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La Habana, 2008
Coordinacin editorial / Jos Ramn Vidal
Correccin / Raquel Carreiro Garca
Diseo y composicin digital / Eduardo A. Gonzlez Hernndez
370.19
Edu
ISBN 978-959-7070-97-9
1. EDUCACIN POPULAR
2. EDUCACIN POPULAR-CUBA
3. EDUCACIN POPULAR-METODOLOGIA
4. FREIRE, PAULO, 1921-1997
I. Alejandro, Martha, 1950-
II. Romero, Mara Isabel, 1964-
III. Vidal, Jos Ramn, 1951-
ISBN 978-959-7070-97-9
Orgenes e historia
de la Educacin P opular
Popular
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA
DEL OPRIMIDO*
Esther Prez
2
Desde la administracin de empresas en los Estados Unidos hasta
varios mtodos de animacin sociocultural.
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 19
3
En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Casanova ha
sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y se nos
plantea, incluso, en el caso de que como investigadores cientficos
nos propongamos no quedarnos en la investigacin de la realidad,
sino que nos planteemos tambin el problema de la transformacin
de la realidad. En este ltimo caso no solo tenemos que recurrir al
conocimiento filosfico, ni solo al razonamiento y a la metodologa
cientfica,sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideolgi-
ca, algunos problemas relacionados con la pedagoga como, por ejem-
plo, la pedagoga del oprimido. Y tambin con las formas de persuasin,
20 ESTHER PREZ
con el tipo de retrica que vamos a usar para transmitir aquel tipo de
conocimiento que hayamos adquirido y que consideramos que se debe
transmitir a grandes nmeros de personas que no son especialistas
en ciencias sociales, (Caminos, no. 2, 1996, p. 15).
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que condicio-
nan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno de la permanen-
cia de los mitos de la vieja estructura. Sin la captacin crtica de este
problema no podemos entender, por ejemplo, cmo, transformada
una infraestructura, los hombres siguen pensando como pensaban
antes de la transformacin infraestructural. Esta comprensin de la
dialctica, que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensin mecanicista de las transformaciones sociales. Para
un mecanicista, transformada la infraestructura, automticamente
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 21
5
La concientizacin es uno de los elementos centrales de la propuesta
pedaggica de Freire. No se limita a la toma de conciencia, sino que
supone la modificacin de la praxis de los sujetos. Cf. Paulo Freire,
Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds.,
Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1989.
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 23
6
Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numerosos de sus
escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto de aprender.
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que todos los hom-
bres son filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filo-
sofa espontnea, propia de todo el mundo [...] incluso en la ms
mnima manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, la
dellenguaje, est contenida una determinada concepcin del mun-
do [...] (Antonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958, p. 11-12).
24 ESTHER PREZ
8
Idem.
9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-educando y el
educando-educador, cuya intencin era subrayar la construccin co-
mn del conocimiento y el compromiso de todos los implicados en el
proceso, condujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferen-
cia entre educador y educando y denunciaban como manipulador cual-
quier intento de conduccin por parte del educador. Freire sostuvo
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 25
10
Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba.
28 ESTHER PREZ
11
Es el Centro Martin Luther King, Jr., donde desde 1993 desarrolla-
mos una experiencia de educacin popular con y por cubanos
involucrados en prcticas sociales.
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO 29
2
Benito Fernndez Veinticinco aos de Educacin Popular en Bolivia,
en Fe y Pueblo, CPT La Paz, no. 20-21, septiembre de 1988, pp. 3-12.
Amusquivar, B. Fernndez y J. Paredes, La actual coyuntura demo-
crtica en Bolivia y la Educacin Popular, Boletn CEPROLAI, ao 8,
no. 22, La Paz, julio de 1989, 72 pp.
3
Adriana Puiggrs, La Educacin Popular en Amrica Latina Nueva Ima-
gen, Mxico D.F., 340 pp. Algunas de las tesis de ese trabajo particu-
larmente del ltimo captulo, se encuentran en el artculo de la autora
Discusiones y tendencias de la Educacin Popular en Amrica Latina,
Tarea no. 17, Lima, julio de 1987, pp 3-15.
4
Brandao asocia Educacin Popular y transferencia de saber dentro
de los grupos tnicos y sociales que viven relaciones comunitarias
previas a la divisin y especializacin del trabajo. Slo despus de
esa especializacin interviene la divisin y la interaccin entre saber
popular y saber erudito. Cfr. Carlos Rodrguez Brandao, Educacao
Popular, Brasilense, Sao Paulo, 86 pp.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 33
5
El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que fue presiden-
te de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de poltico pedagogo apa-
sionado por la creacin de una educacin primaria que pueda asegurar
el triunfo de la civilizacin sobre la barbarie mediante unos ins-
tructores pblicos.
34 MATTHIAS PREISWERK
6
Adriana Puiggrs, op. cit., p. 299.
7
Los escritos ms conocidos de esta tendencia son los del argentino
Anbal Ponce, representa una tendencia socialista, positivista y
evolucionista. En Amrica Latina su nombre aparece siempre vincu-
lado con la pedagoga marxista y sus libros tuvieron una difusin
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 35
10
Elizando Prez, Warisata, Ed. Burillo, La Paz, 1963, 498 pp. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2da. ed. Hisbol, La Paz 1992)
Carlos Salazar, la Taika, Teora y prctica de la ayllu. Juventud, La
Paz, 1986, 158 pp. Para una crtica a los estudios sobre Warisata, cfr.
El prlogo de V.H. Crdenas a Varios autores, Educacin indgena:
ciudadana o colonizacin?, Aruwiyiri, La Paz, 1992, 167 pp.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa unas familias, a menudo con
lazos de parentesco, dentro de un territorio fijo.
12
Los aymaras representan (despus de los quechuas y de los guaranes)
la tercera nacin autctona ms grande del continente sudamericano.
Son ms de un milln y medio, y la mayora se encuentran en Bolivia,
particularmente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cfr. Albo X, ed.
Races de Amrica: el mundo aymara, UNESCO-Alianza, Madrid, 1988,
607 pp.
13
El primer edificio de Warimata se construy a partir de los planos del
internado del Instituto Americano de La Paz, en aquel momento el co-
legio ms modernizante, dirigido por misioneros metodistas estado-
unidenses (cfr. op. cit. p.88). Es un smbolo del proyecto de Prez, que
buscaba una sntesis entre la recuperacin de los valores indianistas y
la creacin de una escuela moderna y prestigiosa.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 37
14
Empezbamos a creer que la educacin del indio deba ser el co-
mienzo de una unidad pedaggica nacional, basada en sus races
agrarias, para crear una misma filosofa y una misma tcnica educa-
cional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades.
Tenamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de
nuestro cosmos, tenamos que crear el maestro boliviano con ele-
mentos propios de nuestra necesidad, y todo esto nos impona una
obligacin altamente patritica: la de conservar entre los sistemas
ancestrales de organizacin social aquellos que, modernizados, pu-
dieran dar carcter a nuestra condicin de pueblo y ponernos en
estado de recibir las ms nuevas corrientes del progreso humano.
Ibd., pp.105-106.
15
La fuerza espiritual de la escuela se impona con sorprendente facili-
dad y con la misma espontnea naturalidad de siempre [...] Antes de
Warisata, el indio construa iglesias y capillas; despus de Warisata
edificaba escuelas [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastsimas
proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del indio con fuerza
incontrastable y profunda, dejando en plano inferior a todas las dems
preocupaciones, entre ellas las religiosas. Ibd., p. 110.
16
E. Prez desempe un papel importante en la organizacin del pri-
mer congreso indigenista interamericano que deba haberse realiza-
do en Bolivia, pero que finalmente, por varias intrigas polticas, tuvo
lugar en 1940 en Patzcuaro, Mxico.
38 MATTHIAS PREISWERK
17
Carlos Rodrguez Brandao, op. cit., p.59.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 39
18
Este es el punto de disfuncin. Mientras para la educacin de Adul-
tos y sus variantes (inclusive la educacin participativa) el sentido
del trabajo pedaggico es revertir el trabajo poltico del movimiento
popular en trabajo social de la comunidad local, para la educacin
popular y sus variantes, el sentido del trabajo pedaggico es conver-
tir el trabajo social de la comunidad local (donde habita el movimien-
to social de la comunidad) en movimiento popular de dimensin
poltica. Lo que presta sentido poltico a la educacin popular es su
capacidad de no solo comprometerse como una dimensin pedaggi-
ca de reproduccin-circulacin del saber necesario con los movimien-
tos populares, sino reproducirse ella misma, como un movimiento
poltico de expresin pedaggica Carlos Rodrguez Brandao, Los ca-
minos cruzados; forma de pensar y realizar educacin en Amrica
Latina, CREFAL, Educacin de Adultos, Mxico DF, 1985, p. 64.
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del Brasil. Estu-
dia Letras y filosofa. Trabaja sobre un mtodo de alfabetizacin en el
40 MATTHIAS PREISWERK
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Ed.
Extemporneos, Mxico DF, 1982, 237 pp.
23
Lejos de ser una propuesta terica articulada y acabada, la obra de
Freire se nos aparece ante todo como una propuesta rica en intuicio-
nes y en fermentos que, como tal, merece ser profundizada y desarro-
llada, como materia prima, en fin, para el desarrollo de una teora an
por construirse y en construccin dentro del campo de la educa-
cin popular. Rosa Mara Torres, Educacin Popular, un encuentro
con Paulo Freire, Tarea, Lima, 1988, p.42.
24
Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad. Tierra Nueva,
Montevideo, 1969, 250 pp.
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educacin y el proceso de liberacin hu-
mana en la historia, La Aurora, Buenos Aires, 1974, 47 pp.; Accin
cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, 99 pp.
Extensin o comunicacin, Siglo XXI, Mxico DF, 1977, 109 pp. Car-
tas a Guinea Bissau. Siglo XXI, Madrid, 238 pp; La importancia de
leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxico DF, 1984, 176 pp.
42 MATTHIAS PREISWERK
El mtodo de alfabetizacin
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire parte de una
intuicin y de una constatacin muy simple; el hecho de leer
implica una nueva manera de situarse en el mundo, de co-
nocerlo, interpretarlos y transformarlo.28 La palabra escrita
no es un mero instrumento de comunicacin, sino una for-
ma de aprehender la realidad social. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura esta ligado a la manera de compren-
der la realidad y de hacer la historia.
Con ese grado de generalidad, si bien el mtodo de Freire
consigue buenos resultados en lo referente a la alfabetiza-
cin, los resultados polticos varan mucho segn la ideolo-
ga de los actores sociales y de las instituciones.
26
Por ejemplo con A. Faundez, S. Guimaraes, Frei Betto, M. Gadoti, Ira
Shor... Estos libros tienen un valor desigual. Exigen cierta paciencia
del lector para descubrir frmulas e intuiciones estimulantes en me-
dio de muchas repeticiones y ancdotas personales.
27
Cf. Rosa Mara Torres, op.cit., p.42.
28
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel [...] El
movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est
siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mun-
do mismo a travs de la lectura que de l; hacemos. Paulo Freire,
op.cit. 1984, p.105.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 43
29
Me refiero a un trabajo que Brandao ha escrito para los veinte aos de
una de las primeras experiencias de alfabetizacin en el nordeste bra-
sileo por Paulo Freire y el servicio de extensin universitaria de la
Universidad de Pernambuco. Cfr. Carlos Rodrguez Brandao, O que e
mtodo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo 1981, 113 pp.
44 MATTHIAS PREISWERK
30
El objetivo de la investigacin del universo vocabulario y temtico es
descubrir la manera como una realidad social existe en la vida y en el
pensamiento, en el imaginario de sus participantes. La investigacin
debe ser un acto creativo y no un acto de consumo. El descubrimien-
to colectivo de la vida por medio del habla; del mundo por medio de la
palabra, no debe servir apenas para que los educadores obtengan un
primer conjunto de material de alfabetizacin: palabras, frases, da-
tos, diseos, fotos. Debe servir tambin para crear un momento co-
mn de descubrimiento. Carlos Rodrguez Brandao, op. cit., 1981,
p. 28.
31
Cfr. Captulo VII, p. 253.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 45
32
Paulo Freire, op. cit., 1969, pp. 142-144.
46 MATTHIAS PREISWERK
La concientizacin
La expresin concientizacion34 tiene un lugar central en la
obra de Freire. Hoy est tan trillada 35 que se ha vuelto indis-
pensable recordar los contornos, la evolucin y los lmites de
dicha palabra. Permite adems detectar la evolucin filosfi-
ca e ideolgica de Freire: desde un anlisis de la conciencia
personal inmersa en la fenomenologa existencialista y
personalista, hasta una visin ms radical, ligada primero a
un cristianismos revolucionario y despus al marxismo.
33
En la educacin como prctica de la libertad, se citan las 17 palabras
generadoras utilizadas para la alfabetizacin en el Estado de Ro, favela
(poblacin popular), pozo, bicicleta, trabajo, salario, profesin, go-
bierno, pantano, plantacin de caa, azada, ladrillo, riqueza. Cfr. Paulo
Freire, op. cit., 1971, pp.145-49.
34
Freire dice que el trmino apareci en el seno del Instituto Superior
de Estudios Brasileos, y que Monseor Helder Cmara lo difundi.
Cfr. Concienciar para liberar conferencia de Pablo Freire en el CIDOC
de Mxico, publicado por Carlos Alberto Torres, Paulo Freire: educa-
cin y concientizacin. Sgueme, Salamanca, 1980, 269 pp.
35
Se usa y abusa del trmino, que en la conversacin diaria se ha
vuelto sinnimo de darse cuenta de.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 47
36
Me refiero aqu a la sntesis a veces esquemtica, pero muy didc-
tica de la obra de Julio Barreiro, Educacin Popular y proceso de
liberacin, Siglo XXI Mxico DF, 1974, 161 pp. A pesar de la firma
nica, se trata de un trabajo colectivo, redactado esencialmente por
Brandao, que no lo firm en aquel entonces por razones polticas.
48 MATTHIAS PREISWERK
37
Este primer nivel de aprehensin de la realidad es la prise de
conscience... Esta prise de conscience no es todava la concientizacin.
Esta es la prise de conscience que se profundiza. La concientizacin
implica la superacin de la esfera crtica en que la realidad se da
ahora con un objeto cognoscible en el que el hombre asume una
posicin epistemolgica, en que el hombre busca conocer. Paulo Freire,
Concienciar para liberar, op. cit., p. 75.
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR 49
38
La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-ingenua) es una
conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida porque es la conciencia del
hombre que vive concretamente la situacin de la opresin, y reflexiva
porque no puede hacer nada ms que reflejar (interpretando falsamen-
te) la conciencia de sus opresores. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
50 MATTHIAS PREISWERK
39
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua (segn
Paulo Freire) es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias de
la opresin...La conciencia crtica, problematizadora, es la que mani-
fiesta su desafo al sistema a travs de la accin de su cuerpo. J. de
Santa Ana De la conciencia oprimida a la conciencia crtica, p. 38,
en Julio Barreiro et al., Conciencia y revolucin: la pedagoga de Freire,
Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, 87 pp.
40
Las condiciones subhumanas en las que viven multitudes de perso-
nas no son comprendidas como consecuencia de la explotacin de
minoras egostas, sino que se ve en ellas una manifestacin de la
voluntad divina. De esta manera se reinterpreta la ansiedad y el ser
humano, ante lo que cree una manifestacin de lo ineluctable, en-
cuentra la estabilidad buscada. Ibidem, p. 53.
52 MATTHIAS PREISWERK
41
Ibid., p.54
42
El mundo de las diferencias culturales nos ensea que la conciencia
es ante todo un hecho material que se manifiesta en la vida y en la
prctica de las clases y de los grupos, ms que en la claridad de los
discursos; de tal manera, entender la conciencia en los trminos en
que venamos hacindolo, denota un marcado corte iluminista, p. 50,
en Marco Ral Meja, Educacin Popular: temas y problemas, Tarea,
Lima, 1988, 100 pp.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO
POLTICO PEDAGGICO DE PAULO FREIRE*
Alfonso Celso Scocuglia
* Tomado de http://www.clacso.edu.ar/
1
Paulo Freire: Educao e atualidade brasileira, mimeo, Recife, 1959.
54 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
2
Paulo Freire: Educao como prtica da liberdade, Paz e Terra, Ro de
Janeiro, 1984.
3
Paulo Freire: Conscientizao, Moraes, Sao Paulo, 1980.
4
Paulo Freire: Educao e atualidade, p. 28.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 55
5
Paulo Freire: Educao como prtica, pp. 15-25.
6
Como sostiene Vanilda Paiva en Paulo Freire e o nacionalismo-
desenvolvimentista, Civilizao Brasileira, Ro de Janeiro, 1980.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 57
7
Paulo Freire: Educao e mudanza, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1979,
p.43.
8
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984.
58 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
9
Paulo Freire: Pedagogia da esperana, Cortez, Sao Paulo, 1992.
10
Debido a las crticas provocadas por el hecho de que, en un inicio, no
emple el concepto de clases en la lucha de clases, eclipsado por su
visin de la nacin que sobrevuela sobre los individuos y los gru-
pos, a partir de cierto momento de su discurso Freire insiste (a veces
exageradamente) en la cuestin de las clases, de sus conflictos y de la
educacin inmersa en/determinada por ellos. El momento de inflexin
(marxista) se ubica en la ltima parte de Pedagoga del oprimido,
pasa por Accin cultural... y desemboca en las reflexiones sobre las
experiencias africanas y del IDAC, o sea, grosso modo, en la produc-
cin de los aos setenta.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 59
11
Ver Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho-caminhos da educao so-
cialista, Moraes, Sao Paulo, 1982, pp. 91-92. Rossi plantea: Podra
decirse que en este punto (el de las relaciones entre la vida de los
hombres y la organizacin econmica de la sociedad) Paulo Freire se
aproxima a una visin gramsciana. El hombre tiene que asumir su
papel como sujeto de la historia, no en tanto individuo abstracto, sino
en tanto ser situado en esas condiciones concretas... Una conviccin
profunda en ese poder del hombre hace que la visin de Freire cons-
tituya una vocacin humanista del mundo y de la vida social. Por
otro lado, a pesar de que defendi inicialmente la transformacin so-
cial a partir de una reforma interna del hombre [...], Freire evolucion
hacia una clara concepcin de la imperiosa necesidad de transfor-
mar la estructura econmica de la sociedad como base para la verda-
dera transformacin duradera del hombre (un humanismo nuevo y
concreto). Y lo hizo sin dejar su fe religiosa, sino, por el contrario,
como parte de la comprensin acerca de la evolucin del capitalismo
contemporneo, desarrollando sus ideas a travs de una concepcin
poltica liberadora.
60 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
12
Mientras que la libertad era individual, mental, personal, la libe-
racin significa vencer en los conflictos sociales de clase. Freire dijo
que no hay liberacin sin humanizacin del hombre, y no hay
humanizacin sin ruptura de la estructuracin clasista del capitalis-
mo. Tampoco puede haber humanizacin del hombre en los
totalitarismos, incluidos los del socialismo real.
13
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 32.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 61
14
Ibd.
15
Paulo Freire: Cartas Guin-Bissau, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1980.
62 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
16
Parece haber un consenso en la teorizacin sobre las clases sociales
y sus conflictos, en el que los grupos que dirigen/dominan entre-
nan/ construyen su conciencia de clase en el propio ejercicio de la
dominacin. Los subalternos enfrentan enormes dificultades para
construirse como clase. Eso no impide los enfrentamientos entre los
dominantes, ni invalida las bsquedas de afinidades, intereses, valo-
res, deseos comunes, que sirven para unir a los subalternos. Segn
Freire, mientras que los opresores forjan su pedagoga en el proceso
de opresin, los oprimidos tienen que hacer nacer su pedagoga (en
las luchas sociales, en la vida cotidiana del trabajo y la familia, en el
trabajo...), una pedagoga del oprimido, de la resistencia y de la
autonoma.
17
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, p. 36.
18
Ibd., p. 37. Freire cita a Hegel al referirse a la conciencia del amo y
la conciencia del esclavo. La primera sera independiente y su natu-
raleza sera la de ser para s. La otra sera dependiente, al vivir
esencialmente para el otro.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 63
19
Ibd., pp. 37-38.
20
Ibd., p. 40.
21
Ibd., p. 42. Al sugerirle a su lector las reflexiones del Lukcs, Freire
escribi: No hay concientizacin si de sus prcticas no resulta la
accin consciente de los oprimidos como clase social explotada en la
lucha por su liberacin. Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade
e outros escritos, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 109.
64 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
22
Freire reafirma que nunca abog por la no directividad como camino
pedaggico. Por el contrario, subraya que los procesos educativos
requieren necesariamente de una directividad, esto es, de una direc-
cin democrtica. En sus escritos ms recientes, siempre que apare-
ce ese tema, aade su preocupacin respecto a que la directividad/
autoridad no desemboque en directivismo/autoritarismo.
23
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 51.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 65
24
En el prefacio a La institucin imaginaria de la sociedad (ver Paulo
Freire: A importncia do ato de ler, Cortez/Ass, Sao Paulo, 1982,
p.14) Castoriadis escribi: La historia es esencialmente poiesis, y no
poesa imitativa, sino creacin y gnesis ontolgica en y por el hacer
y el representar/decir de los hombres. Este hacer y este representar/
decir se constituyen tambin histricamente, a partir de un momen-
to, como hacer pensante o pensamiento que se est haciendo.
25
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, p. 44.
66 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
26
Ya en Pedagoga del oprimido, Freire se preocupa por distinguir las
acciones dialgicas de las acciones manipuladoras o de conquista.
En la prctica, la frontera entre lo que es o no es manipulacin se
difumina, especialmente en los momentos en que la efervescencia
poltico-ideolgica se acenta (como sucedi en los sesenta). Las fuer-
zas polticas, precisamente por ser polticas, desean y apuestan a la
mejor posibilidad de vencer. As, la manipulacin de las concien-
cias gana terreno.
27
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, p. 59.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 67
28
Ibd., p. 151.
29
Paulo Freire: Educao e atualidade brasileira, pp. 74-75.
68 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
30
Pedagogia do oprimido, pp. 167-170.
31
Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade
32
Ibd., p. 48.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 69
33
Ibd., p. 59.
34
Ibd., pp. 48, 112.
70 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
35
Ibd., p. 48.
36
Ibd., p. 146.
37
Las obras que el autor us como referencia fueron: The Human Science
and Philosophy (1969), de L. Goldman; Class Consciousness in History
(s/f), de E. Hobsbawm; e Historia y conciencia de clase (1960), de G.
Lukcs.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 71
38
Paulo Freire: Ao cultural para a liberdade, p. 97.
39
Ibd., p. 109.
40
Ibd., p. 141.
72 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
41
Para Gramsci, la lucha en el terreno de la conciencia es tan impor-
tante como en el terreno de la economa. En otras palabras, las lu-
chas en el terreno de las superestructuras contribuyen de manera
efectiva a la construccin de una contrahegemona de los subalter-
nos. El poltico italiano defiende un camino triple para esa construc-
cin: la accin en la crisis de la hegemona/crisis de la autoridad; la
guerra de posiciones; y la accin de los intelectuales orgnicos o
aliados de los subalternos. Es importante aadir que, para Gramsci,
al igual que para Freire, la educacin y la escuela desempean un
papel destacado en la construccin contrahegemnica. En relacin
con ello, Gadotti propone una contraeducacin, una
contrapedagoga (una pedagoga del conflicto).
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 73
42
Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho, p. 91.
74 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
43
Ibd., p. 92.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 75
44
Al caracterizar la actuacin de Cabral al frente del Partido Africano
para la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC), en
Cartas Guin-Bissau, Freire destaca: Su claridad poltica y la cohe-
rencia entre su opcin y su prctica estn en la raz de su rechazo al
espontanesmo y la manipulacin [...] Cabral saba que la guerra no
se haca slo con caones. De ah su preocupacin constante por la
formacin poltica e ideolgica... y tambin la atencin especial que le
dedic a la educacin en las zonas liberadas (durante la guerra de
guerrillas contra las tropas portuguesas).
45
En esta tarea, segn Cabral, la pequea burguesa slo tena un
camino (para mantener el poder que la liberacin nacional pone en
sus manos): reforzar su conciencia revolucionaria... identificarse
con las clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo normal del pro-
ceso de la revolucin... suicidarse como clase.
76 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
46
Paulo Freire: Cartas Guin-Bissau, p. 21.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 77
47
Ibd., p. 29.
78 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
48
Ibd., p. 49.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 79
49
Ibd., p. 50.
50
Ibd., p. 25.
80 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
51
Ibd., pp. 25-26.
52
Ibd., p. 30.
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 81
53
Ibd., p. 125.
54
Ibd., p. 24.
82 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
Consideraciones finales
Se puede observar que al separar el pensamiento poltico
del pensamiento pedaggico (para tratar de ser didcticos en
la explicacin), se advierte que la ruptura poltica que su-
pone una mayor adhesin a los trabajadores (como clase
sociopoltica) est acompaada por una evolucin pedag-
gica. En otras palabras: la educacin y la pedagoga no deja-
ron de realizarse mediante el dilogo, no dejaron de priorizar
el acto de conocimiento, en busca de la conciencia crtica.
Pero lo que antes era predominantemente psicopedaggico
pas a ser prioritariamente poltico-pedaggico. Ello no anu-
l las preocupaciones psicosociales que estn en la base,
desde sus primeros escritos, de sus propuestas de contenido
Escuela Nueva popular (relacionada fundamentalmente con
las ideas de Dewey/Anisio Teixeira).
En el momento en que se produce ese paso surge el opri-
mido como categora discursiva central y se proclama la
deshumanizacin opresora como camino poltico de eman-
cipacin. La conciencia de la opresin y el consecuente com-
bate a la ideologa del opresor, introyectada en la ingenuidad
de la conciencia oprimida, dio la tnica del cambio en el
enfoque analtico. En el ltimo captulo de la Pedagoga del
oprimido se ubica el momento de ruptura del discurso
freireano y la aparicin de otro Paulo Freire diferente, por
ejemplo, al de La educacin como prctica de la libertad
que se consustancia en Accin cultural..., Cartas a Guinea
Bissau y en sus escritos posteriores.
Se enfatiza el dilogo, entendido al inicio como posibili-
dad de mediacin interclasista, y rechazado como tal y en-
tendido posteriormente como accin entre los iguales y los
diferentes contra los antagnicos en los conflictos sociales.
La concientizacin, nacida con la contribucin de Vieira
Pinto y los educadores del ISEB como estadios crecientes de
LA PROGRESIN DEL PENSAMIENTO POLTICO... 83
55
Paulo Freire: Poltica e educao, Cortez, So Paulo, 1993, p. 14.
SEGUND
SEGUNDAA PARTE
La propuesta
de la Educacin P opular
Popular
LA ESENCIA DEL DILOGO*
Paulo Freire
2
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profun-
das en las que los hombres, en una forma aparente de salir del mun-
do, se apartan de l para admirarlo en su globalidad, pero continuando
en l. De ah que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas
cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de realidad y
no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas
de evasin, en una especie de esquizofrenia histrica.
LA ESENCIA DEL DILOGO 89
3
Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdade-
ros revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en
tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin
que se hace sin una teora de la revolucin y, por lo tanto, sin con-
ciencia, tiene en esta algo irreconciliable con el amor. Por el contra-
rio, la revolucin que es hecha por los hombres, es hecha en nombre
de su humanizacin. Qu lleva a los revolucionarios a unirse a los
oprimidos sino la condicin deshumanizada en que estos se encuen-
tran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el
mundo capitalista que la revolucin dejar de ser amorosa, ni que los
revolucionarios silenciarn su carcter bifilo. Guevara, aunque hu-
biera subrayado el riesgo de parecer ridculo, no temi afirmarlo:
Djeme decirle declar, dirigindose a Carlos Quijano, a riesgo
de parecer ridculo, que el verdadero revolucionario est guiado por
grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucio-
nario autntico sin esta cualidad. Ernesto Che Guevara, Obra Revo-
lucionaria, Ediciones ERA, Mxico, 1967, p. 637-638.
LA ESENCIA DEL DILOGO 91
4
Para Freire, la concepcin bancaria de la pedagoga sera aquella en
la que el educador, de manera verticalista, deposita en el educando
sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intencin de di-
logo entre su saber y los saberes de los educandos. (Nota del editor
en Dilogos con Paulo Freire, La Habana, Ed. Caminos, 1997).
LA ESENCIA DEL DILOGO 93
5
Trozo de una carta de un amigo del autor.
6
Pierre Furter, Educao e vida, Petrpolis, Ro, Editorial Vozes, 1966,
p. 26-27.
LA ESENCIA DEL DILOGO 95
7
En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe
qu es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos ensear a las
masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con confusin.
Andr Malraux, Antimmoires, Pars, Gallimard, 1967, p. 531. En
esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la
constitucin del contenido programtico de la educacin, el que no
puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo
que le parezca ser mejor para sus educandos.
8
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
96 PAULO FREIRE
9
A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos.
En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de
estas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre
en ocasiones que las masas necesitan, objetivamente, alguna reforma,
pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado an en
ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la prctica.
En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma
solo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad
en la mayora de las masas y estas se encuentren dispuestas y decidi-
das a llevarla a la prctica, porque de lo contrario quedaremos aisla-
dos [...] En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las
masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que
necesitan, y segundo, lo que las masas estn dispuestas y decididas a
hacer en beneficio de ellas. (Mao Tse Tung, El frente unido en el
trabajo cultural, en Obras escogidas, t. II, Buenos Aires, Platina,
1959, p. 424-5).
EDUCACIN POPULAR Y PROCESOS
DE APRENDIZAJE*
Paulo Freire
NOTAS
1
Se refiere a la entrevista realizada en 1972, y originalmente aparecida
en 1973 en la revista Cuadernos de Educacin, no. 26. Posteriormente,
esta entrevista ha sido publicada en varios idiomas y pases. Freire la
menciona aqu por tener a mano una ltima publicacin hecha en el
Ecuador (P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, Cuadernos
pedaggicos, no. 8, CEDECO, Quito, marzo de 1985), que es lo que
utilizaremos en adelante como referencia.
2
Se refiere a Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro,
1985. Se trata de un dilogo entre Paulo Freire y Antonio Fandez,
realizado en Ginebra, en agosto de 1984.
3
Invitado por el gobierno revolucionario para colaborar en la prepara-
cin de la Cruzada nacional de alfabetizacin, Freire estuvo en Nica-
ragua a fines de octubre de 1979 y, durante diez das, trabaj
particularmente con el equipo encargado del diseo de la metodolo-
ga. Freire hizo una valiosa contribucin al proceso. Despus de dis-
cutir la idea general del mtodo con el equipo, su principal crtica se
refiri al hecho de que, para ese momento, ningn paso (de la cartilla
en elaboracin) permita a los educandos crear sus propias palabras
u oraciones. l seal este comentario al equipo y enfatiz la impor-
tancia vital de la creacin personal de palabras en cualquier progra-
ma de alfabetizacin pero, especialmente, en uno liberador [...] El
grupo inmediatamente incorpor su sugerencia al mtodo, agregan-
do el paso nmero 6. (Valerie Miller; Between Struggle and Hope. The
Nicaraguan Literacy Crusade, Boulder, Westview Press, 1985, p. 91).
Posteriormente Freire regres a Nicaragua para el Encuentro interna-
cional de educacin popular por la paz, realizado en Managua entre el
28 de agosto y el 4 de septiembre de 1983. Sobre su intervencin en el
mismo, puede verse Carlos R. Brando (org.), Lioes da Nicargua. A
experiencia da esperana, Campinas, Papirus Livraria Editora, 1984.
4
A raz del golpe de estado en Brasil, en 1964, y despus de un breve
exilio en Bolivia, Freire se radica en Chile, de donde sale en 1969,
aunque vuelve ms tarde durante el gobierno de la Unidad Popular.
All dicta clases en la universidad, desarrolla un amplio trabajo de
alfabetizacin en las reas rurales y asesora diversos programas de
capacitacin vinculados con la reforma agraria.
Algunos de los trabajos escritos durante su estada en Chile son: A
alfabetizao de adultos. Crtica de sua viso ingenua, compreenso
da sua viso crtica (1968), en P. Freire, Ao cultural para a liberdade
e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 13-23;
Ao cultural e reforma agraria (1968), ibid., p. 31-36; O papel do
trabalhador social no processo da mudana (1968), ibid., p. 37-41;
Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador
(1968), en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire,
128 ROSA MARA TORRES
que hay que tener aqu claros y lcidos. Entonces, es probable que
uno, dos, tres o ms puntos no puedan ni deban ser tocados, pero
que haya reas en que podremos introducir reformas. Ahora, con
relacin a las reformas, yo dira lo siguiente: la crtica a priori de las
reformas es ahistrica y, por lo tanto, antidialctica [...] La historia
demuestra que hay ciertos momentos en que una reforma es hecha
y se sale, incluso, de las manos de quienes la hicieron, y asume
una posicin de hecho que empuja al propio proceso ms all. De
ah que se nos exige saber qu tipo de reformas debemos introdu-
cir, hoy en da, en un sistema educativo dado. (La dimensin
poltica de la educacin, Cuadernos pedaggicos, no. 8, Quito,
CEDECO, marzo de 1985, p. 31-32. Ver tambin: Conversando
con Paulo Freire, Ginebra, 1975, en, Carlos A. Torres, comp., En-
trevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, Mxico, 1978, p. 100).
En su ltimo libro, por otra parte, vemos a Freire diciendo:
Evidentemente, la nueva educacin, que en el fondo debe ser
entendida como una educacin en proceso de permanente re-
novacin, no se crea en su totalidad despus de la llegada de la
revolucin al poder. Ella comienza, en algunas de sus dimensio-
nes, mucho antes: en la movilizacin y en la organizacin popu-
lares para la lucha. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga
da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985, p. 94).
9
Es importante aclarar que Freire diferencia explcitamente mtodo de
conocer y mtodo de ensear. A este respecto deca en 1979: A m me
preocupa mucho ms clarificar esa cuestin del mtodo y situarme con
relacin a l, en cuanto mtodo de conocer y no en cuanto mtodo de
ensear. Es una cuestin epistemolgica, y que, siendo epistemolgica,
es poltica e ideolgica, es tambin poltica e ideolgica. (L. Chiappini,
Encontro com Paulo Freire, Ginebra, 1979, en Educao e sociedade,
no. 3, Cortez e Moraes, Sao Paulo, 1979, p. 64).
10
El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha
sido objeto de amplias y crticas reflexiones de Freire a lo largo de
toda su obra. Desde la Pedagoga del oprimido (en particular el cap-
tulo IV), ha venido sistemticamente abordando y cuestionando, en
la relacin lderes-masas, la reproduccin de patrones y mtodos
autoritarios, antidialgicos y elitistas, y la visin de las masas como
receptoras pasivas de las decisiones de sus lderes.
El camino para la realizacin de un trabajo liberador efectuado por
el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este ca-
mino no radica en el mero acto de depositar la creencia en la liber-
tad de los oprimidos pensando conquistar as su confianza, sino en
el hecho de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el
ENTREVISTA A PAULO FREIRE 131
23
La relacin entre mtodos y finalidades, dice Freire, es, en el fondo,
la misma que existe entre tctica y estrategia. De este modo, en lugar
de ingenuamente absolutizar los mtodos, los entiendo como al servi-
cio de finalidades, en la bsqueda de cuya realizacin se hacen y
rehacen (Algunas notas sobre concientizacin, 1974, en P. Freire,
La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 91.) Mto-
dos y tcnicas, los cuales son obviamente indispensables, siempre se
crean y recrean en el contexto de su aplicacin real. Lo que me pare-
ce fundamental es la posicin clara que debe asumir el educador con
relacin a su opcin poltica. Esto implica valores y principios, una
posicin con respecto al sueo posible que se intenta lograr. Es im-
posible disociar tcnicas y mtodos de este sueo posible. (Are Adult
Literacy Programmes Neutral?, Perspolis, Intemational symposium
for literacy, 3-8 de septiembre 1975, mimeo., p. 8).
24
Ral Ferrer, educador y poeta cubano, vicecoordinador de la Campaa
nacional de alfabetizacin (1961) y posteriormente Director nacional
de educacin obrera y campesina (EOC), autor de varios trabajos so-
bre la educacin de adultos en Cuba. Invitado por el gobierno de Nica-
ragua, fue tambin asesor de la Cruzada nacional de alfabetizacin.
25
Freire fue invitado, efectivamente, a participar en el II Encuentro de
intelectuales por la soberana de los pueblos de nuestra Amrica,
celebrado en La Habana a fines de noviembre de 1985 y al que, final-
mente, tampoco pudo asistir.
26
Se refiere al I Congreso nacional de educacin y cultura, celebrado
en La Habana entre el 23 y el 30 de abril de 1971. La cita textual del
discurso de clausura de Fidel, mencionado por Freire, deca: [...]
slo en un proceso revolucionario y slo despus de una Revolucin
tan profunda como la que ha tenido lugar en nuestra patria, poda
tener lugar un congreso como este. (En Referencias, vol. 2, no. 3,
Universidad de La Habana, Instituto cubano del libro, La Habana,
1971, p. 160).
27
Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por
Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., y D. Saviani, As teorias
da educao e o problema da marginalidade, en D. Saviani, Escola e
democracia, 9a. ed., Cortez Editora, Sao Paulo, 1985, p. 7-40. Refi-
rindose a su propuesta pedaggica con relacin al movimiento de la
nueva escuela, deca Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aqu una especie de himno o de home-
naje a la nueva escuela, de la que yo sera (supuestamente) una
especie de representante tardo [...] Encuentro, inclusive, que la
nueva escuela tiene mucho de bueno. Fue una respuesta dentro
de un tiempo y de un espacio diferentes. No es que yo est, con
eso, pretendiendo una nueva escuela en la zona proletaria, como
si se tratase de agarrar algo que podra servir muy bien a los
140 ROSA MARA TORRES
2
Se refiere a la comparescencia de Fidel Castro en la televisin el 24 de
junio de 1987. [N. del E.].
3
En diciembre de 1986 tuvo lugar el III congreso del PCC, al que alude
el periodista. En abril de 1987 se haba celebrado el V congreso de la
UJC. [N. del E.].
150 ESTHER PREZ Y FERNANDO MARTNEZ
4
P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pregunta, Paz e Terra,
Ro de Janeiro, 1985. Se trata de un dilogo entre ambos autores,
realizado en Ginebra en agosto de 1984.
156 ESTHER PREZ Y FERNANDO MARTNEZ
5
En el habla brasilea popular el sujeto a gente toma significado de
nosotros. [N. del E.].
160 ESTHER PREZ Y FERNANDO MARTNEZ
P: Es Rosa Mara?
6
Se refiere al libro de la educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres,
Educacin Popular. Un encuentro con Paulo Freire, Bibliotecas Univer-
sitarias, Centro Editor de Amrica latina, Buenos Aires, 1988. Un
extenso fragmento de este ha sido recientemente publicado por nuestra
editorial, como parte del volumen Palabras desde Brasil, Editorial
Caminos, La Habana, 1996, pp. 7-46 [N. del E.].
DILOGO CON PAULO FREIRE 163
7
Se refiere al libro en coautora con A. Fandez, Por una pedagoga da
pregunta.
DILOGO CON PAULO FREIRE 167
P.F.: Exacto.
DILOGO CON PAULO FREIRE 169
5
P. Freire, Pedagoga de la pregunta, Revista Tarea no. 14, Lima 1986.
6
P. Freire, Deben reinventarme, no repetirme, en Educacin de Adul-
tos, v.1, no. INEA, Mxico, 1983.
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS DE FREIRE 175
7
Ver en P. Freire, Educacin y participacin comunitaria, en Nuevas
perspectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994, o en Pe-
dagoga da esperanca.
8
G. Mario, Freire: anotaciones para una lectura de la evolucin de
sus planteamientos, en Aportes 43, Dimed, Bogot, 1996.
9
P. Freire, Educacin como prctica de la libertad, Bogot, De. Pepe.
S/f. Investigacin y metodologa de la investigacin del tema gene-
rador, en La prxis educativa de P. Freire, compilador Torres C.,
Gernica, Mxico, 1978.
10
P. Freire, Pedagoga da esperanca, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
176 ALFREDO GUISO
11
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989. Este tema puede ser ras-
treado en Pedagoga del Oprimido. Cap.III.
12
dem.
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS DE FREIRE 177
13
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989.
14
Ibdem.
15
P. Freire, Pedagoga da esperanca, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
178 ALFREDO GUISO
16
P. Freire, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, Mxico, 1970.
17
P. Freire, Educacin y Participacin comunitaria, en Nuevas pers-
pectivas crticas en educacin, Paids, Barcelona, 1994.
18
P. Freire, Pedagoga da esperanca, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
19
Ibdem.
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS DE FREIRE 179
20
P. Freire, Pedagoga da esperanca, Paz e Terra, Ro Janeiro, 1992.
21
Ibdem.
22
P. Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Paids, Barcelona,
1990.
180 ALFREDO GUISO
23
P. Freire y D. Macedo, Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paids, Barcelona, 1989.
24
P. Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Paids, Barcelona,
1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su Dialctica de lo
concreto.
25
P. Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Paids, Barcelona,
1990.
CINCO CLAVES TICO-PEDAGGICAS DE FREIRE 181
Antonio Gramsci
[...]
Es preciso destruir el muy difundido prejuicio de que la filoso-
fa es algo sumamente difcil por ser la actividad intelectual
propia de una determinada categora de cientficos especialis-
tas o de filsofos profesionales y sistemticos. Es preciso, por
tanto, demostrar, antes que todo, que todos los hombres son
filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filoso-
fa espontnea, propia de todo el mundo, esto es, de la filo-
sofa que se halla contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es
un conjunto de nociones y conceptos determinados y no sim-
plemente de palabras vaciadas de contenido; 2) en el sentido
comn, y en el buen sentido; 3) en la religin popular y, por
consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones,
opiniones, maneras de ver y de obrar que se manifiestan en lo
que se llama generalmente folklore.
Despus de demostrar que todos son filsofos, aun cuan-
do a su manera, inconscientemente, porque incluso en la
ms mnima manifestacin de una actividad intelectual cual-
quiera, la del lenguaje, est contenida una determinada
concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, el de la
crtica y el conocimiento, esto es, se plantea el problema de si
es preferible pensar sin tener conocimiento crtico, de ma-
nera disgregada y ocasional, es decir, participar de una
concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el
ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos socia-
les en que uno se encuentra incluido automticamente has-
ta su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la
aldea o la provincia, que puede tener origen en la parroquia
y en la actividad intelectual del cura o del vejete patriarcal
cuya sabidura dicta la ley; de la mujercita que ha heredado
1
Cornelius Castoriadis, El avance de la Insignificancia, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1997; Erich Fromm, tica y Psicoanlisis, Ed. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1991; Erik Erikson, tica y Psicoan-
lisis, Ed. Paids, Buenos Aires, 1967. He desarrollado ms amplia-
mente estas reflexiones en el libro tica de la Autonoma. Desde la
prctica de la Psicologa con las Comunidades, Ed. Roca Viva, Monte-
video, 1997. Guilles Deleuze, Diffrence et rptition, Presses
Universitaires de France, Paris, 1968. (trad. en espaol, Diferencia y
repeticin, Ed. Jcar, Barcelona, 1988).
190 JOS LUIS REBELLATO
2
Ernesto Che Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba, en Obras,
Casa de las Amricas, La Habana, 1957-1967, t.II: 382. Paco Ignacio
Taibo II, Ernesto Guevara, tambin conocido como el Che, Ed. Planeta,
Mxico, 1997. Giulio Girardi, Dialctica de amor y odio en la vida y en
el combate del Che, en Revista Amrica Libre, 11 (julio 1997), 36-47.
3
Ernesto Guevara, Obr. Cit., t. II: 252.
4
Michael Lwy, El humanismo revolucionario del Che, en Revista Am-
rica Libre, 11 (julio 1997), 87-91.
192 JOS LUIS REBELLATO
Bibliografa
Rebellato, Jos Luis: Gramsci: transformacin cultural y proyecto
poltico, en Trabajo Social, Montevideo, no. 3, 1986, p. 52-59.
______________: El marxismo de Gramsci y la nueva cultura, en
Para comprender a Gramsci, Nuevo Mundo, Montevideo, 1988,
p. 102-131.
______________: Algunas reflexiones sobre educacin popular, so-
ciedad civil, autonoma popular, en Francisco Vio Grossi (ed.),
Educacin popular, sociedad civil y desarrollo alternativo,
Aconcagua-CEAAL, Santiago de Chile, 1988, p. 103-114.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR,
TRANSFORMAR PARA EDUCAR*
Captulo 2
Carlos Nuez
1
Institucin de cobertura nacional con mltiples programas tpicamente
asistenciales.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 201
2
Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad
tanto por sectores que comparten la posicin ideolgica o la concep-
cin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en
posiciones antagnicas; as ha pasado con la famosa concientizacin,
cambio de estructuras y muchos otros, como praxis, que hoy da
muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar
de prctica. Queremos entender por praxis la concepcin que integra
202 CARLOS NUEZ
El punto de partida
Pensamos que el punto de partida es la combinacin de un
triple diagnstico: por un lado, el reconocimiento sistemtico
de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u orga-
nizacin vive, acta y/o realiza su accin.
Esta realidad abarca desde el mbito ms inmediato, ms
cercano y ms vivido, hasta aspectos que la afectan, pero
que no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son as-
pectos de la realidad, que, independientemente del accionar
del grupo, influyen sobre el mismo.
Autodiagnosticar sistemtica y procesualmente este con-
texto a diversos niveles, produce la comprensin crtica de
una realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizs
nunca vista objetivamente.
El caso de una organizacin barrial que autodiagnostica
las condiciones objetivas de su hbitat3 es un ejemplo claro
de este primer diagnstico, en su dimensin ms simple.
3
Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se establece entre
el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de resi-
dencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden
ser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje,
alumbrado, etc.) servicios pblicos (aseo, vigi-lancia, transporte, re-
creacin, educacin, etc.) sociales, culturales, econmicos o polti-
cos. El hbitat de una organizacin barrial, es su propio entorno y su
propio contexto.
206 CARLOS NUEZ
4
A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustracin, el caso de la
organizacin barrial y su hbitat. El educador, en combinacin y de
acuerdo con la organizacin a travs de sus dirigentes, deciden ini-
ciar el autodiagnstico tomando como punto de entrada o primer
208 CARLOS NUEZ
Teorizacin
Al calificarlo as, este proceso se convierte, desde el punto
mismo de partida, en un proceso de teorizacin, a partir de
la prctica, donde el mtodo se convierte en el articulador
dialctico entre la teora que lo fundamenta y la realidad que
se pretende conocer.
El resultado inicial del autodiagnstico triple punto de
partida constituye un nuevo nivel de conocimiento e inter-
pretacin sobre su punto de partida. Es un primer distancia-
miento crtico sobre su realidad y su accionar; es un avance
en el nivel de conciencia e interpretacin; constituye un paso
hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia a la clase
y a la historia, elementos todos constitutivos junto con otros
que profundizaremos de lo que entendemos por teorizar.
En otras palabras, nos parece importante insistir que,
aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento
de la realidad y de sus leyes a un nivel de informacin e
interpretacin verdaderamente terico, s constituye el pri-
paso, por ejemplo, la prctica del propio grupo. Esta decisin no sera
al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-cin; supon-
gamos que la organizacin mantiene una tendencia muy cargada al
activismo, que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estrate-
gia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quiz por
estas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este
accionar. Sera la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportu-
namente, el proceso de conocimiento y anlisis de su prctica los
llevar a preguntarse por qu actan as y con relacin a qu reali-
dad es que actan as. Por ello, en forma coordinada, se iniciara un
reconocimiento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo proble-
mas o deficiencias como a veces se interpreta sino la realidad
compleja, material, econmica, social, cultural, poltica, etc. Con qu
cuentan, qu les falta, cmo interactan, cules son sus valores y
costumbres, qu fuerzas positivas o negativas actan, etc., re-
presentara el autodiagnstico de la realidad, que se integrara al
anlisis de su prctica ya iniciado. El obtener su propia comprensin
de su realidad, su visin del mundo y por tanto, por qu actan de
determinada manera, sera obviamente indispensable para comple-
tar el primer autodiagnstico en su triple dimensin. No importa cul
sea el punto de entrada; este podra haber sido otro.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 209
Regreso a la prctica
Volver a la prctica constituye un regreso al punto de parti-
da, pero no entendido como retorno al punto original del cual
se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento
dialctico.
El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida
nos debe provocar el avance en trminos no solo intelectivos,
sino en cuanto a calidad racional, organizativa y poltica de
las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual
se parti.
No se trata de volver mecnicamente, sino de avanzar di-
nmica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nues-
tra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prctica
como un hecho final del proceso de educacin; no hay que
pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso terico,
llevado al mximo de profundidad posible, se est capacitado
para volver a la prctica. Esta formulacin rompera de nuevo
con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del
conocimiento que lo sustenta, porque no se estara siendo co-
herente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estara
verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino
especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue sealado:
el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sin-
nimo de un evento educativo.
Cuando estamos hablando de una organizacin o grupo po-
pular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza
214 CARLOS NUEZ
Origen de la comunicacin
La comunicacin es una conquista de la naturaleza.1 Si ob-
servamos la evolucin de la vida, desde sus formas ms
primitivas veremos que aparecen diversos tipos de
interacciones. En un largo perodo evolutivo estas se basa-
ban exclusivamente en recursos biolgicamente significati-
vos, unas sustancias emitidas por un individuo repelan a
otro de su especie (o de otra) por ser txicas o abrasivas;
otros inmovilizaban fsicamente a otro individuo para lo-
grar la reproduccin, o para comrselo, por ejemplo.
Sin embargo, en un momento del desarrollo filogentico
de ciertas especies aparece un nuevo tipo de interaccin que
no se basaba en este principio sino en la produccin, por
Comunicacin y poder
En la actualidad se escribe mucho sobre la comunicacin,
mltiples conceptos pueden ser encontrados en la abundante
literatura sobre el tema, pero todos esos conceptos pueden
218 JOS R. VIDAL
2
Jos Ramn Vidal, Medios y pblicos: un laberinto de relaciones y
mediaciones, Editorial Pablo de la Torriente Brau, La Habana, 2002,
p. 13.
3
Es decir la complementacin entre la prensa escrita, la radio, el cine,
la televisin y ms tarde las redes digitales.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 219
4
Se destacan especialmente la esttica de la recepcin, en primer tr-
mino la Escuela de Constanza, alemana (derivada de la hermenuti-
ca literaria tradicional y representada por Wolfgang Iser y Hans Robert
Jauss), la semitica interpretativa de Umberto Eco, el dialoguismo
del terico ruso Mijail Bajtin y la gramtica transformacional de Stanley
Fish.
220 JOS R. VIDAL
5
Raymond Williams: Cultura: sociologa de la comunicacin y del arte,
Ediciones Paids Ibrica, BuenosAires, 1981, p. 13.
6
Jos Ramn Vidal, op. cit., p. 58.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 221
7
Roberto Grandi: Texto y contexto en los medios de comunicacin, Bosh
Casa Editorial, Barcelona, 1995.
8
Stuart Hall, Encoding and decoding in television discourse, 1980.
222 JOS R. VIDAL
9
Una mediacin es la intervencin de un elemento de un sistema en la
relacin entre dos elementos de otro sistema.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 223
10
La teora de las mediaciones ha tenido su desarrollo principal en
Amrica Latina a partir de la propuesta de Jess Martn Barbero,
Guillermo Orozco y otros importantes investigadores de la comunica-
cin de nuestro continente. Ver Jess Martn Barbero, De los medios
a las mediaciones: comunicacin, cultura y hegemona, Editorial Gus-
tavo Gili, Mxico 1987 y Guillermo Orozco Gmez, La audiencia frente
a la pantalla, en Dilogos de la comunicacin, no. 30, Lima, 1991.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 225
Comunicacin popular
Quienes se identifican con estos valores, necesitan entonces
trasformar su visin de la comunicacin y pensar cmo van
a modificar sus prcticas comunicativas para que estas re-
sulten congruentes con sus propsitos. Ello no resulta fcil
porque somos portadores inconcientes de los modelos de
dominacin,11 por lo que cambiar el modelo comunicativo es
una transformacin de nosotros mismos.
Por otra parte, vivimos en un mundo donde hay un predo-
minio de los modelos y medios de comunicacin al servicio
de la dominacin. Qu hacer desde los sectores populares
ante esta situacin? La respuesta a esta pregunta debe ser el
resultado de una construccin colectiva, de una sntesis de
experiencias diversas. Los invitamos a todos y todas a su-
marse a esta reflexin.
Se nos ocurre para empezar que debemos aprender a ser
receptores crticos de los mensajes que recibimos desde el siste-
ma de medios masivos al servicio de los centros de poder. Pero
debemos tener presente que para generar un pensamiento crti-
co legtimo hacia los dems, hay que ejercerlo hacia uno mismo.
Hay que desmontar adems, los mensajes mediticos, fomentar
la prctica de contextualizar, en otras palabras, confrontar con
nuestra realidad, lo que nos dicen, desde cualquier parte.
Si nos detenemos a pensar, veremos que slo podran enga-
arnos acerca de aquello que est fuera de nuestras vivencias,
de nuestra prctica. Pero es que tambin, hoy podemos comu-
nicarnos muchas veces con los que viven otras realidades sin
necesidad de creer a pie juntillas lo que nos dicen los medios
de comunicacin, que son intermediarios entre aquellos y
nosotros. Para eso pueden sernos tiles las redes digitales,
ya que pueden conectarnos directamente con redes huma-
nas similares a las que nosotros pertenecemos.
11
Esto ocurre no slo con los modelos comunicativos sino tambin con
los con modelos pedaggicos y con las formas y mecanismos de ejer-
cicio del poder (ya sea en la sociedad, en las instituciones, grupos y
hasta en nuestras familias).
PENSEMOS EN LA COMUNICACIN 227
La actitud de comunicar
Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Co-
municar es una actitud y es una capacidad que podemos y
debemos adquirir. Para ello no basta con saber qu quiero
decir, sino tambin a quin se lo quiero decir. Conocer al
destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determi-
nar la forma de nuestro mensaje. Ser un mensaje cerrado,
un monlogo que el destinatario recibe o un mensaje abierto,
que trata de establecer un dilogo.
Para esto es fundamental nuestra capacidad de empata,
de ponernos en el lugar del otro, de sintonizar con l, formu-
lando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias
y aspiraciones. l est esperando que le hablemos de las co-
sas que le interesan a l y no de las que nos interesan a noso-
tros. La verdadera comunicacin no comienza hablando sino
escuchando. La principal condicin del buen comunicador es
saber escuchar.
Esta capacidad de empata y comunicacin es una capa-
cidad que podemos desarrollar con paciencia, cario y res-
peto hacia el otro, cualquiera sea el nivel de inteligencia y de
conciencia en que se encuentre.
Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en gente con-
creta que conocemos y que sea representativa de la gente a
la que nos dirigimos. Gente de carne y hueso, que aparezca
en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos.
La claridad
Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las
palabras y en la expresin. Las reglas gramaticales y de re-
daccin tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas.
Los lenguajes
Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los
olores, de los gestos, de la forma de vestirse. La msica y el baile
son lenguajes. Es importante que no nos quedemos en la utiliza-
cin de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral, por ejemplo).
Pero tambin tenemos que saber que cada lenguaje tiene
sus reglas. El lenguaje escrito no se puede usar como el oral.
Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y cadas de la
voz, que en el papel desaparecen. El lenguaje grfico o visual
de la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos
usarlo como un simple texto ilustrado.
Objetivos
Ms que tratar de explicar en teora lo que entiendo por co-
municacin popular, lo que se me hace un poco difcil, pre-
fiero contar mi experiencia.
Formo parte de un grupo de comunicacin popular del
barrio La Mata.
Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de
gente. De los fundadores, de los que empezamos, quedamos
algunos.
Otros se retiraron a raz de una crisis que hubo en el gru-
po; en cambio, entraron otros nuevos.
Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo de todo
un proceso que hicimos, cambi tambin la manera, el estilo
de hacer comunicacin.
Emisores o facilitadores?
Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que, sin darnos
cuenta, tenamos demasiado metido dentro de nosotros ese
modelo, esa manera de comunicar de los medios masivos.
Nos pareca que esa era la nica manera natural y posible.
Nosotros ramos los emisores y el pueblo el receptor.
A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a poco de
liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los
emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de
La Mata. Es la comunidad la que tiene que comunicar a tra-
vs nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los OR-
GANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicacin.
2
J. Daz Bordenave, Participacin y sociedad, Ed. Bsqueda, Buenos
Aires, 1985.
3
M. T. Sirvent, Educacin y formacin del ciudadano, en Educo, no. 6,
Buenos Aires, 1987.
4
N. Daz Bordenave, op. cit., p. 68.
SOBRE EL USO DELAS TCNICAS DE PARTICIPACIN 249
- INVESTIGAR PROBLEMAS
- ESCUCHAR
- REFLEXIONAR
- TOLERAR DIVERGENCIAS
- ANTICIPAR CONSECUENCIAS
- RESPETAR OPINIONES
- ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS
- RESOLVER CONFLICTOS
- USAR MTODOS Y TCNICAS DE COMUNICACIN
- ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIENTOS
DISTINGUIR:
- EFECTOS DE CAUSAS
- OBSERVACIONES DE INFERENCIAS
- HECHOS DE JUICIOS DE VALOR
- COORDINAR DEBATES
- POSTERGAR GRATIFICACIONES
IMPEDIR:
- MANIPULACIN
- AUTORITARISMO
- PATERNALISMO
- FORMALISMO
- BUROCRATISMO
RECHAZAR LO INADECUADO
SUPERAR LOS OBSTCULOS
RESPONSABILIZARSE
BUSCAR ALTERNATIVAS
ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS
Para finalizar, algunas recomendaciones prcticas para el
buen uso de las tcnicas participativas:
Todo curso debera comenzar por la presentacin del pro-
fesor, el encuadre explicacin de las normas de funcio-
namiento, los objetivos, el temario y la bibliografa y la
250 ALICIA MINUJIN ZMUD
1
Ese fue el nombre original del que ahora se denomina Programa de
educacin popular y acompaamiento a experiencias locales.
EL DISEO: HERRAMIENTA O VISIN? 255
2
El Programa Regional Coordinado de Educacin Popular ALFORJA
articula el trabajo de siete ONG de Centroamrica y Mxico: el Centro
de Estudios y Accin Social Panameo (CEASPA); el Centro de Estu-
dios y Publicaciones (CEP), de Costa Rica; el Centro de Documenta-
cin y Comunicacin Popular (CANTERA), en Nicaragua; el Centro de
Documentacin Popular de Honduras (CENCOPH); la Fundacin
Promotora de Cooperativas (FUNPROCOOP), en El Salvador; Servi-
cios Jurdicos y Sociales (SERJUS), en Guatemala; y el Instituto Mexi-
cano para el Desarrollo Comunitario, A.C. (IMDEC).
EL DISEO: HERRAMIENTA O VISIN? 257
3
Carlos Nez Hurtado: Educar para transforma, transformar para edu-
car, Editorial IMDEC, 1992.
4
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina.
258 MARA LUZ MANZONI, CARLOS NEZ Y MARTHA ALEJANDRO
5
CEPIS: Centro de Educacin Popular del Instituto Sedes Sapientiae,
de Sao Paulo, Brasil.
EL DISEO: HERRAMIENTA O VISIN? 259
6
Celebrado del 30 de abril al 4 de mayo del 2004, en el CMMLK.
7
Se refiere a Esther Prez, fundadora junto a Mara Manzoni del progra-
ma de educacin popular del CMMLK.
260 MARA LUZ MANZONI, CARLOS NEZ Y MARTHA ALEJANDRO
8
Se refiere a los paneles de corcho.
262 MARA LUZ MANZONI, CARLOS NEZ Y MARTHA ALEJANDRO
ejemplo, decimos que hay que ser creativos para ser ame-
nos, hay que cantar, pero eso depende de las personas, de
nuestro objetivo, de nuestra intencionalidad poltica, del tema.
Todo lo diseado debe estar integrado a lo que se har du-
rante toda la actividad educativa, sea un encuentro o un
taller. Hay que cuidar siempre que no sean aspectos que
vayan por direcciones opuestas.
3
Para profundizar en el tema ver Ana P. Quiroga: El proceso de educa-
cin segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, Ediciones Cinco,
Argentina, 2000.
LA COORDINACIN: UNA NTIMA Y ESENCIAL PLURALIDAD 279
4
Cf. Magaly Muguercia: El escndalo de la actuacin, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1996.
LA COORDINACIN: UNA NTIMA Y ESENCIAL PLURALIDAD 285
5
Para mayor informacin sobre la evaluacin de los talleres bsicos de
educacin popular ver Martha Alejandro: Una invitacin al creci-
miento colectivo, tesis de maestra, Intranet y Biblioteca del CMLK,
2002.
6
Martha Alejandro y Elena Socarrs: El trabajo grupal, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1997, p. 51.
LA COORDINACIN: UNA NTIMA Y ESENCIAL PLURALIDAD 287
1
Orlando Fals Borda, Algunos ingredientes bsicos en Seleccin de
lecturas sobre Investigacin-Accin Participativa, Asociacin de peda-
gogos de Cuba, La Habana, 1999, p. 31.
DIAGNSTICO: UN ACERCAMIENTO AL TEMA 295
2
Gmez. M y L. Surez, Investigacin-Accin participativa en Metodo-
loga de la investigacin cualitativa. Seleccin de textos, Editorial Ca-
minos, La Habana, 1999, p. 41.
296 MARA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNNDEZ
2
Mara A. Tovar. Psicologa Social Comunitaria: Una alternativa teri-
co metodolgica desde la subjetividad. Tesis de Doctorado, La Haba-
na, 1994.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 299
3
Ver Nuevas estrategias educativas, en personal2. redestb.es/rammax
tasoc.htm
4
Joao Viegas Fernndez, La relevancia de Paulo Freire para la educa-
cin popular a nivel mundial, en La Intervencin Comunitaria. Edito-
rial Espacio, Argentina, 2000.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 301
5
La crisis econmica, conocida como Perodo especial, es responsable
en parte de ese proceso. Las soluciones diversas que las personas
inventaban para la solucin de sus problemas, algunos de los cua-
les eran locales, del barrio, fue parte de ese desarrollo. De otra parte,
una relativa incidencia en este auge del protagonismo popular puede
vincularse con la insercin ms amplia del pas, y de las institucio-
nes, en la cooperacin internacional, muchas de cuyas agencias de
alguna manera exigan ms participacin de los llamados beneficia-
rios en la toma de decisiones.
302 MARA ISABEL ROMERO
6
Me refiero aqu a los modelos pedaggicos caracterizados por la tras-
misin de conocimientos del educador o educadora hacia los
educandos, concibindolos como depsitos vacos que deben ser lle-
nados.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 303
7
Nos referimos a la cultura como matriz generadora de valores, com-
portamientos sociales, formas de comunicacin, actitudes, hbitos,
costumbres.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 305
8
Centro Memorial Dr. Martn Luther King, Jr.
9
Hasta la fecha se han capacitado a travs de nuestro programa: do-
centes, investigadores, psiclogos, psiclogas, socilogos, arquitec-
tos y arquitectas de la comunidad, mdicos y mdicas de la familia,
delegados del poder popular, lderes eclesiales, instructores en ins-
tructoras del partido, miembros de los talleres de transformacin in-
tegral del barrio, extensionistas agrarios, promotores y promotoras
culturales, entre otros que realizan trabajos educativos que redun-
dan en beneficio colectivo.
10
Mara Clemencia Castro: La psicologa, los procesos comunitarios y la
interdisciplinariedad, Universidad de Guadalajara, Mxico DF, 1993,
p. 38.
306 MARA ISABEL ROMERO
11
Pueden ser lderes formales, informales, miembros fundadores de los
barrios, y en el caso de proyectos de colaboracin extranjera, miem-
bros de la contraparte.
308 MARA ISABEL ROMERO
1
El trmino patriarcado se utiliza de distintas maneras para definir la
ideologa y estructuras institucionales que mantienen la opresin de
las mujeres. Es un sistema que se origina en la familia dominada por
el padre, estructura reproducida en todo el orden social y mantenida
por el conjunto de instituciones de la sociedad poltica y civil. La es-
tructura patriarcal promueve un orden social, econmico, cultural,
312 CARMEN NORA HERNNDEZ
2
Discriminacin: es la denegacin arbitraria de poder, privilegios o
estatus a los miembros de un grupo que posee iguales capacidades y
calificaciones que los del grupo dominante.
3
Prejuicio: Opinin previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal. (Tomado del Diccionario de la Real Acade-
mia Espaola de la lengua. http://buscon.rae.es/diccionario).
314 CARMEN NORA HERNNDEZ
Componentes de anlisis
En la literatura sobre el tema se reconocen siete componen-
tes bsicos para el anlisis de gnero, estos son:
1. La divisin sexual del trabajo. Es el punto de partida para
identificar las diferencias entre las actividades y los roles
EL GNERO EN EL TRABAJO COMUNITARIO 315
2
Formada por diferentes organismos de la sociedad civil que se incli-
nan por esta corriente de pensamiento, y cuyos educadores popula-
res (con proyectos de accin socionatural), CEAAL, en tanto red
regional, convoca en 1990 para construir un espacio de reflexin e
intercambio de experiencias sobre prcticas concretas. La REPEC ha
jugado un papel fundamental en la organizacin de talleres latinoa-
mericanos, la elaboracin de materiales de divulgacin y capacita-
cin. Tambin coordin esfuerzos internacionales para la elaboracin,
aprobacin y divulgacin del Tratado de Educacin para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global, entre otros. Todo este traba-
jo dio a la luz, en 1994, al libro Educacin Popular Ambiental en Am-
rica Latina.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 323
3
Amrica Latina y el Caribe representan la mayor biodiversidad del plane-
ta []. Ah se localizan no menos de 120 especies de plantas con flores.
El nmero total de especies vegetales rebasa sin duda las 180 mil. Es
oportuno destacar que el ms pequeo y maltratado de los pases de la
Amrica continental, El Salvador, con una extensin semejante a la de
una comunidad autnoma espaola o a la de un lander alemn, presen-
ta una variedad de aves y mamferos superior a la del continente europeo
en su conjunto. Fernando Tudela: Diez tesis sobre medio ambiente y
desarrollo sostenible en Amrica Latina y el Caribe, 1991.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 325
4
Colectivo de autores: Educacin Popular Ambiental en Amrica Lati-
na. Sntesis de la problemtica ambiental en Amrica Latina, 1994,
pp.16-17.
326 JESS FIGUEREDO
5
Fernando Mires, en su libro El discurso de la naturaleza. Ecologa y
poltica en Amrica Latina, de 1990 planteaba: El hecho de que la
ecologa no hablara nos muestra simplemente que eran otras las for-
mas comunicativas que predominaban los ambientes de produccin
cultural. Su afirmacin, sin duda, est fundamentada en la teora
gramsciana sobre la confrontacin de las ideas en la produccin cul-
tural. En el propio libro se constata que, [] para decirlo en pala-
bras que podra haber usado Antonio Gramsci, cuando una
determinada concepcin del mundo ha perdido su carcter hegem-
nico, a partir de ese momento se abren inevitablemente, grietas a
travs de las cuales penetran los saberes reprimidos, o simplemen-
te mantenidos al margen de los centros de poder decisional.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 327
6
Colectivo de autores: Educacin popular ambiental en Amrica Latina,
1994, pp. 20 y 22.
330 JESS FIGUEREDO
7
El proceso de institucionalizacin de la educacin ambiental es con-
siderado a partir de que surge como mandato de las Naciones Uni-
das en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Ambiente Humano. Ah se defini la educacin como uno de los fac-
tores ms importantes para poder establecer relaciones sostenibles
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 331
10
Ver en Esther Prez: El Centro Memorial Dr. Martin Luther King,
Jr., en Freire entre nosotros, 2004, p. 23.
11
Se entiende como tal al conjunto de insumos agroqumicos, fertili-
zantes, insecticidas, pesticidas, herramientas, maquinarias y otros
materiales utilizados para la produccin, investigacin y desarrollo
de un sistema agrcola concreto, que dependen en general de energa
de origen fsil. Tales insumos subsidiados expresan dos costos ne-
gativos: su caresta en trminos financieros y su impacto en el dete-
rioro de la naturaleza. Ambos son mucho ms elevados que los niveles
de produccin y desarrollo agrcola a que contribuyen.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 335
12
Corriente industrialista, tecnolgica aplicada al desarrollo agrcola,
que se caracteriz principalmente por la introduccin en la produc-
cin agrcola de maquinarias, productos agroqumicos, planes de
manejo y cultivo de suelo que posibilitaran una mayor produccin en
menor tiempo y con menor esfuerzo fsico.
336 JESS FIGUEREDO
13
El nuevo concepto de desarrollo a que hago referencia es el asumido
en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el ambiente
humano, celebrada en Estocolmo en 1972, durante la Declaracin
sobre un Nuevo Orden Econmico, que toma en consideracin la sa-
tisfaccin de necesidades espirituales y materiales de los seres hu-
manos, la pluralidad existente en las sociedades del planeta, y el
balance y armona entre la sociedad y la naturaleza. A partir de ello,
y como mandato de la Conferencia, se sucede una serie de eventos
internacionales y regionales llamados a establecer los principios de
la educacin ambiental y la elaboracin de estrategias nacionales en
correspondencia con la dimensin de desarrollo antes expuesta.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 337
14
Aurora Camacho y Liliana Ariosa: Diccionario de trminos ambienta-
les, 2000. Segn las autoras de este libro, el trmino est considera-
do como categora de trabajo del rea de poltica ambiental del pas y
se define como: Entorno geogrfico, tanto superficial como subterr-
neo, integrado por componentes naturales y complejos de diferente
rango taxonmico, formado bajo la influencia de los procesos natura-
les y de la actividad modificadora del hombre.
338 JESS FIGUEREDO
Enfoque ecolgico
Su esencia, en palabras de Fernando Mires,15 est dada por
el carcter extrabiolgico de la ecologa, es decir, por su
dimensin poltica. Me refiero con ello al trnsito del tema
ecolgico desde las ciencias naturales al campo de lo poltico
y lo social.
Aunque de esta dimensin poltica una de las expresiones
ms conocidas es la irrupcin del partido de los verdes en
las campaas electorales de los pases europeos, la politicidad
de la ecologa va ms all de las luchas electorales. El enfo-
que ecolgico se refiere a un paradigma, una cosmovisin
del mundo sobre lo ecolgico.
Tal paradigma se origina en la crtica al desarrollo
industrialista de las sociedades capitalistas. l se contrapo-
ne a las visiones de progreso que fomentan concepciones y
actitudes consumistas, reproducidas en el mundo por apa-
ratos de dominacin hegemnica como el propio mercado
que hoy opera a nivel global.
Por lo tanto, no acepta aquellas visiones reduccionistas
que simplifican la interpretacin de la problemtica ambien-
tal al deterioro de los recursos naturales, con la consiguiente
15
Chileno. Doctor en Ciencias Econmicas y Sociales. Es uno de los
ms firmes adversarios de las ideologas de crecimiento econmico
presentes en el paradigma del desarrollo industrialista. Es fiel expo-
nente de la corriente poltica del pensamiento ecolgico en Amrica
Latina.
340 JESS FIGUEREDO
16
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecologa y poltica en
Amrica Latina, 1990, p. 12.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 341
17
Categora de investigacin psicolgica asumida como [] elemento
de la subjetividad que constituye una recreacin del contexto
interaccional del sujeto, portadora del significado que, de forma ms
o menos consciente, este atribuye a sus acciones. Sintetiza el senti-
do, las razones y fundamentos que el individuo asigna a sus actos.
M. Perera citado en La perspectiva metodolgica en el estudio de las
percepciones socioambientales. La poblacin cubana y comunidades
locales, 2006, p.6.
342 JESS FIGUEREDO
Enfoque marxista
Como hemos dicho, en Amrica Latina y en otras partes del
mundo a finales de los ochentas y principios de los noventas
se fortalece el cuestionamiento a los paradigmas de desarro-
llo existentes, y especialmente al modelo capitalista de de-
sarrollo globalizado.
En esos cuestionamientos, las viejas, pero pertinentes y
vigentes categoras de anlisis marxistas sobre el desarrollo
de las fuerzas productivas el valor, las relaciones entre pro-
duccin, distribucin y consumo, etc. se hacen objeto de
crtica dentro del debate colectivo y la produccin cultural,
sobre todo, desde diferentes tendencias y corrientes ecolgicas.
Algunas tendencias descalificaban el marxismo desde un
superfluo anlisis condicionado, entre otros factores, por las
pretensiones cientficas del materialismo dialctico stalinista,
por su relacin con el fallido intento del socialismo real en la
ex Unin Sovitica, y desde posiciones conocidas como de
crticos verdes del marxismo.18
18
James OConnor: Causas naturales. Ensayos de marxismo ecolgico,
2000, pp.16-18
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 343
19
James OConnor, es director del Centro de Poltica ecolgica en San-
ta Cruz, California. En la actualidad est retirado de de la enseanza
de sociologa, economa y estudios ambientales de la Universidad de
California.
344 JESS FIGUEREDO
Enfoque pedaggico
De estos tres enfoques, este quizs, sea uno de los ms im-
portantes. Nos propone acercarnos an ms a las maneras
de concebir e implementar las posiciones y enfoques anterio-
res en nuestra prctica educativa, en coherencia con las de-
mandas de nuestros contextos.
Debe tenerse en cuenta que, al menos en el caso cubano,
el enfoque que pasaremos a fundamentar ha encontrado
20
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecologa y poltica en
Amrica Latina, 1990, p.47.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 345
21
Joaqun Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educacin popular am-
biental. Hacia una pedagoga de la apropiacin del ambiente, 2000.
346 JESS FIGUEREDO
22
Francisco Larroyo: Historia general de la pedagoga, 1981.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 347
23
Joaqun Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educacin popular am-
biental. Hacia una pedagoga de la apropiacin del ambiente, 2000.
348 JESS FIGUEREDO
24
Desde la teora ambiental, un sistema complejo se identifica con la
articulacin de diferentes categoras sociales y naturales. Por ejem-
plo, la propia categora de paisaje que utilic antes.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 349
A manera de cierre
La educacin popular ambiental constituye una corriente de
la pedagoga ambiental que surge como propuesta educativa
del ambientalismo poltico latinoamericano. Se nutre de las
ideas educativas que asumen y promueven la funcin social
y poltica de la educacin y est orientada a la aprehensin
del ambiente desde una visin crtica, participativa y com-
pleja de la realidad.
Su principal finalidad est en contribuir a que los sujetos
implicados en ella aprendan a aprender la complejidad am-
biental, a construir estrategias de gestin y manejo ambien-
tal coherentes con la multicausalidad, multidirecionalidad y
el carcter sistmico de los problemas ambientales. Solo de
esa forma se podr incidir en entidades colectivas de deci-
sin, donde hagan valer sus propuestas de solucin sobre
las problemticas de sus realidades socionaturales.
Si queremos hacer educacin popular ambiental debemos
concebir un proceso educativo consecuente con el carcter
biosicosocial del ser humano, que promueva el saber cono-
cer, saber ser y saber hacer desde y en el sistema sociedad-
naturaleza que somos y en el que actuamos.
Educar ambientalmente desde este enfoque debe signifi-
car, ante todo, asumir y concientizar el carcter poltico de
las acciones a favor del desarrollo sostenible en nuestras lo-
calidades, territorios, pases, regiones y a nivel global.
LA EDUCACIN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 351
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