Reforma Educativa

en la Argentina:
Reflexiones en torno
al proceso de
implementacin del
Tercer Ciclo de la
Educacin General
Bsica en el
Conurbano
Bonaerense.

I-Introduccin:

A partir del ao 1991 se inicia un

profundo proceso de transformacin en
la educacin argentina. El mismo
implic cambios sustanciales, tanto a Autor:
nivel poltico como pedaggico, en lo Minteguia
que hace a la funcin del Estado en la Anala
distribucin y gestin de los saberes y

conocimientos socialmente valorados.
Asimismo, la reforma propuesta dio
lugar a una nueva organizacin para el
sistema educativo argentino, la cual fue
(y es) fuertemente disputada en el nivel
de la prctica poltica y social de los
sujetos que participan en diferentes
tramos o momentos del proceso de
transformacin.

El trabajo aqu presentado da cuenta de

las conclusiones preliminares de un
proyecto de investigacin que vengo
desarrollando en torno al Proceso de
Implementacin del Tercer Ciclo de
la Educacin General Bsica (EGB),
originado en la reforma educativa
impulsada desde el Estado, e inscripta
en el conjunto de reformas de las
polticas sociales tendientes a definir
diferentes funciones y objetivos de las
instituciones pblico-estatales. Este
ejercicio analtico profundiza sobre las
caractersticas que revisti la aplicacin
del ciclo que comprende 7mo., 8vo. y
9no. ao de la EGB en tres escuelas
pblicas del Gran Buenos Aires, para as
describir y analizar las principales
problemticas asociadas a la puesta en
marcha de la nueva estructura educativa
.

Durante este recorrido se intenta

reconstruir la dinmica generada a partir
de la puesta en marcha de estos tres aos
de escolaridad obligatoria, en
particular, en trminos de su impacto
organizacional e institucional para los
sujetos involucrados (autoridades,
docentes, alumnos y padres).
Finalmente, se propone explorar la
relacin entre los contenidos
orientadores de la reforma, la aplicacin
de este ciclo de la EGB y ciertos
fenmenos tradicionalmente ligados al
"pasaje entre niveles" (entre la ex
escuela primaria y media) como son la
repitencia, la desercin, la sobreedad y
el ausentismo. En relacin con esto se
recuperan los "nuevos sentidos" que
adquieren la promocin, acreditacin y
permanencia dentro de la institucin
educativa para los sujetos bajo anlisis.

El objetivo es contribuir a esclarecer los

efectos, la viabilidad y las alternativas
que abren este tipo de reformas.
II- La Reforma Educativa

Como mencionamos anteriormente, la

educacin argentina inici durante la
dcada del noventa un proceso de
profunda transformacin que, como
afirma Braslavsky (1995), fue
reconocido por muy diversos actores,
pero interpretado en claves diferentes.
Para algunos fue el resultado de la
instalacin de un proyecto
neoconservador, mientras que para otros
daba cuenta de importantes aos de
esfuerzos en procura de cambios
consensuados y programados. Sin
embargo, nadie negar que de dicha
transformacin emergi un sistema
educativo profundamente diferente al
regulado, configurado y expandido
entre los aos 1880-1910.

En trminos generales podramos decir

que los cambios se evidenciaron en dos
niveles factibles de distinguir
analticamente. El primero, se refiere al
plano ms general de la Poltica
Educativa y se expresa en la
modificacin producida en la
legislacin que regula y norma la
actividad en el sector. El segundo,
corresponde al proceso de
transformacin curricular.

Respecto de la Poltica Educativa y del

cambio en la legislacin, podemos
afirmar que se produjo un "decisivo
cambio institucional" de profundas
consecuencias para los actores
intervinientes en la cuestin educativa.
En este punto hay que hacer referencia a
la Ley Federal de Educacin (24.195);
a las leyes de transferencia de
servicios educativos de nivel medio y
superior no universitario de la nacin a
las provincias y a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires (24.049,
24.061 y Decreto 964/92); y finalmente,
a la Ley de Educacin Superior que
incluye todo el sistema terciario tanto de
gestin pblica como privada (24.521).
La sancin de estas normas modific el
contexto institucional de referencia y la
red de relaciones de la que participaban
los sujetos contribuyendo a la
transformacin del contexto de
significatividad.

En relacin al proceso de
transformacin curricular, si bien
algunos remontan su inicio a los
primeros aos de la dcada del 80, es a
partir de la sancin de la Ley Federal de
Educacin cuando los cambios se
evidencian sustanciales y significativos.
Esto se vincula al papel cada ms
relevante que adquiere el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin y el
Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Este ltimo se constituye en
el espacio institucional de concertacin
de las polticas educativas y ms
especficamente en el mbito de
establecimiento de los Contenidos
Bsicos Comunes para todo el pas, es
decir, la produccin de lineamientos
generales sobre qu ensear
(Braslavsky, 1998). Junto con esto, la
descentralizacin se constituy en la
otra cara de este proceso.

Una doble lgica parece caracterizar a la

reforma emprendida. Por un lado, se
centraliz el proceso de toma de
decisiones en lo que hace a los
lineamientos bsicos que deben guiar al
Sistema Educativo, lo que implic una
concentracin del poder en el Estado
Nacional. Por el otro, se produjo un
proceso de descentralizacin vinculado
directamente a la transferencia de las
instituciones educativas que estaban
bajo la jurisdiccin nacional a rbitas
locales o provinciales.

Muchos trabajos se han ocupado de la

descentralizacin educativa, tratando de
establecer las potencialidades y
dificultades de este proceso en los
distintos contextos en los que se llev a
cabo (Campanini, 1992). Mas su
desarrollo revela cierto privilegio por
una solucin "econmico-
administrativa" antes que "poltica" al
problema del "acceso real a los
conocimientos socialmente
significativos" (Neufeld, et. al., 1994).
El proceso de descentralizacin aludido
debera haber previsto que las
contrapartes provinciales cumplieran
con determinados requisitos de
idoneidad y contaran con los recursos
tcnicos, econmicos y humanos para
lograr, por un lado, una adecuada
administracin y gestin de las escuelas
y asegurar, por el otro, ciertas polticas
federales como la incorporacin de los
CBC, la constitucin de un Sistema
Nacional de Informacin y Estadstica
Educativa y la puesta en marcha de la
Red Federal de Formacin Docente
Continua. Adems, tampoco implic
una habilitacin de nuevos actores a la
hora de definir la poltica educativa.
Esto sin duda hubiese significado un
abanico de soluciones que atendieran a
una diversidad de problemas y
expectativas respecto de lo que se espera
de la escolarizacin. En lugar de esto, la
nueva normativa, consolid la tendencia
hacia la verticalidad en la definicin de
las polticas del rea con la consecuente
centralizacin del poder y profundiz,
adems, la segmentacin del sistema
educativo, al permitir una incorporacin
diferencial y despareja de la reforma
entre las provincias.
De esta manera, la aplicacin de la Ley
Federal de Educacin a nivel nacional
ha revelado diversos desarrollos y
recorridos en cada una de las realidades
provinciales de nuestro pas,
produciendo rupturas y continuidades en
el esquema educativo argentino. Las
distintas interpretaciones acerca de la
nueva estructura derivaron en la
coexistencia de mltiples sistemas
educativos que potenciaron la
fragmentacin y desarticulacin
dentro del sistema educativo nacional.
Paradjicamente estos problemas haban
sido los esgrimidos tiempo atrs para
reclamar la necesidad de una
transformacin educativa. Es decir, los
fenmenos que ahora observamos como
consecuencia de la instrumentacin de
la nueva estructura educativa -la
fragmentacin de la oferta educativa, el
incremento de los comportamientos
institucionales anmicos y la
agudizacin de las situaciones de
exclusin- fueron los motivos que
llevaron en la dcada del 90 a pensar y
disear una reconversin del sistema. En
este sentido, la promulgacin de una
Ley Federal de Educacin buscaba dar
fin al proceso de desconfiguracin al
que haba ingresado el sistema
educativo a travs de una reforma que
regulara y configurara nuevamente el
campo educativo en un sentido
decididamente federal (Braslavsky,
1995). Pero su instrumentacin
demostr las dificultades para resolver
aquel proceso que expresaba la ausencia
creciente de sistemas y procesos
educativos compartidos entre los
diversos prestadores del servicio,
reduciendo las potencialidades
integradoras y articuladoras de la Ley a
su enunciado meramente formal.
III- La provincia de Buenos Aires y la
implementacin de la nueva
estructura educativa

La Provincia de Buenos Aires se ha

constituido en un caso interesante dentro
del contexto de la Reforma, en funcin
de ciertas caractersticas que asumi el
proceso de implementacin de la nueva
organizacin de la enseanza en esta
jurisdiccin. En principio porque esta
provincia fue la primera en legislar una
nueva norma en materia educativa
(11.612/95) como respuesta a la
promulgacin de la Ley Federal de
Educacin. En segundo lugar, por la
opcin elegida para su instrumentacin.
La decisin de las autoridades
provinciales de realizar la mencionada
implementacin en forma masiva,
descart la alternativa de una aplicacin
a escala como la llevada a cabo por otras
provincias del pas (Ej: Jujuy, Santiago
del Estero, Corrientes, Chaco, entre
otras). De esta manera, la experiencia
totalizadora puesta en marcha resign
las potencialidades de una aplicacin
selectiva, desaprovechando las ventajas
de experiencias pilotos montadas en
mejores condiciones de viabilidad. Por
otra parte, la ampliacin de la escala de
implementacin y el importante
crecimiento que registr la matrcula del
tercer ciclo plante graves problemas de
articulacin con los otros sectores del
sistema, como el Polimodal. En este
sentido, desde el inicio del proceso de
instrumentacin de la reforma, se
observaron graves dificultades en el
planeamiento de la oferta educativa. En
todo caso, cabe reflexionar sobre los
motivos que subyacen a la eleccin de
esa estrategia tcnico-poltica.

La dinmica poltica en la Provincia de

Buenos Aires ha revelado
particularidades interesantes que le
confieren un perfil propio. Diversas
investigaciones han aportado elementos
sustanciales para el anlisis crtico de las
polticas sociales llevadas a cabo en esta
jurisdiccin (Danani, 1997). En esta
lnea, resulta relevante destacar la
vinculacin entre cierta concepcin de
la poltica social (y en este sentido, de
su funcin en la produccin y
reproduccin de un orden social) y su
prctica concreta. De esta manera,
adquiere sentido la extensin de la
asistencia pblica como mecanismo
central de intervencin estatal. Teniendo
en cuenta esto, una nueva relacin se
establece entre los componentes
pedaggicos y las tareas asistenciales
que llevan cabo las instituciones
educativas, sobre todo en aquellas
escuelas que se vinculan con contextos
de pobreza. (Neufeld, et. al., 1994)

Es en este marco donde resulta

interesante analizar el proceso de
implementacin del tercer ciclo de la
Educacin General Bsica,
denominacin que se le dio a los ltimos
tres aos de la recientemente extendida
enseanza obligatoria. La consideracin
de este ciclo y no otro, como objeto de
investigacin, responde a la conviccin
de la centralidad que adquiere el mismo
en el proceso de reforma en marcha.
Este ciclo remite (y compromete) a un
mbito de relaciones e interacciones
sociales donde puede verse (en un
sentido figurado) la manera en que estas
nuevas normas "funcionan". La
ubicacin que cada sujeto detente en
esta trama de relaciones afectar la
doble lgica que involucra a los sujetos,
en tanto "sujetos perceptores y objetos
percibidos" de una poltica pblica
determinada.
En relacin con esto resulta importante
analizar dos cuestiones. La primera
refiere al impacto organizacional e
institucional que tuvo esta
instrumentacin para los sujetos
involucrados, para las unidades
educativas concretas -las escuelas- y
para el sistema educativo en su
conjunto. En segundo trmino adquiere
inters el estudio de ciertos fenmenos
caractersticos de estos aos de
escolaridad, intentado vincular sus
resultados con las prcticas de los
sujetos. Es de esperar que la
permanencia y la extensin de la
escolaridad ser vivida de diferente
manera por los sujetos que otorgarn
diversos sentidos a la "obligacin" de
permanecer ms aos dentro del sistema
escolar. As, a priori, pueden
reconocerse la atribucin de diferentes
expectativas que, sin embargo, habra
que confirmar. Desde la expectativa de
contencin y alimentacin ante la
incapacidad de las familias de hacerlo,
el paso por una escolaridad breve y
habilitante para el mercado laboral;
hasta, por ltimo, apenas un cambio
formal para aquellos cuya escolaridad
prevista era de 12 aos (ciclo primario y
secundario), por lo que la extensin de
la misma est dentro de los trminos
esperados. Entendemos que los
fenmenos ligados al pasaje entre
niveles (repitencia, ausentismo, etc.) no
dependen de la "aplicacin correcta de
las nuevas normas", ni de la adecuada
instrumentacin del nuevo ciclo, sino
que resultan de la dinmica compleja
que vincula en trminos de proceso,
estructuras y prcticas.

La consigna general de "Ms y mejor

educacin para todos" se constituy en
el nudo central del discurso poltico que
aval no slo la necesidad de la reforma
sino el modelo de cambio finalmente
adoptado. Es en el marco de estos
objetivos explcitos donde se deben
analizar no slo las consecuencias de la
instrumentacin de este ciclo sino la
coherencia, oportunidad y consistencia
de las transformaciones. Es decir, en
tanto esta consigna se tome "en serio"
podremos reflexionar acerca de los
sentidos e interpretaciones que los
sujetos construyen en funcin de la
misma, sentidos que finalmente guiarn
su prctica y accin. De esta manera,
nos interesa la vinculacin que se
establece entre este discurso pblico y
su impacto en los contextos concretos en
los que se inscriben las interacciones
cotidianas de los sujetos que participan
del proceso bajo anlisis.

IV-El Tercer ciclo de la Educacin

General Bsica (EGB)

La aplicacin de la estructura planteada

en la Ley Federal de Educacin import
cambios sustanciales en la organizacin
del sistema educativo argentino. En
primer lugar se introdujo la
obligatoriedad de diez aos de
enseanza conformados por el ltimo
ao del nivel inicial y nueve aos de la
denominada Educacin General Bsica
(EGB). A la tradicional enseanza
primaria que comprenda siete aos de
escolaridad se impuso una EGB
conformada por tres ciclos llamados
EGB1, EGB2 y EGB3; este ltimo,
correspondiente al ao final de la
antigua enseanza primaria y al ciclo
inicial de la ex escuela media. Una vez
completados estos diez aos de
escolarizacin se contempla el nivel
Polimodal de tres aos, que en el caso
de la provincia de Buenos Aires tambin
es obligatorio.
La discusin que se abri entonces
refera a si dicha EGB implicaba una
ampliacin de la enseanza primaria, un
avance de la escuela media o algo
distinto y nuevo con entidad propia. Sin
duda la incorporacin de los octavos y
novenos aos del tercer ciclo a las ex
escuelas primarias fundament la primer
opcin. Las crticas ms fuertes respecto
a dicha incorporacin expresaron la
incompatibilidad etaria que planteaba la
convivencia de nios y adolescentes en
una misma institucin. La alternativa
fue la posibilidad de dejar los dos
primeros ciclos de la EGB en las ex
escuelas primarias y el tercero pasarlo a
las ex escuelas secundarias, pero esto
tambin fue criticado en tanto se
sostena que dicha estrategia producira
una desercin an ms temprana de los
sectores menos favorecidos, por la
dificultad en la transicin de una
institucin tradicionalmente contenedora
(la primaria) a otra histricamente
expulsora (la secundaria).

Ante esta situacin el Ministerio

Nacional de Educacin propuso que
pudieran coexistir todas las alternativas
y el Consejo Federal de Educacin
recomend dejar el tema para ser
resuelto por cada jurisdiccin. Esto
produjo una desarticulacin del sistema
educativo nacional pues proliferaron
diversos sistemas provinciales que no se
corresponden entre s.

La decisin de la provincia de Buenos

Aires de aplicar la estructura establecida
en la Ley Federal de Educacin y poner
en funcionamiento los nuevos aos de
escolaridad obligatoria en las ex
escuelas primarias trajo aparejados
algunos problemas no menores. En
primer lugar, debi invertir una
importante cantidad de fondos en la
transformacin edilicia de los
establecimientos. En algunos casos en
los que el espacio fsico de dichas
escuelas haca imposible construir ms
aulas se dispuso la articulacin con ex
escuelas medias de la zona, pasando
parte o todo el tercer ciclo a estas
unidades educativas. En segundo lugar,
provoc la cada estrepitosa de la
matrcula en las escuelas secundarias
con el consiguiente cierre, en muchos
casos, de sus servicios. Esto explica, en
parte, las estrategias que pusieron en
marcha diversas autoridades de las ex
escuelas medias para mantener sus
matrculas y as no perder los cargos
docentes asignados. Es decir que
muchas escuelas secundarias salieron
virtualmente a ofrecer sus instalaciones
a las nuevas EGB para garantizarle a sus
profesores sus puestos de trabajo.
Asimismo, en esta conflictiva pulseada,
las EGB fueron en muchas ocasiones
presionadas para aceptar la articulacin
an cuando sus instalaciones permitan
la instrumentacin de los nuevos aos
de escolaridad obligatoria.

La improvisacin que caracteriz

aquellos momentos del proceso de
implementacin de la nueva estructura
deriv en una suerte de abandono y
desresponsabilizacin de las mximas
autoridades provinciales hacia las
escuelas que deban resolver situaciones
que claramente excedan sus lmites de
racionalidad y certidumbre. Diversos
factores intervinieron en los resultados
de esta experiencia. Desde el papel y la
capacidad de presin de los padres, el
grado de pertenencia de los docentes a
las instituciones educativas, hasta la
relacin de poder y negociacin que
cada escuela tena con el Consejo
Escolar del distrito (y todo esto
obviamente vinculado con las
condiciones socioeconmicas en las que
se inscriben los establecimientos
educativos). De todo esto queda claro
que las opciones no tuvieron que ver
con cuestiones de racionalidad,
eficiencia y equidad sino que se guiaron
por los mismos criterios de desigualdad,
diferenciacin y segmentacin que la
reforma supuestamente pretenda
erradicar.

V- Entre el discurso de la reforma y

su prctica: "Del dicho al hecho hay
un gran trecho"

Distintas investigaciones sobre el

proceso de reforma han coincidido en
que el sector que recibi mayor impacto
corresponde al tercer ciclo de la EGB.

El aumento de matrcula producido

como consecuencia del carcter
obligatorio de los nuevos aos de
escolaridad implic cambios cualitativos
significativos en la tradicional
composicin del alumnado ingresante a
la ex escuela media. El punto resulta
entonces descubrir en qu medida una
matrcula ms heterognea y compleja
impacta en una institucin cuya funcin
homogeneizadora se constituye en
fundamento de su existencia. Para la
nueva EGB se presentaban dos grandes
desafos en trminos de integracin: en
primer lugar, con el tradicional
alumnado de la ex escuela primaria y el
convencional alumnado de la ex escuela
secundaria y, en segundo lugar, con una
matrcula diferente a lo tipificado
anteriormente. En muchos casos la
matrcula de los 8vos. y 9nos. aos de la
EGB se compone de adolescentes que
abandonaron los estudios hace largo
tiempo. La desinstitucionalizacin
escolar que revelan estos alumnos trajo
aparejado innumerables problemas para
una institucin que expresa importantes
dificultades para adaptarse a los
cambios. Cambios para nada menores si
se tiene en cuenta que estamos hablando
de prcticas, dispositivos y relaciones
construidos en funcin de un
determinado sujeto de aprendizaje.

Finalmente, esta ampliacin trajo

aparejados nuevos fenmenos de
violencia en las escuelas lo que conllev
problemas relacionados con la
responsabilidad civil de las autoridades
y los docentes. Esto, a su vez, se agrav
por la ausencia de marcos normativos
que hubiesen permitido un tratamiento
adecuado de este tipo de situaciones. En
este sentido, un cambio relevante se
registra en los niveles de conflictividad
y violencia que parece haber
internalizado la escuela. En algunos
casos, en particular en escuelas
inscriptas en contextos de extrema
pobreza la polica interviene
cotidianamente para resolver los
problemas que dentro de los
establecimientos desbordan las medidas
disciplinarias escolares. La violencia
simblica de estas instituciones
pedaggicas adquiere una materialidad
inusitada cuando se combina con otras
acciones represivas que trascienden los
lmites de los dispositivos estrictamente
educativos.

Una vez iniciada la implementacin del

tercer ciclo, esto es el ao 1996 con
7mo., 1997 con 8vo. y 1998 con 9no., el
gobierno nacional y provincial
comienzan a dar cuenta a travs de
diversas estadsticas de una sustancial
mejora en los niveles de retencin (o
mejor dicho de contencin) de los
estudiantes que transitan estos aos de
escolaridad, sobre todo si se los
compara con los valores que registraba
la anterior escuela media. Ello estara
favorecido por la prolongacin de la
EGB, pues el desgranamiento en el
antiguo 1ero. y 2do. ao de la antigua
escuela media se habra "detenido" con
los chicos que llegan a 9no. ao y
continan el Polimodal.

Ahora bien, de acuerdo a las primeras

aproximaciones esto debe relativizarse.
Existen indicios de que gran parte de la
escolaridad de estos alumnos es
intermitente, y esto se debe a dos
cuestiones. En primer lugar por los altos
ndices de inasistencia que se registran,
lo que estara indicando que los alumnos
no cumplen con los mnimos niveles de
regularidad que requiere todo proceso
de enseanza-aprendizaje. Esta
situacin, como mencionamos
anteriormente, es permitida desde los
vigentes regmenes de asistencia. En
segundo lugar, se observa la aparicin
de lo que se denomina "estudiantes
golondrinas" que van y vienen del tercer
ciclo sin completar en tiempo y forma la
escolaridad obligatoria. En este sentido,
se puede decir que se registra una suerte
de "abandono disimulado o encubierto"
que nadie denuncia por temor a la
perder las "condiciones establecidas"
para el funcionamiento de las unidades
educativas. Esto se vincula con la
forzosa ecuacin planteada entre el nivel
cuantitativo de la matrcula y la
disponibilidad de cargos docentes y no
docentes en los establecimientos.

A esta situacin se suma la cantidad

cada vez ms significativa de alumnos
que simplemente deciden abandonar
estos estudios aun cuando son
obligatorios. Esto puede vincularse en
parte a la necesidad de algunas familias
de que sus hijos salgan a trabajar dada la
difcil situacin econmica en la que
viven. Por otro lado, la diversidad de
edades contenidas en el tercer ciclo
tambin opera en contra de una efectiva
retencin. Estos fenmenos resultan ms
evidentes en lo ltimos dos aos del
mencionado ciclo y cuando opera la
articulacin entre las EGB y las ex
escuelas medias en tanto se vuelve ms
compleja y heterognea la composicin
del alumnado. En trminos generales
podramos decir que la modificacin de
la estructura formal del sistema mas que
resolver los problemas de rendimiento
interno los traslad de lugar. De la
tradicional escuela media al nuevo
tercer ciclo de la EGB.

VI-Una articulacin desarticulada?

La denominada articulacin operada

entre la EGB -ex escuela primaria- y la
ex escuela media a fin de poder
implementar el tercer ciclo, gener
diversas categorizaciones entre las
instituciones educativas, configurando
un nuevo mapa de sentido para los
sujetos. Muchos hablan de escuelas
"puras e impuras". Las primeras
refieren a aquellas que pudieron ubicar
el tercer ciclo en la misma escuela
primaria y donde sus alumnos han
desarrollado casi toda su trayectoria
escolar en esas mismas instituciones.
Las otras son las que debieron articular
y as "contaminar" sus matrculas con
alumnos provenientes de diversos y
lejanos establecimientos educativos.
Lamentablemente, la segmentacin y la
discriminacin encontraron en la nueva
estructura educativa nuevas formas para
seguir operando. En muchos casos se
observa el funcionamiento de diversos
mecanismos de seleccin y al mismo
tiempo de exclusin que ponen en juego
las autoridades de los establecimientos
para definir sus potenciales matrculas.
Estos mecanismos van desde la
prioridad que tienen los alumnos que
realizaron toda su trayectoria en esa
institucin, el pertenecer al barrio de la
escuela, el tener algn hermano o
familiar inscripto en ella, o simplemente
el negar la inscripcin por falta de
vacantes cuando la escuela ya se
asegur el mnimo indispensable para
abrir la seccin. En algunos casos los
argumentos para negar la incorporacin
se encubren de otras maneras, mas lo
importante es que la implementacin del
tercer ciclo, la extensin de la
obligatoriedad y la explosin matricular
han generado diversos fenmenos que
en muchas ocasiones contradicen los
objetivos que pretenda alcanzar la
reforma educativa: estos eran mayor y
mejor educacin para todos. Por eso
resulta importante analizar no slo lo
que "dice" la reforma que va a hacer
con los sujetos que participan del
sistema educativo, sino que "hacen"
esos sujetos con la reforma. Esta es,
como afirma Danani (1996), la
contracara del papel constructivo que
se le asignan a las polticas del Estado,
en este caso la de la reforma del
sistema educativo. En este sentido,
estas polticas construyen sujetos,
pero tambin stos construyen a
dichas polticas en una dinmica
compleja que expresa la dialctica
entre estructuras y estrategias.

A las problemticas precedentemente

descriptas se le suma el hecho de que las
instituciones que articulan responden a
dos tradiciones escolares bien diversas:
la primaria y la secundaria. En los
hechos se observa una suerte de
primarizacin del tercer ciclo en tanto
proceso de reduccin de las
problemticas de los adolescentes a
situaciones tpicas de un nio no mayor
de doce aos. En este proceso
intervienen no slo diversos dispositivos
formales como son los regmenes de
conducta, asistencia, promocin y
disciplina que aplicaba la escuela
primaria, sino un conjunto de prcticas
informales que "infatilizan" las
demandas y expresiones de una
poblacin absolutamente nueva para las
instituciones primarias devenidas EGB.
Es decir no se trata slo de un conjunto
de normas diseado para regular los
comportamientos de los alumnos, sino
que hay que agregar ese otro conjunto
de regulaciones compuesto de
representaciones y prcticas que
informal y cotidianamente ponen en
juego los actores en cada institucin
educativa. Ambos creados, diseados y
surgidos para responder a otras
problemticas, a otro sujeto de
aprendizaje y a otros objetivos
coherentes con la tradicional escuela
primaria.

An en los casos en donde los alumnos

del tercer ciclo cursan en ex escuelas
medias se mantienen para ellos las
regulaciones de la ex escuela primaria,
lo que genera una suerte de institucin
dentro de otra institucin Esto, a su vez,
se profundiza si tenemos en cuenta la
variable que refiere a los tiempos de la
reforma. En algunas ex instituciones
medias conviven diversos sistemas
educativos o mejor dicho, diversas
estructuras educativas: el tercer ciclo de
la EGB, con el nuevo ciclo de
Polimodal y los aos residuales que han
quedado de la ex escuela secundaria
(que en algunos casos son escuelas de
formacin tcnica con talleres a contra
turno). Cada una de estas instancias
pedaggicas con sus propias normas,
prcticas y "vicios".
En otros casos, donde la situacin es
an ms catica, convive todo esto con
dos o tres escuelas EGB que articulan
con una misma ex escuela secundaria.

En este contexto se descubre cierta

valoracin de la tradicional escuela
media en trminos de los elementos que
aportaba como instancia de ruptura y
crecimiento durante la adolescencia y se
vuelve ms homogneo el discurso en
torno al efecto del tercer ciclo en la
"prolongacin de la infancia". Recientes
investigaciones realizadas en esta lnea
plantean que la EGB3 prolonga la
escuela primaria y alargado la
obligatoriedad de la primaria, se alarga
paralelamente la niez. Esta afirmacin
expresa la representacin social en la
cual "escuela primaria" y "niez"
aparecen asimiladas (Huljich et. al.,
1999). En la idea de "alargando" est
implcita la representacin construida de
que el final de la escuela primaria
implicaba el final de la infancia y el
comienzo de otra etapa. Ese final se
concretaba a travs de diversos ritos,
practicas y discursos que adquiran
significatividad en el contexto de la
vieja organizacin escolar primaria y
media.

Respecto a los ms pequeos de 1ro. y

2do. ciclo, y en funcin de la
convivencia forzada con chicos de 12,
13 y 14 aos (en el mejor de los casos),
el tercer ciclo implic su introduccin
temprana y prematura en las
problemticas de los chicos ms
grandes. Esta situacin gener (y
genera) una diversidad de
comportamientos en los alumnos y en
sus padres a la hora de elegir la
modalidad enseanza futura. En algunos
casos los padres decidieron pasar a sus
chicos a instituciones de la Capital
Federal, jurisdiccin que no instrument
la nueva estructura educativa; otros, por
su parte, decidieron completar el tercer
ciclo en la provincia pero en escuelas
medias que articularan con EGB y no en
escuelas primarias, expresando la
valoracin social que se tiene del nivel
medio como instancia de ruptura y corte
en el proceso de desarrollo de los
sujetos. Ruptura de particulares
relaciones entre el nio y los adultos,
entre los deberes y las
responsabilidades, entre el
conocimiento y el poder.

VII-El tercer ciclo y la disputa por los

espacios

En un sistema educativo organizado

bsicamente con una escuela primaria y
una escuela media, la implementacin
de la EGB3 implic una redistribucin y
relocalizacin de los alumnos, docentes
e instituciones. Este proceso -teniendo
en cuenta sus impactos futuros- debi
ser diseado, planificado y, en
consecuencia, instrumentado con
adecuados niveles de previsin,
eficiencia, eficacia, economa,
racionalidad y efectividad; mas esto no
parecera ser lo sucedido.

Las distintas construcciones necesarias

para poner en funcionamiento el tercer
ciclo de la EGB constituyeron y
constituyen quizs uno de los problemas
ms graves de la reforma. La
implementacin de este ciclo en el
espacio institucional de las ex escuelas
primarias se realiz a costa de la prdida
de mbitos fundamentales de formacin
y socializacin, como son los patios, las
salas de msica, las bibliotecas, los
salones de usos mltiples, etc. En ciertas
escuelas la eliminacin de algn patio
deriv en que se hayan diseado turnos
rotativos de recreo, que implican
escuelas con "recreos permanentes", con
sus secuelas de ruidos y
desplazamientos. En otras, los tres
ciclos comparten los mismos sanitarios
y los mismos espacios de esparcimiento
lo que genera problemas serios en
trminos de convivencia y de
condiciones adecuadas para la
recreacin, la enseanza y el
aprendizaje.

Quizs el problema ms importante de

la puesta en marcha del tercer ciclo, en
mbitos donde se desarrolla el 1ro. y
2do.ciclo, estriba en que el costo para
darle entidad al primero fue pagado con
la desarticulacin respecto de los otros
ciclos que componen la EGB. Es decir,
la nica forma que se encontr para
otorgarle pertenencia institucional a la
EGB3 fue slo a travs de la disputa
excluyente de los espacios sin que se
plantease ninguna integracin orgnica
entre los ciclos.

En algunas escuelas se observa la

aparicin de virtuales "guetos"
delimitados por rejas, puertas y paredes
(firmemente controlados), conteniendo
sanitarios, salas de video, mapotecas,
preceptoras, bibliotecas y patios, slo
para el uso exclusivo del tercer ciclo lo
que conforma un escenario
organizacional e institucional con escasa
capacidad de integracin e inclusin.

Respecto a otras unidades educativas,

por el contrario, los alumnos del este
ciclo sufren diversos tipos de
discriminaciones, tanto en la ex media
(cuando hay articulacin) como en la ex
escuela primaria, derivadas de las
decisiones de los directivos, docentes y
en algunos casos hasta de los padres
respecto al "uso" de dichos espacios y
recursos. Por ejemplo se les impide el
acceso a la sala de video, a la utilizacin
de los mapas o simplemente se les niega
la posibilidad de realizar sus recreos en
el mismo lugar donde lo hacen otros
ciclos (en algunos casos se realizan en
pasillos de trnsito de reducidas
dimensiones) o se les imponen horarios
de entrada y salida irrisorios slo para
que no se junten con los dems cursos y,
de esta manera, no producir un "caos
incontrolable".

Esto sin duda dificulta las posibilidades

para generar vnculos de pertenencia
con la institucin educativa, lo que en
algunos casos llega a generar
sentimientos de hostilidad y
resentimiento respecto a la escuela que
terminan desvirtuando el objetivo de
lograr una adecuada permanencia de los
alumnos.

VIII- Las nuevas instancias

evaluativas: Mayor retencin y
contencin vs. mayor formacin y
educacin?

Junto con la Reforma se implementaron

nuevos instrumentos de evaluacin
educativa. En este contexto, algunos
autores han coincidido en que la
extensin de la obligatoriedad y la
consecuente necesidad de mejorar los
niveles de retencin generaron algunas
tensiones importantes sobre los criterios
de certificacin de los ciclos (Puigrss,
2000). Para otros, la flexibilizacin de
los sistemas de promocin no siempre
acompa el aumento en la calidad de
los aprendizajes. De esta manera, se
identifican importantes dificultades en el
funcionamiento de las nuevas
modalidades de evaluacin en particular
con la denominada compensacin
continua de los aprendizajes. La
compensacin supone el aprendizaje de
un conocimiento no adquirido,
recorriendo distintos caminos para
alcanzar este fin. En consecuencia, en
teora, se la debe vincular al
fortalecimiento de las posibilidades del
alumno y al debilitamiento de sus
limitaciones. Este paso slo se logra si
el docente partiendo de una revisin de
las practicas implementadas, genera
nuevas estrategias. Se apela aqu a su
autoridad pedaggica-didctica, capaz
de construir formas alternativas,
creativamente. Por el contrario, si en la
compensacin se reiteran las propuestas
de enseanza, puede consolidarse una
exclusin de los alumnos. En este
sentido, este verdadero abanico de
tcnicas pedaggicas de abordaje slo
resulta efectivo cuando por un lado, el
docente tiene real disposicin sobre
dichas tcnicas y, por el otro, la
estrategia de compensacin conlleva una
profunda reflexin sobre las prcticas de
enseanza, donde el educador las evala
y consiguientemente se evala.

Ahora bien, hoy por hoy, la

"compensacin" ha quedado reducida -
como afirman la gran mayora de los
docentes y directivos entrevistados- a
las innumerables posibilidades que los
alumnos tienen para aprobar una
asignatura u rea de conocimiento. Esto
ha generado una actitud especulativa de
stos ltimos que saben que tarde o
temprano terminarn promoviendo. Por
su parte, para los docentes cada vez se
vuelve ms difcil argumentar a favor de
la conveniencia de la repitencia de algn
alumno. El problema radica por un lado,
en la dificultad que tienen los docentes
para evaluar objetivamente frente a las
evidentes presiones de las instancias
gubernamentales por demostrar el xito
y conveniencia de la reforma
emprendida; y por el otro, como
mencionamos anteriormente en la
perversa relacin de dependencia que
existe entre los cambios en la matrcula
y la apertura o clausura de las secciones
y, en definitiva, en la determinacin de
los puestos de trabajo en las unidades
educativas.

Tal y como es planteada esta facilitacin

de la promocin atenta contra la
formacin de un sujeto que debe
enfrentar dificultades objetivas en un
mundo cada vez ms competitivo. Si
frente a un obstculo me esfuerzo hasta
lograrlo o lo reduzco hasta sortearlo,
pareciera ser sta ltima la opcin que
privilegia la compensacin.

Finalmente, no debe olvidarse que el

proceso de enseanza-aprendizaje
involucra la presencia activa de dos
actores imprescindibles: El educador y
el educando. No podemos esperar un
cambio sustancial en la calidad de los
aprendizajes circunscribindonos a
evaluar a slo uno de los actores y
escindiendo de dicha evaluacin a las
condiciones sociales, culturales, y
econmicas en las que se inscribe y
produce el proceso pedaggico. As
como, se debe producir una evaluacin
continua de los aprendizajes de los
alumnos, se debe evaluar de igual
manera la practica docente y las
condiciones formativo-profesionales y
laborales que hoy por hoy la regulan y
determinan.

IX- El impacto de la transformacin

curricular y los nuevos perfiles
docentes

Si bien las resoluciones curriculares

diseadas para el Tercer Ciclo
procuraron aliviar la segmentacin
clsica de los planes de estudio de la
educacin media slo cumplieron en
parte esta funcin. En primer trmino,
por la incorporacin de nuevas reas de
conocimiento en el currculo, producto
de los Contenidos Bsicos Comunes. En
segundo lugar, por la propia
complejidad y la extensin de los
contenidos acordados legalmente. En
tercer trmino, porque la reduccin de
asignaturas del currculo impact
considerablemente sobre los
desempeos de docentes especializados
en disciplinas. En cuarto lugar, por la
falta de vinculacin entre la poltica de
formacin y capacitacin docente y las
necesidades impuestas por la
transformacin educativa.

Por una parte, el tercer ciclo rompi el

monopolio que tenan los "profesores"
para el dictado de las diferentes materias
de la escuela media. Este monopolio se
basaba en la especificidad de los
contenidos de enseanza que implicaba
cada disciplina y en las acreditaciones
que legitimaban sus saberes. Su
incorporacin a la enseanza bsica sin
la adecuada capacitacin y en reas
curriculares distintas a las de su
especialidad determin una profunda
descalificacin profesional y un impacto
negativo en la calidad de la enseanza y
el aprendizaje. Por otra parte, con la
instrumentacin del tercer ciclo se
introdujeron nuevas figuras como la de
aquellos maestros de grado que hicieron
cursos que les permitieron
"reconvertirse" en profesores de este
ciclo y la de los graduados universitarios
que con o sin profesorado, encontraron
en la EGB3 un nuevo nicho laboral
dentro del sistema educativo.

La reforma impact de distinta manera

en las plantas funcionales de las
escuelas y en su cualificacin. Estas
diferencias en parte se deben a la
posicin que los diversos sujetos
ocupaban antes del proceso de
transformacin y a sus recursos para
sacar ventaja de una situacin percibida
como catica.

Si bien formalmente la reforma requiri

de nuevos perfiles docentes para los
espacios que antes no existan y se
desarrollaron propuestas pedaggicas
que demandaron la concentracin del
trabajo docente en las instituciones -para
hacer frente a actividades diversas tales
como desarrollo de proyectos
sustantivos y la articulacin con otras
organizaciones de la comunidad- no se
efectiviz en la realidad. Mltiples
razones explican este resultado, desde
las demandas de capacitacin no
anticipadas, la carencia de marcos
normativos para la puesta en marcha de
la propuesta institucional y curricular, la
operatoria de los mismos mecanismos y
criterios de asignacin de cargos, las
irregulares polticas de titularizacin de
los cargos, entre otras cuestiones. Esto
gener profundos conflictos al interior
del cuerpo docente que tuvieron
importantes impactos en los procesos de
enseanza. Por otra parte, durante los
tres primeros aos de implementacin
del tercer ciclo y por la ausencia de
definiciones normativas, se dio una
suerte de convivencia de dos regmenes
laborales (uno para los ex profesores de
media y otro para los maestros de grado
que estaban realizando los cursos de
reconversin) habilitando prcticas
diferenciales entre los actores del
sistema. Esto se observ de manera
clara en los trminos y tiempos de
otorgamiento de las licencias y en los
mecanismos de asignacin de cargos.
A partir de fines de 1999 esta situacin
se regulariz equiparando a los maestros
de grado, ahora profesores de tercer
ciclo, con los ex profesores de media.
Ms ahora la diferencia se plantea entre
los docentes del tercer ciclo y los
maestros del 1ro. y 2do. ciclo generando
diversos conflictos intra institucionales.

Por otra parte, el rgimen de licencias de

los profesores del tercer ciclo permite
faltas justificadas por una gran cantidad
de motivos lo que ha generado en
algunos casos un uso especulativo de las
mismas con el consiguiente aumento del
ausentismo docente. En la misma lnea,
los mecanismos de asignacin de cargos
permiten que un profesor pueda tener
hasta 60 horas semanales de clase (30
como titular y 30 como provisional o
suplente) lo que conlleva graves
problemas para su desempeo docente
frente a los cursos.

En el contexto de la reforma se
anunciaba que el sistema laboral
docente se organizara por cargos y no
por horas ctedra como es actualmente.
Los cargos seran de dedicacin simple -
alrededor de 20 horas ctedra- o
exclusiva -34 horas ctedra y 8 para
trabajos institucionales-. Durante algn
tiempo conviviran los dos sistemas: por
hora ctedra y por cargo. Asimismo las
autoridades aseguraron que la
concentracin por cargos no implicara
representar salarios, en promedio,
menores al sistema de asignacin por
hora ctedra.

Al da de hoy este ltimo sigue vigente

lo que dificulta la efectivizacin de
ciertos objetivos propuestos por la
reforma como el trabajo docente en
equipo, el seguimiento y asistencia de
alumnos cada vez ms diversificados en
cuanto a sus caractersticas econmicas
y culturales y la atencin de actividades
institucionales que vayan ms all de
dictar clase.

Respecto a las nuevas figuras que

aparecen con la instrumentacin del
tercer ciclo podemos nombrar a dos que
a nuestro juicio expresan los lmites e
inconsistencias de la transformacin
emprendida.

Con la articulacin aparece la figura del

coordinador que formalmente debera
actuar de nexo, en trminos pedaggicos
y administrativos, entre una institucin
y la otra. De esta manera, el coordinador
se constituye en la nica figura de
referencia jerrquica de la EGB para los
alumnos que cursan el tercer ciclo en
una ex media. Su importancia
estratgica no slo radica en esto ltimo
sino en el desempeo de sus funciones
de negociacin con las autoridades de
ambas unidades educativas a fin
asegurar una convivencia ordenada y
pacifica entre los alumnos, docentes y
preceptores de la EGB3 y los dems
actores del nivel medio. Si bien el
coordinador no dispone formalmente de
autonoma para tomar decisiones por s
solo (debe por un lado consultar y pedir
autorizacin a la directora de la EGB
que se encuentra en otro edificio- y por
el otro acordar con la autoridad de la ex
escuela media ahora responsable del
nivel Polimodal), en la prctica el
coordinador define y decide en la
mayora de las situaciones, dada la
"distancia" que impone la articulacin.
Es importante tener en cuenta que las
directoras de las escuelas EGB ni
siquiera conocen quienes son los
alumnos que cursan el tercer ciclo en la
institucin media y menos an que
problemas existen en sus aprendizajes.

Finalmente, otro figura importante que

trajo aparejada la implementacin del
tercer ciclo fue la del preceptor, que
como en la ex media se encarga de las
cuestiones administrativas y
disciplinarias de los alumnos. Durante
los dos primeros aos (1996 y 1997)
hubo grandes problemas debido a la
falta de designaciones de preceptores.
Esto produjo importantes
modificaciones en los roles y prcticas
de los dems actores (docentes,
directores y coordinadores) debiendo
relegar sus funciones pedaggicas.
Recin a mitad de este ao se
empezaron a efectivizar las
designaciones de los preceptores para el
7mo. ao del tercer ciclo. En trminos
generales podemos decir que hubo una
limitada previsin para instrumentar una
ptima relacin entre cantidad de
alumnos y preceptores asegurando
condiciones adecuadas para la
enseanza.

X-Algunas conclusiones preliminares

Llegado a este punto podemos afirmar

lo siguiente, en trminos generales:

a- Los resultados preliminares de la

investigacin dan cuenta de un aumento
de la segmentacin educativa a partir de
la formalizacin de circuitos educativos
diferenciados. Esta diferenciacin se
percibe en la existencia de distintos
tipos de escuelas que ofrecen servicios
educativos de calidad heterognea.

b- Se percibe un desdibujamiento de la
definicin funcional y organizacional de
los ciclos (en particular el tercer) y
niveles involucrados en la reforma y la
consiguiente prdida de capacidad
formativa de cada uno de ellos.

c- Las presiones y las tensiones

generadas por el ritmo de la
implementacin llevaron a dejar de lado
criterios de orden pedaggico y
generaron un profundo dislocamiento en
este sector del sistema.

d- En la prctica la implementacin de
nuevas estrategias de evaluacin -
compensacin- implic una
flexibilizacin de los criterios de
promocin lo que ha redundado
negativamente en la calidad de los
aprendizajes.

e- Los altos ndices de ausentismo

relativizan la relacin que establece la
reforma entre permanencia dentro del
sistema y el carcter obligatorio de esos
aos de escolaridad.

f- En funcin de que son otras las

edades y las problemticas que tienen
los adolescentes, la obligatoriedad que
conlleva el tercer ciclo no parece
revestir para stos alumnos los mismos
atributos que tuvo la enseanza primaria
tradicional.

g- La articulacin implementada entre

las EGB y las ex escuelas medias, a fin
de resolver los lmites que presentaba el
tercer ciclo bsicamente en trminos de
infraestructura, gener diversas
problemticas intra e interinstitucionales
que evidenciaron la escasa previsin y
racionalidad tcnico-poltica del proceso
de instrumentacin de la nueva
estructura educativa.

h- Ciertas condiciones que debieron

haberse garantizado antes del proceso de
implementacin an hoy presentan
graves dficit como: 1) diagnstico de la
situacin educativa que presenta cada
jurisdiccin provincial y local a fin de
ajustar los tiempos de implementacin
de la nueva estructura educativa y as no
reproducir la desigualdad que se
pretenda erradicar, 2) constitucin de
acuerdos y decisiones globales en torno
a la instrumentacin de la reforma con
impacto en las prcticas institucionales
de todos los sujetos implicados, 3)
reforma sustancial de las instancias y
dispositivos de formacin y
perfeccionamiento docente, 4) revisin
de las condiciones en las que se
desarrolla la labor educativa de los
trabajadores de la educacin.

Estas conclusiones en tanto

preliminares y sin duda perfectibles-
corresponden a la primera etapa de esta
investigacin. Entendiendo que las
instancias de discusin e intercambio
acadmico, como este Congreso,
amplan nuestros conocimientos
haciendo ms profunda y compleja la
reflexin sobre nuestros objetos de
estudio, confo en que esta ponencia
pueda aportar nuevos elementos de
anlisis y nuevos interrogantes para
seguir indagando en este camino.
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Antropologa Social N9.
Instituto de Ciencias
Antropolgicas, Facultad de
Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires,
1996.

(12 de abril de 2001) Desde los aos sesenta el objetivo principal de la reforma educacional chilena fue
ampliar la cobertura de la educacin bsica y media, meta que se ha logrado en gran medida. Sin
embargo, hoy el principal desafo consiste en mejorar la calidad de la enseanza y hacerlo con equidad,
es decir, asegurando que la oportunidad de la buena educacin se ofrezca especialmente a los hijos de
familias de menores recursos.
As lo seala Jos Pablo Arellano, consultor de la Secretara Ejecutiva de la Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y ex ministro de Educacin de Chile, en el artculo La reforma
educacional chilena, publicado en el N 73 de la Revista de la CEPAL.

Arellano destaca que a partir de 1990 los gobiernos chilenos comenzaron a poner en prctica un
conjunto de iniciativas destinadas a revertir la situacin de crisis en el sistema educacional -que se
manifestaba principalmente en el dficit financiero y desmotivacin de los docentes-, promover la
innovacin educativa y crear un nuevo ambiente en escuelas y liceos. Todas estas iniciativas sentaran
las bases para el proceso de reformas iniciado a mediados de los noventa. Entre las iniciativas
implementadas a partir de principios de los aos 90 destacan:

Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres

(P900). Desde 1990 a la fecha, este programa se propone apoyar al 10% de las escuelas con
peor rendimiento y mayores necesidades, para que los alumnos logren dominar las destrezas
culturales bsicas: lectura, escritura y matemtica elemental.
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica (MECE
bsica). Ampli sustancialmente la entrega de textos en este nivel, se inici la distribucin de las
bibliotecas de aula y se incluyeron fondos para aumentar la cobertura en educacin parvularia.
Proyecto Enlaces. Considera la instalacin de tecnologa informtica de punta en todos los
establecimientos.
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME). A partir de su propio diagnstico, cada
comunidad educativa define su proyecto y, mediante concursos de carcter regional, los colegios
reciben los fondos y un paquete de apoyo didctico.
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica Rural (MECE
rural). Persigue superar el aislamiento profesional de los docentes y adecuar la oferta curricular
a las escuelas multigrado y sus respectivas realidades rurales.

Segn Arellano, estas iniciativas han mejorado la educacin subvencionada, acentuado la renovacin
docente, incentivado el trabajo colectivo de los profesores y permitido la descentralizacin pedaggica,
una mejor gestin de los establecimientos y un mayor perfeccionamiento para los maestros.

Los cuatro pilares

En su artculo, el especialista explica que la reforma educativa se bas en cuatro pilares fundamentales:

1. Programas de mejoramiento e innovacin pedaggica

Incluye todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los colegios de
medios pedaggicos y promover la innovacin, tales como la entrega de textos y otros materiales, y el
conjunto de iniciativas de los programas MECE.

2. Desarrollo profesional de los docentes

Se contempla un mejoramiento en las condiciones de trabajo de los maestros y en la preparacin tanto
de los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su etapa de formacin inicial.
Asimismo, ha ido incrementando significativamente sus rentas e introducido incentivos para los que
obtienen mejores resultados.

3. Reforma curricular
Las aspiraciones primordiales son actualizar los contenidos y objetivos de la educacin preescolar,
bsica y media, impulsar una educacin de calidad, que incorpore los ms recientes avances en
pedagoga, y actualice nuestros programas de estudio de acuerdo con las necesidades del nuevo siglo.
Se introduce un nuevo procedimiento basado en la descentralizacin para idear el curriculum escolar.

4. Jornada escolar completa

Consiste bsicamente en el aumento del horario de clases, lo que implica tambin incrementar el tiempo
de contrato de los profesores y ampliar las instalaciones escolares en la gran mayora de los colegios del
pas. Todo esto requiere de una cuantiosa inversin que debe materializarse en un plazo no inferior a
cinco aos.

Logros y dificultades

Arellano destaca que un proceso de cambios profundos como el de esta reforma educacional es
complejo y requiere de tiempo. Se calcula que recin alrededor del ao 2005 la reforma podra estar
plenamente aplicada. Agrega que uno de los principales logros ha sido la mayor prioridad dada a la
educacin en la agenda nacional y en la asignacin de recursos pblicos y privados, y la continuidad de
las polticas durante toda la dcada de 1990.

En relacin al aumento de recursos, entre 1990 y 1999 el gasto pblico en educacin se elev en 150%,
mientras que el aporte privado lo hizo en un 170%, en trminos reales. Asimismo, la subvencin y el
gasto por alumno ms que se duplic entre 1990 y 2000. La mayor contribucin privada a la educacin
permiti al Estado centrarse en aquellas familias con menor capacidad de pago, lo que ha sido
consecuente con la estrategia de equidad que persigue la reforma.

Sin embargo, a pesar de los progresos obtenidos, los estudiantes chilenos todava muestran un bajo
rendimiento de acuerdo a estndares internacionales. Ms del 60% de los alumnos no alcanza las metas
de aprendizaje deseables en el octavo bsico, mientras que en pruebas internacionales muestran un
magro desempeo.

Segn Arellano, se requiere poner mayor nfasis en los resultados y en adaptar las prcticas
pedaggicas y el ambiente escolar de esas escuelas que, teniendo carencias de recursos, logran que
sus alumnos aprendan y desplieguen sus capacidades.

"Las mejoras en la calidad de la educacin no se logran en el corto plazo", recalca el especialista. .."Se
requiere de un esfuerzo sostenido de 10 a 15 aos para alcanzar los niveles de calidad que nuestra
educacin necesita a fin de preparar mejor a nuestros jvenes para los exigentes desafos de la
sociedad del conocimiento".