Educacion ROSARIO EducarCiudades Fattore

Programa Joven de Inclusin Socioeducativa
Programa Joven
de Inclusin
Socioeducativa
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
Programa Joven
de Inclusin
Socioeducativa
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
Natalia Fattore
Gabriela Bernardi
Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF
Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades

Flavia Terigi
Autoras
Natalia Fattore
Gabriela Bernardi
Equipo de investigacin
Natalia Fattore (coordinacin)
Gabriela Bernardi
Irene Macera
Diego Gurvich
Martn Scasso
El proyecto se realiza en acuerdo entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
y la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Radicado en la Es-
cuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario, febrero de 2014.
Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Rosario, Santa Fe (Argentina)
248p, 16,5 cm x 33 cm
ISBN: XXXXXXXXXXX
Impreso en Argentina
Primera edicin, marzo de 2014
800 ejemplares
Edicin y correccin: Laura Efrn
Diseo y diagramacin: Pablo Salomone, Julieta Carbajosa
Fotografa: Acervo fotogrco de los CTR, Municipalidad de Rosario y Giselle Marino
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados,

siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes
y no sean utilizados con nes comerciales.
Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan
necesariamente los puntos de vista de las instituciones.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario

Programa Joven
de Inclusin
Socioeducativa
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
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Agradecimientos
Muchas personas han colaborado para hacer posible el trabajo de investigacin que aqu
presentamos.Y a todas ellas queremos expresar nuestro enorme agradecimiento.
A las autoridades de la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes de la Municipalidad

de Rosario, por la apertura brindada para la realizacin de esta investigacin y por ha-
bilitarnos las vas de comunicacin con quienes da a da llevan adelante este Programa.
A los miembros del actual equipo de gestin del Programa Joven de Inclusin Socioeducativa
y a los ex referentes del mismo, por el tiempo y la disposicin para las entrevistas y por
compartir sus apreciaciones sobre el Programa, su historia y sus avatares.
A los coordinadores de los Centros Territoriales de Referencia, por abrirnos las puertas
de los anclajes.
A los educadores, por la generosidad de permitirnos participar de los distintos espacios

del Programa, por compartir sus experiencias y por ser nuestros principales interlocutores
a lo largo de este proceso.
Un especial reconocimiento a los jvenes del Programa Joven, quienes desde los relatos
de sus vivencias cotidianas nos posibilitaron acercarnos a las tramas complejas en las que
se construyen sus procesos educativos.
A Mara Silvia Serra, por el acompaamiento constante realizado desde la Direccin de

la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario.
A Mara Paula Montesinos, por el intercambio realizado y por acercarnos materiales que
resultaron de suma utilidad para pensar y discutir las polticas socioeducativas.
Por ltimo, y particularmente, a Flavia Terigi, por los encuentros de trabajo y discusin,
por las lecturas atentas y por sus aportes precisos y fundamentales.
Natalia Fattore, Gabriela Bernardi y equipo

Facultad de Humanidades y Artes (UNR)
5
El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Nias y nios en un
mundo urbano demuestra la existencia de millones de nios, nias y adolescentes que
habitan en conglomerados urbanos o grandes ciudades en situaciones marginales o de
exclusin. Entre estas situaciones se encuentran aquellas relativas a la vulneracin del
derecho a la educacin, ya sea por la falta de acceso a servicios educativos, las dicultades
en la retencin, el fracaso escolar o problemas asociados a la signicatividad de las expe-
riencias educativas y la calidad de los aprendizajes.
A partir de 2006 el sistema educativo argentino ha establecido la obligatoriedad de la
educacin secundaria para todos y todas las adolescentes y jvenes que habitan el pas. A
pesar de los esfuerzos que se realizan por cumplimentar este derecho, en el pas el 37,6%
de la poblacin de 20 a 24 aos no ha completado el nivel, un 12,45% de las y los estu-
diantes repite en el ciclo bsico y un 15,48% abandona el ciclo orientado. Estas cifras re-
sultan preocupantes en los grandes centros urbanos donde hay una concentracin
importante de adolescentes y jvenes.
Esta dicultad para garantizar itinerarios escolares completos dentro de la educacin se-
cundaria especcamente dentro de los grandes centros urbanos y la necesidad de
revisar los formatos escolares y el propio sentido de este nivel educativo en nuestro pas,
representan los motivos por los cuales UNICEF Argentina contina la serie de estudios
"Educar en ciudades y contribuye a la produccin de conocimiento sobre adolescentes
y educacin secundaria obligatoria en grandes ciudades.
Hasta el momento se han desarrollado estudios acerca de tres iniciativas: los Centros de
Escolarizacin Secundaria de Adolescentes y Jvenes (CESAJ) y el plan de Finalizacin
de Estudios y Vuelta a la Escuela (FinEs) en la provincia de Buenos Aires, y el Programa
de Inclusin/Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes
(PIT) en la ciudad de Crdoba. En esta oportunidad, se agrega el estudio de una poltica
de la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes, dependiente de la Secretara de Pro-
mocin Social de la Municipalidad de Rosario: el Programa Joven de Inclusin Socioe-
ducativa. Se trata de una iniciativa destinada a adolescentes de 14 a 17 aos que no estn
escolarizados. Entre otras cosas, apunta a favorecer su circulacin por mbitos sociales y
culturales diversos y a facilitarles el acceso y la continuidad en el sistema educativo formal.
6 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Se espera que el conocimiento que proporcione este estudio, junto al resto de los estudios
de la serie, contribuya a la evaluacin de alternativas de polticas pblicas tendientes a
garantizar el derecho a la educacin de todos los adolescentes y jvenes que habitan los
grandes centros urbanos y a promover nuevas miradas sobre los itinerarios escolares y el
sentido de la educacin secundaria en nuestro pas.
La investigacin se realiz en el marco de un Acuerdo de Cooperacin entre UNICEF y la
Universidad Nacional General Sarmiento. Investigadores de diferentes campos disciplinares
hicieron posible este trabajo. UNICEF Argentina agradece muy especialmente a la
Municipalidad de Rosario, autoridades del programa y a todo su equipo que desintere-
sadamente puso a disposicin de la investigacin los tiempos, habilitaciones y recursos
necesarios que hicieron posible el presente trabajo.
7
Hace ya un lustro advertamos que, en la tradicin de la investigacin educativa, la educacin
en contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como la educacin, y que ello
ha oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que ms de la mitad de la poblacin
vive en zonas calicadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada vez ms, la ciudad
es un espacio territorial, poltico y social a cuyos procesos educativos es necesario recono-
cerles especicidad.
La coleccin Educar en Ciudades fue creada para difundir investigaciones referidas a
las problemticas que plantea el desafo de la inclusin educativa en los grandes centros ur-
banos de Amrica latina. La entrada a estas problemticas se realiza mediante la identicacin
de iniciativas macropolticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos) enfocadas
a dar cumplimiento a los derechos educativos de la poblacin vulnerabilizada, de las que se
estudia sus modos de concrecin en aglomerados urbanos de orden metropolitano, con
ms de un milln de habitantes. En la primera etapa de la coleccin, presentamos sendas
investigaciones sobre tres programas de aceleracin de aprendizajes y tres programas de
reingreso a la educacin escolar desarrollados en seis ciudades de Amrica latina. En la se-
gunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el trabajo hacia el estudio de
iniciativas dirigidas a la escolarizacin de adolescentes y jvenes: en volmenes anteriores
hemos analizado polticas que se desarrollan en el Conurbano del rea Metropolitana
Buenos Aires y en la ciudad de Crdoba, y presentamos en esta oportunidad un estudio
localizado en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe), la segunda entre las mayores
urbes de la Repblica Argentina. Con los cuatro volmenes de la segunda etapa de la
coleccin, polticas desarrolladas en los tres principales conglomerados urbanos de Argentina
han sido objeto de anlisis.
La investigacin que presentamos en este volumen analiza el Programa Joven de
Inclusin Socioeducativa de la Municipalidad de Rosario. El programa forma parte de
un conjunto de iniciativas enmarcadas dentro de la Direccin de Polticas Pblicas de Ju-
ventudes dependiente de la Secretara de Promocin Social de la Municipalidad. Est di-
rigido a jvenes de entre 14 y 17 aos de edad que no asisten a la escuela (primaria o
secundaria). A diferencia de otras iniciativas que hemos estudiado en el Programa de
UNICEF La educacin secundaria en los grandes centros urbanos, las acciones del Pro-
grama Joven no se realizan principalmente en el contexto escolar, sino que se despliegan
en lo que los agentes denominan territorio, es decir, en diferentes barrios de la ciudad

de Rosario. Debido a ello, una de las notas distintivas de esta investigacin es la atencin
a las transformaciones de diferentes espacios sociourbanos y a los avatares del Programa en
ellos, as como a la reconstruccin de un conjunto complejo de procesos vinculados con
la desigualdad social en los que se van congurando las trayectorias escolares de las/los
jvenes. Por otro lado, las actividades del Programa procuran vincular a las/los jvenes
con diferentes espacios institucionales que pueden ociar de sostn de sus procesos de es-
colarizacin, pero no necesariamente los promueven de manera directa: se destacan las
prcticas ligadas a la construccin de vnculos, a la constitucin de espacios de sociabilidad,
a la apropiacin del espacio urbano, en cuyo marco la decisin de retomar la escolaridad
es una entre otras posibles para jvenes con trayectorias de vida diversas, complejas y
atravesadas por los efectos materiales y simblicos de la desigualdad.
La denicin del Programa Joven como poltica a analizar ha sido producto del acuerdo
alcanzado entre la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y
Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), las autoridades de la Secretara de
Promocin Social de la Municipalidad de Rosario y UNICEF. El estudio ha sido realizado
por investigadores de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la UNR; se trata entonces
de un equipo local de la ciudad donde se desarrolla la poltica y donde se la estudia. Ello
obedece a una decisin estratgica del Programa de UNICEF La educacin secundaria
en los grandes centros urbanos, orientada a identicar centros acadmicos con an-
tecedentes que los acerquen a las temticas bajo estudio y a interesarlos en la especicidad
de la educacin como problemtica urbana, comprometindolos con la produccin de
conocimientos sobre el tema.
La inmensa mayora de nuestros adolescentes y jvenes viven en ciudades y, en conse-
cuencia, imaginar la vida urbana a largo plazo lleva necesariamente a afrontar el problema
de su inclusin educativa. Conamos en que esta obra contribuya al reconocimiento de
una serie de fenmenos especcos que afectan sus derechos educativos en los grandes cen-
tros urbanos y aporte al anlisis de las condiciones que afrontan en ellos las polticas de
escolarizacin universal.
Flavia Terigi
Investigadora Docente
Universidad Nacional General Sarmiento
9
ndice
1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA.........................................................................................................15

1.1 Objetivos del estudio .....................................................................................................................15
1.2 Estructura del texto ......................................................................................................................16
1.3 Consideraciones terico metodolgicas ......................................................................................17
2. QUINES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELA SECUNDARIA EN ROSARIO?

CARACTERIZACIN ESTADSTICA DE LA EXCLUSIN EDUCATIVA .......................................................21
2.1 La cobertura del sistema educativo.........................................................................................23
2.2 La poblacin fuera de la escuela .............................................................................................30
2.3 El abandono de la poblacin escolar.........................................................................................37
3. EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIN SOCIOEDUCATIVA .................................................................49

3.1 Las polticas de juventud en la ciudad de Rosario..................................................................49
3.2 El Programa Joven: una caracterizacin desde la documentacin oficial............................53
3.3 Estructura organizacional............................................................................................................54
3.4 Marco conceptual del Programa Joven.........................................................................................55
4. EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES .......................................................63

4.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa Joven ................................................................63
4.2 El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa .................................................................. 67
4.3 Crtica a la lgica programtica y propuesta de polticas integrales .............................73
5. PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN ...........................................................................77

5.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentracin de la pobreza urbana ........78
5.2 Territorios y representaciones del espacio ................................................................................81
5.3 Fragmentacin de los territorios y economa del narcomenudeo ........................................84
5.4 Los jvenes que participan del Programa y los que no llegan ...............................................86
6. EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS ........................................................................................91

6.1 Los anclajes .................................................................................................................................92
6.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten .............................................................................93
6.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio ................................................................106
6.4 El Programa Joven en el anclaje ngela Peralta Pino .............................................................117
6.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke .........................................................................135
10
7. LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN ......................................................................................151
7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades ................152
7.2 La construccin de las identidades en el trabajo cotidiano ..................................................162
7.3 Sobre los saberes que faltan ...................................................................................................172
7.4 Sobre los recursos que faltan ...................................................................................................174
8. LOS JVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS ...................................177

8.1 Los jvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad .....................178
8.2 La conformacin de los grupos en el Programa Joven ............................................................183
8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jvenes del Programa Joven ........................189
8.4 La vuelta a la escuela: decisiones y condicionantes .............................................................201
8.5 Expectativas en relacin con la vuelta a la escuela ..........................................................212
9. SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO ...................................................................................217

9.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativa .................................................................218
9.2 El Programa Joven, prcticas y sentidos en torno a lo escolar ............................................221
10. CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................................................227

10.1 Particularidades del Programa Joven ......................................................................................229
10.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusin ........................................................................230
10.3 La vuelta a la escuela ................................................................................................................231
10.4 Transformaciones y desafos .................................................................................................232
APNDICE FOTOGRFICO ........................................................................................................................234

BIBLIOGRAFA ..........................................................................................................................................240
DOCUMENTOS ..............................................................................................................................................244
SIGLAS .......................................................................................................................................................245
11
ndice de grficos
Grfico 1. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por edad simple. Provincia de Santa Fe.
Ao 2010 ..........................................................................................................................................................24
Grfico 2. Tasa de asistencia de la poblacin de 6 a 17 aos, por tramo de edad. Provincia de Santa
Fe y total pas. Ao 2010 ..............................................................................................................................25
Grfico 3. Posicin de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de la tasa de asistencia
escolar. Ao 2010 .......................................................................................................................................26
Grfico 4. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por tramo de edad. Provincia de Santa
Fe. Aos 1980, 1991, 2001 y 2010 ............................................................................................................27
Grfico 5. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por edad simple y por sexo. Departa-
mento de Rosario. Ao 2010 ........................................................................................................................29
Grfico 6. Porcentaje de poblacin que asiste a la escuela, segn ingreso per cpita familiar. Ado-
lescentes de 12 a 18 aos. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Ao 2012 ...............33
Grfico 7. Porcentaje de poblacin que asiste a la escuela, segn mximo nivel educativo del hogar.
Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Adolescentes de 12 a 18 aos. Ao 2012 ............34
Grfico 8. Porcentaje de poblacin segn situacin educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18

aos. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Ao 2012 ......................................................36
Grfico 9. Matrcula por edad simple y condicin de edad. Ciudad de Rosario. Ao 2010 ....................38
Grfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad terica, en una cohorte por edad de 12 a 17 aos
iniciada en 2005. Educacin comn y de adultos. Ciudad de Rosario ......................................................40
Grfico 11. Relacin entre la cantidad de inscriptos con 17 aos en 2010 y la cantidad de inscriptos
con 12 aos en 2005. Ao 2005 = base 100. Ciudad de Rosario ..........................................................42
Grfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Ao 2010.....43
Grfico 13. Porcentaje de promovidos segn grado escolar. Ciudad de Rosario. Ao 2010 .................45
Grfico 14. Proyeccin de una cohorte terica que inicia el secundario en 2009. Ciudad de Rosario..........46
Grfico 15. Matrcula por grado y condicin de edad. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia
Gallicchio y ciudad de Rosario. Ao 2010 ..................................................................................................207
Grfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio.
Ao 2010 ......................................................................................................................................................208
12
Grfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase, por grado. Es-
cuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Ao 2009 .............................................................210
Grfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad
de Rosario. Ao 2010 ...............................................................................................................................211
ndice de tablas
Tabla 1. Poblacin de 15 a 19 aos que no asiste y que no tiene secundario completo. Departamento
de Rosario. Aos 2010 y 2001 .......................................................................................................................31
Tabla 2. Jvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transicin del nivel primario al secundario ............197
Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia
Gallicchio. Ao 2010 .....................................................................................................................................201
13
14
1. PRESENTACIN
DEL PROBLEMA
Este estudio se enmarca en el programa regional de UNICEF referido a la inclusin y esco-

larizacin de jvenes y adolescentes en las ciudades, denominado La educacin secundaria
en los grandes centros urbanos. El propsito del programa es estudiar las principales
polticas del sector educativo para la incorporacin y retencin en la educacin secundaria
de los adolescentes y jvenes que viven en las grandes ciudades de Amrica Latina.
La ciudad de Rosario resulta relevante no slo por ser un centro urbano importante del
pas1, sino tambin por presentar un planeamiento de polticas de juventud de larga trayectoria2.
Se parte del supuesto de que la identicacin y el estudio de aquellos aspectos especcos
que asume la cuestin educativa en contextos urbanos ayudar no slo a comprenderla ms
cabalmente sino, al mismo tiempo, a brindar insumos para las polticas y a construir y hacer
circular saberes necesarios que garanticen el derecho de todos a la educacin.
1.1 Objetivos del estudio

El informe que aqu presentamos se centr en el estudio y anlisis de una propuesta so-
cioeducativa implementada desde la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes3, de-
pendiente de la Secretara de Promocin Social de la Municipalidad de Rosario. Esto
nos ha permitido indagar alrededor de la implementacin de lineamientos de poltica
educativa en clave local, dando cuenta de las estrategias llevadas adelante para la inclusin
de jvenes de sectores vulnerabilizados.
El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa (de ahora en ms Programa Joven)
15
est dirigido a jvenes entre 14 y 17 aos provenientes de distintos barrios de la ciudad.
Propone diversas intervenciones orientadas a generar la aparicin de deseos e intereses
que permitan viabilizar la circulacin, incorporacin y participacin de los y las jvenes
en diferentes mbitos socioculturales y de capacitacin en ocios, intentando as facilitar
el camino hacia la incorporacin en el sistema educativo formal4.
Del citado programa nos ha interesado conocer: las condiciones de su surgimiento y
las variaciones que fue sufriendo a lo largo de su historia, los modos de implementacin
a nivel de los distintos territorios, las caractersticas de las prcticas que se llevan adelante
cotidianamente y los sentidos que construyen alrededor del mismo los diferentes actores
involucrados. Interes tambin indagar en los modos en que se congura el trabajo de
los docentes, sus trayectorias y las particularidades que intervienen en la construccin de
sus identidades como educadores del Programa. Se recuperaron para esto las voces de las
autoridades del Programa, de los miembros del equipo de gestin, de los coordinadores
de los distintos anclajes5, de los educadores y de los jvenes que participan.
Asimismo, la reconstruccin y el anlisis de algunos datos sobre las trayectorias escolares
de los jvenes residentes en estos contextos sociourbanos de la ciudad, nos permiti pro-
fundizar en algunos aspectos relevantes en relacin con sus vnculos con la escuela y sus
expectativas en relacin con la misma.
El trabajo de campo se desarroll entre septiembre de 2012 y marzo de 2013 en cuatro
anclajes donde funciona el Programa, con trabajo en terreno de observacin y entrevistas.
Se incorpora adems informacin proveniente de la recopilacin de algunos documentos
ociales.
1.2 Estructura del texto

Este informe presenta una descripcin analtica que da cuenta de un momento particular
del desarrollo del Programa6. Est estructurado en diez captulos.
En el Captulo 1, que se presenta en estas primeras pginas, se desarrolla una pre-
sentacin del problema describiendo los ejes de indagacin y las principales decisiones
terico metodolgicas.
El Captulo 2 ofrece una caracterizacin estadstica de la situacin social y educativa
de los jvenes que habitan en la ciudad de Rosario y la provincia de Santa Fe. Expone
un anlisis cuantitativo de la problemtica educativa a la que se orienta el Programa Joven:
la inclusin de los jvenes que abandonaron al sistema educativo formal.
El Captulo 3 ubica al lector en el marco general de la poltica en estudio. Se abordan
algunos lineamientos de las polticas de juventudes en la ciudad de Rosario, en tanto
contexto necesario para comprender las caractersticas de la propuesta de Programa Joven.
Describimos la estructura organizacional que presenta en la actualidad, as como el marco
conceptual que lo orienta.
El Captulo 4 presenta los antecedentes del Programa y su historia, atendiendo a los
procesos a travs de los cuales se va congurando como tal y asumiendo nuevas formas.
Es necesario destacar que tanto el Captulo 3 como el 4 no se atienen a una descrip-

cin programtica, sino que se trata de una reconstruccin que es producto de la misma
investigacin, de tal manera que se incorporan aspectos encontrados en el trabajo en terreno
que ayudan a la comprensin del Programa.
El Captulo 5 analiza algunos aspectos de la problemtica urbana en la ciudad de Rosario.
Nos interes aqu describir algunos procesos que han transformado a las ciudades y a sus
espacios sociourbanos, intentando poner en dilogo este conjunto de transformaciones
con la poltica pblica que aqu nos ocupa, el Programa Joven. Se analizan las formas en
que se construyen los territorios donde se despliega este Programa, las incidencias que
esto tiene sobre el mismo, y las tensiones que las problemticas urbanas generan en las
prcticas cotidianas del Programa.
El Captulo 6 presenta cmo se concretiza el Programa Joven a escala de los diferentes
espacios sociourbanos donde se lleva adelante. Apuntamos aqu, fundamentalmente, a dar
cuenta de las prcticas y los sentidos puestos en juego en los espacios donde diariamente
el Programa toma existencia real. Se ofrece una caracterizacin social de los entornos
urbanos y las instituciones donde funciona el Programa y se intenta focalizar en aquellas
marcas distintivas que se reconocen como particularidades de los modos de trabajo en
cada anclaje.
El Captulo 7 analiza las guras de los educadores del Programa. Primero se reconstruyen
algunas tensiones histricas que hacen a la denicin de esta gura de educador, para lo
cual se indaga en las expresiones de las autoridades y ex referentes del Programa. Por
otro lado, profundizamos en los modos en que los educadores construyen y denen sus iden-
tidades en el trabajo cotidiano. En este sentido, se intentan reconocer algunas caractersticas
que aparecen mayoritariamente dando cuenta de la conguracin de sus identidades.
El Captulo 8 aborda algunas caractersticas de los jvenes que asisten al Programa
Joven, sus intereses, sus actividades diarias, las razones por las cuales participan y los sen-
tidos que le asignan. Por otro lado, se ofrece un anlisis a partir de algunos datos relevantes
de sus trayectorias escolares, as como de sus expectativas en relacin a la vuelta a la es-
cuela.
Finalmente, el Captulo 9 retoma y sintetiza los sentidos que se le asignan al Programa
en tanto propuesta socioeducativa, as como a algunas prcticas ligadas a la escolarizacin.
Por ltimo, se presentan las consideraciones nales del estudio. Se explicitan algunos
aportes con la intencin de reexionar sobre los desafos que enfrentan los programas
tendientes a la inclusin socioeducativa. Estas reexiones pretenden colaborar en los pro-
cesos de toma de decisiones de las instancias gubernamentales, a partir de brindar un
conjunto importante de informacin complementaria de la que se dispone.
1.3 Consideraciones terico metodolgicas

El objetivo de describir una poltica local, como es el caso del Programa Joven de In-
clusin Socioeducativa, supuso responder a un conjunto de interrogantes acerca de cmo
abordar la construccin de conocimiento sobre la misma. En primera instancia, implic
preguntarnos si el contenido de este programa se poda inferir exclusivamente de la
Presentacin del problema 17

documentacin existente sobre el mismo, o de las alternativas que sealan quienes lo
formulan o evalan desde los distintos niveles de la administracin estatal. La lectura de
diversas investigaciones y aproximaciones conceptuales al estudio de polticas pblicas
contribuy a una crtica a este posicionamiento, y se consider que si nos quedbamos
slo en esa dimensin estaramos suponiendo que la poltica en estudio se aplica o se
implementa mecnicamente en los distintos espacios sociourbanos. Es decir, de una
manera lineal y de arriba hacia abajo.
En contraposicin a este posicionamiento nos interes abordar la descripcin del Pro-
grama desde una perspectiva que incorporara diversas mediaciones que lo atraviesan.Visibi-
lizando estas ltimas pudimos aproximarnos a relevar algunas tensiones que se maniestan
entre la propuesta e intencionalidad original del Programa y las prcticas concretas en las
que el mismo se despliega, donde los sujetos y los contextos tambin van dejando huellas.
Esta construccin terica en relacin a cmo seran concebidas las polticas supona un
abordaje metodolgico que recuperara las prcticas cotidianas de los sujetos, las signica-
ciones que producen y los contextos en los que la misma se desenvuelve. En ese sentido, el
enfoque socioantropolgico (Achilli, 2000) nos aport la perspectiva y las herramientas
con las cuales emprendimos este estudio. Recuperando el quehacer etnogrco nos orien-
tamos a documentar lo no documentado, es decir, aquellas situaciones cotidianas que
quedan desconocidas y/o poco tematizadas, intentando reconocer las contradicciones y
heterogeneidades que caracterizan toda prctica social. Asimismo, rastreamos las concep-
ciones, signicaciones y expectativas que producen los sujetos involucrados en las distintas
instancias del Programa. La construccin de conocimientos en profundidad desde este en-
foque conlleva la realizacin de un trabajo de campo prolongado, aspecto que se constituy
en una limitacin para este estudio dados los tiempos acotados con que se cont para la
realizacin del mismo. Sin embargo, consideramos que esto no invalida los supuestos
tericos del enfoque que orientan la investigacin.
A travs de estas premisas terico metodolgicas intentamos documentar un conjunto
de procesos, prcticas y signicados que aportaran a una descripcin, comprensin y ex-
plicacin sistemtica del Programa Joven de Inclusin Socioeducativa. En este sentido,
debemos remarcar que este no es un estudio evaluativo del mismo, ni de los sujetos que
intervienen en l. Por otra parte, debemos advertir que las conclusiones que se desprendan
de este estudio no son generalizables, sino que pueden aportar a la comprensin de los
procesos en los que se conguran distintas iniciativas estatales, como fue aqu el Programa
Joven.
El referente emprico de la investigacin lo constituyeron cuatro anclajes donde fun-
ciona el Programa Joven de Inclusin Socioeducativa. Los criterios para su seleccin
fueron construidos conjuntamente con algunos miembros del equipo de gestin del Pro-
grama, considerando principalmente que los mismos dieran cuenta de modalidades diferentes
de intervencin, donde se pudieran observar prcticas ms tradicionales, propias del
modo en que histricamente se lleva adelante el Programa, y prcticas que muestren las
transformaciones por las que el mismo viene atravesando. Al mismo tiempo, quedaron

seleccionados anclajes ubicados en diferentes distritos7 de la ciudad: dos se ubican en el
distrito noroeste, uno en el sudoeste y uno en el sur; de all que el estudio permite una
mirada ms profunda a esos sectores de la ciudad.
En cada ncleo emprico se realizaron observaciones, entrevistas y charlas informales,
generando informacin acerca de las prcticas y sentidos en relacin con la poltica bajo
estudio. Asimismo, se acompa a los grupos de jvenes y educadores en distintas activi-
dades realizadas en otros espacios de la ciudad.
Se realizaron entrevistas a equipos de gestin, tanto de la Direccin de Juventudes
como del Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, como as tambin a diversos su-
jetos que de una u otra manera pudieran aportar a una mejor comprensin del mismo.
Por otra parte, se recurri al anlisis documental de diversos materiales producidos por
distintas reparticiones de la Municipalidad de Rosario en relacin al Programa. En el es-
tudio se incluyeron tambin estrategias cuantitativas, tal es el caso de los anlisis estads-
ticos basados en tres fuentes de datos: censos escolares, censos nacionales de poblacin y
encuestas permanentes de hogares.
De manera simultnea a la construccin de esta informacin se realiz el anlisis in-
terpretativo. Para ello se recurri a diversos procedimientos analticos tendientes a la am-
pliacin y complejizacin de la informacin: identicacin de campos temticos que
permitieran vincular informacin emprica con referentes conceptuales; triangulacin
de la informacin obtenida; reconstruccin, contextualizacin y explicitacin de la in-
formacin; y reconstruccin de los sentidos que producen los sujetos.
NOTAS
1 La provincia de Santa Fe es una de las provincias argentinas con mayor densidad poblacional: 24 habitantes por kilmetro
cuadrado y ms de tres millones de habitantes. La ciudad de Rosario constituye el centro urbano ms importante de la
provincia con aproximadamente un tercio de la poblacin total provincial y 26 veces ms densidad poblacional. El depar-
tamento Rosario alcanza 1.193.605 habitantes y 631,5 hab./km2. (INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2010)
2 El texto 20 aos de polticas de juventud, editado por la Municipalidad de Rosario recopila la historia de esta pre-
ocupacin por un segmento de la poblacin al que se considera prioritario desde el punto de vista de la accin pblica.
3 Comnmente se la llama Direccin de Juventudes y as se la nombrar en el resto de la publicacin.
4 Documento Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, Direccin de Juventudes, Municipalidad de Rosario.
5 Se denomina de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementa el Programa.
6 El Programa funciona desde 2004 y en el ltimo ao viene siendo objeto de evaluacin y de modicaciones que describimos
a lo largo del informe.
7 La poltica de descentralizacin de la ciudad de Rosario comienza a implementarse en 1995. La misma es denida
como el proceso poltico, administrativo y social mediante el cual se transeren funciones, competencias y recursos desde
una administracin nica y central hacia entes, mbitos u organismos de menor jurisdiccin territorial. Entre 1996 y
2009, la administracin local puso en marcha seis Centros Municipales de Distrito, el del norte (1996), el del oeste (1999),
el del sur (2002), el del centro (2005), el del noroeste (2006) y el del sudoeste (2009). El distrito conforma el rea de in-
uencia de cada Centro Municipal de Distrito (CMD).
Presentacin del problema 19

20
2. QUINES SON LOS QUE
NO FINALIZAN LA ESCUELA
SECUNDARIA EN ROSARIO?
CARACTERIZACIN
ESTADSTICA DE LA
EXCLUSIN EDUCATIVA1
El propsito del presente captulo es aportar una mirada cuantitativa a la problemtica

educativa a la que se orienta el Programa Joven: la inclusin de los jvenes que aban-
donaron el sistema educativo formal. De esta forma, se espera alcanzar una caracterizacin
de la dimensin y abordar los principales aspectos de la problemtica hacia la que apunta
el Programa.
Desde sus orgenes, el Programa Joven fue concebido para restituir el derecho a la
educacin de los jvenes de la ciudad, buscando facilitarles el camino para retornar a la escuela.
En este sentido, las distintas estrategias desplegadas conuan hacia este objetivo y, al
menos en la denicin formal, la intervencin nalizaba con la inscripcin de los jvenes
a la escuela.
Si bien este programa se inici en 2004, y posee algunos antecedentes de ms larga
data, es relevante incorporar a la caracterizacin el contexto de sancin de la Ley 26.206
de Educacin Nacional en 2006. Con esta ley se dictamin la obligatoriedad del nivel
secundario en todo el pas y la responsabilidad del Ministerio de Educacin Nacional y
de las autoridades jurisdiccionales en garantizar este cumplimiento.
En el marco de la reforma de la estructura de niveles establecida en esta ley, la provincia
21
de Santa Fe ha optado por congurar una oferta de siete aos de nivel primario y cinco
de secundario.
El estudio estadstico de la poblacin joven en la ciudad de Rosario pone en relevancia
el grado de avance en el cumplimiento de esta meta y permite establecer una aproxi-
macin cuantitativa al desafo de inclusin educativa al que se orienta el Programa Joven.
Al respecto, cabe sealar que la caracterizacin cuantitativa que se desarrollar ir
deniendo en cada caso diferentes grupos de edad, considerando criterios de disponi-
bilidad de datos. Es importante remarcar que si bien el Programa dene a la poblacin
objetivo como los adolescentes y jvenes entre 14 y 18 aos que no asisten a la escuela,
entrevistas realizadas con los protagonistas ponen en evidencia que estos criterios fueron
tomados de forma no rigurosa, adaptndose a los distintos contextos. Por lo tanto, se
toman como vlidos aquellos anlisis que abarquen edades cercanas pero por fuera de
este rango.
Teniendo como punto de partida esta problemtica, en las prximas pginas se intenta
trazar un panorama que permita dimensionar el tamao del desafo de inclusin educativa
en la ciudad de Rosario. Para ello, se realiza una seleccin de indicadores, con la mayor
actualizacin que las estadsticas ociales disponibles permiten. Para focalizar en la
poblacin objetivo del Programa se tomar como universo de estudio a los adolescentes
y jvenes menores de 20 aos que no asisten a la escuela y no poseen ttulo secundario.
Esta caracterizacin se organiza en tres cuestiones:
a. La cobertura del sistema educativo. En este apartado se estima la cobertura de

la oferta educativa formal para la poblacin en edad de acceder a la educacin secundaria.
Esta caracterizacin se realiza tanto para la ciudad de Rosario en el contexto provincial
como para la provincia de Santa Fe en el contexto nacional.
b. La poblacin fuera de la escuela. Una vez denidos cuntos son los que no
asisten a la escuela se despliegan datos bsicos que permiten conocer algunas caracters-
ticas de la poblacin que no asiste a la escuela y no naliz el secundario.
c. El abandono de la poblacin escolar. Tomando como punto de partida la idea
de que prcticamente la totalidad de la poblacin de la ciudad de Rosario asisti en algn
momento a la escuela, la poblacin objetivo del Programa est compuesta por quienes
abandonaron el sistema educativo. Este apartado caracteriza la trayectoria escolar de los
estudiantes que abandonan.
Para desarrollar este marco analtico se utilizarn tres fuentes de datos complementarias.
Cabe realizar una breve mencin a cada una de ellas, atendiendo a las posibilidades y
limitaciones que presentan:
Censos nacionales de poblacin: los relevamientos censales permiten obtener in-

formacin bsica de toda la poblacin de la Argentina. A travs de ellos se puede inferir
cuntos nios, nias y adolescentes estn afuera de la escuela y permite caracterizar a la

poblacin en su condicin de asistencia. Como limitacin de esta fuente de informacin se
puede decir que slo cuentan con informacin disponible para pocas variables. Por otra
parte, se realiza cada diez aos, lo que provoca su rpida desactualizacin (INDEC, 2010).
Encuesta permanente de hogares (EPH): la EPH es un relevamiento muestral ori-
entado a captar informacin sobre la insercin socioeconmica de la poblacin, in-
cluyendo un conjunto amplio de datos, que se realiza en los 32 aglomerados urbanos
ms importantes del pas (INDEC, 2003a). Esta fuente permite caracterizar a la poblacin
que no asiste, mediante algunas variables clave como las caractersticas del hogar o la
condicin laboral. La EPH se realiza peridicamente cuatro veces al ao, por lo que
cuenta con datos ms actualizados. Su carcter muestral obliga a trabajar los datos para el
conjunto compuesto por los aglomerados urbanos de Gran Santa Fe y Gran Rosario y
posee la limitacin de que ciertas desagregaciones arrojan una estimacin con amplios
mrgenes de error.
Relevamientos escolares: el sistema de informacin educativa federal que regula el
Ministerio de Educacin de la Nacin a travs de la Direccin Nacional de Informacin
y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE) realiza, en forma anual, un relevamiento
censal en los estudiantes inscriptos en las diferentes ofertas que componen la educacin
formal, a travs de las diferentes dependencias jurisdiccionales. Esta clase de informacin
permite caracterizar a la poblacin escolar de la ciudad de Rosario, incluso a nivel de es-
cuela, analizar la eciencia interna y reconstruir las trayectorias. Sin embargo, al ser un
relevamiento escolar slo dispone de informacin para quienes se inscriben al sistema
educativo en el ao de referencia y no registra a quienes estn fuera de la escuela.
2.1 La cobertura del sistema educativo

La evaluacin de la cobertura implica establecer una relacin entre oferta y demanda.
As, analiza en qu medida la poblacin objetivo de un nivel o modalidad ofertado
accede efectivamente al mismo. Por ello se representa en un indicador que relaciona en forma
porcentual la poblacin total y aquella que asiste, cuanticando la incorporacin efectiva
de la poblacin a cualquier oferta educativa. En los tramos de la escolaridad que son
denidos como obligatorios en la normativa vigente2, permite estimar en qu medida se
logra garantizar el acceso de la poblacin objetivo de esta obligatoriedad, es decir aque-
llos que estn en edad de estar en la educacin comn3, entre los 5 y los 17 aos de edad.
El anlisis se estructura a partir del indicador tasa de asistencia escolar4, calculado sobre
los datos del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas del ao 2010. Por lo
tanto, se analiza desde la asistencia escolar a cualquier tipo de oferta de educacin formal,
independientemente al grado, nivel o modalidad a la que se asiste5.
Grfico 1. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por edad simple.

Provincia de Santa Fe. Ao 2010
Quines son los que no nalizan la escuela secundaria en Rosario? 23

Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y
Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.
100%
98,5% 99,2% 99,3% 99,3% 99,4% 99% 98,8%
90% 94,5% 96,6% 93%
88,8%
80%
70% 76,4% 74,9%
60% 67%
50%
40% 45,2%
30%
20%
10%
0
3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos
A travs del Grco 1 es posible dimensionar a la poblacin que no se encuentra

asistiendo a la escuela para los diferentes tramos de edad. Se observa que cerca del 95%
Se alcanzan niveles de escolarizacin universal entre los 5 y los 12 aos.

A partir de los 13 aos comienzan los procesos de abandono.
43.000 adolescentes de entre 12 y 17 aos se encuentran fuera de la escuela.
de la poblacin asiste a la escuela a los 5 aos de edad en 2010, perlando la universalidad

del acceso al ltimo ao del preescolar.Y en las siguientes edades superiores tambin se
evidencian los niveles de universalidad en el acceso a la educacin alcanzados en la
provincia: los porcentajes de asistencia de la poblacin entre 6 y 12 aos de edad oscilan
en torno al 99%.
Sin embargo, a partir de los 13 aos se identica una disminucin progresiva en las
tasas de asistencia. Esta cada es sostenida en todas las edades siguientes, lo que representa
el alcance progresivo del abandono escolar. Entre los 12 y los 15 aos, la diferencia en la
tasa de asistencia es de 10 puntos porcentuales.
El salto ms intenso es entre los 15 y 16 aos: con solamente un ao de diferencia, la
asistencia de la poblacin desciende 14 puntos porcentuales. A los 16 aos de edad, uno
de cada cuatro adolescentes no asiste a la escuela.
Para la poblacin de 17 aos, esta proporcin desciende a uno de cada tres (33%). Al
respecto, cabe resaltar que el hecho de que el 67% de la poblacin de 17 aos asista a la
escuela no implica necesariamente que estn nalizado la secundaria, ni tampoco que
accedan al ttulo secundario: como se ver ms adelante, muchos de ellos asisten con so-
breedad a aos intermedios de la secundaria y abandonarn antes de nalizar el nivel.
Esta caracterizacin se profundizar en las pginas que siguen.
Lo que se perla en trminos relativos como un incremento porcentual de la poblacin

que no asiste, en trminos absolutos se traduce en la presencia de 42.800 adolescentes de
entre 12 y 17 aos que no asisten a ninguna forma de la oferta escolar y que constituyen
el principal desafo para garantizar el derecho a la educacin secundaria.
Cabe preguntarse cmo evaluar estos niveles de cobertura de la provincia en el con-
texto nacional, son similares a lo que ocurre en el resto del pas? presentan alguna par-
ticularidad?
Para responder a estos interrogantes, en el Grco 2 se muestran en forma comparada
los datos de asistencia de la provincia de Santa Fe y del pas, por tramos de edad.
Grfico 2. Tasa de asistencia de la poblacin de 6 a 17 aos, por tramo de edad.

Provincia de Santa Fe y total pas. Ao 2010
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2010.
100%
99,1% 99%
90% 96% 96,5%
80%
81,6%
70% 76,9%
60%
50%
Santa Fe
40%
Pas
30%
20%
10%
0
6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos
A grandes rasgos, la proporcin de poblacin que asiste en la provincia se maniesta en

valores similares al pas, con un perl parecido de disminucin progresiva. Sin embargo, al
Entre los 15 y los 17 aos se observa la mayor diferencia con el pas:
la asistencia en Santa Fe es 5 puntos porcentuales inferior.
detenerse en el tramo de edad de 15 a 17 aos, se visualiza una brecha entre ambos. En

estas edades, el porcentaje de asistencia en Santa Fe se posiciona 5 puntos porcentuales por
debajo de los nmeros del total pas, indicando peores niveles de cobertura.
Esta diferencia permite concluir que el sistema educativo de la provincia de Santa Fe
tiene menor capacidad de captacin de la poblacin de 15 a 17 aos, en cualquiera de
sus niveles y modalidades, que el pas analizado en su conjunto.
Al respecto, cabe indagar acerca de cun signicativa es esa brecha que separa los datos
de la provincia y la nacin. Una de las formas de aproximarse a ello es establecer la posi-
cin relativa de los indicadores de Santa Fe en relacin con el resto de las 23 jurisdicciones
del pas.

El lugar que ocupe la provincia, en funcin de los valores de la tasa de asistencia, permitir
visualizar con mayor claridad cun importante es esta diferencia sobre los valores nacionales.
Grfico 3. Posicin de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de

la tasa de asistencia escolar. Ao 2010
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso Sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2010.
100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%
Santa Fe 11 Santa Fe 15 Santa Fe 21
6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos
En el Grco 3 se representa (con columnas en celeste) el valor de la tasa de asistencia
La provincia de Santa Fe ocupa el lugar nmero 21 segn la tasa de asistencia

de la poblacin de entre 15 y 17 aos, una de las ms bajas del pas.
para cada una de las jurisdicciones, agrupadas por tramo de edad analizado. La columna
en color rojo seala la posicin de la provincia de Santa Fe. La lnea punteada negra
muestra el valor para el pas.
Se puede observar que para el tramo de 6 a 11 aos, Santa Fe ocupa un lugar inter-
medio en funcin de la tasa de asistencia. En el tramo siguiente, 12 a 14 aos, se posiciona
en el lugar nmero 15.
Ahora bien, al analizar el tramo de edad de 15 a 17 aos, se observan dos fenmenos
relevantes de destacar:
En primer lugar, que es el tramo de edad donde se maniesta la mayor variabilidad:
mientras algunas jurisdicciones superan el 90% de asistencia, otras se sitan por debajo
del 70%. Esto indica que es en este tramo de edad donde las desigualdades entre provincias
en torno a la cobertura se hacen ms intensas.
En segundo lugar, la tasa de asistencia de Santa Fe posiciona a la provincia entre las
que alcanzan menores niveles de cobertura de la poblacin de 15 a 18, ubicndose en el
lugar nmero 21. En otras palabras, la capacidad de captacin del sistema educativo de la

provincia, en estas edades, slo supera a Chaco, Santiago del Estero y Misiones6.
Como corolario para el perl de la situacin de la provincia, en el Grco 4 se analiza
la evolucin de la cobertura a lo largo del tiempo. Al realizarlo segn los datos de los l-
timos cuatro censos, es posible apreciar no slo la situacin reciente de cobertura del sis-
tema educativo para las diferentes edades, sino tambin su evolucin en las ltimas
dcadas.
Grfico 4. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por tramo de edad.

Provincia de Santa Fe. Aos 1980, 1991, 2001 y 2010
100%
90% 94,5% 97,5% 98,8% 99,1% 96,4% 96%
90,4% 89,4%
80% 87,1%
83,9%
70% 79,6% 76,9%
60%
60,9%
50% 58,5%
50,5%
40% 42,6%
30%
20%
10%
0
3 a 4 aos 5 aos 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos
Ao 1980 Ao 1991 Ao 2001 Ao 2010
Viviendas 1980, 1991, 2001 y 2010.
En el anlisis del Grco 4 se pueden reconocer los siguientes procesos:

De los 3 a los 5 aos se observa un signicativo aumento de la cobertura escolar, el
La tendencia de la cobertura es creciente en todas las edades, a excepcin
de los ltimos diez aos, para el tramo de edad correspondiente al nivel se-
cundario. La cobertura del nivel secundario creci ms intensamente en la
dcada de los 90.
gran logro de la ltima dcada. Para los 5 aos de edad se ha alcanzado un nivel de asis-
tencia que ronda el 95%, esto habla de una virtual universalizacin del ltimo grado del
nivel inicial. A su vez tambin se puede apreciar que en la ltima dcada se produjo la
incorporacin de una gran cantidad de nios y nias de 3 y 4 aos.
De los 6 a los 11 aos, ya hacia principios de los 90 se haban alcanzado niveles de
universalidad, aunque sigui incrementndose en las sucesivas dcadas.

Entre los 12 y los 14 aos se evidencia una tendencia creciente hasta el ao 2001 y
en la ltima dcada se observa un estancamiento: es la primera dcada donde no se da
un proceso de mayor inclusin en este tramo de edad.
Un comportamiento similar se aprecia entre los 15 a los 17 aos, aunque con
un mayor agravante: en la ltima dcada el indicador disminuye, evidenciando un em-
peoramiento de las condiciones de cobertura.
Habiendo realizado estas observaciones, es relevante distinguir que en los ltimos diez
aos se produce un proceso de fuerte desaceleracin del proceso de inclusin educativa,
marcado en las dcadas anteriores por un progresivo incremento de la cobertura en el
nivel secundario. Cabe sealar las diferencias respecto del perodo 1991-2001, donde se
observan intensos niveles de incorporacin de poblacin histricamente excluida del se-
cundario, especialmente en el tramo de edad de 15 a 17 aos. Es relevante tener presente
este crecimiento sin precedentes: a nes de los 90 y principios del 2000 las escuelas en-
frentaron el desafo de incluir a la poblacin que histricamente haba quedado fuera de
la secundaria, en un contexto de crisis y progresiva pauperizacin econmica de la
poblacin, con su punto lgido en el estallido de la crisis social del ao 2001.
Al respecto, es interesante sealar que, en el perodo en el que se inicia el Programa
Joven, un conjunto signicativo de estudiantes de nivel secundario estaban expuestos a
esta situacin de crisis econmica y social, siendo adems no slo la primera generacin
que acceda al nivel, sino probablemente tambin el primer miembro del hogar.
Tomando como punto de partida el contexto provincial presentado en los prrafos
anteriores, se avanzar ms especcamente en la asistencia de la poblacin adolescente
y joven en la ciudad de Rosario. Para ello, se presentarn los datos de asistencia del censo
de 2010, referidos a Rosario, identicando por separado la situacin de la poblacin mas-
culina y femenina. Los datos censales reeren al departamento de Rosario, incluyendo a
los 24 municipios y comunas que lo componen7.
Grfico 5. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por edad simple y por
sexo. Departamento de Rosario. Ao 2010

100%
99%
99,1%
99%
99,3%
99%
99,2%
99,1%
99,1%
98,7%
99%
98,5%
98,8%
98,1%
98,3%
96,5%
96,5%
90%
94,6%
93,9%
93,9%
93,1%
92,7%
89%
80%
79,2%
77,5%
76,6%
70%
74,4%
72,5%
60%
64,9%
50%
49,1%
49,2%
40%
30%
20%
10%
0
aos
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Varones Mujeres
Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.
La observacin del Grco 5 permite identicar que el departamento de Rosario

posee una estructura de acceso al sistema educativo similar a la de la provincia: incorpo-
A partir de los 14 aos se comienzan a manifestar las diferencias entre

varones y mujeres. Entre los 12 y 17 aos, 13.700 adolescentes y jvenes
no asisten a la escuela. De ellos, 7.700 son varones y 6.000 son mujeres.
racin creciente de poblacin en las edades de asistir al preescolar, cobertura cercana a la

universalidad entre los 5 y 12 aos y un descenso paulatino de la asistencia en edades su-
periores.
Al desagregar las tasas de asistencia por sexo, en la mayora de las edades no se observan
diferencias signicativas. Sin embargo, es a partir de los 14 aos donde estas diferencias
empiezan a manifestarse.
A medida que se avanza en la edad, mayor es la diferencia por sexo: a los 17 aos,
mientras el 64,9% de la poblacin masculina asiste a la escuela, este indicador se incre-
menta a 72,5% para las mujeres.
Esto implica que la poblacin en estas edades que est fuera de la escuela y que es
objetivo del Plan Joven est ms compuesta por varones que por mujeres. Tambin
sugiere que la poblacin masculina est ms expuesta a los procesos que generan y con-
solidan la exclusin educativa, expresada en esta oportunidad como abandono escolar.
Los datos presentados en este apartado brindan un escenario general de caracterizacin
de la asistencia escolar, a travs del cual es posible identicar qu proporcin de la

poblacin adolescente y joven se encuentra fuera de la escuela. En este sentido, se abord
la incidencia de la exclusin educativa.
Cabe sealar que para la gran mayora de la poblacin identicada fuera de la escuela,
quedar vedado el acceso a la titulacin secundaria. Slo una parte lograr ingresar pos-
teriormente a alguna modalidad alternativa, y algunos de ellos alcanzarn a egresar del
nivel bajo esta forma. An as, un conjunto de la poblacin que asiste con 17 aos tam-
poco alcanzar la titulacin. Estos temas se abordarn en el tercer apartado del captulo.
En el apartado que sigue a continuacin se despliegan algunas herramientas estadsticas
para perlar las caractersticas de quienes no asisten a la escuela.
2.2 La poblacin fuera de la escuela

Tal como se ha mencionado previamente, el Programa Joven nace como una estrategia
orientada a lograr el reingreso al sistema educativo de los adolescentes y jvenes que
abandonaron la escuela, especcamente de aquellos que estn en la edad de asistir a la
escuela secundaria.
En este apartado se buscar realizar una caracterizacin de este grupo, utilizando al-
gunos de los indicadores socioeconmicos que estn disponibles en las fuentes de datos.
De esta forma, se espera perlar alguna de las caractersticas estructurales de la poblacin
objetivo del Programa, que permitan un mayor conocimiento acerca de quines son
aquellos que no nalizan la escuela secundaria en Rosario.
Una de las primeras caractersticas relevantes es conocer cul es el mximo nivel educativo
que alcanzaron a cursar antes de abandonar. Para abordar esta dimensin, se contina traba-
jando con los datos del censo de poblacin, cuya referencia geogrca es el departamento
Rosario. En este caso, se opta por introducir la comparacin 2001-2010 para analizar los
cambios ocurridos en esta poblacin en la ltima dcada. Por razones vinculadas a la
disponibilidad de informacin, los datos se presentan para el grupo de edad de 15 a 19 aos.
Tabla 1. Poblacin de 15 a 19 aos que no asiste y que no tiene secundario completo.
Departamento de Rosario. Aos 2010 y 2001

Viviendas 2001 y 2010, procesado con Redatam+SP.
Ao 2010 Ao 2001
Total % Total %
Asisten 64.581 66,5% 69.309 69,9%

No asisten y completaron el secundario 6.557 6,8% 5.048 5,1%
No asisten y Mximo nivel educativo alcanzado
no completaron Primario incompleto y menos 4.980 5,1% 4.749 4,8%

el secundario Primario completo 7.357 7,6% 10.252 10,3%
Secundario incompleto 13.633 14,0% 9.784 9,9%
Total 25.970 26,7% 24.785 25,0%

Poblacin total 97.108 100,0% 99.142 100,0%
Para el ao 2010, 26 mil adolescentes y jvenes de entre 15 y 19 aos no asisten al sis-

tema educativo y no han logrado culminar la escuela secundaria. Tal como se observa,
poco ms de la mitad de este grupo (13.600 adolescentes y jvenes) alcanz a iniciar la
escuela secundaria y abandon en algn momento del trnsito por el nivel. 7.300 -
nalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria.Y, por ltimo, poco menos de 5.000
permanece fuera de la escuela sin haber nalizado el nivel primario, cantidad que repre-
senta al 5,1% de la poblacin total en ese tramo de edad.
Al analizar en forma comparativa con el ao 2001, se observa que no ha variado sig-
nicativamente en diez aos la cantidad de poblacin que no logr nalizar la secundaria
y no asiste a la escuela: en ambos censos, los totales rondan los 25.000 adolescentes y
jvenes. En trminos relativos, tampoco se observan cambios intensos: mientras que en
2001 representaban el 25% del total de la poblacin, en 2010 alcanzan al 26,7%.
Sin embargo, cabe sealar que se identican variaciones en la composicin de la
poblacin: entre 2001 y 2010 ha disminuido la proporcin que abandonaba la escuela al
nalizar el primario, y en consecuencia se increment la que abandona durante la se-
cundaria.
Esto implica que en los ltimos diez aos en el departamento de Rosario se han ampliado
las oportunidades para iniciar la escuela secundaria, pero no se observa una correspon-
dencia en una mayor nalizacin del nivel.
En las pginas siguientes se avanzar en la caracterizacin de la poblacin que se en-
cuentra fuera de la escuela, pero tomando como referencia los datos recolectados a travs
de la EPH. Esta fuente de datos permite contar con algunas variables adicionales. Sin
embargo, cabe recordar que, por su carcter muestral, la fuente de datos permite arrojar
estimaciones precisas para la poblacin de 12 a 18 aos de los aglomerados urbanos8 de

Gran Santa Fe y Gran Rosario.
Uno de los aspectos centrales para la caracterizacin de la poblacin es el abordaje de sus
caractersticas socioeconmicas. La bibliografa que analiza las mltiples dimensiones entre
la pobreza y el abandono escolar es vasta, y ha oscilado entre la produccin de sugerentes
aportes conceptuales a la problemtica y el reduccionismo simplista y estigmatizante. Si
bien no es objetivo del presente captulo profundizar en esta relacin, se advierte la
necesidad de diferenciar entre asociacin estadstica y relacin causal: el hecho de que la
poblacin en condiciones de pobreza est en situacin de exclusin educativa no nece-
sariamente signica que una sea causa de la otra y es necesario considerar los mecanismos
sociales y escolares que originan esta asociacin.
La medicin de la pobreza es un proceso complejo y sujeto a debates entre diversas
metodologas (lvarez, Gmez, Lucarini y Olmos: 2005). En este caso, se opta por trabajar
con la medicin de la pobreza desde el ingreso, utilizando el indicador de ingreso per
cpita familiar. Al respecto, cabe sealar que el hogar es el colectivo donde los individuos
resuelven la reproduccin biolgica y de sus condiciones materiales y no materiales de
vida. A este respecto, es en el hogar donde los miembros econmicamente inactivos par-
ticipan indirectamente de las relaciones de distribucin de los bienes propios de la so-
ciedad a la que pertenecen y es en este mbito donde se delinean las estrategias familiares
de vida (lvarez: 1999).
En el Grco 6 se presentan los datos del porcentaje de poblacin que asiste a la es-
cuela, para tres grupos conformados segn el ingreso per cpita del hogar al que
pertenecen.
Grfico 6. Porcentaje de poblacin que asiste a la escuela, segn ingreso per
cpita familiar (*). Adolescentes de 12 a 18 aos (**). Aglomerados urbanos de la

provincia de Santa Fe (***). Ao 2012 (****)
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012.
Nota: Las estimaciones presentadas en el grfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti-
100%
90%
89,7%
84,2%
83,1%
80%
79,2%
70%
60%
50%
20% ms bajo 40% medio 40% ms alto
Ingreso per cpita familiar
% de poblacin que asiste en cada categora de ingreso per cpita familiar

% de poblacin que asiste total
Intervalo de confianza del 95%
macin se representa con lneas ascendentes y descendentes sobre la estimacin puntual.

(*) Se agrup a la poblacin segn datos de ingreso per cpita familiar en tres intervalos: 20% ms bajo, 40%
medio y 40% ms alto.
(**) Se excluye del grfico a la poblacin de 17 y 18 aos que finaliz la secundaria. De esta forma, la
poblacin que no asiste refiere exclusivamente a aquellos que no completaron el nivel.
(***) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta
Permanente de Hogares.
(****) Los datos corresponden a la estimacin basada en una seleccin de casos nicos de los cuatro trimestres de 2012.
En el tramo de 12 a 18 aos de edad se observan signicativas disparidades en funcin

del ingreso: quienes pertenecen al 20% de los hogares con menores ingresos (ingreso per
Los adolescentes de los hogares con ms bajos ingresos poseen menos
oportunidades de acceso y permanencia.
cpita familiar bajo) alcanzan niveles de escolarizacin en torno al 79%, mientras que
aquellos que pertenecen al 40% de los hogares de ms altos ingresos se sitan casi en un 90%.
Las diferencias que se observan en el porcentaje de asistencia segn el nivel de ingresos

del hogar son estadsticamente signicativas para los adolescentes de los grupos de in-
gresos bajos y altos.
A travs de estos datos se expresan las inequidades en el acceso y permanencia de los
nios, nias y jvenes en el sistema educativo, con signicativas menores oportunidades
para aquellos que se encuentran en los sectores de ms bajos ingresos.
Otro de los aspectos relevantes a analizar es el origen socioeducativo de la poblacin
que no asiste, considerando el nivel educativo de los miembros del hogar de pertenencia.
Para analizar esta dimensin, se ha elaborado un indicador de mximo nivel educativo del
hogar, tomando como referencia cul es el mximo nivel educativo alcanzado por alguno
de los miembros del hogar mayores de 18 aos. En este sentido, no se considera nica-
mente el nivel alcanzado por los progenitores o adultos, sino tambin se incluye a los
hermanos mayores u otros miembros. En sntesis, el indicador explora la existencia en el
hogar de un referente que haya nalizado la educacin secundaria.
Grfico 7. Porcentaje de poblacin que asiste a la escuela, segn mximo nivel

educativo del hogar (*). Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe (**).
Adolescentes de 12 a 18 aos. Ao 2012 (***)
Nota: Las estimaciones presentadas en el grfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti-
100%
91,1%
90%
83,1%
80%
73,7%
70%
69,1%
60%
50%
Primaria completa y menos Secundaria incompleta Secundaria completa y ms
% de poblacin que asiste en cada categora de mximo nivel educativo del hogar
% de poblacin que asiste total
Intervalo de confianza del 95%
macin se representa con lneas ascendentes y descendentes sobre la estimacin puntual.

(*) Se consider a la poblacin segn el mximo nivel educativo de alguno de los miembros del hogar mayores
de 18 aos.

(**) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta
Permanente de Hogares
(***) Los datos corresponden a la estimacin basada en una seleccin de casos nicos de los cuatro
trimestres del ao 2012.
Al introducir esta variable es posible identicar la intensidad que posee la existencia

de referentes en el hogar que hayan nalizado el secundario. En este cruce, las brechas
Los adolescentes que pertenecen a hogares donde ningn miembro finaliz la
escuela secundaria poseen menos oportunidades de acceso y permanencia.
Las brechas que se manifiestan son ms intensas que las observadas en el
anlisis por nivel socioeconmico.
son ms intensas que las analizadas a travs del ingreso per cpita familiar.
Los adolescentes y jvenes de entre 12 y 18 aos de edad que no poseen en el hogar
un referente que haya nalizado la secundaria tienen probabilidades signicativamente
mayores de abandonar la escuela que aquellos que s lo tienen. Las brechas entre un grupo
y otro superan los 20 puntos porcentuales. Las diferencias que se observan en el porcentaje
de asistencia segn el mximo nivel educativo del hogar son estadsticamente signicativas
para los adolescentes de los grupos con niveles de educacin bajos y altos.
Cabe sealar que no se observan signicativas diferencias entre quienes pertenecen a
hogares que poseen, como mximo nivel educativo del hogar, primaria completa y menos,
de aquellos con secundaria incompleta: estos resultados inducen a pensar que la experiencia
en la escuela secundaria no marca la diferencia, sino la culminacin de la misma.
Otro de los factores frecuentemente referidos al analizar el abandono escolar es la ac-
tividad laboral. Ha sido prolca la literatura al respecto, y en la ltima dcada ha tenido
particular relevancia la profundizacin del estudio de esta relacin.
En este captulo se busca caracterizar la situacin laboral de la poblacin adolescente y joven
que no asiste a la escuela y, en forma complementaria, detectar la existencia de poblacin que
no estudia ni trabaja. Se contina analizando el grupo de 12 a 18 aos de edad.
Grfico 8. Porcentaje de poblacin segn situacin educativa y laboral.
Adolescentes de 12 a 18 aos. Aglomerados urbanos de la provincia de

Santa Fe (*). Ao 2012 (**)
Nota: Las estimaciones presentadas en el grfico poseen un CV < 5,0%.
6,2 %
10,8 %
83 %
Estudia No estudia y no trabaja No estudia y trabaja
(*) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta
Permanente de Hogares.
(**) Los datos corresponden a la estimacin basada en una seleccin de casos nicos de los cuatro
trimestres del ao 2012.
En el Grco 8 se puede observar que las estimaciones de la EPH arrojan que aproxi-
De la poblacin que tiene entre 12 y 18 aos y no asiste a la escuela, las dos

terceras partes tampoco trabajan.
Estos datos introducen un interrogante a la relacin entre abandono escolar
y trabajo.
madamente el 83% de los adolescentes en el rango de edad analizado asiste a la escuela.

Del conjunto restante, cerca del 11% no trabaja y el 6% restante s lo hace.
Estas estimaciones indican que los jvenes en la ciudad de Rosario y Santa Fe que no
asisten a la escuela y no nalizaron el secundario, es decir, quienes abandonaron el sistema
educativo, en su gran mayora no se dedican a actividades laborales, sino que permanecen
sin estudiar ni trabajar. Esta situacin introduce interrogantes a la relacin que se postula en
numerosas investigaciones sobre el abandono escolar y su vinculacin con la insercin
en el mercado de trabajo.
Al respecto, cabe sealar que la denicin operativa de ocupacin que utiliza la EPH
se orienta a captar un amplio espectro de actividades laborales, considerando como tra-
bajadores a aquellos que, en la semana anterior a la encuesta, realizaron algn trabajo de

al menos una hora, hayan recibido pago (en dinero o en especie) o no por dicha actividad,
incluyendo de esta forma ocupaciones informales y/o de baja intensidad, actividades no
remuneradas, trabajo ocasional y otras formas precarias (INDEC, 2011).
En resumen, el anlisis de este apartado ha permitido distinguir algunas de las princi-
pales caractersticas de los adolescentes y jvenes menores de 19 aos que han quedado
excluidos del sistema educativo:
Si bien est compuesta por poblacin de ambos sexos, hay presencia mayoritaria de
varones.
En su gran mayora, han nalizado la primaria y ms de la mitad tuvo una experiencia
en la escuela secundaria.
Hay una mayor presencia de poblacin proveniente de los hogares de ms bajos in-
gresos.
Casi la totalidad pertenece a hogares donde ningn miembro naliz la escuela se-
cundaria, ni los adultos referentes, ni los hermanos, ni otros miembros convivientes.
Solamente un tercio se dedica a alguna actividad laboral. Las dos terceras partes de
la poblacin que no asiste a la escuela en este tramo de edad tampoco trabaja.
2.3 El abandono de la poblacin escolar

Hasta aqu se ha trabajado con datos de caracterizacin de la poblacin. Se busc aproximar
con distintos grados de precisin cul es el tamao del desafo que enfrenta un programa
que persigue la inclusin educativa de los adolescentes y jvenes que abandonaron la es-
cuela, en el contexto de la ciudad de Rosario. Y, en forma complementaria, se intent
poner de maniesto cules son las principales caractersticas de esta poblacin.
En este ltimo apartado se cambia el foco del anlisis, situando la mirada en el sistema
educativo, entendiendo como tal el conjunto de escuelas que ofertan educacin primaria
y secundaria en la ciudad de Rosario. Gracias al carcter censal del relevamiento escolar,
y a la disponibilidad de las bases de datos, es posible centrar este anlisis en el contorno
de la ciudad, enfocando el diagnstico en el marco de referencia del Programa Joven.
Si bien el anlisis se enfoca en el sistema educativo, considerando que en ciertas edades
logra captar prcticamente a la totalidad de la poblacin9, al hacer referencia a la matrcula
de entre 5 y 12 aos de edad se estar haciendo una aproximacin bastante precisa a la
poblacin de ese tramo.
El objetivo de este ltimo apartado es perlar la dinmica del abandono escolar en la
ciudad de Rosario, identicando cul es su incidencia en las distintas edades y grados, y
cmo a lo largo del tiempo se va conformando la poblacin que queda excluida del ac-
ceso al ttulo secundario.
En primer lugar se presenta un anlisis de la condicin de edad de los estudiantes10,
para trazar un esquema de los principales procesos de ingreso, permanencia y progresin
por el sistema educativo.
Al respecto, cabe sealar que la utilizacin del indicador de sobreedad permite aproximarse
a una reconstruccin de la trayectoria del estudiante, ya que funciona como marca de

la escolaridad previa.
Un estudiante adquiere la condicin de sobreedad (que es una condicin que imprime
la escuela) habiendo experimentado alguna de las siguientes situaciones:
(i) ingreso tardo fenmeno particularmente raro, considerando que la cobertura
universal ya se alcanza a los 5 aos de edad,
(ii) repeticin de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo grado con
un ao ms de edad o
(iii) abandono temporario, con posterior reinsercin.
La sobreedad se acumula: la cantidad de aos de sobreedad indica el nmero de veces
que la trayectoria educativa de un estudiante se aleja del recorrido terico: quienes asisten
con un ao de sobreedad experimentaron una situacin de repitencia o de abandono
durante un ciclo escolar. Dos aos de sobreedad indican que el estudiante repiti dos
grados, o dos veces el mismo grado, o repiti un ao y abandon, o abandon dos aos.
Cuantos ms aos de sobreedad acumula un estudiante, evidencia mayor reiteracin de
alguna de estas situaciones en su trayectoria.
En este captulo se consideran estas situaciones con el trmino fracaso escolar11, no
como fracaso de los estudiantes, sino como fracaso del sistema educativo, que en su con-
guracin actual no logra garantizar los niveles de aprobacin y progresin que establece
la normativa que lo regula.
Grfico 9. Matrcula por edad simple y condicin de edad. Ciudad de Rosario. Ao 2010
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula
y Cargos. Ao 2010.
A B C
16.000
14.449 14.062 14.526 14.381 14.260 14.307
14.146 13.653 13.705 13.770 13.255
14.000
12.196
12.000
10.385
10.000 9.446
8.000
6.000
4.000
3.154
2.000
0
aos
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Precocidad Edad terica 1 ao de sobreedad 2 aos de sobreedad 3 aos y ms de sobreedad
El Grco 9 presenta al total de estudiantes que asisten, por edad simple, y la condicin

A los 5 aos ya asiste a la escuela la totalidad de la poblacin.
Entre los 5 y los 13 aos todos asisten a la escuela, muchos acumulan aos
de sobreedad por experiencias de fracaso escolar, especialmente en el inicio
de la secundaria. A partir de los 14 aos se incrementan los niveles de so-
breedad y se manifiesta el abandono.
de edad con la que se encuentran inscriptos. Esta disposicin permite reconocer tres eta-
pas diferentes que marcan las trayectorias educativas de la poblacin:
Ingreso
Comparando los totales de inscriptos de 3 y 4 aos, se pueden identicar los niveles de cober-
A tura en este tramo de edad y el acceso a las diferentes etapas del nivel inicial. Aproximada-
mente, de cada 100 nios y nias que ingresan a primer grado:
22 asistieron tres aos al nivel inicial
45 asistieron dos aos al nivel inicial
33 asistieron slo un ao al nivel inicial
Permanencia y fracaso
La cobertura universal del ltimo ao del nivel inicial, as como primario, se identica
B en la estabilidad del total de estudiantes desde los 5 hasta los 13 aos.
En estos tramos de edad, si bien la asistencia es cuasi universal, se maniestan las de-
sigualdades en las diferentes conguraciones de las trayectorias escolares: ya a partir de
los 7 aos comienzan a vislumbrarse los primeros indicios de estudiantes con sobreedad,
como consecuencia de los niveles de fracaso escolar en el primer grado de la primaria.
A los 8 aos de edad aproximadamente 1.000 estudiantes han repetido un grado y asisten
con sobreedad.
La sobreedad se incrementa con la acumulacin de experiencias de fracaso.
A los 13 aos, edad que corresponde tericamente al primer ao de la secundaria,
uno de cada cuatro inscriptos experiment una situacin de fracaso escolar en la primaria.
A grandes rasgos:
10.100 estudiantes inician la secundaria
2.500 estudiantes estn nalizando la primaria, por haber repetido o abandonado un ao
1.700 asisten a grados anteriores de la primaria, por haber repetido o abandonado
en la primaria en forma reiterada
Fracaso y abandono
En el tramo de edad de los 14 a los 17 aos se incrementa signicativamente la sobreedad
C y disminuye el total de estudiantes. La presencia conjunta de ambos fenmenos es
seal de que, en estas edades, los estudiantes atraviesan con mayor frecuencia situaciones
de fracaso escolar y abandono. No es casual que estas edades correspondan a los primeros
aos de la secundaria. El resultado de este proceso puede observarse analizando la dis-

tribucin de los estudiantes de 17 aos:
5.400 asisten en edad terica al ltimo ao de la secundaria
2.100 asisten al penltimo ao de la secundaria, por haber repetido o abandonado
un ao
2.900 asisten a grados anteriores, por haber repetido o abandonado en forma reiterada
Tomando como referencia estos datos, es posible estimar que, en la ciudad de Rosario,
son aproximadamente 9.000 los adolescentes de entre 12 y 17 aos los que no asisten a
la escuela. Los datos permiten estimar que un gran nmero de los estudiantes que aban-
dona la escuela, y que recibe el Programa Joven, han atravesado ms de una situacin de
repitencia y abandono temporario.
El anlisis realizado en los prrafos anteriores reere al ao 2010 y funciona como
una foto esttica. La proyeccin hacia atrs en el tiempo permite otorgar dinamismo a
esta imagen, a travs de la reconstruccin de una cohorte por edad simple, comenzando
desde su asistencia con 12 aos en 2005 (edad de asistir al ltimo ao de la primaria)
hasta que cumplen los 17 aos en 2010. A este anlisis se incorpora como informacin
complementaria la asistencia a la oferta de educacin de adultos.
Cabe sealar que se parte de la edad de asistir al ltimo grado de la primaria para dar
cuenta de la existencia de abandono en la transicin del primario al secundario.
Grfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad terica, en una cohorte por edad de
12 a 17 aos iniciada en 2005. Educacin comn y de adultos. Ciudad de Rosario
18.000
15.569 15.464 15.901
16.000
15.605 15.217 14.094
15.374
14.000
13.015
13.496
12.000
12.476 11.168
10.000
10.988 10.515 10.187
8.000 9.449
7.739
6.000
5.842 5.216
4.000
2.000
0
12 aos (2005) 13 aos (2006) 14 aos (2007) 15 aos (2008) 16 aos (2009) 17 aos (2010)
Estudiantes (educacin comn) Edad terica Educacin comn y adultos

y Cargos. Aos 2005 a 2010.
Poder seguir una cohorte por edad a lo largo de varios aos permite caracterizar los

De los 15.659 estudiantes que asistan con 12 aos en el ao 2005, 5.500
abandonaron la educacin comn antes de cumplir los 18. De ellos, slo 1.000
ingresaron a la educacin de adultos.
Entre 14 y 17 aos, procesos de abandono y fracaso escolar.
A partir de los 12 aos, matriculacin de nios en educacin de adultos.
procesos de (a) abandono, como salida de estudiantes de la educacin comn, y (b) fracaso
escolar, como la disminucin de la cantidad de estudiantes que asisten con edad terica.
En el tramo que va desde los 12 hasta los 14 aos se observa una estabilidad en la
cantidad de estudiantes inscriptos, con manifestaciones de fracaso escolar, que se reconoce
en el descenso escalonado de la cantidad de estudiantes en edad terica a medida que se
avanza en el tiempo. De aproximadamente 11 mil estudiantes con 12 aos en edad terica
en 2005, se pasa a casi 9.500 con 14 aos en 2007, esto implica que el 14% de los estu-
diantes de la cohorte han atravesado al menos una situacin de repitencia o abandono
temporario.
El tramo de edad que va desde los 14 hasta los 17 aos de edad se caracteriza por los
altos niveles de abandono e intensicacin del fracaso escolar. En 2010, slo 5.200 estu-
diantes de la cohorte haban alcanzado el ltimo ao del secundario. Adicionalmente, se
puede observar el traspaso de estudiantes a la educacin de adultos: ya a partir de los 12
aos se reconoce una matriculacin progresiva de estudiantes en la oferta de adultos.
Muchos adolescentes y jvenes encuentran en la educacin de adultos una alternativa
para la terminalidad de estudios primarios y secundarios. Al respecto, cabe mencionar
que el ingreso a la educacin de adultos no necesariamente se constituye como una
oportunidad efectiva de titulacin secundaria, por los altsimos niveles de fracaso escolar
y abandono. Si bien no es objetivo de este estudio, el anlisis de los indicadores en esta
modalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educacin de adultos
que alcanza a nalizar el secundario es muy bajo12.
Para perlar con mayor precisin las trayectorias de esta cohorte, en el Grco 11 se
compara la situacin 2005-2010 en valores relativos, tomando como base el total de es-
tudiantes de 12 aos en 2005.
Grfico 11. Relacin entre la cantidad de inscriptos con 17 aos en 2010 y la can-
tidad de inscriptos con 12 aos en 2005. Ao 2005 = base 100. Ciudad de Rosario

y Cargos. Aos 2005 y 2010.
6,3 %
Inscriptos con 12 aos En el ao 2010

28,4 % 33,4 %
en el ao 2005
100%
31,9 %
Llegan en edad terica a los 17 aos Asisten con rezago Abandonaron Pasaron a adultos
De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistan con 12 aos de edad en
De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistan con 12 aos de

edad en 2005, cuando cumplen 17 aos...
33 llegaron con edad terica al ltimo ao de la secundaria.
32 asisten con sobreedad a aos anteriores del nivel.
35 abandonaron la educacin comn. De ellos, 6 se inscribieron en educacin
de adultos.
2005, cuando cumplen 17 aos

33 alcanzan a asistir al ltimo ao del secundario en edad terica (lo cual, como se
ver ms adelante, no implica que logran egresar del nivel);
32 continan en educacin comn, pero asistiendo a aos anteriores del secundario:
muchos de ellos adquirieron su condicin de sobreedad en el trnsito por la secundaria;
35 abandonan la educacin comn, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la
educacin de adultos y 29 permanecen fuera de la escuela.
El anlisis de seguimiento de cohortes por edad simple permite incorporar un ele-
mento adicional de anlisis: realizando un corte transversal de la poblacin en una edad
especca es posible estimar la cantidad de aos que pasaron desde su ltimo contacto
con el sistema educativo. Esta informacin es particularmente relevante para pensar a la
poblacin objetivo del Programa Joven: cuanto mayor es la cantidad de aos fuera de la
escuela es ms grande el desafo del reingreso. A modo de ejemplo, se toma el conjunto
de los 4.500 adolescentes de 17 aos de edad que estaban fuera de la escuela en 2010.

De ellos, aproximadamente:
1.800 (40% del total) estn fuera de la escuela desde hace un ao
1.100 (24% del total) permanecieron dos aos fuera de la escuela
1.600 (36% del total) permanecieron tres o ms aos fuera de la escuela
El anlisis de los datos por edad ha permitido identicar cmo se van manifestando
los fenmenos que afectan a las trayectorias educativas, consolidando las diferencias entre
quienes logran alcanzar el ltimo ao del secundario en el tiempo previsto por la nor-
mativa y quienes acumulan experiencias de fracaso escolar o abandonan.
El abordaje por edad permite imprimir una perspectiva dinmica al anlisis de las
trayectorias, pero no alcanza a construir un escenario completo del nivel secundario. Es
necesario profundizar en la descripcin del nivel, poniendo el foco en los procesos de
ingreso, permanencia y progresin desde la estructura del sistema educativo, identicando
los grados donde se maniestan las mayores dicultades para la permanencia y el avance
por la educacin comn.
Para ello, se procede a perlar el ingreso al nivel secundario a travs del abandono in-
teranual. Este indicador se dene como el porcentaje de estudiantes que asista a un grado
y que al ao siguiente no se encuentra inscripto en la escuela.
Grfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado.

Ciudad de Rosario. Ao 2010
y Cargos. Aos 2009 y 2010.
35%
29,6%
30%
25%
20,6%
20%
16,2%
15%
12,3% 12,6%
10%
3,7%
5% 2,5%
0,5% 1,9% 1,5%
0%
-0,1%
-5%
-5,9%
-10%
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Primaria Secundaria
El Grco 12 representa a travs de las barras el porcentaje de estudiantes que abandona

un grado, en el pasaje entre 2009 y 2010, en la ciudad de Rosario. Se observa que en el
Entre 2009 y 2010, en los tres primeros aos de la secundaria abandonaron
la escuela aproximadamente 7.600 estudiantes.

nivel primario el abandono maniesta valores bajos, incluso negativos en el ltimo ao
de la primaria13. En cambio, en el nivel secundario se maniesta el estallido del abandono:
ya en el primer ao de la secundaria ms del 16% de los inscriptos en el nivel abandona
la escuela. El indicador alcanza un pico en el grado 10, donde uno de cada cinco inscriptos
en 2009 no volvi a la escuela en 2010.Tan slo en los tres primeros aos de la secundaria
abandonaron la escuela aproximadamente 7.600 estudiantes.
El valor negativo que se observa en el ltimo ao de la primaria (grado 7) pone en
evidencia una particularidad de Rosario: un sector de la poblacin residente en las lo-
calidades de los alrededores de la ciudad asiste al nivel primario en oferta local e ingresa
al nivel secundario en la oferta de Rosario. Debido a la forma en que se calcula el indi-
cador, el ingreso de estudiantes en el inicio de la secundaria queda expresado como un
abandono negativo en el nal de la primaria.
Llama la atencin la intensicacin del indicador en el grado 12. Este valor anmalo
es consecuencia de una particularidad en el diseo del indicador y cabe introducir algunas
notas metodolgicas al respecto. El abandono inter-anual se construye como comple-
mento de la promocin y la repitencia. En el ltimo ao de la secundaria, la promocin
equivale al egreso, y en este grado no se repite. Por lo tanto, el abandono interanual reeja
en este grado a aquellos que nalizaron la cursada con asignaturas pendientes y no al-
canzaron a egresar en los perodos de evaluacin de diciembre y marzo.
Tal como se ha analizado previamente, el trnsito de los estudiantes por la educacin
comn no solamente est signado por el abandono, sino tambin por la repitencia. sta
adquiere particular signicancia en el contexto del anlisis del Programa Joven, ya que mu-
chos estudiantes que abandonan la escuela han atravesado experiencias de fracaso escolar.
En este sentido, resulta particularmente interesante analizar en qu grados de la edu-
cacin comn se produce con mayor intensidad este fracaso escolar. Efectivamente, el
impacto de no aprobar un grado no es el mismo si esto ocurre en el inicio de la primaria,
en forma reiterada en los primeros aos de la secundaria, o hacia el nal del nivel.
Esta caracterizacin se realizar a partir del indicador de porcentaje de promovidos.
Los estudiantes promovidos son aquellos que nalizan un ciclo lectivo en condiciones
normativas de inscribirse al grado inmediatamente superior al ciclo lectivo siguiente, in-
cluyendo los perodos de examen de diciembre y febrero. Es decir, quienes aprobaron el
grado, incluso con materias pendientes. En este sentido, la promocin de grado indica,
en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condiciones para la progresin segn
lo previsto por la normativa vigente, independientemente de la trayectoria escolar previa
o futura del estudiante.
El estudio de la estructura de promocin por grado (Grco 13) permite detectar los
principales cuellos de botella para garantizar la concrecin de las trayectorias educativas
tericas: los grados en los que se identican los niveles ms bajos de promocin son los
que presentan mayores dicultades para la aprobacin.
Grfico 13. Porcentaje de promovidos segn grado escolar. Ciudad de Rosario. Ao 2010

y Cargos. Ao 2010.
100%
97,6% 98,5%
90% 94,6% 95,5% 95,6%
91,8% 93,6%
90,5% 88%
80%
70% 74,7% 76,8%
72,9%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Primaria Secundaria
Un conjunto signicativo de estudiantes que abandonan la escuela en algn momento

de su escolaridad ha atravesado una situacin de repitencia en el inicio de su escolaridad:
Los grados que inician cada nivel evidencian las mayores dificultades: muchos
estudiantes no los aprueban, especialmente en el inicio de la secundaria.
Aproximadamente 1 de cada 4 estudiantes que se inscriben en algunos de los
primeros tres aos de la secundaria, no alcanza a aprobarlo.
el 10% de los nios y nias que inician la primaria no logra aprobar el primer grado, y
otro tanto ocurre con el segundo grado. A medida que se avanza en la primaria, mejora
la promocin, pero como ya se ha visto muchos nalizan el nivel acumulando aos de
sobreedad.
A lo largo de toda la secundaria los niveles de promocin son bajos: en promedio,
aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes no logra pasar de grado. Los niveles de
promocin ms bajos se sitan al inicio del ciclo: el 27% de los inscriptos en octavo grado
no logr promoverlo a n de ao. El indicador se incrementa hasta el grado 12: son mu-
chos los estudiantes que logran alcanzar el ltimo ao del secundario y no llegan a apro-
barlo.
Algunos estudiantes que no alcanzan a promover se inscribirn como repitentes al ao
siguiente. Muchos otros desistirn de continuar sus estudios.
Estos niveles de fracaso escolar y abandono inciden negativamente en el cumplimiento
del derecho a la educacin en la ciudad de Rosario, y los jvenes hacia los que se dirige
el Programa Joven han sido los principales protagonistas de estas experiencias. A partir
de la combinacin de diferentes indicadores se ha buscado poner el foco en un conjunto
de fenmenos que conforman estas situaciones de exclusin. Como corolario a este anli-

sis, se propone perlar el desgranamiento14 a lo largo del nivel secundario a travs del
anlisis de cohortes reconstituidas.
El anlisis de cohortes reconstituidas es un modelo que se basa en la proyeccin a fu-
turo de una cohorte que inicia el nivel secundario en el escenario ms reciente15, bajo la
hiptesis de que se mantienen estables los niveles de promocin, repitencia y abandono.
Este escenario hipottico permite realizar un anlisis dinmico de un escenario esttico,
anclado en un ao de referencia. De esta manera, es posible evaluar en qu medida las
condiciones actuales del sistema educativo conguran distintas trayectorias educativas
por el nivel secundario.
Esta metodologa es utilizada por el Instituto de Estadstica de la UNESCO para construir
indicadores de progresin para todos los pases del globo16. Utilizando los datos
disponibles para la ciudad de Rosario, en el Grco 14 se reconstruy el recorrido escolar
de una cohorte de 1.000 estudiantes que inician la secundaria en 2009.
Grfico 14. Proyeccin de una cohorte terica que inicia el secundario en 2009.
Ciudad de Rosario
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a datos de la Direccin Nacional de Informacin
1.000 estudiantes que inician la secundaria
Abandonan durante la secundaria Egresan de la secundaria
13%
19%
9%
23%
4%
31%
Abandono en 1 y 2 ao Egreso en tiempo oportuno

Abandono en 3 y 4 ao Egreso con un ao de desfasaje
Finalizacin de cursada sin egreso Egreso con dos o ms aos de desfasaje
y Evaluacin de la Calidad Educativa DiNIECE-ME. Aos 2009 y 2010.

Si se mantienen los mismos comportamientos de promocin, repitencia y abandono
registrados en 2009-2010 en los aos siguientes, se espera que, de cada 1.000 estudiantes17

Solamente uno de cada cinco estudiantes que inicia la secundaria alcanza a
finalizarla en el tiempo previsto. Algunos logran egresar invirtiendo ms aos
de escolaridad. Cerca de las dos terceras partes abandona durante el trnsito
por la secundaria.
que en la ciudad de Rosario inician la escuela secundaria en un ao:

Slo uno de cada cinco (19%) alcance a nalizar la secundaria en cinco aos. Con-
siderando a los que insumen mayor cantidad de aos en egresar, se espera que el 32% al-
cance el ttulo secundario.
Ms de las dos terceras partes (el 68% de los que iniciaron) no lograr culminar el
nivel. De ellos:
- El 31% abandonar en los dos primeros aos del nivel secundario.
- El 23% abandonar entre el 3 y 4 ao.
- El 13% de estudiantes llegar al ltimo ao del secundario, pero permanecer sin
aprobar las asignaturas que le permitan acreditar el egreso.
Cabe sealar que el modelo de cohortes tericas no contempla el pasaje a educacin
de adultos, ni el egreso en aos posteriores a la cursada del ltimo ao del secundario.
Por lo tanto, es conveniente remarcar que, de los estudiantes que se registran como no
egresados, algunos aprobarn las asignaturas pendientes del ltimo ao y accedern al t-
tulo secundario. Otros pasarn a educacin de adultos y probablemente algunos de ellos
obtengan all su titulacin. Sin embargo, la gran mayora no alcanzar a nalizar el nivel.
El anlisis propuesto en este ltimo apartado pone de manifiesto las significativas
restricciones que se le presentan a la poblacin adolescente de Rosario para nalizar la
educacin secundaria, an ms si se trata de hacerlo en el tiempo que prev el trayecto
terico denido por la normativa vigente. El anlisis es contundente: las formas en que
se segmentan las trayectorias de los estudiantes desde el inicio de la escolaridad; los altos
niveles de reprobacin en el inicio del primario, que dicultan el trnsito en tiempo y
forma por el nivel; y las diferentes formas que asume el fracaso escolar en el inicio de la
secundaria, ya sea para aquellos que no acceden al nivel, pero principalmente para quienes
ingresan pero abandonan, y quienes permanecen acumulando experiencias de repeticin
de grado.
Este perl pone de maniesto la magnitud del desafo, la necesidad de desarrollar en
forma complementaria dos estrategias. Por un lado, polticas de carcter paliativo, como
el Programa Joven, para que la poblacin que abandon la escuela secundaria vuelva a
inscribirse. Sin embargo, estas polticas deben alcanzar mayores niveles de cobertura,
porque la magnitud del problema as lo demanda. A la vez, necesitan articular mejor con
la escuela, para acompaar el proceso de insercin de los jvenes una vez que se logra
la vuelta a la escuela.Y por otro lado, polticas de carcter preventivo, que se enfoquen
en intervenir all donde la desigualdad social toma forma de desigualdad educativa,
para mejorar la experiencia escolar de la poblacin y ampliar las oportunidades de al-
canzar una escolaridad universal y justa.

NOTAS
1 La escritura de este captulo estuvo a cargo del Lic. Martn Scasso y Mariano Jaureguizahar. Asistencia en el proce-
samiento de datos: Gerardo Bortolotto.
2 La Ley 26.206 de Educacin Nacional, sancionada en 2006, establece la obligatoriedad del acceso a la oferta educativa
desde los 5 aos de edad hasta la culminacin del nivel secundario.
3 Reere a la oferta de educacin de la mayor parte de la poblacin, para la adquisicin de los conocimientos, las destrezas
y las capacidades que la estructura del sistema educativo prev en los plazos preestablecidos y en las edades tericas previstas.
Los contenidos apuntan a la formacin general y homognea, permitiendo la especializacin a medida que el alumno
avanza en la complejidad y en los niveles educativos. Contiene los siguientes niveles: Inicial, Primario, Secundario, Superior
Universitario y Superior No Universitario (de formacin docente y de formacin tcnico/profesional). Se diferencia de
otras ofertas que poseen una conguracin diferente, como la educacin especial, de adultos o artstica. (DiNIECE, 2006).
4 La tasa de asistencia escolar relaciona la poblacin en edad de estar en la secundaria con aquella que declara asistir a la
escuela, independientemente del nivel, grado o tipo de oferta a la que asiste, a partir de fuentes censales.
5 Cabe sealar que el uso de datos censales informa la asistencia escolar que declaran los informantes de los hogares
censados, y se considera la edad en aos cumplidos a la fecha de realizacin del censo (27 de octubre de 2010).
6 Si bien no cabe a los nes del presente estudio desarrollar ms este aspecto, cabe sealar que el 98% de la poblacin
de 15 a 17 aos que no asiste a la escuela en Santa Fe no naliz el nivel secundario.
7 Los 24 municipios y comunas del departamento de Rosario son: Acebal, Albarellos, lvarez, Alvear, Arminda, Arroyo
Seco, Carmen del Sauce, Coronel Bogado, Coronel Rodolfo S. Domnguez, Fighiera, Funes, General Lagos, Granadero
Baigorria, Ibarlucea, Prez, Piero, Pueblo Esther, Pueblo Muoz, Pueblo Uranga, Rosario, Soldini, Villa Amelia, Villa
Gobernador Glvez, y Zavalla.
8 El INDEC denomina aglomerado urbano a la supercie que encierra una envolvente de poblacin. La envolvente
es la lnea que marca el lmite hasta donde se extiende la continuidad de viviendas urbanas. Esta lnea se mueve con el
tiempo y no coincide con las delimitaciones administrativas de los partidos (INDEC, 2003b).
9 Al respecto, consultar el Grco 5 de este captulo.
10 La condicin de edad reere a la relacin entre la edad que posee un estudiante y la edad que se considera terica
para el grado al que asiste. La edad terica se dene tomando como parmetro la edad normativa de ingreso a la primaria
(6 aos cumplidos al 30 de junio) y proyectando a los grados siguientes la trayectoria terica en una relacin de un grado
= un ao. Aquellos que asisten con mayor edad respecto de la terica se los considera con sobreedad.
11 El trmino fracaso escolar no referencia a un fracaso por parte del estudiante sino del sistema educativo. Segn
Flavia Terigi, el sistema educativo dene, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias
escolares tericas. Las trayectorias tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista por
ste en los tiempos marcados por una periodizacin estndar, el fracaso escolar se da cuando las trayectorias reales de los
estudiantes no se adecan a esas trayectorias escolares tericas.
12 A modo de ejemplo, los datos de 2009 reejan que en la ciudad de Rosario asistan 7.200 estudiantes a la oferta de
educacin secundaria de adultos. En ese ao se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientos
propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2009 y 2010).
13 Debido a la forma en que se calcula el indicador, el abandono negativo representa el ingreso de estudiantes al universo
geogrco bajo estudio: en este caso, es seal de que se produce un ingreso a las escuelas secundarias de la ciudad de
Rosario de poblacin que proviene de escuelas privadas de las localidades circundantes a la ciudad. Este ingreso se estima
en aproximadamente 900 estudiantes (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento
Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2009 y 2010).
14 Se entiende como desgranamiento la apreciacin de la prdida de matrcula que ocurre en el transcurso de una cohorte.
Est representado por los estudiantes que no transitaron el nivel en el tiempo establecido por la normativa y por el efecto
en una cohorte de la repeticin y el abandono (Departamento Anlisis de la Informacin, DGCE, 2000).
15 Los datos disponibles permiten basar la proyeccin a futuro a partir de lo que sucedi en el pasaje de 2009 a 2010.
16 Para ms informacin, visitar http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx

3. EL PROGRAMA
JOVEN DE INCLUSIN
SOCIOEDUCATIVA
El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, vigente desde 2004, forma parte de un conjunto
de programas que actualmente se enmarcan dentro de la Direccin de Polticas Pblicas de Ju-
ventudes dependiente de la Secretara de Promocin Social de la Municipalidad de Rosario.
Como se expuso anteriormente, en sus lineamientos se explicita que el objetivo que
se propone es viabilizar la circulacin, incorporacin y participacin de los y las jvenes
en diferentes mbitos socioculturales y de capacitacin en ocios, intentando as facilitar
el camino hacia la incorporacin en el sistema educativo formal1.
En este captulo abordaremos algunos lineamientos de las polticas de juventudes en
la ciudad de Rosario. Los mismos constituyen un marco necesario para comprender las
caractersticas de la propuesta del Programa Joven. Luego describiremos cmo se presenta
el Programa en la documentacin ocial y daremos cuenta de su estructura organiza-
cional. Finalmente describiremos el marco conceptual que lo orienta.
3.1 Las polticas de juventud en la ciudad de Rosario

Para conocer cmo se han congurado las polticas pblicas de juventud en la ciudad de
Rosario se hace necesario situarlas dentro de un contexto mayor que involucra diferentes
49
acciones emprendidas por algunos organismos internacionales y por el Estado nacional.
En ese sentido, retomaremos brevemente algunos acontecimientos que nos permitirn
poner en relacin los procesos locales con aquellos que se produjeron a otras escalas y
que contribuyeron a la institucionalizacin de las polticas de juventud como rea es-
pecca dentro del Estado.
A nivel internacional, antecedentes inmediatos pueden encontrarse en la dcada de
1980. Durante ese perodo aoran con mayor fuerza las consecuencias de la crisis es-
tructural que se vena desplegando desde las dcadas anteriores. La juventud se comienza
a perlar como objetivo diferenciado en las polticas estatales al advertirse la situacin en
que se encontraba este colectivo atravesado por dichos procesos.
As, 1985 es declarado como el Ao Internacional de la Juventud por la Asamblea
General de las Naciones Unidas y en 1987 se realiza en Madrid la Primera Conferencia
Iberoamericana de Juventud, en cuyo texto de Declaracin se recomienda fortalecer las
actuales estructuras de atencin a la juventud mediante una adecuada nanciacin a sus
programas y a la incorporacin de las polticas de juventud a los planes globales de de-
sarrollo. La continuidad de estas conferencias dio lugar a la creacin, en 1992, de la Or-
ganizacin Iberoamericana de la Juventud2.
En el plano nacional, en 1984 y por sugerencia de las Naciones Unidas, se establece
un Comit Nacional de Coordinacin del Ao Internacional de la Juventud. Este se en-
carg de establecer un dilogo con las autoridades provinciales instando a la creacin de
comits locales que promovieran diversas actividades. En 1986 se crea el rea de la Ju-
ventud, dependiente de la Secretara de Desarrollo Humano y Familia del Ministerio de
Salud y Accin Social.Y en 1987 se conforma la Subsecretara de la Juventud.
En consonancia con este proceso que se desplegaba a escala internacional y nacional,
en la ciudad de Rosario el abordaje de los jvenes a travs de polticas pblicas comienza
a visibilizarse en la estructura estatal como rea diferenciada a nes de la dcada del 80.
Segn se relata en la documentacin ocial relevada3, en ese momento dos secretaras,
Salud Pblica y Promocin Social, contaban respectivamente con un Centro de Adoles-
cencia (creado en 1989) y un Departamento de Juventud (creado en 1990). En 1991
ambas reparticiones comenzaron a organizar en forma conjunta los Encuentros de
jvenes. De estos ltimos, la documentacin analizada rescata particularmente la modalidad
de trabajo en talleres debido a que se considera que la misma impuls que las y los mis-
mos jvenes fueran los autnticos protagonistas intentando, sobre todo, privilegiar sus
voces e inquietudes4.
En 1996, el Centro de Adolescencia y el Departamento de Juventud se fusionan con-
formando el Centro de la Juventud5, dependiente de la Secretara de Promocin Social.
En l se desarrollaban diferentes propuestas y actividades en las que conuan jvenes de
distintas zonas de la ciudad. En el relato de su creacin esto es visualizado como poten-
ciador de la movilidad urbana de los jvenes, comenzando a instituirse la idea de trnsito
por la ciudad como un derecho, as como que es una necesidad y un derecho poder
conocer otros espacios, de vincularse a otros, con otros, desde otro lugar6.

Desde la historia institucional se marca la crisis de 20017 como un punto de inexin,
cuando se comienza a virar la atencin hacia un sector de jvenes que no poseen los
recursos mnimos para trasladarse en la ciudad o sostener una actividad semanal8. Se
propone que llegar a esos jvenes implicaba sumarse a la lgica que implementa la Mu-
nicipalidad de Rosario de descentralizacin distrital, es decir, acompaar una poltica de
territorializacin. En ese momento algunos programas y proyectos que se venan im-
plementando en el Centro de la Juventud9 se ven afectados en su desarrollo, crendose
el Programa Trabajo Barrial y Fortalecimiento de Grupos y Organizaciones Juveniles,
que se desarrollaba en diferentes barrios de Rosario. Destacamos este desplazamiento ya
que seala la transicin hacia un trabajo ms anclado en distintos barrios de la ciudad.
En 2004 comienzan a funcionar, en el marco del Centro de la Juventud, otros pro-
gramas como el Presupuesto Participativo Joven y el Programa Joven de Inclusin So-
cioeducativa.
En la documentacin relevada se marca como un hito la elaboracin en 2006 del Plan
Integral de Juventud Rosario+Joven. El mismo aparece considerado como el puntapi
inicial de una nueva fase de las polticas de juventud en la ciudad de Rosario carac-
terizadas por la descentralizacin, la integralidad y la participacin juvenil10. Desde el
plan se expone que el reto de sostener la lgica y el quehacer juvenil en el mbito de
la poltica pblica requiere el desafo y la conviccin de construir e implementar un
modelo de gestin transversal, integral y plural tanto en el diseo como en la imple-
mentacin de polticas pblicas locales, y que estas a su vez incorporen la perspectiva
generacional superando los espacios y programas exclusivos destinados a las y los jvenes
e incorporar esta temtica a todas y cada una de las polticas pblicas, favoreciendo un
dilogo intergeneracional11. En ese sentido, y a partir del trabajo con los jvenes, se elabo-
raron cinco ejes transversales: participacin y movilizacin; mundo urbano; dilogos y
convivencia; socioeducativo y sociolaboral; y usos, consumos y abusos.
Otros programas se suman durante los aos subsiguientes: Programa de Descentralizacin,
Programa Construyendo Derechos y Proyecto de Prevencin de Adicciones.
Al iniciar su gestin en 2011, los referentes de la Direccin de Polticas Pblicas de
Juventudes ponen en discusin la lgica del trabajo por programas. En contraposicin
sostienen que el desafo es disear estrategias especficas destinadas a introducir la
perspectiva joven de manera transversal en el gobierno rosarino, pensando en incorporar
una visin diferente, integral y transversal de las cuestiones que afectan a las juventudes
rosarinas12.
Durante 2007, con el ascenso del Frente Progresista Cvico y Social13 a la gobernacin
de la provincia de Santa Fe, este conjunto de lineamientos que orientaron las polticas de
juventudes a nivel local se comienzan a implementar a nivel provincial, crendose la Di-
reccin Provincial de Polticas de Juventud dependiente del Ministerio de Innovacin y
Cultura.
Las lneas generales de la poltica de juventudes son retomadas a nivel provincial y se
encuentran explicitadas en diferentes documentos. Nos centraremos aqu en algunos
El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa 51

tpicos que muestran la continuidad con la perspectiva desarrollada en la ciudad de
Rosario.
Un primer aspecto a destacar es la nocin de juventud que se presenta en la docu-
mentacin relevada. Se cuestionan aquellos abordajes que ponen su acento en los aspectos
biolgicos14 y se considera a la juventud en tanto categora social, como el resultado de
una construccin socio histrica, cultural y relacional (Balardini)15. En tanto tal, en los
documentos se arma que, si bien es forzado el criterio etario que se utiliza generalmente
para caracterizar a los jvenes, es necesario adoptar una denicin operativa que con-
sidere a la juventud como aquellas personas de entre 14 y 29 aos y que es indispensable
realizar un recorte etario para denir los programas y acciones que se enmarcan en este
plan, an cuando los lmites establecidos sean solamente indicativos16. Por otra parte, se
pone nfasis en la mencin de las juventudes en plural para dar cuenta de las marcas
que los distintos procesos (econmicos, sociales, polticos, culturales y geogrcos) generan
en los jvenes, las que permiten identicar distintas juventudes segn su situacin 17.
Un segundo aspecto remite a cmo se interpela a los jvenes desde la letra de la poltica
pblica. En ese sentido, se entiende que los mismos son actores de pleno derecho dentro
de la sociedad. El concepto implica que los jvenes no deben ser considerados como re-
ceptores pasivos de diversos servicios, en especial los educativos, de salud, de recreacin
o de empleo, sino que, por el contrario, el acceso a estos debe considerarse como un ver-
dadero derecho ciudadano18. En tanto sujetos de derecho, los jvenes pueden incorporar
su perspectiva a la poltica pblica. El Plan Santa Fe Joven, presentado en 2010, se evi-
dencia as como una iniciativa para incorporar a los jvenes en el proceso de plani-
cacin19, que pone en cuestin antiguas modalidades del diseo de polticas donde lo que
imperaba era la mirada de adultos sobre los jvenes y no se tenan en cuenta las perspectivas,
expectativas y demandas propias del sector20. En los documentos analizados se apela a
la participacin y el protagonismo de los jvenes en tanto se sostiene que los mismos
son quienes denirn las polticas pblicas de juventudes.
Un tercer aspecto reere a las lgicas de implementacin de las polticas. En los docu-
mentos revisados se plantea la articulacin entre ciertas concepciones acerca de los jvenes
y determinadas formas de implementacin de las polticas: La dicultad de las instancias
pblicas para reconocer a los jvenes como sujetos sociales plenos de derecho va de la mano
con pensarlos como un grupo que pertenece a una etapa identicada como problemtica.
Esto lleva a desarrollar un nfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud. Esta
visibilizacin negativa genera polticas sectoriales y compensatorias, con perspectivas
reactivas y reduccionistas para tratar el dcit, el riesgo y la transgresin juvenil21. Desde
la normativa se propone una planicacin estratgica que posibilitara generar un marco
de previsibilidad y superar las visiones sectoriales: La planicacin estratgica es parte
de una visin poltica orientada a garantizar derechos y no actuar en base a demandas.
Esto tiene incidencia directa en la elaboracin de polticas de juventud coherentes, par-
ticipativas, inclusivas e integrales, que incluyan una multiplicidad de perspectivas y apun-
ten a verdaderos cambios culturales22. Se apela a la formulacin de polticas integrales,

transversales y participativas. Integrales en tanto implica analizar en toda su complejidad
las situaciones que atraviesan a las juventudes, superando los tradicionales enfoques sec-
toriales y situando a los jvenes como partcipes activos de la sociedad santafesina, vin-
culando su realidad con la de todos los ciudadanos. La transversalidad supone, por su
parte, analizar la realidad de una forma multidimensional e incentiva la concurrencia de
distintas miradas en la construccin de polticas pblicas. Por ltimo, la referencia a la
participacin implicara estar en movimiento, ponerle voz y cuerpo a los cambios. Es
llevar adelante las ideas, de forma conjunta y para el bien comn, buscando transforma-
ciones a travs de la accin colectiva23.
3.2 El Programa Joven: una caracterizacin desde la documentacin oficial

El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa se encuentra en vigencia desde 2004 y, como
se expuso anteriormente, depende en la actualidad de la Direccin de Juventudes que se
encuentra en la rbita de la Secretara de Promocin Social de la Municipalidad de Rosario.
En la documentacin ocial relevada se presentan como objetivos del mismo24:
Favorecer la capacidad de circulacin de los y las jvenes por mbitos sociales y cul-
turales diversos en sus barrios y en distintos lugares de la ciudad. Promoviendo el
encuentro con el Patrimonio Cultural.
Desarrollar en los/as jvenes la capacidad de generar recursos que le posibiliten el
acceso y la continuidad en el sistema educativo formal.
Articular acciones con otros actores sociales, pertenecientes a instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales, a n de conjugar las diversas propuestas socioeduca-
tivas para jvenes.
Acercarse a los adultos responsables de los/as jvenes en el marco de las propuestas
del programa.
Favorecer el acceso a conocimientos y habilidades generales y especcas referidas a
diferentes especialidades, que les permitan acceder a nuevas y diversas tecnologas.
Habilitar con los/las jvenes la capacidad de construccin de un posible futuro laboral.
El Programa se desarrolla mayormente en los Centros Territoriales de Referencia (CTR).

stos son instituciones pertenecientes al Estado municipal emplazadas en diferentes sec-
tores de la ciudad de Rosario. Se denomina anclaje a cada uno de estos espacios donde
los jvenes se encuentran con los educadores del Programa dos o tres veces por semana
por espacio de aproximadamente tres horas. Durante 2012 el Programa se desarroll en trece
anclajes, doce en los CTR y uno en una escuela. El nmero de jvenes que asiste a los
mismos vara.
En los documentos se presenta al Programa como una intervencin de diez meses
en la que se diferencian distintos momentos con su correspondiente fundamentacin:
En primera instancia, la conformacin grupal y el diagnstico de los educadores en

relacin al grupo, permitir ejecutar las estrategias de trabajo que previamente diseadas
por la dupla de educadores, se llevarn adelante con los jvenes que conforman el
grupo. Esto permitir ajustar estrategias de acuerdo a las particularidades del grupo
en formacin, teniendo en cuenta la realidad de los jvenes en cuanto a situacin es-
colar, laboral, posibilidades subjetivas, etc.
Una vez realizado el diagnstico y diseada la estrategia de intervencin, se comienza
con el desarrollo de la propuesta educativa, la puesta en marcha de los diferentes dis-
positivos pedaggicos que servirn de eje en las intervenciones grupales. Este proceso
acercar a los/as jvenes a la elaboracin de diferentes proyectos y a la adquisicin de
diversos lenguajes, conocimientos y habilidades que le sirvan de herramientas para
una posible inclusin a otros espacios o como un proceso que facilita, fortalece y en-
riquece el sostenimiento de las actividades que realizan.
Durante el proceso de intervencin los/as jvenes cuentan con una capacitacin en
informtica. Entendida esta como una herramienta educativa cuya particularidad con-
siste en permitir el acceso a diversas tecnologas informticas y comunicacionales. Se
trata de un proceso que aporta en lo singular y al proceso socioeducativo grupal iniciado
en cada lugar de anclaje del programa.
Llegado el verano el grupo sigue su intervencin sumando a su recorrido cotidiano el
habitar diversos espacios pblicos (principalmente polideportivos) que le posibilitan
una instancia de recreacin y aprendizaje. Escuela de natacin, paseos a espacios
pblicos, acercamiento a primeros auxilios y a la salud fsica desde el lugar del en-
cuentro y el placer. Esta instancia permite incorporar conocimientos y herramientas
respecto al cuidado y la salud en instancias de un aprendizaje dialctico sobre estos
temas en diversos contextos histricos y sociales de los/as jvenes (cuidado del cuerpo,
salud sexual y reproductiva, gnero, primeros auxilios, natacin, el uso del ro, etc.).
Finalizando la intervencin, los educadores acompaan a los/as jvenes en distintos
espacios de inclusin, haciendo hincapi en la vuelta a la escuela de aquellos que de-
jaron sus estudios. Construyendo redes educativas (centros de alfabetizacin, escuela,
centro de apoyo escolar y otros programas vinculados a la temtica) que faciliten y
posibiliten a la opcin de retomar o fortalecer los estudios.
En el transcurso de su participacin en el Programa los jvenes perciben un vitico

mensual que se deposita en una institucin bancaria a la que deben concurrir con un
adulto para poder cobrarlo. El dinero est destinado a cubrir los gastos de movilidad de
los jvenes.
3.3 Estructura organizacional

La estructura organizacional del Programa Joven est conformada por un coordinador
general y un equipo de gestin constituido por cuatro miembros. Una caracterstica im-
portante de los mismos es que en su mayora transitaron por el Programa cumpliendo
distintas funciones: en sus inicios fueron educadores, psiclogos o coordinadores.

A nivel del territorio se encuentra una pareja de educadores del Programa Joven. Son
seleccionados a travs de entrevistas con personal del equipo de gestin y provienen de
diferentes formaciones (docentes de nivel inicial, primario, secundario, actores, msicos,
estudiantes de carreras humansticas).
Los educadores son los encargados de hacer la convocatoria, realizar el diagnstico del
grupo de jvenes, disear la estrategia de intervencin y llevar adelante la propuesta
educativa a travs de la elaboracin de diferentes proyectos.
En algunos anclajes hemos relevado la presencia de agentes del Programa que cumplen
otras funciones. En un caso uno de ellos efectuaba tareas de logstica (organizacin de
eventos, bsqueda de recursos, nexo con el Centro de la Juventud). El segundo caso es
el de un ex educador cuya tarea se orienta a la reinsercin de los jvenes del Programa
en las instituciones educativas (visita las diferentes instituciones, orienta a los jvenes
sobre las escuelas y los acompaa a las mismas). Un tercer caso se trata de un referente
territorial del Programa que cumple tareas vinculadas a crear un lazo con los jvenes del
barrio que no asisten a las actividades diagramadas en la intervencin del Programa25.
3.4 Marco conceptual del Programa Joven

Es posible reconocer algunas lneas de trabajo que hacen a lo que llamamos marco con-
ceptual del Programa Joven. Algunas estn ms presentes en sus orgenes, otras quizs
son ms visibles en algunas prcticas y otras se encuentran denidas en los enunciados
de los actores y de los documentos del Programa Joven: la pedagoga social, las ciudades
educadoras, la educacin no formal y la pedagoga por proyectos.
3.4.a La pedagoga social

Durante 2011 un equipo de trabajo elabor el Marco pedaggico de la Direccin de
Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, sosteniendo que
los proyectos educativos, enmarcados en distintos programas y reas de la Secretara
de Promocin Social de la ciudad de Rosario, comparten la sede de sus prcticas en terreno,
en los edicios de los ex Centro Crecer, ahora llamados Centros Territoriales de Referencia
y forman parte del rea Socioeducativa de la actual Direccin26.
Dicho documento explora una serie amplia de autores, basndose principalmente en
los aportes de trabajos que abordan la llamada pedagoga social, as como ciertos intelec-
tuales que desde distintos campos piensan la problemtica de la exclusin.
La educacin o pedagoga social aparece vinculada a aquellas polticas sociales que
rechazan el asistencialismo y apuestan por un trabajo social entendido desde una perspectiva
educativa y centrado en la promocin de derechos. Desde all se lo dene como una
actividad eminentemente pedaggica, teniendo en cuenta que lo que le va a dar es-
pecicidad es la transmisin de conocimientos mediados por el saber; es decir, trans-
mitir saberes que habiliten, que permitan circular por lugares impensados sin ese
conocimiento. La transmisin es, en denitiva, lo que nos va a permitir la liacin a la
cultura27.

Es en esta lnea que el texto ubica el concepto de exclusin acercndolo al de de-
saliacin, haciendo referencia a la prdida de ciertas redes en el sistema social que
producen una ausencia de continentes de pertenencia necesarios para la construccin
de una identidad singular y colectiva28.
De all que la armacin de una educacin social basada en ofertar bienes culturales
que pueden hacer una diferencia29 en las posibilidades de los sujetos y dar lugar a lo
nuevo, recorre todo el escrito. Las prcticas socioeducativas, tal como son enunciadas,
apuntan a la liacin simblica de los jvenes mediante la transmisin de repertorios culturales
que sostengan el acceso a lo social.
Tanto en el marco pedaggico como en las entrevistas realizadas a las autoridades
aparece un alerta acerca de la complejidad que asume el trabajo socioeducativo con
poblaciones vulnerabilizadas, en tanto siempre est presente el riesgo de llevar adelante
prcticas que reproduzcan aquello mismo que se critica, esto es educar para la pobreza.
Una referente comentaba en este sentido:
Entrevistada: El tema es que es una lnea muy complicada a veces no? Cmo el edu-
cador se corre de esta cuestin de asistencia para poder ubicarse y ser, promover, la cuestin
de los derechos y el trabajo y la transmisin del conocimiento y todo lo que pueda aparecer
en las realidades ms difciles que nosotros encontramos. Es un lmite, no es nuestro foco
pero muchos inconscientemente caen en eso La realidad te va llevando, por eso es muy
peligroso eso, es complicado que el educador se mimetice con la propia realidad del otro,
o sea, el educador a veces como parece un beneciario ms, qu s yo Viste esa cosa
de empobrecerse con el otro? Un horror .
(Referente del Programa y ex educadora)
El texto que conforma el marco pedaggico recorre una serie de concepciones acerca
de la enseanza y el aprendizaje, el lugar del educador y la concepcin de juventud.
Sealamos solo algunas de ellas, que nos parecen importantes para poder luego tensionarlas
con lo observado en las prcticas especcamente.
Se sostiene una concepcin de enseanza donde la importancia est puesta en el re-
conocimiento del otro y de su historia y desde la cual se entiende que establecer sus
relaciones con los otros y con aquello que se ponga a disposicin. En este sentido es un
sujeto capaz de aprender y producir. Esto, se afirma, no viene dado, es necesario ad-
vertirlo y favorecerlo. As, se sostiene :Ensear es poner a disposicin diversas y mltiples
experiencias de las que el medio social habitual de cada nio, nia o joven, no provee. Se
trata de que el conocimiento se convierta en una herramienta que permita salir del in-
mediatismo (la idea de que slo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en
que cada uno slo puede operar sobre s mismo). Conocer con otros es una experiencia
transformadora y nos da mayor potencia para pensar30.
Es desde esta misma lnea terica que se entiende que el educador social no tiene como
funcin entender al otro (lo que provoca una cristalizacin de la situacin) sino transmitir

conocimiento (lo que provocara, como efecto, la apertura hacia lugares desconocidos)31.
Estas nociones aparecen sostenidas con fuerza por uno de los referentes del Programa,
quien nos contaba su experiencia en los comienzos del mismo:
Entrevistado: Nosotros no creemos que haya que reciclar residuos con los chicos, pero s
que puedan encontrarse con otro tipo de cosas. Informtica siempre fue muy importante
y siempre hubo disponibilidad de equipos, siempre tambin trabajamos con la posibilidad
de decir bueno est este mundo, ste es el mundo, y conocer este mundo te abre la
cabeza. Es como cuando uno viaja no? Ves otros pases, otras realidades y eso te ayuda
un poco al despus. No es que te vayas a ir, sino que tu realidad la puedas ir cambiando
en base a lo que viste un poco con el arte, con los viajes, con las salidas con estos encuentros
con toda la gente de Cultura de la Muni Trabajamos mucho con Cultura, por ejemplo
ellos empezaron a transitar lugares con el quinteto de cuerdas, por ejemplo. Era fascinante
ver el video de los pibes sentados escuchando un violonchelo y la gente explicndole por
qu el violonchelo tocaba as y los pibes preguntando fascinados y nunca se haban sentado
a escuchar un violonchelo en vivo. La cumbia, la msica clsica, el rock y todas esas cosas
no? Como compartir, como escuchar, respetan lo que le explican los otros y me respetan a
m lo que me gusta a m.Y esto fue siempre un poco as, las claves con las que se trabaj y
as es el Programa Joven, un poco se trata de darle forma a esto.
(Ex referente del Programa)
El marco pedaggico pone nfasis en un concepto de transmisin, donde se reconoce

como importante tanto lo que se ofrece, como lo que se juega en el vnculo entre el educador
y el educando, del que dependen las marcas que el proceso deje, vnculo en donde lo
afectivo cumple un rol importante.
En relacin a los jvenes, adems de sostener la historicidad de esta categora, se focaliza
en denirlos como sujetos plenos de derechos, o sea como ciudadanos, que no slo de-
mandan, piden, denuncian, sino que tambin proyectan, proponen, enuncian y partici-
pan32 y en subrayar la importancia de su protagonismo.
Por momentos pareciera que el peso fuerte dado a la idea de transmisin que se
manifiesta en el marco pedaggico se diluye en el nfasis en el protagonismo y la au-
tonoma de los jvenes, desdibujando el lugar que asume el adulto. Tanto en el trabajo
con las infancias como con las juventudes, la apuesta por un abordaje desde sus voces,
la escucha, y la autonoma que se les asigna, aparecen como una recurrencia33.
Por ltimo, el marco pedaggico enuncia las 5 reas del conocimiento de la pedagoga
social34 a partir de las cuales se trazan los lineamientos principales de la propuesta de
trabajo del Programa Joven. En ellos se destaca la importancia de llevar adelante expe-
riencias vinculadas a la construccin de la identidad y la interaccin con otros (pares-
educadores/as), a la exploracin del entorno y su inclusin en l, y a la apropiacin y
expresin de los mltiples lenguajes y sus formas de comunicacin. Tambin se trata de
impulsar experiencias ligadas a vivenciar el placer y el inters por el conocimiento y a la

circulacin, el acceso y la apropiacin de los jvenes en diferentes actividades artsticas y
culturales.
Durante 2011 se comienzan a diagramar capacitaciones para difundir y discutir este
marco con los distintos agentes, proceso que queda trunco debido a un conicto que
afecta a toda la Direccin de Promocin Social y que deja casi sin funcionamiento a los
CTR durante ese ao35. As, la apropiacin que del mismo realizan los distintos actores
en territorio es bastante desigual.
De todos modos, es muy interesante destacar la impronta que desde sus orgenes marca
al Programa, y que tiene que ver con una formacin mucho ms centrada en la prctica,
emprica, muchas veces entendida como opuesta a la posibilidad de teorizarla. Ahon-
daremos en esto en el captulo sobre los educadores.
3.4.b La ciudad educadora

Rosario forma parte del Proyecto Ciudades Educadoras desde 200436. Este movimiento,
que nuclea a un amplio grupo de ciudades en todo el mundo, asume como premisa
inicial que la ciudad es en s misma educativa, reconoce su potencial pedaggico y,
por ende, se arma como un derecho de todos los ciudadanos.
Segn los principios estipulados en su carta inicial37, la ciudad educadora ha de
ejercitar y desarrollar esta funcin paralelamente a las tradicionales (econmica, social,
poltica y de prestacin de servicios), con la mira puesta en la formacin, promocin y
desarrollo de todos sus habitantes. Atender prioritariamente a los nios y jvenes, pero
con voluntad decidida de incorporacin de personas de todas las edades a la formacin
a lo largo de la vida.
En su artculo primero la carta arma el derecho a la ciudad educadora, planteando que:
Todos los habitantes de una ciudad tendrn el derecho a disfrutar, en condiciones

de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formacin, entretenimiento
y desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad educadora se propone
como una extensin del derecho fundamental de todas las personas a la educacin.
La ciudad educadora renueva permanentemente su compromiso con la formacin de
sus habitantes a lo largo de la vida en los ms diversos aspectos.Y para que ello sea
posible, deber tener en cuenta todos los grupos, con sus necesidades particulares. En
la planicacin y gobierno de la ciudad se tomarn las medidas necesarias encami-
nadas a suprimir los obstculos de cualquier tipo, incluidas las barreras fsicas, que
impidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Sern responsables de ello tanto la ad-
ministracin municipal como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarn
tambin comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal
como a travs de las distintas formas de asociacin a las que pertenezcan38.
Se reconoce as la responsabilidad de los gobiernos municipales como la instancia

poltica ms prxima a los ciudadanos, que por lo tanto permite el establecimiento de

vnculos ms cercanos y dinmicos entre gobernantes y gobernados.
El proyecto habla de una poltica educativa amplia, transversal e innovadora que debe
incluir todas las modalidades de educacin formal, no formal e informal, as como la
multiplicidad de manifestaciones culturales que se producen en la ciudad39. As, los autores
que trabajan desde esta perspectiva plantean que la ciudad debe dejar de ser un simple
escenario de la accin educativa para convertirse en agente educador, pasaje que im-
plica la toma de decisiones y el sostenimiento de una intencionalidad poltica. En este
marco, se entiende la educacin como un proceso complejo que se lleva adelante en
mltiples espacios y que no se circunscribe a la gura del maestro, en tanto son mltiples
los circuitos vinculados a la transmisin cultural.
Este marco terico aparece en los inicios diagramando algunas de las propuestas del
Programa Joven. Muchas de las actividades que se llevan adelante tienen que ver justa-
mente con un concepto de inclusin que ampla los lmites de la vuelta a la escuela y
que intenta vincular al joven con otros circuitos, con otros espacios. De ah las visitas a
distintas instituciones que hacen al patrimonio cultural de la ciudad, como museos,
monumentos, planetario, cines, teatro y otras instituciones.
Uno de los coordinadores seala que este marco funcion en sus orgenes como base
a la hora de poner en marcha las actividades con los jvenes del Programa:
Entrevistado: Dentro del marco terico que nosotros trabajamos haba, no s si est to-
dava dando vueltas, hay un proyecto que vino de Espaa de las ciudades educadoras y
bueno nosotros tomamos mucho de eso. Entonces trabajamos mucho en la ciudad, qu
ciudad se representan los jvenes, qu ciudad tenemos y qu pasa con todo esto. Por eso
hacamos mucho la movilidad, trabajamos siempre mucho el encuentro con otros lugares,
transitar, en el centro, las capacitaciones de ocio Tratbamos de darles en los mejores
lugares si haba posibilidades Un poco con el arte, con estos viajes, con estas salidas,
con estos encuentros, bueno, con toda la gente de Cultura de la Muni
(Ex referente del Programa Joven)
Dentro de este marco de las ciudades educadoras se pone de maniesto la tensin

presente en la construccin de las polticas socioeducativas, entre la focalizacin y la uni-
versalizacin de las mismas.
Entrevistado: Uno apuesta a las polticas universales, pero lamentablemente el nivel de

deterioro hace que tengas esa focalizacin pero tiendas a una universalizacin. Es
decir, vos tens que dar las herramientas no para generar un gueto sino para que esa per-
sona tenga las herramientas simblicas para acceder a un mundo que se le cierra sino
Entonces la ciudad educadora tiene que ver con eso, que haya un escuela de rock est
brbaro, un puerto de la msica, que haya una escuela de artes urbanas est buensimo,
pero si esas escuelas no alojan a los jvenes que tienen que ir a estos espacios Nosotros
utilizamos de alguna manera la poltica puente, un puente entre los que no pueden

acceder y los que s, aquellos que s pueden acceder pero que comnmente van, porque
van porque es atractivo, porque aprenden cosas, igual que la escuela de rock, todo lo que
hace artes urbanas y todo esto que pega mucho, pero si vos no tens posibilidades de ir y
ser alojado Nosotros siempre trabajamos pensando en este puente y poder de alguna
manera acercar y despus el pibe elige, vos cmo pods elegir si no transitaste por distintos
lugares? La ciudad educadora tiene que ver con eso, est bueno que haya espacios uni-
versales a disposicin de todo el mundo.
La documentacin consultada sostiene la necesidad de construir polticas pblicas

desde la tensin centralidad/descentralidad, focalizado/universal, alejndose as de una mirada
homogeneizadora de la juventud y asumiendo como necesario responder adecuada-
mente a la heterogeneidad de los grupos juveniles existentes, focalizando con rigurosidad
acciones diferenciadas y especcas, sin que esta focalizacin de las acciones genere el
debilitamiento de las polticas universales sino que se conviertan en un camino hacia
ellas40. Esto implica, adems, el desafo de contar con agentes capacitados para alojar a
los jvenes, cuestin que siempre es reconocida como problemtica.
3.4.c La crtica a lo escolar y la apuesta por lo no formal

Otra caracterstica que quisiramos subrayar y que entendemos hace al marco desde el
cual se trabaja, es la mirada crtica que desde las polticas de juventud se tiene hacia el
sistema educativo formal:
En lneas generales, desde el sistema educativo formal no se promueve la participacin

activa de los alumnos. Consideramos que existen experiencias interesantes pero ais-
ladas, donde se intenta pensar a los alumnos desde otro lugar logrando resultados fa-
vorables; muchas veces lo que se da es un simulacro de participacin. La participacin,
en cambio, queda concentrada en el docente, el cual utiliza una metodologa expositiva,
elaborando los contenidos y ocupando la posicin de saber. La escuela selecciona,
no imparte la cultura en general, sino una cultura en particular, omitiendo todo lo
que considera no digno de ser enseado o aprendido () Cuando los jvenes
ingresan al Centro de la Juventud traen internalizados aspectos de este sistema de
educacin formal (la pasividad, la abulia, la bsqueda de alguien que les provea el
saber, la necesidad de ser evaluado, la falta de elementos para comunicarse, la in-
diferencia por el otro), y tambin una gran carga de desconanza y descreimiento que
en general tienen hacia toda institucin41.
Los distintos espacios que la Direccin de Juventudes ofrece sostienen un abordaje

que se dene muchas veces como alternativo al sistema de educacin formal, dndose
un lugar prioritario a la metodologa del taller, al aprender en grupo y a la introduccin
del juego como recurso educativo.

3.4.d La pedagoga por proyectos
Tanto en la documentacin del Programa como en las voces de los referentes consultados
aparece sealada la pedagoga por proyectos.
La pedagoga por proyectos surge de la necesidad de desarrollar una metodologa de

trabajo que valorice la participacin de los/as jvenes y del educador en el proceso de en-
seanza y aprendizaje siendo ambos responsables de la elaboracin y desarrollo de cada
proyecto. Los proyectos proponen un pasaje grupal, un viaje. Una experiencia que como
consecuencia deja huellas, herramientas, conocimientos y habilidades. Los proyectos van
desde elaboracin de revistas, campamento, grupos musicales, cortos audiovisuales, pinturas
en murales, etc.42.
El sentido que la nocin de proyecto asume en la documentacin consultada est ligado

primeramente a la autonoma que se le asigna a los distintos actores, fundamentada desde
la concepcin de una poltica que trabaje con y desde los jvenes. Por otro lado, la
nocin de proyecto aparece vinculada a la necesidad de darle cierto marco a las activi-
dades, que permita a los jvenes reconocerse en un resultado/producto visible 43.
Por ltimo, el trabajo en proyectos se sostiene en la necesidad de considerar las par-
ticularidades de cada territorio, a partir de las cuales se irn diagramando y repensando
las intervenciones.
NOTAS
1 Documento interno de la Direccin de Juventudes.

2 La Organizacin Iberoamericana de la Juventud es un organismo internacional de carcter multi gubernamental creado
para promover el dilogo, la concertacin y la cooperacin en materia de juventud entre los paises iberoamericanos. Se
encuentra asociada a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
3 Documento: 20 aos de polticas de Juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario, 2010.
4 Ibdem.
5 Funciona actualmente en unos galpones portuarios linderos al ro Paran, en la zona cntrica de la ciudad de Rosario.
6 Ibdem.
7 Se trat de una crisis econmico poltica profunda que deriv en la renuncia del entonces presidente Fernando de la Ra.
8 Ibdem.
9 Los programas vigentes en ese momento en el Centro de la Juventud eran: Programa de Informacin Asesoramiento
e Investigacin, Programa de Participacin y Movilizacin Juvenil, Programa de Espacio de Formacin, Programa de
Poltica Fortalecimiento Institucional y Programa de Empleabilidad Juvenil.
10 Documento 20 aos de polticas de Juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
11 Plan Integral de Juventud Rosario+Joven, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
12 http://rosariomasjoven.org.ar/page/direcciondejuventudes/id/17/title/Presentaci%C3%B3n-de-la-
DIRECCI%C3%93N-DE-POL%C3%8DTICAS-P%C3%9ABLICAS-DE-JUVENTUDES
13 El mismo llev en su frmula como candidato a gobernador de la provincia a Hermes Binner, ex intendente de
Rosario por el Partido Socialista.
14 Segn la cual el nico criterio para denir a los jvenes era el etario como sector diferenciado entre la niez y
la adultez, como una etapa psicobiolgica de transicin y de maduracin en la reas sexual, afectiva, social y fsico mo-
tora en Plan Santa Fe Joven: una generacin de cambios (2010-2015).
15 Balardini, S., en Plan Santa Fe Joven: una generacin de cambios (2010-2015).
16 Plan Santa Fe Joven: una generacin de cambios (2010-2015).

17 Ibdem.
18 Ibdem.
19 Ibdem.
20 Ibdem.
21 Ibdem.
22 Ibdem.
23 Ibdem.
24 Documento de la Direccin de Polticas de Juventud.
25 Se amplan estos casos en Captulo 6.
26 Las negritas estn en el texto fuente.
27 Documento Marco pedaggico de la Direccin de Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusin Socioeducativa,
Secretara de Promocin Social, Municipalidad de Rosario, 2010.
28 Ibdem.
29 Siguiendo los trabajos de Violeta Nez (1998), se habla de la exclusin como la prdida de las posibilidades de ar-
ticulacin e incidencia en la actualidad de poca, quedando la socializacin restringida a los lmites de un ghetto. Se
produce una prdida de la dignidad de la persona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social la persona queda
jada al lugar que se le asigna.
30 Ibdem.
31 Ibdem.
32 Ibdem.
33 No podemos dejar de sealar la impronta que tiene en la Municipalidad del Rosario su adhesin al proyecto de la
Ciudad de los nios, inspirado en las ideas del pedagogo italiano Francesco Tonucci, que propone espacios institucionales
donde se garantice el derecho a los nios/as de ser escuchados y, fundamentalmente, en participar de la transformacin
de la ciudad. As se constituyen los consejos de nias y nios como los espacios principales de participacin que el
Proyecto presenta para que la mirada de la infancia tenga su lugar en el proceso de transformacin de la ciudad.
34 El rea del sujeto social y su entorno; el rea del lenguaje y la comunicacin; el rea de cuerpo, juego y movimiento;
el rea del arte y la cultura; y el rea tecnologa y pensamiento lgico. Tomadas de Nez,V. (2000).
35 Se trat de un conicto que deriv en el cese de actividades de los empleados de la Secretara de Promocin Social.
Los reclamos consistan en el pase a planta permanente de los trabajadores contratados, la regularizacin de las situaciones
de los trabajadores que no tenan las categoras correspondientes y la discusin del piso salarial, fundamentalmente. El
conicto dur varios meses. Al cese de actividades se sumaron una importante cantidad de marchas por las calles de la
ciudad y un prolongado acampe frente al Palacio Municipal.
36 La creacin de la Asociacin Internacional de Ciudades educadoras (AICE) se produjo en Barcelona en 1990. En la
actualidad el movimiento articula una red de ms de 300 ciudades en el mundo, 54 pertenecientes a Amrica Latina. Para
ampliar: www.edcities.bcn.es
37 En la carta inicial de declaracin de derechos (1990), las ciudades con representacin recogen los principios bsicos
para el impulso educativo de la ciudad. La carta fue revisada en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994) y en el VIII
Congreso (Gnova, 2004) para adaptar sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales. En:
http://www.bcn.cat/edcities/aice/adjunts/Carta%20Ciudades%20Educadoras%20%202004.pdf
38 Ibdem.
39 A partir de la creacin de la AICE se comienza a utilizar ms sistemticamente el concepto de pedagoga urbana,
constructo que tiene por objetivo articular a la ciudad en general y a la trama urbana en particular con una dimensin
pedaggica de ella. Este concepto se construye a partir de campos diversos como la sociologa urbana, la planicacin
estratgica, la antropologa cultural, la pedagoga, entre otros. Remitimos a Ros, G. (2005).
40 Documento 20 aos de polticas de juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
41 Documento 20 aos de polticas de juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. El vnculo entre
el Programa y la Escuela se aborda en el Captulo 9.
42 Documento de la Direccin de Polticas de Juventudes.
43 Complejizaremos esta idea desde las voces de los educadores en el Captulo 7.

4. EL PROGRAMA JOVEN:
ANTECEDENTES
Y REFORMULACIONES
En este captulo nos detendremos especialmente en la historia del Programa Joven, in-
tentando conocer cmo se fue congurando. Consideramos que reconstruir su historia
aporta a comprender que las caractersticas y vicisitudes que reviste en la actualidad pre-
sentan huellas de ese proceso.
Comenzaremos describiendo el Programa de Atencin a Grupos Vulnerables, reconocido
por diversos agentes municipales como un antecedente del Programa Joven. En segundo
lugar, tomaremos el perodo de tiempo que va desde 2004 hasta 2012. En dicho perodo
el Programa Joven se constituye como una poltica municipal y comienza a ponerse en
prctica en diferentes barrios de la ciudad de Rosario. Daremos cuenta de algunas modi-
caciones que fue sufriendo en ese lapso de tiempo. Finalmente, describiremos la propuesta
sostenida por la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes desde 2011, lo que promovi
una serie de cambios que modican la estructura en programas vigentes hasta el momento.
4.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa Joven

Los antecedentes inmediatos del Programa Joven son previos al ao 2000, cuando comienza
a implementarse una iniciativa focalizada en los jvenes en el marco del Programa de
63
Atencin a Grupos Vulnerables (PAGV) nanciado por el Banco Interamericano de De-
sarrollo (BID).
El PAGV fue una propuesta que se encontraba inscripta en el Plan Social 19951 de-
pendiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin. El objetivo que se planteaba
dicho programa era contribuir a disminuir la exposicin a riesgos sociales, mejorar la
calidad de vida de los grupos ms vulnerables de la poblacin pobre de los grandes
aglomerados urbanos y los ncleos de poblacin indgena del pas, y mejorar la eciencia
y ecacia del gasto social a disposicin de los grupos en las reas atendidas. Se trataba
de un programa que apuntaba a diferentes conjuntos sociales2 claramente delimitados.
En el caso que nos ocupa, el PAGV se puso en prctica focalizando en jvenes de 14 a
24 aos de sectores considerados como vulnerables.
El PAGV se implement a instancias de la Secretara de Promocin Social de Rosario
que, segn rememoran algunos sujetos implicados en el mismo, particip en el diseo
del proyecto, la seleccin de los beneciarios y la puesta en prctica del programa.
En los aos 90 en Argentina se comienzan a profundizar las polticas neoliberales
que haban empezado a implementarse dcadas atrs y que condujeron a un proceso
de pauperizacin de la poblacin sin precedentes en el pas. El PAGV, orientado hacia
jvenes y puesto en marcha en Rosario, dirigi su foco de inters a un sector emergente
de esa poblacin, los denominados en ese momento como nuevos pobres (Minujin,
A., Kessler, 1996).
Entrevistado: Era interesante tambin trabajar con estos jvenes que de alguna manera
estaban desvinculados en general del sistema educativo formal. Lo que se buscaba era dar
algn tipo de apoyo escolar, se planteaba este tema de capacitaciones, sobre todo dirigida
a jvenes que haban dejado la escuela. Estamos hablando de aquel momento de nes
de la dcada del 90. Aquellos jvenes pertenecan a familias que llambamos nuevos
pobres principalmente, clase media empobrecida.
Una caracterstica a destacar es que las actividades vinculadas al Programa se desarrollaban

en territorio, es decir, en los espacios sociourbanos donde habitaban los denominados
beneficiarios del mismo. Los equipos municipales que se conformaron para trabajar
en los tres barrios en que se puso en prctica el Programa estaban constituidos por docentes
de nivel primario, docentes provenientes de alguna disciplina artstica o deporte y
psiclogos3. En la documentacin analizada se menciona que la cantidad de jvenes que
participaba del proyecto por barrio oscilaba los 300, organizados en grupos de menor
cantidad. Se trabajaba en los polideportivos municipales as como en los playones construidos
en los barrios4, en clubes y organizaciones barriales.
La propuesta del PAGV se extenda entre seis y ocho meses y comprenda tres proyec-
tos: apoyo escolar, capacitacin en ocio y talleres de sensibilizacin. Si bien desde los
lineamientos del programa se pretenda que se conformaran tres grupos de jvenes para

que cada uno de ellos participara de uno de los proyectos, la implementacin se llev a
cabo de manera diferente:
Entrevistado: Dijimos, vamos a trabajar con esta franja etaria de 14 a 24, pero lo que
vamos hacer es trabajar con los tres proyectos con el mismo joven. Es decir, que se vincule
nuevamente a la escuela, que trate de capacitarse en ocio y vamos a tratar de integrarlo
no solamente a la escuela sino tambin a instancias institucionales.
La propuesta de vincular al joven con distintas instituciones barriales fue adquiriendo

centralidad en tanto se consideraba que para facilitar la llegada y el sostenimiento de la
escuela5 era necesario que el joven se relacionara con otros espacios de participacin.
Entrevistado: Adems, lo que hacamos era integrarlos a las actividades, por ejemplo del
polideportivo o las actividades barriales que se iban armando. Porque ese andamiaje de
alguna manera permita darle el sustento para que los vayan sosteniendo otros, y no siem-
pre que dependa del sostenimiento que le podamos dar nosotros. Integrarse a otro grupo
de una escuela, un club, una vecinal o del mismo polideportivo que en ese momento tena
muchas actividades para jvenes. Entonces incluso cuando haba estas se los invitaba a
ellos y ellos participaban, ofreciendo: Hay un grupo de chicos que bailaban muy bien
hip hop y todas esas cosas, entonces ellos mismos resultaban ser protagonistas.
En el plano laboral la propuesta consista en capacitaciones en ocio, que en algunos

casos incluyeron prcticas en edicios municipales que estaban en construccin.
Entrevistado: No slo aprendieron un ocio sino adems trabajaron de eso. En ese mo-
mento haba muchas obras dentro de la Municipalidad y muchas estaban a cargo de la
Secretara, entonces nosotros con la gente de Arquitectura y con la gente que enseaba,
muchas veces los integramos a la construccin. Por ejemplo, se hizo la casona, que es un
albergue y ellos mismos trabajaron en eso, y no slo que trabajaron sino que despus cor-
taron la cinta con el intendente () Y ellos fueron protagonistas, o sea fue un momento
histrico que fue muy, muy oportuno haber hecho todo esto. Nosotros trabajamos mucho
en la insercin en los circuitos sociales que, de alguna manera, se iban cortando.
En lo que respecta a la educacin formal, el PAGV contemplaba instancias de apoyo

escolar y se propiciaba la modicacin de conductas y actitudes de los jvenes respecto
a la escuela.
Entrevistado: En la escuela era interesante, muy interesante el progreso de los chicos. Lo
El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones 65

que nosotros trabajbamos mucho con ellos era que la escuela no va a cambiar, pero vos
s podes cambiar () vos s podes cambiar tu punto de vista respecto de la escuela y
coincidimos con vos que la escuela no te da todas las herramientas. Pero vos s podes
aprovechar muchas cosas que te da la escuela y hoy por hoy es lo que te da ese ttulo for-
mal que permite que en algn momento puedas tener algn tipo de salida. Estamos
hablando previo al 2000 todava.
No obstante, segn relatan los entrevistados, se comenz a detectar que muchos de los
jvenes que se reinscriban en la escuela no continuaban con el proceso de escolarizacin.
Es as que empieza a elaborarse una nueva propuesta, el Programa ABRE. El mismo fue
nanciado por la Municipalidad de Rosario y su objetivo era acompaar durante todo
un ao a los jvenes que se reinscribieran en la escuela.
Entrevistado: En aquel momento planteamos que el chico de alguna manera poda llegar
a la escuela. Pero los problemas crticos se daban un ao despus de la llegada a la escuela.
Por qu? Porque por ms que pueda haber fortalecido algunos conocimientos y pudo
haber hecho algn tipo de cambio de posicin respecto de la escuela, ese primer ao los
docentes muy seguramente, y lamentablemente, lo podan seguir bardeando6. Por ah
volva muchas veces a la escuela que ya lo conocan y otra vez lo entonces l tena que
trabajar, vos tenas que trabajar con eso para que l pueda ir
El programa ABRE otorgaba becas, consistentes en un monto de dinero mensual, durante

el perodo de un ao a los jvenes que continuaran con sus procesos de escolarizacin.
La crisis de 2001 afect el desarrollo de estos programas, siendo retomada la expe-
riencia en 2004 con el diseo de una nueva propuesta: el Programa Joven de Inclusin
Socioeducativa.
Entrevistado: Despus del 2001 se cort toda la relacin con el Ministerio de Desarrollo
Social de la Nacin, que eran los que tenan a cargo esto. Fue muy duro porque tuvimos
que sostenerlo prcticamente a pulmn, porque no queramos que se rompa todo eso y lo
pudimos sostener durante un tiempo durante la crisis del 2001. Posterior a la crisis de
2001 intentamos hacer algunas cuestiones: trabajar con los ms grandes, intentamos hacer
emprendimientos, se trabaj con Economa Solidaria, era Agricultura Urbana en aquel
momento, porque no exista Economa Solidaria Bueno, se intentaron hacer em-
prendimientos con los jvenes con los que venamos trabajando nosotros, de alguna manera
para no perder el vnculo. En 2001 pas todo lo que pas, en 2002 sostuvimos un grupo
de chicos as, medio a pulmn, hasta que despus en 2003 se empez a pensar que este
Programa poda empezar a tener una parte de asignacin pblica, digamos.

Nos interes en este punto recuperar la experiencia en torno al programa PAGV-
ABRE, en tanto el mismo constituye, en parte, una historia sedimentada sobre la que
se congura el Programa Joven. As, el trabajo de los agentes en territorio, el objetivo de
la insercin escolar, las actividades en torno a un ocio, la apelacin a la participacin
de los jvenes7, la propuesta de integracin de los jvenes a diferentes instituciones
barriales, pueden identicarse como algunas lneas de continuidad entre las propuestas
de ambos programas.
4.2 El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

A mediados de 2003 se difunden una serie de estadsticas en la Argentina que destacan
la situacin de los jvenes8. La provincia de Santa Fe apareca en las mismas presentando
uno de los ndices ms altos en relacin a los jvenes caracterizados como que no estu-
dian ni trabajan. En Rosario, a principios de 2004, el nmero ascenda a 60.0009.
El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa se comienza a poner en prctica en
abril de 2004.
Segn se explicita en la documentacin relevada, el diseo de la propuesta del Pro-
grama Joven corri por cuenta de diferentes reas de la Secretara de Promocin Social
(Niez, Centro de la Juventud, Direccin General de Recreacin y Deportes, Mujer,
Programa Crecer)10, quedando bajo la rbita de la misma y hacindose cargo de su -
nanciamiento la Municipalidad de Rosario.
Entrevistado: Se dio que en el 2004 se nos llam para empezar a hacer un proyecto del
estilo, basado en ese PAGV pero pensando en la realidad del 2004, digamos () Haba
un montn de familias desvinculadas de lo laboral, ya tenamos algunas familias con
una dcada de no trabajo, de padres que no trabajaban en un trabajo formal () La
discusin que haba en ese momento que era muchsima, tratar de ir a buscar nuevamente
a los chicos. Armbamos un radio, agarramos un mapa y decamos tenemos que recorrer
todo esto y se recorra. As se empez el Programa Joven.
A diferencia de la propuesta anterior, focalizada en tres barrios, el Programa Joven se

implement en cinco de los seis distritos de la ciudad11.
La estructura organizacional en dicho momento contaba con la presencia de dos co-
ordinadores del Programa por distrito, hacindose cargo cada uno de dos anclajes12. En
total eran aproximadamente 20 anclajes en la ciudad, cuatro por cada distrito, donde se
desarrollaban diferentes actividades a instancias de los educadores del Programa. Las
mismas se desenvolvan en diferentes espacios: instituciones del estado, vecinales, asocia-
ciones barriales, clubes. El Programa tambin contaba con un psiclogo por distrito.
Segn rememoran algunos agentes que se desempearon en aquel momento, los co-
ordinadores del Programa tenan la funcin de realizar la conexin institucional en cada
uno de los anclajes a su cargo. Es decir, realizaban un relevamiento de las instituciones y

organizaciones estatales y barriales presentes en cada uno de los territorios.
Entrevistado: Y los coordinadores eran los que hacan toda la colacin institucional. Eran
exclusivamente del Programa Joven. En aquel momento estbamos con todo el tema de
la descentralizacin, trabajaban coordinadamente con los coordinadores de distrito de Pro-
mocin Social, que son los que hacen relacin con todas las instituciones. Para nosotros
era clave trabajar en conjunto con ellos porque ellos eran los que nos abran las puertas
de las organizaciones e instituciones del barrio. Entonces para el coordinador del Programa
Joven la consigna era pegate al coordinador de distrito y vayan armando ah toda la red
institucional.
Los psiclogos, junto a los coordinadores, realizaban las entrevistas de admisin con
los jvenes y sus familias, participaban en reuniones de padres que se hacan posterior-
mente y sostenan espacios individuales con los jvenes.
Los educadores eran quienes se encontraban frente al grupo de jvenes. La dupla es-
taba conformada por un docente, preferentemente de educacin primaria, y alguna per-
sona que tuviera formacin en deporte o disciplinas artsticas (plstica, msica, baile,
teatro, etc.). En la seleccin de los mismos se valoraba que tuvieran experiencia en trabajo
en terreno.
Este trabajo en duplas tena como fundamento una concepcin del conocimiento
donde se pensaban articulados el arte, la ciencia y el ocio. Es desde all desde donde se
intentaba volver a vincular al joven con el conocimiento y con la escuela.
Entrevistado: Siempre se trabaj en funcin de lo que se iba programando con los jvenes
y cruzando el arte y la ciencia permanentemente. Es decir, si nosotros dbamos matemtica
y tratbamos de pensar en conjunto, como esa matemtica tiene una relacin natural con
el arte, que nosotros logramos en la sociedad occidental escindirla. En ese momento
veamos claramente que el ocio tena algo muy interesante que era que el pibe se en-
ganchaba mucho por la inmediatez, haba una representacin con respecto a la inmediatez
de conseguir trabajo con el ocio, entonces a nosotros nos serva un poco como gancho
() En la cabeza del pibe empieza a funcionar esto, si vos sabs matemtica te va a re-
sultar ms fcil este ocio, vas a poder entender ms cosas, vas a poder pensar dos cosas
y no que lo piense otro por vos, hacamos este juego permanentemente en este trabajo
Esta dupla de educadores era la encargada de conformar un anclaje en alguna

institucin del barrio, principalmente en organizaciones barriales de la sociedad civil, y
en algunos casos en algn espacio estatal presente en el territorio.
Entrevistado: El Programa Joven se disea directamente pensando en que los lugares

deban ser instituciones municipales o civiles que pudieran alojar jvenes. Ah nos em-
pezamos a encontrar con algunos problemas. Es decir el alojamiento de jvenes, sobre
todo jvenes que por ah poda haber un prejuicio por su forma de vestir () Una
cuestin que no les agradaba a los vecinos de golpe tenerlos en el club y lo tenamos que
trabajar con las instituciones. Era un trabajo muy fuerte que tenamos que hacer, incluso
con los mismos polideportivos a veces pasaba los mismo, que por ah eran los pibes que
bardeaban todo el verano y de golpe esto los enganchaba.
Cuando desde el Programa Joven se propone la incorporacin de los jvenes a las

instituciones comienza a generarse la problemtica descripta en el testimonio anterior.
Esa situacin trat de revertirse afianzando el lazo de las instituciones con los jvenes.
Principalmente se llevaron adelante algunos eventos destinados a discutir las repre-
sentaciones que en las instituciones se construan sobre los jvenes que participaban
de las propuestas.
Entrevistado: Trabajamos mucho con esto del alojar jvenes. Bueno, en algunos lugares
la verdad que nos tuvimos que ir (se re). Fue muy difcil, era ms el trabajo, la energa
gastada en tratar de que esa institucin alojara al joven, que el trabajo que podamos
hacer con ellos.
Al igual que su antecedente (el PAGV), el Programa Joven se pens destinado a jvenes
que por algn motivo no estuvieran asistiendo a la escuela. Sin embargo, segn remem-
oran los sujetos que se desempeaban en el mismo, la experiencia de trabajo en los barrios
permiti visibilizar a jvenes de otros conjuntos sociales.
Entrevistado: Al caminar por el barrio cada vez fuimos dando ms con las poblaciones
que fueron marginados permanentemente. No solo la clase media empobrecida sino que
venan de varias generaciones o que nunca haban podido salir de la pobreza, digamos.
Entonces empezamos a ver muchos ms jvenes. Ah es como que tuvimos que empezar
a repensar muchas cosas.
Las edades de los jvenes que podan participar del Programa oscilaban entre los 14 y
los 18 aos, aunque esto es reconocido como un requisito formal que no siempre se
cumpla. As lo expresa uno de los coordinadores del Programa en el siguiente testimonio.
Entrevistado: Esto depende de la lgica del territorio donde ests, la lectura que vos
pods hacer, el grupo que recibs.
(Referente del Programa Joven)

El diseo del Programa estimaba una duracin del mismo de diez meses y el pasaje
por varias etapas o momentos. En un primer momento se realizaba la convocatoria, luego
instancias de encuentros semanales (dos por semana, de cuatro horas cada uno) con los
educadores del Programa desarrollando diferentes proyectos y salidas a distintos espacios
de la ciudad. El anclaje nalizaba con la inscripcin de los jvenes a la escuela al ao
siguiente.
En primera instancia se realizaron convocatorias de inscripcin al Programa cada tres
meses, luego dos por ao: una en abril, con la intencin de incorporar a los jvenes que
no hubieran comenzado a asistir a la escuela, y otra en agosto, que se orientaban a aquellos
jvenes que hubieran dejado de asistir a la misma la primera parte del ao.
La puesta en prctica de esta propuesta de trabajo conllev una serie de modicaciones
producto de las experiencias que se iban realizando en terreno, y fundamentalmente en
relacin a la denicin de los tiempos del Programa en su vnculo con el calendario es-
colar. La reinsercin de los jvenes en las escuelas no era posible de concretarse en
cualquier momento del ao, razn por la cual se deba esperar para inscribirlos al mes de
marzo, cuando comienzan las actividades escolares.
Se pens entonces que la convocatoria poda comenzar en febrero o marzo para -
nalizar a principios del siguiente ao con la reincorporacin de los jvenes a la escuela.
Como se reeja en el siguiente comentario, esto se present como un problema.
Entrevistado: De alguna manera entrbamos a competir con la escuela. Por ah los pibes
se divertan, no queran ir a la escuela, queran venir al Programa Joven directamente.
Es as que durante 2007 se dene realizar una nica convocatoria anual en abril a
jvenes que no estn asistiendo a la escuela para realizar un trnsito de diez meses en el
Programa.
La convocatoria se realizaba, en parte, en funcin de los listados que las escuelas pro-
porcionaban a los educadores con los nombres de los estudiantes que haban dejado de
asistir. Los educadores del Programa Joven los visitaban en sus domicilios y los invitaban
a participar de las actividades. En primera instancia se realizaba una entrevista con alguno
de los coordinadores del Programa y el psiclogo en que participaban los padres o algn
familiar del joven. Quienes en ese momento trabajaban en el Programa como educadores
destacan que el vnculo con los padres se iba creando a partir de esa primera entrevista.
Entrevistado: Con los padres era poder laburar esto, no solamente la insercin de los
chicos sino tambin la insercin familiar en algunas cuestiones institucionales. Se trataba
de hacer un mapa de lo que se estaba diciendo que se necesitaba y en lo posible visibilizar.
En un momento fue el furor de los cursos de capacitacin como necesidad, o laburo como
necesidad.

El vnculo con los padres se sostena mediante la convocatoria a algunas reuniones y
solicitndoles autorizaciones para que los jvenes realizaran salidas diversas. Finalmente
eran convocados para acompaar a los jvenes a realizar la inscripcin en la escuela.
Otro de los aspectos que se modic durante 2007 y 2008 fue el reemplazo de la de-
nominada capacitacin en ocios (en la que se incursionaba por diferentes labores
como carpintera, herrera, panadera) por un acercamiento a conocer diversos programas
informticos. Esto se realiza en instituciones privadas y en una asociacin civil con dicha
orientacin.
Durante 2010, cuando se sanciona la Ley Provincial 12.967 de Proteccin Integral de
Nios y Adolescentes13, se generan una serie de cambios en la estructura municipal que
afectan al Programa. En el mbito de la Secretara de Promocin Social se crea la Direc-
cin General de Infancias y Familia y, a nivel del territorio, los hasta entonces Centros
Municipales Crecer14, instituciones en las que en algunos casos puntuales se pona en
prctica el Programa Joven, ven redenidas sus funciones, pasndose a denominar Centros
Territoriales de Referencia (de ahora en ms CTR)15.
Desde ese ao el Programa Joven pasa a localizar la mayora de sus anclajes en los
CTR. Para algunos funcionarios esto implic un cambio de paradigma para la estruc-
tura municipal.
Entrevistado: Entonces nosotros decamos si el CTR va a ser el Centro Territorial de

Referencia de las polticas sociales, si esas polticas sociales tienen que ir destinadas no
slo a los nios sino a los nios y a los jvenes y a su familia, la Direccin de Juventud
tiene que estar presente ah generando contenido desde propuestas territoriales para que
los jvenes se acerquen y vean en ese edicio y en ese radio de trabajo una referencia
porque si no, obviamente, van a seguir yendo los nios con sus mams a ese lugar, con lo
cual entonces todas nuestras propuestas lo que buscan es de a poco ir ganando mayor
territorialidad en los diferentes distritos de la ciudad.
(Funcionario municipal)
Diferentes agentes estatales vinculados al Programa Joven signican que la insercin

de este ltimo dentro del mbito de los Centros Territoriales de Referencia ha generado
algunas problemticas en relacin a la aproximacin de los jvenes a dichos espacios.
Se hace referencia a que en los barrios persiste un imaginario sobre los CTR aso-
ciado a la infancia, vinculado a las actividades del Centro Crecer. En ese sentido, varios
agentes del Programa y referentes de los CTR mencionan que el esfuerzo est puesto
en reforzar las convocatorias para que los jvenes se sumen a participar de las actividades
de los CTR, ya que hoy los jvenes creen que el CTR es el jardincito del barrio.
A su vez, identican que ese mismo imaginario del CTR como espacio destinado a
los nios persiste, en algunos casos, entre los agentes estatales que se desempean en los
mismos, quienes adems sostenan algunas imgenes desvalorizantes sobre los jvenes que
habitan dichos contextos.

Entrevistado: Hay CTR que han tenido procesos sumamente interesantes y ha habido
CTR en los que por la propia dinmica se ha hecho imposible laburar. Imposible y
cuando digo imposible es imposible. Tiene que ver con todos estos procesos o todas estas
subjetividades que se ponen en juego en el momento de ejecutar una poltica. Si vos tens
un referente de CTR que tiene su Programa Joven, pero que entiende que los jvenes
estn perdidos Y, va a ser muy difcil O que no quiere que haya jvenes, porque
nosotros somos el Centro Crecer. No, el Centro Crecer no existe ms
Entrevistado: Es como si fuera un jardn de infantes, entonces imaginate, que a muchos

les cost la entrada de los jvenes. Los jvenes se volvan peligrosos y estamos hablando
de gente que tericamente tiene su mente abierta Fue muy difcil instalar la mirada
joven en muchos de los CTR.Y no haba a veces intenciones o no saban cmo
Por otro lado, los funcionarios y referentes del Programa identican como un problema
las diversas tradiciones y culturas de trabajo de las que provienen los agentes que
comienzan a interactuar en los diferentes programas que se implementan en los CTR16.
La estructura organizacional del Programa tambin se ve modicada. Los coordi-
nadores del Programa, en varios casos, pasan a ser subcoordinadores de los CTR y los
psiclogos comienzan a trabajar en los CTR y ya no se encuentran vinculados directa-
mente al Programa. Desde ese momento el Programa presenta la estructura actual: la co-
ordinacin general con su equipo de gestin integrado por cuatro personas y los
educadores que trabajan en los trece anclajes que actualmente presenta el Programa.
A mediados de 2011, el conjunto de empleados de Promocin Social, entre los que
se encontraban los educadores del Programa Joven, comenzaron con una serie de reclamos
a dicha secretara en relacin a las modalidades de contratacin y de categorizacin. La
medida de fuerza, que incluy el cese de actividades de los empleados y, en algunos casos
el cierre o un trabajo mnimo de los CTR, se extendi durante varios meses.
Entrevistado: Despus del conicto, esperamos que asuma la nueva intendenta. Estuvi-
mos todo el verano esperando. Armamos proyectos, hicimos la colonia de vacaciones. bamos
dos veces por semana () Despus le empezaron a dar ms impulso a los CTR.
(Referente CTR)
Revisamos en este punto algunos aspectos del devenir del Programa Joven desde 2004
hasta 2012. Como vimos, en este devenir se conjuga tanto el accionar de los sujetos que lo
concretizan a diario como aquellos procesos que lo exceden pero que a la vez lo atraviesan.
A continuacin profundizaremos en algunas modicaciones que se vienen realizando
desde 2011 y que nos posibilitarn comprender ms cabalmente el proceso en el que se
encuentra inmerso el Programa en la actualidad.

4.3 Crtica a la lgica programtica y propuesta de polticas integrales
Si bien la propuesta de polticas integrales vena presentndose en los discursos de los
funcionarios previamente a 2011, durante este ao vuelve a ser objeto de revisin en el
sector de Juventudes.
En ese sentido, los funcionarios de la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes
reeren:
Entrevistado: La Direccin [de Polticas Pblicas de Juventudes] precisamente se crea,

obviamente primero por una herencia histrica de que necesariamente haba que dar un
paso cualitativo en lo que tiene que ver con lo institucional, pero fundamentalmente para
empezar a pensar esto del plan integral. El plan integral surgi como una necesidad de
crear un instrumento, una herramienta que permita ir buscando qu cosas desde la accin
concreta se podan ir coordinando entre diferentes reas que trabajan con jvenes.
En lo que respecta a la relacin de la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes

con otras secretaras y reas del Estado los funcionarios parten del diagnstico de que los
jvenes se vinculan con diferentes dependencias del Estado municipal pero que las mismas
funcionan de manera fragmentada. Es decir, se considera que estas reas no se relacionan
entre s y que adems abordan la problemtica juvenil desde perspectivas diferentes. Uno
de los objetivos de la creacin de la Direccin se evidencia en el siguiente testimonio.
Entrevistada: El gran desafo de poder pensar polticas transversales a todo el Estado y

en eso cmo permeabilizar la mirada joven en todas las secretaras.
(Funcionaria municipal)
En ese sentido, se considera que la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes puede

aportar al trabajo intersectorial explicitando un andamiaje conceptual y metodolgico
de cmo trabajar con jvenes con cada una de las propuestas que hay en las reas mu-
nicipales.
Entrevistado: Porque est bueno que nos podamos juntar a travs de un eje todos y ar-
ticular una accin concreta, sea eso un programa, un plan o una actividad de n de se-
mana, pero adems cmo y de qu manera entendemos los jvenes y las polticas de
juventud en el da a da que desarrollamos nuestras actividades.
Como decamos anteriormente, esta fragmentacin que los funcionarios visibilizan

entre dependencias estatales tambin se extiende hacia el interior mismo de la Direccin.
Entrevistada: Nosotros venimos de una herencia de un Estado que funciona por programas

y por proyectos que en el territorio son aislados y hacia dentro de la misma Secretara [se
reere a la Secretara de Promocin Social] y del Centro de la Juventud tambin fun-
cionan aislados. Entonces es cambiar una prctica de trabajo.
Entrevistada: Cuesta mucho, por los intereses, porque la lgica es rancherstica, que es
cada uno deende lo propio, y bueno, hay que dar un salto as de despojarnos para
abrirnos a algo nuevo
Esta compartimentalizacin al interior de la Direccin pretende superarse a travs de

una nueva propuesta de trabajo en equipos conformados por miembros de los diferentes
programas que se encuentran bajo la rbita de la Direccin.
Entrevistada: Entonces la idea es cmo combinbamos en lo territorial la construccin

de equipos nicos a partir de tres grandes ejes que tienen que ver con la inclusin socio-
laboral, socioeducativa y sociocultural, que seran como los marcos inspiradores para
construir las propuestas y que se sume un grupo de gente que vena de programas aislados
para poder pensar las propuestas de manera ms integral.
La nueva propuesta, que estaba estipulado que comenzara a ponerse en prctica du-
rante 2013, consista en organizar equipos territoriales integrando en cada uno de los
mismos a trabajadores de diferentes programas. Los funcionarios municipales y algunos
referentes del Programa signican esto como un cambio en la lgica de intervencin:
Entrevistada: La idea es poder pensar en intervenciones integrales. Creemos que no

podemos tener ms personas desparramadas por un mismo territorio () Lo que
planteamos es una propuesta en donde hay un equipo nico por territorio () que va
a estar enmarcado en un proyecto general. El proyecto va a tener que dar cuenta de los
tres ejes que nosotros trabajamos: lo educativo, lo laboral, lo cultural, el proyecto es lo que
le va a dar vida a los tres ejes. Objetivo que tiene que ver con, desde la perspectiva del
derecho, promover la inclusin de los jvenes en esos tres ejes y es desde all donde vamos
a empezar un proyecto en cada territorio.
Desde este marco de cambios los agentes revisan la propuesta del Programa Joven,
identicando algunas falencias o limitaciones as como aspectos que son valorados
en la nueva propuesta.
En relacin con las falencias o limitaciones, uno de los aspectos puestos en consideracin
es la duracin de diez meses del Programa, lapso temporal que es visto por las autoridades

y algunos educadores como insuciente. Otro es la modalidad de trabajo parcelada,
donde se contemplaban perodos de tiempo jos de convocatoria, de diagnstico y de
trabajo en proyectos.
Entrevistada 1: Pensamos en intervenciones de dos aos. Lo pensamos como un trayecto,

que tambin trayecto es algo que lo empezamos a utilizar, no est conceptualizado creo
todava la idea de trayecto pero s de caminos y recorridos que impliquen un tiempo y
un desarrollo del joven por esos espacios que tenga impacto real. Los diez meses no tienen
impacto real.
Entrevistada 2: Porque aparte entre los diez meses tenamos tres de computacin, era
como todo muy acotado y todo muy rgido.
Entrevistada 1: Viste? Esa cuestin como de parcelas desvinculadas As se construy

todo esto. En su momento habr tenido su efecto, hoy ya hace varios aos no lo tiene.
(Referentes del Programa Joven)
Un tercer aspecto puesto en cuestin reere a la participacin de los jvenes:
Entrevistada: Digamos, cada equipo se va a ir evaluando y se va a ver qu propuestas,

pero en forma integral, ya no ms Programa Joven, Empleabilidad, sino bueno, con esta
poblacin, con estos jvenes y junto con los jvenes, que esa tambin es otra por ah fa-
lencia que tenamos: que nosotros bamos a proponerle, pero los jvenes qu quieren,
qu necesitan en ese lugar?
En lo relativo a aquellos aspectos del Programa Joven que se valoran para la construc-
cin de la nueva propuesta, los funcionarios y referentes destacan que es el que ha tenido
mayor presencia territorial, as como la experiencia de los educadores en hacer referencia
con los jvenes y en armar proyectos.
Las modalidades que asumen las intervenciones de Programa Joven que describiremos
en los prximos apartados se despliegan en el marco de este proceso de redenicin de
la poltica de juventudes, dando lugar a formas de trabajo conceptualizadas por algunos
agentes como tradicionales, en tanto parecieran orientarse ms por los lineamientos
originarios del Programa, y otras ms vinculadas a la nueva propuesta.

NOTAS
1 Bajo el nombre de Plan Social se agruparon durante el gobierno de Carlos Menem (entre 1989 y 1999) un conjunto
numricamente signicativo de programas focalizados de lucha contra la pobreza con el objetivo de lograr una mayor
eciencia en el gasto pblico.
2 Este programa focalizaba su atencin en conjuntos sociales considerados crticos: adultos mayores de 60 aos, mujeres
jefas de hogar con hijos menores de 14 aos, jvenes de entre 14 y 24 aos y discapacitados en situacin de pobreza y
vulnerabilidad social de grandes conglomerados urbanos.
3 Varios de los integrantes de estos equipos continuaron luego trabajando en el Programa Joven, incluso estuvieron in-
volucrados la elaboracin de sus lineamientos.
4 Los playones deportivos son espacios abiertos ubicados en algunos barrios de la ciudad que cuentan con un piso de
cemento donde se puede practicar deporte y bancos a su alrededor. Construidos por la Municipalidad de Rosario, para
promover la integracin social en el deporte, la recreacin, la cultura, la salud, son denidos como lugares de encuentro
y esparcimiento, consolidando una red de equipamientos urbanos descentralizados. En Plan Integral 2008-2012. Direccin
de Juventud.
5 Documento 20 aos de polticas de juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
6 Expresin que en este contexto reere a molestar, descalicar, insultar.
7 Menndez (2008) seala que si bien el discurso de la participacin social no es nuevo, en la dcada del 90 aparece im-
pulsado por distintos organismos internacionales a partir de un diagnstico en el que se asociaba el riesgo social a la
fragmentacin de los lazos sociales, el debilitamiento de las instituciones y la falta de participacin de los sujetos.
8 Hay 1,3 millones de jvenes que no estudian ni trabajan, diario la Nacin, 19 de agosto de 2003.
9 En Rosario hay 60.000 pibes que no estudian ni trabajan, diario La Capital, 15 de febrero de 2004.
10 Documento 20 aos de polticas de Juventud, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
11 Todos menos el distrito centro.
12 Se denomin de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementaba el Programa. En palabras de uno de
los referentes, la palabra anclaje tena que ver con anclar en algn lugar, no estar siempre deambulando sin encontrar y
asentarse en algn lugar y estar.
13 La sancin de esta ley supone la adhesin de la provincia a la Ley Nacional 26.061 de Proteccin Integral de Nios,
Nias y Adolescentes sancionada en 2005.
14 El Programa Crecer se inici en Rosario en 1997. Su antesala fueron algunos jardines maternales, el programa
materno infantil de la Nacin denominado Promin y los Centros de Desarrollo Infantil que nacieron en conexin con
Unicef y el Banco Mundial. El Programa estaba destinado a la atencin de nios de entre 2 y 5 aos y sus familias. Los
Centros Crecer (33 en total) estaban localizados en barrios vulnerables de la ciudad, constituyendo para las autoridades
un primer nivel de intervencin preventivo de la marginalidad.
15 Son espacios estatales localizados en barrios denidos por la gestin municipal como vulnerables.
16 Desde la Direccin de Infancias y Familias, de donde dependen directamente los CTR, el objetivo que se proponen
en esta etapa que se inicia en 2010 es el de trabajar integralmente, cruzando equipos y personal de distintas dependencias.

5. PROCESOS SOCIOURBANOS
Y PROGRAMA JOVEN
En 2012, el Programa Joven se constituy con trece anclajes. Los mismos se distribuyeron
en cinco de los seis distritos1 en que se encuentra organizada territorialmente la ciudad
de Rosario: dos anclajes en el distrito sur, dos en el sudoeste, tres en el oeste, dos en el
norte y cuatro en el noroeste.Todos ellos se implementaron en los Centros de Referencia
Territorial (CTR), excepto uno que lo hizo en un espacio escolar.
Como describimos en captulos anteriores, la presencia del Programa Joven en distintos
barrios de la ciudad no es una cuestin reciente, sino que es producto del proceso a travs
del cual el Programa se ha congurado como tal.
En este captulo nos proponemos inscribir histricamente el Programa Joven a nivel
de los contextos sociourbanos, permeados an por las profundas transformaciones que
supuso la hegemona del modelo neoliberal. Entendemos que las prcticas cotidianas
que configuran este Programa en particular no pueden ser explicadas en s mismas sino
que adquieren sentido al ser inscriptas en estos procesos ms generales que las
atraviesan.
Describiremos un conjunto de transformaciones sociourbanas que se profundizaron
en la dcada del 902, las construcciones de alteridades que se vinculan a las mismas y al-
77
gunas orientaciones que adquieren las polticas sociales en general y, en especial, el Pro-
grama Joven en este contexto.
5.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentracin de la pobreza

urbana
Desde la dcada del 70, y tomando mayor fuerza en los 90, se desarrollan en nuestro pas
diferentes transformaciones estructurales vinculadas al contexto neoliberal. Basadas en
un diagnstico sociopoltico y econmico que armaba la ineciencia del Estado, las in-
tervenciones estatales como causas del estancamiento econmico y de la crisis hiperin-
acionaria, su excesiva burocratizacin y el crecimiento desmedido de los gastos scales
asociados a las polticas de corte universalista sostenidos hasta el momento, se realizaron
un conjunto de reformas estructurales tendientes a reducir los gastos scales3 (Alayn y
Grassi, 2004). As, se privatizaron empresas estatales, se desregularon servicios pblicos y
se implementaron medidas para exibilizar el empleo y reducir los costos laborales. El
desempleo, la disminucin de la oferta laboral, la cada del salario real y la baja del poder
adquisitivo fueron algunas de las consecuencias de dichas reformas, incrementndose los
ndices de pobreza y desigualdad. Esta situacin se agrava durante los aos 2001 y 2002,
como consecuencia de la crisis poltica y la devaluacin aplicada en dicho perodo4.
Estas transformaciones en las relaciones socioeconmicas, con el consecuente aumento
y profundizacin de la desigualdad, as como tambin los cambios en las relaciones entre
Estado y sociedad civil, no pueden dejar de ser mencionados en tanto procesos que
atraviesan directamente las ciudades. Los cambios en el mundo del trabajo y los
movimientos migratorios como procesos conuyentes derivados de las transformaciones
estructurales (Achilli, 2000) dejan su impronta a escala de los procesos sociourbanos.
Uno de los aspectos en los que se maniesta dicha transformacin a escala de la ciudad
es en la conguracin de enclaves de concentracin de pobreza urbana. Es decir, se pro-
duce un proceso de relegacin socioespacial (Wacquant, 2012: 15) de los conjuntos so-
ciales que a nivel del tejido urbano se maniesta a modo de segmentaciones diferenciadas.
La conformacin dentro del espacio de una misma ciudad de otros espacios que
remiten a diversas y heterogneas ciudades. Las ciudades de quienes pueden utilizar los
bienes y servicios incluida vivienda y las ciudades de quienes no tienen acceso a
ello (Achilli, 2000:22).
Segn un relevamiento5 realizado en 1996, en la ciudad de Rosario existan 91 asen-
tamientos irregulares. Estos ltimos, caracterizados por la ocupacin de terrenos pblicos
y privados por parte de distintos conjuntos poblacionales, fueron localizndose, en gran
parte, en los terrenos lindantes a las vas ferroviarias6. Tal como rememoran los sujetos
entrevistados, en algunos barrios las poblaciones migrantes se fueron asentando en estos
espacios, llegando en la actualidad a una ocupacin casi total de los mismos:
Entrevistadora: Y migracin interna hay?

Entrevistado: S, siempre, pero a medida que se va achicando el espacio se va frenando.

Haba grandes pedazos de tierra que estaban descubiertos que se van cubriendo, y no
queda lugar () hace mucho que estn, no quedan muchos huecos en esa zona
Entrevistada: En qu zona es?
Entrevistado: Siempre fue relacionada con el ferrocarril, ah funcionaba una estacin que
no est ms ahora () Es todo un corredor ah, estn bien pegadas las casitas, pegados,
pegados, no lo pods creer.
(Referente CTR)
Los educadores del Programa, muchos de ellos presentes en los barrios desde los aos
90, describen el cambio en la sonoma operado en las ltimas dcadas.
Entrevistado: En la dcada del 70 y del 80 tens que tener en cuenta que toda esta
avenida era un cordn industrial Mucha gente que vena de afuera se instalaba en
esta zona porque consegua trabajo en las fbricas. Con la llegada del neoliberalismo cerraron
y mucha gente se fue y han llegado nuevos vecinos.
(Educador)
Entrevistada: Espacialmente es tremendo cmo est distribuido el barrio [se reere a un

barrio que fue trasladado en la dcada del 90] porque hiciste dos cuadras y parece que
ests en otro lugar.
Entrevistado: Si agarran esta calle derecho es impresionante propiedades muy lujosas 7.
Entrevistada: Y bueno, ah noms est la villa tambin das una vuelta y termins
con la villa en una esquina y al frente una casa con unas palmeras gigantes una cosa
as enorme, de mucho dinero. Pero todo el mundo para adentro y temor. La gente ac
en el barrio plantea esto, que tiene mucho miedo y los que estn dando vueltas son los
pibes que van a la escuela. Las mams de los chicos las hemos visto muy poco, estn
dentro de la casa, no van a la escuela ni cuando las citan.
(Educadores)
Entendemos que estos procesos de concentracin espacial de la pobreza implican

modicaciones que van ms all de cambios en el paisaje; son parte de la constitucin de
la vida interna en estos contextos y de las experiencias de quienes all habitan (Sanchez
y Bernardi, 2006:34).
De este complejo proceso nos interesa destacar la construccin de tramas socioterrito-
riales (Montesinos, Pallma, 1999:59). Las autoras entienden que las mismas se erigen a
travs de complejos procesos que intersectan delimitaciones geogrcas, desigualdades
sociales, migracin, pobreza, etc. Tramas que expresan las caractersticas de la lucha por
el espacio urbano, lucha que conlleva a construcciones de sentido en torno al otro y
que, para el caso de los sectores populares urbanos, estn unidos a procesos de estigma-
tizacin / diferenciacin (Montesinos y Pallma, 1999: 59).
El temor y la desconanza contribuyen a generar estrategias de evitamiento mutuo
Procesos sociourbanos y Programa Joven 79

y puesta a distancia (Wacquant, 2012: 47) entre los vecinos del barrio.
Cruzamos la calle y nos detenemos en la esquina a esperar al resto del grupo de jvenes.
En ese momento dos de los chicos que estaban cruzando con nosotros salen corriendo
para el otro lado.
Entrevistadora: Por qu corren?
Joven: Porque le tiene miedo [sealando con la cabeza a un nio que estaba sentado
junto a la va].
La educadora cruza en direccin al nio que est en la va. Habla con l.
Entrevistadora: Por qu le tiene miedo si es uno solo?
Joven: Porque est armado.
Vuelve la educadora. Nos indica que vayamos a la plaza por una calle lateral porque
por el lado de la va est terrible.
(Registro de observacin)
Entrevistado: Lo que tiene este barrio es que es un barrio de clase media baja, hacia
arriba. Entonces la zona de villa de emergencia est para el otro lado [seala hacia el
lado de las vas del ferrocarril]. Entonces ac, por ejemplo, a las dos de la tarde no se
mueve una mosca. La gente no est afuera porque tiene miedo que le roben, entonces
est todo cerrado.
(Educador)
Entrevistado: Muchas veces pasa esto del pibe que est bien resguardado, onda que el
pap piensa te tengo encerrado ac para que no seas chorro8 y vos tens que terminar
la escuela. Esos no se juntan con los que le dicen los bandos. Muchas veces me ha
pasado que los jvenes me dicen no profe, pero sabe que aquel es un bando. Se ven
esos dos puntos de vista entre los pibes del barrio.
(Educador)
Como decamos anteriormente, si bien estos procesos tienen antecedentes de ms larga

data, se acentan durante la dcada del 90. En este perodo se profundiza la descentralizacin
de las polticas y programas estatales, que comienzan a plasmarse de manera ms localizada
en los distintos espacios sociourbanos. Los procesos de territorializacin de las interven-
ciones se advierten tanto en aquellas iniciativas de la sociedad civil que proliferaron du-
rante la dcada del 90 en los diferentes espacios sociourbanos, como en las polticas y
programas estatales que se pusieron en prctica, generalmente desde perspectivas focalizadas,
en los espacios locales (Santilln 2010, 2011, Magistris, 2012).
En el caso del Programa que nos ocupa, y como hemos detallado en el captulo ante-
rior, parte de esta historia puede rastrearse en sus antecedentes. El Programa de Atencin
a Grupos Vulnerables (PAGV) del ao 2000 supuso la focalizacin de la intervencin en
tres barrios de la ciudad de Rosario y en articulacin con algunas instituciones del en-

torno. Este vnculo con las instituciones aparece tomando ms fuerza hacia 2004, cuando
el Programa se congura como tal.
Entrevistado: Cuando se disea el Programa Joven se disea directamente pensando en

que los lugares deban ser instituciones municipales o instituciones civiles que pudieran
alojar jvenes.
Entrevistado: Primero empezamos a funcionar en vecinales, clubes, estamos hablando

esto s en el 2003, asociaciones civiles, es decir, realmente lugares que no eran de la muni,
de ningn programa.
Diferentes instituciones aparecen en ese momento como interlocutores de esta poltica

estatal y el barrio surge como el espacio preferencial de anclaje de las mismas.
Este proceso de territorializacin de las polticas estatales debe inscribirse tambin en
el marco del denominado Programa de Descentralizacin y Modernizacin Municipal
llevado adelante por el municipio rosarino desde 1995, tendiente a la desconcentracin
administrativa en este sentido, presentndose como ms ecaz y asentado sobre
las bases de una fuerte orientacin al ciudadano que propiciaba su mayor participacin
en la toma de decisiones que suponen soluciones a sus propios problemas9. La rele-
vancia que adquiere el espacio local o municipal en este perodo histrico viene dada
tanto por la crtica realizada a la inecacia de los estados centralizados como por los
efectos de las polticas neoliberales que, al ampliar y profundizar los procesos de pauperizacin
de vastos conjuntos sociales, produjeron una reorientacin de las polticas sociales hacia
los territorios (Annunziata, 2011).
As, al congurarse como tal, el Programa Joven se apoya en una historia sedimentada
que remite a distintas iniciativas estatales en los territorios y en diversas prcticas de los
agentes ligadas a las mismas.
Otro antecedente importante de las iniciativas municipales en los barrios de la ciudad
la constituye el Programa Crecer, que desde 1997 se vena desarrollando en los territorios
a travs de sus centros10, espacios ubicados en zonas de mayor vulnerabilidaddestinados
a la atencin integral de familias vulnerables y excluidas11. Centros que, durante 2010,
pasan a ser denominados Centros Territoriales de Referencia y en los cuales ancla el Pro-
grama Joven en la actualidad12.
5.2 Territorios y representaciones del espacio

Nos interesa aqu profundizar en los sentidos que los diversos agentes le otorgan a los
territorios as como en algunos aspectos de las prcticas que se despliegan en relacin a
los mismos. En este punto, lejos de entender a los territorios como un simple espacio
fsico donde se despliega la accin social, pretendemos aproximarnos a los mismos desde

su produccin social e histrica.
En el caso del Programa que nos ocupa las representaciones del espacio (Lefevbre, 1991)
que se producen desde los agentes estatales refuerzan la idea de un Estado que debe
ganar presencia en los territorios.
Entrevistado: Todas nuestras propuestas [se reere a las de la Direccin de Polticas de

Juventudes] lo que buscan es ir ganando mayor territorialidad en todos los distritos de la
ciudad.
Esta necesidad de mayor presencia del Estado en los territorios se jerarquiza en funcin
de la delimitacin de lo que los funcionarios denominan barrios priorizados. Los mis-
mos se conguran como tales a partir de un informe realizado en conjunto a nivel
provincial y municipal donde se ponderan algunas caractersticas de los territorios, tales
como la complejidad de lo social y la inseguridad, segn relata un funcionario. En
principio y en acuerdo con la provincia se seleccionan cinco barrios priorizados a n de
promover en ellos el trabajo intersectorial coordinado por el Gabinete Social de la provin-
cia13. Luego se ampla a quince a partir de la solicitud del municipio.
Los barrios priorizados o zonas rojas, como los denominan algunos funcionarios,
son objeto de diversas intervenciones por parte del Estado. Las mismas se plasman en
trabajos de obra pblica e infraestructura barrial y, en lo que respecta a los Centros Territo-
riales de Referencia, en la ampliacin de la franja horaria de apertura con diferentes
propuestas de talleres para jvenes y adolescentes14. En el caso de algunos territorios,
donde an no estaba presente, se planic la presencia del Programa Joven15.
La caracterizacin de determinados territorios como barrios priorizados pareciera
atribuir cierta homogeneidad comn a todos. No obstante, en la prctica cotidiana de
los agentes vinculados al Programa, supone diferenciaciones que deben ser consideradas
para denir intervenciones y actividades en los mismos.
Entrevistado: Las estrategias se van pensando a la medida, de acuerdo a cada territorio.

Entrevistada: Cada territorio es un mundo aparte () Los perles de los educadores

tambin se piensan de acuerdo al territorio.
Estas diferenciaciones que se realizan entre territorios se han visto reforzadas por
otras delimitaciones que se configuran en los espacios barriales, que se entrelazan
con la acentuacin de los procesos de desigualdad social que describiramos ms arriba.
En la prctica, actan acotando los lmites de los territorios a espacios cada vez ms
reducidos.

Entrevistada: Los distritos [se reere a los Centros Municipales de Distrito] han
quedado grandes, debemos hacer una gestin barrial.
Estas otras delimitaciones aparecen mencionadas por los agentes como fronteras
internas de los territorios. Las mismas se conguran a partir de itinerarios diferenciales
que construyen los sujetos que habitan estos espacios sociourbanos y que propician de-
terminadas formas de circular y habitar los mismos. Construidas a partir de la conjuncin
de diversos elementos, estas tramas socioterritoriales suponen procesos de diferenciacin
de los conjuntos sociales donde la desconanza y el aumento de las conictividades in-
ternas se han convertido en parte de la vida cotidiana para los vecinos. En este sentido,
una educadora nos relata:
Entrevistada: Hace no s cuanto tiempo, ms o menos un ao, ao y medio, empezamos

a escuchar informacin acerca de que este barrio se estaba poniendo complicado. Es un
barrio muy chiquito, que a veces ni aparece en el mapa () sern ocho manzanas ms o
menos.Y un poco ms all est el otro barrio, que es un asentamiento totalmente irregular,
que es un rectngulo La mayora de las casas son de chapa y hay una pobreza bastante
estructural diferente a la de ac. Los pibes de all no llegan ac All hay una poblacin
delictiva bastante pesada y complicada. Los pibes del otro barrio vienen y generan arrebatos,
entonces la gente de ac se encierra.
(Educadora)
En tal sentido, esto tambin se expresa a nivel de la implementacin del Programa

Joven, siendo otro de los aspectos que se considera al momento de planicar los espacios
donde se realizarn las intervenciones.
Entrevistadora: Y esta intervencin por qu se realiz en la escuela y no en el CTR

que est aqu cerca?
Entrevistada: Y, en realidad porque aunque no es tan lejos [el CTR se encuentra a
siete cuadras] no hay una real circulacin de los jvenes de un barrio a otro () hay un
problema de bandas, no pods cruzar los barrios as como as.
As, las intervenciones del Programa se van concretando en espacios barriales que son
cada vez ms acotados debido a las delimitaciones que van imponiendo las fronteras in-
ternas del territorio. Esta cuestin fue problematizada por algunos referentes.
Entrevistada: Esto tiene que ver con cmo se piensa un territorio globalmente y,
adems, a partir de la circulacin en ese territorio. Porque a veces nuestras prcticas
terminaban reproduciendo la guetizacin que se genera por los propios lmites que

forman los circuitos delictivos, las bandas
5.3 Fragmentacin de los territorios y economa del narcomenudeo

La problemtica de los circuitos delictivos, asociados principalmente al narcomenudeo,
es referenciada por la mayora de los agentes entrevistados. Los mismos aparecen dis-
putando el espacio sociourbano al Estado y a las organizaciones territoriales. De ah que
se modican tambin las prcticas de los agentes del Programa.
Entrevistado: Una calle te divide tal barrio con tal otro y vos no pods pensar en una
circulacin con jvenes de diferentes lugares.Yo creo que eso de las mltiples fronteras terri-
toriales es algo que al momento de pensar propuestas ms integrales es re dicultoso
porque termins poniendo en peligro la intervencin en s, que sera de ltima lo de
menos, y termins poniendo en peligro la vida no slo del educador sino de los pibes
porque estn marcados, porque no se puede.Tambin hay toda una cuestin tcita de al-
gunos CTR que saben hasta tal territorio entran y hasta tal territorio no se entra, como
que hay acuerdos, si se quiere vecinales, por as decirlo, y bueno, yo no te jodo y vos no
me jodas a m, no me tiroteas el CTR o el centro de salud, qu s yo. Eso pasa y yo creo
que es uno de los impedimentos ms fuertes y obviamente que el comn denominador
de esa frontera es la violencia. La violencia y los pibes obviamente como rehn de toda
esa economa delictiva que adems es muy atractivo para el propio pibe porque vos imaginate,
en capacitacin en ocio al pibe nosotros le pagamos la beca, le pagamos el curso y le
pagamos el vitico. Si vos sums todo eso, el municipio estar invirtiendo por pibe, no s,
a lo sumo $800, $900 por mes, cuando al pibe por andar en drogas o en tal o en cual
cosa le pagan 200, 300 pesos por da, con lo cual es prcticamente muy difcil competir
con eso.
Entrevistada: Pedro [reere a un referente de otro programa] hace cuatrocientos cincuenta

aos que est con un programa estatal en aquella zona. Hace dos aos atrs lo robaron y
dijimos: La verdad, si ya le robaron a l estamos en una situacin muy complicada.
Porque aparte es un tipo que hace aos que vena recorriendo el territorio y que lo conoca
todo el mundo, entonces eso es lo que me parece como el punto de decir,bueno, no nos con-
emos. No nos conemos, vayamos despacio, acompamonos, no retrocedamos pero tam-
poco vayamos a poner la cabeza como para que alguien salga complicado de ah. Por eso
tambin las intervenciones se tienen que pensar muy bien, porque ya no es solamente que
camines por la calle. Hay que ver cmo, cundo y de qu manera la camins
Asimismo, en algunos casos las prcticas de los mismos educadores se ven restringidas
al interior de los anclajes.

Entrevistada 1: Nosotros a la maana salimos, a la maana es ms suelto.
Entrevistada 2: Salir a la tarde es otro barrio, una cosa totalmente distinta
Entrevistadora: Por qu decs que es otro barrio?
Entrevistada 2: Es otro barrio, hay otra gente, son otras sensaciones. Las mismas vecinas
nos dicen: No, no salgan porque ayer hubo allanamientos y hoy estn todos revolu-
cionados, no salgan porque est la polica () Te das cuenta, el barrio cambia, no hay
gente. Cuando pasa algo a la noche o a la maana no hay gente afuera () Cuando
vos ingress a los pasillos a la maana encontrs a muchos trabajadores, amas de casa
haciendo mandados va alguien a la escuela es otro movimiento.Ya despus de las
doce, ya estn ms las banditas, se ven los chicos en la puerta de los pasillos
Entrevistado 3: Pibes ms grandes.
Entrevistada 2: Que te miran con caras, son ms cuestionadores en sus miradas, en sus
posiciones Es otro barrio, como si fuera otra gente que lo habita
(Educadores)
Educadora: El bunker16 est identicado y sabs dnde est, y sabs quin est En-
tonces vos ests jugando con los pibes a la pelota y ves que circulan y que van al bunker
y que son los soldaditos calzados17. Estn jugando a la pelota y sacan el arma y la ponen
al lado. Como que hay una cosa bastante insegura y peligrosa a la hora de ponernos a
trabajar.
(Educadora)
Esta problemtica urbana, si bien no es novedosa, se ha acentuado en los ltimos aos18.

A partir de los dichos de los entrevistados se podra pensar a modo de anticipacin
hipottica que la economa del narcomenudeo fragmenta los territorios no slo a nivel es-
pacial, generando prcticas de evitacin de determinados espacios sociourbanos, sino tam-
bin a nivel de las temporalidades cotidianas, condicionando los momentos en los que se
puede circular por los mismos, lo cual genera nuevas conictividades en los territorios.
Segn relata un educador, esta situacin es vivenciada dramticamente por algunos
vecinos, quienes la caracterizan como de ausencia de ley.
Entrevistado: Algunos vecinos dicen que es hasta que algn delincuente se haga el referente
de la zona y que imponga sus reglas. Hasta eso nos comentan Porque hay puestos de
drogas por varios lugares y hay enfrentamientos entre ellos, y hay algunos vecinos que dicen
ac se van a plantear las cosas de dos maneras: o la polica nos mata a todos o bien tiene
que venir un puntero de estos ms gordo e imponer sus leyes ac adentro.
(Educador)
Como expusimos anteriormente, la implementacin del Programa Joven a escala barrial

no puede ser comprendida sin tener en cuenta este conjunto de procesos que van con-
gurando las cotidianeidades de los territorios. En ese sentido, las fragmentaciones que

se producen a nivel sociourbano, con los consecuentes procesos de conictividad que
van generando, tienen una incidencia directa en las prcticas concretas de los diferentes
sujetos que conforman el Programa.
5.4 Los jvenes que participan del Programa y los que no llegan
Las fragmentaciones sociourbanas descriptas previamente tambin dan cuenta de una
multiplicidad de jvenes que habitan en los espacios barriales. Quines son los que par-
ticipan del Programa? Quines no? Cmo se los caracteriza?
Como decamos, el Programa despliega sus actividades en varios anclajes en la ciudad
de Rosario. Muchos se encuentran en los denominados barrios priorizados y otros en
diferentes enclaves de pobreza urbana. Si bien el Programa siempre realiz sus anclajes
en estos contextos, los agentes reconocen que en los mismos algo ha cambiado. En sus
discursos hacen referencia a las economas delictivas y al narcotrco como dimensiones
que hoy signan la dinmica de los territorios y atraviesan la vida de los jvenes que all
habitan.
Entrevistada: En el 2004 nos encontrbamos con jvenes que no s si es la manera

ms correcta de plantearlo, pero haba tela, eran jvenes que haca un ao haban dejado
la escuela, haca un ao y medio, era otra la familia Si vos me decs cmo eran los
jvenes?, estaban menos quemados. Ahora ves a jvenes ms quemados. O sea, los pibes
que yo tena te escriban una oracin con ciertos conectores () hoy hay algunos pibes
que no pueden construir una oracin. Estamos hablando de que estn en grados de anal-
fabetismo. Entonces creo que se han pauperizado mucho ms o profundizado cuestiones.
Entrevistada: Ya no son los jvenes de cuando yo trabajaba en el Programa, ya son

jvenes mucho ms desaliados, empobrecidos subjetivamente, con todo lo que es la im-
pronta de las adicciones, del narcotrco, de las economas delictivas. Es otro escenario.
Estas transformaciones han interpelado fuertemente a los agentes del Programa en

relacin a diferentes cuestiones. Nos interesa destacar aqu una de ellas19, que reere a las
alternativas que se plantean en torno a los jvenes y a las modalidades diferenciales en
que se resuelve su participacin en el Programa.
En primer lugar debemos destacar que las concepciones y prcticas de los agentes
sobre los jvenes que habitan estos contextos signados por la desigualdad no son ho-
mogneas. Sin embargo, en este punto retomaremos slo un conjunto de las mismas que
se presentan hegemonizando el discurso de los agentes y que nos resulta de inters
destacar por algunos anudamientos que realizan20.
Advertido esto, nos centraremos en aquellas concepciones de los funcionarios, referentes
y educadores sobre los jvenes que llegan y no llegan21 a los anclajes del Programa

Joven. Es decir, aquellos jvenes que participan del Programa y quienes, por motivos di-
versos, no forman parte del mismo.
Si bien ambos grupos de jvenes son igualmente caracterizados como desaliados,
con escasa referencia institucional, sin sostn familiar, muy solos, sin herramientas
simblicas, los que llegan se caracterizan por poder acatar normas.
Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institucin, por eso llegan
() La institucin, al tener un modo de funcionamiento, el que ingresa tiene que ingresar
de cierto modo. No puede ser tan catico.
(Referente del CTR)
Entrevistada: No es lo mismo trabajar con grupos ms complejos que con grupos que
tienen quiz una cuestin un poco ms instalada, algunos pisos para poder continuar
y con estos hay que construir pisos no?
En el polo opuesto, aquellos que no llegan, asociados a la delincuencia, al narcotr-

co, al estar en las esquinas, son representados como necesitando de otra clase de in-
tervencin.
Entrevistada: Nosotros lo que plantebamos es esto del perl del joven a quien iba a
estar orientada esta intervencin del Programa Joven, porque tiene que ser un joven en
el cual pueda sostener espacios socioeducativos, que pueda mantener das, horarios, ciertas
normas que el propio espacio y el profesor tambin pueda coordinarlo, no es un pibe que
pueda estar consumiendo y el profe va a estar dando clases. Por eso el perl del joven de
esta intervencin es un perl de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y
sostenerlos. No es la misma intervencin que se pueda hacer con los pibes que estn en
las esquinas y que estn en otra cosa, son dos intervenciones diferentes.
(Educadora)
Entrevistada: Yo deca antes, los que estaban en esto de circuitos delictivos o dems, no
estn llegando a hacer nada no hay nada de lo que nosotros les ofrezcamos ni de lo
que les ofrezca el mini equipo22, que nalmente lo que les ofrece el mini equipo termina
siendo, o venir ac, o una capacitacin en ocio del centro de la juventud, o el Plan
Jvenes por Ms y Mejor Empleo, de Nacin23 o dems No hay otra cosa para
esos pibes, yo ya ni Realmente no s qu sera para esos pibes, por ah es eso, parece
que lo pensamos todo el tiempo y es muy difcil
(Educadora)
Estos jvenes que no llegan al Programa y que, tal como plantean las educadoras,
parecieran no poder constituirse en objeto de intervencin de la mano izquierda del

Estado24 (Bourdieu, 1999: 162), constituyen uno de los principales, sino el principal, in-
terrogante ante el que se encuentra el Programa en el momento de realizar este estudio.
Nos interes aqu explorar los procesos que han transformado a las ciudades y a sus
espacios sociourbanos en las ltimas dcadas, intentando poner en dilogo este conjunto
de transformaciones con la poltica pblica que aqu nos ocupa, el Programa Joven. En
ese sentido, describimos cmo las dinmicas de fragmentacin territorial imprimen en
el Programa una lgica de mayor focalizacin, acotndose las intervenciones a espacios
barriales cada vez ms reducidos. En los ltimos aos, y estrechamente vinculados a la
expansin de los negocios del narcotrco, los procesos de fragmentacin socioespacial
se han profundizado, as como tambin se han acentuado distintas formas de violencias.
Esta situacin ha generado incertidumbre y perplejidad al interior del Programa, que se
pregunta tanto por sus modalidades de intervencin en los espacios barriales desestruc-
turados por mltiples fragmentaciones, como por la manera en que debe abordar el tra-
bajo con aquellos jvenes que han sido impulsados a integrarse a las redes del narcotrco.
NOTAS
1 En el distrito centro no se conformaron anclajes del Programa.

2 Nos remitimos a este momento histrico por dos motivos. Primero, porque el Programa Joven encuentra all sus an-
tecedentes directos y, segundo, porque consideramos que su vigencia en la actualidad se relaciona directamente con la
devastacin neoliberal.
3 Segn Alayn y Grassi (2004:3) estos ajustes, traducidos en reasignaciones y recortes presupuestarios, fueron el eje de
la poltica de Estado que concret la ms fabulosa redistribucin regresiva de la riqueza, como lo muestran la ampliacin
de la brecha de ingresos en ms del 30 % (tomando como referencia la ya considerable distancia que haba dejado la dic-
tadura) y los ndices de la pobreza y la indigencia.
4 Robin y Duran (2005), revisando datos de la Encuesta Permanente de Hogares, analizan que el porcentaje de hogares
pobres en el Gran Rosario para el ao 1995 era del 19,9%, mientras que en 2002 llegaba a la cifra de 50,7%. Asimismo,
el porcentaje de poblacin de jvenes de entre 14 y 24 aos que habitaban hogares bajo la lnea de pobreza en el ao
1995 era de 33,5%, mientras que en 2002 este nmero llegaba a la alarmante cifra del 71,8%.
5 De Castro, R; Franchelli, E; Piccolo, E (1996) Asentamientos Irregulares en Rosario (actualizacin 1996) Fundacin Banco
Municipal de Rosario.
6 El sistema estatal de ferrocarriles fue desmantelado durante la dcada del 90.
7 Los entrevistados hacen referencia a un barrio emplazado en los mrgenes de la ciudad que es trasladado a otro sector
debido a la compra de las tierras en las que estaba asentado por parte de una empresa que luego construye all un barrio
cerrado para sectores de alto poder adquisitivo. El relato de estas desigualdades urbanas remite a los procesos de frag-
mentacin socioespacial que se desplegaron en la dcada de los 90.
8 Ladrn.
9 La experiencia de la descentralizacin en Rosario. Visin, Proyecto y Realidad de un modelo de ciudad (2009).
Documento de Divulgacin, Municipalidad de Rosario.
10 Como expusimos anteriormente, estos espacios, a su vez, son tributarios de los programas focalizados de la dcada
del 90 PROMIN (Programa Materno Infantil y Nutricin) y PRANI (Programa Alimentario Nutricional Infantil).
11 http://www.rosario.gov.ar/sitio/lugaresVisual/verCentrosCrecer.doc
12 En el Captulo 4 hicimos referencia a algunas vicisitudes que supuso este proceso.
13 El Gabinete Social se crea a nivel provincial en 2008. Desde 2012 su objetivo se presenta como denir los lineamientos
estratgicos en materia de poltica social en el territorio provincial para promover el acceso universal de todos los
santafesinos y santafesinas a los derechos fundamentales. Del Gabinete participan distintos ministerios y se encuentra coor-
dinado por el Ministerio de Desarrollo Social.
14 El horario de los CTR se extendi de 8 a 17 horas (antes era slo hasta las 14). En el caso de uno de los CTR donde
realizamos observaciones se implementaron talleres de baile brasilero, hip hop, teatro y fotografa.

15 Es el caso del Programa Joven que se implementa en un mbito escolar. Profundizaremos en la implementacin del
mismo en el Captulo 6.
16 Edicaciones precarias donde se comercializa la droga en los barrios.
17 Calzados: La expresin reere a que portan armas de fuego.
18 Varios entrevistados reeren que aproximadamente en los ltimos cinco aos esta problemtica ha recrudecido en
los barrios. Asimismo, la temtica del narcotrco ha cobrado gran visibilidad en los medios periodsticos de la ciudad e
incluso a nivel nacional en los aos 2012 y 2013.
19 Otras se irn planteando en los captulos subsiguientes.
20 Al hacer esto estamos dejando de lado un conjunto de concepciones y prcticas que si bien aparecen de manera ms
subterrnea, al ir en sentido contrario de las aqu presentadas pueden ser transformadoras de las mismas.
21 Tomamos aqu las categoras sociales usadas por los agentes.
22 Se trata de una intervencin municipal que depende de las secretaras de Promocin Social y de Salud.
23 Reere al Programa Jvenes con Ms y mejor Trabajo que depende del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de la Nacin destinado a jvenes de entre 18 y 24 aos.
24 Bourdieu utiliza dicha expresin para hacer referencia a aquellos agentes estatales (policas y magistrados subalternos,
asistentes sociales, educadores, maestros y profesores) que forman parte de diversos programas sociales que vienen a
mitigar las consecuencias de las polticas de quienes constituyen la mano derecha del Estado (tecncratas del Ministerio
de Economa, los bancos privados y pblicos y los gabinetes ministeriales).

6. EL PROGRAMA JOVEN
EN LOS CONTEXTOS
En este captulo presentaremos cmo se concretiza el Programa Joven a escala de los

contextos1 cotidianos. Nos interesa conocer aqu la trama que lo congura y las prcticas
y sentidos puestos en juego en los espacios donde el Programa toma existencia real da
a da. Consideramos que las versiones particulares que adquiere estn impregnadas tanto
de las historias locales como de la forma en que las polticas son resignicadas, negociadas,
reproducidas, apropiadas y transformadas a ese nivel. Conocer estos aspectos supone dar
cuenta de la historia no documentada del Programa, aquella que se dinamiza en los es-
pacios locales y en el repertorio de prcticas y sentidos que despliegan los sujetos que
diariamente la conguran.
En este punto se hace necesario preguntarnos cmo concebimos las polticas y los
procesos a travs de los cuales estas se ponen en prctica. Diversos autores (Rockwell y
Ezpeleta 1987;Terigi, 1999; Ezpeleta 2004; Almandoz, 2008; Shore, 2010) han cuestionado
ciertas perspectivas tradicionales que conceban una relacin directa entre el nivel nor-
mativo de las polticas y la forma en que se implementan. Los trabajos mencionados, al
abordar las polticas como una construccin social e histrica, ponen nfasis en la necesi-
dad de inscribir contextualmente los procesos que hacen a la concrecin de las mismas.
91
En ese sentido, destacan que es relevante considerar las diferentes mediaciones que inter-
vienen entre la formulacin de la poltica y las prcticas de los sujetos que cotidianamente
la producen y le dan sentido. Como sugiere Almandoz, al superar la creencia que el sen-
tido de las polticas reside nicamente en el contenido de las propuestas gubernamentales,
la signicacin y las relaciones de poder se desvanecen a travs de una trama de nu-
merosos dispositivos e interacciones (2008:16).
Describir los procesos de control y apropiacin (Ezpeleta y Rockwell, 1985) a escala
de lo cotidiano resulta de especial inters para conocer el proceso de construccin social
de la poltica en estudio. Dichas autoras sostienen que el proceso de control se expresa en
una serie de interacciones y mecanismos observables y recurrentes ejercidas tanto desde
los mbitos de la burocracia estatal como por los mismos sujetos que desde abajo y de
manera coyuntural exigen, limitan o modican la realizacin de proyectos concebidos
desde el Estado. El proceso de apropiacin remite justamente a este accionar de los sujetos
que son los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos,
espacios, instituciones; se apropian tambin sin necesariamente creer en ellas o consentirlas,
de las reglas del juego necesarias para sobrevivir (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Asimismo,
en virtud del proceso de apropiacin, los mandatos y reglamentaciones estatales como
elementos de control adquieren determinadas particularidades en los espacios locales, donde,
segn las prcticas sedimentadas en los mismos, son resignicadas y reelaboradas.
6.1 Los anclajes2

Como hemos explicitado anteriormente, las modalidades en que se concretiza la poltica
en la cotidianeidad adquieren caractersticas singulares producto de diversas mediaciones.
Las descripciones que se presentan a continuacin pretenden acercarnos a conocer las
prcticas y sentidos que conguran al Programa Joven a escala de su desenvolvimiento
diario en distintos espacios sociourbanos de la ciudad de Rosario.
Se trata de cuatro anclajes donde el Programa Joven funcion durante 2012. Se encuentran
ubicados en diferentes distritos de la ciudad, dos en el distrito noroeste, uno en el sudoeste
y uno en el sur. En todos los casos los anclajes se encuentran en barrios priorizados3.
En el anclaje Virginia Bolten, el Programa Joven se presenta en el marco de una
propuesta que se dene como integral a todo el CTR. Se destaca en este sentido tanto
el trabajo conjunto de los educadores del Programa con los referentes y agentes de todo
el CTR como un grado importante de autonoma en la toma de decisiones sobre algunas
prcticas institucionales.
En el caso del anclaje Darwinia Gallicchio encontramos una modalidad de trabajo
cercana al formato que el Programa Joven tuvo en sus inicios: el tiempo dedicado a la
convocatoria y conformacin del grupo, las actividades reguladas en das y horarios an-
ticipados, el armado del proyecto, las salidas a distintos espacios de la ciudad, el lugar im-
portante que adquiere el trabajo con los familiares de los jvenes y, sobre todo, el objetivo
de la vuelta a la escuela, lo convierten en el anclaje que los agentes denominan como
ms tradicional.

El caso del anclaje ngela Peralta Pino se destaca como una modalidad nueva de
intervencin, que articula el trabajo de equipos en territorio pertenecientes a distintas
secretaras, en una lgica de trabajo que los funcionarios denominan no programtica.
La propuesta llega de diferentes maneras a los jvenes del barrio. El trabajo al interior
de la escuela presenta una serie de tensiones que mediatizan la concrecin de la poltica.
Por ltimo, el anclaje Rosa Wernicke se trata de un CTR nuevo, cuyas propuestas
intentan instalarse en el barrio para alojar a los jvenes. El Programa Joven aqu con-
serva algunos rasgos de su modalidad tradicional de funcionamiento, combinados con
algunos aspectos que lo ubican en el marco de las modalidades nuevas en que viene
instalndose la poltica.
Como veremos, excepto en el anclaje Darwinia Gallicchio, en los dems la relacin
con la vuelta a la escuela ha sido resignicada, asumiendo el Programa diferentes sen-
tidos ligados al objetivo de la inclusin.
6.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten4

6.2.a El Programa en el barrio: breve contextualizacin
El CTR Virginia Bolten se encuentra emplazado en un barrio de la zona sudoeste de
Rosario. Fue construido en el ao 2000 como centro del Programa Crecer (con una
fuerte orientacin al Proyecto de Actividades Productivas de Autoproduccin de Ali-
mentos) y se encuentra ubicado en uno de los asentamientos urbanos ms grandes del
distrito sudoeste de la ciudad.
Esta zona, conformada como cordn industrial en la dcada del 70, recibi a poblaciones
migrantes de distintas provincias del norte del pas que se ancaron en sus proximidades
constituyendo barrios y que se empleaban como mano de obra en las fbricas aledaas.
En las dcadas posteriores, y como producto de diversos procesos vinculados a las polticas
neoliberales, el paisaje urbano comenz a cambiar. El cierre de las fbricas y el empo-
brecimiento de vastos sectores sociales modicaron la apariencia del barrio, aumentando
la poblacin que se localiz en asentamientos irregulares, constituyndose en esta zona
uno de los aglomerados ms importantes de la ciudad de Rosario.
En la actualidad, las autoridades del CTR lo describen como un barrio que ha cam-
biado su sonoma arquitectnica producto de la intervencin, desde 2005, del Programa
Rosario Hbitat5. La construccin de viviendas, la apertura de calles y la relocalizacin
de un conjunto de pobladores del barrio en otros sectores del mismo han sido algunos
de los cambios que ha experimentado este espacio sociourbano. La poblacin que con-
forma el barrio en la actualidad es caracterizada en el siguiente testimonio.
Entrevistada: Estable () Han crecido, se han agrandado las familias con gente que ya
reside ac en el lugar () Hay familias que se han consolidado, que los hijos han tenido
hijos. En ese sentido es un barrio donde hay muchos jvenes, muchas familias jvenes
() En general los hombres hacen changas, mucho vinculado a la construccin, al car-
toneo, as, andar con su carrito y las mujeres estn en la casa o muchas trabajan como
El Programa Joven en los contextos 93

empleadas domsticas en casas de otros () Mucha dicultad de algunos jvenes para
conseguir trabajo () en esa franja de edad entre los 16 y los 25, que muchos ya em-
piezan a armar sus familias.
(Referente del CTR)
El primer anclaje del Programa Joven comienza a funcionar en 2004 en una organi-
zacin vecinal6 cercana al barrio. El grupo que asista es caracterizado por quienes eran
educadores en ese momento como un grupo numeroso de jvenes, todos del barrio,
que se trasladaba hacia la vecinal para participar de las actividades. Este desplazamiento
comienza a ser percibido como una dicultad hacia 2004, en algunos casos asignada a
la distancia respecto del barrio (todos los chicos eran de ac pero les quedaba medio
lejos ir para all) y, en otros, vinculada a una cuestin de territorio que enfrentaba a
diferentes grupos de jvenes entre s que no les permita a algunos ir para aquel lado.
Es as que en 2005 el anclaje del Programa se traslada hacia el Centro Crecer, espacio en
el cual se desplegaban tambin otros programas municipales dependientes de otras di-
recciones y secretaras. Este movimiento no supuso una articulacin entre los mismos ni
una vinculacin con las actividades del Centro Crecer. As lo expresa una ex educadora
del Programa: Yo vena a hacer uso del espacio, o sea, yo miraba la institucin desde
afuera con la lgica de programas se pierde la dimensin de lo que sucede.
Esta situacin se complejiza hacia 2008 cuando a raz de algunos acontecimientos (el
robo a una educadora y hechos complicados en cuanto a la seguridad a nivel institu-
cional) se comienza a plantear colectivamente entre los integrantes de los diferentes es-
pacios la necesidad de pensar que la cuestin de los jvenes no era una cuestin del
Programa Joven. Se toma la determinacin de no salir al barrio por un tiempo. La
situacin afect especcamente al anclaje del Programa Joven, dado que la convocatoria
implicaba la salida al barrio a buscar a los jvenes.
Entrevistada: No pudo arrancar ms. El anclaje de Programa Joven no sali ms al

barrio, digamos Muchas dicultades para contactarse con los pibes () no salir al
barrio es un punto sumamente en contra. Los pibes no llegan porque los llams por telfono.
(Referente del CTR)
Esto condujo a que durante 2009 el anclaje fuera nuevamente desplazado, esta vez
hacia el edicio del Centro Municipal de Distrito A.
En 2010, como expresramos anteriormente, los Centros Crecer pasan a ser nominados
Centros Territoriales de Referencia, con una propuesta de reconversin de sus funciones.
El anclaje de Programa Joven vuelve a instalarse en el CTR a nes de ese ao. Desde ese
momento hasta la actualidad distintos avatares han condicionado el funcionamiento del
anclaje. La partida de la educadora anterior que haba solicitado traslado luego del robo,
la llegada de una nueva educadora que pide al poco tiempo licencia por maternidad y a
quien no se le asigna reemplazante (quedando las coordinadoras del CTR sosteniendo

el espacio), el conicto entre los trabajadores de Promocin Social y la secretara que se
extiende por varios meses en 2011 y durante los cuales en la mayora de los CTR no se
realizaron actividades, son algunas de las alternativas que han condicionado el fun-
cionamiento del Programa en este CTR.
Si bien, como acabamos de relatar, la historia del Programa Joven en el barrio se re-
monta a casi una dcada atrs, las intermitencias en su funcionamiento y la transitoriedad
de los educadores (hasta la conformacin de la actual pareja durante 2012) producen en
los agentes la sensacin de que recin este ao [2012] arrancamos.
6.2.b La propuesta de anclaje: una construccin mediatizada

La propuesta del anclaje para el ao 2012 se comenz a congurar a partir de la llegada de
los nuevos educadores. En la construccin de la misma se conjugan tanto las particularidades
que asume la insercin del Programa en el CTR como las experiencias previas de los
educadores.
Con respecto a la insercin del Programa Joven en este CTR, el mismo se incluye
dentro de una propuesta institucional denominada por los actores como integral. En
ese sentido, las autoridades del CTR destacan que no es un programa que viene de
paracadas y hace uso del espacio, sino que forma parte de un conjunto de propuestas
que se articulan a partir del trabajo en equipo entre los agentes del Estado que forman
parte de este CTR.
Entrevistado: Y de hecho en relacin al Programa Joven ustedes [se dirige hacia las
coordinadoras] insistieron con que sea parte del equipo, no algo as que venga y tambin
digamos que vos llegs y te reciben as, es otra onda, es otra cosa, otra manera de trabajar.
(Educador)
La elaboracin de la propuesta institucional del CTR se comenz a plasmar un tiempo

atrs, durante 2010, cuando se crea la Direccin General de Infancias y Familias, depen-
diente de la Secretara de Promocin Social, y cuando se conforman los equipos terri-
toriales de referencia, con el objetivo de llevar delante de manera integrada las polticas
sociales de la municipalidad.
Entrevistada: Junto con la nueva Direccin General de Infancias y Familias nos proponen
un marco terico para trabajar las propuestas socioeducativas centrado en la pedagoga social7,
que tambin es la primera vez que aparece algo terico enmarcando el trabajo del educador
y pensando esta institucin como una institucin socioeducativa. Entonces bueno, qu es
una institucin socioeducativa, cul es la funcin del educador, cmo pensar a los educan-
dos, dnde entran los contenidos, cmo pensar la cuestin metodolgica, todo eso se nos
presenta en un material terico que nosotros lo trabajamos un montn en el equipo, lo
lemos y en el proceso de lectura empezamos a ver cmo traducimos esto en prcticas, en
acciones educativas concretas que nos llevaron a la discusin de qu es para nosotros, para

este CTR, para este equipo de trabajadores, una propuesta de calidad. Entonces ah ar-
mamos, escribimos nuestros criterios de calidad educativos, que ese es un material nuestro,
digamos, lo generamos nosotros ac.
(Referente del CTR)
La elaboracin de esta propuesta incluy tambin la delimitacin de diferentes espacios

de trabajo dentro de la institucin: socioeducativo, promocin, abordaje y coordinacin;
as como la elaboracin de una grilla semanal especicando los tiempos dedicados a cada
uno de los mismos. La distribucin temporal contempla tambin una jornada semanal
dedicada al trabajo en equipo, prctica no reconocida a nivel de las coordinaciones generales
de la Direccin General pero tampoco objetada.
Entrevistada: Es una reunin organizativa de toda la semana, es un da que usamos

para denir un tema a largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situa-
ciones, para salir a hacer visitas, para la bsqueda de algn material en particular, para
algn trabajo que no puede darse en la semana () Es lo que le da ese marco de inte-
gralidad a la propuesta Son espacios ms de trabajo para adentro para mejorar la
propuesta para afuera.
(Referente del CTR)
La instancia de planicacin grupal supone tambin la toma de decisiones colectiva

en relacin a diversos tpicos: la asignacin de una funcin especial para un compaero
del equipo (abordaje educativo barrial comunitario), la creacin de un espacio socioeducativo
diferencial para jvenes que no deseen participar de las otras propuestas que se ofrecen
en el CTR, la organizacin temporal de la propuesta socioeducativa durante el ao (di-
vidida en dos momentos) y la conciliacin de horarios de trabajo semanales son algunos
de ellos. En este marco, la discusin en torno a la incorporacin de los talleristas8
constituye un ncleo condensador que posibilita visibilizar tanto la manera en la que en
este CTR se tramita el mandato de integralidad como la puesta en juego de una autonoma
relativa9 en las prcticas institucionales.
Entrevistada: Los espacios que caen, as como que un da te llama alguien y dice les
mandamos un taller de no s qu cosa, ah bueno, qu da?, tal y tal da, bueno que
venga.Y as viene y as se va, un da, de la nada O sea, para nosotros poder pensarlo
en alguna lectura ms territorial, haciendo un diagnstico de algn laburo que uno viene
haciendo. Que todos los equipos en el territorio sepan que va a venir fulanito, que tiene
esta modalidad de trabajo, conocer los criterios S, yo salgo a hacer una visita de alguna
otra cosa y entre otras cosas s que lo del hip hop est ac. No es que se me pasa de largo
que est hip hop. Hip hop es parte de la propuesta para jvenes que hay en el CTR,
eso es posible en la medida en que vos tengas un laburo previo, no cuando te llaman y
te cae, que antes pasaba mucho eso, bueno sigue pasando. Nosotros aprendimos a decir

que no por lo menos a esas cosas, no un no caprichoso () Nos juntamos, charlamos,
vemos qu onda, digamos, as como darle una cierta unidad Porque si no es tomado
con los trabajadores que estamos ac como para convocar, no es tomado por la gente y es
muy difcil que se instale como lugar de referencia y participacin. Digamos, cuando uno
no puede pasarlo del lmite institucional y cuando por ah es ajeno a los intereses que
aparecan en ese momento en el barrio.
(Referente del CTR)
El Programa Joven se ubica, dentro de la propuesta institucional, en el espacio de tra-

bajo socioeducativo. Se presenta como una propuesta para jvenes de entre 14 y 18 aos
que no lleva el nombre del Programa, sino que el espacio se conoce con un nombre
diferente que le ha sido asignado por el equipo del CTR.
La construccin de la propuesta, como decamos anteriormente, remite tambin a las
historias previas de los educadores. La pareja de educadores est conformada por un varn,
profesor de msica, y una mujer profesora de tteres. Ambos tienen prcticas previas en
trabajo comunitario con distintas organizaciones. Los dos ingresaron al Programa hace
menos de tres aos y coinciden en una experiencia anterior en otro barrio de la ciudad.
Si bien no la realizaron juntos, conuyeron en el mismo espacio sociourbano en el marco
del Programa. Interesa resaltar esta prctica previa que ha quedado sedimentada puesto
que sobre la valoracin que se realiza de la misma se construye la propuesta de trabajo
actual.
Entrevistado: Justo coincidimos con ella [la educadora] en eso en hacer algo concreto, a
diferencia del ao anterior que haba estado yo con otro grupo de chicos trabajando, digamos,
otros compaeros que era ms libre, a ver qu onda pintaba para despus ver en base a
eso qu se armaba en el ao, entonces esa era la diferencia
(Educador)
Entrevistada: [El educador] y yo casualmente los dos pasamos por esa experiencia en
el otro barrio, de realmente estar en bola10, porque estaban en bola los pibes, y nosotros
estbamos ms en bola que ellos. Saber esto, hagamos lo que podemos, cmo podemos
hagmoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo disfruten, digamos, que sea un
lugar disfrutable y no enloquecer tanto
(Educadora)
Sobre la crtica a estas experiencias anteriores de trabajo se construye la necesidad de

elaborar una propuesta concreta previamente a la realizacin de la convocatoria.
Entrevistada: Me parece que coincidimos los dos en eso, tiene que ver con la experiencia
anterior nuestra pero tambin con algo que en realidad ac todos acordamos () Que
es empezar a convocar a qu, digamos, porque si te invitbamos porque dejaste la escuela,

porque no la dejaste, si quers venir, qu s yo me entends? No nos pareca que
fuera atractivo. Sabamos que proponiendo algo en particular tambin dejs chicos afuera,
pero de otra forma, no sabiendo qu hacer tambin
(Educadora)
La valoracin crtica de sus experiencias precedentes en el Programa tambin supuso,

en la construccin de la propuesta, la consideracin predominante de los saberes de los
educadores en tanto lenguajes conocidos por los mismos y pasibles de ser transmitidos.
Entrevistada: Con el Programa Joven pasaba que, en esto de volver a la escuela, uno
pensaba un montn de actividades y uno se largaba a hacer cosas que por ah salan
igual, pero salan a medias porque uno no conoca tanto lo que se estaba en realidad
tratando de transmitir. Ni siquiera lo haba vivenciado como para saber del goce de eso
(Educadora)
La posibilidad de realizar una propuesta centrada en los saberes de los educadores

debe ser tambin enmarcada en el devenir mismo del Programa, donde el objetivo de la
inclusin escolar se presenta ya no como la nalidad del mismo, sino como un aspecto
que puede ser abordado (o no) en su transcurso11.
Entrevistada: Yo siento que hicimos una reformulacin del Programa Joven. Porque al
principio el Programa Joven era un programa para incluir a los jvenes que haban dejado
la escuela, entonces tanto la invitacin como la propuesta pedaggica estaban centradas
en lo escolar, bsicamente. Lo que decidimos juntos, y eso tambin fue una apuesta, fue
decir bueno, podemos conseguir la vuelta a la escuela o no, pero lo que vamos a convocar
es a algo que sepamos, algn lenguaje en el que podamos interactuar el lenguaje que
mediatice la relacin pero que sea un lenguaje que manejamos.
(Referente del CTR)
La propuesta para el Programa se pens centrada en tres lenguajes artsticos: msica,

cine y plstica. Consiste en que el grupo de jvenes que asiste al Programa conozcan
distintos instrumentos, ensayen y salgan a tocar en las instituciones y/o calles del barrio.
La plstica y el cine se pensaron incorporados en funcin de la msica, en el armado de
una escenografa y en la documentacin flmica o fotograada de las actividades del
grupo. Esta propuesta se termina concretando en la prctica centrada en la msica, aspecto
del que mayormente se apropian los jvenes que comienzan a participar del Programa.
Entrevistada: Finalmente, quienes se suman, la mayora tena ganas de tocar y por ah

no de la cuestin esta de plstica tanto y como que en realidad el grupo arranc, se agrand
mucho ahora ltimamente. Al principio eran cinco. Estuvimos bastante tiempo as aguan-
tando ah las ansiedades, ya estbamos como que, s se hace difcil por ah uno convoca

mucho, camina mucho y los chicos no llegan, todo el tiempo te tratan bien y te dicen que
van a venir pero nalmente no vienen, entonces como que hay una cuestin ah de frus-
tracin. Entonces eran esos cinco que en realidad tenan ganas de tocar y nos pareca
como aparte la propuesta haba sido hay esas tres posibilidades y ustedes eligen, no
nos pareca estar presionando para hacer otra cosa, si haba sido as Y bueno, termina
siendo msica porque el grupo llev a que sea msica, digamos, los mismos chicos.
(Educadora)
Entrevistado: Nos replanteamos un montn de veces, bueno, no se ensaya y buscamos

ms para el lado de ella [la educadora] y bueno, como que pint ms para el otro lado
() Eso estuvo claro siempre, laburamos en funcin de los chicos.
(Educador)
La convocatoria fue realizada por los educadores y las coordinadoras recorriendo el

barrio y acercndose a los jvenes que encontraban en las esquinas, as como haciendo
visitas en los domicilios.Tambin se solicitaron listados de estudiantes que haban dejado
de asistir en las escuelas de la zona. En principio se acercaron unos pocos jvenes pero al
mes el grupo ya era ms numeroso. Este incremento es atribuido diferencialmente por
los educadores al cobro del vitico y a la difusin por parte de los mismos jvenes: Los
mismos pibes son los que mueven a otros.
El grupo que actualmente asiste est integrado por aproximadamente doce jvenes,
diez varones y dos mujeres de entre 14 y 18 aos. Algunos de ellos, a partir de su vnculo
con el Programa y de las gestiones del referente educativo barrial comunitario, retomaron
sus estudios primarios en un Centro de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos
(CAEBA)12. Otros estn cursando la escuela primaria y/o secundaria, mientras que dos
jvenes no se encuentran transitando actualmente la escolaridad (reingresaron a la escuela
primaria en el transcurso del ao pero luego dejaron de asistir).
6.2.c Hacer msica: un recurso educativo

Como se explicit anteriormente, el proyecto de este anclaje consiste en que los jvenes
aprendan a tocar distintos instrumentos conformando un grupo musical. Esta propuesta
se dene por los educadores como una actividad concreta y donde siempre se presentan
objetivos a corto plazo.
Entrevistado: Ac siempre hay algo a corto plazo, donde el incentivo es otro ()

Nosotros ensayamos y sabemos que una vez por mes sals a tocar. Estamos trabajando
en funcin de esa vez que vas a tocar y eso hace una dinmica que por ah te cambia
todo. O sea, no es que ests trabajando todo el ao para quince minutos, pasaron quince
minutos y ya est.
(Educador)

Entrevistada: Con el educador charlbamos esto de laburar para hacer algo ms concreto
y ms cercano rpidamente, porque por ah para los chicos como que van viendo que se
hacen cosas. Sino que uno por ah como que labura, labura sosteniendo un proceso, pero
los chicos no, por ah no lo viven as.
(Educadora)
Uno de esos objetivos a corto plazo son los conciertos mensuales que el grupo sale a
dar en el barrio, en alguna esquina o en una institucin. En los mismos participa tambin
un grupo o algn msico invitado. Son conciertos de media hora, donde no solamente
intervienen los educadores y los jvenes que participan del Programa sino tambin el
resto de los integrantes del CTR.
Entrevistada: Esto se suma a que nosotros venamos discutiendo de qu otro modo salir
al barrio que no tenga que ver puntualmente con las propuestas socioeducativas y que
adems nos encontrara a todo el equipo en el barrio.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Nos parece interesante porque nos abre a nosotros la posibilidad de salir
al barrio de un modo diferente, nos parece tambin que abre escenarios diferentes a los
chicos, digamos, para estar en las esquinas de otros modos, que no sea lo que comnmente
se cree que hacen los pibes en las esquinas.
(Referente del CTR)
La organizacin de los conciertos mensuales supone salidas previas al barrio para informar
acerca de la realizacin del mismo y, el da del concierto, el armado de un escenario con
una alfombra roja, banderines y un pizarrn con el nombre del concierto. Previo a la pre-
sentacin se socializa algn derecho de la Ley de Promocin Integral de Derechos de Nias,
Nios y Adolescentes, comentando cmo se trabaja o trabajar el mismo institucionalmente.
En este sentido, la actividad de los conciertos no se presenta como inherente al Programa
Joven, sino que involucra al conjunto de actores institucionales del CTR.
Entrevistada: Si bien la comisin organizadora de los conciertos es el grupo de Programa

Joven, es un proyecto que nos atraviesa, un proyecto institucional, no es una propuesta en s.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Tambin la idea era esa, acercar la institucin un poco al barrio y que, a
la vez que nos permita presentar algo de lo que hacemos, digamos, contarle a la gente lo
que hacemos. Sin embargo, no es que en algn momento del concierto pasamos informe
de lo que se hace, de los espacios que hay no. En realidad s, lo que pasa es que la
gente pregunta, se acerca a preguntar: Qu se puede hacer ah?.
(Referente del CTR)

A partir de diversas invitaciones los conciertos tambin comenzaron a realizarse en
diferentes instituciones municipales de la ciudad. Las salidas a tocar a estos espacios se
discuten previamente con los jvenes.
Entrevistado: Esa discusin se da con los chicos. De hecho, algunos de los conciertos no
se hicieron en algunos lugares porque los chicos no quisieron, porque no les gustaba el
lugar o porque tenan problemas a lo mejor ah, o porque no queran ir. Antes de ir a
cualquier lugar, ms all de que estaba bueno, se les pregunt: Ch, les parece si vamos,
no vamos?.
(Educador)
La evaluacin sobre la salida se realiza fundamentalmente sobre el traslado y la recepcin

de los jvenes en los espacios donde son invitados. Estas experiencias en otros territorios,
diferentes de aquellos por los que cotidianamente transitan, se encuentran en ocasiones
atravesadas por situaciones de discriminacin.
Entrevistada: En el distrito nos invitaron a tocar y no le haban avisado a nadie. La

gente de las cajas me vino a decir que no hiciramos ruido () Mandaron un transporte
en el que no entrbamos y hubo que hacer dos viajes. Cuando llegamos all [el chofer]
me dijo que no los vena a buscar a los otros Y el maltrato del seor, eso lo escucharon.
Vieron como yo le contest y despus nos fuimos a hablar a otro lado () La gente que
nos invit ni los mir.
(Educadora)
Entrevistada: En el distrito estaban limpiando el bao y les dijeron [a los jvenes] que
vayan al bao de arriba. Ellos hicieron caso y fueron al bao de arriba pero el guardia
de seguridad les dijo que no podan subir al ascensor, que tenan que bajar y ellos ah
empezaron medio a escaparse, a esconderse.Yo me pregunto: por qu no pueden subir
al ascensor?
(Educadora)
A pesar de estas situaciones, las salidas son altamente valoradas por los jvenes.
Entrevistador: Y qu les parece esta experiencia de ir a tocar a otros lugares, cmo los
reciben, cmo lo viven?
Entrevistada: Me gusta mucho. Me distrajo un montn y me divert mucho. Conoc
gente distinta que nos escuch tocando, cantando
Entrevistado: Es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida y que
haya tanta gente escuchndonos, o sea, tambin que nos apoyan, eso es lo bueno
(Lucas y Daniela, jvenes que participan del Programa)

Durante la semana, y como parte del Programa, los jvenes tienen dos encuentros se-
manales en el CTR. En los mismos, luego de desayunar juntos conversando sobre dis-
tintos temas, se acercan a conocer algunos instrumentos musicales y aprenden a tocarlos.
Los instrumentos con los que se comenz a trabajar pertenecan a los educadores, a uno
de los jvenes que asista y otros se obtuvieron en el Centro de la Juventud. A mediados
de 2012 el anclaje se present a un concurso organizado por el Gabinete Joven de la
Provincia de Santa Fe13 y ganaron un premio con el cual se compr un equipo de sonido
y algunos instrumentos ms.
Si bien unos pocos jvenes ya saban tocar algn instrumento, para otros esta experiencia
se constituye en un primer vnculo con ese objeto. El aprender a tocarlos adquiere
caractersticas particulares.
Entrevistado: La idea no es ensear instrumentos al modo clsico de una escuela de

msica, porque eso limitara la participacin.
(Educador)
Los jvenes aprenden a tocar un instrumento junto con otros jvenes, acompaando
la msica, escuchando los ritmos y sonidos. Tambin a partir de algunas intervenciones
del educador y de sus mismos pares.
El educador le ensea a anar a un joven con el piano y la guitarra.

Educador: Las cuerdas graves se tensan mucho ms rpido. Esto de ac es que cuando
est desanada hay ms vibraciones.
El joven escucha.
Educadora: Les parece que intentemos con el tema de Lucas?
Un joven prueba tocarlo en guitarra. El educador le tararea la meloda. El joven le da la
guitarra porque no se acuerda y lo toca el educador. Cuando lo sacan tocando y tarareando
lo prueban con los cajones peruanos y luego con el piano.
Educador: Esa parte cmo es?
El joven la canta, el educador trata de sacarla en el piano. El joven les explica a unas
compaeras cmo cantarla. Se las canta para que traten de sacarle el tono. Las jvenes
tratan de imitarlo cantndola. Otro joven dice: No va a ser fcil. Empiezan a tocar
todos.
Un joven dirigindose a otro:Es as.Toma un bong artesanal y toca despacio mostrn-
dole cmo poner las manos y golpear la caja mientras lo est mirando. Luego el otro
joven prueba de tocar.
(Registro de observacin, anclaje Virginia Bolten)
El hacer msica es valorado por los educadores como un recurso educativo en tanto
posibilita trabajar sobre diferentes aspectos. De estos ltimos, el ms destacado es el que
se realiza en torno a ciertos valores.

Entrevistada: La msica supone escuchar s o s, sino no funciona. Todo el mundo tiene
que prestar atencin a lo que hace el otro sino no funciona esto de que cada uno tenga
como su lugar.
(Educadora)
Entrevistado: Y digamos, como lo fundamental, el laburo que hacemos nosotros es eso

de poder compartir algo y la posibilidad que nos da tanto la profesin de ella como la
ma de algo genial que pasa o maravilloso o hermoso, no s el calicativo que le quieras
poner, que te permite la msica o la plstica de respetarse, de trabajar eso, de poder mane-
jarse en un grupo desde el compaerismo, desde el respeto, desde ponerlos a lo mejor, no
ponerlos sino que ellos se den el lugar subiendo a un escenario tocando o ac Que
un montn de gente lo quisiera hacer y no lo puede hacer o porque no se anima o porque
le da vergenza o lo que sea Mediante todo eso, digamos, la msica trabaja un montn
de cosas. Un ejemplo que pongo siempre, que ya me lo escucharon decir mis compaeras,
nosotros estamos tocando, somos quince chicos tocando, ms nosotros dos, somos diecisis
personas, diecisiete tocando y el que est cantando o est haciendo la meloda se tiene
que escuchar y todos los dems tenemos que tocar ms suave y eso pasa y es una cuestin
de que es una manera de trabajar el respeto hacia el que est hablando porque no puede
ser que nosotros toquemos ms fuerte que el que est cantando, porque no se va a escuchar
que es la meloda principal. Entonces empezar a trabajar eso que obviamente lleva todo
un proceso que con el tiempo despus lo pods volcar a un montn de situaciones, por eso
tambin hacemos referencia a los diez meses. No pods trabajar en diez meses todo, em-
pezar a inculcar un montn de valores.
(Educador)
Los diez meses hacen referencia a la duracin de diez meses del Programa. sta es
cuestionada en tanto se considera que la misma no alcanza para conformar un grupo.
Para el establecimiento de un vnculo y la consolidacin de un grupo como tal, desde la
perspectiva de educadores y coordinadores es necesario pensar en otra extensin temporal
del Programa.
6.2.d Temporalidad del Programa e inclusin educativa: una relacin resignificada

En lo que respecta a la insercin institucional, y haciendo especial referencia a los mbitos
escolares, los diferentes actores mencionados consideran que el tiempo estipulado de du-
racin del Programa es muy acotado puesto que no posibilita el acompaamiento de los
jvenes una vez que han comenzado a transitar nuevamente la escolaridad. En este sentido,
la inclusin escolar como objetivo principal o meta del Programa (que tradicionalmente
naliza con la inscripcin de los jvenes en las instituciones educativas) se comienza a con-
siderar como un objetivo transversal, como algo a ser logrado en el transcurso del Programa
y no ya como la nalidad del mismo. De hecho, varios jvenes que asisten al Programa se
han inscripto y han retornado a cursar sus estudios mientras participaban del mismo.

La articulacin con las instituciones escolares se ha pensado, en el caso de este CTR,
no ya como una tarea exclusiva del anclaje del Programa Joven sino que, como ex-
plicitramos ms arriba, se ha creado un espacio de abordaje socioeducativo barrial. A
cargo del mismo se encuentra un referente (docente y ex educador del Programa Joven)
que asume diferentes tareas en relacin a la escolarizacin de los nios, nias y jvenes
que participan de las distintas actividades del CTR, as como de la relacin con otras
instituciones barriales.
Entrevistado: Nosotros no concebimos la idea de trabajar y fortalecer e incluir a los chicos

en una escuela, y de trabajar un montn de cuestiones de valores y educacin y de todo
en un lapso de diez meses y que pasen y que sigan otros pibes diez meses y as como
una especie de fbrica
Entrevistada: A los anteriores aparte no se los vea ms. Lo que estuvo bueno este ao,
y que tiene que ver con eso de que se fueron incluyendo, tiene que ver con un laburo que
se viene haciendo ac en el CTR. Hace mucho que los chicos saben que est [el referente
del espacio de abordaje educativo barrial comunitario], o sea, saben que ac hay alguien
que si a ellos se les ocurre volver a la escuela l los va a acompaar.
Entrevistador: Cmo hacen para hacer ese circuito?
Entrevistada: [El referente] tiene su funcin y conoce muchas escuelas, su funcionamiento
y directores. Es un extra que hace ms fcil el contacto. Adems, trabaj muchos aos en
el Programa Joven y conoce y sabe bien qu escuelas y qu conexiones hay.
(Educadora y educador)
Del conjunto de instituciones educativas que se localizan en la zona, el Centro de

Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos (CAEBA), que recibe a jvenes desde los
14 aos para nalizar sus estudios primarios, es uno de los espacios privilegiados por el
referente y los educadores para reinscribir a aquellos jvenes que an no concluyeron
ese nivel.
Entrevistado: Algunos haca siete aos que no iban y no se volvieron a incluir en una
escuela primaria comn sino que se incluyeron en el CAEBA, que pueden hacer en un
ao a lo mejor dos aos Nosotros es como que estamos acompandolos todo el tiempo,
si estn yendo, si no, qu les pasa Ellos mismos pueden charlarlo y decir qu cosas de
la escuela no tienen ganas, o que se sienten ms cmodos en un lugar as al que yo no
le pona muchas chas porque es un lugar al que van mujeres que tienen 60 aos. Al
principio con [el referente] dudbamos de si era un buen lugar para los chicos. Digamos,
se estn yendo de una escuela porque van con nenes de 9 aos y ahora los ponemos con
uno de 60 Hasta ahora ellos estn contentos y al menos lo estn pudiendo sostener
es menos tiempo tambin.
(Educador)

Si bien no se ha profundizado en las caractersticas de la relacin que se ha establecido
con esta institucin se podra enunciar como anticipacin de sentido que, como producto
de la resignicacin que se ha dado al objetivo del Programa, que ha llevado a considerar
a la insercin educativa en el transcurso del mismo y no ya como su objetivo nal, se ha
hecho necesario vincularse a algn establecimiento que facilite el ingreso de los alumnos
en cualquier momento del ao lectivo. Justamente, uno de los rasgos que identica a los
CAEBA es poseer una estructura que posibilita esto ltimo.
6.2.e Actividades embolantes y atractivas

El Programa contempla en su desarrollo tres meses durante los cuales los jvenes asisten
una vez por semana a un curso de computacin en alguna institucin con la que la mu-
nicipalidad realiza convenios. Asimismo, tal como se describi en el Captulo 2, durante
el verano se organizan algunas actividades en clubes o polideportivos municipales, en al-
gunos casos trasladando el anclaje a estos espacios.
Desde la perspectiva de los educadores, el espacio de computacin se presenta como
atractivo para los jvenes, pero la forma en que se concreta la propuesta hace que se trans-
forme en una actividad embolante. En principio se acord con los profesores de com-
putacin y los jvenes realizar un trabajo centrado en el conocimiento de algunos programas
orientados al diseo, que vincularan la propuestlevaba adelante en el anclaje con lo audio-
visual. Pero las computadoras de la institucin donde se realizaba el curso no aceptaban
esta clase de programas. Los jvenes propusieron trabajar con internet, pero este recurso no
siempre funcionaba. Se cre el blog del grupo y tambin se trabaj con programas bsicos
(procesador de textos y hoja de clculo). De todas formas, se destaca que a pesar de que la
actividad era embolante, los jvenes continuaban asistiendo.
Entrevistada 1: Computacin es atractivo para los chicos.

Entrevistada 2: S, en la medida en que vos les sums herramientas que ellos no manejen.
Entrevistada 1: Cuando vos hacs la convocatoria a los chicos les interesa computacin.
Claro, despus es un embole Los recursos no son los apropiados para aprender com-
putacin.
Entrevistada 3: Incluso siguen yendo igual aunque sea un embole. Porque se sientan
delante de una computadora que no va ni para atrs ni para adelante, pero van
(Referentes del CTR y educadora)
Las actividades de verano para la propuesta de 2012 se construyen recuperando la ex-

periencia del ao anterior y considerando los tiempos en que los integrantes del equipo
del CTR toman sus vacaciones, ya que no cuentan con reemplazos en sus tareas. La ex-
periencia del ao anterior se realiz en una institucin cercana donde los jvenes con-
currieron a aprender natacin (como nica opcin) y los educadores consideran que
esto no fue atractivo.
Entrevistada: bamos con los chicos y se quedaban sentados afuera de la pileta porque

no queran, son chicos adolescentes.
Entrevistado: Que no quieren que les digan nad as, nad as.
Tambin se evalu que, en general, del grupo que participa del Programa son pocos
los que se muestran interesados por asistir a estas actividades, razn por la cual se decidi
sostener el espacio en el CTR.
Entrevistada: Eso lo venimos hablando de hace bastante A diferencia de otros barrios

en el verano los chicos no van tanto a la pileta. Como que se embolan, empiezan yendo
muchos y terminan cuatro. Entonces vos decs, bueno si ac al CTR vienen quince, es-
temos ac, evidentemente les est interesando ms esto.
(Educadora)
Por otra parte, como se dijo, durante los meses de verano los educadores y coordi-
nadores toman sus vacaciones de verano. Sin reemplazos previstos desde la coordinacin
general, quienes quedan deben coordinar horarios para realizar estas actividades junto a
otros compaeros del CTR.
Finalmente, la propuesta para el verano se realiz en el CTR con algunas salidas a
otros espacios municipales: camping, predio deportivo, Centro de la Juventud.
6.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio

6.3.a Barrio, distrito y CTR: tres espacios que se atraviesan en el Programa Joven
El anclaje del Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio funciona desde 2010. El
barrio donde se emplaza el CTR se encuentra ubicado al noroeste de la ciudad, es de
origen ferroviario y presenta caractersticas dismiles. Cercano al CTR hay un sector
comercial con casas de clase media y negocios de distintos rubros. Unas cuadras hacia el
norte se ubica una zona de viviendas construidas con planes del Fondo Nacional de
Vivienda (FONAVI), caracterizadas por su diseo uniforme. Hacia la zona sur se en-
cuentra un sector de asentamientos irregulares, ubicados algunos sobre las vas de tren
que cruzan el barrio. Segn relatan algunos de los entrevistados, el barrio se encuentra
intervenido por muchas instituciones: organizaciones barriales, centros comunitarios
y comunidades eclesiales se vertebran en el mismo. Una de estas ltimas, instalada en el
barrio desde nes de los aos 60, es de referencia fundamental en el rea por su trabajo
con sectores pauperizados, cobrando gran notoriedad en la dcada del 90.
En los ltimos aos el barrio ha adquirido una exposicin meditica importante a raz
de varios sucesos de violencia, presentndoselo como una zona roja o zona caliente14.
Actualmente es uno de los barrios priorizados por la municipalidad de Rosario. Diferentes
agentes reeren a la situacin barrial como complicada en tanto se entrecruzan la po-
breza, el narcotrco y la delincuencia.
Entrevistado: Complejo el barrio, muy complicado Hay como una metaguerra narco,

bsicamente; se disputan el terreno para vender y de ah para abajo.
(Educador)
Entrevistada: El barrio est complicado por la cuestin de la venta de drogas, de los

chicos con armas, es un tema Van a la escuela con armas () muchos estn complicados
con el tema del consumo y metidos muy en estos circuitos.
(Educadora)
Entrevistada: Si yo pienso en la situacin del barrio est complicado, muy complicado.

Yo te dira, hace diecisiete aos atrs vos sabas muy bien quin poda llegar a estar ven-
diendo y haba un par de personas. Hoy en da el consumo es una cosa () no era
comn que te vinieran a contar que alguien se drogaba en la familia () se contaban
los casos. Hoy en da no, no, es totalmente distinto. Es ms, los chicos blanquean una
forma de consumir que es terrible tambin () y eso con qu lo pags? Familias de
generaciones de desempleados entonces va muy asociado a la delincuencia porque nece-
sitan el dinero.
(Referente del CTR)
Segn los agentes estatales en territorio, en este cambio de escenario que se concret
en los ltimos aos se produce un desplazamiento en las percepciones: no son ya slo los
jvenes quienes se vinculan con el delito, sino que el mismo se congura a travs de rela-
ciones de parentesco.
Entrevistada: No solamente estn los jvenes, estn las familias involucradas en las
economas delictivas, las familias, los hermanos, las madres, las abuelas.Vos antes te podas
juntar con las madres para ver cmo hacer algo, hoy las madres estn involucradas o las
abuelas estn involucradas en el mismo proceso delictivo. Por lo tanto con quin conts
para romper con algo del orden de esto?
(Referente del CTR)
En este mismo barrio y a pocas cuadras del CTR se encuentra el Centro Municipal de
Distrito. Construido en 2006, se trata de un edicio que se destaca en el entorno barrial
por sus modernas caractersticas y el cuidado espacio verde que lo rodea. All funcionan un
conjunto importante de ocinas pblicas, razn por la cual suele ser un espacio muy con-
currido. En este sentido, varios de los agentes entrevistados coinciden en que el Centro
Municipal de Distrito tiene una funcin convocante en relacin al Programa Joven, ya
que es a ese lugar al que los jvenes o familiares asisten para realizar trmites, consultar
sobre diferentes problemticas o participar de las actividades que se realizan. Es desde las
distintas dependencias que all funcionan, y especialmente desde el rea de Promocin So-
cial, que se pone en conocimiento a esta poblacin de la existencia del Programa Joven.
Durante 2011 las actividades del anclaje del Programa Joven se desarrollaron por com-

pleto en el Centro Municipal de Distrito y los educadores participaban de una reunin
de encuentro semanal en el CTR. Esto fue visualizado como una dicultad.
Entrevistada: Para nosotros era muy difcil estar en los dos lugares o entender de alguien
que nosotros no conocamos. Eso que le genera la cotidianeidad a alguien, ac lo perdamos
completamente.
(Referente del CTR)
Es as que durante 2012 el anclaje del Programa Joven comienza a realizar algunas de
sus actividades semanales en el CTR. El ingreso de los jvenes al CTR no fue novedad
para la institucin, ya que cuando haba sido Centro Crecer se haba realizado una ex-
periencia con ellos.
Entrevistada: Un chico vena por derivacin de la escuela al espacio de huerta. Despus

ese chico fue nucleando otros. Empezaron a ver, como a tocar el timbre y pasar.Y, en re-
alidad, en esa poca exista la gura del colaborador, entonces ellos venan como para co-
laborar. Cuando empezaron a ser bastantes empezamos a pensar en actividades para
que ellos estn. Para nosotros en ese momento era un tema, una eleccin digamos, no
estaba ni mal visto ni avalado.
(Referente del CTR)
En la actualidad, el acceso que puedan tener los jvenes al espacio del CTR se ve me-
diatizado, entre otras cuestiones, por las disputas entre grupos en torno al territorio que
lo circunda.
Entrevistada: A veces pasa que tienen territorialidades hay chicos que no pueden
venir ac porque son de distintos grupos, entonces si vienen de un grupo no vienen de
otro. O ponele al CTR que queda ac cerca no pueden ir porque les queda de camino
con otro grupo.
(Referente del CTR)
6.3.b Conformacin del anclaje

Los educadores del anclaje son dos: una mujer de 28 aos y un varn de 31 aos. La
primera es docente pero no ha ejercido como tal y previamente se desempe en otra
rea de la municipalidad. Pidi el pase en 2010 y desde ese momento trabaja en el Pro-
grama Joven. El educador es percusionista y forma parte del Programa desde inicios de
2011. Al momento de ingresar al Programa Joven realizaron entrevistas con el coordinador
y algn integrante del equipo de gestin.
Este anclaje agrupa a aproximadamente 26 jvenes que asisten con diferente regularidad
a las actividades que se proponen. Una caracterstica de este grupo es que, a diferencia
de los otros que presentamos en este informe, est constituido tanto por jvenes que

habitan el barrio donde se emplaza el CTR como tambin por jvenes de zonas ms
distantes, pero ubicadas en el radio del Centro Municipal de Distrito B. Esta conforma-
cin del grupo encuentra su explicacin en la funcin convocante del Centro Municipal
de Distrito que mencionramos anteriormente.
Los jvenes tienen entre 13 y 18 aos. Cuatro de ellos se encuentran transitando la
escolaridad secundaria (tres en primer ao y una en cuarto) y siete la primaria (cinco en
sptimo grado y dos en cuarto). Quince no estn asistiendo en este momento a la escuela.
De estos ltimos, la mayora (trece) ha nalizado el sptimo grado.
6.3.c Modalidades de ingreso de los jvenes al Programa

Se pueden distinguir diversas modalidades a travs de las cuales los jvenes llegan a par-
ticipar del Programa. La ms recurrente es el acercamiento (por diferentes motivos) de
los jvenes o sus familiares al rea de Promocin Social que se encuentra funcionando
en el Centro de Distrito y desde la que son invitados a participar del Programa. Otra
forma de acceso es a travs de la derivacin desde una institucin escolar cercana desde
la cual se ponen en contacto con los referentes del Programa en el CTR o con el rea
de Promocin Social del Centro de Distrito. Una tercera modalidad la constituye la de-
rivacin desde el Programa Municipal Ms y Mejor Empleo, desde el cual se pasa a
los educadores del Programa Joven el dato de los jvenes que se acercan a anotarse y que
son menores de 18 aos (edad requerida para participar del mismo). Por ltimo, otra
modalidad de acceso es que los jvenes se acerquen al CTR a anotarse al Programa, pero
esto es mucho menos frecuente. En general sucede cuando ya se encuentra un amigo
participando y lo invita.
La inscripcin se realiza durante tres meses y una vez que se tiene un listado de jvenes,
los mismos son convocados telefnicamente a participar de una entrevista junto a un fa-
miliar o referente adulto. La entrevista es realizada en el Centro de Distrito o en el CTR
por los educadores y, eventualmente, el coordinador del CTR. En la misma se relevan
ciertos datos formales: constitucin del grupo domstico, actividad laboral del joven y
sus familiares, escolaridad, adems de informacin ms orientada al conocimiento de los
intereses (qu le gusta hacer, si practica algn deporte, dnde se junta con los amigos).
Entrevistada: Ms que nada es la idea de entablar no una entrevista, es una charla, no a

modo de entrevista.Tratamos que el ambiente, no de generar un espacio de escritorio donde
del otro lado est el entrevistado, sino una mesita tipo ronda con el familiar y nosotros poder
dialogar como establecer ms tipo una charla () Se intenta como entusiasmar al joven
y engancharlo, digamos motivarlo, contarle de qu se trata el Programa.
(Educadora)
En ese sentido, los educadores consideran que la instancia de entrevista es fundante

para establecer un vnculo con el joven.
6.3.d La conformacin del grupo

Durante el lapso de tiempo que supone la inscripcin y realizacin de entrevistas, y en
general en distintos momentos del ao, continan presentndose jvenes que desean par-
ticipar del Programa. Respecto a esta situacin relevamos dos modalidades diferentes de
accionar de los educadores. En 2011, primer ao de trabajo conjunto de los educadores,
se tom la decisin de incorporar jvenes durante todo el ao, lo que, argumentan en
base a la experiencia realizada, no result ser una medida positiva.
Entrevistada: Interrumpe mucho toda la cuestin grupal que se va armando, es como

que estbamos en continua formacin de grupo.
(Educadora)
Durante 2012 se procedi de manera diferente.
Entrevistado: El nmero nos daba quince, veinte, ms o menos los nuevos que se haban
inscripto, entonces decamos, no anotamos ms para conformar el grupo digamos, no?
(Educador)
La instancia de conformacin de grupo supone la inscripcin de un nmero reducido

de jvenes con los que, en primera instancia, se realizan actividades ldicas, de integracin,
dirigidas a engancharlos. Esta etapa es muy signicativa para los educadores, dado que
consideran que en la misma los jvenes se apropian de una: dinmica de trabajo, van
incorporando ciertas conductas, tcnicas.
En ese sentido, el aspecto regulador de la institucin es resaltado por algunos actores
como determinante para la participacin de los jvenes en el Programa.
Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institucin, por eso llegan.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Yo creo que es un marco que aloja. Creo que bueno, tantos das en tal
lugar, a tal hora eso los ordena y tal vez no sea tanto en otros lugares de esa manera,
no? Para los jvenes eso no es un detalle.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
6.3.e Proyectos, salidas e invitaciones: la construccin de la propuesta de anclaje

Las actividades del Programa se desarrollan en principio en el espacio de talleres del Cen-
tro de Distrito B y paulatinamente se desplazan hacia el CTR. Los das de encuentro se
van acumulando de manera progresiva. Se comienza trabajando con los jvenes durante
el primer mes un da por semana y luego se van agregando ms das. Hacia principios de
octubre los encuentros son tres veces por semana. En funcin de las actividades realizadas
se podran distinguir diferentes momentos.
En un primer momento, las actividades giran en torno a la conformacin y

conocimiento de los integrantes del grupo. Una vez que el grupo se ha conformado,
la propuesta del anclaje se organiza en torno a otro conjunto de actividades: los proyectos,
salidas (o paseos) e invitaciones.
El proyecto se va elaborando durante la etapa de integracin grupal durante la cual, a
partir de las actividades que se realizan y de las entrevistas individuales con los jvenes,
se los va conociendo.
Entrevistada: En el transcurso de ese mes de integracin de grupo y tambin durante

las entrevistas vamos teniendo informacin, qu vamos a hacer, por dnde viene la onda
del grupo.
(Educadora)
El proyecto es denido por los educadores como una especie de planicacin para
el ao. Ms all del conocimiento de los jvenes en la etapa de integracin, en la deni-
cin concreta del proyecto se integran diversos elementos. El contexto local, la historia
previa del anclaje, los saberes de los educadores y las apropiaciones y reformulaciones
que realizan los jvenes son algunos de los mismos.
En el caso de este anclaje, el proyecto ideado por los educadores para el ao fue la
construccin de una historia sonora del barrio, identicando espacios diversos del
mismo, los sonidos e imgenes que lo caracterizan. A la par que se comenz a poner en
marcha este proyecto surgi la propuesta de que el grupo participara de un torneo de
ftbol que se realizara unos meses ms adelante. Con esa idea, jvenes y educadores
comenzaron en conjunto a trabajar en la eleccin de algn nombre que identique al
grupo, as como en un diseo individual para las remeras que llevaran puestas ese da.
Este quehacer, que atrajo el inters de los jvenes, fue congurndose en la actividad
predominante durante gran parte del Programa.
Las clases de computacin se articularon con esta propuesta. Desarrolladas en una aso-
ciacin civil sin nes de lucro que posee una amplia trayectoria de trabajo con organi-
zaciones comunitarias alrededor del acceso a las tecnologas de la informacin, las clases
adquirieron matices singulares en relacin a las que se realizan en institutos particulares.
Los jvenes concurrieron a las mismas dos veces por semana durante tres meses y se tra-
baj sobre el diseo de letras y grcos que luego fueron trasladados a las remeras. Esto
incluy el uso de internet, as como de algunos programas orientados al diseo.
Los encuentros se realizaron en la sede de esta asociacin. Los educadores asistieron a
todos los encuentros, formularon junto con la docente la propuesta de actividades y
colaboraron en el desarrollo de las tareas. Esta situacin es valorada por la docente de
computacin.
Entrevistada: La idea de nuestra institucin es capacitar con la educacin popular, o sea,

una manera inclusiva de ensear () siempre viendo la necesidad de la gente. Cuando
planiqu el curso yo no dije bueno, vamos a hacer remeras. Esto se va dando y se va ar-

mando en base a todo [el conjunto de actividades].Tuve un acompaamiento espectacular de
[los educadores]. Pudimos unir los dos proyectos, que es la idea. A veces pasa que del otro
lado no hay proyectos, entonces vos tens que armar lo que vaya saliendo.
(Profesora de computacin)
Los encuentros en este espacio incluyen tambin un momento de recreo donde profesor,
educadores y jvenes preparan y comparten una merienda. Este espacio es sostenido por los
profesores, asignndole una valoracin positiva en relacin a la potenciacin de los aprendizajes.
Entrevistada: En los talleres de computacin la compu te absorbe y la idea es que no

aprendemos solos sino que aprendemos entre todos. El recreo tambin es un espacio donde
yo puedo saber cmo te llams, qu hacs, donde vivs, qu te pas en tu casa, eso tambin
favorece el aprendizaje () La idea es que trabajemos con personas y que esas personas se
lleven algo de ac ms all de aprender una herramienta informtica.
En esta concepcin de conformacin de un vnculo con los jvenes las prcticas de la

profesora de computacin no se restringieron solamente al taller en s, sino que se in-
corpor a la propuesta de trabajo yendo al CTR a realizar distintas actividades relativas
al Programa as como a otros espacios por los que transitaron los jvenes en ese perodo.
Los talleres de computacin nalizaron con un encuentro en el edicio de la aso-
ciacin donde se realiz una actividad grupal de evaluacin del curso, se entregaron
diplomas, se tomaron fotografas y se comparti un almuerzo. Del mismo participaron
jvenes de diferentes CTR que concurran a los talleres en ese espacio, as como edu-
cadores, algunos coordinadores de CTR y autoridades del Programa Joven.
Un segundo proyecto de trabajo se llev adelante desde octubre. Estuvo orientado
hacia la msica y consisti en construir cajones peruanos y aprender a tocarlos. En la
construccin de este proyecto se conjugaron los saberes de uno de los educadores, que
es percusionista, y la historia del anclaje durante el ao anterior.
Entrevistada: Esa idea fue pensada con el otro grupo [se reere al del ao anterior]. La
idea de hacer los cajones era ms orientada al microemprendimiento. bamos a coordinar
con la gente de Empleabilidad para poder hacer una especie de taller sobre qu es el mi-
croemprendimiento, el cooperativismo, pero bueno eso se complic, no se pudo dar y
entonces continuamos con la construccin de los cajones con este grupo. El grupo anterior
haba cortado la madera y empezado a armar
(Educadora)
La observacin de las prcticas cotidianas de educadores y jvenes en los diferentes

espacios por los que transit el Programa nos posibilit acercarnos a conocer una lgica
de trabajo donde se ponen en juego diferentes aspectos. Entre ellos identicamos: la pre-

sentacin de las actividades que se realizarn en cada uno de los encuentros recordando
lo que se realiz el encuentro anterior y adelantando cules sern las actividades futuras;
la apelacin constante a la participacin de los jvenes; el trato individualizado; el fomento
del trabajo entre pares; la participacin de especialistas (profesor de serigrafa, ecnoma).
Asimismo, se promueve el vnculo entre los jvenes y diversos espacios donde los mismos
pueden realizar aprendizajes en torno a ciertas temticas de inters: talleres de dibujo, de
baile, espacios para aprender a tocar instrumentos, etc.
Como expusimos ms arriba, entre el conjunto de actividades que se realizan como
parte de la propuesta de anclaje se incluyen tambin las salidas o paseos y las invitaciones.
Las salidas o paseos consisten en actividades que se desarrollan fuera del espacio habitual
de encuentro. Se recorren otros espacios urbanos, en general alejados fsicamente del
CTR: museos, Centro de la Juventud, Monumento a la Bandera y se realizan actividades
propuestas por el Programa Escuela Mvil15. A mediados de diciembre se incorporan las
salidas a un complejo de piletas municipal donde aprenden natacin. Para ello se realiza
una reunin informativa previa con los adultos referentes. A su vez, los jvenes deben
concurrir al centro de salud para solicitar certicados mdicos y odontolgicos.
Durante los meses de verano se concretaron dos salidas ms: al camping municipal,
lindante al ro Paran, y a las islas que se encuentran frente a la costa rosarina. Ambas sal-
idas tienen la particularidad que se realizaron en conjunto con los educadores y jvenes
de otros dos anclajes y se consideraron preparatorias para un campamento de dos das
que realizaron en una localidad cercana.
Para realizar estas salidas los jvenes deben completar una autorizacin que debe ser
rmada por algn adulto familiar o referente a cargo. Estas actividades, si bien son pro-
gramadas por los educadores y socializadas con el grupo con anticipacin, suelen estar
sujetas a otros aspectos (condiciones climticas, medidas de fuerza de trabajadores, con-
rmacin de la recepcin en los diferentes espacios, etc.) que hacen que las salidas puedan
ser aplazadas sobre la marcha. Durante el perodo en que estuvimos realizando el trabajo
de campo esto sucedi con cierta frecuencia, lo que gener malestar entre los jvenes.
Entrevistada: Ya hace como tres semanas que viene pasando lo mismo. La primera vez
se suspendi por lluvia. Estuvimos llamando un rato antes [a los jvenes] para que no
vayan. Algunos fueron. Despus tratamos de que si algo se suspenda hubiera alguna
otra actividad en ese da Es como un re garrn suspender la actividad () se genera
como una frustracin que hace tres encuentros que se viene dando entonces como que
se va generando un malestar.
(Educadora)
Esto supuso un cambio en la dinmica del anclaje, previendo encuentros en el CTR

cuando se suspendieran las salidas.
Otro conjunto de actividades que se realizan fuera del CTR lo constituyen ciertos
eventos que se llevan a cabo en diferentes espacios y en los cuales los jvenes son invitados

a participar (conferencias en el Centro Municipal de Distrito, talleres de arte urbano,
campeonatos de ftbol, propuestas del Centro de la Juventud). Estas actividades se realizan
fuera de los horarios de encuentro habitual del Programa, muchas de ellas los nes de
semana, y los jvenes asisten intermitentemente a las mismas.
El anclaje naliz en febrero, con una reunin de cierre en el Centro Municipal de
Distrito. Los jvenes asistieron acompaados por familiares (principalmente madres, tas
y hermanas/os). El valor dado al evento poda percibirse en la presentacin personal de
cada uno de ellos, ya que lucan peinados y vestimentas diferentes de las de uso cotidiano.
Durante el mismo se mostraron un conjunto de realizaciones audiovisuales generadas
durante el ao: videos con tcnicas de animacin construidos por los jvenes en su visita
al Cine Lumiere, escenas lmadas a modo de cortos en el Centro de la Juventud, y la
presentacin del video de un rap cuya letra escribieron los jvenes y que lmaron en
diferentes espacios urbanos. Junto a autoridades y educadores se entregaron diplomas
acreditando el paso de los jvenes por el Programa.
6.3.f La relacin con los adultos

Una particularidad de la propuesta en este anclaje es el vnculo que se establece con los
adultos. Esta relacin se concreta en encuentros formales, citados por los educadores, e
instancias informales.
Un primer encuentro formal con los adultos, como describimos anteriormente, se produce
en la primera entrevista que se efecta junto con el joven que desea participar del Programa.
Otra instancia formal de encuentro con los familiares adultos o referentes de los jvenes
la constituye una segunda reunin que se realiza aproximadamente a los dos meses de
iniciadas las actividades, antes de que los jvenes cobren por primera vez el vitico. En
dicha reunin se rma un contrato o acuerdo donde se explicitan responsabilidades
de cada uno, actividades que se desarrollarn, funcionamiento del Programa en poca es-
tival, das y horarios del anclaje, etc. La circulacin de la informacin con los adultos
tambin se sostiene a partir de las notas (denominadas permisos) que los jvenes deben
hacer rmar por los mismos antes de cada salida o paseo.
En el transcurso del trabajo de campo hemos podido observar que las reuniones con los
adultos familiares o referentes se produjeron con cierta asiduidad. Los adultos fueron con-
vocados por diferentes motivos: para ser noticados de las actividades de verano, participar
del evento de n de ao del CTR e informarlos sobre el campamento y la esta de cierre
del Programa. En dichas reuniones no slo se informa a los adultos de las actividades sino
que tambin se apela al involucramiento de los mismos en diferentes cuestiones16. En este
sentido, hacia n de ao uno de los tpicos que se discute con los adultos es el escolar.
Educadora: Y con el tema de las escuelas? Cmo vamos con eso?

Madre de Felipe: Este ao Felipe quiere ir ac [se reere a una institucin barrial
donde se aprende electricidad] son dos aos y despus va a aprender rebobinado all [se
reere a una institucin ms alejada].Todos los das lunes de 18 a 21 horas

Educadora: Nos estamos planicando de ac a dos aos! Excelente! Y vos Mara?
Madre de Mara: Todava nada. No tiene documento.
Educadora: Tiene turno para el 25 de abril. Fue un tema conseguir esos turnos.
Madre de Felipe: [Interrumpe] Yo tengo para mayo, consegu un turno en la telefnica
de la calle Juan Jos Paso
Mara: Voy a ir a un EEMPA. Es una escuela que a la maana se llama B y a la
tarde tiene otro nombre Y la partida de nacimiento?
Educadora:Ya la pedimos, apenas la tengamos la traemos.
Referente del Programa: Pods ir llevando los papeles para que te anoten igual
Educadora: [Dirigindose a otra madre] Y Nicols?
Madre de Nicols: Lo anot en una escuela que a l le gustaba pero qued en lista de
espera.Tambin est la posibilidad de ir a la tcnica.Tendramos que ver.
Educadora: Tendras que volver a hablar en la que qued en lista de espera a ver qu
pas, insist.
Madre de Nicols: S, l quera ir a esa. Pero como segunda opcin lo anot ac, por
las dudas
Educadora: Vamos a hacer todo el esfuerzo para que lo anoten () despus vemos los
talleres que quieran hacer.
Madre de Nicols: Estaba con el corazn en la boca porque me dijo que se llevaba
todas las materias encima est en sptimo! Pero no, slo le qued Plstica y la rindi
bien. Ahora ya termin, ya est
Educadora: Ahora vamos por el secundario!
Madre de Nicols: Nicols va a ir, seguro. El ao pasado iba a una que le quedaba a
dos horas de colectivo. Iba igual. Est re ansioso aparte.
(Observacin de reunin de padres en el CTR Darwinia Gallicchio)
Existen tambin instancias informales en que los educadores del Programa pueden
entrar en contacto con los adultos familiares o referentes de los jvenes. Una de ellas es
el encuentro que mensualmente se produce en el banco cuando los jvenes concurren
a cobrar el vitico, ya que al ser menores de edad tienen que presentarse con un adulto
que los acompae.
6.3.g Programa Joven, procesos de escolarizacin y vnculo con las escuelas

La situacin escolar de los jvenes se releva en la primera entrevista al ingresar al Pro-
grama, donde se indaga el nivel educativo que estn cursando o han dejado de cursar y
a qu escuelas han asistido. Durante el trabajo de campo hemos podido observar diferentes
momentos en que la temtica de la escuela se introduce en las conversaciones. En algunas
instancias esto se realiza de manera grupal, en otras de manera informal con cada uno de
los jvenes.
Educadora: Juan, ya pensaste en qu escuela te pods anotar?
Juan: En una buena, no tan pblica

Educadora: No quers pblica?
Juan: S, pblica.Tengo que ver para anotarme.
Educadora: Y si le decs a tu mam que te anote?
Juan: No da ella quiere que me anote en una cerca de casa
Educadora: Y vos cul quers? Te gusta tcnica o comn?
Juan: Que sea un solo turno, para terminar la secundaria.
Educadora: Entonces las que tengan talleres no Qu turno te gusta ms? Hay de
8 a 1, de 1 a 5, otro de 5:30 a 10:30 Cul prefers?
Juan: El de la maana o el de la tarde
Educadora: Despus quers que nos reunamos con tu mam y vos y lo vemos? A qu
hora podemos vernos?
Juan: Ahora est trabajando. A la tarde puede ser.
Educadora: Quers preguntarle si este viernes a la una puede venir al CTR? Maana
en computacin me decs.Vos and averiguando y arms un listadito. Pods preguntar a
tus amigos Vamos a empezar a investigar vos y yo y despus vemos los papeles que
hay que presentar, tu mam va a tener que rmar
(Registro de observacin, CTR Darwinia Gallicchio)
Esto comienza a hacerse ms frecuente hacia n de ao, cuando algunos jvenes em-
piezan a manifestar su inters en volver a la escuela. Una de las primeras actividades que
se realiza en funcin de esto es la actualizacin de los documentos nacionales de identidad
de los jvenes17. Los educadores solicitan turnos en los centros de distrito, gestionan par-
tidas de nacimiento e insisten en que los jvenes concurran a los centros de salud para
requerir certicados mdicos y odontolgicos.
La relacin con las escuelas se establece de manera diferencial. Por un lado, y de manera
preponderante, son los educadores quienes se acercan a las escuelas. Una primera aproximacin
se realiza a principio de ao, donde se les comenta a los directores del inicio del Pro-
grama y se les solicita el listado de jvenes que dejaron de asistir el ao anterior. Una se-
gunda visita se realiza con los jvenes que al nalizar el Programa han decidido
reinscribirse en las escuelas, acompandolos en el proceso de inscripcin cuando ningn
adulto o referente familiar puede hacerlo.
Una particularidad en este anclaje en relacin a la reinsercin escolar de los jvenes
fue la participacin de una de las integrantes del equipo de gestin quien, vinculndose
con la Direccin de Equipos Socioeducativos del Ministerio de Educacin de la Provincia,
articul un conjunto de acciones tendientes a la ubicacin y reinscripcin de los jvenes
en las escuelas.
6.3.h El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio: el dispositivo ms tradicional

Diferentes agentes calican al dispositivo de intervencin del Programa Joven en el CTR
Darwinia Gallicchio como el ms tradicional. Diversos aspectos parecieran congurar
esta caracterizacin.

En primera instancia, y en lnea con lo sugerido en apartados anteriores, los aspectos
reguladores son destacados por algunos agentes como caracterstica del encuadre tradi-
cional que adquiere en este anclaje:
Entrevistada: Tener la claridad o al menos bastante claridad hacia dnde quiero y hacia
dnde voy () ordena para los jvenes da, horario.
Entrevistada: Me parece sper importante la claridad en estas cosas, en tiempos, das,

horarios de encuentros es como que determina el seguimiento de los chicos. Si vos dejs
por ah a la deriva que no saben ni cundo venir.
(Educadora)
El segundo aspecto que se resalta es el formato del Programa: los tiempos estipulados
de convocatoria y conformacin de grupo, el trabajo en proyectos y las salidas a otros
espacios de la ciudad. Un conjunto de actividades que se despliegan al concretarse el
mismo y que parecieran acercarse a la lgica que tuvo el Programa en sus inicios.
Por ltimo, se destaca que este anclaje sigue siendo el que ms apunta a la inclusin
socioeducativa, sosteniendo de alguna manera el objetivo con el que nace el Programa
nueve aos atrs. En este sentido, el anclaje del Programa naliza a los diez meses de
haberse iniciado con casi todos los jvenes inscriptos en instituciones escolares.
6.4 El Programa Joven en el anclaje ngela Peralta Pino18

6.4.a El barrio. Breve contextualizacin
Esta intervencin se realiza en un barrio del noroeste de la ciudad. La zona presenta tres
tipos de urbanizacin claramente diferenciadas. Por un lado un barrio tradicional, con
algunas casas de n de semana, en su mayora pertenecientes a clases medias altas de la
ciudad. Por otro lado, barrios abiertos y cerrados al estilo country, que desde los aos 90
comenzaron a crearse en Rosario (al igual que en otras zonas del pas). Por ltimo, los
asentamientos informales de los sectores de menores recursos de la sociedad que buscan
terrenos disponibles.
El barrio donde se lleva adelante esta intervencin es pequeo. Como sealan los edu-
cadores del Programa, a veces ni aparece en el mapa, es nombrado de diversas maneras
y no es sencilla su delimitacin. Se trata de unas ocho a diez manzanas de casas precarias
ubicadas detrs de un barrio tradicional de clase media alta de la ciudad. Est a la vera de
un arroyo, en una zona frecuentemente inundable.
Una caracterstica distintiva del lugar es la enorme brecha social entre los distintos
tipos de urbanizacin ubicados a muy pocas cuadras de distancia unos de otros, dando
muestras de un espacio que retraduce un escenario social profundamente fragmentado. El
barrio est emplazado entre una zona de casas residenciales de clase alta, con seguridad
privada, y un asentamiento irregular que ha crecido en los ltimos aos, con casas de

chapa y una poblacin en situacin de pobreza estructural sealada por los agentes que
trabajan en el territorio como diferente a la del barrio, con una poblacin delictiva
muy importante, contraste que perciben y sealan como violento.
Entrevistado: Nosotros fuimos la otra vez con los chicos a la plaza, y los de seguridad
te persiguen con la moto y vos los escuchs que van hablando por la radio van un
muchacho con una mujer y quince pibitos para tal direccin... y somos nosotros, que
vamos con un apoyo pedaggico, con integraciones para hablarles y tenamos dos con
motos atrs siguindonos No, es impresionante y eso tambin genera un choque y
hace que la delincuencia est mucho involucrada.
(Agente de la Direccin de Juventudes en territorio)
Entrevistada: Y bueno ah [reere a la zona de villa] yo cuando doy una vuelta

termins en una esquina y enfrente tens una casa con palmeras gigantes y una cosa as
enorme, de mucho dinero, pero que todo el mundo para adentro y temor.
(Agente del Programa Joven)
Los agentes del Programa denen al barrio como peligroso e inseguro, donde constan-
temente se producen arrebatos, proliferan los quioscos de venta de drogas y los en-
frentamientos entre bandas, y en el cual numerosos jvenes portan armas de fuego.
Entrevistado: La cuestin es tambin que la poblacin juvenil que delinque est armada
con armas de fuego y hay muchos que tampoco estn en el robo ni nada pero andan con
la pistola porque les da un status dentro del barrio, entonces todo el mundo tiene un
arma, todos los chicos adolescentes de 16 aos para arriba tienen un arma o en la casa,
ac, o debajo del asiento de la moto, en algn lado alguien tiene un arma de fuego Es
muy habitual que cuando estamos ah o vamos a jugar o algo me dicen aguntame un
toque, esconden debajo de una piedra la pistola y se ponen a jugar
El miedo a salir, a transitar el territorio, a caminarlo, pareciera ser algo nuevo para
trabajadores habituados al trabajo barrial, que cuentan con experiencia de muchos aos.
La retraccin es relatada tambin como parte de los modos en que los vecinos viven
en el barrio. En ese sentido, los agentes sealan la poca circulacin de las familias, limitada
a ir de la casa a la escuela. Esto tambin es reconocido como problemtico por parte
de las autoridades municipales, que sostienen la necesidad de volver a pensar las inter-
venciones de modo de garantizar la seguridad de los agentes en los territorios.
En el barrio se pueden distinguir un puado pequeo de instituciones, entre las que se
encuentran un jardn de infantes, una escuela primaria y una escuela secundaria, un centro
de salud municipal, una iglesia, una organizacin vecinal y una organizacin evangelista.
Los habitantes del barrio trabajan en general en ocios ligados a la albailera y a la jardinera,

en las casas cercanas al barrio y en los clubes (de rugby y de golf) prximos a la zona.
6.4.b La construccin de un equipo en el territorio: la oferta de talleres y el espacio

de ftbol
Esta intervencin nace en 2012 en el marco de un diagnstico que ubica a la zona como
barrio priorizado. A partir de reuniones en las que participan miembros de diferentes
instituciones del lugar centro de salud, escuela, centros comunitarios y vecinos, se
piensa en generar espacios que atiendan a la poblacin joven en riesgo.
La particularidad es que la propuesta es diagramada desde los referentes del distrito al
cual pertenece el barrio, y se lleva adelante desde las coordinaciones de Promocin Social,
Salud y Cultura, conformndose un equipo nico de trabajo en territorio. De estas
reas dependen los recursos, y son ellas las que discuten la modalidad de intervencin. Se
trata en este sentido de lo que los funcionarios denominan como una modalidad nueva
del Programa.
Entrevistado: Con la Direccin de Juventud empiezan a aparecer intervenciones donde

no es Programa Joven y s es Programa Joven, es muy gracioso Parece viste la pintura
de Magritte, esto no es una pipa, bueno, en realidad son intervenciones en territo-
rios Iba a ir un educador de Programa Joven con la especicidad de Programa Joven,
bsicamente a hacer referencia a un grupo de jvenes. La idea es que este educador pueda
estar acompaado de alguien que haga dupla, no necesariamente de Programa Joven y
no necesariamente de Juventud, puede ser de Salud, de Deporte o de otro lugar y que
esta dupla haga referencia con los jvenes y los acompae a las distintas intervenciones
que hay en el barrio y que pueda pensar en funcin de los grupos de jvenes una estrategia
de laburo. O sea, por eso digo es y no es, porque si vos quers en un punto es muy pare-
cido, nada ms que utilizando recursos de distintas secretaras Por otro lado nada que
ver, porque, digamos, son instancias muy especcas.
(Referente del Programa)
Originalmente, la intervencin se piensa dirigida a toda la poblacin joven del barrio,

si bien de maneras diferenciadas.
Entrevistada: Nuestro objetivo general fue a toda la poblacin pero de diferente manera,
es decir la escuela [reere a la escuela secundaria del barrio] tomaba una parte de una
poblacin que ya estara incluida, nosotros queramos llegar a otros jvenes que no estn
incluidos en la escuela, digamos, entonces se pens intervenciones en las cuales participaba
Deportes [se reere a la Direccin de Recreacin y Deportes] con una actividad al aire libre
lo cual tambin eso tiene sus inconvenientes porque te llueve tres das y se inunda todo
Entrevistado: La dupla que se est pensando ah es tomar como tres ejes. Reforzar las
cuestiones de la escuela, porque los que van a los talleres de la escuela son los chicos de

la escuela que tambin tienen sus complicaciones; los que van a la plaza son los chicos
de la escuela ms algunos otros; y despus est aquel otro ms all del barrio que son los
chicos que aparentemente no se pueden incluir en ningn espacio institucional. Entonces
reforzando estas tres intervenciones, la idea es poder incluir a estos otros chicos, que por
pasar por la plaza lleguen a esto de la escuela y todo lo dems
Se presentan nalmente dos espacios: en la escuela secundaria del barrio, donde se

ofrecen talleres de percusin, cine y fotografa y reggaeton y en la canchita espacio
ubicado entre la escuela y la capilla, donde funciona el espacio de ftbol.
Los talleres de percusin y de cine y fotografa tienen espacios, tiempos y tareas dia-
gramadas que inician entre marzo y abril y nalizan en noviembre delimitadas en
el tiempo por los contratos de los talleristas que provienen de la Secretara de Cultura.
Se promocionan en la escuela, con carteles pegados en el centro de salud, y tambin se
realizan salidas por el barrio para convocar a los jvenes.
Entrevistado: Y vinimos a principios de ao por la maana a las escuelas y despus es-

tuvo bueno este ao que no me acuerdo cundo fue que se hizo un festejo antes de las
vacaciones de invierno y en vez de contratar un grupo de cumbia yo propuse que se con-
trate una comparsa de candombe, que no sea un grupo que se quede jo, esttico en un
lugar, sino que sea un grupo que pueda ir marchando por la calle tocando y estuvo
buensimo, se metieron por todo el barrio tocando La gente sali a bailar a tocar, eso
atrajo bastantes chicos.
(Tallerista)
Estos espacios comparten un mismo grupo de participantes. Son quince jvenes,

aunque existe un grupo de entre cinco y siete integrantes cuya asistencia es constante y
otro grupo con mayor rotacin. Los jvenes son mayoritariamente varones y su rango
de edad oscila entre 13 y 17 aos. Son jvenes que asisten a la escuela y la mayora de
ellos seala que fueron convocados por el director o la preceptora a participar de los
talleres. En general son parientes cercanos, hermanos o primos, y tambin asiste una
pareja de novios.
En el espacio de percusin las actividades giraron en torno a la construccin de cajones
peruanos para luego aprender a tocarlos. En el espacio de cine y fotografa, los primeros
meses aprendieron algunas herramientas de fotografa. Luego, a partir de una propuesta,
se arm un guin y se lm un trailer de una pelcula sobre zombis, donde los jvenes
actuaron y cumplieron distintos roles ligados a la realizacin audiovisual.
Es de destacar que en sus comienzos estos espacios eran ms numerosos. Sin embargo,
los talleristas sealan la dicultad que se les present como educadores para recibir y
sostener el trabajo con grupos muy grandes.
Entrevistado: S, al principio era ms grande el espectro, digamos, haba chicos ms chicos

y haba chicos ms grandes, o sea haba chicos de 18, 19 hasta chicos de 10, menos tambin
9, 11, era una banda19, era una banda, no s, llegu a tener 30 chicos adentro () Ese era
un momento a lo mejor para tener ms gente esperando a esos chicos, porque cuando
llegan todos los chicos imaginate que para una persona es imposible, entonces le das
pelota20 a un grupito, digamos, que son los que ms te escuchan y todos los otros se fueron
perdiendo, o sea vinieron tres, cuatro, cinco clases, despus no vinieron ms y se fue armando
este grupo que est. Se arma tambin, me parece, porque son amigos entre ellos.
(Tallerista)
En este grupo de jvenes diagnosticado por las autoridades y los propios educadores
como ms complejo, el espacio de ftbol aparece con un objetivo vinculado a la idea
de hacer referencia. De este espacio participan alrededor de veinte jvenes de carac-
tersticas diferentes (tienen ms edad y no todos estn escolarizados).
Los talleres comenzaron a funcionar en abril, con los talleristas de la Secretara de Cul-
tura. El equipo de la Direccin de Juventudes se incorpora en agosto. Se trata de una ed-
ucadora del Programa Joven, con mucha antigedad en el mismo, y un varn, personal
de la Direccin de Juventudes, con una larga experiencia de militancia barrial.
Sus funciones, tal como fueron pensadas originalmente por las autoridades municipales,
fueron cambiando a partir de su trabajo en el territorio.
Entrevistada: Pensbamos en N. [reere a la educadora del Programa Joven] tomando

ms lo educador y P. [reere al agente de la Direccin de Juventudes] tomando ms esto
de articulador institucional que tena que ver con estos dilogos ms polticos, que tiene que
ver con lo institucional, con generar estos procesos Realmente la ida de P. al territorio
hizo un cambio, digamos, en lo que nosotros imaginbamos y tratbamos de pensar
en su relacin con los jvenes. l termin ms sosteniendo un grupo y N. hizo un cambio
en su rol de educadora generando esta articulacin entre los espacios de Cultura, y fue
quien cumpli en su sentido, si lo quers pensar, algunas cuestiones que tenan que ver
con lo de articulador institucional, sin organizarlo y fue como surgiendo.
As, la educadora del Programa cumple tareas ligadas a la articulacin de los distintos
talleres y espacios que conforman la intervencin, y el agente de la Direccin de Juven-
tudes se termina haciendo cargo del espacio de ftbol, que en principio estaba coordinado
por profesores del rea de Deportes. En sus palabras: Ellos venan y tiraban la pelota, yo
hago ms lo social.
Entrevistado: Se fue todo mezclando y termin jugando a la pelota con los chicos, y es
una actividad que hacemos en el barrio, pero es con las conexiones que hicimos tambin
detrs de todos los proyectos, de percusin, de cine; a travs de ese tipo de trabajo termin
jugando un da con los chicos y me enganch.

Entrevistada: l termin ms sosteniendo un grupo, digamos, generando esta relacin

con Deportes, un poco mejor, un poco peor en algunos momentos Estuvo ms en la
cuestin de sostn del espacio El logra tener una referencia con jvenes muy complejos.
As, cuando el espacio no puede usarse por cuestiones del clima, salen a correr, se jun-
tan a tomar gaseosas o a comer algo y se aprovecha ese momento para charlar de sus in-
tereses. P. dice aconsejarlos e incentivarlos a realizar capacitaciones en ocios.21 Se trata
ms que nada de establecer un vnculo con el joven, donde la proximidad y el afecto
parecen ser prioritarios.
Entrevistado: Por ah los chicos [hace referencia a los talleristas] los retan y yo les digo
as no, les duran dos minutos. Si los rets no logrs nada, yo los hago rer () Igualmente
desde todos los aspectos, desde ftbol, nosotros hablamos de la identidad, del respeto
mutuo, de la solidaridad que tenemos que tener compaerismo, en todos los espacios que
hay se trata de dejar un mensaje positivo al joven y se ven algunos progresos tambin en eso.
A partir de la llegada de ambos agentes se intenta dar un sentido de unidad a los

diferentes talleres y espacios que segn nos seala la educadora haban comenzado a
funcionar como una oferta desarticulada y enmarcarlos en la idea de un proyecto
de trabajo comn.
Entrevistada: Los pibes venan, hacan el taller, aprendan un poco, sacaban un par de
fotos y despus esto se armaba como una, no s o lo en el aula, o una falta de sentido
tambin en la tarea Entonces lo que yo planteaba era darle un signicado a la tarea
que estaban haciendo, es decir que esta propuesta pedaggica tenga yo digo un doble sen-
tido para que los pibes sepan a qu vienen, un para qu, bueno yo estoy trabajando ha-
ciendo esto, para a n de ao puedo lograr esto que sea algo visible mi tarea () Nosotros
lo que pensamos era armar proyectos comunes, con los talleristas, juntando a los talleristas
y no que estn por separado, sino poner, por ejemplo, un da que estaba el profe de cine,
con el de percusin y conmigo tambin y armar un proyecto en comn, armar algn corto,
la msica que la meta el de percusin, armar un proyecto en el que los pibes puedan ver
que hay un resultado
El armado de proyectos comunes aparece ligado a la necesidad de hacer visible y

concreta la poltica en el territorio, y de mostrar el resultado de su tarea.
La llegada de los agentes de Juventudes es narrada como positiva por los talleristas

provenientes de Cultura, ya que comienzan a sentirse ms acompaados en un trabajo
que describen como en solitario.Tambin es interesante que parecieran empezar a sen-
tirse ms visibles para los funcionarios del Programa.
Entrevistado: Entonces ah cuando ella se incorpora empezamos a trabajar por ah todos

ms juntos y eso como a tener ms presencia, poder organizar un poco mejor, me parece
que est mejor. Ellos tienen otra relacin con la gente del barrio, ellos estn todo el da,
o sea, estn todo el da ah, van conociendo ms gente, se van integrando. Entonces por
un lado tenemos una relacin con la gente del barrio que antes no tenamos, porque si
vos vas a dar el taller es muy poco lo que te relacions con la gente que est afuera del
taller, digamos. Y bueno, ellos tienen como ms relacin con la gente y eso est bueno
porque te saca de esa cosa aislada que tenamos al principio.
(Tallerista)
Entrevistado: Ahora noto que a travs de la gura de N. o P. [reere al equipo de Ju-

ventudes] o el mismo R. en el taller de cine como que estamos interactuando, vindonos
las caras, comentando lo que pasa, no estamos solos, digamos, intercambiamos opiniones,
experiencias y metodologas entre nosotros y noto como que hay ms inters desde arriba.
(Tallerista)
La posibilidad de compartir con otros el trabajo en territorio aparece valorada muy

positivamente. En los distintos espacios observados el acompaamiento entre los agentes
es una constante, si bien es en el espacio de cine y a partir de la lmacin, se observ con
ms fuerza este trabajo compartido. Es interesante destacar que de este espacio participa
uno de los talleristas, tratndose de un da extra, ya que no lo tiene asignado para su tarea.
La otra cuestin ligada a esto ltimo, y puesta de maniesto por la educadora del
Programa Joven es la crtica al trabajo por programas y la necesidad de construir polti-
cas integrales que permitan el cruce en territorios de distintos equipos para un trabajo
que se presenta complejo y que demanda otras construcciones.
Entrevistada: Yo cuando comenc con el Programa Joven ya hace ocho aos y el programa
era esto de salir a buscar a los pibes a las escuelas, nos daban las listas de los pibes que
estaban por fuera de las escuela, los bamos a visitar y los invitbamos al espacio del
Programa Joven, esto era Educacin No Formal con funcin de proyecto con los pibes,
capacitacin en computacin, en el verano bamos a los clubes. Pero bueno, esto se fue
modicando porque la misma realidad implicaba que esto se modique.Yo a nivel personal
fui a principios de ao y plante esto que yo no poda ms, no crea ms en esto de una
pareja pedaggica y que dos personas solas podan abordar problemticas de la juventud,
necesitbamos un proyecto comn con otros. Despus, bueno, lleg P. [reere a su com-
paero de trabajo] y est buensimo, pero es esto es mi pareja en territorio, pero s hay
otros con quin podemos contar.Yo creo que dos personas, y solamente acotado a un pro-

grama, puede ser exitoso pero se va a caer en algn momento, a m me suena como que
demanda otra cosa en territorio.
(Educadora del Programa Joven)
Esta no creencia en el trabajo por programas, sealada por la educadora, da cuenta

de los cuestionamientos que se le realizan al mismo, ubicando a este anclaje como una
modalidad nueva de intervencin.
La propuesta conserva del Programa Joven las actividades de verano. Los jvenes asisten
a la escuela de natacin en un club de la zona, acompaados por el equipo de Juventudes,
que es el que queda trabajando en el territorio, ya que en noviembre los talleristas de
Cultura terminan sus actividades.
6.4.c La propuesta de talleres dentro de la escuela

La otra novedad de esta intervencin es que los talleres se desarrollan dentro del espacio
de una escuela secundaria. Se trata de una escuela nueva, cuyo edicio propio termina
de construirse en 2008. Durante la dcada del 90, esta escuela funcionaba como escuela
primaria del otro lado del arroyo. Un emprendimiento inmobiliario compra los lotes
donde se ubicaba la misma para la construccin de un barrio cerrado, y construye un
edicio nuevo para la escuela donde actualmente se emplaza a travs de un convenio
con el gobierno de la provincia. A nes de los 90, con la Ley Federal de Educacin, la
escuela pasa a ser de EGB completa22.
Con la nueva Ley Nacional de Educacin 26.206, y a partir del reclamo de padres y docentes
del barrio, se termina de construir el edicio para el funcionamiento de la escuela media.
Entrevistado: La nueva ley de educacin saca el 8 y 9 e independiza en cierto modo

los anexos, porque este era un anexo. Independiza las escuelas, es decir, para que tenga
secundaria y nace la escuela esta, que nace en la capilla, funcionaba ah con una directora
organizadora que la haba puesto el ministerio. Bueno, empezamos a trabajar ah hasta
que se consiguen fondos para que se construya esta escuela, interactuaron mucho los padres,
solicitaron esta escuela porque sacaron el 8 y 9 y esta escuela no. Este barrio no tena
escuela secundaria, fue una lucha muy ardua, por eso te digo fue una lucha muy, muy
dura de los padres y de los maestros en conjunto.
(Director)
Es interesante destacar que el cambio de localizacin de la escuela fue modicando tam-

bin las caractersticas del barrio. Junto con la escuela se trasladan tambin, de este lado
del arroyo, familias a las que la empresa constructora compr los terrenos donde vivan o
los permut por casas. As se mudan hacia este sector un grupo importante de familias.
La gran dicultad para llevar adelante intervenciones en este territorio era la ausencia
de espacios fsicos disponibles, ya que la municipalidad carece de lugares propios en el
barrio, exceptuando un centro de salud. Es interesante sealar que existe un CTR a unas

diez cuadras del lugar; sin embargo, se prioriza la cercana del espacio, ya que se reconocen
las dicultades en la movilidad de los jvenes a partir de las propias fronteras que las ban-
das establecen cercando el territorio.
Entrevistada: Y porque en realidad aunque no es tan lejos no hay una real circulacin
de los jvenes () Vos tambin tens que pensar que por ah si hay un problema de
bandas no los pods cruzar as como as, tens que pensar tambin cmo hacs ese cruce
para no exponerse ni exponerte ni mucho menos.
Por otro lado, en las representaciones de los entrevistados el barrio aparece como un
lugar desierto, el lejano oeste, y la escuela es lo nico que hay. As, y fundamental-
mente a partir del ofrecimiento que realiza el director de la escuela, se deciden llevar
adelante los talleres dentro de la misma.
Entrevistada: En realidad se eligi la escuela porque el director decidi abrir las puertas
por la tarde, cosa que es muy raro, digamos, que las escuelas habiliten ese proceso porque
empiezan a decir no hay portero, no hay seguro, no hay nada
Segn nos cuenta el director, el ofrecimiento se da ante a la necesidad de la escuela

de articular esfuerzos con otras instituciones frente a las problemticas, sobre todo de in-
seguridad, que afectan al barrio.
Entrevistado: Y bueno, me acerqu al centro de salud porque haban tenido el mismo

problema que nosotros de inseguridad y qu podemos hacer juntos y qu podemos hacer
Y bueno, empez a surgir la idea de esto, de empezar a tejer redes e invitar a diferentes
organismos, ONG y sali el tema de la municipalidad. La municipalidad ofreci sus
talleres () la gente de Salud hizo su contacto, llamaron, una vez vino la coordinadora
de Promocin Social del distrito, me llam, yo la volv a llamar, insist yo, bueno, ella me
ayud, peleamos por poner los talleres ac en la escuela, despus hubo amenazas de sacar-
los porque no venan los chicos y le dije hay que tener paciencia esto es nuevo
(Director)
El trabajo dentro de la escuela, como veremos, reviste para los agentes algunas dicul-
tades: la falta de personal responsable del establecimiento por la tarde, los lmites que el
funcionamiento dentro de un espacio escolar impone para la llegada de jvenes que estn
por fuera de la escuela y los modos en que el formato escolar impregna el trabajo de los
talleres son algunas de ellas.
6.4.d Las tensiones entre el adentro y el afuera

Quisiramos describir la cotidianeidad de esta intervencin a partir de los modos en que
los distintos agentes que trabajan en este territorio ponen en juego sentidos ligados a
una tensin entre el adentro y el afuera del Programa, de la escuela y de los propios
talleres. Creemos que en esta tensin se maniestan algunas dicultades en torno a la ar-
ticulacin entre las instituciones, aun cuando las mismas pertenezcan al mismo Estado.
6.4.d.1 Los de adentro y los de afuera: trabajar en la prevencin

El modo en que se discute y se dene a quin va dirigida la poltica muestra una primera
tensin importante entre aquellos jvenes con los que se puede trabajar y aquellos que re-
quieren otro tipo de intervenciones.
Entrevistada: Despus de la Asignacin Universal por Hijo muy pocos de los pibes no
van a la escuela; la mayora de los pibes que asistan a Programa Joven eran todos pibes
que estaban dentro de la escuela y que estaban porque cobraban la asignacin y as lo re-
quera porque tenan que cobrar ese dinero Entonces estaban por dentro de la escuela.
Los pibes que no estn dentro de la escuela son aquellos pibes que estn en otro circuito,
que necesitan otra intervencin. Me parece que tiene que ser otro tipo de poltica y una
decisin poltica que venga desde otro lugar. Porque estos pibes estn desaliados, vos los
ves y estn en las esquinas consumiendo y salen a afanar y esos son los que no pueden
tomar
Esta tensin, a la hora de establecer el destinatario de la poltica, pone de maniesto

un adentro y un afuera bien delimitado, un afuera para el que se requeriran otro
tipo de propuestas.
Entrevistada: Despus, los que estaban por fuera se daban ms en el equipo de ftbol,
y los ms grandes estn en una situacin mucho ms compleja, armados Es muy
difcil trabajar con la dinmica que estamos trabajando, digo, no le podemos ofrecer un
taller de percusin digamos eh?... Despus de este ao se est pensando cmo optimizar
eso y cmo pensar cuestiones ms relacionadas con el empleo en los ms grandes.
Si bien se menciona que los que llegan a los talleres tienen escolaridades precarias,
estn mal escolarizados, con reduccin de horas23, problemas de indisciplina, de-
sercin, el que sean jvenes que estn en la escuela pareciera todava garantizar que
han incorporado ciertas pautas y reglas necesarias para poder participar de estos espacios
socio-educativos que se ofertan.
Entrevistada: Nosotros lo que plantebamos es esto del perl del joven a quien iba a
estar orientada esta intervencin. Porque tiene que ser un joven que pueda sostener es-

pacios socio educativos, que pueda mantener das, horarios, ciertas normas que el propio
espacio y el profesor tambin pueda coordinarlo. No es un pibe que pueda estar consumiendo
y el profe va a estar dando clases. Por eso el perl del joven de esta intervencin es un
perl de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y sostenerlo. No es la misma
intervencin que se pueda hacer con los pibes que estn en las esquinas y que estn en
otra cosa. Son dos intervenciones diferentes.
Esta concepcin es compartida por el director de la escuela, para quien la misma logra
instalar ciertas normas, valores, reglas, que no vienen dados desde la familia o el contexto
en el que los jvenes viven.
Entrevistado: El chico que est viniendo a la escuela secundaria logr un orden, el respetar
el horario de ingreso, de egreso. Es muy feo esto que te digo, pero esto pasaba. Es decir
los profes, los profesores hasta la directora anterior se ponan mal porque los chicos no
saban que es un horario, no lo saban. No era que queran venir tarde por venir tarde,
no, no, no entendan. Bueno, es una diferencia importante el chico que no est escolarizado,
el que est escolarizado, el trato, el dilogo, tambin te das cuenta
(Director)
Se establece entonces desde los agentes del Programa la necesidad de contar con un
joven que tenga ocio de alumno (Perrenoud: 2006), condicin necesaria para poder
participar de estos espacios. Podramos pensar en la fuerte pregnancia que en estos m-
bitos socioeducativos tienen algunos reclamos que son propios de los espacios escolares,
como la falta de ocio con la que llegan los alumnos y, por lo tanto, la necesidad de
ensear ciertas normas, manejos del tiempo, habilidades, formas de expresarse, etc.
As, las actividades de los talleres que se llevan adelante adentro de la escuela, terminan
convocando a los jvenes de la escuela. Los de afuera son mayores, y participan de los espacios
que se llevan adelante en la canchitaalgunos escolarizados y otros no y aquellos que
segn se pone de maniesto requieren de otras polticas, a los que el Programa Joven no llega,
a los que muchas veces se los dene como no institucionalizados o desaliados24.
Para las autoridades, es tambin el espacio fsico escuela el que ha limitado la llegada
de estos jvenes.
Entrevistada: Una de las cuestiones que nosotros analizamos de esa intervencin, cmo
tambin la escuela como espacio fsico te limita algunas cuestiones. Entonces la presencia
de P., lo que pasa es que l tambin fue como ms a los ms grandecitos, entonces ah
como que qued un grupete para m que no pudimos estar llegando, o que fue una llegada
muy incipiente
Podramos sostener como hiptesis que en este anclaje hay una apuesta a trabajar con

los que estn entre el afuera y el adentro, entre la escolarizacin precaria y la cada
afuera del sistema.
Entrevistado: Son los que estn adentro de la escuela, son los que van a la escuela, mu-
chos de ellos por lo que s estn con un pie adentro y otro afuera de la escuela Digamos,
sancionados, o sea eso, entran y salen de la escuela.
(Tallerista)
Entrevistada: Es preocupante. Pero bueno, por un lado tens esto y por otro lado tens
pibes que s participan de los espacios y que tambin necesitan una atencin prioritaria.
Estn en la escuela pero tambin necesitan que nosotros estemos para laburar prevencin,
para laburar el sostenimiento de estos espacios socioeducativos, el acompaamiento a la
escuela, tambin la inclusin a otros espacios.
(Educadora)
Esto podra denir la modalidad que termina asumiendo esta intervencin, cuyos ob-
jetivos parecen vincularse a la idea de prevencin. As como sucede en otros CTR, la
cuestin de lo vincular y la transmisin de normas y valores parecieran dar forma a la
tarea de los educadores y referentes del Programa en el territorio.
6.4.d.2 La escuela frente al afuera

En las voces del director de la escuela y de un vecino del barrio que cumple tareas al
interior de la institucin, la misma pareciera conservar esa matriz que histricamente
la construy como espacio que protege del afuera. Ahora bien, si histricamente era la
matriz eclesistica, esto es, la cerrazn y separacin tajante del espacio mundano lo que
garantizaba la conservacin de algo positivo frente al exterior (Pineau: 2001), hoy es la
escuela abierta la que parecera garantizarlo.
Entrevistado: Y no s, la idea de M. [reere al director] es para que un domingo los

mismos padres de los chicos que vienen a clases, un domingo en vez de estar encerrados
en sus casas, venir. Que tomen mates ac debajo de los rboles entends? Que si tienen
que comer algo lo coman ah entends? Esa es la idea que la escuela est abierta, que
la hagan de ellos no tanto por venir, traer los chicos a la escuela, llamar a los padres
noms cuando hay, cuando tenga alguna opinin. Que la escuela sea las 24 horas del
chico y de los padres y que siempre tendra que ser as
(Vecino del barrio)
El director reconoce que abrir la escuela es importante, al mismo tiempo que siente que
esto es una responsabilidad y que comporta una serie de riesgos que asume personalmente.
Entrevistado: La escuela ya est, tiene que estar cerrada, termin Entonces yo a la 1

tengo que cerrar la escuela
Entrevistador: S, eso es lo que nos llamaba la atencin, que la escuela est abierta a la
tarde y que los chicos se apropian de la escuela
Entrevistado: Y est bien, bueno, pero si, si, si para los dems s para m no Pero
bueno, hay que asumir riesgos para buscar cosas, si no () Los sbados a la maana
hay escuela de rugby, escuela de vley, el famoso tercer tiempo que se les da algo para
comer a los chicos pero fundamental para compartir, no? Para comer y despus se quedan
tocando la guitarra, cantando, los chicos, las chicas y ah de vez en cuando interacta el
psiclogo hablando con los chicos. Nosotros invitamos a todo el mundo, no solamente a
los chicos de la escuela, si es ms los chicos me dicen, tengo a mi hermano, tiene que
estar ac, que venga, no hay ningn problema.
(Director)
La escuela abierta pareciera tambin ser valorada en la escena del barrio, brindando
cierta sensacin de seguridad y posibilitando una mayor circulacin, rompiendo ciertas
barreras que las bandas delimitan.
Entrevistado: Vos sabs que el barrio es como que la gente, los padres ven la escuela
como todos los dems, ven todo ordenado, ven las ores, que uno los das domingo o los
sbados.Yo no tengo feriados, yo le doy toda la semana y Yo corto, trabajo, estoy solo,
voy, vengo y la gente ve entends? Yo miro esas cosas, miro porque en vez de agarrar,
caminar por el parque, no, agarro la vereda para caminar Decirte, son pequeas cosas
pero es algo entends? Es algo que antes no lo haca entends? Haba momentos en
que se juntaban a drogarse ah en la punta de la escuela y como ven que la escuela va
queriendo avanzar ya no se juntan, no se juntan ms.
(Vecino del barrio)
Es tambin el cuidado de la escuela lo que pareciera haber acercado a muchos jvenes

que antes no asistan, ampliando as la matrcula.
Entrevistado: Antes, no es gran cosa, pero antes era escombros de montaa, mugre. Bueno,
despus logramos, qu s yo, que los chicos pinten. Despus pasamos cuando empez a
arreglarse la parte de atrs, empezamos a arreglar parte de adelante y se empez a ver
la parte de adelante con, uno ve con bajos recursos no es, bueno ah logramos que hasta
el mismo barrio, la gente de la comunidad empiece a mirar la escuela desde otra mirada.
Ah se empezaron a acercar ms chicos, tenamos poquitos alumnos, esta escuela tena
matriculado, cuando yo tom esta escuela matriculados haba 90 y asistan 62 chicos,
hoy tenemos matriculados 192 y estn asistiendo casi 160.
(Director)
Pero es fundamentalmente el tiempo que los jvenes pasan adentro de la escuela, en

los talleres que se ofrecen, lo que aparece valorado. Cmo ocupar el tiempo de los jvenes,
ofreciendo otras cosas, es la preocupacin sealada reiteradamente.
Entrevistado: Es mucha contaminacin y son cosas que los chicos estn luchando
viste? No s cmo lo evitarn, no s cmo se manejarn despus de que salen de la es-
cuela me entends? Y yo no, lo que yo veo, bueno, que esto del asunto de la gente esta
nueva que ha llegado que estn dando muchas cosas, le han sacado muchas horas a aque-
llos que lo estn esperando en la puerta entends? Una hora, una hora para ellos, a
m me pone contento.
(Vecino del barrio)
Entrevistado: Nosotros los tenamos cuatro o cinco horas dentro de la escuela a los chicos
y se iban bien pero despus volvan mal. Entonces, y siempre con el mismo problema de
adicciones, y no sabs qu hacer con sus tiempos y bueno, ah nace la inquietud
(Director)
La inclusin tiende aqu a ser signicada en trminos de estar en la escuela, y asume

as una acepcin vinculada a la idea de insercin. La valoracin positiva de la inclusin
en la escuela se construye como un estar en, en oposicin a otros lugares por los
que puedan transitar los jvenes pobres: la esquina, la calle, la droga (Montesinos y Sinisi,
2009). De all la misma nominacin de escuela club que utiliza el director.
Entrevistado: El chico que est en la escuela est siempre con actividades. El que no
est escolarizado, no, el que no est escolarizado tiene ms, como te puedo explicar, las
tentaciones estn ms a la orden del da, no? Que al que est escolarizado, y es el
desafo, por eso la ocurrencia ma de los talleres y que la escuela est abierta. Porque vos
lo sacs un poco de todo eso, le hacs conocer otras cositas, ellos, a ver, esto lo pone muy
claro la escuela de rugby25, ellos pensaban que era golpearse por golpearse y ahora en-
tienden que es un deporte, que existen reglas, que existen cdigos, que existe el respeto
hacia el compaero, hacia el lugar.
(Director)
Sin embargo, en la mirada del director la escuela adems de contencin y lugar se-
guro frente a las tentaciones del afuera ofrece ciertos elementos, cercanos al dis-
ciplinamiento y a la adquisicin de normas de convivencia26, que redundaran
positivamente en los jvenes.
6.4.d.3 Las limitaciones del trabajo dentro del espacio escolar

El espacio de los talleres se lleva adelante en el horario de la tarde. En tanto la escuela
funciona de maana, por la tarde, como vimos, no hay personal. Son los talleristas los
que tienen la llave de la escuela, y tambin recurren a la ayuda de un vecino que funciona

como cuidador del predio. El tema de portar la llave es problemtico para los talleristas,
sealndolo como una responsabilidad y un compromiso extra.
Entrevistado: El seor de enfrente que viene, s, nos da una mano, pero o sea muy poco
viste? Para lo que es, pens que antes que seamos un grupo ms grande era tener la
llave de la escuela y entrar a la escuela.Yo tengo la llave de la escuela en mi bolso, a mi
me parece ridculo me entends? O sea, que nosotros tenemos la llave de la escuela,
abrimos la escuela, cerramos la escuela
(Tallerista)
La escuela secundaria forma parte del mismo predio que nuclea al jardn de infantes
y a la primaria, solo separadas por una reja. La primaria funciona por la tarde, de tal manera
que los talleristas y los jvenes se ven en la necesidad de pedir prestadas estas instalaciones
el bao, la cocina cuando lo necesitan, ante la falta de condiciones habilitadas en el
espacio del secundario.
Las autoridades municipales vienen discutiendo el tema de la falta de personal fun-
damentalmente de un portero, as como de recursos bsicos, sealando las dicultades
que representa a la hora de llevar adelante la intervencin.
Entrevistada: Hay obviamente cuestiones que se tienen que rever ah, que tienen que
ver con, bueno, la necesidad y la posibilidad de una portera a la tarde, que abra y cierre.
Que la escuela por la tarde tambin funcione de la misma manera que por la maana,
portero, limpieza Y que no sea una cosa que hay que esperar que nos abran. Esto ha
trado inconvenientes que, bueno, a la precariedad, le sumamos ms precariedad.
Entrevistada: No, una institucin se merece tener un equipo de trabajo, y como se merecen
los jvenes, tener un espacio donde se pueda usar un bao.
En este sentido, el adentro y el afuera no parecieran ser tan diferentes para quienes
llevan adelante los talleres.
Entrevistado: La intervencin para m siempre va a ser positiva, porque vos llegas, tens
cada vez ms gente, hay un montn de chicos, los chicos vienen, se trabaja, eso es re positivo
as lo hagas en el campito O sea no te lo digo lo podramos hacer en el campito ese
que est ah al lado pero ms o menos, si no llueve
(Tallerista)
Es de destacar que esta misma sensacin de hacerse cargo en solitario aparece sealada
por el personal de la escuela como una situacin que desgasta a los actores.

Entrevistado: Ests solo, ests solo, yo como director ms all del acompaamiento, de
la supervisora que me acompaa y me ayuda, pero mi supervisora tiene 25 escuelas y
muchos problemas como estos Y cuando vos llevs algo al gobierno, sea lo que fuera,
no te dan una solucin inmediata, viste. Dudan de tu capacidad para gestionar, entonces
eso te va desgastando, te va cansando, viste.
(Director)
Adems de la cuestin operativa sobre el uso del espacio, la otra limitacin que se
seala ligada al trabajo dentro de la escuela es que los talleres terminan permeados
por las formas y los tiempos propios de lo escolar.
Entrevistado: Inevitablemente los chicos asocian estos talleres a las actividades de la es-
cuela En las vacaciones dejaron de venir, ponele. No, pero yo vine igual!, no, no
venimos, tenemos vacaciones.
(Tallerista)
Al mismo tiempo, se asumen muchas de las situaciones que se maniestan en las aulas
de la escuela media. Esto es, los talleristas se enfrentan habitualmente a dicultades para
sostener el orden, para lograr cierto grado de concentracin por parte de los jvenes,
o para evitar la circulacin continua entre el adentro y el afuera de los salones. El estar
en los talleres muchas veces es un circular constante por la escuela.
Entrevistado: No pods, yo trato, o sea, me gustara que los espacios sean mucho ms
ordenados, digamos, pero si en el cine, o sea, vos trabajs con el orden, con el silencio, los
roles son muy importantes, viste, que un tipo que tiene que hacer algo, est haciendo eso
y no est haciendo otra cosa es muy importante, nosotros trabajamos un poco tambin
con eso dentro de lo posible
(Tallerista)
La necesidad de imponer autoridad, de pedir silencio, de respetar los horarios de en-

trada, de marcar pautas de trabajo, de cerrar con llave la escuela una vez que todos en-
traron para garantizar un orden, forman parte de la tarea que realizan los talleristas para
poder diagramar sus espacios.
El tallerista comienza contando el origen del cajn peruano. Explica que es una herencia
de la poblacin esclava de origen africano, que es un smbolo de resistencia cultural, un
cajn donde se transportaba comida y que el afrodescendiente tom para poder seguir
manifestando su msica, su cultura. Cuenta acerca del lugar que tenan asignado los es-
clavos en las casas y cmo comienzan a hacer msica a partir de esas cajas [los jvenes
permanecen todo el tiempo hablando entre ellos].

La explicacin se complica por las interrupciones, empiezan a tocar los cajones y hacen
ruido. Una joven lo interrumpe todo el tiempo y le dice que habla ms de lo que hace.
El tallerista contesta que necesita explicar primero antes de tocar. Un joven interrumpe
todo el tiempo tocando, el tallerista trata de ordenar al grupo sin levantar la voz.
Explica primero el sonido grave y el agudo. Muestra primero cmo se hace, luego tocan
todos juntos, luego de a uno, siguiendo la ronda. El tallerista va controlando el sonido y
las posiciones de las manos.
Es el momento en que ms concentrado se ve el grupo.
El tallerista corrige, muestra, explica cmo hacer para que no se lastimen los dedos con
el sonido agudo. Una vez que explic, hacen cada uno cuatro sonidos graves y cuatro
agudos. Por momentos, los jvenes no siguen las indicaciones que se les da al grupo. El
tallerista intenta ordenar, explicando Estamos haciendo msica es un idioma.Tocar
rpido no signica tocar mejor, le dice a un joven que toca a un ritmo diferente al de
sus compaeros, interrumpiendo todo el tiempo.
(Registro de observacin taller anclaje ngela Peralta Pino)
Si bien los talleres tienen una impronta que se dene como recreativa y vinculada a lo
ldico, desde la escuela se han sugerido articulaciones con algunos espacios curriculares.
Una modalidad de articulacin se pens con la decisin de trabajar con algunos alum-
nos de la escuela primaria que son catalogados como problemticos, fundamentalmente
con problemas de indisciplina, invitndolos a participar de los talleres.
Entrevistada: Es algn tipo de lazo con el pibe para que venga en un horario con
nosotros y despus vuelva a la escuela, es decir, los das que hay cine l se integra al
espacio con nosotros, que dura una hora y media o dos, y despus vuelve a la escuela.
Son algunas situaciones puntuales con dos chicos en particular, no es que vamos a llamar
a todos los chicos de le escuela
Sin embargo, este trabajo se ve limitado por el inters del alumno por participar y demanda
del tallerista un trabajo que se siente como extra: exigir orden, silencio, participacin,
seguirlo cuando sale del saln.
Entrevistado: Lo mandan de la primaria al pelotero27 todo bien si trabaja, pero si

no que vuelva a la escuela.
(Tallerista)
Por parte del director de la escuela media, la preocupacin parece girar en torno a
llenar de contenidos escolares los talleres y vincularlos a las necesidades de los espacios
curriculares del secundario.
Entrevistado: Primero pongamos los talleres, despus coordinemos la actividad, va a venir

una coordinadora de talleres Yo la apuro un poquito, le exijo, vamos a coordinar los
trabajos con los profesores Entonces ella [reere a una funcionaria de la municipalidad]
me deca, s pero estos talleres no estn pensados solamente para algunas escuelas, no.
Precisamente, si los contenidos son muy parecidos, los contenidos que tiene el profe de
percusin son parecidos a los que tiene la profe de msica Y msica se da en primero
y segundo ao, hay que hacer la articulacin, me result muy satisfactorio con el ajedrez
entonces por qu con el otro no?
(Director)
Entrevistado: El primer punto, recreativo y sacar la inclusin, s que estn los chicos ac
adentro, despus s, vamos a llenarlo de contenido, de saberes fundamentalmente.
(Director)
Desde algunos agentes del Programa, sin embargo, es la necesidad de diferenciar el

espacio de los talleres, no limitndolo a la llegada de los jvenes que asisten a la escuela,
lo que sostiene la decisin de pensarlos por fuera.
Entrevistada: S, en algn momento lo planteamos juntos, yo tambin lo plante

Pero despus se decidi por eso de potenciar los espacios, porque si no era como quedar
en una manera atrapado dentro de la escuela y no poder llegar a los otros jvenes o abrir
un poco la convocatoria, si no era trabajar solamente con la escuela Partamos de la
base que estamos dentro de la escuela, pero bueno, son niveles de decisin que tambin
nosotros no podemos tomar
En tanto el Programa se plantea como ajeno a la lgica escolar, el intento es diferen-

ciarlo, aunque esto resulte complejo de lograr.
Es interesante pensar en relacin a estos sentidos que circulan. Muchas veces lo que
sucede afuera permea el adentro constantemente; y lo que la escuela y el Programa
son renuentes a dejar entrar, tarde o temprano penetra descontrolado por la ventana
(Puiggrs: 1996).
6.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke

6.5.a El barrio y su historia
El CTR Rosa Wernicke est ubicado en la zona sur de la ciudad, un distrito que rene
barrios de muy antigua formacin. El origen del barrio donde se encuentra el CTR
est asociado a la instalacin a fines del siglo XIX del matadero pblico, alrededor del
cual se instalaron numerosas industrias ligadas a la utilizacin de los animales. Es en
torno a estos establecimientos a los que se suman los ferrocarriles y el puerto que
se va estableciendo un importante ncleo poblacional, que delinear las caractersticas
urbanas y sociales de la zona.

Para la conguracin del barrio tambin fue importante el emplazamiento a prin-
cipios del siglo XX de basurales e industrias insalubres, expulsadas del centro de la
ciudad por ser actividades contaminantes. As, esta zona se convirti en un rea de servi-
cios marginales en tanto all terminaba la urbanizacin.
De esa manera, la comunidad barrial fue creciendo en un escenario marcado por el
mundo del trabajo ligado al puerto y a la industria de la carne, pero tambin a familias
que sobrevivirn de la clasicacin de los desechos. En sus orillas se levant una de las
villas ms importantes de la ciudad.
Hoy la sonoma del barrio ha cambiado, tejindose en el entramado de la historia
del pas y de la ciudad. El sector inuenciado por la intervencin del CTR se extiende
por alrededor de treinta cuadras asfaltadas y con casas bajas de material.
El barrio viene adquiriendo una exposicin meditica muy importante, por los en-
frentamientos y asesinatos de jvenes pertenecientes a bandas que se disputan el negocio
de la droga, llegando a ser nombrado como el ms peligroso de la Argentina28.
Los agentes que trabajan en el territorio lo describen como un barrio marcado por la
violencia, por el enfrentamiento entre bandas de narcos, que delimitan la posibilidad de
circulacin entre las calles.
Entrevistada: De su cotidianeidad, la cuestin esta del delito, lo policial, de la violencia.

Bueno, esas cosas son las que aparecen en el trabajo con las distintas franjas, y con las
familias, y son las cosas a trabajar Ocurre ac tambin la cuestin de las bandas, de
las bandas de jvenes, donde, digamos, ellos van dirimiendo sus identidades en base a la
violencia, sos de A. o sos de C. [nombra distintas calles], y si sos de A. por C. no pass.
Todos estn atravesados, la mayora, por la cuestin esta de la violencia. Si no lo viven
en sus familias, digamos, todos lo viven cuando pueden salir a la calle o cuando no, cuando
pasa el colectivo o cuando no pasa.
(Referente del CTR)
Se seala, tambin, que es un barrio que ha crecido mucho en las ltimas dcadas y
que se ha poblado sobre todo en el sector de la villa. Esto hace que esta zona del barrio
sea percibida como muy diferente segn transcurran los tiempos del da y las inter-
venciones de la polica.
Entrevistado: Tambin es un barrio muy poblado, muy poblado. O sea, la zona ms
por ah de villas de ac atrs, ms para all, no entra un aller, digamos. Hay una casita
al lado de la otra, pasillito, pasillito, laberintos de pasillos, es increble, increble () Yo
vengo de un barrio, donde las casas por ah ms precarias, son ms ranchito, pero hay patio,
no hay tantos pasillos, es ms calles abiertas, hay terrenos baldos Ac hay FONAVI,
que ya hay un montn de gente viviendo en los FONAVI, tens estos espacios ms de
villas, digamos, ms de pasillos as, laberintos. Nosotros vamos y la gente nos lleva porque
de repente salimos, pero no estbamos para all? O sea, no es increble, increble
es impresionante. Hay que caminar por ah para saber cmo es.

(Educador)
Entrevistada: Ya cuando vos ingress a un pasillo a la maana encontrs muchos tra-

bajadores, amas de casa, mandados, va alguien a la escuela, es otro movimiento () Yo,
sinceramente, que vengo de otro barrio, que no tengo mucho desplazamiento en territorio,
me pas que una vez a la tarde s tuve mucho miedo, que dije no salgamos nunca ms.
(Educadora)
Si bien es un barrio con muchsimas instituciones, y con una cantidad importante de

centros comunitarios que trabajan con jvenes, centros de salud, bibliotecas populares,
as como tambin muchas escuelas, se reconoce que el trabajo de articulacin con las
mismas es una tarea pendiente.
6.5.b El Programa en el CTR Rosa Wernicke: entre viejas y nuevas modalidades

de trabajo
El CTR funciona en este barrio desde septiembre de 2009. Es el ltimo CTR en inau-
gurarse y se construye a partir de un proyecto elevado por los vecinos de la zona a travs
del presupuesto participativo29. Nace como Programa Crecer, enfocado al trabajo con
nios y con sus familias, para la franja de 2 a 4 aos, ofreciendo jardn de infantes y un
proyecto de actividades productivas para las familias30. A partir de la creacin de la Di-
reccin General de Infancias y Familias en 2010, se empieza a trabajar con la franja de 0
a 18 aos, incorporando el trabajo con jvenes.
La coordinadora reconoce que en tanto el CTR naci como un Centro Crecer, en la
franja etaria de los ms chicos hay mucha demanda por parte de las familias, no as desde
los jvenes. Es por esto que llegar a esta poblacin aparece como un objetivo priorizado.
Entrevistada: Y bueno, la intencin del proyecto bsicamente es alojar a los jvenes del
barrio, que lo que nosotros evaluamos en distintas reuniones, y se ve siempre en distintos
tipos de reuniones, es que los jvenes tienen escasa referencia institucional, los jvenes no
estn en las instituciones, no van a los centros de salud. Nosotros vemos que estn en las
esquinas constantemente, hay jvenes en todos lados, pero no estn en las instituciones
() La intencin es que el CTR, que fue visto, aunque somos muy nuevitos, pero es
visto como el Crecer, el Crecer adonde van los chiquititos, empiece a ser visualizado de
otra manera por los jvenes del barrio.
(Referente del CTR)
El Programa Joven comienza a funcionar en este anclaje en 2011, pero es recin en

agosto de 2012 cuando se termina de conformar el actual grupo de educadores. El
perodo de cese producido durante el primer ao, el posterior pedido de traslado de las
antiguas educadoras, y la llegada de los nuevos, han condicionado el funcionamiento
del Programa haciendo que recin en julio de 2013 comiencen a diagramarse las activi-

dades del Programa Joven ms sistemticamente.
Entrevistada: Nosotros venimos de un movimiento que fue bastante, bueno, empez A

[nombra al educador], digamos, el espacio ac viene con otros educadores del Programa
Joven. Despus se van y viene otra chica, G, despus viene otro chico, se va G, entro yo,
esperamos a N [nombra a la otra educadora]. O sea que tuvimos un trecho con muchos
movimientos en el medio hasta que bueno, le pusimos fecha de comienzo al Programa.
Al principio ese traslado te retrasa, porque entraba yo, bueno viene E, vamos a esperarla
a E tambin hasta que bueno, arrancamos.
(Educadora)
La particularidad de este grupo es que est formado por tres educadores, un varn, es-
tudiante de una carrera humanstica, y dos mujeres, una es docente de nivel inicial y la
otra es operadora de psicologa social. Provienen de diferentes experiencias de trabajo
en distintas reas de la municipalidad, y slo una de las educadoras tiene trayectoria en
el Programa Joven. Se sienten recin llegados al CTR y al Programa, si bien es de
sealar que han sido ellos quienes piden traslados al mismo.
Entrevistada: Mis ganas siempre haban sido Programa Joven. Lo conoca y tena amigas
que trabajaban en Programa Joven y bueno, me ofrecieron este ao de venir para ac
Y eso fue, corto.
(Educadora)
En el caso de A, al cerrarse el rea en el que trabajaba, pide quedarse trabajando en

territorio, recuperando una experiencia pedaggica previa.
Entrevistado: La mayora de mis compaeros pasaron a otros programas y a m me

pasaron como educador.Yo ped quedarme en el Crecer Como yo siempre haba hecho
un trabajo pedaggico porque tena un taller de huerta para chicos, para niitos durante
mucho tiempo, bueno, se tuvo en cuenta eso y me pasaron como educador
(Educador)
Es desde estos recorridos previos y en el trabajo diario que van construyendo su lugar
como educadores. Para esto, sealan como importante el trnsito por esta etapa de
conocimiento y su propia consolidacin como grupo.
Entrevistado: Mucho charlar entre nosotros para retrabajar, planicar, qu nos pareci lo que
pas, qu queremos hacer, para dnde queremos ir. En ese sentido lo construimos entre los
tres, me parece, tenemos como un marco bastante amplio de manejarlo entre nosotros
(Educador)
Entrevistada: Estamos en una triple tarea no es cierto? Por un lado la conformacin

del grupo, la convocatoria. Por otro lado el espacio puntual del grupo y por el otro nosotros
como equipo que tambin es otra, qu se yo, pero Creo que vamos, o por lo menos la
sensacin nos vamos conformando, esto, aprender a buscar la forma de plantear las
diferencias, de cmo las vamos manejando, no s, que es jodido, pero ah vamos, me parece.
(Educadora)
Un da a la semana los educadores lo utilizan para planicar las tareas y para retrabajar
lo que va sucediendo en el anclaje, adems de gestionar los recursos que se necesiten (tarjetas
de colectivos, viticos, materiales) para las distintas actividades. Este espacio aparece suma-
mente valorado por los educadores, frente a lo que reconocen como una falta de encuentros
ms formales que, sealan, eran ms sistemticos durante aos anteriores.
Entrevistado: Nosotros nos juntamos para planicar y retrabajar todo lo que pasa en
cada encuentro, tenemos das de retrabajo y qu se yo. Por ah cuesta juntarnos porque
tenemos horarios distintos, porque hay espacios de trabajo a la tarde con jvenes tambin,
pero siempre, no es que se hacen las cosas y pasan las cosas digamos intentamos ser
cuidadosos en todo lo que proponemos tambin, nos equivocamos ms vale, como todos,
pero bueno.
(Educador)
La convocatoria al Programa Joven fue iniciada por la pareja de educadoras anteriores y

uno de los educadores actuales. Se trabaj visitando escuelas secundarias, en la modalidad
tradicional de convocatoria que prev el Programa Joven, y tambin recorriendo casas
a partir de listados con los que cuenta el CTR.
Entrevistado: Fuimos a escuelas secundarias ms que nada, a hablar con los directivos,
comentando lo que era el Programa, tratando de que nos pasen algn listado de chicos
que estn en dicultad con la escuela, o sea que tengan, que hayan dejado y no se hayan
reinscripto a principio de ao o que estn en ese lmite que se llevan muchas materias y
estn por dejar con irregularidad () Tambin el CTR tiene lo que se llama registros
sociales que se registra a las familias que vienen a participar aqu de la institucin, en-
tonces, bueno, ah hay una base de datos de familias que, nosotros a travs de la fecha de
nacimiento sabamos que eran familias que tenan hijos adolescentes del barrio, as que
bueno, tomamos esas direcciones y fuimos casa por casa buscando a esos chicos.
(Educador)
Tambin han recibido algunas derivaciones de algunos centros de salud cercanos al

CTR, a partir de las visitas que se realizaron a los mismos para informar sobre el Programa.
Si bien se conserva esta modalidad de convocatoria, lo nuevo de este anclaje es la de-
cisin que se toma de mantener la inscripcin siempre abierta, de tal manera que el grupo
se va completando a lo largo del ao. As, la convocatoria inicial agrup aproximadamente

a doce jvenes entre 12 y 18 aos, casi en su totalidad provenientes de los registros sociales del
CTR, lo que, segn el educador, fue lo que result ms efectivo. Sin embargo, transcurriendo
los meses, el grupo se fue ampliando a partir de las invitaciones de los propios jvenes y del
conocimiento de las distintas actividades del CTR a partir de la salida del mismo al barrio.
As, nuevos jvenes se fueron sumando a las actividades.
Entrevistado: Muchos se fueron sumando por contacto entre los chicos, un par por el
evento que hicieron cuando cortaron la calle que se acerca la abuela de dos chicos que
despus, bueno, terminaron viniendo. Como que se va generando un boca a boca en el
barrio a partir de que conocen las actividades.
(Educador)
Tambin se conserva de la modalidad del Programa, la primera entrevista con los padres
o adultos responsables, donde se recaban datos sobre los jvenes, sirviendo para realizar
un diagnstico inicial del grupo. Sin embargo, los jvenes que se van incorporando en
el transcurso del ao no pasan por esta instancia, no siendo la misma excluyente para
su participacin. S se recurre a las familias a la hora de solicitar permisos necesarios
para las salidas cuando los jvenes no son mayores de edad.
Las actividades del Programa se desarrollan dos das en el espacio del CTR y dos das
se trasladan a un instituto del centro de la ciudad a la clase de computacin. La propuesta
se completa con las actividades del verano, donde asisten a un club de la zona a la escuela
de natacin y a realizar propuestas recreativas.
El objetivo de llegar a los jvenes del barrio se ve reforzado por una decisin de la
Secretara de Promocin Social y de la intendencia municipal durante 2012, a partir de
la cual el CTR comienza a funcionar con una franja horaria ampliada, estando abierto
hasta las 17 hs31. En este marco se organiza un espacio nuevo, al que se suma un integrante
del rea de Deportes y las educadoras del Programa Joven.
Entrevistada: En este marco, surge, adems de la propuesta del Programa Joven, un tra-
bajo que se piensa desde la municipalidad, y que es especcamente destinado a alojar a
estos jvenes en situacin de vulnerabilidad, que eso es otra cosa que estamos haciendo
por la tarde.
(Referente del CTR)
Para las educadoras del Programa que participan tambin de este espacio nuevo, la
dicultad es que el mismo no tiene un objetivo concreto, lo que hace que sea difcil de
sostener.
Entrevistada: En realidad no es lo mismo que el Programa, digamos, para nada. Lo

que tiene es esa ambigedad, es todo construir, no hay objetivos muy claros, tiene que ver
con armar un espacio de los chicos, chicas, jvenes que puedan transitar, generar algn
tipo de referencia y despus ver qu O sea, lo que nos dijeron es generar referencias en el

barrio y en la institucin como un espacio para los jvenes tambin
(Educadora)
En el marco de esta iniciativa, el grupo dene realizar actividades en el barrio o en el

CTR cada quince das. As se llevan adelante una jornada de cine de terror, una jornada
recreativa deportiva en una canchita cercana al CTR y un torneo de ping pong. A estas
actividades se sumaron algunos jvenes ms grandes, de entre 19 y 20 aos, que segn
sealan los educadores tienen otras caractersticas y con los que se trabaja de otra manera.
Entrevistada: Han estado en el cumpleaos del CTR, el otro viernes tambin han
venido, pero bueno, es otro tipo de laburo, porque eso, vienen, pelotean, juegan un po-
quito y ya se quieren ir, digamos, porque tambin son, o sea, otras caractersticas del
grupo, digamos, son otras situaciones de los jvenes, bueno chicos ms grandes en
situacin de uso de drogas.
(Educadora)
Sin embargo, al no estar denido el trabajo en este espacio, se trata de ir viendo de

qu manera se lo transita. La necesidad de trabajar en proyectos ms concretos aparece
como una constante en el trabajo de estos educadores.
6.5.c Un proyecto siempre en construccin

Otra caracterstica que asume el Programa aqu y que aparece ms ligada a modalidades
nuevas de trabajo, la constituye el armado del proyecto. El mismo va sufriendo
modificaciones de acuerdo a las necesidades y a los intereses del grupo de jvenes y
se va construyendo en el trabajo. Si bien se cuenta con un marco general, este se va
discutiendo y rearmando en el da a da.
Entrevistada: Por ah la planicacin est y son divinas las planicaciones, pero somos
muy de romper todo enseguida y si sale el tema de hablar, cuando arrancan hablando,
que hablen todo lo que quieran y vamos viendo cmo nosotros manejamos eso. En esto
de los subgrupos nos sirvi bastante para poder charlar un poco ms y bueno, hasta ahora
es estar escuchando.
(Educadora)
Entrevistada: Pasa esto, digamos, ellos vienen muchas veces y capaz que no se copan
con las propuestas que nosotros hacemos, que despus pensamos, bueno, no quieren venir,
qu cambiamos, cmo modicamos. Pero al otro da estn, a nosotros nos pasa, en esto
de que siempre vamos reevaluando el grupo, nosotros, las tcnicas, adems.
(Educadora)
Originariamente, el proyecto apuntaba a trabajar sobre la historia del barrio en el

marco del proyecto heredado de las educadoras anteriores, llamado Fotograando his-

torias, y que no fue discutido entre los educadores nuevos.
Entrevistada: Bueno, porque nuestra idea era poder abordar de diferentes maneras, digamos,
algunas cuestiones, algunas problemticas de los jvenes en el barrio, escuchar la voz de ellos,
digamos, que ellos puedan nombrar eso Contar desde ellos mismos cmo la viven, porque
todos hablan de juventud y de los barrios, digamos, pero bueno, a ver: Y ustedes qu onda?.
(Educadora)
Las primeras dicultades que sealan los educadores tenan que ver con que los jvenes
hablaran, pusieran en palabras, debido a cierta conanza que faltaba construir. As,
durante los primeros meses las actividades se focalizaron en dinmicas de trabajo tendientes
a impulsar la grupalidad.
Entrevistada: Empezar a hablar del barrio, aparte con la historia de los pibes, ellos estn
muy atravesados por las cuestiones que suceden en el barrio y dems. Costaba mucho
poder avanzar en un registro documental, fotogrco y dems cuando no haba nada de
conanza, ni entre nosotros, ni con el grupo, ni entre ellos () Nos cost muchsimo.
Entonces por ah primero generar una identidad colectiva, que nos sigue costando. De
hecho, antes de que arrancramos un poco hablbamos de generar grupalidad, en ese sen-
tido lo colectivo y el compromiso, primero este marco de conanza, algunos cdigos de
grupos, digamos.
(Educadora)
Entrevistada: Hicimos una parte bastante amplia en esto del conocer al otro, muchas
dinmicas en ese sentido. Despus del conocernos en general, entonces recin har tres o
cuatro semanas que estamos tratando de apuntar a algo ms s, concreto, a algo ms
direccionado, que es lo que a nosotros nos convocaba, que es el proyecto del video.
(Educadora)
En este mismo marco se fueron modicando tambin las modalidades y dinmicas de

trabajo: dividirse para trabajar en grupos ms pequeos, promover actividades en el Cen-
tro de la Juventud y circular por espacios del barrio.
Entrevistada: Cuando les cuesta hablar, les cuesta tomar la palabra, poner el cuerpo,
lo que fuera arrancamos con actividades afuera. Nos pas, nos estuvo pasando eso.
Entonces esta semana estuvimos, bueno, vamos al parque, septiembre es el mes de la
primavera, el mes joven, bueno, hacemos esto. Es como que vamos tratando y en
esos espacios tambin siempre buscan a alguno de nosotros para hablar, entonces el que
tiene ganas Y vamos viendo, segn lo que nos van contando, es lo que vamos char-
lando.
(Educadora)

La segunda dicultad que sealan como importante, y que modica el proyecto inicial,
es la de poder ccionalizar las problemticas del barrio.
Entrevistado: Cuando hicimos la anterior [se reere a una actividad realizada en el

CTR], que era esto del barrio y despus armar estas historias, cost la parte positiva:
Qu me gusta del barrio? Tres cosas que me gustan.Y no me apareca nada, nada,
nada, nada.
Entrevistada: Despus apareca por ejemplo, qu cosas cambiaras del barrio?. La
desigualdad, la falopa, as, palabras as, los transeros.
Entrevistado: Los tiros como que cambiara, porque la pregunta era no qu cosas
no te gustan? sino qu cosas cambiaras? Cambiara, o sea, hacan una lista, me
gusta nada o casi nada, Cmo ves el barrio en cinco aos?, todos muertos,
masacre.
(Educador y educadora)
Entrevistado: La estrategia fue armar historias del barrio pero con personajes de ccin.
Entonces ah empezaron a salir cuestiones, varias historias que las tenemos por ah muy
reales, o sea una realidad, con nombres reales Y la idea no era esa y nos pareca que
haba que darle una vuelta y laburarlo desde la ccin por ah, desde otro lado () Por
otro lado tampoco les interesaba a los chicos el tema documental, no les interesaba. Salimos
a hacer un par de registros fotogrcos por el barrio y, bueno, tampoco como que no, no,
para ellos no era una cosa interesante hacer un documental sobre el barrio, porque es lo
que viven todos los das, pero Entonces nosotros tambin queramos construir algo que
a ellos les guste, que se involucren.
(Educador)
Es a partir de este trnsito que el proyecto comienza a tomar una forma ms propia,
la de una pelcula de terror, con una historia que escriben entre todos, pero que se aleja
de la cuestin ligada a lo barrial. El giro hacia lo audiovisual tiene que ver, tal como lo
plantean los educadores, con aprovechar los recursos tcnicos y humanos con los que
cuenta la Direccin de Juventudes, de manera de potenciar la propuesta.
Entrevistado: En la mayora de los anclajes del Programa Joven se est trabajando con
esto de video, porque tambin hay un soporte en el Programa Joven que son dos chicos32
que se encargan de lo ms tcnico, digamos edicin, lmacin, conocen de esto.
(Educador)
Entrevistada: La verdad que descomprime mucho porque antes los videos, si vos hacas
algo de stop motion o si vos hacas algo con los celulares, un celumetraje o lo que sea, la
edicin la terminabas haciendo vos y a veces con muy poco conocimientos de lo tcnico.

Entonces era muy frustrante a veces tambin, o te llevaba mucho tiempo armar el ter-
minar el proyecto y aparte era un trabajo muy individual. De esta manera te permite
hasta trabajarlo con los chicos la edicin, porque hay chicos que saben, uno por ah no
tiene la experiencia.
(Educadora)
Es interesante destacar que si bien el equipo en terreno est formado por los tres
educadores, la particularidad de este anclaje es que durante el ao participaron de las dis-
tintas actividades sobre todo aquellas ligadas a la realizacin del guin y la lmacin
de la pelcula talleristas y personal que proviene de distintas reas de juventud (un
fotgrafo, un profesor de teatro, integrantes del equipo de lmacin).
A partir del trabajo de campo realizado pudimos observar que las decisiones que se
van tomando sobre el guin, el plan de rodaje, los das de grabacin, los recursos nece-
sarios, los actores y la propia historia a ser contada, se discuten en un espacio de trabajo
colectivo.
Asimismo, en las clases en las que interviene el profesor de teatro, los educadores y los
jvenes participan por igual en las dinmicas y los juegos que se proponen, congurndose
el espacio como una experiencia formativa tambin para los educadores.
Tambin es una constante en este CTR la organizacin de distintas salidas o activi-
dades que se desarrollan fuera del espacio habitual del encuentro. Se realizan visitas al
planetario, a museos, a actividades de la propuesta Escuela Mvil. Estas son valoradas por
los educadores en tanto sealan que hay poca circulacin de los jvenes por los espacios
del barrio y por otros lugares pblicos.
Entrevistado: Y tambin por ah acercar a los chicos a otros espacios que por ah ellos
estn muy encerrados en el barrio, ac en sus casas. Acercar a los chicos a espacios pblicos,
que pueden ser el Centro de la Juventud, bueno, maana vamos a festejar el da de la
primavera all. Digamos, que circulen por espacios que por ah cotidianamente no lo
hacen.
Entrevistada: Como ir a tomar mate al parque, digamos, algo tan pero ellos no lo
hacen mucho.
Entrevistado: Por el miedo tambin, o sea, por un montn Las familias que quieren
cuidar estos chicos los tienen Nosotros cuando vamos a visitar los pasillos, viste, a
partir de las 11, 12 ya estn todos los muchachos ah, entonces es difcil
(Educador y educadora)
En este marco, el grupo particip junto con los jvenes de otros dos CTR en un cam-
pamento de dos das. A esa propuesta, que funcion como cierre del ao de trabajo, se
sumaron jvenes nuevos que se incorporaron hace poco tiempo al trabajo del grupo.
As como sucede en los otros anclajes, el conocimiento de los jvenes y el trabajo ms
personalizado aparece como una constante.

Si bien por momentos la necesidad de poner orden para poder llevar adelante las ac-
tividades hace que la gura del educador aparezca permeada por un formato de autoridad
cercana a la asimetra escolar, en este anclaje el trato con los jvenes denota cierta con-
cepcin de autonoma de los mismos.
Educador: Nosotros pensamos en una propuesta Che, escuchen [a un grupo de cuatro

jvenes varones que hablan entre ellos y se ren] de qu manera pensar una escena que
quede bien pero que se pueda lmar ah [Ren y hablan sobre una escena de la
pelcula. Quiere seguir hablando pero el grupo de varones habla y se ren entre ellos] Voy
a hacer como las maestras: quieren decirlo para todos los compaeros
Educadora: [completa la frase] As nos remos todos... [risas].
Educador: En serio chicos quieren decir algo? Quieren comentar algo?
Educadora: Quieren que hagamos una [pelcula] de risa en vez de terror?
Educador: Hacemos una comedia si quieren y acta Marcos [continan las risas].
El grupo de jvenes sigue hablando y riendo. El educador se levanta y se acerca a ellos.
Educador: [Dirigindose a un joven] Vos quers participar? Porque si no quers participar
te vas a tu casa ac nadie viene obligado. Eso lo decimos siempre. A m me genera una
falta de respeto que vos ests hablando as y nosotros tengamos que estar levantando la voz,
tratando de generar una atencin para hacer cosas con ustedes y para ustedes. Si no les in-
teresa, por favor hac lo que vos tengas ganas, si vos tens ganas de venir para ac o los
dos, los tres, los cuatro, mnimamente escuchen lo que se est diciendo por favor. Si quieren
participar, qudense y escuchmonos entre todos, si quieren decir algo dganlo pero estamos
hablando fuerte, ustedes estn hablando entre ustedes No s, hablen entre ustedes lo que
tengan ganas, pero este es un espacio colectivo, lo estamos construyendo entre todos. Si no
estamos restando en vez de sumar [Vuelve a su lugar. Los jvenes se quedan callados].
(Registro de observacin, CTR Rosa Wernicke)
6.5.d El curso de computacin: sentidos en juego

El curso de computacin lo realizan en un instituto privado en el centro de la ciudad, al
que van acompaados por una de las educadoras.
Es un curso de tres meses de duracin, donde aprenden a manejar algunas herramien-
tas bsicas: procesador de texto, hoja de clculo y un programa diseado para hacer pre-
sentaciones. Si bien lo empezaron una cantidad importante de jvenes, solo entre cuatro
y seis lo han sostenido hasta nalizarlo. No es un curso que se arme especcamente
para los jvenes del Programa, estando las tareas pautadas previamente.
Entrevistada: El instituto tiene los temas pautados, ellos tenan la opcin de traer textos,
pero en general se trabaj con los que tiene el instituto.Yo ahora les doy cuentitos para
que pasen

Llama la atencin que, si bien no es una actividad obligatoria, algunos de los jvenes
parecen signicarla as, producindose continuas negociaciones con la docente a cargo
del curso, alrededor de las tareas a realizar.
Nahuel se para.
Profesora: Qu hacs?
Nahuel: Me voy a mi casa son las 11 y ya te escrib una banda vos?
Profesora: Y qu vas a hacer?
Nahuel: Nada [la profesora se acerca y habla en voz baja con l] Negociamos?
Nahuel: No, no, no negocio con mujeres
Profesora: Decime alguna vez que s. Dale, dale.
Cintia: [Otra joven] Djelo porque se hace msEl ao que viene tambin tenemos?
[se reere a la clase de computacin].
Profesora: S.
Cintia: No, no, no.
Profesora: [Contina hablando con Nahuel] Dale, dale
Nahuel: Ya hice mucho.
Profesora: No, es poco.
Nahuel: Esto es ms fcil que la tabla del uno.
Cintia: Si a vos no te sale la tabla del uno
Trabajan en hoja de clculo.
Nahuel: [Mientras se queja abre el archivo] Me quers hacer escribir mucho.
Profesora: Ests ms quejoso que nunca.
Nahuel: Yo estara en mi casa durmiendo ya [Deja la hoja en un costado, pasan
cinco minutos y la agarra] Este noms hago y nada ms [se reere al ejercicio].
Profesora: Bueno.
Nahuel: [Dirigindose a los compaeros] Ey! Dice que hagan este noms y despus
ms nada nos vamos.
Nahuel: Cmo es esto? Tengo que escribir arriba?
Profesora: S.
Se pone a escribir, se trata de un ejercicio de tablas dinmicas.
(Registro de observacin en el instituto de computacin,
donde asisten los jvenes del anclaje Rosa Wernicke)
Una de las educadoras reconoce que, a diferencia de otros anclajes, donde la actividad
de computacin logr articularse con el proyecto, esto no sucedi con este instituto.
Una de las dicultades que se seala es que la sala que les asignaron no tiene internet, y
eso imposibilit realizar otro tipo de actividades ms interesantes para los jvenes.
Sin embargo, tambin sealan que la queja es una constante de los jvenes que tran-
sitan por los diferentes espacios que ofrece el Programa, aunque esto no implica que
dejen de asistir y sostener las propuestas.

Entrevistada: Que seguramente hay actividades que les gustan ms que otras, pero creo
que por esas otras tambin se siguen quedando no es cierto? Est esto de que hoy
vinieron y no tenan ganas, estaban bastante intensos hoy, pero no tenan ganas de
quedarse y dems Pero estn totalmente entusiasmados por lo que va a ser el jueves
y el primer momento era a qu hora tenamos que venir el jueves?, era hoy o el
jueves que vamos all al polideportivo?, y la foto era hoy o para despus? y todo
era desesperados para Entonces a lo mejor se pueden fumar33, por decirlo as, el mo-
mento de hoy pero hay otra parte en la que realmente hay un mayor placer, un mayor
disfrute por la actividad. Entonces es como que ellos tambin no dejan de venir
(Educadora)
Entrevistado: Yo creo que en algn punto los atrae, les genera un disfrute a pesar de las
actividades que no, que no sean de su agrado, bueno, tiene que ver con un espacio
(Educador)
As, los jvenes sostienen los espacios entre actividades que parecieran estar ms rela-
cionadas con el disfrute y otras que, sin embargo, eligen y sostienen desde otras razones.
6.5.e La vuelta a la escuela

De un listado de diecisiete jvenes brindado por una de las educadoras, ocho no estn
asistiendo a la escuela. El resto transita con dicultades repitencias, mucha inasisten-
cia algunos el ltimo ao de la primaria y otros los primeros del secundario. Algunos
asisten a los CECLA34 cercanos a la zona.
Es de destacar que algunos comenzaron el Programa asistiendo a las escuelas y fueron
abandonando a lo largo del ao. Los que no asisten lo han hecho por distintas razones:
expulsiones por problemas de conducta, haber quedado libres por inasistencias, conictos
con bandas, entre otros.
En el verano cuando terminan las propuestas del CTR se trasladan a realizar ac-
tividades a un polideportivo municipal. All hacen natacin y distintos talleres imple-
mentados desde otras instancias municipales35. Los educadores plantean que es un tiempo
interesante para planicar actividades con el centro de salud, con el objetivo de trabajar
cuestiones de prevencin de enfermedades.
Tambin el verano es el tiempo que los educadores sealan como destinado a la
bsqueda de escuelas y a colaborar con aquellos que tengan problemas para inscribirse.
Estas actividades no son sistemticas, van surgiendo en la medida que se produce algn
dilogo con aquellos jvenes que as lo requieren, ligado en algunos casos a la bsqueda
de documentacin faltante para la inscripcin. Es el caso de Julia, que quiere anotarse en
un EEMPA, ya que tiene los 18 aos cumplidos.
Entrevistada: Hice la secundaria en la S. [nombra una escuela]. En tercero me quise

cambiar y no tena los papeles del cursado en la escuela, mi pap no haba pagado las
cuotas y no me quisieron dar los papeles () Ahora los chicos [se reere a los educadores]
me van a ayudar a buscar los papeles
(Julia, joven que participa del Programa)
Los educadores reconocen adems que el trabajo de articulacin con las instituciones
es una tarea pendiente, que requiere un tiempo ms prolongado para poder establecerse.
Entrevistada: Yo, en relacin a L. [reere a otro barrio] o a otro CTR que vienen ya
con una historia del Programa de muchos aos y dems, es mucho ms comn, digamos,
tenemos reuniones ms sistemticas, hay articulaciones ms aceitadas, nos conocemos de
hecho con los profesores, hacemos, pensamos algunas cosas en comn. Todava esta cosas
no es mucho trabajar, es mucho trabajar ah, digamos.
(Educadora)
As, para los educadores de este anclaje, la preocupacin principal pasa por la construccin
de un espacio de referencia para los jvenes del barrio, quedando diferido el objetivo
de la vuelta a la escuela.

NOTAS
1 Siguiendo a Achilli, entendemos al contexto como determinada conguracin tmporo espacial / social que recor-
tamos a los nes de un proceso de investigacin sociocultural determinado. Conguracin constituida-constitutiva-de
un conjunto de prcticas y signicados referidos a procesos que, a su vez, llevan las huellas de otras escalas tmporo sociales
(2000: 15).
2 Los nombres de los anclajes son cticios. Se usan para resguardar la condencialidad de la informacin, entendiendo
que los casos estudiados operan como analizadores de una poltica y no como casos objeto de evaluacin. En el caso de
los jvenes que han sido entrevistados, se ha optado por cambiar sus nombres para preservar el anonimato.
3 Tal como planteamos en el captulo anterior, estos se conguran como tales a partir de una ponderacin que realizan
conjuntamente municipio y provincia de algunas caractersticas de estos territorios, tales como la complejidad de lo
social y la inseguridad.
4 En la descripcin de este anclaje participaron Irene Macera y Diego Gurvich.
5 El Programa Rosario Hbitat, en vigencia desde 2002, depende del Servicio Pblico de la Vivienda y el Hbitat de la
Municipalidad de Rosario y se dene como un programa de recuperacin de los asentamientos irregulares de la ciudad
de Rosario. A travs del Programa se construyen viviendas nuevas para trasladar a las familias, as como desages, apertura de
calles y tendido de infraestructura de cloacas, obras que se presentan desde los lineamientos del mismo con el objetivo
de integrar el barrio a la ciudad.
6 Se trata de una organizacin comunitaria representativa de las personas que residen en un mismo barrio, dedicada a
promover el desarrollo del mismo defendiendo los intereses de los vecinos.
7 El marco terico del Programa fue analizado en el Captulo 3.
8 Se denomina de esta manera al personal contratado tanto por la Direccin General de Infancias y Familias como por
la Direccin de Juventudes que realiza en los CTR talleres de diferente ndole: break dance, percusin, salsa, fotografa,
etc.
9 Entendemos esta autonoma relativa como la existencia un margen que posibilita diversas apropiaciones de los sujetos.
10 Estar en bola: expresin que literalmente equivale a estar desnudo. En este contexto puede interpretarse como
sentirse sin lineamientos claros para afrontar las situaciones.
11 En el Captulo 9 se profundiza esta temtica.
12 Los CAEBA posibilitan nalizar la escolaridad primaria a personas partir de los 14 aos y sin lmite de edad. Dependen
de la Direccin Provincial de Educacin de Adultos del Ministerio de la Educacin de la Provincia de Santa Fe.
13 El Gabinete Joven, creado en 2008, es denido como un espacio institucional innovador para recuperar la perspectiva
joven y sus potencialidades e incorporarlas en la planicacin. Las personas que componen dicho gabinete estn insertas
en cada uno de los ministerios de la provincia impulsando la construccin y generacin de polticas pblicas desde una
nueva perspectiva, pensadas desde los jvenes.
14 Diario La Capital, 11 enero de 2013.
15 Vigente desde 2006, la Escuela Mvil es denida como un programa integrador que propone a la ciudad de Rosario
y a sus espacios como contenido de aprendizaje. La propuesta propone un trnsito por teatros, museos, centros culturales,
as como por otros espacios que promueven el arte, la poesa o los lenguajes audiovisuales, las plazas, el patrimonio arqui-
tectnico, los barrios, etc.
16 En las observaciones de reuniones con los adultos hemos presenciado cmo se solicitaban elementos para el campa-
mento, se les peda que vayan a recibir a los jvenes en el horario de regreso, se insiste con que se busquen certicados
mdicos y se completen chas de permisos.
17 En Argentina la actualizacin del Documento Nacional de Identidad se realiza a los 8 y a los 14 aos.
18 En la descripcin de este anclaje colabor Diego Gurvich.
19 Banda: reere a que eran mucha cantidad.
20 Expresin que en este contexto remite a atender, prestar atencin.
21 De all surge una propuesta, a implementarse durante 2013, de trabajar con este grupo con el rea de Empleabilidad,
ofreciendo talleres especcos.
22 En la provincia de Santa Fe se implementa el tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) a nes de la dcada
del 90, asumiendo distintas modalidades de localizacin. Se opta por acercar el tercer ciclo a los lugares de procedencia
de los alumnos para favorecer su permanencia en la escuela y facilitar el cumplimiento de la extensin de la obligatoriedad.
De este modo se crean secciones de 8 y 9 en las escuelas de enseanza bsica localizadas en zonas denominadas urbano
marginales en las que por lo general no haba establecimientos de enseanza media.
23 El director de la escuela explica que se trata de una modalidad disciplinaria que se implementa en el marco del
cdigo de convivencia, con alumnos que han tenido problemas de conducta bsicamente se trata de hechos de agresin
hacia los docentes. Asisten las dos primeras horas de la maana y se retiran a sus casas con el compromiso de realizar las
tareas de todas las materias del da. Se pretende reforzar as el compromiso del alumno y la participacin de los padres. A
partir del seguimiento de las tareas realizadas y del comportamiento, se los reincorpora en el horario completo.
24 Esto no es una particularidad de este anclaje. En las actividades que se llevan adelante en el verano, la misma distincin
suele aparecer delimitando a los de la tarde/maana: a la maana llegan los jvenes del Programa Joven y a la tarde se trata
de abrir el espacio para los denominados no institucionalizados.

25 Se reere a un convenio que hizo con un club de la zona para que reciban a jvenes para hacer deportes en el club.
26 Profundizaremos esta idea en el Captulo 8.
27 Pelotero: reere a un espacio destinado al juego de los nios.
28 Nota diario Tiempo Argentino, 24/11/2012.
29 El presupuesto participativo es un mecanismo de participacin que incorpora el voto ciudadano como herramienta
que permite a los vecinos de la ciudad destinar una parte del presupuesto municipal a la realizacin de propuestas y proyec-
tos que consideren necesarios para su distrito.
30 El proyecto de promotores agro tcnicos, destinado a familias en situacin de vulnerabilidad y organizaciones sociales,
promueve la participacin comunitaria mediante la produccin de alimentos, tanto para autoconsumo como para
comercializacin.
31 Los CTR funcionaban hasta las 14 hs. Una normativa municipal ampla la franja horaria en los barrios priorizados.
32 Se trata de dos ex educadores del Programa que conforman en la actualidad el equipo de realizadores del Programa
y que participan en los anclajes que estn trabajando con realizaciones audiovisuales y soliciten colaboracin.
33 Fumar es utilizado como expresin para referirse a soportar, aguantar.
34 Se trata de Centros de Capacitacin Laboral para Adultos.
35 La Municipalidad de Rosario programa una serie amplia de propuestas que se llevan adelante durante el verano en
predios deportivos y clubes de todos los distritos municipales. Se destacan las colonias de vacaciones, las escuelas de natacin
y las actividades recreativas para jvenes.

7. LOS EDUCADORES
DEL PROGRAMA JOVEN
En este captulo intentaremos reconstruir los sentidos que se anudaron en la gura del
educador del Programa Joven, indagando en las expresiones que le fueron otorgando una
direccionalidad particular. Analizamos aqu las tensiones que, a lo largo de la historia del
Programa, van construyendo diversos sentidos acerca de esta gura y su tarea. Entendemos
que estas tensiones dan cuenta de la propia dinmica del Programa, y que en ella cobra
relevancia la historicidad de las polticas pblicas, los discursos que las construyen y los
modos en que se las gestiona.
En segundo lugar, ahondaremos en los modos en que los educadores construyen sus
identidades en el trabajo cotidiano, reconociendo cmo en cada anclaje se producen
apropiaciones diferentes de la propuesta ocial. En este sentido sostenemos que los dis-
tintos agentes resignican las lneas de la poltica pblica al entrar en relacin con los
jvenes con los que trabajan y los diversos contextos.Y que adems, de mltiples modos
a veces contradictorios entre s, dialogan, impugnan, negocian y refuerzan criterios
presentes en los programas (Montesinos: 2010). Es claro entonces que no son slo los
lineamientos de las polticas en s los que denen o deciden los cambios reales, sino el
modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redenen y terminan siendo
151
apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modicadas) (Frigerio: 2000).
7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades
Una caracterstica distintiva del Programa Joven en sus orgenes, como ya dijimos, era la
conformacin de una dupla de educadores: uno provena de la formacin artstica (pls-
tica, msica, baile, teatro, etc.) y el otro del campo educativo (principalmente se trataba
de maestros de nivel primario). En la actualidad se conserva esta composicin slo en al-
gunos anclajes y se trabaja fundamentalmente en proyectos vinculados a lo artstico
(msica, pintura, cine), desdibujndose el vnculo con el conocimiento escolar.
Nos proponemos en este primer apartado dar cuenta de algunas tensiones que se van
expresando a lo largo de la historia del Programa y que hemos reconstruido a partir de
lo narrado por las autoridades que lo gestionan. Destacamos que muchos miembros del
equipo de gestin participaron como educadores en sus inicios. En este sentido, las ten-
siones ponen a circular las experiencias e historias construidas a lo largo de su participacin
en el Programa.
7.1.a Entre ofertar y construir con los jvenes

Un primer sentido que aparece ligado a la gura del educador es el de aquel que oferta,
ofrece, da, pasa un saber concreto. Al recordar las entrevistas de seleccin de los
educadores en los inicios del Programa, surge subrayada con fuerza la importancia que
se le daba al vnculo del educador con su propio saber.
Entrevistado: En la seleccin nos interesaba mucho el saber que tenan. Entonces no

nos importaba si eran docentes, pero s que manejaran un saber, porque para que haya
un aprendizaje tiene que haber un saber concreto y la educacin necesita de un saber
concreto a transmitir. Esto lo veamos mucho en el ocio; cuando era fuerte el saber a
transmitir, el vnculo que se generaba era muy importante. Entonces tenas que tener la
gente que estuviera formada en algo que les apasionara para transmitir esa pasin. En
la transmisin de pasiones, muchas veces, el pibe como se engancha, como empieza a decir
quiero ir a la escuela porque me ensea esto, me ensea lo otro, a pesar de lo que pasa
en la escuela Haba pibes que por ah pasaban dos meses y no levantaban la cabeza
y por ah al equipo de educadores que haban planicado organizar en este encuentro,
que tena que ver con algo que al pibe le resultaba significativo para l, se enganchaba
ah, despus de dos meses sin levantar la cabeza. Bueno, de golpe la insistencia del
educador no? estar siempre ah, estar siempre ofrecindose, ofreciendo el espacio, esperar
el tiempo del pibe
Es interesante cmo el entrevistado narra ese entre en donde transcurre la trans-

misin, entre el vnculo del educador con su saber y el vnculo que establece con el
joven, donde pareciera que lo que hace transmisin es la modalidad que asume ese

vnculo, con el objeto de conocimiento y con el otro sujeto (Cornu, 2004). Es recurrente
en este referente del Programa el denir la gura del educador desde el deseo de edu-
car, que supone fundamentalmente un respeto por los tiempos del joven. La formacin
en los marcos tericos de la pedagoga social importantes en el momento del origen
del Programa da cuenta de este modo de nombrar el hacer de los educadores.
Es el saber puesto a disposicin en el marco de una tarea particular lo que se entenda
como habilitante de un vnculo con el joven.
Entrevistado: Nosotros tratamos de que en la cabeza del pibe empiece a funcionar esto
de que si vos sabs matemtica te va a resultar ms fcil este ocio, vas a poder entender
ms cosas, vas a poder pensar dos cosas y no que las otras cosas las piensen otros por vos.
Hacamos este juego permanentemente en este trabajo () Incluso cuando apareca al-
guna problemtica, por supuesto que el chico necesitaba algn tipo de contencin o de
apoyo desde lo psicolgico, por ejemplo no entrbamos directamente a trabajar con el
psiclogo, iba apareciendo, eso fue apareciendo as en la prctica, cuando estaban traba-
jando estaban soldando y de golpe empezaban hablar con el que les enseaba. Ese
vnculo que se da a partir de la tarea, y s, lo que pasa es que tuve este problema con
mi viejo, entonces bueno, veamos cmo ah poda aparecer en el que enseaba el ocio
este recurso, porque la transferencia el pibe la haca con l
En los educadores que participaron de los inicios del Programa, la elaboracin de la

propuesta de trabajo es parte central de su tarea, que se resuelve por el lado de una oferta
concreta, explicitada, aunque la tensin acerca de dnde posicionarse aparece siempre
como no resuelta.
Entrevistada: Yo creo que se construye a partir de esas dos cuestiones, entre la demanda
y la oferta; tiene que haber una oferta, nosotros tenemos que ser la mirada, tenemos que
poder mostrarle el abanico de posibilidades existentes para que el pibe pueda en algn
momento elegir, transitar, tomar, sin olvidar de dnde vienen y lo propio, eso est clarsimo.
Y quizs hay cuestiones concretas que aparecen, hay educadores que tienden yo llego al
anclaje y construimos de cero la propuesta y veamos. Hay una actividad muy interesante,
que la haca un francs, que pona una pelota, estaba todo el grupo y el pibe tena que
ver qu, o sea, el educador se sentaba y dejaba la pelota y vea qu suceda, cada uno
haca, qu movilizaba, yo no soy as, y si me dicen cmo soy yo como educadora soy
muy conductista en algunas cosas, claramente. Creo que hay que tener ofertas y en este
momento y con la realidad social con la cual nos encontramos en los territorios, son ofertas
concretas que puedan llevar a otras cosas, pero no podemos divagar con una pelotita
en el medio de un anclaje porque estamos al horno1.
Los educadores del Programa Joven 153

La disputa entre un programa ms anclado en ofertar propuestas concretas y una
lgica no programtica, donde las propuestas son ms abiertas y se arman con los edu-
cadores desde el trabajo con los jvenes en funcin de sus demandas, va marcando
clivajes importantes en la historia del Programa Joven. Si bien, como vimos, en los dis-
tintos anclajes en la actualidad los educadores modican sus proyectos a partir del trabajo
diario con los jvenes, esta perspectiva aparece expresada como innovacin de la poltica
en el ltimo ao2.
Entrevistada: Es un cambio de lgica interesante. Lo que a nosotros nos plantea es su-

perar lo programtico s? Y acotado en la intervencin programtica y empezar a pensar
en cmo construimos realmente los trayectos de acuerdo a los deseos de los jvenes y la
apertura de las propuestas, para que los jvenes se sumen a lo que tienen ganas, digamos,
a lo que les gusta s? Para desarrollar sus capacidades que les interesa desarrollar
Entrevistada: El trayecto general va a ir sufriendo algunas modicaciones en pos del in-

ters, del deseo y de lo que van viviendo los jvenes () Es una vuelta ms en esto que
nosotros hablamos que no pensamos polticas pblicas para los jvenes sino que las pen-
samos desde y con los jvenes. Que desde Programa Joven este proyecto que armaban
algo tena que ver pero lo que nosotros queremos es que ese algo se pueda institu-
cionalizar en un espacio de encuentro y de debate () Nosotros ahora arrancamos ha-
ciendo la convocatoria a cuestiones que previamente pensamos nosotros como educadores
y previamente pensamos en un ideal de proyecto. Ahora vienen los jvenes y hay que
cambiarlo, se va a ir cambiando y se va a ir modicando, eso est planteado.
Varias cuestiones pueden plantearse aqu. Si bien en la historia de las polticas de ju-
ventud en Rosario el enunciado de la participacin vena funcionando como marco or-
denador, se podra pensar que hay un reforzamiento del mismo que es enmarcado en un
tipo de discurso de poca. El enunciado de la participacin viene adquiriendo una
centralidad importante desde el enfoque de restitucin de derechos o proteccin in-
tegral de derechos que aparece marcando el campo de las polticas pblicas3 y dando
cuenta del modo en que se nombra el trabajo con jvenes en innumerables instituciones
educativas.Tambin es un enunciado que en los ltimos aos congura un modo de en-
tender las prcticas educativas con una hegemona fuerte de las pedagogas de corte
psicolgico al interior del propio sistema educativo4.
Por otro lado, es interesante destacar que estos cambios son vivenciados de distinta
manera por los propios educadores. Para algunos, la apertura del Programa los habilita
a un protagonismo ms activo, mientras que para otros se impone una autonoma, que
los obliga a crear y hacer una poltica de juventudes, sin reglas ni lineamientos de
trabajo claros; lo que adems es signicado como una tarea que los excede.

7.1.b Las disputas entre disciplinas y formaciones
Otra tensin importante se produce entre los propios educadores que participan del Pro-
grama en relacin con las distintas disciplinas en las que se han formado y que plantean
modos de abordaje diferentes para el trabajo con los jvenes.
Entrevistado: Cuando la disciplina es ms hegemnica, con los psiclogos tenamos

muchas discusiones, hay un punto de vista de profesiones que a veces hasta obstaculiza
determinadas cuestiones A veces en ese sentido el educador, sobre todo el que viene del
arte, est mucho ms desprovisto de prejuicios y tiene ms posibilidades de alojar y no
analizar tanto
Entrevistado: Hubo muchas discusiones re interesantes, recontra constructivas, pero sin

mucha puja de decir bueno El educador tiene inocencia, es decir, el educador va y ofrece
lo que sabe y el psiclogo te dice no, porque lo que pasa que este pibe, que esto y lo
otro. Est bien, pero yo no s en qu momento, no puedo saber en qu momento algo
de este pibe le pas en la cabeza por lo que vos lo termins catalogando.
La misma tensin aparece en relacin con la figura del maestro y su lugar en la

dupla educadora. En algunos casos se destaca la importancia que adquiere el mismo,
en tanto posee un saber sobre lo escolar que es til al brindar cierta sistematicidad
a la tarea.
Entrevistado: Lo que nos pas tambin con el equipo que sera interesante Que por
ah el docente de escuela, formado para escuela, tena ms claridad en los tiempos y todo
se transmite. El pibe lo necesitaba y el profesor, que por ah ni siquiera era profesor, por
ah era un artista, le costaba ms, pero entre los dos iban.Y bueno, siempre fue as con-
ictivo, hoy en da no creo que lo hayan resuelto.
Justamente, como vimos en el captulo anterior, uno de los anclajes analizados se

destaca por este encuadre ms cercano a la forma escolar5, que ordena horarios, ja das,
organiza tareas y anticipa actividades a realizar. Distintas autoridades del equipo de gestin
rescatan este marco que pareciera funcionar sosteniendo tanto el trabajo de los edu-
cadores como la permanencia de los jvenes en el Programa.
Al mismo tiempo, podra reconocerse que lo que est por fuera de la escuela resulta
ms atractivo para ser incluido en el Programa. En este sentido, la incorporacin de lo
artstico en las distintas propuestas de trabajo se fundamentaba desde la idea de vincular
a los jvenes con el conocimiento desde otro lugar, diferente a la forma en que este se
hace presente en lo escolar:

Entrevistado: Primero se buscaba que sea docente y si haba tenido alguna experiencia
en trabajo fuera de la escuela. Es ms, algunos docentes que tenamos, casi todos que
tenamos, son pocos los que laburaron en la escuela, realmente se recibieron y este fue su
primer trabajo.
(Referente del Programa y ex educador)
Entrevistado: La idea es ligarlos a los chicos desde otro lugar. Quizs esta dupla en un
momento se pens en el lenguaje ms artstico o deportivo, qu s yo, es lo que atrae, y
a partir de esas cosas empezar a laburar la cuestin del lazo con el conocimiento que se
llamaba en algn momento, y todas estas cosas. En situaciones extraas se laburaba es-
peccamente contenidos escolares. Siempre se bordeaba la relacin a otra cuestin. En
lectoescritura se trabajaba a lo mejor unos cuentos con obras de teatro. Entonces eso te
permita de alguna manera u otra hacer primero el diagnstico y despus abordar la cuestin
escolar desde otro lugar. Por ejemplo, nosotros tenamos un grupo bastante heterogneo donde
empezbamos a laburar mitos y leyendas.Y tena los chicos que lo elaboraban y lo es-
criban. Tambin tena los chicos que lo trasmitan oralmente. En ese punto, la dupla
haca ese juego de poder direccionarlo y s, haba chicos de secundaria, chicos de pri-
maria
Esta es una idea que hace al marco terico del Programa6 y que apuesta por un rescate
de los espacios llamados no formales.As, el Programa va adquiriendo sentidos diferenciales,
en algunos casos se presenta como complementario al sistema formal o como puente
hacia la escuela, y en otros disputando el espacio con la misma.
Entrevistado: En algunas ocasiones las escuelas, por estas cosas y otras tantas, nos decan
que los chicos dejaban la escuela para ir al Programa y que a veces este tipo de cosas nos
planteaba como un problema hacer tantas cosas en Programa Joven. Porque muchos chicos
de estos dejaban de ir a la escuela para anotarse en el Programa, que en realidad ah esto
es cmo pensar el aprendizaje y no como una cuestin de conocimiento, sino como una
cuestin de produccin subjetiva bsicamente. Entonces, digamos, todas estas cosas a lo
que apuntaban es a fortalecer eso y apoyar esto, las cuestiones identicadoras, ms en los
adolescentes que estn que no estn en cualquier etapa de la vida.
Estas disputas van marcando desplazamientos en la historia del Programa, que en la

actualidad se ha centrado ms en el abordaje de lo artstico, quedando diluida la inten-
cionalidad de transmitir contenidos escolares.
7.1.c La formacin terica vs. la prctica en terreno

Uno de los criterios para la seleccin de educadores que se enuncia como necesario es

la experiencia en trabajo barrial. De all que en sus comienzos se incorpora personal que
ya perteneca a distintas reas de la Secretara de Promocin Social y que poda entonces
transmitir la experiencia de trabajo en los barrios. Desde la coordinacin general del
Programa se daba mucha importancia a los educadores con formacin en terreno.
Entrevistada: Y si sos educador y sabs lo que es ser educador, lo pasaste, lo viviste, es

buensimo. No es lo mismo que venga alguien que no tiene idea de la vida. Lo territorial
es lo territorial y en esto que deca, eso no te lo da la universidad, un doctor en Harvard,
divino, pero qu hacemos con un doctor en Harvard en lo territorial?
En este sentido, en la construccin que realizan de sus propias prcticas como edu-
cadores, se valoriza fuertemente la experiencia en terreno, muchas veces en contraposi-
cin a una construccin terica de lo que se haca.
Entrevistada: Mucha gente del Programa Joven est en todos lados, ramos los nicos
que patebamos el barrio, pero zarpado7, con los trabajadores sociales del momento, de
Infancias que tambin ah nos encontrbamos, ah caminando los pasillos Pero fue, es
un laburo de mucho caminar, de encontrarte con la gente, de ir a buscar a los pibes
Entrevistada: No hay una experiencia terica muy fuerte, con la creacin de la Direccin
de Juventudes ah s, de Infancias. Con todo esto del marco pedaggico, qu s yo, se in-
tenta armar todo un camino de capacitaciones dentro de las cuestiones tericas.Y vena
gente muy pope8 entends? y estaba buensimo () Y tambin nos pasa que los que
venimos del territorio, es una generalidad absurda quizs la que hago, pero cuando viene,
qu s yo, un terico a plantearte algunas cuestiones, no somos muy considerados con ese
terico, porque inconscientemente hay un versus entends? entre los prcticos y los tericos,
entre los acadmicos y los que no, no vamos por esa lnea
La divisin teora-prctica, tal como es enunciada, establece jerarquas en el campo.

Las mismas funcionan otorgando un valor diferencial a la prctica, y por ende legitimando
la propia tarea. Los referentes sealan que esto tambin estaba marcado por una impronta
de poca donde, desde sus experiencias de trnsito por la formacin docente, no se de-
tenan a pensar los denominados espacios no formales. En ese sentido se reconoce que
no exista una formacin ms sistemtica para el trabajo en terreno.
Entrevistado: Yo recin me reciba de profesor de educacin fsica y me hablaban, me

tiraron cuatro lneas y a m me pareci fascinante.Yo dej la escuela formal, todo, no me
interes ms nada y empec a trabajar de otra manera.Y ah descubr lo socioeducativo,

de alguna manera. Despus, estudiando pedagoga social, le pude meter teora a la prctica
que vena haciendo despus de muchos aos.
En los ltimos aos, desde las autoridades se viene problematizando la necesidad de

sistematizar este saber construido en la prctica a la vez que se reconoce la necesidad
de generar espacios para poner esa prctica en discusin desde marcos tericos que per-
mitan objetivarla.
Entrevistado: Esto es un saber que tiene una historia, porque tenemos un saber que se
fue creando ac () Todos sabemos que hacemos algo que otros no hacen y sabemos que
hay un profe de educacin fsica o un cientista de la educacin, un psiclogo, un trabajador
social que hacen algo que no s, no es lo que se hace en la Secretara de Salud. Hay que
intentar sistematizar e identicar y ver bien qu es eso que hacemos () no tenemos
publicaciones.Yo deca que el aprendizaje se va con la gente que se va y perder eso es una
lstima.
Entrevistada: Ese espacio es fundamental que est atravesado por marcos tericos, por
discusiones ms tericas, por anlisis ms tericos. Que es lo que nos permite la formacin
de todos los das, poner en palabras y en conceptos esta tarea de todos los das. Eso nos
permite interpretar algunas cuestiones desde otro lugar. Esto para m es clave. Lo de la
frustracin de la prctica, de la realidad social, cuando uno lo pone en un marco terico,
genera como un alivio en cierto sentido y te da muchos ms elementos para encontrarte
con esa prctica.
Podramos pensar que lo que es enunciado como una necesidad es la sistematizacin

del saber producido por los educadores y su puesta en circulacin. Al decir de Frigerio,
no solo la reexin con otros sobre las prcticas, sino la sistematizacin de la misma y
el trabajo de escrituracin que la vuelve comunicable y compartible (Frigerio: 2008),
cuestin importante para pensar modos de articulacin no dicotmicos entre teoras y
prcticas.Veremos que esto aparece con fuerza como un reclamo de los educadores.
7.1.d El trabajo personalizado vs. la masividad

Un elemento a destacar es que desde sus orgenes, las distintas etapas por las que pasa el Programa
la convocatoria, el armado del proyecto y su puesta en prctica y la reinscripcin en
las escuelas implicaron un trabajo personalizado del educador, que se sostiene en un
compromiso con la tarea y con cada joven en particular.
Entrevistado: Nosotros al joven lo bamos a buscar con un listado que nos daba la es-

cuela, mir estos son los jvenes que se fueron, nos daban las direcciones y todo. bamos
y hablbamos, lo hacamos volver y venan al anclaje y despus se tenan que re insertar
() Uno buscaba fechas de inscripciones a distintas escuelas, buscaba las escuelas ms
inclusoras, donde vos veas que el director quera. Despus estaba el desfasaje de edad,
haba que buscar las escuelas radiales, la primaria nocturna, los EEMMPAS () Y con
las cositas que nos fuimos encontrando, por ejemplo la documentacin importante, jvenes
que no tenan DNI y que no tenan la partida, que es necesaria para inscribirse. Pero
todo eso era tambin parte del educador: cmo armar, cundo se le haca esta entrevista
de admisin, de que tenga el DNI, de que tenga cada uno su carpeta, para que despus
la inscripcin a la escuela sea ms fcil.
(Referente del Programa y ex educador)
Los relatos dan cuenta de un compromiso y una implicacin en la tarea que supone
un trabajo uno a uno. Tal como se seala, hay una multiplicidad de tareas que recaen
sobre la gura del educador. Sin embargo, pareciera que es el trabajo de reinscribir a
los jvenes en las escuelas lo que presenta las mayores dicultades, que se resuelven a
partir del lazo que pueda establecer el mismo educador con las instituciones, sin articu-
laciones de otro tipo con otras dependencias del sistema educativo.
Entrevistado: A pulmn bsicamente, porque depende mucho de las relaciones humanas,

no hay una cuestin Recin ahora estamos pensando esto, pero no es cuestin protocolar,
entre comillas, que a vos te permite ingresar a la escuela legalmente por as decirlo. Recin
ahora estamos pensando con el Ministerio de armar cierto protocolo en intervencin con-
junta, entonces es bsicamente relaciones humanas, es hablar con la directora, hablar con
los maestros, qu s yo. En algunas ocasiones, los maestros por donde estaba yo, la maestra
de biologa comparta con el Programa Joven un encuentro en un espacio que hacan
huertas, entonces se laburaba junto con la escuela, la directora era encima tambin inge-
niera agrnoma, entonces habilitaba eso. Entonces los chicos despus conocan la escuela,
conocan a la maestra, pero hasta ahora todos los contactos con la escuela tienen mucho
que ver con lo personal. No hay nada administrativo legal que te permita ser Pero
bueno, eso tambin est bueno. Los chicos ingresan a la escuela desde lo humano y tam-
bin est bueno, conociendo al docente, iban los preceptores tambin, pero s que es mucha
voluntad, de quin? de los actores Excepto cuando te viene una nota del juzgado,
por ejemplo, ah se termin la voluntad, si el juzgado dice que el chico est en libertad
condicional o con libertad asistida, no s el nombre exacto, entonces tiene que hacer el
Programa Joven y anotarse en la escuela ah y ni el Programa Joven, ni la escuela pueden
zapatear de nada.Y ah es como un poco la ley que hace que este laburo tampoco sea
fcil.Tampoco es fcil por esto, porque hay escuelas que tienen miedo, una sola vez a m
por lo menos me pas que los directores dijeron bueno, a ver cmo vamos a laburar con
este chico y casi morimos.

Es interesante cmo en la palabra del referente del Programa, la ley termina por fa-
cilitar la tarea. Si bien en los ltimos aos y a partir de que el mismo partido poltico
gobierna en la municipalidad y la provincia se comienzan a pensar mecanismos que
permitan aceitar y hacer ms exible la entrada a las escuelas, se sigue reconociendo
que el trabajo se arma a partir del dilogo y de la buena voluntad de los actores.
As, es el compromiso de los involucrados la clave para la insercin a la escuela, que
parece depender del accionar y los movimientos de los educadores y del equipo de
gestin, sin que se lleguen a congurar acuerdos entre los distintos actores del gobierno
local y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea9.
Entrevistada:Tratamos de generar algn tipo de protocolo o mecanismo que nos permita

aceitar el tema de la inscripcin, en una experiencia as que es compulsiva En lo per-
sonal lo que a m me haba servido era sentarme en el Ministerio a hablar con cierta
gente, directamente con los supervisores, y decirles yo necesito que este pibe entre ac, ta,
ta. Pero bueno, el problema es que hacer eso no era correcto porque haba un equipo so-
cioeducativo () Me siento con la coordinadora y empezamos a hablar con los supervi-
sores, con los directivos, para que los recepcionen a los pibes y esto ha funcionado, no hay
mucho ms que dilogo aparte el Ministerio de Educacin se maneja muy jerrquicamente.
A nivel de la gestin del Programa se reconoce que este tipo de prcticas ms per-
sonalizadas tensiona la necesidad de una poltica que abarque a un mayor nmero de
jvenes. Los cambios por los que atraviesa el Programa en el ltimo ao apuntan justa-
mente a resolver esta problemtica.
Entrevistada: Es una hormiga, bueno, vos sabs que siempre nos remos porque nosotros
somos el Estado y vos geners polticas pblicas que generen impacto. Un poco tambin
la idea del cambio institucional tiene que ver con los impactos que estbamos generando
no eran reales y eran cuantitativamente muy mnimos () Cuando vos rends cuenta,
rends cuenta de nmero, entonces nuestro chiste siempre es bueno son cincuenta, pero
sentate y te cuento la historia de cada uno.
Entrevistada: Son pequeas cosas y revoluciones de hormigas si quers, pero que son
fundamentales para nosotros, y es difcil y tambin la disputa era de lo cuantitativo
cuntos pibes van al anclaje? a cuntos tenemos que llegar? Mir, los del oeste son 35
y seguramente hay mil as, pero bueno es lo que es, no pods tampoco tener el anclaje
multitudinario, el laburo es muy personalizado, de acuerdo, de acompaamiento.
Por otro lado, en esta modalidad de trabajo ms personalizada, el componente afectivo

aparece ocupando un lugar prioritario y dando legitimidad a la tarea del educador.
Entrevistada: Ese respeto que vos vas generando en el da a da, que a lo mejor con un
beso, con un gesto, con un estar, con un escuchar o con un dar respuesta a ciertos momentos
en que el joven lo necesita, tambin es devuelto de alguna o de otra manera, con ms
tiempo, con menos tiempo, con ciertos procesos. Eso es lo que nosotras en estas reuniones
analizamos con los educadores. Esa prctica de todos los das que a veces uno lo hace
natural pero que tienen que ver con la construccin de una relacin con este otro que es
fundante para poder pensar en la promocin de derechos y que es muy fuerte y es muy
difcil si vos no la pons en anlisis. Lo ests todo el tiempo analizando. Es muy difcil
que vos realmente puedas generar, desde una perspectiva de derecho, darle a ese joven la
entidad que se merece, porque no caer en el paternalismo, no caer en mis chicos, no
caer en esto de pobrecito, mir la realidad tan triste que vive, cmo hago para contenerlo,
me lo llevo a mi casa () El estar cuando tens que estar, ese proceso, es muy difcil y
es lo clave que los educadores tienen, este lazo con el joven.
En los ltimos aos, el tema de los afectos aparece ocupando de forma progresiva la aten-
cin de los actores educativos (Abramowski: 2010), con una primaca en la apelacin a lo rela-
cional y a lo emocional que hegemoniza gran parte del discurso pedaggico contemporneo.
En el caso que venimos analizando, el afecto aparece sealado como un aspecto nece-
sario para construir un vnculo con los jvenes. Sera interesante discutir qu modos de
representacin de los jvenes anidan en estas guras que se construyen10.
Tal como sostienen algunas investigaciones recientes, este trabajo uno a uno congura
una estructura donde la responsabilidad sobre la reinsercin en este caso educativa del
joven es depositada en la gura del educador (Merklen: 2013, Montesinos: 2010), siendo
vivenciada como veremos de manera contradictoria por los mismos.
Desde la gestin se concibe como sumamente necesaria la rotacin de los educadores
que trabajan en los territorios, justamente por el desgaste que el mismo supone.
Entrevistado: Yo vi crecer gente que empez como educador mucho tiempo atrs y que
despus de tres, cuatro aos necesita una rotacin. Es terrible, terrible, por ms que te
guste, yo vi gente apasionadsima y que sigue siendo apasionada, pero te mata, te mata
porque son muchos factores que te pesan cuando trabajas con jvenes, que es muy duro
que el pibe que hoy lo viste maana lo mataron o que pas cualquier cosa.
Entrevistador: Y pueden resolver esto de la rotacin?
Entrevistado: Es muy difcil. Estamos, o sea, la idea es tratar de ver cmo se hace eso.
Pero tens que sacarlo despus de tres aos, tres aos como mucho, ms con la vida que
estamos teniendo ahora. Si quers seguir trabajando con este tipo de problemticas tens
que buscar una rotacin.

Entrevistada: Todos tenemos un lmite, el laburo, el cuerpo a cuerpo y lo territorial te
agota cerebralmente.Yo dira que el tiempo es cinco a seis aos, despus tens que Y
despus vas creciendo, muchos de los articuladores institucionales son veteranos educadores.
Si bien no se trata de un discurso homogneo, la idea de rotacin tensiona la necesidad

que maniestan los educadores de permanecer un tiempo ms prolongado en los barrios
para poder conocerlos y lograr construir una mayor referencia.
7.2 La construccin de las identidades en el trabajo cotidiano

De los anclajes observados, slo uno conserva la lgica tradicional de la dupla educadora.
En los dems, la dupla est conformada por educadores, en general un hombre y una
mujer, que vienen del arte (msica, plstica, teatro) o de otras disciplinas (antropologa,
historia, psicologa). Tambin hay espacios conformados por ms de dos educadores.
Excepto en uno de los casos, los educadores revisten muy pocos aos de antigedad
en el Programa Joven. Casi todos han entrado a partir de traslados desde otras secretaras
o reas de la municipalidad muchas veces desde cargos administrativos, a veces a
pedido y a veces no. Tambin es interesante destacar que no todos revisten la misma
situacin de contratacin (algunos pertenecen a planta permanente, otros son de planta
transitoria, otros son contratados).
En este apartado identicaremos algunos aspectos vinculados a la conguracin de las
identidades de los educadores. Partimos de entender que las identidades no son jas y
se van construyendo en relacin al trabajo con los jvenes, a las demandas sociales, a los
discursos ociales, a las trayectorias formativas, a los saberes puestos en juego, a la propia
experiencia de trabajo en el Programa y al modo de signicarla11. Asumir esta perspectiva
implica reconocer los cambios, los movimientos, la mutabilidad de las mismas, al mismo
tiempo que sealar que los procesos de construccin identitaria son heterogneos y
muchas veces contradictorios (Achilli: 2010). En este sentido, las caractersticas que enun-
ciamos no son excluyentes entre s y pueden coexistir en simultneo.
7.2.a La construccin de vnculos y el trabajo personalizado

Un primer aspecto a destacar es la modalidad de trabajo en relacin con lo vincular
que dene la tarea, el trato personalizado, la escucha, el contacto cercano, el
conocimiento de cada uno de los jvenes. Podramos sostener que estas modalidades de
vinculacin promueven un tipo de trabajo del educador que ancla fuertemente en un
compromiso con los jvenes.
Entrevistada: Lo importante en primera instancia es el vnculo y la conanza, como

que tiene bastantes facetas diversas entre educador, en cierta forma entre comillas, y muchas
otras cuestiones de contencin y sociales que hacen al rol de este educador del Programa
Joven. Digamos, es diferente.Yo lo veo, de un educador de una escuela, que a lo mejor es-

tara bueno que tenga alguna apertura, por ah ms abocado a la tarea y as, esto de
estar a la escucha me parece que es lo ms importante, de los jvenes, de sus situaciones,
de su vida, de lo que quieran contarte. Se van armando proyectos y actividades, pero ms
que nada el entusiasmar, el animar a estos jvenes
(Educadora)
Entrevistado: Bsicamente es eso, muchas veces te encontrs haciendo cosas que no es la ac-
tividad misma que uno haba planeado, con ciertos jvenes. Por ah mientras el grupo est ha-
ciendo lo que uno haba planeado hay jvenes que no, estn Hay muchas cosas que tienen
que ver con distintos objetivos que se disponen para distintos chicos, que por ah no son los
grupales y son los que hay que estar atentos. Esto, siempre hablamos, los objetivos mnimos
(Educador)
Entrevistada: Y despus, bueno, especcamente el laburo que hacen ellos, insistir, lla-
marlos, convocarlos, buscarlos, es interesante En eso tambin radica de alguna manera
el hecho de que los chicos permanezcan, es una apuesta ah, yo dira corporal.
En este estar atento al otro, el trabajo del educador pareciera muchas veces pasar por
la motivacin y el incentivo al trabajo y la participacin de los jvenes. Una tarea que
asume un tinte ms cercano a la construccin de la autoestima, a generar conanza en
el otro, a reconocerles un valor que permita que se vean y ubiquen en otro lugar.
Entrevistado: No, y no es para cualquiera tampoco. A veces uno lo dice as y algunos se

enojan, pero poder crear vnculos con los pibes y poder alentarlos, ya te digo, depende de
cundo cas, el otro est durmiendo, el otro qu s yo, incentivarlos y decirles vamos,
vamos, vamos a invitarlos, y van y se mueven. Son esos pequeos movimientos que
hacen que algo pueda llegar a suceder, por eso te digo, a veces el tiempo del Estado es
eterno para estos pibes.
(Educador)
Entrevistado: Ahora estamos haciendo un laburo donde hay una capacitacin en techado,
no se les paga un mango, digamos, pero muchos que estn se pusieron la camiseta y dicen
vamos, vamos, que est buensimo, nos sirve, yo tengo ganas. Nosotros lo que hacemos es
tratar de fortalecer eso, de que vayan a hacer un seguimiento, ver qu pasa si falta alguna
documentacin, alguna tarjeta, facilitarla, de colectivo, como para que puedan acercarse, y
sostenerlo.Tambin ese es un compromiso de ellos, que ellos lo tomen como algo a proyectar,
a futuro, con nuestra compaa, en lo que podemos, digamos
(Educador)
En el terreno de los discursos pedaggicos12 y en distintas investigaciones en el campo

de las polticas pblicas se viene cuestionando el lugar que se le asigna a los sujetos des-
tinatarios de las polticas como responsables de su propia activacin y, por ende, de
la transformacin de su situacin. En estas construcciones de sentido se corre el riesgo
de adjudicar nicamente a los recursos internos y a la voluntad de los jvenes la e-
cacia de las acciones que los agentes despliegan como promotores de la inclusin (Mon-
tesinos, Sinisi: 2009), relegando el papel que los factores estructurales tienen en las reales
posibilidades de la inclusin.
Por otro lado, el trabajo con cada uno pareciera ser un rasgo comn a los educadores
de este Programa, que los separa del trabajo docente en el sistema formal, signicado
por los educadores como ms impersonal y distante13. Esta caracterstica ligada al trato
personalizado no es una impronta particular de este programa. Diversos trabajos que han
indagado en programas de reingreso y reinsercin escolar reconocen que es esta una carac-
terstica destacada por los educadores y muy valorada por los jvenes que all asisten14.
En este sentido, la asimetra propia que atribuyen al vnculo al interior de la escuela
parece diluirse, establecindose vnculos ms horizontales, de los que sin embargo no
est ausente la necesidad de establecer lmites.
Entrevistado: Me parece que est claro para los chicos y para nosotros cundo se jode,
cundo se habla en serio. Me parece que por momentos nosotros estamos con los chicos
compartiendo un lugar y somos pares y nos estamos riendo y todo eso y cuando hay que
hablar en serio nos ponemos en otro lugar que ellos entienden que es el lugar que tenemos
que estar nosotros como coordinadores del grupo. Eso est bueno y me parece que es eso
algo que no estamos siempre all arriba como el profesor adelante parado y todos sentados,
estamos medio siempre a la par, todos.
(Educador)
Este trabajo de construccin de vnculos reviste, sin embargo, una serie de dicultades.
En primer lugar, uno de los problemas que los educadores reconocen es la necesidad de
un tiempo ms prolongado de trabajo, necesario para que el joven adquiera fundamen-
talmente cierta conanza con el educador.
Entrevistada: Claro, pero es como que te queda corto el tiempo para poder abordar
toda la problemtica de cada uno de los chicos, es como que necesits estar ms, charlar
ms
Entrevistado: S, esto de los diez meses como que se dibuja, viste.
Entrevistada: Ms personalizar, claro. Entonces, en esta cuestin del personalizar, por
ah si hubiera otra llegada desde otro lado con otras instituciones, ayudara qu s yo,
es un punto de vista mo, no s
Entrevistado: Al principio son todos como muy desconados, estn siempre a la defensiva,

eso hace que parezcan agresivos, no quieren que los toque, que los mire, que les hable,
estn como muy a la defensiva. Despus eso va cambiando, encuentran que pueden tener
una relacin, que pueden tener conanza.Yo los agarro, viste, les doy besos, se vuelven
locos. Me dicen eh, sal, no s qu, no s qu, pero vos ya te pods animar, hay una
barrera que despus con el tiempo se puede ir trabajando.
(Tallerista)
En relacin con esto, el reclamo de los educadores es muchas veces hacia los niveles
centrales del Programa, ya que maniestan la importancia de permanecer ms tiempo
en los territorios para construir esa presencia, o referencia, que surge como una
condicin necesaria para construir relaciones relativamente estables con los jvenes.
Entrevistada: Hasta ahora cambiaron un montn de veces los educadores. Hubo licencias
por maternidad que no se cubrieron, entonces siempre fue como en altibajo.Y tambin el
cambio permanente del educador referente hace que la referencia nunca se termine de
generar.
(Referente de CTR)
Entrevistado: Es un barrio bastante complicado por el hecho de que pasan ha pasado

muchas veces eso de que tenan intervenciones de un par de meses y se iban. Entonces
la gente ya estaba como bastante susceptible con eso.
(Educador)
La construccin de la referencia supone adems el establecimiento de un vnculo que

se sostenga ms all de la participacin de los jvenes en el Programa. Es decir, se espera
que los jvenes se apropien de este espacio municipal, concurriendo al mismo cada vez
que lo consideren necesario.
Entrevistada: Cuando era de diez meses y terminaba ah, el pibe en el mejor de los
casos se haba inscripto en la escuela y se perda registro y nunca ms lo veamos.
Capaz que si haba hecho algn quilombo te llamaban de la escuela para decirte mir,
el chico que vos dijiste que incorpore, tal cosa. Pero con el joven no quedaba demasiado
registro, demasiado vnculo, un lazo conformado con lo cual era medio engaosa la in-
clusin. Era llegar hasta la inscripcin, lo que vena despus de la inscripcin En ese
sentido tendra que ser que los chicos se referencien con esta institucin, por lo escolar o
por cualquier otra cosa. Nos permite ser referentes tambin si tienen alguna dicultad, si
es que la tienen o necesitan en relacin a lo escolar, lo no escolar Y eso se va armando
con el tiempo, digamos, va mucho ms all de los diez meses.
(Educadora)
La problemtica del tiempo se maniesta con ms fuerza cuando los educadores provienen

de distintas secretaras. La cuestin relativa a los plazos de trabajo de los agentes que participan
del Programa se vincula con sus formas de contratacin y afecta la posibilidad de realizar
planicaciones a mediano y largo plazo, adems de la incertidumbre de la continuidad de
los programas. En este sentido, la lgica de los tiempos burocrticos termina siendo una di-
mensin constitutiva en los modos y tiempos de implementacin de los programas.
Entrevistado: Si quers arrancar el ao en abril, vos decs arrancamos y arrancas a full,

pero empieza de a poco, arrancs pidiendo, bueno Y llegamos a mitad de ao, en las
vacaciones en este caso no se haban resuelto todava las situaciones contractuales, nada
Entonces vos ests trabajando y no sabs, s, no, dijo que s pero si, si Recin en agosto
est todo claro y ya ests en agosto, y cuando empezs a decir cosas, te dicen bueno eso
habra que proyectarlo con ms tiempo. Entonces con ms tiempo, pero si en noviembre
ya termino y nunca se termina de resolver esta situacin.
(Tallerista)
Por otro lado, es el tiempo de duracin de diez meses del Programa lo que en la ac-
tualidad aparece como uno de los nudos problemticos. Las experiencias de varios de los
educadores dan cuenta de jvenes que habiendo transitado el Programa y luego insertado
en alguna institucin escolar vuelven al tiempo a querer participar del mismo.
Entrevistada: Yo igual me acuerdo que Programa Joven en su formato tradicional tena

esta modalidad de diez meses y se hablaba de inclusin educativa, con lo cual poda ser la
escuela o si la escuela no era una opcin para el joven por el motivo que fuere, era otra in-
stitucin: deportiva o cultural, pero solo. El pibe quedaba solo en cualquiera de sus formas
de inclusin en otra cosa y muchas veces los chicos insistan en volver al Programa Joven.
(Ex educadora del Programa)
Entrevistada: Lo que pasaba otras veces era que terminaban los diez meses, vos anotabas
a los chicos en una escuela, iban dos meses y como ya estabas con otro grupo, slo podas
hacer una o dos visitas para ver si estaban yendo Entonces, no, no estoy yendo ms y
volvan al Programa Joven casi de camuados, porque en realidad no se poda volver.
(Educadora)
As, la duracin del Programa es cuestionada en tanto se considera un tiempo muy

acotado para cumplir con el mandato de construir referencia en el territorio, para
generar la conanza necesaria que permita un trabajo en profundidad con los jvenes,
para acompaarlos en su proceso de insercin en alguna institucin y para llevar adelante
los proyectos programados.
Entrevistada: El ejemplo ms grco es pibes del barrio F., absolutamente comprometidos

con todo el tema de las drogas. Logramos en un mes que no se droguen adentro de la

institucin, elemental Despus, primero podan tener un tiempo de atencin y de par-
ticipacin de cinco a diez minutos, diez minutos era un da de logro, total. A los dos meses
logramos una propuesta concreta que tena que ver con lo audiovisual, con la construccin
de un guin, con las cmaras, traamos a todo un equipo que ayudaba y te generaba la sen-
sacin de bueno, estoy lmando una hora y media, dos horas de trabajo con ellos y se
llama cmo se llama? La venganza del transa el corto.Tres meses de trabajo llev todo
esto poder lograrlo no? Te hablo de logros, pero eso es una tarea del educador con la frus-
tracin permanente, para m es la tarea ms fascinante y ms dura, es como que laburs, ar-
maste la actividad, est todo preparado, no vienen los pibes, te quers matar! () Te
imagins el corto que despus lo tienen que ver? Cuentan su relacin con la droga, el transa
y cmo se dan los movimientos en el barrio y la muerte de todo el barrio, es terrible el nal.
Termina el corto, hacemos toda una presentacin Ellos se sentan re importantes y uno
de los chicos dice no podemos morirnos todos, pero vos imaginate el extraamiento
que produjo ese corto para poder pensarse Tres meses de trabajo para llegar a eso y recin
ah, con eso que dijo ese pibe, podemos empezar a seguir, seguir avanzando en el trabajo y
en la profundizacin. Es un laburo de hormigas.
Por ltimo, otra de las dicultades en relacin al trabajo ms personalizado es que al

convertirse en un trabajo por caso los compromete humanamente. Es una situacin
que para algunos educadores es sentida como de mucha precariedad.
Entrevistado: Yo ya he trabajado en la escuela del padre P, y la verdad que es un buen

laburo, pero que implica muchas veces esto de sostener y acompaar y no es tanto lo
educativo, muchas veces pons mucho el cuerpo.
(Educador)
En el mismo sentido, una educadora narra una experiencia que vive en uno de los
anclajes, donde se enfrenta a una situacin muy compleja de un joven del Programa, sin-
tindose obligada a responder, instancia que es vivenciada como algo que la excede y
la afecta incluso corporalmente.
Entrevistada: El propio pibe, con una situacin de vulnerabilidad total y uno de los
hermanos pidiendo auxilio s? Imaginate para que el aco haya venido No nos
conoca, no tena vnculos, no tena relacin con nosotros. Para que l venga a hacernos
un planteo de que no daba ms es porque estaba desesperado s? () Termin lla-
mando a B para que me diga qu hacer, es decir, no me quiero quedar con esto encima.
Cmo lo mando de nuevo al pibe? Despus pens, bueno, el n de semana mucho no
se puede hacer, lo charlamos el lunes, pero lo tena que contar. Aunque sea yo como tra-
bajador no quedarme con esto encima.
(Educadora)

En este sentido, puede resultar necesario prestar atencin a la intervencin del Pro-
grama sobre sus propios agentes, en la bsqueda de herramientas o dispositivos que per-
mitan objetivar la tarea.
7.2.b El compromiso con la tarea

Un elemento que en principio se distingue de los anteriores es el compromiso con el
saber que se tiene y la organizacin de la tarea en funcin de eso que se tiene para
transmitir.
Entrevistada: En Programa Joven uno intenta hacer un montn de actividades con dis-
tintos recursos y por ah no todas las cuestiones uno las maneja, entonces se hace difcil.
Quisimos que fuera algo que nosotros sepamos hacer bien, que nos guste a nosotros, para
poder transmitirlo as a los pibes, porque de hecho eso contagia, digamos.Y bueno, y que
una vez por mes se pudiera estar yendo a tocar, digamos, que se laburara en funcin de
eso, que ellos mismos pudieran estar organizando las cosas, decidiendo en qu lugar, cmo,
cundo, con quines
(Educadora)
Entrevistado: Apuntamos a eso, a laburar en concreto cosas que nosotros manejamos.

Ella la plstica y yo la msica, en conjunto con los chicos de Juventud, que era la parte
de cine, hacer los videos y todo eso
(Educador)
Es interesante cmo es desde este lugar que se toman las decisiones que hacen a
quienes llegan al Programa. No tanto en funcin de la demanda sino en funcin de lo
que se est en condiciones de ofertar. No tanto en funcin del que llega sino en
funcin de la tarea.
Entrevistada: La verdad que lo estoy disfrutando mucho al laburo, a veces no es as,

muchas veces no es as porque uno siente que va y qu s yo. Muchas veces hasta
cambis, por eso es esto que decamos, hagamos lo que a nosotros nos gusta, que estemos
seguros. Muchas veces a uno en el afn de intentar enganchar a los chicos, viste, cambis
la propuesta todo el tiempo.Vos decs por ac no es, por all tampoco, y a lo mejor nada
de eso es, por eso por ah fue que decidimos tambin modicar de esa manera.
(Educadora)
Es importante remarcar tambin que es la propia experiencia de los educadores la que

va marcando la toma de decisiones. Se lo podra denir como un aprendizaje ligado a la
experimentacin y que pareciera tener un peso importante en la formacin de los
educadores, esto es: probar, poner a prueba modos de hacer, tantear, cambiar, modicar,
volver a probar.

Entrevistada: Y esto que vos me preguntabas, hay alguien que les dice hagan esto, esto
y esto desde Juventud? o a ustedes se les ocurri? Qu s yo, en realidad s se nos
ocurri a nosotros despus de haber intentado mil cosas. Sobre todo M y yo casualmente
los dos pasamos por esa experiencia de realmente estar en bola, porque estaban en bola
los pibes, y nosotros estbamos ms en bola que ellos () Bueno, saber esto no? y hagamos
lo que podemos, como podemos hagmoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo
disfruten, que sea un lugar disfrutable y ya no enloquecer tanto, bueno los que no lle-
gan estara bueno que lleguen, pero no es una responsabilidad nuestra
(Educadora)
En este sentido aparece recurrentemente explicitado sobre todo en la propuesta del

CTRVirginia Bolten algo que no suele ser destacado en los mbitos territoriales de polti-
cas sociales pblicas y que es el componente del placer y el disfrute por lo que se hace.
Entrevistada: En realidad lo que a nosotros nos gusta un montn, que nos hace disfrutar
y tenamos ganas de compartirlo, a su vez, la llegada de D no fue menor, porque en
realidad l sabe un montn de msica, tiene acceso a un lenguaje que muchos no tenamos
y otros no tienen.Y dijimos, esto lo tenemos que poder compartir como otro modo de en-
cuentro, y a su vez esto, salir al barrio de otro modo no hay ninguna expectativa concreta
de qu queremos que suceda en el momento, digamos no es que nosotros salimos y es-
peramos que haya 45, 50, 100 personas ah escuchndonos. La idea es salir por algo
que para nosotros est bueno, cuando uno disfruta y vive a pleno la propuesta que hace,
hay algo que se produce, que se contagia no sabe de qu, y que a su vez establece como
espacios convocantes.
(Referente de CTR)
Podramos pensar que se trata de un compromiso distinto, un compromiso con la tarea

(Antelo, 2011). Es ese intercambio, ese compartir lo que se sabe, lo que genera placer
y un lazo con el otro. As, vemos que en los espacios donde la tarea aparece ms denida
por el ocio, justamente ligado a un saber hacer, el placer por aquello que se transmite
se explicita con ms fuerza.
Entrevistado: Cmo es? Yo lo hago principalmente porque me gusta compartir, en mi

caso la msica no? Tiene mucho que ver con lo social, la comunidad, estoy en varios
proyectos donde a travs de la percusin se trata de trabajar ciertos aspectos de la vida
misma, de la vida cotidiana y las relaciones con el resto de las personas. A la vez no es
muy ajeno a nuestra sociedad, como en particular Rosario Y en estos lugares a veces
es ms, a veces es menos la relacin con la msica y los trabajos, la relacin entre las per-
sonas, la prctica musical, la prctica colectiva, es sper enriquecedor, las cosas que se van
generando. A la vez esto que hablaba antes me ha dado como un aspecto bueno, me
dio la libertad de trabajar las cosas que yo quisiera, los ritmos que yo quisiera, los aspectos

musicales e ideolgicos. No s si es lo que se buscaba desde las personas que me haban
llamado, pero yo los trabaj igual
(Tallerista)
El plus de graticacin que produce la tarea marcara otra gura que se ofrece a
los jvenes, en este caso el de un educador que comparte el gusto por algo.
7.2.c El compromiso social y la figura del trabajador

El compromiso con el trabajo barrial da cuenta de otro aspecto que hace a la gura de
educador, quizs ms cercana a la lgica de la militancia social. En este sentido, lo que
se observa es una mirada ms poltica de la propia tarea, que exige una posicin acerca
del contexto social en el que se lleva adelante. Muchos educadores asumen esta posicin,
ya sea por tener experiencias previas en trabajos en territorios, algunos por sus profesiones,
otros por militancia partidaria o por un posicionamiento personal.
En estos casos, el caminar el barrio, el charlar con la gente, conocer las dicultades e
intentar modicarlas, surge como un elemento que congura sus identidades.
Entrevistada: En un centro de salud estuve seis aos. Lo tena muy pateado al barrio,
como que ya tena un diagnstico a partir del cual poda llegar a laburar, conoca a los
referentes () Mientras las mujeres se hacan el papanicolau yo tena la administracin
y los pona a los chicos a dibujar. Los pibes que andaban dando vuelta ah en el barrio
venan, habamos acomodado un par de computadoras y usaban las compus para los jue-
guitos y me ayudaban a m a acomodar las carpetas para que despus, como estaba ha-
ciendo quinientas cosas siempre a ltimo momento y no llegaba, me acomodaban las
carpetas por nmero para que yo las guarde.Y bueno, eso obviamente que es, es decir, es
una forma de trabajo con la que en el equipo coincida y con parte del equipo mal
vista () Todo un laburo que uno vena haciendo de hormigas para tener un vnculo
con los pibes que estaban en situaciones muy jodidas.Y como a m me gusta trabajar de
esta forma pens en venir a laburar al territorio.
(Educadora)
Este compromiso muchas veces se anuda con una retrica donde el componente re-
dentor permea las acciones de los educadores.
Entrevistada: Hace dos semanas atrs el ms grande haba vuelto a qu s yo, salieron
a robar, a varias cosas, haba vuelto a consumir Que yo supongo que debe seguir fu-
mando, pero bueno, no con todo lo que haca antes Ahora ya el otro da me dijo que
yo los haba rescatado de nuevo, qu s yo, esto, lo pueden contar y pedir cosas a nosotros,
qu se yo, dentro de lo que se puede, pero es un grupo as como variado
(Educadora)

Entrevistado: S, lo que hace que los pibes pasen por este lugar es que despus puedan
contar con vos, que pasen, algunos vienen y bueno no estoy viniendo pero estoy en esto.
A veces son pibes que ya son pap, se pusieron de novio, se casaron y estn laburando,
pero si pasa eso, entonces digo, de a poco tambin, poder ser referente de este espacio como
un lugar de jvenes tambin, de jvenes para jvenes.
(Educador)
As, cierta intencin de rescatar al joven, ya sea reinsertndolo laboral o cultural-

mente, y modicando sus vidas, se hace presente y se combina con la inculcacin de
valores, pautas de conducta y reglas de convivencia.
Entrevistada: Realmente no s qu sera para esos pibes, por ah es eso, parece que lo
pensamos todo el tiempo y es muy difcil No s, o cuando habls con ellos te dicen
que quieren laburar pero por ah no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen
ms de dos das porque nunca lo hicieron, porque no saben cmo hacerlo, porque no tienen
ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qu s
yo Mil cosas que hay que laburar antes, y ese antes digamos, que es lo que intenta
hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algn otro lado, no existe porque
nunca llegan.
(Educadora)
Por otro lado, pareciera que separndose de esta gura del rescate muchos educadores
signican su tarea desde el lugar de trabajadores, sealando ciertos malestares y la
necesidad de poner lmites que circunscriban su tarea.
Quizs con ms fuerza estos planteos emergen a partir del conicto que la Secretara
de Promocin Social atraviesa durante 2011, de la cual participan muchos de estos edu-
cadores y que sealan como un punto de quiebre importante en la lgica de trabajo que
se vena sosteniendo.
Entrevistado: Y volvimos y se plante que empezramos a discutir alguna forma de

trabajo mnimo, para llegar a n de ao. Volvimos en octubre y bueno, cmo llegamos
hasta n de ao? Tenamos un proyecto elaborado, charlas, charlas, entre los directivos, no
da, no da, yo no lo hago, no lo hago () Lo que se discuta era, por ejemplo, est bien,
haba una modalidad, tenas que trabajar con parejas de educadores, pero estbamos to-
talmente completos los equipos, una pareja es una decisin, eso cuando vos no ests pe-
leado, lo resolvs, si no quers darle al otro un centro lo hacs valer. No limpibamos ms,
ahora tenemos una persona que limpia de lunes a viernes, sino limpibamos nosotros,
baldebamos el bao Bueno, y cosas as, detalles, detalles y el sueldo
(Referente de CTR)

7.3 Sobre los saberes que faltan
Una recurrencia en las voces de los educadores es el sentirse no preparados para la
tarea, afrontando un trabajo que siempre parece excederlos y que es signicado algunas
veces como un lugar de tapa baches15. Hay unos saberes que parecen construir en sus
prcticas cotidianas y otros que echan en falta. En relacin a estas cuestiones, la soledad
y la frustracin son vectores que atraviesan, de distintas maneras y formas, el trabajo de
los educadores en los territorios.
Entrevistada: Muchas de las derivaciones que se hacan de los centros de salud eran
situaciones de chicos y chicas que realmente excedan lo que desde el Programa podamos
hacer. Nosotros, los que estamos participando del Programa Joven, somos mayora. Hay
artistas, hay docentes, hay profes de educacin fsica, agrotcnicos pero eso, llegaban
situaciones que realmente y en un momento los equipos estaban conformados por un
coordinador, una psicloga y dos educadores, entonces ah vos podas laburar situaciones
un poco ms complejas.
(Educadora)
Entrevistado: Hay cosas que por ms que yo le ponga voluntad escapan a m, porque
no tengo a lo mejor los conocimientos de la psicologa, de otras cosas que a veces pasa que
uno se termina haciendo cargo de todo eso por falta de gente en el equipo y que, bueno,
yo lo consideraba como una falencia de parte ma hacia una cosa as, empezar a abarcar
cosas y hacerme cargo de cosas que no me corresponden.
(Educador)
Los modos en que los educadores intentan resolver esta cuestin son variados. En
muchos casos, aparece el reclamo de complementar el equipo con otros profesionales
(psiclogos generalmente) a los que se supone en mejores condiciones para afrontar las
problemticas de los jvenes. Pero sobre todo, muchos educadores reconocen que el com-
partir con otros se convierte en una estrategia importante para superar el plano mera-
mente individual de la tarea. En la medida en que se puede compartir con otros los
problemas comunes con los que se encuentran, discusiones, acuerdos, hallazgos, pareciera
renovarse el sentido de la tarea y tener ms herramientas para diagramar el propio trabajo.
Entrevistada: Claro, es que tambin hay otra cuestin que no es tan solo las capacita-
ciones o dems que uno por ah pueda llegar a necesitar, o esto de escuchar las experiencias
en otros lugares Nosotros tambin estamos en un proceso, digamos que el Programa
Joven y estos distintos espacios dependan de un CTR, es algo nuevo, a nosotros nos
pasa ac y es una de nuestras tareas, digamos, estamos llevando a cabo la tarea tambin
de referenciar al CTR con el barrio y que sea un espacio de jvenes no es cierto? que
no es. Porque para las personas es un Crecer que tiene jardn y nada ms, es eso. Entonces
como que tambin, al cumplir otras tareas que por ah no es la que uno ms sabe desarrollar,

hay otras cuestiones que tambin se necesita no tan solo socializar sino tambin poner
en discusin cierto? Estrategias, formas de difusin, un montn de cuestiones que tienen
que ver con lo colectivo no? Porque a lo mejor muchas veces uno queda empantanado
en esto no es cierto? Bueno, pero se puede hacer as y queds siempre con determinadas
cuestiones que cuando vos lo comparts con otra gente que est en otra situacin que
pasan, siempre aporta.
(Educadora)
Entrevistada: Hay mucha necesidad de volvernos a juntar porque me parece que haba
algunas cosas que se repetan en todos los barrios, algunas problemticas Ah entramos
en otro terreno, pero no s, empezar a compartir, a conocer diferentes barrios de la ciudad,
a conocer qu otras cosas se estn haciendo y todo eso se trunca porque no tenemos
posibilidad de encuentro y perds cul es la dinmica de los otros.
(Educadora)
Los educadores suelen relatar los cambios en la dinmica del Programa remitindose
al antes y despus del conicto que atraves la Secretara de Promocin Social, a
partir del cual se discontinan las reuniones y los encuentros. Pero tambin un antes
de los inicios del Programa donde haba una intencionalidad formadora que se diluy
a lo largo del tiempo.
En el discurso de los educadores que participaron de los inicios del Programa, esos es-
pacios de trabajo aparecen descriptos como centrales en la propuesta, ya que se trataba
de armarlo desde cero. En el caso de los educadores actuales, se acercan al Programa
desde muy distintas formaciones y trayectos laborales que no siempre tienen que ver con
la tarea barrial, y aparenta no haberse producido esta transmisin de la experiencia que
reclaman como necesaria.
Entrevistada: Es una gura muy difusa que la vamos construyendo cada uno con las
experiencias de laburo que tiene en los distintos lugares que uno con las profesiones y
tambin con las personalidades.
(Educadora)
Sin embargo, en algunos anclajes se generan estrategias ms autnomas dentro de los

propios grupos de trabajo, que son muy valoradas y que se intentan sostener frente a la
ausencia de instancias ms formales de discusin y trabajo.
Entrevistada: El lunes es un da que lo utilizamos para esto, para denir un tema a

largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situaciones y dems. Nosotros
venimos fuertemente defendiendo porque consideramos que es lo que le da ese marco de
integralidad a la propuesta, porque son espacios donde se dan discusiones sper intere-
santes, nos permite retrabajar. Ayer vimos La educacin prohibida, esta peli nueva que

sali, para poder pensar nuestra prctica ac, son espacios ms de trabajo para adentro,
para mejorar nosotros la propuesta para afuera, o con los otros.
(Referente de CTR)
Desde la perspectiva de los educadores, esta modalidad de trabajo formando parte de

un grupo pareciera ofrecer un sostn colectivo a la propia tarea. Como plantean An-
telo y Alliaud, rerindose al trabajo docente, la posibilidad de sentirse perteneciendo a
un grupo atena las representaciones heroicas, aumenta el ocio y protege del desgaste
(2011: 99).
Lo que pareciera atravesar las voces de todos los educadores es el reclamo de espacios
de encuentro, de instancias de intercambio y formacin. As como en otros estudios ya
realizados (Toscano, 2012) las instancias de capacitacin son signicadas como una va-
cancia para los agentes que trabajan en los territorios.
7.4 Los recursos que faltan

La soledad en la tarea muchas veces se relaciona con la falta de recursos. Es interesante
analizar cmo los recursos moldean la forma de los programas, las tramas que se construyen
y la posibilidad de trabajo de los educadores.
Entrevistado: Y los recursos porque no hay. A veces uno se pone contento que con lo
poco que uno tiene algo se puede hacer. El tema es que tampoco se puede laburar con dos
pinceles y un tarrito de tmpera. Eso es un poco tambin lo que uno ve mal, o un proyecto
de calidad. En un momento haba un taller de hip hop y no tenamos grabador, en un
momento la remaba, escriba canciones, en un momento empec con las palmas, pero no
Pasa eso, que no se pueden sostener muchos proyectos, muchas veces pasa eso que dicen
tener un espacio debe ser acogedor y poder trabajar con algunos materiales, muchas
veces trabajar con cartn y tmperas se hace difcil. Tens que ser muy creativo. Pero ya
te digo, a la hora de tener que ejecutar un proyecto de calidad se cae acceder a otros re-
cursos est bueno para los pibes.
(Educador)
En este sentido, cuando los recursos son escasos o no se encuentran disponibles en el

momento necesario, aparece la bsqueda de materiales basada en el ingenio y la capacidad
creativa de los educadores. Esto sin dudas limita la propuesta, y se da quizs con ms
fuerza en los espacios de los talleres, donde lo que se oferta no termina por resultar
convocante para los jvenes. Esta poca previsin de cuestiones operativas genera un
desgaste importante en los educadores.
Entrevistado: Porque claro, la caracterstica ac es que antes haba bidones, latas y palillos
y con eso hacer msica est bueno, pero cuando el chico empezar a trabajar todos los
conceptos musicales con un balde, no le encuentra O sea, no puede proyectar que con

eso se puede hacer msica, realmente con un balde Por ah con alguien que tenga ms
experiencia tocando s, podes hacer un montn de cosas, tocan con cualquier cosa, pero
convencerlos de juntarlos para que vengan con baldes es difcil Ac pasaba eso, que no
se terminaron de convencer que estaban haciendo msica.
(Tallerista)
En el caso del anclaje ngela Peralta Pino es la precariedad del espacio de trabajo lo
que impacta en esta sensacin de soledad de los trabajadores del Programa frente a un
territorio donde nadie los recibe.
Entrevistado: No es igual en todos lados, me parece, yo qu s, el tema es un poco lo

que te vas encontrando, viste, porque vos ir, vas a cualquier lado, el tema es que al principio
vino el director de la escuela y me dio la llave y me dice vos ven que no hay problema.
Ah vos empezs, esos son problemas ms all del lugar, del barrio, los problemas son
cmo funciona, quin te recibe, ms all del barrio me entends? Si hubiera habido un
tipo que te espera, te recibe, te da, vos tens un armario con tus materiales, un portero,
los pibes no se saltan por la reja de atrs, el bao est limpio, hay agua, si eso fue as,
son todos los barrios iguales, digamos, o sea, si vos vas ah te bajs del colectivo, vas,
laburs
(Tallerista)
La tarea termina asumiendo cierto tinte vocacional o militante, que se encarna en

sujetos que asumen responsable e individualmente su tarea, as como sus xitos y fracasos.
Podramos sostener, a partir de lo analizado en este captulo, que el carecer de recur-
sos es signicado por los educadores desde distintos lugares: pocos recursos materiales
para el trabajo, poca direccionalidad poltica en la cuestin de la formacin, pocas instancias
de encuentro y, en algunos casos, recursos puestos a disposicin sin discusin previa con
los agentes en terreno16.

NOTAS
1 Estar al horno: expresin que reere a estar en una situacin complicada.

2 Remitimos al Captulo 3 donde se sealan algunos rasgos de estas transformaciones del Programa en el ltimo ao.
3 Procesos que se enmarcan tal como expresan las mismas autoridades en diversos modos de apropiacin de la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio y de la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de Nios, Nias
y Adolescentes de 2006. Para discutir el enfoque de derechos remitimos a Barna (2012) y a Meirieu (2004).
4 Para ampliar la discusin sobre la complejidad del enunciado de la participacin y el respeto de los intereses remitimos
a Kantor (2008).
5 La nocin de forma escolar fue desarrolla por Vincent (1980) y, posteriormente, ampliada junto a Lahire y Thin (1994).
Hablar de forma escolar remite a lo que conere unidad a una conguracin histrica particular, surgida en las sociedades
europeas entre los siglos XVI y XVII, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modicando ciertos elementos
de formas existentes, produciendo como resultado un modo de socializacin escolar que se impuso a otros modos de so-
cializacin. Cuando Vincent habla de forma escolar reere a un concepto que excede al trmino corriente de escuela
y, por lo tanto, institucin escolar no puede confundirse con forma escolar. Principalmente, su distincin radica en que a
travs de esta ltima se hace referencia a unos particulares modos de organizacin de la transmisin del saber y de socializacin
de los sujetos que han desbordado las fronteras donde se originaron, alcanzando una extensin y efectos sociales ms am-
plios. Nos interesa subrayar entre estos rasgos: los modos de organizacin del tiempo y del espacio, la denicin de posi-
ciones de saber y no saber, las modalidades de evaluacin, las formas de distribucin de los cuerpos, etc. Remitimos para
profundizar a Canciano (2013).
6 Remitimos al Captulo 3 donde se explicita el marco conceptual del Programa Joven.
7 Zarpado: expresin que en este contexto reere a ser atrevido, a excederse.
8 Pope: gura de renombre, de jerarqua en su mbito.
9 Los estudios que se vienen realizando desde el proyecto Educar en ciudades en el marco de UNICEF, destacan las
dicultades que plantea la contraposicin entre la cultura sectorial del sistema educativo y la necesidad de establecer
formas ms precisas de intersectorialidad con otras organizaciones que conviven en el mismo territorio.
10 El trabajo de Abramowski (2010) reere entre otras a la compleja gura de la contencin afectiva, que se
sostiene sobre la idea de compensar, suplir, lo que se supone otras instituciones no prestan.
11 Rerindose a las identidades magisteriales, Achilli (2010: 208) las dene como procesos que desarrollan los
sujetos en la coextensividad entre sus prcticas escolares y el conjunto de signicaciones producidas, ambas, al interior de
las condiciones generales en que se concretan.
12 Nos referimos a los textos que discuten las nociones de actitud, capacidad y talento, en tanto tienden a despolitizar
la construccin de las desigualdades.Ver, entre otros, Baquero (2001) y Antelo (2011).
13 Si bien no se puede obviar que en los ltimos aos el imperativo de lo relacional y la apelacin a la afectividad
forman parte de las pedagogas hegemnicas en el terreno escolar (Abramowski, 2010).
14 El PIT 14-17, Crdoba-Argentina (en prensa), y Nobile, M. (2011), entre otros.
15 Tapa baches: expresin que remite a tener que cubrir mltiples tareas, con poca previsin, generalmente asociadas a
situaciones de emergencia.
16 Nos referimos con esto ltimo a la discusin que en el anclaje Virginia Bolten se da a partir de la llegada de talleristas
enviados desde la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes.

8. LOS JVENES DEL
PROGRAMA JOVEN
Y SUS TRAYECTORIAS
EDUCATIVAS
En este captulo nos interesa recuperar las voces de los jvenes1 que asisten al Programa
Joven. En primer lugar describimos algunos aspectos que nos hablan de su vida cotidiana,
sus intereses y las actividades que realizan en su tiempo libre. Luego indagamos alrededor
de los modos en que toman conocimiento del Programa y las valoraciones que hacen
del mismo. Por ltimo, la intencin es detenernos en algunos aspectos de sus trayectorias
escolares.
Sostenemos una concepcin de trayectoria alejada de toda consideracin lineal, como
sucesin de etapas cronolgicas y solo ligada al mbito de decisiones individuales. La
trayectoria educativa y/o escolar solo asume sentido cuando se la pone en relacin con
el conjunto de la experiencia vital de los sujetos, localmente situada y socialmente pro-
ducida. En este marco, la ponderacin que lo educativo y lo escolar tenga en la vida de
las personas se torna inteligible al interior del proceso de reproduccin social del sujeto
y de su grupo de referencia, siempre en dilogo con las caractersticas histrico sociales
de la formacin social (Sinisi, Montesinos, Schoo, 2010: 14). Es desde esta concepcin
que indagamos en las distintas dimensiones que se anudan en el abandono escolar, sus
rememoraciones sobre su paso por la escuela, sus recorridos, bsquedas y expectativas en
177
relacin con la vuelta.
Relacionamos parte de estas construcciones con una serie de informacin estadstica
disponible2 sobre un conjunto de escuelas de uno de los barrios en los que se realiz el
trabajo de campo. Se trata de escuelas que han sido referenciadas en forma frecuente en
las entrevistas realizadas a jvenes del Programa Joven.
8.1 Los jvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad

Los jvenes que asisten al Programa Joven provienen de familias con trabajos precarizados,
en muchos casos ocasionales, que perciben la Asignacin Universal por Hijo3. De los
jvenes que han planteado que trabajan o que lo han hecho en el pasado, en general lo
hacen como ayuda a algn familiar, cuidando a sus hermanos o parientes mayores o bien
en trabajos por algn perodo de tiempo corto con algn amigo y/o familiar4.
Algunos de ellos colaboran frecuentemente en tareas domsticas (limpiar la casa, en-
cargarse de cocinar, atender algn negocio familiar, cuidar hermanos o sobrinos) algunas
horas al da. Sin embargo, tambin ocupan mucho tiempo mirando televisin, saliendo
con amigos, transitando por diferentes espacios de socializacin, como centros recreativos,
deportivos, organizaciones barriales, entre otros.
Entrevistada: Siempre cuando sals con un amigo lo tpico es el monumento, al centro o

al shopping, es que hay, no s cmo decirte, como temporadas. Una temporada que todos
los de mi edad por ejemplo van todos al monumento, despus hay otra temporada que
van todos al shopping.
Entrevistador: Y qu hacen ah?
Entrevistada: Nada, caminamos, vemos tiendas, nos sentamos, hablamos, lo que haramos
sentadas en mi casa lo hacemos ah.
(Soledad, joven que participa del Programa)
Entrevistada: Ahora no estamos saliendo, nos quedamos en la casa de los pibes

comemos ah y nos quedamos escuchando msica ah. No salimos, porque nos quedamos
jodiendo, anoche me qued hasta las cinco de la maana O nos vamos al pool, todo
tranqui, no hacemos nada.
(Mara, joven que participa del Programa)
Entrevistador: Y vos en el barrio por dnde andas, qu cosas hacs?

Entrevistado: Me gusta jugar, ah en el barrio hay as temporadas distintas que
jugbamos a las bolitas o si no jugbamos al bate.
Entrevistador: Al bate?
Entrevistado: El baseball, ellos le dicen bate, bueno, y siempre termino yendo ltimo.
Como soy el ms grande todos piensan que la tiro lejos pero hay uno, un amigo mo que
es zurdo, y la manda mucho ms lejos que yo.
(Emiliano, joven que participa del Programa)

Sus intereses son diversos la msica, el baile, el deporte, el trabajo, el arte, poniendo
en evidencia las mltiples formas en que se expresa la vida juvenil en los contextos de
pobreza urbana y discutiendo la linealidad que muchas veces impregna los modos de
concebir sus experiencias concretas.
Si bien varios de los entrevistados no asisten a la escuela, participan de espacios for-
males de enseanza y aprendizaje. Es el caso de Emiliano, que transita por distintos
talleres de ocios en una bsqueda constante de sus intereses.
Entrevistado: Empec carpintera, estuve tres aos ah, despus un ao hice artesana.
Entrevistador: Todo en la escuela del Padre E?
Entrevistado: Aj, hay unos talleres y este ao hice electricidad, bueno el ao que pas.
Entrevistador: Cunto duran los talleres ms o menos?
Entrevistado: Vos pods estar en el taller a m me haban dicho hasta tres aos, pero
tengo compaeros en carpintera que todava siguen y pasaron una banda de aos ya.
Entrevistador: Y qu cosas hacan?
Entrevistado: Ellos hacan sillas, banquitos, mesas, de todo. Haban hecho una cama
para una seora que haba pedido. En el segundo ao que fui habamos hecho bancos
para una capillita y ah donde se apoya la virgen Y en artesana hacamos colgantes
de pelo, pulseras, anillos as de lata Pero lo que yo buscaba era el dibujo y si bien
como estuve en carpintera en tercer ao ya me haba dedicado a dibujo ya antes y empec
a dibujar la madera, y el profe bueno, como que se enoj conmigo y me dijo que si me
gustaba tanto el dibujo que me vaya de carpintera. Despus ese ao tom la palabra del
profe y me fui a artesana, ah empec a dibujar
Entrevistador: Ah arrancaste con el dibujo?
Entrevistado: Porque llevaba un par de cosas que eran para tallar madera, que algunas
le dicen la gubia, que tiene una parte as tipo como ua y vos le vas pegando as para
tallar en la madera o si no llevaba brones y lo dibujaba Mis compaeros me pedan
y ellos lo pintaban con barniz y quedaba bueno.
Lejos de un anlisis determinista, donde la carencia se constituye en la variable ex-

plicativa de la experiencia escolar, el relato pone de maniesto una apropiacin singular
del conjunto de recursos culturales presentes en los diversos mbitos por los que el joven
participa (Montesinos, Schoo, Sinisi, 2010).
Tambin, en la bsqueda que los jvenes realizan de un proyecto de vida con mayor
autonoma, el trabajo es enunciado como un espacio asociado al gusto y al inters.
Entrevistador: Nico y vos qu otras cosas hacs que te gustan?

Entrevistado: Pintar, pintar paredes, el trabajo de mi viejo.
Entrevistador: Con tu viejo hacs trabajos de pintura tambin?
Entrevistado: S, de pintura, albailera, despus a veces cuando estoy al pedo5 me voy
Los jvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas 179

al lavadero de mi primo y lavo ah autos o si no me voy a la gomera de mi to, ah cam-
bio siempre estoy trabajando, a m me gusta laburar6.
(Nicols, joven que participa del Programa)
Frente a una escuela que ha construido muchas veces al trabajo como una amenaza
a evitar frente al deseo legtimo de seguir estudiando (Dussel y Southwell: 2012),
podemos pensar que para muchos jvenes no aparece como condicin inexorable sino
como parte de un anhelo puesto en juego.Veremos en el ltimo apartado cmo la posi-
bilidad de terminar el secundario surge como alternativa para conseguir un trabajo y
mejorar su situacin.
Por otro lado, diferentes instituciones se hacen presentes en los relatos referenciadas
como espacios de sociabilidad. Entre ellas se destacan las iglesias, a las que algunos jvenes
asisten con miembros de sus familias y que son signicadas como ncleos importantes
de pertenencia.
Entrevistada: Empec a ir a la iglesia ahora, hace un mes y algo y me gusta.

Entrevistador: Te gusta?
Entrevistada: S, difcil, te cuesta porque vos sos de ir al baile, jods, ests en todos lados,
pero a m me gusta, y yo voy con mi hermana, mi mam viste, mi ta
Entrevistador: Y cmo fue que empezaste?
Entrevistada: Porque decamos vamos a la iglesia, tenamos miedo del n del mundo,
era de verdad tenamos miedo y fui por eso y despus me gust y me qued Mis
amigos se ren.
Entrevistador: Qu te dicen?
Entrevistada: Vos vas a la iglesia y cae el pastor y vas y le tomas el vino al pastor
Montn de cosas, porque yo no tomo ahora, no soy de tan tomar, digamos. Me encantaba
de tomar vino y joder as, y no jodo y todo, pero no estoy tomando, no tomo casi
nada, muy raro que tome.
Entrevistador: Y con la iglesia cundo empezaste?

Entrevistado: En noviembre del ao pasado.
Entrevistador: Pero vos ya habas ido antes a la iglesia? No era que volviste y dejaste?
Entrevistado: S, pero no me congregaba, iba por ir.
Entrevistador: Empezaste porque iba tu familia tambin o por qu?
Entrevistado: No, nadie iba, mi hermana iba ms o menos as, pero Despus empez
a ir mi mam. S, mi hermana me obligaron a ir entonces empec a ir, me empez
a gustar.
Entrevistador: Y qu te gusta de la iglesia?
Entrevistado: Nosotros estamos ms en el grupo joven, ahora empezaron a predicar.
Entrevistador: Andan por el barrio?

Entrevistado: S, van a otros lugares tambin as todos los sbados. Predica el lder y
van un montn de chicos as, y uno de esos dice, bah si no salimos baleados dice, va
a ser mejor.
Entrevistador: Te hiciste ah un grupo de amigos?
Entrevistado: S.
(Juan, joven que participa del Programa)
Varias investigaciones vienen sealando que los jvenes, sobre todo los que pertenecen
a sectores menos favorecidos, encuentran en las nuevas iglesias, formas organizativas que
ofrecen reglas, objetivos y opciones de futuro, convirtindose en alternativas se-
ductoras frente al vaco de lo pblico (Reguillo Cruz, 2008).
Tambin es posible reconocer en sus tramas de interaccin cotidiana el peso que para
algunos tienen ciertas organizaciones barriales, y algunos espacios estatales, en tanto pro-
mueven y movilizan prcticas ligadas a sus intereses y formacin.
En el caso de Natal, pasa gran parte de su tiempo realizando actividades en un centro
de da, donde se organizan talleres y otras actividades sociales.
Entrevistada: Hacemos distintas actividades ah, hay un aula de clases para los chicos
de la primaria Qu ms hay? Hay talleres as de hacer stencils, macram, todo eso,
hay jardinera, los martes nos llevan a jugar a la pelota.
Entrevistador: Y lo que ms te gusta de ah qu es?
Entrevistada: Me gusta ms los stencils, los grcos y todo eso hacemos remeras, a
veces pintamos la pared, el otro da hicimos un mural.
(Natal, joven que participa del Programa)
Entrevistada: Me gusta el deporte, yo jugaba a la pelota, viaj a Buenos Aires.

Entrevistador: En serio? Qu bueno. Particips en un club?
Entrevistada: No, no, en el centro de da. Es un grupo de hombres y mujeres, los hombres
y las mujeres todo en un solo grupo, somos dos mujeres y los otros son todos hombres y
qued yo noms porque mi hermana se fue y qued yo noms. Me dijeron a m, entonces
fuimos a Buenos Aires.
Entrevistador: Fuiste sola o te acompa alguien?
Entrevistada: No, me acompa un docente del centro de da.
Entrevistador: Qu bueno! Te gust?
Entrevistada: S, me encant.
Entrevistador: Es la primera vez que viajabas o ya te habas ido?
Entrevistada: No, no, era la segunda vez que viajaba a Buenos Aires. La primera vez
fue con un corte, con una gente, un grupo de piqueteros as, a un corte, ah conoc Buenos
Aires, fuimos a la cancha de de Huracn era? No, no me acuerdo, era por ah Ese
da fui por ir noms, quera ver cmo era el piquete y me encontr con una banda de
gente en la cancha, mi pap y mi hermana se haban perdido, quedaron afuera de la can-

cha ()Yo fui ms as para que la ayuden a la gente del costado de la va que se inundan
y todo eso.
(Natal, joven que particip del Programa)
Por otro lado, los relatos de los jvenes dan cuenta de la preocupacin por la violencia
y el peligro presentes en los territorios donde viven. La cotidianeidad de los barrios modela
las experiencias de los jvenes que all residen. Pareciera alterarse el antiguo sentido que
el espacio de uno comportaba y lo que se enfatiza es una percepcin de peligrosidad
interna que redene prcticas e interacciones de la vida cotidiana, la rutina diaria del
encuentro con los pares (Snchez, 2004) y la propia construccin de grupalidades.
Entrevistador: Y hacen alguna otra actividad adems de venir al CTR?

Entrevistada: Yo haca hockey el ao pasado.
Entrevistador: Y no hacs ms este ao?
Entrevistada: Voy a empezar de vuelta, pero era todos los das y aparte era a las nueve
de la noche hasta las diez, tena que ir en colectivo.
Entrevistador: Queda lejos?
Entrevistada: Para m s, queda pasando el parque sur. Iba con una amiga igual, pero
era peligroso.Tenamos palos, pero igual mi mam siempre estaba preocupada
Entrevistada: S, antes no era nada, ahora son todos, todo se ve, todo, no se puede creer,
son todos, ac estn todos locos, se matan por nada.
Entrevistador: Y tus amigos?
Entrevistada: S, tengo un par que andan en eso pero todo bien, yo no hago nada
malo y yo los quiero como los quiero a todos mis amigos, pero s Salimos, juego con
ellos y ya est, pero no estoy mucho, no estoy con ellos.Yo me quedo en la puerta de mi
casa con mis amigos que no andan en eso, que no se drogan y todo. Pero s, tengo muchos
amigos que andan en eso y te da lstima verlos, lo que uno ve, estn perdidos ellos.
Entrevistado: Antes con los tra7 era muy problemtico el barrio, porque iban, le queran
derrumbar la casa al tracante y empezaban a tirar y era peligro por los tirosY tambin
con los autos, las motos que pasaban muy de golpe. Entonces los mismos tracantes le
pidieron a un vecino mo que empiece a hacer el lomo de burro por las calles y haba
hecho un lomo de burro de las cuadras que cruzan y ahora est ms calmado. Pero igual
el que venda antes ya no quiere vender ms, pero est alquilado eso y se fue al Chaco
y le dice a la seora que vive ah todava que dejara eso, que bueno, ya haban ganado
mucha plata, ya est Aparte al hombre la polica lo est buscando y l quiere volver
para estar con los familiares, pero si la seora sigue as no puede volver nunca Y ya
muchas veces quisieron robar ah en el mismo negocio noms, y lo haban matado a uno

que era como el que cuidaba ah, le haban dado un par de balazos Estaba ah adentro,
era el que contaba la plata y se encargaba de vender.
Entrevistador: Era un chico joven?
Entrevistado: Cosa de 16 por ah y ahora lo quieren viene la banda y quiere
hacerle quilombo a estos o sea, vengarse por la muerte del hijo.
Entrevistador: Y ustedes pueden andar?
Entrevistado: S, andamos y todo eso, pero siempre con cuidado todo
La segregacin urbana, con sus especicidades, se traduce as en mayores dicultades

para acceder a determinados circuitos educativos, recreativos, y tambin en ms in-
teracciones con la violencia y la desproteccin.
8.2 La conformacin de los grupos en el Programa Joven

La propuesta del Programa Joven, como ya se mencion, estuvo originalmente dirigida
a jvenes entre los 14 y 17 aos de los distintos barrios de la ciudad, provenientes de
contextos signados por la desigualdad social.
En los anclajes se forman grupos de trabajo de entre 15 y 20 jvenes. Si bien la
documentacin circunscribe una franja etaria, se reconoce que esto vara de acuerdo a
las realidades de los distintos anclajes, constituyndose algunos grupos ms heterogneos
que otros.
Entrevistado 1: Y fuimos como estirando para arriba y para abajo.

Entrevistado 2: Tambin eso depende la lgica del territorio donde ests, la lectura que
vos podes hacer, el grupo que recibs, qu se yo. Hay grupos que vienen muy consolidados
y a lo mejor tens un chico ms grande, otro ms chico, sabs que separarlos implica a
veces que est bueno y otras veces qu no est bueno, eso tambin es exible, si bien
tratamos de mantener una edad, pero siempre hacemos trampa y sabemos todos que hace-
mos trampa.
(Referentes del Programa y ex educadores)
Tal como sealamos en el Captulo 3, el Programa tiene un tiempo de convocatoria

que supone un acercamiento a las escuelas y un trabajo sobre los listados de los jvenes
que se inscribieron y no continuaron durante el ao en curso y tambin de los que de-
jaron el ao anterior. La intencin del Programa, tal como lo expresan las autoridades, es
captarlos en un momento en el cual tuvieron la inquietud de anotarse en la escuela,
pero por diferentes razones no han continuado.
Ms all de lo que se establece formalmente, el modo en que los jvenes conocen
el Programa vara mucho de acuerdo a los distintos anclajes, tal como expresamos en el
Captulo 6. Con excepcin del caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde el Centro
Municipal de Distrito tiene un amplio poder de convocatoria, y en el anclaje ngela

Peralta Pino, donde es la propia escuela la que invita a los alumnos, en los dems las
inscripciones implican una bsqueda ms ardua por parte de los educadores, realizndose
visitas a distintas instituciones, recorridas por el barrio e invitaciones casa por casa a
partir de listados brindados por las escuelas de la zona o pertenecientes a los registros so-
ciales de los propios CTR. Finalmente, y en muchos casos, los jvenes llegan invitados
por compaeros o amigos del barrio.
8.2.a Llegada, permanencia y valoracin del Programa

Es interesante destacar las razones por las que los jvenes maniestan acercarse al Pro-
grama, ya que dan cuenta de motivaciones muy variadas.
Entrevistada: Yo llegu por M y S que son mis tas, que me dijeron y vine un da y me
gust y me qued.
Entrevistadora: Qu te dijeron ellas?
Entrevistada: No, me dijeron ac hay un programa de jvenes, me dijeron todos los
das vamos, me dicen aunque sea para pasar el tiempo, le digo bueno, bueno, vamos,
si me gusta me quedo, me gust y me qued.
Entrevistado: Yo no, como no iba a la escuela, no iba a trabajar todava, mi mam busc,
se acerc ac y entonces encontr el Programa y entonces empec a venir.
Entrevistada: Porque estaba toda la maana al pedo y voy a la noche a la escuela y no

saba qu hacer. Quera hacer peluquera pero me dijeron que me tengo que anotar este
ao porque ya era, ya termin el ao.Y yo me haba anotado en peluquera pero como
en segundo y tercero era que tena que ir a la maana y a la tarde a la escuela, no poda
Y ahora como voy ms a la noche quera hacerlo y me voy a anotar el ao que viene.
(Tania, joven que participa del Programa)
Entrevistadora: Y vos cmo te enteraste que estaba esto?

Entrevistada: Bueno, me enter cuando estuve ac al lado del hospital y bueno escuch
a ustedes que estaban cantando, tocando y ah pregunt con una amiga. Despus me
fall la amiga, entr y yo le dije a ellos si poda participar porque me gustaba la idea, la
msica, todo y despus habl con la profesora S, no? Y dijo que ac hay chicos que tocan,
cantan, instrumentos y me gust. Despus me sorprend porque era la primera chica, pero
despus me fui acostumbrando, o sea, me gust cantar.
(Daniela, joven que participa del Programa)
El Programa aparece signicado para los jvenes principalmente como un espacio de

sociabilidad, tanto para los que estn en la escuela y buscan ocupar su tiempo libre8

como para los que no estn asistiendo y encuentran all un espacio recreativo.
En los relatos llama la atencin el trnsito por los distintos espacios del CTR sobre
todo en el caso del anclaje Virginia Bolten, en tanto funciona al modo de una trayec-
toria por un sistema paralelo al educativo.
Entrevistadora: Hay algunos talleres en otro lado?

Entrevistado 1: El nico que hay es este, seo.
Entrevistado 2: El nico, el nico lugar que hacen talleres as para nosotros es ac.
Entrevistadora: Y vos venas ac antes?
Entrevistado 1: Nosotros empezamos apenas empez, venamos ac a cmo se llama?
Ludoteca hace una banda que estamos nosotros, yo vena ac al Crecer cuando era
chiquito.
(Julin y Diego, jvenes que participan del Programa)
Esto no es una particularidad de este anclaje. La idea de generar un pasaje dentro de

la institucin por los diferentes espacios que se ofrecen se observa en las voces de algunas
autoridades de otros anclajes.
Por ltimo, es interesante el caso del joven llega buscando una escuela y se queda en
el Programa.
Entrevistado: Primero en realidad mi mam me estaba buscando una escuela porque el

ao pasado yo no fui a la escuela y me dijeron que haba una escuela. Entonces yo fui,
pregunt y en realidad era un taller, entonces me anot...
Nos interes relevar en las entrevistas las valoraciones que los jvenes hacen de su
pasaje por el Programa Joven. En primer lugar, podramos sealar, como dijimos, que el
estar de los jvenes en el Programa se asocia a sentidos ligados a lo vincular. El espacio
es caracterizado como un lugar de encuentro con sus pares, de vnculos que son signi-
cados como enriquecedores.
Entrevistado: Estar con los chicos y compartir, eso es lo que ms me gusta, porque estando
ac yo me quedo encerrado as, pero no tengo compaero as nadie para hablar y puedo
estar ac con los chicos y compartir, formar una amistad. Eso es lo que ms me gusta y
cantar juntos, tocar eso es lo que ms me gusta. Porque estamos en amistad, amigos no?
Eso es bueno.
(Lucas, joven que participa del Programa)
Entrevistada: Participar, tener amigos, mucho compartir, ir a computacin, ir de paseo

con mis compaeros, rernos y aprender muchas cosas ms.

Entrevistada: S, igual antes cuando yo iba a la escuela a mi mam siempre la llamaban
porque no me hablaba con nadie.Y ahora me hizo, o sea, ac me hizo bien porque empec
a conocer gente, a hablar. Pero si no no me hablaba con nadie yo cuando iba a la es-
cuela Entonces la llamaban a mi mam, pero no, nada, no s, no me daba mucho.
Muchos de los jvenes que participan en los CTR se conocen por ser vecinos del
barrio, por haber transitado algn tramo de la escuela juntos o por haber compartido
salidas nocturnas. Sin embargo, muchos entablan amistades en el espacio del CTR9 y el
estar asume sentidos ligados a la sociabilidad con los pares y a la construccin de grupos.
Por otro lado, los jvenes destacan las actividades especcas que hacen dentro del Pro-
grama: cocinar, tocar msica, armar instrumentos, salir de paseo, ir a computacin, hacer
cosas con otros, propuestas que aparecen ligadas a cierto disfrute por el aprendizaje.
Entrevistada: Ac en el Programa Joven? Y, yo ac en el Programa Joven aprenda el

stencil aprend a hacer galletitas, qu ms aprend? Aprend a cocinar, a hacer
cmo se llama? ese no me acuerdo cmo se llama.
Entrevistadora: Qu? Una torta, una pasta?
Entrevistada: Era viste el pan que vos lo dejs? No, el pan de ayer no, al pan de
antes de ayer, bruschettas! bueno eso, hice pizza.
Entrevistadora: Y despus participaste de las actividades en el verano?
Entrevistada: S, fuimos al sur a la pileta, estuvimos ah, era aprender a nadar, pero
aprendimos poco y nada.
Entrevistadora: Por qu?
Entrevistada: De cabeza dura, porque viste que te ensean a nadar, todo y nosotros no,
nosotros estamos acostumbrados a tirarnos al agua y a hacer lo que nosotros queramos
en el agua Y hay veces que te dejaban suspendido porque ibas a lo hondo, suponete
que lo hondo tena un metro y medio, dos metros, vos no te podas ir a lo hondo.
Entrevistadora: Y qu cosas del Programa te gustaron?

Entrevistado: Nada, las actividades, los paseos
Entrevistadora: Un paseo que te acuerdes que te haya gustado?
Entrevistado: El camping estuvo bueno las pizzas que se mand M [se reere al edu-
cador] estuvieron buenas
Entrevistador: Y de las actividades que hicieron con cul se engancharon ms?

Entrevistado 1: Computacin.
Entrevistador: A vos Nico tambin te gust?

Entrevistado 2: S.
Entrevistador: Saban computacin? Aprendieron cosas nuevas?
Entrevistado 2: No, yo ya saba... D [se reere a la docente] es medio jodona pero te enseaba
(Juan y Nicols, jvenes que participan del Programa)
Entrevistada: A m me gusta cocinar nosotros ac a veces hablamos o hacemos algo

as, cocinar y eso.Y en la escuela tens que estudiar y no tens ni tiempo en la escuela.
Y ac tenemos tiempo para hablar entre nosotros.
(Melisa, joven que participa del Programa)
Es interesante, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, la valoracin que los jvenes
hacen del espacio de computacin. Se lo valora en relacin al aprendizaje La profesora
nos ense mucho, Nos tuvo paciencia y se pondera, tal como describimos en el
Captulo 6, que inclua un tiempo ms recreativo del que participaban el profesor, los
educadores y los jvenes, y donde se abordaban cuestiones ms ligadas a lo relacional.
As, el taller es denido as como espacio para Aprender, escuchar, trabajar en grupo10.
En el caso de este anclaje se suelen hacer pequeas evaluaciones de las actividades
realizadas. As, en una de las observaciones, la educadora solicita a los jvenes que
expresen por escrito cmo se sintieron luego de una actividad donde trabajaron con
la tcnica del stencil, pintando remeras. Son interesantes los escritos de los jvenes en
tanto sealan el disfrute por la tarea realizada, pero tambin dan cuenta de una expe-
riencia donde se hacen presentes el afecto, el reconocimiento y el acompaamiento:
-Me pareci re bueno, me sent re bien

-La actividad estuvo buena, me sent re bien, me gust la gente que estaba
-Muy bueno, divertido y la pace bien y me gusta venir y kiero aprender, me divierto y me
gust venir porque me gusta estar con mis compaeros, rerme con ellos y pasarla bien
-Estuvo muy bueno, me re cop aser los diseos, me gust como quedaron las remeras
-Me sent muy bien, liberado de poder expresarme, me sent re con mi remera
-La actividad me pareci linda y me gust mucho estaba re copado. Me sent re bien
hacer en stencil ojala agamos otra remera porque me encant mucho
-Muy bueno, prctico, divertido, suelto, acompaado, nos puede servir para el futuro
-La actividad de ayer me pareci linda, buena, divertida, copada. Me sent muy bien y
me gust mucho la actividad
-La actividad de ayer me pareci divertida, muy bien, muy lindo la pas, me cop cuando
empezamos a pintar la remera. Me sent bien, cmodo, relajado y muy tranquilo a la
vez, gracias S, gracias N y gracias a todos por todo11
Ligado directamente a esto ltimo, el espacio tambin pareciera valorarse por el afecto
y la atencin brindada por los educadores, pero tambin por los otros adultos que trabajan
en los anclajes y participan del Programa.

Entrevistadora: Y qu cosas tiene el Programa que no tiene la escuela, por ejemplo?
Entrevistada: Que ellos te dan mucho amor, son que te dan mucho amor, te abrazan,
te quieren. En la escuela la maestra tambin te dicen que te quieren, yo a mi la maestra
tambin, te conocen de chiquito y todo Pero en la escuela no sals de paseo, no vas a
ningn lado... A m me encanta ir a cualquier lado, y ms con la gente que jods, y a la
escuela tens que ir a estudiar.
Entrevistada: Apenas llegu se me hizo medio complicado porque soy vergonzosa yo.
Se me hizo complicado y con el tiempo me fui dando con compaeros, le fui volando
ms los pelos a L y a M [reere a los educadores] despus all hablaba cosas con L,
cosas que me pasaban, hablaba con L y con M y hasta que me fui acostumbrando a eso,
el ao pasado haba empezado yo
Entrevistado: La verdad, es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida,

y que haya tanta gente escuchndonos [hace referencia a salir a tocar con el grupo del
CTR], o sea tambin que nos apoyan, eso es bueno, apoyar, y la verdad eso me asombr
y eso lo llevo como un recuerdo re lindo de ac, me llevo ese recuerdo.
Es sobre todo a partir de las observaciones realizadas que podemos sealar que se
construye entre los educadores y los jvenes un vnculo que los contiene y produce lazo,
un vnculo que como veremos en algunos anclajes funciona sosteniendo la posibilidad
de volver a inscribirse en la escuela.
Tambin es interesante remarcar que frente a pocas posibilidades de acceso a otras ex-
periencias, algunos jvenes se apropian de estos espacios y siguen asistiendo aun cuando
el Programa concluye, legitimndolos y convirtindolos en lugares altamente instituyentes
(Kantor, 2008)12.
Entrevistada: S, una banda de amigos, ah lo que tienen en esta escuela [se reere al
centro de da] desde ese punto de vista que te ven triste y te animan el da, eso lo que
ms me gusta de ah. Recin estaba hablando con uno viste que yo sal corriendo? bueno
era uno del centro, un docente del centro.
Entrevistador: Qu tal son los docentes?
Entrevistada: Y, son buena gente, hay mucho compaerismo ah, son muy compaeros,
est bueno, a m me gusta ir al centro de da.
Entrevistador: Y ac al CTR, segus enganchada con los educadores?
Entrevistada: S, a m me cuesta esto, a m me encanta el CTR

Podramos pensar que esta confusin que aparece y que es frecuente tambin en
otros entrevistados, en tanto se nombra como escuela al centro de da, nos habla de
una forma escolar que impregna estos espacios no formales. Pero, por otro lado, tambin
creemos que nos dice algo acerca de los modos en que la escuela con un peso simblico
importante sigue inscribindose en los relatos de los jvenes, en este caso otorgndole
sentido a un espacio formativo que pareciera ser muy signicativo para su vida.
8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jvenes del Programa Joven
En este apartado se busca caracterizar las trayectorias escolares de los jvenes del Programa
Joven, planteando un abordaje de anlisis que combina perspectivas cualitativas y cuan-
titativas.
Desde la perspectiva cualitativa, retomamos algunos aspectos que permiten describir
las conguraciones de sus trayectorias escolares: las razones por las que dejaron la escuela,
algunos factores ligados a su desempeo acadmico, la signicacin ligada a la vuelta y
las decisiones en relacin a la eleccin de instituciones.
Desde una perspectiva cuantitativa, se decidi trabajar en la caracterizacin de un con-
junto de escuelas pertenecientes a un barrio de la ciudad donde se localiza uno de
los anclajes estudiados y que han sido mencionadas recurrentemente en las entrevistas
realizadas a los jvenes. Estas instituciones se consideran, a los nes de este anlisis, escuelas
de referencia de los jvenes del Programa.
Abordar la caracterizacin cuantitativa de las escuelas de referencia permite dar cuenta
de cmo se conguran la repitencia, la sobreedad y el abandono, seales estadsticas de
la presencia de trayectorias no encauzadas (Terigi 2007) en la poblacin que asiste a
este conjunto de instituciones educativas.
Considerando que diversos estudios dan cuenta del carcter segmentado y segregado
del sistema educativo argentino (Rivas y otros, 2004, Kessler, 2002,Veleda, 2012), se busca
identicar a travs de un anlisis cuantitativo si estas escuelas de referencia maniestan
una particular concentracin de estas problemticas.
Para ello, se toman las trayectorias previas de los estudiantes, representadas por el in-
dicador de sobreedad, y tambin se analizan los indicadores vinculados a la continuidad
o ruptura de los itinerarios en un ao, utilizando indicadores de promocin.
8.3.a Las razones del abandono escolar

Es interesante identicar en las entrevistas realizadas las circunstancias que han promovido
el abandono de la escuela. Sostenemos que la decisin de dejar de asistir a la escuela
forma parte de recorridos y experiencias vitales (Cerrutti y Binstock, 2005; Sinisi, Mon-
tesinos y Schoo, 2010) ms amplios. Si bien los jvenes suelen identicar algn hecho
particular que aparece asociado a una causa de abandono, el anlisis de sus trayectorias
de vida, los contextos familiares, las situaciones econmicas y la propia experiencia escolar
muestran que se trata de un proceso complejo en el que conuyen y se conjugan distintos
aspectos.

Entrevistada: La escuela hace que no voy, tres aos, pero la escuela fue porque
Entrevistador: Vos terminaste la primaria?
Entrevistada: S, termin la primaria, pas a primer ao, hice dos semanas de clase y
ya y yo dej la escuela, pas, me llev a rendir msica.
Entrevistador: En sptimo?
Entrevistada: S, porque no me gusta msica, es una cosa que la odio, odio msica. Pero
no, estuvimos hablando con mi pap y me pregunt qu quera hacer y le dije que quera
seguir la escuela. Lleg el da que tena que ir a la escuela y mi viejo no tena para com-
prarme los tiles, entonces dej la escuela, de ah la dej. Hubo un tiempo que me daban
ganas de arrancar y ya me volv vaga, no quera ir a la escuela, no quera hacer nada.Y
por eso dependa de mi pap. Pero yo me cans ya, porque mi pap es un hombre grande
y ya no, no sirve para ciertas cosas entends? Y no me gusta, preero aguantarlo yo, que
soy chica y tengo una banda para seguir, y aguantarlo yo y no que l me aguante a m
porque es una persona grande.
Entrevistador: Y tu mam?
Entrevistada: Mi mam no vive conmigo, ahora el 10 de enero se hacen cuatro aos
que no vive conmigo Despus tengo familiar que se pelean con mi pap, le pegaba
mucho a mi mam y se separaron, de un da para otro se separaron. Estuve un mes sin
saber dnde viva mi mam, viva al lado de la casa de la patrona.
Entrevistador: Y con la escuela cmo fue, hiciste hasta qu ao?

Entrevistado: En realidad haba hecho hasta que estaba, pas a quinto en la Padre P y
despus mi mam me pas a la M y como no me llevaba bien ah, no hay, o sea no tena
amigos ni nada y siempre buscaba un quilombo, entonces mi mam, la hablaron la
seorita con mi mam y mi mam me volvi a poner en la escuela, en la misma escuela
donde estaba.
Entrevistador: O sea volviste a la otra?
Entrevistado: Aj, y ah pas y termin la primaria y hice primero, pero haba venido
mi abuela casi a n de ao y yo me quedaba a cuidarla a ella. Hay algunas cosas que
no poda hacer ella y entonces me quedaba.
Entrevistador: Se conocen de antes?

Entrevistado 1: S, de quinto.
Entrevistador: Quinto grado?
Entrevistado 1: S, bamos juntos, hasta primer ao.
Entrevistado 2: Despus dejamos, yo tena que cuidar a mi abuela, tres meses me faltaron.
Entrevistado 1: Yo
Entrevistado 3: l porque desgur a uno a pias
Entrevistador: Qu pas?

Entrevistado 1: Siempre me pateaba la bici
(Emiliano, Juan y Miguel, jvenes que participan del Programa))
Entrevistador: Hasta el ao pasado fuiste?

Entrevistado: No llegu no voy ms, me echan de nuevo Iba a la escuela I. Me
echaron porque le pegu a la maestra con una mesa le tir, de verdad, preguntale a mi
mam.
Entrevistador: Y sptimo terminaste?
Entrevistado: S, en la escuela L.
(Andrs, joven que participa del Programa)
En general, los motivos de abandono que los jvenes del Programa identican mayor-
mente han sido el elevado ausentismo (ligado a distintas situaciones: tener que trabajar,
cuidar a algn miembro de la familia, haber padecido alguna enfermedad), problemas vin-
culares con los docentes, problemas de conducta y conictos con compaeros. Sin embargo,
estos sealamientos siempre aparecen en las entrevistas conjugados con historias personales
y familiares complejas.
Entrevistada: Francisco [reere a su hijo que participa del Programa] empez este ao.
Vinimos al Distrito y ah me dijeron que averiguara por el Programa () El dej la
escuela en quinto quera ir despus vinimos ac y bueno, empez el ac. Dej la
escuela porque al pap lo metieron preso.
Entrevistadora: A qu escuela iba?
Entrevistada: A la G, por ac cerca Ahora ya sali mi marido estuvo dos aos en
la crcel y no pudieron acusarlo de nada, 12.000 pesos tuvimos que pagar de anza, yo
vend todos los muebles de mi casa, no tengo nada. Con estos das estar sin heladera es
feo Mi cuada, la hermana de l, tambin vendi cosas, ahora le tenemos que pagar
a ella 6.000 pesos que nos prest Mi marido sali muy mal de la crcel, sali enfermo,
tiene problemas de presin, tiene las piernas hinchadas, no puede trabajar. Estamos pen-
sando en tramitar una pensin, no sabemos bien cmo es, capaz que tenemos que ir
primero a un mdico para que lo vea, no? F hoy no se poda levantar, se levant tarde,
a las 8 se levant, l se levanta todos los das para ir a trabajar a las 5:30, tiene un carro
y va a juntar cartn, cobre, metal por el cartn le pagan 1,50 pesos, por el cobre 6
pesos... est todo el da con eso. Lo que cobramos de la Asignacin es para comer, pero
eso es hasta los 18 noms. As que bueno, l viene ac.
(Mam de Francisco, joven que participa del Programa)
Por otro lado, es interesante reexionar sobre la construccin intra-sistema de las de-
sigualdades educativas (Jacinto, 2006), esto es, prcticas que ponen en juego mecanismos
de discriminacin y seleccin no siempre afines con lo que prescriben las polticas
educativas. Algunos relatos de los jvenes sealan prcticas institucionales de regulacin

de la matrcula, que conguran mecanismos de seleccin del alumnado, por ejemplo la
exclusin de los repetidores.Tambin son recurrentes los casos que dan cuenta de la im-
posibilidad de algunas escuelas comunes de contemplar problemticas particulares del
alumno.
Entrevistador: La hiciste toda ah a la primaria o?

Entrevistado: S.
Entrevistador: Y vos dejaste?
Entrevistado: En primero.
Entrevistador: En primer ao? Qu pas?
Entrevistado: No, porque como no tomaban as, no haba lugar Primero estn
todos los de sptimo me entends?
Entrevistador: Ah s, vos habas repetido?
Entrevistado: S.
Entrevistador: Te habas quedado en el primero, claro que vinieron justo todos los de
sptimo, me acuerdo que me habas contado que haban entrado los de sptimo y ya
quedaste sin lugar.
Entrevistado: S, la otra vez fuimos a una escuela y dice que estn como piden del
Municipio algo as, para hablar de que s o s tiene que tener en la escuela sa un lugar
para
Entrevistador: Alguna vez te toc repetir?

Entrevistado: En primero y en tercero, porque faltaba.
Entrevistador: Faltabas mucho? Por qu?
Entrevistado: Estaba siempre enfermo, cualquier cosa, me enfermaba, de resfros as
(Esteban, joven que participa del Programa)
Entrevistada: Yo iba a la escuela esa que est cerca del CTR, pero no me quisieron dar
la libreta ni un comprobante de que haba terminado tercer ao, porque mi pap me tena
que pagar las cuotas y como no me las pag no me quisieron dar la libreta ni nada Y
en cada escuela que me quise anotar me decan: Si vos no tens comprobante nosotros
cmo sabemos que vos hiciste tercer ao? Con mi mam fuimos dos o tres veces a
buscar los papeles. Primero fui yo pero me dijeron que si mi pap no pagaba, no. Los
hijos de l iban a la misma escuela, pero a ellos s les haba pagado.
As, a las desigualdades por las que atraviesan estos jvenes se suman procesos de se-
leccin de la matrcula por parte de algunas escuelas y decisiones institucionales que
contribuyen a la gestacin de circuitos que alientan la segmentacin educativa.
Por otro lado, y tal como se seala en algunas investigaciones recientes (Cerruti, Binstock,

2005;Vanella y Maldonado, 2012), en la decisin del abandono suelen registrarse muchas
veces conictos con el orden escolar. Muchos jvenes recuerdan de su trnsito por la es-
cuela el haber tenido problemas con profesores a los que caracterizan como rgidos, con
escaso compromiso, demasiado circunscriptos a su tarea y, en algunos casos, responsables
de discriminarlos.
Entrevistador: Y qu cosas cambiaras de la escuela?

Entrevistada: A las maestras malas que las maestras no sean tan malas y que den
ms tiempo de recreo y menos materias difciles.
Entrevistador: Qu materias te resultaban difciles?
Entrevistada: Ay matemticas!
Entrevistador: Y con las maestras malas, tuviste alguna experiencia?
Entrevistada: Si, pero prcticamente son re forras13.
Entrevistador: Qu te hacan?
Entrevistada: Y no. tens que hacerlo, y hacerlo y hacerlo viste, y re poco te enganchs
y re aprender y no de un da para el otro le deca yo, tena que aprender porque si no,
hacelo vos le dejaba ah. Te voy a poner un uno. Poneme un uno entero como y si
cree que de un da para el otro vas a aprender todo, no! lleva tiempo, aparte no en
explicarte nada, te explica una sola vez, y vos a veces no entends bien bien las cosas
y vos con esta tens que saber todo, y bueno yo la mandaba a frer churros, no haca
nada.
Entrevistada: Me acuerdo de un profesor, nunca me voy a olvidar de esa cara de ese pro-
fesor, tena una cara as el pelo blanco, escriba cinco minutitos y borraba, eso nunca,
eso creo que nunca me voy a olvidar, profesor de geografa creo que era.Y la de lengua
una cara tena la seorita que vive atrs de la va, atrs de mi casa Una cara y odiosa
era, odiosa, odiosa, no serva para seorita esa.
Entrevistador: Y qu tens que hacer para ser seorita?
Entrevistada: Yo pienso que tens que tener una sonrisa, tens que ayudar y aguantar,
no escribir, estar con cara de orto y borrar, si lo pueden resolver lo resuelven si no te sacs
un cinco, un cuatro, me entends? Esa seorita se re portaba as, odiosa, te escriba, te
borraba, te daba dos explicaciones y con esas dos explicaciones tenas que resolver todo,
todo, todo lo que te da, todo tenas que resolver.Y ponele que haca la uno y la dos, y
tenas que resolver la uno y la dos y todo para abajo, era re maldita esa seorita, re
maldita era, a m no me gusta.
Entrevistado: Hice, trat de hacer el secundario, en la secundaria primer ao en la P y

dej porque me discriminaban mucho. Siempre las profesoras me echaban la culpa a m
y nada que ver. Por eso yo dej, perd ese nimo de ir a estudiar. Porque yo s que la

sabidura la tengo y que si yo sigo en la escuela s que la voy a terminar, pero yo me dej
llevar por mis sentimientos. Por eso yo dej la escuela, no pude terminar el ao, los aos
por eso
Entrevistada: Porque s, porque son no te prestan atencin, como que no te ensean

mucho ellos, pero bueno, hay algunos que s, hay algunos que no, no s, no te prestan
atencin. Por ejemplo, el de matemtica a m, yo ni lo hablo porque porque est todo
el da con el celular ah, no te explica nada.
Los relatos sealan una falta de consideracin hacia sus tiempos de aprendizaje que
es signicada como estricta, autoritaria, en muchos casos injusta. Tambin se observan
ciertos rasgos ligados a lo actitudinal que parecieran caracterizar a un docente con poca
paciencia. Es interesante sealar que en las investigaciones recientes14 acerca de ex-
periencias que suponen cambios en los formatos escolares, los vnculos ms tutelados,
donde los jvenes se sienten reconocidos y acompaados en sus dicultades, son sealados
como una gran diferencia con el modelo de la escuela media convencional.
Los docentes recordados como buenos docentes justamente lo son por ciertas acti-
tudes reconocidas por los jvenes, por la dedicacin, el incentivo y la conanza hacia sus
posibilidades de aprender.
Entrevistador: Y de la primaria qu cosa te gustaba?

Entrevistado: Msica, tecnologa.
Entrevistador: Y los maestros?
Entrevistado: Eran los ms copados, por eso el que ms me gustaba en actitud era el
maestro de tecnologa.
Entrevistador: Por qu? Cmo era la actitud?
Entrevistado: Era as medio buena onda.
Entrevistador: Buena onda? Qu hicieron en tecnologa? Qu, qu aprendieron?
Entrevistado: Una cocina solar, fuimos a hacer un montn de cosas, bah hicimos un
montn.
Entrevistador: La construyeron ustedes?
Entrevistado: S, en un grupo, o sea, lo hacan por grupo despus en los otros salones
tambin hacan con sartn, pero el de nosotros fue un poco ms manual En realidad
estuvo bueno, tenamos como 80 horas, encima iba yo y decamos nos va a salir mal a
nosotros, pero s, s va a salir.
Entrevistador: Y?
Entrevistado: Sali, s, re potente Algunos cocinaron pizza, el profesor tena mucha idea.

Entrevistador: Vos te acords de algn maestro?
Entrevistado: De Nancy, era re buensima, ella me hizo pasar de grado, con ella me fui
a rendir todas las materias.
Entrevistador: Qu grado era?
Entrevistado: Sptimo, me hizo pasar igual
Al mismo tiempo que reclaman un reconocimiento por parte de los docentes, los pro-
pios jvenes sealan que los espacios escolares son lugares donde los conictos entre
alumnos, los problemas de disciplina y el poco inters en el estudio son frecuentes.
Entrevistador: Te quedaste algn ao en la primaria?

Entrevistada: S, fue en segundo, y despus en primero, pero no era que no saba, que
era vaga Ese ao que todos se enganchan a joder y vos te enganchs y, por eso, te en-
ganchs con tus compaeros y no hacs nada, y ah no haca nada, por eso
Entrevistadora: Y con los de la escuela cmo era cuando iban a la escuela?

Entrevistado: La junta? La junta ma? No tena tanta junta, bah de conocidos s
No me llevaba tanto con los otros, con los otros salones viste? Hablbamos no tanto
porque eran muy quilomberos, se peleaban todo el da, los del saln mo tambin se pe-
leaban viste? A veces los juntaban todos ah arriba, tena que venir el preceptor o el di-
rector los sacaba a todos.
Entrevistador: Y a vos te va bien en la escuela?

Entrevistada 1: S, s. Es aburrido pero bueno
Entrevistador: Es aburrido?
Entrevistada 1: Yo las volva locas a la profes, porque haca de todo, me escapaba del
saln.
Entrevistada 2: Lo que tienen en esa escuela que a cada rato te ponen amonestaciones.
Entrevistada 1: Yo tena dos noms.
Entrevistada 2: Bueno yo tena como diez
Entrevistador: Ah s? Por qu les ponan amonestaciones?
Entrevistada 2: Y porque sals del saln o sals sin permiso o vas al kiosco sin permiso.
Te ponen amonestaciones por todo, bah no s, digo
(Soledad y Brenda, jvenes del Programa)
Durante las entrevistas en el CTR Darwinia Gallicchio se retom una actividad

planteada por la educadora15 que constaba de una serie de preguntas, una de las cuales
intentaba indagar en las causas por las que un joven abandonara la escuela. Algunas de

estas preguntas fueron retomadas en situacin de entrevista.
Entrevistador: Ac atrs qued una pregunta que deca cules seran los motivos por
los que un joven no terminara la escuela?.
Entrevistada: Por vago, porque es verdad, por vago, dos, porque le interesa ms dormir y no
ir a la escuela, tres, porque no le haca caso a los padres, y cuatro, por droga y robos.
Entrevistador: Conocs a alguien que le haya pasado?
Entrevistada: S, mi primo. Mi primo lo echaron por drogarse y por robar, y mir como qued
ahora, uno sigue en lo mismo, el otro, ayer, antes de ayer le metieron un tiro en la pierna.
Entrevistador: Ah s?
Entrevistada:Y s, si viven robando un montn, siguen robando igual y no se recatan ms, a
los chicos la droga los tiene posedos. Primero le dieron un tiro en la pierna y lo operaron y le
pusieron clavos y lo iban a operar de vuelta el otro da el que mal anda, mal acaba.
Entrevistador: Y por qu no la terminara [la escuela], qu pusieron?

Entrevistada: Por andar en la vagancia o en la droga, o andar en junta.
Entrevistada 2: Yo puse lo mismo () S, hay muchos que eligen as que no terminar
el colegio, o hay un pibe que estaba terminando la escuela que iba a quinto, pero lo
mataron, porque andaba en esas cosas y no termin, pero o sea, l andaba en otras
cosas y segua la escuela, pero lo mataron.
(Tania y Melisa, jvenes que participan del Programa)
Entrevistada: S, de una, un chico cuando vos tens ganas as de seguir a la escuela,

digamos te dan ganas y a la vez no te dan ganas porque a m me pas, por eso lo escrib.
Porque una vez que ya agarr la calle y vos ests en la escuela y vos vas a la escuela
todo, por ms que vos vayas a la escuela y ya agarraste la calle a la escuela la vas dejando
de lado Porque te gusta ms la calle que la escuela, vos penss que en la calle aprends
muchas cosas ms que no aprends en la escuela y no. O hay a veces uno porque piensa
ms en la droga, lo nico que hace es pensar y pensar, no piensa, entends, en el trabajo
que tiene que hacer en la escuela ni nada, simplemente piensa en la droga, en la droga,
en la droga, en la droga. A m tambin me pasaba que yo tambin, yo tambin prob la
droga. Es feo, me cost una banda salir, igual as cuando yo quera ir a la escuela y yo
veo a mi familia que no puede y yo siento que mi familia no me apoya para que yo ter-
mine la escuela, entends? Por eso lo puse, en ese sentido.
Las respuestas de los jvenes estn atravesadas por las complejas realidades de los terri-
torios que habitan, por sus propias situaciones personales; pero tambin por los modos
en que se han apropiado de un discurso hegemnico referido a los jvenes pobres y a sus
familias. As, en sus imgenes se pierde de vista el universo contradictorio y heterogneo

que engloba las mltiples formas de ser jvenes en la pobreza (Snchez: 2004). Por otro
lado, en algunos de estos relatos, las dicultades para incluirse en la escuela aparecen sig-
nicadas como carencias del propio sujeto, y en este sentido como faltas punibles
(Reguillo Cruz, 2012).
8.3.b La compleja transicin de la primaria a la secundaria

Tal como vienen sosteniendo investigaciones recientes sobre la escuela media (Cerruti,
Binstock, 2005; Terigi, 2010), el abandono escolar no slo es producto de situaciones
econmicas adversas o familiares conictivas, sino que tambin se vincula al desempeo
acadmico de los jvenes.A pesar de que raramente sus testimonios aludan a estos problemas
como motivo de abandono, los jvenes que abandonan la escuela secundaria han tenido
problemas de rendimiento y han repetido o se llevaron frecuentemente materias (Cerruti,
Binstock, 2005: 43). As, en las entrevistas realizadas, si bien no aparece enunciado como
causa de abandono, la mayora de los entrevistados sealan que han repetido algn ao
en su trayectoria escolar.
De los datos relevados en las entrevistas, de los jvenes que asisten ms asiduamente al
Programa en la escuela primaria del anclaje ngela Peralta Pino, la mayora registra algn
episodio de repitencia, y los dos que cursan la escuela secundaria lo hacen asistiendo a
primer ao por segunda vez.
En el caso de los entrevistados del anclaje Darwinia Gallicchio, se destaca la problemtica
de la transicin de la primaria a la secundaria como el momento donde se produce un
quiebre en sus trayectorias. La mayora de los jvenes entrevistados maniestan haber
tenido problemas en el transcurso del primer ao.
Tabla 2. Jvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transicin del nivel primario

al secundario
NOMBRE EDAD ESCOLARIDAD MOMENTO EN QUE INTERRUMPI LA ESCOLARIDAD
Mara 18 Sptimo Deja en primer ao. Comienza y abandona.

En la primaria repite segundo grado.
Juan 15 Sptimo Deja en primer ao. Repite y la escuela no se vuelve a inscribir.
Nicols 14 Sptimo No ingresa por quedar en lista de espera.
Emiliano 17 Sptimo Deja en primer ao, faltando unos meses.

Tiene que cuidar a su abuela.
Melisa 15 Asiste Repiti primer ao, queda libre por cuidar a sus hermanos.
actualmente
a primer ao
Natal 15 Sptimo Deja en primero por cuestiones familiares y econmicas.

Asiste slo dos semanas. En primaria repite primer grado.
FUENTE: Elaboracin propia sobre datos relevados en entrevistas.

En primer lugar, es necesario recordar que la escuela media argentina nace dando respuestas
a necesidades de formacin de las elites dirigentes y las burocracias administrativas, in-
cluyendo luego a una clase media vida de ascenso social, y que ms tarde se diversica
para dar cabida a sectores obreros anteriormente excluidos del acceso al secundario. Es,
sin embargo, a partir de la extensin de la obligatoriedad establecida por la Ley Federal
de Educacin16 y fundamentalmente a partir de la sancin de la Ley Nacional de Edu-
cacin que extiende la obligatoriedad a la educacin secundaria, que nuevos sectores so-
ciales comenzaron a ingresar.
En los datos estadsticos relevados para la ciudad de Rosario y Santa Fe entre 2001 y
2010 no se advierten importantes variaciones en la cantidad de jvenes que logra nalizar
la secundaria. Si bien disminuye la poblacin que abandona la escuela al nalizar el pri-
mario, se incrementa la que abandona en el secundario17. Pareciera que la escuela media
sigue conservando una matriz de origen elitista, que selecciona y deja afuera a muchos.
En este sentido, los niveles de promocin ms bajos se sitan en el inicio del ciclo
medio18, sealndose que uno de los focos del problema sigue radicando en las transiciones
entre los niveles. Como lo conceptualiza Rossano (2006), el pasaje de la primaria y el
ingreso al secundario se presenta como un territorio sin jurisdiccin clara para el sis-
tema, quedando en manos de las familias gestionar la inscripcin para volver a mandar a
los jvenes a la escuela. En este sentido, para los adolescentes que asisten al Programa
Joven, pertenecientes a sectores econmicamente postergados y con menor tradicin es-
colar, el pasaje al nivel medio supone un importante cambio simblico y social a afrontar
y para el cual no cuentan con los recursos materiales y simblicos apropiados (Terigi,
2007). Esto se pone de maniesto en sus propios relatos.
Entrevistador: Y vos por qu no empezaste? No empezaste porque no tenas ganas,

trabajabas?
Entrevistado: No trabajaba, no tena ganas.
Entrevistador: No te anotaste en el secundario?
Entrevistado: S me anot, pero no qued por eso.
Entrevistador: No quedaste? En cul te habas anotado?
Entrevistado: En la P, ah cerca.
Entrevistador: Y cmo es eso de que no quedaste?
Entrevistado: En lista de espera qued, y no haba ms bancos y perd el ao el ao
pasado fue
Entrevistador: Vos cuntos aos tens?
Entrevistado: 14, voy a cumplir 15.
Entrevistador: Melisa y cmo te va en la escuela?

Entrevistada: A m ms o menos porque me llevo, bah tres materias
Entrevistador: Ah bueno, no es tanto. Qu materias te llevs?

Entrevistada: Matemticas, seminario de recursos sociales y formacin tica.
Entrevistador: Y qu pas?
Entrevistada: Nada, ahora estoy deniendo formacin y la otra la voy a dejar previa.
Entrevistador: La rendiste a formacin tica?
Entrevistada: No, ahora tengo que ir el 4 de enero.
Entrevistador: El 4 de enero?
Entrevistada: 4 de enero, s.
Entrevistador: Cmo? 4 de enero rendir en serio?
Entrevistada: S.
Entrevistador: 4 de febrero no es? En febrero estn las mesas
Entrevistada: Ah s, en febrero s, me confund.
Entrevistador: Una escuela medio rara
Entrevistador: Y alguna vez intentaste volver?

Entrevistado: S.
Entrevistador: A la misma escuela o a otra?
Entrevistado: No, a otra y ya siempre llegaba tarde y no poda anotarme, inscribirme,
porque estaba lleno y eso, una vuelta y no pude entrar, no pude terminar por eso.
Entrevistador: Y la escuela te quedaba medio lejos?
Entrevistado: No, ac noms.
Entrevistador: Y a qu otra intentaste despus?
Entrevistado: No, a esta sola.
Entrevistada: S, me toca anotarme, tengo que ir a anotarme.

Entrevistador: Te tens que ir a anotar? Cundo tienen que anotarse? Hasta cuando
tienen tiempo?
Entrevistada: No se, ni idea cuando, pero todo el ao te anotan depende de si tens lugar.
Elegir la escuela, realizar la inscripcin, conseguir vacantes, llevar adelante los trmites
y conocer fechas aparecen como acciones no siempre sencillas en tanto suponen cono-
cer el nivel medio o tener disponible una experiencia cercana de algn adulto o estu-
diante que permita anticipar cada opcin, cosa que no siempre ocurre en el caso de
los jvenes entrevistados19.
Es muy interesante cmo, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, es la educadora la que
ocupa esa tierra de nadie (Rossano, 2006), cumpliendo este rol de apoyo para la entrada a la
secundaria: acompaar en la realizacin de los trmites, recordar fechas, charlar con los padres
acerca de las posibles escuelas, conseguir turnos para tramitar documentos y partidas de
nacimiento, que en muchos casos los jvenes no tienen, e incluso acompaarlos el da del inicio.

Para los jvenes, la educadora se constituye en un interlocutor clave en la posibilidad
de la vuelta a la escuela. Podramos pensar que la ubican en ese lugar de referencia
frente a la falta de algn adulto disponible que haya sido estudiante, y la involucran di-
rectamente en cuestiones ligadas a su insercin. Es tambin la educadora del Programa
la que los alienta a continuar con sus estudios y les presenta a la educacin como camino
deseable para sus vidas.
Quisiramos sumar a este apartado una serie de datos referidos a la estructura de la
oferta escolar de las escuelas de referencia en este barrio. Tal como se ha mencionado al
inicio del captulo, estas escuelas de referencia son aquellas que han sido mencionadas
recurrentemente por los entrevistados como instituciones a las que han asistido antes de
abandonar o aquellas en las que piensan retomar su escolaridad. Estos datos permiten
incorporar un aspecto adicional para pensar las dicultades que se presentan a estos
jvenes a la hora de avanzar en sus trayectorias educativas. Este ejercicio, aplicado exclu-
sivamente a este barrio, es posible de replicar para el conjunto de las escuelas de referencia
de los jvenes que asisten al Programa.
8.3.c La oferta escolar en el anclaje Darwinia Gallicchio

Uno de los primeros elementos interesantes a perlar es la estructura de la oferta de nive-
les y grados de las escuelas del barrio que han sido referenciadas por los jvenes entre-
vistados. La forma que asume esta oferta se vincula con las posibilidades de trayectorias
de los estudiantes en una organizacin escolar particular, y con las formas generales que
puede asumir el cambio de escuela en un marco geogrco. El grado ms alto que oferta
una escuela es la ltima frontera para el cambio de institucin, aunque, por supuesto, no
es el nico factor determinante.
En este sentido, es importante considerar que estas escuelas no constituyen un grupo
representativo ms que en s mismas, y si bien pertenecen al mismo barrio de Rosario,
no son la nica oferta presente en la zona.

Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia
del anclaje Darwinia Gallicchio. Ao 2010
Sector de Grado
Escuela
gestin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Escuela A Estatal 87 92 80 103 88 98 96

Escuela B Estatal 58 41 40 44 50 54 58
Escuela C Estatal 96 101 101 106 103 102 96 110 56
Escuela D Estatal 54 53 60 64 76 62 70 75 51
Escuela E Privado 57 66 50 64 50 60 66 67 47 36 28 17
Escuela F Estatal 201 100 54 44 23 15
Escuela G Estatal 315 189 108 63 32 4
Total general 352 353 331 381 367 376 386 768 443 198 135 72 19
Fuente: Procesamiento a cargo de Martn Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrcula y Cargos. Ao 2010.
Uno de los primeros aspectos que llama la atencin, analizando los datos por escuela,
es que poseen una amplia variedad de oferta escolar con diferentes niveles educativos,
algunos correspondientes a una estructura que ya no est en vigencia20. Se observan:
dos escuelas slo con oferta de primaria,

dos escuelas con oferta hasta grado 9,
dos escuelas slo con oferta de secundaria, de modalidad tcnica, y
una escuela con oferta completa de nivel primario y secundario, de gestin privada.
Es interesante resaltar que, en el conjunto de escuelas analizadas, la nalizacin de la

primaria y la articulacin con la secundaria ocurre de tres formas diferentes. En algunas,
los estudiantes se ven obligados a cambiar de escuela en el trnsito a la secundaria, al
poseer oferta exclusiva del nivel. En otras, permanecen los dos primeros aos de la se-
cundaria y el cambio de escuela ocurre en mitad del nivel. Por ltimo, en la escuela pri-
vada se brinda la posibilidad de atravesar la escolaridad completa de ambos niveles.
Podramos preguntarnos acerca de los posibles impactos de estas diferentes dinmicas
de transicin entre niveles en las trayectorias de los estudiantes y los modos en que estas
dinmicas afectan la eleccin de escuelas a la hora de pensar su vuelta.
8.4 La vuelta a la escuela: decisiones y condicionantes

8.4.a Elegir las escuelas
La eleccin de escuelas es un proceso complejo en donde operan situaciones familiares,
factores econmicos, cuestiones urbanas, estilos de vida y tambin las diferencias en las
historias educacionales intergeneracionales.

En el anclaje Darwinia Gallicchio, la oferta ms atractiva para los jvenes que deciden
volver la constituye una institucin religiosa de mucha tradicin en el barrio,
perteneciente al catolicismo, con subvencin del Estado. Los jvenes la referencian como
un espacio conocido y algunos recurren all para realizar actividades, incluso sin ser
alumnos de la escuela, ya que se ofrecen talleres de ocios. La mayor parte de los entre-
vistados ha terminado la primaria en sus aulas y los que piensan su vuelta al secundario,
la imaginan all. Es de destacar que se trata de la nica escuela dentro de las nombradas
por los jvenes que tiene oferta completa de nivel primario y secundario.
Entrevistada: Pero s, el ao que viene tengo que trabajar o ir a la escuela, y voy a ir a

la escuela.Y s, tengo que hacer algo porque si no mi mam me va a mandar a lavar los
platos.
Entrevistador: Ya sabes a cul vas a ir?
Entrevistada: S, ac a la del Padre P, ya es costumbre estar ah, no quers ir a otra es-
cuela, ya me acostumbr a estar ah, ya te acostumbrs a todo.
Entrevistado: Fue porque yo en realidad, cuando estuve en quinto por ah o en cuarto,

yo me quedaba hasta tarde, porque mi abuela trabajaba a la tarde ah, a la noche, haca
comida, todo.
Entrevistador: En la escuela?
Entrevistado: Aj, yo me quedaba, la ayudaba a la cocinera y todo y un da estuve as
solo entonces fui a recorrer los pasillos todo y vi el taller, como vi que no tena edad
para anotarme al taller entonces esper y cuando tuve edad me anot, en realidad tambin
mis tos iban antes uno iba a herrera y el otro a carpintera.
Sin embargo, las escuelas situadas en barrios marginales no estn exentas de las parado-
jas que acompaan la creacin de servicios en reas urbanas excluidas: segregacin urbana
y estigmatizacin de la escuela como el lugar para los pobres (Jacinto: 2006), y son los
propios jvenes los que las describen as.
Entrevistador: Y cmo te fue con la bsqueda de escuelas? Pudiste encontrar alguna?

Entrevistado: S, creo que voy a ir a una del centro, las de ac son muy ratas
Entrevistador: Muy qu?
Entrevistado: Muy ratas, que va gente as no son buenas
Entrevistador: Y vos hasta qu grado hiciste?
Entrevistado: Hice hasta primer ao, pero repet y cuando me quise volver a anotar me
dijeron que no poda porque ya estaban anotados todos los que terminaban sptimo, en-
tonces no haba ms lugar
Entrevistador: Ah, y ests buscando otra escuela

Entrevistado: S, estuvimos charlando con L [la educadora], pero voy a ir a una del
centro, no s a cul todava.
(Juan, Joven que participa del Programa)
Entrevistador: El ao que viene qu tens pensado?

Entrevistada: De qu?
Entrevistador: De seguir estudiando
Entrevistada: S, en esta. Me iba a anotar en otra, pero mejor en sta.
Entrevistador: Por qu te ibas a anotar en otra?
Entrevistada: Para aprender ms en una privada.
Entrevistador: Cul era tu idea?
Entrevistada: No s, aprender otras cosas
Entrevistador: Y ya habas averiguado?
Entrevistada: No.
Entrevistador: Y qu te hizo pensar ahora de venir a esta?
Entrevistada: Me queda ms cerca, vivo ac a la vuelta.
(Bianca, joven que participa del Programa)
Entrevistador: Y la escuela Cmo era la primaria?

Entrevistada: Buena, yo ah porque ah hay algunos del barrio que dicen que una
escuela porque est cerca de la va, qu s yo, que esto que el otro, pero yo hasta ahora
nunca me qued ya pas a quinto, si vos quers aprender, va a aprender en cualquier es-
cuela.
Entrevistador: Y cmo empezaste a ir a la secundaria?
Entrevistada: Porque iban todos mis primos, entonces yo iba a ir quera ir a una que
no sea tcnica, pero ya cuando casi ya empec no haba casi ninguna escuela que no sea
tcnica, ahora son casi todas tcnica y si no haba unas que me quedaban, pero eran
muy lejos, y entonces empec a ir ah a ver si me gustaba iba a ir ah, entends? Si no
me cambiaba, pero s me gust todo, entonces empec ah.
Es interesante cmo estas representaciones intervienen en muchos jvenes a la hora

de decidir buscar escuelas del centro. Podramos reconocer aqu un ncleo tensional
de insercin-aislamiento (Snchez, 2004) por el que algunos jvenes se debaten entre
buscar formas de ampliar el mapa de su incorporacin en la vida de la ciudad y la se-
guridad que brinda el propio mbito barrial.
Entrevistada: Yo cambios de escuela tuve mir cuando tena 8 aos me mud a otra
ciudad y me cambi de escuela y despus cuando vine para ac me cambi a S [nombra
una escuela].
Entrevistador: Ac a qu escuelas ibas en la primaria?

Entrevistada: Iba a S, despus me cambi porque quera cambiar de escuela porque ah,
no s cmo explicarte, quera probar otra escuela y me fui a M [nombre de otra escuela]
pero como que, no era complicada, no es complicada, es fcil, pero no s vea mucha
gente como distinta algo as, porque eran todas agrandadas las chicas, y aparte que iba
en colectivo y volva a las ocho de la noche, entonces
Entrevistador: No te quedaba cerca
Entrevistada: No, est en R [nombra un zona cntrica de la ciudad]. Encima justo
cuando llegu a primero naci mi hermanita y vio el sanatorio que est por ah cerca?
Bueno mi mam estaba ah, yo sala del colegio y despus me iba con mi mam y de
ah me vena con mi hermano o mi pap porque si no se haca muy tarde, y aparte haba
das que tena que ir como a las ocho a gimnasia y ya me tena que quedar como hasta
las ocho de la noche porque si no ya eran dos viajes de tarjeta y
Entrevistador: Claro, y entonces de ah te cambiaste ac de nuevo?
Entrevistada: A la S.
Entrevistador: A la S y de la S a la.?
Entrevistada: F [nombre de otra escuela], despus de ah no me cambi ms.
Entrevistador:Y ah dejaste.
Entrevistada: S.
Entrevistador: Una nueva escuela y las que habas visto en el centro? Me acuerdo que
habas visto una ms yendo para
Entrevistado: S, pero ahora eleg esa una que est ms o menos cerca, ya le dije a S
[la educadora] si se puede entrar de vuelta a esa escuela.
Entrevistador: En la que vos ibas?
Entrevistado: S.
Entrevistador: Te gustaba?
Entrevistado: Na aparte me queda muy cerca y ya conozco todos los profesores, todo.
La eleccin nalmente, en ambos casos de una escuela del barrio opera en fun-
cin de una serie de factores que se conjugan: las mudanzas, las limitaciones econmicas,
la cercana, las distinciones que se construyen al interior de algunas escuelas y el no
sentirse diferente. En el caso de Soledad pareciera que la composicin social del grupo
opera como factor de referencia que acompaa la decisin para volver a una escuela
del barrio. Esto es puesto de maniesto en muchos de los jvenes entrevistados, para
quienes lo que se valora son ciertos lazos ms slidos de integracin con el entorno del
barrio, a cuyas escuelas asisten los primos, los tos, los amigos, los vecinos.
Es importante sealar tambin que las elecciones de establecimientos se van construyendo
sobre la base de la situacin urbana. As, la peligrosidad del propio barrio redene rutinas de
traslado para llegar a las escuelas y supone el armado de estrategias para poder protegerse.

Entrevistado:Y ahora este ao voy a volver.
Entrevistador: Y este ao a cul?
Entrevistado: Voy a estar en la misma, pero a la noche, en el EEMPA.
Entrevistador: Ya fuiste a ver algo?
Entrevistado: No, pero ya est todo ya, tengo que ir y llevar la fotocopia de cmo es
esto? De salud eso No s, ya tena todo mi mam, pag todo21, tengo que llevar la
fotocopia de bucodental, de salud como estoy
Entrevistador: Y te queda cerca de tu casa esa?
Entrevistado: En realidad s, creo que s. De mi mam me queda cerca pero no quiero
ir porque es muy peligroso los pasillos En los pasillos de ac, por eso preero estar con
mi abuela, porque ya me conocen una re banda.
Entrevistador: Claro y a cunto ms o menos te queda de la casa de tu abuela la es-
cuela?
Entrevistado:Y seran 15 cuadras por ah. No queda mucho, pero aparte yo voy cortando
camino por eso porque igual me vengo con mis compaeros, cuando iba a los talleres
me vena con C o un par de amigos ms.
Entrevistador: Y el horario que tens ahora es a la noche primer ao?

Entrevistada: S de nueve a de seis y media a nueve.
Entrevistador: Te queda cerca de tu casa?
Entrevistada: No, si yo estoy all en la va y el Padre P ac enfrente, tengo como, a ver
una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, como diez cuadras, once.
Entrevistador: Y cmo vas?
Entrevistada:Y no, por la va derecho llegamos todos, por la va derecho tens como
se te hace re cerca por la va derecho, porque all tens el cruce que lo ves de lejos y ya
llegs al toque, pasa que yo ya estoy acostumbrada a ir por la va, y llegs al toque.
Entrevistador: No te da miedo?
Entrevistada: No, si ya conozco a todos, ya nos conocemos todos, ya conozco a todos en
la va, no me da ms tener miedo.
Entrevistador: Y a la noche para volver, volvs por ah tambin?
Entrevistada: No, no, vengo por la calle porque todo, de aquel lado de parte ma tam-
bin del barrio mo tambin van a la escuela, as que vuelvo atrs de ellos... Aparte
ya conozco a todos ya, conozco a todos los de la va, de aquel lado tambin, ya son gente
que conocemos a todos vecinos por todos lados.
Entrevistador: A cunto queda la escuela de tu casa?

Entrevistada: Y diez cuadras
Entrevistador: Y te vas sola?
Entrevistada: S, caminando pero a la vuelta vengo con mi primo porque en cuarto

entra a las 17, en quinto tambin y en sexto entran a las 18, entonces mi primo va a
las 18 porque el ya terminaba y volva con l. Pero ahora este ao, bah, el ao que viene
no s voy a tener que venir con otro porque mi primo ya termin.
Algunas investigaciones recientes vienen analizando cmo, en el caso de familias ms

pobres, la tendencia a evitar los desplazamientos opera adems en el marco de procesos
de auto-asignacin de escuelas, esto es, las familias perciben que en otras instituciones
corren el riesgo de fracasar y las posibilidades de terminar el nivel en una escuela del
barrio aparecen como mayores (Jacinto: 2006, 51).
En el apartado siguiente se problematizarn estas hiptesis para el caso que estamos
analizando22. Siguiendo con el anlisis de los datos construidos sobre las escuelas de referencia
del anclaje Darwinia Gallicchio, el objetivo es explorar algunas caractersticas de las mis-
mas, reconocer rasgos que las diferencien del comportamiento general en la ciudad y
perlar as la dinmica que las caracteriza.
8.4.b Las escuelas del barrio: instituciones receptoras de estudiantes

con trayectorias no encauzadas
Una forma de aproximar a las trayectorias escolares es el anlisis de la sobreedad. Al respecto,
cabe sealar que la condicin de sobreedad, para el sistema educativo, se adquiere
atravesando alguna de las tres posibles trayectorias que marcan un desfasaje grado/edad:
(i) ingreso tardo fenmeno particularmente raro, considerando que la cobertura
universal ya se alcanza a los 5 aos de edad,
(ii) repeticin de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo grado
con un ao ms de edad, o
(iii) abandono temporario, con posterior reinsercin.
Tal como se mencion en el Captulo 2, la sobreedad es un indicador que se acumula:
la cantidad de aos de sobreedad indica el nmero de veces que la trayectoria educativa
de un estudiante se aleja del recorrido terico.
En el Grco 15, las barras de color celeste representan a los estudiantes que concurren
al grado que les corresponde segn su edad, es decir que estn en edad terica (se incluye
aqu a los que asisten con precocidad). Los nios, nias y adolescentes incluidos en las
barras de color gris son aquellos que tienen un ao de rezago. En cambio, aquellos
representados por las barras de color rojo son los que acumulan dos o ms aos de rezago.

Grfico 15. Matrcula por grado y condicin de edad. Escuelas de referencia del
anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Ao 2010
Escuelas de referencia del anclaje B

100% 100%
4% 9%
90% 14% 18% 17% 17% 20% 38% 44% 43% 26% 35% 90%
14%
17%
80% 80%
82% 19% 19% 18% 23%
70% 18% 70%
74% 28%
60% 68% 65% 28% 60%
63% 64% 32%
50% 57% 27% 25% 50%
40% 46% 40%
38%
30% 30%
30% 31%
29%
20% 20%
10% 10%
0 0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Edad terica Un ao de rezago Dos y ms aos de rezago
Ciudad de Rosario
100% 3% 100%
5% 7% 10% 10% 11% 12% 9%
90% 9% 23% 22% 20% 14% 90%
11% 11% 19%
80% 88% 13% 15% 16% 17% 22% 80%
84% 81%
21% 22% 21%
70% 77% 75% 70%
73% 71% 71%
60% 65% 60%
56% 56% 58%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
0 0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Edad terica Un ao de rezago Dos y ms aos de rezago
Fuente: Procesamiento a cargo de Martn Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
En las escuelas de referencia de los jvenes del anclaje Darwinia Gallicchio se observa
que hacia el ltimo grado de la primaria, poco ms de la mitad de los estudiantes (57%)
logr llegar a sptimo grado sin repetir en ningn momento. El 20% repiti algn grado
de la primaria en dos o ms ocasiones. En el conjunto de escuelas de la ciudad de Rosario,
en cambio, el porcentaje que transita la primaria en tiempo previsto es el 71%, es decir,
en una proporcin superior en 14 puntos porcentuales a las escuelas bajo estudio.

Esta diferencia se agudiza intensamente en la secundaria. As se pone de maniesto
que muchos de los adolescentes que inician la secundaria en las escuelas de referencia de
este anclaje ya han experimentado situaciones de repitencia o abandono temporario y
que un grupo importante lo ha hecho en al menos dos ocasiones.
Cabe sealar el comportamiento llamativo de la sobreedad en la secundaria, que tiende
a disminuir grado a grado, tanto en la ciudad como en las escuelas analizadas. Cmo es
esto posible? Principalmente porque el abandono escolar afecta en mayor medida al
grupo con sobreedad, y por lo tanto la cantidad de alumnos en esta condicin disminuye
ms intensamente grado a grado. Estos son indicios de que la asistencia con sobreedad,
especialmente en la primaria, es un indicativo de mayor riesgo de abandono al inicio de
la secundaria.
Es relevante comparar, en el Grco 16, los datos de sobreedad con los de repitencia.
Grfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje
Darwinia Gallicchio. Ao 2010
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Inscriptos Repitentes
En las escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio, la matrcula es constante

durante toda la escuela primaria. La escasa cantidad de repitentes indica que la mayora
de los estudiantes que asiste pasa de grado.
Cabe sealar que en estas escuelas, si bien la repitencia es marcadamente baja en la
primaria, los niveles de sobreedad son muy altos. Cmo puede ser esto posible? Lo que
estos datos ponen en evidencia es que estas escuelas primarias reciben estudiantes que
no aprobaron la primaria en otras escuelas. Al respecto, cabe sealar que es una prctica
difundida en ciertas escuelas estatales (aunque la normativa es claramente prescriptiva al

respecto) no renovar la inscripcin a los estudiantes repitentes (Veleda, 2012). Es posible
que esta caracterstica de receptora de repitentes se constituya en una marca de iden-
tidad de estas escuelas en el barrio.
Se destaca, en el Grco 16, el mencionado crecimiento de la matrcula en el grado
8, correspondiente al primer ao de la escuela secundaria. El resaltado en rojo permite
observar que gran parte del crecimiento de la matrcula en este grado se debe a la enorme
cantidad de estudiantes que repiten el primer grado de la secundaria: ms de 200 alumnos
estn inscriptos como repetidores en estas escuelas, lo que representa casi el 30%. Para
representar mejor esta cantidad, sera posible completar ocho aulas enteras en estas es-
cuelas solamente con los repitentes de primer ao del secundario.
Estos niveles de repitencia no slo explican el crecimiento de la matrcula en octavo
grado, sino tambin su posterior disminucin. Como consecuencia de un efecto de
cuello de botella, muchos alumnos no aprueban el primer ao del secundario y
disminuyen el tamao de la cohorte que pasa a segundo. En este sentido, la estructura
descendente de la matrcula es, en parte, producto de los niveles de fracaso escolar en el
inicio del nivel.
8.4.c Las escuelas del barrio: instituciones inclusoras?

Los indicadores antes analizados reeren a las trayectorias escolares previas de los estudi-
antes. Ahora bien, qu sucede en estas escuelas? Cules son los niveles de promocin?
Cunto de este fracaso escolar es generado por estas escuelas?
Para poder responder estas preguntas, en el Grco 17 se presenta la diferencia entre
la condicin inicial y nal de los estudiantes. Es decir, se comparan los inscriptos al inicio
del ciclo escolar con el escenario al nal del mismo, identicando tres posibles situaciones:
quienes nalizan aprobando el grado (promovidos), o lo hacen pero sin aprobarlo (no
promovidos), o quienes no nalizan el grado porque se fueron de la escuela durante el
ao (salidos sin pase). Cabe destacar que la condicin de promovidos/no promovidos
considera los perodos de compensacin de diciembre y febrero.
Para cada grado en estudio se trazan dos barras comparadas. La primera de ellas, en tonos
violetas, se representa al total de inscriptos y a los ingresantes. Esta categora corresponde
a los que ingresan a la escuela luego del inicio de clases (provenientes de fuera de la es-
cuela o de otras escuelas).
En la segunda barra, en celeste, naranja y rojo, se diferencia a los inscriptos en tres
categoras: promovidos, no promovidos y salidos sin pase, respectivamente.

Grfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase,
por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Ao 2009
700
600
500
400
300
200
100
0
grado
8 9 10 11 12
Inscriptos Ingresantes Promovidos No promovidos Salidos sin pase
Fuente: Procesamiento a cargo de Martn Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
A partir de estos indicadores se busca analizar los niveles de progresin de los estudiantes
a lo largo del nivel secundario desde dos miradas: i) identicando la cantidad que logran
aprobar el grado al que asisten y, en su defecto, aquellos que reprueban o abandonan; ii)
analizando la relacin entre los promovidos y los inscriptos en el grado siguiente, con el
objeto de evaluar si la cada de alumnos a lo largo de la secundaria est ms vinculado
con el pasaje a otras escuelas o se relaciona con los niveles de reprobacin.
En relacin con el punto (i), se puede observar que en las escuelas de referencia del
anclaje analizado, las barras de no promocin y abandono son signicativamente amplias
en los primeros dos aos de la secundaria. En 2009, alrededor de 450 estudiantes del
nivel secundario no lograron aprobar el grado al que asistan; de ellos, ms de la mitad
(250 estudiantes) pertenecan al primer ao de la secundaria. Esto implica que el octavo
grado se presenta como uno de los mayores obstculos para los jvenes de estos es-
tablecimientos educativos.
La presentacin de los datos en valores absolutos permite identicar la cada en la can-
tidad de inscriptos. Los altsimos niveles de no promocin en el inicio de la secundaria,
que provocan un crecimiento desmedido de la matrcula en el octavo grado, y un de-
crecimiento de la cohorte de aprobados que pasan de grado, son la principal razn de la
cada de estudiantes inscriptos grado a grado.
Cun intenso es este nivel de fracaso escolar en las escuelas analizadas? Para responder
esta pregunta se presenta en forma comparada el indicador de porcentaje de promovidos
en relacin con el total de escuelas secundarias de la ciudad. Es importante recordar que
la promocin de grado indica, en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condi-
ciones para la progresin segn lo previsto por la normativa vigente, independientemente

de la trayectoria escolar previa o futura del estudiante.
De esta forma, el estudio de la estructura de promocin por grado permite detectar
los principales obstculos del nivel secundario para garantizar la concrecin de las trayec-
torias educativas en el tiempo previsto por la normativa vigente. Los grados en los que
se identican los niveles ms bajos de promocin son los que presentan mayores dicul-
tades para la aprobacin, verdaderos cuellos de botella para muchos estudiantes.
Grfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia

Gallicchio y ciudad de Rosario. Ao 2010
100%
95,1% 98,5%
90% 93,2%
80% 86,9% 88%
70% 74,7% 76,8%

72,9%
60%
65,9% 61,4%
50%
40%
30%
20%
10%
0
grado
8 9 10 11 12
Escuelas de referencia del anclaje B Rosario
En los primeros aos de la secundaria, los niveles de reprobacin son signicativamente

ms intensos en las escuelas de referencia del anclaje analizado que en la ciudad de
Rosario. La mayor brecha se observa en el segundo ao de la secundaria, donde el por-
centaje de promocin en las escuelas analizadas es menor al valor del indicador en la ciu-
dad en 13 puntos porcentuales. Aunque tambin en el primer ao se observan brechas:
de cada 100 estudiantes, aproximadamente 66 nalizan el ao en estas escuelas en condi-
cin de promovidos, contra 73 de la ciudad de Rosario.
Cabe observar que esta tendencia se revierte en los ltimos grados del secundario,
donde el indicador asume en las escuelas de referencia valores superiores. Al respecto, es
necesario tener en cuenta que ya muchos estudiantes han abandonado la escuela: en los
ltimos grados del secundario mejoran los indicadores, pero solamente para los pocos
estudiantes que han sobrevivido a los dos primeros aos del nivel.
Para ilustrar este aspecto se debe considerar lo siguiente: en las escuelas analizadas, de
cada diez estudiantes inscriptos en grado 8 hay tres inscriptos en grado 10. En la ciudad
de Rosario, esta relacin es de diez a seis: la prdida de estudiantes en estas escuelas es

muy superior a la ciudad.
Estos datos nos permiten poner en discusin el fuerte imaginario construido alrededor
de ciertas escuelas como escuelas ms fciles, donde se pasa. An las escuelas que
funcionan como receptoras de estudiantes repitentes de otras escuelas muestran niveles
de reprobacin ms intensos que en el contexto de la ciudad de Rosario, indicando que
para muchos jvenes la perspectiva de nalizar la secundaria quedar vedada.
8.5 Expectativas en relacin con la vuelta a la escuela

En relacin a las expectativas sobre la vuelta a la escuela, se observa en varios de los
jvenes entrevistados la mencin a la familia sosteniendo la decisin de seguir estudiando.
Entrevistador: Nicols y vos hasta qu edad, hasta adnde habas llegado y cundo
dejaste?
Entrevistado: Hasta sptimo.
Entrevistador: Pero ahora no estabas yendo vos a la escuela? Habas dejado?
Entrevistado: Este ao mi mam quiere que empiece, pero yo quiero trabajar.
Entrevistador: Pero te vas a anotar o?
Entrevistado: S ms vale, si quedo quedo pero si no, no
Entrevistador: Y qu pas cuando vos dejaste? Decidiste no ir ms a la escuela

Entrevistada: Y no! Mi mam se enojaba: Ya que no hacs nada, no te voy a comprar
nada, que dejaste la escuela, que ya que no hacs nada y no quers ir a la escuela con-
seguite un trabajo.Y nada, despus ya se acostumbr, y ahora s quiere que empiece la
escuela, porque si no me va a echar a la m.
Por parte de los jvenes, la necesidad de terminar el secundario se fundamenta bsi-

camente en la asociacin escuela-trabajo, ligndose el sentido del secundario al mercado
de trabajo y a la insercin laboral.
Entrevistador: Y ac donde pusieron por qu es importante terminar la escuela, y por

qu no la terminaran, qu pusieron? Cosas importantes de la escuela
Entrevistada: Para poder conseguir un trabajo, despus para aprender y para capacitarse mejor.
Entrevistador: A qu vienen a la escuela?

Entrevistado: A estudiar, qu ms quers
Entrevistador: Y para qu crees que te sirve?
Entrevistado: Para despus conseguir trabajo.
(Gabriel, joven que participa del Programa)

La formacin para el mundo del trabajo, junto con la preparacin para los estudios
superiores, han sido las funciones histricas atribuidas a la educacin secundaria. La
relacin entre escuela media y trabajo viene siendo motivo de investigaciones, debate y
revisin en el marco de las profundas transformaciones que se registran en las congu-
raciones del mercado de trabajo (Puiggrs y Gagliano, 2004, Jacinto, 2004; Filmus, 2001).
Si bien algunas investigaciones muestran que la relacin con el mundo del trabajo parece
para muchos jvenes ser ms pragmtica, y las identidades se construyen desde otras
fuentes entre ellas, las ligadas a la esttica del consumo (Bauman, 2000), el trabajo
digno sigue siendo considerado como la mayor fuente de bienestar personal y de in-
clusin social (Jacinto, 2006: 58).
En muchos casos, terminar el secundario surge como la posibilidad de construir un
itinerario laboral y social diferente al de las referencias cercanas. Ser alguien y ascender
socialmente siguen apareciendo como una posibilidad ligada al pasaje por la escuela para
los jvenes de estos barrios.
Entrevistador: Y qu pusiste ac cuando decs por qu te gustara terminar la escuela?

Entrevistada: Para tener la primaria y la secundaria terminadas me entends? Porque
si algn da vos buscs un laburo porque viste que te preguntan tens la primaria
y la secundaria terminadas?. Pero as, para tener un trabajo as que sea seguro, tener
un trabajo en blanco, tener todas mis comodidades, asegurarme en el sistema del laburo
con la primaria y la secundaria Porque hay gente que piensa as, si come o no come
igual. A m no, yo suponete que ella es mi mam y yo le digo que no tengo para comer
y ella le da igual, yo veo gente que al pibito o a la pibita hoy tienen hambre y a la
mam le da igual y eso a m me re molesta porque son chicos y tienen que comer, me
molesta Por eso me gustara terminar la primaria y la secundaria terminadas, tener
un laburo en blanco, laburar jo y tener todas mis comodidades, digamos
En algunos casos, los jvenes identican mbitos laborales que vinculan a sus posibilidades
reales de insercin y tambin construyen expectativas acerca de su futuro a veces lejano,
remoto luego de pasar por la escuela secundaria.
Entrevistada: A m s me gustara seguir estudiado, pero no s qu.Yo ah en la F [nom-

bre de la escuela], bueno, ah si hacas seis aos tens un ttulo de especialista en alimentos,
algo as, y ya salas con trabajo Porque ya en quinto buscan, llaman al director y
buscan alumnos, porque va a sonar mal pero a m siempre cmo te puedo decir? siempre
me gust la plata, pero cmo te puedo decir? hecha bien. Y yo siempre busqu, quise
buscar un trabajo que, siempre pens en buscar un trabajo que me haga tener pero hay
que tener paciencia. Porque yo creera que en todo trabajo hay que tener paciencia.

Entrevistada: Yo quiero terminar la escuela y anotarme en la polica Me decan que
me anote en la Federal porque ah tengo un to que me puede hacer entrar Tengo que
ver cuntos aos son Yo quera seguir contadora, pero mi padrastro me dice que hay
muchos contadores sin trabajo Me dice segu abogada, pero yo no voy a estudiar
algo que no me guste porque a mitad de ao voy a dejar porque no me gusta
En este marco, para los adolescentes y jvenes ms grandes, la educacin de adultos

aparece como una alternativa para la terminalidad de estudios secundarios. En sus repre-
sentaciones, estas escuelas aparecen como una opcin menos exigente, y ms rpida, por
lo que muchas veces eso termina resolviendo la eleccin. Por otro lado, la sobreedad es
un dato fuertemente vinculado a la eleccin de este tipo de modalidad para los jvenes
del barrio.
Entrevistada: S, ya tendra que estar en quinto ya, estoy arrepentida viste pero bueno,
en tres aos ya lo termino.
Entrevistador: Ah la del Padre P tiene como un EEMPA tambin?
Entrevistada: S, hay EEMPA. S, te ensean ms los maestros, dicen ms ellos que
que te ensean, porque te dicen todas las preguntas La de ingls te dice todo la teacher,
no s qu dice ac teacher, entonces y bueno, escrib
Entrevistador: Emiliano, y vos estaras arrancando este ao con primer ao?

Entrevistado: Aj, para terminar ya la secundaria dentro de tres aos por ah. No es
mucho porque si vas bien seguramente a la mitad de ao ya te cambian al otro grado. Mi
to empez y termin muy, muy como unido el ao, porque en realidad antes de empezar
en la escuela l no pudo ir a la escuela, entonces empez a comprarse libros y estudiar
todo, y lo hicieron saltar de ao, como saba mucho lo hicieron saltar de ao.
Entrevistado: El EEMPA es mejor porque termino antes, pero igual tens que estu-
diar yo en la primaria era abanderada, tena buenas notas, todo
Al respecto, es importante recordar que el ingreso a educacin de adultos no nece-

sariamente se constituye como una oportunidad efectiva de titulacin secundaria, por
los altsimos niveles de fracaso escolar y abandono. El anlisis de los indicadores en esta
modalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educacin de adultos
que alcanza a nalizar el secundario es muy bajo22.

NOTAS
1 Los nombres de los jvenes entrevistados han sido cambiados, de manera de preservar el anonimato.
2 Esta elaboracin estuvo a cargo del Lic. Martn Scasso y Mariano Jaureguizahar, reunida en el informe de trabajo
Caracterizacin de las escuelas de un barrio de Rosario.
3 La AUH es un benecio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que trabajan en el mercado
informal o que ganan menos del salario mnimo, vital y mvil. Consiste en un pago mensual para nios menores de 18
aos y para chicos discapacitados sin lmite de edad. Esta asignacin comenz a regir a partir de noviembre de 2009. Con
la ella, el Estado busca asegurarse que los nios y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles peridicos de salud
y cumplan con el calendario de vacunacin obligatorio, ya que estos son requisitos indispensables para cobrarla.
4 El Grco 8, analizado en el Captulo 2, da cuenta de que del 16% de jvenes entre 12 y 18 aos que no asisten a la
escuela, las dos terceras partes (11%) tampoco trabajan, al menos en las ciudades de Rosario y de Santa Fe, poblacin en
la que ubicamos mayoritariamente a los jvenes que asisten al Programa. Los datos ponen en discusin la hiptesis del
abandono escolar ligado mayoritariamente a la insercin en el mercado de trabajo.
5 Expresin que remite a estar sin ninguna ocupacin, sin tener nada para hacer.
6 Laburar: trabajar.
7 Reere a los tracantes de drogas.
8 Consideramos, siguiendo a Kantor (2008), que las deniciones de tiempo libre que establecen las coordenadas tem-
porales del campo de intervenciones socioeducativas en base a la oposicin trabajo/no trabajo, o estudio/no estudio, re-
sultan inconsistentes con las situaciones complejas que subyacen a las historias de muchos de estos jvenes y, por tanto,
requieren ser revisadas.
9 Es particularmente interesante el caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde los jvenes provienen de distintos barrios,
bastante alejados entre s.
10 La actividad de cierre del taller de computacin incluy una evaluacin del mismo. Los jvenes remitieron entre
otras a estas palabras para caracterizar el espacio.
11 La transcripcin es copia literal de los escritos de los jvenes.
12 Kantor (2008) analiza cmo en los ltimos tiempos los mbitos no formales han cobrado valor y son percibidos
como escenarios propicios para desarrollar actividades, frente a las vacancias que dejan los espacios formales. Sin embargo,
sostiene la autora, lo no formal no puede validarse exclusivamente en el marco de sus tensiones con lo formal (sean re-
sistencias, competencias o intentos de reemplazo) sino en funcin de los sentidos que los jvenes les asignan. Muchos
pibes resisten la vida, en gran medida, porque estos espacios les son ofrecidos.Y estos espacios existen y resisten (la falta
de fondos, los cambios de gestiones polticas, la reformulacin de los programas), tambin en gran medida, porque ellos/as
los pueblan y los legitiman. Es por eso que pueden ser lugares altamente instituyentes y no meros objetos decorativos
(2008: 135)
13 Se trata de un adjetivo que se utiliza como insulto.
14 Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto Educar en ciudades, Unicef.
15 La educadora organiz una actividad con los jvenes, que intent funcionar como disparadora de las entrevistas que
diagramamos con ellos. La misma constaba de las siguientes preguntas: 1-Qu cosas te gusta hacer? 2-Ordena los siguientes
tems segn tu inters (Deportes, Ciencias-tecnologa, Arte, Cine, Ocios, Historia/Sociales/Literatura) 3-Que es lo ms
importante que aprendiste participando del Programa Joven? 4-Cmo deniras la escuela en tres palabras? 5-Qu cosas
te gustaban/gustan de la escuela? 6-Qu cosas cambiaras de la escuela? 7-Que caractersticas del Programa Joven te
gustara que tenga la escuela? 8-Cul era el lugar que ms te gustaba/gusta de la escuela? 9-Por qu creen que es im-
portante nalizar la escuela? Al menos tres motivos. 10-Enumera los motivos por los que un joven no terminara la escuela.
11-Qu materias te gustaban/gustan? 12-Dos tcnicas de machete! 13-Escrib alguna cancin, frase o hace un dibujo
que te sientas identicada/o. La actividad se completaba adems con unas historietas de Tonucci y de Rep, que paradji-
camente- sostienen una fuerte crtica al formato escolar.
16 El tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) surge como respuesta a la necesidad de extender la obligato-
riedad escolar a la cual hace referencia el artculo 10 de la citada ley, como forma de solucionar, por un lado, las altas tasas
de abandono luego de terminar 7 y, por otro, la repitencia y desercin en 1 y 2 ao de la secundaria. Se argumentaba
que las fracturas evidenciadas entre la primaria y la secundaria podran llegar a ser superadas con la inclusin de un ciclo
que actuara de bisagra entre la educacin bsica y el polimodal. Remitimos al Captulo 2, Grco 4, donde se muestra
cmo la cobertura para la poblacin en edad de estar en nivel medio crece intensamente en la dcada del 90.
17 Ver Tabla 1, en Captulo 2.
18 El 27% de los inscriptos en 8 no logr promoverlo a n de ao. Remitimos al Grco 13 y tambin al 9.
19 Remitimos al Grco 7, del Captulo 2. Los datos estadsticos de la provincia y de la ciudad de Rosario muestran
que los adolescentes de entre 12 y 18 aos que no poseen en el hogar un referente que haya nalizado el secundario,
tienen probabilidades signicativamente ms altas de abandonar la escuela que quienes s lo tienen. Estas brechas son ms
intensas que las analizadas a travs del ingreso per cpita.
20 Desde la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional 26.206 en 2006, perdi vigencia la estructura del sistema
educativo anterior que estableca una duracin de nueve aos para la Educacin General Bsica y tres aos para la Edu-
cacin Polimodal. A partir de 2006 la estructura de niveles comprende, para la provincia de Santa Fe, siete aos de primaria

y cinco de secundaria. Sin embargo, se detect en la Ciudad de Rosario la presencia de conguraciones de la oferta que
incluyen el nivel primario y los dos primeros aos del secundario. Estos ltimos funcionan como anexos de otras escuelas
secundarias.
21 Suponemos que se reere al pago de una contribucin que suele solicitarse al momento de la inscripcin por parte
de la cooperadora escolar.
22 Entendemos que en tanto se trata de un caso particular no es posible poner en duda las hiptesis de las investigaciones
citadas. Nos interesa, en todo caso, tensionarlas, para poder pensar el caso que nos ocupa.
23 Remitimos al Captulo 2. Los datos de 2009 reejan que en la ciudad de Rosario asistan 7.200 estudiantes a la oferta
de educacin secundaria de adultos. En ese ao, se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientos
propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos. Aos 2009 y 2010).

9. SENTIDOS EN
TORNO A LO
SOCIOEDUCATIVO
En los captulos precedentes describimos la historia del Programa Joven analizando las
caractersticas y vicisitudes que lo fueron congurando como tal. Pusimos de maniesto
cmo se concretiza de manera diferencial en los distintos anclajes como consecuencia
de las diversas mediaciones que los atraviesan. Analizamos adems algunos aspectos de
las trayectorias escolares de los jvenes que asisten al Programa. Siendo este un programa
que se propuso entre sus objetivos la vuelta de los jvenes a la escuela, nalizando nuestro
recorrido se abren algunos interrogantes. Qu concepciones sobre lo socioeducativo
subyacen a las prcticas que se llevan adelante en el Programa? Qu sentidos se ponen
en juego en relacin a la escolarizacin de los jvenes? En tanto la dimensin educativa
se ha tornado un aspecto importante en mltiples programas sociales estatales y en diversas
iniciativas de la sociedad civil, interesa reconstruir los diversos sentidos que se despliegan en
esta propuesta en estudio.
Con esta intencin retomamos y profundizamos algunas construcciones que hemos
venido realizando a lo largo de este escrito y las ponemos en relacin con las diversas
concepciones sobre lo socioeducativo que ponen en juego los sujetos que llevan adelante
el Programa.
En primer lugar reconstruiremos los diversos sentidos que se despliegan en relacin a
217
esta poltica autodenominada de inclusin socioeducativa. En un segundo momento
abordaremos algunas prcticas y signicaciones de los agentes en torno de lo escolar.
9.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativa

Retomando la historia del Programa Joven recordaremos que sus antecedentes se en-
cuentran en el Programa de Atencin a Grupos Vulnerables iniciativa nanciada a nes
de los 90 por el Banco Interamericano de Desarrollo ejecutado por la Secretara de
Promocin Social de la Municipalidad de Rosario. En un contexto de marcada crisis so-
cial, el Programa estaba destinado a jvenes de entre 14 y 24 aos de sectores medios
empobrecidos y de pobreza estructural1 que por algn motivo no hubiesen completado
su escolaridad. El Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, en vigencia desde 2004,
se apoya en esta experiencia previa y, dirigindose a la poblacin del mismo sector que
su antecesor, procura restituir el derecho a la educacin2.
Como vimos, la propuesta del Programa se congura en torno a un conjunto de ac-
tividades realizadas por fuera de los mbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivos
la reinsercin en estos ltimos. Pero, cmo signican los agentes lo socioeducativo?
Qu sentidos se construyen en torno a esta propuesta?
Uno de los sentidos atribuidos a lo socioeducativo por algunos agentes es el de consti-
tuirse en un puente.
Entrevistado: La escuela es fundamental. Pero si esta escuela no aloja a los jvenes que
tienen que ir, estos espacios [se reere a distintos espacios culturales de la ciudad] no van
a buscar a los jvenes a los barrios. Tiene que haber un puente para acercar al joven a
esos espacios. Despus l elije. Vos no pods elegir si no transitaste por distintos lugares,
no? La ciudad educadora tiene que ver con eso. Est bueno que haya espacios universales
a disposicin de todo el mundo.
Entrevistado: El recorrido de la insercin escolar no tiene que acotarse solamente a volver

a la escuela sino que tiene que ver con la posibilidad de ir construyndole al pibe otros
trayectos que le generen otras herramientas para su insercin en la escuela a lo mejor
eso tambin lo encuentra en un taller de teatro.
Entrevistada: Nosotros como Estado local, no tenemos una incidencia en la escuela, en

la institucin escolar y en el sistema educativo, pero s tenemos incidencia en generar otros
soportes territoriales en otras instituciones del territorio que le permiten a estos jvenes
generar ese trnsito por la escuela y que tendrn que ver con el desarrollo de ciertas ha-
bilidades o capacidades de ese joven.

Lo socioeducativo es signicado aqu como un espacio que pone a disposicin de los
sujetos bienes culturales de diverso orden (Kantor, 2008). Segn expresa esta autora, si
la escuela se transforma en un espacio que no contiene a los jvenes y las condiciones
de existencia de estos ltimos restringen su accionar, lo socioeducativo viene a promover
ese lazo entre los jvenes y distintos bienes culturales.
Esta intencionalidad parte de algunos supuestos sobre los jvenes que habitan estos
contextos atravesados por los procesos de desigualdad social. Por un lado, se supone que
los jvenes deben ser preparados para incluirse en las instituciones.
Entrevistada: Realmente no s qu sera para esos pibes, por ah es eso, parece que lo
pensamos todo el tiempo y es muy difcil no s, o cuando habls con ellos te dicen que
quieren laburar, pero por ah no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen
ms de dos das porque nunca lo hicieron, porque no saben cmo hacerlo, porque no tienen
ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qu s
yo mil cosas que hay que laburar antes y ese antes, digamos que es lo que in-
tenta hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algn otro lado
(Educadora)
En lo que reere especcamente a la institucin escolar, la construccin del ocio

de alumno se torna en uno de los objetivos primordiales3. En ocasiones, esta necesidad
pareciera fundamentarse en ciertas concepciones de corte culturalista donde la distancia
cultural es vista como el principal impedimento para que los jvenes puedan ingresar a
las instituciones. Es decir, la cultura de la que provienen, o en la que se socializan, en-
trara en conicto con la cultura representada por la escuela, por lo cual sera necesario
que los jvenes se apropien de ciertos hbitos, normas y valores que les posibiliten su in-
clusin en las instituciones educativas4.
Entrevistada: Se necesita ms tiempo para que el grupo se consolide y se puedan trabajar

ms cosas. Esto que ustedes habrn visto, los chicos a la hora de tocar todo el mundo se
escucha. A la hora de decirles algo, por favor escuchen. Esas cosas que con el tiempo
que hace que vienen no se lograron. Me parece que hay que lograr eso para incluirse en una
institucin educativa. Hay cuestiones que hay que empezar a aprender del estar con otro.
(Educadora)
Entrevistado: Pero el tema es que hay que trabajar muchsimo, cada vez ms, en eso
para que lo otro sea posible. Entonces el transitar la escuela, el transitar estos espacios de
arte, es lo mismo, es todo lo mismo, en si se te cierran, si no tens gente preparada para
alojar a otro que a veces no es el mismo pibe que viene de clase media y con ciertos
recursos simblicos y que por ah lo ves, o ms o menos educadito. No, vos lo quers as,
bueno, no es ese pibe.
Sentidos en torno a lo socioeducativo 219

Estas concepciones sobre los jvenes suelen ir entrelazadas con ciertas representaciones
sobre sus familias, que muchas veces naturalizan5 el lugar que a las mismas se les asigna en
el proceso de escolarizacin.
Entrevistador: Y qu pasa con los jvenes que dejan la escuela?

Entrevistada: Su contexto social o familiar, que a veces no existe, es muy diverso y com-
plejo, digamos. De los que van a la escuela los que tienen el sostn familiar para m
es determinante de lo que vaya a hacer ese chico.
(Educadora)
Entrevistado: El Programa tambin lo que trabaja es el vnculo del joven con la familia,
como necesidad, como condicionante de su escolaridad, por as decirlo.
Si bien consideramos que no hay un traslado directo de estas concepciones a las prc-
ticas que despliegan los sujetos en relacin a los jvenes y sus familias las que aparecen
mucho ms matizadas, s destacamos que las mismas, de manera acrtica y fragmentada,
aparecen formando parte de un sentido comn en el que conviven con otro conjunto
de concepciones que incluso van en sentido contrario o cuestionador de estos posi-
cionamientos al problematizar las condiciones de existencia de los conjuntos sociales.
Entrevistado: Todos tienen el derecho universal de estar en la escuela. Entonces bueno,

por qu un pibe no puede llegar? Porque tiene que trabajar primero, porque de su barrio
no puede salir porque muchas veces le pueden pegar un tiro y por eso no puede ir a la
escuela son todas cosas que te dejan sin posibilidades.
Otro conjunto de signicados asociados a lo socioeducativo lo acercan ms a un

sentido de redencin social6 en tanto se considera que restituira el lazo con la sociedad.
Entrevistado: Yo sigo creyendo que las polticas se hacen con mucha presencia del Estado
y fuertemente desde lo socioeducativo.Yo tengo esa postura y no creo que haya ninguna
intervencin que deba dejar de ser socioeducativa. No hay manera de que hagamos una
promocin social si no aparece lo socioeducativo. Cuando uno interviene en situaciones
muy complejas primero sals como la emergencia.Trats que el paciente no se te muera
pero despus tens que dar todas las herramientas para que ese paciente pueda volver a
insertarse en la sociedad y que no le vuelva a pasar lo mismo. Para eso est lo educativo.
Entrevistada: Por eso te digo, los ejes nuestros, lo educativo y la inclusin, son los ejes
en los que nos basamos y los derechos como un eje transversal () para que el pibe

pueda reinsertarse en la sociedad, re denirse en el territorio.
(Educadora)
En ese proceso de reinsercin social la escuela es signicada como un espacio en el

que los jvenes deben estar. Sin embargo, se le reprochan los mecanismos de exclusin
que se atribuyen a su funcionamiento (Montesinos, 2010).
Entrevistado: Parte de los objetivos del Programa es reforzar los vnculos con la escuela.
Nosotros sabemos que mejor que terminen la escuela. Es un derecho la educacin. Pero
yo soy muy crtico de cmo se manejan las escuelas con los chicos tambin. Algunas son
muy expulsivas depende mucho de cmo toman a estos pibes: si son nmeros o per-
sonas que tienen un montn de problemas.
(Educador)
Entrevistado: En esos tiempos la escuela era expulsora y nosotros ramos los encargados
de al joven que haban expulsado, volvrselo a meter a la escuela, entonces era difcil.
Esta construccin paradojal, donde la escuela es concebida como el espacio en el que

los jvenes deben estar, pero a la vez criticada en tanto los excluye, es matizada en los re-
latos de algunos agentes que consideran cmo los procesos de desigualdad social tambin
han atravesado las instituciones escolares.
Entrevistada: Ingresar a una escuela secundaria con todo lo que implica y, bueno, por
otro lado la escuela, esto que la escuela no no s, como est hoy, qu s yo, no los aloja,
no los contiene, no los no s, no est preparada.Yo entiendo tambin la realidad de la
escuela, que es compleja, porque tampoco tiene todas las condiciones.
(Educadora)
El Programa se plantea la inclusin socioeducativa de los jvenes en diferentes espacios,

siendo el privilegiado el espacio escolar. En ese sentido, la educacin es considerada como
un aspecto central para lograr la inclusin social7. Las acciones que se despliegan a tal
efecto se presentan como tendientes al ingreso, reingreso a las instituciones educativas y
el sostenimiento de los jvenes en sus procesos de escolarizacin. Sin embargo, en tanto
el Programa naliza cuando los jvenes se reinscriben en las escuelas quedan algunos in-
terrogantes abiertos: cmo transitan estos jvenes la escolaridad de ah en ms? per-
manecen en la escuela? nalizan sus estudios?8.
9.2 El Programa Joven, prcticas y sentidos en torno a lo escolar

Nos interesa aqu poner de relieve cmo algunos elementos vinculados a lo escolar apare-
cen en las prcticas del Programa Joven y el sentido que adquieren en torno al objetivo

de inclusin de los jvenes en la escuela que esta poltica se plantea.
Retomando la historia del Programa, es interesante observar cmo, en sus inicios, las
prcticas incluan algunos elementos caractersticos de la vida escolar como el armado
de planicaciones, el trabajo sobre contenidos escolares por reas y los usos del tiempo.
Segn relatan algunos referentes, cada encuentro con los jvenes deba ser planicado
por la pareja de educadores. En ese sentido, se valoraba la interdisciplinariedad.
Entrevistado: El encuentro tenan que planicarlo entre los dos. Se sientan a planicar
juntos, en conjunto. No puede ser que vos des tus clases de matemtica y el otro aparezca.
Eso no es interdisciplinar. Lo interdisciplinar es pensar esto que queremos hacer juntos.
Otro aspecto lo constituye la participacin de un maestro de nivel primario que de-

sarrolla contenidos escolares.
Entrevistado: El proyecto tena que ver con alguna inquietud que poda surgir de los
jvenes y a partir de eso se haca, se integraba todo, la lengua, la matemtica. Los edu-
cadores lo que iban tratando de hacer era ir metiendo eso de los conocimientos formales
en ese proyecto e ir trabajndolos de alguna manera.
Asimismo, se valoraba del maestro de nivel primario el hecho de tener ms claridad

en los tiempos vinculados a la enseanza.
Diversos autores (Kantor, 2008; Montesinos, 2010) plantean cmo las propuestas de-
nominadas socioeducativas o no formales muchas veces se referencian en las prcticas
que se despliegan en las instituciones educativas.
A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos presenciado innumerables instancias
en las que elementos de los mbitos escolares aparecen en estos espacios: el controlar la
asistencia, la organizacin de los tiempos de las actividades, planear recreos a mitad de
la jornada, las interpelaciones de los jvenes a los educadores en trminos de profe o
seo, la escritura en cuadernos, ciertas normas y reglas a respetar, la misma nocin de
trayectos9 y la constitucin de una dupla de educadores, donde pareciera reeditarse
la pareja generalista/especialista propia de los formatos escolares, son algunas de ellas.
Si bien desde 2004 hasta el presente diversas prcticas del Programa se han conservado,
otras se han transformado. Una de ellas es la enseanza de contenidos escolares.
Entrevistada: Yo creo que si diramos materias normales no iran Se trata de ir in-

sertando por ah algunos conceptos, algunas cosas de eso se va trabajando muy mnimo,
muy mnimo, porque es as, poco lo que se puede ir abordando pero bueno, ms cues-
tiones procedimentales, actitudinales es lo que se trabaja en el grupo.
(Educadora)

Los funcionarios que permanecen en el Programa desde sus inicios reconocen que
estas prcticas de trabajo en torno a los contenidos escolares y el objetivo de la inscripcin
a la escuela fueron cambiando con el tiempo. La incorporacin al Programa de jvenes
provenientes de sectores sociales mucho ms castigados por las polticas neoliberales es
identicada por los agentes como uno de los aspectos a partir de los cuales se modica
el objetivo propuesto.
Entrevistado: Despus, con las poblaciones que empezamos a trabajar veamos que ese
tiempo de un ao no era posible, o sea, era muy, muy complicado Porque la situacin
era compleja porque la familia estaba hecha mierda entonces por ms que por ah el
pibe intentaba [volver a la escuela] se complicaba muchsimo. Entonces el objetivo de la
escuela, que era un gran objetivo, de alguna manera se fue diluyendo.
Entrevistada 1: Y, eran otras las condiciones, por esto mismo que decan, el Programa
Joven era como que se enfocaba ms a la clase media venida a menos y hoy en realidad
nosotros estamos en los territorios ms difciles, s, o sea, tambin la poblacin vari un
poco.
Entrevistada 2: Haba una propuesta muy clara, y eran pibes que tampoco haca cinco
aos estaban en la calle. Haba una familia, ahora tambin hay una familia, pero digo,
esa cuestin de la familia presente, que est ah acompaando, que de hecho los llevaban
al Crecer. Yo despus no vi ms a un padre que est llevando al pibe al Crecer para
hablar con la docente para ver cmo est su nio o joven entends? Haba como otro
tipo de lazos. Una cosa ms haba liacin a algunas cosas no? La familia la es-
cuela misma, porque de hecho haba una opcin, la propuesta Ah no, no
chamuybamos, decamos chicos, esto es para volver a la escuela.
(Referentes del Programa Joven)
Incluso para algunos referentes, los mismos jvenes estaran poco interesados en esco-
larizarse, apareciendo otras prioridades.
Entrevistado: Cuando nosotros estamos trabajando inclusin socioeducativa estamos tra-

bajando sabiendo que, haciendo una generalizacin no?, en la enorme mayora de los
pibes la escuela perdi valor de expectativa en el proyecto de vida y est puesta esa ex-
pectativa ahora en un ocio, por ejemplo, por un montn de cuestiones que exceden a la
propia escuela tambin.
Teniendo en cuenta estas resignicaciones que algunos funcionarios van dando al ob-
jetivo del Programa, resulta de inters analizar cmo son interpelados los jvenes en
relacin a sus procesos de escolarizacin. No nos detendremos aqu en la diversidad de

concepciones de los agentes, sino que nos centraremos en una de ellas que consideramos
signicativa. Sin ser la concepcin ms recurrente e incluso expresada de manera contra-
dictoria por los mismos agentes los jvenes parecieran ser interpelados como responsables
sobre sus propios procesos de escolarizacin. Este desplazamiento, de la responsabilidad hacia
el plano de la individualidad, aparece en ocasiones vinculado a un discurso de corte psico-
logicista, donde el deseo del joven y su construccin psquica son los aspectos privile-
giados para poder insertarse en las instituciones.
Entrevistada: A veces charlamos de esas experiencias, que se lograron cuestiones que

mucho de eso tiene que ver con la construccin psquica del joven y con mucho de ese
deseo de encontrar un aunque sea en el joven, un quiero salir. Un quiero esto y no
quiero esto, esto que vivo, esto es clave, eso es clave.
Entrevistada: Como Estado podemos generar otros soportes territoriales en otras insti-
tuciones del territorio que le permiten a estos jvenes generar ese trnsito por la escuela.
Que tendrn que ver con el desarrollo de ciertas habilidades o capacidades de ese joven,
digo, que tengan que ver con la escritura, que tengan que ver con el animarse a lo que
sea, animarse O espacios que tengan que ver ms con contencin desde un marco ms
psicolgico, si queremos decirlo. Hay construcciones psquicas que no soportan las institu-
ciones escolares y eso cmo vos lo vas laburando con ese joven para que su construccin
psquica no lo encuentre en un lmite.
Sin desconocer la importancia que tienen estos procesos, nos permitimos abrir un in-
terrogante acerca del lugar destacado que adquieren en algunas discursividades, sin tener
en cuenta los procesos sociales en los que los mismos se despliegan.
Es necesario tambin destacar que esta construccin forma parte de un discurso psi-
copedaggico hegemnico, crtico de los modelos ms ligados a la intervencin del adulto,
y que pone nfasis en argumentos ligados a la participacin, el protagonismo de los
jvenes, sus intereses, sus capacidades, etc. Sera importante plantearnos si esta apertura
implica necesariamente un reconocimiento de los sujetos en su capacidad de agencia 10.
Asimismo, en mltiples ocasiones estas concepciones ms psicologistas aparecen
problematizadas por los mismos agentes que se preguntan por las condiciones de de-
sigualdad en las que los jvenes construyen sus trayectorias escolares.
Entrevistada: Creo que seguimos considerando que la escuela es un derecho.Y que tienen
derecho a estar en la escuela si quieren estar en la escuela. Si no quieren estar en la
escuela, nosotros por lo menos no los vamos a obligar a que estn en la escuela, pero si
deciden estar vamos a hacer lo posible para acompaar, del modo ms presente que po-
damos, ese proceso que entendemos que genera conictos, digamos, por la edad de los

chicos, por las particularidades de la escuela, por el ritmo, por los tiempos de la escuela.
Pero s, consideramos que el que tenga ganas de ir a la escuela tiene que poder ir a la es-
cuela, digamos, a una escuela de calidad. Despus iremos viendo en el intern cmo vamos
ayudando a sortear eso, con lo que se encuentran los chicos. Eso, vos decs... el que tiene
que ir o el que quiere ir, qu posibilidades de eleccin hubo tambin ah. Cuando decs,
bueno, este pibe de 12 aos dice no querer ir a la escuela, bueno, cuntas cosas se dieron?
hay libremente eleccin ah? Esa eleccin en funcin de qu
(Referente de CTR y ex educadora)
Estas condiciones tambin suelen ser problematizadas, por algunos referentes, a partir
de una caracterizacin de los jvenes como carentes de referencias adultas.
Entrevistado: En principio parece que la caracterstica general es una desaliacin de

cualquier cuestin institucional y tambin una escasez de referencias de todo tipo. Son
jvenes que rpidamente los pods tomar con cualquier cosa, por cosas buenas y cosas
malas Por lo general es esto, digamos, son pibes con muy poca referencia, en principio
a los adultos y los adultos con muy pocas referencias de los pibes, digo los adultos en
general En los barrios esto es muy claro, es muy claro por parte de los adultos y por
parte de los jvenes. No existen, jvenes hay de todos los colores, adultos no, hay personas
devastadas, hay personas absolutamente delincuentes, hay personas con miedo, pero un
adulto referente, ni siquiera en las organizaciones, porque los referentes ltimamente em-
piezan aparecer desde la queja, del enojo, pero hay pocos referentes que construyan cosas.
Es recurrente, en este sentido, el discurso que ubica al Estado en los territorios y al Pro-
grama y a sus educadores, especcamente, frente al objetivo de constituirse en referencia
para los jvenes.
NOTAS
1 Documento "20 aos de polticas de juventud", Centro de la Juventud. Municipalidad de Rosario, 2010.
2 Ibdem.
3 Esta idea fue trabajada en el captulo 6, en particular en el CTR ngela Peralta Pino.
4 Es interesante discutir cuanto de ciertas conceptualizaciones de las ciencias sociales si bien formuladas hace bastante
tiempo siguen permeando los sentidos que se producen en relacin a los procesos de escolarizacin de los sectores
subalternizados. Especialmente remitimos a las teorizaciones de la Escuela Sociolgica de Chicago precursora de los
estudios sobre los guetos urbanos y a los desarrollos de la antropologa y la sociologa a partir del concepto de cultura
de la pobreza elaborado a nes de la dcada del 50, concepciones que tuvieron un fuerte impacto en las polticas asis-
tenciales norteamericanas en su momento y que enfocaron su atencin en la estructura familiar, los valores y la intervencin
en educacin, soslayando cuestiones estructurales relativas a las condiciones materiales de existencia de los conjuntos sociales.
5 Entendemos que al naturalizar estos procesos se invisibiliza el carcter de construccin sociohistrica de los mismos.
6 Remitimos tambin al Captulo 7 sobre las guras de los educadores.
7 Esta caracterstica aparece como expresin comn en diversos programas y proyectos. Ha sido trabajada especialmente

en los programas socioeducativos por Montesinos (2010).
8 Remitimos al Captulo 5, anclaje Virginia Bolten, donde existe la gura de un referente que asume diferentes tareas
en relacin a la escolarizacin de los jvenes, ligadas al seguimiento de sus trayectorias escolares.
9 Remitimos al Captulo 3. La idea de trayecto aparece ligada a los cambios por los que atraviesa el Programa en la
actualidad.
10 Remitimos a Kantor (2008) para discutir estos argumentos en trminos de las tensiones que se ponen en juego.

10. CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de este trabajo hemos intentado presentar, describir y problematizar algunos

aspectos del Programa Joven de Inclusin Socioeducativa, dependiente de la Direccin
de Juventudes de la Secretara de Promocin Social de la Municipalidad de Rosario.
Nos interes particularmente abordar el proceso de construccin social de la poltica
en estudio. En este sentido, hemos optado por aproximarnos a conocerlo desde sus realidades
cotidianas, desde el conjunto de prcticas y sentidos que despliegan los sujetos que diaria-
mente lo conguran en los contextos particulares. El anlisis a escala de lo cotidiano nos
ha posibilitado profundizar en los procesos de apropiacin (Ezpeleta y Rockwell, 1985)
que realizan los sujetos implicados en el Programa, quienes desde sus mrgenes de accin
resignican, adaptan, transitan, toman decisiones y le dan forma. Asimismo, este abordaje
nos ha permitido analizar el Programa en su vitalidad, identicando diversas mediaciones
que hacen que el mismo se plasme de manera diferencial en los distintos espacios locales
en que se pone en prctica.
En el Programa Joven se despliegan una serie de estrategias orientadas a facilitar la
vuelta a la escuela de aquellos jvenes cuyos procesos de escolarizacin se han visto trun-
cados, ociando como puente o camino alternativo para sostener el regreso a la
misma. Intentamos profundizar en la historia larga de las premisas que lo sostienen,
227
conocer sus antecedentes y los procesos a travs de los cuales se fue recongurando. En
ese sentido, un aspecto a destacar es el hecho de que, an antes de que la Ley Nacional de
Educacin estableciera la obligatoriedad del nivel secundario, el Programa Joven constituy
una iniciativa que se preocup por la nalizacin de los estudios de los jvenes de sectores
subalternizados en dicho nivel. El Programa, en este sentido, es tributario de una historia
que desde nes de los aos 90 se plantea extender el perodo de moratoria social de
los jvenes.
Quisiramos destacar en este punto la magnitud de la potencial poblacin destinataria
de esta poltica. Los datos disponibles para el departamento Rosario extrados del censo
de 2010 y analizados en el Captulo 2 dan cuenta de 26 mil jvenes de entre 15 y
19 aos (26,7% de esa poblacin) que no asisten al sistema educativo y que no han lo-
grado terminar la escuela secundaria. Poco ms de la mitad de este grupo (13.600 jvenes)
alcanz a iniciarla y abandon en algn momento del trnsito por el nivel, mientras que
7.300 nalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria. Y poco menos de 5.000
permanece fuera de la escuela sin haber terminado el nivel primario.
Es interesante adems el anlisis que se desprende del seguimiento de una cohorte de
estudiantes en la ciudad de Rosario. De cada 100 estudiantes que asistan con 12 aos de
edad en 2005, al cumplir 17 aos: 33 alcanzan a asistir al ltimo ao del secundario en
edad terica (lo cual no implica que logran egresar del nivel); 32 continan en educacin
comn, pero asistiendo a aos anteriores del secundario (muchos de ellos adquirieron su
condicin de sobreedad en el trnsito por la secundaria); y 35 abandonan la educacin
comn, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la educacin de adultos y 29 per-
manecen fuera de la escuela. Esto es, solo un tercio de los estudiantes que ingresan logra
avanzar en los trminos de lo que se denomina trayectoria escolar terica (Terigi, 2007).
As como sucede en otras polticas de inclusin educativa que vienen siendo analizadas
en diferentes investigaciones1, la magnitud del problema no condice con la escala de aten-
cin y respuesta que logran dar los programas de reingreso.
En este sentido, en el programa estudiado el trabajo personalizado que desarrollan
los educadores es significado paradojalmente por los propios funcionarios y referentes.
Es considerado uno de sus baluartes y, al mismo tiempo, el mayor condicionante de
la masividad del Programa. Esto viene siendo motivo de discusin y se implementan
cambios que tienen, como uno de sus objetivos, ampliar el alcance de la poltica en
los territorios.
Asimismo, aproximarnos a conocer las experiencias de los jvenes que participan del
Programa y los contextos en que estas se despliegan nos posibilit conocer un conjunto
complejo de procesos vinculados a la desigualdad social en los que se van congurando
sus trayectorias escolares. En la cotidianeidad de estos jvenes, el acceso y la permanencia
en las instituciones escolares se ven condicionados a diario por un conjunto de aspectos
que son expresin de dichos procesos de desigualdad sobre los que habra que actuar
para poder garantizar el derecho a la educacin.
Las observaciones en terreno y las entrevistas individuales y grupales nos han

permitido situar a los distintos actores, visibilizar el mbito de sus prcticas cotidianas e
indagar en sus representaciones sobre el Programa. Realizaremos algunas consideraciones
alrededor de determinados aspectos que lo distinguen y sealaremos algunos desafos a
los que se enfrenta.
10.1 Particularidades del Programa Joven

En primer lugar, el Programa Joven se pone en prctica en espacios estatales ubicados en
barrios vulnerabilizados de la ciudad. Es una poltica que tiene una presencia territorial
importante, hecho que es reconocido por las autoridades como una de sus fortalezas.
Entendiendo al espacio urbano como una construccin sociopoltica e histrica, desta-
camos que, en parte, son las polticas pblicas a travs de su presencia o de su ausen-
cia las que contribuyen a delinearlo. En relacin a la presencia en los territorios
debemos remarcar algunas cuestiones.
Por un lado, que los espacios sociourbanos donde se pone en prctica el Programa no
pueden ser pensados por fuera del mismo, como algo externo o ajeno, sino que,
como vimos, conguran, en parte, la expresin particular que adquiere en dicho terri-
torio. As, las caractersticas que los distintos espacios sociourbanos fueron adquiriendo
en las ltimas dcadas y las representaciones que los sujetos construyen sobre ellos limitan
las actividades del Programa y la llegada de los jvenes, funcionando como condicionantes
de las prcticas cotidianas.
El Programa se sostiene en la construccin y ejecucin de diversos proyectos en los
que los jvenes se involucran. Dichos proyectos fundamentalmente apelan al lenguaje
artstico (msica, cine, pintura) a la hora de convocar a los jvenes. Otra particularidad
del Programa son las salidas que se llevan adelante, con la intencionalidad de garantizar
el trnsito por distintos espacios urbanos (planetario, museos, cines), idea que se sostiene
desde los inicios con el objetivo de favorecer la circulacin los jvenes por mbitos so-
ciales y culturales diversos. Dos propuestas terminan por dar forma al Programa: la orga-
nizacin de actividades de verano en espacios recreativos de la Municipalidad y la
asistencia a una capacitacin en informtica durante tres de los diez meses que dura.
Muchas de estas propuestas se fueron congurando en el devenir del Programa, siendo
en algunos casos objeto de reformulaciones. Como hemos visto en el Captulo 6, en las
formas locales que asume el Programa las propuestas presentan variaciones, lo que hace
que en algunos casos se requiera repensar el sentido formativo que se les asigna.
Es interesante destacar que los jvenes son agentes activos en la construccin del Pro-
grama, tomando decisiones en relacin a la puesta en marcha de los proyectos, en funcin
de sus intereses y preferencias.Valoran el Programa fundamentalmente como espacio de
sociabilidad, de encuentro con sus pares y tambin de recreacin. Los anclajes son pon-
derados en tanto espacios en los que se sienten esperados. Sealan como central el vn-
culo que se establece con los educadores, signicado desde el lugar de la escucha, el
afecto, el reconocimiento. Quisiramos destacar que fundamentalmente en uno de los
anclajes analizados los educadores se construyen en referentes importantes que les
Consideraciones nales 229

facilitan y allanan el camino para la vuelta a la escuela.
En relacin a la gura de los educadores, estos valoran sobre todo su formacin em-
prica, aquella que han ido construyendo en sus experiencias en territorio. Por otro
lado, lo que identican como el compromiso en el trabajo con los jvenes opera como
condicin clave al funcionamiento del Programa, en tanto se trata de un trabajo per-
sonalizado, donde el afecto, el reconocimiento y la escucha son aspectos centrales en la
construccin de los vnculos con los jvenes.
Los educadores sostienen el espacio desde lgicas militantes, laborales, profesionales,
vocacionales. Vale la pena sealar a quienes vivencian su tarea desde un plus ligado al
placer, fundamentalmente aquellos que despliegan all un ocio (la msica, por ejem-
plo) y lo ponen a circular compartiendo el gusto por su quehacer.
Hay, sin embargo, algunas demandas que los educadores enuncian y que quizs
puedan ser sealadas como desafos a pensar.
Aparece en primer lugar la preocupacin por los tiempos de trabajo: la necesidad de
tiempos ms prolongados de estancia en los barrios, para lograr constituirse como referencia
en los mismos; una extensin mayor en el tiempo de duracin del Programa, que supere
los diez meses estipulados, para establecer lazos ms slidos con los jvenes y poder
cumplir as con los objetivos propuestos, sean estos la vuelta a la escuela o consolidarse
como referentes. Por ltimo, en los casos de talleristas que provienen de otras secretaras
y son contratados, el tiempo aparece como un recurso sobre el que no hay mucha pre-
visin, lo que suele generar un desgaste importante para dichos trabajadores.
La otra demanda de los educadores est ligada a la necesidad de contar con espacios
de encuentro, que son signicados como espacios de formacin, de intercambio de ex-
periencias con sus pares, que permitiran darle mayor direccionalidad a la tarea. Muchos
educadores maniestan no contar con los saberes necesarios para desenvolverse en los
territorios ante situaciones que sienten que los exceden. En este sentido, puede ser in-
teresante pensar en modalidades de trabajo que desde el Programa permitan dar mayor
orientacin y direccionalidad a la tarea de los educadores.
Por ltimo, el pedido de mayores recursos materiales aparece como una demanda para
poder ofrecer propuestas que valoricen los espacios de trabajo y que resulten experiencias
enriquecedoras para los jvenes.
10.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusin

La propuesta del Programa se congura en torno a un conjunto de actividades realizadas
por fuera de los mbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivos la reinsercin en
estos ltimos. En sus orgenes, el Programa tuvo un objetivo claro ligado a garantizar la
vuelta a la escuela. Este objetivo fue cambiando a lo largo del tiempo de fun-
cionamiento del Programa. La incorporacin al mismo de jvenes provenientes de sec-
tores sociales castigados por las polticas neoliberales es identicada por los agentes como
uno de los aspectos a partir de los cuales se modica el objetivo propuesto. En este marco,
y con el paso del tiempo, hemos observado diversos sentidos que los sujetos ponen en

juego en torno a la inclusin. Los mismos se presentan con matices, superpuestos, a veces
en contradiccin, pero nunca de manera cerrada y homognea.
Por un lado, aparece como objetivo del Programa el preparar a los jvenes para que
puedan incluirse en las instituciones educativas. Esto es, que se apropien de ciertos hbitos,
normas y valores que no vienen dados desde la familia o el contexto en el que viven,
de tal manera de posibilitar luego su inclusin en las instituciones educativas. La necesidad
de formar un ocio de alumno es sostenida con fuerza en algunos anclajes, donde el
trabajo sobre lo actitudinal adquiere un lugar preponderante.
Otro modo de entender la inclusin est ligado a la nocin de re-socializacin, en
tanto se considera que el Programa puede contribuir a restituir los lazos sociales que
se consideran rotos. La voluntad de rescatar a los jvenes reinsertndolos laboral o cul-
turalmente se hace presente en algunos sujetos, combinndose con la inculcacin de
valores, pautas de conductas y reglas de convivencia.
Tambin encontramos la inclusin ligada directamente al objetivo de la prevencin.
La inclusin tiende a ser signicada en trminos de estar en la escuela/el Pro-
grama. La valoracin positiva de la inclusin en la escuela/el Programa se construye
en oposicin a otros lugares por los que puedan transitar estos jvenes: la esquina, la calle,
la droga. En este sentido, en los algunos anclajes se toman decisiones acerca de la
poblacin con la que se trabaja: se apunta a trabajar con aquellos jvenes que se encuen-
tran entre lo que los agentes denominan una escolarizacin precaria y la cada fuera
del sistema escolar, as como con los que se considera que an pueden sostener espacios
socioeducativos. En este sentido, los agentes reconocen que hay un conjunto de jvenes
a los que el Programa no llega, considerndose que los mismos requieren otra clase
de intervencin.
En todos los casos, la escuela es signicada como un derecho, un espacio donde los
jvenes deben estar. Al mismo tiempo, se le reprochan los mecanismos de exclusin
propios de su funcionamiento y algunos agentes sostienen que para muchos jvenes es
ms signicativo vincularse al mundo del trabajo.
Ms all de las crticas al formato escolar, las propuestas del Programa muchas veces se
referencian en la escuela. Mltiples elementos que se hacen presentes en estos espacios
socioeducativos son efectos de una forma escolar muy arraigada (diagramacin de tiem-
pos, modos de interpelar a los educadores, normas y reglas, entre otros). Adems, es posible
identicar la fuerte pregnancia que en estos mbitos tienen ciertos discursos legitimados
hoy en el territorio escolar: la discusin sobre las habilidades y competencias de las que
carecen los que llegan, la necesidad de un ocio de alumno que no viene construido
previamente y por ende la demanda de un andamiaje necesario para incluirse impreg-
nan tambin los sentidos sobre el funcionamiento del Programa.
10.3 La vuelta a la escuela

En el caso de los anclajes que trabajan ms orientados hacia la vuelta a la escuela, es in-
teresante remarcar que el compromiso de los educadores es clave para la insercin de los

jvenes a la misma, sin que se lleguen a congurar acuerdos entre los distintos actores
del gobierno local y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea. Se reconoce as que
el trabajo de inscripcin a las escuelas se realiza a pulmn, a partir de las relaciones
humanas. As como en otros estudios realizados es posible sealar las dicultades que
plantea la articulacin entre distintas dependencias estatales interesadas en la escolarizacin
de los jvenes.
En relacin a los jvenes importa reconocer la variedad de intereses y motivaciones
que despliegan en sus bsquedas cotidianas, poniendo en evidencia las mltiples formas
en que se expresa la vida juvenil en los contextos de pobreza urbana y discutiendo mi-
radas muchas veces estereotipadas que se construyen sobre sus gustos.
Un dato relevante tiene que ver con el modo en que la peligrosidad de sus entornos
cotidianos modela sus prcticas, las rutinas diarias del encuentro con los pares y las propias
estrategias de eleccin y asistencia a las escuelas.
A partir de las entrevistas es posible vislumbrar cmo la decisin de asistir o abandonar
la escuela forma parte de recorridos y experiencias vitales amplias. En el abandono se
conjugan trayectorias de vida, la conictividad de algunos contextos familiares, situaciones
econmicas, la propia experiencia escolar y la construccin de desigualdades educativas
al interior del propio sistema educativo.
As como se viene analizando en otras investigaciones, es la transicin entre niveles
uno de los focos principales del problema del abandono. En este sentido, nos parece muy
importante sealar el trabajo que se realiza en el anclaje Darwinia Gallicchio en tanto la
educadora ocia de interlocutor clave y disponible involucrado directamente en las
cuestiones administrativas pero tambin motivacionales para sostener la vuelta a la
escuela.
Nos interesa resaltar tambin el universo simblico que despliegan los jvenes en
relacin al mundo escolar, poniendo de maniesto su inters por el mismo. En muchos
casos, conseguir un buen trabajo aparece como una posibilidad ligada al pasaje por la
escuela media.
10.4 Transformaciones y desafos

Varios de los cambios que viene atravesando el Programa desde el ltimo ao tienen que
ver con algunos de los aspectos que hemos descripto precedentemente.
En un marco que pone en primer plano una orientacin hacia polticas denominadas
integrales, desde la Direccin de Juventudes se apunta a superar el trabajo por progra-
mas, conformando equipos integrados por agentes de distintas dependencias en el trabajo
en los territorios. Se organizan as tres trayectos de dos aos de duracin: sociolaboral,
socioeducativo y sociocultural, donde se priorizara el armado de proyectos en funcin
de las demandas de los jvenes.
Estos cambios son implementados a partir de 2013. Los educadores se incorporan,
junto a otros equipos de la Secretara de Promocin Social, al trabajo en los distintos
trayectos en los barrios, dejando de funcionar el Programa Joven como tal.

Creemos que el mayor desafo ser capitalizar la experiencia construida durante todos
estos aos de trabajo en los territorios. Sera valioso recuperar algunas prcticas que en
determinados anclajes funcionaban y eran ecaces en el logro de sus objetivos. Sealamos
aquellas ligadas a la construccin de vnculos, de espacios de sociabilidad, pero tambin,
y sobre todo, aquellas que tienen que ver con la insercin en la escuela, cuestin no
menor frente a la magnitud de la problemtica.
Por otro lado, capitalizar la experiencia supone aprender de los lmites a los que se
enfrentan estas iniciativas, para poder resolverlos, evitando que los mismos problemas
vuelvan a producirse en otras propuestas y proyectos.
NOTAS
1 Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto Educar en ciudades, de Unicef.

APNDICE FOTOGRFICO
Jvenes y educadores del Programa haciendo msica en el barrio.
Jvenes en el campamento de cierre del Programa,

ao 2012.
Actividad de evaluacin en el cierre del taller de computacin.
Taller de cocina.
Jvenes en el acto de cierre del Programa Joven del CTR Darwinia Gallicchio.
Actividades por las que transitan los jvenes del Programa Joven.
Producciones de los jvenes en un taller de stencil.
Taller de cocina.
Pintando murales en el barrio.
Taller de dibujo.
Jvenes y educadores del Programa haciendo msica en el barrio.
Participando en un taller de murga.

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Bibliografa 243
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RECCI%C3%93N-DE-POL%C3%8DTICAS-P%C3%9ABLICAS-DE-JUVENTUDES
Plan Santa Fe Joven: una generacin de cambios (2010-2015).
Documento Marco pedaggico de la Direccin de Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusin
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Documento La experiencia de la descentralizacin en Rosario.Visin, Proyecto y realidad de un modelo
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INDEC (2003a) La nueva Encuesta Permanente de Hogares de Argentina. Recuperado el 10 de junio
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INDEC (2003b) Qu es el Gran Buenos Aires? Recuperado el 10 de junio de 2013, de
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INDEC (2010) Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2010 - Documento metodolgico
preliminar. Recuperado el 10 de junio de 2013, de http://www.indec.gov.ar/
INDEC (2011) Encuesta Permanente de Hogares. Conceptos de Condicin de Actividad, Subocupacin
Horaria y Categora Ocupacional. Recuperado el 10 de junio de 2013, de http://www.indec.gov.ar/
245

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Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades

Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario

A las autoridades de la Direccin de Polticas Pblicas de Juventudes de la Municipalidad

A los educadores, por la generosidad de permitirnos participar de los distintos espacios

A Mara Silvia Serra, por el acompaamiento constante realizado desde la Direccin de

Natalia Fattore, Gabriela Bernardi y equipo

6 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

8 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA.........................................................................................................15

2. QUINES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELA SECUNDARIA EN ROSARIO?

3. EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIN SOCIOEDUCATIVA .................................................................49

4. EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES .......................................................63

5. PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN ...........................................................................77

6. EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS ........................................................................................91

8. LOS JVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS ...................................177

9. SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO ...................................................................................217

10. CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................................................227

APNDICE FOTOGRFICO ........................................................................................................................234

Grfico 8. Porcentaje de poblacin segn situacin educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18

Este estudio se enmarca en el programa regional de UNICEF referido a la inclusin y esco-

1.1 Objetivos del estudio

1.2 Estructura del texto

16 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

1.3 Consideraciones terico metodolgicas

Presentacin del problema 17

18 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Presentacin del problema 19

El propsito del presente captulo es aportar una mirada cuantitativa a la problemtica

a. La cobertura del sistema educativo. En este apartado se estima la cobertura de

Censos nacionales de poblacin: los relevamientos censales permiten obtener in-

22 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

2.1 La cobertura del sistema educativo

Grfico 1. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por edad simple.

Quines son los que no nalizan la escuela secundaria en Rosario? 23

A travs del Grco 1 es posible dimensionar a la poblacin que no se encuentra

Se alcanzan niveles de escolarizacin universal entre los 5 y los 12 aos.

de la poblacin asiste a la escuela a los 5 aos de edad en 2010, perlando la universalidad

24 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Grfico 2. Tasa de asistencia de la poblacin de 6 a 17 aos, por tramo de edad.

A grandes rasgos, la proporcin de poblacin que asiste en la provincia se maniesta en

detenerse en el tramo de edad de 15 a 17 aos, se visualiza una brecha entre ambos. En

Quines son los que no nalizan la escuela secundaria en Rosario? 25

Grfico 3. Posicin de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de

En el Grco 3 se representa (con columnas en celeste) el valor de la tasa de asistencia

La provincia de Santa Fe ocupa el lugar nmero 21 segn la tasa de asistencia

26 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Grfico 4. Tasa de asistencia de la poblacin de 3 a 17 aos, por tramo de edad.

Ao 1980 Ao 1991 Ao 2001 Ao 2010

Viviendas 1980, 1991, 2001 y 2010.

En el anlisis del Grco 4 se pueden reconocer los siguientes procesos:

Quines son los que no nalizan la escuela secundaria en Rosario? 27

28 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

La observacin del Grco 5 permite identicar que el departamento de Rosario

A partir de los 14 aos se comienzan a manifestar las diferencias entre

racin creciente de poblacin en las edades de asistir al preescolar, cobertura cercana a la

Quines son los que no nalizan la escuela secundaria en Rosario? 29

2.2 La poblacin fuera de la escuela

30 Programa Joven de Inclusin Socioeducativa

Asisten 64.581 66,5% 69.309 69,9%

No asisten y Mximo nivel educativo alcanzado