Licenciatura em cincias sociais

e ensino de sociologia:
entre o balano e o relato
Amaury Cesar Moraes

Para Gabriel Cohn

1 aula, Homo ludens, 8 de maro de 1976
Para Florestan Fernandes
Cincia e Poltica: suas vocaes

Introduo: caractersticas da pesquisa sobre o ensino de sociologia

Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o profes-

sor Florestan Fernandes apresentou a comunicao O ensino de sociologia
na escola secundria brasileira (Fernandes, 1985), dava incio a uma tradio
bissexta de debates sobre o tema. Se poca ele se recriminava por incidir
num grande erro, pois escolhera um objeto que no existia, o que no
ocorre de todo hoje, entretanto, tinha por principal objetivo debater a con-
venincia de mudar a estrutura do sistema educacional do pas e a conve-
nincia de aproveitar, de uma maneira mais construtiva, as cincias humanas
1. Trata-se de Fernando
no currculo da escola secundria (Fernandes, 1955). Esse objetivo mais Henrique Cardoso, ex-
amplo, menos corporativo, parece no se ter realizado plenamente nesse qua- presidente da Repblica,
se meio sculo de reformas educacionais no pas. Mesmo a mais recente Jos Arthur Giannotti e
reforma, conduzida por um daqueles congressistas e assessorado por outros Eunice Ribeiro Durhan,
que se sucederam como
dois1, a quem falava o professor Florestan Fernandes, no tem logrado fazer a
membros do Conselho
alterao profunda na educao bsica e em especial no ensino mdio. Nacional de Educao
Os debates que se seguiram exposio de Florestan Fernandes foram (cf. Congresso Brasilei-
reeditados recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitao do Proje- ro de Sociologia, 1955).
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

to de lei n 09/00 que propunha a obrigatoriedade de incluso das disciplinas

de sociologia e filosofia no ensino mdio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os
mesmos argumentos foram usados contra e quase os mesmos contra-argumen-
tos foram usados a favor: falta de especialistas, custos para o errio pblico, auto-
nomia das escolas, falta de definio de contedos mnimos, entre outros.
Outra caracterstica comum nessa tradio tem sido o tom pessoal com
que se conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Tambm no
possvel separar sujeito e objeto porque so sempre professores envolvidos
com o ensino de sociologia, no se caracterizando essa pesquisa apenas
como um trabalho de coleta, anlise e interpretao de dados. Por outro
lado, s vezes a situao chega a tal ponto que a necessidade de interveno
aparece como a causa motora principal para tantos abandonarem suas ati-
vidades reconhecidas como mais acadmicas e lanarem-se em tal tarefa,
mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes quela altura, que tra-
tava de um objeto que no daqueles que possa atrair muito a ateno
dos congressistas (Fernandes, 1955).
Pelo breve levantamento que fiz, pude tambm perceber que esses deba-
tes tm sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitncia da
presena da disciplina sociologia no nvel mdio brasileiro, ao que inicial-
mente chamei de tradio bissexta, o que produz, sempre que algum se
debrua sobre o assunto, um trabalho bastante fragmentrio. Pois bem, todas
essas caractersticas compem o presente texto: interveno, tom pessoal, re-
viso do currculo e objetivos da educao bsica, denncia da ausncia de
interesse da comunidade acadmica, bibliografia esparsa, heterogeneidade de
opinies sobre a obrigatoriedade da disciplina, fragmentaridade das pesquisas
em termos de dados e da capacidade de interpretao dos mesmos.
Este texto faz parte dessa tradio, embora acumule dois defeitos bsicos:
no conto com a competncia do professor Florestan Fernandes que, como
diz Ileizi Silva (Silva et al., 2002), fez-nos falta na atual campanha pelo
retorno da sociologia ao nvel mdio; conto com uma produo sobre o
tema muito dispersa e muito extensa, repetitiva s vezes, e quase sempre
incompleta, pois nem se pode pretender juntar as partes a fim de formar um
todo. Por exemplo, ao encontrar-me com outros pesquisadores no XII Con-
gresso Nacional de Socilogos (Curitiba, 1 a 4 de abril de 2002), procurei
recolher suas contribuies sobre o tema, tendo em vista a atualidade de suas
pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e de repente eu mesmo
j estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao tentar inclu-las.
Talvez o que reste so algumas concluses ou alinhavo de hipteses dessas
tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase uma biblio-
grafia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam internamente.

6 Tempo Social USP

 Amaury Cesar Moraes

O ensino de sociologia: tentando uma periodizao

Esperando contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na

escola secundria, Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodiza-
o: 1882, Pareceres de Rui Barbosa sobre a incluso da disciplina nos
cursos preparatrios e superiores (sobretudo direito, substituindo o Direito
Natural); a reforma no se realizou e os pareceres entraram para a histria
como de elevado nvel, mas nem foram discutidos na poca; 1890-1897,
com a Reforma Benjamim Constant, a disciplina includa como obrigat-
ria nos cursos preparatrios (6 e 7 anos do secundrio), mas no foi posta
em prtica2; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz, a disciplina torna-se 2. Segundo Chacon,
obrigatria e seus contedos so exigidos nas provas de vestibulares para o Paulo Egdio de Olivei-
ra Carvalho deu pelo
ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 refora esse carter
menos dois iniciais cur-
obrigatrio); 1942-1961, vigncia da Reforma Capanema, a sociologia sos livres de sociologia
excluda do currculo, no aparecendo como obrigatria nem no curso cls- em So Paulo, nos anos
sico nem no cientfico, segmentos alternativos que constituam o colegial, de 1897 e 1900 (1977);
e Sotelo (1975) fala da
segunda parte do ensino secundrio; a sociologia aparecia no curso normal
surpreendentemente
como sociologia educacional; 1961-1971, com a Lei n 4.024/61, a primeira tardia criao da pri-
Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB), a disciplina passa a meira ctedra de socio-
figurar como componente optativo no curso colegial, entre uma centena de logia no Brasil, em 1923.
Esses autores referem-se
outras disciplinas, humansticas, cientficas ou tcnico-profissionalizantes; tam-
ao ensino de sociologia
bm podia ser de carter geral ou especfico (sociologia de...); 1971-1982, a nos cursos de direito.
disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade para ser includa, por conta
do preconceito reinante em que se confundia sociologia com socialismo
(Barbosa e Mendona, 2002), e mesmo pela quase substituio do possvel
carter crtico de sua abordagem das questes sociais e polticas nacionais
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatria Organizao So-
cial e Poltica Brasileira (OSPB); 1982, a Lei n 7.044/82 veio revogar a
profissionalizao compulsria que marcava o segundo grau desde a Lei n
5.692/71 editada pelos governos militares. Na verdade, essa revogao trazia
para o campo da educao os efeitos ainda tardios da abertura lenta, gradual
e segura iniciada pelo governo Geisel e continuada pelo governo Figueiredo;
indicava tambm a crise do modelo econmico, a que se denominou Mila-
gre Brasileiro, que tinha induzido a transformao do ensino mdio em
ensino profissionalizante, a fim de formar mo-de-obra tcnica para o Brasil
Potncia; 1982-1986, particularmente no estado de So Paulo, com a Reso-
luo SE n 236/83, que possibilitou a incluso da sociologia na parte
diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno grade curricular do ensino
secundrio; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-na
includo; em 1986, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP)

abril 2003 7
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

realizou um concurso pblico para provimento de cargo de professor de

sociologia; ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedag-
gicas (Cenp) publicou a Proposta de Contedo Programtico para a Disci-
plina Sociologia 2 grau, como subsdio resultante de anlises, discusses,
leituras e seminrios realizados sobre o tema desde o segundo semestre de
1984 (So Paulo, Secretaria de Educao, 1986).
Em 1992, a Cenp apresentou uma outra Proposta Curricular para o
Ensino de Sociologia 2 grau, seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo
concurso e posse dos aprovados. A partir de ento, o nmero de escolas com
sociologia tem diminudo drasticamente, a ponto de no terem sido feitos
novos concursos para o cargo.
Em dezembro de 1996 promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no
artigo 36, pargrafo 1, inciso III, estabelece que: ao final do ensino mdio o
educando demonstre: domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania. Isso deu novo nimo aos profissionais
e s entidades da rea, logo surpreendidos, porm, pela publicao em 1998
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, Parecer
CNE/CEB n 15/98), e regulamentadas pela Resoluo CNE/CEB3/98,
artigo 10, pargrafo 2, alnea b, a qual interpretava a referida passagem da
LDB da seguinte forma: As propostas pedaggicas das escolas devero asse-
gurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de
filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (Moraes, 1999).
Paralelamente, no entanto, o prprio governo federal trazia a pblico os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino mdio, incluindo o
PCN de sociologia como parte da rea de Conhecimento Cincias Huma-
nas e suas Tecnologias (PCN Nvel Mdio, 1999). Ainda em 1999, a SEESP
enviou para as escolas o documento Novos rumos da Escola de Ensino M-
dio Desafios e Possibilidades (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a
grade curricular do ensino mdio, dificultando a diversificao ou a incluso
de disciplinas no currculo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educao (CEE-
SP) aprova a Indicao n 9/00 que visa implantao das DCNEM no
estado de So Paulo, reafirmando o carter interdisciplinar e contextualizado
que se deveria dar aos contedos de sociologia.
Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL
n 09/00) que visava a alterar o artigo 36, pargrafo 1, inciso III da Lei n
9.394/96, afirmando a obrigatoriedade da incluso das disciplinas sociolo-
gia e filosofia no ensino mdio.Tal projeto passou pela Cmara dos Deputa-
dos e pelo Senado, sendo vetado integralmente pelo presidente da Repblica
(Moraes, 2001). No mbito estadual, tambm foi apresentado Assemblia
Legislativa um projeto de lei semelhante (PL n 790/99), que, aprovado no

8 Tempo Social USP

 Amaury Cesar Moraes

Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo Executivo. Ambos os vetos

aguardam apreciao pelos legislativos federal e estadual.
Esse rpido resumo visa a localizar as marches e dmarches por que tem
passado o ensino de sociologia, em especial no estado de So Paulo. Mas esse 3. Em outro texto, Flo-
movimento, definido sobretudo no campo legal ou na superfcie das polticas restan Fernandes reclama
das dificuldades de re-
educacionais, pouco diz em termos mais profundos das experincias desse crutamento de pesquisa-
ensino, ou dos debates a seu favor ou contra. Tentarei, na seqncia, retomar dores para cincias so-
alguns dos aspectos mais presentes nesses debates. ciais devido ao baixo n-
vel do ensino mdio,
estando esse processo
O ensino de sociologia: debates intra-corporis
condenado ao acaso ou
ao sabor das circunstn-
As palavras de Florestan Fernandes o objeto no daqueles que possa cias (Fernandes, 1986).
atrair a ateno dos congressistas (1955) parece corroborar a hiptese le- Como professor de Me-
todologia do Ensino de
vantada por Ileizi Silva quando afirma que a partir de 1960 os intelectuais
Cincias Sociais, tenho
distanciaram-se pouco a pouco dos debates sobre o ensino das cincias sociais percebido que, se no
em geral, e, em particular, no campo escolar (Silva et al., 2002). Realmente, mais casual, esse proces-
de acordo com os dados preliminares que subsidiam a comunicao apresen- so tem sido orientado
por preocupaes de ca-
tada no XII Congresso Nacional de Socilogos (em abril de 2002), a maior
rter majoritariamente
parte dos artigos publicados em revistas especializadas em cincias sociais, ou militante ou engajado.
mesmo em educao, tratando do tema ensino de sociologia, ocorreu entre
4. Entre as teses (18) e as
1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a partir das relaes estabelecidas dissertaes (24) defen-
entre a institucionalizao das cincias sociais e o campo escolar (educao didas entre 1945 e 1996
bsica), pois enquanto os cientistas sociais do perodo entre 1930 e 1960 viam nas cincias sociais da
USP, com alguma refe-
a importncia da sua institucionalizao nas escolas, como fator de consoli-
rncia educao, ne-
dao dessas cincias no pas, para os cientistas sociais posteriores s dcadas nhuma trata do tema
de 1930 a 1960, a expanso e a consolidao dessas cincias, no Brasil, no ensino de sociologia, e
possui vnculos com a institucionalizao no campo escolar (idem, ibidem)3. nem todas podem ser
compreendidas no cam-
Essa hiptese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a hierarquia estabe-
po da sociologia da edu-
lecida entre os campos escolar e acadmico-cientfico, de modo que aquele cao (Plural, 1997). Nas
aparece como inferior e este como superior. Alis, Bourdieu, em entrevista a ltimas dcadas, poucos
Menga Ludke, ampliava sua crtica aos socilogos que abandonaram o objeto professores tm leciona-
do essa disciplina no
educao para os pedagogos, abrindo at mo dessa especialidade socio-
Depto. de Sociologia da
logia da educao para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia USP. Mesmo a Faculda-
da educao constitui um referencial fundamental na formao de professo- de de Educao dessa
res no antigo curso normal, dando um carter de modernidade e eficincia, universidade h algum
como cincia da educao, para a pedagogia em nvel mdio ou superior tempo j passou a con-
tratar os seus professores
(cf. Meucci, 2002), garantindo mercado de trabalho para egressos das cincias de sociologia da educa-
sociais, com o tempo, tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da o, prescindindo daque-
pedagogia (cf. Resoluo MEC n 399/89) como foi desaparecendo como les vindos do Departa-
linha de pesquisa ou disciplina dos cursos de cincias sociais4. mento de Sociologia.

abril 2003 9
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

A educao, como objeto ou campo de atuao, h muito vem passando

por um processo de desvalorizao, no s entre cientistas sociais, mas tam-
bm quanto ao que se refere ao nvel bsico. No caberia aqui investigar ou
retomar os termos desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de
destruio. Apenas alguns exemplos, pinados no campo de nossos debates,
seriam suficientes.
No relatrio final do V Congresso Nacional de Socilogos (1984) en-
contramos na seo O Socilogo como Profissional na rea da Educao,
os seguintes itens: f) combate decisivo desvalorizao do socilogo como
professor de ensino de primeiro e segundo graus e e) que se crie o bacha-
relado nos cursos de cincias sociais, para as faculdades que s tenham licen-
ciatura, ou ento, que sejam extintos os cursos que no possibilitem o bacha-
relado (Dossi Ceupes/CACS, 1985).
Ainda durante o XII Congresso Nacional de Socilogos (2002), um de-
bate sobre as resolues do congresso e alteraes de estatutos acabou geran-
do um constrangimento entre s bacharis e s licenciados, pois segundo
os estatutos de sindicatos e da federao, s licenciados no so socilogos,
mas s bacharis podem ser professores de sociologia (Lei n 6.888/80 e
Decreto n 89.531/84), embora a legislao educacional no garanta esse di-
reito. A principal justificativa apresentada pelos socilogos que o licencia-
5. Repete-se aqui argu- do em cincias sociais no sabe/no pode fazer pesquisa5.
mento semelhante da par- Das titulaes de ps-graduao, apenas a de livre docncia refere-se ex-
te de psiclogos contra
plicitamente funo de professor; as outras duas anteriores mestre e dou-
pedagogos e socilogos
que querem trabalhar no tor no conferem a habilitao de professor ao portador, pois so titulaes
setor de recursos huma- profissionais de especializao tcnica, por exemplo, mestre em cincias, doutor
nos:no podem/no sa- em educao. J o livre docente passa por uma prova didtica para obter o
bem aplicar testes.
ttulo, como mestre, e doutor no. Com a posse desses ltimos ttulos, a
pessoa pode-se candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos
de professor assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas
em nenhum caso necessrio que o titulado tenha feito o curso de licencia-
tura. Basta-lhe ter feito pesquisa e defendido uma dissertao ou tese. Por
esses exemplos, percebe-se que a prpria universidade no reconhece a ne-
cessidade de uma formao especfica para aqueles que fazem parte de seus
quadros. Como se fosse suficiente ser pesquisador para ser professor.

O ensino de sociologia: contedos programticos e material didtico

Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca

de definio de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da
constatao da falta de programas e material didtico e acaba fazendo

10 Tempo Social USP

 Amaury Cesar Moraes

alguma proposta para solucionar esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossi
Ceupes/CACS, 1985).
Pode-se dizer que aqui tambm a intermitncia dos debates/presena da
sociologia no ensino mdio parte responsvel por essa dificuldade de con-
solidao de programas e materiais didticos, bem como de sua renovao ou
aperfeioamento. como se estivssemos sempre voltando ao ponto de par-
tida. Por exemplo, Meucci (2000), em sua pesquisa intitulada Institucionaliza-
o da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na
comunicao apresentada no XII Congresso Nacional de Socilogos, O
significado do ensino de sociologia no Brasil (1930-1950) (Meucci, 2002),
faz uma anlise de manuais didticos, mostrando as relaes existentes entre
contedos programticos e objetivos de ensino de sociologia com o con-
texto autoritrio da poca. Mas tambm, se havia essa tendncia de ade-
quar-se a um contexto mais geral, havia um contexto especfico, da escola,
ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora:

! Na escola normal, a sociologia servia para conferir cientificidade aos cur-

sos de formao de professores,como cincia auxiliar na prtica educativa
ou como cincia auxiliar capaz de estabelecer a educao sobre novos
fundamentos cientficos.
! Nos cursos preparatrios, cumpria um papel de civismo e civilidade,
desenhando uma conscincia favorvel acerca do destino do pas, mistu-
rando aos ideais cientficos os ideais fraternos,contribuindo para pro-
mover a formao de uma populao de homens mdios, reconhecedores
da razo sociolgica, imbudos de valores nacionalistas e civilizados pelos
padres universais do procedimento cientfico.
! Nas escolas crists, buscava-se a normatizao social, procurando con-
ciliar os dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina, com-
preendida como rea de conhecimento subordinada ao que chamam de
disciplinas morais como a tica, a Metafsica e a Teologia.

Segundo ainda Meucci, compreender o significado do ensino de socio-

logia no perodo (1930-1950) tambm, em grande medida, entender o
processo de legitimao da sociologia e das cincias sociais no campo inte-
lectual brasileiro (2002, p. 2).
Aps a Lei n 7.044/82, o possvel retorno da sociologia ao segundo grau
levou a novos debates acerca de contedos e materiais didticos. Encontros,
seminrios, fruns, questionrios distribudos para consulta por rgos ofi-
ciais ou pesquisadores levaram constatao da indefinio de programas e da
inexistncia de material didtico (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Macha-

abril 2003 11
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

do, 1996; Cenp, 1986; Cenp, 1992). Realmente, retomando a nossa periodiza-
o, percebe-se que entre 1942 e 1982, a sociologia esteve fora ou foi
opcional nos cursos secundrios e de segundo grau, no constituindo fator de
induo de elaborao de propostas programticas ou livros didticos. Alguns
livros didticos que circulavam no perodo ou eram absolutamente desatualiza-
dos quanto aos temas relevantes da poca ou eram de difcil adequao ao nvel
secundrio, pois serviam para primeiro-anistas de nvel superior (administrao,
direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia, arquitetura, jornalismo
6. interessante notar etc.)6 ou eram manuais introdutrios para alunos de cincias sociais.
que intermitente no en- A proposta da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia escola
sino mdio, a sociologia
de segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates
esteve sempre presente
na maioria dos cursos de ocorridos entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu carter enci-
nvel superior desde, pelo clopdico,sofisticado e marcado por uma concepo sociolgica (cf. Pen-
menos, os anos de 1920. teado, 1988; Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais
pretenso de oferecer uma variedade de questes ou temas a serem debatidos
pelos professores, servindo-lhes para escolha, do que imposio do conjunto,
alm de ser pensado para um possvel (mas nada provvel) curso de dois anos.A
sofisticao devia-se absoluta falta de material didtico de nvel mdio e, por
isso, os autores da proposta tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais
recente que existia, quase toda de nvel superior e da rea de cincias sociais (cf.
Penteado, 1988). Quanto concepo sociolgica especial, tambm aqui a mu-
dana dos tempos havia produzido uma alterao radical no pensamento socio-
lgico brasileiro. As primeiras dcadas da Escola de Sociologia e Poltica e do
Curso de Cincias Sociais da FFCL-USP foram marcadas pela ambigidade de
contextos: o contexto poltico nacional era, como assinalou Meucci (2002),
caracteristicamente autoritrio, e o contexto interno dessas escolas era caracte-
risticamente liberal (cf.Antunha, 1984; Candido, 1995). Mas, como assinala An-
tonio Candido (1995) e pelas comunicaes apresentadas no Symposium sobre
o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido, 1949; Pierson, 1949; Rios,
1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela comunicao de Florestan
Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos debates que a seguiram, os
socilogos formados tinham assumido uma posio crtica e progressista em
relao realidade brasileira, educao bsica e ao prprio ensino que haviam
recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes, 1986). Essa tendncia conso-
lidou-se nas dcadas seguintes e fortaleceu-se como resistncia (1964-1982) ou
mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares, de modo que, chegando
em 1986, o carter crtico-progressista havia se identificado com uma corrente
do pensamento sociolgico (Dossi Ceupes/CACS, 1985).
A campanha pela volta da sociologia ao nvel mdio, iniciada aps 1998,
novamente pe em contato os profissionais da rea, bem como ressurge o

12 Tempo Social USP

 Amaury Cesar Moraes

clamor por programas e materiais didticos. Propostas de programas temos

produzido desde pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas
(cf. Dossi Ceupes/CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros
didticos tambm, chegando a mais de uma dezena os livros passveis de
utilizao, entre enciclopdicos, temticos ou de histria da sociologia (cf.
Tomazi, 2000; Lakatos, 1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987;
Oliveira, 2001; Vila Nova, 1995). Pelo que percebo de minha experincia
como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, como parti-
cipante desses encontros com professores de nvel superior (formadores de
professores) ou de nvel mdio (de escolas da rede pblica) e ainda do conta-
to que tenho com outros professores de Metodologia do Ensino de outras
disciplinas (qumica, fsica, lngua portuguesa etc.) na Faculdade de Educao
da USP e, sobretudo, das pesquisas de histria da educao, particularmente a
histria das disciplinas escolares, chego concluso que tal como tem ocor-
rido com outras disciplinas, contedos programticos e materiais didticos
s podem consolidar-se de modo legtimo e eficiente com o concurso de
duas iniciativas urgentes:

! Reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma rea de pes-

quisa em Ensino de Sociologia, com espao para debates e divulgao de
pesquisas nos seus fruns e para a publicao em sua imprensa peridica.
! Superao do modelo atual de formao do professor de sociologia, com
integrao efetiva entre bacharelado e licenciatura.

Licenciatura ou a formao do professor de sociologia

sabido que na criao da Universidade de So Paulo e de seu ncleo

integrador (Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL),
no se tinha como propsito central a formao de professores (cf. Antunha,
1984; Ftizon, 1984). Entendida como a nica sada para superar a derrota
militar de 32, a universidade consubstanciava a cincia e a perseverana
para os paulistas voltarem hegemonia que durante anos desfrutramos no
seio da Federao (cf. Antunha, 1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo
cadeiras gerais, eliminadas dos diferentes institutos (Faculdade de Direi- 7. Paul Arbousse-Bastide
to, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Medicina, Escola Politcnica foi convidado por Fer-
etc.), deveria oferecer os cursos bsicos para todos os alunos da Universida- nando de Azevedo para
ministrar um curso anual
de (Antunha, 1984); por outro lado, seria uma instituio dedicada aos altos (1934) de metodologia
estudos em quaisquer ramos da filosofia, cincias e letras (Idem, ibidem). do ensino secundrio no
Embora integrado USP em 1934, o Instituto de Educao manteve-se Instituto de Educao da
separado, recebendo alunos da FFCL7 e oferecendo-lhes curso de formao USP (cf. Morkrejs, 1984).

abril 2003 13
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia
8. Porm, na prtica, se-
gundo um sentimento rei-
nante at hoje na Uni-
versidade e, particular-
mente na Feusp, esses
professores foram toma-
dos como de segunda
categoria.
9. H institutos em que
at a entrada pelo vesti-
bular separada, IF e
IME, por exemplo.
10. Seminrio USP: For-
mao de Professores,
1984; Seminrio Itine-
rante: Dependncia Eco-
nmica e Cultural, De-
senvolvimento Nacional
e Formao de Professo-
res, 1985; Frum de Li-
cenciatura, 1990, 1991,
1992; em 1997, uma pro-
posta de mudana foi
barrada no Conselho de
Graduao. Outras pro-
postas tm sido apresen-
tadas, como o Projeto de
Formao de Professores
da USP (cf. USP, 2002);
ver tambm Ftizon
(1984) e Azanha (1987).
11. o caso das licencia-
turas experimentais de
fsica e matemtica.
12. So exemplos, a pro-
posta de 1997, a substitui-
o de Psicologia da Edu-
cao II por Introduo aos
Estudos da Educao e de
Estrutura e Funcionamen-
to do Ensino de 1 e 2 graus
por Poltica e Organiza-
o da Educao Bsica no didtico adequado, acabam por manifestar uma formao deficiente para o
Brasil.
14 Tempo Social USP
de professores para a escola secundria (cf. Ftizon, 1984; Barros, 2002). Em
1938, o Instituto de Educao transformado em Seo de Educao, poste-
riormente de Pedagogia, da FFCL, tendo seus professores sido integrados ao
quadro com status igual ao dos professores da universidade (cf. Ftizon, 1984;
Silva, 1999)8. Desde ento, aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma
Universitria (cf. Barros, 2002), que desintegrou de vez a antiga FFCL em
vrias faculdades, institutos e escolas (Instituto de Fsica, Instituto de Qumi-
ca, Instituto de Matemtica e Estatstica, Escola de Comunicaes e Artes,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas) e criou a Faculdade de
Educao, h uma relao difcil entre o bacharelado e a licenciatura, consti-
tuindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou tcnicos e
o outro forma professores9. Na maior parte dos cursos h um desequilbrio
entre a formao do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja impossvel
legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado ( o caso dos cursos da
FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de
licenciatura (360 horas de disciplinas tericas + 300 horas de estgio). Se
tomarmos as disciplinas Metodologia do Ensino de Cincias Sociais I e II,
que tratam especificamente da formao do professor de sociologia, conta-
mos 360 horas (120 horas de disciplinas tericas + 240 horas de estgio). As
outras disciplinas da licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas
tericas + 60 horas de estgio) e correspondem a estudos de polticas educa-
cionais, didtica, psicologia da educao e uma disciplina que, segundo o
esprito que a concebeu, deveria contemplar estudos histricos, filosficos,
sociolgicos e psicolgicos da educao, o que no acontece, devido espe-
cializao dos professores responsveis.
Esse resumo crtico tem por objetivo registrar para o debate essa situa-
o insatisfatria em que se encontra a formao de professores na princi-
pal universidade do pas, que, se no conseguiu apresentar uma soluo
para o problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso no
quer dizer que ao longo desses quase setenta anos no se tenham feito
tentativas de mudanas10. Mas as experincias implantadas nunca foram
avaliadas porque constituam mudanas apenas, no experincias11; e as
outras mudanas propostas ou no foram efetivadas ou foram de uma ti-
midez desmoralizante ou acomodatcia12.
A experincia desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia
do Ensino de Cincias Sociais, adicionada de dez anos de exerccio do ensino
de sociologia na escola mdia, levam-me a crer que quando os professores
clamam por contedos programticos mnimos de sociologia ou material
exerccio do magistrio em nvel mdio. Parece que a excelncia caracters-
 Amaury Cesar Moraes

tica do bacharelado no suficiente para superar as falhas da licenciatura13. Eu 13. Observando a justifi-
cativa da elaborao dos
e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP, ao chegarmos na Feusp (eu em
PCN da escola bsica, fica
1979, eles a partir de 1997), queremos informaes, quase-receitas de como claro o diagnstico do
se d aula: mtodos que sejam modernos, bibliografias que sejam adequadas, governo quanto defi-
programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do xito. Como a insti- cincia de formao dos
professores (cf. PCN do
tuio universitria garante aos professores autoridade e sugere competncia,
ensino fundamental,
logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais reflexivo 1998; PCN do ensino
do que ativo que ns os professores damos s disciplinas da licenciatura14. mdio, 1999).
A nova LDB (Lei n 9.394/96) tem ensejado tambm uma reforma no 14. A prpria disciplina
ensino superior. No que se refere s Diretrizes Curriculares para Cursos de Metodologia do Ensino
Graduao em Cincias Sociais, encontramos no item 2. Competncias e era chamada Prtica de
Ensino at 1998.
Habilidades B) Especficas para a licenciatura, o seguinte: domnio dos
contedos bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fun- 15. Em maio de 2000, o
MEC divulgou para de-
damental e mdio; domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permi-
bates uma Proposta de
tem a transposio do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. diretrizes para a forma-
No item 4, Contedos Curriculares, ltimo pargrafo, temos: No caso da o inicial de professo-
licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao res da educao bsica
em nvel superior, na
bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.
qual a tnica a separa-
No item 5, Estruturao do Curso, encontramos: O curso de licenciatura o total entre licencia-
dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao Inicial de tura e bacharelado, o que
Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior (Pareceres CNE/ j tinha sido proposto em
CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002). documento preliminar
de outra comisso em
Essa longa citao visa apenas a ressaltar que na atual legislao e diretrizes 1999 (GT: Subsdios para
curriculares h uma explcita referncia aos contedos de formao do li- a elaborao de diretrizes
cenciado e uma recorrente aluso a contedos da educao bsica a serem curriculares para cursos
includos no curso. Est certo que quando o documento diz o curso de de formao de professo-
res, 1999). Mas nesse do-
licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes Curriculares para
cumento de 2000 no se
a Formao Inicial de Professor de Educao Bsica em cursos de nvel supe- chega a propor a separa-
rior, no se pode esquecer que essas diretrizes foram concebidas segundo a o de fato, fica-se nas
idia de superao entre licenciatura e bacharelado15 e a proposta de criao crticas formao dese-
quilibrada entre pesqui-
de Institutos Superiores de Educao (ISE), responsveis pela formao ini-
sador e professor.
cial dos educadores fora das universidades (Pareceres CNE/CES 492/2001 e
16. A criao dos ISE cau-
CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)16.
sou muita polmica por-
Desde o ano de 2001 vm ocorrendo debates sobre a reforma da licen- que tirava dos cursos de
ciatura na USP. O Conselho de Graduao nomeou uma Comisso Perma- pedagogia o direito de
nente de Licenciatura17, formada por representantes da Faculdade de Educa- formar professores do
ensino fundamental, ins-
o e dos demais institutos e faculdades da USP que mantm cursos de
tituindo o Curso Nor-
licenciatura, para elaborar uma proposta de reforma18. Ao fim de um ano, mal Superior. Depois o
aps passar pela comisso central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade governo voltou parcial-
de Educao e retornar comisso central, consolidou-se um documento mente atrs, mas o curso

abril 2003 15
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

de magistrio de nvel denominado Projeto de Formao de Professores na USP, que foi encami-
mdio foi condenado nhado para novos debates e sugestes nas unidades e em audincias pblicas.
extino (Resoluo
No caberia aqui apresentar uma exaustiva anlise do documento. Ape-
CNE/CP 1/1999 e De-
creto n 3.276/99). nas algumas consideraes me serviriam para apresentar uma alternativa na
seqncia.
17. Entendemos que a
comisso, pelos estatutos Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interes-
da universidade, deveria sante e quase unnime, ele revela-se como carta de intenes a parte
ser extraordinria, pois referente aos princpios: valorizao da licenciatura e do magistrio, da demo-
no existem comisses
cratizao do ensino, da aproximao da universidade das escolas da rede pbli-
permanentes. O que so
permanentes so os con- ca etc.; no que se refere operacionalizao, o documento fica entre a timidez
selhos ou as comisses es- e a ambigidade ou uma trivial nova disciplina, sem se definir a unidade
tatutrias das unidades. responsvel, podendo ser o instituto de origem do aluno, qualquer outra
18. Dois fatos determina- unidade da USP ou mesmo a Faculdade de Educao que oferea uma dis-
ram a criao da comis- ciplina optativa pela qual o aluno est obrigado a optar; ou uma definio de
so, um prosaico e outro
disciplina na unidade, ligada ao ensino, de carter instrumental, confundin-
burocrtico. De um lado,
descobriu-se que entre as do-se muitas vezes com a prpria metodologia do ensino (Projeto de For-
profisses que constam mao de Professores na USP, 2001).
do manual de vestibular Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de
e da homepage da univer-
Administrao Escolar e Economia da Educao (EDA) e do Departamento
sidade no figura a de
professor; de outro, a de Filosofia da Educao e Cincias da Educao (EDF). No do Departa-
fim de proceder a avalia- mento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada (EDM) sofreu
o do curso e seu recre- profunda crtica, gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitu-
denciamento pelo CEE,
tivo (Circular CG/Feusp 04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/3.4.2002).
era necessrio apresentar
um projeto pedaggico
Como membro da Comisso de Graduao da Feusp e do EDM, tenho
com metas, objetivos etc. participado, desde o incio, de todas essas discusses. Em conjunto com ou-
(Portaria Interna Pro-G tros professores, entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura
n 8; Circular Pr-G/A/ que tenha profundidade e radicalidade deve integrar trs reas de conheci-
53/2001 da Pr-Reito-
r ia de Graduao da
mentos (tericos e prticos) necessrios para a formao do professor da
USP). Interessante que educao bsica:
isso questiona a obriga-
o de a USP se sujeitar 1. Conhecimentos especficos: no caso das cincias sociais, sociologia, antro-
ao Provo dado que ela
pologia, cincia poltica, metodologia da pesquisa, obrigatrias e optativas,
no est sujeita ao CNE.
Segundo informao re- gerais e especiais.
cente, parece que a USP 2. Conhecimentos pedaggicos: formao em disciplinas que tomam o fe-
inscreveu em seu Estatu- nmeno educacional e escolar como objeto, psicologia, histria, filosofia,
to que se submete aos
sociologia da educao e polticas educacionais e gesto escolar19.
ditames do CNE ( po-
ca de aprovao do esta- 3. Conhecimentos metodolgicos e epistemolgicos sobre o ensino: con-
tuto, Conselho Federal de junto de disciplinas de integrao entre (1) e (2) que tratam de conte-
Educao). dos, didticas e pesquisas sobre o ensino de cincias sociais para a educa-
o bsica.

16 Tempo Social USP

 Amaury Cesar Moraes

Sobre essa rea (3) tenho a acrescentar ainda duas consideraes: 19. Observe-se que se
tenta propor tambm
uma alterao da compo-
! Entende-se que os contedos definidos para a educao bsica no po-
sio curricular na pr-
dem ser pensados separadamente de uma epistemologia prpria das cin- pria Feusp, porque se en-
cias que do origem s disciplinas escolares; que essa epistemologia, embo- tende que no se pode
ra fundamente, no se confunde com a metodologia do ensino da disciplina continuar com uma gra-
de curricular dos anos
escolar; que as pesquisas sobre o ensino das disciplinas escolares devem
de 1950, que no cum-
fazer parte de programas de ps-graduao interunidades20. pre mais nem o papel de
! A curto prazo no se pode alterar o nome consagrado de sociologia para verniz pedaggico.
a disciplina do ensino mdio, pode-se iniciar o processo de mudana para, 20. O que j vem acon-
por exemplo, cincias sociais, como muitos vm solicitando h algum tecendo na prpria USP,
tempo, mas no podemos condicionar nada a essa mudana. por exemplo, na rea de
Ensino de Cincias, e j
constitui linha de pes-
A sociologia apareceu no nvel mdio antes que surgissem cursos supe-
quisa reconhecida pelas
riores de cincias sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina agncias de fomento
sociologia tem servido como espao curricular para o efetivo desenvolvi- pesquisa.
mento e transmisso de contedos de cincias sociais como um todo: socio-
logia, antropologia, cincia poltica e at direito e economia. Basta ler as
propostas curriculares da Cenp (1986 e 1992), PCN (1999) e os livros did-
ticos para o ensino mdio que ostentam o nome de sociologia, ou mesmo os
projetos de cursos elaborados por meus alunos, para ver que os autores no
se restringem sociologia.

Consideraes finais

Se o presente texto manteve-se fragmentrio e pessoal, o saldo que fica

uma insatisfao que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma biblio-
grafia que a oriente, tendo-se em mente que necessrio:

! Reconhecer que o ensino de sociologia deve ter um espao de reflexo da

comunidade dos cientistas sociais.
! Que a formao do professor de sociologia de nvel mdio tarefa tam-
bm dos professores dos cursos superiores de cincias sociais.

Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A

funo discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que em vez de resolver
problemas de integrao, de inovao e de conflito, [...] o pensamento socio-
lgico brasileiro parece encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e
falar deles (1987, p. 37). No tendo realizado propriamente um trabalho de
Sociologia do ensino de sociologia, ao menos gostaria de tambm no ter
ficado apenas no pensar e falar sobre ele.

abril 2003 17
Licenciatura em cincias sociais e ensino de sociologia

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Resumo
Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questes centrais referentes ao ensino
de sociologia na escola mdia brasileira: a intermitncia desse ensino, a fragmentao das
pesquisas, as dificuldades na consolidao de contedos mnimos e de material didtico. A
partir de uma bibliografia recente e da prpria experincia como professor de Metodologia
do Ensino de Cincias Sociais, relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e
hierarquizao existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadmicos e cientistas
sociais como professores do ensino mdio e, por outro, ao divrcio e ao desequilbrio existen-
tes entre a formao do bacharel e a do licenciado no modelo efetivado com a criao das
faculdades de Filosofia, Cincias e Letras desde a dcada de 1930.
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formao de professores; Cincias sociais;
Ensino mdio.

Abstract
A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in Brazilian
secondary schools: the intermittent character of the teaching, the fragmentation of the researches,
the difficulties in the consolidation of minimum contents and didactic materials. Based on a
recent bibliography and on my own experience as Professor of Teaching Methodology of Social
Sciences, I relate these difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist
between the social scientists as academic intellectuals and the social scientists as secondary teachers
Amaury Cesar Moraes and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the educational development
professor-doutor de Me-
of bachelors in social science and those taking Diploma in Education within the model in effect
todologia do Ensino de
Cincias Sociais da Facul- since the faculties of philosophy, sciences and letters were created in the 1930s.
dade de Educao da Uni- Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development; Social
versidade de So Paulo. sciences; Secondary school.

20 Tempo Social USP