REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL
UNEFA NCLEO LOS TEQUES
DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
MAESTRA TECNOLOGA EDUCATIVA

DISEO INSTRUCCIONAL TECNOLGICO ADAPTADO AL MODELO

ASSURE EN LA PLATAFORMA CAMPUS VIRTUAL
PARA EL PROGRAMA DE QUMICA GENERAL DE INGENIERA BSICA
CASO UNEFA LOS TEQUES-MIRANDA

Autor: Prof. Rony Solrzano

Tutor: Msg. Javier Mena
Ao: 2013

Resumen

El presente trabajo de investigacin, tuvo como objetivo proponer un Diseo

Instruccional Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE, en la plataforma Moodle
Campus Virtual, para el programa de Qumica General de Ingeniera Bsica de la
UNEFA. La investigacin se fundament en el paradigma postpositivista, y en un
enfoque cualitativo; se utiliz el mtodo hermenutico. El Escenario en donde se
realiz el proceso investigativo fu la Universidad Nacional Experimental de la
Fuerza Armada Nacional, UNEFA Ncleo Los Teques. Los informantes claves
fueron, tres (3) estudiantes de Ingeniera Bsica, dos (2) profesores de Qumica
General, dos (2) profesores de Tecnologa Educativa, una (1) coordinadora de
Tecnologa Educativa y tres (3) estudiantes de Ingeniera Bsica como grupo focal de
la misma casa de estudios. Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron son,
la observacin participante y la entrevista semiestructurada, donde se le aplic la
categorizacin y la triangucin. El instrumento que se emple para la investigacin
fu el cuaderno de notas y la grabadora.

Descriptores: Plataforma Campus Virtual, Programa de Qumica General, Diseo

Instruccional Tecnolgico, Modelo ASSURE, Hermenutica.

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 INDICE GENERAL

Resumen ......................................................................................................................... i
INTRODUCCIN ...................................................................................................... 1
MOMENTO I ................................................................................................................ 4
DESCRIBIENDO LA REALIDAD ......................................................................... 4
Objetivos de la Investigacin .................................................................................. 10
General. ................................................................................................................... 10
Especficos. ............................................................................................................. 10
Operacionalizacin de las Variables de Investigacin. ........................................... 11
Relevancia de la Investigacin ................................................................................ 12
MOMENTO II ............................................................................................................ 16
REFERENTES TERICOS ................................................................................... 16
Otras Investigaciones .......................................................................................... 16
Enfoque Global de las Bases Legales............................................................... 24
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela ............................... 24
Fundamentacin Legal de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en Educacin. ................................................................ 26
Decreto con Fuerza de Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa e Innovacin 26
Ley Nacional de Juventud ................................................................................ 26
Bases Tericas .................................................................................................... 27
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). ...................... 27
Teoras del Aprendizaje. ...................................................................................... 28
Limitaciones del Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo .............. 29
Las Teoras de Aprendizaje y el Impacto de la Tecnologa y de Nuevas Ciencias
............................................................................................................................. 30
Conectivismo ...................................................................................................... 31
Principios del Conectivismo y las TIC: .............................................................. 31
El Diseo Instruccional (DI) ............................................................................. 32
Teoras del Aprendizaje y el DI ........................................................................ 33
Diseo Instruccional Tecnolgico .................................................................... 34
Modelos de DI. ................................................................................................... 34
Modelo de ASSURE .......................................................................................... 36
Educacin Virtual ............................................................................................. 40
Plataforma Moodle............................................................................................ 42
MOMENTO III ......................................................................................................... 45
SENDERO EPISTEMO-METODOLGICO ........................................................ 45
PARADIGMA POSTURA EPISTMICA .......................................................... 45
Primer Momento ............................................................................................... 47
Segundo Momento ............................................................................................. 47

ii
 Tercer Momento ................................................................................................ 47
Cuarto Momento ............................................................................................... 47
Quinto Momento ............................................................................................... 48
Sexto Momento .................................................................................................. 48
Sptimo Momento: ............................................................................................ 48
Escenario de la Investigacin e Informantes Claves .......................................... 48
Informantes Claves ........................................................................................... 53
Tcnicas de Recoleccin de Informacin ............................................................... 54
Tcnica ................................................................................................................ 54
Observacin Participante .................................................................................... 54
Entrevista en Profundidad ................................................................................... 55
Instrumento ......................................................................................................... 56
Guin de Entrevista ............................................................................................. 56
Diario de Campo ................................................................................................. 57
Validacin y Confiabilidad ...................................................................................... 57
Validacin ............................................................................................................ 58
Confiabilidad ....................................................................................................... 58
Tcnicas de Anlisis de Informacin ...................................................................... 59
Triangulacin ...................................................................................................... 59
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ...................................................................... 63
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 64

iii
 INTRODUCCIN

En la Historia de la humanidad, nada parece ser ms constante que la

tendencia al cambio. El Ser Humano, en su incesante bsqueda por entender y
dominar la naturaleza, cambia su entorno y con l tambin la visin de s y del
mundo.
La dinmica del desarrollo tecnolgico, sigue un patrn de espirales cclicos
en los que una tecnologa reemplaza la anterior cada vez en intervalos ms cortos de
tiempo. De hecho quedan debates abiertos de si es la tecnologa la que evoluciona por
s misma y crea cambios en la sociedad, o si la sociedad, por el conjunto de valores
que encarna, es la que seala el camino de los cambios tecnolgicos. (Crica y
Dinerstein 2009)
El nacimiento de la ciencia y la sinergia ciencia- tecnologa, reconoci en su
momento el desarrollo de instrumentos tecnolgicos que permitieron validar las
teoras de la ciencia; de este modo se convirtieron en herramientas que motorizaron la
evolucin cientfica. Dicha evolucin da origen a la investigacin tecnolgica, que a
su vez desarrolla la investigacin cientfica. Esta retroalimentacin, ha sido la clave
de la permanente aceleracin del proceso. (Crica y Dinerstein 2009)
Por otra parte, la evolucin cientfica y las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), han generado cambios significativos en el proceso de
planeacin, diseo, implementacin y evaluacin del proceso enseanza y
aprendizaje, en todos los niveles educativos y especficamente han impactado la
educacin universitaria en sus diversas modalidades, as como los modelos bajo los
cuales realizan su diseo instruccional y las teoras educativas que subyacen en los
mismos. El Diseo Instruccional en cualquier modalidad educativa, ya sea presencial
o a distancia, requiere de la revisin de los aspectos pedaggicos, as como cada una
de las etapas que conducen a la realizacin de un diseo eficiente. (Bentez,2010)
Especficamente, en el contexto cientfico y educativo, de lo cual se
menciona la sinergia con la tecnologa, el rea de la Qumica, es una ciencia

1
importante para el desarrollo de la humanidad, por sus aportes en el comportamiento
de la materia; sin embargo, el estudio de la misma es considerado por muchos
estudiantes como difcil y sus contenidos poco comprensibles. Como consecuencia de
ello, el bajo rendimiento estudiantil, que se presenta en la educacin media y el poco
inters que muestran los bachilleres, hacia el estudio de esta asignatura, vindose
reflejados en estudiantes de Educacin Universitaria, quienes deben cursar Qumica
como parte del Pensum de estudios de sus carreras, as como tambin la demanda de
estudiantes que no realizan estudios universitarios relacionados con la Qumica.
(Merc, 2006)

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), ha propuesto un cambio radical en

el planteamiento didctico de la enseanza y el aprendizaje. La aceptacin de la
enseanza y aprendizaje empleando las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC), se ha incorporado en todos los mbitos y niveles educativos, desde el
aprendizaje informal hasta el universitario. (Muoz ,s.f.)

Actualmente las Universidades, en su mayora han ofrecido a sus estudiantes un

gran nmero de cursos educativos en lnea, fundamentalmente en pregrado y
postgrado incluyendo diversidad en el diseo de planificacin, en esta modalidad de
enseanza. Sin embargo, se ha avanzado muy poco en cuanto al estudio del
aprendizaje de los estudiantes y del diseo de la instruccin en comparacin con el
diseo tradicional de instruccin de enseanza y aprendizaje presencial. (Muoz, s.f.)

Para tratar de solventar esta situacin, el docente juega un papel fundamental,

debido a que es el mediador de los procesos de enseanza y aprendizaje y debe buscar
nuevas estrategias para tratar de solucionar en gran medida dicha situacin. De esta
forma, se busca despertar en los estudiantes una actitud crtica haca la ciencia y, en
especial hacia la Qumica, de tal forma que se valore la importancia que sta tiene
para la sociedad y que el estudiante, no slo se quede con la mera aprobacin de la
asignatura, sino lograr alcanzar un aprendizaje perdurable y significativo en el
tiempo.

2
 En acuerdo con los planteamientos anteriores, en la presente investigacin se har
uso de la tecnologa como medio instruccional para mejorar la calidad de la
enseanza de la Qumica.

El trabajo de grado que aqu se presenta se ha estructurado en los siguientes

Momentos:

El Momento I, describe la problemtica, las preguntas y propsitos as como la

relevancia de la investigacin.

El Momento II, relata los antecedentes, las teoras que sustentan la investigacin y
los conceptos ms relevantes pertinentes a la misma.

El Momento III, aborda la metodologa vlida empleada, en donde se involucra la

posicin epistemolgica de la investigacin, el tipo de investigacin, las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, los participantes, el mtodo de anlisis de datos
y el procedimiento de la investigacin.

El Momento IV, muestra los resultados obtenidos a travs del anlisis de las
tcnicas de recoleccin de datos.

El Momento V, contiene la interpretacin y anlisis de resultados.

El Momento VI, presenta la Propuesta del Trabajo de Investigacin.

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 MOMENTO I
DESCRIBIENDO LA REALIDAD

En la actualidad, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC),

han sido un medio para mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Qumica, en vista
de que han permitido ampliar los medios de instruccin existentes en sta rea con la
ventaja de ser empleado por los estudiantes las veces que sea necesario, como
actividad de refuerzo y sin la limitacin de un espacio fsico o un tiempo
determinado.

Para Fandos, (2003) la disminucin en las competencias y conocimientos de los

estudiantes para completar satisfactoriamente la asignatura Qumica en carreras
universitarias de perfil no qumico es un problema mundial, por lo que resulta
necesario actualizar sus contenidos curriculares con el fin de acercarlos a la
experiencia cotidiana de los estudiantes y al mismo tiempo, los docentes, estn
obligados a encontrar nuevos y mejores mtodos pedaggicos para alcanzar estos
retos. La enseanza, avanza hacia un modelo que se aleja cada vez ms de la "clase
magistral" como base de la instruccin, en la cual la figura del docente es el centro
del sistema y se dirige hacia un modelo que fomenta la participacin activa del
estudiante como medio fundamental del aprendizaje.
Cabe destacar, que para el autor mencionado, se establecen diferentes lneas de
trabajo centradas en el estudio de los estilos de aprendizaje aplicados en la formacin,
las tcnicas de entrenamiento en el uso de estrategias, la estructuracin de los
contenidos o la influencia de los entornos de aprendizaje, entre otros. Se suele
defender, en el mbito universitario, la creacin de entornos abiertos.
Es por ello que sociedad actual est envuelta en un complicado proceso de
transformacin; una transformacin no planificada que est afectando su forma de
pensar, organizar, trabajar, relacionar, y aprender. Una de las caractersticas de esta
sociedad, es que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos.

4
Este valor est relacionado con la capacidad de innovacin y emprendimiento que
estos posean. Pero, estos conocimientos tienen fecha de caducidad y ello obliga ahora
ms que nunca a establecer garantas formales e informales para que los estudiantes y
profesionales actualicen constantemente sus competencias y estn en una permanente
actividad de formacin y aprendizaje. (Ynez, 2007)
Por otro lado, las TIC han alcanzado una fuerte expansin en la ltima dcada
que segn Ynez, (2007), se convierten en una estrategia clave para la educacin
cientfica y tecnolgica. En vista de ello el desarrollo vertiginoso de las TIC, el cual
se refleja en el progreso que la arquitectura de las computadoras ha presentado en las
dcadas recientes, junto a la consecuente evolucin de los paradigmas de la
programacin y la dinmica en la creacin y extensin del uso de redes, pone al
alcance de un gran nmero de usuarios una manera rpida y atractiva de acceder a
diferentes formatos de informacin, por lo que el diseo instruccional puede
mantenerse ajeno a esta influencia, al no aprovechar los mltiples recursos que
actualmente brinda la computacin para ayudar a informar o formar al estudiante.
El autor sealado precedentemente afirma, que los docentes aplican en el aula de
clases estrategias de aprendizaje tradicionales, tales como: desarrollo de capacidades
creativa de los alumnos, uso de comunicacin verbal y escrita, clase magistral,
dinmicas de grupo, seminarios, tutoras de trabajo, trabajo en equipo, mtodos de
caso, entre otros. Sin embargo, estas estrategias no se han adaptado del todo a las
TIC, a travs de plataformas virtuales ms centrada en el estudiante y sus
necesidades, y que las mismas conlleven a procesos de aprendizaje con atencin ms
individualizada, interactivo, cooperativo y constructivista.
Los ambientes de aprendizaje, enriquecidos con las TIC, son entendidos como un
clima favorable que se crea para atender a los estudiantes en pro de su aprendizaje en
el que se consideran los espacios fsicos y virtuales, generando las condiciones que
estimulan las actividades de pensamiento de los estudiantes (Jimnez, 2002).
Estos ambientes cumplen un papel importante en la enseanza de la Qumica,
puesto que propician que los estudiantes examinen interactivamente y en tres
dimensiones, por ejemplo las molculas de un compuesto; realicen prcticas de

5
laboratorios virtuales teniendo seguridad en la manipulacin de reactivos; consigan
en internet informacin para sus investigaciones; tengan un aprendizaje
individualizado en funcin de sus estilos de aprendizaje, entre otros aspectos de igual
importancia (Gallegos y Martnez, 2002).
Cabe destacar que en algunos ncleos de la Universidad Nacional Experimental
de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA), se han plateado proyectos de plataformas
virtuales como medio para la aplicacin de recursos de tecnologas de informacin y
comunicacin como lo son Caracas, Los Teques, Barquisimeto, y Trujillo; el Ncleo
Los Teques, es el de particular inters para el desarrollo de esta investigacin en su
campus virtual UNEFA Miranda, donde la Coordinacin Local de Innovaciones
Educativas y Tecnolgicas (CLIET), tiene el deber de capacitar a los docentes en el
uso de esta plataforma para el desarrollo de sus clases.
Actualmente, no todos los docentes, utilizan esta plataforma como estrategia
tecnolgica para el proceso de enseanza y aprendizaje de sus clases, las causas
radican en la resistencia al cambio, dificultad para accesar y manejar la plataforma,
escaso conocimiento en cuanto a recursos y herramientas tecnolgicas, falta de
tiempo para preparar las clases en el medio, entre otros.
Por otra parte algunos docentes si manejan la plataforma de modo particular en
las horas no presenciales, el problema radica, en que se desconoce la forma, en la que
cada uno de ellos utiliza el medio, puesto que, en ningn programa aparece un criterio
unificado para impartir estas clases, desde el punto desde el punto de vista
instruccional tecnolgico.
Por otra parte, los contenidos que componen la Qumica son el resultado de los
aportes que, a lo largo de su historia, han hecho muchos cientficos prominentes y
para comprenderlos a profundidad se requiere una gran preparacin. Es probable que
los estudios de Qumica que hayan tenido los estudiantes hasta su arribo a la
enseanza universitaria les hagan pensar que es ms difcil que otras asignaturas y
hay una razn para esta creencia. La qumica tiene un lenguaje muy especializado y,
al principio, estudiar qumica es como aprender un nuevo idioma.

6
 En secuencia, para Mazaro, (2009), la adecuacin de la enseanza y el
aprendizaje al estudiante, ha sido objeto de atencin por todos los educadores y
expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella escuela a la
medida propugnada por el movimiento pedaggico conocido como Nueva
Escuela, hasta las tendencias ms contemporneas. Los intentos de adaptar la
enseanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en la actualidad,
a mayores exigencias motivadas entre otras razones por: (a) los volmenes de
informacin a que est sometida la sociedad actual y los vertiginosos avances de la
ciencia y la tecnologa, (b) la posibilidad del estudiante de dirigir su propio
aprendizaje orientado por el docente.
El currculo enfrenta a los estudiantes con abstracciones tericas, alejadas de sus
entornos cotidianos y de poca importancia, a su modo de ver, para sus vidas como
ciudadanos. Ensear la asignatura Qumica desde un punto de vista cientfico trae
como consecuencia que los contenidos resulten inaccesibles, incomprensibles, hasta
llegar al punto que esta se perciba como irrelevante para la vida de los estudiantes
ms an si estos no vienen acompaados de prcticas experimentales. (Mondeja,
2009).
De esta forma, el diseo instruccional tecnolgico, sera una estrategia educativa
y una herramienta de comunicacin que permitira expresar a los docentes y
pedagogos, que tienen un papel protagonista en unidades y programas de
aprendizaje, y que lo que expresen sea recogido y traducido en especificaciones
tecnolgicas a la hora de crear unidades que alberguen la informacin para el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El mundo actual y siempre cambiante, en el cual Prigoggine, Heissenberg,
Morn, Maturana, Varela, Luhmann, entre otros, citados en (Mena, 2010) con sus
raciocinios propios de la realidad: las estructuras diversas, el pensamiento complejo,
postulan un sentir dismil, un pensamiento lleno de fluctuaciones.
Ello hace pensar, en una universidad con actuales ejes epistemolgicos y
ontolgicos en sus procesos investigativos, que conlleven un carcter distinto de
desarrollar ciencia y una manera diferente de formar al estudiantado, que conforme

7
redes de intercambios, tecnolgicos y de investigacin con el mundo que los rodea
dentro y fuera del mbito acadmico, importante para la renovacin de los sistemas
educativos y la creacin de sociedades del conocimiento.
Esto concluye, en que la universidad tiene la responsabilidad directa de
estructurar nuevas formas de aprendizaje, escenario que es confirmado por Morn
citado en Mena,2010 destacando que: La universidad responsable de la sociedad/
mundo del siglo XXI est comprometida con una reforma urgente de los modos de
pensar. Dando como conclusin que la educacin juega un papel fundamental para
propiciar la bsqueda constante del conocimiento en una sociedad cambiante y donde
estos cambios son cada vez ms paradigmticos.
Actualmente, en la UNEFA sede Los Teques Estado Miranda, los docentes de
Qumica General, que imparten esta asignatura en la carrera de Ingeniera Bsica,
cuentan con un programa aprobado y que es utilizado en todos los ncleos UNEFA en
el mbito nacional, con el fin de mantener un mismo criterio de enseanza y
aprendizaje; las horas impartidas para esta asignatura en la sede de Los Teques, se
comparten en presenciales y no presenciales.
Los docentes imparten los encuentros no presenciales con los estudiantes,
manejando estrategias de un programa que no presenta de qu forma estos deben dar
estas sesiones, lo que ha generado que no haya una metodologa ni un diseo
instruccional unificado, en cuanto al programa vigente, causando que tanto docentes
como estudiantes trabajen de manera aislada sin compartir ningn tipo de
informacin, mucho menos de conocimientos, interrumpiendo as la factibilidad de
contribuir a la formacin de alumnos creativos, entusiastas y pensantes, que permita
mejorar las competencias en la resolucin de problemas cientficos.
Sobre la base de encuestas realizas y el cargo desempeado por el investigador
como docente de Qumica General en el Ncleo UNEFA sede Los Teques en el ao
2009-2010, se tiene conocimiento, que hay docentes que actualmente utilizan el
Campus Virtual UNEFA Miranda, en diversas reas de aprendizaje, en el que slo una
docente, para el momento de esta investigacin es de Qumica General, (de 5 que
dictan la asignatura), que habiendo realizado el curso previo para el manejo de la

8
Plataforma Campus Virtual UNEFA Miranda, ha incorporado este medio para el
desarrollo de sus clases, estrategia tecnolgica que result infructuosa para la docente
quien manifest en su entrevista, que por diversas causas, como falta de tiempo y
orientacin instruccional para desarrollar los contenidos en especfico las
relacionadas con prcticas de laboratorio, dificultad en el acceso a la Plataforma por
parte de los estudiantes y falta de conocimiento de estos en el manejo de la misma,
desde el acceso hasta el manejo de los recursos que la Plataforma dispone para el
proceso de enseanza y aprendizaje.
El desafo, es utilizar las TIC adecuadamente en mencionada plataforma, a travs
de una propuesta de un Diseo Instruccional Tecnolgico, para crear en las
instituciones de educacin superior, en particular la UNEFA, sede Los Teques Estado
Miranda, un proyecto pedaggico de aula en comn, que propicie de manera
unificada un entorno para el desarrollo de individuos, que tengan la capacidad y la
inclinacin para utilizar los recursos de las tecnologas, en su propio y continuo
crecimiento intelectual y desarrollo de habilidades cientficas en especfico la
asignatura de Qumica de Ingeniera Bsica.
Concerniente a esta premisa, el presente trabajo de investigacin abordar a los
estudiantes y docentes de pregrado la UNEFA, Ncleo Los Teques Estado Miranda,
de Ingeniera Bsica, con el fin de develar la problemtica planteada y su praxis a
nivel educativo dentro y fuera del aula, por lo que se hacen pertinentes las siguientes
interrogantes:
Cules son las particularidades del proceso de formacin acadmica en el Diseo
Instruccional Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE en la plataforma Campus
Virtual en los que estn inmersos estudiantes de Qumica General de Ingeniera Bsica
de la UNEFA, ncleo Los Teques?
Cmo ven los estudiantes, las perspectivas del Diseo Instruccional Tecnolgico
adaptado al modelo ASSURE en la plataforma Campus Virtual que utilizan los
docentes en el proceso de formacin de qumica general de la UNEFA?

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 Cmo ven, los docentes, el Diseo Instruccional Tecnolgico adaptado al
modelo ASSURE en la plataforma Campus Virtual para el programa de Qumica
General de Ingeniera Bsica de la UNEFA?

Cmo es el proceso de formacin tecnolgica que utilizan los estudiantes de

Qumica General de Ingeniera Bsica de la UNEFA?
De qu forma debe adaptarse el Diseo Instruccional Tecnolgico del modelo
ASSURE en la plataforma Campus Virtual para el programa de Qumica General de
Ingeniera Bsica de la UNEFA?
En este mismo orden de ideas, las interrogantes se constituyen sobre la base de los
objetivos de investigacin.

Objetivos de la Investigacin
General.

De forma esencial, este trabajo tiene como objetivo general, develar el proceso de
formacin acadmica y de formacin tecnolgica, que utilizan los docentes de
Qumica General para estudiantes de Ingeniera Bsica de la UNEFA ncleo Los
Teques, empleando el Diseo Instruccional Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE
en la plataforma Campus Virtual.

Especficos.
Examinar las particularidades del proceso de formacin acadmica en el
Diseo Instruccional Tecnolgico, adaptado al modelo ASSURE en la
plataforma Campus Virtual, del programa de Qumica General, en los
estudiantes de Ingeniera Bsica de la UNEFA, ncleo Los Teques.
Develar desde la visin estudiantil, las perspectivas del Diseo Instruccional
Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE en la plataforma Campus, que
utilizan los docentes en el proceso de formacin de Qumica General de la
UNEFA, ncleo Los Teques.
Develar desde la visin de los docentes, las perspectivas del Diseo
Instruccional Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE en la plataforma

10
 Campus Virtual, para el programa de Qumica General de Ingeniera Bsica
de la UNEFA.
Interpretar el proceso de formacin tecnolgica en el programa de Qumica
General que utilizan los estudiantes de Ingeniera Bsica de la UNEFA.
Proponer el Diseo Instruccional Tecnolgico adaptado al modelo ASSURE
en la plataforma Campus Virtual para el programa de Qumica General de
Ingeniera Bsica de la UNEFA.

Categorizacin Hermenutica de Investigacin.

Cuadro 1.

Categora o Dimensin Hermenutica Descripcin

Sucesin de las TIC, entidad y descenso Hace referencia a la continuidad que

de los estudiantes. debe tener, como base primordial los
estudiantes de Ingeniera Bsica de la
UNEFA- Los Teques, durante su
carrera y proceso de formacin.

Faceta del Diseo Instruccional Esta acoge la estructuracin y pasos a

Tecnolgico en el Programa de Qumica seguir que deben manejar los
General docentes para la enseanza y el
aprendizaje al momento de actuar
como facilitadores con los
estudiantes.

Produccin Tecnolgica Son todos los medios que utilizan los

docentes y estudiantes, para alcanzar
las competencias exigidas por la
universidad durante el proceso de
formacin acadmica.

Fuente: Por la autora. (2013).

11
 Relevancia de la Investigacin

Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), se utilizan de

modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir
como entornos a travs de los cuales tienen lugar procesos de enseanza y
aprendizaje.
Se ha podido mostrar, como esta ciencia se ha desarrollado a partir de la
solucin de problemas que se presentan en la cotidianeidad, como, por ejemplo, el
uso farmacutico de algunas sustancias naturales, la industrializacin de productos, la
posibilidad de contar con alimentos en buenas condiciones en cualquier poca del ao
y lugar. En otras palabras, gracias a la Qumica nuestra vida es distinta a la de
nuestros antepasados.
Las TIC, juegan un papel esencial en la reestructuracin del proceso de
enseanza y aprendizaje de la Qumica al ofrecer recursos valiosos para los docentes
y estudiantes que han revolucionado su enfoque tradicional y han posibilitado un
acercamiento a estudiantes para quienes resulta una asignatura tan ajena como poco
interesante, tal como ocurre en las carreras de ingeniera de perfil no qumico.
Las aplicaciones informticas en la enseanza de la Qumica, cobran cada da
ms importancia, ya que permiten la integracin de la informacin qumica, as como
la simulacin de experimentos costosos y peligrosos. En pases del denominado
primer mundo existen centros dedicados a este fin, por las posibilidades que brinda la
informtica para hacer ms objetiva la informacin, para mantenerla actualizada y
para reducir las distancias entre las personas que acceden a la misma. Unido a ello, la
introduccin de la computacin y de la informtica en el proceso de enseanza ofrece
posibilidades incuestionables para promover y estimular un aprendizaje
verdaderamente significativo y para desarrollar habilidades cognoscitivas y
comunicativas.

12
 Gracias a la utilizacin continua y eficaz de las TIC, en procesos educativos,
los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de
estas.

El docente, es la persona que desempea el papel ms importante en la tarea

de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Adems, es el responsable de
disear tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que
facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicara
travs de un diseo instruccional tecnolgico adaptados a un modelo que permita
unificar criterios con la vinculacin de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a contextos reales e inmediatos para docentes y estudiantes y que
adems contribuya a una formacin en conjunto para compartir ideas, solucionar
problemas y crear nuevas formas de pensamiento que apoye los cambios de
paradigmas para mejorar los distintos campos intelectuales y cientficos.

En lo que se refiere a la calidad educativa, en la educacin a distancia a

diferencia de la tradicional o presencial, ha sido valorada como: satisfaccin de
usuarios, excelencia del sistema, efectividad del proceso, resultados acadmicos
positivos y buen impacto social.
Por consiguiente, existe una clara tendencia de cambio en las instituciones de
Educacin Superior, debido a que estn pasando de ser organizaciones centradas en
ellas mismas, para convertirse en organizaciones centradas en el estudiante, donde la
implementacin del aula virtual es una va para optimizar al talento humano que
egresa a nivel de pregrado y continuar con su profesionalizacin acadmica. Este
cambio afecta a los docentes, personal administrativo, de servicios y estudiantes, por
ello, es necesario desarrollar polticas de motivacin e incentivo que revaloricen y
potencien la funcin docente cono elemento fundamental del servicio que se presta a
los estudiantes. (Velacais y Escalona, 2009)
En cuanto a la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
Nacional UNEFA Ncleo Los Teques, es una institucin de Educacin Superior,
creada el 3 de febrero de 1.974 por el Presidente Rafael Caldera, mediante Decreto

13
N 1.587, destinada a la formacin de profesionales en reas prioritarias del
desarrollo social, basado en medios modernos de comunicacin.
En el transcurrir de sus treinta aos la universidad ha generado cambios
significativos, la globalizacin ha brindado oportunidades para el intercambio de
bienes materiales e intelectuales. El avance de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin han ampliado los horizontes y han derribado las barreras de acceso a la
informacin y el conocimiento, con lo cual se ha incrementado la demanda de acceso
a tales tecnologas, por lo que se plantea el desafo de incrementar la educacin a un
creciente nmero de personas.
En Venezuela, se han dados pasos de avance hacia un modelo de sociedad que
ofrezca la posibilidad de acceso a las nuevas tecnologas. En el caso de esta
investigacin la UNEFA, ha dado pasos importantes con la creacin de una
plataforma Moodle denominado Campus Virtual UNEFA., no obstante, se debe
seguir ampliando esta red en todo el territorio nacional e invertir en proyectos para
todas las reas acadmicas y administrativas de la institucin.
El Campus Virtual de la UNEFA, es el espacio para las actividades de docencia
y educacin usando las Tecnologas de la Educacin y la Comunicacin (TIC's). Es
un servicio activo disponible desde el 2004 hasta la fecha y que brinda sus
funcionalidades a docentes y estudiantes de pregrado, para facilitar el proceso de
enseanza y aprendizaje en las horas no presenciales.
Con base en las ideas propuestas por la ctedra UNESCO (ob.cit), se torna
importante acotar que la enseanza virtual, en la actualidad, debe estar presente en la
mayora de las universidades, como plataforma que permita el desarrollo de las
actividades acadmicas en el pensum de estudio de cada institucin, como elemento
transformador. La enseanza virtual, est basada en un modelo educacional
cooperativo en el que interactan profesores, alumnos y programas acadmicos,
usando de apoyo a Internet. Su objetivo es permitir la adquisicin de contenidos
particulares y la elaboracin de conocimientos nuevos a partir del perfeccionamiento
de habilidades por parte de los estudiantes, para de esta forma, propiciar el desarrollo

14
del proceso de aprendizaje; esto es, la integracin del nuevo conocimiento y de la
estrategia utilizada para aprenderlo.
La educacin virtual, tal como est planteada, acta como herramienta
poderosa para docentes, alumnos y comunidades, porque permite acceder a gran
cantidad de informacin o conocimiento movilizados por actividades de aprendizaje
de carcter significativo, que les da a los usuarios la posibilidad de realizar una
construccin cognitiva en forma estructurada, guiada y colaborativa. De manera que
la educacin virtual est asociada a la utilizacin de las tecnologas y herramientas de
aprendizaje como complemento a procesos sincrnicos y asincrnicos de
comunicacin y enseanza. Se trata, por tanto, de herramientas que facilitan los
procesos de aprendizaje, porque hay mediacin del acto pedaggico, sustentada en
soportes tecnolgicos. (Silvio, 2000, p. 212).
Actualmente, la universidad, para poner en marcha el uso de los entornos
virtuales, como medio de aprendizaje de los participantes a travs de los cursos en
lnea, incorpor a su plataforma tecnolgica, un software educativo denominado
Moodle, el mismo es un sistema de gestin de cursos libre que ayudan al docente a
crear comunidades de aprendizaje en lnea. Moodle se basa en las ideas del
constructivismo en pedagoga que afirman que el conocimiento se construye en la
mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o
enseanzas y en el aprendizaje colaborativo. El diseo y desarrollo de Moodle est
guiado por una filosofa del aprendizaje especfica, conocida como constructivismo
social, propuesto en principio por Vygotsky. Este concepto extiende las ideas
anteriores a un grupo social que construye cosas para otro de forma colaborativa.
Los resultados de este estudio, se interpretaron reflexivamente desde la
realidad de la UNESR, para intentar conocerla y comprenderla. En este sentido la
experiencia de la autora, fue tomada como base para interactuar con los informantes
clave, de las diferentes carreras que en el ncleo UNEFA- Los Teques se ofertan.

15
 MOMENTO II
REFERENTES TERICOS

El presente escenario, desarrollar de manera exhaustiva los referentes

tericos conceptuales. En consecuencia, esto permitir dar a la investigacin un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que ayuden abordar el
problema. En esta misma orden de accin se presentan los distintos antecedentes
investigados.

Otras Investigaciones

En esta seccin, se analizaron las diferentes investigaciones, vinculadas a los

distintos autores que han dedicado sus estudios a la insercin y utilizacin educativa
de las TIC, entre ellos se pueden mencionar las siguientes:

El incremento de informacin y el desarrollo tecnolgico, propio de la dcada

han influido en la renovacin de las tendencias educativas actuales y las
epistemolgicas en que se fundamentan, quedando de esta forma obsoletas una serie
de teoras y prcticas pedaggicas. Este proceso no ha sido siempre de modo lineal y
sistemtico. Podramos asegurar, ms bien, la aparicin de una catarsis desorganizada
de discusiones, estudios, propuestas de insercin y utilizacin educativa de las TIC,
en s valiosas, pero sin haber resuelto de manera precisa y categrica el mbito
terico prctico de las tecnologas en educacin y sus efectos en el aprendizaje.
(Tapscott y Williams, 2006).
Por ello se constata la existencia de diversas investigaciones relacionadas con el
uso y aplicacin de las TIC en la educacin en general, los utilizados en las ciencias
siendo de particular la Qumica y su incorporacin de las TIC ya que viene a formar
parte de las herramientas tiles para ayudar al docente permitiendo as mejorar la
educacin, sin que por ello se quiera sustituir el rol que l ejerce.

16
 La web, con sus diversas aplicaciones, permite interactividad con un sinfn de
escenarios. Aplicaciones para expresarse, crear, publicar y difundir, y buscar
informacin de la que interesa para estar siempre actualizados; buscadores
especializados; redes sociales educativas, entre otros.
Actualmente, los aspectos dinmicos y participativos de la Web 2.0 estn
cambiando las formas de los bienes y estilos de produccin segn (Tapscott y
Williams, 2006).
La Web 2.0 permite crear, disear, elaborar, colaborar y publicar en lnea y, como
apunta (Prez, 2007):
Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de informacin
(red social donde el conocimiento no est cerrado) que supone una
alternativa a la jerarquizacin y unidirecionalidad tradicional de los
entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos
orientados al trabajo autnomo y colaborativo, crtico y creativo, la
expresin personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y
aprender...
Merelo, Tricas y Escribano, (2008) sealan que el apelativo 2.0 invoca no slo un
cambio en las herramientas, sino tambin en la actitud. Mirando uno de los
ingredientes que ms influye en la web 2.0: la democratizacin, los estudiantes
debern poder tomar parte en algunas decisiones sobre el diseo de su aprendizaje y
las formas de trabajar que prefieran; y las nuevas herramientas para ayudarlos en
ello.
Ya no se trata de un entorno preparado y reconfigurado por el docente, sino que el
proceso del aprendizaje podr venir auxiliado por una serie de herramientas que viven
en Internet y que hay (o no) que integrar para constituir lo que es la informacin
sobre el curso y la materia considerada; es posible que alguien prefiera colaborar
utilizando un wiki, o tal vez mediante blogs o alguna otra herramienta 2.0 similar,
junto a otros que prefieran mtodos ms tradicionales. No se trata tanto de centrarse
en la herramienta como de que la diversidad existente facilite las acciones formativas
universitarias.

17
 Si las TIC, proporcionan grandes beneficios como los que se muestran
posteriormente, por qu el docente no incorpora estas beneficiosas tcnicas al
proceso de enseanza-aprendizaje? Estudios previos como el de Araujo, (2008)
indican que son mltiples las razones, pero la de mayor impacto es la falta de
conocimiento de estrategias didcticas efectivas de la web para lograr los objetivos de
aprendizaje; es decir: no saber cmo pasar del mbito presencial al virtual.
As mismo, como apunta Lpez, (2009), los estudiantes pueden adquirir una
serie de capacidades utilizando estas herramientas tecnolgicas:
Aprender a buscar, seleccionar y analizar informacin en Internet con un
propsito determinado.
Desarrollar las competencias y habilidades de manejo de las distintas
herramientas y recursos tecnolgicos.
Complementar y realizar distintas tareas de aprendizaje, como pueden ser:
o Comunicarse y trabajar colaborativamente a distancia, empleando
recursos de Internet: foros, wikis, blogs, chats, transferencia de
ficheros y correos, entre otros. Redactar textos escritos.
o Expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas
y recursos.
o Resolver ejercicios en lnea.
o Elaborar presentaciones multimedia.
o Desarrollar proyectos de trabajos en la web y dejarlos expuestos al
pblico.
En resumen, la Web 2.0 consiste fundamentalmente en el cambio de rol del
usuario de la Red, que pasa de ser un mero lector a lector-escritor Ruiz, (2009).
En referencia a lo antes expuesto tanto en Venezuela como a nivel
latinoamericano se han realizado investigaciones en la incorporacin de estrategias y
recurso empleando las TIC como lo es la realizada por Betancourt, (2002), quien
elabora un software educativo en reacciones qumicas con un enfoque Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS), tomando como punto de partida el hecho de ser una
herramienta que favorece los procesos de enseanza y aprendizaje con una actividad

18
atractiva para el estudiante, que facilite la consecucin de un determinado objetivo
educativo. Dentro de los resultados encontrados destacan las opiniones favorables,
por parte de los estudiantes, sobre la interaccin, contenido y diseo del software. De
igual forma, se observ un aumento en las calificaciones de la postprueba en
comparacin con la preprueba aplicada una vez utilizado el software, lo que
demuestra su eficacia.
A su vez, Rojas y Salazar, (2002) elaboran un trabajo de investigacin con el
objetivo de ofrecer un modelo que incorpore las TIC como eje transversal en los
pensum de los docentes en formacin de cuatro Universidades de Caracas, en virtud
de que no se aprovecha el potencial ofrecido por las TIC en los ambientes educativos;
siendo sta una de las herramientas ms novedosas que permite estar a la par de la
tecnologa, favoreciendo el aprendizaje cooperativo, el inters, la motivacin, el
desarrollo de la iniciativa, logrando un aprendizaje que beneficie una educacin de
calidad, como la requerida en los docentes en formacin de hoy en da, que sern los
responsables en el maana de impartir conocimientos a estudiantes que se
desenvuelvan en un medio altamente tecnolgico.
Tomando en cuenta los grandes beneficios ofrecidos por las TIC tanto a docentes
como a estudiantes y partiendo del hecho de que las mismas generan profundos
cambios en la educacin, se tiene que los docentes deben ser capaces de usar la
tecnologa informtica como auxiliar de la enseanza y sobre todo saber cmo crear
un entorno en que los estudiantes puedan controlar con seguridad y satisfactoriamente
su propio aprendizaje en ambientes informatizados.
En lo que respecta al uso de las TIC en educacin, se tiene el trabajo realizado
por Herrera, (2003) titulado: Las nuevas tecnologas en el aprendizaje constructivo,
en el cual se analizan 25 instituciones educativas iberoamericanas a fin de indagar la
propuesta didctica para el empleo de las TIC como herramienta para la educacin.
Sus resultados presentan dos aspectos desfavorables, que corresponden al 70% de las
instituciones estudiadas. En efecto, por un lado estas investigaciones slo se limitan a
presentar informacin sin un diseo instruccional previo que tome en cuenta los
factores psicolgicos del aprendizaje y el papel que juegan las TIC en la educacin y,

19
por otro lado, en este estudio slo se emplea el correo electrnico como medio para
interactuar, llegando a la conclusin que la ausencia de un diseo instruccional y el
slo uso del correo electrnico no son suficientes para procurar un mejor nivel de
aprendizaje.

Adems, cuando se considera el diseo de los ambientes de aprendizaje, el mismo

se lleva a cabo sin una propuesta didctica definida, por tanto los beneficios que
poseen las TIC pueden verse considerablemente disminuidos. Por ltimo, cabe
sealar una investigacin similar realizada por Badillo, Martnez y Garca citados en
Herrera, (2003) encontrndose hallazgos semejantes a los anteriores, con la
utilizacin de las TIC en otras instituciones educativas.

Por consiguiente, Gonzlez y Vidal, (2004) de la facultad de Qumica de la

Universidad de la Habana, analizaron un conjunto de programas informticos
denominado Laboratorio Virtual de Qumica General y realizaron una evaluacin
preliminar de algunos de dichos programas en lo referente a su efectividad en el
aprendizaje y a la aceptacin de los mismos por parte de los estudiantes. Encontraron
que el diseo de los programas cumple, en general, con los requerimientos necesarios
para la elaboracin de un ambiente de aprendizaje virtual. Por otro lado, ms del 80%
de los estudiantes encuestados considera que en buena medida, los programas
resultan tiles, motivantes e interesantes. Las calificaciones obtenidas por los
estudiantes que emplearon el programa indicaron que los mismos resultan efectivos
para el aprendizaje.

Por otra parte, Buccino, Boiani, Cerecetto y Gerpe, (2005) utilizaron, en un curso
de pregrado de Qumica Orgnica de la Facultad de Ciencias en la Universidad de
Montevideo en Uruguay, una nueva estrategia pedaggica de aula, la cual se bas en
el uso de simulaciones y visualizaciones de formato electrnico, a fin de que
permitieran un apropiado entendimiento de fenmenos qumicos tridimensionales.
As, se estudiaron, en una primera etapa, los conocimientos previos de la asignatura y
del programa. Para ello se plantearon tres alternativas: (1) manejo, por parte de los
estudiantes, del programa de modelizacin molecular; (2) observacin de la

20
simulacin de un proceso qumico y (3) posibilidad de interaccin en la simulacin y
modificacin de variables segn sus intereses. La segunda etapa, consisti en
implementar estas propuestas en el aula. Siendo la clase tradicional sustituida por el
uso de los laboratorios virtuales donde los estudiantes, guiados por el docente,
resolvieron y visualizaron las propuesta. Los resultados se evaluaron mediante
encuestas de opinin a los estudiantes, obtenindose que el aprendizaje y la
aceptacin de la estrategia pedaggica que fueron considerados como los principales
indicadores de xito.

En lo referente a las TIC y su relacin con la enseanza de la ciencia se tiene el

trabajo de ascenso de Mazzarella, (2005) que surgi de la necesidad de mejorar la
calidad de la educacin, dada la crisis existente en la enseanza de las ciencias a
travs de un sistema computarizado denominado GNESIS, con el cual se logra
favorecer el aprendizaje de contenidos, promover el desarrollo de habilidades
metacognitivas y contribuir a generar una actitud favorable hacia la ciencia, partiendo
de la base de la diversidad de estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes, lo que
es factible mediante el empleo de los beneficios y herramientas que otorga las TIC a
la educacin, que no deben despreciarse dada la situacin educativa en la que se
encuentra la enseanza de las ciencias.
Esta realidad tambin se encuentra presente en los pases latinoamericanos. En el
caso especifico de Venezuela, se evidencia a travs de las bajas calificaciones de los
estudiantes, tanto en la Educacin Bsica y Media como a nivel Superior, donde se
siguen observando las deficiencias conceptuales y procedimentales a consecuencia de
un aprendizaje poco significativo en los primeros niveles de educacin.

Por su parte Betancourt, Rodrguez y Pujol, (2008) reportan una investigacin de

maestra en Tecnologa Educativa, en donde se realiz el diseo y evaluacin de un
software educativo en reacciones qumicas con el enfoque ciencia, tecnologa
sociedad. La metodologa corresponde a un desarrollo instruccional, con las fases:
diagnstico, diseo, desarrollo, implantacin y una evaluacin formativa y sumativa.
La muestra fue de 29 estudiantes del nivel de Educacin Superior de las

21
especialidades de Biologa y Qumica del Instituto Pedaggico de Caracas. En la fase
de implantacin, se recogi a travs de una encuesta, opiniones favorables sobre la
interaccin, contenido y diseo del software. Con respecto a los resultados de la
prueba y postprueba, se encontr que al comparar las calificaciones entre la preprueba
de los estudiantes de Biologa y los de Qumica existan diferencias significativas y
tambin se report un aumento en las calificaciones de la postprueba comparada con
las calificaciones de la preprueba en la mayora de los estudiantes.

En ste orden de ideas, Suniaga, (2009), en su investigacin de maestra en

Tecnologa Educativa UPEL-IPC, dise y valid una pgina Web QUIMATER, para
el curso de Fundamentos de Qumica, en el contenido de materiales qumicos,
aplicado a estudiantes de Educacin Superior del Instituto Pedaggico de Caracas,
para as expandir y divulgar nuevos medios acadmicos en favor de la enseanza de
un contenido tan esencial en la Qumica, a travs de esta propuesta se propici el
apoyo individualizado en cuanto a las necesidades educativas de los estudiantes,
obteniendo como resultados que la pgina Web puede enriquecer los materiales
instruccionales destinados a la enseanza de la Qumica, a travs de grficos, sonidos,
videos y las interacciones entre los estudiantes, docentes y dems compaeros de
estudio, permitiendo llegar a un nmero ilimitado de usuarios, mediante el libre
acceso en el momento que se considere necesario, sin importar el nmero de veces y
tiempo requerido.
En consecuencia, mediante el uso de la pgina Web se brinda al docente un
material educativo innovador y motivante que toma en cuenta las distintas maneras y
ritmos que presentan los estudiantes al momento de incorporar el aprendizaje de un
contenido tan importante como lo es el de materiales qumicos, el cual sirve de
entrada para vislumbrar todos los conceptos que involucran de una u otra manera a la
Qumica, por lo que permite mejorar el proceso de aprendizaje mediante la utilizacin
y manejo de una herramienta ofrecida por las TIC, a fin de incorporar la tecnologa en
el proceso de formacin de los futuros docentes.

22
 Como una alternativa para el Diseo Instruccional en cursos en lnea, Ramrez,
(2009) sostiene en su investigacin de ascenso, aplicada en un curso educativo virtual
de nivel superior, mediante la plataforma tecnolgica denominada Blackboard, que el
Modelo ASSURE presenta los beneficios y ventajas necesarias para ser utilizadas en
el mbito educativo debido a que le permite al docente seleccionar los contenidos
pertinentes y consistentes para vincular contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a contextos reales e inmediatos de los estudiantes, bajar el costo de
tiempo en el proceso del diseo y planear la programacin de produccin del mismo
y finalmente contar con un diseo base que les permita claridad y apoyo cuando se
inicien e integren en al rea de diseo instruccional en entornos virtuales.
En este sentido Araujo y Dyuna, (2010) en su trabajo de ascenso, realizado acerca
de los entornos virtuales de calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje y como
resultado de estudio evidencia que son pocos los docentes que aplican las
herramientas de la web en el mbito educativo, como se muestra en la mayora de las
preguntas donde la tendencia de las respuestas estuvieron en casi nunca y nunca. La
mayora de los docentes de la Escuela ven la Internet como una herramienta orientada
ms a proyectos educativos de mayor impacto o al disfrute, lo que les hace suponer
que estas herramientas no pueden ser utilizadas en el saln de clase todos los das.
Los autores antes mencionados afirman que los docentes y los estudiantes utilizan
los entornos virtuales, pero no los vinculan directamente con el mbito educativo, es
decir docente, estudiante y tecnologa, no se integran para desarrollar entornos
virtuales centrados en los estudiantes para crear un aprendizaje significativo. La
incorporacin de estrategias pedaggicas apoyadas en las diferentes herramientas de
la web, abre una serie de escenarios nuevos para los estudiantes y docentes, con
comunicacin bidireccional (horizontal y vertical), ambientes virtuales motivadores,
diversidad de recursos disponibles, entre otros. Donde todo esto genera ambientes
que propician un proceso de enseanza-aprendizaje exitoso y en continua evaluacin
y actualizacin.
Actualmente en la UNEFA ncleo Los Teques, utiliza una plataforma (Moodle)
educativa, llamada Campus Virtual UNEFA Miranda, la cual fue diseada en ao

23
2009 por la Coordinacin Local de Innovaciones Educativas y Tecnolgicas Ncleo
Miranda (CLIET), por instrucciones de la UNEFA Caracas-Chuao, como desarrollo
de un proyecto de induccin y capacitacin, dirigido a docentes y estudiantes, el
mismo brinda un curso acreditable en lnea para que los docentes, planifiquen sus
clases de horas no presenciales en esta plataforma; lo que amerit que la
investigadora realizara el curso durante el periodo marzo - julio de 2011, para poder
involucrarse con el medio y realizar all el Diseo Instruccional Tecnolgico
planteado en esta investigacin.
Los resultados de las investigaciones, sealadas anteriormente, ponen de
manifiesto la necesidad de considerar la importancia que tienen las TIC dentro del
contexto educativo, desde distintos enfoques y puntos de vista, en busca de ofrecer
mejoras a la educacin, con la participacin tanto a docentes como a estudiantes, en
un proceso innovador ofrecido por la era tecnolgica a travs del diseo instruccional.
Sobre la base de lo expuesto, se tiene que las TIC son una herramienta muy valiosa
que no debera desaprovecharse en pro de mejorar la educacin impartida en un rea
cientfica como lo es la Qumica, disciplina que presenta un nivel de abstraccin
complejo para estudiantes y una tarea complicada para los docentes encargados de
impartir dichos contenidos. Sin embargo, no se ha tomado en cuenta de manera
contundente la aplicacin de las TIC en la Qumica, para alcanzar as resultados
favorables, en virtud de trabajos realizados en otras reas de conocimiento, donde se
han obtenido resultados exitosos.
Enfoque Global de las Bases Legales

La educacin debe ser concebida como un proceso integral en todos sus niveles y
modalidades, por lo que es necesario tener presente y cumplir las directrices que rigen
la orientacin, planificacin y organizacin de los sistemas educativos.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Artculo 108. Los medios de comunicacin social, pblicos formacin y privados,

deben contribuir a la formacin ciudadana. El Estado garantizar servicios pblicos
de radio, televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de permitir el

24
acceso universal a la informacin. Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas, de sus innovaciones, segn los
requisitos que establezca la ley.

Artculo 110. El Estado reconocer el inters pblico de la ciencia, la tecnologa,

el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin
necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y
poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y
desarrollo de esas actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el
sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El sector privado
deber aportar recursos para las mismas. El Estado garantizar el cumplimiento de los
principios ticos y legales que deben regir las actividades de investigacin cientfica,
humanstica y tecnolgica. La ley determinar los modos y medios para dar
cumplimiento a esta garanta.

Artculo 102, seala que la educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental que sirve como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad, razn por la cual no puede dejarse a un lado el
impacto de las TIC, en todos los mbitos de la vida cotidiana, por lo que se ha
convertido en un hecho comn dentro de los hogares, trabajos y hasta para la
diversin, siendo sta una manera de adquirir nuevos conocimientos. En el mismo
orden de ideas, la Ley Orgnica de Educacin, en su artculo 3, seala que la
educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, que ser ms
efectivo en la medida en que se tomen en cuenta las individualidades que poseen los
estudiantes, los cuales se vern favorecidos a travs de la utilizacin de herramientas
multimedia a favor de una mejor educacin.

Por otro lado, en el artculo 27 de la Ley Orgnica de Educacin, se especifica que

uno de los objetivos de la Educacin Superior es la de fomentar la investigacin de
nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia y la tecnologa en
beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del desarrollo de la nacin,
mediante un proceso de transformacin que prepare simultneamente a los futuros

25
docentes para el uso, la reflexin, el aprovechamiento de los bienes tecnolgicos y la
posibilidad de aprender y ensear, convirtiendo as a la tecnologa en la llave de
nuevos sucesos para propiciar aprendizajes ms significativos en todas y cada una de
las reas de la educacin.

Fundamentacin Legal de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC) en Educacin.

El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el

proceso de enseanza y aprendizaje, se basa jurdicamente en las siguientes
normativas legales:

Decreto con Fuerza de Ley Orgnica de Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Decreto N 1.290 que estipula la organizacin del Sistema Nacional de Ciencia,

Tecnologa e Innovacin y la definicin de los lineamientos que orientarn las
polticas y estrategias para la actividad cientfica, tecnolgica y de innovacin
(Gaceta N 37.291, 2001).

Ley Nacional de Juventud

Artculo 28. El Estado, a fin de preservar el acceso y la permanencia de los

jvenes y las jvenes en el sistema educativo, optimizar la educacin nocturna y la
educacin a distancia mediante el uso de la informtica, y de cualquier otro
instrumento que fortalezca los estudios no presenciales.

Artculo 38. Los jvenes y las jvenes tienen derecho a que le sean reconocidas como
propias todas las invenciones, y creaciones cientficas, tecnolgicas y culturales que
realicen, de conformidad con la ley respectiva.

26
 Bases Tericas

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).

Tomando en cuenta los lineamientos sealados en las leyes que rigen la Educacin
en funcin del ciudadano que se quiere formar, con los medios que se cuenta para
lograr este objetivo y considerando los aspectos ms relevante de este trabajo, se hace
necesario abordar de manera determinante lo concerniente a las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Por Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC) se entiende un concepto empleado para designar lo relativo a la
informtica conectada a Internet y, especialmente, el aspecto social de stos Palacios,
(2003). En el mismo orden de ideas, Snchez, (2000) seala que las TIC son aquellas
herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan,
recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Por otro
lado, Salinas, (2001) define las TIC como un conjunto de herramientas, soportes y
canales para el tratamiento y acceso a la informacin, lo que tiene relacin con lo
sealado por Palacios, (2003), las TIC agrupan un conjunto de sistemas necesarios
para administrar la informacin, y especialmente las computadoras y programas
necesarios para convertirla, almacenarla, administrarla, trasmitirla y encontrarla.
Finalmente, sobre la base de lo ya expuesto se tiene que las TIC sern
consideradas, en este Trabajo, como las herramientas informticas que permiten
brindar informacin de diferentes maneras a fin de ser procesada por los usuarios,
segn su preferencia y necesidad, considerando la ventaja de poder ser almacenada y
ser utilizada en un determinado momento las veces que sean necesarias.
Las TIC presentan un gran abanico de herramientas que pueden ser empleadas en
la educacin, dependiendo de los objetivos que se quieran lograr y las caractersticas
propias de cada grupo, el nivel de instruccin y los medios de los cuales se
dispongan; siendo los software los ms empleados, dada la facilidad de acceso, la
instantaneidad de uso y la interactividad que permite darse entre varias personas a la
vez. Rodrguez, (2005).

27
Teoras del Aprendizaje.
El aprendizaje se define como un cambio persistente en el desempeo humano o
en el desempeo potencia, Driscoll, (2000) el cual menciona que debe producirse
como resultado de la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo. Esta
definicin abarca muchos de los atributos asociados comnmente con el conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo a saber, el aprendizaje como un estado de
cambio duradero (emocional, mental, fisiolgico) obtenido como resultado de las
experiencias e interacciones con contenidos o con otras personas.
El autor antes mencionado explora algunas de las complejidades para definir
aprendizaje. Su debate se enfoca en tres tradiciones epistemolgicas en relacin con
el aprendizaje: Objetivismo, Pragmatismo, e Interpretativismo:
El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es
externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a travs de
experiencias.
El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es
interpretada, y el conocimiento es negociado a travs de la experiencia y el
pensamiento.
El Interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad
es interna, y el conocimiento es construido.
Todas estas teoras de aprendizaje mantienen la nocin que el conocimiento es un
objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a travs del razonamiento
o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo
(construidos sobre las tradiciones epistemolgicas) intentan evidenciar cmo es que
una persona aprende.
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, no es susceptible de
ser conocido esto es, que no podemos entender qu ocurre dentro de una persona
Gredler, (2001) expresa el conductismo como un conjunto de varias teoras que hacen
tres presunciones acerca del aprendizaje:

28
 El comportamiento observable es ms importante que comprender las
actividades internas.
El comportamiento debera estar enfocado en elementos simples: estmulos
especficos y respuestas.
El aprendizaje tiene que ver con el cambio en el comportamiento.

El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la

informacin. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en
la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperacin a largo plazo. Buell,
(2004) detalla este proceso: en las teoras cognitivas, el conocimiento es visto como
construcciones mentales simblicas en la mente del aprendiz, y el proceso de
aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simblicas son consignadas
en la memoria.
El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tratan
de comprender sus experiencias Driscoll, (2000). El conductismo y el cognitivismo
ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de aprendizaje como al
acto de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume que los aprendices no
son simples recipientes vacos para ser llenados con conocimiento. Por el contrario,
los aprendices estn intentando crear significado activamente. Los aprendices a
menudo seleccionan y persiguen su propio aprendizaje. Los principios
constructivistas reconocen que el aprendizaje en la vida real es catico y complejo.

Limitaciones del Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo

Para Siemens, (2004), un principio central de la mayora de las teoras de aprendizaje

es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del
constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social,
promueven el protagonismo del individuo (y su presencia fsica, es decir, basado en el
cerebro) en el aprendizaje. Estas teoras no hacen referencia al aprendizaje que
ocurre por fuera de las personas (el aprendizaje que es almacenado y manipulado por

29
la tecnologa). Tambin fallan al describir cmo ocurre el aprendizaje al interior de
las organizaciones.
Cabe destacar que para este autor las teoras de aprendizaje se ocupan del proceso
de aprendizaje en s mismo, no del valor de lo que est siendo aprendido. La
necesidad de evaluar la pertinencia de aprender algo es una habilidad que es aplicada
antes de que el aprendizaje mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso, el
proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrnseco al aprendizaje. Cuando el
conocimiento es abundante, la evaluacin rpida del conocimiento es importante. En
el entorno actual, a menudo se requiere accin sin aprendizaje personal, es decir,
necesitamos actuar a partir de la obtencin de informacin externa a nuestro
conocimiento primario.

Las Teoras de Aprendizaje y el Impacto de la Tecnologa y de Nuevas Ciencias

La inclusin de la tecnologa y la identificacin de conexiones como actividades

de enseanza, empieza a mover a las teoras de aprendizaje hacia la edad digital. Ya
no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos
para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formacin de conexiones.
Stephenson, (2004) indica:
La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento.
Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras
personas, y por consiguiente otras personas, se convierten en sustitutos
del conocimiento. Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos es un
axioma para recolectar conocimiento a travs de la recoleccin de
personas.
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento.
ScienceWeek, (2004) cita la definicin de Nigel Calder en la que el caos es una
forma crptica de orden. El caos es la interrupcin de la posibilidad de predecir,
evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafan el orden. A
diferencia del constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de
desarrollar comprensin a travs de tareas que generan significado, el caos seala que

30
el significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen
estar escondidos. La construccin del significado y la formacin de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.

Conectivismo
El Conectivismo es la integracin de principios explorados por las teoras de caos,
redes, complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no estn por
completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organizacin o una base
de datos), est enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las
conexiones que nos permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro
estado actual de conocimiento. Siemens, (2004)

Principios del Conectivismo y las TIC:

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se
compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su
vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento se relaciona con el perfil de esta investigacin
(personal a la red, de la red a la institucin) que les permite a los aprendices estar
actualizados en su rea mediante las conexiones que han formado, teniendo los
siguientes principios:

El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado.
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar
el aprendizaje continuo.

31
 La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad
clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto de
escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es visto
a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy,
puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno
informativo que afecta la decisin. Siemens, (2004)

El Diseo Instruccional (DI)

El diseo instruccional se considera parte central de todo proceso de aprendizaje

porque representa la planificacin detallada de las actividades educativas sin importar
la modalidad de enseanza. Representa un proceso fundamentado en teoras de
disciplinas acadmicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje
humano, las cuales buscan la comprensin, uso y aplicacin de la informacin, a
travs de estructuras sistemticas, metodolgicas y pedaggicas Yukavetsky (citado
en Luzardo, 2004).

Para Dorrego (citado en Sarmiento, 2007) el diseo instruccional es el proceso

sistemtico que permite analizar las necesidades y metas de la enseanza, se
seleccionan y desarrollan las estrategias, actividades y recursos que facilitan alcanzar
las metas fijadas as como los procedimientos de evaluacin del aprendizaje y de toda
la instruccin; para. Gustafson y Gama (citados en Albulut s.f.) este proceso hace de
la instruccin un proceso ms eficiente y relevante.

De acuerdo con los conceptos anteriores, el diseo instruccional representa un

proceso fundamentado en teoras educativas; sistemtico, dinmico y continuo, de
seleccin, elaboracin, implementacin y evaluacin de actividades; facilita la
enseanza y el aprendizaje de un tema, unidad o curso no importando su nivel de
complejidad y la modalidad educativa. Al respecto Luzardo (2004) sostiene que la

32
expresin de diseo instruccional ha irrumpido en el mbito de la educacin y ms
precisamente en el proceso de ensear y aprender como una expresin esencial en la
educacin virtual.

Teoras del Aprendizaje y el DI

La funcin del diseo instruccional es ms la aplicacin de una teora, que la

teora misma. El intentar atar al diseo instruccional a una teora en particular es
como poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente
escolar no siempre tiene empata o tiene aplicacin en el mundo real; al igual, las
teoras, no siempre se cumplen en la prctica (en el mundo real). Desde una
perspectiva pragmtica, la tarea del diseador instruccional es la de encontrar
aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas. Mergel, (1998).
Segn Burton (s.f.) la tecnologa instruccional se fundamenta en la corriente
conductista, la cual ha influido en la planeacin, implementacin y evaluacin, del
diseo instruccional, y destaca que desde el conductismo se debe conocer qu
respuestas se esperan de los estudiantes, por lo que la evaluacin se enfoca a evaluar
conductas observables y medibles.
Una de las aportaciones ms importantes a la teora educativa y por ende al diseo
instruccional es la teora de Skinner; al respecto Seattler, (2004) destaca de este
enfoque el reforzamiento de las conductas del estudiante, que consista en
condicionarlo para que actuara de determinada manera y que su comportamiento
reflejara los objetivos conductuales.
Mergel, (1998) explica que la influencia de la ciencia cognitiva, el diseo
instruccional se pone en evidencia con el uso de organizadores avanzados,
dispositivos nemnicos, metafricos, divididos en partes con significado y la
organizacin del material instruccional de lo simple a lo complejo.
Ertmer y Newby, (1993) destacan que el constructivismo se ha convertido en un
asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atencin en un
nmero considerable de disciplinas, incluyendo el diseo instruccional.

33
 Los tres enfoques anteriores, han influido en el tecnologa educativa y en la
diversidad de modelos de diseo instruccional en los cuales prevalecen una o varias
teoras educativas.

Diseo Instruccional Tecnolgico

Los avances cientficos y de tecnologa de informacin y comunicacin en las

ltimas dcadas han generado cambios significativos en el proceso de planeacin,
diseo, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en todos
los niveles educativos y especficamente han impactado la educacin superior en sus
diversas modalidades, as como los modelos bajo los cuales realizan su diseo
instruccional y las teoras educativas que subyacen en los mismos. El diseo
instruccional en cualquier modalidad educativa ya sea presencial o a distancia,
requiere de la revisin de los fundamentos pedaggicos, as como de cada una de las
etapas que conducen a la realizacin de un diseo eficiente.

Para Luzardo (2004) el diseo instruccional tiene una etapa de anlisis la cual
permite identificar la fuente del problema y definirlo. La segunda etapa es el diseo,
se fundamenta en la etapa de anlisis para pasar a la planeacin y por ltimo
implementarlo en el saln de clase o en un ambiente de aprendizaje basado en la Web.

El diseo instruccional tiene sus fundamentos en la tecnologa instruccional y

hablar de sta obliga a recuperar elementos de la tecnologa educativa. La tecnologa
educativa se concibe por la Association for Educational Communications and
Technology (AECT), (2004) como el estudio y la prctica tica de facilitar el
aprendizaje y de mejorar el rendimiento por medio de la creacin, el uso, y la
gerencia de procesos y de recursos tecnolgicos apropiados.

Modelos de DI.

Despus de haber explicado los fundamentos tericos que subyacen en el diseo

instruccional, sus conceptos y la importancia que tiene para cualquier ambiente de
aprendizaje, se puede destacar que existen una diversidad de modelos de diseo

34
instruccional los cuales han evolucionado influenciados por el desarrollo de las
teoras educativas y las tecnologas de informacin y comunicacin.

Como se describi en el apartado anterior, el diseo instruccional, tiene diferentes

fases, en algunos modelos representa etapas lineales y en otros su diseo es holstico,
dinmico y sus etapas van interrelacionadas.

Rivera, (citado en Luzardo, 2004), define los modelos de diseo instruccional

como guas o estrategias aplicadas en todo proceso de enseanza y aprendizaje.
Constituyen la estructura sobre la cual se produce la instruccin de forma sistemtica
y sustentada en teoras del aprendizaje. Dichos modelos son aplicables en mdulos
para lecciones presenciales y en lnea, para cursos de un currculo universitario, y
para cursos de adiestramientos variados para la empresa privada (Luzardo, 2004).
Existe una diversidad de modelos de diseo instruccional, clasificados por generacin
y por teoras educativas, entre estos se encuentra el de Briggs y Wagner; Kemp,
Morrison y Ross; Dick y Carey y Carey; Heinich, Molenda y Russell, entre otros
Luzardo, (2004). Se distinguen cuatro generaciones de modelos de diseo
instruccional; a esta diversidad de caractersticas se debe al desarrollo que segn
Tennyson (citado en Polo, 2001) los diseos instruccionales evolucionan por el
empuje de las tecnologas y sus correspondientes adaptaciones de las teoras que los
fundamentan. De acuerdo con Luzardo (2004) los diseos instruccionales se
clasifican por dcada y tienen las siguientes caractersticas.

Lo modelos de primera generacin de 1960, los cuales tienen su fundamento en el

conductismo, son lineales, sistemticos y prescriptivos; se enfocan en los
conocimientos y destrezas acadmicas y en objetivos de aprendizaje observables y
medibles.

Los modelos de segunda generacin surgieron en 1970, tienen su origen en los

diseos instruccionales de la primera generacin, se fundamentan en la teora de
sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseos de primera
generacin buscan mayor participacin de los estudiantes, y por tanto de la enseanza
y aprendizaje.

35
 La tercera generacin de l980 tiene un enfoque heurstico, se fundamenta en la
teora cognitiva, se preocupa por la comprensin de los procesos de aprendizaje, el
conocimiento debe estar basado en la prctica y resolucin de problemas.

En cuanto a la cuarta generacin de 1990, estos modelos son heursticos, se

fundamentan en las teoras constructivistas y de sistemas. Se caracterizan por estar
centrados en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los
contenidos especficos Luzardo, (2004).

La evolucin de estos modelos de diseo instruccional es resultado de debates por

parte de los investigadores sobre las fuentes tericas que los sustentan, la evolucin y
estudio de las posturas sobre el aprendizaje, la tecnologa educativa, y las discusiones
sobre la calidad de la educacin y el impacto de las tecnologas de informacin y
comunicacin Polo, (2001).

De acuerdo con esta clasificacin, se aprecia que estas generaciones de modelos

son aplicados de acuerdo con las necesidades de las instituciones y personas, tanto en
un ambiente aprendizaje presencial como a distancia. Es importante destacar tambin
que estos debates tericos han surgido desde tres enfoques epistemolgicos el
positivista, el interpretativo y el crtico, y sus fundamentos se han utilizado para
sustentar las teoras psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas que intervienen en los
diseos instruccionales. Polo, (2001).

Modelo de ASSURE

El propsito de analizar el modelo ASSURE en el proceso de enseanza

aprendizaje en lnea, es por considerar que rene las caractersticas para aquellas
instituciones que pretende implementar modelos semipresenciales o en lnea, y para
profesores que empiezan a innovar el proceso de enseanza y aprendizaje; es
adaptable para disear un curso o una leccin, y adems tiene todas las etapas de una
adecuada planeacin.

Para Heinich, (1999) el modelo ASSURE, se orienta al saln de clases y se apoya

en el enfoque de Robert Gagn, (1985); tiene sus races tericas en el conductismo

36
por el nfasis en el logro de objetivos de aprendizaje, sin embargo se identifican
rasgos constructivistas al preocuparse por la participacin activa y comprometida del
estudiante.

Es un modelo que los maestros y los capacitadores pueden utilizar para disear,
desarrollar y mejorar ambientes de aprendizaje adecuados a las caractersticas de sus
estudiantes Heinich, (1999). Representa una gua para planear y conducir la
enseanza aprendizaje apoyado con las Tecnologas de Informacin y Comunicacin,
es til para que los instructores que empiezan a poner en prctica la tecnologa
Russell, Sorge y Brickner, (1994). Faryadi, (2007) destaca que el capacitar a los
profesores en la aplicacin del modelo ASSURE contribuye a incrementar su
conocimiento y a dominar el uso de la tecnologa, y a comprometerse con el cambio.

Para Heinich,., (1999) autores de este modelo, el acrnimo ASSURE representa

seis procedimientos, los cuales se describen a continuacin, as como la aplicacin
del mismo en el proceso de enseanza aprendizaje y resultados que evidencian el
xito de este modelo.

El primer paso del modelo ASSURE consiste en Analizar las caractersticas del
estudiante o de los participantes del curso, recuperar aspectos socioeconmicos y
culturales, antecedentes escolares, edad, sexo, estilos de aprendizaje, as como sus
hbitos de estudio y su nivel de motivacin, todo lo anterior permite una adecuada
planeacin Smaldino, Russell, Heinich, y Molenda, (2007).

Russell, (1994) proponen que en esta etapa el instructor se cuestione sobre los
siguientes aspectos: qu tanto sabe el estudiante? Qu necesita saber? Qu
estrategias y actividades educacionales son las ms adecuadas? Todos los instructores
deben contar con estas respuestas antes de pasar a la planeacin de sus estndares y
objetivos de aprendizaje. Esta etapa es bsica porque el profesor que cuenta con
informacin sobre las caractersticas tanto generales como especficas de sus
estudiantes le ser ms fcil realizar una planeacin objetiva y cuidadosa para el logro
de los aprendizajes.

37
 El segundo momento hace referencia a Establecimiento de objetivos de
aprendizaje, Smaldino, (2007) explican que despus de que se han analizado las
caractersticas de los estudiantes se puede preparar la leccin para garantizar y
asegurar el aprendizaje; afirman que si el estudiante tiene claridad de lo que se espera
de l mantiene una participacin ms activa. Para fundamentar esta etapa, Calliso
(citado en Faryadi, 2007) aclara que la declaracin del objetivo tambin implica el
planeamiento y el procedimiento sistemticos, y los objetivos deben especificar los
comportamientos que se van a evaluar, ya que dependiendo del xito de los mismo es
el xito del modelo. Por lo tanto, la descripcin del verbo demuestra las nuevas
capacidades que el estudiante tendr despus de la instruccin Smaldino., (2007).
Otra justificacin para este paso, es asegurar la evaluacin del aprendizaje del
estudiante, medir el aprendizaje del estudiante con las pruebas y estndares
requeridos.

La seleccin de estrategias, tecnologas, medios y materiales, corresponde al tercer

paso, Smaldino, (2007) exponen que la tarea del profesor es construir un puente entre
estos dos puntos, por un lado las estrategias de instruccin apropiadas, las
tecnologas, y medios y despus decidir los materiales para la implementacin. Una
vez seleccionadas las estrategias y el tipo de tecnologas y medios necesarios para la
leccin, el profesor est listo para optar por los materiales que apoyarn su leccin
Smaldino, (2007). Lo anterior significa que se hace una seleccin de los materiales
disponibles, se modifican los que ya existen y se seleccionan nuevos.

En esta etapa el profesor tiene que seleccionar cuidadosamente los medios y

materiales relevantes y adecuados tales como sonidos, grficos, animaciones, para el
logro de los aprendizajes. Es importante que el profesor analice la congruencia entre
los objetivos de aprendizaje y la seleccin de tecnologas, medios y materiales, si son
adecuados tanto para el estudiante como para el logro de los aprendizajes.

Una vez que se cuenta con esa seleccin de los recursos y materiales a
implementar en su curso, es el momento que el profesor piense en organizar el
escenario de aprendizaje. Por ejemplo, organizar una bienvenida a los estudiantes,

38
hacer una introduccin, expresar una opinin del contenido de la leccin, explicar la
relacin del tema con sus necesidades para motivarlos al xito de su aprendizaje
Smaldino, (2007).

Entre las diversas estrategias que el profesor puede utilizar en el ambiente de

aprendizaje en lnea, Pitt y Clark (citado en Williams, Schrum, Sangra, y Guardia,
2004) destacan, los contratos de aprendizaje, las lecturas, los intercambios de opinin,
el aprendizaje auto dirigido, el estudio de casos concreto, los debates y foros; estas
estrategias son implementadas en las aulas tradicionales, y fciles de adaptarse a un
curso en lnea. Otro aspecto importante, es el proporcionar a los estudiantes una lista
de tareas, lecturas y expectativas desde el principio del curso, de tal manera que
refleje una buena organizacin con todas las actividades a realizar y pensadas tanto
para expertos como para principiantes William, Shurum, Sangra, y Guardia, (2004).

En cuanto a la Utilizacin de los medios y materiales, que representa la cuarta

etapa del modelo ASSURE, Heinich, (1999) destacan que es el momento de
implementar la leccin o el curso y utilizar los medios y materiales seleccionados
previamente; sugieren revisar previamente y preparar y usar el equipo antes de
implementar la clase. Tambin contemplar otros medios en caso de que los
seleccionados tengan fallas y as no frustrar el proceso de enseanza-aprendizaje y
desarrollar las sesiones tal como estn planeadas. La penltima etapa se refiere a la
Participacin de los estudiantes, al respecto indica Azis, (1999) que la investigacin
ha demostrado que la participacin activa del educando en el proceso educativo
mejora los resultados y aumenta la probabilidad de xito de los aprendizajes; para
lograrlo se requiere que el estudiante comprenda analice y sintetice la informacin, lo
cual significa una participacin activa y comprometida para cumplir los objetivos del
curso Smaldino, (2007).

El xito de la participacin activa del estudiante radica en la primera etapa de este

modelo, y al no contar con un anlisis del principiante se pueden elaborar objetivos
de aprendizaje incorrectos y como consecuencia aprendizajes inadecuados Moller,
(1991). La etapa de cierre de este modelo explica la Evaluacin y revisin de la

39
implementacin y resultados del aprendizaje. Para Smaldino, (2007) representa el
momento de evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje, el proceso de
instruccin y el impacto en el uso de los medios tecnolgicos.

Azis, (1999) alude a los medios oficiales como instrumentos de evaluacin,

entrevistas y encuestas que permitan evaluar los resultados. Este proceso evaluativo
es til para retroalimentar el curso o leccin, evaluar aciertos, reas de oportunidad,
mejorar el proceso, para que en su prxima implementacin se logren mejores xitos
en el aprendizaje del estudiante. Para William, (2004) los educadores ms
experimentados afirman seguir los pasos de este modelo y argumentan que teniendo
una comprensin del diseo instruccional se pueden determinar las maneras en que
estos elementos contribuyen a crear ambientes en lnea.

Educacin Virtual

La Educacin Virtual (EV) tambin llamada educacin en lnea, educacin online,

educacin con medios virtuales o educacin mediada por tecnologas de informacin
y comunicacin, es definida por Unirrago (2004), como:

Un proceso educativo, una accin comunicativa con intenciones de

formacin, en un lugar distinto al saln de clases: el ciberespacio; en
una temporalidad que puede ser sincrnica o asincrnica y sin la
necesidad de que los cuerpos de maestros y alumnos estn presentes.
(p. 46)
El mismo autor, seala que la Educacin Virtual es educacin a distancia de
tercera generacin y entre las caractersticas que la definen se encuentran:

1. Est disponible en cualquier lugar en que estn ubicados los alumnos, en este caso
basta con el alumno est conectado a Internet para que pueda ingresar al
ciberespacio, que es el lugar virtual en el cual se encuentra la informacin que se
requiere.

2. Se acomoda a los tiempos de los estudiantes.

40
3. Enfatiza mayor responsabilidad por parte del alumno en su propio aprendizaje, la
modalidad virtual se basa en la concepcin de aprendizaje abierto y enseanza
flexible.

4. Brinda tanto al maestro como a los alumnos oportunidad de invertir ms tiempo en

actividades educativas.

5. Ofrece alternativas a los alumnos sobre ritmo, metodologa, formatos,

profundizacin de contenidos, entre otros.

6. Incluye la tecnologa apropiada y efectiva, si bien la educacin presencial tambin

puede, y debe, sacar el mayor provecho de las alternativas que brinda la tecnologa,
en ella este aspecto es opcional.

7. Permite generar verdaderos procesos de auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-

evaluacin, el estudiante por s mismo aprende a evaluar su proceso y los resultados
obtenidos, al mismo tiempo recibe retroalimentacin de sus compaeros y de sus
docentes.

De igual manera, la definicin anterior coincide con la planteada por Curci

(ob.cit), quien define la modalidad virtual como:

Aquella modalidad donde el proceso de enseanza aprendizaje se

imparte totalmente a travs de redes y computadores, no existe
instancias presnciales. La entrega de los contenidos se da en formato
electrnico, se realizan actividades donde se desarrolla el trabajo
colaborativo y se utiliza para ello comunicacin sincrnica y
asincrnica a travs de chat o foros de discusin, respectivamente,
tambin se utiliza el correo electrnico para la entrega de dichas
actividades. Estas actividades cada alumno las desarrolla de acuerdo a
su disponibilidad de tiempo. (p.5).
Estos planteamientos, permiten notar que la educacin virtual es un proceso
educativo en que se establece una comunicacin mediada por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que hace posible que el encuentro entre docentes y
alumnos confluyan en tiempo y espacio. Es importante acotar, que la EV ha
incorporado dos tipos de modalidades: la virtual propiamente dicha y la modalidad

41
mixta o semipresencial. En este sentido, Curci (ob.cit) define la modalidad mixta o
semipresencial como:

La modalidad mixta o semipresencial es aquella donde existen

tanto encuentros presenciales como virtuales a travs del uso de las
TIC o medios electrnicos, tales como correo electrnico, foros de
discusin y chat, siendo la proporcin mayor para esta ltima
instancia. En muchas universidades esta modalidad tambin es
denominada, enseanza presencial con apoyo en medios
electrnicos. (p.9).
Sumado a esto, Moreno (2000) seala que la Educacin Virtual surge como el
nico sistema capaz de satisfacer las necesidades de aprendizaje y adiestramiento
continuos que puede convertirse en una importante herramienta de apoyo para la
democratizacin del proceso instruccional. De igual modo, afirma que la educacin
on line representa una de las transformaciones ms radicales que est experimentando
el sistema educativo, especialmente a nivel de la educacin superior.

Cabe destacar, los trminos E-learning, educacin on line y teleeducacin, son

algunos de los trminos que se emplean como sinnimos de educacin en lnea y que
hoy en da identifican a la enseanza a distancia, flexible e interactiva, basada en el
manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, aprovechando
los recursos que ofrece Internet. (Unigarro, ob.cit)

Plataforma Moodle

Moodle es un paquete de software para la creacin de cursos y sitios web

basados en Internet, el significado de las siglas corresponde a las iniciales de Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico
Orientado a Objetos y Modular), actualmente se encuentra como la tendencia ms
usada para la creacin de cursos en lnea y ha sido desarrollada para ayudar a los
docentes a crear sus cursos bajo la perspectiva del construccionismo social y facilitar
a los estudiantes la generacin de su propio conocimiento.

Creado por Martin Dougaimas en 1999, moodle se distribuye gratuitamente

como Software libre u Open Source bajo la Licencia Pblica General (GNU, por sus

42
siglas en ingls) y corre sobre prcticamente cualquier sistema operativo siempre que
soporte PHP (lenguaje de programacin de guiones en el que Moodle es
desarrollado).

Los datos son almacenados en una nica base de datos, est diseado para
funcionar on MySQL o PostgreSQL, pero trabaja bien con Oracle, Access, ODBC y
otras, adems la instalacin es realmente sencilla.

El programa especifica tres tipos de usuarios, como seala Pernalete (ob. cit), el
profesor, los administradores y los desarrolladores. El usuario profesor es el
encargado de disear el curso con los recursos y actividades que considere
pertinentes, el usuario administrador es el que se encarga de: (a) instalar moodle; (b)
indica el sistema de seguridad y rendimiento de moodle y por ltimo; (c) configura el
software y los usuarios profesor que van a impartir los cursos. El usuario
desarrollador, no es ms que el diseador de las guas que contiene el manual de
estilo de cdigo, la arquitectura moodle, manual de recursos, herramientas, interfaces,
entre otros.

De igual manera, Moodle dispone de recursos para el profesor editor, los cuales
segn Ballester (2002), son los recursos transmisivos, recursos interactivos, recursos
colaborativos y las herramientas de comunicacin, los cuales se especifican a
continuacin.

1. Recursos Transmisivos: referido a los mdulos, recursos y actividades, que tienen

como funcin principal transmitir informacin. El tutor es el emisor y los
participantes los receptores. Los recursos transmisivos disponibles son las pginas de
texto, pginas web (HTML), enlace a archivo o web, directorio, etiqueta y libro.

2. Recursos Interactivos: estos recursos se centran ms en el participante, quien tiene

determinado control de navegacin sobre los contenidos. En Moodle los recursos
interactivos disponibles son las lecciones, cuestionarios, Sharable Content Object
Reference Model o modelo de referencia para objetos de contenido compatibles
(SCORM), glosario y tareas.

43
3. Recursos Colaborativos: son recursos orientados a la interaccin e intercambio de
ideas y materiales tanto entre el tutor y los participantes como de los participantes
entre s. Moodle incluye herramientas colaborativas tales como foros, talleres, wikis y
base de datos.

4. Herramientas de Comunicacin: son fundamentales puesto que facilitan y

enriquecen la interaccin entre todos los miembros de la comunidad. Todos los
recursos y actividades de moodle se pueden considerar como mdulos de
comunicacin, pero en este bloque se han agrupado aquellas actividades que estn al
servicio del resto de los recursos transmisivos, interactivos, colaborativos para que
funcionen adecuadamente, comprenden el correo electrnico, chat, mensajera,
consultas y encuestas.

Es conveniente resaltar, que actualmente la mayora de los cursos en lnea del

Programa UNEFA, se disean y administran utilizando la plataforma moodle, en su
Campus Virtual UNEFA Miranda acorde a los lineamientos de la Comisin
Interinstitucional el cual contempla el uso y aplicacin del Software Libre.

44
 MOMENTO III

SENDERO EPISTEMO-METODOLGICO

PARADIGMA POSTURA EPISTMICA

En este escenario, se hace referencia a los fundamentos que enmarcan la

investigacin, as como el mtodo para llevarla a cabo. De igual modo, se sealan las
tcnicas e instrumentos y recoleccin de datos, el escenario donde se desarrolla el
estudio, los informantes claves, entre otros aspectos importantes dentro del proceso
investigativo.

La investigacin se fundamenta en el paradigma postpositivista y en un enfoque

cualitativo. En este sentido, Paz Sandn (2003) seala que el estudio cualitativo
radica en la realizacin de: descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables, incorporando la voz
de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones
tal y como son expresas por ellos mismos (p.121)

Por tanto, el paradigma postpositivista, se centra en el estudio de las acciones

humanas y de la vida social. Intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista por las nociones de comprensin,
significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Este
paradigma se centra dentro de la realidad educativa, en comprenderla desde los
significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones,
motivaciones y otras caractersticas no observables directamente ni susceptibles de
experimentacin.

Es importante destacar, que esta investigacin da a conocer descripciones intimas

suscitadas en el contexto educativo donde se desenvuelven los informantes claves

45
(docentes de la universidad, estudiantes, tutores y coordinadores de rea) y los
significados de los hechos que suceden en la plataforma Moodle, Campus Virtual
UNEFA- LOS TEQUES, con los estudiantes de Ingeniera Bsica , en relacin a las
horas no presenciales dictadas por el docente aplicando el modelo adaptado de
ASURRE en su diseo instruccional tecnolgico, con un enfoque cualitativo que se
interesa por conocer la conducta humana del estudiante, en la praxis con la
incorporacin unificada de las TIC, siguiendo un objetivo de proyecto pedaggico de
aula en comn, con el diseo curricular que posee la carrera de ingeniera.

Esta investigacin, interpreta aquellos aspectos ms importantes, ya antes

mencionados, como investigador docente, con un enfoque cualitativo insertado bajo
el mtodo hermenutico dialctico; al igual que el aspecto axiolgico, ontolgico,
teleolgico y gnoseolgico a travs de la elaboracin de la matriz epistmica.
Martnez (2007), define la matriz epistmica como el modo general de conocer,
propio de un determinado periodo historicocultural y ubicado tambin dentro de una
geografa especifica y, en consecuencia, consiste el modo propio de asignar
significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de
simbolizar la realidad (p.228)

Esta matriz epistmica permite conocer en el caso de esta investigacin las

particularidades en el proceso de formacin de los estudiantes de la UNEFA Miranda
Ncleo Los Teques. Para tal fin se har uso de las bondades del mtodo
hermenutico. El concepto de hermenutica para Gutirrez, (1986) seala que
Proviene de la expresin griega hermeneuein que significa el arte de interpretar en
su sentido ms amplio. La idea de la hermenutica es la sustentacin de una ciencia o
mtodo universal cuya finalidad es la interpretacin. (p.10).
Para Martinez (1989), la hermenutica Siempre se ha utilizado en la
investigacin cientfica, pues esta conlleva necesariamente a una interpretacin de los
fenmenos estudiados. (p.28)

En concordancia con el paradigma postpositivista utilizado para el abordaje del

estudio, se utiliz como ya se ha mencionado el mtodo hermenutico dialctico. El

46
investigador se implica as en un dialogo con el entrevistado en un intento de llegar a
una mutua comprensin del significado e intenciones que estn detrs de las
expresiones de cada uno. De all que este mtodo, permite captar el significado de las
cosas y hacer una interpretacin lo ms rigurosa posible de las palabras, acciones y
gestos de los sujetos estudiados, procurando entender su singularidad desde el
contexto al cual pertenecen.

En tal sentido y con atencin en propuesto por Martnez (2008), acerca del
mtodo hermenutico-dialctico, en esta investigacin se consideran los siguientes
momentos:

Primer Momento

Incorporacin del investigador al medio natural de los sujetos en estudio; incluye

el uso de todas las tcnicas empleadas para recopilar la informacin (entrevista,
observaciones, anotaciones y grabaciones)

Segundo Momento

Audicin de las grabaciones, lecturas de las transcripciones, anotaciones al margen

de las mismas, lecturas de los registros de observacin. Aqu se trata de pasar del dato
a la vivencia misma de quien lo produce, tal como lo dice Dilthey comprender
significa pasar de la exterioridad de los datos a la vivencia originaria que los produce,
sean ellos gestos, lenguaje u objetos culturales en general

Tercer Momento

Categorizacin de la informacin con las categoras provisionales disponibles y

con las categoras emergentes del propio material

Cuarto Momento

Estructuracin de la informacin, mediante el cual se brinda una visin

comprehensiva de cada sujeto estudiado (estructuras particulares)

47
Quinto Momento

Estructuracin general, donde se integra lo fundamental y lo esencial que aparece

en cada estructura particular

Sexto Momento

Teorizacin para integrar las conclusiones y relacionarlas con el campo terico

respectivo existente.

Es importante acotar que este procedimiento, fue aplicado en el desarrollo de la

investigacin, donde se trato de interpretar lo mejor posible las palabras de los
informantes claves adems de los gestos que estos realizan al momento de aplicarle la
entrevista a travs del grabador.

Sptimo Momento:

Diseo de la propuesta de solucin a la problemtica planteada, para la

elaboracin del Diseo Instruccional Tecnolgico, se realizar en funcin del modelo
ASSURE para ser adecuado al programa de Qumica General UNEFA, el cual fue
adaptado al contexto de este trabajo.

Escenario de la Investigacin e Informantes Claves

Para esta investigacin, en este sentido metodolgico, es significativo destacar

que el escenario de la investigacin es uno de los factores importantes dentro de los
estudios cualitativos. En tal sentido, Yuni y Urbano (2006), destacan que los
escenarios remiten a situaciones y espacios concretos en los que se encuentra la
informacin relevante...y es donde va a realizar la observacin; de acuerdo a las
caractersticas de stos-sean escenarios pblicos o privados. (p.46)

La UNEFA, Ncleo Los Teques se encuentra ubicada en el Km 43 de la Carretera

Panamericana, sector Los Cerritos, Edificio Generalsimo Francisco de Miranda PB
Los Teques. El 16 de agosto de 1973, por orden del Presidente de la Repblica Dr.
Rafael Caldera y resolucin del Ministerio de la Defensa, se nombr una Comisin

48
con el objeto de que se realizara y presentara un Proyecto de Creacin para una
Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas, tomando como base la
integracin de las disciplinas de carcter universitario que en esos momentos se
impartan en tres Escuelas: Escuela de Ingeniera Militar del Ejrcito, que formaba
Ingenieros Civiles; Escuela de Comunicaciones y Electrnica del Ministerio de la
Defensa, que formaba Ingenieros Electrnicos, y la Escuela de Postgrado de la
Armada, que formaba Ingenieros Mecnicos e Ingenieros Electricistas.
Esa Comisin entreg una ponencia que el Ministerio de la Defensa remiti al
Ministerio de Educacin y al Consejo Nacional de Universidades para su estudio y
discusin; coordinacin interministerial sta que recomend al Poder Ejecutivo, el 21
de noviembre de 1973, la creacin del Instituto Universitario Politcnico de las
Fuerzas Armadas Nacionales.
El 3 de febrero de 1.974 el Presidente Rafael Caldera, mediante Decreto N
1.587, y en ejercicio que le confera el ordinal 22 del Art. 190 de la Constitucin
Nacional, y de conformidad con lo dispuesto en el pargrafo nico del Art. 2do del
Reglamento de los Institutos Universitarios, previa opinin favorable del Consejo
Nacional de Universidades, decret la creacin del Iupfan, con sede principal en la
Regin Capital y ncleos en los lugares del pas que fueran requeridos por las Fuerzas
Armadas.
Luego de 25 aos continuos de fructfera labor educativa, considerando que el
Instituto haba sido una alternativa vlida para la educacin superior de la Institucin
Castrense y de la comunidad venezolana en general, distinguindose por la
excelencia, la responsabilidad y la disciplina, y que eran impostergables innovaciones
profundas de trascendencia en la educacin venezolana, con estructuras acadmico-
administrativas slidas que facilitaran la integracin de esfuerzos y recursos, y
cumplidos los requisitos de Ley, el Iupfan fue transformado en la Universidad
Nacional Experimental Politcnica de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA), con la
misin primordial de formar profesionales en los diferentes niveles de la Educacin
Superior, en las ramas de la ciencia, la industria, la tecnologa y las ciencias sociales
para el desarrollo de la Fuerza Armada y del pas.

49
 A tal efecto, el 17 de octubre de 1996 se nombr un Comit con el objeto de
fundamentar la mencionada transformacin. Este Comit se aboc a llevar adelante
los asuntos de carcter administrativo y acadmico a fin de justificar los cambios
requeridos para la adecuada formacin de profesionales de elevada calidad acadmica
y consustanciados con la problemtica del pas.
El 5 de octubre de 1.998, el Consejo Nacional de Universidades, mediante
Resolucin N 28 publicada en Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela N
36.583, de fecha 17 de noviembre de 1.998, emiti opinin favorable a la
transformacin acadmica de la Institucin y el 26 de abril de 1.999 el Tcnel. (Ej)
Hugo Rafael Chvez Fras, Presidente de la Repblica, mediante el Decreto N 115,
en ejercicio de la atribucin que le confiere el Art. 10 de la Ley de Universidades, en
Consejo de Ministros y previa opinin favorable del Consejo Nacional de
Universidades, decret la creacin de la UNEFA, con sede principal en la Regin
Capital y ncleos en lugares del pas requeridos por las Fuerzas Armadas.
Con el hecho de la transformacin, la UNEFA logr personalidad jurdica y
patrimonio propio e independiente del Fisco Nacional. Adquiri el carcter de
universidad experimental, estatus que le confiri estructura dinmica y autonoma
organizativa, acadmica, administrativa, econmica y financiera. Pas adems a
formar parte del Consejo Nacional de Universidades, ampliando y profundizando de
este modo sus objetivos, alcances acadmicos y competencias curriculares.
En la actualidad, la UNEFA, a tono con las exigencias del pas, ha emprendido un
proceso de expansin y renovacin curricular sin precedentes, cuyos resultados son
ya palpables. En cuanto al crecimiento en infraestructura y matrcula, a los ncleos
tradicionales de Caracas, Maracay y Puerto Cabello se han agregado este ltimo ao
nuevos ncleos, como sedes o extensiones, en Anzotegui (San Tom), Aragua
(Cagua y San Casimiro), Lara, Sucre (Cuman y Carpano), Tchira, Zulia, Yaracuy
(San Felipe, Nirgua y Chivacoa), Portuguesa (Turn), Carabobo (Valencia y Bejuma),
Vargas, Miranda (Los Teques) y Cojedes (Tinaquillo), a los que prximamente se
unirn otros.

50
 Desde el punto de vista curricular, se ha ampliado significativamente la oferta
acadmica con nuevas carreras en Pregrado y Postgrado y el inicio del Programa de
Doctorado. Hay que resaltar tambin la apertura de carreras con finalidad social en
pregrado y la activacin de Decanato de Extensin a travs del cual esta universidad
est llegando a las comunidades del entorno con cursos, talleres y diplomaturas, de
inters plenamente comunitario. Agrguese la participacin de la UNEFA en las
Aldeas Universitarias (con nfasis en la atencin al indgena) y de otras prometedoras
experiencias como el Restaurante-Escuela de Pampatar y las casas abrigo para nios
y nias de la patria.
Unido a lo anterior se ha registrado un aumento gigantesco en la matrcula
estudiantil que continuar creciendo hasta alcanzar las metas que el ciudadano
Presidente de la Repblica se ha propuesto para atender sin exclusiones de ninguna
ndole a la poblacin estudiantil de menores recursos, excluida por dcadas de la
educacin superior, hecho que augura una universidad verdaderamente nacional, es
decir, con presencia real en las diferentes regiones del pas y abierta a todo el pueblo
venezolano.

El 26 de abril de 1.999 el Teniente coronel. Hugo Rafael Chvez Fras, Presidente

de la Repblica, mediante el Decreto N 115, en ejercicio de la atribucin que le
confiere el Art. 10 de la Ley de Universidades, en Consejo de Ministros y previa
opinin favorable del Consejo Nacional de Universidades, decret la creacin de la
UNEFA, con sede principal en la Regin Capital y ncleos en lugares del pas
requeridos por las Fuerzas Armadas. Con el hecho de la transformacin, la UNEFA
logr personalidad jurdica y patrimonio propio e independiente del Fisco Nacional.
Adquiri el carcter de universidad experimental, estatus que le confiri estructura
dinmica y autonoma organizativa, acadmica, administrativa, econmica y
financiera. Pas adems a formar parte del Consejo Nacional de Universidades,
ampliando y profundizando de este modo sus objetivos, alcances acadmicos y
competencias curriculares.

51
 En la actualidad, la UNEFA, a tono con las exigencias del pas, ha emprendido un
gigantesco proceso de expansin, matrcula y renovacin curricular sin precedentes,
cuyos resultados son ya palpables. En cuanto a la expansin, para mayo de 2009, la
Universidad cuenta con 61 sedes en todos los estados del pas, con la sola excepcin
del estado Monagas. En relacin con la matrcula, de alrededor de 2.800 inscritos en
octubre de 2003, hemos pasado a 235.000 estudiantes en mayo de 2009.

Desde el punto de vista curricular, se ha profundizado y ampliado

significativamente la oferta acadmica, ofreciendo hoy da 85 carreras de pregrado,
postgrado, doctorado y posdoctorado, adems de numerosos diplomados y cursos
ofrecidos desde la Direccin de Extensin. Tambin desde el recin creado
Vicerrectorado de Asuntos Sociales y Participacin Ciudadana se han llevado a todo
el pas cursos comunitarios, donde hay que resaltar la graduacin de cerca de 3 mil
Peritos Comunales.

La presencia de la UNEFA, se multiplica cada da en forma significativa

llegando a los sectores populares ms excluidos. Destaca, en primer lugar, la creacin
de las casas-hogar para nios y nias en situacin de riesgo y nuestra presencia en las
crceles del pas con la iniciacin de extensiones en cinco centros penitenciarios para
favorecer a los reclusos y a sus familiares. Adems se tienen, becarios de otros pases
estudiando en la Institucin, as como becarios en universidades extranjeras. Destaca
en este aspecto, los alumnos que cursan Ingeniera satelital en la Repblica de China.

El 26 de abril de 1999, la UNEFA arrib a su l0 aniversario, orgullosa de ser una

universidad con genuino sentir popular, abriendo de par en par sus puertas a todos los
jvenes venezolanos sin exclusin de ninguna ndole y proyectndose hacia el
futuro como un inmenso rbol bajo cuya sombra encontrar la juventud venezolana
la esperanza en un mundo mejor.

52
Informantes Claves

Para Martnez, (2008) Un buen informante clave puede desempear un papel

decisivo en una investigacin: introduce al investigador ante los dems, le sugiere la
ideas y formas de relacionarse, le previene de los peligros, responde por l ante el
grupo y, en resumen, le sirve de puente con la comunidad. (p.54)

Ander-Egg, (1995) personas poseedoras de informacin vlida, relevante y

utilizable acerca de la cuestin que queremos estudiar o de la situacin-problema que
tratamos de resolver. (p.152)

Cabe mencionar, que los distintos autores hacen referencia del mismo modo que
los informantes claves proporcionan informacin relevante, en cuanto al desarrollo de
la investigacin. El presente estudio estar conformado por ocho participantes de la
UNEFA ncleo Los Teques, tres (3) estudiantes de Ingeniera Bsica y dos (2)
profesores de Qumica General, dos (2) profesores del Tecnologa Educativa y una (1)
Coordinadora de Tecnologa Educativa y tres (3) estudiantes de Ingeniera Avanzado
Grupo Focal, en quienes se aplicaran los instrumentos para la recoleccin de datos.

Cuadro 1. Informantes Claves

N Informantes Seudnimo

1 2-Docentes El Hidrgeno
El Oxgeno

2 2-Tutores El Nquel
El Potasio
3 1-Coordinador El Magnesio
4 3-Estudiantes El Sodio
El Bromo
El Flor
5 3-Estudiantes Grupo Focal
Nota: Solrzano, tomar de la realidad observada (2013)

53
 Tcnicas de Recoleccin de Informacin

Tcnica

Arias (1999), menciona que las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas
formas de obtener informacin. (p.53).
Para la investigacin se utilizar la tcnica como la observacin, en este sentido
Sabino, (1992) refiere, que es el uso sistemtico de nuestros sentidos en la bsqueda
de los datos que necesitamos para resolver un problema de investigacin.(p.155),
Por su parte Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), la observacin consiste en
el registro sistemtico, clido y confiable de comportamientos o conductas
manifiestas. (p.309).
En relacin a la observacin Mndez (1995), seala que sta se hace a travs de
formularios, los cuales tienen aplicacin a aquellos problemas que se pueden
investigar por mtodos de observacin, anlisis de fuentes documentales y dems
sistemas de conocimiento. (p.145).
Rojas, (2007) plantea que la observacin se entiende como el proceso deliberado,
sistemtico, para obtener informacin en forma directa del contexto donde tiene lugar
las acciones. (p.73)

Observacin Participante

La observacin que utilizar la investigadora es participante o participativa, en

cuanto interacta con coordinadores de rea, docentes y estudiantes UNEFA ncleo
Los Teques , lo cual, le ha permitido sumergirse en el contexto, cultura y el que hacer
universitario. Al respecto Martnez M (1994) afirma que:
la observacin participante es un instrumento donde el
investigador debe prestar atencin a los gestos, movimientos y
forma cmo se comparta el sujeto durante los encuentros (p.180)
Por su parte sabino (1992) plantea que:

54
 La observacin participante, por otra parte, implica la necesidad de un
trabajo casi siempre ms dilatado y cuidadoso, pues el investigador debe
primeramente integrarse al grupo, comunidad o institucin en estudio para, una
vez all, ir realizando una doble tarea: desempear algunos roles dentro del
grupo, como uno ms de sus miembros, a la par que ir recogiendo los datos que
necesita para la investigacin. Es preciso, por lo tanto, confundirse con las
personas sobre las que recae la observacin, como si se fuera una ms de ellas,
pero sin abandonar la actitud observadora. (p.113)
Goetz y LeCompte (1998) por su parte establecen que la observacin
participante "es la que sirve para obtener de las personas sus definiciones de la
realidad y los contactos con los que organiza un mundo" (p.126).
En tal sentido Rusque, (2007) afirma que se puede considerar como observacin
participante aquella que hace que el investigador se inserte en la comunidad y se
mezcle con las dems personas, produciendo en el menor grado de cambios posibles
en la vida cotidiana de las personas (p.190).
Dicha tcnica le permitir a la investigadora interactuar progresivamente con los
informantes claves e ir comprendiendo el entorno social donde se desenvuelven, en
cuanto est inmerso en el mismo.

Entrevista en Profundidad
Tambin se manejar la entrevista en profundidad, la cual es una forma especfica
de interaccin social que tiene por objeto recolectar informacin para una indagacin.
Claret (2009) plantea que la entrevista en profundidad consiste en el proceso de
interaccin dinmica de comunicacin entre dos personas, es decir, el entrevistador y
el entrevistado, controlado por el primero. (p.178).
Taylor y Bodgan (1994) definen este tipo de entrevista como reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos
dirigidos a la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto a
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras(p.11).

55
 En tal sentido la investigadora formula preguntas a las personas capaces de
aportarle datos de inters, estableciendo un dilogo, donde una de las partes busca
recoger informacin y la otra es la fuente de esa informacin. Su principal ventaja
radica en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos
relativos a sus conductas, opiniones, deseos, entre otros.

Instrumento
De acuerdo a Sabino (2002) un instrumento de recoleccin de datos es, en
principio, cualquier recurso del que se vale el investigador para acercarse a los
fenmenos y extraer de ellos informacin (p.145).
Segn Arias (1999),Los instrumentos son los medios materiales que se emplean
para recoger y almacenar la informacin (p.53).
A este respecto, el instrumento deber sintetizar en s, toda la labor previa de
investigacin: el resume de los aportes del marco terico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto, a las variables o conceptos utilizados;
pero tambin expresa especficamente lo emprico del objeto de estudio, pues
sintetiza a travs de las tcnicas de recoleccin que se empleen, en funcin del diseo
escogido para el trabajo. Para recoger datos e informacin relevantes, la investigadora
utilizara como instrumentos el guin de entrevista y el diario de campo.

Guin de Entrevista
En referencia al cuestionario o guin de entrevista Mrquez (1996), citado por
Arias (1999), plantea: El guin de entrevista es una tcnica de recoleccin de
informacin a partir de un formato previamente elaborado, el cual deber ser
respondido en forma escrita por el informante. El cuestionario lo conforma una lista
de preguntas previamente organizados (p. 54).
El guin de entrevista estar conformado por preguntas relacionadas directamente
con el objetivo general y los objetivos especficos de la investigacin. Mediante ste
se obtendr informacin cualitativa en funcin al tema de estudio. Es pertinente
acotar, que para dicha investigacin el guin de entrevista estar constituido por unas

56
preguntas de entrada, es decir, las que darn inicio al tema, ms sin embargo en el
desarrollo de la conversacin pudiesen nacer o generarse unas nuevas preguntas, en
funcin de lo que plantee el entrevistado o las necesidades del entrevistador para
mayor captacin de la informacin.

Diario de Campo
Garca (2000) lo define como un manual imprescindible para registrar eventos y
hechos vinculados a la investigacin para proyectar las reacciones de la persona que
investiga, para documentar el proceso de investigacin y para analizar la realidad
social. (p. 2)
En tal sentido, se puede argir que ste, es un instrumento utilizado por los
investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser
interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite
sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.

Validacin y Confiabilidad

Todo proceso de recoleccin de informacin o de datos debe ir acompaado de la

validacin y la confiabilidad de los mismos, para garantizar una aproximacin
objetividad al tema en desarrollo. Entendiendo el problema de la objetividad que
segn Rusque (2007)

Nos remite por una parte a la posibilidad de aprehender del mundo de la

realidad. Sin embargo, la realidad no admite indiferentemente todas las
concepciones. Por el contrario, debe reflejar de alguna manera el consenso de
las personas involucradas en el proceso de comprender el mundo social los
actores, el investigador, la comunidad cientfica -, lo cual se conoce como
interobjetividad. (p. 132)

57
 Atendiendo lo antes planteado, la investigadora considera que la interobjetividad
del estudio est fundamentada en los docentes, empleados, y estudiantes que en ella
participan.

Validacin
Histricamente se utiliza este trmino para las investigaciones de corte positivista,
es decir, solo para lo que se puede medir o comprobar, ms sin embargo en la
actualidad son muchos los autores que versan sobre ste en las investigaciones
sociales.
Martnez, M (2006) plantea que la valides en sentido amplio y general, en una
investigacin tendr un alto nivel de validez en la medida en que sus resultados
reflejen una imagen lo ms completa posible, clara y representativa de la realidad
o situacin estudiada. (p. 7)
Por su parte Mishler (1990) considera que la validacin es el proceso(s) a travs
del cual realizamos afirmaciones y evaluamos la credibilidad de observaciones,
interpretaciones y generalizaciones. El criterio esencial para dichas valoraciones es el
grado en que podemos basarnos en los conceptos, mtodos e inferencias de un estudio
como base para nuestra propia teorizacin e investigacin emprica. (p. 419).
Esto se ha de logra, en la medida que los investigadores tengan un panorama
del contexto en estudio, entendiendo que son las sumas de sus partes, y no una
parte de la misma.

Confiabilidad
Martnez, M (2006) considera que Una investigacin con buena confiabilidad
es aquella que es estable, segura, congruente, igual a s misma en diferentes
tiempos y previsible para el futuro. (p. 8)
En el estudio realizado la confiabilidad viene dada por los actores sociales que se
transformaron en los informantes claves y los cuales manejan la informacin se
requera para el desarrollo del estudio.

58
 Tcnicas de Anlisis de Informacin
Segn Latorre y Gonzlez (1987), el anlisis de datos es la etapa de bsqueda
sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a travs de los instrumentos.
(p.43).
La investigadora una vez reunida la informacin proceder a su transcripcin en
forma sistmica sin alteracin alguna, lo cual permitir su codificacin asignndole
una letra o nmero y permitir comprender de manera ordenada las entrevistas y las
observaciones realizadas. Para lo cual se utilizara la categorizacin que Martnez
(2004) citado por Vliz (2009) define como clasificar y codificar a travs de un
trmino; o expresiones breves que sean claras o inequvoca, extradas del contenido o
idea central de cada unidad temtica, la cual puede estar conformada a su vez, por
uno o varios prrafos o escenas audiovisuales. (p.181)
Strauss y Corbin (2002) citado por Prez (2010) la definen como el proceso
analtico por medio el cual se fragmentan, conceptualizan e integran los datos para
formar la teora. (p-118).
La investigadora tomando en cuenta lo antes planteado, tomara como instrumento
de sistematizacin de la informacin recolectada la matriz GLATER, la cual sus
autoras Gonzlez y Hernndez (2000) citada por Prez (2010) lo definen como una
matriz y un instrumento para evaluar las categoras provenientes de su investigacin o
de otros autores (p.119)

Triangulacin
Segn Denzin (1970) plantea que el uso de 3 o ms perspectivas o diferentes
observadores o varias fuentes de datos cualitativos/cuantitativos o estadsticos
distintos, es llamado el mtodo de triangulacin: estudios, perspectivas,
investigadores, datos y estadsticos. Tres al menos, es una garanta de fiabilidad o
robustez y asimismo sirve para reducir las replicaciones y tambin suprimir la
incertidumbre de un solo mtodo.

59
 Tomando en consideracin lo antes expuesto, la investigadora utilizo la
Triangulacin de datos recabados de los informantes claves de tres universidades
pbicas, para as garantizar la validez y confiabilidad de los mismos
El procedimiento que se manejar para el anlisis de necesidades y diseo de la
propuesta de solucin a la problemtica planteada, para la elaboracin del Diseo
Instruccional Tecnolgico, se realizar en funcin del modelo ASSURE para ser
adecuado al programa de Qumica General UNEFA, el cual fue adaptado al contexto
de este trabajo. (Ver Grfico 1):

1.- Anlisis de los

Coordinadores, Docentes y 2.- Establecimiento de
Estudiantes Propsitos
Programa de Qumica
General

Seleccin del Mtodp

Instruccional Tecnolgico

Revisin del Participacin del Propuesta del

material Estudiantee DIT

Grafico 1. Etapas del Modelo ASSURE al Diseo Instruccional Tecnolgicos.

Adaptado de Heinich, Russell y Smaldino (1993), para esta investigacin.

Este modelo comprende las siguientes etapas:

Anlisis de los Estudiantes, Coordinador y Docentes

Antes de comenzar, se debe conocer a sus estudiantes y anotar la

informacin siguiente:

Estudiantes caractersticas generales: grado (escolaridad), edad, grupo tnico,

sexo, coeficiente intelectual, perfil psicomtrico, nivel socioeconmico, entre
otros. Enfocancdo especficamente a las capacidades que tienen los

60
 estudiantes como conocimientos anteriores (conocimientos previos),
habilidades y actitudes, estilos de aprendizaje.

Coordinador caractersticas generales: grado (escolaridad), edad, grupo tnico,

sexo, coeficiente intelectual, perfil psicomtrico, nivel socioeconmico, entre
otros. Enfocando concretamente, la misin, visin en los estilos de enseanza
y aprendizaje para docentes y estudiantes.

Docentes caracterstica generales: grado (escolaridad), edad, grupo tnico,

sexo, coeficiente intelectual, perfil psicomtrico, nivel socioeconmico, entre
otros. Enfocando especficamente, en las capacidades de las estrategias
pedaggicas de enseanza y aprendizaje para los estudiantes.

Establecimiento de los Propsitos

Una vez que se conozca a sus estudiantes, se pueden comenzar a desarrollar

los objetivos resultados del aprendizaje del plan de clase.

Seleccin de Mtodos Instruccionales

Seleccionar el Mtodo educacional que sienta ms apropiado para resolver

los objetivos para estos estudiantes en lo particular, como textos, imgenes,
videos audio y multimedia. Los materiales pueden ser programas de software,
msica, proyector de acetatos.

Utilizacin de Medios y Materiales

Seleccionar los medios adecuados para la enseanza. Ver que se

encuentren instalados adecuadamente. Como software, hardware, tener
siempre otros medios como recursos para dar la clase.

Requiere la Participacin del Estudiante

Incorporar aquellas tcnicas de enseanza innovadoras que promuevan y

estimulen el aprendizaje y participen con preguntas, debate entre otras.

61
 Propuesta del DIT , Evaluacin y Revisin

Debe reflejar los objetivos indicados y evaluar la estrategia educacional

para determinar si se dio el aprendizaje. Revisar los contenidos y modificar o
corroborar si el plan de clase funcion.

62
 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
Planteamiento
del Problema X X X
Objetivos X
Justificacin X
Antecedentes de
la Investigacin X X X
Antecedentes X X X
Histricos
Bases Tericas X X

Bases Legales X X

Marco X X
Metodolgico

Tipo de X X
Investigacin

Variables de la X X
Investigacin

Poblacin y X X
Muestra

Tcnicas de X X
Recoleccin de
Datos
Anlisis de Datos X X

63
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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