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ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE 4to y 5to DE SECUNDARIA DE LA

I.E. LUIS E. PINTO SOTO MAYOR.

INTRODUCCIN

En la presente investigacin se estudian los estilos de aprendizaje en en los alumnos


de 4to y 5to de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor.. Para abordar este objeto
de estudio, se toma como marco terico conceptual.

Los estudios que se han realizado acerca del rendimiento escolar colocan a los
pases de Amrica Latina y el Caribe por debajo de la mayora de otras regiones
del mundo.El hecho de que Mxico, Argentina, Chile, Brasil y Per, los cinco de
Amrica Latina que participaron en la evaluacin PISA que fue elaborado con el apoyo
de la UNESCO, hayan quedado ubicados entre los ltimos ocho lugares de 41,
demuestra que en nuestra regin hay problemas estructurales que es urgente
atender.Segn (Machado, 2003)

Conscientes de lo difcil que resulta llevar a cabo la enseanza-aprendizaje de los


contenidos en el aula resulta importante identificar las preferencias de los alumnos para
saber cmo se les pueden potencializar los estilos de aprendizaje de manera que
incidan en su desempeo acadmico.

Con el fin de comprender ms la situacin de su identificacin, aplicacin e


importancia de los estilos de aprendizaje en adolescentes, surge la necesidad de
indagar lo que est sucediendo al interior de las aulas, con el objetivo de ayudar a los
estudiantes a que tengan un mayor rendimiento acadmico, esto debido, a que cada
estudiante como se sabe, aprende a utilizar un estilo de aprendizaje ms sobre los otros.
Adems cada estudiante refleja su manera de ser en lo que hace, y de igual modo cada
profesor transmite ese algo de un modo muy personal.

1
NDICE

INTRODUCCIN ..........................................................................................................................................1

NDICE ...........................................................................................................................................................2

CAPITULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN .......................................................................4

1.1Definicin del problema ..........................................................................................................................4

1.2 Objetivos de la investigacin ................................................................................................................6

1.3 Cuadro operacional de variables .........................................................................................................6

1.4 Hiptesis de la investigacin ................................................................................................................8

CAPITULO II: EL MARCO TERICO. ......................................................................................................9

2.1 Antecedentes de la investigacin. .......................................................................................................9

Internacional ..................................................................................................................................................9

2.2.1. Definicin de aprendizaje. ............................................................................................................. 14

2.2.2. Enfoque terico de aprendizaje. ................................................................................................... 15

2. Teora Gentica: .................................................................................................................................... 16

3. Teora Histrica Socio Cultural: ....................................................................................................... 17

4. Teora del Aprendizaje Significativo: .................................................................................................. 18

2.2.3..- Definicin de estilos de aprendizaje. ......................................................................................... 20

2.2.3.1. Modelos de estilos de aprendizaje. .......................................................................................... 24

2.2.3.2. Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica. ............................................................... 38

2.3 Marco conceptual. ............................................................................................................................... 45

CAPITULO III: MTODO .......................................................................................................................... 47

3.1 Tipo de Investigacin.......................................................................................................................... 47

3.2 Diseo de investigacin ..................................................................................................................... 47

3.3 Poblacin y muestra ........................................................................................................................... 48

2
3.4 Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos ....................................................................... 49

3.5 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos ............................................................................. 49

CAPITULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS .................................................. 51

4.1 Contrastacin de hiptesis ................................................................................................................ 51

4.2 Discusin de resultados ..................................................................................................................... 51

VI: CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................. 59

VII: BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................... 62

VIII: ANEXOS ............................................................................................................................................. 66

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CAPITULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

1.1 Definicin del problema

Cules son los estilos de aprendizaje en alumnos de 4to y 5to de secundaria de la


I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor Arequipa 2017?

Muchas son las barreras que obstaculizan el mejoramiento de las


condiciones educativas en las diferentes realidades en que se desenvuelve la
educacin, se dan un plano macro con respecto a decisiones polticas,
econmicas, marcos legales, cambios de gobierno .Sin embargo hay factores que
tienen que ver con los propios maestros de aula, con su actitud e identidad
docente.

Muchas caractersticas de los alumnos no son tomados en cuenta para


iniciar la labor educativa .como la forma, que cada alumno aprende o como el
modo de actuar cuando aborda las distintas actividades que llevan a cabo para
estudiar.

Los docentes en actividad, en todos los niveles educativos, generalmente se


hacen varias interrogantes con respecto al aprendizaje de sus estudiantes, por
ejemplo: cmo aprenden mis estudiantes?, cundo aprenden?, por
qu a veces no consiguen aprender al menos en el nivel en que me haba
propuesto?, por qu en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo
ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma
situacin de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no?

Es cierto que los estudiantes aprenden de diferentes maneras, formas, etc., lo


que hace que cada uno de ellos tenga su propio estilo de aprendizaje. Por tal
motivo estamos equivocados al pretender ensear un determinado tema a todos a
la vez, sin considerar las caractersticas individuales, los esquemas mentales de
cada uno, la experiencia de cada uno de ellos y, sobre todo, los estilos de

4
aprendizaje que tambin son individuales en cada uno de los estudiantes.

Los mtodos con los cuales los estudiantes enfrentan una tarea acadmica,
constituye una estrategia cognitiva. Este uso implica una bsqueda activa de
la solucin de la tarea por parte del estudiante, seleccionando entre todas las que
ms conoce y las que le ha dado resultado antes, eligiendo la ms adecuada; es
decir, a travs de procesos de comparacin y discriminacin.

El uso de los estilos de aprendizaje es importante para que el


estudiante pueda desarrollarse con autonoma e independencia y es necesario para
ayudarlos en su desarrollo acadmico. Por ello, los docentes debemos ensearles a
usar adecuadamente los diversos tipos de estrategias de aprendizaje y adaptarlos a
sus propios estilos de aprendizaje.

Entonces por tal motivo se hace esta investigacin para conocer los estilos de
aprendizaje de nuestros estudiantes del 4to y 5to grado de secundaria. Se han
formulado las siguientes interrogantes:

Cul es el nivel de preferencia hacia el estilo activo en los alumnos del 4to y 5to
ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor?
Cul es el nivel de preferencia hacia el estilo reflexivo en los alumnos 4to y 5to
ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor?
Cul es el nivel de preferencia hacia el estilo terico en los alumnos de 4to y
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor?
Cul es el nivel de preferencia hacia el estilo pragmtico en los alumnos de 4to
y 5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor?
Cul es la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria de la I.E.
Luis E. Pinto Soto Mayor?

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1.2 Objetivos de la investigacin

1.2.1. Objetivo General

- Identificar los estilos de aprendizaje en alumnos de 4to y 5to de secundaria de la


I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor Arequipa 2017

1.2.2. Objetivos Especficos

Dar a conocer el nivel de preferencia hacia el estilo activo en los alumnos del
4to y 5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor
Identificar el nivel de preferencia hacia el estilo reflexivo en los alumnos 4to y
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor
Analizar el nivel de preferencia hacia el estilo terico en los alumnos de 4to y
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor
Reconocer el nivel de preferencia hacia el estilo pragmtico en los alumnos
de 4to y 5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor
Determinar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en estudiantes de 4to y 5to ao de secundaria de la
I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor

1.3 Cuadro operacional de variables

Variables

La variable sustantiva en la investigacin es la siguiente: Estilos de


aprendizaje

Definicin conceptual.
Son un conjunto de elementos externos en el contexto de aprendizaje que vive el
alumno, como enfoque donde el alumno es autor de su proceso de

6
aprendizaje, y como proceso cclico que parte de la experiencia y regresa a ella
despus de un proceso de reflexin. (Alonso, Gallego y Honey 1997)

Definicin operacional.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS


Activo Animador,
improvisador,
descubridor,
arriesgado
espontneo, Cuestionario
Creador Honey
Reflexivo Observa Alonso de
Escucha Estilo de
Estilos de Crea
Aprendizaje
aprendizaje Analiza
Registra (CHAEA).
Sondea..
Terico Analiza
Sintetiza
Critica
Planifica
Sintetiza.
Pragmtico
Experimenta.
Planifica
Organiza

Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1999)

7
1.4 Hiptesis de la investigacin

Existe una relacin significativa entre el estilo reflexivo y el rendimiento


acadmico en los alumnos del 4to y 5to ao de secundaria de la I.E. Luis
E. Pinto Soto Mayor

Existe una relacin significativa entre el estilo de terico y el


rendimiento acadmico en los alumnos del 4to y 5to ao de secundaria de
la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor

Existe una relacin significativa entre el estilo pragmtico y el


rendimiento acadmico en los alumnos del 4to y 5to ao de secundaria
de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor

Existe una relacin significativa entre el estilo activo y el


rendimiento acadmico en los alumnos del 4to y 5to ao de secundaria de
la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor

8
CAPITULO II: EL MARCO TERICO.

2.1 Antecedentes de la investigacin.

Internacional

Ramrez. (2008), realiz un Diagnstico de Estilos de Aprendizaje


aplicado a los Alumnos del Primer Semestre del Ao Escolar 2004-2005 del
Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos Ricardo Flores Magn. Se
aplic el Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Este estudio fue de tipo descriptivo con una muestra de 1097 alumnos. Los
resultados mostraron una preferencia por el estilo Reflexivo, seguido por
el Pragmtico, Terico y Activo.

Ogueda L. Moya N. Ortiz L. (2006) realizo un estudio sobre el


perfil de aprendizaje de estudiantes del primer ao medio del Liceo
Experimental de Concepcin y Colegio Santsima Trinidad de Chile
aplicando el cuestionario de Honey Alonso (CHAEA) a 630 alumnos
del Liceo y 21 del colegio privado obtuvieron que ambos grupos
presentaban el mismo orden de preferencia moderada en el estilo, con
diferencias no significativas, presentando un mayor puntaje en el estilo
reflexivo. Llegaron a la conclusin de que los grupos investigados presentan
diferencias socioeconmicas pero no en sus estilos de aprendizaje.

Luego, R y Gonzlez, J. (2005) realiz un estudio sobre Relacin


entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemticas y la eleccin
de asignaturas optativas en alumnos de enseanza secundaria
obligatoria. El tipo de investigacin fue cuasi experimental. Se concluye
que existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en
Matemticas con los estilos terico y reflexivo. Se confirma tambin que el
alumnado de cada asignatura optativa conforma un subgrupo homogneo

9
en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje.

Martnez, P. (2004). Realizo la investigacin sobre Investigacin y


Anlisis de los Estilos de Aprendizaje del Profesorado y de sus Alumnos del
Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria de Laredo Mxico.
Tuvo como objetivo determinar cules son los Estilos de Aprendizaje de
alumnos y profesorado del 1 ciclo, verificar si existe relacin entre estilos
de aprendizaje del profesorado y de los alumnos. El mtodo de
investigacin ha sido el expost-facto. La poblacin considerada en el curso
1999/2000 es de 104 profesores repartidos entre 15 centros, de los cuales 4
son privados y el resto, 11, pblicos y la muestra obtenida es de 79
profesores participantes., Se aplico el cuestionario CHAEA, de Alonso,
Gallego y Honey para determinar los estilos de aprendizaje del
profesorado y de los alumnos.

lvarez, C. y Albuerne F. (2001) Realizo la investigacin sobre


el rendimiento acadmico y Estilos de Aprendizaje en estudiantes de
bachillerato L.O.G.S.E. Con el fin de establecer la relacin entre los estilos
de aprendizaje el rendimiento acadmico, la modalidad de bachillerato y al
gnero respectivamente .Con una muestra conformada por 99 estudiantes,
cuyas edades oscilan entre 14 y 15 aos se aplico Se aplic el
Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).Los
resultados muestran que existe una relacin significativa
entre los estilos terico, activo y el rendimiento acadmico respectivamente.
As mismo no se puede afirmar que existan estilos predominantes en
funcin de la modalidad de bachillerato cursado. No se hallaron relaciones
significativas entre el sexo o gnero de los alumnos y el estilo de
aprendizaje predominante.

10
Nacional

Matalinares, Yaringao, Sotelo, Sotelo, Arenas, Daz et al. (2010), en su


investigacin trabajaron con 364 sujetos de 14 a 17 aos, de ambos sexos,
de 4 y 5 grado de educacin secundaria. Se aplic el Cuestionario de
Estilos Atribucionales propuesto por Alonso (1991) y Alonso y Snchez
(1992) adaptado por Matalinares (2009) y el inventario de Estilos de
Aprendizaje de Kolb (1979) adaptado por Escurra (1991). Los resultados
mostraron que existe relacin entre los estilos atribucionales y los estilos de
aprendizaje. Se hall relacin significativa entre las reas que
componen el aprendizaje experiencial y los estilos atribucionales. Adems
que existen diferencias entre los estilos atribucionales de varones y mujeres
en las dimensiones de atribucin del xito acadmico a la habilidad y en la
atribucin del fracaso a la falta de habilidad. Los estilos de aprendizaje
de varones y mujeres difieren en el rea de experimentacin activa.
Por ltimo, se hall que existe mayor preferencia de atribucin al xito en las
relaciones interpersonales y una menor percepcin de la atribucin de
fracaso al profesor. En el caso de los estilos atribucionales en el rea de
relaciones interpersonales, se presenta una preferencia por la atribucin
del xito en las relaciones interpersonales a la habilidad, as mismo se
usa en menor medida la creencia sobre externalizacin del fracaso.

Zavala, (2008), en esta investigacin su autora plantea el objetivo de


conocer la relacin entre los estilos de aprendizaje y la comprensin
lectora en los alumnos de quinto de secundaria en instituciones educativas
estatales y privadas de Lima Metropolitana. El nmero de sujetos que se
tuvo como muestra fue de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de
colegios privados, entre hombres y mujeres, con unas edades que
fluctuaban entre los quince y dieciocho aos. El tipo de investigacin fue
sustantiva, con un nivel descriptivo y diseo correlacional. Los

11
instrumentos usados fue el Test de Comprensin de Lectura de Violeta
Tapia y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Concluye que los estilos de aprendizaje no estn asociados con la
comprensin lectora en los estudiantes de quinto de secundaria de Lima
Metropolitana, no hubo correlacin significativa, as como tambin con las
variables sexo y edad. Y ms bien, los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de quinto de secundaria de Lima Metropolitana estn asociados
al tipo de gestin educativa.

OHara, (2002), en su investigacin plantea como objetivo conocer


los estilos de aprendizaje en el nio andino del sur del Per. La muestra
estuvo constituida por 140 nias y nios (74 nios y 66 nias) del segundo y
tercer ciclo de Educacin Primaria de cinco escuelas de la zona baja de los
distritos de Marangan y Sicuani- Canchis. El estudio es de nivel exploratorio
de tipo Descriptivo-Transversal. Los instrumentos fueron dos: una Ficha
Sociodemogrfica para la caracterizacin de la muestra y un Entrevista de
Estilos de Aprendizaje Andino (EEAA) partiendo del modelo propuesto por
Felder & Silverman. Concluye que el perfil de estilos de aprendizaje
predominantes de los nios y nias del sur andino es de tipo combinado y
est marcado por la utilizacin de estrategias de ambas polaridades como
resultado de la interaccin entre las formas pautadas por aspectos
socioculturales y la educacin formal. En los tres ambientes de aprendizaje
explorados -escuela, comunidad y juego- priman mayormente los estilos de
tipo combinado, se resalta que en la escuela sobresale el reflexivo, en la
comunidad el sensorial y en el juego, el activo. Los perfiles de nios y
nias tienen una configuracin similar en las dimensiones Sensorial-
intuitivo y Visual-verbal. El perfil de los nios tiende al estilo activo mientras
que el de las nias se orienta ms al reflexivo que al activo.

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Local
Estilos de aprendizaje y metacognicin en estudiantes de psicologa
de arequipa, Walter Lizandro Arias Gallegos*, Jonathan Zegarra
Valdivia** y Oscar Justo Velarde. Universidad Catlica San Pablo,
Arequipa, Per
En este estudio se presenta la correlacin de los estilos de
aprendizaje segn el modelo de Kolb (divergente, asimilador,
convergente y acomodador) con la metacognicin y sus tres dimensiones
(autoconocimiento, autorregulacin y evaluacin). Para ello, se utiliz el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb ( = 0.87) y el Inventario de
Estrategias Metacognitivas de ONeil y Abedi ( = 0.90). La muestra
estuvo conformada por 273 estudiantes de psicologa de tres
universidades de Arequipa, seleccionados mediante la tcnica de grupos
intactos. Los resultados indican que el estilo divergente es el
predominante en las tres universidades y que existen altos porcentajes
de estudiantes con niveles bajos de metacognicin, autoconocimiento,
autorregulacin y evaluacin. Para el caso de la Universidad Nacional de
San Agustn (UNSA) y la Universidad Catlica de Santa Mara (UCSM),
se hallaron relaciones entre el estilo de aprendizaje convergente y la
metacognicin. Hubo relaciones inversas entre este estilo y el estilo
divergente. El anlisis de varianza indica que los estilos de aprendizaje
no tienen efecto sobre la metacognicin ni sus dimensiones

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2.2 Bases tericas.

2.2.1. Definicin de aprendizaje.

El estudio de nuestra investigacin nos lleva a buscar una


definicin de lo que es aprendizaje. A continuacin mencionamos
algunas:

El Diccionario de la Real Academia Espaola (vigsima


primera edicin) define aprendizaje como: accin o efecto de
aprender algn arte, oficio u otra cosa. Tiempo que en ello se
emplea. Por otro lado, define aprender como adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la
experiencia. (p.173).

Dentro del mbito cientfico, una de las definiciones ms


aceptadas es la de Hilgard (1956), citado por Gloria Castao
Collado (2004) quin define el aprendizaje como: el proceso
mediante el cual se origina o cambia una actividad ante
una situacin dada, sin que el cambio pueda ser explicado
basndose en tendencias reactivas innatas, maduracin o
estados temporales del organismo (por ejemplo, drogas,
fatiga, etc.). (p.18).

La significacin del trmino aprendizaje segn Prez (2000)


vara de acuerdo a las distintas escuelas psicolgicas. Para
este autor: el aprendizaje es toda modificacin del
organismo que origina una nueva pauta de pensamiento y/o
conducta. (p.75).

Como nuestra investigacin esta orientado en alumnos de la

14
educacin bsica regular (EBR), segn el MED (2007) en la gua
para el desarrollo de capacidades, define al trmino aprendizaje
como: el resultado de una accin intencional y voluntaria del
que aprende. Sin embargo, esta decisin est fuertemente
influenciada por el contexto en el que sta se desarrolla. (p.7).

De la misma manera tambin segn el MED (2007) en


la gua para el desarrollo de capacidades, define al trmino
aprendizaje como: no es gratuito ni se da espontneamente,
quien aprende algo debe efectuar un trabajo para aprenderlo
significativamente. (p.7).

En suma podemos decir que la definicin del trmino


aprendizaje vara de acuerdo a las distintas escuelas o teoras
psicolgicas.

2.2.2. Enfoque terico de aprendizaje.

Nuevas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje.

Segn los autores aupas P., Meja M., Novoa R.,


Villagmez P. (2011), recopilan informacin acerca de las
diferentes teoras del aprendizaje tales como:

1. Teora Cognoscitiva o Representativa:

a. Surge contra el neoconductismo: comprende dos


escuelas o variantes: la Gestalt y la del Campo cognitivo.
a. Teora de la Gestalt: Sus representantes ms destacados
son: Max Wertheimer y Wolfang Kholer. El aprendizaje ocurre por
insight, (intuicin) es decir por una comprensin total y repentina
de los hechos o fenmenos. Esto sucede por una comprensin
global de la situacin de aprendizaje y la percepcin de sus
elementos ms significativos.

15
En el proceso de aprendizaje, dicen los gestalistas, la
experiencia y la percepcin juegan un papel de primera
importancia. El xito del aprendizaje depende de experiencias
anteriores (conocimientos previos). El sujeto que aprende percibe
formas, estructuras, una gestalt, una configuracin total. No
percibe los hechos por partes sino como totalidades.

b. Teora del Campo Cognitivo: Sus representantes ms


destacados son: Kart Lewin y Jerome Bruner. El aprendizaje es
resultado de un cambio en la estructura cognitiva del sujeto que
aprende. Para esta escuela el ambiente social juega un papel
determinante en la personalidad del aprendiz. Las reacciones del
sujeto que aprende varan de uno a otro, esto depende del campo
psicolgico, es decir de las necesidades, actitudes, sentimientos o
expectativas del individuo. (p. 381).

En suma podemos decir que esta escuela plantea que el


aprendizaje ocurre por intuicin y es el ambiente social el que
juega un papel determinante en el aprendiz.
Podemos decir que segn J. Bruner el aprendizaje es el
resultado del comportamiento personal, como curiosidad en el
proceso de aprendizaje; plantea como principio psicolgico el
aprendizaje a travs del descubrimiento y la induccin como
principio general.

2. Teora Gentica:

Fue creada por Jean Piaget, (1896 1980), Director del


Centro de Estudios Gentica de Ginebra. Las ideas centrales son:

a. El sujeto o estudiante que aprende juega un papel

16
protagnico en el proceso de conocimiento.
b. El sujeto cognoscente acta sobre la realidad mediante
esquemas de accin; en consecuencia el aprendizaje es un
proceso que va de dentro hacia fuera.

c. El nio que aprende no es un receptor pasivo y el


conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin mental.

d. El desarrollo de la inteligencia del nio y del adolescente


se realiza en una relacin sujeto medio, de interaccin
mutua. En esta relacin Piaget distingue: la asimilacin y la
acomodacin.
e. Las etapas de desarrollo de la inteligencia y de los
adolescentes son: etapa sensoria motriz, pre-operacional,
operaciones concretas y de operaciones formales. (p. 381).

A manera de conclusin podemos decir entonces que el


aprendizaje no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de
aprendizaje supone la ejecucin de actividades del sujeto;
tambin podemos decir que para aprender se da un proceso
escalonado de asimilaciones, cuando el aprendiz incorpora nueva
informacin; y de acomodaciones, cuando el aprendiz transforma
la informacin que ya tena en funcin de la nueva.

3. Teora Histrica Socio Cultural:

Fue creada por Lev Vigotsky (1896 1934) y desarrollada


por sus discpulos Leontiev y Luria. Las principales tesis son:
a. Existe una diferencia entre conducta animal y la humana.
La conducta humana est conformada por reflejos
incondicionados, condicionados y por la experiencia social e
histrica de la especie, adquirida individualmente a lo largo de su

17
vida.
b. La aparicin y desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores est mediado por el trabajo y el lenguaje.
c. Entre el desarrollo real y el desarrollo potencial,
existe una zona de desarrollo prximo, que puede transitarse
con la mediacin de un agente externo que pueden ser los
padres o el docente. (pp. 381-382).

A nuestro modo de ver, es indudable que la influencia de los


adultos (padres o docente) es poderosa ya que podemos
determinar que un menor se apropia de procesos como la
memorizacin, cuando ve como lo hace un adulto.

De otro lado podemos decir que el aprendizaje en el


contexto escolar cumple roles determinantes atribuidos a los
profesores y alumnos. Los profesores pueden ser vistos como
coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo
(en el sentido de andamiaje) y reconstruyen el espacio de las
zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese
momento y lo que pueden llegar a dominar en el maana.

4. Teora del Aprendizaje Significativo:

Fue creada por David Ausubel y sus colaboradores Joseph


Novak, y Helen Hanesian. Sus races se encuentran en el
pensamiento de Piaget y Thomas Kunt. Sus principales ideas son:

a. Distingue dos tipos de aprendizaje: significativo y


repetitivo y dos formas de aprendizaje: por descubrimiento y
receptivo.

b. Por la forma de procesar informacin: distingue dos

18
tipos de aprendizaje: significativo y repetitivo. El significativo es
aquel aprendizaje que vincula los nuevos conocimientos con los
conocimientos previos o experiencias de los alumnos. El repetitivo
es aquel que se produce por simple memorizacin, de manera
mecnica sin la comprensin debida.

c. Por la forma de adquirir la informacin: distingue dos formas


de aprendizaje: por descubrimiento y receptivo. Por
descubrimiento cuando el docente induce a que el alumno
descubra o redescubra los conocimientos. Receptivo se produce
cuando el docente transmite los conocimientos, y el estudiante
recepciona la informacin. Puede ser: significativo y receptivo, que
ya hemos visto.

d. Las formas de aprendizaje significativo son tres: inclusivo,


supraordenado y combinatorio. Inclusivo, cuando en la estructura
cognitiva del sujeto existen conceptos inclusores mayores al
aprendizaje nuevo; supraordenado, cuando el concepto nuevo es
ms abstracto e inclusivo que el existente y; combinatorio, cuando
el nuevo concepto tiene cualidades similares al concepto previo.

e. Las condiciones para el aprendizaje significativo son tres:


El tema de aprendizaje debe ser importante
El estudiante debe poseer conceptos bsicos
El estudiante debe mostrar una actitud favorable al
aprendizaje. (p. 382).

Podemos decir que el aprendizaje en el contexto escolar


segn David Ausubel nos aconseja que siempre debamos partir
por lo que el alumno ya sabe, cuando vamos a desarrollar
nuestra sesin de aprendizaje. Para ello debe cumplir ciertas
condiciones:

19
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido
lgico, es decir ser potencialmente significativo, por su
organizacin y estructuracin.
El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la
estructura cognitiva del aprendiz, mediante un anclaje en los
conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad
de saber, es decir que su actitud sea positiva hacia el
aprendizaje.

2.2.3..- Definicin de estilos de aprendizaje.

En cualquiera que sea la forma de entender el aprendizaje,


el aprender obedece a estilos preferidos de hacer uso de las
propias habilidades, es decir, a particulares estilos de aprender.
Podemos variar nuestros estilos segn la situacin y las tareas.

No existe un consenso sobre el concepto de estilos de


aprendizaje, sino una diversidad de concepciones que
demuestran su largo recorrido histrico pero que crean un
problema de comprensin semntica, derivndose un debate
conceptual.

Diversos autores han expuesto su propia concepcin y


definicin de estilo de aprendizaje, a continuacin mencionamos
algunas:

Sternberg, R. (1996) dice que el estilo: vara segn el


curso de la vida y cambia como resultado de los modelos que
emulamos en diferentes aspectos de nuestra vida. Pero cuando
preferimos un estilo estos son fluidos. (p.36).

20
En cambio segn Coloma y Tafur (2001) se suele denominar
estilo: a una manera peculiar de actuar o al conjunto de
caractersticas de comportamiento que se pueden sintetizar en
una categora. En el aprendizaje, la identificacin de los estilos es
til tanto para los alumnos como para los profesores puesto que
puede tanto ayudar a propiciar el crecimiento personal, como la
manera de ensear. (p. 70).

Mientras tanto Kolb (1984), citado por Alonso, Gallego y


Honey (1997) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro
de su modelo de aprendizaje segn la experiencia y lo describe
como: algunas capacidades de aprender que se destacan por
encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las
experiencias vitales propias y de las exigencia del medio ambiente
actual. (p. 47).

Cabe sealar que Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn,


2000) definen estilos de aprendizaje como: la forma en que
los estudiantes se concentran, procesan, internalizan y
recuerdan informacin acadmica nueva. (p. 8).

Mientras tanto Alonso, Gallego y Honey (1997) identifican


tres acepciones del concepto de estilos de aprendizaje: como un
conjunto de elementos externos en el contexto de aprendizaje
que vive el alumno, como enfoque donde el alumno es autor de
su proceso de aprendizaje, y como proceso cclico que parte de
la experiencia y regresa a ella despus de un proceso de
reflexin. (p.48).

Tambin algunos investigadores sealan acerca de los


estilos de aprendizaje. Como Grau, Marabotto y Muelas (2004) :
estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas
que son, de manera ms especfica, formas de recopilar,

21
interpretar, organizar la informacin y pensar sobre ella. (p.1)

A si mismo el autor Grau, Marabotto y Muelas (2004) define


que los estilos de aprendizaje determinan diferentes respuestas y
comportamientos e implican formas de abordar la informacin,
procedimientos para organizar su comprensin, estrategias frente
a bloqueos y errores, itinerarios preferidos de indagacin,
estrategias de anlisis, de relacin, etc..(p. 3).

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms


claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988), (citado en
Alonso, Gallego y Honey, 2005) define los estilos de aprendizaje
como: los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. (p.48).

En cambio para Satler-Smith (1996) (citado en Smith y


Dalton, 2005), hace la distincin entre estilos, preferencias y
estrategias de aprendizaje:
Estilo de aprendizaje [Learnig style]. Manera habitual de
adquirir conocimiento, habilidades y actitudes a travs del estudio
o la experiencia. El estilo es relativamente estable y es la forma
tpica con la que el individuo que aprende se acerca al
aprendizaje
Preferencia de aprendizaje [Learnig preferentes]. Es el modo
preferido de aprender que puede variar en el mismo estudiante en
funcin de la tarea y el contexto.
Estrategias de aprendizaje [Learnig strategies]. Representan
el plan de accin adoptado para la adquisicin del conocimiento,
habilidades o actitudes a travs del estudio o la excusin y
prctica. (p.6).

22
Mientras tanto Lozano (2000) considera que:
Los Estilos Cognitivos tienen una influencia ms directa con
las tendencias, mientras que los Estilos de Aprendizaje se refieren
ms bien a preferencias y disposiciones, esto es, los Estilos
Cognitivos se relacionan con patrones especficos inconscientes y
automticos por medio de los cuales las personas adquieren
conocimiento; el nfasis reside en los procesos involucrados en
todo el manejo de informacin en la mente de un individuo. La
percepcin, el juicio, la atencin y la memoria son elementos
indicados en estos patrones. De aqu que se deriven
implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias
cognitivas de las personas en lo referente a la percepcin,
procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin.
(pp. 38 -39).

En general Woolfolk (1996), dice: los educadores prefieren


hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos
cognoscitivos. (p.126)

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias


de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje.
Para Woolfolk (1996) propone el siguiente concepto:

Las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se


definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales
como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente
con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de
un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin
de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos
alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de

23
aprender. (p. 128)

Para Revilla (1999) el aprendizaje es posible: cuando hay


ciertas condiciones pero sobre todo cuando cada persona
encuentra la forma o los procedimientos que ms le acomodan
y le facilitan el conocimiento. Las estrategias y los
procedimientos no pueden ensearse u orientarse al margen
de las disciplinas temticas. Este conjunto de estrategias son
las que van a determinar un estilo de aprendizaje. (p. 8).

De esta forma, segn Revilla (1999), se puede sealar que:

Los estilos de aprendizaje son relativamente estables.


Existen diferentes estilos de aprendizaje que podrn variar segn
las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje varan segn la situacin,
edad, nivel de exigencia.

Los estilos de aprendizaje se pueden mejorar, esto


es que cada sujeto va descubriendo su propio proceso de
aprender y seleccionar aquello que favorece su aprendizaje.
Se aprende con ms facilidad cuando se ensea en el
estilo predominante del aprendiz. Aspecto que revelara la
necesidad de que los profesores logren conocer los estilos de
aprendizaje de sus alumnos tanto a nivel personal como grupal.

2.2.3.1. Modelos de estilos de aprendizaje.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de


aprendizaje nos ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a
entender los comportamientos que observamos a diario en el
aula; por ejemplo, es importante relacionar esos comportamientos

24
con la forma en que estn aprendiendo nuestros estudiantes
y el tipo de acciones que pueden resultar ms eficaces en un
momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que


cualquier teora. Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos
de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
estudiantes en categoras cerradas; ya que pueden cambiar
y desarrollar diversidad de estilos si son bien estimulados.

En las ltimas dcadas se han elaborado diversas teoras y


modelos para explicar las diferencias en la forma de
aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos, cul es la
que vale, la mejor!?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra


aprendizaje es un trmino muy amplio que abarca fases
distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los
modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un
ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso
de aprendizaje, se percibe que esas teoras y modelos,
aparentemente contradictorios entre s, no lo son tanto, e
incluso, se complementan.

Como docentes y segn en qu parte del proceso de


aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos
interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Por eso, teniendo
en cuenta el proceso de aprendizaje, vamos a destacar dos
modelos:
1. El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn
tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos,

25
seleccionamos una parte. Cuando analizamos cmo
seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre los
distintos canales que usan los estudiantes, como son: el canal
visual, auditivo y cinestsico.
2. Una vez seleccionada la informacin, la organizamos, la
procesamos y utilizamos de una manera o de otra. La propuesta
de Honey y Mumford, basada en el ciclo del aprendizaje de Kolb,
distingue entre estudiantes activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.

A continuacin te presentamos esta figura de los modelos de


estilos de aprendizaje.

Figura 1. Modelos de estilos de aprendizaje


Fuente: Pedagoga Serie 1 para docentes de
Secundaria Nuevos paradigmas educativos Fascculo 7: LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Modelo basado en la seleccin de la informacin: los canales


de percepcin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada

26
momento y a travs de nuestros sentidos una gran cantidad de
informacin del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro
selecciona parte de esa informacin e ignora el resto.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la


informacin que recibimos visualmente; otros, en la informacin
que recibimos auditivamente y otros, en la que se recibe a travs
del movimiento, la accin y otros sentidos.

Canal visual: cuando le prestamos ms atencin a la


informacin que recibimos visualmente, nos resulta ms fcil
reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de
otro modo, nos resulta ms fcil representar visualmente lo que
sabemos. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre
que recordamos imgenes.

Canal auditivo: el sistema de representacin auditivo es


el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica.
Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono,
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo.

Canal cinestsico: por ltimo, cuando asociamos


nuestras sensaciones y movimientos, estamos utilizando el
sistema de representacin cinestsico. Por ejemplo, cuando
aprendemos algn deporte, o realizamos una actividad que
implica el uso de mquinas, instrumentos, computadora, entre
otras.

Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las


caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres; por el
contrario, las personas que se fijan en lo que oyen suelen

27
aprenderse antes los nombres que las caras; y las personas que
se fijan en lo hacen recuerdan la impresin general que les caus
y no los detalles. El que nos fijemos ms en un tipo de
informacin que en otra parece estar directamente relacionado
con la forma en la que recordamos despus esa informacin.

Modelo basado en el procesamiento y utilizacin de la


informacin: el ciclo del aprendizaje.
Si bien en esta investigacin se trabaja con el modelo de
Honey y Mumford, ste parte del modelo de Kolb, por lo cual se
har una referencia previa.
David Kolb (1984) destaca la importancia de aprender a
travs de la experiencia, la reflexin, la conceptualizacin y la
aplicacin, propone su proceso circular del aprendizaje en
cuatro etapas, lo que se puede representar en la siguiente figura:

Figura 2. Proceso circular del aprendizaje

Fuente: Pedagoga Serie 1 para docentes de Secundaria


Nuevos paradigmas educativos Fascculo 7: LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE

28
A. El Modelo de Kolb.

Siguiendo a Castao (2004), Coloma y Tafur (2000), Cano y


Justicia (1996), Escurra (1991) y a Velsquez (2004) se encuentra
el modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Kolb, uno de
los primeros que surgen en la historia de la psicologa. En l, se
insiste en el papel de la experiencia como base del aprendizaje,
por eso habla del aprendizaje experiencial. Dicho modelo de
aprendizaje toma en cuenta aportes de varias teoras: destaca el
papel del medio ambiente en el aprendizaje (Lewin), destaca el
aprendizaje por la experiencia (Dewey), asume la descripcin de
las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptacin
(Piaget), retoma los conceptos de logro, retencin y
transformacin de la informacin (Bruner).

El aprendizaje es considerado como una secuencia cclica


de actividades en las que la experiencia y el anlisis de sta
generan conceptos que, una vez asimilados y organizados en una
teora, podrn aplicarse a nuevas experiencias. Para esto son
necesarias cuatro capacidades: experiencia concreta (EC), es
decir, el ser capaz de involucrarse por completo y sin prejuicios
en experiencias nuevas; observacin reflexiva (OR), o sea, el
ser capaz de reflexionar sobre estas experiencias y de
observarlas desde mltiples perspectivas; conceptualizacin
abstracta (CA), es decir, la capacidad de crear nuevos conceptos
y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas; y
experimentacin activa (EA), o sea, la capacidad de usar estas
teoras para tomar decisiones y solucionar problemas. Dichas
capacidades corresponden a las etapas sucesivas del proceso de
aprendizaje. Como puede apreciarse, el aprendizaje se inicia en
el ambiente con la experiencia concreta, pasa por procesos
internos (la observacin reflexiva y la conceptualizacin abstracta)

29
para igualmente concluir en el medio con la experimentacin
activa.

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb


supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la
informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos
partir:
De una experiencia directa y concreta: alumno activo.
O bien de una experiencia abstracta, que es la que
tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo
cuenta: alumno terico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se


transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de
estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
Experimentando de forma activa con la informacin
recibida: alumno pragmtico.

Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el


resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:
Alumno activo

Alumno reflexivo

Alumno terico

Alumno pragmtico

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a


especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro
fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar. En funcin de
la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo

30
contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de
cmo nos lo presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por
lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma
que garanticemos actividades que cobran todas las fases de la
rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje
de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
encuentran ms cmodos

Figura 3. Fases de la rueda de Kolb


Fuente: Manual de estilos de aprendizaje - material
autoinstruccional para docentes y orientadores educativos.

A partir de la preferencia por una determinada fase de


aprendizaje, Kolb defini los siguientes tipos de aprendizaje:
a. Convergente: enfatiza la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa. Estas personas se caracterizan por
aplicar sus ideas para solucionar problemas. Sus intereses se
centran ms en el mundo de las ideas que de las personas y
tienden a especializarse en el campo tecnolgico y cientfico.

31
b. Divergente: enfatiza la experiencia concreta y la
observacin reflexiva como formas de aprender. Tienen
imaginacin y analizan las experiencias desde varios puntos de
vista. Les gusta trabajar con las personas

c. Asimilador: prioriza la conceptualizacin abstracta y la


observacin reflexiva. Se interesan por un razonamiento inductivo,
por construir teoras que permitan asimilar la observacin a un
marco de trabajo integrado. Les gustan las matemticas y las
ciencias.
d. Acomodador: Se centra en la experiencia concreta y en
la experimentacin activa. Les gusta hacer cosas y plantear
soluciones a los problemas a partir de sus propias experiencias.
Se orientan al campo de los negocios.

A partir de las cuatro etapas de Kolb, se identifican dos


dimensiones bsicas que subyacen a esta concepcin del proceso
de aprendizaje:

a) La dimensin concreta abstracta, a la hora de la


percepcin del entorno.

b) La dimensin activa-reflexiva, en el momento del


procesamiento o transformacin de la informacin que ingresa
(Castao, 2004).

B. El Modelo de Honey, Mumford y Alonso.

Honey y Mumford (2006) han partido de una revisin y


reflexin de la propuesta de David Kolb, y sealan que los estilos
de aprendizaje son la interiorizacin, por parte de cada sujeto, de
una etapa determinada del proceso circular de aprendizaje

32
sealado por Kolb. En consecuencia, plantean que los estilos de
aprendizaje para procesar y utilizar la informacin son tambin
cuatro: estilo activo (experimentar), estilo reflexivo (reflexionar),
estilo terico (formar conceptos) y estilo pragmtico (aplicar).
Como podemos observar, este enfoque de los estilos de
aprender explicita ms que otros el proceso de aprendizaje de los
estudiantes; lo que facilita identificar y elaborar las estrategias de
enseanza ms adecuadas para cada uno de los estilos.

Alonso, Gallego y Honey (2005) plantean la oportunidad de


hacer una equiparacin del proceso cclico de aprendizaje, en el
que se basan las teoras de los estilos de aprendizaje, a cualquier
otro trabajo de reflexin, siendo las fases:

Fase activa: Reunir la informacin

Fase reflexiva: Anlisis de la documentacin

Fase terica: Estructura y sintetizar esa informacin

Fase pragmtica: Aplicar la informacin, eligiendo un


instrumento, una muestra, un mtodo, y llevarlo a la prctica.

33
Honey y Mumford asumen gran parte de la teora de Kolb
insistiendo en el proceso circular del aprendizaje y en la
importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo, no
les parece adecuado el instrumento con el cual mide los estilos
de aprendizaje y por ello disean un instrumento alternativo
(Alonso, et al., 1994, Cano y Justicia, 1996). En ste, usan
descriptores ms detallados y se basan en la accin de los
sujetos, usan ochenta temes para poder analizar una mayor
cantidad de variables. Su propsito no es hacer una
clasificacin, sino crear una herramienta que les permita
diagnosticar el estilo de aprendizaje y potenciar aquellos estilos
menos sobresalientes con el objeto de aumentar la efectividad
del aprendizaje planteando as un tratamiento de mejora. Por
consiguiente, consideran los resultados como un punto de
partida y no un final.

Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, los


estilos de aprendizaje se incardinan en un proceso cclico
dividido en cuatro etapas, las cuales se corresponden con
cuatro estilos de aprendizaje. Si los consideramos desde un
enfoque sincrnico, Honey y Mumford (1986), tal como
recogen Alonso et al. (1999), describen del siguiente modo
los cuatro estilos de aprendizaje que proponen:

Activos. Las personas que tienen predominancia en


Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en
nuevas experiencias. Son de menta abierta, nada escpticos
y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes
del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus
das estn llenas de actividad. Piensan que por lo menos una
vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la
excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima.
Se crecen ante los desafos que suponen nuevas

34
experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de
los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar
a una conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no deja
piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son
personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems
y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.

Terico. Los tericos adaptan e integran las


observaciones y hechos dentro de teoras lgicas y complejas.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teoras y modelos. Para ellos, si es lgico
es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo
subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmtico. El punto fuerte de las personas con
predominancia en Estilo Pragmtico es la aplicacin prctica
de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad
con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan... Pisan la tierra
cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su
filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
(pp. 70-71)

35
Alonso, Gallego y Honey (2005) presentan 5
caractersticas principales que perfilan cada estilo y otras
manifestaciones que ayudan a describir y comprender las
destrezas que requieren cada uno.

Estilo activo
1. Caractersticas principales:
Animador
Improvisador
Descubridor Arriesgado
Espontneo
2. Otras manifestaciones:
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital,
vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado,
protagonista, chocante, innovador, conversador, lder,
voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de
aprender, solucionador de problemas, cambiante

Estilo reflexivo
1. Caractersticas principales: Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
2. Otras manifestaciones:
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,
elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso
de comportamientos, registrador de datos, investigador,
asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento,
distante, prudente, inquisidor, sondeador.

Estilo terico
1. Caractersticas principales:

36
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
2. Otras manifestaciones:
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico,
razonador, pensador, relacionador, perfeccionista,
generalizador, buscador de hiptesis, buscador de teoras,
buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de
supuestos tericos, buscador de conceptos, buscador de
finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador de por
qu, buscador de sistemas de valores, de criterios , inventor
de procedimientos para... , explorador

Estilo pragmtico
1. Caractersticas principales:
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista

2. Otras manifestaciones:
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo,
concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual,
solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido,
planificador de acciones.

Pero estos estilos se manifiestan en distintos grados en


cada persona junto con otras caracterizaciones. Como seala
Honey (1986) (citado en Alonso, et. al. 2005):
Lo ideal podra ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes

37
iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran
repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos
son ms capaces de una cosa que de otra. Los estilos de
aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de
cada sujeto de una etapa determinada del ciclo. (p. 69).

2.2.3.2. Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica.

Un primer paso en la aplicacin de los estilos de


aprendizaje en nuestra labor docente es su diagnstico.

Santizo, Garca-Cu y Gallego (2008) sealan que el


cuestionario de estilos creado por Honey y Mumford (1988)
denominado LSQ (Learning Styles Questionnairo) est aplicado
a la empresa basndose en las fases del proceso de
aprendizaje de David Kolb (1976). A los estilos propuestos los
llamaron Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.

El cuestionario de Honey y Munford ha sido adaptado al


contexto universitario espaol creando el CHAEA, Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, et. al, 2005).
Este cuestionario permite al docente conocer su estilo
preferente de enseanza y a los estudiantes y/o alumnos su
estilo predominante de aprendizaje. Una de las utilidades de
este diagnstico es poder trabajar en dos vas
complementarias, por un lado aprovechar y reforzar el estilo
predominante (fortalezas) y por otro desarrollar o mejorar los
estilos en los que encontramos dificultad de adaptacin
(debilidades).

Alonso et. al. (2005) ofrecen pautas para favorecer el


aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un

38
estilo, as como para desarrollar y fortalecer los estilos en los
que la preferencia es baja o muy baja en las puntuaciones
obtenidas en el CHAEA. Para clarificar estas preferencias estos
autores presentan algunas de las preguntas clave que se
hacen los estudiantes y docentes que puntan alto en un
estilo.

Estilo activo

Preguntas claves

Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda


hacer antes?

Habr amplia variedad de actividades? (No quiero tener


que escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada).
Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me
divierta?

Encontrar algunos problemas y dificultades para sean


un reto para m?

Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con


las que poder dialogar?

Estilo reflexivo

Preguntas claves

Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y


preparar?

Habr oportunidades y facilidad para reunir la


informacin pertinente?

39
Podr or los puntos de vista de otras personas,
preferiblemente de opiniones diferentes?
Me ver sometido a presin para actuar
improvisadamente?

Estilo terico

Preguntas claves

Habr muchas oportunidades de preguntar?


Los objetivos y las actividades del programa revelan
una estructura y finalidad clara?
Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que
van a utilizarse?
El nivel del grupo ser similar al mo?

Estilo pragmtico

Preguntas claves
Habr posibilidades de practicar y experimentar?
Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
Se abordarn problemas reales y me ayudarn
a resolver algunos de mis problemas?

A la hora de planificar las actividades didcticas hay que


tratar de evitar situaciones de bloqueo que impiden que los
estudiantes y docentes desarrollen al mximo su estilo
preferente. Se presentan a continuacin algunos de estos
bloqueos a contemplar y prever estrategias de desbloqueo.

Estilo activo

40
Bloqueos frecuentes
Miedo al fracaso o cometer errores.
Miedo al ridculo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con
anterioridad. Auto-duda, falta de confianza en s
mismo.
Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

Estilo reflexivo

Bloqueos frecuentes

No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.


Preferir o gustar el cambiar rpidamente de una actividad
a otra.
Estar impaciente por comenzar la accin.
Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y
analticamente.
Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Estilo terico

Bloqueos frecuentes

Dejarse llevar por las primeras impresiones


Preferir la intuicin y la subjetividad.
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Estilo pragmtico

Bloqueos frecuentes

Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.

41
Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones
exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en
acciones especficas.
Crear que las ideas de los dems no funcionan si se
aplican a su situacin.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos

Para cada uno de estos bloqueos los autores presentan


diversas estrategias de trabajo sistemtico. Una de las
propuestas para ayudar a mejorar los estilos en los que la
preferencia es baja es elaborar un diario personal de
aprendizaje. Como sealan los autores Alonso, Gallego y
Honey (2005):
Cada da vivimos una infinidad de experiencias que
pueden convertirse en ancdotas sin inflijo y sin importancia o
en objeto de aprendizaje. (). Hace falta contar con un
enfoque deliberado y consciente para que las experiencias se
conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro
aprendizaje. (). Las fases para elaborar el diario utilizan el
esquema de las etapas del proceso de aprendizaje: Vivir la
experiencia, Revisar la experiencia, Sacar conclusiones de la
experiencia y Planificar los pasos siguientes. (p.168).

Los estilos de aprendizaje se han aplicado principalmente


en el mbito empresarial y en el educativo. Dentro de este
ltimo, mayormente en los niveles de educacin primaria,
secundaria y superior, tanto en pre grado como en post grado.
Alonso, et al. (1994) (citado por Castao, 2004).

Algunas de las ventajas que sustentan la aplicacin


pedaggica de la teora de los estilos de aprendizaje a la
educacin son que su conocimiento, tanto por parte del alumno

42
como del docente, mejora y da versatilidad a las metodologas
didcticas empleadas, enriquece las concepciones y
comportamiento de los profesores, reduce la frustracin, mejora
del autoconcepto y autoestima, as como influye positivamente
en la comunicacin interna de las instituciones. Asimismo,
existe una creciente tendencia a usar materiales multimedia y
electrnicos segn el estilo de aprendizaje del alumno. Esto se
podra utilizar en la educacin a distancia para mejorar el
diseo del curso y de sus materiales, emplear distintos
sistemas de evaluacin y aumentar la eficacia de la funcin
tutorial. Otro aspecto destacable es que los centros de
orientacin de muchas universidades norteamericanas parten
del diagnstico de los estilos de aprendizaje para ayudar a los
estudiantes en la eleccin de su carrera (Alonso, et al. 1994;
Alonso y Gallego, 2004; Castao, 2004).

En cuanto a la relacin estilo de aprendizaje - estilo de


enseanza, hay dos tendencias. La primera seala la
importancia de la similitud entre el estilo de aprendizaje y el
estilo de enseanza para generar empata. La segunda
afirma que ms bien los alumnos situados con profesores
con diferente estilo de enseanza mejoran sustancialmente
aquel estilo que no tienen desarrollado.

Alonso et al. (1994) sealan los estudiantes aprenden con


ms efectividad cuando se les ensea con su estilo de
aprendizaje predominante; sin embargo, saben que sera
imposible acomodarse a las preferencias de todos los alumnos
en todas las ocasiones. Por lo tanto, plantean que el docente
debe, primero, conocer el estilo de aprendizaje de cada alumno
y, luego, debe ajustar su estilo de ensear en aquellas reas y
en aquellas ocasiones que sea adecuado para los objetivos que
se persiguen.

43
Delgado (2004) afirma que un aprendizaje ptimo
requiere de las cuatro etapas, por lo cual al ensear es
conveniente presentar el curso de tal forma que se garanticen
actividades que cubran las cuatro etapas; de esta manera, se
facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera sea su
estilo preferido y, adems, se les ayudar a potenciar las
etapas con las que se encuentran menos cmodos. Asimismo,
al analizar el sistema educativo de nuestro pas, seala
que es evidente que la conceptualizacin abstracta (estilo
terico en el modelo de Honey y Mumford) es la ms
valorada de las cuatro capacidades establecidas por Kolb,
sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior,
ocasionando as que el sistema escolar peruano favorezca a los
alumnos tericos por encima de todos los dems. Tambin
hace notar que, si bien hay cursos destinados a desarrollar la
capacidad de experimentacin activa o la observacin reflexiva,
normalmente las actividades no van a un ritmo que en verdad
garantice el desarrollo de dichas capacidades.

Desde otro punto de vista, Alonso, et al. (1994)


ofrecen una serie de sugerencias para mejorar y optimizar los
estilos personales de aprendizaje, dado que las preferencias no
son inmutables. Es importante recordar que el discente ms
capacitado ser aqul que sea capaz de aprender en cualquier
situacin que se presente y para esto necesita desarrollar un
buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje.
Por su parte, los docentes deben ser capaces de utilizar
distintos estilos de enseanza que faciliten el aprendizaje de
alumnos con distintos estilos de aprendizaje y, a la vez,
fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos.
Es uno de los aspectos de ensear a aprender a aprender,
destreza bsica en el actual mundo cambiante.

44
2.3 Marco conceptual.

Estilos de aprendizaje. Modelos que estudian el proceso de aprender


en el ser humano
Educacin media superior. Tipo educativo cuyos estudios
antecedentes obligatorios son los de la secundaria.
Comprende el bachillerato y el profesional tcnico. Tiene una
duracin de dos a cuatro aos.
Educacin secundaria. Nivel educativo en el cual se
proporcionan los conocimientos necesarios para que el
egresado realice estudios de tipo medio superior o se
incorpore al sector productivo. Se cursa en tres aos y su
antecedente obligatorio es la educacin primaria.
Educacin normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la
docencia en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo
Nacional. Tiene como estudios antecedentes inmediatos al
bachillerato; la duracin de la carrera es de cuatro a seis aos
Educacin superior. Tipo educativo en el que se forman
profesionales en todas las ramas del conocimiento. Requiere
estudios previos de bachillerato o sus equivalentes.
Comprende los niveles de tcnico especializado, licenciatura
y posgrado.
Posgrado. Es la ltima fase de la educacin formal; tiene como
antecedente obligatorio la licenciatura o un equivalente de
sta. Comprende los estudios de especializacin, la maestra,
el doctorado y los estudios de actualizacin que se imparten
en l.
Profesional tcnico. Servicio educativo en el que se forman
tcnicos para actividades industriales, agropecuarias, del mar
y de servicios, a fin de que puedan incorporarse a las
actividades productivas. Tiene como antecedente la educacin
secundaria y es de carcter terminal. Su duracin vara de dos
a cuatro aos.

45
Educacin normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la
docencia en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo
Nacional. Tiene como estudios antecedentes inmediatos al
bachillerato; la duracin de la carrera es de cuatro a seis aos.
Colegio de bachilleres. Institucin educativa de tipo medio
superior que prepara al estudiante en todas las reas de
conocimiento para que pueda elegir qu estudios de tipo
superior cursar. Es propedutico y de opcin terminal. Se
cursa en tres aos.

46
CAPITULO III: MTODO

3.1 Tipo de Investigacin

La presente investigacin se encontr enmarcada dentro del nivel o


esquema de investigacin denominado, segn Cols (2002); Hernndez
et al (2002); Encinas (1991); Len y Montero (1999); y Adauto (1997),
Investigacin no experimental, transversal y descriptiva de conjunto -
simple.

Es investigacin no experimental, porque la investigacin se realiz sin


manipular deliberadamente variables. Lo que se hizo a travs de este tipo
de diseo es observar fenmenos tal y como se dieron en su contexto
natural, para despus analizarlos. Como seala Kerlinger (2002:420), En
la investigacin no experimental, no es posible manipular las
variables o asignar aleatoriamente a los participantes o tratamientos. En
un estudio no experimental, no se construye ninguna situacin, sino que
se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por
el investigador. Es decir, en la investigacin no experimental, no hay ni
manipulacin intencional ni asignacin al azar.

Asimismo, present un diseo transversal, porque los datos se recogieron


en un solo momento temporal. Este diseo transversal o transeccional es
uno de los tipos de diseo no experimentales. Su propsito es describir
variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.

3.2 Diseo de investigacin

A su vez, dentro del diseo transeccional o transversal, se ubic el diseo


descriptivo para nuestro caso. Se le denomina investigacin descriptiva
(diseo transeccional descriptivo), siguiendo a Gay y River (1976), La
Torre (1996) y Cols (2002), porque consiste en determinar ciertas
caractersticas de individuos o grupos, de situaciones o de
fenmenos. Tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en
que se manifiestan una o ms variables o ubicar, categorizar y

47
proporcionar una visin de una comunidad, un evento, un contexto, un
fenmeno o una situacin. Este tipo de diseo nos presenta el estado de
una o ms variables en uno o ms grupos de personas, objetos, etc. Este
nivel de investigacin implica algo ms que la recoleccin y tabulacin de
datos. Supone un elemento interpretativo, la significatividad e importancia
de lo que se describe. Por otro lado, se denomina estudio de conjunto,
siguiendo a estos autores, porque estudia un nmero determinado de
individuos correspondientes a un universo especfico, en un momento
dado. No se ocupa de las caractersticas de los individuos como tales, sino
de las caractersticas comunes que definen al grupo. Este tipo de estudio
es ideal para la investigacin de actitudes, de problemas como
anorexia, estrs (siendo esto ltimo lo que pretende la presente
investigacin), ya que, en un tiempo relativamente corto, se puede reunir y
analizar los datos, no siendo necesario el estudio de los individuos a
travs de un lapso determinado. Adems, es investigacin descriptiva
simple, porque no busca relacionar o controlar variables, simplemente
obtener informacin para tomar una decisin.

3.3 Poblacin y muestra

Poblacin.

La poblacin son los estudiantes del 4 o y 5o grado de educacin


secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor, constituida por 100
alumnos.

Muestreo.

El muestreo utilizado es no probabilstico de tipo disponible, se evalu a


todos los estudiantes los cuales fueron la cantidad de 100 alumnos entre
hombres y mujeres.
Grado de secundaria No alumnos

4to grado 50

5to grado 50

48
TOTAL 100

3.4 Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos

En la investigacin se ha empleado el Inventario de Estilos de


aprendizaje de Honey y Alonso.

El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)


fue adaptado en Espaa del original Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
LSQ Learning Styles Questionnaire, de Honey de Reino Unido. El
CHAEA tiene la siguiente estructura en su presentacin y resultados; datos
personales socioacadmicos, instrucciones de realizacin, nmina de tems
sobre estilos de aprendizaje y espacio para respuestas y perfil de aprendizaje
numrico y grfico.

Este cuestionario inicia preguntado la edad, el sexo, la titulacin y el


curso del alumno universitario. El instrumento presenta una relacin de 80
tems sobre estilos de aprendizaje, que se estructuran en cuatro grupos o
secciones de 20 tems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico. Todos los tems estn distribuidos
aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuacin absoluta que el
sujeto obtiene en cada grupo de 20 tems, ser el nivel que alcance en
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje (Portilho, E., 1995, 295- 301).

3.5 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

El procedimiento de recoleccin de datos fue as:

a. Se pidi permiso al director de cada institucin educativa mediante


una solicitud

b. Se coordino los horarios y con los profesores para poder ingresar a

49
las aulas y aplicar el instrumento.

c. Se cont con el apoyo de los directores y con el personal responsable


para aplicar el instrumento.
d. Se aplic la prueba a todos los estudiantes que estuvieron ese da que
dur entre 15 a 20 minutos.
e. No hubo ningn inconveniente pues los estudiantes colaboraron
con una buena actitud.

El procesamiento de la recoleccin de datos se ha realizado con ayuda


del software estadstico

50
CAPITULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

4.1 Contrastacin de hiptesis

Con base en los datos de muestra, la prueba determina si se puede


rechazar la hiptesis nula. Usted utiliza el valor p para tomar esa decisin.
Si el valor p es menor que el nivel de significancia (denotado como o
alfa), entonces puede rechazar la hiptesis nula.

Un error comn de percepcin es que las pruebas estadsticas de


hiptesis estn diseadas para seleccionar la ms probable de dos
hiptesis. Sin embargo, al disear una prueba de hiptesis, establecemos
la hiptesis nula como lo que queremos desaprobar. Puesto que
establecemos el nivel de significancia para que sea pequeo antes del
anlisis (por lo general, un valor de 0.05 funciona adecuadamente),
cuando rechazamos la hiptesis nula, tenemos prueba estadstica de que
la alternativa es verdadera. En cambio, si no podemos rechazar la
hiptesis nula, no tenemos prueba estadstica de que la hiptesis nula sea
verdadera. Esto se debe a que no establecimos la probabilidad de aceptar
equivocadamente la hiptesis nula para que fuera pequea.

4.2 Discusin de resultados

Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),


Autor: Catalina Alonso y Peter Honey mbito de aplicacin : Educativo y
empresarial
Procedencia: Espaa
Validez: Anlisis de contenidos con la participacin de 16 jueces y
finalmente se aplicaron la Prueba de Contraste de Scheffe as como el
Anlisis discriminante.
Confiabilidad: Por Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados:
estilo activo: 0.63; estilo reflexivo: 0.73; estilo terico: 0.66; estilo
pragmtico: 0.59
Adaptacin: En el Per por Capella et al. (2002). mbito de aplicacin :
Educativo
51
Validez: Validez de contenido

Confiabilidad: Por Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados:


estilo activo: 0.72; estilo reflexivo: 0.77; estilo terico: 0.67; estilo
pragmtico: 0.85
Propsito: Determinar las preferencias segn el estilo de aprendizaje.
Usuarios: Estudiantes de quinto ao de secundaria
Forma de aplicacin : Individual

Duracin: cuarenta minutos aproximadamente. Correccin : Manual.


Puntuacin: La puntuacin se distribuye en cinco niveles de
preferencia: muy alta, alta, moderada, baja y muy baja.

Medicin: Se considera la tabla de Baremo que a continuacin se


presenta

Resultados de la predominancia en los estilos de aprendizaje

Los datos estadsticos descriptivos sobre la predominancia en cuanto a los


Estilos de Aprendizaje
Puntuaciones de los estilos de aprendizaje en alumnos de 4to y 5 to de
secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor.

Estilo de Aprendizaje M DE
Estilo activo 12.07 2.972
Estilo reflexivo 14.25 3.209
Estilo teorico 13.63 2.920
Estilo pragmtico 13.34 2.805

En la tabla se observa los promedios alcanzados globalmente, sobre un total


de veinte puntos, se encuentra que los alumnos del 4to y 5to ao de
secundara son claramente reflexivos con 14,25, luego tericos con 13,63,
pragmticos con 13,34 y activos con 12,07; en ese orden.

52
Resultados del estilo activo

Los datos sobre las preferencias en cuanto al estilo activo se muestra en


la tabla

Preferencia N %
Muy Baja 22 21
Baja 36 34
Moderada 20 24
Alta 16 15
Muy Alta 6 6
Total 100 100

53
40

35

30

25

20

15

10

0
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy alta

En la tabla 5 destaca que, en relacin al estilo de aprendizaje activo, 24


estudiantes tienen un nivel de preferencia Moderada y 15 estudiantes tienen
un nivel de preferencia Alta y por el contrario 22 estudiantes se encuentran
en un nivel de preferencia Muy Baja en el estilo de aprendizaje activo.

Resultados del estilo reflexivo


Los datos de distribucin de frecuencias sobre las preferencias en cuanto al
estilo reflexivo de un total de 100 alumnos y/o estudiantes

Preferencia N %
Muy Baja 15 23
Baja 20 46
Moderada 40 36
Alta 16 15
Muy Alta 10 9
Total 100 100

54
50 46
45
40 36
35
30
23
25 Serie 1

20 15
15
9
10
5
0
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy alta

Se observa en la figura que el estilo de aprendizaje reflexivo es ms


representativo en el nivel de preferencia Moderada, seguido por el nivel de
preferencia Baja y por el contrario es menos representativo en el nivel de
preferencia Muy Alta.

Resultados del estilo terico

Los datos de distribucin de frecuencias sobre las preferencias en cuanto al


estilo terico de un total de 100 alumnos y/o estudiantes

Preferencia N %
Muy Baja 6 6
Baja 10 9
Moderada 60 57
Alta 30 28
Muy Alta 0 0
Total 100 100

55
57
60

50

40

28
30

20
9
10 6
0
0
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy alta

En la tabla destaca que, en relacin al estilo de aprendizaje terico, 60


estudiantes tienen un nivel de preferencia Moderada y 30 estudiantes tiene
un nivel de preferencia Alta y por el contrario 1 0 estudiantes se encuentran
en un nivel de preferencia Muy Baja en el estilo de aprendizaje terico.

Resultados del estilo pragmtico

Los datos de distribucin de frecuencias sobre las preferencias en cuanto al


estilo terico de un total de 100 alumnos y/o estudiantes

Preferencia N %
Muy Baja 10 10
Baja 5 5
Moderada 58 59
Alta 20 20
Muy Alta 6 6
Total 100 100

56
60

50

40

30

20

10

0
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

Resultado de las preferencias de los cuatro estilos de aprendizaje


Los datos de distribucin de frecuencias sobre las preferencias en cuanto a
los cuatro estilos de aprendizaje de un total de 100 alumnos.

Tabla
Resultado de las preferencias de los cuatro estilos de aprendizaje en la red
N 02 - Ventanilla (%)

Estilos de Muy Baja Moderada Alta Muy alta total


aprendizaje Baja
Estilo activo 21 34 24 15 6 100
100
Estilo reflexivo 23 46 36 15 9
100
Estilo terico 6 9 57 28 0
100
Estilo 10 5 59 20 6
pragmtico

57
60

50

40 Muy baja
Baja
30
Moderada

20 Alta
Muy alta
10

0
Estilo Activo Estilo reflexivo Estilo teorico Estilo
pragmatico

58
VI: CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES

1. Segn los resultados obtenidos si existen diferencias en los estilos de


aprendizaje

2. El estilo activo tiene mayor preferencia en los estudiantes de la


institucin educativa particular que en los estudiantes de la institucin
educativa estatal.

3. El estilo pragmtico tiene mayor preferencia en los estudiantes de la


institucin educativa particular que en los estudiantes de la institucin
educativa estatal.

4. El estilo terico tiene mayor preferencia en los estudiantes de


la institucin educativa estatal que en los estudiantes de la institucin
educativa

5. El estilo reflexivo tiene mayor preferencia en los estudiantes de la


institucin educativa estatal que en los estudiantes de la institucin educativa

59
Sugerencias

1. Realizar investigaciones relacionadas en el tema de los estilos de


aprendizaje en estudiantes que no han sido investigados, para poder
contrastar los resultados obtenidos y tomar las medidas necesarias.

2. Investigar la relacin que existe entre el tipo de enseanza y los


estilos de aprendizaje entre las instituciones educativas particulares y las
estatales, pues esta metodologa podra estar influyendo en el accionar y
los estilos de aprendizaje de los alumnos.

3. Estudiar los estilos de aprendizaje con una mayor cantidad de variables


que permita obtener razones diferenciales acerca del papel de algunos
factores como: los tipos de tarea, el papel de los padres de familia en la
consolidacin del estilo de aprendizaje, la edad, el sexo, las condiciones
ambientales, las facilidades tecnolgicas, y otros factores. Esta
sugerencia tiene su fundamento en la medida que existen muchos
factores que condicionaran los estilos de aprendizaje, el proceso de
aprendizaje, las diversas demandas metodolgicas y el rendimiento
acadmico.

4. Realizar tambin estudios cualitativos que permitan profundizar el mtodo


y obtener informacin precisa acerca del papel de muchos factores. Los
mtodos de investigacin hipottica deductivos no son los nicos mtodos
de investigacin, es importante el uso de metodologas inductivas,
cualitativas y de seguimiento de muestras de alumnos tipificados en sus
estilos de aprendizaje, en su evolucin acadmica y en los niveles de
satisfaccin acadmica.

60
5. Implementar programas de desarrollo de los estilos de aprendizaje que se
han encontrado bajos y muy bajos, tales como el reflexivo en la institucin
educativa particular y el activo y pragmtico en la institucin
educativa estatal. Esta sugerencia se basa en los presentes hallazgos
relacionados con la necesidad de promover el uso de los estilos de
aprendizaje que se encuentran bajos, pero considerando los que se
encuentran altos debido a su interrelacin entre todos los estilos de
aprendizaje.

6. Capacitar a los docentes de la zona en las tcnicas y didcticas


para el mejoramiento de los estilos de aprendizaje en todos los niveles de
enseanza. Una pedagoga racional basada en las peculiaridades de los
estilos de aprendizaje de cada una de los educandos es ms efectiva y
eficaz, por ello hay la necesidad de capacitar a los docentes en las
tcnicas didcticas para el desarrollo del proceso educativo tomando en
cuenta estos estilos de aprendizaje.

61
VII: BIBLIOGRAFA

Alonso C, Gallego, D & Honey P. (1997). Los estilos de aprendizaje:


procedimientos de diagnstico y mejora. 4ta edicin, Bilbao :
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comprensin lectora en estudiantes de 5to de secundaria de
colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana. Para
optar el grado acadmico de Magster en Psicologa con
mencin en Psicologa Educativa de la Unidad de Post Grado de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima, Per.

65
VIII: ANEXOS

CUESTIONARIO HONEY ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

(CHAEA) Instrucciones para responder el cuestionario.

Este cuestionario ha sido diseado para identificar tu estilo de


aprendizaje.
El cuestionario no te ocupar ms de 20 minutos.
Cada nmero representa un tem.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida en que
seas sincero (a) en tus respuestas.
Si estas ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem, coloca al
lado del nmero izquierdo del mismo un signo ms (+). Si, por el
contrario, estas ms en desacuerdo que de acuerdo, coloca un signo
menos (-).
I. E.:
Nombre:
Seccin:
Edad: Sexo: M F

+/- TEMS
1- Tengo forma de decir siempre lo que pienso y sin rodeos.
2- estoy seguro (a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est
mal.
3- Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso.
5- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas.
6- Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu
criterios actan.
7- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar
reflexivamente.
8- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.

66
10- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio
regularmente.
12- cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en
prctica.
13- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14- Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos.
15- Normalmente encajo bien con personas reflexivas y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16- Escucho con ms frecuencia que hablo.
17- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18- cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusin.
19- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20- Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
22- Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23- Me disgusta implicarme afectivamente con mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
24- Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25- Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras.
26- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27- La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
28- Me gusta analizar y darle vueltas a las cosas.
29- Me molesta que la gente no me tomen en serio las cosas.
30-.Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31- Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones
32- Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuntos ms datos
rena para reflexionar, mejor.
33- Tiendo a ser perfeccionista.
34- Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer las ma.
35- Me gusta enfrentar la vida espontneamente y no tener que planificar todo
previamente.
36- En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes.
37- Me siento incomodo (a) con las personas calladas y demasiado analticas.
38- Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor crtico.
39- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

67
40- En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41- Es mejor gozar el momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el
42- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
futuro.
43- Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44- Pienso que son conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso anlisis
45-
que Detecto
basadasfrecuentemente
en la intuicin. la inconsistencia y puntos dbiles en las argumentaciones
46- Creo
de los que es preciso saltarse las normas muchas veces que cumplirlas.
dems.
47- A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las
48- En conjunto hablo ms que escucho.
cosas
49- Prefiero distanciarme de los hechos y observaciones desde otra perspectiva.
50- Estoy convencido (a) a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51- Me gusta buscar nuevas experiencias.
52- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder tiempo con charlas vacas.
56- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57- Comprueba antes si las cosas funcionan realmente.
58- Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
59- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems
60- Observo qu,
concentrados en elcon frecuencia
tema, soy
evitando uno (a) de los objetivos (as) y desapasionados (as)
divagaciones.
61- Cuando
en las algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
discusiones.
62- Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
64- En frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65-En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes que ser
66- Melder
el/ella molestan lasque
o el/ella personas qu no actan con lgica.
ms participa.
67- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.
68- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70- El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.

68
71- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan.
72- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
73- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74- con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
75- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77- Suelo dejarme llevar por mis situaciones.
78- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79- con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Perfil del aprendizaje.

A partir de cada una de tus respuestas, rodea con un crculo


cada uno de los nmeros que has sealado con el signo ms (+)
en la tabla que aparece a continuacin:

I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62

69
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL

Suma las cantidades que estn encerradas en un crculo en cada


una columna de la tabla y coloca al final de cada una de ellas el
total correspondiente a cada una de ellas.

Ahora con los nmeros obtenidos en cada columna, elabora tu


grfica, colocando un punto en el lugar correspondiente a la
cantidad obtenida en cada columna, de esta forma podrs
apreciar cul es tu estilo o estilos de aprendizaje predominante.
Tu estilo predominante ser aquel en que hayas obtenido mayor
puntuacin y as sucesivamente, en orden, hasta aquel en el
que hayas obtenido menos puntuacin, este ser el estilo que
menos prefiere.

70
TITULO DEL
PROBLEMA DE PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA OBJETIVOS GENERALES Y HIPTESIS VARIABLE TIPOS DE INVESTIGACIN
INVESTIGACIN ESPECFICOS

71
Problemas Primarias Objetivos Generales Hiptesis general Variable Tipo de la Investigacin
Existe una relacin independiente Es investigacin no
Cules son los estilos de aprendizaje Identificar los estilos de aprendizaje en significativa entre el Estilos de experimental, porque la
en alumnos de 4to y 5to de secundaria alumnos de 4to y 5to de secundaria de estilo reflexivo y el aprendizaje investigacin se realiz sin
de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor rendimiento acadmico manipular deliberadamente
ESTILOS DE Arequipa 2017? Arequipa 2017 en los alumnos del 4to variables
APRENDIZAJE EN Objetivos especficos y 5to ao de Subvariables Diseo de Investigacin
ALUMNOS DE 4to y secundaria de la I.E. -Activo A su vez, dentro del diseo
5to DE SECUNDARIA Problemas Secundarios -Dar a conocer el nivel de Luis E. Pinto Soto Reflexivo transeccional o transversal,
DE LA I.E. LUIS E. Cul es el nivel de preferencia hacia preferencia hacia el estilo activo en Mayor -Teorico se ubic el diseo
PINTO SOTO MAYOR. el estilo activo en los alumnos del 4to y los alumnos del 4to y 5to ao de -Pragmatico descriptivo para nuestro
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Existe una relacin caso.
Pinto Soto Mayor? Soto Mayor significativa entre el Poblacin y Muestra de la
Cul es el nivel de preferencia hacia -Identificar el nivel de preferencia estilo de terico y el Investigacin
el estilo reflexivo en los alumnos 4to y hacia el estilo reflexivo en los rendimiento acadmico En nuestro caso, la
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. alumnos 4to y 5to ao de secundaria en los alumnos del 4to poblacin la constituyeron
Pinto Soto Mayor? de la I.E. Luis E. Pinto Soto Mayor y 5to ao de todos los docentes de un
Cul es el nivel de preferencia hacia -Analizar el nivel de preferencia hacia secundaria de la I.E. llevado a cabo en dos
el estilo terico en los alumnos de 4to y el estilo terico en los alumnos de 4to Luis E. Pinto Soto distintas facultades.
5to ao de secundaria de la I.E. Luis E. y 5to ao de secundaria de la I.E. Mayor La muestra en nuestro
Pinto Soto Mayor? Luis E. Pinto Soto Mayor caso, estuvo constituida por
Cul es el nivel de preferencia hacia -Reconocer el nivel de preferencia Existe una relacin 100 alumnos
el estilo pragmtico en los alumnos de hacia el estilo pragmtico en los significativa entre el estilo pragmtico y el rendimien
4to y 5to ao de secundaria de la I.E. alumnos de 4to y 5to ao de
Luis E. Pinto Soto Mayor? secundaria de la I.E. Luis E. Pinto
Cul es la relacin que existe entre Soto Mayor Existe una relacin
los estilos de aprendizaje -Determinar la relacin que existe significativa entre el
y el rendimiento acadmico en entre los estilos de aprendizaje y el estilo activo y el
estudiantes de 4to y 5to ao de rendimiento acadmico en rendimiento acadmico
secundaria de la I.E. Luis E. Pinto Soto estudiantes de 4to y 5to ao de en los alumnos del 4to
Mayor? secundaria de la I.E. Luis E. Pinto y 5to ao de
Soto Mayor secundaria de la I.E.
Luis E. Pinto Soto
Mayor

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