Dianapaolagomezmuñoz 2010

PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE INICIAL DE LA
ESCRITURA. CONTRASTE DE LOS SABERES Y PRCTICAS DE

PROFESORES DE PREESCOLAR Y PRIMERO DE CINCO INSTITUCIONES
EDUCATIVAS (PRIVADAS Y PBLICAS) DE BOGOT.
DIANA PAOLA GMEZ MUOZ

Trabajo de grado presentado para optar al ttulo de Magister en Educacin
Tesis de grado
Maestra en Educacin - Lnea Comunicacin y Educacin
RITA FLREZ ROMERO

Directora
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACION
MAESTRA EN EDUCACIN
Bogot, Febrero 2010
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Rita Flrez Romero, por ser una excelente gua, directora y maestra en el
arte de la investigacin.
A los docentes y tutores de la lnea de investigacin en Comunicacin y Educacin de la

Maestra.
A las instituciones educativas por abrir sus puertas para esta investigacin y a los docentes
participantes por compartir conmigo sus conocimientos y experiencias.
A todos los docentes que buscan con su trabajo brindar las mejores experiencias a sus
nios por encima de otros intereses.
A mi familia y amigos por su tolerancia y apoyo en cada momento de este proceso de

aprendizaje.
* * * *
Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -2-

Contenido
RESUMEN ................................................................................................................ 11
1. INTRODUCCIN ......................................................................................... 12
CAPTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ........................................ 16
1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................... 16
2. PRINCIPALES INTERROGANTES DE INVESTIGACIN .......................... 22
3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 24
CAPTULO 2. MARCO TERICO ......................................................................... 25
1. LOS SABERES Y PRCTICAS DE LOS DOCENTES .................................. 25
2. LAS RELACIONES ENTRE LECTURA Y ESCRITURA .............................. 27
3. PERSPECTIVAS PSICOLGICAS Y LINGSTICAS RELACIONADAS CON
EL APRENDIZAJE INICIAL DEL CDIGO ESCRITO ........................................ 28
3.1. Conductismo................................................................................................... 29
3.2. Teoras de la psicognesis .............................................................................. 31
3.2.1. Psicologa gentica operacional ................................................................. 32
3.2.2. Psicologa gentica histrico - cultural ...................................................... 35
3.3. Ciencias cognitivas y psicologa del procesamiento de informacin ............. 37
3.3.1. El caso de la lectura .................................................................................... 38
3.3.2. El caso de la escritura ................................................................................. 41
3.3.3. Metalenguaje y metacognicin ................................................................... 51
4. PRCTICAS RELACIONADAS CON LA ENSEANZA INICIAL DE LA
ESCRITURA ............................................................................................................. 54
4.1. Aproximaciones metodolgicas y prcticas relacionadas con la enseanza del
alfabetismo inicial ..................................................................................................... 54
4.2. Prcticas del lenguaje para la enseanza de la escritura como situacin
comunicativa y escritura como proceso .................................................................... 57
CAPITULO 3. MTODO ..................................................................................... - 62 -
1. Tipo de estudio .............................................................................................. - 62 -
2. Participantes .................................................................................................. - 63 -
3. Procedimiento e instrumentos ....................................................................... - 65 -
CAPITULO 4. RESULTADOS ............................................................................ - 70 -
INSTITUCIN 1 ....................................................................................................... 73
Saberes de los docentes ............................................................................................. 73

Prcticas de los docentes ........................................................................................... 76
INSTITUCIN 2 ....................................................................................................... 81
INSTITUCIN 3 ....................................................................................................... 93
INSTITUCIN 4 ..................................................................................................... 102
Saberes de los docentes ........................................................................................... 102
Prcticas de los docentes ......................................................................................... 109
INSTITUCIN 5 ..................................................................................................... 121
Saberes de los docentes ........................................................................................... 121
Prcticas de los docentes ......................................................................................... 132
CAPITULO 5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES ................................................ 150
CAPTULO 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS E INVESTIGATIVAS ......... 161
REFERENCIAS ...................................................................................................... 168
ANEXOS ................................................................................................................. 180
ANEXO 1: FORMATO ENTREVISTA ................................................................. 180
ANEXO 2: FORMATO TALLER EXPLORANDO SABERES............................ 181
ANEXO 3: FORMATO GUIN PARA LA OBSERVACIN DE PRCTICAS EN EL
AULA ...................................................................................................................... 182
ANEXO 4: FOTOGRAFAS .................................................................................. 183
ANEXO 5: CORPUS DISCURSIVO ..................................................................... 210
INSTITUCIN 1 ..................................................................................................... 210
Saberes de los docentes ..................................................................................................... 210
Prcticas de los docentes ................................................................................................... 213
INSTITUCIN 2 ..................................................................................................... 216
INSTITUCIN 3 ..................................................................................................... 223
INSTITUCIN 4 ..................................................................................................... 230

INSTITUCIN 5 ..................................................................................................... 242

INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Articulacin de los procesos y habilidades implicados en la lectura hbil.
Tomado de Scarborough (2002). .................................................................................... 41
Figura 2: propuesta de articulacin de los procesos y habilidades implicados en el
aprendizaje inicial de la escritura. ................................................................................ 164

NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Factores cognitivos en el desarrollo de la escritura de los nios (Bereiter y

Scardamalia, 1987) ......................................................................................................... 46
Tabla 2: Modelos de escritura como proceso en la escritura infantil ............................. 48
Tabla 3: Aproximaciones metodolgicas o prcticas relacionadas con la enseanza del
alfabetismo inicial .......................................................................................................... 55

NDICE DE FOTOGRAFAS
Fotografa 1: actividad de clase Preescolar -Inst 1-...................................................... 183

Fotografa 2: actividad de clase Preescolar -inst 1- ...................................................... 183
Fotografa 3: Actividad de clase Preescolar -inst 1- ..................................................... 183
Fotografa 4: Cuaderno preescolar -inst 1- ................................................................... 183
Fotografa 5: cuaderno preescolar -inst 1- .................................................................... 183
Fotografa 9: actividad de clase preescolar -inst 1- ...................................................... 184
Fotografa 10: actividad de clase preescolar -inst 1- .................................................... 184
Fotografa 11: actividad de clase preescolar -inst 1- .................................................... 185
Fotografa 12: actividad de clase Primero -inst 1-........................................................ 185
Fotografa 18: actividad de clase Preescolar -inst 2- .................................................... 186
Fotografa 21: cuaderno de escritura preescolar -inst 2- .............................................. 187
Fotografa 38: cuaderno de escritura primero -inst 2- .................................................. 190

Fotografa 59: actividad de clase prekinder (A) -inst 4-............................................... 195
Fotografa 65: flder de proyecto prekinder (A) -inst 4- .............................................. 196
Fotografa 68: actividad de clase knder (B) -inst 4- .................................................... 196
Fotografa 71: cuaderno knder (B) -inst 4- .................................................................. 197
Fotografa 80: actividad de clase transicin (C) -inst 4- .............................................. 199
Fotografa 81: cuaderno transicin (C) -inst 4- ............................................................ 199
Fotografa 85: actividad de clase transicin (C) -inst 4- .............................................. 200
Fotografa 86: actividad de clase transicin -inst 4- ..................................................... 200
Fotografa 87: cuaderno de transicin (C) -inst 4- ....................................................... 201
Fotografa 88: libro de transicin (C) -inst 4-............................................................... 201
Fotografa 89: actividad de clase primero -inst 4- ........................................................ 201
Fotografa 90: actividad de clase primero -inst 4- ........................................................ 201
Fotografa 91: flder de actividades primero -inst 4- ................................................... 201
Fotografa 92: cuaderno de actividades primero -inst 4- .............................................. 201
Fotografa 93: flder de actividades primero -inst 4- ................................................... 202

Fotografa 99: actividad de clase prekinder -inst 5- ..................................................... 203
Fotografa 100: actividad de clase prekinder -inst 5- ................................................... 203
Fotografa 108: actividad de clase knder -inst 5- ........................................................ 205
Ilustracin 109: actividad de clase knder -inst 5- ........................................................ 205
Ilustracin 112: actividad de clase knder -inst 5- ........................................................ 205
Fotografa 113: libro de actividades knder -inst 5- ..................................................... 205
Fotografa 116: actividad de clase transicin -inst 5- ................................................... 206
Fotografa 119: cuaderno de actividades transicin -inst 5- ........................................ 206
Fotografa 120: cuaderno de actividades -inst 5-.......................................................... 207
Fotografa 121: cuaderno de actividades transicin -inst 5- ......................................... 207
Fotografa 126: actividad de clase primero -inst 5- ...................................................... 208
Fotografa 129: convenciones de revisin .................................................................... 208
Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) - 10 -

PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE INICIAL DE LA ESCRITURA.
CONTRASTE DE LOS SABERES Y PRCTICAS DE PROFESORES DE
PREESCOLAR Y PRIMERO DE CINCO INSTITUCIONES EDUCATIVAS
(PRIVADAS Y PBLICAS) DE BOGOT.
RESUMEN
El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que se adquiere a travs de una instruccin orientada y
ese reconocimiento ha variado en diferentes momentos histricos, sociales y culturales y como tal ha sido
entendido en la escuela. En trminos generales, puede indicarse que se ha pasado de un modelo de
aprendizaje centrado en la codificacin y decodificacin a un aprendizaje que tiene tambin en cuenta el
reconocimiento de las formas y usos de la lengua escrita. Si bien, este inters creciente ha generado una
preocupacin sobre las mejores prcticas para generar el aprendizaje, el flujo constante de informacin
genera tambin que, en las instituciones educativas, los docentes utilicen las mismas estrategias con las
que ellos aprendieron o se interesen por experimentar nuevas estrategias generadas por las concepciones
tericas ms actuales, haciendo a los docentes los actores principales del debate en torno a diferentes
aspectos relacionados con la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura.
Aunque se reconoce la vigencia e importancia del debate, la influencia de ste en los salones de clase ha
originado diferencias en las ideas de los profesores respecto al proceso de enseanza y aprendizaje de la
escritura durante los aos iniciales, esta es la razn de que existan diferencias entre las perspectivas de
unos y otros, las cuales se hacen evidentes en las prcticas de aula. La investigacin realizada responde a
un cuestionamiento en torno a los saberes y prcticas de docentes de preescolar y primero de primaria
sobre la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura, al considerar que estn influidos por diversas
corrientes tericas que, a su vez, determinan la forma en que actan en el aula. A su vez se interes por
explorar si la concepcin de escritura como proceso y su enseanza ha ingresado a estos niveles iniciales
de escolaridad y exponer la influencia de las diferencias en las ofertas educativas pblicas y privadas
sobre los procesos de aprendizaje de los nios y en las prcticas que se usan.
Participaron 28 docentes de los grados de preescolar y primero, de cinco instituciones distritales y

privadas de la cuidad de Bogot. Se disearon estrategias que permitieron identificar la postura terica del
profesor sobre cmo debe ser este proceso en los grados iniciales de escolaridad y se observaron las
prcticas o actividades pedaggicas de los profesores. Las actividades para la generacin y recoleccin de
informacin incluyeron entrevista a cada uno de los profesores, taller grupal escrito, filmacin de una
actividad en aula y muestras grficas del trabajo de los nios; para la entrevista, el taller y la filmacin se
cre un formato gua para su realizacin y revisin. Los hallazgos de este estudio dan cuenta de que
coexisten una diversidad de saberes, creencias, concepciones y prcticas acerca de la enseanza y
aprendizaje inicial de la escritura dando cuenta de la heterogeneidad en las prcticas y los saberes de los
docentes, incluso de una misma institucin, la prevalencia de la postura de que la enseanza debe hacerse
de forma significativa para que el nio disfrute el proceso, discursos y prcticas relacionadas con la
enseanza del cdigo convencional y con la produccin escrita.
PALABRAS CLAVE: enseanza inicial, aprendizaje inicial, escritura, estrategias de enseanza, mtodos,
saberes de los docentes.

1. INTRODUCCIN
Hoy en da, el acceso a la cultura escrita se contempla dentro de los derechos a la

educacin, hace parte de las competencias y aptitudes para la vida que le permite a un
individuo lograr xito en el futuro (Elichiry, 1991; Atoressi, 2005; Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2006) y constituye dos de las habilidades
de comunicacin que se contemplan en los estndares de educacin de Colombia y otros
pases: las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir para aprender (Ministerio de
Educacin Nacional [MEN], 2006; Secretara de Educacin distrital [SED], 2007).
Aunque desde la poltica y la investigacin se promueve la generacin de espacios y
estrategias que brinden diversas experiencias de alfabetismo antes de la instruccin
formal, algunos nios no tienen esta oportunidad y es en la escuela donde se encuentran
ante ms situaciones de instruccin formal del cdigo escrito.
Hoy se reconoce que el aprendizaje del cdigo escrito es un proceso complejo, de

naturaleza social, cognitiva, lingstica y emocional, sin embargo en los salones de clase
circulan conceptualizaciones y prcticas diferentes; algunas relacionadas con la
afirmacin anterior y otras ms cercanas a la concepcin del aprendizaje del cdigo
escrito como una habilidad para codificar y decodificar el lenguaje oral.
La conceptualizacin e investigacin en torno al proceso de enseanza y aprendizaje

de la lengua escrita se ha caracterizado, en gran medida, por estar relacionada con las
explicaciones derivadas de orientaciones psicolgicas que describen el desarrollo y el
proceso de aprendizaje. Estas orientaciones no se han mantenido estticas, por el
contrario, han ido transformndose y complejizndose con el paso del tiempo hasta
lograr una concepcin del aprendizaje como un proceso que involucra aspectos
cognitivos, emocionales, sociales y culturales, tal como afirman Sol y Teberosky
(2001) se reconoce su complejidad y globalidad.
Tales orientaciones se evidencian en las prcticas que se implementan en la escuela

regular para ensear la lengua escrita e influyen en la forma cmo los docentes
estructuran y organizan las actividades en sus aulas. Esta relacin se ha considerado en

la actividad investigativa y resulta en una variedad de trabajos que analizan cmo los
diferentes saberes, creencias o concepciones implcitas (Davis, Wham, Griffey, 1998)
que tienen los docentes sobre el aprendizaje se revelan en el aula (Tidwell & Stele,
1992; Bednar, 1993; Reutzel & Sabey, 1996; Jimnez, Artiles & Yez, 1997; Thomas
& Barksdale-Ladd, 1997; Kostelnik, Black & Taylor, 1998; Grisham, 2000). Otros
estudios han indagado sobre la relacin entre las concepciones de los docentes y de los
nios (Reutzel, 1996). Siguiendo dicho enfoque investigativo, este trabajo se interes
por obtener evidencia sobre los saberes y prcticas de los docentes de preescolar y
primero de diferentes instituciones educativas distritales y privadas.
Consideramos que el proceso de enseanza y aprendizaje del cdigo escrito

constituye para todos los nios la oportunidad de acceder a una cultura y de consolidar
los conocimientos que han adquirido en los aos previos a su ingreso a la escuela sobre
el lenguaje, sus formas y usos; tenemos en cuenta tambin que a la institucin educativa
se le asign culturalmente la responsabilidad de ensear el cdigo escrito, y a travs de
los aos le ha dado conceptualizaciones diferentes al proceso de la enseanza y
aprendizaje, abriendo el camino al debate actual sobre diversos temas como por ejemplo
Cul es la mejor forma de ensear?, A qu edad se debe iniciar el proceso de
enseanza y aprendizaje?, Qu se debe ensear primero: la lectura o la escritura?,
Cul es el mejor mtodo para iniciar la enseanza de la escritura? Adems se sabe que
una de las razones de los altos ndices de repitencia y desercin en los primeros aos de
escuela y los bajos desempeos de los estudiantes de grados posteriores est relacionada
con las competencias y habilidades en el dominio de la lengua escrita.
Aunque se reconoce la vigencia e importancia del debate, la influencia de ste en los

salones de clase genera diferencias en las ideas de los profesores respecto al proceso de
enseanza y aprendizaje de la escritura durante los aos iniciales, y no sobra decir que
tambin genera diferencias entre los desempeos de los nios de edades iguales; la
permanencia del debate es la razn de que existan desacuerdos entre las perspectivas de
unos y otros, los cuales se hacen evidentes en las prcticas de aula. En esta
investigacin se realiz un anlisis de las formas en que se est enseando la escritura
en los grados iniciales de preescolar y primero mediante la exploracin, descripcin y

comparacin de las actividades que el profesor lleva a cabo en su aula, en contraste con
sus saberes sobre el tema de la enseanza y el aprendizaje inicial de la escritura. Se
disearon estrategias que permitieron identificar la postura terica del profesor sobre
cmo debe ser este proceso en los grados iniciales de escolaridad formal y se
observaron las prcticas o actividades pedaggicas de los profesores con el fin de
contrastar sus conocimientos con sus prcticas.
Si bien estamos de acuerdo con que el aprendizaje y enseanza inicial de la escritura

y la lectura estn relacionados y se fortalecen mutuamente, los antecedentes de
investigacin sobre saberes y prcticas estn enfocados en la lectura y no hay
informacin tan amplia sobre las consideraciones de los docentes acerca de la escritura.
Suele creerse que el aprendizaje inicial de la escritura est exclusivamente referido al
desarrollo de destrezas motoras, de precisin en el trazo, de manejo del rengln, de la
posicin de la hoja, de mantener una postura adecuada y otras habilidades psicomotrices
que promueven procesos de desarrollo motor a nivel de corteza motora y de los centros
motores cerebrales para la escritura (Berninger & Winn, 2005) y pocas veces se tiene en
cuenta el aporte de la ciencia cognitiva que considera la escritura como un proceso
cognitivo, comunicativo y lingstico complejo que puede trabajarse desde los niveles
iniciales de escolaridad formal (Coker,2007; Campbell y Jones, 2003; Freeman, 1998;
Bergen, 2008).
Ante este panorama, surge en el marco de la Maestra en Educacin, desde su lnea

de profundizacin en Comunicacin y Educacin, y con la orientacin del grupo de
investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia, el inters particular de conocer,
analizar y describir los saberes y las prcticas de los profesores de instituciones pblicas
y privadas sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura en los grados
iniciales de escolaridad y, en ese ejercicio de anlisis, identificar si ya circula la
concepcin de escritura como proceso cognitivo y acto comunicativo y cmo se expone
esta mirada en las concepciones y prcticas de los docentes.
Como base para el anlisis a) se obtuvo evidencia discursiva y escrita de lo que los
profesores entienden por el proceso de aprendizaje y por el proceso de enseanza de la

escritura en preescolar y primero; b) se identificaron aspectos caractersticos de la
prctica docente en relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura en
preescolar y primero; c) se establecieron relaciones entre los saberes, las prcticas y las
actividades que se manejan en el aula con la informacin que la literatura investigativa
aporta y d) se identificaron algunos factores que, en nuestro concepto, determinan
diferencias en el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura entre la institucin
privada y pblica.
El informe de investigacin que se presenta a continuacin inicia, en el captulo

1, con la exposicin del problema de investigacin en el que se encuentran los
antecedentes de investigacin, los principales interrogantes que la promovieron y los
objetivos; el captulo 2 muestra el marco terico, all se presentan las orientaciones
psicolgicas que han influido en la descripcin del desarrollo y el proceso de
aprendizaje y cmo se relacionan con diferentes actividades o metodologas dirigidas a
la enseanza inicial de la escritura; el captulo 3 muestra los aspectos metodolgicos del
estudio, en el captulo 4 se exponen los resultados del trabajo de campo; seguido por la
discusin sobre los resultados, en torno a las conclusiones finales en el captulo 5 y el
captulo 6 en el que se exponen algunas implicaciones educativas e investigativas para
finalizar con la presentacin de las referencias bibliogrficas y anexos.

CAPTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La construccin investigativa y conceptual que orient esta investigacin est

compuesta por tres aspectos: los antecedentes investigativos, los interrogantes de
investigacin y por ltimo, los objetivos.
1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En la actividad investigativa referida a la alfabetizacin inicial se evidencia un

creciente inters por describir cmo las orientaciones psicolgicas y lingsticas
relacionadas con el aprendizaje han influido en la implementacin de estrategias
metodolgicas que promueven la alfabetizacin (Sol & Teberosky, 2001). Ante la
diversidad de orientaciones conceptuales y metodolgicas existen reportes de
investigacin que documentan el inters por conocer y analizar cmo los diferentes
saberes, creencias o concepciones que tienen los docentes sobre el aprendizaje se
revelan en el aula (Reutzel & Sabey, 1996; Jimnez, Artiles & Yez, 1997; Thomas &
Barksdale-Ladd, 1997; Lensky, Wham, Griffey, 1998; Grisham, 2000) 1.
Reutzel y Sabey (1996) realizaron una exploracin descriptiva para saber si los
conceptos de nios de primer grado acerca de la lectura diferan de las orientaciones
tericas sobre la enseanza de la lectura de sus profesores. Seleccionaron al azar 4 nios
del grupo de cada uno de los nueve profesores que participaron, quienes se
caracterizaban adems por tener inclinaciones tericas diferentes. Los estudiantes
representaban una variedad de entornos socioeconmicos y los profesores participantes
tenan entre 1 y 15 aos de experiencia. El anlisis del contenido indic que en varios
aspectos las orientaciones del profesor se relacionaron con las respuestas y conceptos de
los nios. Los autores establecieron tres conclusiones principales relacionadas con las
respuestas de los estudiantes cuyos profesores mantienen una orientacin de lenguaje
total (whole language): 1) dichos estudiantes eran capaces de verbalizar un nmero ms
amplio de estrategias para la lectura que aquellos estudiantes que aprendan bajo otra
orientacin de enseanza; 2) los nios y profesores que manejan la orientacin de
lenguaje total valoran y usan el uso de phonics (relaciones entre sonido y letras) y
1
Estas referencias fueron extradas de una revisin y clasificacin elaborada por Nria Castells
(2006, 2009) de la Universidad de Barcelona y buscadas en diversas bases de datos. Las categoras se
buscaron en idiomas ingls y espaol. Es importante sealar que los estudios citados estn relacionados
con la exploracin de saberes y prcticas de docentes en torno a la lectura en los cursos de la escuela
primaria (elementary school).

actividades con el sonido de las letras tanto como el grupo de la otra orientacin de
enseanza y 3) los estudiantes, a diferencia de otros, consideraban la lectura de libros
como el objetivo central de la formacin como lector. En sus conclusiones recomiendan
a los profesores ser ms consientes acerca de la forma cmo ensean a sus estudiantes,
comprendiendo que aquello que hagan afecta de manera importante las ideas de los
nios acerca del uso y funciones de la lectura y la escritura.
Jimnez, Artiles y Yez (1997) informaron en el documento titulado Creencias de

los profesores sobre la enseanza de la lectura los resultados de la exploracin de las
creencias de los profesores agrupadas en distintas dimensiones lgicas que consideraban
el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura. Para probar tales dimensiones
hicieron un estudio con 333 profesores de educacin primaria en colegios pblicos de
Espaa. Las dimensiones lgicas que construyeron fueron las siguientes: 1) Habilidades
2) Planificacin 3) Enseanza interactiva 4) Evaluacin y Recuperacin 5) Clima del
aula y organizacin 6) Organizacin y funcionamiento del centro. En esta investigacin
se concluy que las dimensiones ms nombradas en el discurso del profesor son las de
habilidades (referidas al tipo de habilidades que se tendran que dominar para que los
alumnos sean lectores competentes) y enseanza interactiva (referida a la situacin de
clase cuando se produce la interaccin profesor-alumno); existe una estrecha relacin
entre creencias y modelos, en este caso, de lectura, haciendo posible distinguir a los
profesores que comparten creencias afines a un marco conceptual TOP-DOWN 2
(descendentes o de arriba-abajo) de aquellos que se caracterizan por una orientacin
BOTTOM-UP 3 (modelos ascendentes o de abajo-arriba); las dimensiones que menos se
ven reflejadas en el discurso de los profesores y en las que hay ms variedad respecto a
las creencias son las de planificacin, evaluacin, clima del aula y organizacin,
organizacin y funcionamiento del centro.
Por ltimo, Thomas y Barksdale-Ladd (1997) exploraron las relaciones entre los
sistemas de creencias sobre la alfabetizacin de dos profesores de kindergarten y las
concepciones de los nios con los que trabajaban. Escogieron dos profesores con
sistemas de creencias diferentes: lenguaje total e instruccin basada en habilidades
(whole language and skills-based instruction). Las conclusiones de este estudio sugieren
que, 1) las diferencias en las creencias de los dos profesores participantes pueden estar
determinadas por la forma en que cada uno aprendi 2) que la comprensin de los nios
2
Modelo top down, descendente o de arriba-abajo: los procesos de nivel superior son los que estaran
implicados en la extraccin del significado.
3
Modelo bottom up, ascendente o de abajo-arriba: los procesos de bajo nivel en la lectura (i.e.,
decodificacin) son anteriores e independientes de los procesos de alto nivel (i.e., comprensin)

sobre la alfabetizacin reflejan las prcticas y creencias de los docentes acerca de la
lectura, escritura y aprendizaje, de manera que los nios tienden a responder y
desenvolverse de acuerdo con las prcticas de enseanza de sus profesores, llegando a
dos extremos, por un lado viendo la lectura y escritura como procesos de comunicacin
y por otro como unas habilidades que deben ser dominadas y que no se es lector y
escritor hasta no haber adquirido las habilidades necesarias.
Otras investigaciones se han interesado por estudiar la lectura y la escritura en la

educacin inicial y la didctica de la escritura (National Writing Project, Departamento
de Educacin de los Estados Unidos; Graham, S.; MacArthur, C. y Fitzgerald, J.,
(2007). En el libro del National Writing Project, Estados Unidos (2006) titulado
Because writing matters. Improving student writing in our schools, se llama la atencin
sobre el gran nmero de investigaciones desarrolladas desde hace tres dcadas acerca de
la escritura, que muestran: cmo se aprende, cmo se practica y cmo se evala; su
impacto en el aprendizaje de la lectura y los factores socioculturales que influyen en su
desarrollo.
En relacin con la didctica de la escritura, Graham, Harris, Mason, et al (2007)

encuestaron a una muestra aleatoria de profesores de primaria de todo Estados Unidos
sobre sus prcticas de instruccin en escritura a mano (handwriting). Estos autores
consideran que hasta que esa habilidad sea eficiente y relativamente automtica (la
describen como una habilidad necesaria para el proceso de transcripcin) puede exigir
un esfuerzo por parte del escritor y que al ser tan demandante para los escritores
iniciales minimiza el uso de los otros procesos de la escritura como la planeacin y la
revisin; limitando a los escritores iniciales de, al menos, cuatro formas: Primera, el
texto escrito de estos nios pueden ser menos accesibles a los dems, porque la
legibilidad de su escritura est an en desarrollo (Graham, 1999). Segunda, lo que dicen
en su escritura puede ser devaluado en cierto grado. Tercera, la escritura de los nios
pequeos puede obstaculizar sus esfuerzos al interferir con otros procesos de la escritura
(Scardamalia, Bereiter, y Goleman, 1982). Por ejemplo, tener que cambiar la atencin
en la composicin a pensar en cmo formar una letra en particular puede dar lugar a un
nio a olvidar las ideas o planes que tena en la memoria de trabajo. Tambin es
probable que pierda algunas ideas, si su escritura no es lo suficientemente rpida como
para que pueda registrar todas sus ideas (Graham, 1990) y cuarta, las dificultades con la
escritura pueden limitar el desarrollo de los nios pequeos como escritores. Los
investigadores muestran que nueve de cada diez profesores indicaron que enseaban la
escritura, un promedio de 70 minutos de instruccin por semana y que slo el 12% de

los profesores indicaron que recibieron preparacin en la universidad. Consideran que a
pesar de esa falta de preparacin formal, la mayora de los profesores utilizan una
variedad de prcticas de instruccin para la enseanza de escritura a mano, pero que
stas se trabajan de forma desigual, lo que aumenta las preocupaciones acerca de la
calidad de la enseanza de escritura para todos los nios. Concluyen que aunque dan
importancia a la enseanza de este aspecto (handwriting) se requiere mayor
investigacin que permita establecer de qu manera se est enseando en las escuelas.
En el contexto de la didctica de la escritura, sobresale tambin el planteamiento de

Paul Le Bohec, llamado escrilectura, que consiste en que la lectura y la escritura deben
realizarse juntas, y que la escritura, en ciertos puntos, toma preponderancia en el
aprendizaje porque le permite al nio construir activamente el sentido que tiene el
lenguaje escrito (Cooperacin Educativa, 2009).
Para finalizar, en relacin con la escritura se encuentran informes de experiencias en

los primeros niveles de escolaridad. Mara Epstein (2002) expone una experiencia de
aula en la que implement diversas actividades para fomentar la escritura en nios en
etapa de emergencia de la escritura (emergent writing) en el grado knder. Parte de
explicar que los nios en la etapa inicial de la escritura escriben con formas pre-
convencionales o emergentes (garabateando, dibujando, escribiendo no fonticamente
etc) antes de escribir convencionalmente y que se refiere a escritura como la
composicin escrita del discurso con lo que pretende contradecir la idea de que en
knder no se puede escribir a menos que se trate de la instruccin del handwriting o de
la copia de modelos. Las actividades que implement las denomina prcticas
evolutivamente apropiadas (developmentally appropiate practice), en las que incluye la
escritura interactiva en la que los nios juegan un rol activo en el proceso de escritura y
el docente tiene la responsabilidad de crear los andamiajes y conocimientos explcitos
acerca de lo impreso, variando las preguntas y la instruccin de acuerdo con el
conocimiento y necesidades de cada nio. En el modelo de escritura interactiva el nio
aprende el sonido y nombre de las letras, la construccin de las letras, y las
particularidades de la sintaxis y semntica de las historias y afirma que la calidad de
este trabajo depende de la calidad de las interacciones entre el docente y el nio.
Concluye, con base en sus experiencias de aula, que la implementacin de prcticas
evolutivamente apropiadas para los nios pequeos en el aula genera aprendizajes
significativos en su escritura, generando el deseo por escribir.

A nivel nacional, diversos grupos, centros e instituciones han llevado a cabo labores
e investigaciones en estos temas. A continuacin se retoman algunas que influyeron
significativamente en esta investigacin:
El grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en la infancia se destaca con

trabajos en los campos de: aprendizaje inicial de la lectura y la escritura; las condiciones
y oferta educativa en relacin con capacidades alfabticas; el lenguaje a travs de las
disciplinas y el currculo; programas de formacin de docentes en servicio y evaluacin
de programas. (Flrez, R., Arias, N., y Castro, J. A., 2009). Entre sus trabajos
destacados se encuentra la investigacin sobre el alfabetismo emergente, en la cual se
compar la eficacia de tres estrategias de intervencin en el aula que combinan la
implementacin de prcticas evolutivamente apropiadas y reconocidas universalmente
por su capacidad para promover el alfabetismo, y otras que an estn en etapa
experimental pero que, a pesar de la controversia que puedan generar, han demostrado
ser muy tiles para favorecer el alfabetismo emergente y prevenir dificultades en la
lectura. Dicha indagacin se inspira en un estudio realizado por la Universidad de
Georgia (Estados Unidos de Norteamrica) denominada PAVED for success.
Participaron ciento veintisis nios cincuenta y siete nias y sesenta y nueve nios
con edades comprendidas entre cuatro y cuatro aos nueve meses pertenecientes a
cuatro jardines infantiles sociales de la ciudad de Bogot. En cada jardn se seleccion
un aula de clase y se le asign una de cuatro intervenciones disponibles encaminadas a
la promocin del alfabetismo inicial. Para evaluar las habilidades relacionadas con el
alfabetismo emergente al inicio y al final del programa de intervencin, y seis meses
despus de finalizado el programa de intervencin, en cada uno de los grupos
seleccionados se aplicaron instrumentos individuales a los nios, y algunos a sus
maestros, sobre el desarrollo lingstico, de la conciencia fonolgica, del conocimiento
del nombre de las letras y del vnculo afectivo entre los nios y sus maestros (PLS-3,
prueba de conciencia fonolgica, conocimiento del nombre de las letras, entre otros).
Los resultados muestran que el grupo que tiene la intervencin con mayor nmero de
prcticas, tanto universales como en investigacin, ostenta los mejores puntajes en las
reas relacionadas con el alfabetismo inicial, en comparacin con los otros tres grupos
al trmino de la experiencia (Flrez, R., Restrepo, M. A., y Schwanenflugel, P., 2007;
Flrez, R., Restrepo, M. A., y Schwanenflugel, P., 2009)
El Departamento de Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana ha

desarrollado trabajos relacionados con la didctica de la lectura y la escritura en
preescolar y primaria. Un ejemplo es la investigacin, desarrollada en el marco de la

Maestra en Educacin, que busc identificar las representaciones de infancia que
subyacen en las prcticas para la enseanza de la escritura, en los dos primeros aos de
educacin pblica de Bogot, a partir de los cuadernos de clases (Barrios M.; Gaitn,
2009). En sus hallazgos describen que fue posible la identificacin de principios claves
para la enseanza de la escritura en estos grados y la urgente necesidad de repensar los
lineamientos que guan las prcticas de enseanza, haciendo evidente la necesidad de
desarrollar investigaciones que develen las prcticas de enseanza y generen procesos
crticos de cuestionamiento a nivel personal, institucional y poltico.
La Facultad de Educacin de la universidad de Antioquia ha desarrollado

investigaciones sobre actividades significativas de lectura y escritura y lenguaje a travs
de las disciplinas y el currculo (Hurtado Vergara, 1998, 2005, 2008, 2009). Y la
Universidad de la Sabana sobre didctica de la lectura y la escritura en preescolar y
creencias y actitudes del educador inicial sobre la lectura y la escritura; entre otros
temas de inters educativo, poltico y pedaggico. (Flrez; Arias, y Castro., 2009).
Juan Carlos Negret propone una metodologa pedaggica basada en, lo que llama,
situaciones significativas. La propuesta se denomina Programa Letras: Propuesta
Pedaggica para la Construccin Inicial de la Lengua Escrita. Segn el autor el
programa surge de un paradigma que tiene triple origen: Piaget, con su teora del
constructivismo gentico, Vigotsky con sus aportes sobre el valor de la socializacin del
acto lingstico y, sobre todo, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky con su trabajo clsico
Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, y se apoya en cuatro principios
rectores de su proceder, que se constituye en sus objetivos: escribir textos con funcin y
sentido, hacer de la escritura un reto y un goce, reconocer al aprendiz como un sujeto
que sabe y piensa a su manera, cuidar los ritmos individuales e impulsar el uso y la
legibilidad textual de la escritura entendida como competencia y derecho ciudadano.
(Programa letras, 2009).
Por ltimo, la serie cuadernos de currculo de la Secretara de Educacin Distrital

(2007) en su documento Orientaciones curriculares para el campo de comunicacin, arte
y expresin describe una propuesta de trabajo con la intencin de explorar nuevas
alternativas para la organizacin del currculo y del trabajo pedaggico en las
instituciones (p.19). Y el documento de Estndares Bsicos de competencias en
lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 2006) que se concibe como una gua sobre lo que los estudiantes deben saber y
saber hacer con lo que aprenden.

2. PRINCIPALES INTERROGANTES DE INVESTIGACIN
Histricamente se ha reconocido que el aprendizaje de la lengua escrita es un

proceso que se adquiere a travs de una instruccin orientada y ese reconocimiento ha
variado en diferentes momentos histricos, sociales y culturales y como tal ha sido
entendido en la escuela, en la sociedad y en contextos polticos e investigativos
generando intereses comunes cada vez mayores. En trminos generales, puede indicarse
que se ha pasado de un modelo de aprendizaje centrado en la codificacin y
decodificacin a un aprendizaje que tiene tambin en cuenta el reconocimiento de las
formas y usos de la lengua escrita; se reconoce adems que si bien la formacin en
lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que estn implicadas todas las
etapas educativas, es evidente la importancia de las primeras etapas y el procedimiento,
de cundo y cmo se inicia este aprendizaje (Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa [CIDE], 2001; Castells, 2006).
Si bien, este inters creciente ha generado una preocupacin sobre las mejores
prcticas para generar el aprendizaje, el flujo constante de informacin genera tambin
que, en las instituciones educativas, los docentes utilicen las mismas estrategias con las
que ellos aprendieron o se interesen por experimentar nuevas estrategias generadas por
las concepciones tericas ms actuales. En este sentido se describen tres aproximaciones
metodolgicas, relacionadas tericamente con la enseanza de la lectura pero que en la
prctica incluyen la escritura, stas son: sinttica, analtica y analtico-sinttica
(Castells, 2006) y tres perfiles de prcticas para ensear a leer y escribir (Gonzlez et al.
(2009) las cuales se denominan prcticas instruccionales, situacionales y
multidimensionales, dentro de las cuales pueden ubicarse los diversos mtodos que
aparecen en el mbito pedaggico, y una tendencia adicional que contempla las
prcticas de lenguaje que consisten en promover prcticas evolutivamente apropiadas
para apoyar el acercamiento temprano a la lectura y la escritura.
En relacin con la escritura, se pueden describir diferentes perspectivas

instruccionales basadas en la conceptualizacin terica de la escritura a) como un
sistema notacional, b) como un estilo discursivo, c) como un modo de produccin
(Tolchinsky, 2005), d) como la adquisicin de habilidades de psicomotricidad o de
aprestamiento motriz para lograr trazos adecuados, buen manejo del rengln, de los
instrumentos, etctera, y e) como un proceso cognitivo, lingstico, comunicativo y
emocional, denominado escritura como proceso. De dichas conceptualizaciones
surgieron tambin descripciones especficas de los conocimientos que debe desarrollar

un nio en los niveles iniciales de escolaridad y en los ambientes previos a los mismos,
teniendo en cuenta los retos que debe enfrentar en este proceso de aprendizaje (Coker,
2007) convirtindose, al mismo tiempo, en una propuesta para la organizacin del
trabajo en el aula.
Esta variedad de conceptualizaciones tericas y de aproximaciones metodolgicas se

traducen en diferentes saberes y prcticas de los docentes que tienen a su cargo el
proceso de enseanza de los nios en los primeros grados de escolaridad; bajo sta
perspectiva la investigacin surge al considerar que a) el campo de la enseanza y
aprendizaje del cdigo escrito ha estado marcado por controversias y desacuerdos, b)
que las prcticas pedaggicas muestran diferentes concepciones sobre la forma cmo
debera ser dirigido el aprendizaje de estos procesos y, c) que en las instituciones, dicho
debate influye en las prcticas pedaggicas. Se plantean las siguientes preguntas:
En qu forma el debate sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura

influye en las prcticas de los profesores?
Cmo esto se refleja en su discurso y en las actividades que realizan los nios y nias
de preescolar y primero?
La concepcin de escritura como proceso cognitivo y comunicativo hace parte del

discurso y de las prcticas del docente en el aula?

3. OBJETIVOS
1) Obtener evidencia discursiva y escrita de lo que los profesores entienden por el

proceso de aprendizaje de la escritura en preescolar y primero y por el proceso de
enseanza de la escritura en preescolar y primero.
2) Identificar aspectos caractersticos de la prctica docente en relacin con el proceso

de enseanza y aprendizaje de la escritura en preescolar y primero.
3) Establecer relaciones entre los saberes, las prcticas y las actividades que se manejan
en el aula con la informacin que la literatura investigativa aporta.
4) Identificar algunos factores que determinan diferencias en el proceso de enseanza y

aprendizaje de la escritura entre la institucin privada y pblica.

CAPTULO 2. MARCO TERICO
Como se seal antes, esta investigacin se interes por indagar sobre los saberes y las
prcticas de los profesores de los niveles iniciales de escolaridad (preescolar y primero)
acerca de la enseanza y el aprendizaje inicial de la escritura. Lo que se aprecia es que
alrededor de la variedad de corrientes tericas, mtodos y tendencias metodolgicas es
que se genera el debate sobre la escritura al iniciar la escolaridad y que, aunque, muchas
de estas aproximaciones cuentan con un buen sustento terico y emprico, es posible
que la forma en que estos modelos se trasmiten a los profesores y la manera como
muchos deciden asumirlo sea algo inconsciente. Por lo tanto el uso de muchos modelos
quedan al vaivn de la moda terica o pedaggica. Entonces la escuela se ve invadida
por posturas tericas de diferentes disciplinas y, por otro lado, por diferentes maneras de
aplicacin de esos modelos por parte de los docentes. Tambin es posible que estas
teoras, al pasar por la mediacin de los profesores, sean resignificadas desde una
perspectiva que est muy atada a sus prcticas (Flrez R; Arias N; Guzmn R, 2006).
En este orden de ideas, al ser el escenario principal de la investigacin el de la

exploracin de saberes y prcticas del docente, se presenta en el primer apartado
algunas precisiones sobre dichos conceptos; en la segunda seccin se expone
brevemente la relacin entre lectura y escritura en el aprendizaje inicial, as como las
semejanzas y diferencias entre los procesos de lectura y escritura, aspectos que permiten
identificar tambin cuestiones particulares en la enseanza y aprendizaje de cada uno.
En tercer lugar se presentan las perspectivas que desde la psicologa y la
psicolingstica han influido en la forma como se concibe el aprendizaje y la enseanza
y cmo se ha relacionado con el proceso de aprender y ensear la lengua escrita; por
ltimo se presentan, en la cuarta seccin, las aproximaciones o tendencias
metodolgicas relacionadas con la enseanza de la escritura.
1. LOS SABERES Y PRCTICAS DE LOS DOCENTES
La interrelacin entre los saberes y prcticas de los docentes ha sido ampliamente

explorada reconociendo que el entorno de las instituciones educativas no es homogneo
y que el hecho de conocer las teoras, creencias o saberes de los docentes es de gran
importancia para mejorar la calidad de la educacin y la enseanza (De la Cruz, 1997),
adems se reconoce que el saber acerca de la educacin cambia de acuerdo con las
circunstancias histricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los
protagonistas en cuanto a lo que sucede durante la interaccin educativa.

Desde una postura epistemolgica de la investigacin educativa general, se encuentran
diversas clasificaciones del saber del docente y su incidencia en la prctica o actuacin
en el aula; para el inters de la investigacin se retoman dos:
Carr y Kemmis (1988) describen seis tipos de saberes que los docentes poseen y
utilizan en su trabajo: 1) saberes de sentido comn, 2) saber popular, 3) destrezas, 4)
saberes contextuales, 5) conocimientos profesionales y 6) teoras morales y sociales y
planteamientos filosficos generales.
Los de sentido comn de la prctica, sustentados nicamente en suposiciones u

opiniones a partir de lo que sucede diariamente en la prctica; el saber popular, que
indica por ejemplo que las clases de los viernes en la tarde son ms difciles sin estar
sustentado en ningn tipo de estudio que lo afirme; los saberes contextuales,
relacionados con lo que implica para la clase el conocimiento de las caractersticas de
los estudiantes, sus formas de vida, etc.; el cuerpo de conocimientos profesionales,
relacionados con estrategias de enseanza, currculo, entre otras y; las teoras morales y
sociales y los planteamientos filosficos generales, que implican formas de pensar sobre
las relaciones humanas, la verdad o la justicia, etc. (Gutirrez, M. y Flrez, R. 2009, p.
20)
Por otro lado, Grisham (2000) describe tres fuentes de conocimiento que contribuyen a
la formacin de conocimiento y sistema de creencias del docente: profesional, personal
y prctica. Esta autora afirma que la relacin entre estas tres fuentes influye en la lnea
conceptual del docente relacionada con el proceso de enseanza y aprendizaje.
El conocimiento profesional es aquel que el docente desarrolla dentro de un programa

acadmico formal [] El conocimiento prctico es el que se desarrolla en el contexto
de trabajo, tales como la formacin en el puesto de trabajo, o a travs del aprendizaje y /
o observaciones. El conocimiento personal es la suma de creencias desarrollados en el
individuo a lo largo de su vida basado en la aculturacin y la socializacin en una
sociedad dada (p. 3) 4
Se considera, entonces, el saber como el marco de referencia construido por el docente

a partir de su formacin profesional y de las experiencias laborales y personales; y la
prctica como el ejercicio profesional donde se evidencian y confirman las
concepciones que posee sobre enseanza y aprendizaje.
4
Traduccin del original

2. LAS RELACIONES ENTRE LECTURA Y ESCRITURA
La lectura y la escritura son actividades que poseen tres aspectos los cuales pueden
mostrar distintos nfasis en la educacin inicial, generando diversas relaciones entre
lectura y escritura (Flrez, R., Arias, N., y Castro, J. A, 2009). Los aspectos
caractersticos de estos procesos son: el uso del cdigo, que est relacionado con las
letras del alfabeto y sus combinaciones para representar grficamente unidades
lingsticas; la asignacin de sentido en sus mensajes y el uso comunicativo. (Hoover y
Gough, 1990; Tolchinsky, 2005). Cuando el nfasis est en el cdigo, en la lectura, la
atencin se fija en la decodificacin de signos alfabticos y en el reconocimiento visual
de palabras; en la escritura, la atencin se dirige al uso intencional de caracteres
alfabticos y de palabras formadas con estos caracteres o palabras escritas
(Scarbourough, 2002; Tolchinsky, 2005).Cuando el nfasis se hace en la asignacin de
sentido, en la lectura la atencin se focaliza en la comprensin del significado de los
mensajes (Flrez, Torrado y Arias, 2006); y en la escritura, se centra en la creacin del
sentido en un mensaje mediante el proceso de composicin u organizacin de las ideas
que se plasman en los textos (Tolchinsky, 2005)
Desde el nfasis del uso comunicativo, hay una interseccin o una sntesis de ambas
capacidades en el intercambio, mediado por un mensaje escrito. Desde este aspecto se
reconoce una relacin funcional entre estos dos procesos, lo que implica tanto un
productor de dicho mensaje (escritor) como un intrprete del sentido del mensaje
(lector). En algunas ocasiones, como cuando se revisa un texto que se escribe, la misma
persona es lectora y escritora de su texto en un mismo momento (Ferreiro, 2002).
Cuetos Vega (1991) describe dicha interseccin as:
Lectura y escritura se suelen presentar como unidades inseparables, como las dos caras
de una misma moneda y en cierto modo es cierto ya que la lectura slo se puede realizar
sobre algo que est escrito. Inversamente, se escribe pensando en que alguien (aunque
sea slo el propio autor) lo va a leer. (pp.11-12)
Como se dijo anteriormente, en los niveles iniciales de escolaridad el nfasis que se le

d a estos tres aspectos puede variar, lo cual se evidencia en diferentes concepciones de
la relacin entre lectura y escritura y en diferentes prcticas de enseanza. Por un lado,
se considera que aprender a leer respalda el aprendizaje de la escritura ya que a partir de
las diferentes experiencias con los libros los nios aprenden que la escritura tiene
mensajes, comprenden que los smbolos de la escritura no son arbitrarios y que son una
serie de smbolos con formas particulares. Desde esta mirada, las experiencias con la

lectura introducen al nio a los patrones, estilos, naturaleza del lenguaje escrito y,
tambin, permiten que el nio aprenda a estructurar su propia escritura gracias al
conocimiento acerca de la organizacin de diferentes tipos de texto. Para lograr estos
aprendizajes los nios deben tener acceso a diversidad de libros los cuales expongan un
amplio rango de ideas, estilos y estructuras de organizacin (Browne, A., 2001).
Otra postura indica que la escritura cumple un rol central en el desarrollo de la lectura.
Esta corriente defiende que si desde los niveles iniciales, e incluso desde edades ms
tempranas, se fomenta la escritura se pueden promover acciones con efectos positivos
en tres niveles: conocimiento de nombre y sonidos de las letras; usos reales de las
distintas estructuras textuales y aspectos pragmticos del lenguaje en relacin con la
intencin, propsito y relacin con la audiencia (Bergen, R., 2008; Freeman, M., 1998;
Campbell Dierking, C. y Jones, S, 2003; National Writing Project; Nagin, C., 2006). Al
respecto Jane Hansen escribe (citada en Campbell y Jones, 2003)
La escritura es la base de la lectura; puede ser la forma bsica para aprender sobre la
lecturacuando los escritores leen, ellos usan las ideas que han adquirido cuando
componencuando nuestros estudiantes escriben, ellos aprenden cmo la lectura es
organizar o armar (put together) porque ellos pueden hacerlo. (p. 2)
Por ltimo, se considera que entre lectura y escritura existe una relacin no secuencial y
que se desarrollan en forma paralela y superpuesta/entrecruzada (Shanahan, 2005) ya
que el hecho de que la consolidacin de los procesos a diferentes edades no niega que
dichos procesos se estn desarrollando simultneamente.
3. PERSPECTIVAS PSICOLGICAS Y LINGSTICAS

RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE INICIAL DEL
CDIGO ESCRITO
Como afirman Sol y Teberosky (2001) las conocidas perspectivas conductistas,

cognitivas y constructivistas de la psicologa estn tambin representadas en los
estudios sobre alfabetizacin (p.461) y se han convertido en una fuente de estrategias
de instruccin identificadas (Ertmer y Newby, 1993). Al dar una mirada general, se
reconoce que dichas perspectivas implican formas de aprender y ensear; stas han
emergido con el objetivo de explicar cmo aprende el hombre y han tenido influencia en
la explicacin sobre el aprendizaje del cdigo escrito.

El propsito de este apartado es describir cmo, en diferentes momentos cientficos,
histricos, sociales y culturales, la escritura se ha concebido de manera diversa
partiendo del reconocimiento de referentes tericos psicolgicos y otros ms
interdisciplinares que conceptualizan el proceso de enseanza y aprendizaje y el papel
de los participantes en este proceso (Castells, 2006).
En este orden de ideas, en esta seccin se presentan, tratando de mantener un orden

cronolgico, los diferentes puntos de vista de las teoras ms destacables del aprendizaje
y el desarrollo (McCarthey y Raphael, 1992) y su efecto sobre la alfabetizacin inicial.
Se inicia entonces con la perspectiva conductista la cual, aunque no describi
directamente el aprendizaje de la lectura y la escritura, se puede ver como una forma
que abri el camino para ver cmo llevar sistemticamente dicho aprendizaje.
3.1. Conductismo
Al interesarse por describir el comportamiento humano argumentando que los eventos

mentales no eran observables y que la nica evidencia disponible era la conducta, la
corriente conductista transform la psicologa experimental: la percepcin se convirti
en discriminacin, la memoria en aprendizaje, el lenguaje en comportamiento verbal y
la inteligencia en lo que las pruebas de inteligencia medan (Miller G., 2006, p 80).
Con esta mirada, el aprendizaje se concibi como los cambios en la conducta observable
y se lograba cuando se demostraba o se exhiba una respuesta apropiada al presentarse
un estmulo ambiental especfico. La influencia del conductismo en la educacin hizo
que se considerara al alumno como un buen receptor de contenidos y que el objetivo
de la enseanza fuera depositar informacin en l para que la adquiriera, reafirmando
as al aprendizaje como un cambio estable en la conducta del individuo; no se
consideraba al nio como alguien capaz de participar activamente por fuera de cualquier
influencia escolarizada sino ms bien como un sujeto cuya nica pretensin deba ser
aprender lo que se le enseaba (Rincn, 2007).
Desde esta perspectiva terica, la alfabetizacin se describe como el aprendizaje de

habilidades observables y medibles que implican bsicamente procesos psicolgicos de
tipo perceptual y motriz, y como la adquisicin de la habilidad para codificar y
decodificar las letras en sonidos, ya que la escritura se entiende como un sistema de
transcripcin grfica del lenguaje oral (Castells, 2006, p. 27).

Bajo esta perspectiva se diferencian momentos, que hacen parte del proceso de
aprendizaje para la lectura: habilidades perceptuales, pre-lectura y lectura, y para la
escritura: habilidades motrices, pre-escritura y escritura, en los cuales se desarrollan una
serie de prerrequisitos que van a permitir el aprendizaje (Sol y Teberosky, 2001)
De acuerdo con Sol y Teberosky (2001) y Castells (2006) esta perspectiva parte del
supuesto de que lo aislable y molecular (letras y slabas) es ms simple y fcil de
aprender que lo compuesto y global (palabras o frases). De manera que el proceso de
aprendizaje y de enseanza progresa secuencialmente a partir de la ejercitacin de
procesos psicolgicos perceptivos y motrices para luego comenzar la presentacin
gradual de las letras y los sonidos, ordenadas de las ms simples a las ms complejas;
seguido de las relaciones entre ellas para formar slabas y finalmente palabras, primero
las ms cortas y frecuentes, con letras repetidas etc.; adems considera que primero se
aprende a leer y luego a escribir, entendiendo la escritura de manera bsicamente
reproductiva.
Algunos principios de esta perspectiva en la enseanza pueden ser que a) el uso de la

prctica peridica promueve la memorizacin mediante la reproduccin; b) que la
transferencia de la informacin se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en
nuevas formas o nuevas situaciones (slabas, palabras) que presentan caractersticas
similares, permitiendo que las conductas se transfieran a travs de elementos comunes;
c) que se enfatiza en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms
complejos de desempeo d) que se promueve el uso de refuerzos para impactar al
desempeo (Ertmer y Newby, 1993).
En contra de ver al sujeto como una tabula rasa, sin determinar la estructura de su
conocimiento ni tampoco determinar cules son los procesos mentales que necesita usar,
surge la corriente constructivista que acentu el inters por los procesos cognitivos ms
complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje y la formacin de
conceptos, criticando el enfoque que describa el aprendizaje como conductas observables.
A continuacin se presentan las concepciones principales de esta corriente, la cual
denominamos psicologa gentica cognitiva y a partir de la cual desarrollaremos el
constructivismo psicogentico y el constructivismo socio-histrico.

3.2.Teoras de la psicognesis
La psicologa gentica cognitiva es una corriente del estudio del desarrollo cognitivo
que todava tiene gran influencia (Flrez, R., Arias, N., y Castro, J. A, 2009). Se
caracteriza por darle un papel principal a la actividad mental constructiva del sujeto en
el proceso de aprendizaje y por considerar que el motor del conocimiento es la
organizacin de la accin (entendiendo accin como los actos que buscan
contemplacin, transformacin o comunicacin sobre el mundo), rescatando al sujeto
cognitivo que construye activamente sus estructuras de conocimiento. Plantea que el
conocimiento no se origina en el sujeto, ni en el objeto de conocimiento sino que surge
de la interaccin entre ambos y la idea de la gua cultural al desarrollo y el aprendizaje
de los nios por medio de la interaccin con pares y adultos o con personas ms diestras
en una habilidad. Esta corriente toma como base los mecanismos propuestos por J.
Piaget y L. Vygotski, quienes son sus autores pioneros, para poner al nio como un
indagador activo que se plantea sus propios problemas y trata de comprender la
naturaleza del lenguaje escrito y de su funcin comunicativa y cultural, considerando al
mismo tiempo la naturaleza cognitiva y social de la alfabetizacin (Barreto et al. 2006;
Johnson, 2005; Servicios Educativos del Magisterio, 2002). Ac ocupa un lugar
destacado la psicloga argentina Emilia Ferreiro, junto con otras autoras como Ana
Teberosky, Liliana Tolchinsky, Ana Mara Kauffman o Delia Lerner, desde la dcada
de 1970, as como el trabajo del investigador colombiano Juan Carlos Negret (Ferreiro,
1999).
Sol, Teberosky (2001) y Castells (2006) subrayan algunos rasgos distintivos entre el
constructivismo y las perspectivas conductistas: 1) considera que los aprendizajes que el
nio logra antes de la escolaridad forman parte del proceso de alfabetizacin, 2) afirma
que la lectura, la escritura y el lenguaje oral se desarrollan de manera interdependiente
y, 3) asegura que la alfabetizacin debe verse dentro de los contextos sociales y
culturales en los que tiene lugar. Aunque la diferencia fundamental entre ambas est en
que la conductual da un peso muy grande y casi exclusivo al ambiente que refuerza o
castiga el surgimiento de ciertas acciones.
Como se dijo anteriormente, centraremos la atencin en dos orientaciones del

constructivismo que tienen estrecha relacin con la alfabetizacin inicial; la primera
influida por la psicologa y epistemologa gentica de Piaget, conocida como
constructivismo psicogentico o psicologa gentica operacional, la cual se centra en el
individuo y en las conexiones que elabora a partir de las experiencia e interacciones con

el cdigo escrito mostrando un marco evolutivo de dicho aprendizaje ampliamente
desarrollado por Emilia Ferreiro (1979, 1991, 1999, 2002, 2003); y la segunda influida
por Vygotski (1979,1989) y conocida como constructivismo socio-histrico o
psicologa gentica histrico-cultural, la cual incorpora aspectos sociales y contextuales
al explicar la alfabetizacin.
3.2.1. Psicologa gentica operacional
De acuerdo con esta corriente del constructivismo, centrada en el aspecto cognitivo, los
nios son unos sujetos que necesitan explorar activamente su contexto de aprendizaje
para construir su propio entendimiento del mundo y los fenmenos que en l ocurren
(Edwards, 2005); se refiere a que el sujeto va construyendo sus sucesivas versiones del
mundo al mismo tiempo que construye sus propias estructuras cognitivas, y su
conocimiento es resultado de la estructuracin de sus propias experiencias (Barreto et.
al, 2006)
Es as que, finalizando la dcada de los setenta naci un movimiento que revolucion la

forma en que se conceba el aprendizaje de la escritura, liderado por la psicloga Emilia
Ferreiro la descripcin de una psicognesis de la escritura (1979) abri un nuevo
camino para la comprensin de un marco evolutivo del desarrollo de la escritura de los
nios. Con la inquietud inicial de buscar al nio Piagetiano inteligente, creador, que se
plantea preguntas fundamentales acerca de los objetos del mundo y que busca
activamente sus respuestas (Ferreiro, 2007 p. 417) en la adquisicin de la escritura, la
psicognesis de Ferreiro revel que los nios tambin asumen el lenguaje escrito como
objeto de conocimiento porque hace parte del mundo, de la vida con los otros y que
dicho conocimiento llega a ser ms fuerte en los nios con mayores experiencias con
este tipo de materiales y eventos, que en aquellos expuestos a medios pobres en estos
usos y actividades.
La psicognesis propone las siguientes premisas: a) la importancia de aceptar que el

nio no es una tabula rasa sobre la cual se inscriben las letras y las palabras que algn
mtodo determine, b) la importancia de darle un significado a leer que no se reduzca a
la decodificacin, sino uno en el que se tuviera en cuenta la construccin de sentido y de
esquemas de pensamiento, c) la importancia de darle un significado a la escritura como
algo ms que copiar sino ms bien como el acto de producir sentido y d) la necesidad de
entender que la lectura y la escritura no se ensea en la escuela formal, sino que hace
parte del contexto del nio mucho antes de su ingreso a esta (Rincn, 2007)

El constructivismo psicogentico o cognitivista aport una visin del proceso de
aprendizaje del cdigo escrito desde el punto de vista del nio que aprende a leer y
escribir, mostr la forma en que el nio va asimilando la informacin y las hiptesis y
las soluciones que genera en el proceso. Los periodos de evolucin con las respectivas
hiptesis que el nio genera sobre el sistema de escritura se elaboran al intentar
comprender las reglas de composicin y de distribucin grfica de las letras en las
palabras. (Sol y Teberosky, 2001, p. 468)
Desde el punto de vista constructivo, Ferreiro (2003) afirma que las escrituras infantiles
siguen una regular lnea de evolucin, a travs de diversos medios culturales, diversas
situaciones educativas y diversas lenguas, y distingue tres grandes periodos: en el
primer periodo se da la distincin entre el modo de representacin icnico y el no
icnico; en el segundo la construccin de formas de diferenciacin (control progresivo
de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo), y en el tercer periodo se da
la fonetizacin de la escritura (que se inicia con un periodo silbico y termina en el
periodo alfabtico).
En el primer nivel, los nios buscan reglas para distinguir entre las formas bsicas de
representacin grfica: el dibujo y la escritura. Gracias a esta distincin, los nios
reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de
escritura: la primera, que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la
forma de los objetos) y, la segunda, que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia
del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que
aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos. Este
primer nivel logra dos grandes avances: (1) considerar las cadenas de letras como
objetos sustitutos y (2) hacer una clara distincin entre dos modos de representacin
grfica: el modo icnico -el dibujo- y el modo no icnico -la escritura- (Ferreiro, 1991
p.26)
En el segundo nivel, un control gradual de las variaciones cualitativas y cuantitativas

lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. Este es uno de los
principales logros de este nivel de desarrollo en el cual, los nios exploran criterios que
llevan a que no admitan que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas
diferentes. En este nivel los nios comienzan a buscar diferencias grficas que puedan
sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de que dos cadenas
de letras idnticas no pueden decir nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo

problema: cmo crear diferenciaciones grficas que posibiliten interpretaciones
diferentes? (Ferreiro, 1991 p 27)
Esta diferenciacin grfica la logran trabajando sobre el eje cuantitativo o sobre el eje
cualitativo, en el eje cuantitativo la situacin ms comnmente encontrada es la
variacin de la cantidad de letras para obtener escrituras diferentes, en este eje los nios
utilizan una cantidad mnima. Emilia Ferreiro (2003) se refiere a esta como la hiptesis
de cantidad mnima, en la que se necesita una cantidad de grafas para escribir un
nombre, por debajo de la cual es imposible hacerlo (suelen ser de dos a cuatro grafas).
Por otro lado, en el eje cualitativo la caracterstica principal es la variacin del

repertorio de letras que se utilizan de una escritura a otra y la variacin de la posicin de
las mismas letras sin modificar la cantidad. Se trata de la hiptesis de variabilidad
interna, por la que cada nombre o idea debe escribirse con caracteres distintos a las
dems. Por ltimo, durante el periodo que caracteriza el tercer nivel los nios
comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la
escritura y construyen tres hiptesis a saber: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y
la alfabtica.
El primer rasgo en la escritura de los nios es la escritura pre-silbica en la que el nio

escribe un conjunto de formas grficas independientemente del tipo de palabra que est
escribiendo. Luego de la pre-silbica inicia la escritura silbica, la cual Ferreiro (1979,
2003) denomina hiptesis silbica, corresponde a la representacin de cada slaba por
una letra. Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura
convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con
ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente,
la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros
de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta. Ferreiro
(1991) considera que ste momento evolutivo representa cognitivamente para el nio el
primer intento para resolver un problema: el de la relacin entre el todo (la cadena
escrita) y las partes constituyentes (las letras) (p. 31).
La hiptesis silbico-alfabtica inicia su aparicin cuando los productos escritos de la

hiptesis silbica resultan repetidamente diferentes de la escritura que existe en el
ambiente externo o de la escritura de los adultos. Ante dicha situacin el nio,
cognitivamente, empieza a probar otra estrategia en la que algunas letras ocupan el lugar
de slabas y otras representan unidades menores (fonemas) lo cual implica, como afirma

Ferreiro (1991), un nuevo proceso constructivo. ste momento evolutivo es un periodo
de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones
silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y
otras con ms de una letra.
Cuando el nio ha adquirido ms conocimientos acerca de las relaciones de la escritura,

inicia el recorrido por la hiptesis alfabtica, en sta cada letra representa un sonido, lo
cual implica que la escritura presenta casi todas las caractersticas del sistema alfabtico
convencional, pero los nios an no manejan de manera experta los rasgos ortogrficos
especficos de la escritura. Es claro, entonces, que el hecho de llegar al nivel alfabtico
no significa el final del desarrollo de la alfabetizacin y se debe considerar como el
momento en que inician nuevos problemas cognitivos (Ferreiro, 1991).
Esta perspectiva centra su atencin, como ya se dijo, en el proceso de comprensin del

sistema de escritura que el nio lleva a cabo y se entiende que ese aprendiz crece en una
comunidad letrada en la cual puede experimentar con dicho sistema. A continuacin, el
constructivismo socio-histrico enfatiza y justifica en la relacin e influencia de sujetos
ms expertos en el proceso de aprendizaje.
3.2.2. Psicologa gentica histrico - cultural
Las races psicolgicas del constructivismo socio-cultural se basan en las teoras de

Vygotski, quien plante que el conocimiento se construye por medio de las
interacciones de los individuos en la sociedad (McCarthey, S.; Raphael, T., 1992).
Desde esta corriente se enfatiza en la adquisicin y trasmisin social y cultural del
conocimiento; sus argumentos estn basados en la funcin social y cultural del
aprendizaje y una nocin de desarrollo en la que el nio es un participante activo en su
contexto o comunidad de aprendizaje (Edwards, 2005; Hutchison, 2006). Esta corriente
plantea como fundamento del desarrollo cognoscitivo la actividad social.
El constructivismo socio-cultural representa una visin del desarrollo en la cual la

interaccin entre el nio y el adulto es considerada crucial para el proceso de
adquisicin de conocimiento y el conocimiento se define de acuerdo con prcticas
socio-histricas, creencias y experiencias de la comunidad dentro de la cual el nio
crece. Los primeros en plantear la existencia de una prehistoria del lenguaje escrito
fueron Luria y Vygotski, que reconocen que la historia de la escritura en el nio

comienza mucho antes de que un maestro ponga un lpiz en sus manos y comience a
ensearle cmo se dibujan las letras (Luria, 1929/1978; Tolchinsky, 1993).
En este sentido, la perspectiva socio-constructivista comparte la orientacin

psicogentica y constructiva de la alfabetizacin, pero adems otorga un papel
importante a la influencia que la dimensin social y cultural -una comunidad de
aprendizaje-, en la que el nio es un participante activo, ejerce sobre el desarrollo y el
aprendizaje del sistema de la lengua escrita y a la necesidad de un agente que facilite el
acceso a la comprensin del funcionamiento del sistema de escritura y la adquisicin de
procesos de cognicin y metacognicin necesarios para la comprensin de los textos
(Sol y Teberosky, 2001).
En su acercamiento a la escritura, la propuesta sociocultural la considera como cadenas

de produccin (a corto y largo plazo), de representacin, de recepcin y de distribucin;
La escritura implica procesos dialgicos de invencin (Prior, 2005 p 58). Esta
perspectiva terica defiende que la escritura debe verse como un modo de accin social
y no simplemente como un medio de comunicacin porque hace parte de personas,
instituciones y culturas particulares en formas diferentes; es decir, tiene una naturaleza
social al igual que la lectura. Vygotski considera la lectura y la escritura como funciones
psicolgicas superiores, las cuales, al ser de naturaleza social y depender de la
comunicacin a travs de las generaciones y entre los individuos, requieren de
autorregulacin voluntaria, la realizacin consciente y el uso de signos para la
mediacin (McCarthey, S.; Raphael, T., 1992). La escritura aparece entonces como un
instrumento psicolgico que se adquiere como dominio de una prctica cultural
especfica.
Entonces, en el nio la adquisicin de la lengua escrita comienza, atendiendo a la

naturaleza interactiva del conocimiento, con la interaccin con el adulto o un par ms
experto. Vygotsky (1989) afirma que ese aprendizaje se da primero en un plano
interpsicolgico (entre personas) y luego en un plano intrapsicolgico (dentro del
individuo), razn por la cual el dilogo y la interaccin son importantes en tanto que
permiten que el nio aprenda sobre las funciones del texto impreso y sobre las
convenciones que permiten que el texto impreso comunique.
En el contexto de la interaccin con el adulto aparece el concepto de zona de desarrollo

prximo el cual reconoce que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia
distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prcticas socioculturales en que se

encuentre (Vigotsky, 1979; Hernndez R, 1999; McCarthey, S.; Raphael, T., 1992) y se
define como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un nio, determinado por
la resolucin independiente de problemas, y el desarrollo potencial, determinado por la
resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con sus pares ms
capaces (Vigotsky, 1978 p 86)
Desde el constructivismo socio-histrico-cultural, la escritura como mediadora en los

procesos psicolgicos, activa y posibilita el desarrollo de otras funciones como la
percepcin, la atencin, la memoria y el pensamiento, funciones que adems estn
involucradas en el proceso de composicin escrita. Todo esto hace el lenguaje escrito
un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento (Valery,
2000), lo que implica la aparicin de nuevas y ms elevadas formas de pensamiento. En
esta perspectiva tambin adquiere gran importancia la estructura de las prcticas de
alfabetizacin dentro de las escuelas ya que son las que promueven las zonas de
desarrollo prximo en cualquier mbito de aprendizaje, los estudios desde esta
perspectiva centran su anlisis en las prcticas de aula especficas que constituyen
prcticas de alfabetismo y que incluyen el hablar, leer, escribir, observar y actuar (Prior,
2005).
3.3. Ciencias cognitivas y psicologa del procesamiento de informacin
En los estudios de la psicologa cognitiva o del procesamiento de informacin estn

involucradas por lo menos seis disciplinas: psicologa, lingstica, neurociencias,
computacin, antropologa y filosofa (Gardner, 1988). La psicologa, la lingstica y la
computacin como centrales y, a las otras tres, como perifricas (Miller, 2006). Segn
este autor cada una, por accidente histrico, haba heredado una manera particular de
ver la cognicin y cada una haba progresado lo suficiente como para reconocer que la
solucin a algunos de sus problemas dependa en forma crucial de la solucin de los
problemas asignados tradicionalmente a otras disciplinas (p. 85).
En relacin con la lectura y la escritura esta teora aport al planteamiento de modelos

de procesamiento que utilizan los lectores y escritores competentes a travs de autores
como Charles Perfetti, David Rummelhart y Fernando Cuetos Vega en las dcadas de
1980 y 1990. Tambin ha contribuido al planteamiento de distintos campos de
procesamiento de informacin que se activan y coordinan en el nio cuando aprende a
leer y escribir, a partir de autores como Marilyn J. Adams y Anne Van Kleeck en las

mismas dcadas (Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007); Hayes y Flower (1980) y
McCutchen (2005) han aportado de manera particular al proceso de escritura.
En general los modelos de procesamiento de informacin que se han generado acerca de

la lectura y la escritura comparten tres supuestos: 1) dichos procesos consisten en una
cierta cantidad de subprocesos que se emplean para desempear tareas especializadas,
2) los lectores y escritores operan en varios subprocesos y 3) la competencia en lectura
y escritura se determina por el grado de atencin que se necesita para operar los
subprocesos; procesos de primer nivel como la decodificacin y la codificacin deben
llegar a dominarse hasta resultar automticos y dar paso a subprocesos cognitivamente
ms exigentes, como la comprensin o la composicin. (McCarthey y Raphael, 1992)
Estos tres supuestos pueden evidenciarse en varios modelos de lectura y escritura.

Cuando se habla de aprendizaje de la lectura y escritura se habla de un proceso que
comienza con la apropiacin natural de la lengua materna y contina con aprendizajes
ms formales y cada vez ms complejos que, se espera, promueva el sistema educativo.
A continuacin se muestran modelos de procesamiento de informacin para el caso de
la lectura y el caso de la escritura en el alfabetismo inicial, se debe tener en cuenta que
el alfabetismo inicial, como lo denominan algunos autores, abarca muchos dominios
del conocimiento, cada uno de ellos con su propia secuencia de desarrollo (Van Kleeck,
1998).
3.3.1. El caso de la lectura
Aunque se reconoce que en la lectura intervienen una serie de procesos perceptuales,

lingsticos y cognitivos, Gough & Tunmer (1986) y Hoover & Gough (1990) ofrecen
una conceptualizacin que ellos llaman una definicin sencilla de la lectura. Dicha
definicin considera que la lectura consiste en dos procesos: la decodificacin y la
comprensin. La decodificacin es el proceso de reconocimiento que transforma lo
impreso en palabras. Incluye rutas directas (visual, ortogrfica) y rutas indirectas
(correspondencia sonido-smbolo). La comprensin/interpretacin se refiere al proceso
por el cual las palabras, las oraciones y los discursos se entienden e interpretan. Este
segundo proceso incluye procesos de pensamiento de alto nivel e involucra la
construccin de significados y sentidos y se relaciona con los conocimientos previos de
los lectores.

En sntesis, el modelo de lectura de Hoover & Gough (1990) hace nfasis en la
importancia tanto de la decodificacin como de la comprensin. Es decir, los dos
procesos son igualmente relevantes para la lectura. La decodificacin en ausencia de la
comprensin no es lectura. De igual manera, intentar comprender sin una adecuada
decodificacin tampoco es leer. La definicin sencilla propuesta por Gough ha llamado
el inters de muchos investigadores y profesionales. Adems, esta concepcin de la
lectura ilustra, de manera clara, la relacin de la lectura con el lenguaje hablado. La
lectura toma ventaja del conocimiento lingstico y de los procesos que han estado
involucrados en el desarrollo de la lengua oral y que se relacionan con hablar y escuchar
(Catts y Kamhi, 1999). Para reconocer las palabras escritas, el lector utiliza el
conocimiento lexical 5 que ha desarrollado a travs del aprendizaje de la lengua oral.
Esta afirmacin cobra gran importancia en las etapas iniciales del aprendizaje de la
lectura. Los nios experimentan mayor comodidad cuando se enfrentan con palabras
conocidas. El proceso de decodificacin permite que los lectores accedan al significado
de aquellas palabras basndose en patrones familiares de sonidos (Flrez, R., Restrepo,
M. A., y Schwanenflugel, P., 2007)
De manera consistente con la definicin de la lectura ofrecida por Hoover & Gough,
Adams et al. (1998) ofrecen un modelo comprensivo que sirve como punto de partida,
pues involucra los dominios del desarrollo del alfabetismo inicial. Esta propuesta
incluye cuatro componentes, cada uno de ellos relacionado con procesamientos de
informacin diferente: (a) un procesador ortogrfico; (b) un procesador fonolgico; (c)
un procesador de significados; y (d) un procesador de contexto. En lectores expertos,
estos procesos operan de forma paralela y altamente interactiva (Flrez, R., Restrepo,
M. A., y Schwanenflugel, P., 2009).
Las habilidades de conocimiento fonolgico se consideran previas al reconocimiento de

palabras, el otro subproceso que propone la corriente cognitivista, porque se reconoce
que los nios con un buen desempeo en tareas de conciencia fonolgica, fonmica y
fnica logran comprender ms fcilmente la relacin que existe entre fonemas, grafemas
y la ortografa (Vargas y Villamil, 2007), o el procesamiento de la informacin grfica,
para identificar ms fcil y rpidamente las palabras escritas (Sol y Teberosky, 2001;
Castells, 2006), cada uno de estos subprocesos tiene implicadas una serie de
5
Conocimiento lexical se refiere al conocimiento de vocabulario.

operaciones y se considera, entonces, que en un lector experto el reconocimiento de las
palabras se va automatizando lo que le permite enfocarse en los procesos de alto nivel.
Desde una perspectiva de desarrollo en relacin con el subproceso del reconocimiento

de palabras, los tericos describen tres fases en su proceso de evolucin: la fase
logogrfica, la fase alfabtica y la fase ortogrfica. As, el nio que no decodifica pero
reconoce ciertas palabras mediante el reconocimiento visual de signos grficos o porque
son comunes en su contexto primario, sin analizar los elementos constitutivos de la
palabra, se encontrara en la etapa logogrfica. En la fase alfabtica, la cual se considera
clave para el proceso lector (Castells, 2006), el nio ya establece correspondencias entre
las letras y las unidades fonolgicas correspondientes. El descubrimiento de ese tipo de
relacin entre el lenguaje oral y el escrito promueve procesos de decodificacin que se
irn complejizando y automatizando. Finalmente, y como resultado del dominio de la
fase alfabtica, en la fase ortogrfica el nio adquiere mayor rapidez al leer. En esta fase
el reconocimiento de palabras es ms evidente porque se hace por la va directa, aunque
an se ejecuta lectura por la va fonolgica especialmente al tratarse de palabras nuevas.
Mirando los anteriores aspectos en conjunto, el desarrollo de la lectura se puede

visualizar como un tejido en el que se van entrelazando los diferentes dominios del
conocimiento que constituyen, por un lado, la compresin e interpretacin y, por el otro,
la decodificacin, en concordancia con lo propuesto por Hoover & Gough (1990), estos
son los dos grandes componentes de la lectura, desde un principio (Flrez, Torrado y
Arias, 2006). La comprensin y la interpretacin se relacionan con la posibilidad de
derivar significados y sentidos de lo impreso. La decodificacin tiene que ver con los
procesos que conducen al reconocimiento de la palabra.
Desde la perspectiva del aprendizaje temprano, en este tejido los lazos involucrados en
la comprensin/interpretacin incorporan el conocimiento del mundo, de las estructuras
del lenguaje y de lo impreso, as como el vocabulario y el razonamiento verbal. A su
vez los lazos de la decodificacin incluyen aspectos como la conciencia fonolgica 6, el
principio alfabtico 7 y el reconocimiento visual de la palabra escrita. En la figura 1,
6
Se refiere a la comprensin de que las palabras pueden ser segmentadas en unidades ms discretas. La
conciencia fonolgica ha sido definida como la habilidad para manipular y segmentar el lenguaje en
unidades de sonido tales como slabas, fonemas y rimas. Esta habilidad se incluye en la categora ms
amplia de procesamiento fonolgico y conocimiento metalingstico. (Flrez, Torrado y Arias, 2006)
7
El principio alfabtico se basa en una habilidad ms de la conciencia fonolgica: darse cuenta de que
cada letra representa un fonema en la lengua escrita y de que un fonema representa una letra en la lengua

tomada de Scarborough (2002, p 98) se ilustra la manera como las dos vertientes del
conocimiento si bien empiezan separadas, se entrelazan y conducen a establecer los
fundamentos para la lectura hbil o competente. Como se ilustra, los lazos de la
comprensin se hacen cada vez ms estratgicos y verstiles, mientras que los del
reconocimiento de palabras alcanzan cada vez niveles de mayor automatismo.
Figura 1: Articulacin de los procesos y habilidades implicados en la lectura hbil. Tomado de

Scarborough (2002).
A continuacin se presenta el modelo de la escritura visto desde una perspectiva del

desarrollo y desde la conceptualizacin de la escritura como proceso relacionada con los
factores cognitivos en el desarrollo de la escritura de los nios.
3.3.2. El caso de la escritura
La escritura tambin ha sido estudiada desde una perspectiva de desarrollo y de

procesamiento de informacin. Si bien los estudios de la psicologa cognitiva haban
estado enfocados especialmente a la lectura, desde un poco ms de una dcada se
interes en estudiar la evolucin y el desarrollo de la escritura. En un primer
acercamiento a las fases o etapas de desarrollo de la escritura se describi que
oral. Esta habilidad especfica se conoce con el nombre de conciencia fnica. (Flrez, Torrado y Arias,
2006)

Las primeras escrituras son lneas de letras al azar, a menudo mezcla de letras con
nmeros u otras marcas grficas. Luego el nio comienza a comprender el principio de
que las letras representan sonidos, pero las primeras correspondencias son
inconsistentes e incompletas (Ehri, 1991 y Treiman, 1993 citado en Sol y
Teberosky, 2001, p 464)
Liliana Tolchinsky (2005) presenta la escritura desde una perspectiva de desarrollo

como a) un sistema notacional, la cual refleja los caminos en la comprensin del
principio alfabtico por parte de los nios; b) un modo de produccin, donde se muestra
cmo las marcas o trazos visibles que deja la escritura se modifican con el desarrollo y
c) un estilo discursivo, que evidencia que los nios tienen nocin de los tipos de
discursos que se esperan de ciertos tipos de soportes fsicos.
Como se dijo anteriormente, la escritura como un sistema notacional est explicada

desde el desarrollo evolutivo del nio en la comprensin del principio alfabtico. Bajo
esta premisa, el desarrollo de la escritura como notacin se evidencia en el marco
evolutivo elaborado por Ferreiro y Teberosky (1979). Un complemento a la descripcin
desarrollada en el apartado del constructivismo psicogentico son los datos que brindan
algunas investigaciones experimentales, las cuales muestran que al observar los
procesos de produccin del dibujo y la escritura en nios de 2 a 3 aos de edad se
evidencian acciones diferentes, los nios levantan el lpiz mucho ms frecuentemente
cuando hacen que escriben que cuando hacen que dibujan; lo que implica que los
nios a esta edad ya tienen un conocimiento implcito de que dibujar y escribir son
actividades diferentes (Tolchinsky, 2005; Karmiloff-Smith, Tolchinsky Landsmann y
Karmiloff-Smith, 1992 citados en Karmiloff, 1994). Complementando los anteriores
datos, Karmiloff, Tolchinsky y otros investigadores, realizaron una serie de
experimentos con nios de 10 a 18 meses, de los cuales predijeron que los nios de 10
meses discriminaran, debido a una distincin perceptiva, entre los dibujos y otros
sistemas (numrico y alfabtico) y, posteriormente, durante la primera infancia, entre las
notaciones numricas y las alfabticas (Karmiloff, 1994). Desde la perspectiva del
desarrollo se reconoce que las formas ms comunes de escritura inicial son
garabatos,dibujos, sucesiones de letras no fonticas, ortografa fontica inventada y
ortografa convencional (Sulzby y Barnhart, 1992)
Desde la distincin de la escritura como un modo de produccin algunos investigadores

han confirmado que la produccin grfica inicia espontneamente, al igual que la

produccin de sonidos (balbuceo) (Tolchinsky, 2005). A los 18 meses, incluso antes
(Tolchinsky, 2005; Serratrice & Habib, 1997), un nio escoge entre dos herramientas
idnticas, una que deja marcas y la otra no, aquella que deja marcas y con la
herramienta y una superficie produce marcas grficas. Adems, mientras el nio ejecuta
el garabateo y an despus de hacerlo seala y da nombres a sus producciones. Para
estas autoras, los estudios que se han realizado con nios preescolares sugieren que, por
muy limitado que sea el conocimiento de los nios pequeos sobre la escritura y los
nmeros, stos desarrollan una sensibilidad espontnea hacia las distintas caractersticas
de sus entornos grficos antes de la escolarizacin formal (Karmiloff, 1994) y que
aunque no manejen hbilmente las convenciones del lenguaje escrito, son capaces de
hacer modificaciones a niveles discursivos (Tolchisnky, 2005).
Por ltimo, Tolchinsky (2005) describe la escritura como un estilo discursivo. Se

considera que en el proceso de alfabetismo inicial, el desarrollo de la escritura incluye
necesariamente el conocimiento del gnero, porque los propsitos especficos para la
escritura deben tener estructuras de lenguaje especficas y que el conocimiento de los
nios sobre el gnero es tan importante como el desarrollo del control de las
convenciones del deletreo y la puntuacin (Kress, 1994). Sobre el desarrollo del
conocimiento de los gneros discursivos y textuales se ha demostrado que incluso los
nios muy pequeos usan el lenguaje oral con diferentes propsitos lo que demuestra un
conocimiento emergente de los diferentes gneros del lenguaje escrito y que usan
apropiadamente diferentes aproximaciones de gneros de lenguaje escrito basados en el
propsito de su composicin, indicando que el conocimiento sobre los gneros se
desarrolla antes de las habilidades de escritura convencional o de manejo del principio
alfabtico (Donovan y Smolkin, 2005). Estudios realizados con nios pequeos revelan
que ellos claramente emplean diferentes formas o configuraciones de lo escrito para
reflejar propsitos comunicativos diferentes. Algunos ejemplos se reflejan en estudios
realizados por Sandbank (2001) en el cual pidieron a unos nios escribir un texto
narrativo y una descripcin y otros realizados por Pontecorvo y Zucchermaglio (1988) o
Tolchinsky (1993) en los que se compar la forma en que los nios participantes
escriban listas de compras, noticias, mensajes publicitarios y poesa, en todos se
evidenciaron diferencias grficas (Tolchinsky, 2005; Donovan y Smolkin, 2005).
Al igual que la lectura, la escritura se ha estudiado desde la perspectiva del

procesamiento de informacin. Aunque dan cuenta de las operaciones mentales que
ocurren cuando las personas escriben de manera competente, se resalta la importancia
de concebir la escritura como un acto ms complejo en el cual los procesos que lleva a

cabo el escritor durante sus acciones (de escritura) estn mediados por la situacin
comunicativa y social en la que el escritor se pone en dilogo con un interlocutor por lo
cual debe tener presente el contexto de la comunicacin, los motivos que tiene para la
escritura, el contenido que debe o quiere expresar y la audiencia (Valery, 2000). Anna
Camps (1997) en su documento ESCRIBIR. La enseanza y el aprendizaje de la
composicin escrita, lo describe as:
El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en el entramado social de

prcticas comunicativo representativas. En este entramado el individuo construye su
conocimiento, su pensamiento a partir de esta relacin con los dems. As pues la
comunicacin oral o escrita implica procesos sociales y cognitivos, as como procesos
afectivos inseparables unos de otros.
Bajo la mirada del procesamiento de la informacin, la escritura se concibe como un

acto cognitivo que implica mucho ms que la representacin del lenguaje oral en signos
grficos y se asimila desde una perspectiva de escritura como un proceso cognoscitivo,
lingstico, emocional y social complejo (Flrez y Cuervo, 2005). Los precursores del
modelo, en la dcada de los ochenta fueron Hayes and Flower (1980) quienes
describieron tres procesos cognitivos principales planeacin (planning), traduccin
(translating) y revisin (reviewing). Luego, Hayes (1996) revis el modelo e incluy
una discusin y el reconocimiento al contexto, la motivacin, el afecto y la memoria
como aspectos que tienen influencia en el proceso de la escritura y, adems, present
una reconceptualizacin del modelo anterior: consider la planeacin como parte del
proceso de reflexin (reflection) que abarca la solucin de problemas (problem solving),
toma de decisiones (decisin making), inferencias (inferencing) y la misma planeacin
(planning). Renombr la traduccin a produccin textual y la revisin la ampli a
interpretacin textual (text interpretation) de la cual hace parte la reflexin y la
produccin textual, todo bajo el control de tareas especficas de revisin.
Ese grupo de operaciones mentales las atribuye a aspectos internos del individuo: (1)
componentes afectivos: objetivos, predisposiciones, creencias; (2) la memoria a largo
plazo: conocimiento del tpico, gnero, audiencia y (3) la memoria de trabajo, y
considera tambin aspectos externos del individuo, como el contexto de la tarea de
escritura el cual incluye la audiencia, los colaboradores y el contexto instruccional, en el
caso de los estudiantes (McCutchen, 2005). El estudio contemporneo de la escritura ha
llegado a un consenso sobre la funcin de tres elementos en el proceso de elaboracin
de un texto escrito: 1) planificar, la memoria de trabajo del escritor es el mecanismo
que se usa para esta tarea (es decir, generar los objetivos del texto y obtener una

organizacin del mismo , consecuente con estos), 2) traducir/transcribir (es decir:
poner en palabras los objetivos y la organizacin del texto), 3) revisar y editar
(evaluacin y repaso de todo el proceso de traduccin). Para poder realizar estos
procesos la memoria de trabajo hace uso momentneo de los recursos disponibles en
la memoria a largo plazo: el conocimiento del tema, de la audiencia y de la forma de
los planes de escritura. As mismo, la memoria de trabajo tambin opera con la
informacin del entorno de la tarea, como el uso de medios retricos apropiados en cada
situacin (Flrez R; Arias N; Guzmn R, 2006).
Una definicin completa de la escritura, la dan Flrez y Cuervo (2005); estas autoras
discriminan las exigencias del acto de escribir en demandas u operaciones de acuerdo
con su nivel de complejidad, as, las operaciones de alto nivel relacionadas con la
composicin del texto y las operaciones de bajo nivel relacionadas con la ortografa,
signos de puntuacin, distribucin del texto en la hoja, entre otros aspectos.
Escribir es un acto complejo porque impone demandas simultneas al escritor. Cuando

una persona escribe tiene que ocuparse se buscar contenidos y generar ideas nuevas,
decidir cmo organizar el texto, pensar a qu audiencia va dirigido, tener muy claro qu
efecto quiere lograr, manejar el lenguaje para conseguir ese efecto, utilizar la sintaxis
correctamente, seleccionar vocabulario, tomar decisiones sobre mecanismos de estilo,
asegurar la coherencia y la lgica del texto, no cometer errores de ortografa, producir
un texto claro y transparente, lograr un texto que tenga energa, utilizar adecuadamente
la puntuacin pata comunicar los significados deseados y controlar la longitud del texto
(p 44).
Estas autoras describen en detalle los subprocesos en el acto de escribir (Cuervo y

Flrez, 1992; Cuervo y Flrez, 1993; Flrez y Cuervo, 2005, (Flrez R; Arias N;
Guzmn R, 2006). La planeacin/reflexin constituye el conjunto de ideas que el
escritor construye, con el fin de lograr el objetivo del texto y el impacto esperado en la
potencial audiencia. En este sentido, el plan de un texto escrito no queda
completamente prefigurado desde antes, es decir, puede modificarse o acomodarse, de
acuerdo con las necesidades que nota la persona que escribe. En suma, la
planeacin/reflexin incluye todos los aspectos concernientes al propsito del texto, y a
la manera como se logra presentar este a la audiencia lectora; la planeacin/reflexin no
es un momento antes de la escritura sino que ya es parte del proceso.
La transcripcin/produccin textual es la versin puesta sobre el papel de lo que se

quiere escribir, en la cual se ensayan los recursos del lenguaje y el estilo ms apropiado

para el escrito. En este subproceso no se trata de escribir sin ms lo que al autor se le va
ocurriendo, sino la transcripcin acomodada a las ideas formuladas en el proceso de
planeacin. Por eso, si no hay planeacin/reflexin el escritor se ve obligado a
abandonar su proyecto o, simplemente pierde el rumbo con facilidad en el transcurso de
su redaccin. La transcripcin/produccin textual exige, entonces, la preparacin de
varias versiones sucesivas del mismo texto, hasta que ste logre acomodarse a los
objetivos del texto y a la audiencia objetivo. El subproceso de revisin se da en la
visualizacin de los ajustes de cada versin a los planes. Para ese fin es de gran ayuda
la lectura propia y de otros del texto que se escribe, con el fin de poder ver el impacto y
si se logra el objetivo de la redaccin. En otras palaras se trata de la observacin y
consecuente perfeccionamiento de las versiones del texto, sus arreglos de acuerdo con el
plan y las relaciones mutuas que all se generan.
Otros autores se han interesado por estudiar cmo cambia el proceso de escritura con el
desarrollo y cmo se evidencian los subprocesos cuando un nio, en proceso de
alfabetizacin inicial, se enfrenta a una tarea de composicin escrita. Se reconoce que
gran parte de esa capacidad se basa en el conocimiento que los nios, en alfabetismo
inicial desarrollan acerca del funcionamiento que debe cumplir la lengua escrita, y sobre
los aspectos en los cuales este funcionamiento es distinto de aqul de la lengua oral. Al
respecto McCutchen (2005) afirma que aunque el proceso en el nio no refleja todos los
componentes del proceso que llevara un experto, segn el modelo elaborado por Hayes
y Flower (1980), hay alternativas que muestran cmo la escritura puede ser producida
por los nios. En la tabla 1 se muestra el trabajo desarrollado por Bereiter y Scardamalia
(1987) sobre los factores cognitivos en el desarrollo de la escritura de los nios.
Tabla 1: Factores cognitivos en el desarrollo de la escritura de los nios (Bereiter y Scardamalia,

1987)
Bereiter y Scardamalia (1987) propusieron un modelo alternativo para explicar cmo se podra
lograr la escritura sin todas las sofisticadas estrategias descritas por Hayes.
Bereiter y Scardamalia, 1987; McCutchen, 1988; Cameron & Wang, 1999; Littleton, 1998;Lee,
Karmiloff-Smith, Cameron y Dodsworth, 1998; boscolo y Ascorti, 2004; Daiute, 1986; Daiute
& Dalton, 1993; describen, con base en estudios realizados con nios, algunas cuestiones
particulares del proceso cognitivo de los nios durante los subprocesos de la escritura (En M
McCutchen, 2005)
PLANEACIN Y OTROS Todos los escritores, incluidos los nios, hacen
PROCESOS REFLEXIVOS planeacin, sin embargo los escritores inexpertos lo
hacen menos. El protocolo de planeacin de un nio

revela poca planeacin conceptual explcita antes de la
escritura y frecuentemente consiste en que el nio dice
en voz alta las palabras al tiempo que las escribe.
Algunos anlisis muestran que los nios empiezan a
escribir al minuto siguiente de haber recibido la
instruccin y se muestran incrdulos cuando les dicen
que algunos escritores se toman 15 minutos o ms
antes de escribir.
Cuando los contextos son significativos, aun los nios
ms pequeos muestran seales de planeacin
adaptando el texto que producen (en ocasiones oral)
para audiencias especficas: presentes o ausentes
fsicamente, que varan en edad o escenario.
PRODUCCIN TEXTUAL: La produccin textual de los nios es sensible al
desarrollo a travs de mltiples niveles: a partir del
esquema de trabajo (task schema), a los procesos
cognitivos, a los recursos de memoria.
Respecto a la tarea, estudios empricos han mostrado
que los nios escriben textos ms largos y de mejor
calidad cuando se les proporciona un patrn de
conversacin durante la escritura. Es por eso que una
enseanza efectiva de la escritura para los nios debe
incorporar colaboracin activa.
Los procesos cognitivos que describe son: deletreo
(spelling), transcripcin (handwritten transcription) y
generacin o creacin del texto (text generation): En
los nios, los procesos de deletreo y transcripcin son
retos importantes. En la escritura el deletreo est
subsumido al proceso de transcripcin, la instruccin
directa en estos procesos aumenta la fluidez de la
escritura y mejora el proceso de generacin del texto.
La generacin del texto se refiere a la produccin
mental del mensaje lingstico. Implica la conversin
de ideas en palabras, oraciones y unidades ms largas
de discurso en la memoria de trabajo. La coherencia
textual tambin hace parte de la produccin textual.
REVISIN: La revisin depende de buenas estrategias de lectura.
Los autores afirman que los procesos que se requieren
para la revisin pueden ser problemticos para los
nios pequeos. Sin embargo, se ha encontrado que

cuando se trabaja con un lector (el cual puede ser otro
nio) los escritores revisan con mayor eficacia.
Los nios emplean esquemas de revisin enfocados en
aspectos superficiales y mecnicos en vez de revisiones
sobre el sentido del texto.
Para los escritores pequeos la instruccin debe
dirigirse hacia los mltiples aspectos del proceso de
revisin.
Un ejemplo claro de la complejidad de dicho proceso es el que expone Coker (2007)

retratando a un nio de primero de primaria al que se le pide escribir sobre la visita al
museo de ciencias: el nio debe decidir cmo iniciar; debe decidir qu informacin, de
toda la que tiene para dar, es la ms relevante; debe decidir cmo contarlo o qu gnero
usar; saber quin es su lector y, adems de lo anterior, lo que lo hace un proceso an
ms complejo, debe pensar cmo representarlo organizadamente en un dibujo o cmo se
escribe lo que quiere expresar pues tambin est en un proceso de aprendizaje del
principio alfabtico. En la tabla 2 se muestran algunas de las propuestas ms
significativas.
Tabla 2: Modelos de escritura como proceso en la escritura infantil

McCormick Calkins (1986) Preparacin:
considera que a su propio modo y a El punto de partida es una imagen, un recuerdo o una
su propio ritmo, la mayora de los frase. Frecuentemente la preparacin se produce
escritores, an los nios ms cuando uno conversa, observa o lee. Los nios pueden
pequeos, siguen un ciclo en la preparar la escritura por medio del dibujo, aunque esto
escritura de sus textos: preparacin, no significa que sus dibujos evalen temas, anticipen la
borrador, revisin y edicin. respuesta de la audiencia o que defina la direccin que
tomar el texto, debe tenerse en cuenta y valorarse
Dichos subprocesos no se dan en como un inters comunicativo. Adems el dibujo tiene
secuencias diferenciadas. El paso de un papel importante porque proporciona un andamiaje
la preparacin al borrador, del de apoyo dentro del cual construir el texto.
borrador a la revisin y de sta a la El dibujo conlleva la mayor parte del significado en los
versin final se va produciendo a lo trabajos tempranos y ayudan a los nios con el
largo de todo el proceso de escritura. problema de la seleccin: con la imagen frente a s,
Esta autora muestra cmo con un comienzan a trabajar en las palabras que la
conocimiento rudimentario de las acompaarn.
letras y proveyendo contextos,
materiales y experiencias con el Borrador:
lenguaje ricas, el nio tiene las En esta etapa los escritores trazan posibles lneas de

herramientas suficientes para escribir
desarrollo para sus textos, en este punto influye la
mensajes, listas, cuentos y otros evolucin en el conocimiento del principio alfabtico y
textos; esto les permite percibirse alos conocimientos sobre lo impreso. Para los nios
s mismos como escritores y pequeos, la escritura est profundamente entrelazada
aprender rpidamente ms con el lenguaje oral porque provee -al igual que el
convenciones del lenguaje escrito. dibujo- un marco en el cual construir el texto. La
produccin de las palabras escritas est rodeada de una
Considera que aun cuando en la gran cantidad de conversacin. A medida que la
escritura los nios ms pequeos no escritura de los nios se va haciendo ms fluida, la
utilizan las convenciones de la brecha entre su discurso oral y su escritura disminuye.
escritura adulta, ellos pueden
sentarse en la silla del escritor y Revisin: Volver a mirar.
leer su texto a los compaeros Los nios escriben y si tienen la posibilidad de
(dibujos, garabatos, etc), quienes compartir sus composiciones con otros, con frecuencia
podrn hacerle preguntas que se dan cuenta de que tienen ms para decir y que
servirn para que el escritor agregue alguien est esperando que lo digan; ellos adems
marcas en la hoja, haga experimentan ms dificultad al ser lectores de sus
modificaciones, anexe otro papel. propios textos.
Algunas veces, la revisin de los nios pequeos
(especialmente cuando es de los dibujos) supone un
cambio de disposicin de las pginas en sus libros.
Correccin de la versin definitiva.

Esta autora considera que las estrategias de banco de
palabras, libros de vocabulario, que el profesor escriba
la palabra que le preguntan en una hoja o en el tablero,
son actividades que interrumpen el ritmo de la escritura
para preguntar por el deletreo. Al respecto considera
que es ms formativo que el nio reflexione sobre el
modo de escribir correctamente una palabra y que es
ms importante generar el hbito de releer sus textos
en solitario, con pares o en grupos ms grandes para ser
publicados.
Donald Graves (1983) afirma que Los nios planifican, crean, releen, revisan todo de
cuando se le pide a un nio que
manera recursiva; y finalmente, cuando sienten que su
boceto est terminado, hacen correccin de pruebas,
escriba a su manera se le est
pidiendo, a la vez, que se involucre
compaginan y producen una copia limpia, legible y
en el proceso de la escritura.convencionalmente correcta. En muchas aulas los nios
publican sus textos terminados y los ingresan a las
Para este autor el proceso de bibliotecas de las clases.

escritura es todo lo que el escritor
hace desde el momento en que una
idea aparece hasta que la pieza se
completa o se abandona. No tiene un
orden particular. National writing
project y Nagin (2006)
David Coker (2007) describe los Entender cmo la escritura se usa para
retos que un nio debe afrontar comunicar
cuando inicia su aprendizaje de la Comprender la convenciones de lo impreso
escritura, afirmando que la Descubrir que el alfabeto sirve para representar
instruccin debe dirigirse al sonidos del habla
aprendizaje y a brindar experiencias Desarrollar conocimientos del mundo y de los
que le permitan afrontar esos retos. diferentes gneros textuales
Escribir (writing) o digitar (typing) lo
suficientemente bien para expresar ideas con
fluidez. 8
Ann Browne (2001) afirma que a los Plan: notas y desarrollo inicial de las ideas
nios se les debe introducir en el Borrador (draft): desarrollo de ideas del plan en
trabajo de escritura como proceso. un texto escrito estructurado
Revisin: para cambiar y mejorar el borrador
Esta autora determina cinco aspectos Correccin (proof-read): inspeccionar en el
que deben ser enseados a los borrador que las palabras estn bien escritas
estudiantes: (spelling) y errores de puntuacin, omisiones o
repeticiones
Presentar o preparar una versin en limpio
(prepare a neat): correcta y clara copia final
Todas estas propuestas reconocen que los escritores novatos pueden tener intenciones,
diferenciar sus escritos de acuerdo a gneros, extraer material de la memoria y
traducirlo en lenguaje explcito apropiado para diferentes audiencias, ya que el
desarrollo de la escritura se considera un proceso que consiste en la diferenciacin y
refinacin progresiva de todo un repertorio de esquemas o mecanismos organizados
jerrquicamente en diferentes niveles de procesamiento.
La adquisicin y desarrollo de los procesos de la lectura y escritura, as como la

ejecucin de los subprocesos implicados, requiere adems de habilidades
8
El autor se refiere a la automatizacin de la escritura a mano o de la digitacin, segn la herramienta que
se use (lpiz o procesador de palabra)

metacognitivas y metalingsticas relacionadas. A continuacin se describen
brevemente estos procesos.
3.3.3. Metalenguaje y metacognicin
A medida que los conocimientos y procesos de bajo y alto nivel se adquieren y se

complejizan el nio desarrolla procesos de metalenguaje 9 y metacognicin 10. En este
sentido, un aspecto importante que es tenido en cuenta en los artculos de las
investigaciones relacionadas con la metacognicin y el metalenguaje (Flrez et al. 2003,
Flrez et al. 2005, Flrez et al. 2006a, Flrez et al. 2006b, Jolibert, J., 1995; Hurtado, R,
2005) es la necesidad de exponer a los nios a actividades ricas en situaciones de
lectura, escritura, resolucin de problemas y uso del lenguaje oral ya que estas
actividades promueven las habilidades cognitivas y lingsticas necesarias para el
desarrollo de destrezas metalingsticas y metacognitivas.
Las oportunidades de lectura y escritura que se brindan a los nios en la escuela

desarrollan y complejizan en ellos los procesos metalingsticos o la conciencia del
lenguaje. La capacidad metalingstica se atribuye a otras actividades relacionadas con
procesos cognitivos generales, es decir, lo metalingstico requiere de una base
cognitiva que permita seleccionar, analizar, atender y examinar aspectos del lenguaje.
Los comportamientos metalingsticos se evidencian en el discurso de los sujetos
cuando hacen reflexiones en el orden de lo lingstico (Flrez et al. 2005 p 21)
Los desarrollos metalingstico y metacognitivo influyen en los procesos de lectura y

escritura desde la formacin de la hiptesis alfabtica y el descubrimiento del principio
alfabtico hasta la construccin de significado en la lectura, ya que tiene relacin con la
conciencia que tiene el lector y el automonitoreo que l mismo realiza sobre su
comprensin (metacognicin). As mismo, en la escritura las habilidades
metalingsticas y metacognitivas, aparecen desde los procesos inferiores hasta los
procesos ms complejos; a medida que el nio ampla sus experiencias, aumenta sus
9
Metalenguaje: Es la habilidad para reflejar diferentes niveles de conciencia sobre la naturaleza y las
propiedades del lenguaje. Por tanto se refiere a habilidades para comprender el lenguaje como un cdigo
convencional y arbitrario y el lenguaje como un sistema constituido por diferentes elementos.
10
Metacognicin: Es un proceso complejo compuesto por dos dimensiones: 1) el conocimiento que se
tiene sobre el propio conocimiento, es decir, el conocimiento que posee una persona sobre sus procesos
cognitivos y cmo influyen stos al enfrentarse a una tarea demandante y 2) la regulacin de la cognicin:
procesos reguladores que llevan al sujeto a desarrollar estrategias cognitivas cada vez ms estables.

conocimientos y los aplica de manera activa, es capaz de regularlos constantemente de
acuerdo con sus intereses para cumplir exitosamente sus expectativas y las de los
destinatarios, antes, durante y despus de la escritura de diferentes tipos de texto.
En el caso de la escritura, la metacognicin aparece como un proceso de resolucin de

problemas: componer es, desde esta perspectiva, algo ms que poner las ideas por
escrito. Supone intentar resolver un problema, mediante un proceso durante el cual el
autor debe determinar si el producto que va logrando, se ajusta a sus objetivos, a la
seleccin y aplicacin de estrategias o si por el contrario debe replantear o cambiar
estrategias que permitan desarrollar de manera eficaz el escrito. (Florez et al, 2003 p 87)
La metacognicin es, entonces, uno de los mecanismos que permite el desarrollo del
aprendizaje, en cuanto proporciona a los individuos conocimientos que les permiten
regular la cognicin para enfrentarse a las tareas que les impone el contexto escolar. Las
operaciones metacognitivas facilitan al sujeto el acceso y la supervisin de los
conocimientos que adquiere para aplicarlos de forma eficaz en el mbito educativo. Las
operaciones metacognitivas permiten a los nios mediar y regular sus procesos
cognitivos para desarrollar eficazmente las tareas presentes durante su escolarizacin.
De tal manera, dichas operaciones son de vital importancia en la escuela, en tanto
influyen de forma directa en los procesos de lectura y escritura, actuando como
mediadoras del aprendizaje.
En este sentido la escolarizacin le permite al nio manejar los conocimientos de dichos

procesos en cuanto le proporciona conocimientos que le permiten regular la cognicin y
el lenguaje para enfrentarse a las tareas que se le asignan y, le permite tambin, lograr el
aprendizaje al facilitarle el acceso y la supervisin de los conocimientos que adquiere
para aplicarlos de forma eficaz en el mbito educativo y tambin a medida que
aumentan las demandas sobre ellos, lo cual favorece la elaboracin de procesos
dinmicos que se manifiestan en diferentes grados de manejo, cada vez ms complejos,
elaborados y conscientes. Esto se evidencia en el aumento gradual de la habilidad
metacognitiva a medida que el sujeto es expuesto a tareas de alno nivel (comprensin,
composicin, etc.) con el cdigo escrito demostrando que dichas operaciones son de
vital importancia en la escuela, en tanto influyen de forma directa en los procesos de
lectura y escritura, actuando como mediadoras del aprendizaje.
En resumen, en este apartado se realiz un recorrido por las corrientes tericas que han
emergido para explicar cmo aprende el ser humano y se mostr su influencia en la

explicacin sobre la forma de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje en la
alfabetizacin inicial. Como se dijo, dichas corrientes se han convertido tambin en una
fuente de estrategias de instruccin lo que se hace evidente en una variedad de
tendencias metodolgicas, estrategias y prcticas. En el siguiente apartado se presentan
diferentes aplicaciones que se le han dado a las corrientes tericas y que, como se
afirm anteriormente, influyen en el debate sobre la escritura al iniciar la escolaridad.

4. PRCTICAS RELACIONADAS CON LA ENSEANZA INICIAL
DE LA ESCRITURA
Esta investigacin se interes por el estudio de las condiciones del alfabetismo inicial,
de manera particular por explorar los saberes y las prcticas de docentes de los grados
preescolar y primero, relacionadas con la escritura. Se parte de considerar que durante
aos la escuela ha experimentado cambios en la forma en que se piensa la escritura, en
especial, en los primeros aos de colegio, y que la evolucin del saber pedaggico est
constituido por diferentes elementos como son: las tradiciones metodolgicas, la
prctica pedaggica, las tcnicas de enseanza, la concepcin del individuo, el profesor,
la escuela y las particularidades culturales de la poca (Rincn, 2003) los cuales han
resultado en modelos que ofrecen sustento terico y emprico demostrado para
promover estos procesos.
Despus de haber presentado las corrientes tericas explicativas del aprendizaje y que
han tenido influencia en la forma de concebir la enseanza inicial de la escritura, en este
apartado del marco terico se presentan las tendencias metodolgicas, mtodos de
enseanza o prcticas que se registran con mayor frecuencia en trabajos de
investigacin, informacin que circula en sitios y foros en internet dirigidos a la
pedagoga inicial y referencias bibliogrficas especializadas en prcticas de instruccin,
relacionadas con la enseanza del alfabetismo inicial.
4.1. Aproximaciones metodolgicas y prcticas relacionadas con la enseanza del

alfabetismo inicial
Castells (2006, 2009) identific tres aproximaciones metodolgicas a la enseanza de la

lectura inicial: la sinttica, la cual relaciona con los aportes de las corrientes
conductistas y cognitivistas; la analtica, relacionada con principios cognitivos y
constructivistas y, la analtico-sinttica. En la mima lnea, Gonzlez, Buisn y Snchez
(2009) identificaron tres conjuntos de prcticas, al hacer una investigacin acerca de las
prcticas docentes para ensear a leer y a escribir, y que configuraron tres perfiles que
denominaron: instruccionales, situacionales y multidimensionales. Esta agrupacin se
realiz teniendo en cuenta cuatro aspectos que consideraron cruciales para el
aprendizaje de la lectura y la escritura: actividades de enseanza, dinmica y
organizacin del aula; consideracin de los resultados de los procesos de aprendizaje y
aprovechamiento del aprendizaje ocasional. Las agrupaciones descritas permiten,
adems, dar cuenta de propuestas didcticas diversas, que en ocasiones se denominan

mtodos. A continuacin (tabla 3) se muestran las agrupaciones de Castells (2006,
2009) y de Gonzlez et al. (2009) y se nombran algunos mtodos o enfoques didcticos
relacionados.
Tabla 3: Aproximaciones metodolgicas o prcticas relacionadas con la enseanza del alfabetismo

inicial
CASTELLS 2006, 2009 GONZLEZ ET AL. Propuestas didcticas o
(2009) mtodos especficos
(Castells, 2006; Davia,
1999)
Aproximacin metodolgica Prcticas instruccionales - Mtodo alfabtico, fontico
sinttica Estn caracterizadas por o silbico
Enseanza de la lectura con destinar un tiempo - Mtodo basado en
una instruccin sistemtica especfico en el horario habilidades (skills based)
y secuenciada dirigida a la escolar para actividades de - Mtodo tradicional
enseanza de - Enfoque de orientacin del
lectura y escritura, contar
cdigo (code-oriented
correspondencias, trabajo con el conocimiento de las
approach)
de slabas, lectura de letras y de los sonidos que
- Mtodo sinttico
palabras y finalmente representan para ensear a - Mtodo de enseanza directa
oraciones. Las actividades leer y escribir, corregir a (ensenyament directe)
de escritura estn centradas los nios que adivinan en - mtodo alfabtico o deletreo
en aspectos grficos o grafo vez de leer y realizar - mtodo fontico o fnico
fnicos: repasar, copiar o actividades para analizar - mtodo psicofontico
rellenar vacos en las los sonidos que forman una
fichas, aadiendo letras o palabra presentada
palabras. oralmente.
Aproximacin metodolgica Prcticas situacionales - Mtodo ideo visual o global
analtica Estn caracterizadas por - Mtodo integral
Atiende al todo -texto, que en ellas se organizan - Mtodo basado en literatura
oracin-, y despus a las las actividades de lectura y (literatura based) / mtodo de
partes del texto -palabras-. escritura en grupos cuentos
en las propuestas ms - Mtodo orientado al proceso
pequeos, utilizan las
(process-oriented);
radicales se niega la situaciones que emergen en
- Enfoque centrado en el
necesidad de trabajar las clase, programan junto con
significado (meaning-centered
correspondencias maestros de otros niveles, approach),
fonogrficas. Toma en deciden qu vocabulario - Constructivista
consideracin las cuatro ensear teniendo en cuenta - Lenguaje integral (whole
habilidades lingsticas de las experiencias de vida language);

forma integrada: leer, que relatan los nios, - Instruccin de palabra
escribir, escuchar y hablar. evalan el progreso completa (whole - word
En las actividades de observando cmo los nios instruction)
escritura se remiten a escriben autnomamente - mtodo de palabras
generadoras
temticas que interesan y/o textos breves, utilizan una
- mtodo de marcha analtico
han sido escogidas por los diversidad de material
- mtodo de texto libre -
nios. Escritura libre donde impreso en su clase y
Freinet-
los nios pueden deletrear estimulan a los estudiantes
segn su nivel de a escribir palabras que
conceptualizacin de la necesitan aunque todava
escritura. no conozcan las letras de
esa palabra.
Aproximacin metodolgica Prcticas - Mtodo mixto o analtico-
analtico- sinttica multidimensionales sinttico
Asume el trabajo de las Caracterizadas por destinar -Mtodo de proceso mixto
cuatro habilidades tiempo especfico para - Mtodo eclctico
lingsticas de forma actividades de lectura y - Mtodo de instruccin
integrada. Incorpora, de escritura, recurren al balanceada
- Mtodo fnico balanceado
forma explcita y conocimiento de las letras y
(balanced phonics)
sistemtica el trabajo, en de los sonidos para ensear
situaciones significativas, a leer y escribir, se fijan en
sobre las correspondencias cmo los nios escriben de
y otras unidades del forma autnoma textos
impreso. Busca conseguir breves para apreciar su
la comprensin mediante progreso en el aprendizaje
actividades que incorporen de la escritura, proponen
el establecimiento de actividades especiales para
correspondencias grafo- aumentar la lectura en voz
fnicas. alta y, finalmente, trabajan
la lectura y la escritura a
partir de situaciones que
surgen en el aula.

4.2. Prcticas del lenguaje para la enseanza de la escritura como situacin
comunicativa y escritura como proceso
Dado que esta investigacin tiene un inters particular relacionado con la enseanza de
la escritura como proceso, a continuacin se hace mencin particular a las prcticas
consideradas efectivas para la enseanza de sta desde el enfoque de escritura como
proceso cognitivo, comunicativo y emocional complejo y que estn propuestas teniendo
en cuenta la perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva y la base conceptual del
procesamiento de la informacin, lo que les da la caracterizacin de ser prcticas
evolutivamente apropiadas porque tienen en cuenta el momento de desarrollo del nio
para apoyar el acercamiento temprano al acto de escribir.
En este punto es importante hacer referencia a la propuesta de David Coker (2007)

quien presenta algunos de los mayores retos que enfrentan los nios cuando aprenden a
escribir, demostrando que la escritura es una tarea compleja y que los desafos que
enfrentan los nios mientras se desarrollan como escritores son importantes. Presenta
tambin algunas prcticas seleccionadas, por haber demostrado su efectividad y ser
apropiadas para los nios en niveles iniciales de escolaridad, diseadas para superar
tales desafos y que al ser estrategias de instruccin, de la mano con una buena habilidad
del docente, son un apoyo para el crecimiento como escritores.
Los retos o desafos estn relacionados con 1) comprender acerca de la forma en que se
usa la escritura para comunicar, 2) descifrar o comprender las convenciones de lo
escrito, 3) descubrir que el alfabeto sirve para representar sonidos del habla, 4)
desarrollar conocimientos del mundo y de los diferentes gneros textuales y 5) escribir
lo suficientemente bien para expresar ideas con fluidez. El autor tambin hace nfasis en
la necesidad de que el docente tenga la habilidad de proponer o planear situaciones
didcticas en las que genere experiencias dirigidas a superar estos retos, apuntando a
situaciones didcticas integrales que entiendan la escritura como la interaccin de
fuerzas cognitivas, sociales, culturales e instruccionales y no como objetivos
secuenciales. A continuacin se presentan algunas actividades propuestas por el autor
para cada uno de los retos y se complementa con aportes de otros investigadores:
Comprender acerca de la forma en que se usa la escritura para comunicar

Generar experiencias con la escritura y con lo impreso, para practicar las formas en que
escribe un adulto. Juegos de reas temticas: mdico y dar prescripciones, restaurante y
tomas rdenes escritas, mercado, enviar notas, cartas. Tener en el saln materiales

diversos para la escritura como: diferentes tipos de papel, esferos, colores, lpices,
libros, materiales para hacer libros.
Descifrar o comprender las convenciones de lo escrito

Actividades dirigidas a que el nio conozca las caractersticas de lo impreso: interactuar
con textos, actividades de lectura compartida y dialgica, tener acceso a diferentes tipos
de libros. Modelar el proceso de la escritura a los estudiantes, por ejemplo, escribir una
composicin en el tablero.
Descubrir que el alfabeto sirve para representar sonidos del habla

Mostrar la relacin entre el lenguaje oral y el alfabeto (principio alfabtico): relaciones
entre las formas grficas y fonolgicas, conocimiento del nombre de las letras, recitar el
alfabeto, unir letras con sus nombres. Jugar con el nombre propio promoviendo el
reconocimiento de nombre y sonido de las letras de su nombre, ejercicios con sonidos
iniciales, por ejemplo: cuando ya reconozca fcilmente las de su nombre con otras
palabras; pegar las letras en el saln y referirse a ellas en momentos significativos, jugar
al deletreo. Durante la lectura atraer la atencin a letras especficas. Practicar la
escritura de las letras (handwriting). La instruccin explcita es importante para
asegurarse de que el nio conoce todas las letras del alfabeto.
Desarrollar conocimientos del mundo y de los diferentes gneros textuales

Explorar intereses comunes y generar actividades de escritura que incluyan experiencias
e historias personales (personal narrative). Dar oportunidades y exposicin a diferentes
tipos de textos e ideas: lecturas diversas, aprendizaje de nuevas palabras, expandir la
comprensin del mundo. No limitarse a textos de ficcin o narracin. Surtir la biblioteca
del saln.
Escribir (writing) o digitar (typing) lo suficientemente bien para expresar ideas con
fluidez
Es importante proveer instruccin especfica y oportunidades suficientes para practicar
la formacin correcta de las letras (Schlagal, 2007) para lograr una escritura
(handwriting) fluida y automtica ya que una habilidad pobre en estos aspectos puede
afectar el proceso de aprendizaje en grados superiores. Hacer sesiones de prctica cortas
(5-10 minutos) y complementar con actividades de composicin de textos. Esta
organizacin permite que el nio transfiera su escritura (handwriting) hacia autnticas
tareas de produccin escrita. La instruccin debe combinar la atencin hacia la
formacin fsica o el grafismo de las letras con tareas de alto nivel de la escritura. El

profesor debe hacer un modelamiento verbal y visual y los nios se favorecen si se
promueve que verbalicen las reglas para formar las letras. Schlagal (2007) describe un
programa que llama instruccin basada en cuento-cancin (story and song based
instruction), la cual consiste en generar cuentos o canciones que involucren el trazo de
la letra; tambin recomienda realizar actividades con los sonidos de las letras.
Por otro lado, y complementando la postura de Coker (2007), se reconoce que aunque
las fases del proceso de escritura en los nios no reflejan todos los componentes del
proceso que llevara un experto, la escritura puede ser producida por los nios en modos
de escritura emergente (garabatos, dibujos, sucesiones de letras no fonticas, ortografa
fontica inventada) durante su evolucin hacia la escritura convencional. En la literatura
investigativa se referencian mltiples ejemplos de situaciones didcticas y prcticas en
las que se generan espacios para que el nio pase por todas las fases del proceso de
escritura (McCutchen, 2005; Bereiter y Scardamalia, 1987; Sulzby y Barnhart, 1992,
Browne, 2001; McCormick, 1986, Graham, MacArthur y Fitzgerald, 2007; Scott, 1992;
Sulzby y Barnhart, 1992).
Al respecto, Pritchard y Honeycutt, (2007) establecen los conceptos bsicos de un

modelo instruccional orientado hacia el proceso de la escritura (process-oriented
instructional model), con base en la literatura investigativa y sobre aplicaciones
prcticas de la escritura como proceso, el primero es que la escritura es una tarea
cognitiva y que como tal tiene un proceso de desarrollo y, el segundo que la escritura es
un acto social y que en consecuencia evoluciona desde el egocentrismo hasta audiencias
ms grandes. Del trabajo de estos autores se extraen algunas bases fundamentales del
modelo para todos los niveles escolares, la cuales recomiendan trabajar desde los
primeros niveles e incrementarse durante los aos posteriores:
1. Tratar/manejar los problemas emocionales que rodean a la escritura

De acuerdo con Flrez et al. (2006) si los nios y jvenes recibiesen una enseanza
eficiente y tuviesen experiencias de escritura enriquecedoras, los adultos no tendran
por qu pedir ayuda para mejorar su proceso de escritura. Desde la propuesta de
escritura como proceso se considera que con una instruccin adecuada desde los
primeros niveles de escolaridad y haciendo a los nios parte de una comunidad de
escritores intelectual y emocionalmente, se promueven mejores actitudes hacia la
escritura, mejorando el impacto que esta tarea tiene en las emociones del estudiante en
niveles superiores. Se ha demostrado (Pritchard y Honeycutt, 2007) que los estudiantes
componen ms cuando se encuentran rodeados por un clima positivo en donde escriben

frecuentemente y sin presiones. Donald Graves (en NWP y Nagin, 2006) afirma que se
debe promover que los nios escriban mnimo tres veces por semana, brindando
frecuentemente ocasiones de escritura, de lo contrario sera muy difcil que llegaran a
ser buenos escritores (p 22). Adems deben recibir informacin sobre las caractersticas
particulares de la escritura y del proceso de escritura, teniendo la posibilidad de escribir
y practicar las habilidades y estrategias que se le ensean y no slo escuchando acerca
de ellas.
2. Desarrollar en los estudiantes la comprensin del proceso de escritura

Para que la enseanza de la escritura como proceso en el aula sea exitosa se requiere
que los docentes sean buenos escritores para que puedan modelar todas las fases del
proceso de escritura y guiar a los estudiantes hacia el uso experto de estas. Los
investigadores consideran que un buen profesor de escritura ayuda a los estudiantes a
ver de dnde viene la escritura y para esto tienen que comprender los procesos y
haberse hecho partcipes de experiencias como escritores.
3. Entrenar y monitorear el trabajo en parejas y en grupos

Una de las prcticas ms efectivas cuando se promueve en el aula la escritura como
proceso es promover la interaccin con el profesor y con compaeros en conferencias
y pequeos grupos. Al respecto McCormick (1986) afirma que cuando los maestros
hacen preguntas a los nios en las entrevistas los nios las internalizan y se las formulan
unos a otros en las entrevistas entre compaeros y que con el tiempo llegan a
planterselas ellos mismos durante su escritura. La autora considera que las entrevistas
o conferencias, maestro-estudiante son un elemento decisivo de la enseanza de la
escritura porque es a travs de ellas que los nios aprenden a interactuar con su propia
escritura y generan la habilidad de escribir y revisar lo escrito. En los grados iniciales
sta debe ser una prctica comn porque permite que el nio comparta su escrito con
los compaeros para recibir respuestas y le exige tener en cuenta a su audiencia.
4. Guiar el desarrollo de la escritura enseando estrategias especficas

Incorporar en la instruccin lo concerniente a las estrategias da a los estudiantes la
oportunidad de aprender a hacerlo de forma independiente ya que cuando los nios
conocen los parmetros sobre los cuales estn trabajando, pueden desarrollar estrategias
y planear su escritura. En relacin con los subprocesos especficos, las estrategias de
planeacin que se proponen estn relacionadas con el uso de esquemas, lluvia de ideas,
dibujos; con los nios ms pequeos se proponen actividades de conversacin y dilogo
previo a la escritura en el papel como una prctica de planeacin.

Como una actividad de revisin, se debe promover en los nios la lectura de su propio
escrito haciendo nfasis en el hecho de que la audiencia la componen primero l mismo,
luego otra persona (su compaero, su docente) que est en el mismo espacio, luego
alguien en otro espacio (nios de otro curso, padres).
5. Desarrollar un vocabulario de composicin

Otro aspecto que consideran importante es que los estudiantes se apropien de un
lenguaje para hablar acerca de su escritura, como por ejemplo: frase inicial, frase de
cierre, coherencia, sentido etc., ya que le permitir adquirir mejores habilidades crticas
sobre su propia escritura y la escritura de sus pares.
En resumen, en este captulo se realiz un recorrido panormico sobre los desarrollos

tericos que, como punto de partida, guiaron la investigacin. Inicialmente se ubic el
inters investigativo en la concepcin de los saberes y prcticas, luego se present una
descripcin de las relaciones entre los procesos de lectura y escritura en la
alfabetizacin inicial; posteriormente se presentaron las perspectivas que desde la
psicologa y la psicolingstica han influido en la forma como se concibe el aprendizaje
y la enseanza y cmo se ha relacionado con el proceso de aprender y ensear la lengua
escrita; por ltimo se presentaron las aproximaciones o tendencias metodolgicas
relacionadas con la enseanza de la escritura desde dos conceptualizaciones de la
alfabetizacin inicial y desde la concepcin de escritura como proceso y prcticas del
lenguaje.
A continuacin se presenta el mtodo de la investigacin.

CAPITULO 3. MTODO
Este captulo presenta el diseo metodolgico de la investigacin proceso de enseanza

y aprendizaje inicial de la escritura. Contraste de los saberes y prcticas de profesores
de preescolar y primero de cinco instituciones educativas (privadas y pblicas) de
Bogot. Se presenta la informacin relacionada con el tipo de estudio, los participantes,
el procedimiento desarrollado, los instrumentos utilizados y las estrategias analticas.
1. Tipo de estudio
El proyecto est clasificado dentro de la investigacin de tipo cualitativo; en este
sentido, la investigacin adquiere una conceptualizacin metodolgica relacionada con
los enfoques interpretativos sobre la enseanza 11 (Ericsson, 1989). Por el alcance de los
hallazgos es tambin de tipo descriptivo-comparativo, descrito por Biddle y Anderson
(1989) como un mtodo de investigacin que refleja una perspectiva integradora y que
rechaza la proposicin acerca de que los efectos de los estilos de enseanza tienden a
ser simples y universales. Estos autores afirman que el inters por la investigacin
comparativa de la enseanza se ha incrementado y se ha comprobado que sta muestra
formas y efectos muy diferentes segn el nivel del curso, la materia o aspectos
contextuales como el promedio de aptitud o de clase social de los estudiantes. Tambin
afirman que es un tipo de investigacin importante en la medida en que es una de las
mejores fuentes de ideas para mejorar las prcticas a nivel institucional, local e incluso,
mundial al permitir hacer interpretaciones tericas de los resultados.
Con esta fundamentacin epistemolgica y atendiendo a las necesidades e intereses de

la investigacin, las opciones metodolgicas para realizarla correspondieron a un
abanico diverso de formas de entender y conocer las realidades que configuran la
escuela. A continuacin se describirn especficamente los participantes, los
instrumentos, el procedimiento desarrollado y las estrategias analticas utilizadas.
11
De acuerdo con Ericsson (1989), el significado primordial de los enfoques interpretativos de la
investigacin sobre la enseanza se refiere a cuestiones de contenido ya que el inters en el contenido
interpretativo lleva al investigador a buscar mtodos que resulten apropiados para el estudio de ese
contenido. Dentro de este grupo, la investigacin de campo interpretativa exige ser especialmente
cuidadoso y reflexivo para advertir y describir los acontecimientos cotidianos en el escenario de trabajo
y para tratar de identificar el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos
puntos de vista de los propios actores (p 195).
2. Participantes
Participaron en el estudio 15 profesores de preescolar y 13 profesores de primero, 17 de
ellos pertenecientes a 2 instituciones educativas privadas y los 11 restantes
pertenecientes a 3 instituciones educativas pblicas. A continuacin se presenta una
caracterizacin general de las instituciones (tipo, condicin socioeconmica, nmero de
docentes participantes, calendario) y se especifica adems el periodo en el cul se
desarrollaron las actividades de recoleccin de la informacin ya que influyen en los
datos que se presentan en el captulo de resultados.
Institucin 1: Institucin distrital estrato1-2, participaron dos profesoras de preescolar y

una de primero de primaria; las edades de los nios de preescolar estn entre 5 y 6 aos,
las de primero entre 6, 7 y 8 aos; las actividades se realizaron entre los meses de mayo
a julio.
Institucin 2: Institucin distrital estrato 2-3 12, participaron dos profesoras de

preescolar y dos profesoras de primero de primaria; las edades de los nios de
preescolar estn entre 5 y 6 aos, los de primero entre 6 y 8 aos; las actividades se
realizaron entre los meses de mayo a agosto.
Institucin 3: institucin pblica estrato 3-4, participaron dos profesores de primero de

primaria; las edades de los nios de primero estn entre 7 y 8 aos, las actividades se
realizaron entre los meses de mayo a julio.
Institucin 4: institucin privada estrato 4-5, particip una profesora de prekinder, dos
de knder, 2 de transicin y 2 de primero; las edades de los nios de preescolar estn
entre 3:5-4 y 6:5-7 aos, los de primero ingresan a los 6:5 o 7 aos; las actividades se
realizaron entre los meses de mayo, cuando estaba finalizando el ao acadmico y
agosto cuando estaba iniciando ao acadmico.
Institucin 5: institucin privada estrato 5-6, participaron dos profesoras de prekinder,

dos profesoras de knder, dos profesoras de transicin y cuatro profesoras de primero;
las edades de los nios de preescolar estn entre 4 y 7 aos, los de primero entre 7 y 8
aos; las actividades se realizaron en el mes de abril cuando estaba finalizando el ao
acadmico. En esta institucin manejan un programa de inmersin total en segunda
lengua ingls- en los grados de preescolar.
12
Se describe como estrato 1-2-3 por la ubicacin en la cuidad.

La primera actividad fue establecer el contacto con las instituciones. Se escogieron 5 de
diversas condiciones socioeconmicas (una privada de estrato 5-6, una privada de
estrato 4-5, una pblica de estrato 3-4 y dos distritales de estrato 1-2-3), posteriormente
a todas se envi el proyecto escrito y una carta solicitando una cita para comentar
aspectos ms especficos de la investigacin y los compromisos que se adquiriran con
la institucin. En tres de ellas el contacto se hizo con los coordinadores de preescolar y
primaria quienes mostraron el proyecto a los rectores para la autorizacin, en una se
hizo un primer contacto con el rector y luego de tener la autorizacin de ste se present
el proyecto a los coordinadores acadmico y de preescolar y primaria y en la otra se
hizo directamente con el rector de la institucin.
Luego de la presentacin y la obtencin de los permisos para acceder a la institucin y

desarrollar el trabajo de campo se present el proyecto a los docentes directamente
involucrados. La respuesta de los docentes ante la propuesta y las actividades fue
diversa; en las instituciones privadas (calendario B) los docentes accedieron a colaborar
en todas las actividades establecidas en la investigacin, sin embargo en una de stas,
por calendario acadmico, las actividades se realizaron en diferentes aos acadmicos y
en el periodo de vacaciones hubo reestructuracin de personal docente y de algunas
planeaciones de trabajo; en las instituciones educativas pblicas o distritales se
presentaron diferente situaciones: a) en la institucin 1, se present el proyecto a las
docentes de preescolar y primero pero una de las docentes de primero no accedi a
participar por considerar que las actividades de campo, en particular la filmacin en el
aula, tenan como objetivo espiar su trabajo, las otras tres docentes se mostraron
interesadas en el proceso de la investigacin de manera que se continu el trabajo de
campo con dos docentes de preescolar y una de primero; b) en la institucin 2,
inicialmente se present el proyecto a las docentes de la jornada maana pero en
consenso general no accedieron a participar por no considerar pertinente la observacin
en el aula y la filmacin de la clase. Ante esta situacin la coordinacin promovi el
contacto con la jornada tarde de la misma institucin en la cual todas las docentes
accedieron a participar y c) en la institucin 3, se present el proyecto a los docentes de
preescolar, primero y segundo de primaria (por solicitud del rector); inicialmente todos
aceptaron, sin embargo en una segunda reunin las profesoras de preescolar decidieron
no participar por no considerar pertinente la filmacin en el aula, argumentando que los
nios se distraeran y desordenaran ante la presencia de cmara y un agente extrao y
que por consiguiente la observacin no arrojara resultados positivos. Con los docentes
participantes se firm un conocimiento informado de las actividades y todos solicitaron
se respetara su anonimato y se cumpliera con los compromisos adquiridos.

Es importante aclarar que ante la situacin presentada en la institucin 3 en relacin con
la incomodidad que caus en las docentes la actividad de filmacin en aula, se plante
la opcin de permitir el ingreso en el aula sin cmara de video, solamente el observador
con la ficha de registro de observacin; adicionalmente se invit a estas docentes a
participar nicamente en la actividad grupal (taller escrito) pero de igual manera no
aceptaron. Una de las profesoras de preescolar invit a la participacin en una reunin
con padres de familia, en la que comentara algunos aspectos generales de la
metodologa de enseanza implementada en su curso.
3. Procedimiento e instrumentos
Trabajo de campo
Se desarroll el trabajo de campo en las instituciones, esta fase incluy la obtencin de

los datos necesarios para el anlisis mediante cuatro procedimientos y estrategias de
campo a saber:
1) Entrevista 13 individual al profesor: dirigida a la obtencin de informacin discursiva,

oral y escrita sobre los saberes del profesor en relacin con la enseanza y el
aprendizaje de la escritura en los grados iniciales. La entrevista tuvo como objetivo la
obtencin de un perfil inicial de los saberes y prcticas del docente relacionados con el
proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura, de su formacin profesional, de las
experiencias relacionadas con su proceso de formacin y su vida laboral, de sus
consideraciones respecto al significado de la escritura. Las preguntas conformaron dos
apartados, el primero sobre la relacin del docente como escritor y el segundo sobre la
relacin del docente como profesor; el encuentro con el docente se program de manera
individual en un momento de la jornada que l/ella dispusiera y fue grabada en audio.
(El formato de entrevista est disponible en el anexo 1).
2) Taller escrito grupal: se realiz con el objetivo de obtener informacin acerca de la

concepcin que tiene el profesor en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la
escritura en los nios pequeos, en este sentido explor, tambin, saberes y
consideraciones pedaggicas relacionadas con la escritura inicial. El taller consisti en
13
La entrevista como tcnica de investigacin se divide en tres tipos bsicos a saber: entrevista
estructurada, semi-estructurada y abierta; historias orales, historias de vida y evaluativos, grupales o
individuales. En esta investigacin se realiz entrevista abierta.

presentar un caso supuesto y una serie de preguntas; la actividad se realiz de forma
escrita, a cada profesor se le entreg el caso y las preguntas en una hoja en la que cada
uno escribi sus respuestas. Al finalizar se realiz una socializacin de las respuestas y
los docentes entregaron de vuelta a la investigadora las hojas con sus respuestas. El
taller fue grabado en video (El formato del taller escrito est disponible en el anexo 2).
3) Video grabacin de una clase de cada uno de los participantes: Consisti en la

observacin interna, no participante 14, de las actividades del profesor relacionadas con
el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura. Para llevar el registro de la
observacin de las actividades en el aula y la revisin del material grabado en video, se
elabor un guin de observacin. El guin se construy con base en la propuesta terica
del modelo para el anlisis emprico de la interactividad 15 (Colomina, R., Onrubia, J. y
Rochera, M. J., 2001), aunque no se aplic el modelo con toda su rigurosidad se
tuvieron en cuenta las unidades de anlisis del modelo denominadas secuencias
didcticas, segmentos de interactividad y mensajes. La primera unidad de anlisis, la
cual constituye la unidad bsica de observacin, registro, anlisis e interpretacin del
modelo, es la secuencia didctica.
Un proceso completo de enseanza y aprendizaje en miniaturael proceso mnimo de

enseanza y aprendizaje que incluye todos los componentes propios de este proceso
(desde objetos y contenidos propios hasta actividades y tareas de enseanza y
aprendizaje y de evaluacin) y en el que es posible identificar claramente un principio y
un finalpueden tener duracin inferior a la de una sesin de clase o, por el contrario,
desarrollarse a lo largo de un cierto nmero de sesiones (p. 448)
Sobre esa unidad bsica de observacin, se analizan los mensajes 16 y los segmentos de
interactividad 17 entre los participantes. Adems se incluyeron elementos referidos a la
14
Para conocer la prctica del profesor se trabaj mediante la observacin interna no participante (ref). En
este tipo de observacin se `observa desde el interior del grupo, no se participa en las actividades, hay
presencia discreta del investigador para lograr naturalidad en las acciones y se utilizan planillas de
registro. Postic y De Ketele (1988) llaman a esta actitud, observador independiente, describindolo como
quien observa un grupo sin integrarse en l.
Dentro de las funciones de la observacin planteadas por Postic y De Ketele (1988), la utilizada en esta
investigacin corresponde a la funcin descriptiva en la cual se observa para describir los fenmenos o
una situacin, adicionalmente la observacin se utiliz para poder establecer la relacin entre el discurso
y la prctica del docente.
15
Enfoque de interactividad en el aula de clase, en sta se propone una triangulacin entre el profesor, el
estudiante y el aula alrededor de la tarea
16
Desde el modelo de interactividad, se deben analizar los significados que se construyen y negocian
durante la actividad y dicho anlisis se logra teniendo en cuenta las expresiones mnimas con significado
enunciadas en el contexto (mensajes).

descripcin general de la situacin o secuencia didctica y al nfasis con relacin a la
escritura que se observ en la clase (El formato de guin de observacin est disponible
en el anexo 3).
4) Toma de registro grfico: obtencin de muestras de trabajos de los nios, para esto se
tomaron fotografas de los cuadernos, libros, guas, flderes, entre otros materiales, de
los estudiantes que ejemplificaban los enfoques pedaggicos de las instituciones y de
los docentes.
En total participaron 28 profesores en las actividades de entrevista y observacin en

aula, 15 profesoras de los diferentes grados de preescolar y 11 de primero; en el taller
escrito participaron 21 profesores de 4 instituciones y de la institucin en la que hubo
reestructuracin estaban presentes 4 de las docentes que fueron entrevistadas y 11
docentes nuevos, para esta actividad, entonces, se cont con una muestra de 35
profesores.
Anlisis y categorizacin de la informacin
Como se mencion en el apartado anterior, durante las actividades de campo se usaron

cuatro estrategias para la recoleccin de la informacin: entrevista individual, taller
grupal escrito, videograbacin de una clase y toma de registro grfico, cada una de estas
estrategias se grab en audio o video (entrevista, clase) o contaron con un registro fsico
(taller, fotos).
Para facilitar el anlisis se transcribi textualmente el material de las entrevistas. Una

vez transcrito el corpus se procedi a realizar una inspeccin general del mismo y se
elabor una matriz que permiti organizar la vasta informacin contenida en el texto
recolectado. De manera consecuente con los objetivos de esta investigacin, la matriz
pretendi consolidar, a partir de un proceso de anlisis-interpretacin, la informacin
y/o inferencias relacionadas con la concepcin sobre el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje de la escritura, tendencias metodolgicas particulares,
actividades o prcticas especficas, bases tericas de referencia y otros aspectos que
surgieron en la conversacin pero que no estaban dentro de los objetivos principales
como la formacin, la experiencia laboral, recuerdos acerca de cmo aprendi a
17
En el modelo, los segmentos de interactividad corresponden a la articulacin de las actuaciones del
profesor y de los estudiantes en torno a una tarea o contenido de aprendizaje y su evolucin en el
transcurso de una secuencia didctica.

escribir, su percepcin como escritor, entre otras. Luego de completar la matriz con el
panorama general de resultados y con el propsito de mostrar claramente los saberes de
los docentes se plantearon siete categoras basadas en las perspectivas tericas
presentadas en el horizonte conceptual para los resultados relacionados con los saberes
o los aspectos tericos que consideran los docentes acerca de la enseanza y aprendizaje
inicial de la escritura. Las categoras que incorpor la tabla son:
- El aprestamiento como habilidad previa a la escritura (pre-escritura)

- La escritura como procesos de tipo perceptual y motriz - habilidad reproductiva
- La escritura como un sistema de transcripcin grfica del lenguaje
- La escritura como reconocimiento de letras -sonidos, formas, nombres y
funciones lingsticas-
- La escritura como la asimilacin de las reglas del sistema de escritura - escritura
como sistema notacional- (evolucin a la comprensin del principio alfabtico)
- La escritura como prctica socio cultural (produccin en un contexto social y
cultural)
- La escritura como un proceso cognitivo y comunicativo de produccin de
diferentes tipos de textos - escritura como modo de produccin y como
diferentes gneros discursivos-
Para evidenciar la existencia de estas categoras en los saberes de los docentes se

extrajeron apartes textuales de la entrevista que, desde la perspectiva de la investigadora
muestran de forma transparente dicha categora.
As mismo se transcribieron textualmente las respuestas escritas de los profesores,

resultantes del taller grupal y la socializacin del mismo. Dado que las respuestas del
taller fueron ms concisas no se elabor matriz para su clasificacin y se extrajeron
consideraciones complementarias a las expuestas en la tabla de categoras de la
entrevista, teniendo en cuenta las cinco preguntas de la actividad (ver anexo 2). Esta
tabla se mostrar despus de la tabla de categoras de saberes.
Por otro lado, cada registro grabado en video de las clases observadas se analiz con el
guin de observacin elaborado contemplando la descripcin de la situacin, las
actividades que se realizan (secuencia o segmentos), los materiales de trabajo, los
mensajes durante la interaccin, el nfasis de la clase con relacin a la escritura y la
distribucin fsica del saln. Estos registros tambin fueron transcritos. Con el propsito
de presentar claramente la informacin de las secuencias de clase de manera concisa y

dar cuenta de las habilidades que ms se favorecen en las prcticas con relacin a la
escritura, se tuvieron en cuenta cinco categoras basadas en la propuesta de David Coker
(2007) para la descripcin de los resultados relacionados con las prcticas que llevan a
cabo los docentes para promover el aprendizaje inicial de la escritura. Es importante que
el lector recuerde que el autor define algunos de los mayores retos que, en el desarrollo
de la escritura, enfrentan los nios cuando aprenden a escribir y sugiere que las
prcticas en los niveles iniciales deben disearse para superar tales retos. En los
resultados se presentarn las secuencias de clase especificando a cul de estos retos est
dirigido cada segmento de interactividad de la clase. Las categoras son:
- Comprender acerca de la forma en que se usa la escritura para comunicar

- Descifrar o comprender las convenciones de lo escrito
- Descubrir que el alfabeto sirve para representar sonidos del habla
- Desarrollar conocimientos del mundo y de los diferentes gneros textuales
- Escribir (writing) o digitar (typing) los suficientemente bien para expresar ideas
con fluidez
Teniendo en cuenta que las secuencias de clase no dan evidencia de todas las
actividades que se ejecutan, se extrajeron apartes textuales de la entrevista que, desde la
perspectiva de la investigadora, muestran un panorama completo de las dems prcticas
que dice realizar el docente para promover el aprendizaje inicial de la escritura. Estas
descripciones se presentan en una tabla a continuacin de las descripciones de las clases
observadas.
EL registro grfico de los trabajos de las instituciones se clasific en registros de la

actividad de clase observada y registros de los cuadernos, libros o carpetas de los
estudiantes. Algunos ejemplos se muestran en el anexo 4.
A continuacin se muestran en detalle los resultados obtenidos, teniendo en cuenta que

por la vasta informacin se hizo una seleccin de los registros discursivos orales,
escritos y grficos ms significativos. El lector encontrar dicha informacin descrita en
las tablas de categoras ya explicadas.

CAPITULO 4. RESULTADOS
En este captulo se presentan los resultados de la investigacin Procesos de

enseanza y aprendizaje inicial de la escritura. Contraste de los saberes y prcticas de
profesores de preescolar y primero de cinco instituciones educativas (privadas y
pblicas) de Bogot. Es importante recordar que este es un estudio exploratorio y no
representa resultados que puedan ser generalizados a toda la poblacin de docentes,
aunque los resultados evidencian aspectos comunes, los hallazgos deben interpretarse
como tendencias entre los docentes que colaboraron en la investigacin.
Se presentan los resultados de la investigacin derivados de la informacin

suministrada a travs de los encuentros en las entrevistas, talleres escritos grupales, las
observaciones de clase y los registros grficos. El corpus seleccionado para la
presentacin de resultados, teniendo en cuenta que el corpus en su totalidad constituye
un amplio volumen de informacin 18, es el ms propicio para dar respuesta a las
preguntas de investigacin. A continuacin se reportan detalladamente los resultados. El
lector encontrar descrita la informacin por cada una de las instituciones participantes,
organizadas de institucin 1 a institucin 5 de forma ascendente segn la caracterizacin
socio-econmica, la cual fue presentada en la descripcin de los participantes. En la
descripcin de cada institucin aparecen las tablas de categoras diseadas con el
propsito de mostrar claramente los datos.
Es importante recordar que para clasificar los resultados relacionados con los
saberes o los aspectos tericos que consideran los docentes acerca de la enseanza y
aprendizaje inicial de la escritura se plantearon siete categoras basadas en las
perspectivas tericas presentadas en el horizonte conceptual. En la tabla el lector
encontrar apartes textuales de las entrevistas hechas a los docentes discriminadas entre
las que da el/los docentes de preescolar y el/los de primero. Las categoras que
incorpora la tabla son:
- El aprestamiento como habilidad previa a la escritura (pre-escritura)

- La escritura como procesos de tipo perceptual y motriz - habilidad reproductiva
- La escritura como un sistema de transcripcin grfica del lenguaje
18
Se podrn revisar los corpus completos de los diferentes discursos de los profesores relacionados con el
proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura en el anexo 5.

- La escritura como reconocimiento de letras -sonidos, formas, nombres y
funciones lingsticas-
- La escritura como la asimilacin de las reglas del sistema de escritura - escritura
como sistema notacional- (evolucin a la comprensin del principio alfabtico)
- La escritura como prctica socio cultural (produccin en un contexto social y
cultural)
- La escritura como un proceso cognitivo y comunicativo de produccin de
diferentes tipos de textos - escritura como modo de produccin y como
diferentes gneros discursivos-
Para los datos del taller escrito se presenta una seleccin de las consideraciones
complementarias a las expuestas en la tabla de categoras de la entrevista, teniendo en
cuenta las cinco preguntas de la actividad (ver anexo 2). Esta tabla se mostrar despus
de la tabla de categoras de saberes y tambin discrimina las respuestas de los docentes
de preescolar y los de primero.
Los resultados relacionados con las prcticas se presentan con base en los retos de
aprendizaje que enfrentan los nios cuando aprenden a escribir, de acuerdo con la
propuesta de Coker (2007). Se presentarn las secuencias de clase observadas (las
cuales se describieron usando el guin para la observacin de prcticas en el aula.
Formato: anexo 3) especificando a cul de estos retos est dirigido cada segmento de
interactividad de la clase. Las categoras son:
- comprender acerca de la forma en que se usa la escritura para comunicar

- descifrar o comprender las convenciones de lo escrito
- descubrir que el alfabeto sirve para representar sonidos del habla
- desarrollar conocimientos del mundo y de los diferentes gneros textuales
- escribir (writing) o digitar (typing) los suficientemente bien para expresar ideas
con fluidez
Informacin complementaria acerca de las prcticas se presenta en una tabla con apartes
textuales de la entrevista que, desde la perspectiva de la investigadora, muestran un
panorama completo de las dems prcticas que dice realizar el docente para promover el
aprendizaje inicial de la escritura.

El registro grfico de los trabajos de las instituciones se clasific en registros de la
actividad de clase observada y registros de los cuadernos, libros o carpetas de los
estudiantes. Algunos ejemplos se muestran en el anexo 4 (digital).

INSTITUCIN 1
Las docentes de preescolar afirman que no se rigen por un solo modelo pedaggico ni terico porque se deben usar diversas estrategias para
lograr los objetivos con los nios; consideran que se debe introducir a los nios a la escritura a travs de situaciones significativas y
amenas, el objetivo en este nivel es que el nio escriba su nombre y reconozca las vocales por lo que se le estimula para que marque sus
trabajos, busque sus materiales, su pupitre, etc., teniendo siempre un modelo escrito. Adems se trabaja la escritura despus de leer cuentos
o de una salida, la docente estimula al nio para que escriba y luego trascribe lo que el nio le dice que escribi para que luego l lo copie
nuevamente con los signos convencionales. La docente de primero ensea las letras de forma secuencial, a medida que avanza con cada
letra construye palabras con slabas formadas por las consonantes ya vistas y las vocales, no trabaja produccin de textos hasta que los
nios conozcan suficientes letras.
Saberes de los docentes
El aprestamiento como habilidad previa a la escritura (pre-escritura)

Preescolar Hacer varios ejercicios de escritura: de soltar, de pintura, de primeras puntadas para que ellos vayan cogiendo, vayan soltando la
manito, despus de eso se pasa el garabateo ya entonces se hace picado sencillo, pinchado, rasgado, pellizcado y luego para
ayudarle a coger el lpiz y uno juega mucho con la pirinola tambin, para que ellos aprendan a coger, porque son diferentes
etapas, que ellos aprendan a coger el lpiz, despus cuando vayan a aprender a coger el lpiz, a colorear, a dibujar, las rayitas y
poco a poco van aprendiendo, o sea la idea es que cuando salgan de preescolar puedan hace un dibujo ms o menos y ya las
direcciones sean ms firmes...el nio entre ms suelte la manito ms se le va a facilitar hacer los trazos, porque un nio con la
mano bien tiesa no se le va a facilitar, l va a sufrir mucho, incluso para coger el lpiz, lo que es la pinza para coger bien el lpiz,
eso es lo que ms que todo uno ve en preescolar
Primero
La escritura como procesos de tipo perceptual y motriz - habilidad reproductiva
Preescolar Que le exija al nio coordinacin, estar pendiente de lo que est haciendo, de atencin, de concentracin, eso es muy importante
porque en el momento que el nio tenga que copiar tiene que tener en cuenta eso como van las letras, como las va a
hacerfacilitarle al nio conocer que la escritura tiene ciertas pautas: de arriba hacia abajo, los trazos, de izquierda a derecha
Primero
La escritura como un sistema de transcripcin grfica del lenguaje
Preescolar
Primero son tan pequeitos que darles letras de una es como un cambio muy bruscodesde mitad de ao se les pueden ir enseando las
vocales, los colores, las formas para ir luego uno metindole las letricas; luego ya cuando se aprenden las letras, entonces sus
slabas inversas, deja uno de ensear eso y meterles combinaciones, antes no porque uno los puede bloquear y lo deja ms perdido,
entonces ese es como el procesito, cuando ya sepan las silabas inversa ya nos damos por bien servidos de que ya enseamos el
cdigo lingstico y ya entonces ya pueden leer cualquier cosa, ese es el proceso de cuando inicia hasta que termina y ya uno los
entrega en tercero..
Escritura como reconocimiento de letras -sonidos, formas, nombres y funciones lingsticas-
Preescolar Los nios tienen que empezar a conocer el alfabeto pero de una forma ms compleja en comparacin con lo que venamos
haciendogeneralmente era ensearle al nio a e i o upero no en este momento ya tenemos un contenidoque el nio reconozca
su nombre y a partir del aprendizaje de la escritura de ste aprende las vocales y las dems letras de su nombre
Primero
Escritura como la asimilacin de las reglas del sistema de escritura - escritura como sistema notacional- (evolucin a la
comprensin del principio alfabtico)
Preescolar El nio aprende desde el vientre maternoa los dos aos y medio empiezan a hacer los garabatos, esa es como la primera etapa
del aprendizaje de la escriturael garabateo donde l hace los primeros trazosse va complejizando hasta los dibujos y
otrascosas ms formaditas
Primero

Escritura como prctica socio cultural (produccin en un contexto social y cultural)
Preescolar introducirlos a la escritura a travs de cosas y situaciones significativas ya que es la manera en que se est cambiando el
esquema de enseanza
Primero
Escritura como un proceso cognitivo y comunicativo de produccin de diferentes tipos de textos - escritura como modo de
produccin y como diferentes gneros discursivos-
Preescolar
Primero estoy esperandose puede trabajar con dibujos, eso lo han hecho, pero tambin quiero que lo hagan con letra perollevan
muy poquitas letras pero ya vamos a arrancar en eso, ya como tienen ms hasta la /r/, entonces ya vamos a empezar a hacer
cuentos cortos
Taller Escrito: EXPLORANDO SABERES

En la socializacin de las respuestas escritas por los docentes se resaltan los aspectos que se describen a continuacin:
Preescolar Proceso de enseanza: recomiendan conocer el proceso en el que estn los nios, tener clara la actividad y exponerla
claramente a los nios, dan algunas pautas de trabajo como narraciones, canciones, descripcin de lminas,
Proceso de aprendizaje: antes de la enseanza del cdigo promover el reconocimiento de su propio cuerpo, la ubicacin
espacial y ubicacin en el entorno; se trabaja tambin en la habilidad motora, coordinacin y lateralidad ya que dichas
actividades facilitarn el cdigo escrito. Se les facilita la lectura ms que la escritura. Se debe fomentar la expresin por medio
de dibujos porque ellos todava no escriben. Se parte del aprendizaje de la escritura del nombre por imitacin.
Instruccin: aconsejan conocer a cada nio, tener claridad en la exposicin de las actividades, hacer lectura de cuentos,
promover que hagan dibujos y escriban lo que ms les gusta.
Prcticas que aconsejara: promover que los nios saquen conclusiones propias, guiar el trabajo con interrogantes hacia los
nios, ningn modelo en particular porque en preescolar se toma de diferentes modelos, que sea muy espontnea.
Materiales sugeridos: plastilina, revistas, cuentos, lminas, hojas, lpiz, marcadores, crayolas, plastilina para modelado, los

trabajos de ellos mismos, todo el material con el cual contamos, rtulos, expresin de los nios.
Primero Proceso de enseanza: Dira debe tener paciencia porque es un proceso difcil porque a veces se quiere ensear muchas cosas
pero los nios en ocasiones necesitan pocas pero bien fundamentadas. Recomienda que el trabajo tenga en cuenta las
necesidades e intereses de los nios para poder dar cuenta de su aprendizaje antes de ensear algo ms. Hay presin por el
tiempo para ensear todas las letras porque deben pasar a segundo leyendo.
Instruccin: que los motive y conozca sus habilidades, que repase las letras que ya han visto con diferentes actividades y
continuar con la siguiente letra. Cada vez que se vea una letra se repasa antes de continuar con una letra nueva.
Prcticas que aconsejara: Para trabajar la letra, que realizara ejercicios donde ellos dibujen y escriban el nombre de objetos
que tengan esa letra, unir la palabra con el dibujo, completar la slaba faltante a la palabra pero siempre ellos vern el dibujo por
ejemplo les dibuje una vaca y ellos les escriban la slaba o palabra al dibujo lo mismo al unir. Lee y dibuja es otro ejercicio
donde se les da una oracin y ellos la deben leer y luego dibujar. Recortar palabras slabas y formar oraciones o palabras.
Materiales sugeridos: las fichas para que los nios formen palabras con las letras vistas ellos se entretienen practican lectura
concentracin y formacin de dichas palabras y libros para que practiquen lectura de imgenes y de texto.
Prcticas de los docentes
Retos de aprendizaje acerca Prcticas en preescolar Prcticas en primero

de la escritura
1) entender cmo la escritura
se usa para comunicar
2) comprender la 3. En el piso realizan actividad de
convenciones de lo impreso lectura compartida. Al inicio la
docente efecta preguntas de
generacin de expectativa al

cuestionarlos sobre el posible
contenido del texto. Es un audio-
cuento y la profesora va pasando las
hojas a medida que transcurre la
narracin en la grabacin, sealando
las imgenes.
4. Luego hizo algunas preguntas

literales sobre el cuento: nombres,
acontecimientos, caractersticas de
los personajes, etc.
6. Profesora pone de nuevo la

grabacin para que los nios
escuches nuevamente el cuento.
3) descubrir que el alfabeto 1. Reparte los nombres de los nios 1. Reparte a los nios sus nombres Ttulo: La G-g: ga-go-gu-gue-gui.
sirve para representar sonidos levantando cada cartulina y en cartulina, quienes lo ponen sobre
1. Profesora copia ejercicio de
del habla preguntando de quin es?. El dueo sus pupitres. Pregunta: quin es el
apareamiento de palabras que
de cada nombre, si lo reconoce, va dueo de este nombre?
contiene la letra g con su
por l, y todos los nios lo dicen en
2. Ejercicio corporal y de asociacin respectiva imagen (gato, espagueti,
voz alta.
auditiva: parapap indica pararse y manguera, girasol).
parapap es para agacharse.
2. Cada nio tiene la ficha con su 2. Entrega sopa de letras a cada nio
nombre y la profesora les da un 5. Cada nio en su pupitre tiene hoja, para que encuentren 10 animales. La
octavo de cartulina y materiales para ficha con su nombre y cartuchera con profesora est sentada en el

decorarlo. Vamos a hacer un aula colores. Copian sus nombres y luego escritorio.
muy bonita con nuestros nombres. realizan ilustracin sobre la lectura.
3. Socializa con el grupo los
Ustedes van a ser los encargados de
7. Los nios le muestran el dibujo a animales que encontraron y dibuja
decorar sus nombres A algunos
la profesora, le cuentan qu uno. Los nios escriben los otros.
nios les pregunta la primera letra de
dibujaron y ella lo escribe debajo.
su nombre. 4. Revisa cada cuaderno
Escuchan y cantan cancin del CD. individualmente cuando el nio pasa
3. Los nios muestran sus nombres a
al escritorio. Mientras revisa
la profesora y a los dems
cuadernos individualmente pide a
compaeros, para despus pegarlos
algunos nios que lean lo que est
en la pared.
escrito.
5. Copia otra actividad en el tablero:

Leo y dibujo: Mi to Gilberto tiene
una iguana. Me asust al verla.
8. Entrega a cada nio paquete de

fichas con slabas, vocales y letras ya
vistas en clase.
9. Indica la construccin de frases

con estos elementos. Finaliza la clase
4) escribir (writing) o digitar
(typing) lo suficientemente bien
para expresar ideas con fluidez
5) desarrollar conocimientos Trabajo con textos narrativos

del mundo y de los diferentes
gneros textuales
Entrevista: Cmo es el proceso de enseanza inicial de la escritura que usted maneja?
PREESCOLAR
Se hace referencia a los lineamientos de la Secretara y el Ministerio de Educacin y las propuestas metodolgicas ms recientes:
introducirlos a la escritura a travs de cosas y situaciones significativas ya que es la manera en que se est cambiando el esquema de enseanza
Tambin se hace referencia a la necesidad de usar estrategias variadas para dar respuesta a las necesidades de cada nio: en el preescolar
uno no se debe regir por un solo autor, ni si quiera por un solo modelo pedaggico, porque a uno le toca estar picando de todo lado una partecita para
poder llegar a buenos resultados con los chiquitos, entonces yo no tengo ningn autor en especial para llegar a obtener los resultados que se esperan
Se estimula el reconocimiento del propio nombre como primer objetivo de aprendizaje en preescolar: los nios tienen el modelo escrito y se
les estimula a que marquen sus trabajos; que busquen sus implementos marcados, que se ubiquen en sus pupitres
El nio en pre-escolar tiene que salir con su nombre en el rea de pre-escrituraescribiendo su nombre y salir con las vocalespara luego
empalmar con las profesoras que empiezan en primero
A partir de la lectura de cuentos les pide que escriban lo que les gust con sus garabatos y les pide que le lean y la profesora escribe debajo
lo que el nio le dice; la escritura tiene que uno hacerla de una forma amena para que los chicos tambin la acojan de una forma amena y ese
ejerciciode que escriban ellos solos lo que quieran, eso les fascina a veces les digo traten de escribir y yo les escribo debajo lo que ellos me dicen
entonces se ponen como contentos porque dicen ya s escribir entonces as van cogiendo ms ganas

El aprendizaje del cdigo se promueve a partir de la copia, usan la estrategia de escribir debajo de lo que el nio lee aquello que escribi,
para que luego lo copie: le digo luego ahora tu vas a escribir lo que me dijiste que es as como yo te lo escrib y l lo va aprendiendo
PRIMERO
Trabajo por letras, o sea eso ya est muy tradicional muy antiguo pero pienso que para este grupo de nios es mucho ms fcil, si yo les empiezo a
hablar por palabras es mucho ms complicadome gusta trabajar por medio del dibujo, entonces por eso les estoy enseando la t, vamos a dibujar el
tomate, a Teresa, la tina palabras que tengan t y ellos solo le agregan la slabatrabajo por letras porque si empezara a meterles varias letras en un
da los nios se van a confundir.. Las palabras que escriben son palabras que los mismos nios proponen teniendo en cuenta que tengan la letra que
est trabajando, cuando proponen una muy complicada yo propongo una ms sencilla.Trabajo letra por letra evitando que la prctica de la d y b v y
b queden cerca para que los nios no se confundantambin tengo para cada nio un paquete de fichas con vocales y las slabas (CV) y con estas
trabajo la formacin de palabras lo que hago tal vez pueda ser rutinario para los niospero no son los mismos nunca porque cambia por la
palabra y tienen que leer, tienen que escribir cuando hay algn dibujo entonces ah est la complejidad.
Hace uso de la estrategia de escribir debajo lo que el nio lee de lo que escribi: animo a los nios para que escriban y les escribo debajo, a los
que no manejan bien el cdigo, y a los que ya lo manejan mejor les corrijo en ocasiones palabras mal escritas. Con otros nios que no quieren escribir,
porque creen que no saben, les escribo lo que ellos quieren decir y luego ellos lo pasan a su cuaderno

INSTITUCIN 2
Una de las profesoras de preescolar da gran importancia a las actividades de aprestamiento y al dibujo, considera que detrs de ese dibujo
viene la letra; adems estimulan el reconocimiento del nombre propio y de las vocales a travs de diferentes actividades. Afirman que en
cuestin de mtodos en ese nivel se debe ser eclctico. La expresin escrita la manejan desde situaciones como: lo que ms le gust del da
o las actividades que ms le gustaron, la docente luego hace una contrastacin que significa que escribe debajo de lo que el nio escribi
para que l vaya notando esos cambios. Las docentes de primero en esta institucin mostraron posturas tericas y metodolgicas muy
diferentes, casi opuestas, una de ellas afirma que, aunque est prohibido, pide la cartilla a los nios porque considera que tiene que
sustentarse en algo, ensea letra por letra y considera que cada una debe fijarse entes de continuar con la otra, en cuanto a la produccin
escrita escribe cuentos cortos con palabras que contengan las letras vistas. La otra docente comenta que trabaja todas las letras al mismo
tiempo, no mantiene una secuencia preestablecida sino que est atenta a los intereses de los nios para introducir el cdigo y la produccin.

Preescolar Desde que el nio llega a preescolar empieza a aprender a travs del aprestamiento y aunque ellos traen algunos conceptos,
desconocen muchas cosas y casi todo lo que se les da es nuevo para ellos
A travs de todos esos smbolos que yo le voy enseando, de ese aprestamiento en el que yo lo voy enfocando el nio llega a
producir esos cdigosyo los voy enfocando a que parte de eso los va a llevar al conocimiento de producir letrasles explico por
qu esos garabatos para qu nos sirven.
Primero
Preescolar En el proceso de aprendizaje se ven involucrados el desarrollo motriz, la ubicacin en el espacio, la prensin, la pinza, la destreza

de las manos, el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, el manejo del tamao de la hoja
escribirle al nio en el cuaderno para que trate de imitar esos rasgos ya que el nombre es como algo mecnico al principio; a
partir del nombre empieza a trabajar las vocales, los nombres que inician con vocal, los que tienen vocales dentro de la palabra
Primero
Preescolar
Primero mis cursos son muy organizados, la gente trabaja y los nios son compensados con ir al patio cuando termina la tarea de clase
todo en el estudio tiene que ser agradablelos nios tienen un conocimiento de las vocales desde preescolar y yo hago un refuerzo
al iniciar el curso les enseo con cuentos, palabras globalizadas y viendo las letras en un orden establecido, mezclndolas con
las vocalesmecanizamos hasta que quede fijo el vocablo, hasta que los nios aprendan a leerlo casi en su mayora, hay algunos
que no alcanzan a agarrarlo por ms de que se mecanice, despus de que se ha mecanizado se han hecho dictados, ellos cogen la
palabrita, las mams en casa les tienen que hacer todos los das una frasecita de dictadocuando est agarrado bien ese vocablo
paso a otra letra, yo s sigo un poco el mtodo tradicional en ese sentido aunque hay veces se les hacen dictados []voy en orden
hasta que llegamos al final, me parece organizado, me parece que el nio organiza un poco sus ideas, puede que no sea el mtodo
actual, porque el mtodo actual dice que el nio tiene que escribir su texto como pueda y dems pero pues en parte se les hace pero
yo sigo un orden tambin, entonces mecanizamos, hacemos la grafa bonita, hacemos las letras y las vocales, queda esto fijo y
queda ya seguropuede que no est a la moda, pero a m me parece bien por ejemplo se vio la letra, se vio el sonido, se vio la
combinacin con las vocales, se vieron palabras, se hicieron frases y de pronto se forma un cuentito
Preescolar
Primero
Preescolar hay una etapa que el nio me puede confundir nmeros con letrashay una etapa que el nio me va a escribir muchas letras

seguidas, hay otra etapa que yo me doy cuenta que el nio va a escribir ac, me va a separar y va a ubicar, entonces todo eso lo
tengo que estar observando, normalmente l me escribe algo y despus yo le pregunto a l, t que queras decirme acl se da
cuenta cmo escribo yo. Y yo le digo esto lo vamos a escribir pero para que todo el mundo lo pueda leer, alguien que coja tu hojita
lea. Para que el cdigo que manejamos todos, lo entiendan, y hago la contrastacin. Yo hago la contrastacin
Primero Proceso natural, porque el nio cuando nace empieza a leer imgenes, ellos leen todo lo que tienen a su alrededor es natural que
l empiece a leer y a guardar en su memoria toda esa escritura, lgicamente un nio que se cra en un ambiente enriquecedor
donde le hablan muchome imagino yo que ese nio tiene algo lingstico ms amplio que un nio que permanece encerrado en su
casita sin que nadie le hable
Preescolar uno de los objetivos de preescolar es que el nio reconozca su nombre y las vocales
Primero yo no estoy enseando a leer, porqueno enseamos a leer, el nio ya trae una lectura y una escritura, ellos desde que nacen leen
y escriben, escriben con el llanto, le leen a la mam los ojos, el nio cuando llega al colegio en preescolar ellos le miran a uno los
ojos y ellos saben si uno est bravo o no, pero cuando ya se meten al cdigo alfabtico y lo escriben en el computador, eso parece
magia y se emocionanEsta nueva forma es ms significativa, ms amena como que el nio aprende ya a armar su propia
lectura.
Escritura como un proceso cognitivo y comunicativo de produccin de diferentes tipos de textos -escritura como modo de
Preescolar
Primero

Preescolar Proceso de enseanza: Acerca del proceso de enseanza y aprendizaje consideran que se deben tener en cuenta las
necesidades de los nios.

Proceso de aprendizaje: Tambin sugieren que se debe respetar las formas iniciales de escribir.
Instruccin: Recomiendan actividades entretenidas, agradables, a partir del cuento y el dibujo y que les permita plasmar rasgos
porque no se han enfrentado a la escritura.
Prcticas que aconsejara: Las actividades deben dirigirse a promover el aprestamiento para aprender y desarrollar
capacidades para la escritura, ubicacin en el espacio y que se debe hacer lectura de cuentos.
Primero Hay dos posturas diferentes
Proceso de enseanza: (1) Considera que la escritura no se ensea sino que es un proceso natural en el que el nio poco a
poco se mete al cdigo de la escritura formal y lo que debe hacer el docente es ir enganchando en su estructura mental nuevos
aprendizajes como los cdigos de la escritura formal porque todos los nios aprenden diferente. (2) Promover el manejo de las
grafas que se ensee despacio hasta que quede fija cada grafa complementado con el manejo de textos cortos y dicientes
relacionados con cada grafa.
Proceso de aprendizaje: (1) Es importante la motivacin y lo significativo que sea para el nio el tema, se parte desde lo que
cada nio tenga en su estructura mental como preconcepto (2) Considera que debe ser un aprendizaje agradable, en el que el
nio no debe esforzarse demasiado sino cumplir con las tareas y que se refuerce en casa cada grafa con dictados de frases
cortas que tengan que ver con su diario vivir.
Instruccin: (1) conocer la caracterizacin del grupo y el cronograma de actividades (2) Una docente recomienda mantener
orden en el saln, ir despacio pero seguro, manejar textos cortos y entendibles de acuerdo a su entorno.
Prcticas que aconsejara: (1) motivacin permanente e inducirlos a que escriban siempre dibujos y trazos todos los das y de
manera libre y espontnea (2) aconseja ser responsable y hacer responsables a los nios de su trabajo diario, que cumplan con
lo poco que se les pide.
Materiales sugeridos: (1) Sugiere actividades de escritura libre acompaada de dibujo, motivantes y significativas. Sugiere
materiales diversos y agradables.(2) lpiz con buena punta, borrador que no manche, cuaderno organizado y agradable.

Retos de aprendizaje acerca Prcticas en Preescolar

de la escritura
1) entender cmo la escritura Entrega papel en blanco a cada uno de los nios.
se usa para comunicar Cariograma: cada uno elabora una carta para otro
compaero y se deposita en su buzn correspondiente.
Guardan los sobres.
Entrega de las cartas
Nios leen cartas que reciben.
2) comprender la 1. Actividad de lectura. Comprensin literal, hace Tiene las vocales pegadas en el tablero. Pregunta el
convenciones de lo impreso preguntas sobre el contenido despus de leerlo. nombre de cada una en el tablero y luego en cartelera
Vocabulario nuevo: definiciones. Pregunta sobre las laminada: estn solo en minscula, no en mayscula.
imgenes del cuento. Identificacin del nombre propio de cada uno de los
nios pegados en lminas en la pared con figuras de
2. Hace una conclusin del cuento.
animales. Reparte en los puestos otras fichas con los
nombres de los nios.
Identifica las vocales del nombre propio.
Algunos nios escriben su nombre en el tablero y la
profe les pide que encierren las vocales que tiene el
nombre. Les pregunta cuntas tiene y cules son.
Nios empiezan a escribir el nombre. Algunos voltean la
ficha donde est el nombre y otros lo copian de la ficha.
Profesora pasa por cada puesto a revisar, asesorar y
corregir. Los que ya encerraron las vocales les pide

escribirlas solas arriba. Cancin para organizar el saln.
De nuevo miran los nombres en la pared y los
compaeros deben decir el nombre (no el propio nio).
3) descubrir que el alfabeto 3. Profesora pone en la mesa de cada nio un pliego de
sirve para representar sonidos papel peridico. Trabajan en grupo. Muestra las pinturas
del habla y pregunta el color.
4. Escribe en el tablero el ttulo del cuento. Los nios lo

copian en el pliego. Llama la atencin sobre las vocales
escritas en la palabra nio: dnde est la i? y la o?.
Ahora hay que dibujar todo lo que haba en el cuento.
5. Al terminar Los nios hacen recorrido por todas las

mesas.

5) desarrollar conocimientos Trabajan textos narrativos
del mundo y de los diferentes
gneros textuales

Retos de aprendizaje acerca Prcticas en Primero
de la escritura
2) comprender la 2. Lectura del cuento La gata y el hada. Preguntas
convenciones de lo impreso generadoras de lectura compartida. Alguien lo
conoce?, de qu se trata?, qu creen que pasa en el
cuento?. Los nios participan diciendo cosas que
reflejan sus realidades: Al hada se le pide una casa, una
familia, una moto, una cama, etc.
3. Inicia la lectura. Durante la misma realiza preguntas

literales de contenido, memoria. Hace preguntas para que
los nios relacionen el cuento con sus acciones. Anlisis
de la enseanza del cuento.
4. Despus de la lectura pregunta De esos personajes

cul les gust ms? Cul les gustara aprender a
escribir? Los nios responden la gata
3) descubrir que el alfabeto 5. La profesora escribe la palabra gata en el tablero y 1. la profesora escribe la letra /r/ (mayscula, letra script
sirve para representar sonidos la lee haciendo nfasis silbico ga-ta. Para los que y cursiva) en el tablero.
del habla no lo saban, gata se escribe as
2. Pide que imiten el sonido de la letra /rr/.
6. Algunos dicen que la palabra gata tiene la letra de
tomate, otros dicen que tiene la letra de pap. Pide a la
4. Copia en el tablero ra-re-ri-ro-ru y la oracin: Renata
nia que afirma que tiene la letra de pap que escriba en
y Ramiro reman rpido por el rio; en una rama ven una

el tablero dicha palabra, hace lo mismo con el nio que rana; el ruido los asusta pero los nios se ren.
la relaciona con tomate. Se discute en qu se parece con
estas otras palabras. Dirige ejercicio comparativo entre 5. Luego pide a nios que lean. Les ayuda a los nios
las palabras para descubrir las similitudes. que presentan dificultad en la decodificacin.
7. Ahora me van a decir palabras que ustedes crean

6. Hace un dibujo en el tablero relacionado con la
que se escriben con /g/ (sonido del fonema). Los nios
oracin y pide a los nios que copien el dibujo.
empiezan a decir: caracol, coca cola, karaoke.
8. Entonces mejor palabras que comiencen con ga, go, 7. Hace un esquema en el que escribe la letra y salen
gu Los nios responden adecuadamente con palabras conectores a cada vocal seguido de una lnea con la
como: gasolina, goma, gusto, gaseosa, jugo. slaba escrita y otra lnea que une con una palabra que
inicia con dicha slaba.
9. Quin s quiere jugar al gato?. Entrega a cada
nio un pedazo cuadrado de papel para hacer un gato. 8. Deja como tarea: completar palabras con la /r/:
Propone a los nios que bauticen a su gato y que le Escribe palabras monoslabas y bislabas sin la letra en
expresen algo. posicin inicial. Los nios copian la tarea en el cuaderno.
15. Pasa un nio a escribir en el tablero mi gato es

bonito. La profesora dice que est pegado y hace
lectura silbica, lo copia de nuevo en el tablero y hace
lectura silbica. Pasan otros nios a escribir y hacen
correcciones en grupo. Otro nio escribe mi gata es mu
bonito con lo cual se inicia otro proceso de anlisis y
correccin grupal.
16. La profesora escribe Haba una vez una gata que

viva en un y sugiere combinar la afirmacin con
varias palabras: parque, rbol, casa. Nio pasa al tablero
y escribe asa. Se hacen observaciones y correcciones a
esta expresin.
17. La docente hace observaciones sobre el uso de plural,

singular, artculos femeninos y masculinos un/una.
20. Escribe la tarea en el tablero: Labor. Recortar y

pegar palabras que lleven g.
21. Cuaderno de articulacin y empiecen a copiar ya.

Nios copian la frase y la tarea.

5) desarrollar conocimientos 10. Vamos a ver lo que han aprendido: qu clase de
del mundo y de los diferentes animal es el gato? Dilogo con recopilacin en el tablero
gneros textuales de los aportes grupales. Cul de estas palabras no
habamos visto? (novedad). Domstico.
18. Se hace un dilogo sobre el gato y se van escribiendo

en el tablero algunas de las caractersticas mencionadas:
Es un animal cuadrpedo porque tiene 4 patas y es
carnvoro porque come carne y es un animal
domstico. Lectura grupal de la oracin completa y

luego los nios la copian en el cuaderno.
PREESCOLAR
Describen claramente los objetivos de la enseanza inicial: la enseanza en preescolar debe estar dirigida al aprestamiento y a la
direccionalidad teniendo en cuenta la mala enseanza que se da en los jardines porque de pronto los nios vienen con resabiosen el segundo
semestre se puede iniciar la enseanza de la escrituraantes todo tiene que ser puras lneasempiezo por un proceso de aprestamiento donde
empiezo con palitos, y de pronto un palito paradito, despus un palito acostadito, despus un palito acostadito con uno paradito y empiezo de un grado
de dificultad hasta lo ms complejo pero para que el nio vaya manejando espacio como formas de las lneas, y empiezo a trabajar las figuras
geomtricas entonces tambin vamos haciendo las formas de las figuras geomtricas, escribindolas, para que cuando llegue uno con enfoque hacer
el numero 1 o hacer las vocales siga uno adelante, ya el nio sabe cmo hacer el rasgo, porque ya lo ha manejado antes en el aprestamiento
todo lo que sea arte, todo, que sea pintura que sea modelado, que sea rasgado, que sea punzadoyo les hago un trabajo casi extenuante de
aprestamiento, es aprestamiento en pintura, en rasgado, en modelado yo les trabajo mucho eso Considera que dichas habilidades son importantes
y que el aprestamiento requiere de mucho sacrificio del profesor, implica alistar guas, estar permanentemente pendiente del trabajo de cada nio,
agacharse, darle pautas al nioel aprestamiento requiere de unos pasos a seguir yes bueno en la medida en que uno lo sepa utilizar sin saturar
al nio y utilizando actividades que le creen a l la expectativa para que l quiera continuar en eso y que lo ayuden en lo que l quiere crear por que se
tiende es a sobrepasar los lmites
Para el conocimiento del sistema alfabtico: ubicar las vocales en los nombres de los nios, acompaadas por una serie de actividades y juegos
que promueven la motivacin, el auto reconocimiento...van desglosando las letras y conociendo palabras nuevas relacionadas con el nombre del nio,
su personalidad, gustos y en el caso del trabajo por proyectos, palabras relacionadas con el tema del proyecto; se trabajan todas las letras del

alfabeto
Tambin se trabaja la expresin escrita: vamos a proyectar eso a la escritura, vamos a escribir qu fue lo que ms me gust, del da de hoy cules
fueron las actividades que ms me llamaron la atencin, vamos a escribirlo Se estimula al nio para que escriba como l cree que se escribeluego
el nio me lee y yo hago una contrastacinescribo debajo de lo que el nio escribi para que el vaya notando esos cambios
Se trabaja la lectura y el dibujo: me gusta mucho trabajarles el cuentome gusta mucho que dibujen, soy una convencida de que el nio que
dibuja aprende a escribir [] detrs de ese dibujo viene la letra
Se reconoce la relacin con la lectura: lectura compartida con la que el nio tambin trabaja su imaginacin
En relacin con las tradiciones metodolgicas se reconoce la necesidad de usar estrategias variadas para dar respuesta a las necesidades de
cada nio: en esto yo he sido un poquito eclctica porque yo escojo lo que me sirve a m, yo no me caso con un solo mtodo si alguno no me
funciona
MATERIALES DE TRABAJO: no usamos libros porque es una poblacin de bajos recursos y la secretara lo prohbe, trabajamos con
fotocopias, a veces son de guas, a veces son de libros o a veces son que nosotras hemos sacado y trabajamos mucho sello tenemos muchos sellos de
ejercicio de pre-escritura y de conceptos, de unir puntitoshacemos la pre-escrituraplastilina, arcilla
PRIMERO
En esta institucin se evidencian posturas diferentes entre las dos docentes de primero de primaria:al iniciar el ao pido un texto, el que
quieran llevar, porque tengo que sustentarme en algo, generalmente la cartilla Coquito o la Nachono lo pido obligatoriamente porque el gobierno
prohbe que en las escuelas del distrito se pidan cartillassi dan refrigerios, almuerzos pues que les den cartillas, que repartan libros tambin

la enseanza de la escritura debe ser como un proceso fundamentalhay que hacerlo de una forma agradable, las primeras letras se tienen que ir
viendo despacio sin cansar al nio, sin fatigarlo; no se mandan planas;de escriturahacemos cuenticos cortos con algunas palabras
si el nio ya sabe escribir y entiende aquello que escribe puede arrancar a leer textos de sociales, cienciasun estudiante que pase a segundo debe
saber leer porque tiene que avanzar en temas y si no sabe leer va a tener bajo desempeo, se va a quedar
La otra profesora considera que la lectura y la escritura es un proceso ms profundoel mtodo tradicional no hace significativo para el nio la
lectura y la escritura
Metodolgicamente habla del mtodo de texto libre y nombra a Freinet como autor principal, ella tiene un tema planeado o espera algn
tema que los estudiantes propongan de acuerdo con sus intereses la oportunidad que se le da al nio de escribir libremente los ayuda a ser
buenos escritores y buenos lectores. No se trabajan planas, ni copia ms bien se estimula a que el nio escriba las palabras que quiere escribir
Maneja proyectos de aula y con base en el tema del proyecto se conocen las palabras, no tiene un orden establecido ella afirma que
aparentemente es un desorden, pero es un desorden ordenado

INSTITUCIN 3
Se considera que el aprendizaje se da naturalmente dando a los nios experiencias significativas y como estrategia usan el protocolo que
consiste en hacer la traduccin de lo que el nio escribe, sobre esta prctica consideran que el nio compara su escritura con la escritura
convencional y ellos empiezan a corregir y asimilar el cdigo alfabtico. En segundo grado, la mayora de los nios ya manejan la escritura
alfabtica, sin embargo las docentes afirman que llegan nios que an no lo manejan correctamente porque el mtodo utilizado en los
grados anteriores no funciona igual para todos y requiere de una instruccin ms especfica. Hablan del texto libre de Freinet y del mtodo
natural.

Primero
Primero
Primero con buenas habilidades de motricidad fina y gruesa, eso lo hacen en preescolar, el nio no tendr problemas para escribir, para
dibujar y para manejar la gestualidad de la comunicacin
Primero

Primero

Primero El nio tiene preconceptos sobre la escritura y la lectura antes de iniciar la escolaridad formal porque es un sujeto que ha
establecido procesos de comunicacin con sus pares y tiene la habilidad de leer imgenes, sonidos, de establecer niveles de
comunicacininclusive el nio lee smbolosel trabajo del docente en el aula es plantear las actividades y tareas en torno a los
contextos que el nio ya conoce para que los conceptos que el nio trae consigo se reinterpreten en los signos grficos de la
escritura
Es importante tener en cuenta niveles individuales de desarrolloes normal que un nio tenga un lapso de tiempo de jardn hasta
tercero para aprender a escribir y leer, porque est relacionado con la calidad de los estmulos que recibe en casa y el apoyo de los
padresleerle muchos cuentos, contar historias, todo tipo de comunicacin mediante grficos, el nio lo que primero empieza a
formalizar establecer unas formas de presentacin que es como el grfico, t le puedes decir al nio que te cuente una historia y l
te la cuenta en forma grfica cuando llega al colegio es otra forma de establecer esos contactos, esos niveles de comunicacin se
dan a travs del grfico inicialmente y de la narracin oral, la comunicacin se establece oral y grfica Cundo se llega a la
escritura? A travs del tiempo para eso no implica ningn tipo de accin con el niose debe lograr es que construya un proceso
de asociacin y elaboracin de conceptos clave.
los nios van identificando que hay smbolos que se empiezan a usar de manera formal y los empiezan a adaptar para ellos,
entonces el nio primero escribe una aglomeracin de smbolos que no se entienden, l los entiende uno no, entonces tiene la
capacidad de entender, despus que hace empieza a utilizar smbolos ms convencionales que son las letras que nosotros usamos
todo aglutinado, despus empieza a separar porque hay una divisin de palabras entonces el nio empieza a aglutinar simbologas,
entonces las profesoras de pre-escolar en forma tcnicaY ya empieza a separar, empieza a identificar a partir de la prctica, hay
que trabajar muchsima lectura, hay que trabajar muchsimo juego con imgenes con cuentos, ellos dicen es que no s leer,
mentiras ellos s saben leer, la lectura de imgenes cuando empiezan a identificar que en un cuento se repite una palabra que puede
ser el nombre del personaje entonces ya lo asimilan y as lo van transcribiendo
Primero el aprendizaje es natural as como aprender a jugar ftbol o a caminar o a montar en bicicleta, es que es algo que se dano

importa el mtodo que se use, natural, tradicional o como sea, cualquier persona aprende a leer y escribir as sea sola.
Primero

Primero Proceso de enseanza: Recuerdan la importancia del afecto y escucha hacia los nios y ser un buen modelo en sus expresiones
y acciones.
Consideran que la enseanza de la escritura est fundamentada en el acercamiento a la formalizacin escrita del modelo de
conceptualizacin. Cuando el nio tiene claro el concepto mental del conocimiento propuesto puede llegar a expresarlo en
forma escrita. Es necesario establecer un procedimiento paso a paso que estructure sus imgenes mentales en grafemas.
Proceso de aprendizaje: consideran que es un proceso natural que tiene en el nio un gran nivel de exigencia, en el que el
primer protagonista es el nio, que debe respetar los ritmos de aprendizaje y sus conocimientos, teniendo en cuenta la misin es
ser facilitadores del proceso. Consideran tambin que hay que ponerse en el lugar del nio, porque no es fcil para l establecer
un cambio radical en su forma de comunicarse para l es estructurar modelos mentales diferentes a los que est acostumbrado.
Requiere de estimulacin hacia la escritura.
Instruccin: debe entender e interpretar la actitud del nio frente a la escritura, establecer una relacin directa con el nio,
animarlo y motivarlo a expresar sus sentimientos y sus pensamientos y a estructurar frases completas y compartir las
experiencias de cada nio para que identifiquen el nivel grupal. Recomiendan tambin hacer actividades que cautiven la
atencin de los nios, adecuar o buscar un ambiente de aprendizaje ideal con relacin a la actividad propuesta, hay que tener
mucha paciencia para repetir una y otra vez la instruccin, valorar y respetar el trabajo que los nios realizan, lectura diaria de
cuentos, etc.
Prcticas que aconsejara: Olvidarse que es docente o maestro es ser un acompaante o gua de un proceso. Que las
equivocaciones son buenas y que nos dejan buenas enseanzas. Realizar ejercicios de relajacin y actividades ldicas.

Tener siempre en cuenta el inters y predileccin de los nios. Mustrele pelculas acordes a su edad. Lea cuentos en forma
compartida. Haga que los nios lean cuentos. Motvelos a que hagan narracin oral. Haga ejercicios de aprestamiento de
escritura. Fomente la escritura en prrafos cortos o en oraciones simples.
Materiales sugeridos: todo el material impreso que se pueda manipular, cuentos, peridicos, revistas, dibujos, pelculas,
cmics. Material de desecho para construir carteleras u objetos que fortalezcan el proyecto de aula. Visita a la biblioteca
semanalmente. videos, textos, con muchos grficos, software. Cartulinas, pinturas, colores, plastilina, Cuadernos, lpices,
marcadores, Y todo tipo de materiales que permita al nio mostrar sus destrezas motrices.
Retos de aprendizaje acerca Prcticas en primero

de la escritura
2) comprender la 1. Inicia con lectura compartida. Muestra a los nios las 1. Lectura en grupo de un captulo de un libro. El texto
convenciones de lo impreso imgenes de la cartula de tres libros para que hagan combina palabras y dibujos. El profesor va asignando
hiptesis sobre la temtica de cada libro. quin lee. Apoya a algunos nios que presentan
2. Pide a los nios que inventen ttulos para las historias dificultades en la decodificacin.
de acuerdo con lo que ven en la ilustracin de la cartula.
3. seleccionan uno de los libros Algunos nios leen las historias que escribieron.
4. la docente muestra el ttulo y lo lee con los nios.
Luego pega en el tablero el ttulo en fichas de cada
palabra.
5. realiza actividad de lectura en voz alta. Pega fichas de

los nombres de los personajes en el tablero.
3) descubrir que el alfabeto Protocolo. Pide a los nios que en la hoja dnde escriban dejen un
sirve para representar sonidos rengln de por medio para hacer lo que llama el
del habla protocolo. El cual consiste en hacer la escritura
alfabtica de lo que el nio haya escrito.
Da algunas pistas fonmicas de las palabras que los nios

preguntan. Estrella: con s y doble l. Luego la escribe en
el tablero.
4) escribir (writing) o digitar Al terminar de leer el cuento, entrega a cada nio una Recuerda a los nios que al final del ao van publicar un
(typing) lo suficientemente bien hoja y pide que escriban un conjuro como los de las cuento sobre la historia de primero A y pide que
para expresar ideas con fluidez brujas del cuento y que hagan un dibujo alusivo. escriban acerca de cmo apareci 1 en el mundo y los
Los nios copian la fecha del tablero y el ttulo de la hermanos; y que pueden escribirlo combinando en el
historia, durante la produccin escrita preguntan a la texto palabras y dibujos.
docente la escritura correcta de algunas palabras y ella Algunos nios preguntan al profesor la forma correcta de
les escribe en un papel la palabra. escribir algunas letras y palabras. El profesor le responde
que no le pregunte por letras sino por palabras. Las
palabras que los nios le preguntan las escribe en el
tablero.
A algunos nios que no han empezado a escribir les dice:
deja de pensar y empieza a escribir, cuando t
empiezas a pensar es pereza de escribir, luego le da
algunas ideas para iniciar su texto.
5) desarrollar conocimientos Utiliza textos narrativos Escoge una palabra del ttulo del cuento, la palabra del
del mundo y de los diferentes da, y en conversacin con los nios elabora una

gneros textuales definicin.
PREESCOLAR: Las docentes de preescolar de esta institucin no participaron en la investigacin.
PRIMERO Y SEGUNDO
Aunque los docentes comparten algunas ideas con respecto a las estrategias de enseanza, las docentes del grado segundo muestran la
necesidad de que el estudiante en ese curso ya sea capaz de acceder a niveles superiores de comprensin y produccin del cdigo escrito.
Las actividades de aprestamiento no las manejo ni las compartoesas actividades las realizan las profesoras de preescolar
Hablan del mtodo natural: el trabajo del docente es orientar a los nios por las vas que le permitirn aprenderes muy importante y ms fcil si
el proceso se da de forma socialel mtodo natural demora ms pero los hace pensantes crticos
Tienen en cuenta las etapas que mostr Ferreiro y en todo el proceso, desde el garabateo se realiza el protocolo de la escritura del nio el
va haciendo sus garabateos y se va dar cuenta de que lo que l escribe lo escribe diferente de lo que yo escribo y ese contraste es el que le va a facilitar
llegar a la alfabetizacin
En este nivel las actividades son variadas: lectura de cuentos, escritura, dibujos. Algunos nios con mayores logros, algunos que se
bloquean al querer escribir pero los motiva son capaces de escribir as como son capaces de hacer dibujos, tambin pueden dibujar letras,
entonces a esas letras les podemos dar significado as como ellos empiezan a escribir su nombre porque importantsimo que ellos se identifican con la
escritura de su nombre. Con la escritura del nombre desarrolla el conocimiento del cdigo porque puede desglosar ya muchsimas letras

entonces podemos escribir pap, escribir mam, escrituras como escribir el nombre del pap y de la mam, algunos se les facilita a otros no, la familia
de las letras.
Nuestro colegio tiene una metodologa diferente a la de todos y hemos buscado un acoplamiento, no estamos diciendo que somos constructivistas, con
ninguna metodologa estamos matriculados, pero s hemos buscado muchas alternativas para que los nios puedan aprender a leer y a escribir de una
forma agradable.se emplea el mtodo natural con el fin de que el nio as como el nio aprendi a hablar entonces tambin que aprenda a escribir
es una manera de comunicarse pero ya con la escritura y a decodificar entonces ya de alguna manera, tal como decamos no tan forzado, ni tan
impuesto, sino que le intereso al nio, fue ms significativo escribir tal palabra o leer o si como que algo que le llegue a l.
Ellos aprenden con el tiempo sin necesidad de explicarlesel nio se da cuenta del orden del abecedario sin tener que memorizarlo y va aprendiendo
la escritura correcta de las palabras de mayor uso siguiendo con la ayuda del protocolo o de la escritura en el tablero...le presentamos a los nios la
escritura correcta con el protocolo, se hace desde preescolar hasta que ya se les entiendeel protocolo consiste en que se le pregunta al nio qu fue
lo que escribi, l lee y yo escribo en el rengln de abajocuando tu empiezas a hacerle protocolo ellos estn identificando lo que escribieron, estn
leyendo su grafa y despus estn comparndola con la forma tradicional, con la forma normal de escribircuando comparan entonces empiezan a
corregir, empiezan a asimilar hay palabras que son muy repetitivas, es la reaccin de ellos a su forma de comunicacin por que su vocabulario es
muy corto, entonces siempre van a tener y van a encontrar palabras que van asimilando, las van a prendiendo, sin necesidad de estar memorizando,
ellos no estn memorizando
No se ensea a los estudiantes las vocales ni las consonantes de forma individual, como el mtodo tradicionales ms importante que el estudiante
aprenda conceptos y pueda formalizarlos mediante un dibujo o un escrito eso es ms enriquecedor y les permite expresarse mejor
Tambin se trabajan proyectos de aula, que se planean teniendo en cuenta los intereses de los nios
Queremos publicar un libro al final con una historia construida entre todos los nios sobre las aventuras de un nio; aventuras que se van
escribiendo basadas en situaciones reales de los nios y sus ambientesse escribe una historia por semana, cada nio escribese estimula la

escritura a partir de preguntas que generen dar ms informacin en la historia o lo que estn escribiendo; y se da la oportunidad de que el nio lea a
los compaeros su historia
las formas de ensear han cambiado anteriormente uno era el afn de que el nio leyera y escribiera, pero Cmo lo logra? Y cmo hacerlo y no
es tanto cmo hacerlo tan rapidsimo cmo hacer que el nio realmente pueda hacerlo de una manera ms fcil, ms rica y ms agradable que eso es
lo que me parece a m que eso es como la esencia del trabajo, porque para uno ensear a escribir y leer a los nios cualquier mtodo es facilsimo, la
cartilla ellos ya saben eso, pero que realmente lo sientan, les nazca, le sea significativo a l hay que buscar muchas estrategias y muchas cosas para
lograrlo.
El protocolo es lo que le va a permitir a l irse acercando a las letras poco a poco l va adquiriendo esa nocin de que el alfabeto tiene que tener
una relacin de lo que se escribe con el sonido todo y tambin la forma de escritura
desde temprana edad el nio debe estar expuesto a material escrito, cuando entran al colegio se le aconseja a los padres que lean con los nios, y
que los motiven a escribir evitando las actividades de planas sino ms bien estimulando la escritura libre
Las docentes de segundo afirman, sobre la prctica del protocolo y el mtodo natural, que no a todos los nios les sirve y que la tarea del
profesor es probar otras estrategias: Creo que la prctica del protocolo no debera aplicarse en este grado y que los nios ya deberan leer y
escribir, si bien no perfectamente que estuvieran en un nivel alfabtico
Aqu no se hacen planas ni actividades as, sin embargo para algunos nios es necesario porque no pudieron con el mtodo entonces tambin
depende de lo que uno hable con los paps, a qu acuerdo se pueda llegar para beneficiar al nio, pues no es un beneficio para mi, aunque para m lo
sera en el sentido en el que dijera todos los nios estn nivelados, pero ms que todo es para los nios, para que no sientan la frustracin de no
poderlo hacer bienpara ensear a escribir uno puede coger un poquito de todopero en la medida que uno se pueda organizarhay nios que
requieren otro tipo de enseanza, entonces por qu no coger de esto que nos ha servido durante cuantos aos y mirar a ver si por este lado funciona?

gran parte del xito del estudiante se debe a la recursividad del docenteyo soy una mezclaentonces son imgenes, es texto, es leer, es ejercitar,
son muchas cosas yhay nios que les sirve hacer el ejercicio porque va a interiorizar, hay quienes la memoria les funciona excelentemente y entonces
slo con verla todos los grafemas, los smbolos, las letras, los signoscomo que internaliza todo eso y se disparay la motivacin que tengan en la
casale trasmite eso. Uno no ensea a, uno simplemente acompaa el proceso en que est el nio y simplemente le ayuda, le da herramientas para
que ese proceso se convierta en destreza y lo utilice
Sobre la produccin escrita en segundo grado: escritura de vivencias o experiencias de los nios, creacin de historias a partir de dos o tres
palabras, descripciones
Usan una estrategia que llama carpeta viajera: todos los nios escriben algo sobre un tema elegido por el grupo, cada nio se lleva la carpeta a su
casa, escribe sobre el tema y muestra al grupo lo que escribime gusta mucho trabajar con eso porque ellos se enriquecen de sus cosas
La carpeta viajera es una carpeta de control de lectura donde los nios escriben o plasman lo que sucede en una historia, de un libro, de una
pelcula etc. y cada nio tiene dos opciones, puede escribir qu sucedi en la historia y/o qu podra suceder, O qu fue lo que ms llam su atencin
de la historia. Se le permite hacerlo escrito o grfico (dibujo)

INSTITUCIN 4
Hay tres niveles en preescolar en los que el cdigo escrito y la escritura se ensean usando diversas estrategias: en prekinder se desarrollan
habilidades motrices, reconocimiento del nombre y de las vocales, combinan actividades de motricidad fina y gruesa para que el nio
conozca los trazos de las letras, se trabaja la oralidad como habilidad previa a la composicin escrita y tambin se estimula al nio para que
escriba y la docente escribe debajo de su produccin aquello que el nio le dice. En el nivel B se inicia un trabajo ms especfico dirigido al
reconocimiento de las letras, sus sonidos y sus formas, se sigue trabajando el manejo de habilidades motoras, los nios aprenden el trazo a
partir de cuentos u otros textos que narran en secuencia los trazos de cada letra, y tienen caractersticas que promueven la conciencia
fonolgica, por ejemplo: los nombres de los personajes inician con la letra de la que se habla. En el nivel C los nios ya conocen todas las
letras, la mayora decodifica aunque se siguen desarrollando actividades de reconocimiento de letras, se trabaja la segmentacin, aspectos
de ortografa, gramaticales. La escritura se trabaja a travs de la creacin, en mayor medida, de textos descriptivos, se trabaja primero desde
la oralidad y luego se hacen de forma escrita enfatizando en la organizacin coherente del texto (inicio-medio-final) y se escribe sobre
situaciones o eventos de inters para los nios. En primero de primaria retoman el trabajo de segmentacin, consideran adems que es muy
importante la lectura para que el nio sea hbil en la creacin de textos y continan con la produccin de textos, preferentemente,
narrativos. La mayora de las docentes hablan del constructivismo global como la metodologa que plantea la institucin; adems trabajan a
partir de proyectos de aula anuales.

Preescolar Inicialmente manejo la parte de aprestamiento de rasgar, de picar, de modelar. Para que sus msculos se vayan volviendo ms
finos y que sean ms independientes, me gusta iniciar en ese aspecto lo que es la parte de aprestamiento
Primero

Preescolar Adquirir mayor independencia en sus msculos finos es muy importante el manejo del aprestamientorasgar, picar, arrugar,
modelar, entorchar, plegado, recortar, todo estoest independizando de lo grueso a lo fino y lo afinas para la parte de
lectoescrituraes indispensableme parece importante que el chico que tenga como falta de direccin de trazos, inseguridad y
temblor al escribir, poca firmeza, le hace falta fortalecer sus movimientos finos y no es solo el aprestamiento solito, sino que
tenga algunos conceptosel crculo, el tringulo, el cuadrado, el color amarillovamos integrando diferentes conceptos en ese
aspecto de aprestamiento
Primero
Preescolar
Primero
Preescolar trabajamos mucho la parte de conciencia fonolgica tambinmiremos si nos vibra si no nos vibra, si el aire como nos sale, si
nos sale el aire fuerte si no nos sale fuerte
Primero
Preescolar Empieza el proceso en A y culmina en C, en primero es fuerte y el primero aqu hace parte del preescolar pero como la enseanza
de la letra es B y C entonces lo primero que se le muestra al pap es una serie de rayonespara su hijo ah dice mariposa y tiene
que valrsela
El nio aprende a travs de un dibujo y los garabateos, esos garabatos y esas rayitas debajo del dibujotoca meterle poco a poco
que a ese garabateo toca introducirle un lenguaje formalen B se formalizan otras letraslas consonantesempiezan a ver que
hay muchas ms y que no es slo la que est en el principio sino que es esta en la mitad o bien en otra parte y que esa letra puede
formar con otra, otra cosa, tambin as para las combinacionesy ellos se dan cuenta de que est pasando algo y viene todo ese

proceso de que hay palabras
Los nios todos tienen aprendizaje diferentela lectoescritura no puede ser impuesta, entonces hay nios que no van a ver jams
el proceso de trazo que tienen los dems pero que son nios que tienen el proceso de lectura ideal, entonces siempre tienes
caractersticas de nios variadas dentro de un mismo grupoest en la etapa pre-silbica silbica o silbica alfabtica o en la
alfabtica total, eso tienen sus etapas que quemar. Despus del garabateo sigues con todo el proceso de pre-silbica silbica y
escribe totalmente algo que les enseamos
En A se trabaja mucho con el nombre esto les abre la mente hacia los smbolos que van a empezar a identificar con el nombre, en
Btrabajan mucho por medio del proyecto y van sacando textos de acuerdo al proyecto y de acuerdo al texto van enfatizando en la
letra, que se quiere aprender, en C ya tienen en cuenta tanto el proyecto para la hora de la lectura de las composiciones, ellos
componen muchas cosas o cuentanesa es la manera procesual
Primero
Preescolar Son niosmuy motivados por la lectura, entran a un saln y quieren estar leyendoen un tiempo libre escogen un cuentoles
gusta mucho la lectura, porque se despierta mucho el inters por la lectura.
Primero Se debe permitir al nio explorar, no darle al nio el cdigo o las vocales a e i o u, sino como una exploracin como por medio
del proyectoque el nio mismo va formndose esa inquietud sobre su cdigo alfabticoes motivar esa curiosidad para que l
lo aprenda naturalmenteSi se empieza con un proyecto, si se le incentiva a preguntar y a mirar qu dice ac y qu es estoas no
se sepa todos los fonemas o cmo suena cada letra el nio termina hacindolopienso que es ms de motivacin y que el nio
cuando se le motiva se le ayuda, no se le impone tanto l mismo va formando slo su proceso de aprendizaje, cuando ya tiene
suficiente madurez
Preescolar
Primero Cuando el nio ya escribe palabras puede tomar lo que llamamos un dictado, que es lo que uno debe hacer, yo pienso que las
cosas que son tradicionales no se deben dejar, es importante hacerlo, yo a ellos ac les hago dictados y les corrijoles digo

cuando tienen una direccionalidad incorrectadebes llevarla empezando ac, esta letra no est bien, usa mejor la mayscula;
para detectar problemas que ellos tengan, para mirar como llevan su dictado qu nivel de memoria tienen, de atencin; y ya lo de
la direccin, lo de que ellos tengan un buen bagaje en cuanto a su expresin escrita ya eso se trabaja cuando tengan una edad para
trabajarlo, ms o menos esta edad (6 - 7-8)que ya tenga su parte escrita muy bien aprendida y muy bien afianzada muy
completa
Salen nios muy bien preparados, salen muy bien para segundo, escriben de su propia autora de su propia produccin una
composicin de hoja y media segmentando adecuadamentecon unos trazos adecuados pues atendiendo a la letra cursiva
ubicados absolutamente en el rengln, con un manejo del espacio muy bueno, si ellos se pueden organizar en su cuaderno, utilizan
margen, utilizan su lpiz rojo, su lpiz negro, atendiendo a que el rojo aqu es maysculas y los signos de puntuacin y entonces
como que todos hacen lo mismo, usan en su escrito la coma y el punto y el signo de admiracin y la pregunta.

A Proceso de enseanza: ensear vocabulario en ingls y tambin su correcta pronunciacin y entonacin. Luego mostrar
imagen-palabra e identificar las vocales que se encuentran en estas reforzando en el sonido, cuando interiorizan este proceso se
puede comenzar con el trazo de las vocales siempre apoyndolos con la direccionalidad.
Proceso de aprendizaje: Dentro de un texto o contexto, escribiendo (transcribiendo) frases muy cortas. Como primera
escritura el nombre propio, Imagen- palabra, Reconocer palabras en un texto (cuento, frase, poster).
Instruccin: Lo ms importante es el material: debe ser muy llamativo, Organizacin en el proceso, conocer a los estudiantes
para poder crear estrategias para aquellos que su proceso es ms lento, tener varias actividades que motiven al estudiante.
Prcticas que aconsejara: En ingles el PIWM (PICTURE INDUCTIVE WORD MODEL) y phonics que est implcita en
este proceso.
Materiales sugeridos: Flash cards, posters, cuentos, big books, lpices, cuadernos, libros de aprestamiento a la escritura,
plastilina, tablas de picado y enhebrado.
B Proceso de enseanza: lo ms importante es ser consciente de la necesidad de llevar un mensaje claro a los nios, en el caso

del idioma extranjero lo principal es aprovechar al 100% su facilidad auditiva, es un proceso fontico, vienen primero las
imgenes, el sonido o el grupo de sonidos que forma la palabra que lo identifica y luego los signos que son las letras, por medio
de la repeticin gradualmente se ir viendo el progreso en su pronunciacin, en ingls el proceso de escritura se comienza
cuando el nio ya ha aprendido ste en espaol.
Proceso de aprendizaje: el mensaje inicial debe llegar por medio de imgenes con sus correspondientes sonidos, luego invitar
al nio a escribir la palabra, en ingls es muy importante que el nio primero se ejercite en la pronunciacin del idioma.
Identificar un vocabulario, luego jugar con las palabras, hacer frases o inventar historias luego seguir al proceso de la
construccin escrita.
Instruccin: Debe practicar el vocabulario referente da a da, contar la historia con el vocabulario, sealar los sonidos
importantes, acentos que dan carcter a una palabra y jugar identificando vocales y letras para el reconocimiento visual del
signo (pre-escritura). Hablar muy claro y pronunciar correctamente las palabras de manera que el nio pueda reconocer los
sonidos. Llevar un seguimiento del proceso de los nios, sus trazos, su postura y su motricidad.
Prcticas que aconsejara: el PIWM como base para todo (este sistema tambin puede ser usado en espaol). Tambin utilizar
canciones, rimas, versos, ejercicios de aprestamiento.
Materiales sugeridos: las imgenes del PIWM y tarjetas con los signos, es decir, las letras, para el juego de identificar el signo
y luego organizar la palabra y sus sonidos. Canciones didcticas, videos, lminas, posters, guas.
C Proceso de enseanza: primordialmente le dira que el proceso escritor en lengua extranjera es diferente. La forma ms
sencilla de iniciar el proceso escritor es con el conocimiento de las letras del alfabeto. Luego se puede usar la asociacin de la
imagen con la palabra para posteriormente lograr la lectura automtica y posteriormente reproducir la escritura de esta palabra.
Se trabaja con conciencia fonolgica tanto en ingls como en espaol, se puede hacer a travs de canciones y spelling de
palabras.
Proceso de aprendizaje: es muy importante tratar de tener al nio en espacios donde slo tenga contacto con la lengua
extranjera. En cuanto al proceso de escritura es importante que el nio ya tenga conocimiento bsico de la escritura en su propia
lengua (en este caso el espaol) as el reconocimiento de las letras y la reproduccin de stas es mucho ms sencillo (puesto que
compartimos el mismo alfabeto, a pesar que el sonido sea diferente). Se hacen ejercicios donde se maneja el movimiento y se

relajen msculos, se debe hacer una pronunciacin clara de las palabras y hacer nfasis en su sonido.
Instruccin: se debe trabajar todo mediante el juego guiado por la docente, dar instrucciones claras y no ms de dos o tres al
tiempo, que iniciara con vocabulario simple como animales, cosas de la casa, etc., contextualizado y lo ms experiencial
posible. Ensear la pronunciacin para relacionarla con la imagen y luego de que el nio la incorpore iniciara el proceso de
asociacin, usando la misma imagen y la escritura de la palabra. Posteriormente pueden enserseles frases simples que se van
construyendo con el vocabulario previo.
Prcticas que aconsejara: fabricar diferentes tipos de material como loteras, bingos, parejas, domins en los cuales el nio
asocie la imagen y la escritura. Como prctica es muy importante que el nio se encuentre motivado y ante todo que el
aprendizaje sea lo ms vivencial posible. Utilizando o aprendiendo vocabulario o frases que el nio pueda encontrar en el da a
da en su entorno. Realizar los trazos en el tablero y que cada uno pase y con su dedo borre cada letra o palabra, llevarlos al
parque en la parte de la arenera y que hagan el trazo de la letra o palabra que se est trabajando al igual se puede hacer con
plastilina o con pintura.
Materiales sugeridos: fabricar el material con los nios y hacerlo lo ms didctico que se pueda. Pueden hacerse juegos de
mesa como loteras, bingos, parejas, domins, etc. Tambin actividades en las cuales ellos tomen un rol activo dentro del
proceso, actividades como juego de roles, presentaciones, etc. Imgenes o flashcards muy especficas, msica, marcadores de
tablero, plastilina, arena, pintura, posters, crayons.
Primero Proceso de enseanza: es indispensable trabajar inicialmente el seguimiento de normas y seguimiento de instrucciones
incluyendo la escucha como factor importante e indispensable para el proceso enseanza-aprendizaje. Una vez los nios
conozcan las normas es ms fcil iniciar el proceso. En grado primero iniciamos con la escritura de palabras completas y con el
trazo correspondiente a cada una de las letras tanto en mayscula como en minscula. Luego se debe trabajar la composicin de
las frases con sentido reforzando trazos de escritura de maysculas al iniciar un escrito y punto al finalizar las frases.
Proceso de aprendizaje: Desarrollo de su capacidad de interpretacin y uso correcto de los smbolos y seales en el mundo
real. Una vez los nios tienen claro la realizacin de frases con sentido se puede a travs de cuentos, lminas, vivencias
cotidianas, ir involucrando a los nios en la escritura de textos cortos, o composiciones, trabajando por medio de stas:
segmentacin, trazos, uso de conectores, uso de signos de puntuacin, ir poco a poco involucrando vocabulario nuevo.

Realizando varias actividades ellos aprendern a: mantener el hilo temtico a lo largo del escrito con adecuada progresin
temtica. Es indispensable realizar la retroalimentacin de forma inmediata y que lo haga en forma grupal para empezar a crear
normas o reglas ortogrficas. Es importante trabajar actividades que apunten a la expresin oral, escucha y a la comprensin;
utilizando cuentos, lminas, audio, casette etc.
Instruccin: Tener muchos recursos de todo tipo: fsicos, visuales. No borre, no tache, no censure la inocencia ni la
espontaneidad. Lo ms importante que los nios escuchen con la clara consigna que para entender hay que atender. Empezar
por la narracin de cuentos. Generar espacios en donde se genere una necesidad comunicativa. Invitar a los nios a escribir,
independientemente de su edad. Guiar el proceso y ayudar al nio cuando l lo requiera. Mostrar y modelar ejercicios para
ejercitar el trazo (motor fino-grueso) y la escritura (construccin de oraciones, etc), la orientara en el manejo de los espacios,
especialmente en el cuaderno y hojas.
Prcticas que aconsejara: algunos ejercicios para centrar la atencin y seguimiento de instrucciones. Ejercicios de
aprestamiento en pre-escritura, garabateo, vocales en trazos simples y luego consecutivos de una misma vocal y luego
combinadas. Posteriormente consonantes de las sencillas a las ms complejas. La lectura de cuentos usando diferentes
estrategias: lectura secuencias, en voz alta, silenciosa, realizada por el adulto, etc. Talleres de escritura sobre una situacin
especial. Lectura de los textos escritos, Ejercitacin del trazo a travs de ejercicios cortos y concretos, Produccin de texto
individual y grupal, Dibujar aun miembro de la familia, escribir su nombre y algo alusivo a l/ella.
Materiales sugeridos: lpiz, pintura, tijeras, el rasgar y componer el collage, el drama, los roles, videos, lectura, de todo tipo
de estilos. La re-lectura y la interpretacin y re-composicin. Cuaderno ferrocarril, cartilla de pre-escritura, lpiz, borrador,
posters, flashcards. Lminas, cuentos, abecedario con trazos, seales preventivas (ayudan a regular atencin) semforo (medir
tiempo), etc. Frisos, collage, cuentos, colores, papeles de colores, canciones, ambientacin de diferentes espacios (el mar, la
fiesta, la granja, etc), papeles de tamaos, texturas y formas, posters, peridicos, imgenes.

Prcticas en preescolar
Se hace una diferenciacin marcada como secuencia 1 y secuencia 2, al ser prcticas observadas con
diferentes docentes de un mismo nivel.
Retos de aprendizaje acerca Nivel A Nivel B Nivel C
de la escritura
1) entender cmo la escritura Secuencia 2:
se usa para comunicar Escribe la fecha y la leen todos,
luego la leen de atrs para adelante y
aleatoriamente.
2) comprender la Secuencia 1:
convenciones de lo impreso Palabras en singular y en plural. Los
nios solucionan y leen los ejercicios
del libro (-s y -es), la docente
luego pide que den otros ejemplos.
Concurso de escritura en el tablero
de varias palabras en singular y en
plural con la participacin de varios
nios.
3) descubrir que el alfabeto Inicia con cancin de onomatopeyas Secuencia 1: Secuencia 2:
sirve para representar sonidos sobre la vaca. Inicia con una adivinanza en la que Escribe en el tablero combinaciones
del habla se encuentra la letra Z. Mientras la CC (br, cr, gr) y pregunta a los
Rompecabezas grande de palabra escribe en el tablero los nios la leen. nios palabras con las mismas

vaca: Qu dice ac? Se llama la Escribe la palabra zapato en el combinaciones.
atencin sobre las vocales de la tablero en letra cursiva. Informa acerca de las combinaciones
palabra. Cules son /a/? Pide a un nio que lea la primera con las que trabajar (cl/bl/fl).
oracin: Mi nombre termina en Explica a los nios que jugarn stop,
Cada nio recibe las letras y arma la pato y retroalimenta Zapatos palabra que se pronunciar cuando se
palabra. Para luego pegarla en una termina en pato? Es zapato escriban cinco palabras con la
hoja en la que est escrita la palabra Estimula la conciencia fonolgica, combinacin CC escogida al azar:
y el dibujo. Pegan y colorean la llama la atencin sobre el sonido cinco palabras con fla, fle, fli, flo,
figura del animal. inicial de la palabra. flu Juego centrado en el objetivo de
Escribe slabas ce, se y ze y la clase.
Cada nio marca con su nombre la pide a los nios que las escuchen y Luego entrega una sopa de letras en
hoja. Cantar de nuevo la cancin de lean. Enfatiza en el lugar donde la la que debe colorear palabras que
la vaca. lengua se pone en la /s/ y en la /z/. tengan las combinaciones trabajadas
de colores diferentes.
Entrega a cada nio una hoja con la Escribe la instruccin en el tablero y
zeta mayscula y otra con la zeta se copia en el cuaderno: colorear
minscula. Pide a los nios que segn Escoger 3 palabras e
puncen la letra diciendo la slaba con inventar un cuento
la vocal que quieran.
Secuencia 2:
Inicia con la lectura de un cuento
llamando la atencin a las palabras
con la letra X.
Extrae del cuento la palabra /auxilio/,

llamando la atencin hacia la letra X.
Hace nfasis en el sonido individual
de /x/.
Pide a los nios algunos ejemplos:
taxi, boxeo, Mxico, Ximena, x-box,
extremo y txico.
Explica mediante grficos que
ilustran la posicin de la lengua y los
dientes, comparando con el
mecanismo de la s.
4) escribir (writing) o digitar Escribir la palabra en la misma hoja. Secuencia 1: Los nios escriben en letra script y
(typing) lo suficientemente bien Escribe en el piso las letras zeta cursiva.
para expresar ideas con fluidez mayscula y minscula: Z y z
usando la forma cursiva.
La docente hace descripcin del
trazo de la letra mientras camina
sobre la letra trazada en el piso.
Luego relaciona con los renglones
del cuaderno el trazo correcto para la
mayscula y la minscula.
Secuencia 2: se practica en trazo de

la letra x en el tablero.
5) desarrollar conocimientos Conversacin sobre las
del mundo y de los diferentes caractersticas de la vaca y sus

gneros textuales beneficios.
Retos de aprendizaje acerca Prcticas en Primero

de la escritura
2) comprender la Inicia lectura del texto Todos lloramos del libro de Separacin de las palabras:
convenciones de lo impreso valores, la cual hace la profesora. Inicia clase con actividad de coordinacin (cancin
La lectura se acompaa de audio, la docente llama la cabeza, hombros), hace variaciones de velocidad,
atencin sobre el papel de los signos de puntuacin. omisin de partes cantadas hasta que al final solo queda
Al terminar se propone lectura simultnea por parejas, en la meloda de la cancin.
voz alta.
Retomando el estribillo inicial de la cancin, escribe en
el tablero: cabezahombros y pregunta sobre la
adecuada escritura de dicha expresin.
Lectura del libro No te ras Pepe. Hace discusin sobre

lo que pasara s el cuento tuviera todas las palabras
pegadas.
Realiza ejercicio prctico: Escribir cada palabra en un
vagoncito de cartulina construyendo trenes de palabras
que forman frases, explicando que van separadas porque
cada palabra es diferente. Luego se lee dando un aplauso
por cada palabra (cada vagn) sin leerla. Separa cada

vagn con un guin.
Por grupos hacen dos frases relacionadas con el cuento.

Entrega una ficha en blanco a cada grupo. Deben separar
las palabras segn lo indicado.
Los grupos pegan sus fichas en el tablero; se hace

revisin grupal en cuanto al uso de maysculas, signos
de puntuacin, ortografa y punto final.
Reparte a cada nio una gua individual. Deben escribir

frases de 5 vagones con la palabra oso.
3) descubrir que el alfabeto Inicio de la clase: Juego de rimas, letra inicial: de la
sirve para representar sonidos Habana viene un barco cargado de.
del habla
5) desarrollar conocimientos Los nios se renen en grupos para resolver las
del mundo y de los diferentes preguntas del libro mediante su discusin. Socializan la
gneros textuales discusin.
Descripcin oral de la cigea. La profesora va

escribiendo en el tablero lista de palabras.

PREESCOLAR
En la institucin se trabaja a partir de proyectos de aula desde los cuales desarrollan las reas curriculares. En relacin con las actividades
de cada nivel se trabajan las habilidades de motricidad en los tres niveles adems de otros aspectos dirigidos al aprendizaje del cdigo.
Hablan especficamente de tendencias metodolgicas que adoptan en su prctica, en coherencia con lo que estipula la institucin: podemos
hablar que es algo as como constructivista. Pero tiene varias influencias de varias metodologas, lo que s es como base del colegio es que nosotros
enseamos de lo global a lo particularel proceso de lectoescritura lo partes de las imgenes de las palabras grandes de las oraciones de los mismos
cuentos y ah vas bajando hasta que llevas al nio a la slaba y a la palabraincluso lo llevas hasta el sonido el trazo de la letra jams se lo
enseamos... eso de bajas giras haces la colita no, jams. Siempre t le cuentas una historiaCada letra es un cuentosomos totalmente
constructivistas, o sea cada uno a su ritmo y el nio va construyendo
Entonces de esa parte global de la palabra o de la frase empezamos a desglosar el tema pero ms que todo es como constructivista y globalellos
solos estn aprendiendo por ellos mismos
Combinan diferentes actividades de motricidad, de reconocimiento del nombre y de las vocales con algunos trazos: les cuento una historia
por ejemplo la vocal i les enseo la poesa decimos palabras que ellos crean que sean con i; para el trazo de la letra me gusta mucho pegrselas en el
piso y que ellos empleen los patrones bsicos de movimiento: saltar, brincar, correr, llevar un carrito haciendo el movimiento, con el dedito y con un
color y la repisen y la dejo pegada por varios dases facilsimo como ellos aprenden el trazoellos van saludando la i, pisndola, entonces van
adquiriendo el trazotambin que busquen en palabras, en el nombre de ellos que lo tienen pegado. Mira tu nombre tiene la vocal i Dnde est?
Entonces ellos la identificande cada vocal les enseo una poesahago que recuerden palabras, que decoren la vocal en el material que ellos
gusten ya por ltimo que ellos hagan los trazos libremente y el recortar la vocal, buscarla en un cuento.

Se trabaja tambin en el reconocimiento del nombre: el nombre se los escribo y se los recorto y obviamente como ellos lo tienen pegadito lo
recortan letra por letra, entonces ellos tienen que empezar a organizar su nombre como un rompecabezas y as con las palabras del proyecto. Entonces
se las recorto y ellos tienen que buscar donde ubican o si no en el tapete riego todas las letras, entonces ellos tienen que mirar, buscar ir y pegar e ir
formando la letra
En el nivel A, la escritura se trabaja desde la oralidad, la descripcin o narracin de eventos; ven pelculas, hacen salidas, siempre
relacionado con el tema del proyecto y se trabaja la escriturahacer el dibujo de lo que ms nos gustoluego escribir
Para que el nio vaya conociendo las letras y la escritura de stas la profesora estimula al nio para que escriba y debajo de la escritura del
nio escribo lo que los nios me estn diciendo, l me va leyendo y yo voy escribiendo [] ellos van con el tiempo perfeccionando el trazo y para m
es muy respetable lo que ellos me digan de su vocal o de lo que escriban, entonces yo escribo como ellos me digan
En el nivel B se inicia el trabajo ms especfico en el reconocimiento de las letras y se sigue trabajando en habilidades motoras: hay un
trabajo de la mano con todo lo de motricidad fina...hay ejercicios que hacen que sueltes la mano en cuanto la direccionalidadsiempre tenemos un
trazo previo a la letra que vamos a ver
Hay muchas actividadesde la parte motriz fina pues igual se sigue trabajando y hacer las letras con el cuerpo, con la plastilina, con la lana, pues
con diferentes materialesrecortar y pegarda toda la parte de aprestamiento de soltar un poco la mano para ese proceso de la escritura como tal,
entonces es lo que nos permite como que el nio tenga continuidad, que el nio tenga como ese ritmo al escribirla motricidad fina es bsica porque
por ah es que se inicia
El manejo del rengln, el trazo y otros aspectos mecnicos de la escritura los empiezan a trabajar en Bque es donde ya encuentran el proceso del
rengln

enseamos el trazo a travs de cuentos, entonces son cuentos en los que todos los nombres de los personajes son por ejemplo con la letra A; y a
medida que t vas contando el cuento se va haciendo el trazo de la letra A canciones, hacerlas con el cuerpo, hacer la letra en el tapete y que ellos
caminen sobre la letra o que ellos la hagan con tiza sobre la mesa antes de llegar como tal a la escritura de una palabraellos de esa manera van
construyendo el sonido, van construyendo la relacin con las otras letrasa travs del juegoprocuramos que sea con alguna cancin, rima, retahla,
poesa referente a la letracuando ellos llegan a escribir en el cuaderno y el rengln pues ya van muy fuertes en el trazo porque ya lo han hecho
muchas veces de diferentes maneras.
En ocasiones se manejan planas cortas: hay momentos que hay que repetir y hay que copiar lo que la profe est escribiendo y pues volverlo a
escribir. No una hoja entera pero s uno o dos renglonesnecesitas practicar para poder aprender, pero pienso que tienen que ser cosas ms con
sentido y no la slaba sola o la letra sola sino ya la palabra
En el nivel C, o transicin, sigue tenindose en cuenta la escritura como acto motor: al principio uno trata de hacer las actividadesdonde los
nios se relajen, relajen msculos. La escritura como est basada en movimientos motrices y de acuerdo a la actividadles hago juegos de ahorcado,
de concntrese, de tingo tingo tango para que pasen a participar
El nfasis es en espaol, la escritura en C es terminar todo ese proceso, porque ellos pasan con el tamao de la letra muy grande y se salen del
rengln, entonces irles disminuyendo el trazo que vaya acorde al rengln y al espacio del cuaderno, porque se salen del margenahora estamos
trabajando con las segmentaciones y es un proceso duro, entonces segmentamos a las palabras [usando diferentes estrategias] que con una palmadita
que con los dedos, trabajamos con canciones, ya cuando damos la cancin vemos las palabras que tambin hay que segmentar
Al igual que en el nivel anterior se habla del constructivismo y aclara que nunca se casa con un mismo mtodo, tambin se usa mucho la parte
fontica, de la diferenciacin de los sonidos a la hora de escribiren ocasiones debe mostrarle al nio la letra individual y su sonido

Se continua la estimulacin para el reconocimiento de las letras a partir del nombre propio: hay nios que no pueden con la metodologa que
tenemos aqutodas las letras y partes a partir del nio, de su propio nombre, qu letras tienes en tu nombre? Cules hay? Cul empieza? Cul
termina? A partir de ellos es muy significativo para ellos a partir de ellos podemos irnos a los nombres de los otros nios, as lo trabajamos en B,
ahora en C tambin trabajamos a partir del nombre pero tambin del apellido, de dnde viene? De tu pap?, l cmo se llama? Tu mam cmo
se llama? Ampliamos su horizonte y los comparamos con los otros nios, y empezamos a mirar que hay otras letras que no conocan y como suenan,
hay unas que suben otras que bajan, entonces miramos la parte fontica, la parte silbica para llegar a la palabra pero as mismo vamos metiendo el
proyecto de aula que es como el eje, a partir de eso vienen todas las palabras, los cuentos, el vocabulario
Se establece la relacin entre lectura y escritura: aqu se maneja el procedimiento globalse maneja mucho la lecturanosotros no llegamos
tanto a la letra como tal o sea no la tratamos tan concisamente porque ya sera como devolvernos, sino que partimos de la lectura. La escritura,
primero son palabras y luego son frases y as hasta que llegamos a prrafos cortosel proceso de ellos no hace que salgan perfectamentela
segmentacin no es perfectalos prrafos ya tienen mayor sentido que cuando ingresan y empiezan el nivel
Adems los nios empiezan actividades de composicin escrita de textos cortos a partir de imgenes o secuencias desorganizadas: por
medio de dibujos, primero de manera verbal, organizamos, dibujamos o se tienen laminitas donde se vea una secuencia desorganizada, entonces se
trabaja la secuencia lgica a la hora de organizar determinada historiaal comienzo es muy verbal y es muy corto, los prrafos, no es que no son ni
prrafos sino frasecitas de 2 renglones o 3 renglones, nosotros dividimos las historias en inicio, medio y final y se les dan claves como puede iniciar
un cuento
en el cuaderno se pegan historias de secuencias de muequitos y ellas cuentan bueno que paso aqu en esta imagen y despus de que la cuentan se
escribe
durante el ao lo que hacemos es ampliar el vocabulario, hacerles ver que pueden empezar con un articulo, una oracin empezar con mayscula y si
terminamos debe ir al final de la oracin el punto, ya empezamos a mostrarles la mayscula, la minscula y el punto final, y empezamos ya a hacer
prrafos corticos que tiene inicio y final, pero que debe haber un enlace, y lo hacemos a travs de historias muy corticas y todo lo que pase vamos a

escribir salidas, pelculas, cuentos, etc
Antes de escribir se hacen esas preguntas para dar un modelo temtico que se necesita para escribir: qu paso? Qu sucedi? Cmo empez?
Qu fue lo primero que paso? Quin sali? Personajes?
A veces hay trascripcin, ahora estamos trabajando fuertemente el dictado
La composicin sobre temas de inters para el nio o escritura libre no se hace muy seguidoa los nios toca llenarles la cabecita de
ideaspor ejemplo, vamos a hablar sobre la salida que tuvimos hace 8 das, lo van a decir con sus propias palabraslo estn contando de manera
libre con un teme especfico, porque siempre creo que aunque sea el escritor ms famoso tiene que tener algo en su mente para poderlo escribir
La correccin de los escritos de los nios se hace sobre aspectos de forma: Se dan pautas como de escritura de cmo se va a hacer el texto, yo
por ejemplo acostumbro a sealarles, les sealo, a veces paso por el puesto y les digote equivocasteles corrijo dejndoles unas rayitas por debajo,
les sealo el error
nosotras no las borramos sino que escribimos aqu te equivocaste y dejamos as, hay nios que necesitan que les pongan las letras encimapero
hay otros que tu les subrayas y ya
les digo esta liniecita que tienes ac es porque hay algo mal entonces vas vuelves a leer y miras a ver qu tienes que corregir, vamos a tratar de no
usar el borrador, entonces vamos a dejarlo dentro de la cartuchera y la idea es no utilizarlo, sin embargo la profe va a pasar para ver las cosas para
corregir y estn preguntando constantemente para no cometer errores"
Tambin se hace retroalimentacin del contenido: cuando empezamos a escribir, yo leo y t me dices qu pas, entonces la voy a leer con
atencin especial a cada uno para que vieran uy algo me falt!, y los dems nios escuchen y dicen qu lindo lo que escribisteeso lo hacemos

mucho, que ellos lean y los dems escuchen, hay nios que no se inspiran y al escuchar al otro
PRIMERO
tres cosas son las que manejamos aqu, la parte emocional el aprender a ser con el otro y aprender con el otro; el desarrollo cognitivo, nosotros
como maestros somos los mediadores del conocimientoes un aprender significativo, no es aprender por aprenderlos maestros jugamos una parte
muy importante entonces siempre se les ensea es significativo nada es descontextualizado, si estamos viendo el proyecto siempre lo relacionamos con
la cotidianeidadel proyecto es transversal, siempre est atravesando todas las materias lo puedes usar para matemticas, para escribir, es como un
pretexto, para usar como pretexto para que produzca, para que hable, para que escuche
Siempre se le da todo, todo el abecedario, todas las letras, tu entras a todos los salones y en todos los salones est el alfabetosiempre ven en todos
los lados las letras
Para segmentacin nos inventbamos de todo por ejemplo: les daba a cada uno un sobre y en el computador haca frases larguitas con letras grandes
pero todo pegadoellos tenan que leerfragmentar, luego organizar qu era lo que deca, encontrar la frase, la pegaban en su cuaderno, la
copiaban, aqu en primero yo hago trencitos vagoncitos para que ellos segmenten por palabras
ellos vienen de nivel C ya con todo el cdigo del alfabeto aprendido, saben escribir, hacen composicioneslas profesoras les dan la pauta. Cuando
ellos llegan a primero nosotras debemos seguir ese trabajo valoramos cmo viene cada uno porque de todas formas en las vacaciones los nios
hacen otra clase de actividad y es inevitable que olviden algunos conceptos o que lleguen flojitos para trabajar, que la letra la hayan desmejorado.
Entonces les hacemos ejercicios para que retomen como esos hbitos la organizacin, los hbitos de estudio, entonces todo eso lo retomamos y
hacemos unas guas de refuerzoen general es retomarmanejamos principalmente la lectura, pues lo manejamos todo en conjunto pero creo que si
hacemos mucho nfasis en la lectura, en la lectura comprensiva, en que lean segmentando palabras, en hacer nfasis en los signos de puntuacin como
la coma, el punto, el signo de admiracin y el signo de interrogacintenemos unos casetes y tenemos un libro de apoyo los nios escuchan primero
el casete escuchan cmo va la entonacin, buena fluidez, los signos de puntuacin como los manejan, a veces yo lo paro llamo la atencin sobre
algunas cosasluego de esa parte de lectura es la parte de produccin escrita

los nios deben tener mucho bagaje en su lectura para poder crear, entonces ellos leen bastante y la idea de produccin es que escriban sobre
acontecimientos del colegio, de la casa sobre cosas que para ellos son cercanas y que les pueden generar muchas ideas, entonces esa produccin tiene
un inicio, un desarrollo y un finalhacemos una serie de palabras que ellos puedan tener en cuentay puedan tener herramientas y empezar. Despus
hacemos el desarrollo y es qu voy a escribir en mi historia, qu puedo hacer en mi historia y el final que es como lo que cada uno quiera, puede ser
inesperado
Los textos que escriben en primero son generalmente narrativos, los que estn al alcance de su comprensin es un texto narrativo historias de los
mismos cuentos que han ledo y ellos narran lo que piensan, lo que les ha pasado con respecto a su vida sobre ese tema pero generalmente es
narrativohay algunos nios a los que se les dificulta esa produccin escrita pero tiene que ver ms con otras cosas, con su ambiente, con su entorno,
con su autoestima

INSTITUCIN 5
Hay tres niveles en preescolar en los que el cdigo escrito y la escritura se ensean usando diversas estrategias: en prekinder se trabajan las
reas de psicomotricidad y perceptual, stas las consideran fundamentales para que el nio desarrolle habilidades motoras como
prerrequisito para el aprendizaje de la escritura (trazos, manejo del rengln, tamao de la letra), y de percepcin para facilitar la lectura. En
knder desarrollan actividades de preescritura y prelectura, en preescritura se desarrolla el reconocimiento de los trazos de cada letra,
habilidades de oralidad en ingls e introducen la produccin escrita usando conectores y siguiendo el modelo de la docente. En transicin
se inicia el trabajo de escritura, los nios ya manejan el cdigo convencional y las estructuras gramaticales ms fciles del ingls, en este
nivel inician la construccin de textos enfatizando en la coherencia, cohesin y usando estrategias para organizar las ideas antes de escribir
el texto. En el grado primero inicia la instruccin de la escritura y la lectura en espaol y se contina con el trabajo en ingls. En ingls se
complejizan los textos, las estructuras y el uso de marcadores gramaticales mientras en espaol se estimula al nio a que escriba en su
lengua materna, haciendo instruccin directa sobre construcciones silbicas complejas pero dando prioridad a la produccin escrita,
especialmente, narrativa y descriptiva.

Preescolar Ellos vienen desde prekinder conplanitasde palitos, la bolita, el circulito, la direccionalidad y esto les ayuda muchsimo
porque obviamente los nios llegan a knder con buena pinza eso nos ayuda muchsimo en knder porque el nio que no tenga
buena pinza no va a tener buena grafa, no va a tener buena letra, se le dificulta ms el proceso(knder)
Primero
Preescolar El aprestamiento facilita los procesos, si t no has dado la estimulacin necesaria para el nio, va tener dificultades en el trazo,

en la direccionalidad, en la apropiacin del conocimiento de la letra, por ejemplo va ser difcil para el nio poderse enfocar y
poder seguir adelante con su proceso de aprendizaje ms adelante, ya vas a ver dificultades que se pudieran podido evitar si se
hubiera estimulado y promovido el desarrollo de una forma ordenada de acuerdo a su capacidad (prekinder)
En una clase de pre-escritura los estimulamos visualmente, los estimulados de manera tctil, que se toquen las unas a las otras a
la espalda vamos de lo grande a lo chiquito, en el libro hay una letra grande que repasan con el dedito, luego con el lpiz, luego
ya van al chiquito y luego al ms chiquito que ya es el D`Nealian line
Principalmente para uno poder iniciar ese proceso tiene que estimular y desarrollar los procesos que van a facilitar la enseanza
de la escritura y la lecturano puedes empezar por las letras si no has desarrollado en el nio [discriminacin] de lo ms simple
a lo ms complejo no puedes saltarte procesos , porque si t te saltas esos procesos al nio se le va a interferir el aprendizaje de
la lectura y la escritura en el momento que t no lleves a cabo las actividades previas de acuerdo a su desarrollo y faciliten ese
proceso
Knder es el nivel fundamental para la escriturapre-escritura es donde manejamos toda la direccionalidad del trazo, el manejo
del rengln nosotros empezamos a trabajar por la letra segn la direccionalidad, no llevamos una secuencia del abecedario
sino por la direccionalidad empezamos con las minsculas y luego seguimos con las maysculas, siempre ellos tienen el modelo a
seguir, entonces pues aunque s es el modelo tradicional porque tienen que hacer planas digamos que es muy distinto, porque pues
igual empiezan por la direccional de una letra grande, despus siguen con los renglones, el manejo del rengln y despus si copiar
lo que es la trascripcin del tablero a la hoja.
Primero
Preescolar En prekinder es bien complicado porque ellos todava estn muy chiquis para comenzar ese proceso, a duras penas ellos hay
unos que escriben su nombre como en cuarto periodoLos nios empiezan como a imitar, a copiar, ms que tengan como el
sentido del sonido de las letras, de cmo lo asocian con una vocal o cmo va a sonar si lo asocio con otras letras, ellos se empiezan

a tener como la intencionalidad de empezar a comunicar cuando estn leyendo los libros, cuando estn viendo imgenes de textos,
ellos empiezan como a tratar de imitar, pero ms como imitacin, ms por motivacin de ellos que en si porque tenga un sentido en
el rea escritura
Primero
Preescolar Llegan a knder es a escribir y a reconocer las letras como tal y ya en transicin empiezan es con el proceso de lecto-escritura
Uno como profesor tiene que asumir que si no hay un aprendizaje previo de una cosa uno no puede presionar a los nios para
hacer otra que todava no estn en capacidad de hacery despus ya cuando ya interiorizan digamos la forma de la O, ya en dos
segundos van a aprender la A la D la G la Q todas las que vienen detrs, entonces a m me parece que el no presionarlos va a dar
muy buenos resultados en la escritura y les va a hacer coger a ellos amor y no que les estn tachando ah cada rato, esto quedo feo
o algo as (knder)
Hacemos la cancin de las letras tambin y hacemos rimas con las letras en inglsporque en ingls la fontica es diferente
nosotros trabajamos con phonicsempezamos el proceso con el beginning sound, el primer sonido de la palabra, que lo vayan
relacionando con la letra(knder)
Primero
Preescolar
Primero
Preescolar con un dibujose expresan siempre a travs de dibujosleemos la historia o hacemos un juego de roles sobre el niolo
principal es que ellos empiecen a usar su imaginacin con relacin a que se va a tratar la historia, luego se hace la lectura de la

historia y se pregunta acerca de cosas especficas que sucedieron en la historia y luego ellos se expresanexpresan todo lo que,
para ellas, su personaje indica y luego para hacer ya su dibujo, empiezan ellas a explicarte con relacin a la historiacada una va
pasando y va explicando lo que qued de la historia y qu le pareci ms importantelos compaeros le hacen preguntas y por
qu esto y por qu lo otro y eso de ah por qu dibujaste esto? ... como que siempre estn a la expectativa de por qu cada cosa que
quieren trasmitir es por medio de ese dibujo, entonces es bien interesante porque entre ellos mismos se motivan y se retroalimentan
toda esa parte expresiva que tiene a travs de ese dibujo(prekinder)
Primero Ellos aprenden de todo, ellos aprenden que hay unas letras y que hay unos smbolos y que a partir de eso se construye, uno pone
un nio chiquitico y est escribiendoEse nio aprende porque tiene ganas de escribir y ganas de comunicarse, yo le digo, vas a
poder escribir lo que t quieres entonces escrbele una tarjeta a tu mam, escrbele una carta a tu pap, escrbele una carta al
ratn Prez, entonces desde ah tiene significado la escriturael nio aprende si la escritura tiene significado, mientras no tenga
significado, mientras yo le ensee mi mam me ama, para el nio eso no tiene significado, ninguno de mis estudiantes, ninguna vez
ha escrito mi mam me ama, nunca, ellos escriben mi mam es brava, mi mam es querida, mi mam es regaona, cosas que son
importantes para lmientras para el nio tenga significado y tenga sentido, lo va a aprender. Cul es la primera slaba que yo
les enseo a mis alumnos? Que-qui, porque todos dicen mi mam me quiere, entonces que-qui me parece importantsimo, porque
para ellos tiene todo un significado a ellos los quiere mucha gente.
A m me parece muy frustrante cuando los nios aprenden ma, me, mi mo, mu, cuando llega un estudiante de otro colegio, le digo
describe a tu mam, no s usar no he llegado a la b, entonces yo le digo, eso no importa porque t eres capaz de escribir
porque eres capaz de decirme cmo se escribe y yo te puedo decir.Pienso que el no poder escribir todo limita al estudiante, en
cambio el tener todo a disposicin facilita la escritura, porque la escritura es como hablar,es una cosa de la vida cotidiana, no
tienes que saber la s o la p y no poder escribir sangre porque no sabes la g entonces es muy triste, mis alumnos desde que entran al
saln saben escribir las palabras que les interesan y yo veo que ellas se van apropiando no solamente de esas sino de todas que es
como el lenguaje, uno al nio no le ensea sino mam y papel nio se apropia de todo.La escritura es lo mismo es darles unas
herramientas para que l se apropie de todoy ellos salen del todo adelante

Preescolar Con dibujos ellos pueden representar una imagen con 3, 4 aos por ahen knderempiezan como a mostrarles un poquito (las
letras)y ahoritalas nias ya pueden hacer oracionesya para llegar a un prrafo si se necesita un poquito ms de trabajo
digamos que a partir del segundo bimestre de o sea de este aoporque ellas no tienen nocin de prrafos, ellas no saben qu es
un prrafoentonces se les empieza a trabajar conectores y todo eso, pero ya de tanto modelarles digamos diferentes clases de
prrafosellos ya saben qu es una topic sentence, simple sentence, ya saben cules son los conectores, saben qu es una idea
principal de un textoya son capaces de entender y de llevar una coherencia uno les ayuda a llevar a organizar la
coherenciageneralmente escriben textos descriptivos, a veces historias cuentos, pero eso es un tricito mas difcil, porque como
las historias generalmente son en pasado pero ellas son capaces de hacerlo (transicin)
A final de ao, ellos ya estn haciendo descripciones de aproximadamente unas 14, 15 oraciones para describir un solo objeto,
utilizando ms o menos unos 7 u 8 patrones de lenguajetienen que tener una coherencia en la escrituratienen que comenzar
con begining sentence, o sea, un tpico, tienen que terminar con una conclusin, pues obviamente de acuerdo a la edad de ellos
algo muy bsicopero s que ellos entiendan que la conclusin tiene que hablar sobre el tema del que estaba diciendo ellos.
(transicin)
Primero El primero ao escolar es como una etapa preparatoria para adquirir vocabulario, ciertas herramientas y ya despus empezar a
trabajar como algo muy mecnico produccin, sustitucin de palabras, para que pues ir utilizando todo ese vocabulario que han
ido aprendiendo, y ya despus se les va soltando poquito a poquito que ellos vayan empezando a crear, pues ya tienen dadas las
herramientas. Entonces ellos van ya con eso les va sirviendo y como uno va aprendiendo todos los das pues va incluyendo cosas,
uno inclusive cuando est corrigiendo se da cuenta que trae unas estructuras muy fijas desde preescolar o de knder que usa mucho
un estilo de oraciones igualmente lo aplican, cuando uno est en la parte de escritura muchos empiezan hello im going to talk
aboutentonces ya uno les cambia un poquito esa tnica y les dicetambin se pueden decir estas otras cosas o ellos tambin
empiezan a preguntar mi topic sentence puede ser esto? Pues claro siempre refirindose a la idea de que con tan solo leer la topic
sentence ya s de qu trata todo el texto, entonces se les va jugando con lo que ya saben y lo que ya han aprendido y lo que ms

adelante van aplicar.
debe ser muy paciente, debe tener claros los objetivos que quiere lograr para que el nio escriba, debe ensear lo que quiere
ver en los resultados, debe ser claro, especifico, explicito, no debe enrollar las cosas, ni darles vueltas, debe tomar tiempo, ser
consciente que escribir no es de un da para otro, sino debe tomar tiempo y debe trabajar duro en esodarle libertad a los
estudiantes para escribir en lo que ellos quieren, en cierto momento es muy importante que los nios o los escritores escriban sobre
algo que les guste, no forzarlos para que escriban lo que el profesor quiere, sino darles un ejemplo y hacer que ellos escriban sobre
algo que les nazca que puedan reflejar en su escritura una vivencia o algo as pero debe tener mucha paciencia ysaber cmo
decir las cosas en el momento en el que el estudiante presente una falla y un error porque si llega un nio y uno le entrega todo
rayado y eso, huy no usted no sirve para esto, usted no se que, usted mire eso, usted no sabe que es un adjetivo
El proceso de aprendizaje es complicado porque el estudiante debe comprender muchos conceptos y muchas cosas para aplicarlas
en un prrafopero si se da de una manera explcita, se les ensea de una manera clara, va a ser muy fcil, porque los nios son
muy giles, los nios son muy capaces de analizar para produciral mismo tiempo se debe reconocer que los nios tienen muchas
capacidades y son muy giles en su infancia, entonces pues hay que aprovechar eso y lo que se debe hacer es como ensear
claramente sin enredarlos, ir al punto, para que ellos produzcan lo que nosotros esperamos. Es complicado pero se ven resultados,
obviamente en unos es diferente que en los otros, pero se ven resultados...es fcil para ellos pues desde un principio se les ha
enseado eso, entonces es fcil porque de color azul subrayan los adjetivos, con colores fcil ellos empiezan a contar y no, yo veo
que no se ha presentado dificultad, ya es como el sistema, ya estn acostumbrados

Prekinder Proceso de enseanza: fortalecer en el nio sus habilidades motoras finas, estimulando su desarrollo perceptual, para que
pueda plasmar a travs de la escritura (en el caso de mi nivel a travs de un dibujo inicialmente) lo que quiere expresar.
Desarrollar actividades que promuevan la identificacin o discriminacin visual de colores, formas, dibujos, estableciendo

diferencias entre los mismos, as como estimular la coordinacin visomotriz y cruce de lnea media con la ayuda de gimnasia
cerebral y el apresamiento en cuanto al trabajo en mesa es importante, desarrollando actividades tales como arabescos, rasgado,
arrugado, picado, modelado y coloreado, antes de iniciar ejercicios de pre-escritura (unin de puntos).
Posicin al sentarse: pies sobre el piso, espalda contra el espaldar de la silla, organizacin del pupitre, inclinacin del papel o
libro, agarre del lpiz o cualquier otro implemento de trabajo con tres puntos de apoyo.
Proceso de aprendizaje: trabajar o desarrollar actividades de acuerdo con el desarrollo evolutivo de los (as) nios (as)
teniendo en cuenta su edad. Es necesario realizar actividades que estimulen el desarrollo de habilidades que permitan una
adquisicin progresiva de este proceso. Constancia en las rutinas anteriores para crear hbitos que perduran. Es conveniente
comenzar con actividades de movimientos ms gruesos para lograr la disociacin de los segmentos hasta llegar a movimientos
ms finos que favorezcan el aprendizaje de escritura. La direccionalidad es importante.
Instruccin: iniciar con actividades que centren la atencin y que dispongan al nio (a) para el aprendizaje, luego, se
desarrollan actividades que promuevan el aprendizaje de nociones bsicas (colores, formas y dibujos) estableciendo diferencias
significativas entre objetos, posteriormente, se desarrollan actividades que promuevan el desarrollo de coordinacin viso-
motora, posicin en el espacio, copia de modelos y finalmente discriminacin de letras y palabras. Motivar al nio para que se
esfuerce en realizar la actividad cada vez mejor, resaltar sus logros y no sus errores, hacer nfasis en la posicin,
direccionalidad y pulcritud antes de comenzar cada trabajo.
Prcticas que aconsejara: promover actividades que faciliten el aprendizaje desde diferentes canales (visual, auditivo,
kinestsico, tctil) para que puedan apropiarse de este aprendizaje, revisar el trabajo de cada nio y ayudarlo a que sea crtico
de su propio desempeo, resaltar las cosas positivas, antes de cada trabajo puntualizar lo que se espera de ellos, realizar las
correcciones necesarias.
Materiales sugeridos: bloques lgicos, plastilina, pintumanitas, rompecabezas, laberintos, diferentes tipos de papel, de
diversas texturas, punzn, tabla de picado, colores, marcadores, crayolas, granos o pasta, arena, azcar, sal, arcilla, caf, jabn,
ganchos de ropa, goteros, tijeras, pinceles, palitos de madera, armatodo, tangrams, agua, Greda, masa, crayolas, colores,
pintura, pinceles, brochas, goteros, sprays, pinzas de ropa, cuentos de diferentes tamaos.
Knder Proceso de enseanza: la escritura a la edad de 5 aos contempla aspectos fsicos, perceptuales y psicomotores, mantener las

rutinas que se han implementado, la escritura depende en gran parte de la prctica constante con diferentes actividades que
apunten a los diversos estilos de aprendizaje. Tener en cuenta la direccionalidad de los trazos, el manejo del rengln, la calidad
de los trabajos, la insistencia con los estudiantes en relacin al buen uso de los materiales que utilizan para la escritura. Le
enseara el programa que utilizamos de la letra DNealian y le mostrara ejemplos de trabajos de los estudiantes.
Proceso de aprendizaje: Tener muy en cuenta la rutina inicial de una clase de pre-escritura: la pinza, la acomodacin del libro,
u hoja, el manejo del cuerpo, la organizacin de los materiales y dems estrategias que ayudan a los estudiantes a ser
funcionales en relacin a la motricidad fina. Recordar que los nios aprenden del entorno utilizando los sentidos. La memoria
visual y la experimentacin juegan un papel fundamental. Al aprender las letras deben hacerlo manteniendo una postura de la
mano, cuerpo y pinza, al sostener el lpiz, adecuada.
Instruccin: Continuar con las rutinas antes de iniciar la clase. Implementar actividades de conciencia fonolgica, kinestsicas,
visuales que les permitan a las nias identificar los sonidos y la letra, practicar la direccionalidad de las letras y el manejo del
espacio, acompaar a cada nio en el proceso de la escritura y ser muy exigente con la calidad de los trabajos.
Prcticas que aconsejara: realizar distintas actividades que motiven a los estudiantes aparte de tan solo escribir a mejorar los
trazos y aprender la direccionalidad y crear mayor conciencia para mejorar la calidad de los trabajos. Modelar el sonido de la
letra y relacionarlo con palabras que conocen. Hacer rimas y canciones donde este sonido se repita. Escribir las rimas y
canciones para que identifiquen el smbolo. Modelar la direccionalidad de las letras y hacer que practiquen empezando por
espacios grandes y casi sin lmites y terminando en el rengln.
Materiales sugeridos: libros con los cuales estn familiarizados en ellos se encuentran las letras empezando por la imagen
grande de la letra hasta la letra dentro del rengln DNealean. Los tableros individuales que tienen un rengln grande donde las
nias practican el manejo del espacio y la direccionalidad de las letras, marcadores, tablero, plastilina y dems materiales
distintos a lpiz y papel Carteleras.
Transicin Proceso de enseanza: el manejo del planning, para que supiese cmo desenvolverse en la clase siguiendo los pasos
propuestos. Tambin destacara la importancia de aclararles a los nios los requisitos a tener en cuenta a la hora de escribir y
crear el ambiente propicio para hacer de ese momento algo agradable y divertido. Dinamizar con una lluvia de ideas, de
acuerdo, con el tema propuesto, esta actividad se podra realizar de manera grupal, pues a los nios les encanta trabajar en

grupo.
Realizar juegos que posibiliten la fcil expresin, de modo que cuando se den cuenta slo falta organizar los prrafos dndoles
cohesin y coherencia entre s. En la enseanza de escritura de prrafos (siendo este un paso de lo oral a lo escrito en
transicin) es importante recordarles iniciar cada prrafo con una idea global, que sean coherentes a la hora de escribir que usen
conectores e ideas completas, que escriban lo que quieran (relacionado con el tema) pero llevando una estructura y una
secuencia, finalmente, que terminen el o los prrafos con una oracin que recoja en gran parte lo que se dice anteriormente
(ending sentence).
Cuando estn haciendo planas es necesario decirles que tienen que leer todo lo que estn escribiendo y si no entienden una
palabra pueden pedir ayuda.
Proceso de aprendizaje: Es necesario que cada vez que vayan a escribir un prrafo o prrafos, se haga un modelo previo con
ayuda de todas las nias en el tablero, para que sepan cmo se espera que sea su produccin. Uso del diccionario, para
incrementar el vocabulario. Realizan actividades de phonics que les ayuden a mejorar la conciencia fonolgica. Hacer un
trabajo individual. Utilizar una lluvia de ideas y organizar de acuerdo a la forma en que se van a incluir, apoyar con preguntas
como cul podra ser la oracin inicial para este prrafo? Sobre qu se va a hablar? Qu podemos decir sobre esto?
Instruccin: Apropiacin del planning, Al iniciar una actividad se debe hacer una pequea introduccin (un juego, cancin,
poema) que tenga relacin con el tema, generar una discusin o juego para explorar ideas, posteriormente se hace la prctica y
la organizacin de ideas y al final se realiza una pequea actividad de cierre: exposicin, evaluacin y premiacin de los
trabajos.
Prcticas que aconsejara: organizar el saln y llamar la atencin de los nios, estar abierto a las ideas
Materiales sugeridos: dibujos, modelos propuestos, historias. Los libros que se trabajan en el colegio, los lesson plannings, los
cuentos, el tablero, las flash cards (vocabulario pegado en el tablero), carteleras con los poemas, dibujos, bubble maps (mapas
mentales). Forma escrita; formar oraciones con sentido; prrafos, estructuras gramaticales; coherencia; identificar conectores,
verbos (action words)
Primero - ingls Proceso de enseanza: el aprendizaje de la escritura es un proceso, por consiguiente le recordara que debe ensear los temas,
los conectores, la gramtica. Dar un modelo. Es importante ir de lo ms bsico a lo ms complejo. Ensear el vocabulario que

sea ms fcil para escribir y que adems sea de uso frecuente, vocabulario que ser fcil recordar. An cuando los cursos son
grandes es necesario dedicarle tiempo a todos los estudiantes en trabajo uno a uno, corregirles y mostrarles el por qu de sus
errores y hacerlos corregir inmediatamente.
Proceso de aprendizaje: El aprendizaje de la escritura no es fcil y muchas veces presenta un grado de dificultad. Tener claro
qu va a ensear, por qu lo va a ensear. Los nios necesitan aprender inicialmente temas y vocabulario con el cual se sientan
a gusto, que les ser fcil comprender. Es importante el estmulo que se les d, haciendo que los nios lean sus producciones o
el mismo profesor hacerlo. Siempre tener planeada cada actividad a realizar teniendo adems otras a la mano, pues hay
momentos en que no funciona lo que se tiene planeado y para ello la improvisacin no es buena.
Instruccin: tener muy bien preparada la clase, presentar a los nios los pasos que se van a llevar a cabo. Segundo empezar a
escribir lo que se quiere, en este caso un prrafo entre todos. La profesora plantea temas y los nios plantean ideas. Empezar
a escribirlo en el tablero con todo lo que se pide, verbos, sustantivos, conectores, etc. Y finalmente leerlo con todos para
despus copiarlo y tenerlo de modelo. Tambin tener normas claras en el saln de clase: silencio, alumnos sentados de la
manera correcta, levantar la mano, etc. Ser muy dinmico, la profesora debe hacer que los estudiantes le encuentren sentido a lo
que hacen ya que de esta manera les gustar lo que hacen.
Prcticas que aconsejara: un prrafo modelo (narrativo o argumentativo), Juegos didcticos para que recuerden el
vocabulario, conectores; leer con ellos otros prrafos escritos por otros autores. Juegos en el tablero: ahorcado, nubes (para
formar palabras u oraciones) competencias. Escoger varios trabajos para ser ledos delante del resto de compaeros. Quizzes
para evaluar el aprendizaje. Realizar minibooks para el aprendizaje de las primeras palabras del vocabulario. Al corregir usar
dibujos para motivarlos. Adivinanzas primero de manera oral y luego para que escriban.
Materiales sugeridos: colores, recortes, dibujos, revistas y obviamente el texto gua, carteleras papel de colores. Tablero,
stickers, cuadernos, papel, marcadores y esferos de colores.
Primero -espaol Proceso de enseanza: Tener en cuenta que la escritura est relacionada con el proceso lector por tal razn es importante leer
mucho para escribir mejor (coherencia cohesin y uso de vocabulario), cuando se tiene dominio y conocimiento sobre un
tema es ms fcil poder hablar de l y por lo tanto escribirlo, el docente debe hacer correcciones constante ya sea individual y
grupal con retroalimentacin para que los nios comprendan claramente en que deben mejorar.

Felicitar y mantener la autoestima, no hacer comentarios o crticas que lo hagan sentir mal, siempre que ponga a los nios a
escribir corregir con el estudiante y retroalimntelo con observaciones, leer en voz alta los mejores escritos.
Proceso de aprendizaje: los nios son muy receptivos especialmente cuando se tratan temas que a ellos les agradan o les
llaman la atencin por esto el docente debe hacer una buena seleccin de temas para escribir, si los nios no se ven motivados,
a escribir es porque posiblemente su proceso motriz est muy dbil as que es importante realizar ejercicios de aprestamiento
para lograr mejores resultados. Estimularlos para que escriban con autores y escritores. Si encuentra errores comunes sin
nombrar al estudiante juegue con el error y como se hace bien. Hacer actividades ldicas donde escribir sea un juego.
Instruccin: hacer una planeacin que d cuenta de unos objetivos a metas estudiadas y evaluadas segn el nivel que se desea.
Crear unas estrategias o actividades llamativas para los nios que permitan la interaccin, la intertextualidad, el desarrollo de
habilidades a nivel cognitivo, motriz y socio-afectivo. No perder la motivacin. Tener claro que se estn formando escritores.
Seguir una metodologa. Leer siempre lo que escriben. Hacer que ellos lean u otras personas como sus compaeros lean sus
escritos
Prcticas que aconsejara: juegos didcticos, lecturas variadas, materiales de exposicin (frisos-carteleras), muchas imgenes
con texto, medios audiovisuales. Juegos stop, gianni rodari, escritura flash, escribir cosas que tengan significado.
Materiales sugeridos: variedad de textos (narrativos, lricos, dramticos), Didcticos (pintura, papel de varios materiales o
cuaderno, componente, colores etc), Carteleras, imgenes, diapositivas, pelcula, Talleres de escritura, aprestamiento, lectura,
vocabulario. Adivinanzas, retahlas, descripciones. Leer lo que han escrito los nios para ver que se les puede exigir.

Prcticas en preescolar
Retos de aprendizaje acerca Prekinder Knder Transicin
de la escritura
1) entender cmo la escritura Secuencia 1:
se usa para comunicar Inicia con una conversacin (en
ingls) acerca los lugares favoritos
en la naturaleza de cada persona en
el saln mi favorite place on the
nature is . Cuando todos los
nios han participado la docente les
dice su lugar favorito en la
naturaleza, lo escribe en el tablero y
les dice que van a hacer una
descripcin acerca del lugar favorito
de su profesora. Utiliza un esquema,
llamado bubble map, en el cual
escribe en el centro el objeto a
describir. A continuacin pide a los
nios que le den una beginning
sentence, y luego escribe las
diferentes ideas que dan los nios. Al
finalizar numera cada burbuja en la
que hay informacin para definir la

secuencia de la descripcin escrita.
Recuerda a los estudiantes el nmero
de oraciones que deben escribir (7),
usando conectores (4), palabras de
accin (4) y patrones de lenguaje (5);
y que usen el libro de vocabulario.
La docente les pide que escriban un
ttulo.
Los nios escriben la fecha en el
cuaderno, algunos copian el bubble
map.
2) comprender las Secuencia 1: psicomotricidad
convenciones de lo impreso Actividad con el DNealian line. Se
desarrolla una secuencia que inicia
con un ejercicio de movimiento
corporal en diferentes direcciones. Se
mueven segn desde qu direccin
sople el viento. A continuacin
explica el ejercicio de trazo que van
a hacer, relacionndolo con el
movimiento del cuerpo que se hizo.
El trazo se realiza primero sobre el
pupitre, en donde la docente marc
los puntos de inicio y final del trazo,
para que con el dedo

imaginariamente una un punto azul
con su correspondiente punto rojo
superior desplazado hacia la derecha.
Replican el ejercicio de trazo en el
libro de actividades con rengln
DNealian. Explica la estructura del
rengln: top line, middle line, bottom
line. Estos se diferencian por colores.
Secuencia 2: perceptual
Inicia con cancin. Cada nia tiene
en su pupitre una bolsa con figuras
geomtricas de diferentes colores y
formas, la docente dirige la actividad
pidiendo que muestren la figura que
ella pide Who has the red circle?
Simultneamente segn la figura
geomtrica requerida cantan cancin
de cada una: rectngulo, crculo,
cuadrado.
A continuacin, pega en el tablero
letreros con el nombre de los colores
red, blue, yellow escritos con la
plastilina del color correspondiente
Va preguntando a las nias el color

correspondiente a cada uno de los
letreros. Reparte a cada nia figuras
geomtricas variadas y de diferentes
colores, repasan sus caractersticas.
De nuevo la profesora pide alguna
figura nombrando dos caractersticas,
quien tiene la figura indicada pasa y
la pega en el tablero debajo de la
palabra escrita. Finalizando se rotan
cartones donde estn escritos con su
respectiva plastilina los nombres de
los colores. Se contina con
actividad individual en el libro.
3) descubrir que el alfabeto Secuencia 1: pre-writing Secuencia 1:
sirve para representar sonidos Inicia la clase recitando la cancin Durante el ejercicio los nios le
del habla del abecedario. Hace variaciones a la preguntan la escritura correcta de
cancin: la canta sin alguna letra y algunas palabras, la profesora las
las nias deben decir cul fue; piden deletrea, les dice que estn escritas
que canten haciendo silencio en una en el tablero y otras se las escribe en
letra seleccionada. un papel.
Contina preguntando el nombre de
la letra que se va a practicar y la
seala en el abecedario pegado en la
pared.
En el tablero la profesora hace y

describe la secuencia del trazo de la
letra y lo repasa oralmente con las
nias. Luego pide que practiquen
sobre el pupitre, recitando la
secuencia. Selecciona a algunas para
que lo hagan en voz alta y
retroalimenta. Luego practican sobre
la espalda de una compaera.
Pasan a prctica en el libro; recuerda
la postura adecuada; pide que tracen
con el dedo sobre el modelo del
libro, luego con lpiz y finalmente
hacen la plana en el rengln
DNealian; revisa y corrige errores
en el trazo.
Pregunta constantemente el nombre
de la letra.
4) escribir (writing) o digitar Secuencia 2: pre-reading
(typing) lo suficientemente bien Actividad que promueve el
para expresar ideas con fluidez reconocimiento y uso de palabras de
alta frecuencia; stas estn pegadas
(fichas) en el tablero, la docente
pide a un nio que pase a escribir
una frase que ella dicta y pide a otro
nio que pase y la lea sealando cada

palabra que lee. A continuacin pide
a un nio que le dicte something
about yourself usando las palabras
que estn en el tablero. Hacen un
prrafo corto, la docente hace
preguntas y recuerda las palabras que
puede usar. Durante el ejercicio los
nios copian en el cuaderno y al
terminar pide que encierren las
palabras de alta frecuencia que
encuentren en la composicin.
Finalmente revisan en el tablero y
pide a algunos nios que lean.
Llama la atencin sobre la postura
adecuada para escribir.
5) desarrollar conocimientos Secuencia 2:
del mundo y de los diferentes Inicia con una cancin y
gneros textuales conversacin (en ingls) acerca de
los animales.
La docente, en el esquema de bubble
map, anota en el tablero ideas
relacionadas con el perro, basado en
los comentarios y aportes de las
nias. Copia en el cuaderno del
esquema. Cada estudiante debe

escribir el prrafo teniendo en cuenta
las ideas del esquema y adicionando
una oracin de inicio y una de
finalizacin.
Prcticas en primero
Retos de aprendizaje acerca Primero (ingls) Primero (espaol)
de la escritura
2) comprender la
convenciones de lo impreso
3) descubrir que el alfabeto
sirve para representar sonidos
del habla
4) escribir (writing) o digitar Cada nio tiene una gua en la cual hay imgenes para Secuencia 1:
(typing) lo suficientemente bien construir una historia sobre un personaje (writing a La docente dirige una actividad que denomina escritura
para expresar ideas con fluidez narrative paragraph). flash.
Da una palabra y las estudiantes deben escribir en un
As allways we are going to start with a brain storm minuto una historia que incluya esa palabra. Cada vez
(algunas veces genera preguntas para que los nios den que finaliza un ejercicio pregunta al grupo cuntas
las ideas) o look at the pictures or you can invent some palabras escribieron y anota en el tablero para que ellas
that in the pictures doesnt appear. noten los avances. Hace este ejercicio tres veces.

Despus pide que escojan una de las tres historias que
La profesora describe cada imagen. Dice a los escribieron y da cinco minutos para que reescriban la
estudiantes que van a iniciar con una lluvia de ideas. historia. Les recuerda que no es seguir el cuento sino
Cada nio da una idea, en ocasiones la docente genera que lo vuelvan a escribir y las caractersticas que debe
preguntas y tambin les dice que pueden decir algo que tener el cuento, los personajes, el problema, el final.
no est en las imgenes; ella va escribiendo las ideas en
el tablero. La docente llama la atencin hacia la Cuando termina el tiempo pregunta a las nias si
necesidad de escuchar con atencin lo que otros dicen consideran que el cuento ya est listo para que otro lo lea
para no repetir la idea. Completa 15 ideas. y que le cuenten que aprendieron con esa experiencia, a
lo que las estudiantes responden: que uno tiene que
Luego les dice que van a empezar con la actividad de aprender a escribir y a pensar ms rpido que uno
escritura; para la construccin del texto reitera la tiene que hacerlo bien para que otro nio lo pueda leer
importancia de escribir las ideas en orden y les recuerda que ensea cosas que no sabemos
5) desarrollar conocimientos que el objetivo es escribir un prrafo de 10 oraciones Secuencia 2:
del mundo y de los diferentes claro y ordenado; lo escribe en el tablero. Da pistas sobre
Inicia con la lectura de un cuento, la docente asigna qu
gneros textuales el uso del conector apropiado para dar sentido a la nio debe continuar la lectura en voz alta. Antes de
oracin que va a escribir /coherencia/. finalizar la lectura, pide a los estudiantes que se
organicen por grupos y que, en una cartelera, escriban un
La profesora lee en voz alta y va subrayando las final diferente al cuento para exponerle al grupo.
oraciones de acuerdo a los colores y caractersticas del
texto preestablecidas. Los nios copian en el cuaderno. Durante el ejercicio pasa por cada grupo, revisando la
escritura; llama la atencin sobre el tamao de la letra y
El tiempo de clase termina pero la profesora aclara que el el uso del espacio en la cartelera.
ejercicio sigue de la misma manera hasta que se
completan mnimo 10 oraciones con las caractersticas Al finalizar cada nio expone su cartelera a los dems.

requeridas; ya que como en el tablero tienen escritas
todas las ideas, luego terminarn la historia en el orden
adecuado; adems aclara que ese es el primer ejercicio,
antes de la prctica, la tarea y la evaluacin y por esa
razn ella lo est coordinando para que lo vayan
haciendo; luego ellos harn otro muy parecido.
PREESCOLAR
La profesora de prekinder llama la atencin sobre las diferencias entre la escritura como acto motor y la composicin y la importancia de
las actividades que se realizan en ese nivel: es que tenemos que diferenciar en eso un poco y en eso a m me gusta hacer mucho nfasis, porque
puede haber nios que tengan muchas dificultades psicomotrices pero que sean unos genios haciendo una composicinEntonces son dos cosas
diferentes, o pueden ser nios que tengan mucha habilidad psicomotriz pero muy poca composicin o muy poca imaginacin o creatividad para una
composicin, eso son dos cosas diferentes, a m me parece que en los primeros aos uno tiene que dar nfasis al cmo escribir, o sea a la formay que
esa forma se interioricey le salga tan espontneamente que no le toque pensar ahora tengo que hacer la a, si la a la tengo que empezar ac y hacer
eso, para que despus cuando empiecen en las composiciones ya la forma sea lo ms normal del mundo y le va a salir y se puede centrar en la
composicin
En el nivel de prekinder, el nfasis es el trabajo en psicomotricidad y en percepcin: lo trabajamos en diferentes actividadeslo que es picado,
plegado, coloreado, trazado, todas estas habilidades y van teniendo un progreso secuencial trabajar todo lo que lleve a que ellos disocien
movimientos de mueca para que sea ms fcil para ellos soltarse y poder realizar el trazo, que haya uniformidad del trazo, que haya direccionalidad
porque eso lo van a necesitar cuando empiecen a escribir las letrasbsicamente son actividades que estimulan es el movimientoque ellos empiecen

a soltar su manito y empiecen a establecer tambin cual es su lateralidad se rescata en el procesolo que es percepcin visual, percepcin auditiva
... se hace dentro de ese mismo aprestamiento antes de llegar a la lectura y la escritura, entonces que los nios diferencien sonidos y formas, figuras
se trabajalo que son formas, colores, diferencias en objetos, despus figuras con lneas en un plano, laberintos tambin todo lo que tiene que
ver con diferencias entre letras, ya por ejemplo para un cuarto periodo estamos trabajando diferencias entre letras, luego diferencias entre palabras
no se introduce nada de la escritura, slo hasta casi el final prekinder a nivel introductorio se muestra el renglnpero a manera de informacin
ms que de habilidad en el manejo, solamente como para queconozcan el rengln, ac utilizamos el sistema Dnealian se les hacen algunos
trazospara que discriminen cul es la lnea de arriba cul es la lnea de abajo pero no tanto como escritura formal
Se desarrollan actividades de lectura compartida dirigidas al aumento de vocabulario: lectura compartida se planean libros asociados con
esos conceptos [los conceptos de la clase]con pginas gigantes porque les llama ms la atencin al nio y que sean ms a nivel de dibujos y no de
letras porque el texto ellos no lo manejanterminan adquiriendovocabulario de cada tpico de cada unidad de familia, de colegio, de la casa, en las
partes del cuerpo
En relacin con la pre-escritura, en knder, se inicia el trabajo especfico con el trazo de cada letra y el manejo del rengln: programa de
Dnealianes un programa que va enseando las letras que tienen las mismas fases, no las ensea en orden alfabtico, sino va enseando a escribir
las letras primero que tienen ms o menos el mismo trazo y segundo con las que se pueden formar frases con sentidoentonces a la vez se va pegando
el proceso de lectura tambinla palabra que estn escribiendo son letras que ya conocieron, que ya aprendieron cmo hacerlas, entonces no tienen
chance de escribir nada mal, ni de escribir la letra al revssino ah ya puede darse uno cuenta si hay algn problema de aprendizajeporque son
letras que ya se ensearon a conciencia y no tienen por qu haber ninguna cosa que est empezando con mala direccionalidadese programa es como
muy coherente, te ensea todas las letras que tienen la forma redonda, todas las que son largas, todas las que tienen la colita, las va enseando por
grupos y con esa mismas letras los nios van practicando a escribir palabras para modular el espacio entre letras, el espacio entre palabras
En relacin con un proceso de escritura, en knder se afirma que: utilizamos una rutina previa al iniciarel manejo de la hoja, dnde debe estar

ubicada, el manejo del cuerpo en el espacio, la posturase les concientiza muchsimo de lo que es revisarpor ejemplo vemos que hay unos trazos
que son muy buenos otros no tan buenosAntes de empezar a una actividad de escritura ellos la tienen totalmente interiorizada, ellos ya saben cmo
debe estar el papel ubicado, cmo debe estar el cuerpo y saben que si no estn muy bien ubicados el proceso de la escritura no va a estar muy bien
entonces obviamente ellos se dan cuenta de que si estn bien sentados, que si el agarre del lpiz tienen una buena pinza pues los trazos van a ser
obviamente mucho mejoren transicin pues porque ellos ya aprenden a leer y a escribir lo regulan mucho ms
todava no tienen la lecto escritura como tal o sea no saben leer, si tienen algunas palabras que nosotros trabajamos a travs de la percepcin
siempre tienen un apoyo visualnosotros el abecedario lo trabajamos de tal forma que cada nio conozca, precisamente pensando en el proceso de
transicin que cada nio conozca el nombre de la letra y obviamente el sonido
Relacionadas con la pre-lectura, se emplean estrategias relacionadas con actividades que promueven el reconocimiento global de palabras
comunes: En el saln hay flash cards que son los que son dibujos con la palabrase trata de que ellos tengan un primer contacto que aunque no lo
identifiquenempiecen como a ser sensibles a que hay unas letras que esas letras se asocien con un concepto
en prelectura, nosotros trabajamos con un flder de vocabulariopor unidades temtica las cosas del colegio, la familia, los verbos la comida, la
naturaleza, el flder del vocabulario va aumentando cada hojita del vocabulario tiene el dibujito y aqu la palabra en DNealian nosotros
estimulamos a los nios visualmente
la forma como nosotros los vamos metiendo en el proceso de la lectura es ensendoles que tienen que sealar la palabra y no el dibujo, nosotros
sabemos que ellos probablemente miren el dibujoellos estudian el vocabulario en la casa todos los dasnuestras clases de pre-lectura, las clases de
pre-lectura tienen modelos, patrones de oraciones apoyados por la clases de languagenosotros les decimos que esta palabra que est ac la busquen
en lo de comida y les dibujamos en el tablero el simbolito que tienen, estas son palabras de uso frecuente[finalizando] el ao ya las estn leyendo
sin apoyo visualhay nias que no necesitan buscar [] pero hay otras que si, imagnate hay cuanta cantidad de palabras y se lo saben de memoria,
esas son las actividades de pre-lectura

En knder se trabajan tambin actividades de escritura diferentes de la enseanza del trazo de las letras: Copia: copia de la agenda, donde
tambin manejamos que ellos aprendan la transcripcin del tablero al cuaderno, que lo trabajamos ms o menos desde principio de ao que vamos
pues perfeccionando a medida pues de que pasa el ao escolarles enseamos el respeto entre letras, el respeto entre palabras, todo es como
perceptual nada es de memoria, lo que tienen que memorizar es la direccionalidad de las letras
Dictados: les hacemos dictados de las palabras de uso frecuente de los libros de las que estamos mostrndoles en carticas todos los das y les
hacemos dictados de ese tipo de oracionesesto ya no lo hacen ellas sin apoyo visual, no pueden porque no tienen grabado cmo se escribe la
palabra, no tienen el smbolo en la cabezaellas saben que tienen que buscarlo en el vocabulario y lo que hacen es copiarlotienen que tener el
apoyo visual del vocabulario hasta el finalyo no les digo cul es el dibujo que tienen que buscar, yo les digo la palabra
Composicin oral y copia: tambin hacemos composiciones en el rea de lenguaje y...escribimos las descripciones que los nios hacen en el
tablero y eso lo pasan a una hoja entonces varias actividades relacionadas integrando digamos todas las asignaturas para fomentar la escritura
A medida que el nio avanza en niveles, las palabras del libro de vocabulario van aumentando, se trabajan las mismas unidades temticas y
se apoya con las clases de habilidades orales, las cuales estn enfocadas en que el nio o nia aprenda las diferentes estructuras del ingls:
los patrones para describir para hablar, son patrones de lenguaje que se van aumentando, entonces en prekinder un nio te dice la manzana es roja,
en knder un nio te dice es roja, tiene semillas, es dulce, yo tengo que cortarla y pelarla antes de comrmela y en transicin el nio te dice la
manzana viene del rbol, t la puedes cultivar, etc
en transicin es donde de verdad ven lectura y escritura y ellos lo ensean con el mtodo global o sea las palabras, las oraciones completas
Al pasar a transicin los nios ya tienen conocimiento de las letras, los trazos, los sonidos y reconocen palabras de uso comn. El proceso
contina, retomando las actividades de los niveles anteriores y complejizando las tareas de escritura y lectura: ellos se saben el abecedario,
se saben el sonido de cada letra, hay nios que realmente necesitan esos fonemashay nios que simplemente ven la palabra y la aprenden de manera

global, pero hay nios que ms se les dificulta y si necesitan esos sonidos, entonces nosotros al principio de transicin ellos ya vienen casi siempre con
el abecedario, les trabajamos nuevamente eso, trabajamos los sonidos y empezamos a jugar a cmo suenan las letras juntas teniendo en cuenta que en
ingls suenan no como en espaol que suenan distinto si se trabaja el sonido y si de pronto algn nio me dice como se escribe tal cosa entonces
yo llego y le deletreo si la palabra es muy difcil pues yo fcilmente se las escribo en un papel pero si la palabra es corta que ellos fcilmente la
pueden adquirir entonces si la deletreo la palabra
empezamos ya a practicarlos con algunos palabrastodo de manera globalcomenzamos con los primeros patrones de lenguaje y con el lenguaje
empezamos a hacer oraciones, de ah empezamos ellos trabajan planas, les damos un dibujo y ellos empiezan como a escribir una oracin como para
hacer la descripcin de ese objetoa medida que va pasando el tiempo se les van dando ms patrones de lenguaje, ms adjetivos, ms verbos y
empiezan a formar ya descripciones cada vez ms complejastratamos de utilizar palabras que sean muy fonticas, y esas son las que principalmente
trabajamos en escritura, en lectura s les trabajamos muchas otras, pero en escritura trabajamos al principio ms que todo que todo sea fontico, les
trabajamos el abecedario, en lectura les trabajamos cuentos fonticos y de ah empezamos a sacar palabras para escribir
Ante la pregunta si trabajan produccin de textos, las profesoras de prekinder y knder dicen que No porqueellos no escribenhay una parte
en algunos libros que ellos pueden completar la historia, pero ellos no pueden escribirla, entonces lo que hacen es dibujarla, y completan la historia,
entonces ahora que suba un perro, no s cualquier cosa una serpiente entonces dibujan la serpiente, pasan y dicen lo dicen oralmente, eso lo pueden
hacer, lo que no pueden hacer es escribir
Trabajan a nivel de habilidad oral: en el rea de lenguaje nosotros ya estamos haciendo descripciones bastante largas, las integramos con la lecto-
escriturahacemos la descripcinyo les ayudo, yo soy el modelo entonces les escribo en el tablero, muchas veces ellos tienen que encerrar las
palabras que ellos ya reconocen que ellos ya saben leer y aparte de eso tambin estamos trabajando la escritura, porque estn practicando lo que es la
direccionalidad de los trazos, el manejo del rengln, ya no solo con un modelo que son como las planas de las palabras sino que ya ellos tienen
quesaber perfectamente cmo utilizar el espacio entre las palabras, entre las letras, el uso del renglnya en transicin ellos si hacen
composiciones libres, si, ya es muy distinto, pero en este momento no porque hasta hora estamos empezando como ese proceso de lecto-escritura de
PRE lecto-escritura hasta el momento.

ellos hacen descripciones orales y todos tienen que poner atencin porque es que todos me van a ayudar a calificar, entonces ellos estn pendientes de
si comenzaron con la introduccin, que si utilizaron el vocabulariono lo hacemos tan a menudopero s se hace como para que ellos aprendan a
diferenciar en la forma de escribir de cada uno, as como cada uno habla diferente cada uno escribe diferente.
En el nivel de transicin ya empieza a verse la escritura como acto productivo, y sigue siendo guiado por el modelo del profesor: Tenemos
unas historias en lectura en las cuales ellos leen la historia y tienen una hoja final, en esa hoja final ellos tienen que dibujar y escribir una oracin de
lo que ellos quisieran que fuera el final, entonces se inventan otro finallo dibujan y lo escribenen transicin es dibujado y escritoen la clase
cuando ellos tienen que dibujar, es la parte final entonces ellos me lo muestran, pues primero ellos socializan entre ellos pues porque no pueden evitar
y despus me lo muestran yo los leo y les digo si estoy de acuerdo si est relacionada.
En relacin con la produccin escrita consideran que se tiene que hacer como un proceso de escritura porque ningn escritor escribe un cuento
en media hora, entonces tiene que haber todo un procesouna gua y que le ensee a uno el proceso que hace un escritor normal, generalmente en los
colegios cuando los nios ya saben escribir les dicen ahora hgame una descripcin de su viaje preferido y eso es lo que le califican, lo que escribe
en media horaes injustose debe ensear a hacer escritos, a ver cmo pueden enriquecer con las cosas que han aprendido todas las formas
gramaticales que han aprendido durante ese periodo, como pueden enriquecer el escrito que empezaron el primer da del colegio
Primero que se organizandespus de eso se hace una actividad con relacin a lo que se vaya a escribirgeneralmente es una cancin o un
poemaque tiene relacin con lo que vamos a hacerdespus entonces se hace una pequea charla o introduccin, puede ser de la misma cancin o
acerca de lo que acabamos a hacer, despusellos empiezan a levantar la manoesta vocabulario relacionado con eso entonces ellas empiezan a
escribir puede ser hay diferentes ejercicios, puede ser de completar, puede ser de escribir las palabras, pueden ser planas, puede ser que ellas mismas
hagan sus propias oraciones
Hay una parte en escritura igual se evala y siempre se ha evaluado que es la composicin librelibre entre comillas porque nosotros ya hemos
modelado muchas de esasprimero les ponemos ejemplos en el tablero, construimos un prrafotenemos en cuenta la unidad temticaluego se va

organizandoprimero vamos a hablar de mi mam, qu hace, cuntos aos tiene, vamos a incluir que le gusta, que no le gusta hacer, cules son sus
cosas favoritas, despus vamos a hablar de mi pap de mi hermanita y listoesos prrafos son largusimosnos demoramos todo el da haciendo sola
una historia porque salen 4 o 5 hojastoca copiar pero igual les gusta, es rico para ellascuando ya hemos hecho el modelo en la clase se lo llevan
de tarea, hacen su propia descripcin leemos la mayora y entre todas corregimos erroresles digo cuales son los mejores, les digo que corrijan las
otras, ellas mismas me dicen le falto usar conectores, por ejemplo, ellas ya saben que los conectores son and, also, always, sometimes, le falto esto, no
dijo estoY despus en un examen, como ya tienen la parte oral bien interiorizada, pueden escribir lo que quieran y ellas a mi me pueden venir a pedir
ayuda en una palabra que no sepan escribir o que no hayamos trabajadoy yo les escribo en un papelito, pero si me preguntan una que ya hemos
trabajado yo le digo bueno acurdate o les digo las letras rpido, ve te sientas y la escribes, entonces pueden hacerlo ya, deletreando, no les tengo
que escribir, pero al principio s era escriba que escriba, ahorita ya es ms fcily ellas solas se sientan y crean su propia descripcin en el examen
Por ejemploprimero tienen que escoger un tema, entonces cmo pueden escoger un tema, qu cosas tienen que hacer, ya escogido el tema que
investiguen, que hagan una lluvia de ideas y tienen que empezar haciendo un trabajo grupal, que sea desarrollar un escrito con todo el grupo, porque
hay unos que les salen las cosas muy fcil y hay otros que necesitan mucha ayuda.
Todo que sea muy visual para los nios y paso a paso, que entre todo el saln vayan desarrollando, cuando ya hayan desarrollado, investigado, pues
primero empezando a escribir los prrafos y en un lado del tablero poner cules son los aprendizajes a nivel de gramtica y que vayan viendo, lo que
escribieron espontneamente con los conocimientos que ya tenan, cmo lo pueden enriquecer, con los adjetivos, con los pronombres, [] cmo
pueden enriquecer ese mismo escrito con lo que aprendi y al final sacar ya el escrito final, sin errores de ortografa, sin errores gramaticales y hacer
algo que sirva, que ellos puedan mostrar al colegio entero o a su familiano tanto escriba, escriba y escriba y los profesores no tienen ni siquiera
tiempo de corregir y despus s cuando ya lo han hecho con el profesor que hagan uno solo, que eso sea lo que se les evala
siempre les damos un tema, nosotros trabajamos lo que se llama los bubble maps, por ejemplo digo vamos a describir su vegetal favorito, eso es lo
amplio que yo les digoempiezan a sacar burbujas, entonces primero hablan del color, del tamao, de si crece en el rbol o no el rbol, entonces
empiezan a describirla con burbujitas, cuando ellos ya tienen esto entonces si empiezan a hacer la descripcin y ah salen muchsimas historias se
les facilita para poder organizar la descripcin. trabajamos en lenguajedespus eso lo pasamos a lectura y escrituratrabajando los conectores

de secuenciaellos me lo dicen, yo lo escribo y ellos me ayudan a que la redaccin quede como ellos quieren y despus ellos loy de pronto hacen el
dibujo de lo que sucedi, ellos despus utilizando esos conectores van a hacer historias
PRIMERO
En esta institucin en grado primero los nios inician curso de espaol y continan con las clases en ingls. En el rea de language de
desarrollan actividades de produccin textual: iniciamos el vocabulario, luego la comprensin de lectura, la historia con el vocabulario ya
incluido, luego va la parte de writingpor lo general en writing lo que vamos haciendo es al final de cada periodo vamos incluyendo todos los temas
que se han visto: los conectores, la topics sentence, la closing sentence o ending sencence, adjetivos, sustantivos, todos los temas que hemos visto de
manera gramatical, se van incluyendo paulatinamente, se van haciendo tareas, por ejemplo con el vocabulario, crea una oracin para cada palabra,
luego por ejemplo realiza un texto de tres lneas donde incluyas tales palabras, as poco a poco hasta que ya llegan al mximo que es un escrito
mnimo de 10 oraciones que por lo general se extiende a tres prrafosincluye todos los requisitos que hemos pedido durante el ao, entonces por
ejemplo damos un temavoy en orden de la fila y le voy pidiendo a cada nio que me diga algo tenemos 19 ideas distintas, entonces con ayuda de
ellos organizamos los prrafosAntes de iniciar el prrafo tambin tiene unos requisitos
en primer grado nos dedicamos es a los prrafos descriptivos y tambin a los prrafos narrativos, entonces son digmoslo as son como las dos
particularidades de la parte de escritura, porque ya cuando pasan a segundo van a escribir dos prrafos, van a escribir historias, entonces eso es un
proceso paulatinamente hasta que ya llegan a hacer ensayos y todo eso.
En espaol, los estudiantes practican el sistema alfabtico en lectura y escritura en lengua materna. Las docentes hacen las siguientes
descripciones del proceso: los nios hacen casi una transicin entre el ingls y el espaol, el espaol como su lengua materna y el ingls como la
lengua que han usado durante tres aos, entonces ellos conocen las letras y de hecho conocen los sonidosentonces lo que hago es valerme es de lo
que ellos saben para demostrarles que saben en espaol, carro suena car con k tienen el mismo sonido, entonces voy desde ah y empiezo como a jugar
con el espaol
Lo primero que hago es una introduccin con las vocales porque son distintas y suenan distintolo primero que hago es decirles que en espaol es

ms fcil porque tenemos 5 vocales, siempre van a sonar as no se van a confundir, entonces despus de que hago esa iniciacin en las vocales, les
digo ahora vamos a jugar con las letras, y empezamos a jugar, yo nunca les enseo la /m/ con la /a/ ma, la /s/ con la /o/ so, la /p/ con la /a/ pa, no nada
de eso nada, yo lo primero que hago es enfrentarlos a un texto escrito
los chiquitos quedan pegados del techo y empiezan pero cmo se escribe? Entonces yo, pero qu quieres escribir y yo te digo cmo se escribe,
entonces ellos me dicen Cmo se escribe de da?, Cmo se escribe feliz? Cmo se escribe fin? y empiezan como a pegarse del ingls para
construir en espaol, entonces es muy sencillo
les pasamos a ellos cuentos; todos aqu sabemos leer, todos sabemos escribir, haber yo empiezo, sigues tu y ellos empiezan a sentir que ya saben
desde el comienzoy en un mes dicen yo ya s leer y escribir y efectivamente si cometen errores pero los vamos corrigiendo yo les digo a ellos
siempre comenzando siempre van a tener errores, no hay problema por eso, porque ustedes se confunden con muchos sonidos, vamos a poner las
palabras en el tablero y ver la forma correcta de escribirlas y a partir de ah ellos ya entiendenlas palabras que involucran una consonante y una
vocal son las primeras
la /g/, la /h/, la /j//bl/, /br/, cosas ortogrficas tambin hago mucho nfasisles digo ahora ustedes tienen que escribir 10 palabras que empiecen
con b, br yo le escribo brazo, breva, bravo que son las de difcil ortografa y ellos tienen que escribir 10 palabras que tengan eso o que tengan bl, yo
escribo blanca y ellos tienen que escribir las dems.
La escritura de textos o prrafos la maneja as: siempre con un material de base, una cartelera o una proyeccin para que ellos puedan visualizar
todo el tiempo las palabras, y se enfoca mas el trabajo en la observacin las palabrassolamente tienen que tomarlas y plasmarlas y ordenarlas para
crear otros textosy empiezan a hacer una copia de palabras, para ya as empezar a crear, pero siempre se parte de la observacindespus de eso
entonces ya en la medida en que van creando oraciones, ya pueden empezar a crear un poquito ms, entonces haba una vez o rase una vez y as
podemos comenzar la historia y ya otras cositas. Tambin tenemos una clasificacin de cada una de las historiaslas descripciones despus
pasaramos a las narraciones y despus tenemos otro tipo de textos, pero empezamos con algo muy sencillo y de un parrafito

sacamos el mejor texto y lo volvemos a escribir, lo completamos, entonces definitivamente el nio no se siente como bien con esto, hay muchos
errores que vergenza y como se expone all, pero lo hacemos de una manera muy tranquila, no se hace en grupo los dos pero bueno acurdense de
esto, entonces en este vamos a convertir esto
hago un juego que llamo escritura flash, siempre pensamos que escribir es lo ms complicado, yo pienso que escribir es muy difcil sentarnos a
escribir requiere muchsimas ms cosas, entonces yo les digo a los nios van a escribir un cuento en un minutoy les digo tienen que escribir un
cuento con una palabra, entonces yo doy la palabra y ellos tienen que escribir el cuento, ellos escriben el cuento se mueren de la risa, uno escribe tres
palabras, el otro escribe ocho, no importa yo les digo los felicito fueron capaces de escribir y me encanta que hayan escrito, cuntas palabras
escribiste yo pongo en el tablero de 0 a 5 palabras cuantos escribieron y les digo saben que yo estoy segura de que ustedes son capaces de hacerlo
mejor, voy a darles otra palabra les voy a dar otro minuto y van a hacerlo este juego en un minuto los que estaban de 0 a 5 con seguridad suben de 5 a
10 [] luego cuando terminamos ellos leen lo que escribieron, entonces yo les pregunto quin quiere leer,[] leemos uno de los que escribi ms
poquitas palabras o uno de los que escribi muchas, otros de la mitad y cuando terminamos ya nuestro trabajo les digo a los chiquitos, bueno ahora
tienen 5 minutos para leer los tres cuentos y escoger uno de los tres cuentos y lo vas a hacer en cinco minutos vas a mejorar tu cuento, vas a volverlo
a escribir y lo vas a leer otra vez, esa actividad les encanta de la escritura
Escriben cuento, escriben poesa, escriben retahla, escriben cuentos fantsticos, escriben cuentos mezclando los personajes, escriben cuentos, les
encanta los cuentos policacos, [] ellas tienen que asumir un cuento policiaco con todas las de la ley, Qu ms escriben? Escriben oraciones,
escriben oraciones con un grado de dificultad por ejemplo usando antnimos o sinnimos y utilizando por ejemplo: no sabe si subir ni bajar escaleras,
son oraciones que son ms difciles, esta sopa no est ni fra ni caliente, entonces ya hay un ingredientes que les cuesta ms trabajo y que tienen que
pensar en hacer esas oraciones.

CAPITULO 5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La investigacin realizada responde a un cuestionamiento en torno a los saberes y

prcticas de docentes de preescolar y primero de primaria sobre la enseanza y
aprendizaje inicial de la escritura, al considerar que estn influidos por diversas
corrientes tericas que, a su vez, determinan la forma en que actan en el aula. A su vez
se interes por explorar si la concepcin de escritura como proceso y su enseanza ha
ingresado a estos niveles iniciales de escolaridad y exponer la influencia de las
diferencias en las ofertas educativas pblicas y privadas sobre los procesos de
aprendizaje de los nios y en las prcticas que se usan.
Como se seal en la introduccin, en este captulo se ofrece una discusin sobre los
resultados organizada en torno a las conclusiones finales de este estudio. En este
anlisis se intenta enlazar los postulados tericos que orientaron el estudio con las
interpretaciones o lecturas que de estos hallazgos hace la investigadora a partir del
conocimiento previo, de la experiencia en el trabajo de campo, de su percepcin, y a
partir de todos los intercambios conversacionales que sostuvo con las personas que
colaboraron en el proceso y que hicieron posible, no slo la investigacin sino el
informe que aqu se presenta. El captulo se organiza alrededor de las principales
conclusiones a las que se lleg y que estn de acuerdo con los objetivos que se
formularon en esta investigacin a saber:
Obtener evidencia discursiva y escrita de lo que los profesores entienden por el

proceso de aprendizaje de la escritura en preescolar y primero y por el proceso
de enseanza de la escritura en preescolar y primero.
Identificar aspectos caractersticos de la prctica docente en relacin con el
proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura en preescolar y primero.
Establecer relaciones entre los saberes, las prcticas y las actividades que se
manejan en el aula con la informacin que la literatura investigativa aporta.
Identificar algunos factores que determinan diferencias en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la escritura entre la institucin privada y pblica.
En sntesis, esta investigacin mostr que coexisten una diversidad de saberes,

creencias, concepciones y prcticas acerca de la enseanza y aprendizaje inicial de la
escritura dando cuenta de la heterogeneidad en las prcticas y los saberes de los
docentes. En este sentido se pudo establecer que:
Se evidencia relacin entre el discurso de los docentes y las prcticas que realizan,
pero no se hace una diferenciacin clara entre concepcin de enseanza y concepcin de
aprendizaje. Las respuestas de los docentes no son tan explcitas al preguntar sobre
concepciones del aprendizaje mientras s lo son al indagar sobre las concepciones de
enseanza, es decir, se evidencian ms los aspectos relacionados con lo que los
maestros creen o sus posturas tericas, cuando se refieren a las actividades que realizan
con los estudiantes y al analizar las prcticas observadas. Al preguntar directamente
sobre autores particulares o postulados tericos que demuestren cmo concibe el
aprendizaje los docentes tienden a nombrar autores sin dar mayores explicaciones de la
postura que proponen o no dan respuestas especficas, por ejemplo:
- en el preescolar uno no se debe regir por un solo autor, ni siquiera por un solo
modelo pedaggicoyo no tengo ningn autor en especial para llegar a obtener los
resultados que se esperan
- Teberosky, Ferreiro, Piagety as la lnea de ellos, pero como hemos estado

cambiando no s ahorita hacia qu autor podramos estar viendo
- buscar varas alternativas, como ir mirando varios autores, pues inicialmente Ana
Teberosky, Emilia Ferreiro, Vigotsky, Piaget, Ana Tolchinsky, Josette Jolibert
- texto libre de Freinet
- el colegio se va mas por Merani, y en Negret nos basamos ms como para las
actividades de los nios
- dentro de la pedagoga conceptualMiguel de Zubira, Alberto Merani
- no he ledo mucho sobre teoraslo que hago lo ha aprendido en la

experiencia
- me imagino que es con base en autores, pero no stiene que haber, pero no me
acuerdo bien
-muchas veces depende del enfoque que la institucin da, del perfil y proyeccin del
colegio
Al respecto, sera de esperar que el docente expusiera con claridad los postulados
tericos que generaron las prcticas/actividades/estrategias que implementa, ya sea
porque l mismo la ha organizado o porque est bajo lineamientos institucionales,
teniendo en cuenta que ha sido sobre las orientaciones psicolgicas del aprendizaje que
han surgido estrategias metodolgicas para la alfabetizacin inicial. Sin embargo, como
se dijo, pocos de ellos hacen referencias claras y explcitas a corrientes tericas y
tendencias metodolgicas particulares. Esto puede ser un indicio de bajos ndices de
apropiacin, por parte de los docentes, de las bases conceptuales o tericas de las

formas de enseanza y del aprendizaje, pero sera necesario hacer una exploracin de
trabajos investigativos relacionados con el tema y/o promover la indagacin al respecto.
Aunque pocos participantes hacen referencia explcita a corrientes tericas y

tendencias metodolgicas particulares, prevalece la postura de que la enseanza debe
hacerse de forma significativa para que el nio disfrute el proceso y, en trminos de
prcticas o metodologas, que la enseanza debe ser eclctica, sin aferrarse a una forma
particular sino teniendo en cuenta las necesidades y estilo de aprendizaje del nio. Se
rescatan, entonces, algunas expresiones que dan cuenta de ideas netamente tericas, las
cuales indican que predominan concepciones del aprendizaje como un proceso
evolutivo de desarrollo y desde la perspectiva del constructivismo piagetiano
psicogentico y socio-cultural, en el que, como lo describe Emilia Ferreiro (2007), hay
un nio inteligente, creador, que se plantea preguntas fundamentales acerca de los
objetos del mundo y cuyo conocimiento va aumentando con la experiencia que se le
brinda y la interaccin con un contexto favorable. Veamos:
- Son diferentes etapas y poco a poco van aprendiendohay una etapa que el nio
me puede confundir nmeros con letrashay una etapa que el nio me va a escribir
muchas letras seguidas
- El nio aprende desde el vientre maternoa los dos aos y medio empiezan a hacer
los garabatos, esa es como la primera etapa del aprendizaje de la escritura se va
complejizando hasta los dibujos y otrascosas ms formaditas
- proceso natural, porque el nio cuando nace empieza a leer imgenes, ellos leen
todo lo que tienen a su alrededor es natural que l empiece a leer y a guardar en su
memoria toda esa escritura
- El nio tiene preconceptos sobre la escritura y la lectura antes de iniciar la

escolaridad formalel trabajo del docente en el aula es plantear las actividades y
tareas en torno a los contextos que el nio ya conoce para que los conceptos que el
nio trae consigo se reinterpreten en los signos grficos de la escritura
- introducirlos a la escritura a travs de cosas y situaciones significativas ya que es

la manera en que se est cambiando el esquema de enseanza
Coexisten diversas concepciones y prcticas acerca de la enseanza y aprendizaje

inicial tanto entre los niveles de preescolar y primero como entre los mismos niveles, en
especial en la educacin pblica e incluso entre la misma institucin. En este sentido, en
las prcticas y en los discursos acerca de las prcticas se encuentran, entre otras, las
siguientes acciones: nfasis en la postura adecuada y uso de implementos para escribir,
actividades de psicomotricidad y percepcin para facilitar la adquisicin y manejo de la

escritura (y la lectura), prctica en secuencia del trazo de las letras del alfabeto,
exposicin a todas las letras en contextos de proyectos de aula, expresin a travs del
dibujo, juegos y actividades con el sonido y nombre de las letras, reconocimiento del
nombre propio y de las letras que lo componen, produccin escrita en la que no es
fundamental el manejo experto de la escritura convencional, produccin escrita en la
que se llama la atencin sobre aspectos de coherencia, cohesin y secuencias
organizadas con una manejo experto del sistema convencional, produccin escrita con
actividades de planeacin previa.
Se establecen relaciones de la enseanza de la escritura con la conceptualizacin de

sta como un sistema notacional. En este sentido los discursos de los docentes estn
dirigidos al aprendizaje y enseanza del cdigo convencional. El aprendizaje en
trminos de las habilidades o conocimientos que debe adquirir el nio y la enseanza en
trminos de las estrategias que usan para mostrar el cdigo convencional (la cartilla,
letra por letra en orden para no confundir al nio, un aprendizaje global, trascripcin de
la escritura del nio).
Como se plante en el problema inicial, la permanencia del debate en torno a la

alfabetizacin inicial es la razn de que existan diferencias entre las perspectivas de
unos y otros, los cuales se hacen evidentes en las prcticas de aula. En este sentido, se
pudo comprobar que existen diferentes percepciones del debate y que ste influye
especialmente en los docentes que experimentan ms presin de ensear el cdigo
alfabtico, siendo en el grado primero de las instituciones pblicas donde ms se
encuentran diferencias por la necesidad de que el nio pase a segundo leyendo y
escribiendo. Algunos ejemplos que ilustran las diversas perspectivas son los siguientes:
- trabajo por letras, o sea eso ya est muy tradicional muy antiguo perosi yo les
empiezo a hablar por palabras es mucho ms complicado
- la enseanza de la escritura debe ser como un proceso fundamentalhay que

hacerlo de una forma agradable, las primeras letras se tienen que ir viendo despacio
sin cansar al niopuede que no sea el mtodo actual, por que el mtodo actual dice
que el nio tiene que escribir su texto como pueda
- constantemente aparecen nuevas ideas y se ha generado una idea relacionada con

que el mtodo tradicional no es buenopero en algunos casos puede ser de ayuda
- los cambios en la educacin deben tener en cuenta el contexto y las condiciones de

los nios

- un motivo para esa discusin puede ser que cada profesor habla de su mtodo y en
ocasiones son renuentes al cambio cada uno ensea como bien parece o como cree es
lo mejor
- Yo pienso que todo mtodo es bueno siempre y cuando uno no se case con un solo
mtodo sino que uno tome lo que le sirvapara realmente crear lo que a los nios les
sirve
- en esto yo he sido un poquito eclctica porque yo escojo lo que me sirve a m, yo no

me caso con un solo mtodo si alguno no me funciona
-no conozco que haya un debate en torno la enseanza de la escrituralo que yo veo
en los colegios distritaleses que hace mucha falta un poco de aprestamiento y
habilidadescreen como que es prdida de tiempopienso que falta un poco como de
desarrollo sicomotriz y seriedad en ese tipo de habilidades
- "podemos hablar que es algo as como constructivista. Pero tiene varias influencias
de varias metodologas, lo que s es como base del colegio es que nosotros enseamos
de lo global a lo particular
-uno conoce muchos, a m me gustaba mucho el constructivismopero realmente no

se basan en uno sino se construyen con base claro en los lineamientos que nos da el
colegio
Al respecto, y de acuerdo con Flrez, Arias y Guzmn (2006) se considera que hay que
promover en los docentes la reflexin y analizar las prcticas de introduccin a la
lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas. Lo anterior, como una
forma de generar docentes crticos de su actuacin profesional y poder mostrarles
caminos que, desde la teora, investigacin y la prctica, describen los procesos de
aprendizaje y de procesamiento que funcionan en los nios y que aplicados a las
prcticas de aula han demostrado ser efectivas.
Respecto al proceso de aprendizaje en los grados de preescolar, entendido por el

docente como aquello que el nio debe aprender, se define la escritura como un acto
motor que requiere de buenas habilidades de psicomotricidad y en menor medida como
el acto de produccin de textos. En las instituciones distritales estudiadas las actividades
estn dirigidas a fortalecer las habilidades de aprestamiento y se tiene como objetivo
que el nio aprenda su nombre ya que al ser significativo le permitir aprender, en
contexto, las vocales (como mnimo) y otras letras, para esto se promueve el
reconocimiento del nombre de manera global y la escritura del mismo a partir de la
copia y, a medida que el nio lo memoriza, la escritura de su nombre sin modelo. Se
considera que estas actividades son acordes con lo que sugiere David Coker (2007) con
relacin al trabajo con el nombre como estrategia para que el nio descubra que el
alfabeto se usa para representar sonidos del habla y desde la consideracin de que le

permite al nio ir construyendo su identidad. Pero se debe reflexionar acerca de que
estas actividades pueden ser ms complejas y apuntar a mayores conocimientos que no
se estn teniendo en cuenta; se retoma entonces a Coker, quien describe este tipo de
complejidad tambin en actividades desde el conocimiento de las letras del nombre
propio, pero promoviendo la conciencia fonolgica (sin limitarse a las vocales) y
estimulando el conocimiento de las letras (sonido y nombre) de su nombre, del nombre
de los compaeros, jugando con los sonidos iniciales, buscando nombres y otras
palabras con los mismos sonidos iniciales, entre otras actividades, es decir, haciendo
instruccin para que aprendan y reconozcan muchas ms letras.
Por otro lado, en las instituciones privadas se trabaja en los dos primero niveles de
preescolar aspectos de psicomotricidad, aprestamiento y de reconocimiento de las letras,
trazos y sonidos para luego iniciar la produccin de textos en el tercer nivel. En estas
instituciones se pueden evidenciar diferentes modelos y enfoques de enseanza
mostrando una planeacin ms sistemtica en cuanto a lo que se trabaja. En una de
ellas, en el primer nivel se hace un trabajo desde los proyectos de aula en el que se
expone a los nios a diversas actividades de alfabetismo (lectura, aprendizaje de
vocabulario, nombre y sonido de las letras) y de habilidades manuales, en la voz de la
docente inicialmente manejo la parte de aprestamiento de rasgar, de picar, de modelar. Para
que sus msculos se vayan volviendo ms finos y que sean ms independientes. En la otra, se
hace un nfasis particular en actividades psicomotrices y perceptuales, actividades
manuales corporales cuyo objetivo es que los nios desarrollen habilidades que
consideran previas a la escritura (agarre del lpiz, postura adecuada, posicin de la hoja)
que van a influir en el desarrollo de la escritura posterior, la docente de psicomotricidad
considera que el aprestamiento facilita los procesos, si t no has dado la estimulacin
necesaria para el nio, va tener dificultades en el trazo, en la direccionalidad, en la
apropiacin del conocimiento de la letra.
En el segundo nivel, coincide en que se ensea directa y sistemticamente el trazo de las

letras del alfabeto por medio de diferentes estrategias, como crear historias para cada
letra en las que se incluyen el trazo, el sonido y, en ocasiones, se promueve que el nio
sea tambin quien genere dichas historias;
enseamos el trazo a travs de cuentos, entonces son cuentos en los que todos los nombres
de los personajes son por ejemplo con la letra A; y a medida que tu vas contando el cuento
se va haciendo el trazo de la letra A
canciones, hacerlas con el cuerpo, hacer la letra en el tapete y que ellos caminen sobre la
letra, que la hagan con tiza sobre la mesade esa manera van construyendo el sonido

con alguna cancin, rima, retahla, poesa referente a la letracuando ellos llegan a
escribir en el cuaderno y el rengln pues ya van muy fuertes en el trazo porque ya lo han
hecho muchas veces de diferentes maneras
O hacer la secuencia oral del trazo mientras se ejecuta en diferentes espacios,

enfatizando en los sonidos, cantando la cancin del alfabeto
empezamos a trabajar por la letra segn la direccionalidad, no llevamos una secuencia del
abecedario sino por la direccionalidad empezamos con las minsculas y luego seguimos con
las maysculas
Como se puede apreciar, estos hallazgos coinciden con la propuesta de Schlagal (2007)
quien presenta las actividades descritas como estrategias efectivas para el aprendizaje de
la escritura manual o handwriting y para que el nio descubra que el alfabeto se usa
para representar sonidos del habla. Aunque ninguno de los autores habla acerca del tipo
de letra en las instituciones se ensea en letra cursiva, script y Dnealian 19.
En trminos de produccin escrita, aunque prevalece la concepcin de la escritura

como acto motor, en preescolar se trabajan algunas actividades de produccin a partir
del dibujo y el garabateo, por ejemplo, sobre lo que ms le gust de un cuento. Sin
embargo, las docentes argumentan que lo hacen de esa manera porque ellos todava no
escriben o ellos no pueden escribirla, entonces lo que hacen es dibujarla. Esto indica,
entrando en el terreno de lo terico, que aunque en la prctica se evidencien posturas
que dan el valor al dibujo como expresin, en el discurso, al decir que ellos todava no
escriben y que entonces lo dibujan le quita el valor al dibujo como produccin,
evidenciando una concepcin de escritura como representacin del lenguaje oral en
signos grficos y no como produccin. En relacin con lo que seala McCormick
(1986), desde la escritura como proceso, propone que se puede trabajar desde la
escritura pre-convencional elementos de planeacin/reflexin como planeacin en voz
alta, adaptacin oral del texto; recuerdos a partir de la conversacin, la lectura o la
observacin, discutir en grupo lo que los nios van a escribir; elementos de revisin
como mirar lo que ya han escrito, tachar algo y arreglarlo, entrevistas con su profesor y
compaeros; elementos de edicin como cambiar el orden de las hojas de su historia en
dibujo para cambiar el significado, entre otros. Al igual que otras actividades descritas
anteriormente, stas podran mejorarse y hacerse ms complejas en el trabajo dentro del
aula involucrando al nio en situaciones de revisin de sus dibujos o de entrevista entre
pares acerca de lo que escribi. Se debe tener presente que aunque el nio cada vez lea
algo diferente, la idea general de lo que ha expresado no cambia y que promover
19
D'Nealian manuscript es un estilo de escritura que combina trazos de grafa cursiva y script para el
ingls. Se dise para facilitar el aprendizaje de la escritura a mano con letra cursiva y script (print).

situaciones de lectores y escritores de textos facilita las habilidades con el uso del
lenguaje y estimula el inters por lo impreso.
Otro elemento importante, relacionado con la produccin en preescolar

particularmente en las instituciones pblicas, es que aunque la escritura an no es
convencional, las producciones del nio estn acompaadas de estrategias del docente
para promover dicho aprendizaje, la ms comn es la traduccin en signos
convencionales o la contrastacin, a partir de la cual, consideran las docentes, que los
nios van descubriendo la convencionalidad de la escritura. Esta estrategia se mantiene
en el grado primero de algunas instituciones, sin embargo se retomar ms adelante.
- le digo luego ahora t vas a escribir lo que me dijiste que es as como yo te lo

escrib y l lo va aprendiendo
- Se estimula al nio para que escriba como l cree que se escribeluego el nio me
lee y yo hago una contrastacinescribo debajo de lo que el nio escribi para que l
vaya notando esos cambios
Si bien la estrategia mencionada es comnmente utilizada, se debe tener presente que el

nio probablemente no leer dos veces lo mismo en aquello que ha escrito y que puede
no reconocer los signos convencionales que ha escrito su docente, sin embargo, los
maestros pueden tener en cuenta que a partir de este ejercicio de produccin pueden
promover la revisin por ejemplo, leyndole al nio lo que escribi y preguntndole si
quiere escribir algo ms; puede tambin ejercitar la memoria a largo plazo, la cual tiene
gran implicacin en los procesos de planeacin/reflexin y transcripcin/produccin
textual en el proceso de la escritura. Tambin poda promoverse que los nios se
acerquen al tipo de libros en los que no hay texto para luego pedirles que escriban un
libro con las mismas caractersticas. Es importante recordar, como seala Sulzby y
Barnhart (1992), que el propsito debe ser involucrar al nio autnticamente en el
proceso de la escritura.
Una inquietud que surge a partir de las prcticas descritas y las autoras nombradas es
que ellas consideran que la contrastacin (Sulzby y Barnhart (1992) lo llaman
correccin de pruebas) en trminos de las docentes participantes, no es una prctica
adecuada cuando los nios estn escribiendo garabatos porque es un paso muy
importante. Lo que sugieren es que cuando los nios ya estn escribiendo en una mezcla
de ortografa inventada y convencional se le puede pedir que ayuden a hacer la
contrastacin y a convertir el texto a la ortografa convencional en un ejercicio

cognitivo que recae sobre el nio con la gua del docente. No se entrar en una
discusin al respecto, sin embargo se abre una puerta para nuevas investigaciones.
Como forma de promover la escritura como herramienta comunicativa y social se

elaboran tarjetas para los padres, cartas para los compaeros, entre otras, que suscitan la
comprensin del uso de la escritura como expresin afectiva. Se considera, de acuerdo
con los datos relacionados con la discriminacin de los diferentes gneros discursivos
que puede hacer el nio desde muy pequeo, que adems de promover la escritura
afectiva y narrativa podra promoverse la escritura informativa, descriptiva y otros tipos
de texto en formatos sencillos desde el nivel preescolar (Donovan y Smolkin, 2005).
En las instituciones privadas desde tercer nivel (transicin) se hace produccin de

textos acompaado del modelo del docente y se da gran importancia a la construccin
coherente de los textos y otros aspectos de primer nivel como la ortografa, la
puntuacin, la segmentacin etc., en stas instituciones la escritura ya se maneja con el
sistema alfabtico.
- a final de ao, ellos ya estn haciendo descripciones de aproximadamente unas

14, 15 oraciones para describir un solo objeto, utilizando ms o menos unos 7 u 8
patrones de lenguaje
- Por medio de dibujos, primero de manera verbal, organizamos, dibujamos o se

tienen laminitas donde se vea una secuencia desorganizadaorganizar determinada
historiaal comienzo es muy verbal y es muy cortodividimos las historias en inicio,
medio y final y se les dan claves como puede iniciar un cuento
En los niveles de primero de todas las instituciones es donde se evidencian ms

claramente las diferencias en las prcticas de escritura, al encontrar discursos y prcticas
con objetivos diferentes, ya que nios de las mismas edades en la institucin privada
han automatizado el principio alfabtico, mientras que en la institucin distrital se
considera que el nio tiene plazo de manejar el principio alfabtico hasta el grado
segundo o tercero y que eso no influye negativamente en su aprendizaje porque es un
proceso.
es normal que un nio tenga un lapso de tiempo de jardn hasta tercero para
aprender a escribir y leer, porque est relacionado con la calidad de los estmulos que
recibe en casa y el apoyo de los padres
Por un lado, en las instituciones privadas se trabaja la escritura como un proceso

productivo con buenos niveles de automatizacin y manejo del principio alfabtico, en

donde prevalecen actividades de escritura como modo de produccin y composicin de
textos y se aplican diversas estrategias de planeacin/reflexin (esquemas, lluvia de
ideas), de fluidez en las ideas y memoria (escritura flash) de revisin de los textos
escritos (ya podramos publicar este cuento?), entre otras. En contraste, en las
instituciones distritales se evidencian prcticas dirigidas al reconocimiento y manejo
experto del principio alfabtico. Desde unas posturas, para que el nio pueda expresar
con mayor fluidez sus ideas y brindando experiencias en este sentido manteniendo la
estrategia de hacer una contrastacin o protocolo, estrategias que los docentes explican
as: el protocolo es lo que le va a permitir a l irse acercando a las letraspoco a poco l va
adquiriendo esa nocin de que el alfabeto tiene que tener una relacin de lo que se escribe con
el sonido todo y tambin la forma de escritura; y desde otras posturas para que el nio
aprenda las letras y pueda luego producir textos. En estas instituciones se considera
comnmente, que el nio tiene tiempo de aprender el principio alfabtico hasta el
grado segundo e incluso tercero.
No existe una dinmica clara de la escritura como proceso cognitivo y comunicativo

en los niveles iniciales de escolaridad. Actividades de planeacin/reflexin (lluvia de
ideas, conversacin antes de escribir, esquema de organizacin) y revisin (leer el
propio escrito, arreglarlo, preguntas al escritor) se trabajan en algunas de las clases
observadas, sin embargo, en el discurso de los docentes no se hace explcita dicha
concepcin. En este sentido se puede afirmar que no se evidencia una idea clara de
escritura como funcin comunicativa y como un proceso complejo.
Todas las prcticas encontradas en las instituciones y las actividades descritas

apuntan a facilitar al nio a afrontar los retos de aprendizaje que le implican la escritura
(Coker, 2007), sin embargo, algunas son actividades aisladas, que no se complementan
ya que los docentes han generado aversin hacia ciertas prcticas, mostrando posturas
en ocasiones contrarias: unos docentes para los que prima la funcin comunicativa de la
escritura y no comparten la necesidad de ensear las letras; y otros docentes que afirman
que se debe primero ensear las letras y luego la produccin cuando el nio conozca
todas las letras. En este sentido no se combinan estas posturas, particularmente en los
grados de primero de las instituciones pblicas, o no se genera como sugiere la metfora
del lazo de Scarborough (2002) un conjunto de prcticas, con nfasis diversos, que
permiten un desarrollo hbil y competente de la escritura.
Se mostr que en las instituciones se promueve la produccin de texto narrativo -

literario- y el texto descriptivo (en algunos colegios), dando prioridad a estos. Pero no

van a otros tipos de texto. De igual forma, los textos que trabajan en lectura son
narrativos, bsicamente cuentos, pero no se expone al nio a otro tipo de textos, no hay
variedad. Al respecto es importante recordar y considerar que uno de los retos de
aprendizaje para la escritura es el reconocimiento de diversos gneros discursivos y
textuales, que los nios han desarrollado ciertos conocimientos al respecto antes de
entrar a la escuela y que, si no han tenido experiencias significativas en el hogar,
depende del profesor ampliar la comprensin del mundo y del mundo del texto.
En relacin con las muestras de los trabajos de los nios en el aula (cuadernos,
carpetas, flderes de proyecto, libros gua, libros de escritura) se evidencia consistencia
de estas con los discursos sobre las prcticas de los docentes de cada grado. De acuerdo
con el nivel, bien sea preescolar o primero, y la institucin se hace uso de materiales y
tareas diversas que son coherentes con las concepciones de aprendizaje y enseanza de
las que habl cada docente participante. Un aspecto de observacin interesante en
relacin con la coherencia entre el discurso y la prctica, es el relacionado con lo
significativo de cada actividad, ya que los docentes en general afirman que las
actividades deben ser significativas, sin embargo, en algunas de las clases observadas, el
clima de aula que se observa y las actitudes de los nios hacia las actividades no
parecen ser positivas y efectivas para promover aprendizajes.
Al tener ms niveles de preescolar (prekinder, knder y transicin) versus un solo

nivel, pueden plantearse objetivos ms especficos de aprendizaje y esto representa que
mientras en las instituciones privadas se desarrollan en cada nivel actividades bien
planeadas y con propsitos claros, en las instituciones distritales se expone al nio a
muchas experiencias poco sistemticas que en ocasiones conllevan a aprendizajes
dbiles. Esto es indicativo de la necesidad de continuar y ampliar a los colegios
existentes, no solo en los nuevos, la ubicacin de uno o dos niveles ms de educacin
preescolar en los colegios de la Secretara de Educacin Distrital, teniendo como
objetivo principal la generacin y comprensin de estrategias pedaggicas claras,
precisas y pertinentes.
Despus de explicar los hallazgos ms representativos de la investigacin a

continuacin se presentan los alcances educativos e investigativos de la realizacin de
este trabajo.

CAPTULO 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS E
INVESTIGATIVAS
La investigacin Proceso de enseanza y aprendizaje inicial de la escritura. Contraste

de los saberes y prcticas de profesores de preescolar y primero de cinco instituciones
educativas (privadas y pblicas) de Bogot se concibi como un estudio exploratorio
que mostrara aspectos representativos de los postulados tericos/conceptuales y
prcticos/metodolgicos de un grupo de docentes a cargo de la alfabetizacin inicial de
nios de los niveles escolares de prekinder, knder, transicin y primero. Aunque la
investigacin no representa resultados que puedan ser generalizados a toda la poblacin
de docentes, los resultados evidencian aspectos comunes que, tambin, se evidencian en
otros contextos en los que la investigadora ha estado involucrada y que considera la
base para indicar implicaciones sobre el contexto educativo y para abrir puertas a
nuevos intereses de investigacin.
En trminos generales, una primera idea que surge al conocer la diversidad de

actividades que se llevan a cabo con el propsito de ensear a escribir es que todas
tienen una validez relativa y que cada una de stas ha sido empleada por un docente que
ha comprobado su efectividad y en ese sentido la sigue aplicando con sus estudiantes.
Sin embargo, desde la comprensin de las investigadoras, la escritura en estos niveles es
un proceso ms complejo que va ms all de aprender primero las letras para poder
producir texto posteriormente o usar la escritura como un medio de comunicacin sin
conocer directamente el sistema alfabtico.
Ms bien, concebimos la escritura como algo ms que una mera habilidad y la

entendemos como un proceso complejo que requiere una serie de actividades que tienen
en cuenta la interaccin de factores cognitivos, emocionales, sociales, culturales e
instruccionales y eso es lo que se espera que promueva el sistema educativo. Como se
dijo anteriormente, este estudio no busca exponer una valoracin buena o mala de las
formas de ensear sino de mostrar y caracterizar las prcticas existentes en diferentes
escuelas. As, en relacin con los objetivos de la enseanza inicial de la escritura se
deben retomar ambas explicaciones y considerar: a) que en el proceso inicial de
enseanza y aprendizaje formal de la escritura se manejan dos principales objetivos, el
primero que el nio adquiera y maneje el cdigo escrito y el segundo, que el nio
comprenda las funciones de ste dentro de una cultura escrita y b) que la prctica de la
escritura al iniciar la escolaridad formal va ms all de hacer trazos correctos o manejar

bien el rengln etc., por lo cual considera que la escritura como proceso puede
trabajarse desde el primer da de clases (Freeman, 1998; McCormick, 1986; Graves, D,
1983; NWP y Nagin, 2006; Graham, MacArthur y Fitzgerald, 2007) y en todos los
contextos educativos.
Para demostrarlo basta revisar nuevamente los retos de aprendizaje que enfrenta el nio
cuando aprende a escribir (Coker, 2007) y adems recordar los subprocesos que hacen
parte del proceso de la escritura. Un ejemplo claro, lo da tambin Coker al describir el
proceso que sucede en un nio cuando se le pide escribir, por ejemplo, sobre una salida
escolar: el nio debe decidir cmo iniciar; debe decidir qu informacin, de toda la que
tiene para dar, es la ms relevante; debe decidir cmo contarlo o qu gnero usar; saber
quin es su lector y, adems de lo anterior, lo que lo hace un proceso an ms complejo;
debe pensar cmo representarlo organizadamente en un dibujo o cmo se escribe lo que
quiere expresar pues tambin est en un proceso de aprendizaje del principio alfabtico.
Teniendo esto presente, surge la inquietud acerca de los motivos para que el
conocimiento sobre el proceso de escritura y sobre la situacin comunicativa que lo
genera (propsitos y destinatario), con frecuencia sea ignorado en las actividades
alfabticas iniciales en las aulas preescolares y en la instruccin formal al iniciar la
escuela primaria.
Si se toma como ejemplo el modelo de articulacin de los procesos y habilidades

implicados en la lectura hbil (ver figura 1) de Scarborough (2002), la escritura
competente tambin requiere del manejo de diversos conocimientos y habilidades que,
en la instruccin, deben promoverse de manera conjunta y constante. Si se generara una
metfora similar para el proceso de aprendizaje de la escritura, comprendindolo como
algo complejo y que debe ser atribuido a la interaccin de factores cognitivos, sociales,
culturales e instruccionales y teniendo presente que comparte algunos procesos con el
aprendizaje de la lectura, se puede tomar como base la descripcin de los retos de
aprendizaje que enfrenta un nio cuando aprende a escribir (Coker, 2007) e incluir los
elementos de la escritura como proceso (figura 2).
Un primer acercamiento a la propuesta parte de considerar que los nios o escritores

jvenes exploran activamente las reglas y normas que rigen los conceptos de las letras,
palabras, frases y formas de discurso, lo que hace que sea imposible dar una descripcin
lineal del desarrollo de la escritura y, en ese sentido, la propuesta muestra que el
desarrollo de la escritura se puede visualizar como un tejido en el que se van
entrelazando los diferentes dominios del conocimiento que constituyen, por un lado, el

uso del lenguaje y por el otro la escritura convencional o codificacin. Entonces, desde
la perspectiva del aprendizaje temprano, de la relacin del aprendizaje de la escritura
con el aprendizaje de la lectura, de los que el nio debe aprender cuando se enfrenta a la
escritura y de los subprocesos cognitivos que implica la escritura, en este tejido los
lazos involucrados en la expresin y uso del lenguaje incorporan:
(1) la situacin comunicativa en que se da la escritura (conocimiento de la

audiencia, escritura para compartir ideas y comunicar, diferentes propsitos de
escritura)
(2) el conocimiento de las convenciones de lo impreso (Conceptos de linealidad,
uniformidad, complejidad interna, simetra, colocacin, movimiento de derecha
a izquierda, direccionalidad de arriba abajo, DeFord, D.,1980)
(3) el conocimiento del mundo y de los gneros textuales (formas discursivas del las
historias, narracin, ficcin, material informativo, cartas, experiencias
personales, explicacin, descripcin)
(4) el vocabulario
(5) el conocimiento de las estructuras del lenguaje
(6) la habilidad para expresar ideas fluidamente (escribir frases sencillas usando
escritura pre-alfabtica o escritura convencional)
(7) la habilidad para organizar las ideas en un texto o de forma oral (combinar dos o
ms frases para expresar pensamientos completos)
(8) la habilidad para revisar y editar lo escrito
A su vez los lazos de la escritura convencional o codificacin incluyen aspectos como:
(1) la comprensin de que el alfabeto se usa para representar sonidos (combinacin

de letras, indicando comprensin de las unidades -letras, palabras, frases- con o
sin correspondencia sonido-letra)
(2) handwriting, la escritura a mano o digitacin fluida (escritura de palabras
desarrollando la correspondencia sonido-letra)
(3) el conocimiento de las grafas (escritura pre-convencional: garabateo, diferenciar
entre dibujo y escritura, conocimiento de las letras y sus formas).
Como se ve en la figura, se imita la ilustracin utilizada por Scarborough (2002), para

mostrar cmo los dos caminos de conocimiento (expresin/uso del lenguaje y escritura
convencional) tienen orgenes diferentes y luego se entrelazan para establecer los
fundamentos para una escritura hbil, la cual se define como una forma de

comunicacin y aprendizaje en la que hay una ejecucin fluida del sistema notacional
(teniendo en cuenta la escritura pre-convencional que hace parte del desarrollo del
objeto de conocimiento) y una produccin textual.
Figura 2: propuesta de articulacin de los procesos y habilidades implicados en el aprendizaje

inicial de la escritura.
Tericamente la propuesta presentada tiene su fundamento en las teoras de desarrollo,

en las ciencias cognitivas del procesamiento de la informacin y en las teoras de la
psicognesis y acoge tambin, las implicaciones prcticas de cada uno de los elementos
que hacen parte del lazo al considerar que los elementos clave para el aprendizaje del
nio son ambientes significativos y ricos en experiencias, variedad de oportunidades
para el aprendizaje y la exploracin, audiencias y lectores de apoyo. Estas prcticas
incluyen, por ejemplo: hacer conexiones explcitas con lo que los nios ya saben; tener
en el aula variedad de materiales para escritura; brindar experiencias con la escritura y
lo impreso; dar oportunidades de ver cmo escribe el adulto diferentes tipos de textos;
no separar la escritura del juego, las artes manuales y el canto; leer diferentes tipos de

libros, observar lugares y cosas nuevas; ensear los trazos, nombres y sonidos de las
letras de formas dinmicas; dar espacios para compartir los escritos con otros y ser
escuchados; conversar en ambientes de lectores y escritores; abrir espacios de escritura
libre acerca de los intereses de los estudiantes en diarios o como una forma de explorar
un tema; concientizar acerca de la escritura para diferentes audiencias/destinatarios;
retroalimentar lo escrito, el maestro como lector genuino quien formula preguntas y
promueve altos niveles de interaccin entre los nios; tener carpetas de escritura,
flderes/portafolios o biblioteca de publicaciones de las historias de los nios, dar
oportunidades de revisar y editar lo escrito, entre otras (Flrez, Restrepo y
Schwanenflugel, 2007). Algunos autores recomiendan escribir todos los das una hora
cada da o por lo menos tres veces en la semana porque da a los nios el control sobre
sus propios procesos de escritura (Graves, 1983, McCormick, 1986; NWP y Nagin,
2006)
Lo anterior indica que la escritura para los escritores iniciales no puede estar restringida
al momento en que los nios controlan las formas de las letras, los sonidos, las reglas y
formas del discurso sino que la escuela debe dar oportunidades para explorar la escritura
como medio de aprendizaje de la escritura, porque lograr que los nios sean escritores
depende en gran medida del contexto en el que se escribe sabiendo que aprender a
escribir bien es una necesidad para los nios pequeos ya que el xito en el estudio y en
el mundo laboral dependen de eso. Entonces, es necesario retomar el hecho de que las
prcticas pedaggicas tienen un papel fundamental en este aprendizaje y que en todo
ambiente de adquisicin de conocimiento la enseanza del maestro y el aprendizaje del
alumno se entremezclan.
Se considera que un buen proceso de enseanza y aprendizaje en cualquier dominio del

saber, dinamizado por maestros, debe entrelazar como mnimo cuatro aspectos: una
actitud comprometida y creativa frente a lo que se ensea y hacia los aprendices, una
suficiencia en el conocimiento de la materia que le corresponde ensear, un
conocimiento sobre lo que los estudiantes previamente sienten y saben acerca del tema
y un conocimiento sobre estrategias pedaggicas, didcticas o prcticas evolutivamente
apropiadas, que promuevan escenarios significativos para el aprendizaje de las diversas
lgicas y contenidos de esa materia en particular (Flrez, Arias y Guzmn, 2006),
recordando que la pedagoga es un saber terico y prctico. En conclusin, un requisito
para que los docentes sean buenos escritores es que tengan un conocimiento previo del
desarrollo de la escritura para cuando observen como los nios van realizando la tarea
de escribir, puedan ayudarle a desarrollar estrategias ms efectivas.

Esta investigacin atiende a la necesidad, expuesta en las orientaciones curriculares para
el campo de comunicacin, arte y expresin de la Secretaria de Educacin Distrital
(2007), de entender la escritura como algo ms que la transcripcin y ms bien
concebirla como la organizacin de ideas propias a travs del cdigo lingstico y con la
construccin del sistema convencional de escritura, e indica algunas propuestas, que
provienen especialmente de la investigacin norteamericana (NWP y Nagin, 2006;
Graham, S.; MacArthur, C. y Fitzgerald, J. (Eds), 2007) elaboradas con los propsitos,
que buscamos tambin para la educacin colombiana, de disminuir los ndices de las
crisis de lectura y escritura en la educacin superior apuntando a la afirmacin de que
las buenas habilidades escriturales pueden trabajarse desde el inicio de la escolaridad
como la puerta de entrada al xito acadmico, personal y profesional. Tiene tambin
implicaciones en el manejo de los ciclos ya que es un insumo que permite, a los equipos
pedaggicos interdisciplinarios, generar objetivos especficos, claros y precisos,
aportando a la continuidad y complejizacin del los aprendizajes de cada nivel.
Es importante mencionar que de alguna manera se espera que esta contribucin no se

quede en el terreno de lo conceptual sino que contribuya tambin a construir dinmicas
genuinas en todos los espacios de alfabetizacin inicial de los nios y tambin, en los
espacios de formacin de docentes y de fonoaudilogos, al ser una propuesta conceptual
enriquecida con elementos didcticos y prcticos. De igual manera se espera que a partir
de este trabajo se promueva, an ms, la cultura de investigacin en el maestro, ya que
sin el trabajo en los contextos reales, que es donde se establecen los dilogos entre la
teora, prctica y metodologa, este tipo de propuestas y conocimientos no pueden
evolucionar, enriquecerse y mejorarse, as, la propuesta que se present debe
considerarse como un marco de trabajo que impulsa al docente para que disee
escenarios de aprendizaje significativos, que incluya de manera sistemtica prcticas
tareas, actividades- que sean apropiadas, evolutivamente sensibles y consecuentes con el
conocimiento de los estudiantes y con la naturaleza de lo que se pretende que ellos
aprendan. Al ser una propuesta recin elaborada est abierta a revisin y ms estudio
desde lo terico, lo prctico y lo pedaggico.
Para continuar con la lnea de investigacin de este trabajo, el grupo de investigacin

Cognicin y Lenguaje en la Infancia est desarrollando un protocolo de evaluacin de
escritura emergente que permita valorar los conocimientos de los nios menores de 6
aos en relacin con la escritura como sistema notacional, como produccin de textos y
como estilo discursivo. Adems se est planteando un proyecto de investigacin en el

cual se pueda evidenciar la efectividad de talleres de escritura desde preescolar en la
adquisicin del cdigo escrito convencional y de estrategias para formar escritores
desde estos niveles.

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ANEXOS
ANEXO 1: FORMATO ENTREVISTA
Saludo inicial. Presentacin.

Nombre del profesor: ________________________________________
Grado que dirige: ___________________________
Institucin: _________________________________________________
1. El tema de la profesin docente ha sido planteado por mltiples autores y se

valora de manera diferente de acuerdo al pas del que se hable. []
Cmo o por qu eligi la profesin docente? Qu lo/la motiv a hacerlo?
Tuvo alguna experiencia especial que haya promovido esta decisin?
2. Recuerda la forma en que le ensearon a escribir?

Quin le ense a escribir?
Qu prctica recuerda usted que hacia cuando le ensearon a escribir?
3. Se parece en algo a la forma en que usted ensea? Por qu?

Cules creen que han sido las razones de que las concepciones de los profesores sobre
el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura hayan cambiado?
Considera que actualmente hay debates sobre la forma como se debe ensear a
escribir?
4. Cmo concibe usted la enseanza de la escritura?

A qu edad considera usted que se debe ensear a escribir?
5. Cmo se ve usted como escritor/escritora?

Qu cosas escribe?
6. Cmo cree usted que es el aprendizaje de la escritura?

A qu edad empieza este aprendizaje?
Autores: recuerda, recomienda?
7. En el PEI del colegio se contempla de manera explcita una concepcin sobre el

proceso y aprendizaje de la escritura?

ANEXO 2: FORMATO TALLER EXPLORANDO SABERES
Considere esta situacin:
Supongamos que por diversos motivos usted tiene que ausentarse de su puesto
durante algn tiempo y debe preparar a una persona con poca experiencia en el
trabajo con los nios.
1. Qu cosas importantes le enseara en relacin con el proceso de enseanza de

la escritura?
2. Qu cosas importantes le enseara en relacin con el proceso de aprendizaje

de la escritura?
3. Qu instrucciones le dara?
4. Qu prcticas le aconsejara usar?
5. Qu materiales le sugerira usar?

ANEXO 3: FORMATO GUIN PARA LA OBSERVACIN DE PRCTICAS
EN EL AULA
COLEGIO: CURSO: PROFESOR:

# DE NIOS: FECHA DE LA FILMACIN:
Descripcin de la situacin:
Actividades que se realizan:
(secuencia - segmentos)
Materiales de trabajo:
Mensajes
interaccin con el estudiante,
(preguntas del nio y tipos de
respuestas que da el profesor)
Instruccin del docente (Qu
instruccin da? Explica la
tarea que se va a desarrollar?)
nfasis: (psicocomotricidad,
perceptual, aprestamiento,
decodificacin/codificacin,
composicin)
Distribucin fsica del saln
y clima del aula.

ANEXO 4: FOTOGRAFAS
Fotografa 1: actividad de clase Preescolar -

Inst 1-
Fotografa 4: Cuaderno preescolar -inst 1-

inst 1-
Fotografa 5: cuaderno preescolar -inst 1-
Fotografa 3: Actividad de clase Preescolar -

inst 1-

Fotografa 9: actividad de clase preescolar -

inst 1-

inst 1-

inst 1-
Fotografa 13: actividad de clase Primero -

inst 1-

inst 1-

inst 1-

inst 2-

inst 1-

inst 2-

inst 1-

inst 2-
inst 1-
* * *

Fotografa 21: cuaderno de escritura Fotografa 23: cuaderno de escritura
preescolar -inst 2- preescolar -inst 2-
Fotografa 24: cuaderno de escritura

Fotografa 22: cuaderno de escritura preescolar -inst 2-
preescolar -inst 2-

Fotografa 25: actividad de clase Preescolar - Fotografa 28: actividad de clase Preescolar -
inst 2- inst 2-
Fotografa 26: actividad de clase Preescolar - Fotografa 29: actividad de clase Preescolar -
inst 2- inst 2-

inst 2-
inst 2-

Fotografa 31: actividad de clase Preescolar - Fotografa 33: cuaderno de escritura
inst 2- preescolar -inst 2-

preescolar -inst 2-

preescolar -inst 2-

inst 2-
Fotografa 38: cuaderno de escritura primero

-inst 2-

inst 2-
Fotografa 39: cuaderno de escritura primero

-inst 2-

inst 2-

Fotografa 40: cuaderno de escritura primero Fotografa 42: actividad de clase Primero -
-inst 2- inst 2-

inst 2-

inst 2-

Fotografa 44: cuaderno de escritura primero Fotografa 46: cuaderno de escritura primero
-inst 2- -inst 2-
Fotografa 45: cuaderno de escritura primero Fotografa 47: cuaderno de escritura primero
-inst 2- -inst 2-

inst 3-

inst 3-

inst 3-

inst 3-

inst 3-

Fotografa 53: actividad de clase Primero - Fotografa 56: actividad de clase Primero -
inst 3- inst 3-

inst 3-

inst 3-

inst 3-

inst 3-

Fotografa 59: actividad de clase prekinder Fotografa 62: actividad de clase prekinder
(A) -inst 4- (A) -inst 4-

Fotografa 65: flder de proyecto prekinder Fotografa 67: flder de proyecto prekinder
Fotografa 66: flder de proyecto prekinder Fotografa 68: actividad de clase knder (B) -
(A) -inst 4- inst 4-
Fotografa 69: actividad de clase knder (B) -

inst 4-

Fotografa 70: actividad de clase knder (B) -
inst 4-
Fotografa 72: cuaderno knder (B) -inst 4-


Fotografa 79: cuaderno knder (B) -inst 4- Fotografa 81: cuaderno transicin (C) -inst
4-
Fotografa 80: actividad de clase transicin

(C) -inst 4- Fotografa 82: cuaderno transicin (C) -inst
4-

Fotografa 83: cuaderno transicin (C) -inst Fotografa 85: actividad de clase transicin
4- (C) -inst 4-
Fotografa 84: cuaderno transicin (C) -inst Fotografa 86: actividad de clase transicin -
4- inst 4-

Fotografa 87: cuaderno de transicin (C) - Fotografa 90: actividad de clase primero -
inst 4- inst 4-
Fotografa 91: flder de actividades primero

-inst 4-
Fotografa 88: libro de transicin (C) -inst 4-
Fotografa 89: actividad de clase primero -

inst 4-
Fotografa 92: cuaderno de actividades
primero -inst 4-

Fotografa 93: flder de actividades primero primero -inst 4-
-inst 4-

Fotografa 94: cuaderno de actividades primero -inst 4-
primero -inst 4-

Fotografa 97: cuaderno de actividades Fotografa 100: actividad de clase prekinder -
primero -inst 4- inst 5-
Fotografa 101: actividad de clase prekinder -

inst 5-

primero -inst 4-
***

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

Fotografa 108: actividad de clase knder - Fotografa 111: actividad de clase knder -
inst 5- inst 5-
Ilustracin 109: actividad de clase knder - Ilustracin 112: actividad de clase knder -
inst 5- inst 5-
Fotografa 110: actividad de clase knder -

inst 5-
Fotografa 113: libro de actividades knder -

inst 5-

Fotografa 114: actividad de clase knder - Fotografa 117: actividad de clase transicin -
inst 5- inst 5-
Fotografa 118: actividad de clase transicin -

inst 5-
Fotografa 115: actividad de clase knder -

inst 5-

inst 5-

transicin -inst 5-

inst 5-
Fotografa 120: cuaderno de actividades -inst

5-

inst 5-

inst 5-

transicin -inst 5-

inst 5- Fotografa 128: actividad de clase primero -
inst 5-

inst 5-
Fotografa 129: convenciones de revisin

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

inst 5-

ANEXO 5: CORPUS DISCURSIVO
INSTITUCIN 1
Entrevista: Cmo concibe el proceso de aprendizaje inicial de la escritura?
PREESCOLAR
Se hace referencia a etapas de desarrollo descritas desde la ciencia cognitiva y el constructivismo psicogentico: el nio aprende desde
el vientre maternoa los dos aos y medio empiezan a hacer los garabatos, esa es como la primera etapa del aprendizaje de la escriturael
garabateo donde l hace los primeros trazosse va complejizando hasta los dibujos y otrascosas ms formaditas
es importante saber si el nio est aprendiendo a interpretar, a pensar, a crear y esas son cosas muy importantes dentro de la educacin, que el
nio tenga esas capacidades, que tenga las capacidades de conquistar el conocimiento no solamente el que le dansino lo importante es que a
partir de ese conocimiento ellos empiecen a crear ms cosas
Dicho proceso debe tenerse en cuenta en las actividades que se ofrecen al nio: por eso tenemos que hacer vario ejercicios de escritura, de
soltar, de pintura, de primeras puntadas para que ellos vayan cogiendo, vayan soltando la manito, despus de eso se pasa el garabateo ya
entonces se hace picado sencillo, pinchado, rasgado, pellizcado y luego para ayudarle a coger el lpiz y uno juega mucho con la pirinola tambin,
para que ellos aprendan a coger, porque son diferentes etapas, que ellos aprendan a coger el lpiz, despus cuando vayan a prender a coger el
lpiz, a colorear, a dibujar, las rayitas y poco a poco van aprendiendo, sea la idea es que cuando salgan de preescolar puedan hace un dibujo
ms o menos y ya las direcciones sean ms firmes...el nio entre ms suelte la manito mas se le va a facilitar hacer los trazos, por que un nio con
la mano bien tiesa no se le va a facilitar, el va a sufrir mucho, incluso para coger el lpiz, lo que es la pinza para coger bien el lpiz, eso es lo que
ms que todo uno ve en preescolar.

Las actividades deben variar en complejidad que le exija al nio coordinacin, estar pendiente de lo que est haciendo, de atencin, de
concentracin, eso es muy importante porque en el momento que el nio tenga que copiar tiene que tener en cuenta eso como van las letras, como
las va a hacerfacilitarle al nio conocer que la escritura tiene ciertas pautas: de arriba hacia abajo, los trazos, de izquierda a derecha
Respecto a los logros en aprendizaje que alcanza el nio en este nivel las docentes dice: el nio en pre-escolar tiene que salir con su
nombre en el rea de pre-escritura [] escribiendo su nombre y salir con las vocales [] para luego empalmar con las profesoras que empiezan
en primero
Permanentemente se hacen actividades y los nios van reconociendo su nombre, escribindolo, copindolo mejor y logrando mejores trazos
los nios tienen que empezar a conocer el alfabeto pero de una forma ms compleja en comparacin con lo que venamos
haciendogeneralmente era ensearle al nio a e i o u y listopero no en este momento ya tenemos un contenidoque el nio reconozca su
nombre y a partir del aprendizaje de la escritura de ste aprende las vocales y las dems letras de su nombre
PRIMERO
Primero el aprestamiento y relacionarse con el otro, porque ellos vienen de su casita y no tienen contacto con nadie ms. Primero hacen
relaciones sociales con los dems porque son tan pequeitos que darles letras de una es como un cambio muy bruscoya desde mitad de ao
se les pueden ir enseando las vocales, los colores, las formas para ir luego uno metindole las letricas; luego ya cuando se aprenden las letras,
entonces sus slabas inversas, deja uno de ensear eso y meterles combinaciones, antes no porque uno los puede bloquear y lo deja ms perdido,
entonces ese es como el procesito, cuando ya sepan las silabas inversa ya nos damos por bien servidos de que ya enseamos el cdigo lingstico y
ya entonces ya pueden leer cualquier cosa, ese es el proceso de cuando inicia hasta que termina y ya uno los entrega en tercero..
el docente debe tener en cuenta cmo trabajan los nios, su ritmo, necesidades y conocimientos previos y buscar un mtodo o varias actividades
que se adapten al desempeo de los nios y con las que se sientan a gusto
Aunque no podemos pedir libros, yo le digo a los papitos que compren una cartilla nacho, coquito, cheito- que son baratas para que los nios la

lean en casa y los padres les hagan dictaditoscomo a veces se me inventan unas oraciones todas raras con unas letras que yo no he enseado y
que yo s que no las leen, entonces ya les pongo la pgina, de esa hojita es que le van a hacer el dictado, ah hay oraciones entonces que esas
mismas oraciones las utilicen, pero que rico fuera que ellos de la misma vida de ellos hicieran las oraciones pero es que los papitos me inventan
unas cosas todas extraas, sea letras que ellos no ven. Uno sabe que no hicieron la tarea ellos sino que les dijeron ah va la p la r la a, no me
sirve.
Entrevista: Con relacin al aprendizaje y enseanza de la escritura, cmo es el desempeo/perfil del nio al finalizar el nivel? y
cmo se mantiene la continuidad entre los cursos?
PREESCOLAR
a grandes rasgos el desempeo del nio que pase a primero conociendo su nombre, escribindolo, leyndolo y las vocales adems de
comunicacin con el espacio, lateralidad y todas esas cosas
Importante tratar de dejar las bases ahorita porque nosotros sabemos que esas bases son muy importantes en los primeros 6 aos, todas esas son
bases muy importantes para que l siga recorriendo su camino
que reconozca perfectamente las vocales, 3 o 4 consonantes (las de su primer nombre)
Relacionado con la continuidad y la planeacin: aqu tenemos ms o menos una planeacin de programas en general se hace ms o menos
una programacin porquees necesario para que esta planeacin empate con la planeacin que llevan las profesoras de primero, las de segundo,
porque precisamente ahorita estamos manejando el cicloNosotras nos reunimos y precisamente en el momento en que planteamos todo el
programa, las actividades y todo y entre todas planteamos precisamente que debemos llevar a cabo en preescolar, que debemos trabajar en
primero y que depuse tenan que ver en segundo

Para hacer las planeaciones nos basamos en los lineamientos curriculares de preescolar teniendo en cuenta los campos de conocimiento antes
llamados dimensiones- que plante la secretara de educacincomo ahora toca integrar lo del primer ciclo en todas, la diferencia es que lo que
t ves en preescolar tambin lo ves en primero pero ya ms complejo y lo ve en segundo pero ya ms complejo y pasar me imagino con los otros
niveles superiores
PRIMERO
aunque se debera reunir el grupo de ciclo a hacer un programa que tenga continuidad es muy difcil de lograr por el tiempo disponible y en
ocasiones, por roces con otras profesoraspor ejemplo muchos nios que recib de preescolar no saban escribir el nombre ni reconocan las
vocales, cuando ese es el objetivo que tienen planteado en preescolarEl perfil del nio que pasa a segundo es que sepa leer las letras en
combinaciones diferentes, para en segundo trabajar la fluidez tanto en la lectura como en la escritura
PREESCOLAR
Se hace referencia a los lineamientos de la secretara y el ministerio de educacin y las propuestas metodolgicas ms recientes:
introducirlos a la escritura a travs de cosas y situaciones significativas ya que es la manera en que se est cambiando el esquema de
enseanza
Tambin se hace referencia a la necesidad de usar estrategias variadas para dar respuesta a las necesidades de cada nio: en el
preescolar uno no se debe regir por un solo autor, ni si quiera por un solo modelo pedaggico, porque a uno le toca estar picando de todo lado
una partecita para poder llegar a buenos resultados con los chiquitos, entonces yo no tengo ningn autor en especial para llegar a obtener los
resultados que se esperan

Se estimula el reconocimiento del propio nombre como primero objetivo de aprendizaje en preescolar: los nios tienen el modelo escrito
y se les estimula a que marquen sus trabajos; que busquen sus implementos marcados, que se ubiquen en sus pupitres
A partir de la lectura de cuentos les pide que escriban lo que les gust con sus garabatos y les pide que le lean y la profesora escribe
debajo lo que el nio le dice; la escritura tiene que uno hacerla de una forma amena para que los chicos tambin la acojan de una forma
amena y ese ejerciciode que escriban solos lo que quieran, eso les fascina a veces les digo traten de escribir y yo les escribo debajo lo que ellos
me dicen entonces se ponen como contentos porque dicen ya s escribir entonces as van cogiendo ms ganas
El aprendizaje del cdigo se promueve a partir de la copia, usan la estrategia de escribir debajo de lo que el nio lee aquello que
escribi, para que luego lo copie: le digo luego ahora tu vas a escribir lo que me dijiste que es as como yo te lo escrib y l lo va
aprendiendo
PRIMERO
trabajo por letras, sea eso ya est muy tradicional muy antiguo pero pienso que para este grupo de nios es mucho ms fcil, si yo les empiezo
a hablar por palabras es mucho ms complicadome gusta trabajar por medio del dibujo, entonces por eso les estoy enseando la t, vamos a
dibujar el tomate, a teresa, la tina palabras que tengan t y ellos solo le agregan la slabatrabajo por letras porque si empezara a meterles
varias letras en un da los nios se van a confundir.. Las palabras que escriben son palabras que los mismos nios proponen teniendo en cuenta
que tengan la letra que est trabajando, cuando proponen una muy complicada yo propongo una ms sencilla.Trabajo letra por letra evitando
que la prctica de la d y b v y b queden cerca para que los nios no se confundantambin tengo para cada nio un paquete de fichas con vocales
y las slabas (CV) y con estas trabajo la formacin de palabras lo que hago por tal vez pueda ser rutinario para los nios, ay otra vez otro
dibujito pero no son los mismos nunca porque cambia por la palabra y tienen que leer, tienen que escribir cuando hay algn dibujo entonces ah
est la complejidad.
Hace uso de la estrategia de escribir debajo lo que el nio lee de lo que escribi: animo a los nios para que escriban y les escribo debajo,

a los que no manejan bien el cdigo, y a los que ya lo manejan mejor les corrijo en ocasiones palabras mal escritas. Con otros nios que no
quieren escribir, porque creen que no saben, les escribo lo que ellos quieren decir y luego ellos lo pasan a su cuaderno
Acerca de la produccin de textos:estoy esperandose puede trabajar con dibujos, eso lo han hecho, pero tambin quiero que lo hagan con
letra pero como hasta ahora estamos trabajando, llevan muy poquitas letras pero ya vamos a arrancar en eso, ya como tienen ms hasta la r,
entonces ya vamos a empezar a hacer cuentos cortos

INSTITUCIN 2
PREESCOLAR
En el proceso de aprendizaje de la escritura son de gran importancia los aspectos motores y posturales: En el proceso de aprendizaje se
ven involucrados el desarrollo motriz, la ubicacin en el espacio, la prensin, la pinza, la destreza de las manos, el desarrollo de la motricidad
fina y gruesa, el manejo del tamao de la hoja
A travs de todos esos smbolos que yo le voy enseando, de ese aprestamiento en el que yo lo voy enfocando el nio llega a producir esos
cdigosyo los voy enfocando a que parte de eso los va a llevar al conocimiento de producir letrasles explico porque esos garabatos para que
nos sirven.
desde que el nio llega a preescolar empieza a aprender a travs del aprestamiento y aunque ellos traen algunos conceptos, desconocen muchas
cosas y casi todo lo que se les da es nuevo para ellos
Respecto a los logros en aprendizaje que alcanza el nio en este nivel las docentes dice: inicio el trabajo de escritura a partir del
reconocimiento del propio nombre, y las actividades estn siempre relacionadas con ste objetivo
uno de los objetivos de preescolar es que el nio reconozca su nombre y las vocales
escribirle al nio en el cuaderno para que trate de imitar esos rasgos ya que el nombre es como algo mecnico al principio; a partir del nombre
empieza a trabajar las vocales, los nombres que inician con vocal, los que tienen vocales dentro de la palabra

El proceso de aprendizaje del nio se da por etapas y el aprendizaje del cdigo est apoyado por el modelo de escritura del profesor:
hay una etapa que el nio me puede confundir nmeros con letrashay una etapa que el nio me va a escribir muchas letras seguidas, hay otra
etapa que yo me doy cuenta que el nio va a escribir ac, me va a separar y va a ubicar, entonces todo eso lo tengo que estar observando,
normalmente l me escribe algo y despus yo le pregunto a l, t que queras decirme acl se da cuenta como escribo yo. Y yo le digo esto lo
vamos a escribir pero para que todo el mundo lo pueda leer, alguien que coja tu hojita lea. Para que el cdigo que manejamos todos, lo entiendan,
y hago la contrastacin. Yo hago la contrastacin
PRIMERO
En esta institucin hay dos posturas diferentes en las docentes
Una describe la nueva metodologa con base en un principio y es que el nio al entrar a la escuela ya trae una lectura previa, llega con
expectativas e intereses: yo no estoy enseando a leer, no enseando a leer porqueno enseamos a leer, el nio ya trae una lectura y una
escritura, ellos desde que nacen leen y escriben, escriben con el llanto, le leen a la mam los ojos, el nio cuando llega al colegio en preescolar
ellos le miran a uno los ojos y ellos saben si uno est bravo o no, pero cuando ya se meten al cdigo alfabtico y lo escriben en el computador, eso
parece magia y se emocionanEsta nueva forma es ms significativa, ms amena como que el nio aprende ya a armar su propia lectura.
El proceso de aprendizaje de la escritura lo describe como un proceso natural, porque el nio cuando nace empieza a leer imgenes, ellos
leen todo lo que tienen a su alrededor es natural que l empiece a leer y a guardar en su memoria toda esa escritura, lgicamente un nio que se
cra en un ambiente enriquecedor donde le hablan muchome imagino yo que ese nio tiene algo lingstico ms amplio que un nio que
permanece encerrado en su casita sin que nadie le hable
La otra docente dice mis cursos son muy organizados, la gente trabaja y los nios son compensados con ir al patio cuando termina la tarea de
clase todo en el estudio tiene que ser agradablelos nios tienen un conocimiento de las vocales desde preescolar y yo hago un refuerzo al
iniciar el curso les enseo con cuentos, palabras globalizadas y viendo las letras en un orden establecido, mezclndolas con las
vocalesmecanizamos hasta que quede fijo el vocablo, hasta que los nios aprendan a leerlo casi en su mayora, hay algunos que no alcanzan a

agarrarlo por ms de que se mecanice, despus de que se ha mecanizado se han hecho dictados, ellos cogen la palabrita, las mams en casa les
tienen que hacer todos los das una frasecita de dictadocuando esta agarrado bien ese vocablo paso a otra letra, yo si sigo un poco el mtodo
tradicional en ese sentido aunque hay veces se les hacen dictados []voy en orden hasta que llegamos al final, me parece organizado, me parece
que el nio organiza un poco sus ideas, puede que no sea el mtodo actual, por que el mtodo actual dice que el nio tiene que escribir su texto
como pueda y dems pero pues en parte se les hace pero yo sigo un orden tambin, entonces mecanizamos, hacemos la grafa bonita, hacemos las
letras y las vocales, queda esto fijo y queda ya seguropuede que no est a la moda, pero a m me parece bien por ejemplo se vio la letra, se
vio el sonido, se vio la combinacin con las vocales, se vieron palabras, se hicieron frases y de pronto se forma un cuentito
PREESCOLAR
El objetivo principal es un adecuado desempeo en motricidad, reconocimiento de las vocales y algunas consonantes y la escritura de
su nombre: aunque el objetivo en preescolar no es ensear al nio a leer y escribir, si el nio logra algunos reconocimientos del cdigo es algo
que se aprovecha y que se estimula permanentemente
El nio que pasa a primerotiene buenas habilidades de motricidadlos pasamos a primero listitos para que ya empiecen el proceso de lectura
y el proceso de la escritura que ya ha avanzado muchsimo en preescolar
El perfil del nio que pasa de preescolar a primero incluye el desarrollo de su motricidad fina lo cual es importante para el manejo en la
primaria; manejo del espacio, de la direccionalidad, conocimiento pleno para identificar las vocales, que las identifique en un texto, que las
escriba y maneje un buen rengln; que de pronto si le enseo una que otra palabra la coordine y yo les doy pequeos textos donde ellos
escribenque tenga la capacidad de hacer una trascripcin de un tablero a un cuaderno, que tenga ese manejo que haga sus rasgos definidos

est en la capacidad de manejar un rengln, aparte de saber enfocarse dentro del rengln ya sabe hacer unos cdigos, reconoce identifica las
vocales y reconoce identifica de 6 a 8 consonantes y el nombre
las mismas profesoras [de primero] le dicen a uno que les queda ms fcil con los nios que han hecho este tipo de aprestamiento
Respecto a la continuidad en el trabajo y la propuesta de ciclos: aunque pocos docentes lo quieren aceptar, la idea de que un profesor est
con el grupo desde preescolar hasta segundo sera buenomientras tanto mantenemos el trabajo de articulacinpermanente comunicacin con
la docente de primero a quien le dicen las necesidades y fortalezas del grupo y de cada nio esperando que para esta profesora el trabajo sea ms
sencillosiempre y cuando hablemos el mismo idioma
PRIMERO
el perfil del nio que pasa a segundoun nio que sabe manejar el rengln; sabe manejar su cuaderno (cogerlo al derecho, no arrugar las hojas,
manejo del espacio); sabe leer y comprender lo que lee; que escriba, que entienda y sepa lo que escribi; al finalizar primero que escriba un texto
corto (7 rengloncitos) sobre un cuentico una historieta o cosas de la vida de ellos
La continuidad en este ciclo se mantiene teniendo como base unos tems, que les ha dado el equipo pedaggico de la secretara de
educacin, que van variando en el nivel de complejidad de preescolar a segundo: si todos los nios tienen un proceso diferente, cada ser
humano es diferente, sea cada nio tiene un proceso un desarrollo de lector diferente a otro o es ms lento o es ms rpidoEl perfil del nio
que pasa a segundo es el de un nio que hace un texto corto con sentido, se entiende, usando conectores lgicos

PREESCOLAR
Describen claramente los objetivos de la enseanza inicial: la enseanza en preescolar debe estar dirigida al aprestamiento y a la
direccionalidad teniendo en cuenta la mala enseanza que se da en los jardines porque de pronto los nios vienen con resabiosen el segundo
semestre se puede iniciar la enseanza de la escrituraantes todo tiene que ser puras lneasempiezo por un proceso de aprestamiento donde
empiezo con palitos, y de pronto un palito paradito, despus un palito acostadito, despus un palito acostadito con uno paradito y empiezo de un
grado de dificultad hasta lo ms complejo pero para que el nio vaya manejando espacio como formas de las lneas, y empiezo a trabajar las
figuras geomtricas entonces tambin vamos haciendo las formas de las figuras geomtricas, escribindolas, para que cuando llegue uno con
enfoque hacer el numero 1 o hacer las vocales siga uno adelante, ya el nio sabe cmo hacer el rasgo, porque ya lo ha manejado antes en el
aprestamiento
todo lo que sea arte, todo, que sea pintura que sea modelado, que sea rasgado, que sea punzadoyo les hago un trabajo casi extenuante de
aprestamiento, es aprestamiento en pintura, en rasgado, en modelado yo les trabajo mucho eso Considera que dichas habilidades son
importantes y que el aprestamiento requiere de mucho sacrificio del profesor, implica alistar guas, estar permanentemente pendiente del trabajo
de cada nio, agacharse, darle pautas al nioel aprestamiento requiere de unos pasos a seguir yes bueno en la medida en que uno lo sepa
utilizar sin saturar al nio y utilizando actividades que le creen a l la expectativa para que l quiera continuar en eso y que lo ayuden en lo que l
quiere crear por que se tiende es a sobrepasar los lmites
Para el conocimiento del sistema alfabtico: ubicar las vocales en los nombres de los nios, acompaadas por una serie de actividades y
juegos que promueven la motivacin, el auto reconocimiento...van desglosando las letras y conociendo palabras nuevas relacionadas con el
nombre del nio, su personalidad, gustos y en el caso del trabajo por proyectos, palabras relacionadas con el tema del proyecto; se trabajan todas
las letras del alfabeto
Tambin se trabaja la expresin escrita: vamos a proyectar eso a la escritura, vamos a escribir que fue lo que ms me gust, del da de hoy
cuales fueron las actividades que ms me llamaron la atencin, vamos a escribirlo Se estimula al nio para que escriba como l cree que se

escribeluego el nio me lee y yo hago una contrastacinescribo debajo de lo que el nio escribi para que el vaya notando esos cambios
Se trabaja la lectura y el dibujo: me gusta mucho trabajarles el cuentome gusta mucho que dibujen, soy una convencida de que el nio que
dibuja aprende a escribir [] detrs de ese dibujo viene la letra
Se reconoce la relacin con la lectura: lectura compartida con la que el nio tambin trabaja su imaginacin
En relacin con las tradiciones metodolgicas se reconoce la necesidad de usar estrategias variadas para dar respuesta a las necesidades
de cada nio: en esto yo he sido un poquito eclctica porque yo escojo lo que me sirve a m, yo no me caso con un solo mtodo si alguno no me
funciona
MATERIALES DE TRABAJO: no usamos libros porque es una poblacin de bajos recursos y la secretara lo prohbe, trabajamos con
fotocopias, a veces son de guas, a veces son de libros o a veces son que nosotras hemos sacado y trabajamos mucho sello tenemos muchos sellos
de ejercicio de pre-escritura y de conceptos, de unir puntitoshacemos la pre-escrituraplastilina, arcilla
PRIMERO
En esta institucin se evidencian posturas diferentes entre las dos docentes de primero de primaria:al iniciar el ao pido un texto, el que
quieran llevar, porque tengo que sustentarme en algo, generalmente la cartilla coquito o la nachono lo pido obligatoriamente porque el
gobierno prohbe que en las escuelas del distrito se pidan cartillassi dan refrigerios, almuerzos pues que les den cartillas, que repartan libros
tambin
la enseanza de la escritura debe ser como un proceso fundamentalhay que hacerlo de una forma agradable, las primeras letras se tienen que
ir viendo despacio sin cansar al nio, sin fatigarlo; no se mandan planas;de escriturahacemos cuenticos cortos con algunas palabras
si el nio ya sabe escribir y entiende aquello que escribe puede arrancar a leer textos de sociales, cienciasun estudiante que pase a segundo

debe saber leer porque tiene que avanzar en temas y si no sabe leer va a tener bajo desempeo, se va a quedar
La otra profesora considera que la lectura y la escritura es un proceso ms profundoel mtodo tradicional no hace significativo para el nio
la lectura y la escritura
Metodolgicamente habla del mtodo de texto libre y nombra a Freinet como autor principal, ella tiene un tema planeado o espera
algn tema que los estudiantes propongan de acuerdo con sus intereses la oportunidad que se le da al nio de escribir libremente los ayuda
a ser buenos escritores y buenos lectores. No se trabajan planas, ni copia ms bien se estimula a que el nio escriba las palabras que quiere
escribir
Maneja proyectos de aula y con base en el tema del proyecto se conocen las palabras, no tiene un orden establecido ella afirma que
aparentemente es un desorden, pero es un desorden ordenado

INSTITUCIN 3
INSTITUCIN 3 - PREESCOLAR
Las docentes de preescolar de sta institucin no participaron en la investigacin.
PRIMERO
con buenas habilidades de motricidad fina y gruesa, eso lo hacen en preescolar, el nio no tendr problemas para escribir, para dibujar y para
manejar la gestualidad de la comunicacinel aprendizaje es natural as como aprender a jugar futbol o a caminar o a montar en bicicleta, es
que es algo que se dano importa el mtodo que se use, natural, tradicional o como sea, cualquier persona aprende a leer y escribir as sea
sola.
El nio tiene preconceptos sobre la escritura y la lectura antes de iniciar la escolaridad formal porque es un sujeto que ha establecido procesos
de comunicacin con sus pares y tiene la habilidad de leer imgenes, sonidos, de establecer niveles de comunicacininclusive el nio lee
smbolosel trabajo del docente en el aula es plantear las actividades y tareas en torno a los contextos que el nio ya conoce para que los
conceptos que el nio trae consigo se reinterpreten en los signos grficos de la escritura
Es importante tener en cuenta niveles individuales de desarrolloes normal que un nio tenga un lapso de tiempo de jardn hasta tercero para

aprender a escribir y leer, porque est relacionado con la calidad de los estmulos que recibe en casa y el apoyo de los padresleerle muchos
cuentos, contar historias, todo tipo de comunicacin mediante grficos, el nio lo que primero empieza a formalizar establecer unas formas de
presentacin que es como el grfico, tu le puedes decir al nio que te cuente una historia y el te la cuenta en forma grfica cuando llega al colegio
es otra forma de establecer esos contactos, esos niveles de comunicacin se dan a travs del grafico inicialmente y de la narracin oral, la
comunicacin se establece oral y grafica Cundo se llega a la escritura? A travs del tiempo para eso no implica ningn tipo de accin con el
niose debe lograr es que construya un proceso de asociacin y elaboracin de conceptos clave.
los nios van identificando que hay smbolos que se empiezan a usar de manera formal y los empiezan a adaptar para ellos, entonces el nio
primero escribe una aglomeracin de smbolos que no se entienden, l los entiende uno no, entonces tiene la capacidad de entender, despus que
hace empieza a utilizar smbolos ms convencionales que son las letras que nosotros usamos todo aglutinado, despus empieza a separar por qua
hay una divisin de palabras entonces el nio empieza a aglutinar simbologas, entonces las profesoras de pre-escolar en forma tcnicaY ya
empieza a separar, empieza a identificar a partir de la prctica, hay que trabajar muchsima lectura, hay que trabajar muchsimo juego con
imgenes con cuentos, ellos dicen es que no se leer, mentiras ellos si saben leer, la lectura de imgenes cuando empiezan a identificar que en un
cuento se repite una palabra que puede ser el nombre del personaje entonces ya lo asimilan y as lo van transcribiendo
buscar varas alternativas, como ir mirando varios autores, pues inicialmente Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Vigotsky, Piaget, Ana Tolchinsky,
eh Joset Jolibert
Una docente de segundo grado considera que el proceso de aprendizaje de la escritura se relaciona con la letra ms pareja, mejor
manejo del espacio, ms motivacin, la habilidad del nio para plasmar las ideas cada vez ms claras, con ms coherencia. es como construir,
eso es como ir acomodando cada cosa en el espacio que necesita para que cuando yo lo lea o lo lea otra persona tenga sentido y esa es la
evolucin que tiene el nioQue haya concordancia de lo que se piensa, con lo que se escribe y con lo que se dice, no puedo pensar una cosa y al
escribirla le estoy dando la vuelta

PREESCOLAR
PRIMERO Y SEGUNDO
No considera importante establecer indicadores de avances en los nios: de primero a tercero no deben existir diferencias marcadasel
modelo del colegio est montado en una teora netamente integral y yo creo que la lectura si es natural y la escritura si es natural t no la puedes
parametrar por edades, pero eso es natural y se da naturalclaro si tienes un nio en tercero que no sabe leer ni escribir, tuvo que haber tenido
algn problema, pero ya lo tuviste que haber detectadoLos avances los mido por la evolucin del grupo
en primero el nio requiere de acompaamiento permanente del docente y de los padres para que puedan articular lo que tienen en sus saberes y
sea fcil llegar a ese proceso de leer y escribir y no que sea tortuoso para ese nioAl pasar a segundo se espera que el nio sea ms autnomo,
que maneje escritura alfabtica, coherente, que pueda crear textos, que participe activamente
Docentes de segundo:
se supone que todos los nios entran alfabetizados pero he encontrado que algunos nios an no leen y escriben alfabticamente al ingresar a
segundo gradoAparentemente se manejan los mismos logros, se maneja lo mismo pero con cierto nivel de dificultad, pero igual es lo que yo
espero que los nios trasciendan y avancen en lo que estn trabajando, no pueden empezar en primer periodo con ciertas dificultades, errores y
terminar el ao igual, la idea es que se superen y a medida que van avanzando vayan obteniendo mayores conocimientos de su misma escritura y
su misma lectura
A segundo grado los nios entran con un buen manejo de la escritura, el acompaamiento del docente consiste en ampliar los elementos del
lenguaje, dar conectores, mostrarles la escritura ortogrfica, dar coherencia o sentido a la escritura haciendo que el nio lea en voz alta lo que
ha escrito y reflexione si escribi lo que quera escribir o quiere hacer cambiosQue haya concordancia de lo que se piensa, con lo que se

escribe y con lo que se dice, no puedo pensar una cosa y al escribirla le estoy dando la vuelta
Creo que debera mantenerse una continuidad en el docente a medida que los nios avanzan en el nivel porque es cuando el docente tiene la
oportunidad de ajustar actividades aumentando el grado de complejidad de las actividades que se proponen"si de pronto hay unos mnimos
pre-escolar primero organizar smbolos, segundo darle forma a los smbolos, tercero ya como la complejidad que se va viendo en cada grupo, es
decir si hay continuidad, s la hay, sera mejor si el profesor llevara al grupoeso sera fabuloso
INSTITUCIN 3- PREESCOLAR: Las docentes de preescolar de sta institucin no participaron en la investigacin.
PRIMERO Y SEGUNDO
Aunque los docentes comparten algunas ideas con respecto a las estrategias de enseanza, las docentes del grado segundo muestran la
necesidad de que el estudiante en ese curso ya sea capaz de acceder a niveles superiores de comprensin y produccin del cdigo
escrito.
Las actividades de aprestamiento no las manejo ni las compartoesas actividades las realizan las profesoras de preescolar
Hablan del mtodo natural: el trabajo del docente es orientar a los nios por las vas que le permitirn aprenderes muy importante y ms
fcil si el proceso se da de forma socialel mtodo natural demora ms pero los hace pensantes crticos

Tienen en cuenta las etapas que mostr Ferreiro y en todo el proceso, desde el garabateo se realiza el protocolo de la escritura del nio
el va haciendo sus garabateos y se va dar cuenta de que lo que l escribe lo escribe diferente de lo que yo escribo y ese contraste es el que le va a
facilitar llegar a la alfabetizacin
En este nivel, primero, las actividades son variadas lectura de cuentos, escritura, dibujos. Algunos nios con mayores logros, algunos
que se bloquean al querer escribir pero los motiva son capaces de escribir as como son capaces de hacer dibujos, tambin pueden dibujar
letras, entonces a esas letras les podemos dar significado as como ellos empiezan a escribir su nombre porque importantsimo que ellos se
identifican con la escritura de su nombre. Con la escritura del nombre desarrolla el conocimiento del cdigo porque puede desglosar ya
muchsimas letras entonces podemos escribir pap, escribir mam, escrituras como escribir el nombre del pap y de la mam, algunos se les
facilita a otros no, la familia de las letras.
nuestro colegio tiene una metodologa diferente a la de todos y hemos buscado un acoplamiento, no estamos diciendo que somos constructivistas,
con ninguna metodologa estamos matriculados, pero si hemos buscado muchas alternativas para que los nios puedan aprender a leer y a
escribir de una forma agradable.se emplea el mtodo natural con el fin de que el nio as como el nio aprendi a hablar entones tambin que
aprenda a escribir es una manera de comunicarse pero ya con la escritura y a decodificar entonces ya de alguna manera, tal como decamos no
tan forzado, ni tan impuesto, sino que le intereso al nio, fue ms significativo escribir tal palabra o leer o si como que algo que le llegue a l.
ellos aprenden con el tiempo sin necesidad de explicarlesel nio se da cuenta del orden del abecedario sin tener que memorizarlo y va
aprendiendo la escritura correcta de las palabras de mayor uso siguiendo con la ayuda del protocolo o de la escritura en el tablero...le
presentamos a los nios la escritura correcta con el protocolo, se hace desde preescolar hasta que ya se les entiendeel protocolo consiste en que
se le pregunta al nio qu fue lo que escribi, l lee y yo escribo en el rengln de abajocuando tu empiezas a hacerle protocolo ellos estn
identificando lo que escribieron, estn leyendo su grafa y despus estn comparndola con la forma tradicional, con la forma normal de
escribircuando comparan entonces empiezan a corregir, empiezan a asimilar hay palabras que son muy repetitivas, es la reaccin de ellos a
su forma de comunicacin por que su vocabulario es muy corto, entonces siempre van a tener y van a encontrar palabras que van asimilando, las
van a prendiendo, sin necesidad de estar memorizando, ellos no estn memorizando

no se ensea a los estudiantes las vocales ni las consonantes de forma individual, como el mtodo tradicionales ms importante que el
estudiante aprenda conceptos y pueda formalizarlos mediante un dibujo o un escrito eso es ms enriquecedor y les permite expresarse mejor
Tambin se trabajan proyectos de aula, que se planean teniendo en cuenta los intereses de los nios
Queremos publicar un libro al final con una historia construida entre todos los nios sobre las aventuras de un nio; aventuras que se van
escribiendo basadas en situaciones reales de los nios y sus ambientesse escribe una historia por semana, cada nio escribese estimula la
escritura a partir de preguntas que generen dar ms informacin en la historia o lo que estn escribiendo; y se da la oportunidad de que el nio
lea a los compaeros su historia
las formas de ensear han cambiado anteriormente uno era el afn de que el nio leyera y escribiera, pero Cmo lo logra? Y como hacerlo y
no es tanto como hacerlo tan rapidsimo como hacer que el nio realmente pueda hacerlo de una manera ms fcil, ms rica y ms agradable que
eso es lo que me parece a m que eso es como la esencia del trabajo, porque para uno ensear a escribir y leer a los nios cualquier mtodo es
facilsimo, la cartilla ellos ya saben eso, pero que realmente lo sientan, les nazca, le sea significativo a l hay que buscar muchas estrategias y
muchas cosas para lograrlo.
el protocolo es lo que le va a permitir a l irse acercando a las letras poco a poco l va adquiriendo esa nocin de que el alfabeto tiene que
tener una relacin de lo que se escribe con el sonido todo y tambin la forma de escritura
desde temprana edad el nio debe estar expuesto a material escrito, cuando entran al colegio se le aconseja a los padres que lean con los nios,
y que los motiven a escribir evitando las actividades de planas sino mas bien estimulando la escritura libre
Las docentes de segundo afirman, sobre la prctica del protocolo y el mtodo natural, que no a todos los nios les sirve y que la tarea
del profesor es probar otras estrategias: Creo que la prctica del protocolo no debera aplicarse en este grado y que los nios ya deberan leer
y escribir, si bien no perfectamente que estuvieran en un nivel alfabtico

aqu no se hacen planas ni actividades as, sin embargo para algunos nios es necesario porque no pudieron con el mtodo entonces tambin
depende de lo que uno hable con los paps, a que acuerdo se pueda llegar para beneficiar al nio, pues no es un beneficio para mi, aunque para
m lo sera en el sentido en el que dijera todos los nios estn nivelados, pero ms que todo es para los nios, para que no sientan la frustracin
de no poderlo hacer bienpara ensear a escribir uno puede coger un poquito de todopero en la medida que uno se pueda organizarhay
nios que requieren otro tipo de enseanza, entonces por qu no coger de esto que nos ha servido durante cuantos aos y mirar a ver si por este
lado funciona?
gran parte del xito del estudiante se debe a la recursividad del docenteyo soy una mezclaentonces son imgenes, es texto, es leer, es
ejercitar, son muchas cosas yhay nios que les sirve hacer el ejercicio porque va a interiorizar, hay quienes la memoria les funciona
excelentemente y entonces slo con verla todos los grafemas, los smbolos, las letras, los signoscomo que internaliza todo eso y se disparay la
motivacin que tengan en la casale trasmite eso. Uno no ensea a, uno simplemente acompaa el proceso en que est el nio y simplemente le
ayuda, le da herramientas para que ese proceso se convierta en destreza y lo utilice
Sobre la produccin escrita en segundo grado: escritura de vivencias o experiencias de los nios, creacin de historias a partir de dos o tres
palabras, descripciones
Usan una estrategia que llama carpeta viajera: todos los nios escriben algo sobre un tema elegido por el grupo, cada nio se lleva la carpeta
a su casa, escribe sobre el tema y muestra al grupo lo que escribime gusta mucho trabajar con eso porque ellos se enriquecen de sus cosas
La carpeta viajera es una carpeta de control de lectura donde los nios escriben o plasman lo que sucede en una historia, de un libro, de una
pelcula etc. y cada nio tiene dos opciones, puede escribir qu sucedi en la historia y/o qu podra suceder, O qu fue lo que ms llam su
atencin de la historia. Se le permite hacerlo escrito o grfico (dibujo)

INSTITUCIN 4
PREESCOLAR
Describen el aprendizaje desde la etapas de escritura planteadas por Emilia Ferreiro: el cuadro dice como se escribe mariposa en las
diferentes formas y aqu como lo escriba el nio, primero est el dibujo de la mariposa y los rayones, luego esta vocales sueltas o hay las que
sepa y ah tambin dice mariposa y ya va a la siguiente etapa porque ya estn bien en los trazos sin importar lo que digan y que letras pongan,
despus tu empiezas a encontrar que la palabra mariposa tiene una coherencia respecto a las vocales que utiliza el nio para escribir mas
entonces ya incluye solo la a la e la o y la a, entonces mariposa. Y despus de eso empieza a incluir consonantes entonces ya no dice mariposa
sino dice MA y OSA o MAIOSA y despus MAIOSA y despus MARIPO hasta que incluye todas las consonantes con las vocales teniendo como un
sentido, hasta que llega a la palabra mariposa como tal y eso es desde A hasta C, incluso en C ya hacen la oracin porque en C ya trabajan texto
como tal
Empieza el proceso en A y culmina en C, en primero es fuerte y el primero aqu hace parte del preescolar pero como la enseanza de la letra es
B y C entonces lo primero que se le muestra al papa es una serie de rayonespara su hijo ah dice mariposa y tiene que valrsela
Tambin llaman la atencin sobre la necesidad de adquirir ciertas habilidades para el aprendizaje: inicialmente manejo la parte de
aprestamiento de rasgar, de picar, de modelar. Para que sus msculos se vayan volviendo ms finos y que sean ms independientes, me gusta
iniciar en ese aspecto lo que es la parte de aprestamiento
adquirir mayor independencia en sus msculos finos es muy importante el manejo del aprestamientorasgar, picar, arrugar, modelar,
entorchar, plegado, recortar, todo estoesta independizando de lo grueso a lo fino y lo afinas para la parte de lectoescrituraes

indispensableme parece importante que el chico que tenga como falta de direccin de trazos, inseguridad y temblor al escribir, poca firmeza, le
hace falta fortalecer sus movimientos finos y no es solo el aprestamiento solito, sino que tenga algunos conceptosel circulo, el triangulo, el
cuadrado, el color amarillovamos integrando diferentes conceptos en ese aspecto de aprestamiento
Es importante la motivacin y el reconocimiento del trabajo del nio: Respetar sus trazos para l eso son sus cdigosporque se le est
dando seguridad.y si aprendes siendo seguro las cosas van a ser mucho mejor est bien, est muy lindo, te quedo precioso, perfecto
Relacionan aspectos del desarrollo descritos tericamente con las estrategias para lograrlo: el nio aprende a travs de un dibujo y los
garabateos, esos garabatos y esas rayitas debajo del dibujotoca meterle poco a poco que a ese garabateo toca introducirle un lenguaje
formalen B se formalizan otras letraslas consonantesempiezan a ver que hay muchas ms y que no es slo la que est en el principio sino
que es esta en la mitad o bien en otra parte y que esa letra puede formar con otra, otra cosa, tambin as para las combinacionesy ellos se dan
cuenta de que est pasando algo y viene todo ese proceso de que hay palabras
Se tienen en cuenta tambin los diferentes aprendizajes: los nios todos tienen aprendizaje diferentela lectoescritura no puede ser
impuesta, entonces hay nios que no van a ver jams el proceso de trazo que tienen los dems pero que son nios que tienen el proceso de lectura
ideal, entonces siempre tienes caractersticas de nios variadas dentro de un mismo grupoest en la etapa pre-silbica silbica o silbica
alfabtica o en la alfabtica total, eso tienen sus etapas que quemar. Despus del garabateo sigues con todo el proceso de pre-silbica silbica y
escribe totalmente algo que les enseamos
Cada nio aprende a su ritmo
es importante tener en cuenta eso (el nivel de desempeo en que est el nio) cuando un recibe un grupo, es bueno saber que facilidades tienen,
que dificultades tienen, hasta de los paps habla uno y cuando uno toma un grupo tiene que saber cmo es el pap, como actan, como es el nio,
que actitudes tiene en su proceso acadmicoporque eso incide
en A se trabaja mucho con el nombre esto les abre la mente hacia los smbolos que van a empezar a identificar con el nombre, en Btrabajan

mucho por medio del proyecto y van sacando textos de acuerdo al proyecto y de acuerdo al texto van enfatizando en la letra, que se quiere
aprender, en C ya tienen en cuenta tanto el proyecto para la hora de la lectura de las composiciones, ellos componen muchas cosas o
cuentanesa es la manera procesual
Al preguntar por el proceso del aprendizaje en la escritura se habla de la lectura: Son niosmuy motivados por la lectura, entran a un
saln y quieren estar leyendoen un tiempo libre escogen un cuentoles gusta mucho la lectura, porque se despierta mucho el inters por la
lectura.
PRIMERO
se debe permitir al nio explorar, no darle al nio el cdigo o las vocales a e i o u, sino como una exploracin como por medio del
proyectoque el nio mismo va formndose esa inquietud sobre su cdigo alfabticoes motivar esa curiosidad para que l lo aprenda
naturalmenteSi se empieza con un proyecto, si se le incentiva a preguntar y a mirar qu dice ac y qu es estoas no se sepa todos los fonemas
o como suena cada letra el nio termina hacindolopienso que es mas de motivacin y que el nio cuando se le motiva se le ayuda, no se le
impone tanto l mismo va formando slo su proceso de aprendizaje, cuando ya tiene suficiente madurez
cuando el nio ya escribe palabras puede tomar lo que llamamos un dictado, que es lo que uno debe hacer, yo pienso que las cosas que son
tradicionales no se deben dejar, es importante hacerlo, yo a ellos ac les hago dictados y les corrijoles digo cuando tienen una direccionalidad
incorrectadebes llevarla empezando ac, esta letra no est bien, usa mejor la mayscula; para detectar problemas que ellos tengan, para mirar
como llevan su dictado que nivel de memoria tienen, de atencin; y ya lo de la direccin, lo de que ellos tengan un buen bagaje en cuanto a su
expresin escrita ya eso se trabaja cuando tengan una edad para trabajarlo, ms o menos esta edad (6 - 7-8)que ya tenga su parte escrita
muy bien aprendida y muy bien afianzada muy completa

PREESCOLAR
En relacin con la continuidad del trabajo entre los niveles:
Se hace empalme cada final de aose hace como el cierre del currculo y el inicio, entonces se renen las profesgeneralmente trabajamos A,
B, C y primerocon que terminaron y con que van a iniciar
Nosotros tenemos unos logros muy claros dentro del rea de lenguajeen A ya saben vocales, en B ya salen leyendo y escribiendo con algunas
combinaciones y en C se perfecciona totalmente el proceso de lectura y escritura, el nio que llega a primero ya llega leyendo y escribiendo
alfabticamente
En primer nivel A-
que escriba el nombre, su nombre completo
que identifique, reconozca y realice los trazos de las vocales y transcriben palabras del proyecto
que sean capaces de organizar una secuencia, que tenga coherencia al narrarla, que su vocabulario sea muy amplio, entonces ms que todo en
la parte lectoescritura
ellos en su cuaderno lo transcribencada uno selecciona la frase que ellos quieren escribir
En segundo nivel -B-
leyendo palabritasaprendiendo a descifrar esos smbolos de las letras
leyendo muy pausado
escribiendo palabras y una que otra frasecita pero muy sencillita
En tercer nivel -C-

escribiendo textos cortos, se hace mucho manejo de la puntuacin al leer, al escribir y la lectura es mucho mas de corridoya es mucho mejor
la lectura que es lo que ms se complica

PRIMERO
salen nios muy bien preparados, salen muy bien para segundo, escriben de su propia autora de su propia produccin hoja y media, ellos crean
una composicin de hoja y media segmentando adecuadamentecon unos trazos adecuados pues atendiendo a la letra cursiva ubicados
absolutamente en el rengln, con un manejo del espacio muy bueno, si ellos se pueden organizar en su cuaderno, utilizan margen, utilizan su lpiz
rojo, su lpiz negro, atendiendo a que el rojo aqu es maysculas y los signos de puntuacin y entonces como que todos hacen lo mismo, usan en
su escrito la coma y el punto y el signo de admiracin y la preguntaLeen no con una fluidez absoluta de un adulto pero leen segmentando en
palabra, no tartamudeando slabaste leen la palabra de pronto paran, hay otros nios que si leen de corrido, eso depende de cada chico, pero
todos tiene que salir leyendo palabras y claro todo un texto pero que leen palabra a palabra no tartamudeando slaba, con una lectura
comprensiva, te pueden contestar preguntas de la lectura con escucha por lo menos de tres o cuatro instrucciones que t les des las tienen que
hacer, entonces ah te estoy hablando de todo la escritura, lectura, la oral y la escucha que son las cuatros que trabajamos ac.
La continuidad entre los cursos se mantiene realizando reuniones de empalmecuando hacemos las reuniones de currculo y todo esto se
programa que en A t debes entregar tus chicos hasta ac que en B los recibes as y los entregas as que en C igualmente los recibes con tanto y
los entregas con as y que C me los entregan as y yo los tengo que terminar y en segundo empiezan as, sea el proceso es continuo por que ya
hay un currculo establecido y en ese currculo esta como los parmetros, que debes ver, que temas y ya en el otro curso se le da continuidad, de
pronto se retoma un poquito lo ltimo se repasa y se continua
PREESCOLAR

En la institucin se trabaja a partir de proyectos de aula desde los cuales desarrollan las reas curriculares. En relacin con las
actividades de cada nivel se trabajan las habilidades de motricidad en los tres niveles adems de otros aspectos dirigidos al aprendizaje
del cdigo.
Hablan especficamente de tendencias metodolgicas que adoptan en su prctica, en coherencia con lo que estipula la institucin:
podemos hablar que es algo as como constructivista. Pero tiene varias influencias de varias metodologas, lo que s es como base del colegio es
que nosotros enseamos de lo global a lo particularel proceso de lectoescritura lo partes de las imgenes de las palabras grandes de las
oraciones de los mismos cuentos y ah vas bajando hasta que llevas al nio a la slaba y a la palabraincluso lo llevas hasta el sonido el trazo
de la letra jams se lo enseamos... eso de bajas giras haces la colita no, jams. Siempre t le cuentas una historiaCada letra es un
cuentosomos totalmente constructivistas, sea cada uno a su ritmo y el nio va construyendo
Entonces de esa parte global de la palabra o de la frase empezamos a desglosar el tema pero ms que todo es como constructivista y
globalellos solos estn aprendiendo por ellos mismos
Combinan diferentes actividades de motricidad, de reconocimiento del nombre y de las vocales con algunos trazos: les cuento una
historia por ejemplo la vocal i les enseo la poesa decimos palabras que ellos crean que sean con i; para el trazo de la letra me gusta mucho
pegrselas en el piso y que ellos empleen los patrones bsicos de movimiento: saltar, brincar, correr, llevar un carrito haciendo el movimiento,
con el dedito y con un color y la repisen y la dejo pegada por varios dases facilsimo como ellos aprenden el trazoellos van saludando la i,
pisndola, entonces van adquiriendo el trazotambin que busquen en palabras, en el nombre de ellos que lo tienen pegado. Mira tu nombre
tiene la vocal i Dnde est? Entonces ellos la identificande cada vocal les enseo una poesahago que recuerden palabras, que decoren la
vocal en el material que ellos gusten ya por ltimo que ellos hagan los trazos libremente y el recortar la vocal, buscarla en un cuento.
Se trabaja tambin en el reconocimiento del nombre: el nombre se los escribo y se los recorto y obviamente como ellos lo tienen pegadito lo
recortan letra por letra, entonces ellos tienen que empezar a organizar su nombre como un rompecabezas y as con las palabras del proyecto.
Entonces se las recorto y ellos tienen que buscar donde ubican o si no en el tapete riego todas las letras, entonces ellos tienen que mirar, buscar

ir y pegar e ir formando la letra
En el nivel A, la escritura se trabaja desde la oralidad, la descripcin o narracin de eventos; ven pelculas, hacen salidas, siempre
relacionado con el tema del proyecto y se trabaja la escriturahacer el dibujo de lo que ms nos gustoluego escribir
Para que el nio vaya conociendo las letras y la escritura de stas la profesora estimula al nio para que escriba y debajo de la escritura
del nio escribo lo que los nios me estn diciendo, el me va leyendo y yo voy escribiendo [] ellos van con el tiempo perfeccionando el trazo y
para mi es muy respetable lo que ellos me digan de su vocal o de lo que escriban, entonces yo escribo como ellos me digan
En el nivel B se inicia el trabajo ms especfico en el reconocimiento de las letras y se sigue trabajando en habilidades motoras: hay
un trabajo de la mano con todo lo de motricidad fina...hay ejercicios que hacen que sueltes la mano en cuanto la direccionalidadsiempre
tenemos un trazo previo a la letra que vamos a ver
Hay muchas actividadesde la parte motriz fina pues igual se sigue trabajando y hacer las letras con el cuerpo, con la plastilina, con la lana,
pues con diferentes materialesrecortar y pegarda toda la parte de aprestamiento de soltar un poco la mano para ese proceso de la escritura
como tal, entonces es lo que nos permite como que el nio tenga continuidad, que el nio tenga como ese ritmo al escribirla motricidad fina es
bsica porque por ah es que se inicia
El manejo del rengln, el trazo y otros aspectos mecnicos de la escritura los empiezan a trabajar en Bque es donde ya encuentran el proceso
del rengln
enseamos el trazo a travs de cuentos, entonces son cuentos en los que todos los nombres de los personajes son por ejemplo con la letra A; y a
medida que tu vas contando el cuento se va haciendo el trazo de la letra A canciones, hacerlas con el cuerpo, hacer la letra en el tapete y que
ellos caminen sobre la letra o que ellos la hagan con tiza sobre la mesa antes de llegar como tal a la escritura de una palabraellos de esa
manera van construyendo el sonido, van construyendo la relacin con las otras letrasa travs del juegoprocuramos que sea con alguna

cancin, rima, retahla, poesa referente a la letracuando ellos llegan a escribir en el cuaderno y el rengln pues ya van muy fuertes en el trazo
porque ya lo han hecho muchas veces de diferentes maneras.
Actividades de conciencia fonolgica/fnica/fonmica: trabajamos mucho la parte de conciencia fonolgica tambinmiremos si nos vibra
si no nos vibra, si el aire como nos sale, si nos sale el aire fuerte si no nos sale fuerte
En ocasiones se manejan planas cortas: hay momentos que hay que repetir y hay que copiar lo que la profe est escribiendo y pues volverlo a
escribir. No una hoja entera pero si uno o dos renglonesnecesitas practicar para poder aprender, pero pienso que tienen que ser cosas ms con
sentido y no la slaba sola o la letra sola sino ya la palabra
En el nivel C, o transicin, sigue tenindose en cuenta la escritura como acto motor: al principio uno trata de hacer las
actividadesdonde los nios se relajen, relajen msculos. La escritura como est basada en movimientos motrices y de acuerdo a la
actividadles hago juegos de ahorcado, de concntrese, de tingo tingo tango para que pasen a participar
el nfasis es en espaol, la escritura en C es termina todo ese proceso, porque ellos pasan con el tamao de la letra muy grande y se salen del
rengln, entonces irles disminuyendo el trazo que vaya acorde al rengln y al espacio del cuaderno, porque se salen del margenahora estamos
trabajando con las segmentaciones y es un proceso duro, entonces segmentamos a las palabras [usando diferentes estrategias] que con una
palmadita que con los dedos, trabajamos con canciones, ya cuando damos la cancin vemos las palabras que tambin hay que segmentar
Al igual que en el nivel anterior se habla del constructivismo y aclara que nunca se casa con un mismo mtodo, tambin se usa mucho la
parte fontica, de la diferenciacin de los sonidos a la hora de escribiren ocasiones debe mostrarle al nio la letra individual y su sonido
Se continua la estimulacin para el reconocimiento de las letras a partir del nombre propio: hay nios que no pueden con la metodologa
que tenemos aqutodas las letras y partes a partir del nio, de su propio nombre, qu letras tienes en tu nombre? Cules hay? Cul empieza?
Cul termina? A partir de ellos es muy significativo para ellos a partir de ellos podemos irnos a los nombres de los otros nios, as lo trabajamos

en B, ahora en C tambin trabajamos a partir del nombre pero tambin del apellido, de dnde viene? De tu papa?, l cmo se llama? Tu
mam como se llama? Ampliamos su horizonte y los comparamos con los otros nios, y empezamos a mirar que hay otras letras que no conocan y
como suenan, hay unas que suben otras que bajan, entonces miramos la parte fontica, la parte silbica para llegar a la palabra pero as mismo
vamos metiendo el proyecto de aula que es como el eje, a partir de eso vienen todas las palabras, los cuentos, el vocabulario
Se establece la relacin entre lectura y escritura: aqu se maneja el procedimiento globalse maneja mucho la lecturanosotros no
llegamos tanto a la letra como tal sea no la tratamos tan concisamente porque ya sera como devolvernos, sino que partimos de la lectura. La
escritura, primero son palabras y luego son frases y as hasta que llegamos a prrafos cortosel proceso de ellos no hace que salgan
perfectamentela segmentacin no es perfectalos prrafos ya tienen mayor sentido que cuando ingresan y empiezan el nivel
Adems los nios empiezan actividades de composicin escrita de textos cortos a partir de imgenes o secuencias desorganizadas: por
medio de dibujos, primero de manera verbal, organizamos, dibujamos o se tienen laminitas donde se vea una secuencia desorganizada, entonces
se trabaja la secuencia lgica a la hora de organizar determinada historiaal comienzo es muy verbal y es muy corto, los prrafos, no es que no
son ni prrafos sino frasecitas de 2 renglones o 3 renglones, nosotros dividimos las historias en inicio, medio y final y se les dan claves como
puede iniciar un cuento
en el cuaderno se pegan historias de secuencias de muequitos y ellas cuentan bueno que paso aqu en esta imagen y despus de que la cuentan
se escribe
durante el ao lo que hacemos es ampliar el vocabulario, hacerles ver que pueden empezar con un articulo, una oracin empezar con mayscula
y si terminamos debe ir al final de la oracin el punto, ya empezamos a mostrarles la mayscula, la minscula y el punto final, y empezamos ya a
hacer prrafos corticos que tiene inicio y final, pero que debe haber un enlace, y lo hacemos a travs de historias muy corticas y todo lo que pase
vamos a escribir salidas, pelculas, cuentos, etc
Antes de escribir se hacen esas preguntas para dar un modelo temtico que se necesita para escribir: qu paso? Qu sucedi? Cmo
empez? Qu fue lo primero que paso? Quin sali? Personajes?

A veces hay trascripcin, ahora estamos trabajando fuertemente el dictado
La composicin sobre temas de inters para el nio o escritura libre no se hace muy seguidoa los nios toca llenarles la cabecita de
ideaspor ejemplo, vamos a hablar sobre la salida que tuvimos hace 8 das, lo van a decir con sus propias palabraslo estn contando de
manera libre con un teme especfico, porque siempre creo que aunque sea el escritor ms famoso tiene que tener algo en su mente para poderlo
escribir
La correccin de los escritos de los nios se hace sobre aspectos de forma: Se dan pautas como de escritura de cmo se va a hacer el
texto, yo por ejemplo acostumbro a sealarles, les sealo, a veces paso por el puesto y les digote equivocasteles corrijo dejndoles unas
rayitas por debajo, les sealo el error
nosotras no las borramos sino que escribimos aqu te equivocaste y dejamos as, hay nios que necesitan que les pongan las letras
encimapero hay otros que tu les subrayas y ya
les digo esta liniecita que tienes ac es porque hay algo mal entonces vas vuelves a leer y miras a ver que tienes que corregir, vamos a tratar de
no usar el borrador, entonces vamos a dejarlo dentro de la cartuchera y la idea es no utilizarlo, sin embargo la profe va a pasar para ver las
cosas para corregir y estn preguntando constantemente para no cometer errores"
Tambin se hace retroalimentacin del contenido: cuando empezamos a escribir, yo leo y t me dices que paso, entonces la voy a leer con
atencin especial a cada uno para que vieran uy algo me falto, y los dems nios escuchen y dicen que lindo lo que escribisteeso lo hacemos
mucho, que ellos lean y los dems escuchen, hay nios que no se inspiran y al escuchar al otro
PRIMERO
tres cosas son las que manejamos aqu, la parte emocional el aprender a ser con el otro y aprender con el otro; el desarrollo cognitivo,

nosotros como maestros somos los mediadores del conocimientoes un aprender significativo, no es aprender por aprenderlos maestros
jugamos una parte muy importante entonces siempre se les ensea es significativo nada es descontextualizado, si estamos viendo el proyecto
siempre lo relacionamos con la cotidianeidadel proyecto es transversal, siempre est atravesando todas las materias lo puedes usar para
matemticas, para escribir, es como un pretexto, para usar como pretexto para que produzca, para que hable, para que escuche
siempre se le da todo, todo el abecedario, todas las letras, tu entras a todos los salones y en todos los salones esta el alfabetosiempre ven en
todos los lados las letras
para segmentacin nos inventbamos de todo por ejemplo: les daba a cada uno un sobre y en el computador hacia frases larguitas con letras
grandes pero todo pegadoellos tenan que leerfragmentar, luego organizar que era lo que deca, encontrar la frase, la pegaban en su
cuaderno, la copiaban, aqu en primero yo hago trencitos vagoncitos para que ellos segmenten por palabras
ellos vienen de nivel C ya con todo el cdigo del alfabeto aprendido, saben escribir, hacen composicioneslas profesoras les dan la pauta.
Cuando ellos llegan a primero nosotras debemos seguir ese trabajo valoramos como viene cada uno porque de todas formas en las vacaciones
los nios hacen otra clase de actividad y es inevitable que olviden algunos conceptos o que lleguen flojitos para trabajar, que la letra la hayan
desmejorado. Entonces les hacemos ejercicios para que retomen como esos hbitos la organizacin, los hbitos de estudio, entonces todo eso lo
retomamos y hacemos unas guas de refuerzoen general es retomarmanejamos principalmente la lectura, pues lo manejamos todo en conjunto
pero creo que si hacemos mucho nfasis en la lectura, en la lectura comprensiva, en que lean segmentando palabras, en hacer nfasis en los
signos de puntuacin como la coma, el punto, el signo de admiracin y el signo de interrogacintenemos unos casetes y tenemos un libro de
apoyo los nios escuchan primero el casete escuchan cmo va la entonacin, buena fluidez, los signos de puntuacin como los manejan, a veces
yo lo paro llamo la atencin sobre algunas cosasluego de esa parte de lectura es la parte de produccin escrita
los nios deben tener mucho bagaje en su lectura para poder crear, entonces ellos leen bastante y la idea de produccin es que escriban sobre
acontecimientos del colegio, de la casa sobre cosas que para ellos son cercanas y que les pueden generar muchas ideas, entonces esa produccin
tiene un inicio, un desarrollo y un finalhacemos una serie de palabras que ellos puedan tener en cuentay puedan tener herramientas y
empezar. Despus hacemos el desarrollo y es que voy a escribir en mi historia, que puedo hacer en mi historia y el final que es como lo que cada

uno quiera, puede ser inesperado
Los textos que escriben en primero son generalmente narrativos, los que estn al alcance de su comprensin es un texto narrativo historias de los
mismos cuentos que han ledo y ellos narran lo que piensan, lo que les ha pasado con respecto a su vida sobre ese tema pero generalmente es
narrativohay algunos nios a los que se les dificulta esa produccin escrita pero tiene que ver ms con otras cosas, con su ambiente, con su
entorno, con su autoestima

INSTITUCIN 5
PREESCOLAR
Se habla de habilidades para el aprendizaje de la escritura y de los dispositivos de aprendizaje: el aprestamiento facilita los procesos, si
t no has dado la estimulacin necesaria para el nio, va tener dificultades en el trazo, en la direccionalidad, en la apropiacin del conocimiento
de la letra, por ejemplo va ser difcil para el nio poderse enfocar y poder seguir adelante con su proceso de aprendizaje ms adelante, ya vas a
ver dificultades que se pudieran podido evitar si se hubiera estimulado y promovido el desarrollo de una forma ordenada de acuerdo a su
capacidad (prekinder)
nosotros tomamos tambin los dispositivos bsicos de aprendizaje como un rea fundamental donde est la atencin, la memoria, el seguimiento
de instruccin , la posturalo que favorece que un nio pueda aprender porque si no te enfocas en esa parte va ser muy difcil para el nio se
ven problemas ms adelante en primaria, bachilleratohay nios que tienen problemas de atencin, problemas de memoria, problema de
seguimiento de instrucciones porque eso no se trabajo cuando se tuvo que haber trabajado en su momentohay un momento en que cada nio
tiene como la facilidad para aprender y desarrollar ciertas habilidades que si no se hacen en este momento ms adelante es ms complicado, ya
sea porque hay conceptos ms complejos , no hay el tiempo, porque el programa no lo favorece hay cosas que impiden que pueda trabajar, uno
tiene que aprovechar la capacidad para hacerlo (prekinder)
en prekinder es bien complicado porque ellos todava estn muy chiquis para comenzar ese proceso, a duras penas ellos hay unos que escriben
su nombre como en cuarto periodoLos nios empiezan como a imitar, a copiar, ms que tengan como el sentido del sonido de las letras, de
cmo lo asocian con una vocal o como va a sonar si lo asocio con otras letras, ellos se empiezan a tener como la intencionalidad de empezar a
comunicar cuando estn leyendo los libros, cuando estn viendo imgenes de textos, ellos empiezan como a tratar de imitar, pero ms como

imitacin , ms por motivacin de ellos que en si porque tenga un sentido en el rea escritura
El aprendizaje de la escritura productiva en prekinder: con un dibujose expresan siempre a travs de dibujosleemos la historia o
hacemos un juego de roles sobre el niolo principal es que ellos empiecen a usar su imaginacin con relacin a que se va a tratar la historia,
luego se hace la lectura de la historia y se pregunta acerca de cosas especficas que sucedieron en la historia y luego ellos se expresanexpresan
todo lo que, para ellas, su personaje indica y luego para hacer ya su dibujo, empiezan ellas a explicarte con relacin a la historiacada una va
pasando y va explicando lo que quedo de la historia y que le pareci ms importantelos compaeros le hacen preguntas y porque esto y
porque lo otro y eso de ah por qu dibujaste esto? ... como que siempre estn a la expectativa de porque cada cosa que quieren trasmitir es por
medio de ese dibujo, entonces es bien interesante porque entre ellos mismos se motivan y se retroalimentan toda esa parte expresiva que tiene a
travs de ese dibujo
En knder: ellos vienen desde prekinder conplanitasde palitos, la bolita, el circulito, la direccionalidad y esto les ayuda muchsimo porque
obviamente los nios llegan a knder con buena pinza eso nos ayuda muchsimo en knder porque el nio que no tenga buena pinza no va a tener
buena grafa, no va a tener buena letra, se le dificulta mas el proceso
hoy por hoy se est trabajando mucho lo que es el aprendizaje autnomo, pero yo siempre he pensado que hay situaciones indispensables y
mucho ms en un proceso preescolar cuando los nios estn pequeos, y eso es algo bueno que tiene nuestro programa, que nosotros aunque son
unos grupos ms o menos grandes, tienen una educacin muy individualizada, nosotros estamos muy pendientes de cada nio del proceso de cada
uno, siempre tienen el apoyo del profesor, siempre tienen en todo momento una explicacin del tema, lo que es el darle instrucciones para el
seguimiento instruccional de cada nio se tiene mucho apoyo por parte del profesor y siempre va a ser muy importante el profesor pues de otra
forma no hay gua hacia donde llevar al nio
Se motiva al nio mostrndole sus avances: la evolucin es grandsima y los nios tambin los concientizamos mucho en esa parte, les
mostramos trabajos de primer periodo por ejemplo y los que han venido haciendo y pues obviamente eso los motiva muchsimo porque ellos ven
que cada da estn mejorando

Se tienen en cuenta diferentes estilos de aprendizaje: [el aprendizaje] depende de las habilidades de cada nionosotros intentamos
trabajar, con los diferentes estilos de aprendizaje, entonces en una clase de pre-escritura los estimulamos visualmente, los estimulados de manera
tctil, que se toquen las unas a las otras a la espalda vamos de lo grande a lo chiquito, en el libro hay una letra grande que repasan con el
dedito, luego con el lpiz, luego ya van al chiquito y luego al ms chiquito que ya es el D`Nealian line
son dismiles los procesos que no me atrevera como generalizar, porque hay nios a los que les cuesta muchsimo trabajo, nios con los que
tienes que sentarte una y otra vez por ejemplo a ensearles la direccionalidad de las letras, segmentan las letras, nuestros trazos son trazos
continuoshay nios que lo hacen como tan fcilmenteotros factores tambin inciden, como la atencin, el seguimiento de instrucciones para
hacerlo, la memoriala memoria visual para la lectura es sper importantepero cada nio es diferente, entonces yo no me atrevera como a
decir que pasa asen prekinder ellas ven los logros adems nuestro programa tiene un valor agregado y es el ingls, y los papas y uno no lo
puede creer, o sea uno da a estas alturas una clase de language y se queda asombrado de lo que estn diciendo las nias y de los patrones que
estn utilizando, lo mismo en pre-escritura es muy bonito, te sorprendentu nunca lo ves venir, siempre hay algo diferente
La produccin en knder y transicin: con los nios podemos manejar procesos de coherencia y cohesin, no ms all de esoporque son
procesos ms complejos de anlisisen segundo semestre lo que trabajo es que argumenten las respuestas, porque la gente est acostumbrada a
no argumentarestas defendiendo lo que ests diciendo y ordenas tus ideas un poquito, eso lo trabajo yo con ellos (knder)
con dibujos ellos pueden representar una imagen con 3, 4 aos por ahen kinderempiezan como a mostrarles un poquito (las letras)y
ahoritalas nias ya pueden hacer oracionesya para llegar a un prrafo si se necesita un poquito ms de trabajo digamos que a partir del
segundo bimestre de sea de este aoporque ellas no tienen nocin de prrafos, ellas no saben que es un prrafoentonces se les empieza a
trabajar conectores y todo eso, pero ya de tanto modelarles digamos diferentes clases de prrafosellos ya saben que es una topic sentence,
simple sentence, ya saben cules son los conectores, saben que es una idea principal de un textoya son capaces de entender y de llevar una
coherencia uno les ayuda a llevar a organizar la coherenciageneralmente escriben textos descriptivos, a veces historias cuentos, pero eso es
un tricito mas difcil, porque como las historias generalmente son en pasado pero ellas son capaces de hacerlo (transicin)
En transicin los nios escriben, principalmente descripciones: a final de ao, ellos ya estn haciendo descripciones de aproximadamente

unas 14, 15 oraciones para describir un solo objeto, utilizando ms o menos unos 7 u 8 patrones de lenguajetienen que tener una coherencia en
la escrituratienen que comenzar con begining sentence, o sea, un tpico, tienen que terminar con una conclusin, pues obviamente de acuerdo a
la edad de ellos algo muy bsicopero s que ellos entiendan que la conclusin tiene que hablar sobre el tema del que estaba diciendo ellos.
Respecto a las diferencias entre el desempeo de nios y nias las docentes establecen algunas particulares relacionadas con la
escritura: los nios se facilita todo lo que son actividades donde tengan que estar en movimiento, las nias tienden hacer mas pasivas y ellas no
requieren el estar todo el tiempo en movimientolos lleva a que en el momento en que tu ya inicies para ellos sea ms fcil sentarse y
enfocarsetambin ellas se motivan y les gusta , pero no es tan necesario como para los nios, las nias tienden a enfocarse ms a las
actividades que son de coloreadoestar elaborando dibujos centrarse y expresar todo a travs de algo ya escrito, los nios no tienden a tener esa
facilidad, y no les gusta estar coloreandosi el grupo est muy activo y tu pretendes tambin reducir entonces tu utilizas gimnasia cerebral,
entonces eso ayuda tanto para nios como para niasdependiendo en el momento en que tu ests trabajando y que concepto ests tratando de
introducir se hacen como modificaciones con base a lo que ya se ha planeadose trata de brindar como estimulacin a nivel de todos los
canales el auditivo, el visual a nivel tctil, sea se trata como de trabajar en muchos cana les porque hay nios que aprenden mas a nivel visual
y otros ms a nivel auditivo, otros ms a nivel tctil entonces es importante promover actividades desde diferentes canales.
los nios pelean bastante en escribir, cuando tienen que escribir ms de 2 palabras ya estn refunfuando, con las nias t no tienes ese
problema, las nias les gusta ms escribir, las nias les gusta ms inventarse historias, utilizan muchsimo ms el lenguaje, los nios son mucho
ms concretos en la parte del escritura y a esta edad muchsimo mslo que son las reas de lenguaje, lectura y escritura las nias generalmente
van a producir ms en este momentolos hombres son unos genios en matemticas (transicin)
PRIMERO
En esta institucin se contina con el proceso en segunda lengua, las docentes de primero son del rea de lenguaje, y se inicia el
proceso en espaol.
el primero ao escolar es como una etapa preparatoria para adquirir vocabulario, ciertas herramientas y ya despus empezar a trabajar como
algo muy mecnico produccin, sustitucin de palabras, para que pues ir utilizando todo ese vocabulario que han ido aprendiendo, y ya despus
se les va soltando poquito a poquito que ellos vayan empezando a crear, pues ya tienen dadas las herramientas. Entonces ellos van ya con eso les

va sirviendo y como uno va aprendiendo todos los das pues va incluyendo cosas, uno inclusive cuando est corrigiendo se da cuenta que trae
unas estructuras muy fijas desde preescolar o de knder que usa mucho un estilo de oraciones igualmente lo aplican, cuando uno est en la parte
de escritura muchos empiezan hello im going to talk aboutentonces ya uno les cambia un poquito esa tnica y les dicetambin se pueden
decir estas otras cosas o ellos tambin empiezan a preguntar mi topic sentence puede ser esto? Pues claro siempre refirindose a la idea de que
con tan solo leer la topic sentence ya s de qu trata todo el texto, entonces se les va jugando con lo que ya saben y lo que ya han aprendido y lo
que ms adelante van aplicar.
El proceso de aprendizaje es complicado porque el estudiante debe comprender muchos conceptos y muchas cosas para aplicarlas en un
prrafopero si se da de una manera explcita, se les ensea de una manera clara, va a ser muy fcil, porque los nios son muy giles, los nios
son muy capaces de analizar para produciral mismo tiempo se debe reconocer que los nios tienen muchas capacidades y son muy giles en su
infancia, entonces pues hay que aprovechar eso y lo que se debe hacer es como ensear claramente sin enredarlos, ir al punto, para que ellos
produzcan lo que nosotros esperamos. Es complicado pero se ven resultados, obviamente en unos es diferente que en los otros, pero se ven
resultados...es fcil para ellos pues desde un principio se les ha enseado eso, entonces es fcil porque de color azul subrayan los adjetivos, con
colores fcil ellos empiezan a contar y no, yo veo que no se ha presentado dificultad, ya es como el sistema, ya estn acostumbrados
Las docentes de espaol en primero empiezan, formalmente, el proceso de lectura y escritura en lengua materna: ellos aprenden de
todo, ellos aprenden que hay unas letras y que hay unos smbolos y que a partir de eso se construye, uno pone un nio chiquitico y est
escribiendoEse nio aprende por que tiene ganas de escribir y ganas de comunicarse, yo le digo, vas a poder escribir lo que t quieres entonces
escrbele una tarjeta a tu mam, escrbele una carta a tu pap, escrbele una carta al ratn Prez, entonces desde ah tiene significado la
escriturael nio aprende si la escritura tiene significado, mientras no tenga significado, mientras yo le ensee mi mam me ama, para el nio
eso no tiene significado, ninguno de mis estudiantes, ninguna vez ha escrito mi mam me ama, nunca, ellos escriben mi mam es brava, mi mam
es querida, mi mama es regaona, cosas que son importantes para lmientras para el nio tenga significado y tenga sentido, lo va a aprender.
Cul es la primera slaba que yo les enseo a mis alumnos? Que-qui, porque todos dicen mi mam me quiere, entonces que-qui me parece
importantsimo, porque para ellos tiene todo un significado a ellos los quiere mucha gente.
a m me parece muy frustrante cuando los nios aprenden ma, me, mi mo, mu, cuando llega un estudiante de otro colegio, le digo describe a tu

mam, no se usar no he llegado a la b, entonces yo le digo, eso no importa porque t eres capaz de escribir porque eres capaz de decirme
como se escribe y yo te puedo decir.Pienso que el no poder escribir todo limita al estudiante, en cambio el tener todo a disposicin facilita la
escritura, porque la escritura es como hablar,es una cosa de la vida cotidiana, no tienes que saber la s o la p y no poder escribir sangre porque
no sabes la g entonces es muy triste, mis alumnos desde que entran al saln saben escribir las palabras que les interesan y yo veo que ellas se van
apropiando no solamente de esas sino de todas que es como el lenguaje, uno al nio no le ensea sino mam y papel nio se apropia de
todo.La escritura es lo mismo es darles unas herramientas para que l se apropie de todoy ellos salen del todo adelante
PREESCOLAR
La continuidad y las planeaciones de cada nivel: es muy dinmico cada ao se van implementando nuevas cosas, se sacan otras que no
funcionaron ese ao, o se ratifican las que estn funcionandosi llegas ac ya sabes que tienes que ensear cuando lo tienes que ensear no es
tanto que cada profesor planee sus actividades, sino eso es un trabajo en equipo, porque no es un solo profesor el que ensea una materia sino son
varios, entonces generalmente las planeaciones se hacen en equipolo que ya es personal es la forma como tu enfrentas esa actividadel estilo
en que lo vas a ensearpero las actividades son iguales para todos los nios con los que uno vaya a trabajarla actividad est planeada para
todos, en la misma formapara que todos tengan la misma oportunidad de las experiencias que les puede brindar en el saln
en primero como llegan al bilingismo ya es un poquito distinto, ya empiezan con la lecto-escritura en espaol pero en preescolar se trabajan los
mismos temaslas mismas unidades temticas, se dividen en el mismo nmero de horasen transicin ya el objetivo es otroampliar lo que han
aprendido en prekinder y knder a nivel oral ya pasarlo al papela la descripcin escrita y tambin en las lecturas es un proceso muy continuo
el que tenemos nosotros, muy constante, vamos de la mano todas
lo que ven en prekinder, se retoma en knder se aumenta, y ya en transicinel objetivo del manejo del espacio est consolidado entonces ellas
no tienen que perder el tiempo o volver a retomaren transicin lo que hacen es incrementar las cosas

Se tienen planeaciones claras para las secuencias didcticas de cada clase y cada nivel:desarrollar las actividades bajo cuatro
parmetroscalentamiento que es la parte de prepararlos para aprender, la segunda que es la presentacin de la clase, la tercera que es la
prctica y la ltima que es como un cierrepara tener la certeza que los nios si la aprendieron , cuando t no haces un cierre no sabes si el nio
entendi, si habr aprendido o no habr aprendido eso es bsico para saber que definitivamente el grupo est aprendiendo o qu nio necesita
ms apoyo
dentro de la planeacin tu involucras estrategias de pensamiento, qu necesitan los nios para poder aprender eso que vas a trabajar ya sean
nivel de atencin, de motivacin, a nivel de comprensin de todo lo que el nio necesita hacer: inferir, deducir todo ese tipo de cosas que lo llevan
a que pueda aprender que vocabulario se va a trabajar, que actividades extras vas a desarrollar para apoyar y reforzar lo que ya vimos la
primera vez, bsicamente yo se que se generalizo a nivel de todo el colegiodarle como una estructura a lo que se va a trabajar con el nio o
con los estudiantes en los diferentes niveles
lo que hacemos ac es una forma y es una forma buena de hacerloel proceso empieza a los 4 aos en prekinderesta es una segunda
lenguanuestro proceso es un poquito ms largo pero despusel proceso se consolida en ingls en segunda lengua en transicin yo tengo
nias que estn leyendo en ingls y en espaol, a los 5 aoses una habilidad que las nias van desarrollando por s mismas
Se informa al nio qu aspectos se tienen en cuenta para la evaluacin: ellos tienen unas rubricastanto para escritura como para
lenguajeyo muchas veces se las escribo en el tablero, ellos ya saben cules son porque permanentemente se las estoy escribiendocuando por
ejemplo, hacemos una descripcin para escritura entonces yo les escribo bueno para sacar A que es la nota mnima el 70%, esto es lo que se les
pide a ustedes, si ustedes quieren sacar una S tienen que mejorar aqu y si quieren sacar un excelente E tienen que mejorar ac
PRIMERO
la continuidad en el trabajo en los nivelesla institucin maneja la caracterizacin, la caracterizacin permite ver los contenidos de primero y
los contenidos de segundo, entonces son contenidos que tienen una continuidad[entonces la profesora de segundo toma lo que ya esta lo
refuerza y entra con otros temitas con otros procesos, pero si aqu estn los temas todos, todo, todo, primaria y bachillerato y todas las materias

tienen la caracterizacin y uno sabe lo que se ve en primero, lo que se ve en segundo, lo que se ve en tercero, todos ven la entrada y la salida ese
plan todos los aos es revisado, todos los aos es evaluado, se miran que temas se pueden de pronto anexar o que definitivamente hay que
quitar.
PREESCOLAR
En los niveles de preescolar se da mucha importancia a ciertas habilidades que el nio debe desarrollar previo al aprendizaje del cdigo
escrito. Establecen ciertos pasos o procesos previos: principalmente para uno poder iniciar ese proceso tiene que estimular y desarrollar los
procesos que van a facilitar la enseanza de la escritura y la lectura no puedes empezar por las letras sino has desarrollado en el nio
[discriminacin] de lo ms simple a lo ms complejo no puedes saltarte procesos , porque si t te saltas esos procesos al nio se le va a
interferir el aprendizaje de la lectura y la escritura en el momento que t no lleves a cabo las actividades previas de acuerdo a su desarrollo y
faciliten ese proceso
Una de las profesoras describe el proceso de preescolar as:

aqu tenemos un programa inmersin total ellos pasan por tres etapas, entonces la primera es solo recibir, ellos al principio no saben nada,
pero entonces se les empieza a dar instrucciones, todo se les empieza a hablar en inglsellos van recibiendo una etapa silenciosa, despus en
knder ellos empiezan a hablar, todo lo que ellos han recibido lo empiezan a expresar, a finales de knder estn expresando ya muy bien en ingles
y ya a inicios de transicin ellos deben poder comunicarse muy bien en inglstodo lo que ellos han recibido oralmente y lo que producen
oralmente lo van a trasladar a la escritura, entonces nosotros dividimos el trabajo por unidades temticashay mas vocabulario cada vez, pero
sobre el mismo temapero ellos desde prekinder estn viendo las palabras entonces eso se llama un mtodo global, ellos van familiarizndose
con las palabras, con los diferentes sonidos sin que se haga un acercamiento consiente, ya en transicin se les empieza a trabajar ms con los

fonemas, con los sonidos de las letras y todo eso, pero se parte del mtodo global, ellos se van acostumbrando y van mirando todas las
palabrasrelacin palabra dibujo, y despus ellos van generando sus estrategias van dndose cuenta cmo es, igual es un proceso diferente al
espaol, por que el espaol es muy fontico el ingls no, hay muchas palabras que se escriben diferente, entonces ellos tienen que primero
acostumbrarse a la palabra y despus si ir sacando como las reglas generales
La escritura en los niveles de prekinder y knder se entiende como un conjunto de habilidades motoras, que permiten al nio hacer
trazos adecuados, mantener la direccionalidad, tener fuerza en las manos, etc. La profesora de prekinder llama la atencin sobre las
diferencias entre la escritura como acto motor y la composicin y la importancia de las actividades que se realizan en ese nivel: es que
tenemos que diferenciar en eso un poco y en eso a m me gusta hacer mucho nfasis, porque puede haber nios que tengan muchas dificultades
psicomotrices pero que sean unos genios haciendo una composicinEntonces son dos cosas diferentes, o pueden ser nios que tengan mucha
habilidad psicomotriz pero muy poca composicin o muy poca imaginacin o creatividad para una composicin, eso son dos cosas diferentes, a
mi me parece que en los primeros aos uno tiene que dar nfasis al cmo escribir, sea a la formay que esa forma se interioricey le salga tan
espontneamente que no le toque pensar ahora tengo que hacer la a, si la a la tengo que empezar ac y hacer eso, para que despus cuando
empiecen en las composiciones ya la forma sea lo ms normal del mundo y le va a salir y se puede centrar en la composicin
En el nivel de prekinder, el nfasis es el trabajo en psicomotricidad y en percepcin: lo trabajamos en diferentes actividadeslo que es
picado, plegado, coloreado, trazado, todas estas habilidades y van teniendo un progreso secuencial
trabajar todo lo que lleve a que ellos disocien movimientos de mueca para que sea ms fcil para ellos soltarse y poder realizar el trazo, que
haya uniformidad del trazo, que haya direccionalidad porque eso lo van a necesitar cuando empiecen a escribir las letrasbsicamente son
actividades que estimulan es el movimientoque ellos empiecen a soltar su manito y empiecen a establecer tambin lo que es la lateralidadcual
es su lateralidad
no se introduce nada de la escritura, slo hasta casi el final prekinder a nivel introductorio se muestra el renglnpero a manera de
informacin ms que de habilidad en el manejo, solamente como para queconozcan el rengln, ac utilizamos el sistema Dnealian se les
hacen algunos trazospara que discriminen cul es la lnea de arriba cual es la lnea de abajo pero no tanto como escritura formal se

rescata en el procesolo que es percepcin visual, percepcin auditiva ... se hace dentro de ese mismo aprestamiento antes de llegar a la lectura
y la escritura, entonces que los nios diferencien sonidos y formas, figuras
en perceptual los nios empiezan a tener como la habilidad para discriminar visualmente todo lo que son las formas, los colores, las diferencias
entre objetos y eso les facilita ya el proceso de pre-escritura y lectura como tal que se da ya es knder, nosotros hacemos como una estimulacin y
favorecemos esas habilidades y esos procesos que van a llevar a que ellos puedan aprender a leer y escribir en segunda lengua, porque ellos
primero aprenden en segunda lengua y posteriormente en primero se transfiere al espaol
se trabajalo que son formas, colores, diferencias en objetos, despus figuras con lneas en un plano, laberintos tambin todo lo que tiene
que ver con diferencias entre letras, ya por ejemplo para un cuarto periodo estamos trabajando diferencias entre letras, luego diferencias entre
palabras
Se desarrollan actividades de lectura compartida dirigidas al aumento de vocabulario: lectura compartida se planean libros asociados
con esos conceptos [los conceptos de la clase] con pginas gigantes porque les llama ms la atencin al nio y que sean ms a nivel de
dibujos y no de letras porque el texto ellos no lo manejanterminan adquiriendovocabulario de cada tpico de cada unidad de familia, de
colegio , de la casa, en las partes del cuerpo
En el segundo nivel, knder, en el que los nios estn entre los 5 y 6 aos se desarrollan estrategias de enseanza dirigidas al
reconocimiento de las letras, estableciendo una diferencia entre pre-escritura y pre-lectura: en knder nosotros no enseamos a leer, es un
curso de prelectura
En relacin con la pre-escritura, se inicia el trabajo especfico con el trazo de cada letra y el manejo del rengln: programa de
Dnealianes un programa que va enseando las letras que tienen las mismas fases, no las ensea en orden alfabtico, sino va enseando a
escribir las letras primero que tienen ms o menos el mismo trazo y segundo con las que se pueden formar frases con sentidoentonces a la vez se
va pegando el proceso de lectura tambinla palabra que estn escribiendo son letras que ya conocieron, que ya aprendieron cmo hacerlas,

entonces no tienen chance de escribir nada mal, ni de escribir la letra al revssino ah ya puede darse uno cuenta si hay algn problema de
aprendizajeporque son letras que ya se ensearon a conciencia y no tienen por qu haber ninguna cosa que est empezando con mala
direccionalidadese programa es como muy coherente, te ensea todas las letras que tienen la forma redonda, todas las que son largas, todas las
que tienen la colita, las va enseando por grupos y con esa mismas letras los nios van practicando a escribir palabras para modular el espacio
entre letras, el espacio entre palabras
uno como profesor tiene que asumir que si no hay un aprendizaje previo de una cosa uno no puede presionar a los nios para hacer otra que
todava no estn en capacidad de hacery despus ya cuando ya interiorizan digamos la forma de la O, ya en dos segundos van a aprender la A
la D la G la Q todas las que vienen detrs, entonces a mi me parece que el no presionarlos va a dar muy buenos resultados en la escritura y les va
a hacer coger a ellos amor y no que les estn tachando ah cada rato, esto quedo feo o algo as
En relacin con un proceso de escritura, en knder se afirma que: utilizamos una rutina previa al iniciarel manejo de la hoja, donde debe
estar ubicada, el manejo del cuerpo en el espacio, la posturase les concientiza muchsimo de lo que es revisarpor ejemplo vemos que hay unos
trazos que son muy buenos otros no tan buenosAntes de empezar a una actividad de escritura ellos la tienen totalmente interiorizada, ellos ya
saben cmo debe estar el papel ubicado, como debe estar el cuerpo y saben que si no estn muy bien ubicados el proceso de la escritura no va a
estar muy bien entonces obviamente ellos se dan cuenta de que si estn bien sentados, que si el agarre del lpiz tienen una buena pinza pues los
trazos van a ser obviamente mucho mejoren transicin pues porque ellos ya aprenden a leer y a escribir lo regulan mucho ms
Y con el reconocimiento de las letras: llegan a knder es a escribir y a reconocer las letras como tal y ya en transicin empiezan es con el
proceso de lecto-escritura
empezamos como de lo general a lo particularen knder todava no les estamos enseando a leer y a escribir, ellos aprende eso en transicin,
nosotros retomamos el proceso que hacen los nios en prekinder de desarrollo perceptual y desarrollo psicomotortenemos pre-
escrituramanejo del espacio, la pinza, la posicin del cuerpo, la posicin de la mano, el coloreado, la disociacin, mano, brazo, mueca,
brazo

knder es el nivel fundamental para la escriturapre-escritura es donde manejamos toda la direccionalidad del trazo, el manejo del rengln
nosotros empezamos a trabajar por la letra segn la direccionalidad, no llevamos una secuencia del abecedario sino por la direccionalidad
empezamos con las minsculas y luego seguimos con las maysculas, siempre ellos tienen el modelo a seguir, entonces pues aunque si es el
modelo tradicional por que tienen que hacer planas digamos que es muy distinto, porque pues igual empiezan por la direccional de una letra
grande, despus siguen con los renglones, el manejo del rengln y despus si copiar lo que es la trascripcin del tablero a la hoja.
hacemos la cancin de las letras tambin y hacemos rimas con las letras en inglsporque en ingles la fontica es diferente nosotros
trabajamos con phonicsempezamos el proceso con el beginning sound, el primer sonido de la palabra, que lo vayan relacionando con la letra
todava no tienen la lecto escritura como tal sea no saben leer, si tienen algunas palabras que nosotros trabajamos a travs de la percepcin
siempre tienen un apoyo visualnosotros el abecedario lo trabajamos de tal forma que cada nio conozca, precisamente pensando en el proceso
de transicin que cada nio conozca el nombre de la letra y obviamente el sonido
Relacionadas con la pre-lectura, se emplean estrategias relacionadas con actividades que promueven el reconocimiento global de
palabras comunes: En el saln hay flash cards que son los que son dibujos con la palabrase trata de que ellos tengan un primer contacto que
aunque no lo identifiquenempiecen como a ser sensibles a que hay unas letras que esas letras se asocien con un concepto
en prelectura, nosotros trabajamos con un flder de vocabulariopor unidades temtica las cosas del colegio, la familia, los verbos la
comida, la naturaleza, el flder del vocabulario va aumentando cada hojita del vocabulario tiene el dibujito y aqu la palabra en DNealian
nosotros estimulamos a los nios visualmente
la forma como nosotros los vamos metiendo en el proceso de la lectura es ensendoles que tienen que sealar la palabra y no el dibujo,
nosotros sabemos que ellos probablemente miren el dibujoellos estudian el vocabulario en la casa todos los dasnuestras clases de pre-
lectura, las clases de pre-lectura tienen modelos, patrones de oraciones apoyados por la clases de languagenosotros les decimos que sta
palabra que est ac la busquen en lo de comida y les dibujamos en el tablero el simbolito que tienen, estas son palabras de uso frecuente

[finalizando] el ao ya las estn leyendo sin apoyo visualhay nias que no necesitan buscar [] pero hay otras que si, imagnate hay cuanta
cantidad de palabras y se lo saben de memoria, esas son las actividades de pre-lectura
Se realizan actividades que promueven la lectura: tenemos 2 programas: 1. son unos libros en ingls que mandamos a la casa semanalmente
y los rotamos, la idea es que los papas se los leen a los niosel otro programa es el programa de lectura extensiva, que es nosotros enviamos un
formato en la agenda pegado en la parte de atrs en la agenda y los papas les leen todos los das a los nios y tienen que escribir que les leyeron y
firma
En knder se trabajan tambin actividades de escritura diferentes de la enseanza del trazo de las letras: Copia: copia de la agenda,
donde tambin manejamos que ellos aprendan la transcripcin del tablero al cuaderno, que lo trabajamos ms o menos desde principio de ao
que vamos pues perfeccionando a medida pues de que pasa el ao escolar
les enseamos el respeto entre letras, ya lo estamos haciendo, el respeto entre palabras, todo es como perceptual nada es de memoria, lo que
tienen que memorizar es la direccionalidad de las letras
Dictados: les hacemos dictados de las palabras de uso frecuente de los libros de las que estamos mostrndoles en carticas todos los das y les
hacemos dictados de ese tipo de oracionesesto ya no lo hacen ellas sin apoyo visual, no pueden porque no tienen grabado como se escribe la
palabra, no tienen el smbolo en la cabezaellas saben que tienen que buscarlo en el vocabulario y lo que hacen es copiarlotienen que tener el
apoyo visual del vocabulario hasta el finalyo no les digo cul es el dibujo que tienen que buscar, yo les digo la palabra
Composicin oral y copia: tambin hacemos composiciones en el rea de lenguaje y...escribimos las descripciones que los nios hacen en el
tablero y eso lo pasan a una hoja entonces varias actividades relacionadas integrando digamos todas las asignaturas para fomentar la escritura
A medida que el nio avanza en niveles, las palabras del libro de vocabulario van aumentando, se trabajan las mismas unidades
temticas y se apoya con las clases de habilidades orales, las cuales estn enfocadas en que el nio o nia aprenda las diferentes

estructuras del ingls: los patrones para describir para hablar, son patrones de lenguaje que se van aumentando, entonces en prekinder un nio
te dice la manzana es roja, en knder un nio te dice es roja, tiene semillas, es dulce, yo tengo que cortarla y pelarla antes de comrmela y en
transicin el nio te dice la manzana viene del rbol, t la puedes cultivar, etc
en transicin es donde de verdad ven lectura y escritura y ellos lo ensean con el mtodo global o sea las palabras, las oraciones completas
Al pasar a transicin los nios ya tienen conocimiento de las letras, los trazos, los sonidos y reconocen palabras de uso comn. El
proceso contina, retomando las actividades de los niveles anteriores y complejizando las tareas de escritura y lectura:
ellos se saben el abecedario, se saben el sonido de cada letra, hay nios que realmente necesitan esos fonemahay nios que simplemente ven la
palabra y la aprenden de manera global, pero hay nios que ms se les dificulta y si necesitan esos sonidos, entonces nosotros al principio de
transicin ellos ya vienen casi siempre con el abecedario, les trabajamos nuevamente eso, trabajamos los sonidos y empezamos a jugar a como
suenan las letras juntas teniendo en cuenta que en ingls suenan no como en espaol que suenan distinto si se trabaja el sonido y si de pronto
algn nio me dice como se escribe tal cosa entonces yo llego y le deletreo si la palabra es muy difcil pues yo fcilmente se las escribo en un
papel pero si la palabra es corta que ellos fcilmente la pueden adquirir entonces si la deletreo la palabra
empezamos ya a practicarlos con algunos palabrastodo de manera globalcomenzamos con los primeros patrones de lenguaje y con el
lenguaje empezamos a hacer oraciones, de ah empezamos ellos trabajan planas, les damos un dibujo y ellos empiezan como a escribir una
oracin como para hacer la descripcin de ese objetoa medida que va pasando el tiempo se les van dando ms patrones de lenguaje, ms
adjetivos, ms verbos y empiezan a formar ya descripciones cada vez ms complejastratamos de utilizar palabras que sean muy fonticas, y esas
son las que principalmente trabajamos en escritura, en lectura si les trabajamos muchas otras, pero en escritura trabajamos al principio ms que
todo que todo sea fontico, les trabajamos el abecedario, en lectura les trabajamos cuentos fonticos y de ah empezamos a sacar palabras para
escribir
Ante la pregunta si trabajan produccin de textos, las profesoras de prekinder y knder dicen que No porqueellos no escribenhay una
parte en algunos libros que ellos pueden completar la historia, pero ellos no pueden escribirla, entonces lo que hacen es dibujarla, y completan la
historia, entonces ahora que suba un perro, no se cualquier cosa una serpiente entonces dibujan la serpiente, pasan y dicen lo dicen oralmente,

eso lo pueden hacer, lo que no pueden hacer es escribir
es como parte del desarrollo del lenguajeusamos las preguntas que se llaman en ingles wh por qu, cundo, dnde cmo e imaginarse o
predecir las historias, eso lo trabajamos mucho nosotrospero escrito no, eso ya es transicinellos saben que hicieron el final de la historia
despus pasan y lo leen, y es la historia de ellas, es una creacin de ellas y eso les gusta mucho
Trabajan a nivel de habilidad oral: en el rea de lenguaje nosotros ya estamos haciendo descripciones bastante largas, las integramos con la
lecto-escriturahacemos la descripcinyo les ayudo, yo soy el modelo entonces les escribo en el tablero, muchas veces ellos tienen que
encerrar las palabras que ellos ya reconocen que ellos ya saben leer y aparte de eso tambin estamos trabajando la escritura, porque estn
practicando lo que es la direccionalidad de los trazos, el manejo del rengln, ya no solo con un modelo que son como las planas de las palabras
sino que ya ellos tienen quesaber perfectamente cmo utilizar el espacio entre las palabras, entre las letras, el uso del renglnya en transicin
ellos si hacen composiciones libres, si, ya es muy distinto, pero en este momento no porque hasta hora estamos empezando como ese proceso de
lecto-escritura de PRE lecto-escritura hasta el momento.
ellos hacen descripciones orales y todos tienen que poner atencin porque es que todos me van a ayudar a calificar, entonces ellos estn
pendientes de si comenzaron con la introduccin, que si utilizaron el vocabulariono lo hacemos tan a menudopero si se hace como para que
ellos aprendan a diferenciar en la forma de escribir de cada uno, as como cada uno habla diferente cada uno escribe diferente.
En el nivel de transicin ya empieza a verse la escritura como acto productivo, y sigue siendo guiado por el modelo del profesor:
Tenemos unas historias en lectura en las cuales ellos leen la historia y tienen una hoja final, en esa hoja final ellos tienen que dibujar y escribir
una oracin de lo que ellos quisieran que fuera el final, entonces se inventan otro finallo dibujan y lo escribenen transicin es dibujado y
escritoen la clase cuando ellos tienen que dibujar, es la parte final entonces ellos me lo muestran, pues primero ellos socializan entre ellos pues
porque no pueden evitar y despus me lo muestran yo los leo y les digo si estoy de acuerdo si est relacionada.
En relacin con la produccin escrita consideran que se tiene que hacer como un proceso de escritura porque ningn escritor escribe un
cuento en media hora, entonces tiene que haber todo un procesouna gua y que le ensee a uno el proceso que hace un escritor normal,

generalmente en los colegios cuando los nios ya saben escribir les dicen ahora hgame una descripcin de su viaje preferido y eso es lo que le
califican, lo que escribe en media horaes injustose debe ensear a hacer escritos, a ver cmo pueden enriquecer con las cosas que han
aprendido todas las formas gramaticales que han aprendido durante ese periodo, como pueden enriquecer el escrito que empezaron el primer da
del colegio
primero que se organizandespus de eso se hace una actividad con relacin a lo que se vaya a escribirgeneralmente es una cancin o un
poemaque tiene relacin con lo que vamos a hacerdespus entonces se hace una pequea charla o introduccin, puede ser de la misma
cancin o acerca de lo que acabamos a hacer, despusellos empiezan a levantar la manoesta vocabulario relacionado con eso entonces ellas
empiezan a escribir puede ser hay diferentes ejercicios, puede ser de completar, puede ser de escribir las palabras, pueden ser planas, puede ser
que ellas mismas hagan sus propias oraciones
hay una parte en escritura igual se evala y siempre se ha evaluado que es la composicin librelibre entre comillas porque nosotros ya hemos
modelado muchas de esasprimero les ponemos ejemplos en el tablero, construimos un prrafotenemos en cuenta la unidad temticaluego se
va organizandoprimero vamos a hablar de mi mama, qu hace, cuntos aos tiene, vamos a incluir que le gusta, que no le gusta hacer, cules
son sus cosas favoritas, despus vamos a hablar de mi pap de mi hermanita y listoesos prrafos son largusimosnos demoramos todo el da
haciendo sola una historia porque salen 4 o 5 hojastoca copiar pero igual les gusta, es rico para ellascuando ya hemos hecho el modelo en la
clase se lo llevan de tarea, hacen su propia descripcin leemos la mayora y entre todas corregimos erroresles digo cuales son los mejores,
les digo que corrijan las otras, ellas mismas me dicen le falto usar conectores, por ejemplo, ellas ya saben que los conectores son and, also,
always, sometimes, le falto esto, no dijo estoY despus en un examen, ellas como tienen todo oral, ya tienen la parte oral bien interiorizada, ellas
pueden escribir lo que quieran y ellas a mi me pueden venir a pedir ayuda en una palabra que no sepan escribir o que no hallamos trabajado
entonces si quieren contar ellas pueden contar lo que quieran me vienen a decir a mi teacher how do you write? y yo les escribo en un
papelitoes que hay unas palabras que son muy difciles, pero si me preguntan una que ya hemos trabajado yo le digo bueno acurdate o les
digo las letras as rpido, t, h, i, n, k, ve te sientas y la escribes, entonces pueden hacerlo ya, deletreando, no les tengo que escribir, pero al
principio si era escriba que escriba, ahorita ya es ms fcil [] y ellas solas se sientan y crean su propia descripcin en el examen
Por ejemploprimero tienen que escoger un tema, entonces cmo pueden escoger un tema, que cosas tienen que hacer, ya escogido el tema que

investiguen, que hagan una lluvia de ideas y tienen que empezar haciendo un trabajo grupal, que sea desarrollar un escrito con todo el grupo,
porque hay unos que les salen las cosas muy fcil y hay otros que necesitan mucha ayuda
Todo que sea muy visual para los nios y paso a paso, que entre todo el saln vayan desarrollando, cuando ya hayan desarrollado, investigado,
pues primer empezando a escribir los prrafos y en un lado del tablero poner uno cuales son los aprendizajes a nivel de gramtica y que vayan
viendo, lo que escribieron espontneamente con los conocimientos que ya tenan, como, lo pueden enriquecer, con los adjetivos, con los
pronombres, [] como pueden enriquecer ese mismo escrito con lo que aprendi y al final sacar ya el escrito final, sin errores de ortografa, sin
errores gramaticales y hacer algo que sirva, que ellos puedan mostrar al colegio entero o a su familiano tanto escriba, escriba y escriba y los
profesores no tienen ni siquiera tiempo de corregir y despus si cuando ya lo han hecho con el profesor que hagan uno solo, que eso sea lo que se
les evala
siempre les damos un tema, nosotros trabajamos lo que se llama los bubble maps, por ejemplo digo vamos a describir su vegetal favorito, eso es
lo amplio que yo les digoempiezan a sacar burbujas, entonces primero hablan del color, del tamao, de si crece en el rbol o no el rbol,
entonces empiezan a describirla con burbujitas, cuando ellos ya tienen esto entonces si empiezan a hacer la descripcin eso es como lo ms
libre que les damosyo les doy un tema pero pueden inventar mil cosas, mil colores, mil formas, de y ah salen muchsimas historiasde
acuerdo ya con esto entonces hacen la descripcin, igualmente se les facilita para poder organizar la descripcin.
trabajamos en lenguajedespus eso lo pasamos a lectura y escrituratrabajando los conectores de secuenciaellos me lo dicen, yo lo escribo
y ellos me ayudan a que la redaccin quede como ellos quieren y despus ellos loy de pronto hacen el dibujo de lo que sucedi, ellos despus
utilizando esos conectores van a hacer historias
En este nivel tambin se trabajan planas y otras tareas: trabajamos planas a veces se tiene que utilizarles ponemos oraciones y las
palabras que son como ms complicadas que necesitamos que trabajen, planas 2 3 veces la oracin, 2 3 veces la palabra importante
se hacen qices sobre las palabras importantes, sopas de letras, crucigramas, en el libro esta todo ese tipo de ejercicios y ejercicios de lectura
donde hay historias y preguntas al principio cerradas ya en este momento abiertas para que ellos respondan

PRIMERO
En esta institucin en grado primero los nios inician curso de espaol y continan con las clases en ingls. En el rea de language de
desarrollan actividades de produccin textual:
iniciamos el vocabulario, luego la comprensin de lectura, la historia con el vocabulario ya incluido, luego va la parte de writingpor lo
general en writing lo que vamos haciendo es al final de cada periodo vamos incluyendo todos los temas que se han visto: los conectores, la topics
sentence, la closing sentence o ending sencence, adjetivos, sustantivos, todos los temas que hemos visto de manera gramatical, se van incluyendo
paulatinamente, se van haciendo tareas, por ejemplo con el vocabulario, crea una oracin para cada palabra, luego por ejemplo realiza un texto
de tres lneas donde incluyas tales palabras, as poco a poco hasta que ya llegan al mximo que es un escrito mnimo de 10 oraciones que por lo
general se extiende a tres prrafosincluye todos los requisitos que hemos pedido durante el ao, entonces por ejemplo damos un temavoy en
orden de la fila y le voy pidiendo a cada nio que me diga algo tenemos 19 ideas distintas, entonces con ayuda de ellos organizamos los
prrafosAntes de iniciar el prrafo tambin tiene unos requisitos
con todo el grupo se les dice deben haber 10 conectores, 5 adjetivos, 3 sustantivosse clasifica hasta cumplir todo lo que se les pide, pero se
hace en grupo, las nias despus copian y ese prrafo lo tienen como modelo, para la evaluacin, porque en la evaluacin se les va a pedir
exactamente lo mismo que se hace en el prrafo o en el tablero, obviamente muchas a veces utilizan las palabras que se les ensean otras no, pero
la idea es como que tengan ese modelo que se hizo en el tablero
as es cmo vamos trabajando la parte de writingSe les manda tarea, tambin tienen los quices, tienen la evaluacin, casi siempre es el mismo
estilo, lo que cambia es el tema
tenemos un planning y pues siempre iniciamos con un workmap, luego vamos con la presentacin del tema, luego vamos con la prctica, luego
vamos con una tarea y finalmente la evaluacin, esos son los pasos que uno sigue para realizar cada planning y pues independiente de lo que uno
ya haya planeado con sus compaeros o su equipo de trabajo pues si en el transcurso uno va viendo actividades o cosas que pueden estar ms de
acuerdo con el grupo, pues uno las incluye, [] claro, todos nos regimos bajo el mismo tipo de organizacin de trabajo.

ellos saben que tanto sciences como language y math, siempre se les est evaluando ortografa y todas esas cositasellos saben que si no se
les corrige a tiempo pues los errores van quedando ahnosotros tenemos unas pautas de correccin, entonces ellos saben que cuando uno
coloca, por ejemplo, una casita ah le hizo falta algo, que por ejemplo se encierra en un circulo y hace una flecha esa palabra queda mejor aqu,
tambin el smbolo para decir aqu empiezas de tal forma, tenemos las convenciones que ellos las conocen y que igualmente estn pegadas en una
espacio del saln
en primer grado nos dedicamos es a los prrafos descriptivos y tambin a los prrafos narrativos, entonces son digmoslo as son como las dos
particularidades de la parte de escritura, porque ya cuando pasan a segundo van a escribir dos prrafos, van a escribir historias, entonces eso es
un proceso paulatinamente hasta que ya llegan a hacer ensayos y todo eso.
Sobre el proceso de enseanza de la escritura y el docente considera que debe ser muy paciente, debe tener claros los objetivos que quiere lograr
para que el nio escriba, debe ensear lo que quiere ver en los resultados, debe ser claro, especifico, explicito, no debe enrollar las cosas, ni
darles vueltas, debe tomar tiempo, ser consciente que escribir no es de un da para otro, sino debe tomar tiempo y debe trabajar duro en
esodarle libertad a los estudiantes para escribir en lo que ellos quieren, en cierto momento es muy importante que los nios o los escritores
escriban sobre algo que les guste, no forzarlos para que escriban lo que el profesor quiere, sino darles un ejemplo y hacer que ellos escriban
sobre algo que les nazca que puedan reflejar en su escritura una vivencia o algo as pero debe tener mucha paciencia ysaber cmo decir las
cosas en el momento en el que el estudiante presente una falla y un error porque si llega un nio y uno le entrega todo rayado y eso, huy no usted
no sirve para esto, usted no se que, usted mire eso, usted no sabe que es un adjetivo
En espaol, los estudiantes practican el sistema alfabtico en lectura y escritura en lengua materna. Las docentes hacen las siguientes
descripciones del proceso: es muy simptico por que los nios hacen casi una transicin entre el ingls y el espaol, el espaol como su lengua
materna y el ingls como la lengua que han usado durante tres aos, entonces ellos conocen las letras y de hecho conocen los sonidosentonces
lo que hago es valerme es de lo que ellos saben para demostrarles que saben en espaol, carro suena car con k tienen el mismo sonido, entonces
voy desde ah y empiezo como a jugar con el espaol
Lo primero que hago es una introduccin con las vocales porque son distintas y suenan distintolo primero que hago es decirles que en espaol

es ms fcil porque tenemos 5 vocales, siempre van a sonar as no se van a confundir, entonces despus de que hago esa iniciacin en las vocales,
les digo ahora vamos a jugar con las letras, y empezamos a jugar, yo nunca les enseo la m con la a ma, la s con la o so, la p con la a pa, no nada
de eso nada, yo lo primero que hago es enfrentarlos a un texto escrito
los chiquitos quedan pegados del techo y empiezan pero cmo se escribe? Entonces yo, pero qu quieres escribir y yo te digo como se escribe,
entonces ellos me dicen Cmo se escribe de da?, Cmo se escribe feliz? Cmo se escribe fin? y empiezan como a pegarse del ingls para
construir en espaol, entonces es muy sencilloal principio los papas y los nios estn muy asustados, porque como que ellos no encuentran una
relacin y que ese sea un proceso lgico, pero empieza a ser un proceso lgico y empieza a ser un juego que ellos empiezan a hacer de una
manera muy fcil
los nios a pesar de que ya saben ingls y ya saben escribir muchas cosas en ingls entran a aprender espaol ac pero sin embargo ya lo
saben escribir o lo intuyentratan de combinar ingles con espaol pero eso es muy fcil, al comienzo del ao hago es como un diagnstico de qu
tanto saben y de qu tanto pueden alcanzar y les hago ver que la cosa es sper sencilla
les pasamos a ellos cuentos; todos aqu sabemos leer, todos sabemos escribir, haber yo empiezo, sigues tu y ellos empiezan a sentir que ya
saben desde el comienzoy en un mes dicen yo ya s leer y escribir y efectivamente si cometen errores pero los vamos corrigiendo yo les digo a
ellos siempre comenzando siempre van a tener errores, no hay problema por eso, porque ustedes se confunden con muchos sonidos, vamos a
poner las palabras en el tablero y ver la forma correcta de escribirlas y a partir de ah ellos ya entiendenlas palabras que involucran una
consonante y una vocal son las primeras
la g, la h, la jbl, br, cosas ortogrficas tambin hago mucho nfasisles digo ahora ustedes tienen que escribir 10 palabras que empiecen con
b, br yo le escribo brazo, breva, bravo que son las de difcil ortografa y ellos tienen que escribir 10 palabras que tengan eso o que tengan bl, yo
escribo blanca y ellos tienen que escribir las dems.
La escritura de textos o prrafos la maneja as: siempre con un material de base, una cartelera o una proyeccin para que ellos puedan
visualizar todo el tiempo las palabras, y se enfoca mas el trabajo en la observacin las palabrassolamente tienen que tomarlas y plasmarlas y

ordenarlas para crear otros textosy empiezan a hacer una copia de palabras, para ya as empezar a crear, pero siempre se parte de la
observacindespus de eso entonces ya en la medida en que van creando oraciones, ya pueden empezar a crear un poquito ms, entonces
haba una vez o rase una vez y as podemos comenzar la historia y ya otras cositas. Tambin tenemos una clasificacin de cada una de las
historiaslas descripciones despus pasaramos a las narraciones y despus tenemos otro tipo de textos, pero empezamos con algo muy sencillo y
de un parrafito
sacamos el mejor texto y lo volvemos a escribir, lo completamos, entonces definitivamente el nio no se siente como bien con esto, hay muchos
errores que vergenza y como se expone all, pero lo hacemos de una manera muy tranquila, no se hace en grupo los dos pero bueno acurdense
de esto, entonces en este vamos a convertir esto
cada uno escribe desde su vivencia lo que necesita escribir, no necesita que yo le diga que escribiry a fuerza de ellos estar creando sus propios
escritos terminan escribiendo y me encanta porque escriben muy bonito, no es lo que yo quiero, sino lo que ellos quieren, entonces empieza uno a
ver que hay nios que tienen mucha ms habilidad, hay unos que son capaces de construir mejores oraciones, que se apoyan en el ingls todo el
tiemposon palabras que son muy difciles de leer para uno pero fjate que uno es capaz de leer as sea con todas las dificultades del
escritoellos son capaces de producir un textoperfectamente, pero t lo ves y dices si lo puedo leer, no es una cosa difcil
hago un juego que llamo escritura flash, siempre pensamos que escribir es lo ms complicado, yo pienso que escribir es muy difcil sentarnos a
escribir requiere muchsimas ms cosas, entonces yo les digo a los nios van a escribir un cuento en un minutoy les digo tienen que escribir un
cuento con una palabra, entonces yo doy la palabra y ellos tienen que escribir el cuento, ellos escriben el cuento se mueren de la risa, uno escribe
tres palabras, el otro escribe ocho, no importa yo les digo los felicito fueron capaces de escribir y me encanta que hayan escrito, cuantas
palabras escribiste yo pongo en el tablero de 0 a 5 palabras cuantos escribieron y les digo saben que yo estoy segura de que ustedes son capaces
de hacerlo mejor, voy a darles otra palabra les voy a dar otro minuto y van a hacerlo este juego en un minuto los que estaban de 0 a 5 con
seguridad suben de 5 a 10 [] luego cuando terminamos ellos leen lo que escribieron, entonces yo les pregunto quin quieren leer,[] leemos
uno de los que escribi mas poquitas palabras o uno de los que escribi muchas, otros de la mitad y cuando terminamos ya nuestro trabajo les
digo a los chiquitos, bueno ahora tienen 5 minutos para leer los tres cuentos y escoger uno de los tres cuentos y lo vas a hacer en cinco minutos
vas a mejorar tu cuento, vas a volverlo a escribir y lo vas a leer otra vez, esa actividad les encanta de la escritura

Escriben cuento, escriben poesa, escriben retahla, escriben cuentos fantsticos, escriben cuentos mezclando los personajes, escriben cuentos,
les encanta los cuentos policacos, [] ellas tienen que asumir un cuento policiaco con todas las de la ley, Qu mas escriben? Escriben
oraciones, escriben oraciones con un grado de dificultad por ejemplo usando antnimos o sinnimos y utilizando por ejemplo: no sabe si subir ni
bajar escaleras, son oraciones que son ms difciles, esta sopa no est ni fra ni caliente, entonces ya hay un ingredientes que les cuesta ms
trabajo y que tienen que pensar en hacer esas oraciones.
GRADO PREESCOLAR
INSTITUCIN DISTRITAL INSTITUCIN PRIVADA
Un aspecto en comn entre las dos instituciones es que describen En estas instituciones se describen ms claramente las
como objetivo de aprendizaje del nivel, el reconocimiento del planeaciones y logros esperados para cada nivel.
nombre propio.
INSTITUCIN 1
a grandes rasgos el desempeo del nio que pase a primero conociendo su nombre, escribindolo, leyndolo y las vocales adems de
comunicacin con el espacio, lateralidad y todas esas cosas
Importante tratar de dejar las bases ahorita porque nosotros sabemos que esas bases son muy importantes en los primeros 6 aos, todas esas son
bases muy importantes para que l siga recorriendo su camino
que reconozca perfectamente las vocales, 3 o 4 consonantes (las de su primer nombre)
Relacionado con la continuidad y la planeacin: aqu tenemos ms o menos una planeacin de programas en general se hace ms o menos

una programacin porquees necesario para que esta planeacin empate con la planeacin que llevan las profesoras de primero, las de segundo,
porque precisamente ahorita estamos manejando el cicloNosotras nos reunimos y precisamente en el momento en que planteamos todo el
programa, las actividades y todo y entre todas planteamos precisamente que debemos llevar a cabo en preescolar, que debemos trabajar en
primero y que depuse tenan que ver en segundo
Para hacer las planeaciones nos basamos en los lineamientos curriculares de preescolar teniendo en cuenta los campos de conocimiento antes
llamados dimensiones- que plante la secretara de educacincomo ahora toca integrar lo del primer ciclo en todas, la diferencia es que lo que
t ves en preescolar tambin lo ves en primero pero ya ms complejo y lo ve en segundo pero ya ms complejo y pasar me imagino con los otros
niveles superiores
INSTITUCIN 2
El objetivo principal es un adecuado desempeo en motricidad, reconocimiento de las vocales y algunas consonantes y la escritura de
su nombre: aunque el objetivo en preescolar no es ensear al nio a leer y escribir, si el nio logra algunos reconocimientos del cdigo es algo
que se aprovecha y que se estimula permanentemente
El nio que pasa a primerotiene buenas habilidades de motricidadlos pasamos a primero listitos para que ya empiecen el proceso de lectura
y el proceso de la escritura que ya ha avanzado muchsimo en preescolar
El perfil del nio que pasa de preescolar a primero incluye el desarrollo de su motricidad fina lo cual es importante para el manejo en la
primaria; manejo del espacio, de la direccionalidad, conocimiento pleno para identificar las vocales, que las identifique en un texto, que las
escriba y maneje un buen rengln; que de pronto si le enseo una que otra palabra la coordine y yo les doy pequeos textos donde ellos
escribenque tenga la capacidad de hacer una trascripcin de un tablero a un cuaderno, que tenga ese manejo que haga sus rasgos definidos
est en la capacidad de manejar un rengln, aparte de saber enfocarse dentro del rengln ya sabe hacer unos cdigos, reconoce identifica las
vocales y reconoce identifica de 6 a 8 consonantes y el nombre

las mismas profesoras [de primero] le dicen a uno que les queda ms fcil con los nios que han hecho este tipo de aprestamiento
Respecto a la continuidad en el trabajo y la propuesta de ciclos: aunque pocos docentes lo quieren aceptar, la idea de que un profesor est
con el grupo desde preescolar hasta segundo sera buenomientras tanto mantenemos el trabajo de articulacinpermanente comunicacin con
la docente de primero a quien le dicen las necesidades y fortalezas del grupo y de cada nio esperando que para esta profesora el trabajo sea ms
sencillosiempre y cuando hablemos el mismo idioma
INSTITUCIN 3
INSTITUCIN 4
En relacin con la continuidad del trabajo entre los niveles:
Se hace empalme cada final de aose hace como el cierre del currculo y el inicio, entonces se renen las profesgeneralmente trabajamos A,
B, C y primerocon que terminaron y con que van a iniciar
Nosotros tenemos unos logros muy claros dentro del rea de lenguajeen A ya saben vocales, en B ya salen leyendo y escribiendo con algunas
combinaciones y en C se perfecciona totalmente el proceso de lectura y escritura, el nio que llega a primero ya llega leyendo y escribiendo
alfabticamente
En primer nivel A-
que escriba el nombre, su nombre completo
que identifique, reconozca y realice los trazos de las vocales y transcriben palabras del proyecto
que sean capaces de organizar una secuencia, que tenga coherencia al narrarla, que su vocabulario sea muy amplio, entonces ms que todo en
la parte lectoescritura

ellos en su cuaderno lo transcribencada uno selecciona la frase que ellos quieren escribir
En segundo nivel -B-
leyendo palabritasaprendiendo a descifrar esos smbolos de las letras
leyendo muy pausado
escribiendo palabras y una que otra frasecita pero muy sencillita
En tercer nivel -C-

escribiendo textos cortos, se hace mucho manejo de la puntuacin al leer, al escribir y la lectura es mucho mas de corridoya es mucho mejor
la lectura que es lo que ms se complica
INSTITUCIN 5
La continuidad y las planeaciones de cada nivel: es muy dinmico cada ao se van implementando nuevas cosas, se sacan otras que no
funcionaron ese ao, o se ratifican las que estn funcionandosi llegas ac ya sabes que tienes que ensear cuando lo tienes que ensear no es
tanto que cada profesor planee sus actividades, sino eso es un trabajo en equipo, porque no es un solo profesor el que ensea una materia sino son
varios, entonces generalmente las planeaciones se hacen en equipolo que ya es personal es la forma como tu enfrentas esa actividadel estilo
en que lo vas a ensearpero las actividades son iguales para todos los nios con los que uno vaya a trabajarla actividad est planeada para
todos, en la misma formapara que todos tengan la misma oportunidad de las experiencias que les puede brindar en el saln
en primero como llegan al bilingismo ya es un poquito distinto, ya empiezan con la lecto-escritura en espaol pero en preescolar se trabajan los
mismos temaslas mismas unidades temticas, se dividen en el mismo nmero de horasen transicin ya el objetivo es otroampliar lo que han
aprendido en prekinder y knder a nivel oral ya pasarlo al papela la descripcin escrita y tambin en las lecturas es un proceso muy continuo
el que tenemos nosotros, muy constante, vamos de la mano todas
lo que ven en prekinder, se retoma en knder se aumenta, y ya en transicinel objetivo del manejo del espacio est consolidado entonces ellas
no tienen que perder el tiempo o volver a retomaren transicin lo que hacen es incrementar las cosas

Se tienen planeaciones claras para las secuencias didcticas de cada clase y cada nivel:desarrollar las actividades bajo cuatro
parmetroscalentamiento que es la parte de prepararlos para aprender, la segunda que es la presentacin de la clase, la tercera que es la
prctica y la ltima que es como un cierrepara tener la certeza que los nios si la aprendieron , cuando t no haces un cierre no sabes si el nio
entendi, si habr aprendido o no habr aprendido eso es bsico para saber que definitivamente el grupo est aprendiendo o qu nio necesita
ms apoyo
dentro de la planeacin tu involucras estrategias de pensamiento, qu necesitan los nios para poder aprender eso que vas a trabajar ya sean
nivel de atencin, de motivacin, a nivel de comprensin de todo lo que el nio necesita hacer: inferir, deducir todo ese tipo de cosas que lo llevan
a que pueda aprender que vocabulario se va a trabajar, que actividades extras vas a desarrollar para apoyar y reforzar lo que ya vimos la
primera vez, bsicamente yo se que se generalizo a nivel de todo el colegiodarle como una estructura a lo que se va a trabajar con el nio o
con los estudiantes en los diferentes niveles
lo que hacemos ac es una forma y es una forma buena de hacerloel proceso empieza a los 4 aos en prekinderesta es una segunda
lenguanuestro proceso es un poquito ms largo pero despusel proceso se consolida en ingls en segunda lengua en transicin yo tengo
nias que estn leyendo en ingls y en espaol, a los 5 aoses una habilidad que las nias van desarrollando por s mismas
Se informa al nio qu aspectos se tienen en cuenta para la evaluacin: ellos tienen unas rubricastanto para escritura como para
lenguajeyo muchas veces se las escribo en el tablero, ellos ya saben cules son porque permanentemente se las estoy escribiendocuando por
ejemplo, hacemos una descripcin para escritura entonces yo les escribo bueno para sacar A que es la nota mnima el 70%, esto es lo que se les
pide a ustedes, si ustedes quieren sacar una S tienen que mejorar aqu y si quieren sacar un excelente E tienen que mejorar ac
GRADO PRIMERO

INSTITUCIN 1
aunque se debera reunir el grupo de ciclo a hacer un programa que tenga continuidad es muy difcil de lograr por el tiempo disponible y en
ocasiones, por roces con otras profesoraspor ejemplo muchos nios que recib de preescolar no saban escribir el nombre ni reconocan las
vocales, cuando ese es el objetivo que tienen planteado en preescolarEl perfil del nio que pasa a segundo es que sepa leer las letras en
combinaciones diferentes, para en segundo trabajar la fluidez tanto en la lectura como en la escritura
INSTITUCIN 2
el perfil del nio que pasa a segundoun nio que sabe manejar el rengln; sabe manejar su cuaderno (cogerlo al derecho, no arrugar las hojas,
manejo del espacio); sabe leer y comprender lo que lee; que escriba, que entienda y sepa lo que escribi; al finalizar primero que escriba un texto
corto (7 rengloncitos) sobre un cuentico una historieta o cosas de la vida de ellos
La continuidad en este ciclo se mantiene teniendo como base unos tems, que les ha dado el equipo pedaggico de la secretara de
educacin, que van variando en el nivel de complejidad de preescolar a segundo: si todos los nios tienen un proceso diferente, cada ser
humano es diferente, sea cada nio tiene un proceso un desarrollo de lector diferente a otro o es ms lento o es ms rpidoEl perfil del nio
que pasa a segundo es el de un nio que hace un texto corto con sentido, se entiende, usando conectores lgicos
INSTITUCIN 3
No considera importante establecer indicadores de avances en los nios: de primero a tercero no deben existir diferencias marcadasel
modelo del colegio est montado en una teora netamente integral y yo creo que la lectura si es natural y la escritura si es natural t no la puedes
parametrar por edades, pero eso es natural y se da naturalclaro si tienes un nio en tercero que no sabe leer ni escribir, tuvo que haber tenido
algn problema, pero ya lo tuviste que haber detectadoLos avances los mido por la evolucin del grupo
en primero el nio requiere de acompaamiento permanente del docente y de los padres para que puedan articular lo que tienen en sus saberes y

sea fcil llegar a ese proceso de leer y escribir y no que sea tortuoso para ese nioAl pasar a segundo se espera que el nio sea ms autnomo,
que maneje escritura alfabtica, coherente, que pueda crear textos, que participe activamente
Docentes de segundo:
se supone que todos los nios entran alfabetizados pero he encontrado que algunos nios an no leen y escriben alfabticamente al ingresar a
segundo gradoAparentemente se manejan los mismos logros, se maneja lo mismo pero con cierto nivel de dificultad, pero igual es lo que yo
espero que los nios trasciendan y avancen en lo que estn trabajando, no pueden empezar en primer periodo con ciertas dificultades, errores y
terminar el ao igual, la idea es que se superen y a medida que van avanzando vayan obteniendo mayores conocimientos de su misma escritura y
su misma lectura
A segundo grado los nios entran con un buen manejo de la escritura, el acompaamiento del docente consiste en ampliar los elementos del
lenguaje, dar conectores, mostrarles la escritura ortogrfica, dar coherencia o sentido a la escritura haciendo que el nio lea en voz alta lo que
ha escrito y reflexione si escribi lo que quera escribir o quiere hacer cambiosQue haya concordancia de lo que se piensa, con lo que se
escribe y con lo que se dice, no puedo pensar una cosa y al escribirla le estoy dando la vuelta
Creo que debera mantenerse una continuidad en el docente a medida que los nios avanzan en el nivel porque es cuando el docente tiene la
oportunidad de ajustar actividades aumentando el grado de complejidad de las actividades que se proponen"si de pronto hay unos mnimos
pre-escolar primero organizar smbolos, segundo darle forma a los smbolos, tercero ya como la complejidad que se va viendo en cada grupo, es
decir si hay continuidad, s la hay, sera mejor si el profesor llevara al grupoeso sera fabuloso
INSTITUCIN 4
salen nios muy bien preparados, salen muy bien para segundo, escriben de su propia autora de su propia produccin hoja y media, ellos crean
una composicin de hoja y media segmentando adecuadamentecon unos trazos adecuados pues atendiendo a la letra cursiva ubicados
absolutamente en el rengln, con un manejo del espacio muy bueno, si ellos se pueden organizar en su cuaderno, utilizan margen, utilizan su lpiz
rojo, su lpiz negro, atendiendo a que el rojo aqu es maysculas y los signos de puntuacin y entonces como que todos hacen lo mismo, usan en
su escrito la coma y el punto y el signo de admiracin y la preguntaLeen no con una fluidez absoluta de un adulto pero leen segmentando en

palabra, no tartamudeando slabaste leen la palabra de pronto paran, hay otros nios que si leen de corrido, eso depende de cada chico, pero
todos tiene que salir leyendo palabras y claro todo un texto pero que leen palabra a palabra no tartamudeando slaba, con una lectura
comprensiva, te pueden contestar preguntas de la lectura con escucha por lo menos de tres o cuatro instrucciones que t les des las tienen que
hacer, entonces ah te estoy hablando de todo la escritura, lectura, la oral y la escucha que son las cuatros que trabajamos ac.
La continuidad entre los cursos se mantiene realizando reuniones de empalmecuando hacemos las reuniones de currculo y todo esto se
programa que en A t debes entregar tus chicos hasta ac que en B los recibes as y los entregas as que en C igualmente los recibes con tanto y
los entregas con as y que C me los entregan as y yo los tengo que terminar y en segundo empiezan as, sea el proceso es continuo por que ya
hay un currculo establecido y en ese currculo esta como los parmetros, que debes ver, que temas y ya en el otro curso se le da continuidad, de
pronto se retoma un poquito lo ltimo se repasa y se continua
INSTITUCIN 5
la continuidad en el trabajo en los nivelesla institucin maneja la caracterizacin, la caracterizacin permite ver los contenidos de primero y
los contenidos de segundo, entonces son contenidos que tienen una continuidad[entonces la profesora de segundo toma lo que ya esta lo
refuerza y entra con otros temitas con otros procesos, pero si aqu estn los temas todos, todo, todo, primaria y bachillerato y todas las materias
tienen la caracterizacin y uno sabe lo que se ve en primero, lo que se ve en segundo, lo que se ve en tercero, todos ven la entrada y la salida ese
plan todos los aos es revisado, todos los aos es evaluado, se miran que temas se pueden de pronto anexar o que definitivamente hay que
quitar.
Entrevista: Actualmente hay un debate en torno a la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura relacionado con aspectos como:
la mejor forma de ensear, la edad para empezar, la letra, si se debe trabajar primero la lectura o la escritura, etc; Qu opina
acerca del proceso de enseanza y aprendizaje inicial de la escritura?
GRADO PREESCOLAR
Distrital Privada

Mejor estrategia En general los docentes consideran que no es posible encasillarse en una tradicin metodolgica particular:
metodolgica - el objetivo es que los nios aprendan a leer y a escribir no conozco que haya un debate en torno la enseanza de
autores- perfecto, hay nios que no van a lograr con eso. Tu vas a la escritura yo pienso que tiene ser un procesoy lo que
tener que reforzar con otros mtodos y el proyecto sirve yo veo en los colegios distritaleses que hace mucha falta
para enriquecerle muchas cosas uno puede trabajar un poco de aprestamiento y habilidadescreen como que
mezclndolos y en algunos nios dan resultado es prdida de tiempo, y cuando el nio se enfrenta a la
escritura no tiene la habilidad ni siquiera de escribir
constantemente aparecen nuevas ideas y se ha generado dentro de un rengln, de hacer la forma de la letra, ni
una idea relacionada con que el mtodo tradicional no es nada de eso pienso que falta un poco como de desarrollo
buenopero en algunos casos puede ser de ayuda sicomotriz y seriedad en ese tipo de habilidadesno son
solamente sicomotrices sino tambin preceptualesla
el docente debe conocer muy bien a los nios, ver cules coordinacin ojo-mano, y todo esova a ser mucho ms
son sus potenciales, cuales sus debilidades y generar las fcil el proceso, mucho ms prolijo el proceso de
estrategias ms adecuadas para el grupo y para cada aprendizaje de la escritura
nio
muchas veces depende del enfoque que la institucin da,
del perfil y proyeccin del colegio
no he ledo mucho sobre teoraslo que hago lo ha
aprendido en la experiencia un motivo para esa
discusin puede ser que cada profesor habla de su mtodo el debate ya se ha venido dando hace muchos aos, pues
y en ocasiones son renuentes al cambio cada uno ensea desde que yo estoy en la universidad recuerdo que esta el
como bien parece o como cree es lo mejor cuento de la letra de que a qu edad, a qu edad est
preparado el cerebro de muchas cosassiento que hay
yo tengo un nio que en este momento est en preescolar como ese afn por ensear a leer y a escribir en los
y a l le estn enseando el alfabeto sea que le estn jardines infantilescuando se supone que el jardn no
enseando las vocales por aparte, como me las ensearon debera preocuparse tanto por esa parte de ensear a leer
a mi hace 20 o 30 aos, exactamente igual, me le estn y a escribir sino como por esa parte de aprestamiento,

poniendo planas como me las pusieron a m, entonces todo lo de motricidad, de lo perceptivoPero si es una
Que quiere decir eso? Que lo voy a cambiar de colegio discusin que viene desde hace muchos aos y que
los cambios en la educacin deben tener en cuenta el actualmente se sigue dando, se sigue dando eso es
contexto y las condiciones de los nios innegable.
el debate es a causa de la percepcin y mentalidad de una de las razones puede ser que los nios estn
cada maestro, hay maestros que inconscientemente usan el expuestos a mayor estimulacinentonces el afn de la
mtodo anterior que son planas, planas y mas planas, yo educacin es brindarle al nio definitivamente lo que est
personalmente soy aptica a las planas, yo les pongo pidiendola educacin tiene que ir avanzando con
ejercicios de repisar o algo, pero muy poco, pero no les ellospor eso hemos copiado muchos modelos europeos y
pongo un ejercicio de hoja y media porque no ya ellos se de Estados Unidoshemos tratado de adaptar todo
cansan y yo creo que lo principal es que ellos aprendan la esohemos tratado de hacer muchas cosas que hacen
direccionalidad, pero que de a poco lo vayan cogiendo de otros y metrselo ac a nuestros nios y a veces
acuerdo a su desarrollo simplemente no coinciden o simplemente nuestros nios no
piensan de esa misma manera o no aprenden de esa misma
manera, pero igual hemos trado muchos modelos porque
la mayora de las cosas de la educacin han sido tradas
de otros lugares de otros pases, yo siento que igual la
educacin est buscando todo el tiempo brindarle al nio
todo eso que l est pidiendo y pienso que ah es donde ha
estado como ese avance y como esa polmica al respecto
las instituciones de pronto muchas veces sometidas a lo

que la ley exigea los lineamientos que la ley propone
para la educacin, entonces simplemente un da la ley
habla de objetivos y al otro ao no solo van a haber

objetivos sino logros, entonces lo que hacen las
instituciones no es cambiar el concepto como tal sino
transformar los objetivos y cambiarles el nombre y se
convirtieron en logrosno hay una cosa de fondo sino de
forma y de nombre
No es comn que se nombre autores y cuando lo hacen no tienen un autor predilecto:
Autores Teberosky, Ferreiro, Piagety as la lnea de ellos, pero me imagino que es con base en autores, pero no stiene
como hemos estado cambiando no se ahorita hacia qu que haber, pero no me acuerdo bien
autor podramos estar viendo
merani, Negretel colegio se va mas por Merani, y en
Negret nos basamos ms como para las actividades de los
nios
Edad los nios desde el vientre empiezan el proceso, el nio lee Institucin 4
imgenes, lee avisos; el nio es un ser visualhay nios se cree que un nio de dos aos puede aprender a leer y
que se demoran, hay que respetar igualmente el trabajo de a escribir uno realmente lo puede hacer en cualquier
los niossus condiciones, nutricionales, emocionales, momento iniciar el preescolar dos, tres, cuatro aos se
todo lo que vive el nio es importante y todo eso influye en puede hacer y los nios tienen la capacidad para
el proceso del aprendizaje, entonces una edadno hay hacerloEl momento oportuno para hacerlo? Hablan de
una edad. los 4 y los 5 aos pero los procesos de lectoescritura ni
siquiera se cierran a los 7 y 8 aos entonces si un nio no
un nio de dos aos al tener frente una hoja y tempera las aprende a los 5 no quiere decir que a los 6 o a los 7 no
usan correctamentehaciendo un trabajo de pueda hacerlo
preescritura no se deben establecer tiempos precisos, se
debe dar al nio la oportunidad de hacer diferentes los nios desde muy bebecitos traen una preparacin y
actividades teniendo en cuenta las herramientas o traen ya como esos recurrentes para llegar al proceso de
elementos que se tengan al alcanceporque lectura y escritura convencional pienso que a los 5 aos

desafortunadamente hay muchos cosas para desarrollar el nio debe empezar ya con lo que son vocales mucha
con ellos pero no siempre se tiene la facilidad de adquirir parte sonora, ms sonoridad que escritura y que trazo
estas cosas mucho juego de palabras, y empezar un proceso ya como
tal a partir de los 5, 6 aos empezar el proceso como tal
la mejor edad para recibir, receptar y percibir ms fcil con todas las consonantes con todas las combinaciones y
es a los 4 aos pero esa edad es muy corta para iniciar todo sin negar que ellos ya traen muchas cosas, ellos ya
una enseanza formalla mejor edad sera 7 aosuno escriben, ellos hacen bolitas y palitos y dicen que ah dice
de los objetivos del primer ciclo es que el nio tenga tres algo ya como convencionalmente yo pienso que partir de
aos para leer y escribirla Secretaria de educacin saco los 5 aos
los ciclos porque es que antes a nosotras nos tocaba
ensearles todo, ahora no, el nio tiene plazo de escribir y para la identificacin de letras yo creo por ah a los 5 o 6
leer hasta tercero, entonces tiene tres aitos: preescolar, aos es la ideal, hay muchos que lo aprenden antes,
primero y segundo para aprender bien muchas veces no todos tienen la misma oportunidad de
aprender y explorar, y de conocer y de estar como inmerso
en un ambiente
hay nios que desde los tres aos, no escriben

formalmente, pero si estn en el garabateo, ya desde los 3,
4 aosdesde los 4 a meterse en el lenguaje formal,
vocales, consonantesen primero [a los 7 aos] ...ya
pueden escribir prrafos con un hilo temtico sobre un
tema especifico ellos en primero ya estn en capacidad
de leer, corregir, comprender, lo que estn escribiendo y
pasan a segundo con una expresin escrita ms fluida
Institucin 5

el nio debe alcanzar unos prerrequisitos para aprender
la escritura los nios ms o menos de los 5 a los 6
aoses una edad muy buena porque ellos ya tienen
desarrolladola mayora de sus habilidades motrices
finas entonces creo que eso les ayuda bastante.
tienen que tener sus estructuras mentales muy maduras

para la adquisicin de la lengua primero en ingles que en
espaol la edad a la que nosotros estamos empezando
ms o menos entre 5 y 6 me parece que es la adecuada,
si fuera en espaol nicamente yo he visto nios haciendo
muy buenas cosas desde mucho antes en un programa
como el nuestro si necesitamos nios muy maduros y su
estructura tiene que estar muy bien
estn aprendiendo a escribir en una lengua que no es la

materna, entonces es un proceso un poco ms complejo
ms complicado y ellas se demoran un poquito, pero una
vez lo logran ya estn niveladas con el resto y pueden dar
pues aun mas por que aprenden ingls, entonces pues yo
creo que la edad propicia casi es esa unos 6, 7 aos, las
nias estn entre los 6 y los 7 aos, pero porque este es un
programa diferenteya en un programa de espaol, como
a los 5, 6 aos yo creo que estn preparados para empezar
a leer y escribir.
Primero lectura o Ante la pregunta cul cree que jalona a la otra, la lectura o la escritura? Las respuestas estn ms dirigidas a

escritura decir que la lectura jalona a la escritura o que van a la par, sin embargo en ocasiones se le da prioridad a alguna
de las dos.
creo que una va con la otrasi el nio empieza a Yo pensara que de pronto la escritura jalona la lectura,
escribir tambin se empieza apasionar por la porque ellos cuando hacen todo el proceso para escribir
lecturaporque si el nio aprende a escribir aprende a pues hacen toda la parte de codificacin, decodificacin y
leeralgunas veces a los nios se les facilita ms una fuera de eso de trazo, entonces ya cuando ellos llegan a
actividad que otra y esto est relacionado con las leer es mucho ms fcil, porque ya han hecho todo el
experiencias a travs de su casa. proceso escrito y de conocer la letra muy bien
hay nios en los que el proceso de la escritura es ms es mucho ms fcil aprender a leer sobre todo porque
lento que el de la lectura leer en todas partes se ofrece en los letreros de la
calleellos van identificando las letrasla parte escrita si
es un poco ms complicaday creo si debe darse ms
procesual con el garabateo, con esa exploracin de
materiales, ese trazo libre y ese garabateo nos va llenando
una construccin para que ellos aprendan a manejar un
trazo como debe ser.
la lectura jalona a la escritura, si un nio identifica los

smbolos as sea con un garabato o algo que se aproxime
eso ayuda muchsimo ms, muchas veces cuando un nio
escribe y no tiene claro un proceso de lectura no tiene que
traer a su mente, en cambio si un nio sabe leer, sabe
identificar, sabe que unos sonidos que l esta identificando
a la hora de leerlos en cierto medio tambin lo puede
llevar a la practica en la escritura

uno jalona al otro, hay nios que tienen ms habilidad
para leer y leen ms rpido de lo que escriben, hay otros
que les fascina escribir pienso que eso va en la madurez
y en la motivacin de cada nio nosotros trabajamos las
dos cosas paralelamente
Letra "los dos tipos de letra porque considero que es importante la Dnealian es una mezcla entre la script y la cursiva,
que las conozcan pero es separada pero tiene sus colitas
letra cursiva porque finalmente tu le enseas al nio letra

cursiva todo el tiempo y l va a leer es en script, porque lo
que ven en los letreros, en las paredes todo es letra script y
ellos hacen el paso sin que tu le ensees
Entrevista: Actualmente hay un debate en torno a la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura relacionado con aspectos como:
la mejor forma de ensear, la edad para empezar, la letra, si se debe trabajar primero la lectura o la escritura, etc; Qu opina
acerca del proceso de enseanza y aprendizaje inicial de la escritura?
GRADO PRIMERO
Mejor estrategia PBLICA PRIVADA
metodolgica - los estudios nos han arrojado varias cosas y varias Yo pienso que todo mtodo es bueno siempre y cuando
autores perspectivas de cmo se puede ensear a leer y a escribir, uno no se case con un solo mtodo sino que uno tome lo
sin embargo pues buensimo si se puede aprender de otra que le sirva no para hacer retazos sino para realmente
forma, pero tambin no hay que despegarnos de las cosas crear lo que a los nios les sirveuno conoce muchos, a
que alguna vez se estudiaron y que nosotros mismos o que m me gustaba mucho el constructivismopero realmente
por ejemplo yo misma he comprobado que si funcionan, si no se basan en uno sino se construyen con base claro en

tendra uno que mirar que beneficios o que dificultades los lineamientos que nos da el colegio
tendra con un mtodo o no, pero el objetivo si es aprender
a leer y a escribir sea como sea en cada colegio como que asumen una postura diferente y
con esa se casan porque creen que esa es la
El mtodo global y yo tambin tuve la oportunidad de mejorsiempre es como la bsqueda de encontrar la
trabajarlo y era el mtodo global enriquecido tambin con metodologa mejor, la que arroje menos problemasAc
la fontica con el silbico...un poquito de todos porque no se ha presentado el caso en que un nio no logre el
todos tienen algo que les sirve a uno, imagnate trabajar aprendizaje con el mtodo empleadolos nios se
una escritura sin fontica pues para m no servira, sin adaptan, y nios que vienen aqu de los jardines sper
embargo lo que te digo, aqu pues hay muchas tmidos, como retrados, cuando t te das cuenta y han
incongruencias en cuanto a ese proceso, sin embargo si pasado uno o dos meses ya estn en otro cuento, como que
veo que al nio le funciona aqu si le digo que FRAS suena el mismo contexto que manejamos ac, ellos se van
con la S y lo entendi pues lo hago, entonces es como involucrando, involucrando y cuando se dan cuenta ya
coger un poquito de cada cosa y hacer que los nios se estn adaptados
fortalezcan en esa parte.
En la institucin 4. Dentro de la pedagoga conceptual
nombra autores como Luria, Miguel de Zubira Samper,
Alberto Merani.
muchas veces uno no es consciente de qu terico est

trabajando pero igual eso se practica se trabaja todo, pues
ya bien seauno trabaja las teoras de Piaget, incluso uno
la lingstica va a Chomski y todo eso, y uno no se da
cuenta en qu momento est hablando de ellos y los est
trabajando tenemos un planning, un PEI, algo muy
estructurado, uno sigue esos modelos que tienen y propone

nuevas ideas y cuando uno se da cuenta, cuando ya tiene
la verdad digamos la teora en la mano, uno se da cuenta
de que lo ha venido trabajando ah y es consciente de ese
procesoigual nosotros aplicamos en nuestro trabajo el
mtodo eclctico, de todo vamos tomando
Edad la edad de inicio puede ser a los 4 aos, con vocalitas, aqu en el colegio, a cualquier edad aprenden, el da que
aprestamiento, direccionalidad y a los 5 iniciar las letras y uno les crea una semilla de inters, yo siempre digo si uno
todo el alfabeto. En primero, tengo nios de 6, 7 y 8aos, les pregunta as sean chiquitosen todo momento est
trabajo aprestamiento iniciando el ao y voy disminuyendo aprendiendo
la periodicidad de esas actividades
pienso que la lectoescritura, no como tal las letras sino la
es importante que el nio empiece a manipular objetos motivacin, como empezar a estimular la percepcin en el
desde muy pequeito, que comience desde pequeo el nio, el hbito o el modelo que vea en los adultos si es
proceso de aprestamiento e irlos metiendo poco a poco en desde muy pequeos, sea unos 3 aosque uno les lea
el cdigo alfabticoPara que el nio vaya asimilando no los cuentos en la casa todas las noches antes de
de forma traumtica sino de forma natural un proceso dormirgenerar ese amor por la lectoescritura.. ya como
lector es importante que en la educacin pblica se den tal aprender el cdigo, decodificarlo, aprender cmo
los tres niveles antes de entrar a primero (prekinder( 4 suena cada letra, los fonemas. Yo pienso que a los 6 aos
aos), knder (5 aos) y transicin (6 aos)) a los 7 aos es conveniente, antes no
depende mucho del ambiente de desarrollo del nio y los el inicio es desde la barriga lectura es cuando t te
estmulos que reciba una buena edad para iniciar sera pones a leer a tu hijo un cuento cuando est en tu
los 6 aos, antes de eso se debe dar la oportunidad al nio barriguita y le pones a escuchar un casete de una cancin
de jugar y explorar libremente eso es leer, cuando t hablas con otra persona y el est en
tu vientre eso es leer, eso es escuchar, sea que la lectura
No creo que haya una edad especfica para iniciar la es de todo el tiempo, no es una edad exactaes que la

enseanza de la escritura porque desde beb est expuesto lectura no solamente leer el cdigo el fonema, el grafema y
a estmulos escritosponle crayolas y una hoja a un nio el yo no se qu, leer es ms; entonces yo pienso que desde
de dos aos bebes o incluso desde cuando estn en la barriguitasi ya
hablamos en edad escolar en knder o antes donde les
debe iniciarse a los 7 aos, porque si el nio se enfrenta empiezan a ensearpero desde que estn en el vientre
a este aprendizaje a los 3 o 4 aos cuando est ms grande pienso que es la edad justa
no va a querer ver los cuadernos; a esa edad todava no se
le deben ensear las letras porque el nio no est para
esoa los 6-7 aos porque esa es la edad en que el nio
arranca y no se le va a dificultar
Primero lectura o en el aprendizaje inicial la lectura jalona a la escritura y a mi realmente hay algo que me encanta y me gusta
escritura que luego se complementan muchsimo y es por ejemplo ac en el colegio se tiene un
plan lector muy especiales algo muy bonito no desligar
segn el nivel en el que se encuentre el nio la lectura y la parte de lectura y escritura con el cuento sea el cuento
la escritura son paralelas e indispensable la una de la es como la base de todo a pesar de que se trabaja otro tipo
otra, ninguna jalona a la otra de textos se crean poemas, se crean lo que te digo cartas,
pero el cuento nunca est fuera de la clase
la lectura jalona a la escritura, porque el nio interesado
coge la cartilla y empieza a leer, a deletrear entonces al pienso que la lectura es bsica para aprender a escribir,
saber lo que lees lo puedes transcribir entonces a mi me para mi es bsico una buena motivacin, un buen habito
parece que la lectura jalona a que t puedas soltarte y lector para que el nio se motive a escribirpara mi van
poder escribir de la mano pero una buena motivacin lectora es muy
importante, es bien importante; porque yo lo veo con los
eso es un proceso individual, muchas veces en nios en mi experiencia personal yo lo veo, yo soy una
determinado nio la lectura jalona a la escritura en otros buena lectora y yo he ganado concursos de ortografa,
es al contrario, eso depende de lo que trae el nio en su gane concursos de segmentacin de palabras, entonces

cabeza, hay nios que de pronto en la casa les leen mucho porque yo soy buena lectora y hay palabras que
o de pronto viven en medio de solo adultos. Ese tiene ms desconozco que encuentro en las lecturas y ya, yo s cmo
capacidad para leer. Porque ha escuchado, lee imgenes, se escriben, se que significapienso que al uno sentirse
lee cantidad de cosas y de pronto no los dejan hablar, y muy seguro de su lectura puede llegar a tener una buena
hay otros nios que los dejan hablar mucho, hablan mucho produccin escrita, no solo al copiar y al transcribir sino
en la casa y ellos tienen un proceso de escritura ms al producir
amplio, el quiere contar. Yo pienso que eso es
individuala mi forma de ver hay un nio que escribe ms
rpido y otro que lee ms rpido
Instrumento # 2: TALLER GRUPAL

Taller Escrito: EXPLORANDO SABERES -Institucin 1-

Preescolar Proceso de enseanza: recomiendan conocer el proceso en el que estn los nios, tener clara la actividad y exponerla
claramente a los nios, dan algunas pautas de trabajo como narraciones, canciones, descripcin de lminas,
Proceso de aprendizaje: antes de la enseanza del cdigo promover el reconocimiento de su propio cuerpo, la ubicacin
espacial y ubicacin en el entorno; se trabaja tambin en la habilidad motora, coordinacin y lateralidad ya que dichas
actividades facilitarn el cdigo escrito. Se les facilita la lectura ms que la escritura. Se debe fomentar la expresin por
medio de dibujos porque ellos todava no escriben. Se parte del aprendizaje de la escritura del nombre por imitacin.
Instruccin: aconsejan conocer a cada nio, tener claridad en la exposicin de las actividades, hacer lectura de cuentos,
promover que hagan dibujos y escriban lo que ms les gusta.
Prcticas que aconsejara: promover que los nios saquen conclusiones propias, guiar el trabajo con interrogantes hacia
los nios, ningn modelo en particular porque en preescolar se toma de diferentes modelos, que sea muy espontnea.

Materiales sugeridos: plastilina, revistas, cuentos, lminas, hojas, lpiz, marcadores, crayolas, plastilina para modelado,
los trabajos de ellos mismos, todo el material con el cual contamos, rtulos, expresin de los nios.
Primero Proceso de enseanza: Dira debe tener paciencia porque es un proceso difcil porque a veces se quiere ensear muchas
cosas pero los nios en ocasiones necesitan pocas pero bien fundamentadas. Recomienda que el trabajo tenga en cuenta las
necesidades e intereses de los nios para poder dar cuenta de su aprendizaje antes de ensear algo ms. Hay presin por el
tiempo para ensear todas las letras porque deben pasar a segundo leyendo.
Instruccin: que los motive y conozca sus habilidades, que repase las letras que ya han visto con diferentes actividades y
continuar con la siguiente letra. Cada vez que se vea una letra se repasa antes de continuar con una letra nueva.
Prcticas que aconsejara: Para trabajar la letra, que realizara ejercicios donde ellos dibujen y escriban el nombre de
objetos que tengan esa letra, unir la palabra con el dibujo, completar la slaba faltante a la palabra pero siempre ellos vern
el dibujo por ejemplo les dibuje una vaca y ellos les escriban la slaba o palabra al dibujo lo mismo al unir. Lee y dibuja es
otro ejercicio donde se les da una oracin y ellos la deben leer y luego dibujar. Recortar palabras slabas y formar oraciones
o palabras.
Materiales sugeridos: las fichas para que los nios formen palabras con las letras vistas ellos se entretienen practican
lectura concentracin y formacin de dichas palabras y libros para que practiquen lectura de imgenes y de texto.

Preescolar Proceso de enseanza: Acerca del proceso de enseanza y aprendizaje consideran que se deben tener en cuenta las
necesidades de los nios.
Proceso de aprendizaje: Tambin sugieren que se debe respetar las formas iniciales de escribir.
Instruccin: Recomiendan actividades entretenidas, agradables, a partir del cuento y el dibujo y que les permita plasmar
rasgos porque no se han enfrentado a la escritura.
Prcticas que aconsejara: Las actividades deben dirigirse a promover el aprestamiento para aprender y desarrollar
capacidades para la escritura, ubicacin en el espacio y que se debe hacer lectura de cuentos.

Primero Hay dos posturas diferentes
Proceso de enseanza: (1) Considera que la escritura no se ensea sino que es un proceso natural en el que el nio poco
apoco se mete al cdigo de la escritura formal y lo que debe hacer el docente es ir enganchando en su estructura mental
nuevos aprendizajes como los cdigos de la escritura formal porque todos los nios aprenden diferente. (2) promover el
manejo de las grafas que se ensee despacio hasta que quede fija cada grafa complementado con el manejo de textos
cortos y dicientes relacionados con cada grafa.
Proceso de aprendizaje: (1) es importante la motivacin y lo significativo que sea para el nio el tema, se parte desde lo
que cada nio tenga en su estructura mental como preconcepto (2) Considera que debe ser un aprendizaje agradable, en el
que el nio no debe esforzarse demasiado sino cumplir con las tareas y que se refuerce en casa cada grafa con dictados de
frases cortas que tengan que ver con su diario vivir.
Instruccin: (1) conocer la caracterizacin del grupo y el cronograma de actividades (2) Una docente recomienda mantener
orden en el saln, ir despacio pero seguro, manejar texto cortos y entendibles de acuerdo a su entorno.
Prcticas que aconsejara: (1) motivacin permanente e inducirlos a que escriban siempre dibujos y trazos todos los das
y de manera libre y espontnea (2) aconseja ser responsable y hacer responsables a los nios de su trabajo diario, que
cumplan con lo poco que se les pide.
Materiales sugeridos: (1) Sugiere actividades de escritura libre acompaada de dibujo, motivantes y significativas. Sugiere
materiales diversos y agradables.(2) lpiz con buena punta, borrador que no manche, cuaderno organizado y agradable.

Primero Proceso de enseanza: Recuerdan la importancia del afecto y escucha hacia los nios y ser un buen modelo en sus
expresiones y acciones.
Consideran que la enseanza de la escritura est fundamentada en el acercamiento a la formalizacin escrita del modelo
de conceptualizacin. Cuando el nio tiene claro el concepto mental del conocimiento propuesto puede llegar a expresarlo
en forma escrita. Es necesario establecer un procedimiento paso a paso que estructure sus imgenes mentales en
grafemas.

Proceso de aprendizaje: consideran que es un proceso natural que tiene en el nio un gran nivel de exigencia, en el que el
primer protagonista es el nio, que debe respetar los ritmos de aprendizaje y sus conocimientos, teniendo en cuenta la
misin es ser facilitadores del proceso. Consideran tambin que hay que ponerse en el lugar del nio, porque no es fcil
para l establecer un cambio radical en su forma de comunicarse para l es estructurar modelos mentales diferentes a los
que est acostumbrado. Requiere de estimulacin hacia la escritura.
Instruccin: debe entender e interpretar la actitud del nio frente a la escritura,
establecer una relacin directa con el nio, animarlo y motivarlo a expresar sus sentimientos y sus pensamientos y a
estructurar frases completas y compartir las experiencias de cada nio para que identifiquen el nivel grupal. Recomiendan
tambin hacer actividades que cautive la atencin de los nios, adecuar o buscar un ambiente de aprendizaje ideal con
relacin a la actividad propuesta, hay que tener mucha paciencia para repetir una y otra vez la instruccin, valorar y
respetar el trabajo que los nios realizan, lectura diaria de cuentos, etc.
Prcticas que aconsejara: Olvidarse que es docente o maestro es ser un acompaante o gua de un proceso. Que las
equivocaciones son buenas y que nos dejan buenas enseanzas. Realizar ejercicios de relajacin y actividades ldicas.
Tener siempre en cuenta el inters y predileccin de los nios. Mustrele pelculas acordes a su edad. Lea cuentos en forma
compartida. Haga que los nios lean cuentos. Motvelos a que hagan narracin oral. Haga ejercicios de aprestamiento de
escritura. Fomente la escritura en prrafos cortos o en oraciones simples.
Materiales sugeridos: todo el material impreso que se pueda manipular, cuentos, peridicos, revistas, dibujos, pelculas,
cmics. Material de desecho para construir carteleras u objetos que fortalezcan el proyecto de aula. Visita a la biblioteca
semanalmente. videos, textos, con muchos grficos, software. Cartulinas, pinturas, colores, plastilina, Cuadernos, lpices,
marcadores, Y todo tipo de materiales que permita al nio mostrar sus destrezas motrices.

A Proceso de enseanza: ensear vocabulario en ingls y tambin su correcta pronunciacin y entonacin. Luego mostrar
imagen-palabra e identificar las vocales que se encuentran en estas reforzando en el sonido, cuando interiorizan este
proceso se puede comenzar con el trazo de las vocales siempre apoyndolos con la direccionalidad.

Proceso de aprendizaje: Dentro de un texto o contexto, escribiendo (transcribiendo) frases muy cortas. Como primera
escritura el nombre propio, Imagen- palabra, Reconocer palabras en un texto (cuento, frase, poster).
Instruccin: Lo ms importante es el material: debe ser muy llamativo, Organizacin en el proceso, conocer a los
estudiantes para poder crear estrategias para aquellos que su proceso es ms lento, tener varias actividades que motiven al
estudiante.
Prcticas que aconsejara: En ingles el PIWM (PICTURE INDUCTIVE WORD MODEL) y phonics que est implcita en
este proceso.
Materiales sugeridos: Flash cards, posters, cuentos, big books, lpices, cuadernos, libros de aprestamiento a la escritura,
plastilina, tablas de picado y enhebrado.
B Proceso de enseanza: lo ms importante es ser consciente de la necesidad de llevar un mensaje claro a los nios, en el
caso del idioma extranjero lo principal es aprovechar al 100% su facilidad auditiva, es un proceso fontico, vienen primero
las imgenes, el sonido o el grupo de sonidos que forma la palabra que lo identifica y luego los signos que son las letras,
por medio de la repeticin gradualmente se ir viendo el progreso en su pronunciacin, en ingls el proceso de escritura se
comienza cuando el nio ya ha aprendido este en espaol.
Proceso de aprendizaje: el mensaje inicial debe llegar por medio de imgenes con sus correspondientes sonidos, luego
invitar al nio a escribir la palabra, en ingls es muy importante que el nio primero se ejercite en la pronunciacin del
idioma. Identificar un vocabulario, luego jugar con las palabras, hacer frases o inventar historias luego seguir al proceso de
la construccin escrita.
Instruccin: Debe practicar el vocabulario referente da a da, contar la historia con el vocabulario, sealar los sonidos
importantes, acentos que dan carcter a una palabra y jugar identificando vocales y letras para el reconocimiento visual del
signo (pre-escritura). Hablar muy claro y pronunciar correctamente las palabras de manera que el nio pueda reconocer los
sonidos. Llevar un seguimiento del proceso de los nios, sus trazos, su postura y su motricidad.
Prcticas que aconsejara: el PIWM como base para todo (este sistema tambin puede ser usado en espaol). Tambin
utilizar canciones, rimas, versos, ejercicios de aprestamiento.
Materiales sugeridos: las imgenes del PIWM y tarjetas con los signos, es decir, las letras, para el juego de identificar el
signo y luego organizar la palabra y sus sonidos. Canciones didcticas, videos, lminas, posters, guas.

C Proceso de enseanza: primordialmente le dira que el proceso escritor en lengua extranjera es diferente. La forma ms
sencilla de iniciar el proceso escritor es con el conocimiento de las letras del alfabeto. Luego se puede usar la asociacin de
la imagen con la palabra para posteriormente lograr la lectura automtica y posteriormente reproducir la escritura de esta
palabra. Se trabaja con conciencia fonolgica tanto en ingls como en espaol, se puede hacer a travs de canciones y
spelling de palabras.
Proceso de aprendizaje: es muy importante tratar de tener al nio en espacios donde slo tenga contacto con la lengua
extranjera. En cuanto al proceso de escritura es importante que el nio ya tenga conocimiento bsico de la escritura en su
propia lengua (en este caso el espaol) as el reconocimiento de las letras y la reproduccin de estas es mucho ms sencillo
(puesto que compartimos el mismo alfabeto, a pesar que el sonido sea diferente). Se hacen ejercicios donde se maneja el
movimiento y se relajen msculos, se debe hacer una pronunciacin clara de las palabras y hacer nfasis en su sonido.
Instruccin: se debe trabajar todo mediante el juego guiado por la docente, dar instrucciones claras y no ms de dos o tres
al tiempo, que iniciara con vocabulario simple como animales, cosas de la casa, etc., contextualizado y lo ms experiencial
posible. Ensear la pronunciacin para relacionarla con la imagen y luego de que el nio la incorpore iniciara el proceso de
asociacin, usando la misma imagen y la escritura de la palabra. Posteriormente pueden enserseles frases simples que se
van construyendo con el vocabulario previo.
Prcticas que aconsejara: fabricar diferentes tipos de material como loteras, bingos, parejas, domins en los cuales el
nio asocie la imagen y la escritura. Como prctica es muy importante que el nio se encuentre motivado y ante todo que el
aprendizaje sea lo ms vivencial posible. Utilizando o aprendiendo vocabulario o frases que el nio pueda encontrar en el
da a da en su entorno. Realizar los trazos en el tablero y que cada uno pase y con su dedo borre cada letra o palabra,
llevarlos al parque en la parte de la arenera y que hagan el trazo de la letra o palabra que se est trabajando al igual se puede
hacer con plastilina o con pintura.
Materiales sugeridos: fabricar el material con los nios y hacerlo lo ms didctico que se pueda. Pueden hacerse juegos de
mesa como loteras, bingos, parejas, domins, etc. Tambin actividades en las cuales ellos tomen un rol activo dentro del
proceso, actividades como juego de roles, presentaciones, etc. Imgenes o flashcards muy especficas, msica, marcadores
de tablero, plastilina, arena, pintura, posters, crayons.
Primero Proceso de enseanza: es indispensable trabajar inicialmente el seguimiento de normas y seguimiento de instrucciones

incluyendo la escucha como factor importante e indispensable para el proceso enseanza-aprendizaje. Una vez los nios
conozcan las normas es ms fcil iniciar el proceso. En grado primero iniciamos con la escritura de palabras completas y
con el trazo correspondiente a cada una de las letras tanto en mayscula como en minscula. Luego se debe trabajar la
composicin de las frases con sentido reforzando trazos de escritura de maysculas al iniciar un escrito y punto al finalizar
las frases.
Proceso de aprendizaje: Desarrollo de su capacidad de interpretacin y uso correcto de los smbolos y seales en el
mundo real. Una vez los nios tienen claro la realizacin de frases con sentido se puede a travs de cuentos, lminas,
vivencias cotidianas, ir involucrando a los nios en la escritura de textos cortos, o composiciones, trabajando por medio de
estas: segmentacin, trazos, uso de conectores, uso de signos de puntuacin, ir poco a poco involucrando vocabulario
nuevo. Realizando varias actividades ellos aprendern a: mantener el hilo temtico a lo largo del escrito con adecuada
progresin temtica. Es indispensable realizar la retroalimentacin de forma inmediata y que lo haga en forma grupal para
empezar a crear normas o reglas ortogrficas. Es importante trabajar actividades que apunten a la expresin oral, escucha y
a la comprensin; utilizando cuentos, lminas, audio, casette etc.
Instruccin: Tener muchos recursos de todo tipo: fsicos, visuales. No borre, no tache, no censure la inocencia ni la
espontaneidad. Lo ms importante que los nios escuchen con la clara consigna que para entender hay que atender.
Empezar por la narracin de cuentos. Generar espacios en donde se genere una necesidad comunicativa. Invitar a los nios
a escribir, independientemente de su edad. Guiar el proceso y ayudar al nio cuando l lo requiera. Mostrar y modelar
ejercicios para ejercitar el trazo (motor fino-grueso) y la escritura (construccin de oraciones, etc), la orientara en el
manejo de los espacios, especialmente en el cuaderno y hojas.
Prcticas que aconsejara: algunos ejercicios para centrar la atencin y seguimiento de instrucciones. Ejercicios de
aprestamiento en pre-escritura, garabateo, vocales en trazos simples y luego consecutivos de una misma vocal y luego
combinadas. Posteriormente consonantes de las sencillas a las ms complejas. La lectura de cuentos usando diferentes
estrategias: lectura secuencias, en voz alta, silenciosa, realizada por el adulto, etc. Talleres de escritura sobre una situacin
especial. Lectura de los textos escritos, Ejercitacin del trazo a travs de ejercicios cortos y concretos, Produccin de texto
individual y grupal, Dibujar aun miembro de la familia, escribir su nombre y algo alusivo a l/ella.
Materiales sugeridos: lpiz, pintura, tijeras, el rasgar y componer el collage, el drama, los roles, videos, lectura, de todo

tipo de estilos. La re-lectura y la interpretacin y re-composicin. Cuaderno ferrocarril, cartilla de pre-escritura, lpiz,
borrador, posters, flashcards. Laminas, cuentos, abecedario con trazos, seales preventivas (ayudan a regular atencin)
semforo (medir tiempo), etc. Frisos, collage, cuentos, colores, papeles de colores, canciones, ambientacin de diferentes
espacios (el mar, la fiesta, la granja, etc), papeles de tamaos, texturas y formas, posters, peridicos, imgenes.

Prekinder Proceso de enseanza: fortalecer en el nio sus habilidades motoras finas, estimulando su desarrollo perceptual, para que
pueda plasmar a travs de la escritura (en el caso de mi nivel a travs de un dibujo inicialmente) lo que quiere expresar.
Desarrollar actividades que promuevan la identificacin o discriminacin visual de colores, formas, dibujos, estableciendo
diferencias entre los mismos, as como estimular la coordinacin visomotriz y cruce de lnea media con la ayuda de
gimnasia cerebral y el apresamiento en cuanto al trabajo en mesa es importante, desarrollando actividades tales como
arabescos, rasgado, arrugado, picado, modelado y coloreado, antes de iniciar ejercicios de pre-escritura (unin de puntos).
Posicin al sentarse: pies sobre el piso, espalda contra el espaldar de la silla, organizacin del pupitre, inclinacin del papel
o libro, agarre del lpiz o cualquier otro implemento de trabajo con tres puntos de apoyo.
Proceso de aprendizaje: trabajar o desarrollar actividades de acuerdo con el desarrollo evolutivo de los (as) nios (as)
teniendo en cuenta su edad. Es necesario realizar actividades que estimulen el desarrollo de habilidades que permitan una
adquisicin progresiva de este proceso. Constancia en las rutinas anteriores para crear hbitos que perduran. Es conveniente
comenzar con actividades de movimientos ms gruesos para lograr la disociacin de los segmentos hasta llegar a
movimientos ms finos que favorezcan el aprendizaje de escritura. La direccionalidad es importante.
Instruccin: iniciar con actividades que centren la atencin y que dispongan al nio (a) para el aprendizaje, luego, se
desarrollan actividades que promuevan el aprendizaje de nociones bsicas (colores, formas y dibujos) estableciendo
diferencias significativas entre objetos, posteriormente, se desarrollan actividades que promuevan el desarrollo de
coordinacin viso-motora, posicin en el espacio, copia de modelos y finalmente discriminacin de letras y palabras.
Motivar al nio para que se esfuerce en realizar la actividad cada vez mejor, resaltar sus logros y no sus errores, hacer
nfasis en la posicin, direccionalidad y pulcritud antes de comenzar cada trabajo.

Prcticas que aconsejara: promover actividades que faciliten el aprendizaje desde diferentes canales (visual, auditivo,
kinestsico, tctil) para que puedan apropiarse de este aprendizaje, revisar el trabajo de cada nio y ayudarlo a que sea
crtico de su propio desempeo, resaltar las cosas positivas, antes de cada trabajo puntualizar lo que se espera de ellos,
realizar las correcciones necesarias.
Materiales sugeridos: bloques lgicos, plastilina, pintumanitas, rompecabezas, laberintos, diferentes tipos de papel, de
diversas texturas, punzn, tabla de picado, colores, marcadores, crayolas, granos o pasta, arena, azcar, sal, arcilla, caf,
jabn, ganchos de ropa, goteros, tijeras, pinceles, palitos de madera, armatodo, tangrams, agua, Greda, masa, crayolas,
colores, pintura, pinceles, brochas, goteros, sprays, pinzas de ropa, cuentos de diferentes tamaos.
Knder Proceso de enseanza: la escritura a la edad de 5 aos contempla aspectos fsicos, perceptuales y psicomotores, mantener
las rutinas que se han implementado, la escritura depende en gran parte de la prctica constante con diferentes actividades
que apunten a los diversos estilos de aprendizaje. Tener en cuenta la direccionalidad de los trazos, el manejo del rengln, la
calidad de los trabajos, la insistencia con los estudiantes en relacin al buen uso de los materiales que utilizan para la
escritura. Le enseara el programa que utilizamos de la letra DNealian y le mostrara ejemplos de trabajos de los
estudiantes.
Proceso de aprendizaje: Tener muy en cuenta la rutina inicial de una clase de pre-escritura: la pinza, la acomodacin del
libro, u hoja, el manejo del cuerpo, la organizacin de los materiales y dems estrategias que ayudan a los estudiantes a ser
funcionales en relacin a la motricidad fina. Recordar que los nios aprenden del entorno utilizando los sentidos. La
memoria visual y la experimentacin juegan un papel fundamental. Al aprender las letras deben hacerlo manteniendo una
postura de la mano, cuerpo y pinza, al sostener el lpiz, adecuada.
Instruccin: Continuar con las rutinas antes de iniciar la clase. Implementar actividades de conciencia fonolgica,
kinestsicas, visuales que les permitan a las nias identificar los sonidos y la letra, practicar la direccionalidad de las letras
y el manejo del espacio, Acompaar a cada nio en el proceso de la escritura y ser muy exigente con la calidad de los
trabajos.
Prcticas que aconsejara: realizar distintas actividades que motiven a los estudiantes aparte de tan solo escribir a mejorar
los trazos y aprender la direccionalidad y crear mayor conciencia para mejorar la calidad de los trabajos. Modelar el sonido
de la letra y relacionarlo con palabras que conocen. Hacer rimas y canciones donde este sonido se repita. Escribir las rimas

y canciones para que identifiquen el smbolo. Modelar la direccionalidad de las letras y hacer que practiquen empezando
por espacios grandes y casi sin lmites y terminando en el rengln.
Materiales sugeridos: libros con los cuales estn familiarizados en ellos se encuentran las letras empezando por la imagen
grande de la letra hasta la letra dentro del rengln DNealean. Los tableros individuales que tienen un rengln grande donde
las nias practican el manejo del espacio y la direccionalidad de las letras, marcadores, tablero, plastilina y dems
materiales distintos a lpiz y papel Carteleras.
Transicin Proceso de enseanza: el manejo del planning, para que supiese cmo desenvolverse en la clase siguiendo los pasos
propuestos. Tambin destacara la importancia de aclararles a los nios los requisitos a tener en cuenta a la hora de escribir
y crear el ambiente propicio para hacer de ese momento algo agradable y divertido. Dinamizar con una lluvia de ideas, de
acuerdo, con el tema propuesto, esta actividad se podra realizar de manera grupal, pues a los nios les encanta trabajar en
grupo.
Realizar juegos que posibiliten la fcil expresin, de modo que cuando se den cuenta slo falta organizar los prrafos
dndoles cohesin y coherencia entre s. En la enseanza de escritura de prrafos (siendo este un paso de lo oral a lo escrito
en transicin) es importante recordarles iniciar cada prrafo con una idea global, que sean coherentes a la hora de escribir
que usen conectores e ideas completas, que escriban lo que quieran (relacionado con el tema) pero llevando una estructura
y una secuencia, finalmente, que terminen el o los prrafos con una oracin que recoja en gran parte lo que se dice
anteriormente (ending sentence).
Cuando estn haciendo planas es necesario decirles que tienen que leer todo lo que estn escribiendo y si no entienden una
palabra pueden pedir ayuda.
Proceso de aprendizaje: Es necesario que cada vez que vayan a escribir un prrafo o prrafos, se haga un modelo previo
con ayuda de todas las nias en el tablero, para que sepan cmo se espera que sea su produccin. Uso del diccionario, para
incrementar el vocabulario. Realizan actividades de phonics que les ayuden a mejorar la conciencia fonolgica. Hacer un
trabajo individual. Utilizar una lluvia de ideas y organizar de acuerdo a la forma en que se van a incluir, apoyar con
preguntas como cul podra ser la oracin inicial para este prrafo? Sobre qu se va a hablar? Qu podemos decir sobre
esto?
Instruccin: Apropiacin del planning, Al iniciar una actividad se debe hacer una pequea introduccin (un juego,

cancin, poema) que tenga relacin con el tema, generar una discusin o juego para explorar ideas, posteriormente se hace
la prctica y la organizacin de ideas y al final se realiza una pequea actividad de cierre: exposicin, evaluacin y
premiacin de los trabajos.
Prcticas que aconsejara: organizar el saln y llamar la atencin de los nios, estar abierto a las ideas
Materiales sugeridos: dibujos, modelos propuestos, historias. Los libros que se trabajan en el colegio, los lesson
plannings, los cuentos, el tablero, las flash cards (vocabulario pegado en el tablero), carteleras con los poemas, dibujos,
bubble maps (mapas mentales). Forma escrita; formar oraciones con sentido; prrafos, estructuras gramaticales; coherencia;
identificar conectores, verbos (action words)
Primero - ingls Proceso de enseanza: el aprendizaje de la escritura es un proceso, por consiguiente le recordara que debe ensear los
temas, los conectores, la gramtica. Dar un modelo. Es importante ir de lo ms bsico a lo ms complejo. Ensear el
vocabulario que sea ms fcil para escribir y que adems sea de uso frecuente, vocabulario que ser fcil recordar. An
cuando los cursos son grandes es necesario dedicarle tiempo a todos los estudiantes en trabajo uno a uno, corregirles y
mostrarles el por qu de sus errores y hacerlos corregir inmediatamente.
Proceso de aprendizaje: El aprendizaje de la escritura no es fcil y muchas veces presenta un grado de dificultad. Tener
claro qu va a ensear, porqu lo va a ensear. Los nios necesitan aprender inicialmente temas y vocabulario con el cual
se sientan a gusto, que les ser fcil comprender. Es importante el estmulo que se les d, haciendo que los nios lean sus
producciones o el mismo profesor hacerlo. Siempre tener planeada cada actividad a realizar teniendo adems otras a la
mano, pues hay momentos en que no funciona lo que se tiene planeado y para ello la improvisacin no es buena.
Instruccin: tener muy bien preparada la clase, presentar a los nios los pasos que se van a llevar a cabo. Segundo empezar
a escribir lo que se quiere, en este caso un prrafo entre todos. La profesora plantea temas y los nios plantean ideas.
Empezar a escribirlo en el tablero con todo lo que se pide, verbos, sustantivos, conectores, etc. Y finalmente leerlo con
todos para despus copiarlo y tenerlo de modelo. Tambin tener normas claras en el saln de clase: silencio, alumnos
sentados de la manera correcta, levantar la mano, etc. Ser muy dinmico, la profesora debe hacer que los estudiantes le
encuentren sentido a lo que hacen ya que de esta manera les gustar lo que hacen.
Prcticas que aconsejara: un prrafo modelo (narrativo o argumentativo), Juegos didcticos para que recuerden el
vocabulario, conectores; Leer con ellos otros prrafos escritos por otros autores. Juegos en el tablero: ahorcado, nubes (para

formar palabras u oraciones) competencias. Escoger varios trabajos para ser ledos delante del resto de compaeros.
Quizzes para evaluar el aprendizaje. Realizar minibooks para el aprendizaje de las primeras palabras del vocabulario. Al
corregir usar dibujos para motivarlos. Adivinanzas primero de manera oral y luego para que escriban.
Materiales sugeridos: colores, recortes, dibujos, revistas y obviamente el texto gua, carteleras papel de colores. Tablero,
stickers, cuadernos, papel, marcadores y esferos de colores.
Primero -espaol Proceso de enseanza: Tener en cuenta que la escritura est relacionada con el proceso lector por tal razn es importante
leer mucho para escribir mejor (coherencia cohesin y uso de vocabulario), cuando se tiene dominio y conocimiento
sobre un tema es ms fcil poder hablar de l y por lo tanto escribirlo, el docente debe hacer correcciones constante ya sea
individual y grupal con retroalimentacin para que los nios comprendan claramente en que deben mejorar.
Felicitar y mantener la autoestima, no hacer comentarios o crticas que lo hagan sentir mal, siempre que ponga a los nios a
escribir corregir con el estudiante y retroalimntelo con observaciones, leer en voz alta los mejores escritos.
Proceso de aprendizaje: los nios son muy receptivos especialmente cuando se tratan temas que a ellos les agradan o les
llaman la atencin por esto el docente debe hacer una buena seleccin de temas para escribir, si los nios no se ven
motivados, a escribir es porque posiblemente su proceso motriz est muy dbil as que es importante realizar ejercicios de
aprestamiento para lograr mejores resultados. Estimularlos para que escriban con autores y escritores. Si encuentra errores
comunes sin nombrar al estudiante juegue con el error y como se hace bien. Hacer actividades ldicas donde escribir sea un
juego.
Instruccin: hacer una planeacin que d cuenta de unos objetivos a metas estudiadas y evaluadas segn el nivel que se
desea. Crear unas estrategias o actividades llamativas para los nios que permitan la interaccin, la intertextualidad, el
desarrollo de habilidades a nivel cognitivo, motriz y socio-afectivo. No perder la motivacin. Tener claro que se estn
formando escritores. Seguir una metodologa. Leer siempre lo que escriben. Hacer que ellos lean u otras personas como sus
compaeros lean sus escritos
Prcticas que aconsejara: juegos didcticos, lecturas variadas, materiales de exposicin (frisos-carteleras), muchas
imgenes con texto, medios audiovisuales. Juegos stop, gianni rodari, escritura flash, escribir cosas que tengan significado.
Materiales sugeridos: variedad de textos (narrativos, lricos, dramticos), Didcticos (pintura, papel de varios materiales o
cuaderno, componente, colores etc), Carteleras, imgenes, diapositivas, pelcula, Talleres de escritura, aprestamiento,

lectura, vocabulario. Adivinanzas, retahlas, descripciones. Leer lo que han escrito los nios para ver que se les puede
exigir.

Dianapaolagomezmuñoz 2010

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PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE INICIAL DE LA

ESCRITURA. CONTRASTE DE LOS SABERES Y PRCTICAS DE

DIANA PAOLA GMEZ MUOZ

RITA FLREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

A los docentes y tutores de la lnea de investigacin en Comunicacin y Educacin de la

A mi familia y amigos por su tolerancia y apoyo en cada momento de este proceso de

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -2-

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -3-

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -4-

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -5-

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -6-

Tabla 1: Factores cognitivos en el desarrollo de la escritura de los nios (Bereiter y

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -7-

Fotografa 1: actividad de clase Preescolar -Inst 1-...................................................... 183

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -8-

Gmez Muoz, D.P.; Flrez Romero R. (2010) -9-

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Participaron 28 docentes de los grados de preescolar y primero, de cinco instituciones distritales y

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Hoy en da, el acceso a la cultura escrita se contempla dentro de los derechos a la

Hoy se reconoce que el aprendizaje del cdigo escrito es un proceso complejo, de

La conceptualizacin e investigacin en torno al proceso de enseanza y aprendizaje

Tales orientaciones se evidencian en las prcticas que se implementan en la escuela

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Consideramos que el proceso de enseanza y aprendizaje del cdigo escrito

Aunque se reconoce la vigencia e importancia del debate, la influencia de ste en los

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Si bien estamos de acuerdo con que el aprendizaje y enseanza inicial de la escritura

Ante este panorama, surge en el marco de la Maestra en Educacin, desde su lnea

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El informe de investigacin que se presenta a continuacin inicia, en el captulo

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La construccin investigativa y conceptual que orient esta investigacin est

En la actividad investigativa referida a la alfabetizacin inicial se evidencia un

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Jimnez, Artiles y Yez (1997) informaron en el documento titulado Creencias de

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Otras investigaciones se han interesado por estudiar la lectura y la escritura en la

En relacin con la didctica de la escritura, Graham, Harris, Mason, et al (2007)

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En el contexto de la didctica de la escritura, sobresale tambin el planteamiento de

Para finalizar, en relacin con la escritura se encuentran informes de experiencias en

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El grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en la infancia se destaca con

El Departamento de Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana ha

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La Facultad de Educacin de la universidad de Antioquia ha desarrollado

Por ltimo, la serie cuadernos de currculo de la Secretara de Educacin Distrital

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Histricamente se ha reconocido que el aprendizaje de la lengua escrita es un

En relacin con la escritura, se pueden describir diferentes perspectivas

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Esta variedad de conceptualizaciones tericas y de aproximaciones metodolgicas se

En qu forma el debate sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura

La concepcin de escritura como proceso cognitivo y comunicativo hace parte del

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1) Obtener evidencia discursiva y escrita de lo que los profesores entienden por el

2) Identificar aspectos caractersticos de la prctica docente en relacin con el proceso

4) Identificar algunos factores que determinan diferencias en el proceso de enseanza y

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En este orden de ideas, al ser el escenario principal de la investigacin el de la

1. LOS SABERES Y PRCTICAS DE LOS DOCENTES