Familia, Educación y Cambio Social

Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria
Asignatura: Sociedad, familia y educacin (SFE)

Tema 2: Familia, educacin y cambio social
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
TEMA 2: FAMILIA, EDUCACIN Y CAMBIO SOCIAL

Profesores: Araceli Lpez Calvo y Jaime Aja Valle
1. Introduccin: La relacin entre la familia y la educacin escolar.

La implicacin de las familias en la labor escolar es un factor clave en el xito educativo
y por tanto en la calidad del centro y del trabajo docente (Llevot y Bernard, 2015). El
estudio sociolgico de la familia es, en la actualidad, un tema prioritario debido a los
importantes cambios que se han producido en el modelo de familia nuclear, el
hegemnico en las sociedades industriales hasta las ltimas dcadas del S. XX. Unos
cambios que han incidido en el papel de la familia en la socializacin de los hijos y en la
responsabilidad asignada a la escuela en su labor educativa. De ah que sea necesario
conocer algunos aspectos bsicos que han definido histricamente a esta institucin,
para que nos ayude a comprender la importancia que tiene para la labor docente la
interaccin que se establece entre familia y educacin.
El proceso de individualizacin, propio de las sociedades industrializadas, afecta a todos
los miembros de la familia. La tendencia actual es que cada miembro vaya construyendo
sus trayectorias vitales mediante sus propios proyectos personales que no se
subordinan al inters colectivo de la familia. Mujeres y hombres estn inmersos en una
bsqueda continua de individualizacin y autorregulacin que conduce a la construccin
de biografa de retazos (Giddens y Lash; Beck).
En estos momentos nos encontramos en un proceso de cambio continuo en el papel de
la familia en la socializacin primaria, respecto a los valores, las normas cvicas y
morales, etc. Esto ha llevado a trasladar la responsabilidad de parte de esa funcin a
las instituciones escolares. Para evitar que se generen expectativas sociales de que
todos los problemas de socializacin van a ser resueltos por la escuela, sta debe
reforzar sus relaciones con los dems agentes educativos, sobre todo con la familia
(Bolvar, 2006).
Entre el profesorado se ha extendido la sensacin de que existe una escasa
colaboracin de la familia en la educacin de sus hijos. Frente a esto, son muchos los
anlisis sociolgicos (Gonzlez Anleo, 1998; Prez Daz et al, 2001, Garreta, 2008) que
muestran los datos sobre el alto grado de compromiso familiar y de confianza en la
escuela y el profesorado respecto a la educacin de sus hijos. Segn el estudio de
Prez-Daz y Rodrguez (2012), la profesin de profesor de primaria o secundaria es la
segunda profesin con mayor prestigio social (p: 24), siendo an mayor el prestigio de
los docentes de los centros pblicos respecto a los centros privados (p. 50). Sin
embargo, la percepcin del docente es la inversa, considerando que su profesin es
mucho menos valorada de lo que realmente est (p. 45). Est constatado, igualmente,
que existen una coincidencia cada vez mayor entre las actitudes educativas promovidas
por el centro educativo y las puestas en prctica por las familias (Martn Criado, 2000,
2010, 2013).
Hay que partir de que, ni la escuela es el nico contexto de educacin ni los
profesores/as son los nicos agentes educativos La familia sigue desempeando un
papel fundamental en la educacin-socializacin de los hijos, sin olvidar la irrupcin en
este campo de los medios de comunicacin. En este contexto, se hace necesario
estrechar la colaboracin entre escuela y familia y establecer un nuevo pacto educativo
(Tedesco, 1995) que articule la accin educativa escolar con la de la familia y la de otros
agentes educativos, para lo que es imprescindible que el docente desarrolle nuevas
competencias en su relacin con la familia (Perrenoud, 2004).
1
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
2. La institucin familiar. Concepto y funciones.
Podemos comenzar preguntndonos qu es la familia y qu papel juega en la vida
social. La familia se considera una institucin universal al haber estado presente en
todas las sociedades y culturas en la historia de la humanidad. Pero, al igual que ocurre
con otras instituciones sociales, ha existido una diversidad de tipos de familia acorde a
las distintas culturas. De igual modo, las formas de organizar la vida familiar y las
funciones han variado histricamente.
Durante mucho tiempo, la definicin de familia ms extendida y empleada en las
ciencias sociales ha sido la de Murdock (1941): Un grupo social caracterizado por una
residencia en comn, cooperacin econmica y reproduccin. Incluye adultos de ambos
sexos, de los que al menos dos mantienen una relacin sexual socialmente aceptada, y
uno o ms hijos, propios o adoptados, de los adultos que cohabitan sexualmente. De
esta definicin se derivan una serie de aspectos que clarifican la institucionalizacin de
la familia como el conjunto de posiciones, papeles, normas y relaciones sancionadas
que se encargan de articular diversas soluciones a necesidades sociales bsicas.
Como podemos observar, esta definicin ha sufrido importantes transformaciones en
las ltimas dcadas en el contexto de nuestra sociedad, fruto de profundos cambios
sociales. El concepto de familia se ha ampliado, reconocindose socialmente como
familia otro tipo de realidades: parejas del mismo sexo, parejas sin hijos, familias
monoparentales, etc.
Histricamente, las funciones bsicas de la institucin familiar han sido: la regulacin de
las relaciones sexuales; la reproduccin de la especie; la cooperacin econmica
(comida, refugio, proteccin, cuidado); la organizacin de la residencia y la socializacin
de los hijos. En cuanto a la funcin socializadora, la familia ha sido el mbito de
seguridad emocional y afectiva y por tanto, el nivel ms apropiado para la socializacin
primaria. Esta socializacin consiste en educar en actitudes, ideas y valores, constancia
en las normas, sentido de responsabilidad y motivacin por el estudio, el trabajo y el
esfuerzo personal. La familia es en los primeros aos de vida del nio el vehculo que
lo integra en la sociedad.
Las funciones fundamentales de la familia han ido cambiando al tiempo que se
producan otras transformaciones en las sociedades modernas industriales. As, la
extensin de la divisin social del trabajo ha hecho que la socializacin de los jvenes
ya no recaiga plenamente en la familia y vayan adquiriendo gran responsabilidad en la
socializacin secundaria el sistema escolar, las empresas y otras instituciones. Tambin
la familia ha perdido algunas de las antiguas funciones econmicas al haber sido stas
asumidas por el Estado (Seguridad Social y Estado de Bienestar). Si bien en los ltimos
aos, estamos asistiendo a un cambio a la inversa debido a los recortes en derechos y
prestaciones pblicas que han llevando a la familia a ser de nuevo el refugio econmico
bsico de sus miembros.
3. La transformacin del modelo de familia nuclear como institucin hegemnica.

Las familia nuclear tradicional ha imperado en nuestro entorno cultural hasta dcadas
recientes como la normalidad institucionalizada Un modelo de familia conformado por
un matrimonio heterosexual de difcil disolucin que se constitua con objeto de procrear
y proveer de sustente econmico y apoyo emocional, en la que el padre es el que
procura el sustento econmico y la madre (preferentemente) es ama de casa (Taberner,
2012). Eso haca que todas aquellas formas de convivencia que se alejaban de esta
normalidad fueran sancionadas legal o socialmente como desviaciones de la forma
institucionalizada como normal.
2
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
Es un modelo familiar que delimita y separa totalmente en el seno de la familia lo que
conocemos como trabajo productivo y trabajo reproductivo. Mientras el varn se encarga
del trabajo productivo, de la produccin de mercancas o servicios, por el que recibe un
salario; sobre la mujer descansa el trabajo reproductivo, todas las tareas que garantizan
la supervivencia y el bienestar dentro de la familia: procreacin, crianza y atencin de la
casa (Santos y Poveda, 2002). Sobre este trabajo reproductivo o de cuidados,
generalmente invisibilizado y despreciado, descansa la funcin socializadora de los
hijos.
Aunque durante dcadas este modelo familiar se ha presentado como modelo natural,
ptimo e inmutable, la realidad es que la construccin de esta institucin est unida a la
configuracin de la sociedad industrial moderna, y que incluso en esta etapa ha sufrido
importantes modificaciones. El ideal de familia nuclear con madre ama de casa y padre
sustentador de la economa familiar, parta en sus inicios de las clases privilegiadas y
ms tarde poco a poco va penetrando en las clases populares.
En el desarrollo histrico del capitalismo podemos distinguir tres etapas diferenciadas:
En primer lugar, una fase de proletarizacin, donde el trabajo asalariado de las mujeres
y los nios estaba generalizado. En segundo lugar, la fase de homogenizacin,
caracterizada por la disminucin del trabajo retribuido de las mujeres y la hegemona de
la familia nuclear tradicional. Esta fase est caracterizada por la mxima separacin
entre trabajo productivo y reproductivo (Santos y Poveda, 2002).
La tercera fase es conocida como la fase de segmentacin, en que las mujeres retornan
al trabajo asalariado aunque en lugares y condiciones diferentes al conjunto de los
varones. Es esta fase no se produce una igualacin del acceso a empleo y de las
condiciones de trabajo, perviviendo importantes diferencias en temas de salario,
distribucin horizontal por sectores o acceso a puestos directivos (CES, 2011). Este
fenmeno se desarrolla en el ltimo tercio del S. XX, cambiando las fechas segn los
pases, y produce nuevos procesos sociales que explican la transformacin del modelo
de familia nuclear.
Junto a la reincorporacin de la mujer al mercado de trabajo, se produce otro importante
fenmeno como es la transformacin tecnolgica de la biologa y la farmacologa que
permite a la mujer controlar los embarazos y la reproduccin. Ambos procesos han
supuesto un cambio en la conciencia que las mujeres tienen sobre s mismas, lo que ha
contribuido a la independencia moral e independencia econmica de la mujer (Castells,
1996). Estos aspectos han interrelacionado con otros factores como el incremento de
las oportunidades de educacin e informacin y el creciente proceso de
individualizacin propio de la sociedad moderna. Todos estos factores explican el
proceso de cambio en la estructura, la organizacin y las funciones de la familia en la
actualidad y su incidencia en su interaccin con el sistema educativo y la escuela.
Numerosos informes sociolgicos (por ejemplo, Prez Daz y otros, 2000; y Flaquer,
2000) ponen de manifiesto la transformacin del modelo de familia nuclear normalizada
y el surgimiento de formas alternativas, que se han institucionalizado en mayor o menor
grado. Entre esos cambios destacan: la disminucin del tamao de la familia, el
descenso de la natalidad, el retraso en la edad de matrimonio, el aumento de los
divorcios, incremento de familias monoparentales, aumento de parejas que cohabitan
sin estar casadas; las familias reconstituidas (formadas por personas divorciadas que
se vuelven a casar y conviven con hijos habidos de anteriores parejas y otros comunes);
la familia de parejas homosexuales -masculina o femenina, -casada o no-, con o sin
hijos; las formas improvisadas de familia extensa (compuesta por varios ncleos
familiares que forman una unidad de sustento y consumo), etc.
En definitiva, se han ido configurando, de forma institucionalizada, nuevas formas de
convivencia familiar como alternativas a la familia nuclear. La familia nuclear ha perdido
3
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
el dominio social que tena y hoy constituye un tipo ms dentro de las formas
alternativas normalizadas (Taberner, 2012). En la actualidad, las nuevas formas de
hogares han dejando de ser consideradas desviaciones, como pone de manifiesto el
reconocimiento social y legal que estn recibiendo.
Estas transformaciones no implican que estemos ante una crisis de la familia que
conduzca a su desaparicin, como pregonan algunas voces alarmistas y/o muy
conservadoras. Desde el punto de vista de la sociologa, slo se trata de una de las
numerosas mutaciones que la estructura y organizacin familiar han tenido a lo largo
de la historia. Para Giddens (2010) estamos asistiendo a un cambio hacia nuevas
formas de relacin social y familiar ms orientada a una realizacin individual ms
democrtica. Lo importante para la convivencia y la dinmica social es encontrar el
equilibrio entre las libertades individuales y la necesidad de establecer relaciones
sociales ms o menos estables y duraderas.
Otras cuestiones que s se plantea la sociologa es que esta revolucin de vida familiar
no favorece a todos por igual en un contexto como el actual de neoliberalismo
econmico y poltico individualizante (Taberner, 2012). Tienen ventajas las clases
medias altas que disponen de recursos para respaldar sus elecciones de vida. Para las
clases populares, sobre todo en el actual contexto de crisis econmica, la familia se est
constituyendo en un refugio de seguridad frente al desamparo del mercado y el recorte
de polticas pblicas de bienestar social.
Respecto a las implicaciones que las nuevas formas de convivencia familiar tienen sobre
la educacin de los hijos, diversos estudios concluyen que el modelo de familia
tradicional no est probado que sea ms eficiente y satisfactorio, en s mismo, en el
cumplimiento de las funciones familiares que las nuevas formas de convivencia familiar.
En un marco de democratizacin de la vida privada estn legitimadas, igualmente, todas
las nuevas formas post-tradicionales de familia para realizar las tareas socializadoras
de los hijos, dado que todas implican derechos pero tambin aceptacin de
obligaciones, hbitos cvicos y de respeto aceptados voluntariamente (Taberner, 2012).
Lo que s queda patente en los informes sociolgicos es que las formas de convivencia
familiar actual, incluida la nuclear, no constituyen modelos de emparejamiento estable
(Bolivar, 2006).
4. Las prcticas de socializacin en familias de clase popular y el xito escolar:

Un estudio de caso en Andaluca.
Uno de los temas ms estudiados y debatidos en sociologa de la educacin es las
causas del fracaso escolar. Los datos estadsticos muestran como en todos los pases
desarrollados existe una estrecha relacin entre menor xito escolar y procedencia de
clase baja y mayor rendimiento escolar y pertenencia a clases medias y altas.
El pensamiento dominante se centra en resaltar el hndicaps socioculturales de las
familias de clase baja. Este enfoque parte de que la escuela selecciona de manera
neutral a los alumnos que tienen xito y fracaso. Entre otras, tratan de explicar los
estadsticos a partir de comparar el modelo de prcticas de socializacin que se dan en
las familias de clase popular y en familias de clase media. El bajo grado de xito escolar
de los hijos de las familias de clase baja lo asocian a los hndicaps socioculturales de
que parte al socializar a los hijos.
En este sentido, plantean que en las clases medias altas se socializa a los hijos en la
aspiracin al logro, en la tica del esfuerzo y en la idea de posponer las gratificaciones
inmediatas a favor de los objetivos futuros. Mientras, en las familias de clases bajas se
les trasmite una visin fatalista de la vida y unas aspiraciones ms centradas en el
presente que en la prevencin de futuro. Igualmente, en la clase obrera no sobresale el
4
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
gusto por el esfuerzo y por el triunfo social. La transmisin de esta visin de la vida y
estos valores condicionara su xito escolar.
Sin embargo, desde la sociologa de la educacin se le han hecho muchas objeciones
a la perspectiva del hndicap sociocultural. Entre otras cuestiones, se critica que se
define a las clases populares a partir de la ausencia de cualidades de la clase media.
Por otro, se dividen las prcticas de socializacin entre buenas y malas sin atender a
las circunstancias familiares y al entorno social de la familia. Tambin se seala que se
definen de forma muy imprecisa la nocin de xito escolar al ignorar en su definicin el
punto de partida de los alumnos de las distintas clases sociales.
Bourdieu y Passeron (1967, 1974), representantes de este enfoque de la sociologa
crtica, argumentan que al definir xito escolar se debe tener en cuenta no slo el punto
de llegada sino la distancia recorrida desde el punto de partida y el punto de llegada.
Por otro lado, dicen que no debe olvidarse que las expectativas subjetivas de las
personas y grupos (sobre el xito escolar) estn mediadas por las probabilidades
objetivas de xito de que dispongan. As, las menores expectativas de xito de los
alumnos de clase baja no se deben tanto a una apata o desmotivacin como a la
interiorizacin de sus limitadas probabilidades objetivas de xito con ese marco de
valorizacin.
Desde un punto de vista crtico, tanto desde la sociologa como desde otras ciencias de
la educacin, son muchos los estudios (Escudero, 2005; Perrenoud, 1990) que ponen
de manifiesto que el xito escolar no es un simple reflejo de la inteligencia o esfuerzo
de los alumnos, sino que es una realidad construida en y por la institucin escolar. No
slo los marcos del currculo oficial objetivos, contenidos y aprendizajes- sirven para
definirlo, el fracaso depende de otros muchos procedimientos que van categorizando y
evaluando los elementos que la escuela considera que forman parte del xito o fracaso
escolar: comportamientos, cuadernos limpios y ordenados, sumisin y conformidad con
reglas, etc. Esta construccin social lleva a que, muchas veces, se produzca en la
escuela el denominado efecto Pigmalin, es decir que determinadas construcciones
sociales hechas a priori sobre rasgos distintivos consideraros como seales de xito o
de fracaso crean unas expectativas en la escuela y los docentes que funcionan como
profeca auto-cumplida.
Para los autores de la orientacin terica crtica, el desigual xito escolar por origen
social se explica porque la escuela selecciona e inculca atributos y cualidades propios
de las clases medias-altas y ello perjudica de manera sistemtica a los alumnos de clase
baja. Rechazan, por tanto, esa imagen neutral que presenta la institucin escolar de s
misma. En este sentido, Bourdieu y Passeron (1977) parten de que la escuela
selecciona e inculca atributos culturales y lingsticos (tanto en contenidos como forma
de impartirlos) hechos a medida de las clases medias y altas. Los alumnos de las clases
medias-altas disponen de partida con un capital cultural y lingstico que favorece la
obtencin de mayor xito escolar frente a los alumnos procedentes de clases bajas. La
cultura, el lenguaje y la forma de argumentar del grupo de origen de los alumnos de las
clases populares son vistos como carencias y dficit. La tarea de aprendizaje de los
nios de clase popular es ms laboriosa al tener que aprender no slo contenidos sino
tambin enfrentarse durante la escolarizacin a un trabajo de aculturacin.
Martn Criado, Fernndez Palomares y otros (2000); y Martn Criado Rio Ruz y Carvajal
(2014), han realizado diversos estudios sobre las probabilidades de xito escolar en
familias de clase popular en Andaluca. Tomando en cuenta las dos explicaciones
alternativas anteriores, plantean que el marco conceptual crtico aporta argumentos ms
convincentes sobre las causas de las diferencias de xito escolar entre clases sociales
que el enfoque que centrado en los hndicaps culturales de las familias populares para
la socializacin de los hijos (Martn y otros, 2000; p. 68).
5
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
Las investigaciones de Martn y su equipo no estudian familias particulares en abstracto,
sino que estudian configuraciones familiares. Es decir, el sistema de relaciones que se
da en la unidad familiar y la estructura de derechos y deberes que se conforma en sta.
Una trama de relaciones sociales (prcticas sociales dentro de la familia) que hay que
analizar en interdependencia con los factores estructurales que envuelven a la unidad
familiar y que interconectadas condicionan las probabilidades objetivas de xito escolar.
La hiptesis de partida es que cuanta ms concordancia exista entre el tipo de
relaciones de la configuracin familiar y el modelo de relaciones vigentes en la institucin
escolar ms posibilidad de xito escolar tendrn los alumnos de clases bajas.
Siguiendo los estudios de Perrenoud (1990) y Lehire (Martn Criado et al, 2000)
distinguen cinco rasgos de las unidades familiares que explican la adecuacin entre los
modelos de relaciones familiares (capacidades y aptitudes que se fomentan) y las del
mundo escolar:
1) Las formas familiares de la cultura escrita, como es la familiaridad con la lecto-
escritura y la potenciacin de prcticas continuadas de escritura domstica. Tambin el
desarrollo habilidades escriturales, posibilita un mayor cuidado del lenguaje. Otro
elemento importante es la potenciacin de la lectura y escritura conjuntas entre padres
e hijos; para ello se requiere disponer de tiempo y de condiciones que haga de la cultura
lectora una actividad agradable.
2) Condiciones y disposiciones econmicas: estas son necesarias (aunque no
suficientes) para potenciar la capacidad de autodominio y el control de s mismo, e
inculcar la constancia, la perseverancia y la disposicin de posponer las gratificaciones
inmediatas frente a los objetivos a largo plazo. El autodominio y la constancia en
actitudes responsables en los comportamientos dentro de la familia facilitan la
adaptacin a los procedimientos escolares. Para construir una tica del esfuerzo y la
constancia es necesario contar con unas mnimas condiciones econmicas; aunque
esta es una condicin no suficiente, lo cierto es que en situacin de precariedad
econmica es difcil proyectar un futuro realista.
3) Orden moral domstico que potencie en la familia la identificacin con los
procedimientos y criterios de trabajo de la institucin escolar y del profesor: preguntar,
razonar, escribir, exponer... La conformidad con las reglas, la regularidad de los ritmos,
el orden, etc., son criterios no escritos pero que facilitan las disposiciones al esfuerzo y
la constancia necesarios para conseguir un rendimiento escolar ptimo, especialmente
cuando se carece del capital cultural y lingstico.
4) Formas de autoridad familiar: Que la autoridad est centrada en normas
impersonales y no en la obediencia a figuras personales. Lo importante no es el grado
de control, sino la forma en que se ejerce la autoridad. En el sistema educativo prima el
modo de autoridad racional-burocrtica, lo que implica obediencia a las reglas y
sanciones diferidas en el tiempo. Los alumnos se adaptarn mejor cuando exista mayor
semejanza entre el tipo de autoridad de la familia y la de la escuela
5) Los modos familiares de inversin pedaggica: La carencia o escasez de capital
cultural puede ser compensada por una inversin de tiempo, esfuerzo y recursos
materiales en la escolarizacin de los hijos y la implicacin de stos en esa cultura y
resultados escolares.
Los resultados obtenidos en las entrevistas en profundidad y en los grupos de discusin
realizados a las familias, revelan que dentro de la clase obrera existe una variedad de
configuraciones familiares en las que esos indicadores alcanzan diversas formas y ello
incide en el xito escolar de los hijos en distinto grado.
Las conclusiones a que llegan estos autores a partir de los datos empricos analizados
es que una parte mayoritaria de las familias de clases populares han transformado las
6
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
formas de relacin con la escuela y las formas de socializacin, dndose un
acercamiento a los requisitos socializadores de la escuela. Al igual que otro muchos
estudios (Carabaa, 1984; Jurado, 2005, Bolvar, 2006) parten de que el aumento de
escolarizacin y la importancia que han adquirido las credenciales acadmicas para
mejorar el futuro social y profesional ha generado esa gran transformacin en la relacin
de las familias de clases populares con la escuela, adaptando su modelo de
socializacin al modo de socializacin del sistema escolar.
Aunque persisten las diferencias al seguir existiendo desigualdad en los recursos
econmicos y culturales y en las condiciones de vida y una desestructuracin en la
trama de interacciones en la familia; actualmente, las configuraciones familiares que
impiden el xito escolar son minoritarias frente a una mayora de familias de clase
popular que propician una socializacin orientada a alanzar xito o estn en transicin
hacia el nuevo modelo legtimo de socializacin y de relacin con la escuela (Martn
Criado et al, 2014). Por tanto, los discursos estigmatizadores sobre las inadecuadas
formas de socializar y el desinters por el xito escolar que se le atribuye a las clases
bajas, refleja una realidad muy alejada de la cotidianeidad de la gran mayora de las
clases populares.
LECTURA PRIMERA
Educar es cosa de todos: escuela familia y comunidad, de Mariano Fernndez
Enguita (2007).
Sntesis de las pginas 15-19.
Ya apenas quedan familias extensas, con ms de dos adultos (abuelos, hermanos o
primos de los padres), con un rosario de hermanos entre los que los mayores
cuidan de los menores y con la madre permanentemente en casa, al tanto de todo.
En lugar de eso tenemos familias nucleares, sin ms adultos que la pareja de
progenitores, o tal vez con uno solo de ellos (generalmente la madre, aunque las
familias de padre y nios son hoy las que ms rpidamente crecen), en las que ambos
tienen un empleo remunerado fuera del hogar aunque sea a tiempo parcial y con una
media de menos de dos hijos, es decir, la mayora con uno o dos hijos y, aun en
este caso o en el caso de tener ms, de edades tan prximas que ninguno est en
condiciones de cuidar de otro.
El cambio ms importante sin duda es la salida de la mujer al mercado de trabajo,
incluso cuando tiene lugar en condiciones precarias o de dedicacin parcial. El propio
magisterio, con su espectacular nivel de feminizacin, es el mejor testimonio de ello,
aunque las maestras no deberan olvidar que no todas las mujeres consiguen trabajos
de jornadas cortas y vacaciones largas ni, menos an, que coincidan minuto a minuto
con los horarios y calendarios escolares de sus retoos. Por otra parte, tambin han
desaparecido las pequeas comunidades tradicionales (aldeas, pueblos, incluso
barrios urbanos en los que las mismas familias han vivido por generaciones) en las
que el conocimiento era general y los nios podan sentirse protegidos y
controlados por todos los adultos. Las ha barrido del mapa la gran ciudad, en la que
nadie conoce a nadie, primero, por el nmero y, segundo, por la intensa movilidad
geogrfica y social y profesional, lo que constituye un obstculo adicional para las
relaciones entre los vecinos, que pueden no tener en comn otra cosa que la
residencia, tanto inter como intra-generacional. () En estas circunstancias, la
sociedad se vuelve hacia lo que tiene ms a mano, y en particular hacia esa institucin
ms prxima a la medida de los nios, a menudo ajardinada y que cuenta con una
plantilla profesionalizada en la educacin: la escuela.
7
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
Aunque entre el profesorado son frecuentes los reproches hacia la dejacin de
responsabilidades por parte de la familia (quieren desembarazarse el mayor tiempo
posible de los nios, ven en la escuela una guardera o un aparcamiento, etctera),
nada hay de chocante en este proceso. Se trata, valga la redundancia, de una
socializacin de la custodia anloga a la de cualquier otra actividad para la cobertura
de nuestras necesidades. Los hogares son cada vez menos autosuficientes, y todos
consumimos lo que no producimos y producimos lo que no consumimos, como
corresponde a una sociedad basada en el intercambio. () La escuela complementa
hoy a la familia como ayer lo haca la pequea comunidad entorno. Lamentarse de
este desplazamiento de las funciones de custodia de la infancia hacia la escuela es
absurdo. Si los padres tuvieran ms tiempo para estar con sus hijos a todas horas,
muchos de ellos podran, simplemente, prescindir de la institucin y de quienes
trabajan en ella. (). La escolarizacin es un todo que comprende, adems de la
enseanza, la custodia y otras funciones, y nunca antes se haban ofrecido por
separado (). De lo que se trata es, simplemente, de estudiar cmo combinar
enseanza y custodia asegurando que ambas sean formativas.
La principal funcin de la escuela no ha sido nunca ensear, sino educar. Para bien
o para mal, el objetivo de la institucin escolar, como de cualquier forma de educacin,
siempre ha estado ms en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones,
etctera., que el conocimiento terico o las actividades prcticas. De manera explcita
unas veces e implcita otras (a travs de las actitudes y las prcticas asociadas a la
adquisicin de saberes y destrezas), la escuela siempre ha servido para formar
sbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autnomos,
mentes sumisas o crticas De hecho, maestros y profesores siempre han
reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseantes, siendo ahora
cuando, por vez primera, podemos encontrarnos con lo contrario (Yo soy gegrafo,
no un trabajador social). Esta es la idea latente tras frmulas tan manidas como
educacin integral, multilateral, completa: que el individuo es un todo, y la escuela
no puede pretender ocuparse de slo una parte.
La escuela, por su parte, tambin ha cambiado. De ocupar apenas un discreto lugar
en la vida de las personas (cuatro a seis aos para la mayora, menos o nada para
muchos y ms que eso slo para los pocos encaminados a las profesiones liberales
y burocrticas), ha pasado a absorber prcticamente la niez, la adolescencia y buena
parte de la juventud: diez aos obligatorios de derecho (primaria y ESO), ms otros
cinco o seis obligados de hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese
tiempo de ms en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en
el trabajo, lo cual ya justificara por s mismo un mayor papel de la escuela en la
moralizacin de la infancia. Progresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las
instituciones extrafamiliares antes encargadas de la socializacin de la infancia, la
adolescencia y la juventud y ha ido arrinconando a la propia familia.
La escuela es la primera institucin pblica a la que los nios acceden de modo
sistemtico y prolongado. Esto, por s solo, la seala como el lugar de aprendizaje de
formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aqulla est
vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar
eficazmente para la convivencia domstica, pero es constitucionalmente incapaz de
hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de
experiencia. En esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el
trabajo hecho.
Adems, la escuela es, para la mayora, el primer lugar de aproximacin a la
diversidad existente y creciente en la sociedad global. En ella se ve el nio llevado a
convivir e forma sistemtica con alumnos de otros orgenes, razas, culturas, clases y
capacidades son los que, fuera de la escuela, tiene una relacin nula o escasa algo
8
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
aplicable incluso, en muchos casos, para alumnos de otros sexos y de otros grupos
de edad. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los
ciudadanos puedan Predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en
ella la materialidad prctica y continuada que encuentran en la escuela. sta
experiencia, esencial para la convivencia civilizada, no puede ser ofrecida por la
familia, pues es precisamente lo contrario a sta: la convivencia buscada, creada,
consciente, con los otros, frente a la munidad natural con los nuestros.
La escuela es, asimismo, la primera experiencia con la coercin y la autoridad
impersonales. La autoridad y la coercin necesarias e inevitables que toda sociedad
ejerce sobre todos sus miembros, al exigirles adaptarse a unas normas de
convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias
La socializacin de la socializacin (la colectivizacin de la educacin, para
entendernos) que suponen el papel creciente de la escuela frente a la familia y la
comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aqulla no son ms que
otro aspecto de la socializacin galopante de la vida. Se depende ms de las escuelas
para la educacin de la infancia y de la juventud como se depende ms de los
hospitales para la atencin a los enfermos, de las residencias para el cuidado de los
ancianos, de la polica y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del
mercado y del Estado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. Con la
educacin sucede como con la comida, pero al revs: sta la compramos medio
hecha en la tienda y la terminamos de hacer en casa; aqulla la enviamos a medio
hacer a la escuela. En este contexto, el manido reproche de que las familias se
desentienden de la educacin carece por completo de sentido (como afirmacin
generalizada).
Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria (y, en
particular, el de bachillerato) recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera
de la escuela (o en la formacin profesional), y el magisterio se ve llevado a lidiar con
algunos alumnos de edad cada vez ms avanzada. Al mismo tiempo, la creciente
sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolarizacin, los derechos y
mbitos de libertad de los nios, etctera, lleva a una limitacin de la autoridad del
profesorado de todos los niveles como tambin de los funcionarios y los
profesionales en todos los mbitos, pero, frente a los nios, todo pareca permitido
, a la vez que el repliegue de otras instancias de socializacin y control de nios,
adolescentes y jvenes y las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan
llegar a las aulas, por decirlo de algn modo, ms asilvestrados.
La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres,
no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua,
alimentada por el malestar generalizado del profesorado que a veces presentan como
signo de los tiempos lo que no son ms que casos excepcionales. Lo cierto es que en
educacin secundaria los profesores tienen que lidiar con alumnos ms mayores que
hasta hace poco estaban fuera del sistema educativo y ahora vienen con otras
expectativas. Algunos pocos alumnos de secundaria, a veces incorporados de mala
gana (minoras tnicas y otros) que no son incondicionales al no estar convencidos
de lo que le aporta una enseanza tan academicista y tan larga. Aunque sean pocos
son suficientes para romper la aparente calma. En el extremo contrario, tambin se
encuentras familias con un nivel educativo igual o superior al del profesor que no es
que cuestionen la autoridad del profesor pero que tampoco estn dispuestos a dar un
cheque en blanco y discuten algunas decisiones. Si bien es cierto, que la desafeccin
del alumnado hacia la escuela crece con la edad y tambin crece la dificultad de
mantenerlos bajo control en esas circunstancias. Por otro lado, est el hecho del
aumento de sensibilizacin social respecto a los derechos y libertades de la infancia
9
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
y jvenes. Todo esto reduce la autoridad del profesores (al igual que la de otros
profesionales), a lo que se suma el aumento del periodo de escolarizacin
Con la transicin poltica de los 80s se pas a la idea del derecho de todos los
sectores implicados a participar en la gestin del sistema y de los centros educativos.
Una cogestin de la educacin en la que todos estaban de acuerdo (se recoge en
constitucin) pero pronto se vio que no era esa la idea que los profesores tenan de
quien deba gobernar los centros de enseanza ni sobre cules deberan ser sus
relaciones con los alumnos y los padres. Esto ha potenciado un progresivo
desencanto de padres-madres y alumnos respecto a cualquier mecanismo de
participacin. Lo que nos lleva a plantear que hay que hacer una reconsideracin de
fondo sobre la organizacin escolar y de la dinmica de la profesin y su relaciones
con el entorno
En estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdiz sobre si los padres
han abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha
hecho, si las familias piden demasiado a la escuela o es sta la que ofrece demasiado
poco, y as sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela
se han quedado solas en la tarea, que ninguna otra institucin va a venir ni puede
venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por
tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz.
5. La participacin de las familias en la escuela.

La importancia que tiene la familia en los logros escolares est ya fuera de toda duda.
Como hemos visto, en ese proceso intervienen, entre otros, la socializacin familiar
respecto al aprendizaje, las relaciones entre progenitores e hijos e hijas, las estrategias
disciplinares de la familia en el proceso educativo y en el contexto escolar. Por otro lado,
los profundos cambios que se han dado en los roles de las familias y en su atribucin
de responsabilidades han supuesto un debilitamiento de su papel como agente de
socializacin primaria a favor de la escuela. Los nios actualmente acuden a las aulas
con objetivos ms amplios que la sola instruccin escolar, de forma que se ha hecho
necesaria una mayor interaccin entre familia y escuela.
La educacin empieza en la familia y se prolonga a la escuela y una buena educacin
exige el conocimiento del medio en que viven los alumnos, as como de la
representacin de este medio en la vida escolar (Bolivar, 2006).
Son muchos los estudios que se han centrado en conocer los factores contextuales y
las dinmicas que definen las relaciones que se establecen entre las familias, los centros
escolares y los profesores, as como el tipo de participacin/implicacin de los padres-
madres en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos.
Las relaciones y la participacin de las familias en la escolarizacin hay que analizarlas
en un marco histrico e institucional, es decir, hay que entenderlas como una relacin
entre dos instituciones (familia y escuela) con asimetra de poder y que se mueven en
un contexto poltico social en el que se debaten intereses pblicos y privados distintos
(Montandon y Perrenoud, 1994; Garreta, 2008, 2010). Por otro lado, los modelos de
participacin no son consensuados sino que siguen siendo fijados y enmarcados en los
objetivos de las polticas educativas. Generalmente, es el centro escolar el que propone
en que actividades van a participar las familias y cmo y de qu manera se van a implicar
(Llevot, 2015; Gir y Andrs, 2016). Ello ha ocasionado que la trayectoria de la
participacin prctica de las familias en los centros escolares se haya visto rodeada de
resistencia y falta de confianza por parte de las dos instituciones (Fernndez Enguita,
2007).
10
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
Como hemos sealado, el sistema educativo no siempre ha considerado necesaria la
implicacin de la familia en los centros educativos. Esa necesidad surge con la
democratizacin de la sociedad y la expansin de valores de participacin. Sobre todo,
est asociada a la importancia que recientemente han adquirido las credenciales
educativas como un factor esencial de desarrollo social. Estas circunstancias han
fomentado la mayor presencia de las familias en la escuela y la creencia de que eso
ayuda a lograr los objetivos escolares y familiares respecto a los alumnos.
Dentro del amplio abanico de formas de participacin de las familias, la forma ms
visible e institucionalizada es a travs de las Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnos (AMPA) (Garreta, 2008; 2010; Fernndez Enguita, 2007, Bolvar, 2006). Pero
no se debe olvidar que la participacin a travs de las AMPAs es reciente -su
reconocimiento legal data de la dcada de 1970.
El objetivo de las AMPAs es planificar aquellas actividades que permita su consolidacin
y la mejora de la calidad de la enseanza a partir de su implicacin en el proyecto
educativo de los centros y en la gestin conjunta de algunas actividades. En general,
sus actividades y funciones son:
Promover la intervencin de los padres en la gestin del centro: elegir delegados
de clase que permitan una participacin ms directa de las familias.
Programar y realizar actividades propias del AMPA dirigidas a alumnos y a
padres. Adquisicin y distribucin de recursos para la educacin a cargo de los
padres (comedor, actividades extraescolares...)
Cooperar en las actividades educativas. Escuchar e informar al consejo escolar
en lo que se refiere a la participacin en actividades extraescolares.
Para entender el an frgil papel de las AMPAs, tenemos que tener en cuenta que estas
asociaciones son un movimiento dbil tanto por causas estructurales (relacin
accidental y puntual de los padres con la escuela; posicin dependiente y subordinada
respecto a los docentes) como por causas histricas (debilidad y poca tradicin de
asociacionismo y participacin, democratizacin, de los centros escolares).
Generalmente los padres no conocen muy bien cul es su papel en la escuela y a ese
desconocimiento se aade el que nadie hace el esfuerzo para explicrselo; otras veces
los docentes s lo hacen pero reducindolos al papel de intendencia (M. Fernndez
Enguita ( 2007).
Pero, adems de la participacin a travs de las AMPAs, los padres-madres participan
de forma individual asistiendo a reuniones, participando en actividades del centro
escolar, haciendo el seguimiento de la trayectoria escolar de los hijos. Los canales de
comunicacin habituales entre escuela y padres y madres son: las reuniones a principio
de curso; las tutoras individuales y colectivas; la agenda escolar; las circulares y notas
a los padres; el tabln de anuncios; el telfono y correo electrnico; las consultas
informales y otras.
Pero existen otras formas informales de participacin que consisten en las relaciones
que los padres-madres establecen con los profesores durante la entrada y la salida de
los nios del centro. El mal uso, por defecto o exceso que se haga de estas interacciones
repercute en la apertura o cierre de comunicacin y participacin entre ambos actores
educativos (Gir Miranda y Andrs Cabello, 2016)
En muchos casos los distintos canales de comunicacin y participacin no son muy
efectivos, por la falta de adaptacin al horario disponible de los padres y a las
expectativas y preocupaciones de stos sobre su papel de cara a la educacin escolar.
Igualmente, la forma de comunicacin de los centros escolares con las familias no
siempre funciona adecuadamente al no adaptarse de forma clara y concreta a los
cdigos lingsticos de las familias. Son muchos los estudios que constatan que la
11
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
disposicin de hablar y conocer las preocupaciones de los padres contribuira a reforzar
la participacin y la eficacia de cara al proceso educativo (Garreta, 2010)
Es un hecho que, a pesar de que la participacin de las familias en los centros
educativos est reconocida legalmente an no est plenamente considerado, en el
mbito escolar y entre los profesores, el papel de socio de la familia. Actualmente la
implicacin de la familia en la educacin escolar se ve, por ambas partes, ms como
una imposicin y una obligacin no deseada que como una oportunidad para la
educacin. Esto lleva a que aflore ms el alejamiento y el conflicto entre ambas que la
aproximacin necesaria entre ambas instituciones.
Se puede decir, que en la prctica an est pendiente de establecer un contrato entre
familia y escuela en el que las partes vean reconocidos sus derechos; los profesores su
derecho a ejercer libremente y los padres a defender sus intereses y los de sus hijos
(Garreta, 2008; Bolvar, 2006)
Ahora bien, para desarrollar este contrato se tiene que tener en cuenta que la
participacin y cooperacin es algo que se construye socialmente. Slo potenciando la
interaccin mutua de familia y profesores, con el centro, con otros padres y con sus hijos
se construye y consolida ese contrato de participacin. Por un lado, las invitaciones del
centro a que participen los padres son un elemento de motivacin que se refuerza
cuando la implicacin es valorada positivamente por el profesorado. Por otro, la
capacidad y destrezas de los padres para cooperar son tambin factores favorables.
Existen factores contextuales de las familias que muchas veces condicionan su
participacin (estatus socioeconmico, conocimientos, disponibilidad de tiempo, etc.) y
que son precisamente los contextos en los que la interaccin entre familia y centro
educativo es ms necesaria.
6. Problemas y desencuentros actuales en las relaciones entre familia y escuela.

La falta de vnculos que articulen la relacin entre la familia y el centro educativo es una
fuente de tensiones y desmoralizacin para ambos. Uno de los frenos ms frecuentes
que impiden una interaccin ms estrecha y provechosa es que la imagen que tienen
profesores y familias de los que debe ser la interaccin no se ajusta plenamente a las
posibilidades reales. Eso da lugar a malentendidos, incomprensiones, suspicacias,
desconfianza e incluso hostilidad.
La pervivencia de la idea tradicional en la cultura escolar de que la educacin es
algo exclusivo del centro y de su profesorado. Eso hace que la participacin de
los padres y madres sea vista como una intromisin en asuntos que no le
pertenecen. Gir y Andrs (2016) en un estudio etnogrfico reciente han
constatado como los profesores tienen la idea de que familia y profesor tienen
que ir en la misma direccin de cara a favorecer los resultados de los alumnos.
Pero esa direccin debe ser la fijada por el centro u profesores. Es decir, que la
funcin de la familia en esa colaboracin es la de apoyar a la escuela. Los
profesores en aras de la legitimacin de su profesin tienen una visin asimtrica
de la participacin. El mal entendido profesionalismo de los profesores dificulta
la colaboracin necesaria entre ambas instituciones (Bolivar, 2006).
La construccin por parte de la escuela de un modelo de padres que no se
corresponde con los padres reales. Los profesores aspiran a un modelo de
padres que apoyen y ayuden al desarrollo de los objetivos escolares y que estn
de acuerdo con las normas sociales y culturales de la escuela, y eso no
siempre se da (Hohl, 1996, citado por Garreta, 2008).
Los bajos niveles educativos y culturales de algunos padres-madres hacen que
normalmente no conozcan ni las reglas de participacin ni lo que las escuelas
12
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
espera de ellos. Este colectivo suele tener una visin tecnocrtica de la escuela
y se consideran incapaces de ayudar a los hijos experimentando un sentimiento
de inferioridad. Esa percepcin reduce la comunicacin con el profesorado y el
centro escolar y su participacin en las AMPAs. Pero eso no significa que no
estn interesados en la escolarizacin de los hijos (Garreta, 2010). Otra freno,
que hay que entenderlo en el contexto de sociedad la consumo actual, es la
relacin clientelar que mantienen algunas familias con la institucin escolar y a
la que le reclaman servicios, resultados , etc. llegando a cuestionar la labor del
los profesores en la consecucin de esas demandas perturbando la interaccin
necesaria entre ambos.
Igualmente, existe un discurso ms extendido en los centros escolares que no
es neutral, sino que alimenta una visin de padres con poco inters por la
escuela. La escuela asume en muchos casos esa idea extendida de hndicaps
cultural de la familia y la imagen estereotipada del fracaso escolar. Esto hace
que exista el convencimiento de que el centro no puede hacer nada, sobre todo
con alumnos con fracaso escolar, si las familias no asumen esas
responsabilidades ideales que se han construido desde el centro.
La falta de promocin de cultura de la participativa; el individualismo y la
ausencia de pertenencia a una comunidad; escasa formacin, dinamizacin y la
orientacin de los padres y profesores hacia la participacin y la falta de apoyo
institucional en esa promocin. Esta falta de formacin para el desarrollo de
relaciones participativas cvico-sociales en los actuales planes de estudios de
formacin de maestros y profesores, es algo que resaltan estudios nacionales e
internaciones.
Otro aspecto es la contradiccin entre un marco legal que, en teora, apoya la
gestin participativa de los centros escolares y las realidades organizativas
concretas de las escuelas. Esta es una dimensin clave y poco estudiada de ese
desencuentro entre familias y centros escolares (Fernndez Enguita, 1993). La
mayor parte de los docentes y progenitores no perciben los mbitos de
participacin (ejemplo los Consejos Escolares) como instrumentos reales de
implicacin (Llevot y Bernard, 2015).
El olvido de que las relaciones familia-escuela estn reguladas desde la
administracin y forman parte del papel profesional de los educadores. En la
dinmica cotidiana la formas y efectividad de esa relacin depende mucho de
las actitudes personales de los profesores y padres. Muchas veces en esas
relaciones desde la escuela se acta equiparando el contexto familiar con el
contexto escolar, minando as caractersticas propias del contexto social y
familiar. Debera ser la institucin escolar la que conduzca en la prctica la
participacin de las familias, atendiendo siempre a la diversidad de situaciones
familiares.
Otra contradiccin radica en que en un contexto de profundos cambios como el
actual, el legislador en sus reformas no puede seguir planteando que el motor
de cambio educativo radica fundamentalmente en el currculum. Para Bolivar
(2006), sin menospreciar los cambios que necesitan los centros educativos, la
escuela por s sola y los cambios de currculum no son capaces de dar
respuesta a todas las demanda de educacin de la ciudadana. La falta de
vnculos de articulacin entre la diversidad de situaciones familia y la escuela es
una fuente de tensiones y desmotivacin de ambos agentes educativos. Por ello,
es necesario que los profesores asuman que es necesaria esa responsabilidad
compartida en el desempeo de su labor educativa.
13
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
7. Nuevo pacto educativo y el papel del profesorado.
Es necesario un nuevo pacto educativo que articule la accin educativa escolar con
las nuevas realidades familiares, construyendo la comunidad educativa (Tedesco,
1995). Hoy la estructura y la organizacin de la familia es mucho ms compleja, el ncleo
familiar es ms pequeo, se dispone de menos tiempo para intercambiar informacin,
se ha dado cambios en los roles familiares y en la distribucin de responsabilidades que
eran impensables en generaciones anteriores, se ha fracturado la divisin clara en el
papel socializador de familia y escuela (donde la familia se encargaba de la socializacin
primaria y la escuela de la secundaria) y actualmente se le est traspasando a la escuela
responsabilidades en ambos tipos de socializacin. Eso hace necesario que los
docentes normalicen e incorporen esa realidad diversa tanto en sus actividades
profesionales como en su visin de la realidad. Sin embargo, la opinin expresada por
los docentes en las encuestas y entrevistas cualitativas de los distintos estudios
mencionados hacen recaer la responsabilidad de mejorar la comunicacin entre
escuela-familia principalmente en los padres.
Garreta (2008, 2010) concluye que en la situacin actual, los padres han de dar pasos
y hay que trabajar con ellos para aproximarlos a la escuela y darles a conocer el rol que
se espera de ellos, etc. Ante la divergencia de percepciones de padres y profesores a
la hora de interpretar la situacin, se hace necesario sensibilizar, a ambos colectivos,
sobre la necesidad de conocer la perspectiva del otro para poder desarrollar un proyecto
conjunto y coordinado. Para poder comprender esos desencuentros, es necesario
emplear una mirada ms sociolgica y no tan psicolgica que explique las dificultades
de la participacin escuela-familia; es decir, el anlisis de las dificultades de implicacin
y comunicacin entre familia y escuela no debe centrarse en las relaciones
interpersonales entre padres y profesores, sino hay que comprender que se trata de la
relacin entre instituciones familia y escuela- con un desequilibrio de poder entre ellas
(Chauveau, 2000).
Los docentes deben desarrollar la perspectiva o imaginacin sociolgica. Es decir,
tomar distancia de las relaciones inmediatas y cotidianas que establecen con las familias
y analizar e interpretar las dificultades y los aciertos como algo nuevo y distinto a
nuestras preferencias. Slo tomando distancia de lo que nos rodea, o sea liberndonos
de los prejuicios personales, podremos tener un conocimiento ms riguroso objetivo de
los procesos de cooperacin que hay que establecer. Las acciones y prcticas
cotidianas que nos rodean hay que analizarlas en relacin a la estructura institucional
ms amplia en que se desenvuelven.
Cabe reforzar los cauces institucionales de comunicacin entre ambas. A menudo la
escuela cree que con dar abundante informacin a las familias es suficiente y se
encuentran satisfechas con su papel. Mientras, las familias (especialmente populares)
no tienen la sensacin de tener los elementos necesarios que les permitiran realizar su
papel. Sienten que como institucin est en una posicin subordinada en su relacin
con la escuela. Se evidencia la necesidad de apoyo institucional a la participacin de las
familias. Entre otras cuestiones un apoyo a la formacin de todos los participantes en
una cultura de la participacin (Martn y otros, 2005, citado por Garreta, 2008).
Se podra pensar en comunicar adaptndose a las diferentes especificidades de la
institucin familiar de forma que los padres y las madres asimilen y utilicen estas
informaciones. De hecho, numerosos estudios empricos (Martn Criado, Rio y Carvajal,
2014; Prez Daz y Rodrguez, 2009) constatan que pocas familias se desinteresan
totalmente de la escolarizacin de sus hijos e hijas o son indiferentes a la institucin
escolar, aunque algunas evitan las relaciones con los representantes de la misma
debido a la imagen negativa que tienen de ella.
14
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
Adems de comunicar tambin sera necesario acomodar las reuniones y los encuentros
con los progenitores a la dinmica social de las familias, adaptando las reuniones y
encuentros al horario laboral de las familias y buscando situaciones en las que se
establezcan relaciones entre familias junto con las reuniones de madres y padres. De
esta manera se desarrollara una dinmica diferente en los centros y con las familias.
Segn el estudio de Llevot y Bernard (2015) es de gran importancia y facilita la
participacin abrir el espacio fsico y simblico, con iniciativas como das de puertas
abiertas y otras acciones para dar a conocer el funcionamiento del centro, as como
garantizar espacios adecuados para las AMPAs y para las reuniones individuales y
colectivas.
8. Nuevas competencias del profesorado en la relacin con las familias.

En este Nuevo Pacto Educativo, ms all de los cambios institucionales, le corresponde
al docente, dentro de su labor profesional, realizar la mayor parte del trabajo de
desarrollo y mantenimiento del dilogo. Desde los docentes se ha alimentado una visin
negativa del papel educativo de los padres y prefieren que no se involucren e invadan
su terreno de expertos. Pero en inters de la educacin, los profesores deben
considerar a los padres como socios y aliados con intereses comunes. Dialogar con los
padres es una cuestin de identidad, de relacin con el oficio, de concepcin del dilogo
y de reparto de tareas con la familia (Perrenoud, 2004).
Agarrarse a la defensa numantina de la profesionalidad clsica como nostlgicamente
en ocasiones se acta, ha dejado de ser vlido para afrontar los cambios en los que
estamos inmersos (Bolibar, 2006). Es necesario redefinir la profesionalidad
amplindola, incluyendo nuevas competencias de fomento del dilogo y la participacin.
Segn Perrenoud estas nuevas competencias tienen tres componentes principales:
Fomentar reuniones informativas y de debate: Es importante evitar reuniones
generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares, cuyo
cauce son las reuniones individuales. En estas reuniones el docente tiene la
funcin de representar a la institucin escolar, hacindose solidario de sus
decisiones y orientaciones generales. En esto la situacin es complicada, pues
puede no compartir la mayor parte de las decisiones, pero por otro lado los
padres no pueden confiar fcilmente en un profesor que critica todo lo que se
supone que tiene que hacer (Perrenoud, 2004). El profesor debe a la vez
informar y dinamizar el debate.
Conducir reuniones: En este caso el primer error que se comete es tratar a los
padres como alumnos. Es necesario desarrollar un juego colaborativo, si abusar
de la posicin dominante.
Implicar a los padres en la construccin del conocimiento: Sea cual sea la
orientacin pedaggica del profesor, es imprescindible que los padres de los
alumnos la entiendan y estn de acuerdo con ella. El docente tiene que tener en
cuenta que la principal va de comunicacin entre familia y escuela circula a
travs del alumno.
Tenemos que tener en cuenta que el dialogo es una construccin permanente
(Perrenoud, 2004), fruto de trabajo cotidiano y cuyos resultados pueden tardar en
visualizarse. Implicar a los padres en la educacin exige un esfuerzo permanente que
no se mantiene slo en base a canales formales sino en los que la dinmica de trabajo
y las actitudes de los docentes son fundamentales (Llevot y Bernad, 2015). Tal como
expresa Bolibar (2006), un modelo democrtico que no es fruto del esfuerzo y del
trabajo compartido se convierte en burocrtico y formalista.
15
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
LECTURA SEGUNDA
Ph. Perrenoud (2004): Dez nuevas competencias para ensear.
Resumen de las pginas 93-97.
Ph. Perrenuod (2004), propone como sptima competencia de los profesores del S.
XXI la de informar e implicar a los padres. Una competencia necesaria para que
exista un dilogo constructivo entre la familia y los profesores en el transcurso de la
actividad docente.
La extensin de la escolaridad obligatoria a lo largo del S. XX ha conllevado
desposeer a los padres del poder total de la educacin de los hijos, pero las leyes
tambin le han dado a los padres el derecho a ser colaboradores en la educacin
escolar. Lo novedoso es que se otorga el derecho a la participacin a padres
corrientes, puesto que los padres notables han controlado a travs de distintas
instituciones que la escuela, desde su origen, funcione segn sus intereses.
Actualmente la participacin de los padres no se discute, ya que est plenamente
interiorizada la idea de que la escolarizacin es fundamental para el futuro de los hijos.
Con todo, la institucin escolar ha ido creando la ilusin de que la escolaridad es una
demanda de la familia () y que los padres, al no tener las competencias o el tiempo
necesario para educar a los hijos, han delegado esta tarea a profesionales ms
disponibles y cualificados. De ah que los profesores, en general, tiendan a pedir
cierta autonoma y a rehusar que los padres observen y controlen sus actividades.
Pero, al mismo tiempo, los profesores son los que aparecen como los que encarnan
el poder institucional (imponer horarios, deberes, disciplina, etc.) y eso hace que se
enfrenten directamente a las crticas de los padres sobre los programas y sobre las
exigencias de la escuela en general. Es decir, los profesores aparecen como los
responsables de lo que ha decidido la institucin escolar sobre la familia. Esto,
explica en parte que los profesores y familias vivan con reservas el dilogo.
La relacin entre padres y profesores no es sencilla. Las leyes defienden el dilogo
con los padres, pero eso es muy fcil asumirlo en abstracto. En el da a da no existe
confianza sino prejuicios, sospechas y maniobras desleales que hace que se cierre el
dilogo. Las AMPAs y muchos padres, entienden que algunas reacciones de defensa
de los profesores responden a una falta de confianza en lo que hacen, al miedo a
encontrarse en dificultades y al deseo de que los padres se queden al margen de lo
que ocurre en la clase.
Estos recordatorios muestran que las complicadas relaciones entre familia y escuela
no son una simple cuestin de competencias. Sin embargo, un aumento de
competencias, por ambas partes, podra ayudar a establecer o mantener el dilogo.
Aunque la responsabilidad de la educacin de los nios es de padres y profesores
por igual, los profesores deber valorar que son los profesionales y como tal le
corresponde tener un papel ms activo en el desarrollo y mantenimiento del dilogo
con los padres y en la creacin de un ambiente de cooperacin cordial. Los profesores
asumen esta responsabilidad con reservas y reclaman que los padres hagan tanto
esfuerzo como ellos en la construccin del dilogo.
Pero parecen olvidar que el papel de colaboradores de los padres es coyuntural y se
limita al periodo de escolarizacin de los hijos. En muchos casos, padres con slo uno
o dos hijos, cambian cada curso de clase y eso les obliga a tener que adaptarse a un
nuevo profesor, a nuevas exigencias, a otra forma de ensear, a un estilo de
16
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
comunicacin diferente. Ser padres, es para algunos como un oficio nuevo al que
no han tenido tiempo de reflexionar y formarse.
Para los profesores, dialogar con los padres es una cuestin de identidad, de relacin
con el oficio, de concepcin del dilogo y del reparto de tareas con la familia. De qu
servira tener competencias para un dilogo del que no vemos ni el sentido, ni la
legitimidad?. La capacidad (competencia) de comunicarse tranquilamente con los
padres no puede bastar para convencer a un profesor para que se adhiera al origen
de semejante dilogo. Pero esta capacidad le protege por lo menos de la tentacin
de rechazar o menospreciar este dilogo por la sola razn de que le tiene miedo.
Seala como componentes de esta competencia global:
Fomentar reuniones informativas y debates.
Conducir reuniones.
Implicar a los padres en la construccin de los conocimientos.
Detrs de estos enunciados razonables se esconden actitudes y valores, sobre un
fondo de relaciones de poder y miedos mutuos. Por eso, Perrenoud insiste en las
competencias de anlisis de la relacin y situaciones que rodean la interrelacin
familia-escuela.
17
----------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------
BIBLIOGRAFA
Bolvar, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn, en
Revista de Educacin, n 339, pp. 119-146.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproduccin. Elementos para una teora
del sistema de enseanza, Barcelona. Laia.
Consejo Econmico y Social (2002). Tercer informe sobre la situacin de las mujeres
en la realidad sociolaboral espaola. Madrid: CES.
Escudero J. M. (2005). Fracaso escolar. Exclusin educativa. Profesorado. Revista
de currculum y formacin del profesorado, volumen 9, n1 1
Fernndez Enguita, M. (2007). Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad,
en Garreta, J. (Ed.), La relacin familia-escuela. Lleida: Ed. Universidad de Lleida.
Fernndez Enguita, M. y Rivire, J. (2010). Barmetro del profesorado, Escuela, 3869
23-26.
Garreta, J. (2008). La participacin de las familias en la Escuela Pblica. Madrid:
CIDE-CEAPA.
Garreta, J. (2010). La participacin de las familias en la Escuela, en R. Feito (Coord.),
Sociologa de la educacin secundaria. Barcelona: Ed. GRA.
Gir, J. y Andrs S. (2016). Instalados en la queja: El profesorado ante la participacin
de las familias en la escuelas. Revista de la Asociacin de Sociologa de la
Educacin, vol. 9, n 3, pp. 334-345.
Llevot, N. y Bernad, O. (2015). La participacin de las familias en la escuela: Factores
clave en Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, vol. 8, n 1, pp.
57-70.
Martn Criado E., Fernndez Palomares, F y otros (2000): Familias de clase obrera y
escuela. Bilbao: Iralka.
Martn Criado, E. (2010): La escuela sin funciones. Crtica de la sociologa de la
educacin crtica. Barcelona: Ed. Bellaterra.
Martn Criado E, Rio Ruz, M. y Carvajal, P. (2014), Prcticas de socializacin y
relaciones con la escolaridad de las familias ms alejadas de la norma escolar, Revista
de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, Vol. 7, n 2, pp. 429-448.
Prez Daz, V. y Rodrguez J. C. (2009). Educacin y familia. Los padres ante la
educacin general de sus hijos en Espaa. Madrid: Fundacin de Cajas de Ahorros.
Prez Daz, V. y Rodrguez J. C. (2012). Educacin y prestigio docente en Espaa: la
visin de la sociedad, en Prez Daz, V. y Rodrguez J. C (dirs.) El prestigio de la
profesin docente en Espaa. Percepcin y realidad. Madrid: Fundacin Europea
Sociedad y Educacin y Fundacin Botn.
Perrenoud, P. (1990). La construccin del xito y el fracaso escolar. Madrid:
Ediciones Morata.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Ed.
GRA.
Taberner, J. (2012). Familia y educacin. Madrid: Tecnos.
Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana en la
sociedad moderna. Madrid: Alauda-Anaya.
Wright Mills, C. (1999). La imaginacin sociolgica. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
18

Familia, Educación y Cambio Social

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Familia, Educación y Cambio Social

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mster de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria

Asignatura: Sociedad, familia y educacin (SFE)

TEMA 2: FAMILIA, EDUCACIN Y CAMBIO SOCIAL

1. Introduccin: La relacin entre la familia y la educacin escolar.

3. La transformacin del modelo de familia nuclear como institucin hegemnica.

4. Las prcticas de socializacin en familias de clase popular y el xito escolar:

5. La participacin de las familias en la escuela.

6. Problemas y desencuentros actuales en las relaciones entre familia y escuela.

8. Nuevas competencias del profesorado en la relacin con las familias.

Vous aimerez peut-être aussi