Bürokratie Und Sadismus

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(Titel)
Wissenschaftliche Hausarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Magister Artium der Universität Hamburg
Vorgelegt von
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(Vornahme, Familienname)
aus ___________________________________________________
(Geburtsort)
Hamburg ___________________________________________________
(Jahr der Einreichung)
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV
I Bürokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 Die Entstehung des deutschen Schulwesens . . . . . 2
Im Feudalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.1 19. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 Nach dem 1. Weltkrieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 Schulwesen im Nationalsozialismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.4 Schulwesen in Nachkriegszeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5 1960 - 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.6 1990-2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bildung in der Finanzkrise 15 • Die Aufgaben der Schule und der
effektive Einsatz ihrer Resourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3 Talcott Parsons: Der Systembegriff . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4 Luhmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.1 Das Erziehungssystem der Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Systemeffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.2 System- und Organisationstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5 Dirk Baecker: Wirtschaftssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.1 Entscheidungstheoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.2 Motivationstheoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
6 Der Institutionen-Begriff von Douglas C. North . . . 24
II Sadismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7 Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.1 Krafft-Ebbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.2 Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.3 Allen — Drei Typen von Sadismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Typ 1: Grausame Handlungen ohne Verbindung mit sexuellen
Gefühlen . . . . . . . . 28 • Typ 2: Grausame Handlungen mit teilweise
Sexueller Befriedigung . . . 29 • Kritik . . . 30 • Psychopatologie und
Erscheinung 30 • Psychoanalyse 30 • Todestrieb und Libido 31 •
Was Sadismus und Masochismus gemeinsam haben . . . 32 • Von
Allen verwendete Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
I
Inhaltsverzeichnis
7.4 Neuere Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

WHO - Definitition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8 Soziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.1 Deleuze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8.2 Typ1 – Sadismus in der Sozialpsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Adorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.3 Erich Fromm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.4 Marcuse — Triebunterdrückung in der Gesellschaft . . . . . . . . 36
9 Das literarische Werk de Sades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
9.1 Die Geschichte der Juliette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
10 Die Philosophie de Sades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
11 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
11.1Warum Sadismus attraktiv macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
III Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
12 Geschichte der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
12.1»Schwarze Pädagogik« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Zucht . . . . . . . . . . . . . . 44 • Carl Friedrich Bahrdts philanthropinischer
Erziehungsplan . . . 45 • Demütigung . . . 46 • Frühaufstehen . . . 46
12.2P. Villaume: Ob und inwiefern bei der Erziehung die Vol-
kommenheit des einzelnen Menschn seiner Brauchbarkeit
auzuopfern sei? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
12.3Normative Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Herbart . 48 • Schleiermachers Theorie der Strafe . 50 • Fichte . 57
12.4Hermeneutische Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Hauptrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 • Dilthey . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
12.5Empirische Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Ernst Christian Trapp (1745 - 1818) . . . . . . . 60 • Die erste Hälfte des
Zwanzigsten Jahrhunderts . . . . . . . . . . . 60 • Verhaltenstheoretische
Erziehungswissenschaft – Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
12.6Reformpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Mögliche Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
12.7Wilhelm Flitner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Pädagogik als Wissenschaft66 • Pädagogische Grundbegriffe66
• Forschungsansätze . . . . . . . . . . . . . 67 • Kategorien: . . . . . . . . . . . . . 68
12.8Antipädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Eckhard von Braunmühl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
12.9Reaktanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Katharina Rutschky 75 • Alice Miller 75 • Negative Pädagogik 77
13 Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
13.1Professionelle Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
13.2Grundlagentheoretische Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Grundlagenforschung. . . .79 • Pädagogische Forschung. . . .80 •
Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
13.3Logik, Hermeneutik und Geisteswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . 84
II
Inhaltsverzeichnis
13.4Theorie der Geisteswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Erkentnisstheorie und Methodologie Bourdieus . . . . . . . . . . . . . . . . 88
13.5Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
13.6Phänomenologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
14 Grundbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
14.1Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Die Antipädagogische Erziehungskritik . . . . 93 • Luhmann . . . . 93 •
Erziehung des Subjektes . . . . . 97 • Erziehungstechnologie . . . . . 99
14.2Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Erwachsenenbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
14.3Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Sozialisation bei Luhmann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
14.4Subjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Subjektivität . 104 • Begriffsgeschichte des Subjekts . 105 • Subjekt
und Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
14.5Strafen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Philosophie der Strafe111 • Psychologie der Strafe114 • Lewin117
14.6Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
IV Machttheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
15 Soziologische Machttheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
15.1Helmut Plessner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
16 Politische Machttheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
17 Ökonomische Machttheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
18 Johan Galtung: Strukturelle Gewalt . . . . . . . . . . . . . . 128
18.1Eine Strukturelle Theorie des Imperialismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
V Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
19 Demokratisierung von Organisationsstrukturen. . .130
20 Innere Schureform. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
VI Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A
III
Vorwort
Zielsetzung von Schule
Möglichst viel Wissen in möglichst kurzer Zeit möglichst unterhaltsam zu ver-
mitteln ist nicht das einzige Ziel des Schulwesens. Das Schulwesen erzieht und
sozialisiert. Es befindet sich im Besitz der Allgemeinheit und hat insofern eine
Umverteilungsfunktion. Es verbessert den Stand der Wähler der Regierungspar-
teien. Da die Arbeiterklasse derzeit in die verfeindeten Lager der Arbeiter und der
Erwerbslosen aufspaltet, ist es wenig verwunderlich, dass der Bildungsgrad und die
soziale Herkunft stark korrelieren. Schließlich regiert in fast allen Bundesländern
die obere Mittelklasse.
Zielsetzung von Wissenschaft

Es macht wenig Sinn, diesen Zustand zu bewerten. Die bestehenden Machtver-
hältnisse können mittelfristig als gegeben hingenommen werden. Die Erziehungs-
wissenschaft hat eine opportunistische Tradition. Wissenschaft darf kritisch sein.
Sie kann ihre Ergebnisse in die öffentliche Meinung tragen und so die bestehenden
Verhältnisse ändern. Sie kann dies nur unter dem Paradigma der Wahrheit. Die
methodischen Möglichkeiten der Erziehungswissenschaft zur Identifizierung von
Wahrheit sind begrenzt. Im sozialen Zusammenhang gibt es nur wenige, direkt
objektivierbare Indikatoren. Neben den Prüfungsleistungen oder dem Schema von
bestanden/nicht bestanden gibt es den eine subjektiven, zweiten Teil des Verhal-
tens. Dieser ist nur in seinen Auswirkungen messbar (Kriminalität, Suizit, etc.).
Erziehungswissenschaft ist eine Variable im Faktor des Humankapitals, der in ei-
nem Land ohne natürliche Resourcen große Auswirkung auf Bruttoinlandsprodukt
hat.
Die Humanisten behaupten, Bildung sei mehr, als nur die Erzeugung von
Humankapital. Es ist hier oft die Rede von einer sittlichen Höherführung des
Menschen. Ein solches Ziel mag sehr idealistisch klingen, es ist aber von einem
utilitaristischen Standpunkt aus durchaus operationalisierbar. Die sittliche Hö-
herführung des Menschen ist eine Verbesserung der Kultur des Miteinander und
verringert u. A. innergesellschaftliche Reibungswiderstände. Sie steigert so die
Effizienz von Kommunikationsprozessen über die Grenzen von sozialen Schichten,
Bundes- und Nationalstaaten hinweg.
IV
Vorwort
Die politische Bedeutung des Schulwesens

Ein Erziehungssystem, das viele Maschinenbau – Ingeneure produziert, wirkt
sich positiv auf das BIP aus. Die BRD generiert einen Großteil ihres Einkomens
aus dem Export von Maschinen. Zu bedenken sind dabei allerdings zwei Dinge:
Zum Einen: Was macht eigentlich einen guten Maschinenbau-Ingeneur aus, und
zum Anderen gibt es Reisefreiheit. Wenn kein sozialer Frieden herrscht, gibt
es wenig Grunde sich, in einem Land wie der BRD niederzulassen. Auch die
Spitzenkraft selber wird ohne soziale Fähigkeiten nicht sonderlich viel erreichen.
Außerdem muss sie kreativ sein. Ohne interkulturelle Kompetenz,Empathie, Krea-
tivität und Verwurzelung mit dem Herkunftsland werden sich schnell schlechte
Ergebnisse einstellen. Die sozialen Fähigkeiten sind eine Variable im Faktor des
Humankapitals
Das Schulwesen wirkt als »Soft Power« auf das soziale Klima. Das soziale
Klima ist ein Wert, der sich schwer in Geld umrechnen lässt. Ein positives soziales
Klima ist eine notwendige Bedingung für Wohlstand. Es garantiert eine stabile
Gesellschaftsordung und hält die Kosten für »Hard Power« (Polizei, Millitär,
Überwachung, Strafvollzug, ...) klein. Ein optimales Verhältnis von Soft und Hard
Power ist bisher nciht gefunden worden. Es lässt sich jedoch vermuten, dass es
für beides eine Wirkungsgrenze und ein optimales Maß gibt.
Die nationale Standardisierung der Bildungsqualität ist eine Aufgabe, die
am Besten von der Politik übernommen werden kann. Für die internationale
Stadardisierung sind supranatinale oder intergouvernementale Institutionen wie
das Europäische Parlament oder die UN am geeignetsten. Die OECD-Studien
beschränken sich zu sehr auf quantitative Aspekte und ihre normative Prämisse
nämlich Wertfreiheit ist nicht demokratisch legitimiert. Das Selbe gilt auch
für die Zertifizierungsstellen des außerschulischen Bildungssektors. Hier würden
sich aller Wahrscheilichkeit nach Kriterien durchsetzen, die mit derfreiheitlich-
domkratischen Grundordnung nicht im Einklag stehen.
Bürokratie
Im Gegensatz zum Angestellten im Wirtschaftsystem gibt es beim Beamten einige
Besonderheiten. Seine Treue gilt in erster Linie dem Grundgesetz, in zweiter
Linie dem Dienstherren und erst an dritter Stelle kommt sein Gewissen. Der
Angestellte im Wirtschaftsystem hat seinem Arbeitgeber gegenüber ebenfalls eine
Treuepflicht, wird aber, je nach Grad der Marktkonzentration, weniger große
V
Vorwort
Probleme haben aus dem Betrieb zu scheiden und seine Fähigkeiten einem anderen
Eigentümer von Produktionsmitteln zur Verfügung stellen. Die Option steht dem
Beamten nicht ohne weiteres offen. Er ist auf eine spezialisierte Funktion geschult
worden, für die es meist keine private Nachfrage gibt. Es gibt Bereiche, in denen
das anders ist, z.B. im Wissenschafts- und Rechtssystem. Hier sind die Gehälter
entsprechend höher, so dass die Exit-Kosten relativ hoch sind. Sie steigen auch
im Laufe der Jahre, weil der Beamte keinen Renten-Anspruch hat. Die Rolle des
Gewissens ist also im Staatsdienst strukturell herabgesetzt. Die ideale Beamtin ist
ein gewissenloser Mensch. Sie muss Befehle ausführen, und darf sie allein auf ihre
Rechtmäßigkeit hin zu hinterfragen. Das erhöhte Maß an Unterwerfung durch
Abhängigkeit innerhalb der staatlichen Bürokratie deutet eher auf Masochismus
hin. Die Frage ist aber; wie äußert sich dieses Abhängigkeitsverhältnis innerhalb
der staatlichen Bürokratie bei Erfüllung ihrer gesellschaftlichen Funktion?
Jeder, dem einmal ein Bus »vor der Nase« weggefahren ist, oder der auf einem
Amt mit einer Nummer in der Hand stundenlang warten musste, hat sich sicher
schon ein mal gefragt, ob es dem Sachbearbeiter oder der Busfahrerin Spaß macht,
diese Macht zu besitzen. Sadismus bedeutet ja nicht nur„ Macht zu besitzen,
sondern auch, sie zum eigenen Vergnügen zu gebrauchen bzw. zu missbrauchen.
Eine weitere Frage, die sich in solchen Situationen stellt ist die, ob es überhaupt
nötig ist, dass jemand überhaupt soviel Macht besitzt und, wenn ja, ob man
ihn/sie nicht effektiver kontrollieren kann.
Diese Arbeit geht der Vermutung von der Vermutung aus, dass es einen
Zusammenhang gibt zwischen Bürokratie und Sadismus. Sie wird den Begriff der
Macht im organisationstheoretischen Zusammenhang diskutieren und abschließend
nach Wegen suchen, wie der volkswirtschaftliche Schaden, der durch Sadismus
verursacht wird, mit Hilfe von Organisationstheorie minimiert werden kann.
Der Schwerpunkt soll hierbei im Bereich des Erziehungswesens liegen. Wie
bereits angedeutet liegt dieses in den Händen des Staates. Seine theoretische
Umverteilungsfunktion wird von allen Demokratien sehr geschätzt. Das Schul-
wesen sichert die Chancengleichheit und macht aus dem Feudalen Geburtsrecht
ein republikanisches Examensrecht. Die Entwicklung des Schulwesens soll im
folgenden noch etwas genauer betrachtet werden.
Ein Verwaltungsapparat ist allen Staaten und zu allen Zeiten von Nöten
gewesen. Schon allein zur Steuererhebung. In manchen Ländern wurden Sklaven
verwendet, in anderen wurden die Ämter durch den Herrscher versteigert oder
an Freunde verteilt. Das Problem bei den Sklaven war, dass man sie nicht gut
genug kontrollieren konnte. So haben sie viel gestohlen. Das Problem bei der
Feudalherrschaft war, das die Hierarchie an vielen Stellen durchbrochen war.
VI
Vorwort
Jeder Amtsinhaber musste sich seine Kompetenz selbst erkämpfen. Außerdem

musste er Gewinne machen. Das machte diese Art der Verwaltung unzuverlässig
und wenig vereinbar mit dem Kapitalismus. Der Kapitalismus braucht ein Rechts-
system, das berechenbar ist wie der Output einer Maschine. Und eben das ist die
moderne Bürokratie: Eine lebende Maschine. Man ging also im Laufe der Zeit
dazu über, mittellose Bürger in den gesetzlich garantierten Stand eines Beamten
zu heben. Diese Menschen waren Treu weil abhängig und zuverlässig weil geschult.
Auch im Bereich des Wirtschaftssystems entwickelte sich ein Bedarf für solche
»Bürokraten«. Der arbeitsteilige Prozess erforderte einen Verwaltungsapparat.
Die staatliche Bürokratie ist der verlängerte Arm der Regierung, an deren
Spitze ein Ministerium steht. Mit Einführung der Demokratie in Deutschland wur-
de der Minister eine Variable der Bürokratie. Er ist demokratisch legitimiert. Der
Appart, dem er vorsteht, besteht aus Angestellten, die auf Grund von festgeschrie-
benen Regeln eingestellt wurden. Diese Regeln beruhen dem Verwaltungsrecht,
das ebenfalls demokratisch legitimiert ist. Innerhalb der staatlichen Bürokratie
gibt es aber keine Demokratie. Es herrscht eine hierarchische Struktur mit eindeu-
tig festgeschrieben Kompetenzen. Dies ist in früheren Epochen ein wesentlicher
Faktor für den gesellschafltichen Fortschritt gewesen. Eine hierarchisierte Armee
ist einer anarchischen an Schlagkraft weit überlegen. Das gilt für alle Lebensbe-
reiche. Hierarchisierung beschleunigt die Entscheidungsfindung und -umsetzung.
Damit ist natürlich nichts über deren Qualität ausgesagt.
Die Einführung der Demokratie hatte aber auch noch eine andere Auswirkung:
Die Grundschule.
VII
Teil I
Bürokratie
1
1 Die Entstehung des deutschen
Schulwesens
1.0.1 Im Feudalismus
Hattenhauer (1980): »Die Geschichte des Beamtentums: Ideal und Wirklichkeit
im Zeitalter des Absolutismus: Pädagogen,Pastoren und Professoren«
Bis 1872 war der Pfarrer in Preußen Vorgesetzter des Schulmeisters. Er hatte
das Recht und die Pflicht zur Schulvisitation und sollte in erster Linie dafür
sorgen, dass die Religion der Staatskriche gelehrt wurde. Frömmigkeit war keine
Privatsache. Die Pastoren standen damals im Staatsdienst.
»Den bildungsbeflissenen Sproß armer Leute pflegte seine Karriere mit Hilfe
von Stipendien über das Lehrerseminar zum Volksschullehrer zu befördern. Er
sah es als einen Aufstieg an, wenn sein Sohn es zum Pfarrer brachte; erst die
Enkel wurden Juristen.« (ebd. S. 116).
Das Einkommen als Dorfschullehrer bestand aus dem Schulgeld. Da sein
Einkommen von der Zahl der anwesenden Kinder abhing, hatte er ein Interesse an
der Einhaltung der Schulpflicht. Auch waren kinderreiche und überfüllte Klassen
damals begehrter. Da es keine Rentenversicherung gab, waren 80-jährige Lehrer
keine Seltenheit. 1794 wurde in Preußen ein Versorgungsanspruch von 13 des
bisherigen Einkommens anerkannt. Dieser Betrag musste durch den Nachfolger
aufgebracht werden.
1.1 19. Jahrhundert

Schmitz (1980): »Geschichte der Schule: Ein Grundriß ihrer historischen
Entwicklung und ihrer künftigen Perspektiven.«
1918 wird das Inspektionsrecht des Pfarrers, aufgehoben.
Mit der Aufklärung war das von kirchliche Schulwesen zusammengebrochen.
Schon Ende der 1620er Jahre hatte der Preußische Staatbegonnen, Visitationen
durchzuführen, Schulordnungen zu erlassen und staatlichne Schulen zu gründen.
1717 erlässt Friedrich Wilhem I einen Generaledikt1 , in dem er den Eltern
befiehlt, ihre Kinder zur Schule zu schicken. Die Bekanntmachung gesteht aber
auch ein, dass nicht immer eine Schule in der Nähe ist. Es ist also mehr ein Appell.
Friedrich I unterstreicht jedenfalls die Wichtigkeit von Lesen, Schreiben und
1 http : //www.preussen − chronik.de/bild.sp/key = bild69
2
Die Entstehung des deutschen Schulwesens 19. Jahrhundert
Rechnen sowie seinen Glauben, das Kinder durch die Schule »Seeligkeit« erlangen.
Obwohl er sogar Hilfe bei der Aufbringung des Schulgeldes für Bedürftige regelt,
wird der Edikt vielerorts missachtet. Immerhin ist die Zahl der Dorfschulen bis
zum Ende der seiner Regentschaft 1740 von 320 auf 1480 angewachsen2 .
1763 wird ein General-Landesschulreglement erlassen, in dem die Schulpflicht
erneut verankert ist. 1787 wird ein »Ober-Schul-Kollegium« gegründet, das die
Aufsicht über das gesamte Schulwesen hat. Eine erste Landesschulbehörde. Sie löst
die Kirchen in ihren Visitationen ab, sorgt für den Lehrernachwuchs, kümmert
sich um Lehrbücher und Unterrichtsmethoden. Die bekannteste Maßnahme ist die
Einführung des Abiturs als staatliche Prüfung. Diese erste Landes-Schulbehörde
bestand jedoch nur aus sechs Kompetenzträgern, weshalb ihr Durchsetzungsver-
mögen sich in Grenzen hielt. Deshalb muss der eigentliche Beginn des staatlichen
des Schulwesens in Preußen wohl mit dem »Allgemeinen Landrecht für die preu-
ßischen Staaten« von 1794 angesetzt werden. Im Abschnitt »Pflicht der Aeltern,
ihre Kinder zur Schule zu halten« heisst es3 :
§. 43: Schulpflichtiges Alter: 5 Jahre Jeder Einwohner, welcher den nöthi-

gen Unterricht für seine Kinder in seinem Hause nicht besorgen kann, oder will,
ist schuldig, dieselben nach zurückgelegtem Fünften Jahre zur Schule zu schicken.
§. 44: Schulpflicht Nur unter Genehmigung der Obrigkeit, und des geistlichen
Schulvorstehers, kann ein Kind länger von der Schule zurückgehalten, oder der
Schulunterricht desselben, wegen vorkommender Hindernisse, für einige Zeit
ausgesetzt werden.
§. 45: Wer arbeitet, muss in der Freizeit lernen Zum Besten derjenigen
Kinder, welche wegen häuslicher Geschäfte die ordinairen Schulstunden, zu gewis-
sen nothwendiger Arbeit gewidmeten Jahreszeiten, nicht mehr ununterbrochen
besuchen können, soll am Sonntage, in den Feyerstunden zwischen der Arbeit,
und zu andern schicklichen Zeiten, besondrer Unterricht gegeben werden.
§. 46: Abschluss Der Schulunterricht muß so lange fortgesetzt werden, bis

ein Kind, nach dem Befunde seines Seelsorgers, die einem jeden vernünftigen
Menschen seines Standes nothwendigen Kenntnisse gefaßt hat.
Privatschulen sind genehmigungspflichtig, das Prüfungsrecht für den Lehrer-
nachwuchs bleibt bei der Kirche. Der Abschnitt des »Preußischen Landrechts«
2 http : //www.preussen − chronik.de// episode j sp/key = chronologie0 02390.html
3 http : //www.smixx.de/ra/Links F − R/PrALR/pralr.html 5. März 2009
3
Die Entstehung des deutschen Schulwesens 19. Jahrhundert
bleibt über das ganze 19. Jahrhundert unverändert.

Nach der Niederlage Preußens gegen Frankreich ist Preußen bankrott. Die
Reform des Staatswesens unter Freiherr von Stein beinhaltet unter anderem die
Reform des Schulwesens. Sie wurde unter die Devise, gestellt, aus Untertanen
Staatsbürger zu machen. Das Oberschulkollegium wurde aufgelöst. An seine Stelle
trat die »Sektion für den Kultus und den öffentlichen Unterricht«, eine Abteilung
des Innenministeriums. Ihr erster Leiter war W. v. Huboldt. Er verankert die
»Humanität« in allen Schulformen, gründet die gleichnamige Berliner Universität
als Modelluniversität und führt 1810 das »examen profacultat docendi« ein,
eine staatliche Prüfung für Gymnasiallehrer. Damit beginnt die Ablösung des
Lehrerstandes vom Theologenstand. Die Bezugspunkte des Lehrer sind jetzt Staat
und Wissenschaft, und nicht mehr die Kirche. Die Gymnasiallehrer sind eine
wichtige Gruppe von Staatsdienern für Verbreitung der Gesetze.
In der Folge werden eine Reihe von Lehrerseminaren gegründet, in denen die
Volksschullehrer im Geiste Pestalozzis ausgebildet werden. Wegen des Abbruchs
der Reformperiode kommt es noch nicht dazu, dass sie einen Beamtenstatus
erreichen.
Nach dem Sieg über Napoleon geht die Tendenz zur Verstaatlichung unter
der Prämisse des Obrigkeitsstaates weiter. Dies zeigt sich zunächst im weiteren
Ausbau der Schulverwaltung. Die »Sektion für Kultus und öffentlichen Unterricht«
wird 1871 zum Kultusministerium mit eigener Unterbehörde verselbstständigt. Der
Lehrer ist das letzte Glied in einer langen Verwaltungskette geworden. Humboldt
war der Meinung gewesen, dass der einzelne Schulleiter den Lehrplan bestimmen
sollte. 1812 wurde für die Gymnasien erstmals eine Leitlinie herausgegeben, der für
die einzelnen Fächer die über das Jahr verteilte Anzahl an Stunden angibt. 1834
waren schon die Privatschulen stark eingeschränkt und unter staatliche Aufsicht
gestellt worden. 1837 wird der erste verpflichtende Lehrplan für Gymnasien
erlassen. Die anderen Schulen folgten erst 1854 bzw. -59. Das Mädchenschulwesen
wird erst Ende des 19. Jahrhunderts staatlich geregelt.
Für alle Laufbahnen innerhalb des Staates sind nun bestimmte Bildungsab-
schlüsse vorgeschrieben. Damit wird eine Wertschätzung der einzelnen Schularten
indirekt erzwungen. Durch das »Berechtigungswesen« wird das Schulwesen in das
Verwaltungswesen integriert.
Schon die Schüler sind gleichsam Beamte en miniature.
((Schmitz 198065)). So eine globale Regelung geht natürlich auf Kosten der
Individualität.
4
Die Entstehung des deutschen Schulwesens Nach dem 1. Weltkrieg
Ein weiterer entscheidender Schritt in Richtung der Durchsetzung der Schul-

pflicht ist das Verbot der Kinderarbeit von 1903. Hierin sieht Hamann (1993)
den ersten wesentlichen Eingriff des Reiches in das Schulwesen. Seit 1875 gibt
es auch eine Reichsschulkommission, seit 1914 das Zentralinstitut für Erzeihung
und Unterricht. Beide waren aber nicht sonderlich wichtig. Sie beschäftigten sich
mit der Anekennung von Zeugnissen oder waren Sammel- und Auskunftsstellen.
Man begann, Reformen gegenüber offener zu werden. Die in den 80er und 90er
Jahren des 18ten Jahrhunderts gebremste Bildungsexpansion setzte sich fort.
Das Kindergartenwesen entfaltete sich stark. Die achtjährige Schulpflicht wurde
auchin Süddeutschland durchgesetzt. Die geistliche Schulaufsicht setzte sich noch
bis 1918 fort. In preußen wurde die neunjährige Mittelschule der Volksschule
hinzugefügt und führte zur mittleren Reife. In Süddeutschland fand das keine
Nachahmung. 1911 gab es in Preußen 632, im Deutschen Reich insgesamt 914 Mit-
telschulen. Baden Würtemberg hatten auch Mittelschulen, die in Baden allerdings
»Bürgerschulen« hießen. Es gab auch Versuche, dass höhere Schulwesen flexibler
und offener zu machen (Realgymnasium/Oberrealschule). Auch den Frauen wurde
der Zugang erleichtert. 1901 wurde in Baden zum ersten mal Frauen zum Uni-
versitätsstudium zugelassen. 1908 verabschiedete Preuße eine »Neuordnung des
Höheren Mädchenschulwesens«. nschließend an die zehnjährige Laufbahn konnte
sich innerhlab von zwei Jahren auf hausfrauliche Tätigkeiten spezialisiert werden
oder in einem dreijährigen Bildungsgang auf wissenschaftlich Tätigkeiten. Auf
letzteres folgte dann eine einjähriges »Mädchenseminar«, dass auf das Lehramt
vorbereitete. Außerdem war neben diesem »Lyzeum« noch die »Studienanstalt
vorgesehen«. Sie gabelte nach dem siebten oder achten Schuljahr von der höheren
Mädchenschule ab führte in einem fünf- bis sechsjährigen Kurs zu Hochschul-
reife. Auch die Hilfs- un Sonderschulen begannen, sich auszubreiten. Nach den
Plänen Georg Kerschensteiners entstand die sogenannte Pflichtbildungsschule,
die sich als allgemeine Berufsschule in ganz Detuschland durchsetzte. Auch im
Hochschulbereich ist ein Anwachsen der strukturellen Vielfallt zu verzeichnen.
1.2 Nach dem 1. Weltkrieg

Republikanische Staatsform unter Führung der Sozialdemokraten. Die Demo-
kratisierungsbestrebungen hatten auch Einfluss auf das Schulwesen. Von mancher
Sei te setzte man auf die Bildungspolitik die Hoffnung, dass von ihr die Aufhebung
der Standesschranken ausgehen könnte. Es wird ausführlich in der Reichsverfas-
sung erwähnt. Es ist jetzt nicht mehr Ländersache.
Alle Lehrer sind fortan Beamte, , Der Kirche wird nach über tausend Jahren
5
endgültig die Schulaufsicht entzogen.

1.2.0 Die Verfassung des Deutschen Reichs vom
11. August 1919
Vierter Abschnitt: Bildung und Schule4
Artikel 10 Das Reich kann im Wege der Gesetzgebung Grundsätze aufstellen

für:
[...]
2. das Schulwesen einschließlich des Hochschulwesens und das wissenschaftliche

Büchereiwesen;
[...]
Artikel 142 Die Kunst, die Wissenschaft und ihre Lehre sind frei. Der
Staat gewährt ihnen Schutz und nimmt an ihrer Pflege teil.
Artikel 143 Für die Bildung der Jugend ist durch öffentliche Anstalten zu
sorgen. Bei ihrer Einrichtung wirken Reich, Länder und Gemeinden zusammen.
Die Lehrerbildung ist nach den Grundsätzen, die für die höhere Bildung allgemein
gelten, für das Reich einheitlich zu regeln.
Die Lehrer an öffentlichen Schulen haben die Rechte und Pflichtteil
der Staatsbeamten.
Artikel 144 Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates; er
kann die Gemeinden daran beteiligen. Die Schulaufsicht wird durch hauptamtlich
tätige, fachmännisch vorgebildete Beamte ausgeübt.
Artikel 145 Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grund-

sätzlich die Volksschule mit mindestens acht Schuljahren und die anschließende
Fortbildungsschule bis zum vollendeten achtzehnten Lebensjahre. Der Un-
terricht und die Lernmittel in den Volksschulen und Fortbildungsschulen sind
unentgeltlich.
Artikel 146 Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer
für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen
auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe, für die Aufnah-
me eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht
die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis
4 http : //www.dhm.de/lemo/html/dokumente/ver f assung/index.html 25.Feb.2009
6
seiner Eltern maßgebend.

Innerhalb der Gemeinden sind indes auf Antrag von Erziehungsberechtigten
Volksschulen ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung einzurichten, soweit
hierdurch ein geordneter Schulbetrieb, auch im Sinne des Abs. 1, nicht beeinträch-
tigt wird. Der Wille der Erziehungsberechtigten ist möglichst zu berücksichtigen.
Das Nähere bestimmt die Landesgesetzgebung nach den Grundsätzen eines Reichs-
gesetzes.
Für den Zugang Minderbemittelter zu den mittleren und höheren Schulen sind
durch Reich, Länder und Gemeinden öffentliche Mittel bereitzustellen, insbe-
sondere Erziehungsbeihilfen für die Eltern von Kindern, die zur Ausbildung auf
mittleren und höheren Schulen für geeignet erachtet werden, bis zur Beendigung
der Ausbildung.
Artikel 147 Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der
Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung
ist zu erteilen, wenn die Privatschulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie
in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen
Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnis-
sen der Eltern nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die
wirtschaftliche und restliche Stellung der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist.
Private Volksschulen sind nur zuzulassen, wenn für eine Minderheit von Erzie-
hungsberechtigten, deren Wille nach Artikel 146 Abs. 2 zu berücksichtigen ist,
eine öffentliche Volksschule ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung in der
Gemeinde nicht besteht oder die Unterrichtsverwaltung ein besonderes pädagogi-
sches Interesse anerkennt.
Private Vorschulen sind aufzuheben. Für private Schulen, die nicht als
Ersatz für öffentliche Schulen dienen, verbleibt es bei dem geltenden Recht.
Artikel 148 In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Ge-

sinnung, persönliche und berufliche Tüchtigkeit im Geiste des deut-
schen Volkstums und der Völkerversöhnung zu erstreben.
Beim Unterricht in öffentlichen Schulen ist Bedacht zu nehmen, daß die Empfin-
dungen Andersdenkender nicht verletzt werden.
Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sind Lehrfächer der Schulen. Jeder
Schüler erhält bei Beendigung der Schulpflicht einen Abdruck der Verfassung.
Das Volksbildungswesen, einschließlich der Volkshochschulen, soll von Reich, Län-
dern und Gemeinden gefördert werden.
7
Artikel 149 Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach der Schu-

len mit Ausnahme der bekenntnisfreien (weltlichen) Schulen. Seine Erteilung
wird im Rahmen der Schulgesetzgebung geregelt. Der Religionsunterricht wird
in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der betreffenden Religionsgesellschaft
unbeschadet des Aufsichtsrechts des Staates erteilt.
Die Erteilung religiösen Unterrichts und die Vornahme kirchlicher Verrichtungen
bleibt der Willenserklärung der Lehrer, die Teilnahme an religiösen Unterrichtsfä-
chern und an kirchlichen Feiern und Handlungen der Willenserklärung desjenigen
überlassen, der über die religiöse Erziehung des Kindes zu bestimmen hat.
Die theologischen Fakultäten an den Hochschulen bleiben erhalten.
Artikel 174 Bis zum Erlaß des in Artikel 146 Abs. 2 vorgesehenen Reichs-
gesetzes bleibt es bei der bestehenden Rechtslage. Das Gesetz hat Gebiete des
Reichs, in denen eine nach Bekenntnissen nicht getrennte Schule gesetzlich besteht,
besonders zu berücksichtigen.
Dieser Teil der Verfassung war nach Hamann (1993) antizipativ auf eine
noch zu schaffende Wirklichkeit ausgelegt. Das Bilsungssystem sollte gemäß den
reformpädagogischen Errungenschaften der ersten beiden Jahrzehnte modernisiert
werden. Auch auf die Abschaffung von Klassen- und Geschlechtsdiskrimierung im
Bildungsbereich wurde Wert gelegt.
Ein allgemeines Schulgesetz kam wegen großer Differenzen innerhalb der
Koalitionsparteien nicht zu Stande. Die in Artikel 10 enthaltene Kompetenz des
Reiches für das Schulwesen wurde oft missbraucht und deshalb gegen Mitte des
20er Jahre aufgegeben.
Im April 1920 wird als einziges Reichsschulgesetz von grundlegender Bedeutung
das »Reichsgrundschulgesetz« erlassen. Daraufhin werden alle Kinder in den ersten
vier Jahren unabhängig von der sozialen Schichtung gemeinsam unterrichtet.
Im weiteren Verlauf wurden bildungspolitische Veränderungen wieder den Bun-
desstaaten überlassen. Teilweise wurden viele Konzepte ausprobiert. Überall wurde
die Volksschullehrerbildung nachhaltig verbessert. Um diese Politiken untereinan-
der abzustimmen wurde die »Ländervereinbarung« geschaffen, eine Verbindung
der Kultusministerien, die nach dem zweiten Weltkrieg als »Kultusministerkonfe-
renz« ihre Fortsetzung fand. Außerdem gab es noch den Reichsschulausschuss und
den Ausschuss für das Unterrichtswesen, die sich um die einheitliche Gestaltung
der Länderpolitiken kümmerten.
Die größte Schulpolitische Errungenschaft war wohl die Grundschule. Die
»Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule«, 1921 in Preußen
8
Die Entstehung des deutschen Schulwesens Schulwesen im Nationalsozialismus
erlassen, sind für andere Länder richtungsweisend gewesen. Die Reformpädagogik

nahm Einfluss auf die innere Gestaltung der Volksschule. Für alle Zweige wurde
jedoch die Allgemeinbildung als schulische Hauptaufgabe erklärt. Die »Mittlere
Reife« wurde 1931 per Vereinbarung der Länder geregelt. Das höhere Schulwesen
wurde stark zersplittert. Der erstarkende Mittelstand überschwemmte die höheren
Schulen und die Universitäten. Es wurde die Aufbauschule entwickelt, sowie
das Modell der »Deutschen Oberschule«, in der zwei neuere Fremdsprachen
unterrichtet wurden. Mit allen privaten Variationen und den Sonderregelungen
für die Mädchenbildung kam man insegesamt auf 40 verschieden Formen von
Oberschulen.
Seit 1930 hatte man es mit einer ersten »Akademikerschwemme« zu tun, die
wegen der Wirtschaftskrise keinen Beruf fand.
Auch das Berufsschulwesen, eine preußische Erfindung, wurde weiter ausgebaut.
Aus der »Fortbildungsschule« wurde 1921 durch die Reichsschulkonferenz in
»Berufsschule« umgetauft und sollte zur Pflicht werden.
Die Lehrerbildung wurde akademische Disziplin. In Köln und Hamburg wurden
die Universitätengegründet. Die AStA gegründet.
Auch die Erwachsenenbildung wurde Ausgebaut. (Volkshochschulen, Volksbü-
chereien).
1.3 Schulwesen im Nationalsozialismus

1933 verabschiedeten die Nazis ein »Gesetz gegen die Überfüllung deutscher
Schule und Hochschulen«. Diese waren Überfüllt und es musste der Zugang Regle-
mentiert werden. Dies gestalteten sie natürlich auf ihre ganz eigene Art. Wärend
der Weimarer Staat noch die Mittelschulen ausbauen und attraktiver machen
wollte, wurde hier einfach Restriktionen gesetzt. Die Lehrerschaft, besonders
die Volksschullehrer war wegen der finanziellen Probleme des Staates relativ
enttäuscht und lies sich so leicht gleichschalten. Sie waren ohne bereits vielfach
Mitlgied der Einheitspartei NSDAP.
Pädagogik und Erziehungshandln wurden dem Primat der Politik unterstellt.
Die Partei bestimmte die Weltanschauung. Zentrales Anliegen der Erziehung
sollte es ein, den »deutschen Menschen« heranzubilden, der leistungsfähig und
hingabebereit ist. Individualität trat ganz zurück. An der Spitze des Erziehungs-
programms stand die körperliche Erziehung. Dann folgt die Charakterbildung.
Erst an dritter Stelle kommt die wissenschaftliche Schulung.
Das gesamte Schulwesen wurde äußerlich und innerlich vereinheitlicht. Zen-
tralisierung und größtmögliche Gleichschaltungauf verschiedenen Ebenen wurde
9
durchgesetzt. Das Reichserzeihungsministerium war für ganz Deutschland zustän-

dig. Vor allem ab 1938 wurden Typenvielfalt reduziert, die Lehrpläne vereinheit-
licht, und die Schulbücher normiert. Unkontrollierbare Erziehungsmächte wurden
möglichst zurückgedrängt, Versuchs- und Privatschulen geschlossen.
Auch die Lehrerbildung wurde umgestaltet. Natürlich wurden die Lehrinhalte
umstrukturiert. 1935 wurde aber auch der organisatorische Rahmen geändert.
Liberale und sozialistische Dozenten verloren ihre Lehrerlaubnis. Die Ausbildungs-
stätten wurden auf die ländlichen Gebiete verlegt. Wegen des Lehrermangels
konnten dann auch Volksschulabsolventen den Beruf erlernen. 1940 wurde das
Hochschulstudium für Lehrer auf drei Jahre verkürzt. 1941 wurde die Lehrerbil-
dung ganz abgebaut und in 5stufigen Lehrerbildungsanstalten organisiert. Diese
waren ideologisiert, interniert und geschlechtergetrennt. Zugangsvoraussetzung
war der Besuch der Volks- oder Mittelschule. Es gab 1942 160 solcher Anstalten.
Es gab Abiturientenmangel. Man hatte zu rücksichtslos gekürzt. 1942 wurde
das Modell der östereichischen Hauptschule für alle Mittelschulen übernommen.
Über die Aufnahme entschied die Schule und nicht die Eltern. Die Schuldauer
wurde um zwei Jahre verkürzt. Auch der höhere Bildungsgang wurde wieder auf
acht Jahre festgesetzt. Die »Deutsche Oberschule« setzte sich für alle Schulen
durch. Es gab nur noch 10% humanistische Gymnasien. Die Mädchenbildung
wurde wieder abgebaut. Es gab nur noch zwei Züge in der der Oberstufe: Entweder
Hauswirtschaft oder Sprachen.Wissenschaft war nicht mehr vorgesehen.
Daneben entstanden auch parteilich finanzierte Elite-Schulen. Sie sollten den
Nachwuchs für Partei- und Staatsämter liefern. Dazu kam es ja nicht mehr. Es
gab aber nur 50 solcher Internate und sie blieben laut Hamann (1993) hinter
ihren eigenen Erwartungen zurück.
Die Berufsschule erhielt durch das Reichsschulpflichtgesetz von 1938 ihre recht-
liche Grundlage. Sie wurde einheitlich geordnet und erhielten die Berechtigung
zurspeziellen Hochschulreife zu führen.
Den Hochschulen wurde aufgetragen, die Wissenschaft den nationalsozialisti-
schen Zielen dienstbar zu machen, die nationalsozialistische Weltanschauung zu
untermauern und zu einer entsprechenden Haltung zu erziehen. Das Selbstver-
waltungsprinzip wurde aufgehoben. An seine Stelle trat das Führerprinzip des
Rektoren.
Der Aufbau des totalitären Herrschaftssystems erfolgt durch die Aussetzung
der Grundrechte, der Gewaltenteilung und das Verbot von Konkurrenzparteien.
Die Partei beherrscht das öffentliche und private Leben. Die Schule wird in
den Dienst des Nationalsozialismus gestellt. Aus dem Jahrbuch des Deutschen
Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht (1940, S. 172, z. n. Schmitz):
10
»Die Aufgabe der deutschen Schule ist es, gemeinsam mit den anderen
nationalsozialistischen Erziehungsmächten, aber mit den ihr gemäßen
Mitteln die Jugend unseres Volkes zu körperlich, seelisch und geistig
gesunden und starken deutschen Männern und Frauen zu erziehen,
die, in Heimat und Volkstum fest verwurzelt, ein jeder an seiner Stelle
zum vollen Einsatz für Führer und Volk bereit sind.«
Das gesamte Erziehungswesen wird im Reichserziehungsministerium zusammen-
gefasst und
»Die Ernennung und Beförderung der Lehrer und Schulverwaltungs-
beamten erfolgt im Benehmen mit der Partei, in deren Händen die
politisch-weltanschauliche Beurteilung der Lehrer und Beamten liegt.«
(Jahrbuch des Deutschen Zentralinstituts für Erziehung und Unter-
richt 1940, S. 50 f., z. n. Schmitz)
Der Schulleiter bekommt eine

Stellung, die dem Führerprin-
zip entspricht. Die Volksschulen
sollen »vökische Weltanschau-
ungsschulen« werden, Die Deut-
sche Oberschule wird zu Nor-
malform erklärt. Eine Ausnah-
me bilden lediglich einige huma-
nistische Gymnasien. Die gera-
de mühsam aufgebaute Vielfallt
wird also wieder abgeschafft. Die
Dauer der Oberschule wird auf
acht Jahre gekürzt, wobei der
Bildungsstand aber erhalten blei-
ben sollen. Schlechte Leistungen
in Sport könne nicht ausgegli-
chen werden und führen zum Abbildung 1.1: Bernhard Rust leitete von
Schulverweis. 1934 bis 1945 das Reichsministerium für Wis-
senschaft, Erziehung und Volksbildung
Das Privtschulwesen wird abge-
schafft. Stattdessen wird ein parteinahes Schulwesen aufgebaut. »Nationalpoliti-
sche Erziehungsanstalten« für den Führernachwuchs.
Auch die Unterrichtsformen werden wieder lehrerzentriert. Jungen und Mäd-
chen werden getrennt. Die akademische Ausbildung des Volksschullehrers wird
abgeschafft.
11
Die Entstehung des deutschen Schulwesens Schulwesen in Nachkriegszeit
1.4 Schulwesen in Nachkriegszeit

1946 wird der Schulbetrieb wieder aufgenommen. Das Unterrichtmaterial
ist jedoch verboten worden. Außerdem gibt es kein Lehrpersonal. Es muss erst
»entnazifiziert« werden. Die Reeducaton-Politik der West-Aliierten knüpft an
den schulischen Verhältnissen der Weimarer Zeit an. Auf nationale und welt-
anschauliche Ausrichtungen wird jedoch verzichtet. Übrig bleibt ein christlich
gefärbter Humanismus. Die Einzelstaaten erhalten die Schulhoheit zurück. Wie
in der Weimarer Zeit schon teilweise praktiziert, wird das Schulwesen dreigliedrig
konzipiert.
Die Neuordnung wurde in erster Linie vom Aliiertenkontrollrat bestimmt. Zur
demokratischen Reedukation wurde Wert gelegt auf Chancengleichheit, Unent-
geltlichkeit und ein stufenartiges Bildungswesen. Staatsbürgerliche Erziehung
wurde ein Schulfach und das gesamte Schulleben sollte demokratisch gestaltet
werden. Die Lehrerbildung sollte insgesamt auf universitärem Rang erfolgen.
Bildung war wieder Ländersache und die Kulturministerkonferenz von 1949
arbeitet an der Abstimmung der Umsetzung der einzelnen Länder mit. 1955
wurde ein Abkommen »Zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens«
getroffen das unkündbare Regelungen für 10 Jahre enthielt. Es normierte die
Schultypen des dreigliedrigen Schulsystems. Ausnahmen sind Schulversuche.
Das lieferte bis Ende der 50er Jahre gute Ergebnisse. Dann Vollzog sich ein
Wandel im Erziehungs- und Bildungsverständnis. Der »Deutsche Ausschuss für das
Erziehungs- un d Bildungswesen« legte 1959 einen Rahmenpaln zu Umgestaltung
und Vereinheitlichung des öffentlichen Schulwesens« vor. Er stellte damit das
allgemeinbildende Schulwesen zur Disposition. Der Rahmenplan konstatierte
einen erhöhten Bildungsbedarf sowie die Notwen digkeit einer größeren sozialen
Gerechtigkeit und der Begabtenförderung.
Die folgenden Neuerungen führten zu »Bildungsexpansion« auch qualitativer
Art. Die Zahl der Abiturienten sollte erhöht werden und die Bildungspläne
auf den technischen Bereich ausgerichtet werden. Außerdem sollte die »soziale
Diskrimminierung« durch die Schule abgebaut werden.
Aus dem »Ausschuss für Erzeihungs- und Bildungswesen« wurde 1965 der
«Deutsche Bildungsrat«. Er konnte auch Beschlüsse fassen und fungierte bis 1975.
Seine wichtigste Veröffentlichung war der »Strukturplan für das Bildungswe-
sen«(1970). Das darin enthaltene Reforkonzept umfasst alle Stufen des Bildungs-
systems, also auch Weiterbildung und Lehrerbildung. Er empfahl eine horizontale
Gliederung des Schulsystems in Stufen, statt vertikal in Schultypen.
12
Die Entstehung des deutschen Schulwesens Schulwesen in Nachkriegszeit
Das Reformkonzept wurde aber nur in Ansätzen verwirklicht. Es kündigte

sich bereits in den 70er Jahren ein Rückgang des Wirtschaftlichen Zuwachses an,
genauso wie negativen Folgen der Bildungsexpansion . 1973 verabschiedete die
Bund-Länder-Kommission ihren jährlichen »Bildungsgesamtplan«. Ausgehend von
den zahlreichen bildungspolitischen Iniziativen der Länder entwickelte die BLK
eine bildungspolitische Gesamtreform. Diese wurde jedoch für nicht finazierbar
erklärt. Mitte der 70er Jahre wurde mitden Modifizierungen aufgehört. Die
Gesamtschule konnte sich nicht durchsetzen. Dirngendere Projekte rückten auf
den Plan.
Tatsächlich umgesetzt wurden:
I Das Hamburge Abkommen zur Vereinheitlichung des Schulwesens (1964)
I die Vereinbarung zur Vereinheitlichung des Ingeneurswesens (1964)
I die Rahmenvereinbhrung über die Errichtung von Berufsaufbauschulen

(1965)
I Vereinbarungen zur einheitlichen Ordnung des Fachschulwesens (ab 1966)
I Vereinbarungen zur Vereinheitlichung des Fachhoschulwesens (1968)
I die Rahmenvereinbarung über die Fachoberschule (1969)
I die Empfehlung zur Hauptschule (1969)
I Vereinbarung zur Arbeit in der Grundschule (1970)
I Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe (1972)
I die Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens (1972)
I seit Mai 1973: Staatsvertrag der Länder über die Vergabe von Studienplät-
zen.
Die Volksschule wurde in die Hauptschule umgewandelt. Dörfliche »Zwerg-

schulen« wurden geschlossen und zu Mittelpunktschulen zusammenefasst. Das
Ziel war, die Qualität der Bildung der ländlichen Bevölkerung zu verbessern.
Die Grundschulen wurden vorwissenschaftlich ausgerichtet. Die Hauptschulen
Konfessionslos gestaltet (Simultanschulen).
13
Die Entstehung des deutschen Schulwesens 1960 - 1980
1.5 1960 - 1980

Mit Begin der 60er Jahre kommt es zu einer Phase tiefgreifender Verände-
rungen. 1964 erschien ein Buch namens »Die deutsche Bildungskatastrophe«,
von G. Picht. Es wird prophezeit, dass das Bildungswesen dem Fortschritt nicht
gerecht, und dass wirtschaftlicher Notstand die Folge sein wird. Bundeskanzler
Willy Brandt weist der Bildungspolitik und besonders dem Aspekt der Chancen-
gleichheit einen hohen Stellenwert zu.
Ein Abbruch von Traditionen setzt ein. Die Dreigliedrigkeit des Schulwe-
sens wird massiv kritisiert. Das Landschulwesen wird als nicht mehr Zeitgemäß
abgelehnt. Auch die Kategorien Bildung und Begabung werden kritisiert. Der
Bildungsbegriff wird entweder fallen gelassen, oder zu Emanzipation oder Qualifi-
kation umgedeutet. Der Begabungsbegriff wird als ideologisch abqualifiziert.
1959 wird der Rahmenplan des deutschen Ausschusses für das Erzeihungs- und
Bildungswesen verabschiedet. Er wird 1970 vom »Strukturplan für das Bildungs-
wesen« des Deutschen Bildungsrates abgelöst. Er soll einer einheitlichen Struk-
turierung und Planung des Schulwesens dienen. Den krönenden Abschlussbildet
der Bildungsgesamtplan (1973) der Bund-Länder-Kommission. Hierfür ist sogar
1969 Artikel 91b des Grundgestzes geändert worden. Die Hochschulpädagogik
wird zur Erziehungswissenschaft umformuliert, mit einem empirisch-analytischen
Instrumentarium. Zu den Reformmaßnahmen gehörte unter anderem die Ver-
längerung der Schulzeit auf 9 bzw. 10 Jahre. Zusammen mit gebrutenstarken
Jahrgängen und einer Erhöhten NAchfrage nach Höherer Bildung führte dies zu
einem enormen Anwachsen der Schülerzahlen. Es werden neue Schulen und so
genannte Schulzentren gebaut. Dabei werden große Zentren präferiert. Damit
halten Organisation un Bürokratie einzug in die Schulgebäude.Das Schulwesen
wird umgruppiert. Gtrennte, selbstständige Schularten werden zu durchgehen-
den Schulstufen umgeformt. Die Orientierungsstufe wird eingeführt, was eine
stufenweise Verlängerung der gemeinsamen Grundschulzeit darstellt. Die Ge-
samtschue wird eingeführt. Die offenen Unterrichtsformen der Reformpädagogik
werden reaktiviert. Unterrichtsdifferenzierung wird vorangetrieben. Kurssysteme,
Wahlpflicht-, Leistungskurse, etc. . Sprachlabore, Multi-Media-Systeme werden
eingeführt.
Diese Reform ist weniger von Idealen getrieben worden, als mehr von qaunti-
tavien Planungen und abstrakten Theorien. Ziel ist das umfassend gegliederte,
effektiv organisierte und verwaltete Schulsystem.
14
Die Entstehung des deutschen Schulwesens 1990-2000
1.6 1990-2000
1.6.1 Bildung in der Finanzkrise

Bötcher u. a. (1997a) sind der Meinung, das Bildungswesen gehöre auf den
Prüfstand. Die Lage der öffentliche Haushalte sei desolat. Die Dauerhaftigkeit
von von Arbeitslosigkeit und die Zunahme der Verschuldung bei nur geringen
Wachstumsraten belaste die öffentlichen Haushalte seit Mitte der siebziger Jahre
schwer. Arbeitslosigkeit und Verschuldung hätten in beängstigendem Maße zu-
genommen. Sie zitieren Klemm, der schon in mehreren Veröffentlichungen die
Meinung vertreten hätte, dass Bildungssystem steuere auf schwere Zeiten zu. Das
Schulsystem könne sich schon glücklich schätzen, wenn es ihm gelange die Menge
an Finanzmitteln inflationsbereinigt zu erhalten.
Es ginge also darum, die Effizienz (Mitteleinsatz) und die Effektivität (Errei-
chung der Ziele) zu steigern. Sie sehen einen richtigen Schritt in diese Richtung
durch das Hereinlassen der Ökonomie in die Bildungsforschung. Hier konstatieren
sie Resentiments. Sie plädieren aber deutlich für die entwicklung einer »neuen
Bildungökonomie«.
Bildung und Soziales in Zahlen : statistisches Handbuch zu Daten und Trends
im Bildungsbereich / Wolfgang Böttcher ... (Hrsg.) Weinheim [u.a.] : Juventa-Verl,
2001 Schriftenreihe: Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung ; 33 ISBN: 3-
7799-1418-2 Standort: Martha-Muchow-Bibliothek, Fak. EPB Signatur: D 4/10001
1.6.2 Die Aufgaben der Schule und der effektive

Einsatz ihrer Resourcen
In einem Vortrag auf der Tagung der evangelischen Akademie Arnoldsheim
weisst Bötcher u. a. (1997b) darauf hin, dass der Auftrag der Schule nicht beliebig
gedehnt werden kann. Private Anbieter von öffentlichen nd allgemein Bildenden
Schulen seien in der Schulentwicklung des 19. Jahrhunderts marginalisiert wor-
den. Das Angebot sei zu einer organisatorischen Form verdichtet worden. Die
Schulaufsicht habe sich, ausgehend von Preußen mit der Schule professionalisiert.
Die Verwaltung habe im internationalen Bereich einen Spitzenplatz in Sachen
Zuständigkeit und sei das einzige Organ, das, wenn überhaupt etwas die Schule
regiere, die Schule regiert. Die großzügige Besoldung und die Entwicklung des
Beamtenstatus nach 1872 hätte der Effektivität des Auftrags genauso gedient
wie Normierung der Schulräume u. Ä.. Die verwaltete Schule definierte eine
»erstaunliche Erfolgsgeschichte« (ebd., S. 143) am Ende des 19. Jahrhunderts.
15
Dieser Erfolg sei zugleich eine angenehme Last gewesen. Die staatliche Schule
hätte sich unabhängig von Regierungssystem in Form und Zuständigkeit immer
weiter ausdehnen können und dies sein auf das Monopol zurückzuführen, das
sie innehatte. Die »Legitimationsformel Bildung« (S. 143) hätte sich als ein
anpassungsfähiger Begriff erwiesen, der immer für Zustimmung gesorgt hätte,
wenn es darum ging, größerer Organisationsentscheidungen zu treffen. Bötcher u. a.
stellt in Frage, dass Bildung wirklich der Auftrag von Schule ist. Eine Semantik
wie die »Bildung des Mensch« erlaube Bezüge, die sich nicht begrenzen ließen. So
könne sich die Anstalt der Bildung alles zuschreiben, was für die Entwicklung des
Mensch gut zu sein scheint. Das Vordringen esoterischer Konzepte in den Bereich
der Grundschul sei Indiez dafür.
Schule besitze keine Nachweispflicht. Man könne alle möglichen didaktischen
Experimente durchführen und die Folgen würden nicht verrechnet werden. Die
Schule erfülle einen Auftrag, hätte aber keine Kontrolen, wie. Man könne alles,
was in der Schule geschieht, Bildung nenen. Ohne den verbindlichen Rahemn der
Verwaltung wäre hier überhaupt keine Grnezen gesetzt. Der Auftraggeber erwarte
von der Schule in jedem Fall nicht, dass die Zahl der Analphabeten steigt. Die
Schule werde sehr genau beobachtet. Einzelne Gewaltausbrüche führten sofort zu
einer Generalisierung in der öffentlichen Meinung. Aber die »verwaltete Schule«
müsse sich nicht nach der Abnehmerbeobachtung richten5 . Das System entziehe
sich der Kontrolle, solange und soweit es ginge.
Dies würde sicjh ändern, gäbe es erreichbare Ziele. Diese könnte man in »Leis-
tungsaufträge« verwandeln, deren Erfüllung kontrollierbar wäre. Noten seien dafür
kein Indikator, da sie eine »Selbenotung« der Schule darstellen. Die Forschung
müsse sich mehr um Lehrerleistung kümmern, als um die Schülerleistung. Statt
eines ideologieschen, brauche man einen pragmaitschen Rahmen, der sich der
Realität anpassen könne. Wer nur die Schulnorm erfüllt, kann keine guten Zensu-
ren erreichen, es gibt eine konkurrenz durch die Umwelt. Musikunterricht oder
Auslandsaufenthalte verbessern die Schulnoten. Es spielen also Umweltfaktoren
eine Rolle. Das Schulsystem entzieht sich der Kontrolle. Es betreibt hauptsächlich
Selbstevaluation. Er sprciht hier auch von einem Prozess der Selbsttadelung, der
auf Konkurrenz nicht zu achten braucht. Dabei sind Fremdbeschreibungen für
autopoietische Systeme sehr wichtig.
Die historisch dominante Kontrollform der Schule ist die staatliche Aufsicht.
Oft werden nur bildungspolitische Direktiven weitergegeben. Wie diese wirkt,
entzieht sich der Kontrolle. Schulaufsicht ist Normenaufsicht in personalen Netzen,
5 vgl.
Schulreform und Schulkritik , Jürgen Oelkers, Würzburg , ERGON-Verl., 1995, Martha-
Muchow-Bibliothek, Fak. EPB, Signatur: D 2/10026
16
die politisch definiert worden sind. Die Kontrolle wird stärker werden. Es besteht
nur die Möglichkeit, sie zu entwicklen. Das wird ein Anwachsen der Verwaltung mit
sich führen. So ist es auch im »Autonomiepardies« Holland. Die Kontrollansprüche
werden steigen, weil Autonomie angestrebt wird. Die Benotung erfolgt nicht nach
vergleichbaren Standards, die Beurteilungsinstanz ist konkurrenzfrei. Es gibt auch
keine Standards für Unterrichtsmethoden. Lernleistungen sind Beurteilungen
früherer Prognosen.
Selbstverständliche Formen des Controlings werden vermieden. Bötcher u. a.
beschreibt, dass das Lamentieren über Bürokratisierung durch die Lehrerinnen
seit 19ten Jahrhundert immer mehr zugenommen habe, wobei dei Freiheit immer
aber immer größer geworden sei. Englische Beispiele zeigten, dass eine mit dem
Martsystem verbundene Freiheit des Kunden die Freiheit des Lehrers reduziere
und dies mit Stress verbunden sei. Eine Lockerung des staatlichen Schutztes hätte
sofort die Auswirkung, dass die Seite des Anbieters unter Druck gesetzt wird.
MAn könne unter »Effizienz im Bildungsbereich«(ebd., 153) sehr viels verste-
hen: Schnellere Abschlüsse, mehr Abschlüsse, höhere Abschlüsse, auf Klassengröße,
Lehrerstellen und Erziehungsziele. Letzteres ist jedoch kaum zu erreichen. Die
Entwicklung einer Persönlichkeit könne nciht effizient betrieben werden. Effizienz
ist eine ökonomische Größe. Merh Leistung, bei weniger Zeit mit knapperen
Mitteln. Kostenreduktion und Gewinnvermehrung. Das Bildungssystem sei bis-
her nur gefördert worden. Sparen wurde, wie überall im öffentlichen Dienst,
bestraft. Fehledne Kontrolle und Effizinzvermeidung hingen zusamen. Aufgrund
der ideologischen Begründung ist Kontrolle auch gar nicht möglich.
Die Zeit, die die Schule zum Erreichen ihrer Ziele einsetz ist weitgehend
statisch. »Wer seinen Schülern in drei Jahren das MAthematikpensum von fünf
Jahren beibringen kann, agiert geschäftsschädigend, weil demonstriert wird, dass
zwei Jahre Mittelzuwendung überflüssig sind.« (ebd., 155). Auch der uneffektivste
Unterricht muss erteilt werden. Musik könne zum Beispielviel besser in der
Freizeit erlernt werden. Der dafür nötige Aufwand kann aber nicht dem privaten
Musiklehrer zukommen, da er Bereits im uneffektiven Schulunterricht verbraucht
wurde( p ∗ t > s ∗ t → p > s).
Bötcher u. a.s Schlussfolgerung zur Lösung des Effizinz-Problems lautet: Auf-
tragsgerechte Schulentwicklung. Schulentwicklung klingt für ihn zu sehr nach New
Public Managemen, einer euphorischen liberalistischen Welle in den 90er Jahren.
Mit Hilfe von Einzelaufträgen müsste dann periodisch nachgewiesen werden, in
welchem Verhältnis Ziel und Effekt stehen ( EZiel
f f ekt ).
Er unterscheidet drei Bereiche schulspezifischer Leistungsaufträge:
17

1 Die Vermittlung schulspezifischer Fertigkeiten (Kulturtechniken). Kulur-
techniken haben zwei Aufgaben:
(a) Die Sucherstellung einer möglichst präzisen Alphabetisiserung aller

Schüler
(b) Literarisierung (Eigener Schreibstil, Kultivierung der Ausdruchsfor-
men)
Ein solcher Auftrag ließe sich auch im freine Wettbewerb an Schulen binden,
weil sie in der Öffentlich dafür als prädestiniert erscheinen. Der Erfolg ließe
sich anhand der Items prüfen, wobei für sozial benachteiligte Kinder ein
Bonus/Malus – System eingeführt werden müsste.

2 Die fachlichen Angebote nach und mit der Alphabetisierung. Sie ist schwieri-
ger zu gestalten. Das erlernet Wissen soll nicht bloß ein auswendig gelernter
Kanon sein. Vielmehr sei die Differnz zwischen Entstehung, Didaktisierung
und dem Gebrauch des Wissens zu vermitteln (Entstehung − Gebrauch −
Didatktisierung = Leistungsau f trag). Ein »Leistungsauftrag« hätte bei
Bötcher u. a. den Umgang mit Wissen als Kern. Als weiteren Leistungs-
auftrag wünscht er sich eine bessere Interaktion der Fächer, die sich an
erfolgreichen Institutionalisierungsversuchen orientieren sollten.

3 Die Organisation der jetzigen Schule passe zu ihrem jetzigen Auftrag. Sie
betreibe eine pauschale Zuweisung (ebd.158). Durch die flexiblen Leistung-
aufträge würde das entfallen. Dafür müsst die Schule ihre Organisationsform
ändern. Es müssten ja eigene Entscheidungen möglich sein, wenn kurzfristige
Probleme auftreten.
Bisher sei der Beruf des Lehrers davon geprägt gewesen, dass er sein Risiko
entweder auf den Träger des Systems oder auf die »Kunden« (ebd. 159) abwälzen
konnte. Dies stünde im Widerspruch zu einem System dass sich in Bewegung
setzen müsse. Syndrome des Vorhandenen Systems seien:
I Anreizarmut,
I egalitäre Berufskarrieren,
I schwache Aufstiegschancen und
I geringe Wechsel bei gleichzeitiger Monotonieerfahrung, die paradoxerweise

auch in einen zunehmend hektischen Berufsalltag eintritt.
(ebd.)
18
2 Max Weber
Weber (1995Parlament und Regierung im neugeordneten Deutschland – Zur
politischen Kritik des Beamtentums und Parteiwesens), Weber (1980Die legale
Herrschaft mit bureaukratischem Verwaltungsstab. In: Wirtschaft und Gesell-
schaft : Grundriß der verstehenden Soziologie), Prätorius (1973Bürokratie und
Kapitalismus – Aspekte einer allgemeinen Theorie von Organisation und Herr-
schaft), Ju (1986Max Webers Bürokratiekonzeption als Ausgangspunkt für eine
vergleichend Studie der chinesischen und deutschen Bürokratie), Gay (2000In
praise of bureaucracy : Weber, organization, ethics), Weber (1994Das Wachstum
von Verwaltungsorganisationen: Formen, Ursachen und Grenzen), Breuer (1994
Bürokratie und Charisma: zur politischen Soziologie Max Webers), Reinermann
(1993Ein neues Paradigma für die öffentliche Verwaltung: Was Max Weber heute
empfehlen dürfte), Seidler (1987 Zwei Konzeptionen der Bürokratie).
19
3 Talcott Parsons: Der Systembegriff
Parsons (1976 Zur Theorie sozialer Systeme).
20
4 Luhmann
4.1 Das Erziehungssystem der Gesellschaft

Das Erziehungssystem ist eines der Funktionssysteme der Gesellschaft, neben
Wirtschaft, Politik, Recht und Wissenschaft. Es hat sich im Laufe der Evolution
ausdiffernziert,um eine spezifische Funktion zu erfüllen. Die Funktion des Erzie-
hungssystems ist anfangs weniger das Beibringen von Fertigkeiten, als mehr eine
Formung des Menschen zu einem sozialen Wesen. Luhmann spricht von einer
»Entwaffunng«. Die Aneignung von Bildung macht den Menschen ungefährlich.
Erzeihung war zunächst etwas für Adelige, um ihren Charakter zu formen. Sie
fand aber auch in den Kirchen statt.
4.1.1 Systemeffekte
Allein diese zukünftigen Karrierechancen dienten als Motivation, innerhalb des
Systems positiv selektiert zu werden. Die Hoffnung, man könne etwas davon später
brauchen, sei eine absolut ungewisse. Zensuren schaften ein Risikobewusstsein.
Man könne ausprobieren, wie weit man ohne Aufwand und Anstrengung kommt.
Eine Besonderheit des Erziehungssystems sei es, dass es, anders als in anderen
Systemen, keine klare Unterscheidung von Codierung und Programmierung gebe.
Erziehungsziele und Unterrichtsstoffe ließen sich nicht nur als Entscheidungs-
programme oder Selektioncodes begreifen. Sie dienten auch als Funktionsträger
des Systems. Erziehung und Selektion agierten im selben System und müssten
aufeinander Rücksicht nehmen. Das führte zu paradoxer Kommunikation. Sie
sendeten auf zwei verschiedenen Ebenen unterschiedliche Botschaften. In Fami-
lien träte dies auch auf, als Paradoxie von Liebe und Herrschaft. In der Schule
handelte es sich um Erziehung und Selektion. Der Vorteil sei hier, dass man
freundliche Erziehung ignorieren könne. Die Koexistenz von beidem aber mache
das System bistabil. Es hat zwei Fixpunkte. Der Trick sei, genau zwischen beidem
das Gleichgewicht zu halten.
4.2 System- und Organisationstheorie

Luhmann (2006Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie), Luh-
mann (1999Funktionen und Folgen formaler Organisation), Peón-Escalante u. a.
(2008Methodology for an organisational development process: An integral and
21
Luhmann System- und Organisationstheorie
Fragilität
bistabiles Gleichgewicht
Erziehung Fixpunkt Fixpunkt Selektion
Abbildung 4.1: Bistabiles Gleichgewicht
sustainable qualitative transformation of complex inter-institutional networks,

working on social and environmental problem situations).
22
5 Dirk Baecker: Wirtschaftssoziologie
Baecker (1999Organisation als System), Baecker (2006Die Form des Unterneh-
mens), Thode (2003Integration in unternehmensinternen sozialen Beziehungen).
5.1 Entscheidungstheoretische Ansätze

Herings u. a. (2007Socially Sturtured Games), Klimack und Jr. (2006Multiob-
jective Value Analysis of Army Basic Training), Hoffmann (1999The Independent
Localisations of Interactions and Learning in the Repeated Prisoner’s Dilemma),
di Mauro (2008Uncertainty Aversion vs. Competence: an Experimentla Market
Study).
5.2 Motivationstheoretische Ansätze

Maslow (2008Motivation und Persönlichkeit), McGregor (1986Der Mensch im
Unternehmen), Herzberg (1974Work and the nature of man), Arnold (2005Work
psychology : understanding human behaviour in the workplace), van Dick, Schnit-
ger, Schwartzmann-Buchelt und Wagner (2001Der Job Diagnostic Survey im
Bildungsbereich — Eine Überprüfung der Gültigkeit des Job Characteristics Mo-
del bei Lehrerinnen und Lehrern, Hochschulangehörigen und Erzieherinnen mit
berufsspezifischen Weiterentwicklungen des JDS ).
23
6 Der Institutionen-Begriff von Douglas
C. North
North (1996Institutions, institutional change and economic performance).
24
Teil II
Sadismus
25
Es muss unterschieden werden zwischen dem philosophischen und dem psycho-
patologischen Begriff des Sadismus. Die Psychologie hat sich hauptsächlich mit
dem deviaten Sexualverhalten Sades beschäftigt. Dieses stellt unbestreitbar einen
großen Teil seines Werkes dar, kann aber auch als Stilmittel zur Untermalung eines
theoretischen Anspruchs verstanden werden. Die sadistische Sexualität ist nur
eine von vielen möglichen praktischen Umsetzungen der sadistischen Philosophie.
26
7 Psychologie
Die Psychologie grenzt den Begriff des Sadismus dialektisch von dem des
Masochismus ab.
7.1 Krafft-Ebbing
Krafft-Ebing (1891) definiert in seinem lexikalischen Werk Psychopathia Se-
xualis erstmalig die Begriffe Sadismus und Masochismus.
7.2 Freud
In „Triebe und Triebschicksale“ stellt Freud das Gegensatzpaar folgendermaßen
dar:
1 Sadismus ist Machtbetätigung gegen eine andere Person als Objekt.

2 Dies Person (das objektivierte Subjekt) wird aufgegeben und durch die eigene

Person ersetzt. Mit der Wendung gegen die eigene Person wir die Verwandlung
des aktiven Triebziels in ein passives Vollzogen.
3 Es wird erneut eine fremde Person als Objekt gesucht, die Rolle des Subjekts

übernehmen muss.
Nach Freud kann jemand, der der einen aggressiven Sadismus auslebt, in der
Rückwendung des Triebes auf die eigene Person eine masochistische Erfahrung
machen. Die Projektion des Sadismus auf die eigene Person als Opfer erlaubt ein
größeres Lustempfinden bei der Ausführung weiterer Sadismen.
Freud 1924a: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie in Gesammelte Schriften
V, Freud 1955: Jenseits des Lustprinzips, Gesammelte Werke XIII, Freud 1924b:
Totem und Tabu – Arbeiten zur Anwendung der Psychoanalyse, Bd. X, Freud
1955:Das ökonomische Problem des Masochismus, Die infantile Genitalorgani-
sation, Das Ich und das Es, Psychoanalyse und Libidotheorie, Suggestion und
Libido, Bd. XVI.
7.3 Allen — Drei Typen von Sadismus

Allen (1962Sadomasochism, 104ff.) definiert Sadomasochismus als einen Kom-
plex, der in Sadismus und Masochismus unterteilt werden kann. Er weist darauf
hin, dass eine solche Unterteilung künstlich ist. In klinischen Fällen trete immer
ein Mischverhältnis aus beiden Bestimmungen (»Conditions«) auf. Er glaubt,
dass Sadismus das erste Stadium ist und Masochismus als zweites Stadium erst
27
Psychologie Allen — Drei Typen von Sadismus
produziert wird. Demnach sei Sadismus wahrscheinlicher in Reinkultur anzutreffen

als Masochismus. Er definiert Sadismus als das Erlangen sexueller Befriedigung
durch Akte von Grausamkeit, unterscheidet aber drei Typen von Sadismus, wobei
der erste Typus keinerlei sexuelle empfindung beim Ausüben von Grausamkeit
hat.
7.3.1 Typ 1: Grausame Handlungen ohne

Verbindung mit sexuellen Gefühlen
Dieser „Typ” von Sadismus war in der Vergangenheit oft ein Teil von verschie-
denen Religionen. Zum Beispiel während der Inquisition, wo Menschen lebendig
verbrannt wurden als ein »Akt von Gläubigkeit«. Allen nennt auch atztekische
Priester, die zur Ehren von Huitzliopochtli, dem Gott des Krieges, ihren Op-
fern das Herz herausschnitten, sowie Moslems, die die Kehlen von Gefangenen
aufschlitzten, die nicht ihren Glauben Annahmen.
Desgleich würden sadistische Akte auch im Krieg freigesetzt. Als Beispiele für
diesen »bestiosexuellen Sadismus« nennt Allen Taberlane und Eichmann.
Diese Art von Sadismus sei normalerweise nicht mit sichbarem sexuellen Gefühl
verbunden. Unzählige Morde an Tieren bei der Jagd oder bei Stierkämpfen sind
weitere Beweise für einen inhärenten Wunsch des Menschen, zu verletzen und zu
töten.
Manchmal könnten anscheinend plausible Entschuldigungen vorgeschoben
werden für Brutalität. Wie zum Beispiel beim Klu Klux Klan oder bei englischen
Faschisten. Es bleibt offensichtlich, dass diese Entschuldigungen für Mißhandlun-
gen nicht stichhaltig sind. Die Existenz dieser »Mob Violance« zeigt, dass es ein
sehr verbreitetes Verlangen nach sadistischen Ausschreitungen gibt.
Zweifellos Sadismus es die Basis vieler Gewaltverbrechen. Eine Zunahme dieser
könne nur erklärt werden durch die Veränderung der Bedingungen des Aufwach-
sens und der repressiven Kräfte die sadistische Impulse unter Kontrolle halten
oder sie in ein mehr soziales Verhalten überführen müssen. Viele gewalttätige
Jugendliche hätten während des Krieges lange ihren Vater nicht gesehen, von
dem die Autorität abhinge.
Mit der Abnahme der alltäglichen Gewalt, wie sie in Foucaults »Überwachen
und Strafen« beschrieben ist, hätte sie sich von der Realität in die Fantasie
bewegt. So erklärt Allen die Zunahme der Brutalität in den Medien, wo auch die
Verbindung von Brutalität und Sexualität sich großer Beliebtheit erfreue.
Die Verbindung von Grausamkeit und oralen Aktivitäten, wie z.B. bei Dracu-
la, habe die Auswirkung, dass es unterdrückte Fantasien aktiviere. Der Horror,
28
den solche Geschichten erregen, hinge nicht davon, ab, dass jemand das Blut
von jemandem saugt, sondern von etwas tieferem. Es könne sein, dass der Ge-
danke des Blutsaugens so allgemein bekannt ist, obwohl unterdrückt, das seine
Repräsentation in einem Buch oder Film eine emotionale Erregung bewirkt.
Die Tendenz zum Sadismus liege also in allen Menschen, auch wenn sie,
abgesehen von Sport und Krieg, versuchten, so viel wie möglich Abstand dazu zu
halten.
7.3.2 Typ 2: Grausame Handlungen mit teilweise

Sexueller Befriedigung
Das einfachste Beispiel dafür ist ein man der seine Ehefrau misshandelt. Die
Tatsache, dass seine Frau ihn nicht verlässt ist ein Beweis dafür, dass sie eine
Masochistin ist.
Es gäbe auch immer ein bestimmtes Maß an Sexualität in der Art wie Schul-
meister ihre Zöglinge behandelt haben und behandeln. Schulmeister seien oftmals
homosexuell undmanchmal sei Homosexualität vermischt mit Sadismus. Mitt-
lerweile werden Kinder nicht mehr geschlagen und in den USA werden sich
fehlverhaltende Lehrer auch schnell ersetzt.
Auch Schadenfreude sei typisch für diese Art der Reaktion. Aber noch häufiger
sei eine aktive Fantasie.
Diese Patienten beschäftigten sich häufig mit Tagträumen, die von Quälereien
handelten. Diese würden sich bei Kriegsgreueltaten zeigen. Die Faszination für
sexuelle Grausamkeiten führe zu einer Abnahme des normalen Sexualimpulses,
so dass es nicht ungewöhnlich ist, wenn diese Patienten vollkommen impotent
seien oder nur wenig Befriedigung beim Geschlechtsverkehr fänden. Es seien oft
wohlhabende Personen, die sich über das eindringen dieser Phantasien in ihre
Gedanken ärgerten und die unglücklich seien mit ihrer sexuellen Lage.
In diese Gruppe falle auch ein Verhalten, dass aktiv Sadistisch genannt werden
können, aber relativ harmlos ist, wie einem Mädchen die Haare abschneiden,
mit einer Zigarette ein Loch in ihre Jacke brennen oder ihr in Po oder Brüste
kneifen. So etwas passiere in Bussen und U-Bahnen und die Täter würden selten
geschnappt.
Allen ordnet hier den Marquis de Sade ein. Laut Canabès habe er nie einen Akt
der Grausamkeit begangen auch nicht als er in der französischen Revolution die
Gelegenheit dazu gehabt habe. Mit Sicherheit habe er jedoch niemals jemanden
getötet. Ein mehr oder weniger harmloser Träumer grausamer Fantasien.
29
7.3.3 Kritik
Es fällt auf, dass Allen sich nur mit männlichem Sadismus beschäftigt. Wie
zum Beispiel Eskapa (1988) zu entnehmen ist, handelt sich dabei aber keineswegs
um eine geschlechtsgebundene Deviation. Auch Wiethold (1927) beschäftigt sich
in einem Vortrag von mit »Sadismusmus bei weiblichen Jugendlichen«.
7.3.4 Psychopatologie und Erscheinung

Der aggressive Instinkt, die Wurzel der Grausamkeit ist bereits bei der Geburt
vorhanden. Kurz nach der Geburt ist es möglich, von einem Kind aggressive
Reaktionen zu bekommen, zum Beispiel, wenn man seine Bewegungsfreiheit
einengt.
Aber erst nachdem dem Kind Zähne und Nägel gewachsen sind, ist das es in
der Lage, seiner Agressivität auch Ausdruck zu verliehen. Die ersten Aggressionen
richten sich gegen die Mutter, besonders auf ihre Brüste.
Später richtet sich die Agressivität in der Rivalität um die Aufmerksamkeit
der Eltern auf die konkurrierenden Familienmitglieder. Diese Aggressionen werden
normalerweise im Spiel, in der Phantasie oder durch Verbalisation verarbeitet.
Gefährlich wird es in folgenden Situationen:
1 Wen die familiäre Rivalität durch externe Faktoren verschärft wird.

2 Wen die Rivalität in einer Familiensituation auftaucht, die für das Kind nicht

normal ist, z.B. in einem Elternhaus, wo positive emotionalen Reaktionen nicht
stark genug sind, um aggressive Tendenzen zu dämpfen.
3 Wo organische Faktoren dafür sorgen, dass das Kind sich minderwertig und

hilflos fühlt, so dass es ein Bedürfnis nach einer größeren Liebe verspürt, derer
es beraubt ist.
4 Wenn Bildungschwierigkeiten unüberwindbar werden bei einem Kind, das

dennoch intelligent genug ist, die unterlegene Position zu fühlen , in die es
gezwungen wird.
5 Wo das familiäre Verhaltensmuster starke Agressivität aufweisen, so dass das

Kind sich gegen sie schützen muss, mit dem einzigen Reaktionsmuster, das es
kennt.
Allen (1962)
7.3.5 Psychoanalyse
Ein großer Teil der Psychoanalyse beschäftigt sich mit den vielschichtigen
Veränderungen des aggressiven Instinktes, mit seiner Fixierung auf verschiedene
30
Organe und die verschiedenen Operationen des Verstandes, die Emotionen in

sichere Kanäle zu lenken. Wenn das schief geht, wird das Verhaltens in anti-soziale
Richtungen beeinflusst und der Sadismus wird nach aussen hin sichtbar.
Psychoanlytisch gesehen ist Sadismus eine Externalisierung des Todestriebes.
Ein Kind, das Zähne und Nägel bekommen hat, lebt einen oralen Sadismus
aus, wenn es die Mutter kratzt oder beisst. Danach richtet es seine sadistischen
Emotionen auf den Anus und seine exkerementellen Funktionen, dann auf die
Urethra1 und den Penis.
7.3.6 Todestrieb und Libido

Freud dachte zunächst, dass Sadismus ein Primärinstinkt sei. Später entwickel-
te er die Sichtweise, dass der Mensch mit einem Todesinstinkt geboren wird, der
in ihm den Wunsch nach Selbstzerstörung auslöst. In »Jenseits des Lustprinzips«
entwickelt er die Theorie, dass Todesinstinkt und Libido einander opponieren.
Um der Selbstzerstörung durch den Todesinstinkt zu entfliehen, bedient sich
der Organismus der Libido. Der Todesinstinkt wird so nach außen gezwungen
und gegen andere Objekte gerichtet.
Die freud’sche Sichtweise ist, dass der Todestrieb (Masochismus) ein Primärins-
tikt ist und dieser später invertiert und dann externalisiert wird. Das Resultat
ist dann Sadismus. Allen aber geht davon aus, dass Aggression (Sadismus) der
unveränderte Originalimpuls ist.
Der Vergleich mit Tieren und mit eigener Erfahrung legt für den Schluss
nahe, dass nach aussen gerichtete Aggression der Primärinstinkt sei. Sadistische
Impulse manifestierten sich in frühem Alter. Diese Impulse würden verursacht
durch Frustration. Komplette Frustration – so vermute man – verursache die
Umkehrung des Impulses und damit die Entwicklung von Masochismus. Diese
Sicht erkläre sehr viel mehr als die freud’sche und sei von größerem Wert für die
Psychopathologie.
Allen beschreibt Sadismus als eine Fusion von Libido und Todestrieb. Neben
der «Deflektion» des Todestriebes nach außen gebe es eine intrapsychische Reak-
tion. Da Todesinstinkt und Libido fusioniert seien, müsse sich dass Ich irgendwie
gegen den Teil des Todesinstinktes Verteidigungen, der nicht externalisiert wurde.
Die Gefahr, durch den Todestrieb zerstört zu werden verursache eine Spannung
im ICH. Diese werde gefühlt als Angst. Da das Ich nur teilweise in der Lage sei,
die Libido gegen den Todesinstinkt zu mobilisieren, fände eine Teilung im ES
statt. Hier werde ein Teil des fusionierten Impulses gegen den andere gerichtet.
1 Harnröhre
31
Psychologie Neuere Studien
Das Resultat ist dan wohl ein ziemliches Durcheinander von Hass und Liebe.
7.3.7 Was Sadismus und Masochismus

gemeinsam haben
Was Sadismus und Masochismus gemeinsam hätten, sei der starke Drang,
einen bestimmten Akt zu vollziehen. Erst wenn dieser Akt vollzogen sei, würde
der Patient eine Entladung von Anspannung zu spüren2 . Für eine bestimmte
Zeit danach bestünde ein Gefühl von Frieden und Freiheit. Aber die Anspannung
wüchse wieder, und der Akt müsse wiederholt werden. Dieser Zyklus könne nur
durch physische Kraft aufgehalten werden.
Die Art, mit der Sadisten ihre Begehungen wiederholten, die oft mit großen
Risiken verbunden seien, weise auf einen dahinterliegenden Zwang hin. So weise
Karpman darauf hin, dass das sadomasochistische Verhalten ein Symbol für
das Verhalten sei, dessen Platz es einnimmt. Durch seine substitutive Form
könne es nur temporäre und partielle Befriedigung geben. Dieser Zirkel werde
endlos wiederholt, weil wirkliche Befriedigung niemals erreicht werde. Diese
»sadomasochistische Neurose« teile also mit der »obsessionellen Neurose« den
Zwang der Wiederholung. Die Abreaktion unabgeführter Affekte werde versucht
durch eine »speziellen Szene der Neurose«.
Allen (1962109) gibt zu bedenken, dass auch Sex ein repetetiver Akt ist.
Da Sadismus eine abgeleitete Form von normaler Sexualität sei, könne man
wohl erwarten, dass er ebenfalls repetetiv sei. Allerdings müsse ein Sadist seinen
Instinkten mehr Misstrauen als ein normaler Mensch.
7.3.8 Von Allen verwendete Literatur

Freud: Gesammelte Werke XIII, »Jenseits des Lustprinzips«,
Freud: »Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie«, Gesammelte Werke XIII
7.4 Neuere Studien

Wolff (1930: Sadismus und Masochismus bei Kindern und Jugendlichen), Ber-
ger (1962Conditioning through Vicarious Instignation), Leygraf (2007Sadismus),
Meyers u. a. (2006The Motivations Behind Serial Sexual Homicide: Is It Sex,
Power and Control, or Anger? ), Becker (1977/2000 Angst, Lust, Zerstörung –
Sadismus als soziales und kriminelles Handeln).
2 Dies gilt laut (Reinisch und Beasley 1991177) für alle Paraphilien.
32
Psychologie Neuere Studien
7.4.1 WHO - Definitition

Titel: Internationale Klassifikation psychischer Störungen : ICD-10, Kapitel
V (F) ; klinisch-diagnostische Leitlinien / Weltgesundheitsorganisation. Übers.
und hrsg. von H. Dilling, W. Mombour, M. H. Schmidt. Unter Mitarb. von E.
Schulte-Markwort Sonst. Personen: Dilling, Horst *1933-* ; Mombour, Werner
H. ; Schmidt, Martin H. *1937-* ; Schulte-Markwort, E. Körperschaft: World
Health Organization Ausgabe: 4., durchges. und erg. Aufl. Erschienen: Bern [u.a.]
: Huber, 2000 Umfang: 369 S. ; 18 cm Einheitssachtitel: The ICD-10 classification
of mental and behavioural disorders <dt.> Anmerkung: Auf dem Titelblatt: 4.,
korr. und erg. Aufl ISBN: 3-456-83526-4*kart.
Seite 246, Kapitel F65.5
Definition 1 (Sadomasochismus): Es werden sexuelle Aktivitäten mit Zufü-

gung von Schmerzen, Erniedrigung oder Fesseln bevorzugt. Wenn die betreffende
Person diese Art der Stimulation gernel erleidet, handelt es sich um Masochismus,
wenn sie sie jemand anderem zufügt, um Sadismus. Oft empfindet die betreffende
Person sowohl bei masochistischen als auch bei sadistischen Aktivitäten sexuelle
Erregung.
Gering ausgeprägte sadomasochistische Stimulation kommt zur Steigerung einer
im übrigen normalen Sexualität häufig vor. Diese Diagnostische Kategorie soll
nur dann verwendet werden, wenn die sadomasochistischen Betätigungen die
hauptsächliche Quelle der Erregung oder für die Befriedigung unerlässlich sind.
Sexueller Sadismus lässt sich manchmal schwer unterscheiden von Grausamkeit in
sexuellen Situationen oder Wut, die nichts mit Eotik zu tun haben. Wenn Gewalt
zur Stimulation erotische Gefühle notwendig ist, ist diese Diagnose zu
stellen.
F6 steht für Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen, F65 für Störungen der

Sexualpräferenz. ICD steht für International Classification of Diseases. Es ist
ein »Diagnoseschlüssel« für alle Krankheiten. Kapitel V beschäftigt sich mit der
Klassifizierung psychischer und Verhaltensstörungen Störungen. Er wird von der
World Helth Organisaton (WHO) gepflegt.
33
8 Soziologie
8.1 Deleuze
Während die Psychoanalyse beziehungsweise die Sexualpsychologie nach wie
vor von einem Gegensatz von Sadismus und Masochismus ausgeht, arbeitet
Deleuze heraus, dass es siches sich um eine Verwechslung von Analogie und
Genealogie handelt. Nicht das eine entsteht aus dem anderen, sondern es handelt
sich um zwei verschiedene Systeme, die nicht-komplementär sind.
In von Sacher-Masoch (1968Venus im Pelz. Mit einer Studie über den Ma-
sochismus von Gilles Deleuze) beruft er sich auf Bataille (2008), der ausführt,
dass die Sprache Sades im wesentlichen die Sprache des Opfers ist, da nur das
Opfer die Tortur beschreiben könne, die ihm widerführe. Der Täter, der hier
Henker genannt wird, verwende keine Sprache der Gewalt, sondern die Sprache
der herrschenden Macht. Sie sei es, die ihm eine höhere Funktion verleihe. Die
rationale Darlegung diene als »Entschuldigung« für die Ausübung von Gewalt.
Das führt Deleuze zu der Feststellung, die rationale Darlegung sei auf der Seite,
wo Gewalt ausgeübt wird und stelle so selbst eine Gewaltsamkeit dar.
Er identifiziert zwei Faktoren, die Sades Sprache ausmachen:
1. Einen imperativischen, deskriptiven Faktor. Er stellt das persönliche Ele-

ment dar. Imperativisch, beziehungsweise deskriptiv werden die Gewalttaten
als persönliche Neigung beschrieben.
2. Ein übergeordneter Faktor. Er stellt das unpersönliche Element des Sadismus

dar. Er ist dem persönlichen Element übergeordnet. Mit Hilfe der Idee der
reinen Vernunft wird unpersönliche Gewalt identifiziert.
Deleuze stellt fest, dass auch die Sprache von Masoch imperativisch und
deskriptiv ist. Aber seine Perspektive ist die des Opfers. Es gibt ein aktives Opfer,
dass sich seinen Henker sucht. Mit Hilfe eines Vertrages begibt sich der Masochist
in eine Untergeordnete Position. Er bleibt aber ein Subjekt. Schließlich arbeitet
er den Vertrag aus.
Ein Sadist würde laut Deleuze einen solchen Vertrag sofort zerreissen. Er stellt
seine übergeordnete Position mit Hilfe von Institutionen her. »Der Masochist
braucht Verträge, dar Sadist braucht Institutionen.« Ein Unterschied ist auch
die aktive Rolle des Sadisten im Unterwerfungsprozess. Eine Sadistin niemals ein
34
Soziologie Typ1 – Sadismus in der Sozialpsychologie
masochistisches Opfer akzeptieren. Ein Masochist leidet nicht genug. Schließlich

bereitet das Leiden ihm Freude. Auch eine Masochistin würde keinen Sadisten
als Peinigerin akzeptieren. Es geht ihr um die Erfüllung ihrer eigenen Phantasien.
Zu diesem Zweck wird der Peiniger regelrecht herangezogen.
Dazu sei zwar eine bestimmte Veranlagung nötig, aber keine sadistische. Die
Peinigerin im Masochismus verhält sich nach Deleuze «masochisierend». Sie gehört
dem Masochismus an, auch wenn sie ihn subjektiv nicht verwirklicht. Sie stellt aus
der masochistischen Perspektive das Element des «Leidenmachens» dar, womit
sie ein Objekt bleibt.
Wenn das gleiche für den Sadismus gilt, ist das Opfer ebenfalls Sadist, nur
aus einer anderen Perspektive. Um die Analogie fortzuführen, müsste man sagen,
es »sadisiert«.
Über den Lustgewinn dieser beiden Gruppen lässt sich nur spekulieren. Es
könnte sich um eine gespiegelte Perversion handeln derart, wie Freud sie eigentlich
für den Sado-Masochismus angenommen hat.
Deleuzes Aussage, die Masochistin brauche Verträge, der Sadist Institutionen,
gibt Grund zu der Annahme, dass Sadisten häufig in Bürokratien anzutreffen
sind.
Für mache Berufsgruppen mag das unmittelbar einsichtig sein. Aber was ist
zum Beispiel mit Ärzten oder Krankenpflegern, Sozialarbeitern usw? Diese Berufe
gelten gemeinhin als helfende Berufe. Auch viele Lehrer haben das heroische Ziel,
durch Erziehung eine bessere Welt, einen besseren Menschen zu schaffen. Folgt
man Deleuzes These, so sind diese Menschen der leidende Teil des Sadismus.
Literatur Bataille (2008Henker und Opfer ), von Sacher-Masoch (1989Die

geschiedene Frau – Passionsgeschichte eines Idealisten), von Sacher-Masoch
(1883Die Gottesmutter ), von Sacher-Masoch (1986Die Beichte der Dame im
Pelz ), von Sacher-Masoch (2003Masochismus und Masochisten -Nachtrag zur
Lebensbeichte).
8.2 Typ1 – Sadismus in der Sozialpsychologie
8.2.1 Adorno
Adorno (199640 – 63, Die Konstruktion der Faschismus (F) – Skala).
Autoritäre Unterwürfigkeit Unkritische Unterwerfung unter idealisierte Au-

toritäten der Eigengruppe.
35
Soziologie Erich Fromm
Autoritäre Aggression: Tendenz, nach Menschen Ausschau zu halten, die

konventionelle Werte missachten, um sie verurteilen, ablehnen und bestrafen
zu können.
Machtdenken und „Kraftmeierei”: Denken in Dimensionen wie Herrschaft —

Unterwerfung, stark — schwach, Führer — Gefolgschaft; Identifizierung
mit Machtgestalten; Überbetonung der konvetionalisierten Attribute des
Ich; übertrieben Zurschaustellung von Stärke und Robustheit.
Destruktivität & Zynismus: Dieser Typ zeichnet sich aus durch eine allge-
meine Feindseligkeit und der Diffamierung des Menschlichen.
8.3 Erich Fromm

Fromm (1974Die Anatomie der menschlichen Destruktivität).
8.4 Marcuse — Triebunterdrückung in der

Gesellschaft
Marotzki (1984) Liebe = Zielgehemmte Sexualität (Freud). In Marcuse, Kritik
des Neofreudianismus. In: Görlich 1980 Gesellschaftliche und psychische Repressi-
on
36
9 Das literarische Werk de Sades
Dem Autor zugänglich waren die folgenden Werke:
I de Sade (1990bErzählungen und Schwänke eines provenzalischen Trouba-

dours aus dem XVIII. Jahrhundert),
I de Sade (1970Philosophie im Boudoir oder ),
I de Sade (1990cDie Marquise de Gange),
I de Sade (1990aAline und Valcour oder Der philosophische Roman),
I de Sade (2003Die 120 Tage von Sodom).
I de Sade (1972Die Geschichte der Juliette)
Es folgt eine kleine Leseprobe aus der Geschichte der Juliette
9.1 Die Geschichte der Juliette
Nachdem sie die Existenz von Hölle und Paradies abgelehnt und sich zu einem
Atheismus bekannt hat, der besagt, dass alle Lebewesen nach ihrem Tod wieder
in den »Schmelztiegel der Natur« zurückfallen, sagt Madame Delbène, die
Äbtissin des Klosters von Panthemont, in dem Juliette erzogen wird auf S.16:
»Und ich gehe sogar so weit, ernstlich diese ebenso kindische wie
törichte Forderung zurückzuweisen, die uns anhält, keinem anderen
etwas zuzufügen, vom dem wir nicht wollen, da[ss] er es uns antut.
37
Das literarische Werk de Sades Die Geschichte der Juliette
Das ist genau das Gegenteil von dem, was die Natur uns rät; denn
ihr einziges Gebot fordert, da[ss] wir uns erfreuen, ganz gleich auf
wessen Kosten.«
Und etwas später, auf S. 18:
»Wir müssen der Natur gehorchen, und ihre Ordnung lehrt uns
keineswegs gegenseitige Hilfeleistungen. Sie gibt uns nur das
Bestreben ein, für uns allein und zu eigenen Wohle die Kraft zu
erwerben, die nötig ist, all die Übel durchzustehen, die sie für uns
vorgesehen hat; das Mitgefühl aber bereitet unsere Seele nicht im
Minesten auf dergleichen Mißgeschick vor; es schwächt sie nur, macht
sie weich und entzieht ihr den Mut, den sie nicht mehr wiederfinden
kann, wenn sie ihn später für de eigenen Leiden nötig hat.[...] Wer es
versteht, sich am Unglück der anderen abzuhärten, wird auch bald
den ihn selbst betreffenden Schicksalsschläge gegenüber
unempfindlich, und es ist weit wichtiger, dass man selbst mutig leiden
kann, als dass man sich daran gewöhnt, die anderen zu beweinen.«
Ein Bankier namens Monsieu Noirceuil, der seine Frau mißhandelt

bzw.mißhandeln lässt, sagt auf S. 25:
»Ja, das ist ungerecht, aber nur für meine Frau; ich sage ihnen, dass
in Bezug auf mich selbst nichts so recht und billig ist, wie das, was
ich mit ihr treibe.«
und später. auf S. 29 :
»Die Gesetze aber sind schändlich, denn während sie das Glück des
einzelnen schmälern, um das Glück der Allgemeinheit zu wahren,
nehmen sie mehr als sie geben.«
Der Minister Saint-Fond verspricht Juliette völlige Straflosigkeit bis an ihr

Lebensende und gibt ihr außerdem sechs Blanko-Verhafungsbefehle und einen
wertvollen Diamanten aus Staatseigentum. Er verspricht ihr noch viel mehr,
wenn sie ihn regelmäßig bedient und ab und zu jemanden für ihn umbringt. Als
Test soll sie eine anwesende Prostituierte vergiften. Sie willigt freudig ein.
»Als man uns mit dieser Autorität ausstattete«
, sagt ein d’Albert (S.33), der ebenfalls an dieser Orgie teilnimmt,
38
»[...] hat [man] uns einfach gesagt: die Macht, die wir ihnen
übertragen, ist dazu bestimmt die Menschen glücklich zu machen.
Nun, es ist unmöglich, alle gleichzeitig glücklich zu machen. Aber da
es unter uns einige gibt, die zufrieden sind, ist unser Ziel erreicht.«
Saint-Fonds:
»Das Laster macht glücklicher als die Tugend. Ich diene daher dem
allgemeinen Glück besser, wenn ich das Laster beschütze, als wenn
ich die Tugend belohne.«
Hier wird nicht nur ein unverholener, zynischer Machtmissbrauch zur Schau
gestellt es wir außerdem deutlich, dass das ideale Gegenstück zu einem Sadisten
eben nicht ein Masochist ist, sondern jemand, der ebenfalls skrupellos ist. So
sagt Saint-Fonds (s.34) zu Juliette:
»[...] Ihre Verderbtheit erregt mich.«
Aber auch ein gewisses Maß an Unterwürfigkeit scheint für den Gegenpart des
Sadisten nötig. Der Minister betont, dass es überaus wichtig ist mit Respekt
behandelt zu werden:
»Ich warne sie, niemals den tiefen Respekt zu vernachlässigen, den

ich verlange, und dem ich mehr als einen Titel verdanke. [...] Es ist
unmöglich, nicht sehr viel Stolz zu haben, wenn man soweit
gekommen ist. [...] Mein Stolz ist so groß, dass ich nur auf Knien
bedient werden und nur durch einen Dolmetscher mit dem gemeinen
Gesindel sprechen möchte, dass sich Volk nennt. Ich verachte alles,
das nicht meine Größe hat.«
Bevor sie mit der Orgie beginnen, hält Noirceuil einen ausschweifenden Vortrag
über den Schmerz: (S.37)
»Die von fremden Gegenständen ausströmenden Atome verbinden

sich hierbei nicht mit denen unseres Nervenlaufs, wie dies bei der
Erregung der Freude der Fall ist. [...] Obwohl es abweisende
Wirkungen sind, bleiben es doch Wirkungen. [...] Ob es nun Freude
oder Schmerz ist, was geboten wird, immer findet eine gewisse
Erregung der Nervenströmung statt. [...] Und wenn ich mich errege,
um erregt zu sein, wer sagt dann, dass ich mich nicht daran
gewöhnen kann mich bei zurückgestoßenen Atomen genau so wohl zu
fühlen wie bei zusammenhaltenden?«
39
Er vergleicht es mit dem Geschmackssinn. Was bei dem einen Ekel auslöst,
schmeckt dem anderen wunderbar. Man sieht auch hier, dass sich Sadisten mit
dem empfangen von Schmerz beschäftigen.
Dann setzt er sich damit auseinander, was denn mit jemandem ist, dem
Schmerzen einfach nicht gefallen, weil das nicht nach seinem Geschmack ist. Er
stellt Überlegungen darüber an, wie man ihn dazu zwingen kann.
»Wenn aber mein Geld, mein Ansehen oder meine Position es

vermögen, mir entweder einige Autorität über sie zu verschaffen oder
mir Sicherheit verleihen, dass ich ihre Klage niederschmettern kann,
dann haben sie ohne ein Wort zu sagen alles zu dulden, was Ihnen
aufzuerlegen mir gefällt; denn ich muss genießen, und ich kann nur
genießen, wenn ich Sie quäle und Ihre Tränen fließen sehe. [...] Je
stärker die Schmerzen dieses Opfers, je größer seine Entwürdigung, je
tiefer seine Erniedrigung sind, um so vollendeter ist unser Genuß.«
Die Gefühle des Opfers spielen dabei keine Rolle. Es dient nur als ein Objekt,
denn
»Jeder geteilte Genuß wird schwächer.«
40
10 Die Philosophie de Sades
Klossowski (1969Der ruchlose Philosoph), Sclippa (2004Lire Sade), Knauss
(2006Die Marquise de Sade – Roman einer Ehe), Dühren (1904Neue Forschungen
über den Marquis de Sade und seine Zeit mit besonderer Berücksichtigung der
Sexualphilosophie de Sade’s auf Grund des neuentdeckten Original-Manuskriptes
seines Hauptwerkes Die 120 Tage von Sodom).
41
11 Zusammenfassung
11.1 Warum Sadismus attraktiv macht

Sadistische Menschen üben eine große Anziehungskraft aus. Im Erziehungssys-
tem gibt es eine »Rückbesinnung« auf Strenge und Autorität. Sadistische Talk-
und Gameshows oder Castingshows erfreuen sich großer Beliebtheit.
42
Teil III
Erziehungswissenschaft
43
12 Geschichte der Pädagogik
Die Etablierung der Pädagogik als Wissenschaft beginnt laut Winkler (1995)
im Jahre 1780 mit der ersten Nennung des Terminus »Pädagogik«. Die ersten
Vertreter waren: Fichte, Trapp, Herbart und Schleiermacher. Scheibe (1967)
nennt als »große pädagogische Theoretiker« der deutschen Klassik und Romantik:
Fröbel, Hebart und Schleiermacher. Alle drei sind Philosophen. Einige noch ältere
Beispiele einer systematischen Erziehungswissenschaft finden sich bei Rutschky
(1977: »Schwarze Pädagogik«).
12.1 »Schwarze Pädagogik«
12.1.1 Zucht
Lechler (1875) definiert in einem enzyklopädischen Artikel Zucht als
»[...] BeĆandtheil deŊ ThunŊ, durĚ welĚeŊ der unm§ndige MensĚ zur sittliĚen Vollkommenheit
geleitet werden soll.(S. 681)«.
Dies ist also fast das Selbe wie der Erziehungsbegriff bei Menck. Die Erfahrung
des Faschismuss liegt noch vor der deutschen Pädagogik. Hier ist man noch der
Meinung,
»Der Wille deŊ KindeŊ mu gebroĚen werden, d.h. eŊ mu lernen, niĚt siĚ selbĆ, sondern einem
anderen zu folgen.« (S. 681)
Hier wird bedingungsloser Gehorsam als erstrebenswert angesehen. Der Wille

muss wirklich gebrochen werden. Es nützt nichts, ihn an ein besseres Ziel zu
binden, da dem Menschen die »VerderbniŊ« angeboren ist. Der Mensch ist nicht von
Natur aus gut. Er ist von Natur aus böse1 . Der Wille soll geborchen werden, um
ihn zu einem »sittliĚen« Wesen zu machen. Lechler fordert außerdem die Züchtigung
von »VolkŊĆŁmme, die sittlich verkommen sind, wie zum Beispiel »Juden, Zigeuner u.«.
Er bezeichnet sie als unmündig. Man müsse ihre »sittliĚe Kraft« mit Hilfe »weltliĚer
und geiĆliĚer Gewalt« wieder herstellen. In der Schule gehe »ZuĚt vor UnterriĚt«. Kinder
müssten erst erzogen werden, bevor sie unterrichtet werden könnten. Dies wird in
der Grundschulpädagogik auch heute noch so gesehen. Zucht und Gehorsam seien
wichtiger als »geniale Taktik und Strategie«, genau wie im Krieg. Lernen aus Eigennutz
1 Dabei zeigen neuere Forschungen, dass Kinder von Natur aus emphatisch sind.
44
Geschichte der Pädagogik »Schwarze Pädagogik«
(»materielle ZweĘe«, »Fortkommen in der Welt, reiĚliĚen VerdienĆ, erhŽhten Lebensgenu) hätte
keine »sittliĚe Bedeutung«. Man würde »raĎinierte Teufel« erziehen.
»Lernen an siĚ iĆ niĚt ZuĚt [...], sondern zum Lernen gehŽrt ZuĚt. [...] ZuĚt iĆ [...]
in erŊter Linien niĚt Wort, sondern That [...], und wenn sie siĚ in Worten darĆellt, niĚt
Lehre, sondern Befehl.«
Das Wort Zucht entspräche dem hebräischen musar, was für eine strenge Ausle-
gung des Gesetzes stehe und sich vom Stammwort jaser – strafen ableite. Luther
habe es in Zucht übersetzt. Zucht sei nach Schleiermacher »LebenŊhemmug«. Gespro-
chen wird hier auch von »Aufhebung des LebenŊgenueŊ, der LebenŊfreude«. Die Grundlage
aller echten Zucht sei Strafe. »[...] fr§hzeitig und naĚdr§ĘliĚ, aber »sparsam angewendet«,
weil »[...] daŊ FleisĚ die MaĚt iĆ, [...] die [...] gebroĚen werden mu.«.
12.1.2 Carl Friedrich Bahrdts philanthropinischer

Erziehungsplan
Carl Friedrich Bahrdt (in Rutschky 1977, S. 406 ff.: »Woduch die Körperstrafen
zu ersetzen sind«, (1776). Philanthropinischer Erziehungsplan oder Vollständige
Nachricht von dem ersten wirklichen Philanthropin zu Marschlins. Hier wurde
Versuche gemacht, das Schlagen abzuschaffen, denn man war der Meinung, Schläge
würde Verbitterung erzeugen und »skalvische Seelen« machen. Statt Dessen wurde
eingeführt:
Geldbußen vom Taschengeld.
Gefängnis Variablen hier sind Dauer sowie Tages- oder Nachtzeit.
Degradiation Es wird auf die Kränkung des Gestaften abgezielt und auch zum
Auslachen ermutigt. Bahrdt ist der Meinung dass gerade durch Degradia-
tion das Ehrgefühl des Zöglings gestärkt wird. Er benutzt dafür folgende
Instrumente:
Die Fidel Ein Holz, dass Kopf und Hände einschließt
Das Karre fahren Bei schweren Verstössen angewendet. Ein Hölzerner
Schubkarren muss zwischen einem Tor des Schlosses und dem anderen hin
und her gefahren werden.
Schildwache Der Bestrafte muss ine bestimmte Zeit irgendwo stehen
und darf nichts sagen. Die anderen machen sich über ihn lustig. Auf seinen
Rücken kann ein Zettel geklebt werden, auf dem sein »Verbrechen« steht.
Das Rad Der Bestrafte muss ein schweres Rad drehen (Strafarbeit).
45
Geschichte der Pädagogik »Schwarze Pädagogik«
Der Schreier Es wird jemand ausgwählt, der drei mal am Tag im

Speisesaal den Verbrecher und sein Verbrechen nennt und anschließen drei
Mal »Pfui« ruft.
Carieren Zur Strafe kann jemand auf Wasser und Brot gesetzt werden.
Die eigene Plage Wenn jemand ein Verhalten zeigt, dass nicht er-
wünscht ist, wird er gezwungen, es eine Stunde lang zu machen.
Der Bann Der Schüler wird über mehrere Tage von der Gemeinschaft
ausgeschlossen. Er muss allein stehend essen. Er darf an keinen Spielen
teilnhemen. Keiner darf mit ihm reden.
12.1.3 Demütigung
Lechler (1843, S. 464: »Demütigung in der Erziehung«)
»[...] Wie aber soll diese besĚaĎen sein? Vor allen Dingen niĚt viele Worte. Worte sind
§berhaupt niĚt gerade daŊjenige, wodurĚ SittliĚeŊ begr§ndet und entwiĘelt, UnsittliĚeŊ
abgesĚaĎt und entfernt werden kann; sie kŽnnen nur alŊ Begleiter einer tiefer greifenden
Operation von Wikung sein. [...] Sie erregen Langeweile und Ćumpfen ab. [...] Am
eindringliĚĆen lehrt immer daŊ Leben. Man f§hre also den D§nkelvollen in VerhŁltniĄe ein,
wo er [...] siĚ seiner Mangelhaftigkeit bewut wird. [...] ; der AnbliĘ einer jugendliĚen
LeiĚe [...] dem§tiget mehr alŊ oft wiederholteŊ Abmahnen oder Tadeln.«
Er weist dann noch darauf hin, das schwache Schüler, die fleßig sind immer loben
soll, auch wenn sie etwas dummes gesagt haben. Kluge Schüler, die faul sind dage-
gen kann man demütigen. Heute findet sich der Begriff der Demütigung nicht mehr
als erzieherisches Mittel in pädagogischen Handbüchern und Nachschlagewerken.
Das heisst jedoch nicht, dass sie nicht mehr angewendet wird.
12.1.4 Frühaufstehen
Stromberger (1878): DaŊ Fr§haufĆehen der Kinder iĆ durĚ die Eltern und deren LebenŊweise
bedingt. Diese sei durch Berufsarbeit bedingt. Daraus ergäbe sich die Verschiedenheit
der Rythmen. Auch sei bei den Kindern das Schlafbedürfnis unterschiedlich
ausgeprägt. Das Frühaufstehen sei ein Teil der nothwendigen kŽrperliĚen AbhŁrtung. Das
Kind solle anghalten werden, rasĚ und sĚnell munter zu werden, denn Nur der niĚt §ber
das Ma auŊruhende KŽrper iĆ zur Arbeit frisĚ und behend. Das Verlagern des Lebens in die
Abendstunden verteuere den Lebensunterhalt. Dann zählt Pastor Stromberger jede
Menge Beispiele von erfolgreichen Männern auf, die angeblich alle Frühaufsteher
46
P. Villaume: Ob und inwiefern bei der Erziehung die Volkommenheit des einzelnen Menschn
Geschichte der Pädagogik seiner Brauchbarkeit auzuopfern sei?
waren. Er zitiert ein römisches Sprichwort: Aurora Musis amica 2 . Man solle die
Zöglinge auch nicht morgens lange im Bett liegen und und über ihr Schicksal
nachdenken lassen. Sehr verderbliĚ iĆ’Ŋ, wenn Kinder, inŊbesondere erregte, durĚ daŊ lange
liegen im Bette Zeit erhalten, dem Spiel der Phantasie naĚzuhŁngen: Dann kommt jeneŊ trŁumerisĚe
Gebahren, daŊ mit den Augen auf daŊ BuĚ sieht und mit den Gedanken drauen herumsĚweift. Es
führe außerdem zu »Onanie3 . So empfählen auch Ärzte das Frühaufstehen zur
Verhütung von »Onanie«. Er empfielt Morgenspaziergänge, außer an Werktagen.
Da »gehŽren die Fr§hĆunden der Arbeit. »Mit unbedingter VollmaĚt zu r§tteln und zu sĚ§ttlen, ein
naĄeŊ TuĚ aufzulegen u.s.w. mu aber der dienĆbare GeiĆ auŊger§Ćet sein, denn der SĚlaf fŁllt sonĆ
wie ein gewappneter noĚmals auf seine Beute.«
12.2 P. Villaume: Ob und inwiefern bei der

Erziehung die Volkommenheit des einzelnen
Menschn seiner Brauchbarkeit auzuopfern sei?
Bildung und Brauchbarkeit : Texte von Joachim Heinrich Campe und Peter
Villaume zur Theorie utilitärer Erziehung / hrsg. von Herwig Blankertz Standort:
Martha-Muchow-Bibliothek, Fak. EPB Signatur: A 49/32 , Seite 127ff. Villaume
stelle Gesetze allgemeine Gesetze für die Veredelung auf:
1. Veredelt alle Menschen, insofern es ihre Brauchbarkeit in allen Verhältnissen,

in welchen sie zu stehen pflegen, erfordert. Die unteren Klassen sollen nicht
bloß zu Lasttieren oder Arbeitsmaschinen ausgebildetwerden. Sie sollen das
was sie tun auch gerne tun. Deswegen müsse man ihnen die Notwenigkeit
ihrer Pflichten erklären, sowie den Nutzen, der ihnen daraus entspring.
Das sie ihre eigene Produktivität erhöhen oder zumindest in der Lage
sind, Produktivitätsverbesserungen anzunehmen, wenn man sie ihm erklärt.
Es wirkt dabei nichts kräftiger als eigene Einsicht. Der Unterricht muss
außerdem den Verstand sowiet ausbilden, dass der Mensch im Stande ist,
sich unter Umständen selbst zu helfen. »Um den Mensch dahin zu bringen,
dass er seine Pflicht gern tut, muss man ihn die Gründe und den Nutzen
seiner Pflichten einsehen lehren.« (S.128). Die Grundsätze der Moral sind für
Villaume: »Eigene Veredelung und Glück«, sowie »Rechte der Gesellschaft
auf eines jeden Brauchbarkeit«.
2≈ Der Sonnenaufgang ist der Freund der Musen

3 Onanie ist ein normativer Begriff, der impliziert, dass Selbstbefriedigung eine Sünde ist.
Er verweist auf eine Textstelle in der Bibel, in der ein Mann namens Onan von Gott bestraft
wurde, weil er »seinen Samen auf die Erde fallen« ließ.
47
Geschichte der Pädagogik Normative Erziehungswissenschaft
12.3 Normative Erziehungswissenschaft
12.3.1 Herbart
Er gilt als ein Kritiker des preußischen Schulsystems und wollte das Haus-
lehrerwesen ausbauen. Laut König und Zedler (1998: 18) studierte er in Jena
Philosophie und Jura und war danach von 1796 bis 1799 Hauslehrer in der Schweiz.
1802 begann er in Göttingen Vorlesungen über Pädagogik und Philosophie zu
halten. Herbart hat 1806 eine »Allgemeine Pädagogik« verfasst. Laut König und
Zedler (1998S. 18) war der sog. ’Herbartianismus’ bis circa 1910 das vorherrschen-
de Konzept wissenschaftlicher Pädagogik. Blaß schreibt in seiner Dissertation
über Herbart. Blaß stellt fest, dass die pädagogischen Aussagen Herbarts auf
Basis von Induktion und Deduktion gewonnen werden. Sie seien ein Verbindung
von apriorischen und empirischen Elemtenten. Beobachtungen und Experimente,
sowie die sittlichen Ideen der Philosophie durchdringen sich gegenseitig.
Ein Satz aus dem Vorwort der »Algemeinen Pädagogik« lautet: »Die gegenwär-
tige Pädagogik ist gar nicht so stolz, für ein spekulatives Kunstwerk gelten zu
wollen.« (Herbart 1887S. 144).
Moralität ist laut Blaß(, S. 74) bis dahin der ganze Zweck der Erziehung gewesen.
Der Pädagogik sei zu wünschen, dass sie sich unabhängig von philsophischen
Zweifeln erhalten kann (Herbart 1887: 26).
In »Kurze Encyklopädie der Philosophie« schreibt Herbart (1897, S. 137 ff.)
»Über die Erziehungskunst«, Erziehung sei Sache der Familien. Der Einwand, die
»Reinheit des Gemüths« müsse so lange wie möglich erhalten bleiben ist auch
hier schon bekannt. Der »Jugendliche Frohsinn« werde in »unmäßigem Zwange«
erstickt oder Fehltritten sei nicht der nötige Widerstand entgegengesetzt worden.
» Falsche Freyheitslehre und falsche Psychologie sind ganz eigentlich

Schuld daran, daßs anstatt wahrer Pädagogik eine Fluth von pädago-
gischen Meinungen im Umlaufe ist, auf welcher zwischen den Klippen
hindurchzuschiffen bloß die Befolgung einer kleinen Rede erfordert:
medium tenuere beati 4 . Damit lernt man nun freilich nicht viel.«
Herbart lässt es dahingestellt, ob die Diziplinschwierigkeiten erwachsener Männer

auf zu viel oder zu wenig »Freyheit« zurückzuführen sind. Er ist sich aber sicher:
»Kinder müssen gehörchen lernen (ebd, S. 139)«. Trotzdem: »Die Kräfte sollen
erhalten werden.«(ebd.).
4 ≈Die Glücklichen haben immer die Mitte gehalten
48
Wichtiger für diese Arbeit aber erscheinen mir jedoch die »Briefe über die
Anwendung der Psychologie auf die Pädagogik« von 1831. Hier zeichenen sich
erste Versuche ab, eine präzise, gesetzesmäßige Wissenschaft zu formulieren. In
einer Zeit, in der sich laut Blaß die Psychologie in einem «staus nascendi», im
Entstehen befindet. Deswegen auch die zwanglose Briefform. Bereits 1816 hatte
Herbart ein »Lehrbuch zur Psychologie« veröffentlicht.
Der Begriff der Psycholgie ist laut Wikipedia seit 1509 bekannt. Im »Lehrbuch
zur Psychologie« beruft sich Herbart aber hauptsächlich auf Wollf, der als Gründer
der empirischen Psychologie gilt. Nicht das Herbart es ihm gleichtun wollte. Er
ist nicht überzeugt davon, dass die Psychologie eine empirische Wissenschaft ist.
Eine logische exakte Bearbeitung des Stoffes sei deswegen nicht möglich, weil ihr
kein wirklicher Stoff zugrunde liegt (Blaß 1972, S. 154). Bildsamkeit, Didaktik
und Institutionen sind die Hauptthemen der psychologischen Pädagogik. Auch
Individualität könne mit pädagogischen Mitteln nicht bearbeitet werden, aber
mit psychologischen (, S. 105). Bildsamkeit und Individualität hängen zusammen.
Bildsamkeit unterscheidet sich in »Naturanlage« und als phasenbedingte (=
spezifische) Lernfährigkeit. Das »Angeborene«, die »Naturanalgen« kommen in
der Individualität zum Vorschein (, S. 157).
12.3.1.1 Affekte
Im Kapitel »Affekte« beschäftigt sich Blaß mit Herbarts Psychologie. Ein
Aspekt der Affekte ist die Neugier. »Ignoti nulla cupido«, Unbekanntes wird nicht
begehrt. Gegeben sei eine Vortellung H, die durch zwei andere Vorstellungen
a und b gehemmt, also unbewusst sind. Damit H ins Bewußtsein treten kann,
müssen a und b gehemmt werden, die ja bereits bewusst sind. Das ist nur
möglich, wenn eine neue, dem H gleichartige Vorstellung hinzukommt und a
und b entgegentritt. Wenn H z.B. die Vorstellung einer bekannten Person ist,
dann wäre c die Anschauung dieser Person, die das Bewußtsein ausfüllt in dem
Augenblick, da wir ihr begegnen. Wenn H geweckt wird
12.3.1.2 »Regierung«
Mit dem Begriff »Regierung« bezeichent Herbart in seinen Vorlesungen in
Stuckert (1999, S. 99) alle Maßnahmen, die sowohl für die Pflege und Fürsorge,
als auch für die Disziplinierung vond Kinder gedacht sind. Darunter versteht er
Pflege, Aufsicht, Strafen, Belohnungen und körperliche Gewalt, notwendig dafür
sind Autorität und Liebe. (Herbart 1887, S. 17 ff.)
49
12.3.1.3 Zucht
Aufgabe der Zucht ist es laut Stuckert (1999, S. 106), dem aktuellen Ver-
halten des jungen Menschen strukturierend und wertend zu begegnen. (ebd.)
Vorrangigges Medium sei das Gespräch, Vorraussetzung das Vertrauen und das
»Entgegenkommen« des Zöglings. Die »Zucht« bewirkt: die Verhütung von Lei-
denschaften, Beeinflussung der Affekte, , Einprägung »geselliger Rücksichten«,
behutsam werden. Herbart unterscheidet drei Arten von Zucht: (Herbart 1887:
110ff.)

1 Die haltende Zucht Dient dazu, die bereits vorhandenen Ansätze
des Guten zu stärken

2 Die bestimmende Zucht soll die Heranwachsende zur »Selbsttä-
tigkeit in seinen Handlungsentscheidungen« veranlassen.

3 Die regelnde Zucht soll die moralische Auseinandersetzung des
jungen Menschen beratend begleiten.
Hierfür sind auch Zwang und Repression geeignet, aber nur in Ausnahmefällen.
Eigentlich ist man auf die Bereitschaft des Zöglings angewiesen, sich auf den
Erzeiher einzulassen. Hier heisst es:
»Es gibt eine traurige Kunst, dem Gemüt sichere Wunden beizubrin-
gen. Wir dürfen diese Kunst nicht verschmähen. Sie ist oft unent-
behrlich [...]. Zugleich aber muss ein Zartgefühl sie beherrschen [..],
welches ihr Schonung gebietet und sie nur braucht, um beleidigende
Härten zu vermeiden.« (Herbart 1965 [1806], S. 131)
12.3.2 Schleiermachers Theorie der Strafe

Scheibe (1967Schleiermachers Theorie der Strafe, S. 135 ff.) : Die Erziehung
formt die neue Generation für die »objektiven Mächte«, das sind: Staat, Kirche,
Gesellschaft und Wissenchaft. Erziehung muss das Bestehende bewahren, soll
es aber auch verbesseren. Schleiermacher unterscheidet drei Arten erzieherischer
Tätigkeiten:
1. Unterstützung ist der »eigentliche Teil« der Erziehung. Er beinhaltet

Handlungen wie Bejahung, Ermutigung und Hilfe.
2. Verhütung dient Vorbereitung auf den »Lebenskampf«. »Bewahrung«,

»Behütung« sind ihre Wirkungsmittel.
50
3. Gegenwirkung Es gibt zwei Arten der Gegenwirkung:
Physische Gewalt durch die Eltern auf Grund ihrer Überlegenheit oder
durch den Lehrer dem die Macht des Gemeinwesens Autorität verleiht.
Mißbilligung »Mildere Formen« der Strafe, die sich in »Erregung der
Scham« vollzieht. Instrumente der Mißbilligung sind:
I Verneinung,
I Verurteilung,
I Verabscheuung und,
I bei kleineren Kindern liegt die Mißbilligung in Gebärde und Ton.
Schleiermacher ist der Meinung, dass die Gegenwirkung keine erzieherische Tätig-
keit ist, weil sie nicht »bessern« kann. Ganz verbannen könne man sie aber nicht.
In seinen »Pädagogische Schriften« (Schleiermacher 1957: 174) heisst es:
»Strafen macht die Jugend weichlich und feige.«
Wenn man überhaupt straft, dann mit etwas, was die Jugend sowieso lernen
muss. Der Mensch muss schließlich auch lernen, Schmerzen und Entbehrungen
Freude am lernen!
zu ertragen (vgl. Scheibe 1967, S. 139). Naturkatastrophen und sonstige Zufälle
wurden damals als Strafe Gottes angesehen. Gott war sozusagen der Erzieher der
Erwachsenen. Heute würde man die Anpassung des Menschen an seine Umwelt
eher als Sozialisation bezeichnen. Es bedeutet in beiden Fällen das Gleiche:
Fit machen für den Überlebenskampf. Auch das die Natur genauso wie die
soziale Umwelt auf das Verhalten des Menschen einwirkt, ist zwar theologisch
als Erziehung durch Gott zu sehen, wird soziologisch aber unter dem Begriff der
Sozialisation Zusammengefasst. Schleiermacher scheint zu unterscheiden zwischen
der Erziehung durch die Umwelt und der Erziehung durch andere Menschen:
»Strafen sind nichts Pädagogisches; sie gehören dem gemeinsamen

Leben an, in diesem haben sie ihren Ursprung und Zweck.« »Nur die
Zucht ist ein unmittelbar pädagogisches Element;« (Schleiermacher
1957, S. 173)
Strafen ergeben sich aus diesem »gemeinsamen Leben«. Wo der einzelne Mensch
im Blickfeld steht, scheint sie laut Scheibe (1967: 140) für Schleiermacher nicht
nötig. Hierüber kann man m. E. geteilter Meinung sein, denn es gibt sicher auch
Gründe, ein eizelnes Kind zu bestrafen. Das Problem ist eher hypothetischer
Natur. Ein heranwachsender Mensch alleine ist gar nicht überlebensfähig. Er
bracht nicht nur Zucht, sondern auch Mißbilligung und Gegenwirkung, um den
51
»Überlebenskampf« zu bestehen, besonders wenn es rundherum keine anderen

Menschen gibt.
Tatsächlich wird das Problem der Anpassung des Menschen an seine Umwelt
nur in den sozialen Bereich verschoben. Nicht mehr Gott erzieht die Menschen,
sondern die Menschen erziehen sich gegenseitig, möglichst zur Kooperation. Je
größer die Gesellschaft (Kooperation), desto notwendiger wird Strafe. Erziehungs-
strafe und Rechtsstrafe liegen in einer Linie. Beide rechtfertigten sich aus der
Gemeinschaft. Strafen sind Zeichen einer sittlich unvollkommenen Gesellschaft,
gestörter Kooperation. Je weniger ein Staat straft, desto höher steht er sittlich.
Das bedeutet nicht, dass es Gesetze abgeschafft, sondern, das die Regierung ein
anderes Mittel gefunden hat, damit die Bürger sich an die Gesetzte halten. Wer
die Nachfolgegeneration zu hart straft, der gewöhnt sie letzlich an zu hartes
Strafen und schaftt eine sittlich unvollkommene Gesellschaft.
Zweck aller Erziehung ist das Gesetz. An diese Ordnung soll das Kind (der/die
Heranwachsende) gewöhnt werden. Nur ein Verhalten, dass eine festgelegte Ord-
nung verletzt, kann eine Strafe notwendig machen. Die Ordnung (das Gesetzt)
stellt etwas Objektives dar. (vgl. Scheibe) Damit wird die Subjektivität der
Bestrafung ausgeblendet. Diese objektivierte, überpersönliche Ordnung darf ihre
Verletzung nicht dulden, sonst verliert sie ihre allgemeine Gültigkeit. Sinn der
Strafe ist immer, dass die mißbilligte Handlung nicht noch einmal ausgeführt
wird.
12.3.2.1 Fehlwirkungen der Strafens

Strafen haben die Absicht, Schmerzen zu erregen (Scheibe, S.145). Bei Körper-
Strafen würden allerdings zwei Fehlwirkungen auftreten:
1. Die Jugend wir abgehärtet. Dies ist zwar auch gewollt, wer aber keine
Schmerzen spürt, der lässt sich mit Schmerzen auch nicht mehr bestrafen.
2. Der Bestrafte ist von der Strafe dermaßen beeindruckt, dass er keinen Wider-
stand leistet, sondern nachgibt, Angst hat und dem Schmerz auszuweichen
versucht. Damit verliert er an »charakterlicher Substanz« (ebd. 146).
Eine Strafe wird also entweder wirkungslos bleiben, oder sie macht »weich und
feige«.
12.3.2.2 Strafformen
1. Neben den Körperstrafen nennt Schleiermacher auch Entbeherungsstrafen,
merkt aber an, dass diese eigentlich auch körperlich sind, weil sie körper-
52
lichen Schmerz bereiten. Hier könne gelernt werden, »Entbehrungen zu

verachten«(Schleiermacher 1957, S. 146).
2. Desweiteren nennt er auch Strafen, die das Ehrgfühl treffen
3. Hemmung der Aktivität (Einsperren): Auch hieran könne man sich gewöh-
nen oder sogar gefallen an der Untätigkeit finden.
12.3.2.3 Der Sinnliche Aspekt der Strafe

Strafen wollen den Bestraften mit einem sinnlichen Leid treffen. Dies könnte
den Bestraften zu einem hedonisten machen, er verweilt in der Sinnlichkeit, wird
nicht ihr herausgehoben. Sein Handeln wird daraufhin nur noch durch sinnliche
Impulse geleitet. Scheibe merkt an, dass Belohnungen die gleiche Wirkung haben.
Der Akteur beginne dann, den Nutzen des Bösen mit den Kosten der Strafe zu
vergleichen (»sinnlichen Kalkulus« , Schleimacher, z. n. Scheibe 1967150).
12.3.2.4 Der Sittlichkeitstrieb

Bei Strafen des Zöglings sole sein »Sittlichkeitstrieb angesprochen, »berührt«
werden. Indem die Strafe das »sittliche Gefühl« trifft, wird sie »Unterstützung«.
Das Treffen des »sittlichen Gefühls« erzeugt Beschämung. Eine Strafe hätte
immer einen sinnlichen und einen sittlichen Faktor. Es gelte, den sinnichen Faktor
klein zu halten und den sittlichen so groß wie möglich zu machen. Der sinnliche
Faktor hätte in späteren Phasen der Entwicklung nur noch eine symbolische
Bedeutung. Die Einwirkung auf das sittliche Empfinden des Zöglichs erfolge
mittels »Missbilligung«. Die natürlichste Form der Missbiligung sei das Schlagen,
weil sie sich darin am unmittlebarsten ausdrückt.
12.3.2.5 Zeck des Strafens

Zweck der Strafe sei »die Hemmung der Wiederholung dessen, was verboten
ist.« (Schleiermacher 1957: 186). Ein erzieherischer Erfolg sei erst erreicht, wenn
die Strafe vom Bestraften angnommen wird, was seine »Selbsterziehung« (Scheibe
1967: 155 fördere. Die intentionale Erziehnung durch den Erzieher, sowie die
Selbsterziehung des Zögling bedeuten dann »Zucht«.
In der ersten Lebensperiode könne eine Körperstrafe nicht schädlich sein, weil
der junge Mensch noch nicht genug Erfahrungen gemacht hat, um Analogien
zu bilden (Schleiermacher 1957, S. 177). Es unterlässt instiktartig das, worauf
ein Schmerz folgt. Es wird auch nur diejenige Handlung unterlassen, auf die der
53
Schmerz folgte. In der ersten Periode sind Strafen als von Nutzen (ebd.). Sobald
das Gedächtnis aber anfängt, Analogie zu bilden, fängt es an, kompliziert zu
werden. Es werden auch ähnliche Handlungen gescheut. Dies gelte nicht nur für
Köperstrafen, sondern auch später für die Beschämung, die später hauptsächlich
eingesetzt werden soll.
12.3.2.6 Das Strafsystem

»Es gibt zuerst eine Zeit im Leben, wo die Strafen, die Schmerz hervorrufen,
heilsam sind« (ebd. , S. 177), wie bei den Tieren. Hier gehe die Wirkung auch nie
über den Zweck hinaus. Erst die Benutzung der Sprache sei ein Indiz dafür, dass
der Mensch zu einem abstrakteren Denken fähig ist. Dann würden köperliche
Strafen bedenklich. Jetzt werde ein »sittlicher Faktor« nötig. Der »Ehrentrieb«
erwache gleichzeitig mit der Sprache.
In der Sprache kämen Gefühlaußerungen indierekt zum Ausdruck. Dies mache
es dem Kind möglich, die Eindrücke, die es auf andere gemacht habe, auch ohne
schläge nachzuvollziehen. Mit Sprache kann man das Kind beschämen. Dies sei
gefahrlos, so lange das Gewissen (»sittliches Gefühl«) noch nicht erwacht sei.
Ist dieses erwacht, so wird auch Beschämung, überhaupt jede Art von Strafe
bedenklich. Vom Erwachen des sittlichen Gefühls bis hin zu seiner vollen Entwick-
lung sollten dann alle Strafen mit einem »rein sittlichen Faktor« verbunden sein.
Zwischen der Einsicht der Verkehrtheit einer Handlung und dem Vermögen, diese
Handlung zu unterdrücken läge ein »Zwischenraum«, in dem noch Gegenwirkung
stattfinden müsse. Ist das sittliche Gefühl vollkommen ausgeprägt, muss das
Handeln durch es geleitet werden, dann ist alles Strafen für erzieherische Zwecke
nutzlos. Die Strafe müsse also eine abnehmenden Größe sein. Auch geschichtlich
nehem die Strenge Strafen ab, was auch eine Vervollkommnung der Gesellschaft
schließen ließe.
12.3.2.7 Die Verknüpfung des sittlichen Faktors mit der

sinnlichen Strafe
Die Handlung des Strafenden habe, wie jede Handlung, zwei Seiten:
1. Sie ist eine »Äußerung eines Inneren« (ebd. , 180)
2. Sie ist bestrebt, einen gewissen Erfolg hervozubringen.
Sie wäre »unnatürlich« wenn sie nicht die Äußerung eines Inneren wäre.
Kalte Verarchtung, als »leidenschaftsloser Vollstrecker« sei eine falsche Haltung
54
(Scheibe). Es würde den Bezug zwischen beidem Aufheben und damit die Wir-
kungsmöglichkeit der Strafe einschränken. Leidenschaftlichkeit dagegen würde
die Gefahr in sich bergen, maßlose Strafen zu verhängen. Durch die Verbindung
von Schmerz und »sittlichem Unwillen« ensteht beim Zögling ein Eindruck der
Scheu vor »sittlich unangenehmen Empfindungen«.
12.3.2.8 Der Unterschied zwischen schulischer und

häuslicher Strafe
Das häusliche Leben hat eine »unmittlebare Naturgewalt«, während die
Schule eine künstliche Institution ist. Die schulische Strafe muss dann eben auch
künstlich konstruiert sein. »Die Schule muss vollständig organisiert sein; jede
störende Handlung muß in ihr mit Gewalt unterdrückt werden.« (ebd. , 181).
Daraus folgert Schleiermacher, das das Strafsystem der »öffentlichen Erziehung«
imposanter sein muss, als das der häuslichen Erziehung.
1. Natürlichen und willkürlichen Strafen

Eine natürliche Strafe sei eigentlich keine Strafe. Es sei ein Naturgesetz, dass
alles Verkehrte üble Folgen habe. Wenn es auf den Verursacher zurückfällt, ist
es eine natürliche Strafe. Die willkürliche Strafe sei nur dann zu rechtfertigen,
wenn sie in einem Naturzusammenhang mit dem Übel steht. Sie stellt also
den einen Zusammenhang her zwischen Verursacher und Verkehrtem. Sie
sorgt dafür, dass ihm die üblen Folgen zukommen.
2. Zurechnung
Wie bereits oben erwähnt, geht Schleiermacher davon aus, dass jede Hand-
lung zwei Seiten hat. Die äußere Seite, die auf Erfolg gerichtet ist, und
die Innere Seite, das Motiv. Wenn eine Handlung eine der beiden Seiten
nicht hätte, würde sie nicht bestraft werden. Sie würde sie entweder nicht
begangen oder es gebe keine »Zurechnung«. Eine Strafe, die auf dem Gesetz
beruht, müsse zwar allgemeingültigen Charakter haben, es dürfe trotzdem
nicht das Motiv vernachlässigt werden.
Zum ersten Antagonismus: Im häuslichen Zusammenhang ist es leichter, die

natürlichen Folgen des Verkehrten auf den Täter zurückzuwerfen. Im häuslichen
Strafsystem dürfe von keiner willkürlichen Strafe die Rede sein. Da die Motive
leichter zu erkenen seien, könnten sie ungleichmäßig und damit natürlich sein.
Die Schule ist schon hinführung dahin, dass es unmöglich ist, die natürlich Folge
immer auf den Täter zurückzuwerfen. Weil die Strafen in der Schule gleichmäßig
55
sein müssen, dürften sie willkürlich sein. Zur Vermeidung von ungerechtigkeit
müssen sie dann aber gesetzmäßig sein.
Aus dem zweiten Antagonismus könne man die Differenz zwischen häuslicher
und schulischer Strafe konstruieren. Im häuslichen Leben könne das Eindringen
des einen in das Bewusstsein des anderen eher vorausgesetzt werden. Das Innere,
die Zurechnung kann hier also mehr berücksichtigt werden. Im schulischen Zu-
sammenahng muss eher Wert auf den allgemeinen Charakter der Strafe gelegt
werden. Wenn auch nicht in dem Maße, in dem es Staat tun muss. Die Schule
stünde zwischen Familie und Staat. Die Autorität sei in der Familie natürlich,
in der Schule müsse sie erst durch Erfahrung gebildet werden. »Eltern, welche
Strafgesetze geben vernichten ihre natürliche Autorität, [...]« (ebd. , 183).
12.3.2.9 Die Wirksamkeit der Strafen

Ist die Wirksamkeit nicht gegeben, so müsse man die Strafintensität steigern,
statt sie wie oben gesehen, eigentlich abnehmen zu lassen. Die Wirsamkeit einer
Strafe beruhe auf zwei Dingen:
1. Auf der Sicherheit der Erinnerung an die Strafe bei jedem Impuls zur
Handlung. Auf dieser beruhe die Erinnerung. In der Erinnerung müssten
Handlung und Strafe kombiniert sein. Dieses werde in frühen Erzeihungspe-
rioden erreicht durch möglichst schnelles bestrafen. Später, wenn die Strafen
seltener werden, sollten sie sich auf ein breiteres Gebiet ausdehnen.
2. Die Stärke des Eindrucks muss den Reiz des Verbotenen übersteigen. Dabei
ist die Stärke des Eindrucks nicht proportional abhängig der »materiellen
Seite« der Strafe (ebd. , 187), keine direkte Folge derselben. Der Erzieher
sei für den Zögling stets eine Macht, die , wenn sie sich als Strafe zeigt,
die neben der unmittelbaren unangenehmen Empfindung eine allgemeine
Besorgnis erzeugt.
12.3.2.10 Übergang zur Zucht

Es ist erforderlich, dass die Strafe angesehen werden kann als etwas vom
Gestraften gewolltes. Am Ende der Erziehung solle das »sittliche Prinzip« im
Zögling eine Macht geworden sein, die das Sinnliche in ihm überwältigt. Wenn
er so ist, wie die Erzeihung ihn abliefern soll, nämlich so, dass er nicht mit dem
Gesetz in Konflikt gerät, dann – so Schleiermacher – wird er fühlen, dass er es
dem Strafenden verdankt, dass das Sittliche in ihm eine solche Macht geworden
ist. Zurückschauend wird er dann das Strafsystem billigen.
56
Geschichte der Pädagogik Hermeneutische Erziehungswissenschaft
Der Ehrtrieb sei die Subsumtion des Selbstbewusstseins unter die Gemeinschaft.
Ein sittliches Selbstbewusstsein. Die Zucht sei die Eigentliche Gegenwirkung in
der Erziehung. Sie ziele darauf ab, durch Gewöhnung des Tuns die Gesammte
Sinnlichkeit zu einem Organ der sittlichen Kraft auszubilden.
12.3.3 Fichte
12.4 Hermeneutische Erziehungswissenschaft
12.4.1 Hauptrichtungen
Innerhalb der Hermeneutischen Erziehungswissenschaft unterscheiden König
und Zedler(S. 84) fünf verschieden Ansätze:
1. Begründung der Hermeneutk durch Wilhelm Dilthey zu begin des 20. Jahr-
hunderts
2. Hermeneutik als geisteswissenschaftliche Pädagogik in der Nachfolge des

Herbartianismus als dominante Richtung zu Begin des 20. Jahrhunderts
und von 1945 bis 1960.
3. Die Kritische Theorie (Kritische Erziehungswissenschaft), die ebenfalls eine

hermeneutische Forschungsmethode verwedet
4. Die Hermeneutik des Symbolischen Interaktionismus und der Ethnometo-

dologie, wie sie im Anschluss an George Herbert Mead in den 50er Jahren
besonders in den USA entwickelt wurde.
5. Die Phase der Qualitativen Forschung die sich seit den 80er Jahren etabliert.
12.4.2 Dilthey
Dilthey war Professor für Philosophie in Berlin von 1882. Er starb 1911.
In Dilthey (1923: 4 ff.) von 1883 findet sich ein Kapitel, in dem er die Geistes-
wissenschaften von den Naturwissenschaften abgrenzt. Gegenstand der Geistes-
wissenschaften sei die »geschcihtlich-gesellschaftliche Wirklichkeit«. Wissenschaft
ist »jeder Inbegriff geistiger Tatsachen«. Der Begriff Geisteswissenschaft gehe
wohl hauptsächlich auf die Logik von J. St. Mills zurück, oder sei durch diesen
Berühmt geworden. Der »globus intellectualis« ist also bie Dilthey in zwei Hälften
geteilt Naturwissenschaft, und Geisteswissenschaft. Es gibt eine Verscheidenheit
57
zwischend der Welt der Geister und der Welt der Körper. Was nichts weiter ist als
eine Trennung zwischen Geist und Gegenständen. Thomas (von Aquin?) unter-
scheiden zwischen Wesen (essentia quidditas) und Sein (esse). An die Stelle von
materiellen und geistigen Substanzen trat irgendwann der Gegensatz Sensation
von (äußere Wahrnehmung) und Reflektion (innere Wahrnehmung). Hier wird
nicht in Frage gestellt, dass dem Geist die physikalische Ursache von Gehrin und
körperlicher Erscheinung zu Grunde liegt. Man wäre in der Lage alles naturwissen-
schaftlich zu erklären, der Geist ist aber zu beschränkt. Die Wahrnehmung muss
selektieren. Es sei eine Sache, die Farbe blau als das Resultat von Schwingungen
zu erklären und eine andere, die Wahrnehumung der Farbe blau zu beschrei-
ben. Geistige Tatsachenseien auch intersubjektiv unvergleichbar, im gegeseits zu
gleichförmigen materiellen Vorgängen. Auf jeden Fall sei es nicht zu vergleichen,
wie die Eindrücke auf das »Selbstbewusstsein« wirken. Die Unerklärbarkeit des
Geistigen sei Beständig.
12.4.2.1 Hauptthesen
Dilthey hätte zwischen 1884 und 1895 auch pädagogische Vorlesungen gehalten
. König und Zedler (1998: 85) nennen fassen folgende Hauptthesen zusammen:
1. Geisteswissenschaften sind alle Wissenschaften, die sich auf die Menschen,

ihre Verhältnisse zueinander und zur äußeren Natur beziehen.
2. Für die Geisteswissenschaften sind naturwissenschaftliche Herangehenswei-

sen ungeeignetweil sie das menschliche Erleben und seine Bedeutung nicht
erklären können.
3. Die Naturwissenschaft ist bestrebt, Verhlatne zu erklären. Den Geistswissen-

schaften geht es darum, innere Zustände in ihrer Bedeutung zu verstehen.
»Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir« (Dilthey 1924: 144.
Das wohl berühmteste Zitat Diltheys. Während Naturwissenschaften auf
Basis von Gesetzesaussagen ERklörungen liefern, versucht die Geisteswis-
senschaft, das Seelenleben zu verstehen, aus äußeren Zeichen ein inneres
zu erkennen. Dies gilt für die Interpretation von Texten, Skulpturen und
menschlichem Verhalten.
4. Die methodische Überprüfung des Vertehens erfordert hermeneutische Me-

thoden Vertehen ist kein naturwissenschaftlicher Vorgang, sondern setzt
Interesse voraus.
»Wie ungeduldig hören wir mancher Auseinandersetzung zu; wir
58
stellen nur einen uns praktisch sichtigen aus ihr fest, ohne am
Innenleben des Redenden ein Interesse zu haben. Wogegen wir
in anderen Fällen durch jede Miene, jedes Wort agestrengt in
das Innere eines Redenden zu dringen streben.« (Dilthey 1924, S.
319)
Das Verstehen subjektiv ist, wird dadurch ausgeschlossen, dass Dilthey

in der Hermeneutik Gesetzmäigkeiten identifiziert, die ein »Übersetzen«
ermöglichen.
12.4.2.2 Hermeneutische Forschungsmethode

Unter Verstehen versteht Dilthey das »Wiederfinden des Ich im Du« (Dilthey
1958, Bd. 7, S. 191, z. n. König und Zedler (1998: 87)). Dies werde dadurch
möglich, dass es trotz der Unterschiedlichkeit von Menschen einen vielzahl von
gemeinsamkeiten in der biologischen Ausstattung, den Lebensumständen und
den »Grunderfahrungen« gibt. HAndlungen und soziale Tatsache werden dadurch
nachvollziehbar, dass man sich in sie hineinversetzt und sie nacherlebt.
Erfahrungn können aber auch täuschen oder unzureichend sein. Hierfür wurde
der hermeneutische Zirkle verwendet. Er wurde zur interpretation von Texten
entwicklet. Aufgrund von Vorerfahrungen versteht man einzelne Passagen eines
Textes. Gleichzeitig korrigiert und präzisiert man sein Verständnis. Daraufhin
kommt es zu einem neuerlichen Verstehen des Gesamttextes. Es entsteht eine
spiralförmiges Bewegung zwischen Verständnis und Vorverständnis. (H. Danner:
Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München/Basel (3.Aufl.) 1994, S.
57. Z. n. König und Zedler (199888))
5
3
1
... V2 V1 V T T1 T2 ...
2
4
Dieser kann ad infinitum weiterlaufen.
Der deutsche Idealismus und der Neuhumanismus hätten zu einer epistemo-
logischen Problemsituation geführt, die nur in einem Realitätschub bearbeitet
werden konnte. Winkler(S. 18) nennt das die »Sattelzeit der Aufklärung«. Bis in
die zwanziger Jahre des vergangen Jahrhunderts hinein sei es denkbar gewesen,
Pädagogik als hochtheoretische Wissenschaft zu betreiben. In der Nähe zur Phi-
losophie, aber mit einem eigenen Selbstverständnis. Vorerst auch »noch nicht«
59
Geschichte der Pädagogik Empirische Erziehungswissenschaft
im Gegensatz zu der sich gerade entwickelnden Empirie (ebd.).

Parallel zu ihrer akademischen Etablierung habe die Pädagogik jedoch ihr
Selbstverständnis aufgegeben und sei begrifflos geworden. Den Anfang des Nie-
dergangs terminiert Winkler in den 20er Jahren. Die theoretische Pädagogik sei
am Erfolg der kulturpädagogischen Richtung und an den reformpädagogischen
Ansätzten gescheitert.
Die geisteswissenschaftliche Pädagogik habe daraufhin ihre Erkentnisse relati-
viert und ihre theoretische Perspektive verloren. Außerdem habe sie sich in der
vergeblichen Suche nach einer Methodologie verloren. Die Theorie habe ihren
Grundsatzcharakter verloren und sei zu einer »Utopie der Praxis« verkommen.
Ihr Ansatz sei hermeneutisch-pragmatisch. Laut historisches Lexikon der Phi-
losophie stammt dieser Begriff von Wilhelm Flitner, aus einer Schrift namens
»Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft«.
12.5 Empirische Erziehungswissenschaft
12.5.1 Ernst Christian Trapp (1745 - 1818)

Ernst Christian Trapp hatte die erste Professur für Philosophie und Päd-
agogik in Halle. König und Zedler (199837) Sein Hauptwerk »Versuch einer
Pädagogik« erschien 1780. Darin fordert er in Anlehnung an die Naturwissen-
schaften Beobachtungen und Erfahrungen als Grundlage einer wissenschaftlichen
Auseinandersetzung.
12.5.2 Die erste Hälfte des Zwanzigsten

Jahrhunderts
Als weitere Vertreterder emipirischen Erzeihungswissenschaft bzw. der ’expe-
rimentellen Pädagogik werden genannt: Ernst Meumann (1862 - 1915), Wilhelm
August Lay (1862 - 1926), Aloys Fischer (1882 - 1937), ab 1918 Leiter des pädago-
gischen und psychologischen Instituts in München, Peter Petersen (1884 - 1952),
Rudolph Lochner (1895 - 1981)
12.5.2.1 Aloys Fischer – Die Deskriptive Methode

»Die Aufgabe der Pädagogik ist die jeder Wissenschaft. [...] erken-
nen, nicht kritisieren und reformieren, nicht auf Praktiken vorbereiten
oder zu einem Handeln anleiten außer allenfalls wieder zu pädagogi-
schem Forschen und Erkennen selbst .« (Aloys Fischer [1921] 1969:
60
251f. z. n. Winkler 1995)
Eine Anlehnung an naturwissenschaftliche Verfahren hielt er aber für eine »ge-

fährliche Scheinwissenschaft«(Röhrs 196741)
Die Deskreptive Methode Fischers steht laut Röhrs (1967) unter dem Einfluss
der Phänomenologie, die von Edmund Husserl entwickelt worden sei. Es geht
dabei um eine laut Fischer (z. n. Röhrs) um eine »theoriefreie Beschreibung« der
Erkenntnis. Fischer wendet diese Konzept auf die Pädagogik an.
»Einheimische Begriffe« im Sinne hebarts sichert sich die Pädagogik nach
Fischer durch die deskriptive und kausale Erfassung des gemeinsamen Ausgangs-
punktes divegierender Schulen.
Deskriptive Pädagogik begnügt sich nicht damit, wie man das erzieherische
Phänomene terminologisch festlegt, sondern sie versucht mit einer allseitigen
Beschreibung die Erscheinung in ihren wesenhaften Zügen zu erfassen. DAmit
schaaaafftr sie ein empirisch gesichertes Fundament für weitere Forschun, ein
»vorräsonierendes Stadium« (Röhrs 196743).
Im Laufe der Zeit entwicklete sich die empirische Wissenschaft weg von
der Beobachtung des Selbst und der Zufälligkeiten und man begann, sich auf
Experimente zu stützen. So Führte zum Beispiel Lay 1912 in »Experimentelle
Pädagogik« eine Untersuchung durch, die bewies, dass Kinder mit mit Druckschrift
doppelt so viele Rechtschreibfehler machen wie mit Schreibschrift. Hieraus kann
man dann die Forderung ableiten, dass Kinder zunächst Schreibschrift lernen
sollen. Allerdings sind diese Methoden weitaus schwieriger anzuweden, sobald es
um Verhalten geht. Insbesondere um Verhaltensänderung geht.
12.5.3 Verhaltenstheoretische
Erziehungswissenschaft – Behaviorismus
König und Zedler (199857) nennen für Intersubjektivität, die Grundlage der
verhaltenstheoretischer Erziehungswissenschaft ist, folgende Kriterien:
12.5.3.1 Objektivität
Objektivität: Unterschiedliche Beobachter müssen bei der Durchfürung der
Messung zum gleichen Ergebnis kommen.
Reliabilität: Bei Wiederholter Messung muss man möglichst zum Selben Er-
gebnis gelagen.
Validität: Es muss sichergestellt sein das die Messverfahren tatsächlich das

messen, was sie messen sollen.
61
12.5.3.2 Ablauf des Forschungsprozesses

1. Hypothesenbildung: Eine Hypothese besteht meistens aus einer abhängi-
gen und einer unabhängigen Variable. Die abhängige Variable ist diejenige,
von der man annimmt, dass sie sich in abhängigkeit von der unabhängigen
Variable verändert.
2. Operationalisierung: Das bedeutet die Zuordnung von messbaren Indi-

katoren zu einem theoretischen Begriff.
3. Quantifizierung: Quantifizierung bedeutet die Zuodnung von Meßgrößen

zu einzelnen Beobachtungen. Größen können auf unterscheidlichen Skalen
gemessen werden:
1. Nominal-Skalen
2. Ordinal-Skalen
3. Itervall-Skalen
4. Rational-Skalen
4. Festlegung der Verhatlensstichprobe
5. Festlegung des Erhebungsdesigns
Querschnittsuntersuchung: Durchführung innerhalb einer kurzen Zeit-

spanne mit einer großen Gruppe von Versuchspersonen.
Längsschnittuntersuchung: Durchführung über eine lange Zeitspanne
mit einer kleinen Gruppe von Versuchspersonen.
Experimentelles Design: Experiment:
I Versuchs- und Kontrollgruppe bilden
I Aufteilung per Zufall
I Die unabhängige Variable wird nur in der Versuchgrupppe verän-
dert
Tabelle 12.1: Experimentaldesign
Versuchgruppe Kontrollgruppe
Beobachtung Vortest Beobachtung Vortest
Maßnahme X
Beobachtung Nachtest Beobachtung Nachtest
62
6. Durchführung eines Vortests: Durchführung mit einer geringen Zahl

von Personen.
7. Durchführung der Erhebung:
8. Auswertung der Daten
Der Vorteil des Experimentes ist, dass man nicht mehr warten muss, bis die
Erscheinung eintritt, da man sie absichtlich herbeiführt. Die verhatlenstheoretische
Erzeihungswissenschaft ist durch drei Grundsätze gekennzeichnet:
1. Gegenstand ist beobachtbares Verhalten
2. Verhalten wird mit Hilfe genereller Gesetzesaussagen erklärt.
3. Auf Basis dieser Gesetzesaussagen lassen sich Technologien afstellen: Um

ein Ziel X zu erreichen, ist Maßnahme Y ein geeignetes Mittel.
12.5.3.3 Verhaltensmodifikation
In den 70 / 80er Jahren wurde versucht die empirischne Erkentnisse in der
Praxis nutzbar zu machen. Insbesondere ging es dabei um die Lerntheorien
von Thorndike und Skinner. Grundlage seien insebesondere die Gesetze des
»Operanten Konditionierens«. (König und Zedler 199871).
I Wenn ein Verhaltne von einem angenhemn Reiz begleitet oder gefolgt wird,
erhört sich seine Auftretenswahrscheinlichkeit.(Verstärkung des Verhaltens)
I Wenn ein Verhalten von einem negativen Reiz begleitet oder gefolgt wird,
sinkt die Auftretenswahrscheinlichkeit. (Bestrafung)
I Wenn ein Verhalten von keinem Reiz begleite oder gefolgt wird, sinkt seine
Auftretenswahrscheinlichkeit. (Extinktion / Löschung)
Im Zusammenhang mit Kindern sprechen König und Zedler von »pädagogischer

Verhaltensmodifikation«, im Zusammenhang mit Erwachsenen von »Verhaltens-
training«.
Zurückgeführt wird diese Form der Pädagogik auf Wolfgang Brezinkas Buch
»Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft« aus dem Jahre 1971. Allerding
nennen sie drei Probleme mit denen die verhaltenstheoretische Pädagogik belastet
ist, und die nicht gelöst werden konnten.
63
1. Komplexität: Aus der Fülle empirischer Untersuchungen ergäbe sich kein

Gesamtbild. Die Erziehungspraxis sei zu komplex. Das ineinananderwirken
verschiedenster Faktoren sei die Uraseche dafür.
2. Das Problem subjektiver Theorien: Die Beobachtung des Verhaltens

liesse mentale Zustände (Gefühle) außer acht. So gibt es zum Beispiel einen
»Awareness-Effekt« beim operanten Konditionieren. Dieser besagt, dass
Verstärkung Einsicht vorassetzt.
I Modellernen: Von Bandura in den 60er und 70er Jahren durchgeführ-

te Untersuchungen wiesen darauf hin, dass keineswegs jedes Verhalten
automatisch durch Beobachtung gelernt würden, sondern, dass die
Versuchpersonen nur bestimmt Verhaltensweisen übernähmen, abhän-
gig von bestimmten kognitiven Prozessen. (Bandura 1976: Lernen am
Modell)
I Bedeutung kognitiver Faktoren: Das Verhalten einer Person hängt
davon ab, wie sie die Situation deutet. So würden auch Fragebögen
unter einer bestimmten Erwartungshaltung , z. B. Die Versuchleiterin
zu beeindrucken, ausgefüllt.
I Das Selbstanwendungsargument: Die Verhaltenstheorie sei zwar
geeignet, das Verhalten anderer zu erklären, sie werde aber in der Regel
nicht herangezogen, das eigene Verhalten des Forschers zu erklären.
So könnte man auch Skinners Lerntheorie dadurch erklären, dass
das Schreiben wissenschaftlicher Texte letzlich nichts anderes als eine
Reaktion auf Verstärkungsanreize ist.
Das Problem der Sozialwissenschaftler ist immer, dass ihr Gegenstand im

Gegensatz zu dem der Naturwissenschaftler lebt. Oberndrein ist er außerdem
intelligent genug, nicht nur zu bemerken, dass er beobachtet wird, sondern
außerdem, das Forschungsergebnis zu beeinflussen.
3. Wertefreiheit: 1961 wurde von Seiten der kritischen Theorie moniert,
I dass Wertefreiheit dazu führte, dass praktische Fragen letzlich untent-

scheidbar würden, da sich nur über Mittel, nicht über Ziele entscheiden
lässt. Außerdem trüge sie zur Stützung der bestehenden Machtverhält-
nisse bei.
I Unmoralische Versuchsmethoden.
Ende der 70er Jahre gab es eine deutliche Verunsicherung:
64
Geschichte der Pädagogik Reformpädagogik
1. Die wissenschaftstheoretische Diskussion nahm ab, während die for-

schungsmethodische und -praktische Arbeit deutlich zunahm.
2. Der Anspruch auf wissenschaftliche Absicherung wurde fallen gelassen.
Es wurde sich stärker der praktischen Arbeit zugewendet. Die Akti-
onsforschung wurde entwickelt. Eine umfangreiche »Rezeptdidaktik«
entstand, die weder theoretisch noch empirisch überprüft wurden.
3. Stärkere Hinwendung zu hermeneutischen Verfahren. Verstärkte Re-
zeption des symbolischen Interaktionismus, Entwicklung der Ethnome-
thodologie und der qualitativen Forschung.
12.6 Reformpädagogik
12.6.1 Mögliche Quellen

Staatliche Schulreform und reformpädagogische Schulversuche in den westlichen
Besatzungszone und in der BRD, Kemper, Herwart, Weinheim [u.a.]: Beltz,
2008, Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformpädagogik hrsg.
von Herwart Kemper; Teil 3, 2 ISBN: 978-3-407-32038-4, Standort: Staats-
und Universitätsbibliothek, Signatur: A 2008/9262.
Martin Havenstein(1922): Nietzsche als Erzieher
Titel: Nietzsche and Schiller : untimely aesthetics / Nicholas Martin Verfasser:

Martin, Nicholas Erschienen: Oxford : Clarendon Press, 1996 ISBN: 0-19-
815913-7 Signatur: A 1997/5396
12.7 Wilhelm Flitner

In Flitner (1983) gibt es einen Abschnitt über »Die Pädagogische Wissen-
schaft«. Das Vorwort stammt aus dem Jahre 1933. In Platons Staat (πoλιτeια
=Politia) sei bereits eine »durchgeformte« Pädagogik enthalten. Im 18. Jahrhun-
dert hätten Rousseau und Pestalozzi das pädagogische Denken von der Antike
unabhängig gemacht. Trapp, Herbart und Schleiermacher hätten daraus eine
moderne Wissenschaft gemacht. Die Schulreformen im 19. Jahrhundert hätten
eine positive Wissenschaft hervorgebracht. Aus dieser »Tatsachenwissenschaft«
sei im 20. Jahrhundert wieder ein »echte Geisteswissenschaft« geworden. Mit
schärferer methodischer Klarheit.
65
Geschichte der Pädagogik Wilhelm Flitner
12.7.1 Pädagogik als Wissenschaft

Schon zu Flitners Zeiten gab es die Frage, ob Pädagogik überhaupt eine
Wissenschaft ist, wo sie doch nur für die Praxis arbeitet. Pädagogik bedeute von
seiner Übersetzung her sowohl die Kunst des Erziehens, als auch die Theorie dieser
Kunst, weshalb man Pädagogik so oder so, entweder theoretisch oder praktisch
betreiben könnte. Flitner bekennt sich und seine Generation zur theoretischen Sei-
te, die sich von der Praxis möglichst abzutrennen versuche. Er gliedert Pädagogik
in 3 Wissenschaftszweige:
1. Pädagogik als positive Tatsachenwissenschaft

Beschrieben werde der Teil der Wirklichkeit, der mit Erziehung und Bildung
zu tun hat. Hier ist zwar klar, was Erziehung und Bildung ist, die Frage
danach aber, wie sie gestalten werden sollen, bleibt offen. Die Forscher der
positiven Pädagogik müssten selbst keine guten Erzieher sein, sie müssten
nur Erkenntnisse für die Praxis liefern. Es handele sich hierbei nicht um eine
eigenständige Wissenschaft. Sie bestünde aus Geschichtswissenschaftlern,
Psychologen, Biologen und Medizinern.
2. Pädagogik als Erziehungskunst

Erziehungskunst sei im wesentlichen ein Handwerk, das »jedermann irgend-
wie übt« (Flitner 1983S. 15).
3. Pädagogik als Geisteswissenschaft

Philosophische Reflexion der Praxis zur Bildung eines normativen Überbaus
der positiven Pädagogik. Ob man ein solches Denken wissenschaftlich nenne
oder nicht, sei einem selbst überlassen. Geisteswissenschaftliche Pädago-
gik bestünde in erster Linie aus ethischem Philosophieren in bestimmten
Situationen und somit als »Waffe im Kampf mit der Dekadenz, als ein
Reinigungsmittel gegen den Verfall und Ungeist in Sitte und Kunst.«
12.7.2 Pädagogische Grundbegriffe
12.7.2.1 Bildung
Mit diesem (unübersetzbaren) Wort habe das ausgehende 18. Jahrhundert
die geistige Gestalt des inneren Menschen bezeichnet. Vorher habe Bildung die
äußere Gestalt von Menschen Tieren und Pflanzen bezeichnet.
66
12.7.2.2 Das Phänomen der Erziehung
Educator Educandus Flitner unterscheidet zwischen Tätigkei-

Tätigkeiten innere Prozesse ten und inneren Prozessen, sowie Zögling
bewußt unbewusst und Erzieher. Dabei ist natürlich die Er-
Abbildung 12.1: Der Erziehungspro- zieherin diejenige, die handelt, während
zess nach Flitner der Zögling derjenige ist, bei dem – be-
wußt oder unbewußt – die inneren Prozesse ablaufen sollen.
Außerdem gäbe es einen Unterschied zwischen den Prozessen (Handlungen)
und den Ergebnissen, die als innere geistige Disposition erschienen. Des weiteren
gäbe es das Verhältnis zwischen Erzeiherin und Zögling, dass ein besonderes sei
sowie ein Verhältnis zwischen Person und Sache, also geistigen Inhalten, Sinn- und
Wertgegenständlichkeiten und ihrem Verstehen und ihrer innernen Aneignung
und »daß die großen Gemeinschaften Staat und Kirche für das Ganze wesentlich
sind.« (Flitner 1983S. 30).
12.7.3 Forschungsansätze
Im Folgenden diskutiert er zwei verschiedene wissenschaftliche Herangehens-
weisen an das Phänomen der Erziehung.
1. Antropologisch
Es sei naheliegend, dass erzieherische Phänomen antropologisch zu behan-
deln, da es schließlich ein altes Phänomen sei. Das »Sichselbsthelfenkönnen«
stünde am Ende dieses Prozesses. Flitner meint, es müsse dabei auch ein
»Anderenhelfenwollen und -können« sein. Er plädiert auch für eine möglichst
»naturgemäße Aufzucht«.
»Die Pflege und Führung der Nichtvollgereiften bis zur Reife hin
und alle Erscheinungen des Lebens, die damit zusammen hängen,
lassen sich in dieser Betrachtungsweise als Erziehungswirklichkeit
bezeichnen.«
2. Geschichtswissenschaftlich
Geistige Fähigkeit wie Werkzeuge und Zeichen zu benutzen und zu schäffen
sowie ihre permanente Verbesserung wirkten in den Habitus eines auf-
wachsenden Menschen. Alles Geistige werde »geschichtlich«. Eine wichtige
Funktion der erwachsenen Generation ist in diesem Zusammenhang sicher-
lich das Auswählen dessen, was überliefert werden soll.
67
»Die Erziehenden sind Diener, Organe der geschichtlichen Ordnun-

gen, ihrer geistigen Überlieferungen und tragender Kooperationen,
repräsentieren deren Anforderungenund machen sie wirksam.«
(Flitner 198340)
Beide Betrachtungen sähen das Phänomen jedoch nur von außen. Bis jetzt sei es
eine einseitige, historisch-soziologische Erziehungstheorie. Er zitiert Ziller damit,
dass Erziehung eine
»absichtsvolle Einwirkung [...] auf einen einzelnen Menschen, in

seiner frühesten Jugend ,[...] zu dem Zweck, daß eine bestimmte, aber
zugleich bleibende Gestalt, dem Plane gemäß, bei ihm ausgebildet
wird.«
(z. n. Flitner 1983S. 50)
Auch hier wird also schon vermutet, dass die Erziehungsintention das entschei-
dende Phänomen ist.
12.7.4 Kategorien:
Flitner (198355) unterscheidet fünf verschiedene Kategorien, in denen Erzie-
hung stattfindet:
1. Erziehungsgemeinschaft: Erzieherischer Bezug: Personelles Verhältnis,

Erziehungssitte und andere Einrichtungen des Erziehungssystems.
2. Erziehungsmächte
3. Objekt-geistige Sinngehalte
4. Die handelden Personen:

1. Zögling: Bildsamkeit
2. Erzieher: Pädagogischer Weg und Methoden
5. Werk und Ergebnis des Tuns und Geschehens:

1. Zögling: Bildung als innere Gestalt
2. Erzieher: Zielsetzung
Im Folgenden soll die Kategorie der Erziehungsmächte genauer untersucht werden.
68
Geschichte der Pädagogik Antipädagogik
12.7.4.1 Erziehungsmächte
In Anlehenung an Schleiermacher und Platon unterscheidet Flitner (198388):
1. Natürliche Erziehungsmächte:
Familie und Sippe. Früher auch Arbeitsleben, Kirche und Heer.
2. Sekundäre Erziehungsmächte:
»Mächte des Gesellschaftlichen Notdaseines«, d. h. Zünfte und andere
zukünftige Arbeitskörperschaften.
3. Geistige Erziehungsmächte



 ( a) Kirche





 (b) Staat

Geistige Erziehungsmächte : (c) Die international autonome Wis-


 senschaft, Literatur und Kunst


(d)



 Die geistige Nation als Kultur-
gemeinschaft

Die natürlichen und sekundären Erziehungsmächte müssten von den geistigen

geformt werden (ebd., 92). Die Mächte der geistigen Erzeihung bedürften eine
Trägerschicht und einer breiteren Schicht, die erzieherisch Tätig wird. Hierzu
zählt er Beamte, wissenschaftlichen, künstlerischen und kirchlichen Nachwuchs.
Alle diese Mächte seinen nur erzieherisch, wenn auch ein Volk da sei, »dass
bereits von von ihren Gehalten erfüllt und erzogen ist« (ebd., 93). Die erzieherisch
Macht herrsche dabei nicht despotisch, sondern »in Aufgeschlossenheit« (ebd.)
Erzwungene Übertragung der Inhalte wäre »Abrichtung« (ebd.). Allerdings lägen kulturelle
Erzieher immer leicht hinter der Entwicklung zurück,»[...], weil sie das, was sterben Rückständigkeit
wird [...] als ein noch lebendiges der Jugend überliefern.« (ebd., 95). Andererseit
müsse der Erzieher zusätzlich auch auf künftige Aufgaben vorbereiten.
12.8 Antipädagogik
12.8.1 Eckhard von Braunmühl

Ekkehard von Braunmühl ist laut Wikipedia der »Begründer« der Antipäd- Zu klärender
agogik. Begriff: Pädagogie
Fakt ist, das er 1973 ein Buch mit dem gleichnamigem Titel geschrieben hat.
Darin setzt er sich mit den Theoretikern der Erziehungswissenschaften auseinander
69
und kommt auf sprachlogischer Basis Analyse zu dem Schluss, dass Erziehung
abgeschaftt werden muss, weil sie einen undemokratischen Gewaltakt gegenüber
schwächeren, nämlich Kindern darstellt.
von Braunmühl (1976) bezeichnet die Idee der Erziehung als »para-religiös«.
Ähnlich einer Religion zielt sie auf die Unterwerfung zum eigenen Wohl ab und
genau so bezweckt sie sich selbst. Ein Pastor würde nicht zugeben, dass es keinen
Gott gibt, weil er sich damit selbst seiner Lebensgrundlage berauben würde.
Genauso kann auch ein Erziehungswissenschaftler nicht zugeben, dass Erziehung
überflüssig ist.
12.8.1.1 Der Sozialisationsbegriff

Sozialisation ist der Interaktionsvorgang zwischen Individuum und sozialem
System (Hartmut Lüdtke 1971: 132). Sie umfasst auch die nicht-intentionalen
Prozesse der Integration des Individuums in ein soziales System. von Braunmühl
(1976) merkt an, dass der Begriff der Sozialisation eigentlich irreführend ist, denn
das Ergebnis sei meistens asozial (Neid, Konkurrenzdenken, . . . ).
12.8.1.2 Das Gewaltverhältnis

Erziehung ist ausschließlich auf Kinder gerichtet, planmäßig und intentio-
nal. Giesecke schreibt: »Erziehung impliziert immer ein Gewaltverhältnis von
Menschen über Menschen.«
Auch Groothoff (1972: 196) spricht von einem Gewaltverhältnis »bestimmter
Erwachsener gegenüber Kindern oder Jugendlichen«.
von Braunmühl (1976) bezeichnet das als »undemokratische Prämissen«,
weshalb Erziehung auch nicht mehr zu rechtfertigen sei.
Meines Erachtens kann der Gewaltbegriff aber sehr weit gefasst werden und
letztendlich sind auch in einer Demokratie Menschen immer durch Sachzwänge
irgend einr Art von Gewalt ausgeliefert.
Auch Giesecke hat das Problem erkannt, dass es schwer ist, mit Hilfe von Ge-
walt und Herrschaft emanzierte demokratische Bürger zu erziehen, was nach dem
»Faschismus-Schock« ein ziemlich wichtiges Ziel gewesen sein dürfte. Schließlich
hatte die deutsche Unterwürfigkeits-Kultur geradewegs in ihren Untergang geführt.
Da aber die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen für ihn definitionsgemäß eine
naturbedingte Tatsache ist, argumentiert Giesecke dahingehend, man müsse aus
»Herrschaftsobjekten« gewissermaßen langsam »Herrschaftssubjekte« machen.
Es lässt sich bezweifeln, dass man Individuen zu Subjekten »machen« kann.
Wenn man jemanden zwingt, ein Sujekt zu sein, bleibt er schließlich das Objekt
70
dieser »Subjektivierung«. Die einzige Lösung, die von Braunmühl für dieses Pro-
blems vorschlägt, ist die Revidierung des Erziehungsbedürftigkeits-Paradigmas.
Der Mensch dürfe nicht als »Erziehungsbedürftiges«, sondern müsse als »lernen-
des« Wesen begriffen werden. Ein »Gewaltverhältnis« sei dann überflüssig und
Lernen müsse nicht durch Unterwerfung induziert werden. Ein neugeborenes We-
sen könne auch funktional Lernen. Die Funktionen des Zusammenlebens würden
dann beobachtet und durch ihre inherente Notwendigkeit erlernt (Kommunikati-
onsmöglichkeiten, Spielregeln usw.). Auf diese Art wird auch nichts Überflüssiges
gelernt. Ein Baby sei nicht unmündiger als ein alter oder kranker Mensch. Faire
Interaktionsstrukturen sind in solchen Fällen ja nicht nur erstrebenswert, sondern
auch ein Recht . . . . »Nicht Lernen,
sondern
Erziehung Lernen Nichtlernen ist das
Was Unterwerfung Selbstvertrauen erklärungsbedürfti-
Als was Objekt Subjekt ge
Wie angstvoll angstfrei Phänomen«
(Habermaas 1973,
Legitimationsproble-
Tabelle 12.2: Der Unterschied zwischen Lernen und Erziehung nach von Braunmühl
me des
(1976), eigene Darstellung
Spätkapitalismus:
27f.)
Da man wohl davon ausgehen kann, dass der Mensch seine Energie nur für
eine Operation zur selben Zeit nutzen kann, erscheint es plausibel, wenn von
Braunmühl schreibt, dass die Lernende ihre Energie entweder nutzen kann, um
ihre Umgebung zu erforschen, oder um Abwehrkämpfe bestehen. »Erziehung«
kann also Nichtlernen oder eine Vielzahl nicht-intentierter Lernprozesse mit sich
bringen.
12.8.1.3 Abschaffung von Erziehung?

von Braunmühl (1976) unterscheidet zwischen Erziehung, Bildung und Unter-
richt. Lexikon der Pädagogik (1971): »bil-« = spalten, behauen oder auch passend
recht schon »bildunga« = Schöpfung, Schaffung, Verfestigung. Bis in 16. Jahr-
hundert bezogen auf die Gestalt(ung). Nachahmen, abbilden. Zu Bildung gehört
also ein Vorbild. Im fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch besteht kein Konsens
über den Wortgebrauch. Jouhy(1973: S.39) versteht unter Bildung den »Prozess
der Aneignung akkumulierten Wissens und Könnens«.
Seine Antipädagogik richtet sich allein gegen Erziehung. Er betrachtet Erzie-
hung »nicht nur als überflüssig, sondern als ein Verbrechen«. Die Wirkung der
(parareligiösen) »Erziehungs-Ideologie« sei »sozialschädlich und kinderfeindlich«.
Pädagogische Vorgänge seien »bewusst kinderfeindliche Vorgänge«. Das Kind wer-
71
de mit bestimmten, an Norm- und Wertvorstellungen gemessenen erzieherischen

Verhaltensweisen »traktiert«.
Hier ist die für diese Arbeit die Frage interessant, wer diese Normen festsetzt.
Finden sie in einem demokratischen Meinungs- und Entscheidungsfindungsprozess
statt, oder werden sie von »Aristrokraten« getroffen?
»Das Gehirntier
12.8.1.4 Das pädagogische Selbstverständnis Menschen ist nicht
geeignet für
Ärzte werden in der Regeln nicht von sich aus tätig. Sie handeln im Auftrag Kindheit. Kindheit
des Patienten. Erzieher handelten dagegen in eigenem Auftrag. Die Gesellschaft ist für uns ein
als Auftraggeber existiere nicht. Eine Begründung bleibt er leider schuldig. Auf Wahnsinn, durch
den wir alle
jeden Fall aber bestimmen Erzieher über die »Erziehungsakte«, mit denen das
hindurch müssen
erreicht wird, was gesellschaftlich sein soll. . . . Kindheit ist ein
Unglück.«
Gustav
12.8.1.5 Kleine Morde Wyneken
Das Eindringen des Erziehers in die Privatsphäre des Zöglings stelle dabei einen
in psychologischen Fachsprache so genannten »kleinen Mord« dar, der akzeptiert
werden müsse, um einen »größeren Mord« zu vermeiden. Jeder erzieherische Akt
ist also ein kleiner Mord, oder »eine Amputation«.
Erlingenhagen (1973, Autorität und Anitautorität. : 75) schreibt, dass das
Ziel von Erziehung sein muss, dass »der autoritäre Wille nicht mehr [...] als
Ausprägung der Macht empfunden wird, sondern er wird fraglos verbindlich«.
von Braunmühl nennt das »totale Entselbstung«. 5
12.8.1.6 Pädagogik als Gehirnwäsche

Walter Benjamin (1969: Über Kindheit Jugend und Erziehung. : 87): Die
Fortschritte in der Pädagogik belaufen sich in erster Linie darauf, »List an
Stelle von Gewalt« zu stellen. Erziehung als zunehmend trickreiche Gehirnwäsche.
Dazu passt auch die Aussage von Geißler (1973: Autorität und Freiheit), der
der Pädagogik (ernsthaft) eine vormundschaftliche Funktion zuschreibt. Es ginge
darum das Kind dahin bringen, dass es schließlich selbst will, was es wollen soll.
12.8.1.7 Die »Pädagogische Einstellung«

»Mit generellem
Heinrich Roth (Wie lernen wir unsere Schüler als Menschen kennen?.) : Anspruch kann
Pädagogische Einstellung = belehrender, fordernder Charakter. gesagt werden, dass
Ungehorsam in der
5 Randbemerkung: Für Manipulationstechniken scheint ein Herr namens Brezinka eine gute
Erziehung dem
Adresse zu sein.
Geiste der
Erziehung
wiederspricht.«
72
Wolfgang
Scheibe (1967: Die
Strenge als Problem
12.8.1.8 Was berwirkt Erziehung?

Nach Wolfgang Brezinka geht es darum, auf die Persönlichkeit einzuwirken.
Den Kindern wird – angeblich zu ihrem eigenen Besten – Gewalt angetan (Gérad
Mendel 1973: Plädoyer für die Entkolonisierung des Kindes. : 63). Kann man
Mensch zu ihrem Glück zwingen? Und darf man es dann auch?
Wer seine Kinder – wie auch immer – dressiert, zerstört ihre wichtigsten
Chancen, zu Selbstbewusstsein, Selbstsicherheit menschlicher Solidarität zu ge-
langen. Kinder zeigen umso weniger Verantwortlichkeit, je mehr Verantwortung
ihre Eltern beanspruchen.
von Braunmühl stellt die These auf, dass jeder »[. . . ] pädagogische Akt nicht
nur intolerant, inhuman, lieblos oder überflüssig ist, sondern tatsächlich das
genaue Gegenteil bewirkt, was des Akteurs erklärte Absicht war.«.
12.8.1.9 Der »Gegenteileffekt«

»Wir laufen Gefahr, jene Ritualien, der Gesellschaft, jene Werte-
ordnungen, die uns selbst ein großes Maß an Unlust bereiteten, mit
größter Wonne der nächsten Generation wider aufzuerlegen. Wir fügen
unseren Kinder das zu, was eigentlich unseren Eltern zugedacht war.«
Mitscherlich
(1967: Die Unfähigkeit zu trauern, S. 153)
12.8.1.10 Was wird wirklich gelernt?

I Herrschaft ausüben ist erstrebenswert
I Erpressung ist selbstverständlich
I Da Ordentlichkeit höher eingeschätzt wird als die eigenen Bedürfnisse, wird

das Kind entweder schlampig oder zwanghaft ordentlich.
»Der Faschismus ist zum Hinwegkommen über Persönlichkeitsschwä-

chen ein bequemer, weil für das Ich schmeichelhafter Ausweg: Das
Ich braucht sich seine Schwächen nicht einzugestehen. Da wir alle
irgendwie schwach, nämlich durch unser gemeinsames Erziehungs-
schicksal geschwächt sind, ist der Faschismus für uns alle eine stete
Gefahr. [. . . ] Der echte Feind des Faschismus sind deshalb weder die
Juden, die Neger, die Gastarbeiter, die Asozialen und Kriminellen
oder andere Randgruppen, der echt Feind ist der nüchterne rationale
73
Geschichte der Pädagogik Reaktanz
Intellekt.« Helmut Ostermeyer (»Vorgänge«, Nr. 1, 1975: 42f. (z. n.

von Braunmühl (1976174))
12.8.1.11 Absicht & Erfolg
1. Reproduktion der bestehenden Gesellschaft.

2 Ansprüche von Erziehung:
2. Verbesserung der Gesellschaft.
Das eine führt in eine immer kränker werdende Gesellschaft, während das an-
dere, allgemein als gescheitert angesehen wird. Konrad Wünsche (1973: Die Wirk-
lichkeit des Hauptschülers: 178): »Selbstbefriedigungswisseschaftler« . . . schlapp-
schwänzige, rückradlose [...] Pädagogen. . . "(ebd.)
Alles in allem schöne Ideen, witzig und spannend geschrieben aber nicht
wissenschaftlich genug. Er gibt keine Beweise für seine Theorie, des »Gegenteil-
effekts«, verwendet lediglich Literatur zur untermauerung seiner Thesen, was
natürlich nicht besonders glaubwürdig erscheint, wenn man Literatur benutzt um
Literatur zu kritisieren.
Tatsächlich aber sind solche so genannten »Reaktanz-Reaktionen« auch in
der Psychologie bekannnt.
12.9 Reaktanz
Felser (2001Lexikon der Psychologie)versteht unter Reaktanz den »inneren
Wiederstand gegen Einschränkungen und Verbote bzw. äußeren Druck«. Reaktanz
fördere die Tendenz, das zu tun, was verboten oder unerwünscht ist. Die Reak-
tanztheorie besagt, dass sogar eine Aufwertung der verlorenen oder bedrohten
Alternative stattfindet. Dies zeige sich typischerweise bei
Bei Verboten. Laut Lexikon der Psychologie soll Katharina die Große den
Russen die Kartoffel dadurh schmackhaft gemacht habe, dass sie die Äcker
umzäunen lies und den Kartoffeldiebstahl hart bestrafen lies.
Unter knappen Resourcen. Eine limitierte Stückzahl kann ein Werbe-Effekt

haben. ( Nur noch bis 31.12.!)
Bei durchschaubaren Beeinflussungsversuchen. Eine Einflussnahme auf

die freie Meinungsbildung kann vom Rezipienten als Freihheitseinschrän-
kung erlebt werden. Die Reaktanz besteht dann in der Abwertung der
beeinflussenden Kommunikation oder des Kommunikators.
74
Die wichtigsten Bedingungen für das Auftreten von Reaktanz:
Freihheitserwartung Reaktanz stellt sich nur ein, wenn die Personen ursprüng-
lich erwartet haben, über die verlorene oder Bedroht Option frei verfügen zu
können. Ohne diese Erwartung sei mit einer Aufwertung der verbliebenen
Alternative zu rechnen (Saurer-Trauben-Effekt).
Wichtigkeit der Freiheit Die bedrohte Freiheit muss mit wichtigen Bedürf-
nissen verknüpft sein. Das Ausüben der Freiheit sollte mit hinreichender
Sicherheit dem eigenen Nutzen dienen und die Verfügbaren Restoptionen
sollten der verloren Option nicht zu ähnlich sein.
Offenkundige Beeinflussungsabsicht Subtile und uneigennützige Beeinflus-

sungsversuche sind weniger vom »Bumerang-Effekt« bedroht, als plumpe
und eigennützige. Eine deutliche Beeinflussungsabsicht sei zum Beispiel
bei emotionalen Beinflussungsstrategien wie Furcht- und Schuldappellen
gegeben.
12.9.1 Katharina Rutschky

Rutschky (1977376) unterstellt, der Erzieher müsse dauernd der Versuchung
widerstehen, seine Aggressionsneigung am körperlich oder sozial schwächeren
Gegenüber zu befreidigen. Die Befreidigung, die dieser dabei empfindet, sei immer
mehr tabuisiert worden. Wer gesetzmäßig und affektlos strafe, erspare sich die
Schuldgefühle wegen der Triebbefriedigung und habe auch keine Rache zu fürchten.
Auch die Konzetration auf die psychologischen Rafinessen beim Strafen habe die
Wirkung einer Abschwächung des Schuldgefühls. Die Zensur habe die Nachfolge
der Strafe angetreten und entspäche dem psychologischen Bedürfnis des Erziehers.
»Unter dem übermächtigen Druck des Triebverbots macht der Erzie-

her, indem er sich ihm mit den Schülern gemeinsam unterwirft, daraus
offen die Quelle einer masochistischen Lust, der er sich bislang nur als
moralischer Sadist, als Agent des Zivilisationsprozesses in geheimer
Identifikation mit seinen Opern nachgegangen ist.« (ebd.)
12.9.2 Alice Miller

Einen Versuch, die Anti-Pädagogischen Thesen tatsächlich ansatzweise zu
belegen stellt Alice Killer mit ihrem Buch: »Am Anfang war Erziehung« dar, in
75
dem sie unter anderem die Kindheit von Adolf Hitler analysiert. Miller (198526ff)
Rousseau’scher Optimismus über die menschliche Natur. Kind wächst in einer
konkreten Umgebung auf. Die Mitmenschen üben als Bezugspersonen unterbe-
wusst einen großen Einfluss aus. Rousseaus Pädagogik ist manipulatorisch. Zum
Beispiel Emile oder die Erziehung: Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als
die, der man den Schein der Freiheit zugesteht. Jeder Art von Erziehung wohnt
der Wunsch inne...
1. . . . einst erlittene Demütigungen anderer weiterzugeben.
2. . . . ein Ventil für abgewehrte Affekte zu finden.
3. . . . ein verfügbares, manipulierbares, lebendiges Objekt zu besitzen.
4. . . . die Idealisierung der eigenen Kindheit und der eigenen Eltern zu erhalten.
5. . . . Risiko zu minimieren, also Angst vor der Freiheit.
6. . . . Angst vor der Wiederkehr des Verdrängten in Gestalt des Kindes.
7. . . . sich für erlittene Schmerzen zu rächen.
Miller (1985) behauptet, dass jeder Akt von Erziehung mindestens eins der
oben aufgeführten Motive enthält. Dies könne allenfalls dazu reichen, aus dem
Zögling eine guten Erzieher zu machen. Sie schlägt statt Erziehung Begleitung
vor, die folgende Züge aufweise:
1. Achtung vor dem Kinderrechtler
2. Respekt für seine Rechte
3. Toleranz für seine Gefühle
4. Bereitschaft aus seinem Verhalten zu lernen . . .
I . . . über das Wesen diese einzelnen Kindes

I . . . über das eigene Kindsein, das die Eltern zur Trauerarbeit befähigt
I . . . über die Gesetzmäßigkeit des Gefühlslebens, die das Kind
intensiver und im Optimalfall unverstellter als der Erwachsene erleben
kann
76
Einen Beweis der Wirksamkeit bleibt sie hier jedoch schuldig. Oelkers und
Lehmann (198348) kritisieren an Miller vor allem ihre psychoanalytische Methode,
wenn auch auf eine sehr dumme Art: Sie kritisieren den »Zeitgeist«, der sich
nahezu ausschließlich mit dem Scheitern beschäftigt und die Gründe dafür in
der Vergangenheit sucht. Sie werfen Miller Diffamierung von Lehrern vor. Außer-
dem werfen sie ihr ein extrem deterministisches Erziehungsverständnis vor. Es
bestünde keine Notwendigkeit der Abschaffung von Erziehung. Es ginge ledig-
lich darum, seine Einstellung zu ändern. Die Durchlebten Frustrationen sollen
durchlebt und »ausreagiert« werden. Es ist wohl kaum ein Zufall, dass Oelkers
und Lehmann (1983) vom westermann – Verlag herausgegeben wurden. Dieser
profitiert schließlich vom Fortbestehen des Schulsystems in seiner jetzigen Form.
Allerdings kann man Miller wohl tatsächlich vorwerfen, dass sie eigentlich nur
Propaganda für die Psychoanalyse betreibt. Auch Weiler (1987)kritisiert Millers
intuitive Herangehensweise als unwissenschaftlich. Wie ernst kann man jemanden
nehmen, der das wachsende Arsenal an Atomwaffen als ein Resultat aufgestauter
Aggressionen betrachtet?
12.9.3 Negative Pädagogik

Einen Versuch der praktischen Anwendung antipädagogischer Thesen stellt
Gruschka (1982) dar. Er setzt sich ebenfalls mit dem Begriff der Erziehung
auseinadner (Gruschka 1982240ff.. ) Er geht von Alltagssituationen aus. Ein Kind
will Süßifgeiten. Seine Mutter verweigert es ihm. Die fehlende Verfügung über
Geldmittel und seine geringe Kraft und Köpergröße lassen ihm keine andere
Wahl als sich der Mutter zu fügen. Gruschka bemerkt zunächdsteinmal dass es
aufopferungsvoll ist, sich überhauotd er Erziehung zu widmen und diese Regel
aufzustellen und durchzusetzten. Er kritisiert aber, dass es bei dem Kind keine
Einsicht gegeben habe. Das Kind wird vielleicht aufhören nach Süßigkeiten zu
fragen, aber nur weil es gelernt hat, dass es nicht zum Erfolg führt. Die Tatsache,
das hinterher geschmust wird,um das Kind abzulenken, könnte allerding schon
ein Indiez dafür sein, dass das wahre Bedürfnis des Kindes entdeckt wurde.
Grundmotiv der Erziehung (242): Auf einen triebbestimmten, noch nicht
zivilisierten, unmündigen Menschen mit der Autorität einer geistig-sozialen wie
körperlichen Überlegenheit so zu reagieren, dass das Kind den eigenen Trieb
beherrscht. Erziehung ist im Gegensatz zu Bildung passivisch angelegt (ebd.).
Erziehung verlangt den Nachvollzug von Verhaltensweisen, ihr Kern ist hetero-
nom, fremdbestimmt und zwanghaft. Erziehung ist hier ungefähr das, was in der
Grundschule stattfindet. Später als Lehrling geschieht noch einmal das gleiche(!)
77
Erzeihung findet unter einem Gewaltverhältnis statt, dass Auswirkungen auf das
Selbstbewusstsein und die Selbstständigkeit hat. Je älter der zu Erziehende wird,
desto zwingender muss Erziehung arragiert werden, soll sie als Ausübung von
Herrschaft überhaupt noch akzeptiert werden. Zum letzten mal sieht er Erziehung
bei der Bundeswehr, wo nur um Befehlt und Gehorsam geht. Das Werben um
Einsicht wäre fehl am Platze. Auch eine gute Erziehung kann sich im Erwachse-
nenalter wieder relativieren. Niemand kommt auch auf die Idee, jemand müsse
nacherzogen werdem. Es sei denn, er ist sozial untragbar. Die Erziehungsberehti-
gung enthält die Zulassung unterschiedlicher Zwangsmaßnahmen. Belohnt und
geliebt dürfen Kinder auch ohne rechtliche Basis werden. Wenn das stimmt, dann
geh doch mal und küss ein Kind! Das Gewaltverhältnis zwischen Erziehungsberch-
tigtem und Kind ist im bürlgerlichen Gestzbuch geregelt. Erzieher könne leichter
bestraft werden, wenn sie Erziehung versäumen, als wenn sie sie vollzeihen. Man
wird nicht dazu erzogen, einen Motor zu reparieren. Das wird einem beigebracht.
Fleiß, Gehorsam, Gewissenhaftigkeit können anerzogen werden. Einstellungen
und Wissen haben etwas mit Bildung zu tun. Innerlich angeeignete Dispositionen
sich in bestimmter Weise Inhalten gegenüber zu verhalten. Unter den gegebenen
Gesellschaftlichen Verhältnissen bleibt oft der Zwang das einzige Mittel. Es kann
aber keine Erziehung zu Neugier oder Kreativität geben. Genauso Liebe, Mitleid,
Mitgefühl. Rouseau: »Emile« maniuplativer Charakter (249).
78
13 Theoriebildung
13.1 Professionelle Perspektive

Winkler (1995) kritisiert, die Pädagogik sähe ihre Aufgabe vornehmlich darin,
Lehrer und Sozialarbeiter auszubilden, womit sie eigentlich an einer Fachhoch-
schule besser aufgehoben wäre. Im universitären Zusamenhang aber habe sie mitt-
lerweile inferioren Status. Die Hochschullehrer würden aus anderen Fachbereichen
rekrutiert und die »wissenschaftlich ausgebildeten Praktiker« des Diplomstudien-
gangs seien zwar in der Lage, das wissechschaftlich erzeugte Wissen aufzunehmen,
aber nicht, es nach eigenen Bedürfnissen und Strategien umzugestalten.
13.2 Grundlagentheoretische Pädagogik

»Sine era et studio1 « müsse die Erziehungswissenschaft vorgehen, so Leonhard,
Liebau und Winkler (1995) in ihrem Vorwort. Die Pädagogik könne dem von
Giesecke (1985: »Das Ende der Erziehung«) prognostizierten Ende nur entgehen,
wenn sie sich für eine »Szientifizierung« (S. 14) im Sinne einer strikt betriebenen
Theoriebildung entscheide. »Theoretischen Grundlagenforschung« sei der Weg
dorthin. Winkler (1995) gibt hierzu einige Bemerkungen ab.
13.2.1 Grundlagenforschung
13.2.1.1 Begriffsorientierung
Grundlagenforschung in der Pädagogik müsse in erster Linie begriffsorientiert
sein. Die hermeneutische Durchdringung der pädagogischen Wirklichkeit habe
dazu geführt, dass der in ihr enthaltene Grad an Rationalität erhöht wurde.
13.2.1.2 Überbestimmtheit der Begriffswelt

Die Begriffswelt der Pädagogik habe aber einen Grad an Bestimmtheit ge-
wonnen, dem man sich nicht mehr entziehen könne. So werde beispielsweise die
Beschreibung des erzieherischen Vorgangs unterschiedlich weit gefasst. Oelkers
(1985 z. n. Winkler 199540) spricht hier von einem »Ziehharmonikaeffekt«. Der
»Überschuss an Bestimmungsmerkmalen« führte dazu, dass es, würde man alle
1 ohne Zorn und Ärger
79
Theoriebildung Grundlagentheoretische Pädagogik
Merkmale zusammenfassen, gar keine Erziehung gäbe.
13.2.1.3 Zukunftsorientierung der Pädagogik

Gerade in den Bereichen Sozialarbeit und Erwachsenenbildung seien die Fach-
bereiche ständigen Veränderungen ausgeliefert. Dies mache Grundlagenforschung
nötig.
13.2.1.4 Methodische Schwächen der Pädagogik

Erziehungstheorie werde häufig rein normativ betrieben. Die Methoden be-
stünden aus Protosituationen, Aphorismen und Fabeln. Modelle hätten aber
keinen pragmatischen Gehalt. Theorien seien keine Anleitungen. Im Vorwort zu
Oelkers (2001) schreibt er jedoch, das Reflexionsfeld der Pädagogik werde falsch
verstanden, »wenn man Reduktion auf singuläre Wahrheiten erwartet« Oelkers
200112. Es sei so zu sagen die Eigenart der Theorien der Erziehung, dass sie nicht
reduktiv, sondern kompetetiv verfahren würden.
13.2.1.5 Nutzen von Erziehungswissenschaft

Pädagogik diene heute allenfalls noch als Antwort auf die normativen Fragen
im Erziehungszusammenhang. Selbst da werde ihr das Feld von der Philosophie
und der Entwicklungspsychologie abgelaufen.
13.2.2 Pädagogische Forschung

Sünkel (1995) versucht in Leonhard u. a. (1995) einige Hinweise zu geben, wie
Grundlagenforschung in der Pädagogik aussehen könnte.
13.2.2.1 Denk- und Erkentnisvoraussetzungen

Unterricht sei ein Unterphänomen der Erziehung. Voraussetzung für die Unter-
suchung eines Phänomens sei, dass das Wirkliche im Sinne Hegels vernünftig ist.
Es gebe dann einen Gegenstand, der eine Struktur hätte, die der Struktur des Den-
kens so ähnlich sei, dass man sie in Begriffen abbilden könne. Die Vernünftigkeit
des Wirklichen sei nicht immer gegeben. Nur wenige Wirklichkeitsbereiche hätten
eine logische Form und seien damit mathematisierbar. Es sei die Aufgabe jedes
Wissenschaftsbereiches, die Logik ihres Gegenstandes zu ermitteln. Dies bedeute,
die logische Form das ’Vernünftigen’ herauszufinden, die dem Wirklichen, dass als
Erkentnissobjekt vorliegt, innewohnt. Diese Erkenntnis müsse der Abbildung des
Gegenstandes vorausgehen, sonst verfalle man in »nominalistische Beliebigkeit«
80
(Sünkel 1995198).
13.2.2.2 Logik der Erziehung

Ein Erkenntnisobjekt der Pädagogik sei Erziehung. Erziehung sei eine Praxis.
Es ginge also um Handeln.
1. Zwecksetzung
Handeln besitzt zwei Rationalitätsformen:
2. Mittelwahl
Sünkel stellt fest, dass die Logik, die über die Erreichbarkeit der Zwecke und
die Tauglichkeit der Mittel entscheidet nicht die Selbe sein kann wie die, deren
Kategorien der Zweck und das Mittel sind.
Es gibt also 1. Eine Logik der Erreichbarkeit und Tauglichket, eine Logik des
Könnens
2. Eine Zweck-Mittel-Logik, eine Logik des Wollens
Pädagogisches Handeln ist eine Ko-Aktivität. Es sind mindestens zwei han-
delnde Subjekte daran be-

Objekt teiligt: Das Objekt im er-
2 3 zieherischen Handeln sei
handeln das, was vermittelt, bzw.
Educator Educandus sich von Zögling angeeig-
net wird, der »dritte Fak-
Abbildung 13.1: Erziehung
tor«.
13.2.2.3 Erziehungshandeln
Pädagogisches Handeln erscheine als konkret-individuelles Handeln. Es könne
zwar teilweise systematisiert, nicht aber in generellen Begriffen und Begriffszu-
sammenhängen abgebildet werden,da es zu viele Einflussfaktoren gäbe. Dieses
Problem werde durch normativistische Zielvorgaben gelöst. Das Sollen sei fest-
gelegt, der Rest liege in der Hand des Praktikers. Auch im Zögling ließen sich
überindividuelle Gesetzmäßigkeiten finden. Man könne diese Erkentnisse aber
nicht als grundlegend im pädagogischen Sinne betrachten, weil sie nur indirekt
mit dem Gegenstand des pädagogischen Handelns zu tun hätten.
Das pädagogische Handeln eine Rationalitätsform hätte, bedeute nicht, dass
es immer rational sei. Sünkel behauptet, dass pädagogisches Handeln nicht immer
81
geplant oder rational ist. Als Beispiele nennt er Glaubensgewißheit oder Kunst-
empfinden. Ausgangspunkt sei die bestimmte Wahrnehmung des pädagogischen
Handels. Erst die Wahrnehmung des Problems mache eine Entscheidung darüber
möglich, ob das Problem adequat behandelt wurde.
13.2.2.4 Handlungsproblemstrukturen
Problemstrukturen seien Strukturen, mit denen logisch operiert werden kön-
ne. Man müsse zwischen Handlungsproblemen und Erkenntnisproblemen unter-
scheiden. Für Handlungsprobleme gebe es keine Heuristk. Der freie Fall sei ein
Erkentissproblem gewesen, bis Galilei es mit Hilfe des Fallgesetztes erklärt habe.
Seit dem existiere es nicht mehr. Handlungsprobleme blieben bestehen, auch
wenn sie gelöst seien. Das Handlungsproblem eines Fahrlehrers, seinen Schülern
das Autofahren beizubringen stellt sich immer wieder. Im pädagogischen Be-
reich seien die Problemstrukturen dauerhaft und identisch, die Lösungen das
vorübergehende und veränderlich (206). In der Struktur pädagogischer Hand-
lungsprobleme stecke die Vernünftigkeit und damit auch die Erkennbarkeit der
Erziehung. Die theoretische Pädagogik löse ihre Erkentnissprobleme dadurch, dass
sie ihren Gegenstand auf die konstituierenden Handlungsproblemstrukturen hin
analysiert, um diese in Begriffen darzustellen. In den Strukturen pädagogischer
Handlungsprobleme fänden sich Indikatoren der Strukturen des pädagogischen
Handelns. Sünkel beschreibt das Erkenntnisverfahren der theoretischen Pädagogik
als »handlungsproblemstrukturanalytisch«. Wer wissen wolle, was Erziehung
wirklich ist, der müsse das Problem identifizieren, dessen Lösung die Erziehung
darstellt, die Struktur dieses Problems rekonstruieren und könne durch die Ana-
lyse die systematische Basis für eine Entfaltung und Differenzierung zutreffender
theoretischer Aussagen gewinnen.
13.2.2.5 Wissenschaftsverständnis
Pädagogik als eine »Theorie der Praxis für die Praxis« zu verstehen, sei ein
logischer Fehler. Es handele sich um eine Äquivokation 2 . Das Gleichsetzen zweier
unterschiedlicher Begriffe, indem man ihnen den gleichen Namen gibt, hätte die
geisteswissenschaftliche Pädagogik daran gehindert, zu einem Theorieprogramm
zu kommen.
2 Äquivokation: Mehrdeutigkeit gleichlautender (äquivoker) Begriffe, z. B. Feder (Schreibfeder,

Vogelfeder).
82
13.2.2.6 Theoretische und pragmatische Pädagogik

Sünkel unterscheidet theoretische Pädagogik und pragmatische Pädagogik
als zwei verschiedene Felder der Erziehungswissenschaft, wobei er sich in der
theoretischen Pädagogik verortet sieht. Er merkt an, dass keine der Beiden
ohne die andere existieren könne. Vermische man aber beides, so ende man bei
»Wunschdenken«.
Theoretische Pädagogik Pragmatische Pädagogik

Ausrichtung: »Theorie der Erziehung«. »Theorie für die Erziehung«.
Fragestellung: Was ist die »Praxis names Wie kann (soll, will, ...) man
Erziehung«. die Praxis gestalten.
Zielsetzung: Erkenntnis der Strukturbe- Verbesserung der Praxis zur
dingungen der Praxis. Vermeidung von Umwegen
Tabelle 13.1: Pädagogische Forschungsansätze nach Sünkel (1995, S. 199 f.)
In der Literatur sei bisher nicht zwischen beiden unterschieden worden. Die
Vermischung habe die Qualität vieler Autoren gemindert. Sünkel ruft dazu auf,
diese Vermischung nachträglich aufzutrennen und so die Geschichte des pädagogi-
schen Denkens zu rekonstruieren als Geschichte der pädagogischen Erkentniss.
Dies sei mit Hilfe von Rezeptionshermeneutik möglich. Diese erfordert bekanntlich
die Selbstdisziplin des Forschers. »Sine era et studio«. Objektivität.
13.2.2.7 Die Beliebigkeit der Grundbegriffe

Die Theoretiker stimmten überein in der Existenz- und Erkenbarkeitsvermu-
tung der Erziehung. Das Problem der Erkennbarkeit des Phänomens Erziehung
sei eine Frage des realen Gehaltes der pädagogischen Grundbegiffe. Diese seien so
oft unterschiedlich bestimmt worden, dass sie in einen Zustand der Beliebigkeit
gebracht wurden. Das mache es unmöglich, den realen Gehalt der Grundbegriffe
zu bestimmen. Man solle nicht Nomenklatur, sondern Erkentniss zum Ziel haben.
13.2.3 Methodik
»Die Dignität 3 der Praxis ist unabhängig von der Theorie; die Praxis wird
nur mit der Theorie eine bewußtere (Schleiermacher[1826](196440)).«
Hopfner (1995) fragt sich, ob das heisst, dass Pädagogik ein affirmative4 , also
eine Legitimationswissenschaft ist. Normatives Denken sei nur dann nachvoll-
3 Dignität = Würde, Wert
4 bekräftigende
83
Theoriebildung Logik, Hermeneutik und Geisteswissenschaft
ziehbar, wenn es die gesellschaftlich akzeptierten Wert- und Zielvorstellungen

reformuliere. Das gerate schnell zur Afirmation der geltenden Normen.
Eine Alternative zum Normativismus hieße Empirie. Hier handelt es sich um
wertfreie Deskription. Sie korregiere spekulatives Denken. Die Empirie gebe keine
Zielvorgaben. Deskriptive und empirische Theorien beschränkten sich auf eine
möglichst genaue Beschreibung der Wirklichkeit und ihrer Wirkungszusammen-
hänge. Damit verharrten sie in einer Unterordnung unter den Zielvorstellungen
der Praxis. Die Frage, wie der Mensch erzogen werden soll, werde ausgeklam-
mert. Hopfner (199564) will den Gegensatz zwischen normativer und empirischer
Theorie aufheben. Auch Schleiermacher schon festgestellt, dass es keine Gegen-
sätze sind. Theorie und Praxis seinen ebenfalls keine analogen Gegensätze. Sie
fordert einen Theoretiker, der den pädagogischen Prozess als »besonnener Realist«
vorurteilslos beschreibt. So ließe sich eine »unhintergehbare Grundnorm« der
Erziehung finden (ebd.). Aporie:
Entfaltung von Subjektivität sei nur in Auseinandersetzung mit den intellek- griechisch
tuellen und moralischen Errungenschaften der existierenden Gesellschaft möglich »Weglosigkeit«
(66). Das Normensystem, an dem das Heranwachsende seine Subjektivität entwi- Unlösbarkeit
ckelt, ist nicht pädagogisch deduziert. Es sei auch gar nicht deduzierbar, weil die eines logischen
gesellschaftlich praktizierte Moralität »lebendig« sei. Der Glaube der Erzieherin, Problems wegen
zu wissen, was »das Gute« sei, sei zwar eine notwendige Voraussetzung für ihr immanenten
Handeln in der Praxis, es liege hierin aber auch die Gefahr einer »Gratifika- Widerspruchs.
tionspädagogik«, eines mechanischen Konditionierens ohne Rücksicht auf das
Subjekt.
13.3 Logik, Hermeneutik und Geisteswissenschaft

Lorenzen (1974) bezeichnet Logik als die Kunst des Denkens und Hermeneutik
als die Kunst des Verstehens. Das Denken sollte dem Schreiben und Sprechen
vorausgehen, bzw. dem Lesen und Hören folgen. Polydoxie sei eine Vielheit der
Meinungen, das Gegenteil von Monodoxie.
Prädikatoren: (ist, ist nicht, usw. - Prädikate). »Die Welt erhält durch
Prädikatoren eine Gliederung.« (Lorenzen 197414)
Alle Elementaraussagen sind Einzelsätze. Allgemeine theoretische Sätze setzen
theoretisches Sprechen voraus.
An möglichst vielen Beispielen die Verwendung des Prädikators demonstrieren.
Lorenzen nennt vier elementare Schritte, die zu theoretischen Aussagen führen:
Termini Gebrauchsfixierung durch Regeln, z. B.
84
Theoriebildung Logik, Hermeneutik und Geisteswissenschaft
»X ist p« erlaubt »X ist q«.

»X ist p« erlaubt »X ist nicht q«.
Das Wort »erlaubt« sei hier Metasprache. Prädikatoren, für deren Gebrauch
Regeln in Geltung gesetzt werden, hießen Termini. Termini träten niemals
einzeln auf, sie bildeten ein System von Regeln, eine Terminologie. Die
Regeln seien terminologische Bestimmungen. Terminologische Bestimmung
können nur Vorschläge für die Bestimmung von Pärdikatoren sein. Das Ope-
rieren mit Termini nach einem System von Regeln kann auch »begrifffliches
Denken« genannt werden (Lorenzen 197415).
Logische Partikel seien Verbindungswörter für beliebige Aussagen mit fest-

gelegter Verwendungsweise der Verbindung. Logische Partikel seien zum
Beispiel Junktoren wie »und«, »oder«, »wenn, ... dann ...« und »nicht«. Zu
den Junktoren kommen noch die Quantoren. Es gibt genau zwei Quantoren:
Den Allquantor »für alle« und den Einsquantor »für einige«. Logische
Partikel ermöglichten kompliziertere terminologiesche Bestimmungen.
Definitionen seien ein Spezialfall. Hier werde eine Aussage mit einem neuen
Prädikator eingeführt. Damit wird eine zusammengesetzte Aussage abge-
kürzt.
Kennzeichnungen Eine Wortgruppe, die mit einem bestimmten Artikel be-

ginnt, dem ein Prädikator folgt, nennt Lorenzen potentielle Kennzeichnung.
Eine potentielle Kennzeichnung der Form »der p« ist nur dann eine echte
Kennzeichung, wenn einiges und nicht mehreres p ist. Wenn diese beiden
Voraussetzungen nicht erfüllt sind, handelt es sich um eine Pseudokenn-
zeichnung.
In der Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften schreibt

Schreiter (1990), Hermeneutik sei »Deutungslehre«. Nach den Griechen sei es
in Hermeneutik vornehmlich um die korrekte Auslegung der Bibel gegangen. In
Dannhauers Idea boni Interpretis et Malitiosi Calumniatoris von 1603 und in
seiner Hermeneutica sacra sive methodus exponendarum sacrarum litterarum
ließen sich zur »Beseitigung der Dunkelheit« und zur wahren Interpretation unter
andererem folgende Prinzipien finden:
Diese Regeln gelten auch immernoch für die historische Hermeneutik. Schlei-
ermacher hielt Vorlesungen über Hermeneutik. Er unterschied die grammatische
und die psychologische Auslegung (vgl. Schleiermacher 1977). Dilthey knüpft
85
Theoriebildung Theorie der Geisteswissenschaft
I Unbestechlichkeit des Urteils I Kenntnis des für den Autor cha-

rakteristischen Sprachgerauchs
I Untersuchung des Vorangehen-
den und des Folgenden I Beachtung von Wortvertauschun-
gen bei Übersetzungen
I Beachtung der Analogie
I ...
I Beachtung des Scopus
I der Zielsetzung des Textes
an Schleiermacher an. Schreiter zitiert ihn mit den Worten »Die Natur erklären
wir, das Seelenleben verstehen wir«. (Dilthey 1894: 1314 z. n. Schreiter). Ein
berühmtes Zitat.
Schreiter (1990ebd.) stellt fest: »Hermeneutik ist Geisteswissenschaft. Geistes-
wissenschaft ist immer hermeneutisch.«
1927 erschien Sein und Zeit von Heidecker, in dem er Denken als »Hermeneutik
des Daseins« bezeichnet. Gadamer erfand später eine »Philosophie ohne Subjekt«
(Schreiter 1990543). Er zitiert Gadamer (1975: 98) mit den Worten »Das Subjekt
des Spieles sind nicht die Spieler, sondern das Spiel kommt durch die Spieler
lediglich zu Darstellung.«.
Auch Derrida, der sich an Nietzsche anlehnt, lehnt das Subjekt ab. Darauf
folgendend wird eine materialistische Hermeneutik entwickelt. Es wird der Ruf
nach einer speziellen Methodik für spezielle Disziplinen laut.
13.4 Theorie der Geisteswissenschaft

Merken (200120 ff.) Erzieher und Educandus stehen in einer »dyadischen5 «
Interaktionsbeziehung. Diese ließe sich nicht in einem Reiz-Reaktions-Schema
abbilden. Sowohl Erzieher als auch Educandus seien schließlich Subjekte. Da-
druch enthielte jede pädagogische Handlung immer etwas neues, nicht-intendiertes.
Fichte und Rousseau hätten das mit Selbsttätigkeit, Schleiermacher mit Spon-
tanität, Weniger mit Autonomie und Lit mit wachsenlassen bezeichent. Dilthey
spricht von der Idee des Individuums, das durch Erzeihung zu seiner Vollend-
nung geführt wird. Eine eigene Wissenschaftstheorie in der die Anforderungen an
theoretische Aussagensysteme metatheoretisch vorgeklärt werden, gibt es nicht.
Die Geisteswissenschaften zeichneten sich dadurch aus, dass sie Theorie und
Metatheorie miteinander vereinten. Logik und Mathematik seien die Querschnitts-
wissenschaften der der Naturwissenschaften, die Querschnittswissenschaften der
Geisteswissenschaften seien Geschichte und Psychologie. Für die Pädagogik ha-
5 zweiseitig
86
be Weniger (1929) versucht, diesen Zusammenhang zu erklären, indem er drei

verschiedene Grade der Theorie unterschied:
Die Theorie ersten Grades umfasse die Häufig unbewußten Voreinstellungen-

des Praktikers aus denne heraus er sein Handeln in der Praxis vollzieht.
Dieses Wissen ließe sich oft nicht verbalisieren und werden nicht hinterfragt.
Die Theorie zweiten Grades enthalte und bestunde aus den Erfahrungen
des Praktikers. Sie werde aus Generalisierungen gespeist. Sie sei oft auch
nicht verbalisiert, liesse sich aber unter gewissen Schwierigkeiten an andere
weitergeben und »kann dann zu einer Kunstlehre gerinnen«.
Die Theorie dritten Grades sei wissenschaftliche Theorie. Sie sei der Praxis
nachgängig. Die Theorien ersten und zweiten Grades leiten das konkrete
Handeln, die Theorien dritten Grades leite die Reflexion über dieses Handeln.
»Indem die geisteswissenschaftliche Theorie das subjektive Erleben

zum Ausgangspunkt wählt, und es gleichzeitig in das Gesamt des
menschlichen Handelns verlegt, schafft sie es, den Bogen vom prakti-
schen pädagogischen Handeln bis zur metatheoretischen Besinnung
zu spannen.« Merken (200122)
Das Individuum werde zum alleinigen Ausgangspunkt gewählt, die Gesell-

schaft als Summe der Individuen aufgefasst. Gleichzeitig werde gesetzt, dass die
Entwicklung aller Individuen gemäß ihren Anlagen dem gesellschaftlichen Bedarf
an Qualifikationen genügen (Dilthey). Die geforderte Reflexion der Praxis durch
die Theorie verbliebe in dem Horizont, der durch die Geisteswissenschaften aufge-
spannt werden. Gemäß Schleiermachen beschränke sich eine solche Wissenschaft
zusätzlich auf eine Reflexion des praktischen Handelns, wie auch Flitner bestätigt
hätte. Nicht die konkrete Handlungsanleitung, sondern das Nachdenken über das
Handeln, seine Angemessenheit, sowie deren Verlauf bildeten das Ziel. Darin läge
der totalitäre Anspruch, alles pädagogische Handeln verstehend nachvollziehen zu
können, was sowohl eine Stärke als auch eine Schäche sei. Die Stärke sei, dass das
Besondere ganzheitlich erfasst werden könne. Die Schwäche sei die Beschränkung
auf die Reflexion und die Reduktion der institutionalierten Formen der Kommuni-
kation auf dyadische. Die Dyadische Handlung stelle aber nur eines der möglichen
Muster des Handelns dar. Und noch dazu ein Seltenes
Merken (200135) Die vergleichende Erziehungswissenschaft habe im Grunde
keine eigene Methodologie entwickelt, sondern – je nach Fragestellung – eine
Integration möglichst vieler Methoden versucht.
87
Empirische Methoden gelten auch in der Gegenwart noch als angemessene

Methoden sowohl für entsprechende Grundlagenforschung, als auch für praxisbe-
zogene Forschung (z.B.PISA).
Pädagogische Tatbestände werden geisteswissenschaftliche analysiert. Die
wissenschaftstheoretische Grundlegung stamme aus Diltheys Wissenschaftstheorie.
Dilthey habe die Gesteswissenschaften durch die Unterscheidung von den
Naturwissenschaften begründet. Er sei davon ausgegangen, dass innere Vorgänge,
die im Menschen auftreten, geistige Vorgänge sind. Deshalb Geisteswissenschaft.
»Bedeutung« ist eine Kategorie von Dlithey. Es ist eine Auswahlkategorie. Das,
was für I von Bedeutung ist, wird für das Erinnern, Verstehen, Erkennen ausge-
wählt. Bedeutung kann etwas nur in Bezug auf etwas anderes haben. Dazwischen
steht eine Beziehung. Da Verstehn auf Verständigung verweist, ist gemeinsa-
mes unverzichtbar. Diese Intersubjektivität der Verständigung ist Grundlage
hermeneutischer Verfahren. Hier ist auch die Konsensus-Theorie zu verorten.
Hermeneutik ist hier »Interpretationskunst«, eine »Kunstlehre der Auslegung
von Schriftdenkmalen« Roth (200138). Diese Methode ist Subjektiv, Irrational,
Emotional, in bestehenden Strukturen behaftet,ahistorisch und konservativ. So
die Kritiker. Historisch-hermeneutische Analysen sind in den Erziehungswissen-
schaften unverzichtbar.
Als weitere Methode nent Roth noch empirische Methoden und Etnographische
Methoden.
Das interessante an den ethnographischen Methoden ist wohl ihre bewußte
Subjektivität.
13.4.1 Erkentnisstheorie und Methodologie

Bourdieus
Liebau (198730): Bourdieu hat eine praxeologische Erkentnisweise entwickelt.
Sie ist ausführlich dargestellt in »Entwurf einer Theorie der Praxis« von 1972.
Hier (Bourdieu 1976) schreibt er ein Kapitel über praktische Logik.
13.4.1.1 Praktische Logik

Objektivismus begreift die Welt wie ein Schauspiel Bourdieu (1976228) schreibt
in Anlehnung an Marx, man könne diesen Standpunkt auch verlassen. Dafür
genüge es, sich in ein praktisches Verhältnis zur Welt zu setzen.
»Die soziale Welt kann zum Gegenstand dreier Modi theoretischenr

Erkenntnis werden, deren jeder eine Gesamtheit zumeist verschwiege-
88
Theoriebildung Konstruktivismus
ner antropologischer Thesen impliziert, die, wiewohl de jure sich nicht

gegenseitig ausschließend, doch nur dies eine gemeinsam haben, zum
praktischen Erkenntnismodus im Gegensatz zu stehen.« (Bourdieu
1976146 f.)
Bourdieu unterscheidet die phänomenologische, die objektivistische und die

praxeologische Erkentnisweise, wobei letztere seine eigene Erfindung ist. Praxeo-
logische Erkentnis geht nicht allein von einem System objektiver Relationen aus,
sondern außerdem von dialektischen Beziehungen zwischen objektiven Stukturen
und den sie strukturierenden Dispositionen.
13.5 Konstruktivismus
Konstruktivismus ist eine Verschränkung von Sozial und Naturwissenschaften
(Siebert 200221).
Maturana und Varela hätten in Der Baum der Erkenntnis die Entwicklung
des Lebens nicht primär als Prozess der »natürliche Auslese« im Sinne Darwins
erklärt, sondern als »deriva natural«, einen relativ eigenständigen, geschlossenen
und selbstreferenziellen Prozess des »natürlichen Driftens«. Als Schlüsselbegriff
dieser Theorie identifiziert Lorenzen den von Maturana eingeführten Begriff der
»Autopoiesis« (αυτo = »Selbst«, πoιeω = »schaffen, bauen«). Lorenzen übersetzt
ihn mit »Selbsttätigkeit«. So sei zum Beispiel die Zellteilung ein autopoietischer
Prozess. Er fände aus der Zelle selbst heraus statt und werde nicht von außen
angestoßen. Allerdings muss gesagt werden, dass ein lebensfreundliches Milieu
Voraussetzung dafür ist, dass überhaupt Zellteilung stattfindet. Auch entschei-
det nach Maturana und Varela (198785ff) die beeinflusst Art des Milieus die
Entwicklungsrichtung des Zellverbundes (Organismus). Die Verbindung zwischen
Lebewesen und Umwelt nennen Maturana und Varela »strukturelle Koppelung«:
»Bei diesen Interaktionen ist es so, dass die Struktur des Milieus in den
autopoietischen Einheiten Strukturveränderugen nur auslöst, diese
also weder determiniert, noch instruiert [...], was auch umgekehrt für
das Milieu gilt. Der Ergebnis wird [...] eine Geschichte wechselseitiger
Strukturveränderungen sein, also das, was wir strukturelle Koppelung
nennen.«
Da das Nervensystem und somit auch der der »Erkenntnisapparat« (Siebert)

ein operational geschlossenes System sind, bildet es seine Umwelt nicht ab, sondern
»bringt eine eigene Wirklichkeit hervor« (Siebert 200221). Erkennen sei damit
kein rezeptiver Vorgang, sondern eine aktive Handlung.
89
Theoriebildung Phänomenologie
Gehirn und Milieu seien strukturell gekoppelt. Bewusstsein sei das Resultat
zwischenmenschlicher Interatkion. Das Bewusstsein befinde sich laut Roth (1992)
nicht an einem lokalisierbaren Ort des Gehirns, sondern bestünde aus den vier
Großsystemen des Gehirns: Aufmerkamkeit, Sensumotorik, Gedächtnis und Hand-
lungskoordination. Es Bewußtsein bewerte Wahrnehmungen und es könne die
eigene Wahrnehmung wahrnehmen.
Lernen werde von Maturana und Varela behavioristisch als instrumentelle
Verhaltensänderung definiert. Es stelle die »Strukturkoppelung« zwischen Mensch
und Milieu sicher (Siebert 200224).
13.6 Phänomenologie
Edmund Husserl
90
14 Grundbegriffe
14.1 Erziehung
In einem Radiointerview bezeichente Adorno (1982106) die Begriffe Bildung
und Erziehung als substantiell im Sinne Hegels. Sie verstehen sich aus der Kultur
heraus, von selbst.
Für Giesecke (199969) ist Erziehung eine «Entwicklungstatsache». Der Mensch
müsse in einem langen Lernprozess zu einem fertigen Mitglied der Gesellschaft
werden.
Auch Luhmann (2002VI.) hält Erziehung für notwendig, sogar in den einfachs-
ten Gesellschaften, da Sozialisation zu lange dauern würde und auch irreversible
Auswirkungen auf die Entwicklung der Gesellschaft haben könnte. Die ersten
Hauslehrer hätten unter Aufsicht und an Stelle des Vaters gehandelt, um dem
Nachwuchs etwas beizubringen, was die Eltern nicht wussten. Hier ist der Be-
ginn der Trennung zwischen Sozialisation und Erziehung. Am Ende steht ein
Erziehungssystem, dass auf Selbstdisziplinierung, Selbstorganisation, Methodik
und professionelles Selbstbewußtsein der Pädagogen angewiesen ist (Luhmann
200262).
Das Lexikon der Pädagogik (1971) definiert Erziehung als über die Zeit un-
definierbar. Es gebe ein für jede Epoche ein verbindliches Wesen der Erziehung.
Auf jeden Fall bedeute Erziehung »alle Maßnahmen und Prozesse, die dem als
Mensch geborenen Wesen helfen, in seine Menschlichkeit hineinzufinden.«.(ebd.)
Nach W. Flintner (z .n. ebd.) sei Erziehung:
I die »mit dem Wachstumsprozeß verbundene Entfaltung des [...] Menschen«
I ein »kultureller Einordnungsprozess«
I ein »geistiger Erweckungsprozess als Höherführung des reifenden Menschen«
I ein »geistiger Erweckungsprozess eines Sittlichen und Vertrauenden Lebens«
Wolfgang Brezinka versteht unter Erziehung »soziale Handlungen, durch die

Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen des Menschen mit
psychischen und (oder) sozialkulturellen Mitteln dauerhaft zu verbessern oder
seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.« (W. Brezinka: Über den
Erziehungsbegriff. in: »Zeitschrift für Pädagogik«, 1971: 613).
91
Grundbegriffe Erziehung
Menck (1998) versucht in einem gleichnamigen Buch, die Frage »Was ist
Erziehung?« zu beantworten. Er möchte den Begriff der Gehirnwäsche aus dem
der Erziehung heraushalten und zitiert Wolfgang Brezinka (1974: 95) mit den
Worten:
»Als Erziehung werden Handlungen bezeichnet, durch die Menschen

versuchen, die Persönlichkeit anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht
zu fördern.«
Diese Definition findet Menck zu umfassend, da er nicht von »Selbsterziehung«

sprechen müssen möchte. Sein Vorschlag lautet, Erziehung sei . . .
» . . . ein Verhalten, bei dem erwachsene Menschen heranwachsenden

gegenüber oder stellvertretend für sie handeln, und zwar . . .
. . . ohne deren explizite Zustimmung

. . . unter der Voraussetzung, dass sie zustimmen würden, wenn sie
es könnten
. . . mit dem Ziel, den Heranwachsenden zu derjenigen Selbständigkeit
zu verhelfen, die eine stellvertretende Verantwortung überflüssig
macht.«
Die Grenze des Begriffs Erziehung hier durch das BGB definiert, dass die Volljähr-
igkeit, und damit die »Mündigkeit« festschreibt.
Allerdings wird das Jugendstrafrecht oft auch noch
für Volljährige angewendet. Hier liegt die Ent-
scheidung über die Mündigkeit im Ermessen einer
Richterin. Menck schließt sich Ritzel an, der Er-
ziehung als »die Vermittlung von Mündigkeit an
Unmündige« definiert (Ritzel 1973: 15, z. n. Menck
Abbildung 14.1: Magister Bo-
1998ebd.). Menck (1998132) bezeichnet »Zwang« kelmann in Wilhem Buschs
als ein »konstitutives Mittel« von Erziehung. Im Plitsch und Plum
»Erziehungssystem« werde immer auch Macht ausgeübt, mit der Pädagogen
gegebennenfalls die pädagogische Situation erzwängen.
Mittel der Erziehung Unter »Mittel zur Erziehung« nennt er: Ermahnung,
Ermunterung, Belobigung und Liebesentzug. Erzieherisch legitim sei Zwang
allerdings nur dort, wo mit Recht unterstellt werden könne, dass die Erzogene –
wären sie mündig – ihre Zustimmung gäbe.
92
Der Erzieher formt also den Menschen zu dem, was er »mündig« nennt und
empfindet es dann als Bestätigung, dass die Erzogene seinen Maßnahmen im
nachhinein zustimmt. Niemand kann wissen, was aus ihr geworden wäre, hätte
man sie nicht erzogen. Allein, das sie nicht völlig daneben gegangen ist, ist noch
kein Beweis dafür, dass sie gut war. Genauso könnte man sagen: Ich habe mich
zwar verfahren, aber hier ist es auch ganz schön.
14.1.1 Die Antipädagogische Erziehungskritik
14.1.1.1 Der Erziehungsbegriff

Nur die planmäßig zum Zweck des Lernens organisierte Art des Lernens
bezeichnet Giesecke als »Erziehung«. Sie ist ein »intentionaler Akt«. Lernen
durch nicht-intentionalen Akte andere nennt er »funktionales Lernen«.
Diese Unterscheidung stammt von Ernst Krieck, einem Nazi-Pädagogen, der
sich unter Anderem in der Musikdidaktik hervorgetan hat. Obwohl er »funktio-
nales Lernen« anders definiert hat, ist dieser Begriff mittlerweile gänzlich durch
den der Sozialisation ersetzt worden.
14.1.1.2 Erziehungsbedürftigkeit
Da der Mensch laut Hans-Jochen Gamme ein »Züchter seiner selbst« sei, sei
die »Erziehungsbedürftigkeit« ein »Wesensmerkmal des Menschen« (Heinrich
Kupfer 1972). Der Mensch ist nach Hermann Giesecke von Geburt an auf Lernen
angewiesen. Das macht ihn zum »homo educandus« (Giesecke 1969: Einführung
in die Pädagogik ). Auch Kant (1963) geht von der Erzeihungsbedürftigkeit des
Menschen aus. Der Mensch sei das einzige Geschöpf, dass erzogen werden müsse.
Unter Erzeihung versteht er »Wartung«, »Disziplin (Zucht)«, »Unterweisung«
und »Bildung«.
14.1.1.3 Sozialpädagogik
In der Sozialpädagogik ist Mencks Begriff der Erziehung überschritten. Die
Klientel seien sozial benachteiligte Menschen, diese gelten per Gesetz durchaus
als mündig.
14.1.2 Luhmann
Luhmann (1992103) stellt fest, man brauche offenbar Kinder, um sagen zu
können, man erziehe. In Luhmann (2002) versucht er, einen Strich unter die
93
Debatte um den Erziehungsbegriff zu ziehen, indem er schreibt, der Begriff

Erziehung könne nicht inhaltlich definiert werden, da jede inhaltlich Beschreibung
zu der Frage führe, was durch sie ausgeschlossen ist. Deshalb definiert er die
Absicht des Erziehers:
»Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der

Absicht des Erziehens in Interaktionen aktualisiert werden (Vgl. Luh-
mann 1992)
14.1.2.1 Husserl
Husserl spricht von »Intentionalität«. Es gibt einen Zusammenhang von
Fremdreferenz, Selbstreferenz, Zeitlichkeit und Intentionalität. Husserl nennt
diesen Status transzendent.
Die Psychologie benutzt die Begriffe Kognition, Intention und Motivation.
Absichten und Handlungen stehen in einem engen Zusammenhang. Wäre dies
nicht der Fall, würde man von Verhalten sprechen. Absichten muss man erzählen,
aber nicht unbedingt erklären können.
Die Erziehungsabsicht diene dem Erziehungssystem als ein Symbol, das Hand-
lungen verknüpft und damit die Einheit des Systems symbolisiere (Luhmann
1992112). Mit Parsons kann man sagen, das »symbolische Generalisierungen« im
System zirkulieren. Gleich einem binären Code ist auch die erzieherische Absicht
eine Blankett-Form, die noch nicht festlegt, welche Operationen ablaufen, sondern
nur, welche Operationen zugeordnet werden können. Binäre Codes bedürften einer
Ergänzung durch Programme. Die erzieherische Absicht müsse sich in konkreten
Kommunikationen manifestieren (Lerh-Lernprogramme, Kritik und Korrektur
eines bestimmten Verhaltens). Dabei bleibt die Erziehungsabsicht ein und dieselbe,
auch wenn sie ihre Themen wechselt. Sie fasse sachlich verschiedene Sinne der
Kommunikationen im Erziehungssystem zusammen.
Erziehung setze jemanden voraus, der sie nötig hat. Die Vorstellung ist durch
die kulturelle Erfindung des Kindes (Ariès) realisiert worden. Das Kind ist in
dieser Sicht ein für Formen aufnahmefähiges Medium, eine strukturierte (und
dadurch limitierte), aber undeterminierte Einheit. Keine tabula rasa, aber auch
keine Maschine. Jedenfalls seien Kinder nach Durchlaufen der Schule nicht das,
was sie ohne die Schule geworden wären.
Was nach Luhmann vor allem gelernt wird sind: Namen, optische Außenflächen,
Sitzplätze, Verwaltungsregistraturen und vor allem: Wiederholungen.
Oelkers (1992) bemerkt, dass Pädagogen unbestreitbar Intentionen hätten, ob
und wie sie Wirkungen erzielten, sei eine andere Frage. »Pädagogische Intentionen«
94
würden sich in einem öffentlichen Diskurs konstituieren. Sie seien moralisch

aufgeladen und suggestiv.
14.1.2.2 Erziehung & Sozialisation

Luhmann (2002II. , 53-59): Sozialisation vermittele natürliche und soziale
Verhaltensbedingungen. Diese »Selbstverständlichkeiten« führten im sozialen
System zu Konflikten, weil sie nicht für alle gleich seien. Sozialisation könne durch
Handlung und Nachahmung vollzogen werden. Erziehung erfordere aber nicht nur
Handlungen, sondern auch Kommunikation. Kommunikation hebe etwas hervor,
was sich nicht von selbst versteht1 .
Erziehung ist durch ihre Angewiesenheit auf Kommunikation laut Luhmann
(2002) im Gegensatz zu Sozialisation ein gesellschaftlicher Prozeß. Sie korrigiere
die Resultate der Sozialisation. Erzieherische Kommunikation sei rollenasyme-
trisch. Zur Aufrechterhaltung dieser Asymetrie ist man auf gesellschaftliche
Institutionalisierung angewiesen. Der Zögling solle nicht mit Gegenerziehung
reagieren können. Diese erzwingt bei allen Beteiligten Selbsteinschränkungen, die
es ermöglichen, die Kommunikation explizit auf den Unterricht zu konzentrieren.
Eine Kommunikation wird üblicherweise nur dann als Erziehung angesehen, wenn
alle Beteiligten auch anwesend sind. Daraus folgert Luhmann, dass erzieherische
Kommunikation nicht nur verbal ist.
14.1.2.3 Erziehung & Selektion

Luhmann (2002V.): Es hat in den 60er und 70er Jahren Bestrebungen gegeben,
die Vorselektion durch das Elternhaus abzuschaffen, aber Selektion lässt sich
nicht vermeiden.
Zensuren lassen sich nur innerhalb einer Klasse vergleichen. Prüfungen und
Versetzungen schaffen ein digitales Schema: Bestanden – nicht bestanden. Prüfun-
gen sind genau so wenig objektiv wie Zensuren. Sie lassen sich nicht vergleichen.
Die Ergebnisse der Selektiosprozesse sind »Ersatzindikatoren« für Erfolg oder
Misserfolg der Erziehung. Selektion überziehe das Erziehungssystem mit «selbster-
zeugter Unsicherheit». Selektion sei im Gegensatz zu Erziehung als Entscheidung
sichtbar.
Die Entscheidung über Versetzung und Nicht-Versetzung sei keine Anwendung
von Macht. Von Macht sollte man laut Luhmann nur sprechen, wenn damit gedroht
wird, um ein damit nicht zusammenhängendes Verhalten zu erzeugen. Damit
sind außerschulische Aktivitäten gemeint sind. Ich würde das Machtmissbrauch
1 vgl. Brunner, actual minds, possible words Cambridge 1986, 84 z. n.Luhmann (200253f)
95
nennen.
Durch die ihre Selektionfunktion wird die Schule die zentrale Dilierungsstelle
für Chancen im späteren Leben. Nur große Systeme wie die Massenmedien und
der Sport könnten noch eigene Karrieren anbieten. Nicht mehr die Herkunft
entscheidet, sondern die Karriere. Die Selektionsweisen im Wirtschaftssystem sind
von denen des Erziehungssystems grundverschieden. Es gibt im Erziehungssystem
keine Knappheit von Zensuren. Theoretisch könnte jeder eine 1 bekommen und alle
könnten jede Prüfung immer bestehen. Im Wirtschaftssystem sind die Ressourcen
und die Zahl der Arbeitsplätze, begrenzt.
Durch Erziehung lässt sich erreichen, dass dies auch in nich-stadardisierten Si-
tuationen möglich wird, während Sozialisation an den Ursprungskontext gebunden
bleibtLuhmann (2002VIII).
14.1.2.4 Die Erziehungsabsicht

Was ist richtig erziehen? Wenn es Standards gäbe, wäre das anschließende Ver-
halten entweder richtig oder falsch. Wiederholte Operationen müssten zum selben
Ergebnis führen. Dies gilt jedenfalls für triviale Maschinen wie Taschenrechner.
Nichttriviale oder Selbstreferentielle Maschinen (Hein v. Förster, Wissen und
Gewissen,193,244ff) operieren mit einer Reflexions-Schleife, die die Input/Output
- Transformation nach dem historischen Zustand der Maschine richtet. Dieser
ändert sich mit jeder Operation. Das macht sie unberechenbar. Erziehen bedeutet:
Triviale Maschine programmieren. Trivialisierung des Menschen. Der Lehrer stellt
eine Frage, obwohl er die Antwort schon weiß, das ist im sozialen Alltag unüblich
(S.78). Diese Frage müsste immer die selbe Antwort erhalten. Tests = »Quasi-
maschinelles Trivialisieren«. Menschen sind nicht-triviale Maschinen. Sie bauen
sich eine Reflexionsschleife, die es ihnen ermöglicht, in bestimmten Situationen
trivial zu sein. Die Trivialisierung, die in der Schule gefordert wird führt zu einer
Distanz zu dem Abgefragten Wissen.
Die Absicht, eine bessere Welt zu schaffen, oder aus den Schülern bessere
Menschen zu machen wird durch das Wirtschaftssystem verunmöglicht. Selbst
wenn alle Lehrer das gleich Erziehungsziel hätten, wie zum Beispiel Solidarität
oder Geschlechtergleichheit oder ganz egal. Wenn das kein konkurrenzfähiges
Verhalten ist, wird es ihnen vom Wirtschaftssystem sofort wieder ausgetrieben
werden und sich so niemals durchsetzten.
96
14.1.3 Erziehung des Subjektes

Er spricht von der Erziehung des Subjektes, nicht von der des Menschen und
stellt fest, dass man könne eine Monade2 nicht erziehen, genau so wenig wie das
ICH der Psychoanalyse. Das geläufigste Subjektmodell der Pädagogik sei das der
»Seele«. Gesellschaften könnten in den Begriffen der klassischen Pädagogik genau
so wenig erzogen werden wie Affen. In beiden Fällen könne keine Seele und somit
kein Addressat für Moralität vorausgesetzt werden.
14.1.3.1 Geschichte der Erziehung des Subjekts

Im Sensualismus und im Pietismus gelte ein anderer Begriff der Seele. Nach
Herder (»Viertes Kritisches Wäldchen«, 1769) kann die Seele wachsen, indem
sie aus sich selbst heraus immer neue Begriffe bildet und damit an Komplexität
gewinnt. Condillac, ein Gegner Herders hat 1746 den Sensualismus erneuert. In
seinem »Essai sur l’origine des connoissances humaines3 « von 1746 sei die Sinn-
lichkeit als das Grundlegende Prinzip erschienen. Es könne empirisch beschrieben
werden und sei keineswegs obskur. Im »Traité des sensations4 « von 1754 schriebe
Condillac »L’homme n’est rien, qu’autant qu’il a acquis5 « (z. n. Oelkers 1992).
Locke (1964(1693)) unterscheidet zwischen »habit« und »disposition«. Hier
sei laut Oelkers der Ursprungspunkt einer Utilitaristischen Pädagogik. In »An
Essay concerning human understanding» nenne Locke zwei Medien des Lernens
»Sensation« und »Reflexion«. Die Seele werde auch hier empirisch betrachtet.
Den ersten Reflexionsschub der psychologisch begründeten Pädagogik in
Deutschland habe 1764 Basedow mit einer »Philalethie6 « eingeleitet. Er wurde
als »Materialist« beschimpft, weil er die Seele nicht als Einheit, sondern, im
Anschluss an Locke, als etwas zusammen gesetztes betachtet habe. Laut Oelkers
steht er damit zwischen Wolffs »Psychologiea rationalis« und der Lockes Asso-
ziationspsychologie. Eine der ersten deutschen Adaptionen Lockes sei Johann
Gottlob Krügers »Versuche eiern Experimental-Seelenlehre« von 1756 gewesen.
Sie bräche mit dem Wolffschen Lehrsatz, wonach die Seele »[sich] die Welt durch
ihre eigene Kraft vorstelle« und wende das Problem genetisch, nämlich auf die
von Locke verwendete Idee einer Tabular Rasa und das damit verbundene Pro-
gramm der pädagogischen Konstruktion. Der Mediziner ginge davon aus, dass
die Art, wie Kinder laufen lernen, die gleiche sei, wie die, wie Kinder denken
2 Einzeller
3 Versuchüber die Herkunft der menschlichen Erkentniss
4 Abhandlung über die Empfindungen
5 Der Mensch ist nichts als das, was er erreicht (sich angeeignet) hat.
6 Wahrheitsliebe
97
lernen. Der Verstand sei ein »weiches Wachs, das alle Figuren annimmt, die man
in sie hineindrückt.«. Wenn das Wachs hart werde, sei kein anderes Denken und
wahrnehmen mehr möglich. Falsche erste Begriffe könnten also nicht korregiert
werden.
Es ginge somit um eine ordentliche Gliederung der Sachverhatle, um eine
tugendhafte Jugend zu erziehen. Zwischen 1750 und 1780 sei Lockes Psychologie
auch in der deutsch Pädagogik »dominant« geworden. Wie zuvor in England und
Frankreich unter dem Aspekt der Moralerziehung. Die Assoziatinspsychologie
hätte die Rätsel der widerständigen Seele gelöst. Sie hätte einem starken Erzie-
hungsbegriff Platz gegeben und sie optimistische Zielannahmen erlaubt (Oelkers
199230). An die Missbrauchsmöglichkeit und Grausamkeiten, die das impliziert,
sei zunächst gar nicht gedacht worden. Oelkers zitiert einen Essay von William
Goldwin (1797), in dem wohl erstmalig kritische Gedanken wie »All education
is despotism« auftauchen. Die Hauptströmung der »vorkantischen Pädagogik«
versuche laut Oelkers, das christiliche Vollkomenheitsideal mit den gesteigerten
Pädagogisierungschancen zun verbinden. Es sei klar, schriebe Samuel Clarke
1716 an Spinoza und Hobbes, dass heidnische Philosophie nicht erziehen könne.
Die pietistische Erziehungtheorie beschreibe moralische Appelle, gepaart mit
pädagogischer Überwachung. Die notwendigen seelischen Korrelate seien Tugend,
Selbstdisziplinierung, Glauben und Arbeit, Erziehung eine moralische Absicht.
Die Mittel seien Gebet, Strenge, Aufsicht und Führung. Erziehung könne die
Erlösungserwartung nur besetzen, wenn die Seele an keine innere oder äußere
Ursache gebunden sei, wenn sie also vollständig konstruiert wird. Nach Rousseaus
Emile ist der Pädagoge ein Akteur, der disen Prozess steuert. Auch Pestalozzi
hat die Erwartung gesteigert, die an Erziehung gestellt wurde. »Erziehung setzt
Defizite voraus, aber die Erzogenen reagieren immer auch auf die vollzogene
Erziehung mit Defiziten.« Oelkers 199256. Alles mögliche »erzieht« nämlich, läßt
für eine bestimmte Dauer innere Dispositionen sich konstellieren, aber nicht kausal
abhängig von pädagogischen Intentionen (57)..
Oelkers (1982) schreibt, dass es in der Geschichte der Pädagogik einen Konsens
darüber gibt, das »Erziehen« und »Unterrichten« besondere Arten des Handelns
seien. Er zitiert Rudolf Locher, der den Sinn pädagogischen Handelns wie folgt
definiert:
»Veränderung des Verhaltens und der Handlungsweisen der gegen-

überstehenden Person«.
Die »erzieherische Einwirkung« wird von Locher in zwei Klassen unterteilt:

»Gelegenheitshandlungen« und »planhafte Handlungen«. Erziehung erfolge nicht
98
gleichmäßig, sondern in »Quanten7 «. Keine Erziehungshandlung sei wiederholbar

oder könne ungeschehen gemacht werden. Oelkers konstatiert, es ginge in der
Erziehung um
»intentionales, interpersonales Handeln, das Wirkungen erzielen soll.«
Bildung versteht Oelkers als »kontinuierliche Verbesserung in der Zeit«. Man

müsse handeln, wenn man wirken wolle. Dies setze voraus, dass die Wirkungen
bestimmten Handlungen zuzurechnen sind. Herbart hätte »Erziehung« und »Un-
terricht« in »erziehende[m] Unterricht« zusammen gefasst. Intentionale Erziehung
läge vor, wenn drei Dinge erfüllt seien:
1. Eine kulturtheoretische Darlegung der »Erziehung« als eigenständigem

Kultursystem mit einem bestimmten Ethos
2. Eine werttheoretischen Fixierung der Handlungen des Erziehers an das Ideal

des Zöglings
3. Eine ethische Verpflichtung an die Aufgaben der kulturelle Initiation.
14.1.4 Erziehungstechnologie
Luhmann und Schorr (1982) bemerken, dass man in der Erziehungswissen-
schaft vor dem Problem stünde, dass man keine wirklichen Zusammenhänge von
Ursache und Wirkung feststellen könne und wolle. Tatsächlichen seien bisher alle
versuche, so etwas wie eine Erziehungstechnologie zu erfinden, ergebnislos gewe-
sen. Das Erziehungssystem habe ein »Technologiedefizit«. Für einer Organisation
ohne Technologie sei es kaum möglich, die ablaufenden Entscheidungsprozese zu
steuern. Technologie bezeichne »die Wissenschaft von den Kausalverhältnissen,
die praktischen Intentionen zu Grunde liegen und nach denen das Handlen sich
richten muss, wenn es Erfolg haben will.« (11)
Das Technologieproblem bewege sich in einem Dreieck zwischen Kausalität,
Rationalität und Sozialität. Mithin habe das Problem eine Zeitdimension, eine
Sachdimension und eine Sozialdimension. Das Problem der Sozialität sei das
multibler Systemreferenzen. Luhmann und Schorr schlagen vor, die Suche nach
Kausalgesetzen zwischenmenschlicher Beziehungen einzustellen und nach Kausal-
gesetzen menschlichen Handelns zu fragen. Sie unterstellen, dass Menschen so
etwas wie »Kausalpläne« hätten, die ihr Handeln bestimmten. Dies ermögliche
eine gobe Berechenbarkeit menschlichen Handelns. Menschen handelten nach
7 Lateinisch quantum = wieviel; steht für eine kleine Einheit unbestimmbarer Größe
99
Grundbegriffe Bildung
ihren eigenen Kausalplänen und denen, die sie bei ihrem gegenüber vermuteten.
Konstante Faktoren determinierten den Selektionsrahmen. Variable Faktoren
seien zum Beispiel Faulheit oder Interessenlosigkeit, konstate Faktoren dagegen
Begabungsgrenzen.
Hoch-komplexe Systeme müssten sich gegenseitig als »Black Box« behandeln.
In Situationen, in denen eine Vielheit von Selbstrefernetiellen Systemen interagiere,
könne man kausalität nur wahrnehmen, wenn man Wahrnehmen von Kausalität
wahrnehmen könne.
Eine Paradoxie der philosophischen Antropologie zur Konstitutionsproblematik
personaler Identität laute: Weltbezug könne nur im Selbstbezug verwirklicht
werden. Die Pädagogik habe ein anderes Verständnis: Sie stelle sich die Frage,
wie Individuen ein »Selbst« oder eine »Identität« ausbildeten, wie das ICH sich
entfalte. Rosseau hätte den Anfang gemacht. Das Ich des Kindes müsse sich
abseits gesellschaftlicher Einrichtungen unter laufender Betreuung durch den
Erzieher entfalten. Das Individuum habe als nach außen hin abgetrennt und
nach innen hin unzerteilbar gegolten. Damit sei es nicht beeinflussbar, denn jede
Zerlegung würe auf Zerstörung hinausgelaufen. Der Begriff des Individuum würde
von seinem Wortsinn nicht mehr passen, auch wenn er noch verwendet werde. Das
18.Jahrhundert habe den Umweltbezug und die Dynamik individuellen werdens
herausgearbeitet. Hierfür griffe man auf den Begriff der persönlichen Identät
zurück. Erfunden von Hobbes, wird er von David Hume weiterverbearbeitet.
Im Zeitalter des Christentums sei Identität etwas gewesen, auf das man für ein
besseres Leben im Jenseits gut hätte verzichten können.
14.2 Bildung
K. Schaller weist in Lexikon der Pädagogik (1971) darauf hin, dass es sich um
ein Spezialproblem der deutschen pädagogischen Fachsprache handelt. Wichtiger
findet er die Trennung zwischen Unterricht und Erziehung.
Im Englischen gibt es bekanntlich keinen Unterschied zwischen Bildung und
Erziehung. »Education« stammt vom lateinischen »educare« ab, was so viel wie
»aufziehen« bedeutet (Brezinka in Roth (1976)). Inzwischen wird dieser Begriff
aber synonym mit Bildung verwendet. Das zeigt wohl, dass früher nicht davon
ausgegangen wurde, dass ein Mensch über die Zeit des Aufwachsenes hinaus lernt,
man mit mit der Zeit aber etwas besseren belehrt wurde.
Anders ist es im deutschen Sprachraum. Hier hat sich der Begriff der Erziehung
sozusagen «zurückentwickelt».
Kautz (194080) verwendet Begriffe wie »Volkserziehung« oder »Volkspädago-
100
gik«, die den Arbeitern ihr Gefühlsleben wieder geben sollte. Bei der »Industrie-
pädagogik« geht es um:
1. Betreuung des Industriearbeiters wie Kettler, Hitze, Kolping sie betrieben

hätten.
2. Den Wirtschaftsmenschen als »Objekt« der »Industriepädagogik«
3. Den industriellen Lebensraum als »psychologische[n]« Raum der »Volks-

pädagogik«, die sich auf die Industriemenschheit und die Industriekultur
als ganzes ausdehnt.
4. Die Menschheit insgesamt wird als industriepädagogisches Objekt angesehen.

Industriepädagogik ist gemeint als »totale Volks- und Kulturpädagogik »
Kautz (194068 f.)
Man ist also mindestens bis zur Nazi-Zeit von einer Erziehbarkeit des erwach-
senen Menschen ausgegangen, was wohl auch der Grund ist, warum man sich
danach davon abgewendet hat. Tatsächlich ist die Denkweise der NS-Pädagogen
teilweise eher peinlich:
Tumlirz (192249) gibt eine »Anleitung zu Selbsterziehung«. Das »Gute im
Menschen« ist Voraussetzung dafür. »[. . . ] besonders bei den unteren Volksschich-
ten« könne man jedoch davon ausgehen, dass das »[. . . ] sittliche [. . . ] Streben
zunächst ein recht schwaches sein wird.«. Verwirrt durch kommunistische Pro-
paganda, unterentwickelt mangels häuslicher Erzieher, erstickt durch das »böse
Beispiel« des Umfeldes, verwildert und verroht durch das lange Kriegsleben.
Raub und Ausbeutung wären an der Tagesordnung, der Sozialismus habe
die Welt gewissermaßen »entgöttert« und an ihre Stelle keine Ideale gesetzt.
Der kommunistische und der materialistische Gedanke hemme den Willen zum
»Guten«. Der Pädagoge müsse also den Arbeitern ganz »ungezwungen«, um ihr
Misstrauen nicht zu erwecken, den Kommunismus ausreden, indem er sich an
ihre Vernunft wendet. Allmählich und unmerklich müsse man die »Führung«
bekommen. Der beste Einwand sei, dass die Führer der Kommunisten alles Juden
seien, genau wie die Großkapitalisten (51). Habe man ihnen also auf diese oder
ähnlich Arte die materialistische, sozialistische Weltanschauung ausgeredet, könne
man ihr Interesse für sittliche Fragen wecken.
Nach dem zweiten Weltkrieg ist der Begriff der Volkserziehung verschwunden.
Aus »Arbeitererziehung« ist »Arbeiterbildung« geworden, auch ein Wort wie
»Volkserzeihung« wird wohl nie wieder auftauchen.
Erwachsene werden nicht erzogen, sie lernen.
101
14.2.1 Erwachsenenbildung
Meueler (1982) trennt in der Einleitung zu seinem Buch »Erwachsene Lernen«
nicht zwischen dem Lernen eines Erwachsenen und dem eines Kindes. Nach seiner
Definition lernen alle jeden Tag, auch als Erwachsene Gutes und Schlechtes.
Sein Begriff der Erziehung bleibt etwas unklar. M. E ist er der Meinung, dass
Erziehung immer bedeutet, zum Objekt gemacht zu werden. Erwachsene können
ihren Lernprozeß ber sehr viel mehr selber steuern. Sie haben eine Motivation,
dass auszugleichen, was ihre Eltern in den Jahren ihrer Jugend falsch gemacht
haben. Der Lernprozeß des Erwachsenen ist selbstbestimmt.
Literatur
Neue Pädagogik und alte Gehirne? : Erziehung und Bildung in evolutionstheore-

tischer Sicht / Julia Kurig; Alfred K. Treml (Hrsg.)Berlin [u.a.] : LIT, 2008
Schriftenreihe:Beiträge zur evolutionären Pädagogik ; Bd. 2. ISBN: 3-8258-
1276-6, 978-3-8258-1276-8. Standort: Staats- und Universitaetsbibliothek,
Signatur: A 2008/7055.
Bildung, Macht, Gesellschaft, Beiträge zum 20. Kongress der Deutschen Gesell-
schaft für Erziehungswissenschaft. Micha Brumlik (Hrsg.), Körperschaft:
Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Kongress:Kongress der
Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ; 20 (Frankfurt am Main)
: 2006.03.20-22 Erschienen: Opladen [u.a.]: Budrich, 2007 Schriftenreihe:
Schriftenreihe der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DG-
fE) ISBN: 978-3-86649-148-9, Standort: Staats- und Universitaetsbibliothek,
Signatur: A 2008/5941
Horkheimer Paffrath (1994«Über den Begriff der Bildung», S.69)
Schiller Friedrich von Schiller als Pädagoge : ein Beitrag zum 200. Todesjahr.
Jürgen Schäfer, Bochum : Brockmeyer, 2005, ISBN: 3-8196-0667-X. Standort:
Departmentbibliothek Kulturgeschichte und Kulturkunde, Signatur: KGS-in Be-
arbeitung. Oder: Standort: Staats- und Universitaetsbibliothek, Signatur: A
2008/4642
102
Grundbegriffe Sozialisation
14.3 Sozialisation
Das Lexikon der Pädagogik (1971) bezeichnet Sozialisation als »[...] den
Prozess der Eingliederung eines Individums in die Gesellschaft oder in eine ihrer
Gruppen.«. Das schließe den Prozess des Lernens der Normen und Werten mit
ein. Sozialisation sei ein Lernprozess. Zentrale Inhalt diese Lernprozesses seien
die Normen- und Wertesysteme.
Von einem Lernprozess werde dann gesprochen, wenn eine Verhaltensände-
rung auf Grund von unterschiedlichen Erfahrungen erklärbar ist (Belohnungen,
Übungsmöglichkeiten). Prozesse der Sozialisation könnten immer als Lernprozesse
interpretiert werden (ebd., 114). Auch Regelsysteme wie das der Mathematik
zählten hierzu.
Es handele sich um ein »zweifaches Spannungssystem«. Die Triebe des Indivi-
duums und die Anforderung der Gesellschaft stünden im Widerspruch, deswegen
müsse die Gesellschaft so etwas wie ein Kontrollsystem schaffen, um den Trieben
des Individuums ein »Gewissen« entgegenzusetzen.
Je größer der Konsensus einer Gesellschaft über die geltenden sozialen Normen
sei, desto weniger bewusst und reibungsvoll finde der Sozialisationsprozess statt.
14.3.1 Sozialisation bei Luhmann

Luhmann (2002I. , 48-53) Transmission oder Sozialisation sicherten den Fort-
bestand der Gesellschaft, der kontinuierlich ausgetauscht werde. Schleiermachen
hätte dies als »Generationendifferenz« bezeichnet.
14.3.1.1 Transmissionstheorie
Die Transmissionstheorie unterstelle eine Asymetrie von Sozialisator und Sozia-
lisand. Dafür sei sie kritisiert worden. Luhmann geht auf Grund der bestehenden
Wechselwirkungen z.B: in Schule und Familie von einem zirkulären Modell aus,
dass dann aber die Brechung der Symmetrie berücksichtigen muss. Kulturguttrans-
mission fände in Schleifen statt. Nur die gelungene Seite der Transmission werde
als Sozialisation gedeutet. Der Rest bliebe unbeleuchtet. Die Individualisierung
sei ein wichtiger Bestandteil der Sozialisation geworden, um Gegenbewegungen
mit einzuschließen. Deswegen gebe es in der Schule eine Komparatistik anhand
von Zensuren.
Wahre Individualität könne man im Sozialisationsprozess nur erreichen, wenn
man zum Beispiel von zu Hause wegliefe. Dies werde aber nicht als Sozialisation
betrachtet, weil keine erfolgreiche Transmission stattfände. Diese »Besonderhei-
ten« seien aber eigentlich sehr erstrebenswert. Wenn man zum Beispiel an die
103
Grundbegriffe Subjekt
Evolutionstheorie denkt, wo die verrücktesten Mutationen auftreten können, um

die Rasse an eventuell auftretende veränderte Umweltbedingungen anzupassen.
Parsons sieht Sozialisation als »Interpenetration« und Interpenetration als
Konsequenz der Fortschreitenden Differenzierung des allgemeinen Handlungssys-
tems. Kultur und Sozialsystem interpenetrieren, sie bilden eine Schnittmenge, in
der Form von Institutionalisierung. Sozialsystem und Persönlichkeit interpenetrier-
ten in Form der Sozialisation. Persönlichkeit und Organismus interpenetrierten
in Form von Lernen (vgl. Nicklas Luhman, Interpenetration — Zeitschrift für
Soziologie). Die Automatik der Sozialisation ließe sich nicht verhindern. Jeder
Versuch, sie einzuschränken, würde wiederum sozialisierend wirken (ebd.: 52).
14.4 Subjekt
14.4.1 Subjektivität
K.Schaller in Lexikon der Pädagogik, Bd. 4192 Subjektivität im pädagogischen
Sinne. Der gedankliche Hintergrund der subjektivistischen Bildungtheorie wurde
von Leibniz zur Verfügung gestellt und bei Rousseau erstmals exemplifiziiert. Auch
bei Montessori und in der Psychoanalyse leben sie fort. Mit Pestalozzi beginnt
die Infragestellung dieser Systeme. Auch die »personale Pädagogik« sprengt das
subjektivistische Bildungsverständnis. J. Dewey spricht sich gegen eine Teilung
von Subjekt und Objekt aus und sprincht von einer Ganzheit beider.
14.4.1.1 Descartes
René Descartes gilt als Begründer der neuzeitlichen Subjekt-Philosophie,
verwendet aber den Begriff in seinen »Meditationes« im vormodernen Sinne: Der
Geist wird Subjekt genannt, weil er Träger der »cogitationes« (Gedanken, Ideen)
ist. Zwar kommt schon das substantivierte »Moy« (moi) vor, aber er bezeichnet
es als »res« (Ding) und als »substantia«. Entscheidend ist Descartes’ Versuch, die
Gewissheit des denkenden Selbstbezugs, wodurch das denkende Ich zur Grundlage
aller wissenschaftlich erfassbaren Wirklichkeit wird. Dies ist der Übergang von
der ontologischen zur erkenntnistheoretischen Bedeutung des Subjekts.
14.4.1.2 Kant
Kant (1911307): »Die Sinne stellen uns die Gegenstände vor, wie sie erscheinen,
der Verstand aber, wie sie sind.« Das ist aber nur empirisch zuverstehen und
nicht transzentental. Der Verstand beruht schließlich auf Erfahrung. Verstand
104
und »Sinnlichkeit« hängen also zusammen. Sie ist auch notwenidig, um Sätze zu
beweisen.
Kant (1911Von dem Unterschiede der reinen und empirischen Erkenntnis) »Das
all unsere Erkenntnis mit der Erfahrung anfange, daran ist gar kein Zweifel;[...]«
Aber nicht all unsere Erkenntnis entspringt der Erfahrung. Erkenntnisse, die
nicht der Erfahrung entspringen, nennt Kant a priori. Sie sind nicht gänzlich von
Erfahrung unabhängig, aber haben nicht unmittelbar mit der Erkenntnis zu tun.
Dem Gegenüber stehen Erkentnisse, die aus der Erfahrung gewonnen werden
können. Er nennt sie a posteriori bzw. empirische Erkenntnisse.
Ein weiterer interssanter Begriff in diesm Zusammenhang ist der der Reflexion.
Kant (1911Von der Amphibolie der Reflexionsbegriffe). Transzendentale Reflexion:
Das Verhältnis gegebener Vorstellungen zu einer oder der anderen Erkenntnisart
(Sinnlichkeit (Noumena) oder Verstand)
Wagner (2001) erklärt Subjektivität mit J. H. Mead. Im »Social Act« zeige
sich nach Mead Subjektivität sich erst, wenn ein Problem im Handlungsablauf
auftritt. In einer Krise wird Subjektivität als nicht-identisch wahrgenommen.
14.4.1.3 Adorno
14.4.2 Begriffsgeschichte des Subjekts

Kible u. a. (1998)
14.4.2.1 Aristoteles
Griechisch: hypokeimenon, lateinisch: subiectum. Erstmals findet sich hypo-
keimenon bei Anaximander und Anaximenes, aber auch bei Demokrit, dann
bei Platon. Sein volles Spektrum entfaltet der Begriff erst bei Aristoteles. Er
verwendet ihn hauptsächlich in der Lehre von den Kategorien und Prädikabilen.
In der Kategorienschrift unterscheidet Hypokeimenon das Seiende hinsichtlich
Selbstständigkeit oder Unselbstständigkeit. In einem Hypokeimenon sein, von
einem Hypokeimenon ausgesagt werden, kein Hypokeimenon und nicht von einem
Hypokeimenon ausgesagt werden sind vier verschiedene Seinsweisen. Die Wis-
senschaft ist in einem Hypokeimenon, nämlich in der Seele, und wird von einem
Hypokeimenon ausgesagt. Das, was weder in einem Hypokeimenon ist noch von
einem Hypokeimenon ausgesagt wird, ist Ousia, Substanz.
Boethius führt den Begriff subiectum ein, als er Aristoteles übersetzt.
»substantia enim in subiecto non est.«
105
Die individuellen Substanzen habe erkentnistheoretischen Vorrgang. Erst aus

der Wahrnehmung vieler einzelner Menschen ergäbe sich der Allgemeinbegriff
Mensch. Die Einzeldinge böten allem, was ist, eine Unterlage. Augustinus schreibt,
dass Kategorien nur aus Einzelsubjekten heraus erkannt werden können. Plo-
tin unterscheidet Subjekt, Materie und Form. Zeitweise ist auch die Materie
als subiectum bezeichnet worden. Z. B. bei Maurius Victorinus. Die Seele sei
eine Substanz, da jede Substanz ein Subjekt ist. Bei Augustinus ist die Seele
die Materie der Ratio. Thomas von Aquin geht von einer strickten Trennung
zwischen dem Subjekt einer Wissenschaft und dem Objekt eines Habitus aus.
Dabei hat der Begriff Subjekt bei der Bildung des Begriffes Person keine Rolle
gespielt. Jedenfalls nicht im 13. Jahrhundert. Person, Individuum und Subjekt
unterscheiden sich darin, dass Person in den Bereich des moralischen Seins gehört
und Individuum in die Logik. Der Begriff Subjektum bezeichnete die aus Leib
und Seele bestehende menschliche Natur Christi Kible u. a. (1998375). Thomas
von Aquin schreibt: Alles was wird, wird aus Subjekt und Form. Diese beiden
seien die wesentlichen Pinzipien der Veränderung. Wird der Subjekt-Begriff auf
den Menschen angewendet, dann in der Habituslehre. Das Subjekt des Habitus
ist der Träger des Lasters oder der Tugend. Der Wille ist Subjekt der Liebe
und der Gerechtigkeit. Der Intellekt ist Subjekt des Glaubens. Ausdem ist die
Satzstruktur von Subjekt und Prädikat für Thomas von Aquin typischer Ausdruck
für die diskursive Erkentnisweise des Menschen. Im Unterschied zum Engeln kann
der Mensch nicht bei einfacher Betrachtung des Subjekts erkennen, welches Sein
ihm zukommt oder nicht (ebd.). Johannes von Jandun nimmt 1320Kible u. a.
(1998378) eine Bestandsaufnahme des Subjektbegrifes vor. Das Wort bedeute
1. Das jeweils untergeordnete in der Begriffspyramide
2. den Träger der Akzidenzien
3. Das Satz-Subjekt.
4. Das, was [...] der Veränderung Unterliegt.
5. Den Untertan
6. Den Gegenstand eines Vermögens(»potentiae«)
7. Den wissenschaftlichen Gegenstand
Heinrich Totting von Oyta:
1. ein Ding, das Formen aufnehmen kann
106
2. der Begriff, für den das Prädikat im Satz ausgesagt wird.
3. nur jener Terminus, von dem eine Bestimmung im Rahmen einer Wissen-
schaft beweisbar ist.
4. etas Prädizierbares, was sich allgemein über eine Wissenschaft erstreckt.

Subjekt ist alles an der Conclusion, über das in der Wissenschaf eine
hauptsächliche Betrachtung angestellt wird.
J.H. Alsted:
»Subiectum est homo, qui Sacra litteras docere debet, vel in Ecclesia,
vel in Schola.«
Descartes nennt den Geist insofern Subjekt, als eer Träger der »cogitationes«
ist. Der Geist als ein Ding, dass Subjekt des Denkens ist, ist eine Substanz.
Leibniz führt den Begriff der Monade ein. Das ist die Individuelle Substanz,
die als letztes Subjekt dem alle Prädikate involviert sind.
Thomas Hobbes sieht den Körper als Träger von Eigenschaften, vom Leuchten
als Subjekt des Lichts. Von Bedeutung wird seine Definitiondes Körpers als träger
von Empfindungen. Subjekt der Sinnenwahrnehmung ist der Wahrnehmende selbst.
Dabei ist der Kitzel nicht eine Eigenschaft der Feder, sondern eine Veränderung in
dem der Gekitzelt wird (Galilei). Es findet ein »Subjekt-Wechsel« statt (S.379).
Hume nimmt einige Ausschließungen vor.
J. A. Eberhard meint, dass die Seele etwas beständiges im Menschen ist. Dies
ist ein Subjekt.
14.4.2.2 Kant
Kant sieht die Erkentniss des Subjektes als den »wahren Gegenstand der
Philosophie«.(382). »Ich denke als Subjekt, das Sinnlichkeit hat und bin Seele.«
Das letzte Subjekt »das weiter von keinem Ding mehr praediziert werden, und
das selbst das Subjekt aller Praedikate ist.« Ich als ein denkendes Wesen bin
das absolute Subjekt aller meiner möglichen Urteile und diese Vorstellung von
mir selbst kann nicht zum Prädikat eines anderen Dinges gebraucht werden.
(ebd.) Also bin ich als denkendes Wesen, Substanz. Das Denken könne in zwei
Prämissen gefasst werden: 1. In Beziehung auf ein Objekt und 2. In Beziehung
auf sich als Subjekt. Ich zweiten Fall ist von Ich die Rede, welches das Subjekt
des Bewusstseins ist.
107
14.4.2.3 Fichte
Fichte hat laut Kible u. a. (1998384) als erster das Subjekt als Grundprinzip
der Philosophie angesehen. In seiner »frühen Wissenschaftslehrer« erscheint
es als »Ich« oder als »absolutes Subjekt«, was die Einheit von Selbst- und
Existenzgewisseheitempfindet.
14.4.2.4 Hegel
Hegel versteht das Subjekt als Korreltiven Terminus zu dem des Objekts.
Jedoch bezeichnet er damit ein Teilmoment einer Ursprünglichen Einheit. Die
Vereinigung von Subjekt und Objekt ist das göttliche , die Liebe. Hierin sieht
J. Stolzenberg in Kible u. a. (1998386) eine doppelte Verwendung des Begriffes
Subjekt. Zum einen ein Moment im Begriff der Vereinigung, zum anderen eine
verselbständige, Vereinigung ausschließende Position. In der »Phänomenologie
des Geistes« heisst es, es käme alles darauf an, das Wahre nicht als Substanz,
sondern als Subjekt aufzufassen und auszudrücken. Dies besagt laut Stolzenberg,
dass nur das als Wirklich gelten kann, was der logischen Struktur des Begriffes
Subjekt entspricht.
14.4.2.5 Spätidealismus
Schelling benutzte den Begriff des Subjektes wieder im Aristotelischen Sinne.
Das Sunjekt ist das, was dem anderen Untertan ist, gelichbedeutend mit Potenz,
Materie, Möglichkeit und mit dem Unvermittleten, Vorausgesetzen, des unmit-
telbar Gewissen, das schlechterdings nicht hinwegzudenkende, nicht-nicht sein
Könnende, das nicht zu verneinende Sein, dasjenige von dem etwas ausgesagt wird.
Thematisiert wird auch das Subjekt-Subjekt-Verhältnis (E.P. Geijer) in mensch-
lichen und göttlichen Dingen. Chalibäyus Der Zweck der positiven Liebe seies,
dass das Objekt, das vorerst nur ein selbstloses, unwirkliches Gedankenobjekt ist,
wirklich Objekt und damit Subjekt in sich wird.
14.4.2.6 Nachidealismus
U. Dreisholtkamp in Kible u. a. (1998391)führt heir Herbart an, der sich
unabhängig von Hegel in der Psychologie entwicklet habe. Empfindungen seien
das zweite Glied einer Reihe, das Vorausgesetze ist das Subjekt. Diesem kommt
nicht nur denken, sonder auch Wollen und Fühlen zu.
Für Schopenhauer sind Obejkte der Erfahrung demSubjekt als Vorstellung
gegebne. Subjekt und Materie sind in der Vorstellung unternnbar miteineander
108
verbunden. Das Subjekt tritt in Identität mit seinem Leib als Individuum auf.
Kierkegaard geht davon aus, dass das Denken vom Existieren des Einzelnen
immer schon absiehtum das Allgemeine als das Denkbare zu gewinnen, so dass
dieser Einhzelne in einem solchen Denken nicht mehr vorkommen kann.
Feuerbach und Marx: Im Gegensatz zum spekulativen Idealismus ist Sub-
jekt des historischen Gemeinwesens das je spezifische,also historischeund damit
wandelbare Zusammenspiel jener Individuen deren Individualität gerade erst im
Bruch mit den Annahmen einer idealistischen Philosophie gewonnen werden kann.
Dilthey ist bestrebt, das erkennende Subjekt, das Locke Hume und Kant als
reine Denktätigkeit formuliert hätten, als »wollend fühlende vorstellendes Wesen«
zurückzugewinnen.
14.4.2.7 Neukantianismus; Phänomenologie

In der Phänomenologie Husserls tritt der Begriff Subjekt selten ohne Adjektiv
auf. Er wird dreifach aufgesplittet: Das empirische, das transzendentale und
das phänomenologisierende Subjekt. Auch die Intersubjektivitätstheorie wird
hier weiterentwickelt: Ich erfahre die anderen einerseits als Objekte in der Welt,
andererseits als Subjekte für die Welt, die die selbe Welt erfahren, die ich erfahre.
14.4.2.8 Umortung
Nietzsche kritisiert, es werde ein Subjekt als Täter in die Dinge hineingedeutet.
dies sei reine Fiktion. Hinter Subjekten und Objekten stehe der Wille zu rMAcht.
Auch Heidegger kritisiert den Subjektbegriff massiv.
14.4.2.9 Frankfurter Schule

Für Horkheimer/Adorno sehen in der Eiheit des Subjektes ein »Substrat von
Herrschaft«. Andererseit enthielte der Gedanke, Vernunft als ein transzendentales
überindividuelles Ich zu bestimmen, die Idee eines freien Zusammenlebens aller
zu allgemeine Subjekt organierten Menschen.
14.4.2.10 Transzendental- und Unversalpragmatik

Apel: Nicht aus dem logisch richtigen Verstandesgebrauch des einezelnen
resultiert eine »Ethik der Logik«, sondern daraus, das sich die beteiligten Personen
wechselseitig als Subjekte der logischen Argumentation anerkennen.
Habermaas: Kommunikatives Handeln ist die Interaktion von mindestens
sprach und handlungsfähigen Subjekten, die eine interpersonale Beziehung ein-
gehn.
109
14.4.2.11 Subjekt, Selbstbewusstsein und System

M. Frank spricht Subjekten, die ihre Welt mit Hilfe vn Deutungen erschließen
ein Selbstbewusstsein zu, da Deutungen ohen Bewusstsein unverständlich sind.
Luhmann (Selbstbewusstsein und Selbsterkenntnis): Der Gegensstand des
Selbstbewusstseins ist nicht etwas und dennoch nicht nichts - Er ist ein Subjekt.
Das Subjekt in der Systemtheorie ist ein sinnverwendendes, damit aber ein soziales
System.
14.4.2.12 Französische Philosophie der Gegenwart

J.P. Satre konstatiert (Das Sein und das nichts) das Bewusstsein als »tran-
sphänomenale Seinsdimension« des Subjekts.
Foucault versucht den Menschen als Subjekt einer Verknüpfung empirischer
und transzententaler Verfasstheit zu bestimmen. Wissen ist der Raum in dem das
Subjekt jene Stellung einnehmen kann und muss, die es überheupt in die Lage
versetzt, von den Gegenständen zu sprechen, um die sein Diskurs organisiert ist.
Das Subjekt wandelt sich zu einer artikulation von Wissen, die dort auftauchen
wird, wo ein korrespondierendes Wissensdispositiv die Stelleihres Auftauchens
präformiert.
Lacan Subjekt »totale Form des Körs « um die sich auf einer fiktiven Linie alles
seine Machtphantasien bewegen werden, nur als äußere Gestalt gegebne. Diesem
gespaltenen Subjekt drängt sich als imaginärer Ausweg aus der Nichtübereinstim-
mung von »je« und »moi« von realer Bedürftigkeit und Nicht-Bedürftigkeit des
Ideal-Ich, eine wahnhafte Identitätsbildung auf, aus der erst die Intervention eines
anderen entscheident und dennoch nie vollständig befreien kann. Im Sprechen
suche ich den anderen, wobei es meine Frage ist, di mich als Subjekt konstitu-
iert. Die Intersubjektive Beziehung wird immer von der imaginären Beziehung
durchquert. Nur, indem sich in die Raltion von »moi« und Anderem die Spra-
che einschaltet, vermag sich von den Antworten des Anderen der symbolischen
Ordnung her das wahre Subjekt in indiee zu artikulieren. Ein Subjekt ist für
Lacan überhaupt nur möglich als Untertan des Verweisungszusammenhanges
diakritischer Signifikanten, die ihrerseits nicht sagen wollen und geradedarin alles
Sagen ermöglichen. Indem das Ich eines Subjektes zum Ich eines Diskurses in
Beziehung versetzt wird, vermag der Analytiker die Knechtschaft aufzubrechen,
die das Subjekt von seiner Wahrheit trennt.
Derrida betreibt in Auseinandersetzung mit Husserls Bedeutungslehre die De-
konstruktion eines bestimmten Subjekt-Typs und beschäftigt sich mit sprachlichen
110
Grundbegriffe Strafen
Zeichen.
Für Levinas vedankt sich das Subjekt gänzlich einem anderen.
14.4.2.13 Subjektorientierte Soziologie

Wachtler (1997) beschäftigt sich mit dem Zusammenspiel von betriebnlichen
Entscheidungne und persönlichen Motiven in der Nachberuflichen Erwerbsarbeit,
also Menschen die trotzdem noch arbeitne gehen, obwohl sie bereits Rente be-
kommen (etwas 10% der Rentner). Die betriebliche Strategie ist natürlich die der
effizienten Arbeitskraftausnutzung, während die Rentnerinnen subjektive Präfe-
renzen und Motive haben. Das wichtigste Motiv ist hier das Gefühl zu bekommen,
noch gebraucht zu werden. Auf Platz 2 steht der Wunsch nach sozialen Kontak-
ten. Es sind also vor alllem sinnstiftende und identitätskonstruierende Motive.
Eine Zusammenarbeit wird nachWachtler nur möglich, wenn eine Konvergenz
besteht, zwischen den betrieblichen Interessen und den subjektive Präferenz und
Motivstrukturen der Rentnerinne andererseits. Dies ist gegeben durch die hörer
Flexibilität von Retnerinnen.
14.4.3 Subjekt und Erziehung

Der Subjekt-Modell Bourdieus
14.5 Strafen
I Vom Missbrauch der Disziplin : Antworten der Wissenschaft auf Bernhard
Bueb / Micha Brumlik (Hrsg.). Mit Beitr. von S. Karin Amos 4. Aufl.,
Weinheim [u.a.] : Beltz, 2007, ISBN: 978-3-407-85765-1
Signatur: F 30/10009
14.5.1 Philosophie der Strafe

Definition 2 (Rombach): Strafe besagt Zufügung eines fühlbaren Nachteis um
eines geschehenen Unrechts willen.
Es richte sich gewöhnlich gegen die »Gefühls- und Antriebssphäre« und beein-
trächtige die »elementare Erlebnissphäre«. Subliierung des Gemeinwesens:
»Strafe setzt den Mensch im Wesen nicht herab, sondern bestätigt

und bestärkt ihn in seinen höhsten Ansprüchen.«(Rombach 1967, S.
9)
111
Dies setzte aber Schuld voraus und Einsicht sonst wäre es bloße Vergletung
oder eine beleidugende Unterschätzung. Rombach geht davon aus, dass der
Mensch Gewissen hat. Diese müsse angesprochen werden. Es ginge beim Strafen
außerdem nicht nur um die Person des Täters, sondern um die Ordnung der
Gemeinschaft. Deswegene müsse auch gestraft werden, wenn eine Besserung des
Täters nicht wahrscheinich ist. Hier grenzt sich Rombach von dem von ihm so
bezeichneten »Naturalismus« ab, der Strafe ablehnt und statt dessen die Therapei
des Täters fordert, der von Grund auf Gut sei und allein durch äußere Einflüsse
zu einem deviativen Verhalten geleitet werde. Allein eine »pädagogische Strafe«
nehme Bezug auf die personale Ebene und eben nicht auf die Ordnung. Eine
pädagogische Strafe ziele auf die »Besserung der Person« ab, eine Kriminalstrafe
auf die Erhaltung der Ordnung. Jede Strafe hab allerdings einen pädagogischen
Anteil, sonst wäre sie Vergletung oder »mechanischer Schuldausgleich«. Jede
Strafe, beid der eine Besserung der Person möglich ist, sei also ein »pädagogischer
Vorgang«. Auch in der pädagogischen Strafe gäbe es eine Element der Sühnung,
der Vergletung. Nur so fühle sich der Täter auch ernst genommen und könne
»eine persönliche Sühneleistung« vollbringen.
Auch Verwarnungen zählt er zu den Strafen, weshalb Ermahnungen es wohl
auch seien. Auch Beschuldingung, Vorwurf und Drohung gehörten in diese Ka-
tegorie, die ein »Zurückschrecken vor dem letzten Schritt« kennzeichne. Diese
Rand- und Vorphänomene hätte die Eigenschaft, dass man sie auch zurücknehem
könne. Eine Strafe wäre unwiederruflich. Die Strafe ist eine »objektive Schuld-
feststellung«, in beide Personen, Strafender und Bestrafter fixiert bleiben. Ein
Strafschema garantiert ein objektives Maß der Strafe und schützt den Bestraften
vor Willkür. Die Verhängung der Strafe erfolgt nicht unmittelbar. Die Strafe
dürfe nicht nur erduldet, sonder müsse getilgt werdem, was aktiver Vorgang ist.
Erst dann kann von einer Rehabilitierung des Delinquenten gesprochen werden.
Die Schuldeinsicht ist identisch mit Reue, was Rombach als »Sühneverlangen
bezeichnet. Die Strafe gebe die Möglichkeit der »Entsühnung«, die dem Dasein
einen Gewinn an innerer Substanz zuflißen ließe. Schuldbewältung sei das ideal
einer wahrhaft humnanen Ethik und somit ist ethische Pädagigik auch Strafpäd-
agogik. Eine Schuld die nicht bestraft wird, könne zu einem »zersetzenden Gift«
werden. Aber, wo keine Schuld ist, soll auch keine Stafe sein, sonst kommt es zu
Abstumpfung.
Strafpädagogik, verstanden als Repressivpädagogik behinhalte auch »Phäno-
mene« wie Zurechtweisung, Ermahnung, Vorhaltung, Tadel, Verwarnung, Drohung,
Schimpfen, Schelten, Bloßstellen und Anprangern. Als Strafen im engern Sinne
könen diese aber nur gelten, wenn sie objetkiviert sind, also einer reglehaften Form
112
fogen. Rombach verwendet aber auch einen »weiteren Strafbegriff«, der ihn dazu
führt, dass das die eigentliche Pädagogishce Strafe ist. Der weitere Strafbegriff
habe den Vorteil der Unmttelbarkeit. Pädagogische Strafen gingen vomsubjek-
tiven Erleben aus. Er spricht von »Strafnieveau«. Je niedriger das Strafniveau,
desto höher muss die Strafe sein, um überhautp noch so etwas wie Sühnung
zu erreichen. Das Strafniveau werde dadurch bstimmt, an welcher Schwelle die
Objektivation beginnt. Eine Strafe, die als subjektive Rache erscheint, hat keinen
pädagogischen Wert. Das gilt insbesondere für Schimpfen und Schelten. Hoher
Subjektiver Charakter.
Es ist klar, dass nur die Handlung und nicht die Peron bestraftwerden darf.
14.5.1.0 Stufen des pädaggischen Strafens
1. Die unmittelbar auf ein bestimmtes Verhlaten gerichtete Strafe. Mit dem
Zweck, bstimmte Reflexe zu erzeugen Die das Verhalten im Sinne sozialer
Angepasstheit regulieren. Belohnung & Bestrafung. Diese Strafen werden
unmittelbar, unreflektiert und unwillentlich angewand. Wir hier nachwievor
im Kindesalter verortet.
2. Abschreckung durch Straffurcht Die Nachteile müssen so geartet sein, dass

man aus Klugheit von ihnen Abstand nimmt. Die Strafe wirt auf den
Verstand oder das »vermittelde Gefühl«. Natrülich muss die Strafe größer
sein als der mit ihr verbunden Vorteil.
3. Verletzung despersonalen Selbstgefühls letzendlich wird heirbei der Nachteil

dadruch erzeugt, dass der Strafvorgang vom Täter als beschaämend emfpun-
gen wird. Hher entwicklet Personen fühlten sich dadurch verletzt, wenn sie
auf ihr Fehlverhatlen angesprochen wird. Sie wird also versuchen, dass zu
vermeiden. Es wird der »sittliche Charakter« der Person angesprochen.
4. SÜhne Bei höher entwickelten Personen ist es möglich, dass sich nach dem
begagennen Unrecht ein Strafverlangen entwickelt. Dann wird die Strafe
als Befreiung empfunden (Sühne). Hat der Mesnch diese Stufe erreicht, hat
der Erzeiher seine Erziehhungauftrag vollendet. Die Anspruche der Person
an siech selbst sind praktisch Deckungsgleich mit den geltenden Gegeln.
Die »Kunst des pädagogischen Strafens« bestünde darin, auf der richtigen
Stufe zu strafen und die Art der Strafen auf eine Höherführung hin auszurichten.
113
14.5.2 Psychologie der Strafe

Definition 3 (Heinelt): Unter Strafen wird ein interpersonaler Vorgang ver-
standen zwischen einer strafenden und einer bestrafte oder zu besrafenden Person,
einem aktiv tätigen Strafsubjekt und einem passiv hinnehmendenStrafobjekt, der
als Antwort auf ein normwidriges Verhalten durch den Einsatz von Strafmitteln
bestimmt ist.
Heinelt (1967) versucht zu erfoschen, welche »psychischen Tatbestände« sich

innerhalb der beiden am Strafprozess beteiligten Personen ereignen. Hierzu be-
nutzt er pädagogische Falldarstellungen psychotherapeutische Falldarstellungen,
explorative Techniken wie Gespräch, Interview, Anamnese und Fragebogen, Dau-
erbeobachtungen unter konstanten Feldbedinungen.
Er zitiert K. Lewin als den wichtigsten Theoretiker der Psychologie der Strafe.
Lewin schaue weiter in das Erziehungsfeld hinein, als die Lernpsychologie.
Lernpsychologisch gesehen schüfen Lob und Anerkennung lustbetonte Reak-
tionen, während Tadel und Strafe unlustbetonte Reaktionen schüfen. In Tierdres-
surversuchen sei gezeigt worden, dass Strafe nur dann eine Leistungssteigende
Wirkung hätte, wenn sie ein gewisses Maß nicht überschritten hätten. Sie seine
nur bei optimaler Dosierung erfolgreich.
Tiefenpsychologisch sei Liebesentzug die Häteste Form der Strafe für Kinder.
Hierzuzählt er auch Nichtbeachtung, soziale Frustration und Isolierung.
Heinelt meint, jede Strafsituation sei unwiederholbar und einzigartig. Es sei
also wichtig, den kulturellen Raum, das soziale Feld, das Strafsubjekt und das
Strafobjekt zu berücksichtigen.
Der kulturelle Raum schaffe die Normen, die nötig sind, um normwidriges
Verhaltne zu bestrafen.
Der soziale Raum schafft den Rahmen der möglichen Strafen. Er untersteht
dem kulturellen Raum. Es lohne sich, die Art der Beziehung innerhalb der Gruppe
zu untersuchen.
Die Beziehung zwischen Strafsubjekt und Strafobjekt ist interpersonal. Es
gäbe nicht nur eine objektive, sondern auch eine subjektive, persönliche Beziehung
zwischen Beiden. Die Qulaität dessen, was im Strafenden vorgeht, wenn er straft,
ist abhängig von seine/ihrer sozialen Rolle. Heinelt sagt, er erlebt etwas von dem,
was er selbst in der Rolle des Bestraftne einmal erlebt hat, weil er sich in diese
Situation hineinversetzen kann (S. 43). Ein Polizist ist weit weniger emotional
am Strafvorgang betieligt als ein Vater. U.A. auch deswegen, weil der Polizist
unterstellter einer vorgesetzten Dienststelle ist und den »Parksünder« nicht kennt.
Zu einer sozialen Rolle gibt es immer eine entsprechende Gegenrollen (Ph. Lersch
114
1964 zitiert n. Heinelt 1967, S. 44). Rollen sind kulturell bedingt. Je älter der
Mensch werde, desto sltener Stref er. Eine wichtige Charaktereigenschaft des
Strafenden sei Phantasie. Die Strafe werde mechanisch starr und dumm, wenn sie
immer gleich bliebe. Der Humor sei zur Versöhnung bereit. Jede Form von emo-
tionalität könne schnell als Schwäche ausgelegt werden und zu Autoritätsverlust
führen. Im Strafen könne ein Machtzuwachs erlebt werden der Minderwertigkeits-
gefühle, die durch kompensatorische Überformung in Überhöhte Machtansprüche
übergeschlagen sind zu befriedigen. In einem solchen Machtmenschen riefe bereits
der Anblick von Schwäche Zeichen von Dominanz hervor. Das Strafverhalten, das
nach Adler und Künkel auf einem Minderwertigkeitsgefühl beruheriefe ein Straf-
verhalten hervor, das Züge von Gewalttätigkeit nd Grausamkeit beinhalte. Eine
strenge , gefhlsarme Erzeihen könne zu einem kalten, unbeteiligten Strafverhalten-
führen. Auch enttäuschte Lebenserwatungen, unerfüllte Hoffnung und elementare
Bedürfnisversagungne könntenzu rigorosen Sgtrafeinstellung führen. Dem Strafen
kann also der Bedeutungwert einen katatischen Abreaktion zukomen. Es gint auch
so etwas wie Projektion. Verdrängt Eigenscaften und Triebregungne können auf
einen anderne übertragen werden. Die Schuldgefühle, die davon ausgelöst werden
werden als Schuld auf den Anderen übertragen. Die Erxternalisierung innerer
KOnfliekt ruft dann eine Bridigung hervor. Slbstbestrafe sind auch eine ganz
besonder Form von Strafsubjekten. Oder Geständniszwang. Wem das Strafen
eine Lustgewinn bereite, der sollt auf keine eine pädagogischen Beruf ergeifen.
Die Strafsituation sei eine Grenzsituation, die charakteristische Merkmale ei-
ner Stresssituation annehmn kann. Kernqualitäten eines Krater treten hierin
Erscheinung.
Perzeption,
3. Wirkung
Strafsubjekt: Kognition,
und Nachwirkung
Reaktion
1. Strafauslöser: 2. Straferhalt:
3. Wirkung
Strafobjekt: Straferreger Erleiden, Annahme,
und Nachwirkung
Normwidrigkeit Ablehnung
Abbildung 14.2: Heinelt (1967, S. 53) abgeänderte Darstellung
Die soziale Rolle des Strafobjektes ist die soziale Gegenrolle des Strafsubjektes.
Die Rollenanforderung und -erwartung ist soziokulturell bedingt. Die Rollener-
wartung an einen Viertklässler ist eine andere als die an einen Lehrling. Die
»Rollennormen« berücksichtigen also Variablen wie Alter, Geschlecht, Milieu
usw. . Der Rollenträger selber hat außerdem innerhalb seines Sozialraumes eine
115
bestimmte Rolle (z. B. Klassenclown). Aus dieser Rolle könne ein strafauslösendes
Verhalten resultieren. Aus dieser Rolle resultiert auch die Reaktion auf die Strafe
(Annahme oder Ablehnung).
Die Ansprechbarkeit gegenüber verschiedenen Strafformen ist individuell ver-
schieden (sensibler Charakter – Indolenz 8 ). Die Frustrationstoleranz ist abhängig
vom sozialen Umfeld. Je mehr Freunde jemand hat, desto bedenkenloser kann
man ihn strafen. Dies kann zu Ungerechtigkeitsdiskussionen führen, die in ei-
nem kooperativen Führungsstil leichter bewältigt werden kann, als in einem
autoritären.
Die Tiefenpsychologie hätte einen Zusammenhang hergestellt zwischen Strafen
und masochistischen Triebregungnen. Es werde also von der Strafe ein Hass
erzeugt, der dann in Sadismus erzeugt, der in Masochismus umgewandelt wird.
Dies sei aber nicht immer der Fall. Was immer schwere Schäden nach sich zöge,
wäre der Liebesentzug, der immer ein Bestandteil der Strafe, manchmal ihr
einziger Bestandteil sei.
Heinelt untersucht den Zusammenhang zwischen Strafe und Führungsstil.
Er unterscheidet drei Typen: Autoritär, kooperativ und laisser-faire, was die
klassische Unterteilung nach K. Lewin ist.
Der autoritäre Führungsstil zeichne sich besonders durch soziale Distanz
aus. Es gäbe keine Persönlichen Bindungen, außer über das Strafen und gestraft
werden. Zugrunde liege dem mangeldes Selbstwertgefühl, was dazu führt, dass
die »Berufsmaske« überbetont wird. Das Resultat eines solchen Führungsstils in
der Lerngruppe sei eine Aufspaltung. Eine Gruppe Leistungsstarker stehe einer
Gruppe Leistungsschwacher gegenüber. Die soziale Rangordung konstituierte
sich nach diesen Kriterien. Diejenigen, die einen solchen Führungsstil überleben,
verfügten über einen unbegrenzt einsetzbaren Willen und Intellekt. Die emotionale
Seite und das eigenständige Denken hingegen verkümmern.
Der kooperative Führungsstil straft selten. Die soziale Distanz ist ein opti-
males Minimum. Es wird besonderer Wert auf die Entfaltung kommunikativer
Fähigkeiten gelegt. Dieser Führungsstil bewähre sich gegenüber dem autoritären
in Bezug auf Leistung bei Abwesenheit des Gruppenleiters.
Er gibt eine Übersicht:
Der Lasser-faire-Stil begünstige ähnliche Gruppenmerkmale wie der autoritäre
Führungsstil: Frustrationen, Oppositionen und Aggressionen. Es gäbe Fallbe-
richte, die nach Einführung eines solchen Stils von dem Zusammenbruch der
Gruppenstruktur sowie dem Verlust der Autorität berichteten.
8 Gleichgültigkeit gegenüber Schmerzen
116
Zur verdeutlichung der sozialen Rolle lässt sich aus (Lersch 1964: 175) folgendes
Schaubild entnehmen. Bei der Modifikation einer Rolle, die dem Individum
Konvergenz: Die Divergenz: Die

Rolle »liegt« Rolle »liegt« dem
dem Individuum Individuum nicht
wird wird nicht

Identifizierung Individuelle verarbeitet verarbeitet
mit der Abwandlung
Rolle (Modifizierung)
der Rolle
allmähliche Ausübung der Rolle aus äußere An- Auflehnung

Gewöhnung zweckrationalen Motiven passung bei (manifester
(Hineinwachsen (äußere Anpassung bei latentem Protest Protest)
in die Rolle) innerer Distanzierung)
Abbildung 14.3: (Lersch 1964, S. 175)
eigenlich liegt, kann es zu Sadismus kommen (Lersch (1964:176)).
14.5.3 Lewin
Lewin (1931) hat sich mit der Psychologie von Lohn und Strafe auseinander-
gesetzt. Insebesondere damit, wie es auf das Verhalten eines Kindes wirkt, wenn
man Lohn und Strafe in aussicht stellt. Lohn und Strafe werden psychologische
Kategorien behandelt, nicht als jusristische. Ein und die selbe Handlung kann hier
als Lohn oder als Strafe empfunden werden. Lohn und Strafe sind ein künstlicher
Weg, um Interesse zu erzeugen. Das Interesse kann unterschiedlich strak sein.
14.5.3.1 Interesse-Situation
Bei bereits bestehendem Interesse besitzt die Si-

P+
tuation einen »positiven Aufforderungscharak-
Æ ter«, gekennzeichent mit einem +. Das Kind (K)
sieht sich einer Puppe gegenüber. Das Spielen
K mit der Puppe (P) besitzt für das Kind einen po-
sitiven Aufforderungscharakter. Es besteht eine
Abbildung 14.4: »psychische Feldkraft«, ein Vektor (υ) vom Kind
Interesse Lewin (1931: 7) in Richtung auf das Puppenspiel.
117
Wenn diese kraft, relativ zu den anderen bestehenden Kräften stark genug ist,
wird eine Aktion des Kindes in Richtung der Puppe erwartet.
118
P+
B
Wenn sich zwischen Kind und Puppe
Æ eine physische oder soziale Barriere
befindet, bedeteutet, dass das sich
K die Aktion des Kindes auf das Ziel
hin erschwert.
Abbildung 14.5:
Interesse mit Barriere Lewin (1931: 7)
P+
Eine Solche Barriere wird die Aktion B
den Kindes nicht zum Stehen brin- Æ 2
gen, sondern sie umlenken. Es tritt K
immer wieder ein Vektor in Richtung
auf das Ziel auf.
Abbildung 14.6: Interesse mit umgange-
ner Barriere Lewin (1931: 8)
Im umgekehrten Fall handelt es sich um einm −.

Es ergibt sich also folgende Allgemeinform eines »Interesses am Ziel selbst«:
Wird das Kind auf Grund von Schwierigkeit vom ursprünglichen Ziel abgedrängt,
ändert sich mit der veränderten Lagebeziehung zwischen Person und Ziel auch
die Richtung des Vektos (»Feldkraft«)
14.5.3.2 Gebot mit Strafandrohung
M- Ein Gebot hat einen Aufforderungscharakter. Das

Kind möchte zum Beispiel nicht rechnen. Es wirkt
ÆM
dann vom Lerngegenstad ein Abstossungsvektor auf
K das Kind.
Das Kind wird hier veruchen, sich möglichst weit
von der Aufgabe entfernt zu halten, die Annäherung
Abbildung 14.7: aktiv zu verhindern und die Nähe zu ihr möglichst
Gebot aus Lewin
kurz zu halten.
(1931: 8)
Der Vektor der Strafandrohung muss stark genug sein, dass er das Kind in
der Nähe seiner Matheaufgabe hält. Das heisst : ÆSt ÆM .
Man kann sich vorstellen, dass das ein sehr instabiles Gleichgewicht ist.
119
M-
Will man das Kind denoch dahin bewe-
gen, dass es sich mit der Aufgabe ausen- ÆM
andersetzt, muss man eine Art von »Feld-
K
kraft« erzeugen, die Strak genug ist, um
dem Vekto (hier ÆM ) entgegenzuwirken. ÆSt
Eine Möglichkeit hierfür ist die Andro-
hung von Strafe. Dies ist ein zweiter nega- St -
tiver Aufforderungscharakter, der prak-
tisch hinter das Kind gestellt wird: Abbildung 14.8: Gebot und Stra-
fe Lewin (1931: 8)
M-
B Kommt nun noch ein Barriere wie im
obigen Beispiel dazu, wird das Kind,
ÆM dem oben aufgestllten Gesetz folgend
sich aus seiner Situation herausbe-
K
wegen, um der Abstoßreaktion der
ÆSt negativen Situation nachzugeben:
St
-
St -
Abbildung 14.9: Gebot und Strafe mit

umgangener Barriere Lewin (1931: 8)
120
Grundbegriffe Autorität
14.6 Autorität
121
Grundbegriffe Autorität
Autoritärer Füh- Kooperativer Füh- Laisser-faier-Stil

rungsstil rungsstil
Strafstil: Inflation des Strafens Deflation des Strafens Völlige
Zahlreiche und harte Wenig Strafen. Milde, Straffreiheit
Strafen bei geringem adäquate Strafformen.
Anlass
Autoritäts- Amts- und Rollenauto- Persönlichkeitsautorität Ohne
rität.
formen: Maximale Identifikati- Leistungsautorität Autoritätsanspruch
on.
Kommunikative Soziale Distanz. Geringe, optimale Di- Gefahr fehlender
stanz.
Einstellung: Desintegration Integration sozialer
Nebeneinander und Miteinander und Verantwortung
Gegeneinander Füreinander
Der Andere = Gegener Der Andere = Der
und Partner
potentieller Feind.
Enges Ich. Weites Ich.
Charakter- Überforderung. Unterforderung
bildung: Primat des Leistungs- Integration aller Berei- Verkümmerung
denkens che.
Omnipotenz des Wil- Produktive Entfaltung der
lens. der
Gefühls- und Gemüts- Willenskräfte
werte.
„Eiserne“ Disziplin.
Verkümmerung der Ge- Spontanität, Phanta-
fühle, sie.
tierischer Ernst. und Humor.
Desintegration von in- Sachliche Kritik. We-
nen ckung
und außen. eigener Aktivität
Leistungsgewissen Sozialgewissen Gewissensabstinenz
Einstellung Vereinseitigtes Pflicht- „Glaube“ an den
denken
zum Leben: Überbewertung von Ar- Äquivalenz von Arbeit deus ex machina
beit
und Leistung. Verküm- und Kommunikation Naives Urvertrauen.
merung
der Kontaktseite. Unkritische
Berufstüchtig, aber Weltnähe. Weltbejahung
weltfremd
Tabelle 14.1: Heinelt (1967, S. 64) leicht abgeänderte Darstellung
122
Teil IV
Machttheorien
123
15 Soziologische Machttheorien
Weber (1980Wirtschaft und Gesellschaft), Dahl (1957The concept of power ),
Luhmann, Nienhüser, Russell, Simon:Macht,Plessner (1981Macht und menschliche
Natur ), Sofsky (1991Figurationen sozialer Macht. Autorität – Stellvertretung –
Koalition),Neuenhaus (1993Max Weber und Michel Foucault. Über Macht und
Herrschaft in der Moderne), Prostka (1989Nietzsches Machtbegriff in Beziehung
zu dem Machiavellis) ,Nietzsche (1959Der Wille zur Macht : Versuch einer
Umwertung aller Werte).
15.1 Helmut Plessner

Plessner (1962) stellt fest, dass sich am Konzept der Macht nicht viel geändert
hat. Ob der Häuptling jetztgewählt ist oder nicht, ist eigentlich egal. Entschei-
dungen werden von demjenigen gefällt, der die Macht dazu hat. Beim Menschen
löst sich Macht von Mächtigkeit ab. Sie ist notwendig auf Recht bezogen. Macht
und Recht gehören strukturell zusammen. Machterwerb und Machtgebrauch be-
folgen nur bedingt vorgegebene Regeln, weshalb sie die Gefahr der Zerstörung
der Ordnung in sich bergen. westlichen Welt begann die Institutionalisierung,
d.h. die Einrichtung von dauerhaften Einrichtungen im 17. Jahrhundert. Plessner
stellt das als eine Kanalisierung menschlicher Begierden dar. Bei nicht-westlichen
Ländern, die noch keine Bewusstheit der Machtverhältnisse erlangt hatten„blieben
diese Verhältnisse undurchsichtig. Machtprobleme begegneten ihnen in Form von
Herrschaft und Herrentum, gerechterund ungerechter Ausübung von Autorität,
Geschützt sein und Bedrückt sein durch eine Ordnung die ihren Machtcharakter
verhüllt so lange sie hingenommen wird. Als in Griechenland stimmen laut wurden,
diesich auf das Recht des Stärkeren beriefen, versuchte Plato, ihre Argumente ad
absurdum zu führen. Aristoteles trennte zwischen Potestas(«Gewalt», «Macht»)
und Auctoritas («Würde», «Ansehen», «Einfluss»). Macchiavelli begründet den
Realismus und Hobbes, in Anlehnung an die Mechanik den Rationalismus. Seit
Hobbes gilt eigentlich die Annahme, dass, wenn sich nicht jeder selbst beherrschen
und das Gewaltmonpol dem Staat überlassen würde, ein permanenter Bürgerkrieg
herrschen würde. Er wurde von z.B. Carl Schmitt zum Totalitarismus weiterent-
wickelt. Plessner weißt aber darauf hin, dass dabei wesentliche Differenzen unter
den Tisch fielen. Das biologische Denken Darwins hielt Einzug, dass zum Sozi-
aldarwinismus entwickelt wurde. Man wollte die Naturgesetze auf die Gesellschaft
übertragen, sozusagen die eigen Züchtung in die Hand nehmen. Mittlerweile ist
124
Soziologische Machttheorien Helmut Plessner
man wohl bei der Erkenntnis angelangt, dass es sich in Richtung Meritokratie
entwickeln wird, was bedeutet, dass diejenigen regieren, die es verdient haben.
125
16 Politische Machttheorien
Arendt (1996Macht und Gewalt),Nye (2004 Soft power.), Foucault (1983Der
Wille zum Wissen), Kahl (2004Michel Foucaults politische Analytik. Studien zum
Verhältnis von Wissen und Macht), Banzhaf — Koalitionsmacht.
126
17 Ökonomische Machttheorien
Strange (1975What is economic power und who has ist? ), Strange (2007The
Retreat of the state : the diffusion of power in the world economy).
127
18 Johan Galtung: Strukturelle Gewalt
Titel: Imperialismus und strukturelle Gewalt : Analysen über abhängige
Reproduktion /hrsg. von Dieter Senghaas. Mit Beitr. von Johann Galtung ...
Sonst. Personen: Senghaas, Dieter ; Galtung, Johann Ausgabe: Erstausg., 1.
Aufl. Erschienen: Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1972 Schriftenreihe: Edition
Suhrkamp ; 563 ISBN: 3-518-10563-9
18.1 Eine Strukturelle Theorie des Imperialismus

S. 29 – 105
Die Theorie der stukturllen Gewalt veröffentlichte Galtung im Jan 1969 im »
Journal of Peace Research«, (vol. 6: pp. 167 - 191).
128
Teil V
Schlussfolgerung
129
19 Demokratisierung von
Organisationsstrukturen
Plag (2007Veränderungsmanagement in Bundesministerien : eine empirische
Untersuchung auf Basis multipler Fallstudien), Weber (2006 Modernisierung
öffentlicher Steuerung der Jugendhilfe), Bode (2005Desorganisation mit System).
130
20 Innere Schureform
1. Ïnnere Schulreformïn der Hauptschule : eine empirische Untersuchung
über die Möglichkeiten und Grenzen des Organisationslernens / Albert Scherr. -
Schwalbach/Ts. : Wochenschau-Verl., 2007
2. Qualitätssteigerung im Bildungswesen : innere Schulreform - Auftrag für
Schulleitungen und Kollegien / Gisela Schmirber. - München : Hanns-Seidel-
Stiftung, 2000
3. Humane Schule : Bausteine für eine permanente innere Schulreform ; 94
Thesen aus pädagogischer und psychologischer Sicht / Eberhard Quickert. -
Frankfurt am Main [u.a.] : Lang, 2000
4. Wir entwickeln unsere Schule weiter : ein Praxisleitfaden für die innere
Schulentwicklung / Gustav Keller. - 1. Aufl. - Donauwörth : Auer, 1997
5. Innere und äußere Schulreform : Carl-Ludwig Furck zum 3. November 1988
/ Ulf Schwänke. - Hamburg : Hamburger Buchwerkstatt, 1989
6. Innere Schulreform / 2 / Norm- und Wertfragen in Schule und Bildungspo-
litik / Marian Heitger. - 1982
7. Innere Schulreform / Marian Heitger. - Wien [u.a.] : Herder, 1981-
8. Der gebildete Mensch und die innere Schulreform / Ulrich Freyhoff. -
Dortmund : Kulturamt, [1962]
9. Evangelische Unterweisung und innere Schulreform / Siegfried Wolf. -
München : Kaiser, 1959
10. Innere Schulreform / Karl Stöcker. - Frankfurt/M. [u.a.] : Diesterweg,
1955
131
VI Anhang
A
Abbildungsverzeichnis
1.1 Bernhard Rust leitete von 1934 bis 1945 das Reichsministerium für Wissen-
schaft, Erziehung und Volksbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.1 Bistabiles Gleichgewicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
12.1 Der Erziehungsprozess nach Flitner . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
13.1 Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
14.1 Magister Bokelmann in Wilhem Buschs Plitsch und Plum . . . . . 92

14.2 Heinelt (1967, S. 53) abgeänderte Darstellung . . . . . . . . . . . 115
14.3 (Lersch 1964, S. 175) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
14.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
14.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
14.6 Interesse mit umgangener Barriere Lewin (1931: 8) . . . . . . . . 119
14.7 Gebot aus Lewin (1931: 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
14.8 Gebot und Strafe Lewin (1931: 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
14.9 Gebot und Strafe mit umgangener Barriere Lewin (1931: 8) . . . . 120
B
Tabellenverzeichnis
12.1 Experimentaldesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
12.2 Der Unterschied zwischen Lernen und Erziehung nach von Braun-
mühl (1976), eigene Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
13.1 Pädagogische Forschungsansätze nach Sünkel (1995, S. 199 f.) . . 83
14.1 Heinelt (1967, S. 64) leicht abgeänderte Darstellung . . . . . . . . 122
C
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Bürokratie Und Sadismus

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7.4 Neuere Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

13.4Theorie der Geisteswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Zielsetzung von Wissenschaft

Die politische Bedeutung des Schulwesens

Jeder Amtsinhaber musste sich seine Kompetenz selbst erkämpfen. Außerdem

1.1 19. Jahrhundert

§. 43: Schulpflichtiges Alter: 5 Jahre Jeder Einwohner, welcher den nöthi-

§. 46: Abschluss Der Schulunterricht muß so lange fortgesetzt werden, bis

bleibt über das ganze 19. Jahrhundert unverändert.

Schon die Schüler sind gleichsam Beamte en miniature.

Ein weiterer entscheidender Schritt in Richtung der Durchsetzung der Schul-

1.2 Nach dem 1. Weltkrieg

endgültig die Schulaufsicht entzogen.

Artikel 10 Das Reich kann im Wege der Gesetzgebung Grundsätze aufstellen

2. das Schulwesen einschließlich des Hochschulwesens und das wissenschaftliche

Artikel 145 Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grund-

seiner Eltern maßgebend.

Artikel 148 In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Ge-

Artikel 149 Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach der Schu-

erlassen, sind für andere Länder richtungsweisend gewesen. Die Reformpädagogik

1.3 Schulwesen im Nationalsozialismus

durchgesetzt. Das Reichserzeihungsministerium war für ganz Deutschland zustän-

Der Schulleiter bekommt eine

1.4 Schulwesen in Nachkriegszeit

Das Reformkonzept wurde aber nur in Ansätzen verwirklicht. Es kündigte

I Das Hamburge Abkommen zur Vereinheitlichung des Schulwesens (1964)

I die Vereinbarung zur Vereinheitlichung des Ingeneurswesens (1964)

I die Rahmenvereinbhrung über die Errichtung von Berufsaufbauschulen

I Vereinbarungen zur einheitlichen Ordnung des Fachschulwesens (ab 1966)

I Vereinbarungen zur Vereinheitlichung des Fachhoschulwesens (1968)

I die Rahmenvereinbarung über die Fachoberschule (1969)

I die Empfehlung zur Hauptschule (1969)

I Vereinbarung zur Arbeit in der Grundschule (1970)

I Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe (1972)

I die Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens (1972)

Die Volksschule wurde in die Hauptschule umgewandelt. Dörfliche »Zwerg-

1.5 1960 - 1980

1.6.1 Bildung in der Finanzkrise

1.6.2 Die Aufgaben der Schule und der effektive

(a) Die Sucherstellung einer möglichst präzisen Alphabetisiserung aller

I schwache Aufstiegschancen und

I geringe Wechsel bei gleichzeitiger Monotonieerfahrung, die paradoxerweise

4.1 Das Erziehungssystem der Gesellschaft

4.2 System- und Organisationstheorie

Erziehung Fixpunkt Fixpunkt Selektion

Abbildung 4.1: Bistabiles Gleichgewicht

sustainable qualitative transformation of complex inter-institutional networks,

5.1 Entscheidungstheoretische Ansätze

5.2 Motivationstheoretische Ansätze

1 Sadismus ist Machtbetätigung gegen eine andere Person als Objekt.

7.3 Allen — Drei Typen von Sadismus

produziert wird. Demnach sei Sadismus wahrscheinlicher in Reinkultur anzutreffen

7.3.1 Typ 1: Grausame Handlungen ohne

7.3.2 Typ 2: Grausame Handlungen mit teilweise

7.3.4 Psychopatologie und Erscheinung

1 Wen die familiäre Rivalität durch externe Faktoren verschärft wird.

Organe und die verschiedenen Operationen des Verstandes, die Emotionen in

7.3.6 Todestrieb und Libido

7.3.7 Was Sadismus und Masochismus

7.3.8 Von Allen verwendete Literatur

7.4 Neuere Studien

7.4.1 WHO - Definitition