Gisela Wajskop - Brincar Na Educacação Infantil PDF

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BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: UMA

HISTRIA QUE SE REPETE...
Book January 2012
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1 author:
Gisela Wajskop
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
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BRINCAR NA
EDUCAO INFANTIL
Uma histria que se repete
Questes da Nossa poca
Volume 34
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Brincar na pr-escola / Gisela Wajskop. 9. ed. So Paulo :

Cortez, 2011. (Coleo questes da nossa poca ; vol. 34)
Bibliografia.
ISBN 978-85-249-1688-5
1. Educao infantil - Metodologia I. Ttulo. II. Srie.
11-01245 CDD-372.21018
ndices para catlogo sistemtico:

1. Metodologia : Educao infantil 372.21018
Gisela Wajskop
BRINCAR NA
EDUCAO INFANTIL
Uma histria que se repete
9a edio
2012
BRINCAR NA educao infantil
Gisela Wajskop
Capa: aeroestdio
Preparao dos originais: Solange Martins
Reviso: Maria de Lourdes de Almeida
Composio: Linea Editora Ltda.
Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao
expressa da autora e do editor.
1995 by Autora
Direitos para esta edio

CORTEZ EDITORA
Rua Monte Alegre, 1074 Perdizes
05014-001 So Paulo SP
Tel.: (11) 3864-0111Fax: (11) 3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Impresso no Brasil setembro de 2011

5
Agradecimentos
Antes de comear, quero agradecer a valiosa colabora-

o de todos os colegas que, nestes ltimos anos, discutiram
comigo muitas das ideias contidas neste livro, durante cur-
sos, encontros e seminrios sobre a pr-escola e o brincar
infantil, dando o sentido social que eu desejo que ele tenha.
Em especial, aos professores Maria Malta Campos, Tizuko
Kishimoto, Mercedes Boronat e Gilles Brougre.
Agradeo, tambm, a La, Isaac, Telma, Lcia, Joana
e Marlia, pela presena constante durante todo o percurso.
Ao Felipe, que aceitou dividir minha ateno com tan-
ta gente.
Obrigada Capes, pelo apoio financeiro, e ao CNPq,
por ter facilitado meu estgio em Cuba e no Mxico.
Eu sabia muito bem que com um pau no se pode matar
um pssaro, nem mesmo deflagrar qualquer tiro... se a
gente comeasse a pensar desse modo, ento no deve-
ria mais andar a cavalo nas cadeiras. E entretanto o
prprio Voldia haveria de recordar muito bem que du-
rante os compridos seres de inverno ns cobramos uma
poltrona com xales e a transformvamos em carruagem.
Um fazia de cocheiro, o outro de lacaio, e as meninas
ficavam no meio: as trs cadeiras eram a trica de cava-
los, e nos pnhamos a caminho. E que aventuras nos
aconteciam nessa viagem imaginria! E com que rapidez
se passavam os longos e alegres seres de inverno! Se se
enxerga tudo com os olhos da razo, j no possvel
brincar. E se no se brinca, que nos resta, ento?
Len Tolstoi
7
Sumrio
Apresentao 9 edio............................................... 9
Prefcio.......................................................................... 15
Captulo 1. Situando a questo..................................... 19
Captulo 2. Por que se brinca na pr-escola?............... 25
Da Antiguidade aos dias de hoje............................... 25
Uma perspectiva sociocultural.................................. 31
Captulo 3. Olhar para a brincadeira na pr-escola
pblica..................................................................... 46
Captulo 4. Tecendo as tramas cotidianas.................... 52
Os espaos dentro e fora da classe............................ 59
A rotina escolar......................................................... 68
Captulo 5. As atividades desenvolvidas...................... 84
A orientao pedaggica............................................ 87
Espaos de fuga......................................................... 101
Captulo 6. Agora eu era o heri: possvel brincar?.. 115
Bibliografia..................................................................... 123
9
Apresentao 9 edio
L se vo mais de vinte anos entre a investigao que

deu origem minha dissertao de mestrado e o texto que
segue adiante, sntese de minhas observaes, tristes cons-
tataes e concluses a respeito do lugar da brincadeira no
ensino de crianas pequenas.
Naquela poca, l pelos idos dos anos 1980, falar em
brincadeira como contedo de ensino constitua quase uma
heresia diante dos desafios colocados pela busca em solu-
cionar as altas taxas de evaso e repetncia escolar nas
salas do antigo ensino de 1 grau, hoje equivalente s sries
iniciais da escola fundamental.
A sociedade brasileira em ebulio, recm-liberta das
amarras da ditadura militar, tinha por lema, ao menos entre
a vanguarda pedaggica de alguns ncleos de estudos uni-
versitrios, devolver s chamadas classes populares os co-
nhecimentos que lhes haviam sido roubados por meio da
excluso escolar. Nesse perodo, discutia-se com inflamao
a importncia de que houvesse uma curvatura da vara,
por meio da qual a escola inverteria sua funo disciplina-
10 GISELA WAJSKOP
dora at ento em voga, ofertando contedos sistematizados

e organizados em forma de currculo escolar. Nesse pano-
rama, portanto, brincar no era coisa sria e estud-lo, no
mbito pedaggico, no passava de perda de tempo.
Lembro-me bem do dia em que eu, ainda uma jovem
mestranda, apresentei meu projeto de investigao duran-
te um seminrio de pesquisa, ento coordenado pela Profa.
Dra. Maria Malta Campos, que veio a se tornar minha orien-
tadora. Ao lado dos vinte e poucos colegas mestrandos, ao
anunciar meu interesse em compreender a razo da brin-
cadeira infantil e sua possvel funo no mbito da educao
de crianas pequenas, os olhares voltaram-se todos em mi-
nha direo, com certo ar de reprovao, como se dissessem:
como assim? Tantos problemas em alfabetizar o povo bra-
sileiro e voc nos vem com essa ideia de brincar?
Pois bem, apesar da crtica, iniciei um longo caminho
para desvendar a importncia da brincadeira no interior de
uma escola pblica na zona central de So Paulo, acreditan-
do que o prprio fracasso escolar pudesse ter parte de sua
responsabilidade nas atividades desenvolvidas na primeira
infncia.
Recm-formada em Sociologia pela FFLCH-USP e pro-
fessora de crianas em uma escola privada paulistana, eu
desconfiava e intua que a brincadeira fosse uma atividade
que poderia estar associada constituio cultural da in-
fncia, e por isso mesmo seria um elemento presente nas
salas de aula da ento classe de educao pr-escolar. No
entanto, minha ideia de brincadeira idealizava uma infncia
feliz, que brinca e explora o mundo a despeito das condies
BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL 11
objetivas de vida e de trabalho nesse caso, o trabalho

escolar.
Ledo engano! A idealizao em torno da possibilidade
de encontrar crianas felizes e brincando na escola que
investiguei descortinou uma realidade rdua de transfor-
mao de crianas em alunos, sem oportunidades de ima-
ginao ou interao criativa com os pares, nem sequer com
seu entorno social!
O texto original deste livro intitulado inicialmente
Brincar na pr-escola , portanto, a parte significativa de
minha dissertao de mestrado que revelou, pela primeira
vez no Brasil, a rotina e o cotidiano extremamente escola-
rizante das crianas pequenas j h mais de vinte anos. Por
meio dessa investigao desenvolvida em uma sala de pr-
-escolar no interior de uma escola estadual paulistana de
educao bsica, minha investigao alertou para a falta
de espao para a brincadeira, apontando, efetivamente, uma
construo cultural particular de crianas, cuja infncia
roubada pela didatizao dos conhecimentos vem sendo
denunciada cada vez mais nos dias de hoje. Reiterando essa
ideia, os dados publicados em recente pesquisa em 150
instituies, em seis estados brasileiros, constataram que o
espao destinado s brincadeiras infantis ainda insuficien-
te na maioria delas (http://www.fcc.org.br/pesquisa/eixos-
tematicos/educacaoinfantil/DoQueTrata.html).
Arrisco afirmar, hoje, a partir dos trabalhos de investi-
gao realizados ao longo dos ltimos dez anos pelos estu-
dantes de Pedagogia do Instituto Superior de Educao de
So Paulo Singularidades, que h muito no se brinca nas
12 GISELA WAJSKOP
escolas de educao infantil em nosso pas, tanto na rede

privada como pblica. Pelas mais diferentes razes: uma
delas, cuja fora discursiva muito reiterada por professo-
res e diretores, est baseada na crena de que o brincar
um comportamento inato e transmitido geneticamente de
gerao em gerao. Por causa dessa crena, ns, professo-
res, no fazemos nada para que as crianas brinquem, ou
porque achamos o brincar um estorvo, e temos coisas mais
importantes para fazer, ou porque no sabemos o que fazer
com as brincadeiras, com as temticas, com as invenes,
com as ideias, com as lambuzaes das crianas. No geral,
no as autorizamos a brincar!
Quando convidada a redigir a apresentao para a 9
edio deste livro, refleti muito sobre a funo desta publi-
cao aps tantos anos. Decidi mant-la no seu texto origi-
nal, de maneira que pudssemos compreender que ainda
hoje, passados tantos anos, a escola infantil brasileira sofre
das mesmas mazelas registradas a seguir.
Foi necessrio, porm, atualizar certas denominaes
associadas a conceitos que, ao menos no mbito do discur-
so, fizeram avanar a educao das crianas brasileiras em
direo a um atendimento que leve em considerao seus
direitos por uma escola de qualidade, includa no sistema
regular de ensino. Nessa perspectiva, a classe estudada,
antes denominada pr-escolar, passa a ser referida como
sala de educao infantil nvel 3. Por outro lado, ao invs
de pr-escola, por fora das determinaes legais da LDBEN
no 9.394/96, que incorporou, pela primeira vez na histria
da educao do pas, a educao das crianas pequenas nos
sistemas regulares de ensino, esse segmento passou a ser

denominado educao infantil, primeira etapa do ensino
bsico. Assim, optei por chamar este livro Brincar na edu-
cao Infantil: uma histria que se repete, considerando que
nada do que foi constatado h vinte anos no seja reiterado,
lamentavelmente, em muitas de nossas salas de educao
infantil, seja em centros de atendimento a crianas de zero
a trs anos, seja nas salas de educao infantil de EMEIs1
ou EMEIEFs2 por todo o pas.
A publicao deste trabalho, portanto, pretende lem-
brar a existncia de crianas que diariamente frequentam
os espaos escolares brasileiros onde no lhes permitido
brincar. Visa, tambm, alertar professores, diretores e espe-
cialistas do ensino para uma realidade escolar que no leva
em conta a brincadeira como uma linguagem necessria e
constitutiva da infncia nas sociedades miditicas. Ao re-
tratar o cotidiano de uma sala de aula comum da escola
pblica paulistana, minhas observaes e anlises podero
levar a refletir sobre as possibilidades que o brincar tem
como contedo de ensino, ou seja, um comprometimento
e um compromisso do professor em criar condies socio-
culturais prazerosas de insero das novas geraes na
cultura adulta universal sistematizada.
1. Escola Municipal de Educao Infantil, assim denominada em vrios

municpios brasileiros como as instituies escolares que atendem crianas de 3
a 5 anos de idade.
2. Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim de-
nominada em vrios municpios brasileiros como as instituies escolares que
atendem crianas de 6 a 10 anos de idade.
14 GISELA WAJSKOP
Que os professores possam aguar a memria das brin-

cadeiras de sua prpria infncia, valorizando-a de maneira
a aceitar a brincadeira de seus alunos como um elemento
importante no currculo e em suas aes pedaggicas!
15
Prefcio
As observaes feitas por Gisela Wajskop em uma pr-

-escola pblica do centro da cidade de So Paulo dizem
muito sobre as dificuldades ali existentes para que se chegue
a um trabalho educacional de qualidade. Mais ainda, se
examinarmos com cuidado os diferentes aspectos da reali-
dade descrita, podemos perceber que a pesquisa da autora
toca em problemas fundamentais que afetam a escola brasi-
leira em geral, e no apenas aquela pr-escola em particular.
Abordando o cotidiano escolar pela via do brincar, na
realidade a pesquisa procurou encontrar a criana e um
espao que supostamente deveria estar favorecendo seu
desenvolvimento como ser autnomo, criativo, pleno. Os
dados revelam que, em raros momentos, revelia do am-
biente e dos adultos, a criana emerge por detrs do que se
costuma considerar como aluno na escola brasileira. Em
outras palavras, reprimida na forma de aluno, do qual se
espera obedincia, silncio, passividade, submisso a regras
e rotinas muitas das quais sem objetivos claros , encon-
tra-se a criana, curiosa, ativa, ansiosa por novas experin-
16 GISELA WAJSKOP
cias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas

e com o ambiente.
A professora responsvel pela classe observada na
pesquisa, por seu lado, o contraponto do tipo de prtica
que desenvolve com seus alunos, apresentando muitas das
caractersticas j apontadas em outros trabalhos.
Em primeiro lugar, chama a ateno sua enorme soli-
do. Sem uma equipe com a qual possa trocar experincias,
sem um currculo no qual possa se apoiar, sem uma super-
viso que garanta seu treinamento em servio, ela sobrevi-
ve juntando fragmentos de sua formao e de outras expe-
rincias profissionais, tentando fazer com que sua classe se
assemelhe imagem de pr-escola que lhe mais familiar.
O segundo aspecto que sobressai que, atuando no
centro de uma grande cidade, prxima a parques, museus,
estaes centenrias, pontos de referncia para uma enor-
me e diversa populao, a professora no cidad na cida-
de onde mora e trabalha. Para ela, parece que o espao
onde desenvolve sua prtica algo neutro, indiferenciado,
cinzento.
Decorrente destas duas caractersticas, a professora nos
aparece como algum que se sente pouco vontade em seu
papel de educadora de crianas pequenas, embora talvez
se sinta adequada em seu papel de professora de alunos de
uma pr-escola pblica.
Estas questes parecem to mais inquietantes quanto
maiores sejam as esperanas que a sociedade passe a depo-
sitar na ampliao do acesso escola. Como esperar que a
escola desenvolva a cidadania, objetivo amplamente pro-

clamado no pas, se a educadora que se ocupa das crianas
em fase to decisiva no ela prpria cidad? Como defen-
der a democratizao de uma pr-escola que prepare a
criana para um mundo cada vez mais complexo e dinmi-
co, se sua curiosidade natural, sua vontade de experimentar
e saber so reprimidas todos os dias, exatamente no espao
que ela conhece como primeira escola?
A busca de uma escola de qualidade configura-se, ento,
como uma tarefa bem mais difcil e demorada do que po-
deria parecer a princpio. O trabalho de Gisela Wajskop
contribui para esta longa jornada, ao trazer tona a criana
e a brincadeira, no interior de um espao onde, surpreen-
dentemente, elas parecem estar ausentes. Chamando aten-
o para este aparente paradoxo, a autora aponta para uma
direo importante, que deve ser seriamente considerada
por todos aqueles que lutam por transformaes na educa-
o brasileira.
Maria Malta Campos

Abril de 1995
19
Captulo 1
Situando a questo
Este livro foi redigido, inicialmente, como dissertao

de mestrado apresentada PUC de So Paulo, em dezembro
de 1990. Ele busca responder a uma srie de indagaes
que me venho fazendo no decorrer de minha prtica pro-
fissional junto rea de pr-escola.
Durante esse perodo, pude acompanhar vrias classes
de crianas na faixa dos 3 aos 5 anos, tanto como professo-
ra quanto como orientadora pedaggica, em duas escolas
particulares situadas na cidade de So Paulo, consideradas
de vanguarda, pelo espao que garantiam, investigao e
pesquisa sobre as formas do desenvolvimento infantil e o
papel que cabe pr-escola na educao das crianas pe-
quenas. Nessa poca, 1978 a 1983, a atividade exploratria,
interacional e criativa das crianas que ocorria durante as
brincadeiras de faz de conta, me intrigava. Na observao
dessas atividades pude constatar modificaes no desenvol-
vimento infantil que se evidenciavam com maior riqueza
20 GISELA WAJSKOP
diferenciadamente em funo das vrias faixas etrias e das

diferentes intervenes de cada professor.
Pude acompanhar as crianas desenvolvendo sua in-
dependncia na brincadeira durante os semestres escolares,
organizando-se para a escolha dos papis a serem desem-
penhados, dos objetos a serem utilizados, dramatizando
temas e organizando espaos. Tanto maior era a interveno
do professor no que se referia s outras atividades pedag-
gicas como contar histrias, oferecer materiais e tcnicas
variadas de trabalhos plsticos, musicais e corporais, entre
outros, maior a independncia adquirida pelos grupos de
crianas hora da brincadeira e mais rica sua temtica e
graus de interao entre elas.
Por um lado, pude constatar a existncia da brincadei-
ra de faz de conta entre as crianas e os outros jogos que
dela resultavam, como o de construo, o de regra e o tra-
dicional. No entanto, minha concepo de criana enquan-
to sujeito social, com caractersticas e necessidades prprias
definidas historicamente, me fez buscar explicaes para o
papel da brincadeira na educao das crianas, que supe-
rassem uma viso inatista desta atividade.
Paralelamente ao desejo de compreender a origem e a
natureza dessa atividade infantil, que eu observava em
crianas especficas, cujo nvel de estimulao e insero
cultural estava determinado pela sua origem de classe mdia,
universitria e de filhos de profissionais liberais, o vnculo
entre brincar e pr-escola aparecia nos diferentes encontros
com professores da rede pblica dos quais venho participan-
do desde 1983, seja como colega, seja como docente.
Frequentemente, nesses cursos, palestras ou encontros

de formao ou atualizao de professores, o tema da brin-
cadeira aparecia vinculado estritamente ao desenvolvimen-
to infantil, ao mesmo tempo em que compe quaisquer
propostas curriculares para essa faixa etria, independen-
temente de sua concepo educacional e das crianas para
as quais so dirigidas. Nesses momentos, pude constatar a
existncia de vrias tendncias pedaggicas, que interpre-
tam essa atividade infantil das mais diferentes maneiras,
fato que resulta em propostas de trabalho tambm diversas.
Do espontanesmo ao tecnicismo, falava-se em brinca-
deira infantil!
Para o fato constatado, encontrei propostas variadas,
mas o conceito de origem parecia ser o mesmo.
Ante a diversidade encontrada e a busca em compreen-
der a pr-escola como instituio com possibilidades de
desenvolver um trabalho criativo e ao mesmo tempo for-
mador de crianas sujeitos de seu prprio acontecer hist-
rico, recorri literatura sobre o tema, para encontrar res-
postas mais elaboradas para minhas indagaes.
Isto me propiciou o contato com uma vasta literatura
especfica, cujas concepes so, algumas vezes, contradi-
trias e outras, complementares.
Dentre as vrias reas do conhecimento a Antropologia,
a Pedagogia, a Psicologia e a Filosofia apresentavam maior
variedade de trabalhos onde, na maioria, predominava uma
concepo estruturalista e organicista de brincar. Isto quer
dizer que, na grande maioria dos trabalhos pesquisados, a
constatao da existncia da brincadeira na criana era in-
22 GISELA WAJSKOP
terpretada a partir de uma viso de natureza infantil, biolo-

gicamente determinada, para a qual a brincadeira cumpre
requisitos de desenvolvimento bsicos e predeterminados.
No entanto, essas teorias no me ajudaram a entender
a brincadeira das crianas, que minhas observaes suge-
riam ser diferente em funo do lugar e do papel social que
elas ocupam na sociedade. Seguindo minhas observaes,
eu levantava hipteses que me levavam a investigar a na-
tureza e a origem social da brincadeira e, a partir da, sua
importncia no desenvolvimento infantil.
Considerando o papel educacional da pr-escola para
as crianas pequenas, a compreenso da brincadeira en-
quanto atividade social infantil poderia auxiliar-me no es-
clarecimento de seu vnculo com esse grau de ensino.
Neste percurso, foi apenas em 1984, com a leitura de
uma coletnea de textos franceses, coordenados pelo pro-
fessor francs Robert Jaulin, em uma perspectiva de etno-
grafia educacional e do trabalho do professor Florestan
Fernandes, Folclore e mudana social na cidade de So Paulo
que o resultado de pesquisas socioantropolgicas de-
senvolvidas no perodo de 1942 a 1959 pelo autor, na cidade
de So Paulo , que comecei a elaborar a ideia da brinca-
deira infantil enquanto fenmeno e fato sociocultural.
Nesta mesma poca, entrei em contato com a obra de
Vigotsky, A formao social da mente, e pude aprofundar
uma anlise scio-histrica da brincadeira infantil, enten-
dida como atividade social da criana, cuja natureza e ori-
gem especficas so elementos fundamentais para a cons-
truo de sua personalidade e compreenso da realidade
na qual se insere.
A leitura de Vigotsky foi enriquecida com o estudo das

obras de seus colaboradores, como Usova, Leontiev e Elkonin.
Integrantes da Escola Russa de Psicologia e Pedagogia, estes
autores aprofundaram pesquisas nessa rea, tambm consi-
derando a brincadeira como sendo resultado da educao e
da cultura dos povos.
Complementando as ideias destes tericos da brinca-
deira, apenas recentemente, em 1989, tive conhecimento
das pesquisas desenvolvidas pelo Laboratoire de Recherche
sur le Jeu et le Jouet, vinculado ao Dpartement des Scien-
ces du Jeu, da Universidade Paris-Nord. O resultado do
trabalho desses pesquisadores, alguns deles j presentes na
equipe de Robert Jaulin, pde auxiliar-me na definio de
caractersticas gerais da brincadeira enquanto produo
sociocultural da sociedade humana.
Nesta perspectiva, as obras citadas, selecionadas de
uma vasta bibliografia, permitiram que eu me aproximasse
da concepo da brincadeira como processo e atividade
social infantil de crianas histrica e socialmente situadas.
Enquanto a pr-escola , por um lado, um fenmeno
educacional tipicamente urbano, por outro, acolhe crianas
cuja atividade fundamental, do ponto de vista afetivo, social
e cognitivo a brincadeira de faz de conta, marcada pelos
acontecimentos e relaes sociais vividas por elas.
Se, de fato, a brincadeira vincula-se funo pedag-
gica da pr-escola, como tem sido discutido pelos profissio-
nais da rea, e pode constituir-se em um espao de intera-
o social e construo de conhecimento pelas crianas,
haveria diferenas na localizao da instituio pr-escolar
24 GISELA WAJSKOP
com relao a esta atividade infantil? A brincadeira de

fato um espao de aprendizado sociocultural localizado no
tempo e no espao?
Em funo destas indagaes resolvi pesquisar uma
pr-escola situada em ambiente urbano central da cidade
de So Paulo, com todos os bens e servios caractersticos
de uma metrpole, para saber quais as consequncias que
esta realidade traria brincadeira das crianas.
O contexto da pr-escola propicia o aparecimento ou
no dessa atividade infantil?
Como seria o brincar de crianas cujo espao de mo-
radia restrito, onde as ruas so utilizadas por carros e
nibus, onde a questo da segurana social impe-lhes pro-
blemas para que fiquem sozinhas?
A ideia de se trabalhar com uma escola situada em
regio central da cidade de So Paulo originou-se do desejo
de, em primeiro lugar, buscar investigar como as crianas
se relacionam com o espao urbano, ocupado por vrios
tipos de servios e meios de transportes, consequentemen-
te, com pouca destinao ao lazer.
A escolha de trabalhar com essas crianas, que frequen-
tam uma pr-escola pblica na rea central de So Paulo,
foi uma tentativa de assumir, desde o princpio, a determi-
nao histrica e social da infncia e o lugar que esta ocupa
na sociedade. Ao mesmo tempo, a ideia de que as crianas
so sujeitos ativos na construo do conhecimento de que
partilham na pr-escola incentivou o estudo de caso etno-
grfico que ser apresentado no decorrer deste livro.
25
Captulo 2
Por que se brinca na pr-escola?
Da Antiguidade aos dias de hoje
Desde os primrdios da educao greco-romana, com

base nas ideias de Plato e Aristteles, utilizava-se o brin-
quedo na educao. Associando a ideia de estudo ao prazer,
Plato sugeria ser, o primeiro, ele mesmo, uma forma de
brincar.
Na Antiguidade, utilizavam-se dados, assim como doces
e guloseimas em forma de letras e nmeros, para o ensino
das crianas. A importncia da educao sensorial nesse
perodo determinou, portanto, o uso do jogo didtico por
professores das mais diferentes reas, como Filosofia, Ma-
temtica, Estudo das Lnguas e outros (Vial, 1981).
No entanto, apenas com a ruptura do pensamento
romntico que a valorizao da brincadeira ganha espao
na educao das crianas pequenas. Anteriormente, a brin-
26 GISELA WAJSKOP
cadeira era geralmente considerada como fuga ou recreao

e a imagem social da infncia no permitia a aceitao de
um comportamento infantil, espontneo, que pudesse sig-
nificar algum valor em si.
A partir dos trabalhos de Comenius (1593), Rousseau
(1712) e Pestalozzi (1746) surge um novo sentimento da
infncia que protege as crianas e que auxilia este grupo
etrio a conquistar um lugar enquanto categoria social. D-se
incio elaborao de mtodos prprios para sua educao,
seja em casa, seja em instituies especficas para tal fim.
Esta valorizao, baseada em uma concepo idealista
e protetora da infncia, aparecia em propostas educativas
dos sentidos, fazendo uso de brinquedos e centradas no
divertimento. Esta nova concepo de criana marcada
pela ideia, como bem remarcou Brougre (1989a), de um
ser vinculado a uma verdade que lhe revela o sentido do
mundo de maneira espontnea e cujo contato social amea-
a destruir. A valorizao da brincadeira infantil apoia-se,
portanto, no mito da criana portadora de verdade, cujo
comportamento verdadeiro e natural, por excelncia, o
seu brincar, desprovido de razo e desvinculado do contex-
to social.
Em contrapartida, a valorizao crescente da criana
no seio da famlia nuclear em desenvolvimento, assim como
as necessidades educacionais de seu controle e orientao,
criam um vnculo estrito entre a brincadeira e sua educao.
Segundo Aris, os jogos e a educao se identificam, prin-
cipalmente, aps o sculo XVII, a partir dos pedagogos
humanistas, dos mdicos iluministas, em sua reao anties-
colstica e anticlerical e dos primeiros nacionalistas. Tal

evoluo foi comandada pela preocupao com a moral, a
sade e o bem comum, tendo como alvo principal a infn-
cia, cujo investimento educacional aparecia como uma
panaceia de todos os males sociais.
A viso da criana que se criou neste contexto possibi-
litou a expanso do desejo de superioridade por parte do
adulto, que mantinha sobre os pequenos um jugo inques-
tionvel, que crescia medida que estes iam sendo isolados
do processo de produo (Snyders, 1984). A criana passou
a ser, a partir dessa poca, cidado com imagem social con-
traditria, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo
do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do
que temiam que ela se tornasse. As crianas eram vistas,
ao mesmo tempo, livres para desenvolverem-se e educadas
para no exercerem sua liberdade.
Concomitantemente a essa situao contraditria, te-
mos a mudana do papel da mulher na fora de trabalho,
que apontava para solues educacionais alternativas para
o cuidado das crianas que ficavam abandonadas em suas
casas ou pelas ruas das cidades nascentes.
Assim, conforme nos relata Kishimoto (1988a), a in-
fluncia das ideias de Rousseau, na Frana, permitiu que
se criassem inmeros brinquedos educativos utilizando
princpios da educao sensorial com vistas a estudar crian-
as deficientes mentais e cujos conhecimentos foram, de-
pois, utilizados para o ensino das crianas normais.
Em seguida, sob a influncia do pensamento e da filo-
sofia de suas pocas, cada um sua maneira, os pedagogos
28 GISELA WAJSKOP
Friedrich Frebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1909)

e Ovide Decroly (1871-1932) elaboraram pesquisas a respei-
to das crianas pequenas, legando educao grande con-
tribuio sobre seu desenvolvimento. Estes foram os pri-
meiros pedagogos da educao pr-escolar a romper com a
educao verbal e tradicionalista de sua poca. Propuseram
uma educao sensorial, baseada na utilizao de jogos e
materiais didticos, que deveria traduzir por si a crena em
uma educao natural dos instintos infantis.
Tanto no Brasil como em outros pases, a histria dos
sistemas pedaggicos pr-escolares revela o aparecimento
da infncia enquanto categoria social diferenciada do adul-
to em funo de sua brincadeira ou daquilo que Chambo-
redon (1986) denominou ofcio de criana.
A concepo de educao infantil que vem se forjando
historicamente tem reiterado as ideias propostas pelos te-
ricos de fins do sculo XIX e incio do sculo XX: a insero
das crianas nas brincadeiras, nos materiais pedaggicos e
nos treinos de habilidades e funes especficas.
espera de que a criana se torne adulta e se insira
no sistema de produo do qual foi excluda gradativamen-
te no decorrer da histria do capitalismo, a ela designado
um ofcio prprio nas instituies de educao infantil,
transformando a pr-escola em uma espcie de grande
brinquedo educativo.
Frebel, Montessori e Decroly contriburam, e muito,
para a superao de uma concepo tradicionalista de en-
sino, inaugurando um perodo histrico onde as crianas
passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres
ativos. Deve-se, no entanto, apontar para as limitaes do

uso de suas ideias nos dias de hoje. Marcados por uma con-
cepo cumulativa e progressional de conhecimento, cuja
elaborao vai se dando a partir de uma explorao emp-
rica da realidade que parte do simples ao complexo e do
concreto ao abstrato, as trs propostas, apesar de diferentes,
contm estratgias de ensino atravs das quais se pretende
que as crianas aprendam noes de forma, tamanho, cor,
assim como a dominar movimentos corporais e as funes
bsicas de aprendizagem. Na mesma perspectiva, sua con-
cepo fontica da lngua, entendida como cdigo lingus-
tico de comunicao e no como um sistema de represen-
tao, sugere exerccios mecnicos baseados no treino
visual, auditivo e de memria.
Ao influenciar a Histria da Pedagogia Pr-escolar bra-
sileira, a partir de sua entrada atravs do movimento da
Escola Nova, os pensamentos frebeliano, montessoriano
e decrolyano tm se transformado, principalmente aps os
anos 1970, com a priorizao dos programas de educao
compensatria, em meros instrumentos didticos. Observei,
mais recentemente, uma tendncia das pr-escolas brasi-
leiras em trabalhar com as crianas atravs da utilizao de
materiais didticos, brinquedos pedaggicos e mtodos
ldicos de ensino e alfabetizao como fins em si mesmos,
descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e
histricos experienciados pelas crianas.
Assim, a maioria das escolas tem didatizado a ativida-
de ldica das crianas, restringindo-a a exerccios repetidos
de discriminao viso motora e auditiva, atravs do uso de
brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e msicas
30 GISELA WAJSKOP
ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia

a organizao independente das crianas para a brincadei-
ra, essas prticas pr-escolares, atravs do trabalho ldico
didatizado, infantilizam os alunos, como se sua ao sim-
blica servisse apenas para exercitar e facilitar (para o
professor), a transmisso de determinada viso do mundo,
definida a priori pela escola.
A partir da introduo das teorias da privao cultural
no pas, as classes de educao pr-escolar nas redes pbli-
cas de 1o grau, principalmente aquelas geridas pelo Estado,
passaram a desenvolver atividades curriculares compensa-
trias a supostos dficits lingusticos, cognitivos, afetivos
e alimentares infantis, atribuindo o fracasso escolar s dife-
renas individuais e familiares. por isto que nos currculos
pr-escolares, e principalmente a partir da dcada de 1970,
fez parte das atividades o desenvolvimento de hbitos e
atitudes nas crianas, tanto do ponto de vista cultural como
afetivo e alimentar. Ao mesmo tempo, calcada na hiptese
da me inadequada e na tese da deficincia cultural de-
senvolveu-se toda uma cultura escolar de exerccios fonoar-
ticulatrios, de discriminao auditiva e visual que deveriam
compensar supostas carncias familiares das crianas no
mbito da linguagem e da fala. Justificou-se que, com base
nestes exerccios de prontido, as crianas estariam mais
aptas, do ponto de vista cognitivo, para um melhor apro-
veitamento do aprendizado da leitura e da escrita.1
1. Os trabalhos desenvolvidos por Ana Maria Popovic nesse perodo tiveram

influncia na elaborao de propostas curriculares para essa faixa etria. Para
aprofundar esse tema, pesquisar os Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos
Essas prticas apoiaram-se tambm em materiais ldi-

cos e brinquedos que por si ss deveriam ser capazes de
ensinar s crianas os contedos programticos. Como ati-
vidade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia
como um elemento de seduo oferecido criana. Neste
tipo de atividade as crianas no possuem a iniciativa de
definirem nem o tema, nem os papis, nem o contedo e
nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle
pertencendo ao adulto garante apenas que o contedo di-
dtico seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criana pela
brincadeira para despist-la em prol de um objetivo escolar.
Uma perspectiva sociocultural
Se a criana est imersa, desde o nascimento, em um

contexto social que a identifica enquanto ser histrico e que
pode por esta ser modificado importante superar as teses
biolgicas e etiolgicas da brincadeira que idealizam a
criana e suas possibilidades educacionais.
A criana desenvolve-se pela experincia social, nas
interaes que estabelece, desde cedo, com a experincia
scio-histrica dos adultos e do mundo por eles criado. Des-
sa forma, a brincadeira uma atividade humana na qual as
crianas so introduzidas constituindo-se em um modo de
assimilar e recriar a experincia sociocultural dos adultos.
Chagas, n. 2, n. 10 e, especificamente, no de n. 14, o artigo: Marginalizao cul-

tural: subsdios para um currculo pr-escolar.
32 GISELA WAJSKOP
Essa definio de brincadeira, como atividade social

especfica e fundamental que garante a interao e cons-
truo de conhecimentos da realidade pelas crianas, que
nos faz estabelecer um vnculo com a funo pedaggica
da pr-escola.
Nesta perspectiva, a brincadeira encontraria um papel
educativo importante na escolaridade das crianas que vo
se desenvolvendo e conhecendo o mundo nesta instituio
que se constri a partir exatamente dos intercmbios sociais
que nela vo surgindo: a partir das diferentes histrias de
vida das crianas, dos pais e dos professores que compem
o corpo de usurios da instituio e que nela interagem
cotidianamente.
Atualmente, desenvolve-se um debate em nvel inter-
nacional e brasileiro sobre a funo das instituies coleti-
vas infantis, incluindo a creches e pr-escolas, buscando
superar a dicotomia entre socializao/escolarizao e
brinquedo/trabalho. Neste debate busca-se integrar cuidado
e educao em aes educativas que levem em conta o
desenvolvimento infantil e a cultura de origem de cada
criana; a instituio deve situar-se no mbito de uma po-
ltica socioeducativa de apoio famlia, partilhando com
esta seus projetos educativos; a socializao deve ter um
espao fundamental nos objetivos da instituio, garantin-
do a insero da criana na cultura adulta e inserindo os
pais e a comunidade na educao institucional; trabalho e
brincadeira so concebidos enquanto prticas sociais, com-
plementares, na infncia. O direito infncia , nesta
discusso, prioritariamente, o direito ao no trabalho, ca-
racterstico da brincadeira e que se constitui como o espao

que fornece a possibilidade da construo de uma identi-
dade infantil autnoma, cooperativa e criativa.
A criana que brinca pode adentrar o mundo do traba-
lho pela via da representao e da experimentao; o espa-
o da instituio deve ser um espao de vida e interao e
os materiais fornecidos para as crianas podem ser uma das
variveis fundamentais que as auxiliam a construir e apro-
priar-se do conhecimento universal.
Esta concepo da funo da pr-escola, de reflexo e
sistematizao recente , no entanto, prtica ainda nova e
ameaadora para a maioria dos professores, acostumados
que foram, nos cursos de formao do magistrio, com os
exerccios motores de treinos de habilidades e funes cog-
nitivas especficas.
Para que a pr-escola pudesse cumprir com alguns
destes objetivos, seria preciso que:
Ampliasse os conhecimentos socialmente constitu-
dos, partindo daquilo que as crianas j sabem e
tendo como limites apenas suas necessidades cog-
nitivas, em uma perspectiva de aprendizagem.
Se constitusse em um espao onde as crianas pr-
-escolares pudessem compartilhar e confrontar com
outras crianas e com os adultos suas ideias e con-
cepes sobre as relaes afetivas, sobre o mundo
fsico e social atravs da interao entre si, com a
natureza e a sociedade.
Garantisse situaes de interao e de aprendizagem
de tal forma que as crianas pudessem desenvolver
34 GISELA WAJSKOP
sua capacidade de autonomia do ponto de vista afe-

tivo, cognitivo e social.
Fosse organizada em torno de um espao de socia-
lizao para crianas, profissionais e pais, inserida
em uma poltica socioeducativa de apoio s famlias.
Tendo em vista estes requisitos, trabalhei com a hip-

tese de que, organizada em torno da brincadeira infantil, a
pr-escola poderia cumprir sua funo pedaggica, amplian-
do o repertrio vivencial e de conhecimentos das crianas,
rumo autonomia e cooperao.
Atravs da brincadeira infantil, organizada de forma
independente do adulto, as crianas poderiam exercer sua
posio social, reiterativa e criadora do traballho total da
sociedade na qual esto inseridas.
Mas o que exatamente a brincadeira infantil?
Para defini-la, tomamos como base a concepo so-
cioantropolgica, cujos principais autores foram menciona-
dos na apresentao deste livro. Esta concepo entende
que a brincadeira um fato social, espao privilegiado de
interao infantil e de constituio do sujeito-criana como
sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura.
A brincadeira, na perspectiva scio-histrica e antro-
polgica, um tipo de atividade cuja base gentica comum
da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana,
que supe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a
criana recria a realidade atravs da utilizao de sistemas
simblicos prprios. Ao mesmo tempo, uma atividade
especfica da infncia, considerando que, historicamente,

esta foi ocupando um lugar diferenciado na sociedade. Esta
ltima, por seu lado, desenvolveu-se do ponto de vista tec-
nolgico e de suas relaes sociais, estabelecendo padres
simblicos de compreenso e (re)criao de si prpria,
atravs do desenvolvimento da arte e da cultura, cujos ins-
trumentos so apropriados pelos adultos.
Portanto, a forma como se apresenta a brincadeira
infantil, hoje, confirma a tese, como bem demonstrou o
professor Brougre (1989a, p. 32), de que no existe na
criana um jogo natural. A brincadeira o resultado de
relaes inter-individuais, portanto, de cultura. A brincadei-
ra pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.
Essa atividade tem, portanto, uma origem e uma natu-
reza histrica e social, diferenciando-se das outras atividades
humanas, como o trabalho, principalmente, por caracters-
ticas que lhe so peculiares.
A brincadeira uma forma de comportamento social,
que se destaca da atividade do trabalho e do ritmo cotidiano
da vida, reconstruindo-os para compreend-los segundo
uma lgica prpria, circunscrito e organizado no tempo e
no espao.
Mais que um comportamento especfico, a brincadei-
ra define uma situao onde esse comportamento adquire
uma nova significao. Portanto, segundo Brougre, a
brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: nele,
as coisas transformam-se em outras. um espao margem
da vida cotidiana que obedece a regras criadas pela circuns-
tncia. Nela, os objetos podem apresentar-se com signifi-
36 GISELA WAJSKOP
cado diferente daquele que possuem normalmente (1989a,

p. 35).
Como atividade social especfica, ainda, a brincadeira
partilhada pelas crianas, supondo um sistema de comu-
nicao e interpretao da realidade que vai sendo negocia-
do passo a passo pelos pares, medida que este se desenro-
la. Da mesma forma, implica uma atividade consciente e
no evasiva, dado que cada gesto significativo, cada uso de
objetos implica a (re)elaborao constante das hipteses
sobre a realidade com as quais se est confrontando.
Reiterando a anlise de Henriot (1983, p. 36), entendo
que qualquer que seja sua forma, qualquer que seja seu
nvel de estruturao, uma brincadeira aparece sempre
como uma situao organizada, onde existe, para aquele
que brinca, um certo nmero de decises a tomar em uma
ordem dada, mesmo que ela seja aleatria e indeterminada,
como se pode constatar nos jogos das crianas pequenas.
Esta caracterstica da brincadeira importante, no que se
refere influncia que exerce no desenvolvimento infantil,
especificamente no desenvolvimento do autocontrole da
criana. Isto quer dizer que, mesmo atuando em uma es-
trutura imaginria, onde as crianas assumem diferentes
papis e atribuindo significados diversos s suas aes e aos
objetos com os quais interage, na brincadeira h escolha
constante por parte da criana. Essa escolha, que tem como
primeira limitao as regras da brincadeira, intrnsecas aos
temas e papis assumidos, amplia-se para as possibilidades
representativas dos objetos e acordos interpretativos esta-
belecidos entre as crianas. Dessa forma, a brincadeira
uma atividade voluntria e consciente.
Portanto, a brincadeira uma forma de atividade social

infantil cuja caracterstica imaginativa e diversa do signifi-
cado cotidiano da vida fornece uma ocasio educativa ni-
ca para as crianas. Na brincadeira, as crianas podem
pensar e experimentar situaes novas ou mesmo do seu
cotidiano, isentas das presses situacionais. No entanto,
importante ressaltar que, pelo seu carter aleatrio, a brin-
cadeira tambm pode ser o espao de reiterao de valores
retrgrados, conservadores, com os quais a maioria das
crianas se confronta diariamente. A contradio dessa
atividade s pode ser encontrada e resolvida a partir de uma
deciso pedaggica e objetiva sobre os caminhos que se
quer ampliar para as crianas. Nesse sentido que consi-
derei a possibilidade de utilizao da brincadeira na pr-
-escola.
Para ns, a garantia do espao da brincadeira na pr-
-escola a garantia de uma possibilidade de educao da
criana em uma perspectiva criadora, voluntria e cons-
ciente. Reiterando as ideias de Brougre, ressaltei que a
brincadeira
o lugar da socializao, da administrao da relao com

outro, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso
e da inveno. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da
criana e possui um aspecto aleatrio e incerto. No se
pode organizar, a partir da brincadeira, um programa
pedaggico preciso. Aquele que brinca pode sempre evi-
tar aquilo que no gosta. Se a liberdade caracteriza as
aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz tam-
bm a incertitude quanto aos resultados. De onde a im-
possibilidade de assentar de forma precisa as aprendiza-
38 GISELA WAJSKOP
gens na brincadeira. Este o paradoxo da brincadeira,

espao de aprendizagem fabuloso e incerto. (1989a, p. 36)
Vale acrescentar que entendemos a brincadeira de faz

de conta, a brincadeira protagonizada ou a brincadeira de
papis como a atividade do brincar por excelncia. A uni-
dade fundamental desta brincadeira o papel que assu-
mido pelas crianas e que revela e possibilita, ao mesmo
tempo, o desenvolvimento das regras e da imaginao,
atravs de gestos e aes significativas. Outras classificaes
da brincadeira, de uso corrente na literatura, como brinca-
deiras tradicionais, jogos de regras e jogos de construo,
so consideradas como especificaes desta atividade, ten-
do em vista a origem desta brincadeira e as aes especfi-
cas das crianas diante dos objetos ou do espao.
Inclusive, em alguns momentos, a atividade de desenho
infantil ser considerada brincadeira neste trabalho, tendo
em vista o comportamento interpretativo e imaginativo das
crianas.
Do ponto de vista do desenvolvimento da criana, a
brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
Segundo o psiclogo Vigotsky (1984, p. 117), na brin-
cadeira que a criana se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio.
A criana vivencia uma experincia no brinquedo como se
ela fosse maior do que na realidade. Para este pesquisador,
o brinquedo fornece estrutura bsica para mudanas das
necessidades e da conscincia da criana. A ao infantil
na esfera imaginativa, em uma situao imaginria, a cria-
o das intenes voluntrias e a formao dos planos de

vida real e motivaes volitivas aparecem no brinquedo,
que se constitui no mais alto nvel de desenvolvimento pr-
-escolar.
, portanto, na situao de brincar que as crianas se
podem colocar desafios e questes alm de seu comporta-
mento dirio, levantando hipteses na tentativa de com-
preender os problemas que lhes so propostos pelas pessoas
e pela realidade com a qual interagem. Quando brincam,
ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginao, as
crianas podem construir relaes reais entre elas e elabo-
rar regras de organizao e convivncia. Concomitantemen-
te a esse processo, ao reiterarem situaes de sua realidade,
modificam-nas de acordo com suas necessidades. Ao brin-
carem, as crianas vo construindo a conscincia da reali-
dade, ao mesmo tempo em que j vivem uma possibilidade
de modific-la.
A brincadeira pode ser um espao privilegiado de in-
terao e confronto de diferentes crianas com diferentes
pontos de vista. Nesta experincia elas tentam resolver a
contradio da liberdade de brincar no nvel simblico em
contraposio s regras por elas estabelecidas, assim como
o limite da realidade ou das regras dos prprios jogos aos
desejos colocados. Na vivncia desses conflitos, as crianas
podem enriquecer a relao com seus coetneos, na direo
da autonomia e cooperao, compreendendo e agindo na
realidade de forma ativa e construtiva.
A brincadeira infantil pode constituir-se em uma ati-
vidade em que as crianas, sozinhas ou em grupo, procuram
40 GISELA WAJSKOP
compreender o mundo e as aes humanas nas quais se

inserem cotidianamente. Esta atividade pode ser definida
pelos seguintes critrios:
A criana pode assumir outras personalidades, repre-
sentando papis como se fosse um adulto, outra crian-
a, um boneco, um animal etc.
A criana pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja,
pode conferir significados diferentes aos objetos, daque-
les que normalmente estes possuem.
Existe uma trama ou situao imaginria.
As crianas realizam aes que representam as intera-
es, os sentimentos e conhecimentos presentes na so-
ciedade na qual vivem.
As regras constitutivas do tema que orienta a brinca-
deira devem ser respeitadas.
A brincadeira, como atividade dominante da infncia

tendo em vista as condies concretas da vida da criana e
o lugar que ela ocupa na sociedade , primordialmente, a
forma pela qual esta comea a aprender. Secundariamente,
onde tem incio a formao de seus processos de imagi-
nao ativa e, por ltimo, onde ela se apropria das funes
sociais e das normas de comportamento que correspondem
a certas pessoas.
Para Vigotsky, a aprendizagem configura-se no desen-
volvimento das funes superiores atravs da apropriao
e internalizao de signos e instrumentos em um contexto
de interao. A aprendizagem humana pressupe uma na-
tureza social especfica e um processo mediante o qual as

crianas acedem vida intelectual daqueles que as rodeiam.
por isso que, para ele, a brincadeira,
[...] cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a

a desejar, relacionando os seus desejos a um eu fictcio,
ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira,
as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel
bsico de ao real e moralidade. (1984, p. 114)
Portanto, a brincadeira uma situao privilegiada de

aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcan-
ar nveis mais complexos, exatamente pela possibilidade
de interao entre os pares em uma situao imaginria e
pela negociao de regras de convivncia e de contedos
temticos.
Ao definir papis a serem representados, auferindo
significados diferentes aos objetos para uso no brinquedo e
no processo de administrao do tempo e do espao em que
vo definindo os diferentes temas dos jogos, as crianas tm
a possibilidade de levantar hipteses, resolver problemas e
ir acedendo, a partir da construo de sistemas de repre-
sentao, ao mundo mais amplo ao qual no teriam acesso
no seu cotidiano infantil.
por essa razo que Vigotsky considera que a brinca-
deira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento
proximal que no outra coisa seno a distncia entre o
nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capaci-
dade de resolver independentemente um problema, e o
42 GISELA WAJSKOP
nvel de desenvolvimento, potencial, determinado atravs

da resoluo de um problema sob a orientao de um adul-
to ou com a colaborao de um companheiro mais capaz.
Ainda segundo esse autor, a brincadeira possui trs carac-
tersticas: a imaginao, a imitao e a regra. Estas caracte-
rsticas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras
infantis, sejam elas tradicionais, de faz de conta, de regras
e podem aparecer tambm no desenho, considerado en-
quanto atividade ldica. Cada uma dessas caractersticas
pode aparecer de forma mais evidente ou em um tipo ou
outro de brincadeira, tendo em vista a idade e a funo
especfica que desempenham junto s crianas.
O processo de transmisso dessas brincadeiras d-se,
normalmente, atravs de uma cultura infantil que apesar
de singular proveniente da cultura do mundo adulto e
cujos elementos so incorporados por um processo de acei-
tao e nela mantidos com o correr do tempo. Na idade
pr-escolar, a ideia de que isso eu aprendi na rua ou foram
meus amigos que me ensinaram bastante generalizada
entre as crianas, quando se referem a jogos ou brincadeiras
de seu repertrio. Isso porque, segundo o pesquisador Flo-
restan Fernandes,
um nico folguedo pode pr a criana em contato com

quase todos os valores e instituies da comunidade de
modo simblico, em seus grupos [...] O desejo comum de
brincar, o contnuo trato com as mesmas crianas, a pre-
ferncia por certos tipos de jogos, sua livre escolha, a li-
berdade de que goza nesses momentos e o interesse que
lhe desperta o brinquedo em bando conduzem a criana
formao das primeiras amizades, dando-lhe a noo

de posio social.
Nesse grupo, comea o contato da criana com o meio
social, de maneira mais livre e ntima. (1979, p. 378-388)
Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil pas-

sa a ter uma importncia fundamental na perspectiva do
trabalho pr-escolar, tendo em vista a criana como sujeito
histrico e social. Se a brincadeira , efetivamente, uma
necessidade de organizao infantil ao mesmo tempo em
que o espao da interao das crianas, quando estas po-
dem estar pensando/imaginando/vivendo suas relaes
familiares, as relaes de trabalho, a lngua, a fala, o corpo,
a escrita, para citar alguns dos temas mais importantes,
ento esta brincadeira se transforma em fator educativo se,
no processo pedaggico, for utilizado pela criana para sua
organizao e trabalho. No entanto, esta atividade no sur-
ge espontaneamente, mas sob a influncia da educao,
geralmente informal no incio, atravs dos contatos com
parentes (pai, me, irmos, avs, tios etc.) ou em grupos
informais de crianas.
Em trabalho j publicado, destaquei os seguintes pon-
tos que so necessrios, na pr-escola, para se garantir o
aparecimento da brincadeira independente:
1. que a rotina escolar contemple perodos razoavelmen-

te longos entre as atividades dirigidas para que as crianas
se sintam vontade para brincar;
2. que existam materiais variados, organizados de manei-
ra clara e acessvel s crianas, de tal forma que possam
44 GISELA WAJSKOP
deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre

as crianas. O acesso e a organizao dos materiais deve
levar em conta a idade das crianas, sendo seu uso coor-
denado pelo adulto responsvel pelo grupo. importan-
te ressaltar que quanto menores as crianas sua varieda-
de deve ser menor, de tal forma que elas possam explorar
ao mximo as propriedades dos mesmos e iniciar um
processo de representao com eles. Quanto maiores
forem as crianas, pode-se manter um nmero mais va-
riado de objetos, podendo-se, inclusive, classific-los e
agrup-los em atividades organizadas com as crianas,
segundo suas propriedades e usos especficos;
3. que a sala onde as crianas passam a maior parte de
seu tempo tenha uma configurao visual e espacial que
facilite o desenvolvimento da imaginao. Os mveis, com
mesas, bancos, cadeiras etc., devem ser de fcil manipu-
lao para permitir a reorganizao constante do local
pelas crianas, e a construo de casinhas, cabanas,
lojas, castelos etc. importante, ainda, garantir um
canto com espelho, maquiagens, roupas e fantasias para
que as crianas possam utiliz-las nos perodos de jogo;
4. que haja um perodo em que as crianas e o adulto
responsvel pelo grupo possam conversar sobre as brin-
cadeiras que vivenciaram, as questes que se colocaram,
o material que utilizaram, os personagens que assumiram,
as crianas que interagiram;
5. que a brincadeira seja incorporada no currculo como
um todo, e as questes colocadas no seu desenrolar pos-
sam fazer parte de pesquisas desenvolvidas em atividades
dirigidas pelas crianas; ampliadas atravs de passeios,
observao da natureza, projeo de vdeos, escuta de
rdio, msica, leituras etc.;
6. que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras,

ora como observador e organizador, ora como personagem
que explicita ou questiona e enriquece o desenrolar da
trama, ora como elo de ligao entre as crianas e os
objetos. E, como elemento mediador entre as crianas e
o conhecimento, o adulto deve estar sempre junto s
primeiras, acolhendo suas brincadeiras, atento s suas
questes, auxiliando-as nas suas reais necessidades e
buscas em compreender e agir sobre o mundo em que
vivem. (Frana Wajskop, 1990, p. 52-53)
46
Captulo 3
Olhar para a brincadeira na

pr-escola pblica
Tendo em vista as concepes sobre a brincadeira

apresentadas at agora e minha posio a respeito, e tam-
bm a experincia adquirida em pr-escolas particulares,
este trabalho busca refletir e mostrar em que medida a
pr-escola pblica est permitindo s crianas uma intera-
o ldica e qual o papel que os adultos ou os professores
tm desempenhado para a facilitao da brincadeira nesse
contexto.
Qual a representao que o professor faz do brincar
infantil?
Quais os estmulos presentes, atravs dos objetos
que se colocam disposio das crianas, dos espa-
os que se fornecem a elas e do tempo que dispem
para brincar?
Quais as possibilidades de parceria real do adulto
com a brincadeira das crianas?
Do que as crianas brincam? De que forma brincam?

Em funo de quais temas?
Como as crianas se organizam para brincar?
possvel observar, atravs de seus jogos, uma pr-
tica cotidiana de compreenso das suas vidas, da
realidade na qual vivem?
Quais os valores, hbitos e atitudes passados pelos
professores atravs das atividades dirigidas?
Quais os valores, hbitos e atitudes vivenciados
pelas crianas nos jogos?
Como se agrupam as crianas para jogar?
Quem define os agrupamentos de crianas?
Onde as crianas brincam?
Qual o nvel de interferncia dessas atividades no
restante da escola?
Como a brincadeira das crianas incorporada ao
cotidiano pedaggico e com quais objetivos?
O objetivo de compreender o espao que a instituio

educacional tem reservado brincadeira infantil orientou-
-me para uma pesquisa qualitativa que garantisse um con-
tato direto e prolongado com o cotidiano de alunos, pais,
professores e funcionrios. Este livro apresentar o resul-
tado do estudo de um caso especfico, que buscou com-
preender as interaes cotidianas entre as pessoas onde,
efetivamente, a educao escolar acontece.
o estudo de uma classe de pr-escola que funciona
no interior de uma escola estadual de 1o e 2o graus (EEPSG),
48 GISELA WAJSKOP
cujas caractersticas fsicas e localizao central, inclusive

por ter sido escola-modelo do final do sculo XIX (1897),
possuem marcas histricas interessantes.
Acompanhei uma classe de educao pr-escolar, das
quatro existentes na escola, durante um ano, buscando
compreender como se constri sua prtica no cotidiano,
atravs das interaes entre as crianas, dessas com os
professores, pais e funcionrios. Procurei compreender essa
classe atravs das tramas reais que se armam a partir de
pequenas histrias, em que se negocia e se reordena a con-
tinuidade e a atividade escolar. (Ezpeleta, 1986b, p. 29)
Para tanto, frequentei a classe cuja professora nos foi
apresentada pela assistente de direo como aquela que
estaria disposta a acompanhar-me no desenrolar do trabalho,
durante oito meses, de maio a dezembro de 1987.
Estando na escola, foi possvel organizar melhor os
instrumentos de observao e de anlise: durante o proces-
so de pesquisa percebi que a reconstruo das representa-
es dos sujeitos e de suas interaes implicavam um re-
pensar constante de hipteses e definies tericas.
Procurei assumir, desde o incio, uma postura de aber-
tura para a realidade, tentando evitar que as expectativas e
noes preexistentes limitassem a capacidade de apreenso
e compreenso do que era observado.
Como auxlio para esse difcil e constante exerccio de
construo e reconstruo contnua da pesquisa, trabalhei
com os resultados das investigaes da etnografia educacio-
nal produzidas pelo grupo de Ezpeleta e Rockwell, que
desenvolvem pesquisas na rea no Departamento de Inves-

tigaes Educativas do Instituto Politcnico Nacional, na
Cidade do Mxico.
Procurei documentar o no documentado, atravs da
produo de uma descrio, onde importa conservar os
elementos particulares do objeto que se estudou para ar-
ticul-lo com os pressupostos tericos sobre a brincadeira
e sobre a pr-escola explicitados no incio deste livro.
A adoo da concepo de Heller sobre vida cotidiana
possibilitou que a investigao explicitasse a estrutura e o
funcionamento de uma classe de pr-escola, atravs da
anlise das diversas interaes entre pais, professores, di-
reo e crianas, assim como das representaes sobre
brincar e conhecimento produzidas por estes. Para tanto,
fez-se necessrio analisar as caractersticas centrais desse
cotidiano, quais sejam: a heterogeneidade no que se refere
ao tipo e s significaes das atividades; a hierarquia im-
pingida s atividades, condicionada estrutura econmico-
-social vigente; a variabilidade de possibilidades de escolha;
a tendncia espontaneidade e, por fim, seu ritmo fixo, a
repetio e a rigorosa regularidade que o mantm.
Nessa tarefa de reconstruir o cotidiano da pr-escola
deparei-me com problemas semelhantes aos analisados por
Rockwell, quais sejam, sequncias de interao que pri-
meira vista podem parecer incoerentes e que s se recons-
troem no processo analtico de torn-los inteligentes.
Procurei, portanto, reconstruir a pr-escola estudada,
no tempo e espao histrico; sua forma de utilizao do
tempo atravs da rotina escolar; as atividades desenvolvidas
50 GISELA WAJSKOP
atravs das propostas orientadas pelo professor ou pelas

aes livres e espontneas das crianas.
O material da anlise foi obtido atravs de:
observaes corridas das atividades desenvolvidas
com as crianas em sala ou no ptio;
interaes estabelecidas com as crianas, professo-
ra, diretor ou com os serventes e registrados em
outro perodo em dirio de campo;
produes das crianas em atividades dirigidas pela
professora, como exerccios mimeografados;
desenhos livres feitos sob a orientao da professo-
ra e desenhos cujo tema foi proposto por mim em
uma das sesses;
anotaes no dirio de campo aps participao nas
reunies de pais e mestres, na festa de encerramen-
to e no encontro realizado na Delegacia de Ensino
para assistir ao programa de vdeo: vdeo produzido
pela pesquisadora durante o trabalho realizado em
classe;
anlise do material coletado nos arquivos da escola,
seja nos pronturios das crianas, seja no material
de documentao histrica fornecido pela escola e
nas estatsticas do Sistema de Informaes Educa-
cionais (SIE) da Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo.
A anlise do material apresentada a seguir busca ar-

ticular uma compreenso que levou em conta a origem
social das crianas, a representao da professora a respei-

to delas e da proposta pedaggica que orienta as atitudes
de ambas em relao s atividades dirigidas, as atitudes
independentes das crianas, as interaes destas com a
professora, seus colegas e outros companheiros da escola,
a relao entre as crianas e o conhecimento apresentado
pela escola e produzido entre os pares, as interaes das
crianas com outros profissionais da escola, a relao das
crianas com o tempo e o espao escolar, a relao da pro-
fessora com o tempo e o espao escolar, em uma dinmica
constante de reconstruo do cotidiano institucional consi-
derando minhas concepes de pr-escola e de brincadeira
infantil.
Invadindo o cotidiano escolar desses sujeitos vivos,
histricos e contraditrios, procurei, como afirma Campos,
incluir no campo do observvel muitos aspectos que geral-
mente no so captados (pelas pesquisas): a histria local
da escola, o significado dos vrios componentes da institui-
o e da ao escolar para as pessoas que concretamente
lhe do vida no dia a dia (1984, p. 63).
Neste percurso, surpreendi-me fazendo anlises pre-
conceituosas e apressadas e nesses momentos procurei
rever-me; descobri o lado humano e contraditrio da pro-
fessora, compreendendo e respeitando suas dificuldades.
Ao mesmo tempo, refiz hipteses, reelaborei a teoria, rela-
tivizando os pressupostos iniciais.
Os prximos captulos so o resultado da sntese possvel.
52
Captulo 4
Tecendo as tramas cotidianas
Localizada na regio central do municpio de So Pau-

lo, a escola situa-se em zona tipicamente urbana, provida
de bens e servios pblicos os mais diversos: vizinha de
muro de um museu e os fundos do prdio do para um
parque pblico. Seu porto principal abre-se para uma
grande avenida, via de acesso a vrios bairros paulistanos,
vias marginais e estao ferroviria. Est prxima, ainda, a
duas estaes de trem e mais duas estaes de metr. Ro-
deada por ruas comerciais, passagem e zona de circulao
de migrantes e comerciantes que por essa regio se estabe-
leceram ou vm fazer compras. Ao mesmo tempo, rodea-
da por antigas vilas operrias, hoje moradia de funcionrios
pblicos ou transformadas em cortios, assim como por
grandes casares do incio do sculo, distribudos pelas vias
prximas. H ao seu redor, ainda, alguns edifcios residen-
ciais antigos, de classe mdia, ocupados pelas diversas levas
de imigrantes que chegaram no bairro.
Segundo dados coletados no arquivo da escola, o bair-

ro representa e revela as modificaes que o municpio de
So Paulo sofreu com a crescente concentrao urbana e
crescimento econmico.
Em fins do sculo passado, era habitado por imigrantes
italianos e mais tarde por judeus e gregos que por ali se
estabeleceram, vindo contribuir para o desenvolvimento
industrial da cidade. Concomitante a esse fato, no centro
deste bairro de imigrantes, residencial e pacato, era inau-
gurada uma escola-modelo, pblica, onde estudavam os
filhos das elites da poca, segundo se pode comprovar pelos
sobrenomes registrados nas atas de exame datadas de 1897.
At hoje identificada como boa escola, a unidade
pesquisada traz impregnada em seu espao as mudanas
da educao pblica paulista, assim como as modificaes
da cidade e do bairro, representadas nas origens de sua
clientela.
Construda no local que atualmente abriga o museu, a
escola-modelo foi tendo seu espao e seu papel social mo-
dificados com o tempo, acompanhando as mudanas socio-
econmicas da cidade. Transformou-se em grupo escolar
para os filhos dos imigrantes italianos, judeus e gregos a
partir da dcada de 1920; mudou-se para um prdio mo-
dernizado, em rea vizinha, a partir da dcada de 1950;
transformou-se em grupo escolar ginsio na dcada de
1970 , abrindo suas portas para os filhos de comercirios
e empregados domsticos da regio. Finalmente, estabele-
ceu-se como escola estadual de 1o grau dirigida a filhos de
comercirios, industririos e empregados domsticos em
54 GISELA WAJSKOP
geral, a partir de 1976, apresentando-se, hoje, como escola

estadual de 1o e 2o graus.
Na poca da pesquisa, a escola atendia a cerca de 3.504
alunos, distribudos em 64 classes de supletivo de 2o grau,
dez classes de educao especial, incluindo atendimento
especializado a alunos deficientes auditivos, quatro classes
de pr-escola e aproximadamente 62 classes de 1o grau.
Esta escola considerada, no mbito da Secretaria da
Educao, como de grande porte, atendendo demanda dos
alunos em trs turnos dirios.
Segundo alguns dados coletados por meio dos prontu-
rios dos alunos e dos questionrios respondidos pelos pais
durante a festa de encerramento do ano, as crianas aten-
didas pela escola moravam, basicamente, nas imediaes,
em pequenas habitaes, e a renda familiar variava de 1 a
6 salrios mnimos.1 As profisses dos pais situavam-se no
setor tercirio, representado por comercirios, tcnicos em
geral e funcionrios pblicos. As mes, na sua maioria,
desempenhavam atividades domsticas no prprio local de
moradia.
Com relao pr-escola, depreende-se pelos documen-
tos encontrados que, antes mesmo de transformar-se em
escola estadual de 1o grau portanto, antes da promulgao
da Lei n. 5.692/71, que abria precedente para a insero de
classes de pr-escola como antecipao da escolaridade nas
escolas estaduais a unidade pesquisada j possua salas
de educao infantil. Segundo consta nos documentos en-
1. Informaes obtidas em dezembro de 1987.

contrados, j em 1966 existiam salas de pr-primrio no

grupo escolar, demonstrando oferta para esse grau de ensino.
possvel que o tipo de clientela do bairro, em funo de
sua origem europeia e operria, tenha exercido presso para
que a escola atendesse demanda da populao.2
Durante o ano da pesquisa, a escola contava com qua-
tro classes de pr-escola, atendendo, em mdia, a 25 crian-
as por classe, com idade inicial entre 5 e 6 anos. Ressalte-
-se que a frequncia das crianas oscilou bastante durante
o perodo acompanhado por ns, sendo que, das 25 que
iniciaram o ano letivo, duas foram transferidas e cinco
evadiram-se.
As quatro classes de pr-escola estiveram sob a respon-
sabilidade de apenas trs professoras durante o ano da
pesquisa, sendo que uma delas acumulava as classes do
perodo da manh e do perodo da tarde, cumprindo jorna-
da integral de trabalho docente.
A classe de pr-escola pesquisada estava sob a respon-
sabilidade de uma professora que ministrava aulas nessa
escola apenas nessa sala, no perodo da tarde, completando
sua jornada de trabalho em uma Escola Municipal de Edu-
cao Infantil (EMEI) da prefeitura de So Paulo, no outro
perodo.
Em conversas com a professora da classe pesquisada,
descobrimos que a forma de organizao do trabalho esco-
2. Encontramos uma mdia de 60 crianas atendidas por ano, divididas em

duas ou trs classes, no registro dos livros de matrculas a partir de 1966 at 1977
e no ano de 1980.
56 GISELA WAJSKOP
lar cria uma distncia entre os professores. Estes, principal-

mente os de pr-escola, quase no se encontravam ape-
sar de duas delas serem vizinhas de sala e quase todas
as atividades foram planejadas individualmente. Pudemos
acompanhar, durante a pesquisa, duas atividades importan-
tes para o desenrolar do cotidiano pedaggico, que foram
planejadas e solucionadas com muita dificuldade e solido
pelas professoras: uma tratava-se da organizao da reunio
de pais para apresentao dos trabalhos do semestre e
discusso sobre os critrios de promoo e reteno para
a 1a srie, enquanto a outra referia-se organizao e con-
cretizao da festa de formatura das crianas. Segundo a
professora pesquisada, no havia previso de reunies do
corpo docente que facilitassem o encontro dos professores
para programar esses eventos. Alm disso, esta professora
no se sentia apoiada pelo diretor para desenvolver nenhu-
ma ao. Essas duas atividades acabaram sendo planejadas
no recreio das crianas, sendo que as professoras no con-
seguiram consenso no que se referia reunio de pais,
organizando-a cada uma sua maneira. A soluo encon-
trada pela professora foi usar um pequeno perodo de aula
para o desenvolvimento dessa atividade, apoiando-se em
ns para ficar um pouco ora com as crianas, ora com as
mes. Com relao festa de encerramento, s houve acor-
do entre as duas professoras do perodo da tarde, enquanto
as outras duas classes no realizaram nenhuma festa de
formatura. As primeiras utilizaram parte do tempo de aula
para preparar os enfeites utilizados na festa e para o ensaio
das crianas, tendo como modelo a festa que a professora
estava realizando com seus alunos da escola municipal.
Nas conversas mantidas com a professora, muitas vezes

lhe sugerimos que sasse com as crianas para visitar o
museu, o parque vizinho ou at as estaes de trem e metr,
justificando uma ampliao do repertrio destas. Ante tais
sugestes, respondia que havia tentado vrias vezes orga-
nizar passeios ao Zoolgico ou ao Playcenter, seguindo
programaes que desenvolvia com as crianas da EMEI,
mas que sempre encontrou resistncia, seja do diretor, seja
de sua colega de sala.
Evidencia-se a o crculo vicioso criado na estrutura e
na organizao escolares. Se, por um lado, a escola no
fornece condies de trabalho que garanta a socializao de
informaes, com vistas a planejamentos, avaliaes e ati-
vidades conjuntas, por outro, os prprios profissionais no
se sentem com fora suficiente para quebrar esse esquema.
O que resulta disso uma rede complicada de relaes,
orientada por uma falta generalizada de solidariedade e um
sentimento residual de imensa solido.
Este sentimento agudizava-se ante a falta de orientaes
tcnicas e diretrizes advindas da Secretaria da Educao.
Segundo a professora, o descaso pela pr-escola um dos
maiores problemas que enfrentava em sua prtica. Esta
constatao levou-a a buscar socorro nas propostas e me-
todologias desenvolvidas na rede municipal de ensino, onde
lecionava em outro perodo do dia.
Mas este, provavelmente, no um problema que afe-
ta s a ela e que tem suas origens na carncia de leis que
defendam explicitamente a pr-escola como obrigatria. A
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa diretrizes e
58 GISELA WAJSKOP
bases para o ensino de 1o e 2o graus, estabeleceu, apenas no

artigo 19, 2o, que os sistemas de ensino velaro para que
as crianas de idade inferior a sete anos recebam conve-
niente educao em escolas maternais, jardins de infncia
e instituies equivalentes, sem especificar responsabili-
dades ou obrigatoriedade pelo atendimento por parte do
Estado. Com base neste artigo, o Conselho Federal de Edu-
cao emitiu diversos pareceres estabelecendo precedentes
de atendimento s crianas entre 5 e 6 anos nas redes p-
blicas de 1o grau.3
Assim, baseados em concepes sobre a marginalidade
cultural e na teoria da carncia das crianas brasileiras, tais
pareceres definiram um atendimento antecipatrio entra-
da das crianas escola, com objetivos explcitos de evitar
seu futuro fracasso escolar. Os autores desses pareceres,
baseados em teorias norte-americanas e em um conceito de
criana ideal, cujo desempenho adequado deveria responder
satisfatoriamente s atividades escolares, defenderam, a
partir da dcada de 1970, a educao escolar como trabalho
pedaggico junto s crianas consideradas carentes. Assim
definidas, as classes de pr-escola estabelecem um vnculo
estrito com o 1o grau, entendidas como perodo de anteci-
pao escolaridade, compensatrio e/ou preparatrio. Se
esse vnculo estrito com o 1o grau aparece em nvel da lei e
em algumas atividades preparatrias desenvolvidas em sala
de aula, na prtica, a pr-escola aparece como estorvo para
a estrutura e o funcionamento da escola de 1o grau.
3. Indicao n. 45, Cons. Eurides Brito da Silva, Legislao bsica da educao

pr-escolar, 1982, p. 46.
Assim, essas classes situam-se fora do currculo do

ensino bsico, resultando da o abandono pelos sistemas de
superviso e normatizao da Secretaria da Educao. So-
mam-se a isso, a perspectiva e expectativa criadas no m-
bito do governo estadual, desde 1982, com relao muni-
cipalizao do ensino pr-escolar, o que relega essas classes
a um apndice da escola, espera de modificaes futuras.
A despeito desse fato, sua presena na educao pbli-
ca e especificamente nesta escola, h pelo menos vinte
anos, deixou marcas to profundas que o cotidiano escolar
no pode desprezar.
Solitrias, sem o apoio do diretor e dos demais espe-
cialistas de ensino, as professoras vo ocupando, junto com
seus alunos, os espaos da escola, descritos a seguir.
Os espaos dentro e fora da classe
Pelo porto principal se tem acesso a duas quadras

externas, um ptio central e coberto, anexo a um palco do
qual saem outros ptios que constituem os corredores das
salas de aula. Umas ao lado das outras, estas ocupam dois
pavilhes da escola. Com acesso pela outra rua o prdio
localiza-se em uma esquina h um amplo hall de entrada
para a secretaria, a sala dos professores, a diretoria, a biblio-
teca que tambm a sala da assistente de direo , duas
salas equipadas com aparelhos para deficientes auditivos
(e que no funcionam por falta de manuteno), a sala do
arquivo morto e a cozinha. Atravs da cozinha se tem aces-
60 GISELA WAJSKOP
so ao ptio das salas e s dependncias dos professores e

da direo. H tambm um porto que possibilita o acesso
dos alunos aos ptios e salas de aula.
Observei, no decorrer da pesquisa, que as merendeiras
tm livre acesso a ambos os espaos, demonstrando cumprir
um papel importante no que se refere socializao e
interao entre as crianas na escola, organizao e utili-
zao do espao, assim como definio e cumprimento
das normas de convivncia entre todos. Tambm so elas
que determinam fortemente o uso do tempo escolar, mar-
cando-o com a distribuio da merenda: a escola orienta-se
basicamente pelas atividades que ocorrem antes e depois
da merenda.
No seu cotidiano, muito da experincia familiar in-
corporada escola. Foi o que se pde verificar hora da
merenda, quando as crianas se soltavam mais para brincar
entre elas e, simultaneamente, estabeleciam uma relao
mais prxima e mais afetiva com as merendeiras que lhes
serviam o alimento, como se estivessem em uma situao
de refeio em suas casas. Ao mesmo tempo, este um
momento onde, por um curto perodo de tempo enquanto
esto comendo, as crianas podem interagir livremente com
as crianas da outra sala do pr, que saem para o recreio no
mesmo horrio. Em uma das observaes realizadas, cons-
tatei a ocupao deste territrio livre pelas crianas, que
deixavam evidente a no aceitao da entrada da professo-
ra em suas atividades espontneas:
Aps servirem-se de pudim e de biscoitos, seis meninos

agruparam-se para comer em um canto do ptio interno
da cozinha, prximo ao muro onde eu me encontrava

encostada, escrevendo. Rindo muito e numa atitude de
aprovao/afastamento fsico, iniciaram a seguinte brin-
cadeira com as palavras:
Cr.1: pudim de cco?
Cr: No! pudim de nariz!
Cr.2: pudim de coc?
Cr: No! pudim de banana!
Cr.3: pudim de coc?
Cr: No! pudim de ma!
Diante da aproximao da professora, as crianas afasta-
ram-se e suspenderam a brincadeira por um momento,
impedindo-a de saber o que faziam. Minutos depois
juntaram-se a brincar, quando do distanciamento da mes-
tra. (Dirio de Campo, 19/8/1987)
As duas salas de aula, bastante amplas, esto ligadas

entre si por uma porta, dando acesso, pelo fundo da sala
pesquisada, ao banheiro de uso exclusivo do pr. Este pare-
ce ter sido planejado segundo as normas especficas de
prdios pr-escolares, possuindo amplo espao coletivo onde
se encontram quatro pias com espelhos e quatro boxes,
contendo cada um deles um pequeno vaso sanitrio. Os
banheiros, de uso frequente pelas crianas, so destinados
a ambos os sexos e ficavam longe dos olhares da professora.
Assim, apesar de ser necessrio pedir-lhe permisso para
frequent-los, no raro encontrar as crianas conversando,
inclusive com alunos da sala ao lado, ao cruzarem-se lavan-
do as mos ou na entrada/sada do local.
Assim como na cozinha, no banheiro que as crianas
rompem com a disciplina e organizao escolares, intera-
62 GISELA WAJSKOP
gindo de maneira mais prxima quela que esto acostu-

madas fora da escola. Segundo a professora, o livre trnsito
das crianas at o banheiro um fator de disperso e alga-
zarra para o trabalho escolar; no entanto, cria uma descon-
trao entre as crianas, que podem trocar seus conheci-
mentos em uma relao mais direta.
Outro fato interessante a registrar, com relao ao as-
pecto facilitador do espao da sala, em contradio com o
discurso e atividades escolares, o uso que as crianas fa-
ziam da lata de lixo. Situada entre a porta de ligao com a
outra sala e o banheiro, um local onde frequentemente
encontrei duas ou mais crianas a conversar. Aproveitando
a necessidade de apontarem seus lpis, ficavam um tempo
razovel trocando informaes sobre as atividades desen-
volvidas ou mesmo comparando as cores, as pontas e os
tamanhos dos lpis com os quais estavam trabalhando, em
uma atitude que revelava interesse por jogos de classificao
e agrupamento.
Alm do acesso fcil ao banheiro, outros elementos
diferenciam o espao fsico do pr das outras salas da esco-
la: h 3 armrios fechados a chave; uma lousa que ocupa
uma parede inteira; um gabinete do professor, 6 mesas de
4 lugares, baixas, forradas com frmica branca; 25 cadeiri-
nhas em madeira com encosto, 2 cabideiros para a guarda
das lancheiras e uma prateleira com vasos de plantas.
A configurao das crianas na sala, divididas entre
cinco mesas, e o aparente livre trnsito pela classe, poderia
sugerir um projeto pedaggico voltado para aes coletivas,
interativas e cooperativas. No entanto, na maioria das ati-
vidades, as crianas desenvolviam trabalhos sentadas, indi-

vidualmente, e orientadas pela professora que antecipava
o exerccio na lousa, repetido mecanicamente nas 25 folhas
mimeografadas. Outra marca da organizao da sala a
diferenciao diria entre meninos e meninas, que se sen-
tavam separadamente nas mesinhas. Segundo a professora,
isso ocorria por ser um fator natural, eles sempre se sentam
dessa forma.
Apesar da crena da professora nessa naturalidade,
constatou-se, na sala, que suas aes e a ocupao do espa-
o fsico reiteravam cotidianamente essa diferena:
as lancheiras ficavam guardadas em locais opostos
da sala, agrupadas por sexo;
toda atividade que implicava mobilidade fsica das
crianas era orientada pela professora para que
fossem feitas duas filas: uma de meninos e a outra
de meninas;
a distribuio de material pela professora era feita
por agrupamento segundo o sexo das crianas.
Na ausncia de estmulos, pela professora, para inte-

raes intersexuais entre as crianas, parecia que lhes fica-
va mais difcil acompanhar essas atitudes em atividades
espontneas. Em todo o perodo da pesquisa, foi raro en-
contrar grupos misturados, brincando.
Ainda com relao ao espao, pode-se ver, do fundo
do prdio que abriga as salas de pr-escola, um muro que
separa o ptio da cozinha de um pequeno playground. Se-
gundo a professora, este espao possui um escorregador,
64 GISELA WAJSKOP
balano e gira-gira, mas se encontrava abandonado e fe-

chado h muito tempo. A professora no soube explicar a
razo do abandono, referindo-se a um eles abstrato como
responsveis pelo fato. Ainda segundo a professora, este
local fazia falta, pois seus alunos eram obrigados a fazer o
recreio no ptio comum a todas as classes, sendo obrigados
a comportarem-se para no atrapalhar os colegas que
estavam em aula.
A partir da reflexo sobre a importncia de um espao
diferenciado para a brincadeira das crianas e da impossi-
bilidade real do uso do mesmo por essas ltimas, delineia-
-se a representao da professora a respeito da brincadeira
infantil. Segundo ela, seus alunos deviam correr, brincar e
pular para se desenvolverem, mas afastados do contato
com os maiores, para que no ocorressem brigas nem aci-
dentes. Tambm considerava a importncia dos brinquedos
de playground hora da brincadeira, pois do contrrio as
crianas no sabiam o que fazer, tendo que correr de um
lado para o outro do ptio, gritando e fazendo algazarra.
Evidencia-se, na crena da professora sobre o papel
que a brincadeira desempenha como elemento do desen-
volvimento infantil, uma concepo de jogo baseada nas
teorias naturalistas que tm permeado propostas e currculos
para a pr-escola. frequente encontrarmos, em manuais
para o professor, a to conhecida frase brincando que a
criana aprende, ou brincando a criana pode se desen-
volver biopsicofisicamente, ou a afirmao de que im-
portante brincar para liberar energias extras, permitindo
maior concentrao nos estudos. Mas se essas teorias ba-
seadas na ideia de que a brincadeira uma caracterstica

biolgica infantil e que se desenvolve naturalmente torna-
ram-se senso comum no iderio do professor de pr-escola,
este mesmo professor age contrariamente ao que diz.
Conforme observei durante vrios recreios, frequen-
temente a professora se aproximava de grupos de meninos
que brincavam de pega-pega, polcia e ladro ou agrupa-
vam-se para planejar jogos de pega cujos personagens eram
heris de desenhos animados televisivos, para dissip-los.
A professora pedia ora que corressem menos, pois poderiam
cansar-se, ora que brincassem mais sossegadamente e que
fizessem menos barulho para no atrapalhar os maiores
em aula. Ao mesmo tempo, elogiava as meninas que fica-
vam quase durante todo o recreio sentadas sobre o palco a
observar os meninos ou organizando tmidos jogos de ma-
me/filhinha, mas sempre verbalmente e com poucos
movimentos.
Ficava evidente que, apesar de acreditar, como iluso
pedaggica, na importncia da brincadeira para o desenvol-
vimento de seus alunos, a professora no interferia peda-
gogicamente diante deles. Ao contrrio, ela atuava como
fiscal da desordem, pedindo silncio e organizao. Com
isso, perdia a possibilidade de observar e compreender a
riqueza de troca de repertrio que ocorria entre essas crian-
as, quando compunham a brincadeira de pega-pega das
mais diversas formas, atravs da auto-organizao e da de-
finio de regras de participao ou assumindo papis
apreendidos do imenso arsenal cultural com que se defron-
tam diariamente fora da escola.
66 GISELA WAJSKOP
Uma cena observada reafirma o quanto de desafio est

colocado pelas crianas durante o recreio, evidenciando
possibilidades de um trabalho pedaggico baseado na brin-
cadeira:
Ao sair do corredor reservado merenda, a professora

organizou duas filas de crianas para dirigirem-se ao ptio.
L chegando, as crianas corriam de um lado para outro,
aparentemente como a soltar as energias retidas em
sala. Aos poucos, observei grupos pequenos, esparsos,
que brincavam de diversos temas, rindo e gritando muito.
Da cantina observava-se um rapaz que marcava com giz
alguns locais no cho. As crianas aproximaram-se dele,
querendo saber o que fazia. Ao saberem que os quadrados
marcados no cho serviriam para o ensaio da quadrilha
do 1o grau, as crianas aproximaram-se ainda mais e mui-
tas delas iniciaram um jogo de pul-los, como se fosse
uma amarelinha.4 Diante da receptividade do rapaz que
disse: Querem brincar?, as crianas passaram a inven-
tar um jogo de pega que consistia em tentar pegar algu-
ma parte do corpo do rapaz, que fugia delas. A brinca-
deira levou uns 10 minutos at que a professora, da
cantina, bateu palmas trs vezes, dissipando a brincadei-
4. Jogo grfico, conforme classificao de Verssimo de Melo (Folclore infan-

til, Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. p. 135-136), a amarelinha consiste em um gr-
fico, que as crianas desenham na calada ou no cho para pular segundo regras
definidas de acordo com a regio. As denominaes do grfico variam tambm
muito e encontrado como avio, em Alagoas; amarelinha, em outros Estados
do Sul; marelle, na Frana; la pelegrina, em Porto Rico; luche ou el cajon, no Chile;
golosa ou coroza, na Colmbia; rayuela ou tejo, na Argentina; reina mora, pata coja,
infernculo, coscojita ou coscojilla, na Espanha; tejo nas Canrias, jogo do homem,
jogo da mulher, da macaca, do diabo, do homem morto, do gargalo, em Portugal.
Os gregos, segundo Jlio Plux, chamavam-no ascolias e os romanos, jogo do odre.
ra. Imediatamente as crianas ficaram quietas e organi-

zaram-se em fila para voltar classe. (Dirio de Campo,
24/6/1987)
Sem dvida, a receptividade e afetividade do ex-aluno

que preparava o ensaio da quadrilha permitiram que as
crianas se soltassem e brincassem, sem discriminao por
sexo, todas juntas, no mesmo espao. Demonstraram a sua
possibilidade de auto-organizao, atravs da apropriao
do espao e de um jogo de contatos corporais. Mais uma
vez a professora apareceu como o estraga prazeres,5 que
chama realidade escolar o grupo infantil.
As aes da professora evidenciaram mais uma vez sua
dificuldade em lidar com os conhecimentos trazidos pelas
crianas atravs das brincadeiras, e revelaram seu papel
disciplinador na escola. Contraditoriamente ao que diz sobre
a necessidade de as crianas brincarem e pularem, ela
reafirmou o espao transitrio reservado pr-escola no
funcionamento do 1o grau, que aparece concretamente co-
mo estorvo, pois a algazarra das crianas pequenas devia
ser contida em funo da seriedade das atividades esco-
lares dos maiores.
Acrescente-se desimportncia relativa do pr no in-
terior da escola, sua fraqueza diante da Delegacia ou da
Diviso Regional de Ensino para reivindicar e conquistar a
abertura e a manuteno do playground prprio para os
pequenos.
5. Para aprofundar esse tema, ver Huizinga, Johan, Homo ludens. So Paulo:
Perspectiva, 1980. p. 14-15.
68 GISELA WAJSKOP
Fica uma questo: caso o desejo da professora se rea-

lizasse, haveria alguma mudana substancial na relao
pedaggica vivida pelas crianas na escola ou a carncia
espacial no mais uma justificativa para as dificuldades
vivenciadas ante o desafio de seus alunos?
A rotina escolar
O perodo compreendido entre as 13:00 e as 17:00 ho-

ras utilizado, pelos alunos e pela professora, segundo uma
lgica que aparentemente define mais comportamentos e
atitudes do que permite um processo de aquisio e cons-
truo de conhecimentos por ambos.
Diariamente, as crianas entravam com irmos e ami-
gos pelo porto principal da escola, sem controle ou orga-
nizao prvia; aps esse perodo ficavam aguardando a
chegada da professora na porta da sala de aula, que perma-
necia trancada enquanto esta no chegava.
Durante o tempo em que esperavam a professora, as
crianas entravam em contato com alunos de outras classes,
interagindo principalmente com irmos ou amigos mais
prximos, no corredor e ptio externo comuns.
Com a aproximao da professora, os grupos de amigos
dispersavam-se: neste momento frequentemente pudemos
observar despedidas carinhosas ou trmino de diviso de
doces entre eles.
Em geral, ao ser avistada no incio do corredor por
alguma criana, a informao de que a professora estava
chegando era anunciada e todos se aproximavam da porta.

Com sua chegada, as crianas silenciavam e a professora
indicava, atravs de gestos ou de um tom de voz mais seve-
ro que de costume, como deviam organizar-se para entrar
em classe. Isso significava que, enquanto os alunos no se
arrumassem em duas filas, discriminadas por sexo e por
ordem de tamanho, a sala no seria aberta para a entrada de
todos. Apesar da dificuldade das crianas em organizarem-se
rapidamente desta forma, elas o faziam, pois de alguma ma-
neira sabiam que, como bem demonstrou Risopatron para
as escolas mexicanas, os alunos devem submeter-se ao ritmo
imposto pelo professor. Para eles, algo determinado exte-
riormente e em geral est marcado pela presso, pela rapi-
dez. O que se objetiva nessa situao que o tempo al-
go homogneo, quer dizer, deve ser o mesmo para todos
(1985, p. 45).
Aps a entrada, as crianas dirigiam-se aos locais onde
so guardadas as lancheiras e s depois que se sentavam
nos lugares definidos para cada um nos grupos distribudos
pelas pequenas mesas da sala.
A professora desejava-lhes boa-tarde, ao que era res-
pondida em coro por todas as crianas.
Em seguida era feita a distribuio das sacolas indivi-
duais com o material de cada criana, que a professora ia
tirando uma a uma do armrio; e, na medida em que reco-
nhecia seu nome impresso no bolso externo, a criana di-
rigia-se para peg-la. As sacolas tinham todas o mesmo
formato e eram confeccionadas em tecido; as dos meninos,
azuis, com um Mickey impresso, e as das meninas, verme-
70 GISELA WAJSKOP
lhas, com a Margarida (ambos personagens de Walt Disney)

estampada em um dos lados.
Sempre em silncio, chamando a ateno das crianas
por meio de gestos ou de frases curtas, a professora estimu-
lava que cada uma reconhecesse sua sacola e viesse busc-la.
Em muitos momentos, pde-se observar as crianas intera-
gindo inter ou intragrupos, ajudando-se na leitura dos nomes
e consequente reconhecimento das sacolas, avisando umas
s outras de sua vez.
Entre a entrega de uma sacola e outra, a professora
mostrava-se bastante solta na conversa com as crianas, fa-
zendo perguntas com relao vida de cada uma, como
passaram durante o perodo da manh e tecendo comentrios
a respeito do clima ou observando a ausncia de alguns alunos.
No entanto, esse tipo de interao entre a professora e
as crianas e destas entre si parecia no ser entendido como
contedo escolar, nem por estas nem por aquela.
Embora se tenha constatado o desafio das crianas por
lerem seus nomes impressos nas sacolas, assim como os de
seus colegas, o que importava professora era a ordem e
disciplina dos alunos em recolher o material; a questo da
aquisio da leitura era vista por ela como uma atividade a
ser desenvolvida em outro momento. Entendia que as
crianas apenas reconhecem suas sacolas, pela memria
visual, desconsiderando o esforo cognitivo individual e do
grupo pela leitura dos nomes. Para a professora, o mais
importante, nesse momento, era a repetio do ritual de
distribuio das sacolas que se configurava como parte do
treino de hbitos disciplinares dos alunos.
No que se referia s crianas, o que se observou que,

enquanto liam e auxiliavam-se na leitura dos nomes im-
pressos nas sacolas, esse perodo transformava-se em mo-
mento de distenso pedaggica,6 quando podiam interagir
livremente. Diante das questes da professora, respondiam
sempre em coro, atravs de frases curtas. Se uma ou outra
criana relatava algo de novo, ela o fazia para os colegas do
grupo, como se adivinhasse que, no coletivo, sua voz res-
soaria no vazio.
Isto ocorre porque as prticas da professora baseiam-se
em concepes de aprendizagem e de linguagem que no
levam em considerao o processo de construo, interao
e interlocuo das crianas, nem as necessidades e as con-
dies de vida das crianas fora da escola.
Aps esse perodo, diariamente, procedia-se elabora-
o do calendrio do dia, que marcava, de fato, o incio do
processo pedaggico.
Aps a elaborao do calendrio, a professora iniciava
uma orao a Deus, quando as crianas agradeciam, todas
juntas, em coro, a possibilidade de frequentarem a escola
e o dia que iriam passar.
Observei, apesar da ordem relatada, que esta podia
inverter-se, vindo a orao antes ou depois dos rituais ora
citados. De qualquer maneira, eram situaes que ocorriam
invariavelmente todos os dias.
6. Risopatron, no seu texto Los sujetos y la construccin social del conoci-

miento escolar en primaria: un estudio etnogrfico, usa o termo relajo, o qual
traduzimos por distenso pedaggica, significando os perodos em que h livre
interao por parte das crianas, quando no respondem s atividades dirigidas
pela professora.
72 GISELA WAJSKOP
Considerando que a entrada em sala, entre organizar

a fila e abrir a porta, demorava em mdia de dez a quinze
minutos em geral a professora chegava s 13:30 e que
os rituais que acabei de descrever demoravam mais quinze
a vinte minutos, parte significativa do tempo escolar 25%
das trs horas e meia que as crianas permaneciam na es-
cola era utilizada para a rotinizao de uma mesma forma
de encontro e interao inicial entre alunos e professora.
Aps esse perodo, tinha incio as atividades de exer-
ccios grficos e dirigidos, considerados prioritrios pela
professora no processo de ensino-aprendizagem. Geralmen-
te, a professora distribua folhas de papel com figuras mi-
meografadas ou em branco, para que as crianas preenches-
sem com exerccios motores, colorindo, recortando ou
colando, segundo instrues que lhes eram dadas oralmen-
te e reiteradas graficamente na lousa. Essas atividades de-
moravam por volta de uma hora a uma hora e meia, quan-
do as crianas permaneciam sentadas. No era raro que, ao
trmino de um exerccio, caso esse prazo no se tivesse
esgotado, a professora oferecesse um segundo exerccio aos
alunos. O tempo longo exigido pelas atividades grficas era
desgastante para as crianas, que procuravam substituir a
espera e a repetio por conversas e desenhos, como pode-
mos observar no exemplo abaixo:
Aps distribuir as sacolas, a professora pediu que as crian-

as retirassem suas caixas de lpis de cor e as colocassem
sobre as mesas.
Alguns alunos compararam entre si o tamanho de seus
lpis, agrupando-os no centro da mesa, lado a lado. Outras
crianas comentaram as ilustraes desenhadas nas cai-

xas, j que algumas delas possuam pssaros impressos e
outras, animais selvagens. Tudo isso aconteceu num clima
de certo burburinho.
A professora ento disse: No precisa conversar e falar
tanto para tirar os lpis! Antes da professora falar ningum
vai fazer nada!
Estabeleceu-se novamente o silncio na classe, enquanto
a professora passava de mesa em mesa, checando as cai-
xas de cada criana. Ao notar que, entre dois meninos,
havia grande diferena de nmero de lpis em suas caixas,
ela ordenou que o proprietrio da caixa com maior n-
mero devolvesse aqueles que pegou de seu colega e rear-
rumassem ambos suas caixas. Os meninos obedeceram
ao mesmo tempo em que foram estabelecendo um jogo
de comparao numrica dos lpis, silenciosamente.
Em seguida, a professora distribuiu entre as crianas uma
folha sulfite tamanho ofcio dividida em duas partes.
Numa delas havia um cachorrinho impresso em cima de
uma casinha; do outro lado havia uma bola desenhada
embaixo da mesma casinha.
medida que as crianas iam recebendo as folhas com
os desenhos mimeografados, algumas delas iniciavam
nova interao com aquelas que ainda no as haviam
recebido, mostrando-lhes com interesse os desenhos im-
pressos.
Com o restabelecimento do burburinho, a professora in-
terveio novamente: No para fazer nada nessa folhinha!
Tem gente conversando demais!
Novamente o silncio!
Ao trmino da distribuio das folhas, a professora colo-
cou-se perto da lousa e de frente para a classe, iniciando
74 GISELA WAJSKOP
novo dilogo com os alunos que, sempre em coro, res-

pondiam s suas questes.
Profa.: O que h nessa folhinha?
Crs.: Cachor...
Nem bem as crianas acabavam de responder ela fazia
novas perguntas, umas em cima das outras, enquanto as
crianas corriam com as respostas para acompanh-la.
Profa.: Quantas partes tem a folha? Duas par...
Crs.: ...tes.
A professora, mostrando a folha para todos, cobriu com
as mos uma das partes desta, dizendo: Agora, ns va-
mos trabalhar s com essa parte da folha. Eu quero que
vocs pintem apenas o cachorrinho que est em cima
da casinha.
Enquanto as crianas mostravam umas s outras o que
iriam colorir, j dando incio escolha dos lpis de cor, a
professora, mais uma vez, reiterava a orientao dada:
Ento... eu posso pintar s o cachorrinho que est em
cima da casinha! (Dirio de Campo, 24/6/1987)
Nesse tipo de atividade, apesar de a professora mane-

jar e estruturar o tempo no interior da classe, assinalando
os perodos de atividades permitidos aos alunos atravs das
perguntas e das orientaes que lhes fazia mediada pelo
exerccio proposto, as crianas interagiam constantemente.
Ao faz-lo, compartilhavam opinies e conhecimentos so-
bre o mundo que as rodeia e sobre elas mesmas, podendo
construir suas vises de mundo particulares em linguagem
prpria, conforme podemos confirmar na mesma cena
anterior:
Observaram-se processos diferentes com relao ati-

vidade:
Em um dos grupos, as meninas combinaram um jogo de
ir colorindo, todas ao mesmo tempo, as mesmas partes
do desenho, s que cada uma utilizava uma cor de lpis
diferente. Mesmo que uma delas acabasse o trabalho
antes que a outra, aguardava a colega para continuar a
tarefa, transformada por elas num jogo de colorir, quando
a interao colocava desafios de observao, seriao e
autocontrole para cada uma.
Em outra mesa de meninos, observava-se a mesma brin-
cadeira, s que estes iniciaram por outra parte do ca-
chorrinho.
Nos outros grupos, as crianas coloriam livremente, bas-
tante mobilizadas pela atividade. Aps dez minutos do
incio da tarefa, a professora interrompeu a todos, solici-
tando que a terminassem logo pois dariam incio segun-
da parte do exerccio.
Profa.: Vamos acabando logo! Ser que quem no termi-
nou ainda o exerccio porque conversou muito? (Dirio
de Campo, 24/6/1987)
Essa cena escolar, repetida diariamente de maneiras

diversas, evidencia a forma contraditria pela qual so
construdas cotidianamente as relaes interpessoais e os
conhecimentos na pr-escola.
Por um lado, aproveitando as propostas da professora,
as crianas utilizavam o tempo escolar na construo de
conhecimentos que no esto dados como objetivo da es-
cola, utilizando-se, para isso, basicamente, de interaes
verbais curtas, seguidas, frequentemente, de jogos de imi-
76 GISELA WAJSKOP
tao, de seriao, de colorir, e de tantos outros que sero

analisados com mais profundidade em outro captulo.
Por outro lado, reitera-se, mais uma vez, que o manejo
do tempo, como elemento estruturante da situao escolar,
controlado pela professora, seja atravs dos prazos defi-
nidos para cada atividade, seja pela linguagem utilizada por
ela. As frases curtas e imperativas expressas pela mestra
excluem qualquer possibilidade de discordncia ou de ne-
gociao por parte das crianas, no que se refere ao uso do
tempo escolar. Essa ruptura possvel somente nas inte-
raes e jogos que estas estabelecem entre si e que apare-
cem para a professora como muita conversa que atrasa o
trabalho.
Constatou-se, ainda, a importncia da linguagem oral
como instrumento de controle por parte da professora: os
dilogos que ela estabelecia com as crianas definiam a fala
destas a priori, da seguinte maneira:
A professora utilizava-se frequentemente da primei-
ra pessoa do singular e do imperativo para orientar
as atividades das crianas, generalizando um desejo
que seu, como se fosse de todos.
A professora usava o corte das palavras, iniciando-as
para que as crianas completassem, como se sua
fala representasse o pensamento de todos.
Foram utilizadas a silabao e repetio coletiva das
palavras como se a fala fosse construda nos moldes
da gramtica normativa, transformando a enuncia-
o em exerccios fonticos, eliminando a expresso
fluente e individual.
Constatei, ainda, que, sem as pistas dadas pela profes-

sora, as crianas demonstravam insegurana em falar para
o grupo todo, ficando em silncio, sem tomar a iniciativa
da palavra e sem autonomia do adulto.
Nesses momentos, as crianas sabiam ou intuam que
a linguagem oral, como o tempo na escola, deve ser utili-
zada de uma maneira preestabelecida; elas deviam saber,
de alguma forma, que a aceitao no interior da escola de-
pende de que saibam seguir as pistas dadas pelo professor
e aplicar as regras implcitas que regem a formulao de
frases aceitveis.
Dessa forma, intuem que sero aceitas como bons
alunos na escola, mesmo que isso no venha a significar
melhoria no processo real de aprendizagem do contedo
acadmico. Por isso, segundo a pesquisadora francesa Lurat
repetir em eco as palavras da monitora torna-se um modo
de reao (1982, p. 166).
Com relao atividade em si, ficou evidente o obje-
tivo da professora em fazer cumprir determinada orientao
em um prazo de tempo definido. A eficincia e rapidez das
respostas dos alunos, assim como o comportamento ade-
quado ante s orientaes dadas, acabavam, de fato, sendo
priorizados diante das possibilidades cognitivas e interativas
deflagradas pelo exerccio proposto.
O silncio, a organizao infantil na utilizao do ma-
terial e o cumprimento dos prazos colocados pela professo-
ra transformavam o contedo do exerccio em simples
pretexto. Se, por si s, sua concepo apenas reiterava co-
nhecimentos j sabidos pelas crianas, as interaes ocor-
78 GISELA WAJSKOP
ridas entre elas provocavam dvidas e pesquisas que pas-

savam despercebidas pela professora.
Veremos essa questo com maior profundidade mais
adiante.
Aps o perodo das atividades dirigidas, a professora
procedia s orientaes para que as crianas guardassem o
material e pudessem iniciar a merenda.
Apesar de a escola fornecer alimentao a todas as crian-
as, h um perodo reservado na rotina da classe para que
comam o lanche trazido de casa. Segundo observei durante
o perodo que frequentei a escola, esse momento dentro
da sala de aula podia ocorrer antes ou aps o recreio, quan-
do era distribuda a merenda escolar. A deciso com relao
utilizao do tempo para o lanche era da professora e de-
pendia do tipo de material empregado nas atividades dirigidas:
aps trabalhos de colagem, por exemplo, a atividade do lanche
podia ser postergada para no causar muita confuso na
organizao da aula, segundo nos colocou a professora.
Em geral, o lanche ocorre circunscrito a um mesmo
ritual de organizao, precedido de uma cano que eno-
brece a importncia dos alimentos para o crescimento das
crianas, seguida de uma orao de agradecimento a Deus.
Aps esse perodo, que levava mais ou menos quinze
minutos, as crianas esperavam a distribuio de um guar-
danapo de papel por um ajudante escolhido pela professo-
ra e a ordem desta para abrirem suas lancheiras, todas ao
mesmo tempo.
O lanche transcorria tranquilo durante um perodo de
quinze a vinte minutos, aproximadamente. Observei bas-
tante interao entre as crianas, que conversavam sobre a

origem e os sabores dos alimentos trazidos, geralmente
biscoitos, bolos e salgadinhos. Havia uma intensa coopera-
o entre as crianas, que trocavam os lanches entre si e
brincavam com os alimentos como se fossem avies, car-
rinhos, casinhas etc., utilizando-os como objetos simb-
licos nesse perodo de distenso pedaggica.
Questionada a respeito da duplicao dessa atividade
de alimentao das crianas, j que aps esse perodo elas
saam para a merenda escolar distribuda na cozinha, a
professora justificou-a como sendo uma reivindicao das
famlias. Segundo ela, as crianas no gostavam da meren-
da e, ao mesmo tempo, preferiam trazer a lancheira de casa,
pois assim que se faz em todas as pr-escolas.
H a uma contradio evidente entre o discurso da
professora e o que de fato ocorre no dia a dia escolar. Du-
rante o perodo da pesquisa, pude observar que as crianas,
aps tomarem o lanche trazido de casa, comiam novamen-
te a merenda, em geral composta de pudins, leite com
chocolate, bananas, biscoitos ou doces lcteos. Em nenhum
momento observou-se que as crianas no tivessem gostado
ou negado a merenda, seja pelo seu aspecto exterior vinha
sempre dentro de canecas de plstico , seja pelo seu sabor.
Por que, ento, trazer lanche de casa, se a escola que
pblica fornecia alimentao aos seus alunos?
Parece explicitar-se nessa ao ambgua da professora,
e portanto da escola, uma viso de que um dever da fa-
mlia suprir as necessidades alimentares de seus filhos. A
ideia de que o Estado cumpre esse papel atravs da distri-
80 GISELA WAJSKOP
buio da merenda parece estar condicionada a uma ideia

assistencialista, de esmola, de auxlio. Agrega-se uma
concepo da famlia de que tudo que dado deve supos-
tamente ser de m qualidade e, portanto, substitudo por
produtos individuais, de origem privada. Soma-se, a isto, o
modelo da escola particular que define o status das crianas
atravs do consumo de produtos industrializados, que atin-
gem desde o modelo mais atual de lancheiras at o tipo de
alimentao a ser levada e consumida.
No ptio, aps o lanche, as crianas dirigiam-se inicial-
mente em fila para a cozinha. Prximas ao local, completa-
vam sua alimentao em pequenos grupos, geralmente
discriminados por sexo. Era nesses grupos, tambm, que os
alunos organizavam rpidos jogos, principalmente longe
dos olhos da professora.
Aps um breve perodo de cinco a dez minutos, a pro-
fessora dispunha novamente as crianas em fila, quando
estas se dirigiam ao ptio central para brincar com os alunos
da outra classe de pr. Durante esse tempo, que variava de
20 a 30 minutos, a professora fazia seu lanche na cantina
da escola, de onde podia controlar, com o olhar, as ativida-
des do grupo.
Enquanto as crianas brincavam, a professora obser-
vava-as de longe e, vez por outra, dissipava grupos de garo-
tos que, segundo ela, estavam fazendo muito barulho ou
desenvolvendo brincadeiras muito agressivas. No entanto,
se observasse com detalhes a atividade infantil nesse pero-
do, constataria a diversidade de temas utilizados por esses
garotos em jogos de pegador. Ora alguns grupos brincavam
de polcia e ladro, correndo bastante pelo parque uns atrs

dos outros, ora assumindo papis de super-heris, ora de
outros personagens extrados da televiso. Dessa forma,
durante o recreio, em um perodo de distenso pedaggica,
observei uma interao afetiva e corporal entre eles, em
uma atitude tpica de apropriao infantil do espao escolar.
As meninas organizavam-se tambm em pequenos
grupos, sendo que suas brincadeiras eram mais verbais e
menos corporais. Em vrios cantos do ptio pude observ-las
acariciando-se, penteando umas s outras ou imitando inte-
raes de me e filha em brincadeiras tmidas de casinha.
Em outros momentos, em duplas ou em trios, cantavam
quadrinhas populares ou repetiam textos de propaganda de
produtos e alimentos infantis, estabelecendo um jogo verbal
com gestos compostos com as mos.
Dentre vrios desses jogos, pude registrar algumas
quadrinhas tradicionais e populares como Atirei o pau no
gato, A loja do mestre Andr e vrias outras.
Atravs destes jogos tradicionais, de transmisso oral
e organizao coletiva, baseados em rimas e temas da vida
cotidiana, as meninas criavam regras de linguagem e de
movimentos articulados com as mos de que tentavam
apropriar-se atravs da brincadeira. Exercitavam dessa for-
ma normas gramaticais de estruturao da linguagem oral,
utilizando-se, para isso, de um recurso ldico que compar-
tilhavam entre si, de uma forma independente do adulto.
medida que as crianas iam brincando e procurando
adaptar ao canto os movimentos corporais umas das outras,
as regras foram sendo experimentadas, testadas e exercita-
82 GISELA WAJSKOP
das no processo da brincadeira. Ao mesmo tempo, demons-

travam e exercitavam exploraes corporais e afetivas entre
elas, quando danavam ou se beijavam.
Da observao das brincadeiras das meninas e meninos
no ptio, mais uma vez se pode constatar a diferenciao
de atitudes da professora ante os dois sexos: para os meni-
nos, pedia silncio, controle da agitao e dos movimentos
bruscos, enquanto s meninas dirigia elogios pela calma e
quietude na organizao das brincadeiras.
Em contrapartida, se as brincadeiras das meninas re-
velavam um autocontrole esperado socialmente, os movi-
mentos dos meninos, em seus jogos de correr-esconder-
-pegar, foram constantemente reprimidos.
A postura da professora ante as brincadeiras infantis,
nesse caso, no apenas reitera os comportamentos espera-
dos socialmente na utilizao dessas aes como preparao
para a vida adulta, como impede que esses mesmos jogos
apresentados pelas crianas sejam intercambiados, enrique-
cidos e transformados em instrumentos de construo de
conhecimentos por elas mesmas. Na medida em que no
participava das aes das crianas, abstendo-se de uma
interveno pedaggica enriquecedora, apenas reiterava a
forma ritualstica, repetitiva e obsessiva como as brincadei-
ras so vividas pelas crianas.
A volta do ptio classe propunha s crianas mais um
perodo de exerccios grficos ou, dependendo do programa
da professora, o desenvolvimento de uma atividade com
blocos de encaixe ou de construo. A definio dos con-
tedos escolares a serem desenvolvidos nesse perodo era
dada mais uma vez pela professora, e dependia do grau de

excitabilidade das crianas ou disposio da mestra.
Findas as atividades, as crianas agradeciam a Deus
pelo dia passado na escola, perfilavam-se na porta e, juntas
com a professora, dirigiam-se ao porto para ganhar, nova-
mente, as ruas, junto aos seus familiares.
84
Captulo 5
As atividades desenvolvidas
Apesar do abandono a que relegado pelas diretrizes

e orientaes oficiais, o projeto pedaggico que permeia
as atividades da sala de aula investigada marcado pela
ideia de antecipao e preparo para o 1o grau, como forma
de evitar o fracasso escolar nas primeiras sries. A con-
cepo compensatria de ensino e aprendizagem marca o
iderio da professora que, no cotidiano escolar, prioriza as
atividades dirigidas e grficas como contedo do seu tra-
balho. Essas atividades so, geralmente, exerccios grficos
e motores, de treino de habilidades lingusticas ou de re-
petio de regras e comportamentos que definem hbitos
e atitudes.
, principalmente, no interior da sala de aula, atravs
de exerccios grficos de cpia e repetio de movimentos
manuais e de observao visual, que a professora orienta
seus alunos para a compreenso e memorizao das noes
bsicas de aprendizagem.
O perodo de recreio, em oposio ao horrio de traba-

lho em sala de aula, representado pela mestra como o
momento em que as crianas podem gastar suas energias,
demonstrando uma concepo inatista e biolgica de brin-
cadeira. Ao mesmo tempo, fica evidente a dicotomia criada
entre brincar e trabalho, sendo que este ltimo aparece
como o treino de determinadas habilidades para o futu-
ro (escolaridade bsica), em uma dimenso de eficcia e
produtividade. O conceito de brincar, em oposio a essa
atividade sria, parece originar-se nas teorias do excesso
de energias de Schiller e Spencer, que aproxima a crian-
a de sua natureza como forma de equilibrao orgnica.
De um lado, as atividades dirigidas, vinculadas a um con-
tedo escolar definido socialmente, que deve ser transmi-
tido ao aluno, de outro, as atividades livres, recreativas,
quando as crianas podem brincar para suprirem necessi-
dades biolgicas.
importante ressaltar que a prtica da professora, no
entanto, apresenta contradies, no se constituindo em
bloco monoltico. O que se vai tentar aqui identificar al-
guns aspectos que marcam seu projeto pedaggico, e da
instituio investigada, o que no significa que outras con-
cepes e propostas no estejam presentes no dia a dia
escolar, ainda que de forma latente e potencial, aparecendo
ora atravs das aes e produes das crianas, ora na fala
da professora. Concordo com Lurat (1982) quando, ao
analisar as instituies educacionais para a criana france-
sa, afirmou que, entre os programas oficiais, as concepes
das inspetoras e das diretoras, e as prticas das educadoras,
86 GISELA WAJSKOP
existem tais variaes que no se pode deduzir do programa

aquilo que se passa nas aulas. Da mesma forma, entre o
projeto da professora pesquisada, aquilo que ela objetiva a
longo ou a curto prazo e os acontecimentos cotidianos da
classe existem igualmente variaes.
Considerando-se os objetivos desse trabalho, analisarei
as atividades pedaggicas segundo o seguinte critrio: aque-
las que so orientadas basicamente pela professora e aquelas
onde h uma possibilidade de iniciativa infantil.
Analisarei, tambm, como item destacado, as produ-
es das crianas, discriminando aquelas que so resultados
de propostas dirigidas e aquelas que foram elaboradas livre-
mente por elas.
Levando em conta que, durante o tempo da investiga-
o, constatei uma repetio rotineira e ritualizada das
atividades priorizadas pela docente, selecionei aquelas que
me pareceram significativas para a reflexo a que se prope
esse trabalho. Evidentemente, os exerccios variavam du-
rante os dias escolares. No entanto, o contedo bsico tra-
balhado com as crianas foi sempre o mesmo: noes de
tamanho, forma, cor; relaes espaciais transformadas em
noes de em cima, embaixo, do lado, na frente, atrs; mo-
tricidade fina e exerccios motores preparativos para a
grafia de nmeros e letras; seriao, agrupamento e classi-
ficao de objetos. Segundo me disse a professora, os exer-
ccios so sempre os mesmos, s mudam os desenhos!
Diante da mesmice encontrada, busquei relatar as situaes
que pudessem, por um lado, diagnosticar o cotidiano esco-
lar e, por outro, indicar sadas para este, a partir de sua

anlise crtica.
A orientao pedaggica
A proposta antecipatria a uma determinada concepo

de aprendizagem de leitura e escrita apareceu nos exerccios
mimeografados ou nas orientaes dadas, diariamente, nos
dois perodos de atividades dirigidas pela mestra. Conforme
pode ser constatado nos exemplos a seguir, as crianas de-
frontavam-se com tarefas cuja finalidade no percebiam e
cujo medo de fracassar produzia uma reao mecnica
nelas.
Em um dos exemplos observados, ficou evidente a
ruptura entre o que foi proposto pela professora, a com-
preenso das crianas e a reao que constroem para de-
fender-se da incompreenso, como relatado a seguir:
Aps solicitar que as crianas escrevessem seus nomes,

como soubessem, no canto de uma folha de sulfite, a
professora pediu que a dobrassem em quatro partes e
disse: Vamos olhar aqui! Quem tem um beb em casa?
Vrias crianas levantaram a mo, apresentando-se afir-
mativamente e comeando a contar casos de seus irmos,
parentes e vizinhos.
No entanto, a pergunta da professora era apenas um

pretexto para que as crianas fizessem o exerccio discrimi-
nado a seguir.
88 GISELA WAJSKOP
E a professora continuou, desconsiderando a agitao

das crianas com relao ao tema de conversa sugerido:
Profa.: E como o beb comeou a andar?

Crs. (em unssono): De gatinhos.
Profa.: Pois bem, crianas! Ele comea devagarinho, en-
gatinha, para, olha dos lados...
Vamos ento fazer de conta que ns temos um beb e ele
vai comear a engatinhar... Vamos fazer de conta que
temos um beb e nesse canto da pgina vamos fazer o
nosso beb engatinhar. En-ga-ti-nhar!
Ao contar a histria, a professora ia apontando na lousa
a parte da pgina na qual o exerccio deveria ser feito com
o lpis.
E assim sucessivamente, a professora aguardava o trei-

no-motor das crianas, executado mecanicamente, em
clima de silncio absoluto.
Pediu s crianas que fizessem o beb em p, depois dis-
se que ele deveria caminhar um caminho longo, at
aprender a saltar, sugerindo que a evoluo do suposto
beb imaginrio pudesse guardar uma analogia com os
movimentos que as crianas deveriam repetir com o lpis
no papel.
Enquanto as crianas trabalhavam, a professora prepara-
va as toalhas de papel para o lanche que se aproximava.
Uma criana chamou-me pedindo ajuda e demonstrou
total incompreenso da proposta; as outras foram acaban-
do e entregando o trabalho para a professora.
Ao final, a professora chamou-me para mostrar um tra-
balho de aparncia limpa, executado corretamente, e
disse:
Profa.: Tem horas que compensa nosso trabalho, n, mexe
com a gente. (Dirio de Campo, 24/6/1987)
Depreende-se, da atividade relatada, a inteno da

professora, ainda que no seja transparente para os alunos,
em treinar alguns requisitos considerados bsicos em uma
perspectiva de alfabetizao. As questes da linearidade, da
lateralidade e da segmentao da escrita aparecem como
exerccios motores grficos, desconstitudos de sentido so-
cial. Acresce-se a isso uma prtica pedaggica que conside-
ra que um determinado tipo de brincar faz parte da natu-
reza infantil, como se as ordens, exerccios e atividades
propostas s tivessem eficcia se apresentadas do (suposto)
ponto de vista do faz de conta da criana.
90 GISELA WAJSKOP
Essa representao de brincadeira apresentada no

exerccio pela docente pode ser classificada como seduo,
como bem sugeriu o professor Brougre. Segundo o autor,
nos encontramos frente a uma brincadeira que, sujeita a
contedos definidos socialmente, no mais brincadeira;
transformou-se em uma atividade controlada pela mestra
que se utiliza da seduo para manter os alunos interessados
em sua proposta.
Inicialmente, as crianas animaram-se em responder
pergunta Quem tem um beb em casa?, demonstrando
necessidade em falar de sua realidade na situao escolar.
No entanto, elas silenciaram aps o incio dos trabalhos.
Pode-se inferir que a resposta das crianas constituiu-se em
mais uma reao ao trabalho escolar ao qual esto sujeitas
do que em respostas verdadeiras a um processo de constru-
o significativa de conhecimentos.
Com relao ao carter ldico que apareceu na ativi-
dade relatada, ele impregnou as atividades curriculares de
forma alienante, buscando, na iluso da realidade, false-la
para, como instrumento didtico, obter resultados conforme
os objetivos definidos pela professora. Essa concepo de
ensino, segundo a pedagoga russa Usova
[...] fundamenta-se em uma das leis da atividade ldica

que a criana desenvolve no seguinte sentido: no seu
esforo por penetrar na situao representada e atuar
segundo determinados motivos ditados pela prpria si-
tuao da brincadeira. Utilizando essa premissa, a Peda-
gogia concebeu materiais que se fundamentavam em
aes e situaes de jogo, mas tanto em um sentido como
em outro introduziu tarefas didticas. Nos jogos didticos,

dessa natureza, a criana aprende a falar, a cantar etc.,
condicionada aos objetivos colocados. A criana aprende,
brincando, a aplicar os conhecimentos adquiridos na
brincadeira de forma involuntria e inadvertida. O obje-
tivo didtico fica oculto frente criana... a criana sim-
plesmente brinca, mas no fundo, esse um processo de
aprendizagem involuntrio e imperceptvel. (1979, p. 12)
O problema que se coloca com relao a esse tipo de

encaminhamento pedaggico e de utilizao da brincadeira
infantil o do grau de aprendizagem real que resulta para
as crianas. Ele aparece como a fragmentao entre o obje-
tivo proposto (treino de determinadas habilidades para a
escrita) e a ao executada (treino de habilidades de um
suposto beb), oculta por uma histria sem sentido social
para quem os executa. Dessa forma, como garantir o apren-
dizado enquanto apropriao e compreenso estvel para
as crianas?
Evidenciou-se, ainda, na proposio feita pela docente
e na execuo desses exerccios j conhecidos pelas crianas
segundo a prpria professora nos relatou, eles so sempre
os mesmos, s mudam os desenhos. As ideias eu trago da
prefeitura, uso tambm exerccios que sobram de l , a
reiterao de contedos desprovidos de desafios cognitivos
para as crianas. Notou-se, pela fala da mestra, que, na maio-
ria das vezes, apesar de no necessariamente consciente do
fato, ela se relacionava com as crianas como se fossem uma
abstrao, uma idealizao, para quem se pode propor exer-
ccios genricos, no importando os conhecimentos prvios
92 GISELA WAJSKOP
que possuam, fossem estes construdos no grupo que fre-

quentavam na escola, originrios das comunidades sociais
s quais pertenciam. Essa representao genrica que a
professora possua das crianas permitiu-lhe, portanto, trazer
as sobras dos exerccios da prefeitura para estes seus alunos,
na medida em que o que est em jogo atingir as metas
(invisveis) dadas pelos exerccios e no o seu contrrio. Ou
seja, as necessidades reais de aquisio de conhecimentos
pelas crianas no definem os contedos dos exerccios;
estes ltimos que agem como bloqueio a uma possvel
busca de conhecimento pelas crianas.
Observei, tambm, a reiterao de um trabalho basea-
do em pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da
escrita. Todas as atividades foram oferecidas pela professo-
ra e executadas pelos alunos nos mesmos moldes j descri-
tos anteriormente: a professora apresentava o material na
lousa, enquanto as folhas eram distribudas pela classe por
alunos que ela selecionava; havia uma orientao nica que
era dada oralmente, cuja resposta as crianas iam dando
em unssono a partir das pistas sugeridas; aps o entendi-
mento da tarefa, todos a executavam rapidamente, demons-
trando um conhecimento de sua estrutura.
Em geral, sem o fornecimento de pistas pela professo-
ra, a execuo do trabalho pelas crianas tornava-se difcil,
seja pela forma de explicitao do enunciado, que aparece
manuscrito, quando as crianas ainda no sabem ler, seja
pela sua elaborao, pois o exerccio no estava claro.
Com base nos exemplos registrados e em tantos outros
observados, pude confirmar as hipteses iniciais deste tra-
balho, referentes ao uso distorcido dos jogos didticos origi-

nados no material pedaggico criado no incio do sculo XX
por Ovide Decroly. Nesse perodo, os jogos didticos e edu-
cativos surgiam como resposta s necessidades educacionais,
como uma maneira eficaz de desenvolver na criana o es-
prito de observao e de iniciativa para o trabalho utilitrio
cujo resultado pudesse ser imediato (Vial, 1981).
Considerando-se as representaes da docente a res-
peito da brincadeira e de aprendizagem, as ideias desse
pedagogo vinham ao encontro de seus objetivos, ainda que
ela no tivesse conscincia disso. No entanto, o material
utilizado pela mestra no cumpriu suas funes, basicamen-
te, por duas razes: em primeiro lugar, no levou em conta
o ritmo progressivo sugerido pelo autor e enriquecido por
tarefas diferenciadas; em segundo estava pouco claro e foi
usado indiscriminadamente, sem uma ligao com os inte-
resses das crianas. Em contrapartida, levando-se em conta
a insero social da infncia no incio do sculo XX, hoje
preciso considerar as diferenas de estmulo cultural s
quais nossas crianas esto expostas, seja atravs dos meios
de comunicao de massa, seja por intermdio da prpria
organizao da sociedade. Consequentemente, a riqueza
visual com a qual se confrontam, diariamente, os alunos,
atravs da televiso, dos outdoors, das revistas em quadri-
nhos e de outros recursos grficos, transforma os exerccios
propostos em atividades com pouco sentido social e cogni-
tivo e relativamente sem atrativos.
Assim, elaboradas a partir do material decrolyano, as
folhas mimeografadas so corruptelas de seus originais, cuja
94 GISELA WAJSKOP
distncia destes e a descontextualizao ante a poca atual

no trazem desafios s crianas, que as preenchem com
gestos mecnicos e involuntrios.
Se as atividades descritas anteriormente incidiam,
principalmente, nas noes bsicas, e na concepo da
professora para o preparo para a leitura e a escrita, analisa-
rei, a seguir, duas situaes que exemplificam o trabalho
com relao rea de matemtica. Em uma das sesses em
que a professora seguia o mesmo ritual de apresentao da
tarefa, pudemos observar a seguinte atividade com nmeros:
Profa.: Elza, Cntia e Fabiana! Eu quero que as mocinhas

levem seus estojos para aquela mesinha; a Vnia, a Katia
e a Fabiana, tambm.
Aps obedecerem ordem dada, as meninas voltaram aos
seus lugares, a professora prosseguia:
Profa.: O que so, crianas?
Crs.: Es-to-jo!
Profa.: Ento, vamos contar, todos juntos: 1..., 2..., 3...,
4..., 5..., 6!
Aqui, nessa mesinha, ns temos um conjunto com 6 ele-
mentos. Quais so os elementos? So flores?
Crs.: No!
Profa.: So bolas?
Crs.: No!
Profa.: So es-to-jos, no ? Agora, eu quero que vocs
formem, na outra mesa, um conjunto de 6 elementos com
as caixas de lpis de cor. Quem pode faz-lo?
Uma criana levantou a mo, pedindo para executar a
tarefa. Diante da resposta afirmativa da docente, vrias
crianas levaram suas caixas de lpis, somando 10 ao final.
Aps um rpido burburinho criado pelas crianas, a

professora voltou a dirigir-se classe:
Profa.: A professora pediu que se fizesse um conjunto de

6 elementos! Aqui h 10 caixas, vamos contar novamente?
A classe, em unssono, procedeu contagem; ao chegar
ao nmero 10, a professora pediu a alguns alunos que
recolhessem seu material, afirmando: Hoje ns s vamos
trabalhar com o numeral 6, t? Aps essa etapa, a docen-
te chamou algumas crianas ao quadro para que dese-
nhassem conjuntos de 6 elementos. Durante o procedi-
mento individual das crianas na lousa, o restante da
classe manteve-se em silncio. Uma das meninas dese-
nhou um grupo de 6 florezinhas e, no final, a docente
pediu-lhe que o contornasse com um traado circular. O
mesmo aconteceu com o garoto que foi lousa desenhar
um agrupamento de 6 rvores. Aps ensinar s crianas
a grafia do numeral 6, conforme indicavam as flechinhas,
a professora pediu classe que iniciasse os trabalhos.
Profa.: Agora, cada um vai pensar no conjuntinho que
gostaria de formar. Cada um vai fazer um conjuntinho de
6 elementos. Numa das partes da folha, vamos escrever
o numeral 6 e do outro lado vamos desenhar o conjunto.
Pode ser o que quiser! Casinha, flor, sol, laranjinha, o que
quiser!
Mesmo a professora tendo afirmado que as crianas

podiam desenhar o que quisessem, constatou-se, nos dese-
nhos, as mesmas casinhas, sol, rvores e florzinhas.
Pde-se observar que, conversando muito entre si, as

crianas ajudavam-se na atividade.
96 GISELA WAJSKOP
Edvaldo, aps escrever o numeral 6 numa das partes da

folha, tentou iniciar um desenho e rabiscou-o. Disse que
havia errado e repetiu vrias vezes o mesmo movimento
de jogar a cabea para trs, envergonhado. Depois auxiliou
Joo Paulo, contando os sis que este havia desenhado.
Demonstrando cansao em relao tarefa, iniciou o
desenho de um carrinho. Edvaldo narrava, em voz alta,
enquanto desenhava: aqui a buzina! Aqui a luz! Joo
Paulo perguntou Edvaldo: E como voc vai fazer de-
pois? (Referia-se ao uso da folha por um desenho cujo
tamanho no permitia o preenchimento de um conjunto.)
Edvaldo: Eu fao embaixo... um carrinho pequenininho!
Durante o dilogo dos meninos, a professora aproximou-
-se, interferindo:
Profa.: Edvaldo, vamos continuar o trabalho?
Edvaldo: Posso fazer embaixo?
Profa.: Onde voc quiser!
Aps o distanciamento da mestra, Edvaldo dirigiu-se a
Joo Paulo, confirmando sua afirmao anterior.
Enquanto a professora passava de mesa em mesa para
vistar os trabalhos, Edvaldo continuava colorindo seu
carrinho. No final, cumpriu a tarefa, desenhando vrios
carrinhos no limite da folha.
Ao terminarem a tarefa, as crianas entregaram as folhas
para a mestra que, imediatamente, lhes entregou outro
sulfite para que procedessem cpia do numeral.
As atividades prosseguiram no mesmo ritmo, parando
apenas para o lanche. Aps esse perodo, a docente retor-
nou com os alunos, recolhendo as folhas-tarefas, distri-
buindo em seguida mais um sulfite, cola e um punhado
de folhas de revista cortadas em forma de quadrados e
crculos, 6 de cada tipo, perfazendo um total de 12 papei-

zinhos, a serem colados agrupadamente e separadamen-
te em duas partes opostas da folha. (Dirio de campo,
19/8/1987)
Atendo-me apenas aos fatos que so relevantes para

esse livro, no discutirei a concepo e a forma como o
conceito de nmero era trabalhado junto aos alunos. Cabe
ressaltar, no entanto, que, segundo estudos nessa rea
(Kamii, 1984), essa forma de trabalho serve apenas para que
as crianas exercitem a memria para a contagem, leitura
e escrita de numerais, no garantindo nenhuma construo
mental que a criana possa estruturar sobre o conceito de
nmero.
Na sesso ora relatada, o que me parece importante
analisar a inexistncia de situaes propiciadas pela pro-
fessora para que as crianas construssem o conhecimento
a respeito, por exemplo, do conceito de nmero. Observou-
-se, na tentativa tmida de Edvaldo, ao desenhar um carri-
nho, um incio de representao e jogo com este, onde a
fala e a grafia se complementavam na elaborao do obje-
tivo da tarefa. A conversa que este menino estabelecia com
Joo Paulo, sobre a possibilidade ou no de o seu carrinho
poder agregar-se a um conjunto, demonstrava a forma como
as crianas questionam-se umas s outras, tentando estabe-
lecer relaes entre os objetos e entre estes e suas aes,
construindo assim conhecimentos. Caso a professora esti-
vesse atenta a esses jogos das crianas, sua interferncia
poderia vir na direo de auxili-los a construir o conceito
de nmero estvel como estrutura mental.
98 GISELA WAJSKOP
Um pouco antes da atividade descrita, esses dois me-

ninos, juntamente com mais um colega, realizaram um jogo
de construo com suas caixas de lpis. Com muita ajuda
mtua, um deles segurava, na posio vertical, duas caixi-
nhas, pedindo que o outro completasse, na mesma posio,
o semiquadrado formado. Por ltimo, o terceiro garoto co-
briu o espao com sua caixa de lpis, dizendo, ao final: Olha!
Uma casinha!
Nos exemplos citados, importante ressaltar que, em
ambos os casos, as crianas criaram situaes imaginrias
onde tentavam compreender, seja um objeto (no caso do
desenho do carro), sejam as relaes espaciais (no caso da
casinha construda com caixinhas), enquanto tentavam
brincar.
Rapidamente, em um curto espao de tempo, enquan-
to a professora no lhes prestava ateno, os alunos, ao
confrontarem-se com objetos cuja significao social lhes
colocava desafios cognitivos, agiram sobre eles, na tentativa
de compreend-los. Isso ocorreu com as crianas pois, se-
gundo o psiclogo russo Leontiev,
uma situao de brinquedo imaginria surge como resul-

tado dos objetos e isto significa as operaes com esses
objetos, sendo parte das aes normalmente executadas
em diferentes condies objetivas e em relao com ou-
tros objetos... a ruptura entre o sentido e o significado de
um objeto no brinquedo no dada antecipadamente,
como um pr-requisito da brincadeira, mas surge real-
mente no prprio processo de brincar. Isto demonstra-
do pelo fato indubitvel, experimentalmente estabelecido,
de que uma criana no imagina uma situao de brin-

quedo quando ela no est brincando. (1988, p. 128)
A possibilidade de criarem situaes imaginrias, atra-

vs de um sistema de metacomunicao entre os pares
(Brougre, 1990), cujos gestos significativos comunicam e
indicam os significados usados para brincar, como foi o caso
da casinha feita com caixinha, ou quando desenhavam
objetos, criando-lhes uma histria, no caso do carrinho,
poderia ser considerada, como afirmou Vigotsky (1984),
como um meio para desenvolver o pensamento abstrato.
No entanto, o que se constatou nessas atividades foi
que a escola, atravs das aes da docente, no garante
tempo nem espao para que isso acontea. Ao contrrio,
restringe as aes imaginativas e criativas dos alunos,
dando-lhes sentido apenas quando respondem aos seus
objetivos didticos.
Nessa perspectiva ainda, reiteraram-se as concepes
de brincar da mestra durante um trabalho desenvolvido
com blocos de construo, cujas peas imitam torres, telha-
dos, sinos, relgios, paredes etc., que passarei a relatar.
Um dia, aps o lanche, por sugesto minha, a profes-
sora decidiu possibilitar uma atividade com brinquedos
e, talvez, por imaginar meu interesse em constatar de
que forma ela, docente, se utilizava desses objetos para
trabalhar determinadas noes de aprendizagem, disse aos
alunos:
Profa.: Crianas, hoje ns vamos trabalhar de forma dife-

rente!
100 GISELA WAJSKOP
Enquanto distribua as peas pelas mesas, no mesmo

sistema das outras sesses, pediu s crianas que as no-
meassem.
Profa.: Eu vou colocar os joguinhos a e vocs vo juntar
as pecinhas e agrupar por cores.
Enquanto isso, em uma das mesas, dois meninos conver-
savam entre si.
Joo Paulo: Vamos fazer um castelo?
Renato: , a toca dos gatos!
Esses meninos encontraram uma maneira de obedecer

professora, cumprindo a tarefa, e, simultaneamente, brin-
car sem serem molestados. Eles encontraram a seguinte
soluo para a situao:
Joo Paulo separou os telhados; depois, Joo Paulo e Re-

nato, juntos, separaram e agruparam as janelinhas.
Renato: Vamos juntar todos os vermelhos? Tudo vermelho!
Joo Paulo: Ih! Agora vamos juntar dessas! Relgios! Eu
ajunto!
Renato: O vermelho de ns dois, t?
Renato juntou as peas azuis, Joo Paulo tirou-as de sua
mo e logo em seguida as devolveu.
Joo Paulo: Ah! Isso aqui no azul! O meu vermelho
escuro!
Joo Paulo separou as pontes. Sem dizer nada, enfileirou
as pontes que alinhou junto s janelas vermelhas, reti-
rando essas ltimas em seguida, para junt-las s janeli-
nhas amarelas. Renato juntou os telhadinhos.
A docente aproximou-se do par e disse que, ao trmino
da atividade, cada criana ia contar-lhe o que fez: se jun-
tou porta, janelinha...
Joo Paulo: Assim, tia?

A professora fez um gesto afirmativo com a cabea e
distanciou-se. Os garotos continuaram a trabalhar; ao final
agruparam todas as peas, alinhando-as, de maneira a
formar um quadrado vazado.
Sem dizer nada um ao outro, separaram uma pea peque-
na, triangular, de cor verde, que fizeram percorrer pelos
espaos como se fosse um carrinho. Enquanto um deles
percorria o carrinho pelo quadrado, o outro deslocava
uma ou outra pea, como se fosse uma porta, para que o
carrinho-tringulo passasse.
Joo Paulo: Voc fala por que demorou?
Renato: Por que demorou?
Joo Paulo: Porque eu sa!
Dessa forma, criaram uma linguagem cifrada que indica-
va que se abrisse passagem para que os carrinhos pas-
sassem sem que os agrupamentos de peas destinados
avaliao da professora se desmanchassem. (Dirio de
campo, 19/8/1987)
A cena relatada serve como exemplo de que as crianas

possuem conscincia de que ao apresentarem a tarefa pe-
dida de maneira correta e eficaz, sobram-lhes tempo e es-
pao para a brincadeira de faz de conta.
Espaos de fuga
O material que analisarei a seguir, apesar de reiterar a

mesma prtica pedaggica rotinizada, ritualizada, repetitiva
e cerceadora da criao infantil, que vimos nos captulos
102 GISELA WAJSKOP
anteriores, demonstra as necessidades de compreenso,

controle e elaborao de conhecimentos sociais por parte
das crianas que utilizavam a brincadeira como forma de
ao na realidade. Devido a este fator, atravs de tmidas
interaes, os alunos puderam criar brincadeiras cujos te-
mas e contedos tm origem no repertrio televisivo e
cultural com o qual tm contato diariamente em casa e na
rua e que procuram compreender.
A brincadeira com blocos plsticos
Durante uma das sesses observadas, o cinegrafista da

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo passou
a tarde registrando a atividade da sala. Aps o lanche, com
a presena deste elemento novo e interessante para as crian-
as, a docente ordenou-lhes que sentassem em suas mesas
e distribuiu-lhes blocos plsticos de encaixe, dizendo-lhes:
Profa.: Crianas, podem brincar como quiserem, daqui a

pouquinho a professora vai mandar fazer uma coisa.
As crianas comearam a construir objetos com os blocos,
sem esperar a orientao da mestra, que, aps alguns
minutos, pediu-lhes que agrupassem os objetos por cor.
Ao constatar que as crianas no lhe obedeceram, a pro-
fessora deixou-as livres, dizendo que ao final cada aluno
exporia o objeto construdo em um local especfico da
sala. Em um dos grupos, as crianas demoraram a inte-
grar-se, passando muito tempo a disputar, entre si, quan-
tidades maiores de blocos para cada uma.
Em outro grupo, ao contrrio, e demonstrando j possu-

rem um nvel alto de organizao para brincar, quatro
meninos procederam diviso dos blocos entre si. Para
isso, estabeleceram relaes biunvocas entre os brinque-
dos e cada um deles, para que a diviso no fosse injusta.
O processo de distribuio dos blocos foi demorado, e as
crianas, na sua maioria, demonstravam dificuldade em
organizar-se para isso, com exceo do grupo citado an-
teriormente.
Os meninos iniciaram um processo de construo, pedin-
do mais objetos. Um deles, observando o tempo todo o
cinegrafista, elaborou uma espcie de cmera e o imitou.
Nesse momento, faltaram peas para essa mesa e a profes-
sora atendeu ao pedido dos meninos, trazendo-lhes mais.
Profa.: Eu quero ver o que cada mesinha vai montar com
esses brinquedos!
Fabiana: Vamos montar uma casa grande?
Ftima: Cada um faz o que quiser?
Ao dizer isso, negou a proposta da colega e reiterou o tipo
de orientao da professora, que, durante todas as aulas,
reafirmava o individualismo das crianas.
Ftima construa um carrinho, chamou a docente para
mostr-lo. A professora pediu-lhe ento que o levasse a
um local para exposio.
Profa.: Quem mais montou alguma coisa? O que voc
montou Eduardo?
Eduardo: Uma mquina fotogrfica!
Profa.: Uma mquina fotogrfica? timo! Vamos ver quem
mais vai fazer alguma coisa e vai pr l na mesa...
Um grupo de meninos que construa filmadoras e mqui-
nas fotogrficas trabalhava ajudando-se mutuamente.
104 GISELA WAJSKOP
Em uma das mesas algumas crianas trabalhavam sem

vontade e ao acabarem seus objetos levaram-nos mesa
para apresentarem professora, o que resultou em uma
cadeirinha, vrias caixas, uma rua com postes e pini-
nhos encaixados, um carrinho e um nibus. Durante
a apresentao, foi interessante o reconhecimento mtuo
dos objetos pelas crianas, que se ajudavam no conserto
de um ou outro cuja forma a professora alertou ser dife-
rente (por exemplo, faltava um p na cadeirinha e uma
roda no carro).
Em outra mesa, cujas crianas estavam desinteressadas
no incio, um dos meninos construiu uma espcie de avio
e brincou com ele, imitando seus sons. Seu colega, que
construa uma espcie de caixa, deixou de lado esse obje-
to e passou a interagir com o amigo, fazendo seu novo
brinquedo voar pelos ares da sala.
Quatro meninas desistiram da atividade e passaram a
brincar com as mos, articulando os movimentos a m-
sicas variadas. (Dirio de Campo, 23/11/1987)
Considerei, na sesso relatada, a ambiguidade da ex-

perincia vivida pelas crianas. Por um lado, elas consegui-
ram, graas aos objetos selecionados pela docente, escapar
do didatismo cotidiano ao qual esto acostumadas a obede-
cer na escola. Por outro lado, o pouco tempo destinado
atividade e a exigncia com relao aos produtos de suas
aes no possibilitaram que se deixassem arrebatar pela
brincadeira (Leontiev, 1988), tendo ficado presas ao signi-
ficado dos objetos que haviam produzido. importante
frisar que as crianas no chegaram a desenvolver suas
brincadeiras, basicamente pela interferncia da docente,
sendo que apenas iniciaram um processo de reconstruo

de significados dos blocos.
fundamental ressaltar que, para que a brincadeira
pudesse, de fato, ter-se desenvolvido, como iniciaram os
meninos com as mquinas fotogrficas ou com os avies,
seria preciso um clima propcio para tal, como mais espao
para que pudessem movimentar-se e tempo para brincar.
Isto porque, segundo Leontiev, a relao particular
entre o sentido e o significado do brinquedo no dada
antecipadamente nas condies de jogo, mas ela surge ao
longo da brincadeira, quando as crianas se deixam arreba-
tar por um novo significado que criado enquanto brincam.
Por essa caracterstica da brincadeira, portanto, que no
pudemos encontr-la, como atividade dominante, na sala
de aula.
Algumas aes das crianas confirmam as teses de
Brougre (1989a) e de Elkonin (publicadas pela primeira
vez em 1948), sobre a natureza social da brincadeira: a pre-
sena do cinegrafista em classe, com seus equipamentos e
apetrechos de vdeo, chamou a ateno das crianas, que
tentaram imit-lo, recriando as cmeras com os blocos. No
entanto, a impossibilidade que encontraram para brincar,
interagindo entre si e reelaborando esse objeto sociocultu-
ral acessvel, at o momento, apenas por intermdio da
televiso e das vitrinas das lojas, deixou a essas crianas
espao apenas para imitar o objeto.
Em uma outra situao, no entanto, ficou claro o po-
tencial da brincadeira como espao de interao e constru-
o de conhecimento pelos alunos na idade pr-escolar,
106 GISELA WAJSKOP
quando a necessidade de pensarem sobre a filmagem foi

explicitada por mim, conforme anlise a seguir.
No desenho, me deixam brincar!
Oba, a gente vai desenhar!

Essa frase foi proferida por uma das crianas ao seu
colega, ao receber da mestra uma folha em branco para que
executasse uma tarefa. No entanto, imediatamente aps
diz-la, teve de contentar-se com a grafia de nmeros, cuja
ordem foi dada verbalmente pela professora.
Se, espontaneamente, pude observar que a atividade
de desenho gerava prazer aos alunos, em duas delas confir-
mei o seu significado de atividade representativa, espao
de reflexo e construo de conhecimento entre os pares.
Em uma das sesses em que estive presente, foi possvel
interferir nas aes do grupo, sugerindo uma atividade de
desenho, tendo em vista o objetivo de preparar as crianas
para o contato com o cinegrafista que viria film-las.
Para tanto, contei-lhes que teriam a visita de um rapaz,
de nome Slvio, que viria film-las. No entanto, como o
filme serviria para que eu entendesse o trabalho que fa-
ziam na escola, elas no poderiam ficar fazendo poses,
exibindo-se etc.
Perguntei-lhes, ento, quem j havia visto uma cme-
ra de vdeo. Vrias crianas responderam ao mesmo tempo,
cada uma contando a origem e o lugar onde a tinham visto.
Sugeri, ento, que fizssemos de conta que o Slvio j

havia chegado e que contssemos essa histria, cada qual
sua maneira, por meio do desenho. Este argumento foi
usado a fim de que as crianas se acostumassem ideia da
filmagem.
Diante da receptividade das crianas, forneci-lhes pa-
pel, deixando em uma mesa um monte disposio para
quem precisasse de mais.
claro que a proposta foi sugerida intencionalmente,
para que pudssemos, de alguma maneira, avaliar as pos-
sibilidades das crianas em imaginarem uma situao e
brincarem com ela. Como encontrei dificuldades em propor
situaes de brincar de fato, principalmente por parte da
professora, atuei no espao possvel, qual seja, o desenho.
importante ressaltar, ainda, que vrias crianas no
quiseram desenhar e que aquelas que o fizeram agiram de
maneiras diversas. A interao entre elas foi fator decisivo
na eliminao de resistncias ou medo de desenhar, apre-
sentadas por algumas crianas no incio. Por outro lado, a
interao era estimulada atravs da exibio, entre elas, dos
desenhos que iam sendo feitos. Fomos conversando, obser-
vando os trabalhos e imaginando a situao de filmagem.
Saliento que, para algumas crianas, a observao dos
trabalhos de seus colegas e a possibilidade de imitao des-
tes resultaram em produes variadas e bastante ricas.
A situao criada por mim permitiu que os garotos
imaginassem uma cena, cujos elementos, de alguma forma,
constituem parte de seu acervo e repertrio cultural. No
processo de desenhar, conversando com os colegas e recon-
108 GISELA WAJSKOP
tando a histria sua maneira, puderam ir repensando e

reconstruindo os conhecimentos a respeito da situao que
iriam vivenciar no dia seguinte, antecipando-a na situao
de jogo.
Isso s aconteceu porque, como bem explicou Vigotsky,
as crianas
[...] em seus jogos, reproduzem muito do que veem, mas

sabido o papel fundamental que ocupa a imitao nas
brincadeiras infantis. Estas so, com frequncia, mero
reflexo do que veem e ouvem dos maiores, mas tais ele-
mentos da experincia alheia no so nunca levados
pelas crianas aos jogos como eram na realidade. No se
limitam a recordar experincias vividas, seno que as
reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edi-
ficando com elas novas realidades de acordo com seus
desejos e necessidades. O af que sentem em fantasiar
o reflexo de sua atividade imaginativa, como o que ocor-
re nos jogos. (1982, p. 12)
O fato de poderem conversar sobre as experincias j

vividas o conhecimento anterior que possuam sobre
filmagens e cmeras e imaginar experincias futuras
possibilitou que as crianas ampliassem sua forma de sen-
tir e pensar o mundo no qual esto inseridas.
Podemos concluir que fundamental ampliar as expe-
rincias das crianas se queremos proporcionarlhes base
suficientemente slida para sua atividade criadora. Quanto
mais as crianas virem, ouvirem, sentirem e experimenta-
rem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais
elementos reais tiverem em sua experincia, tanto mais

produtiva e criativa ser a atividade de sua imaginao.
O que ocorre na escola, no entanto, o contrrio do
que foi dito: a riqueza da imaginao infantil sofre o obs-
tculo dos limites da professora e da situao na qual est
inserida; quando ela retornou classe e pde ver os traba-
lhos dos seus alunos, conseguiu apenas dizer-me: No!
No acredito que eles fizeram isso! De onde ser que eles
conheciam a mquina?
Diante da perplexidade da mestra, foram mostrados os
trs desenhos ilustrados a seguir e relatado a ela como foram
feitos.
110 GISELA WAJSKOP
112 GISELA WAJSKOP
Tentando sugerir mestra a quantidade de conheci-

mentos que as crianas j possuam, pois estavam pensan-
do, sua maneira, o mundo no qual viviam, contei-lhe a
situao, por mim registrada, na qual elas produziram estes
desenhos em sala:
No dia da avaliao voc sugeriu que desenhassem algo

bem bonito, colorido, para que colocassem na pasta.
Diante da proposta de desenho livre, Renato, Joo Paulo
e Wilson comearam, os trs juntos, a desenhar um animal
no centro da pgina:
Wilson: Joo Paulo, faz um gato guerreiro pequenininho
pra mim... aqui... igual ao seu... eu errei o meu... mas no
pinta! (Lembraram da histria do He-man1 e conversaram
sobre o que cada personagem sabe fazer.)
Renato: Joo Paulo, faz um esqueleto pra mim?
Os trs cantaram a msica do He-man, compararam seus
desenhos. Um explicou ao outro como desenhou, mistu-
rando a avaliao dos trabalhos com a fala dos persona-
gens que iam criando e recriando no desenho.
Wilson: Adivinhe o que eu t fazendo agora? Agora eu t
fazendo o braa! Voc falou que eu no sabia fazer... Joo
Paulo, faz um esqueleto pra mim?
Joo Paulo: Ah! No vai dar!
Wilson: Que peninha! De galinha! (Nesse enunciado,
Wilson fez uma referncia linguagem da televiso.)
Wilson cantou.
Joo Paulo: A, ! a estrela aqui!
Wilson: Voc sabe fazer a estrela certinho!
1. He-Man era um super-heri em voga no meio infantil, poca da pesquisa.

114 GISELA WAJSKOP
Renato: , a cachoeira...
Joo Paulo: Onde?
Renato: Aqui ! Tem cachoeira ali sim!
Voc interrompeu a atividade para pedir s crianas que
guardassem o material e eu aproveitei para pedir a Joo
Paulo seu desenho, que respondeu com um sorriso, afir-
mativamente. (Dirio de Campo, 20/11/1987)
Se eu pude constatar, em momentos de relaxamento

ou em tempos de fuga entre uma tarefa didtica e outra, o
esforo e a tentativa das crianas em brincar na escola, isto
ocorreu pois meu olhar estava comprometido, como pes-
quisadora, com uma determinada concepo de criana
interativa, imaginativa, ativa e brincalhona.
Para a professora, olhar e descobrir a interatividade
imaginativa de seus alunos demanda um trabalho de for-
mao profissional e de estudos que ela no teve oportuni-
dades de vivenciar anteriormente.
Diante do meu relato, o olhar da mestra, ainda perple-
xo, sugeria um novo trabalho! Como explicar quela pessoa,
cujo prprio poder criativo estava embotado pelo seu modo
de vida e pelas condies de trabalho que existem na escola?
115
Captulo 6
Agora eu era o heri: possvel brincar?
Durante toda a pesquisa busquei olhar a instituio

considerando que ela pudesse abrir seus muros para a vida,
absorvendo-a, de forma que alunos e professores transfor-
massem-na em um espao de transmisso e construo de
conhecimento, inserindo produtiva e criativamente seus
integrantes na sociedade atual!
No entanto, esse desejo no passa de um vir-a-ser da
escola, um desejo de encontrar o inverso da situao ana-
lisada por mim durante a investigao. Ainda que, durante
o processo, eu tenha me preocupado em conseguir uma
aproximao do cotidiano escolar, tentando apreender a
forma como se constitui o espao que garante a brincadei-
ra das crianas, ao final, constatei a distncia da instituio
e do ensino em relao dinmica sociocultural.
Inicialmente, a ideia de que a insero e localizao da
escola pudessem abrir espaos para a brincadeira das crian-
as, tendo em vista sua proximidade com o centro metro-
116 GISELA WAJSKOP
politano, no se confirmou durante a investigao. O que

se pde constatar que, apesar de todos os estmulos colo-
cados pelos servios que cercam a escola, estes no marcam,
de maneira nenhuma, o cotidiano da instituio. Na reali-
dade, o fato de a escola pesquisada estar prxima a um
museu, parques, estaes de metr, de trem etc. no a di-
ferenciou em nada das outras escolas da rede. Algumas
crianas, apesar disso, durante uma conversa comigo, de-
monstraram algum conhecimento sobre esses locais. Algu-
mas delas haviam feito maternal na EMEI (Escola Munici-
pal de Educao Infantil) que se localiza no interior do
parque, interessando-se em visit-lo conjuntamente. No
entanto, essa realidade desconhecida e mesmo desconsi-
derada pela escola. Ao planejar um passeio, por exemplo,
a professora pensou no Playcenter e no Zoolgico, no
imaginando que a regio prxima escola pudesse ser en-
riquecedora para seus alunos.
A singularidade da histria das crianas, sua forma de
estar e pensar o mundo, passa despercebida pela escola que
as priva de qualquer possibilidade de integrar essa vivncia
no espao do brincar.
Considerando a maneira como essa instituio se cons-
titui no cotidiano e a representao que tem da infncia e
conhecimento, conforme pudemos observar no decorrer da
pesquisa, a existncia do brincar como praxis social infantil
absolutamente contraditria com a funo que a escola
estabelece para si.
Seus objetivos com relao preparao da criana
para o 1o grau, por meio da repetio de exerccios de pron-
tido, utilizando-se da brincadeira ora como recurso didti-

co, ora como instrumento de seduo, no se coadunam
com a aleatoriedade e indeterminao da atividade ldica
infantil.
A ideia de brincadeira qual me referi no incio des-
te trabalho e aquela que pude observar, germinalmente,
em algumas tentativas tmidas das crianas, traz no seu
bojo caractersticas de aleatoriedade e indeterminao com
as quais a instituio no sabe trabalhar. Esse carter de
indeterminao pe em risco o papel do professor, que
controla os passos e as respostas das crianas diante das
tarefas propostas. Brougre tem razo ao afirmar que se a
liberdade produz o valor das aprendizagens efetuadas na
brincadeira, ela produz tambm uma incerteza quanto aos
seus resultados; da resulta a impossibilidade de assentar
de maneira precisa as aprendizagens na brincadeira (1989a,
p. 36).
Reiterando o papel que tem desempenhado em nossa
sociedade, a instituio comportou-se, atravs das aes da
docente, como cerceadora da busca infantil em compreen-
der o mundo em que vive, curiosidade demonstrada pelas
crianas por intermdio de suas brincadeiras.
O ritmo impingido para a execuo das tarefas, por sua
vez, aparece tambm como fator impeditivo para o desen-
rolar da brincadeira. A criao de enredos, a comunicao
entre os pares, o desenvolvimento da imaginao deman-
dam um tempo especfico, sem limites, que no encontra
lugar na pr-escola observada. Esse fato pde ser constata-
do nas diversas vezes em que as crianas, usando de artif-
118 GISELA WAJSKOP
cios e de cdigos prprios, tentaram romper essa estrutura,

mas foram bloqueadas pelo controle do tempo pela mestra.
Com relao ao espao, preciso ressaltar que, apesar
de amplo e repleto de estmulos, pelo menos no que se
refere ao ptio, seu uso restrito tambm se configurou como
impedimento para o desenvolvimento de jogos. O mesmo
ocorreu com o espao da sala que, aparentemente, poderia
sugerir interao, mas cujo uso restrito atravs das ativida-
des grficas no possibilitou nenhuma ao ldica.
Quando fui escola tinha, inicialmente, muita expec-
tativa com relao s brincadeiras infantis que l iria en-
contrar. No entanto, durante o processo de investigao,
pude avaliar que minha busca estava repleta de idealiza-
es. Apesar do diagnstico realizado sobre a pr-escola
brasileira, imaginei que as crianas poderiam estar brin-
cando e construindo conhecimentos de forma interativa e
imaginativa.
Confrontando minhas expectativas com a realidade encon-
trada, pude reiterar as hipteses tericas de que a brincadeira
no espontnea nem natural na infncia, mas resultado de
aprendizagem, dependendo de uma ao educacional voltada
para o sujeito social criana.
Na escola investigada as crianas tentaram mostrar
professora e aos seus coetneos que esto sentindo e pen-
sando sobre o mundo em que vivem, buscando, atravs de
alguns artifcios, romper com o didatismo cotidiano, conti-
dos nas suas brincadeiras. No entanto, as carncias da es-
cola e as limitaes da professora em compartilhar com
seus alunos sua curiosidade e desejos transformaram a di-
dtica e as propostas pedaggicas em elementos de restrio

e bloqueio para o desenvolvimento infantil.
Se a escola no atua positivamente, garantindo possi-
bilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela, ao
contrrio, age negativamente, impedindo que esta acontea.
Diante desta realidade, faz-se necessrio apontar para
o papel do professor na garantia e enriquecimento da brin-
cadeira como atividade social da infncia.
Considerando que a brincadeira deva ocupar um espa-
o central na educao infantil, entendo que o professor
figura fundamental para que isso acontea, criando os es-
paos, oferecendo-lhes material e partilhando das brinca-
deiras das crianas. Agindo desta maneira, ele estar pos-
sibilitando s mesmas uma forma de aceder s culturas e
modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilha-
da. Estar, ainda, transmitindo valores e uma imagem da
cultura como produo e no apenas consumo.
Entretanto, minha aproximao com a realidade pr-
-escolar levou-me a perceber a inexistncia desse espao
de desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado,
apesar de apontar na direo das aes da professora, no
deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrrio, trata-se de
evidenciar o tipo de formao profissional do professor pr-
escolar, que no contempla informaes nem vivncias a
respeito da brincadeira e do desenvolvimento infantil em
uma perspectiva social, afetiva, cultural, histrica e criativa,
para citarmos apenas uma das inmeras carncias no con-
tedo curricular dos cursos de Magistrio e de Pedagogia.
Faz-nos repensar o quanto o tecnicismo educacional, mar-
120 GISELA WAJSKOP
ca da formao dessa(e)s profissionais, tem dificultado a

melhoria da qualidade desse grau de ensino.
H que se ressalvar, no entanto, que as atitudes da
professora, ainda que explcitas, so tambm involuntrias.
O fato de sentir-se solitria ante as colegas, a direo e as
diretrizes polticas da rede estadual fez com que se apoias-
se no material a que tem acesso, qual seja, o da rede mu-
nicipal na qual trabalhava em outro perodo. Quando, ao
dirigir-se a mim, afirmou que tem horas que compensa
nosso trabalho, n! Mexe com a gente!, demonstrava uma
necessidade, ainda que oculta, de compartilhar sua prtica
pedaggica, avaliando-a. Da mesma forma, em outra oca-
sio, enquanto os alunos se organizavam para o lanche, a
docente aproximou-se e, em tom confidencial, disse: Inte-
ressante! no sei se o fato de voc estar aqui presente...
cada ao minha... estou refletindo; no dia a dia a gente no
para para pensar! Acho que porque voc est aqui eu come-
cei a prestar mais ateno nas coisas que eu fao... nos
valores... ser que certo? Ser que no ?
Apesar de essa questo no ter sido central para a ela-
borao deste livro, importante registrar a possibilidade
de mudana e de reflexo sobre a prtica pedaggica que
existia em potencial na professora. Na medida em que outra
profissional, no caso eu, teve a possibilidade de interagir
com a docente durante o cotidiano escolar, trazendo-lhe
novas possibilidades de observao das atividades e das
crianas, ela explicitou sua solido profissional, ao mesmo
tempo em que demonstrou uma disponibilidade em rever-
-se e atualizar-se, buscando no outro a legitimidade de suas
dvidas. O registro dessas questes , de um lado, enrique-

cedor para o entendimento do cotidiano pr-escolar com o
qual me preocupei durante a investigao que resultou
neste livro; e, de outro, abre caminhos para novos estudos
sobre a formao e reciclagem destas profissionais, inclusi-
ve no que se refere aos conhecimentos que possuem sobre
o tema da brincadeira infantil.
No caso estudado, encontram-se todos, professora e
crianas, emaranhados na teia didtica construda. Ela,
vtima das circunstncias, sinalizando socorro para sair da
solido; os alunos resistindo como podem s estruturas
cotidianas.
Pudesse a escola ser diferente!
123
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BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: UMA

Book January 2012

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Brincar na pr-escola / Gisela Wajskop. 9. ed. So Paulo :

1. Educao infantil - Metodologia I. Ttulo. II. Srie.

ndices para catlogo sistemtico:

Direitos para esta edio

Impresso no Brasil setembro de 2011

Antes de comear, quero agradecer a valiosa colabora-

L se vo mais de vinte anos entre a investigao que

dora at ento em voga, ofertando contedos sistematizados

objetivas de vida e de trabalho nesse caso, o trabalho

escolas de educao infantil em nosso pas, tanto na rede

sistemas regulares de ensino, esse segmento passou a ser

1. Escola Municipal de Educao Infantil, assim denominada em vrios

Que os professores possam aguar a memria das brin-

As observaes feitas por Gisela Wajskop em uma pr-

cias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas

escola desenvolva a cidadania, objetivo amplamente pro-

Maria Malta Campos

Este livro foi redigido, inicialmente, como dissertao

diferenciadamente em funo das vrias faixas etrias e das

Frequentemente, nesses cursos, palestras ou encontros

terpretada a partir de uma viso de natureza infantil, biolo-

A leitura de Vigotsky foi enriquecida com o estudo das

com relao a esta atividade infantil? A brincadeira de

Por que se brinca na pr-escola?

Da Antiguidade aos dias de hoje

Desde os primrdios da educao greco-romana, com

cadeira era geralmente considerada como fuga ou recreao

colstica e anticlerical e dos primeiros nacionalistas. Tal

Friedrich Frebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1909)

ativos. Deve-se, no entanto, apontar para as limitaes do

ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia

1. Os trabalhos desenvolvidos por Ana Maria Popovic nesse perodo tiveram

Essas prticas apoiaram-se tambm em materiais ldi-

Uma perspectiva sociocultural

Se a criana est imersa, desde o nascimento, em um

Chagas, n. 2, n. 10 e, especificamente, no de n. 14, o artigo: Marginalizao cul-

Essa definio de brincadeira, como atividade social

racterstico da brincadeira e que se constitui como o espao

sua capacidade de autonomia do ponto de vista afe-

Tendo em vista estes requisitos, trabalhei com a hip-

especfica da infncia, considerando que, historicamente,

cado diferente daquele que possuem normalmente (1989a,

Portanto, a brincadeira uma forma de atividade social

o lugar da socializao, da administrao da relao com

gens na brincadeira. Este o paradoxo da brincadeira,

Vale acrescentar que entendemos a brincadeira de faz

o das intenes voluntrias e a formao dos planos de

compreender o mundo e as aes humanas nas quais se

A brincadeira, como atividade dominante da infncia

tureza social especfica e um processo mediante o qual as

[...] cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a

Portanto, a brincadeira uma situao privilegiada de

nvel de desenvolvimento, potencial, determinado atravs

um nico folguedo pode pr a criana em contato com

formao das primeiras amizades, dando-lhe a noo

Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil pas-

1. que a rotina escolar contemple perodos razoavelmen-

deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre