metodologias paulistas, ao mesmo tempo em que assinala aspectos diferenciados no
programa do Rio de Janeiro, sugerindo certa disputa sobre o monoplio do novo ou
do moderno no ensino entre esses dois estados da federao. Tais termos referem-se a
traos de um ensino ativo, experimental, cientfico, alinhados ao iderio da Escola
Nova.
Nas consideraes finais, a autora destaca que os programas, nos primeiros anos
da dcada de 1930, passaram a detalhar orientaes pedaggicas como: a preocupao
em despertar o interesse do aluno, tornar o ensino o mais concreto possvel e diminuir
as memorizaes, entre outras, legitimando saberes matemticos do tempo da Escola
Nova.
Trata-se de um trabalho bastante rico em anlises comparativas entre programas
de diferentes estados no pas. Observa-se, porm, que o repositrio contm mais estados
do que os analisados pela autora. A sugesto que cabe a retomada do trabalho,
complementando-o com o estudo dos programas dos demais estados, enriquecendo sua
pesquisa e contribuindo, assim, para a escrita da histria da matemtica escolar, que
vem se desenvolvendo de forma bem intensa atualmente. O repositrio, referido neste

146
Disponvel em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769.

Sesses Coordenadas 258


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

trabalho, atesta a crescente produo sobre a educao matemtica brasileira numa


perspectiva histrica.

Consideraes finais

Os quatro trabalhos aqui comentados constituem-se em importantes contribuies


pesquisa sobre a educao matemtica no Brasil, numa perspectiva histrica. Para os
comentrios feitos, optou-se por categorizar os artigos em dois grupos: os que tratavam
de exames de admisso ao ginsio e os que situavam suas pesquisas no perodo da
Escola Nova. Pelos temas de pesquisa, poder-se-ia pensar em outro agrupamento: os
trabalhos T1, T2 e T3, de certa forma, abordaram questes relacionadas a processos de
avaliao na escola primria, como os exames de admisso ao ginsio e os testes de
rendimento escolar nos primeiros anos escolares, podendo ser agrupados numa nova
categoria. O quarto trabalho, T4, por outro lado, apresentou um estudo comparativo
entre programas de ensino de alguns estados brasileiros, tendo focado em trs aspectos:
contedos, orientaes pedaggicas e finalidades do ensino, ficando, assim, separado
dos demais.
So investigaes que analisam documentos de etapas importantes da histria da
educao matemtica brasileira, como o perodo dos exames de admisso ao antigo
ginsio e dos programas de ensino de aritmtica de vrios estados brasileiros. Como se
observou, h possibilidade de complementaes nos trabalhos, considerando a
potencialidade dos mesmos apresentados nos textos. Ressaltam-se, assim, as sugestes
j apresentadas para cada um deles.

Referncias

CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel; Rio


de Janeiro: Bertrand Brasil S.A., 2002.

CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de


pesquisa. In: Teoria e Educao. Porto Alegre: Pannonica, 1990, p.177-229.

Sesses Coordenadas 259


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Matemtica Elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de admisso


do Gymnasio Pelotense.

Mlany dos Santos Mello147


Diogo Franco Rios148

RESUMO
Este trabalho apresenta uma anlise sobre a constituio dos saberes elementares no ensino de
matemtica nos cursos preparatrios e nos exames de admisso do Gymnasio Pelotense. A
pesquisa utilizou-se do acervo documental do Colgio Municipal Pelotense e da Biblioteca
Pblica de Pelotas, com o intuito de analisar os documentos relacionados ao ensino de
aritmtica, geometria e desenho, referentes do sculo XX. O Gymnasio Pelotense no foi uma
instituio qualquer, mas sim uma escola peculiar, que se pretendia modelo em Pelotas. O texto
traz perspectivas sobre o ensino primrio relacionado matemtica, aos exames de admisso e
aos cursos preparatrios aos seus exames de admisso. Entre esses cursos, destacamos o Curso
Pedro II que ainda no foi objeto de sistemtica anlise na histria de educao do municpio.

O presente trabalho, realizado no mbito do Centro de Estudos e Investigaes em


Histria da Educao (CEIHE) da Universidade Federal de Pelotas, se prope a
contribuir com reflexes histricas que analisem as prticas didticas relacionadas
constituio dos saberes elementares matemticos em Pelotas durante o sculo XX,
tomando inicialmente o acervo do Colgio Pelotense149 como fontes prioritrias para a
execuo da proposta. Trata-se de uma anlise sobre a constituio dos saberes
elementares matemticos, a geometria, o desenho e a aritmtica, que estiveram
presentes nos currculos dos cursos primrios espalhados pelo pas e, particularmente,
em Pelotas.

147
Discente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. melany_feliz@yahoo.com.br
148
Docente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. riosdf@hotmail.com
149
O Colgio Pelotense comeou suas atividades sendo chamado de Gymnasio Pelotense e, em 1948,
passou a chamar-se Colgio Municipal Pelotense.

Sesses Coordenadas 260


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O acesso ao referido acervo se proporcionou mediante a participao no projeto


de pesquisa A modernizao da matemtica em instituies escolares de Pelotas-RS
(RIOS, 2013), que tem entre seus objetivos os de localizar, organizar, catalogar e
digitalizar os documentos relacionados ao ensino de matemtica do Colgio Municipal
Pelotense, referente ao sculo XX.

Durante o processo de organizao do acervo, foram localizadas as primeiras


menes existncia de cursos preparatrios para os exames de admisso do Gymnasio
Pelotense, como por exemplo, o Curso Pedro II, ainda muito pouco explorados pela
historiografia da educao no municpio150.

Tambm foram localizados documentos, como, por exemplo, atas de reunies de


professores dos cursos preparatrios, com os pontos definidos para a realizao de
exames de admisso; livros de ata dos referidos exames, dirios de classes, que sugerem
quais contedos eram cobrados nos exames de admisso, oferecendo indicativos daquilo
que deveria ser ensinado nesses cursos.

Ao analisar, mesmo que preliminarmente tais documentos, pode-se identificar


alguns elementos relacionados ao ensino de aritmtica, geometria e desenho que
estavam presentes nos cursos preparatrios e eram cobrados nos exames de admisso do
Gymnasio Pelotense.

O Ensino Primrio e os Exames de Admisso do Gymnasio Pelotense

Com relao ao ensino primrio no Rio Grande do Sul, Peres (2000) destaca que
durante a primeira metade do sculo XX houve um importante processo de organizao
do sistema pblico de ensino, com a criao de colgios elementares, especialmente
concentrados nos principais centros populacionais do estado.

Em Pelotas, alm das escolas pblicas primrias ligadas ao Estado, o Colgio


Elementar Flix da Cunha e o Colgio Elementar Cassiano do Nascimento, existiram
outras instituies de ensino primrio, tanto municipais quanto privadas.

150
Consta em (PERES, 2000) e (AMARAL 2005) menes a existncia dos cursos preparatrios aos
exames de admisso. Contudo, esses trabalhos no analisam aspectos especificamente relacionados ao
ensino de Matemtica.

Sesses Coordenadas 261


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O Gymnasio Pelotense foi uma dessas instituies, criada em 24 de outubro de


1902 e passou a oferecer, j nos primeiros anos de existncia, desde o nvel primrio at
o superior, onde foram criadas as Faculdades de Farmcia, Faculdade de Odontologia e
posteriormente a Faculdade de Direito, que depois passaram a ser da Universidade
Federal de Pelotas151.

Primeiramente o Gymnasio foi instalado na antiga residncia do Dr. Miguel


Barcellos, Baro de Itapitocai152 e, em setembro de 1903, passou a funcionar no casaro
adquirido pela Maonaria, na rua Flix da Cunha, esquina com a rua Tiradentes153, onde
o Gymnasio permaneceu at 1962, sendo transferido para a rua Marclio Dias, esquina
com a Avenida Bento Gonalves, onde permanece at hoje.

Cabe destacar que o Gymnasio Pelotense foi fundado pelas sociedades manicas
Antunes Ribas, Lealdade e Rio Branco, com o intuito declarado de oferecer Pelotas e
regio um estabelecimento de ensino que, independente de sectarismos, combatesse o
ensino clerical (FELIPPE apud AMARAL, 2005, p.110), se constituindo em uma
instituio educacional de formao laica que servisse como alternativa ao Ginsio
Gonzaga, fundado em 1895, dirigido por congregaes masculinas catlicas154.

O final do sculo XIX foi um perodo economicamente muito favorvel para


Pelotas, que se torna uma cidade prspera, se constituindo em um importante centro
econmico da regio sul do estado. Sua prosperidade estava diretamente relacionada s
charqueadas155, atividade econmica que alm de enriquecimento, trouxe aumento

151
Em 24 de novembro de 1915, se realizou na Biblioteca Pblica de Pelotas a colao de grau das
primeiras turmas de alunos pela Faculdade de Farmcia e Odontologia e pela Escola de Agrimensura,
perodo em que tais faculdades ainda estavam vinculadas ao Gymnasio Pelotense. (PELOTAS
MEMRIA, 2002).
152
Atualmente a rua onde est localizada a residncia leva o nome do Dr. Miguel Barcellos, onde
funciona o Colgio Estadual de Ensino Mdio Monsenhor Queiroz.
153
Atualmente sedia um dos campi do Instituto de Cincias Humanas (ICH), da Universidade Federal de
Pelotas.
154
A instituio foi dirigida pelos jesutas at 1925, tendo auxlio dos irmos maristas de 1910 a 1925,
quando os lassalistas assumiram o colgio (PARMAGNANI; BERTUOL, 1995). Em 2004 o colgio
passa a ser administrado pela Mantenedora Luz de Cames.
155
As Charqueadas no Rio Grande do Sul, eram propriedades rurais em que era produzido o charque,
lugar onde se charqueia a carne. Havia galpes cobertos, em que a carne salgada era exposta para o
processo de desidratao. Toda esta produo era baseada no trabalho de escravos. As Charqueadas
trouxeram uma importante referncia histrica e cultural para o extremo sul do Brasil, no caso da cidade
de Pelotas. (CHARQUEADA, 2014)

Sesses Coordenadas 262


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

populacional significativo para a cidade, pois em cada estabelecimento tinha mais de


100 trabalhadores envolvidos.

Outro fator que contribuiu com o desenvolvimento econmico e populacional da


cidade na poca, foi a criao do porto de Pelotas, que possibilitou a ampliao da
comunicao com outros pases, trazendo produtos importados e os costumes europeus.
A vida cultural da cidade era intensa, os contatos que mantinha com o centro do pas e
com a Europa conferiam populao pelotense um destacado padro literrio e
artstico. (NEVES; AMARAL, 2006, p. 6137).

No entanto, j nas primeiras dcadas do sculo XX, houve uma decadncia no


setor charqueador, o que no interrompeu o processo de urbanizao que estava se
estabelecendo em Pelotas, que inclua a criao de vrias instituies de ensino, como
por exemplo, o Ginsio Gonzaga e o Gymnasio Pelotense.

O Gymnasio Pelotense foi publicamente valorizado poca de sua criao por se


propor a oferecer um ensino de qualidade, com mtodos diferenciados e de base
experimental. (AMARAL, 2005). Sua criao chegou a ser propagandeada como sendo
uma iniciativa de grande relevncia para a sociedade pelotense, de acordo com um
importante peridico do Partido Republicano que circulava a poca, o Dirio Popular.

Com o mais sympatico acolhimento, tem sido geralmente recebida a


ideia de fundar-se, nesta cidade, uma escola modelo com idntico
programma ao do Gymnasio Nacional, para gozar como este depois de
preenchidas certas formalidades, os favores especiaes que concede o
governo federal. Desde o inicio da nova reforma de ensino que se
fazia sentir aqui a necessidade, cada vez mais imperiosa, de um
estabelecimento desta ordem no qual, a par de um serio e perfeito
aproveitamento, os nossos jovens podessem completar seu curso de
humanidades, sendo portadores, ao sahirem, de um titulo que lhes
permitisse entrada franca nas academias superiores ou que lhes fosse
garantia de uma somma consideravel uteis conhecimentos para
quaesquer outras carreiras. [...] Todos esto lembrados de que, em
outras epochas, Pelotas era a cidade escolhida pelos habitantes do
interior para nella educarem seus filhos: [...] indubitavelmente um
elemento de vida e de progresso o que se pretende levar avante, de
animao para a nossa cidade e para o seu commercio, e por isso se
comprehende o exito que vale coroando os esforos daqueles que
tomaram a si a tarefa, rdua, mas mobilissima, da realisao deste util
emprehendimento. (DIRIO POPULAR, 1902, p.1)

Sesses Coordenadas 263


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

No caso do Pelotense, o ensino primrio tinha entre seus principais interesses o de


preparar os estudantes para o curso ginasial, o qual se pretendia, desde sua criao, que
fosse equiparado ao Gymnasio Pedro II, contando em seu programa caligrafia, primeiras
letras, aritmtica prtica, elementos de gramtica e de geografia. (AMARAL, 2005)

Em relao ao ensino de matemtica, especificamente, pode-se dizer que a


proposta pedaggica do Gymansio estava em consonncia ao que havia sido prescrito
no decreto n 239, de 1.899, onde os programas para o ensino primrio elementar
continham: [...] uma Aritmtica de carter prtico, orientada para resoluo de
problemas, e uma Geometria Prtica voltada para medies de ngulos, reas e
volumes, e articulada com o estudo do Desenho. (BRIGO, 2014, p.2)

Isto nos mostra que mesmo o Gymasio Pelotense sendo uma instituio
privada156, obedecia legislao da poca. Ele seguia o programa do ensino primrio
elementar, que foi definido pelo Decreto n 1.575, de 1910, que era bem parecido com o
de 1899 com apenas algumas mudanas. (BRIGO, 2014)

Nos primeiros anos de existncia da instituio, foi implantada em mbito


nacional, em 5 de abril de 1911, a lei Rivadvia Corra, ou Reforma Rivadvia Corra,
uma lei orgnica de ensino superior e fundamental. A partir dessa lei o governo passou a
no exigir mais a equiparao ao Colgio Pedro II, desoficializando o ensino
secundrio. Trouxe tambm a abolio do diploma que era feito pelo certificado de
frequncia, fazendo com que os exames de admisso ao ensino superior fossem
transferidos s faculdades.

No entanto, em 1915 houve uma nova reforma educacional que institua


novamente a exigncia de equiparao das instituies de ensino ao Ginsio Nacional,
estabelecendo tambm a condio de que fossem estabelecimentos pblicos estaduais a
oferecerem essa modalidade de ensino, o que gerou um descompasso com o estado do
Rio Grande do Sul, pois sua constituio suspendia a existncia de instituies de
ensino secundrio estaduais, onde ficava a cargo da iniciativa dos municpios ou de
instituies privadas.

156
O Gymnasio estava sob o regime de internato e externato, inicialmente s para meninos e era aberta a
todos, sem qualquer preconceito. Era uma escola inicialmente privada, onde o pagamento era realizado
por trimestre e o valor variava com a srie a ser cursada.

Sesses Coordenadas 264


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Em funo disso, o Gymnasio Pelotense por ser uma instituio privada encontrou
algumas dificuldades adicionais de conquistar a reequiparao, alm de ter que superar
alguns trmites administrativos internos. (AMARAL, 2008)

Ento, em 1925, o Pelotense consegue sua reequiparao ao Gymnasio D. Pedro


II e passa a oferecer exclusivamente o curso ginasial. Este fato acabou por lhe conferir
importante destaque em Pelotas, uma vez que j no ano seguinte figurou como nico
ginsio da cidade equiparado ao Ginsio Nacional. (AMARAL, 2005)

Com isso, a procura pelos exames de admisso no Pelotense cresceu


significativamente. Para os exames de admisso eram realizadas as provas escritas de
portugus e aritmtica, distribudos em dez pontos, que eram organizados de acordo
com as instrues para os exames no Pedro II. No incio do exame era feito um sorteio
onde os alunos tiravam o ponto que deveria cair em cada prova. No mesmo dia a
comisso organizadora se reunia para a elaborao da prova e para definir os critrios de
julgamento. Seria considerado reprovado o aluno que obtivesse menos de quatro pontos
na prova escrita.

Referente ao ano de 1926, se inscreveram quarenta e cinco candidatos, dos quais


cinco no comparecerem. O ponto sorteado para a prova de aritmtica foi o ponto sete
que indicava os seguintes contedos: converso de ordinais em decimais e vice e versa,
problemas sobre a multiplicao e diviso de inteiros, medidas de volume de
quadrilteros, pirmide e espiral. (TERMO n 1, 1926) Naquele ano, dos alunos que
prestaram as provas escritas, nove reprovaram em aritmtica e cinco em portugus.

Referente ao ano de 1927, no edital do Gymnasio Pelotense para o exame de


admisso identificamos, que este foi realizado em 8 de fevereiro, indicando os seguintes
contedos para a prova de aritmtica: resoluo de trs questes elementares e prticas
de Aritmtica, da representao grfica a mo livre e a lpis das principais figuras
geomtricas. (EDITAL, 1927)

D dcada de 1940 foi localizada uma ata de reunio de professores do Pelotense


com os pontos definidos para a realizao de exames de admisso, livros de ata dos
referidos exames, e boletim geral de exames de admisso. Esse e outros documentos

Sesses Coordenadas 265


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

referentes aos exames de admisso do Pelotense ainda encontram-se em fase de


higienizao para posterior anlise.

Em carter ilustrativo, apresentamos detalhe do certificado de aprovao do curso


vestibular ao primeiro ano ginasial de 1924 do aluno Hermes Luiz Pereira da Silva, que
cursou o primrio no Gymnasio Pelotense.

Cursos Preparatrios para o Exame de Admisso do Gymnasio Pelotense

Diretamente relacionados aos exames de admisso foi criado um curso


preparatrio chamado de Curso Pedro II, oferecido inicialmente na Bibliotheca Pblica
Pelotense (AMARAL, 2005) e, posteriormente, no prdio da prpria instituio. Essa
modalidade de curso foi denominada de curso primrio de segunda classe (admisso),
oferecendo turmas no diurno e no noturno (HISTRICO, 1952).

possvel supor que sua criao estivesse relacionada com os baixos ndices de
aprovao no exame de admisso ao ginsio, identificados em alguns livros de atas de
exames de admisso da dcada de 1920.

Da dcada de 1930 encontramos documentos na Biblioteca Pblica de Pelotas


referente ao Curso Pedro II, tais como as atas de matrculas desde 1931 a 1945. Essas
atas continham os nomes dos alunos, filiao, residncia, telefone e observaes. Na
turma de 1931 tinha 62 alunos matriculados, sendo todos do sexo masculino. Em 1940

Sesses Coordenadas 266


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

comeou-se a registrar a nacionalidade, o que permitiu identificar a existncia de alunos


de diversos pases, tais como: portugueses, srios, uruguaios, poloneses, russos, alemes,
romenos e libaneses. Da turma de 1944, dos 43 alunos matriculados, 8 eram
estrangeiros. (CHAMADA, 1944)

Encontramos tambm o livro ponto do Curso Pedro II, com as atas de frequncia,
alguns bilhetes dos pais de alunos comunicando aos professores as ausncias dos filhos
nas aulas. Ausncias essas que eram justificadas por motivos muito curiosos, temos um
exemplo de uma me que enviou a carta professora dizendo que o filho iria se
ausentar, para que ele passe no Capo do Leo, onde est fazendo falta. (EXMA,
1946)

No envelope identificado como ANEXO 047 BPP, juntamente com as atas, foi
encontrada uma lista de materiais exigidos no Curso (diurno), sem indicao de data, na
qual constavam os seguintes itens:

[...] Vamos ler 3 grau,


Geografia elementar F.T.D,
Clculo com problemas F.T.D,
Caderno vertical,
Dois cadernos de linhas duplas,
Dois cadernos de linhas quadriculadas,
Uma caderneta para anotaes,
Boletim de notas,
Lpis, borracha, apontador,
Copo de alumnio e um caderninho. (2 CURSO, [s.d])

Quero chamar a ateno para dois elementos da lista, o primeiro o grande


nmero de materiais que eram exigidos para o Curso, isso mostra que, apesar de ser um
curso preparatrio, os alunos deveriam ter condies de adquirir o material, mostrando
que no eram alunos carentes. Uma evidncia de no se tratar de um curso gratuito. O
segundo elemento o livro de clculo que consta na lista, esse livro da editora FTD da
Congregao Marista, que produziu uma coleo de matemtica brasileira, tendo o
ttulo mencionado na lista sido publicado em 1916.

Ainda no foi possvel identificar quando o Curso Pedro II foi encerrado, mas s
foram localizados na Biblioteca Pblica de Pelotas documentos referentes ao Curso at
1946. A partir de 1960 tambm encontramos alguns documentos referentes a cursos

Sesses Coordenadas 267


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

preparatrios aos exames de admisso, no entanto, j no h mais meno ao termo


Pedro II e localizados no acervo do prprio Pelotense.

Referente dcada de 1960 encontramos no acervo do Colgio Pelotense atas de


dirios de diversas turmas do Curso de Admisso, referentes ao incio da dcada, e um
documento que quero destacar aqui: uma ata de reunio feita em agosto de 1966, onde
os professores decidiram o que seria dado aos alunos naquele ms. Em relao
Matemtica, especificamente, ficou decidido que se trabalharia com: nmeros
fracionrios, noes gerais, fraes prprias, imprprias e aparentes, simplificao,
reduo ao mesmo denominador, reduo ao mnimo denominador e comparao de
fraes. (CURSO, 1961)

Consideraes Finais

Entendemos que uma primeira contribuio deste trabalho a organizao,


catalogao e digitalizao dessas fontes documentais j mencionadas, especialmente as
relacionadas aos exames de admisso e ao curso preparatrio para o exame de admisso.
Tal contribuio visa cumprir um dos objetivos da pesquisa a que este trabalho est
vinculado: colaborar com a preservao do acervo documental do Colgio Municipal
Pelotense e da memria institucional, levando em conta as condies de conservao
inadequadas em que se encontrava o acervo do Colgio.

O Pelotense foi uma escola que lutou por ser uma instituio modelo, observamos
isso pelo fato de termos encontrado documentos que mostram o devido valor que ela
dava as regras que estavam sendo impostas em cada poca.

Este trabalho est ainda em andamento, e o que foi apresentado indica


principalmente os documentos que foram localizados at o momento, mas reconhece-se
que necessrio fazer uma anlise sistemtica desses materiais, etapa que estamos
realizando no momento.

Sobre os exames de admisso conhece-se o seu desenvolvimento, como era


organizado atravs de sua comisso, como eram avaliados os alunos nos contedos e

Sesses Coordenadas 268


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

nos graus eliminatrios, e podemos afirmar a grande procura que h pelo Gymnasio
Pelotense, pois um ano aps sua reequiparao, ele o nico ginsio equiparado ao
Pedro II. Levando em conta todos os contedos que eram cobrados nos exames de
admisso, podemos j fazer uma relao dos contedos de matemtica que eram
trabalhados nos exames de admisso a respeito daquilo que era esperado dos alunos que
concluam o primrio, ou seja, do que deveria ser minimamente aprendido nesse nvel
educacional e que justificava que fossem admitidos ao curso ginasial.

Alm disso, com o avanar das anlises, pretende-se oferecer mais explicaes de
carter histrico relacionado ao ensino de matemtica ali praticado.

Referncias

AMARAL, G. L. Gymnasio Pelotense e a Maonaria: uma face da histria da


educao em Pelotas. 2. ed. Pelotas: Seiva, 2005.

AMARAL, G. L. . O ensino secundrio laico e catlico no Rio Grande do Sul, nas


primeiras dcadas do sculo XX: apontamentos sobre os Ginsios Pelotense e Gonzaga.
Histria da Educao (UFPel), v. 12, p. 119-139, 2008.

BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. Chamada, 1944. Anexo 045 BPP, p.


U.

BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. Exma, 1946. Anexo 047 BPP, p. U.

BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. 2 Curso, [s.d.]. Anexo 047 BPP, p.


U.

BRIGO, E. Z. ; FISCHER, M. C. B. ; SANTOS, M. B. ; PEIXOTO, F. A. B. .


Aritmtica e Geometria na Escola Primria: ensinamentos prescritos na legislao do
Rio Grande do Sul. In:XI Seminrio Temtico A Constituio dos Saberes Elementares
Matemticos: A Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva
histrico-comparativa, 1890-1970, 2014, Florianpolis. Anais do XI Seminrio
Temtico A Constituio dos Saberes Elementares Matemticos, 2014. v. 1. p. 1-7.

CHARQUEADA. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Charqueada>. Acesso


em 11 de julho de 2014.

GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Curso admisso, 1961-1971, n.118, p.7-8.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Edital de chamada dos exames de admisso, 1927.


p.1

GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Termo n 1, 1926. Livro de termos dos exames de


admisso, p. 1-2.

HISTRICO do Colgio Pelotense. Pelotas: Ot. Grficos da Livraria Globo S. A, 1952.

NEVES, Helena de Arajo; AMARAL, G. L.. Professores: a alma do negcio? a


histria da educao vilumbrada por meio de anncios publicitrios. In: VI Congresso
Luso-brasileiro de Histria da Educao, 2006, Uberlndia- Minas Gerais. anais do VI
Congresso Luso-brasileiro de Histria da Educao - percursos e desafios da pesquisa e
do ensino da Historia da Educao. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia,
2006. v. 1. p. 1-11.

O GYMNASIO. Dirio Popular, Pelotas, n.255, p.1, 5 nov. 1902.

PARMAGNANI, J. J.; BERTUOL, O. Memorial do Colgio Gonzaga: 100 anos


dedicados educao. Porto Alegre: Grfica Editora Palloti, 1995.

PELOTAS MEMRIA. Colgio Municipal Pelotense: 100 anos. Pelotas: [s.n.], ano 13,
2002.

PERES, E. T. Aprendendo formas de ensinar, de pensar e de sentir e agir - A escola


como oficina da vida. Discursos pedaggicos e prticas escolares da escola pblica
primria gacha (1909-1959). 2000. 487 f. Tese (Doutorado em Educao) UFMG.
Belo Horizonte, 2000.

RIOS, Diogo Franco. A modernizao da matemtica em instituies escolares de


Pelotas-RS (1950-1979). Projeto de Pesquisa. Universidade Federal de Pelotas. Pelotas,
2013. 9 f.

Sesses Coordenadas 270


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Os Exames de Admisso em uma Escola do Interior do Estado de Santa Catarina


(1956-1960)

Deise Leandra Fontana14


Roberto Joo Eissler15

RESUMO

O presente texto apresenta os Exames de Admisso de um estabelecimento de ensino que


passou dificuldades com a lei de nacionalizao de ensino (1938), do interior do Estado de
Santa Catarina, nos anos de 1956 a 1960; e tem como objetivo revelar os contedos
matemticos predominantes nessas provas de admisso ao ginsio e com isso contribuir na
reconstruo do ncleo programtico que era contemplado pela escola primria daquele perodo.
A abordagem ser a da cultura escolar, a partir de Chervel (1990) e os resultados parciais da
pesquisa indicam que os contedos matemticos estavam relacionados ao contexto econmico e
social vividos pelos candidatos naquele perodo.

Palavras-chave: Exames de admisso. Contedo matemtico. Cultura Escolar.

Introduo

A histria do Colgio Bom Jesus da cidade de Joinville (SC), segundo Ternes


(1986, p.11) se inicia, talvez, em 1866, quando Joinville tem apenas 15 anos de idade,
com a instalao da Deutsche Schule que viria a ser fechada em 1938, por decreto do
ento interventor federal, Nereu Ramos.
Somente a partir de 1939 que se transfere uma parte do Instituto Bom Jesus
para as suas atuais dependncias, na Rua Princesa Isabel, no prdio construdo em 1907,
extenso das primeiras salas de aulas construdas entre 1866 e 1875 (TERNES, 1986,
p.12).
Contudo, o interventor Nereu Ramos, aos 10 de outubro de 1939, extingue o
primrio dessa instituio com a justificativa de que o curso primrio organizado fra
fundado para substituir a antiga Deutsche Schule, que, dessa forma, indiretamente se
nacionalizaria sob nova direo (TERNES, 1986, p.93).

14
Docente do Instituto Federal do Paran, IFPR, Campus Curitiba, deise.fontana@ifpr.edu.br
15
Docente do Instituto Federal de Santa Catarina, IFSC, Campus Jaragu do Sul, r.j.eissler@bol.com.br

Sesses Coordenadas 271


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O interventor conseguiu fechar o curso primrio, pois era de sua alada.


Contudo, os cursos secundrios estavam sob a alada do governo federal e se
mantiveram em funcionamento.
O Bom Jesus passa por diversas crises no perodo 1938-1945, perodo em que
ocorre a Segunda Grande Guerra, mas continuaria ampliando suas atividades.

Em 1945 o Colgio Bom Jesus mantm o curso secundrio completo:


o Ginsio, 1 ciclo, com quatro anos de durao e o colgio, 2 ciclo,
com o curso Cientfico e Clssico, ambos com trs anos de durao.
Alm destes, mantm o curso comercial, oficializado e noturno. Existe
a o curso de admisso e propedutico, e os cursos tcnicos de
Contador ou Guarda-Livros. Mantm ainda a Escola Remington
Oficial, com aulas diversas e noturnas e o curso comercial prtico,
com aulas de datilografia, estenografia, correspondncia,
contabilidade, matemtica comercial, etc. (TERNES, 1986, p.109).

Os exames de admisso ao ensino secundrio (ginsio) foram estabelecidos por


meio do decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931, como parte da Reforma Francisco
Campos.
O exame de admisso constituiu por dcadas a linha divisria entre o
ensino primrio e a escola secundria; funcionou como um verdadeiro
rito de passagem no processo de seleo continuidade dos estudos,
representada pelo ingresso no ginsio acadmico, que teve procura
intensificada a partir dos anos 1930. (VALENTE, 2001, p.8).

Segundo Aksenen (2013), esses exames de admisso marcaram poca, pois [...]
entre os anos de 1930 e 1971, perodo em que tais exames foram obrigatrios em todas
as escolas secundrias do Brasil e marcaram um perodo histrico de ampliao no
acesso ao ensino primrio e restrio ao ensino secundrio.
A importncia desse estudo de prticas avaliativas ressaltada por Pinto (2004,
p.12):
Conhecer, portanto, prticas avaliativas, desenvolvidas em diferentes
momentos histricos, uma forma de visualizar as caractersticas e
reconhecer os propsitos da disciplina Matemtica em outros tempos
histricos, enquanto subsdios para uma tomada de conscincia dos
avanos ou conservao das prticas atuais, e para a superao dos
inmeros obstculos didticos que interferem na produo do
fracasso/sucesso escolar do aluno.

Sendo exames obrigatrios, no poderia o Colgio Bom Jesus deixar de aplica-


los aos seus (futuros) alunos. Dessa maneira, busca-se nesse estudo observar quais
contedos matemticos esto presentes nos exames de admisso entre os anos de 1956 a

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

196016, a fim de compreender quais conhecimentos so considerados relevantes para o


estudante ingressar no Colgio Bom Jesus, desse modo realizada uma anlise dos
contedos de matemtica presentes na prova de matemtica nesse perodo.

Os exames de admisso

Os exames de admisso so documentos histricos que contribuem para a


descrio e anlise de uma cultura escolar. Essa investigao buscou analisar as provas
de matemtica, a partir de uma amostra, considerando a seguinte categoria: o contedo
de matemtica das questes dos Exames de Admisso. Para Chervel (1990), em toda
histria das disciplinas escolares, a Matemtica possui um corpus de conhecimentos,
articulados em torno de temas especficos e orientados por uma lgica interna. As ideias
matemticas presentes nos enunciados dos problemas e dos exerccios possibilitam
reescrever os contedos matemticos presentes na cultura escolar da poca.
O exame de admisso de 1956 contempla duas partes: a primeira parte de
problemas e a segunda parte de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.

Tabela 1 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1956


PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA
Problema-1 Comparao e determinao das idades de trs pessoas.
Problema-2 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso
total.
Problema-3 Comparao de preos em relao a um nmero finito de
quantidades.
Problema-4 Transformao de medidas lineares e clculo de rea de
superfcie plana.
Problema-5 Dimenses de um tanque e determinao de sua capacidade em
litros.
Fonte: Exame de Admisso de 1956

Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam


fundamentalmente, operaes aritmticas.

16
Exames de admisso ao curso secundrio (ginsio) do Colgio Bom Jesus, Joinville (SC), e que
pertencem ao Arquivo Histrico de Joinville.

Sesses Coordenadas 273


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Tabela 2 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1956


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Geratriz de um nmero decimal.
Exerccio-2 Escrita em algarismos romanos.
Exerccio-3 Determinao do mximo divisor comum de trs nmeros
naturais.
Exerccio-4 Reduo ao mesmo denominador comum de trs fraes.
Exerccio-5 Resoluo de expresso numrica, com quatro operaes.
Fonte: Exame de Admisso de 1956

Na Tabela 1 e na Tabela 2 observam-se os contedos matemticos presentes na


prova de matemtica do ano de 1956. Os contedos compreendem fundamentalmente os
estudos de: fraes, comparao de grandezas, medidas lineares, medidas de reas,
medidas de volume, operaes com fraes, escrita em algarismos romanos,
determinao de mximo divisor comum, reduo ao mnimo denominador comum,
operaes numricas e resoluo de expresses numricas. Esses estudos podem
contribuir para que uma ideia numrica seja generalizada numa ideia algbrica.
Assim como o exame de admisso de 1956, o exame de admisso de 1957
contempla duas partes: a primeira parte de problemas e a segunda parte de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.

Tabela 3 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1957


PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA
Problema-1 Comparao e determinao do custo de trs objetos.
Problema-2 Determinao da frao de uma fazenda.
Problema-3 rea de stio e transformao de medidas. Lucro.
Problema-4 Capacidade de um reservatrio e determinao de medida linear.
Problema-5 Unidades de medidas agrrias e clculo de rea.
Fonte: Exame de Admisso de 1957

Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam


fundamentalmente, operaes aritmticas.

Sesses Coordenadas 274


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Tabela 4 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1957


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Escrita em algarismos arbicos e romanos.
Exerccio-2 Reduo ao mesmo denominador comum de trs fraes.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica com nmeros fracionrios.
Exerccio-4 Converso de unidades de medidas.
Exerccio-5 Expresses numricas.
Fonte: Exame de Admisso de 1957

Na Tabela 3 e na Tabela 4 observa-se que os contedos so muito similares aos


abordados na prova de matemtica, do exame de admisso de 1956. Os contedos
compreendem fundamentalmente os estudos de: comparao de grandezas, operaes
com fraes, transformaes de medidas de rea, transformao de medidas lineares,
lucro, escrita em algarismos arbicos e romanos, reduo ao mnimo denominador
comum, expresses numricas, converso de unidades de medidas.
O exame de admisso de 1958, assim como os de 1956 e 1957, tambm
contempla duas partes: a primeira parte de problemas e a segunda parte de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.

Tabela 5 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1958


PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA
Problema-1 Lucro de venda.
Problema-2 Frao de um terreno e valores.
Problema-3 Transformao de unidades de medida de rea e lucro total.
Problema-4 Capacidade de uma caixa dgua. Medidas lineares e medidas de
volume.
Problema-5 Dimenses de um reservatrio e determinao de sua capacidade
em litros.
Fonte: Exame de Admisso de 1958
Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam
fundamentalmente, operaes aritmticas.

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Tabela 6 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1958


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Clculo do m.d.c de trs nmeros naturais.
Exerccio-2 Comparao de fraes em menor ou maior.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica, com trs operaes.
Exerccio-4 Mudanas de unidades de medidas.
Exerccio-5 Resoluo de expresso numrica, com nmeros decimais.
Fonte: Exame de Admisso de 1958

Na Tabela 5 e na Tabela 6 observa-se que os contedos presentes na prova de


matemtica do ano de 1958 so similares aos anos de 1956 e 1957. Na escrita de um
dos exerccios do exame, se suprime a ideia de mximo divisor comum, pela simbologia
m.d.c. Os contedos compreendem fundamentalmente os estudos de: lucro de venda,
operaes com fraes, lucro total, mudanas de unidades de medidas, medidas de
volume, medidas lineares, m.d.c, comparao de fraes em menor e maior, expresses
numricas, operaes numricas, expresses numricas com nmeros decimais.
O exame de admisso de 1959 tambm contempla duas partes: a primeira parte
de problemas e a segunda parte de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.

Tabela 7 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1959


PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA
Problema-1 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso
total.
Problema-2 Comparao e determinao do salrio de dois operrios.
Problema-3 Clculo de reas.
Problema-4 Comparao de grandezas.
Problema-5 Dimenses de um tanque e determinao de sua capacidade em
litros.
Fonte: Exame de Admisso de 1959
Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam
fundamentalmente, operaes aritmticas.

Sesses Coordenadas 276


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Tabela 8 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1959


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Clculo do m.d.c de trs nmeros naturais.
Exerccio-2 Geratriz de um nmero decimal.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica com duas operaes.
Exerccio-4 Converso de unidades de medidas.
Exerccio-5 Operao de diviso de nmeros naturais e prova dos noves.
Fonte: Exame de Admisso de 1959

Na Tabela 7 e na Tabela 8 observa-se que os contedos presentes na prova de


matemtica do ano de 1959 so similares aos anos de 1956, 1957 e 1958. A primeira
parte do teste aborda problemas muito semelhantes aos solicitados no exame de 1956.
H uma novidade no contedo da segunda parte do exame, quando se solicita ao
candidato realizar uma operao de diviso e tirar a prova dos noves. Os contedos
compreendem fundamentalmente os estudos de: operaes com fraes, comparao de
grandezas, clculo de reas, medidas lineares, medidas de volume, medidas de rea,
clculo do m.d.c, geratriz de um nmero decimal, expresses numricas, converso de
unidades de medidas, prova dos noves.
O exame de admisso de 1960 contempla, tambm, as duas partes: a primeira de
problemas e a segunda de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.

Tabela 9 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1959

PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA


Problema-1 Comparao de grandezas.
Problema-2 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso total.
Problema-3 Clculo de reas.
Problema-4 Lucro de venda.
Problema-5 Capacidade de um reservatrio e determinao de medida linear.
Fonte: Exame de Admisso de 1960
Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam
fundamentalmente, operaes aritmticas.

Sesses Coordenadas 277


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Tabela 10 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1959


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Reduo ao mesmo denominador.
Exerccio-2 Converso de medidas.
Exerccio-3 Determinao do MDC.
Exerccio-4 Resoluo de expresses numricas com trs operaes.
Exerccio-5 Geratriz de um nmero decimal.
Fonte: Exame de Admisso de 1960

Na Tabela 9 e na Tabela 10 observa-se que os contedos presentes na prova de


matemtica do ano de 1960 so similares aos anos anteriormente analisados. A primeira
parte do teste aborda problemas muito semelhantes aos solicitados no exame de 1959.
Os contedos compreendem fundamentalmente os estudos de: comparao de
grandezas, operaes com fraes, converso de unidades de medidas, determinao do
MDC, resoluo de expresses numricas, geratriz de um nmero decimal, medidas de
reas, medidas de volume, medidas lineares, lucro de venda.
Observa-se tambm um modelo de proposta de soluo apresentado no exame de
admisso de todos os perodos analisados, em relao prova de matemtica. Sugere-se
ao estudante que realize numa coluna a soluo da questo e em outra coluna apresente
a operao utilizada. Em nvel de exemplificao, apresentaremos abaixo, a soluo de
um dos estudantes.
Essa anlise refere-se soluo apresentada por um candidato que participou do
curso de Exame de Admisso em Joinville em dezembro de 1959, na disciplina de
Matemtica.
O candidato transcreve o enunciado da questo, enumerando-a. Apresenta a
soluo na forma de itens, de acordo com a quantidade de problemas resolvidos.

Problema N 1 Um menino ganhou de presente uma barra de chocolate. Comeu a


metade e deu a tera parte a seu irmo. Sabendo-se que a parte que sobrou pesa 50
gramas, calcular o pso da barra tda.
No item (a) apresenta a soluo do problema-1. A soluo apresentada em
duas colunas, na primeira coluna explicita a soluo da soma de fraes de forma direta
e na segunda coluna realiza as operaes que demonstram o procedimento de clculo

Sesses Coordenadas 278


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

adotado e uma prova real de que a operao realizada est correta. De modo anlogo,
demonstra o peso da barra toda.
Descrio do procedimento adotado pelo candidato:
Soluo Operao

Pode-se observar que o candidato utiliza diferentes procedimentos de clculo


para justificar sua proposta de soluo. Os contedos matemticos esto representados
tambm, nos diferentes modelos de soluo elaborados pelos candidatos.
Nessa cultura escolar, os exames de admisso so um mecanismo que regulam a
continuidade ou no, da formao dos estudantes. Observa-se a existncia de uma
nfase para a permanncia de um modelo de questes e problemas matemticos que
valorizam ideias aritmticas e geomtricas, fundamentais para o modelo econmico e
social da poca.

Consideraes finais

Apesar das dificuldades enfrentadas no perodo de nacionalizao de ensino, o


Colgio Bom Jesus permanece atuando e ampliando suas atividades, assim como
atendendo legislao, como no caso da realizao dos exames de admisso.
Os exames de admisso do Colgio Bom Jesus desse perodo (1956-1960)
apresentam dez questes divididas em duas partes, sendo a primeira de problemas e a
segunda de exerccios. A anlise desses exames permitiu perceber que os problemas

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

nelas contidos expressam a aplicao de contedos matemticos aos contextos


econmico e social vividos pelos candidatos naquele perodo da sociedade brasileira.

Referncias

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e funo na educao paranaense: anlise dos contedos matemticos (1930 a
1971). Dissertao (Mestrado em Educao). PUCPR-Curitiba, 2013.

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Paulo. PUC-SP, 2001, CD-ROM. Volumes 1, 2 e 3.

Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, 3 de dezembro de 1956.

Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, dezembro de 1957.

Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, dezembro de 1958.

Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, dezembro de 1959.

Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, 12 de fevereiro de 1960.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Era dos Testes e a Aritmtica para o Ensino Primrio:


as mudanas na avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica

Nara Vilma Lima Pinheiro17


Wagner Rodrigues Valente18

RESUMO
Esse artigo analisa o uso e as interpretaes que os professores do curso primrio, anexo a
Escola Normal de Casa Branca, fizeram dos testes de rendimento para o ensino de aritmtica na
dcada de 1930. Trata-se de um tempo que os discursos cientficos tinham por objetivo
promover uma transformao na mentalidade e na prtica pedaggica dos docentes, com vistas
homogeneizao das classes e principalmente dar o que quela altura era considerada uma base
cientfica organizao escolar. A fonte principal para a pesquisa foi o Relatrio das atividades
desenvolvidas no curso primrio anexo a Escola Normal de Casa Branca. A anlise
fundamenta-se metodologicamente nas contribuies da Histria Cultural, apoiando-se no
conceito de apropriao de Roger Chartier (2002) na tentativa de entender que uso e
interpretaes os professores fizeram dos testes para verificar o rendimento dos conhecimentos
aritmticos em funo do desenvolvimento psicolgico da criana e dos estgios de maturao.
O estudo revelou uma preocupao em adequar os contedos matemticos dos programas
oficiais da escola primria paulista ao desenvolvimento psicolgico das crianas e uma mudana
no modo de tratar a avaliao escolar.

Introduo

Nos anos iniciais do sculo XX, a pedagogia rompia com a base filosfica para
se filiar psicolgica experimental, com a pretenso de se tornar uma pedagogia
cientfica. Acreditava-se que seria por meio do uso de testes psicolgicos e pedaggicos
que as orientaes educacionais abandonariam seu estgio pr-cientfico.
No Brasil, foi na dcada de 1920 que se fortaleceu um verdadeiro movimento
dos testes, com a aplicao de testes no ambiente escolar. Nessa altura, assistiu-se
publicao de vrios manuais de aplicao prtica sobre testes, escritos para

17
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Campus Guarulhos. naravlp@yahoo.com.br.
18
Livre Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP,
Campus Guarulhos. wagner.valente@unifesp.br.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

fundamentar a organizao cientfica da pedagogia e elucidao da realidade escolar


(MONARCHA, 2001, p. 14). Os primeiros manuais publicados foram os de Medeiros e
Albuquerque (1924), Paulo Maranho (1926, 1928), Isaas Alves (1927, 1930). Esses
manuais foram elaborados por intelectuais que ocuparam cargos administrativos e foram
responsveis por realizar nas escolas primrias brasileiras experincias com aplicao
de testes.
Dada a importncia dessas obras como referncias para a poca, tomamos esses
livros como discursos cientficos dirigidos aos professores com o objetivo de promover
uma transformao na mentalidade e na prtica pedaggica do professorado, com vistas
a dar base cientfica organizao escolar.
Diante do exposto, o objetivo desse artigo discutir, de que modo esse
movimento dos testes, que visava dar nova constituio pedagogia tornando-a
cientfica, teve impacto no cotidiano escolar. De modo mais especfico, busca-se por
meio de um estudo local, de caso, analisar como se deu a apropriao dos testes de
aritmtica aplicados na escola primria anexa a Escola Normal de Casa Branca na
dcada de 1930. Tomaremos como fonte de pesquisa o Relatrio das atividades
desenvolvidas no curso primrio anexo a Escola Normal de Casa Branca19. Esse
documento constitui verdadeiro retrato de um tempo de transformao das lides
escolares em face das novas propostas da pedagogia cientfica. Nele, a diretora20 da
escola fez uma exposio das experincias realizadas com a aplicao de testes mentais
e de testes de rendimento. Alm disso, usou a obra Escola Experimental Testes: testes
mentais, testes de escolaridade, programas de testes de Paulo Maranho por se tratar
de obra produzida a partir de experincias brasileiras e por apresentar orientaes e
vrios modelos de testes de rendimento para verificar os conhecimentos aritmticos dos
alunos. Acreditamos que as experincias desenvolvidas no curso primrio anexo a

19
Relatrio enviado Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, sobre as atividades
experimentais desenvolvidas na Escola Normal de Casa Branca que visavam uma renovao pedaggica.
O documento faz parte do Acervo da Escola Caetano de Campos, sob os cuidados do Centro de
Referncia em Educao Mario Covas. Constitui-se com 119 pginas, estruturado em sete captulos,
sendo um deles destinado especialmente as experincias desenvolvidas com a elaborao e aplicao dos
testes de rendimento na escola primria. Segundo Marcioniro (2012, p. 73) os relatrios produzidos nas
dcadas de 1930 a 1940 para as Delegacias Regionais de Ensino so fontes de pesquisa fundamentais
para a histria da educao paulista num dos momentos decisivos da institucionalizao dos sistemas
pblicos de educao no Brasil.
20
A este tempo era diretora da Escola Normal de Casa Branca Maria Ari Fonseca.

Sesses Coordenadas 282


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Escola Normal de Casa Branca so um caso modelar dos processos que ocorreram nas
escolas sob o impacto de uma era cientificizante na Educao.
Nossa anlise estar fundamentada no conceito de apropriao de Chartier
(2002). Trata-se de um conceito fundamental da obra desse autor que considera que as
prticas culturais se apropriam de diferentes maneiras dos textos que circulam em uma
determinada sociedade e do lugar a usos diferenciados e opostos dos mesmos bens
culturais, dos mesmos textos e das mesmas ideias. Visto dessa forma interessou-nos,
de modo ainda mais especfico, saber: que uso e interpretaes os professores fizeram
dos testes para verificar o rendimento dos conhecimentos aritmticos em funo do
desenvolvimento psicolgico da criana e dos estgios de maturao? A resposta a essa
questo ir conduzir-nos aos novos processos de avaliao do rendimento escolar em
matemtica nos primeiros anos escolares.

Dos laboratrios para o cotidiano escolar: a produo dos testes pedaggicos

O crescente interesse pela aplicao da psicologia no mbito educacional


preconizada por intelectuais da chamada Escola Nova, por meio das reformas de ensino,
deu impulso implantao de laboratrios de psicologia sediados em instituies
educacionais. Na capital paulista, o primeiro dessa modalidade no mbito brasileiro, foi
o Servio de Psicologia Aplicada (SPA), subordinado Secretaria de Educao e Sade
Pblica do Estado de So Paulo. Esse Servio, posteriormente denominado Laboratrio
de Psicologia Educacional, foi instalado em 1931, nas dependncias da Escola Normal
da praa, sob a direo de Noemy Silveira Rudolfer, durante a gesto de Loureno Filho
na Diretoria Geral da Instruo Pblica de So Paulo (BAPTISTA, 2001).
O SPA era subdividido em quatro sees principais: medidas mentais, medidas
do trabalho escolar, orientao, estatstica. Funcionou durante 10 anos servindo dentre
outras coisas como local de desenvolvimento de atividades prticas para os alunos
estagirios (BAPTISTA, 2001, p. 338). Contava com autonomia no cotidiano escolar,
se encarregando da organizao das classes seletivas do 1 ano dos grupos escolares e
da aplicao dos testes mentais e pedaggicos. Inicialmente, o SPA divulgou as
primeiras ideias de Psicologia Educacional por meio de cursos de capacitao dos

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

professores, palestras sobre testes mentais e escolares, estudos de adaptao dos testes
Binet-Simon e Dearbon para escolares paulistas (MONARCHA, 2009, p. 9).
Loureno Filho juntamente com Noemy Silveira realizaram pesquisas sobre
medidas psicolgicas, medidas do trabalho escolar, orientao escolar e profissional.
Noemy Silveira foi uma das responsveis pela aplicao dos testes elaborados por
Loureno Filho para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da tcnica
da leitura e da escrita em grupos escolares paulistas. Esses testes, mais tarde,
possibilitaram a escrita da obra publicada por Loureno Filho sob o ttulo Testes ABC
para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita.
As experimentaes realizadas no SPA, sob orientao de Noemy Silveira,
serviram como exemplos para quaisquer outras iniciativas no Sistema Educacional no
sentido de preparar pessoal para execut-las devidamente (MONARCHA, 2009, p. 9).
Exemplo disso foram as experincias realizadas no curso primrio anexo a Escola
Normal de Casa Branca, no interior paulista.
Em 1936, a Escola Normal de Casa Branca passou a aplicar os testes ABC
visando uma reorganizao escolar por meio da homogeneizao das classes primrias.
Selecionadas as classes, com aluno certo no lugar certo, ou seja, os fracos com os
fracos, os mdios com os mdios e assim por diante, para usar as categorias cunhadas a
esse tempo de caracterizao dos nveis escolares, restaria ao professor verificar o
desenvolvimento desses alunos no decorrer do ano por meio de testes de rendimento.
Para tanto a Escola fundamentou suas experincias nas obras de autores que
consideramos referncia na publicao de estudos sobre os testes, sobretudo em estudos
brasileiros que traduziram e adaptaram ao contexto brasileiro alguns dos testes
publicados por franceses e americanos. Exemplo dos estudos brasileiros que fizeram
parte da bibliografia do Relatrio apresentado pela Escola foram: Medeiros e
Albuquerque (1924), Paulo Maranho (1929), Isaas Alves (1930), Noemy Silveira
(1931, 1932) e Loureno Filho (1933) e as publicaes da revista Educao de 1927,
editadas pela Diretoria geral de Ensino de So Paulo. Os estudos estrangeiros sobre
testes adotados pela escola foram os de Thorndike (1936), Alejandro Gali (1929), J.
Comas e Iago R (s.d.)
Dessas referncias apenas os estudos de Paulo Maranho tratavam os testes de
aritmtica de modo mais prtico, apresentando modelos de testes que verificavam os

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

conhecimentos aritmticos dos alunos da escola primria. Os demais estudos tratavam


os testes de maneira mais terica, oferecendo indicaes de testes que poderiam ser
utilizados pelos professores, como por exemplo, a escala aritmtica de Woody,
indicados por C. A. Baker nos artigos da Revista Educao de 1927; os testes
aritmticos de Courtis, citados nas obras de Medeiros e Albuquerque e de Isaas Alves.
Alm de mencionar alguns testes de aritmtica, as demais obras, traziam mais
detalhadamente os conhecimentos estatsticos bsicos para auxiliar os leitores na
obteno dos resultados de aplicao dos testes.

Paulo Maranho: como avaliar o rendimento escolar em aritmtica

O livro Escola Experimental Testes: testes mentais, testes de escolaridade,


programas de testes, publicado em 1928, de autoria de Paulo Maranho21, no trazia
orientao terica, apenas modelos de testes coletivos de inteligncia, testes de
escolaridade e os principais contedos de algumas matrias que melhor verificariam o
aproveitamento escolar no ensino primrio sob a forma de testes.
Conforme o Prefcio de Frota Pessoa22, Paulo Maranho era um dos mais
devotados e competentes estudiosos dos testes escolares e um constante divulgador de
seus processos no Brasil. Estruturado em trs partes, o livro trazia uma variedade de
testes mentais (para medir ateno, memoria, associao, vontade e o raciocnio)
e de escolaridade (para medir o rendimento em linguagem, matemtica, cincias sociais
e cincias).
O livro era indicado aos professores do ensino primrio que desejassem
verificar o grau de capacidade mental do educando e examinar objetivamente seu
rendimento nos estudos. A ideia de que o professor precisava melhor conhecer a
capacidade mental de seus alunos estava pautada nos estudos de Faria de Vasconcelos, o
qual considerava que, antes de conhecer as matrias de ensino, era preciso conhecer
fisiolgica e psicologicamente quem se pretende ensinar e educar (MARANHO
1950, p. 9). E uma maneira de conhecer psicologicamente dizia respeito ao uso dos

21
Paulo Maranho foi superintendente do Departamento de Educao do Distrito Federal, atual Rio de
Janeiro, fez parte do grupo dos 26 signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
22
Esse professor, tambm fez parte do grupo dos 26 signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

instrumentos da psicologia experimental, a qual oferece prtica pedaggica processos


apropriados comprovao do valor de novos sistemas de ensino e do rendimento do
trabalho escolar (MARANHO, 1950, p. 10). A aplicao dos testes possibilitaria ao
professor: compreender o que fundamental de todas as matrias de ensino; verificar
de modo objetivo e impessoal; permite uma economia de tempo e esforo, pois na
maioria das vezes o aluno respondia com palavras, sentenas curtas, sublinhadas,
completa, etc. (MARANHO, 1950, p. 64 -65). Isso evidenciava uma nova postura em
relao ao modo de avaliar o aluno substituindo a subjetividade das questes que
normalmente exigiam respostas dissertativas por questes objetivas de assinalar, de
completar, dentre outras opes.
Fundamentado nos estudos de Claparde, Paulo Maranho, defendia que a
escola deveria inspirar-se numa concepo funcional da educao e do ensino,
tomando a criana como centro dos programas e dos mtodos escolares e considerando
a prpria educao como uma adaptao dos processos mentais (MARANHO, 1950,
p. 10). Paulo Maranho apontava a necessidade de adequar os programas de ensino
psicologia da criana. Nesse sentido orientava os professores a consultar
simultaneamente os contedos dos programas oficiais de ensino e os contedos do
programa de testes (sugerido em seu livro), para facilitar a elaborao dos testes de
rendimento. As questes deveriam abordar todos os pontos essenciais, por ordem de
dificuldade crescente, desprezando as de pouca importncia ou inferiores quanto ao
sentido geral da expresso (MARANHO, 1950, p.193).
Em seu livro, Paulo Maranho, sugeriu 39 testes de aritmtica estandardizados
nas escolas do Distrito Federal, sendo 28 destinados ao clculo e os demais constitudos
por pequenos problemas para medir o raciocnio. De modo geral os testes de clculo
tratavam dos seguintes contedos: contagem, as quatro operaes, sucessores e
antecessores dos nmeros naturais, pares e impares, pequenos problemas envolvendo as
quatro operaes. Os testes de raciocnio envolviam problemas com dificuldade
crescente (fceis, mdios e difceis).
Alm de sugerir modelos e contedos matemticos que melhor se adaptavam ao
formato de testes, Paulo Maranho, indicava a estrutura das questes que poderiam ser
elaboradas pelos professores. Os testes de aritmtica deveriam ser constitudos por:

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

1. Sries a completar destacar nmeros que no pertencem srie;


2. Nmeros vizinhos;
3. Pequenos clculos visando: soma, subtrao, multiplicao e
diviso;
4. Srie de problemas, com dificuldade crescente;
5. Mltipla escolha;
6. Completar;
7. Verdadeiro-falso (MARANHO, 1950, p. 199).

Como se percebe tratavam-se de sugestes para questes objetivas que


evitassem a complexidade da resposta a ser dada pelos alunos. Visava economia de
tempo e de esforo dos alunos.

O cotidiano da escola de Casa Branca e o impacto dos testes

Na dcada de 1920, as orientaes sobre o uso de testes nas escolas primrias


divulgadas, pela Diretoria Geral de Instruo Pblica de So Paulo, nas revistas
pedaggicas oficiais sugeriam que os professores adotassem os testes de inteligncia e
os de rendimento estandardizados por especialistas. Em se tratando dos testes de
rendimento essas orientaes foram alteradas na dcada seguinte, quando a revista
Escola Nova (sob direo de Loureno Filho) passou a orientar a confeco dos testes
pelos prprios professores. Exemplo disso foram os testes confeccionados pelos
professores da Escola Normal de Casa Branca e registrados no Relatrio das atividades
desenvolvidas durante o ano de 1936, no Curso Primrio Anexo Escola Normal de
Casa Branca23.
Visando divulgar conhecimentos estatsticos e as bases necessrias confeco
dos testes, a Direo da Escola organizou um ciclo de palestras. Nessas palestras os
professores aprenderam a elaborar um quadro de especificaes contendo as questes
boas elaboradas durante o ensino e desprezando aquelas de pouco ou nenhum valor e
inclua as de maior importncia (RELATRIO, 1936, p. 56). Assim o professor saa da
condio de auxiliar, para aquela de refletir sobre as questes a serem utilizadas
(VALENTE, 2014, p. 13). Nesse caso os contedos dos testes eram determinados pelos
professores baseados nas aulas ministradas no curso primrio.

23
Neste texto trataremos este documento por Relatrio (1936).

Sesses Coordenadas 287


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Os professores confeccionaram uma bateria de testes para verificar


trimestralmente o rendimento dos alunos em todas as matrias do curso primrio:
histria do Brasil, geografia, aritmtica, linguagem e leitura silenciosa. Para medir o
rendimento aritmtico dos alunos foi elaborada uma bateria de testes composta por dez
questes cada uma. Percebe-se que os testes de aritmtica foram elaborados tais como
os sugeridos por Paulo Maranho em seu livro, subdividido em duas sries: clculo e
problemas. A primeira testava as habilidades de efetuar as tcnicas operatrias do
clculo, enquanto que a segunda testava o raciocnio por meio de problemas. Tambm
os tipos de testes seguiam de uma apropriao dos estudos de Maranho. Nesse sentido
foram selecionados, para verificar a habilidade com o clculo da turma do primeiro ano
primrio, os testes com questes sobre nmeros vizinhos (antecessores e sucessores),
pequenos clculos envolvendo as quatro operaes e questes de mltipla escolha. Na
figura 1 tem-se um exemplo de teste de clculo aplicado no 1 ano.

Figura 1: teste de aritmtica sobre clculo

fonte 1: Relatrio, 1936

Os problemas foram confeccionados em dificuldade crescente, entretanto


percebe-se pelas crticas dos avaliadores que os resultados obtidos no corresponderam
as expectativas, pois no houve notas mximas, predominando as notas baixas. Isso
contribuiu para que considerassem que os problemas foram difceis para os alunos.
As questes selecionadas para os testes visavam cumprir em grande medida os
contedos do programa oficial de ensino, entretanto, a diretora da Escola observa que

Sesses Coordenadas 288


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com as novas correntes psicolgicas contemporneas a escola deveria prestar ateno


aos programas, os quais foram alterados quantitativa e qualitativamente estabelecendo-
se um mnimo que a criana pudesse aprender de acordo com suas possibilidades
infantis. preciso lembrar que desde a dcada de 1930 estava em vigor o programa
oficial de ensino e, em 1934, foi estabelecido um programa mnimo. Numa anlise
desses programas percebe-se que a maioria das questes abordadas nos testes cumpriam
os contedos do programa mnimo, exceto o 4 ano onde os contedos solicitados
ultrapassaram os mnimos exigidos.
Tendo como parmetros esses dois programas pode-se pensar tambm numa
apropriao das ideias de Maranho j que sua obra destinava um captulo especifico
para o programa de testes, constitudo por contedos extrados dos programas oficiais
das escolas primrias e que melhor se destinavam a verificao do aproveitamento do
aluno. A consulta dos programas oficiais e do programa de testes facilitaria ao professor
melhor selecionar as questes que tratavam dos pontos essenciais da matria. Isso
tambm se deu no curso primrio da Escola Normal de Casa Branca, onde o professor
tinha os programas oficiais das escolas primrias paulistas, um programa mnimo, a
possibilidade de preparar os testes a partir dos contedos ministrados em sala e
selecionar as questes que julgasse mais importantes.

Consideraes finais

Em tempos de constituio da pedagogia cientfica, onde o desenvolvimento da


criana foi amplamente discutido por intelectuais da educao, a aplicao dos tests se
estabeleceu na cultura escolar da poca, dando a base cientfica necessria a Educao,
em termos do pensamento de poca. A inteno era que os testes reorganizassem a
escola e auxiliassem na prtica pedaggica do professor, pois permitiriam selecionar de
modo mais homogneo as classes da escola primria, verificar os estgios de maturao
para a escolarizao e o aproveitamento escolar de cada indivduo.
Na tentativa de se adaptar a essas novas ideias a direo da Escola Normal de
Casa Branca buscou modificar a mentalidade e a prtica pedaggica de seus
professores, reorganizando as classes primrias por meio dos testes ABC e instituindo a
aplicao dos testes de rendimento para verificar os conhecimentos adquiridos pelos

Sesses Coordenadas 289


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alunos durante as aulas. Para tanto se apropriou dos estudos que divulgavam os novos
conhecimentos necessrios para a aplicao dos testes ao ambiente escolar.
Em se tratando da Aritmtica, a Escola se apropriou em boa medida das
orientaes e dos testes estandardizados em escolas brasileiras por Paulo Maranho. Em
conformidade com as ideias desse autor os professores tentaram modificar a forma de
avaliar os alunos selecionando questes que tratavam o contedo matemtico de modo
objetivo rompendo assim com o modo subjetivo de avaliar de cada professor. Tambm
identificamos uma inteno dos professores em querer adequar os contedos
matemticos dos programas oficiais das escolas primrias ao desenvolvimento
psicolgico da criana. Percebeu-se pela quantidade de crticas, em especial as questes
que mediam o raciocnio abstrato, que os programas oficiais exigiam um grau de
dificuldade dos alunos que nem sempre a manipulao dos mtodos de ensino garantia o
domnio dos contedos exigidos, mesmo para os alunos considerados fortes.

Referncias

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Sesses Coordenadas 291


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Anlise de Alguns Programas de Aritmtica para o Ensino Primrio em Tempos


de Escola Nova

Viviane Barros Maciel24

RESUMO

O objetivo deste estudo analisar a conformao das prescries oficiais de alguns programas
de aritmtica para o primeiro ano do ensino primrio utililizados por diversos estados brasileiros
no perodo compreendido entre 1920 e 1940. Assim buscar-se- responder de que forma se
configuraram estes programas no cenrio brasileiro em tempos de pedagogia de escola nova,
considerando-se como foco de pesquisa contedos e orientaes pedaggicas prescritas nestes.
As fontes analisadas encontram-se disponveis no repositrio institucional da Universidade
Federal de Santa Catarina, podendo ser acessadas em qualquer tempo e espao. Para a anlise
das mesmas contou-se com o aporte terico-metodolgico da histria cultural e histria das
disciplinas escolares. Os resultados apontam aspectos da trajetria dos saberes matemticos
escolares, mostrando pontos de convergncias entre os programas analisados e as finalidades do
ensino brasileiro da poca, buscando contribuir com a histria matemtica escolar e de forma
mais ampla, com a histria da educao no Brasil.

A pedagogia da Escola Nova

A fim de analisar a conformao das prescries oficiais para o ensino de


aritmtica em tempo de escola nova, tornou-se necessrio conhecer as principais
mudanas do campo normativo que regulamentavam a educao e como estas se
refletiram na escola primria.
Segundo Marta Carvalho (2000), entre as dcadas de 1920 e 1930 dois conjuntos
de normas acabaram por coexistir isto levando disputa pelo pelo novo.

Dois estilos distintos de normatizao das prticas escolares buscaram


legitimar-se como saber pedaggico do tipo novo, moderno,
experimental e cientfico, produzindo estratgias concorrentes de
configurao do campo dos saberes representados como necessrios
prtica docente. (CARVALHO, 2000, p.111)

24
Docente Universidade Federal de Gois, Regional de Jata, Curso de Pedagogia, e-mail:
barrosmaciel@gmail.com

Sesses Coordenadas 292


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

De acordo com a autora, de um lado desta disputa havia um estilo que se apoiava
na institucionalizao do modelo paulista pelos governantes do estado de So Paulo.
Neste estilo a pedagogia moderna era entendida como a arte de ensinar e a relao
ensino e aprendizagem era guiada pelo observar e copiar modelos. A autora cita uma
instituio que fora criada e se tornou referncia neste tipo de estilo, a Escola Modelo.
Anexa Escola Normal em So Paulo, acabou se tornando locus de produo de
prticas que deveriam ser imitadas. Tais prticas terminaram por se propagar para as
demais localidades brasileiras numa tentativa de homogeneizar o ensino que,
obviamente, teria que contar com o auxlio de orientaes e inspees escolares. Desta
forma, do conflito entre as novas ideias pedaggicas que a chamada pedagogia da
escola nova emerge vencedora, reivindicando para si o monoplio do novo e do
moderno e produzindo, pejorativamente, os saberes pedaggicos concorrentes com a
pedagogia tradicional. (CARVALHO, 2000, p.114). A tentativa de se construir uma
pedagogia mais cientfica levando autonomia dos mtodos de ensino contribuiu para
que o professor fosse criativo para imitar modelos e reinventar novos mtodos.
A autora Diane Gonalves Vidal (2007) explica que no primeiro estilo citado, na
pedagogia da arte, o professor se apoiava na cpia de modelos de um ou outro livro, na
nova pedagogia este poderia se referenciar em um conjunto de livros, que traria
possibilidades e funndamentos e no modelos prontos e acabados. A partir da leitura e
crtica dos novos referenciais pedaggicos, uma prtica inventiva deveria se opor
prescrio de modelos da pedagogia tradicional.
Neste estudo optou-se por analisar alguns programas de ensino disponveis no
repositrio pblico institucional da Universidade Federal de Santa Catarina por partir da
premissa que estes so fontes capazes de revelar formas de representao destes dois
estilos de pedagogia e constituio dos saberes elementares matemticos.

Por que o foco nos programas de ensino?

Em artigo recentemente publicado na Revista Acta Scientiae, Wagner Rodrigues


Valente afirma ser a escola nova um tempo que conformou muitos elementos presentes
atualmente no cotidiano das escolas (VALENTE, 2014, p.12). O autor buscou
evidenciar problemticas de pesquisa que devem ser consideradas no campo da

Sesses Coordenadas 293


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Educao Matemtica e mais especificamente na histria da educao matemtica para


que pesquisas que busquem delinear a trajetria da forma como os saberes matemticos
foram se constituindo no ensino primrio possam avanar.
Neste mesmo artigo, o autor chama ateno para uma publicao de Binet25 na
revista LEnseignement Mathmatique26. Mesmo sendo a psicologia o foco dos estudos
de Binet este autor sempre se mostrou preocupado com aspectos ligados ao ensino de
matemtica. Segundo Valente, para Binet a pedagogia nova (tambm chamada
pedagogia cientfica ou experimental) dava especial ateno s observaes, s
experimentaes e aos questionrios, os quais passaram a ser utilizados por ele na
realizao de testes27 buscando abordar questes escolares na perspectiva da pedagogia
nova. Binet, ao pesquisar a evoluo da inteligncia infantil, juntamente com colegas de
estudo da psiquiatria, foi levado a investigar os programas de ensino, constatando que
estes eram muito avanados para o que a criana poderia assimilar mentalmente. Em seu
texto Valente traz um trecho da escrita de Binet

Ocupando-nos em traar a linha da evoluo da inteligncia na


criana, ns fomos naturalmente levados a dar uma olhada nos
programas de ensino, e a constatar que alguns desses ensinos so
muito precoces, ou seja, mal adaptados receptividade mental dos
jovens. Em outros termos, as relaes de evoluo intelectual das
crianas com o programa de ensino constituem um novo problema,
transplantado sobre o primeiro, e cujo interesse prtico grande
(BINET; SIMON, 2010 [1905]) ( apud Valente, 2014, p.15)

Percebe-se assim, que houve maior interesse em se discutir o que se ensinava


nos programas e como estes podiam influenciar nas formas do pensar da criana. Desta

25
Em nota de rodap Valente explica que Alfred Binet nasce em 1857, em Nice, Frana. Tem em sua
formao estudos muito diversos. Por volta de 1880 passa a dedicar-se a estudos psicolgicos. Em 1886,
publica La psychologie du raisonnemnet. Dirige o laboratrio de pesquisa de psicofisiologia da Sorbonne.
Desenvolve com Thodore Simon escalas para medir a inteligncia, elaborando o conceito de idade
mental. Em 1905, apresenta a Escala Mtrica de Inteligncia. De acordo com Almeida (2010, p.30), o
perodo ureo da recepo de Binet no Brasil est compreendido entre 1906 e 1929, portanto, entre a
criao do primeiro Laboratrio de Psicologia Pedaggica, idealizado por ele mesmo, e a traduo de
Loureno Filho dos Testes para a medida do desenvolvimento da Inteligncia nas crianas(VALENTE,
2014, p.14)
26
Criada em 1899 e que a partir de 1908, com a criao da Comission Internationale de lenseignement
Mathmatique (CIEM)/ Internationale Mathematische Unterrichtskommission (IMUK) tornou-se deste
um rgo oficial (VALENTE, 2014, p. 13)
27
De acordo com Valente, teste a palavra-chave que ir definir um tempo de emergncia da pedagogia
cientfica, tendo os trabalhos e Alfred Binet como referncia de circulao mundial (VALENTE, 2014,
p.15)

Sesses Coordenadas 294


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

maneira, com a leitura deste artigo, a escolha dos programas de ensino como fontes de
pesquisa foi determinante para este estudo.
Para se acessar os programas de ensino de diversos estados brasileiros, contou-se
com a pesquisa no stio do repositrio28 pblico institucional virtual da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), bastando para isso ter acesso ao Campus
Florianpolis, logo depois ao Centro de Educao e, finalmente, Histria da
Educao Matemtica. A vantagem de se trabalhar com fontes presentes em
repositrios pblicos29 que estas permitem ao pesquisador que em qualquer tempo e
lugar sejam localizadas e acessadas.
No repositrio a pesquisa se concentrou nos programas de ensino de aritmtica
no perodo compreendido entre 1920 a 1940 que estavam disponveis. Dentre os
programas analisados esto: Programa de Ensino do Estado de Santa Catarina, 1920 e
1928 (Programa SC 1920 e Programa SC 1928)30;Programa de Ensino do Distrito
Federal - Rio de Janeiro, 1923 (Programa RJ 1923); Programa de Ensino do Estado
do Paran, 1921 e 1932 (Programa PR 1921 e Programa PR 1932); Programa de
Ensino do Estado de Sergipe, 1931 e 1938(Programa SE 1931 e Programa SE
1938); Programa de Ensino do Estado de Gois, 1925 e 1930 (Programa GO 1925 e
Programa GO 1930); Programa de Ensino do Estado de So Paulo, 1925 e 1934
(Programa SP 1925 e Programa SP 1934);Programa de Ensino do Estado do
Esprito Santo, 1936 (Programa ES 1936).
A anlise destes programas permitiu erigir convergncias em termos de
contedos, mtodos e finalidades da escola. Para tanto o estudo se referenciou em
Andr Chervel (1990) que d o aporte necessrio nos apontamentos desta anlise a
partir do olhar da histria das disciplinas escolares.

O que podem revelar os programas de aritmtica?

A anlise dos programas de aritmtica se concentrou no primeiro ano de ensino


primrio, pois nota-se que no primeiro ano as mudanas se tornem mais visveis uma
vez que nesta fase de ensino que elas geralmente se iniciam. As anlises apontam que

28
Disponvel em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769
29
Sobre repositrios, acesse o texto disponvel em revistapesquisa.fapesp.br/2014/04/24/ciencia-
transparente (MARQUES, F. Cincia Transparente. Revista Fapesp: Poltica C&T. Infraestrutura. So
Paulo: Editora Fapesp, ed. 218, p.54-58, abril. 2014).
30
Entre parnteses est a forma como estes sero identificados no decorrer do texto.

Sesses Coordenadas 295


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

h nestes programas uma convergncia entre temas neles presentes como por exemplo:
Ensino gradativo de nmeros; Operaes fundamentais; Clculo mental e escrito;
Leitura e escrita de nmeros; Contagem por unidade e por agrupamentos variados
(contagem em ordem decrescente); Nmeros romanos; Problemas; Noes de medidas
metro, quilo, litro, meio litro, duplo litro; Noes de dobro, triplo, metade; Tabuada;
etc. Os temas se aproximam, mas se aprensentam expressos de diferentes maneiras,
como o caso da contagem e agrupamento de maneiras variadas. A contagem um
destes temas. No Programa PR 1921 este tema aparece como [...] e contagem de 10
em 10 at 100. (Programa PR 1921, p. 6). O tema tambm se apresenta expresso
como Contar pausinhos, caroos de 1 a 5, a 10, a 20, at 100 no Programa SE 1931,
p.4; Contagem direta de objetos de 1 em 1, 2 em 2, 3 em 3, etc. at 10 e, ainda no
mesmo programa, Contagem direta de objetos de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4, 5 em 5, etc.
at 20 no Programa PR 1932, p.38. Tanto a contagem, quanto o agrupamento
aparecem de forma a ressaltar o uso de objetos reais, do mundo da criana.
fcil notar a utilizao de termos como concreto, prtico, intuitivo ou
expresses como interesse do aluno, simples e fcil, ao alcance do raciocnio infantil,
so bastante comum como podem revelar alguns programas. No Programa PR 1932
(p.38) Conhecimento concreto dos grupos 2, 3, 4 e 5, etc, at 10; ou ainda o
Programa SP 1925 (p.11) que traz a orientao O ensino de aritmtica ser intuitivo e
prtico, constando de rudimentos das quatro operaes sobre nmeros que no exceda a
primeira centena.
Tais expresses tambm podem ser constatadas em outros temas como o
Estudo das quatro operaes at cem, do modo mais concreto possvel. Problemas ao
alcance do raciocnio infantil presentes no Programa PR 1921 (p.6). Aqui nota-se
claramente a preocupao latente com a evoluo intelectual da criana e a influncia
dos programas, conforme apontava Binet em seus estudos sobre a influncia dos
programas nesta evoluo. (Valente, 2014).
De acordo com Diana Gonalves Vidal (2007) a centralidade da criana nas
relaes de aprendizagem, [...], a cientificidade da escolarizao de saberes e fazeres
sociais e a exaltao do ato de observar, de intuir, na construo do conhecimento do
aluno (VIDAL, 2007), represesentam traos das novas orientaes para o ensino.

Sesses Coordenadas 296


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A definio dos temas ou contedos apresenta-se com influncia da pedagogia


moderna que buscava se difundir. Chervel (1990) afirma que o estudo dos contedos
deve ir alm do modo como aparecem nos programas, mas de forma mais global, deve-
se considerar a relao cultural exterior escola, o contexto scio-histrio-cultural que a
escola se encontra inserida.
Alm dos temas, observa-se que em todos os exemplos citados os programas se
revestem dos novos objetivos de ensino. De acordo com Chervel (1990) ligadas aos
objetivos ou finalidades de ensino, esto as interrogaes para que e por qu?
determinados contedos so ensinados. Geralmente a falta de clareza entre contedos e
seus objetivos leva ao questionamento como Para que e por que a escola ensina
determinado contedo?. Ao se buscar pela compreenso das finalidades de ensino, e
no somente dos contedos e das prticas, pode-se verificar o importante papel do
ensino de uma matria como corpo de contedos, num sentido macro em termos da
histria da educao, ou mais especfico, na histria da educao matemtica. De
acordo com Chervel, o estudo das finalidades da escola um dos problemas mais
complexos e sutis (Ibidem, p.187) do ensino, como o caso do estudo de elementos
especficos da cultura escolar, como os programas de ensino.
Este mesmo autor defende que to importante quanto os contedos e os
objetivos so os mtodos para se ensin-los. De um lado, a histria das cincias (estudo
dos contedos), de outro a histria da pedagogia (mtodos pedaggicos), uma
dependendo da outra. Segundo ele, excluir a pedagogia dos estudos dos contedos
[referindo-se histria das cincias], condenar-se a nada compreender do
funcionamento real dos ensinos [referindo-se histria da pedagogia] (CHERVEL,
1990, p.188), o que explica tal dependncia de uma em relao outra. Quanto ao
estudo dos mtodos, para Chervel, estes no so simplesmente parte complementar de
um sistema que transforma os ensinos em aprendizagens, mas parte integrante e
fundamental deste. Desta maneira, nos programas de ensino as orientaes ou
indicaes propostas podem revelar modos e mtodos31 de ensino.

31
Para Nancy Silva (1975), o conceito de modo antecede o de mtodo didtico. Segundo a autora, apoiada
nas palavras do autor Chasteau (apud SILVA, 1975, p.279) o modo de ensino compreende desde a forma
que o professor organiza a aula e a disposio dos alunos durante a aula, at a escolha do material
adequado para o modo que se vai utilizar. Segundo as palavras desta autora, o modo intrnseco ao
mtodo e este ltimo representa o caminho escolhido pelo professor para se ensinar um determinado
contedo podendo ser determinante no processo de aprendizagem.

Sesses Coordenadas 297


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Na anlise das orientaes pedaggicas prescritas observam-se aproximaes


destas com relao aos iderios da escola nova. Grande parte delas se inicia
prescrevendo um ensino intuitivo e prtico. Pede-se no contexto da nova escola que no
ensino da contagem dos nmeros busque-se por ensinar o valor de cada nmero e suas
relaes com os nmeros inferiores, j conhecidos do aluno, fazendo-o observar,
comparar e raciocinar. Em alguns programas, vem explicitado que odecorar e
escrever mecanicamente da velha escola deveria ser deixado de lado.
De acordo com a redao presente no Programa SP 1925 (p.12) e no Programa
GO 1930(p.8), o sucesso do ensino dependeria do contato fsico com o objeto: o bom
xito do ensino elementar, neste assumpto [ideia de nmero] depende da exhibio real
dos objectos. O Programa GO 1925 (P.32) explicitava que, exercicios de calculo
mental sobre soma muito simples e desenvolvidos concretamente, a respeito de cousa
da localidade, que despertem no alumno o interesse pelo ensino. No bastaria, em
tempos de escola nova, o contato com o objeto, mas deveria ser interessante para
criana. De um modo geral, pode-se considerar o programa goiano como cpia (quase
na ntegra) do programa paulista, salvo algumas excees como, por exemplo, a matria
de ginstica que se apresentava com orientaes pedaggicas e contedos diferentes.
A escola nova sugeria um tempo em que prevalecia o concreto, o experimental, a
observao da realidade, o contato com as coisas. Numa escola pobre e carente, objetos
encontrados na sala de aula ou presentes no cotidiano dos alunos deveriam ser
disponibilizados durante as aulas, como se v no programa paulista: Fornecendo aos
alumnos objectos faceis de manusear, como tornos, palitos, taboinhas, cabos, lapis,
favas, pedrinhas, etc, o professor ensinar lhes- simultaneamente todas as operaes
que se podem effectuar com um dado numero, fazendo-os descobrir todas as
combinaes possveis entre elle e os numeros menores (Programa SP 1925, p.9).
Nota-se a recomendao da contagem com tornos ou torninhos em diversos
programas. Verifica-se, neste exemplo, que o ensino com o uso de objetos (concreto)
deveria ser simultneo ao ensino das operaes (abstrato). Tambm se cobrava que o
aluno fizesse a operao com os tornos e a seguir a passasse para o papel. Isto mostra
que a escola deveria se revestir de um jeito moderno de ensinar prevalencendo o
experimental, porm se percebe que ainda assim havia a preocupao com a

Sesses Coordenadas 298


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

aprendizagem dos conceitos e fundamentos, como se l anteriormente ensino do


concreto simultneo ao abstrato.
Nas prescries para leitura e escrita de nmeros, em quase todos os programas,
aparece o trabalho com as cartas, mapas ou tboas de Parker. Um artigo especial foi
escrito por Valente a respeito do Ensino intuitivo da Aritmtica e as Cartas de Parker
(VALENTE, 2008). De acordo com este autor o nome estaria ligado a Francis Wayland
Parker32. Segundo Valente
as Cartas de Parker constituam um conjunto de gravuras cujo fim era
o de auxiliar o professor a conduzir metodicamente o ensino,
sobretudo, das quatro operaes fundamentais. Junto de cada gravura,
havia uma orientao ao professor de como deveria dirigir-se classe
de modo a fazer uso de cada uma delas e avanar no ensino da
Aritmtica. (VALENTE, 2008, p.4)

Pelos programas notvel a presena deste material didtico nos tempos de


escola nova, como se pode observar no Programa GO 1925 (p.31-32) de forma mais
detalhada, Ida dos valores um, dois, tres, etc., at nove, contando cousas, os moveis,
os alumnos, objectos de sala de outros differentes e bem variados, separando-os pela
qualidade, tamanho e cores, etc., comparando-os pela quantidade, utililizando-se da
taboa de Parker e o contador mechanico, ou figuras no quadro negro, at que o alumno
distinga, com preciso, o que mais e o que menos e saiba o numero immediatamente
superior e o inferior na ordem de numerao e em outros programas, ainda que de
forma mais suscinta, como o caso do Programa SE 1936 (p.23) Cpias das cartas
de Parker. Cpias das questes com as respectivas respostas; no Programa SE
1931(p.4) Parker. Operaes at 100, no Programa PR 1921(p.6) Leitura das
cartas de Parker.
interessante observar que no Programa SC 1920 as tarefas com as cartas
eram definidas de acordo com a classificao do nvel de aprendizagem dos alunos,
realizada pelo professor, como se observa: Cpia e leitura do quadro de Parker.
Soluo completa e perfeita das 24 primeiras pginas de Parker, para a seco A; at a
pgina 16 para a seco B, e at a pgina 12 para a seco C (p.11). Cada uma
dessas sees deveria durar de cinco a oito dias. Sendo a seo A, constituda pelos

32
Segundo VALENTE, 2008, o autor do movimento progressive movement in American education,
Lawrence Cremin (1961), afirmou ser Parker (nos dizeres de John Dewey) o father of progressive
education. E Cremin escreve que Loureno Filho em sua obra Introduo ao Estudo da Escola Nova de
1930, afirma ser Parker o precursor do escolanovismo.

Sesses Coordenadas 299


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

alunos que o professor classificava como a dos mais activos, B mdia e C


inferior, tais sees poderiam ser reorganizadas pelo professor ao final de cada ms,
conforme o aproveitamento do aluno. (p.5).
De acordo com Valente (2013) da oficializao das cartas de Parker at a
chegada das mesmas nas escolas levou-se um tempo. Assim, juntamente com as cartas,
estavam presentes as orientaes para os professores, para que estes as copiassem no
quadro. De todos os programas analisados, apenas no Programa RJ 1923, as cartas de
Parker no so recomendadas para o ensino de aritmtica neste, apesar de no programa
ter traos fortes das prescries da escola nova, como o fato de no decorar a tabuada;
evitando nmeros abstratos (assim como no Programa ES 1936, p.31) e ainda pedir
pela retirada das definies. O que impressiona que logo o Rio de Janeiro, capital do
pas e referncia para os demais estados em vrios aspectos, se mostrava diferente com
relao s metodologias que eram utilizadas. Percebe-se que na maioria dos estados
prevalecia a utilizao das metodologias paulistas, da ento, a disputa entre dois estilos
de normatizaes buscava-se constituir, um modelo que fosse utilizado no Brasil, de um
modo geral.
O programa carioca tambm se diferenciava dos demais devido ao fato de que a
aritmtica deveria ser correlacionada com demais estudos, principalmente com a
Geometria. Nos demais programas nem sequer era mencionada esta preocupao.
Parece haver, neste sentido, uma tentativa de diferenciao entre o que era proposto
para o Rio de Janeiro e os demais estados. Um modelo diferenciado buscava se
configurar, mas at ento predominavam as prescries dos programas paulistas,
indcios da disputa pelo novo, de uma luta de representaes. Dois estados referncia
para o Brasil, disputando de certo modo o monoplio do moderno entre si. Pelos
programas que temos em mos os programas paulistas parece ter tido um alcance maior
em estados considerados mais afastados dos grandes centros como era o caso de Gois.
Outro tema comum aos programas de ensino analisados era o ensino dos
nmeros romanos. O relgio era o instrumento utilizado como exemplo em todos os
programas na tentiva de apontar utilizaes concretas desta numerao, a sua prescrio
foi mencionada em todos os programas. De forma a complementar o relgio, apenas no
programa de SE 1936(p.23) acrescentou-se para o estudo dos nmeros romanos
captulos de livros; chefes monarcas do mesmo nome e ainda se pedia para observar as

Sesses Coordenadas 300


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

sombras nas horas de entrada e sada no recreio. O texto no traz explicao sobre o
significado das sombras para o ensino e aprendizagem dos nmeros romanos.
Em diversos programas, juntamente com o mtodo a ser utilizado, o modo de
ensino, segundo Silva (1975), tambm se apresentava bem definido: reunir a turma em
volta de uma mesa longa com os objetos e a seguir o mtodo, decomp-los em
pores iguais e desiguais e a seguir um exemplo para quatro objetos como: 3+1,
2+1+1, 1+1+1+1, 4 2, 4 3, 4 1, 2 x 2, 4 : 2. (Programa GO 1930 e
Programa SP 1925, exemplos idnticos).
Em quase todas as fontes analisadas se prescrevia o estudo de estimativa de
quantidades de elementos de um conjunto de objetos, como no Programa PR 1921
(p.6) conhecimento direto dos grupos 2, 3, 4, 5, etc., por um simples golpe de vista e
sem contar. Neste mesmo programa as orientaes determinavam que o professor
devia fazer grupos de nmeros, semelhante aos dos pontos do jogo de domin para
que os alunos estimasse a quantidade, conforme o exposto anteriormente. Este aluno
deveria reconhecer a quantidade de grupos em desenhos e estampas. Neste programa se
coloca que a turma deveria ser dividida no estudo do clculo. Enquanto uma parte
trabalhava o clculo oral, outra parte trabalhava o escrito.

Consideraes finais

Este estudo possibilitou primeiramente reforar que houve uma luta pelo
monoplio do novo, moderno, experimental e cientfico corpo de saber pedaggico,
para que este se configurasse no cenrio da escola primria brasileira. neste cenrio,
de lutas pela representao do novo que os programas so tomados para estudo.
Para que o estudo acontecesse foi de suma importncia o acesso aos programas
de ensino, o que foi possibilitado pela facilidade de acesso ao repositrio institucional
pblico virtual de domnio da Universidade Federal de Santa Catarina acessado por
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769. Algumas limitaes foram
encontradas, como a falta destas fontes em alguns estados, o que acaba deixando
lacunas e possibilidades para novas pesquisas caso estas se configurem no repositrio.
Dentre os programas encontrados, buscou-se concentrar nos trs aspectos
propostos: contedos, orientaes pedaggicas e finalidades. As anlises mostraram que

Sesses Coordenadas 301


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

os programas se conformavam com o iderio da escola nova. Alguns deles bem


detalhados outros mais suscintos, mas de qualquer forma com traos de um ensino
ativo, experimental, cientfico, moderno, enfim, novo.
Por meio deste estudo foi possvel comprovar o que alguns autores j haviam
levantado sobre as cartas de Parker. Foi muito forte sua utilizao e difuso pelos
estados brasileiros, tornando-se um material referencial no ensino de aritmtica, advindo
ainda do final do sculo XIX, que permaneceu no decorrer do tempo.
Nota-se que nos primeiros anos da dcada de 1930 os programas passaram a
detalhar ainda mais as orientaes pedaggicas sempre com caractersticas que
legitimaram os saberes matemticos do tempo de escola nova como: a crescente
preocupao de despertar o interesse do aluno; tornar ensino de aritmtica o mais
concreto possvel; diminuir as memorizaes de contedos como a tabuada; abolir
nmeros abstratos e definies do ensino, etc. Isto deve se refletir nos prximos
perodos trazendo alteraes, no somente para a trajetria dos saberes elementares da
matemtica, histria da matemtica escolar, mas num sentido macro, para a histria da
educao no Brasil.

Referncias

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Sesses Coordenadas 302


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

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Repositrio Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina
Disponvel em: <www.repositrio.ufsc.br>.
Acesso em 13 de julho de 2014

Sesses Coordenadas 303


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Comentrios sobre uma sesso coordenada do II ENAPHEM

Ivanete Batista dos Santos33

RESUMO
Neste texto o objetivo apresentar comentrios sobre os seguintes trabalhos de uma sesso
coordenada do II ENAPHEM. Os trabalhos aqui examinados so: A aritmtica escolar nos
documentos oficiais do estado de Santa Catarina: os programas de ensino primrio de 1928 e
1946, de autoria de Thuysa Schlichting de Souza e de David Antonio da Costa (indicado por
T1); O ensino por professores militares e leigos a seus filhos em Fernando de Noronha/PE
(1980-1986), de autoria de Liliane dos Santos Gutierre (indicado por T2); As noes de
matemtica no ensino pr-primrio paranaense na dcada de 1960, de autoria de Reginaldo
Rodrigues da Costa (indicado por T3) e Desfiando a boneca Emlia, tecendo a aritmtica:
prticas no processo de ensino e aprendizagem de matemtica na obra de Monteiro Lobato de
autoria de Adriel Gonalves Oliveira. Constata-se desde o exame dos ttulos que nesta sesso
sero apresentadas diferentes temticas sobre o ensino de saberes matemticos, uma vez que
possvel identificar que aqui teremos desde o ensino primrio at a atuao de professores
leigos. Um exame interno aos trabalhos permite identificar diferentes formas de produzir a
histria da educao matemtica tanto pelas fontes utilizadas quanto pela fundamentao terica
adotada em cada um dos trabalhos.

Comentrios

Neste texto o objetivo apresentar comentrios sobre os seguintes trabalhos de


uma sesso coordenada do II ENAPHEM. Os trabalhos aqui examinados so: A
aritmtica escolar nos documentos oficiais do estado de Santa Catarina: os programas
de ensino primrio de 1928 e 1946, de autoria de Thuysa Schlichting de Souza e de
David Antonio Da Costa (aqui indicado por T1); O ensino por professores militares e
leigos a seus filhos em Fernando de Noronha/PE (1980-1986), de autoria de Liliane dos
Santos Gutierre (indicado por T2); As noes de matemtica no ensino pr-primrio
paranaense na dcada de 1960, de autoria de Reginaldo Rodrigues da Costa (aqui
indicado por T3) e Desfiando a boneca Emlia, tecendo a aritmtica: prticas no
processo de ensino e aprendizagem de matemtica na obra de Monteiro Lobato. de
autoria de Adriel Gonalves Oliveira.

33 Docente do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Sergipe -UFS, e-mail


ivanetebs@uol.com.br.

Sesses Coordenadas 304


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Constata-se a partir de um exame dos ttulos que nesta sesso coordenada as


temticas so muito variadas seja pelo nvel de ensino, seja pelos saberes matemticos,
seja pelas fontes, seja pelo marco cronolgico, seja pela distribuio geogrfica.
Um primeiro exame interno permite identificar que a maioria dos trabalhos so
resultados parciais de pesquisas de mestrado, ps-doutorado, como o caso de T1 e T2.
Ou de doutorado como o caso de T4.
O artigo T1 resultado parcial da pesquisa em andamento de mestrado. O
objetivo em T1 contribuir para uma escrita da histria da educao matemtica
catarinense, com foco na trajetria da Aritmtica do primrio em Santa Catarina. A
questo principal da pesquisa : como se deu o ensino da Aritmtica nos Grupos
Escolares na primeira metade do sculo XX? Mas no texto proposto para a sesso
apresentado um recorte do trabalho de mestrado. E o intento analisar as determinaes
para o ensino de Aritmtica nos programas dos grupos escolares de 1928 e 1946
dialogando e confrontando estes dois documentos para responder s seguintes questes:
O que prescreviam esses programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as
similaridades e distines entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas
subjacentes ao processo de ensino de Aritmtica nas escolas primrias?
Para responder a essas indagaes os autores recorrem a argumentos de
autoridade como Leme da Silva e Valente (2012), Chervel (990), Julia (2001). E
destacam dois programas o de 1928 e o de 1946. Ao examinar esses dois programas os
autores, mesmo ciente de tratar de um exame inicial, afirmam que

[...] as concepes educacionais difundidas e implantadas pela


Reforma Orestes Guimares em 1911 ainda influenciam os
documentos normativos de 1928 e 1946, em especial os Programas de
Ensino desses anos. O ensino de Aritmtica segue os princpios do
mtodo intuitivo no Programa de 1928, sendo os Mapas de Parker o
nico material didtico recomendado para auxiliar o ensino dessa
matria. um programa de carter mais descritivo quanto aos
contedos, com poucas sugestes ou conselhos metodolgicos para os
professores. O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio
de 1946 componente essencial para a reestruturao do sistema de
ensino catarinense, que visava adaptao do sistema de ensino
estadual s normas das Leis Orgnicas Federais. Este programa
inaugurou uma nova organizao das matrias, incluindo a Aritmtica
no Programa de Iniciao Matemtica. O mtodo intuitivo por
processo ativo o fio condutor para o ensino de Aritmtica, indicando
tambm uma herana pedaggica da Reforma de 1911. Os Mapas de
Parker no so mencionados no programa nem manuais didticos,

Sesses Coordenadas 305


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

somente objetos concretos como palitos e tocos de madeiras (SOUZA


e COSTA, 2014, p. 10).

Constata-se que o trabalho de Souza e Costa (2014) apesar de ser de mestrado coloca
mais detalhes do que o de ps-doutorado apresentado em T2. O texto dois ainda um estudo
inicial, e tem por objetivo elaborar uma histria do ensino por parte dos professores
leigos, na sua maioria, militares e suas esposas, que ensinaram na Unidade de Educao
Integrada de 1 grau, nica escola de Fernando de Noronha/PE, na dcada de 1980, com
enfoque em Matemtica. Para elaborar tal histria a autora pretende adotar pressupostos
tericos da Histria Cultural tomando Burke (2005) e utilizar como fonte: documentos,
entrevistas, jornais, certificados de cursos, boletins escolares, fotografias, atas de
reunies. Para alcanar o objetivo a autora pretende realizar [...] a seriao e
classificao dos documentos e utilizando a intertextualidade, a fim de busca
regularidades e distanciamentos entre os textos, de modo que parte dessas fontes e
anlise apresentaremos neste texto (GUTIERRE, 2014, p.1).
Guitierre (2014) pretende responder a indagao: que prticas de ensino
ocorriam na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau em Fernando de Noronha, na
dcada de 1980, em especial, no ensino de Matemtica? E o objetivo geral consiste em
elaborar um registro histrico sobre o ensino na Unidade integrada de Ensino de 1
grau, nica escola na poca, que havia no ento Territrio de Fernando de Noronha, na
dcada de 1980, apontando para as prticas e para a formao em servio desses
professores leigos, em especial, dos professores que ensinavam Matemtica.
Mas, um exame do texto permite afirmar que a pesquisa ainda est no formato
de uma carta de inteno. Ainda no possvel identificar os documentos que permitam
que ela desenvolva a inteno com e historiadora no que diz respeito principalmente ao
ensino de Matemtica.
J o terceiro texto resultado de um estudo desenvolvido sobre o ensino inicial
da matemtica no Ensino Pr-Primrio paranaense na dcada de 1960. O objetivo do
trabalho revelar e descrever o encaminhamento, dado pela Secretaria da Educao e
Cultura do Estado do Paran - SEC, contido nas orientaes oficiais para este nvel de
ensino e tambm no campo da matemtica. E responder a seguinte pergunta; que
orientaes oficiais sobre o ensino da Matemtica no Ensino Pr-Primrio foram
veiculadas pela Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Paran durante a dcada

Sesses Coordenadas 306


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

de 1960? Segundo a autor o perodo estabelecido para anlise se deve ao fato da tomada
de posio do Estado do Paran e da Secretaria de Educao e Cultura SEC diante da
Implantao do Sistema Estadual de Ensino em funo da lei n 4024/61.

O autor tomou como fonte, documentos relacionados ao ensino pr-primrio, a


exemplo do Sistema Estadual de Ensino do Paran, do Regimento do Jardim de Infncia
do Estado do Paran, das Orientaes de Elaborao de Atividades, Guia de Ensino do
Ensino Pr-Primrio (Paran, Rio Grande do Sul e Guanabara), Relatrios de Governo e
de Secretrio da Educao do Estado do Paran. E segundo o autor a partir da anlise
das orientaes paranaenses foi possvel estabelecer relaes entre o Ensino Pr-
Primrio do Paran com outros estados como, por exemplo, Guanabara e Rio Grande do
Sul, e tambm com as orientaes institudas pelo Ministrio da Educao e Cultura. O
ensino das noes e dos conceitos matemticos (de espao e forma e nmero), segundo
essas orientaes, deveria ocorrer por meio da manipulao de objetos e tambm com o
uso de recursos e materiais pedaggicos. O estudo mostrou tambm que mesmo de
forma implcita elementos da matemtica moderna permearam essas orientaes,
principalmente no que se refere aos mtodos e ensino e de recursos didticos.
Segundo o autor de T3 a forma utilizada para ensinar os conceitos e noes
matemticas no Ensino Pr-Primrio tinha como foco os recursos, ou seja, o conceito de
moderno residia sobre os materiais e na insero da simbologia j no Jardim de Infncia
Talvez os professores da poca que atuavam nesse nvel de ensino no tivessem
conscincia que estavam trabalhando e implementando ideias do movimento de
renovao do ensino da matemtica, conhecido como Matemtica Moderna, na
educao Pr-Primria das crianas paranaense(COSTA, 2014, p14).
O quarto trabalho -T4 apresenta indcios de prticas no processo de ensino e de
aprendizagem de aritmtica nas dcadas de 1920 e 1940, a partir dos rastros fornecidos
pela obra A aritmtica da Emlia (1935), de autoria de Monteiro Lobato. Para isso a
autora toma a obra como um documento histrico a partir de referentes como Chartier
(1988) e Ginzburg (2007). E um recorte de uma tese de doutorado.
Para a anlise a autora afirma utilizar a intertextualidade entre os diversos
documentos escritos na poca em que foi publicada essa obra de Monteiro Lobato. No
que diz respeito as prticas de ensino de Matemtica, a autora afirma que os [...]

Sesses Coordenadas 307


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

contedos trabalhados por Monteiro Lobato em A Arimtica da Emlia (1935) seguem o


programa da primeira srie do ensino secundrio determinado pela Reforma Campos
(OLIVEIRA, 2014, p. 6). No artigo a autora apresenta vrios recortes da obra de Lobato
com destaque para as medidas e para o que autora busca na obra como prtica e conclui
que a tradio escolar da qual Lobato foi aluno, em que se priorizava a memorizao,
bem como a filosofia positivista e os novos ideais pedaggicas da Escola Nova,
exerceram influncias no texto em questo. Pelo que est posto no texto tal afirmao
merece um questionamento, principalmente porque nas consideraes finais a autora faz
uma defesa em relao ao uso da literatura ficcional como fonte por entender que esse
tipo de analise [...] permite a percepo de prticas que se ocultariam lupa do
historiador que investiga um evento histrico pautado apenas em decretos e livros
didticos (OLIVEIRA, 2014, p.10).
A partir dos exames desses trabalhos e dos recortes apresentados possvel
afirmar que nesta sesso de comunicao tivemos amostras de recortes sobre a histria
da educao Matemtica no Paran e de Santa Catarina. Com a ressalva que os autores
abordam segmentos diferenciados de ensino em relao ao nvel e ao marco
cronolgico. E nesse caso no possvel identificar elementos de aproximaes em
relao s analises empreendidas pelos autores.
No caso de T2 ainda muito trabalho precisa ser desenvolvido para que seja
possvel identificar uma histria da educao matemtica em relao a Fernando de
Noronha-PE. J em T4 a autora e produz uma histria diferenciada dos demais autores.
E a partir desses diferentes momentos e formas de produzir as pesquisas que
possvel levantar algumas questes para dialogarmos em relao as temticas aqui
apresentadas no que diz respeito ao(s) entendimento(s) que esses pesquisadores adotam
em relao a produo da histria da educao matemtica e ao de usos de fontes para
essa produo. E sobre isso que comentaremos...

Referncias

CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prtica e representaes. Trad.


Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1990.

CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de


pesquisa. Teoria & Educao. Porto Alegre, vol. 2, 1990, p. 177-229.

Sesses Coordenadas 308


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de


Histria da Educao. Campinas, n. 1, 2001, p. 9-43.

LEME DA SILVA, Maria Clia; VALENTE, Wagner Rodrigues. A Geometria dos


Grupos Escolares: matemtica e pedagogia na produo de um saber escolar. Cadernos
de Histria da Educao. Uberlndia, vol. 11, n. 2, jul./dez. 2012, p. 559 -571.

LOBATO, Monteiro. Arimtica da Emlia. 4 ed. So Paulo: Companhia Editora


Nacional. 1944.

Sesses Coordenadas 309


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

A Aritmtica Escolar nos Documentos Oficiais do Estado de Santa Catarina: os


programas de ensino primrio de 1928 e 1946

Thuysa Schlichting de Souza34


David Antonio da Costa35

RESUMO
Este texto tem como objetivo uma anlise dos programas de ensino de 1928 e 1946 para as
escolas primrias catarinenses - com enfoque no ensino de Aritmtica dos grupos escolares.
Dentre as fontes desta investigao destacam-se o Programa de Ensino dos Grupos Escolares
de 1928 e O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio do Estado de Santa
Catarina de 1946. Os referenciais tericos permeiam os estudos da cultura escolar. Para a
realizao da anlise dos documentos, evidenciaram-se as recomendaes para o ensino de
Aritmtica e suas finalidades. As questes que se pretende responder so: O que prescreviam
esses programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as similaridades e distines
entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas subjacentes ao processo de ensino de
Aritmtica nas escolas primrias? A anlise aqui exposta possibilitou perceber uma slida
presena da herana pedaggica da Reforma Orestes Guimares nos dois programas em
questo, embora no Programa de 1946 haja certo deslocamento devido s concepes do ensino
ativo.

Introduo

O artigo resultado parcial da pesquisa em andamento de Mestrado, a qual


intenta contribuir para uma escrita da histria da educao matemtica catarinense
enfocando a trajetria da Aritmtica, presente no nvel primrio no estado de Santa
Catarina. A questo principal que se busca responder : como se deu o ensino da
Aritmtica nos Grupos Escolares na primeira metade do sculo XX?
Pretendemos analisar neste artigo as determinaes para o ensino de Aritmtica
nos programas dos grupos escolares de 1928 e 1946 dialogando e confrontando estes

34
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade
Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus Florianpolis. thuysads@gmail.com.
35
Docente da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus Florianpolis.
prof.david.costa@gmail.com.

Sesses Coordenadas 310


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

dois documentos para responder s seguintes questes: O que prescreviam esses


programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as similaridades e
distines entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas subjacentes ao processo
de ensino de Aritmtica nas escolas primrias? Dessa forma, esta comunicao um
recorte do trabalho de Mestrado, mais especificamente, parte de um dos objetivos
especficos.
Segundo Leme da Silva e Valente (2012), quando estudamos os ensinos no curso
primrio, h uma distncia relativa ao que toca questo disciplinar. Do mesmo modo
que estes autores, denotaremos matrias ao conjunto de saberes a serem ensinados no
curso primrio dos Grupos Escolares catarinenses. Compreendemos ainda que estes
saberes escolares so criados na e pela escola, ou seja, a escola produtora de seus
prprios saberes. (CHERVEL, 1990). Dessa forma, os referenciais tericos permeiam
os estudos da cultura escolar.
Julia (2001) afirma que o entendimento da cultura escolar como objeto histrico,
pode ser feito tomando-se trs eixos: normas e finalidades que regem a escola; avaliao
do papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho docente; e anlise dos
contedos ensinados e das prticas escolares.
Elegendo-se a primeira indicao de Julia para este artigo, utilizamos como
fontes principais de anlise dois textos normativos. Alm disso, entendemos, assim
como Chervel (1990), que as finalidades e os objetivos de uma disciplina e poderemos
dizer tambm, das matrias escolares podem ser identificadas por meio das
determinaes oficiais.

A Aritmtica no Programa de Ensino dos Grupos Escolares Catarinenses de 1928

A Reforma Orestes Guimares36 que reorganizou o ensino pblico catarinense


conservou a sua estrutura bsica aproximadamente at o ano de 1935. Contudo, esta
afirmao no rejeita a existncia de importantes modificaes que aconteceram no
panorama educacional do Estado neste perodo (FIORI, 1991).
Desde a reforma, a cultura prescrita foi afinada por meio de novos textos
normativos (TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p. 25). Depois do primeiro Programa para

36
Mais informaes podem ser encontradas em Silveira (2013).

Sesses Coordenadas 311


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

os Grupos Escolares em 1911, destacamos os Programas de Ensino de 1914, 1920, 1928


e 1946. Estes dois ltimos so de interesse principal do artigo, visto que as anlises dos
programas de 1911, 1914 e 1920 j foram objetos de estudos37.
O Programa para os Grupos Escolares de 1928 foi aprovado pelo Decreto n.
2218 de 24 de outubro de 1928. Esta mudana fez parte da reorganizao da instruo
pblica38 autorizada pelo governador Adolpho Konder, cujas principais medidas foram
motivadas pela 1 Conferncia Estadual de Ensino Primrio39.
A Conferncia possibilitou, por meio da apresentao de teses, a participao
dos professores de forma incisiva nas questes que tocam o ensino catarinense. Quanto
ao ensino de matemtica, somente a tese dos docentes Beatriz e Albano de Souza Brito
abordou este tema como principal. Em suas consideraes, o professor Albano
evidencia as vantagens da utilizao dos Mapas de Parker40 no ensino inicial de
aritmtica:

1.- porque o mappa de Parker ensina racionalmente, principiando por


mostrar estampas creana que representam cousas que est
acostumada a ver na vida commum. [...]
2- porque augmenta gradativamente o numero desses objectos ou
animaes e augmentando esses agrupamentos augmentar o
conhecimento da creana, [...].
3- porque, como complemento do ensino oral de arithmetica
apparecer o ensino escripto, [...].
Pelo que acima ficou dito, v-se que este ensino deve ser objetivo
concreto, embora, depois que a creana tenha adquirido alguns
conhecimentos destas operaes, tenhamos que torna-lo o mais
abstracto possvel. (SANTA CATARINA, 1927, p. 515-516)

Esto eminentes na fala do professor, a presena e a aprovao de uma


concepo pedaggica proveniente do mtodo intuitivo, o qual foi incorporado no
sistema de ensino catarinense na reforma de 1911 e permaneceu influenciando o
discurso educacional pelo menos at o ano de 1946.

37
COSTA, D. A. O cenrio da instruo pblica de Santa Catarina no incio do sculo XX e o ensino de
Aritmtica: o Repositrio Institucional de Fontes. Caminhos da Educao: Matemtica em Revista, v. 1,
p. 3-20, 2014.
38
Segundo a Lei n. 1619 de 1 de outubro de 1928.
39
No ano de 1927 realizou-se na cidade de Florianpolis, a 1 Conferncia Estadual de Ensino Primrio,
que visava melhoria qualitativa do ensino. Dessa Conferncia participaram membros do magistrio de
outros Estados e o professorado catarinense, com suas mais expressivas figuras (FIORI, 1991, p.116).
40
Encontramos referncia a este material como Quadros e Mapas de Parker. Mais informaes sobre o
assunto podem ser encontradas em Valente (2013).

Sesses Coordenadas 312


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Este mtodo baseado na abordagem intuitiva pela qual se deveria partir do


particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato
(SOUZA, 2006, p. 42-43). Compreende ainda que o conhecimento do mundo material
procedente dos sentidos.
A presena deste mtodo tambm constatada nas determinaes para o ensino
de Aritmtica no Programa dos Grupos Escolares de 1928. Por exemplo, tem-se no
primeiro ano a indicao do uso de colees de objetos iguais para o ensino das quatro
operaes bsicas.
Vale ressaltar que na Conferncia Estadual de Ensino Primrio, os professores
catarinenses decidiram pela reviso dos programas de ensino e pela reduo do rol de
contedos. Atendendo a esta deciso, o Programa de 1928, institudo praticamente um
ano aps o evento, apresenta para a matria de Aritmtica muitas semelhanas com o
programa anterior. Entretanto, a quantidade de contedo foi diminuda e as orientaes
reproduzidas em notas oferecem mais detalhes indicando metodologias que deveriam
ser utilizadas.
Ainda em relao s notas, temos novamente no primeiro ano ntidas referncias
s concepes do ensino intuitivo ao ser destacada a importncia do desenvolvimento
do raciocnio de forma metodizada e o esprito de deduo.
Observamos ainda indicaes para o emprego dos Quadros de Parker no ensino
das pequenas operaes e problemas de somar, diminuir, multiplicar e dividir no
primeiro ano. J no segundo, recomendado para clculos mentais e ensino da
organizao da tabuada de multiplicar e dividir at cem.
A prescrio desse material no novidade do Programa de 1928, os dois
anteriores j traziam os Quadros de Parker como principal instrumento didtico para o
ensino de Aritmtica. Valente (2013), tangenciando o anacronismo, afirma que talvez
seja possvel relacionar esse material didtico com um estudo dirigido.

Organizado e tcnico, possibilita submeter o ensino a uma sequncia


programada de perguntas do professor, espera de respostas dos
alunos para avanar na leitura de cada uma das Cartas de Parker.
Porm, isso no est posto de modo linear, previsvel e repetitivo. [...]
as Cartas trazem outra organizao didtico-pedaggica. (VALENTE,
2013, p.4)

Sesses Coordenadas 313


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Podemos inferir ento que fica enfatizada a necessidade do estudo dos conselhos
relativos s lies de cada pgina registradas no rodap devido caracterstica
organizacional de ensino (conforme citao) dos Quadros de Parker.
Destacando os contedos de Aritmtica estabelecidos no Programa, percebemos
a nfase dada ao ensino de noes necessrias a vida prtica como, por exemplo, as
quatro operaes bsicas e o sistema mtrico. Somar, diminuir, multiplicar e dividir
nmeros inteiros e decimais so atividades cotidianas, dessa maneira as quatro
operaes aparecem desde o incio do curso primrio de forma simples e intuitiva e,
com o decorrer dos anos, ficam mais complexas e abstratas.
Percebemos ainda, nas prescries para o primeiro ano, a indicao do
agrupamento da classe em sees. Estas orientaes surgem durante a matria de leitura
no primeiro ano, conforme indicado no programa: Durante esta phase o professor
observar a actividade dos alumnos e, mediante os resultados das observaes,
organizar a classe em tres seces: A (a dos mais activos); B (a mdia); C (a inferior).
(SANTA CATARINA, 1928, p.03)
Apesar desse agrupamento estabelecer-se durante uma atividade relacionada
leitura, temos a permanncia das trs sees nas indicaes para o ensino de Aritmtica
no primeiro ano. Nbrega (2003) afirma que a reorganizao da escola primria prevista
nos Grupos Escolares pressupunha, alm da uniformizao e seriao dos contedos,
uma homogeneizao dos grupos de alunos.
Assim, o ensino de Aritmtica no primeiro ano dividido em duas fases, a
primeira deveria ser realizada sem pressa utilizando colees de objetos para o ensino
da ideia de nmero e das operaes, inclua todos os alunos da classe. A segunda,
dedicada especificamente para os educandos da seo A, prescreve pequenas operaes
e problemas envolvendo soma, subtrao, multiplicao e diviso, alm do exerccio de
leitura e escrita dos nmeros at mil.
No segundo ano, a lista de contedos a serem desenvolvidos
consideravelmente maior. Os assuntos e atividades relacionadas ao desenvolvimento da
compreenso de nmero e s operaes bsicas so novamente predominantes.
No terceiro ano, o ensino das operaes cede lugar ao estudo da decomposio
dos nmeros, o que implica no ensino de nmeros primos e mltiplos. O estudo das
fraes ordinrias iniciado e completado. J no quarto ano, so determinados

Sesses Coordenadas 314


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

contedos sobre raiz quadrada e razes e propores, por serem necessrios para o
desenvolvimento do ensino de porcentagem e juros simples. O sistema mtrico e o
conhecimento elementar das principais medidas compem ainda a relao dos assuntos.
Em sntese, podemos dizer que os anos iniciais do Programa de 1928
caracterizam-se ainda pela forte influncia do mtodo intuitivo. A utilizao dos
Quadros de Parker associados ao clculo mental, s tabuadas e aos exerccios e
problemas sobre operaes permitem ratificar esta concluso. O programa de Aritmtica
organizado de forma lgica, os contedos so repetidos no decorrer dos anos em graus
de aprofundamento progressivo, permitindo o acrscimo de novos conhecimentos.
Cabe salientar que o programa de 1928 teve uma vida longa, seguindo at 1946.
Mas, em 1939, o Decreto n 714 expediu um novo regulamento para os Grupos
Escolares, o qual apresenta um captulo dedicado ao programa. Neste captulo foram
listadas as matrias e diretrizes mnimas sobre o ensino em geral; contudo no
encontramos explicaes especficas aos contedos de cada matria.

Mudana no cenrio educacional e o Programa de 1946: o ensino de Aritmtica

O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio do Estado de Santa


Catarina, expedido pelo Decreto n 3732 em dezembro de 1946, fez parte da
reestruturao do sistema de ensino catarinense proposto pelo professor Elpdio
Barbosa, cuja finalidade principal adaptar o sistema de ensino estadual s normas das
Leis Orgnicas Federais, institudas em janeiro de 1946.
A Lei Orgnica Estadual para o Ensino Primrio do Estado de Santa Catarina41
modificou a estrutura do ensino, a qual foi dividida em duas categorias: o Ensino
Primrio Fundamental e o Ensino Primrio Supletivo. O primeiro constitudo por dois
cursos, o Elementar (4 anos) e o Complementar (1 ou 2 anos). O Ensino Primrio
Fundamental Elementar constitui objeto de interesse deste artigo, pois poderia ser
ministrado nos grupos escolares, alm das escolas isoladas e reunidas.
Uma nova proposta quanto organizao das matrias foi inaugurada no
Programa de 1946, os saberes escolares foram agrupados por eixos temticos que

41
Decreto n 298 de 18 de novembro de 1946.

Sesses Coordenadas 315


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

renem um conjunto de matrias afins a serem ensinadas. De acordo com Petry (2013),
trata-se de
um programa de carter mais pedaggico, pois expe os objetivos do
ensino para cada ano escolar, esboa um sumrio da matria com os
contedos a serem ensinados, mas com um tom mais prescritivo; por
fim, fornece sugestes prticas em relao quele contedo. Ao final
da exposio de cada disciplina para todos os anos, acrescentam-se
mais recomendaes ao professor. (PETRY, 2013, p. 65, grifo nosso)

Quanto a Aritmtica, com a reorganizao das matrias, as prescries de


contedo e ensino passam a ser includas no Programa de Iniciao Matemtica,
juntamente com a Geometria.
De acordo com o Regulamento para os Estabelecimentos de Ensino Primrio
(1946), o objetivo do ensino de Aritmtica o desenvolvimento do raciocnio e noes
necessrias para a vida prtica. Podemos exemplificar este ltimo por meio de um
trecho do Programa da segunda srie que justifica o ensino de frao e sua forma
decimal: A noo de frao apreendida concretamente e a sua representao em forma
decimal facilitaro ao aluno compreender a disposio dos clculos sbre a moeda
brasileira cruzeiro e suas divises (SANTA CATARINA, 1946, p.14).
Os sumrios da matria Iniciao matemtica so dispostos em trs eixos
temticos: Aritmtica, Geometria e Problemas e exerccios42. Os contedos estipulados
em cada categoria so explicados detalhadamente nas sugestes prticas que sucedem o
sumrio da matria; os modos de ensin-los tambm so contemplados nas sugestes e
reforados com algumas propostas didticas nas observaes para cada ano.
Uma concepo educacional inovadora estabelecida no regulamento, que est
claramente perceptvel nas disposies para o ensino de Aritmtica, a de que o ensino
deve servir s necessidades peculiares do meio imediato e ao grupo social a que
pertence e em que se deve integrar (FIORI, 1991, p.154). Corroborando com esta
afirmao, podemos destacar um trecho do Programa da 4 srie:

por meio de palestras a respeito de visitas a escolas industriais, s


oficinas da Estrada de ferro, a um estaleiro, [...], a outros centros de
trabalho onde os alunos possam coletar dados para organizao de
problemas e planejamento de atividades em classe, procurar-se-
entrever as preferncias dos escolares para uma profisso adequada s

42
Vide repositrio

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

suas tendncias naturais, afim de orient-los na escolha de uma


atividade, aps o curso primrio. (SANTA CATARINA, 1946, p. 17)

Considerando a metodologia adotada, orienta-se que o ensino seja dado pelo


mtodo intuitivo e por processos ativos (Santa Catarina, 1946, p. 12). J vimos que o
mtodo intuitivo no uma inovao desse Programa, pois esteve presente nas
legislaes estaduais para os Grupos Escolares desde a Reforma de 1911. Segundo Fiori
(1991), na reestruturao de ensino do ano de 1946, nota-se uma slida presena da
herana pedaggica da Reforma Orestes Guimares.
Vale destacar que no cenrio educacional brasileiro desde a dcada de 1920,
estavam em discusso s concepes pedaggicas da Escola Nova43, as quais tambm
influenciaram o Programa de 1946 quanto ao princpio de relacionar o ensino com a
experincia prtica. Por exemplo, temos prescrito para a segunda srie que as aulas de
cincia, desenho, trabalhos manuais, horticultura e jardinagem proporcionam motivos
para aquisio dos conhecimentos da matemtica elementar, e, por sse meio, poder-se-
despertar no aluno o gsto pela matria, [...] (SANTA CATARINA, 1946, p. 14).
Por fim, embora as prescries indiquem um ensino voltado realidade do aluno
como objetivo de aprendizagem, as sugestes no descartam o ensino dos cdigos,
smbolos e modelos matemticos a serem exigidos e entendidos automaticamente, em
nome de uma sistematizao e cientificizao do conhecimento (ARRUDA et al.,
2010, p.136).

Consideraes finais

Este texto buscou compreender quais os objetivos e finalidades encontrados nas


prescries para o ensino da Aritmtica nos Grupos Escolares, na primeira metade do
sculo XX, privilegiando como fonte de pesquisa os programas de ensino de 1928 e
1946 e focalizando os Grupos Escolares.
Percebemos que as concepes educacionais difundidas e implantadas pela
Reforma Orestes Guimares em 1911 ainda influenciam os documentos normativos de
1928 e 1946, em especial os Programas de Ensino desses anos.

43
Para mais informaes, ver Fiori (1991)

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O ensino de Aritmtica segue os princpios do mtodo intuitivo no Programa de


1928, sendo os Mapas de Parker o nico material didtico recomendado para auxiliar o
ensino dessa matria. um programa de carter mais descritivo quanto aos contedos,
com poucas sugestes ou conselhos metodolgicos para os professores.
O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio de 1946 componente
essencial para a reestruturao do sistema de ensino catarinense, que visava adaptao
do sistema de ensino estadual s normas das Leis Orgnicas Federais. Este programa
inaugurou uma nova organizao das matrias, incluindo a Aritmtica no Programa de
Iniciao Matemtica. O mtodo intuitivo por processo ativo o fio condutor para o
ensino de Aritmtica, indicando tambm uma herana pedaggica da Reforma de 1911
com certo deslocamento, influenciado pela Escola Nova. Os Mapas de Parker no so
mencionados no programa nem manuais didticos, somente objetos concretos como
palitos e tocos de madeiras.
Longe de esgotarmos o estudo desses Programas, entendemos que este artigo
apenas o incio de uma investigao maior que nos permitir compreender como se deu
o ensino de Aritmtica nos Grupos Escolares catarinenses no incio do sculo XX.

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2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

O Ensino por Professores Mulitares e Leigos a seus Filhos em Fernando de


Noronha/Pe (1980-1986)

Liliane dos Santos Gutierre44

RESUMO

Nesta comunicao, apresentaremos nosso estudo, a nvel de ps-doutorado, que se encontra em


sua fase inicial. No referido estudo, objetivamos elaborar uma histria do ensino por parte dos
professores leigos, na sua maioria, militares e suas esposas, que ensinaram na Unidade de
Educao Integrada de 1 grau, nica escola de Fernando de Noronha/PE, na dcada de 1980,
com enfoque em Matemtica. Para elaborar esta histria, buscamos respaldo em pressupostos
tericos da Histria Cultural. Nossos documentos de pesquisa, alm de entrevistas, esto sendo
jornais, certificados de cursos, boletins escolares, fotografias, atas de reunies. Para a anlise
dessas fontes, estaremos realizando a seriao e classificao dos documentos e utilizando a
intertextualidade, a fim de buscar regularidades e distanciamentos entre os textos, de modo que
parte dessas fontes e anlise apresentaremos neste texto.

Introduo

A partir do nosso contato com pessoas que viveram em Noronha, na dcada de


1980, vislumbramos a possibilidade de elaborar uma histria sobre a educao escolar,
nessa ilha, a partir das aes de alguns militares e de suas esposas que foram
convidados a atuar como professores leigos.
A relao entre o ensino da Matemtica no Brasil e o papel dos militares neste
esto presentes desde a primeira metade do sculo XIX, quando cabia s escolas do
Exrcito e da Marinha atender as necessidades de instituies destinadas ao ensino da
Matemtica superior (CASTRO, 1999). Os militares eram professores reconhecidos
como homens cultos, pois, eram eles constantemente chamados a desempenhar altas
comisses no governo, ou importantes cargos polticos (CASTRO, 1999, p. 36).
Contudo, durante o regime republicano, no Brasil, os militares no se
contentavam em serem reconhecidos simplesmente como homens cultos, pois, grande

44
Professora adjunta do Departamento de Matemtica da UFRN e do Programa de Ps-graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da UFRN (PPGECNM). Lder do Grupo Potiguar de Estudos e
Pesquisas da UFRN (GPEP). Coordenadora Pedaggica da Pr-reitoria de Ps-graduao da UFRN.
(PPG/UFRN). E-mail: liliane@ccet.ufrn.br.

Sesses Coordenadas 321


2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

parte deles, segundo Miguel, Miorim e Brito (2013, p. 2)45 estava imbuda dos ideais
da independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e dos iluministas da
Revoluo Francesa (1789), no que tangia crena no governo republicano (MIGUEL,
MIORIM e BRITO, 2013, p. 2, traduo nossa).
Estes autores enfatizam que devido ao grande nmero de analfabetos, alm da
dependncia do professor da Escola Normal pelo livro didtico e tambm alm do
ensino secundrio ser destinado, basicamente, s elites que pretendiam cursar Medicina,
Direito ou Engenharia no se pode pressupor que houve uma Matemtica escolar
positivista, pois a prtica docente dos professores de ento estava muito determinada
pelos livros didticos, dos quais poucos aderiram filosofia positivista de Comte
(VALENTE, 2000 apud MIGUEL, MIORIM e BRITO, 2013, p. 5, traduo nossa).
Diante do exposto, entendemos que a escola laica e os professores leigos
emergiram no Brasil de forma avassaladora e a possibilidade de elaborarmos uma
histria sobre a educao escolar, em Fernando de Noronha, a partir das aes de
militares, que atuaram como professores leigos, vai ao encontro das pesquisas que
realizamos, nos ltimos anos, acerca da Histria do ensino da Matemtica no nordeste
brasileiro, alm de inserirem-se nas atuais discusses do Grupo Potiguar de Estudos e
Pesquisas em H