LA FORMACIN PEDAGGICA Y LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN

MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES DE SAN MARTN

Medalit Eleilda Boada Zavala (*)

RESUMEN. El presente trabajo de investigacin se indaga acerca de cul es la relacin que

existe entre la formacin de los docentes y la calidad del aprendizaje en el desarrollo de las
nociones matemticas en los estudiantes de San Martn, ubicado en la selva del Per. El
enfoque de la investigacin fue cuantitativo, correlacional, no experimental. La muestra
estuvo conformada por 2 profesoras y 42 nios (as) de 5 aos. A lo largo de la investigacin
se pudo constatar un bajo nivel de formacin matemtica docente reflejado en la falta de
planificacin y orden en los contenidos curriculares, as como en la evaluacin y seguimiento
de las mismas a nivel inicial.

Palabras clave: Formacin, docente, pedaggica, matemticas, calidad del aprendizaje

(*)MedalitEleilda Boada Zavala es docente del nivel inicial egresada de la maestra en

educacin con mencin en evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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INTRODUCCIN

El aprendizaje de la matemtica radica no solo en el mtodo empleado por el educador, sino

en el desarrollo de mtodos lgicos aplicados mediante la interaccin entre el estudiante, el
docente y los factores del contexto que influyen en aspectos fundamentales del aprendizaje
de las matemticas en los alumnos. En el caso de nios de cinco aos la representacin
matemtica exige la intervencin planificada del docente, quien se apoya en las actividades
ejecutadas naturalmente por el nio, tales como el juego, que es el principal mecanismo por
el cual aprenden en esta etapa de desarrollo cognitivo.

Es as que la formacin docente toma principal importancia, ms aun el nivel inicial, no solo
como base para estudios posteriores sino por el desarrollo del pensamiento lgico que
implica, primero, tomar contacto con elementos de la realidad, para luego abstraer. Es en ese
tiempo que los docentes deben aplicar sus conocimientos en nociones matemticas, de
manera que el nio desarrolle todo lo que implica tal dimensin.

En ese sentido, no abundan las investigaciones referidas a establecer la relacin existente

entre la formacin de los docentes y la calidad de los aprendizajes en nios de educacin
inicial, ms an en un contexto como el Per donde los resultados a nivel nacional en
matemtica si bien han mejorado, nos ubican en el fondo de los pases evaluados por la
prueba PISA.

La importancia del aprendizaje de las matemticas en el nivel inicial lleva al docente a

reflexionar de manera constante y crtica sobre actividades desarrolladas diariamente en el
trabajo con los nios, evaluando su desempeo, proponiendo nuevas estrategias, y
reforzando aquellas prcticas pedaggicas que logren la eficacia de la enseanza, con lo cual
se beneficiarn los ms pequeos.

Los nios desde muy pequeos hacen uso de los nmeros en la vida cotidiana, siempre se
escuchan expresiones como: dame dos pltanos, dame un vaso de leche. Lo cual quiere decir
que los nios ingresan a la educacin inicial con conocimientos bsicos; al docente le
corresponde organizar, complejizar y sistematizar los saberes previos que traen los alumnos,
a fin de consolidar la construccin de nuevos conocimientos.

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En ese sentido, es el docente quien debe poseer un manejo autnomo y secuenciado de los
contenidos, adecuando currculos de enseanza, unidades de informacin, correspondientes
a la edad de los nios Tambin, podra darse para otros estudios en la misma lnea de accin
debido a que contiene nociones bsicas que todo nio tiene que dominar al culminar su paso
por las aulas del nivel inicial. Todo ello debe ir apoyado en el currculum de educacin inicial
vigente, interviniendo activamente en el diseo y formacin de este.

Imagen 1. Aprendizaje de la matemtica

Fuente. Foto tomada por el autor

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OBJETIVOS

Analizar la relacin existente entre la formacin pedaggica de los docentes y la

calidad de los aprendizajes en matemticas en los estudiantes de 5 aos nivel inicial
de la I.E. N 018 de Centro poblado del Wayko, Lamas, San Martn en el ao 2015.

Identificar cmo se desarrolla el criterio de nmero y relacin en los estudiantes de

5 aos nivel inicial de la I.E. N 018 de Centro poblado del Wayko distrito y
provincia de Lamas regin San Martn en el ao 2014.

Determinar cmo se desarrolla el criterio geometra y medicin en los estudiantes de

5 aos nivel inicial de la I.E. N 018 de Centro poblado del Wayko distrito y
provincia de Lamas regin San Martn en el ao 2014.

Imagen 2. Provincia de Lamas San Martn (Per)

Fuente. http://www.tierra-inca.com/album/photos/view.php?lg=es&id=2379

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MATERIAL Y MTODO

La presente investigacin se enmarc en un enfoque cuantitativo, de diseo experimental y

de tipo descriptivo. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario dirigido a docentes
de la especialidad y un cuestionario para los alumnos. La muestra estaba constituida por 2
profesoras y 42 alumnos de la I.E. N 018 de Centro poblado del Wayko, Lamas, San Martn.

Imagen 3. Centro poblado del Wayko (Per)

Fuente. http://turismoensmartin.blogspot.pe/2013_06_01_archive.html

FORMACIN PEDAGGICA

En vista de que los docentes son uno de los factores ms importantes del proceso educativo,
debido a que las claves para lograr que la educacin responda a las demandas de la sociedad
actual estn relacionadas a la calidad de la educacin.

Como lo expone la UNESCO en su presentacin de libro Modelos innovadores en la

formacin inicial docente (2006, pg. 9)

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 La formacin inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores crticos al
momento de analizar la relacin entre calidad de la educacin y desempeo
profesional de los maestros.

En ese sentido, no es posible hablar de mejora de la educacin sin atender el desarrollo

profesional de los maestros / nuevo docente capaz de afrontar los retos frente a la forma
tradicional de viejos esquemas pedaggicos.

Se entiende por formacin al proceso permanente de adquisicin, estructuracin y

reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de
una determinada funcin; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorg el monopolio
de la misma a la formacin inicial. Pero la modelacin de las prcticas y del pensamiento,
as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico profesionales operan desde la
trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito y rutinas escolares que se
actualizan cuando se enfrentan ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. As
mismo, es sabido que acta eficientemente la socializacin laboral, dado que los docentes
principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias
para afrontar la complejidad de las prcticas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos
razones. La primera, la formacin inicial no prev muchos de los problemas de la prctica
diaria; la segunda, los diversos influjos de los mbitos laborales, diluyen, en buena medida,
el impacto de la formacin inicial. En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde
el docente se inserta a trabajar se constituyen tambin en formadoras, y modelan sus formas
de pensar, percibir y actuar, lo que garantiza regularidad de las prcticas y su continuidad a
travs del tiempo. Por ello, se hace referencia especialmente a la formacin docente continua,
la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda prctica docente, y
debe tomar a esa misma prctica como eje formativo estructurante. (Pereyra, 2009:19-20)

La construccin de los conocimientos lgicos matemticos en los nios y nias se dan a

partir de situaciones espontneas que genera la vida cotidiana, sin embargo, es un producto
cultural como el sistema de numeracin, por ejemplo. Con lo cual, aprender matemtica es
hacer matemtica. En ese sentido, el docente debe apoyarlos en funcin de sus necesidades
particulares a partir de las actividades didcticas que este elabore, a fin de que desarrollen
sus potencialidades en forma ptima.

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En su desarrollo, la nia y el nio realizan elaboraciones mentales para comprender el mundo
sociocultural y natural que les rodea, y as representarlo e interpretando brindando
oportunidades para desarrollar sus capacidades y actitudes haciendo uso de sus concepciones
matemticas.

Por eso es necesario favorecer la utilizacin de conocimientos y procedimientos matemticos

de la cultura en el quehacer de las nias y los nios.

Hay seis tipos de actividades relacionadas con el entorno que implican el uso de las
matemticas, y que estn presentes en todas las culturas:

Contar, calcular (cuantificar el entorno).

Orientarse en el espacio (localizar un lugar en relacin a otros).
Medir (con mayor o menor precisin).
Disear (dimensin esttica de toda cultura).
Jugar (establecimiento de normas y reglas de inferencia).
Explicar (conexin del razonamiento con la estructura lingstica). (Minedu, Diseo
Curricular Nacional, 2008: 91-92)

Imagen 4. Actividades didcticas para matemtica

Fuente. Foto tomada por el autor

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Los docentes reflexivos son quienes tienen ms posibilidades de influenciar las habilidades
y expectativas de un nio, as como de encauzar las oportunidades que ste tiene de avanzar
en su aprendizaje, debido a que a darse cuenta de las debilidades y fortalezas que presenta,
surgen las mejoras en el mismo proceso de aprendizaje.

El significado que da el docente en la enseanza de la matemtica determina la naturaleza

del ambiente establecido dentro del saln de clases, y este, a su vez, condiciona las actitudes
que muestran los estudiantes respecto de lo que estn aprendiendo. En ese sentido toda
actitud orientada en la direccin incorrecta, puede afectar seriamente el desarrollo de la
prctica docente.

Jensen afirma que los profesores deben saber lo que cada nio conoce y no
conoce sobre cada tema presentado para que, de esta manera, en las prximas
enseanzas el nio pueda ir desde sus construcciones presentes a un siguiente
grado de conocimiento. (Citado de Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo, &
Orozco, 2004:45)

Es por ello que las conclusiones de esta investigacin se consideran importantes ya que darn
lugar a la elaboracin de la propuesta de mejora.

Con la finalidad de superar los bajos resultados obtenidos, es tarea del nivel de educacin
inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los nios y no adelantar
conceptos para los cuales no estn preparados, acorde con su nivel de desarrollo cognitivo.

La madurez neurolgica, emocional, afectiva, el movimiento del cuerpo, el juego

libre y la accin del nio le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.
Los siete primeros aos de vida son muy importantes, ya que en este periodo se
da la transicin de una inteligencia en accin hacia un pensamiento
conceptualizado y simblico. Por lo tanto, el nio de educacin inicial necesita
actuar para poder pensar. El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las
cuales el nio desarrolla su pensamiento. (Minedu 2013:26)

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En la siguiente figura se presenta cmo se da el desarrollo cognitivo segn Piaget, por ser
un referente fundamental para nuestro trabajo educativo.

Cuadro 1. Desarrollo cognitivo segn Piaget.

Fuente: Minedu (2013:25)

Resumiendo los rangos numricos para el nivel de Educacin Inicial

Imagen 5. Resumen de los rangos numricos para el nivel de Educacin Inicial.

Fuente: Minedu (2013:31)

El uso de la literatura infantil, como medio para presentar ideas matemticas, adems
relaciona estos conceptos con cuestiones de la vida diaria estableciendo un relacin de
familiaridad de los trminos matemticos para que no las perciba como un serie de reglas o

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datos que solo tiene que memorizar, es decir induce al nio a desarrollar conceptos
matemticos como parte de su vida y no como una actividad escolar.

Tal como lo afirma David Whitin, El uso de la literatura relacionada con las
matemticas ayuda al nio a darse cuenta de la variedad de situaciones en las
cuales las personas pueden utilizarlas con propsitos reales. (Citado de
Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo, & Orozco, 2004:47)

Por otro lado, la preocupacin de los padres, quienes quizs al no entender la importancia
del juego en el desarrollo del nio, presionan a los docentes a que inicien en el proceso de
lectura y escritura de nmeros. Ante esta situacin, muchas veces se termina por ceder ante
la presin, ya que los padres manifiestan que el docente por no querer trabajar con el nio lo
deja jugar porque eso no requiere tanto esfuerzo, limitando as la espontaneidad de los
intereses propios de su nivel evolutivo.

Imagen 6. Juego en el desarrollo del nio

Fuente: Foto tomada por el autor

Los materiales didcticos funcionan como medio para desarrollar el pensamiento lgico
matemtico incluso cuando este no es directamente trabajado por un adulto ya que va a la
manipulacin libre del nio como soporte de las actividades desarrolladas en clases

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De acuerdo con el Ministerio de Educacin hay sectores o espacios pedaggicos dentro del
aula que estn ms ligados a desarrollar pensamiento matemtico en los nios y nias, en
este caso son siete:

a. Construccin, su finalidad es representar la realidad a travs de la construccin

creativa, ejecutar coordinacin motora fina y su capacidad de organizacin y
relacionarse con el espacio y caractersticas de los objetos. Aqu tenemos:

- Material no estructurado: botellas de plstico, conos de papel higinico, tapas, cajas,

lanas, latas limpias sin bordes filudos, chapas, hilos cuerdas, palitos de chupete.
- Material estructurado: bloques de, madera de diferentes formas y tamaos, cubos de
madera, bloques de plstico.

b. Juegos de atencin concentracin, su finalidad es desarrollar su capacidad de anlisis

y sntesis y ejecutar su coordinacin motora. Aqu tenemos:

- Rompecabezas, ludos, juegos de memoria, bingos, loteras, domins, cartas, bloques

de plstico pequeos, dados, damas, bloques lgicos, bacos, yupanas, regletas de
colores, balanzas, relojes, dados, etc.

c. Experimentos, su finalidad es descubrir propiedades de objetos y seres vivos a travs

de la observacin y/o experimentos sencillos.
Internalizar nociones de cantidad peso y volumen y desarrollar la curiosidad,
observacin, e investigacin del medio natural y social. Aqu tenemos:

- Material estructurado: pinzas, lupas, frascos de plstico de diversos tamaos, jarras

de medida, cucharas de medida, goteros, mecheros.
- Material no estructurado: chapas, semillas, piedras de colores, palitos de chupete
pintados de colores diversos, pitas tierras de color, plantas o germinadores, botellas
transparentes de medio litro o menos, colecciones de plumas, pieles, insectos, hojas
de la zona. (MED, 2009, 171)

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 Imagen 7. Materiales didcticos para nios
Fuente: Foto tomada por el autor

El Ministerio de Educacin ha creado esta herramienta para el logro efectivo de los

aprendizajes de los estudiantes, seala principalmente lo que deben aprender los estudiantes
en cada grado y ciclo; lo cual permite comprender con mayor claridad las competencias y
capacidades que se deben asegurar en los estudiantes a lo largo de su educacin bsica (desde
inicial hasta secundaria).

Las competencias, capacidades e indicadores se definen como:

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 Desempeo que se espera logre el
estudiante al trmino de su
educacin bsica Es importante
COMPETENCIAS
tenerlas en cuenta porque nos da el
horizonte hacia donde tiene que
orientarse el aprendizaje.

Diversidad de recursos, que los

alumnos debern aprender a
CAPACIDADES seleccionar y a hacer uso para lograr
las competencias. Tambin expresa
lo que se espera que logren al
trmino de la educacin bsica.

Seales o indicios de cmo se van

logrando estas capacidades a lo
INDICADORES largo de los grados. Son solamente
referenciales, es decir, no agotan
todas las posibilidades de expresin
de las capacidades.
Cuadro 2. Competencias, capacidades e indicadores
Fuente: Aprendizajes vinculados al desarrollo del pensamiento matemtico que la
educacin inicial promueve y acompaa en los nios y nias de 3 a 5 aos. Pg. 2

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RESULTADOS

Figura 1. Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos.

Fuente. Elaboracin propia

Se observa en la figura que solo el 28,57% de los 21 alumnos del aula Por un maana
logran alcanzar siempre el indicador planteado a diferencia del aula Los talentosos; lo cual
da cuenta de la ventaja en el aprendizaje de la nocin de conservacin referida a que al quitar
objetos la cantidad disminuye, al juntar o agregar la cantidad inicial aumenta.

Figura 2. Construye usando material concreto o grfico, una coleccin ordenada de

hasta 3 objetos, segn su propio criterio.
Fuente. Elaboracin propia

Se observa en la figura que los nios y nias del aula Por un maana logran casi siempre
mejores resultados en un 51,67% de diferencia respecto de la afirmacin planteada; construir
la nocin de conservacin, en este caso de cantidades continuas, es parte fundamental para
ir de lo fsico concreto a lo abstracto.

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 Figura 3. Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros
ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas.
Fuente. Elaboracin propia

Se observa en la figura que solo dos alumnos del aula Por un maana logran siempre
alcanzar el indicador expuesto en su mayora; la diferencia de la opcin a veces 6.6%. Las
opciones casi siempre, siempre carecen de informacin relevante para la ubicacin espacial
numrica.

Figura 4. Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones

problemticas.
Fuente. Elaboracin propia

En la figura se observa que el aula Por un maana obtiene mejores resultados, no obstante
solo 02 alumnos de dicha aula logran siempre construir y usar los nmeros naturales. La
diferencia de opciones es: a veces 25.48%.; casi siempre 16.9%.

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 Figura 5. Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10
objetos.
Fuente. Elaboracin propia

En la figura se observa que los alumnos del aula Por un maana alcanzan mejores
resultados: siempre exploran en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10
objetos en una diferencia de 26% respecto de los nios del aula Los talentosos.

Figura 6. Construccin del significado y uso de las operaciones de quitar, agregar y

juntar en situaciones problemticas.
Fuente. Elaboracin propia

Se observa en la figura que los alumnos del aula Por un maana logran casi siempre la
construccin del significado y uso de las operaciones de quitar, agregar y juntar en
situaciones problemticas a diferencia del aula Los talentosos en un 41, 19%. Lo cual da
paso a asumir pensamiento lgico de adicin y sustraccin.

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 Figura 7. Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos
utilizando referentes temporales antes, durante, despus.
Fuente. Elaboracin propia

Se observa en la figura que los nios y nias del aula Los talentosos dominan casi siempre
referentes temporales en mayor porcentaje que el aula Por un maana en un 21.9%, lo cual
dar paso a la nocin del nmero anterior posterior.

Figura 8. Realiza patrones de repeticin de posiciones corporales.

Fuente. Elaboracin propia

Para este indicador se observa en la figura que el aula Por un maana logra mejores
resultados en referencia a patrones espacio temporal. Adems la mencionada aula destaca
respecto del aula Los talentosos ya que logra una diferencia del 27.62% en la opcin siempre.
No obstante la diferencia de las otras opciones relevantes en el aula Los talentosos es: a
veces 21.76%; casi siempre 8.62%.

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 Figura 9. Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre
pares de objetos.
Fuente. Elaboracin propia

En la figura se observa que 07 alumnos del aula por un maana a diferencia del aula Los
talentosos solo 02 alumnos logran siempre alcanzar el indicador. Es de resaltar que en la
opcin a veces la diferencia es 16.52%; casi siempre 8.38%; siempre 20.33%.

DISCUSIN DE RESULTADOS

En el siguiente apartado se plantear la discusin de resultados de las encuestas aplicadas a

las docentes del nivel inicial de la I.E. N 018 de centro poblado del Wayco; asimismo a los
nios y nias de las aulas Por un maana y Los talentosos a fin de indagar en la relacin de
la formacin matemtica docente con la calidad de los aprendizajes en matemticas. Se parte
de comparar el problema o dificultad que surge en la formacin docente y la enseanza de
las matemticas en el nivel inicial.

Esta investigacin tuvo como propsito identificar y describir cmo se vienen desarrollando
las nociones matemticas en el nivel inicial y su relacin con la formacin docente. Adems
se identificaron aquellas competencias que an no logran alcanzar los alumnos de la muestra
correspondiente a dos aulas Por un maana y Los talentosos. A continuacin, se estarn
discutiendo los principales hallazgos de este estudio.

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Conforme se verific en la seccin presentacin de datos, el nivel de formacin matemtica
docente, es bajo lo cual se explica por la frecuencia de varias dificultades en la formacin
docente: Falta de evaluacin y coevaluacin sobre el ejercicio docente, descoordinacin en
actividades acadmicas.

En ese bajo nivel de formacin docente, no solamente habran influido que ambas docentes
encuestadas tienen una valoracin negativa respecto de la suficiencia de los propsitos
desarrollados en el material educativo. Esta falta de propsitos pone en evidencia la ausencia
de conocimientos para saber lo que estn aprendiendo los nios y plantear mejoras a partir
de las deficiencias detectadas.

Adems, continuando con esa deficiencia docente, segn los datos presentados, las docentes
no planifican las unidades de enseanza ni sobre el desarrollo de las nociones matemticas
en nios de 5 aos (mucho menos en estrategias del desarrollo de la nocin de nmero); son
pocos los estudios que relacionan formacin docente con calidad del aprendizaje
(identificando sus factores, habilidades pedaggicas, sus efectos, etc.) de las matemticas.

As como lo expone la UNESCO (2006) en su presentacin de libro Modelos innovadores

en la formacin inicial docente: La formacin inicial de los docentes sigue siendo uno de los
factores crticos al momento de analizar la relacin entre calidad de la educacin y
desempeo profesional de los maestros.

Es as que en el Diseo Curricular Nacional (2009) se plantea el desarrollo de estructuras

lgico matemticas en educacin inicial se traduce en: identificar, definir y/o reconocer
caractersticas de los objetos del entorno; relacionar caractersticas de los objetos al
clasificar, ordenar, asociar, seriar y secuenciar; operar sobre las caractersticas de los objetos,
es decir, generar cambios o transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para
evitar asociarla exclusivamente a la operacin aritmtica.

En la investigacin de Omar (2010) se estudia las tendencias entre la articulacin entre teora
y prctica en la formacin docente inicial y, adems, el estudio se centr tanto en el enfoque
del diseo curricular, como en el campo de la gestin formativa de los equipos docentes, el
cual busca aportar nuevos elementos a la comprensin de la realidad educativa actual, para
superar caractersticas y carencias de pocas anteriores.

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Por otro lado, en este estudio se evidencia el anlisis de dos categoras: nmero y relaciones
as como geometra y medicin, estas categoras a su vez se subdividen en componentes tales
como los de agrupacin, orden, nmeros ordinales, nmeros naturales, conteo, agregar
quitar, referentes temporales, patrones y relaciones.

Para la primera categora a analizar, en referencia al componente referido a la agrupacin,

solo el 28,57% de los 21 alumnos del aula Por un maana logran explorar siempre
situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos a diferencia del aula Los
talentosos; lo cual da cuenta de la ventaja en el aprendizaje de la nocin de conservacin
que influye en la capacidad de distinguir si la cantidad disminuye o aumenta, al quitar o
agregar elementos, respectivamente.

De esta forma, como mencionan Chaves y Heudebert (2006), a partir de la comparacin, el

nio va adquiriendo diversas nociones de orden lgico-matemtico. Esta investigacin
corrobora los hallazgos anteriormente expuestos; sin embargo continuando con la
consideracin anterior, tal y como se ha recogido en los resultados los alumnos del aula Por
un maana logran a veces decir los criterios de agrupacin con sus palabras, usando los
cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms que, menos que; a diferencia del aula Los
talentosos solo en un 1,67%. Como dato relevante se toma en consideracin que el 33.33%
de los alumnos del aula Por un maana logran casi siempre utilizar criterios de agrupacin
usando los cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms que, menos que.

En referencia al componente referido al orden, un dato llamativo se encuentra en el hecho

que los nios y nias del aula Por un maana tienen mejores posibilidades de desarrollar
pensamiento lgico debido a que, segn los resultados, un 66.67% logran casi siempre
construir usando material concreto o grfico una coleccin ordenada de hasta tres objetos
bajo sus propios criterios.

En esta misma lnea, solo 03 alumnos del aula Por un maana logra casi siempre explorar
situaciones cotidianas referidas a ordenar objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de
grueso a delgado.

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Otro aspecto a revisar es el referido a los nmeros ordinales, es resaltante el poco nmero de
alumnos que alcanza implicar el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de
objetos o personas; segn los datos, solo 04 de los 21 alumnos del aula por un maana lo
logran casi siempre, mientras que solo 02 alumnos del aula Los talentosos siempre.

Estos hallazgos sugieren que tal resultado es catalogado como en desventaja para dar lugar
al aspecto ordinal del nmero. Segn Piaget (1977), est operacin (seriacin) est basada
en la comparacin y la nocin de transitividad, la cual implica saber que si A > B y B > C,
entonces A > C. Esta construccin supone la operacin inversa (reversibilidad operatoria) a
travs de la cual cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le
siguen, (relacin menor que < ) y como ms grande que todos los que le preceden (relacin
mayor que >).

En referencia al componente de geometra y medicin referido a relaciones es notable que

ambas aulas referidas en este estudio logran en su mayora usar cuadros de doble entrada
adecuadamente, lo cual, segn los estudios de Cofr y Tapia (2003), establecer una
correspondencia uno a uno entre dos conjuntos es relacionar sus elementos de modo que a
cada elemento del primer conjunto le corresponda un solo elemento del segundo conjunto y
recprocamente. Esto nos permite tener una idea general de la importancia que puede tener
desarrollar comparaciones entre dos grupos ya que esta actividad lleva al concepto de
equivalencia y la adquisicin de la nocin de conservacin de cantidad para, posteriormente,
establecer la relacin cantidad smbolo numrico.

CONCLUSIONES

Existe una relacin positiva media entre la formacin matemtica docente y la

calidad de los aprendizajes en matemtica de los estudiantes de 5 aos del nivel
inicial.

Se puede verificar una notoria falta de comunicacin entre las docentes, lo cual pone
en evidencia que no se tiene conocimiento de que los posibles errores de los alumnos
sirven de gua al docente, as como de la falta de fomento de trabajo en equipo, no
solo por parte de los alumnos, sino de los propios docentes, es decir, se evalan los
progresos grupales y no personales. Por ltimo, no se intercambian experiencias

21
 exitosas en cuanto a procesos de adquisicin y desarrollo de nociones matemticas,
ni se evala al docente ni a sus enseanzas, lo cual genera una deficiente calidad en
la enseanza educativa.

Se constat con respecto al desarrollo del criterio Nmero y relaciones que los
alumnos del aula Los talentosos necesitan reforzamiento debido a que los alumnos
del aula Por un maana logran mejores resultados en cuanto a criterios de
agrupacin, orden, etc. No obstante, se reconoce que ambas aulas presentan marcadas
deficiencias en cuantos al desarrollo de nmeros ordinales y nmeros naturales.

Se corrobora que el criterio Geometra y medicin de los estudiantes del nivel inicial
es el criterio que presenta ms fortalezas que el criterio de nmero y relaciones, muy
a pesar de que las docentes manifestaron presentar deficiencias en cuanto a materiales
con los que se trabaja este criterio.

REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS

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la Matemtica en la Educacin Primaria. Iniciacin a la Matemtica y Desarrollo
del Pensamiento Lgico. Lima: PUCP.

Cofr, A., & Tapia, L. (2003). Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Manual
para Kinder a Octavo Bsico. Santiago de Chile: Editorial Universitaria S.A.

Fernndez, K., Gutirrez, I., Gmez, M., Jaramillo, L., & Orozco, M. (diciembre de 2004).
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal.
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http://www.redalyc.org/pdf/853/85300503.pdf

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Minedu. (2013). Rutas del Aprendizaje. Recuperado el 11 de agosto de 2014

22
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Pereyra, L. (2009). El desempeo profesional docente en el jardn maternal. Santa fe:

Universidad Abierta Interamericana.

Piaget, J. (1977). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.

UNESCO. (2006). Modelos innovadores en la formacin inicial docente. Estudio de casos

de modelos innovadores en la formacin docente en Amrica Latina y Europa.
Santiago de Chile: OREALC UNESCO.

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