Antonio Simo Neto

Camile Gonalves Hesketh

Didtica e
Design Instrucional

2009
 2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

S596d

Simo Neto, Antonio

Didtica e design instrucional / Antonio Simo Neto, Camile Gonalves Hes-
keth. Curitiba, PR: IESDE, 2009.
312 p.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0370-9

1. Didtica. 2. Educao Inovaes tecnolgicas. 3. Inovaes educacionais.

4. Tecnologia educacional. 5. Material didtico. 6. Mdia digital. 7. Ensino a dis-
tncia. I. Hesketh, Camile Gonalves. II. Inteligncia Educacional e Sistemas de
Ensino. III. Ttulo.

09-2383 CDD: 371.3

CDU: 37.02

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Comstock Complete

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP:
80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
 Camile Gonalves Hesketh
Mestre em Educao, Especialista em Leitura de
Mltiplas Linguagens e Pedagoga pela PUCPR.
Experincia na rea de Educao a Distncia.
Autora de alguns materiais para cursos a distn-
cia e tutora de vrios cursos nessa modalidade.
Tem atuado como designer pedaggico de
materiais educativos.

Antonio Simo Neto

Doutor e Mestre em Educao pelo Instituto
de Educao da Universidade de Londres.
Bacharel e licenciado em Histria pela Uni-
versidade Federal do Paran. Foi professor
no ensino fundamental, mdio e superior e
trabalhou nas reas de cultura, informtica e
multimdia. Atualmente diretor do Instituto
Interfaces e faz conferncias e palestras por
todo o pas sobre temas ligados educao a
distncia e s tecnologias e mdias educacionais.
Sumrio
.Didtica: entre saberes e sabores............................................... 11
Abrindo o apetite 11
Didtica como receiturio 12
Um pequeno passeio pela histria da Didtica 14
A Didtica hoje 19

.Didtica na Educao a Distncia: limites

e possibilidades................................................................................. 37
A Didtica no contexto da EAD 37
Modelos didticos na EAD 41
Novos rumos para a Didtica na EAD 45

. Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos..... 55

O que design? 55
A Semitica Social e o design instrucional 56
O que design instrucional 64
Design instrucional, instrucionismo e instruo programada 67
.O design instrucional na EAD....................................................... 75
Design instrucional para a EAD: especificidades 75
Design instrucional para a EAD: avaliao crtica 79
Design instrucional para a EAD: desafios 83
Do contedo ao: uma mudana paradigmtica 85
Design de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar 88

.Design de atividades de aprendizagem................................... 97

Design de atividades de aprendizagem uma proposta 97
Tipologia de atividades de aprendizagem 98
Atividades de explorao 98
Atividades de expanso100
Atividades de aprofundamento102
Atividades de crtica104
Atividades de ancoragem106
Atividades de criao108
Atividades de motivao e valorao111
Atividades de colaborao114
.Design instrucional para mdias estticas............................... 123
Potencialidades e limites do meio impresso 123
Mudando o foco: dos contedos para as atividades 127
As imagens fixas no meio impresso 131
Caso para reflexo 138

.Design instrucional para mdias audiovisuais........................ 151

Mdias audiovisuais 151
Audiovisuais na educao: usos e abusos 152
Design e design instrucional para mdias audiovisuais 157
Design de atividades de aprendizagem para mdias audiovisuais 158
Caso para reflexo 161

.Design instrucional para mdias em movimento.................. 173

Mdias audiovisuais em movimento: caractersticas essenciais 173
Caso para reflexo 178
Linguagem audiovisual e educao 184
.Design instrucional para mdias digitais.................................. 193
Mdias digitais: caractersticas essenciais193
O computador na educao: balano crtico195
Caso para reflexo203

.Design instrucional para mdias interativas............................ 219

Mdias digitais na EAD: caractersticas essenciais219
A videoconferncia na Educao a Distncia220
Os ambientes virtuais de aprendizagem227

.Tecnologias emergentes e promissoras para a educao.... 243

Tecnologias emergentes, convergentes, inovadoras e promissoras243
Tecnologias emergentes e promissoras para a educao244
.Design universal, mdia integrada e design instrucional... 265
Tecnologias de assistividade e acessibilidade 265
Design universal e design instrucional 268
Mdias integradas 271
Design instrucional para mdias integradas 274
Caso para reflexo 276
Concluso 279

.Gabarito............................................................................................... 289

.Referncias.......................................................................................... 301
 Apresentao
Bem-vindos disciplina de Didtica e Design
Instrucional.
Gostaramos de iniciar a apresentao deste
livro a partir de um verso do sugestivo poema
Didtica da Inveno de Manoel de Barros,
quando nos diz: desaprender 8 horas por
dia ensina os princpios.
Se para o poeta o princpio da aprendiza-
gem est no ato de desaprender, qual
o desafio que cabe a ns, educadores, no
que se refere ao design de materiais para
cursos presenciais e distncia? O que
afinal de contas precisaramos desapren-
der para que nossas aulas, bem como
nossos materiais, passem a ter um novo
sabor?
Desaprender para aprender ou aprender
a desaprender: uma aprendizagem s
avessas.
Durante essa disciplina veremos que muito
do que sabemos hoje pode se tornar impe-
dimento para que saibamos mais e melhor.
Desaprender no significa apagar algo que
j existe em nossa mente, mas saber abrir mo
de algumas coisas que no fazem mais sentido
na atualidade, criando espao para novas ideias
e aes. Desaprender a condio bsica para
reaprender e transformar.
Em cada um dos captulos enfatizaremos princpios
fundamentais que precisam ser desaprendidos, como
por exemplo: desaprender a didtica de carter instru-
mental; o modo autoritrio de dar aulas; a Educao a
Distncia como transposio da educao
presencial; a relao pedaggica fundada no
instrucionismo; o design dos materiais did-
ticos centrados no repasse de informaes;
os contedos como fins em si mesmos; os
exerccios capazes de desenvolver sempre
as mesmas habilidades nos alunos; o pro-
fessor como centro do processo educa-
tivo; o ensino que acredita que todas as
pessoas aprendem da mesma forma; as
tecnologias que reproduzem as velhas
formas de ensinar e aprender; entre
outros.
Desta forma, essa disciplina pretende
contribuir para a desaprendizagem
de algumas certezas que dificultam a
construo dos princpios necessrios
para que a educao alie o saber ao
sabor.
Desejamos que sua aprendizagem seja
significativa!

Antonio Simo Neto

Camile Gonalves Hesketh
 Didtica: entre
saberes e sabores

Abrindo o apetite
Aperitivos so aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal,
com a inteno de ajudar a enganar a fome antes de uma refeio. Sendo
assim, as informaes organizadas neste primeiro tema tm a inteno de
abrir o apetite para o assunto principal abordado nesta aula: a Didtica.

Mas o que a gastronomia tem a ver com a Didtica? Ser que existem
semelhanas, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de
aprender pode ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar, tem si-
milaridade com o ato de cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o
saber e o sabor?

Se analisarmos o significado etimolgico das palavras saber e sabor, per-

ceberemos que ambas tm a mesma origem no verbo latino sapere. Uma
analogia com a educao nos permite pensar que o saber pode e deve ter
sabor. E o responsvel por essa arte de misturar os ingredientes necessrios
para uma aula saborosa o professor.

Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranas, outras menos sa-
borosas nos deixam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p.39) nos
diz: aprender como comer. Uma boa aula como uma gostosa refeio:
quanto mais atraentes estiverem os pratos que o cozinheiro-professor dispu-
ser sobre a mesa, mais os alunos desejaro sabore-los.

Alves tambm compara o aprender com o saborear uma deliciosa

comida. Para ele, ns olhamos a comida, sentimos o cheiro e logo nos vem
a vontade de comer. Este autor em seu artigo A arte de produzir fome1
nos lembra ainda de um ensinamento que aprendeu com a poetisa Adlia
Prado:

1
ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponvel em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/r_alves/id241102.htm> Acesso
em: 20 jan. 2009.
Didtica e Design Instrucional

No quero faca nem queijo; quero fome. O comer no comea com o queijo. O comer
comea na fome de comer queijo. Se no tenho fome intil ter queijo. Mas se tenho fome
de queijo e no tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um queijo. (ALVES, 2009)

Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores tm provo-

cado em seus alunos a fome pela aprendizagem? Como cantou a banda Tits
em uma de suas msicas de sucesso: voc tem fome de qu?

Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de aprender coisas

novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro aquele profis-
sional que cria e oferece situaes reais para que a aprendizagem acontea
de forma prazerosa.

Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode
ser algo espetacular quando estamos motivados. Para preparar um prato
apetitoso, precisamos, alm de bons ingredientes, alguns temperos peculia-
res. Quais so aqueles capazes de tornar uma aula mais saborosa e deixar os
alunos com gua na boca?

Tiba (2006, p. 42) nos d algumas pistas: Os melhores temperos de uma

boa aula so movimento, humor e boa comunicao relacional. As aulas tm
que ser degustadas pelos alunos.

O desafio dos educadores descobrir maneiras de tornar as suas aulas

mais criativas, envolventes, dinmicas, divertidas e desafiadoras, visando
aprendizagem dos alunos; afinal, ningum gosta de repetir sempre o mesmo
menu. Proporcionar espao para a interao, explorao, pesquisa, criao,
descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer pelo conheci-
mento. Como a Didtica tem contribudo para que o professor consiga des-
pertar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?

Didtica como receiturio

O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos e entradas,
antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas, mesmo sem entradas,
nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos sentiro vontade de absorv-la.
Portanto, a palatabilidade muito importante. (TIBA, 2006, p. 41)

Muitos alunos j pronunciaram ou ouviram a velha frase: Que aula legal,

essa professora tem didtica!, ou ainda, Que aula mais entediante, esse pro-
fessor no tem um pingo de didtica!.

12
 Didtica: entre saberes e sabores

O termo Didtica tem sido utilizado nos corredores das escolas e univer-
sidades como algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa
ter para ser bom em sua profisso. A Didtica ainda entendida por muitos
como um receiturio capaz de instrumentalizar o professor a dar aulas me-
lhores. preciso ir alm dessa lgica; caso contrrio basta que os professores
sem didtica sigam um manual prtico composto de uma srie de mtodos e
tcnicas para que suas aulas sejam eficazes.

Na prtica, porm, sabemos que as coisas no acontecem bem assim.

H muito tempo a Didtica vem sendo ministrada como uma disciplina

em diversos cursos. Na dcada de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde
nos cursos de Magistrio, os alunos costumavam aprender nas aulas de Did-
tica a utilizar corretamente diversos recursos pedaggicos. O foco estava na
tcnica, no como ensinar. Muitos professores de fato aprenderam a confec-
cionar materiais e a utilizar o flanelgrafo, o lbum seriado, a escrever ade-
quadamente na lousa, a fazer transparncias e operar um retroprojetor; mas
estas tcnicas no garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que
as aulas fossem mais saborosas.

A metfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanas entre en-

sinar e cozinhar. Vrias pessoas que fizeram cursos de culinria juram seguir
risca as receitas aprendidas, mas quando o prato fica pronto dizem que no
tem o mesmo sabor daquele que haviam provado na aula.

Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor,
preciso mais do que apenas dominar as tcnicas: jeito com a cozinha, utens-
lios adequados, ingredientes apropriados, temperos peculiares, experincia
acumulada, alm de dedicao, criatividade e gosto pela profisso, podem
ajudar uma pessoa a se tornar um exmio chef. Por outro lado, ter um rela-
cionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais
os alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar,
ensinar, aprender e avaliar, alm de possuir a sabedoria capaz de ajudar os
alunos a transformar informao em conhecimento, so alguns dos ingre-
dientes capazes de tornar um professor inesquecvel.

Com o passar dos anos, a Didtica incorporou os pressupostos tericos

de diversas correntes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendi-
zagem, deixando de ser considerada como um receiturio capaz de garantir
um bom ensino.

13
Didtica e Design Instrucional

No h definio universal para o termo Didtica, pois no existe um con-

senso entre os prprios tericos da rea. Candau (2004), ao nos dizer que
a Didtica uma reflexo sistemtica capaz de buscar alternativas para os
problemas da prtica pedaggica, nos d algumas pistas que nos ajudam a
compreender melhor algumas das suas especificidades.

Na prtica pedaggica atual podemos encontrar alguns ns nas seguintes

relaes: ensino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus
prtica; contedo versus forma; planejamento versus avaliao; dentre outros.
Assim, torna-se cada vez mais necessria uma reflexo sistemtica sobre tais
problemas, para que possam ser criadas formas adequadas de interven-
o. No entanto, antes de tal reflexo, preciso conhecer mais de perto a
contribuio que diversos pensadores trouxeram para a Didtica ao longo
dos tempos. Ao revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar
melhor os caminhos abertos para o futuro.

Um pequeno passeio
pela histria da Didtica
Na fase de ingesto do alimento e recepo da informao, quem fornece comida ou
informao tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, necessrio sentir fome
ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparncia, apresentao, forma e
tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar a vontade de degust-lo. (TIBA,
2006, p. 41)

As informaes a seguir, embora primeira vista possam no parecer

to apetitosas, sero importantes no momento da digesto da aula, isto ,
quando estas informaes forem transformadas em conhecimento. A inten-
o possibilitar um rpido encontro com as ideias de alguns importantes
pensadores e rever suas contribuies para a Didtica, em particular, e para a
Educao, de maneira geral.

Vale destacar que, como a inteno no fazer uma histria geral da Di-
dtica, pensadores e educadores igualmente importantes tiveram de ser dei-
xados de fora dessa pequena reviso; recomenda-se que mais leituras sejam
realizadas para que um panorama mais abrangente do pensamento pedag-
gico seja construdo.

Pode-se arriscar dizer que a Didtica sempre existiu na histria da humani-

dade, uma vez que ensinar e aprender so prticas que remontam prpria

14
 Didtica: entre saberes e sabores

constituio dos grupos humanos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o

mundo natural, a sobrevivncia, a identidade do grupo, a vida social.

Desde a Antiguidade temos registros de aes pedaggicas em academias,

liceus, palcios e mosteiros. No entanto, Libneo (1994, p. 57) nos lembra: At
meados do sculo XVII no podemos falar de Didtica como teoria do ensino,
que sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de
ensinar.

A palavra grega didaktik aparece em obra em 1657, quando Joo Amos

Comnio (1592-1670), considerado o pai da Didtica moderna, escreveu sua
Didtica Magna um tratado que se propunha a demonstrar como ensinar
tudo a todos, sugerindo mudanas significativas na escola e na maneira de
ensinar da poca. Comnio buscava superar as limitaes a que a educao
estava exposta no perodo medieval.
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, isto , um mtodo universal de ensinar
tudo a todos que dever auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para
obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que ser impossvel no conseguir
bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum aborrecimento para os
alunos e professores, mas antes como sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar
solidamente, no superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos
para uma verdadeira instruo, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMNIO,
1987, p. 45-46)

Comnio considerado o melhor representante da primeira fase da Di-

dtica que surge no sculo XVII e vai at o incio do sculo XIX. A Didtica
proposta por Comnio apresentava desafios significativos para a poca:
A proa e a popa da nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual
os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas escolas, haja menos
barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimento,
mais atrativo e mais slido progresso. (COMNIO, 1987, p. 44)

Pode-se dizer que este educador foi ousado ao propor um mtodo de-
mocrtico capaz de ensinar tudo a todos, numa poca em que o ensino era
privilgio de poucos; uma didtica capaz de respeitar a inteligncia e os sen-
timentos da criana, num tempo em que a nica voz que prevalecia era a do
professor; o educar pela delicadeza, num momento histrico onde o castigo
corporal era rotineiro; um mtodo emprico de explorar a natureza, num per-
odo onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas.

Apesar de Comnio ter desafiado as formas do fazer pedaggico de sua

poca, em seu mtodo o professor permanecia como o eixo em torno do qual
girava o ensino, ainda transmissivo.
15
Didtica e Design Instrucional

No sculo XVIII, o filsofo suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o

responsvel pela segunda revoluo didtica ao defender e difundir um novo
conceito de infncia: para ele a educao um processo natural do desenvol-
vimento da criana. Seus estudos sobre o ensino se baseavam nos interesses
e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava o jogo, o trabalho
manual e a experincia direta das coisas. Para esse pensador a criana no
um adulto em miniatura, mas sim algum que possui interesses e tendncias
peculiares e naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porm,
sua natureza vai sendo modificada. Segundo Rousseau, toda criana nasce
boa, quem a corrompe a sociedade. O papel do educador servir de barrei-
ra para que as influncias malficas da sociedade no interfiram no desenvol-
vimento natural do educando.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo, foi um dos pri-

meiros a demonstrar a influncia do meio social sobre a educao. Para ele
a educao um instrumento capaz de propiciar a reforma social. Pestalo-
zzi defendia a educao intelectual, baseada na intuio e no interesse. Seu
mtodo estava focado em trs elementos simples som, forma e nmero e
se baseava num processo indutivo, considerado revolucionrio para a poca.
Suas ideias lanaram a base para a pedagogia moderna.

A fase psicolgica da Didtica se concretizou com o alemo Johan F. Her-

bart (1776-1841), considerado simultaneamente como o pai da moderna
cincia da educao. Herbart buscou inspirao na obra de Pestalozzi, mas
suas ideias focalizavam o mtodo de ensino, a tica e a psicologia. A ao
pedaggica deveria ser orientada por trs procedimentos: o governo, a ins-
truo e a disciplina.

Este educador acreditava que a instruo era a base da educao e por

isso criou um mtodo contendo cinco passos formais capazes de promover
a aprendizagem do aluno: preparao, apresentao, comparao ou assimi-
lao, generalizao e aplicao. Este mtodo didtico era baseado na estru-
turao lgica dos contedos, organizados em pequenas unidades. De certa
forma, esta proposio sobrevive at os dias de hoje.

Outro educador que se destacou nesta poca foi o alemo Friedrich Fro-
ebel, (1782-1852) o idealizador dos jardins de infncia. Froebel foi um dos
primeiros a enfatizar a importncia da educao infantil e do brincar para a
formao das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida mais tarde por outros
tericos da educao. Froebel acreditava na educao integral, responsvel
16
 Didtica: entre saberes e sabores

por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros.

Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuies essenciais

para a psicologia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de De-
senvolvimento Proximal, para destacar a importncia da interao social
na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das tarefas e aes (prticas ou
cognitivas) que so difceis demais para a criana dominar sozinha, mas que
podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas,
sejam professores, pais ou outras crianas. Vygotsky abre caminho para as
teorias pedaggicas sociointeracionistas, que destacam o papel do contexto
social e da interao na aprendizagem.

O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente

para o desenvolvimento da Didtica, enfocando e enfatizando a experincia.
Antunes (2007, p.165) destaca este ideal proposto por Dewey:
A escola deve propiciar um espao no qual possam ser realizadas experincias exemplares
de vida social; mas tambm deve oportunizar o permanente confronto do anseio de
liberdade do indivduo com contedos especficos que mostrem sua dimenso social. Para
isso, importante que a vida social na escola tenha como base a troca de experincias
mediante a comunicao entre os alunos, uma vez que a descoberta da compreenso da
vida no mundo adquire significado atravs da linguagem.

Para Dewey a escola no uma preparao para a vida, mas a prpria vida.
Considerava a vida escolar e a vida social como indissociveis e apontava a
escola como o instrumental fundamental e necessrio para a democracia.

Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser essencialmente coletiva,

assim como deveria ser coletiva a produo do conhecimento.

Este educador fez muitas crticas educao tradicional, principalmente

no que se refere s prticas voltadas para a transmisso e memorizao dos
contedos. Dentre suas propostas, ao sugerir uma educao pela ao, en-
contramos a ideia de uma Didtica ativa, retomada por muitos educadores
nos dias de hoje.

A italiana Maria Montessori (1870-1952) trouxe contribuies significati-

vas para a Didtica, principalmente para a educao matemtica e para os
trabalhos com a linguagem.

Para ela, cada criana, alm de ter um ritmo prprio, traz dentro de si o
potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua aprendizagem.
Seu mtodo destacava a atividade, a individualidade e a liberdade.

17
Didtica e Design Instrucional

Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criana, Mon-

tessori criou vrios tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos
destacar o material dourado2 e o alfabeto mvel3, bem conhecidos nas es-
colas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a importncia do mtodo
montessoriano:
Seu mtodo desenvolve em profundidade a educao sensorial e estudos recentes sobre
o crebro humano revelam ser essencial para a excelncia da vida. Alm disso, estabeleceu
uma srie de diretrizes e idealizou recurso e materiais para estimular o desenho e a escrita,
a leitura e a matemtica. Seu mtodo, adaptado a diferentes realidades nacionais,
conhecido em quase todo o mundo, influenciando de forma significativa as linhas-mestras
da educao contempornea.

Os estudos cientficos em Epistemologia Gentica do suo Jean Piaget

(1896-1980) trouxeram contribuies importantes tanto para a psicologia
quanto para a educao. Piaget no teve a preocupao de orientar profes-
sores nem de discutir mtodos de ensino, mas sim de compreender os pro-
cessos pelos quais as crianas aprendem. possvel afirmar que Piaget jamais
falou em construtivismo; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram at
hoje muitos pensadores e educadores em todo o mundo.

Os estudos de Piaget estavam baseados na investigao da inteligncia

humana. Para ele, o desenvolvimento cognitivo se d pela interao entre o
sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, o crebro humano funciona base-
ado em esquemas de significao, os quais esto em permanente adaptao
atravs de processos contnuos e simultneos de assimilao e acomodao.

Piaget (1996, p. 13) define a assimilao como

[...] uma integrao a estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou
menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao.

Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodao: Chamare-

mos acomodao (por analogia com os acomodatos biolgicos) toda modi-
ficao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores
(meio) ao quais se aplicam.

A adaptao definida por Piaget (1996) como o prprio desenvolvimento

da inteligncia e ocorre atravs da assimilao e da acomodao. Os esquemas
2
Material dourado: um material pedaggico utilizado na matemtica. confeccionado em madeira e baseia-se em regras do nosso sistema
de numerao. composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar), 10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma
dezena cada ) e 1000 cubinhos (equivalentes a unidades).
3
Alfabeto mvel: um material pedaggico podendo ser confeccionado em diferentes materiais. composto por diversas letras do alfabeto
com o intuito de contribuir no desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

18
 Didtica: entre saberes e sabores

de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvi-

mento. Segundo Piaget (1996), neste processo de busca pelo equilbrio, ao
compreender e apreender a novidade, acomodando o desconhecido ao que
conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente com e
sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o
equilbrio (que sempre provisrio, pois deixa de existir ao surgir um novo de-
sequilbrio). Para a Epistemologia Gentica, o conhecimento no apenas algo
descoberto espontaneamente pelo indivduo, nem algo que transmitido de
forma mecnica pelo meio exterior, mas resultado de interaes contnuas
entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experincias.

Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mun-

dialmente por sua viso da pedagogia como prtica da liberdade, pensava
numa Didtica baseada no desenvolvimento do processo de ensino e apren-
dizagem no interior dos grupos sociais.

Para Freire (1997), a relao ensino-aprendizagem est intimamente

ligada leitura de mundo feita pelos alunos e professores. Assim, os termos
ler e escrever esto relacionados construo e interpretao de um mundo
que existe alm da palavra.

A dialogicidade um dos princpios fundamentais para se pensar uma

prtica educativa que no se pretende mais esttica e bancria, mas sim,
nas palavras de Freire (1997, p. 22), provocadora de experincias que abrem
as possibilidades para a produo/construo dos saberes atravs de uma
progressiva conscincia de que ser humano ser inacabado, o estar em
permanente estado de busca.

Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedaggico dispu-

tam espao na academia e nas instituies de ensino, enfocando a Didtica
por ngulos ora convergentes, ora divergentes.

A Didtica hoje
Quem nunca ouviu a expresso canja de galinha? Essa frase muito usada
para expressar que algo foi ou muito fcil de fazer, como a receita daquela
sopa tradicional to conhecida. Uma aula fcil para os alunos pode ser aquela
em que eles no precisam fazer muito esforo, no precisam mobilizar formas
mais profundas de pensamento. O professor finge que ensina, ao despejar a

19
Didtica e Design Instrucional

matria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem, devolvendo para o

professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na forma
de informaes decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos.

Na atualidade, autores como Candau (2004) e Veiga (2006) tm demons-

trado preocupao com a dicotomizao das dimenses da Didtica. Veiga
(2006, p. 13) nos alerta dizendo que a principal fragilidade ocorrida no pro-
cesso didtico foi tornar independente as dimenses ensinar e aprender.
Disso resultou a diviso de funes: ao professor cabe ensinar; ao aluno
aprender. Sob essa ptica dicotmica no possvel que o processo ocorra
de forma relacional ou dialgica.

Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve base-

ado na noo clssica de ensino como atividade de inculcao, de fora para
dentro, de saberes prontos. Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noo de
instrucionismo:
Num primeiro momento, instrucionismo linearizar a aprendizagem no plano da mera
lgica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condio de objeto.
Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases
mais flagrantes da autonomia, induzindo subalternidade. Num terceiro momento, o
instrucionismo recai na frmula pronta, to pronta que o aluno basta copiar e reproduzir,
como , por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo
gera a quimera da soluo simples de problemas simples, quando no mundo real as
solues, sendo complexas, no s oferecem solues, como sobretudo novos problemas,
e os problemas, sendo complexos, no cabem em nenhuma soluo reducionista. O
instrucionismo, sobretudo, nega a condio de sujeito por parte do aluno, introduzindo o
componente objeto da imbecilizao.

Para Demo, o instrucionismo uma relao tpica de sujeito para objeto:

de um lado h o professor que ensina, de outro o aluno que aprende.

Paulo Freire fez severas crticas a essa prtica transmissora, chamando-a

de educao bancria, cuja caracterstica ou funo principal apassivar ou
domesticar o educando. Tal prtica, ainda presente em muitas escolas e uni-
versidades, se resume em repassar aos alunos contedos desconexos, sem
estimular a interpretao, a crtica, a criatividade.

Freire (1997, p. 47) nos lembra que: ensinar no transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.

Pedagogias inovadoras propem mudanas significativas na Didtica,

seja em relao substituio da transmisso unidirecional de informao
pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em relao ao

20
 Didtica: entre saberes e sabores

deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educao base-

ada na aprendizagem significativa.

H muito tempo educadores vm propondo formas mais participativas e

solidrias de ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato
implantadas no dia a dia da educao, a Didtica precisa ser ressignificada.

Vrios autores acreditam ser possvel superar a Didtica instrumental.

Candau (1997), por exemplo, prope uma Didtica fundamental que assuma
a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloque a
articulao das dimenses tcnica, humana e poltica no centro configurador
de sua temtica.

A Didtica fundamental baseia-se na razo crtica:

A razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento
instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais s se realizaro
verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano e no as
ideias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a natureza, a sociedade e a cultura.
(CHAU, 2004, p. 50)

Assim, independente da tcnica de ensino utilizada, a Didtica colocada

em prtica deve servir de base para um conjunto de mudanas significativas,
as quais precisam de profissionais no s inventivos, mas sintonizados com a
realidade da qual fazem parte.
Penso que a didtica, para assumir um papel significativo na formao do educador dever
mudar os seus rumos. No poder reduzir-se e dedicar-se to somente ao ensino de meios
e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem,
mas dever ser um elo fundamental entre as opes filosfico-polticas da educao, os
contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao. No poder continuar
sendo um apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo
crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no
se far to somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando
e outros membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)

A Didtica, ao se tornar instrumento de inspirao e criatividade do edu-

cador, tomado o processo de ensino-aprendizagem em suas mltiplas rela-
es, poder se transformar na mola propulsora do entusiasmo de ensinar,
despertando no educando a vontade de aprender.

Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que a vida do professor, divi-
dindo-a em trs fases:

1. o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, histria e

outros saberes);

21
Didtica e Design Instrucional

2. o professor ensina o que no sabe ( orientador de pesquisa, d dicas

de como alcanar aquilo que ainda no viu);

3. o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado a sapin-

cia e deduz que o que importante no o saber, mas o sabor.

Sabe-se que a aprendizagem um processo inerentemente individual,

mas vrios tericos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) en-
fatizam a importncia das trocas comunicativas, da interao social e da di-
menso coletiva na aprendizagem.

Vale destacar que aprender colaborativamente no significa simplesmen-

te aprender em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com
outras pessoas para apoiar a aprendizagem de cada um, ou seja, aprender
conjuntamente.

A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas in-

teragem entre si com o intuito de construir novas formas de perceber e inter-
pretar a realidade na qual esto inseridas. Para isso, os educadores precisam
pensar em propostas que sejam ao mesmo tempo desafiadoras, instigantes e
envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliao dos seus horizontes de
compreenso e a produo de novos significados.

O psiclogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a

aprendizagem significativa pode ocasionar mudanas relevantes no com-
portamento dos indivduos. Para Rogers (1988) a aprendizagem mais do
que transmisso de informaes ou acumulao de fatos: uma atividade
que provoca mudanas, tanto no comportamento do sujeito, quanto em suas
aes e personalidade.

David Paul Ausubel (1918-) compreende a aprendizagem como um pro-

cesso de modificao do conhecimento e no de mudana de comporta-
mento. Este autor nos lembra que o ponto de partida de qualquer situao
de ensino-aprendizagem sempre o que o aluno j sabe: seus conhecimen-
tos prvios, bem como suas experincias e vivncias, seus valores, crenas,
expectativas e desejos constituem os filtros pelos quais devem passar novos
dados e informaes, antes de serem transformados em conhecimentos.
Assim, para que a aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e
inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indiv-
duo, funcionando como ponto de ancoragem.

22
 Didtica: entre saberes e sabores

Nesse cenrio o professor um provocador que instiga o aluno a pensar,

a refletir, a criticar, a buscar explicaes, a criar solues, a tomar decises. Ele
precisa planejar ambientes instigadores e atividades desafiadoras para pro-
vocar o desequilbrio cognitivo e possibilitar que o aluno faa sentido a partir
das informaes as quais tiver acesso.

Caso contrrio, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial,

os alunos podero continuar achando que ir para aula canja. Afinal, como
nos lembra Alves4,
[...] os programas de aprendizagem a que nossas crianas e adolescentes tm de se
submeter nas escolas so iguais aprendizagem de receitas que no vo ser feitas. Receitas
aprendidas sem que se v fazer o prato so logo esquecidas. A memria um escorredor
de macarro. O escorredor de macarro existe para deixar passar o que no vai ser usado:
passa a gua, fica o macarro. Essa a razo por que os estudantes esquecem logo o que
so forados a estudar. No por falta de memria. Mas porque sua memria funciona bem:
no sei para que serve; deixo passar.

Entre saberes e sabores, a Didtica se encontra frente a caminhos distin-

tos, alguns inspiradores, outros desanimadores.

Texto complementar

O aluno, o professor e a pedagogia do prazer

(ANTONIO, 2009)

A pedagogia do prazer um termo bastante em uso em nossos dias.

Por trs dela h uma ideia j tantas vezes repetida que passou a soar
como uma mxima, uma lei pedaggica: s se aprende aquilo que se
tem prazer em aprender.

A ideia realmente tima, pois aprender de forma prazerosa certa-

mente muito mais fcil e agradvel do que aprender de outra forma qual-
quer, mas ser mesmo que isso sempre possvel?

Esse artigo da seo Erro Padro pretende propor uma reflexo entre
professores, alunos e comunidade sobre esse tema atual e intrigante,
pois, se por um lado parece difcil discordar da mxima da pedagogia do
prazer, por outro parece que essa mxima existe muito mais na teoria de

4
ALVES, Rubem. Escola da Ponte 5. Disponvel em: <www.rubemalves.com.br/escoladaponte5.htm> Acesso em: 10 fev. 2009.

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Didtica e Design Instrucional

educadores tericos do que nas prticas de sala de aula, onde o confli-

to entre o prazer de aprender e o prazer de ensinar ditam regras mais
pragmticas.

Meu garotinho tem trs anos. Dia desses, almoando na casa de amigos,
fomos servidos com deliciosas ameixas como sobremesa. Ofereci uma
ao meu garoto, mas ele recusou prontamente dizendo que no gosta-
va. Perguntei-lhe ento se ele sabia qual era o gosto daquela ameixa e
ele correu para mord-la e experimentar. Depois da mordida na minha
ameixa ele quis a dele e a comeu com muito prazer.

Meu garoto no assim to original que no sirva de exemplo para

um comportamento que, na verdade, todos temos: desgostar de muitas
coisas que desconhecemos. Muitas pessoas odeiam ostras embora nunca
tenham comido uma delas. Eu sou uma dessas pessoas, por exemplo.

Tambm no raro que passemos a gostar de algo de que antes des-

gostvamos depois de termos experimentado esse algo pela primeira
vez. Comigo foi assim que aconteceu com a berinjela. Eu odiava berinjela
antes de com-la pela primeira vez. Agora que j a experimentei no a
odeio mais, embora no seja minha comida predileta.

Por fim, tambm h coisas como o quiabo, que eu odiava antes de co-
nhecer e passei a odiar ainda mais depois de conhec-lo.

De certa forma a escola como uma grande mesa de banquete, onde

diferentes alimentos preparados de diversas formas e por distintos cozi-
nheiros esto disposio dos nossos alunos. Na escola se pode tanto
odiar algumas disciplinas quanto amar a outras tantas. Alguns dizem que
o segredo da boa comida est nas mos do cozinheiro, assim como o se-
gredo da paixo de alguns alunos por certas disciplinas est na pedago-
gia de certos professores. Talvez isso no seja de todo verdadeiro, pois
nunca achei um cozinheiro que me fizesse gostar de quiabo e talvez no
haja um professor capaz de fazer qualquer aluno gostar de sua disciplina,
mas o fato que o tempero prprio de cada professor d realmente um
sabor diferente sua disciplina.

Atualmente se discute muito a pedagogia do prazer e comum se

ouvir dizer que o aluno s consegue aprender aquilo que lhe d prazer

24
 Didtica: entre saberes e sabores

ou, equivalentemente, aquilo que pode ser aprendido por ele de forma
prazerosa. Essa uma tese aparentemente difcil de ser rebatida, pois
todos concordamos que muito melhor aprendermos algo que nos d
prazer do que outra coisa que nos parea desagradvel.

Diante dessa afirmativa, aceita muitas vezes tacitamente como uma

verdade inquestionvel, o professor se v frente de um labirinto de ca-
minhos possveis do prazer e nenhuma placa indicando qual o melhor
caminho a ser seguido. Na verdade nem sabemos se sempre existir um
tal caminho.

Ser que isso quer dizer que devemos ensinar aos nossos alunos apenas
aquilo de que eles gostam ou que eles querem que lhes ensinemos?
Mas, assim como meu garoto, que nunca tinha comigo ameixa antes,
nossos alunos estaro aptos a saber do que no gostam mesmo antes de
experimentar? E quem iria querer aprender Fsica, por exemplo?

Pesquisas feitas com alunos ingressantes no Ensino Mdio apontam

a disciplina de Fsica como a que tem maior rejeio entre os alunos. A
maioria dos alunos odeia Fsica mesmo antes de terem sido oficialmente
apresentados a ela.

Muitos professores interpretam esse dio antecipado Fsica como ima-

turidade dos alunos, pois no parece concebvel que algum odeie algo
antes de conhec-lo (e principalmente porque os professores de Fsica
aprenderam a am-la e no a odi-la). Mas eu, que amo a Fsica e odeio
as ostras sem nunca t-las comido, no me sinto imaturo em meu dio.
Ostras me repugnam assim como deve repugnar aos alunos do Ensino
Fundamental uma disciplina da qual s ouvem barbaridades dos colegas
que a cursam no Ensino Mdio. Fsica reprova muita gente, envolve cl-
culos matemticos, cheia de frmulas e decorebas, os professores so
arrogantes e metidos a cientistas e, alm de tudo isso, ainda temos um
motivo a mais que passou a ser apontado pelos alunos principalmente na
ltima dcada: Fsica intil, no serve para nada.

claro que a Fsica, usada aqui como exemplo, apenas uma ilustra-
o que retrata bem o problema, mas na verdade, em diferentes graus de
dio, todas as disciplinas enfrentam crticas parecidas.

25
Didtica e Design Instrucional

O que eu odeio na ostra no o seu sabor, que desconheo, assim como

desconhecem os conceitos e utilidades da Fsica aqueles que a odeiam
sem nunca terem-na experimentado, o que eu odeio da ostra aquilo que
penso dela a partir das informaes que antecipadamente tenho (ou penso
ter) sobre ela, sejam essas informaes corretas ou incorretas. Ostras me
parecem gosmentas e so comidas cruas, talvez vivas. Eu no gosto de
comer animais gosmentos, crus e vivos. Talvez eu esteja errado, no sei, no
entendo de ostras e nunca quis entender, mas eu realmente odeio ostras,
assim como muitos alunos odeiam a Fsica. Esse dio pode at mesmo ser
irracional, como parece s-lo, mas isso no o impede de existir.

Talvez eu venha a gostar de ostras se algum bom cozinheiro me falar

mais sobre elas, ou se me apresentar um prato de ostras que me parea
menos nojento, quem sabe... Alguns alunos tambm passam a apreciar
a Fsica e as cincias em geral quando tm professores capazes de pre-
parar boas receitas pedaggicas. E isso nos leva a outra questo sobre a
pedagogia do prazer: realmente possvel criar receitas pedaggicas
prazerosas para se ensinar qualquer assunto?

Muitos pedagogos que no costumam pisar em salas de aula costumam

dizer que sim, que perfeitamente possvel contextualizar as situaes
de ensino-aprendizagem de uma forma interessante, dizem que se pode
ensinar de forma ldica, explorar novos recursos como as diversas mdias
etc., mas quem realmente sabe fazer isso? Quem tem boas receitas sobre
o preparo de ostras?

E o que dizer do quiabo? Eu realmente odeio quiabo e j me disseram que

existem muitas receitas deliciosas para se preparar um bom prato de quiabo.
Odiei todas as receitas que j experimentei. Talvez exista mesmo uma recei-
ta de que eu goste, mas ser que eu estou disposto a experimentar muitas
receitas novas, talvez dezenas delas para, s depois, quem sabe, descobrir
que eu gosto de quiabo? E quanto aos alunos, quantas vezes deveremos
lhes ensinar Fsica, e de quantas maneiras diferentes, para que um dia descu-
bram, talvez, que gostam dela? E se, assim como eu e o quiabo, eles e a Fsica
sempre se odiarem, teremos ns fracassado ento como professores?

Eu penso que talvez o mundo deva se conformar com o meu dio pelas
ostras e pelos quiabos, assim como muitos professores talvez devam se

26
 Didtica: entre saberes e sabores

conformar um pouco tambm com o dio de alguns alunos pela Fsica

ou por outra disciplina qualquer. Isso, a princpio, parece frustrante, mas
ser mais frustrante do que a sensao de que todo o fracasso que ocorre
no processo de ensino-aprendizagem culpa do professor, do material
didtico ou mesmo da escola? Ser mesmo que todos devemos aprender
a gostar de Fsica, ostras e quiabos? E onde fica a nossa individualidade?

Eu posso viver muito bem sem comer ostras e quiabos, ou pelo menos
penso que posso. Muitos alunos tambm pensam poder viver bem sem
aprenderem sobre cincia. Eu posso estar errado sobre minha autonomia
gastronmica e os alunos tambm podem estar errados sobre a indepen-
dncia educacional deles, mas como podero nos convencer do contrrio?

Eu tenho minha disposio muitas comidas que me agradam e que, na

minha opinio, me permitem abrir mo das ostras e quiabos. Os alunos
tambm parecem ter muitas outras opes de coisas mais prazerosas
para fazerem na escola e fora dela do que aprender sobre cincia, por
exemplo. Enquanto eu puder escolher o que comer, eu no pretendo
comer ostras e quiabos e duvido muito que os alunos que odeiam Fsica
tambm deixem de exercer esse direito de escolha prazerosa sobre o
que querem ou no gostar de aprender.

Mas ento, porque eu me recuso a comer ostras e quiabos e, no entan-

to, me recuso tambm a permitir que os meus alunos abstenham-se de
aprender sobre cincia, ainda que no gostem dela? No estaria eu sendo
um professor incoerente?

Na verdade h muitas explicaes possveis para esse aparente parado-

xo, mas duas delas talvez sejam as mais importantes: meu prazer em ensi-
nar e a certeza de que no h nenhum prato mais nutritivo que a cincia!
Acho que o mesmo se aplica a qualquer outro professor e sua disciplina.

Se eu, como professor e educador, no tivesse um enorme prazer em

ensinar, assim como o cozinheiro tem prazer em criar receitas saborosas,
provavelmente j teria mudado de profisso e estaria fazendo algo que me
desse maior prazer. Portanto, embora alguns alunos odeiem realmente a
Fsica e eu compreenda que eles realmente a odeiam, meu prazer est em
tentar fazer com que eles desenvolvam um gosto mais prazeroso por ela,
mesmo que essa no seja a vontade deles, assim como fizeram comigo no

27
Didtica e Design Instrucional

quesito berinjela. Aqui parece haver um saudvel conflito entre o meu

prazer em ensinar e a falta de prazer de alguns alunos em aprender, mas
conflitos fazem parte da atividade pedaggica, no fazem?

No quesito nutrio do saber eu tenho a clara concepo de que as

vitaminas, protenas e sais minerais contidas na cincia no podem faltar
na dieta de sabedoria dos meus alunos, assim como tambm no podem
faltar as guloseimas de que eles gostam muito mais, como namorar, jogar
videogame, passear, ir para as baladas etc. Eu creio que posso substituir
os nutrientes das ostras e quiabos comendo outras coisas, mas desconhe-
o outros conhecimentos que contenham os mesmos nutrientes educa-
cionais que a cincia, e isso um fato para mim, embora possa no ser
para os meus alunos. Novamente temos um conflito entre a crena da
inutilidade da cincia por parte de alguns alunos e a minha crena sobre
sua utilidade e, novamente, esse conflito me parece saudvel.

Assim, embora eu reconhea que alguns alunos podem nunca vir a

gostar de aprender sobre cincia e nem eu vir a gostar de quiabo, eu
tambm reconheo que devo ensin-los, tanto por dever do meu ofcio,
quanto pelo meu prazer pessoal em enfrentar esses desafios. Como qual-
quer bom cozinheiro o professor tenta apresentar sempre o prato mais
saboroso, mas sempre haver quem no goste e reclame do tempero.
Assim somos ns, os humanos: seres complexos, cheios de vontades e
particularidades que nos tornam maravilhosamente nicos.

E antes que eu me esquea, a figura mostrada no incio desse artigo

ilustra o causo em que Arquimedes, um grego que viveu entre 287 e
212 antes de Cristo, saiu correndo pelado pelas ruas de sua cidade, Sira-
cusa, aps descobrir durante um banho de banheira a soluo para um
problema que lhe atormentava a mente e que acabou se tornando uma
lei fsica, a lei do empuxo (ou princpio de Arquimedes). Se o causo for
verdadeiro, certamente Arquimedes ser o primeiro grande exemplo de
algum que teve um aprendizado ldico acompanhado de muito prazer,
embora ainda no houvesse nenhuma pedagogia tratando disso.

Talvez ainda existam alguns alunos-Arquimedes que se maravilhem

diante de uma nova descoberta, que passem a gostar da minha receita
de berinjela ou, quem sabe, que possam me ensinar uma boa receita

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 Didtica: entre saberes e sabores

de quiabo. E se eu no puder acreditar nisso e nem ter prazer em tentar

ensinar a minha disciplina, como poderei crer em qualquer pedagogia
do prazer?

Dicas de estudo
ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecvel: ensinamen-
tos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores.
So Paulo. Editora Gente. 1997.

Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores con-

temporneos foram convidados a falar do seu professor inesquecvel,
aquele que deixou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou
na memria por ter sido o modelo, agente de transformao pessoal,
responsvel por revelaes, descobertas decisivas, momentos ilumi-
nadores. Histrias instigantes que nos fazem refletir sobre o papel da
didtica e do professor, bem como as marcas deixadas em nossa forma-
o. Uma deliciosa leitura!

Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como gua

para Chocolate do diretor Alfonso Arau.

Vale a pena assistir esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Ba-

bette e Tita so feiticeiras. Elas sabiam que os banquetes no come-
am com a comida que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos
lembra Alves (1996), a verdadeira cozinheira aquela que sabe a arte
de produzir fome... Que tal tentar relacionar esses filmes com a questo
da didtica? possvel encontrarmos pontos em comum?

Atividades
1. Elabore uma tabela a partir da metfora utilizada nesta aula, compa-
rando a ao do professor com a ao de um cozinheiro. Procure iden-
tificar alguns pontos comuns entre o saber e o sabor.

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Didtica e Design Instrucional

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