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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Caderno de Debates do
NAAPA
Questes do cotidiano escolar
Maro - 2016
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao
Gabriel Chalita
Secretrio
Emilia Cipriano Sanches
Secretria Adjunta
Editorial
Marcos Rogrio de Souza Centro de Multimeios | SME
Chefe de Gabinete Magaly Ivanov
Coordenadoria Pedaggica Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME
Ftima Aparecida Antnio Roberta Cristina Torres da Silva
Coordenadora Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ncleo Tcnico de Currculo Fernanda Gomes
Luiz Fernando Franco Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Coordenador Anglica Dadario
Ncleo de Apoio e Acompanhamento Fotos
para Aprendizagem Capa - EMEF Conde Pereira Carneiro
Adriana Watanabe Vdeo Educao | CM | SME
Coordenadora Adriana Caminitti
Equipe Tcnica - NAAPA Contracapa - Equipes dos NAAPAs
Renata Montrezol Brandstatter Acervo NAAPA
NAAPA
Maro - 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria

Pedaggica. Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem
Caderno de debates do NAAPA : questes do cotidiano escolar.
So Paulo : SME / COPED, 2016.
160p. : il.
Bibliografia
1.Educao 2.Aprendizagem I.Ttulo
CDD 370
Cdigo da Memria Tcnica: SME3/2016

Caras Educadoras
Caros Educadores
O Caderno de Debates surge a partir da proposta de implemen-

tao do Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem
NAAPA como mais um recurso, terico-prtico e reflexivo, para a
formao continuada de nossas educadoras e nossos educadores que
atuam nas Unidades Educacionais e Espaos Educativos na Rede Muni-
cipal de Ensino de So Paulo.
As escolhas das temticas que compuseram esta publicao
emergem do cenrio explicitado nos cotidianos educativos, de diferentes
relatos e dos registros das equipes dos NAAPAs.
As autoras e os autores foram selecionados a partir da expertise
de seus campos de conhecimento e atuao, de pesquisas realizadas e de
militncia nas diferentes temticas.
O ttulo Caderno de Debates foi assumido, pois acreditamos
na provisoriedade de verdades e conhecimentos, em uma perspectiva
scio-histrico-cultural na produo de informaes e no acmulo dos
diferentes saberes.
O compromisso do NAAPA firma-se com os(as) educandos(as)
que vivem em situaes de risco social e com os(as) que apresentam mo-
dos de ser, agir e aprender que no so hegemnicos e que nos desafiam
a reinventar o cotidiano escolar, o currculo, as relaes.
As treze equipes dos NAAPAs colaboraram na identificao
das situaes complexas das Unidades Educacionais para a composi-
o deste material de estudo e debate. A seleo de textos pretende
criar indagaes sobre os diferentes modos de ser e de agir presentes
no cotidiano educacional. Tambm, busca oferecer subsdios para a
prxis educativa comprometida com a superao e/ou transformao,
quando necessrias, das relaes estabelecidas entre os sujeitos.
A partir do reconhecimento da complexidade da vida, das
relaes sociais, econmicas, polticas e educacionais, a Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo lana este material com o intui-
to de potencializar o processo de ensino-aprendizagem em nossas
Unidades Educacionais.
Desejamos que todas e todos sintam-se convidados a realizar
trabalhos educativos coletivos visando ao enfrentamento das situa-
es complexas existentes no cotidiano educacional. Temos a certeza
de que juntos teremos condies de garantir uma educao com qua-
lidade social a todas e a todos educandos de nossa Rede Municipal de
Ensino de So Paulo.
SME/COPED - Ncleo de Apoio e Acompanhamento

para Aprendizagem - NAAPA

Sumrio
Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem -
NAAPA . ............................................................................................. 9
1. O cotidiano da sala de aula: compreendendo e enfrentando

problemas e buscando solues .................................................. 19
Ins Barbosa de Oliveira
2. Crianar o descrianvel......................................................... 35
Maria Cristina Vicentin
3. Violncias nas escolas: o que possvel falar, o que possvel

fazer............................................................................................... 45
Flvia Schilling
4. Medicalizao........................................................................... 59
Marilene Proena Rebello de Souza
5. Sade mental e escola............................................................. 81

Rinaldo Voltolini
6. A importncia do ambiente na constituio da linguagem.......97

Claudia Mazzini Perrotta
7. Adolescentes em medida socioeducativa e/na escola.........119

Gabriela Gramkow
8. Apropriao da escrita: um direito de todos......................139

Tnia Regina Laurindo e Joo Wanderley Geraldi
Sobre as Autoras e os Autores...................................................157

Foto: Mariana Mantovani Foto: Mariana Mantovani Foto: Adriana Caminiti
Foto: Mariana Mantovani Foto: Daniel Arroyo Foto: Jovino Soares

Foto: Jovino Soares Foto: Daniel Arroyo Foto: Daniel Arroyo
Foto: Adriana Caminitti Foto: Daniel Arroyo Foto: Maria Conceio

Ncleo de Apoio e
Acompanhamento para
Aprendizagem - NAAPA
O Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem

(NAAPA) um servio criado pela Prefeitura Municipal de So Paulo,
a partir do Decreto n 55.309, de 17/07/2014, e regulamentado pela
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, pela Portaria n
6.566, de 24/11/2014. Para a sua criao foi considerada a demanda
apresentada pelo ncleo multidisciplinar que identificou que mais de
50% das educandas e dos educandos encaminhados para avaliao de
hiptese diagnstica de deficincia no apresentavam tais questes,
mas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem decorrentes
de situaes sociais, familiares e cognitivas. A partir dos princpios
e eixos do Programa Mais Educao So Paulo, da publicao das
legislaes de Assistncia Psicopedaggica e de Assistncia Psicolgica,
foi planejado um conjunto de aes que ampliaram o atendimento aos
problemas educacionais apontados pelas educadoras e educadores.1
A estrutura da Secretaria Municipal de Educao (SME) compos-
ta por treze Diretorias Regionais de Educao (DREs) que atuam em
parceria com as Unidades Educacionais e trabalham para implantao e
Caderno de Debates do NAAPA
implementao das polticas pblicas educacionais vigentes. Em cada DRE

foi implantado um Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendi-
zagem, perfazendo treze Ncleos na cidade, com a composio de sete
profissionais em cada um deles, sendo 1 Coordenador(a), 1 Assistente
Social, 1 Fonoaudilogo(a), 2 Psiclogos(as) e 2 Psicopedagogos(as).
Todas as aes das equipes dos NAAPAs tm como diretrizes: os
Projetos Poltico-Pedaggicos das Unidades Educacionais, a concepo
1 Entende-se por educadoras e educadores todos os profissionais que atuam nas Unidades Educacionais da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
9
de currculo que ultrapassa conhecimentos nicos, permitindo trat-lo
numa perspectiva plural (SO PAULO, 2016, p.7), instrumento privile-
giado da constituio de identidades e subjetividades, com a participa-
o intensa da comunidade educativa; a gesto democrtica; a qualidade
social da educao; o acesso e a permanncia do estudante na escola;
o acompanhamento de prticas educativas que respeitem a diversidade
humana, os diferentes modos e potncias do aprender.
De acordo com Moyss e Collares
Nas sociedades ocidentais, crescente a translocao para o campo mdi-
co de problemas inerentes vida, com a transformao de questes cole-
tivas, de ordem social e poltica, em questes individuais, biolgicas. Tratar
questes sociais como se biolgicas iguala o mundo da vida ao mundo
da natureza. Isentam-se de responsabilidades todas as instncias de poder,
em cujas entranhas so gerados e perpetuados tais problemas. (MOYSS;
COLLARES, 2013, p. 42).
Muitas vezes, problemas educacionais, que podem ser produzidos

no interior de um sistema de ensino ou na maneira em que vivem so-
cialmente e/ou culturalmente as crianas, os adolescentes e os jovens,
so reduzidos a dificuldades individuais e orgnicas, culpabilizando-
os(as) pelo no aprender.
Tem-se verificado nas Unidades Educacionais uma quantidade signi-
ficativa de crianas, adolescentes e jovens com diagnsticos relacionados
aos supostos transtornos de aprendizagem e de comportamento como:
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), Dislexia,
Transtorno Opositor Desafiador (TOD), Distrbio Reativo de Vincula-
o da Infncia, entre outros, deslocando, assim, problemas e dificuldades
sociais e institucionais ao corpo das educandas e dos educandos.

Nota-se que muitas situaes apresentadas como problemas edu-
cacionais dos(as) educandos(as) so potencialmente reveladoras de pos-
sibilidades educativas, as quais contribuem para a conquista do direito
aprendizagem de todas e todos.
Percebe-se neste contexto, de fundamental importncia, a reflexo
sobre a diversidade humana, cultural e dos modos de vida, a qual no
pode prescindir de reflexes que problematizem as questes de gnero
e sexualidade, tnico-raciais, imigratrias, pois so dimenses da vida de
10
nossos(as) educandos(as) que impactam diretamente nos seus modos de
ser e estar na escola/no mundo.
A orientao deste servio vincula-se com princpios de uma edu-
cao comprometida com a tica, a cidadania, a garantia de direitos, na
perspectiva de problematizao de prticas excludentes e alheias diversi-
dade dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e de toda comunidade
educativa, considerando o acmulo de discusses acadmicas, programas
institucionais, polticas pblicas e legislaes, para que sejam a tnica das
formaes de educadores(as), bem como a diretriz do trabalho.
As aes do NAAPA se fundamentam nos seguintes princpios:
a. defesa, promoo e proteo dos Direitos Humanos;
b. defesa e promoo do Estatuto da Criana e do Adolescente;
c. promoo, defesa e proteo do direito educao pblica, gratuita,
democrtica, laica, de qualidade e socialmente referenciada para to-
das e todos;
d. respeito diversidade e singularidade, em especial, nos pro-
cessos de ensino-aprendizagem.
A formao concebida para sujeitos formadores como um processo
permanente supera a viso de que o(a) educador(a) mal formado(a) e,
formando-o(a) adequadamente, toda a responsabilidade pelos processos
educacionais ser dele(a).
Prope-se que a Unidade Educacional seja um espao de criao e
recriao de culturas, em que todos os sujeitos envolvidos neste proces-
so possam agir de modo colaborativo na proposta educativa. Acredita-se
que a finalidade das Unidades Educacionais no seja somente garantir
aprendizagens normatizadas, mas a busca de sentidos nos seus modos

de ser, existir, relacionar, sofrer, pautados pelos campos da Educao, Fi-
losofia, Sociologia, Psicologia, Cincia e Arte. A concepo de Educao
trabalhada nestes Ncleos compreende
Uma educao voltada para a humanizao deve ser pensada na perspectiva de
construir uma sociedade capaz de assegurar direitos sociais, polticos, econ-
micos, culturais, visando a superao das desigualdades sociais, o exerccio da
justia e da liberdade, a preservao ambiental, a constituio de referenciais
ticos como a cooperao e a solidariedade. (SO PAULO, 2016, p.7).
11
A proposta de trabalho para implantao e implementao dos
Ncleos de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem foi insttuida
considerando trs objetivos:
a. articular e fortalecer a Rede de Proteo Social no(s) territrio(s);
b. apoiar e acompanhar as equipes docentes e gestoras no proces-
so de ensino-aprendizagem dos(as) educandos(as) que apresen-
tam dificuldades no processo de escolarizao decorrentes de
suas condies individuais, familiares ou sociais que impliquem
em prejuzo significativo no processo de ensino-aprendizagem;
c. realizar, no NAAPA, avaliao multidisciplinar e multiprofissio-
nal dos(as) educandos(as), mediante anlise da solicitao da
equipe gestora.
Importante destacar que a avaliao citada no terceiro objetivo
realizada com vistas compreenso dos fatores que prejudicam o pro-
cesso educacional. Trata-se de uma avaliao que incorpora a anlise da
vida escolar, das condies de vida dos(as) educandos(as), entre outros
fatores. O desafio colocado nesta situao de avaliao o de potenciali-
zar as aes educativas que efetivem o processo de escolarizao dos(as)
educandos(as), eliminando os processos pedaggicos excludentes, por
vezes adotados no espao escolar.
Nota-se que os objetivos elencados criam e potencializam condi-
es de enfrentamento das problemticas vividas nas Unidades Educa-
cionais no que se refere s dificuldades que prejudicam o processo de
aprendizagem dos(as) educandos(as). Tal enfrentamento implica uma for-
mao continuada, a partir da considerao do cotidiano escolar, das
polticas pblicas no/do territrio, do contexto social, das condies de
vida dos(as) educandos(as), da identificao de vulnerabilidades e riscos

sociais dos territrios atendidos.
A Secretaria Municipal de Educao considerou a demanda e os
problemas apresentados nas Unidades Educacionais do Municpio de
So Paulo para planejar o percurso formativo das equipes dos NAAPAs
e das equipes escolares. Aps anlise do contexto apresentado na
cidade, foram consideradas inicialmente as experincias vividas no
histrico da Rede Municipal de Ensino de So Paulo (RMESP), as quais
no contriburam com a permanncia dos(as) educandos(as) que
12
apresentaram diferentes problemas em sua escolarizao; a partir do
vivido, buscou-se a construo de outra trajetria de formao, com o
pressuposto de no estigmatizar e patologizar a diferena no ambiente
educativo e, com isso, avanar na garantia do direito educao com
qualidade social para todas e todos.
Foram planejadas aes estratgicas para a implantao e implemen-
tao dos treze Ncleos. Iniciamos com os Grupos de Estudos na SME, os
quais tm o objetivo de refletir, discutir e aprofundar os conceitos que
permeiam a concepo e os princpios dos NAAPAs. Pretende-se garan-
tir a ao-reflexo-ao, em que a teoria permite refletir sobre a prtica
e a prtica interroga a teoria. Nesses Grupos de Estudos, os debates tm
encontrado espao para a sua realizao, configurados e reconfigurados
numa relao dialtica entre os participantes.
Outra ao foi a contratao de assessores(as) com notria espe-
cializao na mesma rea de atuao dos NAAPAs para refletir sobre
o enfrentamento das situaes mais complexas encontradas em cada
territrio, com o intuito de potencializar aes nos diferentes mbitos
de atuao nas Redes Protetivas.
Pretende-se, com esta ao, construir com as equipes educacionais
prticas pedaggicas que potencializem o processo de ensino-aprendiza-
gem dos(as) educandos(as) e, de acordo com a singularidade das situa-
es, realizar acompanhamento sistemtico de algumas delas.
Os registros da atuao dos Ncleos so aes indispensveis para
o contnuo avano da implementao deste servio na RMESP.
Foi estabelecida uma parceria com o atendimento do Instituto de
Psicologia da USP e os treze coordenadores dos Ncleos, como um
espao de reflexo sobre a gesto de equipes multidisciplinares na Edu-

cao em uma perspectiva institucional.
Percebeu-se fundamental a parceria desses trabalhos com os Super-
visores Escolares que atuam cotidianamente nas Unidades Educacionais
e, com isso, foram planejados seminrios e palestras que buscaram de-
senvolver um trabalho colaborativo com esses profissionais.
Para a mobilizao das equipes educacionais foram contratados
39 cursos, distribudos pela cidade, que contemplaram os docentes
e gestores das Unidades Educacionais, totalizando 1.623 inscritos no
13
ano de 2015. Com a mesma intencionalidade, aconteceram palestras,
em todas as Diretorias Regionais de Educao, que compuseram as
aes de cada regio.
Diante deste contexto, foram elencadas algumas temticas que fo-
ram trabalhadas nas aes de formao continuada nos treze NAAPAs
na cidade, conforme segue:
a. Concepes de aprendizagem, desenvolvimento e problemas
de escolarizao aprendizagem e educao. O aprender e o
no aprender. O papel da escola no processo de aprendizagem.
Preveno, avaliao e interveno pedaggica. Possibilidades de
interveno docente. Identificao das dificuldades de aprendi-
zagem no mbito escolar. O processo de escolarizao. Enfo-
que de diferentes perspectivas dos problemas de escolarizao:
sade mental, fenmenos da linguagem, questes tnico-raciais,
sexualidade e gnero, entre outros;
b. Rede de Proteo Social Polticas pblicas de proteo
criana e ao adolescente e constituio da Rede de Proteo;
c. Sade Mental Aspectos histricos, sociais e culturais as-
sociados aos conceitos de infncia e adolescncia. Crit-
rios de normalidade e patologia, noo de medicalizao,
mudanas histricas das categorias psiquitricas, a lgica
por trs das classificaes mdicas e a importncia das
variveis contextuais na produo de sintomas. Insero
da criana e do(a) adolescente na famlia, na escola e em
outros grupos sociais;
d. Sistema de Garantia de Direitos O Estatuto da Criana
e do(a) Adolescente. Defesa, Proteo e Promoo dos

Direitos da Criana e do(a) Adolescente, finalidades, atri-
buies e organizao dos Conselhos dos Direitos e dos
Conselhos Tutelares. tica nas relaes interpessoais e
interinstitucionais. Gesto de Polticas Pblicas. Conheci-
mento de ferramentas de monitoramento e avaliao de
polticas pblicas e do Sistema de Garantia dos Direitos e
de instrumentos de mobilizao social pelos direitos das
crianas e dos(as) adolescentes;
14
e. Vulnerabilidade e Risco Social Conceituaes de vulnerabilida-
des sociais. Fatores de vulnerabilidade na infncia e adolescncia
nas sociedades contemporneas, exposio ao uso abusivo de
substncias psicoativas. Excluso social e suas interfaces com a
violncia. Sexualidade e fatores sociais e culturais de risco. Pol-
ticas pblicas para proteo infncia e juventude. Questes de
sade e relaes de gneros, violncia domstica e sexualidade.
Rede de Proteo Social nas aes integradas para a ateno de
situaes de vulnerabilidades e risco social.
O acompanhamento e a avaliao realizados pela SME/DOT/NAAPA
dos trabalhos das treze equipes dos NAAPAs identificaram no ano de 2015:
a. 1.184 itinerncias em Unidades Educacionais realizadas pelas
equipes dos NAAPAs, que apoiaram e planejaram com as equi-
pes educacionais estratgias de enfrentamento para potenciali-
zar a aprendizagem das educandas e dos educandos e a garantia
da permanncia nas Unidades Educacionais;
b. A participao de aproximadamente 506 Grupos de Trabalho
com os agentes educacionais e representantes da Rede de Pro-
teo Social (Unidade Bsica de Sade, Centros de Ateno Psi-
cossocial, Centro de Referncia de Assistncia Social, Conselho
Tutelar, Ministrio Pblico, entre outros) para discusso de ca-
sos e planejamento de estratgias territorializadas para o en-
frentamento de situaes de vulnerabilidade social e articulao
com as equipes das Unidades Educacionais para o atendimento
educativo, com qualidade social, das educandas e dos educandos;
c. A presena de 1.623 docentes e gestores em cursos oferecidos
pelos NAAPAs de todas as DREs sobre temas que envolveram

violncia escolar, transtornos mentais, medidas socioeducativas,
acolhimento das educandas e dos educandos em situaes de
abrigamento (Servio de Acolhimento Institucional para Crian-
as e Adolescentes - SAICA), trabalho educativo em relao s
dificuldades persistentes na leitura e escrita, com o objetivo de
fortalecer a construo de projetos educativos que atendam a
diversidade apresentada pela comunidade escolar das Unidades
Educacionais do Municpio de So Paulo;
15
d. A criao de 51 Grupos de Trabalho com as equipes educa-
cionais a fim de acolher situaes complexas entre as dife-
rentes Unidades Educacionais e Espaos Educativos, com o
objetivo de refletir e planejar coletivamente aes que pos-
sam potencializar as prticas educativas e pedaggicas neces-
srias para a qualificao do processo de ensino-aprendiza-
gem no ambiente educativo;
e. O Grupo de Estudo como uma estratgia de formao que teve
por objetivo refletir, discutir e aprofundar conceitos que per-
meiam a concepo e os princpios do NAAPA. Foram realiza-
dos dois encontros ao ms, totalizando 140 horas;
f. Assessorias para as equipes dos NAAPAs em todas as DRES,
totalizando 364 horas de trabalho. Teve como objetivo
construir com as equipes dos NAAPAs prticas educativas
que contribussem com o processo de ensino-aprendiza-
gem dos(as) educandos(as) que apresentaram problemas
significativos de escolarizao;
g. Palestras promovidas pela SME/DOT/NAAPA tendo em vista as
solicitaes da comunidade escolar da Rede Municipal de Ensino.
O pblico-alvo destas atividades foram os(as) educadores(as)
das Unidades Educacionais.
A implantao e implementao deste novo servio na Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo demandou responsabilidade na
conduo dos trabalhos, tanto nas orientaes para a formao das
equipes como na contratao da Instituio parceira para o desenvol-
vimento destas aes.
A adoo de princpios, objetivos e pressupostos para a implementa-

o da atuao das equipes com as Unidades Educacionais e as da Rede
de Proteo Social do Municpio de So Paulo contribuiu positivamen-
te no desenvolvimento dos trabalhos por todos(as) os(as) profissionais
envolvidos(as) nas diferentes aes desencadeadas no ano de 2015.
Os desafios apresentados pelas equipes nas treze DREs e no mbito
da SME/DOT/NAAPA tm criado espaos e oportunidades para traba-
lhos conjuntos com as outras Secretarias Municipais da Cidade de So
Paulo e, tambm, com seus servios intersetoriais.
16
O desejo por uma educao com qualidade social tem mobilizado
todas as equipes dos NAAPAs na construo de um trabalho coletivo
com as Unidades Educacionais e as Redes de Proteo Social para a
garantia de direitos, promovendo potncias no aprender e criando dife-
rentes possibilidades nas experincias no cotidiano escolar.
Referncias
MOYSS, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Ceclia Azevedo Lima. Medicalizao:

o obscurantismo reinventado. In: COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria
Aparecida Affonso; RIBEIRO, Mnica Cintro Frana (Org.). Novas capturas, antigos
diagnsticos na era dos transtornos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Agir com a escola: revisitar,

ressignificar, avaliar, replanejar. So Paulo: SME/DOT, 2016.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.

Programa Mais Educao So Paulo: subsdios para a implantao. So Paulo:
SME / DOT, 2014.
17
1. O cotidiano da sala de aula:
compreendendo e enfrentando
problemas e buscando solues
Buscar compreender aquilo que se passa na vida cotidiana das es-

colas, dos problemas relacionados aos alunos, comunidade escolar e
profissionais da educao nas especificidades que expressam, as aes
voltadas a solucion-los, seus fundamentos e possibilidades, tem por
objetivo principal produzir conhecimentos sobre o debate em torno
do direito de todos educao em sua relao com os cotidianos
educativos, as polticas globais e cotidianas que visam a assegurar a
educao de todos e de cada um como sujeito social de direitos e
ativo em seu exerccio.
O direito educao traz como corolrio o direito de aprender.
Este emerge como bandeira de luta quando se ope ideia de que a
universalizao do direito de acesso escolarizao repousa meramente
sobre a oferta de espaos escolares que possam receber todas as crian-
as e adolescentes em idade escolar. Buscando problematizar as questes
envolvendo este acesso e tambm a permanncia nas escolas, a noo do
direito de aprender traz para o debate a nevrlgica questo do combate
ao assistencialismo por meio da escola e da limitao da escola a funes
desvinculadas de sua funo precpua, a de ensinar.

Reconhecer e valorizar o inalienvel direito de aprender e a
correspondente obrigao da escola de ensinar a todos visto que
este direito no pode ser relativizado exigem aes pedaggicas
no contemplveis por medidas assistenciais subsidirias ou puniti-
vas, e para pens-las preciso dialogar com os documentos legais,
os programas e projetos educacionais em andamento e os modos
como, em diferentes realidades escolares, aquilo que proposto e
preconizado se converte em efetivo exerccio do direito de apren-
19
der, por meio de quais processos e mecanismos os praticantes da
vida cotidiana dialogam e recriam essas normas e tecem conheci-
mentos e aprendizagens efetivas.
Partimos do pressuposto que a escola pblica, laica e gratuita PARA
TODOS precisa, alm de inserir todos formalmente no processo de es-
colarizao, reconhecer TODAS as diferenas como fazendo parte da
pluralidade social e assumir sua responsabilidade com TODOS os alunos,
independentemente de seus problemas intelectuais, psquicos e sexuais,
familiares ou socioeconmicos. A busca de superao de seus padres
de comportamento que desconsideram a vivacidade infantil e as necessi-
dades de movimento prprias da infncia inclui-se nessa luta, bem como
a estigmatizao de crianas e jovens em dificuldades.
Sem desconsiderar os efeitos da vulnerabilidade social, intelectual
e psquica ou familiar sobre o cotidiano das escolas e salas de aula fre-
quentadas pelas crianas atingidas por cada uma delas, precisamos con-
ceber o atendimento aos alunos com qualquer uma dessas dificuldades
como parte do processo de assegurar o exerccio efetivo do seu direito
de aprender e responsabilidade da comunidade escolar como um todo.
Isso implica em antes de buscar explicar as causas da vulnerabilidade
reduzindo responsabilidades e expectativas em relao aprendizagem
dos estudantes e, em alguns casos, em relao aos seus direitos de estar
na escola e na sala de aula buscar compreender as possibilidades de
soluo inscritas nos problemas e acionar mecanismos e profissionais de
modo a combater a vulnerabilidade, no por alguma razo humanitria
ou caritativa, mas porque so esses mecanismos e profissionais que iro
garantir que, quaisquer que sejam os problemas enfrentados, todos os
alunos tero direito efetivo de aprender.
Nesse sentido, uma das questes que emerge dos relatos disponi-
bilizados pela equipe do NAAPA relaciona-se burocracia institucional,
incapaz de atender devidamente a demandas que fogem ao padro (re)
conhecido das necessidades genericamente pensadas e desafiam o j sa-
bido e o institudo, exigindo criatividade e flexibilidade das equipes pro-
fissionais envolvidas no caso. Evidentemente que no simples atender
essas demandas nem responder satisfatoriamente a esses desafios. Por
outro lado, entendermos que a compreenso de que a responsabilidade
com aqueles que no tm jeito (SILVA, 2012) a mesma que com os
20
bons alunos, tranquilos e adaptados aos modos prprios de funcio-
namento das escolas, fundamental para que a produo de solues
instituintes, fora do padro, tornem-se possveis e sejam reconhecidas
como necessrias na medida em que so avaliadas como as nicas pass-
veis de assegurar o atendimento desses alunos e de assegurar que exer-
am seu direito de aprender.
A insistncia no cumprimento de padres gerais compromete as
possibilidades de atendimento infantil. perceptvel nos relatos o des-
conforto dos profissionais da escola com os alunos cujas dificuldades
so relatadas, mas tambm o a autorizao autoconcedida de no
atend-los, nas mesmas vozes, responsabilizando a vtima, sua famlia
ou sua sade por aquilo que a impede de frequentar corretamente o
espaotempo escolar e aprender. A maior parte dos diagnsticos apre-
sentados repete velhos discursos sobre comportamentos-padro, so-
bre como devem ser famlias e crianas e as causas daquilo que se
costuma classificar como falta de estrutura. Paralelamente, a escola
e seus profissionais jamais relatam falhas prprias ou reconhecem em
suas prprias dificuldades ou nas atividades escolares, com frequncia
entediantes, os limites ao atendimento dessas crianas. O desloca-
mento das causas dos problemas para as famlias, para o meio social
ou para as prprias crianas a regra.
No est aqui nenhuma cobrana idealizada em relao s possibi-
lidades de ao das escolas e seus profissionais. O que percebemos a
preponderncia de uma compreenso individualista, modelar e tcnica
dos problemas enfrentados e o que parece ser tambm necessrio
refletir sobre eles nos e pelos cotidianos escolares a partir da compre-
enso da sociedade em que vivemos, seus valores sociais e padres, e
o poder dos preconceitos e do imaginrio social sobre famlias, profis-

sionais da educao e alunos.
Na maior parte dos depoimentos, o que se percebe o uso de pa-
dres familiares, sociais e de comportamento como valor e como norma,
numa perspectiva que expressa evidente preconceito com relao aos
diferentes. Inocentados ou culpabilizados pelos seus atos transgresso-
res dependendo se so percebidos como vtimas ou no juntam-se
uns aos outros como casos insolveis, porque esto fora daquilo que
cabe na padronizao de atendimento e de comportamento aceitvel.
21
A marginalidade, inocente ou culpada, entra no rol dos julgamentos e
prescries: certo e errado, bom e mau, definindo-se, a partir da, as res-
ponsabilidades da escola.
assim que lemos, nos relatos, os problemas da criana hermafrodi-
ta, aquele de quem o pai abusou e cujo tio maconheiro agride verbal-
mente, libidos fora de controle, desvios de sexualidade e problemas re-
lacionais. Em todos os casos, a agressividade percebida como problema
porque a docilidade o padro; a sexualidade tida como exacerbada,
condenada pelo moralismo social que rege o ambiente escolar, em nome
da assexualidade como padro aceito, entre outros problemas menos
gritantes, mas que desembocam sempre sobre uma autoabsolvio da
escola e de seus profissionais com relao ao que no se faz e no se
pode fazer por esses alunos.
Evitando entrar na mesma seara daqueles que compreendem as es-
colas com base no julgamento daquilo que no se faz nela, interrogamo-
nos de que modo o prprio sistema poderia criar e produzir modos
de atendimento que ajudem as escolas e seus profissionais a resolver
seus casos mais complicados, ao mesmo tempo em que as orientem no
encaminhamento das questes mais corriqueiras em busca de garantir a
todos os seus alunos o exerccio do direito de aprender. Como se pode
auxiliar as escolas na ruptura com os preconceitos que do origem s
diversas formas de discriminao por elas praticadas? Mais do que isso,
como fazer para que leituras preconceituosas e excludentes das ques-
tes com as quais a escola se depara sejam superadas por uma compre-
enso ampliada daquilo que significam, como foram gestadas e com base
em que sistemas de pensamento cientfico, poltico-ideolgico e moral?
Para tratar dessas questes, visto que respond-las uma impossi-
bilidade, alm de ser perigoso para a permanncia necessria da reflexo

sobre elas, o texto organizado em trs debates, inter-relacionados e
complementares, buscando inscrever os problemas relatados e o imagi-
nrio social que se depreende dos relatos em um cenrio ampliado, que,
indo alm da escola, a percebe como inscrita em uma sociedade com
valores e conhecimentos atuantes nas leituras de seus acontecimentos.
Primeiramente, buscaremos debater a questo da agressividade infantil
e o modelo social do cidado dcil e integrado, em contraposio a uma
realidade social crescentemente violenta e rompida com seu prprio
22
padro. Em segundo lugar, voltaremos ao debate sobre a patologizao
da vida e a medicalizao que dela deriva, seus riscos, suas inadequaes
e seus significados polticos e sociais, relacionando-a com o primeiro
item. Finalmente, abordaremos a questo das famlias e da responsa-
bilizao parental por problemas sociais que fogem sua alada ou s
suas possibilidades educativas, refletindo sobre as possibilidades de as
escolas atuarem diferentemente em relao participao das famlias
daqueles alunos cujos responsveis no podem ajudar no encaminha-
mento de alguns problemas.
Encerro o texto com uma reflexo em torno da necessidade de
desidealizao das solues pensadas e propostas para que sejam mais
marcadamente realistas possveis possam ganhar corpo e legitimidade,
lembrando sempre que elas trazem problemas insuspeitos antes da sua
adoo e que, por isso, mais do que qualquer medida bombstica
o acompanhamento permanente, engajado, responsvel e consciente
dos limites do real que podem melhor atender escolas, profissionais
de educao e alunos na busca de assegurar acesso educao e aos
conhecimentos a todos.
Agressividade infantil, docilidade cidad e violncia social
Muitos dos depoimentos referem-se aos estudantes com problemas,

considerando-os agressivos. Alguns dos casos parecem efetivamente s-
rios, como o aluno que atira cadeiras e o outro que feriu uma professora.
No entanto, penso que antes de responsabilizar os alunos e consider-
los apenas individualmente, preciso no negligenciar as condies so-
ciais em que vivem, e mais do que isso, os valores e prticas sociais hoje
hegemnicos em relao questo.

Vivemos hoje diante de acontecimentos e situaes em que a vio-
lncia a tnica. A influncia dos atuais padres de agressividade na
sociedade sobre a constituio das identidades sociais precisa ser consi-
derada, sob pena de continuarmos a viver idealizando o espao escolar
em relao sociedade na qual ele se inscreve, como se fosse possvel
apartar escola e sociedade. A agressividade contra autoridades institu-
das ou contra cidados inocentes em virtude de suas crenas ou com-
portamentos vem invadindo noticirios e famlias no Brasil e no exterior.
23
Apenas nos ltimos anos, presenciamos barbaridades nesse que-
sito praticadas por grupos e sujeitos agindo fora da lei ou, pior ainda,
por autoridades legais na mesma medida. Isso evidencia a prepondern-
cia de um padro de comportamento social agressivo sobre o padro
que pretendemos fazer preponderar na escola, que o da amabilidade,
companheirismo e tolerncia. H algum tempo, causou horror e espan-
to na sociedade brasileira o episdio ocorrido em Braslia em que trs
rapazes atearam fogo a um indgena e se justificaram alegando terem
pensado que se tratava de um mendigo. Algum tempo depois, no Rio
de Janeiro, um grupo de rapazes espancou uma domstica e, de modo
semelhante, alegou terem pensado que se tratava de uma prostituta.
Sem entrar nos detalhes morais dos acontecimentos, cabe ressaltar
que o horror causado pelo primeiro acontecimento no se repetiu
com o segundo. Percebe-se que, entre um e outro, a conscincia social
se modificou, tornando menos grave a ao, representando uma impl-
cita autorizao social para a barbrie.
Episdios mais recentes, espantosamente frequentes e espalhados
pelo mundo todo nos chegam aos borbotes, mostrando-nos inequivo-
camente que as relaes sociais entre sujeitos e grupos sociais sofreram
relevante inflexo para a violncia explcita. Ladres, ou supostos ladres,
acorrentados a postes, jovens inocentes expulsos de transportes pbli-
cos e agredidos por outros jovens como no Rio de Janeiro se juntam
a refugiados que levam rasteira de uma reprter, a professores espanca-
dos por policiais e a casais homossexuais espancados na rua, apenas por
estarem juntos. Percebe-se aqui o crescimento da aceitao da ideia de
que a sociedade pode e deve corrigir os desvios comportamentais
de alguns de seus membros pela violncia. Crises de autoridade, pais
sem controle sobre os filhos, brigas comuns que terminam em hospitais

complementam essa experincia da ampliao da violncia cotidiana e
da desvalorizao das relaes amigveis e amistosas entre os diferentes.
Vivendo nesta sociedade, frequentemente em locais em que a violn-
cia cotidiana e foi a regra social mesmo antes desse crescimento aqui
exposto, esses alunos comportam-se a partir daquilo que aprenderam e
aprendem cotidianamente. O combate ao comportamento agressivo no
cotidiano escolar precisa ser socialmente travado, e no apenas desti-
nar-se a corrigir estudantes revoltados ou descontrolados. O trabalho
24
cotidiano nas escolas, qualquer que seja o percentual de alunos agres-
sivos e violentos, precisa incluir a luta contra a violncia, entendendo-a
como uma questo social e no apenas em busca do disciplinamento
daqueles que fogem aos padres aceitveis de agressividade. Cabe tam-
bm lembrar que, embora o excesso de agressividade e a violncia sejam
condenveis, porque nocivos s relaes sociais e construo de uma
sociedade plural e democrtica, preciso evitar a armadilha da luta pela
docilidade. A formao do sujeito social dcil e enquadrado traz, em si,
outros problemas que no devem ser negligenciados, como a falta de
iniciativa, a incapacidade crtica de questionar autoridades injustas ou de
enfrentar situaes difceis em que alguma agressividade se faz necessria
para no se sofrer com desrespeito.
preciso, portanto, incluir os problemas de agressividade desses
alunos em uma leitura social da questo que inclua discusses sobre o
meio social, as aprendizagens sociais que organizam os comportamen-
tos percebidos, os modos de criar outras aprendizagens que rompam
com os excessos sem comprometer a capacidade desses alunos de
proteger-se e de sobreviver no meio social em que vivem. A luta ,
portanto, coletiva e social e requer superar os padres naturalizados
de uma sociedade supostamente solidria e de alunos dceis e edu-
cados para o respeito autoridade justa, idealizados e inexistentes na
vida da maioria desses estudantes tidos como problemticos, em bus-
ca de uma educao escolar que considere a inscrio da escola numa
sociedade agressiva e frequentemente violenta com esses meninos e
meninas. Enfrentar esse tipo de problema no como desvio individu-
al, mas como expresso de uma realidade social dura na qual a escola
se inscreve um desafio difcil e exigente.
No sabemos lidar com muitas dessas questes. Nossa estrutura

escolar no favorece esse tipo de ao e muitos de ns nunca viven-
ciamos a violncia e a discriminao. Exemplos de mudanas nas ro-
tinas, incluindo mais atividades artsticas em substituio a atividades
e profissionais disciplinadores ou aes mais coletivas de combate
agressividade, entre outros, podem nos servir de inspirao e ajuda para
combater os excessos de agressividade no por meio de punies ou
reprimendas, mas por processos de incluso e propostas de produo
de formas alternativas de expresso que possam mais do que cercear,
25
formar a partir de outros valores e critrios. Sair do esquema individu-
alista de percepo da agressividade e da violncia como aes isoladas
de sujeitos desviantes parece ser um caminho promissor para o enca-
minhamento das questes relacionadas s agresses cometidas pelos
alunos e narradas pelos profissionais das escolas.
Patologizao da vida e medicalizao: significados

sociais, riscos e inadequaes
Em muitos casos, e nos relatos isso perceptvel, as explicaes

patologizantes precedem as tentativas de compreenso dos problemas
em suas especificidades. Atribuir tais comportamentos a doenas pre-
existentes e a distrbios medicveis produz a falsa sensao de que
solues esto sendo tentadas. Para abordar esta questo, trago a con-
tribuio de Maria Aparecida Moyss (2013) na apresentao que faz
da obra Novas capturas, antigos diagnsticos na era dos transtornos,
publicada pela Editora Mercado das Letras, com textos apresentados
em Seminrio ocorrido em So Paulo, em dezembro de 2012 (MOYSS;
COLLARES; RIBEIRO, 2013). No referido Seminrio, discutiu-se a pro-
blemtica da medicalizao da vida e da educao e sua relao com o
retorno da preponderncia do cientificismo sobre as abordagens mais
socialmente referenciadas da vida cotidiana e dos problemas que dela
fazem parte. Diz a autora:
Os processos de medicalizao e patologizao da vida e da poltica so cres-
centes no mundo contemporneo, assumindo propores que conseguem
nos surpreender e at assustar novamente, a cada dia. As tentativas de
padronizao e homogeneizao da vida avanam mais e mais, buscando eli-
minar, pela estigmatizao, os diferentes modos de ser, agir, reagir, sentir, afetar,
ser afetado, aprender, lidar com os saberes j aprendidos, questionar, sonhar,
se expressar... Busca-se silenciar e ocultar conflitos, sofrimentos de diferentes
ordens, fantasias, utopias, discordncias, questionamentos. As possibilidades de
construir futuros diferentes ficam mais difceis... As diferenas que caracteri-
zam e enriquecem a humanidade so tornadas transtornos. Desigualdades so
escamoteadas, transformadas em doenas. As questes coletivas, de ordem
poltica, social, econmica, cultural, afetiva, que afligem milhes de pessoas, so
transformadas em individuais e reapresentadas como doenas, transtornos,
26
distrbios. Problemas polticos so tornados biolgicos, inatos pessoa. A
pessoa e sua famlia, que j sofrem a excluso decorrente dos estigmas e
preconceitos e da culpabilizao, sofrem ento uma segunda excluso, agora
disfarada de incluso: a da doena. (MOYSS, 2013, p. 15-16).
Concretamente, esses processos vm produzindo nas escolas leituras

medicalizantes dos comportamentos infantis e, com isso, a proposio de
soluo medicamentosa dos comportamentos considerados socialmente
condenveis. O que percebemos, neste processo e em suas consequncias,
o que aponta a autora: a desqualificao da diferena, transformada em
desigualdade e, mais do que isso, em doena. assim que a criana que
desafia a autoridade docente percebida como portadora do chamado
Transtorno Opositor Desafiante (TOD) e, em lugar de se buscar dialo-
gar com o questionamento das aes das autoridades escolares, implcito
no comportamento rebelde, prope-se medicar a criana para que ela
se torne dcil. Na mesma esteira, a criana agitada e/ou desatenta clas-
sificada como portadora da mais famosa das sndromes, cuja existncia
foi desmentida por seu prprio inventor meses antes de sua morte, o
TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade).1 Com isso, a
Ritalina, medicao lesiva ao corao e de efeitos duvidosos no que se re-
fere promoo das aprendizagens escolares, vem sendo comercializada e
ministrada a crianas a partir de diagnsticos mais do que duvidosos, para
no dizer francamente equivocados. Os riscos para os alunos so enormes
e o alvio para os profissionais de educao insuficiente.
Finalizando esses pontos 1 e 2, e sem pretender desqualificar o so-
frimento docente com as impossibilidades de atuao junto a crianas e
adolescentes extremamente agressivos ou inadaptados ao funcionamen-
to escolar, parece importante atentarmos para dois fatos: o primeiro de
que a educao um direito tambm desses alunos difceis, e o segun-

do de que, ao centrar as tentativas de soluo no aluno, individualmente,
estamos negligenciando a inscrio dos comportamentos observados
num determinado meio social e as leituras que deles fazemos no pensa-
mento socialmente hegemnico que esconde aquilo que dele se afasta:
as imbricaes entre os comportamentos infantis, o pensamento social,
a sociedade, o positivismo que caracteriza os processos de individuali-
1 Informao disponvel em: <http://psicologia-ro.blogspot.com.ar/2013/05/inventor-do-tdah-confessa-farsa-

da.html>. Acesso em: 29 nov. 2015.
27
zao dos problemas e a medicalizao como soluo, desvinculando-os
dos problemas encontrados no prprio sistema educativo. Retomamos
Moyss (2013, p. 16-17) na j citada apresentao:
Ao ser a primeira cincia sobre os seres humanos a se constituir como cincia
moderna, a medicina se constitui, por sua vez, em modelo epistemolgico para
as cincias do homem. Da decorre que os processos de medicalizao da vida
so concretizados por profissionais da medicina, da psicologia, da educao, da
fonoaudiologia, do direito; enfim de todas as reas quando pensam e atuam
em conformidade com o positivismo. Por esse motivo, as expresses medi-
calizao e patologizao tm sido amplamente utilizadas como sinnimos. A
patologizao naturaliza a vida. No mundo da natureza, processos e fenmenos
obedecem a leis naturais; a no existem direitos, apenas leis, do mais forte, do
mais veloz, do mais gil. Direitos so uma construo histrica do mundo hu-
mano, conquista de homens e mulheres ao longo do tempo, pela qual milhes
morreram e continuam morrendo por sua consolidao. Ao naturalizar todos
os processos e relaes socialmente constitudos, a medicalizao desconstri
direitos humanos. A medicalizao da vida de crianas e adolescentes ocor-
re especialmente nos campos da aprendizagem e do comportamento, com a
inveno das doenas do no-aprender e das doenas do no-se-comportar.
Tudo se passa como se os graves e crnicos problemas do sistema educa-
cional e da vida em sociedade fossem decorrentes de doenas e que seriam
resolvidos pelo campo da sade; cria-se um crculo vicioso, em que a demanda
assim construda amplia a patologizao, que aumenta a demanda por servios
de sade, que amplia ainda mais a patologizao.
A desassistncia global das populaes pobres, o chamado fascismo

societal (SANTOS, 2006) que caracteriza as relaes do Estado com es-
sas camadas da populao, que as abandona e s vezes ataca em lugar de

proteg-las, so temas necessrios a essas reflexes e produo de solu-
es que possam auxiliar professores e alunos nas salas de aula, de modo
a assegurar aos alunos o seu direito de aprender e aos professores a tran-
quilidade necessria para promover as aprendizagens de seus alunos. Se
consideramos ainda que, no cotidiano das salas de aula, professoras e pro-
fessores atuam com turmas cheias, espaos pouco apropriados, material
frequentemente insuficiente, auxlios espordicos e escassos e cobranas
excessivas, precisamos incluir nessa nossa reflexo a responsabilidade do
28
Estado pela produo de melhores condies de trabalho para os docen-
tes e a reflexo sobre intervenes diretas nas salas de aula, assegurando
mais tranquilidade ao cotidiano sem produzir a excluso dos alunos iden-
tificados como problemticos.
O acionamento de equipes de trabalho multidisciplinares para discutir
as questes com as escolas, como vem sendo proposto pela Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo SME/SP, produzir to maior con-
tribuio quanto mais se for capaz de inscrever os problemas nas circuns-
tncias sociais em que so gestados, ampliando com isso o nmero de
variveis a considerar na anlise deles e, consequentemente, na proposio
de solues. O contato com solues prticas efetivadas em outros muni-
cpios, estados e pases pode ser de grande valia na promoo dos debates
e busca coletiva de solues para os problemas enfrentados.
Medicar crianas, tir-las de sala de aula, culpabiliz-las por no se
adaptarem precisam ser problematizadas. Aes pedaggicas paralelas,
atuao combinada com outras entidades e profissionais, interveno de
autoridades outras nos processos pedaggicos e, sobretudo, inscrio
dos problemas em um mundo social que os transcende, neles inscreven-
do-se, so mecanismos possveis de combate que respeitam direitos de
alunos e professores, aceitam a diversidade comportamental como parte
da vida humana e social e, sobretudo, responsabilizam o Estado por aqui-
lo que lhe cabe em relao a todos os cidados: oferecer educao bsica
pblica, gratuita e de qualidade para todos
Responsabilizao parental, padres familiares

estabelecidos e atendimento infncia em estado de
vulnerabilidade social
Do mesmo modo que em relao violncia e agressividade dos

alunos ou medicalizao destes comportamentos e dificuldades infan-
tis, entende-se ser tambm necessrio inscrever no contexto social para
pensar aes e possveis solues mais coletivas e socialmente referencia-
das, a questo da responsabilizao parental pelos problemas enfrentados
com e pelos alunos, redimensionando-a. Pais ausentes so percebidos pela
escola como displicentes, negligentes ou incapazes de acompanhar seus
filhos, quando sabemos que, muitas vezes, a ausncia advm de impossibi-
29
lidades concretas de comparecimento escola. A pobreza, em alguns ca-
sos, percebida como incapacitante ou associada falta de interesse pela
escola enquanto o no comparecimento percebido como obstculo
interveno dos profissionais da escola sobre os casos em questo.
Parece-me que, antes de responsabilizar as vtimas sociais pais e
mes pobres, desinstrudos, desassistidos ou simplesmente trabalha-
dores sem condies de conseguir liberao profissional para compa-
recer escola seria necessrio refletir socialmente sobre a questo
e buscar olhar pelo outro lado o problema, perguntando-se: como
pode a escola assumir sua responsabilidade educadora por alunos
cujos pais no podem ou no querem comparecer escola? De que
modo a escola pode intervir para proteger e educar crianas e ado-
lescentes em situao de violncia domstica ou outras formas de
vulnerabilidade social?
Sem nenhuma pretenso de responder s questes elencadas, nem
me colocar como sabedora de solues para a interveno possvel das
escolas nesses casos, penso ser necessrio considerar, mais uma vez, o
problema desses alunos no como um problema individual ou familiar,
mas como problemas produzidos por uma sociedade desigual, plena de
iniquidades e francamente desfavorvel s classes menos favorecidas,
alm de baseada num modelo familiar idealizado, incompatvel com a
maior parte das famlias brasileiras.
Inscrever as questes pessoais e familiares no contexto social no
significa considerar explicaes sociais globais como suficientes para a
leitura dos problemas, mas incluir a questo social como varivel rele-
vante no combate a eles, buscando fugir responsabilizao das vtimas
pelos problemas que enfrentam ou do seu oposto, satisfazermo-nos com
explicaes generalistas, desconsiderando os sujeitos que sofrem com

elas, neste caso, os alunos com problemas.
Lutar contra os preconceitos que aparecem contra os pobres, os de-
sinstrudos, aqueles que tm os arranjos familiares heterodoxos , nesse
sentido, um dos principais aspectos da questo. Buscar nos colocar de
modo respeitoso e to neutro quanto possvel fugindo das explicaes
que reforam, com base em preconceitos, a excluso contra a qual se pre-
tende lutar uma condio necessria.
30
Assim, em que pese a prpria pluralidade dos docentes, bem como
as circunstncias especficas das escolas, suas equipes, espao fsico,
condies materiais e outras, temos que voltar nossa ateno para o
carter tambm social dos comportamentos e problemas apresentados
e enfrentados pelos alunos e professores nas escolas. As salas de aula
so espaos plurais, de produo, transmisso e circulao de conhe-
cimentos e modos de estar no mundo e a partir dessa sua configu-
rao concreta que necessrio discutir os problemas que as atingem.
A busca de homogeneidade ser sempre v, mas, para podermos no
recorrer a ela, precisamos perceber na diversidade o prprio do mun-
do social e no um problema para a padronizao exigida; precisamos
pensar os modos plurais de estar no mundo como riqueza, que traz
para a escola mltiplos conhecimentos que, enredados uns aos outros,
podem ampliar interesses, repertrios e aprendizagens, contribuindo
para minimizar, em muitos casos, os chamados distrbios de compor-
tamento. Precisamos redimensionar as prprias metas de formao, in-
cluindo nelas espaos para as diferenas, especificidades, caractersticas
de alunos, profissionais de educao, espao fsico e sociocultural no
qual se inscrevem nossas aes.
Finalizando sem concluir: desidealizao, compreenso e

criao cotidiana do instituinte
Finalizando esta argumentao, que espero ser til aos profissionais

envolvidos com o debate e aos alunos que podero se beneficiar dos frutos
desta contribuio, penso ser necessrio assinalar que, apesar de em muitos
momentos deste texto ter recorrido ideia de que devemos fazer coisas di-
ferentes das que esto sendo feitas, prefiro pensar que o que est sendo fei-
to o possvel neste momento e que o amadurecimento das discusses e a

produo de novas aes ser consequncia das reflexes que as experin-
cias vivenciadas e a interlocuo delas com este texto, e outros semelhantes,
podero suscitar no pblico envolvido com esses problemas e com a busca
de solues. Mais importante do que possveis metas derivadas daquilo que
seria necessrio fazer, so as discusses locais, as aprendizagens coletivas, a
troca de ideias a respeito de solues compatveis com cada realidade espe-
cfica que podero melhorar o cenrio e permitiro aos profissionais envol-
vidos desenvolver mais e melhores formas de abordar e tratar os problemas.
31
Considerando sempre as salas de aula como espaostempos de
criao curricular e de conhecimentos (OLIVEIRA, 2013), bem como
de produo de solues para os problemas que se apresentam aos
seus membros, entendo serem elas o ponto de partida e de chegada
de toda e qualquer ao ou argumentao sobre os problemas nelas
enfrentados e as solues pensadas e praticadas para eles. O desafio
que proponho , assim, o de darmos uma volta maior na busca de
compreenso das questes que se nos colocam, de modo a no isolar
os cotidianos das escolas do mundo social no qual se inscrevem, refle-
tindo sobre eles e encarando-os de modo situado socialmente. Da o
alerta que fazemos a respeito do problema do individualismo na nossa
sociedade e das questes sociais que envolvem alunos e familiares. O
que busco, sobretudo, inserir a varivel social nos problemas indivi-
duais, sem com isso contentar-me com explicaes generalistas sobre
dramas e problemas especficos. Ou seja, no movimento circular e
permanente do dilogo entre aspectos sociais, aspectos institucionais
e aspectos individuais que podemos melhor nos situar para compreen-
der de modo ampliado os desafios a enfrentar e munirmo-nos de mais
e melhores condies de enfrent-los.
Finalmente, entendo, ainda, que a interao dos profissionais ex-
ternos, chamados em socorro das escolas e de seus profissionais, pre-
cisam, eles tambm, buscar escapar da armadilha do dever-ser, das
propostas no implantveis, das solues que criam mais problemas
do que aqueles que resolvem, das medidas que reforam preconceitos
em lugar de combat-los.
O combate aos graves problemas aqui relatados, que compro-
metem as possibilidades de realizao saudvel do trabalho pedag-
gico de todos e precisa ser encaminhado por todos e contar com

todos. Nenhum a menos o princpio regente das nossas respon-
sabilidades educadoras, mesmo que saibamos que, como todo prin-
cpio, ser sempre realizado parcialmente. No entanto, o processo
de interveno nesses e em tantos outros problemas precisa ser
baseado nesse princpio para, de modo realista e socialmente refe-
renciado, buscar sempre e incessantemente as melhores solues
possveis para todos os envolvidos.
32
Referncias
MOYSS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L.; RIBEIRO, M. C. F. (Org.). Novas capturas,

antigos diagnsticos na era dos transtornos. Campinas: Mercado das Letras, 2013.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. O currculo como criao cotidiana. Petrpolis: DP et Alii, 2013.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo. So Paulo: Cortez, 2006.
SILVA, Rodrigo Torquato da. Escola-favela, favela-escola: esse menino no tem jeito.
Petrpolis: DP et Alii, 2012.
33
2. Crianar o descrianvel1
Maria Cristina Vicentin
Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: Estar sempre
alegre; nunca ficar inativo; e, chorar com fora por tudo aquilo que se quer.
Paulo Leminsky
No incomum que, ao visitarmos nossas trajetrias escolares, nos

lembremos de situaes em que fomos objeto, testemunha ou mesmo
protagonistas de situaes de isolamento, discriminao ou preconceito.
So situaes em que as rugosidades do corpo (nossas defici-
ncias, nossa variabilidade gentica), as diferenas culturais (um so-
taque, um estilo regional), as diferenas de classe, de idade ou ainda
aquelas relativas s variaes quanto aos modos de ser (nossas idios-
sincrasias, nossos pequenos territrios subjetivos) impem aos en-
contros humanos um trabalho permanente de abertura alteridade e
produo do comum.
Tais agonismos dos encontros humanos resultam, em boa parte, e
mais especialmente no caso da nossa sociedade ocidental, no fato de
que no dispomos de tradies imutveis que deem conta de como de-

vemos nos conduzir socialmente. Ns, humanos, no dispomos de c-
digos genticos que determinem nosso comportamento. Os conflitos
(e as estranhezas) emergem porque temos que reinventar as maneiras
de lidar com o convvio com nossos diferentes, sem termos pautas
permanentemente asseguradas de como fazer isto.
1 Retomo aqui o ttulo de texto apresentado no Encontro Estadual de Centros de Ateno Psicossocial de
2012, realizado na Faculdade de Sade Pblica, USP.
35
Muitas histrias do sofrer na escola tm se dado quando tais rugo-
sidades e estranhezas so remetidas norma e padronizao, trans-
formando as variaes da vida em valorao moral; transformando as
diferenas em desigualdade.
No processo histrico de constituio de sociedades normativas,
a transposio da noo de norma da biologia (no sentido da regulao
natural da vida orgnica) para a vida social, converte a anormalidade em
inadaptao social. (LOBO, 1992).
Certas experincias do sofrer na escola tm se expressado na for-
ma da irrupo do corpo, nos signos da agressividade e do descontro-
le, como nos contam as situaes trabalhadas pelo Ncleo de Apoio e
Acompanhamento para a Aprendizagem (NAAPA) da Secretaria Munici-
pal de Educao de So Paulo.
So crianas e adolescentes que expressam dramaticamente neces-
sidades de cuidado, quando a omisso, a demora ou a hegemonia dos
protocolos e da servido s normas e portarias se colocam acima das
suas necessidades, dos vnculos e dos territrios existenciais que forja-
ram. E o tempo, intensivo, conta demais para crianas e adolescentes.
a) [para um garoto muito necessitado de ateno em sade mental], o
CAPSi mais prximo indica a impossibilidade de atend-lo devido buro-
cracia de distribuio do atendimento no territrio;
b) o aluno procurou a coordenao com um pedido informal de reclas-

sificao para o turno da manh [para no ficar em casa neste horrio],
mas foi prontamente orientado sobre o processo e que no seria possvel
naquele momento. Ento K. caiu em choro compulsivo e explicou que o
tio, ao acordar pela manh, antes de usar droga, fica nervoso e o agride
verbalmente...;
c) [o aluno] no concluiu o acompanhamento por falta de vagas.

Desde ento, est sem atendimento psicolgico e sem diagnstico
que explique as crises de agressividade e surtos que apresenta. (Frag-
mentos de casos do NAAPA).
So crianas e adolescentes que expressam dramaticamente, na

forma de crises e desestabilizaes, seus contextos de vida, quando os
36
modos de dizer ou brigar pelo que se quer no encontram cabida no
corpo ou nos territrios existenciais e sociais em que se encontram. So
crianas e adolescentes que, sem encontrar dispositivos de expresso,
mergulham no no sentido e no isolamento.
a) no comparece s aulas, entretanto, no horrio de sada dos alunos,
costuma aparecer e envolver-se em situaes conflituosas. [...] no desapon-
tamento com a professora, as situaes conflituosas se intensificaram; b)
apresentou episdios de agressividade com os colegas, pouca concentra-
o nas tarefas, vocabulrio inadequado ao ambiente escolar, referindo-se
aos colegas, professores e funcionrios com palavres; c) necessrio cha-
mar reforos para poder cont-lo, pois o aluno fica totalmente inacessvel
e fora de controle [...] j fez tentativas de se jogar no vo da escada, com a
justificativa de que desejava morrer. Ele se recusa a tomar o medicamento
prescrito pelo mdico psiquiatra, verbaliza frases que expressam dio pela
me, j tentou colocar fogo na casa [...] e agrediu a me que diz tambm
ter medo dele. Aps passar o momento de crise, no consegue explicar o
que aconteceu e age como se nada tivesse acontecido. [...] fala sobre mor-
te e relata cenas de agressividade que diz ter presenciado entre os pais e
acrescenta situaes que provavelmente assistiu em desenhos animados e
filmes. (Fragmentos de casos do NAAPA).
Tais experincias ganham uma face ainda mais disruptiva quando co-
locam crianas e adolescentes muito perto do desamparo e do abando-
no. Nestes casos, a ausncia de sustentao por parte dos adultos, que
se realiza na forma da distncia, da desimplicao, do julgamento ou da
prescrio moral so decisivos para que as situaes de desamparo e
abandono tomem muitas vezes a forma das violncias fsicas.

Vamos tratar essas situaes pensando a agressividade a partir da
desimplicao dos adultos e indicar algumas pistas para a construo de
uma atitude, uma disposio coletiva que resulte protetiva.
Confuso de lnguas entre adultos e crianas
Vamos seguir algumas pistas de D. Winnicott (1987), um pediatra

e psicanalista ingls com grande experincia no trabalho com crianas
37
em situao de desamparo. Ele trouxe importantes contribuies para
pensar as chamadas tendncias antissociais na infncia: furtos, mentiras,
condutas desordenadas e caticas. Ele situa estes atos na sua dimenso
de dramatizao agressiva no ambiente, ao invs de enquadr-los como
atos patolgicos ou desviantes.
Para ele, a agressividade uma dimenso constitutiva do hu-
mano (no sentido de se estar vivo): resposta ao olhar, posio
de um outro como impositiva de uma demanda, como um preo a
pagar pelo reconhecimento.
Assim, ela tem funo de produzir distines, de marcar diferenas
entre o que o eu e o no eu e, muitas vezes, opera como uma defesa
contra o assujeitamento ou a captura no desejo do outro.Todas as incer-
tezas que questionam a coerncia, a autonomia e a identidade do sujeito
podem despertar a agressividade, a qual aparece como uma necessidade
de provocar no outro a desordem que se sente operando em si prprio.
Ao contrrio de manifestao de foras ou afetos operando in-
trapsiquicamente, a agressividade est relacionada fora de constitui-
o da realidade externa. Se o ambiente fornece cuidados satisfatrios
e se mostra capaz de reconhecer, aceitar e integrar essa manifestao
do humano, a fonte de agressividade integra-se personalidade total
do indivduo e ser elemento central em sua capacidade de relacionar-
se com outros, de defender seu territrio, de brincar e de trabalhar.
Se no for integrada, a agressividade ter que ser escondida (na forma
da timidez ou do autocontrole) ou cindida, ou ainda poder redundar
em comportamento antissocial, violncia ou compulso destruio.
preciso atentar para o fato de que, para este pensador, a fraqueza, o re-
traimento e a omisso so to agressivos quanto a manifestao aberta
de agressividade. (DIAS, 2000).

Assim, para Winnicott (1987), a atitude do ambiente com rela-
o agressividade do beb que influencia de maneira determinante o
modo como este ir lidar com a tendncia agressiva que faz parte da
sua natureza humana. Mais que isso, ele afirma que a criana, atravs
de um ato antissocial, est convocando o ambiente a encarregar-se
deste desafio de amadurecimento. Por isso, ele diz que esse um
momento de grande esperana, que no pode ser desperdiado, por
intolerncia ou indiferena.
38
A agressividade, que muitas vezes os professores enfrentam, a dra-
matizao dessas foras no ambiente.Tal dramatizao pode acontecer nos
dois tipos de situaes que vimos anteriormente:
a. quando estamos diante de crianas que tiveram muitas
dificuldades em seu crescimento psquico e social. Crianas e
adolescentes que tiveram suas vidas tramadas numa rede de danos
(BASILE; ANDR, 2004), um conjunto de atribuies destrutivas
atravessando todo o terreno do social e as inter-relaes com
o adulto, as quais terminam por impedir que a criana faa uma
presena consistente no mundo;
b. quando a distncia e a ausncia do adulto multiplicam as situa-
es ameaadoras e, por consequncia, as estratgias defensi-
vas, tornando perigoso o que era uma turbulncia. A trans-
formao de um sinal agressivo (oposio, insubordinaes ou
recusas) em sinal de violncia ou desordem pode, deste modo,
promover a produo do comportamento indesejado.
A agressividade da criana pede a aposta do educador, implica-o na
construo de estratgias educativas que trabalhem na turbulncia. im-
portante sair da perspectiva da patologizao: a tarefa educativa no
aproximar a criana de alguma normalidade. Como sugerem Ceccim e
Palombini (2009), [...] desenvolver-se no amadurecer e ficar adulto;
detectar potncias de vida e dar-lhes existncia.
A aposta e a inventividade permanente para a transformao, a con-
verso das agressividades em matria humana geradora de vida, em
formas contrrias violncia, fundamental no processo educativo. Nem
piedosa, nem vingativa, a educao pede vigor. Pede tnus do educador.
As respostas que precipitam crianas e adolescentes num mundo

rido e que no sustentam a diferena criana/adolescente-adulto cha-
mamos com Ferenczi de confuso de lnguas2 ou de modos descrianveis.
Identificamos o descrianvel no panorama das relaes contemporne-
as, quando estas produzem um empobrecimento ou mesmo um sufoca-
mento dos processos de abertura, acolhimento e inveno de territrios
com as crianas e adolescentes (VICENTIN, 2012).
2 Confuso de lnguas como dissimetria entre o mundo do adulto e o mundo da criana: a lngua da paixo ao
que seria prprio da onipotncia narcsica do adulto, e a lngua da ternura ao que seria da ordem da iluso de
onipotncia ldica infantil.
39
Pistas para crianar o descrianvel
Nenhuma criana ou adolescente pode crescer sustentado pela

intolerncia, assim como no podem desenvolver-se numa socieda-
de inerte diante de seus problemas. Crianas e adolescentes, para
enfrentar a difcil tarefa de crescer e pertencer ao mundo, precisam
ter assegurados laos sociais em torno de si, como uma teia com a
textura certa para proporcionar-lhes acolhimento. Esses dispositivos
coletivos de proteo devem configurar uma remontagem do social,
de modo a estabelecer correntes sociais que no se rompam nos
seus elos mais frgeis, uma remontagem que reverta o efeito sedativo,
imobilizante e enrijecedor que a violncia, a misria e a excluso tm
sobre ns. (BASILE; ANDR, 2004).
Vejamos um pouco mais, acompanhando as mesmas autoras, o
que so dispositivos coletivos de proteo: so espaos diferencia-
dos, heterogneos, criados dentro de um social homogeneizante e
pouco permevel, pouco acessvel vida. Um dispositivo um meca-
nismo, um artifcio, que pe algo em funcionamento. Um dispositivo
articula elementos diferentes em um campo, de modo a criar novas
fronteiras e novos horizontes.
O coletivo uma qualidade, uma propriedade possvel do social:
a qualidade da acessibilidade de alguns tecidos do social a elementos
diferentes, heterogneos. Coletivo a potncia de sustentao mtua
daquilo que nos garante ligao com o outro: garante-nos inventar dife-
rentes espaos possveis de existncia. aquilo que se faz junto, e que
arrasta muitos, como os antigos rituais de colheita que envolviam todos
numa festa-tarefa; o coletivo retira sua capacidade de aglutinao, de ca-
talizao, dos acontecimentos criados como desafios nessa festa-tarefa.

Por fim, vamos pensar proteo como as condies ticas que nos
fazem usar um espao com liberdade e pertinncia. Quando se abre
um territrio sustentado no coletivo, isto , um territrio que permite
mltiplas e diferentes inseres, abre-se um inesperado fluxo de ter-
nuras, de solidariedades. Construir a ternura o efeito de proteo de
um dispositivo coletivo.
Ao mesmo tempo, os espaos coletivos que potencializam as di-
ferenas criam atritos, desafios e dissenso entre seus elementos, mas
40
produzem com isso regras horizontais e transversais vindas dos lados
e de dentro, e no do alto e de fora. O efeito protetivo desse jogo a
superao das impotncias individuais, pois est sustentado num cole-
tivo que oferece ternura, dissenso e, com isso, as armas para que cada
elemento ganhe autonomia.
Um pouco como o que aconteceu com T., de 11 anos, criana arredia
que faltou 88 dos 113 dias letivos, quando o Centro para Crianas e Adoles-
centes (CCA) conseguiu criar lao e construir junto com ela um espao de
pertencimento (fragmento de caso do NAAPA). Alteraram-se, assim, as con-
dies existentes quando uma modificao do olhar (dos adultos, dos servi-
os) acontece e abrem-se caminhos para crianar o que parecia descrianvel.
No incomum que nos lembremos tambm de variadas situaes
escolares em que, como coloca Luis Carlos Restrepo (2001), psiquiatra e
educador colombiano, o que nos resta
[...] no so tanto cadeias de argumentos ou blocos de informao, mas
a lembrana do clima afetivo e interpessoal que pudemos respirar. O que
permanece gravado na memria o manejo autoritrio ou acariciador que
as pessoas e as instituies do entorno puseram em prtica a nosso respei-
to. O que nunca esqueceremos dos outros sua atitude e sua disposio
corporal, o clima inter-humano que criaram ao nosso redor.
Em sntese:
c. a vulnerabilidade e o risco que atravessam os corpos e
as vidas de crianas e de adolescentes diminuem quanto
mais se ampliam os compromissos coletivos e quanto mais
os adultos assumem correr mais riscos, isto , ampliem sua
margem de implicao;
d. a ampliao da expressividade da criana s se realiza se for

extensiva aos adultos, isto , se estes tambm desenvolvem
meios de expresso relativamente autnomos e que escapam
s formaes de poder estatais, burocrticas, da comunicao
de massa etc. (GUATTARI, 1987);
e. a construo de dispositivos coletivos de proteo passa pela cons-
truo de coletivos na escola. No trabalhar isolado: articular-se
com outros colegas, outras polticas, outras tticas de luta. Sem-
41
pre que trabalhamos coletivamente, podemos quebrar o feitio
sedativo que a excluso tem sobre ns e desatar nossas mos
diante da misria e da violncia, porque aumentamos a autono-
mia dos protagonistas sociais, direcionando-os para a superao
dos obstculos. Coletivizar ajuda a romper com o fatalismo: am-
plia nossa potncia civil, a capacidade de indignar-se, de afetar-se
e de responsabilizar-se pela vida dos outros.
Afinal, tudo de que dispomos na inveno dos modos de vida, e no
pouco, dos nossos ideais pactuados de humanidade e dos projetos
educativos que construmos para alcan-los. Isso s se faz por meio do
patrimnio de laos sociais ticos, democrticos e ternos que formos
capazes de acumular e legar s novas geraes.
Referncias
BASILE, O.; ANDR, S. A. Fbrica de Mundos. In:VIEIRA, M. C.;VICENTIN, M. C. G.; FER-

NANDES, M. I. Tecendo a rede: trajetrias da sade mental em So Paulo 1989-1996.
2. ed. Taubat: Cabral, 2004. p. 137-182.
CECCIM, R.; PALOMBINI, A. Imagens da infncia, devir-criana e uma formulao

educao do cuidado. Psicologia & Sociedade, Florianpolis, v. 21, n. 3, p. 301-312,
2009. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/seerpsicsoc/ojs/viewarticle.php?id=714>.
Acesso em: 10 dez. 2015.
DIAS, E. O. Winnicott: agressividade e teoria do amadurecimento. Nat. hum., So Paulo,

v. 2, n. 1, jun. 2000. Disponvel em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttex
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FERENCZI, S. Confuso de lngua entre adultos e crianas: a linguagem da ternura

e da paixo. In: BIRMAN, J. (Org.). Escritos psicanalticos 1930-1933. Rio de
Janeiro: Taurus, [1933].
GUATTARI, F. Revoluo molecular. So Paulo: Brasiliense, 1987.
LOBO, L. F. Deficincia: preveno, diagnstico e estigma. In: RODRIGUES, H. B. C.; LEI-

TO, M. B.; BARROS, R. B. Grupos e instituies em anlise. Rio de Janeiro: Rosa
dos Tempos, 1992. p. 113-126.
42
RESTREPO, L. C. O direito ternura. 3. ed. Petrpolis:Vozes, 2001.
VICENTIN, M. C. G. Crianar o descrianvel. Trabalho apresentado na Mesa

do Encontro Estadual de Centros de Ateno Psicossocial, Faculdade de Sade
Pblica, USP, 2012.
WINNICOTT, D. W. Privao e delinquncia. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
43
3. Violncias nas escolas: o que
possvel falar, o que possvel fazer
Flvia Schilling1
Neste artigo introduzirei algumas questes que considero impor-

tantes para auxiliar no trabalho de reduo das formas de violncia que
circulam nas escolas.Trabalharei algumas caractersticas da violncia (ter-
mo em princpio vazio, que preenchido por prticas diversas, como
brigas, bullying, discriminao, abuso sexual) dando nfase sua primeira
e central caracterstica: a violncia silencia. Como, ento, falar sobre o
que acontece, olhar para aquilo que nos intolervel, que a ordem do
insuportvel? Porque ver, reconhecer e falar sobre algo que visto como
violncia nos leva necessidade de agir. O que poderemos fazer, quando,
com quem, onde? Esses so alguns dilemas que cercam a discusso sobre
as formas da violncia nas escolas.
Ao trabalharmos com os casos que foram encaminhados pelos pro-
fessores ao NAAPA, v-se que h muitos casos em que circula uma vio-
lncia bastante silenciosa, que vem de fora da escola: a violncia que
acontece na famlia e que deixa marcas nas crianas. Em outros casos, h
a violncia da criminalidade local, entrando na escola. Em outros, ainda, h
gritos de socorro de crianas e jovens que no encontram um lugar na
escola, que no encontram possibilidades de colocar em discurso aquilo

que l vivem. Quem so eles? So os ditos indisciplinados, incivilizados,
onde se congregam questes diversas, sociais, familiares, pessoais. Os
relatos tratam majoritariamente de casos de meninos. As meninas apa-
recem em casos especficos, principalmente quando se atrevem a rom-
per as barreiras de gnero; em princpio, nos dizem que as meninas so
meigas e no agressivas. Em todos os casos, transparece a angstia dos
1 Neste artigo, retomo algumas reflexes j publicadas no captulo Violncia na Escola do livro organizado
por Westphal e Bydlowski (2010). As ideias aqui apresentadas foram discutidas em um Seminrio de Forma-
o das equipes do NAAPA, em outubro de 2015.
45
adultos da escola, buscando sadas para lidar com a situao. O que se
pode fazer? Concluirei com uma breve apresentao de alguns tpicos
que poderiam tornar a escola mais justa, uma vez que uma das formas de
tratar a violncia com mais justia.
Um lugar possvel para falar sobre a violncia:

possvel falar?
Qual seria o lugar possvel para uma fala sobre a violncia es-
pecificamente sobre a violncia em meio escolar que escapasse do
senso comum, da banalidade, da circularidade que parece permear
tais discusses? Gostaria de propor que este lugar possvel de falar
fosse um lugar essencialmente poltico: o do compromisso com a
necessidade de que nossas intervenes possam orientar ou modifi-
car prticas. Desta forma, o desafio oferecer reflexes que possam
causar mudanas. Esta uma contribuio necessria nos encontros
sobre violncia, cada vez mais premente. Trata-se, assim, de assumir
uma postura de responsabilidade social, poltica e tica pelo mundo e
por aqueles que nos sucedero.
Minha interveno comporta, portanto, a recusa em pensar sobre a
temtica da violncia, da vitimizao, derivando da consequncias para a
nossa ao, da maneira menos arriscada. H uma questo poltica e tica,
pois se trata de vidas: das nossas e de quem cuidamos. O meu lugar de
fala ser informado pela experincia (que a nossa experincia, como
cidados), pela memria e pela teoria.
Que tipo de teoria? Esta a primeira questo que orienta todas
as demais: aceitar trabalhar com ideias que devem ser vistas como
inacabadas, inconclusivas, precrias. Trata-se de um esforo de pro-

duo de um pensamento analtico, do trabalho do pensamento. No
h prtica que no seja informada por uma teoria, mais ou menos
explcita; assim como no h teoria que no seja informada por pr-
ticas. No aquela que est pronta, disponvel, no mercado mundo-
mix das teorias explicativas. Proponho, portanto, hoje, assumir esta
insuficincia, para tentar ir alm. O ponto de partida, em qualquer
circunstncia seja de uma anlise sobre a violncia na escola, na rua
ou na famlia aceitar esta insuficincia. Parar de neg-la e se dispor
46
a construir um saber sobre o que aconteceu. Formular hipteses e
no ter medo de coloc-las prova.
Quando se fracassa em alguma experincia, em alguma interven-
o, muitas vezes foi por falta de um pensamento analtico sobre o
objeto, que nos permita realmente intervir naquela realidade. Falhou
o trabalho do diagnstico: o que nos acontece, o que aconteceu? O
pensamento analtico o que permitir compreender para agir. Po-
rm, quais so as peculiaridades de um pensamento analtico sobre
a violncia e a vitimizao? Que, de alguma maneira, se traduz nesta
sensao de insuficincia que temos quando nos defrontamos com
um caso concreto, na sensao de no termos palavras para expressar
o que sentimos?
H duas primeiras caractersticas do trabalho do pensamento sobre
a violncia a serem consideradas.
A primeira a da dificuldade inicial de colocar em palavras, repre-
sentar a catstrofe. Esta uma caracterstica da violncia. Se h uma
gramtica da violncia, ela significa a anulao da fala de um outro. Pois
pode-se compreender a violncia como o reino do corpo a corpo. Quan-
do h violncia h uma quebra dos discursos. Eles viram cacos. Nossas
certezas se quebram. Paul Celan, poeta sobrevivente do Holocausto, re-
trata magistralmente esta dificuldade do trabalho do pensamento, de re-
presentao da catstrofe:
[...] eles cavavam e no mais ouviam:
eles no se tornaram sbios, no inventaram nenhuma cano,
ou qualquer tipo de linguagem.2
Da deriva, constitucionalmente, a problemtica apontada da insufi-

cincia terica do pensamento sobre a violncia. As palavras so fracas.

Resta sempre uma perplexidade, uma sensao de estranhamento, a cer-
teza de que nossos esquemas explicativos so insuficientes. Se esta a
primeira dificuldade a ser enfrentada, este , portanto, o desafio. No
acreditar que o sofrimento amadurece. O sofrimento, sem palavras,
apenas quebra. O esforo do pensamento sobre o que aconteceu que
pode, de alguma maneira, fortalecer ou amadurecer.
2 Paul Celan citado por B. Bettelheim (1989, p. 97).
47
A segunda dificuldade pode ser compreendida como a prpria di-
ficuldade em ouvir, ver. Jos Saramago (1995), em seu Ensaio sobre a
Cegueira, diz: [...] se podes olhar, v. Se podes ver, repara. Esta a
segunda dificuldade, pois no fcil, frente a uma cena de violncia, no
desviar o olhar. Da a humanidade contida na frase de Saramago, que
prope se podes olhar.
Trata-se, por meio destas sucessivas aproximaes, que re-
quer um esforo, de construir um olhar que tenta ver e reparar.
O objetivo deste exerccio? O de levar o problema dimenso do
humano, do nosso fazer possvel. As perguntas podem ser assim
sintetizadas: qual o conflito (onde, caractersticas); quais so as
relaes de poder em torno das quais se organiza o conflito; quem
participa do conflito; como possvel intervir no conflito; quais
so os parceiros nesta interveno (com quem). Pois deste olhar
deriva a qualidade da interveno, da nossa ao. Prope-se traba-
lhar com a ideia de um zoom, de aproximaes sucessivas, para
negar a sensao de que nada h a fazer pois que a violncia tomou
conta do mundo e inevitvel.
O exerccio que proponho , desta forma, o de uma srie de inter-
rogaes sobre o que violncia, qual o tipo de conflito que permeia
a situao concreta, quem vtima e quem agressor e como intervir,
lembrando que h possibilidades e competncias diferentes para estas
intervenes. Neste exerccio fundamental lembrar que as situaes
de violncia acontecem em espaos concretos (casa, escola, rua) em uma
determinada sociedade (em um tempo histrico).
Vale discutir, dada a confuso atual que vivemos no Brasil, nossa
dificuldade para lidar com a violncia (principalmente com a violn-
cia urbana) e retomar a discusso sobre vtimas: diretas, indiretas,

difusas. O que implica esta categoria da vtima? Pois h uma pri-
meira observao a ser feita: trabalhar com a temtica da violncia
implica em discutir vtimas e agressores. No em considerar que
todos somos vtimas; vivemos em uma sociedade de vtimas.
Esta indistino paralisa. Pensar, portanto, as situaes de violncia,
ocorrendo de forma concreta, comportando vtimas e agressores,
exigindo aes de reparao e justia, auxilia nesta tarefa do pensa-
mento orientador da ao.
48
Violncias
A violncia um termo vazio: nele cabem, de acordo com o mo-

mento histrico vivido, a sociedade em que estamos, diferentes prticas.
O que cabe neste termo violncia varia de acordo com mltiplos
recortes. Se hoje vivemos, por exemplo, um momento que se questiona
a palmada na criana, o que dizer de um final de uma novela que termina
com uma surra educativa de um pai contra uma filha jovem, que estava
enveredando pelo mau caminho ou das cenas de brigas violentas en-
tre mulheres (geralmente batendo recordes de audincia)? H, portanto,
neste pequeno exemplo, a possibilidade de entendermos que h disputas
na sociedade sobre quais so as prticas consideradas como violentas, ou
seja, quais so aquelas prticas que so intolerveis, nas relaes huma-
nas, aquelas que sero consideradas crimes.
Outro exemplo interessante a discusso sobre a violncia contra a
mulher, recentemente objeto de uma lei especfica, a Lei Maria da Penha,
como ficou conhecida. Era um tipo de violncia, at ento, considerada
no rol dos crimes de menor potencial ofensivo! A situao muda, a
forma penal muda, a partir das mobilizaes de mulheres organizadas.
Desta forma cabe, posto que termo multifacetado, pensar um pouco
sobre o que violncia. Pensando sempre que: a violncia tem histria,
tem uma geografia; h uma linguagem ou uma gramtica da violn-
cia; h uma matemtica uma economia da violncia. H agressores
e vtimas envolvidas. Vtimas diretas, indiretas. H vitimizao primria,
secundria. Difusa. H vitimizao coletiva.
Estas problematizaes iniciais visam introduzir a noo da
complexidade do conceito. Portanto, cabe perguntar de que violn-
cia falamos quando enfrentamos o desafio de falar sobre violncia.

A da criminalidade urbana cada vez mais violenta? A violncia da
corrupo? Dos filmes, dos games? Do desemprego, da fome? Da
discriminao por idade, origem regional, sexo, religio e do racis-
mo? Da violncia (dos crimes) ambientais? Das guerras, da polcia?
Quem sabe falaremos da violncia intrafamiliar, aquela invisvel,
ou melhor, ocultada, tolerada, ajeitada, que afeta os idosos, as crian-
as, as mulheres? Violncia vista como menor, ainda naturalizada, a
violncia que ocorre na famlia?
49
Pensar, portanto, em violncias diversas e mltiplas que precisam ser
vistas em todas as suas dimenses. Porque pensar sobre isto? Para sair
do senso comum, para recusar solues fragmentadas e parciais e, des-
ta forma, sempre destinadas ao fracasso. Para tentar formular um diag-
nstico que nos permita agir coletivamente, agir de forma cidad. Para
compreender que, se enfrentamos situaes complexas, nossas propos-
tas de resoluo tambm devem contemplar esta complexidade.
Uma definio, segundo Marilena Chau (1999):
[...] violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico ou psquico
contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela
opresso e intimidao, pelo medo e pelo terror.A violncia se ope tica
porque trata seres racionais e sensveis, dotados de linguagem e de liber-
dade, como se fossem coisas, isto , irracionais, insensveis, mudos, inertes
ou passivos.
Este exerccio o que possibilita perceber a existncia de circui-

tos de violncia e vitimizao, cercados pela impossibilidade de olhar-
ver-reparar. Fazendo com que muitas vezes gere-se um crculo vicioso
envolvendo a vtima e o agressor. Como quebrar esta relao ntima?
Como fazer com que o circuito da violncia possa ser rompido em seu
mecanismo mais delicado: aquele que produzido silenciosamente no
interior das vtimas? Ocupando um outro lugar: o de cidados, dotados
de linguagem, de sensibilidade e liberdade. No mais o de coisas.
Violncias na escola
Minha fala, portanto, ter como foco a violncia na escola, que o

tema proposto, pensando com vocs em algumas dimenses possveis da

violncia na escola. Quando estudamos ou entramos em contato com
pesquisas sobre a violncia nas escolas, vemos, em primeiro lugar, a diver-
sidade de prticas descritas como violentas. Mas afinal de contas, disse
uma aluna que fez uma pesquisa sobre o tema, sobre o que se fala quando
falamos sobre violncia na escola? Como as pessoas, os estudiosos e os
diversos grupos organizados que lidam com a questo a definem?
Tentarei, neste breve tempo, fazer um exerccio com vocs que con-
temple a proposta de pensarmos a violncia na escola, ou seja, em que
50
momentos seres racionais e sensveis, dotados de linguagem e liberdade,
so tratados como coisas, refletindo uma determinada forma de lidar
com um conflito subjacente. Tentaremos pensar em 3 dimenses:
a. violncia contra a escola;
b. violncia da escola;
c. violncia na escola.
Dimenses que envolvem tipos de demandas e conflitos diferencia-
dos, com agressores e vtimas diferenciados, sugerindo, portanto, formas
de interveno diferentes. Sempre lembrando que as escolas esto em
uma sociedade, em um territrio. habitada por pessoas concretas: ges-
tores pblicos, dirigentes, secretrios de estado, professores, alunos, fun-
cionrios, com suas histrias. Pensar tambm que estas trs dimenses se
unem de formas peculiares e que possvel, para compreender o que po-
demos fazer, como agir, separ-las, para apreender algumas especificidades.
Violncia contra a escola
Geralmente, o exemplo dado, quando se fala de violncia contra a

escola so as pichaes, depredaes, bombas no banheiro.
Os agressores? Alunos, ex-alunos. Geralmente homens jovens. Po-
demos pensar em causas para esta violncia contra a instituio? Ou,
formulando a questo de uma outra maneira: quais so os conflitos que
permeiam estas aes contra a escola? Pode-se trabalhar com hipteses:
uma, a ausncia de confiana nas promessas fundadoras da instituio
escolar. Instituio central da modernidade, universaliza-se com a pro-
messa de instituio comprometida com a igualdade de oportunidades.
Ou seja, instituio vinculada mudana. E, hoje, para que serve a escola?
Depsito de crianas? A escola, o perodo integral, seria importante para

tirar as pessoas da rua. S isso? um lugar para guardar crianas? A esco-
la uma instituio, hoje, que guarda, alimenta, diverte. Ser que o papel
da escola ainda ensinar? Ser que a escola pode ser um lugar onde voc
desenvolve as condies para ter, no futuro, um lugar ao sol? H lugar
ao sol? Parte da violncia contra a escola deve-se a este lugar ambguo
que ocupa atualmente. Como se, no momento em que universalizamos o
direito educao tardiamente, no Brasil no pudssemos realiz-lo,
no pudssemos fazer com que a escola cumprisse seu papel.
51
Continuaria, na lista das prticas de violncia contra a escola: des-
vio de verbas destinadas educao; abandono dos prdios escolares;
pssimos salrios dos professores; construo do desprestgio em tor-
no da profisso (profisso de mulheres...), despreocupao com suas
condies de trabalho; mudancismo constante nas propostas educacio-
nais, gerando uma confuso sem fim, desqualificando saberes j estabe-
lecidos. Todos falam, nas campanhas eleitorais, sobre a importncia da
educao, a revoluo pela educao. Depois, h o esquecimento desta
importncia. Conflitos: ser que queremos um povo educado, bem in-
formado? Que possa participar ativamente da poltica e das decises?
Quem so os agressores nesta outra possibilidade de pensar a violncia
contra a escola? Governantes, funcionrios do Estado. Adultos. O que
esta violncia gera? Prdios pobres, sujos, degradados. Lugares onde
ningum quer estar. Nem alunos nem professores. Da as faltas, os pe-
didos de remoo, tanto de alunos como de professores, o desnimo, a
sensao de que nada vale o esforo.
As aes possveis, no caso da violncia contra a escola, exigem
uma discusso sobre o lugar que a escola deve ocupar, naquele bairro,
naquela cidade, a reconstruo do lugar da escola na sociedade. Passam
por aes coletivas, trabalhando em uma dinmica que implique o re-
conhecimento dos sujeitos que l esto, por parte do grupo escolar, a
administrao pblica. Passam pela reconstruo do lugar que cada um
ocupa: de adulto, de professor, de gestor, de aluno. Implica em parcerias
reais em torno de projeto e na formulao de polticas pblicas e no
apenas e to somente de governo ou de determinada gesto. Pois talvez
a escola no seja suficiente para um bom emprego: mas sem ela, a mi-
sria se reproduz inevitavelmente. A abertura da escola importante,
aproxima os que vivem naquele local, cria uma relao mais prxima, de
vizinhana. Porm, isso pouco: o que fazer nos demais dias da semana,
durante 4 ou 5 horas? Este o cerne da transformao da escola, o que
fazer naquele cotidiano, na compreenso de seu sentido, na importncia
de se apropriar do conhecimento acumulado pelas geraes. Esta a
tarefa prpria da escola, que nenhuma outra instituio pode fazer:
aproximar/criar saber, conhecimento. Este o significado de incluso,
isto acesso, isto democratizao, possibilidade de realizar o direito
humano educao que se universaliza (lentamente) no Brasil.
52
Violncia da escola
Sugere a existncia de uma dimenso institucional prpria de vio-

lncia. Profundamente vinculada violncia contra a escola, j iden-
tificada, est a violncia da escola como a instituio que reproduz
a sociedade como ela . Se a sociedade desigual, reproduz, siste-
micamente, a desigualdade. Os conflitos que a existem? Entre ge-
raes, de classes, de gnero, de raa, de posio social e de status,
entre saberes. Revela-se na discriminao (sexo, raa, condio social,
opo sexual, padres de beleza); no no ensinar, criando o espao
sem sentido, espao vazio, espao cercado, assemelhando-se a prises.
Revela-se na indiferena, na confuso entre o comportamento priva-
do e o comportamento pblico (novamente reproduzindo questes
mais gerais da sociedade brasileira). Nesta dimenso, se reproduz uma
sociedade marcada pelo isolamento, a falta de esperana, de projetos
comuns, a pobreza.
O que esta violncia gera? Gera uma instituio marcada pela di-
nmica de vitimizao e agresso. Os professores sentem-se vtimas de
seus alunos indiferentes e agressivos. Os alunos queixam-se: sentem-se
vtimas de seus professores, que os discriminam, por serem pobres, que
no ensinam. Novamente, aparecem os sintomas: abandono, desistncia,
faltas. A escola torna-se um lugar de passagem; h escolas que lidam com
a realidade de uma renovao constante, impedindo uma consolidao
de um trabalho/projeto pedaggico. Quem quer ser professor?
As aes possveis vinculam-se, novamente, com a primeira dimen-
so apontada. Se certo que a escola reproduz a sociedade, tambm
certo que reproduz suas contradies. Desta forma, pode ser um espao
de superao da pobreza, da discriminao, de resistncia, de mudana

de destinos. O caminho? A reflexo, o dilogo, a curiosidade de uns em
relao aos outros. Fundamental a criao de um coletivo que apoie o
professor. Pois a escola um lugar de inteligncia na localidade, funda-
mental para os projetos locais, para o desenvolvimento local. Isto passa
pela valorizao do saber existente na escola, do saber local, dos parcei-
ros acadmicos e do poder pblico.
Um pequeno, mas ilustrativo exemplo. Tom Z (2003, p. 7), em uma
entrevista, conta a seguinte histria:
53
A a professora de portugus, professora Belmira, um dia disse uma coi-
sa comovente, um negcio assim: Vocs tm que aprender portugus
aquela professora miudinha, negra, sentada naquela cadeira enorme, parecia
sumir ali, mas ela era de um vigor! Eu no pensava em escrever nem fazer
msica nem nada, mas ela disse o seguinte: Vocs tm que aprender por-
tugus. De onde que vo sair os escritores e os poetas?. Ora, s ter uma
expectativa boa sobre mim, mesmo como coletividade, era um blsamo. Eu
fiquei com os olhos mareados l no fundo da sala.
Temos, nesta singela histria, protagonizada diariamente por tantas

(e tantos) professoras por este Brasil, algo que podemos recuperar: uma
educao que se ope, que subverte, que liberta, que nos retira de um
lugar de estigmatizao ou pobreza, que permite imaginar um futuro.
Violncia na escola
Aqui se chega ao resultado destas vrias dimenses, no cotidiano. Os

fatores apontados (prdios abandonados, grades, pichaes, professores
desmotivados, nada de conhecimento, reproduo da pobreza) geram
o que se localiza como sendo violncia na escola: furtos, roubos, agres-
ses, ameaas, brigas. As falas de professores e alunos revelam que nas
escolas h, muitas vezes, grupos que mutuamente se desconhecem. Se,
geralmente, fala-se da violncia entre os grupos de alunos ou de alunos
contra professores, cabe lembrar que os professores das diferentes ma-
trias mal se conhecem, parecem pertencer a escolas distintas quando
h turnos distintos. Em algumas escolas, a sensao que ningum ocupa
o seu lugar, a escola um lugar de passagem, de disputa de questes ex-
traescolares ou da vida privada.
Aparece na escola, tambm, e importante chamar a ateno,

questes que so reflexos da violncia na casa. Violncia na famlia:
maus-tratos, negligncia, abandono, abuso sexual, assim como dis-
putas que refletem a violncia da localidade. Detectam-se padres
de vitimizao que interferem no cotidiano escolar e exigem uma
ateno redobrada.
Diria, portanto, que a violncia na escola se reflete de formas pr-
prias. H uma srie de fatores envolvidos em uma escola onde h queixa
de violncia: a violncia contra a escola (de dcadas de descaso e mu-
54
danas constantes), a violncia da escola, quando reproduz, ao desistir de
ensinar, a pobreza e a desigualdade, alm da violncia familiar, da violncia
urbana, a violncia econmica e social.
Pensando o talvez da justia como uma forma de

evitar a violncia
Porm, estas situaes so inevitveis? No, h escolas intocadas.

Inclusive cabe assinalar que ainda as escolas so lugares bastante prote-
gidos. H escolas onde os adultos ocupam seu lugar de professores, os
dirigentes dirigem, os alunos so alunos. So escolas que sabem a que
vieram, que no se conformam com a ausncia de sentido do cotidiano
escolar, que apostam no conhecimento como a grande incluso a ser
feita no Brasil. So escolas que negam a discriminao, a resignao, que
enfrentam o desafio de pensar em uma escola que promova a igualdade.
Onde se discute a autoridade da educao, a autoridade da pedagogia,
a possibilidade de cuidar.
As perguntas que nos ajudaram a pensar a violncia na escola foram:
a. O que nos acontece? Onde? Quem? Contra quem?
b. Com quem posso agir para intervir?
c. O que posso e at devo fazer e o que no posso e no devo
fazer? Quem pode ou deve fazer?
Apresentarei um breve apanhado do que se poderia fazer, pensando
diferentemente. Como nos diz Paul Ricoeur (2008), a justia faz do con-
junto de alternativas que a sociedade ope violncia. A justia se ope
tanto violncia aberta e reconhecida como violncia dissimulada e
sutil, assim como violncia da vingana (RICOEUR, 2008, p. 179). O que
possvel fazer? claro que a escola no pode e no deve tentar fazer

tudo. Para isso h instncias e sistemas outros que devem ser acionados.
Mas a escola pode fazer muito, no que lhe compete. Segundo a pesquisa
realizada com estudantes universitrios, estudantes e professores de uma
escola pblica, temos alguns resultados, construdos a partir dos relatos
que nos dizem o que seria o justo na escola:
a. respeito igualdade de direitos, recusa da desigualdade do tra-
tamento. Se todos e todas so iguais perante as leis, regras e
55
combinados sejam estes formalizados ou sociais, cotidianos, o
justo que no existam dois pesos e duas medidas;
b. respeito s diferenas, recusa da discriminao e do preconceito;
c. em caso de violao de lei, norma, regra ou combinado, que
exista uma punio (retribuio) justa e proporcional a deter-
minada ao. Para tanto, claro, preciso que existam regras (e
acordos) conhecidas por todos;
d. que reconhea o mrito;
e. onde exista o dilogo, a comunicao, a possibilidade de partici-
pao nas relaes escolares;
f. onde exista a qualidade de ensino, princpios pedaggicos. Nes-
se caso, a funo da escola do ponto de vista da instruo, dos
contedos, da formao exposta como fundamental para pos-
sibilitar a escola justa.
possvel comear a pensar a partir destes tpicos. So deman-
das por igualdade, respeito, dilogo, conhecimento, vindas de todos os
sujeitos da educao.
Se uma hiptese para a compreenso de determinados comporta-
mentos violentos o desejo de reconhecimento, de ruptura do isola-
mento, evidente que h outras formas de alcanar o reconhecimento e
superar o isolamento: neste sentido, a escola tem um papel fundamental.
Pois educao significa ampliao do mundo, significa ampliao do tem-
po, criao de um mundo com oxignio, com novas palavras e experin-
cias que podem nos ajudar a construir narrativas sobre a nossa histria
e, desta forma, mudar a histria.
Referncias
BETTELHEIM, Bruno. Sobrevivncia e outros estudos. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1989.
CHAU, Marilena. Uma ideologia perversa. Folha de S. Paulo, So Paulo, 14 mar.

1999. Caderno Mais, p. 5-3.
RICOEUR, Paul. O justo. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
56
SCHILLING, Flvia. Educao e Direitos Humanos: percepes sobre a escola justa.
So Paulo: Cortez, 2014.
______. Sociedade da insegurana e violncia na escola. So Paulo: Summus, 2014.
WESTPHAL, Mrcia; BYDLOWSKI, Cynthia. Violncia e juventude. So Paulo:

Hucitec, 2010.
Z, Tom. Entrevista. Folha de S. Paulo, So Paulo, 12 out. 2003. Caderno Mais, p. 7.
57
4. Medicalizao
Introduo
Diariamente os servios de atendimento educao, sade e as-

sistncia recebem encaminhamentos de crianas, jovens e adultos com
dificuldades em seu processo de escolarizao. Esses encaminhamen-
tos chegam por meio de relatos que, de maneira geral, buscam encon-
trar na criana, em suas famlias e em seu meio cultural as causas do
no aprender na escola. E, de alguma forma, esses encaminhamentos
revelam prticas que durante dcadas foram realizadas no campo da
educao, utilizando, principalmente, explicaes da rea da sade para
compreender o mau desempenho escolar.1
Quem nos mostra essa histria que tem incio no sculo XIX e que
se mantm, em parte, at os dias de hoje Maria Helena Souza Patto
(1990), no seu importante trabalho A produo do fracasso escolar: histrias
de submisso e rebeldia. Assim, desde meados do sculo XIX at os anos
de 1980, no Brasil, a pergunta central feita para explicar as dificuldades na
escola era a seguinte: por que esta criana no aprende?
Para responder esta pergunta foram mobilizados mdicos, psiquia-

tras, psiclogos, fonoaudilogos que durante vrias dcadas buscaram
encontrar na herana biolgica da criana, nas relaes emocionais
familiares e na constituio da personalidade infantil, no funcionamento
de seu crebro e na origem de classe social as respostas.
O que importante ressaltar que esta pergunta (por que a criana
1 A apresentao e discusso de levantamentos de encaminhamentos para a rea de sade na cidade de So

Paulo pode ser encontrada no texto intitulado Da Educao para a Sade: trajetria dos encaminhamentos
escolares de 1989 a 2005 (SOUZA; BRAGA, 2014).
59
no aprende?), at os anos de 1980, no havia sido feita nem por educa-
dores, nem por profissionais da rea de sade. Instrumentos tais como
os testes psicolgicos de inteligncia, testes psicomotores, de pronti-
do para alfabetizao, anamneses e psicodiagnsticos, exames mdi-
cos como o eletroencefalograma (EEG) e testes neurolgicos, foram
criados ou adaptados para tentar identificar nos aprendizes, desde sua
mais tenra idade, as causas dos problemas de aprendizagem e de com-
portamento. Havia inclusive quem defendesse aplicar os instrumentos
em todas as redes de ensino, de forma preventiva para tentar encon-
trar, o quanto antes, os problemas que se supunha existir em muitas
crianas e adolescentes.
Os questionamentos a essas perguntas no Brasil vieram por meio
das discusses que passaram a ser realizadas por educadores brasilei-
ros e estrangeiros, filsofos, socilogos e militantes de movimentos pela
educao que fundamentalmente questionavam a funo social da escola
para as classes populares e para as minorias sociais e sua prtica educa-
tiva em uma sociedade de classes.
No Brasil, as crticas escola vieram por meio das discusses so-
bre a questo da alfabetizao de adultos, nos idos dos anos de 1960,
com experincias dos Crculos de Cultura, em vrios estados brasilei-
ros, institudos por Paulo Freire. Questionando a escola oferecida s
camadas populares, Freire denuncia o modelo de educao bancria
existente na escola regular, discute a concepo de cultura e cultura
popular e apresenta a dialogicidade enquanto essncia da educao
como prtica da liberdade. Seu livro Pedagogia do Oprimido (1970),
publicado no Chile (1968), chega ao Brasil em meio Ditatura Militar,
trazendo reflexes que so o marco internacional de uma psicologia

e uma pedagogia crticas. O final dos anos de 1960, por meio dos
grandes movimentos internacionais deflagrados na Frana, pelos estu-
dantes, e nos Estados Unidos, pelas minorias negras e latinas, amplia-
ram ainda mais os questionamentos sobre a funo social da escola e
deram lugar a repensar o papel da escola como instituio social e as
contradies nela existentes em uma sociedade de classes. As ideias
da Sociologia da Educao, de autores como Bourdieu, Establet, Pas-
sern, Althusser, Snyders, dentre outros, foram importantes para se
60
repensar a escola brasileira, criando condies para que importantes
filsofos e educadores brasileiros desenvolvessem suas pedagogias
crticas, tais como as propostas apresentadas por Jos Carlos Libneo
(1985), a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, e por Dermeval Saviani
(2000), a Pedagogia Histrico-Crtica.
As crticas oriundas da Sociologia e da Sociologia da Educao, da
Filosofia e da Filosofia da Educao, bem como da Antropologia So-
cial foram fundamentais para que a Psicologia Escolar e Educacional
Brasileira fizesse a sua autocrtica e pudesse rever a compreenso da
constituio das dificuldades de aprendizagem e de comportamento
escolares sob novas bases interpretativas. O primeiro questionamento
pergunta por que a criana no aprende que se trata de uma pergunta
que no considera a relao de aprendizagem no contexto em que ela
se estabelece, que a escola. Esta pergunta no contempla o contex-
to educacional, escolar, formativo, tampouco as condies de ensino e
de aprendizagem que se fazem presentes no campo da escolarizao.
E este contexto como demonstravam os socilogos e filsofos da
educao, bem como os movimentos sociais um contexto que nem
sempre cumpria suas finalidades emancipatrias, cujas polticas preci-
savam ser revisadas de forma a considerar as desigualdades sociais e
regionais, as necessidades das classes populares, as condies objetivas
do trabalho docente e da comunidade que constitui a escola, as tem-
ticas curriculares veiculadas, dentre outros temas.
As crianas e os adultos permanecem muitos dias, anos de sua vida
em contato com instituies escolares de vrias naturezas. As experi-
ncias vividas nesse contexto so fundamentais para criar condies de
aprendizagem e de desenvolvimento. A pergunta por que a criana no

aprende desconsidera as relaes que se estabelecem no plano da esco-
larizao e que so de muitas ordens: pedaggicas, interpessoais, institu-
cionais, culturais e sociais. Este complexo conjunto de relaes articula a
vida escola e a escola vida, tanto daqueles que so a finalidade da es-
cola, os estudantes, quanto daqueles que produzem a escola: educadores,
funcionrios, gestores, pais e familiares, aqueles que atuam na elaborao
das polticas, que organizam e trabalham para o funcionamento das redes
de ensino, dentre outros.
61
Portanto, no se poderia mais considerar a produo dos problemas
de aprendizagem e de comportamento como sendo meras questes in-
dividuais, familiares ou de classe social. Era preciso pensar dialogicamen-
te, a partir de um olhar de construo coletiva de prticas que instauram
formas de viver no cotidiano escolar, que se materializam a cada dia no
interior das polticas pblicas, nas condies objetivas de vida e de en-
sino; era necessrio partir dos anseios e representaes a respeito das
camadas populares e de suas possibilidades no mbito da sociedade, dos
elementos da cultura, das possibilidades de implementar pedagogias e
prticas crticas no interior da escola.
E que pergunta seria essa que ento deveramos como educadores,
psiclogos escolares, profissionais da sade introduzir para compreen-
der as dificuldades de aprendizagem e de comportamento? Precisaria
ser uma pergunta que mudasse o foco centrado na criana para o pro-
cesso de aprendizagem e de socializao que constitui a escolarizao
desta criana. Assim, foi possvel formular uma nova pergunta no m-
bito da Psicologia Escolar e Educacional para responder a este olhar
crtico e que a seguinte: o que acontece no processo de escolarizao de
forma que esta criana no est se beneficiando da escola? Esta pergunta
mobiliza ento muitos outros olhares, modifica a forma como vamos
compreender o processo de escolarizao, implica todos os segmentos
escolares e no escolares, modifica os instrumentos que vamos cons-
truir para compreender a complexidade da vida diria escolar e modifi-
ca as formas de interveno para enfrentar as dificuldades encontradas
no plano da escolarizao.
Assim, a partir desses questionamentos e da constituio de pergun-
tas que possibilitassem compreender a complexidade do processo de es-

colarizao, inauguram-se muitos trabalhos de interveno nas escolas que
visam realizar prticas em educao na sua relao com a Psicologia Esco-
lar e com profissionais das reas de Sade e de Assistncia. Tais trabalhos
conjuntos de interveno consideram as discusses a partir da compreen-
so dos encaminhamentos como expresso das dificuldades vividas no dia
a dia da escola, em que esto envolvidos os seus diversos atores e prticas
sociais, que se articulam com dimenses sociais, culturais, familiares das
crianas que esto naquela escola, naquele momento, como demonstram
62
os encaminhamentos que chegam s equipes multiprofissionais e aos ser-
vios de atendimento existentes nas redes de edcao, sade e assistncia.2
Realizou-se, nacionalmente, uma discusso trazida pelo conselho profissio-
nal de psicologia para construirmos um documento que hoje o conjunto
de Referncias Tcnicas para Atuao de Psicloga(o)s na Educao Bsica, do
Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas (CONSE-
LHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2013).
O processo de medicalizao da aprendizagem
At o momento o leitor deve estar perguntando: mas o tema a ser

analisado neste texto no medicalizao? E como a questo discutida
at este ponto se insere neste tema? Vamos a ela, ento, procurando
apresentar o contexto da medicalizao no campo dos encaminhamen-
tos escolares, das queixas. Ento, o que medicalizao? usar muitos
medicamentos? ter um olhar mdico para as questes da Educao?
Comecemos pela definio, apresentada pelo Frum sobre Medicali-
zao da Educao e da Sociedade (2015) e baseada na literatura da rea
de Sociologia, Medicina e Psicologia:
Medicalizao o processo que transforma, artificialmente, questes no
mdicas em problemas mdicos. Problemas de diferentes ordens so apre-
sentados como doenas, transtornos, distrbios que escamoteiam
as grandes questes polticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida
das pessoas. Questes coletivas so tomadas como individuais; problemas
sociais e polticos passam a ser considerados como biolgicos. Nesse pro-
cesso, que gera sofrimento psquico, a pessoa e sua famlia so responsabili-
zadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais so
eximidos de suas responsabilidades.
Portanto, medicalizar atribuir ao indivduo questes que esto

para alm dele e que precisariam ser resolvidas, modificadas, revisa-
das em outros mbitos, por serem atinentes ao campo das polticas
2 Realizamos pesquisa em sete estados brasileiros que buscou compreender como se d a atuao dos
psiclogos em redes pblicas de educao. Os resultados e discusses desta pesquisa esto no livro
intitulado Atuao do psiclogo na Educao Bsica: concepes, prticas e desafios. (SOUZA; SILVA;
YAMAMOTO, 2014)
63
pblicas, da cultura, da sociedade.3 Essas questes so transformadas
em patologias, distrbios ou transtornos de cunho pessoal ou familiar,
como veremos no Relato 1, apresentado pela equipe multiprofissional
do Ncleo de Apoio e Acompanhamento Aprendizagem (NAAPA),
da Secretaria Municipal de Educao da Cidade de So Paulo. Ao rea-
lizarmos este giro do mbito social para o individual, transformando a
questo social em patologia individual, estamos desobrigando, desres-
ponsabilizando setores sociais e institucionais responsveis pelos pro-
blemas que muitas pessoas esto enfrentando.
Ao transformarmos as questes sociais em patologias individuais,
introduzimos um desdobramento bastante grave: a possibilidade de uti-
lizao de terapias medicamentosas! A medicao passa, ento, a fazer
parte da vida de crianas, adolescentes e adultos que possuem os supos-
tos transtornos. O que faz a medicao? Cura a suposta patologia? Por
mais contraditrio que possa parecer, a resposta negativa. A medica-
o atua sobre o sintoma, por exemplo, uma criana que apresenta um
comportamento ativo na escola passa, aps a medicao, a ficar sentada,
sonolenta, quieta, dando a impresso de que est agora de fato prestan-
do ateno ao professor e s tarefas. Ou seja, a medicao atua sobre
o sintoma apresentado, procurando cont-lo por meio qumico e por
algumas horas apenas aps ser ingerida; a medicao, diferentemente do
que se pensa, no atua sobre as causas, os determinantes, o contexto que
produz certo comportamento ou dificuldade que est sendo apresen-
tada na escola. Portanto, no caso das dificuldades de aprendizagem e de
comportamento, busca-se no mdico e no medicamento uma resposta
para dificuldades no campo da escolarizao que est muito alm, como
tratamos at o momento neste texto, de um mero comportamento ina-
dequado ou de uma famlia inadequada para esta criana.

No caso da educao, vimos diariamente diagnsticos que afirmam
que crianas esto com diversas patologias, com destaque para o Trans-
torno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) e a Dislexia.
E o que so esses supostos transtornos? Significa o retorno s ex-
plicaes organicistas para justificar as dificuldades vividas no sistema
3 Para aprofundar a leitura, veja Medicalizao de Crianas e adolescentes, do Conselho Regional de Psicologia
de So Paulo e Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (2010).
64
escolar como um todo. Ao apresentarmos diagnsticos dessa natureza,
voltamos a buscar somente na criana, em seu crebro, as causas de
problemas e dificuldades que possuem origens mltiplas, complexas e
que envolvem, sem dvida, dimenses pedaggicas, institucionais, fa-
miliares, culturais e sociais. So sinais de que, por um lado, precisamos
entender que dificuldades se estabelecem no dia a dia escolar e como
tais dificuldades passam a ser reduzidas a meros problemas de compor-
tamento das crianas; por outro, precisamos rever o processo de es-
colarizao que estamos oferecendo em nossas redes escolares. Assim,
quando transformamos questes da escola em problemas individuais
dos alunos, novamente abandonamos a pergunta central que menciona-
mos anteriormente: o que acontece no processo de escolarizao que esta
criana no est se beneficiando da escola?
importante ressaltar, como bem apresenta Moyss e Collares
(2013), que no h sequer consenso entre os mais renomados espe-
cialistas sobre o tema. Assim temos um problema cientfico a ser ainda
resolvido, pois no h comprovao de que o TDAH ou a Dislexia se-
jam de fato devido a um mau funcionamento cerebral, dentre outros
aspectos a serem analisados.
Alm disso, a medicao oferecida hoje para os supostos casos de
TDAH so psicoestimulantes, remdios tarja preta que atuam sobre o
Sistema Nervoso Central e produzem serssimos efeitos colaterais no
sistema cardiovascular, podendo causar inapetncia, insnia, hipertenso,
comportamento compulsivo em qualquer faixa etria e mais ainda em
crianas. O principal medicamento utilizado no Brasil o Cloridrato de
Metilfenidato, comercializado com os nomes de Ritalina, Concerta e o
Dimesilato de Lisdexanfetamina, comercializado com o nome de Venvan-

se.4 H vrios trabalhos internacionais e nacionais apontando para os pe-
rigos do cloridrato de metilfenidato para aqueles que o ingerem e os cui-
dados a serem tomados em casos em que h prescrio. Um importante
documento foi apresentado este ano, pelo Frum sobre Medicalizao
da Educao e da Sociedade: Nota Tcnica: O Consumo de Psicofrmacos no
Brasil, Dados do Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados
4 Sugerimos a leitura das bulas desses medicamentos que so bastante claras quanto a seus efeitos colaterais.
65
ANVISA (2007-2014).5 Esta Nota Tcnica apresenta, pela primeira vez no
Brasil, a comercializao e o consumo de psicofrmacos, com nfase para
o Cloridrato de Metilfenidato e o Clonazepam, comercializado com o
nome de Rivotril. Atualmente, o Brasil o segundo pas consumidor do
Metilfenidato e o primeiro consumidor de Clonazepam. Este medica-
mento, o Clonazepam, tem sido inserido no dia a dia com vistas a dimi-
nuir o stress laboral, sendo muito utilizado entre adultos.
Ainda no caso do TDAH, no h clareza quanto aos instrumentos
diagnsticos desse suposto transtorno. Geralmente a medicao pres-
crita em funo de dados comportamentais da criana, por meio de uma
avaliao clnica, em geral centrada em uma escala de comportamentos,
denominada SNAP-IV, muito criticada entre aqueles que minimamente
acompanham a vida escolar de uma criana e que conhecem o processo
de desenvolvimento infantil.6
Para aprofundarmos a discusso da medicalizao, apresentare-
mos brevemente o Relato de encaminhamento ao NAAPA, referente
a um estudante de apenas 4 anos de idade, da Educao Infantil. Po-
demos observar, no texto do relato, que a pergunta norteadora no
texto a pergunta clssica: por que a criana no aprende? No texto
apresentado abaixo, no h meno a nenhum contexto de relao ou
de interveno das professoras, coordenao ou direo, tampouco
a famlia e setores sociais. O texto parece trazer uma fotografia da
criana em sala de aula e em atividades escolares. Embora denomi-
nado queixa escolar, o que temos uma queixa que se centra no
olhar sobre a criana, no qual a escola, as prticas escolares, as inter-
venes realizadas ou propostas no se fazem presentes no texto. A
implicao da escola na relao pedaggica e educativa com a criana

no comparece no relato, mas so relatadas dificuldades da famlia e
o resultado do encaminhamento para a sade com quatro hipteses
diagnsticas atribudas a esta criana, incluindo o TDAH. O caso re-
latado pela escola de maneira a depositar sobre a criana e sua famlia
as dificuldades escolares.
5 Ver Nota Tcnica no endereo <http://medicalizacao.org.br/nota-tecnica/>.

6 Para melhor entender o SNAP-IV, veja os artigos: Para uma crtica da medicalizao na educao (MEIRA,
2012) e Patologizao do Fracasso Escolar e Medicalizao do Ensino (SOUZA, 2013).
66
Denominaremos de Relato 1 e apresentaremos as dificuldades tra-
zidas pela escola, ao descrever o que nela se passa:
[...] queixa escolar: a criana tem atitudes agressivas; dificuldades de cum-
prir regras e combinados; tem dificuldades de compartilhar os brinque-
dos; fica brincando na hora da refeio, mas se alimenta sozinho; gosta de
impor suas vontades, e ao ser contrariado reage de maneira inadequada,
gritando ou chorando; faz xixi em lugares inapropriados e mostra seu
pnis para os colegas, inclusive como tirar a pelinha; j tem cirurgia
de fimose marcada; No tem problemas de aprendizagem, um dos pri-
meiros a terminar as atividades, mas aps terminar incomoda a sala; tem
liderana negativa sobre os colegas, inventando msicas e jarges que os
colegas imitam em seguida; a me jovem, 22 anos, se encontra em ges-
tao de alto risco do 4 filho, e necessita de repouso absoluto (o pai da
criana em gestao no o mesmo do menino); a escola entende que os
pais (separados) devam participar tambm de tratamentos com os pro-
fissionais da sade para compreenderem melhor a funo de exercerem a
maternidade e paternidade, em avaliao no Centro de Pesquisas, iniciou
o acompanhamento em 04 de fevereiro de 2015, de acordo com relat-
rio de atendimento e hipteses diagnsticas: F94. 1 - Distrbio reativo
de vinculao da Infncia; F90. 0 - Distrbio da Atividade e da Ateno
(TDAH); F91. 2 - Distrbio de Conduta do Tipo Socializado; Z60 - Pro-
blemas relacionados com o meio social.
Ao lermos este relato, uma das primeiras questes que se apresen-

ta o fato de se tratar de um estudante de quatro anos. Podemos nos
perguntar, no mbito do desenvolvimento infantil, que aspectos se apre-
sentam como tendncias nesta faixa etria? Que propostas pedaggicas
podem ser introduzidas no dia a dia da sala de aula para promover a

aprendizagem e o desenvolvimento em uma escola de educao infantil?
Ao ler o relato da professora, a impresso que se tem que esta
criana considerada como inadequada para a idade, pela professora,
pois no segue os combinados, no compartilha os brinquedos e impe
sua vontade ao professor mas, ao mesmo tempo, consegue alimentar-se
sozinho e atrair seus colegas para atividades que ele prope; por isso
considerado como sendo uma liderana negativa, mas no apresenta
problemas de aprendizagem. Enfim, a leitura desse relato nos mostra
67
uma criana que parece bastante interessada pela escola, pelos colegas,
que aprende, que cria, mas que precisaria de estratgias que venham a
potencializar seu interesse para aes ldicas, pedaggicas, culturais.
As descries apresentam uma criana que se espera venha pronta,
sabendo dividir, compartilhar brinquedos, socializar-se de certa maneira
com os colegas, enfim, h uma expectativa de j receber uma criana
em que determinados comportamentos estivessem consolidados em sua
vida, desconsiderando a importncia do papel a ser desempenhado pela
escolarizao. Levando em conta a faixa etria deste estudante, caberia
escola ensinar a esta criana as rotinas, os combinados, as formas de so-
cializar os brinquedos, aprender valores coletivos, de partilha, enfim, por
estar em fase de desenvolvimento e de plasticidade s atividades e aes,
esta criana de 4 anos encontra-se em um momento importante para
esta modalidade de aprendizagem. Ao relatar o que a criana no conse-
gue fazer, a professora demonstra no valorizar o papel da educao para
promover atitudes e aes que de fato so educativas. No que tange
temtica da sexualidade, esta uma questo presente de forma recor-
rente nesta idade, o interesse pelo corpo, pelas novidades que ele apre-
senta, ou seja, algo esperado para esta faixa etria. E h vrias formas
de lidar com esta situao que so apresentadas em muitos trabalhos de
educadores com crianas pequenas e que poderiam ser apresentados e
discutidos na Educao Infantil e com as professoras.
Mas o que mais impressiona neste relato o fato de essa criana,
com toda esta potencialidade demonstrada no Relatrio 1, ser avaliada
por uma instituio que se denomina centro de pesquisa e seus ava-
liadores terem levantado quatro hipteses diagnsticas e apresenta-
das no formato do CID 10. O CID 10 uma lista de Classificao

Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (tambm
conhecida como Classificao Internacional de Doenas CID 10);
publicada pela Organizao Mundial de Sade (OMS) e visa padronizar a
codificao de doenas e outros problemas relacionados sade.Veja, no
caso desse estudante de apenas 4 anos, os avaliadores indicam as seguin-
tes hipteses diagnsticas: F94. 1 - Distrbio reativo de vinculao da Infn-
cia; F90. 0 - Distrbio da Atividade e da Ateno (TDAH); F91. 2 - Distrbio de
Conduta do Tipo Socializado; Z60 - Problemas relacionados com o meio social.
68
Dentre os absurdos desta classificao atribuda a uma criana de 4
anos, podemos considerar que no h, no relatrio apresentado pela es-
cola, qualquer informao a respeito de como foi realizado este diagns-
tico, que instrumentos foram utilizados, que perguntas foram feitas e em
que contexto de entrevista, tempo de realizao, consideraes sobre
a faixa etria da criana; enfim, nenhuma informao sobre o processo
diagnstico, tampouco sobre os profissionais que fizeram esta suposta
avaliao. Esta uma questo muito importante de ser considerada pelos
educadores. No possvel aceitar uma avaliao apresentada dessa for-
ma grafada em alguns itens diagnsticos. Demonstra, inclusive, um des-
conhecimento sobre a criana e torna a avaliao um instrumento que
Patto (2005) denomina de lesa cidadania, por desqualificar o lugar de
cidado dessa criana.
Para efeitos desse trabalho, procuramos compreender as hipteses
diagnsticas, por meio do detalhamento de cada uma das classificaes
atribudas ao estudante, que apresentaremos a seguir:
F94.1 Distrbio reativo de vinculao da infncia
Transtorno que aparece durante os cinco primeiros anos de vida, caracterizado
pela presena de anomalias persistentes do modo de relaes sociais da criana,
associadas a perturbaes emocionais e que se manifestam por ocasio de
alteraes no ambiente, por exemplo, inquietude e hipervigilncia, reduo
das interaes sociais com as outras crianas, auto ou heteroagressividade,
comiserao e, em certos casos, retardo do crescimento. A ocorrncia da
sndrome est provavelmente ligada diretamente a uma negligncia evidente,
abusos ou maus tratos por parte dos pais.
Neste caso, o relato apresentado pela professora distinto do apre-

sentado pela hiptese dos colegas avaliadores. A queixa da professora

que o estudante tem interao em demasia com os colegas pois o consi-
dera como uma liderana negativa pelo fato de ser muito aceito pelos
colegas de classe que o seguem em suas brincadeiras. A me encontra-se
em uma gravidez de risco, e precisa de cuidados redobrados nesse mo-
mento. No h relato de qualquer abuso dos pais.
F90.0 Distrbios da atividade e da ateno
Sndrome de dficit da ateno com hiperatividade
69
Transtorno de dficit da ateno com hiperatividade
Transtorno de hiperatividade e dficit da ateno
Esta afirmao diagnstica tambm no se coaduna ao relatrio da

professora, pois esta afirma que No tem problemas de aprendizagem,
um dos primeiros a terminar as atividades. Uma criana que chama ateno
dos colegas para suas propostas, que tem autonomia para se alimentar e
que um dos primeiros a terminar suas tarefas escolares demonstra seu
envolvimento com a tarefa e com os colegas.
Alm disso, o conceito de dficit de ateno com ou sem hiperativi-
dade, denominado pela sigla TDAH tem sido duramente questionado por
profissionais das mais diversas reas. Um dos textos importantes sobre o
tema foi apresentado por Moyss e Collares (2013), intitulado O lado es-
curo da Dislexia e do TDAH, em que as autoras apresentam como se cons-
tituram historicamente a dislexia e o TDAH e questionam amplamente
tanto a concepo utilizada atualmente para justificar o transtorno como
tambm o instrumento de avaliao, a escala SNAP-IV e a medicao que
dispensada a crianas com o suposto diagnstico.
F91.2 Distrbio de conduta do tipo socializado
Transtorno de conduta caracterizado pela presena de um comporta-
mento dissocial ou agressivo (que responde aos critrios gerais citados
em F91.- e no limitado a um comportamento de oposio, provocador
ou perturbador) manifestando-se em indivduos habitualmente bem inte-
grados com seus companheiros. Cabular aulas, Delinquncia de grupo,
Delitos cometidos num contexto de grupo; Roubos em grupo; Transtor-
no de condutas tipo em grupo.
Esta hiptese a que nos parece mais preocupante de todas. Trata-

se de uma criana de quatro anos e os termos apresentados por esta
conduta demonstram que se refere criana mais velha, que tenha
um entendimento provocador, de constituio de grupos para realizar
aes intencionais contra a escola. muito grave o que est acontecen-
do hoje com este processo de medicalizao. Atribuir-se essa hiptese
diagnstica a uma criana de 4 anos demonstra o desconhecimento
do desenvolvimento infantil, o desconhecimento desta criana espe-
cificamente, sem levar em conta seus interesses, sua escolarizao. A
70
questo que nos fica que instrumentos foram utilizados para avaliao
desta criana to pequena e que levou a estas hipteses diagnsticas
to absurdas, quer do ponto de vista psicolgico, quer pedaggico?
Z60 - Problemas relacionados com o meio social.
Problemas de adaptao s transies do ciclo de vida
Adaptao aposentadoria
Sndrome do ninho vazio
Situao parental atpica
Problemas relacionados com a situao parental (educao de filhos) com
um dos pais ou outro que no so biolgicos
Neste caso, nos chama a ateno para a hiptese diagnstica Z60 do

CID-10 denominada Problemas relacionados com o meio social. Esta
hiptese apresenta duas modalidades de problemas: aqueles relacionados
ao que denominam de problemas de adaptao s transies do ciclo de
vida e aquelas que denominam de situao parental atpica. Analisando
estes itens do Z-60, embora no explicitado no Relato 1, podemos, por
aproximao, considerar aquela que se refere situao parental atpica,
provavelmente pelo fato de o estudante ter um padrasto. Essa questo
tambm nos preocupa sobremaneira, pois ao considerar a existncia do
padrasto como uma patologia, transforma todas as formas de constitui-
o familiar hoje existentes na sociedade, que se distanciem do formato
pai e me biolgicos, de qualquer criana, como passveis de uma situao
atpica e, portanto, de problemas de relacionamento que podero ser in-
dicados para afastamento do trabalho ou ainda como patologias a serem
medicadas. Denominada pelo CID 10 como Situao parental atpica,
afirma que os problemas a serem considerados referem-se quelas fam-
lias em que um dos pais ou outro que no so biolgicos.

O olhar biologizante para as questes sociais, sem dvida, impera
na interpretao dos relatrios apresentados pelas classificaes de do-
enas. Para ns, o tema da medicalizao tem como cerne da questo a
construo de argumentos totalmente pautados em uma concepo que
reduz a complexidade das relaes humanas a fenmenos biolgicos.
Assim, iniciamos este texto, apresentando a complexidade da esco-
la, das relaes que a compem e da importncia de compreender os
71
fenmenos escolares a partir de seus determinantes sociais, histricos,
culturais e polticos. Ou seja, a medicalizao, ao reduzir as questes mais
amplas a problemas meramente individuais, no permite que possamos
compreender o que se passa no processo de escolarizao, possibili-
tando apenas que o nosso olhar seja apenas reduzido dificuldade de
aprendizagem ou de comportamento (SOUZA, 2002).
fundamental que possamos compreender a produo da quei-
xa escolar. A queixa escolar uma expresso viva das dificuldades
vividas no campo da escolarizao em relao a uma criana, grupo
de crianas ou sala de aula. Quando recebemos uma queixa escolar,
fundamental compreender o processo histrico que a produziu,
ouvindo, para tanto, aqueles diretamente implicados em sua consti-
tuio: professores, coordenadores, pais, profissionais de outras reas
que encaminharam ou atenderam esta criana ou adolescente e o
estudante sobre o qual nos debruamos. Conhecer as formas como a
escola se estrutura, como constitui suas salas de aula, como organiza
o trabalho de apoio pedaggico, as relaes com as famlias e o bairro;
seus ndices de desempenho, suas condies de trabalho e de gesto.
Olhar para dentro da prpria escola e do trabalho que nela se desen-
volve, no sentido de poder entender melhor regras e valores que so
propostos no dia a dia do trabalho docente.
Esses so elementos importantes para implementar propostas
que venham responder as demandas e as necessidades identificadas
no interior da escola.
Consideraes finais
A escolarizao de crianas, adolescentes e adultos um grande desafio!

Todos aqueles que se propem a viver a institucionalizao do sa-
ber por meio de creches, escolas, centros de educao e de formao
sabem que estamos diante de um fenmeno de enorme complexidade
que envolve: formas como pensamos e vemos o mundo e a educao,
a histria da qual viemos, as experincias sociais, familiares e culturais
que tivemos, os anseios e desejos que envolvem estar na funo de
pais, educadores, especialistas, os credos religiosos que professamos, as
condies materiais que temos para exercer estes lugares sociais. Enfim,
72
educar um espao de grande aprendizagem, crescimento pessoal e
coletivo, de desafios, de no saberes e de saberes, de contradies, de
divergncias e de convergncias, de descobertas, de busca de alterna-
tivas, de luta pelos direitos sociais e pela democracia. Um espao que
envolve o conhecimento, valores, sentidos, significados e sentimentos
das mais variadas origens.
Quando estamos em uma instituio escolar seja porque fomos
designados por concurso pblico ou por qualquer outra forma de in-
sero, para atuar como profissionais ou quando os pais matriculam
seus filhos em determinada unidade escolar, instaura-se um conjunto de
relaes humanas das quais no temos nenhuma previso a respeito das
possibilidades, dificuldades e desafios que se faro presentes. Essa a
centralidade do processo educativo: o espao do novo, do desafiador,
das possibilidades de criao, das tenses, dos interesses, da produo
de saberes!!! Cada criana matriculada, cada professor, cada gestor, cada
especialista, cada equipe das divises regionais representa um universo
histrico, social, individual que, ao se relacionar com os demais, constitui
um campo de relaes sociais de grande complexidade e tenses.
Como se isso j no bastasse, esse universo histrico, social e in-
dividual de relaes se materializa em um determinado bairro, regio
da Cidade de So Paulo, em uma determinada Diretoria de Ensino, de
uma determinada administrao, com suas polticas pblicas, com suas
demandas, com seus programas para enfrentar os desafios sociais, com
suas regras de funcionamento, com sua legislao, com seus limites e pos-
sibilidades oramentrias, com seus gestores, com seu corpo docente,
com as comunidades que constituem esta escola em especfico. Assim,
podemos afirmar que embora todas as escolas tenham em comum vrias

estruturas fsicas e legislaes, cada escola nica, com sua forma de atu-
ar educacionalmente, com seus conflitos, desafios, limites, possibilidades,
condies materiais e condies institucionais.
Essa relao entre o que especfico de uma escola e o que pode
ser vivido por vrias escolas de uma mesma regio o grande desafio
daqueles que planejam as polticas pblicas e as aes em grande escala,
pensando em redes de ensino que envolvem milhares de estudantes das
mais variadas faixas etrias, professores, funcionrios, gestores... Como
73
planejar uma proposta, um programa, uma poltica em larga escala no
interior dessa rede de possibilidades que a escolarizao? O que
possvel? O que dar conta dessa diversidade e dessas demandas pesso-
ais, culturais, institucionais, pedaggicas, sociais? So perguntas cada vez
mais complexas e que vo exigindo de ns, educadores e profissionais
que trabalham no campo da educao e no mbito social, a ampliao
do olhar, do debate, da compreenso do que significa conquistar uma
educao como direito pblico, gratuita, democrtica, laica, de qualidade
e socialmente referenciada para todas e todos.
Isso pode ser visto quando analisamos um breve relato de um enca-
minhamento de uma criana que est vivendo dificuldades em seu pro-
cesso de escolarizao. O relato das dificuldades vividas por esta criana
nos revela a imensido de questes que envolvem o cotidiano de uma
cidade urbana como So Paulo, com suas demandas por moradia, sade,
assistncia, cultura e mobilidade mas tambm pela necessidade da parti-
cipao, de cada um de ns, em movimentos sociais, em coletivos e em
espaos de convivncia que permitam a luta pela conquista dos direitos
sociais, pelos direitos humanos, pela humanizao da vida. Mostra, tam-
bm, a importncia de desenvolvermos e implantarmos polticas sociais
que venham dar apoio e alternativas para a conquista da escolarizao de
todos e todas, principalmente para as crianas das camadas populares. O
caso relatado o seguinte e denominaremos de Relato 2:
Trata-se de um estudante de 12 anos, do 5 ano de uma escola pblica
municipal e que est nesta escola h somente dois. A professora da sala
props uma redao e o estudante escreveu que tinha AIDS e passou
ento a contar sobre sua histria para a professora. A coordenao da
escola entra em contato com a responsvel por ele, sua av, que conta
que o estudante foi abusado pelo pai (fato que ela soube somente dois
anos aps o ocorrido) e deveria fazer uma srie de exames por haver
uma suspeita de que teria contrado o Vrus HIV-Aids. A escola deu
todo o apoio no perodo em que os exames foram realizados e deram
negativo. Aos poucos o estudante melhorou seu convvio social, dizia
no mais sentir dores e tirou boas notas. Foi acompanhado tambm
por profissional psiclogo de UBS por um ano e este acompanhamento
foi interrompido pelo fato de o profissional que o atendia no mais
74
trabalhar na UBS. No ano seguinte, estava bem, participando de proje-
tos da escola. Em meados de maio do ano seguinte, o aluno procurou
a coordenao com um pedido informal de reclassificao para o 6
ano, no turno da manh, sendo orientado sobre o processo e que no
seria possvel naquele momento. Chorou muito em funo da impos-
sibilidade e explicou que o tio, que mora tambm na casa da av, usa
entorpecentes (maconha) e trabalha noite e, ao acordar pela manh,
antes de usar a droga, fica nervoso e o agride verbalmente, chamando-o
de mulherzinha, viadinho. A av foi convocada, no negou o fato e
prometeu buscar alternativas para o contraturno do aluno. Como no
houve resposta ainda sobre as alternativas, a escola encaminhou para o
Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem, novo servio
oferecido pela Rede Municipal de Ensino, pela dificuldade da escola em
lidar com a situao.
A diversidade das situaes aqui apresentadas e que envolvem rela-

es familiares, relaes de atendimento na rea de sade, articulaes
com a escola e com a responsvel, a relao com a criana que viveu esta
terrvel experincia pessoal, demonstram a necessidade de uma ao no
campo da educao que compreenda essas diversas questes envolvidas
no processo de escolarizao. Este relato muito importante por evi-
denciar o quanto a escola e as professoras possibilitaram um espao de
aprendizagem e de desenvolvimento a esta criana, no atribuindo a ela
o lugar de quem, ao ser vitimizada por uma relao de violncia doms-
tica, tivesse esse fato como disparador de uma crena de que a situao
psicolgica vivida pudesse impedir o seu aprendizado na escola. Ao con-
trrio, ela passa a ser acolhida e tirar boas notas.
Este aspecto muito importante, pois h uma tendncia no campo

social e tambm da educao de se estabelecer uma relao causal
entre um fato doloroso, violento, orgnico ou uma deficincia como
impeditivos do desenvolvimento da criana, adolescente ou adulto para
o processo de aprendizagem. Os educadores dessa escola considera-
ram que a escola deve ser o lugar de promoo da aprendizagem, do
desenvolvimento. A redao proposta pela professora como uma das
atividades pedaggicas em sala de aula foi um disparador para que a
criana pudesse contar sua realidade, at ento desconhecida pela es-
75
cola e que a professora acolhesse esse relato do estudante, buscando
compreender seu sofrimento diante da suspeita de ser portador do
vrus. Demonstra um grande passo no estabelecimento de uma relao
de confiana entre o estudante e sua professora que passou a ser mo-
tivo de que pudesse se beneficiar cada vez mais da escola.
Com base em um olhar medicalizante, o estudante do Relato 2
poderia ter sido transformado em algum que, por ser vitimizado (e
sem desconsiderarmos em momento nenhum a violncia desse ato),
passasse a ser identificado como portador de alguma patologia, ou dis-
trbio, ou ainda transtorno mental e ser at medicado. E isso no ocor-
reu. Ele foi atendido por uma profissional psicloga por algum tempo
(diga-se de passagem insuficiente e que foi interrompido demonstran-
do a precariedade ainda das polticas em sade. Em uma situao como
esta, considerando-se que se trata de uma criana, o encaminhamento
precisaria ser realizado para que outro profissional mantivesse o aten-
dimento) e foi acolhido pela escola que produziu condies para que
aprendesse e se desenvolvesse.
Portanto, a discusso que fizemos na introduo a este tema de-
monstra a possibilidade que temos, no campo da escolarizao, por
meio das aes e prticas intersetoriais, de enfrentar a transformao
de questes de ordem social, poltica, cultural e afetiva em problemas
meramente individuais denominados de doenas mentais, transtornos
ou distrbios. Ao fazermos isso, estamos instituindo prticas no medi-
calizantes, pois enfrentamos as dificuldades que geram determinados
fenmenos e que so, na verdade, meros sintomas de questes e ne-
cessidades muito mais amplas e complexas que precisam ser enten-
didas e atendidas.
Mas se esse caso de vitimizao foi acolhido e entendido demons-
trando a importncia da escola para o processo de desenvolvimento da
criana e de suas possibilidades de articulao com setores da Cidade
de So Paulo para ampliar as questes sobre o tema, vemos em outros
casos encaminhados ao NAAPA a presena de quadros patolgicos
atribudos a crianas e adolescentes que ainda revelam a busca de cau-
sas meramente orgnicas para questes da ordem da escolarizao, da
cultura e das condies de vida.
76
Uma situao como essa, sem dvida, vivida por muitas pessoas,
das mais diferentes idades. O atendimento ao sofrimento individual e a
construo de estratgias para superar tais dificuldades, tanto no plano
pedaggico quanto institucional, so fundamentais. Mas h um terceiro
plano que seria muito importante de ser construdo no mbito da edu-
cao bsica: articular propostas de enfrentamento a questes como a
da violncia domstica no plano da intersetorialidade das polticas pbli-
cas. Como a educao, articulada com as demais reas sociais, poderia
encaminhar esta questo? Tematizando a violncia domstica entre os
professores e gestores? Propondo aes sobre o desenvolvimento in-
fantil com pais e comunidade? Que dimenses educativas podem ser
disparadas para esta temtica to grave e to recorrente nas relaes
familiares? Que experincias tm se desenvolvido na articulao com a
academia, movimentos sociais e educadores neste campo e que podem
inspirar projetos regionais?
Portanto, temos como grande tarefa social estabelecer, dia a dia,
a funo social da escola como espao de apropriao e socializao
do conhecimento acumulado pela humanidade, da construo de va-
lores democrticos e da constituio de prticas de socializao e de
construo de coletivos. Essa funo social nos remete a um conjunto
de tarefas que cabe escola, mas tambm h necessidade de instituir
interfaces dessa escola com a sociedade, com a cultura, as artes, os
valores sociais, com as demandas e desafios deste tempo em que nos
situamos, nesse momento histrico.
Nenhuma rea hoje da sociedade d conta de compreender a diver-
sidade e a quantidade de tenses que se estabelecem no tecido social
e nas relaes sociais. Por isso, cada vez mais se fala da necessidade
de construirmos, no espao social de convivncia, polticas intersetoriais.
Precisamos ainda construir aes conjuntas entre diversas reas do po-
der pblico, entre diversos segmentos sociais, sejam as organizaes de
bairro, os movimentos sociais, as universidades, os equipamentos das
reas de cultura, assistncia, sade, habitao, mobilidade humana para
compreender os desafios que vivemos no plano da escolarizao em
seus diversos segmentos.
77
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79
5. Sade mental e escola
Rinaldo Voltolini
A forma mais comum de entendimento, nos dias de hoje, da ex-

presso sade mental aquela que a concebe como um conjunto de
polticas, e suas respectivas instituies, destinadas a tratar, prevenir e
controlar transtornos que acometem o funcionamento mental e que
perturbam a vida dos indivduos que possuem esses transtornos.
Todo um aparato institucional criado para desempenhar do me-
lhor modo possvel essas trs funes: tratar, prevenir e controlar os
transtornos mentais. Centralizadas nos centros mdicos de atendimen-
to, seja no consultrio particular, seja no equipamento pblico de sa-
de, essa estrutura conta tambm com o servio de outras instituies,
originariamente no pertencentes ao sistema mdico, mas que passam
a ser convidadas a desempenhar um papel dentro dessas trs funes.
A escola uma delas medida que concentra um universo de in-
divduos, potencialmente todas as crianas do pas, tornando-se um im-
portante recurso de rastreamento e controle dos referidos transtornos.
Como sabemos, de fato ela tem realizado eficazmente esse papel
se levarmos em considerao a forma como a terminologia mdica e
seus produtos (remdios, categorizaes diagnsticas, encaminhamen-

tos, etc.) tm estado presentes de forma abundante em suas prticas. O
saber mdico, cada vez mais frequente e mais poderoso nas sociedades
contemporneas, chegando mesmo a ser definido como um saber que
alimenta e regula os mecanismos de controle da sociedade, o biopoder,
parece ter vindo substituir, no caso particular da escola, o saber psico-
logizante, prolongando sua lgica, saber esse que desde muito tempo
tem servido para o controle disciplinar dos corpos, para retomar uma
expresso foucaultiana clssica.
81
Contudo, ao que parece, a substituio do saber psicolgico pelo
mdico no mostra apenas um prolongamento, um aperfeioamento
e aprofundamento do controle disciplinar dos corpos. Parece anun-
ciar, ao contrrio, que passamos da era da sociedade disciplinar para a
era da sociedade de controle, ou seja, do controle disciplinar dos corpos
para o controle da supresso das almas. Por supresso das almas fazemos
nossa uma feliz expresso de Dufour (2011) que d ttulo a seu livro
A arte de reduzir as cabeas, e com ela marcarmos um retorno forte e
decisivo da biologizao da existncia que traz como produto principal
a supresso de tudo aquilo que da ordem de um sujeito.
T. tem 11 anos e, apesar de cursar o quinto ano, apresenta dificul-
dades significativas de escrita. Falta muito s aulas e, nos poucos dias
em que vai, agride os colegas de classe, desrespeita os professores
e abandona a sala com bastante frequncia. A permanncia de tais
comportamentos de T., a despeito das vrias tentativas de interven-
o j realizadas pelos profissionais, leva a equipe a pensar em uma
transferncia de escola. A professora diz ter tentado de tudo e que
at conseguiu fazer vnculo com ela quando se abaixou e falou bem
baixinho com a aluna.
T. tem tratamento mdico recomendado por causa de um desequi-
lbrio hormonal significativo, apontando questes relacionadas cons-
tituio da identidade e de gnero que atravessam o espao escolar. Ao
destacar essa questo, a escola se pergunta com razo sobre o peso
que tal fator, inicialmente fsico, mas com evidentes consequncias so-
bre a questo identitria da aluna, pode ter sobre seu comportamento.
G., de 10 anos, apresenta um comportamento que leva imediata-
mente a equipe multiprofissional a avali-lo e a encaminh-lo para o

servio de sade mental. A famlia relata que a administrao do medi-
camento prescrito no surte o efeito desejado. A equipe observa que,
embora G. apresente claramente sintomas psicticos, seu laudo mdico
registra transtornos de ateno e hiperatividade e deficincia intelectu-
al, o que chama ateno uma vez que o relato dos professores demons-
tra um aluno com bom desenvolvimento intelectual.
O quadro tem evoludo com novos sintomas, tanto no campo se-
xual, com descontroles da libido, como em manifestaes de agressivi-
82
dade com colegas, professores e funcionrios. G. tambm se expe ao
risco pulando os muros da escola, ou procurando objetos cortantes, ou
ainda, se lanando irresponsavelmente nas ruas e avenidas.
F., com 13 anos, cursando o stimo ano, descrito como irre-
quieto, briguento, desrespeitando os professores, sem conseguir ficar
em sala de aula. Tambm j foi diagnosticado pelo servio de sade
mental com Transtorno Opositor Desafiador - TOD e Transtorno do
Dficit de Ateno com Hiperatividade - TDAH, fazendo uso de medi-
camentos. Falta muito s aulas e uma avaliao geral de sua condio
revela uma situao familiar complexa na qual a me, pouco presente
na escola e, em geral, na vida escolar desse filho, deixa o garoto mo-
rando com o av numa casa ao lado da sua, na qual vive com seu novo
marido e outros filhos.
Situaes como essas, bastante comuns e constantes no cotidiano
da escola pblica brasileira, so reveladoras, entre outras coisas, da fre-
quente e, diramos, intrnseca relao entre a sade mental e a escola
como duas instituies trabalhando na execuo desse sistema capilar
que acima chamvamos de sade mental.
O cerne dessa relao se expressa atravs de uma ideia de colabo-
rao na qual as instituies mdicas esperam da escola que esta ajude
a rastrear as crianas que precisam de atendimento mdico, enquanto
a escola espera da sade mental uma ajuda restauradora das condies
timas de aprendizagem e desenvolvimento, nos casos que, segundo
avaliao escolar, elas faltam.
Mas convm entender assim, como complementar, a relao entre
essas duas instituies? Tratar-se-iam de instituies distintas, cada uma
com sua especificidade e com papis complementares, trabalhando am-

bas em prol da sade mental das crianas.
A pertinncia dessa questo vem justamente da constatao, fla-
grante nesses casos relatados acima, que muito embora a relao entre
a escola e a sade mental seja concebida em termos de complementa-
ridade, com bastante frequncia essa complementaridade no produz
nem os consensos nem os resultados esperados. A que atribuir essa
aparente discordncia ou aparente fracasso? falta de qualidade ma-
terial e pessoal das instituies envolvidas? precariedade, muitas ve-
83
zes relatada, do apoio familiar s iniciativas apresentadas pelos agentes
escolares e pelos tcnicos da sade mental? Ou ainda, resilincia do
comportamento disfuncional, fruto de supostas disposies constituti-
vas da criana ou jovem em questo, mais ou menos enraizadas em seu
comportamento, dada sua histria de vida?
Esses nveis de anlise do problema constituem indubitavelmente
o modo hegemnico de compreenso da questo e sempre se pode
constatar, nos vrios casos que diariamente abundam nas escolas e cen-
tros tcnicos, a presena deles. Esse modo de compreenso faz pensar,
ainda, que o problema, e consequentemente sua soluo, estaria na boa
implementao e gesto do modelo, deixando o prprio modelo fora
de toda e qualquer questo. A tentao e a tendncia de reduzir a ter-
mos administrativos problemas que possuem maior complexidade e que
envolvem certamente questes polticas uma caracterstica emblem-
tica de nossos tempos: no lugar da poltica, a administrao.
Queremos sugerir, entretanto, outra anlise, que retoma a com-
plexidade do problema ao desdobrar linhas de fora ocultas que esse
entendimento oficial da relao da sade mental com a escola enco-
bre. O que vem a ser sade mental? Quais as relaes que isso tem
com a escola?
Retomar essas duas questes com profundidade deve nos ajudar
a esclarecer algo dos impasses vividos na escola e a nos indicar alguns
caminhos de interveno.
Sade mental e educao
A escola tornou-se por definio o lugar da infncia, chegando mes-

mo a desempenhar, desde h muito tempo, o papel de dar a marca

identitria a ela. Como tal, deve cuidar para que a criana se desenvolva,
aprenda, evolua na direo de um cidado saudvel, produtor, feliz etc.
Superado, graas a avanos cientficos, sobretudo mdicos e sa-
nitaristas, o grande ndice de mortalidade infantil testemunhado pela
sociedade at tempos bem recentes, a criana se tornou objeto de
aposta e de investimentos, mas que, para tanto, necessitava de cuidados
para no perecer.
84
Seria dentro de um esprito higienista, devotado a criar as boas
condies para o desenvolvimento da criana que a escola acataria as
prescries de uma cincia nascente, a cincia da educao, nascente
em resposta ao projeto de laicizao do Estado que j no suportava
mais ver-se dominado pela lgica religiosa.
Nasceu, assim, o termo Cincia da Educao, inicialmente no singu-
lar, pois servia apenas nesse incio para marcar uma postura nova, mais
do que abranger as contribuies gerais das cincias afins ao trabalho
educativo. Em seguida, viria o termo cincias da educao, compondo o
cenrio que hoje temos na formao dos professores.
Nesse contexto de emancipao poltica surge uma ideia forte,
aparentemente calcada em ideais democrticos, de que era importante
conhecer o sujeito a quem se enderea a educao, abandonando um
paradigma no qual o centro do processo educativo era o contedo de
cada disciplina do conhecimento.
Nesse cenrio, a Psicologia ganha grande destaque uma vez que pa-
receria ser a cincia mais adequada para dizer como funciona a criana,
sua aprendizagem, seu desenvolvimento, seu comportamento.
Surge o que Costa (1986) chamou de educao psicolgica, que
consiste em estabelecer regras de conduta educativa a partir de pos-
tulados universais da cincia psicolgica. Esse casamento entre educa-
o e psicologia no se restringiu a sua aplicao ao universo escolar,
mas, antes, imbricou-se em todo o tecido social, de modo que, at
hoje em dia, praticamente impossvel ser educado sem que essa
educao esteja mais ou menos parametrizada por princpios psico-
lgicos, do tipo: devemos conversar com as crianas sobre todas as
questes que elas colocam, inclu-las nas decises tomadas, encora-

jarmos suas iniciativas, restringir seus excessos, etc. Como se v, uma
verdadeira educao higienizada.
O curioso a notar que embora fosse universal enquanto propos-
ta, a educao psicolgica variava muito seus preceitos dependendo
da regio onde ela se instalava. Vera Schmidt, educadora revolucionria
da extinta Unio Sovitica, por exemplo, props em seu tempo que se
evitasse manifestaes de carinho com as crianas, abraos apertados e
esfuziantes que tinham mais a ver com satisfaes dos desejos adultos
85
do que com as necessidades de autonomia das crianas. No deixa de
ser curioso pensar na recepo que os educadores brasileiros teriam
de uma recomendao como esta.
Mas como poderiam variar tanto as recomendaes pedaggicas se
estamos baseados numa cincia em comum? Por se tratar de um co-
nhecimento cientfico, no deveria conter bases mais universais? O fato
concreto que, para alm das diferenas apresentadas em cada regio,
um dos produtos, talvez o principal, criado por essa empresa de educa-
o psicolgica, foi o do tipo psicolgico normal. O que normal em cada
regio pode variar, mas no o fato de que exista um tipo psicolgico normal.
As condies de construo dos parmetros que definem esse
tipo psicolgico normal so, como j se pode deduzir pelo acima expos-
to, mais ideolgicas do que cientficas. Sua concretizao conta com o
concurso das prprias instituies que abrigam as crianas e jovens,
que condicionam, a partir de seu modo de operar, a prpria formulao
do quadro. Tomemos um exemplo recente, mas amplamente parame-
trizado por essa evoluo histrica: o diagnstico de dficit de ateno
e hiperatividade. Como no pensar no peso que tem, na formulao e
configurao dessa categoria nosogrfica, o fato de a criana moderna
definir-se como uma criana-escolar? Ou seja, que a construo de tal
figura nosogrfica tenha a ver com o fato de que para a instituio
escolar as funes da ateno e do controle motor so fundamentais.
O quanto teramos chegado, como cincia do comportamento e do
funcionamento do crebro, a formular tal diagnstico numa sociedade
sem escolas, ou ainda numa escola eventualmente sem classes e sem
horrios de aula?
E a considerao das condies desse casamento entre psicolo-

gia e educao que nos faz desembocar na questo central de nosso
texto: O que o tipo psicolgico normal tem a ver com a sade mental?
Distinguir esses dois termos fundamental para escapar das con-
fuses ideologicamente orientadas. O desvio do tipo psicolgico or-
dinrio pode ser causa de sofrimento mas no sinnimo de doena
mental. (COSTA, 1986, p. 73).
fundamental distinguir os procedimentos de controle do com-
portamento que a sociedade por meio de suas instituies faz, bem
86
como do sofrimento psquico que isso gera, daquilo que podemos cha-
mar propriamente de sade mental. Ou seja, a sade mental no o
produto da ao das instituies de sade mental, concepo essa pu-
ramente tautolgica, mas, antes, a experincia concreta de sofrimento
vivida por um indivduo.
Tal experincia de sofrimento, sabemos, depende da capacidade de
simbolizao, funo estabelecida ao longo do desenvolvimento infantil,
na relao com os outros, sendo que os primeiros outros da relao
so mais decisivos na instalao de um modelo por terem papel consti-
tutivo. Quando algo nessa simbolizao no d conta de fornecer ao su-
jeito possibilidades de lidar com questes que implicam sua identidade,
seus desejos, objetivos e sentimentos, ele adoece. Ele adoece, portanto,
da falta de sentido, ou do conflito que os sentidos construdos por ele
encontram na confrontao com outros sentidos estabelecidos social-
mente. O grau do adoecimento vai variar de acordo com o impacto
dessa falta de sentido.
O sofrimento mental, assim definido, coisa completamente dis-
tinta da lgica de controle do comportamento proposta na figura do
tipo psicolgico normal.
Alm disso, mesmo na perspectiva do controle do comportamen-
to, vrias questes centrais do psiquismo humano so subestimadas,
por exemplo, a capacidade que algum tem de seguir instrues.
Quando propomos um preceito qualquer como recomendao
pedaggica, apostamos que aquele que ouvir e consentir com essa re-
comendao ir cumpri-la com rigor e eficincia. Tal concepo des-
considera a presena dos fatores inconscientes no ato de quem educa.
Um pai ou professor sovitico pode ouvir e concordar que deve evitar

paparicar seu filho/aluno sob pena de comprometer a construo da
autonomia dele, mas ao tentar concretizar isso age em discordncia
ou at em oposio ao que se props, e isso mesmo sem se dar conta.
Na maior parte das vezes, as relaes se tornam patologizantes,
sem a menor conscincia desse processo. Para quase todos ns que
sempre seguimos as melhores intenes, a conscincia do processo,
quando ela chega a vir, de rara ocorrncia, dependendo, muitas vezes,
de uma viso externa que nos apresente a interrogao.
87
Observe-se que estamos propondo levar em considerao, ao fa-
zermos a distino entre o tipo psicolgico normal, produto de uma
lgica de controle comportamental, e a sade mental como experincia
de sofrimento psquico, o fator da relao intersubjetiva como um fator
decisivo na constituio da sade mental.
Com efeito, por mais que possamos encontrar no sofrimento
psquico expresses biolgicas de sua manifestao, ele no pode ser
compreendido como a manifestao direta de alteraes bioqumicas
do crebro. O fato de que uma interveno medicamentosa possa
interferir na expresso do sofrimento psquico no prova direta de
causalidade orgnica. Que haja correlao entre uma alterao bio-
qumica e um estado psquico ainda no diz o que ocorre primeiro:
a depresso que causa alterao de serotonina no crebro ou a
alterao de serotonina que causa a depresso? Desde o ponto de
vista da interveno medicamentosa, entretanto, essa uma questo
estril uma vez que o uso do medicamento interfere, de todo modo,
na expresso do sintoma, interfere na correlao, e isso basta para
caucionar essa proposta.
Lgica e aparelho conceitual mdico e lgica educativa
Outro ponto importante de problematizao do modelo de re-

lao complementar entre a sade mental e a escola vem do fato de
que a lgica discursiva que estabelece cada uma delas diferente. A
lgica mdica da sade mental, que preside o funcionamento discur-
sivo desse modelo, mesmo que ele seja composto de vrios profis-
sionais, mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e afins, biologizante em
suas premissas. Ela no entra no universo escolar apenas oferecendo

um instrumento, o remdio no caso, para ajudar os professores em
seu trabalho. Ela trar consigo exigncias peculiares quanto ao modo
de se compreender os fenmenos.
Digamos de sada para distinguir as duas lgicas com clareza: a
lgica mdica de mxima objetivao enquanto a lgica educativa de
mxima subjetivao.
Isso no significa que no tenha nada de subjetivo na lgica mdica
nem de objetivo na lgica educativa, mas to somente que na apreen-
88
so da realidade com a qual se trabalha, o mdico se esmera em reduzir
a fala de seu paciente aos elementos objetivos que descrevem a doena,
elementos que lhe servem para intervir adequadamente sobre ela, sem-
pre, portanto, numa viso simplificadora, o que no quer dizer, no caso
do trabalho clnico, simplista. Foi exatamente esse trao do discurso
mdico o que permitiu a Clavreul (1983) dizer que no existe relao
mdico-paciente, mas sim relao medicina-doena.
Por sua vez, o educador no pode deixar de estabelecer uma
relao professor-aluno, jamais redutvel presena de um discurso
objetivante do tipo Pedagogia-aprendizagem. O professor ter que
considerar em seu ato as vrias dimenses presentes na determina-
o do comportamento de seus alunos, em vrios planos, numa viso
complexificadora, uma vez que seu objetivo o de produzir mudan-
as subjetivas no aluno, enquanto o mdico visa produzir mudanas
objetivas no organismo. por isso que h muito mais necessidade
de contraposio de posies nas discusses entre professores do
que entre mdicos. H muito mais no meio mdico a presena de
procedimentos protocolares do que no meio educativo e no por
deficincia do procedimento educativo, mas, antes, por sua prpria
condio discursiva.
Alm disso, o professor, na busca de objetividade em seu procedi-
mento no pode deixar de ser ouvido por colegas que podem ajud-lo
a discernir eventuais elementos problemticos em sua prpria viso do
problema. Ou seja, para objetivar o professor tem que passar por sua
subjetividade. O mdico, por sua vez, pode realizar seu ofcio sem levar
em considerao sua viso j que se apoia em procedimentos univer-
sais e replicveis.
Podemos ver um exemplo dessa interferncia da lgica mdica
na lgica educativa quando ouvimos com frequncia de professores
a afirmao de que o aluno no rendeu bem hoje porque no tomou
corretamente a medicao. Essa assertiva se sustenta numa lgica,
aqui simplista, de que o remdio em sua ao objetiva no organismo
o elemento que d as condies de aprendizagem. Fica-se negado
aqui todos os outros elementos situacionais que poderiam ter deter-
minado o problema.
89
Para evitar a interferncia dessa lgica objetivante que pouco ou
nada tem a ver com o trabalho docente e que pode, inclusive, atrapa-
lhar o exerccio deste ltimo, deveramos retomar uma complexidade
que a lgica simplificadora do discurso mdico, quando arrastada para
o campo pedaggico, deixa de fora.
Nos relatos de casos de impasses dos alunos com a escola apre-
sentados, podemos verificar os riscos da simplificao prpria ao
discurso mdico.
Notemos que o comportamento do aluno em pauta objetivado
para fins de estabelecimento e discusso do caso.Termos como: ele faz, ele
tem, ele no tem, sua me faz, seu diagnstico , etc. so caractersticos
do relato e conferem objetividade a ele.
Tal objetivao busca ainda um levantamento de hipteses quanto
s causas do problema. A agressividade de C. poderia advir dos pro-
blemas de identidade ou mesmo hormonais que seu hermafroditismo
causaria? A agressividade de F., por sua vez, poderia advir do abandono
de sua me quando negligencia sua vida escolar e sua presena em casa
deixando-o morar longe dos irmos e dela?
No se trata de contestar o peso e o valor que esses elementos
levantados nas hipteses podem ter na determinao do problema,
mas, antes, de avaliar melhor em qual posio eles so colocados na
elaborao das hipteses. Normalmente so colocados como causas
diretas do problema, inscritas na individualidade do aluno e expressas
como tal no espao escolar. Seja porque o aluno no tomou a medica-
o, seja porque houve problemas biolgicos presentes na histria de
sua vida, ou mesmo ainda porque existiram problemas psicolgicos que
o marcaram ou o marcam no presente, ser sempre em uma suposta

interioridade do aluno que isso se achar inscrito.
Essa objetivao do caso se torna simplificadora na exata medida
em que exclui de seu escopo os elementos de contexto da presena de
tal comportamento. Um comportamento qualquer nunca a expresso
direta de uma causa que lhe subjaz. Ele , antes, fruto de uma leitura que
inclui elementos da cena atual e mesmo que essa leitura esteja lastrea-
da por ingredientes da experincia passada s no contexto presente
que ela se articula como tal.
90
Assim sendo, se supomos que a agressividade de F. possa se dar em
funo do abandono de interesse de sua famlia por ele, por que ela se
manifesta na escola que, a rigor, no reproduz esse mesmo abandono?
Ao contrrio, a escola vem tentando funcionar como aquela que acolhe
e que leva em considerao suas necessidades. O que haveria na cena
escolar que lhe possibilita repetir a agressividade original?
Seria interessante e oportuno, por exemplo, considerar porque
deu certo como estratgia de comunicao e relao a conduta da
professora de C., quando fala baixinho. Falar baixinho, ao p do ouvido,
oposto ao falar alto, tpico da agresso. Ou ainda, falar baixinho revela
uma situao de intimidade, de um s entre ns dois, que pode ter sido
decisivo para uma criana que sente nunca ser referida singularmente,
salvo como um caso patolgico. Aqui temos claramente um elemento
de contexto, que se produz na relao intersubjetiva e mesmo que
possamos pensar que no tenha sido suficiente no equacionamento do
problema, no mnimo nos mostra que este tangencivel por interven-
es no campo da palavra.
Outra caracterstica importante dessa objetivao no relato que
toda palavra do aluno ou do professor aparece reduzida a um com-
portamento: o professor tentou; a equipe realizou, o aluno agride e
desrespeita; o aluno anda com ms companhias, etc.
O destaque ao comportamento suprime as possibilidades de con-
siderar o texto direto da fala, seja a do aluno ou a do professor, e com
isso nos dar acesso a algo mais indicativo da subjetividade de ambos.
O que teria o aluno a dizer sobre sua situao? O que teria ele dito
ou pensado no momento em que agrediu?
O recurso fala direta dos atores envolvidos na questo no deve

ser encarado aqui como um elemento a mais na anlise objetiva do
caso, mas, antes, como a presena do sujeito, da subjetividade na consi-
derao do problema. No se trata de tomar a palavra dos envolvidos
para mais uma vez objetiv-la como um comportamento entre outros,
ou seja, para tom-la como um signo indicativo de algo a ser analisado,
mas, antes, de incluir os saberes dos envolvidos no problema como sa-
beres que realmente contam na perspectiva de dissoluo do problema.
91
A operao que possibilitou a Freud inventar a psicanlise foi
exatamente a de passar da ausculta (observao de um signo) para a
escuta (escuta de significantes). Lembremos que a criao da psican-
lise foi um processo que criou o psquico como um domnio prprio,
que no pode ser reduzido ao domnio biolgico do crebro. Assim
fazendo, ele cria uma noo complexa do mental e relativiza o peso
que o aparato biolgico do crebro tem na determinao da condu-
ta humana. Com efeito, h uma supersimplificao se entendermos
que o comportamento humano o resultado direto da secreo de
algumas substncias do crebro, eliminando com isso toda a sorte
de outros fatores sociais, antropolgicos, situacionais, que jogam um
peso na determinao desse comportamento.
Mas houve tambm outra operao realizada por Freud na criao
da psicanlise que muito instrutiva no esclarecimento desse domnio
prprio do psquico. Trata-se do abandono da hipnose como mtodo.
A razo principal que leva Freud a abandonar a hipnose em prol
do mtodo prprio anlise, o da associao livre do paciente, vem da
constatao de que absolutamente fundamental, para a sustentabilida-
de da cura, que o paciente participe ativamente dela. Em sono induzido
pela hipnose, o paciente est submetido observao e conduo do
hipnotizador e sofre os efeitos de sua ao sem incorpor-los. Ou seja,
o processo de cura caminharia sem incluir nele o saber do paciente.
Levar em considerao o saber do paciente no entra aqui apenas
como uma considerao tica do tratamento, mas tambm como um
elemento relativo a sua eficcia. A opo de objetivar em compor-
tamentos o aluno no , a nosso ver, aleatria, nem tampouco serve
apenas a propiciar objetividade ao relato a ser analisado.Trata-se de um

expediente comum s instituies que encontra sua essncia e razo
nos fins de gesto.
Assim fazendo, coloca-se em funcionamento a lgica que apont-
vamos anteriormente, que se d em torno do tipo psicolgico normal
e seus desvios. Ou seja, assim estabelecida, trata-se de uma lgica
muito mais referida ao controle do comportamento por necessidades
institucionais do que um procedimento que tenha a ver com promo-
o de sade mental.
92
Como saber do sofrimento mental do aluno sem levar em conta
o que ele tem a dizer? Seria instrutivo, por exemplo, saber de C. como
ela formula o que aparece aos olhos objetivantes da instituio como
agressividade.
A finalidade disso no seria apenas a de dar a palavra ao aluno,
no sentido poltico democrtico do termo, mas fundamentalmente a
de evitar que entre em curso um processo no qual o aluno falado,
mais do que fala.
Os dossis que se estabelecem sobre o aluno e no com o aluno
servem, em geral, muito pouco para ele mesmo. Servem, muito mais,
para encaminhamentos e procedimentos institucionais.
Alm disso, podem ser geradores de alienao ao discurso do outro.
Assim como a criana fecha a boca para a comida quando percebe que
da fome da me que se trata, a criana pode fechar sua boca para o
discurso que a escola monta sobre ele. Como forma-se o jogo da me
que quer que a criana coma, forma-se tambm o jogo que a escola
quer que a criana aprenda e que se comporte.
O discurso que se monta sobre a criana entra como um elemen-
to de contexto que interfere no comportamento do aluno e que no
apenas o descreve como se cr com frequncia.
Notemos a esse propsito, por exemplo, a presena frequente nas
queixas e formulaes feitas pela instituio do elemento agressividade
no comportamento dos alunos em discusso. Trata-se, em geral, de um
ponto limite para as instituies, um elemento de perturbao, sobre-
tudo quando no responde aos mecanismos ordinrios de regulao
que toda instituio tem: advertncias, repreenses, punies etc.
A agressividade normalmente tambm compreendida como um

trao intrnseco ao indivduo que a porta, levando a busca das inter-
pretaes para o campo da subjetividade do aluno em detrimento, mais
uma vez, dos fatores de contexto.
A dinmica da agressividade, cujos matizes j conhecemos, pos-
sui como fator central de disparo aquilo que chamamos de ferida
narcsica, a saber, uma afetao da relao do sujeito com a imagem
de si mesmo. Poderamos compreender o incidente do ataque s
93
torres gmeas nos Estados Unidos como fruto da maldade intrnse-
ca dos terroristas, como alis no deixou de ser a verso dominante
na ocasio. Mas isso seria simplificar demais a anlise, deixando de
lado questes como: Por que o bombardeio se deu aos Estados Uni-
dos e no a outro pas qualquer? Por que o alvo foi as torres gmeas
e no outro qualquer?
Quando inclumos a varivel de que se trata de um pas que repre-
senta um tipo de vida que fere a imagem de outros pases e que as tor-
res gmeas so o smbolo principal desse modo de vida representado
pelos Estados Unidos, passamos a um nvel mais elaborado da anlise
do problema. Por que, ento, no pensar do mesmo modo quando se
trata da presena da agressividade das crianas na escola? O quanto
essa agressividade ali patente se deve presena de algum fator situa-
cional que a ativa?
O prprio fato de ser uma criana muito falada na instituio, ou
seja, objetivada por uma verso oficial sobre ela, pode vir a ser um fator
em jogo no disparo da agressividade.
Evidentemente que essa compreenso da complexa dinmica da
agressividade deve ser entendida dentro de uma lgica da responsabilida-
de e no da culpa. Tambm ocorre s instituies, de maneira ordinria,
concentrarem suas anlises na descoberta do fator vilo, o elemento
culpado do problema. A lgica da culpa induz a pensar em quem no fez
o qu, enquanto a lgica da responsabilidade implica pensar em o qu
cada um tem que fazer.
Evitar constituir dossis de anlise, que versam sobre o aluno,
destinados a construir encaminhamentos para ele sem que nada da
palavra dele conte na elaborao, j seria uma boa medida em dire-

o a tirar a sade mental do simples procedimento administrativo e
coloc-la na direo da tarefa que tem como base pensar e agir sobre
o sofrimento mental.
Isso se d predominantemente incluindo os saberes dos agentes
envolvidos na prpria elaborao da sada a ser encontrada, uma vez
que a mudana a ser promovida exatamente neles e no no compor-
tamento que se quer suprimir.
94
A escola, como qualquer outra instituio, tem um peso na quali-
dade do sofrimento mental daqueles que se encontram em seu interior.
Sua necessidade de gerir-se no deveria lev-la a desconsiderar seu
prprio potencial patognico.
Referncias
CLAVREUL, J. A ordem mdica: poder e impotncia do discurso mdico. So Paulo:

Brasiliense, 1983.
COSTA, J. F. Violncia e psicanlise. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
DUFOUR, D. R. A arte de reduzir as cabeas. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2011.
95
6. A importncia do ambiente na
constituio da linguagem
Introduo
Abordo neste artigo algumas questes que se fazem presentes

na esfera escolar, relativas constituio da linguagem. Trata-se de um
tema que me caro, pois faz parte de meu cotidiano de trabalho fono-
audiolgico. Em minha prtica clnica, atendo crianas, adolescentes e
tambm adultos, muitos, por sinal, que se percebem incapazes de se ex-
pressar, tanto oralmente como por escrito, mostrando-se inseguros e
desvitalizados diante de inmeras situaes comunicativas. Geralmente,
me contam de seus constrangimentos e do quanto evitam se expor, em
especial, no espao escolar.
mesmo comum encontrarmos na sala de aula crianas mais quietas,
que preferem no arriscar a falar muito, nem ler a histria em voz alta ou
compartilhar o que entenderam de um texto, evitando ainda preencher
todas as linhas da questo dissertativa. No raramente, so, de imediato,
vistas como portadoras de algum distrbio, at que elas mesmas, com
o tempo, acabam por se autodenominar doentes, muitas chegando a
abandonar a escola, por se sentirem incapazes de acompanhar os con-
tedos.1 A oferta de classificaes grande: dislexia, problemas no pro-
cessamento auditivo, hiperatividade, dficit de ateno so apenas alguns

nomes com os quais se pretende justificar os problemas na escola e que
tm povoado o universo virtual, com a descrio minuciosa de sintomas
e tratamentos, muitos medicamentosos.2
1 O Relatrio de Desenvolvimento de 2012, divulgado pelo Pnud (Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento), refere que um a cada quatro alunos que inicia o ensino fundamental no Brasil abandona
a escola antes de completar a ltima srie. Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/03/14/
brasil-tem-3-maior-taxa-de-evasao-escolar-entre-100-paises-diz-pnud.htm>. Acesso em: 10 jan. 2014.
2 Dados recentes da Anvisa (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) apontam crescimento de 21,5% na venda
do metilfenidato em quatro anos de 2,2 milhes de caixas em 2010 para 2,6 milhes em 2013 (ltimo
dado disponvel). Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2015/10/1696475-governo-quer-
protocolo-para-conter-uso-de-ritalina-por-criancas.shtml>. Acesso em: 10 dez. 2015.
97
Estou aqui falando da tendncia contempornea de se buscar
explicaes e rtulos para supostas dificuldades que se fazem pre-
sentes no processo de apreenso de conhecimentos, na relao com
os outros e na comunicao. Mas ser que essa busca por laudos
ajuda a compreender o que de fato se passa com essas crianas?
Penso que no, simplesmente porque no parte da experincia que,
como educadores, podemos com ela partilhar, e sim de um conjunto
de sintomas que deixa de lado a subjetividade e a histria singular
de cada uma delas.
Infelizmente, esse discurso que afirma a doena tem penetrado, cada
vez mais nos dias de hoje, no universo escolar, contaminando educadores
que comeam a diagnosticar seus alunos e/ou logo indic-los a especia-
listas, individualizando problemas que so de outra ordem.3 No raras
vezes, esses problemas decorrem mais de inadequaes e falhas dos mais
diversos ambientes, as quais podem interferir negativamente na consti-
tuio de falantes, leitores e escritores.
Olhares desconfiados, enviesados, avaliativos, que antecipam di-
ficuldades parecem prevalecer entre a equipe escolar, encontran-
do respaldo, muito frequentemente, nas avaliaes de especialistas
apressados em seus diagnsticos. Tambm mes e pais acabam sen-
do contaminados, sentindo-se negligentes se no seguem as orienta-
es de neurologistas, psiquiatras, fonoaudilogos, psicopedagogos,
psiclogos, que vo indicando exames e mais exames, mais preocu-
pados com o corpo em seu aspecto estritamente funcional. mes-
mo difcil fazer frente a essa trama a favor do diagnstico, a essa
verdadeira avalanche discursiva de mdicos e tcnicos, considerados
experts, que, no af de resolver questes complexas e delicadas de
forma imediatista, vo contribuindo para consolidar a imagem de

crianas e adolescentes problemticos e cheios de dficits. De certa
forma, em um primeiro momento, os familiares at se sentem alivia-
dos diante desses laudos, mostrando certa resistncia a se implicar
nas questes vividas pelos filhos; seria fundamental que reconheces-
sem e assumissem suas falhas (falhar humano, afinal!), buscando
3 Obviamente, h uma srie de distrbios, como surdez, cegueira, paralisia cerebral, etc., que impem limitaes
de diversas ordens, mas, mesmo nesses casos, a forma como o ambiente lida com as dificuldades que lhes so
inerentes faz toda a diferena.
98
caminhos efetivos para superao, em vez de atribu-las exclusiva-
mente s crianas. Nesse contexto, a terceirizao de cuidados tem
prevalecido, e essas sadas imediatas, com promessas milagrosas da
indstria farmacutica, se tornam muito atraentes...
O que h, na verdade, uma sobrecarga de projees sobre crianas
e adolescentes, que muitas vezes se sentem sem existncia na famlia e
em outros espaos de vivncia cotidiana, vistos apenas a partir de seus
fracassos na escola. Um exemplo: a me de uma garotinha de 10 anos
me disse estar muito preocupada com o fato de a filha no saber que
Roma era capital da Itlia, julgando que esse desconhecimento indicava
um problema neurolgico...
Ressalto: no estou, com essas consideraes, buscando culpar pais
e nem mesmo educadores. Fao apenas um alerta, para que assim possa-
mos, juntos, resistir a essa tendncia de traar diagnsticos e destinos, j
to arraigada em nossa cultura.
Para esclarecer o que estou denominando de falhas do ambiente
no que se refere constituio da linguagem, exemplifico com um dos
mitos ainda muito presente na escola: muitas vezes, trocas ou omisses
de sons, na fala, comuns infncia, so vistas equivocadamente como in-
dicativas de grandes problemas, acreditando-se, inclusive, que atrasam
a alfabetizao. E por que essa ideia um mito? Simplesmente porque,
no incio do processo de letramento, a criana tem como referncia a
oralidade, e isso muito natural e saudvel! Com o tempo, a proximidade
com a escrita vai dando pistas de que se trata de sistemas diferentes, com
suas especificidades, possveis de serem apreendidas aps um tempo de
experimentao e criao de inmeras hipteses, que vo ou no se con-
firmando, sendo revistas, em um processo bastante dinmico a criana
elabora uma ideia hoje e, a partir de uma nova informao ou experi-

ncia, pode reformul-la, aproximando-se mais e mais das formas mais
comuns e corriqueiras de comunicao. Isso porque, se tudo corre bem,
se o ambiente receptivo, as crianas desejam o que todos desejamos:
dialogar, apresentar ao mundo nossas questes, dilemas, inquietaes,
compartilhar vises de mundo.
Obviamente, encontramos uma grande diversidade nesses proces-
sos de apreenso, tanto da oralidade quanto da escrita, e bom que
seja assim. Juno de palavras, segmentaes ainda indevidas, trocas de
99
d por t, p por b, omisso de r, substituio de l por r, confuso entre
as muitas representaes do som s, uso de discurso mais coloquial na
produo de um texto formal, entre outros, no devem ser, portanto,
caracterizados como indcios de dificuldades, simplesmente porque no
o so! Basta valorizar o que cada um tem a dizer, em primeiro lugar, e
depois sim propor desafios que ampliem essa capacidade de dialogar,
a partir do crescente conhecimento de um cdigo comum (incluindo,
obviamente, os gneros discursivos e no apenas regras gramaticais
e ortografia) compartilhado no campo social, em inmeras situaes
comunicativas, s quais estamos expostos e aptos a vivenciar, aprender
e nos enriquecer com seu uso.
O maior problema, na verdade, ocorre quando os adultos logo
corrigem as crianas, o que pode levar a inibies e retraimentos du-
rante a comunicao. Pensa a criana: se quando falo, logo sou cor-
rigido, melhor eu me calar... Ou: se quando escrevo, apenas prestam
ateno nas palavras que errei e no no que quis contar, melhor eu
escrever menos para errar menos... E assim vo acontecendo os afas-
tamentos de situaes que envolvem dilogo, comunicao oral ou
escrita , gerando grandes sofrimentos que se perpetuam na idade
adulta. Basta que cada um de ns reflita sobre o quanto, muitas vezes,
evitamos escrever ou falar em pblico, supondo que seremos pou-
co ouvidos e considerados em nossos posicionamentos. Certamente,
essas situaes nos fazem rememorar aquelas vividas na infncia, na
maioria das vezes na escola. Sem perceber, acabamos reproduzindo
com nossas crianas as mesmas prticas que tanto nos desvitalizaram
e inibiram. preciso estar atento a isso!
Trata-se de tema complexo, e na busca de compartilhar as inquie-
taes que me despertam no cotidiano profissional, trago neste texto

reflexes de uma autora que muito admiro, Clare Winnicott. Assistente
social, psicanalista e parceira do pediatra e tambm psicanalista D. W.
Winnicott, Clare era categrica ao enfatizar que a subjetividade e o pro-
cesso de amadurecimento pessoal no independem do que ocorre no
campo social. Ou seja, crianas e adolescentes necessitam de adultos que
se mostrem disponveis a compreender a maneira singular como constroem
entendimentos, vises de mundo e formas de comunic-los. Na esfera esco-
lar, isso significa ser emptico e empenhar-se por receber aquele que
100
chega sala de aula com hospitalidade, dispondo-se a apresentar-lhe um
novo mundo, que lhe desconhecido, de modo que os alunos se sintam
capazes de, com o tempo, dele se apropriar criativamente, aptos e com
potencial para imprimir suas marcas e propor transformaes.
A seguir, fao ento uma breve apresentao da autora e sigo trazen-
do suas importantes contribuies sobre a forma como recepcionamos
as crianas em nossas casas (famlia, sala de aula...), que recursos lhes
oferecemos para compreenderem o mundo em que acabaram de che-
gar (brinquedos, lpis, livros, bonecos, fantoches, canes, narrativas), de
modo que possam enriquecer seu mundo interno e, ao mesmo tempo,
imprimir algo singular no campo social. Clare tambm nos oferece pistas
sobre a importncia de investirmos em ambientes saudveis, favorveis
ao amadurecimento pessoal e realizao de potencialidades criativas,
valorizando tambm o aprendizado fora da escola e a curiosidade das
crianas pelo mundo que nos cerca.
O cuidar tico
Crtica quanto ao uso de vocabulrio tcnico, Clare era contrria

classificao das crianas em rtulos psicopatolgicos. Assim, nos cursos
e palestras que ministrava para cuidadores, entre eles, professores de
educao infantil, centrava-se menos na teoria e mais na prtica, tendo
como preocupao prepar-los para que lidassem melhor com situaes
mais graves vividas pelas crianas. Todo o trabalho se pautava no enten-
dimento do ambiente, de modo que os cuidadores se apropriassem do
saber constitudo no cotidiano, potencializando-o por meio de conversas,
narrativas, leituras, atividades culturais e outros dispositivos, enriquecen-
do o viver com o que o mundo nos oferece. Para que ocorram mudan-
as de postura em sala de aula, tambm os professores necessitam ser
ouvidos, acolhidos, de modo que possam compartilhar suas angstias,
temores, dvidas, para ento repensar suas prticas.
O olhar atento s crianas, considerando a forma como buscavam
se comunicar com os adultos, fez Clare concluir que, muitas vezes, ainda
sem conseguir colocar em palavras suas vivncias e sofrimentos, elas
apresentavam comportamentos antissociais.4 Assim, pequenos furtos,
4 Cf. WINNICOTT, D. W. Privao e Delinquncia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
101
agressividade excessiva, hostilidade, aparente indiferena, entre outros,
foram sendo compreendidos e decifrados pela autora, levando-a a con-
cluir que, de modo cifrado, por meio da agressividade e ataque ao meio
ambiente, essas crianas pediam socorro, comunicavam seus sofrimentos,
ansiando por serem compreendidas. Embora difcil de lidar, esse tipo de
situao pede que o ambiente, representado pelos profissionais da insti-
tuio, responda a essas crianas com amorosidade e acolhimento, o que
no significa deixar de cont-las. Conteno tambm resposta amoro-
sa; o que no pode ocorrer o adulto responder agresso devolvendo-
a na mesma medida ou se fragilizando demasiadamente essas posturas
apenas exacerbam esse tipo de atitude, impedindo que a prpria criana
v, com o tempo, incorporando bons modelos e encontrando formas
prprias de ela mesma lidar com seus sentimentos mais intensos, de
modo mais reflexivo e menos reativo.
Impossvel no nos lembrarmos aqui da realidade das escolas brasi-
leiras da atualidade, e do quanto, sem considerar as histrias dos alunos,
vamos buscando rtulos e doenas para caracteriz-los (TDAH, TOD e
tantas outras siglas registradas nos laudos), tornando-os marginalizados,
vtimas de olhares enviesados e preconceito. No h dvidas de que me-
dicalizar ou patologizar5 responder inadequadamente a esses pedidos
cifrados de ajuda. Por mais estranho que possa parecer, quando as crian-
as exacerbam atitudes de violncia, mostram com isso que ainda trazem
esperana de serem ouvidas e atendidas em suas necessidades mais fun-
damentais. Ao contrrio, aquelas que permanecem muito retradas, sem
voz, podem j ter desistido...
Clare compreendia a perda de vitalidade como decorrncia de um
trauma tico separaes, violncias, humilhaes, maus-tratos e seus
efeitos eram suas maiores preocupaes, pois viver essas situaes sig-
nificava perder a configurao do mundo, os fundamentos de si mesmo.
Por essa razo, atribua importncia fundamental solidariedade, que via
como necessidade tica, afirmando, inclusive, que a falta desse sentimen-
to nos grupos familiares pode afetar as crianas, que so sensveis para
captar sua ausncia entre os pais e outros adultos de referncia, como
5 Processo que transforma questes coletivas e sociais em questes individuais e biolgicas, mais especifica-
mente, em doena. Diferente da medicao, a medicalizao desempenha um papel de controle sobre as pes-
soas, tornando-as agentes passivos diante dos diversos questionamentos sobre o processo de adoecimento
da sociedade contempornea.
102
os professores. Diante disso, antes de rotular, importante que o meio
reconhea a situao traumtica, colocando-se como testemunha da fa-
lha ambiental, dispondo-se a receber expresses de dio e amor, para o
restabelecimento da confiabilidade, da segurana de si e do sentimento
de estar vivo. Todo o encontro humano deve ocorrer ento de maneira
que os sentimentos possam fluir at alcanarem a possibilidade de ex-
presso, sendo compartilhados com algum que, por meio de seu olhar,
de seu gesto, facilita o processo de desenvolvimento pessoal.
O cuidado se caracteriza aqui como um tipo de interveno ou uma das
comunicaes mais profundas que podem existir, muito mais do que o discurso.
E uma das maneiras mais profundas de tocar a vida de algum por meio
de provises: na oferta de alimentos, moradia, narrativas, jogos, livros,
lpis, papel reside a possibilidade de encontro inter-humano.
Estamos falando de relao amorosa, compreenso profunda e com-
padecimento. Na esfera da educao, trata-se de criar situaes baseadas
em experincias de autenticidade, tanto do ponto de vista da criana como
do professor, sempre em disponibilidade e abandonando a onipotncia de
tudo saber, mantendo-se em abertura para o indito que pode emergir na
relao com os alunos. Olhos abertos, ouvidos atentos, professor! Vamos
deixar os rtulos, diagnsticos e laudos fora da sala de aula.
Dar e receber amor
Se primeiro tomarmos cuidado para aprender as palavras de uma criana e

seu especial significado para as coisas, ento com o tempo ela vai incorpo-
rar e utilizar as nossas palavras e nossos significados como sendo prprios
de si mesma (WINNICOTT, 2004, p. 189).
Na perspectiva de Clare, a matriz fundamental de constituio do ser

humano est na tica da hospitalidade.Trata-se da dinmica dar, receber e
retribuir, que regula o ritual bsico do vnculo humano disposio para
acolher, ser solidrio e cooperativo nas mais variadas situaes. Forma de
comunicao presente desde sempre, significa assimilar e, ao mesmo tem-
po, contribuir com a construo da realidade, cada um com seu material,
com sua ddiva, seu dom. Sem essa experincia no sentimos que pode-
mos ter uma apreenso pessoal das coisas, no nos sentimos enraizados.
103
Ento, alm da necessidade de absorver o que o meio nos for-
nece, tambm precisamos, para nossa constituio como pessoas, da
experincia de ofertar. Uma criana reconhecida em sua capacidade
de amar, de oferecer algo ao meio, estabelece um sentimento de se-
gurana em sua interioridade, adquirindo mais possibilidades de lidar
com a raiva e a destrutividade e, ao mesmo tempo, de confiar na
prpria bondade, de que algo bom persiste, independente dos reveses
da vida. Por isso a importncia de receber o que a criana compar-
tilha na sala de aula: palavra, gesto, olhar. Conto um breve episdio
que me foi relatado por uma psicloga que trabalha em instituies:
certa vez, um aluninho que vinha se mostrando muito agressivo com
todos chegou perto da professora e a xingou de galinha. A resposta
que recebeu da professora foi: ento vem aqui, meu pintinho, que
vou proteger voc!. Ele imediatamente a abraou e os dois deram
boas risadas... O efeito dessa resposta sintnica foi uma crescente
disposio da criana em se vincular amorosamente, no s com a
professora, mas tambm com os coleguinhas, inclusive realizando as
atividades propostas com mais vivacidade.
O fato de as crianas encontrarem pessoas que se dispuseram a
receber o amor que tinham a ofertar, da forma como podiam faz-
lo, estabelece o sentimento de segurana, gera estabilidade e cora-
gem de viver, coragem para trabalhar e enfrentar a reconstruo do
mundo a cada dia. Tendo sido estabelecida, essa segurana tem efeito
posterior na forma como a pessoa vai se inserir no mundo. A matriz
fundamental do amor est, portanto, nesse interjogo entre meio e
mundo interno, no dar e receber, algo que estar presente em todo
o processo maturacional.
Necessitamos, ento, tanto da experincia de sermos amados

como daquelas em que as expresses de nosso amor so recebidas
pelo outro. Isso gera potencialidade de realizao no mundo e, com
isso, mesmo diante de situaes difceis, de reveses cotidianos, da
destrutividade, dos desalentos inerentes vida, a capacidade de amar
pode se sustentar no tempo, configurando-se como elemento organi-
zador da interioridade.
Em sntese: esses elementos organizadores so frutos das experin-
cias com os outros, constituem-se a partir das funes de cuidado am-
104
biental, sempre levando em conta as caractersticas da criana o meio
organizado para ela amorosamente gerador de confiabilidade e de integra-
o. E quando h falhas nesse aspecto fundante, justamente o sentimento
de segurana no se constitui. Por isso a importncia do espao escolar,
em especial para crianas que viveram e vivem grandes desamparos e
aqui, no estou me referindo necessariamente a falhas ambientais ocor-
ridas na esfera familiar, mas tambm a negligncias na esfera de polticas
pblicas que, mesmo com iniciativas mais efetivas nos ltimos tempos,
ainda necessita investir mais na oferta no s de cuidados bsicos, mas
tambm de bens culturais.
Oferta de espao para brincar como possibilidade de

dilogo entre experincia interna e externa
Outro aspecto bastante enfatizado por Clare diz respeito capaci-

dade de brincar, e tambm aqui o meio tem funo primordial.
No campo da clnica voltada linguagem, observo que a capaci-
dade de brincar encontra-se obstruda, em especial pela valorizao
excessiva de normas e padres que vo sendo impostos por adultos
significativos, sempre prontos a fazer objees, a apontar deslizes e
erros. Vai longe o tempo em que brincar com palavras era permitido,
seja na oralidade ou na escrita, sem necessidade de submisso a regras,
a sistematizaes apressadas do conhecimento letras soltas no papel,
escolhidas pelo desenho que formam e no pelo significado que teriam,
ou escolhidas pela sonoridade, como rememoram os poetas, livres para
experimentar como crianas.
De fato, uma palavra-chave nesse contexto a experimentao
so as experincias que nos do possibilidades de construo pessoal

da realidade e de lidar com suas limitaes. Essas experincias ocorrem
com os meios de expresso ofertados pela cultura, ou seja, com o uso de
objetos culturais, uso este que vai ganhando sofisticao no decorrer do
processo de amadurecimento pessoal.
Experincias compartilhadas formam ligaes invisveis entre as pessoas
que se tornam fortalecidas medida que comeam a ter uma histria.
Gradualmente, as experincias sero referidas e conversadas e revividas
em retrospecto, e descobriremos que l evolui entre ns e a criana uma
105
linguagem para falar, que muito especial para cada criana porque contm
as suas prprias palavras e maneiras de lembrar e imaginar, que devemos
nos dar ao trabalho de aprender e usar. (WINNICOTT, 2004, p. 189).
Ao brincar, a criana desenvolve sua capacidade de filosofar, ou seja,

de emprestar sentido existncia, de emoldurar sua maneira de enca-
rar a vida e assim manejar o mundo externo. Filosofar uma forma de
jogo. Da a importncia de os adultos testemunharem o brincar das
crianas. Tambm brincamos com palavras: canes infantis, parlendas,
poeminhas fazem parte de nosso repertrio cultural e devem sempre
circular na sala de aula.
parte das funes do meio, portanto, suprir necessidades da crian-
a, apresentar a ela pessoas, experincias, ideias, palavras, situaes nas
quais pode jogar, brincar, se apropriar e vir a ser. Danar, tocar, desenhar,
escrever tm, portanto, potencialidade transformadora o adulto tam-
bm se responsabiliza por ofertar esse repertrio de jogo, disponibilizan-
do no s tempo e espao, mas tambm novas ideias e meios expressivos
para que cada uma possa encontrar possibilidades de estar com o outro
e com ele se comunicar.
Justamente pelo fato de poder viver experincia pessoal com
cada um desses objetos, situaes, alguns elementos so incorpora-
dos pela criana como parte de si, e outros so descartados, por no
fazerem sentido, ou se configurarem como experincias que no lhe
so teis. Como adultos e educadores, devemos aceitar isso. Algumas
vezes, o que no assimilado em determinado momento permanece
na memria e pode ser acessado mais adiante; outras vezes, mesmo
aquele objeto que foi usado a favor da constituio pessoal acaba
sendo deixado de lado.

A escolha do objeto para brincar tem tambm importncia fun-
damental, pois d pistas sobre necessidades afetivas, modos de enca-
rar a vida e assimilar caractersticas do meio. Super-heris, princesas,
miniaturas de apetrechos de casinhas, massinha, fantasias de persona-
gens de histrias infantis observar como cada um organiza o espao
e dispe de tempo para usar imaginativamente esses e outros objetos,
se prefere brincar sozinho ou se pede a companhia de outros, se cria
novas histrias ou segue o script das clssicas j conhecidas pode
106
dar muitas pistas sobre o modo de ser de cada um, pois possibilita o
transitar entre interioridade e mundo exterior. Aqui, o papel do meio
(professor) de prover essas materialidades, ofertadas pela cultura,
e manter-se presente, ainda que silenciosamente, registrando o modo
de ser de cada aluno.
O jogo, o brincar na presena de outro um momento privi-
legiado tanto para expressar como para absorver, na interioridade,
elementos do mundo, o que nos enriquece como pessoas. Quando a
criana brinca significa, portanto, que tudo est caminhando bem, pois
uma ponte entre mundo interno e externo est sendo construda.
Ponte que s assegurada quando podemos receber e dar amor, ou
seja, quando h disponibilidade afetiva.
Perspectiva dialgica
Quando estamos em comunicao com outras pessoas, o que a voz diz

somente parte da histria e, s vezes, a parte menos importante. O
que conta a postura, o tom de voz, gesto, olhar ou toque ou os si-
nais no-verbais e sons que todos fazemos quando o que sentimos no
pode ser colocado em palavras. Ento, tambm, muitas vezes, as coisas
no ditas falam mais alto do que as palavras ditas (WINNICOTT, 2004, p.
186, grifos nossos).
Alm do brincar, outro aspecto que se faz presente nesse interjogo

dinmico entre possibilidades internas e situaes do mundo a neces-
sidade de expresso.
fundamental que possamos, desde cedo, falar de nossas experi-
ncias com algum. Nesses momentos, podemos nos surpreender ex-

pressando algo diante do outro, o que contribui para assimilarmos o que
vivemos. Ou seja, nosso mundo interno est em disponibilidade para o
outro. Somos, portanto, seres dialgicos, em busca de reciprocidade.
A linguagem pode ser caracterizada essencialmente como oferta
amorosa para o outro; a perda da capacidade de comunicar, portanto,
se configura como uma experincia de desenraizamento de si na co-
munidade humana. Comunicar tambm uma atividade paradoxal, que
ocorre na fronteira entre confiana e suspeita. Na experincia autn-
107
tica de comunicao, a interioridade est implicada e a dimenso da
confiana deve superar a suspeita.
Uma definio aproximada de comunicao seria simplesmente uma ques-
to de dar e receber entre pessoas. Um momento de comunicao um
momento de troca recproca. O ingrediente essencial da comunicao ,
naturalmente, a vontade e a capacidade de comunicar, que dependem do
equilbrio entre confiana e desconfiana [...] (WINNICOTT, 2004, p. 184).
Quando decidimos disponibilizar o que est guardado no mundo

interno significa que destinamos algo esperando a hospitalidade do outro.
Mas nesse destinar trazemos tambm memrias das comunicaes j
vividas, que podem ter sido falhas nesse aspecto, gerando ento a sus-
peita de que o fracasso na relao dialgica poder se reproduzir. Por
isso a necessidade de, na sala de aula, o professor considerar que crian-
as mais inibidas, caladas, tmidas, muitas vezes, podem estar sendo pou-
co ouvidas, vistas, valorizadas, ou superexigidas, por isso se retraem no
ambiente escolar. Antes de caracterizar esse tipo de comportamento
como indicativo de algum distrbio, repito, importante buscar novas
formas de aproximao dessa criana. E, como sugere Clare, oferecer
a ela algum outro meio de expresso, como o desenho, por exemplo.
Quem sabe desenhando ela no se sinta mais confortvel para contar
e representar coisas sobre sua vida?
Outro aspecto presente no campo da comunicao diz respeito
habilidade de usar smbolos disponveis no meio cultural, de modo
a neles imprimir marcas pessoais, de autoria. Para que possamos
us-lo, um smbolo deve se apresentar com certa porosidade, de
maneira a nos sentirmos potentes para quebrar seu sentido origi-
nrio, moldando-o de determinada maneira, de acordo com nossas

intenes, necessidades e inquietaes de momento. Usar o smbolo
significa a possibilidade de recri-lo. A sala de aula espao privi-
legiado para esse tipo de experimentao. Por isso, devemos evitar
disponibilizar materiais que pouco exigem da criana em temos de
liberdade criativa como as reprodues e cpias de qualquer natu-
reza, desenhos prontos apenas para colorir ou reforar contornos,
recontagem de histrias apenas para conferir se o aluno entendeu,
sem solicitar que revele suas impresses, o que gostou ou no, de
108
modo a registar as temticas mais significativas, de maior interesse
do grupo. Isso sim poder nortear escolhas futuras de narrativas a
serem trabalhadas na sala de aula!
Palavras possuem significados aceitos pela comunidade, tm lugar
predeterminado por toda construo sociocultural. Us-las retir-las
de seus lugares estabelecidos e dar a elas um destino pessoal, ou seja,
permitir-se brincar. Como fez este garoto, Marco, de 12 anos de idade, ao
rabiscar uma dica de viagem a seus possveis leitores.
Transcrio: Se voc gosta de cachoeira, a Serra da Canastra o lugar certo. bom

voc trazer vrios steps isso se voc no sabe dirigir em estrada de terra mas leve
mesmo assim. O preo da pousada bem barato mas se procura um lugar bem
lazeroso e chique v para Miami.
Talvez, se essa produo fosse realizada no contexto escolar, o ad-

jetivo lazeroso viesse marcado como errado, confirmando a suposta
dificuldade de escrita. Mas, convenhamos, o termo combinou com o
texto, com o tom de crtica aos que preferem viagens mais previsveis,
deu o toque de sarcasmo e marcou a autoria na inveno de uma pa-
lavra em meio a um discurso tpico, legitimado no campo cultural, que
podemos encontrar em guias de viagem.

Outro exemplo, deste garotinho de 7 anos de idade, a quem cha-
mo aqui de Guille (referncia ao irmo de Mafalda, personagem de
Quino,6 que, como este meu paciente, adora desenhar), que a escola
suspeitava ser dislxico.
6 Quino um cartunista argentino, criador da Mafalda e muitas outras charges, sempre marcadas pelo humor
reflexivo, crtico, inteligente e atual. Disponvel em: <http://www.quino.com.ar/>. Acesso em: 10 jan. 2014.
109
Transcrio: SIQUITULOSE: um animal que no precisa de gua para viver, os insetos
mantm a hidratao dele. Ele vive no deserto domesticvel mamfero pode viver at
13.000 anos! Pterose Bichinhos que vivem na parte de baixo da cabea do siquitulose,
para para limpar o deserto.
Nesta produo, em alguns momentos, fui sua escriba, registrando no

papel suas invenes, que revelavam seu vasto repertrio de pesquisa e
conhecimento, disponvel no campo cultural, sobre a descrio de animais,
de seus hbitos e caractersticas, misturando-se brincadeira de criar um
novo espcime, o Siquitulose... Guille, nesta e em outras produes, usava
o desenho, mais do que a escrita, para simbolizar e, assim, me comunicar
muito do que vivia em seu mundo interior um longo deserto que neces-
sitava atravessar, percurso penoso e rido, mas com muitas esperanas de
algum encontro futuro, a partir de recursos internos, como o pterose, e do
ambiente, como os insetos que lhe forneciam gua.
De fato, a capacidade de usar smbolos decorre das experin-
cias ao longo do tempo. Reconhecendo os lugares das palavras, seus
significados, podemos tanto internaliz-las como torn-las prprias

como fazia Guille. Importantssimo valorizar produes dessa natu-
reza no espao escolar.
A capacidade de usar a palavra fruto, portanto, do estabelecimento
da confiana, do bem-estar que experimentamos na relao com o outro.
H ainda outra questo fundamental, que diz respeito aos vrios
registros presentes no campo da comunicao: desde o que passeia
pelo relato de situaes do cotidiano, em que a criana pode comuni-
110
car no diretamente aspectos de sua experincia, at que a comunica-
o significativa possa ocorrer.
Em um primeiro nvel de comunicao, estaramos ento no eixo da
realidade compartilhada, que possibilita a manuteno da prpria civiliza-
o, em que so tecidos os costumes, as histrias rea neutra na qual a
comunicao indireta:
[...] participamos de experincias compartilhadas, sobre a qual tanto ns
como as crianas sentimos algo sobre alguma coisa, uma terceira coisa, que
nos une mas que ao mesmo tempo nos mantm separados com segurana
porque no envolve uma troca direta entre ns. Experincias compartilhadas
so, talvez, a nica forma no ameaadora de comunicao que existe. Elas
podem referir-se a quase qualquer coisa em que ambos participamos
caminhadas, passeios de carro, brincar, desenhar, ouvir alguma coisa, olhar
para alguma coisa ou conversar sobre alguma coisa. (WINNICOTT, 2004,
p. 188-189, grifos nossos).
Vejam como importante valorizar esse tipo de troca, de interlocu-

o na sala de aula: abrir espao para que as crianas contem fatos cor-
riqueiros; ouvi-las com ateno, neste momento, certamente as encoraja
a ir adiante, passando para outro nvel de comunicao, mais sofisticado.
Tendo a confiana sido estabelecida, podem finalmente tornar visveis
para o outro suas necessidades mais genunas:
Uma vez que a comunicao indireta foi estabelecida por meio de experi-
ncias compartilhadas, ento existe uma rea da vida em que a comunica-
o direta, dar e receber, possvel. Na verdade, qualquer coisa possvel
agora, as comportas podem ser abertas ou fascas podem voar. Ambos os
eventos seriam sinais de vida e evidncias de que as relaes reais entre

pessoas, o que envolve dar e receber, amar e odiar, foram sendo estabele-
cidas. (WINNICOTT, 2004, p. 189).
Aqui, h a expectativa de reciprocidade, de ser ouvido e considera-

do, fundamental no ambiente de sala de aula. Esse nvel de comunicao
pode se dar tanto por palavras como por outros meios, como a arte.
Mas para que a comunicao nesse nvel se efetive de fato, ou para que
este ou aquele objeto se torne vivo, necessrio apresent-lo criana
de modo que ela se sinta apta a explor-lo. A massinha pode ser um
111
bom objeto de manipulao, pois tem como caracterstica a maleabilida-
de, trazendo criana a ideia positiva de que pode imprimir no mundo
(representado nessa matria) algo de seu. Que tal deix-las brincar de
massinha livremente por um bom tempo, enquanto ouvem uma cano?
Depois, o professor pode contar ou ler uma historinha conhecida e pedir
para cada uma usar a massinha para representar um personagem. Muitas
outras ideias podem surgir se o professor se dispuser a tambm sentir o
prazer de manipular esse tipo de meio malevel.
Cuidar no contexto educacional
H um filme que emoldura muito bem a necessidade de presena

humana para a realizao de algo que permaneceu em suspenso, como
potencialidade, at encontrar um outro com disponibilidade afetiva, hos-
pitaleiro ao gesto pessoal.
Trata-se de Minhas Tardes com Margueritte (direo de Jean Be-
cker, 2010, baseado no livro homnimo La tte en friche de Marie-
Sabine Roger).7 Uma senhorinha de casaco rosa e cabelos brancos, Mar-
gueritte, passa as tardes sentada em um banco de praa. Nela encontra
ento Germain (Grard Depardieu), que tambm passa muitas tardes na
mesma praa. O senhor no trabalha?, pergunta Margueritte em certo
momento, estranhando que um homem ainda produtivo tenha tempo
para essas horas vazias. Ele responde que sim, que trabalha e muito, mas,
mesmo assim, frequenta a praa, tanto que conhece todos os pombos,
deu nome a cada um deles observando suas personalidades e caracte-
rsticas fsicas, e sabe reconhecer os novos que chegam. Depois, em casa,
faz esculturas de pssaros na madeira.
Pois bem, o filme isso: a histria do encontro dessa senhora e

desse homem de meia idade, da amizade entre eles. Alm dos pombos e
da praa, eles compartilham algo mais: leituras. Certa tarde, Margueritte
conta a Germain de sua paixo pelos livros e de como sentia necessidade
de ler trechos em voz alta para os outros. Constrangido, Germain no
revela de imediato suas limitaes em relao palavra escrita, disfara,
desconversa, mas enquanto Margueritte faz sua leitura, vai lembrando
das humilhaes que sofreu na infncia. Rejeitado pela me, uma mulher
7 Cf. Trailer: <https://www.youtube.com/watch?v=9M3ArjDkPvA>.
112
desequilibrada e imatura, submisso a ela, o menino Germain, um tpico
gordinho, era constantemente humilhado na escola. A cada tentativa de
ler para os colegas na sala de aula, impunha-se a voz do professor-algoz,
que fazia rimas com seu nome, marcando a identidade de incapaz, de bur-
ro, limitado. Nem em casa e nem na escola, Germain recebia dos adultos
que lhe eram significativos algum olhar de esperana, no havia sonho de
futuro a ele reservado. Nada de hospitalidade, s hostilidade.
Cumprindo essas profecias de fracasso, tornou-se um adulto limita-
do intelectualmente, igualmente ridicularizado pelos amigos, que o con-
sideravam um ignoranto, voltado a trabalhos manuais, ao cultivo da
terra para fazer germinar alimentos bonita metfora, por sinal, mar-
cando a forma que Germain encontrou de enfrentar tanta desesperana
e descrdito nele depositados; a nica sada, at aquele momento, havia
sido esta: especializar-se naquilo que lhe faltou, a dedicao para criar um
ambiente, a terra frtil, propcio ao crescimento, ao amadurecimento, ao
desenvolvimento de potenciais, para assim contribuir alimentando os ou-
tros com verduras frescas e legumes carnudos e coloridos. Mais do que
um sobrevivente de maus-tratos, Germain se tornou um homem digno.
E foi essa dignidade que o levou a reconhecer em Margueritte a
parceira que lhe faltara at aquele momento. E o que intermediou essa
interlocuo to genuna foram os livros, em especial de Albert Camus.
Margueritte no teve preconceitos com seu amigo pouco letrado. J foi
logo lendo um trecho do denso A peste.
Assim foram as tardes de Germain com Margueritte. Eles se conhe-
ceram e se amaram, e esse amor delicado e generoso do qual necessi-
tamos em todos os momentos de nossas vidas, quando crianas, jovens,
adultos, velhos, foi se realizando por meio de um objeto cultural o livro.
Agradecido, Germain ofertava os produtos que cultivava, verduras e legu-

mes, doce e sbia Margueritte, que retribua com mais livros e leituras.
E assim foram perpetuando esse ciclo que , como bem destaca Clare, a
base do amor dar, receber, retribuir.
No contexto educacional, os vrios nveis de comunicao se fazem
presentes, transitamos por todos eles. Isso implica estarmos atentos tambm
aos gestos, voz, ao olhar, presena corporal, pois a comunicao autntica
nunca acontece s no registro do discurso. Como no filme, a comunicao
transborda as palavras o registro no verbal fala onde a palavra falhou:
113
A comunicao real que envolve dar e receber entre pessoas no ocorre
o tempo todo. Acontece em certos momentos e com certas pessoas e, no
seu conjunto, ns selecionamos cuidadosamente as pessoas com quem nos
comunicamos no sentido mais profundo que envolve nossos sentimentos
reais. Comunicao envolve doar um pedao de ns mesmos e ns somos
cuidadosos a quem ns doamos. Normalmente, as pessoas com quem nos
comunicamos so aquelas que ns passamos a confiar e com quem ns
temos algo em comum. (WINNICOTT, 2004, p. 188-189).
Lembro-me de um rapaz de 18 anos8 que atendi e que trazia uma

histria de vida bastante sofrida: dependente qumico, Alexandre (nome
fictcio) deixou de frequentar a escola dos 12 aos 16 anos de idade.
Nesta ocasio, saiu da Bahia e veio para So Paulo, onde permaneceu
internado em uma clnica. H quase dois anos, no fazia mais uso de dro-
gas, o que considerava uma grande vitria. Mas se sentia ainda preso
imagem/identidade de marginal, sendo desmerecido e olhado pela famlia
com desconfiana e humilhado na escola pela forma como escrevia. Na
ocasio, ele trabalhava como pedreiro. Fui ento buscando lhe reapresen-
tar a proviso ou objeto cultural escrita, trazendo temas que, supunha,
pudessem lhe interessar por se remeterem a situaes que vivera em
sua infncia ou que se relacionavam a seus conflitos de momento. Certa
vez, lemos uma reportagem intitulada Palmada intil, que discutia uma
nova lei que proibia e punia pais que usassem de agresso fsica com seus
filhos. Pedi que ele se posicionasse por escrito e, com as mos trmulas
e midas, a respirao ofegante, constrangido, quase pedindo desculpas
por existir e escrever to mal, ele assim o fez:
OS PAIS TEFE COVESA ASTE AGRIDE PECUTANO POR ELE ESTA

AJINU ASI DESAFOMA IPECUDANO AO VINHO COMO DEVO A

JUDA INAO SEGANO PATENO DE FOMA GRESIVA SAPENO OS
PAIS QUE EAPENAS UMA GRIASA QUE SO PESISA DE AJUDA.
Transcrio: Os pais devem conversar antes de agredir perguntando por que ele est agin-
do assim dessa forma e perguntando ao filho como devo ajudar e no chegando e batendo de
forma agressiva sabendo os pais que apenas uma criana que s precisa de ajuda.
8 Apresentei esse caso no I SEMINRIO BAIANO MEDICALIZAO DA EDUCAO E DA SOCIEDADE

(20 a 22/05/2012), na conferncia intitulada: Possibilidades de enfrentamento da onda de medicalizao da
aprendizagem: prticas substitutivas no campo da Fonoaudiologia. Cf. publicao: Medicalizao da Educao
e da Sociedade: cincia ou mito? Bahia: EDUFBA, 2014.
114
Ficamos um bom tempo trocando ideias sobre esse seu posicio-
namento, o quanto conseguira usar a palavra escrita para express-lo, e
s ento selecionei alguns aspectos do cdigo para lhe informar, tendo
em mente a necessidade de inclu-lo na comunidade de usurios de uma
lngua, a partir da qual podemos nos comunicar.
E assim fomos caminhando, sempre com propostas de leitura e escrita
que pudessem aproxim-lo da riqueza do universo da linguagem, sem des-
merecer sua condio, ainda que precria, de dele se apropriar. As mos
foram se tornando mais firmes e ele j fazia outros planos de futuro, como
nesta produo, em que esboou seu talento para vendedor de roupas.
Transcrio: Gostaria de trabalhar na sua loja eu acredito que tenho capacidade de

ser um bom vendedor s de olhar o estilo da pessoa d pra saber o que ela est
procurando de especial na hora que eu entro com meu papel de vendedor e todas
as pessoas tm de saber conversar com elas.
Como Marguerittes, precisamos estar disponveis e presentes com to-
das as nossas faculdades, manter-nos atentos para quem so as crianas com
quem trabalhamos e para quem temos como funo apresentar o mundo,
ouvindo atentamente o que buscam nos dizer, mesmo que ainda no de
acordo com o que consideramos como padro, sustentando, sem subestimar,
a expresso de suas questes, rupturas, fraturas e dores. Comunicao em
sintonia com a experincia. Oferta de hospitalidade ao gesto pessoal, sempre.
Consideraes finais
Como vimos aqui, o meio organizado amorosamente, de modo a levar

em conta as caractersticas da criana, gerador de confiabilidade e de
integrao. Para tanto, alm de ofertar amor, preciso disposio para re-
ceber o que a criana tem a oferecer ao mundo, sua contribuio pessoal.
com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano, afir-
ma Hanna Arendt (1989, p. 189). Quando nascemos, iniciamos algo novo,
imprimimos movimento ao j existente, o que implica imprevisibilidade:
115
o homem capaz de realizar o infinitamente improvvel; e isso porque
cada homem porta singularidade, ou seja, a cada nascimento, vem ao
mundo algo singularmente novo (ARENDT, 1989, p. 189-191).
Ao nascer, a criana traz ento algo de indito a um mundo j velho, mas
que lhe desconhecido, ou seja, ela tambm uma desconhecida que chega
subitamente e, na medida em que se encontra no mundo, vai se tornando
algum reconhecvel, isto , vai se transformando em um de ns.Trata-se de
um processo que se d pela educao, que seria ento o modo como as
pessoas, as instituies e a sociedade recebem ou respondem chegada da
novidade, daqueles que nascem (ARENDT apud CSAR, 2012, p. 43).
Com o nascimento de cada criana, a histria da humanidade tam-
bm se (re)inicia; inicia-se tanto para a prpria criana, ainda uma estran-
geira de certa forma, que, por meio dos rituais (um deles , certamente, a
entrada na escola), ir ento passar a conhecer ou ser atravessada pelas
questes, filosofias constitudas na histria, como para o prprio mundo,
j que o novo traz esperana, possibilidade de traar um percurso que
possa responder aos grandes enigmas do destino humano.
Obviamente, h sempre presente uma tenso: ainda que a chega-
da da criana porte a possibilidade da renovao do mundo, este corre
os riscos inerentes ao questionamento do estrangeiro, ao j constitudo
historicamente, tradio cultural: Se educar receber e apresentar o
mundo e a tradio cultural para os recm-chegados, o germe da novi-
dade ser sempre um fator de desestabilizao do campo educacional
(ARENDT apud CSAR, 2012, p. 44).
Em dilogo com Hanna Arendt, afirma Larrosa (2010, p. 187-197) que,
Quando uma criana nasce, um outro aparece entre ns outro no sen-
tido mais radical do termo, diferente do que antecipamos, do que previmos,

que traz um enigma, algo alm do que podemos supor, questiona nossos
saberes sistematizados sobre a infncia, abala nossas certezas, rompe a segu-
rana do mundo e a continuidade histrica.
A educao a forma com que o mundo recebe os que nascem... Receber
criar um lugar: abrir um espao em que aquele que vem possa habitar;
pr-se disposio daquele que vem, sem pretender reduzi-lo lgica que
impera em nossa casa (LARROSA, 2010, p. 187-197, grifo da autora).
O novo deve nos fazer ignorantes o suficiente para querer aprender desaprendendo...
116
Para receber nossas crianas, com aquilo que podem nos ofertar, deve-
mos ento ser capazes de renovao, de responder ao infinitamente impro-
vvel, mesmo que isso signifique nos colocarmos em questo. Diagnsticos,
rtulos, laudos assertivos em nada contribuem para isso ou para o trabalho
sempre indito a ser desenvolvido em sala de aula; no devem, pois, norte-lo.
A vida dinmica, e a construo do vnculo amoroso professor-aluno
pode sim transformar. Nesse espao to rico e potencializador que a sala de
aula, linguagem e narrativas, quando investidas de pessoalidade, podem con-
tribuir para a ressignificao de dores, perdas e desamparos, abrindo novos
campos de sentidos e de experincias, com muitos vos para o inesperado.
Referncias
ARENDT, H. A condio humana. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989.
CSAR, M. R. de A. A educao num mundo deriva: se o mundo pblico no existe

mais, talvez a poltica deva ser reinventada e comunidades escolares podero ser o
novo local dessa reinveno. Revista Educao, Biblioteca do Professor, Edio Espe-
cial Hannah Arendt pensa a educao, So Paulo, n. 4, p. 36-45, 2012.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 5. ed. Belo Horizonte:

Autntica, 2010.
PERROTTA, C. M. Possibilidades de enfrentamento da onda de medicalizao da apren-

dizagem: prticas substitutivas no campo da Fonoaudiologia. In:VIGAS, L. de S.; RIBEI-
RO, M. I. S.; OLIVEIRA, E. C. de; TELES, L. A. da L. (Org.). Medicalizao da educao
e da sociedade: cincia ou mito? Bahia: EDUFBA, 2014. Caderno de Debates do NAAPA
______. Processos criativos no espao teraputico da escrita: um dilogo com

D.W. Winnicott, Clare Winnicott e Marion Milner. 2014. Tese (Doutorado em Psicologia
Clnica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2014.
WINNICOTT, C. Face to face with children: the life and work of Clare Winnicott.
London: Karnac, 2004.
WINNICOTT, D. W. Privao e delinquncia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
117
7. Adolescentes em medida
socioeducativa e/na escola
Gabriela Gramkow
O adolescente em medida socioeducativa na escola nos convoca

a uma abertura reflexiva. preciso desnaturalizar o binmio violncia-
juventude para permitir um enlaamento com a temtica do estudante-
adolescente-autor de ato infracional, que ser o nosso foco.
Discutir a violncia juvenil exige de ns compreendermos as
suas tramas constitutivas e identificar as condies de possibilidade
de sua emergncia.
Para produzir novos laos com a adolescncia na escola necessrio
decompor concepes naturalizadas da prpria concepo de adoles-
cncia. A adolescncia como fenmeno social opera produes de sub-
jetividade da forma-adolescente estruturada na transgresso.
A construo de uma periculosidade imputada adolescncia
pela sua associao com a violncia. Sua tematizao como problema
social e a demonizao dos comportamentos do adolescente so refe-
rendados como rebeldia ou desobedincia.
O estudante autor de ato infracional tem sua histria de transgres-
so social situada nas trincheiras da vida escolar. O adolescente autor de
ato infracional precisa resistir para pertencer ao mundo escola.

Para reconhecer esse adolescente dentro dos muros da escola so
necessrias lutas dirias. A senha dos alunos-transgressores carimbada
com o selo do menino LA (liberdade assistida a mais conhecida me-
dida socioeducativa disseminada no mundo escolar formal).
Para compreender a medida socioeducativa no solo discursivo do
mundo da escola necessrio uma digresso ao universo socioeducativo.
A medida socioeducativa regulada pelo Estatuto da Criana e do Ado-
lescente (ECA, 1990) que dispe sobre a proteo integral criana e
119
ao adolescente, considerando adolescente aquele entre doze e dezoito
anos de idade considerados inimputveis (submetidos justia juvenil).
Excepcionalmente o Estatuto tambm perpetua a gesto da criminalida-
de juvenil at os vinte e um anos de idade.
O ECA (1990) define como ato infracional a conduta descrita
como crime ou contraveno penal (art. 103). As medidas aplicveis ao
adolescente autor de ato infracional so: I - advertncia; II - obrigao
de reparar o dano; III - prestao de servios comunidade; IV - liber-
dade assistida (o adolescente permanece sob a gide da famlia mas
com monitoramento intensificado do Estado); V - insero em regime
de semiliberdade (adolescente fica sob tutela do Estado com liberdade
vigiada em seu cotidiano); VI - internao em estabelecimento educa-
cional (o adolescente fica sob tutela do Estado e em privao de liber-
dade por at trs anos); e VII - qualquer uma das medidas preventivas
previstas no art. 101, incisos I a VI (I - encaminhamento aos pais ou
responsvel, mediante termo de responsabilidade; II - orientao, apoio
e acompanhamento temporrios; III - matrcula e frequncia obrigat-
rias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - incluso em
programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao ado-
lescente; V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiqui-
trico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - incluso em programa
oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a usurios de
lcool e outras drogas).
Para esses alunos, vistos por muitos como indesejveis, pede-se
segurana e proteo ao invs de movimentar intervenes para instituir
o sistema de proteo ao direito ao aprender e educao. A opera-
o do campo socioeducativo dispe a operao do medo: quem so os
meninos em cumprimento de medida socioeducativa? O que eles vieram

fazer nas escolas? Precisamos nos proteger do perigo! Mas o que h de
to perigoso na escola?
Tendo o fenmeno do adolescente autor de ato infracional como
analisador do contemporneo, pergunto: Por que to difcil oferecer
prticas escolares para o adolescente autor de ato infracional? Temos,
em algumas escolas, uma subcategoria dos estudantes? H muitas escolas
que abraam esse desafio e desenvolvem projetos especficos. Porm,
no fcil lidar com essa questo.
120
A partir da minha hiptese de que a poltica de controle social no
atua somente sobre os jovens infratores, mas atua sobre amplos setores
da infncia e da adolescncia, pensemos o cenrio dos estudantes com
dificuldades de escolarizao da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
A construo scio-histrica da adolescncia:

de menor a sujeito de direitos
Aris (1986), em seu estudo sobre a histria social da criana e da

famlia, ao abordar as mudanas histricas e sociais sobre a adolescncia,
relata essa etapa da vida do desenvolvimento humano como uma cons-
truo scio-histrica inventada. Segundo a sua tese, at o sculo XVIII,
o ser humano passava da infncia para a vida adulta sem vivenciar as
caractersticas atualmente apontadas como constitutivas da fase da ado-
lescncia. As crianas se misturavam aos adultos quando consideradas
capazes de dispensar a ajuda das mes ou das amas. Assim, as crianas
ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens, parti-
cipando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos de
todos os dias (ARIS, 1986, p. 275). Essa elucidao chama a ateno
para o entendimento de que historicamente o fenmeno da adolescn-
cia construdo, e em cada poca construdo a partir de interesses
scio-poltico-histricos.
Abramo (2005) concorda com essa anlise e ressalta que a juventu-
de nem sempre esteve to presente nos discursos e pautas polticas. A
visibilidade da juventude at meados dos anos sessenta era posta na cena
pelos jovens escolarizados de classe mdia. O debate naquele momento
era do papel dos jovens frente aos sistemas culturais e polticos.
A partir da dcada de setenta, o enfoque passa para as crianas e os

adolescentes em situao de risco. Eles viraram smbolo do pnico social,
mas mobilizaes sociais foram resistindo e lutando pela defesa dos di-
reitos da infncia e da adolescncia.
Concebe-se risco no necessariamente como um perigo concreto
emitido por um sujeito que ser julgado por um fato novo e perigoso.
Como explica Castel (1987), o risco:[] efeito da correlao de dados
abstratos ou fatores que constituem de modo mais ou menos provvel
a materializao do comportamento indesejvel (p. 229, traduo livre).
121
No sculo XXI, a percepo da juventude ampliada para alm da
adolescncia em risco e dos jovens revolucionrios da classe mdia. Atu-
almente, a juventude ocupa vrios debates nas agendas governamentais
e nos planos polticos. Alguns pontos de partida so baseados nas con-
dies e possibilidades de participao dos jovens na conservao ou
transformao da sociedade.
Outra pauta poltica atual a proposio de polticas sociais especficas
para a juventude considerando o perfil dos subgrupos de jovens vulnerveis.
Est posto que o discurso elaborado sobre a juventude atual cons-
trudo no pressuposto do jovem como sujeito de direitos preconizados
pelo ECA (1990). As questes a serem problematizadas so: quais direi-
tos a juventude tem direito? Quais direitos so garantidos pelas polticas
pblicas para a adolescncia qualificada como vulnervel?
Na disseminao do pavor da violncia, ao pensarmos a questo do
adolescente autor de ato infracional, deparamo-nos com esse fenmeno
com anncios de novos formatos. Historicamente, a criminalizao da
pobreza era vivida no panorama das legislaes e da assistncia ofertada
juventude brasileira nos Cdigos de Menores (1927; 1979) distinta-
mente, por meio de compreenses legalmente situadas at o Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990).
Ressalta-se que o tempo cronolgico presente da assistncia ao jo-
vem autor de ato infracional deveria ser o do ECA.
Volpi (2005) considera que o adolescente infrator, como uma
categoria jurdica, dilacerou a concepo sociolgica anterior que
estava implcita no Cdigo de Menores de 1979. No Cdigo de Me-
nores, todo aquele que estava em situao irregular1 deveria ser
contido. Na prtica, todo aquele que era pobre era condenvel. O

Cdigo de Menores e a Poltica de Bem-Estar do Menor visavam
conter um delinquente e no atender um adolescente que trans-
grediu uma norma, j que todo aquele que fosse considerado em
situao irregular poderia ser interpelado.
1 Situao irregular seria aquela criana: privada de condies essenciais sua subsistncia, sade e instruo
obrigatria, vtima de maus-tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsvel; em perigo
moral, devido a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrrio aos bons costumes; b) explorao
em atividade contrria aos bons costumes; privada de representao ou assistncia legal, pela falta eventual
dos pais ou responsvel; com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptao familiar ou comunitria e
autor de infrao penal.
122
Entendemos que o ECA redimensionou a legislao brasileira a par-
tir da concepo de sujeitos de direitos, preconizando legalmente a ga-
rantia ampla dos direitos pessoais e sociais. O ECA pressupe a criana
e o adolescente a partir de sua condio peculiar de desenvolvimento,
ou seja, entende o sujeito em transformao. Essa lei passou a ser vista
como um dispositivo humanista e democrtico a ser aplicado. A proteo
integral coloca-se em uma dimenso de proteo aos mais vulnerveis,
os adolescentes que se envolveram com a justia deveriam ser confron-
tados com um sistema de polticas protetivas e de medidas socioeduca-
tivas, nas quais o jovem pode ser responsabilizado pela sua transgresso
social-legal. Esclarecemos que a perspectiva protetiva no significa a anu-
lao da capacidade jurdica e social deste cidado em desenvolvimento.
Desde o incio da vigncia do ECA observamos significativo inte-
resse no fenmeno da violncia vinculada juventude de forma paradig-
mtica (ADORNO, 1999; ADORNO; BORDINI; LIMA, 1999; ADORNO,
2002; SOARES, 2004).
J aps a primeira dcada do Estatuto, Adorno (2002) afirmava que a
questo do envolvimento dos jovens com atos criminalizados pelo siste-
ma de justia possua dupla perspectiva: de um lado, apresentava-se como
vtima da violncia e, por outro, era apontado como autor da violncia.
Os estudos j mostravam no incio da implementao do ECA que
no houve substantivas modificaes nas estatsticas da criminalidade ju-
venil, especificamente sobre os homicdios cometidos por adolescentes:
1,3% de todas as ocorrncias detectadas correspondiam a essa modali-
dade infracional (ADORNO, 1999).
Em outra pesquisa que mapeia a primeira dcada de implementao
do Estatuto, no perodo de 1980-2002, aponta o panorama do fenmeno

da vitimizao da juventude no qual as vtimas possuem cor, situao so-
cial, sexo e localizao claramente conhecidos (PERES; CARDIA; SANTOS,
2006). As vtimas eram jovens, em sua maioria do sexo masculino, negros,
entre 15 e 19 anos. O aumento nesse perodo foi de 368%, isto , passa de
1.926 vtimas, em 1980, para 9.007, no ano de 2002. Considerando a diviso
de vtimas por causas externas, no ano de 2002, os homicdios passam a ser
responsveis por 40% das mortes por causas externas de crianas e ado-
lescentes no Brasil. As pesquisadoras chamavam a ateno para o quadro
do crescimento das graves violaes de direitos humanos.
123
Tambm Soares (2004), em anlise sobre a juventude e violncia no
Brasil contemporneo, apregoava que a violncia barbrie cotidiana es-
tava dirigida para um grupo especfico da sociedade: os jovens pobres e
negros, do sexo masculino, entre 15 e 24 anos.
J o ndice de Homicdios na Adolescncia (IHA),2 publicado em
2010, estima o risco que adolescentes entre 12 e 18 anos tm de perder
suas vidas por causa da violncia. O IHA aponta para um valor mdio no
Brasil de 2,03 jovens mortos por homicdios antes de completar os 19
anos, para cada grupo de 1.000 adolescentes de 12 anos. De acordo com
esse relatrio publicado no site da Secretaria Especial de Direitos Hu-
manos, atualmente os homicdios representam 46% das causas de morte
nessa faixa etria e a maioria so cometidos com arma de fogo.
Estes dados devem ser analisados conjuntamente com o crescimento
da taxa de homicdio contra a populao pobre, negra e jovem; de acordo
com o Mapa da Violncia 2012: a cor dos homicdios no Brasil, entre 2002 e
2010, a taxa (para cada 100 mil habitantes) de homicdios contra a popula-
o branca caiu de 20,6 para 15,5 homicdios (queda de 24,8%), enquanto a
de negros cresceu de 34,1 para 36,0, representando um aumento de 5,6%.
Com isso, a vitimizao negra na populao total, que em 2002 era
65,4% (morriam assassinados, proporcionalmente, 65,4% mais negros
que brancos), no ano de 2010 pulou para 132,3% (proporcionalmente,
morrem vtimas de homicdio 132,3% mais negros que brancos). As taxas
juvenis duplicam, ou mais, em relao s da populao total. Assim, em
2010, se a taxa de homicdio da populao negra total foi de 36,0, a dos
jovens negros foi de 72,0 (WAISELFISZ, 2012, p. 38).
Em pesquisa posterior, lanada no Mapa da violncia 2014: os jovens
do Brasil, o autor pontua que:

Efetivamente, entre os brancos, no conjunto da populao, o nmero de vti-
mas diminui de 19.846 em 2002 para 14.928 em 2012, o que representa uma
queda de 24,8%. Entre os negros, as vtimas aumentam de 29.656 para 41.127
nessas mesmas datas: crescimento de 38,7% (WAISELFISZ, 2014, p. 130).
2 Ferramenta desenvolvida pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/
PR), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e Observatrio de Favelas, em parceria com o Labo-
ratrio de Anlise da Violncia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (LAV-UERJ) dentro do Programa
de Reduo da Violncia Letal Contra Adolescentes e Jovens (PRVL). Relatrio disponvel em: <http://portal.
mj.gov.br/sedh/documentos/idha.html>.
124
Com base nos dados apresentados, percebemos a violncia com
mltiplas facetas e determinantes, em que as mortes percebidas so
apenas pontos visveis da violncia generalizada que afeta e vitima a
juventude do pas.
Nos meandros dessa problemtica instalada em que a vtima al-
goz e o algoz vtima, trilhamos outras chaves de leituras oferecidas,
alm dos dados estatsticos apresentados, pesquisas que abordam a
criminalizao da pobreza (ZALUAR; NORONHA; ALBUQUERQUE,
1994; ZALUAR, 2004).
Os dados estatsticos nos anunciam as estratgias de interveno
ofertadas adolescncia a despeito da poltica de atendimento aos
direitos da criana e do adolescente, as quais deveriam orientar-se,
pela Conveno da ONU dos direitos da criana (1998)3, as Regras
Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Infncia e Ju-
ventude - Regras de Beijing (1998)4; as Regras Mnimas das Naes
Unidas para a Proteo de Jovens Privados de Liberdade (1998)5; a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) e o Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990).
O desafio de novos possveis caminhos dispostos por essas nor-
mativas, especificamente no Brasil, propunha, ao revogar a legislao do
Cdigo de Menores de 1979 que era fundada no conceito ideolgico de
menor e nos resqucios da Lei de Segurana Nacional adotada durante
a ditadura, estabelecer uma nova concepo sobre o sujeito adolescente,
agora um sujeito de direitos.
Para entender os processos sociais em que o jovem autor de ato
infracional se envolve, faz-se necessrio recorrer s nomeaes dirigi-
das a ele em sua histria.
3 Artigo 40: Os Estados Partes reconhecem o direito de toda criana, a quem se alegue ter infringido as leis pe-
nais ou a quem se acuse ou declare culpada de ter infringido as leis penais de ser tratada de modo a promover
e estimular seu sentido de dignidade e de valor e a fortalecer o respeito da criana pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais de terceiros, levando em considerao a idade da criana e a importncia de se
estimular sua reintegrao e seu desempenho construtivo na sociedade.
4 Regra 7: Respeitar-se-o as garantias processuais bsicas em todas as etapas do processo, como a presuno
de inocncia, o direito de ser informado das acusaes, o direito de no responder, o direito assistncia
judiciria, o direito presena dos pais ou tutores, o direito confrontao com testemunhas e interrog-las
e o direito de apelao ante uma autoridade superior.
5 Regra 1: O sistema de justia da infncia e da juventude dever respeitar os direitos e a segurana dos jovens
e fomentar seu bem-estar fsico e mental. No deveria ser economizado esforo para abolir, na medida do
possvel, a priso dos jovens.
125
O termo menor, como sinnimo do adolescente em conflito com a
lei, surgiu a partir do fim do sculo XIX e incio do XX no vocabulrio jur-
dico brasileiro, como registra Londoo (1991, p. 129): A partir de 1920 at
hoje em dia, a palavra passou a referir e indicar criana em relao situao
de abandono e marginalidade, alm de definir sua condio civil e jurdica e
os direitos que lhe correspondem.
Por conseguinte, a menoridade surge primeiramente arrolada idade de
responsabilidade penal com referncias a faixas etrias destoantes da idade
civil. O menor aquela criana ou adolescente abandonado material e moral-
mente, excluindo dessa categoria os menores de idade que possuam famlia.
, enfim, a criana pobre e infratora, totalmente desprotegida moral e mate-
rialmente pelos seus pais, pelo Estado e pela sociedade, vista como um perigo
para a sociedade, um caso de polcia e de represso.
Passetti (1991) aponta a frmula utilizada pelos juristas, pelo Esta-
do e sociedade como uma soma de menor carenciado, abandonado e
infrator, que tem como resultado o menor marginalizado, colocando
nesse significante menor a relao direta de pobreza que leva ao crime,
permitindo ao Estado suspeitar continuamente desse menor pobre e
carente, tornando o menor uma forma jurdico-social do controle es-
tatal, produzindo estigma.
Passetti (1995) radical em sua leitura de que o ECA mudou o
discurso daqueles que atuam no campo do cumprimento da nova legis-
lao, mas no mudou as prticas dos executores do Estatuto; com isso,
o paradigma do Cdigo de Menor no foi revolucionado. As infraes,
para esse autor, assumem a feio de crime e as medidas socioeducativas
assemelham-se pena. Entende que o ECA por si s incapaz de alterar
a lgica punitiva e pontua que o Juzo da Infncia e Juventude seria uma
imitao das Varas Criminais.

O pesquisador Adorno (2002, p. 105) j nos convocava em anlises
aps a primeira dcada de operao do ECA, afirmando que Ser jovem
, em ltima instncia, viver uma situao perigosa os dados mostram
isso de maneira contundente.
Para Passetti (1995), a mudana de nomenclatura no ECA, de
menor para adolescente em conflito com a lei, pode representar
apenas um alvio aos tcnicos, juristas e polticos, no produzindo de
126
fato mudanas significativas que visam transformar a relao com esse
adolescente infrator.
Oliveira (1996) aborda as significaes dadas socialmente e legal-
mente ao adolescente autor de ato infracional em uma perspectiva que
ancora a discusso da estigmatizao desse sujeito (problematizada por
Passetti e os diversos autores contemporneos) e o tratamento agora
proposto pelo ECA para um adolescente infrator (como discute Volpi),
ao entender que o adolescente que comete um ato infracional, como
referido na lei, precisa ser concebido em uma situao-problema, ou seja,
o ato no pode ser visto como um ato em si, isoladamente, em um
instante. Chama ateno para o fato de que, se o ato visto suspenso
do contexto, acontece a construo da personalidade criminosa, como
antes preconizada pelos Cdigos de Menores, localizando no indivduo
uma questo que scio-histrica.
Violante (1981), antes da promulgao do ECA, j assinalava a exis-
tncia da criao de um personagem marginal que, na figura de de-
linquente, definia o seu lugar social diagnosticado como portador de
desvios psicolgicos, os quais seriam responsveis pela sua condio de
sujeito marginal. Defendia ainda que esse modus operandi seria a condio
de sobrevivncia que lhe restava socialmente. A criao desse estigma6
era um mecanismo discriminatrio e de controle social que impedia o
sujeito de ser aceito socialmente.
Portanto, como conclui Passetti (1998), a terminologia menor in-
cluiria toda criana ou jovem que vive na marginalidade social, em situao
irregular, como se referia o Cdigo de Menores de 1979. Fundamentado
nessa percepo desse cdigo, toda criana ou adolescente em situao
irregular deve ser cuidado, j que sua condio econmico-social pressu-
pe que ele um sujeito passvel de transgresses sociais.

Sabemos que juridicamente esse significado de menor atribudo
ao jovem em conflito com a lei foi alterado com o ECA. No entanto, a
mdia e as dinmicas das relaes sociais privadas, principalmente, aque-
las edificadas na ressegregao frente ao temor da violncia eminente e
6 O conceito de estigma entendido, segundo Goffman (1988), como um atributo negativo, ele depositado
sobre as pessoas que por sua vez e em virtude de sua diferena entendem-se como negativamente valoradas
na sociedade. Quando conhecemos algum, logo prevemos a sua categoria e seus atributos, ou seja, sua iden-
tidade social. Criam-se expectativas, e exigncias so feitas de que a pessoa corresponda ao esperado.
127
atribuda ao jovem, no ressignificaram seus sentidos sobre esse sujeito.
Ao contrrio, confrontados com os dados estatsticos alarmantes dos
homicdios dos jovens, principalmente dos pobres e dos negros, temos
debates a travar. A situao irregular tomou amplitude generalizada de
violncia dirigida principalmente juventude brasileira.
Pesquisas contemporneas demonstram ainda uma ampliao do
campo mais tutelar e de proteo ao jovem com uma perspectiva disci-
plinadora para um campo novo de estratgias mais genocidas (VICEN-
TIN, 2005;TEIXEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2001; ZALUAR, 2004; CALDEIRA,
2000; PERALVA, 2000).
O encontro com o NAAPA
Como o objeto de anlise aqui proposto no o ato infracional em

si, nem a juventude em si e nem a criminalidade diretamente, consideran-
do os casos encaminhados ao Ncleo de Apoio e Acompanhamento para
Aprendizagem (NAAPA), defendo que a escola algumas vezes responde
no a uma conduta concreta de problemas de escolarizao de um es-
tudante, mas ao sujeito desviante como categoria configurada normativa-
mente pelo prprio conjunto de leis.
Segundo o NAAPA, 50% do total dos estudantes-alvo dessa poltica
com hiptese de deficincia apresentavam dificuldades por sua con-
dio de vulnerabilidade social. Essa anlise foi feita aps mapeamento
realizado pelos ncleos multidisciplinares.
Sabendo que a poltica pblica do NAAPA, a despeito do inves-
timento contemporneo em prticas de medicalizao para controle
social dos estudantes desviantes, dispe de um movimento de enfren-
tamento e resistncia, entendo que o NAAPA se prope a eventualizar

linhas de fuga ao centralizar em suas tticas a ocupao e construo
da poltica no territrio da vida do estudante, promovendo a articu-
lao e o fortalecimento da rede de proteo social e a servir como
apoio das equipes do cotidiano escolar.
Dos dez casos emblemticos fornecidos pelas equipes do NAAPA
para demonstrar o cotidiano do adolescente e a medida socioeducativa
na escola, est posto que do total de casos apresentados a predomi-
nncia de estudantes vinculados ao Ensino Fundamental I (sete), com
128
maior prevalncia de casos cursando o 5 ano com idade entre 10 e 12
anos de idade. Os outros casos so de dois estudantes adolescentes do
Ensino Fundamental II com idade de 13 (7 ano) e 14 anos de idade (9
ano) e um caso de uma criana vinculada ainda ao Ensino Infantil com
apenas 4 anos de idade.
Contudo est explcita a emergncia do comportamento desvian-
te, somada secundariamente dificuldade de escolarizao, em estu-
dantes ou prximo adolescncia ou j na fase da adolescncia a partir
de 12 anos de idade. Dos dez casos representativos do comportamen-
to transgressor, somente trs eram de adolescentes (ou seja, tinham
mais de 12 anos de idade) e nenhum estava de fato em cumprimento
de medida socioeducativa.
Para uma compreenso do contexto de emergncia da figura do
adolescente-desviante, o vir a ser do adolescente-transgressor, foi ma-
peado como o estudante-caso do NAAPA marcado e fabricado como
sujeito desviante: estudante agressivo e descumpridor das normas.
A partir de 10 casos encaminhados ao NAAPA explicita-se que o
comportamento agressivo ocorre contra os colegas, os professores e
os funcionrios. As qualificaes dos adolescentes agressivos so: irre-
quieto, explosivo, intolerante aos colegas, provocador de conflitos,
tumultos e brigas com chutes e socos e lder negativo.
A conduta de desrespeito s normas de convvio escolar causada
por ter dificuldade em permanecer em grupo, andar pela escola, di-
ficuldade de concentrao nas atividades escolares, vocabulrio inade-
quado ao ambiente escolar, brincar na hora da refeio, gritar, cho-
rar, fazer xixi em lugares inapropriados e mostrar seu pnis (creche/4
anos de idade), incomodar e interferir na rotina de toda a escola.

Dos 10 casos encaminhados ao NAAPA, os processos de aprendiza-
gem so citados em apenas trs relatos e neles indicaram dificuldade nos
processos de escolarizao dos estudantes: no aprende nada, dificul-
dades de aprendizagem, no est alfabetizado e apresenta boa orali-
dade, realiza clculo mental com facilidade, mas apresenta dificuldade em
relao a atividades de escrita e leitura.
Nos outros sete casos, o processo de aprendizagem do estudante
no referido como uma questo-problema.
129
Percebe-se que o encaminhamento ao NAAPA no passa pela difi-
culdade com os processos de aprender dos estudantes, mas pelo com-
portamento desviante dos estudantes.
Curiosamente, os processos de vulnerabilidade social implicados na
vida dos estudantes-desviantes so citados como fatores propulsores do
desvio, por exemplo como viver na rua, viver em contexto de vida
violento, apresentar higiene descuidada e vtima de violncia. Esses
fatores no operam como dispositivos de anlise da situao-problema
de um estudante com dificuldade na escolarizao, mas como prova da
conduta antissocial do estudante.
Os processos de medicalizao e patologizao dos estudantes fo-
ram as sadas unnimes para a conteno dos estudantes.
Em todos os casos, o brao da sade tornou-se parceiro principal da
educao. Em trs casos, o Conselho Tutelar tambm foi acionado para
compor o cenrio mas tambm para conter os corpos infantis e juvenis
pelo seu comportamento violento.
O discurso do diagnstico lidera a explicao do comportamen-
to desviante mesmo que os conflitos sociais componentes da vida
do estudante componham a narrativa da vida da criana e do ado-
lescente, por exemplo, o contexto de violncia urbana e a famlia em
situao de pobreza.
Em todos os casos, a produo diagnstica operacionalizou o
circuito do encaminhamento em que a criana e o adolescente passa-
ram a viver o fluxo do abandono pela rede frgil e ausente de aten-
dimento de sade e pela famlia descompromissada com a escola.
Reatualiza-se o investimento na individualizao do conflito amplian-
do da criana para a sua famlia.

Em cinco casos, a escola, nessa relao com o estudante e sua fa-
mlia negligente, justifica sua impotncia para intervir e problematizar os
discursos psiquitricos e psicolgicos: Hermafrodita e de desequilbrio
hormonal, sintomas de ordem psictica, tem um laudo de hiperativi-
dade e deficincia intelectual, hiptese diagnstica de TOD (Transtor-
no Opositor Desafiador) e TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade), acompanhado pela UBS (Unidade Bsica de Sade),
atendimento no CAPSi (Centro de Atendimento Psicossocial Infantil),
130
hiptese de retardo mental leve (F70.1 + F29 - Esquizofrenia), ajuda
em consultrio particular, F94. 1 - Distrbio reativo de vinculao da
Infncia, F90.0 - Distrbio da Atividade e da Ateno (TDAH), F91. 2
- Distrbio de Conduta do Tipo Socializado e Z60 - Problemas relacio-
nados com o meio social e laudo com os seguintes CIDs: F91.8 (Trans-
torno de conduta) e F068 (Outros transtornos mentais especificados
devido a uma leso e disfuno cerebral e uma doena fsica).
Entretanto, ressalta-se que em metade dos casos a escola apresenta,
de algum modo antes do contato com o NAAPA, tentativas de interven-
o com o caso do estudante propondo sadas territoriais na escola e
com a famlia no sistema de proteo integral criana e ao adolescente,
com parcerias com o CREAS (Centro de Referncia Especializada de
Assistncia Social), Conselho Tutelar (foi encaminhado para o Conselho
Tutelar por agredir professoras e colegas da turma), CAPSi (Centro
de Atendimento Psicossocial Infantil) e CCA (Centro para Crianas e
Adolescentes): conseguiu fazer vnculo ao mudar sua atuao, escola
remodelou todo um contexto de aula, coordenao props interven-
o e socializao do estudante, a professora se antecipa, prope ativi-
dades diversificadas com jogos, gibis, mas este recurso funciona espora-
dicamente e conversas e aes da equipe gestora apresentavam certo
sucesso frente aos episdios de descontrole.
Alm do recurso da patologizao e das sadas provisrias para en-
frentar os conflitos com os estudantes-desviantes, outras duas solues
foram comprovadas: a conhecida baixa frequncia escolar do aluno e a
parceria com a polcia.
Em quatro dos casos emblemticos do NAAPA, a despeito da his-
trica crtica s prticas de expulso dos estudantes indisciplinados, al-
ternativas para a ausncia do desviante, que, como referida por uma das
equipes da escola, era um alvio. Entendemos que a falta na escola
coproduzida na relao escola-estudante-famlia.
Em um dos casos, a polcia foi o parceiro da escola. Nesse caso, en-
tendia-se que era caso de polcia: Esta situao de violncia e agresso
acaba se estendendo para outras pessoas e alunos presentes na porta da
escola, desencadeando um tumulto generalizado, onde a polcia foi aciona-
da para intervir. Nesses casos, est posto o aniquilamento do estudante
ao apostar na via da punio com sua excluso e expulso da escola.
131
Caminhos possveis: o que a escola tem a ver
com o estranho?
Os casos do NAAPA nos servem para frear as produes reducionis-

tas do espao de debate em torno dos conflitos, tratando-os, por exem-
plo, apenas na sua possvel faceta criminal, pois sabemos que o endureci-
mento penal se d no Brasil e no mundo com o entendimento de que h
tendncias criminosas incurveis que precisam ser contidas para serem
controladas; mas um mecanismo de apartao do fenmeno do crime
do contexto poltico, como um fenmeno individual (RAUTER, 2005).
Amaral e Silva (2002) chama a ateno para conexes entre pro-
teo e tutela. Essa leitura impede a concepo do adolescente como
sujeito de direitos, mas ainda como objeto da lgica da situao irregular:
o menino abandonado que precisa ser regulado.
Essa prtica uma resposta ao aumento do desemprego, da violn-
cia, da insegurana e das desigualdades sociais. O medo da violncia e do
crime fabrica discursos sobre novas tecnologias de segregao. Os dis-
cursos periculosistas do sculo anterior so retomados. O conceito de
risco social provoca o surgimento de uma nova cultura de emergncia. O
estudante caso de polcia deve ser contido.
O estudante incontrolvel capturado pela prtica de patologiza-
o e fica distante da possibilidade de construo de lao social, ope-
rando uma funo de estigmatizao do sujeito e expulso da vida dig-
na. Essa prtica diminui a sua potncia de superao das circunstncias
de vulnerabilidade social.
A patologizao impede ainda a leitura dos processos de vulnerabili-
dade social que so tambm determinantes da transgresso e despoja o

sujeito da responsabilizao.
O NAAPA precisa operar com a escola sadas aos movimentos de
radicalizao da poltica punitiva como resposta ao aumento da desigual-
dade social, da violncia e da insegurana (SCHILLING, 2014). preciso
a modificao das condies de produo de vulnerabilidade e propor
alternativas de forma a impedir a multiplicao de medidas que ampliem
a rede de punio do adolescente e trabalhar com a reduo de violn-
cias, mas sem negar a dimenso conflitiva da vida.
132
necessrio que cada estudante seja tomado na medida de um
corpo e de uma vida (ESPOSITO, 2006) e no na perspectiva da popu-
lao em uma prtica massificadora de polticas de controle social.Talvez
o estudante no consiga escapar das aes de defesa social (BARATTA,
2002), mas possa ser visto em seu corpo vivo.
Bauman (1999), busca de interpretao para explicar a resoluo
dos problemas da desordem social, apresenta o estranho como uma
categoria referente a coisas e pessoas que no possuem um status no
grupo dominante onde emerge. Ele algo novo, um outro marginal, assim
tem o papel de desafiar a ordem da organizao: por isso que a chega-
da de um estranho tem o impacto de um terremoto... O estranho despe-
daa a rocha sobre a qual repousa a segurana da vida diria (BAUMAN,
1998, p. 19). Assim situado, infere que, como a sujeira e o impuro, desafia
o propsito dos esforos de organizao. Logo, o estranho sintetiza o
ensejo e provoca nas pessoas do lugar os esforos para o seu confina-
mento, separao e destruio.
A abordagem proposta por Bauman elucida novas facetas do mun-
do contemporneo, contribuindo para um outro olhar sobre o mundo
onde emergem novos sentidos, antes ocultos dos estilos de vida con-
temporneos. A figura do estranho nos ajuda a pensar a produo do
comportamento desviante na escola e sua fora de resistncia s prticas
de controle social.
Busca-se, atualmente, solues locais para resolver problemas glo-
bais. Nesse contexto de mudanas profundas de paradigmas, emerge o
estranho que j no mais pr-selecionado, definido e separado com
nome e cor. Agora a ordem se d em um funcionamento em que as po-
sies mudam de lugar continuamente, ento a separao entre o ns
e os eles no mais clara (ns e eles denota essa separao entre

os dominantes e os dominados, respectivamente).
Os estranhos pertencem ao indefinvel: [...] esses so os verdadei-
ros hbridos, os monstros no apenas no classificados, mas inclassific-
veis (BAUMAN, 1998, p. 68).
A abordagem do campo da educao em parceria com a sade e
com a assistncia social abre um campo de interveno. Precisamos pros-
seguir e persistir em um fazer tico-poltico que problematize a figura
133
do estranho estudante forjado como agressivo e descumpridor das
normas sociais que escapa das normas escolares e dobra-se nas suas
relaes sociais a partir de indefinies no mundo contemporneo da
escola e do campo da sade. Ele opera uma produo hbrida que no se
situa nem na lgica compreensiva das prticas escolares, nem na prtica
discursiva do campo da sade e demanda uma nova inveno em parceria
com a articulao sade-educao para compreender a complexidade
das situaes de vulnerabilidade social e as condutas cotidianas dos es-
tudantes indesejveis no mundo escolar, um suposto risco social, um su-
posto vir a ser do adolescente-desvio em medida socioeducativa na escola.
O pressuposto da leitura das diferenas humanas como constitutivas
de um projeto educacional emancipador primordial para enfrentar os
esteretipos da adolescncia que encobrem ou impedem que a situao
de sofrimento seja cuidada.
Para problematizar a figura do estranho-desviante necessrio con-
siderar a realidade de cada caso, ampliando o olhar sobre a adolescn-
cia e mapeando suas potncias, desnaturalizando as determinaes do
risco previsvel e incluindo o estudante e sua famlia na construo de
um projeto singular de transformao, pactuando com eles cada passo e
construindo mecanismos sistemticos de participao e monitoramento
do processo. Pois no h parceria com aes revelia do sujeito.
Deve-se assegurar a participao dos parceiros (assistncia, sade,
cultura, esporte e lazer, trabalho, segurana) e da escola nas redes terri-
toriais em um agenciamento da rede de proteo integral constituindo
um sistema de garantia de direitos com operao da defesa, promoo
e controle dos direitos da criana e do adolescente. A questo per-
manente que elementos ainda no esto conectados nesse projeto
educacional emancipador.
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137
8. Apropriao da escrita:
um direito de todos
Tnia Regina Laurindo
Joo Wanderley Geraldi
La socit humaine, le monde, lhomme tout entier est dans lalphabet...

Lalphabet est une source.
(A sociedade humana, o mundo, o homem todo inteiro est no alfabeto...
O alfabeto uma fonte).
Victor Hugo
Introduo
Afirmar a alfabetizao como um direito de todos pode parecer um

trusmo, j que entre ns o direito educao escolar inclui necessaria-
mente o processo de apropriao da escrita. Sem o domnio da escrita
no h avano possvel na escolaridade.
Quando se afirma um direito aparentemente bvio, lquido e certo,
levanta-se alguma dvida quer a propsito da abrangncia conceitual do
prprio direito, quer relativamente s circunstncias reais de seu exerc-
cio em algum espao e/ou em algum tempo.
Neste texto, pretendemos apontar para estas duas direes, discutin-
do o processo de apropriao da escrita inicialmente discutindo a abran-
gncia deste processo e posteriormente discutindo a oferta de oportuni-
dades de alfabetizao, associando-a a situaes mais ou menos concretas

de sala de aula, de modo a chegar a um objetivo prtico: extrair algumas
lies que, como tais, somente podem ser expressas na forma de conse-
lhos, no sentido benjaminiano1 do termo: o que da experincia prpria e da
experincia dos outros levamos pela vida como inspirao sem jamais po-
dermos repeti-las porque so da ordem do acontecimento e no da regra
metdica e da repetibilidade. Na questo da oferta de oportunidades de
1 Referncia a Walter Benjamin que discute, entre outras questes importantes para todos ns, a noo de
experincia.
139
alfabetizao, deixaremos de lado um fato concreto: a sociedade brasileira
ainda mantm milhes de crianas fora da escola, e no oferece qualquer
oportunidade decente de escolaridade queles que, por trabalharem, no
puderam frequentar a escola quando jovens.
Alfabeto e escrita
Partindo de duas das caractersticas mais bvias da lngua sua

sonoridade e seu significado , dois grandes sistemas de registro do
que se fala foram construdos: o alfabeto fontico, cuja base so os
sons, e o ideogrfico, cuja base o significado. Obviamente estes dois
sistemas no surgiram desde sempre estanques e separados, e pos-
sivelmente tenham convivido em muitas das escritas que perdemos.2
Seu convvio reaparece hoje na forma dos gneros multimodais, em
que se associam imagens, desenhos, corpo das letras, marcaes espa-
ciais, repeties de uma mesma letra para significar o que ela mesma,
sozinha, jamais significou (por exemplo, kkkkkkkkkkk para gargalhada.
Seria uma onomatopaica, em escrita silbica?).
O alfabeto e a partir daqui nos referimos sempre a nosso alfabeto,
de base fontica foi uma construo histrica bastante demorada, com
influncias de diferentes civilizaes. Considero-o um artefato da huma-
nidade. Os artefatos, diferentemente das artes e das tcnicas, no tm
assinatura, no tm data de nascimento. O alfabeto foi sendo gestado
coletivamente, com a participao de muitos artfices.
Outros artefatos, como a enxada ou o arado de trao animal,
responderam a necessidades de facilitao da produo e da sobrevi-
vncia, com a fixao do homem em diferentes stios e de diferentes
procedncias, e seu manuseio foi passado de gerao a gerao, numa

aprendizagem prtica. Tambm a memorizao conheceu diferentes ar-
tifcios, de modo que a transmisso de um passado, mtico ou verda-
deiro, pouco importa, tornou-se possvel pela oralidade. O alfabeto, no
entanto, conheceu outra histria de transmisso.
2 O entrecruzamento destes dois caminhos provvel e tem sido recuperado por trabalhos de muitos pes-
quisadores, resumidos com maestria por Marc-Alain Ouaknin (1997). Nestes estudos aproximam-se, por
exemplo, as letras A aos chifres do touro e a letra B ao desenho da casa: um mero quadrado, que recebe uma
abertura e mais tarde uma representao simtrica entre o interior e o exterior da casa, at chegar ao nosso
B contemporneo.
140
Como se trata de um artefato construdo para atender a dois tipos
de necessidades, aquela da comunicao a distncia e aquela do regis-
tro do passado indelevelmente fixado numa pedra, num papiro, num
pergaminho, numa folha de papel , o alfabeto distanciou-se das prticas
correntes. Escrever e ler no eram aes cotidianas. A escrita era um
acontecimento, como a leitura de um escrito para uma plateia de ouvin-
tes era um acontecimento, frequentemente marcado por rituais. Eles ain-
da hoje esto presentes, como nos diferentes rituais litrgicos, na leitura
das Epstolas ou do Evangelho.
Da a aprendizagem deste artefato ser desde sempre um privil-
gio, distribudo de forma seletiva entre os membros da sociedade. O
surgimento dos escribas entre os egpcios, por exemplo, respondeu
necessidade de registrar a palavra dos heris e dirigentes, fix-las para
que jamais fossem esquecidas. O ofcio de escrever no era exercido
pela classe dominante: at escravos poderiam ser encarregados de
escrever as palavras ditas pelos dominantes, conhecedores da arte da
guerra e da defesa, e certamente a arte oratria para co-mover os
demais membros da sociedade, levando-os pelos caminhos traados
pelos que mandavam.
Os escribas, recrutados entre outras categorias sociais, foram
constituindo uma casta com grande poder, porque somente eles po-
diam recuperar, pela leitura, as palavras dos fundadores. Escrita, reli-
gio e sacerdcio se juntam no exerccio do poder procedente de um
saber a palavra verdadeira, aquela jamais perdida porque registrada
por escrito. A palavra mgica a ser pronunciada sempre identicamen-
te; os sentidos atribudos como verdadeiros pelos que dominavam
a tcnica no mais da letra enquanto alfabeto, mas da escrita que diz
o que a letra no diz.

Para que a palavra se banhasse de poder e transferisse esse po-
der aos que dominavam seu registro, houve um processo histrico de
acumulao de textos escritos, a construo de um mundo da escrita,
com valores, com sentidos cuja circulao legitimada socialmente pas-
sou a ser aquela da escrita.
Estamos j longe do alfabeto como um artefato de construo de
uma representao grfica de sons. Os usos sociais desta forma de re-
gistro da fala construram um mundo prprio, este mundo da escri-
141
ta, cujo acesso inicial atravs da alfabetizao apenas um primeiro
passo. Quando se pensa a apropriao da escrita como um direito de
todos, aponta-se na verdade para esta abrangncia mais ampla que
o acesso ao mundo da escrita.3 E para entrar neste mundo no basta
conhecer as letras.
Alfabetizao e letramento
O processo pelo qual se tem acesso ao alfabeto denominado de

alfabetizao, cujas concepes foram acumulando conhecimentos e
experincias concretas. H vrios anos, a alfabetizao no mais com-
porta uma definio estreita de domnio do alfabeto, das letras e de suas
relaes com os sons da fala. Alfabetiza-se manuseando textos e seus
sentidos, num processo em que no se destri o modo de funcionamen-
to da lngua escrita para acessar a ela. Decorar um alfabeto, ser capaz de
desenhar letras no estar alfabetizado, j que escrever e ler no s
uma questo de codificao e decodificao.
Uma das caractersticas da escrita, em funo de uma das necessida-
des que vem a preencher [da comunicao a distncia], precisamente
o fato de que o dito por escrito descontextualiza-se em vrios nveis:
perde a entonao da voz; perde os gestos que acompanham a fala; perde
grande parte do contexto onde se fala construindo outro mais abstrato.
Em suma, perde a presena do locutor que se faz na escrita autor do
que se l. Para construir uma compreenso do que l, o leitor e autor
desta compreenso precisa preencher vazios (inclusive informacionais)
apelando para seus conhecimentos enciclopdicos dos modos de fun-
cionamento da linguagem e da comunicao, em que jamais se diz tudo e
muito se supe conhecido. Na oralidade, facilmente se resolvem proble-

mas quando o que suposto conhecido na verdade no compartilhado
entre os interlocutores. Interrompe-se a fala, pergunta-se, acrescentam-
se informaes etc. Na escrita, a ausncia fsica do autor no permite
estas interrupes e rearranjos.
3 Uma das acepes de letramento pretende cobrir precisamente este aspecto: letrado um sujeito que cir-
cula no mundo de textos, como leitor e como produtor de textos. O par alfabetizao/letramento faz supor
que o primeiro processo seria aquele do domnio do alfabeto, e o segundo aquele do domnio do mundo da
escrita. Isto permitiria haver pessoas alfabetizadas mas no letradas (analfabeto funcional?). Nesta dicotomia, a
reduo da alfabetizao ao mero conhecimento tcnico das letras vai na contramo dos sentidos histri-
cos dados alfabetizao estabelecendo uma distino politicamente perigosa e epistemologicamente difusa
(GERALDI, 2011).
142
O autor, em seu exerccio solitrio de escrever, age com base
no que pressupe conhecido e por isso muitas vezes pode se fa-
zer hermtico, difcil para determinados leitores. E este hermetismo
no est somente em textos de autores experientes. Autores iniciais
tambm so hermticos, frequentemente no dando informaes
que permitam recuperar as referncias feitas, como o emprego de
pronomes sem fornecer os elementos que permitam ao leitor cons-
truir uma compreenso. Exemplo tpico o emprego do pronome
sem antes ter usado o nome prprio da pessoa; ou o emprego de
palavras semanticamente vazias que demandam uma descrio do
que referem como acontecimento, coisa, debate etc. comum
autores iniciantes escreverem passagens como O debate foi grande.
Cada um defendeu seus pontos de vista e parecia que ningum se enten-
dia... Sem que haja na sequncia textual uma explicitao do debate,
dos argumentos usados, das teses defendidas, o leitor jamais poder
construir uma compreenso desta sequncia. Como o autor partici-
pou do debate (ocorrido numa aula, por exemplo) e est escrevendo
o texto para um professor que tambm estava presente, ele se dis-
pensa de dar informaes cruciais para seus possveis leitores que
estavam ausentes do debate.
inegvel que, na apropriao da escrita, problemas como este de-
vem ser enfrentados no processo de ensino. Muito antes destes proble-
mas, nos momentos iniciais da alfabetizao, o aprendiz tem que resolver
outros mistrios da escrita. Para que ela pudesse funcionar, precisou de
uma fixao em algum material na forma das letras que precisam ser co-
nhecidas e correlacionadas aos sons da oralidade para que com a escrita
se diga o que se quer dizer. Assim, o aprendiz dever:
a. abandonar momentaneamente a razo de ser da lngua, que

deixa de ser usada para a comunicao para se tornar um
objeto de apreenso onde os sentidos no so mais relativos
ao mundo e s gentes, mas restritos ao sistema prprio da
escrita da lngua;
b. em certo momento, segmentar o continuum da oralidade, usan-
do critrio distinto daquele presente em sua prtica linguageira:
o significado. preciso abandonar o critrio do sentido para
143
segmentar em partes sem sentido, usando aparentemente um
nico critrio, o som;
c. estabelecer relao biunvoca entre som e letra (entendida esta
como a forma arbitrria e histrica de representao de um
som os vrios desenhos da letra a nada tem a ver direta-
mente com o som [a]);
d. depois de aprender esta relao biunvoca som/letra, descobrir
que sons distintos so representados pela mesma letra, como em
/banana/ onde trs sons distintos so representados pela letra
a ou como em [fiksu] ou [fikisu] que deve ser representado
por fixo, onde a letra x representa uma sequncia de dois
ou trs sons;
e. h que aprender que certos sons no tm representao grfica,
como em [adivogado] que deve ser escrito como advogado
ou que a nasalizao ora representada por til, ora por uma
consoante nasal, ora sem qualquer sinal, como em [muinto] que
deve ser escrito muito;
f. ter que descobrir que a escrita que est aprendendo no
baseada na suas formas de falar e que, portanto, os sons
que conhece como constitutivos de uma palavra podem
no ser os sons adequados conforme aos modos como se
escreve esta mesma palavra: [minino] h que ser menino;
[pexe] 4 h que ser peixe; [papeu] h que ser papel,
entre outros exemplos.
Estes poucos elementos j mostram a dificuldade que acessar a
escrita e o seu mundo. Por isso seu domnio demanda uma aprendiza-
gem formal, entre ns, escolar. O parceiro nesta caminhada o profes-

sor, e se alfabetizar-se aprender a transitar no mundo da escrita, este
processo dura uma vida estamos sempre aprendendo medida que
lemos e escrevemos. Nos tempos escolares comeamos o voo acom-
panhados para s depois voarmos independentes. Oferecer ncoras e
asas nem sempre fcil. Alfabetizar no um gesto mecnico, porque
as necessidades reais de cada aprendiz variam profundamente.
4 Por falta de smbolos fonticos, estou representando o fonema por /x/.
144
Uma diretriz essencial neste processo de alfabetizao evitar des-
truir o modo de funcionamento da linguagem, isto , destruir as razes
de ser da escrita para ensinar e aprender a escrita. Escreve-se para dizer
algo, escreve-se para ser lido (no para mostrar que sabe escrever. Nos
dois textos abaixo exemplificamos um uso inadequado da escrita em
que se escreveu apenas para mostrar que se sabe escrever (e por isso
s se escreveu o que se sabia escrever) e outro em que se escreveu para
contar algo. O segundo um texto, o primeiro um arremedo de texto.
A casa bonita.
A casa do menino.
A casa do pai.
A casa tem um sala.
A casa amarela.
E nesta escola no haver espao para crianas que escrevam o que

querem dizer, arriscando-se a escrever como em
Era uma vez umpionho queroia ocabelo da um emninopinheto dapasou
um umenino lipo enei pionho a pasou um emnino pioneto da omenino
pegoupionho da amunhr pegoupionho da todomundosaiogritdo todo-
mundo pegou pionho di at sofinho begoupionho.
S uma escola fundada no esquecimento destes mistrios pode

imaginar que um mtodo fnico de aquisio da escrita pode ser o nico
frutfero. H crianas que aprendem, apesar do mtodo, a partir de vrios
mtodos, contra os mtodos! Como disse um alfabetizando, aprendi a
ler quando misturei todas as letras; ou seja, quando abandonou o caminho
supostamente seguro pregado pelo mtodo, porque a escrita no um
arranjo sequencial de letras e o que a governa no a forma das letras,

mas o projeto de dizer do locutor: suas razes de dizer para quem diz o
que tem a dizer segundo as estratgias que escolhe.
Aprender ortografia distinto de aprender a escrever. H que pri-
meiro escrever (e ler) para depois se aprender a ortografar. A aprendi-
zagem da ortografia implica tambm um conhecimento consciente das
variedades lingusticas (nem todos falamos do mesmo jeito, tambm no
precisamos escrever do mesmo jeito), um conhecimento de estruturas
lingusticas (por exemplo, o conhecimento que se pode adquirir atravs
145
de brincadeiras com palavras cognatas e por isso com escritas s vezes
at estranhas, como quintessncia, socioeconmico etc.). O profes-
sor alfabetizador, que desde o incio se preocupa com a ortografia, deixa
de alfabetizar e, sobretudo, impede o aluno de se tornar autor.
O mundo da escrita, um mundo bablico5
Em sociedades complexas como so as nossas, nada simples. O

mundo da escrita se desvela inicialmente como um emaranhado de tex-
tos, cada um deles demandando um tipo de leitura. Por exemplo, saber
ler um catlogo telefnico saber procurar nele um nmero de telefone
seguindo uma ordem alfabtica pelo sobrenome da pessoa que quere-
mos contatar. Ningum l um catlogo telefnico de fio a pavio. Como
no l de fio a pavio um jornal. Ser eficiente na leitura de um jornal
saber buscar as sees que interessam, olhar as manchetes da primeira
pgina e procurar o texto no interior do jornal. Procurar os cronistas
que acompanhamos e assim sucessivamente.
Em consequncia, o acesso ao mundo da escrita no um acesso
totalidade dos escritos, nem a todos seus gneros. Ningum obri-
gado a gostar de fico cientfica e nem mesmo de literatura. Seria uma
angstia entrar numa biblioteca e imaginar que tudo deve ser lido...
Uma das conscincias de todo leitor que ele sempre est perdendo
alguma coisa do que se escreve. E estar ganhando outras. Tornar-se
leitor aprender a transitar neste mundo de textos, lendo alguns e
sem culpa por no ler outros.
Por isso, no se pode esperar que algum que escreva num contexto
determinado, seja capaz de manter uma comunicao atravs das redes
sociais ou atravs do Whatsapp, ou seja, escreveria ou leria textos em

qualquer contexto.
Consideremos um exemplo. Uma conhecida, adulta, alfabetizada,
trabalhadora, que l e escreve no Facebook, que se comunica atravs
de torpedos e atravs do Whatsapp, tem enormes dificuldades para ser
aprovada num simples exame terico para fazer sua habilitao de mo-
torista. Reclama sempre que a pergunta tem mais do que duas linhas:
5 A referncia a Babel retoma a aluso histria de um mundo em que, aps a tentativa de construo de uma
torre que chegaria aos cus, no h mais apenas uma lngua e sim muitas lnguas e linguagens possveis.
146
para ela, muito difcil entender o que se est perguntando em tais si-
tuaes. Um jogo qualquer de palavras, em que se pede para responder
o que no se deve fazer, numa lista de opes contendo o que se deve
fazer, complica excessivamente a compreenso. Depois de muito treino
na internet, fazendo simulados, apresenta-se para a prova escrita e eis
que nesta h um anexo com as placas de trnsito num quadro de dupla
entrada, com nmero e letras. Toda pergunta relativa a estes sinais, no
texto da prova, faz referncia placa indicando como localiz-la na tabe-
la (por exemplo, Placa 3B), pedindo que marque o sentido do sinal. Para
uma pessoa que no lida com tabelas e quadros, a pergunta no tem
qualquer sentido. E sua primeira reao imaginar que deveria decorar
no os sinais de trnsito, mas os nmeros em que eles se localizavam no
quadro anexo s perguntas da prova!
Por isso o acesso ao mundo da escrita no algo que termine com
a escolaridade. Sempre estaremos aprendendo a ler novos textos, novas
mensagens e acumulando nossa experincia de leitores e de autores.
Isto coloca para o processo de ensino/aprendizagem alguns princ-
pios que poderiam facilitar a vida na escola:
1. Antes de tudo, no se imagine que em matria de linguagem
somente se aprende na escola. No h razo alguma para en-
sinar na escola todos os gneros de textos existentes! Nem
exigir que todos os alunos sejam capazes de escrever em to-
dos os gneros estudados. Aprende-se mais na vida de leitor
do que na escola.
2. No se pode exigir que um leitor seja tambm autor em todos
os tipos de texto que capaz de ler. excessivo exigir de alu-
nos que escrevam contos ou outros gneros literrios como

se eles necessariamente estivessem se preparando para se-
rem escritores. Ler diferentes gneros, incluindo a poesia, no
implica que necessariamente todos devam produzir poesias.
Obviamente alguns produziro e devero ser incentivados a
faz-lo, mas a escola tem que ser apta a aceitar as diferentes
vocaes de seus alunos.
3. Produzir um texto estabelecer uma comunicao escrita,
e esta demanda leitores. No se pode produzir textos para
147
ningum! E muito menos textos para quem j sabe tudo aqui-
lo que tenho para dizer-lhe ou que at mesmo j lhe disse
oralmente. Assim, recontar uma histria pode ser um bom
exerccio de memria, mas no um bom exerccio de escri-
ta! Se a criana quer registrar uma histria, pode faz-lo. O
problema exigir que o faa. A propsito, uma digresso. A
professora de minha filha Joana pede a todos os alunos que
escrevam um resumo de um livro que leram. Ela me pergunta
para que escrever este resumo. Tento dar alguma motivao
para esta tarefa, e digo-lhe que a professora pode no ter
lido o livro e lendo o resumo que ela faria poderia ficar in-
teressada ou no em ler todo o livro. Recebi como resposta:
mas que professora mais indecisa, precisa ler 25 resumos
para saber se quer ler o livro?
4. Nem autores experientes escrevem sem revisar, sem refazer,
sem tirar ou acrescentar coisas em sua leitura. O primeiro lei-
tor de um texto seu autor. Por isso na escola preciso pensar
a escrita de textos como um projeto, como um trabalho que
no se encerra na primeira verso. Sempre possvel reescre-
ver um texto. Ajudar a fazer isso o papel do professor como
leitor privilegiado de seus alunos, mas que jamais pode ser o
leitor nico. O projeto de escrita de textos deve levar a tornar
de alguma forma pblico o que cada um escreveu, pois para isso
se escreve, h sempre uma expectativa de um leitor.
5. Atividades de escritas diversificadas num mesmo momento
da aula: no h qualquer razo para todos os alunos esta-
rem escrevendo sobre o mesmo tema, no mesmo gnero e
ao mesmo tempo. Deixar surgirem grupos com atividades

distintas. Lembrar que tambm escrita fazer um esquema
de um texto lido: esta a melhor forma de estudar. No vejo
razo para que numa aula de portugus os alunos no este-
jam estudando o contedo de qualquer outra disciplina (his-
tria ou cincias) e escrevendo um esquema do texto que
estudam. Repartir as horas imaginar que somos robs que
podemos esquecer o que estvamos fazendo simplesmente
porque deu o sinal e outra aula comea!
148
Neste mundo da escrita em que iniciamos nossos alunos, o recorte
e a colagem, o jogo com palavras, o contar histrias, o escutar histrias, o
narrar o que aconteceu a cada um numa roda de conversa, entre outras
possibilidades, so caminhos para irmos avanando e deixarmos avanar.
O importante que desde o comeo nos construamos como auto-
res de textos. Pode parecer utpico e irreal imaginar cada aluno como
autor. Mas possvel e muito gratificante quando um projeto conjunto
entre professores e alunos levam a um produto final como um jornal de
notcias de uma turma, a organizao de um varal de textos, a publicao
artesanal de um livro ilustrado etc. Trabalhar aprendendo a fazer cons-
truir produtos deste trabalho, visveis, palpveis, apresentveis.
Num evento de que participei, uma professora6 apresenta seu tra-
balho extremamente criativo realizado com uma turma de alunos do
primeiro ano, numa escola de bairro da cidade de Campinas. Durante
algumas semanas, toda a turma visitou as casas dos pais (obviamente
a professora combinou isso antecipadamente com os pais ou respon-
sveis e nem todos os pais puderam receber a turma). Na visita, as
crianas brincaram vontade e os adultos que as receberam brincaram
juntos, ensinaram brincadeiras desconhecidas. Depois destes eventos,
os alunos em sala de aula rememoravam as brincadeiras e tentavam
escrev-las como pudessem. Os pais ou responsveis foram convidados
a irem escola com seus filhos e l novamente brincaram com as crian-
as. O passo seguinte foi cada criana escolher uma das brincadeiras e
escrever como era esta brincadeira. O professor de artes foi convida-
do, e todos ilustraram seus textos. Enquanto em Artes faziam as ilus-
traes, a professora e os alunos liam e revisavam os textos. Uma foto
de cada autor, com dados de identificao e uma pequena histria de
vida foi feita em aula. E tudo foi digitalizado e impresso. Uma linda capa
produzida pelo professor de Artes. E uma editora interessada acabou
por editar o livro, cujo lanamento as crianas fizeram na escola e em
outros espaos. No prprio evento a que me refiro, foram convidadas
a falarem sobre a experincia de serem autores e autoras.
6 Trata-se da apresentao do trabalho da Drnda. Cristina Campos, no III Forum de Alfabetizao, Leitura e Es-
crita, da Unicamp, realizado dia 19.09.2015. O livro produzido pelos professores e pelas crianas : CAMPOS,
Cristina Maria; CAMPOS, Paulo Csar (Org.). Que brincadeira essa? So Carlos : Pedro & Joo Editores,
2014.
149
A escola, uma Babel de necessidades
Numa escola circulam pessoas. E as pessoas se identificam por suas

diferenas. Cada uma tem uma histria, cada uma convive com outras
diferentes pessoas, cada uma precisa encontrar na instituio escolar seu
acolhimento e seu espao de trabalho e participao.
Uma turma nunca homognea. O princpio de ensinar o mesmo
para todos e ao mesmo tempo, cunhado nos comeos da modernidade
por Comnio (1627), j no se adequa ao mundo contemporneo. A es-
cola pblica no atende a classes homogneas. A vida oferece excessos
de informaes a todos, e neste contexto no se pode imaginar que
todos, mesmo pertencendo a uma mesma classe social e morando em
um mesmo bairro, tenham os mesmos acessos aos bens culturais. Ao
contrrio, convivemos com a diferena. E infelizmente tambm com a
desigualdade, uma construo social das mais perversas.
Este o contexto em que professores e professoras exercem suas
profisses. E muito frequentemente as situaes que precisam enfren-
tar esto alm de suas capacidades humanas. No nada fcil enfrentar
diariamente uma turma de 30, 40 crianas dentro de uma sala em geral
pouco convidativa, em que mais se empilham do que transitam. E se neste
espao de tantas diferenas se quiser a ateno centrada de todos sobre
um mesmo objeto, o fracasso aparecer na forma da indisciplina, da bal-
brdia, do desrespeito por si e pelos outros.
H que muitas vezes combinar regras de convvio, estabelecer em
conjunto critrios de avaliao de comportamentos, numa aprendiza-
gem que condio para realizar os projetos de estudos e aprendi-
zagens tambm democraticamente definidos pela turma: um jornal da
escola, um passeio, uma maquete, um livro, um filme, uma oficina de

produo de jogos etc.
E os alunos que recebemos em sala de aula trazem necessidades
especiais. Mas alguns deles trazem problemas reais. Sua presena em
sala de aula um desafio, mas tambm uma vantagem: estes nos fazem
compreender que impossvel tratar de forma idntica dessemelhan-
tes (sejam as dessemelhanas de ordem socioeconmica, de ordem
cultural ou de ordem psicolgica e at mdica). Consideremos duas
situaes apresentadas por professores:
150
Situao 1
C. tem 11 anos, est no quinto ano e na fase pr-silbica da escrita. Dos
113 dias letivos at agora, C. faltou 88. Aps muita dificuldade em relao
ao seu comportamento, picos de agressividade, desrespeito a professores e
colegas e pouca permanncia em sala de aula, comeou a se pensar na trans-
ferncia da aluna para outra escola. J no fim de 2014 a EMEF optou por
uma transferncia compulsria da aluna, que no foi concretizada. A sensao
da equipe escolar de limite e frustrao. Como se no houvesse mais flego
para enxergar novas possibilidades de interveno. C. no vai escola e de
certa forma isso acaba sendo um alvio, pois quando ela vai certo que o dia
ser com crise, briga e tumulto. [...] Ela est h cinco anos na escola e no
aprende nada! A professora j tentou de tudo... At conseguiu fazer vnculo
ao abaixar para falar com ela... bem baixinho... Mas e ano que vem quando
ela tiver diversos professores ao longo do perodo escolar?! Como vai ser?,
s vezes a gente encontra ela de noite na rua perambulando... J foi vista no
shopping com alguns colegas provavelmente furtando...
Situao 2
O aluno G. tem 10 anos de idade e cursa o 5 ano. A partir de avaliaes
realizadas pela equipe multiprofissional, observou-se a eminente necessidade
de encaminhamento para o servio de sade mental. Em conversa com a
famlia, a me relatou que G. j acompanhado pelo servio de sade do
hospital, inclusive com uso de medicao. No entanto, na unidade escolar e no
ambiente familiar no foi observado melhora significativa no comportamento
do mesmo. Embora G. apresente sintomas de ordem psictica, tem um lau-
do de hiperatividade e deficincia intelectual. Este diagnstico nos chamou a
ateno, j que G. apresenta bom desenvolvimento intelectual, facilidade com
raciocnio lgico e clculo mental. Quando frequenta as aulas, no consegue
ficar com o seu grupo, o que exige uma reorganizao da equipe escolar, a
fim de acompanh-lo em suas atividades devido agressividade com que se
relaciona com os demais alunos.
O quadro tem evoludo, apresentando novos sintomas, o que inclui a
questo da sua sexualidade, ou seja, um descontrole da libido. Somam-se a
este quadro relatos de insnia, agitao noturna, ausncia de concentrao
nas atividades escolares, alm da agressividade com colegas, professores e
funcionrios da escola. Episdios de ausncia de julgamento prvio e anlise
de risco tambm acontecem, como: fechou-se no quadro de energia da escola,
151
manipulando os equipamentos proibidos desligando o quadro geral. Pula o
muro da escola, se solta da me nos trajetos de ruas e avenidas, busca objetos
cortantes. Vale ressaltar que em todas estas situaes, G. estava acompanha-
do por adultos, que embora tentassem uma interveno no eram atendidos.
Na situao do quadro de alta tenso, foi solicitado apoio da Guarda Civil
Metropolitana (GCM) para auxiliar no convencimento de G., que se mantinha
espontaneamente trancado no quadro de alta tenso, no atendendo aos
pedidos de abertura da porta. O aluno mora muito longe do CAPSi de sua
referncia, por isso no consegue frequent-lo. Embora estejam na zona sul,
regio da Capela do Socorro, a famlia encontra-se num territrio oposto ao
atendimento, numa distncia que necessita trs condues para chegar ao
servio. Por outro lado, o CAPSi mais prximo, em que ela necessitaria de
apenas uma conduo fica no territrio ao lado, Santo Amaro. Dessa forma,
mesmo depois de pedido e mediao do NAAPA, o CAPSi mais prximo in-
dica a impossibilidade de atend-lo devido a burocracia de distribuio do
atendimento no territrio. No ms de junho, na UBS, G. foi atendido por um
psiquiatra, que retomando o histrico do mesmo, a partir do relato da me,
julgou muito importante reavaliar a situao e reorganizar a medicao do
aluno. No ms de julho, quando a me solicitou da UBS um retorno com o
psiquiatra de referncia, foi informada de que o mesmo no realizaria mais o
atendimento, porque se removeria para outra unidade.
A escolha destas duas situaes, dentre outros relatos enviados pelo
rgo da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, obedeceu a
dois critrios: estarem ambos no quinto ano e apresentarem a queixa de
agressividade e violncia. A escola, tal como tradicionalmente est or-
ganizada, poderia lidar com estes dois alunos? Certamente no poderia.
Eles apresentam problemas que demandam solues individualizadas nas
atividades de ensino e negociao constante de regras de comportamen-

to com colegas e professores.
O primeiro relato mostra alguns problemas de escuta da escola:
uma aluna que est h cinco anos numa mesma escola e que no apren-
de nesta escola, est dizendo o qu para a escola e para seus profes-
sores? Decidir por uma transferncia compulsria passar a questo
para outra unidade escolar! E a escola precisou de cinco anos para
chegar a isso? Felizmente parece que a transferncia no ocorreu. Mas
a escola ainda confessa mais sobre a imagem que faz de sua aluna: J
152
foi vista no shopping com alguns colegas provavelmente furtando... Ainda
no relato: At conseguiu fazer vnculo ao abaixar para falar com ela... bem
baixinho... A pergunta que fica para o leitor: e por que no continuou
a conversar baixinho com ela? Por que romper o vnculo criado para
inclu-la na geleia geral da sala de aula? Realmente um alvio quando a
aluna C. no comparece porque ela no bem-vinda mesmo. No de
estranhar que tenha baixa frequncia s aulas.
Mas o relato diz mais: A professora j tentou de tudo... E no h razo
para imaginar que no tenha tentado. A questo saber o que significa
tudo. Por exemplo, em algum momento as regras de comportamento
dentro da sala de aula foi compactuada com toda a turma? Explicita-
mente? Alguma vez a questo da violncia e da agressividade foi tema de
reflexo de todos os alunos? Alguma vez o que vivem fora da escola, a
vida dura e de violncia no lar, foi tema de reflexo, de conversa? Quan-
tas vezes se organiza uma roda de conversa sobre a vida entre alunos e
professores desta turma?
Aceitar os alunos como eles so difcil. Num quinto ano gostara-
mos de ter alunos que j esto trafegando pelo mundo da escrita, lendo e
escrevendo. Mas se h algum aluno que no esteja no mesmo patamar que
os outros, dele no se pode exigir as mesmas atividades; com ele o traba-
lho deve ser individualizado e at mesmo materiais diferentes podem ser
usados, como uma mquina de escrever, um computador para esta aluna
tentar ler e navegar. H que estabelecer com ela cumplicidades, apoios,
incentivos e tambm cobranas, particularmente no comportamento com
os demais. Ser educador no ser bonzinho e deixar passar tudo. Edu-
car tambm exigir, mas somente se pode exigir quando est claro o que
se est fazendo, para ambas as partes. Um projeto de recuperao escolar
de C. necessrio: no adianta mant-la numa turma de quinto ano sem

lhe dar subsdios com que ultrapassar suas dificuldades na leitura e na
escrita. Sem infantilizao: seus temas e suas preocupaes no podem
ser as mesmas dos alunos de um primeiro ano. Ela vive num mundo gra-
focntrico e certamente sabe muito mais da escrita do que a escola est
percebendo. Acontece que o que ela sabe no interessa. Interessa somen-
te o que no sabe! O professor, no trabalho com C., deve ter o apoio de
seus colegas, inclusive pegando ideias dos alfabetizadores da escola. Afinal,
a aluna no do professor, da escola! E h cinco anos!
153
O segundo relato novamente aponta para a violncia, que vivida por
um dos segmentos da escola, seu alunado, dificilmente se torna tema de
reflexo na escola. Mostrar que o mundo poderia ser outro um cami-
nho para transformar o mundo que se vive. Neste relato no encontra-
mos preconceitos como aqueles que aparecem no relato anterior, mas
mais uma vez encontramos o atraso da escuta. O aluno j estava em tra-
tamento de sade quando a escola se d conta de que ele precisa de tra-
tamento? Mas este relato tambm uma denncia dos modos de funcio-
namento burocrtico de rgos pblicos, no caso as esdrxulas divises
geogrficas nos atendimentos de sade, que em vez de levar em conta a
proximidade, leva em conta no se sabe que critrios recnditos. Denun-
cia tambm a instabilidade do trabalho profissional. Como vai se remover
para outra unidade, o psiquiatra j no trabalha? No h um sistema de
trocas de informaes sobre os pacientes de um centro de atendimento?
O que pode fazer a escola com um aluno que apresenta bom desenvol-
vimento intelectual, facilidade com raciocnio lgico e clculo mental e, ao mesmo
tempo, sai da sala de aula (certamente porque o que lhe apresentam no lhe
interessa), se esconde na sala do quadro de energia do prdio, uma sala que
deveria estar trancada? Ter rebentado a porta para entrar? A agressividade
que reencontramos aqui resulta de seu convvio social, do seu ambiente.
Como o ambiente escolar pode alterar estes comportamentos? Somente fa-
zendo exigncias, chamando a Guarda? Ou seria possvel tentar compactuar
com todos os alunos formas comuns de convvio? Escrev-las como quem
escreve um manual para todos. Leis claras tornam os direitos e deveres cla-
ros. Se um aluno tem facilidade de raciocnio, o que faz com que perca esta
capacidade no convvio com os demais? Felizmente o quadro est apresen-
tando desenvolvimento da sexualidade. G. tem dez anos e vive num mundo
em que o sexo sobrevalorizado. Quando a sexualidade se torna tema de

sua turma, ele sai da sala? Perde suas curiosidades?
No se trata de culpabilizar a escola ou seus professores. H alunos
com problemas. E nem sempre saberemos como lidar com eles. s vezes,
a ateno a um acontecimento, a um pormenor, pode indicar sadas de
trabalhos. Mas nem sempre teremos sucesso. Nossos insucessos devem
ser alavancas de produo de novos horizontes para nossas aulas, e no
motivos de frustrao. No acertamos com C., no acertamos com G.,
mas poderemos acertar com F., com Z. da vida aprender.
154
Retomando a tese
Aprendendo com os fracassos e com os sucessos, preciso afir-

mar a alfabetizao como um direito de ingresso ao mundo da escrita,
de forma produtiva e no de meros consumidores de textos. Trata-se
de defender, desde o comeo desta caminhada, o direito autoria, o
que demanda a abertura da escola para a diversidade e para um projeto
elaborado com a participao dos alunos. Isto requer uma escola capaz
de escutar, capaz de negociar democraticamente dentro da sala de aula,
capaz de se preocupar com os alunos e no com o ano seguinte ou com
um contedo estranho a todos em nome de uma correo ortogrfica
ou em nome de um conhecimento a maioria das vezes intil.
Defender o direito expresso, o direito autoria, aceitar que
nem todos os alunos devem escrever sempre a mesma coisa, e que a par-
ticipao de todos num projeto comum pode ser diversificada porque,
em verdade, toda a produo exige a coordenao de mltiplas tarefas.
neste convvio que as crianas aprendem a ler, a escrever e a se fazerem
autnomas nos processos de suas aprendizagens.
Referncias
CAMPOS, Maria Cristina; CAMPOS, Paulo Csar. Que brincadeira essa? So Car-
los: Pedro & Joo Editores, 2014.
COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,

1976. (original de 1627).
GERALDI, Joo Wanderley. Alfabetizao e letramento: perguntas de um alfabetizado

que l. In: ZACCUR, Edwiges (Org.). Alfabetizao e letramento: o que muda quan-
do muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011. p. 13-32.
______. Educao sem enxada e sem ritalina: alfabeto, alfabetizao e higienizao. In:
COLLARES, Maria Ceclia; MOYSS, Maria A.; RIBEIRO, Mnica C. (Org.). Novas captu-
ras, antigos diagnsticos na era dos transtornos. Campinas: Mercado de Letras,
2013. p. 311-322.
OUAKNIN, Marc-Alain. Les mystres de lalphabet. Paris: Assouline, 1997.
155
Sobre as Autoras e os Autores
Fonoaudiloga clnica, formada pela PUC-SP em 1984, trabalha com

crianas, adolescentes e adultos que apresentam questes referentes
linguagem, principalmente escrita. Autora do livro Um texto pra chamar
de seu: preliminares sobre a produo do texto acadmico, publicado
em 2004 pela editora Martins Fontes. doutora em Psicologia Clnica
- Ncleo Mtodo Psicanaltico e Formaes da Cultura, PUC/SP (2014)
e Mestre em Fonoaudiologia, pela mesma universidade. coautora do
livro Histrias de contar e escrever, publicado em 1995 pela Summus.
Em 2007, atuou como mediadora no curso online Prticas de Leitura e
Escrita na Contemporaneidade (PLEC). Trabalhou como consultora no
Programa Formar em Rede na Educao Infantil, envolvendo Secretarias
Municipais de Educao de municpios brasileiros em cinco regies geo-
grficas e respectivas redes de creches e pr-escolas.
Flvia Ins Schilling
Professora Associada da Faculdade de Educao da USP. Possui gra-

duao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(1986), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campi-

nas (1991) e doutorado em Sociologia pela Universidade de So Paulo
(1997). Defendeu a livre docncia em 2012. Trabalhou anteriormente em
escolas, assim como no Ncleo de Estudos da Violncia da USP. Trabalha
nas reas de Sociologia Jurdica, Sociologia da Educao e Sociologia da
Violncia, atuando principalmente nos seguintes temas: direitos humanos,
violncia, temas foucaultianos, identidades, relaes de gnero. Presiden-
te da Comisso de tica na Pesquisa da FEUSP. pesquisadora do CNPq
(Pq2 e Pq1D), com o tema da Escola Justa.
157
Gabriela Gramkow
Possui mestrado e doutorado em Psicologia (Psicologia Social)

pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2007 e 2012) e rea-
lizou estgio doutoral na Universidade Autnoma de Barcelona (UAB),
no departamento de Psicologia Social. Atualmente pesquisadora no
Projeto de Pesquisa de Ps Doutorado Polticas de sade e violncia
escolar na sociedade da insegurana e da preveno na FEUSP e do-
cente em curso de formao do NAAPA. Tem experincia docente no
ensino universitrio e atua na rea de Psicologia Social, principalmente
nos seguintes temas: adolescncia; violncia; polticas educacionais; sa-
de mental e interface psi-jurdica.
Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Educao Ja-

cobina (1982), mestrado em Administrao de Sistemas Educacionais
pelo Instituto de Altos Estudos Em Educao da FGV (1988) e douto-
rado em Sciences Et Thories de Lducation - Universit de Sciences
Humaines de Strasbourg (1993). Ps-doutora pelo Centro de Cincias
Sociais da Universidade de Coimbra (2002) com Habilitation a Diri-
ger des Recherches (HDR) pela Universit de Rouen (Frana, 2013).
Atualmente professora associada da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) e Presidente da Associao Brasileira de Currculo
(ABdC), alm de membro do GT Currculo da ANPEd. Tem experin-
cia na rea de Educao, com nfase em Teoria Geral de Planejamento
e Desenvolvimento Curricular, atuando principalmente nos seguintes
temas: cotidiano escolar, pesquisa nos/dos com os cotidianos, currcu-

los pensadospraticados e emancipao social na perspectiva da justia
cognitiva e da cidadania horizontal.
Joo Wanderley Geraldi
Possui graduao em Letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias

e Letras de Ijui (1980), graduao em Cincias Jurdicas e Sociais pela
158
Universidade Federal de Santa Maria (1970), mestrado em Lingustica
(1978); doutorado em Lingustica (1990); livre-docncia em Anlise do
Discurso (1995) e professor titular (2003), pela Universidade Estadual
de Campinas. Professor aposentado, colaborador visitante da Univ. do
Porto(Portugal), e de universidades brasileiras a convite. Atua principal-
mente nos seguintes temas: anlise do discurso, estudos bakhtinianos e
ensino de lngua portuguesa.
Maria Cristina Gonalves Vicentin
Graduao em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo (1983), mestrado em Psicologia Social (1991) e doutorado
em Psicologia Clnica (2002) pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. professora doutora do Programa de Ps Graduao em
Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, onde
coordena o Ncleo de Lgicas Institucionais e Coletivas.Tem experin-
cia em Psicologia, com nfase em Anlise Institucional, atuando princi-
palmente nos mbitos da Reforma em Sade Mental e dos Direitos da
Infncia e da Adolescncia.
Professora Titular da Universidade de So Paulo (2015). Graduada

em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1978). Mestrado, dou-
torado e livre-docncia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela Universidade de So Paulo (1991, 1996 e 2010). Profes-
sora do Programa de Ps-Graduao Interunidades em Integrao da

Amrica Latina da USP/ PROLAM-USP. Membro do Frum sobre Medi-
calizao da Educao e da Sociedade. Realizou estgio ps-doutoral na
York University, Canad (2001-2002, 2007). Atua na rea de Psicologia
Escolar e Educacional, pesquisando, principalmente, os seguintes temas:
processos de escolarizao, polticas pblicas em educao, formao
do psiclogo e de professores, problemas de aprendizagem e educao,
direitos da criana e do adolescente; psicologia, sociedade e educao
na Amrica Latina.
159
Rinaldo Voltolini
Graduado em Psicologia pelo Instituto Metodista de Ensino Supe-

rior (1991), mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Hu-
mano pela Universidade de So Paulo (1994) e doutorado em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo
(1999). Ps-doutoramento em Psicopatologia e Psicognese na Universi-
dade Paris XIII (2006-2007). Atualmente professor doutor da Faculda-
de de Educao da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea
de Psicologia, com nfase na interseco entre os campos da Psicanlise
e da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: psicanlise,
educadores, discurso pedaggico, mal-estar da educao. um dos coor-
denadores do LEPSI, laboratrio que se dedica ao estudo das questes
da educao a partir da psicanlise . Coeditor da revista Estilos da Clnica,
revista implicada na discusso dos problemas da infncia.
Tania Regina Laurindo
Doutora em Educao pela UFSCAR na rea de Processos de Ensi-

no e Aprendizagem (2012). Possui mestrado em Educao pela Univer-
sidade Estadual de Campinas (2003). Tem experincia em docncia no
Ensino Superior atuando principalmente nos seguintes temas: educao,
prticas pedaggicas, alfabetizao, leitura e escrita e incluso. Professora
de Graduao na FAM (Faculdade de Americana) e professora de ps-
graduao na UNISAL (Universidade Salesiana de Campinas). membro
da ABDEPP (Associao Brasileira para Divulgao Estudos e Pesquisas
da Pedagogia Freinet).
160
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao
Gabriel Chalita
Secretrio
Emilia Cipriano Sanches
Secretria Adjunta
Editorial
Marcos Rogrio de Souza Centro de Multimeios | SME
Chefe de Gabinete Magaly Ivanov
Coordenadoria Pedaggica Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME
Ftima Aparecida Antnio Roberta Cristina Torres da Silva
Coordenadora Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ncleo Tcnico de Currculo Fernanda Gomes
Luiz Fernando Franco Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Coordenador Anglica Dadario
Ncleo de Apoio e Acompanhamento Fotos
para Aprendizagem Capa - EMEF Conde Pereira Carneiro
Adriana Watanabe Vdeo Educao | CM | SME
Coordenadora Adriana Caminitti
Equipe Tcnica - NAAPA Contracapa - Equipes dos NAAPAs
Renata Montrezol Brandstatter Acervo NAAPA
NAAPA
Maro - 2016

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria

Cdigo da Memria Tcnica: SME3/2016

O Caderno de Debates surge a partir da proposta de implemen-

SME/COPED - Ncleo de Apoio e Acompanhamento

1. O cotidiano da sala de aula: compreendendo e enfrentando

3. Violncias nas escolas: o que possvel falar, o que possvel

5. Sade mental e escola............................................................. 81

6. A importncia do ambiente na constituio da linguagem.......97

7. Adolescentes em medida socioeducativa e/na escola.........119

8. Apropriao da escrita: um direito de todos......................139

Sobre as Autoras e os Autores...................................................157

Foto: Mariana Mantovani Foto: Daniel Arroyo Foto: Jovino Soares

Foto: Adriana Caminitti Foto: Daniel Arroyo Foto: Maria Conceio

O Ncleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem

implementao das polticas pblicas educacionais vigentes. Em cada DRE

Muitas vezes, problemas educacionais, que podem ser produzidos

sociais e institucionais ao corpo das educandas e dos educandos.

aprendizagens normatizadas, mas a busca de sentidos nos seus modos

vida dos(as) educandos(as), da identificao de vulnerabilidades e riscos

espao de reflexo sobre a gesto de equipes multidisciplinares na Edu-

e do(a) Adolescente. Defesa, Proteo e Promoo dos

pelos NAAPAs de todas as DREs sobre temas que envolveram

A adoo de princpios, objetivos e pressupostos para a implementa-

MOYSS, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Ceclia Azevedo Lima. Medicalizao:

SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Agir com a escola: revisitar,

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.

Caderno de Debates do NAAPA

Ins Barbosa de Oliveira

Buscar compreender aquilo que se passa na vida cotidiana das es-

desvinculadas de sua funo precpua, a de ensinar.

o poder dos preconceitos e do imaginrio social sobre famlias, profis-

bilidade, alm de ser perigoso para a permanncia necessria da reflexo

Agressividade infantil, docilidade cidad e violncia social

Muitos dos depoimentos referem-se aos estudantes com problemas,

hegemnicos em relao questo.

sem controle sobre os filhos, brigas comuns que terminam em hospitais

No sabemos lidar com muitas dessas questes. Nossa estrutura

Patologizao da vida e medicalizao: significados

Em muitos casos, e nos relatos isso perceptvel, as explicaes

Concretamente, esses processos vm produzindo nas escolas leituras

que a educao um direito tambm desses alunos difceis, e o segun-

1 Informao disponvel em: <http://psicologia-ro.blogspot.com.ar/2013/05/inventor-do-tdah-confessa-farsa-

A desassistncia global das populaes pobres, o chamado fascismo

sas camadas da populao, que as abandona e s vezes ataca em lugar de

Responsabilizao parental, padres familiares

Do mesmo modo que em relao violncia e agressividade dos

explicaes generalistas, desconsiderando os sujeitos que sofrem com

Finalizando sem concluir: desidealizao, compreenso e

Finalizando esta argumentao, que espero ser til aos profissionais

to o possvel neste momento e que o amadurecimento das discusses e a

gico de todos e precisa ser encaminhado por todos e contar com

MOYSS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L.; RIBEIRO, M. C. F. (Org.). Novas capturas,

SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo. So Paulo: Cortez, 2006.

Caderno de Debates do NAAPA

Maria Cristina Vicentin

No incomum que, ao visitarmos nossas trajetrias escolares, nos

que no dispomos de tradies imutveis que deem conta de como de-

b) o aluno procurou a coordenao com um pedido informal de reclas-

c) [o aluno] no concluiu o acompanhamento por falta de vagas.

So crianas e adolescentes que expressam dramaticamente, na

abandono tomem muitas vezes a forma das violncias fsicas.

Confuso de lnguas entre adultos e crianas

Vamos seguir algumas pistas de D. Winnicott (1987), um pediatra