Teoría Educativa Marxista

Mdulo 3
3. Perspectivas sociolgicas de la educacin
Lectura 8
3.2 Perspectivas europeas. Teoras que alimentan una

Pedagoga Crtica.
3.2.1 Marx y Engels.
a- Primeros planteos de una Pedagoga Socialista.
Referencias biogrficas
Karl Marx (Prusia occidental 1818 - Londres,
1883). Estudi en Alemania doctorndose en
Filosofa en 1841. El pensamiento de Marx
retomara la dialctica de Hegel, pero
sustituyendo el idealismo de ste por una
concepcin materialista, segn la cual las fuerzas
econmicas constituyen la infraestructura que
determina los fenmenos superestructurales del
orden social, poltico, cultural, educativo.
Estableci una duradera amistad con Friedrich
Engels, en una estrecha colaboracin intelectual y
poltica. Marx fue en su vida un activista poltico
generando las bases a nuevos movimientos
revolucionarios.
Referencias biogrficas.
Friedrich Engels naci en Prusia en 1820 y
falleci en Londres en el ao 1895. Fue un
filsofo alemn, amigo y colaborador de Marx.
Fue un dirigente socialista alemn. Desde su
paso por la Universidad de Berln (1841-42) se
interes por los movimientos revolucionarios de
la poca. Aunque le corresponde a Marx el
liderazgo socialista, Engels ejerci una gran
influencia sobre l.
En el texto de Jess Palacios vemos que nos habla de una Pedagoga

Socialista para referirse la Teora de la Educacin que toma aspectos de la
teora sociolgica marxista. Marx permite, en realidad, pensar lo que es la
Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa -1-

Profesora: Sandra Gmez
escuela en la sociedad capitalista, como una de las instituciones que aporta a la
perpetuacin de la ideologa de la clase dominante. Su teora ofrece elementos
polticos y sociolgicos para pensar la educacin desde una posicin, muy
diferente a la funcionalista, que la perspectiva crtica.
Marx estudia Derecho y Filosofa. En su juventud transita un mbito

acadmico en el que recibe la influencia hegeliana. Participa en un peridico en
el cual empieza a verter sus ideas democrticas y humanistas oponindose al
carcter abstracto de la filosofa hegeliana. Es expulsado de Alemania por lo que
se dirige a Francia, lugar en el que conoce a Engels. En 1844 sus obras ya
mostraban su preocupacin por la economa y por la explotacin de la clase
trabajadora. Sufre tambin una expulsin en Pars, entonces se radica
Inglaterra, residiendo all hasta su muerte. 1
La teora social hasta ese momento haba pretendido describir de manera

objetiva la sociedad. Ya lo vimos en los planteos epistemolgicos de Durkheim.
Marx se diferencia de esta posicin dado que pretende desarrollar una teora
social crtica para analizar la sociedad con el fin de alcanzar un orden social ms
humano, justo y digno; lo que significa una transformacin en el orden social
burgus. Su concepcin filosfica es denominada materialismo dialctico y el
enfoque metodolgico es el materialismo histrico.
De Hegel toma la concepcin de la historia como proceso dialctico en el

cual lo histrico se piensa como una totalidad que se articula sobre fuerzas
contradictorias (opuestas). En la sociedad capitalista estas fuerzas estn
representadas por la clase obrera (proletariado) y por la clase burguesa (dueos
de los medios de produccin). En la dialctica marxista este proceso no se
explicar de modo idealista sino a travs de las relaciones econmicas.
Marx y Engels parten de la crtica a los socialistas anteriores con la

pretensin de construir una teora socialista que fuera cientfica, para lo cual
deban encontrar las leyes que regan al sistema capitalista que luego
permitieran la superacin del mismo a partir de un orden social nuevo.
Marx denuncia la explotacin en la extraccin de la plusvala. La

plusvala no es otra cosa que la forma monetaria del producto social
excedente, es decir, la forma monetaria de esa parte de la produccin que el
trabajador abandona al propietario de los medios de productos , sin recibir nada
a cambio 2 Esta cesin se da en una relacin de cambio en la cual el capitalista
toma la fuerza de trabajo del proletario a cambio de un salario, por el que
obtiene todo lo que el obrero produce y el valor nuevo que se le agrega al
producto fabricado por el asalariado. Para Marx esto produce la acumulacin del
capital por unos pocos en un sistema que explota a la mayora girando un
1
Abadetaga, N; Merlo, C. (2005) La teora social de Kart Marx. En Von Sprecher (comp) Teoras
Sociolgicas. Introduccin a los clsicos. Editorial Brujas. 3 edicin. Crdoba
2
Mandel, E. (1972) Introduccin a la economa marxista Ediciones Cepe. Argentina

sistema econmico injusto. Como todos los sistemas, el capitalismo tena un
carcter histrico y por lo tanto no era inmutable, por lo que se poda apostar a
una revolucin que dara paso al socialismo en el momento en que el
proletariado tomara conciencia de su situacin de clase.
Tanto Marx como Engels no producen un anlisis especfico sobre la

educacin y la escuela. Sin embargo la influencia de esta teora y las
producciones posteriores generaron un sinnmero de ensayos e investigaciones.
Si pensamos que para ellos es precisa la transformacin del orden social

existente a partir de una toma de conciencia de los explotados, la educacin en
consecuencia, debe dejar de servir al sostenimiento del statu quo de los
dominantes; y pensarse como una herramienta emancipatoria que permita a los
hombres liberarse de una opresin que los deshumaniza.
Reconocen al trabajo como una accin fundamental en la vida del

hombre, como una accin de realizacin humana. Denuncian el sistema
capitalista diciendo que ha logrado que el trabajo se escinda, ocupando algunos
hombres del trabajo manual y otros del trabajo intelectual. Este divorcio va en
contra de la nocin del trabajo como realizacin humana dado que esta divisin
entre produccin intelectual (a la que se dedica la clase dominante) y produccin
de bienes materiales (clase obrera), genera lo que lo que Marx denomina
alienacin. La primera es una educacin para el prestigio y la segunda un
educacin para el provecho. Nos dice al respecto Herbert Marcuse, El obrero,
alienado de su producto, es al mismo tiempo alienado de s mismo. Su propio
trabajo ya no le pertenece, y el hecho de que se haya convertido en propiedad
de algn otro configura una expropiacin que toca la misma esencia del
hombre. El trabajo en su forma ms autntica, es un medio para la
autorrealizacin verdadera del hombre, para el desarrollo de sus
potencialidades; la utilizacin consciente de las fuerzas de la naturaleza debiera
efectuarla para su satisfaccin y disfrute. Sin embargo, en su forma corriente,
mutila todas las facultades humanas y no permite la satisfaccin3
El concepto de ideologa es central en la esta teora, ya que es el

instrumento de fortalecimiento del poder de la clase dominante. La nocin de
ideologa ha tenido un largo recorrido. Se origina en Destutt de Tracy como
disciplina que estudia las ideas. Esta nocin es retomada por Marx pero, en este
caso, toma una definicin ms beligerante. Desde una concepcin marxista la
ideologa es definida como falsa conciencia, siendo una forma velada de la
realidad, habra slo ideologa dominante. La ideologa se opone aqu al
conocimiento correcto y verdadero. La ciencia, teora social, sera la que
permitira mostrar la explotacin de clase posibilitando el cambio social. La
educacin en el sistema capitalista asegurara los privilegios de clase y
ofrecera una educacin a los dominados que favoreciera una adaptacin pasiva
a las condiciones de explotacin (falsa conciencia).
3
Marcuse Herbert. (1972) Marx y el trabajo alienado. Ediciones Cepe. Argentina Pg. 16

Una educacin socialista debera centrarse en el trabajo como proceso
de produccin material e intelectual. La idea era que se produjera la disociacin
que enajena al hombre. Su propuesta alienta a una actividad productiva en la
que el hombre no pierda su esencia. El hombre debe encontrar su realizacin en
su tarea sin contradecir su esencia. Si ello ocurre su trabajo pasa a ser una tarea
forzada que le sirve slo de medio para satisfacer carencias que no
necesariamente son sus necesidades. Esta alienacin tiene como base el propio
sistema capitalista.
Esta teora tambin critica la posicin privilegiada de los intelectuales,

entre ellos los pedagogos, ya que tambin estn en situacin de privilegio por lo
que la educacin que piensan se vincula con la reproduccin de un mismo orden
que privilegia a unos por sobre el sacrificio de otros, que son la mayora.
En sntesis, podemos decir que para Marx y Engels, la educacin:
es un instrumento de fortalecimiento del poder de clases en las

sociedades capitalistas
se vincula con la ideologa como modo de perpetuacin de los
privilegios
en la divisin del trabajo en el seno de la clase dominante, se
forma un grupo especial que se ocupa de la teora pedaggica.
El trabajo se divide entre quienes piensan (trabajo intelectual) y
quienes producen bienes (trabajo manual), provocando la
alienacin en los sujetos
Hay una educacin para el prestigio y una educacin para el
provecho (orientada a quienes deben vender su fuerza de
trabajo)
Existe una educacin burguesa que asegura a los hijos de la
clase en el poder las ventajas y privilegios de su clase, y otra
educacin que adapta a los hijos de la clase oprimida a las
condiciones de explotacin de su existencia.
Hay que pensar una educacin socialista como herramienta de
lucha que favorezca la toma de conciencia que libere a los
explotados de la opresin.
b- La Pedagoga Crtica.
La teora marxista da lugar, como se enunci anteriormente, al

surgimiento de diferentes teoras, entre ellas la Teora Crtica de la Educacin.
Estas teoras crticas se contraponen al anlisis positivista, ahistrico y

despolitizado de la educacin. La escuela de Frankfurt es un referente de los
ms importantes que han dado continuidad y propagacin a algunas de las
principales concertaciones de la Teora Marxista.
La pedagoga crtica abre un nuevo anlisis de la escuela en el que se

incluyen los factores macrosociales junto a anlisis polticos de los sistemas e

instituciones educativas. Como teora crtica pretende transformar la sociedad, el
orden instituido, en la recuperacin de la dignidad y la bsqueda de la
emancipacin. Para que el cambio sea posible consideran imprescindible revelar
el papel que ha cumplido la escuela en la vida cultural y poltica sea que los
procesos de instruccin no son aspticos sino que tienen bases ideolgicos,
siguiendo la concepcin marxista, que hay que desenmascarar. Clase escuela
son agencias sociales entran directamente relacionadas con la distribucin de
los saberes, por ejemplo, lo que conlleva un ejercicio del poder en la sociedad
de clases.
La funcin del pensamiento crtico es definir el carcter irracional de la

racionalidad establecida definiendo las tendencias que provoquen la
transformacin. En la sociedad industrial avanzada el cambio social cualitativo
se producir siempre que la transformacin tecnolgica sea simultneamente
transformacin poltica, es decir, se cambie la direccin del progreso tcnico
La Teora Crtica no se queda con la idea de una educacin liberadora

que forma ciudadanos, sino que su propuesta conduce a ciudadanos
participativos, crticos y reflexivos capaces de lenguaje y accin. La escuela, en
este sentido, se vincula a acciones pedaggicas que deben orientarse a la
formacin social favoreciendo un cambio que disminuya la desigualdad que ha
provocado el sistema capitalista. Tericos como Michel Apple sostienen que le
escuela norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y
de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes de
convertirse en ciudadanos crticos y activos. Ms bien, sostiene, las
recompensas econmicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que
para los que se encuentran en desventaja, denuncian.4
Las instituciones educativas slo pueden estudiarse en base al

reconocimiento de las mismas como parte de un proceso cultural e histrico. La
teora crtica parte del supuesto que la escuela, es una institucin entre otras,
filia los intereses de los grupos dominantes favoreciendo la acumulacin de la
riqueza y el poder de estos grupos.
Como dijimos, la Teora Marxista les provee a los tericos crticos de la

educacin de un nmero de categoras potentes para el anlisis socio-histrico
de la escuela. Hoy ya no persiste la idea de atacar al sistema econmico
capitalista, pero sin de sostener una vigilancia crtica que no pierda el
componente tico al momento de la definicin de la polticas econmicas, de
manera tal que el mercado y el consumo no deshumanicen el sistema social.
Podemos mencionar algunas de las concepciones principales de la

perspectiva crtica:
a- El conocimiento escolar est histrica y socialmente definido por

intereses. Este conocimiento no es neutral y objetivo sino que la
construccin del mismo es reconstruccin social ligada a una trama
4
Mac Laren, Peter. La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica en los
fundamentos de la educacin. Siglo XXI editores.Mxico 2005. Pg. 259

relacional determinada por intereses y por recursos. Aparecern
claramente estas ideas cuando abordemos Pierre Bourdieu.
b- El conocimiento tambin se define como un producto simblicamente
construido en un tiempo y espacio socio- histrico
c- Se trate de una concepcin dialctica que favorece una interpretacin de
la realidad de manera relacional
d- La educacin es un proceso en el que se juegan contradicciones entre la
liberacin y la sujecin al orden social vigente
e- El campo educativo se define como sistema de posiciones en el que se
lucha por la acumulacin de determinados recursos reconocidos como
valiosos y que permiten a los agentes estar en una u otra posicin social.
f- Hegemona, ideologa y violencia simblica son algunas de las
categoras centrales que permiten comprender las prcticas educativas
como prcticas sociales.
3.2.2. Louis Althusser. La escuela como Aparato Ideolgico

del Estado.
Referencias biogrficas
Louis Althusser naci en Argelia francesa. Estudi filosofa en Pars. Su pensamiento
puede ser considerado como una entre mltiples interpretaciones del marxismo. Ha sido
considerado como marxista estructuralista. Se propuso la tarea de devolver al marxismo
el carcter cientfico a partir de una nueva lectura de las obras de Marx y Engels. Su
trabajo ms conocido tiene que ver con sus estudios de la ideologa, en Ideologa y
aparatos ideolgicos de Estado su obra ms conocida en este campo. Fallece en el ao
1990.
Las producciones de este pensador retoman la teora marxista. Subsiste

en sus planteos la relacin entre los dueos de los medios de produccin y los
que producen vinculndose en relaciones de produccin que se instalan en base
a una ideologa dominante.
En las sociedades precapitalistas la produccin era fruto de un trabajo

que se aprenda en el mismo proceso de produccin. Por ejemplo los oficios se
transmitan del carpintero al aprendiz de carpintero, en el mismo taller donde se
producan los objetos. En la sociedad capitalista se crean instituciones

especficas, entre ellas la escuela, que ofrecer las enseanzas que se
consideren necesarias para el mundo del trabajo.
Habr dos funciones en estas instituciones: la primera ser formar en las

habilidades requeridas para el desempeo laboral y la segunda ser la de un
sometimiento ideolgico, que garantice el sostenimiento del sistema econmico
y social. Sumisin ideolgica de la que los sujetos dominados no tienen
conciencia siendo por ello ms efectiva en el mantenimiento del orden
capitalista.
En esta posicin el Estado es el que detenta la dominacin poltica y

econmica en la cual los trabajadores son los que permiten una produccin que
garantice el funcionamiento del sistema burgus. Para cumplir esta misin el
Estado ha creado varios aparatos ideolgicos: religiosos, escolares, familiares,
jurdicos, polticos, sindicales, reinformacin, culturales. La idea de aparato
ideolgico se diferencia a la de aparato represivo del Estado, en los primeros
hay un poder que no se da a travs del uso de la violencia sino a travs de lo
que ser una dominacin por inculcacin.
La escuela ser una de las instituciones que tendr esta misin de

inculcacin preparando al nio desde la ms tierna edad para que en su
juventud ya ingrese en el sistema de la reproduccin de las relaciones de
produccin en donde la sociedad de clases se compone de: los que estn en el
rol de explotados, los que tienen el rol de agentes de explotacin y los agentes
de represin (los que hacen obedecer utilizando la demagogia). La educacin
impartida en las escuelas ya prepara para el ejercicio de alguno de estos roles.
Althusser nos dice que la ideologa se disemina a travs de mecanismos

invisibles por lo que en la escuela se menciona la neutralidad, por ejemplo en la
idea de laicidad, pero que para l esto es muy engaoso. Nos dice. Pido
perdn a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la
ideologa, contra el sistema y contra las prcticas de que son prisioneros, las
pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos ensean. Son
una especia de hroes. Pero no abundan y son muchos (la mayora) no tienen
si quiera la ms remota sospecha del trabajo que el sistema (que los rebasa y
aplasta) les obliga a realizar y, peor an, ponen todo su empeo e ingenio para
cumplir con la ltima directiva (los famosos mtodos nuevos!) 5
5
Althusser Louis. (2008) Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. En Zizek Slavoj
Ideologa. Un mapa de la cuestin. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Argentina

Lectura Complementaria. Althusser Louis
Fragmento extrado de Althusser Louis. (2008) Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. En
Zizek Slavoj Ideologa. Un mapa de la cuestin. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Argentina
Qu son los aparatos ideolgicos del Estado (AIE)?

No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la
teora marxista el aparato de Estado (AE) comprende: el gobierno, la
administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, los prisioneros, etc., que
constituyen lo que llamaremos desde ahora aparato represivo del Estado.
Represivo significa que el aparato Estado en cuestin funciona mediante la
violencia, por lo menos en situaciones lmite (pues la representacin
administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no fsicas).
Designamos con el nombre de Aparatos Ideolgicos de Estado cierto nmero

de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma
instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista emprica de
ellas, que exigir naturalmente que sea examinada en detalle, puesta a
prueba, y reordenada. Con todas las reservas que implica esta exigencia
podemos por el momento considerar como Aparatos Ideolgicos de Estado las
instrucciones siguientes (el orden en el cual enumeramos no tiene significado
especial):
AIE religioso (el sistema de las distintas iglesias).
AIE escolar (el sistema de distintas Escuelas, pblicas y privadas).
AIE familiar.
AIE jurdico.
AIE poltico (el sistema poltico del cual forman parte los distintos
partidos).
AIE sindical.
AIE de informacin (prensa, radio, TV, etc.).
Pero vayamos a lo esencial. Hay una diferencia fundamental entre los AIE y el
aparato (represivo) de Estado: el aparato represivo de Estado funciona
mediante la violencia, en tanto que los AIE funcionan mediante la ideologa.
Por qu el aparato escolar es realmente el Aparato Ideolgico de Estado
dominante en las formaciones sociales y capitalistas y cmo funcionan?
Por ahora nos limitamos a decir que:
1. Todos los Aparatos Ideolgicos de Estado, sean cuales fueren,
concurren al mismo resultado: la reproduccin de las relaciones de
produccin, es decir, las relaciones capitalistas de explotacin.
2. Cada uno de ellos concurre a ese resultado nico de la manera que le
es propia: el aparato poltico sometiendo a los individuos a la ideologa
poltica de Estado, la ideologa democrtica, indirecta
(parlamentaria) o directa (plebiscitaria o fascista); el aparato de
informacin atiborrado a todos los ciudadanos mediante la prensa, la
radio, la televisin, con dosis diarias de nacionalismo, chauvinismo,
liberalismo, moralismo, etc. Lo mismo sucede con el aparato cultural (el

rol de los deportes es de primer orden en el chauvinismo), etc.; el
aparato religioso recordando los sermones y en otras grandes
ceremonias de nacimiento, casamiento o muerte que el hombre slo es
polvo, salvo que sepa amar a sus hermanos hasta el punto de ofrecer
su otra mejilla a quien le abofeteo la otra. El aparato familiar, no
insistimos ms.
3. Este concierto est dominado por una partitura nica, ocasionalmente
perturbada por contradicciones, las del resto de las antiguas clases
dominantes, las proletarios y sus organizaciones: la partitura de la
ideologa de la clase actualmente dominante que integra en su msica
los grandes temas del humanismo de los ilustres antepasados que,
antes del cristianismo, hicieron el milagro griego y despus la grandeza
de Roma, la ciudad eterna, los temas del inters, particular y general,
etc., nacionalismo, moralismo y economismo.
4. No obstante, un Aparato Ideolgico de Estado cumple muy bien el rol
dominante de ese concierto, aunque no se presten odos a su msica:
tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.
Toma a su cargo a los nios de todas las clases sociales desde el jardn de
infantes, y desde jardn de infantes les inculca- con nuevos y viejos mtodos,
durante muchos aos, precisamente aquellos en los que el nio, atrapado
entre el aparato de Estado- familia y aparato de Estado-escuela, es ms
vulnerable- habilidades recubiertas por la ideologa dominante (el idioma, el
clculo, la historia, la ciencia, la literatura) o, ms directamente, la ideologa
dominante en estado puro (moral, instruccin cvica, filosofa).
Hacia sexto ao, una gran masa de nios cae en la produccin: son los
obreros o los pequeos campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable
contina: bien que mal se encamina y termina por recubrir puestos de
pequeos y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeos y
medianos, pequeos burgueses de todo tipo.
Una ltima parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidespreocupacin
intelectual, ya sea para proporcionar, adems de los intelectuales de
trabajador colectivo, los agentes de la explotacin (capitalistas, empresarios),
los agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores, etc.)
y los profesionales de la ideologa (sacerdotes de todo tipo, la mayora de los
cuales son laicos convencidos).

3.2.3 Pierre Bourdieu. Escuela y reproduccin social.
Pierre Bourdieu naci en 1930 en Francia y fallece en ao 2002. Estudia filosofa. Desde
1955 ejerce la docencia desempaando esta funcin en Argelia y en Francia. Es en
Argelia (1958 a 1960) donde comienza sus trabajos de investigacin que fundamentarn
la reputacin que ms tarde alcanzar en la sociologa. En 1964 publica junto a Jean-
Claude Passeron sus primeros textos relacionados con la educacin, entre ellos, Los
Herederos. En sus ltimos aos produce textos que dan cuenta de la exclusin social, de
los desheredados de la modernizacin, del progreso tecnolgico y de la globalizacin.
Para comprender la mirada a la educacin en Bourdieu requerimos

precisar las lneas claves de su pensamiento.
Uno de los objetivos de este pensador es superar la falsa dicotoma entre

el objetivismo y el subjetivismo en las ciencias sociales reconociendo una
relacin dialctica entre lo externo y lo interno para pensar lo social, es decir la
relacin entre lo que es propio del sujeto pero en vinculacin con lo que est
afuera, es decir, con los condicionamientos sociales que marcan la trayectoria
social de cada agente.
La perspectiva epistemolgica de Bourdieu es estructuralista

constructivista. Piensa la realidad en trminos de estructuras que se han
construido y se construyen en la historia. Hay una gnesis social de las
estructuras. Estas estructuras son independientes de la conciencia y voluntad de
los agentes. Pensar en trminos de estructuras es pensar la realidad social de
modo relacional en la cual todos los elementos de relacionan.
Los fenmenos sociales no son producto de la naturaleza.
En la superacin de la dicotoma entre lo subjetivo y lo objetivo nos dice

que hay una doble existencia de lo social; en las cosas (campo) y en los cuerpos
Materia: Ciencias de la Educacin en la Prctica Educativa - 10 -

(habitus). En su teora, nos habla de agentes otorgando un carcter activo
fuertemente condicionado por lo objetivo. Los agentes son producto de la
historia de todo el campo social y de la experiencia acumulada en el curso de
una trayectoria en un subcampo determinado.
En relacin a estas concepciones tambin nos dice que hay una doble
historicidad en las estructuras mentales ya se construyen esquemas prcticos
incorporados en la socializacin (ontognesis) generndose estructuras como lo
resultante del trabajo histrico de las generaciones sucesivas (filognesis)
El campo se define como un sistema de relaciones objetivas que son

producto de la institucin de lo social en las cosas. Es un sistema de posiciones
y de relaciones entre estas posiciones, es una estructura. Las posiciones que
ocupan los agentes tienen que ver con los capitales e intereses (Illusio).
Los habitus se entienden como sistema socialmente constituido de

disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la prctica y
siempre orientado hacia funciones prcticas. Es perdurable (pero no inmutable)
y transponible de esquemas de percepcin, apreciacin y accin como resultado
de la institucin de lo social en los cuerpos. Es una subjetividad socializada con
una racionalidad limitada.
- principio de generacin y de percepcin de las prcticas
- concepto bisagra entre lo individual (estructuras internas de la subjetividad)
y lo social (estructuras externas sociales) como dos estados de la misma
realidad.
- disposiciones a actuar, sentir, valorar y pensar de una cierta manera ms
que de otra, que se han interiorizado en una trayectoria de vida.
Entre el habitus y el campo se da una relacin de condicionamiento en

tanto el campo estructura el habitus y de conocimiento como construccin
cognoscitiva ya que el habitus contribuye a construir el campo. Nos dice el autor
que los agentes sociales son el producto de todo el campo social y de la
experiencia acumulada en el curso de una trayectoria en un subcampo
determinado. Cuando habla de subcampos podemos pensar por ejemplo, en los
siguientes subcampos: deportivo, artstico, religioso, acadmico, poltico, etc.
Una agente pude ocupar ms de una posicin. Puede tener una posicin de
reconocimiento en la poltica y ocupar una posicin de menor autoridad en
campo religioso.
Bourdieu ms bien va a hablar de espacio social, distinto al de clase

social. El espacio social tienen tres dimensiones: el volumen del capital, la
estructura del capital y la trayectoria. Hay un volumen global de capital que es la
suma de los cuatro capitales del que puede disponer un agente o un grupo de
agentes.
- La estructura del capital son las formas diferentes en que se
distribuye el capital global entre las diferentes especies de capital. Los agentes
se distribuyen en el espacio social segn el volumen de capital De este modo se
constituye en red de posiciones y relaciones entre las posiciones. Cada posicin
en el campo se explica en relacin a otras posiciones en virtud de la distribucin
desigual de los recursos, es decir, de los capitales.

- La trayectoria se relacione a su vez con los intereses que se
mueven en los subcampos. Estos interese refieren a beneficios no materiales.
En este punto habla de Illusio como una energa que se invierte en el juego
social. Define: la Illusio es lo opuesto a la ataraxia (impasibilidad, frialdad), es el
hecho de estar llevado a invertir, tomado en el juego y por el juego (social), con
apuestas importantes y dignas de ser perseguidas. Lo entiende como una
energa invertida en prcticas sociales reconocidas segn los grupos de
pertenencia, que se da en una especie, de lo que l llama, socializacin de la
libido.
El capital es un valor relacional. Es un conjunto de bienes acumulados

que se producen, distribuyen, consumen, invierten, pierden, legitiman. Los hay
materiales, sociales y simblicos. Nos habla de cuatro tipos:
1. Econmico
2. Cultural, en sus tres formas:
- incorporado
- objetivado
- institucionalizado
3. Social
4. Simblico
El capital econmico hace referencia a los medios de produccin y a los

bienes materiales que se poseen.
El capital cultural se vincula a los conocimientos y al arte y en sus tres tipos
podemos decir que:
- el objetivado remite a los bienes culturales como libros, obras de arte,
instrumentos, tecnologas, etc.
- el institucionalizado son los ttulos escolares como acreditaciones
legitimadas que dan cuenta de una trayectoria acadmica
- el incorporado: son los conocimientos que efectivamente tienen los
agentes. Son las disposiciones durables en ideas, valores, habilidades.
Una de las formas ms importantes para analizar este tipo de capital es
el xito y fracaso escolar.
El capital social refiere a la red de relaciones que tiene un agente que segn
sea su magnitud lo posicionan de manera diferente en el campo social. Este
crculo de relaciones ofrece un inter-conocimiento e inter-reconcocimiento, que
supone lazos permanentes y propiedades comunes. Estas relaciones, de modo
conciente o inconciente, se orientan a la reproduccin de la relaciones sociales
ya sea en los lazos de parentesco, en el trabajo, etc.
El capital simblico se define por el reconocimiento que se haga en el campo

social de la acumulacin de alguno o todos los tipos de capital mencionados. Se
vincula a la autoridad, a la consagracin. Dice el autor: el capital simblico
refiere a las formas que revisten los otros capitales cuando son percibidos como
legtimos. Por ejemplo Jorge Luis Borges tena un reconocimiento simblico en
relacin a su capital cultural aunque tambin posea capital social y econmico.
Recuerden que la perspectiva es relacional por lo que al pensar las posiciones y
los recursos debemos establecer relaciones para dar cuenta de la constitucin
de los espacios sociales.

En esta idea de espacio social, distinto a la clsica nocin de clase,
agrega a la diferenciacin que se origina en el capital econmico y cultural, un
sobreaadido que son los capitales sociales y simblicos. Este aadido ofrece
un principio de diferenciacin y de distincin que se agrega a la posicin que ya
tiene el agente.
El capital simblico es poder simblico. Otorga una fuerza al agente a

partir de la cual puede ejercer violencia simblica. Esta ltima se ejerce con la
anuencia de los agentes en una especie de complicidad, socialmente aceptada y
desconocida como arbitraria ya que lo que no se conoce son los mecanismos
por los que opera.
Para Bourdieu la accin pedaggica es violencia simblica. Leemos el

texto que escribi junto a Passeron que:
1- Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en
tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural. Refieren a que en la accin pedaggica hay una violencia
simblica por las relaciones de fuerza entre los grupos en tanto hay un
poder arbitrario que instaura una relacin de comunicacin pedaggica
cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin.
2- Es tambin una violencia simblica porque la imposicin se corresponde
con los intereses de las clases dominantes y la seleccin de contenidos
en una arbitrariedad cultural que responde a una necesidad sociolgica
de la perpetuacin de las posiciones6
Para ellos, la autoridad pedaggica se comprende a partir del poder

arbitrario y de la arbitrariedad cultural. Hay un poder arbitrario que aparece
disimulado en un actividad aparentemente neutra (semejante el planteo de
Althusser) que oculta los mecanismos en los que se ponen en juego los
intereses materiales y simblicos de los grupos respectivos.
El trabajo pedaggico, desde esta posicin, reproduce las estructuras de

que es producto consagrando la autoridad pedaggica y legitimando su funcin
de reproduccin.
La educacin va a estar ligada a la nocin de violencia simblica.

Bourdieu en vez de hablarnos de ideologa, va a desarrollar este nuevo
concepto. Entonces esta nocin es trabajada de la siguiente manera. l retoma
los aportes marxistas y la categora freudiana de inconciente. Slo tomaremos lo
que respecta a la nocin de ideologa.7 Este autor preferir hablar de doxa. El
objetivo central de sus estudios fue descubrir los mecanismos ideolgicos que
constituyen los habitus y las estructuras objetivas. Estos mecanismos son
inconscientes. l critica la nocin clsica de ideologa como falsa conciencia,
como representacin. Rechaza tambin la posicin de Althusser cuando
diferencia a los cientficos (quienes acceden a la conciencia) de los dems
sujetos quienes no accedan al conocimiento, a la verdad. Piensa que el mundo
6
Bourdieu, P; Passeron, JC Fundamentos de una teora de la violencia simblica
www.cholonautas.edu.pe / Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales
7
Hemos tomado las ideas trabajadas en BOURDIEU, Pierre. EAGLETON, Terry. Doxa y vida
corriente en la Revista El cielo por asalto. Ao III. N5. 1993

social no funciona en trminos de conciencia sino en trminos de prcticas y
mecanismos.
Prefiere hablar de doxa refiriendo a que hay muchas cosas que la gente
acepta sin saberlo asintiendo ms de lo que creen y mucho ms de lo que
saben.
Afirma que se trata de un mecanismo, un instrumento ideolgico, ms
fuerte que los medios de comunicacin. Considera que la capacidad de
resistencia propia del marxismo como capacidad consciente estaba
sobreestimada. La dominacin simblica se absorbe como el aire y ejerce una
presin invisible siendo un medio de opresin efectivo y del que es muy difcil
escapar, es un mecanismo que nos remite al nivel de la inconsciencia. Piensa
que la comunicacin sin distorsin en la comunidad de habla ideal que propone
Habermas es una excepcin y que se puede dar solo en condiciones
extraordinarias. La doxa implica un conocimiento prctico incorporado en la
constitucin de los habitus. La violencia simblica entendida como presin
invisible ha hecho que los sujetos se adapten mucho ms a su situacin de lo
que se puede creer. Bourdieu sostendr que la actitud dxica no significa
felicidad sino una sumisin corporal, inconsciente que puede manifestarse en
una tensin internalizada y en el sufrimiento corporal.
La violencia simblica es el mecanismo eficaz que reproduce las

estructuras de dominacin. Estas estructuras son el producto de un trabajo
continuado- histrico de reproduccin en el que contribuyen los agentes
singulares y tambin las instituciones: familia, iglesia, escuela, estado. La
violencia simblica se instituye a travs de la adhesin en la que el dominado se
siente obligado a conceder al dominador (por consiguiente, a la dominacin)
cuando no dispone, al imaginarla o para imaginarse asimismo o, mejor dicho,
para imaginar la relacin que tiene con l, de otro instrumento de conocimiento
que aquel que comparte con el dominador y que, a no ser ms que la forma
asimilada de la relacin de dominacin, hacen que esa relacin parezca
natural8, es decir que los esquemas que pone en prctica son el producto de
la asimilacin de las clasificaciones, de ese modo naturalizada, de las que su ser
social es el producto.
8
BOURDIEU, Pierre La dominacin masculina. Ed. Anagrama Barcelona 2007 Pg. 51.

Lecturas complementarias. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
Los invito a leer un fragmento de la obra de Bourdieu y Passeron denominada Los

Herederos9. Los estudiantes y la cultura, en la cual presentan una investigacin producto
de un riguroso trabajo emprico acompaado de reflexiones conceptuales que nos brindan
un anlisis sobre los sistemas escolares y las practicas culturales.
En la Introduccin, a cargo de Ricardo Sidicaro, leemos:
Los Herederos
Un buen ejemplo del inters por la labor cientfica ligada a la crtica poltica y social de la
reproduccin de mecanismos de dominacin es Los Herederos. En las representaciones
imaginarias de la sociedad francesa, las instituciones escolares pblicas eran, desde
larga data, el smbolo del afianzamiento de los principios republicanos y democrticos,
en tanto que para las ideas progresistas significaban la ampliacin de la igualdad de
posibilidades y sus funciones contribuan a superar las asimetras sociales de origen.
mile Durkheim haba hecho de su aporte a esas concepciones sobre los sistemas
escolares y, adems, a su organizacin en trminos administrativos. Si desde la
izquierda de la Tercera Republica Paul Nizan haba definido los docentes e idelogos de
los sistemas de enseanza, incluido Durkheim, como perros guardianes del orden
burgus, esa critica no haba afectado las concepciones que consideraban a la
educacin poltica como un factor de progreso cultural y material de los sectores sociales
menos favorecidos.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se propusieron demostrar que las instrucciones
escolares actuaban, de modo predominante, otorgando ttulos y reconocimientos
educativos a quienes pertenecan a situaciones culturales, sociales y econmicas
privilegiadas, y que con su accin legitimaban y reformaban desigualdades sociales de
origen, a las que les daban el carcter de dones naturales de inteligencia. As, el paso
por las instancias educativas formales consagraba, mayoritariamente si bien no
exclusivamente, a los estudiantes cuyas procedencias familiares-culturales, econmicas
y de vinculaciones sociales-los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad
objetiva, ante la accin escolar igualitaria,, que valoraba positivamente las
sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traan de sus hogares de sus
hogares y trayectorias previas, en mltiples aspectos coincidentes con los contenidos y
destrezas impartidas como nuevas para todos pero que algunos ya posean. De ese
modo, los sistemas escolares reproducan y premiaban, bajo la adjudicacin de desigual
capacidad intelectual o inters frente al conocimiento, los que, en realidad, eran las
consecuencias de las asimetras sociales que coronaban simblicamente. En la ptica
bourdieusiana, Monique de Saint Martin seal que la escuela, lejos de borrar las
desigualdades sociales, tiende a transformarlas en castas escolares.
Sin duda, cualquier estudio sociogrfico sola captar fcilmente en la poca las diferentes
procedencias sociales de los estudiantes universitarios, o las dismiles preferencias de
eleccin de carreras segn los gneros, para nombrar slo las desigualdades ms
notorias que, con fines tcnicos o crticos, registraban en la lectura superficial de las
informaciones estadsticas. La diferencia del aporte realizado por el libro de Boudieu y
Passeron consisti en explicar los mecanismos de eleccin de elegidos y de
produccin de las percepciones sociales de su justificacin y, por lo tanto, de aceptacin
9
Pierre Bourdieu, Jean-.Claude Passeron.(2004) Los Herederos. Los estudiantes y la cultura.
Editorial Siglo XXI. Argentina

sumisa de la seleccin social por los propios perjudicados. Recordemos que para evitar
una lectura determinista, o fatalista, de explicaciones basadas en probabilidades
estadsticas, Pierre Bourdieu se encarg en repetidas oportunidades de exponer aquellos
rasgos de trayectoria vital y familiar que lo pona en una situacin que para nada
preanunciaba su carrera acadmica.
Ya en la obra, los autores nos dicen:
En las posibilidades de acceder a la enseanza superior se lee el resultado de una

seleccin que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy desigual
segn el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases ms desfavorecidas,
se trata de una simple y pura eliminacin. El hijo de una familia de clase alta tiene
ochenta veces ms chances de entrar a la universidad que el hijo de una asalariado rural
y cuarenta veces ms que el hijo de un obrero; sus posibilidades son incluso el doble de
las de alguien de clase media. Estas estadsticas permiten distinguir cuatro niveles de
utilizacin de la enseanza superior: las posibilidades de enviar a sus hijos a la facultad
de las categoras ms desfavorecidas son hoy ms que nada formales (menos de cinco
chances sobre cien); ciertas categoras medias (empleados, artesanos, comerciantes);
cuyo porcentaje ha aumentado en los ltimos aos, tienen entre diez y quince
posibilidades en los sectores medios (casi treinta posibilidades sobre cien) y una nueva
duplicacin en los sectores superiores y las profesiones liberales, cuyas posibilidades se
acercan al sesenta sobre cien. Aunque no sean consideradas conscientemente por los
interesados, estas variaciones tan fuertes en las posibilidades educativas objetivas se
expresan de mil maneras en el campo de las percepciones cotidianas y determinan, de
acuerdo con el medio social, una imagen de los estudios superiores como futuro
imposible, posible o normal que se convierte a su vez en determinante de las
vocaciones educativas. Un integrante de clase alta, con ms de una posibilidad sobre
dos de concurrir a la facultad y que siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los
estudios superiores son un destino banal y cotidiano, no puede tener la misma
experiencia del futuro educativo que el hijo de un obrero que, al tener menos de dos
posibilidades sobre cien de acceder a la universidad, slo conoce a los estudios y a los
estudiantes a travs de personas o medio interpsitos.
Si se sabe que las relaciones extrafamiliares se extienden a medida que se asciende en
la jerarqua social, permaneciendo en cada caso socialmente homogneas, se ve que la
expectativa subjetiva de acceder a la enseanza superior tiende a ser an ms dbil que
sus posibilidades objetivas para los sectores ms desfavorecidos.
En esta distribucin desigual de las posibilidades educativas de acuerdo con el origen
social, varones y mujeres estn grosso modo en la misma situacin. Pero la ligera
desventaja de las mujeres e marca ms claramente en la clase baja: si, globalmente, las
chicas tienen un poco ms de ocho posibilidades sobre cien de acceder a la enseanza
superior mientras que los varones tienen diez, la diferencia es ms fuerte en lo bajo de la
escala social mientras que tiende a disminuir en los estratos superiores y medios.
La desventaja educativa se expresa tambin en la restriccin de eleccin de los estudios
que pueden razonablemente estar destinados a una categora social dad. As, le hecho
de que las posibilidades de acceso a la universidad sean parecidas tanto para los
varones como para las mujeres no debe esconder el hecho de que , una vez entrados a la
facultad, es muy posible que unos y otras no cursen los mismos estudios. En principio, y
sea cual fuese su origen social, sigue siendo ms probable que las mujeres se inclinen
por las letras y los varones por los estudios cientficos. En esta tendencia se reconoce la
influencia de los modelos tradicionales de divisin del trabajo (y de los dones) entre
sexos

3.2.4 Michel Foucault. La escuela como institucin
disciplinaria.
Filsofo e historiador. Nace en Francia en el ao 1926. Conoce a Pierre Bordieu y Jean Paul
Sastre. Durante el ao 1951 es profesor de Psicologa, teniendo en esa oportunidad como
alumnos a Derrida. Durante 1954 publica Enfermedad Mental y Psicologa e Historia de la
Locura en la Edad Clsica. Posteriormente publica El Nacimiento de la Clnica. En el ao
1966 Las Palabras y las cosas y en el 69 La Arqueologa del Saber. Se dedica al estudio de
Freud, Lacan, Piaget etc. Su fase ms productiva como terico en el sentido acadmico se
extiende hasta el ao 1970. En el ao 1975 publica Vigilar y Castigar. Luego vendr Historia
de la Sexualidad, en sus tres tomos. Gener una influencia decisiva en diversas reas del
saber. Critic el proyecto de las ciencias humanas modernas demostrando que sus
demandas de objetividad son imposibles en un dominio en el cual la verdad en s misma
siempre sea una construccin de manera que en cada perodo histrico dado se comparten
las formaciones inconscientes que definen la manera apropiada de pensar la verdad. Fallece
en el ao 1984.
Este pensador nos aporta debates sobre la relacin poder- saber que se ubica en
el seno de lo pedaggico. Este concepto saber-poder permite el estudio de las estrategias
de poder que se dan el poder disciplinario de la prisin y de la escuela. Saber, poder y
sumisin van de la mano. Desarrolla una investigacin historiogrfica en la cual nos narra
las mecnicas del poder en las prisiones para luego analogar esta organizacin con otras
como son las escuelas y los psiquitricos. Observamos que va a hacer una fuerte crtica a
lo que ha resultado de las instituciones creadas en la modernidad. Las escuelas, que no
son relatas como lo hizo con las crceles, son tomadas como ejemplo del ejercicio y de la
emergencia del poder moderno.
La propuesta de trabajo de este filsofo se sostiene en tres puntos: el

conocimiento, las relaciones de poder y las formas de subjetividad. En la Modernidad han
surgido modelos de humanidad que se han convertido en normativas o universales. En el
poder se ha instaurado una mecnica que se define como un juego de estrategias que
forman, organizan y ponen en circulacin determinados aparatos del saber. La verdad se
vincula a sistemas de poder y esta circulacin en aparatos de saber. De esta manera la

verdad se da en mltiples imposiciones para la cual se han creado discursos verdaderos,
sanciones, tcnicas y procedimientos valederos que en funcionamiento los sujetos los
consideran verdaderos. Las formas de subjetividad refieren a los modos de objetivacin a
travs de las cuales los humanos se transforman en sujetos.10 Hay tres etapas en el
pensamiento de Foucault. La primera hace foco en la pregunta por el saber. En la
segunda busca las relaciones entre el poder, el saber y el cuerpo. Por ltimo dedica su
bsqueda a la relacin del sujeto consigo mismo.
Cuando habla de relaciones de poder hace referencia a toda aquella relacin,

puede ser amoroso, pedaggica, poltica, etc.; en la cual unos tratan de influir en las
conductas o acciones de los otros. En las relaciones de dominacin hay disimetra y una
libertad prcticamente anulada.
El anlisis del poder en Foucault deja tres aspectos a considerar por parte de los
pedagogos:
- la idea de poder como un conjunto de procesos configuradotes (aprender a leer,
escribir, hablar).
- El poder moderno impregn toda la sociedad y se desarroll fundamentalmente en
las disciplinas de las que toma sus fundamentos y legitimacin
- Las disciplinas encierran concepciones de hombre como agente moral, ser
sexuado, aprendiz y otros: es mediante procesos normalizadores como los
exmenes los que hablan nombrando y clasificando a los sujetos, revelando la
verdad sobre ellos. 11
Desde un anlisis contemporneo, y desde una perspectiva diferente a la

Durkheim, encontramos un manera foucaultiana que define a la disciplina como control
del cuerpo lo que, para este autor, implica una coaccin ininterrumpida, constante que
vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre su resultado y se ejerce segn una
codificacin que reticula con la mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los
movimientos.12 A estos mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones
del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una
relacin de docilidad-utilidad, es lo que se puede llamar las disciplinas el cuerpo
humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo
recomponeLa disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. 13
Desde esta concepcin, la disciplina es un conjunto de acciones de imposicin, de

dominacin y de sometimiento fsico y simblico. Alude a una microfsica del poder donde
la accin disciplinar se ejerce a travs de las instituciones que funcionan como
dispositivos de control que, por medio de tcnicas de coercin, dominan y clasifican los
cuerpos. De este modo, disciplinar significa enderezar conductas. La idea de
disciplinamiento va ligada directamente al poder. Para Foucault el discurso de la disciplina
es una mecnica de poder, que a travs de la vigilancia somete, transforma y perfecciona
el cuerpo con el fin de la docilidad y utilidad. Este nuevo disciplinamiento instaurado por la
red institucional oficia como aparato de normalizacin.
10
Donda, S.C. (2003) Lecciones sobre MICHEL FOUCAULT, Saber, sujeto, institucin y poder
poltico. Editorial Universitas. Crdoba
11
Marshal James. (2001) Foucault y la investigacin educativa En S Ball (comp). Foucault y la
educacin. Disciplinas y saber. Ediciones Morata Madrid
12
Foucault, Michel. Vigilar y castigar. Ed. S. XXI. Argentina. 2002
13

Nos dice que a partir del Siglo XIX podemos ver una poca de Ortopedia social
representada en el panoptismo social. En esta poca se genera una nueva forma de
penalidad con nuevas formas judiciales dando lugar a al creacin de prisiones que
encarcelarn a los que se aparten de la norma. El panoptismo ya no requerir de la fuerza
fsica o de las penas llevadas a cabo en la va pblica (ahorcamiento en la plaza pblica)
ya que se han creado instituciones que basarn su trabajo en el examen y en una
vigilancia total e ininterrumpida. Observen el diseo arquitectnico que favorece las
operaciones de vigilancia.
La idea de Panptico es tomada de Benthan quien nos describe de la siguiente

manera el modo en que deban construirse las prisiones. Una penitenciara debiera ser
un edificio circular, habiendo edificio concntricos. Las habitaciones de los presos
ocuparan del edificio de la circunferencia exterior, con una altura de seis pisos. Se les
puede representar como celdas abiertas hacia el lado interior, porque un enrejado de
hierro poco macizo las expone por entero a la vista. Una galera en cada piso establece la
comunicacin; cada celdas en una puerta que comunica dicha galera. La vivienda de los
inspectores se ubica en la torre central, pero la torre sola consta de tres pisos porque
estn dispuestos de modo que cada uno domine en pleno dos pisos de celdas. A su vez,
la torre de eleccin est circundada por una galera cubierta con una celosa transparente,
la que permite que la mirada del inspector penetre en el interior de la celdas a la vez que
le impida ser visto, de manera que con una ojeada de la tercera parte de su presos, y al
moverse en un reducido espacio puede observar a la totalidad en un minuto. Pero aunque
estuviese ausente, la idea de su presencia es tan eficaz como la presencia misma 14
14
Benthan Jeremy. (2004) El Panptico. Editorial Quadratta. Buenos Aires. Pg. 17.

La vigilancia la realizan los jefes, los maestros, los mdicos, los psiquiatras; a
travs de un saber sobre el otro que se centra en la verificacin:
acerca de cmo se est conduciendo y si responde a lo que debe ser
si cumple las reglas
si progresa o no
De esta manera, se producen las clasificaciones de los sujetos a partir del

cumplimiento o no de lo esperado, esto genera una divisin entre los normales y los
anormales, lo correcto y lo incorrecto.15 Esta vigilancia est legitimada en un saber que
han producido las disciplinas tales como la Psiquiatra, la Psicologa, la Sociologa.
Traer a Foucault no es tarea menor, pero lo consider un deber terico dada la

presencia en los debates educativos actuales, ms aun cuando estamos tomando el
concepto de disciplina. Sin embargo, nos permitimos humildemente disentir dada la
posicin tan radical que Foucault tiene, al menos en el momento que lo plantea, respecto
al anlisis que hace del poder y del lugar de las instituciones, puntualmente las
educativas. Sostenemos que si bien los medios de disciplinamiento son coercitivos,
Durkheim tambin lo seal, el tratamiento que se hace del tema considera a un sujeto-
agente doblegado por dispositivos estratgicamente pensados para la manipulacin y la
dominacin fsica y simblica. Foucault piensa a la escuela como el arte de las
distribuciones: clausura, parcelamiento, emplazamientos funcionales para la vigilancia,
sistema de relaciones por rango, empleo de tiempo y espacio caracterizado por la
obediencia a sucesivas rdenes, la eficacia de la mirada y gestos de control. 16 Para este
autor la disciplina utiliza mecanismos sutiles, no tan alevosos como el suplicio. Considero
pertinente agregar que las sujeciones no son siempre conscientes o conseguidas por la
fuerza y la imposicin explcita.
Fuente:
http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://www.termenses.com.ar/flash//panoptico.jpg&imgrefurl=http://www.termenses.com.ar/n
oticias/1122/el-panoptico-de-las-termas.html&usg
15
Donda, S.C. (2003) Lecciones sobre MICHEL FOUCAULT, Saber, sujeto, institucin y poder poltico.
Editorial Universitas. Crdoba
16

Comparemos ahora esta posicin con la del autor que lemos anteriormente.
Bourdieu sostendr que el mundo social no opera en trminos de conciencia, entonces
dir: Yo lo denomino una propensin escolstica, una propensin a la que todos estamos
expuestos: creemos que los problemas pueden resolverse slo a travs de la conciencia.
Y es all donde discrepo con Foucault, y sealara un contraste con su importante
concepto de disciplina. Disciplina, por lo menos en francs, apunta a algo externo. La
disciplina se hace cumplir por la fuerza militar; se debe obedecer. En un sentido es fcil
rebelarse contra la disciplina porque se es consciente de ella. En realidad yo creo que en
trminos de dominacin simblica la resistencia es ms difcil, puesto que es algo que se
absorbe como el aire, algo por lo que uno no se siente presionado; est en todas partes y
en ninguna, y escapar de eso es muy difcil. Los trabajadores estn sometidos a esa
especie de presin invisible, y de esta manera se vuelven mucho ms adaptados a su
situacin de lo que podemos creer. 17
Los habitus determinan modos de apreciacin, pensamiento y accin, pero a su

vez, son estructuras estructurantes. La escuela, entre otras instituciones, hacen un trabajo
de inculcacin que genera habitus capaces de perpetuarse, an terminada la escolaridad,
por medio de la internalizacin de los principios de una arbitrariedad cultural que genera
prcticas reproductoras de las estructuras objetivas.
Son dos maneras de comprender las fuerzas disciplinarias en la sociedad. En

ambos casos, hay un reconocimiento de fuerzas sociales que ofician con mecanismos
invisibles para los sujetos agentes y que se vinculan con el poder; poder que tambin
aparece en la escuela a travs de las relaciones de fuerza que all se juegan.
17
Bourdieu, Pierre. Doxa y vida corriente en la Revista El cielo por asalto. Ao III. N5. 1993


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