FALSOS SABERES

La suplantacin del conocimiento

en la cultura contempornea

Mrvel, S. L.
 Coleccin Fronteras
Director Juan Arana

Con el patrocinio de la Asociacin

de Filosofa y Ciencia Contempornea
 Juan Arana (Ed.)

FALSOS SABERES
La suplantacin del conocimiento
en la cultura contempornea

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La INTELIGENCIA en la naturaleza : del relojero ciego al

ajuste fino del universo / Francisco Rodrguez Valls (ed.). Madrid :
Biblioteca Nueva, 2012
207 p. ; 23 cm
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1. Inteligencia 2. Naturaleza 3. Conocimiento 4. Humanismo
5. Materialismo I. Rodrguez Valls, Francisco, ed. lit.
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Juan Arana (Ed.), 2013

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distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la
autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270
y sigs., Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos.
 ndice
Presentacin, Juan Arana ..........................................................................

Primera parte
RACES HISTRICAS

Filosofa e historiografa: la suplantacin de la crea-

tividad filosfica por la historia, Marcelino Ags Villa-
verde ..............................................................................................................
Crtica platnica de la crtica contempornea, Jess de
Garay .............................................................................................................
La suplantacin del saber en la filosofa tarda de Sche-
lling, Marcela Garca .............................................................................
Cuando la naturaleza se vuelve historia, el logos se con-
vierte en relato, Juan Jos Garca Norro ......................................
La idea de educacin liberal. De cmo se inventaron las
humanidades, Jos Mara Torralba ...................................................
Incertidumbre moral, hbris y acierto prctico: Una lec-
tura aristotlica, Hector Zagal ...................................................

Segunda Parte
PERSPECTIVAS CONTEMPORNEAS

Algunas relaciones entre saber, querer y poder. Notas

para una antropo-socio-poltica del conocimiento
en el siglo xxi, Luciano Espinosa Rubio ........................................
Anlisis conceptual y creacin conceptual. La propues-
ta de Deleuze y Guattari de la filosofa como crea-
cin de conceptos, Ricardo Parellada ...........................................
8 ndice

Un antiguo sustituto del conocimiento. Races del con-

cepto heideggeriano de curiosidad, Amalia Quevedo .....
La suplantacin de la historia es una forma de atesmo.
Un dilogo sobre las pruebas de la existencia de Dios
de Hans Jonas y Robert Spaemann, Rogelio Rovira ..............

Tercera parte
PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS
Y ANTROPOLGICAS

Es la bsqueda de verdad un gran relato?, Juan Arana .......

Relativismo y autorrefutacin, Alfonso Garca Surez ............
Verdad y vida, Jos Luis Gonzlez Quirs .............................................
Representacionismo y lenguaje, Alejandro Llano ........................
Retrica y Verdad. Una ontologa de los sentimientos,
Francisco Rodrguez Valls ........................................................................

Cuarta parte
LO REAL Y LO IMAGINARIO

La ficcin como hiptesis dialctica. El prisionero libe-

rado regresa a la caverna, Claudia Carbonell .......................
Textos, interpretacin y discurso filosfico. La conso-
lidacin de un paradigma. Lourdes Flamarique ......................
Las rutas de la fantasa y la renuncia a lo real, Margarita
Mauri ............................................................................................................
Verlo todo sin creer en nada. A propsito del Tar-
tufo, Jos Antonio Milln .................................................................
 La idea de educacin liberal.
De cmo se inventaron las humanidades
Jos Mara Torralba
Universidad de Navarra

1. De los brbaros, la salvacin

Por qu muri Scrates?. Esa pregunta, en grandes letras, apa-

reca en los carteles que empapelaban el campus de la Universidad de
Chicago. Anunciaba una conferencia para los estudiantes del college.
Probablemente no debiera haberme llamado la atencin: qu tiene de
especial ocuparse en la universidad de los acontecimientos fundaciona-
les de la cultura occidental? Sin embargo, despert mi curiosidad por la
rotundidad del ttulo y tambin porque no haba visto nada igual en
otras universidades que he conocido. Pregunt a algunos estudiantes y
me explicaron que en el college el primer ao y medio cursan una serie de
asignaturas obligatorias que conforman el core curriculum y que consis-
ten, principalmente, en la lectura y discusin en pequeos grupos (de
15 alumnos) de las grandes obras de la literatura, la historia y el pensa-
miento, adems de cubrir los fundamentos de las ciencias naturales. Esa
conferencia era parte de las actividades acadmicas habituales. No ha-
ba, pues, razones para la sorpresa.
Tiempo despus, recib un e-mail invitndome a la conferencia
De cmo Amrica invent las humanidades. El ttulo me pareci un
despropsito, quiz justificable para llamar la atencin, pero una bouta-
de al fin y al cabo. Los Estados Unidos de Amrica (o simplemente
Amrica, como les gustar decir a ellos) han hecho grandes aporta-
ciones a la humanidad, pero entre ellas no figura el descubrimiento ni la
creacin de las humanidades. Sin embargo, el conferenciante iba muy
en serio; peor, llevaba razn. De lo que habl fue del desarrollo de la
62 Jos Mara Torralba

educacin liberal en los Estados Unidos y, en concreto, de los debates

que en los aos 30 y 40 del pasado siglo tuvieron lugar sobre todo
en las universidades de Columbia, Chicago y Harvard. Uno de los hitos
de esos debates fue la publicacin del libro rojo, no el de Mao, sino
de Harvard: Educacin general en una sociedad libre. El Libro rojo em-
plea el trmino educacin general, que hoy prcticamente ha susti-
tuido al concepto ms clsico de educacin liberal (21 millones de
resultados en Google, frente a 2 millones). Mientras que educacin
liberal habitualmente se refiere solo a la formacin recibida en el colle-
ge, la educacin general abarcara adems, por debajo, los aos fina-
les de bachillerato y, por arriba, los estudios de posgrado. El estudian-
te en el bachillerato, en el grado y en el posgrado debe interesarse por las
palabras correcto e incorrecto tanto en su sentido tico como mate-
mtico, sentencia el Libro rojo (General Education, 1945: viii-ix).
La tesis que quiero defender en esta ponencia es la siguiente: lo que
comenz en Bolonia, Pars, Oxford y Salamanca, y luego se desarroll
en Berln, contina vivo en algunos campus Estados Unidos, como Co-
lumbia o Chicago. Qu es lo que contina vivo? La universidad como
el templo de la educacin liberal, es decir, como una institucin que,
segn dice Newman, no se dedica a la reforma moral [de los estudian-
tes], ni a la produccin mecnica; (...) [sino que] su funcin es la cultura
intelectual. (...) Educa el intelecto para que razone correctamente en
todas las materias, para que vaya en busca de la verdad, y la alcance
(Newman 1982: 94-95). La universidad busca el conocimiento no por
su utilidad, sino como un fin en s mismo, como sabidura. Knowledge
its own end se titula el captulo central de La idea de una universidad.
Para sustentar mi tesis ofrezco dos argumentos. En primer lugar,
que es en algunos campus norteamericanos donde ms claramente sigue
viva la tradicin universitaria europea, magistralmente sintetizada por
Newman. Y, en segundo lugar, que es en aquel pas donde surgi el con-
cepto de humanidades, tal y como la empleamos hoy en da, es decir,
como un problema y como algo que necesita ser defendido, por-
que es esencial para la autntica educacin y para salvaguardar la
civilizacin. Parafraseando a Zubiri, creo que los yanquis en este
respecto podran muy bien decirnos: Los europeos somos noso-
tros (Zubiri 1987: 313).

2. De cmo se inventaron las humanidades

Entonces, se inventaron las humanidades en los Estados Unidos?

S y no. Sus universidades fueron las primeras en desarrollar un core cu-
rriculum en el que las humanidades, as con ese trmino, eran el ele-
 La idea de educacion liberal. De cmo se inventaron las humanidades 63

mento esencial, pues su objetivo era proporcionar una visin unitaria e

integradora de los diversos saberes, adems de plantear las grandes cues-
tiones acerca de la vida y la sociedad humana (incluyendo la ciencia y la
tecnologa, por supuesto). En este sentido, ellos inventaron las hu-
manidades. A quien piense que digo esto porque he sido abducido por
la cultura yanqui, le remito al reciente libro de un profesor de literatura
inglesa, precisamente en Cambridge (Inglaterra, no Massachusetts),
quien dice exactamente lo mismo.
En cambio, por supuesto, ellos no inventaron las humanidades,
si con ello se quiere decir que las crearan, y mucho menos de la nada.
Se puede formular este resumen: que las humanidades son un producto
made in USA, pero que ellos no tienen el copyright. Hagamos un reco-
rrido histrico para ver a qu me refiero.
Es bien sabido que el origen del concepto de humanidades est en
los studia humanitatis ac litterarum de Cicern: aquellos saberes que un
hombre libre deba cultivar (Proctor, 1988: 14-16). Una idea que se de-
sarrolla en el Renacimiento, al establecer el contraste con los studia di-
vinitatis. Unos cuantos siglos despus, en 1843, John Stuart Mill intro-
dujo la divisin entre natural sciences y moral sciences, que tiene su para-
lelo en alemn: ciencias de la naturaleza (Naturwissenschaften) y ciencias
del espritu (Geisteswissenschaften) y se corresponde con la distincin
erklren/verstehen (Gadamer, 1992). Tambin en la tradicin alemana
aparece la nocin de Bildung, de modo que la persona cultivada por
medio del arte, el pensamiento y la ciencia se convierte en el ideal edu-
cativo.
Hoy en da nos parece casi evidente que todo esto cae bajo el rtulo
general de humanidades, pero la realidad es que todava a comien-
zos del siglo xx el trmino no se usaba de esa manera, al menos en in-
gls. Todo indica que el trmino adquiri su sentido actual cuando en
los college americanos el currculum dej de estar organizado en torno a
la teologa y el latn y se pas a un sistema ms flexible, de asignaturas
opcionales. Enseguida surgieron voces crticas con la nueva situacin,
por sus deficientes resultados educativos. Y as es como naci la idea,
primero en Columbia (1919) y luego en Chicago (1931), de crear un
core curriculum que cubriera las grandes reas del saber y asegurara que
los estudiantes reciban una educacin, en sentido enftico, y no un
mero conjunto de conocimientos. El nuevo proyecto se inspir en la
obra de Newman y las humanidades o, mejor, la perspectiva humansti-
ca, se convirti en el elemento esencial. Esta es la poca dorada de la edu-
cacin liberal. Durante su presidencia de la Universidad de Chicago
(1929-1945), Hutchins tratar de introducir el sistema de los Grandes
Libros (no sin gran resistencia por parte del profesorado: hubo tortas).
Por su parte, el core curriculum de Columbia, que se convertir en el
64 Jos Mara Torralba

modelo de referencia, alcanza su madurez en estos aos. Y en 1945 apa-

rece el ya mencionado Redbook de Harvard (Bell, 2011: 12-13; Boyer,
2006: 5).
En la dcada de los 50 hay un punto de inflexin. Por un lado, desde
comienzos de siglo, las mejores universidades venan copiando el mode-
lo alemn, cuyo objetivo es formar investigadores. Se crean los progra-
mas de doctorado y las escuelas de posgrado (aparecen los primeros
MBA). Surge as la vertiente profesionalizante de las universidades.
Alguien podra decir, con razn, que ya desde su origen medieval la uni-
versidad se ha dedicado a formar profesionales, por ejemplo en medici-
na o leyes. Sin embargo, no por ello el cambio es menos significativo.
Por ejemplo, hasta los aos 40 casi el 80% de los estudiantes de Oxford
y Cambridge estudiaban en la facultad de letras. En la actualidad, la
proporcin es exactamente la inversa. Estos cambios son el origen de las
dos almas que la universidad americana va a tener desde este momento:
educacin liberal de los estudiantes de grado y cualificacin para la vida
profesional en todos sus niveles.
Por otro lado, el final de la Segunda Guerra Mundial, con el regreso
de los soldados, hizo que la universidad, antes reservada a unos pocos
privilegiados, se democratizara y apareciera un nuevo sentido de mi-
sin, que se puede leer en el Libro Rojo: Lo que nos proponemos es
inculcar en el mayor nmero posible de futuros ciudadanos la compren-
sin de las responsabilidades y beneficios que les corresponden porque
son americanos y son libres (General Education, 1945: pgs. xiv-xv;
vase tambin Harpham, 2011: 153 y sigs.). Esta democratizacin no
supone un rechazo del ideal de Newman, pero s una importante modi-
ficacin. De las aulas ya no saldrn gentlemen, sino citizens o mejor, sim-
plemente, people. Y habr quien cuestione que sea posible ofrecer una
educacin liberal a las masas o quien seale que semejante proyecto
tiene ya poco de liberal, porque se ha politizado.
Esta transformacin est probablemente en el origen de lo que tan-
to se repite hoy en da: la universidad debe estar en consonancia con
las necesidades de la sociedad. Pero la pregunta crucial es qu es lo que
la sociedad necesita, porque con mucha frecuencia por sociedad se
entiende reductivamente el mercado y por lo que necesita simple-
mente mano de obra cualificada (perdn, recursos o capital hu-
mano). Nadie niega que la educacin universitaria deba ser til y satis-
facer las necesidades de las personas y de la sociedad, pero es precisa-
mente en el mbito universitario (intelectual, en general) donde deben
determinarse cules esas necesidades (Hutchins, 1953: 12). Y cada vez
es ms difcil hacerlo, porque la universidad est atrapada en la lgica
de los medios, porque est siendo fagocitada por la tecnoestructura de
la que habla Llano (Llano, 1988; 2011: 363). Se dice: la universidad
 La idea de educacion liberal. De cmo se inventaron las humanidades 65

debe contribuir al desarrollo econmico, para que la sociedad progre-

se... Progresar, hacia dnde? Sin duda, la pobreza es un gran mal, pero
la acumulacin de riquezas no es el principal ni el ltimo fin de las per-
sonas. Hay fines ms altos, como el amor, o ms bsicos, como la liber-
tad. Lo que no est nada claro es quin nos lo va a recordar, ahora que la
nocin de fin est desapareciendo del horizonte social y poltico. El
rector Hutchins tuvo algo de profeta cuando en 1953 dijo que el amor
por el dinero es decir, la avaricia o greed de la que tanto se habla
ahora en Wall Street era lo que estaba arruinando la universidad
(Hutchins, 1953: 41). Y se podra aadir lo que actualmente nos
est arruinando como sociedad no es la escasez de recursos, sino un mo-
delo social y econmico falso e insostenible, junto con graves carencias
morales. El documental Inside Job es bastante explcito a este respecto.
Es a finales de los 50 cuando surge la conciencia de que las humani-
dades y la educacin liberal han entrado en crisis. En 1959 el cientfico
britnico C. P. Snow alert sobre las consecuencias de la creciente opo-
sicin entre las dos culturas (la cientfica y la humanstica), y seal
que la solucin pasaba por... ninguna sorpresa: repensar nuestro siste-
ma educativo (Snow, 1961: 19). Un poco despus, en 1965, se publica
el libro Crisis en las humanidades, donde el autor se lamenta de que la
especializacin de los estudios dificulta enormemente la visin de
conjunto (holistic understanding) (Plumb, 1965: 88).
Sin embargo, no todos lloraron lo que supuestamente se estaba per-
diendo. Clark Kerr chancellor de Berkeley (1952-1958) y posterior-
mente presidente de todo el sistema de la University of California hasta
1967 defendi las bondades de la universidad moderna, que bautiz
como multiversidad (multiversity). En 1963 public su ya clsico
Los usos de una universidad. Su tesis es que as como el college de New-
man y la universidad de Humboldt eran el producto de sus correspon-
dientes pocas histricas, la research university es la forma propia de la
universidad contempornea. Su libro no es una apologa del nuevo mo-
delo, sino la mera constatacin de un hecho. Oponerse o querer cam-
biarlo sera tanto como intentar detener el curso histrico (lo cual no
deja de sonar un poco marxista, por cierto).
La universidad de investigacin sera necesariamente una multiver-
sidad, en primer lugar, porque la investigacin especializada, la forma-
cin de profesionales cualificados y la educacin general de los jvenes
estudiantes son proyectos con fines, mtodos e intereses distintos, si no
opuestos; y, en segundo lugar, porque la divisin de facultades y depar-
tamentos por reas de conocimiento hace casi imposible cualquier ini-
ciativa interdisciplinar.
Con cierta irona, dice Kerr que la multiversidad consiste en un
conjunto de edificios y departamentos con un sistema comn de cale-
66 Jos Mara Torralba

faccin o, tambin, un grupo de profesores a quienes lo nico que une

son las quejas acerca del aparcamiento (Kerr, 1963: 15). Fue tambin
Kerr uno de los primeros en describir la universidad como la industria
del conocimiento. Esta mentalidad es ahora la dominante, hasta el
punto de que los profesores van camino de convertirse en meros profe-
sionales que proporcionan servicios educativos y producen resul-
tados de conocimiento para sus clientes: los estudiantes y quienes fi-
nancian la investigacin. Es la empresarizacin de las universidades
(Gray, 2012: 73), que tiene como una de sus inevitables consecuencias
la cada del profesorado y el surgimiento de lo que se ha llamado la
universidad de los gestores (all-administrative university) (Gins-
berg, 2011: 1-39, 167-199).
Un ltimo hito en este recorrido fue el libro The Closing of the Ame-
rican Mind de Allan Bloom, profesor en Chicago, publicado en 1987.
Se mantuvo en la lista de los best-seller durante un ao y desat un inten-
so debate (Gless-Herrnstein: 1990). El subttulo describe bien su explo-
sivo contenido: De qu manera la educacin superior ha fallado a la de-
mocracia y empobrecido las almas de los estudiantes de hoy. (Por desgra-
cia, y no creo que fuera algo buscado por Bloom, a partir de entonces el
debate sobre la universidad se ha convertido en municin de las desgra-
ciadas guerras culturales entre liberales y conservadores. En mi opi-
nin, transformar los debates culturales en guerras ideolgicas es proba-
blemente lo peor que puede suceder).
Una de las principales denuncias de Bloom se refiere a los cambios
en los planes de estudio de los aos 60, cuando se trat de abolir cual-
quier canon intelectual (y, por tanto, el core curriculum) y, en general, se
atacaron los supuestos fundamentos educativos de la forma de vida
bourgeois. Bloom cuenta que un profesor de literatura comparada una
vez le dijo: [El viejo currculum] ensea poco, realmente no introduce
a los estudiantes a las diversas disciplinas y les aburre. Cuando a m me
han dicho cosas parecidas, me hubiera gustado haber sabido responder
como Bloom: Admito que eso es verdad. (...) [Pero ese currculum]
era un dbil recuerdo de la unidad del conocimiento y ofreca una pe-
quea indicacin de que hay algunas cosas que alguien debe saber si es
que ha recibido una educacin. No se puede reemplazar algo con nada
(Bloom, 1987: 320).
La visceral reaccin al libro se deba, quiz, a que Bloom haba toca-
do el nervio de la nueva mentalidad:

El relativismo es necesario para ser una persona abierta

[opennes]; y esta es la virtud, la nica virtud, que desde hace ms de
cincuenta aos la educacin primaria se ha dedicado a inculcar. (...)
El peligro real es el verdadero creyente. El estudio de la historia (...)
 La idea de educacion liberal. De cmo se inventaron las humanidades 67

ensea que en el pasado el mundo entero estaba loco; los hombres

crean estar en lo correcto y eso condujo a guerras, persecuciones,
esclavitud, racismo. (...) La cuestin no es corregir los errores y estar
en lo correcto de verdad, sino no pensar, en absoluto, que t ests en
lo correcto (Bloom, 1987: 25-26).

El caso es que el debate sobre la educacin liberal sigue planteado

en estos trminos. Ciertamente, hay quien defiende los aspectos positi-
vos de la openness (que, por supuesto, los tiene). Por ejemplo, en esa
lnea se sita, ms o menos, Not for Profit. Por qu la democracia necesita
las humanidades de la Premio Prncipe de Asturias, Martha Nussbaum.
Las humanidades amplan nuestra imaginacin y permiten hacernos
cargo de la postura del otro (Nussbaum, 2010: 109).
Aunque el debate sigue abierto, los actuales estudiantes no se inte-
resan por l. Es como si, tras varias dcadas de multiversidad, la lgica de
los medios hubiera permeado completamente los campus. La mayor
si no nica preocupacin de los jvenes es conseguir puestos de lide-
razgo (leadership), entendidos casi siempre en trminos de dinero o
prestigio. Hace unos aos, David Brooks, un reputado columnista del
New York Times, pas unos das en Princeton, conviviendo con los
alumnos. El retrato que ofrece de lo que vio da miedo (Brooks, 2001).
No por la competitividad atroz o la obsesin por el liderazgo, sino por
su superficialidad, aunque hablen varios idiomas y puedan seguir cual-
quier tema de conversacin. No han conocido el fracaso (econmico,
social, acadmico) ni entienden qu es la maldad ni conciben que ellos
sean capaces de hacer algo realmente malo alguna vez. Y, del mismo
modo, tampoco tienen sentido para ellos los ideales propios de los h-
roes o de los santos, pues los cmics y la Biblia son igualmente obras de
ficcin. Probablemente los hayan ledo, pero no han en realidad, de-
bera decir hemos, porque esta es mi generacin entendido a don
Quijote ni a Hamlet, no ven la sangre en las manos de Lady Macbeth ni
la impotencia de Anna Karnina, ni el horror de Kurtz... porque no
pueden.
Brooks no exagera. Hace unos meses, el New York Times public un
reportaje explicando el principio que ha guiado (hacia el xito) la vida
profesional y familiar de dos doctores en Economa de Harvard, ahora
en sus cuarenta y tantos. Dicho principio es... la eficiencia econmi-
ca: nmero de hijos (bueno, hijo) y a qu edad tenerlo, no casarse para
pagar menos impuestos, por qu ir en taxi en vez de comprar un coche,
estrategias para rentabilizar el xito profesional... El artculo se titula:
Its the Economy, Honey (Rich: 2012).
No es muy arriesgado sugerir que esta deriva est relacionada con la
crisis de la educacin liberal, de modo ms patente en las mejores insti-
68 Jos Mara Torralba

tuciones porque habitualmente son tambin las ms multiversida-

des. As lo sugiere, por ejemplo, William Deresiewicz, antiguo profe-
sor de Yale, cuando habla de las desventajas de una educacin de li-
te (Deresiewicz, 2008). l relaciona todo esto precisamente con la
perversin de la idea de liderazgo: Los lderes actuales saben cmo
responder preguntas, pero no cmo formularlas. Lo que ahora tenemos
son los mayores tecncratas que el mundo jams haya visto (Dere-
siewicz, 2010). Son lderes porque estn al frente del rebao, pero de un
rebao que se encamina al precipicio. El desolador balance de Brooks o
Deresiewicz no hay que tomarlo como un juicio a personas concretas,
sino simplemente como una llamada de atencin acerca de la mentali-
dad dominante. Y parece que ellos saben bien de qu estn hablando
(no en vano estudiaron en Chicago y Columbia, respectivamente).

3. La educacin liberal posible

El recorrido que he hecho muestra que las humanidades han queda-
do identificadas con el proyecto de educacin liberal; y que su decaden-
cia poco prestigio, marginalidad en los planes de estudio y, sobre
todo, su propia crisis de identidad es perjudicial para la sociedad.
Exagerando (slo) un poco, se podra decir que renunciar a las humani-
dades (a la perspectiva humanstica) sera tanto como volver a la ley de
la selva, donde los intereses de parte y no la verdad; los resultados, es
decir, el economicismo; y la fuerza, en vez de la razn, se convierten en
los principios dominantes.
La batalla por las humanidades est bastante perdida (tambin en
Estados Unidos), pero al igual que en la Galia de Astrix, todava que-
dan algunos reductos que mantienen viva la esperanza. Lo que sugiero
es aprender de ellos. Al comentarlo con un profesor espaol, empeado
en la defensa de las humanidades, me dijo: No, si al final van a ser los
brbaros quienes tendrn que venir a salvarnos.... No hay ms reme-
dio, ya que perdimos nuestra oportunidad. Porque la tuvimos. En los
mismo aos de los debates al otro lado del Atlntico, Ortega propuso en
Misin de la Universidad la creacin de una Facultad de Cultura que
sera el meollo de la educacin superior y asegurara la transmisin del
sistema de las ideas desde las cuales cada tiempo vive, evitando as el
peligro del infra-hombre (Ortega y Gasset, 1930: 324-325). E in-
cluso esboz un core curriculum que nada tiene que envidiar al america-
no y hubiera sido el antdoto perfecto contra la barbarie del especialis-
mo. Nadie le hizo caso y as nos va.
En mi opinin, la solucin no pasa por volver al siglo xix, ni por
renegar de la moderna universidad de investigacin, ni siquiera por que
 La idea de educacion liberal. De cmo se inventaron las humanidades 69

ahora todos los estudiantes se matriculen en carreras de humanidades;

esto ltimo, adems, ya no asegura nada, pues no es raro que, debido
precisamente a la crisis de la educacin liberal, un estudiante de Histo-
ria o de Filosofa desarrolle poco, o nada, la mentalidad humanista. Lo
ideal sera que la universidad actual fuera a la vez capaz de formar abo-
gados, ingenieros y, por supuesto, administradores de empresas con
mentalidad humanista.
Segn Ortega, la universidad tiene tres misiones fundamenta-
les: trasmisin de la cultura (que es nuestra educacin liberal), ense-
anza de las profesiones e investigacin cientfica y educacin de nue-
vos hombres de ciencia. Las tres son necesarias, pero hay que asegurar el
adecuado equilibrio entre ellas. O, en palabras de Ortega, que se distin-
ga lo que la universidad tiene que ser primero y lo que tiene que ser
adems (Ortega, 1930: 345). Por eso, para terminar, me gustara
sealar tres rasgos bsicos de la educacin liberal (que ya han ido apare-
ciendo), as como proponer algunas maneras de llevarlos a la prctica en
el contexto universitario actual. Los tres rasgos son la perspectiva sa-
piencial, el desarrollo de la capacidad de juzgar y el inters por la verdad.

3.1. Perspectiva sapiencial

Una educacin liberal se caracteriza, en primer lugar, por transmitir

y actualizar (en el sentido de hacer real) la tradicin cultural. La muerte
de Scrates no es un mero objeto de discusin histrica, ni la Apologa
un texto solo para el anlisis lingstico, sino sobre todo una fuente de
sabidura. Una educacin es liberal cuando sita al estudiante ante las
grandes cuestiones de la existencia y le hace ver que, por ejemplo, pre-
guntas como Qu es el ser humano? o En qu consiste la felici-
dad o la justicia? no pueden esquivarse. Y que, aunque no sea fcil
responderlas, hay respuesta. La tradicin cultural nos ofrece unas cuan-
tas, para ir empezando. MacIntyre es quien mejor ha mostrado la
inevitabilidad de actualizar la tradicin en la tarea educativa, as
como la falacia de la tradicin liberal (en sentido poltico) que pretende
ser un punto de vista desde ninguna parte. Solo desde nuestra par-
cialidad podemos ser imparciales u objetivos.
La actitud sapiencial se caracteriza por preguntar los porqus. La
universidad no debe ofrecer respuestas enlatadas, sino sembrar in-
quietudes. Y ello no se consigue solo mediante unas asignaturas especia-
lizadas, que supuestamente transmitiran esa mentalidad. Adems de un
core curriculum, es necesario que todo el plan de estudios tenga un or-
den, una unidad. Un jurista o un experto en marketing deben reflexio-
nar sobre qu pueden aportar a la mejora de la sociedad con sus conoci-
70 Jos Mara Torralba

mientos y para ello deben ser conscientes de las implicaciones sociales,

morales y polticas, por ejemplo del sistema jurdico, o de conseguir que
la gente desee comprar lo que no necesita. Lo cual requiere que la uni-
versidad est abierta a todos los saberes (incluyendo la teologa, como
sucede en Estados Unidos y Alemania) y que haya espacios para el di-
logo acadmico, interdisciplinar, sobre todo de los profesores. Solo as
se evitar que los estudiantes se queden medio ciegos, como se deca
en el Libro Rojo.

3.2. Desarrollo de la capacidad de juzgar

En segundo lugar, la educacin liberal consiste ms en el desarro-
llo de ciertas capacidades intelectuales que en la adquisicin de datos
o informaciones. Se trata de desarrollar eso que Newman llam un
hbito filosfico, es decir, un hbito del entendimiento (...) que
permanece de por vida y cuyos atributos son la libertad, equidad, se-
renidad, moderacin y sabidura (Newman, 1982: 76). Este hbito
filosfico (que no tiene que ver estrictamente con la filosofa en sen-
tido acadmico) se podra caracterizar como capacidad de juzgar,
tener buen juicio o, incluso, buen gusto, en un sentido no re-
ductivamente esteticista. Newman estaba pensando en el modelo de
la phrnesis aristotlica (aunque sin su contenido moral), porque este
conocimiento filosfico es la perfeccin o virtud del intelecto.
El ejercicio de dicha virtud consiste en la capacidad de hacerse car-
go, de captar lo universal en lo particular o, en otras palabras, de
arropar un dato particular con la idea que le corresponde y da sen-
tido en el conjunto.
Es lo que, al menos desde Kant, se entiende por Urteilskraft, que es
una capacidad que no se puede ensear ni aprender, sino simplemente
ejercitar (Kant, 1781: A 133 / B 172). La educacin liberal consiste en
dicho ejercicio, que no se consigue por la mera repeticin o imitacin
(memorizando o adiestrando), sino al captar los principios en los ejem-
plos. En el caso que nos ocupa, tales ejemplos son los que aparecen en la
literatura, la historia, la filosofa... y sobre todo en el ejemplo que pro-
porciona el profesor. El objetivo de la educacin liberal es que los estu-
diantes capten el principio en el maestro. Principio significa aqu saber
cmo usar la informacin adquirida, es decir, poder situarla en el con-
junto y, tambin, entender cul es su finalidad. Lo cual les previene de la
parcialidad y sus consiguientes dogmatismos. Por ello, aunque sea una
obviedad decirlo, en un programa de educacin liberal, la clave no est
en lo organizativo o metodolgico, sino en los profesores. A este respec-
to, hay una bella imagen en el informe de Harvard:
 La idea de educacion liberal. De cmo se inventaron las humanidades 71

La mejor manera de contagiar al estudiante del deseo de integri-

dad intelectual es ponerle cerca de un profesor que est desinteresa-
damente dedicado a la verdad, de modo que, por as decir, una chispa
salte a travs del pupitre desde el profesor al aula, encendiendo en el
estudiante la llama de la integridad intelectual, que a partir de enton-
ces se mantendr por s misma (General Education, 72).

Es la chispa que est en el origen de toda creacin artstica o

descubrimiento intelectual.
La convivencia amistosa de profesores y alumnos es, por tanto,
esencial. Habra que buscar modos de hacerla posible (viajes de estudio,
encuentros culturales, seminarios, etc.). Y, adems, la formacin y selec-
cin del profesorado debera tener todo esto muy en cuenta. En Estados
Unidos, presupuesta la competencia investigadora, estos son los aspec-
tos decisivos para contratar a alguien. Algo similar sucede en Alemania.
No hay sistemas perfectos, pero desde luego la capacidad de juzgar solo
se puede captar mediante un acto de dicha capacidad.

3.3. Inters por la verdad

Por ltimo, la educacin liberal cultiva ese inters por la verdad,

del que ha hablado Milln-Puelles (Milln-Puelles, 1997), porque con-
vierte la verdad en la nica moneda vlida de la vida intelectual, moral y
social. Hace unos aos me sucedi lo siguiente. Dediqu tres clases a
exponer y discutir con los alumnos un tema social con implicaciones
morales. Repasamos los argumentos a favor y en contra e hicieron mu-
chos comentarios. En la ltima clase repet los diversos argumentos y,
usando las mismas palabras de sus comentarios, fui valorando la fuerza
de cada uno de ellos. Llegu a una determinada conclusin y les pregun-
t qu les pareca. Silencio. Una alumna levant la mano y dijo: Lleva
razn. El argumento es correcto, pero no lo comparto. Silencio por
mi parte. Cuando consegu reaccionar y le pregunt por qu, no supo
decir nada. No es que no pudiera formular su crtica. Era simplemente
una actitud de rechazo: Reconozco que la conclusin es esa, pero no
puedo aceptarla. Me pareci muy significativo. No hace falta que diga
que nos habamos estado ocupando de un asunto incluido en la correc-
cin poltica.
Lo ms opuesto a la verdad es la indiferencia. En este sentido, el
error est ms cerca de la verdad. Quien, estando equivocado, considera
algo verdadero puede salir del error, porque la verdad es su meta. En
cambio, jams lo conseguir quien considera imposible distinguir lo
verdadero de lo falso. En clave moral, es lo que se dice en la Biblia, a
72 Jos Mara Torralba

propsito de la tibieza como un estado del alma: Porque no eres fro

ni caliente.... El relativismo antes mencionado conduce a esas formas
de indiferencia. Por contra, la educacin liberal procura que los estu-
diantes se tomen en serio lo que estudian y puedan descubrir la relacin
entre pensamiento y vida. Por lo dems, vrselas con la verdad es lo
que realmente previene contra las diversas formas de dogmatismo e
ideologa, pues se reconoce que la verdad existe, pero que nos supera a
cada uno individualmente. Como ha dicho Benedicto XVI, podemos
buscarla y acercarnos a ella, pero no podemos poseerla del todo, lo
cual se debe traducir en una actitud de humildad intelectual (Benedicto
XVI, 2011). (Para sorpresa de no pocos, esto lo dice la mxima autori-
dad de una religin que se autodenomina verdadera).
La verdad es ante todo bsqueda y un modo de orientar la propia
vida. En una ocasin preguntaron a Alejandro Llano: Se puede ense-
ar la verdad?, a lo que respondi:
Me parece que la verdad, propiamente, no se puede ensear
como tal, y decir: Esto es la verdad. El profesor debe decir lo que l
considera que es verdadero, o indicar aquello que considera que no es
verdadero. Se las est siempre viendo con la verdad. Pero no se trata
de hacer un listado de verdades (Llano, 2011).

Lo que s cabe es invitar a otros a buscar juntos la verdad.

Me atrevera a decir que lo que ms necesitamos actualmente en
nuestras sociedades es un corazn atento como el que pidi el rey
Salomn para estar a la escucha de la verdad, es decir, esa sensibilidad
para la verdad de la que ha hablado Benedicto XVI en varios discursos
universitarios, citando precisamente a Habermas (Benedicto XVI,
2008, 2011). No es casual la coincidencia de los ideales cristianos y de la
misin propia de universidad, en primer lugar por su historia, pero so-
bre todo porque ambas apuestan por la racionalidad y la verdad (y, en
este respecto, la admiracin del Papa por Newman tambin es relevan-
te). En cualquier caso, lo que parece cada vez ms claro es que las aulas
son uno de los pocos mbitos donde todava es posible invitar a esa es-
cucha, a esa bsqueda de la verdad en que consiste la educacin liberal.

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