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RESUMO
Na data de 29 de dezembro do ano de 2008 foi sancionada a Lei n 11.892, criando os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET) com o propsito de fundar a igualdade na
diversidade social, econmica, geogrfica e cultural do Brasil. Nesse contexto, a funo do
professor, atuante nessa modalidade de ensino, comeou a receber maiores atenes. Dessa
forma, visando a contribuir com as investigaes nessa modalidade de ensino brasileiro, o
objetivo deste trabalho apresentar a trajetria da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) no
Brasil, assim como registrar as mudanas contextuais que a EPT apresentou no pas com base na
formao de seus professores. Para esta investigao, realizou-se um resgate histrico na
cronologia da EPT e a qualificao dos docentes em exerccio nessa modalidade, para assim,
contrastar com a EPT e a qualificao docente atual. Foi possvel perceber que de um forte
contingente de profissionais de reas diversas, sem a qualificao pedaggica (PEREIRA, 2004,
p.03), a EPT brasileira, a partir da LDB e a Lei n 5.692/61, vem procurando estabelecer debates
sobre a atuao do docente em servio nessa modalidade.
ABSTRACT
On December 29, 2008, the Law 11.892 was passed, creating the Federal Institutes of Education,
Science and Technology (FIEST) with the purpose of founding equality in the social, economic,
geographic and cultural diversity of Brazil. In this context, the role of the teacher, active in this
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type of teaching, began to receive more attention. Thus, in order to contribute to research in this
Brazilian teaching modality, the objective of this work is to present the trajectory of Professional
and Technological Education (PTE) in Brazil, as well as to record the contextual changes that the
PTE presented in the country based on the training of their teachers. For this investigation, a
historical rescue in the chronology of the PTE and the qualification of the teachers in exercise in
this modality were carried out, in order to contrast with the PTE and the current teaching
qualification. It was possible to perceive that from "a strong contingent of professionals from
different areas, without pedagogical qualification (PEREIRA, to establish debates about the
actuation of the teacher that teaches in this modality.2004, p. 03)", the Brazilian PTE, based on
LDB and on Law 5.692/61, has been trying
1 INTRODUO
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2 PERCURSO HISTRICO SOBRE A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
(EPT) NO BRASIL
[...] a criao da rede federal de educao profissional no Brasil [...] ocorreu no final da
dcada de 1910, quando o governo federal criou e instalou em cada capital brasileira
uma Escola de Aprendizes Artfices, com a finalidade de ministrar o ensino de ofcios
referentes s especialidades industriais de cada Estado, proporcionar aos considerados
ociosos e desprovidos da fortuna uma profisso, um ofcio, e formar os futuros
operrios teis s indstrias nascentes. O conjunto das dezenove escolas profissionais
congneres foi concebido no mbito das aes voltadas afirmao e consolidao da
Repblica Federativa Brasileira, bem como, ao seu progresso que foi atribudo
educao do povo, ao controle social e industrializao, entre outras condies
(KUNZE, 2009, p. 9).
Para Kunze (2009), a razo de oferecer ao povo, que se aglomerava nas cidades, uma
profisso, uma ocupao/ofcio por meio do ensino profissional era a gerao de maiores
incentivos ao trabalho e mo-de-obra as indstrias que comeavam a surgir no Pas, devido s
mudanas que vinham ocorrendo na economia agrrio-exportadora. Para a autora, o pblico alvo
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deste ensino era o considerado desprovido da riqueza e que, por conseguinte, estava margem da
sociedade e desvinculado dos setores produtivos, engrossando um grupo urbano perifrico que
atrapalhava o desenvolvimento do Pas.
Neste contexto, Borges (2013) expe que no dado momento histrico, para a
administrao federal, a educao dessa populao era considerada um dos caminhos que
levariam ao progresso do Brasil, sendo que possibilitaria crescimento ordenado da vida urbana,
sem proliferao de ideias contrrias ao do governo.
Assim, Kunze (2009) apresenta que com tais propsitos, a instalao dessa rede escolar
foi o marco inicial do processo de escolarizao do ensino profissional no regime republicano e
significou a efetivao da primeira poltica nacional dessa modalidade de ensino.
Foi no ano de 1937, conforme apresenta BRASIL (2011), que a educao tcnica
passou a ser vista como um elemento estratgico para o desenvolvimento social e econmico da
classe trabalhadora pois, a Constituio promulgada pelo presidente Getlio Vargas transformou
as Escolas de Aprendizes e Artfices em Liceus Industriais.
Pouco depois, o ensino tcnico ganhou um novo status. A fixao por lei das Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, em 1961, equiparou o ensino profissional ao ensino
acadmico. At ento, prevalecia a ideia de que esse tipo de formao era destinada
apenas a indivduos carentes os mesmos desafortunados da poca de Nilo Peanha.
A partir desse momento, o ensino profissional e tcnico passou a ser considerado
essencial para a expanso da economia e passou a se basear nas escolas tcnicas dos
pases industrializados. (BRASIL, 2011, s/p)
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Assim, chega-se aos anos 70, especificamente, ano de 1971 sob o governo regime
militar. Este, instaurou uma profunda mudana na ordem na educao bsica brasileira, pois,
ocorreu a promulgao da Lei 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, que
instaurava a profissionalizao compulsria em todo o Brasil, fazendo com que todos os cursos
de 2 grau passassem a ter carter profissionalizante (MAGALHES, 2011). Assim, com a
crescente acelerao da economia brasileira dos anos 70, houve uma grande procura pelo ensino
tcnico e profissionalizante e, no ano de 1978, surgiram os trs primeiros Centros Federais de
Educao Tecnolgica (Cefets), centralizados nas Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do
Paran, do Rio de Janeiro, que tinham como objetivo formar engenheiros de operao e
tecnlogos (BRASIL, 2011).
Ainda nesse sentido, Brasil (2011, s/p) expe que
Nesse espao cronolgico, o ano de 1996 registra uma mudana significativa no que
tange o ensino profissional tcnico. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB n 9.394/96 favoreceu a publicao do Decreto Lei n 2.208/96,
reformulando o ensino tcnico, promovendo a separao das disciplinas de formao geral
daquelas destinadas formao tcnico-profissional (MAGALHES, 2011).
Em 2004, por determinao do Decreto 5.154/04, foi reintegrado, mais uma vez, o
ensino tcnico ao mdio e, em 2005, o Decreto 5.458/05 criou o Programa de Integrao
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos PROEJA (MAGALHES, 2011, p.96)
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III contribuir para a melhoria da qualidade do ensino mdio pblico, por meio da
articulao com a educao profissional;
IV ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do incremento
da formao e qualificao profissional;
V estimular a difuso de recursos pedaggicos para apoiar a oferta de cursos de
educao profissional e tecnolgica.
VI estimular a articulao entre a poltica de educao profissional e tecnolgica e as
polticas de gerao de trabalho, emprego e renda. (Includo pela Lei n 12.816, de
2013) (BRASIL, 2013, p.01).
Dessa forma, possvel perceber que a EPT brasileira sofreu e vem sofrendo
significativas mudanas ao longo de seu trajeto temporal. Mudanas, essas, que refletem as
necessidades de melhorias no meio em que a sociedade est vinculada.
Com o objetivo de demonstrar, em uma linha cronolgica, uma sntese do histrico da
EPT no Brasil desde seu surgimento at tempos de hoje, apresenta-se o seguinte quadro:
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Aps esse percurso cronolgico apresentado nessa pesquisa (e sintetizado no Quadro
01) sobre a EPT no Brasil, possvel perceber que esta modalidade de ensino possui um carter
ascendente na esfera educacional brasileira, isto , percebe-se um crescimento na importncia
dessa modalidade de ensino nas polticas educacionais brasileira. Reconhecendo a necessidade
de preparar uma gerao apta a operacionalizar frente s exigncias de um mercado de trabalho
cada vez mais competitivo, o papel do professor se reveste de grande importncia no contexto da
EPT, visto que, parte do sucesso posterior do discente no campo laboral, depender das lies
transmitidas por seus professores.
Nesse sentido, a prxima sesso apresentar reflexes acerca da formao do professor
para o servio na EPT, para assim, fomentar melhores bases de discusses sobre esta temtica no
espao da educao brasileira.
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Logo, nesse ensejo que marca tal preocupao com a educao brasileira, um ator
desponta no cenrio voltado ao mundo do trabalho: o professor. Porm, esse surgir que
caracteriza o docente dessa modalidade de ensino nacional no se apresenta com elogios e
aplausos, mas sim, com uma dvida: qual a formao que a universidade oportuniza ao professor
para a sua atuao na modalidade do ensino profissional tcnico brasileiro?
Nesse sentido, antes de buscar respostas para essa inquietao, necessrio se faz
conhecer o processo de incluso que os professores tiveram na modalidade de ensino profissional
brasileira. Assim, possvel concatenar melhor as possveis respostas que forem obtidas sobre o
processo de formao do professor atuante na modalidade da educao profissional.
imperativo o papel social que desempenha um professor para formar cidados
qualificados para o exerccio de suas atribuies profissionais no mercado de trabalho.
Entretanto, para que esse docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um
cidado, deve-se reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade.
Atualmente, no Brasil, h um discurso em prol de uma educao profissional, a qual
possibilite ao aluno um ensino tcnico voltado ao trabalho em diferentes reas produtivas
(ABREU, 2009). Nesse cenrio, espera-se que esse aluno seja proficiente em uma determinada
rea tcnica do mundo do trabalho, a partir dos ensinamentos transmitidos pelo professor (sejam
eles tericos ou prticos).
Porm, voltamos a uma afirmativa recentemente posta em evidncia: para que esse
docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um cidado, deve-se
reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade. Logo, como pode-se tratar
a questo da formao do professor atuante na modalidade do ensino profissional brasileiro?
Retomando subsdios cronolgicos sobre esse tema, Pereira (2004) expe um dado
curioso na perspectiva docente na modalidade de ensino tcnico profissionalizante. Segundo o
autor, por muito tempo o ensino tcnico no Brasil foi marcado por um forte contingente de
profissionais de reas diversas, sem a qualificao pedaggica (PEREIRA, 2004, p.03) .
Conforme apresenta Oliveira Junior (2008), o assunto formao de professores para a
EPT teve origem no ano de 1961, com o advento da LDB e a Lei n 5.692/61, pois, foi a Lei que
mencionou que a EPT passaria a tornar-se parte do currculo do segundo grau. Assim, de acordo
com Oliveira Junior (2008), a LDB de 1961 apresentava que o docente em servio de ensino
tcnico deveria ter formao especfica, atravs de cursos especiais de formao tcnica.
No ano de 1978, em 30 de junho, no governo Ernesto Geisel, o tema da formao de
professores para a atuao no EPT fica a cargo dos Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs) a partir da Lei n 6.545 (PEREIRA, 2004).
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No artigo 2 da referida lei, encontra-se
Essa atualizao profissional para a rea tcnica, segundo Oliveira Junior (2008), era
realizada por meio dos Esquemas I e II, que, explica Pereira (2004), eram cursos de capacitao
docente tidos como emergncias. O Esquema I era uma complementao pedaggica para os
professores de nvel superior e o Esquema II representava uma capacitao para docentes com
formao tcnica de nvel mdio (OLIVEIRA JUNIOR, 2008).
Naquele tempo, conforme complementa Pereira (2009, p.04),
a expanso do parque industrial brasileiro acendera a exigncia de alterao na
formao de profissionais, dando-se peso questo do domnio de tecnologias mais
avanadas por parte dos tcnicos, da a nfase na formao de professores para essas
disciplinas.
Por fim, a formao do professor para a EPT foi regulamentada por meio do artigo 8 do
Decreto 2.406/97, o qual passou a vigorar com a seguinte redao em 27 de novembro de 1997:
No entanto, esclarece Oliveira Junior (2008), este Decreto foi revogado no ano de 2004
e substitudo pelo Decreto 5154/04, o qual no trata da exigncia de formao pedaggica do
professor do ensino tcnico e no ano de 2007, com o Decreto 6095/07, h a transformao das
escolas de Aprendizes Artfices em Instituies de Educao Profissional e Tecnolgica
IFETs, trazendo tambm o Programa Especial de Formao Pedaggica , o qual possui o
objetivo de capacitar bacharis para o exerccio da docncia.
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Esse Programa Especial de Formao Pedaggica visa atender ao 4 do Art. 87 da Lei
Federal 9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009, que determinava que os professores do ensino
tcnico e tecnolgico fossem habilitados em nvel superior (Licenciaturas) ou formados por
treinamento em servio (o curso objetiva capacitar os profissionais - bacharis e tecnlogos -
para serem docentes na sua rea de atuao nos cursos tcnicos e tecnolgico). Dessa forma, tais
docentes buscaram essa formao em cursos de espacializao Lato Sensu por instituies
capacitadas ou por programas especiais de graduao, ofertados por universidades. Em ambos os
casos, o objetivo era formar professores capacitados, em nvel superior, para a docncia na
modalidade da EPT.
No entanto, essa determinao registrada anteriormente no Art. 87 da Lei Federal
9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009, no ano de 2013, foi revogada pela Lei n 12.796. Dessa
forma, a exigncia para que o docente em servio na EPT tivesse a formao acima exigida, com
tal revogao, torna-se no-obrigatria.
Retomando o incio da histria da EPT e a formao dos docentes para o servio nessa
modalidade do ensino, marcado, inicialmente pela ao de professores leigos no assunto e,
posteriormente, registrando a preocupao em mudar a realidade que se apresentava, observa-se
a preocupao no interesse em capacitar docentes hbeis a atuarem, tambm, na EPT.
Sobre esse assunto, Oliveira Junior (2008 p.72) aponta que:
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Nessa perspectiva, Pereira (2004, p.04) menciona que
O cenrio atual da educao brasileira aponta para uma estruturao curricular que
articule teoria e prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que
possibilitem ao aluno atuar no mundo produtivo em constante mudana, buscando a
autonomia e desenvolvendo o esprito crtico e investigativo.
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4 A EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA E SEUS PROFESSORES: DESAFIOS
A SEREM SUPERADOS
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privilegiado da formao docente inicial e pelo importante papel que podem ter na
profissionalizao docente, para o desenvolvimento de pedagogias apropriadas s
especificidades da educao profissional, o intercmbio de experincias no campo da
educao profissional, o desenvolvimento da reflexo pedaggica sobre a prtica
docente nesta rea, o fortalecimento do elo entre ensino-pesquisa-extenso, pensar a
profisso, as relaes de trabalho e de poder nas instituies escolares, a
responsabilidade dos professores, etc.
Embora a explanao feita pela autora faa referncia aos professores formados em
licenciaturas, sabemos que na modalidade da EPT no atuam apenas docentes licenciados. E
isso, tambm se apresenta como um ponto desafiador para o professor. Como j citado nesta
pesquisa, em um dado momento da legislao nacional, houve um momento de cobrana para
que os professores em atuao na EPT fossem licenciados ou professores formados por
treinamento em servio ( 4 do Art. 87 da Lei Federal 9394/96 e ao Parecer CNE/CP 07/2009).
No entanto, essa cobrana foi revogada a parir da Lei n 12.796/2013.
Dessa forma, Abreu (2009) expe que os professores atuantes na modalidade de ensino
da EPT que no possuem uma formao pedaggica para o magistrio passam pelas mesmas
dificuldades na prtica de suas aulas. Essas dificuldades esto mais a nvel da didtica em sala de
aula, pois, no havendo uma disciplina voltada ao da prtica em contexto de sala de aula,
muitas vezes, esses profissionais (bacharis) no sabem como transpor seus conhecimentos
prticos para uma explicao terica.
Em face ao exposto, Machado (2008, p.14) expe que a carncia de pessoal docente
qualificado tem se constitudo num dos pontos nevrlgicos mais importantes que estrangulam a
expanso da educao profissional no pas. Abreu (2009) complementa essa posio
defendendo a ideia de que h uma urgente necessidade de uma formao de professores
melhores preparados para a atuao na EPT, uma formao que v alm do improviso em sala de
aula, uma formao que integre a teoria com a prtica real.
Sobre o ponto da qualificao do professor e do dficit que os cursos de formao
apresentam, Imbernn (2009) expe que, por mais que ainda esteja a passos lentos e tmido, o
processo de formao de professores no Brasil acusa certo avano e o que comprova essa
afirmao so os inmeros registros acadmicos com pesquisas envolvendo a temtica da
formao do professor.
Sob essa percepo, Machado (2008) advoga que no momento em que uma poltica
melhor definida sobre o preparo dos professores da EPT que atenda s necessidades prticas,
ser, certamente, um grande estmulo para a superao da atual debilidade terica e prtica deste
campo educacional com relao aos aspectos pedaggicos e didticos.
Pereira (2004) complementa a posio da autora mencionando que no momento em que
a educao brasileira estiver estruturada em um currculo de formao de professores que
articule a teoria e a prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que oportunizem ao
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aluno atuar no mundo do trabalho em constante mudana, buscando a autonomia e
desenvolvendo a criticidade e o investigativo, ser o ponto chave para uma formao mais
prtica e menos traumtica.
Complementando, ainda no contexto de superar os desafios na formao de professores,
Leffa (2001, p.03) aponta que um dos grandes desafios recorrentes nas estruturas curriculares de
preparao de professores saber distinguir o que formao do que treinamento. Para o autor,
formao tudo aquilo que
busca a reflexo e o motivo por que uma ao feita da maneira que feita. H, assim,
uma preocupao com o embasamento terico que subjaz atividade do professor.
Enquanto que o treinamento limita-se ao aqui e agora, a formao olha alm.
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Na Figura 1, apresenta-se a ideia de que um professor formado possui uma linha cclica
de seu raciocnio. Ele sabe administrar as adversidades e complexidades que a sua formao
venha a sofrer. Ele um profissional capaz de administrar situaes problemas. J, o professor
treinado, possui uma linha retilnea de raciocnio,
Por fim, perceptvel que o assunto da formao de professores uma temtica sempre
polmica e carecida de constantes informaes, pois, abordar questes sobre prticas
pedaggicas sempre desestabilizam, provocam inseguranas, medos e resistncia a encarar o
novo. Nesse cenrio, a formao do professor para o servio na EPT ainda demonstra um
despreparo maior, pois, muitos docentes saem de uma formao inicial sem a noo do que a
EPT (ABREU, 2009). Indo alm, alguns professores at desconhecem a existncia dessa
modalidade de ensino brasileiro. Assim, fomentar mais pesquisas, incentivar a formao
continuada e cobrar dos rgos polticos nacionais melhorias no setor da educao brasileira,
ainda so os melhores investimentos a favor dessa temtica.
5 CONSIDERAES FINAIS
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O papel social que desempenha um professor para formar cidados qualificados para o
exerccio de suas atribuies profissionais no mercado de trabalho de suma importncia.
Entretanto, para que esse docente seja capaz de abordar questes profcuas na formao de um
cidado, deve-se reconhecer que ele prprio deva possuir uma formao de qualidade.
Sobre essa questo, Carvalho e Souza (2014) expe que esses debates sobre a formao
do professor em servio na EPT tm levantado posies acadmicas na rea da educao, em
investigaes nessa temtica, pois, como uma modalidade crescente no cenrio educativo
brasileiro, mister a necessidade de investir maiores debates sobre o assunto do docente e a
EPT. Esses debates, porm, no devem ser apenas de base acadmica. Eles tm que partir
tambm de uma ordem poltica, na qual os atores envolvidos se engajem em um plano de
atualizao e formao pedaggica para o efetivo servio docente na EPT.
Por fim, perceptvel que o assunto da formao de professores uma temtica sempre
polmica e carecida de constantes informaes, pois, abordar questes sobre prticas
pedaggicas sempre desestabilizam, provocam inseguranas, medos e resistncia a encarar o
novo.
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