La correccién de la edicién estuvo a cargo de Claudio Daniel Mignini La composicién y armado de Andrea Tarantino. © Mifo y Davila editores S.R.L. Bolivar 547, 20. A C.P.:1066 Tel: 342-2474 -Buenos Aires Queda hecho el depdsito que previent la ley 11.723, La reproduccién total 0 parcial de este libro en forma idéntica o modificada por cualquier medio mecdnico o electeénico, incluyendo forocopia, grabacién o cualquier sistema de almacenamiento y recupera- cién de informacién no autorizada por los editores. viola derechos reservados. ISBN 950-9467-52-9 IMPRESO EN ARGENTINA CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS Alicia de Alba ND ito 7 Davita EditoresIndice general Presentacién. 1.LA CRISIS a on 1. Curriculum: discurso y practica, hacia los limites 0 la transformacin? IL. EL MITO 1. El constructor de la palabra 2. El protagonista-escucha fe 3. La ruptura en la comunicacién ante el vacfo: Ia ins- tauraci6n del mito. eeeeeeeeeee 4, La desmitificacién del discurso critico: una tarea im- portante IIL. LAS PERSPECTIVAS.. 1. En tomo a la nocién del curriculum .. 2. Sobre la determinacién curricular.......... 3. Coincidencias entre el pensamiento critico en México y la pedagogia radical . . 29 31, 38 4lLa problematica del cardcter politico de los curricula | Fanfani, Torres, Vascont. niversitarios en México ante los retos del siglo XI... 136 F Educar al soberano. Critica al iluminismo pedagégico de ayer y de hoy. José Tamarit. TBLIOGRAFIA . 145TIL. Las perspectivas 1. En torno a la nocién det curriculum Como lo hemos venitlo sealando, el debate actual eneel campo del curriculum toca tematicas y problema- ticas tales como: el curriculum como practica social: la diferenciacién entre el curriculum formal, el vivid y el oculto; ta funcién social del curriculum cn cuanto a transmision y reproduccién cultural, social, politica e ideologica, 0 bien, desde una perspectiva no sélo de Feproducci6n sino de resistencia y lucha social, ast como de produccién cultural: la importancia de llevar Ja investigacién hacia una dptica de analisis centrado en la vida cotidiana, ete El campo del curriculum se ha complejizado y, en Ulthna instancia. lo fundamental es advertir si esta complejizacién esta funcionando como un obstacula para comprender mejor los problemas que se encuen- tran en él, yqueson motivo del mismo, o bien si se estan Permitiendo tanto cl planteamiento de nuevos proble- mas como una mejor comprension de aquellos que han 57Alicia de Alba sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestion olaotra, nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular, que lo recomponen, que lo recons- tituyen. Nuevos lenguajes que responden a la incorpo- racion de nuevos paradigmas teoricosy epistemologicos. La vieja discusién sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado reba- sada y hoy el debate se centra mas, en todo caso, en la pertinencia y factibilidad del campo mismo 0 en su virtual muerte € inexistencia. Muchos trabajos que se realizan en materia de investigacion educativa bien pueden considerarse dentro clel campo del curriculum, © no, dependiendo de como se conciba al curriculum mismo. De tal forma, que el debate en el campo obliga @ una reconceptualizacién de la nocién misma de curriculum. Este apartado es un intento en esta direccion. En él se apuntan algunas lineas de reflexion (de corte epistemologico y construccién conceptual)’ que permi- ten pensar al curriculum a partir de la complejidad que hoy presenta. Se dirige masala apertura de aspectos de observaci6n, problematizacion y conceptualizacién, en cuanto ala nocion de curricuhim, que al desarrollo de categorias y conceptos relativamente acabados*. Esto es, se ubica fundamentalmente en una perspectiva de Se estd trabajando la idea de epistemologia desde una perspectiva de la totalidad, especificamente como ha sido desarrollada por Zemelman. Esteautor llevaacabo una diferenciacién fundamental entre la perspectiva episiemolégica de la totalidad y la construccién tedrica. (Zenvelman; 1987), # Desde la posicién de Zemelman (el cual retoma y articula aportes de ‘Marx, Kosik y Bloch, entre otros) la perspectiva epistemologica de la to- falidad radica en una posicién de apertura hacia la realidad que permite ladelimitacidn-aprehensién de campos de observacién yproblematizacién @ partir de los cuales se puede iniciar una construccidn tedrica 58 Las perspectivas apertura hacia la problematica dela realidad curricular que permita aprehender y delimitar ciertos aspectos de ésta, para llegar ala construccion de una nocién de curriculum que coadyuve a la superacién de determi- nadas teorias y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa nocidn. Si bien es cierto que se pretende avanzar, como ya se sefialé, en una tarea de construccién conceptual a partir de esta aprehensidn-delimitacién de aspectos centrales y sig- nificativos de la realidad curricular, inicialmente se presenta un esbozo de la nocién de curriculum sobre la que se pretende trabajar y, en seguida, se desarrollan los aspectos que en ella Se delinean. *Nocién de curriculum. Por curriculum se en. tiende a la sintesis de elementos culturales (conoci- mientos, valores, costumbres, creencias, habitos) que conforman una propuesta politico-educativa pensada* e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemonicos. y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacion o hegemonia‘. Sintesis a la cual se arriba a través de » Agui se esté trabajando la nocién de pensar desde una perspectiva kantiana, esto es como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significado y sentido ala vida social(comunidad espiritual) que en esta vida social se generan. + Se esid trabajando la nocién de hegemonia desde una perspectiva sgramsciana, en a cual ésta se piensa a partir de a reconcepnualizacién de a nocidn de Estado: {el} concepto de Esiado, normalmente entendido coma Sociedad politica 0 dietadura, eaparatocoercitivoparaconformer lamasapopular segiinel tipo de produccién la economta de un momento dado} y no como un equilibrio entre la Sociedad politica y la Sociedad civil (0 hegemonia de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las organicaciones denominadas privadas, como la Iglesia, tos sindicatos, las escuelas, etc)". (Gramsci: 1981: 46}. 59v Alicia de Alba diversos mecantsmos de negociacidn e imposicion so- flal. Propuesta conformada por aspectos estructura, les-formales y procesales-practicos, asi como por di- crags ones generales y particulares que interactuan en cl devenir de los curricula en las instituciones sociales cducativas. Devenir curricular cuvo caracteres profun- damente histérico y no mecanico y lineal, Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintes hiveles de significacion, *Acerca de la sintesis de elementos culturales Awe conforman la propuesta curricular. Empezar a de un magno rompecabezas, En clecto, el curriculum es la sintesis de elemen- Losculturales. estoes, de conocimientos, valores, creer Clas, costumbres y habitos, que conforman una deter, muinada propuesta politico-educativa, Estos elementos cullurales se incorporan en él no solo a través de sus ili ge Crmales-estructurales, sino también. por tnccio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curr tim formal se clespliega. deviene prac: tica concreta. Si bien, en un primer momento, esta sintesis de clementos culturales se nos presenta cle manera cabs any esto se debe a su pertenencia a las distintas confor. soe nes Cullurales que actian cn una determinada Sociedad. en un grupo, en una nacion y entre las del anes: Su comprensién nos permite la posibilidad Hel Anullisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonia y resistencia en la conformacion estructu- raly el devenir de un curriculum determinado. ste cardcter de sintesis, en muchas ucasiones cy at ltetoria. nos permite comprender por quées di cilconcebir al curriculum comoun sistema congruente 60 i Las perspectivas + Y articulado’, al tiempo que nos permite visualizarlo #-como una totalidad en cuya articulacién se presentan =|" las contradicciones. el juego de negociaciones ¢ impo- siciones. Lasintesis implica el caracter de lucha (expre- sada de muy distintas maneras) que se desarrolla, tanto ena conformacién inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluacion. De tai forma que. si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han consi- derado valiosos, esta consicleracin es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo en un curriculum se expresan. aunque vcupaudo dife- Fentes espacios en los planos estructural-tormal y procesal-practico, los elementos culturales pertene- cientes otros grupos socioculturales que logran incor- porarse en dichas sintesis. En términos de Bourdieu (1970) et curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario esta conlormado por elementos de diversas conformaciones culturales y su caracter ¢s el de una estructura dinamica o relativamente estable (Lelevbre: 1968; Sanchez Vazquex: 1968) *Acerca del curriculum como propuesta politi- co-educativa. Se considera que el curriculum es una Propuesta politico-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o alos. prove ols) politico-sovialles) amplio(s) sostenidols) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curri- culum, El caracter polities del curriculum no se eentra en una cuestién partidista En cada momento historico. en el devenir cle las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de * Este cambio en fa macicin det curriculum hut tenide ianplicnctonte esto conceptuates sino metaduleisicas y teenies, de tal sinus ye haan quedado superadas, entre otras, las nociones de congrucsn itevternacon las que se operd, por ejemplo, en ta evaluacisn del psec. + viulin ste biologie de la ENEP-Zavagaca (9-1),Lo Alicia de Alba educacién han intentado responder a las exigencias del proyecto politico-social amplio sostenido en cada caso. Sibien es cierto que tal proyecto esta sujeto a transfor- maciones y reformulaciones. Por ejemplo, al finalizar el siglo XIX y en los albores del XX se sostenian dos proyectos politico-sociales amplios, opuestos y contra- dictorios aunque su base econémica se perfilaba como comin (la industrializacién): el proyecto internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos politico-sociales han devenido en es- tructuras y practicas sociales concretas, y en estrecha vinculacin con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los curricula que han formado a las distintas generaciones de este siglo Una de las caracteristicas de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos politicos-sociales que sean capaces dle responder a Jos conflictos que vive el hombre hoy en dia®. Esta situacion afecta al campo del curriculum y, en cierto sentido, dificulta el trabajo practico, en la medida en que el proyecto politico-social es un paradigma central para el disefio y desarrollo de cualquier curriculum. Esta ausencia de proyectos politico-sociales am- plios se advierte, incluso, en el cambio de énfasis en cuanto a lo politico en la mayoria de las tendencias contemporaneas en el campo de la filosofia, en general, y de las ciencias humanas y sociales, en particular’. Algunas ideas sobre esta temdtica se desarvollan en el iltimo apartado de esta tercera parte del volumen. 7 Nos referimos aqul a las vertientes de indagacién y elaboracin conceptual que han dejado de lado el menejo directo y explicito de to hisidrico-social y poliuco en el campo de la educacisn, y especificamente el curriculun, tal como to senala McLaren refiriéndose a posiciones contempordneas englobadas en el postmadernismo: "No estoy sugiviendo que la flosofia de la pestmodernidad y los nuevos desarrolios (continda) 62 Las perspectivas *Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Se ha afirmado que la sintesis de elementos culturales que conforma y determina un curriculum se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectorés sociales que piensan ¢ impulsan una propuesta curricular. De ahi que se piense que si bien esta sintesis es un arbitrario cultu- ral, se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sdlo elementos del grupo dominante 0 hegeménico, sino también de los otros grupos o sectores sociales®. Una caso claro para noso- tros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relacion a un curriculum es la polémica que se observa en torno al curriculum de primaria en México, cuyo eje estructurante es el libro de texto gratuito, el cual se ve sujeto a constantes criticas que han ocasionado su revision y modificacién. En el centro de esta polémica se encuentra un problema de intereses encontrados en relacion al caracter y orientacién de la educa primaria. sAcerca de los intereses que tienden a ser domi- nantes o hegeménicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominacién. Este aspecto toca uno de los puntos mas controvertidos hoy en dia en el ena toria social no contengan sus momentos de transformacién o que ro estén sirviendo de manera laudable a fines politicos. Mas bien, me estoy refiriendo tanto a fa ausencia de wna explicitacién, bien definida y resuelta de wna postura politica en estos trabajos, como al desarrollo ahistérico general de estas nuesas aproximaciones”, (MeLaren: 1986; 390). Exisie una truducci6n libre de Bertha Orozco publicada en una Version prelininar; se reports en ta bibliografia. "En esia linea retomamos el concepio de arbitrario cultural de Bourdiew (1910), pero consideramos que su conformacién es compleja y contradic. toria y que en ella participan diversos grupos, sectores y clases sociales. 63Alicia de Alba 2ampo del curriculum y de la sociologia de la educa- jon; se refiere al carécter delcurriculum en su relacion zon la funcidn social de la educacion. Al respecto se habia venido afirmando que el curriculum de la escuela actual funcionaba como -eproductor del orden social imperante®, Desde esta verspectiva, se privilegié en el andlisis el caracter dominanate o hegemonico del curriculum en las socie- dades modernas y se dejé de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominacién. ‘Trabajos como el de Paul Willis (Learning to Labor: 1977) y el de Michael Young (Knowledge and Control: 1971), en el contexto de un moviiniento intelectual que na retomado elementos basicos de corte fenomenologico y ha Hevado a cabo una critica muy importante al marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfort, neomarxismo ultural de Raymond Williams), han permitido cons- truir conceptualmente categorias para la comprensién de aquellos elementos inherentes al curriculum que no dbedecen a la logica de la dominacién, de la hegemonia. Esto es, han sido la cuna conceptual de las hoy llama- as teorias de la resistencia, sustento de la pedagogia adical cuyos representantesmas destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren. Estas teorias se han esfor- zado por comprender el papel y las posibilidades de los slementos de resistencia en la conformacién y desarro- lo de los curricula actuales. En México se encuentran En esta linea se encuentran las flan cdas teor‘as de la reproduecién 0 correspondencia. Entre sus exponen'es nuis desiacados se encuentran Bourdieu y Passeron (La Reproduecisn, 1970), Baudelot y Establet (La escuela capitalista de Francia, 1971},Althusser{Los aparatos ideolégicos de Estado, 1974), Bowles y Gints (la nstruccidin escolar en la América rapitalista, 1976). Un exelente andlisis de estas posiciones reproduccionisias es el llevado a cabo por Henry Giroux en su trabajo “Teorias de (a reproduccién y la resistencia en la nueva sociologia de la educacién: un andlisis eritico” (19 64 Las perspectivas elementos conceptuales para la comprensién de pro- ¢} puestas curriculares que contienen aspectos de resis- ® tencia cn algunos trabajos recientes sobre el curriculum ‘ de primaria (De Alba-Gutiérrez: 1984) y elde educacion indigena (Gonzalez Gaudiano-Varese: 1986): en cuanto alos curricula de educacién superior, campo en el cual ha sido fecundada la reflexion y elaboracién concep- tual, se ha dejado de lado este aspecto hasta este momento. Algunas investigaciones que se encuentran en curso se han centrado mas en una optica teérica reproduccionista *Acerea de los mecanismos de negociacién e imposicién en la conformacién y desarrollo de una propuesta curricular. En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural, histéricamente, ha sido con- flictivo, desigual y productivo (De Alba-Gutiérrez: 1984), El campo del curriculum es un campo de contacto € intercambio cultural. En la conformacion misma del curriculum, como se ha venido trabajando, se lleva a cabo una confrontacién, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradic- torios luchan por determinar la seleccién de contenidos culturales que conformaran un curriculum, se arriba a la sintesis sefialada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociacion e imposicién. En el centro de ésta se observa un problema de poder. Depende de la relacion de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la definicion de un curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relacin equilibrada de fuerza se tendera mas a la negociacion, y en la medida en que alguno 0 algunos de éstos se encuentran en una situacion de menor fuerza se tendera a la imposicién por aquel que tenga una fuerza mayor.a Alicia de Alba El curriculum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder. "Por poder hay que comprender primero la multi- plicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organizacién; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuen- tran las unas en las otras, de modo que formen cadenao sistema, 0, alcontrario, los corrimientos, las contradicciones que aislan a unas de otras, las estrategias, por tiltimo, que las tornan efecti- vas, y cuyo dibujo general o cristalizacién institucional toma forma en los aparatos estata- les ena formulacién de la ley, en las hegemonias sociales”. (Foucault: 1976; 174) Multiples estudios en el campo de la educaci6n, y del curriculum en particular, se han centrado en el anélisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacan los trabajos de Apple y de Giroux. *Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-practicos de un curriculum. Uno de los problemas mas importantes en cuanto a la compensa- cién del campo del curriculum ha sido concebirlo sélo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planesy progra- mas de estudio, de la organizacion jerarquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida esco- lar. No obstante, como ya s¢ ha senalado, elcurriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera priori- taria. por sus aspectos estructurales-formales; el desa- 66 Las p ‘spectivas, rrollo procesal-practico de un curriculum es funda- mental para comprender, tanto su constitucién deter- minante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En multiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia:de un curriculum se observa en estos aspectos. Las paiticularidades de cada barrio, region, estado, se expresan con mayor fluidez y facili- dad en los aspectos procesales-practicos que en los estructurales-formales. Es mas, en multiples ocasio- nes se observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos. Por ejemplo, en las comunidades turales de México se festejan diversas fiestas que son significativas en una region del pais y no en otra y que, desde luego, no estan incorporadas en el calendario escolar. De tal forma que se da un alto indice de ausentismo en la escuela cuando se celebran éstas, pese a que en muchas ocasiones los maestros imponen severas sanciones. De esta manera, los alumnos, y la comunidad en general, estan incorporando e impo- niendo ciertos contenidos culturales que consideran validos, afectando la vida cotidiana de la escuela. Losaspectos procesales-practicos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir. *Acerca de las dimensiones generales y particu- lares. “Dimension significa -en términos generales- ta demarcacién de tos aspectos esenciales y de los limites de un proceso, hecho 0 fenémeno (De Alba-Viesca: 1988; 10) En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan las generales y las particulares o especificas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que sefialan sus limites. 67Alicia de Alba Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum, jue le son inherentes. Las particulares 0 especificas se cefieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum, y no asi a otros. Las dimensiones se encuentran estrechamente nterre-lacionadas y, en gran medida, la comprensién del curriculum radica en la comprensién de tal nterrelacion. *Dimensiones generales. Se refieren a relacio- nes, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al varacter social y politico-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mis- mo; éstas pueden explicitarse o no, dejarse de lado 0 tomarse en cuenta: sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes. Una forma analitico-conceptual de concebirlas es la siguiente: -Dimensién social amplia (cultural, politica, social, econémica, ideolégica); -dimensién institucional: -dimensién didactico-aulica, +Dimensién social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad so- cial, en donde los procesos educativos son parte dela misma. Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas épticas tedricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al tiempo que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural esta presente lo social, politico, econémico e ideolégico: del mismo modo que en lo politico, se advierte lo cultural. lo econémico, etc. La categoria de totalidad implica el esfuerzo constante 68 Las perspectivas por pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus multideterminaciones, y no asi la obligatoricciad de analizaria desde una unica y exclusiva perspectiva teérica, De ahi que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a través de diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas perspectivas teoricas en el contexto de un plano epistemologico general en el cual esta categoria de totalidad es funda- mental. *Cultural. Se entiende ala “cultura como un plano general ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la produccién, la reproduccién y la transformacién de las sociedades concretas". (Bonfil Batalla: 1986; 7). Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niio nace en un contexto cultural determinado y la vision inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. Las investigaciones educativas que han partido de una Optica cultural han realizado numerosos aportes en cuanto ala comprension de lo cultural en los proce- sos educativos y en los procesos sociales en general Especificamente, se han superado posiciones de corte racista y clasista al comprobar que los tests construi- dos a partir de determinados cédigos culturales occi- dentales dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos grupos de la poblacién que manejan de mane- ra preferente otros. Las investigaciones se han realiza- do aplicando pruebas en ambos sentidos, esto es, a grupos de poblacién occidental tests elaborados con 69 pasAlicia de Alba otros codigos culturales se observa que las deficiencias se encuentran en estos grupos en relacién a aquellos que pertenecen a la cultura a partir de la cual se construye el test, y viceversa. En esta linea es impor- tante retomar la nocién de contacto cultural (De Alba- Gutiérrez: 1984), en donde se concibe a éste como un proceso historico y social caracterizado por ser conflic- tivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar en Ja sintesis cultural que conforma un curriculum (con- cibiéndola tanto en el momento de constitucién estruc- tural-formal como en el desarrollo de! mismo, como un contacto cultural) en el que esta presente el conflicto, la interrelacion desigual y, sin embargo, en el que se producen contenidos culturales, siendo la sintesis misma una produccién cultural. Produccién cultural en la que se han erguido algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de subordinacion y resistencia. En otras palabras, un curriculum conce- bido como arbitrario cultural indica que, sibien contie- ne rasgos culturales hegemonicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresion de resistencia. *Politica. Todo proyecto educative es un proyecto politico en la medida en que implica una practica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningun curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posicio- nes de corte empirico-analitico. La educacién es una parte sensible y neurdlgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y Iuchan porque la educacion, especificamente en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto politico. La dimensién politica es fundamental también en cuanto a Ja viabilidad de un curriculum. 70 Las perspectivas *Social. Nos encontramos en una sociedad comn- pleja y contradictoria que se desarrolla, tanto en rela- cin con un proyecto social amplio hegeménico que contiende con otros proyectos sociales, como en ¢l sentido de la presencia y la actuacion de los diversos grupos y sectores que la componen, expresandose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarro- lan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las multiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de lus diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la dimensidn social se sostiene en este trabajo la siguiente lesis: la educacién no es en si misma reproductora conservadora o transformadora; el caracter queadquie. rela funci6n social de la educacion esta estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y politico-econémicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitucion como en los de su consolidacién, desarrollo y transforma- cién. *Econémica. Al aludir a la dimension econémica en el campo del curriculum es necesario referirla al Problema de la determinacién econémica. El deter- minismo econémico ha ocasionado cierto reduccionismo €n algunos analisis sobre la educacién en general y la escuela en particular, En cuanto a las teorias de la reproduccién, el trabajo realizado por Bowles y Gintis (1971) esta dedicado a la relacién entre el aparato Productivo, el mercado de trabajo y la escuela, en donde se considera que ésta forma -principalmente en cuanto aactitudes y conductas- de acuerdoa las exigencias del aparato productivo. Sin ambargo, estudios recientes (Willis: 1977) han demostrado que la dindmica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo que no sdlo se la puede concebir en una relacién determinante con lo econdmico. 7Alicia de Alba En nuestro medio cabe sefialar que los estudios -eferidos al mercado de trabajo 6 a la relacion entre zconomia y educacién son escasos. Si bien algunos slestacados investigadores cn México se han dedicado Je manera prioritaria a estudios en materia de econo- ja de la educacién, se considera que ésta es una dimensién importante-que tiene que retomarse en el campo del curriculum, en donde la perspectiva de Ja lotalidad social permite estar atentos para no caer en educcionismos economicistas, sin dejar de lado la mportancia determinante de esta dimensién. sIdeolégica. Se parte de comprender la ideologia somo "a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responden a intereses, aspira- ciones 0 ideales de una clase social en un contex- fo social dado y que: ¢) guian y justifican un comportamiento préctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones 0 ideales”. (Sanchez Vazquez: 1976; 292) La dimension ideolégica es muy importante en la conformacién y desarrollo de un curriculum en la medida en que contiene las formulaciones basicas que tienden a justificar el poner en practica un curriculum, esto es en Ia justificacién misma de un curriculum se encuentran los elementos ideologicos que son una parte central del motor de dicho curriculum. Las pers- pectivas actuales de analisis del curriculum oculto se sustentan en gran medida en esta dimensi6n. +Dimensién institucional. La dimension institu- cional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que ¢s la institucién educativa donde se concreta la 72 Las perspectivas sintesis de elementos culturales (conocitnientos, valo- Tes, creencias, habitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-politica Es valido afirmar que la dimensién social amplia (cultural, politica, econdmica, social e ideolégica) se expresa y desarrolla en la institucién escolar a través de mediaciones y particularidades La organizacin de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinamica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquia escolar, la burocracia en lainstitu- cién escolar, la certificacion, etc., son algunos de los topicos mas significativos en la dimensi6n institucional del curriculum. Es importante concebir ala institucion en relacion a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente. +Dimensién didactico-aulica. La dimension di- dactica-aulica se refiere al espacio de encuentro, desa- rrolloy conerecién cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relacién maestro-alumno, larelacion con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacién del aprendizaje y el programa escolar. *Dimensiones particulars o especificas. Se re- fieren, como ya se ha sefalado, a aquelios aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relacion con las dimensiones generales las particulares o especificas determinan las caracteristi- cas esenciales de un curriculum, Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacién, a la poblaci6n a la que va dirigida el curriculum. etc. De tal forma que, por ejemplo, sise trabaja sobre un curriculum de educacién basica para adultos una de sus dimensio- nes particulares sera la problematica de la educacion para adultes. Estas dimensiones implican la compren- sion tedrica de estos aspectos particulares 73 i La Alicia de Alba *Acerca del cardcter histérico y no mecanico y Uneal del devenir de los curricula en las institucio- nes sociales educativas. Cuando se habla de caracter historico y no mecanico del curriculum se est hacien- do referencia a la complejidad misma de la practica, la cual no puede entenderse como aplicacion de lo estruc- tural-formal, en la medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido sefalando. Esto es, el cardcter histérico es el devenir curricular. *Niveles de significacién. Se concibealosniveles de significacion como construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la sintesis de contenidos culturales que determinan aun curriculum, asi como de aquellas que se van generando en su devenir historico-social. Estas significaciones pueden ser implicitas 0 explici- tas, directas, indirectas, manifiestas 0 latentes. En particular, los estudios que se han realizado en los ultimos lustros sobre el curriculum oculto se desa- rrollan, en gran medida, en cuanto al andlisis de los niveles de significacin que operan en un curriculum y de su interrelacion"® © En cuanto a la idea de distintos niveles de significacién es importante el trabajo de Derrida, "Hay datos que deben ser descritos en términos de estructura, otros en términos de génesis. Hay capas de significaciones que aparecen como sistemas, como complejos, como configuraciones estdticas en el interior de las cuales, por lo dems, son posibles el mov miento y la génesis, que deberén obedecer a a legalidad propia y a la significacion funcional de la estructura considerada. Otras capas ora mds profundas, ora mds superficiales, se dan seguin el modo esencial de lacreacién y del movimiento, del origen inaugural, del devenir ode la tra- dicién la cual exige que se hable acerca de ellos con el lenguaje de la enesis, suponiendh que hava no, que sélo haya uno" (Derrida: 1986: 1260 74 Las perspectivas 2. Sobre la determinacién curricular! La determinacion... -un proceso de limites y presiones complejo e interre- lacionado- se halla en el propio proce- so social en su totatidad y en ningun otro sitio Raymond Williams Este segundo apartado de la tercera parte del volumen lo hemos dividido en tres rubros: el primero de ellos dedicado a una contextualizacién general, el segundo al tratamiento de la problematica de la deter- minacién curricular y los sujetos del curriculum, y el tercero relativo a aspectos propositivos, +Contextualizacién general. Comolo afirmamos en la primera parte de este trabajo, el campo del curriculum se encuentra en crisis, no sélo en paises como el nuestro, sino también en aquellos con proble- maticas distintas {aunque intima y estructuralmente interrelacionadas con las nuestras), como lo son Ingla- terra y Estados Unidos Si bien es cierto, consideramos que esta dificil situacién en la que se encuentra el campo del curricu- lum tiende hacia los limites del desarrolio discursivo y "Una primera versidn de este trabajo se presents el 24 defebrerade 1989 entla sesiGn extraodinaria del seminario permanente de andlisis curvicular (CESU-UNAM), dedicada al “Andlisis de (a problematica curricular en Ja coyuntura actual”, y en le Asociacién Nacional de Universidades Instituciones de Educacién Superior (ANUIES) en el marco de la consulta nacional sobre la modernizacién de la educacién, posteriormente las ideas principales, « ta luc de los acontecimientos clave de 1989, se presensaron en et foro local del CESU-t'NAM, 26 de febrero-9 de marzo de 199), Lo versisn times es la que se expene en este valumen ¥ tiene sfeanars mudificeactonAlicia de Alba la reiteracion ‘circular de la practica, o bien, hacia una transformacién profunda; tanto nuestros anAlisis como nuestros esfuerzos por privilegiar una direccionalidad social del desarrollo del campo, pretenden reconocer los esfuerzos tendientes a su transformacién profunda. Consideramos que en el momento actual, incluso por las nuevas formas de produccién", se presenta como una situacion insostenible el caminar hacia los limites discursivos y la circularidad practica que apun- tan a la reproduccién funcional y mecanicista del campo del curriculum. Esto es, las condiciones presen- tes en el marco social amplio en el que vivimos nos muestran cierta urgencia en cuanto a la construccién de lineas de corte positivo, dado que estamos viviendo un momento de ajustes y cambios trascendentales. Ante tal coyuntura, pensamos que es fundamen- tal coadyuvar a la transformacién del campo, lo cual implica la transformacién del discurso, de la practica y de la relacion entre discurso y practica. Enesta linea, en los ultimos anos, y comolo hemos querido expresar a lo largo de todo el volumen, nuestras concepciones sobre el curriculum han cambiado radi- calmente, de tal forma que hoy en dia lo concebimos de acuerdo a la complejidad que nos han impuesto los avances en este campo tanto por el proceso de analisis critico que en él se ha venido desarrollando en México ly en algunos: otros paises latinoamericanos) desde finales de la década de los setentas como por las criticas y nuevas formulaciones conceptuales que sobre el mismo se han venido produciendo en paises como ” Nos estamos refiriendo a los cambios observados en las formas de produccién a rate de la tercera revolucién industrial, El impacto de esios cambios en la educacién superior en México ha sido abordado, entre vos, por Ma. Teresa Bravo, Graciela Herrera Labia y Bertha Orozco F. ent su trabajo “Impacto de lo reconversién industrial en México (algunas aprosimacioness” (198i 76 Las perspectivas Inglaterra (nueva sociologia de la educacién] y Estados Unidos (reconceptualismo y pedagogia critica). En nuestro caso, cabe reconocer la produccién que se ha venido dando en México en tornoa la cuestion curricular. En ésta se destaca el pensamiento de Diaz Barriga’. asi como el. de otros educadores mexicanos y latinoamericanos residentes en el pais, que han reali- zado importantes cuestionamientos y criticas y, con ello, han realizado valiosas contribuciones que, sin duda, han enriquecido al campo en su conjunto. Es importante hacer una breve revisién de las polémicas que en México se han desarrollado y que son relevantes en el momento actual. Destacan la que verso sobre el caracter de la practica profesional y la que abordé la problematica de la orientacion de los curricula univer sitarios. La polémica sobre la practica profesional se desa- rrollé fundamentalmente entre profesores e investiga- dores de la UAM-Xochimilco y la UAM-Azcapolazco"*, En el centro de esta polémica hubo cuestiones tales como si es posible determinar la practica profesional desde el espacio del curriculum 0, si bien, ésta se determina séloen el mercado de trabajo. Desde nuestro punto de vista la vigenciay relevancia de esta polémica, en este momento y en el contexto de este trabajo, se encuentra en la problematica implicita en ella sobre la determinacién social, la cual resulta central cuando ” Diaz Barriga es sin duda el autor mds relevante en el testimonio de ello. Pueden ser considerados ya como clésicos sus das libros Diddctica y curriculum (Nuevomar) y Ensayos sobre la problemdtica curricular (Trillas). Los exponentes mds destacados en esia polémica, aungue no los inicos, Jucrnn Roberto Follari de la UAM-Azcapolazco y Gilberto Guevara Nis Mla de la UAM-Xochimileo, Cfr. (Follari-Berriezo: 1981; Guevara Nichla: 1976), 7Alicia de Alba intentamos desarrollar la tematica de la determina cién curricular. En vinculacidn con la polémica sefalada, pero con sus propias particularidades, se desarrollo aquella que atendié a la orientacion de los curricula universitarios en donde se discutia si estos tendrian que atender alas demandas del aparato productivo (en aque] momento esto se traducia en una orientacién eminentemente técnica y eficientista), 0 bien, silos curricula universi- tarios tendrian que estructurarse en tornoa una forma- cion fundamentalmente tedrica. Tanto Diaz Barriga (Diaz Barriga-Barrén Tirado: 1983) como Foliari (1983) con énfasis particulares cada uno, propusieron el for- talecimiento de la formacién teérica en los curricula universitarios como respuesta a la politica estatal universitaria (explicitada en los planes para la educa- cién superior), que propugnaba una vinculacin es- trecha y directa con el aparato productive. Es importante en este momento retomar las polé- micas anteriores a la Juz de la coyuntura imperante, ya que, si bien, consideramos que estos debates impulsa- ron la discusion y permitieron una mejor comprension de la complejidad curricular, también pensamos que los planteamientos formulados han sido rebasados, en ciertos sentidos, por las condiciones sociales, cultura les, politicas y econémicas que hoy privan en el contex- to nacional y en el internacional, En cuanto a la influencia que hemos recibido de pensadores ingleses y norteamericanos, principalmen- te, cabe sefialar que éstos se ubican en la nueva sociologia de la educacién (Michael Young, Basil Bernstein, Paul Willis, entre los mas importantes). el analisis neomarxista critico de la educacion (Michael % Estos planes para la educacién superior se han concretado con diferentes nombres de acuerdo a los periodos sexenales del gobierno ‘mexicano. Sobre el andlisis de las polticas para la educacién superior se sugiere la consulta de los trabajos de Javier Mendoza Rojas: 1981, 1984. 78 ee Las perspectivas Apple) y la pedagogia critica (Henry Giroux y Jeter McLaren). La influencia directa de estos pensadores se ha dado en los tiltimos afos, y actuaimente su pensa- miento empieza a socializarse’®, sin embargo, lo que nos parece mas importante en cuanto a su estudio y andlisis critico de sus planteamientos, lo encontramos en las fuentes teoricas comunes'? que hemos obser- vado, tales como la Escuela de Frankfort, elneomarxismo de Raymond Williams, algunos aportes de Foucault, el pensamiento de Gramsci y, en los ultimos afos, al andlisis de algunos autores postmodernos, entre las mas relevantes. Esto es, que mas que recibir de estos autores una influencia directa y mecdnica, hemos coincidido con ellos en un movimiento critico que esta replanteando las formas especificas y los lugares teéri- cos a partir de los cuales se comprende la problematica educativa en general y la del curriculum en particular. Enel momento actual la realidad social ha sufrido cambios importantes que, desde luego, afectan al curri- culum universitario en cuanto a cémo pensarlo y en relacién con las practicas curriculares, y es en este con- texto que es valido afirmar que estamos dando pasos importantes en la linea de una transformaci6n radical del campo del curriculum, si bien asumimos que en esta tarea nos encontramos con situaciones tan difici- les como la que hemos denominado la conformacién del mito del curriculum -trabajada en la segunda par- te del volumen-, constituido en la particularidad de la ™ En esta linea cabe sefiaiar los esfuerzos realizados (colateralmeme ‘mencionados en una nota de la segunda parte de este volumen) en materia de traducecién y edicién de la obra de estos autores en ta Universidad Pedagégica Nacional, en la Universidad Autinoma Metropolitanc Xochimilco, en ef Departamento de Investigaciones Educativas del IPN yen Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. "A esta cwestisn dedicamos el siguiense apariado de esta tercera parte det volunen. 79 eAlicia de Alba relacion entre el constructor de la palabra y el protago- nista-escucha en el ambito del desarrollo del discurso crilico sobre el curriculum producido en México a finales dela década de los setentas y durante la de los ochentas Es en un contexto de basquecia de elementos pro- Positivos que tiendan a aportar elementos para conten. der en el ambito social amplio, como sujetos sociales que desarrollamos nuestra tarea académica (de investi gacion, docenciao asesoria) en el campo del curriculum cn las universidades piiblicas del pais, que se ubiea el desarrollo que hacemos en este apartado, el cual se encuentra en una linea de pensamiento e investigacion que hemos estado desarrollando en los tiltimos afios y ue, como lo indicamos en la Presentacin, se encuen- {ra en un inomento de cierre, aunque éste en si mismo sea de apertura para continuar en esta linea de indaga- cién| “A partir de una nocién de curriculum, En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinacién curricular a partir de la concepcion ampliade curriculum que desarrollauios en el apartado anterior. Cabe enfatizar que por curriculum entendemos la sintesis de elementos culturales (conocimientos, valo- Fes. costumbres, creencias, habitos) que conforman una propuesta politico-educativa pensadaeimpulsada Por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses Son diversos y contradictorios, en donde algunos de Estos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominacién 0 hegemonia. Sintesis a la Cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociaci6n, lucha e imposici6n social. Propuesta con- formada por aspectos estructurales-formales y prove. sales-practicos, asi como por dimensiones generales y Particulares que interactiian en el devenir de los curri- cula en las instituciones sociales educativas. Devenir 80 Las perspectivas curricular cuyo caracter es profundamente histérico y no mecanico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significacion. Tal concepto nos remite, de manera particular, al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proce- so de la determinacién curricular. Esto es, es en la sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educacién la orientacién que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva politica educa- tiva, signada tanto por el proceso de modernizacién educativa, el cual se inicia en el ciclo escolar 1990-1 con la prueba operativa para preescolar, 1° y 3° de primaria y 1° de secundaria, como para la realizacién del Congreso Universitario y otras importantes mani- festaciones en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. Eneste contexto los curricula universitariosntel- ven a ser motivo de reflexion y materia de discusion y Propuestas por parte de los diferentes grupos y sectores sociales que se encuentran interesados en participaren el proceso de su determinacion, lo cual parece inevita- ble dada la situacién de ajustes y cambios que hemos sehalado. Nuestra peocupacién e interés se centran en el pensamiento de los propios universitarios en torno a este posible proceso de determinacion curricular. En sintesis, los universitarios que desarrollamos nuestra tarea académica en las universidades publicas del pais, gtenemos elementos para participar comé sujetos so- ciales en la determinacién curricular?, 0 bien, gsere- mos sélo sujetos de la estructuracion formal de los nuevos curricula y de su desarrollo operativo? 81Alicia de Alba Para avangar por los cauces a los que nos obligan los interrogantes anteriores, nos parece importante sefialar algunas de las situaciones contextuales mas relevantes a las que se enfrentan las transformaciones curriculares en este fin de siglo y de milenio y ante los albores del siglo XX1. +Los curricula universitarios ante los retos del siglo XXI: una reflexion obligada’®, Es cbligatorio para nosotros llevar a cabo un esfuerzo de contextuali- zacion en cuanto a los aspectos mas relevantes que sé observan en el momento actual. *Ausencia de una utopia social. Es radicalmente distinto este fin de siglo en relacién al anterior, en el cual se contaba con utopias sociales que prometian la resolucion de los grandes problemas que entences vivia la humanidad (muchos de los cuales auin vive); solu- cion que giraba, de distintas maneras, en torno a las ideas de progreso y justicia social. Si bien se sostenian desde opuestos y contradictorios proyectos sociales: el del progreso capitalista (basado en el libre mercado) y el del socialismo. EI siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos, ambos utépicos pero bien perfilados en las postrimerias del siglo XIX, se han desarrollado, han devenido historia. Sin embargo, en el momento actual, sibien atin te- nemos muchos de los problemas que se tenian a finales del siglo XIX [y, por supuesto, muchos otros han sido su- perados significativamente) no contamos con utopias so- ciales ambiciosas que prometen darles solucion. Esta se- ria, desde nuestro punto de vista, una de las caracteristi- cas cenirales del contexto social amplio en el que vivimos. En esta purte del trabajo presentamas el esbozo de alyuras ideas que cobran wi mayor desarrollo en el ilvine apartado, Las perspectivas Podemos observar. en el plano de las utopias. aquello que podriamos considerar como utopias no sociales 0 catastrofistas, como lo son las planteadas en 1984 de Orwell y Mundo feliz de Huxley. Aunque cabe sefalar que en ios paises del Primer Mundo ha empe- zado a ser seriamente considerada la utopia de la sociedad del ocio, la cual para nosotros atin parece una posibilidad lejana debido al papel que juegan y tienden a seguir jugando nuestros paises en la reestucturacion econdmico-social que esta sufriendo el mundo a raiz de a Hamada tercera revolucién industrial. +Situacién limite: crisis ambiental y amenaza nuclear. Es sin duda en el siglo XX en el que el hombre ha alcanzado un desarrollo sin precedentes: las trans. formaciones que la humanidad ha vivido se caracteri- zan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia y la tecnologia, bien podrian parecer cosa magica, imaginados en otras épocas his toricas. No obstante, es también en este siglo en el cual’el hombre se encuentra ante problemas inéditos que nos permiten hablar de una situacién limite, ya que poter cialmente ponen en peligro su existencia misma. Estos son el grave deterioro ambiental que se esta sufriendo en todo el mundo y la constante amenaza de una conflagracion nuclear. Eldeterioro ambiental ha obligado a la emergencia de la ecologia en lo 1iitimos lustros. La ecologia tiende a ocupar cada vez mas un sitio destacado en todos los espacios sociales. la perspectiva ecologica se perfila como absolutamente necesaria para cualquier accion que emprenda Ja humanidad en los proximos afios y se ha de tomar en cuenta en todos los programas educa- tivos, ya sea que se refieran a la educacion formal, ala no formal 0 a la informal 83Alicia de Alba En México, si bien es cierto que se esta dando atenclon a esta problematica, cabe sefialar que atin son incipientes los avances. En cuanto a la amenaza nuclear, son dignos de Fancion los acuerdos entre la Unién Soviética y Ios Estados Unidos en la linea del desarme, aunque el Problema no deja de ser muy serio. “La pérdida del sentido. Reconozco como aporte Gel postmodernismo la descripcién que hace acerea del Problema de la indiferencia que caracteriza.alas socieda, des contemporaneas, principalmente a las del Primer Mundo, en la medida en que apunta hacia la necesided de una revision profunda de los valores que habian fu, Clonado como estructurantes del sentido en tales socie. dades, Para Lyotard la indiferencia es un estado de madurez para ‘decidir. Coincido con este autor. y en giros. en la necesidad de madurar la fuerza de decidir, Ge juzgar, en la medida en que el momento que se vive ena £xiglendo fuertes y radicales analisis sobre lo que En,ESte siglo hemos realizado y, de manera particualt, sobre los puntos nodales de la problematica contempo- Tanea, entre los cuales se encuentra ia indiferencia, la crisis de valores, la pérdida de sentido. Esta pérdida de tae 208 trabajada por Habermas (1981) cuando pos- jula la instauracién de una accién técnica, regida por los paradigmas del avance cientifico-tecnolégico y por estamos refiriendo. Esta carcateristica de las socieda- des modernas se observa principalmente en los paises Gel Primer Mundo y, sobre todo, en las grandes urbes “La pervivencia dela pobreza: elinjusto reparto de Ja riqueza en el mundo. El problema de la pobreza 84 Las perspectivas en el mundo, el hecho de constatar que vivimos en un mundo en el que mas que hablar de paises en desarrollo ypaises desarrollados se puede hablar de paises pobres. ¥ Ticos es un problema que por su pervivencia no deja de ser uno de los mas espinosos que hoy tiene que enfrentar cl hombre, cuando ha logrado avances sin Precedentes en materia cientifica y se encuentra con serias dificultades para ver el correlato de los mismos en materia social. Este es un problema que, con sus caracteristicas actuales y con un arraigo histérico milenario, se constituye como uno de los retos mas severos que enfrenta actualmente la humanidad. Plan tear algunos elementos que tiendan a su superacion implica necesariamente incursionar en el complejo entramado de las conformaciones estructurales de caracter econémico y politico. Esto es, por mas que la pobreza sea padecida por determinados paises, secto- Tes y paises conformados por sujetos sociales especifi- Cos, el problema no es privativo de tales, ya que esta determinado por relaciones estructurales que atravie- san al mundo contemporanco en su conjunto. *Elimpacto de la tercera revolucién industrial. La tercera revolucién esta imponiendo nuevos estilos, nuevas formas de produccion Alaera dela industria pesada se le esta oponiendo Ja dela industria ligera. Hoy en dia en los paises del Pri- mer Mundo y en algunas empresas de caracter trans nacional instaladas en los paises del Tercer Mundo es comiin pensar en el tiempo promedio de la empresa y planearla de acuerdo a éste. Esto es producido por los acelerados avances de la ciencia y la tecnologia y esta ocasionando, entre otras cuestiones importantes, que se impongan nuevas formas en la relacion obrero- patronal, ya que no es dable pensar, en una situacion de este tipo, en el obrero clasico que podria permanecer durante toda su vida productiva es una misma fabrica, 85