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SEGUNDO

CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGÍA


MAZATLÁN, SINALOA
NOVIEMBRE DEL 2002

PONENCIA:

LA METÁFORA Y LA IMAGEN EN PREESCOLAR

DORA SANTOS
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGÍA Dora Santos

INTRODUCCIÓN

En la etapa de preescolar (niños entre tres y seis años de edad), la comunicación juega una papel crucial en el desarrollo cog-
nitivo y emocional de los niños (Charlesworth & Lind, 1995; Harold & Palomares, 1973; Lampert, 1986, Stigler, 1988).

La comunicación en el aula se da principalmente a través de la narrativa, la acción y la imagen. Para abordar el tema del uso
de la imagen en preescolar, se tomará como punto de partida la teoría del desarrollo cognitivo de Jerónimo Bruner. Bruner
(1980) considera que el desarrollo cognitivo es afectado por el modo en que los seres humanos aprenden gradualmente a re-
presentar el mundo en el que operan , ya sea a través de la acción, la imagen o el símbolo. En el caso de la imagen, los niños
pasan por etapas para poder leerla, usarla e interpretarla.

En base la teoría de Bruner, y otras investigaciones realizadas vinculadas con la representación icónica y el procesamiento de
la información, se discutirá un estudio acerca del uso de imágenes en la enseñanza de matemáticas en preescolar.

Como conclusión, se discutirá en que contexto es que la imagen puede brindar al alumno un medio de crecimiento.

TEORÍA COGNITIVA DE BRUNER (1966, 1980, 1989): MODOS DE REPRESENTACIÓN

El desarrollo cognitivo del niño, desde el punto de vista de Bruner, implica la sucesiva aparición de modos de representación
de la experiencia, comenzando con el sistema enactivo, mas tarde aumentando con los sistemas icónoco y simbólico; y son
éstos los que permiten al niño trasladarse desde el estímulo hasta el contexto en el que aparece.

Al principio el bebé conoce su mundo por las acciones que realiza para enfrentarse a él. Con el tiempo, el niño añade una
técnica de representación a través de imágenes que son relativamente independientes de la acción. Gradualmente va am-
pliando un nuevo y poderoso método de traslación de acciones e imágenes al lenguaje, propiciando un tercer sistema de
representación. Es así que el ser humano tiene tres modos para representar los acontecimientos:

- Enactivo: a través de la manipulación de objetos y consciencia espacial. La acción y la experiencia externa están
fundidas.

- Icónico: con el reconocimiento visual aunado a la habilidad de comparar y contrastar. Aprenden a entender los
dibujos y diagramas. Llega un momento en que la imagen es liberada de la acción.

- Simbólico: utilizando el razonamiento abstracto

Cada modo de representación es dominante en cada fase de desarrollo del niño, pero todos están presentes y accesibles todo
el tiempo, durante toda la vida.

Los diferentes modos sirven para obtener, retener y transformar información. Es así que se llega a conocer y representar el
entorno. Hay tres modos de conocer algo: a través de su ejecución (enactivo), a través de una imagen (icónico) o a través del
lenguaje (simbólico). Ya que se tiene el conocimiento, se hace una representación de éste con el objetivo de: representar un
proceso o un estado (vía la acción), para describir cosas y sus relaciones (con una imagen mental o concreta), o para describir
relaciones abstractas entre las relaciones, los procesos y los estados (gracias al razonamiento simbólico)

Los tres sistemas de representación son paralelos y especializados. Todos son capaces de traducción parcial de uno a otro.
Cuando al hacer una traducción de un sistema a otro, surge una falta de correspondencia, (p.e. cuando hay una discrepancia
entre aquello que uno ve y como lo dice), se da un conflicto el cual genera un desequilibrio que permite al alumno realizar
ajustes en la traducción y así tener más elementos para solucionar el problema: este proceso da lugar al desarrollo cognitivo.

Siendo el interés de este congreso la imagen, se partirá de la descripción del modo icónico para presentar su papel e influencia
en el desarrollo cognitivo de los niños de preescolar.
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Representación Icónica

La etapa de representación icónica surge cuando el niño es capaz de representarse el mundo por sus imágenes o esquemas
espaciales, que son relativamente independientes de la acción. Este proceso no es inmediato, y el niño tiene que “aprender”
a interpretar las imágenes que se le presentan. Por ejemplo:

- A los tres años, el niño parece mal equipado para reconstruir un dibujo a partir de sus partes, o completar una
figura a partir de trazos parciales.

- A los cuatro años encuentran difícil aislar figuras que comparten un mismo contorno.

- A los seis años el niño no es capaz de percibir el mundo desde otra perspectiva que no sea la suya
(Piaget e Inhelder, 1956). El niño mismo es el origen del sistema de coordenadas, por lo que tomar un punto de
vista externo a sí mismo es tan difícil socialmente, como lo es perceptual o intelectualmente.

Cuando el niño pequeño adquiere un mundo perceptivo que no está directamente unido a la acción, se ocupa más por la apa-
riencia de las cosas que captan su atención que por las estructuras más profundas basadas en rasgos invariantes. Toma tiempo
hasta que el niño logra no guiarse por la apariencia y aprende a responder a los aspectos invariantes o silenciosos, como rela-
ciones, jerarquías, etc. La implicación de esto es que el niño pequeño llega a fracasar en la resolución de problemas debido
a la utilización de las características superficiales de las cosas. En cambio, el niño más grande puede categorizar a través de
las imágenes y logra la traducción al modo simbólico.

Procesamiento de la Información

Los niños se relacionan con su entorno gracias a que reciben y procesan información. Su relación muchas veces se basa en
teorías informales que tienen sobre las cosas. A la medida que van creciendo van reestructurando sus teorías o bien cambián-
dolas. Alrededor de los 3 años sus teorías se basan únicamente en la experiencia directa. Después ya empiezan a influenciar
en sus teorías otras percepciones, emociones, estados físicos y señas psicológicas. Pasan de una teoría para aprender de “co-
pia” a una teoría de “interpretación”. En lugar de que el niño solamente reciba la entrada de información tal cual, ya su mente
puede filtrar información e interpretarla (Wellman, 1990).

La información entra al registro sensorial. Este registro mantiene la información de entrada exactamente como se percibió y
pocos momentos después lo empieza a borrar, a menos que se transfiera a la memoria de corto plazo. Para dicha transferencia
se deben utilizar varias estrategias mentales. Dependiendo de las estrategias mentales, una persona puede pasar la información
a la memoria de largo plazo donde se puede mantener por mucho tiempo y recuperarla para su utilización.

Las operaciones cognitivas del pensamiento en imágenes, aunque sirvan para almacenar experiencias pasadas en la memoria
de largo plazo, son dominadas por reglas de organización que descansan en propiedades cualitativo-espacio-temporales de la
experiencia. La agrupación de objetos se lleva a cabo por principios de contigüidad sobre la base de la semejanza perceptiva
dominante. Bruner indica que la percepción en los niños de preescolar está organizada sobre un número mínimo de claves,
por lo que la percepción es limitada. La implicación de esto es que, ciertas tareas intelectuales (aún cuando estuvieran rela-
cionadas con la adquisición del lenguaje) pueden ser ayudadas u obstaculizadas por las imágenes.

Por ejemplo, Kuhlman (1960, citada Bruner, 1980) realizó un experimento donde encontró que:

- El aprendizaje de un vocabulario de nombres concretos fue ayudado por un uso adecuado de imágenes, dado que
el tipo de tarea era el de asociar una etiqueta relativamente arbitraria con una cosa particular. Se requería descifrar
un número mínimo de claves para atribuirle propiedades a cada imagen

- El aprendizaje de un concepto en el que uno tiene que descubrir la propiedad común que vincula conjuntamente a
todo un grupo de objetos perceptivamente muy distintos, se vio obstaculizada por el uso de imágenes. En este caso
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se requería de organizar y clasificar una mayor cantidad de claves que contenía cada imagen.

Dependiendo del modo preferido de representación que tiene cada niño, se le puede en dos tipos: preferentemente usuarios
de imagen o usuarios de lenguaje.

Para el niño pequeño que todavía se basa en su impresión perceptiva, la tarea de obtención de significados conceptuales
necesariamente se realiza con mayor dificultad. En cambio, el niño que utiliza las categorías conceptuales y de lenguaje que
acompañan a éstas, puede tomar el lenguaje como modo preferido de agrupación, y por ende, a la medida que el tiempo
avanza la imaginación y el uso de imágenes se utiliza cada vez menos.

El niño poco imaginativo, pero intelectualmente mejor formado, parece perder progresivamente su habilidad en mantener
la cualidad distintiva de la experiencia perceptiva como tal. Se vuelve más lento en el aprendizaje de nombres de objetos y
menos exacto en la reproducción de estímulos visuales.

Kuhlman concluye que “la inferior ejecución conceptual de niños preferentemente imaginativos es un resultado de su uti-
lización de los rasgos superficiales en la agrupación. No es solo un fracaso en generalizar clasificaciones, sino una falla en la
captación de las bases sobre las que dichas generalizaciones son hechas” (pág. 120).

La forma en que el niño representa y categoriza la información es un factor que influye en el uso memoria a largo plazo
(Wellman, op. cit.). La congruencia entre como un niño manda una experiencia a su memoria de largo plazo y como trata de
recordarla después influirá en su capacidad de utilizar la información. En términos de los modos de representación de Bruner,
la traducción de un modo a otro se hace necesaria para esta congruencia. El modo de representación dependerá de la utilidad
que se le dará a la información almacenada.

La memoria y el papel de la imagen

Un aspecto en el que se ha apoyado el uso de imágenes, es en el de su papel en la memoria (Paivio, 1986; Sweller, 1989).
En relación a la memoria a largo plazo, se dice que hay dos tipos de memoria: la semántica y la episódica. La semántica es
la recolección de significados que perduran y eventos recurrentes. La episódica es la recolección de eventos específicos o de
objetos experienciados en una ocasión específica (Solomon et al, 1989). Hasta los tres años de edad, los niños tienen memoria
esporádica y al repetirse ciertos eventos es cuando se empieza a dar la memoria semántica. Cuando los sucesos se vuelven
rutina se recuerdan como un todo, y los elementos específicos de la rutina no tienen que ser recordados como tal, permitiendo
así que se disminuya la carga cognitiva. La carga cognitiva se da cuando el alumno recibe información de diferentes fuentes
y tiene que mantenerlas todas en su memoria de trabajo (Sweller, op. cit).

La narrativa en conjunto con la experiencia ayuda a la combinación de la memoria semántica y la esporádica (Bruner, 1989,
1990; Nelson, 1985). Esto conlleva a que la información del suceso se recuerde -con mas facilidad y exactitud- si es presen-
tada en conjunto una narrativa que si el suceso se describe a base de hechos. Nelson realizó un experimento con niños de
preescolar al observar vitrinas en un museo. Se dio cuenta de que todos los niños recordaban la vitrina que había sido presen-
tada con una narrativa. En cambio las vitrinas en que no se comentaba nada, o bien cuando únicamente se describían, no era
recordada por los niños.

Lectura de Imágenes

“Las imágenes no hablan por sí mismas. La mayor parte de la información en una imagen tiene que ser extraída de manera
deliberada y con mucha paciencia” (Downey, 1980, pág. 3).

Cuando una ilustración es presentada a un alumno, lo primero que tiene que hacer es reconocer el o los objetos que se están
representando. A continuación se presentan dos modelos diferentes de la forma en que se leen las ilustraciones: el de
Goldsmith y el de Bruner.
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Goldsmith (1984), después de una revisión exhaustiva de la literatura, sugiere un esquema para poder analizar la comprensi-
bilidad de una imagen en un texto dado. El modelo está basado en la interacción de niveles de respuesta a una imagen y los
factores visuales que atraen la atención del lector. Goldsmith denomina a estos niveles de respuesta “niveles semióticos” de
los cuales hay tres:

1. Nivel sintáctico: Se da una respuesta a las señales gráficas como imágenes discriminativas.
2. Nivel semántico: Cuando el lector responde a la imagen en términos del significado que el artista quería dar.
3. Nivel pragmático: Es una respuesta a la exposición del artista en términos de todas las experiencias y juicios del
lector.

Estos tres niveles se interelacionan con los cuatro factores visuales, dando así 12 categorías. Los factores visuales son los e-
lementos de la imagen que permiten al lector reconocer lo que se está representando y leer lo que se está transmitiendo.
Los factores son:

a. Unidad: Se refiere a cualquier área de la ilustración que se puede identificar como una identidad independiente.
b. Locación: La relación espacial entre las imágenes que se tienen que considerar para ver la ilustración completa
(profundidad, distancia, tamaño, textura).
c. Enfasis: La relación jerárquica entre las imágenes.
d. Paralelos de texto: En relación al texto o a la narrativa, qué elementos se pueden ilustrar directamente, cuáles se
pueden sugerir indirectamente y cuales no se pueden representar.

Los niños de preescolar comienzan a moverse del nivel sintáctico al semántico, pasando por cada uno de los factores visuales.
No es hasta que el niño pasa al nivel pragmático que pueden hacer una interpretación de lo que está viendo. En cuanto a los
factores visuales, el paso de la unidad y la locación al factor de énfasis, requiere de una “confrontación” de la narrativa propia
del niño que genera a partir de la imagen y la “realidad” de la imagen. El conflicto se da ya que la percepción e interpretación
que hace el niño de la imagen está basada en claves mínimas (como lo indica Bruner), lo cual hace que su categorización de
los elementos de la imagen se de a niveles muy primarios.

Bruner (1958) propone que al “leer” una imagen, se pasa por cuatro fases en las que se van tomando decisiones para así efec-
tuar una discriminación perceptual, que permite interpretar la imagen:

1. Decisión prematura: Es el primer acercamiento al estímulo perceptual. Es una operación de escaneo, que
normalmente termina es una toma de decisión prematura basada en un análisis incompleto de claves muy obvias.
2. Búsqueda de claves internas: Esta es una búsqueda activa y consciente de claves internas que llevan a una toma
de decisión más descriminativa. Las claves internas tienen que ver con descripción, análisis e interpretación y
juicio de los elementos presentes.

1. Búsqueda de claves externas: Estas claves son las que se usan para revisar y confirmar decisiones que se tomaron
de la fase anterior, con la realidad y experiencia del lector.
2. Decisión final: La decisión final se da al interelacionar las claves internas y externas.
Bruner considera que el paso por estas cuatro fases es paulatino y requiere de toma de consciencia.

Considerando estos dos modelos de lectura de imágenes, podemos inferir que los niños pequeños leen e interpretan una ima-
gen de manera diferente que los niños mayores y los adultos (Varias investigaciones han llegado a la misma conclusión: Gagné,
1977; Poage & Poage, 1977; Santos-B, 1997). Esto nos conlleva a no dar por hecho que al utilizar una imagen con niños de
preescolar, el proceso de traducción y utilización será directo y sin complicaciones.
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EJEMPLIFICACIÓN: EL USO DE LA IMAGEN EN UN PROBLEMA MATEMÁTICO

En base a las teorías presentadas, una imagen es un modo de presentación y representación de la información. Para que la ima-
gen se utilice como forma de comunicación, hay que procesarla, y para ello hay que leerla. Como se presentó en el apartado
de “lectura de imágenes”, los adultos y los niños pequeños no interpretan las imágenes de la misma forma.

Campbell (1981) sugiere que en general los niños obtienen menos información de las imágenes los que adultos. Para apoyar su
teoría, entrevisto a 195 niños de seis años de edad de los Estados Unidos. Las ilustraciones que utilizó mostraban varias esce-
nas para poder comprender el concepto de adición y substracción. Por ejemplo, se les daba una serie de tres ilustraciones. La
primera mostraba dos patos adentro de un lago. En la siguiente ilustración, los dos patos siguen dentro del lago y otros cuatro
patos se pueden ver fuera del lago. En el último dibujo se pueden ver seis patos dentro del lago y ningún pato afuera. El tema
matemático que se quería abordar era el de que dos patos mas cuatro patos da como resultado seis patos.

A los niños se les mostró, siguiendo el mismo formato, diez imágenes y secuencias diferentes. La mitad de los niños tenían que
contar un cuento acerca de los dibujos. A laa otra mitad se les dieron juguetes para que representaran a los personajes de las
ilustraciones y los usaran para contar su cuento.

Campbell analizó como los niños interpretaban las imágenes en relación a la operación matemática implicada. Identificó
cuatro etapas que los niños pasan para lograr contar un cuento que sea cada vez más cercano al tema matemático presentado
en la ilustración.

En la primera etapa, el niño se enfoca únicamente en un personaje, y su cuento no tiene nada que ver con el tema matemático
de la ilustración. Por ejemplo, el niño cuenta una historia de uno de los patos en un contexto ajeno al del lago y sin considerar
a los demás patos ni su posición con respecto a algo. En el modelo de categorías de Goldsmith, el niño estaría en el nivel
sintáctico utilizando como factor la unidad. Para Bruner, estaría en la fase de decisión prematura. En ambos casos, el alumno
se clasificaría en el primer nivel.

En la segunda etapa, el niño incluye todos los personajes en su cuento, pero no hay reconocimiento ni de movimiento ni
de algún tema matemático. En este caso el niño hablaría de todos los patos pero independientemente de cada uno y de su
posición espacial.

En la siguiente etapa, el niño reconoce que hay dos conjuntos de personajes y que existe el movimiento, pero no reconoce la
relación entre ambos. Por ejemplo, cuenta que había dos patos, y después llegaron otros cuatro, y después llegaron otros seis.
En este caso, se encuentra en al etapa de búsqueda de claves internas, las cuales se basan en su propio juicio encausado por
una mínima cantidad de claves.

Es en la última etapa cuando el niño percibe la relación matemática entre los personajes de la historia. Es decir, que dos patos
más cuatro que llegaron después, nos da seis patos.

A cada niño se le asignó una etapa para cada una de las 10 secuencias. Es de notarse que los resultados de cada niño fueron
consistentes: en todas las secuencias se les asignó la misma etapa.

Una de las conclusiones brindadas es que “una ilustración puede ayudar a los alumnos a entender los conceptos de adición y
substracción, siempre y cuando los niños entiendan la imagen” (Campbell, op. cit., p. 16). El punto a discutir es qué se entiende
por “siempre y cuando los niños entiendan la imagen”. Se puede argumentar que es mas un punto de como el niño inter-
preta la ilustración que de como la entiende. Para que el niño entienda que hay una relación matemática en la secuencia de
imágenes, tendría que estar en el nivel pragmático factor visual de énfasis que define Goldsmith. Esto implica que el alumno
entienda las convenciones requeridas para interpretar una secuencia matemática.

Estas cuatro etapas presentadas por Campbell, pueden leerse desde el punto de vista de Buner, llegando a la misma conclusión
de que el niño de preescolar pasa por varias etapas para poder interpretar una imagen. Goldsmith, Campbell y Bruner están
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de acuerdo que el percibir y leer imágenes es un procesos jerárquico.

El uso del lenguaje al describir e interpretar imágenes podría ser una limitante en niños pequeños. Se considera que la primera
etapa es cuando el niño solamente reconoce un objeto de la ilustración y lo considera independiente de lo demás. Vygotski
en 1930 (Vygotski, 1978) reta el hecho de que los niños pasan por etapas de desarrollo cuando describen imágenes. Hizo
una replica de un estudio hecho por Binet en 1890 y analizado por Stern en los veintes, en que los niños pequeños tiene que
describir verbalmente una imagen. Stern sugiere que el niño percibe en un primer instante objetos separados, y que después
puede ya percibir acciones y relaciones, logrando así percibir la ilustración como un todo.

En el experimento de Vygotski, el niño tiene que describir la imagen en pantomima. Concluye que los niños si vieron la
imagen como un todo y que la limitación del lenguaje fue la razón por la que únicamente pudieron describir los objetos de
manera independiente. Por lo tanto no era una limitación de la percepción. Sin embargo, en el experimento de Campbell,
se les pidió a los niños que contaran un cuento y a otros que lo representaran con títeres. Ambos grupos se pudieron clasificar
en etapas de interpretación de las imágenes, dando resultados similares. Por lo tanto, el problema interpretación de lo que
estaban viendo y no el medio de expresión.

CONCLUSIÓN

Los niños pequeños pasan por una etapa en su desarrollo cognitivo donde utilizan principalmente el modo de representación
icónica para relacionarse con el mundo que les rodea. La utilización de imágenes implica leerlas, interpretarlas y transmitirlas,
y para ello se requiere de un proceso. En cada etapa del proceso, la interpretación de la imagen brindará al alumno diferentes
elementos para la resolución de situaciones problemáticas. Como educadores tenemos que estar conscientes que los niños
pequeños no leen, ni interpretan, ni transmiten una imagen de la misma forma que lo hace un niño mayor o un adulto.

En preescolar se recurre a la imagen como herramienta importante para la enseñanza. Para que su uso brinde al alumno la
posibilidad de utilizarla para desarrollarse, se recomienda:

1. En la programación de clase, tener la “lectura” de imágenes como actividad en sí misma.


2. Darle el espacio al alumno para que describa e interprete las imágenes.
3. Ser conscientes de las etapas por las que tiene que pasar el alumno al “leer” las imágenes.
4. No dar por hecho que las imágenes transmiten lo que los maestros como adultos interpretamos.
5. Generar actividades donde se haga evidente la traducción de un modo de representación a otro. De esta forma se
pueden aprovechar los conflictos de traducción para el crecimiento cognitivo.

Se dice que “una imagen vale más que mil palabras”. No siempre es así el caso. Si el objetivo de utilizar imágenes es el de
localizar sus equivalentes funcionales en otro contexto, quizás una palabra, que contenga el concepto clave, valga más que
mil imágenes.
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