) .

. ;~
)
26 TEOnJA DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGIA .
'
c. Obras sobre Nilclas Luhmam1 que tratan aspectos relacionados con su 1
teor{a de la educacin 1

)
lzuzquiza, l. (1990), l sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teo-
ria co"mo escndalo, Barcelona, Anthropos. (Es la mejor introduc-
) cin general en castellano al pensamiento de Luhmann. De lectura
imprescindible.)
LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIENZO:
SOBRE LA DIFERENCIACIN DE LA EDUCACIN ESCOLAR
Colom, A. J./Melich, J.C. (1994), Despus de la modernidad. Nuevas fi-
)
losoflas de la educaci11, Barcelona, Paids. (Captulo IV: La socie-
) dad como sistema: Niklas Luhmann, pgs. 85-99.)

) Nildas Luhmann. La complejidad social, Anthropos. Revista de Do- I

cumentacin Cientffica de la Cultura (en prensa). Coordinador: Jo-
setxo Beriain. (Nmero monogrfico dedicado por entero al pen-
) samiento de Nlklas Luhmann. Incluye, entre otros, artculos de
J. M. Garcfa Blanco, P. Navarro, J. Beriain.)
) blar de ella en singular) se proyect en un cosmos de esencias en
_)
,)
) de la emanacin. Tiene (con aritiguas tradiciones mticas al fon-
) i
En las sociedades premodernas no haba ocasin de contar
con cambios fundamentales en las estructuras sociales, por no
hablar de cambios fundamentales en sus parmetros naturales.
Desde la Antigedad, la soCiedad europea (si es que se puede ha-
el que los elementos no podan ser modificado.~ (o slo podiin
serlo por Dios, milagros, etc.) y las esencialidades venan dadas.
Para un orden asi, era plausible atribuir el orden mismo a su
origen. Esto qued simbolizado en la teora de la creacin divi-
na del mundo. Pero incluso aU donde hubo que admitr cam-
-bios histricos tras o en la Creacin se encuentra un modelo si-
milar. La teora de la Creacin no ha sido ms que una aplica-
cin de un intento de explicacin mucho ms general; y es en
este plano general en el que hay que hacer ajustes en el cambio
a la sociedad moderna.
Podemos caracterizar esta postLira bsica como semntica
do) una forma narrativa. Explica cmo de la unidad surge la
diferencia, y cmo la diferencia mantiene su unidad (por eJ.~PJ..;: ,_....
plo como Naturaleza>> o, en 1-Iegel, como Espritu). En esta
comprensin estaba y se mantuvo el origeh de la razn del or-
den, La atribucin al comienzo poda servir ele .legitimacin con

i slo insertar en esta genealoga un factor que explica cmo (o

con qu ventajas) se sustituye una unidad originaria por una-di-
ferencia.
Esto se puede ver de forma modlica en las teoras de la no
bleza de la tradicin poltica (civil-republicana), de forma que
incluso se podra decir que la teo\a global se invent para legi-
::~ ;~ :~:::.::::.>

)
J
 28
~--~:::: -~-~ ~;~ :
TEOJA DE LA SOCffiDAD Y PEDAGOGA
1 ':",ti['-
ti mar a la nobleza. En el principio era la igualdad, ya sea por ]a
Creacin, ya por la Naturaleza. 2 El factor .que produce la c)jfe-
renciacin se anadi en forma de especial capacidad (virtus) de
los individuos. sta tena especiales posibilidades, pero tamqin
es]'leciales obligaciones, para :Sus descendientes. Tenan mejores
condiciones de partida, pero tambin se vean expuestos a espe-
)
ciales expeCtativas. Eran educados de manera especial, pero su
conducta tambin se someta a especiales normas. Al cabo de al-
gn tiempo se podfa olvidar la comunidad de origen. La no-
) :!
bleza se hall entonces sobre dos soportes: nacimiento y capaci-
) dad. Para mantenerla, slo era necesaro evitar una mala con-
ducta llamativa (vergenza), pero al mismo tiempo se supona
)
una tendencia natural de este estado imperfecto hacia un esta-
) do perfecto, es clech~ hacia los hechos inusuales y los mritos de
cada individuo.
De la igualdad natural del origen surge por consiguiente uiia
cascada de diferencias: nobleza y no nobleza, perfeccin e im-
perfeccin, perfeccin y corrupcin, nacimiento y mrito ... y
todo esto se puede ilustrar de manera ejemplar en la realidad de
la sociedad noble. De forma similar estn construidas las teo-
rfas, desarrolladas ms bien en el mbito del Derecho, sobre la
propiedad comp originaria y la propiedad privada o la divisin
del trabajo. Tamb'in aqu el origen legitima el orden diferencia-
do, y tambin aqui hay que insertar un factor convincente de
diferenciacin, en este caso lo ventajoso de la propiedad priva-
. da. Todo esto puede haber sido problemtico desde eJ punto de
vista de los telogos, porque en ambos casos el factor de dife-
)
renciacin no est contenido ya en la Creacin, sino que surge de
J manera accidental, contingente, debido a especiales realizacio-
nes humanas (aunque sin duda tambin gratas a Dios). Por con-
sigui ente, las teoras de la nobleza y de la propiedad difieren en
cierto modo no slo entre s, 3 sino tambin frente a una Teora
1. Me atengo en Jo sucesivo a los dos textos sobre hono1y sobre nobleza re-
cogidos en Anniba le Romei, Discorsi, Ferrara 1586, pg. 58 y sigs., 136 y sigs.
2. Rornei, op. cit., pg. 138, refirindose a Sneca.
3. John 1>ocock rerni te una y otra vez a la diferencia entre estas dos vJas ter-
minolgicas hasta entrado el siglo xvm. Vase p. ej . .Tohn G. A. Pocock, <'he
1\tlobilily of Property and 1be Rise of Eigh teenth-Ccntury Sociology, en An-
thony Parcl/Thomas Flanagan (comps.), lheories o{ Property: A:ristot!e to !he
i'resent , Waterloo, Ont. Canad 1979, pgs. 141-166; del mismo autor: Cam-
) bridge Paradigm s and lhe Scotch PhiJosophers: A Study in the RelaUons bet-
l
)
~~-: , '1 1
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G1
LA HOMOGllNEIZAClN DEL COMIENZO 29 !~i~l
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} B
-:~: ~~: . de la Creacin desarrollada de forma restrictiva. Pero la propia / ~
1~
doctrina de la Creacin sigue el ductus de una teora de la ema- ~
nacin, y confirma por tanto lo que se distingu e de ella. Del ens ~~
:r...
increatum surge la diferencia ens ncreatwnle11s creaturn. El mo- ~
'~M
~ t: tor inmvil engendra la diferencia entre formas mviles e inm- ~
viles; y quiz engendra incluso, si se puede creer al Cusano,* Ta
diferencia entre Ser y No Ser ele un Dios todava indiferenciado .~
en relacin al Ser y al No Ser, incluso en relacin aJ Ser Dife- f./
rente y No Ser Diferente, y con ella todas las dems djferendas.
As, lo sagrado es ocasin para el arrobo y el espanto; y la sabi- .
!"
dura es, segn la doctrina cristiana, el temor de Dios. 4
A lo largo del siglo XVIII, tales teorias de la emanacin pierden
su plausibilidad, y con ellas desaparecen los relatos legitimadores
que haban atribuido la causa (arlch) de los rdenes a su co-
mienzo (m-kh). Con ell os se difuminan numerosas di~tinciones :i"
(por ejemplo perfeccin/cmnlpcn, perfeccin/imperfeccin, ra- '
,
:'i
zn/pasin, politica/oeconomia, virtus/fortuna, aeternitas/tem- i
~~
pus, historia/poesa, etc.), con las que antes se haba descrito el or-
denamiento social y mun<.Ual. 5 El vado as producido no puede ser
sustituido (no ha podido serlo adecuadamente basta hoy en da)
por una descripcin de la sociedad modema. Se siguen utilizan- .ji
do ciertas vas tradicionales, aunque a menudo slo para retorcer 1'
las perspectivas y distinciones. As, la iazn sigue siendo conside-
rada la Naturaleza del hombre (hasta Kant, excepcional en este 11
sentido), y lo social sigue siendo tematizada durante largo tiem- 1
po como. moral, incluyendo el gusto, los modales y dems. Para
ween the Civil Humanist and the Civil Judsprudentallnlerpretation of Eigh-
leenth-Century Social Thought, en lstvan Hont/Michael lgnatieff (comps.),
Wealth a.nd llirlue: J11e Shapng o{ Politica1 Economy in the Scollish Bnlighten-
nient. Cambridge, Inglaterra, 1983, pgs. 235-252.
4. Casi est uno tentado de decir: El temor del amor de Dios; pero en los
textos se dice siempre temor de Dios, crainte de Dieu, etc. (p. ej. Pierre Camus,
Les Diversitez, tomo II, Pars 1609, pg. 4, en relacin con la diferencia en tre
salvacin y condenacin).
S. En parte esto se bace por va de contradiferenciaciones, en parle por va
de sustitucin de antnimos (anlonym substilution) . Vase respecto a este as-
pecto de la semntica histricn del Liberalismo poltico Stephen Holmes: Dife-
renciacin y divisin del trabajo en el pensami.e nto del Liberalismo, .en Niklas
L~.thmann (comp.): Diferenciacin social: Sobre la historia de una idea. Opladen
1985, pgs. 9-41: del mismo aut01~ Poesa de la indiferencia ... en Dirk Baecker
y otros (comps.): Teorfa corno pasin. Francfort del Main 1987, pgs. 15-45.
* Se refiere a Nicols de Cusa.
--- . -- -- -:-:-.=~~ ~:-:::::. ~ ;.~
)
)
)
30 TEOR1A DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGA
)
)
los i1nes de las siguientes consideraciones es especialmente im-
portante que el pasado se vea historizado ms y ms y la his-
toria ya no sea tan slo una nanacin ejemplarzante y formativa.
Pero si ya no se debe considerar a la sociedad como determi-
)
nada por su comienzo, sino por su Historia, es decir, si ha de ser
) vista como resultado de un proceso abierto hacia el futuro, esto
podra derivar en una deslegitimacin general del comienzo. Ya
sea pecado (Milton) o injusticia (Rousseau) ... da lo mismo! Lo
decisivo es que se corrija y cmo se corrija. Esto se puede en-
tender, como Koselleck, como cambio del horizonte temporal
del pasado (experiencia) al futuro (expectativa)6 o incluso, ms
) radicalmente an, como sustitucin de la diferencia temporal
primaria tiempo/eternidad por la diferencia pasado/futuro. En
)
cualquier.caso,la semntica temporal no deja de seguir los requi-
) sitos de la autodescripcin de la nobleza, sino que se ajusta en vez
de ellos a los requisitos operativos de los sistemas funcionales.
. stos tienen que poder empezar y cesar en sus propias opera-
) . dones conforme a sus propios programas. Operan en condicio-
nes de cerramiento autorreferencial y codificacin indiferente
)
al entorno. Tienen que orientarse por estados propios garanti-
zados de forma recurrente (valores propios. atractores). Por
eso, slo pueden empezar y terminar por s mismos, ;y tienen
que asegurarse esa posibilidad y ser independientes de cmo
) consideren y computen los principios y fines otros observadores.
Es fcil suministrar una explicacin terica a esta reestruc-
turacin. En un principio se trata siempre de hacer vigentes las
limitaciones para despus operar: Pero un sistema autopoitico
tiene que introducir todas las limitaciones como especificadas
por l mismo .. Por eso no puede ejecutar el propio principio,
) . sino slo reconocerlo como tal retrospectivaniente; y slo puede
niarcar los principios de los procesos propios con los propios
criterios de delimitacin. A ese respecto, es una segunda cues-
) tin si este marcado requiere tener a la vista el fin, .es decir, si se
produce orientado a una finali~lad, o si slo pone en vigor las li-
mitaciones hasta nueva orden.
Para numerosos sistemas funcionales, esta reordenacin de
principio y fin es obvio sin dificultades siguiendo el criterio de los
) 6. Vase Reinhart Koselleck, Vergangene Zukunft: Zur Semantik geschich-
tlicher Zeiten; Fra.ncfort del Main 1979 (trad. cast.: Futuro pasado, :Barcelona,
Paids, 1993).
)
)
;- ------
LA JIOMOGENElZACJN DEL COMIENZO 31
propios limites del sistema. Sin embargo la educacin, se dife-
rencie como se diferencie, ha de ser llevada a cabo sobre perso-
nas. J>or eso, se podr preguntar si al menos en este caso espe-
cial un comienzo y un final dados por la naturaleza determinan
el proceso. No sera ninguna catstrofe terica que asf fuera.
Pero incluso si asf hiera se podra sospechar que las huellas de
la nueva autonoma de los sistemas funcionales se percibiran
tambin en el sistema educativo en la forma en que .se dispone
del principio y del fin de la educacin intencional en el sistema.
Sospechamos, para decirlo con ms exactitud, que en la medida
en que educacin se diferencia de organizacin, es decir de escue-
las, y en la medida en que las ocasionales injerencias de la e!=_lu-
cacin domstica se renen en un proceso que se autoconstruye,
y en la medida, finalmente, en que se desarrollan puntos de vis-
ta profesionales para el desarrollo de este proceso, el comienzo
y el fin asumen una especial condicin de cesura; y sospechamos
adems que esas cesuras tienen consecuencias de las que los pe-
dagogos pueden rendir cuentas ... o al menos deberan hacerlo.
II
Cundo comienza la educacin? Y cmo se empieza con la
educacin?
Lo mejor es en mitad ele ella, reza la que quiz sea la nica res-
puesta realista. Y es ms que suficiente cuando la educacin es
slo una actividad oca'>ional en tm proceso de socializacin sit~m-
. pre en marcha. Es suficiente, pues, para las familias. Jtmto a la
educacin (educatio), siempre se pueden tomar medidas ele ins ..
tmccin (institutio ), y se puede discutir en qu secuencia impar-
tir de la mejor manera la materia .de la instrucciq y si se apren- .
de a escribir mejor con letras ~ueltas o c9l1 palabras complenf'' --
. Sin embargo, la antigua doctrina no pensaba pragmtica-
mente en este sentido, sino que exiga empezar con la educacin
lo antes posible, ab isa infantia, para prevenir la aparicin de
hqitos no deseados. Con el desplazamiento de la primera edu-
cacin de los nios del padre (para el que estaba pensada e'a
7. Vase p. ej. para el mbito de la educacin de las capassuperiores un
texto medieval; edicin empleada: Aegidius Columnae Romanus (Egidio Co-
lonna). De Uegimine Principwn libri JI!, Roma 1607, reimB~~~ifn7Aalen 1967,
 )
) +'
) 32
TEOR.IA DE LA SOClliDAD Y PEDAGOG!A
) ..-.:.:::. :-~ ..
~/ --
antigua Oeconomia) a la madre, el siglo XVIII an haba radi-
)
calizado J)1s esta mxima del comienzo temprano. Precisa-
) mente la educacin familia 1~ que ahora se diferenciaba ms cla-
ramente fTente a la educacin escolar, era la que se quera co-
) cartes, la ciencia slo se decide a aceptar como verdad lo que ella
.menzar preferiblemente con la alimentacin del recin n'acido
8
) por su propia madre, y para todo lo dems se exige: lo antes po-
sible.9 L'ducation commence avec la vie, dice Bonald, et
)
aussitot que l'homme est en tat de voir . 1Con la instruction
) slo se poda comenzar cuando aparecieran signos de razn y
.. .
cpacidad de juicio. Segn esto, el comienzo parece venir dado .
)
por la naturaleza, y todo lo dems es una cuestin de secuencia
) correcta, igualmente guiada por la naturaleza.
Sin embargo, esto cambia y tiene que cambiar en la medida
)
en que se reflexiona ms -y se extiende a toda la poblacin el em-
) pleo institucional y planificado de la educacin escolar. Se po-
dra suponer que precisamente esto ha sido un problema exClu-
sivamente pedaggico. No obstante, un vistazo a otros mbitos
funcionales de la sociedad muestra con rapidez que tambin en
otras reas tiene Jugar una similar problematizacin del co-
mienzo. Se disuelve la antigua unidad de principio y causa (ar-
ch). Con esto se liberan los comienzos de los sistemas que se
fundan en s 1~smos. En la teora del placer (plaisir) social y es-
-)
ttico, se recalC desde el siglo x:vu que es precisa la novedacl
pgs. 298 sigs. (Il, II Cap. V-Vll) para la educacin en la fe,- en las buenas cos-
tumbres y en las disciplinas transmitidas por escrito. O tres siglos despus Le-
vinus Le.mni us, De mimcu/is occultis naturae, Amberes 1574, pgs. 481 y sigs.: ah
ineu.nte aetate salut1trem eius doctrinam amplectere. J!nimus enim hummws
ab ipsa infantia verbo Dei imbu.tus... . En la vritez des coi1Sequences la metodologa se encuentra como progreso es-
) 8. Cuando no antes del nacimiento. Vase, conocido por su posicin extn;-
ma en esta cuestin, Johann Hentich Campe, De los requisitos de una buena
ed ucacin por parte de los padres antes y despus del nacimiento del nio, en
el mismo autor (comp.), Allgemeine Revision des gesam.ten Schtll- u~1d Er-
) l . Commencer toujours a rasonner par les proposicions les plus simples, &
ziehungswesens von einer Gesel/schaft praktischer Erzieher, 16 tomos, 1785-
1792, tomo.!, Hamburgo 178S,pgs. 125-232.
9. Esto no tiene que significar qu e slo en este siglo Se haya descubierto
al nio ; pero sin duda es cuando se hace aguda la cuestin de cundo y con
qu hay que comenzar la educacin; y a la luz del planteamiento, que se debe
) a la diferenciacin que comienza en el sistema educativo, se vuelve relevante
lo que el nio es por s y lo que ofrece.
) 1O. Ci t. en Louis Gabriel Atnbroise, Vi comte ele Bonalcl, De l'educatioa et de
l'instruclioi'J, (Ouvres completes, tomo XI, Parfs 1958, reimpresin en Ginebra
1982, pgs. 163-169 [165]).
)
)
!~1:
j
LA HOMOGENJllZACIN DEL COMIENZO 33 .;
,,
1
para que alguien o algo agrade, 11 y en consecuencia origo (odgen)
se convierte en expectativa, incluso en exigencia de Oiiginali-
dad (en cierto rno.do: autoori.gen de todo lo que es notable en de-
talle y gusta). Debdo al impresionante alegato de Bacon y Des- ;~;
misma ha examinado y encontrado correcto, y no, por ejemplo, a
seguir fuentes o autoridades que ya saben previarnente lo que es
cierto. Acepta una metodologa deductiva o geomtrica)), pero
pensada en principio como seguro avance paso a paso partiendo
de verdades evidentes por las que es preciso empezar 12 En este
!!
sentido, para la ciencia del siglo xvm los <<elementos representan
an cosas dadas por la nat1.1raleza a las que el conocimiento pue--
de slo referirse, pero a los que no puede constituir por s rrsmos
como elementos de ciencia. (Llama especialmente la atencin
aquf el estrecho paralelismo con las concepciones metodolgicas
de la peclagogfa.) Slo mucho despus se confrontar a este razo-
namiento deductivo una concepcin metodolgica circular ciber-
ntica que acepta sus suposiciones ele partida en principio al azar
o por teorfas ya existentes y las retrovalida)) a posteriori. 13
Sin duda en el Derecho Natw-allas reorientaciones tericas del .
siglo XVII parten de la base de que el concepto de naturaleza re-
trotrae a principios y orfgenes, especialmente a aquello que vie-
JI. Aunque al principio con reparos muy escpti cos, sobre lodo de orden
religioso. Vase por ejemplo Jean Piene Camus, Les Diversitez. tomo l. 2" edi-
cin, Parfs 1612, pgs. 289 y sigs.
12. Claude Buffier por ejemplo distingu e consecuentemente entre premie-
res vritez y vritez des consequences (vanse ambos lxatados en Cours de Sciences
sur r}es pri11cipes nouveaux & simples, Parfs 1732, reimpresin en Ginebra, 1971).
trictamente asegurado desde las verdades iniciales evidentes hasta sus conse-
cuencias. Cito las reglas metodolgicas porque ponen especialmente de mani -
fiesto los paralelismos con aquello que los pedagogos afinnan como mtodo (y
Bu[fier es al fin y al cabo jesuita):
qu noncentla verit la plus videnie.
2. Conti~wer par les propositions les plus i1nmdiates.
3. N'admellre aucun mol, auque/ on t!'attache une ide bien nette, & bien de-
termine.
4. Suspendre toujours son jugement, s l'on 11'a pas obsent les tmis l'gles
prcdentes (op. cit., pg. 840).
13. Al respecto Nicholas Resche1, Cognitive Systematization: A Systems-
Theoretic Appmach to a Coherentist 1'heory o( Knowledge, Oxford 1979, espe-
cialmente pgs. 90 y sigs.
 :rt:; .
.) ,.~
34 TEOlA DE LA SOCIEDAD Y PEOAGOG!A . ,) .
) i! LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIENZO 35
) l! . ne dado a los hombres con su nacimiento. 14 Pero ya en la pri-
1'
r llon opina que un ciclo 'de creacin de demasiado dinero puede
) i
mera mitad del siglo XVIII la antigua doctrina de la propiedad empezar en cualquier momento, con repercusiones al principio
comn originaria en estado natural se vi diluida en la tesis de benficas, absorbidas despus por los aumentos de precios y
que a las cosas, por su naturaleza, no se les ha dado ninguna
por tanto negativas.18 Desde esa poca tambin la teora de la pro-
/: asignacin a personas determinadas. 15 Por eso, todo el ordena-
duccin, especialmente en sus modelos de equilibrio, presupo-
miento ele la propiedad tema que fundarse en la naturaleza del
) ; ne que los agentes econmicos disponen al principio del clcu-
hombre, y esto significaba entonces: en su utilidad, hubiera em- lo modlico de un uso positivo de los factores, ya sea fuerza de
pezado como hubiera empezado. Desde mediados del siglo xvrn,
trabajo, ya sean bienes, ya sea dinero. Pero el sistema regula por
la Teora del Derecho deja traslucir tambin el truco de las cons- sf mismo en qu condiciones los factores son empleables, es decir;
trucciones de contrato social, que vinculan la eficacia vinculan- transformables en dinero, y qu otros repartos se derivaD de
) te del contrato al Derecho Natural e intentan ante todo vincular ello. Se ha abandonado la premisa de la suma constante de los
al soberano al contrato, aunque no sea una de las p~rtes contra-
)
bienes, que an haba dominado a1 mercantilismo; _y por eso ya
tantes. En vez de esto, se abre paso el criterio de que el derecho
no tiene sentido remontarse a situaciones de partida. La teora
suxge de la fuerza o de la afirmacin no fundable '(Rousseau),
pol(tica da el mismo paso al identificar a los agentes activos y
aunque deje progresivamente tras ele sf este origen, dado que
pasivos de la poltica y poder presuponer as que todo ciudada-
todo ejercicio de fuerza crea derecho. En efecto, el :derecho co- no de un Estado tiene derecho al sufr:agio activo y pasivo, un
) mienza consigo mismo, y todo cambio jurdico pue.de presupo-
postulado cuya realizacin, naturalmente, se retrasara hasta el
ner que se vea suficientemente disciplinado por el ~erecho que
siglo xx. Cuando se cumple es te presupuesto, el poder poltico
no se modifica en ese momento.
slo puede estar constituido por poder poltico,\ r el comienzo
) 11
Consecuentemente, el Romanticismo sabe que todo amor co- est, como en los otros sistemas, integrado en el propio sistema
mienza por el amor a uno mismo, el auta.abrazo (Novalis), 16
) 1. ~ por lo que es Capaz para el matrimonio y la familia y puede
como cada nuevo comienzo de un perodo legislativo. Tambin
t el sist.ema de la medicina se adhiere, en cumplimiento de esa di-
empezar a amar cuando el azar lo disponga. En general, el Ro-
) i ferenciacin, a esta tendencia de autodeterminacin y homoge--
f manticismotiene a su disposicin dos conceptos de sentido ele- neizacin del comienzo. Etnolgicamente, an es visible hoy
) vado para el comienzo y el cese: voluntad y azar; y oculta la pa-
1 que las enfermedades se atribuyen a causas externas, en suma-
1 radoja del momento (que no necesita tiempo y sin embargo es yora de tipo mgico, cuya valoracin implica un juicio moral:
. tiempo) bajo el expediente de que no reconoce a toda voltmtad de la propia conducta equivocada, bru_if!ra, infracciones del ri-
) 1 como voluntad ni a todo azar como azar. 17 tual y cosas por el estilo. 19 Slo la mod~rna medicina atribuye
) t
La teora econmica recalca ya en el siglo xvm la;posibilidad las enfermedades exclusivamente a ageptes especficos en cada
de comenzar en todo momento, as cuando por ejemplo Canti- caso, es dec~ a sf misma.
14. Vase por ejemplo, sobre la base de la distincin status naturalislstatus r.?~;,~:..:.."'' ,,,_ .. _..

adventitius, Samuel LB.A. Pufendorf, De iure naturae el gentium, I, 1 VII, ci- - - -

tado conforme a la edicin de Francfort-Leipzig 1744, pgs. 7 y sigs.; Nicolaus hay que hacerse con una voluntad y ebi. 417 (Wasmuth, tomo I. pg. 129: El
) Hiet~onymus Grundling, lus na/urae ac gerztiwn, 3" edicin, Halle-Magdeburgo presente es el diferencialde funcin del futul'o y el pasado, es decir: el mo-
1736, cap. m. 6, pg. 38. men to en el que la distancia con el futuro y la distancia con.el pasado, o sea,
) las exigenCias planteadas al pronstico y al recuerdo, se vuelven infiuiti-
15. Natura non dantur res singulorum, se dice para explicarla primaeva rerum
communio er1 Christian Wolff: Jus Naturae methode scie11ti(ica pertractata, Halle- vament<:- pequelas. Segn es ta propuesta de depuracin de la paradoja, na tu,, --
) ralmente ningn momento de la carrera escolar, y menos su comienzo o su fi n .
Magdebwgo 1742, reimpresin en Hildesheim, 1968, Pars II, cp. 1 8, pg. 6.
) 16. Fragmento 1918 segn la numeracin de la edicin de Ewald Was- puede ser presente ... y lo es sin embargo!
muth, Fragmer1te, tomo II, Heidelberg 1957, pgs. y 51 sig. 18. Rlchard Cantillon, Essai sur la nature du comme r~e en gncal, Londres
) 17. Comprese de los fragmentos de Novalis el n. 3044 (Wasmuth tomo II, 1755, citado conforme a la edicin, sin lugar, de 1952, pgs. 89 y sigs.
pgs. 454 y sig.): Hay que poder empezar y terminar cuando s~ quiera ... pero 19. Vase George Peter Murdock, Theories of'IIIness: A World Survey , Pitt.s-
burgh 1980. ":'~ : . :,;; ~''"

~ -,n;;xnn ==---" = ..~- ----- - ~

--------------------------------------------------- ---------------------- ------
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I!
) 36 LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIF.NZO 37 ~ {l
TEOIA DE LA SOCIEDAD Y l'EDAGOGfA
~::::..:~~ : ~=-:.: :
observar que otros comienzan; y se puede empezar con cipe-. i
Para el arte, nicamente se puede citar a Hegel como testi-
) raciones sencillas sin observarlas. Slo el comienzo ele la obser-
go:20 lo i{nportante no es el comienzo de una accin, sino la
gran situacin que ele ella se deriva. Al contexto de esta situa- vacin es paradjico; pero precisamente ese es el problema ele ::{
cin (profesores y alumnos pensarn en el examen) slo se re- los sistentas f:uncionales, que dirigen todas sus operaciones a
) travs de autoobservacin. Cuando se requiere (o se es requeri- ;;
. -fi.ere la unidad empirica de la manifestacin.
) Si se pueden reunir estos distintos casos en una induccin, la do a) empezat~ ya se ha empezado. '
conclusin eS que la creciente diferenciacin y autonomizacin Si se quieren llevar estas consideraciones a una frmula gene-
) ral, se puede asuinir el concepto de codificacin incliferenciada,
ele Jos distintos mbitos f1.mcionales conduce a nuevos proble-
mas y a un uso reforzado de tcorfas para resolver estos problemas. que procede de la fisiologa cerebral. 24 El concepto dice que s'lo
A este respecto, el problema del comienzo est vinculado al los sistemas cerrados con un contacto exterior extremadamente
problema de la circularidad aulorreferencial de las operaciones pequeflo (ejemplo: cerebros), que son estimulados, perturba-
) del sistema. Con la ms ntida abstraccin, se puede decir que dos, pero no determinados por su entorno, pueden construir Sll
el comienzo siempre es indiferente cuando un sistema tiene una complejidad propia, que es a su vez el presupuesto de una elevada
) medida de diferenciacin interna en la seleccin ele operaciones
construccin circular. Entonces no importa dnde se entra en el
) crculo y se empiezan las operaciones. Cada punto de entrada que reproducen el sistema. El concepto hace referencia a las re-
implica todos los dems. Para un observaclm~ tales sis temas tie- laciones objetivas entre sistema y entorn.o. Cuando se aplica a rela-
) ciones temporales, se obtiene una confim1acin de aquello que ya
nen una constitucin paradjica, y la indiferencia del comienzo
tambin es caracterstica de las paradojas.21 Dado qlie toda ope- hemos encontrado en nuestro breve resumen sobre la evolucin de
racin en el crculo presupone al circulo, es decir a todas las de- sistemas funcionales cliferenciados. Tales sistemas no se pueden
ms, pero no se pueden ejecutar todas a la vez, no se puede em- hacer depender de cundo y cmo ha empezado algo en su entor-
) pezar a no ser que el tiempo d suficiente garanta para lo que no. No son meros proseguiclores ele procesos que han comenzado
es inactual e.Q. cada momento. La eliminacin de la paradoja de en el entomo. Estn codificados de forma <dncliferenciacla (o me-
la observacin' del sistema presupone en consecuencia asuncio- jor: indiferente) en relacin a su entamo. Lo que cuenta para ellos
nes referentes al tiempo, 22 pero precisamente no la determina- como comienzo se desprende de la capacidad de conexin de ope-
cin de un verdadero comienzo. raciones intemas y se determina confonne a cliterios intemos.
Ni siquiera se puede empezar con observaciones. Porque Estas consideraciones tericas permiten lomar la agudizada
todo observar exige un diferencial~ y el comienzo de la observa- tematizacin y problematizacin del comienzo en el siglo xvm
cin requiere por tanto distinguir entre comienzo y no comien- como signo de que la evolucin social ha conducido a la dife-
zo, es decir, un haber con1enzaclo ya.2.1 Naturalmente, se puede
ferenciacin en lo diferenciado. Vanse al respecto las consideraciones co-
20. Vase Vorlesungen ber die listhetik, citado conforme a la edicin de rrespondientes a la terminacin en Ranulph Glanville, Distinguished and
obras completas, Francfort del Main 1970, tomo I, pgs. 283 y sig. Exact Les,, en Robert Trapp\ (comp.), Cybernelics and Sysrems Research 2,
21. Es indiferente que se considere a priori cierta o incierta la afirmacin Amsterdam 1984, pgs. 655-662 (657).
del cretense, porque en todo caso su aceptacin lleva en un segundo vistazo a 24. Aunque tenga ms de cien af1os, el alcance terico ele este concepto
su contrario. Vase tambin al respecto y sobre la estructura temporal de las slo est encontrando reconocimiento hoy. Vase Heinz von Foers(er, Descu-
) brir o inventar: cmo se entiende el ent ender?,, en Heinz Gwuin/Arrnjn Mohler
paradojas KJaus Krippendorff, Paraclox and Inforn1ation, en Brenda Der-
vin/Melvin J. Voigt (comp.), Progress in Communcation Sciences 5 {1984), (comps.), Ein(ilhrung in den Konslrulctivismus, Munich, 1985, pgs. 27-68. So-
)
pgs. 45-71 (63 y sig.). . . bre la forma ele trabajar por estmulos especificos de cerebros y otros siste-
22. Uno ele los criterios esenciales para el tratamiento de problemas auto- mas Cerrados>> (desconectados), vase tambin Gerbard Roth, Autoorgar-
i:rcfcrcnciales se encuentra en George Spencer Brown, Laws of' Fonn, 2' edi- zacin - automanten.imiento - autorreferencialidad: Principios de organiza-
cin, Londres 1971. cin de los seres vivos y sus con secuencias para las relaciones entre orgal'\ismo
23. Expresado de forma un poco ms complicada : comenzar con diferen- y entorno, en Andreas Dress y otros (comps.), Selbstorganisation: Die Ents-
cias sera una operacin que se presupone a si misma, una re-enh)'" de la di- tehung von Ordmmg in Natur und Gesellscha(t , Munich 1986, pgs. 149- 180.
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. 38 TEOIA DE LA SOCIE.DAD Y PEDAGOGA LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIENZO ' 3.9
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) [' l:enciatin de sisteni.as funcionales autop]ticos, conformados
;~' de manera circular. Sistemas de este tipo no pueden empeza1;
) comola agricultura; arrancando todo lo que creca antes. Slo
:; pueden empezar en tanto que se presuponen a s mismos. Su co-
mienzo slo es una articulacin de su autorreferencia. Su comien-
) ,.'
zo no es nada ms que la capacidad de aplicar en todo momen-
to las operaciones que les son tpicas. Lo que es pasado para
)
cada comienzo es interpretado por el sistema mismo: como da-
) tos dados, como situacin jurdica dada, como reparto defacto-
) res dado, como situacin de poder dada.
Por eso, el problema de un comienzo histrico o de un pre-
) cornienzo originario no se plantea. El siglo x:vrir haba tematiza-
do esta cuestin con el esquema estado nat\lral/estado de civili-
)
zacin, pero al mismo tiempo haba preparado con esta semn-
) tica la determinacin inicial autorreferencial de ' todos los
) .., sistemas funcionales. Sin duda se distingua entre filognesis y
.
;~
ontognesis, pero se reunan en las representaciones genera-
) '.:i~: les de una evolucin conforme a leyes naturales. 25 Pal:a la teora
;;. del derecho, el estado de. naturaleza era aquel ordenamiento de
iJil los natural rights como a perfect and universalliberly lo do whatso-
J m
;~
ever can secure me or please me.26 Para la teora econi:nica, el es-
tado de naturaleza era el estado sin divisin del trabajo, es decit~
) !it el estado de autosatisfaccin econmica directa. Para la teora
) ;!~: poltica, era el estado de violencia no contenida. As pues, en to-
dos los casos el comienzo ya no era, como en la Edad Media,
) :!..,.,, momento del ardo temporum y por tanto vinculante para todos
) J;;i los tiempos, sino aquella situacin problemtica que haba que
1''
:li superar mediante la creacin del conespondiente sistema fun-
) :; cional. Con ello el comienzo .no era nada ms que una dupli-
. cacin de la descripcin funcional, y la teora poda renunciar
'
; muy rpido a la naturaleza y conformarse con una civilizacin
) ;:: tan lamentada como se quiera .
.La hmcin de orientacin es compatible con la arbitrariedad
del comienzo de los procesos. Toma conocimiento de algo en
) i!
,,
; !:
i.! 25. As han de entenderse por ejemplo las Investigaciones sobre el curso
l:ll de la naturaleza en la evolucin del gnero humano" de Pestalozzi, citado en
) ~ il Johann Heinrich Peslalozzi, Samtliche Werke, Berln y Leipzig 1927 y sigs., tomo
Xll, y. as an hoy Gnter Dux, Die Zeit in der Geschichte: Ihre Erllwiclclw1g-
slogik vom Mythos zur Weltzeit, Francfort del Maln 1989.
\':': 26. As Jeremy Taylor, Ductor Dubitantium (1660), citado de The Whole
:::: Works, tomo IX, Londres 1852, reimpreso en Hildesheim 1970, pg. 280.
) l; j
tantO>> es relevante para ella. Se conforma con la seleccin. Se pue-
de rechazar la historia y volverse histrico precisamente por eso.
Esto en ningn sitio se ve tan claro corno en Kant, y no por ca-
sualidad a finales del siglo xvm. Este efecto se ve reforzado y
operacionalizado por la orientacin mediante reglas. Esto ocu-
ne siempre que hay que tratar algo conforme a una regla; y slo
la regla puede regular lo lejos que est el origen de las necesida-
des. Basta por tanto con respetar las reglas. El banco da crdito
o no, en el mostrador o en el despacho del director, conforme a
estas o aquellas reglas, sin investigar para ello el origen de la ne ..
cesidadcomo origen. Tambin para el inicio de la escuela, se
puede sospechar; la regla suprema es aprender las reglas de la
escuela, y es to con independencia de si la propia biografa i3re-
dispone a ir con gusto al colegio o si se preferira evitarlo. No se
hace referencia a otra cosa cuando se dice que todo uso de las
normas presupone un comienzo del proceso a regular estableci-
do convencionalmente, sin inters por la historia anterior.
Junto al establecimiento de la referencia funcional autorre-
ferencial, que elimina la dependencia del comienzo para r:egu-
larlo, en este nuevo ordenamiento haba que resolver el proble-
ma de la inclusin. La iliferenciadn de tales sistemas funcio-
nales requiere que se abra el acceso a todas las funciones
sociales a toda la poblacin, acceso limitado slo por las condi-
ciones en las que los sistemas funcionales sirven ellos mismos a
su funcin. Sin embargo, en el caso tpico este problema no se
vetutelado por la semntica del comienzo, sino por la semnti-
ca de igualdad y libertad y las correspondientes insti tuciones
suplementarias. Por lo menos en las situaciones de partida de-
bera estar asegurado el libre acceso y la igualdad de oportu-
nidades; de forma que todas las diferencias de situacin legal,
patrimonio econmico o posibilldades de abrirse camino polfti-
camente se fundamenten en la forma de .actuar de los co:t;JJes<J.' ' ""' ..
pendientes sistemas funcionales. Pero tatiibin esto significa tan
slo que estos sistemas funcionales actan basndose en un cie-
n-e autorreferencial y no aceptan su propio rendimiento como
<<Input exteri01: Las posiciones comt.nicativas que cuentan en
(
el sstema son construidas en el propio sistema. Nadie pude
i~ traerse algo <<de casa cuando comunica con el ?istema.
El comienzo no es desraizamiento, es exclusiQ del tercero
.para implantar una lgica propia del sistema. Gara~tiza el cre-
cimiento desigual ele lo igual y una cosecha ms o Il).~!WS buena.
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) 40 TEOlA DE LA SOCIEDAD YPEDAGOGIA
!,, LA l!OMOGENEIZAN DEL COMIENZO 41
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Pero exclusin, lgica propia, igualdad y ms o menos son crea-
)
ciones taP, artificiales como la geometra. Excluyen lo que Pascal integral, que llega hasta la sociedad con las diferencias que condi-
ciona. Es decir: las diferencias con las que la sociedad tena que
) llamaba coeun> y lo que hoy se trata a veces con el ttulo (poco
contar estaban consideradas como dadas en sus aspectos esencia-
adecuado) de <;rimndo de la vidaY No es sorprendente que el
)
.. excluido intente retornar, ya sea como Otro, 28 ya como parsi- les. La difei-encia entre estado natural y civilizacin que se abre
9
. to/ en cualquier caso como SUSUITO qe perturba la clase. paso en el siglo xvm, desplazando la antigua distincin de natma-
leza y don, se convierte si se quiere en el pw1to central del concep-
) to de naturaleza, saliendo de la antigua semntica de la misma, al
sustituir el antninJo don por el antnimo civilizacin. Pero esto
) lii
':' no implica una ruptura radical en ese mismo instante. Al princi-
) pio, la civilizacin se concibe siempre como una mejor explota-
Las diferencias con las que Ei.Jropa entr en el siglo XVIII esta-
cin de las diferencias naturales y, en ese sentido, como progreso.
ban an enteramente referidas a la Naturaleza. No poda ser ele
Slo en el curso del siglo XIX -sobre todo en la filosofia mo-
otra manera, dado que el orden de la estratificacin, es decir, el or-
den mismo de la sociedad, era entendido como Naturaleza. Esto ral escocesa- 31 se abren paso teorias sociales que segmentan con
mayor severidad la historia de la sociedad anterior. Muchas di -
) no era en modo alguno, como se podrfa pensar retrospectivamen-
te, tan slo una herramienta artificial de la no puesta en cuestin, ferencias importantes en la tradicin europea antigua - por
) ejemplo las de razn y pasin, perfeccin y corrupcin, virtud
tan slo una ideologa de la legitimacin por el origen. Ms bien la
sociedad fue vista, de manera mucho ms fuerte de lo que hoy es civil (virlus) y administracin domstica (oeconom.ia)- se difu-
minan.32 Ocupan su lugru importantes diferencias histricas,
habitual y posible, como dependiente de datos previos estructwa-
dores del orden mw1dial natural (y esencialmente inalterable). El que bacen aparecer la commercial sociely que se est formando .
orden mundial creado por Dios, crecido como Naturaleza, no se como un resultado contingente de la historia y, en todo caso, la
percibia en absoluto como enlomo de ]a soCiedad. Las palabras separan ele los orgenes de la sociedad humana.
medio ambiente, Sin embargo, a lo largo de un perodo de transicin se con-
30 environment, se fonmm tan slo a comien- servan fuertes componentes tradicionales, que simplemente.son
zos del siglo xrx; es obvio que antes no existfa la necesidad de ex-
presar algo semejante. La Naturaleza estaba considerada el orden reformulados. La razn es tematizada ahora como naturaleza,
lo social como moral, pero en esta pendiente las perspectivas de
diferenciacin se pervierten por as decirlo. Esto se ve con toda
27. Vase solamente Wilfried Lippilz, Lebens we/., oderdie Rehabilitienmg claridad en el tratamiento del tema de la divisin del trabajo en
vorwissenscha(tlicher Er{ahrung: Anstitze eines phtinomenologisch begrrtdeten, la teoria cientfico-econmica. La divisin del trabajo se entien-
anthropologischeri w1d sozialwissenschaftliche,1 Denlcens in der Erziehungswis- de por una parte como distincin de la civilizacin en relacin
senschaft , Weinheim-Basel 1980; Achille Ardi~o, Crisi di govemabilita e mondi
vital!, Bolonia 1980; Jrgen Habert)las, Theorie des lcommunikativen Handelns, con el estado de naturaleza, pero al mismo tiempo sigue enten-
Francfort del Main 1981, esp. tomo 2, pgs. 171 y sigs. (Trad. cast.: Teora de la dindose, al modo antiguo, como explotacin de las diferencias
accin comunicativa (2 vols.), Madrid, Taurus, 1987); Ulf Matthiesen, Das Dic- naturales (deducibles en gran medida de la estratificacin so-
) kiclu der Lebe11swe/t und die i'heorie des kommunikativen Handelns, Munich, cial) entre los talentos y capacidades de las personas.33 1'urgot
sin ao (1983): Bernhard Waldenfels, In den Netzen der Lebenswelt, Francfort
am Main 1985, esp. pgs. 15 y sigs.; Richard Grathoff, Mi/ieu und Lebenswelt:
) Ein e [:."in(iihrung in die jharzomeno/ogische Soologie und sozialphlinomenolo- 31. Importantes aportaciones al respecto en Istvan HonUMichael Ignatieff
gische Forschung, Francfort del Main, 1989. (comps.): Wealth and Virtue: The Shaping of"Political Ec0 /70my in the Scollish
28. Vase Ha.rtmut Bohme/Gemot Bolune, Das 1lndere der Vemun(l: Zur Ent- Enlightenmen.t, Cambridge, lngl., 1983.
wickltmg van R.ationalitatsstrulcturen am Beispiel Kams, Francfort del Main 1983. 32. Respecto a una cierta continuidad, vase sobre todo Jolm G. A. Pocock,
29. Siche Michel Senes, Le Pa.rasite, Parfs 1980. . The Machiavellian Momen.t: Floren.tine Political Thought and the Atlanlic Repu-
m
30. Vase Leo Spitzet; l\1ilieu and Ambiance: An Essay Historical Seman- IJ/ican Tradition, Princeton 1975 .
33. Vase adems Joseph HatTis, An Essay upon Money and Coins, tomo 1,
tics, Philosophy and Phenorneno/ogica/ Resea.rch 3 (1942). pgs. 1-42, 169-218.
Londres 1757, pg. 15.
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42 TEOIA DE LA SOCillDAD Y PEDAGOGA
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LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIENZO 43
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deduce, en un desplazamiento apenas perceptible, posibilitado La economa se-remite por tanto rns que antes; y en toda la ex-
) ) tensin de la inclusin laboral de la poblacin, a rendimientos
,:. por otra parte por l""s formas preliminares del concepto de entor-
) '' no (ambiente, condicionantes externos, etc.), que slo la economa educativos diferenciales, pero al mismo tiempo da menos instruc-
., ciones para aquello que se necesta. En.consecuenda; el sistema
) ::
monetaria (commerce) ofrece margen para el desarrollo de tales
diferencias naturales. Con ello, este autor interesado en las refor- educativo tiene que renunciar al couplage paroutput. Comienza
por su l)arte ri p roceso de diferenciaciri que se sustenta pri~
\ mas del estado sabotea ya el concepto de natttraleza;. porque,
cul seria el status de una naturaleza que en las condiciones .mariamente en escuelas y universidades y en la relevanci a para
) r.j, sociales antiguas no tenia ninguna posibilidad de desauollarse? la carrera de los rendimientos educativos allf alcanzados. La ca-
) ~1 Pocos aos despus, Adam Smith slo tiene que invertir el con- rrera (Karriere) se convierte en aquel modelo estnlctural que
texto de los fundamentos: slo la commercial society engendra las une la seleccin propia del sistema educativo con la seleccin
)l diferencias de capacidad sobre las que establece la divisin del coyuntural del sistema econmico. Mientras casi todos los uni-
trabajo. 34 Divisin del trabajo y comercio forman un contexto de versitarios encuentran colocacin en la funcin pblica y la eco-
J: noma sigue formando ampliamente en el puesto de traoajo,
~: incremento recproco y circular en el que no se puede sealar a
) este atTiesgado sistema est suficientemente acolchado por dos
ninguno como comienzo del otro, a ninguno, pues, como ventaja
) 1. de la naturaleza. Las ya reconocidas ventajas de la divisin del lados. Hasta entrado el presente siglo, el sector agrcola sigue
t !:: trabajo son la causa de que se constituyan o anulen las diferencias ofreciendo suficiente masa de compensacin. Slo ahora se em-
) ~. pieza a intuir, en un despertar bien tardo, que las estructuras de
ele capacidad, segn el modo en que se forme el sistema. El sis-
1( tema funcional economa es descrito como si funcionara de carrera discontinuadas por la diferenciacin del sistema podran
f.

modo autopoitico. O, para formularlo con una diferenciacin ser un riesgo inherente pennanente de un sistema social dife-
) ~~; teoricosistemtica: la descripcin de la relacin sistema/medio renciado de -forma funcional, en el que ni siquiera la poltica
) r~ -
---; ,;
ambiente pasa de couplage par input a couplage par cloture.35
Esto tendra que significar que la educacin ha tomado la orien-
puede cambiar gran cosa.

~\
tacin a la estratificacin, pero no la ha sustituido por una orienta-
cin a la economa consiguientemente consolidada. Sin duda la IV
)
economa tendr que adquirir las capacidades ya no de la natu-
)V {!- raleza, sino del sistema educativo. Ya no <<Saquear capacida- Sin embargo, no vamos a seguir tratando aqu los problemas
\'
JH des en forma de presupuestos familiares, sino mediante recluta- que de ello se derivan. Volvemos al comienzo_para ir en pos de
~;~
miento para el proceso de trabajo. Ambos se rigen, desde el pun- la sospecha de que tambin en el sistema educativo, como en el
) :;;
!":'l
to de vista cualitativo y cuantitativo, por la dinmica propia de sistema econmico, se abre paso tma reestructuracin que se po-
ifl
) l) .l ~ la-economa, por las condiciones de mercado y por coyunturas. dda denominar homogeneizacirf del comienzo y autoatribUcin de
todas las diferenciaciones. Esta doble condicin pone en marcha
) ;;! 34. Vase para esta transicin de Turgot a Ada m Smith Alfonso M. Iacono, un proceso morfogentico en el que los reforzadores de la d~vi<w '' .,.,"..
JI Borghese e il Selvaggio: L'immagine dell'uorrw iso/ato nei paradigmi di Defoe, cin desmontan las inhibicions y las inhibiciones desmontan los
) ;' Thrgo(e Adam Smith, Milai1o 1982, especialmente pgs. 63 y sigs. La formu - reforzadores de la desviacin y .la construccin del sistema, preci-
) ; lacin empleada e1' este contexto, omogeneizzazJone di partenza {pg. 67),
samente por producirse de forma circular, se vuelve irreversible.
36
referida a las teoras del odgen de la civilizacin, nos ha dado el concepto cla-
)
::.
,.. ve para nuestro ttulo.
35. Segn Francisco Vare! a, <<Lauto-organisation: De l'apparenct; a u mca- '36.En Ja. bibliografa de t eora ele los sistenias .se encuentra tma serie' de
) i!:
.:
nisme,, en Paul Dumouchei/Jean-l'ierre Dupuy (comps.), L'autoorganisalion: . distintas vers_iones conceptuales de esta doble cond!cii de d.iferenciacin y dl-
ntnica propia. Las teorjas que parten de los impulsos del azar, bifurcacin,
De/( physiqu.e au polilique, Pars 1983, pgs. 147-164. Sobre las dificultades
) ;'. especficas de la ciencia econmica con esta distincin vase en cambio tam- etc.;'retuercen en su mayora la relacin (porque parten de todos modos de un
bin Philippe Mongin, La thorie de la politique conjoncturelle et:le proble- . campO homogneo) y hablan de autoneforzainiento (self-mhancernent) .e in
) !:': .me de l'auto-organisation,, en Dumouchei/Dupuy, op.- cit., pgs. 504-517. hibicin (inhibition). Vase p. ej. Alfred Gieret~ uGeneration 9..f...lh_ological Pat
J ~.... :M .. """ ' ~
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TEORA DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGJA
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) la pereza. 39 En el doble movimiento del ms y el menos se prepa-
En el sistema escolar; el sistema nuclear del sistema educativo
diferenciado, esto se hace especialmente evidente a nivel orga-
,(
nizativo por el hecho de que la enseanza se imparte en clases
con alumnos de distinta edad, distinto grado de madurez y dis-
tinto nivel de conocimientos 37 y pasa a clases homogeneizadas. 38
Esto no slo se refiere al comienzo de la escuela, sino a cada
comienzo dentro de la canera escolar, es decir, tarnbin al co-
mienzo con la lectura de Livio o cori el clculo diferencial. No es
) preciso discutirlo aqU en detalle. Lo que nos interesa es que
tambin vara la percepcin del comienzo y ele los problemas
) los problemas iniciales de los nios se convierten en problemas
pedaggicos del comienzo; porque los nios acuden tan por na-
turaleza iguales como Jos animales (o, para ser exactos: tan de-
siguales como los animales).
Ya en el nivel sencillo del control de la conducta se plantean
problemas, en un doble sentido: por una parte, la conducta ha
de reducirse a lo escolannente tolerable y exigible y, por otra, los
parones forzosos que ello produce hali ele ser puestos nuevamen-
te en marcha. O, visto desde la perspectiva del maestro que em-
pieza su tarea: se produce el doble problema cte crianza e in-
) . tervenciones pedaggicas, que como secuencia Liene que tener
tcrns and Form: Sorne Physical, Mathematical and Logical Aspects>>, Progress
i11 Biophysics al7d .. Molecular Biology 37 (1981), pgs. 1-47; del mismo alitor,
Socioeconomic inC'qualites: Effects of SelfEnhancement, Depletion and Re-
dis tr ibution n, ;\nuario de Economfa Nacional y Estad(stica 196 (1981 ), pgs.
309331; del mismo autor, Die Physik, das Leben und die Seele, Munich 1985,
especialmente pgs. 165 y sigs.
37. Vase respecto a las notables diferencias de edad y las irregularidades
del ingreso y salida en y los antiguos sistemas escolares Fran<;ois de Dainville,
Effectifs des colleges et scolarit aux XVIIe et XVIII e siecles dans le Nordest
de la Francen, Population 1955, pgs. 455-488: Diferencias de edad de hasta
16 ai1osl dentro de una clase.
38. Por lo dems, homogeneizacin no tendra fonosamente por qu sign.ill
ca r en modo alguno la transicin hacia el sistema, hoy predominante, de las cla
ses por anualidades, en el que durante un ao w1 alumno slo puede pertenece-
a una clase. Al principio se discuti y cxperiinent en un marco mucho ms a m
plio, sin que se discutiera el mandato de la homogeneizacin como tal. Vase por
ejemplo .lvlartin Ehlers, Gedanken von den zw Verbessenmg der Schulen notwen
dige11 Er{ordernissen, Altona-Lbeck 1766, pgs. 201 y sigs:; Annimo, c.Vorzug
rkr Specialklassen vor den GeneraUdassen: Ein Beytrag zur Schulor.ganisalions-
kuncb, Arc/1iv der Erie}u.mgskunde {l' Deutsch/and 4 (1 794), pgs. 67-78; Carl
) Friedri ch Et.zler; Beitrage zur Kritik des Schulunten-ichts, 2 tom os, Leipzig 1796
1797, tomo 1, pgs. 126 sigs.; Ebcrhard Graff, Die (ih die Eirtfilhnmg eines erzie
henden Urzterrichts 11otwendige Umwandlungder Schulen, 2 edicin, Leinig 1818.
De forma muy predotrnante los pedagogos se pronuncian conlm las tigidas cla-
ses generales, que despus se impusieron por asf deci.rlo por causas organizativas.
)
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45 11
LA HOMOGENEJZAC1N DEL COMl'ENZO ~~
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clustria>>, es decir, la inculcacin de la disciplina y la expulsin de 0
1 :\
~.:t~~
~
ra la masa inicial con la que poder trabajar. Incluso a Emilio, t~
que aprende sin condiscpulos, se le da a leer a Robinsn Crusoe
como sustitutivo de este carcter mediante 0la enseanza: pri- ~\\
mero isla y despus trabajo automotivado.~ Estos problemas
j
indican que el comienzo del colegio es para los nios un comien- n
;
zo en un sentido completamente distinto que para el profesor,
que dispone de apoyos organizativos y rutinas ya ensayadas pre- ;;>
cisamente para ello. Pero daclo que la clase slo se puede poner
en marcha como sistema de interaccin de profesores y alumnos,
r
del profesor, y por tanto en problemas sistemticos del sistema :j
educativo, y la pedagoga escolar que florece en la segunda mi- \~~
:t
tad del siglo xvlll se ve requerida a medjtar a ese respecto. n
En el cambio de niveles del sistema, en \a transiCin desde :.:
i;
las necesidades de los hbitos escolares a la reflexin pedaggi- '
ca, los problemas se convierten en problemas de mtodo. Re-
t.Tocede el asidero en los elatos previos, sea la religin, sea la
buena crianza>>.~' Su lugar lo ocupa la secuenciadn de las in-
un orden y por tanto un comienzo adecuado.u En esta secuen-
cia hay que insertar, y esto es nuevo, una reflexividad social que
acompae permanentemente el proceso: el profesor tiene que
observar paso a paso lo que los alumnos observan, y esto en una
39. Que en la actual sociedad, acostumbrada a la escuela. con nios ya so
cializados para la escuela, se piense de manera ms moderada en ambos sen-
tidos, es comprensible, pero tambin es algo que se muestra en la poblacin
que 40.
llegaComo
a las le
universidades.
plus heureux lraitt~
d'education naturelle (l). Ce livre sem le
prmier (!)que lira rnon Emilen . JeanJacques Rousseau, Emile ou de l'education,
cit. segn Oeuvres completes, tomo IV, d. de la Pliade, Pads 1969, pg. 454.
41 . \lanse adems las Gesprachs wul Spielvorsc/1/iige im Elementarwerlc
de Basedow, tomo 1 (comp. por Theodor Fritzsch), Leipz.ig \909. IJgs. 22 y
sigs.; 63 y sigs. Sobre \a reconstruccin de la referencia religiosa en Scb.leier-
macher y Schelling vase el artculo de Jrgen Oelkers Culminacin: Rastros
teolgicos en el pensamiento pedaggicon, en este mismo volumen.
42. lntenta alinear en cada arte una sucesin de conocimientosn, pide Jo-
hann Heinrich Pestalo7.Z, El mtodo, en Samtlic11e Werlce, Berln-Leipzig
1927 y sigs., tomo Xlll. 1932. pgs. 101- 125 .(106) . Vase tambin el punto de
vista de la "sucesin sin lagunasn recalcado por Wolfgang I<lafki, Das piidago-
gische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildw-lg, Wein
heim 1964, pgs. 49 y sigs.
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) [j ,~\
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) ~1 46 lEORA DE LA SOClEDAD Y PEDAGOGIA :; LA HOMOGENEIZACIN DEL COMIJ!NZO
47
) ;, . ;~.
situacin en la que los alumnos estn ms o menos obligados a . puestos en la enseanza, es decir, aquello que el alumno puede
) ti!1 observar al profes01: De este modo, el profesor se ve forzado por entender sin ms. 43
) !\:1 losa~umnos a la autoobservacin, y por eso a la pedagoga parece El mtodo se dirige contra el aprender ~~demasiado pronto>>
ba;tarle al principio con ocupar~e del profesor y de sus mtodos. y recorrenda buscar la intuicin del momento correcto en el
) '1, . La diferencia entre profesores y alumnos se convierte en dife- que el nifio ya entiende. Se requiere, en otras palabras, un mo-
) . rencja constitutiva del sistema educativo, y fuerza por ello su pro- mento especfico para la funcin. Al abandonar lo sencillo, se
pio comienzo. Sin duda, la enseanza comienza de nuevo de clase pueden elevar poco a poco las exigencias a la comprensin (en.
) :. en clase. Ni puede ni necesita reflejar su principio; pero el sistema comparacin con otro). El criterio es que precisamente este des-
) educativo misn1o est siempre ah -corno sistema funcional, censo de las exigencias es el presupuesto de la elevacin de las
. !': ,
como. organizacin, como establishment profesional":', y. tiene por exigencias del sistema a s mismo. Por consiguiente, tambin
: tanto que asumir la responsabilidad propia ele cmo se empieza. aqui reduccin y ampliacin ele la complejidad van de la mano.
Por eso, el drama escolar as desplegado debe ser controlado me- Con esta propuesta, Pestalozzi presupone la distincin de
} diante el mtodo. El comienzo slo es comienzo en tanto pertene- simple y complejo como instmmento de la observacin y deno-
ce al proceso educativo que se construye a sf rriismo. El conenzo minacin. Pero: cmo se puede hacer'? Es la distincin senci-
es comienzo con vistas al futuro del sistema; tiene que poder brin- lla por su parte? O compleja?
dar futuro al sistema y tiene que poder incoarlo. La reflexividad Corresponde al pensamiento tradicional partir de lo simple
social ha de facilitarse con la reflexividad temporal, con hi pre- para avanzar hacia lo complejo .. Asi lo ensea el mtodo. Entonces,
sentacin de un futuro presente y un presente futuro en el que el hay que asumir lo sencillo como elemento que la naturaleza pone
) ~: presente actual ser pasado. El atenerse-al-mtodo debe hacer a disposicin, y que no tiene que ser reflejado, igual, que un albail
i)
) , posible, a pesar de la inrilensa complejidad de todas estas refe- presupone los ladrillos sin averiguar cmo se han hecho y de qu
) ~(. rencias, ambas cosas: reflexividad social y reflexividad temporal.
Con ello, el problema del comienzo se descompone en presu-
material son. En cambio, hoy es tpica la forma contraria de pen-
sm~ Se parte de lo complejo y se considera todo lo sencillo como
) !:~ puestos y primeros pasos, atribuidos los unos al entorno; los una complejidad reducida, simplificada. As pues, precisan1ente lo
~~. :' otros al sistema . El problema del comienzo se vuelve as un pro- sencillo es mtificial, es una reduccin de la cqmplejidad, es una
~~
G : bleme~. de coordinacin de sistema y entorno, cont.rolando el. sis- coJ)struccin propia del sistema; y hay que elegir un sistema 44
y de-
~. tema lo admisible en ambos aspectos. De.este modo el sistema se
~ norinarlo si se quiere observar qu es sencillo pm-a quin.
~.
vuelve reflexivo tambin desde el punto de .vista objetivo: con- En el contexto semntico que Pestalozzi tena que presu-
) ~ templa la diferencia objetiva de sistema y entorno en el sistema. poner, an no se dispona de esta inversin l<constructivista
) ~ Por eso; hay que entender los mtodos elementales desarro- de la diferencia entre sencillo y complejo .. . a pesar ele Kant.
~
. ll.ados por Pestalozzi como un descenso de las exige11cas al ni-
) ~ ..
. vel de una posible coordinacin de profesores y alumnos, de pre- 43 . No las partes separadas, p. ej: las le.tras, los estambres, etc., no los ele-
) ~ sente y futuro y de sistema y entorno en cada comienzo de las mentos qumicos, ni siquiera las caractersticas lgicas del concepto, son esa~ ....,, ......, .. .
operaciones del sistema. Como a modo de despedida, el concep- partes sencillas, sino aquello que e), alumno el)tiende como unidad e:i"'s'~/".
) . representacin, p. ej. la palabra viva, la flor, e:.>>, se dice en Fricdrich H. C.
1
~
to de elemental remite una vez ins al antigu sentido de lo Schwarz, Lehrbuch der Eniehungs- und Unterrichtslehre (1805), reimpreso so-
dado, que slo ha de administrarse y combinarse. Pero al mis-
1 mo tiempo es tambin un momento de un mtodo que con vis-
bre la base de la 3 edicin de)835, Paderbom 1968, pg. 152. Habrfa que co-
rregir.que 1\0 es la sencillez d hi visin como tal lo. que cuenta (porque la vi-
) ,
tasa sus propias metas ha de fundamentar, incluso constituir~ lo sin misma no es nunca sencilla, precisamente), sino la sencillez de su comu
) ::: que es elemental para l. Conceptos como elemental o Sel'J,C- nicacin, es decir: el cerciorarse de que se entiende lo que se com unica. En
!; llo>> rio designan pues una descomposicin de las sustancias y cualquier caso: una unidad propia del sistema en el sistema educativo.
) 44. Vanse al respecto las ltimas investigaciones sobre lec.~.ura y legibili-
..;. tampoco una especie de divisin tailorista de las (unciones ps- dad, po; ejemplo Ernst \ion Glaserfeld, Wissen, Sprache und Wirklichkeit: Ar-
) quicas, sino las unidades comunicables relativamente sin presu- beiten zum radikalenKonstruktivismus, Braunschweig 1987, pgs. 3 y sigs.
~~.:~;.::r;.::.i:>
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r--- -----------
) LA HOMOGENE11.i\CIN' nEL COMIL\N'ZO
48 n:OllJA DE LA SOCll!DAD Y l'EDACOGfA
)
) Tambi~i1. ~i mtodo elemental, para designar sus propias limi-
taciones, vuelve a echar mano del concepto de naturaleza.
) y puede intenlar modificar su forma. Pero tambin l es ob-
Pero este se presenta en una funcin modificada: no en la
) funcin de un couplage par input, sino en la funcin ele un
couplage par cloture. 45 No designa una dependencia d la es-
) El principio de seleccin de la comprensibilidad intuitiva y
. pecificacin del sistcrna de las condiciones medioambienta-
) les, sino normatividades de su autoespecificacin, que a todas
luces no puede desenvolverse sin tener en cuenta las realida-
) bart 'presenta los mtodos de Pestalozzi aparece otra idea. Po-
des . El concepto de.naturaleza est ahora disponible para la
) evolucin del espritu del gnero humano en general y, por
'" otra parte; para la conform~cin de un mtodo psicolgico de
) enseanza, porque ambos estn sometidos a las mismas le-
) yes .'16 Pestalozzi toma estas leyes como leyes de la intui-
cin y construye e1 ABC de la intuicin para hacer el m-
todo de enseanza segn la naturaleza independiente de la
naturaleza. La disposicin sobre el comienzo y sobre elli1to-
clo debe hacer posible que el resultado se convierta en nalura-
leza. (.Pero cmo? Me veo en los puntos iniciales del proble-
ma: "Cmo se puede formar al nio, tanto con vistas a la
esencia ele su determinacin como con vistas a lo mutable de
su situacin y sus condiciones, de tal modo que aquello que
) en el curso de su vida exija de l necesidad y obligacin sea f -
cil y, de ser posible, se convierta en otra naturaleza?".>> 47 Con
la referencia a la _intuicin>> se introduce, desde la perspecti-
va de la observacin de. observaciones o de la ciberntica ele
segundo orden,48 una limitacin clel entorno en el sistema, sin
que con ello se haga depender al sistema de inputs especfi-
cos . Se mantiene en el couplage par clolw'e. Pero el educador
no se puede entender por as decirlo a la manera de una fuer -
za que conforma lo indeterm inado . Y en consecuencia el co-
mien zo , con to da la homogeneizacin que se pueda alcanzar
mediante tcnicas escolares, no es ninguna tabula rasa. No se
) puede empezar en cualquier momento y regirse despus por
.)
lo ya ocurrido; el comienzo mismo est controlado ya por el
mtodo, porque ya al comienzo la intuicin Liene forma. Es to
) ciona en general una viva impresin de la artificialidad de la clase llevada a
~5. Nuevamente los conceptos de Varela, vase ar-riba nota 35.
46. Johann Heinrich Pestalozzi: Cmo Gertrud ense'1a a sus. hijosn, en
Werke, op. cit. tomo Xlll, pgs. 180-389 (246).
) 47. Op. cit., pg. 340.
48. Segn Heinz von Foerstcr, Observing Systems, Seaside, Cal., 1981 .
)
)
)
49
significa tambin que sta no ve lo que no ve. El observador
mismo puede ver sin duda que la intuicin no ve lo que no ve,
servador; y tampoco l ve lo que no ve. El mtodo ~1bsol)ltO
est vedado al sistema.
por tanto inmediata no es la nica posibilidad de dar .al co-
mienzo una secuencia regulada. En un arlfculo en el que Her-
49
demos denominarla principio de la capacidad de conexin. Ha-
bra que preferir aquellos conocimientos y habilidades Cuya
influencia se extienda ms; empezar pues con aquello que en
lo sucesivo haga posible la mayora de las cosas>>, porque esto
merece ser lo primero para hacer posible lo siguiente. La es-
cuela preferir por tanto lo ms general, porque con ello se fa-
cilitan la mayora de las cosas. 50 Aunque Herbart no parte de
una diferencia con el mtodo de Pestaloz:z.i, es fcil advnar que
los principios de la comprensibilidad inmediata-intuitiva, por .
una parte, y el valor de ampliacin y la capacidad de conexin,
por otJ:a, podran entrar en colisin. Pero sea como fu ese: no de-
jan ele se1~ opciones y controversias intrapedaggicas, porque en
ambos casos se trata de la lgica propia de la secuenciacin pe-
daggica, para la que hay que eslablecer un corn enzo.
Los contemporneos sintieron este nfasis en el mlodo
como ruptura hacia algo nuevo. Retrospectivamente, no es del
todo sencillo entenderlo. En la teora de los mtodos de conoci-
miento y, paralelamente a ella, en la teora de la adquisicin de
los conocimientos, siempre se haba pensado as porque no se
51
distingua entre investigacin y aprendizaje. Y tampoco antes
se exiga en modo alguno todo al nio, tambin antes se tenan
presentes cesuras y secuenciasY Un tpico estndar era, por
49. Johann Friedrich Herbart: ber J>esl'alozzis neueste Schrih, Wie Ger-
trud ihre Kinder lehrle ( 1802), citado segn l mismo, Pdagogische Schri{terr
tomo ll, 7" edicin, Langensalz.a 1906, pgs. 65-80 . La representacin propor-
cabo metdicamente.
50. Todas las citas op. ciL, pg. 74. El subrayado es de Herbart.
51. Vase la cita de Buffier aniba, nota 12.
52 . Vansc por ejemplo las secuencias 0-7, 7- 14 y 14 aos y sigs. en Egidio
Colon na; op. cit., pgs. 328 y sigs., sin duda no sin una confianza, entonce? an
posible, en e1 equivalente csmico de las cibas. La sucesin de las posibles me-
 )
)
50 TllOlA DE lA SOCIEDAD Y PEDAGOGA
) ejemplo, que al principio slo era posible preocuparse' por el
) cuerpo del n io pequeo (aire fresco, agua fria y recetas por el es-
tilo),53 pero que a esto verifa unido ya un fuerte influjo sobre el
espiritu y que slo despus se podia empezar con la educacin
propiamente dicha, es dech~ con la educacin moral. Tambin
)
la antigua pedagoga se haba dado cuenta. finalmente, de que
el fin de la educacin no podia entenderse como alcanzar un ob-
jetivo ideal. Pero ele la finalidad no haba deducido seleccin,
)
sino aproximacin. 54 Lo que seala el concepto de mtodo slo
) es que no se puede educar sencillamente a lo largo de la natura-
leza, sino que hay w1a lgica propia en la superposicin de los
pasos pedaggicos, que no slo obtienen su seal de partida de
) la naturaleza, sino de lo alcanzado con anterioridad. Y de al
se desprende no en ltima instancia que la mxima filantrpica
)
del lo antes posible deba ser abandonada y sustituida por una
) conciencia del problema; porque, referido a posibilidades peda-
ggicas, podra haber un demasiado pronto igual que un de-
masiado tarde. La diacronizacin metodolgica requiere una
sincronizacin de los alumnos, que tienen que empezar en de-
terminados momentos con determinados programas educati-
)
vos. La diferenciacin en lo sucesivo requiere una desdiferen-
: ciacin en lo simultneo: una homogeneizacin del comienzo.
Aunque el sistema apueste, ms all de la organizacin y del
didas educativas se coordina aqu de forma muy detallada con el proceso na-
tural de crecimiento de.l individuo, y esto en un esquematismo natur~l que tie-
ne en cuenta las diferencias individuales (sunt abrevianda & elonganda secun-
dum diversitatem persorwrum, pg. 331 ). Consecuentemente, no se tienen en
cuenta el comienzo de la escuela, la organizacin de las clases, etc.; es decir,
) ;ninguna cesura impuesta por la organizacin.
53 . P. ej. Issac Iselin, Versuch eines Brgers ber die Verbesserung der of-
) fentlicllen ErLiehung in einer republikanischen Hanc\elsstadt; Basell779, cita-
do segn el mismo, Ptldagogische Schriften nebst seinem padagogischen Blie{-
wechsel mil Joh. Cas. l.avatery J.G. Schlosser (comp. por Hugo Gi.lring), Langen-
salza 1882, pgs. 137-197, especialmente 140 y sigs. Que tambin d~spus de
Pestalozzi se puede .seguir pensando y escribiendo as, y de fotma plenamente
correcta, se puede comprobar de much&s maneras. Vase simplemente August
Hertnann Niemeyer, Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts. 8" edicin,
1824, reeditado por Wilhelm Rein, 2" edicin, Langensalza 1882, pgs. 52 y sigs.
54. Vase p. ej. Matteo Palmieri, Vila civile, citado segn la edicin de Gino
Bel!oni, Fireme 1982, pgs. 39 y sigs. Aproximacin mediante el desarrollo de
) :
varias virtudes que pueden apoyarse unas a otras. Aqui por lo dems tambin
) :;
la teoria (le que en vista de la cantidad de materia habra que can:ibiar. cons-
.\:
~) 1t\i\'.
. tantemente \os lemas, porque slo a\ comienzo d alumno est fres<,:O y atento.
)
LA HOMOGENEIZACIN DEL COMffiNZO 51
mtodo, por la homogeneizacin del comienzo, puede comen-
zar en cualquier mol'nento, puede comenzar arbitrariamente.
Todo comienzo es igual y, por tanto, siempre posible. Ya se tra-
te del comienzo de la escuela o del comienzo de las clases ele in-
gls, del comienzo despus de las vacaciones o del comienzo de
una hora de clase: la homogeneidad presupuesta sustitliye la
mirada retrospectiva hacia lo que.haba antes -y requiere aten
cin en sus diferencias natuiales. El comienzo slo es por as
decirlo relevante hacia un lado: en relacin con aquello que po-
ne en marcha. No es el shock de la realidad que un nio (como
un joven profesor) experimenta cuando va por vez primera al
colegio. No es la diferencia ele antes y despus, con su disconti-
nuidad a menudo dificil. Slo es la seal de partida para un gr'Ll-
po ya listo a ponerse en marcha. Por eso el sistema no est des-
de el principio a la alttira de su principio; Comienza en condi-
ciones . artificiales, que muy pronto se convierten en t~na
reintroduccin de diferencias, An asf, la homogeneizacin del
comienzo no es slo una mera ficcin. Porque empuja al siste~
m a que la ha aceptado a la necesidad de autoatribuirse todas las
diferencias que despus salen a la luz.
V
Segn la antigua doctrina estoka, es sabio. emprender slo
aquello que se puede llevar a trmino. Si qua finiri non poss.unt, ex-
tra sapien.tia.m sunt; sapientia rerum terminas nvit. 55 Pero cmo
se puede homogeneizar el comienzo, codific;:~rlo de forma incUfe-
. renciada (todos los de seis aos!), cuando an no se sabe cmo se .
podr Uevar a trrnino? Pril1cipio y fin son conceptos correlati- .
vos, tienen que ser puestos en operacin como una diferencia.
Pore~o, hay que preguntarse cmo sepuede pensai el fin cuan"'~'';! ~ ~
do se marca el comienzo con 1ma descripcin casi sin caracteres.
. La versin oficial podra estar en una idealizacin del fin, en
una idea kantiana de finalidad o en la concepcin de una tarea in-
finHaque slo se puede cwnplir siempre aproximativa:mente. Si se
. __. ...
55. Sneca: Epistu.la 94, 16, citado segn Philosophische Schri{ten."tomo _4,
2 ediCin, Darmstadt 19117, pg. 424. O en trminos polticos: EnJoute affaire,
avant d'y imtrer;. il faut considrer comment on en pourra sortir. Maximes de .
Cardinal de Rlchelieu, Pars 1944, pg. 33. - ~-
:~!'.';~~.: ..;.;.. ..,

)
) 53
52 TEORfA DE Li\ SOCIEDAD Y I'EDAGOGIA
....:.~::::::~ .: ~ .: .
) mira de forma realista, estos son ideales tranquilizadores. Cuan-
do no se a:lcanza el ideal, uno puede decirse: de tods formas no
) era esperable. De fonna realista, slo cuenta la comparacin de
) rendimientos. J]n estudiante tennina mejor que el otro. Y si w1o se
pi,egunta por qu? es fcil ver la causa en el distinto rendinllento
) de los alumnos, es decir, atribuirles a ellos el xito y el Eracaso. Han
) empezado en las mismas condiciones, y un:o lo ha hecho mejor
que otro. Se puede vol vera diferenciar (y asilo ensei'Ja la teora de
) /
la atribucin) si se debe a constantes o a caracteres variables, a
dotes o a esfuerzo. Y slo esta atribucin precisa permite mirar
hacia atrs, hacia lo que quiz se hubiera podido hacer de otra
manera en la clase. Con ello, el final se valora conforme al cdigo
interno al sistema de mejor y peor>>. Mientras la antigua teleolo"
ga, que no obstante ya no se aceptaba en el Renacimiento, 56 haba
asumido que el fin (tlos) era la perfeccin y que slo excepcional-
mente, debido a corrupcin de las circunstancias, no se alcanzaba
)
o se alcanzaba deficientemente, la moderna teora ya no puede en-
tender esto en absoluto. La idea de finalidad slo tiene un valor
orientativo para el proceso en marcha, pero ya no define su fin. El
proceso mismo tcnnina conforme a sus plazos. Al final se hace ba-
) lance, se examina y se evalua. Y a nadie se le ha ocmrido an me"
dir a los alumnos que teffi1l1an por su distancia del ideal de for-
macin y sacar conclusiones al respecto. Slo son comparados en-
) tre s conforme a criterios internos al sistema. . ba pn1dent-ia. Pero unas sociedades cada vez ms complejas tie"
El tlos queda pues sustituido por la diferencia entre idea y
plazo de finalizacin. El lugar de la unidad lo ha ocupado una
) diferencia, y esto tambin es sintomtico de la reestructuracin
de la sociedad de un sistema estratificado jerrquicamente (que
atribuye ubicaciones) a un sistema diferenciado ful1cionalmen-
) te (que procesa diferencias).
)
A esta reestructuracin estructural y semntica corresponde
la insercin del tiempo. Naturalmente, tambin antes se contaba
con el tiempo. Pero ahora, con el sistema, se diferencia un tiem-
po propio del sistema. La separacin de la interaccin en forma
de clases frente al entorno al mismo tiempo turbulento da un es-
pecial valor de atencin a las secuencias temporales en la clase.
El final de la educacin es visto telescpica mente y desplazado
a la lejana. La <<enseanza educativa>> se plantea a largo plazo.
) Por eso, al principio an no se necesitan ideas claras sobre el
56. Vase la referencia a Palmieri en .pg. 50, nota 54.
)
l,.''
~
LA HOMOGENE.IZACIN DI!L COMIENZO
7 :.
fin; slo hay que saber que llegar ... igual que la muerte.5 As que :;:':
se tiene tiempo, pero no se puede despilfarrar. El fin produce pre- ;.
sin temporal, que puede ser incrementada mediante Jjferencia- ;!:
:
ci del tiempo (periodizacin).58 Los programas educativos ne- . :
cesitan ademas una orientacin mediante la idea de la educacin
(por ejemplo: formacin) y mediante el cdigo de mejor y peor>>.
As, la diferencia de idea y plazo se pone en marcha ya al comien-
zo; pero esto de una manera compatible con la homogeneizacin
del comienzo, que traslada todo lo dems al procesado del siste-
ma. Naturalmente, la ambigedad idea/plazo solamente concier-
ne a los pedagogos. Los estudjantes siguen teniendo un concepto
claro del objetivo final de la educacin: el ttulo. ,:
La diferenciacin de la educacin sistemtica se produce por ! 1
tanto como diferenciacin ele un segmento temporal con princi- '
pio y fin datables. Se puede designar este proceso com tempora-
zacin de la indiferencia. La diferenciacin del entorno siempre
simultneo se refuerza y viene simbolizada por un lmite tempo-
ral que marca el principio y el fin ele la responsabHklad del siste" .:i
ma sobre s mismo. Desde el punto de vista temporal, ni se puede '
volver al pasado ni anticiparse hacia el futuro. Todo lo que ocurre
ocune ahora. Se puede uno cargar de recudos y ele preocupa-
ciones preventivas ... pero siempre y slo ahora. Antao, a llenar
el presente de recuerdo y de preocupacin preventiva se le llama-
nen que comprender que no siempre se puede seguil' abusando
de la capacidad de previsin. Esto se puede dejar en manos de la
imprenta o de tcnicas de almacenamiento y conb"olms moder-
nas. Entonces, se puede apostar por el comienzo y el fin como
smbolos de la indiferencia frente al antes y al despus. Esto no
tiene que significar, no riuedc hacerlo, que nada interese en el pa-
57. La comparacin ilustra al mismo tiempo sobre una importante dife,
rcncia. La Muerte puede presentarse - especialmente en la orientacin de las
sociedades antiguas- en. cualquier momenlo. Con ello se est en cierlo modo en
1 todo momento ante la que posiblemente sea la ltima posibilidad de infl uir en
1 la decisin entre salvacin y condenacin. En esta forma de actualizacin del
i futuro descansaba, como es sabido, la prctica admonitoria estoica, y lo mis-
i mo la jesutica. Vase simplemente Jean Eusebe Niet"embert. (S. J.) . La />alan-
i
ce du temps et de l'elernil, Le Mans 1676. Como los jesuitas, los pedagogos lie"
ne que luchar con la suposicin (aqu( mucho ms realista) de que basta con
\ empezar poco antes del examen.
58. Vase el arUculo de Karl Eberha rd Schorr Erziehung als Periode, en
Zwischen Aufang a11Cl Ende, Suhrka.mp, Frandot, !990, pgs. 112,132.
 )
54 TEOR!A DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGA
)
.ni
sado en el futuro. La indiferencia es la condicin de una con~
ducta especfico-selectiva. Slo mediante el propio comienzo y fi-
nal es posible decidir; eri el periodo por eJJos delimitado, qu se
) h1troducir en el sistema procedente del tiempo anterior. al co-
mienzo y qu procedente del tiempo posterim~ en calidad de pa-
)
sado o futuro relevantes. En este sentido; la homogeneizacin del
} . comienzo permite orientar distinciones entre igual y desigual por
criterios propios del sistema, incluso llevar a cabo la individuali-
)
zacin. No se trata en absoluto de uniformizar; sino de delimitar
un margen para poder ser diferente. Al respecto, una rgida divi-
s.in del tiempo reduce la inseguridad que en otro caso se produ-
) cira como consecuencia de la cliferenciacin y del .desacopla-
miento de condiciones situacionales externas; se sabe por lo me-
nos cundo empezar qu y cundo terminar qu.
)
De esta fonna reacciona el sistema educativo diferenciado a
tma sociedad en la que un origen enteramente general no es un in-
dicador til para el futuro, sino que todo depende ele qu ocurra
enhetanton. Consecuentemente, la pedagoga se sita ante la
..) preocupacin (de los padres) por sus descendientes y la preocupa-
cin (cielos educadores) por el crecimiento (idea) y lacarrera (pla-
)
zos) de los nios. 59 Y ya no se trata de asegurar a las personas de
buena cuna contra los peligros, constantemente al acecho (sobre
todo en la juventud, dbil y seducible), de la corrupcin y lapo-
: dredumbre; 60 sino que se trata de hacer de los nios algo distinto
de Jo que son y de lo que.seran por s mismos. En efecto; esto-pro-
duce, dad~ la amplia separacin de principio y fin, una presin
temporal que se percibe cada vez con mayor fuerza: cuanto ms
) tiempo se tiene, ms escaso se hace el tiempo en el que algo tiene
que ocurrir para que despus pueda ocurrir otra cosa.
) esto no significa que la divisin cl~l trabajo de la economa pu-
) diera f1mciona.r sin interaccin; pero la igualacin de motivos y
VI
)
) Puede ser til volver a echar un vistazo comparativo al siste-
ma econmico o, por lo menos, a los paralelismos tericos a fi-
) na,les del siglo XVIII. En el sistema econmico, el mismo prQble-
) Study ir1 the Development of Public Credit 1688-1756, Londres 1970.
) . 59. Vase .tambin al respecto Konrad Wnsche, Die Endlich,kelt der pa-
dagogischen Bewegung, Neue Sammlung 25 (1985), pgs. 433-449.
) 60.' Vase nuevamente como un ejemplo para muchos Egidio Colonna,:op.
cit. (1607), pgs. 287 y sigs.
/
;------------ ----
LA HOMOGENEIZACIN DEL COM111NZO 55
ma del poder comenzar en cualquier momento autodetermina-
do se hace agudo por la diferenciacin; pero se resuelve a
quin le sorprende? de otra manera. Aqu, por lo menos eso dice
]a teora de Adam Smith, la multiplicada aportacin de capital
homogeneizado en su aplicacin (acumulacin de recursos mo-
netarios disponibles) hace posible un incremento de la simplifi-
cacin y diferenciacin y por tanto el logro de las ventajas de la
divisin del trabajo. Con esto el sistema, como ya se ha expues-
to, se eleva por encima de las capacidades previas y determina
l mismo las que necesita. La homogeneizacin es aqu cosa del
capital (homogneo en s mismo) y de la organizacin del tra-
bajo financiada con l. La excitacin que el.fenmeno del crdi-
to pblico y la especulacin produce al comienzo del siglo xvru 61
tiene que ver tambin con la independencia de los comienzos:
ya no se necesita ganar dinero, se consigue en pr~stamo o me-
diante especulacin. El lmite no est en el origen, sino en la em-
pleabilidad (aunque slo sea al principio, como opinaba Mande-
ville, para el consumo de lujo). El empleo de capital que renta
econmicamente depende por su parte del tamao del mercado
para el que es producido, pero no de la forma en que el capital
ha sido adquirido (ya sea duramente ganado o heredado, a tra-
vs de lavanderas o de crditos) . Pero el mercado no es sino el
sistema econmico mismo, visto desde dentro. Esta solucin
solo es alcanzable gracias alas peculiaridades deldinero, es de-
cir, basndose en un medio de comunicacin generalizado espe-
cialri1ente simblico. No hay en el sistema educativo direccio-
nes paralelas, y sa es la razn por la que la homogeneizacil1
tiene que construirse de manera completamente distinta sobre
las estructuras del sistema de interaccin clase. Naturalmente,
la disponibilidad a aceptar instrucciones puede descmgarse so-.,,s><'' .,_.... .
bre el mecanismo del dinero y con ello ser presupuesta en la in-
teraccin.62 En la clase en ca1:nbio no son posibles tales externa-
61. Vase Peter G. M. Dickson, The Financia/ Revolution in England: A
,.,-
62. A menudo se han tratado las mltiples lim.itacione.s con las que esto es
posible. Vase simplemente Oliver E. Williamson, MarkeiS and Hierarchies-
Analysis a.r1d Antitrusts Implications: A Study of the Ecorwmics ofJruernal Or-
ganiza/ion, Nueva York 1975. Sin embargo, es tos problemas retroceden en una
comparacin entre el sistema econmico y el sistema educativo.,... ; '~"'
:::~',.;. .. ...
~:..
 )
56 dl
) TEORJA DE LA SOCIEDAD Y PEl>AGOGfA

.:,~r
...-:_"'..: .~: -,:.: LA HOMOGENEIZACIN OF.L COMJI!NZO 57
lizaciones, porque aqu la interaccin misma es la titular de la
funcin.. ,>/'
..
~ !~ ~
En. el caso del sistema educativo, como se adivinar, la se- '
.:;:
.
-~~ :'
mntica de la libertad desempea una funcin correspondiente.
Una segunda comparacin puede apoyarse en que los siste- ~:; ;.
di
Lo que le falta de calculabilidad se le aade ele humanidad. Pero
mas diferenciados ya no parten simplemente de las personas,
_.. sino que reconstruyen al hombre como una relacin consigo tambin sta es tan slo una forma de expresar que el sistema de 1!

) relacionamiento operativo de autorrelaciones opera autopoi-

mismo que puede especificarse de tal modo que los sistemas
) de funciones int1uyan en sus operaciones sobre esta relacin. ticamente. La educacin presupone libertad para producirla y
conformarla. Los observadores asombrados se preguntan en-
) En el caso del sistema econmicoesta autorrelacin recibe con
frecuencia, aunque equfvocanente, la denominacin de utilita- tonces cmo se hace eso. 66 Se hace entendiendo la obra de l<1 li-
riaY En rea]idad, se trata de que la autorrelacin del individuo bertad como una accin intencionada sobre el nio 67 y sorne~
es previa a todas las relaciones sociales. Siempre ha estado dada tjendo el mtodo en vez de la libertad. Entonces el comienzo se
puede entende1~ en relacin a] nio, como unidad de impulso
como relacin del individuo con su beneficio, de la necesidad
natural y libertad, 68 y dirigir el mtodo hacia una creciente dife-
con su satisfaccin, del .fin con los medios, antes de que se pro-
renciacin de naturaleza y libertad y hacia la regulacin de la li-
) duzca una injerencia de los otros o sobre otros. No se tiene en li
bertad. La moderna ciberntica de sistemas autorreferenciales
cuenta el origen social de la autorrelacin y de las variables que !
) respondera en cambio que un sistema semejante emplea opera-
la determinan. El sistema social surge, visto as, slo corrio re-
ciones recursivas y no puede ser entendido ni conforme a la lgi-
lacionamiento de (auto)relacionamientos. Como mercado, de-
ca de la deduccin ni conforme a causalidades empflicas. 69 La hi-
cide cmo se comporta el propietario para su beneficio, para
) ptesis de la libertad no es ms que un cdigo para las relacio-
qu fines merece la pena un alto aporte de recursos. Pero en-
nes ambientales del sistema. Dice que el sistema nose ocupa de la
tonces se produce esta descomposicin del individuo en un ego
transformacin de naturaleza en naturaleza, sino del procesado
qu e acta para su propio beneficio, slo como correlato semn-
) del condicionamiento de autorrelacones. Pero esto no significa
ti co de la economa de mercado. 64 Consecuentemente, el mo-
sino que el sistema educativo, como el sistema econmico, se
derno utilitarismo se introduce autorreferencialmente con el ar-
)
gumento de que 65los crticos podran reprocharle en todo caso
a
autoespecifica y por ello no se remite condiciones iniciales da-
) das, aunque opera en un entorno constantemente susurrante .
falla de utilidad. Tambin a este respecto el sistema cerrado
) determina, la forma y niodo, y sobre todo la semntica, con la
que resuelve su entorno en relaciones con las que se puede po-
ner en relacin. VII

El que en principio todos los sistemas funcionales, en el cur-

63. La semntica de la utililas, originariamente especfica de un estrato so-
) dal, contrapuesta la honestas de la nobleza, queda sin duda eliminada con
es to ; en el siglo XVII! es asimismo homogeneizada>>. Sin embargo, queda en
) significar que todos lo hagan del mismo modo y con la misma
ella un cierto aroma a pequeo, especialmente cuando se compara con la
grandeza de espritu con la que traba ja la educacin que se esfuerza por lograr
form acin. Arriba en e] texto intentamos corregir es ta mala situacin.
64. Vase ya Michael Polanyi, The Great Tra11s{ormation (1944); adem s
Louis Dunwnt, Hamo aequalis: Genese et pm1o~1issement de l'ideologie cow-
m ique, Pars 1977, pgs. 13 y sig., 98 y sigs., 130 y sig., entre otras. Respecto a
la eliminacin de la alocucin moral dominante a ella vinculada vase tam-
) bin E. P. Thompson, The Moral Economy of the English Crowd in the 18th
Centuryn. Past rmd Presenr 50 (1971), pgs. 76-136.
65. As Je'remy Bentham, An lntroduction lo The Principies o( Momls and
Legislation (1789), citado segn la edicin de Nueva York, 1948, pg. 4 y sig.
)
so de su diferenciacin, liberen su dependencia de Jos comien-
zos externos y se ajusten a la autorreferencia, no tiene por qu
66. Vase Karl Salomo Zachmiae, Ober die Erehung des Mmschengesch-
lechts durch den Suwt, Leipzig 1802, pgs. 100 y sigs.
67. As Friedrich C. H . Schwarz, op. cit., (1835/1968), pg. 11.
68 . Si esto le ocurTe tambin al nio en medio de la cotidianeidad escolar
y con posibilidades de comparacin en direccin a su vida fuera del colegio, es
una segunda cuestin. . .
69. Vase nuevamente Heinz von Foerster, especialmente The Cyberne-
tics of Cyber'netics, en K.laus Krippendorff (comp.), Communication anrl Con-
trol in Society, Nu eva York .1979, pgs. 5-8.

)
)

) ::u ..
58 TEOIA DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGIA
) . -~
radicalidad. Ms bien es de esperar que repercutan las diferen-
cias en la forma de funcionar y las diferencias en el grado de tec-
nificabilidad de las operaciones, y desde este punto de vista el
sistema educativo presenta de hecho particuladdades porque
ha de ser .conectado al currculum del educando.
) . Por ello, smge una diferencia en los resultados que no se en-
cuentra con esta nitidez en otros sistemas funcionales .- El prin-
cipio del colegio es para el estudiante una cesura completamen-
te distinta que para el maestro, que vuelve a hacerse cargo de
una'nueva clase con principiantes. Para el alumno es;un acon-
tecimiento nico en su carrera, para el maestro una repeticin
rutinizable en alto grado. Para el alumno, el comienzo ele la es-
cuela trae consigo una ruptura (tan atenuada como se quiera
)
por el jardn de infancia, preescolar; etc.) en su ritmo de vida,
) para el maestro en todo caso una nueva generacin de alumnos
con caractersticas ligeramente distintas. El alumno tiene que
)
superar el problema sin las experiencias previas pertinentes, y al
mismo tiempo mucho de su futuro depende de cmo resuelva el
problema. El maestro sabe ya lo que hay que hacer, y en todo
)
caso aprende mnimamente de ello. No es pues para el alumno,
sino para el maestro, para quien se trata de un <<comienzo ho-
mogeneizado>' y una repetida aplicacin de reglas. El alumno
tiene que superar una csconlinuidad individual en su forma de
vida.
Esta diferencia tiene peso sobre todo porque no se trata de
) una simple diferencia en la fom1a de experimentar la vivencia. No
se trata de que esto o aquello se presente como en una escuela
donde hay mesas y sillas, puertas y ventanas. Ms bien la dife-
) rencia es un problema para la unidad del sistema, y se refleja en
el planteamiento de las tareas del maestro. En el trato con los
prix1cipiantes, l tiene que tener en cuenta que para ellos es un
comienzo en un sentido distinto que para l. Pero esto le supera
forzqsamente, porque no puede saber cmo acta el comienzo
como comienzo en cada caso concreto. Tambin para este pro-
blema no hay ms que rutinas y recetas, o una percepcin del
problema>> suficientemente indeterminada, sin que el maestro,
como observador de los alumnos, pueda aportar suficiente re-
) quisite variety como para poder compensar las diferencias ele la
) vivencia individual de la diferencia. Asf el destino escolar sigue
su curso, y diferencias insignificantes en la vivencia del comien-
zo pueden convertirse en notables diferencias de postura res-
)
)
-------------- ----
'{~h
~1 LA HOMOGENEIZACIN DJ;!L COMIENZO 59
pecto al colegio, que despus slo pueden registrarse y sancio-
narse como caractersticas personales de los alumnos.
En otras palabras: no hay en el sistema educativo ninguna
i:l instancia que pueda representar la, diferencia en la vivencia ini-
cial de maestros y alurnnos como unidad y resolver los proble-
mas resultantes de ella. Slo existe la posibilidad de reintro-
ducir la diferencia en lo diferenciado por ella, una especie de .
re-entry>> en el sentido ele Spencer Brown. 70 De esta fom1a la
diferencia se vuelve al principio paradjica, se convierte en par-
te de una parte en s misma. Pero pn~cisamente este rodeo a tra-
vs de una paradoja de la autorreferencia puede ser fructfero,
porque crea un problema permanente para las operaciones del
sistema que estimula de una ti otra forma la bsqueda de solu ~
ciones.
VIII
Hasta ahora hemos puesto nfasis en la homogeneizacin
del comienzo, y slo globalmente hemos dado a "2onocer el co-
rrelato que tiene con la diferenciacin de los sistemas funciona-
les, especialmente el sistema educativo. Pero q_u se consigue
con la diferenciacin? El siglo XVIII hablaba de la visible auto-
nomizacn, especialmente de economa, ciencia y educacin, y
tampoco en una comparacin histrica est todo el mundo con-
vencido de que la juventud se eduque hoy mejor que antes. Da-
das las rupturas en la continuidad que afectan a la tipologa de
diferenciacin de la sociedad, no es posible hacer sin ms tal
comparacin antes/despus. Porque los criterios para ello slo
pueden tomarse de aquella sociedad que lleva a .cabo la compa-
racin, es decir, hoy de la nuestra; y natmalmente nosotros es-
tamos impresionados por la ampliacin de la base de toda la. ... ----
educacin escolar superior, un, <<logro>> .que "en una sociedad es".:''"
=:r tratificada no se habra considerado ni posible ni sensato. Con-
+ secuentemente, elogiamos lo que aqui se denomina homogenei-
:l i
~1 :
zacin del comienzo como igualdad de oportunidades, y nos
irrita' que a pesar de la elevada diferenCiacin del sistema edu-.
cativo no se alcance una plena igualdad de oportunidades por
que no se puede pulverizar totalmente el entorno.
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. ;\ ;;,. 70. Op. cit. (1971) .
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60 TEOR[A DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGIA
LA llOMOGENI'.lZACLN DEL COMIENZO
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plementarias, ya mediante asignacin diferencial a clases o cur-
La seilJ.Fe2iiientada discusin del problema de la igualdad de
sos. Pero el esfuerzo por restablecer la igualdad marca la desi-
oportunidades ha desviado la atencin, con el estrpito de las \:t:.
gualdad. No es como en la confesin: todo el mundo tiene que '1 ;_:
formas de'"pensar, de otras cuestiones igualmente importantes. . 1,\
) Escojamos un efecto que se produce en la medida en que se al- ir; sino que S ve: ste lo necesita.
Precisamente cuando se parte de la homogeneidad llama la .. )

)
canza la homogeneizacin o igualdad de oportunidades. Con- :11
~\
atencin la heterogeneidad. Cuando se plantea la misma pre-
sste en que todas las diferencias que emplea el sistema y todas j;;
)
gunta a todos, se ve que unos pueden responderla y los otros no. ,:i
las diferencias que el sistemaproduce tienen que ser atribuidas
Como punto de partida de operaciones, la igualdad, que no se
al sistema mismo. Naturalmente, con el conocimiento de la so-
debe a la naturaleza, sino a la homogeneizacin, produce desi - ifj
ciedad el sistema importa tambin las distinciones necesarias. i:~
gualdad, y esto con una fiabilidad ni ms ni menos que lgica.
L a- diferencia entre seno y coseno no se inventa en el sistema
En reaccin a estas condiciones se plantean las operaciones
educativo; pero se atribuye al sistema educativo cundo se exi -
codificadas, que clasifican la conducta en buena o mala, en com-
ge de quin el empleo de esa distincin y qu diferencia el co-
parativamente mejor o peor, en correcta o equivocada, bienve-
) nocerla del no conocerla. O, dicho en otras palabras: el sistema
nida/no bienvenida, obediente/desobediente o como se quiera. !\
educativo no distingue entre seno y coseno, sino entre aquel que
) El sistema no puede observar las diferencias autoproducidas,
puede manejar esa distinCin y aquel que no puede; porque slo
reaccionar a ellas y hallar una forma para la reaccin. Slo se
) de eso dependen las ulteriores operaciones del sistema educa.ti-
vo. En un sentido muy general, el sistema educativo puede ser dispone del cmo>>.
En estas condiciones, el sistema eclucalivo ha desarrollado un
pues entendido como un proceso de reforzamiento de la desvia-
cdigo binario por el que orienta sus operaciones por lo menos
cin. Esto no slo en sentido psicolgico o psiquitrico, en el
en el sector de la clase, pero yendo mucho ms all en sus irradia-
sentido de miedo aprendido o capacidad aprendida. 71 No se tra-
) ciones. Desde un punto de vista puramente formal, se dispone de
ta slo de desviarse de una precedente clesin(onnacin, desco-
posibilidades de valoracin positiva y negativa, de elogio y repro-
nocimiento, incapacidad u otros conceptos negativos (en los
che, de puntuacin de determinadas l)restaciones, de puntuacin
que el prefijo in--o des- seala que el sistema educativo indica el
agregada, de a1)robar o no aprobar exmenes, de pasar o no pasar
comienzo, puesto que naturalmenle no hay operaciones psqui-
de curso hasta alcanzar o no alcanzar el tulo; y la unidad del c-
cas sin contenido). Mientras los pedagogos proyectan este tipo
digo se realiza en la medida en que se ajustan entre si todas estas
de reforzamient:o. de la -desviacin, el sistema educativo produ-
) valoraciones distintas. Los programas educativos estn cada vez
ce, a travs del sistema social de la clase, otra forma de reforza-
ms al servicio del sistema as codifi.cado, porque tienen que 72
miento de la desviacin, a saber: la de los alumnos entre s.
responder a las condiciones de la valorabilidad de resu1tados.
En efecto, si el comienzo est homogeneizado y todos em-
) Con un concepto que procede originariamente de la lings-
piezan en las .mismas condiciones, cualquier diferencia que se
tica y explica el surgimiento de vaantes lingsticas y dialec-
produzca ha de ser atribuida al sistema mismo. El sistema se en-
tos, se puede denominar hipercorreccin la evolucin as intro- 73
cuentra as en un constante conflicto entre diferencias autopro-
) ducida, siempre a la salida de un comienzo homogeneizado.
clucicl as y necesidades ele rehomogeneizacin para gamu terreno
) para un nuevo comienzo. Niega (por consejo de los pedagogos)
72 . Ms en concreto al respecro: Niklas Luhrnann, Codificacin y progra-
las diferencias de .capacidad, es decir, las diferencias insupera-
macin en el sistema educativo: Formacin y seleccin, en: Heinz-ElmarTe-
bles del comienzo. Pero produce buenos y malos estudiantes. Se north (comp.), Allgemei.ne Bildung: A11alysen zu iiH'er Wirklicltkeit, Versuche
es fuerza por restablecer la igualdad, ya sea mediante clases su- ber ihre Zukunft, Weinheim 1968, pgs. 154-182.
73 . Vase. referido a la conducta expresiva en general. Phlippe van Parijs,
1\-iadic Disl!ibutons ancl Contrepied SLrategies: A Contribution t.o a Pure
71 . Vase al respecto Paul H. Wende1~ Vcous ancl Vrtuous Circles: The
) Theory of Expressive Dehaviour, Journal for thP- Theory o( Social Behaviour 7
Role of Devia ton Amplfying Feedback in the Orign ancl Perpetuation o( Be-
havion>, Psychiatry 31 (1968), pgs. 309-324 . (1977), pgs. 129-160.

)
)
~ s(
.:t'~1.i .. : . . 62 TEORIA DE LA SOCIEDAD Y PEDAGOGA
..
~~1 . La capacidad exige expresin, y Una expresin lograda' estimula~
a pujar en la cUreccin tomada. De esta forma se producen exa-
' [11 geraciones y refinamientos --no slo en los programs oficiales
L
J ,, de enseianza, sino tambin y precisamente en el estilo expresi-
Il vo y en el comportamiento verbal de los jvenes- en los reforza-
:i
j j! mientas de la desviacin, con los que hipercotrigen el que se di-
"
J ferencian y el cmo se diferencian entre s. Surge una cultura
) ; juvenil propia, encaprichada con la desviacin, determinada
) ; por modas y separada por diferencias generacionales ele muy
pocos aios, que pone bajo presin adaptadora los programas
F ": educativos y sobre todo la conducta de los maestros a I hora de
llegar.
) i
Naturalmente, no se debe afinnar que todo esto se pueda
) e:cplicar mediante la simple causa de la homogeneizacin
)' del comienzo. Se piense lo que se piense de las explicaciones:
lo decisivo es que el sistema est forzado por la homogeneiza-
cin del comienzo a reclutar por s mismo todo lo que se convier'-
te en causa; a prever por s mismo todas las diferencias con las
que trabaja; y a hacer emerger en las propias diferencias todo
) lo que funciona como inforinacin en el sistema. Naturalmente,
)
con esto no se puede eliminar el entorno; produce ruidos, tras-
tomos y no pocas veces, por ejemplo a travs de la poltica y el
.) derecho, tambin intervenciones directas sobre parmetros del
sistema. Pero tales injerencias conciernen a un sistema diferen-
t::iado, que opera de manera autnoma, y el cmo repercuten so-
.bre la educacin se decide en ese sistema.
En tanto y cuanto se trate de un recomienzo siempre nuevo
J
con operaciones internas al sistema, el sistema se sita bajo la
exigencia de la rehomogeneizacin, ya sea mediante reclasifica-
cin de los alumnos, ya mediante clases suplementarias. Slo al .
)
flnal de aquello de lo que el sistema se hace responsable como
) : educacin est la heterogeneidad documentada. Se sale :de] sis-
tema con o sin ttulo, con buenas o con menos buenas notas. Y
j
lahon1ogeneizacin del comienzo, de su comienzo, tiene enton-
ces que quedar en manos de otros sistemas.
)
) !. \Jna representacin por extenso la da Wilfried Seibick,~. Techrtik: Ver
J Deutsc:h.land vom 16.-Jahrhundet bis etwa 1830, Dsseldorf 1968.
)
) ____ _
. . '. ;\ )l~:.
,1 ti
a r.~~-
...it.f
J
EL DFICIT TECNOLGICO DE LA EDUCACIN
Y LA PEDAGOGN'
I
El hecho y el problema de la tecnologa es hoy uno de los
temas ms inuincados de los que se ocupa la pedagoga. Es f-
cil que la pretensin de exactitud del concepto confunda. Las
actuales dificultades con la semntica de la tecnologa se de-
ben en parte a la no solucin (o quiz incluso: insolubilidad) del
problema mismo de la tecnologa, pero en parte tambin a los
rechazos y superposiciones de una historia cor\i::eptual de dos-
cientos aos que, con intenciones contrapuestas, en parte posi-
tivas y ansiosas de fomentar, en parte crticas o incluso recha-
zantes, ha mantenido el concepto en movinento.
El concepto tecnologa tiene una uadicin clsica en el
mbito de la gramtica, retrica y dialctica. Slo el siglo xvm
le ha dado su amplio significado moderno. 1 Desde entonces, el
concepto designa la ciencia de las relaciones causales a las que
subyacen intenciones prcticas y por las que se tiene que regir
la accin si quiere tener xito. Al principio se haba pensado en
leyes causales que el actmmte tena que conocer para poder ac-
tuar correctamente. La atribucin de la accin a estas leyes se
vea como un subsumrse en ellas que no obstante-dejaba abi~J;::,,,, ,___ ,.:
topara qu fines se quera emplear la _accin. As, los fi.lantTpi-
cos pensaban con toda inocencia en la pedagoga como una es-
pecie de tecnologa del subsumirse orientada a un fin . Este con-
cepto slo encontr. dificult.'ldes en su confTntacin con la
~-
* Escrito en colaboracin con K. E. Schorr .
el
such einer GeschichLe der Wortfamilie wn tecne (en griego en original). in
-~ ;:.~ :~ ._.:::;::...