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9788499805016
Por una pedagog1i de
ayuda e ntre iguales

12,50
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Cosl Soc1
Cosl Abacs 593,50 o
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Indice
Presentacin 1 7

Introduccin 1 9

1 Parte l. Aproximacin terica

1. Propuestas pedaggicas basadas en la interaccin entre iguales 1 19

Aprendizaje cooperativo (David y Roger Johnson) 1 20
Objetivos de aprendizaje 1 22
Componentes de la cooperacin 1 23
Tipologia de grupos de aprendizaje cooperativo 1 25
Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) 1 27
Mtodos de aprendizaje cooperativo 1 27
Beneficios del uso del aprendizaje cooperativo 1 30
Aprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly) 1 34
Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales 1 35
Programas de ayuda (Helen Cowie y Patti Wallace) 1 37
Programas para todas las edades 1 37
Tutora entre iguales (Alain Baudrit) 1 40
Facetas de los tutores 1 41
Formas tutelares 1 42
La formacin de las parejas 1 42
Inconvenientes de la tutora 1 44

2. La ayuda entre iguales 1 47

El concepto de ayuda entre iguales 1 48
Modalidades de ayuda entre iguales 1 49
Monitoraje 1 49
Tutoria 1 51
Difusin 1 53
Acompaamiento 1 55
Mediacin 1 57

SI

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Biblioteca de Aula
Serie Didctica
Si quieres ir rpido, ve solo; si quieres ir lejos, ve acompaado.
(Proverbio africano)
Maribel de la Cerda Toledo

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

l.' edicin: abril 2013

ISBN: 978-84-9980-501-6
D.L.: B. 9025-2013
"

Diseo de cubierta: Xavier Aguil

Impresin: lmprimeix
Impreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almace-
namiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, asi como la trans-
misin de sta por cualquier medio, tanto si es elctrico como quimico, mecnico, ptico, de grabacin
o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright. Oirijase a CEDRO (Centro
Espaol de Derechos Reprogrficos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra
(www.conlicencia.com, 917 021 970 l 932 720 447).

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 Parte 11. Aproximacin prctica

3. Experiencias de ayuda entre iguales 1 65

Presentacin*
Ayudar a los pequeos 1 66
Amigos y amigas de.cuarto 1 68 La obra que presentamos aborda la temtica de la ayuda entre iguales, una
Compaeros y compaeras de quinto 1 71 propuesta en la que los alumnos y alumnas ensean a sus compaeros me-
Profes de sexto 1 75 diante una actividad planificada con una clara voluntad educativa. Se trata
La evolucin de la relacin 1 81 de una prctica de educacin en valores que permite trabajar contenidos
Ensear y aprender juntos 1 84 acadmicos y que, al mismo tiempo, origina adquisiciones bsicas para el
Apadrinamiento de.la lectura 1 86 crecimiento y la construccin personal y social del alumnado. Este enfoque
Mediacin 1 90 metodolgico se basa en un dinamismo pedaggico esencial para la vida
Semana de actividades conjuntas 1 97 como son: las relaciones afectivas entre personas.
Talleres del mediodia 1 98 Dada la relevancia, la utilidad y las posibilidades educativas de la ayuda
Mltiples aprendizajes 1 99 entre iguales, con el libro nos proponemos describir y analizar esta modali-
dad pedaggica, detallando su arquitectura y presentando la teora en que
Parte 111. Nuestra contribucin se fundamenta. El lector no encontrar en las pginas que siguen la siste-
matizacin de un nuevo invento pedaggico. Contrariamente a lo que pueda
4. Por una pedagoga de ayuda entre iguales 1 103 pe_nsar, la mayora de experiencias y proyectos le sern familiares. Aun as,
Por qu impulsar las prcticas de ayuda entre iguales? 1 104 es probable que redescubra un recurso muy til, adquiriendo una nueva vi-
Caractersticas de la ayuda entre iguales l 109 sin ms precisa y afinada.
Facilitar formacin al alumnado 1 109 Nuestra pretensin es clara: nos gustara contribuir a propiciar el co-
Propiciar la reflexin l 110 nocimiento y la divulgacin de la ayuda entre iguales, un tipo de estrategia
Establecer las agrupaciones entre iguales 1 112 frecuente, comn e implementada de forma natural en centros educativos,
Regular la interaccin 1 114 pero poco explorada e incluso valorada. Una propuesta brillante y sencilla, y
Gestionar positivamente la diferencia l 114 fcilmente extrapolable a diversidad de contextos, que permite trabajar un
Impulsar la relacin ms all de la actividad 1 115 mecanismo bsico de humanizacin con nios y jvenes, que no es otro que
Potenciar I~ muestras de agradecimiento 1 115 el reconocimiento mutuo entre personas.
Agilizar la organizacin 1 116 El libro consta de tres partes. La primera se corresponde con una apro-
Trabajar por el reconocimiento de la actividad l 117 ximacin terica que parte de las ideas principales de algunos autores de re-
ferencia. As, se recogen algunas de las propuestas pedaggicas ms usadas
Para acabar... 1 119

Durante la realizacin de esta investigacin, hemos contado con el apoyo del Comisionado para
Referencias bibliogrficas 1 121
Universidades e Investigacin del Departamento de Innovacin, Universidades y Empresa de la Ge-
neralitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo (beca FI). En el primer perodo anterior a la
Bibliografa 1 123 beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a la contribucin del Grup de Recerca en Educaci
Moral (GREM), as como a las ayudas para apoyar el desarrollo de proyectos de investigacin e in-
novacin en materia educativa no universitaria (ARIE), convocadas por la Agencia de Gestin de
. Ayudas Universitarias y de Investigacin (AGAUR). En la ltima fase, tambin hemos dispuesto
de una ayuda a la investigacin RecerCaixa 2010:

e-.--, -~--1- -7~-;-- - ~ -_:__.

---
- - - -1 - - - - -l -

L '
 que toman la interaccin entre iguales como eje fundamental, y a continua-
cin presentamos nuestra concepcin de la ayuda entre iguales, detallando
su definicin, caracterizacin y diversas tipologas.
La segunda parte recoge los relatos etnogrficos de escuela. Se trata de
una aproximacin prctica mediante la descripcin, la secuencia de trabajo
minuciosa y el anlisis de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes
centros.
En cuanto a la tercera y ltima parte del libro, recoge los principales
rasgos pedaggicos de la ayuda entre iguales, as como algunas reflexio-
nes generales en torno a esta prctica.
Antes de dar paso al desarrollo de los contenidos, me gustara dedicar
unas lneas a los agradecimientos. Son muchas las personas que han hecho
posible este libr: mi familia, mis amistades, mis compaeros y compaeras
de la facultad, y las personas de las diversas instituCiones con las que hemos
colaborado. A todas ellas, muchas gracias por confiar en m, ensearme tan-
tas cosas y apoyarme da a d(~: Para evitar descuidos, no apuntar ningn
nombre concreto. Espero que tdos sepis de vuestra importancia y contri-
bucin.
No obstante, har una mencin especial a dos personas fundamentales
en mi vida. Mi padre y mi madre: Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre
ah de forma incondicional. Gracias por el afecto, la comprensin, la pacien-
cia y las dosis de energa en momentos clave. Y gracias por acompaarme y
compartir conmigo este camino complejo y a ratos incierto.
Finalmente, me gustara dedicar este libro a una p~rsona muy especial.
Un verdadero experto en ayuda, reconocimiento y valores. Desde la teora,
sin duda, pero sobre todo en la prctica, en el da a da, y desde la proximi-
dad. Gracias Josep Puig. Como siempre digo, trabajar a tu lado ha sido, y es,
un privilegio, po( tu talento profesional y por tu calidad humana.
Y ahora s, empecemos a hablar de ayuda, pero entre iguales.
18
1ntrod uccin
Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos con finalid~des_ educativas
ha sido una estrategia ampliamente usada a lo largo de la historia (Wagner,
1990, pp. 21-42). Se considera que el origen de la enseanza mut~a se re-
monta al mundo clsico y que fue Aristteles quien la puso en prctica. Pos-
teriormente, durante la poca del Imperio romano, los alumnos mayores
ayudaban a los pequeos en las escuelas de retrica, mientras q~~ en la Edad
Media, en la escuela clsica alemana, surgi la figura del decunon, un estu-
diante responsable de otros alumnos que asuma funciones especficas en el
aula.
A finales del siglo xv111, y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x,
en Europa se aplicaron algunos m~todos de enseanza innova.dore~ .fruto ?e
las ideas y planteamientos de la Revolucin francesa y de la s1tuac1on social
del momento: una elevada poblacin escolar, un bajo nmero de profesora-
do y una escasa financiacin en materia educativa por parte de los est~dos.
En este contexto, destacan las contribuciones de Bell y Lancaster, quienes
establecieron un sistema monitoria! basado en la idea de que los alumnos Y
alumnas ms avanzados podan ensear a los compaeros. Los monitores
eran formados por los maestros e instruan a grupos de alumnos, lo que fa-
cilitaba la accin de los adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el
comportamiento de los nios derivados del trabajo conjunto. La interaccin
entre iguales surgi como una frmula muy adecuada para ofrecer respues-
ta a una necesidad fundamental: formar a un elevado nmero de alumnos
y alumnas de manera eficaz.
A finales del siglo XIX y principios del xx, se gesta el movimiento de la Es-
cuela Nueva. Progresivamente, se construye una concepcin diferente de la
educacin gracias a las aportaciones de autores que, pese a compartir a~gu
nas bases tericas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa en esta comen-
te de renovacin pedaggica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes
formatos y se vincula a propuestas concretas. En Estados Unidos, el xito Y la
aplicacin del sistema monitoria!, unidos a la importancia que obtuvo el
aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la expansin del uso en las aulas de
las interacciones entre iguales. Destaca el esfuerzo y trabajo del coronel Par-
ker a finales del siglo x1x en la incorporacin del aprendizaje cooperativo en
la educacin pblica americana. Asimismo, es necesario citar a John Dewey,
 autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovi el uso del tra-
bajo conjunto entre el alumnado dentro de su planteamiento educativo.
En Europa, y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin (1946)
plantea la ayuda mutu como una estrategia de supervivencia fundamental
para los seres humanos. Esta idea inspir a referentes en el campo educativo,
como Ferrer Guardia, que instaur la colaboracin entre el alumnado como
uno de los ejes bsicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Clestin Freinet
estableci el trabajo cooperativo como principio bsico en su modelo de es-
cuela. Tanto para el anarquismo como para el socialismo, la fraternidad y la
comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interaccin entre iguales
es considerada una frmula para propiciarlas.
Con el paso del tiempo, observamos que la relacin educativa entre
compaeros ha sido utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar
el proceso de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisicin de deter-
minados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido en su apli-
cacin. Por otro lado, aunque durante algunas pocas este tipo de
actividades se han llevado a cabo por razones econmicas, lo cierto es que
con el transcurso de los aos han adquirido una mayor relevancia por los be-
neficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la
ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece
la prctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada en un
dinamismo pedaggico esencial para la construccin personal y social de las
personas: ,las relacion~s cara a cara.
Ahora son los pequeos los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus pro-
fes: Rubn, te quiero mucho, Arnal, me gusta porque haces cosas bonitas, Marta,
siempre te lle:~r en el corazn, Ramn, me gusta cuando me decas las letras que
yo no saba, 11lex, me gusta cuando me hacas cosquillas. A medida que van hablan-
do, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el ltimo
nio, casi llorando, le dice a su profe que lo quiere mucho. Los dems aplauden y, por
indicacin de la maestra, los nios corren a los brazos de los mayores. Entre lgrimas
y sonrisas, se abrazan y se intercambian los regalos.
~~
Pensamos que este fragmento narrativo del acto de clausura de una ex-
periencia de tutora entre alumnos ilustra claramente la caracterstica que
comentbamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a
que los participantes establezcan una relacin afectiva y de amistad.
110
A continuacin, con el fin de mostrar la relevancia de la ayuda entre
iguales, nos aproximaremos brevemente a la concepcin filosfica suby~
cente a este tipo de prcticas.
Consideramos que la tarea central de la moralidad intenta responder a
la pregunta de cmo vivir y aplicarla a la vida individual y colectiva. Para
hacerlo, a lo largo del tiempo se han utilizado dos fuentes fundamentales de
certeza moral: desde un espacio heternomo que sita la verdad ms all del
sujet, hasta un espacio de autonoma que confia plenamente en algunas de
las capacidades morales del individuo. Pero la realidad es compleja y las per-
sonas no somos una excepcin. Diversidad de culturas y creencias y, en de-
finitiva, de moralesn conviven en las sociedades actuales. De esta situacin
se deriva un reto fundamental: que las personas aprendan a ser y a convivir
de forma que puedan conducir la propia vida y la de la colectividad en un
contexto plural.
En un momento como el actual, en el que los puntos de vista morales
son mltiples, qu podemos hacer desde la educacin para favorecer que
los individuos aprendan a ser y a convivir? Para responder, es necesario de-
sarrollar una cuestin central: la consideracin de que el origen de la mora-
lidad se encuentra en la relacin. Contrariamente a lo que establece el
individualismo, las personas no somos sujetos autosuficientes y aislados que
nos desarrollamos independientemente los unos de los .otros. Tampoco con-
sideramos vlida la posicin colectivista que ve al individuo absorbido, condi-
cionado y modelado por las sociedades. Las personas somos siempre
personas en relacin y, tal como seala Buber (1945, pp. 141-151):
El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en
cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en s
mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho
de la existencia en la medida en que entra en las relaciones vivas con otros
individuos; la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que
se edifica con vivas unidades de relacin. El hecho fundamental de Ja exis-
tencia humana es el hombre con el hombre.
Nos construimos como personas y construimos nuestra trayectoria vital
siempre en y de la relacin con los dems. Pero, teniendo en cuenta que no
hay una nica e infalible fuente de certeza moral, que la realidad social es
diversa y que todo el mundo tiene que encontrar su espacio para vivir, de-
sarrollarse y crecer, y considerando que la moralidad es intersubjetiva, qu
podemos hacer desde la educacin? Para contestar a esta pregunta, es ne-
7:-
,,, 1
 cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas por los seres hu-
manos, el enraizamiento y la apertura a los dems (Puig, 2007, pp. 65-106).
Por enraizamiento entendemos el proceso de adquisicin de las formas
de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer.
Se trata de una adaptacin y socializacin en las normas, los hbitos y los
criterios de una determinada comunidad. As, todas las personas comparti-
mos la necesidad de pertenecer a una manera particular de entender y con-
cebir el mundo. Se trata de una inmersin universal y lo que vara es el
contenido material de esta socializacin.
Consideramos como apertura el proceso de construccin de las dispo-
siciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan ei afec-
to, el dilogo y la participacin, pero tambin la autonoma y la
autorrealizacin. Elementos que guan el comportamiento humano y que
permiten que construyamos una biografa satisfactoria y que nos relacione-
mos con los otros favorablemente.
En sntesis, vemos que el r~~orrido de cualquier persona viene marcado
por dos adquisiciones bsicas: por un lado, un mapa moral que nos facilita
la comunidad que nos acoge en la que crecemos; por otro, unas brjulas
morales que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relacin con
los otros. La individualizacin deriva as del arraigamiento y la intersubjeti-
vidad: la relacin con los dems posibilita los procesos de socializacin as
como la constitucin de un centro personal de decisin y responsabilidad.
Con todo lo explicado, una propuesta de educacin en valores razona-
ble es aquella que reconoce y respeta las diferentes formas de vida y que
trabaja para determinar unos valores mnimos compartidos, pero que sobre
todo incide y trabaja sobre los espacios de relacin con los dems. Espacios
de creacin e inl,Ovacin morales, de la crtica y la transformacin personal
y social. Una propuesta que trabaja, por tanto, para construir puntos de vista
comunes mediante el uso de dinamismos morales compartidos en el interior
de prcticas educativas. Prcticas que posibilitan la realizacin de una tarea
pedaggica habitual al tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes
las realizan los vivan en primera persona (Puig, 2003).
As pues, partimos de una concepcin de la educacin en valores esta-
blecida en las relaciones y en la intersubjetividad. La apertura a los dems y
la creacin de vnculos aparecen como dos elementos bsicos para la indivi-
dualizacin y la socializacin, que siempre alcanzamos por la va de la rela-
cin. Salir de uno mismo para establecer relaciones favorables con los dems
es una necesidad y una exigencia moral. y lo es en dos sentidos: primero, por
112
- .
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la relacin personal que cada sujeto mantiene con l mismo; segundo,
por las relaciones interpersonales. La identidad y la comunidad conforman
dos caras de una misma realidad con un eje central: las relaciones. Y, en
ellas, el reconocimiento es una cuestin fundamental.
Sin el reconocimiento, los seres humanos se ven atacados en su natural
vulnerabilidad, de modo que es una condicin bsica para vencer la fragili-
dad humana y permitir la construccin plena como sujetos. Tal como indica
Honneth (2009), el reconocimiento es un hecho social que permite que las
personas sean identificadas como tales y ganen visibilidad. Sin l, se produce
la cosificacin y despersonalizacin de los individuos, lo que comporta el ol-
vido y la ceguera hacia los otros.
Podemos afirmar, por tanto, que no se llega a ser plenamente humano
sin el reconocimiento de los dems: ser reconocido por los otros como per-
sona y ser reconocido en el ejercicio de las propias cualidades y facultades.
El reconocimiento est relacionadocon la aceptacin de la singularidad y las
necesidades de cada individuo, pero tambin con la invitacin a que participe
en las diferentes formas de relacin social.
As pues, hasta el momento aparecen dos ideas fundamentales:
l. Del reconocimiento resulta la propia identidad y la comunidad.
2. El reconocimiento se basa en la aceptacin del otro, con sus parti-
cularidades, animndolo a formar parte, a intervenir, a actuar.
Dada la importancia del reconocimiento, parece obvia la necesidad de
trabajarlo en el mbito educativo.
El cuadro 1 de la pgina siguiente recoge tres dinmicas bsicas que
ayudan a concretar el reconocimiento. Se explica en qu se basan, la finali-
dad moral asociada y las prcticas educativas en que materializan (Puig,
2012).
Expuestas las consideraciones anteriores, podemos afirmar que la
ayuda entre iguales favorece el reconocimiento del otro a travs de la va
del afecto y, ms concretamente, mediante el dinamismo de los encuentros
interpersonales entre alumnos. Y lo promueve gracias a que se basa en el es-
tablecimiento de una relacin de cuidado, de proximidad, de entrega, cara a
cara; prcticas que invitan a los protagonistas a formar parte de una rela-
cin en la que el afecto y la estima son dos elementos bsicos. Trabajar edu-
cativamente con alguien y ensearle algo exige establecer un vnculo
afectivo positivo de manera obligada. Un lazci que es necesario construir
desde el respeto, desde la comprensin, y que implica acogida, aceptacin
 Cuadro 1. Dinamismos de educacin en valores
alumnas el reconocimiento de la mano de la sociedad adulta que los acoge,
pero tambin entre compaeros. La ayuda entre iguales resulta clave en este
punto, ya que favorece estos vnculos afectivos que nos ligan y, tal como ex-
pone Cortina (2007), nos ob-ligan con el resto de congneres:
La necesidad de establecer vnculos puede entenderse de dos formas al
menos. O bien creemos que es preciso crearlos partiendo de cero, por con-
trato o por don, sin que exista ningn lazo anterior y, por tanto, ninguna
obligacin ya existente. O bien nos percatamos de que ya existe un vnculo
que pide ser re-conocido y reforzado de modos diversos: un vnculo, una li-
gatio, que ob-liga, que genera una ob-ligatio.

&'

de la necesidad, acompaamiento y apertura a quien tenemos delante, ya

que el dilogo, la cooperacin y las relaciones afectivas son verdaderos di-
namismos de humanizacin imprescindibles para la vida. Los vnculos que
nos ponen en relacin con los dems son bsicos y es necesario potenciar-
los desde el mbito educativo. Alguien que nunca haya tenido la oportuni-
dad de cuidar a otra persona, de establecer una relacin de amistad desde
la proximidad y basada en el reconocimiento, probablemente ha perdido
una posibilidad importante de crecer.
Resulta fundamental que las instituciones educativas, adems de faci-
litar el acceso de los estudiantes al conocimiento, velen por convertirse en
verdaderos espacios de reconocimiento, favoreciendo en los alumnos y

, l 14
Parte 1
Aproximacin terica
 1

Propuestas pedaggicas basadas

en la interaccin entre iguales
Sobre aprendizaje y enseanza entre alumnos encontramos diversidad
de experiencias sistematizadas, a~ como estudios y manuales elaborados por
expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificacin concreta
en torno a las prcticas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el
corpus terico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos
desde diferentes pticas. Pese a la ausencia de una ordenacin especfica, se
considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distin-
guir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutora, la coope-
racin y la colaboracin.
Damon y Phelps conciben la tutora como la relacin entre dos alumnos
que, delante de un tema especfico, presentan un nivel de habilidad diferen-
te. La cooperacin sera aquella interaccin centrada en la adquisicin o
aplicacin de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades
heterogneas dentro de mrgenes de proximidad. Finalmente, por colabo-
racin, entienden la relacin basada en la adquisicin o aplicacin de un
conocimiento por dos o ms alumnos con habilidades similares.
Aunque esta clasificacin resulta de gran utilidad, en la realidad los
lmites entre interacciones no son tan claros y es fcil encontrar
experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que al-
gunos autores incluyen la tutora como modalidad de aprendizaje coop-
erativo (Topping, 1988; Duran y Vida!, 2004). Con este hecho se pone de
manifiesto una caracterstica inherente a los procesos de aprendizaje que
nos ocupan: la complejidad. El ejercicio de delimitar el concepto de ayuda
entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visin

;" 19 1

, ._ _ - ,~ _ "'!""P'!"Wl'!!!';"Pf?.rmmtll!mt~!e!!~
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 Cuadro 2. Propuestas pedaggicas entre iguales
holstica y flexible aparece como la nica va para conservar toda su
riqueza y pluralidad.
De acuerdo con esta perspectiva integradora, a continuacin presenta-
mos algunas de las propuestas ms extendidas que toman las interacciones
entre alumnos como eje fundamental. De esta manera, mostraremos una
serie de planteamientos educativos que mantienen un aire de familia y una
conexin directa con la concepcin de la ayuda entre iguales que desarrolla-
remos posteriormente. Se trata de cuatro estrategias que se podran
considerar un sustrato terico y que contribuyen a la construccin concep-
tual de nuestra propuesta, ya sea por diferenciacin, como en el caso de la Mt~Bos a' prrilizaJ;:coo: ~

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cooperacin, o por inclusin, como en el resto. En el cuadro 2 ofrecemos una
sntesis de los contenidos que presentamos en este primer apartado.

Aprendizaje cooperativo
(David y Roger Jhnson)
Hablar de aprendizaje cooperativo es referirse a un conjunto de mto-
dos muy extendidos que toman las relaciones entre compaeros como dina-
mismo pedaggico fundamental. La estrategia se basa en el. empleo
didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos parar
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson, Johnson y Ho-
lubec, 2006, p. 14). Los alumnos se ayudan y colaboran entre s para alcanzar
un objetivo por todos compartido y conocido y, generalmente, los grupos
establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterognea, lo
que permite aprovechar la diversidad existente en el aula.
En este tipo., de propuestas, las interacciones entre alumnos se convier-
ten en un motor para el aprendizaje significativo y potencian el desarrollo de
habilidades psicosociales como el respeto, la aceptacin de puntos de vista,
la comunicacin, la negociacin o la autoestima, as como valores como la
colaboracin, la ayuda mutua o la solidaridad (Monereo y Duran, 2002). Ade-
ms, los miembros de un equipo cooperativo asumen una doble responsabi-
lidad: aprender lo que el profesor les $'nsea y ayudar a que los compaeros
de equipo tambin lo aprendan. Cada uno tiene que lograr sus propios obje-
tivos contribuyendo a que los dems lleguen a alcanzar los suyos. El trabajo Finalmente, slo destacaremos que los docentes utilizan el aprendiza-
cooperativo aade as un matiz al trabajo en equipo: no se trata slo de hacer je cooperativo con una doble finalidad: que el alumnado aprenda los con-
una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio tenidos escolares y que aprenda a trabajar cooperativamente. Los
de una comunidad que persigue unas metas comunes (Pujo las, 2008, p. 141 ). estudiantes cooperan para aprender a la vez que aprenden a cooperar (Pu-

1 20 21 1

(;~.- .. -;-,-,:-,.-.--,-;- _J - 1 _ __j. __J __J ,. ,.- ---~,+'4 +ww+~~

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 jolas, 2008, p. 137). La metodologa se convierte en un recurso muy poten-
te para aprender mejor los cont_enidos, pero tambin resulta en s mismo
un contenido curricular ms que el alumnado debe aprender y que se le
debe ensear.
A continuacin nos aproximaremos al aprendizaje cooperativo tomando
como base la contribucin de los hermanos David y Roger Johnson (Slavin,
1999; Johnson y Johnson, 1999), dos profesores de la Universidad de Minne-
sota considerados autores clave en la temtica por su contribucin terica y
por su modelo prctic~ de aplicacin en el aula, el /earning together.
Objetivos de aprendizaje
Un concepto clave en las aportaciones de los hermanos .Johnson es el
de la interdependencia. La interdependencia social puede ser positiva; nega-
tiva o inexistente, y en el mbito educativo hay que emplearla adecuada-
mente en funcin de los obj~~ivos. Asimismo, los objetivos de aprendizaje
pueden organizarse de forma'~~ue favorezcan las actitudes y los esfuerzos
.cooperativos, individualistas o ~ompetitivos. El docente configurar cada ac-
tividad considerando que la estructura elegida determinar la forma de in-
.teraccin entre los alumnos y los resultados que se alcancen.
Interdependencia, objetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres
elementos vinculados (cuadro 3).
Cuadro 3. Tipologa de esfuerzos, interdependencia y objetivos educativos
/ 22
r-:--_ 1 ' ' J. 1 : ' . 1
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Esta estructuracin de los objetivos permite distinguir tres tipos de
aprendizaje: el competitivo, el individualista y el cooperativo. En el apren-
dizaje competitivo, el alumno concentra su esfuerzo en actuar mejor Y con
ms precisin que los compaeros, considerando que slo puede alcanzar
sus objetivos si los dems fracasan en alcanzar los suyos. El aprendizaje in-
dividualista se basa en trabajar para uno mismo con el fin de lograr un cri-
terio preestablecido, independientemente de los esfuerzos de los dems.
Finafmente, el aprendizaje cooperativo se considera como el uso eri edu-
cacin de grupos pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para
mejorar su propio aprendizaje y el de los dems, y slo pueden alcanzar los
propios objetivos si los otros alcanzan tambin los suyos.
Los autores consideran que en el aula se deben emplear las tres estruc-
turas de objetivos, pero no en igual medida: la cooperacin debe ser el funda-
mento bsico, es decir, el contexto sobre el que se apoye toda forma de
enseanza. Con ello, en el aula ideal, todos los alumnos aprenderan a trabajar
cooperativamente con los dems, a competir por diversin y a trabajar de
forma autnoman (Johnson y Johnson, 1999, p. 18). La cooperacin permite uti-
lizar con eficacia los procedimientos competitivos e individualistas en actividades
coherentes, y el uso integrado de los tres tipos de estructuras de objetivos con-
tribuye a que cada una pueda liberar todo su potencial y resulten ms eficaces.
Componentes de la cooperacin
Para que la cooperacin funcione, son necesarios cinco componentes
(Johnson y Johnson, 1990, pp. 23-36):
Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Interaccin cara a cara.
Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales.
Capacidad de procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo.
Interdependencia )Qsitiva
El xito de cada m{embro est vinculado al del resto de grupo y vicever-
sa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan res-
ponsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este
tipo de interdependencia exige tres pasos: asignarle al grupo una tarea clara
y comprensible, estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, Y
complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de
interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles o identidad.
23 1
 Responsabilidad individual
Todos los alumnos y alumnas son responsables de aprender los contenidos
Y.de.las tareas asignadas, y de ayudar al resto de miembros del grupo en su apren-
dizaje. Cada uno debe hac.er su parte de trabajo. Con la responsabilidad indivi-
dual .. se trata de evitar que algunos miembros se amparen en el trabajo de los
demas. Algunas maneras de estructurarla es formar grupos pequeos, realizar
pruebas individuales, llevar a cabo evaluaciones orales al azar, asignar a un alum-
no_ de cada ~rupo el rol de verificador, o pedir a los alumnos y alumnas que en-
senen a alguien lo que han aprendido. El propsito de los grupos cooperativos es
co.ntribuir a que cada uno de los integrantes sea un individuo ms fuerte por s
m1sm~, y la responsabilidad individual es la clave para asegurar que todos
los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo.
grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo en funcin de los ob-
jetivos y las relaciones de trabajo, tomando decisiones de ajuste y mejora.
Tipologa de grupos de aprendizaje cooperativo
Los grupos de aprendizaje cooperativo pueden ser formales, informales y
_de base.
Los grupos de aprendizaje cooperativo formales duran entre una clase
y varias semanas, y permiten estructurar cualquier actividad acadmica, fa-
cilitando que el alumnado se implique de forma activa en el trabajo intelec-
tual. El cuadro 4 recoge algunas de las acciones principales que deben
Cuadro 4. Fases y acciones principales en actividades con grupos de aprendizaje cooperativo
formales

Interaccin cara a cara

En las experiencias cooperatiyas, los alumnos deben trabajar juntos real-
mente Ytodo el mundo tiene que~contribuir al aprendizaje de los dems a tra-
vs de la ayuda. El alumnado construye as un sistema de apoyo acadmico y
personal. La interaccin promotora se convierte en una cuestin fundamental
Yse da cuando las personas estimulan y favorecen los esfuerzos de los dems
para realizar actividades que permitan alcanzar los objetivos del grupo. Algu-
nas formas para trabajar este tipo de interaccin son destinar tiempo a que
los grupos se renan, que los docentes la destaquen como elemento positivo,
o favorecerla a travs de algunas estrategias como festejar las evidencias.

U.so adecuado de las habilidades interpersonales y grupales

_5i se pretende que los grupos cooperativos resulten productivos, hay que
ensenar al alumnaqo algunas habilidades sociales necesarias para la colabora-
cin Ymotivarlo a utilizarlas. La mayora de estas habilidades se encuentran vin-
culadas a la aceptacin de los dems, la comunicacin apropiada o la resolucin
de conflictos. Adems, para coordinar los esfuerzos y alcanzar los objetivos co-
munes, los alumnos y alumnas debern aprender a confiar en los dems a comu-
nicarse con precisin, a apoyarse y a resolver los problemas de forma ~ositiva.
~

Capa.cida.d de proce~ar la eficacia con que ha funcionado el grupo

La ef1cac1a del trabajo grupal depende de que el grupo reflexione sobre su
f~~cionamiento. Ver qu acciones han resultado tiles y cules no, y tomar de-
c1s1ones sobre lo que se debe conservar y lo que hay que cambiar. Este elemento
requiere autorreflexin y precisa de un tiempo para que los miembros del

1 24 25 1

0--.-,;----,-..-..,- -. ~--;- -
/,H
 realizar los educadores en cada fase para implementar actividades con este
tipo de grupos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informales son grupos ad hoc
que duran entre unos minutos y unas clases. Se utilizan durante la ensean-
za directa para concentrar la atencin del alumnado en los materiales que
debe aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a esta-
blecer expectativas sobre lo que incluir la actividad, asegurar que los alum-
nos y alumnas procesen cognitivamente el material que se les ensea, y
proporcionar un cierre ~ la sesin educativa. En definitiva, a travs de estos
grupos, el docente se asegura de que, durante las explicaciones y la ense-
. anza directa, los alumnos y alumnas no se conviertan en espectadores, sino
que estn activos desde el punto de vista cognitivo.
Los grupos cooperativos de base son grupos heterogneos a 'largo
plazo y con miembros estables: se renen con regularidad y tienen una du-
racin mnima de un curso. SU.Jlbjetivo principal es hacer que los integran-
tes se ofrezcan el apoyo, la aY,uda y el aliento necesarios para progresar
acadmicamente. A su vez, distinguimos entre grupos cooperativos de la
clase y grupos cooperativos de la escuela. Los primeros deben favorecer que
los integrantes contribuyan activamente al trabajo de grupo, se esfuercen
por mantener relaciones de trabajo con el resto, realicen todas las activida-
)ks y ayuden a los compaeros a realizar las suyas. Adems, tienen que estar
disponibles para ayudar a cada componente del grupo individualmente,
considerando que cuanto ms numerosa sea la clase y ms compleja la ma-
teria, ms importante ser tener estos grupos de base. En cuanto a los se-
gundos, grupos de base de la escuela, se configuran a principio de curso y se
renen regularmente a diario o semanalmente, funcionando como un com-
ponente esencial"de la vida escolar.
Los autores afirman que el aprendizaje cooperativo formal, el informal
y el de base constituyen una gestalt que posibilita a los docentes crear una
comunidad de aprendizaje en las aulas y las escuelas. El uso integrado de
estas estrategias permite que el aprendizaje cooperativo predomine en el
aula. Pero, para llegar a alcanzar una verdadera comunidad de aprendizaje
caracterizada por los esfuerzos cooperativos en el logro de los objetivos
compartidos, es necesario que los equipos cooperativos emerjan tambin
entre el personal docente.
Finalmente, para evaluar la cooperacin, se proponen procedimientos
como la realizacin de pruebas y exmenes, las presentaciones, los proyec-
tos individuales y grupales, la elaboracin de carpetas, las observaciones, los
) 26
cuestionarios de actitud o los diarios y registros de aprendizaje, entre otros.
Se considera que estos mtodos permiten que los grupos de aprendizaje co-
operativo se involucren en el aprendizaje de calidad total y proporcionen
una forma comprensiva y justa de facilitar calificaciones.
En cuanto al papel del educador en las actividades cooperativas, se
convierte en un gua que acompaa y que descubre juntamente con los
alumnos y alumnas. Adems, se encarga de transmitir al alumnado el aprecio
y el respeto que permite que trabajen cooperativamente en el aula y que
disfruten hacindolo. Por estos motivos es importante que los profesores
observen, reconozcan, valoren y celebren los esfuerzos del alumnado para
aprender y para estimular el aprendizaje de los dems .
Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin)
Robert Slavin se dedica a la investigacin y prctica sobre aprendizaje
cooperativo y a temas relacionados con la organizacin del aula y la escuela
en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (Maryland, Estados Unidos). El
autor, adems de desarrollar con sus colaboradores diferentes mtodos de
aprendizaje cooperativo, se ha dedicado a intentar dar un cuerpo terico a
los procesos de aprendizaje entre iguales. A continuacin, ofrecemos una
sntesis de dos de sus aportaciones ms significativas (Slavin, 1999): la siste-
matizacin y clasificacin de los diferentes mtodos que integran el apren-
dizaje. cooperativo, y los principales beneficios derivados del uso educativo
de la metodologa.
Mtodos de aprendizaje cooperativo
En relacin con los mtodos que integran el aprendizaje cooperativo, las
posibilidades son muy amplias. A continuacin aportamos algunos de los que
ofrece Slavin, manteniendo su clasificacin: los que integran el aprendizaje
en equipos de alumnos y los mtodos de especializacin en la actividad.
Aprendizaje en equipos de alumnos
Este mtodo lo integran tcnicas especificas que comparten el principio
bsico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, siendo tan
responsables del aprendizaje de los compaeros como del propio. Pero, ade-
ms, destacan los objetivos colectivos y el xito conjunto: la tarea del alum-
nado no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como
"
27 1
 equipo. En todos estos mtodos, los equipos pueden ganar recompensas si Mtodos de especializacin en la actividad
alcanzan o superan determinados criterios'sin competir entre ellos. Destaca Estos mtodos estn diseados para que el alumnado adopte roles es-
tambin la responsabilidad individual, ya que el xito del equipo depende pecficos al realizar una actividad grupal general (vase cuadro 6). Cada
del aprendizaje individual de cada integrante. Los miembros deben ayudarse Cuadro 6. Mtodos de especializacin en la actividad
para aprender y asegurarse de que todo el mundo est listo para realizar un
cuestionario o cualquier evaluacin individual. Todos los alumnos y alumnas
tienen iguales posibilidades de xito, y todos se ven obligados a dar lo mejor,
valorndose todas las aportaciones.
El cuadro 5 sinte.tiza los tres mtodos generales de aprendizaje en
equipos de alumnos.
Cuadro 5. Mtodos de aprendizaje en equipos de alumnos

.. 1 28 29 1

. -+d:"'~~~,...meeusmv@w1wsw&11MMIWMi1PiM'Jij'fWIMiijl1ia4f~
.,,,.,
 que consideran que la interaccin entre nios en tareas adecuadas aumenta
el dominio de los conceptos cruciales. Vigotsky considera que la cooperacin
favorece el crecimiento porque es probable que los nios de edades similares
operen dentro de las zonas de desarrollo prximo de los dems, actuando
como modelos de conductas ms avanzadas en sus propios grupos. Por su
parte, Piaget sostiene que el conocimiento slo puede aprenderse en la inter-
accin con los dems. Los alumnos aprenden de los otros porque en sus dis-
:~
cusiones sobre los contenidos aparecen conflictos, se exponen los
razonamientos inadecuados y surgen comprensiones de mayor calidad.
En segundo lugar, las investigaciones sobre psicologa cognitiva han
descubierto que si se quiere que la informacin sea retenida y relacionada
con otra ya existente en la memoria, el alumnado debe participar en algn
tipo de restructuracin cognitiva o elaboracin del material, tal como pos-
tula Wittrock. As, el hecho de explicarle algo a alguien aparece como uno
de los medios de elaboracin mseficaces.
Pero, adems de considerar el aprendizaje cooperativo como una es-
trategia que mejora el xito del alumnado, se considera que contribuye a
crear un ambiente alegre y social en el aula, y, al mismo tiempo, produce
beneficios en una amplia gama de situaciones afectivas e interpersonales
que se recogen a continuacin.
Relaciones intergrupales. El aprendizaje cooperativo proporciona posi-
estudiante es responsable exclusivo de su propia aportacin y la tarea del bilidades de interaccin cooperativa y no superficial entre los alumnos.
grupo es interdependiente. Uno de los peligros posibles es que los alumnos Los mtodos que lo integran aprovechan la fuerza de la escuela para
y alumnas slo aprendan sobre el tema o tarea que se les asigna, de manera mejorar las relaciones, y la cooperacin entre.alumnos se intensifi-
que para solucionarlo se incluyen procedimientos a fin de que compartan la ca mediante las recompensas y las actividades, a la vez que el docente
informacin con los compaeros y el resto de la clase. intenta transmitir la necesidad de una actitud de colaboracin mutua.
Aceptacin de estudiantes con dificultades de aprendizaje. El apren-
Beneficios"'del uso del aprendizaje cooperativo dizaje cooperativo se convierte en una solucin para integrar social-
Desde una perspectiva motivacional, se considera que las estructuras de mente al alumnado discapacitado o con dificultades de aprendizaje,
objetivos en el aprendizaje cooperativo crean situaciones en las que los ya que, al poder hacer aportaciones significativas para e_I xito del
miembros de un grupo slo pueden alcanzar los propios objetivos si todo el grupo, es probable que aumente su nivel de aceptacin. As, este
grupo tiene xito. Los integrantes se tienen que ayudar, estimundose para tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las barreras que dificul-
que todo el mundo realice el mximo e~fuerzo posible. As, cuando los alum- tan la amistad y la interaccin entre estos alumnos, aumentando al
nos trabajan juntos por un objetivo comn, al igual que cuando se establece mismo tiempo sus propios logros.
una estructura de recompensas cooperativas, sus esfuerzos de aprendizaje Autoestima. Los mtodos de aprendizaje cooperativo permiten que
ayudan a los compaeros a tener xito. los alumnos sean considerados amigos y compaeros, que se sientan
En el marco de las teoras cognitivas que subrayan los efectos del trabajo ms exitosos en su trabajo acadmico, y que obtengan ms logros
conjunto, encontramos dos categoras. En primer lugar, las teoras evolutivas, que en el aula tradicional. Los estudios sobre la temtica tienden a

31 1

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1
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:i:.r:-,.::;---~-,.
.i'
1. l:
 confirmar este supuesto, a pesar de que las evidencias sobre el
aprendizaje cooperativo y la autoestima de los estudiantes no sean
completamente coherentes.
Normas proacadmicas de los iguales. Los objetivos cooperativos
crean normas entre alumnos que favorecen los logros de alto nivel
y los incentivos cooperativos motivan al alumnado a intentar que
los dems quieran que se esfuercen.
El control. Existen evidencias de que los mtodos de aprendizaje co-
operativo hacen que el alumnado sienta que tiene posibilidades
reales de xito,' que sus esfuerzos le ayudarn a lograrlo y que el xito
gunos miembros hacen gran parte del trabajo o toda, mientras que otros no
hacen nada, y se puede eliminar haciendo que cada grupo sea responsable
de una nica parte de la actividad colectiva, o bien haciendo que los alum-
nos sean responsables cada uno de su aprendizaje.
Como cierre a este apartado dedicado ntegramente al aprendizaje coope-
rativo, el cuadro 7 recoge las ideas ms destacadas referentes a la estrategia.
Cuadro?. Consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje cooperativo

r~:;'''j~l(({{f11~~-;
es un objetivo valioso.
Tiempo en la actividad y conducta en el aula. Se supone que el
aprendizaje cooperativo incrementa el tiempo dedicado a la activi-
dad, ya que compromete la atencin del alumnado por la naturaleza
social del trabajo, a la.v'ez que aumenta su motivacin para dominar
los materiales acad~tcos.
El gusto por la clase yl~ escuela. La hiptesis de que el alumnado dis-
fruta ms cuando trabaja cooperativamente es casi obvia al observar ..:1:~:;JkWlg;~l~~e~W~~tf~~~~{~j~ffst~iJ~~;1~~~t1?j~~g'~.
el clima en el ula. Sin embargo, las evidencias de las investigaciones
sobre esta variable son menos coherentes que las existentes sobre las
dems consecuencias no cognitivas del aprendizaje cooperativo.
Apreciar a los compaeros y sentirse apreciado. Los mtodos de
~!r!!~~,l~~WJ!~t~f:i~~]'.;~'~:'''.'~
. :J,so'adeu~(f d Jsh;fjlfaaaes 1nte'rp~rsqria1es':v grtipN~~v y
aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales, de modo que ,)~~farr~[,l~~J.6:h,de,~ ~rupp./;y };;z~;>'.;c{, ',:: ~,,;j:f ;:t1,;~<;; 1;,,~:.:
aumentand contacto entre los alumnos, les ofrece una base com-
partida de similitudes como la pertenencia a un grupo, los involucra
en actividades conjuntas agradables y les hace trabajar hacia un ob- /,:I,'t~i~*~~if 6~]~~{~~~~~;}~~f~~~l~~j~/cib:~ft~;;J,i~~~/~~i~i,L
dualista y:el :comptitivcr
t' li' Raritig.n de ; ~qede fV0rce(. ver~
jetivo CCJmn. La suma de estos elementos contribuye a aumentar el
afecto entre ellos.
;':iaa'deras~omdnidade~' d6~pr~dliajeehlai iifasy
:} -,,;'\~-- ~~i\l;'.-,,.,c,?; .,,:::~.;: :.(.5;::.";o.._~;:,.-f:\-, F;.-\, , , ,.;~.
e"rfias escuelas.:.
';-"-,--t.-
' - . '

;,i~i~~Jlttf1if~~~~~1~;;;X' :' "'~ "'' .

Cooperacin, altruismo y capacidad de adoptar un punto de vista
ajeno. Este tipo de experiencias mejora las conductas cooperativas y
altruistas. Las comprobaciones en esta lnea sugieren que el apren-
< .., ..
dizaje cooperativo puede mejorar las conductas prosociales nece- . : . ,. . ,.,;~/~~~;'<. f ,:' ,' .
~- :Coripxo.mi20: y pahi~lp~ci6~:,
sarias para una sociedad en~la que la capacidad para relacionarse
_,'Afecto yrelacin~s positivas.',,,.. ' ' .. < , , . ,
t.PAilment'ciJa'rliotiva.&in'.haCia i's tlasesVJa:'sc1iea;:t"'. ..
positivamente con los dems resulta cada da ms importante. \, )\dquisici~ d.e determinadas habil.idades infp~f:Sofesl:~icas. . ,
' -. --~ ,, . -. .: i,,: .. i '~-.. ,: ; ':'- ': ' . . ' - - ' :~. f , ' .. ' ' ..- --; ' - - '. ---

Finalmente, a pesar de los beneficios derivados del aprendizaje coope- :o~r)~rsj; v~.1a$~9,;sI11<l~'9'e;~1g~~I~~..rii~~.?fi y.,~-':.~ .
rativo, destacamos un riesgo esencial que los educadores deben considerar:
la dispersin de la responsabilidad. Esta situacin se produce cuando al-

1 32 33 1

i:d
 Aprendizaje asistido entre iguales tos negativos en el ayudado. Contrariamente, si los alumnos presen-
tan un nivel similar, ambos pueden encontrar retos en las activi-
(Keith Topping y Stewart Ehly) dades conjuntas.
El concepto de aprendizaje asistido entre iguales es una aportacin de Caractersticas del ayudado. Los proyectos pueden incluir a todos o
Keith Topping y Stewart Ehly, profesores en las Universidades de Dundee Y bien dirigirse a trabajar con un grupo diana concreto.
lowa, respectivamente. Ellos lo definen como la adquisicin de conocimientos Objetivos. Las experiencias tendran que conducir a la produccin de
y habilidades a travs de la ayuda activa y el apoyo entre iguales (Topping Y beneficios cognitivos y xitos acadmicos, as como logros en las ac-
Ehly, 1998, p. 1). En este tipo de prcticas, los protagonistas son miembros del titudes, lo social, el terreno afectivo y emocional, la autoimagen y el
mismo grupo social. NQ hay ningn profesional y se considera que, ayudando autoconcepto, entre otros.
a otros a aprender, los alumnos tambin aprenden. Se distinguen trece di- Voluntario u obligatorio. Algunos proyectos requieren que la parti-
mensiones organizativas en las que varan estos mtodos de aprendizaje: cipacin de los estudiantes sea voluntaria, mientras que en otros los
Contenido del currculo. Conocimientos o habilidades que trabajar. ayudantes son escogidos.
El abanico de posibilidades es muy amplio y los proyectos pueden Refuerzo. Algunas experiencias suponen un refuerzo extrnseco para
referirse a cualquier m,ateria del currculo. los ayudantes, mientras que otras cuentan con motivacin intrnse-
Tipo de contacto. En.;;:Jlgunos proyectos es un ayudante el que tra- ca. Ms all del reconocirrii'ento social, la recompensa exterior puede
baja con un grupo d~~guales, oscilando el nmero de alumnos re- ser en forma de certificacin o crditos en un curso.
ceptores de dos personas hasta treinta o ms. A veces, son dos o ms
los ayudantes._ Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales
Dentro o entre instituciones. Aunque la mayora de experiencias se Las diversas propuestas que integran el aprendizaje asistido se organi-
llevan a cabo en la propia institucin, tambin se pueden desarrollar zan de acuerdo con tres formas bsicas: la tutora (centrada en la trans-
proyectos entre entidades. misin de conocimientos entre alumnos), la educacin (integrada por
Curso. Los que ayudan y los que son ayudados pueden ser del mismo iniciativas orientadas al desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes)
curso o de cursos diferentes. y la retroalimentacin (propuestas en que se produce un retorno de infor-
Capacidades. Aunque la mayora de proyectos operan con alumnos macin con pretensin de mejora). Seguidamente presentamos una sntesis
que presentan diferentes niveles en las aptitudes, el inters por la de cada una de las propuestas especificas que se incluyen en alguna de estas
igualdad va en aumento. tres tipologas (Topping y Ehly, 1998).
Continuidad de los roles. Especialmente en los proyectos en los que Tutora entre iguales. Es uno de los mtodos de interaccin ms ex-
los participantes tienen niveles similares en las aptitudes, los roles tendidos y se caracteriza, esencialmente, por la distincin de roles.
no tienen que ser necesariamente permanentes y su intercambio en Uno de los participantes asume el papel de tutor, mientras que el
momentos estratgicos puede convertirse en un estmulo para el otro es el tUtorado. Normalmente se encuentra vinculada a con-
alumnado. tenidos curriculares y suele implicar procedimientos especficos.du-
Tiempo. Los mtodos de aprendizaje asistido se pueden ubicar den- rante la interaccin.
tro del tiempo habitual de el-ase, fuera de ste o en una combinacin Educacin entre iguales. Se considera el proceso en que personas no
de ambos. profesionales, pero que tienen el objetivo de educar, comparten in-
Lugar. La localizacin de las actividades es muy diversa. formacin, actitudes y conductas. Se trata de una estrategia que
Caractersticas del ayudante. La consideracin tradicional es que los permite abordar diferentes problemticas de modo eficaz con el
ayudantes tienen que ser mejores estudiantes, aunque la existencia alumnado. Algunas temticas que se pueden trabajar son la edu-
de una distancia muy acusada en las aptitudes puede generar efec- cacin para la salud, drogas y adolescencia, etc.

1 34 35 1

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1 ' - -
 Modelado entre iguales. Permite a los estudiantes incorporar deter-
minados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por com-
paeros que actan como modelos de referencia. El procedimiento
se basa en la influencia que tienen los iguales en el desarrollo cog-
nitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son for-
mados para presentar secuencias especificas de conducta que
favorecen su imitacin.
Orientacin entre iguales. Consiste en implicar a personas de grupos
similares, no profesionales, para ayudar a clarificar algunos proble-
mas vitales e identificar soluciones a travs de la escucha, la retro-
alimentacin, el mostrarse positivos y el ofrecer apoyo. As,
estudiantes proporcionan servicios de ayuda a compaeros bajo su-
pervisin experta, promoviendo un sistema afectivo de apoyo. Estos
programas se pueden desarrollar tanto en primaria como en secun-
daria o en la univ'r,Sidad, destacando la necesidad de formar en al-
gunas habilidades hsicas al alumnado que ofrece la ayuda al resto.
Supervisin entre iguales. Estudiantes formados observan Y regis-
tran informacin sobre el comportamiento de los compaeros. Estos
procesos, entendidos de forma amplia, integran la observacin y el
registro, pero tambin la instruccin, la evaluacin y el refuerzo
entre iguales. Constan de cuatro fases principales:
1. Identificar los comportamientos diana y los objetivos.
2. Disear un sistema de registro de datos.
3. Seleccionar un supervisor.
4. Formar al supervisor.
A grandes rasgos, los iguales se centran en aquellos procedimientos
que"os compaeros emplean para aprender, verificando las conduc-
tas efectivas.
Evaluacin entre iguales. Se considera como una estrategia que
permite a los estudiantes sopesar el nivel y el valor de la labor de los
compaeros. Si bien es cierto que puede confundirse con la super-
visin, la evaluacin se centra en los productos del aprendizaje,
mientras que la supervis'fn se foca liza en los procesos utilizados.
Este tipo de prcticas pueden operar en diferentes materias del currcu-
lo. Asimismo, los productos susceptibles de evaluacin tambin incluyen un
amplio abanico de posibilidades: portafolios, informes orales, pruebas de
rendimiento, etc.
1 36
Programas de ayuda (Helen Cowie
y Patti Wallace)
Helen Cowie y Patti Wallace conciben los programas de ayuda entre
iguales (Cowie, 1998; Cowie y Fernndez, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp.
5-22) como una herramienta que permite tratar la violencia en el mbito es-
colar. Tal como sealan, la calidad de las relaciones entre iguales, los roles
que los jvenes asumen en la interaccin con los dems y la responsabilidad
hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de s
mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen en la propia construc-
cin del mundo social. Con ello, consideran que los programas de ayuda
entre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos de
apoyo entre los miembros de las organizaciones, lo que puede contribuir a
crear un clima clido, amigable y de apertura emocional.
Este tipo de programas se basan.en los recursos que los amigos ofrecen
espontneamente, y que pueden tener lugar en cualquier institucin y con
cualquier grupo de edad. Con la participacin del alumnado, se pretende al-
canzar objetivos como promover su desarrollo personal, que sean los propios
estudiantes los que se cuiden y se apoyen unos a otros, ejercer una influen-
cia positiva en el clima emocional del centro escolar, y aportar un vnculo
entre alumnos con problemas y el mbito de la orientacin-tutora.
En cuanto a los rasgos caractersticos, se identifican tres fundamen-
tales. En primer lugar, los jvenes son entrenados para trabajar juntos fuera
de su crculo de amistad, lo que contribuye a reducir los prejuicips y fomenta
la confianza entre gneros y grupos tnicos. En segundo luga(, estas activi-
dades ofrecen la oportunidad a los jvenes de aprender habilidades comu-
nicativas, as como de compartir informacin y reflexionar sobre sus propias
emociones. Y, en tercer y ltimo lugar, los Jvenes son formados para tratar
los conflictos y ayudar a los compaeros a relacionarse los unos con los otros
de forma constructiva y no violenta.
Programas para todas las edades
Las actividades que se incluyen en este tipo de programas estn desti-
nadas a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 7 y los 18
aos. Seguidamente se recogen sus principales caractersticas.
Grupos de trabajo cooperativos (Co-operative groupwork). En estos
programas se ensea al alumnado habilidades de colaboracin me-
diante actividades estructuradas. Los estudiantes desempean una
37 1
 serie de roles dentro del aula y, peridicamente, se realizan sesiones
informativas y de reflexin sobre los acontecimientos y los inter-
cambios interpersonales prodwcidos.
El trabajo en grupo cooperativo proporciona un entorno en que los
iguales pueden explorar las relaciones entre s y compartir los pro-
blemas en un ambiente de confianza. Se sostiene que el trabajo en
grupo cooperativo presenta tres caractersticas bsicas:
1. Los nios estn preparados para trabajar juntos fuera de los gru-
pos de amistad.
2. Los compaeros se comunican, comparten informacin y se divi-
den el trabajo para alcanzar un objetivo comn en grupos.
3. Los conflictos se discuten a la vez que se intentan resolver.
La hora del crculo (Circle time). Estrategia en la que un maestro li-
dera y dinamiza un grupo de alumnos para que compartan sus sen-
timientos y preocupsiones y, si es posible, busquen alternativas
para mejorar su situbn. Se intenta favorecer la comunicacin
efectiva entre los miembros de un grupo-clase con la voluntad de
potenciar lasfortalezas de cada individuo y crear un espacio seguro
en el que se puedan explorar cuestiones de inters, as como dificul-
tades. De esta forma, los alumnos se sienten apoyados y trabajan
conjuntamente en la mejora de las relaciones interpersonales. La
frecuencia de encuentro suele ser semanal y las sesiones duran unos
veinte o treinta minutos. Estas actividades ofrecen a los nios y
nills 'la posibilidad de discutir preocupaciones y cuestiones perso-
nales, de explorar su relacin con los adultos y los compaeros, de
desarrollar un sentimiento de comunidad, y de aprender a travs
de la reflexin y el silencio.
Compaeros amigos (Befriending). En este tipo de actividades, los
alumnos ofrecen apoyo y amistad de forma informal a aquellos com-
paeros que son ms vulnerables debido a la soledad, la exclusin
social o la victimizacin. La propuesta se basa en las habilidades na-
turales de ayuda que los nios y nias aprenden a travs de la inter-
accin diaria con los amigos y la familia. As, aunque se forma a los
. voluntarios sobre algunas habilidades interpersonales, el apoyo se
produce hablando o jugando durante el tiempo del recreo con los
compaeros en riesgo.
El crculo de amigos (The circle of friends). Mtodo con el que se
pretende favorecer que, ante los alumnos que manifiestan signos de
J 38
! 1 '
angustia, los compaeros se impliquen y no ignoren este hecho. Los
valores que se encuentran en la base de la propuesta son la inclusin
y la creencia de que no hay justicia social hasta que todo el mundo
pertenece y tiene un lugar igualitario en la escuela y la comunidad.
Se trata de una iniciativa creativa e innovadora que utiliza el apoyo
entre iguales para ofrecer ayuda a los nios y nias con problemas,
y que permite configurar una red para las personas que manifiestan
dificultades en sus relaciones y conductas con los dems.
Mediacin y resolucin de conflictos (Mediation and conflict reso-
lution) (Cowie y Wallace, 2000, p. 18). Proceso estructurado en que
alumnos voluntarios y formados ayudan a resolver conflictos que se
dan entre compaeros. Los mediadores reciben un programa de pre-
paracin que les proporciona tcnica.s concretas para mediar en las
discusiones: escucha activa, expresin de sentimientos, clarificacin
del significado mediante palabras claras y sin ambigedad, sensibi-
lidad adecuada respecto a la comunicacin no verbal y diferentes
formas de hacer preguntas (Cowie, 1998). En este tipo de actividad
se considera que el conflicto no es malo de por s y que cuando se
produce no tiene por qu convertirse en una competicin. Durante
la mediacin los alumnos son responsables de resolver el problema
y de elaborar una solucin conjunta, lo que favorece que desarrollen
competencias relacionadas con la gestin de los conflictos y la co-
municacin. Esta intervencin ofrece una solucin no punitiva ante
los problemas y en el resultado ambas partes implicadas salen ga-
nando.
Tu to ra entre iguales (Peer tutoring}. Estrategia que se caracteriza
porque cada alumno asume un rol determinado: el de tutor y el de
aprendiz. Normalmente, las intervenciones se centran en contenidos
curriculares y al tutor se le proporcionan materiales concretos para
favorecer el aprendizaje del tutorado.
Aunque el formato que adoptan las estrategias es especfico para cada
caso, todas las actividades comparten algunos rasgos comunes. En primer
lugar, los alumnos que ofrecen la ayuda normalmente son voluntarios,
reciben formacin previa en relacin con las necesidades y los objetivos, a
menudo participan en un entrenamiento experiencia!, y durante su ac-
tuacin son supervisados. Resulta fundamental la formacin del alumnado
en habilidades relacionadas con la comunicacin, la escucha activa, la em-
39 1
 pata, una actitud orientada a resolver los problemas o una buena disposi-
cin para adoptar un rol de ayuda. En segundo lugar, en cuanto al papel de
los adultos, en todas las actividades proporcionan el entrenamiento nece-
sario y un entorno de <poyo adecuado. Los educadores facilitan a los jvenes
la oportunidad de ofrecer respuesta a un problema especifico y que poten-
cian que los ayudantes adquieran determinadas habilidades y estrategias. Su
papel se basa en el apoyo y la supervisin sin imponer soluciones.
Las autoras defienden que los programas de ayuda entre iguales con-
tribuyen a la educacin personal y social del alumnado, al tiempo que se
mejora la calidad de la vida en las escuelas y comunidades. Adems, la na-
turaleza no punitiva de la ayuda entre iguales ofrece canales de comunica-
cin claros y genuinos entre los agentes involucrados.
Tutora entre igJ1ales (Ala in Baudrit)
't' ....
-
Pese a que la tutora entre iguales ha ido apareciendo a lo largo de las
explicaciones anteriores, dada su relevancia y su uso generalizado en el m-
bito educativo dedicaremos este apartado final a desarrollar algunos aspec-
tos claves para su aplicacin. Ahora bien, primero nos gustara aportar
algunas ideas sobre este recurso pedaggico.
La tutora entre iguales se caracteriza, esencialmente, por presentar
una clara diferenciacin de roles entre los participantes y por el hecho de
que, normalmente, los estudiantes trabajan en parejas, tratando cuestiones
acadmicas. Son varios los autores que la consideran una estrategia de
aprendizaje cooperativo, sealando que entre los miembros se crea una
relacin de int~rdependencia positiva:
Es una modalidad del aprendizaje entre iguales basada en la creacin de
parejas de alumnos, con una relacin asimtrica (el rol de tutor y tutorado
derivado del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un objetivo
comn, conocido y compartido (la enseanza y el aprendizaje de contenidos
curriculares) que se consigue a travs de un marco de relacin exterior-
mente planificado. (Duran y Vidal, 2004, p. 38)
En su aplicacin, podemos distinguir algunas fases esenciales: seleccin
y creacin de parejas de los alumnos, formacin previa y entrenamiento con
el tutor y el tutorado, tiempo de asentamiento del funcionamiento, moni-
torizacin en que el docente puede atender individualmente a los alumnos
1 40
\.~
-------~---
o las parejas que lo necesitan, y, finalmente, evaluacin, autoevaluacin y
coevaluacin (Monereo y Duran, 2002, p. 10; Topping, 1988).
A continuacin, exponemos una serie de aspectos que resultan esen-
ciales en los procesos de tutela entre alumnos mediante las aportaciones de
Baudrit (2000), profesor en la Universidad Victor Segal en Burdeos y espe-
cialista en psicologa social del aprendizaje.
Facetas de los tutores
Los tutores juegan con un amplio registro de intervenciones, tenin-
dose que mostrar eficaces a distintos niveles. Se considera la accin tutorial
como un oficio, dada su similitud con la tarea docente, ya que el tutor
asume obligaciones similares a las que se somete el profesorado: ayudar a
los tutorados de forma favorable, asistir regularmente a las sesiones de tute-
lares y, en su caso, asistir a las sesiones de formacin.
Respecto a las diferencias entre alumnos tutores y docentes, aparecen
esencialmente en trminos de profesionalidad y vinculadas a la retribucin.
Una particularidad de los tutores especialmente positiva en el aprendizaje es
que no ocupan una posicin oficialmente reconocida en la estructura social.
En este sentido, tienen ms oportunidades de ser percibidos como com-
paeros y parecen estar mejor situados para favorecer la expresin y el en-
cuentro de ideas. Sin embargo, los tutores presentan tambin algunas
limitaciones referidas sobre todo a las aptitudes pedaggicas o la deficiencia
manifiesta a la hora de proporcionar una ayuda educativa adecuada.
Cabe distinguir cuatro facetas fonda mentales. en el papel que asumen
los tutores. Seguidamente las explicamos brevemente.
Dimensin mediadora. Los tutores son mediadores a diferentes r-
denes. Se convierten en intermediarios entre personas, entre insti-
tuciones, o incluso entre sociedades. El tutor representa, de esta
manera, una doble pertenencia, y simboliza una doble apertura.
Dimensin de animacin. De los tutores, a menudo se espera que
animen a los grupos propiciando que los interlocutores se vuelvan
ms dinmicos. Frecuentemente, las sesiones tutelares se organizan
en grupo y de la labor de los tutores depende que se puedan ex-
plotar al mximo las ventajas del trabajo colectivo. As pues, es
necesario que ofrezcan un apoyo adecuado, interviniendo slo
cuando sea necesario.
Dimensin pedaggica. Los tutores deben centrarse especialmente
en la ayuda que proporcionan a los tutorados y, a pesar de que las
41 1
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 intervenciones pueden ser muy variadas, es imprescindible que se Cuadro 8. Formas tutelares

adecuen a las necesidades conduciendo y controlando sus acciones

con xito. El correcto desarrollo de la tutora depende, en gran me-
dida, de los conocimientos del tutor, de su aptitud para comu-
nicrselos al tutorado, y de hacerlos accesibles.
Dimensin complementaria. Se destaca la necesidad de la supervi-
sin profesional para que los tutores puedan ejercer verdaderamen-
te un papel pedaggico. Los tutores complementan la accin
educativa de los docentes, convirtindose en una especie de auxilia-
res pedaggicos: aaden un plus a la enseanza de los maestros,
pero no los sustituyen. Son ayudantes de los docentes.

Formas tutelares
Los pro~esos de tutela entre alumnos adoptan organizaciones y confi-
guraciones muy diversas. Corno las aportaciones sobre la temtica son mu-
chas y provienen de diferent~s autores, recogemos en el cuadro 8 algunas
de las ms destacadas junto ton una breve explicacin.

La formacin de las parejas

Aunque son muchos los estudios y las aportaciones sobre las varia-
ciones y la constitucin de las diadas, no existe una prescripcin general.
Baudrit (2000) recomienda a los educadores formularse una pregunta inicial
bsica: Por qu trabajarn conjuntamente los alumnos? Al responder a esta
cuestin, el tema de la asociacin entre participantes emerge y se impone
de forma natural. Pero a pesar de esta variabilidad y adecuacin, las agru-
paciones variarn en funcin de algunos aspectos concretos.
El gnero"y la edad ofrecen diferentes tipos de tutora: cross-sexy
same-sex tutoring, y cross-age y same-age tutoring. Partiendo de la elec-
cin de los tutores, cabe distinguir entre agrupaciones por afinidad, en las
que los iguales eligen a sus tutores, y las agrupaciones funcionales, en
las que son los docentes los encargados de designarlos. La similitud o la
diferencia en las aptitudes originan parejas homogneas y con una simetra
en los conocimientos o habilidades; o bien parejas heterogneas y con un
nivel asimtrico. Finalmente, se tienen en cuenta las potencialidades de la
tutora espontnea y la posibilidad de que los tutores sean expertos no
avisados, ante el riesgo que puede comportar la tutora avisada, sobre todo
que el tutor adopte conductas sociales negativas como la superioridad o el
exceso de autoridad.

1 42 43 1
 La tutora puede presentar formas diversas y perseguir objetivos dife- han colaborado entre si tienen menos recursos ante las tareas y ven que es
rentes. Adems, las parejas se van construyendo en la interaccin y gracias imposible recuperar el potencial de eficacia que se consigue en pareja. Este
a ella, de modo que la asociacin entre alumnos se convierte en una cues- fenmeno se considera como un obstculo para el tutelado, ya que la de-
tin compleja que depende, en gran parte, del papel que se espera del tutor. pendencia del tutor es inevitable. Es importante que los educadores tengan
en cuenta la autonoma intelectual y la gestin de las relaciones de depen-
Inconvenientes de la tutora dencia entre los participantes.
En primer lugar, cabe sealar los problemas derivados de la distancia Pese a los inconvenientes que acabamos de ver, se considera la tutora
entre tutores y tutelados. Las desigualdades sociales, cognitivas y so- comoun plus cualitativo: una frmula educativa individualizada, personali-
ciomtricas pueden tener consecuencias muy negativas en el alumnado. As, .. zada y muy provechosa, en contrapartida a la enseanza colectiva que pro-
es necesario que los educadores las tengan en cuenta para que la tutora no .,. porcionan los maestros. Y es que los tutores, trabajando en pequeos
contribuya a separar, sino a aproximar al alumnado con el saber, y a dis- grupos, son capaces de diagnosticar necesidades, comprender las dificulta-
minuir la distancia jerrquica, as como las barreras sociales y culturales. des, aconsejar y ayudar a los tutorados. La clase adopta otra fisonoma y
En segundo lugar, debemos mencionar los problemas de aptitud. La todo el mundo acta en una misma direccin: los tutores ven que se les atri-
funcin de .tutor exige habilidades diversas, como por ejemplo mantener la buyen responsabilidades, tienen misiones particulares que cumplir y tratan
escucha del tutorado, estimN!arlo cuando es preciso, o localizar sus dificul- de tener xito con los compaeros, y los docentes delegan una parte de sus
tades. Pero, adems de estafualidades, los tutores deben presentar algunas funciones y cuentan con los tutores para complementar su enseanza.
aptitudes acadmicas esenciales. Ambos aspectos tienen una repercusin di-
recta en la calidad del proceso educativo.
En tercer lugar, aparece el problema de la institucionalizacin. La tu-
tora s~ considera como una frmula pedaggica diversa adaptable al con-
texto concreto en que se lleva a cabo. Por tanto, intentar generalizarla es un
error, ya que a cada situacin le convendr ms una estrategia tutelar u
otra. Sin embargo, es posible unificarla caracterizndola por su uso flexible.
Se trata de una modalidad pedaggica que puede adoptar mltiples yarian-
tes y una de las peores cosas que le pueden ocurrir es que se convierta en
un estndar.
En cuarto lugar, otra problemtica posible es la deriva de los tutores, es
decir, la desviacin de su funcin como consecuencia de la ambigedad de
su posicin. En este sentido, se habla de dos situaciones clave: la proximidad
entre alumnos (causada por vnculos de amistad) y el distanciamiento (ori-
ginado por el hecho de que los tutores se consideren ellos mismos como do-
centes). Un acercamiento socioafectivo excesivo y un distanciamiento
desmesurado son situaciones contrarias a la accin tutelar.
Tambin se debe tener en cuenta la diforenciacin social inversa, es decir,
cuando el propio tutorado intenta desarrollar el rol de tutor.
Finalmente, Baudrit menciona la dependencia del tutor y el efecto de
la separacin. Para el tutorado, el hecho de volver a encontrarse solo puede ge-
nerar una prdida. A menudo, despus de periodos de interaccin, los que

1 44
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La ayuda entre iguales

Conocer las diversas propuestas basadas en las relaciones educati-
vas entre alumnos nos ha permitido comprobar que no existe una nica
clasificacin integradora del amplio abanico de prcticas posibles. El
mundo de las interacciones entre iguales aparece como una realidad
rica, compleja y heterognea, de modo que intentar sistematizar todas
las posibilidades resulta una tarea imposible, y adems carecera de
sentido.
Esta primera aproximacin nos permite concretar nuestra propia con-
cepcin de la ayuda entre iguales: una tipologa de actividades que toman
la relacin pedaggica entre alumnos como eje central y en la que los alum-
nos trabajan juntos manteniendo una relacin de asimetra. Los educadores
aprovechan una diferencia existente para propiciar una relacin de ayuda
entre compaeros.
En consecuencia, nuestra visin de la ayuda entre iguales incluye
propuestas como la tutora, la mentara, la orientacin, la mediacin o
la supervisin entre iguales. Pero, contrariamente, se aleja de los mto-
dos de aprendizaje cooperativo, ya que los entendemos desde su con-
cepcin ms clsica: grupos de alumnos que asumen rol~s diferentes
desde un plano de simetra para alcanzar un objetivo comn que ser
compartido.
En las pginas siguientes nos disponemos a desarrollar el con-
cepto de ayuda entre iguales, aportando una definicin y exponiendo
sus caractersticas fundamentales. Tambin se presentan la concep-
tualizacin y los rasgos propios de cada una de las modalidades esta-
blecidas: el monitoraje, la tutora, la difusin, el acompaamiento y la
mediacin.

~47 1
 El concepto de ayuda entre iguales
Definimos la ayuda entre iguales como una prctica pedaggica que
impulsa la creacin de vnculos entre personas que comparten un mismo es-
tatus pero que, al mismo tiempo, presentan una diferencia que permite a
una de de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra. Se-
guidamente, ofrecemos la sistematizacin de sus rasgos fundamentales to-
mando como base los enunciados que integran la definicin.
Es una prctica pedaggica. Nos referimos a una actividad institu-
cionalizada y on una clara intencionalidad educativa. No se trata
de procesos espontneos de interaccin entre iguales, sino que en la
base siempre encontramos un educador que configura, supervisa y
acompaa a los agentes implicados. La funcin de este profesional
resulta determinante, ya que gua a los protagonistas durante la re-
lacin y resuelve las p9sibles dificultades.
Impulsa la creacin if vnculos. Se basa en el establecimiento de
una relacin de proximidad. As, aunque el grado de cercana entre
iguales vara dependiendo del tipo de ayuda que se d, podemos
afirmar que siempre se establece una relacin cara a cara entre
los participantes. De este modo, se constituyen lazos de afecto y
vnculos de amistad, y se favorece el reconocimiento mutuo.
Los participantes comparten un mismo estatus. Los protagonistas
son iguales, es decir, dentro del grupo del que forman parte sn si-
milares en algn aspecto determinante. Normalmente, esta similitud
se refiere a que ambas partes implicadas son estudiantes, de modo
que quien se encarga de ofrecer el servicio no es nunca una figura
profesional.
Los participantes presentan una diferencia. Ms all de los rasgos
propios de cada persona derivados de su singularidad, siempre en-
contramos una diferencia fundamental que es aprovechada por los
educadores en la configuracin de la actividad. sta puede referirse
a los conocimientos, a la experiencia o a las habilidades, y define la
tarea educativa que hay que realizar.
Uno de los participantes asume un rol educativo intencional res-
pecto al otro. Gracias a la diferencia existente, se logra que los pro-
tagonistas interacten mediante una relacin de ayuda. Por ello, no
consideramos como prcticas de ayuda entre iguales los procesos
de colaboracin espontneos y naturales entre los miembros de un
colectivo. Nos referimos a actividades en las que se produce una di-
ferenciacin de roles, ayudante y ayudado, y se instaura que una de
las partes asuma una funcin educativa intencional respecto a la
otra.
Modalidades de ayuda entre iguales
A continuacin nos centraremos en cada una de las modalidades de
ayuda entre iguales: el monitoraje, la tutora, la difusin, el acompaa-
miento y la mediacin. La informacin que aportamos sobre cada tipologa
la componen la definicin, algunos ejemplos prcticos y las caractersticas
especficas. Asimismo, para su caracterizacin, partimos del desarrollo de
cinco aspectos centrales: la diferencia que permite la ayuda, la accin pe-
daggica, la relacin entre iguales, el papel del profesorado, y los valores
que predominan.
Monitoraje
Las prcticas de monitora je son actividades en las que los' participantes
ensean, aprenden y ejercitan una destreza determinada. Fundamentalmen-
te, las experiencias se agrupan en tres tipos de actividades: talleres, juegos y
actividades especficas.
Dinamizando juegos
En el instituto Jlia Minguell de Badalona se trabajaba con el alumnado inmigrante
del Taller de Adaptacin Escolar y Aprendizajes Instrumentales Bsicos (TAE) usando el
juego en el rea de educacin fsica como recurso para el aprendizaje del idioma, la in-
tegracin y la educacin en valores. Una vez a la semana, el alumnado del TAE se dis-
tribua en diferentes grupos segn su procedencia geogrfica para rellenar
conjuntamente una ficha sobre los juegos de los pases de origen. Ms adelante, el pro-
fesorado llev a la prctica los juegos con el resto del alumnado. A medida que evolu-
49 1
,.
 --~-----------------------------------------------------------------
cion la propuesta, fueron los propios alumnos quienes explicaron y dinamizaron los
juegos con los compaeros.
J. ORT (2005), La educacin fsica y el juego en la integracin
el alumnado inmigrante)), Aula de Innovacin Educativa, nm. 140, pp. 35-37.
En el monitoraje, la diferencia base de la accin educativa se sustenta
en una desigualdad sobre un saber hacen>, es decir, sobre una habilidad
concreta. Esto conllev~ que los contenidos suelan referirse a cuestiones in-
dependientes de las materias escolares y poco acadmicas. Adems, la ma-
yora de experiencias se distinguen por crear espacios educativos informales,
fuera del aula y con un elevado componente ldico.
La accin pedaggica en estas prcticas se gua por dos principios b-
sicos: compartir lo que se sabe y aprender haciendo. Los monitores desem-
pean un rol muy activo y par:\;icipativo, explicando y mostrando lo que hay
que hacer y ayudando a los d~ms siempre que es conveniente. Pero, ade-
ms, planifican, organizan y reajustan sus intervenciones cuando es necesa-
rio. Los receptores de la ayuda se consideran los protagonistas de la
actividad y su accin est centrada en ejercitar la habilidad que se trabaja a
partir de su entrenamiento.
La relacin entre iguales se caracteriza por presentar una asociacin en
pequeo grupo. Los estudiantes suelen responsabilizarse de un nmero re-
ducido de alumnos, lo que permite que el vnculo que se construye sea slido
pero flexible. El lazo afectivo se constituye mediante una relacin muy cer-
cana y con una elevada intensidad. No obstante, los monitores no centran
su ayuda nicamente en un alumno, sino que se ven obligados a modular y
a repartir la atencin en funcin de las necesidades de cada uno.
El profesorado, a pesar de acompaar y supervisar durante la interac-
cin, se encarga sobre todo de las cuestiones logsticas y de organizacin,
facilitando los espacios y los materiales, y ayudando a los monitores en la
planificacin y la gestin de las actividades. Adems, asume una funcin de-
terminante cuando los alumnos se encuentran ante dificultades que no
saben cmo afrontar.
Esta tipologa de prttitas permite abordar actitudes y competencias
vinculadas al trabajo conjunto, destacando valores como la colaboracin y
la cooperacin. Adems, los participantes han de ser capaces de establecer
un vnculo afectivo entre ellos, un lazo que se fundamente en la responsa-
bilidad y el respeto mutuo. Finalmente, las experiencias de esta modalidad
. 1 50
resultan muy adecuadas para generar formas y dinamismos de participacin
entre el alumnado. En este sentido, destaca como catalizador el ambiente
distendido y agradable que se genera. Un marco idneo para que los com-
paeros trabajen y pasen un buen rato juntos.
Tutora
Prcticas de: ayuda entre iguales basadas en la transmisin de con.ocimientos aca-
:; dmicos:
Las prcticas de tutora son actividades en las que se trabajan cuestio-
nes vinculadas a las materias curriculares. Suelen centrarse en la lectoescri-
tura, el refuerzo escolar y en temas especficos.
Trabajar los gneros literarios
Durante ocho sesiones en el instituto Fernando Quiones de Chiclana de la Frontera,
se distribuyeron ochenta alumnos de segundo curso de la ESO en parejas de tutores y
tutorados para trabajar conjuntamente sobre los gneros literarios. Con los tutorados
se destin una primera sesin a la sensibilizacin y despus se dedicaron dos sesiones
a la formacin previa. Durante la tutora, los alumnos trabajaron la comprensin de los
textos expositivos y los modelos de comentario de textos. Asimismo, elaboraron un
cuadro resumen de tres gneros, realizaron juntos algunos comentarios y, finalmente,
pusieron en comn sus conclusiones. Al mismo tiempo, los tutorados corrigieron sus
ejercicios:
N. SEPLVEDA; l. BARRA; J. SNCHEZ MILARA, J. (2007).
Una experiencia de tutoria. entre iguales que enriquece las opciones
metodolgicas en un central>, Aula de Innovacin Educativa,
nm. 153-154, pp. 23-27.
Uno de los rasgos caractersticos de las prcticas de tutora es que la
diferencia en que se apoya la accin educativa del alumnado siempre se re-
fiere a conocimientos. Y, ms concretamente, a los que son de tipo instru-
mental y se encuentran vinculados a las materias escolares. Con ello, la
mayora de actividades presentan una organizacin muy acadmica y un
formato similar al de las clases particulares, por lo que suelen realizarse den-
tro del horario lectivo y en situacin de aula.
'51 1
 En relacin con la accin pedaggica, este tipo de prcticas se carac-
terizan por un proceso de ayuda basado en el intercambio y la colaboracin.
En sntesis, se trata de ensear y aprender conjuntamente, con un compa-
ero al lado. Y es precisamente esta idea la que determina y condiciona los
roles que asumen los protagonistas. En primer lugar, hablamos del tutor, que
es el alumno que se encarga de ensear y ejerce el papel de maestro. Fre-
cuentemente, para que pueda desempear con xito sus funciones, suele
recibir algn tipo de formacin previa. En segundo lugar, encontramos al
otro agente implicado.: el tutorado. ste es el participante que recibe la
ayuda, es decir, el que asume el rol de alumno ante el tutor.
Respecto a las relaciones entre iguales, en la tutora se basan en la
proximidad y la estabilidad. La proximidad se refiere a la agrupacin que se
da entre alumnos. Generalmente es la de parejas, un tipo de asociacin que
permite que se establezca una ayuda individualizada y que el vnculo entre
tutor y tutorado se acabe cori~lidando con el tiempo. La estabilidad se re-
fiere a la continuidad de la ac~ividad y de las agrupaciones. Se trata, pues,
de experiencias de larga duracin, implementadas con cierta -periodicidad y
en las que las parejas de alumnos se mantienen invariables durante el desa-
rrollo.
En este tipo de experiencias/el profesorado asume un papel esencial.
En primera instancia, organiza y planifica la actividad minuciosamente: la
temporalizacin, la configuracin de las parejas, las acciones concretas con
los alumnos, los contenidos y la gestin de la formacin de los tutores
son algunas de las cuestiones que determinan los educadores. En segundo
lugar, mientras se produce la ayuda, desarrolla una funcin bsica de super-
visin y de acompaamiento, en la que la resolucin de dudas y la recon-
duccin de l<JS parejas con dificultades se convierten en tareas
determinantes. Aunque los alumnos tutores disponen de un gran nivel de
autonoma, a menudo necesitan del apoyo de los adultos, hasta el punto de
que de su intervencin depende en gran medida el xito de la actividad.
Por lo que se refiere a los valores, las prcticas de tutora contribuyen
a que los participantes vivan de forma muy positiva y con xito una expe-
riencia educativa, de modo que suelt',n comportar un aumento de la autoes-
tima y de la motivacin del alumnado. En estas actividades, los estudiantes
que ofrecen el servicio ejercitan una serie de capacidades imprescindibles en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Valores y actitudes como la pacien-
cia, la escucha activa o el respeto aparecen como virtudes pedaggicas fun-
damentales. El alumnado desarrolla tambin una serie de aprendizajes
. 1 52
- L __ __; __
vinculados a la relacin afectiva que se establece, como por ejemplo la ac-
titud de apertura hacia el conocimiento y la aceptacin del otro. Asimismo,
aumenta su capacidad para ayudar y el sentimiento de responsabilidad hacia
los dems. Finalmente, dado que muchas veces se ponen en relacin a com-
paeros mayores con pequeos, las prcticas de tutora contribuyen a me-
jorar la calidad de las relaciones, as como la convivencia entre el alumnado
de diferentes cursos.
Difusin
Prcticas .de ayuda entre iguales basadas en la presentacinde una produccin cultural.
Las prcticas de difusin persiguen el objetivo de dar a conocer alguna
cuestin que el alumnado ha tra.bajado previamente. A partir de las expe-
riencias que se incluyen dentro de esta modalidad, distinguimos tres tipos de
actividades bsicas: Jos cuentacuentos, los espectculos como las obras
de teatro o los musicales, y las presentaciones orales.
Compartiendo un tema trabajado
En el CEIP Escuela Bellaterra de Cerdanyola del Valles, se propuso a uno de los grupos
de primer curso en que haba dos nias con dficit auditivo realizar una sesin conjunta
con los maestros. En sta explicaran algunas cuestiones y reflexionaran sobre qu sig-
nifica convivir y compartir clase con sus compaeras. Fue as como el alumnado trabaj
en torno a algunos interrogantes relacionados con la sordera. Pero, con anterioridad a
la puesta en comn con los docentes, explicaron a sus compaeros de ciclo todo lo que
habian aprendido. Repartidos en grupos de siete y ocho ofrecieron una miniconferencia
en la que exponan de forma resumida las respuestas elaboradas.
L. BOLAO; E. GELL; M.D. MARTNEZ (2005), La expresin oral cuando faltan
las palabrasn, Aula de innovacin educativa, nm. 147, pp. 28-32.
En la difusin, la diferencia que permite que se establezca la relacin
de ayuda puede referirse a los conocimientos o las habilidades. El hecho de
que la desigualdad pueda basarse en estos dos aspectos viene determinad_o
por el tipo de actividad concreta. En el caso de las exposiciones orales, la di-
ferencia se encuentra en los conocimientos, que se convierten en un pro-
ducto que es compartido con el resto en la medida que se muestran Y se
? 53 1
:i ! i ._...J ._J . 1 ~' _j .
 transmiten pblicamente. En los espectculos y cuentacuentos, los protago-
nistas desarrollan ciertas habilidades unidas a la interpretacin, con lo que
la desigualdad se basa en una serie de destrezas que materializan en el ser-
vicio.
En relacin con la accin pedaggica, este tipo de propuestas tienen
como objetivo principal que el alumnado comparta un producto cultural. Y
es precisamente esta finalidad la que permite integrar dos planos comple-
mentarios, el educativo y el ldico. Los estudiantes se forman en torno a la
produccin que se expondr, estudiando determinados contenidos y ejerci-
tando algunas habilida'des. Simultneamente, se lo pasan bien y disfrutan
del proceso. En este tipo de experiencias, el papel de los alumnos es algo
muy peculiar, ya que pese a que se configura teniendo en cuenta a los des-
tinatarios, el protagonismo lo asumen los encargados de ofrecer la ayuda.
Los receptores de la misma son los espectadores, el pblico, adquiriendo una
funcin esencial pero tambin y:n rol ms pasivo que los dems, que se con-
vierten en los agentes activos. A:menudo, las prcticas de difusin se imple-
mentan pensando principalmeiite en los alumnos encargados del servicio y
en los beneficios que stos obtendrn en el mbito personal. En este sentido,
destacan aspectos como.e1 incremento de la autoestima o el reconocimiento de
los dems.
En la difusin, la relacin entre iguales viene condicionada por la
forma de las actividades y, aunque el contenido de la produccin cultural
puede ser muy diverso (desde un musical a una obra de teatro, pasando por
un proyecto de investigacin), lo cierto es que siempre se muestra de forma
similar. As, el tipo de interaccin presenta unos rasgos muy precisos y defi-
nitorios. Primero, la relacin suele darse entre grupos numerosos de alum-
nos, sin que podamos hablar de una ayuda directa y cercana. En segUndo
lugar, suele haber una distancia fsica entre los protagonistas que influye to-
talmente en el vnculo que llegan a establecer. Finalmente, se trata de acti-
vidades ocasionales y muy limitadas en el tiempo. Sin embargo, lo cierto es
que el alumnado vive la interaccin con una elevada intensidad.
El papel del profesorado en este tipo de prcticas es muy importante,
sobre todo antes del servicio. El trabajp previo es una cuestin que hay que
atender minuciosamente y a conciencia, ya que los educadores son los en-
cargados de acompaar y guiar a los protagonistas durante el proceso de
preparacin, organizacin y ensayo de la presentacin. No obstante, durante
la puesta en prctica los docentes se pueden retirar a un segundo plano, ya
que el protagonismo lo asumen los alumnos.
1 54
1 1 r j.
En relacin con los valores, las actividades de difusin inciden sobre todo en
la pertenencia. Estas prcticas, a pesar de la dis:ancia existen~e. entre alu.m~os Y
el tipo de formato especifico que adoptan, contribuyen a prop1c1ar el sen:1m1en~o
de comunidad. Un grupo de alumnos se prepara pensando en los campaneros, si-
tuacin que a menudo se vive como una especie de regalo que comporta grandes
. dosis de ilusin y motivacin. El alumnado es consciente de lo que representa la
actividad, y valora y reconoce abiertamente el trabajo de los dems. Se es~ablece
de este modo un escenario en el que dar y recibir contribuyen a mejorar ~I
clima a desarrollar ciertas actitudes hacia los otros, y a generar una determi-
nada 'visin de los propios compaeros as como de lo que implica pertenecer
a un colectivo. Por otra parte, los que ofrecen la ayuda adquieren y ejerci:an
algunas actitudes bsicas como la cooperacin o vencer la timide~, Y tambin
emergen valores relacionados con el reconocimiento y la autoestima, ya que
participar en estas actividades hace que, a menudo, los alumnos Y alumnas
que realizan la representacin se sientan ms mayores y valorados.
Acompaamiento
. e . ;~rcticas de ayuda entre iguai.~s bas'aaas en procesos de ~cogida y'.soci~lizacih:
Las prcticas de acompaamiento son activid~des que pretenden faci-
litar la integracin del alumnado que se acaba de mcor~orar al ce~tro me-
diante el establecimiento de una relacin de ayuda y de intercambio mutuo
entre compaeros.
La acogida de los compaeros
En diferentes centros de educacin secundaria de Matar se implementa un proyec-
to en el que algunos alumnos dedican parte de su tiempo libre a acoger, acompa.~r Y
orientar a los nuevos compaeros que se incorporan al instituto. La propuesta nac10 el
ao 2001, a raz de la necesidad expresada por algunos centros que tenian dificultades
para conseguir que los jvenes se incorporasen al grupo-clase. .
E. CARRASCO, E. (2007), <<Proyecto "Jvenes guas". La ayuda entre iguales para
incorporar nuevos alumnos.Au/a de Innovacin Educativa, nm. 153-154, pp. 17-19.
La diferencia en que se apoyan las prcticas de acompaamiento se re-
fiere a una desigualdad en la experiencia, ya que en este tipo de actividades
55 1
 los alumnos ms expertos se hacen cargo y se responsabilizan de la acogida
de los compaeros. El objetivo esencial de estas experiencias es conseguir
que los nuevos alumnos se incorporen a la vida cotidiana del centro con al-
guien cercano. En la mayora de casos, las propuestas se originan para ofre-
cer respuesta a una necesidad muy precisa: evitar la segregacin y el
aislamiento del alumnado recin llegado, estableciendo un marco de amis-
tad y de intercambio cultural entre alumnos.
La accin pedaggica del alumnado es un aspecto que cuesta caracte-
rizar, por la manera en que se configura la actividad. Estas prcticas combi-
nan dos finalidades fundamentales. Por un lado, propiciar el conocimiento y
la incorporacin del alumnado recin llegado al centro. Por otro, facilitar los
procesos de socializacin y de cohesin entre alumnos. Se trata, pues, de fa-
vorecer la integracin del alumnado a travs de las relaciones de amistad
entre compaeros, y estos objetivos bsicos determinan el rol del acompa-
ante y el contexto de la int~raccin. En cuanto al acompaante, asume
funciones relacionadas con el afi.oyo, la orientacin y la transmisin de la in-
formacin relevante sobre el dii a da en el aula y en el centro. As, se con-
vierte en un referente que gua al otro en el proceso de familiarizacin con
la realidad que les rode, transmitindole conocimientos sobre el funciona-
miento, la dinmica y, en definitiva, las cuestiones prcticas de la institu-
cin. Informacin que va desde los diferentes servicios que se ofrecen hasta
la normativa por la que se rige, entre otros. Adems, el acompaante tam-
bin se convierte en un agente promotor de las relaciones y en un conector
con el resto de compaeros.
En relacin con el contexto, este tipo de prcticas siempre se desarro-
llan en espacios de encuentro informales y cotidianos. Por lo tanto, el inter-
cambio y los pr;icesos educativos se producen cuando los alumnos se
relacionan libremente y de forma natural, considerando el recreo como es-
pacio fundamental.
La relacin en.tre iguales se caracteriza por presentar una asociacin
de parejas basada en la proximidad y la estabilidad. Dos aspectos que, tal
como ocurre en la tutora, resultan imprescindibles para que se consolide la
relacin de amistad y se puedan crear vnculos de confianza que predispon-
gan al intercambio cultural. As pues, son experiencias de larga duracin y
en las que se mantienen fijas las agrupaciones entre alumnos durante su
transcurso.
En esta tipologa de prcticas, el profesorado es una pieza esencial por
varios motivos. En primer lugar, porque es el encargado de planificar y orga-
1 56
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c.c'.cc'-='c"-='"'=""""---'"
nizar la actividad, determinando aspectos como la configuracin de las pare-
jas o la formacin de los alumnos que acompaarn al resto. En segundo
lugar, porque desarrolla funciones bsicas durante el proceso de ayuda de su-
pervisin y revisin en la interaccin. Finalmente, porque se convierte en el
agente encargado de propiciar los procesos de reflexin con el alumnado, lo
que contribuye a optimizar y modificar el proyecto cuando es necesario.
Los valores que cristalizan y se propician en estas prcticas, dados sus
objetivos, giran alrededor de los vnculos afectivos y el intercambio cultural.
As, el tipo de actitudes que expresan los participantes hacen referencia a la
aproximacin, a la apertura y al conocimiento del otro. Estas experiencias
contribuyen a que los participantes acaben siendo amigos y a que se superen
las barreras y prejuicios que a menudo tenemos hacia los dems, aprove-
chando un contexto de confianza, seguridad y reciprocidad. Adems, se fa-
cilitan nuevos referentes y modelos entre el alumnado y, dado que muchas
. veces son actividades voluntarias 'e implementadas fuera del horario lectivo,
los alumnos se ven inmersos en prcticas solidarias y altruistas. Son prcticas
que contribuyen a potenciar la implicacin y la responsabilidad en los pro-
cesos de socializacin de los nuevos compaeros.
Mediacin
Prcticas de ayuda entre iguales basadas en.la resoluciqnde .conflictosi - .'
Las prcticas de mediacin comprenden aquellas actividades en las que
los alumnos se relacionan para resolver positivamente los problemas
que surgen entre ellos.
Grupos de ayuda en el recreo
En el CEIP Miguel Servet de Balerma en El Ejido, alumnos de segundo ciclo de primaria
son mediadores durante la hora del recreo de infantil. Cinco o seis compaeros mayores
configuran los grupos de ayuda, que aportan su experiencia para que los pequeos puedan
disfrutar de este perodo de tiempo sin conflictos mientras juegan conjuntamente.
B. DOMENE (2007), Mejor hablamos. Cuadernos de Pedagoga, nm. 366, pp. 24-27.
En la mediacin, la diferencia que permite que se establezca la relacin
de ayuda se refiere a habilidades vinculadas a la gestin y la resolucin po-
sitiva de los conflictos. El marco de estas experiencias es siempre similar y se
57 1
1 _. J _:_::__~'..'.'._~-~- 1: '._::-_ .:..;.--~'..:..........:_~_~_::___ I__ -1
 basan en que un grupo de compaeros se convierten en el agente mediador
entre dos partes confrontadas. Este tipo de prcticas aprovechan la accin
de los iguales como una herramienta muy positiva y privilegiada para resol-
ver situaciones problemticas entre alumnos. A partir de la mediacin de los
compaeros, aparecen nuevas posibilidades que quiz con la intervencin de
los adultos nicamente no se podran alcanzar. Por otro lado, se favorece
que los alumnos asuman el control y la responsabilidad de ofrecer una res-
puesta asertiva ante circunstancias en que la convivencia se ve afectada ne-
gativamente. Se propi~ia as la implicacin y la participacin del alumnado
en la mejora de las relaciones, lo que influye directamente en el nivel de
compromiso y en el cumplimiento de los acuerdos establecidos.
En las prcticas de mediacin, la accin pedaggica se caracteriza por
la diferenciacin de los roles y el proceso protocolizado. En relacin con los
roles, en estas actividades siempre encontramos un grupo de alumnos que
asumen una funcin concret(V que reciben el nombre de mediadores. Su
misin principal es intervenir ~ando se da algn conflicto entre compae-
ros, facilitando a las partes herramientas y estrategias para solucionar los
problemas. Adems, son los encargados de conducir todo el proceso y de
revisar cmo evoluciona la relacin entre las partes. Dada la complejidad
de su tarea, a menudo resulta imprescindible proporcionarles algn tipo de
formacin previa, que suele referirse a las funciones que debern desarro-
llar como mediadores y a conocimientos sobre la mediacin. En cuanto a la
protocolizacin del proceso, las experiencias presentan una serie de cons-
tantes que los participantes conocen y siguen durante el desarrollo de la
actividad. En primer lugar, siempre se sigue un mismo esquema: explicacin
del proceso de mediacin, exposicin del conflicto por parte de las personas
implicadas con La ayuda y la contribucin del equipo mediador, y elabora-
cin conjunta de alternativas y establecimiento de acuerdos y pactos para
solucionar el conflicto. En segundo lugar, en los procesos de mediacin
entre iguales, siempre hay unas normas q.ue tanto el grupo de mediadores
como las partes implicadas deben seguir. Normas relacionadas con actitu-
des que deben impregnar la relacin, imprescindibles para la resolucin po-
sitiva del conflicto. Nos referimos, p0r ejemplo, a respetarse mutuamente,
escuchar cuando los dems hablan, no perder los nervios. Finalmente, son
actividades que suelen realizarse en espacios concretos, ya que el poder dis-
poner de un espacio diferenciado y fcilmente identificable para el desa-
rrollo de la actividad posee una elevada carga simblica para los
protagonistas.
1 58
;
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La relacin entre iguales en esta modalidad se caracteriza por darse en
situacin de parejas, donde la proximidad y la confianza son claves. Adems,
aunque la ayuda suele ser ocasional y durar una o dos sesiones, son expe-
riencias que tienen una continuidad y que, por la temtica que abordan,
permiten que se establezca una relacin muy intensa entre los implicados.
No podemos olvidar que son actividades que tratan aspectos qu.e. hacen
aflorar sentimientos y emociones en los participantes, lo que cond1c1ona el
tipo de relacin y las caractersticas de la interaccin. .
En la mediacin, el profesorado, aunque no interviene en el proceso de
ayuda porque el control lo asume el alumnado, mantiene unas funciones de-
terminantes, encargndose de cuestiones tan diversas como la gestin de las
demandas, la configuracin de los equipos, su formacin o la planificacin
de las mediaciones, entre otras. Adems, acompaa a los mediadores duran-
te la actividad para solucionar las posibles dificultades y optimizar con su
experiencia la intervencin. Por otra parte, tambin se encarga del segui-
miento sobre la resolucin del conflicto y si se cumplen los acuerdos esta-
blecidos. En la mediacin, los profesores propician la reflexin, facilitan
ayuda, son el puente entre el equipo de mediadores y los alumnos en con-
flicto y, adems, llevan a cabo un seguimiento exhaustivo durante todo el
proceso. . .
En cuanto a los valores, la mediacin requiere que los part1c1pantes
ejerciten y desarrollen actitudes y habilidades relacionadas con la gestin Y
la resolucin de los conflictos. Los alumnos ponen en juego algunas compe-
tencias sociales bsicas, destacando la capacidad de escucha, el dilogo, el
respeto y la empata. Adems, estas experiencias favorecen la buena convi-
vencia y el aprendizaje de las normas desde ia responsabilidad y el compro-
miso. Hay que aadir tambin que los mediadores, mediante su ayuda e
intervencin, acaban siendo un modelo de referencia para los dems.
Una vez hecho este recorrido por las diversas tipologias de ayuda entre
iguales, se presenta en el cuadro 9 un resumen de los rasgos fundamentales
y diferenciales de cada modalidad.
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 gi Cuadro 9. Modalidades de ayuda entre iguales

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 Parte 11
Aproximacin prctica

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 3

Experiencias de ayuda entre iguales

- En esta parte, ofrecemos la sistematizacin de algunas experiencias de
ayuda entre iguales concretas que hemos titulado Ayudar a los_ pequeos
y Ensear y aprender juntos. Ofrecemos as dos proyectos que combinan la
descripcin, la narracin y el anlisis, fruto de la realizacin de diversos es-
tudios etnogrficos que hemos llevado a cabo durante tres aos consecuti-
1
vos en diferentes centros de educacin primaria.
El objetivo fundamental que nos marcamos fue conocer en profundidad al-
gunas prcticas de ayuda entre iguales. Queramos aproximarnos a la realidad desde
una perspectiva cualitativa e interpretativa, y ello con dos pretensiones: describir y
analizar lo observado. En este sentido, la etnografia apareci como la metodologa
ms adecuada, por diferentes razones. En primer lugar, porque el mtodo de inves-
tigacin tena que permitirnos el acceso directo a los escenarios para recoger y ex-
traer informacin relevante y significativa a travs de la observacin, la escucha, el
dilogo y el intercambio con los agentes implicados. En segundo lugar, necesit-
bamos una metodologa integrada, que nos ofreciera la posibilidad de conocer
la ayuda entre iguales por inmersin, observando y describiendo su desarrollo,
as como las acciones y relaciones entre los protagonistas. Finalmente, precis-
bamos de un mtodo dinmico, flexible, adaptable a las situaciones concretas
y que nos permitiera alcanzar una comprensin holstica de los sucesos.
Antes de pasar a desarrollar cada experiencia, recogemos en el cuadro
10 de forma muy sinttica las fases del estudio, las principales acciones
realizadas y los resultados y materiales obtenidos.

1. Las personas interesadas en conocer experiencias de ayuda entre iguales realizadas en centros
de secundaria pueden consultar el desarrollo amplio que se hace de ellas en la pgina web de
Gra asociada a este libro: www.grao.com

65 1
 Cuadro 10. Fases, acciones y resultados de los estudios etnogrficos
ciones que mantienen sus integrantes. Los sentimientos de pertenencia y
de comunidad resultan fundamentales para la institucin escolar, y se po-
tencian facilitando espacios de participacin y cooperacin entre las fa-
milias, el profesorado y los propios alumnos. De acuerdo con este
planteamiento, la escuela cuenta con una experiencia consolidada basada
en la colaboracin entre compaeros de diferentes edades. En ella se
pone e.n relacin a los alumnos de los tres cursos del segundo ciclo de edu-
cacin infantil con los de los ltimos. cursos de primaria, permitiendo que
todo el alumnado experimente en un momento u otro de su trayectoria es-
colar lo que comporta ser ayudado y lo que conlleva ayudar a otra persona.
La gnesis de la propuesta se remonta al ao 1994, cuando alumnos del
ltimo curso empezaron a ayudar a los compaeros de educacin infantil. El
profesorado vio que, ms all de la atencin a la diversidad, la relacin fa-
voreca a unos y a otros, y que estos beneficios se extendan al conjunto de
toda la escuela. Dados los buenos 'resultados, la relacin se fue ampliando
hasta llegar al planteamiento actual: los alumnos de cuarto 3 acompaan a
los pequeos durante la hora del comedor; cuando estn en quinto, les en-
sean a usar el ordenador y trabajan con ellos en el aula, y, finalmente,
cuando estn en sexto, se convierten en sus profesores de lectura y escritura.
De esta manera, los nios colaboran hasta que se producen dos transiciones
muy significativas: el grupo de prvulos pasa a primaria y los mayores aban-
donan el colegio para ir al instituto. El cuadro 11 resume las tres actividades
que integran la experiencia.
Cuadro 11. Actividades entre iguales

~Qia~ia~.enfe un'gru p6 ~yuda a'losp~que's :Lleyantarse'''.

:._.:. _'-.-. - - : -. . . -.-." _._.- :_ - - . - ... J

Ayudar a los pequeos . \raprep<1rars~paralaV~elta.a clas: en!eL'perioa.d.e',f

Ai.empo,del~orriedor:;).;:~'1;;~~: .; ,r >:~/:\;:<:):("ii'
. Uno de los rasgos ms caractersticos de la escuela Angels Garriga' es
el clima de gran familia que la envuelve, patente especialmente en las rela-

2. El colegio rigels Garriga es un centro pblic;" de Barcelona. Tiene una sola lnea y fue fundado el
curso 1969-1970 po~ u.n grup? de padres, madres y maestros. La escuela se caracteriza por presentar
un enf~q~e metodolog1co activo que favorece el protagonismo de los estudiantes en los procesos de
~pre~dizaJe, .~estacando el trabajo por proyectos en todos los cursos. Nos gustara agradecer la ayuda
a co ab~rac1on y el trato cercano que en todo momento nos f~cilit el equipo de maestros maestra~
3. En el sistema educativo espaol, el alumnado de cuarto curso de primaria tiene 9 aos, el de
Y profes1on?les de la escuela. Agradecemos especialmente el apoyo de Mia Xavier Ma e ' G'-
sela, Magall, Josep Anton, Puri, Gloria y Marga, recordando con gran cari~ a Vic.' ri armen, 1
quinto 10 y el de sexto 11. En cuanto al segundo ciclo de educacin infantil, esta compuesto por
tres cursos que comprenden las edades de 3, 4 y 5 aos.

1 66
67 1
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Amigos y amigas de cuarto
Cada da, durante la ltima media hora del comedor, algunos alumnos
de cuarto de primaria bajan a la clase de las Hormigas. Los pequeos estn
durmiendo y los mayores se encargan de ayudarles en este perodo previo a
la jornada de la tarde. La actividad marca el punto de partida de la relacin
entre alumnos de diferentes niveles, que se ir consolidando a lo largo de
tres aos consecutivos. A principio de curso, la maestra de cuarto distribuye
grupos de tres o cuatro ayudantes, fija uno responsable para cada semana y
establece los turnos en el calendario. En el aula, los mayores actan siempre
acompaados de los monitores de comedor, que se convierten en los adultos
de referencia: facilitan las indicaciones pertinentes sobre qu hay que hacer.
mientras van despertando a los pequeos, resuelven las posibles dificultades
y, en definitiva, supervisan la interaccin entre iguales. La secuencia de la ac-
tividad consta de tres fases: despertar y vestir, aseo y preparacin, y lectura
o actuacin. Veamos a contin~y~cin cada una de ellas.
Despertar y vestir
La primera etapa del acompaamiento engloba un conjunto de accio-
nes orientadas a movilizar a los pequeos despus de la siesta. El grupo de
ayudantes, siguiendo el modelo y las indicaciones de los monitores adultos,
se propone levantarlos. La manera como lo hacen es bastante similar, ya
que se propicia un clima general de tranquilidad en el que el movimiento y
la actividad se alcancen de forma gradual. Acercarse sigilosamente, hablarles
con suavidad u ofrecer alguna muestra de cario son algunos ejemplos de
cmo los mayores intentan despertar a los compaeros. Poco a poco, los
nios se van espabilando y, mientras se incorporan, los de cuarto aprove-
chan para ponerles los calcetines y las zapatillas. Una vez despiertos, dejan
los peluches en la cesta correspondiente y se dirigen hacia el lavabo.
Son las 14:30 horas. Delante de la puerta de la clase de las Hormigas encontramos
un grupo de nias de cuarto. C1Ya podis pasar>), dice Javier, el monitor de comedor que
ha abierto la puerta y las invita a entrar. Dentro del aula, la mayora de pequeos duer-
men en sus tumbonas. Se encuentran tapa1los con las sbanas y todos tienen un peluche
al lado. La clase est a oscuras y suena msica relajante. Mara, la otra monitora de co-
medor, va subiendo las persianas poco a poco. Clj Buenos das!)), dice Javier. Y aade:
((Despertad, que ya han venido las nias de cuarto ... ll. Poco a poco, el silencio se va es-
fumando y los rayos de luz entran en el aula. Juan es de los pequeos a los que les cues-
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ta despertar; como las nias lo saben, son dos las que lo intentan: <duan ... Despierta ...
Buenos das!)), le dice una de las alumnas. La otra coge el peluche y con l le toca la ba-
rriga mientras Je recuerda que debe despertarse. Tambin intentan hacerle cosquillas Y
le acarician el pelo para ver si el pequeo reacciona. C1iVa Juan, arriba! Qu pensarn
estas chicas si no te levantas?)), refuerza Javier mientras despierta a Nora. Realmente,
no es una tarea fcil, pero a base de insistir con palabras tiernas Yalgunos mimos el nio
acaba_ por ceder. iVenga! Que tenemos que poner los calcetines!)), exclama una de las
nias. y no ha terminado la frase cuando ya le tiene cogido el pie y se dispone a ponr-
selos. Luego, le coloca los zapatos y, una vez Juan est listo, lo enva a hacer pip.
Aunque despertar a los pequeos pueda parecer una tarea sencilla, la
verdad es que, a menudo, conlleva algunas dificultades, y los mayores se en-
frentan diariamente a una serie de retos que se esfuerzan por superar. Fre-
cuentemente, hay nios y nias qe lloran al despertarse, que no se quieren
levantar, o que lo hacen de mal humor. Ante estas situaciones, los alumnos
adoptan diferentes posturas. Una de las ms habituales es hacer lo est~ble
cido sin dar importancia a la actitud de los pequeos. Con ello, el ambiente
se suaviza y parece que los prvulos se vayan calmando poco a poco. A
veces intentan hacer bromas y distraer su atencin; pero, cuando no logran
alcan~ar sus objetivos, pasan a ser los monitores adultos los que con su in-
tervencin consiguen que se siga la dinmica establecida.
Aseo y preparacin
Cuando la mayora de los pequeos estn despiertos, empiezan las ac-
ciones relacionadas con la higiene. Uno de los ayudantes acompaa a los pe-
queos a hacer pip, encargndose de regular la entrada y salida de los nios
y nias del aseo, supervisando que todo el mundo haga lo que debe hacer, Y
controlando que no se alteren ni entretengan demasiado. Otro de los
alumnos de cuarto se dedica a organizar a los nios que salen del bao, in-
tentando que hagan la fila respetando el orden y con tranquilidad. Cuando
la mayora de los alumnos estn preparados, pasan por el encargado del
jabn y los ayudantes abren los grifos para que se aclaren las _ma~os. Todo
ello vigilando especialmente que se respete el orden, que esten bien arre-
mangados y que todo el mundo se lave las manos correctamente y sin sal-
picar. Con las manos limpias, los mayores envan a los pequeos a la zon~ de
las toallas para que se las sequen. Finalmente, se dedican a colocar las sillas
en su sitio mientras el resto va acabando.
69 1
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 En esta fase, podemos ver cmo se trabaja explcitamente el aprendi-
zaje de las normas. Los mayores, aunque a veces les resulte un poco difcil y
los monitores deban recordar que tienen que dar ejemplo, se esfuerzan por
actuar como referente~ positivos. Se encargan de explicar a los pequeos las
normas que deben cumplirse, procuran que todos las sigan y muestran con
sus propias acciones los comportamientos deseables.
Lectura o actuacin
Una vez los prv.ulos estn aseados, preparados y sentados en sus sitios,
los alumnos de cuarto desarrollan un ejercicio ms ldico con los pequeos,
explicndoles un cuento o realizando una breve representacin teatral. Des-
tinar los !timos diez minutos a actividades de este tipo resulta muy bene-
ficioso por dos motivos. Primero, porque permite que los nios se
tranquiliceri y empiecen la~;,clases por la tarde activados pero con cierta
calma. Segundo, porque ofr~te la posibilidad a los alumnos mayores de con-
vertirse en los protagonistas: durante un rato, al que los motiva mucho.
Los pequeos se van sentando en sus sitios. Tres de las cuatro chicas montan el es-
cenario de las marionetas mientras la cuarta se encarga de organizar a las Hormigas.
<<iVenga, hagamos silencio, vamos sentndonos... Que os haremos una obra muy guay!ll,
les van diciendo. Javier tambin las ayuda con sus palabras: iVenga, venga! Ya veris
cmo saben estas chicas)). Finalmente, todo el mundo est en su sitio. Despus de ha-
blar entre ellas sobre el reparto de los papeles y los turnos, las mayores parece que se
han puesto de acuerdo. Comienzan a improvisar una historia muy divertida. Los pr-
vulos no se pierden detalle, ren de las ocurrencias de sus compaeras y se muestran
atentos y callados. Las nias cada vez estn ms animadas. jYa es la hora!, les dice
Javier. Se siente un bravo de fondo y todo el mundo aplaude. Ou les decimos a estas
chicas que lo han hecho tan bien?ll, pregunta el monitor. iGracias!ll, dicen todos a la
vez. Se despiden hasta el da siguiente. Un abrazo y un besito)), les recuerda.
Con la propuesta del acomp,FJamiento durante el comedor, los maes-
tros favorecen que se produzca el primer contacto entre mayores y peque-
os, y que se conozcan a nivel grupal. Asimismo, en este espacio de
interaccin surgen tambin las primeras afinidades y complicidades, que se
convertirn en la base para la relacin interpersonal cuando los alumnos
hayan pasado tle curso. Pero, adems, la experiencia permite trabajar
dos cuestiones bsicas. En primer lugar, propicia que los alumnos que aca-
1 70
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ban de incorporarse al centro se adapten rpidamente. Conocer a los mayo-
res Y tratarlos habitualmente contribuye a disminuir los posibles miedos y a
sentirse ms apoyados en el proceso de integracin en que se encuentran in-
mersos. En segundo lugar, con su intervencin, los mayores inician una re-
lacin basada en la ayuda, la responsabilidad y el cuidado, con todo lo que
esto implica. Finalizada esta colaboracin inicial, los alumnos trabajarn
conjuntamente durante dos aos sucesivos.
Compaeros y compaeras de quinto
Un da a la semana, los alumnos de quinto acompaan a los de cuatro
aos en el desarrollo de ejercicios vinculados al uso de las nuevas tecnolo-
gas Y la realizacin de trabajos en el aula. La propuesta representa el segundo
paso en la experiencia de ayuda entre iguales del centro e incide sobre
dos cuestiones fundamentales. Por una parte, marca el inicio de la relacin
educativa individualizada, ya que ios mayores se convierten en Jos referentes
de los pequeos durante la realizacin de las tareas. Por otra, se favorece la
creacin de vnculos afectivos y de amistad entre parejas, que se irn con-
solidando con el paso del tiempo y el transcurso de las sesiones. A principio
de curso, los alumnos de quinto escogen con quien les gustara participar,
aunque acaban siendo los maestros los que establecen las agrupaciones de-
finitivas basndose, siempre que es posible, en las preferencias, La actividad
presenta una dinmica regular y las diversas actuaciones se pueden agrupar
en dos fases fundamentales: encuentro y explicacin, y actividad e interac-
cin.
Encuentro y explicacin
Este primer momento integra un conjunto de actuaciones antes de la
ayuda referidas a la organizacin. La colaboracin se inicia cuando los alum-
nos de quinto, acompaados por el maestro, bajan a la clase de los peque-
os. Es entonces cuando tiene lugar el encuentro entre las parejas, un primer
acercamiento muy significativo, pues a pesar de la brevedad y limitacin del
tiempo durante estos minutos el alumnado se relaciona con libertad, de
forma espontnea y con una elevada intensidad. Hablan, se hacen bromas,
juegan entre ellos, y son numerosas las muestras de afecto y de ilusin hacia
el trabajo conjunto.
Despus del primer contacto se forman dos grupos, uno que se queda
en la clase y otro baja a informtica. Una vez distribuidos en el espacio, sen-
tados y preparados para empezar, son los maestros los que toman el prota-
71 1
 gonismo explicando la actividad: qu hay que hacer y cmo deben hacer las Cuadro 12. Actividades que realiza el alumnado conjuntamente

tareas.

En la clase de los Castillos, mayores y pequeos hablan con entusiasmo. iVenga,

silencio!>1, exclama la maestra. Las parejas estn contentas de estar juntas y parecen
tener muchas cosas que contarse, pero ahora toca trabajar. Hoy, haremos una acti-
vidad que el otro grupo ya ha hecho11. Trini ensea a los alumnos una ficha. Y qu
debemos hacer?11, les pregunta. Los alumnos y alumnas escuchan atentamente. Pues
mirad, los profes leert1 todo lo que pone en la ficha y, una vez lo hayan leido, los de
P4 debern reconocer la palabra "castillos" y la sealarn con un rotulador. Despus,
los profes dibujarn una cenefa y los de P4 la repasarn. Por ltimo, los pequeos pin-
tarn una ficha con la ayuda de los profes11. Acto seguido, la maestra les ensea al-
gunas fichas ya pintadas y aade: Recordad que no hay qpe correr, cada uno que
vaya a su ritmo y pintad a vuestro gusto. Se ha entendido todo?11. Mayores y peque-
os dicen que si a la vez. La ma~~tra reparte los materia.les y todo el mundo empieza
a trabajar. -:-,
.

A partir de la explicacin, el profesorado facilita que los alumnos y

alumnas de los dos cursos conozcan al detalle la actividad que hay que rea-
lizar. Asimismo, se ofrecen algunas indicaciones imprescindibles para el
alumnado de quinto, ya que, dada su inexperiencia, las aclaraciones concre-
tas y precisas sobre cmo ayudar a los pequeos resultarn determinantes
para el desempeo de su rol educativo.
En relacin con el tipo de actividades que el alumnado realiza con-
juntamente, la mayora presenta un elevado componente ldico. As, a
partir de los ju~gos de mesa, de las manualidadeg.,o del uso de programas
interactivos en el ordenador, los maestros favorecen la creatividad y tra-
bajan mediante propuestas que representan una fuente de motivacin e
inters para las parejas. En el cuadro 12 puede verse una sntesis de estas
actividades.
Una vez los alumnos han entendido lo que deben hacer, se inicia la fase
de actividad e interaccin. ~ fuera de la raya, les cuesta utilizar el ratn del ordenador, no saben
Actividad e interaccin
Este segundo momento se corresponde con el eje central de la expe-
riencia. Los mayores, bajo la supervisin de los maestros y siguiendo sus ins-
trucciones, colaboran con sus compaeros en el desarrollo de los ejercicios
planteados. Tiene lugar la relacin educativa entre alumnos, que viene con-
dicionada por dos factores fundamentales: las caractersticas de los partici-
pantes y la tarea propuesta.
En relacin con las caractersticas de los participantes, nos encon-
tramos ante dos colectivos muy alejados en habilidades y competencias
fruto de la distancia existente en trminos de desarrollo cognitivo y
motriz. Los alumnos pequeos necesitan un elevado apoyo delante de
algunos ejercicios, ya que estn empezando a aprender mu~has cosas.
Reconocen algunas letras, pero no saben ni leer ni escribir, pintan
jugar bienn a determinados juegos de mesa, no pueden recortar, e in-
cluso hay cosas que no las entienden aunque se las expliquen varias
veces. Por todo ello, la ayuda de los de quinto incluye acciones de na-
turaleza muy variada, como puede apreciarse apreciar en las imgenes
del cuadro 13 .

. 1 72
 cin de los participantes y aumentar su motivacin. Ahora bien, fruto pre-
Cuadro 13. La ayuda de los compaeros
cisamente de la naturaleza atractiva de las actividades, surge un nuevo reto
para los mayores. Con cierta frecuencia, les cuesta dejar que el protagonis-
mo lo asuman los compaeros, ya que pese a la distancia existente entre
alumnos suelen ser demasiado iguales ante determinadas cuestiones. Gracias
a la ayuda del profesorado y a la propia relacin, irn aprendiendo de forma
gradual a retirarse a un segundo plano durante los ejercicios, a ponerse en
el lugar de los dems, y a comprender ciertos comportamientos y actitudes
de los pequeos.

Hoy los alumnos jugarn al domin. <CiSobre todo es muy importante que expliquis
a los Castillos cmo se juega, aunque algunos ya lo saben y, tambin, que les dejis
jugar a ellos!n Dice la maestra dirigindose a los mayores. Una vez han repartido el ma-
terial, empiezan a jugar. En una mesa hay dos nias de quinto con sus alumnos. Han
optado por jugar individualmente. Durante la partida, las mayores no se preocupan de
cmo juegan las compaeras de P4 y parece que lo que verdaderamente les importa es
ganar. Despus de algunas rondas, comprueban que las pequeas no acaban de enten-
der la dinmica del juego, as que optan por pasarles el turno. Trini ya hace rato que
se ha dado cuenta, pero ha dejado que el juego avanzara un poco. <CiEh chicas! Recor-
dad que se trata de ensear a jugar a los pequeos, eh! Y que debis dejar que ellas
jueguen tambin. Aver Susana, qu tienes que poner?n .La maestra se dirige a una de
Hacer lo que el otro no sabe o no las pequeas, que en seguida mueve ficha. A partir de este toque de atencin y gracias
puede hacer a la intervencin de la maestra durante la actividad, las nias de quinto modifican su
conducta y ayudan a jugar a las compaeras.

Apoyados por los maestros, los mayores van ganando confianza al

Ayudar en cuestiones tcnicas: cmo se coge un lpiz, cmo escribir con el teclado,
etc. .,
La propuesta que se plantea al alumnado debe resultar sugerente para
ambas partes implicadas. Tal como apuntbamos anteriormente, ofrecer
ejercicios ldicos resulta una buena opcin, ya que permiten captar la aten-
tiempo que adquieren habilidades y destrezas fundamentales en el desempe-
o de su rol. La actividad acaba resultando una experiencia muy positiva
para ellos y disfrutan mucho ayudando a los compaeros. De igual modo,
los pequeos reciben con alegra y entusiasmo esta colaboracin. Aun as, no
ser hasta el curso siguiente cuando se acabe de consolidar la relacin pe-
daggica iniciada.
Profes de sexto
La experiencia de ayuda entre iguales de la escuela culmina cuando los
alumnos estn en los ltimos cursos de primaria y de educacin infantil. Du-
rante el primer ao de la colaboracin, los compaeros se conocen en el pe-

1 74
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rodo del c.omedor; el segundo ao marca el inicio de la relacin pedaggica
e_ntre parejas, Y el tercero, una vez constituido el vnculo educativo y afee-
. t1vo, los mayores asumen el rol de profesores y un da a la semana se encar-
gan de trabajar la lectura y la escritura con los pequeos. La actividad est
~ompuesta por cuatro acciones principales: formacin previa, tutora entre
iguales, procesos reflexivos, y despedida. A continuacin se detallan cada
una de ellas.
Formacin previa
Dada la funcin que deben ejercer los alumnos de sexto, con anteriori-
d.ad a la ayuda las maestras dedican una sesin a trabajar contenidos rela-
cionado~ con el aprendizaje de la escritura fundamentales para ensear y
acampanar a los alumnos. Se trabaja cmo aprenden los pequeos a escribir
de_ forma progresiva y sobre una base. Tambin se exponen los tres niveles
existentes .en relacin con la e~~~itura: el silbico, en que los nios represen-
ta_n _cada. silaba con una letra; eJ:silbico-alfabtico, cuando empiezan a es-
cribir mas de una letra para cida slaba; y el alfabtico, una vez escriben
estableciendo la corre.spondencia entre sonidos y grafas. Asimismo, se tra-
tan temas como la dificultad que presentan muchos alumnos para separar
las palabras cuando escriben frases, o la importancia de tener en cuenta que
. se aprende a escribir escuchando y no pensando en abstracto. Por ltimo, las
maestras dan algunas pistas en las que podrn basar su ayuda, destacando
la ortografa arbitraria, los grupos complejos de letras y la confusin de los
sonidos. . punto, se inicia la ayuda y los alumnos de sexto llevan a cabo el acompan_a-
Dur~nte la explicacin se emplea una metodologa activa y participati-
va, combinando teora con ejemplos prcticos, haciendo preguntas al alum-
nado Ypropiciando la retroalimentacin constante. Con ello se consigue que
el alumnado est.,motivado e interesado por la temtica, y se favorecen los
apr~ndizajes s_ignificativos. Adems, con el objetivo de ilustrar mejor los con-
tenidos trabajados, al final de la sesin se proporciona al alumnado una
prueba que ellos mismos hicieron cuando estaban en educacin infantil
para que puedan observar cmo escriban y los progresos realizados. ' las parejas durante el ltimo ao de la colaboracin, modificando si es ne-
Despus de explicar algunos aspectos b~icos, Victoria insiste en una cuestin fun-
damental: ((Recordad que se escribe escuchando y que a los alumnos que les cueste ms
les podis dictar la palabra slaba por slaba ... que no es hacer trampa, es una manera
de que vayan aprendiendon. Queda poco tiempo para terminar y las maestras han pre-
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l~==~~-._-,-'~~._-_,
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parado una sorpresa para los mayores: les han trado unas pruebas que hicieron cuan-
do tenan cuatro y cinco aos. Las reparten: ((Ahora no os enfadis con vosotros mis-
mos, eh!n. Durante un rato, los alumnos miran las pruebas y las comentan con los
compaeros. ((Ostras, qu letra que tena!n cljGuau! Qu mal que escriba!>>, dicen al-
gunos. Mientras tanto, las maestras aprovechan para pasar mesa por mesa Yhablar con
ellos. Los nios parecen contentos. Les hace ilusin ver los progresos que han hecho
con el tiempo, ((Mira, yo era silbican, dice una nia. Este cierre de la formacin permite
que el alumnado pueda aplicar algunos de los conocimientos trabajados Y facilita que
se ponga en el 1.ugar de sus futuros alumnos. ((En sexto la escritura est superada Y pa-
rece muy fcil, pero con cinco aos es todo un retan, les recuerda Victoria.
Tutora entre iguales
Una vez los alumnos han recibido algunas nociones bsicas, se inicia la
interaccin educativa entre pareja.~. Las sesiones presentan una dinmica re-
gular en la que distinguimos dos etapas: organizacin y ayuda: La f~se de
organizacin la integran una serie de acciones previas al trabajo conjunto.
Cada da, los alumnos de sexto bajan al aula donde los pequeos esperan
sentados en sus sitios. A continuacin, las maestras explican la actividad
ofreciendo a los mayores indicaciones concretas relacionadas con su funcin
de docentes. Explicada la actividad, el grupo se distribuye en dos aulas, los
profes se sientan junto a sus alumnos, se reparten los materiales y, si la tarea
lo requiere, las maestras facilitan algunas aclaraciones concretas. Una ve: a
miento de la lectoescritura. La actividad presenta algunos rasgos caractens-
ticos que detallamos a continuacin.
Uno de los rasgos caractersticos de la ayuda es la diferenciacin de
roles. Los alumnos de sexto asumen la funcin de docentes, mientras que los
pequeos se convierten en alumnos, aunque es evidentemente que ambas
partes aprenden de la relacin educativa establecida. Aprovechando que con
anterioridad han trabajado conjuntamente, las maestras procuran mantener
cesario algunas asociaciones. A pesar de que el formato generalizado se corres-
ponde con un alumno mayor trabajando con uno pequeo, en algunos casos
tambin se establecen algunos tros.
Las actividades propuestas se suelen corresponder con fichas que hacen
referencia a temticas cercanas y significativas para los nios. Escribir con-
juntamente los ingredientes de un dulce aprovechando una festividad, tra-
17 1
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 portantes para ambas partes. Los pequeos, en determinadas situaciones, se
bajar un poema de Navidad o leer una n . . . .. . aprovechan de la condicin de iguales y de amigos de los compaeros: les
puestas que se ofrece al alumnad A . ot1c1a e1empl1f1can el tipo de pro-
manas, las parejas se muestran con~~n::;dcon una t~rea estimulante entre cuesta hacer caso e incluso confunden el trabajo con el juego. As, los pro-
~~rante la relacin de ayuda, los rof~~ y trabajadoras. - fes han de establecer y mantener unos lmites, y deben procurar no dejarse
nes bas1cas relacionadas con la lab d p de ~exto desempenan funcio- llevar por el comportamiento de los pequeos.
que se produzca un acompaamie~~ oce~t~. El tipo ~e agrupacin permite
cercano. Los mayores invierte oden a ectoescritura individualizado y Joel es un nio movido. Sergio es un profe con paciencia. Hace tiempo que trabajan
ara ~ue sus alumnos
n gran es esfuerzos p juntos y se nota: complicidad, confianza y afecto. Hoy tienen que terminar una poesa,
aprendan y hagan los ejercicios co . 't
las indicaciones de las maestras En elx1 o,drespetando los ritmos y siguiendo pero parece que el pequeo no tiene muchas ganas. Se levanta, se pone debajo de la
. . n e cua ro 14 se espe 'f 1 mesa, no le quiere ensear a su profe lo que escribe, e incluso se aleja y habla con los
c1?nes que desarrolla elalumnado . . c1 ica e tipo de ac-
m1smas. 'as1 como los rasgos fundamentales de las compaeros. 1doel, no podemos perder el tiempo, mira cmo vamos de atrasados!, le
dice Sergio cuando por fin consigue que se siente en la silla un poco ms tranquilo. El
Con el transcurso de las sesiones la conf nio se lo toma como un juego y contina con su actitud. La maestra va supervisando
las parejas van en aumento. Este h h ' ianza y la complicidad entre
accin educativa. mayores ec -o repercute muy favorablemente en la las parejas como de costumbre y se da cuenta de la situacin: Joel, esto no puede ser!
' se. ~espetan y adems
. Y pequenos se conocen Tienes que obedecer a tu profe!n Ya hace das que Montse insiste en la importancia de
que los Piratas hagan caso a los profe~. A partir de este toque de atencin, la actitud
se aprecian, factores que propician un clima
aprender. Pero, a pesar de los :b f' . d r;iuy pos1t1vo para ensear y
.ene 1c1os el vinculo y del t' d del pequeo parece que cambia. Yes que, a veces, ser iguales y adems amigos com-
que se da entre alumnos ' tamb':. .
_1en se ponen en Juego 1podesafos
algunos e relacin
im- porta que los adultos deban intervenir en la relacin.

Cuadro 14. La intervencin educativa

Por otro lado, pese a la diferencia de edad, los mayores no dejan de ser
nios, y esta actividad exige que aprendan a convertirse en referentes y a
comportarse como tales. Ante estas cuestiones, la accin de las maestras re-
sulta fundamental; intervienen siempre que es necesario, ya sea para llamar
la atencin del pequeo recordndole que su compaero es profe y que
deben trabajar, ya sea para recordar al mayor su rol de docente.

Procesos reflexivos
Aunque la reflexin est presente en todas las colaboraciones, en esta
actividad es donde aparece de forma ms sistemtica. En cursos anteriores,
se aprovecha para hablar a propsito de la experiencia en las asambleas de
clase y cuando es necesario en algunos espacios concretos (en el mbito
de la tutora o de forma individual). Una vez en sexto, la reflexin sobre la
prctica es fundamental. Aunque se le destina un tiempo en las asambleas, se
dedica una sesin con los alumnos mayores a hablar sobre cmo va la acti-
vidad. La sesin se realiza a mediados de curso y a ella asisten diversas maes-
tras implicadas en la experiencia. Durante su desarrollo, el dilogo y la
indagacin se toman como ejes 'fundamentales: las docentes formulan algunas

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preguntas a los profes que ayudan a exteriorizar y a compartir con el resto
algunas cuestiones bsicas en la actividad. A partir de las dificultades e in-
quietudes expresadas por los alumnos y alumnas, se abordan aspectos como
la importancia de la relacin ms all del trabajo que hay que realizar y el
respeto de los ritmos de los pequeos, o la necesidad de establecer lmites a
pesar de la confianza entre alumnos. Tambin se aprovecha la sesin para re-
forzar positivamente la labor de los profes y se facilita un espacio para que
los alumnos puedan expresar cmo se sienten desarrollando su funcin, ani-
mndolos a que pidan ayuda siempre que lo necesiten. Por otra parte, a fi-
nales de curso se pasa n cuestionario a todos los alumnos de segundo y
tercer ciclo con algunas preguntas sobre las colaboraciones. Este ejercicio
contribuye a favorecer los procesos reflexivos y a obtener informacin rele-
vante sobre cmo viven las partes implicadas el desempeo de su funcin.
Despedida final . laboraciones permite trabajar cuestiones acadmicas y mucho ms: contri-
La ltima accin de la activ'dad se corresponde con la despedida de los
mayores, que tiene lugar en la asamblea general en la que participan todos
los grupos y el profesorado conjuntamente. La sesin se inicia con un recital
de flauta del alumnado de sexto. Mientras los compaeros escuchan atentos,
los alumnos se esfuerzan por tocar correctamente pese a los nervios y la ele-
vada carga emotiva. Finalizado el breve concierto, el protagonismo lo ad-
quieren los alumnos pequeos, que se desplazan hasta la primera fila para
sentarse delante de sus profes. La maestra de los prvulos lee una carta que
han escrito juntos. En sta, agradecen a sus profes la ayuda que les han fa-
cilitado durante los tres aos de trabajo conjunto, recuerdan algunos mo-
mentos significativos, y les desean un futuro muy positivo en el instituto.
Despus, cada nio y cada nia le dice algo a su profe de forma personali-
zada. Acto seguid, se produce un intercambio de regalos. Los pequeos en-
tregan una caja decorada, un dibujo y la carta que ha ledo la maestra
escrita por elf6s. Los mayores les obsequian con un mueco de tela que lleva
un imperdible para que se le puedan colgar. Finalmente, dos representantes
del grupo de sexto leen un escrito al resto de la escuela en el que se despiden
formalmente y hacen un balance de su,paso por el centro.
,
Ha llegado el momento. Montse llama a los Piratas para que se sienten en primera
fila delante de sus profes. Despus de tres aos de buena relacin y de trabajo, ahora
toca despedirse. Los pequeos se esfuerzan por esconder detrs el regalito que han _
1 80
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~,
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preparado. Los de sexto los miran con ternura y nostalgia. Cada uno busca a su alumno
con la mirada y se dedican gestos de complicidad. Montse lee la carta que han escrito
juntos y Ja mayoria de profes no pueden contener las lgrimas cuando la maestra re-
cuerda estos tres aos de relacin. Ahora, son los pequeos los que tienen la palabra.
Uno por uno, se dirigen a sus profes: 11Rubn, te quiero mucho11, 1rnArnal, me gusta por-
que haces cosas muy bonitas11, 11Marta, siempre te llevar en el corazn11, 11Andrea, no
te olvidar nunca11. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que
les provoca la despedida hasta que, el ltimo nio, casi llorando, le dice a su profe
que la quiere mucho. El resto de compaeros y maestros aplauden y, por indicacin de
Montse, los pequeos corren a los brazos de sus compaeros. Entre lgrimas Ysonrisas,
se abrazan, se besan y se intercambian los regalos.
El anlisis de la despedida nos permite afirmar que la experiencia de co-
buye a construir una relacin de amistad autntica, fundamentada en el
amor y el aprecio hacia los dems. Una adquisicin bsica para la vida Y
el desarrollo personal y social del alumnado.
La evolucin de la relacin
La prctica descrita presenta dos pilares fundamentales que progresan
y se transforman con el transcurso de las actividades: la ayuda Y el vnculo
entre iguales. Por ayuda entendemos la relacin educativa que se estable-
ce entre alumnos. El vnculo se corresponde con la relacin de amistad que
se v~ forjando-y tbnsolidando con el paso de 165 das. Como veremos a con-
tinuacin, ambas relaciones presentan algunos cambios sustanciales a me-
dida que avanzan los cursos, as como algunos elementos propios que las
definen.
Ayuda entre iguales. Mediante el desarrollo de la experiencia la re-
lacin educativa entre los participantes presenta variaciones signi-
ficativas, sobre todo en lo que respecta a su protagonismo. A
continuacin aportamos una sntesis de los cambios ms represen-
tativos en cada etapa.
Durante el primer curso, los protagonistas de la actividad son los
alumnos de cuart, ya que desempean un papel muy activo: des-
piertan, ponen los zapatos, acompaan, cuentan cuentos, etc. Los
pequeos, dada su edad y caractersticas, se convierten en los recep-
tores de la ayuda.
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. .~-:-:-1 ~'-~--.-1.
 En el curso siguiente, el protagonismo pasa a ser una cuestin com-
partida. Si bien los prvulos necesitan mucho apoyo para poder rea-
lizar las actividades con xito, se establece una relacin ms
colaborativa. Los alumnos de quinto ensean a jugar, a utilizar el or-
denador o a pintar a sus compaeros, pero siempre de forma con-
junta. Ambos hacen a la vez y, al hacer juntos, unos ensean y otros
aprenden de forma reciproca.
El ltimo ao, el protagonismo lo adquieren los alumnos de cinco
aos, haciendo los ejercicios y siguiendo las indicaciones pertinen-
tes. En esta adividad hay una diferencia de conocimientos muy
marcada y los alumnos de sexto ya tienen cierta experiencia en re-
lacin con la funcin docente. Han aprendido cul es el rol de los
profesores y lo llevan a la prctica de forma muy favorable.
Con el desarrollo de la experiencia, vemos que los mayores van dele-
gandoel protagonismo eri los pequeos. Al mismo tiempo que ensean,
tambin aprenden a deja:r hacer, lo que resulta fundamental para la re-
lacin educativa. Asimismo, cabe destacar la funcin de los maestros
en los procesos de interaccin: ofreciendo indicaciones, supervisando,
explicando detalladamente las tareas que hay que realizar y, en suma,
encargndose de que la relacin entre alumnos sea constructiva y po-
sitiva. Este hecho contribuye a aumentar el bagaje pedaggico adqui-
rido por el alumnado que, gradualmente, consigue descentrarse y
aprende lo que verdaderamente significa e implica ensear.
Vnculo entre iguales. La prctica descrita permite al alumnado lapo-
sibilidad de trabajar y conocerse de forma simultnea. Mayores y pe-
queos construyen de esta manera un lazo afectivo que los une y que
se caracteriza por la solidez y la autenticidad. La amistad va evolucio-
nando a~ largo de la experiencia y presenta unos rasgos propios.
La actividad del medioda representa el contacto inicial entre alum-
nos y la relacin est condicionada por el hecho de que la interac-
cin se produce a nivel de grupo. Los alumnos de cuarto establecen
vnculos con todos los integrantes de la clase, por lo que tienen la
oportunidad de conocer de fqma general a sus compaeros. Pese a
ello, a medida que avanza el curso surgen las primeras afinidades es-
pontneas y, de forma natural, se van estableciendo las parejas que
se consolidarn los cursos posteriores.
Una vez en quinto, se inicia la relacin individualizada. Los alumnos
se relacionan en situacin de proximidad y cada mayor colabora con
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1 82
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un pequeo. Por esta razn, a medida que avanzan las sesiones la
complicidad y la sincrona entre parejas aumenta significativamen-
te. Los gestos, las miradas, las muestras de afecto y las conversacio-
nes ponen de relieve la amistad creciente. Durante este perodo el
alumnado vive en primera persona las dificultades propias de las re-
laciones, en parte muy determinadas por la edad. Superar el egocen-
trismo, ejercitar la empata y adoptar una actitud de tolerancia y
respeto hacia el otro se convierten en cuestiones clave en esta fase.
Los nios, apoyados por los adultos, aprenden a relacionarse, a es-
tablecer vnculos con personas diferentes y, en definitiva, a adaptar-
se a un modo de ser, con todo lo que ello implica.
El ltimo ao de la experiencia la relacin afectiva se encuentra to-
talmente consolidada. Los participantes se conocen desde un punto
de vista personal, han compartido numerosos perodos de trabajo
conjunto, han superado algunas dificultades, y han construido un vncu-
lo afectivo muy slido. Pero, adems, durante esta ltima etapa la re-
lacin da un salto cualitativo. Por un lado, los mayores basan su ayuda
en la idea de responsabilidad. Ya no se trata de hacer un trab'ajo de
forma colaborativa con los pequeos, sino que la tarea consiste en en-
searles a leer y escribir. El alumnado de sexto asume un compromiso
y un rol que resulta determinante en la relacin. Por otra parte, los
pequeos reconocen la funcin y la labor de los compaeros de sexto.
As, existe una elevada conciencia del papel que juega cada uno y de
que es el ltimo ao de colaboracin, dos factores que amplifican e
intensifican cmo viven la relacin los agentes implicados.
Todo lo expuesto hasta el momento muestra que la experiencia de
ayuda entre cursos supone una gran vivencia emocional en sus protagonis-
tas, adems de convertirse en una potente oportunidad formativa. Y es que,
ms all de las adquisiciones vinculadas a las materias como son la lectura,
la escritura o el uso de las nuevas tecnologas, mediante la relacin se gene-
ran aprendizajes sociales muy valiosos para el desarrollo personal y social del
alumnado. Los participantes, a travs de la interaccin y gracias a la ayuda
de los maestros, construyen una forma caracterstica de ser y estar con
los ciernas. Una determinada actitud hacia los semejantes sostenida en valo-
res como la paciencia, la empata, el cuidado, el afecto, la responsabilidad o
el reconocimiento. Sin duda, unas adquisiciones imprescindibles en la propia
construccin personal y en la construccin de las relaciones interpersonales.
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 Ensear y aprender juntos
:;:,~i~n~~\,,'.'. ~f~~~~:~~i~m~t~Jt.~ ~~:~
Las colaboraciones entre alumnos de diferentes niveles ha sido siempre un ~ae,:ter~erb,,;,,:;: ,, . ?'
recurso utilizado de forma natural en la escuela Virolai.4 pero el origen de las
experiencias de ayuda entre iguales se sita en un curso de formacin que re-
cibi el profesorado sobre trabajo cooperativo y protagonismo del alumnado.
Desde el centro, se quera incrementar la participacin e implicacin del alum-
nado en su proceso de aprendizaje y potenciar las relaciones educativas entre
compaeros. La ayuda entre iguales apareci como una forma de conseguirlo ..
Se iniciaron algunas experiencias que se fueron consolidando hasta .:i.s ..d~:~icl' sGp~riri; son
convertirse en prcticas institucionaliza das y con cierta tradicin. Los estu- ;m'cidiadpr,es,:cndo se. da'.
diantes participan en ellas con entusiasmo y las valoran muy favorablemen- ;:in cqnflictentre ;;ilum11os:.\
te. Los profesores y el equipo directivo tambin reconocen estas actividades,
colaborando y trabajando para optimizarlas en cada curso. Adems, siempre
que hay oportunidad y se presta, se organizan pequeas colaboraciones
entre alumnos. La ayuda entriguales aparece, pues, como una metodologa
habitual en la escuela, valora:rfa y apreciada por todos. El cuadro 15 resume
las prcticas de ayuda entre iguales implementadas en la escuela Virolai.

Cuadro 15. Prcticas de ayuda entre iguales en la escuela Virolai

'c'lo~'~iJll~ m~~or~s . di- ..

chfulzan3auere~ para l~s
(p~q~.?f(c:)Yt:' ;i,, :r.1

lo~ alu~n()s partidp~nh:}

. a('tividad~sde la escu~la;~

r~f~:v)~e.~~~~~~~~2~:.}si!
'~,~~r1:1;~,:',~$~l1;1
4. La escuela Virolai es un colegio de doble linea en el que se imparten los estudios de primaria,
secundaria y bachillerato. Desde su fundacin en 1959, el centro ofrece un modelo educativo ca-
racterizado por una estrecha colaboracin cog las familias y ~n ambiente afectuoso. Se trata de
una escuela activa donde los alumnos son considerados protagonistas en su proceso de aprendi-
zaje. De acuerdo con esta visin, se trabajan contenidos curriculares de forma cooperativa, se re- de
nizbn> 19ns~.i
alizan diversas actividades de ayuda entre iguales, y se toma como eje fundamental el principio .. actividad~s con 'el resto d~'';l
bsico de aprender haciendo". Queremos agradecer la colaboracin, la acogida y el trato cercano
y afectuoso que todos los maestros, maestras y profesionales de la escuela nos han mostrado du-
rante los tres aos de visitas y observaciones. Y destacamos especialmente la ayuda de Coral, Pa-
loma, Jlia, Judith, Mari Carmen, Mara Jos, Cristbal y Claudia.

1 84 85 1

.. -.
 Las experiencias de ayuda entre iguales implementadas durante la pri-
maria se caracterizan por ser proyectos definidos, consolidados y con carc-
ter propio. En secundaria, suelen ser colaboraciones ms ocasionales, pero
con continuidad, y la mayora se corresponden con prcticas de monitoraje en
las que un grupo de alumnos se encarga de dinamizar alguna actividad con com-
paeros ms pequeos. A continuacin, presentamos dos proyectos conso-
lidados en primaria: Apadrinamiento de la lectura y Mediacin.
Apadrinamiento de la lectura
En el proyecto Apadrinamiento de la lectura, nios y nias de sexto
de primaria se convierten en padrinos de alumnado de primero; durante
siete u ocho sesiones, los pequeos leen con la ayuda de los mayores. Su ob-
jetivo principal es favorecer el aprendizaje de la lectura en un sentido am-
plio, aunque simultneamente permite trabajar cuestiones transversales
relacionadas con los valores y_J~s competencias. Las cinco fases que lo inte-
gran son las siguientes: ;!:
1. Planificacin de la expfriencia.
2. Primer encuentro.
3. Desarrollo de fas sesiones.
4. Tarea de los padrinos.
5. Cierre del proyecto.
Planificacin de la experiencia
:: Con'anterioridad a las sesiones, se suceden procesos de coordinacin y
trabajo conjunto entre las maestras de primero y sexto. Las docentes concre-
tan la temporalizacin de la actividad y planifican las sesiones: la fecha de
inicio, el da de la clausura, el nmero de sesiones, la metodologa y, en defi-
nitiva, cmo se drganizar concretamente la experiencia. En esta fase, tienen
lugar tambin algunas acciones fundamentales para el desarrollo posterior.
Durante este trabajo previo, la eleccin del libro resulta una cuestin
bsica. Seleccionar correctamente el material es imprescindible, ya que ha
de ~eunir algunos requisitos fundamentales. Ha de tratarse de una lectura mo-
tivadora, no demasiado complicada y ;;;uficientemente larga como para per-
mitir que todo el alumnado pueda trabajar con independencia de su ritmo y
nivel lector.
En esta fase, tambin resulta esencial la configuracin de las parejas.
Las asociaciones se realizan contemplando los niveles lectores, pero sobre
todo la posible relacin que mantendrn padrinos y apadrinados. Estableci-
1 86
das las parejas, se elaboran los carns de apadrinamiento~ finalmente. s~ in-
forma a padres y madres sobre la particip.acin de ~us hijos .en. la act1v1dad.
Finalizada esta etapa organizativa, se inician las sesiones practicas.
Primer encuentro
. La sesin inicial es una de las ms destacadas. La actividad co~ien.za con
una invitacin: los pequeos invitan a los padrinos a tomar un refri.gerio des-
pus del patio. Esta invitacin propicia el primer contacto entre parejas. La ma-
yora de alumnos no se conocen personalmente y las maestra~ de los.dos c~rsos
los presentan aprovechando un contexto informal y un amb1e~te .d.1ste~d1do Y
agradable. Adems, los mayores aportan algunos detalles mu~ s1gnif1cat1v?.s: un
punto de libro y una dedicatoria en el libro ~e ca~a apadrinado. ~amb1en se
proporciona al alumnado los carns del apadrmam~ento, una car.t.ullna con un
recuadro que los padrinos han de completar despues ~e cada ~es1on, ano.t~ndo
la fecha, adjuntando un adhesivo de color verde, amarillo. rojo (en func1~n de
cmo ha ido la lectura) y aadiendo un pequeo comentario. Una herramienta
que supone un ejercicio de autorreflexin y de valoracin co.ntinuada de la .ex-
periencia, pero que adems pone de manifiesto el co~.prom1so mutuo Y la im-
portancia de trabajar durante el transcurso de la act1v1dad. .
Esta primera sesin es clave en la construccin del vnc~lo .'.ect~vo que
se ir consolidando, ya que para las dos partes tiene algo s1gn1f1cat1vo. Los
mayQres empiezan a sentirse responsables de los. ~equeos: ~stablecen un
compromiso, muestran conciencia sobre su func1on p~dagog1~a. Y. ofrecen
muestras de afecto e ilusin. Asimismo, para los pequenos _es~e m1c10 .frece
grandes dosis de motivacin hacia la lectura, ~e reco~oc~m1ento hacia los
padrinos, y de alegra para iniciar una t~rea :onjunta. ~mallzadas las presen-
taciones, las sesiones siguientes se destinaran al trabajo de la lectura.
Desarrollo de las sesiones
La actividad presenta una dinmic regular. Cada da, los pequeos llegan
del patio y se sientan en su sitio. A continuaci~n, los encargado: reparten los
libros. La maestra recuerda qu nios se quedaran en el aula Yque ?tros se des-
plazarn a la clase de sexto. Se invita entonces a pasar a los padrin?s, los que
trabajarn en la clase y dos o tres para acompaar en el d~splaza~1.e~to. Una
vez preparados, la profesora facilita las indicaci.ones necesarias Yse m1c1~ ~a lec-
tura conjunta. Durante treinta minutos aprox1madam.ente, todos los nmos de
primero leen con ayuda de los padrinos. Finalizado el t1_empo de lectura, ~os pa-
drinos rellenan los carns de apadrinamiento y se despiden de sus apadrinados.
,,
' 87 1
 Tarea de los padrinos
Como cada alumno de primero presenta un nivel y un ritmo lector di-
ferente, las maestras especifican unas tareas que habr que realizar en fun-
cin de las veces que los apadrinados han ledo el libro con sus padrinos.
Ofreciendo esta posibilidad de leer y releer el libro siempre con alguna tarea
que hacer, se facilita que la lectura no sea pesada ni montona y, adems,
se asegura que todos puedan acabar el libro con tranquilidad. Veamos ahora
la secuencia que se sigue.
En la primera lectura, los pequeos tienen que leer y los mayores for-
mular preguntas de comprensin. Pero las funciones desarrolladas por los
padrinos van ms all. Mientras los pequeos van leyendo, los mayores es-
cuchan atentos, siguen la lectura y facilitan las correcciones necesarias. En-
sean a los pequeos cmo se ha de leer y explican de forma comprensible
a sus apadrin<Jdos aquello que 1;10 entienden, adaptando los comentarios a
las necesidades y caracterstica#_de cada alumno.
>~~
El proyecto 11Apadrinamiento de la lectura" acaba de comenzar. Despus de conver-
sar durante un rato y preparar el material, Gemma y Guille inician la lectura del libro.
Guille lee despacio, mientras Gemma lo acompaa sin decir nada. De repente, se detie-
ne. 11Amos?", pregunta con c:ara de no entender nada. 11No sabes qu quiere decir?",
pregunta Gemma. El pequeo indica que no con la cabeza. 11Pues mira, t eres el amo
de tu lpiz( quiere decir que es tuyo", le explica Gemma. El nio sonre. 11Lo has en-
tendido?n, insiste. Como la respuesta es afirmativa, continan con la lectura.
Durante la segunda lectura, los de primero tienen que leer y subrayar
las palabras queitno entienden para buscarlas en el diccionario con ayuda
de los padrinos. En esta segunda vuelta, los mayores continan siguiendo
la lectura, pero tambin ponen en juego estrategias importantes, aprove-
chan para preguntar por el significado de algunos trminos y, cuando los
pequeos no los conocen, usan sus habilidades para explicar los concep-
tos. Y todo ello utilizando el diccionario siempre que es necesario, bus-
cando la palabra con el pequeo, leyendo la definicin y ofreciendo una
adaptacin propia.
En la tercera lectura, los padrinos acompaan a los de primero, pero
tambin inventan preguntas de verdadero o falso. Los apadrinados leen cada
pgina y, al finalizar algunos fragmentos, cada padrino se inventa una pre-
gunta en relacin con lo ledo. Otra vez los de sexto revelan algunos recursos
interesantes, siendo cons-
cientes de que lo impor-
tante no es que los
pequeos acierten o no la
respuesta, sino que entien-
. dan lo ledo. As, se apoyan
en las ilustraciones, ofre-
cen algunas pistas y hacen
que vuelvan a leer el prra-
fo indicando dnde se en-
cuentra la respuesta
correcta.
Despus de leer y haber entendido el libro completamente, las maes-
tras proponen a los padrinos que hagan uso de su capacidad creativa ani-
mndolos a realizar algunos juegos relacionados con el libro. Los
crucigramas, las sopas de letras o el ahorcado son los recursos ms utili-
zados.
Cierre del proyecto
La ltima sesin de la experiencia se corresponde con una reflexin y
valoracin conjunta sobre su implementacin. Los padrinos elaboran un
breve escrito sobre la actividad en el que hacen referencia a algunas cues-
tiones concretas: para qu les ha servido, cmo se han sentido o qu aspec-
tos creen que se podran mejorar. Los apadrinados redactan conjuntamente
unas frases para los compaeros. Durante la sesin, todos explican brevemen-
te su vivencia, leen los escritos y se despiden con el intercambio de los mensajes
redactados.
Hoy es la ltima sesin del proyecto. En el aula encontramos a los padrinos, los apa-
drinados y las profesoras. Jlia, maestra de primero, pregunta a sus alumnos qu es lo
que ms les ha gustado. Los nios contestan por turnos. !<Leer con mi padrinrni, dice
Laura. 11iCmo me explicaba las cosas!", aade Sara. 110ue Jase es muy gracioso", dice otro
nio. Cada pequeo responde a la pregunta y, cuando han acabado, se cede la palabra
a los mayores, que leen sus escritos. Empieza Hctor: !<Mi apadrinada se llama Clara. Es
una nia muy lista y siempre con ganas de leer. Cada vez avanzaba ms en la lectura
y lo ha hecho genial. Adems, me lo he pasado muy bien con ella". Cada alumno dis-
pone de un tiempo; mientras, los pequeos escuchan atentos esperando su .comentario.

1 88 89 1

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i' _::'":/} . -)~~ -J~-'~;;;;,._:~~;;:~:::~:i;;:1:.:;,~ ..,

 Cuando todos han ledo sus comentarios, las maestras aplauden clidamente. ((Estos
mensajes de los padrinos son una cosa fantstica y un recuerdo fabuloso. Gracias pa-
drinos!n, dice Jlia. La experiencia ha finalizado este ao: grandes y pequeos inter-
cambian los mensajes y se dan un fuerte abrazo y un beso.
Mediante el proyecto <<Apadrinamiento de la lectura se abordan direc-
tamente contenidos acadmicos vinculados a la lectura. Los apadrinados
aprenden a leer mejor, a entender mejor lo que leen y, en definitiva, a me-
jorar su competencia lectora. Los alumnos y alumnas de sexto refuerzan sus
conocimientos; amplan su vocabulario; aplican estrategias de bsqueda,
de comprensin. En sntesis, consolidan algunas cuestiones de la lectura muy
importantes en la primaria. Pero, adems, tambin aprenden a ser maes-
tros, ya que mediante las indi~aciones de las profesoras aprenden cmo
proceder para acompaar y enspar a los pequeos.
Pero con la actividad se gen~ran otro tipo de aprendizajes. Los alumnos
y alumnas de primero adquieren un modelo, un referente, y cuentan con
una persona con la que establecen un vnculo afectivo. Los mayores estable-
cen este vnculo, pero tambin inician una relacin de cuidado con respecto
a los pequeos. Se sienten responsables y este sentimiento se extiende ms
all de la exp9iencia. Por consiguiente, podemos afirmar que mediante la
actividad se facilita que el alumnado de clases diferentes construya una re-
lacin afectiva, de ayuda y de reconocimiento mutuo, aprendizajes esencia-
les para el desarrollo y el crecimiento de los participantes.
Mediacin
Con las experiencias de mediacin entre iguales se intenta facilitar al
alumnado una va alternativa y eficiente para resolver los conflictos. La es-
cuela Virolai cuenta con un proyecto de mediacin consolidado en la edu-
cacin secundaria. Dados los buenos resultados obtenidos, e introduciendo
las adaptaciones convenientes, se apost por iniciar una actividad similar
con los pequeos del colegio.
En la prueba piloto el equipo de mediadores lo integraban dos parejas
de quinto y sexto curso, es decir, de 10 y 12 aos. Se realizroil algnas rne-
diaciones y fueron un xito: la gestin de los conflict_ps fue positiva y los
alumnos se mostraron motivados y contentos. Por consiguiente, el curso
posterior se ampli la propuesta inicindose la experiencia que detallamos a
continuacin.
1 90
Actuaciones previas
Antes de la mediacin, se desarrollan tres acciones fundamentales
los estudiantes: la formacin, la seleccin de los mediadores y la difusin del
servicio. En la primaria, los mediadores son alumnos y alumnas de ciclo su-
perior. Debido a su inexperiencia y conocimientos limitados, es conveniente
formarlos en la temtica. A principio de curso, una persona experta trabaja
con ellos la mediacin durante algunas sesiones. En la formacin se tratan
cuestiones esenciales relacionadas con el proceso de la mediacin, la tipolo-
ga de conflictos que se pueden resolver o las normas que hay que seguir. Se
trabaja de forma prctica y vivencia!, visionando algunos vdeos y realizando
actividades de rol con el alumnado.
Cuando el alumnado conoce el proceso de mediacin, ya est capacita-
do para escoger a los compaeros que ms se ajusten al perfil. Mediante una
votacin general, se configura el equipo de mediadores. Cada alumno anota
en un papel el nombre de dos personas y los motivos de su eleccin. Los com-
5
paeros ms votados sern los que se encargarn del servicio de mediacin.
Una vez constituido el grupo de mediadores, los nios y la maestra respon-
sable del proyecto pasan por las clases para presentar y explicar el proyecto.
Adems, se informa a las familias en la reunin de padres y madres.
Deteccin de conflictos
No todas la problemticas existentes entre alumnos son susceptibles de
ser tratadas en la mediacin. Tan slo se derivan aquellos casos de conflictos
reiterados, que se repiten y se perpetan en el tiempo. Situaciones que re-
sultan difciles de resolver para los adultos y que requieren soluciones ms
de base. Lo ms frecuente es que sea el tutor de los nios quien se d cuenta del
conflicto y los anime a pedir ayuda. Pero tambin se puede dar el caso
de que los propios protagonistas reconozcan el conflicto y quieran solucio-
narlo, o que sean los compaeros quienes los motiven a hacer algo al res-
pecto. En todos los casos, la informacin sobre el conflicto va de los nios
al tutor y de ste a la coordinadora del servicio de mediacin.
La solicitud formal de mediacin la realizan las partes implicadas relle-
nando un documento que depositan en el buzn de mediacin. En l cons-
tan sus datos personales y un resumen del problemaavalado por el tutor.
5. Al servicio de mediacin pueden recurrir los alumnos a partir de tercer curso de primari.a, es
decir, a partir de los. 8 aos. A los ms pequeos de la escuela, dada la tipologa de sus conflictos
y sus caractersticas, no se los considera receptores de la ayuda.
91 1
 Una vez hecha la solicitud, se establece una pareja mediadora encargada del
caso y se convoca a los protagonistas a un primer encuentro. Para garantizar
la neutralidad y evit~I problemas, los mediadores nunca intervienen cuando
se da un conflicto entre compaeros de clase.
La mayora de mediaciones se producen entre dos alumnos concretos,
invitando a ambas partes a participar en el proceso. Pero tambin se puede
dar la circunstancia de que se intervenga cuando hay una situacin conflic-
tiva entre un grupo de alumnos y una persona. En estos casos, la mediacin
se realiza reuniendo al. alumno implicado y a dos o tres representantes del
colectivo, que se encargan de comunicar los pactos establecidos al resto
del grupo. Las problemticas ms frecuentes a estas edades son las derivadas de
la competitividad entre el crculo de amistades, de malentendidos ocasiona-
les y de rivalidades en los deportes o en la vida social de los nios y nias.

El proces de mediacin /{
En las mediaciones, el esp~cio fsico se convierte en algo muy signifi-
cativo; por eso el proyecto cuenta con una sala concreta que los nios dis-
tinguen y reconocen como especial. El aula permite a los alumnos y
alumnas distribuirse de manera que todos puedan mantener el contacto
visual, imprescindible para una buena comunicacin entre interlocutores. .Sepide a los lum nos/a1umrlas 'qe'e~pl iqenc~a.?i~n':erc.9n~ ..
La formalidad del entorno y del proceso hace que el alumnado mantenga ;flicto. en la ,otidianidad;_compartiena? 'siw?.cio~e~pr.?c1sas,~e-ha~'..
una predisposicin muy positiva. Se trata de un espacio en el que los pro- bfa . d. sucesos,cbh \Jha elevad~ .prga ~rnot1~a,.ae/cgsa~ q~~:
blemas se resuelven, en el que todo el mundo se puede expresar y ser es- . afectan a.. los impli:~dos,, y~es oe5esari.o. qve algu1~n.l2s SITTP9ITe.
cuchado, y en el que es necesario mantener una actitud de tranquilidad y . par~ lleg~r. a la r;izdel :c9Qflictg.:,~>' > .; ., .>' :<::}~~t:~;;'~~}'
de serenidad. Cuando todos estn situados, se inicia la mediacin. sta Los rried'iadores. reconducen .los. iro:~sBs P.r,osurand,0.8 ;;, .;(
sigue un proceso muy protocolizado y pautado, tal como puede verse en produz~nc9nfrontacines ~ir.~.~ta~.entre .1,as part,et; . :;;; ; :'
el cuadro 16. /1
H~biendo detenn inadola prob~~~tica'y ~lgu.nas ~~1~ti~if~~;-.1a1p~tt5s:.:
'proponen unas a:uerdas~orserisuad?s: .u ~s rnmpro'.~~0s.~n,1~~;s~~;
Encuentros de equipo
. todos tienen qu poner de s1J parte Ynadie puede salir ~er~1en . .:i.:
El proyecto dispone de una hora semanal para su desarrollo. Como no La tipologa de los cuerdosvr~ eh fundn de los confll~tos: Al~unos.
siempre hay casos que resolver, algunas sesiones se destinan a las reunio- se centran en la c~pcidad de' autocontrol de .las partes; que.ddante '
nes entre el equipo. Durante estos encuentros, los alumnos y alumnas . d las s'1ti.Jaciones de .confrontacin recuerden lo hablado ec1.~tent~n-.'
.. e . . . " . d. da al tutor
ponen en comn las mediaciones de las que se ocupan, haciendo especial cambiar la respuesta.habitual.. troswns1sten ~n pe, .1{ avu ... '; .. >''
,, 1 .. t t mbin se recurre apedir.....
nfasis en las dificultades que han encontrado y cmo las han resuelto. 0.al.equipo de rned1ac1on. F1raroere.!;_ .. .,1-:>\'.
Surge de esta manera un intercambio muy positivo. Los protagonistas en- . ayuda a .J.o.s ca. mpa.eros.
. . ..
pa.ra

la resolu,c10~
.. .o-
.del sonfct?;,
.. 1. t ,; :~>;i\',;.6A~t
rnstas Jas
cuentran un espacio en el que se sienten comprendidos y pueden expresar Los. mediadores redacta'nlis formla.ciones,. os. ,P~, ,3,Q ':';'ii9'ti!~
sus emociones, lo que contribuye a reducir miedos y preocupaciones. Asi- fi;nany la mediacin se da por aca~ad~: <~'.;;{t'.':(
mismo, se socializan recursos y estrategias que permiten mejorar la prc-

93 1

1 92
-,~,-.-..-r.-,__,_.....
~~~""~,--:---~~=-~----- -~1-:=_i-=-~~~~ __---=;--.-----:-~~--.-._-,-_.---"-----::-.,.-~~~~t:T~~*~
~ ;_>;};~:-,:: ;- ., ~ ~ ,,..t:i~~!_;,4;....c.
f/'.1
 El papel de la maestra
Aunque la profesora responsable del proyecto procura delegar el pro-
tagonismo en los alumnos, lo cierto es que su rol resulta determinante. Los
mediadores cuentan con poca experiencia y, por tanto, sus recursos y estra-
tegias son limitados. Adems, a menudo se viven momentos de alta tensin
entre las partes que requieren de la actuacin adulta. Acompaar, guiar e
intervenir cuando es necesario resulta imprescindible para una interaccin
entre iguales favorable. Slo la experiencia y la adquisicin de algunas ha-
bilidades harn que, progresivamente, la educadora pueda quedar en un se-
gundo plano.
La maestra se encarga de la organizacin, la logstica y el desarrollo del
proyecto. Antes de las mediaciones, explica minuciosamente el proceso a las
parejas de alumnos. Qu circuito siguen los casos, cules son los pasos que
hay que seguir y qu papel tendrn que desempear son informaciones .
.
, ;~'
~:(.- esenciales ya que, pese haber recibido la formacin inicial, es necesario ase-
ti ca y la ayuda que facilitan ad~s compaeros. Ver lo que hacen los otros, gurar unos mnimos y repasar algunas funciones bsicas con los mediadores.
a qu retos se enfrentan y cmo los afrontan se convierte en una valiosa La profesora tambin recibe los casos de mediacin, determina quin los
fuente de aprendizaje. asumir y se coordina con el tutor para establecer el da y hora de la media-
cin.
El papel de los mediadores Durante las mediaciones, la docente recuerda al equipo el procedimien-
Durante la mediacin, los alumnos y alumnas adquieren una funcin to, facilitando indicaciones, sugerencias y explicaciones, pero tambin re-
bsica relacionada con la estructuracin del proceso, indicando el proce- fuerza la intervencin de los mediadores, con la voluntad de que vayan
_dJmien!o que hay.que seguir en cada momento. Por consiguiente, leen la adquiriendo confianza y autonoma. Una vez finalizado el proceso, destina
solicitud: recuerdan y explican las normas, formulan p1eguntas y redactan u~ tiempo r::on el equipo a comentar cmo ha ido y cmo se han sentido, ya
los acuerdos. Pero, simultneamente, se encargan de conducir y guiar a que compartir la experiencia resultar fundamental para futuras acciones.
Is compaeros: hacen preguntas que van ms all de las pautadas, intro-
ducen elements de reflexin, enriquecen el proceso con la propia expe- Las nias enfrentadas ya se han marchado. Claudia aprovecha para hablar con los
riencia, se esfuerzan por crear un clima positivo, intervienen cuando es mediadores. Cmo lo veis?, les pregunta. Muy complicado, responde una de las
necesario, reconducen las intervenciones y, en definitiva, velan por que alumnas. Se trata de un caso especialmente difcil, ya que las partes presentan dos ac-
todo el mundo se pueda expresar en confianza y tomando el respeto titudes muy diferentes: una quiere solucionar el problema; la otra, no. Cmo os ha-
como base. bis sentido?, les pregunta. Pues esta segunda vez mucho mejor ... ms cmoda,
Escuchar activamente, mostrar inters, parafrasear lo que dicen las par- explica una de las mediadoras. ((La verdad es que habis mejorado mucho; poco a poco
tes, esclarecer las ideas, aportar snthis de lo ms destacado, no juzgar ni tenis que ir extrayendo ms informacin. Todo ir muy bien, ya lo veris, refuerza la
opinar, y mantener la calma y la comprensin son algunas cualidades que maestra. Las alumnas asienten con la cabeza y quedan para la prxima sesin.
contribuyen a una comunicacin fluida. Pero, ms all de las mediaciones,
el equipo asume otras funciones de gran importancia, ya que detectan con-
flictos, se encargan de informar al profesorado y sugieren a los compaeros Con las partes en conflicto, la maestra a menudo acta como una me-
el uso del servicio. diadora ms: ofrece consejos para solucionar los conflictos, ayuda en las ex-

. 1 94

- -~ ----~- -- <

_t""--~~-.::...-i...."-.-J..-=-~=- -=-=-'..-1 _!__:____!._~___,.~....: :!_:-.:.!.~ _.:.__\'_-~__;1.:...:_~ _i _0 -J~.-.----:-~--~-j""':-.'.-:-1:_'.};_--;---~-:_,:_-_1 :- ~=;-:.-~~-1 -~ :.:,~~ _-:- ;

_J.
 plicaciones, introduce elementos de reflexin y suaviza los momentos crti-
cos. Asume un rol indispensable cuando es necesario reconducir la mediacin,
porque los alumnos se alejan de la raz del problema, o cuando conviene dar
un toque de atencin a alguno de los participantes. Despus de las media-
ciones, informa a los tutores, mantiene encuentros regularmente con el
equipo, y planifica las revisiones.
Ya hace rato que dan vueltas sobre lo mismo. Parece que no tengan muchas ganas
de solucionar las cosas y sqlo hacen que explicar situaciones problemticas. Se trata de
olvidar>>, dice una de las mediadoras. 11Las amigas no tienen obligacin de ser amigas
de las dos .. .11, aade una de las partes con una media sonrisa. Se trata de un caso de ri-
validad entre compaeras, una tiene las amigas de su lado y aprovecha para desplazar
a la otra. La mediacin no avanza. 11No quieres solucionar el problema?11, pregunta la
maestra. La nia se calla y baja la mirada: Para poder continuar era necesario un co-
mentario de este tipo. A continuac.i.n, intentan establecer los acuerdos.
::.,'(.
:.
El proyecto de me_diacin en primaria permite que el alumnado ad-
quiera y desarrolle una serie de competencias bsicas vinculadas a la re-
solucin positiva de los conflictos, como son la empata, la escucha
activa, la comprensin o la asertividad. Por otra parte, con su implemen-
tacin se pretende constituir en la escuela una propuesta global de me-
diacin, favoreciendo que los alumnos ms pequeos adquieran los
conocimientos y la experiencia que necesitan para consolidar sus actua-
ciones una vez pasen a secundaria. Se persigue la creacin de una cultu-
ra de la mediacin a travs de un recurso eficiente y con unos referentes
con trayectoria ..,
En sntesis, la propuesta permite constatar una premisa bsica: cuan-
do los nios y nias hablan de sus problemas con los amigos nacen solu-
ciones ms fluidas, compartidas y aceptadas. La experiencia de mediacin
constituye as una frmula muy favorable para tratar y prevenir los con-
flictos en el colegio, apostando por una gestin positiva de los problemas
y dotando a los participantes de las,herramientas necesarias para su re-
solucin.
Seguidamente, se presentan otros dos proyectos de ayuda entre igua-
les: Semana de actividades conjuntas y Talleres del medioda. En estos
dos proyectos, dirigidos al alumnado de primaria, los que prestan la ayuda
son alumnos y alumnas de secundaria.
1 96
Semana de actividades conjuntas
En la escuela, cada
curso se destina una sema-
na a trabajar un tema antes
de la jornada de puertas
abiertas. Durante este pero-
do, el centro se caracteriza
por el movimiento; cambia
la rutina diaria y se realizan
talleres y conferencias.
Aprovechando esta meto-
dologa flexible y participa-
tiva, los mayores dinamizan
actividades para los alum-
nos y alumnas de primaria. Previamente, los monitores son formados y se les
facilita informacin sobre su rol, la dinmica y algunas estrategias bsicas.
Durante un curso, la temtica escogida fue la ciencia. Los alumnos ms ma-
yores prepararon talleres para los compaeros. A continuacin se recogen de
manera sucinta algunas de las cuestiones ms significativas.
Por lo que respecta a la dinmica general de los talleres, lo primero que
hacen los responsables es explicar la actividad a los pequeos: qu harn y
cmo trabajarn. Se aseguran en todo momento de que queda claro el pro-
ceso. Una vez presentado el ejercicio, tiene lugar la ayuda. Los monitores
muestran el procedimiento y los materiales de que disponen, ofrecen demos-
traciones prcticas y, una vez facilitadas las instrucciones, el protagonismo lo
asumen los pequeos. Durante la fase de experimentacin, los mayores for-
mulan preguntas a los alumnos, relacionan la prctica con la teora, adaptan
los contenidos y explicaciones a los niveles, reconducen las intervenciones
de los nios, refuerzan positivamente su esfuerzo y participacin, simplifican
y dan pistas, solucionan las dificultades y, en resu.men, dirigen, supervisan y
acompaan a los pequeos en su proceso de aprendizaje y exploracin.
Para un correcto desarrollo de las actividades, los monitores cuentan
con unos dosieres de consulta. Estos documentos recogen los objetivos, la
metodologa y los contenidos que hay que trabajar. Constituyen, sin duda,
un materiaTde apoyo imprescindible, junto con la ayuda que proporciona el
tutor de grupo. As, aunque el profesorado se mantiene en un segundo
plano, se convierte en el adulto de referencia que ampla las explicaciones y
resuelve las dificultades, ofreciendo apoyo en todo momento.
.,,
97 1
 Minutos antes de despedirse los monitores, aprovechan para repasar
aquello que han trabajado durante la actividad. Se destinan unos minutos a
recordar y poner en comn todo lo que los alumnos y alumnas deberan
haber aprendido. Este c;ierre resulta muy positivo para matizar algunos con-
tenidos y asegurarse de que el aprendizaje ha sido significativo.
Talleres del medioda
El proyecto Talleres del medioda surge en la escuela como una pro-
puesta para aprovecha_r educativa mente el tiempo libre del alumnado de se-
gundo ciclo de secundaria durante el tiempo del comedor. Cada trimestre,
los jvenes se apuntan voluntariamente a un taller como mnimo, ofrecin-
doles la oportunidad de vincularse a proyectos que tratan el medioambiente,
la biblioteca escolar o la participacin en el centro, por ejemplo. Aprove-
chando este espacio, se realizan algunas prcticas de ayuda entre iguales,
como la de dinamizacin del J.!Jego que mostramos a continuacin.
Mediante el taller de juego, los alumnos y alumnas de secundaria reco-
gen los intereses del alumnado de primaria, disean algunas prcticas con-
cretas y realizan su di_namizacin. Las actividades generadas se refieren a
juegos de interior y de exterior. Para las actividades de interior, los monito-
res destinan algunas sesiones a confeccionar materiales que se usarn los
das de lluvia. El bingo, el tres en raya o las plantillas para dibujar son algu-
nas de las propuestas ms comunes. En relacin con las actividades exterio-
res, el proceso es ms complejo y consta de dos fases diferenciadas: la
planificacin y la implementacin.
La planificacin de las actividades exteriores se lleva a cabo en las pri-
meras sesiones. Los participantes preparan los juegos en el aula; para empe-
zar, escogen la ~actividad que propondrn a los pequ~os. Mediante una
lluvia de ideas, los jvenes exponen y explican juegos que conocen, concre-
tando de forma conjunta las propuestas sobre las que trabajarn. Seguida-
mente, se procede al diseo de las actividades y, con ayuda de la maestra,
organizan la logstica, determinando los espacios y cmo distribuirn a los
pequeos. Tambin sistematizan la dinmica del juego, para que el da de su
realizacin todo el mundo tenga claro qu tiene que hacer y cmo. Una vez
lista la actividad, se difunde por las clases y se apunta a los pequeos que
quieren participar.
En cuanto a la implementacin o dinamizacin del juego, en primer
lugar los monitores recogen a los alumnos, los organizan en grupos y los dis-
tribuyen en el espacio. Cuando estn preparados, explican los juegos con la
1 98
max1ma claridad, haciendo hincapi en las normas para evitar conflictos
posteriores. Una vez realizadas las explicaciones pertinentes, se in'.cia la a~
tividad y Jos mayores bsicamente centran sus funciones en supervisar Y ani-
mar a los compaeros. No obstante, en algunos casos llegan a unirse a la
dinmica con los pequeos. Agotado el tiempo disponible, se despiden hasta
la prxima.
En la sesin posterior a la puesta en prctica, los alumnos comparten
en el aula cmo ha ido la actividad, destacando los problemas o dificultades
que han tenido y qu es lo que mejor ha funcionado. Se destina un tiempo
a reflexionar con la maestra en torno a la interaccin, lo que contribuye a
optimizar futuras acciones.
Aunque Jos proyectos Semana de actividades conjuntas y <!Talleres
del medioda distan en forma y contenido, comparten una caracterstica
fundamental: en ambos, los alumnos ms mayores preparan y dinamizan
una actividad para y con los ms pequeos. En un caso, se trata de talleres
vinculados a un rea de conocimiento especfica. En el otro, son juegos du-
rante el tiempo del comedor. Ms all de las adquisiciones vinculadas a
cada ejercicio concreto, con este tipo de propuestas se proporciona al
alumnado un verdadero espacio de participacin. Los alumnos que ofrecen
el servicio desempean un rol muy activo en todas la fases de la experien-
cia, convirtindose en agentes fundamentales: son los dinamizadores y.re-
ferentes de los compaeros. El alumnado receptor es el protagonista
durante el desarrollo de las propuestas, adquiriendo un papel central en la
intervencin educativa.
Mltiples aprendizajes
Las propuestas de ayuda entre iguales que se implementan en la escue-
la Virolai permiten al profesorado trabajar e incidir sobre cuestiones de na-
turaleza muy diversa. En primer lugar, posibilitan tratar contenidos
acadmicos especficos, como en el caso del proyecto Apadrinamiento de la
lectura, en el que los mayores intervienen directamente en el aprendizaje
y la mejora de la lectura con los compaeros ms pequeos. En segundo
lugar, los proyectos contribuyen a que se pongan en juego algunas compe-
tencias bsicas. Un caso muy claro de esta situacin es la mediacin, ya que
promueve que los participantes se entrenen en la resolucin y gesti~ ~~~i
tiva de los conflictos. Finalmente, tambin se favorece el uso y la adqu1s1cwn
de habilidades especficas, como la capacidad de planificar y dinamizar ac-
tividades en los talleres de secundaria.
99 1
 1,, 1

Constatamos as una caracterstica fundamental de este tipo de prcti-

cas: su complejidad. Cuando nos referimos a la ayuda entre iguales, resulta
imposible detallar y discriminar con exactitud los aprendizajes que propician
en los protagonistas. Las adquisiciones se mezclan, se entrelazan y apare-
cen en estrecha relacin. De modo que, si bien es cierto que el profesorado
disea y planifica la experiencia teniendo presentes unos objetivos educati-
vos concretos, la realidad supera con creces las expectativas y permite al
alumnado realizar mltiples aprendizajes. Adems de los beneficios educati-
vos y los logros que cada.alumno adquiere, mediante las prcticas de ayuda
entre iguales tambin se fomenta que los estudiantes se sientan parte de la
comunidad que integran. Las actividades contribuyen a crear un clima muy
positivo, se genera un ambiente distendido y agradable, y los alumnos ense-
an y aprenden en un contexto impregnado por la confianza y la proximi-
dad. Esta situacin, junto con la variedad de iniciativas que se ofrecen desde
el centro basadas en ayudar a (9s compaeros, contribuye a potenciar el
sentimiento de pertinencia entre:los participantes. Los estudiantes se mues-
tran muy interesados y motivados hacia las propuestas, favorecindose la in-
teraccin entre alumnos de cursos distanciados que, quiz, no se
relacionaran de forma habitual. Parte 111
En conclusin, el entramado de propuestas de ayuda entre iguales de la
escuela propicia que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen simul- Nuestra contribucin
tneamente conocimientos, actitudes, valores, competencias y habilidades.
Mayores y pequeos trabajan conjuntamente mientras se conocen. Sin duda,
todo un ejereicio de responsabilidad, de compromiso y de acercamiento
entre personas fundamental para el crecimiento.

1100
 4

Por una pedagoga de ayuda

entre iguales
En este ltimo apartado, con la pretensin de ofrecer una mirada
global, precisa y que integre los principales contenidos tratados en los
captulos precedentes, ofrecemos una sistematizacin de los rasgos pe-
daggicos bsicos de la ayuda entre iguales. Presentamos una sntesis
de las principales lneas pedaggicas que dan forma a este tipo de
prcticas, ordenando y exponiendo el saber pedaggico que ponen en
juego. Pero, previamente, queremos ofrecer un breve recordatorio del
concepto de ayuda entre iguales, as como de las diversas tipologas
que lo integran.
En otro momento, definimos la ayuda entre iguales como una prctica
educativa que impulsa la creacin de vnculos entre personas que compar-
ten un mismo estatus, pero que presentan una diferencia que permite a una
de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra. Se trata de
una actividad en la que los educadores institucionalizan una relacin de ayu-
da con una clara finalidad pedaggica. De esta manera, se aprovecha una
desigualdad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades para pro-
mover una intervencin educativa entre participantes. La tarea pedaggica
que hay que realizar exige una clara diferenciacin de roles y se da en una
situacin de proximidad, cara a cara, hecho que favorece la creacin de
lazos de afecto, vnculos de amistad y reconocimiento mutuo eotre alum-
nos.
Respecto a las modalidades, en el cuadro 17 se concretan las diver-
sas tipologas, as como su definicin y algunas caractersticas que son
esencia les.

103 1

ri- ... -- -------~-"--

.__;. __ r _ 1 : ___ 1 , 1 .1 _
___p&a
! 1 i.
 Cuadro 17. Modalidades de ayuda entre iguales de necesidades que satisface, los aprendizajes que promueve, los beneficios
que tienen en los participantes, y las posibilidades de la interaccin.

1. Necesidades que satisface

;feW~~~/ :-)up: . La ayuda entre iguales siempre prop1c1a una relacin interpersonal
. vnc1o:'slido pero entre alumnos. Y, pese a que los educadores lo tengan ms o menos pre-
'flexible. sente en el momento del ,diseo e implementacin, se trata de prcticas que
favorecen la creacin de vnculos afectivos, la amistad, la ayuda y el cuidado
en situacin de proximidad. De este modo, siempre se satisface una cuestin
imprescindible para el crecimiento personal y social del alumnado: favorecer
las relaciones y el reconocimiento mutuo entre compaeros. Pero, ms all

f:~~icti,c~si~,b9~~-ci;j,' .1~~~~tj'~'$de .ispa[;' ~ ~~fej~~L.pr,CJ;ill i-.
eriprcesosd.e aeo:: ;: . ciosd~rlaciQin- 'dad~.esfaqilid~d ....
'. 1~ar~fa~}:~Wd~ in~ de esta necesidad, que podramos llamar de base, aparece una amplia
gama de posibilidades y la ayuda entre iguales permite trabajar cuestiones
divi~u~litaday vn-
. culo consolidado. de naturaleza variada .
Tratar alguna cuestin acadmica concreta como la lectura, las mate-
mticas o la lengua a travs de actividades de tutora, crditos variables o
proyectos de voluntariado lingstico; favorecer la integracin social, la co-
hesin y la adaptacin del alumnado con proyectos como el de los padrinos
de aula o el de jvenes gua; resolver positivamente los conflictos y mejorar
la convivencia en el centro mediante los programas de mediacin; poten-
ciar la participacin del alumnado con las asociaciones de alumnos que or-
1 ganizan actividades y talleres, o reconocer y valorar pblicamente el trabajo
realizado son algunas experiencias que ilustran las diversas posibilidades de

{Wlt~1~f1'~!~~~{>;~~~~~1~1~ ,:!::,:~2~,;,f:'.,: .
la ayuda entre iguales.
Resulta oportuno matizar que algunas actividades inciden muy clara-
mente sobre una necesidad concreta; pero las propuestas no son excluyentes

fI~W~'t!M~::..-~J'd~~~'s:2 :'~~_9s~~~ ~E~::lnVr~:. '.?0~l~~--- 1 ri~i ni i: y permiten abordar diversas necesidades al mismo tiempo. As, por ejemplo,
a travs de un programa de voluntariado lingstico se puede trabajar con
:'.eri)a rsolu(:ln~d". /v~~~in;tmu{ pral 'dad y' eahfianza,.
t'9flfliC:tos:i"'~ ',( ~ lil)ciia"do. i: ,; o;;;,'.' rela~in;ihfensa~ .. los jvenes la necesidad de practicar y aprender el idioma, al tiempo que se
:.:_~:;::~: _.-~ '-<- ':.,~:.:"->-~?~:-. ~;/'f;. ...;:.-,, ' / favorece la integracin y la cohesin social.

2. Aprendizajes que promueve

Por qu impulsar las; prcticas de ayuda Consideramos la ayuda entre iguales como un ejemplo de buena prc-
entre iguales? tica educativa; un tipo de actividad compleja que impulsa di_namismos y si-
nergias a diferentes niveles y que ofrece mltiples oportunidades a los
A pesar de la dificultad que entraa sintetizar las causas que nos llevan educadores. Mediante su implementacin, permite ocuparse de conteni-
a considerar la ayuda entre iguales como una propuesta relevante, creemos dos vinculados al saber, al saber hacer y al ser, tratando a la vez contenidos
que las argumentaciones se pueden agrupar en torno a cuatro temas: el tipo curriculares y cuestiones especficas. Un taller con los pequeos de 1a escue-

j 104 105 I
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------!,...!'--..:..'__!...'._!:'c....!.:._c_~------=--!--~~____---::__='-::~L _! 1:
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1~ basado en la electricidad o una actividad de difusin de un proyecto rea-
lizado por los alumnos mayores son algunos ejemplos. Tambin se facilita
que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias bsicas: las comuni-
cati~as, las metodolgicas, las personales y aquellas vinculadas al convivir y
habrtar el mundo. Y es que los conocimientos y las habilidades aparecen de
forma transversal, interactiva y dinmica. Adems, surgen aprendizajes vin-
culados al servicio: cmo hacer de maestro, cmo se prepara una actividad
para los compaeros o cmo hacer una obra de teatro son algunas de las ad-
qui~iciones posibles. Fin~lmente, la ayuda entre iguales permite trabajar con-
tenrdos de carcter sociocultural relacionados con una realidad concreta.
. Respecto a los valores que impregnan esta tipologa de prcticas, se dis-
trr?uyen e~ _cuatro n:1bitos fundamentales: el personal, el interpersonal, el de
la rnteraccron educatrva y el de la convivencia institucional. Dentro del m-
bito personal, encontramos las adquisiciones referidas a los protagonistas, a
c?mo se sienten recibiendo u o~reciendo el servicio y cul es su predisposi-
crn. Por mbito interpersonal !{ntendemos aquellos aspectos derivados del
proceso relacional, siendo fundamentales el reconocimiento de la alteridad
(la_ capacidad de salir del propio yo para considerar a los dems) as como el
curd~do Y la ayuda. En cuanto a la interaccin educativa, engloba cuestiones
relacrona?as con la tarea pedaggica: la capacidad de trabajar conjuntamen-
te Y las vrrtudes pedaggicas que surgen durante la relacin. Finalmente en
el mbito de la convivencia institucional incluimos aspectos vinculados ~ la
p_ertenencia, . las normas de convivencia o determinados aprendizajes rela-
cronados con rnstrumentos y procesos relativos a la comunidad.
. En definitiva, las prcticas de ayuda entre iguales son prcticas muy
r~cas y, aunq.ue en funcin del tipo de actividad concreta podremos identi-
frcar un~ '.11~yor iptensidad sobre algunos de los aprendizajes mencionados,
l~s adqursrcrones se suceden de forma interrelacionada, complementaria y
srmultnea.
3. Beneficios en los participantes
E_sta m~dalidad educativa produce algunos efectos positivos en los pro-
tagonrsta~ dr~?os de tener en cuenta. Entre ellos, destacamos la repercusin
en la motrvacron, en la autoestima y en la responsabilidad. Referente a la mo-
tivacin, el alumnado muestra un gran inters hacia este tipo de propuestas y
una muy buena predisposicin a participar gracias a la confluencia de diferen-
te: factores. Para empezar, son actividades que resultan atractivas porque per-
mrten ver el sentido de lo que se hace. Los protagonistas son conscientes de
l 106
que los compaeros tienen alguna necesidad y de que les pueden ayudar.
Ven que pueden hacer algo por alguien, lo que contribuye a que se sientan ti-
les, capaces y valiosos. Al mismo tiempo, se descubre la utilidad del conoci-
miento en la medida en que ste se comparte con otro. De igual manera, las
colaboraciones permiten observar Jos progresos y logros, de modo que los par-
ticipantes aprecian con relativa rapidez cmo evolucionan los compaeros.
Ayudar a leer, ensear a jugar a ftbol o acompaar a alguien que acaba de
llegar a la escuela son tareas que permiten generar experiencias positivas Y al-
canzar las metas establecidas en un perodo de tiempo .relativamente limitado.
Con respecto a la autoestima, la ayuda entre iguales incide directamen-
te sobre esta dimensin, ya que los alumnos siempre afrontan un reto edu-
cativo: ensear algo a alguien. Con la implicacin y el apoyo de los
profesores, llegan a conseguirlo, lo que les genera un gran orgullo y satis-
faccin personal. Al mismo tiempo, alumnos que quiz no tienen la oportu-
nidad de destacar en la vida escolar diaria, en estas actividades encuentran
un espacio en el que son verdaderos protagonistas. Por otro lado, recibir la
ayuda desinteresada de un compaero hace que los receptores de la ayuda
se sientan queridos y apoyados, lo que ejerce una influencia muy positiva.
Finalmente, el hecho de basarse en una relacin de ayuda y cuidado
hace que estas prcticas generen un elevado grado de responsabilidad Y
compromiso. Hacerse cargo de alguien, acompaarlo y convertirse en su
punto de apoyo no es una tarea que se pueda hacer de cualquier forma. Por
tanto, estas actividades favorecen que se establezca un marco de confianza
y reciprocidad fundamentado en la idea de responsabilidad, a pesar de que,
en ocasiones, los alumnos y alumnas tengan que hacer un gran ejercicio de
autorregulacin para mantener las formas y una actitud correcta con los
compaeros, ya que no podemos olvidar que estamos hablando de iguales.
4. Posibilidades de la interaccin
Partimos de una premisa bsica: todo aprendizaje pasa por la va del
afecto y cualquier relacin educativa debe apoyarse en la construccin de un
vnculo afectivo entre educador y educando. Las prcticas de ayuda entre
iguales se basan en la amistad y el reconocimiento entre compaeros. Se
propician as los procesos de enseanza y aprendizaje en una situacin muy po-
sitiva. La interaccin se basa en la proximidad y la diferenciacin de roles,
pero cuenta con los beneficios propios de poner en relacin a dos personas
muy cercanas. Los alumnos se convierten en referentes positivos y que pue-
den realizar una labor pedaggica muy favorable por diferentes motivos.
 alumnos, los que ofrecen la ayuda pueden obtener informacin relevante
.. Al ser igualesn y muy cercanos, educadores y educandos comparten
sobre cuestiones ms personales o sobre el propio grupo. El traspaso Y la
~odrgos, conocen un mismo lenguaje y es ms probable que coincidan en los
transmisin de tal informacin al educador facilita que se puedan trabajar
rntereses e inquietudes. Este hecho influye directamente en la comunicacin
aspectos que quiz de otro modo pasaran inadvertidos para el adulto.
Y permite que se genere una relacin de complicidad y afinidades, hecho que
Con todo lo explicado, vemos que la ayuda entre iguales r.esulta una
entre educador adulto y alumnos es ms difcil que suceda debido a la dife-
propuesta pedaggica muy beneficiosa, ya que permite ofrecer respuesta a
rencia de edad y generacional. Por otra parte, las relaciones ehtre compaeros
necesidades de diversa ndole, genera adquisiciones y aprendizajes mltiples
permiten la interaccin educativa en un contexto de confianza, reciprocidad
en los participantes, aprovecha los beneficios de una relacin peculiar, y es una
Y se~~ridad, lo qu.e disminuye el miedo al fracaso y fomenta que los propios
actividad relativamente sencilla de implementar por los educadores, pero que
partrcrpantes se srentan ms comprendidos y apoyados.
promueve el trabajo en red y permite detectar problemticas concretas.
En la ayuda entre 'iguales, los estudiantes ponen en prctica otras for-
mas de ensear diferentes a las de los adultos que en determinadas situa-
ciones resultan de gran utilidad. Por ejemplo, en una experiencia, alumnos y
alumnas de bachillerato aprovecharon el juego del pauelo para trabajar las
Caractersticas de la ayuda entre iguales
sumas con los compaeros de primaria y, en lugar de llamar mediante n-
La ayuda entre iguales presenta una serie de rasgos pedaggicos que le
meros, lo hacan formulando ur,i,51 suma. Los pequeos tenan que resolver el
otorgan identidad propia. En este.sentido, consideramos como sus pilares
clculo para poder participar. l~:creatividad propia de nios y adolescentes
bsicos la existencia de intencionalidad educativa, la diferencia que permite
sumada a la ventaja de ser cerc~nos a los destinatarios de la ayuda fomentan
la accin pedaggica, la igualdad del estatus entre los participantes, la cre-
:ecursos muy interesantes. Aunque no podemos obviar que la relacin entre
rguales tambin presenta algunos inconvenientes derivados de la propia igual- acin de vnculos y la distincin de los roles.
En cuanto a las lneas pedaggicas que configuran la base del trabajo
dad, por lo que el adulto se convierte en un agente esenciful.
educativo mediante este tipo de prcticas, podemos resumirlas en las si-
Finalmente, nos gustara comentar algunos aspectos de la ayuda entre
iguales vinculados a su organizacin y logstica que tienen que ver con la sen- guientes:
cillez, las relaciones de partenariado y la deteccin de problemticas especificas. Facilitar formacin al alumnado.
Con l,a sencillez nos referimos a que estas actividades no requieren de Propiciar la reflexin.
Establecer las agrupaciones entre iguales.
una gran rnfraestructura y permiten a los docentes tratar cuestiones diver-
sas con relativa facilidad. As, a pesar de que la planificacin y la supervisin Regular la interaccin.
son fundamentales, una vez iniciadas son prcticas que se desarrollan sin Gestionar positivamente la diferencia.
Impulsar la relacin ms all de la actividad.
g.randes c?mplica'tiones. No obstante, tal como hemos comentado en repe-
trdas ocasrones, la interaccin entre iguales nunca funciona de forma total- Potenciar las muestras de agradecimiento.
mente autnoma e independiente, y siempre requiere de la figura del adulto. Agilizar la organizacin.
Trabajar por el reconocimiento de la actividad.
En segunda instancia, son propuestas que favorecen el trabajo conjun-
to entre el profesorado, lo que mejora las relaciones, el clima, el intercambio
Y el trabajo en red. Adems, son activid,ades que se basan en la reciprocidad, Facilitar formacin al alumnado
La naturaleza de las actividades y el tipo de servicio son aspectos que
resultando muy formativas para las dos partes implicadas, los que ofrecen la
determinan el contenido de los procesos formativos y el momento en que se
ayuda y los que la reeibe.h.
producirn. Los contenidos pueden referirse a cuestiones como las necesida-
Asimismo, las experiencias de ayuda entre iguales permiten detectar
des y caractersticas de los destinatarios, cmo desarrollar el rol de ayudan-
problemticas que podran pasar desapercibidas para los docentes en situa-
cin de grupo. Al constituirse una relacin cercana y de confianza entre te, o contenidos especficos que se deben transmitir.

l 108
 En cuanto al formato, hay experiencias en las que la formacin se rea-
liza mediante una sesin y de manera sistematizada, mientras que en otros
casos se sucede de manera ms informal y en la prctica.
A pesar de esta variabilidad en el qu y el cmo, lo cierto es que la ma-
yora de prcticas de ayuda entre iguales requieren proporcionar obligato-
riamente algn tipo de formacin a los alumnos y alumnas que ofrecern la
ayuda. Parece inconcebible instaurar un proyecto de mediacin y no desti-
nar algunas sesiones previas a explicar a los mediadores cul ser su rol
o qu proceso debern seguir de forma detallada. Tampoco tendra mucho
sentido iniciar una tutora entre iguales y no trabajar con los tutores cmo han
de ensear a los compaeros.
En consecuencia, resulta imprescindible destinar un tiempo a formar a
los futuros ayudantes sobre cuestiones relacionadas con su rol y la funcin
que desempearn. Y, aunque se pueda considerar que hay actividades de
ayuda entre iguales que no reqyieren de formacin previa, lo cierto es que,
si se destina un tiempo a trabaj~r con los alumnos que la ofrecern, se op-
timiza el proceso desde el inici&. Asimismo, se favorece que empiecen con
ms seguridad y sobre una base-que les permita avanzar progresivamente en
el ejercicio de su tarea educativa.
Ms all de la fase previa a la interaccin, durante el desarrollo de las
actividades la formacin tambin es bsica, ya que los participantes a me-
nudo necesitan indicaciones concretas: Los procesos formativos aparecen de
forma menos sistemtica y ms natural, pero resultan del todo necesarios
para que la ayuda se pueda ofrecer favorablemente. Proporcionar estrate-
gias didcticas al alumnado o introducir elementos que no se pueden pasar
por alto relacionados con el rol educativo son algunos ejemplos del tipo de
contenidos a que nos referimos.
En resumen, 'omo toda prctica de aprendizaje-servicio, la formacin
en la ayuda entre iguales es fundamental. Los educadores tienen que tra-
bajarla en profundidad, si se quiere ofrecer un servicio de calidad y favore-
cer, al mismo tiempo, la adquisicin de aprendizajes significativos en el
alumnado.
Propiciar la reflexin
En la ayuda entre iguales resulta determinante propiciar que los alum-
nos y alumnas puedan tomar conciencia y distancia de sus acciones. As, hay
que destinar espacios a pensar y compartir lo que se est haciendo, cmo se
est haCiendo o con quin se est haciendo, entre otras cuestiones. Tal como
/ 110
-- - ---------
! __ I . ' _ ! ___ , 1 l.!.
1!- '~
suceda con la formacin, el contenido y los momentos de la reflexin son
diversos y dependen del tipo de actividad concreta.
Los procesos de reflexin se pueden llevar a cabo en espacios concretos
fuera de la actividad o durante el propio desarrollo del servicio. En cuanto a
los primeros, engloban el tratamiento de determinadas temti~as.en .e~ m-
bito de las asambleas de curso, en tutoras conjuntas, en tutonas ind1v1dua-
- les con los participantes o, incluso, en el contexto de clases d.~ materias
especificas relacionadas con la actividad. Estos procesos de reflex1~~ se pue-
den abrir antes, durante o despus del servicio, y resultan muy pos1t1vos por-
que permiten plantear temticas fundamentales para la experien.cia.
Si la reflexin se realiza antes del servicio, se puede trabapr con los
alumnos y alumnas sobre su necesidad. La situacin del alumnado que acaba
de llegar al centro, la conveniencia de crear talleres a la hora del recreo
para aprovechar este tiempo educativamente, o trabajar por una c.ul~ura de
la mediacin son algunos temas p_osibles que se pueden tratar. Incidir sobre
estas problemticas resulta muy provechoso, ya que propicia que los alum-
nos y alumnas puedan ver el sentido y la finalidad de su ayuda.
Por otro lado, en estos procesos de reflexin llevados a cabo fuera de
la actividad de ayuda propiamente dicha, tambin se puede ofrecer a ~os
participantes la oportunidad de poner en comn y exteriorizar du~as, mie-
dos 0 posibles angustias. Dialogar sobre la dificultad de poner l~'.tes a los
pequeos o de coordinarse entre monitores para realizar las act1v1dades, o
sobre la existencia de conflictos complejos entre compaeros son algunos
ejemplos.
Pero no todo lo que se trabaja son problemas o dificultades. Estos es-
pacios destinados a la reflexin resultan tambin muy adecuados para ~~e
los educadores destaquen los aspectos positivos derivados de la acc1on
de los participantes, por ejemplo, cuando un alumno ha empleado un re-
curso eficaz durante la ayuda comentndolo y compartindolo con el resto de
compaeros. .
En relacin con los procesos de reflexin durante el desarrollo del servi-
cio, siempre son propiciados por el docente, introduciendo elementos dignos
de considerar a propsito de la ayuda y la interaccin entre iguales..Los con-
tenidos de la reflexin en estas intervenciones se refieren a dos cuestiones. En
primer lugar, la relacin de ayuda. Para la optimizacin del servicio Y el propio
aprendizaje, resulta casi obligatorio introducir temas que hagan p~nsar a los
alumnos y alumnas sobre la relacin que mantienen con los dem~~ ya sean
los receptores o los que ofrecen el servicio. De esta manera, se facilita que el
_,,
111 1
 alumnado pueda tomar conciencia de su rol y modifique determinadas actua-
ciones, si es conveniente. En segundo lugar, la formacin puede referirse a
otros elementos relevantes, casos en que los educadores aprovechan determi-
nadas casusticas concretas. Un ejemplo que ilustra esta situacin sera cuando
una profesora, en una actividad de voluntariado lingstico, introduce pre-
guntas relacionadas con la cultura de cada uno de los miembros de la pareja.
Cuestiones que originan un dilogo intenso y constructivo entre participantes.
Por otro lado, ms all de los espacios dialgicos, la reflexin se puede
propiciar despus del servicio mediante el uso de algunos materiales destina-
dos a la valoracin de las actividades. Que los alumnos tengan que rellenar
fichas, que elaboren pequeos informes y, en definitiva, que dispongan de
algn tipo de documento que propicie la retroalimentacin entre participan-
tes es de gran utilidad y da pistas sobre lo que hay que modificar y /o que no
para futuras actuaciones. As pues, la revisin conjunta del trabajo realizado
permite avanzar; adaptar y mejor,ar progresivamente las actividades.
Cabe destacar que la reflexin y la formacin aparecen de manera in-
terrelacionada y simultnea en las prcticas de ayuda entre iguales. A me-
nudo, los educadores aprovechan los espacios destinados a reflexionar para
formar a los alumnos y alumnas sobre cmo proporcionar la ayuda favora-
blemente. Tratar y considerar estos elementos es casi una exigencia por dos
motivos. Por un lado, porque contribuyen a optimizar la propia actividad, re-
percutiendo directamente en l labor pedaggica del alumnado y, por tanto,
en la calidad del servicio. Por otro, porque colaboran a dar sentido a las ac-
ciones, lo que aumenta el grado de compromiso, la responsabilidad y la im-
plicacin de los protagonistas. Con ello, independientemente del tipo de
actividad concreta, es necesario que los educadores dediquen tiempo y abran
espacios para que los participantes, y sobre todo los que ofrecen la ayuda,
puedan hablar sobr cmo va el desarrollo de la actividad y cmo se sienten.
Compartir la experiencia con los compaeros y obtener la visin del adulto
hace que los nervios y las inquietudes disminuyan, al tiempo que aumenta
la seguridad. En sntesis, se trata de procesos elevadamente formativos, ya
que permiten mejorar las acciones e intervenciones del alumnado.
Establecer las agrupaciones entre iguales
Las asociaciones entre alumnos en la ayuda entre iguales pueden pre-
sentar tres formatos: las parejas, el pequeo grupo y el grupo-e/ase. Esta
cuestin, en principio puramente cuantitativa, acaba determinando el tipo
de relacin y el vnculo que se establecer entre el alumnado.
/ 112
-----"-----<:.
:I
Un nmero reducido de destinatarios del servicio aumenta las oportu-
nidades de interaccin directa entre los participantes. Asimismo, la proximi-
dad favorece que el vnculo afectivo se pueda acabar consolidando. Cabe
decir que la mayora de experiencias propician relaciones muy cercanas y es-
tables, e incluso en aquellas en las que las posibilidades de interactuar son
ms limitadas, los alumnos viven la actividad con mucha intensidad.
En relacin con los criterios para configurar las agrupaciones, no dispone-
mos de un mtodo preciso. Se pueden producir dos situaciones diferenciadas:
1. Los alumnos son los que proponen una actividad para realizarla con
los compaeros.
2. Los educadores son los que determinan los miembros de las parejas
o grupos.
En el primer caso, la asociacin entre iguales se establece de forma na-
tural y surge mediante una demanda concreta. En el segundo, la situacin
es ms compleja; aunque no existe una frmula, s que disponemos de algu-
nas estrategias para asegurar que la agrupacin del alumnado resulte posi-
tiva para la relacin y la actividad.
Un recurso para obtener informacin esencial es pasar cuestionarios ini-
ciales a los alumnos y alumnas en los que tengan que contestar preguntas re-
lacionadas con sus intereses y aficiones. Estos documentos permitirn a los
docentes obtener informacin muy til a la hora de establecer las parejas, sobre
todo en proyectos como los de voluntariado lingstico o los jvenes gua.
En los casos en que la relacin sea ms ocasional, resulta de gran ayuda
el conocimiento de que disponen los profesores sobre las habilidad'es o ap-
titudes del alumnado. Estas capacidades personales pueden ser determinan-
tes a la hora de proponer un equipo de mediadores o un grupo de monitores
para dinamizar un taller.
Por otra parte, se pueden utilizar espacios ms distendidos para favo-
recer que los alumnos se conozcan y, poco a poco, se vayan asociando en
funcin de las afinidades personales. En una escuela, aprovechaban los
acompaamientos al huerto entre los alumnos de cuarto y los prvulos para
que los nios se fueran conociendo, ya que posteriormente trabajaran jun-
tos en varias actividades de tutora.
Finalmente, en las actividades con alumnos de diferentes cursos, es
muy provechoso hablar e intercambiar impresiones con el resto de profeso-
rado para establecer las asociaciones: considerando los rasgos del carcter
de cada nio, las inquietudes personales o el nivel que presentan, etc.
113 1
 todo en las actividades de primaria, los roles se aceptan de forma natural y
Como vemos, las posibilidades son mltiples y es necesario adecuarse a
los pequeos asumen que los mayores puedan ensearles algo sin demasiada
las exigencias de la actividad. No es lo mismo poner en relacin a dos alum-
dificultad. Pero esta situacin cambia en secundaria, ya que la diferencia de
nos para hacer manualidades que para que trabajen la lectura. En conse-
edad entre alumnos a menudo es menor y la manera como viven el recibir
cuencia, los criterios que_ debern considerarse en una situacin u otra para
ayuda de otra persona tambin. As, atae al profesorado velar por que
establecer las agrupaciones son diferentes, y vienen determinados por el
. ambas partes se sientan cmodas en la actividad. Algunas estrategias de
tipo de interaccin, por la labor pedaggica, y por las caractersticas y ne-
gran utilidad en este sentido son el cambio de roles una vez ha pasado un
cesidades de los participantes.
tiempo, o favorecer las relaciones de colaboracin e intercambio. Estas si-
tuaciones permiten que todo el mundo ofrezca y reciba ayuda en algn mo-
Regular la interaccin
mento, lo que es bsico para la autoestima y la motivacin del alumnado de
La regulacin de la interaccin hace referencia a la supervisin y el
apoyo que necesitan los participantes para poder mantener una relacin po- ms edad.
sitiva. Pese a que en las actividades se distinguen dos roles asimtricos, a
menudo los alumnos son demasiado iguales, incluso en aquellos casos en
Impulsar la relacin ms all de la actividad
En las prcticas de ayuda entre iguales resulta muy positivo que los do-
. que la diferencia de edad es considerable. As, pueden aflorar rasgos propios
centes propicien la extensin de la relacin entre los participantes ms all
de los nios que comportan sit~~ciones poco convenientes.
de la experiencia. Quiz los alumnos interaccionan de forma natural
Lo ms frecuente son las ~ificultades vinculadas a la superacin del
fuera de los espacios destinados a la actividad. As, no es nada sorprendente
egocentrismo y al cambio de la propia perspectiva. Ceder el protagonismo a
que jueguen juntos a la hora del recreo o que aprovechen el tiempo del co-
los pequeos y asumir un papel secundario en la actividad, no imponer el
medor para compartir un tiempo ldico. Pero con independencia de estos
propio criterio por ser riis mayor o hacer un esfuerzo para mantener un
espacios informales, lo cierto es que las actividades conjuntas facilitan la
comportamiento adecuado son algunos de los retos a los que se enfrentan
construccin del vnculo entre compaeros. Si los receptores del servicio son
los alumnos y alumnas que ayudan. Los que son ayudados deben respetar
pequeos, las posibilidades son muy amplias: acompaamientos por el cen-
a los compaeros, hacerles caso y seguir sus indicaciones, cuestiones que
tro, facilitar ayuda para realizar tareas concretas o preparar alguna fiesta
tampoco resultan del todo sencillas.
juntos son algunos ejemplos. Si los que ofrecen y los que reciben el servicio
La ayuda entre iguales implica un ejercicio de autorregulacin y algu-
tienen edades similares, tambin se pueden organizar propuestas comunes
nos aprendizajes slo son posibles mediante la intervencin del profesorado,
de modo que el apoyo y la reconduccin de las situaciones son imprescindi- para favorecer las relaciones.
Potenciar que los alumnos interaccionen al margen de la actividad
b_les para la relacijn. Resulta esencial que los educadores resuelvan los po-
tiene efectos muy positivos en la consolidacin del vnculo afectivo, y con-
sibles conflictos con inmediatez, haciendo conscientes a los implicados de
tribuye a mejorar las relaciones y el clima de la institucin educativa.
cul es la raz de los mismos, y ayudndoles a avanzar en la relacin.

Gestionar positivamente la diferencia Potenciar las muestras de agradecimiento

En las prcticas de ayuda entre iguales, adquieren una gran importan-
Vinculada con la regulacin de la relacin, surge otro aspecto que los
cia los pequeos detalles vinculados a la relacin, especialmente aquellos
e?ucadores deben tener en cuenta esp,ecialmente: la gestin positiva de la
que se refieren a las muestras de agradecimiento. Aunque en el da a da las
diferencia. Las actividades de ayuda entre iguales se basan en una desigual-
muestras de afecto y el valor que se atribuye al hecho de recibir y ofrecer
dad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades. Esta diferencia,
ayuda se hacen patentes, se puede aprovechar para trabajar estas cuestiones
que va ms all de las particularidades propias de cada persona, es aprove-
con los alumnos y alumnas ms conscientemente. Hacer que los recepto-
chada pedaggicamente y permite que unos alumnos ayuden a otros. Cuan-
res del servicio elaboren un escrito agradeciendo la ayuda de los compaeros,
do esta desigualdad pone en relacin a alumnos de cursos diferentes, sobre
_,.
115 1
l 114
 organizar un intercambio de obsequios entre el alumnado, etc., son algunos pongan a trabajar con rapidez y no interfieran entre ellas durante el servicio.
ejemplos de acciones que no requieren grandes esfuerzos, pero que reper- Si la ayuda entre iguales se basa en un taller de ftbol, habr que facilitarles
cuten muy favorablemente en los protagonistas. el espacio adecuado para que puedan practicar sin obstculos. Los materia-
Estas muestras compartidas de afecto y de valoracin mutua de la ac- les tambin resultan fundamentales a la hora de realizar el servicio: elegir
tividad poseen una elevada carga simblica y permiten materializar en un un libro que favorezca el trabajo de la lectura, facilitar fichas adecuad~s a
objeto una experiencia vital muy significativa. La madre de unos nios que los ritmos del alumnado, ofrecer juegos que permitan adaptarse a las d1fe-
de pequeos haban sido tutores de otros compaeros nos recordaba duran- - rentes edades o proporcionar temas de conversacin interesantes para los
te una conversacin que todava hoy, con ms de veinte aos, siguen con- jvenes son algunos ejemplos del tipo de aspectos que deben tener en cuen-
servando los dibujos que sus alumnos les haban hecho. Tambin pudimos ta los educadores.
observar directamente los abrazos y los llantos que se originaban en un in-
tercambio de regalos entre los alumnos de educacin infantil y sus tutores Trabajar por el reconocimiento de la actividad
de sexto en una asamblea de final de curso. Poder recordar mentalmente Las muestras de reconocimiento en la ayuda entre iguales engloban
todo lo vivido mediante la interaccin probablemente ser muy formativo todas aquellas situaciones que propician los educadores para valorar Y
en un futuro. Pero quiz lo ser an ms si se complementa y refuerza con compartir con el resto el trabajo realizado. Este reconocimiento se puede
un recuerdo material. .. expresar a partir de algn prod.ucto artstico. Recordamos el caso de una
Alcanzado este punto, es :~~portante destacar que las actividades de escuela en la que los pequeos que tenan profes ms mayores elaboraron
ayuda entre iguales presentan, sfrhultneamente, un elevado componente for- un pequeo mural con fotos sobre _las actividades en que eran ayudados.
mativo y emocional. Sin afecto no hay aprendizaje posible. Adems de tra- Tambin se puede manifestar a travs de las palabras del profesorado .. Por
bajar para alcanzar unos objetivos educativos, mediante la interaccin los un lado, en actos o encuentros importantes y ante el resto de comunidad
alumnos se conocen, se hacen amigos y, poco a poco, construyen una rela- educativa. Una asamblea de curso o una reunin de padres y madres resul-
cin basada en el cario, la confianza y el reconocimiento. Este hecho es tan espacios especialmente favorables para reconocer pblicamente la ac-
fundamental y debe ser tenido en cuenta por los educadores; es ms, en tividad y la participacin del alumnado. Por otro lado, los educadores
gran medida, es necesario que sean ellos quienes se ocupen de cuidar el pro- tambin pueden resaltar el valor de la experiencia con los agentes implica-
ceso de construccin del vnculo entre los participantes. Pero cmo velar dos. Recordar la importancia de la ayuda, de la funcin de los compaeros
por que la relacin sea positiva? No hay una receta precisa; depende de la que la ofrecen y de la conveniencia de mantener una actitud correcta para
actividad, de las caractersticas de los participantes, y del tipo de relacin poder recibirla son algunas de las cuestiones sobre las que el profesorado
particular que se establezca entre compaeros. No obstante, es necesario puede incidir con comentarios e intervenciones directas. Adems, _l~s obs~
que los educadors consideren especialmente la configuracin de las agru- quios y regalos entre protagonistas tambin favorecen la valorac1on hacia
paciones, la extensin de la relacin ms all de las actividades, y el cuidado los actos de dar y recibir.
de los pequeos detalles. Este tipo de consideraciones resultan determinantes por dos motivos.
En primera instancia, porque propician que el alumnado que ofrece el ~er
Agilizar la organizacin vicio se crea su papel, lo que tiene una repercusin muy positiva en la im-
El cuidado de los aspectos organ~zativos por parte del profesorado es plicacin, el compromiso, la seguridad y la propia intervencin. En segundo
fundamental para que los protagonistas puedan desarrollar su funcin sin lugar, contribuyen a dar valor a lo que se hace: la ayuda entre iguales apa-
dificultades. En la prctica, proporcionar un espacio adecuado, facilitar los des- re6~ como-una prdita reconocida y aprecada por los dems. De este
plazamientos y distribuir a los participantes acaban siendo cuestiones deter- modo, no todo es vlido, y hay que trabajar duro para ofrecer una ayuda
minantes. Por ejemplo, si se trata de una experiencia de padrinos lectores y de calidad y que responda a las expectativas que proyecta el resto sobre los
sta se realiza en el aula, habr que cuidar especialmente que las parejas se participantes.

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 .Para finalizar, n.os.gustara comentar que, contrariamente a lo que se
podn~ pensar, las. practicas de ayuda entre iguales son un tipo de actividad
que siempre requieren de la supervisin, el acompaamiento y el apoyo de
Para acabar ...
un educador ad~lto. Se t~~ta de una propuesta educativa que no funciona
sol~, .aunque la 1ntervenc1on del profesorado variar en funcin del tipo de
Ser optimista en materia educativa en la actualidad no es una tarea fcil y
activ1da.d Y. la ~~ad de los protagonistas. No es lo mismo una experiencia
lo cierto es que muchos de los discursos existentes se basan en exponer las
de m_onit~nzac1on entre alumnos de bachillerato con un cierto bagaje que
grandes problemticas vigentes. La prdida de valores, el bajo nivel acad-
ensenan Juegos a los compaeros, que un proyecto de mediacin entre
mico del alumnado, la desilusin -de maestros y profesores o el individualis-
alumnos de primaria. As, es competencia de los docentes determinar y con-
mo creciente son algunas de las ideas ms extendidas a la hora de
c~etar cu~I ser~ su rol ~urante el desarrollo de la ayuda, adaptndose a las
caracterizar el momento presente. Ante este panorama, pensamos que sur-
diversas s1tuac1ones, as1 como a las caractersticas y necesidades del alum-
nado. gen dos necesidades fundamentales.
Primero, revitalizar la propia educacin. Mostrar que no est todo per-
dido y que, por el contrario, contamos con algunos recursos muy tiles para
educar a los alumnos y alumnas. Socializar y compartir este conocimiento
entre profesionales debe ser una pribridad.
Segundo, aparece la necesidad, o mejor dicho, la obligacin, de trabajar
para ofrecer una educacin de calidad para nios y jvenes. Una educacin
que permita a cada uno llegar a ser quien quiera ser, aprovechando al mxi-
mo las potencialidades y tratando a las personas de forma integral. Conoci-
mientos y competencias, y en el horizonte aprender a ser, a convivir, a
formar parte de la comunidad y a habitar el mundo. Pero cmo favorecer
todas estas adquisiciones en el alumnado? Nos queda mucho camino por re-
correr para llegar a ofrecer una respuesta a esta pregunta, considerando que
pueda llegar a tener alguna precisa y concreta.
En este sentido, mediante este libro, nos gustara haber contribuido a
responder discretamente a algunas de estas cuestiones, llegando a alcanzar
dos objetivos fundamenta les. El primero objetivo es aportar una visin op-
timista en el terreno educativo. Mostrar que en la actualidad se implemen-
tan en los centros muy buenas prcticas; iniciativas que permiten ofrecer
respuesta a dificultades presentes y que cuentan con una historia y trayec-
toria que les confieren la fiabilidad y validez necesarias. En cuanto al segun-
do objetivo, es exponer y revalorizar una prctica pedaggica comn,
extendida y con un gran potencial.
Tal como hemos observado, la ayuda entre iguales es una propuesta
educativa sencilla, que no requiere de una gran infraestructura. Sin embar-
go, resulta brillante para abordar un dinamismo clave de humanizacin: el
reconocimiento entre iguales. Mediante estas actividades se favorece que
los protagonistas se impliquen en un proyecto comn, trabajando para y con
 alguien en situacin de proximidad, cara a cara. El aprendizaje ms desta-
cado? Sin duda, aprender a construir un vnculo afectivo con los compae-
ros, requisito indispensable y base de cualquier intervencin educativa. Pero, ~
adems, de la ayuda se derivan aprendizajes acadmicos, habilidades com-
petencias Y valores. Los alumnos y alumnas que se encargan del s~rvicio
aprenden para ensear y aprenden enseando, establecindose as una rela-
cin de reciprocidad de la que ambas partes salen beneficiadas. El alumnado
receptor recibe el apoyo de alguien cercano, de un referente con el que
comparte cuestiones esenciales como son las aficiones, los intereses o inclu-
so l~s. inq.~ietudes. Confianza, compromiso, responsabilidad, autonoma y
part1c1pac1on son valores que definen el contexto de la interaccin. Un con-
junto de cualidades muy favorables para cualquier accin pedaggica.
En sntesis, la ayuda entre iguales aparece como una prctica aparen-
temente muy simple pero que activa dinamismos complejos e imprescindi-
bles para el crecimiento y el d~~arrollo personal y social. Por este motivo,
slo podemos animar a los educ~dores y educadoras a que la utilicen. Por-
que ~s una propuesta muy potente desde el punto de vista pedaggico que
per'.111te adaptarse a la especificidad de cada situacin sin grandes compli-
caciones, y porque propiia resultados ptimos tanto en lo que se refiere al
proceso formativo de los agentes que intervienen, como en lo concerniente
a los beneficios sociales que se derivan de ella.
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