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ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unin de Universidades de Amrica
Latina y el Caribe
Organismo Internacional

Gmez Lpez, Luis Felipe


Los determinantes de la prctica educativa
Universidades, nm. 38, julio-septiembre, 2008, pp. 29-39
Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37303804

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UDUAL, Mxico, n. 38, julio-septiembre 2008, pp. 29-39. issn 0041-89351

Los determinantes de la prctica educativa

Lu is Fel i pe G m e z L pe z

Doctor en educacin por la Universidad Autnoma de Aguascalientes


Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.
lgomez@iteso.mx

Resumen: Abstract:
Se presenta un ensayo basado en un estado del This essay is based on a state of the art about tea-
conocimiento acerca de la prctica educativa y ching practices and the implicit theories which
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de las teoras implcitas que tienen los profesores teachers have about education. Teaching prac-
acerca de la enseanza. La prctica educativa se tices are conceptualized as rutinized solutions
conceptualiza como un conjunto de soluciones to the problem of teaching. Some determinant
rutinizadas al problema de cmo ensear; se factors of teaching practice are analized: teaching
describen algunos determinantes de este tipo experience, nature of the discipline and pedag-
de prctica, entre ellos: la experiencia docente, gical knowledge. The main thesis presents the
la naturaleza de la disciplina que se ensea y el idea that implicit theories are one of the main
conocimiento pedaggico. Como tesis principal determinant factors of teaching practice. One of
se sustenta la idea de que las teoras implcitas the conclusions is that teacher education should
constituyen uno de los principales determinan- include not only instruction on the instrumental
tes de la prctica educativa. Se concluye presen- aspects of teaching but also on the transforma-
tado como implicacin que en los procesos de tion of their implicit theories about educacion.
formacin docente, no slo debe capacitarse a
los profesores en los aspectos instrumentales de Key words:
la docencia, sino que debe procurarse, adems, la Teaching practice, pedagogical knowledge, im-
transformacin de sus teoras pedaggicas impl- plicit theories.
citas, debido a que stas son uno de los principa-
les determinante de la prctica educativa.

Palabras clave:
Prctica educativa, conocimiento pedaggico,
teoras implcitas.
Los determinantes de la prctica educativa
Luis Felipe Gmez Lpez

La prctica educativa es una actividad compleja que est Segn Pajares (1992) y Richardson (1996) los profe-
determinada por una multiplicidad de factores, entre sores tienen fuertes creencias y teoras implcitas acerca
ellos: las caractersticas de la institucin, las experiencias de la enseanza que son difciles de cambiar, por lo
previas de los alumnos y profesores as como la capacita- que no se puede tener la certeza de que los profesores
cin que han recibido estos ltimos. La complejidad de integren el conocimiento terico recin adquirido con
la prctica educativa torna difcil su estudio y tambin su su conocimiento prctico, dado que el primero suele ser
modificacin. Es comn escuchar que a pesar de los cur- muy abstracto. Estas ideas son relevantes debido a que
sos de capacitacin que toman los docentes con mucha en los programas de formacin del profesorado se asume
frecuencia su prctica se mantiene inalterada. Hay voces que si los profesores participan en cursos de capacitacin
an ms pesimistas que hablan de la muy frecuente im- su prctica educativa resultar beneficiada; sin embargo,
permeabilidad de la prctica educativa al cambio. los nuevos contenidos pudieran no ser asimilados al resto
Posiblemente la dificultad de transformar las de su conocimiento implcito y por lo tanto su prctica
prcticas educativas tenga que ver, en parte, con una continuara inalterada.
mala comprensin de las mismas, y por lo tanto, con Los cursos de capacitacin con frecuencia propor-
maneras inapropiadas de buscar su transformacin. De cionan a los docentes un conjunto de prescripciones y
estas ideas surge el presente artculo cuyo propsito es guas obtenidas de la experiencia de otros profesores o se
exponer algunos de los determinantes de la prctica les presentan proposiciones tericas derivadas de algn
educativa y argumentar cmo las teoras personales modelo, pero rara vez se trabaja sobre sus creencias y
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que los profesores han construido sobre la enseanza, a sobre las maneras en que el nuevo conocimiento se re-
las cuales llamaremos teoras implcitas, son uno de sus laciona con sus propias ideas y representaciones. Por ello,
principales determinantes. este trabajo aporta informacin que permite profundizar
El presente estudio se interesa en contribuir a la ex- en este aspecto del fenmeno educativo.
plicitacin de la relacin entre prctica educativa y teoras De acuerdo a Rando y Menges y (1991), quienes ela-
implcitas de los docentes partiendo del supuesto que la boran sobre las ideas de Giroux y Kemmis, las teoras im-
conducta de los profesores est causada por su cognicin, plcitas que tiene el individuo parten de las ideologas de
y que por lo tanto, sus teoras implcitas determinan, en las instituciones y sociedades, y el profesor con frecuencia
buena medida, el mtodo pedaggico que utilizan. las recibe pasivamente sin cuestionarlas. Al parecer varios
Se considera importante analizar esta relacin factores contextuales y las interpretaciones que hacen
debido a la consideracin de que la mera observacin los profesores de tales factores ejercen una influencia en
de la conducta de los profesores no es suficiente para las concepciones que se forman acerca de la educacin.
explicarla, es necesario apreciar lo que hacen en trminos Entre otros factores estn la escuela en que trabajan, su
de lo que pretenden lograr. Tenemos que entender su historia previa, las caractersticas de los estudiantes y las
conducta como indicadores del propsito al que sirve materias que ensean (De Vries, 1999).
y en trminos de ese propsito (Olson, 1992 p. 46). De Para continuar con esta exposicin, se abordar
acuerdo a este autor si no se comprenden los propsitos primero el concepto de prctica educativa, se presenta-
tampoco se puede entender lo que las acciones significan. rn algunos de sus determinantes y posteriormente se
El reto para comprender y mejorar la prctica profesional argumentar cmo las teoras implcitas se constituyen
es articular lo que de manera desarticulada se encuentra en uno de los principales.
en la prctica.
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1. La prctica educativa En esos casos se requiere una revisin de la prctica, pero


al encontrarse una solucin, este proceso tambin se
De acuerdo con Richardson (1994), la investigacin sobre vuelve automtico. Las prcticas se explican identificando
la prctica ha cambiado del foco en el comportamiento cmo se lleg a preferir algunas sobre otras, y esto se hace
eficaz de los profesores a la comprensin de cmo los mostrando cmo satisfacen mejor el conjunto de restric-
profesores construyen su comprensin del aprendizaje ciones que otras alternativas (Robinson y Kuin, 1999).
y la enseanza. Las acciones de enseanza en la prctica docente
Cuando se indaga una prctica, el asunto central son muchas y de diversa ndole: las acciones lgicas de
es preguntarse acerca de su naturaleza (Robinson y ensear -informar, explicar, describir, ejemplificar, mostrar,
Kuin, 1999). Existen dos formas distintas de concebir la etctera- y aquellas acciones de naturaleza ms gerencial
prctica, una general y otra acotada. MacIntyre (1984) la como: controlar, motivar, y evaluar. Hay otras acciones
define, de forma general, de la siguiente manera: Prctica como los de planear, diagnosticar, seleccionar, y describir
es cualquier forma coherente y compleja de actividad lo que debe de ensearse (Taylor, 1987).
humana cooperativa, establecida socialmente, a travs Vista la prctica como un proceso de resolucin
de la cual se logran bienes internos a esa forma de acti- de problemas, el profesor queda en un papel de agente,
vidad (p. 187). En esta misma lnea de ideas Olson (1992) capaz de tomar decisiones y resolver dificultades, pero
afirma que la prctica de la enseanza no va dirigida a como lo sugiere un estudio emprico de Taylor (1987), la
producir algo sino a desarrollar y ejercitar las virtudes del visin de la planeacin y de otros procesos que llevan a
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grupo al cual pertenecen los profesores y los alumnos- es cabo los profesores no tiene las caractersticas sistem-
una empresa moral, no una tcnica (p. 93). Por su parte ticas de la planeacin que sealaran los tericos de la
Robinson y Kuin (1999) definen la prctica educativa, de educacin.
manera acotada, como la demanda de una solucin y las
condiciones y restricciones bajo las cuales tal solucin Determinantes de la prctica educativa
debe ser encontrada. Al revisar los informes de investigacin sobre la prctica
La gran mayora de las prcticas ya sean individuales, educativa se pueden encontrar muchas diferencias atri-
grupales y organizacionales son soluciones rutinizadas a buidas a distintas variables como: la cantidad de expe-
problemas. Estas rutinas se volvieron automticas y con- riencia (en tiempo) del profesor, la disciplina que ensea
tinan as, dadas por hecho, hasta que hay una demanda y su conocimiento pedaggico. A continuacin se da un
de que el problema se resuelva de otra manera (Robinson tratamiento ms detallado de estas diferencias.
y Kuin, 1999).
La prctica educativa, se define como un proceso de 1.1.1 La experiencia docente (en tiempo)
solucin de problemas en que el profesor es un agente Al observar la prctica educativa en las aulas universitarias
que utiliza su conocimiento tcito para resolver el proble- con profesores que tienen diferente nmero de aos de
ma de cmo lograr las metas educativas que el programa experiencia, se ha encontrado una amplia variabilidad
de su materia y la filosofa de la institucin plantean. debido a que segn Kuggel, citado por Marentic-Pozarnik
La solucin de problemas no debe tomarse como (1998), la habilidad para ensear se desarrolla en etapas.
un proceso altamente deliberativo, por lo general es un De acuerdo con este autor en la primera etapa de su
proceso que ocurre automticamente, solo se convierte prctica el profesor est ms preocupado por su situacin
en deliberativo cuando se encuentran dificultades nuevas. personal como profesor ante los alumnos; en la etapa dos
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el profesor est ms enfocado a los contenidos del curso humanidades y las ciencias sociales blandas. A Smeby
cuidando cubrir todos los temas centrales de la materia; (1996) le pareci insuficiente esta clasificacin y realiz
en la tercera etapa el profesor ya se centra en el un estudio acerca de las diferencias entre las disciplinas
alumno como un receptor de informacin y utilizando tres variables: estado paradigmtico, lenguaje
en s mismo como un presentador, en otra de comunicacin y grado de dependencia.
etapa ve al alumno como alguien activo El estado paradigmtico se refiere al
que puede discutir y escribir trabajos y grado de acuerdo acerca de teoras
finalmente concibe al alumno como centrales, mtodos, tcnicas y
un aprendiz independiente y ac- mtodos de investiga-
tivo que sabe aprender por su cin compartidos
cuenta. por los miembros
Dado que los profe- de una comunidad.
sores cambian al ir ad- En las ciencias naturales
quiriendo experiencia existen menos teoras y
en el campo docente se menos diferencias entre los
puede afirmar que sta es uno cientficos, por eso Lodahl y
de los determinantes de la prctica Gordon (1972) encontraron que
educativa. en los cientficos de la fsica experi-
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mentan menos desacuerdos cuando
1.1.2 La naturaleza de la disciplina colaboran en investigacin que sus cole-
Algunos estudios han encontrado diferencias en los gas de ciencias polticas o sociologa.
miembros de la facultad en diversos campos acadmi- El lenguaje de comunicacin en las
cos sobre la enseanza y la investigacin (Whitley, 1984; disciplinas vara en su grado de codificacin. Los campos
Smeby, 1996). Clark, citado por Smeby (1996), incluso con lenguaje ms codificado tienen un lenguaje ms
ha argumentado que casi se puede decir que hay una estructurado y una lgica particular tambin ms estruc-
determinacin epistemolgica del trabajo, por lo que se turada. Este tipo de lenguaje requiere largos periodos de
podran esperar diferencias, ya que cierto tipo de ense- aprendizaje estructurado.
anza puede ser ms relevante en algunos campos que Smeby (1996) clasific los campos de estudio en
en otros, y el grado en que se considere necesario deter- cinco categoras: Humanidades, ciencias sociales, ciencias
minado mtodo pedaggico como la clase expositiva o naturales y, medicina y tecnologa. Distinguieron cuatro
el seminario puede diferir entre los campos; sin embargo, tipos de enseanza: magisterial, seminario, laboratorio/
no todos los estudios sobre el tema han mostrado dife- ejercicios/viajes de campo y supervisin.
rencias significativas sobre la prctica educativa al ensear Los resultados mostraron que los profesores de
distintas disciplinas. cursos introductorios de fsica utilizaban libros de texto
Para observar si existen diferencias entre las prc- escritos especialmente para ese nivel. En humanidades
ticas educativas debido a la naturaleza de las disciplinas utilizaban diversos materiales que no estaban diseados
es necesario clasificarlas. Una manera de hacerlo es de para un curso. Esto les haca tomar ms tiempo para la
acuerdo con la idea de paradigma de Kuhn: distinguien- preparacin. Tambin encontraron que el seminario pue-
do entre ciencias blandas y duras. Las ciencias naturales, de ser ms adecuado para las ciencias sociales y las hu-
la medicina y la tecnologa se consideran duras y las manidades debido al tipo de lenguaje poco estructurado
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en el que se necesita ms dilogo que en otros campos, a la comprensin de los estudiantes. Los profesores efi-
para lograr el aprendizaje. En medicina se necesita mayor caces tienen extensos repertorios de representaciones
supervisin mientras que en las humanidades no. Cuando y formas de adaptacin de estas representaciones para
el lenguaje es ms estructurado se puede utilizar ms la encajar con las necesidades de las personas concretas que
magisterial, pero las habilidades que incluyen interpreta- estn aprendiendo. Los profesores nuevos; sin embargo,
cin son menos transmisibles en una manera didctica carecen a menudo de amplios repertorios estrategias y
directa por lo que es preferible el seminario como medio representaciones (Shulman, 1989).
de enseanza (Smeby, 1996). El tercer componente del conocimiento del conteni-
Los hallazgos de este estudio muestran cmo la do pedaggico es el conocimiento de las interpretaciones
naturaleza misma del contenido que se ensea determina y las potenciales interpretaciones errneas de los estu-
parcialmente la prctica educativa de los profesores. diantes en la asignatura. Este componente se diferencia
de las creencias y conocimientos ms generales sobre
1.1.3 El conocimiento pedaggico las personas que aprenden y el aprendizaje en que es
Es importante reconocer que los profesores, adems del especfico de unos dominios de contenido particular. A
contenido disciplinal y de su experiencia docente tienen veces los profesores en ciencias identifican que los alum-
otro conocimiento que Shulman (1989) llama conoci- nos tienen concepciones errneas sobre temas como
miento pedaggico. Para este autor, el conocimiento de fotosntesis o nmeros negativos. Si se pretende que los
contenido pedaggico abarca las formas de representar alumnos comprendan la materia, los profesores necesitan
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y formular el contenido de la asignatura que lo hacen tener interpretaciones bien desarrolladas sobre cmo
comprensible para los dems; tambin incluye una com- los estudiantes aprenden habitualmente una asignatura
prensin de aquello que facilita o dificulta el aprendizaje concreta y qu temas acostumbran encontrar difciles.
de temas especficos. El ltimo componente del conocimiento de conte-
Grossman (1990) habla de cuatro categoras para nido pedaggico es el conocimiento del currculum y los
organizar la explicacin sobre el conocimiento de con- materiales curriculares que incluye la familiaridad con el
tenido pedaggico: a) concepcin global de la docencia abanico de libros de texto y otros materiales de docencia
de una asignatura; b) conocimiento de estrategias y disponibles para ensear los diversos temas. Tambin
representaciones de instruccin; c) conocimiento de las incluye el conocimiento de la organizacin de los temas
interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los y las ideas en el currculum.
estudiantes de una asignatura; y d) conocimiento del Las formas de representar el contenido de una
currculum y los materiales curriculares. De acuerdo con asignatura y la manera de hacerlo comprensible para los
este autor la concepcin global de la docencia de una dems constituye un tercer determinante de la prctica
asignatura que tiene un profesor es su conocimiento y educativa denominado conocimiento pedaggico.
sus creencias sobre la naturaleza de la asignatura y de
aquello que considera importante que los estudiantes 2. Teoras implcitas y prctica educativa
aprendan.
Un segundo componente del conocimiento de Se han presentado tres de los determinantes de la prctica
contenido pedaggico es el conocimiento de estra- educativa, en este punto se abordar la idea central del
tegias y representaciones de instruccin para ensear artculo: que las teoras implcitas de los docentes son uno
temas concretos, incluyendo los modelos, ejemplos, de los principales determinantes de su prctica.
metforas y dems que un profesor utiliza para ayudar
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Ya se mencion que la mera observacin de la de ideas y acciones que utilizan los docentes para afron-
prctica no permite explicarla, dado que sta es la mani- tar las situaciones que ocurren en el aula (Tabachnick y
festacin de las metas de los actores y de su concepcin Zeichner, 1988).
de los medios adecuados para alcanzarlas, as como de Nisbett y Ross (1980) aseguran que la compren-
las reglas que operan en un grupo social, por lo que a sin que tienen las personas acerca del rpido flujo de
continuacin se abordar el tema de las teoras implcitas acontecimientos sociales depende de su amplia reserva
de los profesores que de acuerdo a la teora son uno de de conocimientos generales sobre objetos, personas,
los principales determinantes de la prctica. sucesos y de las relaciones que los caracterizan. Indican,
Para planear una clase, para llevarla a cabo y para adems, que algunos de esos conocimientos seran
afrontar las situaciones inesperadas que se presentan organizados en estructuras cognitivas esquemticas, en
en el aula los profesores echan mano de sus
teoras implcitas acerca de la enseanza. Esta
perspectiva de los docentes funciona en todo
momento como el marco de referencia dentro
del cual comprenden e interpretan las experien-
cias que estn viviendo y desde la cual actan
racionalmente (Clark y Peterson, 1990). Aunque
primitivas si se les compara con las teoras
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formales, las teoras implcitas sirven para dar
regularidad a la experiencia y para dar estruc-
tura intelectual al campo de la enseanza y el
aprendizaje (Rando y Menges, 1991).
En la opinin de Singer (1996) no existe
suficiente evidencia para confirmar o refutar la
idea de que la cognicin constituye una fuerza
que moldea la conducta de los docentes; sin
embargo, los trabajos de numerosos investigadores entre tanto que otros se representan como creencias o teoras,
ellos Menges y Rando (1989) y Clark y Peterson (1990) es decir proposiciones razonablemente explcitas sobre
indican que los profesores organizan sus pensamientos, las caractersticas o clases de los objetos.
sentimientos y experiencias en teoras y stas a su vez se A estas estructuras esquemticas se les llama teoras
relacionan con su conducta docente. implcitas porque los profesores no estn conscientes de
ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que enfrentan
Teoras implcitas alguna dificultad o se les pide que las expliciten. Las
De acuerdo con Calderhead (1998) los esquemas de pen- teoras implcitas son las lgicas con que los individuos
samiento que tienen los profesores acerca de su prctica comprenden los eventos que perciben y que guan las
se originan a travs de experiencias de ensayo y error y acciones de su propia conducta en el mundo (Rando y
se organizan en esquemas que contienen conceptos y Menges 1991).
un repertorio de guiones con conocimiento procesal Este conocimiento relevante para la accin suele
que le permiten representar las rutinas de enseanza. ser tcito. Se desarrolla en la prctica y con la prctica, y
Estos esquemas representan un conjunto coordinado rara vez se pide que se explicite. Algunos autores distin-
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guen entre teoras expuestas -lo que dicen las personas del contenido, que tanto ellos como los alumnos transitan
cuando se les pide que justifiquen sus acciones- y teoras juntos (Rando y Menges 1991).
en uso, referidas a las estructuras del conocimiento que Otros autores como Handal y Lauvas (1987) llaman
guan sus acciones (Argyris y Schn, 1974; Schn, 1998). teora prctica a lo que otros denominan teora implcita
En ocasiones, al pedir a los profesores que expliciten sus y la definen como un sistema privado, integrado, pero
teoras, stos dan descripciones pobres que no reflejen siempre cambiante de conocimiento y valores relevantes
la riqueza de sus acciones. para la prctica de la enseanza un tiempo particular. Esto
significa, primero que nada, que teora en este sentido es
Muchos nombres en torno a conceptos similares un constructo personal que se establece continuamente
En la literatura sobre el tema se encuentra una gran en el individuo a travs de una serie de eventos diversos
cantidad de nombres y de concepciones para las teoras (como experiencias prcticas, lectura, escucha, observa-
implcitas de la enseanza, por ejemplo, Roloff y Berger, cin de la prctica de otras personas) que se mezclan o
(citados por Rando y Menges, 1991) hablan del conoci- integran con la perspectiva cambiante que proveen los
miento tcito utilizado en las interacciones sociales de valores e ideales del individuo.
la vida cotidiana como guiones de obra de teatro que Diversos investigadores han utilizado constructos
se actan ante un indicio. Este indicio puede ser un similares al de teora prctica. Por ejemplo Sergiovanni
impulso interno o algn evento externo. Aunque estos y Starrat (1979) hablan de plataforma educativa como
guiones permiten actuar cmodamente al automatizar supuestos en que se apoyan las acciones del profesor y
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el comportamiento, tienen la desventaja de que pueden mediante las cuales justifica o valida sus propias acciones.
dispararse automticamente en situaciones inapropiadas Esta plataforma educativa est compuesta de supuestos,
(Rando y Menges 1991). teoras y creencias sobre aspectos clave de la enseanza
Argyris (1985) habla de las teoras implcitas como silo- como: el propsito de la educacin, la percepcin de los
gismos o como proposiciones del tipo si...entonces. Definidas alumnos, el conocimiento que se considera valioso, y la
de esa manera, las teoras implcitas se basan en los supues- importancia de ciertos principios pedaggicos y tcnicas
tos de los profesores acerca de los eventos que perciben. de enseanza. Por su parte Bullough y Knowles (1991)
Estos supuestos pueden ser generales o especficos. utilizan el trmino esquema; un tipo de teora privada,
Otros autores como Fox (1983) conceptualizan informal y desarticulada acerca de la naturaleza de
a las teoras implcitas como orientaciones amplias eventos, objetos o situaciones. Goodman (1998) utiliza
hacia la enseanza. Fox considera que las metforas el trmino filosofa prctica, para describir las ideas pro-
de los profesores caracterizan su visin global acerca fesionales de un profesor. Por su parte Osborne utiliza
de la enseanza. Estas orientaciones se describen con el trmino teora de accin para referirse a un conjunto
metforas como las siguientes: recipientes para ser lle- de afirmaciones que hace el profesor acerca de lo que
nados, Arcilla o madera para moldear. A stas Fox las informa o moldea su prctica educativa y puede incluir
considera teoras simples en que el profesor es activo y creencias, principios, tcticas, concepciones de rol, etc.
el alumno pasivo. (Kettle y Sellars, 1996, p. 2).
Al parecer, los profesores con ms experiencia tien- Aunque algunos aspectos de las teoras implcitas
den a construir teoras implcitas ms complejas en que son compartidos entre varios profesores, existen partes
se reconoce la participacin de los alumnos. Algunos que son nicas y que han sido influidas por la experien-
profesores se ven a s mismos como guas en el terreno cia e interpretacin de la experiencia. En palabras de
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Sanders y McCutcheon: Dado que las interpretaciones Abundando sobre el tema, resulta til hacer una
son individuales, tambin lo sern las teoras (1984, p. mayor distincin entre el conocimiento terico (cien-
I84). tfico) y el conocimiento prctico de los profesores. El
Independientemente de cmo se nombren o con- conocimiento prctico es un conocimiento que gua
ceptualicen las teoras implcitas, el supuesto que subyace las acciones de los profesores en la prctica (Johnston,
a toda esta lnea de investigacin es que sirven para guiar 1992), mientras que el conocimiento cientfico o formal
la prctica educativa, para bien o para mal. Cuando los es abstracto y proposicional. El conocimiento prctico
profesores tienen una teora implcita adecuada para es experiencial, procedimental, situacional, particularista,
guiar su actividad de enseanza pueden tener buenos e implcito. Se refiere al conocimiento de los profesores
resultados, pero cuando parten de supuestos incorrectos de las situaciones del aula y de las dificultades prcticas
ni siquiera pueden hacer las correcciones apropiadas enfrentan al llevar a cabo su accin propositiva en estos
porque sus concepciones subyacentes no son fcilmente escenarios (Carter, 1990).
accesibles. El conocimiento prctico del profesor surge a partir
Segn Pajares (1992) y Richardson (1996) es difcil de su actividad, se organiza en esquemas acerca de cmo
que los profesores integren el conocimiento terico actuar y de cmo interpretar la informacin nueva y se
con el conocimiento prctico que ya poseen, pues, deposita en la memoria de largo plazo, de donde se
por una parte, las teoras implcitas y creencias acerca extrae continuamente durante la prctica para tomar de-
de la enseanza son difciles de cambiar, y por otra, cisiones acerca de las situaciones que se van presentado.
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el conocimiento terico suele ser tan abstracto que El resultado de las nuevas decisiones introduce modifica-
resulta difcil relacionarlo con sus esquemas previos y ciones en los esquemas, las que a su vez repercutirn en
su prctica cotidiana. la conducta futura del profesor en el aula como puede
verse en el grfico1.

Grfico 1. El conocimiento prctico del profesor

Procesamiento Memoria

Percepcin Interpretacin Esquema

Actividad
(prctica)
Toma de
Aplicacin Esquema
decisiones
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En la informacin presentada puede notarse que Cuando se habla de las teoras implcitas, las dimen-
hay una diversidad de puntos de vista acerca de lo siones que con ms frecuencia se resaltan son: a) los ob-
constitutivo de las teoras implcitas. En este trabajo, el jetivos de la educacin, b) los contenidos del currculum
trmino teora implcita se define como el conocimien- o conocimiento, y c) el papel del profesor del alumno en
to prctico, procedimental, situacional y particularista el proceso enseanza aprendizaje. Hay algunos puntos
(Carter, 1990), organizado en esquemas que contienen extremos en estos aspectos que no se encontraran con
un repertorio de guiones que permiten representar las frecuencia en las clases. Respecto los objetivos de la edu-
rutinas de enseanza (Calderhead, 1998). Esta concep- cacin, una posicin extrema enfatiza la reproduccin y
cin est fundamentada en los hallazgos acerca de la la preparacin de los alumnos para vivir y trabajar en la
cognicin humana, pues autores como Shanck (1982) y sociedad, la posicin en el otro extremo se describe en
Shanck y Cleary (1995), entre otros, han encontrado que trminos de desarrollo de la identidad, desarrollo propio,
las personas continuamente estn construyendo teoras bsqueda de significado y autenticidad (De Vries, 1999).
y que stas se agrupan en estructuras organizacionales Acerca de los contenidos del currculum, una posi-
similares a los libretos de teatro. cin extrema enfatiza el conocimiento acadmico como
Se prefiere el trmino teoras implcitas debido a lo ms importante para los miembros de la sociedad. Ese
que ste se refiere a la teorizacin informal y esquemtica conocimiento se caracteriza por ser factual, abstracto e
de la prctica docente. Esta representacin esquemtica intelectualista, la posicin contraria se interesa ms por
puede ser evocada en los docentes a travs de la entre- el conocimiento que es relevante personalmente para
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vista profunda. los individuos. En esta visin, el conocimiento funciona
Hasta aqu el planteamiento es que las teoras im- como un medio para el desarrollo de la personalidad de
plcitas guan la conducta del profesor en el aula, pero es los alumnos.
necesario refinar la idea y plantear que las teoras impl- Respecto a los roles de los profesores y alumnos en
citas tienen dimensiones, por lo que a continuacin se el proceso enseanza aprendizaje, una posicin extrema
abordan aquellas que se consideran las ms importantes se centra en transmitir informacin a los alumnos. stos
para comprender este aspecto de la actividad docente. se consideran los receptores del conocimiento que es
enviado por el profesor. Algunos autores utilizan la met-
Las dimensiones de las teoras implcitas fora de que los alumnos son vistos como el recipiente en
Una dimensin de las teoras implcitas de los profesores que se vaca o guarda el conocimiento. El alumno tiene
es la que utiliz De Vries (1999) en su estudio sobre la un rol pasivo y solamente se espera que reproduzca el
buena enseanza. Esta autora encontr que la con- conocimiento. La posicin contraria enfatiza un rol activo
cepcin de educacin est en el centro de la enseanza para los estudiantes en el proceso de aprendizaje y un
que hacen los profesores. De Vries defini la concepcin rol ms de apoyo por parte del profesor.
educativa como los puntos de vista del profesor sobre: a)
los objetivos educativos, b) los contenidos del currculum Dificultades para el estudio de las teoras implcitas
o conocimiento, y c) la enseanza y el aprendizaje o el La literatura identifica dificultades para explorar las teoras
papel de los profesores y alumnos en el proceso de en- implcitas de los profesores, dado que no se pueden medir
seanza y aprendizaje. directamente (Argyris y Schn 1974). Muchos profesores
Lewry identific tres dimensiones en las teoras de tienen conciencia limitada de la teora que subyace a su
profesores de historia: metas, expectativas y creencias prctica, Aun los profesores que reconocen que tienen
acerca de la enseanza de la historia (Mitchell, 1994). una teora que determina su trabajo, con frecuencia tienen
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dificultad para formularla (Handal y Lauvas, 1987, p. 17). 1994). Este autor considera que sin examinar las creencias
Esta dificultad que tienen los profesores para articular su que subyacen a la prctica y sus percepciones sobre la
teora implcita hace difcil su medicin. enseanza, los profesores podran perpetuar sus prcticas
En los estudios revisados se muestra la dificultad basadas, en ocasiones, en concepciones cuestionables.
para cambiar las prcticas de los profesores o de imple- La relacin que se ha establecido entre prctica
mentar cambios en las escuelas debido a que se oponen educativa y teoras implcitas de los profesores subraya
a las teoras implcitas que stos han construido. Por la importancia de que los procesos de formacin dejen
ejemplo, en un estudio realizado por Foss y Kleinsasser de centrarse nicamente en cuestiones instrumentales y
(1996), los resultados indican que las concepciones de aborden tambin las maneras en que cada docente con-
los profesores, medidas al principio a mediados y al final cibe su prctica educativa, ya sea para buscar la manera
de un curso de mtodos para ensear matemticas, de transformar las concepciones pobres, contradictorias
no cambiaron, y los profesores seguan centrados en el o cuestionables, para establecer relaciones entre el co-
clculo. A pesar de que el enfoque del curso era cons- nocimiento personal y las teoras educativas formales o
tructivista, los profesores enseaban sobre todo el uso para establecer vnculos entre las teoras implcitas y los
de algoritmos, por lo que los autores concluyen que las aspectos instrumentales del conocimiento pedaggico.
creencias de los profesores se reflejan en su conducta Estudiar las teoras implcitas de los profesores es
instruccional y que sus creencias y no el curso influyeron pertinente debido a que establecen un vnculo entre las
en sus perspectivas sobre el contenido de su prctica formulaciones abstractas de las teoras y las actividades
38
(Foss y Kleinsasser, 1996). pedaggicas que el profesor disea e implementa en el
En otro estudio Lappan y Even (1989) mostraron que aula, pues desde esta perspectiva el profesor es un agente
los profesores crean y demostraban en su prctica que proactivo que se plantea objetivos y disea medios para
aprender es memorizar y ensear es decir. En ocasiones alcanzarlos.
los profesores estn de acuerdo con un enfoque en parti-
cular, pero ignoran las complejidades de su implementa- Referencias
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