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UNIVERSITE DE ROUEN
DEPARTEMENT DES SCIENCES DU LANGAGE
ET DE LA COMMUNICATION

CAPEFLE
CERTIFICAT DAPTITUDE PROFESSIONNELLE
LENSEIGNEMENT
DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

INITIATION
A LENSEIGNEMENT
DU FRANAIS LANGUE TRANGRE
LST 341

Daniel MODARD

PREMIERE PARTIE

ANNEE UNIVERSITAIRE 2010 - 2011

SERVICE DENSEIGNEMENT DISTANCE


DE L'UNIVERSITE DE ROUEN
76821 MONT SAINT-AIGNAN CEDEX

Ce cours est strictement rserv l'usage des tudiants inscrits au Service dEnseignement Distance de
l'Universit de Rouen et n'est pas destin une utilisation collective (sauf accord explicite). Les personnes qui
s'en serviraient d'autres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction, sans le
consentement du SEAD (Rouen), s'exposeraient aux poursuites judiciaires et sanctions pnales prvues par la loi.

Daniel Modard - Universit de Rouen


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UNIVERSITE DE ROUEN
INITIATION LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

CAPEFLE - CERTIFICAT DAPTITUDE PROFESSIONNELLE


A LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE
LST 341

Daniel MODARD
Courriel : daniel.modard@univ-rouen.fr

SOMMAIRE DE LA 1ERE PARTIE

 Fiche descriptive du cours p. 4


 Prsentation gnrale - le cours p. 5
 Premier chapitre : L'enseignement / apprentissage du F.L.E. aujourdhui.
Quelques dfinitions pour esquisser une mthodologie p. 9
1- Quelques rflexions prliminaires p. 9
2- lments de dfinition p. 9
2.1- Didactique et pdagogie p. 9
2.2- Didactologie des langues et cultures p. 13
2.3- Du texte au discours : de lnonc lnonciation p. 15
2.4- Didactique du FLM et/ou du FLE : dlimiter le champ conceptuel p. 16
2.5- Didactique du FLS (Franais Langue Seconde) p. 21
2.6- Interaction et interactivit p. 26
2.7- Linteraction dans lcrit : une ralit et un enjeu p. 28
2.8- Les mthodes de franais langue trangre p. 28
3- Etre enseignant de FLE : quelles connaissances possdez-vous ? p. 30
Chapitre 1 : documents illustratifs p. 35
Bibliographie p. 36

 Deuxime chapitre : Les courants mthodologiques. Analyse des mthodes


la disposition des enseignants et des apprenants de FLE et de FLS p. 38
1- Premire approche des grands courants en didactique des langues p. 38
2- Pour une typologie des mthodologies p. 40
3- Les mthodologies : contexte historique et mise en uvre pdagogique p. 42
3.1- Lapproche naturelle p. 43
3.2- La mthodologie traditionnelle p. 45
3.3- La mthodologie directe p. 47

Daniel Modard - Universit de Rouen


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3.4- La mthodologie active p. 50


3.5- La mthodologie audio-orale p. 50
3.6- La mthodologie audiovisuelle p. 54
3.7- La mthodologie communicative et cognitive p. 58
4- Quelques mots en guise de synthse p. 64
Bibliographie p. 64
Chapitre 2 : Tableau rcapitulatif des mthodologies p. 66

 Troisime chapitre : laborer une squence pdagogique en franais


langue trangre / langue seconde.
Quelques rflexions gnrales p. 67
1- La mthodologie audiovisuelle p. 69
2- Vers une approche davantage communicative p. 70
3- Esquisse dune dmarche pour analyser un document p. 73
Annexe : Exploiter Lettre de Roumanie en classe : une dmarche
en trois phases. p. 75
 Quatrime chapitre : Repres pratiques pour construire une squence p. 77
1- Le modle de lempreinte p. 77
2- Le modle du conditionnement (environnementalisme) p. 78
3- Le modle constructiviste p. 80
4- Repres pour la construction dune squence dapprentissage p. 82
 - Mettre en uvre des activits signifiantes en franais langue trangre p. 86

 Cinquime chapitre. Le Cadre europen commun de rfrence


pour les langues : apprendre, enseigner, valuer p. 87
1- Le Cadre europen commun : structure de lensemble p. 88
2- Le Portfolio europen des langues p. 90
3- Une grille pour lvaluation et lauto-valuation p. 90
4- Le DELF et le DALF : des diplmes en franais langue trangre p. 93
5- La perspective actionnelle p. 93
6- En conclusion p. 96

Le cours Initiation la didactique du franais langue trangre - CAPEFLE - LST 341


comprend deux parties.
Cette premire partie correspond au prsent envoi. Elle comporte 98 pages.
La seconde partie vous sera transmise lors dun envoi ultrieur.

Daniel Modard - Universit de Rouen


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UNIVERSITE DE ROUEN - DESCILAC


Anne universitaire 2010 - 2011
Code du programme : LST 341 Diplme de rfrence : CAPEFLE
Titre exact du programme : Initiation l'enseignement du franais langue trangre
Nom de l'enseignant : Daniel MODARD
MODALITES DE CONTROLE
Etudiants en Tl-enseignement :
Un examen terminal ( l'crit) en juin et/ou en septembre + devoirs facultatifs ( titre d'entranement).

CONTENUS DU COURS
Ce programme abordera les quatre domaines suivants :
1- La situation actuelle de la didactique des langues : de la didactique gnrale des langues
trangres la didactique du franais langue trangre ;
2- Mthodes et mthodologies en didactique du FLE. tude dtaille des mthodologies
conventionnelles : de la mthodologie traditionnelle la mthodologie communicative ;
3- De lanalyse dune unit didactique la conception dune squence pdagogique : thorie et
pratique, identification dune dmarche mthodologique, ralisation dactivits ;
4- Approche d'un nouveau champ de recherche en didactique des langues : l'apprentissage /
acquisition des langues et des cultures trangres avec des enfants.

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages de base pour ce programme :
1- CUQ J-P., GRUCA I., 2006 (nouvelle dition) : Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde, Grenoble, PUG (Presses Universitaires de Grenoble) 35
2- Pour ce cours, il est fortement conseill dtudier au moins une des Lettres de francophonie
parmi les suivantes : Lettres de Louisiane 2 DVD (15 ), Lettres du Maroc 2 DVD (15 ),
Lettre de Roumanie 1 DVD (10 ). Conception et coordination : MODARD. D., OBERMOSSER B.
Ces ensembles comportent 1 ou 2 DVD denviron 1 heure chacun et un ouvrage de 70 pages
A commander au CRDP de Haute-Normandie, 2, rue du Docteur Fleury BP 88 76132 Mont Saint-
Aignan - Site internet : http://crdp.ac-rouen.fr/crdp76/ Tl : 02.32.08.87.00 Fax : 02.32.08.87.52.
3- BERTOCCHINI P., COSTANZO E., 2008 : Manuel de formation pratique pour le professeur de
FLE. (Cours, activits, corrigs), Paris, Cl international, 270 pages 27,10
4- PORCHER L., 1995 : Le franais langue trangre. Emergence et enseignement d'une discipline,
Paris, CNDP / Hachette ducation, 105 p. 10, 50
Ouvrages complmentaires conseills :
4- CONSEIL DE LEUROPE, 2001 : Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer (CECR) + 1 DVD, Didier, 191 p. 23, 70
5- PUREN C., BERTOCCHINI P., COSTANZO E., 2006 (nouvelle dition) : Se former en
didactique des langues, Paris, Ellipses, 206 p. 18
Il est utile de consulter rgulirement le site de lASDIFLE Association pour la diffusion du FLE
(http://fle.asso.free.fr/asdifle/) et le site du GERFLINT Groupe dEtudes et de recherches pour le
franais langue internationale (http://fle.asso.free.fr/GERFLINT/), dont de nombreuses contributions
concernent directement les sujets traits dans le cadre de ce cours.

Daniel Modard - Universit de Rouen


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INITIATION LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

CAPEFLE - LST 341

Daniel MODARD

PRSENTATION GNRALE

LE COURS

Remarque importante

Vous suivez actuellement une formation universitaire.

La lecture des ouvrages indiqus en bibliographie


(se reporter la rubrique Ouvrages de base ) est fortement conseille.

En effet, dans un cours dispens dans un cadre universitaire, il me semble difficile - voire
impossible - de se limiter la seule lecture dun cours pour se prsenter lexamen terminal.

Il existe, par ailleurs, un nombre trs important de sites internet consacrs la didactique du
franais langue trangre / langue seconde. Je vous invite vivement consulter ces sites
(certains dentre eux sont rpertoris dans le deuxime fascicule de ce cours la page 31).

Dans ce cadre et comme indiqu la page prcdente - vous pouvez consulter les nombreux
articles et ouvrages publis sur les sites de lASDIFLE et de GERFLINT (voir page 4).
De mme, je ne peux que vous conseiller de lire trs attentivement les articles de la revue
Le Franais dans le Monde, publis en ligne sur le site http://www.fdlm.org.
La plupart de ces contributions traitent de sujets relevant des problmatiques
abordes dans ce cours dinitiation lenseignement du franais langue trangre.

Pour terminer, vous pouvez galement consulter utilement le site internet de lAPLV
(Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes) qui propose de trs nombreux
articles concernant la didactique des langues trangres, dont le franais langue trangre.
http://www.aplv-languesmodernes.org/

Une information spcifique sur les Lettres de francophonie (voir bibliographie)


Est propose partir de la page 66 du second fascicule.
Nous vous invitons vous y reporter.

Daniel Modard - Universit de Rouen


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UNIVERSITE DE ROUEN
INITIATION LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE

CAPEFLE
CERTIFICAT DAPTITUDE PROFESSIONNELLE
LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE TRANGRE
LST 341

Daniel MODARD

PRSENTATION GNRALE

Daniel MODARD
Matre de confrences

L'enseignement propos l'intrieur de ce cours a une vise rsolument pratique. Il est


destin vous fournir les lments essentiels pour aborder les grandes problmatiques
traversant aujourd'hui le champ de la didactique du franais langue trangre / langue seconde.
Ce programme, dispens uniquement en tl-enseignement dans le cadre du Certificat
d'Aptitude Professionnelle l'Enseignement du franais langue trangre (CAPEFLE),
correspond 24 heures d'enseignement en prsentiel. De faon ne pas vous surcharger de
travail, j'ai volontairement restreint les thmes abords leurs lments essentiels. On peut
donc estimer que l'tude de ce cours vous demandera de 50 60 heures de travail - selon
l'importance des lectures complmentaires que vous ferez...

Le prsent fascicule comporte quatre chapitres :


1- L'enseignement / apprentissage du F.L.E. aujourd'hui : quelques dfinitions pour
esquisser une mthodologie.
Dans cette premire partie, je vous proposerai un certain nombre de dfinitions qui
nous serviront de rfrences communes par la suite. Paralllement, nous rflchirons sur les
connaissances que devrait possder tout enseignant de F.L.E. aujourd'hui pour exercer son
mtier : quelles lignes de force et interrogations traversent aujourd'hui le champ du franais
langue trangre et du franais langue seconde ? comment tablir un bilan personnel de ses
comptences lorsque l'on veut enseigner une langue trangre ? Cette tude sera mener
partir de documents sur lesquels vous devrez fournir un travail personnel.

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2- L'volution des grandes mthodologies ayant influenc l'enseignement / apprentissage


des langues trangres.
Un tableau synoptique vous est propos la page 66 du prsent cours de faon vous
permettre de visualiser les principales caractristiques des mthodologies existantes, depuis la
mthodologie traditionnelle jusqu' la mthodologie communicative. Ce tableau nous servira
de point de rfrence pour aborder les grandes lignes de chacune de ces mthodologies. Il est
bien vident qu'il vous appartiendra de vous reporter aux ouvrages indiqus en bibliographie
pour complter cette premire approche. La consultation de quelques bases de donnes sur
Internet pourra galement s'avrer trs utile. La dmarche adopte l'intrieur de ce
programme ira au-del dune simple description dans la mesure o bon nombre d'tudiants
inscrits en Tl-enseignement exercent dj des fonctions de professeurs de franais langue
trangre / langue seconde. Les lments prsents ici leur seront donc familiers. Tout au long
de ce programme, vous devrez bien entendu adopter un regard critique sur les donnes
proposes car il est bien vident qu'il n'existe aucune vrit universelle en la matire. C'est
donc une attitude rflexive qui sera donc sollicite de votre part. Pour les aspects descriptifs
(complments d'information), vous pourrez vous reporter utilement aux ouvrages de Claude
Germain (1993), Christian Puren (1988), Henri Besse (1985), Christian Puren, Paola
Bertocchini et Edwige Costanzo (1998) et, plus rcemment, louvrage de Jean-Pierre Cuq et
dIsabelle Gruca (2003) se reporter la bibliographie figurant la page 65.

3- laborer une squence pdagogique en franais langue trangre / langue seconde.


Quelques rflexions gnrales.
Dans ce chapitre, les questions relatives llaboration dune squence pdagogique
en FLE / FLS seront poses. Celles-ci seront mises en relation avec les hypothses thoriques
et mthodologiques sous-jacentes (rfrence aux fondements des mthodologies). En effet,
lorsque lon labore une squence, il est indispensable de prendre en compte un ensemble de
paramtres quil convient de bien matriser.

4- Repres pratiques pour construire une squence dapprentissage.


Pour aborder cette question dans le cadre de cette quatrime partie, je m'appuierai sur
un travail de Jean-Pierre Astolfi mme si celui-ci est relativement ancien - pour vous aider
tablir une liaison entre thorie et pratique : que veut dire faire la classe ? quels repres
prendre en compte pour laborer une squence pdagogique ? Nous envisagerons ensuite les
diffrentes phases d'une leon selon la mthodologie que l'on met en place en classe.

CONCEPTION DU COURS

Cet enseignement comporte deux fascicules :


 le premier fascicule vous fournira la base de votre travail - et vous devrez donc
l'tudier en priorit.

Daniel Modard - Universit de Rouen


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 le second fascicule vous proposera des activits plus pratiques ainsi que les
rfrences dun certain nombre de documents venant complter et illustrer les
thmes abords dans le fascicule 1.

L'tude attentive de ce second fascicule est vivement conseille. Ces documents sont
destins concrtiser les lments de rflexion dvelopps prcdemment.

INFORMATIONS PRATIQUES ET CONSEILS DE TRAVAIL

Il est difficile de rdiger sur papier un cours dont la principale caractristique est dtre
dominante interactive . Les changes enseignant / tudiants et tudiants / tudiants
amnent donc une richesse dans les discussions que vous aurez probablement beaucoup de
difficult retrouver ici. Certains lments proposs vous seront familiers alors que vous en
dcouvrirez d'autres.

C'est pourquoi je vous conseille de choisir votre propre rythme de travail. Il est
probable que votre formation antrieure - et ventuellement vos expriences professionnelles -
vous aideront adapter votre tude vos besoins et intrts. Si certains lments de ce cours
vous sont dj connus, n'hsitez pas les parcourir rapidement... Rappelons que l'objectif de
cet enseignement est de vous faire rflchir autour de problmatiques traversant aujourdhui le
champ du FLE - et de vous fournir quelques outils pratiques pour faire la classe - et non pas
de vous faire acqurir une somme de connaissances qu'il conviendrait de rciter au
moment de l'examen terminal... C'est donc une vision globale des phnomnes et une mise en
relation de chacun de ces phnomnes qui sont avant tout sollicites ici.
Vous aurez la possibilit de me contacter par l'intermdiaire du courrier lectronique :
Daniel.Modard@univ-rouen.fr. Grce cette adresse, vous tes donc invit(e) - si vous le
souhaitez - me faire part de vos propositions susceptibles de me permettre d'amliorer le
contenu de cet enseignement l'anne prochaine.
Si vous ne disposez pas de linternet, vous pouvez galement vous servir de la fiche
dinformation situe la fin du second fascicule. A lintrieur de cette fiche, figure une
rubrique intitule Remarques, observations, suggestions qui vous est destine. Vous
pourrez mindiquer, par exemple, les diffrents points de ce cours qui mriteraient une
explication plus dtaille et proposer - pourquoi pas ? - des documents complmentaires qui
vous paratraient plus pertinents que ceux que je propose moi-mme pour illustrer certains
lments de rflexion... Vos remarques me seront trs utiles pour amliorer progressivement
cet enseignement.

Bon courage et bon travail

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PREMIER CHAPITRE :

L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU F.L.E. AUJOURD'HUI

QUELQUES DEFINITIONS
POUR ESQUISSER UNE METHODOLOGIE.
METHODOLOGIE.

1. QUELQUES REFLEXIONS PRELIMINAIRES.

L'examen des situations de communication crite et orale proposes l'intrieur de la


plupart des manuels atteste clairement que l'on ne peut pas faire l'conomie d'une mise en
relation entre les outils fournis aux enseignants et les dmarches pdagogiques qui sous-
tendent la (ou les) mthodologie(s) ainsi prconise(s). Le regard que l'on sera ainsi amen
porter sur quelques outils utiliss dans les classes nous permettra de dlimiter notre horizon
thorique. Il nous donnera en particulier l'occasion d'laborer des outils d'analyse propres
rendre compte des diffrents courants mthodologiques existant aujourd'hui dans le domaine
du F.L.E.

2. ELEMENTS DE DEFINITION

2.1. Didactique et pdagogie

L'emploi du terme didactique est souvent discut, voire mme empreint d'une certaine
ambigut. Il est d'ailleurs frquemment confondu avec le terme pdagogie. Pour ma part,
faisant rfrence aux dfinitions de R. Galisson et D. Coste (1976, p. 150 et p. 404), je
considrerai ici que didactique renvoie au champ conceptuel d'une discipline (rflexion
thorique sur le traitement d'une matire enseigner) et pdagogie l'action pratique mettant
en relation un enseignant et des apprenants (quelle que soit la discipline en question). Ces
deux termes sont d'ailleurs diffrencis de la mme faon par C. Battaglia (1989) :
Si la pdagogie peut se dfinir comme rflexion sur la conduite de la classe, nous
entendons par didactique la rflexion sur les procds de transmission de connaissances
pour une discipline donne. Cette rflexion doit tre fonde sur une analyse de la matire
de l'enseignement, du public auquel on s'adresse et des outils la disposition de cet
enseignement.
(1989, p. 31)

En ce qui concerne de faon plus spcifique la didactique des langues, cette premire
approche terminologique est complte et affine par D. Coste (1989) :
Sous "didactique", on dsigne (Coste, 1986) un ensemble de discours portant
(directement ou indirectement) sur l'enseignement des langues (pourquoi, quoi,
comment enseigner qui, en vue de quoi) et produits, sur des supports gnralement

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spcifiques (par exemple des revues s'adressant aux enseignants de langues), par des
producteurs eux-mmes le plus souvent professionnellement particulariss
(enseignants, formateurs d'enseignants, chercheurs).
(1989, p. 20)

Signalons toutefois que les termes didactique et pdagogie ont fait l'objet de
multiples dfinitions qui reprennent en d'autres termes ce qui vient d'tre prcis ci-avant.
C'est le cas de celle qui a t propose par L. Cornu et A. Vergnioux (1992) :

Dans l'univers scolaire, on entendra par "pdagogie" tout ce qui concerne l'art de
conduire et de faire la classe, ce qui relve de ce qu'on a pu appeler autrefois la
discipline, mais aussi l'organisation et la signification du travail. L'exercice de cet art et
la rflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associs.
Les didactiques concernent l'art ou la manire d'enseigner les notions propres
chaque discipline, et mme certaines difficults propres un domaine dans une
discipline.
(1992, p. 10)

ou celle de Pierre Martinez (Le Franais dans le Monde n219, 1988) :

Est pdagogique tout ce qui touche la relation entre celui qui enseigne et celui qui
apprend et, par consquent, l'instruction et l'ducation. La didactique est la mise en
oeuvre d'un ensemble de principes et d'hypothses travers une dmarche et un ensemble
d'outils fini (une mthode), incluant des procds et des techniques.
F.D.M. n219, 1988

Si la question vous intresse, ces deux termes font l'objet d'un large dveloppement
propos par Laurence Cornu et Alain Vergnioux (1992) auquel nous vous invitons vous
reporter. En tout tat de cause, nous considrerons ici, tout comme ces deux auteurs, que ces
dfinitions concourent avant tout montrer qu'en pdagogie comme en didactique, c'est un
jugement rflchi qui est au coeur des pratiques mme si les objets en sont distincts : la classe
ou les savoirs enseigner (1992, p. 15).

Dans le cadre de ce cours, il conviendra de distinguer trois types de pratiques :


l'enseignement des langues anciennes aussi appeles langues mortes - (le latin ou le grec
pour la France), l'enseignement de la langue maternelle ou langue premire - et
l'enseignement des langues vivantes trangres. L'enseignement / apprentissage de chacun de
ces objets donne lieu des approches relativement diffrentes l'une de l'autre.
Ces diffrences dans les approches sont dues des finalits qui ne sont pas les
mmes : dans la socit (et hors du contexte scolaire), on apprend avant tout une langue
vivante pour communiquer avec dautres personnes sexprimant dans cette langue alors qu
lcole ltude du latin vise davantage lacquisition dune comptence linguistique (on
privilgie un travail sur lcrit travers ltude de textes dauteurs) et culturelle (on parle
souvent de culture savante ). Ces diffrences sont galement dues des modes

Daniel Modard - Universit de Rouen


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dappropriation assez loigns les uns des autres : la langue maternelle sacquiert de faon
naturelle et lenfant se socialise dans cette langue alors quune langue trangre fait le plus
souvent lobjet dun apprentissage en milieu institutionnel. Par ailleurs, si lon se rfre
lenseignement prcoce des langues trangres, il est clair que la notion durgence nexiste
que trs rarement chez les enfants lorsquils sont confronts lapprentissage dune langue
trangre (sauf en milieu naturel), do les mthodologies mises en uvre pour stimuler leur
motivation. Par ailleurs, il convient de reconnatre que les questions de culture ne se posent
pas dans les mmes termes lorsque l'on enseigne une langue maternelle (tout le monde sait
que tout individu est profondment imprgn par sa propre culture) et lorsque l'on enseigne
une langue trangre (au fur et mesure de son apprentissage, llve est amen se
familiariser avec les codes culturels de la socit il a choisi la langue).

D'une faon gnrale, les aspects didactiques abords ici porteront en grande partie sur
les discours vhiculs en classe (essentiellement dans le domaine de
l'enseignement/apprentissage du F.L.E.) avec un regard particulier sur ceux qui sont produits
sur (ou partir) des mthodes. Si je dbute la question terminologique par cette premire mise
au point, c'est que celle-ci me permettra de circonscrire de faon plus prcise le domaine du
franais langue trangre / langue seconde et de poser la question de la spcificit de
l'intervention didactique.

Quelques lments de dbat : Dans les annes 1970, on a commenc reprocher au


terme pdagogie son manque de scientificit. De nombreux enseignants considraient alors
que la pdagogie relevait avant tout dun art. En effet, dans le terme didactique du franais
langue trangre , il y a manifestement la volont driger ce domaine en une discipline
autonome. Le problme ntait pas forcment simple car beaucoup sinterrogeaient dj sur
lappartenance pistmologique de la didactique du franais langue trangre. Les questions
taient les mmes que celles qui sont encore poses aujourdhui : doit-on rattacher cette
discipline aux Sciences du langage (cest trs souvent le cas en France) ou aux Sciences de
lducation (cest le cas des universits anglo-saxonnes et des universits en Amrique du
Nord) ? Si, en France, on a souvent rattach la didactique du franais langue trangre aux
Sciences du langage, cest essentiellement parce que lon a trs longtemps considr que la
linguistique proposait des modles efficaces pour lenseignement dune langue trangre.
Cette priode a t marque par de nombreux travaux mens autour de la linguistique
applique (voir ci-aprs). Ce lien avec la linguistique est aujourdhui de plus en plus souvent
discut comme il lest soulign dans le Dictionnaire de didactique du franais langue
trangre - langue seconde :

Ds 1977, R. Galisson propose de remplacer linguistique applique par didactique des


langues trangres, mais il fallut encore bien des annes pour que la didactique se
dtache rellement de la linguistique, dont elle ne peut tre conue comme une des
applications, sinon des sciences du langage avec lesquelles elle garde des liens
privilgis. La divergence fondamentale de la didactique des langues avec la linguistique

Daniel Modard - Universit de Rouen


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se situe dans lorientation de ses modles vers le problmes poss par lenseignement et
lapprentissage qui ne sont pas dans le champ dinvestigation des linguistes.
J.-P. Cuq (dir.), 2003, p. 71
Des quelques lignes qui prcdent, on pourrait retenir que la didactique du franais
langue trangre peut trs schmatiquement tre dfinie comme ltude de la faon dont
sopre la transmission des connaissances pour cette discipline spcifique. Signalons que,
depuis ces dernires annes, cette tude fait aussi une large part la faon dont sopre
lapprentissage (ou lacquisition) de ces mmes connaissances par un apprenant.

Les contenus pour enseigner toute discipline, quelle quelle soit, sont le plus souvent
dsigns comme des savoirs savants. Cest probablement de ce point de vue que le franais
langue trangre est le plus souvent interpell : peut-on considrer quil existerait des savoirs
savants - que lon pourrait donc facilement codifier - qui seraient propres au franais langue
trangre ? Force est en effet de reconnatre que les relations avec les autres disciplines
sources (linguistique, sciences de lducation, sociologie...) sont nombreuses et que les
contours du franais langue trangre - en tant que discipline spcifique - ne sont pas toujours
faciles cerner.

Pour toute discipline, les savoirs savants ainsi dfinis subissent deux transpositions
lorsque lon souhaite les mettre en uvre dans le champ de la didactique :
 une premire transposition pour convertir ces savoirs en contenus denseignement.
Diffrents paramtres sont alors pris en compte : situation ducative globale, forme
denseignement, niveaux des lves, etc.
 une seconde transposition pour transformer ces contenus denseignement en
contenus enseigns. A ce stade-l, ce sont les enseignants qui interviennent
directement ou indirectement ( travers des outils comme les manuels, par exemple)
pour faire en sorte que ces contenus enseigns deviennent des savoirs opratoires.
Leur action se manifeste notamment par les choix quils oprent : progressions,
mises en situation, etc.

On retrouve bien entendu ces deux transformations dans le cas de la didactique du


franais langue trangre. Aujourdhui, les recherches dans ce champ se focalisent sur des
objets dtude bien dtermins (lapprenant, les contenus de la discipline enseigne,
lenseignant, le plus souvent) schmatiss sous la forme dun triangle didactique :
Enseignant

Apprenant Contenus

Les travaux ainsi mens en didactique du franais langue trangre / langue seconde
portent sur lun ou lautre de ces objets dtude ou sur leurs relations et interrelations. Depuis

Daniel Modard - Universit de Rouen


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le dbut des annes 2000, ces travaux ont donn lieu la publication de nombreux articles et
ouvrages mettant laccent sur des domaines de recherche qui se rattachent lenseignement
des langues. Vous en trouverez une liste non exhaustive dans les lignes qui suivent :
 la transposition didactique (passage du savoir savant en contenus enseigns) qui
induit ncessairement une rflexion autour des situations didactiques que lon met
en place en classe,
 le passage du savoir implicite au savoir explicite, aussi bien loral qu lcrit,
 le concept derreur. Comme on le verra lors de ltude des mthodologies, le
regard port sur lerreur a beaucoup volu au fil des annes. Si lerreur tait bannie
dans la mthodologie traditionnelle, elle est considre comme un processus normal
dans la mthodologie communicative,
 la notion de reprsentation : les travaux dans ce domaine portent sur les
conceptions quun apprenant peut se faire de telle ou telle activit (la lecture, par
exemple) ou de telle ou telle langue (reprsentations positives ou ngatives). Ces
conceptions tant souvent premires et spontanes, lenseignant doit ncessairement
en tenir compte en classe.
 le concept de contrat didactique entre lenseignant et lapprenant. Ltude de
ce concept rejoint le travail sur le savoir implicite et le savoir explicite voqu dans
les lignes qui prcdent.

2.2. Didactologie des langues et cultures

Comme vous avez pu le constater dans les premires pages de ce cours, la didactique
des langues continue, encore aujourdhui, susciter de nombreux dbats au sein de la
communaut scientifique. Ces dbats se ramnent le plus souvent une question centrale :
Peut-on et doit-on considrer la didactique des langues comme une discipline autonome,
comme un champ de recherche spcifique ? Cest la position revendique et assume par de
nombreux chercheurs, dont les tenants dun courant qui dfend lmergence dun champ de
recherche spcifique connu sous le nom de didactologie des langues et cultures (DLC). Pour
aborder ce courant, je me rfrerai au Dictionnaire de didactique du franais langue trangre
- langue seconde. Dans cet ouvrage, le terme didactologie est dfini de la faon suivante :
Deux sries de faits et une ncessit pdagogique ont motiv la cration de ce
terme (Pochard, 1981) et de la lexie didactologie des langues et des cultures
(Galisson, 1986) :
 la phase descriptive de la didactique ne peut se faire sans la mise en place dun cadre
danalyse constitu de catgories abstraites (descripteurs) ;
 si lon admet lexistence de didactiques spcifiques (FLE, FLM, FLS par exemple), il
faut disposer dun cadre descripteur commun ces didactiques pour pouvoir en dgager
les caractristiques transversales et spcifiques ;
 les discours de formation, en France en particulier, sadressent des futurs acteurs dont
la situation dintervention est indtermine. Pour pouvoir sadapter, ils doivent disposer
dun systme de repres didactologiques.

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La didactologie est donc la construction dun univers de rfrence conceptuel


permettant la description et les prises de dcision dintervention didactiques (dmarche
dialectique).
J.P., Cuq (Dir), 2003, pp. 70-72

Robert Galisson, lorigine de cette appellation au dbut des annes 90, se prsente
clairement comme un farouche partisan de la transversalit des langues. Dans son article
O va la didactique du franais langue trangre (1990, p. 9), il considre en effet que la
didactique du franais langue trangre ne peut plus tre considre aujourdhui comme un
champ dtude spcifique o seul le franais serait concern. Les problmatiques qui
traversent ce domaine se retrouvent en effet dans lenseignement / apprentissage des autres
langues trangres. Selon lui, il convient donc dviter lattitude consistant pour chaque
langue ignorer ce qui se passe chez ses voisines. Celui-ci insiste galement sur le fait que la
didactologie des langues et cultures refuse la mainmise des disciplines de rfrence.

Pour lui, la didactologie a dabord pour vocation de promouvoir et de coordonner


lenseignement-apprentissage des langues et des cultures en gnral. A ce titre - et selon ce
mme chercheur (1990, p. 63)1 - elle est la fois :
 une science humaine, en tant que discipline dobservation et de connaissance des
processus dacquisition et dapprentissage langagiers ;
 une technologie ducative, en tant que discipline dintervention appele mettre en
uvre des outils, des machines, des techniques, du temps pour adapter lenseignement au
milieu et lamliorer ;
 une philosophie pratique, en tant que discipline qui choisit ses moyens en fonction dune
fin expliquant et justifiant tout le reste, savoir lducation de lhomme, par le commerce
des langues et des cultures.
Il diffrencie de la faon suivante les termes didactique et didactologie (1990, p. 108) :
La didactique devient didactologie quand le didacticien rflchit sur sa pratique, en fait - ou
tente den faire - le discours. Et la didactologie est ncessaire pour bien comprendre
lopration denseignement/apprentissage, et mieux enseigner. Comme dans toute uvre
humaine, il stablit un rapport dialectique entre pratique et thorie. Tout didacticien doit tre
un peu didactologue, sil veut garder suffisamment de distance par rapport son
enseignement . Il justifie par ailleurs le rapprochement entre langues et cultures parce quen
tant que pratique sociale et produit socio-historique, la langue est toute pntre de culture. Le
jeu de symbiose dans lequel fonctionnent langue et culture fait quelles sont le reflet
rciproque et oblig lune de lautre (1990, p. 108).
Les prises de positions dfendues par Robert Galisson se retrouvent en partie sous la
plume dautres chercheurs tels que Christian Puren (Universit Jean-Monnet de Saint-Etienne)
et Jacques Corts (GERFLINT). Pour sinformer sur leurs travaux, on peut procder une
recherche sur internet (taper le nom de lun de ces chercheurs sous Google, par exemple).

1
GALISSON R. 1990, ETUDES DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE n79, numro consacr au thme De la
linguistique applique la didactologie des langues-cultures, Paris, Didier Erudition, 167 p.

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2.3. Du texte au discours : de l'nonc l'nonciation.


Ces notions tant au centre de toute rflexion sur les manuels de F.L.E., il est vident
que je ne peux que poser quelques jalons ici qui devront tre affins par la suite, notamment
dans les cours relevant spcifiquement des Sciences du langage.
Pour linstant, je partirai du principe que tout discours ne peut vritablement tre
apprhend qu'en additionnant "texte" et "contexte" selon la proposition de P. Lane (1989) :
Un discours est donc un nonc caractrisable par des proprits textuelles, mais surtout
par les donnes contextuelles d'un acte de discours accompli dans une situation
(participants, institution, lieu, temps). Le texte, lui, est, en consquence, un objet abstrait
rsultant de la soustraction du contexte opre sur l'objet empirique (discours).
(1989, p. 90)

L'utilisation de manuels en classe de langue conduit en effet s'interroger sur le rle


du contexte et de la situation dans la production d'un discours et raffirmer ici l'importance
de ces deux composantes. A ce titre, le manuel prsente de multiples spcificits. Il permet,
entre autres, de mettre en place des activits au travers desquelles les apprenants s'expriment
(oralement ou par crit), lisent et rdigent pour communiquer, rsolvent des tches.

Je poserai donc d'emble que tout discours est le produit de l'interaction de deux
individus socialement organiss (Bakhtine, 1977, p. 123). Si ce caractre interactionnel est
vident pour un dialogue, il me semble qu'il peut tre pos dans des termes similaires pour
l'crit, mme si celui-ci a toutes les apparences du monologue. Le scripteur doit anticiper les
ractions possibles du lecteur tout comme ce dernier interprte le message reu en fonction
des objectifs prsums qu'il assigne l'auteur. C'est ainsi que le lecteur dchiffre un contenu
tout en essayant de deviner l'intention du scripteur : il cherche en fait retrouver ce qui avait
t pens avant le discours mme. Partant de l, on ne peut que rejoindre L. Guespin (1971,
p. 10) lorsqu'il crit que le discours crit est l'nonc considr du point de vue du
mcanisme discursif qui le conditionne . L'un des objets du travail de l'enseignant en classe
de F.L.E sera donc d'aider l'apprenant construire son propre discours. Il devra donc
considrer quil existe une interaction constante entre productions langagires et processus de
comprhension, selon une symtrie inverse pour reprendre l'expression de L. Guespin
(1975, p. 55). Ce concept de discours est galement fort utile en didactique lorsque lon
aborde la question de la diversit des genres de textes abords en relation avec le contexte qui
a prsid leur production (dialogues, dbats, recettes, etc.). En tout cas, celui-ci a t
largement pris en compte dans les mthodologies en franais langue trangre (diversit et
pluralit des types de discours, notamment).

Ces deux termes nous conduisent ncessairement en distinguer deux autres


("nonc" et "nonciation") que Pierre Martinez (1988) dfinit de la faon suivante :
L'nonc est un segment de la chane parle ou crite de type "phrase" ou "discours"
(Harris parle d'un "nonc suivi"), rsultat de la mise en oeuvre d'une comptence de
communication. Enonciation dsigne la ralisation effective de l'nonc et les conditions

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dans lesquelles il est produit (Qui parle qui ? de quoi et comment ? - voir galement
Bally, 1909 et Searle, 1969).
(F.D.M., n217, 1988)

Si ces notions empruntes aux sciences du langage sont toujours aussi prsentes
lorsque l'on aborde la question de la didactique des langues trangres, c'est que, d'un point de
vue historique, la linguistique a eu une influence dcisive sur la constitution de ce champ
disciplinaire comme il la t signal prcdemment. Depuis les annes 1950 (priode o l'on
voit apparatre en France les mthodologies audiovisuelles - premire gnration) jusqu' la
fin des annes 1970, on considrait que la linguistique applique permettait de transfrer
l'enseignement des langues les aspects thoriques de la linguistique. Cette appellation
correspondait en fait un courant qui considrait que, grce aux progrs de la linguistique
structurale, les descriptions de la langue influeraient ncessairement sur son enseignement.
L'importance de cette notion dans les annes 70 justifie probablement le fait que Daniel Coste
et Robert Galisson consacrent cinq pages dfinir ce qu'est la linguistique applique (pp.
34-39) dans leur Dictionnaire de Didactique des Langues (1976). Peu peu, l'expression
perdra de son influence, notamment lorsque le doute commencera s'installer sur l'efficacit
relle de la mthodologie structurale rsoudre seule tous les problmes poss par
l'enseignement d'une langue. Ce mouvement est d'ailleurs trs clairement illustr par D. Coste
et R. Galisson (1976) dont nous ne reprendrons qu'un court extrait de leur proposition :
La linguistique applique seconde gnration ne traite que ce qui est du ressort de la
linguistique. Elle rpond uniquement au "Quoi enseigner ?". C'est la mthodologie qui a
dsormais comptence pour rpondre au "Comment enseigner ?" Elle se charge de la
mise en forme pdagogique des matriaux que la linguistique applique lui fournit, en
laborant des mthodes et des manuels, l'aide de procds et de techniques qui ne sont
pas ncessairement propres l'enseignement l'enseignement des langues.
(1976, p. 36)
De nos jours, on n'emploie pratiquement plus l'expression linguistique applique .
Ce secteur des Sciences du langage fait dailleurs lobjet dun examen critique dans le
Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde publi en 2003 (Cuq J-P.,
2003). Aujourdhui, on parle plus communment de didactique du franais langue trangre,
discipline construite autour d'un ensemble de principes et d'hypothses provenant de la
linguistique applique, mais enrichis d'apports extrieurs : Sociologie, Psychologie, etc. On
verra plus loin que les mthodologies sont des dmarches raisonnes qui dcoulent en grande
partie de ces principes et hypothses.

2.4. Didactique du F.L.M. et/ou du F.L.E. : dlimiter le champ conceptuel.

Il est souvent difficile de distinguer le terme apprentissage du terme acquisition


et donc les processus qui relvent strictement de lapprentissage de ceux qui relvent de
lacquisition. On peut cependant saccorder sur les diffrences suivantes :
 lapprentissage est souvent associ une situation institutionnelle alors que lon a
lhabitude dassocier lacquisition un milieu naturel ;

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 le processus dacquisition dune langue maternelle ou trangre est largement


inconscient (cest le cas chez le jeune enfant) alors que celui de lapprentissage
rsulte dune dmarche consciente et volontaire.
Le problme reste cependant complexe car, dans tout apprentissage, il y a forcment
acquisition de savoirs nouveaux (connaissances, stratgies, etc.).
Le concept d'enseignement/apprentissage d'une langue maternelle a galement fait
l'objet de multiples approches depuis les annes 80 (G. Gagne, R. Lazure et alii, 1985, entre
autres). Celles-ci ont donn lieu des dfinitions parfois contrastes parmi lesquelles il m'a
fallu trancher. Pour ma part, je considrerai ici que ce concept renvoie la succession d'actes
linguistiques qu'un individu est amen raliser pour transmettre (ou pour s'approprier) un
certain nombre de savoirs, savoir-faire et savoir-tre dispenss en langue premire (cest--
dire dans la langue de socialisation des apprenants), celle-ci ayant un statut officiel au regard
de la socit environnante.
Bien que ce sujet soit passionnant bien des gards, je n'entrerai pas ici dans le cadre
du dbat sur la ncessit ou non de caractriser le concept d'enseignement par rapport celui
d'apprentissage ainsi que le posent G. Gagne, R. Lazure et alii (1985, pp. 16-17) d'une part,
O. Reboul (1988, pp. 12-13 et p. 117), d'autre part. En effet, en didactique du franais langue
trangre / langue seconde, on a pris lhabitude dassocier les deux termes lintrieur dune
mme lexie : enseignement / apprentissage. Ce choix est parfois contest. La raison en est
simple : lenseignement sattache avant tout la transmission des savoirs (choix
mthodologiques et pdagogiques, dmarche adopte pour transmettre ces connaissances)
alors que lapprentissage relve plutt de la faon dont un apprenant va sapproprier ces
mmes connaissances (voir plus haut). Les deux processus ne peuvent donc pas tre
confondus. Toutefois, de nos jours, il serait difficile denvisager lenseignement dune langue
trangre (les procdures mises en uvre pour dispenser un savoir) en faisant totalement
abstraction des apprenants, de leurs motivations et des stratgies quils mettent en uvre pour
intgrer ce mme savoir. En effet, depuis les approches communicatives, on se situe de plus
en plus dans une dmarche visant avant tout aider lapprenant sapproprier un savoir
( apprendre apprendre ). Dans ce cadre, lenseignant joue dsormais un rle de mdiateur :
il doit veiller la faon dont il va transmettre son savoir, mais aussi aider lapprenant
intgrer ce mme savoir dans les meilleures conditions possibles (le conduire acqurir un
vritable savoir-apprendre ). Lorsquil se situe dans cette perspective, lenseignant ne peut
en aucune faon se substituer lapprenant : il ne peut pas apprendre sa place. Comme le
souligne Antoine Prost (1985)2, un bon enseignant nest pas celui qui travaille beaucoup, mais
celui qui fait bien travailler les apprenants. Cest aussi celui qui stimule les changes dans la
classe et donc la rflexion entre les lves eux-mmes.

2
Antoine Prost est historien, spcialiste de la France au XXe sicle (socit et mentalit) et des
questions d'ducation

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La distinction entre F.L.M., F.L.E. (voire F.L.S.) pose, elle aussi, de nombreuses
questions montrant ainsi que la langue est avant tout un phnomne social. Les travaux du
CREDIF (Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais) sont tout fait
rvlateurs des problmes terminologiques auxquels tout enseignant de F.L.E. se trouve
confront un moment ou un autre. Plutt que de proposer une dfinition personnelle de
chacun de ces termes, je me rfrerai ici aux diffrents travaux mens par Henri Besse (1989 ;
2002) sur le sujet. Celui-ci part du constat qu'une langue peut tre considre comme un
ensemble de varits langagires mme de permettre, chez ceux qui en ont lusage, une
intercomprhension plus ou moins immdiate (2002, page 22). Les quelques lments de
description quHenri Besse nous propose dans ses diffrents crits semblent pouvoir
synthtiser l'approche qui sera la mienne ici :
Si cette langue est rpute connue de ceux-ci [les apprenants], souvent parce qu'acquise
dans leur prime enfance, on parle de didactique des langues maternelles ; si elle ne leur
est pas connue ou s'ils la matrisent encore mal, on parle de didactique des langues
trangres quand ils n'ont pas l'opportunit d'tre confronts quotidiennement leurs
usages en dehors des cours qui leur sont rservs, et parfois de didactique des langues
secondes, quand ils sont confronts dans leur environnement la langue apprise et/ou
qu'elle sert enseigner d'autres matires qu'elle-mme.
(H. Besse, 1989, p. 29)
Henri BESSE distingue galement trois expressions qu'il me parat utile de vous
proposer dans le cadre de ce cours :
Enseigner/ apprendre une langue maternelle peut tre explicit comme enseigner
une varit dune langue - sa varit cultive, incluant la culture / Culture ncessaire
ses usages appropris - des apprenants qui en pratiquent dj une autre varit au moins
oralement, celle de leur premire socialisation. (...) Une des caractristiques de cette
didactique tant que, en principe, la varit enseigne lest au moyen delle-mme, et
non au moyen des varits rellement pratiques par les lves, souvent rputes
patoisantes, argotiques ou incorrectes.
Enseigner/apprendre une langue trangre revient enseigner une varit de cette
langue des apprenants qui n'en pratiquent encore aucune autre, mais qui matrisent dj
une ou plusieurs varits d'une ou plusieurs autres langues. Cest la varit cultive qui
est, l aussi, gnralement enseigne, en y incluant plus ou moins la culture / Culture
ncessaire ses usages appropris ; mais, pour des raisons pratiques, on peut prfrer
enseigner une varit dialectale en place de la varit cultive (larabe marocain et
non larable littraire ). La varit enseigne peut ltre au moyen delle-mme, ou
bien - si les lves partagent la mme langue et si le matre la connat - au moyen de
leur langue maternelle . Enfin, les lves ne sont en contact avec cette varit que
durant les cours de langue , parce quelle nest que trs sporadiquement pratique en
dehors de linstitution ducative ou dans lenvironnement quotidien des lves.
Enseigner/apprendre une langue seconde peut tre explicit comme enseigner une
varit de cette langue, presque toujours sa varit cultive, des apprenants qui n'en
pratiquent encore aucune autre ou malaisment, mais qui pratiquent dj une ou plusieurs
varits dune ou plusieurs autres langues. La varit enseigne peut ltre en tenant
compte de la culture / Culture dans laquelle elle a t labore (pour le franais, celle de
France) ; mais elle lest souvent indpendamment de cette dernire, particulirement
dans les pays qui ont adopt la langue de leurs colonisateurs comme langue officielle,

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tout en cherchant prserver une certaine authenticit culturelle. Elle est enseigne
au moyen delle-mme dans les pays multilingues (les apprenants dune mme classe
pratiquant dj plusieurs autres langues, maternelles ou non), mais elle peut ltre au
moyen de la langue maternelle des lves dans les pays bilingues. Elle est souvent langue
denseignement dautres matires, bien quelle ne soit pas vraiment matrise par la
plupart des lves et quelle le soit parfois mal par certains enseignants. Enfin, elle peut
tre pratique, dune manire ou dune autre (dans les mdias ou dans certains services
publics), dans leur environnement.
H. Besse, 2002, pp. 29-31

On pourrait donc considrer que la langue maternelle est la langue acquise la


premire, le plus souvent dans le milieu familial. Comme il lest signal dans le
Dictionnaire de didactique du franais langue trangre - langue seconde (J-P. Cuq - dir.,
2003, p. 150), le caractre spontan, naturel de son usage, laisance dans son maniement,
apparaissent comme des traits dfinitoires de la langue maternelle .

Chez de nombreux chercheurs, il est frquent dutiliser indiffremment les expressions


langue maternelle et langue premire ou L1. Pour ma part, jaurais tendance
distinguer les deux termes tant les situations sont complexes. En effet, pour un enfant franais,
dont les parents sont monolingues, il est clair que la langue maternelle et la langue premire
seront confondues. Par contre, si ce mme enfant est n dun pre franais et dune mre
trangre (couple bilingue), le problme sera beaucoup plus complexe, notamment si ces deux
personnes continuent communiquer dans leur propre langue avec leur enfant. Dans le cas
prsent, je serais tent de me conformer une approche que je qualifierais danthropologique :
selon moi, la langue maternelle rfre avant tout la figure de la mre. Je considrerais donc
que la langue maternelle est la langue avec laquelle la mre communique avec son enfant. La
langue premire, quant elle, serait la premire langue dans laquelle lenfant communique
avec son entourage (ou plus prcisment dans laquelle il sexprime spontanment). Dans le
cas prsent, celle-ci peut tre la mme que celle que pratique sa mre (confusion entre
langue maternelle et langue premire ), mais elle peut aussi tre diffrente. En effet, un
enfant peut comprendre sa mre lorsquelle sexprime en vietnamien et parfois sexprimer
avec elle dans cette mme langue. Toutefois, il arrive aussi trs souvent que la langue qui
domine chez cet enfant soit le franais, parce quil vit en France et que tout son
environnement est francophone (cole, amis, famille proche, etc.). Dans cet exemple, la
langue maternelle de cet enfant sera le vietnamien, mais sa langue premire sera le franais (le
franais est en effet la premire langue dans laquelle il communique avec son entourage et,
mme parfois, la langue quil utilise - en ce qui le concerne - pour parler sa mre). Sa
comptence plus affirme en franais en fait donc incontestablement sa langue premire.

A linverse, on peut considrer que toute langue non maternelle - et non premire
- est, de fait, une langue trangre. Dun point de vue didactique, on peut en effet admettre
que toute langue non maternelle (ou non premire) doit faire lobjet dun apprentissage
systmatis de la part de tout individu souhaitant se lapproprier, notamment sil veut parvenir

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une bonne matrise de cette mme langue. On peut galement considrer quune langue
trangre ne remplit a priori aucune fonction sociale pour celui qui lapprend (le cas du
franais langue seconde fera lobjet dune rflexion spcifique). Elle est donc, le plus souvent,
enseigne comme une discipline scolaire. La langue maternelle et la langue premire, quant
elles, sont toujours acquises de faon spontane. Lenfant sapproprie sa langue maternelle
et/ou sa langue premire sans le moindre enseignement institutionnalis mme si lentourage
utilise certaines techniques se rapportant lapprentissage (la rptition et/ou la reformulation,
par exemple) pour aider lenfant intgrer certains faits de langue.

Pour complter cette approche, je reprendrai ici la dfinition propose dans le


Dictionnaire de didactique du franais langue trangre - langue seconde (J-P. Cuq - dir.,
2003, p. 150) o lon considre que toute langue trangre peut se dfinir selon trois degrs de
xnit (ou dtranget) :
 la distance matrielle, gographique (par exemple, le japonais par rapport au
franais), gnralement rvle par lexotisme des reprsentations quon se fait de ce
type de langue,
 la distance culturelle, rendant plus ou moins facilement dcodables les pratiques
culturelles des trangers et cela indpendamment de la distance gographique : deux
langues proches gographiquement peuvent se rfrer des cultures totalement
trangres lune lautre ;
 la distance linguistique, mesurable, par exemple, entre les familles de langues (par
exemple, langues romanes / langues slaves).
En didactique, une langue devient trangre lorsquelle est constitue comme un objet
linguistique denseignement et dapprentissage qui soppose par ses qualits la langue
par ses qualits la langue maternelle.

Quelques explications sur les degrs de xnit proposs ;


1- La distance gographique : Il est vident sauf exception que lapprentissage dune
langue uniquement pratique dans un pays se situant lautre bout du monde (le Japon ou le
Vietnam pour un Franais, par exemple) entranera une moindre adhsion chez lapprenant
que si elle est pratique dans le pays d ct. On pourrait toutefois trouver des exceptions
cette affirmation. Lengouement actuel pour le chinois (langue dun pays en passe de devenir
une grande puissance conomique) en est un exemple. Lattrait du franais pour de nombreux
apprenants, quel que soit lendroit o ils habitent, en est un autre ;
2- La distance matrielle : On peut supposer que les caractres utiliss pour lcriture dune
langue (des caractres alphabtiques, par exemple) constitueront un lment facilitateur pour
des apprenants qui connaissent dj ce systme de transcription. A linverse, lapprentissage
dune langue dont on ne connat pas lcriture (les idogrammes chinois, par exemple) peut
savrer difficile pour un apprenant ayant besoin de visualiser ce quil apprend.
3- La distance culturelle : Ignorer quil existe plusieurs faons de sadresser un interlocuteur
en vietnamien selon son ge, son sexe, son statut pourrait savrer discourtois pour un

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locuteur tranger non averti. De mme, le fait que le mot non nexiste pas en birman peut
constituer une relle difficult pour un locuteur qui dbute dans cette langue et qui est habitu
faire un usage immodr du non dans sa propre langue maternelle
4- La distance linguistique : Outre la famille laquelle est rattache telle ou telle langue (le
franais se rattache la famille indo-europenne, par exemple) et qui dtermine en grande
partie sa structure, le fait quune langue possde plusieurs tons (le birman en possde trois, par
exemple) peut devenir un obstacle infranchissable pour un apprenant qui narrive pas
matriser ces tons en dpit de tous les efforts quil peut dployer De mme, lemploi du
masculin ou du fminin et la prononciation de certains mots peuvent savrer complexes
Les supports exploits en franais langue trangre / langue secondaire. - en dehors des
manuels labors spcifiquement pour cet enseignement - seront traits partir des mmes
critres (c'est le cas en particulier des documents dits authentiques ). En effet, il me parat
difficile de procder un tri a priori des outils appartenant l'un ou l'autre domaine, sauf
considrer que ces supports devraient tre fabriqus en fonction des objectifs que lon sest
fixs. C'est donc avant tout - et surtout - le public vis et les dmarches mises en oeuvre que
je serai amen prendre en compte pour l'analyse propose. Les supports (documents
authentiques, par exemple) peuvent tre identiques, mais les exploitations que l'on fera de ces
matriels seront ncessairement diffrentes. La spcificit des supports de travail est
cependant considrer avec beaucoup de prcautions : il est en effet difficile d'imaginer que
l'on puisse proposer n'importe quel support de travail des apprenants dbutant dans l'tude
dune langue trangre...

2.5. Didactique du F.L.S. (Franais Langue Seconde).

Si la diffrenciation entre franais langue maternelle et franais langue trangre est


relativement aise, il en va diffremment du franais langue seconde, concept qui remonte aux
annes 1960. Je suis conscient que ces trois notions (franais langue maternelle, franais
langue seconde et franais langue trangre) mriteraient une tude approfondie, mais le cadre
de ce cours ne me permet gure d'ouvrir un dbat qui risquerait de nous loigner du sujet
trait. Je me contenterai donc de reprendre de faon un peu plus dtaille la notion de franais
langue seconde, souvent assimile la notion de lingua franca (c'est--dire langue vhiculaire
caractre international). Ce choix est en partie guid par le public qui suit ce cours, en
particulier par les enseignants inscrits dans le cadre de conventions ou daccords avec notre
Universit (Vietnam, Laos, Hati, Madagascar...). Il est galement guid par le dbat qui
existe aujourd'hui autour de ce domaine : le franais langue seconde peut-il constituer un
domaine d'tude et de recherche spcifique ou est-il un concept ressortissant du domaine
du franais langue trangre ?.

Dans le cadre du prsent enseignement, j'exposerai plus particulirement le point de


vue de Jean-Pierre Cuq (1991) qui adopte trs clairement la seconde position :

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Nous entendrons donc langue trangre dans un sens beaucoup plus restreint, et qui tient
compte du paramtre individuel au dtriment du paramtre national : toute langue non
premire est une langue trangre. Parmi les langues trangres, certaines ont des
proprits particulires qui les font appeler langues secondes.
(J.P. Cuq, 1991, p. 99)

Mme s'il convient d'tre prudent sur cette notion ("le F.L.S. vu du Canada n'est pas
forcment celui que l'on voit de Genve ou de Paris" comme le signale J.P. Cuq), le franais
langue seconde peut se dfinir diffrents niveaux : parle-t-on du franais pratiqu dans un
pays tranger ? du franais pratiqu sur le territoire national par des immigrs dont l'objectif
est de s'intgrer au pays d'accueil ? du franais servant de vhicule l'enseignement d'autres
disciplines ?
En tout tat de cause, selon J.P. Cuq, il convient avant tout de reconnatre
l'appartenance du franais langue seconde au domaine du franais langue trangre
(1991, p. 32), c'est--dire comme une langue non premire . Cet enseignant-chercheur en
dduit donc que, sur le plan pdagogique, les mthodologies applicables au franais langue
maternelle se trouvent disqualifies . Il constate par ailleurs que sur le plan de
l'apprentissage / acquisition, les processus mis en oeuvre par l'apprenant sont ceux d'une
langue trangre . Par cette prise de position, il considre enfin que l'apprenant, en tant
qu'individu, verra sa formation aux plans psychologique et cognitif en tre affecte comme par
une langue non premire .

Bruno Maurer (2002) adopte une position similaire lorsquil tient les propos suivants :
() Je dirai trs simplement que le FLS tient du FLM par le fait quil est la langue dans
laquelle soprent les apprentissages et quil a partie lie avec le FLE du moment quil nest pas
la langue maternelle des apprenants. Pour le dire autrement, le FLS se rapproche du FLM par la
fonction cognitive que lui demande de jouer une institution scolaire, mais il relve pleinement
dune problmatique FLE ds que lon adopte le point de vue individuel de lapprenant.
(B. Maurer, 2002, p. 93)

Pour mieux cerner ce concept, je mappuierai, pour terminer, sur la dfinition propose
dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre - langue seconde :
Cette dnomination, fonde sur lordre suppos dacquisition des langues, dsigne
habituellement un mode denseignement et dapprentissage du franais auprs de publics
scolaires dont la langue dorigine est autre que le franais et qui ont effectuer tout ou
partie de leur scolarit dans cette langue
(J-P. Cuq - dir., 2003, p. 108)

Si lon se rfre cette dfinition, on pourrait donc considrer que le franais langue
seconde est susceptible de concerner plusieurs types de publics :
 des lves nouvellement arrivs en France (ENAF) et qui y sont scolariss. De
fait, des enseignements spcifiques leur sont souvent proposs. Cest la mission des
Rectorats chargs de laccueil des migrants dans les acadmies en France. Des

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structures ont t mises en place pour ces lves (les classes dinitiation pour le
primaire, les classes daccueil pour le secondaire) dans le cadre des Centres
Acadmiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du
Voyage CASNAV. Dans le cas prsent, on utilisera aussi lexpression franais
langue de scolarisation dans la mesure o la langue franaise sert non seulement
llve pour communiquer, mais aussi pour accder aux savoirs dispenss lcole.
 des apprenants scolariss dans des pays francophones lorsque ces pays
continuent accorder une place importante - ou prpondrante - au franais,
notamment du point de vue ducatif. Rappelons que 29 pays et gouvernements dans
le monde ont choisi le franais soit en tant que langue officielle ou co-officielle ;
 des apprenants crolophones : Pour cette catgorie, on pourra se rfrer certains
dpartements doutre-mer (il sagit de dpartements sous souverainet franaise
situs hors de lHexagone) dans lesquels le crole est pratiqu dans le milieu
familial alors que le franais occupe un statut officiel au sein de lcole et des
instances administratives. Dans le mme ordre dides, on pourrait galement
prendre lexemple de Mayotte. Dans ce territoire doutre-mer, si les enfants ne
pratiquent pas le crole dans leur milieu familial, ils utilisent, par contre, soit le
shimaor, soit le kibushi. Ces mmes enfants dcouvrent, le plus souvent, le
franais lorsquils arrivent lcole. Dans le cas prsent, on parlera donc de
franais langue seconde - et parfois de franais langue de scolarisation. La situation
est donc assez similaire, bien des gards, au celle des apprenants crolophones ;
 des apprenants trangers scolariss dans des structures bilingues. Cest le cas
des classes dites bilingues au Vietnam o lon y enseigne du et en franais. L
encore, on parle aussi trs souvent de franais de scolarisation .

En ce qui me concerne, je considrerai l'expression "franais langue seconde" selon


plusieurs de ses caractristiques :

 Le franais langue seconde considr comme une langue trangre ayant un


statut reconnu
Ces traits illustrent parfaitement le cas des pays (France ou Etranger) o le franais a :
- un statut juridique national et institutionnel
Cette notion est clairement affirme par les pays qui reconnaissent la langue
franaise un statut officiellement reconnu par les institutions. Le franais peut alors tre
considr comme "langue officielle" s'il est utilisable dans tous les domaines de la vie
publique. Le franais peut galement ne peut pas tre reconnu par l'tat, mais tre utilis dans
certaines de ses administrations (l'enseignement, par exemple). Signalons que le franais est la
langue officielle de nombreux pays en Europe (la France, le Luxembourg, Monaco), mais
aussi en Afrique (Sngal, Zare, Togo, Bnin...). Il peut aussi tre en concurrence avec
d'autres langues officielles : Canada (anglais), Djibouti (arabe), etc. Il peut aussi co-exister

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avec d'autres langues (multilinguisme officiel) dans certains pays : Belgique (franais,
nerlandais, allemand), par exemple...
- un statut social (langue trangre privilgi)
Dans le cas prsent, le franais n'est pas reconnu officiellement par un pays, mais il
joue un rle social vident (journaux, mdias). Cette langue est alors privilgie par
diffrentes instances ainsi que le souligne J.P. Cuq :

Si le politicien est en droit de dire le rel tel qu'il aimerait qu'il soit, tel n'est pas le cas
du praticien de la langue : le franais est langue seconde partout o, langue trangre,
son usage est socialement indniable.
(J.P. Cuq, 1991, p. 133)

 Le franais langue seconde considr comme une langue trangre valeur


ajoute
Ces traits illustrent parfaitement le cas du franais utilis dans certains pays trangers,
mais aussi le cas du franais pour les migrants arrivant en France ou des lves scolariss dans
certains territoires doutre-mer (on pensera tout particulirement ici Mayotte).

Jean-Pierre Cuq explique fort bien que dans bon nombre de pays, (souvent
anciennement coloniss), le franais continue jouer - un degr moindre que l'anglo-
amricain cependant - le rle de lingua franca (espace francophone, par exemple). Dans le cas
prsent, matriser le franais permet d'avoir des relations conomiques avec les autres pays
partageant le franais comme langue d'change (avantages exo-nationaux). Par ailleurs, dans
ces mmes pays, le franais possde le plus souvent une valeur ajoute interne (ou endo-
nationale) car il peut procurer des avantages professionnels en permettant notamment
d'accder aux postes de responsabilit d'une administration bilingue - ou totalement francise -
de devenir diplomate ou tout simplement de suivre des tudes suprieures si les cursus sont
dispenss en franais.

Cas du franais des immigrs : cette situation concerne les personnes arrivant dans
un pays o le franais est la langue officielle. Si ces personnes veulent s'intgrer dans la
communaut nationale en question, il est indispensable qu'elles puissent matriser le franais
qui possde alors une valeur ajoute incontestable.

En guise de synthse des diffrents points qui prcdent, je reprendrai ici le point de
vue de J.P. Cuq qui considre que les lments constitutifs du franais langue seconde
pourraient tre rsums de la faon suivante :

1- Il s'agit d'une langue


On revendique, ce titre, pour le concept de franais langue seconde la participation
au niveau d'abstraction qu'on accorde depuis Saussure au concept de langue.
(J.P. Cuq, 1991, p. 137)

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2- Il s'agit de franais
Tous les tats descriptibles du franais langue seconde, sur les aires concernes, sont
admissibles comme des applications particulires et concrtes du concept abstrait de
franais, auquel elles font implicitement ou explicitement rfrence.
(J.P. Cuq, 1991, p. 138)

3- Il s'agit d'une langue trangre statut privilgi (Se reporter ce qui prcde)

4- Il s'agit d'une langue qui participe, comme langue d'enseignement, "au


dveloppement psychologique et cognitif de l'enfant", puis aux "capacits informatives
de l'adulte" (p. 138). C'est partir de l que "l'apprenant de franais langue seconde rejoint un
groupe de parleurs non natifs et s'achemine gnralement vers une situation de bi - ou de
plurilinguisme" (p. 138).

La dfinition qu'il donne en conclusion de la notion de franais langue seconde est la


suivante :
Le franais langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de
franais. Sur chacune des aires o il trouve son application, c'est une langue de nature
trangre. Il se distingue des autres langues trangres ventuellement prsentes sur ces
aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par
le degr d'appropriation que la communaut qui l'utilise s'est octroy ou revendique. La
plupart de ses membres le sont aussi et le franais joue dans leur dveloppement
psychologique cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs langues, un
rle privilgi.
(J.P. Cuq, 1991, p. 139)
Le dbat est ainsi ouvert car les rflexions dans ce domaine sont souvent formules de
faon diffrente. Je citerai ici, titre d'exemple, la proposition dHenri BESSE (2002) qui
figure dans les pages qui prcdent. Il en va de mme de la proposition de Robert Galisson et
Daniel Coste (1976) :
Langue seconde : expression pdagogiquement non justifie, mais qui introduit une
nuance utile par rapport "langue trangre" pour les pays o le multilinguisme est
officiel (Canada, Suisse, Belgique...), ou dans lesquels une "langue non maternelle"
bnficie d'un statut privilgi (le franais dans les pays d'Afrique francophone).
(1976, p. 478)

Sur la question du statut des langues (maternelle / trangre / seconde), d'autres


dfinitions pourraient aussi complter ce qui prcde comme celle de Pierre Martinez (1988) :
La langue dite "premire" d'un individu est tout simplement celle qu'il a apprise en
premier, chronologiquement, au moment du dveloppement de sa capacit de langage,
sans rfrence l'importance de cette langue dans la socit o il vit.
Sera donc "langue seconde" pour cet individu toute langue apprise ensuite, par
exemple l'cole, et non plus dans le milieu proche o il a t lev. Comme le milieu de
la petite enfance est en gnral li la mre (quoique des variantes ethno-culturelles
importantes existent), la langue premire est dite "maternelle".

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Le statut de "langue seconde", dans son acception collective, implique une position
officiellement privilgie, une situation culturelle particulire (lie, par exemple, une
histoire coloniale) et un environnement favorable (une "logistique" mdiatique, scolaire,
commerciale, etc.).
F.D.M. n218, 1988

Cette proposition me permet d'voquer le cas du statut du franais lorsque celui-ci est
utilis pour enseigner d'autres matires et qui, aux yeux de certains chercheurs, acquiert alors
le statut de langue seconde. Certaines personnes parlent mme de langue de scolarisation .
C'est par exemple, le point de vue de Guy Trzeux (1995) :
Un deuxime cart est galement considrer, celui qui existe entre le type de
relations que l'lve entretient avec la langue cible (autrement dit le statut personnel de
cette langue pour l'individu) et le statut officiel de cette langue, dans l'tablissement d'une
part, dans le pays d'autre part. Pour l'lve qui dbute un apprentissage dans une langue
non maternelle, cette langue peut tre seconde (s'il a dj t mis en contact avec elle de
manire intense avant son entre dans l'tablissement) ou trangre. Mais ds que
l'apprentissage est lanc, c'est--dire ds qu'un enseignement est donn dans la langue
outil, on ne peut plus parler de langue trangre au sens strict puisque la place de cette
langue est celle d'une langue seconde dans l'tablissement. Elle devient pour l'lve
partiellement trangre puis rellement seconde au fur et mesure qu'elle est de plus en
plus un moyen pour apprendre et de moins en moins un objet d'apprentissage (mme si
elle continue tre apprise par son utilisation mme).
(1995, p. 107)

Lors de ltude de ce cours, il conviendra de retenir que le dbat sur le statut de la


langue est toujours dlicat dans la mesure o les situations pdagogiques dans lesquelles se
trouvent les enseignants sont souvent particulires. Dans ce cadre-l, il est souvent ncessaire
de mettre en oeuvre une action spcifique adapte chaque cas.

2.6. Interaction et interactivit

Les concepts d'interaction et d'interactivit constituant des notions cls en didactique


des langues il me semble utile de bien circonscrire le sens qui leur sera donn ici. Je
m'appuierai tout d'abord sur le point de vue de Michle Leclerc (1988, p. 5)) qui prcise que
la distribution du morphme inter- couvre un vaste paradigme dont l'item "interaction"
pourrait tre le macrosigne reprsentant . Si interactivit et interaction sont souvent utiliss
de faon indiffrencie dans bon nombre d'ouvrages, il semblerait cependant que le second
lexme soit gnralement employ dans le cas d'un change oral ou crit entre deux (ou
plusieurs) personnes alors que le premier concernerait plutt la seule situation de
communication entre un homme et un support matriel dans ses aspects les plus
rudimentaires.

Cette affirmation doit cependant tre nuance tant les exceptions sont nombreuses :
F. Demaizire (1986, p. 59) parle "d'interaction directe avec un programme informatique", par
exemple. Les hsitations terminologiques ainsi souleves sont d'ailleurs formules dans des

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termes similaires par C. de Margerie et A. Pelfrne (1990) l'intrieur de leur ouvrage Parole
d'ordinateur propos de l'ordinateur :
A n'en pas douter, les termes "interactif" et "interactivit" servent, dans le monde des
technologies nouvelles de l'information d'accroche publicitaire. Lors d'une mission de
tlvision prsentant le muse de la Villette, le matre-mot charg de vanter la modernit
et l'originalit du projet n'tait autre que celui d'interactivit. Est-ce dire que l'on a
affaire une mode terminologique relevant de l'argumentaire commercial, ou doit-on, au
contraire, accorder crdit et attention ce terme qui recouvrirait un concept de poids,
mme s'il reste encore flou ? Tche malaise que de se faire une juste opinion, qui se
complique pour celui que la langue intresse du fait du grand cousinage lexical qui existe
entre les termes interactivit et interaction.
(1990, p. 63)

Pour ma part, j'utiliserai prioritairement le concept d'interaction lorsquil sagira dun


change entre deux ou plusieurs personnes (apprenant(s) / enseignant ou enseignant /
apprenant(s) ou apprenant / apprenant). En effet, dans toute interaction, le comportement de
chaque locuteur est constamment modifi par lattitude adopte par son - ou ses -
interlocuteur(s). Par contre, jutiliserai plutt le terme dinteractivit quand il sagira dun
change entre une personne et un mdia (support audiovisuel ou informatique). Dans le cas
prsent, on considrera linteractivit comme la manifestation linguistique du "dialogue" (avec
toute la prudence s'imposant) qui s'instaure entre l'apprenant et le support matriel utilis ou
entre deux individus (l'auteur du manuel et l'apprenant) par le biais de celui-ci..

Pour ce qui est de l'oral, je considrerai, comme Evelyne Bulot-Delabarre (1988) le


signale dans sa thse sur Les dysfonctionnements dans l'interaction verbale, que le processus
interactif concerne bien entendu "les messages ( caractre verbal ou non) changs entre des
individus", mais que l'on peut aussi "avoir affaire d'autres modes de comportement : verbal,
tonal, postural, etc., chacun d'eux spcifiant le sens de l'autre" (1988, p. 119). De nombreux
travaux sont actuellement mens autour de la comptence corporelle des individus que je
dfinirai, pour ma part, comme l'aptitude qu'a chaque individu, dans un cadre culturel et social
prcis, de produire ou de comprendre des messages non verbaux (gestes, mimiques,
mouvements du visage...) pouvant venir en complment de la parole, voire de la prciser.

Sur le plan de la didactique du franais langue trangre / langue seconde, on peut


considrer que les travaux autour de linteraction ont amen les enseignants prendre en
compte limportance des situations dans lesquelles un apprenant est oblig de prendre en
compte son interlocuteur. Lexemple des jeux de rle, cet gard, est intressant. En effet,
dans un jeu de rle, lapprenant est oblig de construire un discours bas sur une relation de
symtrie ou de complmentarit. De mme, on saperoit aisment que, dans le cadre dune
activit de ce type, les relations socio-affectives jouent un rle fondamental dans la
communication (elles facilitent ou perturbent lchange). Ces travaux ont donc permis de
mettre en exergue limportance des conduites conversationnelles et des conduites interactives
dans tout processus dapprentissage dune langue trangre.

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2.7. L'interaction dans l'crit : une ralit et un enjeu

L'interaction a fait l'objet de nombreux travaux dans des disciplines aussi diverses que
la psychologie, la sociologie, les sciences de l'ducation et bien entendu la linguistique. Plutt
que d'aborder cette question en prenant en compte l'ensemble des perspectives, il me parat
plus raisonnable de restreindre la rflexion esquisse dans ce cours la partie linguistique de
la problmatique interactionniste. Cette optique me conduit affirmer qu'il est indispensable
de "reconsidrer le principe mme d'interaction comme lment fondateur de toute
communication" (E. Bulot-Delabarre, 1988, p. 1), que celle-ci soit orale ou crite. En effet, la
scission qui existe de fait entre discours crit et discours oral ne me semble pas toujours
fonde, leur fonctionnement prsentant un caractre dialogique fortement marqu (d'un ct
un destinateur et de l'autre un destinataire entrant en interaction l'un avec l'autre par
l'intermdiaire du texte). Je rejoins ainsi F. Jacques (1979 et 1983) qui propose une
dialogisation de l'effet de sens la suite de M. Bakhtine (1978) dont le point de vue est tout
fait significatif :
Tout discours est dirig sur une rponse, et ne peut chapper l'influence profonde du
discours-rplique prvu. Dans le langage parl ordinaire, le discours vivant est
directement et brutalement tourn vers le discours-rponse futur : il provoque cette
rponse, la pressent et va sa rencontre. Se constituant dans l'atmosphre du "dj-dit",
le discours est dtermin en mme temps par la rplique non encore dite, mais sollicite
et dj prvue. Il en est ainsi de tout dialogue vivant.
(1978, p. 102)

Si diffrence il y a, je pense qu'elle se situe plutt dans la faon dont on aborde un


discours qui peut tre soit oral, soit crit (approche formelle ou communicative) et qui rejoint
naturellement le rle qu'on lui assigne du point de vue social. C'est d'ailleurs ce que montre
clairement Claire Kramsch (1984). En expliquant que la classe peut constituer un lieu
privilgi o apprenants et enseignant ont la possibilit de btir une ralit sociale qui est la
leur, par la construction d'un discours tranger, Claire Kramsch, en particulier, vient
corroborer ce point de vue.

2.8. Les mthodes de franais langue trangre.

Selon les auteurs et les contextes, l'expression "mthode" peut tre explique de
diffrentes faons. R. Galisson et D. Coste (1976, p. 341) proposent deux acceptions du terme,
soulignant d'emble son utilisation souvent ambigu. Les propositions qu'ils font les
suivantes :
1- Une mthode est une somme de dmarches raisonnes, bases sur un ensemble
cohrent de principes ou d'hypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et
rpondant un objectif dtermin. (...)

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2- Une mthode est aussi un manuel ou un ensemble pdagogique complet.

Cette dfinition ne refltant qu'une partie du champ couvert par le terme "mthode", je
la complterai par les propositions formules par Henri Besse (1985) et Claude Germain
(1993).

La dfinition propose par Henri Besse est formule comme suit : un ensemble
raisonn de propositions et de procds (d'ordre linguistique, psychologique,
sociopdagogique) destins organiser et favoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une
langue naturelle (p. 14). Ainsi, partir de cette premire proposition, peut-on rpartir les
mthodes selon leurs spcificits - et de leur chronologie : les mthodes traditionnelles
(grammaire-traduction, lecture-traduction), directes, audio-orales, audiovisuelles et
communicatives.

A l'instar de Claude Germain (1993, p. 12), je reprendrai le point de vue de Henri


Besse et considrerai ici que l'adoption d'un point de vue mthodologique dans l'tude des
pratiques d'enseignement des langues implique la distinction de trois niveaux d'analyse :

 le niveau des hypothses mises en jeu (d'ordre linguistique, psychologique,


sociologique, technologique ou autre) ;

 le niveau des manuels ou des ensembles pdagogiques servant "exemplifier" et


recommander ces pratiques ;

 le niveau des pratiques de classe, par un enseignant, pour des lves ou des
tudiants donns .

Le niveau des hypothses permet de distinguer les diffrentes manires d'enseigner


une langue trangre. Les mthodes que l'on a voques un peu plus haut (traditionnelle,
audio-orale, audiovisuelle...) sont en fait l'application (sur le plan mthodologique) de certains
principes directement issus des hypothses que l'on se fait de ce qu'est enseigner / apprendre
une langue . C'est le terme "mthodologie" qui est le plus souvent employ dans le cas
prsent ( la place de "mthode"). Ce terme tend d'ailleurs tre supplant par d'autres
expressions telles que : dmarche, approche... Evelyne Brard a d'ailleurs utilis ce dernier
terme dans un ouvrage intitul L'approche communicative : thorie et pratiques paru chez Cl
international.

Le niveau des manuels ou ensembles pdagogiques est celui qui est le plus connu
des enseignants : livre de l'lve, guide pdagogique l'attention de l'enseignant, cahiers
d'activits, films vido, diapositives, cassettes audio... TRAMPOLINE par exemple, est
considr comme une "mthode", aussi bien par l'diteur l'ayant produit que par les

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enseignants qui l'utilisent. Il s'agit en fait de la concrtisation de certains choix


mthodologiques.

Le niveau des pratiques de classe : c'est ce qui correspond l'acte pdagogique de


l'enseignant, c'est--dire aux procds et techniques qu'il utilisera pour obtenir un rsultat
escompt de la part de l'lve. Dans ce cadre-l, ce sont les mthodes actives qui sont les plus
connues et qui ont d'ailleurs donn naissance diffrents mouvements associatifs (hors du
domaine de l'enseignement des langues) comme les CEMEA (Centres d'entranement aux
Mthodes d'Education Active)...

Une rflexion approfondie sur le terme "mthodologie" est d'autant plus importante
que beaucoup d'enseignants et chercheurs prnent aujourd'hui une attitude beaucoup plus
oriente vers l'clectisme ainsi que le montre Genevive-Dominique De Salins dans son
article intitul Mthodologie, clectisme... et bricolage pdagogique (Le Franais dans le
Monde n280) auquel je vous invite vous reporter si vous pouvez le consulter en
bibliothque.

3- ETRE ENSEIGNANT DE F.L.E. : QUELLES CONNAISSANCES


POSSEDER ?

Ce cours se droulant sous la forme dactivits interactives l'Universit de Rouen, je


vous proposerai ci-aprs les mmes documents de rflexion que ceux qui servent aux
tudiants sur place. Il conviendra donc de jouer le jeu et d'essayer, vous aussi, de rflchir
partir de ces documents. Je vous fournirai, bien entendu, quelques pistes d'exploitation pour
mener bien le travail propos.
Je partirai tout d'abord d'un document de Claude Oliviri propos la fin des annes
quatre-vingts (il tait alors Directeur du BELC - Bureau d'Etudes des Langues et de la
Civilisation) sur les attentes des stagiaires en formation. Il s'agit de propositions (30 au total)
fournies un groupe de personnes participant un stage du BELC (formation en franais
langue trangre). Ce stage rassemblait pendant neuf mois - jusqu'en 1992 (la formule a
chang depuis septembre 93) - une vingtaine d'enseignants franais et une quinzaine de
collgues trangers ayant tous une solide exprience de la didactique du FLE.
La procdure mise en place pour analyser les attentes en formation du public concern
avait deux objectifs :
- cerner l'identit du groupe partir des conceptions individuelles de la didactique du FLE
- dterminer leurs prfrences mthodologiques.

Elle tait mise en place au BELC dans les premires semaines de la formation. Le
mode de rponse choisi reposait sur le principe du Q.SORT (Qualities sort : tri d'noncs
qualitatifs). Cette technique a t mise au point en 1935 par un statisticien amricain W.

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Stephenson. Elle consiste demander un groupe de personnes de classer une srie de


propositions relatives un domaine dans lequel ces mmes personnes sont impliques. Le
classement s'opre selon une chelle impose, allant de la plus forte adhsion au rejet le plus
total. Trente items ont donc t proposs au groupe. Chaque stagiaire devait alors inscrire les
numros des propositions selon son ordre de prfrence, en les classant en cinq piles
correspondant une cotation +2 / +1 / 0 / -1 / -2
Le corpus tait constitu de rfrences s'tendant de 1970 1987 et runissait des
noncs proposs dans certains tests, des citations textuelles ou rsumes de divers auteurs ou
des reformulations d'opinions.

Voici ci-aprs ce corpus :


1- Enseigner la littrature, c'est refuser de lancer le franais d'aujourd'hui sur les champs
de bataille de demain.
2- Il n'est pas ncessaire d'attendre le niveau 2 pour tenter d'introduire des modles de
communication plus relle dans la classe.
3- La notion de besoin est d'une importance primordiale. Elle contribue largement la
dfinition des objectifs d'apprentissage, l'tablissement de la progression, la
ralisation des programmes et au choix des mthodes pdagogiques.
4- La grammaire ne doit plus avoir une place de premier plan, mais son tude reste
ncessaire, mme dans le cadre d'une approche communicative.
5- La vieille mthode structuro-globale audiovisuelle visait dj donner l'lve une
comptence de communication, au mme titre que les mthodes d'aujourd'hui
d'inspiration fonctionnelle-notionnelle.
6- L'enseignant doit avoir une connaissance thorique de la matire enseigner : on a du
mal croire qu'un professeur de langue puisse ignorer que la linguistique est la pointe
des sciences humaines.
7- Il faudrait apprendre une langue trangre sans jamais traduire en dedans de soi, ou,
autrement dit, parler anglais sans comprendre en franais ce qu'on dit en anglais.
8- L'important dans l'apprentissage d'une langue n'est pas de savoir des choses sur la
langue, mais de savoir la langue.
9- Une mthode doit prsenter un matriel aussi diversifi que possible, susceptible de
la plus grande souplesse d'exploitation pour pouvoir s'adapter aux intrts et au niveau
des lves.
10- Avec les mthodologies actuelles, le professeur doit avoir reu une initiation aux
techniques thtrales.

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11- La pragmatique n'est pas encore une science qui matrise parfaitement son sujet,
mais on peut en attendre beaucoup pour l'laboration de nouveaux cursus de langues
trangres.
12- L'approche fonctionnelle rinstalle l'apprenant au centre des proccupations ; elle
implique prioritairement l'individu dans son propre apprentissage tout en favorisant une
interaction au sein du groupe. Cette dmarche passe par la restauration du statut de
l'apprenant enfin promis l'autonomie, mais aussi par l'association de tous au destin de
chacun, et vice versa.
13- La linguistique n'apparat plus aujourd'hui comme le modle organisateur, mais a
sert encore quelque chose.
14- Les enseignants ne peuvent tre entrans, sous prtexte de modernisme, dans une
perptuelle fuite en avant dont leurs lves subissent les contrecoups. Ils doivent cesser
de se sentir coupables de ne pas tre toujours aux avant-postes de la pdagogie.
15- Il n'existe pas de dfinition scientifique du langage, ni de l'apprentissage. Les
meilleures mthodes sont donc celles qui conviennent bien aux enseignants.
16- Enseigner la langue et dvelopper une comptence de communication ne sont pas
forcment deux dmarches incompatibles.
17- L'apprentissage d'une langue ne peut se concevoir sans l'apprentissage des faits
culturels.
18- L'erreur est inhrente au processus d'apprentissage ; il est vain de vouloir forcer les
tudiants ne prononcer que des phrases grammaticales avec une bonne prononciation.
L'essentiel est d'encourager la production.
19- Ce sont les fonctions du langage, et non ses structures ou son vocabulaire, qui
constituent le fil conducteur pour l'laboration des progressions.
20- En l'tat actuel des choses, aucune mthode d'apprentissage des langues vivantes ne
peut se passer d'exercices mcaniques de type structural.
21- L'volution de la didactique des langues nous a appris qu'il n'y a pas de vrit
absolue dans notre domaine ; il n'y a mme plus d'vidence.
22- Toutes les formes linguistiques introduites dans l'enseignement doivent tre choisies
pour leur valeur communicative et leur rentabilit langagire.
23- Quoi qu'on dise, apprendre une langue revient mmoriser des structures et du
lexique jusqu' ce que leur emploi devienne automatique.
24- Dans l'enseignement d'une langue, il faut accorder une importance particulire
l'expression des sentiments et aux rapports interpersonnels.

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25- Une langue existe d'abord et surtout sous sa forme orale. On ne saurait introduire
l'crit ds le dbut de l'apprentissage.
26- Selon lapproche communicative, ce qui constitue le fil conducteur pour
llaboration des progressions, ce nest plus la grammaire (la structure de la langue),
mais ce sont les fonctions (ou actes de parole) slectionnes selon les besoins de
lapprenant.
27- Il faut dnoncer l'amalgame traduction-tradition. L'entranement la traduction
interprtative doit trouver sa place aujourd'hui dans la pdagogie des langues.
28- L'objectif d'un cours de franais n'est pas d'apprendre parler et crire, mais
d'apprendre se dbrouiller dans diverses situations de communication.
29- La docimologie demande aux tests d'tre objectifs, fiables et valides. Evaluer la
comptence linguistique peut se faire sur ces bases, mais valuer la comptence de
communication et a fortiori la comptence culturelle devient une entreprise alatoire.
30- Il est impossible de concevoir une mthode universelle ; il faut produire sur place
des outils didactiques appropris aux besoins des apprenants et adapts aux contextes
sociolinguistique et socioculturel.

Je vous invite donc procder au mme travail que vos collgues sur place :

1- Lisez attentivement chacune de ces propositions


2- Essayez de les regrouper l'intrieur de grands ensembles (choix
mthodologiques, relation enseignant/apprenant...)
3- Essayez d'appliquer ces propositions un classement selon les modalits
suivantes :
- Si vous tes entirement d'accord avec la proposition, vous pouvez lui attribuer
l'apprciation +2
- Si, au contraire, vous pensez que la rflexion n'est absolument pas pertinente,
vous lui attribuerez l'apprciation -2
Il va de soi qu'il conviendra de pouvoir argumenter chacun de vos choix.

Les grandes questions mises en exergue par les tudiants sur place sont les suivantes
(regroupements thmatiques) :
- Choix mthodologiques
- Rle de la linguistique en didactique du FLE
- L'approche communicative
- Liaison thorie / pratique
- Place du culturel et de linterculturel en Didactique du FLE
- Relations pdagogiques enseignant / apprenants et apprenants entre eux

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34

Lorsque ces propositions ont t soumises un groupe de stagiaires, les dbats ont
souvent t passionns du point de vue de l'argumentaire. Toutefois, les rsultats obtenus ont
globalement traduit une assez forte cohrence des rflexions et une relative homognit du
groupe face aux questions traversant aujourd'hui le champ de la didactique du F.L.E. Tout le
monde a attribu l'apprciation + 2 aux items nos 3 et 9 et 16, 17 par exemple. Par contre, ils
ont attribu -2 l'item n23. En effet, il est apparu l'ensemble du groupe qu'il tait difficile
de confondre le rsultat d'un processus (possder une langue, c'est effectivement mettre en
oeuvre des automatismes...) et la dmarche pour y arriver (rien ne permet d'affirmer qu'il
faudrait pratiquer des exercices systmatiques - gnrateurs d'automatismes -) pour arriver
ce rsultat...

L'item 21 (L'volution de la didactique des langues nous a appris qu'il n'y a pas de
vrit absolue dans notre domaine ; il n'y a mme plus d'vidence) a provoqu des dbats
anims et des propositions souvent controverses. C'est donc l'apprciation 0 qui a t choisie
dans le cas prsent...

Comme je l'ai expliqu aux tudiants l'Universit qui javais propos ce document,
je considre que cet exercice est particulirement formateur pour tout tudiant qui envisage de
se lancer dans une carrire de professeur de langue. En effet, dans ce tableau, se trouvent
runies la plupart des questions se trouvant encore aujourd'hui au centre de la rflexion sur la
didactique des langues trangres.

A l'instar de Claude Oliviri, Prsident de lASDIFLE de 1991 1995, je pense que les
attentes en formation sont susceptibles d'tre analyses trois niveaux

1. La formation peut tre envisage comme un thme d'tude : tout stagiaire attend en
effet de la formation des instruments opratoires lui permettant d'intervenir dans le domaine
de la formation initiale et continue. On peut donc essayer de dresser un inventaire des attentes
en formation.

2. La formation constitue galement une situation en soi : la situation de formation conduit


chacun s'interroger sur ses besoins spcifiques et les reprsentations qu'il a de la formation
qu'il suit. La ngociation passe alors ncessairement par l'explicitation des attentes en
formation.

3. La formation, c'est enfin un moment de rflexion. Elle amne donc chaque stagiaire
reconsidrer ses objectifs initiaux et mieux dfinir son propre parcours. On peut donc
essayer d'tablir un parallle entre ses attentes initiales et les rsultats obtenus (pouvant
parfois donner naissance d'autres attentes).

Daniel Modard - Universit de Rouen


35

CHAPITRE 1 : DOCUMENTS ILLUSTRATIFS


LINGUISTIQUE PSYCHOLOGIE SCIENCES DE L'EDUCATION SOCIOLOGIE


Contenus

DIDACTIQUE DES LANGUES

Mthodologie
Mthode
Pdagogie
Procds
Techniques

Objectifs

CLASSE DE LANGUE

Schma de la didactique des langues (M. Dabne, 1981)

1950-60 THEORIES MATERIELS

1970-80 OBJECTIFS METHODOLOGIE EVALUATION

A partir SITUATIONS PRATIQUES


de 1990
Quelques explications sur le schma prsent ci-avant :
Aprs une priode, dans les annes 50-60, o la rflexion didactique part des thories de rfrence
(principalement de la linguistique : c'est l'poque de la "linguistique applique" triomphante), on
passe dans les annes 70-80 une problmatique didactique domine par la rflexion sur les objectifs
(cf. le franais fonctionnel, l'analyse des besoins, les units capitalisables et le niveau-seuil). Dans le
dbat didactique des annes 90, nous sommes parvenus une problmatique dominante centre sur les
situations, comme on peut le constater avec les recherches sur l'interculturalit, la monte de l'ethno-
mthodologie, ainsi que toutes les recherches qui tournent autour du thme de la variation et de la
variabilit didactiques.
Ma thse fondamentale est donc qu'en didactique du FLE, nous sommes en train de basculer, depuis
quelques annes, d'une polarisation une autre, d'une logique rvolutionnaire une logique
gestionnaire, en d'autres termes, que nous sommes entrs dans une nouvelle re clectique .

Christian Puren, 1994, La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai sur
l'clectisme., Paris, Didier, Collection Essais, p. 45

Daniel Modard - Universit de Rouen


36

BIBLIOGRAPHIE RELATIVE A CE PREMIER CHAPITRE

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Daniel Modard - Universit de Rouen


37

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CREDIF/Hatier, Coll. LAL, 191 p.
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- MARTINEZ P., 1988: Lexique de didactique : les 39 marches dans LE FRANAIS DANS LE
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Daniel Modard - Universit de Rouen


38

Avant daborder cette deuxime partie, il convient de relire les lments de rflexion proposs
prcdemment sur les mthodes de franais langue trangre.

DEUXIME CHAPITRE :

LES COURANTS MTHODOLOGIQUES

ANALYSE DES MTHODES


LA DISPOSITION DES ENSEIGNANTS
ET DES APPRENANTS DE FLE ET DE FLS

J'aborderai ici la prsentation et l'analyse d'un ensemble de mthodologies. Cet


examen vous aidera esquisser une premire rflexion sur les caractristiques des outils que
vous utilisez dans votre classe (ou que vous connaissez par vos lectures). Les exemples,
extraits de certains manuels, mettront en exergue diffrentes faons de concevoir
l'enseignement du franais langue trangre / langue seconde travers les objectifs poursuivis,
les contenus linguistiques et culturels proposs, les thories sous-jacentes aux dmarches
prconises.

1. PREMIRE APPROCHE DES GRANDS COURANTS EN DIDACTIQUE DES


LANGUES

Sinspirant du modle de Legendre (1988), Claude Germain (1993) propose une


application de ce modle la didactique des langues.

Relation
dapprentissage

SUJET OBJET

Relations
pdagogiques
Relation Relation
denseignement didactique

MILIEU
AGENT

Modle de la situation pdagogique, selon Legendre (1988, p. 515)


Dans son ouvrage, Claude Germain applique ce modle aux hypothses servant de
base la mise en uvre des diffrentes mthodologies utilises (aujourdhui ou autrefois...) en

Daniel Modard - Universit de Rouen


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didactique des langues trangres. Ce chercheur dcrit de la faon suivante cette application
du modle de Legendre ltude des grands courants en didactique des langues (1993, pp. 13-
14) :
Cela revient concevoir le niveau des hypothses comme tant constitu de quatre
composantes majeures : lapprentissage (par un SUJET apprenant), la langue et la culture
(OBJETS de lapprentissage), le MILIEU et lenseignement (par un ou des AGENTS).
Il est galement constitu de trois types de relations pdagogiques : une relation
dapprentissage, une relation denseignement et une relation didactique (le milieu tant
partout prsent). Le cadre gnral de Legendre peut ds lors tre reprsent ainsi pour
illustrer le niveau des hypothses dans le domaine de la didactique des langues secondes
ou trangres.

Relation
dapprentissage

SUJET OBJET
Apprenant de L2 Langue et culture
Relations
pdagogiques
Relation Relation
denseignement didactique

MILIEU
AGENT
personnes
processus, moyens

Situation pdagogique en didactique des langues, au niveau des hypothses


Un cadre conceptuel de cette nature nest certes pas dnu dintrt. Toutefois, afin
den vrifier le caractre vritablement opratoire pour lanalyse des mthodes ou
approches dans le domaine de la didactique des langues (les termes mthode et approche
tant utiliss comme des synonymes), il convient dessayer de caractriser chacune des
parties de lensemble. Voici comment cela pourrait tre conu, au moins provisoirement,
compte tenu de ltat embryonnaire dans lequel se trouver lheure actuel la didactique
des langues.

Conception de la langue
 Nature de la langue
 Nature de la culture
Conception de lapprentissage
 Nature de lapprentissage
 Rle de lapprenant
Conception de lenseignement
 Rle de lenseignant
 Rle du matriel didactique

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Conception de la relation pdagogique


 Relation didactique
a) Slection du contenu
b) Organisation du contenu
c) Prsentation du contenu
 Relation dapprentissage
a) Rle de la L1
b) Activits pdagogiques
 Relation denseignement
a) Interaction enseignant - apprenants
b) Traitement de lerreur

Tableau dtaill des conceptions impliques en didactique des langues


selon Claude Germain (1993, pp. 13-14)

2- POUR UNE TYPOLOGIE DES METHODOLOGIES

L'tablissement d'une typologie des mthodes est indispensable si vous souhaitez


dfinir les principales caractristiques des outils que vous utilisez. Plusieurs instruments
existent dans ce cadre-l.

Henri BESSE, pour sa part, retient quatre critres pour dfinir toute typologie des
mthodologies en franais langue trangres (1985, pp. 21-23) :

1- La dmarche choisie pour aider les tudiants saisir le sens des signes trangers
qu'on leur prsente. L'enseignant peut refuser la traduction : il s'appuie alors sur des donnes
non linguistiques (gestes, mimiques, films). S'il l'accepte, il sera amen interprter les signes
de la langue cible au moyen des signes de la langue des apprenants. Dans le cas prsent, on
parlera de mthode avec traduction et de mthode sans traduction.

2- La dmarche utilise pour enseigner la grammaire (morphosyntaxe). L'enseignant peut


donner des explications, formuler des rgles en langue maternelle (dsormais L1), puis
progressivement en langue cible (dsormais L2). Il peut galement refuser de donner des
explications grammaticales, mais faire pratiquer des exercices systmatiques qui ont pour but
de fixer les rgularits morphologiques et syntaxiques sans les expliquer. Il peut enfin refuser
les explications et les exercices formels et s'en tenir des procdures (jeux de rle, tches
effectuer, jeux communicatifs...). On parle de grammaire explicite pour la premire approche,
de grammaire implicite pour la seconde et la troisime approches.

3- La faon dont la L2 est prsente aux tudiants : "documents authentiques", "morceaux


choisis", documents finalit didactique, rcits, textes, dialogues produits par l'enseignant ou
l'auteur du manuel... Il s'agit l d'un choix mthodologique : si l'on opte pour des documents
authentiques, il est clair que l'on vise plutt une imprgnation dans la mesure o l'apprenant
n'aura pas retenir la totalit des dialogues du film qu'il visionnera ou l'ensemble du texte qui

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lui sera donn lire. S'il s'agit d'un document didactique, il est probable qu'un dosage aura t
fait au pralable (en particulier sur le plan linguistique) pour permettre l'apprenant de saisir
l'ensemble de ce qui lui sera propos...

4- L'ordre et les regroupements selon lesquels les lments lexicaux et


morphosyntaxiques de la L2 sont introduits et/ou travaills dans la classe. Ce critre est
bien entendu en corrlation avec le prcdent puisqu'il concerne la progression choisie. Si l'on
choisit de travailler partir de documents pdagogiques, on pourra considrer que la
progression sera (le plus souvent) dtermine a priori. Par contre, si l'on opte pour des
documents authentiques, ce sera l'enseignant de procder au choix du lexique et des formes
syntaxiques exploiter partir du matriau qui lui sera fourni. Il devra donc organiser sa
progression a posteriori.

Mme si la typologie propose par Henri BESSE me parat trs pertinente dans le
cadre de l'enseignement qui vous est propos, il est clair que d'autres critres pourraient servir
rpartir les mthodologies en FLE. Parmi les autres critres susceptibles dtre pris en
compte dans llaboration dune telle typologie, citons :
 la faon dont la culture (culture quotidienne) est aborde dans les manuels :
Quels aspects y traite-t-on, par exemple ? Ces aspects de la culture quotidienne
(salutations, habitudes culinaires) y sont-ils mme abords ?
 la faon dont la civilisation (culture savante) y est intgre : Se limite-t-on des
monuments clbres, la capitale ou y prsente-t-on des rgions, des villes de
province ? Quel type de littrature y aborde-t-on ?
 la composition mme du matriel : Il existe aujourdhui de multiples supports,
trs diffrents dune mthode lautre : manuel, CD-ROM, DVD, supports
mulltimdias, sites complmentaires sur le rseau internet
 la faon dont les supports dapprentissage (les manuels, en particulier) sont
illustrs : photographies, dessins, graphismes, documents authentiques, etc.
 les savoirs qui y sont travaills : connaissances, savoir-tre, savoir-faire... Y
propose-t-on des activits sous la forme de tches accomplir (perspective
actionnelle) ou non ? Y privilgie-t-on certaines stratgies ?

De nombreuses tudes ont t menes ces dernires annes autour des mthodologies
et des supports en franais langue trangre / langue seconde, notamment pour en faire
lanalyse ou pour proposer des classifications de ces outils.
Je ne citerai ici que le travail propos par Anne-Marie Thierry du CIEP de Svres :
Analyse de mthodes pour le franais langue trangre (Centre International d'Etudes
Pdagogiques - 1, avenue Lon Journault - 92311 SEVRES CEDEX).
Celle-ci propose une analyse d'un ensemble de mthodes de FLE partir des critres
suivants :

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1- Fiche signaltique :
- titre, auteur, diteur, date de parution

2- Descriptif du matriel didactique


- Informations concernant l'ensemble de la mthode :

. Public vis
. Type de langue privilgi
. Finalits
. Type de mthode

- Analyse de la mthode

. Structure de la mthode
. Dure et rythme d'apprentissage
. Contenu linguistique (lexique, rapport oral/crit,
principaux types d'exercices de langue, grammaire)
. Phontique
. Appareil de contrle
. Rle de l'image
. Contenu socioculturel

3- LES METHODOLOGIES : CONTEXTE HISTORIQUE ET MISE EN OEUVRE


PEDAGOGIQUE

Les mthodologies constitues reposent toutes sur quelques lments fondamentaux


qui les caractrisent, ce que certains chercheurs appellent un noyau dur . Cest le cas, par
exemple, de la mthodologie traditionnelle ou de la mthodologie directe, mais aussi de
lensemble des autres mthodologies qui les ont suivies. Ainsi, dans la mthodologie directe,
on recherche avant tout lactivit de lapprenant. Celui-ci est galement amen sexprimer
oralement en langue cible, donc sans passer par sa langue maternelle. Ces lments
constituent donc une partie du noyau dur de cette mthodologie. En fait, il y a bien
dautres caractristiques, mais celles-ci seront dtailles par la suite.

Comme vous pourrez le constater lors de ltude de ce cours, lvolution a t


progressive dune mthodologie lautre. Dans chaque mthodologie, on retrouve en effet de
nombreux lments qui caractrisaient celle qui lavait prcde. En fait, tout au long de cette
volution, on na assist qu deux ruptures radicales. La premire sest produite lorsque lon
est pass de la mthodologie traditionnelle la mthodologie directe et la seconde lorsque
lon est pass de la mthodologie audiovisuelle la mthodologie communicative.

Dans le premier cas (passage de la mthodologie traditionnelle la mthodologie


directe), on est pass dune approche essentiellement centre sur lcrit, la traduction en
langue maternelle et des supports constitus en majorit par des textes littraires une
dmarche essentiellement centre sur loral, lutilisation exclusive de la langue cible et une
pratique accordant une trs large place la langue quotidienne.

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Dans le second cas (passage de la mthodologie audiovisuelle la mthodologie


communicative), on pourrait dire trs schmatiquement que lon est pass dune dmarche
focalise sur la mthode (certains parleraient dune approche dogmatique ) une dmarche
centre sur les besoins de lapprenant. Par ailleurs, on a relativis la place consacre aux
textes fabriqus pour accorder plus dimportance aux textes authentiques.

Ce sont l quelques lments que lon essaiera dapprofondir en dtaillant chacune de


ces mthodologies dans les pages qui suivent. Les problmes poss par ces deux ruptures
seront de nouveau voqus dans le quatrime chapitre.

3.1- LAPPROCHE NATURELLE

De nombreux auteurs distinguent lapproche naturelle des autres mthodologies


existantes. Celle-ci tant souvent cite en rfrence, il m'a cependant paru important d'en
esquisser ici les grandes lignes. Pour Henri Besse (1985, pp. 24-25), cette approche se fonde
sur le constat, empirique, que deux tres humains (enfants ou adultes) ne partageant pas la
mme langue peuvent, dans certaines situations d'change (en particulier, de face--face),
communiquer de manire relativement efficace . On s'appuie alors sur des mimiques ou sur
l'environnement immdiat ; on vite tout enseignement dordre grammatical et on refuse le
recours la langue maternelle de lapprenant... en considrant le fait que l'on peut apprendre
naturellement (on pourrait presque dire spontanment) une langue au contact des autres. On
pourrait prendre l'exemple des gouvernantes (franaises, anglaises...), au XIXme sicle, dont
l'une des fonctions tait justement de faire apprendre la langue qu'elles parlaient aux enfants
des familles aises qui leur taient confis (cette langue tait donc une langue trangre pour
ces enfants).
Dans lapproche naturelle, on se rfre clairement la faon dont un jeune enfant
acquiert sa langue maternelle. On considre donc quil est possible dacqurir une langue
trangre de faon naturelle (comme on le fait pour sa langue maternelle), sans rellement
insister sur les aspects linguistiques caractrisant cette langue. Dans cette perspective, on met
plus laccent sur la comprhension que sur la production (le sens prime donc sur la forme).

Il existe plusieurs propositions de mthodes relevant de lapproche naturelle des


langues trangres. Je ne citerai ici que lexemple de Franois Gouin (1831-1896) qui a essay
de formaliser cette approche, ds la fin du XIX sicle, avec sa mthode des sries .
lpoque, cette mthode sopposait clairement la mthodologie traditionnelle dont il sera
question plus loin. En effet, Franois Gouin avait constat que la mthode grammaire -
traduction tait peu efficace pour matriser une langue trangre et lutiliser du point de vue
communicatif. Cest ce que C. Germain (1993, p. 113) explique dans les termes suivants :
Lors dun sjour dtude dans une universit allemande, il [Franois Gouin] se rend vite
compte quil ne comprend rien dans les cours quil suit, aprs avoir pourtant appris
pniblement lallemand au lyce. Il se met donc apprendre la grammaire, les verbes

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irrguliers, les racines et du vocabulaire. Nayant toujours pas plus de succs, il se dcide
apprendre le dictionnaire par cur, mais en vain car il ne comprend toujours rien. Il constate
pourtant que des ouvriers franais se trouvant en Allemagne parlent allemand et russissent
se faire comprendre. Il en conclut la ncessit de recourir au langage usuel ,
rationnel , correspondant la nature o tout senchane ().

Aprs avoir observ la faon dont son petit-neveu procdait pour sapproprier sa
langue maternelle (la visite dun moulin farine avec cet enfant va devenir le pivot de sa
rflexion), il se fixa pour objectif de dcouvrir la recette de la nature . Cest partir de cette
observation systmatise, quil mettra au point sa mthode des sries. Nous ne nous
attarderons pas ici sur cette mthode (elle est relativement peu connue en France et difficile
expliquer en quelques lignes) et invitons les tudiants qui le souhaitent se reporter aux
nombreux articles analysant les travaux de F. Gouin. Signalons simplement que les principes
mis en avant par Franois Gouin dans sa mthode sinspirent directement de la faon dont un
enfant acquiert sa langue maternelle. Il considre, par ailleurs, que les connaissances passent
dabord par les sens (organisation des ides par associations).

Dans le cadre de ce cours, nous largirons le dbat en abordant lapproche naturelle en


gnral et nous nous rfrerons aux trois principes majeurs mis en avant dans le Dictionnaire
de didactique du franais langue trangre et seconde (J-P. Cuq, 2003, p. 24) pour
caractriser cette approche: lopposition acquisition / apprentissage, les donnes
comprhensibles (en anglais comprehensible input) et le filtre affectif . bien des gards,
cette approche prsente certaines similitudes avec la mthodologie directe (accent mis sur
loral, pas de recours la L1, pas dexplications grammaticales, par exemple). Actuellement,
on peut considrer que si lapproche naturelle peut apparatre trs sduisante par bien des
aspects (elle cherche viter toute acquisition qui pourrait se faire dans un climat de stress,
dincertitude), elle fait aussi l'objet de bien des dbats : peut-on apprendre "spontanment"
une langue lorsque cet apprentissage n'est pas intensif (cas de l'cole, par exemple) et que le
contexte ne s'y prte pas toujours ? Il nen demeure pas moins que certains lments mis en
avant dans lapproche naturelle (Franois Gouin, par exemple, voquait le fait denseigner
les sciences par les langues et les langues par les sciences ) sont aujourdhui largement repris
dans les classes bilingues (Vietnam) ou dans certaines classes d'immersion (Canada) En
effet, dans ces classes, on considre que cest en utilisant la langue trangre comme outil
d'information et d'apprentissage que s'opre en grande partie son acquisition.

Un approfondissement de la rflexion sur les apports et les limites de lapproche


naturelle nous amnerait trs certainement envisager la monte de l'clectisme pdagogique
auquel on assiste aujourd'hui dans le domaine de la didactique des langues trangres. A
l'instar de Henri Besse, on pourrait cependant conclure que les mthodes qui scarteront
rsolument de la mthodologie grammaire-traduction (voir plus loin) sont en fait, bien
souvent des rationalisations de lapproche naturelle...

Daniel Modard - Universit de Rouen


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Toutefois, comme je lai prcis au dbut de ce chapitre, cette approche est


considrer de faon spcifique (on pourrait presque dire en dehors des mthodologies qui
suivent). En effet, de tout temps, si des gens sont parvenus sapproprier une langue trangre
de faon naturelle (se reporter lexemple des gouvernantes cit plus haut), lapproche
naturelle na rellement t thorise que de faon tardive (la conception de Stephen Krashen
et de Tracy Terrel sur lapproche naturelle est expose dans les annes 80), donc bien aprs
certaines des mthodologies dont il sera question dans les pages qui suivent.

3.2- LA METHODOLOGIE TRADITIONNELLE

Certains auteurs assimilent la mthode traditionnelle ou classique la mthode


grammaire-traduction. C'est le cas de C. Germain (1993, p. 101) et en partie seulement de
Henri BESSE (pp. 25-26). Cette mthodologie est clairement illustre par la faon dont on
enseignait le latin et le grec jusqu' ces dernires annes. C'est ce modle qui a longtemps
prvalu pour l'enseignement des langues vivantes montrant, du mme coup, que ces langues
taient avant tout perues sous leur forme crite. L'une des principales caractristiques de la
mthodologie grammaire-traduction est de procder par dduction : on enseigne tout d'abord
la rgle, puis on passe des applications sous la forme de phrases constitues pour illustrer
cette rgle. Dans ce type de raisonnement, on va du gnral au particulier. La culture constitue
un objectif prioritaire dans la mthodologie traditionnelle. En clair, on tudie une langue pour
sa littrature ou parce que lon est intress par la culture quelle vhicule. La mthodologie
grammaire-traduction prsente dautres caractristiques :
 On privilgie trs clairement une approche centre sur lcrit (voir plus loin) ;
 On a le plus souvent recours la L1 pour expliquer les rgles grammaticales de la L2
(utilisation dun mtalangage grammatical toujours en vigueur aujourdhui) ;
 On considre que le travail sur la comprhension et lexpression en langue cible doit
passer par lintermdiaire de la langue 1, cest--dire par la traduction (en particulier,
de textes littraires ou de textes rdigs dans un franais soutenu) ;
 Le thme (exercice de traduction consistant passer de la L1 la L2) et la version
(passage de la L2 la L1) sont des activits frquemment mises en oeuvre dans ce type
d'approche avec la mise en exergue dune langue norme (celle que lon trouve chez
les auteurs de textes littraires).

Comme le montre clairement C. Germain (pp. 102-103), cette mthode se caractrise


par diffrents objectifs :
 rendre l'apprenant capable de lire les ouvrages littraires crits dans la langue cible ;
 rendre l'apprenant capable de traduire autant de la langue cible la langue de dpart que
l'inverse ;

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 dvelopper les facults intellectuelles de l'apprenant. Il suffit de penser au discours prvalant


encore aujourd'hui sur l'utilit de l'enseignement du latin ou du grec. A un moindre degr, on
retrouvait encore, il y a quelques annes, ce mme discours propos de l'enseignement de
l'allemand.

Cette dernire caractristique explique que l'on privilgie, dans ce type de dmarche, la
lecture et l'criture (comprhension et expression crites, du point de vue des comptences
travailles). Par ailleurs, l'accent est clairement mis sur la grammaire et la traduction. C'est
le choix qui prvaut dans certains pays - encore aujourd'hui - lorsque l'on considre que les
apprenants auront essentiellement lire et comprendre des textes crits dans la langue cible
et non communiquer oralement avec des trangers parlant la L2 (on parle alors parfois de
lecture-traduction). Dans les mthodologies traditionnelles, l'valuation se fait prioritairement
partir de textes crits, la culture trangre tant envisage sous ses aspects les plus
"valorisants" : littrature, beaux-arts... Dans le cas prsent, cest la forme qui prvaut. Cette
mthodologie suppose galement que l'enseignant ait une bonne connaissance de la L2
puisqu'il aura choisir les textes tudier, prparer les questions et vrifier les exercices de
traduction proposs. En tout tat de cause, il aura un rle dterminant dans la classe et sera
toujours dtenteur de la parole. La communication est essentiellement calque sur le modle
suivant : enseignant --> apprenant. En effet, lenseignant pose les questions et corrige les
rponses formules par les lves en stigmatisant toute erreur commise par les lves.
Dans ce type de dmarche, l'oral passe au second plan et la langue est le plus souvent
prsente partir de morceaux choisis qui servent ensuite de base l'tude des faits
grammaticaux. Comme indiqu prcdemment, l'erreur est vite dans toute la mesure du
possible : on demande l'apprenant de se conformer au modle de rfrence.

Comme en tmoignent Henri Besse et Claude Germain, il est difficile de rejeter "en
bloc" cette mthodologie : elle continue inspirer bon nombre dapproches en langues
vivantes, en particulier dans certains contextes scolaires et universitaires. Elle peut donc
garder un certain intrt l'intrieur d'une dmarche visant essentiellement une comptence en
expression et comprhension crites (cas de certaines approches mises en oeuvre pour le
franais de spcialit - franais des affaires, franais mdical - o l'on peut retrouver - mme si
on le regrette parfois - certaines lments caractristiques de la mthodologie traditionnelle).
Elle est galement privilgie dans des classes o les effectifs sont trs nombreux. Il est en
effet difficile dimaginer que lon puisse mettre laccent sur loral dans une classe comportant
cinquante lves comme cest encore le cas dans certains pays. Par contre, comme le montre
C. Germain (p. 107), elle repose "sur un postulat discutable : apprendre la grammaire d'une L2
serait une aide pour l'apprentissage de L1". Il est difficile en effet de considrer que la
possession de rgles de grammaire (d'ailleurs souvent incertaine) soit une condition suffisante
pour matriser une langue trangre... Il en va de mme pour le lexique qui est souvent
prsent hors contexte, lors de la phase dapprentissage. Dans ce cadre, le lexique doit tre
appris par cur selon un modle imitatif .

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Quant la traduction, les travaux actuels en didactique des langues trangres (et en
traduction automatique notamment) montrent clairement que cette procdure pose de
nombreux problmes qui sont souvent peu voqus (pour ne pas dire vacus) par les
mthodologies traditionnelles : il est en effet difficile de penser que l'on peut se contenter
d'une traduction littrale ou d'un mot mot lorsque l'on passe d'une langue l'autre... Cest
pourtant lattitude la plus souvent mise en uvre lorsque le type de traduction nest pas
indiqu. De nos jours, lactivit de version - particulirement difficile - est quelque peu
dlaisse en phase dapprentissage. Par contre, elle est toujours trs utilise lUniversit ou
dans certains contextes scolaires, notamment lorsque les tudes en langue trangre sont
sanctionnes par des examens officiels. Lvaluation prend alors largement en compte des
critres formels qui laissent moins de place la subjectivit de lvaluateur.

3.3- LA METHODOLOGIE DIRECTE

Cette mthodologie se caractrise par le fait que l'enseignant utilise, ds le dbut de


l'apprentissage, la seule L2 sans jamais avoir recours la L1. En ce sens, elle prsente
certaines similitudes avec lapproche naturelle prsente prcdemment, et notamment avec
certains aspects empiriques qui y taient prconiss. Cette mthodologie a t pratique
toutes les poques (il suffit de penser lexemple des gouvernantes dont il a dj t question
pour lapproche naturelle). Toutefois, c'est vers la fin du 19 sicle et le dbut du 20 sicle
qu'elle se dveloppe vritablement (en particulier avec Maximilien Berlitz qui fonde la
premire cole Berlitz Providence - Etats Unis - en 1878). De mme, en France, la
mthodologie directe est officiellement adopte dans les annes 1900-1910 dans
l'enseignement secondaire (apparition de lexpression mthode directe dans une circulaire
du 15 novembre 1901), ce qui met en partie fin aux dbats sur la question mthodologique.
Cet emploi du qualificatif direct sinscrit donc clairement en opposition la mthodologie
traditionnelle. Dans le cas prsent, lapprentissage dune langue trangre vise un objectif
rsolument pratique. Lapplication stricte de la mthodologie directe ira jusque dans les
annes 1920 environ en France. Elle laissera la place, par la suite, des formes plus souples.

Contrairement la mthodologie traditionnelle (ou grammaire-traduction), l'objectif


principal recherch ici est la communication (dans le sens d'expression orale). Le
changement avec la mthodologie traditionnelle est donc manifeste. Auparavant, ctait lcrit
qui tait prpondrant. La mthodologie directe met, au contraire, laccent sur loral (la
cration de lalphabet phontique international - API - en 1888 en est une bonne illustration).
Ce simple exemple montre que la transcription phontique ntait pas une relle
proccupation avant cette priode. La grammaire, quant elle, est aborde de faon
inductive (on part des exemples et non de la rgle). Ainsi que le montrent R. Galisson et
D. Coste (1976, pp. 154-155), cette mthodologie prsente les spcificits suivantes :
Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours immdiat et constant la langue
trangre (le "bain de langue"). Le professeur vite de faire appel la traduction, suscite une
activit de dcouverte chez l'lve en prsentant la nomenclature trangre partir des

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objets rels ou figurs. Le dialogue est souvent de type pdagogique, c'est--dire sens
unique, (question du professeur - rponse de l'lve) et la "performance" de l'lve est un
moyen de vrification de ses connaissances. Dans cette mthodologie, le rle du professeur
est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les lments ncessaires
la comprhension des faits de langue. La mthode directe donne une grande importance
l'acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d'intrt.
(1976, p. 154)
Si la langue est d'abord exploite oralement, l'crit n'est cependant pas totalement
nglig. Il intervient seulement au second plan. Dans un premier temps, il sagit pour
lapprenant de fixer par lcriture ce quil sait dj employer oralement (on parle alors doral
scriptur ). On passe ensuite des exercices de moins en moins guids (reproduction de
rcits, puis rdaction libre). Dune faon gnrale, c'est avant tout une langue quotidienne qui
est privilgie - et non des textes choisis. La volont est claire : il sagit de souvrir sur
ltranger et de favoriser les changes. A loral, lobjectif est donc rsolument pratique .
Ainsi que le signale C. Germain (p. 128), la thorie psychologique sous-jacente la mthode
directe est l'associationnisme : association de la forme et du sens, c'est--dire association du
nom et de la chose (ou d'une image de la chose ou du geste), et association d'ides, c'est--dire
des units abstraites inconnues avec le vocabulaire dj connu . Les apprenants doivent donc
apprendre penser dans leur nouvelle langue et ne pas traduire : ils doivent associer les
nouveaux mots des objets et des ides.

Dans ce type d'approche, le matriel autre que le manuel (objets notamment) et


l'habilet de l'enseignant jouent un rle primordial - dans un premier temps en particulier -
dans la mesure o l'lve ne connat pas la L2 et qu'il convient donc de commencer par des
mots concrets plus facilement apprhendables que les mots abstraits. C'est galement la mme
raison qui justifie le recours des situations de la vie quotidienne parfaitement connues par les
apprenants. Comme le prcise C. Germain (p. 129), il y a rejet de la traduction (le terme
"direct" implique le rejet d'un lien "indirect" - la traduction - avec la signification) . Le
recours aux images et la mise en exergue du contexte sont galement deux lments
fondamentaux de la mthodologie directe. Plusieurs lments caractrisent donc cette
mthodologie :
1- la recherche d'une participation des apprenants (on procde systmatiquement par
questions / rponses),
2- le refus de la traduction,
3- l'accent mis sur une "grammaire implicite",
4- le recours privilgi une langue "quotidienne", mme si l'on reste assez loin des
lments qui seront mis en avant par la suite dans les approches communicatives.
La mthodologie directe constitue de fait une avance incontestable par rapport la
mthodologie traditionnelle. D'une part, en privilgiant l'oral, on rtablit l'importance d'une
approche davantage communicative en langues trangres. Le recours une mthode
interrogative conduit les lves rpondre aux questions du professeur. D'autre part, la

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progression prend en compte les acquis dj matriss par les apprenants et ses intrts : on
essaie de partir du concret pour arriver l'abstrait et d'aller du simple au complexe. Les
apprenants apprennent les rgles grammaticales de manire implicite, cest--dire en les
utilisant de faon naturelle dans la conversation. On essaie par ailleurs de resituer la langue
dans son contexte. L'lve bnficie d'un bain de langue (recours constant la langue
trangre) au cours duquel il est amen faire jouer son intuition. Lune des grandes
originalits de cette mthodologie est probablement dtre la premire avoir t conue de
faon spcifique pour lenseignement des langues trangres.
Bon nombre d'lments caractrisant la mthodologie directe sont toujours exploits
aujourd'hui dans les classes dadultes et dans celles o les apprenants n'ont pas la mme
langue maternelle (classes d'trangers en France, stages d't, par exemple). Elle rencontre un
succs certain dans ces classes lorsque les apprenants sont trs motivs. Comme indiqu
prcdemment, il est de fait qu'elle constitue une des premires mthodologies se proccupant
de faon spcifique des langues vivantes comme en tmoigne H. Besse :
Mais la mthode directe est la premire mthode qui prenne rellement en charge les
langues vivantes dans leur oralit interactive, dans leur "globalisme", et qui souligne que,
dans la progression d'enseignement, ce qui est important, c'est moins l'chelonnement et la
rpartition, leon aprs leon, du vocabulaire et de la morpho-syntaxe de L2, que la r-
utilisation constante de ce qui est appris pour apprendre du nouveau, par un effet "boule de
neige" qui assure son dynamisme interne l'apprentissage.
(1985, p. 34)

Les limites de cette mthodologie restent cependant bien relles : la mthodologie


directe sollicite beaucoup l'enseignant et l'oblige tout d'abord travailler sur le lexique.
Celui-ci est souvent dcontenanc dans une classe o il ne peut pas faire appel la langue
maternelle des apprenants... De mme, les lves se sentent quelque peu frustrs par
lobligation qui leur est faite de ne sexprimer quen langue cible. La mthodologie directe
part du principe que l'on peut apprendre une L2 comme une L1, ce qui est quelque peu
discutable... ne serait-ce que parce que le temps dexposition la L2 nest pas du tout le mme
que dans le cas de sa langue maternelle.

Par ailleurs, un enfant se socialise dans sa langue maternelle (il est donc beaucoup plus
soucieux de matriser cette langue). Le plus souvent, cette socialisation est termine lorsquil
apprend une langue trangre. Les groupes d'lves trop chargs dans les tablissements, la
faible formation des enseignants ainsi que l'effort demand aux enseignants lors de la mise en
oeuvre de cette approche sont galement autant de freins son dveloppement. Enfin, la
mthodologie directe repose plus sur une apprhension intuitive de la langue (ce que
l'enseignant considre comme tant plus ou moins important) que sur une thorie clairement
prcise. Tous ces lments expliquent en grande partie lattitude plus souple (voir la
mthodologie active) auquel on assistera parfois, avant l'arrive de la mthodologie audio-
orale ou de la mthodologie audiovisuelle.

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3.4- LA METHODOLOGIE ACT IVE.

La mthodologie active nest pas toujours rpertorie dans les ouvrages portant sur la
didactique des langues trangres bien quelle ait t mise en uvre, de faon quasiment
systmatique, dans les tablissements scolaires franais des annes 1920 aux annes 1970. Du
fait de son clectisme (nombreux emprunts la mthodologie directe et la mthodologie
grammaire-traduction), celle-ci est rarement considre part entire. Pourtant, lune des
principales originalits de cette mthodologie est de prsenter des dmarches extrmement
souples si lon se rfre aux deux mthodologies de rfrence : la mthodologie grammaire-
traduction dune part, la mthodologie directe dautre part. La mthodologie active reste fidle
aux principes de la mthodologie directe : loral continue y tre privilgi, tout comme
lemploi de la langue cible. De mme, le qualificatif actif que lon retrouve dans
lexpression mthodologie active montre que lon considre que cest llve qui est
lacteur principal de son apprentissage.
En prenant en compte les attentes et les besoins de cet apprenant, on adopte, du mme
coup, une attitude beaucoup plus souple vis--vis de la dmarche mise en avant. Cest le cas
des explications grammaticales qui taient rejetes dans la mthodologie directe. De mme, le
passage par la langue maternelle (lun de piliers de la mthodologie traditionnelle) nest plus
interdit. On privilgie donc une approche plus raisonne de la langue, attitude que lon
retrouvera plus tard sous dautres formes - dans la mthodologie communicative.
En France, cette mthodologie que beaucoup dadultes actuels ont connu au lyce a
constitu une transition vers dautres approches telles que la mthodologie audiovisuelle ou la
mthodologie communicative. Par ailleurs, elle rpondait la demande de nombreux
professeurs qui taient perturbs par une mthodologie (la mthodologie directe) qui rejetait
systmatiquement le passage par la langue maternelle.

3.5- LA METHODOLOGIE AUDIO-ORALE.

La mthodologie audio-orale a t mise au point aux Etats-Unis durant la seconde


guerre mondiale pour les besoins de l'arme (elle tait alors appele mthode de larme ).
Son objectif tait simple : permettre des soldats - dont les langues taient parfois trs
diverses - dapprendre rapidement les langues, et notamment langlais. Elle sinscrivait donc
dans une dmarche visant rejeter la mthodologie traditionnelle qui tait encore relativement
pratique aux Etats-Unis cette poque-l. Cette mthode de larme a rencontr un
succs certain lorsquelle a t mise en uvre dans un cadre militaire (1942 1943). La raison
en est simple : elle sadressait, lorigine, un public adulte - motiv - et acceptant de se
prter un apprentissage intensif (il s'agissait de soldats au moment de la Seconde guerre
mondiale). Son efficacit a t beaucoup plus discute et discutable - lorsquelle fut ensuite
adapte, dans les annes 1950, un contexte scolaire. En effet, dans la classe, les conditions
d'enseignement taient passablement diffrentes de ce qui tait pratiqu au sein de larme :
titre dexemple, l'apprentissage en classe ne se fait jamais de faon intensive... Par ailleurs, la

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motivation des apprenants n'tait pas toujours au rendez-vous. Cette mthode de larme a
t appele Audio-lingual method par certains auteurs, ce qui entrana la traduction franaise
que l'on connat aujourd'hui.

La mthodologie audio-orale se situe la croise de plusieurs types de recherches et


s'appuie sur trois rfrents thoriques majeurs :
* la linguistique distributionnelle, notamment avec Bloomfield (Universit de
Yale), puis Harris ;
* la linguistique applique, notamment avec Lado et Fries (Universit du
Michigan) qui ont mis en avant les grandes lignes de ce que lon appellera par la
suite la linguistique contrastive ;
* la psychologie bhavioriste de lapprentissage, en particulier avec Skinner.

La mthodologie audio-orale s'inscrit clairement en raction au manque d'assises


thoriques de la mthodologie directe (cette dernire avait avant tout des proccupations
pdagogiques) : c'est un lment positif, mais aussi un facteur susceptible de troubler des
enseignants qui n'avaient pas toujours les rfrents thoriques indispensables pour bien
comprendre le pourquoi de cette nouvelle approche.

Si cette mthodologie est galement fortement marque par le courant structuraliste,


c'est que Bloomfield tait un linguiste qui s'est beaucoup pench sur la question de
l'enseignement des langues. Son influence a donc t dterminante sur la mise au point des
mthodes labores entre 1950 et 1965. Il considrait alors la langue comme un ensemble de
structures que lon pouvait manipuler selon un axe paradigmatique (substitutions) ou selon un
axe syntagmatique (transformations).

Dans la mthodologie audio-orale, on travaille sur les quatre comptences


linguistiques (expression et comprhension orales, expression et comprhension crites) en
privilgiant l'oral - et notamment laudition - comme en tmoigne C. Germain (1993) :
Toutefois, priorit est accorde l'oral, et en particulier aux structures orales. L'crit ne
vient qu'en second lieu dans chaque leon, et cet crit est au fond de l'oral "scriptur". De
plus, la production suit ncessairement la comprhension, tant orale qu'crite. On suit
pour L2 l'ordre d'acquisition de L1.
L'ordre de prsentation des quatre savoirs ou habilets linguistiques est : comprhension
orale, expression orale, comprhension crite, expression crite.
Le vocabulaire occupe une seconde place par rapport aux structures syntaxiques.
(1993, p. 142)

Prenant appui sur lanalyse distributionnelle de Bloomfield, la mthodologie audio-


orale met l'accent sur les exercices structuraux permettant d'assimiler la langue. Comme le
montre Henri Besse, chaque rplique comporte une phrase dite de base (pattern drill ou
patron de phrase), qui sert ensuite de modle aux tudiants pour parvenir de nouvelles

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productions grce des oprations de rptition, de substitution (au niveau lexical


notamment) ou de transformation de la structure dune phrase (passivation, par exemple).

Dans lexercice de substitution, on remplace un lment de la structure tudie, ce qui


peut ensuite amener (ou non) une modification de la structure de la phrase.
Exemples de substitutions sur l'axe paradigmatique :
Le fermier coupe les herbes sur son champ
les arbres
Le jardinier coupe les lgumes dans son jardin

Dans lexercice de transformation, on peut procder par des additions (exemple : on


ajoute cest... qui... une proposition : je vais lcole  cest moi qui vais lcole), par
des rductions (exemple : je vais lcole  jy vais), mais on peut aussi intervenir au niveau
de la phrase elle-mme comme le montre la proposition qui suit.
Activit de transformations sur l'axe syntagmatique :
Le chat mange la souris ------ > La souris est mange par le chat

Toutefois, cest surtout le bhaviorisme qui a profondment marqu la mthodologie


audio-orale. Comme il lest signal dans le Dictionnaire de didactique du franais langue
trangre / langue seconde (J-P. Cuq, 2003), lAudio-Lingual Method (A.L.M.) visait faire
acqurir la matrise dautomatismes dans la langue trangre, essentiellement chez des
dbutants. Fonde sur la rptition, la base pdagogique des exercices est apporte par une
gamme trs varie dexercices structuraux phontiques, mais surtout syntaxiques, construits
sur le schma suivant : Stimulus (modle de dpart)  Indice (Incitateur de transformation)
 Rponse (de lapprenant)  Bonne rponse  Renforcement (rptition de la bonne
rponse) .

Ce type de travail s'appuie bien videmment sur une progression par petites tapes,
dmarche au cours de laquelle on insiste tout particulirement sur le dcoupage de la
connaissance en petites units ( limage de l'enseignement programm) et sur les
renforcements en cas de rponse positive. On attend une seule rponse et celle-ci est rpte,
do les exercices intensifs qui caractrisent cette mthodologie. Ce sont donc les aspects
structuraux (rsultats d'une convergence objective entre la linguistique structurale et la
psychologie bhavioriste) qui jouent un rle de premier plan : on cherche crer des
habitudes linguistiques chez les apprenants qui sont invits imiter le modle qui leur est
propos. Ces exercices structuraux - bien connus des enseignants de langues - visent donc
mettre en place des rflexes, des automatismes o la rflexion n'est que trs peu sollicite.
On considre que les rponses qui vont tre dclenches par les stimuli vont devenir des
acquis. Dans le cadre de la mthodologie audio-orale, on a recours des enregistrements sur
bandes magntiques. Ces enregistrements comportent des structures que l'apprenant doit
imiter, puis rpter jusqu ce quelles deviennent des automatismes (il suffit de se rfrer au

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mode de fonctionnement des laboratoires de langues...). Le magntophone est alors cens


faciliter une prononciation correcte de l'apprenant (et une individualisation du travail), celui-
ci devant le plus souvent mmoriser le dialogue propos. Toutefois, comme il la dj t
indiqu prcdemment, le travail sur la prononciation vient aprs un travail sur lcoute
(laudition est donc fondamentale).

Le professeur, quand il prpare son cours, est invit considrer que chaque langue
possde son propre systme. Il doit donc prvoir les difficults que llve pourra rencontrer
lorsquil apprendra la langue trangre en question (prpondrance de l'analyse contrastive).
La traduction n'est absolument pas un objectif recherch dans ce type de mthode, mais elle
reste un passage souvent oblig dans la mesure o le contexte situationnel ne peut pas tre
donn par les images comme dans les mthodes audiovisuelles.

Les exercices structuraux ont t longtemps mis en avant car ils vitent les
explications grammaticales et ne ncessitent pas le recours la langue maternelle pour
sapproprier certaines difficults lies une langue. Toutefois, actuellement, cette
mthodologie est assez fortement conteste cause de ses fondements thoriques :
 on sintresse trop aux aspects formels de la langue - notamment au
fonctionnement de surface de cette mme langue - au dtriment dun travail sur le
sens ;
 la thorie bhavioriste de Skinner est considre comme tant trop mcaniste (on
ne sintresse pas lindividu en lui-mme qui peut tre plus ou moins motiv pour
apprendre une langue trangre).

L'une des plus importantes critiques qui sera faite la mthodologie audio-orale reste
cependant l'importance accorde la forme au dtriment du sens et du passage une
communication relle, do lennui souvent constat chez les lves, en particulier chez les
lves qui avaient atteint le niveau intermdiaire. Ce sont surtout des exercices de
manipulation caractre morphologique, syntaxique et lexical qui sont mis en avant, la langue
y tant avant tout considre comme un systme de structures. Ce modle sera critiqu par
Chomsky en 1959 qui contestera la pertinence du modle stimulus/rponse et considrera que
l'on n'apprend pas une langue par imitation, mais en s'appuyant sur un ensemble de rgles
(importance des structures profondes de la langue) permettant de produire des noncs
nouveaux. Cette mthodologie possde cependant une forte cohrence et prsente le mrite de
poser la communication ( l'poque, on parlait de "langue parle") comme un des objectifs de
tout apprentissage d'une langue trangre.

En ce qui concerne les exercices structuraux, je rejoins Robert Galisson et Daniel


Coste (1976) quand ils utilisent le terme drills pour qualifier de tels exercices dans la mesure
o il s'agit bien l d'applications qui se proposent de monter chez l'lve des rflexes en
langue trangre comparables aux rflexes qu'il possde dans sa langue maternelle (1976,
p. 165). Ces exercices, considrs comme gnrateurs d'automatismes, sont aujourd'hui trs

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discuts. Il est en effet difficile de justifier que l'imitation et l'entranement puissent


vritablement aider un apprenant acqurir terme les schmas structuraux de la langue sans
intervention quelque moment que ce soit de processus conscients. Par ailleurs, de
nombreuses interrogations demeurent sur les transferts dune situation formelle (exercice
structural) une situation de communication relle.

Toute apprhension d'une langue, qu'elle soit maternelle ou trangre, ne peut pas tre
rduite un simple conditionnement et ncessite, au niveau de l'laboration du discours, que
l'apprenant ait constamment recours un processus de ngociation / interprtation aussi bien
pour produire un nonc oral ou crit que pour le comprendre. Restreindre l'approche de la
langue une srie d'noncs isols ou une grammaire de la phrase risquerait, terme, de
donner penser que la langue est pose comme un objet neutre sur lequel le contexte socio-
culturel, les phnomnes interactifs ainsi que l'identit psychologique du sujet ont finalement
peu de prises. Signalons, pour terminer cet expos, que la mthodologie audio-orale na connu
quun succs tout fait relatif en France (en comparaison avec ce qui se passait aux Etats-
Unis). En France, elle fut rapidement remplace par la mthodologie structuro-globale
audiovisuelle qui accordait une importance bien plus grande la fonction de communication.

3.6- LA METHODOLOGIE AUDIOVISUELLE.

Les mthodes audiovisuelles (MAV) - galement appeles structuro-globales audio-


visuelles et parfois situationnelles - ont connu diffrents dveloppements. Elles sont apparues
en France une poque o il devenait politiquement important de faire un effort pour
promouvoir et diffuser le franais (fin de la colonisation notamment) et pour contrecarrer
lessor incontestable de langlais. Ces mthodes dont la principale originalit est dassocier
le son et limage - sont souvent dcrites en rfrence deux moments clairement prsents
par C. Puren (1988, pp. 354-355) :
 le premier moment, dans les annes 60 (audiovisuel 1), est reprsent par les
mthodes structuro-globales-audiovisuelles (dsormais SGAV), dont l'une des
mthodes les plus caractristiques est certainement Voix et Images de France (VIF),
publi en 1962. Bonjour Line (1963) reprendra les mmes principes en les adaptant
un public d'enfants. Ces mmes principes seront d'ailleurs appliqus d'autres
mthodes de langues trangres.
 le deuxime moment, dans les annes 70 (audiovisuel 2), se caractrise par une
tentative d'volution des pratiques et des produits. Certaines mthodes, telles que De
Vive Voix (1972), constituent encore aujourd'hui des produits de rfrence dans la
mesure o leur conception annonce l'arrive des mthodes communicatives qui se
dvelopperont partir des annes 80 : Archipel (1982), Sans Frontires (1982).

Tout comme la mthodologie audio-orale, les mthodes audiovisuelles accordent la


priorit l'oral - en particulier la langue parle - et sadressent avant tout des dbutants.

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Elles mergent essentiellement partir de la fin des annes 50 et du dbut des annes 60, avec
les travaux de P. Guberina (Universit de Zagreb) et de l'quipe du CREDIF (Ecole Normale
Suprieure de Saint-Cloud) autour de Paul Rivenc. Comme le prcise Henri Besse (p. 40),
cette langue parle est prsente au moyen de dialogues labors en fonction d'une
progression dcide l'avance (mais que l'laboration des dialogues conduit souvent
modifier) et non travers le dialogue enseignant-enseigns comme en mthode directe . DE
VIVE VOIX est probablement l'outil qui permet le mieux d'illustrer les options thoriques
caractrisant la mthodologie SGAV. Elle s'adresse des dbutants complets et ne suppose
aucun apprentissage pralable de la langue franaise : elle part du degr zro de connaissance
de l'lve pour le mener la pratique de la quasi-totalit des contenus lexicaux et
grammaticaux du franais fondamental premier degr (M.T. Moget, 1972, p.7 - auteur du
manuel). Si la mthodologie SGAV donne la priorit la langue orale, elle permet toutefois
un travail sur la langue crite en facilitant notamment la pratique des contenus lexicaux et
grammaticaux selon une dmarche inductive (la pratique vient avant l'tude des rgles).

La finalit vise par les mthodes audiovisuelles est trs clairement la communication
(dans le sens admis l'poque) : les dialogues sont toujours prsents en situation, celle de la
langue parle quotidienne. Le principe des mthodologies audiovisuelles est simple : des
enregistrements sonores, sur bandes magntiques, sont joints des squences dimages
(le plus souvent des mini-rcits) projets sur un cran partir de vues fixes (il sagit le
plus souvent dimages situationnelles).

Les hypothses qui sous-tendent la mthode audiovisuelle sont prsentes de la faon


suivante par R. Galisson et D. Coste (1976) :
- Au plan mthodologique :
- choix d'une langue contemporaine et dlimitation de la matire enseigner en
fonction des impratifs de la communication ;
- prsentation graduelle des divers usages sociolinguistiques, priorit - non primaut -
tant accorde l'oral ;
- importance accorde :
. la situation et au contexte dans lesquels apparaissent les formes linguistiques ;
. au locuteur et aux relations qu'il entretient avec la situation, l'interlocuteur et son
propre message ;
- tablissement d'une progression fonde sur les caractres structuraux de la langue
enseigne, mais visant plus dgager des paliers successifs dans les possibilits de
communication qu' parcourir au plus vite l'ensemble des rgles du systme.

- Au plan pdagogique :
- refus de la traduction interlinguale (passage la langue maternelle) comme moyen
d'accs au sens (mme si on ne nglige pas la vertu stylistique et analytique de la
traduction),
- primaut donne l'ducation de la perception auditive, une mise en situation
gnratrice de comportement verbal, la transposition de plus en plus libre ;

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- accent mis sur une communication vritable (dans la prsentation des dialogues,
textes et documents, aussi bien que dans les exercices et activits de la classe).

- Au plan technique :
- utilisation de l'image comme point de dpart possible de la comprhension comme
simulacre d'une certaine ralit culturelle.
(1976, p. 57)

Dans ce type de dmarche, l'enseignant conserve un rle prpondrant. Une leon se


droule le plus souvent selon une succession de phases (les moments de la leon). Le schma
le plus frquemment retenu est le suivant :
la prsentation du dialogue (cest le principal support de la leon) grce une bande
sonore enregistre. Ce dialogue est accompagn dun film fixe comportant des images
venant illustrer ce qui est dit. Cette prsentation vise clairement la comprhension
globale de la situation ;
Lexplication par la reprise du dialogue et des images. Llve doit comprendre le sens
de ce qui est dit ;
La rptition / mmorisation du dialogue partir des images projetes : on imite le
rythme et l'intonation. La mmorisation, quant elle, peut s'accompagner d'une certaine
"mise en scne" ;
Lexploitation : durant cette phase, il convient de remployer les lments tudis en
les faisant varier dans d'autres situations. En fait, on rutilise les rpliques du dialogue
dj travaill ;
La transposition : l'lve rinvestit ses acquis dans des productions individuelles (il
doit donc s'loigner du modle initial). Lobjectif est de permettre llve de
sexprimer avec plus de spontanit. Dans ce cadre, on utilise beaucoup les exercices
de dramatisation et les jeux de rles.

Dans de nombreux ouvrages, ces moments seront prsents de la faon suivante :


* Phase 1 : Prsentation / explication
* Phase 2 : Rptition / mmorisation
* Phase 3 : Exploitation / fixation
* Phase 4 : Transposition / expression

Selon Marie-Thrse MOGET, auteur de la mthode De Vive Voix (1972), le contenu


de la mthode se rpartit en trois ensembles :
- le contenu grammatical "est celui qu'ont recommand les auteurs du franais fondamental
premier degr (1972, p. 7). Il s'agit de la premire enqute statistique sur le vocabulaire et
la grammaire de la langue parle. Celle-ci a t effectue par une quipe de chercheurs sous

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la direction de G. Gougenheim, A. Sauvageot, R. Micha et P. Rivenc entre 1951 et 1954.


Cette enqute se caractrise par les deux critres choisis pour mener bien ce travail : la
frquence et la rpartition des mots utiliss dans 163 conversations enregistres et
transcrites d'une part, la disponibilit des mots concrets (thmes les plus courants de la vie
quotidienne) d'autre part. Seize centres dintrts avaient t retenus. A titre d'exemple par
rapport ce dernier critre, il est probable que si j'voque le thme de la fort, l'un des
premiers mots qui viendra l'esprit de bon nombre de personnes est "arbre". Dans les
mthodes, les mots considrs comme susceptibles d'tre les plus employs dans le cadre
d'une conversation en L2, apparaissent en premier lieu. Le franais fondamental 1er degr
comporte 1445 mots dont 269 termes grammaticaux et 1176 mots lexicaux. Le franais
fondamental deuxime degr a t publi par la suite. Il comportera 1609 mots.
- le contenu lexical. "Nous avons, l encore, suivi de prs le franais fondamental premier
degr, faisant simplement quelques emprunts au FF deuxime degr, ou nous permettant
quelques carts lorsque les ncessits du thme trait nous y obligeaient. Mais nous avons
t fidles en cela aussi l'esprit de ceux qui ont labor la liste du FF : mieux valait
utiliser le mot technique qu'une priphrase de type Basic French"
- le contenu thmatique. On retrouvera dans cette mthode les "centres d'intrt"
habituellement traits dans une mthode de niveau I - et qui correspondent ceux partir
desquels a t labore la liste des mots disponibles du franais fondamental premier degr.
Mais ils apparaissent ici en arrire-plan des "histoires" mises en scnes et s'intgrent donc
des situations au lieu d'tre traits pour eux-mmes. (p. 9). Lobjectif est clairement de se
rapprocher des proccupations des locuteurs au quotidien.

Les principales critiques apportes aujourd'hui au franais fondamental est sa non-


ractualisation. Des mots ne sont plus gure utiliss aujourd'hui (se peigner, page 115 du
cours par exemple) alors que d'autres y sont totalement absents (informatique, par exemple).
Toutefois, ces listes pourraient encore tre utilises - moyennant quelques adaptations - si le
fondement mme de ce travail n'tait pas lui-mme discut aujourd'hui : peut-on dresser une
liste de termes susceptibles d'tre utiliss par l'ensemble d'une population sans tenir compte
des intrts et besoins particuliers de chaque public ? Signalons tout de mme que le
franais fondamental a fait lobjet de nombreuses corrections avant sa publication dfinitive.
La mthodologie SGAV a connu un rel succs son poque. Elle reposait sur la
thorie de la Gestalt (perception globale de la forme avec intgration des diffrents lments
perus). Elle permettait :
 d'apprendre communiquer oralement de faon relativement rapide dans des
situations conventionnelles en accordant une grande importance la situation ;
 de prendre en compte le contexte social lors dun change (aspects psychologiques
et culturels perceptibles au travers de lassociation du dialogue et des images
mettant en exergue la situation dnonciation).

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La priorit est accorde loral (en particulier laudition), lcrit venant ensuite. On
accorde galement une grande importance aux attitudes et comportements interculturels. Cest
probablement ce qui a fait le succs de cette mthodologie. Par ailleurs, le fait de proposer une
liste de mots quil convient dacqurir de faon privilgie lorsque lon apprend le franais
(principe du franais fondamental) ainsi que des centres dintrt proches des proccupations
des apprenants est intressant en soi. Toutefois, lun des principaux reproches formuls
lencontre de la mthodologie audiovisuelle est clairement soulign par Claude Germain
(1993, p. 161), elle [la mthodologie audiovisuelle] ne permet pas de comprendre facilement
les natifs entre eux ou dans les mdias (radio, tl, journaux), vraisemblablement cause des
dialogues de dpart "purs" qu'on trouve dans les leons .

3.7- LA METHODOLOGIE COMMUNICATIVE ET COGNITIVE.

Comme le rappelle Henri Besse (1985, pp. 44-45), cette mthode, qui s'est
dveloppe depuis le dbut des annes soixante-dix en raction contre la mthodologie audio-
orale et la premire gnration de la mthode audiovisuelle, et qui, sous certains aspects,
rappelle les mthodes grammaire-traduction et directe, est plutt connue sous les noms de
cognitive (surtout aux Etats-Unis), de mthode fonctionnelle, ou notionnelle-fonctionnelle, de
mthode communicative, voire de mthode interactionnelle .
L'mergence de lapproche communicative rpond un souci de prendre plus
largement en compte le concept de communication (la volont de thoriser ce concept est
souvent cit lactif de la mthodologie communicative) et pas seulement de prsenter une
langue parle l'intrieur de situations fabriques comme c'tait le cas pour la mthodologie
audiovisuelle. Cette nouvelle approche de lenseignement des langues trangres correspond
galement une volution trs sensible des socits occidentales :
- Internationalisation des changes ;
- Monte en puissance de lEurope ;
- Demande croissante du public adulte pour des apprentissages en langue trangre
directement lis ses proccupations professionnelles ;
- Souci de pragmatisme ;
- volution des attitudes : les annes 60 sont fertiles en vnements sociaux, notamment
en France (il suffit de penser aux mouvements tudiants de mai 1968...)..

Dans ce renouvellement mthodologique, une institution (le Conseil de l'Europe) et


une rfrence (Un niveau-seuil, publi en 1976) ont jou un rle fondamental. Lobjectif est
clairement de dvelopper une comptence communicative chez lapprenant, un seuil
fonctionnel au-del duquel lapprenant pourra communiquer de faon autonome en langue
trangre. Lapproche communicative fait galement preuve de beaucoup plus de souplesse
que les courants qui lont prcde. La dmarche propose dans Un niveau-seuil est
clairement rappele dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde (J-P. Cuq, 2003) :
La dmarche consiste dterminer ce que les individus ou groupes considrs devront
tre capables de faire, langagirement, dans les situations auxquelles ils seront

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participants. Cette capacit est spcifie en termes de catgories notionnelles (notions


gnrales et notions spcifiques) et fonctionnelles (actes de parole). Ces catgories
translinguistiques sont ensuite, pour la langue considre, actualises par des formes
linguistiques courantes. A la diffrence doutils antrieurs, comme le franais
fondamental, les niveaux-seuils ne rsultent pas denqutes linguistiques, mais ils
rpondent un modle commun qui autorise des comparaisons de langue langue.
(J-P. Cuq, 2003, page 176)

De faon plus concrte, avec Un niveau-seuil, on essaie de dlimiter les besoins


langagiers des apprenants adultes partir des actes de parole quils auront utiliser dans des
situations prcises. Dans la mthodologie communicative, plusieurs principes vont tre mis en
exergue : on centre l'apprentissage sur l'apprenant (terme qui apparat en 1973) dont on
prend en compte les besoins mme si cette prise en compte fait l'objet d'une ngociation. Par
ailleurs, chaque enseignant est invit dfinir des objectifs d'apprentissage et des contenus
partir d'objectifs dtermins avec le groupe d'apprenants dont il a la responsabilit.
Selon Evelyne Brard (1991, p. 10), les approches communicatives se dveloppent partir
de plusieurs facteurs :
 une critique, tant au niveau des principes thoriques que de la mise en oeuvre,
des mthodes audio-orales (MAO) et des mthodes audiovisuelles (MAV) ;
 une diversification des apports thoriques des sciences du langage ou d'autres
disciplines ;
 l'utilisation d'outils nouveaux permettant de dfinir les besoins des apprenants et
les contenus d'enseignement ;
 une volution mthodologique qui intgre des principes diffrents quant aux
progressions, documents et techniques de classe .

Mthodes audiovisuelles Langue = instrument de communication

1- Comprendre et produire Savoir utiliser ces phrases dans des units


une phrase correcte plus vastes (texte, dialogue)

2- Transmettre des Utiliser les noncs appropris certaines


informations situations de communication
Poser des questions sur Matriser les fonctions du langage
l'univers qui nous entoure (Jakobson)

3- Connatre une langue pure, Comprendre et, si possible, utiliser les


homogne, monolithique diffrentes varits de langue
Tableau prsent par E. Brard (1991, p. 16)
L'approche communicative remet en cause un certain nombre de conceptions sur la
langue qui prvalaient jusque-l. Henri BESSE (p. 46) les caractrise de la faon suivante :

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On accepte la traduction en L1, quand celle-ci s'avre possible (le matre connat cette L1 et
elle est commune la classe). On rhabilite les explications grammaticales, parce qu'on
considre que tout apprentissage met en jeu des processus cognitifs et que l'apprenant doit
exercer un contrle rflexif sur ce qu'il apprend. On cherche prsenter une L2 plus proche de
celle rellement utilise par les natifs, plus "authentique" (...). Enfin la progression de
l'enseignement n'est plus dtermine en fonction de la matire enseigner (vocabulaire et
grammaire), mais en fonction du public auquel on s'adresse : quelle que soit sa complexit ou
sa frquence morpho-lexicale, on introduit en premier ce qui est suppos correspondre
prioritairement aux besoins en L2 exprims par les tudiants .
Il est galement signaler que cette remise en cause correspond une plus grande
diffusion des thories linguistiques prconises par Chomsky (grammaire gnrative -
transformationnelle). Ces thories n'ont pas influenc directement les approches
communicatives (Chomsky considre avant tout la langue comme un instrument d'expression
et non de communication), mais elles ont suscit la raction de Hymes qui insistait sur les
conditions sociales de production du langage.

L'expression approche communicative tant souvent utilise pour caractriser des


dmarches d'enseignement diverses, il me parat important de prciser ma propre conception
du terme "communicatif". Partant de l, il sera possible de faire apparatre les points d'accord,
mais aussi les distorsions pouvant exister entre les principes poursuivis et leur mise en
application au travers de certaines activits proposes en classe. Un premier constat s'impose :
la "rigueur" impose par l'utilisation pdagogique des mthodes audio-orales et audiovisuelles
(premire gnration) semble trs loigne des thories et mthodologies caractrisant les
approches communicatives. En effet, c'est surtout une comptence de communication
ncessitant la prise en compte de normes contextuelles et situationnelles qui y est vise.
L'accent est alors mis sur des activits susceptibles d'amener les apprenants s'engager
personnellement dans des interactions ( l'oral et l'crit) aussi proches que possible de celles
qu'ils pourraient rencontrer dans la vie quotidienne. Dans cette perspective, matriser une
langue trangre ne peut plus se limiter mesurer l'aptitude d'un apprenant manipuler
correctement les structures de la langue en question. Cest le sens qui devient prioritaire :
lapprenant est invit formuler des noncs qui font sens en mme temps quil se voit
proposer des activits qui ont, le plus souvent, une relle utilit sociale. Par ailleurs, il est
invit tre de plus en plus actif dans son propre apprentissage, notamment en faisant preuve
dune plus grande autonomie dans lacquisition de mthodes de travail et lappropriation des
connaissances qui lui sont proposes.

Il est bien vident que le concept de comptence de communication se situe au centre


des approches communicatives. En effet, il s'agit l de redonner toute son importance aux
diffrents partenaires de l'change verbal ou crit et aux conditions de production de leur
discours (contexte social, mais aussi culturel, matriel et conomique) rgissant les emplois de
la langue. En clair, en privilgiant la comptence de communication (voir plus loin), on met

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61

laccent sur lemploi de la langue (le sens). Jusque-l, les structuralistes considraient quil
fallait mettre laccent sur la comptence linguistique (phontique, lexique, syntaxe).

Dans le cadre de ce cours, il me semble difficile de me lancer dans un dbat cherchant


tablir le bien fond des diffrentes propositions avances pour dfinir la comptence de
communication (Dell Hymes en 1972, M. Canale et M. Swain en 1980, S. Moirand en 1982).
Chacune de ces dfinitions a ses intrts, mais aussi ses limites comme en tmoigne fort
justement Evelyne Brard (1991) dans son ouvrage sur l'approche communicative. Selon moi,
la dfinition de S. Moirand (1982) reste cependant l'une des plus compltes dans la mesure o
celle-ci intgre la composante linguistique dans le cadre plus global de la comptence de
communication. C'est d'ailleurs la mme position que l'on retrouvera par la suite chez d'autres
chercheurs en didactique des langues (C. Kramsch en 1986, par exemple).

Selon Sophie Moirand, la comptence de communication reposerait sur la


combinaison de plusieurs composantes :
- une composante linguistique, c'est--dire la connaissance et l'appropriation (la capacit
de les utiliser) des modles phontiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du systme de
la langue
- une composante discursive, c'est dire la connaissance et l'appropriation des diffrents
types de discours et de leur organisation en fonction des paramtres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprts ;
- une composante rfrentielle, c'est--dire la connaissance des domaines d'exprience et
des objets du monde et de leurs relations ;
- une composante socioculturelle, c'est--dire la connaissance et l'appropriation des rgles
sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de
l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.
(S. Moirand, 1982, p. 20)

Il conviendrait d'ajouter ces diffrents lments une composante stratgique


puisque S. Moirand prend galement en considration les stratgies individuelles de
communication qui interviennent au moment de l'actualisation de cette comptence.

Si l'acquisition d'une comptence de communication est un des objectifs essentiels de


la didactique du F.L.E., la priorit doit donc tre accorde l'change et la ngociation dans
la classe de langue au travers d'un certain nombre de dmarches facilitant les interactions :
- le recours aux documents emprunts la vie quotidienne,
- la mise en oeuvre d'activits proches de situations de communication authentiques
( jeux de rles, simulations globales, etc.),
- le soutien apport aux apprenants pour les encourager prendre des initiatives,
- la structuration du groupe et l'instauration de nouveaux rapports aussi bien du point de
vue enseignant/apprenants qu'apprenants/apprenants.

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Dans la plupart des classes utilisant des mthodes communicatives, c'est donc avant
tout une langue fonctionnelle rpondant aux vritables besoins langagiers des apprenants -
qui est le plus souvent privilgie, celle-ci tant la fois une ncessit pour communiquer et
un canal pour acqurir des informations portant sur un autre objet qu'elle-mme
(R. Galisson, D. Coste, 1976, p. 308). Comme le signale juste titre E. Brard (1991, p. 28),
exclure totalement la composante linguistique (ce qui se fait parfois dans certains cours)
semble peu raliste dans la mesure o l'apprenant qui ne la possde pas d'une faon minimale
aura des problmes pour communiquer . Pour ma part, il me parat difficile de sparer
artificiellement le "linguistique" et le "communicatif". C'est pourquoi l'apprhension des
principales rgles du discours (et notamment les lments interactifs et fonctionnels) doit
constituer un point d'ancrage du travail propos dans toute classe pratiquant une approche
communicative de la langue trangre. Il est en effet possible d'enseigner en parallle les
formes lexicales et/ou grammaticales et leur utilisation dans la langue en vue de
communiquer, mme si une telle dmarche n'est pas toujours aise mettre en oeuvre.

Je rejoins galement C. Germain (1993) lorsqu'il rappelle la spcificit de l'approche


communicative :
Par rapport aux mthodes ou approches prcdentes, les tenants de l'approche
communicative considrent qu'une communication efficace implique une adaptation des
formes linguistiques la situation de communication (statut de l'interlocuteur, ge, rang
social, lieu physique, etc.) et l'intention de communication (ou fonction langagire :
demander d'identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.) et
l'intention de communication (ou fonction langagire : demander d'identifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc.).
(1993, p. 203)
En langue trangre, les apprenants sont souvent confronts un problme dlicat
traiter : il n'existe aucune description complte des rgles sociales rgissant la communication
dans une langue donne (et plus prcisment l'intrieur d'un groupe utilisant la mme
langue) et pourtant il est demand ces mmes apprenants de matriser ces rgles de faon
pouvoir adapter leur discours des situations de communication diversifies. Au vu de bon
nombre d'outils existant aujourd'hui, il me semble difficile de considrer que l'on puisse
vritablement aider les apprenants acqurir une comptence sociolinguistique en langue
trangre en sappuyant exclusivement sur ces supports. Le recours aux documents
authentiques me parat donc indispensable si l'on veut sensibiliser les apprenants la notion
de diversit linguistique l'crit. Rappelons qu'un document authentique peut tre dfini
comme un document non conu pour une utilisation didactique - c'est--dire pour la classe .

Dans toute approche communicative, il convient aussi et surtout d'aider les apprenants
se sentir plus l'aise face aux situations de lecture ou d'criture dans lesquelles ils se
trouvent. Il s'agit l d'une ncessit car les tudiants trangers ont finalement peu de
possibilits d'exercer ce type de comptence dans leur vie quotidienne. En ce sens, on peut
considrer que l'approche communicative se rapproche des thories dfendues par les tenants

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63

de la psychologie cognitive lorsqu'ils affirment que tout apprenant doit participer son propre
apprentissage (ncessit dactiver ses connaissances antrieures et ses stratgies
dapprentissage, notamment). C'est d'ailleurs une ide similaire qui est dfendue par bon
nombre de chercheurs oeuvrant dans les mouvements d'Education populaire (les CEMEA, par
exemple) lorsqu'ils avancent que toute connaissance n'est pas quelque chose qui s'infuse de
l'extrieur, mais quelque chose que chacun s'approprie dans une dmarche active. Dans les
deux cas, la participation de lapprenant est requise.

L'un des reproches formuls l'encontre des approches communicatives est que ce
type de mthodologie s'adresse - qu'on le reconnaisse ou non - des enseignants qui doivent
tre bien forms. En effet, il n'est pas toujours ais d'exploiter pdagogiquement un document
authentique sans formation adquate au pralable. On risque parfois d'arriver l'effet inverse
de celui qui tait initialement recherch et d'ennuyer les apprenants. Par ailleurs, la
structuration d'une approche communicative n'est pas toujours facile oprer comme l'indique
H. Besse (1985) :
La frquentation, mme assidue et intresse, d'une langue authentique n'en assure pas
ncessairement l'acquisition : nombreux sont les tudiants qui ont des difficults
"structurer" la masse des donnes linguistiques et culturelles qu'on leur prsente sans en
graduer suffisamment les difficults : en dpit du retour aux explications grammaticales,
souvent trs traditionnelles, ils ne parviennent pas, ou mal, matriser les rgularits, en
particulier morpho-syntaxiques, de la L2
(1985, p. 50)
Evelyne Brard, quant elle, tablit un bilan prcis de l'approche communicative
(1991, pp. 60-63) en distinguant les faiblesses de cette approche et ses points forts. Elle est
galement rejointe par Christian Puren (1994) dans cette dmarche :

 Au compte des faiblesses :


 les ambiguts que l'approche communicative entretient avec les disciplines de
rfrence (linguistique - pragmatique - analyse de discours - psycholinguistique -
sociolinguistique). On pourrait galement y ajouter l'htrognit des thories
linguistiques de rfrence (il suffit de se rfrer ce que l'on entend par "comptence
de communication")...
 la difficult dfinir, dans les dtails, des contenus socioculturels et prciser ce
que recouvre le concept de besoins langagiers . Ce dernier concept est dailleurs
souvent discut.
 Le risque daccorder la priorit une langue utilitariste alors que laspect
formatif de tout apprentissage (ducation langagire) reste fondamental, surtout en
milieu scolaire ;
 l'absence de nouvelle thorie de l'apprentissage, linverse de certains autres
courants comme la mthodologie audio-orale qui sappuyait alors sur le bhaviorisme
de Skinner. Ce n'est que trs rcemment qu'une jonction a t opre avec la
psychologie cognitive.

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 l'invalidation de toute cohrence mthodologique forte du fait de la priorit


accorde au respect des stratgies individuelles d'apprentissage (C. PUREN)

 Au compte des points forts :


 la volont de se rapprocher de la ralit et de donner l'apprenant accs cette
ralit de la communication en langue trangre le plus rapidement possible .
 la motivation aussi bien de l'enseignant parce qu'il a une responsabilit au niveau
du choix des documents, de la programmation des activits, parce qu'il fait varier les
modes de travail, les activits et documents que de l'apprenant par la
confrontation permanente avec le rel : intrt des documents, varit, et possibilit
d'investir ses acquisitions au niveau de la comprhension d'abord puis de l'expression
 l'investissement des apprenants dans leur apprentissage, dans la gestion du travail de
la classe. Une participation active qui va dans le sens de l'autonomie et une
responsabilisation des participants ont un effet bnfique sur l'apprentissage .

4- QUELQUES MOTS EN GUISE DE SYNTHESE...

Si, aprs la mthodologie directe, on avait assist une pause certaine (tentation de
revenir vers des approches plus traditionnelles la mthodologie active en est un exemple),
on constate aujourd'hui un phnomne quasiment similaire. Les matriels mettant en
application de faon stricte les principes dvelopps dans les approches communicatives ont
quelque peu dcontenanc les enseignants. Non seulement ces matriaux exigeaient un gros
travail de mise en oeuvre de leur part, mais ils leur demandaient, par ailleurs, une excellente
matrise des principes thoriques sous-tendant une telle approche. Aujourd'hui, de plus en plus
de manuels incorporent incontestablement des lments emprunts plusieurs mthodologies
antrieures (audio-orale, audiovisuelle, voire traditionnelle certains moments). C'est donc
une approche plus clectique que l'on voit souvent mise en avant dans les classes, mme si la
communication reste au centre des proccupations de la plupart des enseignants.

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Didier-CREDIF

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66

CHAPITRE 2 : TABLEAU RECAPITULATIF DES METHODOLOGIES


Ce tableau a t mis au point par Pierre Martinez. Rf : LE FRANAIS DANS LE MONDE N 220

REMARQUE : Ces tableaux permettent de synthtiser les grandes lignes des mthodologies en
FLE. Vous les tudierez donc en vous rfrant au deuxime chapitre de ce cours.
MTHODE TRADITIONNELLE DIRECTE AUDIO-ORALE

POQUE, TYPE Antiquit nos jours en Ds lAntiquit. Vers tats Unis, v. 1950.
milieu scolaire. 1900 : Berlitz. Linguist. structurale,
Psychologie (Skinner)

Langue (crite) de Faire parler la langue Installer des


OBJECTIFS automatismes pour une
culture / largissement sans parler de la langue.
intellectuel. comptence orale.

Manuels : textes Livres, tous objets et Livres, magntophone,


MATRIEL choisis, grammaire, accessoires utiles la laboratoire de langue.
dictionnaire bilingue. comprhension.

La belle langue . Langue orale. Lexique Langue orale


CONTENU privilgie. Phrases
Ecrit valoris. volontairement restreint.
NOTIONNEL modles.
Mtalangue.
Mime, verbalisation couter, comprendre,
MTHODOLOGIE Lecture, version, imiter, parler. Sketch
directe par lenseignant
thme, exercices, essai en L2. On doit rpter, dialogu. Pas de
littraire. assimiler . traduction.
Ne dveloppe pas la Intrt qui a ses limites. Contraignante, parfois
comptence de Efficace loral. lassante. Exigeante
COMMENTAIRE communication. Artificielle souvent. pour lenseignant.

MTHODE AUDIOVISUELLE 1 AUDIOVISUELLE 2 COMMUNICATIVE


France. 1955-1965. Voix et A partir de 1975. Cest le
POQUE, TYPE A partir de 1970. De Vive printemps - Orange -
Images de France - Bonjour
Voix - La France en Direct. Archipel.
Line..
Donner une langue de Langage plus incarn .
communication parle Comptence linguistique
OBJECTIFS Dvelopper la relativise, mais comp-
fondamentale. communication. tence de communication.
Simplicit doctrinale.
Livres, moyens audio-
MATRIEL visuels, films fixes, Livres, moyens Livres - documents
tableau de feutre, audiovisuels, laboratoire authentiques - moyens
magntophone. de langue, cahier... audiovisuels.

Langue standard Langue simple, avec


CONTENU En fonction des besoins.
contemporaine, accent mis sur les
NOTIONNEL Trs color culturelle-
Franais fondamental. registres / varits.
ment. Ecrit authentique.

Dmarche : 5 phases. Mme dmarche (5 Constructivisme.


MTHODOLOGIE Exercices, jeu, labo, phases). Accent mis sur Exercices autonomes.
chanson... Ni le remploi et la Mmorisation partielle.
traduction, ni transposition. Dmarche Progression non
mtalangue. plus souple. linguistique possible.

Plus efficace. Transfert


COMMENTAIRE Moyens lourds pour des Fonctionnelle. Non captive.
difficile en pratique.
rsultats limits. Peu Rle du jeu. Crativit -
Idologie revoir.
dcrits. Actes de parole .

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67

TROISIEME CHAPITRE :

ELABORER UNE SEQUENCE DIDACTIQUE

EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE / LANGUE SECONDE

QUELQUES REFLEXIONS GENERALES

Une squence didactique (ou leon, dans le sens traditionnel du terme) est constitue
selon diffrentes tapes de dure variable. Ces moments (aussi appels phases ou
tapes par certains auteurs) sont gnralement prsents dans le guide pdagogique des
manuels que vous utilisez (ou utiliserez un jour) en franais langue trangre ou en franais
langue seconde. Ils sont toujours justifis dans leurs modalits et leur enchanement
chronologique par un souci d'arriver la plus grande efficacit possible dans l'apprentissage.
En effet, lorsque lon labore une squence, il est indispensable de prendre en compte
plusieurs lments intervenant dans tout processus denseignement, quelle que soit la
discipline prise en rfrence. Ces lments correspondent en fait aux questions suivantes :
* Quels objectifs vise-t-on ?
* Pour quel(s) public(s) ?
* Avec quels outils et matriels ?
* Pour aborder quels contenus ?
* Comment value-t-on les savoirs, savoir-faire et savoir-tre travaills ?
Ce processus a t reprsent par Mialaret (1979) de la faon suivante :

ENSEIGNER

A qui ? Quoi ? Comment ?

Aspects Contenus Mthodes et


psychologiques et programmes techniques

Pourquoi ?

Objectifs

Rsultats

Evaluation
Un systme dynamique de la pdagogie
Mialaret, 1979
Comme on peut le constater dans ce schma, les lments prsents interagissent les
uns sur les autres : ainsi, le public vis dtermine les contenus et les outils utiliss, mais il
influe ncessairement sur les objectifs poursuivis.

Daniel Modard - Universit de Rouen


68

De mme, le type dvaluation choisi doit forcment tre mis en relation avec les
outils utiliss et les contenus slectionns.

Si on se rfre cette reprsentation, il apparat clairement que llaboration dune


squence didactique ncessite une rflexion approfondie en aval. On peut dores et dj
affirmer quune telle squence ne peut pas se limiter une simple juxtaposition dactivits
sans vritables rapports entre elles. Il sagit, au contraire, dassurer une cohrence
mthodologique entre les activits que lon propose en prenant en compte les objectifs que
lon vise et le type dvaluation qui interviendra plus tard. Pour cela, il convient clairement
dtablir un lien entre les supports utiliss au dpart, les activits que lon met en uvre
(comprhension, systmatisation) et les productions que lon demande aux apprenants.

Dans le cadre de ce cours, je ne prsenterai pas de structurations modles . Il n'en


existe pas rellement. Toutefois, dans un enseignement portant sur les mthodes et
mthodologies en franais langue trangre, il me semble utile d'aborder - mme brivement
- cette question, notamment pour les tudiants n'ayant jamais enseign. Chaque concepteur
doutils pdagogiques dans le domaine du franais langue trangre / langue seconde (un
auteur de manuel, par exemple) propose le plus souvent sa propre dmarche - et donc un
ensemble de squences didactiques - pour exploiter le matriel qu'il propose. Dans sa
prsentation, lauteur indique le nombre dheures denseignement quun professeur peut
prvoir sil dcide de travailler avec tel ou tel public partir de son manuel. Il indique ensuite
le nombre dunits quil a programmes ainsi que le dcoupage de ces units (une ou deux
sances de telle ou telle dure). Signalons que, dans le cas dun manuel, les appellations
dsignant ces units peuvent tre trs diverses. On trouvera, titre dexemples, les
appellations suivantes : leon, squence, dossier...
Dans chacune de ces propositions, on pourra cependant dcouvrir quelques grandes
constantes qui seront rattacher la mthodologie laquelle lauteur se rfre. Je vous invite
bien entendu vous reporter au guide pdagogique du manuel que vous utilisez et ne
prsenterai ici - et seulement titre de rappel - que les principales constantes se rattachant aux
dmarches prconises pour :
* la mthodologie audiovisuelle (ou structuro-globale-audiovisuelle), d'une part
* la mthodologie communicative, d'autre part.
Pourquoi ces deux mthodologies ? Uniquement parce que ce sont les plus connues -
mme si la mthodologie audiovisuelle nest plus rellement mise en uvre aujourdhui -
dans le domaine de lenseignement du franais langue trangre / langue seconde. Toutefois,
la mthodologie audiovisuelle continue encore marquer les esprits car elle implique un suivi
scrupuleux des diffrentes phases de chaque leon figurant dans le manuel utilis (on parle
mme souvent de schma canonique ). La mthodologie communicative, quant elle,
propose une approche beaucoup plus souple. Toutefois, si cette souplesse satisfait de
nombreux enseignants, elle en dcontenance aussi de nombreux autres.

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69

1- LA METHODOLOGIE AUDIOVISUELLE

Dans son ouvrage Mthodes et pratiques des manuels de langue (1985, pp. 62-63),
Henri BESSE prsente quatre grandes phases pouvant caractriser toute leon audiovisuelle :
1re phase : Prsentation
Prsentation de la squence. Celle-ci comporte un rcit en images (des vues fixes, en fait)
accompagn dune bande sonore enregistre sur un support magntique. Le contenu est
prsent dans une situation de communication et laide de supports varis (image, texte,
son..)
2 phase : Explication.
Il s'agit l d'aider les tudiants comprendre le sens global de chaque groupe sonore entendu.
3 phase : Rptition / mmorisation.
Les apprenants sont invits rpter les groupes sonores (l'enseignant corrigeant la
prononciation de ces rptitions) pour parvenir une reproduction aussi exacte que possible
de ces lments.
4 phase : Exploitation et transposition.
Cette phase est destine aider les apprenants remployer de plus en plus librement - et dans
d'autres contextes - les lments proposs (c'est--dire les composantes lexicales,
grammaticales, intonatives et gestuelles) du dialogue qu'ils ont appris dans un premier temps.
Dans un second temps, les lments assimils sont transposs dans d'autres situations.
On peut galement reprsenter les diffrents moments dune leon audiovisuelle
selon dautres configurations. En voici un exemple :
1- phase d'appropriation
2- phase d'assimilation
3- phase d'expression
4- contrle
Trs schmatiquement, pour la mthodologie audiovisuelle, on peut parler d'une
dmarche pdagogique visant dabord l'imprgnation (avec prsentation des lments
nouveaux), puis la libration de l'expression avec fixation des lments dj acquis. On
peut toutefois se poser la question de l'efficacit d'une telle dmarche pour matriser une
langue trangre... La question ne concerne pas seulement la mthodologie utilise, mais aussi
le contexte socioculturel de rfrence. En effet, les personnages figurant dans la mthode De
Vive Voix sont le plus souvent figs dans des attitudes strotypes : Pierre est constamment
srieux et Mireille toujours gentille, par exemple... Par ailleurs, le contexte socioculturel qui
prvalait au moment o cette mthode a t publie (1972) na plus rien voir avec la ralit
de notre socit actuelle... Il est mme probable que les aventures de Pierre et de Mireille
feraient beaucoup sourire des apprenants de F.L.E. qui utiliseraient aujourdhui ce manuel.
Remarque importante : Il convient de prendre garde lutilisation de lexpression
Mthodologie audiovisuelle . On ne peut aucunement affirmer que lon met en uvre une
mthodologie audiovisuelle dans sa classe uniquement parce que lon utilise des supports
audiovisuels (cassette vido ou DVD). En effet, on peut parfaitement avoir recours des
supports audiovisuels tout en se situant clairement dans une dmarche vise communicative.

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70

La mthodologie audiovisuelle, telle quelle a t pense par ses concepteurs, correspond


une dmarche prcise qui est dcrite un peu plus haut (dmarche prvoyant une progression en
quatre phases). Elle correspond galement lutilisation de supports spcifiques (des images
fixes et une bande son) qui ont t conus pour tre utiliss dune faon prcise. En clair, pour
mettre en oeuvre une mthodologie audiovisuelle au sens premier du terme il faudrait
avoir recours un support tel que que De vive voix et penser sa dmarche selon les
prconisations des concepteurs de cette mthodologie. Inutile de dire quune telle mise en
uvre est difficile imaginer aujourdhui dans une classe de franais langue trangre ne
serait-ce que parce que les supports utiliss lpoque nexistent plus sauf si lon se situe
dans un cadre exprimental

2- VERS UNE APPROCHE DAVANTAGE COMMUNICATIVE...

Les phases de la leon audiovisuelle prsentes ci-avant ont t discutes et remises en


cause dans les approches communicatives. En effet, de nos jours, on privilgie avant tout
l'initiative de l'apprenant tout en prenant largement en compte les stratgies qu'il met en
oeuvre dans toute situation de communication. Le schma mthodologique prconis pour
laborer une squence didactique plus centre sur la communication et l'action est donc
ncessairement diffrent de celui qui a t prsent prcdemment. Cette diffrence vient
essentiellement du changement opr du point de vue de la nature des objectifs viss (cf.
chapitre 2) et que je rappellerai brivement ici. Dans la mthodologie communicative, il sagit
avant tout de favoriser un apprentissage de la langue en tant qu'outil de communication
(registres varis, matriaux "sociaux" ou "authentiques") au travers duquel on invite
lapprenant construire lui-mme son savoir et sa comptence de communication.

LES METHODOLOGIES A TRAVERS UN TABLEAU COMPARATIF

Mthodologie structuro-globale Mthodologie communicative


audiovisuelle et approches prenant appui sur les
principes de cette mthodologie
- Enseignement d'une langue - Enseignement dune langue avec diffrents
standard, souvent trs normalise registres et niveaux de langue loral et
lcrit. Sensibilisation diffrentes
varits du franais (accent selon les
rgions, franais de la francophonie).
- Apprentissage linaire de la langue selon une - Apprentissage non-linaire. On travaille
progression rigoureuse. On commence loral et lcrit en mme temps selon les
par loral et on poursuit par lcrit. besoins. On utilise beaucoup de
- Documents fabriqus, souvent artificiels. documents authentiques, do la remise
en cause de la notion de progression .
- Langue enseigne selon des critres - On accorde la priorit au sens et
linguistiques. Ensemble dlimit, voire clos. la communication (et pas seulement
laspect formel de la langue).
- Lexique dfini partir du franais - Cest le Niveau-seuil (Conseil de lEurope)

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71

fondamental 1 ou 2 (critres de frquence et qui sert de rfrence. On se base sur les


de disponibilit)... besoins de lapprenant (critres dutilit,
actes de parole, notions et fonctions).
- Dialogues fabriqus en fonction dobjectifs. - Situations authentiques. On essaie de se
linguistiques. Jeux de rles (dramatisation). situer dans des projets rels de communi-
Volont dimpliquer lapprenant partir cation (notion de tche que lon retrouve
de situations. On commence aborder dans le Cadre europen). Large place
le culturel. pour une rflexion interculturelle. .
Ce tableau est librement inspir des propositions dEvelyne Brard (1991)3
Dans les approches communicatives, trois phases sont gnralement prconises lors
dune squence didactique (on parle souvent de schma ternaire ). Ces trois phases sont
souvent prsentes de la faon suivante :
 1re phase : Mise en route, sensibilisation thmatique, prsentation
 2me phase : systmatisation, exploitation (travail dordre lexical ou syntaxique
ou discursif prenant appui sur la situation propose dans la leon ou dans le
document que lon tudie)
 3me phase : production orale et/ou crite, activits de prolongement
Cest sur ce schma parfois prsent avec dautres appellations - que nous nous
appuierons ici en prenant lexemple dun travail sur les actes de langage . Vous en
trouverez une illustration avec le schma extrait du guide pdagogique de Lettre de
Roumanie (se reporter la page 75 du prsent cours).
Toutefois, il est bien vident que des objectifs devront tre dfinis avant la mise en
uvre de toute squence pdagogique. Ces objectifs pourront avoir un caractre gnral (il
sagira alors dobjectifs globaux) ou un caractre spcifique (certains enseignants parlent
parfois dobjectifs oprationnels). Ces objectifs spcifiques ou oprationnels - seront alors
formuls en termes de verbes daction ( lissue de la squence, lapprenant devra savoir faire
telle ou telle chose et on pourra le vrifier). Ces objectifs spcifiques seront de trois ordres :
des objectifs communicatifs : ils viseront des capacits communicatives atteindre
lissue de la squence : savoir argumenter, tre capable de construire un discours, etc.
des objectifs linguistiques : ces objectifs viseront des comptences relevant soit de la
phontique, soit du lexique, soit de la syntaxe, soit de la morphosyntaxe ;
des objectifs culturels ou interculturels : connaissance de faits culturels relatifs au
pays dont on apprend la langue, mise en parallle avec ses propres habitudes culturelles.
Phase 1 : Prsentation du contenu de l'activit Sensibilisation thmatique.
Le besoin de communication est cr par une discussion, l'annonce d'une tche
rsoudre... Le but est de faire merger la communication en invitant l'apprenant s'impliquer
dans son propre apprentissage (ncessit d'agir, d'interagir...) et de formuler des hypothses

3
BERARD Evelyne, 1991 : Lapproche communicative : thorie et pratique, Paris, Cl international, Coll. LAL,
126 pages.

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72

partir du questionnement de lenseignant. Dans les approches cognitives rcentes, on parle


souvent de prparation lapprentissage ou dactivation des connaissances antrieures et
des stratgies dapprentissage. Certains auteurs de manuels utilisent galement lexpression
mise en route ou mise en train ... Cette phase tant prparatoire au travail sur le document
proprement dit, elle se fait sans le document ou avec une partie seulement du document qui
sera travaill.
Illustration concrte : Faire rflchir les lves sur une thmatique avant de leur proposer
un document tudier. Par exemple, si on prend en rfrence une planche de bande dessine,
on peut imaginer un travail de rflexion sur le thme qui y est abord avant la distribution
aux lves de cette planche. La rflexion (remue-mninges ou interrogation guide par
lenseignant) se fera sur les reprsentations que les lves se font de ce quest une bande
dessine en gnral ou sur le sujet abord dans la planche en question. On peut aussi
imaginer un travail avec une partie seulement de la planche. On donne alors aux lves,
rpartis en groupes, la premire et la dernire vignettes de cette planche et on leur demande
dimaginer ce qui peut se passer entre ces deux vignettes, etc.

Phase 2 : Comprhension active, systmatisation, exploitation et production guide


Cette phase commence par lanalyse du document en lui-mme (origine du document,
date de publication, type de document). Il peut, en effet, sagir dun texte extrait dun manuel,
mais aussi dun document authentique. Lorsquil y a un auteur, des informations sur cet auteur
sont souvent intressantes prciser. Pour assurer la comprhension globale du document,
de nombreux enseignants ont recours la grille de Quintilien, clbre rhteur latin.
Cette grille se prsente de la faon suivante :.

Qui ? Quoi ? O ? Quand ? Pourquoi ? Comment ?


Il sagit en fait du questionnement plus connu sous le nom des 5 W dans la
terminologie anglo-saxonne (who ? what ? where ? when ? why ? en particulier). La rponse
tout ou partie de ces questions est fondamentale pour sassurer que la situation a bien t
comprise par tous les tudiants. Ces informations peuvent bien entendu tre relayes par
lenseignant sous la forme dun tableau synoptique.
On pourra ensuite passer une comprhension slective (choix dun point dentre
prcis pour aborder le document), puis une comprhension dtaille (tude dun point
prcis, comme on peut le faire dans un cadre scolaire).
Les lments linguistiques faisant souvent dfaut, ils sont alors apports et expliqus
aux apprenants partir de supports divers (crits, cassette vido, CD-Rom, DVD) ou
partir d'un jeu ou d'une activit complmentaire. Dans le cas prsent, il s'agira de conduire
l'apprenant comprendre et s'exprimer dans un contexte prcis. En tout tat de cause, on
vitera, dans toute la mesure du possible, une production vide ou purement mcanique.
C'est lors de cette phase que lon pourra mettre en place des jeux de rle pour sassurer de la
comprhension de la situation par les apprenants (notamment si on travaille sur de loral).
De mme, l'apprhension des lments lexicaux et de certains mcanismes du langage
sera exerce lintrieur de situations aussi authentiques que possible. La mme dmarche
sera adopte en ce qui concerne la conceptualisation des rgles, notamment sur le plan

Daniel Modard - Universit de Rouen


73

morphosyntaxique. Il nen demeure pas moins qu'il n'est pas toujours ais de placer les lves
dans des contextes o ils sapproprient des connaissances et des savoir-faire tout en
communiquant... Cest une difficult, mais aussi un dfi relever par lenseignant.
Exemple de document-support : exploitation d'un document publicitaire, dune squence
vido... Le guide pdagogique venant en appui des Lettres de Louisiane (se reporter la
prsentation propose la page 69 du second fascicule de ce cours) illustre cette dmarche.
Les fiches pdagogiques figurant sur le DVD indiqu en rfrence fournissent des exemples
concrets de ce que peut tre une approche globale, slective ou dtaille dune squence.

Phase 3 : Rsolution de la tche, production libre, activits de prolongement.


Dans cette phase, il sagira de permettre aux apprenants de sexprimer plus librement,
notamment dans le cadre de situations mettant en avant des interactions (dialogues deux,
tches interactives). Les lments linguistiques et communicatifs travaills et thoriquement
acquis lors des phases 1 et 2 seront donc dune grande utilit dans le cas prsent. Une telle
dmarche pourra galement permettre une personnalisation de plus en plus grande de
l'expression si on s'attache diversifier les tches et activits proposes aux apprenants.
On pourra galement mettre en uvre des activits de mdiation (reformulation
dun discours, production dans un autre registre) ou de communication non verbale si lon
se rfre au Cadre europen commun de rfrence pour lenseignement et lapprentissage des
langues (se reporter au chapitre 5 du prsent cours page 87). Durant cette phase, on pourra
aussi proposer un travail dordre culturel ou interculturel. Le support pris en rfrence
servira alors de point de dpart pour des activits de prolongement.
Exemple : Dans Lettres de Louisiane , des activits de prolongement sur le mardi-gras
sont proposes en complment du travail sur le film en lui-mme. Ces activits prsentes
au travers de fiches pdagogiques structures vous fourniront des exemples prcis de ce que
peuvent tre des activits de prolongement telles que je viens de vous les prsenter.

3- ESQUISSE D'UNE DEMARCHE POUR ANALYSER UN DOCUMENT

Au niveau intermdiaire, l'utilisation de documents authentiques avec un public ayant


une comptence linguistique relativement limite peut parfois poser problme. Une dmarche
intressante pour analyser de tels documents (quels qu'ils soient) peut consister dvelopper
chez les apprenants un savoir-faire utilisant ce qui a t acquis lors de la phase de
comprhension (approche convergente) pour le rinvestir ensuite dans des activits de
production orale ou crite (approche divergente). Les objectifs d'une telle dmarche seront
donc autant d'ordre communicatif que dordre langagier, les activits proposes pouvant
concerner aussi bien des aspects lis la contextualisation du document que des lments
strictement linguistiques (lexique, morphosyntaxe...) spcifiques au texte retenu.
Aprs une phase de prsentation globale du document retenu (procdure identique
celle qui a t dcrite prcdemment), il sera possible d'entreprendre un travail selon une
dmarche pdagogique comportant trs schmatiquement deux grandes phases :

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74

1re phase : APPROCHE CONVERGENTE (axe sur la comprhension)


Cette premire phase consiste prendre connaissance et analyser le document
servant de support au travail men. Si l'approche est dite convergente , c'est essentiellement
parce qu'elle est dirige et vise un objectif de comprhension dtermin par l'enseignant. Cette
premire phase peut elle-mme comporter diffrentes tapes selon le document retenu :
1- Identification des aspects formels du document : inventaire des lments le composant ;
2- Description dtaille de ces diffrents (prise dindices) ;
3- Comprhension globale et slective du document : la grille de Quintilien dont il a t
question plus haut pourra tre utilise dans le cas prsent ;.
4- Analyse "linguistique" si ncessaire : tude des lments crits ncessitant une explication
plus approfondie et un travail spcifique (reprage et identification des temps employs dans
un texte, recherche dune structure argumentative, par exemple) ;
5- Synthse des observations et remarques.

2 phase : APPROCHE DIVERGENTE (PRODUCTION)


Il s'agit l d'amener les apprenants s'exprimer - d'abord de faon guide, puis plus
librement - de faon permettre le rinvestissement de leurs acquisitions. Ces activits
peuvent sinscrire dans le prolongement de ce qui aura t propos prcdemment autour du
document en lui-mme. On y trouvera comme indiqu plus haut des activits interactives
ainsi que des activits de mdiation et de communication non verbale.
Dune faon gnrale, il convient de se rappeler qu'en F.L.E., il ne suffit pas de faire
comprendre le fonctionnement du langage aux apprenants, mais il faut aussi leur fournir les
bases essentielles pour qu'ils parviennent rutiliser cette langue en fonction du contexte et
jongler avec elle. Comprendre une langue trangre, c'est pouvoir rinvestir les connaissances
acquises dans des situations nouvelles. S'exprimer par l'intermdiaire de cette langue, c'est
parvenir dpasser les modles proposs pour "oser"...
Il est clair que la dmarche choisie par lenseignant pour exploiter un document est de
sa seule responsabilit. Toutefois, le droulement dune squence didactique sera toujours
subordonn aux objectifs que lenseignant sest fixs initialement. Ces objectifs devront donc
tre dfinis de faon claire au dbut de chaque squence, puis tre diffrencis. Il pourra sagir
de travailler des savoir-faire communicatifs (apprendre argumenter, dfendre un point de
vue), des savoir-faire linguistiques (utiliser, de faon pertinente, la concordance des temps
dans un texte narratif, par exemple), des savoir-faire interculturels (rflchir sur les formes
de politesse dun pays par rapport un autre, par exemple) ou des savoir-faire cognitifs
(rflchir sur les stratgies dapprentissage que lon met en uvre dans telle ou telle situation,
par exemple).

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75

Annexe : EXPLOITER LETTRE DE ROUMANIE


ROUMANIE EN CLASSE.
UNE DMARCHE EN TROIS PHASES.

Pour exploiter au mieux Lettre de Roumanie en classe, nous proposons une dmarche sarticulant
selon les trois tapes qui suivent. Bien videmment, chaque enseignant pourra choisir de travailler en
priorit telle ou telle activit avec sa classe sans ncessairement respecter lordre suggr ici.

I. Une phase de formulation d'hypothses se droulant avant le visionnement du film. Elle


vise activer les stratgies dapprentissage et les connaissances antrieures des
apprenants partir dactivits spcifiques (visionner une squence sans le son ou couter un
passage sans les images).

II. Une phase d'exploitation du film sappuyant sur les images et les sons. Celle-ci a pour
objectif de faciliter une comprhension globale, slective ou dtaille des donnes
linguistiques (selon le niveau des apprenants et les objectifs retenus par lenseignant) et une
lucidation des thmatiques culturelles et civilisationnelles auxquelles la fiction sert de
support.

III. Une phase de prolongement prenant appui sur les principaux thmes dvelopps dans la
lettre et les complments qui la suivent (les post-scriptum qui figurent aprs le film).
Ces activits offriront aux apprenants la possibilit de rinvestir linformation recueillie lors de
ltude de la fiction et damorcer une rflexion interculturelle.
Un dcoupage par squences extrmement courtes est propos dans chaque module composant
Lettre de Roumanie. Ce dcoupage squentiel devrait permettre la mise en uvre dactivits
diversifies (travail en temps limit, en particulier).

Les activits proposes dans les fiches accompagnant cette ralisation prennent en rfrence les
catgories dactivits langagires telles quelles ont t dfinies en 2001 par le Conseil de lEurope
dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (d. Didier). Celles-ci incluent les cinq
types dactivits suivantes :

des activits de production orale (parler / sexprimer loral) et de production crite


(crire / sexprimer lcrit),
des activits de rception orale (couter ou comprendre loral) et de rception visuelle
(lire ou comprendre lcrit),
des activits dinteraction aussi bien loral qu lcrit : il sagit, avec un ou plusieurs
interlocuteur(s), de construire en commun un discours oral (dbat, dialogue) ou crit (une
lettre ou un courriel, par exemple) dont le sens est ngoci suivant un processus de
coopration,
des activits de mdiation orale et crite : interprter, traduire, rsumer, reformuler,
notamment en prsence de plusieurs langues ou de varits diffrentes dune mme langue,
des activits lies la communication non verbale : gestes et actions, comportements
paralinguistiques (langage du corps, utilisation donomatopes et de traits prosodiques...).

Les activits proposes dans les fiches pdagogiques accompagnant Lettre de Roumanie permettent
aux apprenants dapprofondir ces diffrentes habilets. Toutes les informations utiles sur Lettre de
Roumanie sont disponibles sur le site : http://crdp.ac-rouen.fr/crdp76/ Tl : 02.32.08.87.00

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76

Utilisation des films dans un contexte actif

Des activits prparatoires la comprhension globale du film

 
Avec les images et sans le son Avec le son et sans les images
Reprage dindices visuels : gestes, Reprage dlments sonores : bruits,
expressions du visage, sons, qualit de la voix, intonation,
postures, actions... volume...

puis, visionnement du film


 
avec les images et le son

De la comprhension globale la comprhension slective
A partir d'une entre spcifique, on privilgiera des activits faisant appel
aux comptences cognitives de lapprenant : observer, reprer / identifier, formuler des
hypothses, identifier, choisir, dduire, associer, ordonner...

De la comprhension slective la comprhension dtaille

Lors de cette tape, centre sur des donnes langagires et linguistiques, lapprenant sera invit
analyser, imiter, reformuler, rsumer, corriger, complter, critiquer, interagir loral et,
par la suite, rdiger...


partir dactivits alliant loral et lcrit et privilgiant :

la comprhension la comprhension
et et Les interactions la mdiation le non verbal
la production orales la production crites

Vers des activits de prolongement


visant une relle prise de conscience interculturelle
dans le cadre dune approche par les tches
Comparaison entre lenvironnement de lapprenant et ce que lon voit dans le film
du point de vue de la vie quotidienne, des comportements, des conventions,
des relations interpersonnelles...

Daniel Modard, Lettre de Roumanie

Daniel Modard - Universit de Rouen


77

QUATRIME CHAPITRE :

REPERES PRATIQUES POUR CONSTRUIRE


UNE SEQUENCE DAPPRENTISSAGE
Le prsent chapitre reprend les grandes lignes de l'intervention de Jean-Pierre Astolfi
propose sous ce mme titre (Repres pour construire une squence dapprentissage)
l'Universit d'Et de Toulouse en juillet 1989. Si jai souhait synthtiser ici quelques-unes
des ides mises en exergue lors de cette intervention, cest que vous aurez probablement des
difficults vous procurer le texte publi cette occasion-l. Or, lapproche propose lors de
cette intervention me semble suffisamment originale - mme si elle est date - pour servir de
base de travail dans le cadre de ce cours. Les lments dvelopps dans cette communication
viennent complter le travail propos sur la squence didactique. Ces rflexions vous
permettront galement d'envisager - de faon succincte, mais concrte - la faon dont on peut
tablir une passerelle entre thorie et pratique dans le domaine de la didactique des langues
trangres. Des observations et des remarques personnelles pourront probablement vous aider
oprer un transfert entre les propositions de J.P. Astolfi et les situations de classe que vous
connaissez dj ou que vous serez amen(e) rencontrer plus tard.

Un article trs dtaill reprenant la totalit de cette intervention a t publi dans louvrage
APPRENONS A ENSEIGNER II. Rflexions thoriques, squences d'apprentissage, outils pour la
classe, dispositifs d'observation par les Cahiers Pdagogiques et le CRDP de Toulouse. Il est possible
quil soit encore disponible dans certains Centres Rgionaux de Documentation Pdagogique.

Dans un premier temps, Jean-Pierre Astolfi esquisse quelques traits caractrisant les
trois modles principaux d'apprentissage qui sous-tendent les pratiques des enseignants. Bien
que ces trois modles prsentent l'inconvnient de schmatiser certaines situations
pdagogiques (toute situation analyse dans le cadre dune classe est toujours complexe...), ils
ont au moins le mrite de dcrire certains comportements et attitudes que chacun de nous a eu
l'occasion de connatre au cours de sa scolarit. Ces trois modles pourraient aisment se
retrouver dans n'importe quelle structure o l'on enseigne du FLE ou des langues trangres.

1- LE MODELE DE L'EMPREINTE.

Ce modle symbolise une conception traditionnelle de l'enseignement : on part de


l'ide que l'apprenant ne connat rien - a priori - du domaine que l'on souhaite aborder. Dans
ce type de conception, on considre donc que l'apprenant a tout apprendre de l'enseignant et
qu'il adoptera ncessairement une attitude passive face au savoir qu'on lui propose. J.P. Astolfi
utilise mme l'image de la page blanche crire ou du verre remplir .

Le schma communicatif mis en avant ici est celui - tout fait rudimentaire - qui
autorise une circulation de l'information allant de l'metteur au rcepteur, le rcepteur tant
cens se conformer strictement ce que l'on attend de lui. Dans ce type de pdagogie, on
estime gnralement que si l'enseignant procde de faon claire et logique, l'information

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fournie et les savoirs enseigns seront assimils de faon aise par l'apprenant. Cette
pdagogie des ides claires (expression utilise par J.P. Astolfi) doit thoriquement
permettre l'lve d'acqurir l'ensemble des connaissances qu'on veut lui inculquer. A
l'intrieur d'une telle dmarche, l'erreur est toujours vite et, lorsqu'elle survient, elle est
gnralement impute un manque de l'lve qui l'on reproche le plus souvent de ne pas
avoir adopt l'attitude attendue... Il suffit de penser certaines annotations figurant sur les
carnets l'cole lmentaire : Elve attentif... Ne manifeste gure d'intrt pour la classe...
Manque de persvrance, etc.

Pour complter les rflexions de Jean-Pierre Astolfi, on pourrait considrer que le


modle de lempreinte, tel quil vient dtre prsent, repose sur un ensemble de principes que
lon pourrait synthtiser de la faon suivante :
- Cest lenseignant qui dtient le savoir ; il dispense ce savoir par le biais de cours
magistraux des lves qui sont invits accumuler des connaissances;
- Contrairement aux prconisations de lapproche cognitive, on ne prend pas en compte
les connaissances antrieures de lapprenant, ni son exprience personnelle ;
- Lapprenant est rarement associ la finalit du cours dispens, en particulier dans le
contexte scolaire. On lui demande seulement de suivre attentivement les explications
de lenseignant et dapprendre ;
- La dmarche mise en uvre ne prend gure en compte la motivation de lapprenant.
On considre que ce sont les valuations chiffres qui influeront sur cette motivation.

Cette pdagogie n'est pas rejeter de faon premptoire, mais elle ne peut tre mise en
oeuvre que dans des contextes tout fait spcifiques. Comme le signale J.P. Astolfi, l'une des
conditions prioritaires pour qu'une telle dmarche soit efficace est de s'adresser un public
motiv et averti :
 qui a fait la dmarche de venir s'informer,
 qui dispose de structures intellectuelles comparables celles de l'enseignant (de faon ce
que l'information puisse passer par une simple audition / rception). A cet gard, il peut
tre intressant de consulter les travaux de A. de La Garanderie sur l'importance de la
mmoire dans le processus d'apprentissage et sur la diversit des modes d'acquisition
(retraitement de l'information perue sous la forme d'images mentales auditives ou
visuelles)...
 qui dispose d'lments de connaissance dans le domaine trait. De cette faon, les
apprenants peuvent profiter d'un expos systmatique pour organiser et restructurer des
informations dj existantes, mais lacunaires et mal hirarchises .
Signalons que ces conditions sont rarement remplies dans un cadre scolaire

2- LE MODELE DU CONDITIONNEMENT (ENVIRONNEMENTALISME).

La pdagogie du bhaviorisme (Skinner en est le reprsentant le plus connu dans le


domaine de l'apprentissage des langues) a influenc bon nombre de mthodes (se reporter la
premire partie de ce cours). Les bhavioristes pensent que l'apprenant construit son aptitude

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communiquer en imitant les comportements communicatifs qu'il a l'occasion d'observer autour


de lui. Ils considrent donc qu'il faut avant tout s'intresser aux entres et aux sorties en
matire d'apprentissage plutt qu'au processus en lui-mme. Dans ce type d'approche, les
structures mentales de l'apprenant sont considres comme une bote noire sur laquelle il
est difficile d'avoir une action sensible.

Dans le cas prsent, et comme le prcise J.P. Astolfi, on essaie de dfinir les
connaissances acqurir non pas de manire "mentaliste" (comprhension, esprit d'analyse
ou de synthse...), mais en termes de comportement ("behavior" en anglais) observable que
l'on attend en fin d'apprentissage . Ce modle d'apprentissage a t popularis par
l'enseignement programm qui en est directement issu. Par la suite, d'autres courants, tels que
la pdagogie par objectifs (pour partie seulement) ou l'enseignement assist par
ordinateur (dans ses premiers dveloppements), ont fait suite aux thories sous-jacentes ce
modle. La mthodologie issue du bhaviorisme a souvent t symbolise par le fait que l'on
recherchait non plus une manire d'tre chez l'apprenant, mais des comportements observables
formuls ainsi : l'lve devra tre capable de + verbe d'action (faire, classer, exprimer...).
Dans ce type d'approche, les objectifs gnraux exprims par des verbes caractre global
(rflchir, savoir...) sont assez souvent relgus au second plan.

La finalit du modle bhavioriste est louable dans ses intentions : il s'agit de passer
dune slection par lchec une pdagogie du succs par l'adaptation du comportement
de l'apprenant. Lorsqu'il y a erreur, celle-ci est assume par l'enseignant (qui est alors charg
de mettre en place des processus de remdiation) ou impute une mauvaise conception du
programme ou de la mthode. L'apprenant n'est plus systmatiquement incrimin... C'est
plutt dans ses modes d'application que la thorie sous-jacente devient discutable. Les grands
principes de ce modle, repris par la suite par l'enseignement programm, sont les suivants :
1- Un comportement humain s'acquiert plus facilement si le sujet met des rponses
(principe du conditionnement oprant). Ce principe trouvera une vritable
concrtisation dans le concept d'interactivit qui sera l'un des piliers de
l'enseignement programm, puis de l'enseignement assist par ordinateur.
2- Un comportement nouveau s'acquiert d'autant plus rapidement qu'il y a
renforcement extrieur (encourager, rappeler...) en cas de bonne rponse. Ce
renforcement doit tre positif et permettre d'augmenter la possibilit de formuler
dautres rponses pertinentes.
3- Pour obtenir un bon renforcement, il faut fragmenter les difficults (dcoupage de
la tche russir en units suffisamment petites pour faire russir les apprenants),
puis relier entre eux les lments d'information transmettre.
4- La prise en compte les difficults individuelles dans le rythme de l'apprentissage
est indispensable.

Ces quelques principes sont bien entendu mettre en relation avec les lments de
rflexion dvelopps sur le bhaviorisme dans la premire partie du prsent cours (se reporter
la mthodologie audio-orale). Ce modle conserve une certaine actualit aujourd'hui dans la

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80

mesure o il place l'apprenant au centre du processus d'apprentissage et essaie d'amnager la


difficult de la tche effectuer lorsque cela s'avre ncessaire dans l'espoir que les objectifs
initiaux seront ainsi plus facilement atteints. Signalons qu'un tel modle met galement en
exergue le fait qu'il y a souvent un cart considrable entre les objectifs que se fixe tout
enseignant et ce que peut rellement accomplir un apprenant.
Il n'en demeure pas moins qu'en didactique des langues trangres un tel modle ne
peut qu'tre partiellement appliqu. Tout le monde s'accorde aujourd'hui pour reconnatre que
l'activit de l'apprenant doit tre considre comme le pivot central de tout apprentissage
(insistance sur la notion d'interactivit) d'une part, qu'il est indispensable de s'appuyer sur ce
que l'apprenant sait dj pour aller plus loin au lieu d'tablir une progression a priori d'autre
part. De nombreux enseignants considrent juste titre qu'il est difficile de rduire
l'apprentissage d'une langue trangre une suite de comportements observables... un peu la
manire dont les prcurseurs de la mthodologie audio-orale considraient que les exercices
structuraux allaient permettre tout apprenant de parvenir une plus grande matrise dune
langue trangre. De plus, comme le prcise J.P. Astolfi, cette pdagogie fait l'impasse sur
l'tat initial des structures intellectuelles de l'lve et confond souvent le rsultat produit
(qui n'est que le symptme de l'apprentissage) avec le processus suivi (qui en est le coeur) .
C'est galement vrai pour les exercices structuraux : ce n'est pas parce que la matrise d'une
langue trangre se manifeste par le fait que l'apprenant est capable de mettre en oeuvre des
automatismes qu'il faut en dduire qu'il est indispensable de proposer des lves en cours
d'apprentissage des exercices systmatiss, gnrateurs d'automatismes, pour parvenir au
rsultat attendu...

3- LE MODELE CONSTRUCTIVISTE.

En s'intressant ce qui se passe dans la "bote noire" et en considrant que l'apprenant


doit rester au centre du processus, le constructivisme de Piaget se situe de fait en marge de
deux points de vue : le bhaviorisme de Skinner et l'innisme de Chomsky. Signalons que de
nombreux autres travaux aborderont galement la question de lenseignement / apprentissage,
notamment ceux de Wallon, Vygotsky, Bruner...
Au lieu d'tre repousse ou vite, l'erreur se situe au centre de l'apprentissage dans le
cas prsent. On s'appuie en effet sur les erreurs de l'apprenant pour l'aider progresser et pour
l'encourager aller au-del des difficults qu'il rencontre un moment donn de son
parcours... Par ailleurs, le rle de lactivit devient fondamental : cest en tant actif et en
simpliquant dans son apprentissage que llve structure ses connaissances. De mme, la
question des reprsentations des lves se trouve au coeur des recherches rcentes se
rattachant ce courant. Il s'agit en fait de s'appuyer sur ces reprsentations pour bien cerner les
difficults auxquelles les apprenants sont confronts de faon pouvoir les transformer par la
suite. Jean-Pierre Astolfi distingue deux variantes de ce modle :
- le modle de la "dcouverte"
Ce modle respecte la place centrale de l'apprenant et insiste sur l'ide d'apprendre
apprendre ... L'lve peut ainsi refaire une partie du chemin de la dcouverte intellectuelle.
C'est d'ailleurs une des optiques suivies dans lapproche naturelle, par exemple.

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- le modle didactique
Ce modle (adopt par les courants actuels en didactique des langues avec l'approche
communicative notamment) place toujours l'apprenant au centre du processus d'apprentissage,
mais considre qu'il faut ncessairement aller plus loin. L'analyse du domaine de rfrence (ici
le franais langue trangre) et la prise en compte des difficults lies l'acquisition d'une
langue trangre deviennent indispensables pour une bonne appropriation des connaissances
que l'on vise. Selon J.P. Astolfi, c'est alors la combinatoire d'un intrt gal pour les
structures mentales de l'lve et pour la structure conceptuelle du savoir, qui peut permettre
d'amliorer les apprentissages disciplinaires .
Le modle constructiviste a trs largement inspir lapproche communicative. Pour
complter les rflexions de J.P. Astolfi, on pourrait considrer que le modle constructiviste,
tel quil vient dtre esquiss, repose sur un ensemble de principes caractrisant lapproche
communicative. En voici quelques-uns que lon peut retrouver dans le guide pdagogique des
Lettres du Canada (D. Modard, B. Obermosser, L. Caouette, N. Lamarre) :
Plus lapprenant est actif dans la construction de son savoir, plus son apprentissage est
efficace. Cette efficacit saccrot lorsque :

lon respecte le style dapprentissage et le type dintelligence de cet apprenant,
do la ncessit daller vers une plus grande diversification des supports proposs,

lenseignant explicite lobjectif de lactivit propose et quil essaie dassocier
lapprenant la dmarche quil met en uvre pour atteindre cet objectif ;
Plus lapprenant a la possibilit dtablir des liens entre les nouvelles connaissances qui
lui sont prsentes et ses connaissances antrieures, plus lapprentissage qui en rsulte est
durable ;
Plus lapprenant a la possibilit de travailler de faon autonome, plus il se sent impliqu
dans les tches qui lui sont confies (accroissement de sa capacit dautogestion) ;
Plus lapprenant a une perception claire de ses capacits, de la difficult de lactivit qui
lui est propose et de ses chances de russite, plus il est motiv pour accomplir cette tche.
Par voie de consquence, sa motivation dtermine son niveau dengagement et la
persvrance dont il fera preuve pour accomplir cette tche.
Plus les situations dapprentissage qui sont mises en uvre avec les apprenants leur
offrent la possibilit de vivre des expriences langagires signifiantes et interactives en
franais, plus lapprentissage est efficace. Ces expriences doivent tenir compte des
intrts et des besoins des apprenants tout en leur donnant loccasion de vivre de nouvelles
expriences personnelles ou de prolonger des expriences vcues.
Plus la dmarche mise en uvre par lenseignant tient compte des stratgies
dapprentissage de chacun, plus le transfert de connaissances est optimis.

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4- REPERES POUR LA CONSTRUCTION D'UNE SEQUENCE D'APPRENTISSAGE

De par ses choix, Jean-Pierre Astolfi est amen se situer trs clairement dans une
perspective constructiviste. Je reprendrai ici - dans le mme ordre chronologique - les
diffrents lments du schma propos par J.P. Astolfi (voir page suivante). Mme si ce
schma est ancien (1989), la dmarche suivie reste encore parfaitement valide aujourdhui.
Selon ce chercheur, ces repres constituent une liste de rfrences laquelle on peut se
reporter lors de la prparation d'une squence et non une liste prescriptive - laquelle il
conviendrait de se conformer.

COMMENTAIRE DU SCHEMA
A- Choisir le contenu d'enseignement qui va faire l'objet de l'apprentissage.
En FLE, il pourrait s'agir d'une notion que l'on se propose de faire acqurir par les
apprenants ou d'un point posant certaines difficults (concordance de temps imparfait / pass
simple dans un texte narratif, par exemple).
B- Identifier le profil de dpart du groupe d'lves par rapport ce contenu.
 Reprer les reprsentations pralables que les lves se font de la notion acqurir,
en fait "les modes de pense initiaux qu'ils mettent en oeuvre, et que la squence
d'enseignement va avoir pour objet de transformer".
 Ce reprage peut se faire de faon empirique (connaissances antrieures des
apprenants, exprience pralable en ce qui concerne l'enseignement de cette question)
ou par une prise d'information spcifique (questionnaire prcis distribu aux lves,
entretien directif ou semi-directif....). Ce reprage est destin se faire une ide de ce
que les apprenants connaissent sur le sujet avant le dbut de la squence.
C- Effectuer une analyse a priori de la matire enseigner.
 Rechercher les notions-cls qui organisent la squence, et auxquelles on
souhaiterait parvenir.
 Diffrencier ces "concepts intgrateurs" de la masse d'informations lmentaires et
ponctuelles qui y est associe...
 Construire une petite trame conceptuelle permettant de visualiser les relations
logiques pouvant tre tablies a priori entre les notions cls ("squelette" ou
"branches matresses" de la sance) et les connaissances ponctuelles ("petites
branches et feuilles")...
Selon J-P. Astolfi, cette trame fournira a priori des liens logiques entre les lments du
contenu - et non un ordre de succession chronologique de ce qu'il y aura enseigner...

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COMMENT CONSTRUIRE UNE SEQUENCE DAPPRENTISSAGE ?


Choix dun contenu dapprentissage
(une notion, une mthode, une technique...)

ANALYSE a priori Identification des


EVALUATION
DE LA MATIERE REPRESENTATIONS DES
enseigne DIAGNOSTIC ELEVES
Examen des conditions Et de leurs modes de pense
Dtermination des de possibilit de lapprentissage
OBJECTIFS POSSIBLES
Identification
Caractrisation de
du profil de dpart
lOBJECTIF-OBSTACLE
de la population
Progrs intellectuel qui est
susceptible dtre accompli
et que lon vise.

EVALUATION FORMATIVE
Observation continue
Elaboration dun en cours dactivit Modalits de
DISPOSITIF DIDACTIQUE DIFFERENCIATION
cohrent avec
lapprentissage russir (successive, simultane)
 rdaction des consignes Procdures de REMEDIATION
 slection du (ou des) Prise dinformations
(prvues demble ou
outils employs en Prise de dcisions construites en fonction des
situation de rception et besoins)
de production
 en jouant sur la diversit
 Style dintervention
possible des situations,
 Mode de pilotage de outils, styles dintervention,
lenseignement groupes...
 Formes de groupement
des lves pour faire face :
 la diversit des modes de
pilotage de lapprentissage
par les lves,
EVALUATION SOMMATIVE
de latteinte de lobjectif vis,  des difficults sous-
estimes du contenu
du progrs intellectuel obtenu des denseignement,
lves
 des insuffisances
 court terme constates du dispositif, etc.
 moyen terme
 (transfert, rinvestissement)

Schma extrait de Comment construire une squence dapprentissage ?


Intervention lUniversit dt - Juillet 1989 - Apprenons enseigner II - CRAP - Cahiers
pdagogiques - Universit de Provence. CRDP de Toulouse

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D- Caractriser l'objectif-obstacle que l'on se propose de franchir.


 Il s'agit l d'amener les lves confronter leurs reprsentations (pour ventuellement
essayer de les modifier par la suite) et de faire en sorte que l'enseignant puisse
dterminer les notions-cls faire acqurir aux apprenants.
 Il faut ensuite slectionner un obstacle qui parat franchissable au cours d'une
squence (ou d'un ensemble de squences)
 Il convient enfin de caractriser le progrs intellectuel correspondant au
franchissement de cet obstacle par les lves, et de le formuler en termes d'objectif
atteindre. Comme le signale J.P. Astolfi, "pour que la squence ait des chances d'tre
efficace, il est important de choisir une tche qui ne soit ni trop facile (sinon il n'y a
pas vraiment d'obstacle franchir), ni trop difficile (sinon l'obstacle restera
infranchissable)".

E- Construire un dispositif didactique qui soit cohrent avec l'objectif-obstacle choisi.


La mise en place d'un dispositif didactique cohrent part de l'ide que si l'on veut
atteindre les objectifs que l'on s'est fixs initialement, il est ncessaire d'intervenir
prioritairement au niveau des processus d'apprentissage mis en place...
 Elaborer une situatio n-problme qui mette effectivement en oeuvre le travail
relatif l'obstacle et oblige le construire...
 Bien prendre garde aux consignes de travail de faon ce que celles-ci ne soient
pas une source de difficult supplmentaire.
 Slectionner les outils d'apprentissage mettre en oeuvre au cours de la squence,
aussi bien en situation d'mission par l'enseignant, que de production par la classe :
crit, matriaux, technologies...
 Organiser un ou plusieurs modes de groupement des lves. Comme le prcise J.P.
Astolfi, il convient de se rappeler que tout groupement est porteur d'une logique, mais
aussi de sa drive (les modalits de constitution des groupes sont souvent sources de
difficults : comment se constituent les groupes ? par niveau ? selon le libre choix des
apprenants ? par tirage au sort ?).
 Adopter un style d'intervention en rapport avec les exigences de la tche : plus ou
moins grande directivit, mise en oeuvre d'une dmarche de dcouverte..
.
F- Prvoir une diffrenciation des activits pour tenir compte de la diversit des styles
personnels d'apprentissage.
La diffrenciation doit ncessairement s'effectuer objectifs constants ( dfaut de cet
impratif, on risquerait fort de parvenir une structure sgrgative avec constitution terme
de "groupes de niveaux"). La diversification peut tre successive ( la suite de la squence
propose) ou simultane (mise en place d'ateliers parallles). Elle peut aussi conduire
l'organisation de contrats individualiss. Cette diffrenciation peut galement passer par la
mise en oeuvre d'une multiplicit de processus d'apprentissage qui se traduiront par une
situation et des outils spcifiques en se rappelant cependant que plus les outils seront varis,

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plus les apprenants y trouveront leur compte. La squence peut tre plus ou moins guide,
l'apprentissage plus ou moins distanci : dans le cas prsent, l'un des objectifs viss pourra
tre de rendre l'apprenant producteur (et pas seulement consommateur...).

G- Penser des procdures de remdiation possibles.


Sur ce point prcis, Jean-Pierre Astolfi crit les quelques lignes suivantes : on peut
jouer encore ici sur la diffrenciation possible des situations, des outils, des styles
d'intervention, etc. pour faire face la diversit des apprenants et/ou des difficults
imprvues. Ceci est relier une observation continue des lves en cours d'activit avec
prise d'information sur ce qui se passe rellement (reprage des carts possibles avec le projet
de l'enseignant) et prise de dcision pour y faire face et adapter la stratgie. Il s'agit l, bien
sr, de procdures d'valuation formative .

- Se donner des critres d'valuation de la squence.


Cette valuation mesure si l'objectif a t atteint ou non. Elle peut tre pense court
terme ou moyen terme (il peut tre utile de prendre en compte les transferts et
rinvestissements)... Le fait d'largir l'valuation au moyen terme permet une meilleure prise
en compte des profils d'apprentissage de chaque lve...

Les quelques rflexions qui prcdent sont mettre en relation avec un ensemble de
travaux portant sur la question des apprentissages. Vous en trouverez de trs nombreux
exemples sur le rseau internet.

QUELQUES ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

ASTOLFI, J.-P. (2001) " Les paradoxes ncessaires de l'interdisciplinarit scolaire " dans LENOIR
Y., & al. (dir.), Les fondements de l'interdisciplinarit dans la formation l'enseignement.
Sherbrooke : d. du Crp

ASTOLFI, J.-P. (2000), " L'enseignement scientifique, composante d'une culture pour tous " dans
ROMIAN H. (dir.), Pour une culture commune, de la maternelle l'universit, Paris, Hachette.

ASTOLFI J.-P., PETERFALVI, B. & VERIN, A. (1998), Comment les lves apprennent les
sciences, Paris : Retz.

ASTOLFI J.-P. & al. (1997), Pratiques de formation en didactique des sciences, Bruxelles : De Boeck
(traduit en portugais)

ASTOLFI, J.-P., 1997, L'erreur, un outil pour enseigner, Paris : Esf (traduit en espagnol)

MODARD D., OBERMOSSER B., CAOUETTE L., LAMARRE N. 2000, Guide pdagogique des
Lettres du Canada , Rouen, CRDP de Haute-Normandie

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METTRE EN UVRE DES ACTIVITS SIGNIFIANTES


EN FRANAIS LANGUE TRANGRE

Comme on pourra le constater dans le chapitre qui suit, le Cadre europen commun de
rfrence pour les langues (CECR) a t cr pour :
- promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements proposant un enseignement
de langues dans les pays europens;
- instaurer une base solide permettant la reconnaissance rciproque des qualifications en
langues en Europe ;
- aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours ainsi que les organismes de
certifications et les administrateurs de Centres de langues se situer par rapport aux autres
et coordonner leurs exigences en matire denseignement des langues trangres.
La notion de tche est fondamentale dans le CECR. Il sagit denvisager la langue
comme un moyen dagir avec dautres personnes au travers dactivits sintgrant dans un
contexte social (perspective actionnelle). Les activits ainsi proposes aux apprenants doivent
donc rpondre un certain nombre dexigences. Citons-en quelques-unes :
- Elles doivent tre signifiantes, la fois pour permettre aux apprenants de relier ce qui
leur est demand avec la ralit telle quelle existe lextrieur de lcole (mise en place
dun blog, ralisation dun CV, par exemple) et pour rpondre leur intrts (stimulation
dune motivation intrinsque et extrinsque). En clair, les activits mises en place doivent
tre aussi authentiques que possible et aboutir des ralisation proches de celles quils
pourraient trouver lextrieur de linstitution ;
- Elles doivent prsenter un enjeu pour les apprenants et les conduire vers plus
dautonomie. Que ces activits sadressent des adultes ou un jeune public, elles ne
doivent tre ni trop faciles, ni trop difficiles. Par ailleurs, il convient de faire en sorte
quelles puissent amener les apprenants sengager personnellement dans ce quils font.
En agissant de cette faon, ces activits contribueront dynamiser la classe en laissant
aux apprenants la possibilit dexercer leur choix ;
- Elles doivent tre diversifies. Dit autrement, il sagit de varier les activits mises en
place et de proposer aux apprenants dans le mme temps - une grande diversit de
situations sortant du cadre scolaire et rpondant leur curiosit naturelle ;
- Elles doivent favoriser un travail cognitif de la part des apprenants en leur permettant
de rviser et de rutiliser leurs acquis, dtablir des liens avec des notions dj tudies, de
rorganiser leurs connaissances et dexercer leurs stratgies dapprentissage ;
- Elles doivent favoriser les interactions entre apprenants et permettre ces mmes
apprenants de travailler en groupes et de collaborer avec les autres ;
- Elles doivent tre ni trop longues, ni trop courtes de faon ne pas lasser les
apprenants ou, au contraire, les perturber en leur imposant un rythme trop rapide.

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CINQUIME CHAPITRE :

LE CADRE EUROPEN COMMUN


DE RFRENCE POUR LES LANGUES
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est un document labor
par un ensemble dexperts de lenseignement des langues vivantes. Il a t publi en 1998
sous lgide du Conseil de lEurope. Il fait aujourdhui lobjet dune dition sous format
papier (Ed. Didier, 2001)4 et sous format lectronique (adresse du site indique ci-avant).

Ce document, initialement conu pour fournir une base commune pour llaboration
des certifications dans le domaine des langues trangres, sest progressivement largi. Il est
aujourdhui considr comme un instrument de rfrence pour lenseignement des langues
trangres en Europe, mais aussi dans de nombreux autres pays situs hors de lespace
europen (plus dune trentaine de versions actuellement). Le Cadre europen commun permet
de rpertorier de faon claire les lments communs atteindre lors des diffrentes tapes de
lapprentissage dune langue trangre - trs schmatiquement du niveau dbutant au niveau
avanc. Il offre galement la possibilit aux enseignants et aux responsables dtablissements
de comparer, de faon fiable, les rsultats obtenus par les lves et les tudiants lorsquils
apprennent une langue trangre, cette valuation tant mene partir dlments dvaluation
communs tous les pays europens. Outre le fait que cet outil autorise une reconnaissance
mutuelle des comptences en langue sur le plan international, il peut aussi tre utilis pour la
constitution de programmes denseignement et pour la confection dpreuves en langue.

En effet, comme indiqu dans le texte de prsentation figurant sur le site du Conseil de
lEurope (adresse lectronique mentionne au dbut du prsent chapitre), le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues dcrit de faon exhaustive :
 toutes les capacits langagires,
 tous les savoirs mobiliss pour les dvelopper,
 toutes les situations et domaines dans lesquels on peut tre amen utiliser une
langue trangre pour communiquer.

Il sagit donc l dun outil pratique intressant non seulement les personnes amenes
concevoir des programmes, rdiger des manuels scolaires et valuer des comptences dans
le domaine des langues trangres, mais aussi les enseignants et formateurs denseignants.

4
Conseil de lEurope (Division des langues vivantes), 200, rd. 2005 : Cadre europen commun de rfrence
pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, Paris, Ed. Didier, 191 pages

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Dune faon gnrale, on peut considrer que le Cadre europen commun permet de cerner de
faon prcise les objectifs atteindre lors de lapprentissage et de lenseignement dune
langue, puis de choisir, de faon cible, les outils adquats pour atteindre ces objectifs. Par
ailleurs, le Cadre europen est aujourdhui considr comme un outil particulirement
intressant pour permettre aux jeunes Europens de se forger une vritable identit culturelle
et dacqurir une comptence plurilingue comme latteste le texte suivant :
Cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon
parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle
diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension rciproque et la coopration en
Europe et liminer les prjugs et la discrimination.
CECR, 2001, p. 10

Ainsi que le signale M. Halberstadt, Inspecteur dAcadmie, Inspecteur Pdagogique


Rgional au Rectorat de Versailles (communication en ligne sur le site http://www.langues.ac-
versailles.fr/spip.php?article17), le titre choisi par les auteurs pour ce document traduit
clairement leurs intentions :
 Un cadre : crer un document de cadrage pour aider la mise en place dune politique de
langues vivantes cohrente et concerte au sein des tats membres tout en assurant la
transparence et la lisibilit des programmes denseignement. Si le cadre ne privilgie pas
une doctrine particulire de lapprentissage, il plaide rsolument pour une approche
actionnelle
 europen : le Conseil de lEurope compte 46 tats membres. Les rsultats de ses travaux
(rsolutions, publications, etc.) ne sont pas contraignants pour les tats qui sont libres
dintgrer les propositions pour leur propres besoins. Avec le Cadre europen commun de
rfrence, le Conseil de lEurope souhaite contribuer au plurilinguisme et au respect des
langues et des cultures. Lapprentissage de plusieurs langues europennes permet le
dveloppement personnel des citoyens et est une clef pour la mobilit lchelle du
continent europen.
 commun : le Cadre dgage des axes utilisables pour tous les contextes dapprentissage. Il
est conu pour les professionnels de lenseignement et doit galement permettre
llaboration doutils pour le grand public. Les descripteurs des niveaux doivent permettre
didentifier et valuer les comptences en langue.
 de rfrence : Le texte se propose dtablir une base de rfrence autour des trois objectifs
annoncs sur la page de couverture : apprendre enseigner valuer. Il ne sagit pas dun
rfrentiel dapprentissage qui pourrait tre propos par les programmes nationaux.

1- LE CADRE EUROPEN COMMUN : STRUCTURE DE LENSEMBLE

Le Cadre europen se dcompose en neuf chapitres parfaitement dcrits dans le


document de prsentation du Conseil de lEurope. Voici la composition gnrale de ce
document dont vous pourrez retrouver le descriptif, libell dans les mmes termes, sur le
rseau internet, ladresse indique au dbut du prsent chapitre.

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Le Chapitre 1 dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre europen commun de
rfrence la lumire de la politique gnrale en langues du Conseil de l'Europe et, en particulier,
de la promotion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle de l'Europe.
Ce chapitre expose ensuite les critres auxquels le Cadre europen doit satisfaire.
Le Chapitre 2 dveloppe l'approche retenue. Il se fonde sur une analyse de l'usage de la langue
en termes de stratgies utilises par les apprenants pour mettre en oeuvre les comptences
gnrales et communicatives afin de mener bien les activits et les oprations que supposent la
production et la rception de textes qui traitent de thmes donns, ce qui leur rend possible
l'accomplissement des tches auxquelles ils se trouvent confronts avec les conditions et les
contraintes de situations qui surviennent dans les domaines varis de la vie sociale. Les termes
souligns indiquent les paramtres de description de l'utilisation de la langue et de la capacit de
l'utilisateur/apprenant l'utiliser.
Le Chapitre 3 introduit les niveaux communs de rfrence. Le progrs dans l'apprentissage des
langues au regard des paramtres du schma descriptif peut tre talonn selon une srie mobile de
seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appareil doit tre assez riche pour
tenir compte de toute la gamme des besoins de l'apprenant et, en consquence, des objectifs fixs
par diffrents partenaires ou exigs des candidats pour une qualification en langue.
Le Chapitre 4 expose dans le dtail (mais de manire ni exhaustive ni dfinitive) les catgories
(talonnes si possible) ncessaires la description de l'utilisation de la langue par
l'apprenant/utilisateur en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour tour : les
domaines et les situations qui constituent le contexte de l'utilisation de la langue ; les tches, buts
et thmes de la communication ; les activits, les stratgies et les oprations de communication et
les textes, en particulier en relation avec les activits et les supports.
Le Chapitre 5 entre dans le dtail des comptences gnrales et communicatives de
l'utilisateur/apprenant talonnes dans la mesure du possible.
Le Chapitre 6 envisage les oprations d'apprentissage et d'enseignement des langues et traite
de la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dveloppement d'une
comptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de type gnral ou plus particulier
en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et 4.
Le Chapitre 7 prsente plus en dtail le rle des tches dans l'apprentissage et
l'enseignement de la langue.
Le Chapitre 8 s'intresse aux implications de la diversification linguistique dans la
conception du curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;
objectifs d'apprentissage diffrencis ; principe de conception d'un curriculum ; scnarios
curriculaires ; apprentissage continu des langues ; comptences modulaires et partielles.
Le Chapitre 9 prsente les diverses finalits de l'valuation et les types d'valuation qui y
correspondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents d'exhaustivit, de
prcision et de possibilit opratoire.
La Bibliographie gnrale propose un choix d'ouvrages et d'articles que les utilisateurs du
Cadre europen commun de rfrence consulteront pour approfondir les questions souleves. La
bibliographie renvoie aux publications du Conseil de l'Europe pertinentes ainsi qu' des ouvrages
publis ailleurs.
LAnnexe A commente l'laboration des descripteurs de comptence langagire. On y
explique les mthodes et les critres d'talonnage ainsi que les exigences pour la formulation des
descripteurs des paramtres et catgories prsents ailleurs.

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L'Annexe B donne une vue d'ensemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et
d'talonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du texte sont inventories
avec leur numro de page.
L'Annexe C contient les descripteurs pour l'auto-valuation d'une srie de niveaux adopts
par le Projet DIALANG de la Commission europenne pour Internet.
L'Annexe D contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels
d'apprentissage labors par ALTE (Association des centres d'valuation en langues en Europe.

2- LE PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES.

Le Portfolio europen des langues est un outil venant en complment du Cadre


europen commun de rfrence pour les langues. Ce document permet toute personne qui
apprend ou a appris une langue trangre de consigner ses connaissances linguistiques et ses
expriences culturelles. Cette dmarche devrait naturellement linciter approfondir sa
rflexion sur son apprentissage. Le Portfolio europen comporte trois lments : le passeport,
la biographie langagire et le dossier.
Le Passeport : celui-ci permet tout apprenant de rpertorier les connaissances quil
sapproprie et les comptences quil acquiert au fur et mesure de sa progression. Pour ce
faire, il dispose dune grille lui permettant de dfinir ses comptences linguistiques (en fait,
son niveau) selon des critres proposs dans le Cadre europen commun de rfrence ;
La biographie langagire : cette biographie a pour but dencourager une dynamique
dauto-valuation chez lapprenant. Celui-ci y note ses expriences en langue et y dcrit son
parcours de formation. Elle lui permet ainsi de planifier et dvaluer son apprentissage.
Le dossier : lapprenant peut regrouper ses travaux personnels dans ce dossier, cet
ensemble tant susceptible, par la suite, de rendre compte de ses performances.

En France, il existe actuellement trois Portfolios : un Portfolio pour les apprenants


de lcole lmentaire, un Porfolio pour les lycens et les adultes et un Portfolio pour les
collgiens, mis au point en 2004 par le Centre International dEtudes Pdagogiques de Svres.

3- UNE GRILLE POUR LVALUATION ET POUR LAUTO-VALATION

Le Cadre europen propose de travailler un certain nombre de comptences que lon


peut rpartir travers cinq types dactivits :
- des activits de rception orale et crite
- des activits de production orale et crite
- des activits dinteraction orale ou crite
- des activits de mdiation
- des activits de communication non verbale

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On peut retrouver une analyse dtaille de ces comptences la page 75 du prsent cours.
Ces comptences sont dcrites dans le document de prsentation de Lettre de Roumanie,
ralisation audiovisuelle dite par le Centre Rgional de Documentation Pdagogique de
Haute-Normandie (2009). Cest sur ce socle que viennent se greffer cinq types dactivits :
couter, lire, prendre part une conversation, sexprimer oralement en continu, crire.
Les descripteurs choisis permettent un travail diversifi aussi bien autour des savoirs
linguistiques que des savoir-faire, des savoir-tre ou des savoir-apprendre.
Une grille dauto-valuation (se reporter la page suivante), prsente sous la forme
dun tableau synoptique, permet de visualiser trois niveaux de comptences (A, B et C), eux-
mmes sous-diviss en deux paliers (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Ces descripteurs vont du
niveau totalement dbutant (niveau A1).au niveau le plus avanc (niveau C2).
Dans une confrence donne Strasbourg en 2002, Christian Puren prsente les
diffrentes tapes qui ont permis de faire en sorte que la classe de franais langue trangre
puisse dsormais tre considre comme un lieu daction (perspective actionnelle) o lon
peut agir avec lautre . Cette confrence est disponible ladresse suivante sur le rseau
internet : http://u2.u-strasbg.fr/iief/fle/puren/chapitres/chap01.html
Ces six niveaux proposs par le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues sont les suivants:
* Niveaux A1 et A2 : utilisateur lmentaire
* Niveaux B1 et B2 : utilisateur indpendant
* Niveaux C1 et C2 : utilisateur expriment
Cette chelle propose une rpartition extrmement dtaille qui se prsente de la faon
suivante :
Utilisateur lmentaire
Niveau A
A1 A2
Introductif ou dcouverte Intermdiaire ou de survie

Utilisateur indpendant
Niveau B
B1 B2
Niveau seuil Avanc ou indpendant

Utilisateur expriment
Niveau C
C1 C2
Autonome Matrise

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Lchelle globale, ainsi dfinie, est la suivante :

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut
Utilisateur restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant
Expriment C de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon
2 prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que
saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
C
acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien
1
structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et
de cohsion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un
Utilisateur texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut
Indpendant communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation
avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut
B
s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre
2
un avis sur un sujet d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs,
etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage
dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple
B
et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter
1
un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et
exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide.
Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises
Utilisateur en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations
lmentaire personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
A d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire
2 avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer
des sujets qui correspondent des besoins immdiats.
Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que
des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se
A prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la
1 concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut
communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement
et se montre coopratif.
Extrait du Cadre europen commun

Il existe par ailleurs une grille dauto-valuation comportant des descripteurs plus
dtaills. Cette grille - qui prend en compte les aspects linguistique, sociolinguistique et
pragmatique de toute communication - offre la possibilit chaque apprenant de faire le point
sur ses comptences en langue tant du point de vue de la comprhension que de lexpression,
de linteraction ou de la mdiation.

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4- LE DELF ET LE DALF : DES DIPLOMES EN F.L.E.

En France, depuis quelques annes dj, le ministre de lEducation nationale dlivre


deux diplmes officiels (le DELF et le DALF) destins attester des comptences en franais
des tudiants trangers. Depuis septembre 2005, le DELF (Diplme lmentaire de Langue
Franaise) et le DALF (Diplme Approfondi de Langue Franaise) ont t remodels en six
certifications dont les contenus se calquent sur les descripteurs formuls dans le Cadre
europen commun pour les langues. Les preuves proposes pour valider ces certifications
sinscrivent clairement dans une perspective actionnelle. A chaque niveau, la comprhension
orale et crite et lexpression orale et crite en franais sont values travers les cinq types
dactivits prsentes prcdemment.
Niveau DELF / DALF Utilisateur

A1 DELF A1 lmentaire
A2 DELF A2 lmentaire

B1 DELF B1 indpendant
B2 DELF B2 indpendant

C1 DALF C1 expriment
C2 DALF C2 expriment

Il existe une version adapte de ces diplmes pour les jeunes et les adolescents (ce que
lon appelle le DELF Junior). Ces certifications seront prochainement compltes par le DILF
(Diplme Initial de Langue Franaise) qui permettra de valider un premier niveau en franais.

5- LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE

Dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, la perspective


actionnelle ainsi que la centration sur lapprenant constituent des concepts fondamentaux.
Elles sont donc mises au centre de tout dispositif dapprentissage dune langue trangre. Les
usagers et les apprenants dune langue sont considrs comme des acteurs sociaux ayant
accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un
environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si des actes de parole
se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur
dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification . (CECR, 2001,
chap. 2.. p. 15). La communication, travaille dans le cadre des approches communicatives,
trouve donc tout son sens travers des tches qui permettent de parvenir un rsultat
dtermin (CECR, p. 15).

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La perspective actionnelle (ou approche actionnelle), telle quelle est prconise dans
le CECR, met en effet la notion de tche au premier plan. Celle-ci est dfinie de la faon
suivante dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde (J.P.Cuq,
dir., 2003) :
Pour Nunan (1989), la tche est un ensemble structur dactivits devant faire sens pour
lapprenant ; il sagit de se confronter un support authentique, par des activits de
comprhension, de production, dinteraction avec les pairs, la vise pragmatique tant
privilgie par rapport la forme linguistique. Concevoir une tche implique la prise en
compte de six paramtres : les objectifs, le support, les activits, les rles respectifs de
lenseignant et des apprenants, le dispositif. Willis (1996) ajoute un paramtre au cadre trac
par Nunan, celui du rsultat de la tche. Selon lui, une tche communicative consiste
changer des significations pour parvenir un rsultat.
(J.P. Cuq, 2003, p. 254)

En clair, la tche est toujours relie une situation authentique (elle est toujours
proche de la ralit) et elle ne peut tre accomplie quen interrelation avec dautres acteurs.
Celle-ci est donc finalise : elle sinscrit dans le cadre dun projet qui lui donne tout son sens.
Lapprenant est considr comme un acteur social amen agir, communiquer dans un
contexte prcis, lintrieur dun domaine particulier. Le Cadre europen dfinit quatre
domaines majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine ducationnel
et le domaine personnel qui sont dcrits de la faon suivante :
 Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires relations
commerantes et civiles : services publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux
publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le domaine personnel sera
caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles
 Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des
acteurs dans lexercice de leur activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o
lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens
y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.
CECR, 2001, page 18

Le Cadre europen rpertorie un ensemble de tches que lon pourrait synthtiser de la


faon suivante : :
- des tches cibles ou de rptition ou proches de la vie relle . Celles-ci sont
choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe, que ce soit dans les
domaines personnel ou public ou en relation avec des besoins professionnels ou
ducationnels (CECR, 2001, p. 121)
- des tches pdagogiques caractre communicatif. Contrairement aux exercices
formels proposs totalement hors contexte, ces activits ont pour principal objectif
damener les apprenants sengager dans une communication relle. Elles ont une finalit
clairement prcise et privilgient un accs au sens ;
- des tches intermdiaires mtacommunicatives . Ces tches viennent en complment
des tches pdagogiques dcrites plus haut. Elles peuvent se prsenter sous la forme
dchanges autour de la mise en uvre de la tche et la langue utilise pour la mener
bien . (CECR, p. 2001, p. 121)..

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Dans le Cadre europen, il ny a pas de refus systmatique des exercices formels


proposs, de faon classique, en classe. Il serait dailleurs difficile de les condamner de faon
premptoire dans la mesure o ils restent trs prsents dans les classes de franais langue
trangre / langue seconde. Toutefois, ces exercices sont plutt mis en uvre pour travailler la
comptence linguistique. Le Cadre europen inventorie un certain nombre dexercices qui
peuvent appartenir aux types suivants : textes lacunaires, construction de phrases sur un
modle donn, choix multiples, exercices de substitution dans une catgorie (par exemple,
singulier/pluriel, prsent/pass, actif/passif, etc.), combinaison de phrases (par exemple,
relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.), traduction de phrases de la L1 vers la
L2, questions/rponses entranant lutilisation de certaines structures (CECR, 2001, p. 116).

Tout comme le signale Christine Gastaldo dans son mmoire de Master 2 Diffusion
du franais 5, cest essentiellement le rapport au sens qui permet de distinguer la tche
telle quelle est prsente dans le Cadre europen dun exercice formel :
Cest en effet la question du sens qui permet de distinguer clairement deux types de tches : la
tche communicative qui, au service dun projet, trouverait l son utilit pleine et entire dans
la ralisation de celui-ci, et la tche formelle (exercice). La tche serait donc une activit
complexe et contextualise, lexercice au contraire, une activit simple et dcontextualise dont
le rsultat est prvisible et la rponse unique, un travail formel, systmatique, rptitif et limit,
pour crer des automatismes ou mmoriser des oprations pr-formates.
(C. Gastaldo, 2009, p. 31)

Dans ce mme travail de recherche, Christine Gastaldo explique quune squence


pdagogique mene dans le cadre dune approche actionnelle aura ncessairement un
ensemble dimplications didactiques (2009) :

- la ncessit de ramnager les rles respectifs de lenseignant et de lapprenant.


Lapprenant doit analyser la situation pour en percevoir lobjectif et en dduire la dmarche
de traitement. Il doit faire le bilan des outils dont il dispose, ceux qui lui manquent et les
mobiliser pour rendre sa dmarche efficace. Lenseignant doit observer, analyser, orienter,
rectifier la dmarche de llve. Il doit galement fournir, construire les outils ncessaires
cette rsolution. () Cet idal suppose une adhsion forte de lapprenant (2009, p. 32)
- Limportance du travail en groupes.
Dans le cadre dune approche actionnelle, lapprenant est mis dans une position o il va
devoir composer avec dautres acteurs sociaux. Il va ainsi devoir dvelopper des savoir-tre
o la co-construction va tenir une place non ngligeable, o les acquis et lexprience
antrieure sont rinvestis. (idem)
- La prise en compte de la langue en action.
Les activits langagires sont architectures, de fait, par la finalit de laction mise en uvre.

5
GASTALDO C., 2009, Comment utiliser le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues pour
construire un module de formation en franais des Arts appliqus ?, Mmoire professionnel de Master 2 soutenu
en septembre 2009, Universit de Rouen, 111 pages

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6- EN CONCLUSION

Le plurilinguisme est aujourdhui une ralit de notre socit. La matrise dune ou


plusieurs langue(s) trangre(s) est dsormais exige de la part de toute personne souhaitant
poser sa candidature un emploi qualifi en France ou en Europe. Dans ce contexte, le Cadre
europen commun de rfrence pour les langues apparat comme un outil particulirement
utile, susceptible de servir de socle pour la formation, mais aussi pour lvaluation en langue.
La dmarche prconise dans le cadre de lapproche actionnelle (je rappellerai ici que la
perspective actionnelle est un concept central du Cadre europen commun de rfrence pour
les langues) ressemble, bien des gards, la pdagogie de projet. Lexemple de Clestin
Freinet (1896-1966)6 avec la mise au point dune pdagogie de ce type au sein de sa classe en
France (celle-ci tait base sur une dmarche reposant sur la correspondance scolaire et la
mise au point dun journal), est souvent cit en rfrence lorsque lon aborde la perspective
actionnelle en langues.

Le texte du Cadre europen, actuellement disponible dans de nombreuses versions


linguistiques, recueille manifestement lassentiment de la grande majorit des chercheurs et
des enseignants en Europe sintressant lenseignement-apprentissage des langues
trangres, ce qui est suffisamment rare pour tre soulign ici. Ce consensus fait aujourdhui
de ce Cadre un support indispensable pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en
langue, mais aussi une tape incontournable dans la formation de tous les enseignants - et
notamment des futurs enseignants de franais langue trangre (dfinition dobjectifs
atteindre lors de lapprentissage, choix des moyens pour y arriver...). En clair, il est difficile
pour un tudiant en didactique des langues de ne pas connatre voire matriser - les lments
essentiels du CECR. Cest tout lobjet de cette prsentation dans le cadre du prsent cours sur
linitiation la didactique du franais langue trangre.

6
Clestin Freinet, jeune Instituteur, a t bless et gaz durant la premire guerre mondiale (1914-1918). Nomm
en 1920 Bar-sur-Loup, il est confront un vritable problme : ses difficults respiratoires lempchent
dadopter une attitude traditionnelle dans sa classe (lenseignant intervient, les lves coutent). Il va substituer
lactivit des lves la parole de lenseignant. Il va donc mettre au point des pratiques nouvelles bases sur une
pdagogie de projet permettant aux lves dtre actifs et partie prenante des activits qui leur sont proposes.
Cette pdagogie rpond globalement un principe qui veut que llve se construise en agissant.

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FICHE A PHOTOCOPIER
ET A UTILISER POUR VOTRE CORRESPONDANCE

NOM, PRENOM : Nom de l'enseignant


destinataire :

DIPLOME PREPARE : Daniel MODARD


Universit de Rouen
UFR des Lettres
ADRESSE DESCILAC
76821 Mont Saint-Aignan cedex

Date de votre courrier :

QUESTION OU DEMANDE :

REPONSE DE L'ENSEIGNANT :

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UNIVERSITE DE ROUEN

SE FORMER A DISTANCE

LE SERVICE
DENSEIGNEMENT DISTANCE
DE L'UNIVERSITE DE ROUEN, C'EST :

une adresse :
Universit de Rouen
SERVICE DENSEIGNEMENT DISTANCE (SEAD)
76821 MONT SAINT-AIGNAN CEDEX

un site internet : http://www.univ-rouen.fr/


Choisir la rubrique Service dEnseignement Distance

un numro de tlphone : 02.35.14.61.39 / 65.37

un numro de tlcopie : 02.35.14.65.38

Courrier lectronique : sead@univ-rouen.fr

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