m 194 lun medio rico en escritura, para aprender a leer y escribir, No comparto esta posicion; pienso, sobre la base de los resultados de las investigaciones que estamos revisando, que es fundamental la intervencién de una persona alfabetizada. El proceso de ensefianza y aprenizaje se realiza en interacci6n con un adulto: los origenes de esos desarrollos se encuentran en la interaccion social. Se trata de dos concepciones diferentes del aprendizaje de la lectura’ Goodman asume que se aprendea leer en forma tan natural vy esponténea como se aprende a hablar. Sin embargo, aun cuando coineidimos en que algunos aspectos de! lenguaje oral se aprenden sin enseftanza sistemdtica, sabemos que otros, como el uso de recursos lingliisticos para narrar, argumentar, describir, exponer, requieren de la intervencién de un adulto competente. “Los nifios no saben expresarse, no se entiende lo que dicen” se lamentan maestras y profesores. Esta realidad cotidiana nos muestra que es necesario encarar, con fundamentados recursos didécticos, la ensefianza de la lengua; y no esperar a que “espontineamente” los nifios alcancen el dominio de la produccién ¥y comprension de los diferentes tipos de discursos. Con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, si este proceso es tan “natural y esponténeo” zebmo se explica que el 20% de la poblacién mundial sea analfabeta y que muchas lengues no tengan escritura? ‘Coincidimos con todos los investigadores que sostienen que la explicacién de estos fenémenos debe buscarse en el hecho de que la escritura es un cédigo secundario, cuya adquisicion requiere de esfuerzo cognitivo, intelectual, y de la intervencion de un sujeto alfabetizado que conozca el codigo. De estas dos concepciones se derivan propuestas pedagogicas que difieren en cuanto al rol del docente: mediacién entre el medio letrado y el nifio en una; asistencia, apoyo e intervencién en la otra. leer y escribir a los 5 EI desarrollo del lenguaje oral La adquisicion del lenguaje ha sido siempre vista como un fenémeno enigmético. Bruner (1982)! expresa el interrogante planteado por este proceso en los siguientes términos: ¢Cémo pueden aprender los seres humanos tan répida y eficazmente, con tal flexibilidad de uso, un sistema de reglas tan complejo para producir y comprender mensajes, que aun aquellos aboca- dos al estudio del lenguaje tienen dificultad para decidir cémo deseribirlo? Desde dos posiciones tebricas opuestas —la teoria conductista y la innatista— se traté de dar respuesta a este interrogante, En el ‘marco de la teoria condutista, el lenguaje era considerado como un. comportamiento més, que se aprendia por medio de los mismos mecanismos que cualquier otro tipo de conducta: el refuerzo y la imitacion, Segin la teorfa conductista del aprendizaje, los padres refuerzan —mediante la atencion y la aprobacin— aquellos soni- dos, palabras o emisiones propios de la lengua materna del nitio. También se considera que la imitacion del habla adulta es un componente importante del aprendizaje. Los nifios imitan las producciones correctas y reciben refuerzo por hacerlo. Sin embargo, los datos muestran que los nifios producen emisiones nuevas, diferentes, y que los padres atienden al significa- do de estas expresiones —no a su estructura— y no desaprueban aquellas formas gramaticales que difieren del lenguaje adulto. Por otra parte, a pesar de la variedad y frecuencia de los refuerzos que los padres puedan proporcionar, la mayorta de los nifios aprenden ellenguaje. Una de las principales criticas que se ha hechoalateoria conduictista es que concibe al nifio como un receptor pasivo de la estimulacion del medio ydel refuerzo. A pesar de que es importante reconocer el papel del medio en el proceso, es aun mas signficativo el hecho de que el nifio pueda construir activamente el lenguaje, aspecto no atendido por el conductismo. 1 Enesta tercera parte la autora adopia una modalidad de cltacion diferente bara referir a la fuentes de su trabajo. Los datos complementarios de cada cita aparecen en la Bibliografia, al final dela obra, y sven especialmente 2 quienes ddeseen profuncizar la presente investigacion. (N. del E.) ‘1951ane marka horzone de man En la década de 1960, el tingtista Noam Chomsky (1957), sintetiza las bases de una teria innatista de la adquisicion del lenquaje, al postular que el lenguaje es una facultad cognitiva innata x especifica de la especie humana. Esta facultad contiene principios luniversales (0 gramética universal, GU) a los que responden todas las lenguas del mundo, Por ejemplo, en todas las lenguas, encontra- ‘mos oraciones formadas por sujetoy predicado. Considera Chomsky que el nifio que aprende una lengua, aprende un sistema abstracto y extremadamente complejo. Este aprendizaje es, en gran medida, independiente de la inteligencia y se produce en forma comparable en todos los nifios. El nifio aprende el lenguaje porque est dotado de un sistema de adquisicion (SAL) forrmado por dos componentes: un generador de hip6tesis, y los principios de la GU (la forma de los sistemas lingiisticos posibles), El nifio posee entonces un conocimiento tdcito de los universales lingUisticos y, sobre la base de los datos que | medio le proporciona, construe la gramatica de fa lengua de su comunidad, A través del generador de hipétesis el nifio propone sistemas, usa sus hipétesis para encontrar el sistema del lenguaje. El nifio produce tna serie de hipétesis que estan estrictamente requladas por la GU. Con un minimo de estimulo, los datos del lenguaje accionan una serie de hipdtesis correctas, en un lapso de pocosafios. EISAL esta preparado para producir una gramatica del lenguaje, capaz de generar oraciones gramaticales. Los nifios no nacerfan con una predisposicién para una lengua especifica, sino ‘que tienen un conocimiento innato de los universales lingUisticos, de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje y pueden, por ello, aprender la lengua de su comunidad. Los princi- plos estan en la mente det nifioy son puestos en funcionamiento por el input lingtiistico, es decir, por los datos del medio. Elnifio poseeria, entonces, una capacidad especial para apren- der la gramética de las lenguas —la gramatica universal o princi muy generales comunes a la estructuracién de todaslas lenguas—, yun generador de hipétesis que no es exclusivo del lenguaje. Ast, por ejemplo, elnifio sabe por la GU que se puede ono elidir elsujeto. Los datos que le proporciona la lengua de su medio van fijando las, opciones de cada lengua. El nifio que aprende espafiol fija ambas opciones porque en 8196 leer y escribir a los 5 espaiol tanto “yo canto” como “canto” son formas gramaticales correctas. Pero el nifio que aprende francés fifa el principio de obligatoriedad de un sujeto explicito. Por lo que nunca dira chante sino il chante o Pierre chante. (Mugica y Solana, 1989), La propuesta chomskiana gener6 estudios y controversias. Pero atin no se sabe bien qué aprende naturalmente el nitio por el mecanismo postulado (el SAL), y qué aprende con el apoyo y la intervencion del adulto. Hay ciertos aspectos del lenguaje, que decir ¥y c6mo hacerlo, segtin con quién y en dénde se hable, asi como la organizacion de los discursos, en cuyo desarrollo tiene el adulto un papel relevante. Desde la década de 1970 el interés de los psicolinglistas comienza a centrarse precisamente en el rol del adulto; de ahi que se estudien las caractertsticas del input lingUistico, esto es, del habla deladulto drigida al nifo, y se analice el papel que tiene dicho input en el desarrollo del lenguaje, En el marco de estos estudios, el niio ¢s visto como un participante activo que trabaja sobre el input proporcionado por eladulto. Aparentemente, elnifio selecciona del input ciertos elementos, por lo que la influencia del habla materna cesta modulada por la predisposicién del nifio a aprender, y por su forma de organizar y utilizar el input. Se piensa que, por la rapidez con que se produce el desarrollo del lenguaie, el nifio debe estar preparado para recibir el input linglistico; debe existir alguna redisposicion innata, interna del nifio, para la adquisicion. Pero el habla adulta tiene una influencia directa sobre el ritmo y el curso del desarrollo gramatical. Las primeras investigaciones sobre el habla dirigida al nifio surgen en respuesta a la afirmaci6n de Chomsky: el input no es apropiado para la induccién de reglas lingUisticas, debido a que las emisiones adultas son a menudo agramaticales y fragmentarias. Estos estudios mostraron que, contrariamente a lo postulado por ‘Chomsky, el habla materna es mas clara, bien formada y sintdctica yseménticamente mas simple que el habla dirigida al adulto. Elhabla de las madres incluye oraciones mas cortas y, por lo general, gramaticales, enunciadas con claridad. Es evidente que las madres (y los adultos) hablan en forma especial los nfios que estén comenzando a desarrollar el lenguaje, y el modo de interactuar con ellos es diferente a las interacciones 197‘ana maria boreone de manrique adulto-adulto. Se ha denominado habla de estilo maternoa estas variaciones sistematicas del habla adulta, dirigida al nifio. Desde un principio se pens6 que las caracteristicas de este estilo, as propie~ dades especiales del input, faciitaban el desarrollo del lenguaje. Se han identificado y descrito varias propiedades del habla materna, y sedemostré suimpacto sobre la adquisicion deestructurassintacticas, Una de las primeras formas estudiadas fueron las expansiones: de las’ emisiones infantiles. Estas representan una caracteristica distinta de los aspectos atendidos hasta ese momento —el largo y Ja gramaticalidad de las emisiones—, en tanto son funcionalmente ‘contingentes con las producciones infantiles y, por ende, producto de la interacci6n misma, Los adultos expanden naturalmente las emisiones de una y dos ppalabras de los nifios. Cuando un niffo usa una palabra, lo hace en lun contexto situacional muy limitado. El adulto, en su intento por interpretar la emisi6n infantil, seapoya en las pistas proporcionadas por ese contexto y sobre la base de la interpretacién que hace de ellas, expande la emisién. Por medio de esas pistas, el adulto aisla algunos elementos del contexto que, junto con la/s palabra/s del hifio, forman una estructura que puede ser representada por una oracién en el habla adulta. Asi por ejemplo, siel nene al ver el dibujo de una torta dice “veli", el adulto le responde “Si, es una torta con velitas” ‘La contingencia semantica en las expresiones —el hecho de que el habla adulta mantiene y depende del topico o tema del ‘enunciado previo del nifio—, ha mostrado una correlacién positiva con avances en el desarrollo lingtistico (Snow y Ferguson, 1977: Nelson y otros, 1973). La madre sintoniza su discurso al tépico o contenido semantico de las emisiones infantiles, ast como a la actividad del nifio yal contexto de situacton. Se trata de retomar lo que el nifio dice, y completar su emisi6n tratando de interpretar la intencién del mensaje del niio, para que no se interrumpa el intercambio. La contingencia en sus diferentes ipos —repeticiones, reestructuraciones, continuaciones de topico— caracterizan la continuidad semantica del discurso interactivo del adulto con el rio. Las reestructuraciones —que mantienen el topico del enun- ciado del nifto, pero producen cambios estructurales modificando 0 198 leer y escribir 4 los 5 roporcionando alguno de sus componentes principales: sujeto, ver'o, objeto— representan un ajuste en el habla adulta y proven al nifio de nueva informacion que éste puede codificar en relacion ‘con su propia emisién. Las reestructuraciones dan apoyo al andlisis sintactico, al ‘marcar las propiedades sintacticas, mediante un cambio minimo en la estructura de la emisién anterior. Si el nifio dice “ato papa”, el adulto reestructura diciendo “Si, es el auto de papa”, e introduce cambios minimos en la emision del nifio; a los que éste puede atender comparando su emision con la del adulto. Nelson (1978), {que realiz6 su investigacién con nifios de 3:6 y 4 afios, comprobé que las formas sujetas a reestructuracion se adquirian antes, ytenian luna mayor frecuencia en las producciones esponténeas de los nifios, Las reestructuraciones adultas probaron ser un medio efectivo para desencadenar la adquisicién de nuevas formas sintacticas. Cabe sefalar que el hecho de que sean suficientes para inducir un Progreso en la sintaxis no implica que haya evidencia de que sean necesarias para la adquisicién de la sintaxis. Pero, sin duda, proporcionan una oportunidad para analizar nuevas formas y testear reglas tentativas en la produccién. En efecto, se ha comprobado en estudios en los que se pedia a los padres que aumentaran fa frecuencia de las restruturaciones en la interaccion con los nifios, incidia ¢ ee ‘que éstas incidian en el progreso Cazden (1983) estudié y describié tres formas a traves de las cuales el adulto da apoyo al nifio que adquiere el lenguaje. Para una de estas formas adopta el termino de andamiaje de Bruner, que -consiste en la extensi6n por parte del adulto del lenguaje del nifio. En respuestaa una emisiOn del nifio, la madre formula una pregunta sobre el objeto referido o pide una elaboracion. Si el nifiodice “ato”, la madre pregunta “gqué hace el gato?”, Otro tipo de ayuda es proporcionar modelos de lenguaje, en respuesta a alguna emisién del nifio, que no responde a las formas adultas. Asi por ejemplo, si un nifio dice “el perro estuvié mirando” el adulto dira “si, el perro estuvo mirando” y enfatizara la forma correcta segiin la gramética adulta. El modelo implica a menudo expansion y elaboracién de las emisiones del nific. Cazden sugiere aoe efile. 199 @ana maria borzone de manrique _ que los modelos no son ejemplos pata copiar sino formas de las cuales aprender. También los padres apoyan la adquisicion a través, de la instruccion directa La instruccion directa es especialmente evidente en la ensefianza de convenciones sociales: “Deci gracias al seftor”. El conlexto de estas situaciones ofrece al nifio claves para hacer posteriormente un usoesponténeo de las expresionesasi aprendidas. ‘Muchas veces las palabras se ensefian en forma expresa. Los adultos nombran los objetos que forman parte de actividades {familiares y rutinarias, y los nifios aprenden el significado de esas palabras, y las recuerdan en el contexto de esas situaciones repetidas y frecuentes en las que los objetos son eliquetados por el adulto. Otro aspecto importante del habla de los adultos, que promueve el desarrollo, reside en la naturaleza cambiante del input lingtistico, en relacién con la evolucién linglistica de los nifios y las. \ariaciones en el patron de interaccién de la diada madre-nifio. En diversas investigaciones se comprobé que el habla materna se ajusta a las capacidades lingitisticas de los nifios. Aparentemente, las ‘madres son sensibles al nivel linglistico del nifio, y van modifican- do el habla para responder a sus necesidades linglisticas y comu- nicativas. Tanto sise asume que las formas y funciones lingbsticas que las madres utilizan con los nifios son necesarias para el aprendizaje, ‘como si se considera que aceleran el aprendizaje y reducen el error, existe actualmente consenso en cuantoal reconocimiento de que el lenguaje adulto influye en el proceso de adquisicién. Los procesos de interaccién social, en relacion con la adquisicion del lenguaje, han sido especialmente atendidos en las investigaciones de Bruner (1983, 1984) quien se ha interesado en explicar como el nifio aprende a hacer uso, en forma efectiva y eficiente, del instrumento de comunicacién y representacion mental que es el lenguaje. Considera Bruner que, para que el aprendizaje tenga lugar, deben darse marcos de interaccién adecuados.Sus trabajos, en los que estudia las caracteristicas de la matriz interactiva de la dliada adulto-nifio, muestran que la interaccién consiste en ciclos de didlogo yun formato estandarizado de accion. Se trata de situaciones nas que eladulto repite con el nifio las mismas rutinas, de manera que ambos operen en una situacion conocida. Los formatos son ym 200 leery escribir a los 5 situaciones rutinarias de la vida del nifio como el bario, la comida, determinados juegos, en que el adulto repite junto con el nifio las mismas acciones. Las rutinas crean contextos predecibles en los que los nifios pueden utilizar la estrategia de decir (o hacer) lo que han escuchado decir a otros en ese mismo contexto.? La relevancia de las rutinas para la adquisicion del lenguaje ha sido ampliamente documentada (Ninio y Bruner, 1978; Snow, 1983), Estas situaciones recurrentes actin como un andamiaje para la actividad del nifio que le posibiita realizar una tarea que esté mis alld de sus capacidades individuales: el andamiaje consiste en aceptar lo que el nifio es capaz de hacer, completando el adulto el resto de la tarea, Basdindose en la idea original de Vygotshy (1978) sobre la zona de desarrollo préximo 0 la diferencia que existe entre lo que un sujeto es capaz de realizar por si mismo y lo que podria hacer en colaboraci6n con otro mas experto que él, Bruner define como andamiaje a las conductas de los adultos destinadas a posibiltar la realizacion de conductas por parte del nifio que estarian més alla de sus capacidades individuales consideradas en forma aislada. Los formatos constituyen un ejemplo de andamiaje. ‘Suponen una interaccién contingente entre, al menos, dos partes actuantes. Contingente, en el sentido de que puede mostrarse que lasrespuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro. Los juegos rutinarios, como el “cucti”, la lectura de libros ylasactividades diarias nteractivas como el bafio, comidas y pasecs, Constituyen formatos en los que la madre ajusta su intervencién a las habilidades de nifio, yaumenta en forma progresivasus expectativas en cuanto a lo que el nifio puede decir o hacer. Es dentro de estos formatos donde el nifio aprende a usar el lenguaje. Bruner describe varias propiedades de los formatos, entre elas el hecho de que los formatos “crecen” y pueden hacerse variados y complejos, y el hecho de que son asimétricos con respecto ala “conciencia” de los miembros: el adulto sabe lo que est pasando mientras que el nti sabe menos. El adulto sirve como modelo, organizador y monitor, ae Ss ee desempefiarse por si mismo. El caracter asimetrico de los formatos le da al adulto un papel prepond en todo proceso de aprendizaje. alee ened * Este tema ha sido tratado en E. Stapich: op. elt. ‘201 'im 202 cana marta borzone de manrique Los formatos son también un Sistema de Apoyo para la ‘Adquisicion del Lenguaje (SAAL}. La interaccion verbal, que se produce en esas situaciones, da apoyo al funcionamiento del SAL {sistema de adquisici6n del lenguaje de Chomsky), al hacer mas transparentes las estructuras lingUisticas que el nifioestéadquiriendo. En este sentido el formato —Ias situaciones pautadas que permiten al adulto y al nifio cooperar para hacer claras las intenciones comunicativasy penetrar en asintenciones de los otros— constituye el principal instrumento de apoyo del adulto para promover el proceso de aprendizaje, Elnifio dispondrfa entonces de un componente innato (el SAL), © predisposicién para la interaccién social activa, yun componente de soporte y ayuda dado por el adulto (SAAL). Bruner centr su investigacion en la forma en que el nifio adquiere los usos de su lengua, principalmente en la referencia y la peticion, en la forma en que aprende “como hacer cosas con palabras", y como lograr una atencién reciproca y el manejo de acciones en comin, con otra persona por medio del uso del Jenguaje. Como otros psicotingbisias evolutivos, Bruner estaba interesado en la adquisicion de los aspectos pragméticosy funcionales del lenguaje. O sea de aquellas habilidades comunicativas que permiten al nifio desempefiarse segin las reglas sociales de uso del lenguaje y de interaccién en su comunidad de origen. El nifio no slo adquiere las reglas de la gramatica sino también ‘competencia comunicativa, o el conocimiento que necesitan hablantes y oyentes sobre: cudndo hablar y cuindo no hablar, con quien, donde, de que hablar y de qué forma, Asimismo, debe aprender las estructuras de los diferentes tipos de discurso, para poder organizar sus emisiones y darles cohesion y coherencia. Este aprendizaje, que implica poder argumentar, narrar, exponer, escribir, es un proceso largo y dificil para el nifio, que requiere del ‘apoyo de un adulto competente. Los estudios sobre el aprendizaje discursivo muestran que la narrativa constituye un uso temprano del Jenguaje, y es un medio universal y fundamental para representar, interpretar y relatar nuestra experiencia. ‘Se observa en la produccion de narrativas por nifios de distintas edades, un dominio progresivo de este tipo de discurso. A los tres afios los nifios producen narrativas cortas —una 0 dos emisiones— leer y escribir alos 5 ‘que en su mayoria contienen la “complicacion” ya veces inc tambien una "intoduelén" y narran evenios que, aceban. de suceder. Los nifios de 4 afios producen narrativas mas largas —dos y tes emisiones— yagregan ala complicaci6n yla introduccién una forientacion’ . Por su parte los de 5 incorporan el “resumen”, la ‘esolucién” y varios tipos de evaluaciones, En la Tabla Il’ se presenta el relato de una experiencia personal izado por un nifo de 5 arios en el que se sefalan estas caractersticas. Tabla iJ, Analisis del relato de una experiencia sobre base de las categorias de Labov (1972) a ® Relato Elomentos del Deserpek a z estructura narrative os Ne gpa unis nia Resumen | Resumen detahistria ao enciorala rama. Ye,esabe kono con | Ovenacin | Prosenacioneat) nog my ae persona(s ol ugery a poco esi de gu Sevidedo stuacin, Y se cots la sogayme | Complcacisn | Resp ot n onde alapregunta rompi la cabez equé pas6? ae Yrrimamimetveatievar | Resotc algsalanoaratanhondo, | Seema anal sige honde, ISeonpitecn em a parte, ee salad la interaccién entre norrat, Estar considera qe existe por omens er sntes de narratividad: las estructuras mentales de la representacion de los eventos, el modelo adulto y la lectura de cuentos. El nifio esta inmerso en un mundo de eventos y debe resolver varios problemas para transformar esa experiencia en historia, 203 &«ana maria borzone de manrique Rosen (1984, citado por Cazden, 1991) los describe en los siguientes térmninos: El incesante flujo de acontecimientos debe ser atendido e interpretado como relaciones, causas, motivos, sentimientos y consecuencias latentes; en una palabra, como ‘significados. Para poner orden en ese flujo, que en otro caso seria inmanejable, tenemos que dar un paso més e inventar comienzos y finales porque ahi afuera no existen tales cosas. Por su parte, Nelson piensa que los guiones son las primeras formas de representar mentalmente eventos. Los guiones son estructuras de conocimientos que mantienen ligada la informacion en fa memoria, Por ejemplo, un nifio internaliza la rutina del bafio incorporando en un guion todas las acciones, verbalesy no verbales, objetos y personas asociadas a esa rutina, Las acciones estan en el uidn relacionadas temporal y causalmente. El conocimiento de los ‘eventos, junto con los modelos que proporciona ef habla adulta, permite a los nifios construir narrativas. Nelson atribuye al habla de los adultos sobre eventos pasados y futuros —los padres cuentan qué ha pasado durante el dia, qué esté pasando y anticipan qué se ‘espera que pase al dia siquiente—un rol fundamental en la compe- tencia narrativa. “Tanto Nelson como otros investigadores han comprobado que existe una gran variaci6n entre las madres, en la medida en que proporcionan modelos narrativos, y que estas diferencias estan relacionadas con la forma en que los nifios relatan eventos pasados, asi como con cuanto y qué recuerdan sobre un evento, Observa este autor que nifios de sectores urbano-marginados —con experiencias lingtisticas, sociales y culturales distintas a los nifios de clase media— no producen a los 4 y 5 atios el mismo tipo de guién generalizado y bien organizado para eventos familiares, que habia observado en nifios de clase media. Estas diferencias se ejemplifican en los relatos que transcribi- ‘mos, uno producido por un nifio de clase media y otro de un nifio de clase popular —obtenido en nuestro estudio— sobre las diferen- clas socioculturales en el proceso de alfabetizacion (Manrique, 1993): m™ 204 leer y escribir alos 5 io 1: Yo wuelvo del colegio y prendola tele para ver “La ola esta de fiesta” y también juego. Después sigo hasta la noche y veo “Clave de sol” y después como churrasco y ensalada. Nifio 2: Cuando se hace de noche nos vamos y cuando se hace de dia nos vamos, nos quedamos, después nos vamos. Es importante tener presente que, si bien a la edad de 5 afios la mayoria de los nifios ha alcanzado una competencia lingiistica bastante similar a la aduita, esto no significa que su desarrollo linguistico y comunicativo haya culminado. Los nifios pequefios tienen dificultades para comprender algunas estructuras gramatica- les. Hurtado (1984) ha comprobado que hay una serie de repre- ‘sentaciones sintacticas complejas que la mayoria de los nifios no han adquirido aun a los 5 afios, alas que denomina “estructuras tardias” Sefiala también que los nifos llegan a la escuela sin dominar las Convenciones mas complejas de la conversacién, por ejemplo distinguir una pregunta de una amenaza interrogativa ‘Asimismo, hay una progresién evolutiva en el dominio de los recursos lingUisticos, para establecer y mantener la cohesion del discurso e integrar la informacion en un todo coherente, y para producir diferentes tipos de discursos. El aprendizaje del discurso narrativo parece ser anterior al del discurso argumentative e informativo. Estas observaciones nos indican que la escuela tiene una responsabilidad importante en el desarrollo de a expresion oral que, sin duda, se acentuia en el caso de los nifios provenientes de medios conversacionales donde no se estimulan los variados niveles de uso del lenguaje. 205 ml