Didáctica Do Portugues I

Manual do Curso de Licenciatura em Ensino de Portugus
Didctica de Portugus I
Mdulo nico
Universidade Catlica de Moambique

Centro de Ensino Distncia
Mdulo nico
24 Unidades
Direitos de autor (copyright)
Este manual propriedade da Universidade Catlica de Moambique, Centro de

Ensino Distncia (CED) e contm reservados todos os direitos. proibida a
duplicao ou reproduo deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer
formas ou por quaisquer meios (electrnicos, mecnico, gravao, fotocpia ou
outros), sem permisso expressa da entidade editora (Universidade Catlica de
Moambique-Centro de Ensino Distncia). O no cumprimento desta advertncia
passvel a processos judiciais
Elaborado Por: Geraldo Fernando Vunguire & Baptista Joaquim Franze
Colaboradores do Curso de Licenciatura em ensino do Portugus do Centro de

Ensino Distncia (CED) da Universidade Catlica de Moambique.
Universidade Catlica de Moambique

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Moambique-Beira
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Website: www..ucm.ac.mz
Agradecimentos
A Universidade Catlica de Moambique-Centro de Ensino Distncia e os autores

do presente manual agradecem a colaborao dos seguintes indivduos e
instituies na elaborao deste manual.
Pela contribuio do material UCM-CED, IFEA (ex-INEA), Instituto

Cames
Pela reviso lingustica dr. Armando Artur (Coordenador do

Curso na UCM- CED);
Didctica de Portugus I Mdulo nico i
ndice
Viso geral 1
Benvindo ao Curso de Licanciatura em Ensino da Lngua Portuguesa / Mdulo

de Didctica de Portugus ..................................................................................1
Objectivos do Mdulo..........................................................................................1
Quem deveria estudar este mdulo ....................................................................2
Como est estruturado este mdulo ...................................................................3
cones de actividade ...........................................................................................4
Acerca dos cones .............................................................................. 4
Habilidades de estudo.........................................................................................5
Precisa de apoio? ...............................................................................................5
Tarefas(avaliao e auto-avaliao) ...................................................................5
Avaliao.............................................................................................................6
Unidade 1. Introduo Didctica da Lngua 7
Introduo ...................................................................................................7
Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.
Exerccios............................................................................................................9
Unidade 2. A Didctica da Lngua Materna (Portugus) 10
Introduo .................................................................................................10
Exerccios..........................................................................................................20
Unidade 3. Finalidades/objectivos do Ensino do Portugus 22
Introduo .................................................................................................22
Exerccios..........................................................................................................30
Unidade 4. Aprendizagem e ensino da lngua 31
Introduo .................................................................................................31
ii ndice
Exerccios..........................................................................................................34
Unidade 5. Processo de aquisio e aprendizagem de lnguas 36
Introduo .................................................................................................36
Exerccios..........................................................................................................39
Unidade 6. O papel dos diferentes ambientes lingusticos escolar 41
Introduo .................................................................................................41
Exerccios..........................................................................................................53
Unidade 6. Teorias e mtodos de ensino das lnguas 55
Introduo .................................................................................................55
Exerccios..........................................................................................................60
Unidade 7. Noes bsicas da Lngua e da Linguagem 62
Introduo .................................................................................................62
Sumrio .............................................................................................................66
Exerccios..........................................................................................................67
Unidade 8. Conceito e desenvolvimento do currculo 68
Introduo .................................................................................................68
Exerccios..........................................................................................................70
Unidade 9 . Elementos de um Currculo 72
Introduo .................................................................................................72
Exerccios..........................................................................................................75
Unidade 10. Currculo formal, informal e oculto 76
Introduo - .............................................................................................76
Didctica de Portugus I Mdulo nico iii

Exerccios..........................................................................................................78
Unidade 11 . Currculo formal e processo de ensino 80
Introduo .................................................................................................80
iv ndice

Exerccios..........................................................................................................84
Unidade 12 . A Lngua Portuguesa em Moambique 85
Introduo Erro! Marcador no definido.
Exerccios............................................................. Erro! Marcador no definido.
Unidade 13 . A dinmica do Portugus no ensino primrio em Moambique 94
Introduo 94

Exerccios........................................................................................................ 100
Unidade 14. Aprendizagem da lngua em situao de ContactoErro! Marcador no definido.
Unidade 15. Competncias lingustica e comunicativa em aprendentes de

Lngua Segunda 102
Introduo 102
Exerccios........................................................................................................ 106
Unidade 16. As competncias gerais individuais 107
Introduo 107
Exerccios........................................................................................................ 111
Unidade 17. Tarefa, estratgias e textos 113

Didctica de Portugus I Mdulo nico v
Introduo 113

Exerccios........................................................................................................ 121
Unidade 18. Estratgias e actividades de ensino-aprendizagem 142
Introduo 142
Exerccios........................................................................................................ 147
Unidade 19. Noes de estratgias e actividades de ensino-aprendizagemErro! Marcador no defin

Unidade 20. Planificao organizada de estratgias e actividades de ensino-

aprendizagem 149
Introduo 149
Exerccios........................................................................................................ 154
Didctica de Portugus I Mdulo nico 1
Viso geral
Benvindo ao Curso de Licenciatura em Ensino

da Lngua Portuguesa / Mdulo de Didctica de
Portugus I
O mdulo de Didctica do Portugus I pretende dar ao

estudante cursista conhecimentos tericos de natureza
didctico-cientfica que lhe permitam, de forma reflexiva,
compreender o total dinamismo do processo de ensino-
aprendizagem de lnguas e, particularmente da Lngua
Portuguesa.
Os contedos contidos neste mdulo nomeadamente,

introduo Didctica de Lngua, teorias lingusticas
(Didctica L1 e LE); processos de aquisio e aprendizagem
das lnguas; Perspectivas curriculares; dinmica do ensino
primrio em Moambique; avaliao, estratgias e
actividades de ensino; anlise dos programas de ensino e
outros relevantes, permitiro que o estudante compreenda,
de forma analgica e reflexiva, a interligao da Didctica da
Lngua Portuguesa como cincia e a Lngua Portuguesa
como disciplina escolar.
Objectivos do Mdulo
Quando terminar o estudo do mdulo de Didctica de

Portugus I, o formando ser capaz de:
2
Compreender que o processo de ensino e aprendizagem da

L2 realiza-se em diferentes contextos e que cada um destes
tem os seu condicionalismo;
Objectivos Planificar o processo de ensino e apreendizagem da lngua

portuguesa e execuo da aula;
Desenvolver capacidades Cientfico-pedaggicas que visam a

interveno activa e contnua no processo de ensino e
apreendizagem;
Adquirir conhecimentos sobre a Didctica da Lngua

Portuguesa L2, tendo em considerao o contexto em que
ocorre a aprendizagem desta lngua;
Aplicar os conhecimentos e capacidades adquiridos em

actividades de planificao e leccionao de aulas;
Desenvolver capacidades de formao autnoma e

actualizao contnuas, no contexto da Didctica do
Portugus L2;
Aprimorar conhecimentos cientfico-didcticos eficazes para a

interveno activa no ensino do Portugus em Moambique.
Quem deveria estudar este mdulo
Este Mdulo foi concebido para os estudantes do 2 Ano do

curso de Licenciatura em Ensino da Lngua Portuguesa, que
tiverem sido aprovados no mdulo de Didctica Geral.
Como est estruturado este mdulo
Todos os mdulos dos cursos produzidos pelo Centro de

Ensino Distncia encontram-se estruturados da seguinte
maneira:
Pginas introdutrias
Um ndice completo.
Uma viso geral detalhada do curso / mdulo,

resumindo os aspectos-chave que voc precisa conhecer
para completar o estudo. Recomendamos vivamente que
leia esta seco com ateno antes de comear o seu
estudo.
Contedo do curso / mdulo
O curso est estruturado em unidades. Cada unidade

incluir uma introduo, objectivos da unidade,
contedo da unidade incluindo actividades de
aprendizagem.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais,

apresentamos uma lista de recursos adicionais para voc
explorer. Estes recursos podem incluir livros, artigos ou sites
na internet.
4
Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao
Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-seno final

de cada unidade. Sempre que necessrio, do-se folhas
individuais para desenvolver as tarefas, assim como
instrues para as completar. Estes elementos encontram-
se no final do modulo.
Comentrios e sugestes
Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer

comentrios sobre a estrutura e o contedo do curso /
mdulo. Os seus comentrios sero teis para nos ajudar a
avaliar e melhorar este curso / mdulo.
cones de actividade
Ao longo deste manual ir encontrar uma srie de cones

nas margens das folhas. Estes cones servem para
identificar diferentes partes do processo de aprendizagem.
Podem indicar uma parcela especfica de texto, uma nova
actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.
Acerca dos cones
Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a

seguir, cada um com uma descrio do seu significado e da
forma como ns interpretmos esse significado para
representar as vrias actividades ao longo deste curso /
mdulo.
Ao longo do mdulo encontrars uma srie de imagens que

sitntetizam as teorias apresentadas. Estes cones foram
retirados de obras consultadas ou ento criadas para facilitar
o processo de compreenso dos contedos patentes no
mdulo.
Habilidades de estudo
Caro formando, o ensino distncia requer de ti um grande

interesse pelo estudo, porque s um Auto didacta. Neste
sentido ters de criar um horrio de estudo que lhe d a
possibilidade de estudar o mdulo pelo menos quatro horas
por semana durante as 34 semanas previstas para o
mdulo.
No fim de cada unidade ser necessrio que se elabore uma

sntese das teorias lidas para a compreenso do contedos
propostos e nela ser indispensvel a citao dos diferentes
tericos consultados.
Precisa de apoio?
A base do estudo este mdulo, mas podes completar as

tuas investigaes na biblioteca do Centro de Ensino
Diatncia ou at com os materiais que poders encontrar
nas bibliotecas dos centros de formao de professores.
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)
As Tarefas (avaliao e auto-avaliao) esto em funo

dos objectivos, fichas informativas, recursos existentes e de
todo um leque de condies concretas. Os trabalhos sero
entregues obedecendo aos mesmos critrios dos anos
anteriores.
6
Avaliao
A avaliao da cadeira ser controlada da seguinte

maneira:
Trs Trabalhos realizados pelos estudantes, sendo

divididos em trs sesses presenciais de acordo com
a programao do centro.
Dois (2) Testes escritos em presena para cada
presencial e um exame no fim do ano.
Unidade 01. Introduo Didctica da Lngua
Introduo
Nesta unidade, apresentamos o conceito de Didctica da

Lngua no sentido mais amplo da sua compreenso e,
noutra perspectiva, do ponto de vista da sua especificidade.
Pretendemos situ-la no conjunto de outros conhecimentos

pedaggicos e esclarecer o seu papel na formao
profissional sem, entanto, descurar o seu contributo quando
vista como um dos importantes ramos da Pedagogia.
- Explicar a importncia da Didctica e da Pedagogia no PEA;
- Relacionar Didctica Geral e Didctica do Portugus;

Objectivos
- Distinguir os conceitos Educao, Instruo e Ensino.
Conceito, objecto de estudo e importncia da Didctica de Lnguas
O processo de ensino objecto de estudo da Didctica no pode ser

tratado como actividade restrita ao espao da sala de aula. O trabalho
docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla
que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importncia do ensino na
formao humana, preciso consider-lo no conjunto de tarefas educativas
exigidas pela vida em sociedade.
A cincia que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos

com a prtica social global a Pedagogia. Sendo a Didctica uma disciplina
que estuda os objectivos, os contedos, os meios e as condies do
processo de ensino (tendo em vista finalidades educacionais, que so
sempre sociais), ela se fundamenta na Pedagogia.
8
Ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos,

psicolgicos, para descrever e explicar o fenmeno educativo, a Pedagogia
recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, a Histria, a
Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir
na Didctica, uma vez que esta rene em seu campo de conhecimentos
objectivos e modos de aco pedaggica na escola.
Constituem-se disciplinas pedaggicas tais como a Teoria da Educao,

Teoria da Escola, Organizao Escolar, destacando-se a Didctica como
Teoria do Ensino.
A educao corresponde, pois, a toda modalidade de influncias e inter-

relaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
e do carcter. Enquanto isso, a instruo a formao intelectual, formao
e desenvolvimento das capacidades cognitivas mediante o domnio de certo
nvel de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde aco,
meios e condies para a realizao da instruo.
Se o objecto de estudo da Didctica o processo de ensino-aprendizagem,
A Didctica do Portugus tem como objecto de estudo o processo de ensino-

aprendizagem da Lngua Portuguesa, isto , a interaco entre as actividades do
professor que ensina e dos alunos que aprendem.
A importncia da Didctica no ensino da Lngua Portuguesa resume-se
no seguinte:
- Define as condies e as teorias de aprendizagem da lngua;
- Define os processos de aquisio da lngua;
-Discute a organizao da aula: mtodos, tempo, objectivos, meios disponveis,

orientaes metodolgicas e todo o processo de aprendizagem da Lngua
Portuguesa.
Sumrio
Em sntese:
A Didctica uma cincia que tem como objecto de estudo o

processo de ensino. Ela difere-se da Pedagogia pelo facto
desta corresponder cincia que investiga a teoria e a
prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social
global.
Por sua vez, a Didctica fundamenta-se na Pedagogia.

Estuda os objectivos, contedos, meios e condies do
processo de ensino, tendo em conta as finalidades
educacionais.
Portanto, a Didctica do Portugus tem como objecto de

estudo o processo de ensino-aprendizagem da Lngua
Portuguesa, isto , a interaco entre as actividades do
professor e dos alunos.
Exerccios
1. A Didctica uma disciplina normativa, um conjunto de

princpios e regras que regulam o ensino.
Auto-avaliao a) Delimite, de acordo com a afirmao acima, o objecto

de estudo da Didctica.
b) Qual , para ti, a importncia da Didctica no ensino

da Lngua?
2. Qual a relao entre a Didctica Geral e a Didctica da

Lngua?
3. O que , ento, Didctica do Portugus?

10
Unidade 02. A Didctica do Portugus como Lngua Materna, Lngua

Estrangeira e teorias lingusticas
Introduo
Na unidade em apresentao fazemos aluso aos aspectos

ligados ao ensino da lngua materna e estrangeira caso da
lngua portuguesa. Detalhadamente, transparecemos,
sobretudo, o que os professores devem seguir como
orientao, ou ainda, como princpios no acto de ensinar,
bem como algumas teorias lingusticas.
- Caracterizar o ensino da lngua materna e estrangeira;
- Distinguir as diferentes teorias lingusticas de ensino;

Objectivos
- Explicar cada teoria, relacionando-a com a situao de
ensino das lnguas.
Didctica de Lngua Materna
O ensino-aprendizagem da lngua materna em contexto

escolar constitui um empreendimento complexo e no isento
de contradies:
- A primeira prende-se com o facto de, no incio da

escolaridade, o aluno possuir j um conhecimento
substancial da sua lngua, adquirido em meio natural;
- Uma outra contradio instalada na escola prende-se com

a transversalidade do saber lingustico, na sua condio de
suporte, funcional e estruturalmente integrado nos restantes
saberes. Se, em princpio, a aprendizagem da lngua
materna a inteno que orienta toda a organizao das
actividades desenvolvidas na aula da respectiva disciplina,
um facto que o aluno , a todo o momento, exposto e

confrontado, nas diversas disciplinas do currculo, com
situaes de comunicao que, embora no de modo
sistemtico, lhe proporcionam diversificadas aquisies e
aprendizagens de ndole lingustica.
Ainda que nas diversas frentes curriculares se no promova,

em conscincia, a aprendizagem da lngua materna, em
todas elas se proporcionam situaes de aprendizagem e,
em todas elas, inevitavelmente, se avaliamos conhecimentos
e as aptides lingusticas dos alunos.
So reconhecidas as implicaes deste fenmeno na

problemtica do insucesso escolar, de um outro ngulo, so
tambm conhecidos estudos que, no domnio da avaliao
escolar, visam o aperfeioamento de tcnicas e
instrumentos, no sentido de se reduzir o efeito aleatrio do
factor lingustico na apreciao do rendimento dos alunos.
No entanto, esta questo permanece incontornvel, o que

acentua a necessidades de se reforarem todas as frentes
de ensino-aprendizagem da lngua, nomeadamente as que
se podem desenvolver numa perspectiva transdisciplinar.
Para Reis e Adrago (1992, 14), a didctica da lngua

materna constitui a base essencial para o desenvolvimento
das aulas da lngua materna (portuguesa). Nestas aulas, o
professor mantm contacto com o aluno que tambm
falante da mesma lngua, igualmente competente na sua
utilizao, hbil, criativo e original no seu desempenho.
Como se poder notar, este processo no se limita apenas

ao estudo da gramtica, a uma tcnica de anlise de texto, a
uma histria de lngua ou de literatura, pois, h um imenso
espao de interaco entre as competncias do aluno e do
professor, interseco que no pode ser ignorada pelo
12
docente sub pena de pr em perigo todo o seu trabalho de

ensinante. No possvel, com efeito, transformar o estudo
da lngua em projeco e anlise de algo exterior e qualquer
trabalho neste mbito tem de tomar em considerao, no
mnimo, o desenvolvimento da competncia comunicativa,
da sociolingustica e da pragmtica.
Baseando-se em Reis e Adrago (1992 15) ainda possvel

afirmar que o professor de lngua materna deve ter em conta
que a competncia comunicativa a base de toda
interaco social, esteio de toda a relao pedaggica,
cimento de toda a comunicao humana, todos somos,
partida, igualmente competentes. Por outro lado, se
considerarmos a lngua materna como o veculo privilegiado
da participao, o modelo de organizao da estrutura
mental, a forma mais natural da expresso, temos de aceitar
que para alm do professor, antes dele e ao seu lado,
recebem os alunos os mais variados estmulos e so
confrontados com os mais diferentes modelos, desde o
bero ao intervalo antes de cada aula. No entanto, pode- se
chegar concluso de que o professor de lngua maternal
(portugesa) deve ter uma atitude.
Os Princpios metodolgicos
Como vimos nos pressupostos j apresentados, o processo

de ensino da lngua materna apresenta determinadas
exigncias quer para o professor quer para o aluno, sendo
este um processo que envolve determinados elementos e
componentes.
O aprendente deve ser considerado o mais importante do

que a material que se ensina, pois, ele o indivduo detentor
de uma competncia original, portador de necessidades
especficas de aprendizagem
A aprendizagem do aluno feita a partir de um

enriquecimento sucessivo, por consolidaes e no por
colagem de informaes. Assim, no h cabimento para a
existncia de uma metodologia monoltica e uniforme mas
sim didcticas dijuntas e congregadas. Por meio destas
metodologias o aluno encontrar um desafio ao seu
crescimento e convite constante ao prazer de descobrir e
aperfeioar a sua prpria competncia. Neste peocesso, o
professor dever sempre fazer a pergunta a quem ensinar
ao invs de como ensina.
Teoria de ensino-aprendizagem da lngua segunda
A aprendizagem de uma lngua por falantes no nativos tem

ocupado o interesse dos estudiosos ao longo dos sculos.
No entanto, este interesse esteve muito mais ligado
questo de como ensinar as lnguas do que propriamente
com a descoberta dos mecanismos conducentes sua
aquisio; da que a histria deste campo de trabalho seja
uma histria de mtodos, mtodos mais centrados ora na
escrita ora na oralidade.
Saber uma lngua tem significado, antes de mis,

compreender textos escritos nessa lngua, ou us-la como
instrumento de comunicao com outros falantes que tm ou
no como lngua materna. Mas os diferentes objectivos tm
tido uma influncia decisiva nas propostas e mtodos de
ensino.
O Mtodo Clssico ou Mtodo de Traduo Gramatical foi

mais usado para aprendizagem de uma lngua segunda pela
sua rapidez de assimilao. A primordial tarefa consiste em
adquirir um certo conhecimento do vocabulrio e da
gramtica de modo a descodificar textos escritos e, por
14
vezes, at traduzi-los.
Os mtodos que vm a aprendizagem de uma lngua como a

aprendizagem de um conjunto de capacidades perceptivas e
motoras, associam prticas do mtodo gramtica-traduo e
do mtodo directo, e so conhecidos pelo nome de Mtodos
udio-orais. A nfase posta na oralidade, j que uma
lngua , antes de mais, um sistema de sons e no de
smbolos impressos. Pela teoria de Skinner, os estudantes
so encorajados a imitar os sons produzidos por falantes
nativos (recorrendo-se a laboratrios de lnguas) e a
memorizar dilogos na esperana de que adquirissem
conscincia das estruturas gramaticais neles exemplificadas.
Mais tarde, a lngua encarada num contexto social e

situacional mais concreto e as necessidades de quem
aprende so tidas em considerao. Aqui, a tnica passa de
como ensinar para o que ensinar e a quem ensinar. Esta
preocupao com os destinatrios associa ao termo ensino
o termo aprendizagem. No entanto, ele surge mais
relacionado com necessidades e interesses dos alunos do
que como resultado de uma preocupao quanto forma
como se aprende.
Quando a aquisio de uma lngua surge como uma

construo criativa, atribuindo criana capacidade para
criar e testar hipteses, chama-se ateno para a
possibilidade de o mesmo poder ocorrer na aquisio de
uma segunda lngua.
Teorias lingusticas
Tendo como pressuposto a possibilidade do estudo das

lnguas como recurso apenas forma, pela descrio da
hierarquia de estruturas, no eixo horizontal (sintagmtico) e
vertical (paradigmtico), sustentam a unidade superior do
sistema, isto , a frase, esta corrente lingustica serviu de

inspirao, no plano didctico, aos chamados exerccios
estruturais, com origem nos EUA.
Instaurando o primado da sintaxe sobre a semntica e

rompendo com conceitos, terminologias e prticas da
gramtica dita tradicional profundamente enraizados, este
tipo de exerccios assentava, ainda, num segundo
pressuposto de filiao neo-behaviorstica: a teoria do
condicionamento de Skinner (estmulo-resposta-reforo).
Apesar da divulgao e sucesso iniciais, cedo se tomou

conscincia de que o isomorfismo entre a descrio
lingustica e a aprendizagem da lngua era um postulado
demasiado simplificador e sem base cientfica de
legitimao. Certos professores praticam os exerccios
estruturais para interiorizar uma estrutura; em matria de
aprendizagem da lngua, a explicao dos progressos
sempre de ordem de presuno e nunca da prova.
No obstante este tipo de crticas permanecem, ainda, na

prtica de muitos docentes e em diversos tipos de materiais
didcticos, propostas de trabalho radicadas, quase em
exclusivo, neste modelo.
A um outro nvel, no plano da aprendizagem explcita da

lngua, o estruturalismo forneceu um corpo de conceitos,
mtodos e instrumentos que as gramticas escolares, em
geral, dentro do eclectismo que necessariamente as
caracteriza, tm procurado tornar produtivos. Tal o caso da
noo de distribuio e de estudos das relaes no plano
sintagmtico e paradigmtico, da procura da caracterizao
morfolgica associada das regularidades e padres no
plano sintctico, etc.
Uma outra fonte decisiva para a evoluo dos modelos em

16
didctica das lnguas consiste no generativismo, embora

sobre ele nunca tenha sido construda nenhuma teoria
didctica acabada. Distanciando-se progressivamente do
estruturalismo, nos fundamentos e mtodos, e este modelo
terico, na sua primeira verso publicada a partir de 1955,
segundo Roulet, apresenta-se como uma srie de snteses
das contribuies mais interessantes da gramtica
tradicional e da gramtica estrutural.
Desse modo, a sua preocupao com a explicitao

sistemtica das regras que assiste gerao dos
enunciados, no plano didctico, passou a constituir uma
nova fonte para a concepo dos exerccios estruturais. A
afirmao da criatividade lingustica do sujeito e do
dispositivo inato que lhe permite produzir frases gramaticais
so, talvez, dentre todo o edifcio terico generativista
onde avultam o binmio competncia-perfomance, os
conceitos de transformao, estrutura profunda e estrutura
de superfcie os aspectos tericos que maior projeco
tiveram no campo didctico.
No entanto, tais contributos no evitaram que as aplicaes

ao ensino desta corrente lingustica cassem no maior
formalismo, tanto mais estril quanto a sua aparelhagem
metalingustica se veio revestindo de progressiva
complexidade e abstraco, inviabilizando usos escolares.
Quanto s teorias enunciativas, formuladas no decurso dos

anos 70, a principal demarcao das anteriores reside na
preocupao bsica de elegerem como seu objecto os
fenmenos da subjectividade patentes nos discursos ou de
cuja herana se reclamam, as marcas da presena do
homem na linguagem.
Os discursos so, assim, tomados como acontecimentos

sociais: evolvem sujeitos sociais e culturalmente
posicionados, articulam-se a situaes comunicativas

especficas e testemunham, mediante o seu carcter
interactivo, dialgico, uma multiplicidade de jogos de
linguagem que asseguram ao falante, de modo explcito,
associados a outros sistemas semiticos, o exerccio de
poder transformador da palavra na organizao da vida
social.
A ateno dispensada a estes aspectos explica o fcil

encontro da teoria da enunciao com a pragmtica que
revela da concepo da lngua/discurso como um modo de
aco directa ou indirecta, sobre os outros, sobre as
situaes ou sobre si prprio e que visa dar conta das
condies de produo e caractersticas especficas dos
actos que a realizam.
Explica, de igual modo, o desenvolvimento mais intenso, na

ltima dcada, dos estudos da chamada lingustica textual.
Produto da lingustica post-chomskyana e emergente de
preocupaes comuns s correntes referidas, esta nova
rea, embora pressuponha a dimenso discursiva da lngua,
focaliza, preferencialmente, a materialidade texto,
procurando fazer luz sobre a diversidade de planos,
operaes e recursos envolvidos na construo e
funcionamento de um texto eficaz, isto , coeso e coerente.
Sobre o alcance didctico atingido por estas recentes reas

da lingustica ainda no possvel falar com a necessria
distanciao. Parece possvel, para j, afirmar que, ao
contrrio com o que se passou com o estruturalismo e o
generativismo, elas no impuseram didctica nenhuma
teoria de aquisio ou da aprendizagem.
Implicaes de operacionalizao de novos conceitos
Em consequncia da amola teorizao e do alargamento de

18
perspectivas e reas de investigao que marcaram a

evoluo dos estudos lingusticos nas ltimas dcadas,
ganham o relevo alguns conceitos cuja redefinio e
posterior operacionalizao no campo da Didctica da
Lngua Materna e da Didctica da Lngua Estrangeira
determinaram alteraes profundas nas modalidades de
interveno pedaggica.
Por oposio concepo generativista clssica que a

definia como conhecimento inato que um falante nativo
ideal dispe do sistema da lngua, o qual lhe permite
reconhecer/produzir um nmero infinito de enunciados
gramaticalmente aceites, o conceito de competncia, a partir
de diversos autores passa a ser estabelecido j no no
plano abstracto do sistema, mas num da performance, do
uso em situao, ou seja, como competncia comunicativa.
Tal alterao de perspectivas implicou uma extenso de

conceito ao domnio dos factores extra-lingusticos - isto ,
dos cdigos psicolgicos, sociais e culturais que
constituem condio de utilizao do sistema lingustico e
lhe do sentido: o que est em causa no a capacidade de
conceber ma infinidade de frases gramaticalmente correctas,
mas a possibilidade de utilizar, de modo coerente e
adequado, uma infinidade de enunciados num nmero
tambm infinito de situaes.
Desenvolvendo essa ideia, Candlin descreve assim o que

designa por communicative language ability: A aptido para
produzir sentidos pela explorao do potencial inerente a
qualquer lngua para a modificao continua, em reaco
mudana, negociando o valor convencionado, mais doa que
conformando-se norma estabelecida. Em suma; uma
juno de conhecimento organizado para resolver problemas
de comunicao que no tem solues pr-construdas ou
configuradas.
Como sntese das vrias componentes da competncia

lingustica e das relaes hierrquicas que entre elas se
estabelecem, Bachman apresenta, como uma metfora
visual e no como um modelo terico, conforme o diagrama
seguinte:
Competncia de linguagem
Competncia organizacional Competncia pragmtica
Competncia Compet Competncia Competncia

gramatical ncia elocutria sociolingustica
textual
Interpretao de referncias culturais e linguagem figurada

Sensibilidade s diferenas de dialecto ou variedade
Sensibilidade s diferenas de registo
Sensibilidade autenticidade
Funo manipulatria
Organizao retrica
Funo heuristica
Funo imagtica
Funo ideativa
vocabulrio
morfologia
fonologia
Coeso
sintaxe
Na perspectiva curricular, este alargamento coloca

imediatamente novas exigncias quanto a domnios e
objectivos de aprendizagem. Assim, se o objectivo
dominante a atingir tem a ver com o desenvolvimento
progressivo da competncia comunicativa, tal exigir que se
trabalhe, de modo integrado e diversificado, esse feixe de
20
aptides que garantem ao indivduo o uso de estratgico da

lngua em situao, ou seja, o domnio dos mecanismos da
produo discursiva e textual, enquanto sujeito enunciador.
Isto implica a criao de condies para que se processem

mltiplas aquisies/aprendizagens, situadas a vrias
instncias do processo de apropriao: desde a
representao que se faz do acto comunicativo e da forma
como neles se inscrevem os diversos intervenientes
(competncia pragmtica), capacidade de planificao
(seleco, organizao sequencial dos contedos e
superstrutura discursivo-textual competncia textual), ou
ainda do domnio das operaes de linearizao dos
enunciados (construo da referncia, aspectualizao,
temporalizao, modalizao e coeso competncia
gramatical). As aquisies/aprendizagens a desenvolver
tero de ir a par com o alargamento dos sabres de natureza
extralingustica, os conhecimentos dos mundos reais ou
possveis, sobre os quais a capacidade de produo e
negociao de sentido do aluno se exerce.
Sumrio
Em sntese:
O ensino-aprendizagem tanto da lngua materna, quanto da

lngua segunda ou estrangeira, em contexto escolar, tarefa
complexa e no isenta de contradies: pelo facto de, no
incio da escolaridade, o aluno possuir j um conhecimento
substancial da sua lngua adquirida em meio natural, por um
lado, e, por outro, prende-se com a transversalidade do
saber lingustico, na sua condio de suporte, funcional e
estruturalmente integrado nos restantes saberes.
No plano da aprendizagem explcita da lngua, o

estruturalismo forneceu um corpo de conceitos, mtodos e
instrumentos que as gramticas caracterizam como
produtivos. Outra fonte decisiva para a evoluo dos
modelos em didctica das lnguas o generativismo,
distanciando-se do estruturalismo, nos fundamentos e
mtodos, isto , apresenta-se como uma srie de snteses
das contribuies mais interessantes da gramtica
tradicional e da gramtica estrutural.
Exerccios
1. Debruce-se dos procedimentos metodolgicos a

aplicar no ensino das lnguas materna, segunda e
estrangeira.
Auto-avaliao
2. Em que consistem as teorias lingusticas, com
particular destaque para o generativismo e
estruturalismo, na aprendizagem das lnguas?
22
Unidade 03. Ensino individualizado, finalidades/objectivos do Ensino do

Portugus
Introduo
desde j que se deve depreender que a cadeira de

Didctica do Portugus pertence ao tronco especfico da
formao profissional de professores de Portugus, isto ,
esta visa complementar o conhecimento cientfico, do ponto
de vista da sua conduo pedaggica.
Assim sendo, no se pretende, nesta unidade, ensinar ao

professor o que deve dizer aos seus alunos, mas sim o
como ensinar.
Compreender o processo de ensino do Portugus.
Indicar as finalidades do ensino do Portugus;

Objectivos
Explicar as descries de ensino individualizado;
Relacionar e descrever padres de organizao

escolar recomendados para o ensino individualizado.
Finalidades do ensino do Portugus
O ensino da lngua materna orientado a uma e nica

finalidade que consiste no progresso individual do
aprendente, a sua integrao na crescente conscincia da
sua capacidade de aco para alm da lingustica. Porm,
importa apresentar algumas finalidades propostas na obra
de Reis e Adrago (1992):
1. Promover a estruturao individual atravs do

domnio dos instrumentos verbais que exprimem
conceitos de espao de tempo, de tempo, de

quantidade, ou que permite estabelecer relaes
lgicas, descrever, interpretar e valorizar.
2. Desenvolver a capacidade de raciocnio, a memria, o

esprito crtico, a criatividade, e a sensibilidade da
esttica,
3. Contribuir para a identificao crtica do aluno com as

manifestaes e realizaes das culturas nacionais e
universais,
4. Proporcionar a autoconfiana e autonomia e a

realizao pessoal.
Para alm destas, os mesmos autores tambm apresentam

as seguintes finalidades.
1. Facultar processos de aprender a aprender e

condies que despertem o gosto pela actualizao
permanente de conhecimento.
2. Proporcionar a compreenso de ser a lngua

portuguesa uma patrimnio nacional e factor de
ligao entre povos distintos.
3. Promover a interiorizao dos princpios

universalizantes da justia, tolerncia, solidariedade e
cooperao.
4. Assegurar o desenvolvimento gradual das

capacidades de expresso e compreenso em lngua
materna.
24
O ensino individualizado
Quase todos os professores acreditam que os enfoques de

ensino que levarem em conta as diferenas entre os alunos
individuais sero superiores aos esquemas que forem
insensveis a tais diferenas. A educao verdadeiramente
individualizada tem sido, para muitos professores, uma meta
sedutora, ainda que s vezes inatingvel. Este programa
(ensino individualizado) tentar sistematizar algumas
sugestes, de modo que os educadores que desejam
adoptar enfoques de ensino mais individualizados
disponham de uma variedade maior de alternativas.
de particular importncia distinguir entre dois mtodos

basicamente diferentes de fazer com que um sistema
educacional atente a diferentes indivduos. Podemos
individualizar o ensino quer indicando fins educacionais
diferenciais, quer meios diferenciais de alcanar esses fins.
Podemos, por exemplo, tentar promover diferentes
objectivos para diferentes alunos, individualizando assim os
fins do ensino. Por outro lado, podemos ter diferentes
objectivos idnticos para todos os alunos, mas procurar
variar os nossos processos didcticos de modo que tais
procedimentos sejam mais apropriados a diferentes
indivduos, individualizando assim os meios de ensino. Por
exemplo, alguns alunos poderiam aprender melhor mediante
discusses ou outros enfoques orais semelhantes, ao passo
que outros tirariam, talvez, mais proveito da leitura
autodirigida.
Poderamos individualizar os meios de ensino oferecendo

ambos os enfoques para alcanar-se um dado conjunto de
objectivos. Sempre que procuramos alcanar objectivos
diferentes para diferentes estudantes, estamos
individualizando fins do ensino; e quando tentamos usar
tcticas diferentes de ensino para alcanar os mesmos

objectivos com diferentes estudantes, estamos
individualizando meios de ensino.
Ensino de equipe
Nos ltimos dias, muita ateno dado ao ensino de equipe

como esquema organizacional para estimular o ensino
individualizado. Se bem que haja quase tantas maneiras de
estruturar o ensino de equipe quantas so as equipes de
ensino, certas caractersticas so comuns maioria dos
enfoques desta forma de ensino.
Em primeiro lugar, h um pessoal docente mltiplo, o que

significa que um professor ser includo na mesma equipe
com outros de status e responsabilidades iguais ou
diferenciados. Um grupo de estudantes mais numeroso do
que o de costume ser ensinado pelo pessoal docente.
Finalmente, haver um pessoal paraprofissional
suplementar, tal como estudantes-professores e assistentes
de escritrio, para ajudar o staff pedaggico. Graas s
possibilidades de um arranjo mais flexvel da interaco
entre professores e alunos, o sistema de ensino de equipe
favorece a individualizao do ensino. Por exemplo:
enquanto um professor ensina a maioria dos estudantes
mediante uma palestra em massa, outros professores
podem estar a trabalhar com os alunos restantes em
sesses de ensino correctivo ou suplementar com pequenos
grupos.
Tm-se feito experincias com equipes de ensino em quase

todas as situaes de ensino concebveis, muitas vezes com
excelentes resultados. No h nada de inerente a um
sistema de ensino de equipe que garanta que venha a
resultar num ensino efectivamente diferenciado. Se existe
incompatibilidade entre os integrantes de uma equipe de
26
ensino, ou se eles no querem envidar a necessria energia

no planeamento do ensino diferenciado, o ensino de equipe
pode fracassar de maneira catastrfica. Quando
conscientemente posto em prtica, o seu potencial didctico
individualizado enorme.
Pequenos grupos: podemos identificar vrios procedimentos

didcticos que procuram tirar proveito do reduzido nmero
de alunos. Tambm o tamanho exacto do grupo pode ser
variado: muitos professores preferem de 8 a 10 alunos, mas
admitem que esse nmero pode ir de 12 a 15 se tal for
necessrio.
Para o ensino de pequenos grupos: (1) discusses; (2)

projectos cooperativos); (3) actividades de laboratrio; (4)
apresentao de subgrupos.
O valor real do trabalho com pequenos grupos est em que

nenhum aluno pode evitar o envolvimento no processo de
aprendizagem. Ao estudante reticente que tem a capacidade
de isolar-se numa classe de 25 alunos, talvez isso seja mais
difcil quando o nmero de alunos no vai alm de 10.
muito natural que as discusses sejam um procedimento

didctico eficientssimo no trabalho com pequenos grupos. O
professor deve compreender que um planeamento
cuidadoso necessrio para que se tenha uma discusso
produtiva. Uma segunda tcnica que pode ser aproveitada
com pequenos grupos envolve projectos cooperativos em
que todo o grupo deve trabalhar juntamente em algum
empreendimento colectivo. Por exemplo, um grupo de
alunos poderia trabalhar para empreender um projecto de
pesquisa em que diferentes membros do grupo assumissem
a responsabilidade por tarefas variadas, como pesquisar na
biblioteca, coligir dados, escrever um relatrio, coordenar as
actividades do grupo, etc.
Outra tcnica consiste no uso de actividades de laboratrio,

comummente observado no curso de Cincia. Durante essas
actividade, os alunos trabalham sozinhos ou aos pares; mas,
como o trabalho se realiza dentro dos limites de uma
actividade definida pelo grupo, h amplas oportunidades de
interaco entre conhecidos.
Uma quarta possibilidade envolve apresentaes de

subgrupos, com discusses de painel, debates ou mesas-
redondas, por alguns poucos integrantes do grupo talvez
apenas 3 ou 4. Essas apresentaes podem ser feitas quer
dentro do prprio grupo, quer a outro pequeno grupo.
Idealmente, uma discusso seguindo-se apresentao
pode tirar proveito do reduzido tamanho do grupo e da maior
possibilidade de interaco.
Programas no seriados
Um segundo padro organizacional usado para favorecer a

individualizao o programa no seriado. Os enfoques
didcticos deste tipo eliminam o agrupamento convencional
dos estudantes em nveis arbitrrios de seriao por idade
cronolgica. Ao contrrio, os estudantes de diferentes idades
so reunidos no mesmo grupo de acordo com o seu grau de
adiantamento ou maturidade. Em matrias que versam
sobre aptides bsicas, como a Matemtica, os programas
no seriados permitem que o aluno faa progressos
contnuos, dominando, um aps outro, uma sequncia de
objectivos bem definidos. Por sua prpria natureza, os
programas no seriados reclamam quase auditivamente a
individualizao. difcil imaginar um programa desse tipo,
razoavelmente bem ideado, em que no esteja presente o
ensino diferencial.
28
Est claro que este padro de organizao escolar to

susceptvel como qualquer outro de administrao
inadequada. Algumas escolas no seriadas parecem estar
sempre beira do caos. No entanto, como o ensino de
equipe, este sistema rico em promessas no que respeita
individualizao.
Estudo independente
Consideram-se quatro procedimentos didcticos que so

geralmente recomendados para o aluno que estuda
independentemente: materiais comerciais de auto-ensino;
materiais de auto-ensino desenvolvidos pelo professor;
centros de recursos didcticos; e programas de monitorao.
Quando o aluno trabalha por conta prpria, um procedimento

de utilidade imediata fazer com que ele empregue
materiais de auto-ensino comercialmente preparados.
Alguns destes sero materiais de ensino programados,
outros sero livros de exerccios, alguns sero mesmo
textos-padro ou outros livros convencionais. O importante
que o aluno possa trabalhar independentemente com eles,
dentro do seu prprio ritmo, sem depender demasiado de
um professor. Se os materiais foram realmente planificados
para ensinar, em vez de servir como bas de informaes,
tanto melhor. Um nmero cada vez maior de autores procura
criar materiais de ensino que, quando usados de acordo com
as suas recomendaes, se responsabilizam pela
aprendizagem do estudante. Tais materiais so ideais e
importantes para um sistema de ensino individualizado.
No ausncia de materiais comerciais disponveis, um

professor pode ser forado a empregar materiais de auto-
ensino desenvolvidos pelo professor.
Um terceiro veculo sugerido para promover o estudo

independente diz respeito aos centros de recursos

didcticos. Um centro de recursos didcticos um depsito,
local de triagem e rgo administrativo de materiais e
equipamentos necessrios aos estudantes que se preparam
pelo estudo independente. Por exemplo, materiais de ensino
comercialmente preparados e desenvolvidos pelo professor
so distribudos atravs desses centros. Pequenas cabinas
para estudo independente tambm so postas disposio
no centro de recursos didcticos como levar os materiais
consigo para trabalhar em outra parte.
Um quarto procedimento para o ensino independente e

individual envolve programas de monitorao, mediante os
quais o estudante individual orientado por um colega de
aula, um estudante mais velho ou um parapofissional, como,
por exemplo, um funcionrio do distrito escolar trabalhando
em regime de tempo parcial. Pelo facto de poderem ser
estabelecidos numa base de trabalhos aos pares, os
programas de monitorao permitem uma individualizao
quase completa. Os que se ocupam em monitorar devem ser
cuidadosamente treinados no emprego de boas prticas de
ensino. Muitos programas monitoriais fracassam
simplesmente porque se havia presumido que qualquer
pessoa, mesmo sem experincia nem treinamento, podia ser
um monitor eficiente.
Empregados judiciosamente num sistema bem coordenado

de estudo independente, os quatro procedimentos
anteriormente descritos devero dar bons resultados.
30
Sumrio
Em sntese:
O ensino de Portugus tem as finalidades seguintes: (1)

promover a estruturao individual atravs do domnio dos
instrumentos verbais; (2) desenvolver a capacidade de
raciocnio, de memria, de crtica e de criatividade; (3)
proporcionar a autoconfiana e autonomia e a realizao
pessoal; (4) facultar processos de aprender a aprender e
despertar o gosto pelo conhecimento; (5) proporcionar a
compreenso de ser a lngua portuguesa uma patrimnio
nacional e factor de ligao entre povos distintos; (6)
promover a interiorizao dos princpios universalizantes da
justia, tolerncia, solidariedade e cooperao; (7) enfim,
assegurar o desenvolvimento de expresso e compreenso
em lngua portuguesa.
Exerccios
1. Apresente, sistematicamente, as finalidades do ensino

de Portugus;
Auto-avaliao 2. Uma das finalidades contribuir para a identificao

crtica do aluno com as manifestaes e realizaes
das culturas nacionais e universais.
a) Comente a afirmao acima.
5. Relembre pelo menos trs procedimentos

recomendados para o ensino independente e
relaciona-os entre eles.
Unidade 04. O Ensino-aprendizagem da lngua Portuguesa
Introduo
Apresentamos, nesta unidade, os processos de ensino e de

aprendizagem das lnguas bem como as relaes entre
aquisio e aprendizagem, a natureza e o desenvolvimento
da competncia plurilingue. Ainda se expe opes
metodolgicas mais gerais e particulares em relao s
categorias do Processo de Ensino e Aprendizagem.
Reflectir sobre o processo de ensino e aprendizagem

da lngua.
Objectivos Compreender o papel da didctica na aquisio das

lnguas.
Noes de ensino e aprendizagem
O conceito de ensino, assim como o de educao, evoluiu

graas aos questionamentos e pesquisas realizadas por
diversos pensadores, educadores, psiclogos, socilogos,
etc.
Segundo o conceito etimolgico, ensinar (do latim signare)

colocar dentro, gravar no esprito. De acordo com esse
conceito, ensinar gravar ideias na cabea do aluno.
Do conceito etimolgico tradicional surgiu o conceito

tradicional de ensino: Ensinar transmitir conhecimentos.
O mtodo usado baseia-se em aulas expositivas e
explicativas em que o professor fala aquilo que sabe sobre
determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir
o que ele lhe disse.
32
Com a Escola Nova o conceito foi reformulado e passou a

ser definido como a teoria pedaggica que considera que o
importante no aprender, mas aprender a aprender.
Consiste em ser capaz de indagar, pesquisar procurar
alternativas, experimenta, analisar, dialogar compreender,
enfim, ter uma atitude cientfica perante a realidade.
O ensino visa a aprendizagem. A aprendizagem definida

como sendo um processo de aquisio e assimilao, mais
ou menos consciente, de novos padres e novas formas de
perceber, ser, pensar e agir. Por outras palavras, a
aprendizagem uma mudana relativamente durvel do
comportamento, de uma forma mais ou menos sistemtica,
ou no, adquirida pela experincia, pela observao e pala
prtica motivada. A motivao tem um papel fundamental na
aprendizagem porque ningum aprende se no estiver
motivado, se no desejar aprender.
A realizao do processo de aprendizagem depende de trs

elementos principais:
1. Situao simuladora: soma dos factores que estimulam os

rgos dos sentidos da pessoa que aprende;
2. Pessoa que aprende: indivduo atingido pela situao

estimuladora (so importantes os rgos dos sentidos
atingidos pela situao estimuladora);
3. Resposta: aco que resulta da estimulao e da

actividade nervosa, a aprendizagem ocorre quando a pessoa
comea a aprender.
Aprendizagem e ensino da lngua Portuguesa
Estes enunciados sobre os objectivos de aprendizagem no

revelam nada sobre os processos que permitem aos
aprendentes agir de forma adequada ao
desenvolver/construir as competncias que tornam as

aces possveis. No revelam nada sobre os meios usados
pelos professores para facilitar a aquisio e a
aprendizagem.
Mas, dado que uma das funes principais desta Cadeira

consiste em encorajar e permitir aos diferentes parceiros
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem das
lnguas serem capazes de informar os outros, o mais
claramente possvel, sobre as suas finalidades e seus
objectivos, bem como sobre os mtodos usados e os
resultados alcanados, est claro que esta disciplina no se
pode confinar aos conhecimentos, s capacidades e s
atitudes que os aprendentes precisam de desenvolver para
serem utilizadores competentes da lngua; devem tambm
ser capazes de lidar com os processos de aquisio e de
aprendizagem da lngua, assim como com os mtodos de
ensino.
, no entanto, necessrio clarificar o papel que a Didctica

do Portugus desempenha relativamente aquisio,
aprendizagem e ensino das lnguas. Em consonncia com
os princpios fundamentais de uma democracia pluralista, o
Manual de Didctica do Portugus pretende ser no apenas
exaustivo, transparente e coerente, mas tambm aberto,
dinmico e no dogmtico. Por isso, no pode tomar
nenhuma posio nos debates tericos actuais sobre a
natureza da aquisio das lnguas e a sua relao com a
aprendizagem; nem to-pouco deve defender nenhuma
abordagem especfica para o ensino das lnguas, em
detrimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel
encorajar todos aqueles envolvidos como parceiros no
processo de ensino e aprendizagem das lnguas e enunciar
o mais explcito e claramente possvel as suas bases
34
tericas e os seus procedimentos prticos.
De modo a desempenhar este papel, a DPI elabora um

inventrio de parmetros, categorias, critrios e escalas que
podem ser usados pelos utilizadores; este inventrio pode,
eventualmente, estimul-los a tomar em considerao um
leque maior de opes ou a questionar os pressupostos
tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados.
No significa isto que tais pressupostos estejam errados,
mas apenas que todos aqueles que so responsveis pelo
planeamento podem beneficiar se reexaminarem a teoria e a
prtica e tomarem em conta as decises j tomadas por
outros que trabalham na mesma rea e, em especial,
noutros pases.
Uma Didctica do Portugus aberta e neutra no implica,

evidentemente, uma ausncia de poltica.
Sumrio
Em sntese:
Com a Escola Nova, o ensino-aprendizagem passou a ser

definido como a teoria pedaggica que considera aprender
a aprender, no unicamente aprender (a tnica do modelo
de ensino tradicional), para facultar os processos de indagar,
pesquisar procurar alternativas, experimenta, analisar,
dialogar compreender, enfim, ter uma atitude cientfica
perante a realidade.
O ensino visa a aprendizagem: a aprendizagem um

processo de aquisio e assimilao conscientes de novos
padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir ou
melhor, a aprendizagem uma mudana do comportamento,

de uma forma mais ou menos sistemtica.
A motivao goza de imunidade na aprendizagem porque

sem ela ningum aprende.
So trs elementos principais para a realizao do processo

de aprendizagem: (1) situao simuladora; (2) pessoa que
aprende; (3) resposta.
Exerccios
1. Que relao existe entre aprendizagem e

ensino da lngua? Apresente exemplos
elucidativos.
Auto-avaliao
2. Justifique elementos principais da
aprendizagem.
36
Unidade 05. Processo de aquisio e aprendizagem de lnguas
Introduo
Nesta unidade, vamos abordar as trs principais teorias

(nativista, behaviorista e desenvolvimentista) que concorrem
para a explicitao de como a linguagem adquirida e
desenvolvida pela criana.
Trataremos tambm das implicaes que a teoria

desenvolvimentista pode trazer ao ensino bem como os
procedimentos que o educador de infncia deve seguir para
acelerar o desenvolvimento da linguagem na criana.
Explicar como as crianas adquirem e desenvolvem a

Objectivos linguagem;
Reconhecer uma variadssima gama de teorias sobre

a aquisio e desenvolvimento da linguagem;
- Aplicar as estratgias viveis para auxiliar o

desenvolvimento da linguagem na criana
aprendente.
Aquisio e desenvolvimento da linguagem
A linguagem a forma de comportamento usada num

contexto social para a comunicao das ideias e aces.
Qualquer criana fisiologicamente normal adquire os sinais
fonolgicos e o seu significado bem como as regras de
combinao que os regem do grupo lingustico a que
pertence.
No grupo da populao considerada mentalmente atrasada

esto includos todos os indivduos com funcionamento
intelectual abaixo da mdia com problemas de adaptao

abaixo da realidade e consequentemente, sente deficincia
no ajustamento social.
So factores que influenciam no desenvolvimento no
normal os seguintes: dificuldades preceptivas; dificuldades
de categorizaro ao nvel abstracto; dificuldades em
transferir princpios/regras j aprendidas. Estas crianas
nunca chegam a possuir um sistema gramatical completo
(quando adulto) pois o progresso no desenvolvimento da
linguagem parar habitualmente ao atingir a puberdade.
Teorias de Aquisio e desenvolvimento da linguagem
A forma como as crianas adquirem e desenvolvem a

linguagem no assunto conclusivo. Porm, as respostas
dadas pelo investigadores a esta questo varia de
abordagem para abordagem.
Para isso, consideremos trs grandes teorias ao estudo do

problema, nomeadamente:
1. Teoria maturacionista ou nativista, que tem em

Chomsky um dos expoentes;
2. Teoria Behaviorista, que se baseia sobretudo nos

trabalhos de Skinner;
3. Teoria desenvolvimentista que, radicando em Piaget,

tem em Brown e Cadzen os principais defensores.
A abordagem nativista de Chomsky atribui o

desenvolvimento da linguagem s capacidades inatas da
criana, que nasce com as estruturas necessrias ao
despertar da linguagem. Segundo a teoria, o
desenvolvimento da linguagem um processo natural que
dispensa o ensino e apenas exige tempo e condies
normais.
38
A posio Behaviorista baseia-se no pressuposto de que a

linguagem um comportamento verbal que se aprende por
imitao de modelo dos adultos, graas sobretudo ao
reforo. Segundo os defensores, a linguagem ensina-se
corrigindo os erros com prontido e colocando as crianas
em contacto com as formas correctas.
A teoria desenvolvimentista argumenta que a questo

fundamental do processo de aprendizagem da linguagem
envolve descobrir e dominar certas regras abstractas ou
gerais e no apenas a imitao dos sons particulares que
ouvem. As crianas produzem palavras e enunciados que
nunca ouviram e compreendem frases que ouvem pela
primeira vez a partir da generalizao abusiva das regras
gramaticais e formulam hipteses que vo sendo alteradas
medida que as crianas sentem a sua inadequao.
Para essa abordagem, a imitao importante mas no

essencial e, ao contrrio do que afirmam os behavioristas, a
linguagem aprende-se mas no se ensina. As crianas
aprendem o uso lingustico correcto porque so
provavelmente melhor compreendidas assim e mais aptas a
conseguirem obter o que desejam. Quando as crianas
aprendem a linguagem, elas falam em primeiro lugar sobre o
aqui e o agora, sobre o que esto a fazer na altura ou sobre
o que est sua volta, para que o significado do que elas
dizem seja bvio a partir do contexto.
Implicaes educacionais da teoria desenvolvimentista
Embora no seja possvel ensinar directamente a linguagem,

a criana aprende a falar bem atravs de dois processos
complementares: construindo as regras da linguagem, ao
formular hipteses que vo sendo alteradas e melhoradas
medida que prossegue a comunicao interpessoal;
contactando com modelos correctos de linguagem falada.
Quando os pais falam s crianas pequenas, fazem muitas

alteraes ao seu discurso para melhor serem entendidos
pelas crianas: falar mais pausadamente; usar frases mais
curtas; aumentar o nmero de palavras medida que a
criana cresce; repetir mais vezes as palavras; manter um
tpico limitado de conversaes; centrar a conversa no
presente e no concreto.
Os educadores devem ter presentes estas implicaes,

evitando quer a linguagem demasiado simples, quer a
linguagem demasiado complexa, porque no primeiro caso, a
criana pouco aprende de novo e, no segundo caso, no
est pronta para entender. A correcta estratgia ser a
simplificao da linguagem, evitando os erros gramaticais.
Exige-se do adulto a capacidade para deixar a criana

acabar as frases evitando interrupes; tambm exige-se
que o adulto estimule a iniciativa da criana e a ajude a
formular perguntas.
Sumrio
Em sntese:
A linguagem a forma de comportamento usada num

contexto social para a comunicao das ideias e aces
entre dois ou mais sujeitos.
As trs grandes teorias sobre os processos de aquisio da

linguagem no so puramente contraditrias, antes porm,
complementam-se. A teoria maturacionista ou nativista
(deChomsky) atribui responsabilidades aquisio da
linguagem pela criana graas as suas capacidades inatas;
a teoria Behaviorista (de Skinner) baseia-se no pressuposto
40
de que a linguagem da criana um comportamento verbal

que se imita dos adultos.
Para a teoria desenvolvimentista (em Piaget, Brown e

Cadzen), as crianas adquirem a linguagem a partir da
generalizao abusiva das regras gramaticais e formulam
hipteses que vo sendo alteradas medida que sentem a
sua inadequao.
Exerccios
1. Segundo as teorias, como que a criana adquire e

desenvolve a linguagem.
Auto-avaliao 2. Que estratgias os adultos ou educadores de infncia

devem seguir para auxiliarem o desenvolvimento da
linguagem da criana?
3. Desenvolva a afirmao a forma como as crianas

adquirem e desenvolvem a linguagem no assunto
pacfico.
Unidade 06. O papel dos diferentes ambientes lingusticos no desenvolvimento

de uma lngua
Introduo
Vamos, nesta unidade, fazer uma teorizao sobre os dois

ambiente lingusticos, portanto, o familiar e o escolar, bem
como a sua comparao e relacionao.
Falaremos tambm de erros, bem como dos problemas que

resultam da sua interpretao no contexto escolar.
Caracterizar a escola como um ambiente lingustico

Objectivos
Indicar os outros espaos ou ambientes lingusticos.
Ambiente lingustico escolar e familiar
A entrada no novo ambiente lingustico que a escola

constitui para a criana marcada por uma certa
descontinuidade face sua experincia lingustica anterior.
atravs da assumpo no ambgua desta
descontinuidade e da sua adequada gesto que a escola
pode realmente ser um factor de progresso no seu
desenvolvimento lingustico.
Esta descontinuidade est patente, desde logo, na exigncia

de um novo e diferente relacionamento com o objecto
lingustico. Se no ambiente lingustico familiar a criana
utilizava a lngua essencialmente como um instrumento ao
servio das suas necessidades comunicativas, agora e
apesar de desta relao ter de continuar a ser aprofundada,
esta apresenta-se como um objecto de conhecimento e de
estudo. Esta nova faceta da lngua particularmente visvel
42
na sua vertente escrita. A criana passa a um novo ambiente

lingustico predominantemente oral para um outro em que a
lngua na sua forma escrita enfatizada. Dominar esta forma
atravs da aprendizagem da leitura e da escrita a tarefa
mais especfica com que este novo ambiente confronta a
criana
Contudo, esta tarefa, iniciada formalmente na escola,

inscreve-se num espao de transio, de continuidade face
s experincias, que a este nvel, a famlia j lhe
proporcionou. Estas experincias possibilitam a construo
de um conhecimento acerca do uso e da natureza da lngua
escrita, conhecimento esse que constitui o suporte das
novas aprendizagens.
Assim, o papel deste novo ambiente lingustico e educativo

situa-se a 2 nveis: (1) consolidao e aprofundamento do
conhecimento j adquirido; (2) introduo e ensino de novos
saberes indispensveis para um novo agir lingustico
autnomo e eficaz. A escola apresenta inicialmente
(primeiros anos do ensino bsico) uma linguagem prxima
da familiar e progressivamente fornece ao sujeito modelos
lingusticos mais afastados desta. Este afastamento d-se
no sentido de um input lingustico crescentemente mais
complexo e mais de acordo com a norma.
Um exemplo do desenvolvimento da competncia lingustica

proporcionado pela escola o progressivo domnio
consciente da linguagem figurada. O ambiente lingustico
familiar j ter confrontado a criana com este tipo de
linguagem. Por exemplo, nas interaces me/criana
frequente ocorrerem hiprboles ou ironias. (J te disse mil
vezes..., Que bonita coisa tu fizeste, C: s falta uma
perna., M: pois, s falta uma perna e um brao, v l!.
Uma outra perspectiva a partir da qual podemos analisar o

ambiente escolar a da situao comunicativa

(nomeadamente a vivenciada dentro da sala de aula) em
que ocorrem as actividades de ensino e de aprendizagem da
lngua. Estas realizam-se num contexto de interaco
diferente do criado pela famlia.
Tendo vivenciado um contexto de interaco composto,

normalmente, por uma reduzida quantidade de elementos
(pai, me, 2/3 filhos), a criana depara-se na sala de aula
com uma quantidade e diversidade maior de elementos 1
adulto (homem ou mulher) e vrias crianas. Neste contexto,
as interaces verbais so, essencialmente, geridas pelo
adulto que tambm regula a modalidade de
participao/interveno das crianas, exigindo, no entanto,
que esta aprenda um novo comportamento de interlocutor,
um comportamento progressivamente mais formal e
estandardizado. Por outro lado, a criana confrontada com
outras formas lingusticas diferentes das que aprendeu no
ambiente familiar mas que expressam as mesmas intenes
comunicativas.
As formas de tratamento so outros dos aspectos em que o

ambiente lingustico escolar apresenta um input com um
grau de formalidade superior ao do familiar. Na famlia, estas
surgem carregadas de marcas de afectividade patentes, por
exemplo nos adjectivos seleccionados e num uso frequente
de diminutivos (M: j papou tudo o meu queridinho, j?; M:
muito fofo o meu amor!). Na escola, tais formas
desaparecem para dar lugar ao nome prprio e
eventualmente ao senhor/senhora ou pelo menos ao
tratamento na terceira pessoa do singular em nveis
superiores de escolaridade. Tambm com as formas com
que o sujeito se dirige ao professor podem ser diferentes das
que utiliza em casa, nomeadamente no que se refere
44
utilizao da terceira pessoa do singular.
Noo de erro
importante determinar a compreenso bsica de erro que

figura no discurso actual sobre a teoria e prtica da
aquisio e ensino deL2. Os erros so vistos cientificamente
como parte integral e inevitvel daquilo que os aprendentes
fazem durante o perodo em que adquirem uma lngua. A
viso dos erros mais descritiva do que prescritiva. Em vez
de dizer que algo est meramente certo ou errado em
termos absolutos como o prescritivista pode fazer, o
descritivista quer saber o que um erro, que tipos de erro
ocorrem, a razo da sua ocorrncia, entre outros. Mesmo
assim, o ensino visa ajudar o aprendente a eliminar os erros
tanto quanto possvel, e quando estes ocorrem, fornecem
informao importante sobre o estdio de desenvolvimento
oral do aluno na lngua-alvo.
difcil formular uma definio efectiva e funcional de erro.

Chun et al (1982) caracterizam um erro como o uso de um
item lingustico de forma que, de acordo com utentes
fluentes da lngua, indica aprendizagem com falhas ou
incompleta. Liski e Putanen (1983: 227) definem um erro
como ocorrendo quando o falante deixa de seguir o padro
ou modo de discurso de pessoas instrudas. Lennon
(1991) prope uma definio de erro mais cautelosa,
nomeadamente: uma forma lingustica ou uma combinao
de formas lingusticas que, no mesmo contexto e sob
condies de produo semelhantes, no seriam, muito
provavelmente produzidas pelas contrapartes de falantes
nativos.
Esta definio de erro motivada pela grande variabilidade

no que os julgamentos dos falantes nativos classificam ou
conseguem reconhecer como erro em discurso no-nativo.
Problemas gerais na identificao e interpretao de

erros
Identificar e interpretar um erro no de modo algum um

processo simples. Para detectar um problema, necessrio
ser-se capaz de reconstruir a elocuo-alvo pretendida pelo
aprendente. Especialmente em verses muito simplificadas
de gramticas de aprendentes, o nmero de possveis
reconstrues pode ser grande. Por exemplo, a elocuo de
um aprendente tal como Go post-office (Ir Correios) pode
ter sido planeada como uma ordem, um comentrio sobre o
que aconteceu ontem, uma predio do que o falante, ou
outra pessoa, vai fazer amanh, e mesmo ser ambgua em
relao ao que a pessoa pretende expressar se algum iria
ou viria dos correios. Embora este seja um exemplo extremo,
vemos que em cada um destes casos, o erro identificado
estaria dependente da reconstruo escolhida. Em geral,
mais importante mencionar que os erros podem nem sempre
ser identificveis localmente. Acontece vrias vezes que as
elocues julgadas erradas so problemticas porque
contm muitos pequenos problemas que se combinam para
criar uma elocuo errada.
A identificao de erros depara-se tambm com outros tipos

de problemas. No discurso coloquial dirio, tanto a produo
de falantes nativos como a de aprendentes de L2 est
repleta de omisses e descontinuidades de elementos.
Estas seriam consideradas erros na linguagem escrita, mas
podem, de facto, ser consequncias de processos naturais
de produo oral em tempo real.
Uma outra dificuldade encontra-se na identificao de erros

encontrados nos aprendentes adiantados. Embora estes
tipos de erro possam conter traos no-nativos ou ocorrer
46
em frequncias no nativas, muitas vezes eles no so

completamente errados, o que os torna difceis de assinalar.
Finalmente, Schacter (1974) destacou o problema do evitar
como estratgia de um aprendente. Isto acontece quando os
aprendentes se abstm de usar estruturas em discurso
espontneo nas quais eles cometeriam erros se fossem
forados a empreg-las, escolhendo caminhos alternativos
mais fceis de expressar um significado especfico.
Obviamente, se um aprendente no comete um erro, no h
forma de o identificar.
Numa tentativa de ultrapassar alguns destes problemas,

Lennon prope trabalhar com definies de erro de um
corpus especfico, ligadas ao grupo de referncia, ao modo
e situao, e probabilsticas em vez de determinsticas.
Numa abordagem mais recente anlise de erros baseada

na forma lingustica, Lennon (1991) prope que a maioria
das formas errneas identificadas na base de critrios
estruturais, no sejam, de facto, de modo algum errneas
em si, mas tornam-se errneas apenas no contexto da
unidade lingustica mais alargada em que ocorrem. Por
exemplo, se um aprendente produz as palavras a e scissors,
nenhuma delas incorrecta a no ser que ocorram no
sintagma a scissors. De igual modo os sintagmas Tom and
Mary e is going to eat so ambos sintagmas bem formados,
aceitveis, mas produzidos em conjunto como em Tom and
Mary is going to eat do uma frase com erros. Lennon
introduz o conceito de domnio e extenso para tratar este
aspecto da identificao de erros; domnio refere-se
quantidade de contexto lingustico ou no-lingustico que
deve ser considerado de forma a identificar um erro, e
extenso refere-se quantidade de contexto lingustico
necessrio ao aprendente para reconstruir a frase
correctamente.
Tipos de erros
Uma distino bsica de erros que pode ser feita entre

erros de produo e erros de compreenso. Ainda que os
erros que podem ser observados na produo escrita ou oral
de um aprendente sejam mais proeminentes ou notveis e,
por conseguinte, discutidos com mais frequncia em
contextos cientficos e pedaggicos, os erros que conduzem
a mal-entendidos ou falta de compreenso dos aprendentes
so, com bastante probabilidade, quase to dominantes.
Numa perspectiva de anlise pode ser difcil, em casos
individuais, localizar, com exactido, que caractersticas
numa elocuo conduzem a falhas de compreenso. Um
caso isolado de erro de compreenso pode depender da
falta ou confuso entre elementos lexicais por parte do
aprendente, uma incapacidade de discriminar distines
fonolgicas, ou dificuldades em processar relaes
sintcticas dentro e entre oraes. claro que o erro de
compreenso pode tambm surgir por um nmero indefinido
de razes no-lingusticas, como problemas de audio,
fatiga, etc.
Entre os erros de produo, a literatura fornece um nmero

de taxonomias ou tipologias que se baseiam em diferentes
dimenses ou critrios. possvel categorizar ou diferenciar
tipos de erros a) com referncia sua forma lingustica, b)
na base das suas causas hipotticas, c) em relao ao um
modelo de processamento psicolingustico, d) dentro de um
modelo de proficincia lingustica, ou e) relacionado com os
efeitos que eles tm no interlocutor, tais como at que ponto
eles impedem a comunicao.
Estas diferentes dimenses esto longe de ser exclusivas.

Pelo contrrio, qualquer instncia de erro pode
potencialmente, em simultneo, ser classificada em relao
48
a todas elas. Por exemplo, um erro que linguisticamente

uma omisso de um elemento da lngua-alvo pode ter a sua
origem ou causa na transferncia da L1 do aprendente, pode
ser visto como uma simplificao da estrutura da lngua-alvo,
e pode ser classificado como afectando gravemente a
compreenso da elocuo que o contm. Uma outra
dimenso que pode ser acrescentada a qualquer tipologia e
que d uma imagem do predomnio relativo de erros a
frequncia.
Os clculos de frequncia do tambm a possibilidade de

determinar as propores relativas de diferentes tipos de
erro em relao a realizaes correctas da mesma estrutura.
O contexto sociocultural de aquisio de L2 e o

tratamento pedaggico de erros
A descrio anterior relatou a noo de erro e de norma, e

discutiu dois tipos de norma, i.e. prescritivo e descritivo.
Obviamente, o ensino deve assentar num certo tipo de
norma prescritiva e esta norma divergir mais ou menos do
uso da L2 com que o aprendente se depara no discurso
quotidiano. Este estado de coisas uma caracterstica
inerente ao ensino da lngua como instituio. Para alm de
ser mais prtico, o estabelecimento de uma norma de lngua
do interesse da coeso social visto que limita a diversidade
e regula a variabilidade no uso da lngua. De facto, toda a
ideia de um padro pretende projectar, simbolicamente, um
sentido de ordem social, unidade e histria na sociedade.
Widdowson formula o caso do Ingls da seguinte forma:
O Ingls padro no simplesmente um meio de

comunicao, mas a propriedade simblica de uma
comunidade particular, expressiva da sua identidade, das
suas convenes e valores. Assim sendo, necessita de ser
cuidadosamente preservado, pois minar o Ingls padro
minar o que ele representa, a segurana da sua comunidade

e das suas instituies.
O mesmo se poderia dizer, sem dvida, relativamente ao

Portugus.
A perspectiva sobre o padro advogada nesta citao

implica tambm que as formas e prticas no-padronizadas
da lngua podem ser vistas como expressando e constituindo
outras formas de identidade social, convenes e valores.
Uma vez que as lnguas se adaptam s circunstncias
sociais dos seus falantes e as reflectem, devemos ento
esperar diversas formas de falar Portugus que reflictam
igualmente a realidade do seu uso social. As diferentes
maneiras de usar o Portugus posicionam os falantes, em
diversas relaes, com os vrios discursos em que a lngua
figura na sociedade moambicana, por exemplo, o
significado do Portugus para as condies locais de
prestgio social e econmico e/ou para discursos mais
globais sobre democracia, ambiente, etc. De facto, a forma
como o Portugus usado em qualquer circunstncia
particular reflecte a combinao de discurso e lngua, a nvel
individual e em grupo, na construo de subjectividades
especficas locais.
Num ramo de pesquisa sobre aquisio de L2, o facto de a

aprendizagem da lngua implicar tambm socializao das
normas de grupos sociais especficos deu origem a um
importante trabalho sobre a forma como as lnguas so
adquiridas fora da aula, em contextos informais (Rampton,
1995, Crago, 1992). Este tipo de pesquisa toma em
considerao o papel da lngua na vida social dos falantes e
sublinha as mltiplas formas em que decorre a aquisio da
lngua, em inter-relao com os usos sociais da lngua. Por
conseguinte, importante ter-se em conta as percepes
50
determinadas socioculturalmente. A viso do conhecimento,

da lngua e da aprendizagem que o aprendente individual
possui, a percepo que tem da relao entre categorias de
inter-actantes (criana-adulto, criana-criana), da realizao
dos processos de correco e disciplinamento na sociedade,
e de como a lngua usada na negociao de identidades
de grupo ou indivduos, tudo isto determina a forma como se
procede a aquisio da lngua.
De um ponto de vista prtico, isto implica que a forma como

a lngua usada no contexto social imediato do aprendente
devia ser parte integrante da aprendizagem e aquisio do
Portugus. A discusso e anlise na aula devem tomar
como tpico central a norma lingustica descritiva com que o
aprendente se depara ao longo das suas redes sociais
quotidianas. Os professores podem achar vantajoso, e os
alunos podem achar frutuoso, comparar, contrastar
explicitamente, e tratar de outras formas, diferenas entre a
norma pedaggica prescritiva da aula e as normas
encontradas no contexto social do aprendente. Esta
estratgia particularmente apropriada na formao de
professores de lnguas. Pennycook indica um caminho na
direco de uma pedagogia crtica da lngua da seguinte
forma: primeiro precisamos de nos certificar que os alunos
tm acesso s formas padronizadas da lngua ligadas ao
prestgio social e econmico; em segundo lugar, precisamos
de uma boa compreenso do estatuto e possibilidades
apresentados por diferentes padres; em terceiro lugar,
precisamos de focar aquelas partes da lngua que so
significativas em discursos particulares; em quarto lugar, os
estudantes devem estar conscientes de que essas formas
representam apenas um conjunto particular de
possibilidades; e finalmente, os estudantes precisam
tambm de ser encorajados a achar formas de usar a lngua
que eles sintam que so expressivas das suas prprias

necessidades e desejos.
Norton-Peirce (1989) parece ter algo similar em mente

quando, no caso do ensino do Ingls, sugere que o ensino
do Ingls pode ser re-conceptualizado como uma pedagogia
que abre possibilidades aos estudantes e professores de
Ingls, no s em termos de avano material, mas tambm
em termos da forma como eles se percepcionam a si
mesmos, o seu papel na sociedade e o potencial para
mudana na sociedade.
Esta posio interessante pelas vastas implicaes que

ela implica para a noo de domnio da lngua e/ou
proficincia. Para alm de estes termos se referirem
meramente competncia na forma padro da lngua, a
proficincia ou domnio de uma lngua significa tambm que
um aprendente pode tambm de algum modo usar os
recursos de lngua para exprimir vozes alternativas e talvez
em conflito.
Contudo, para que isto seja possvel, os professores

necessitariam de abordar a tarefa de ensino da lngua a
partir da posio vantajosa de uma compreenso scio-
histrica das lnguas e seu desenvolvimento, mudana e
disseminao, em particular porque estes fenmenos dizem
respeito complexa dinmica social e de desenvolvimento
das situaes ps-coloniais.
Face ao background dessa compreenso geral do contexto

alargado de aquisio da lngua e da natureza relativa dos
erros, o professor necessita ainda de estratgias
pedaggicas concretas para lidar com os erros. Embora a
pesquisa descritiva sobre o feedback do professor tenha
detalhado um certo nmero de estratgias que os
professores usam para tratar erros, existe muito pouco apoio
52
emprico nesta literatura sobre como e se diferentes tipos de

tratamento de erros afectam ou no a aquisio.
Todavia, como uma das principais funes da lngua

negociar o sentido, um dos princpios pedaggicos mais
generalizados o de que o ensino da lngua devia encorajar
os aprendentes a usar os recursos sua disposio to livre
e construtivamente quanto possvel. Este procedimento dos
aprendentes resultar inevitavelmente na produo de erros.
A prtica, em muitas aulas moambicanas, de os
professores chamarem a ateno dos alunos para a
correco de um erro imediatamente aps ter sido cometido,
pode, com bastante probabilidade, mostrar-se
contraproducente. Isto no s abafa a motivao do
aprendente para comunicar em L2, mas tambm encoraja
uma orientao para o uso da lngua estrangeira como um
exerccio formal sem inteno comunicativa. Retarda
igualmente o desenvolvimento da capacidade dos alunos em
negociarem estrategicamente e repararem, eles prprios,
mal entendidos que possam surgir atravs dos seus erros de
discurso. Alm disso, se o aluno est no processo de
construo de uma elocuo com significado, no provvel
que possa desviar a ateno da formulao da mensagem
para se fixar sobre um aspecto superficial especfico da
elocuo. Contudo, evidente que isto no significa que a
actividade de correco de erros no discurso ou na escrita
deva ser uma actividade claramente delimitada. Por
exemplo, partes de uma lio, que se seguem a um perodo
de uso comunicativo da lngua, podem ser dedicadas
reflexo sobre a forma, isto , a um tratamento concentrado
de erros observados pelo professor em vrios alunos e que
parecem sistemticos e frequentes. As estratgias de
tratamento de erros precisam tambm de estar ligadas aos
hbitos socioculturais ou expectativas dos aprendentes no
que se refere forma como a aprendizagem, a aquisio e a

correco de capacidades so compreendidas, em geral,
como fenmenos constitudos socialmente.
Um erro identificado como um erro de performance, no

faria sentido dar uma explicao ao aprendente ou conceber
um conjunto de procedimentos de remedeio para a estrutura
em questo. Um outro exemplo relata o que foi atrs
chamado de regras variveis: se se v que um aprendente
usa com mais frequncia a forma correcta de uma estrutura
varivel do que a forma incorrecta, esse aprendente devia
ser encorajado por aquilo que j foi conseguido e devia ser-
lhe dado crdito pelo facto de a estrutura estar quase
dominada, em vez de ser repreendido como se no
dominasse a estrutura de nenhum modo. Em termos de
identificao prtica dos erros, isto significa que o professor
no devia limitar-se a focar os erros presentes, mas
relacion-los a toda a produo do aprendente, incluindo a
que correcta.
Sumrio
Em sntese:
O ambiente lingustico escolar, o novo para a criana, tem

como tarefa mais especfica facultar a aprendizagem da
leitura e da escrita. Se no ambiente lingustico familiar a
criana utilizava a lngua essencialmente como um
instrumento ao servio das suas necessidades
comunicativas, na escola esta apresenta-se como um
objecto de conhecimento e de estudo. Isto , criana passa
54
a um novo ambiente lingustico predominantemente oral

para um outro em que a lngua forma escrita enfatizada.
Exerccios
1. Apresente os aspectos que o ambiente lingustico

escolar apresenta como input.
Auto-avaliao 2. Fale das tipologias de erros mais cometidos por

falantes do Portugus na ptica de L2. Quais, do seu
ponto de vista, as aces pedaggicas a desencadear
para colmatar esses erros?
Unidade 07. Teorias e mtodos de ensino das lnguas
Introduo
Nesta unidade abordamos essencialmente os fundamentos

bsicos que sustentam o ensino e aprendizagem de lnguas,
sobretudo teorias e mtodos.
Nela, apresentamos um teor sobre os diferentes mtodos de

ensino e aprendizagem de lngua estrangeira/segunda e os
princpios que orientam a aplicao de alguns mtodos na
sala de aula pelo professor.
Descrever os principais mtodos de ensino de

Objectivos lnguas;
Explicar os princpios de aplicao de alguns mtodos

de ensino e aprendizagem de lnguas na sala de aula.
Distinguir os processos envolvidos na assimilao da

lngua materna e da lngua estrangeira/segunda.
Apresentar exemplos elucidativos dos diferentes

estatutos que uma lngua pode ostentar.
Teorias e mtodos de ensino das lnguas
No sculo passado o ensino de lnguas d-nos uma figura

interessante no que diz respeito a variedades de
interpretao que tm vindo a melhorar o ensino da lngua
estrangeira.
Os mtodos de ensino so aplicaes de posies e

resultados tericos. Eles podem ser ensinados como, seno
teorias em prticas. Num novo e dinmico campo de
56
ensino das lngua estrangeira/lngua segunda no ser

surpresa alguma que haja variedade das tais aplicaes e
algumas delas numa total oposio filosfica, em relao s
outras.
Segundo Albert Marckwardt (1972), existe quatro tipos de

mtodos, a saber: Mtodo Cclico; udio-lingual; Directo e
Traduo Gramatical.
1. Mtodo Cclico
um mtodo de ensino que surgiu dos antigos mtodos e,

ao mesmo tempo, teve aspectos positivos na transmisso
dos contedos no processo deensino-aprendizagem.
2. Mtodo udio-Lingual
um mtodo que surgiu nos anos 1940 a 1950 que usava

como emprstimo as regras e tcnicas do mtodo directo
que normalmente as suas crticas davam mais ateno s
regras e ao cdigo cognitivo da lngua.
3. Mtodo Directo
o relacionamento entre as disciplinas no campo terico e

metodolgico de ensino, que tem vindo a ser especialmente
o relacionamento interpessoal, valorizando o trabalho em
grupo e o uso de numerosas estratgias, para resolver os
problemas quotidianos no processo de ensino-
aprendizagem.
Neste mtodo, os linguistas ficam empenhados na procura

de respostas da natureza e competncia da comunicao
para a explicao do processo interactivo da lngua. Sendo
assim, a essas tendncias tericas com mtodos que do
mais importncia opinio prpria de estudantes
aprendendo cooperativamente juntos, desenvolvendo
estratgias individuais para o sucesso, acima de tudo

concentrando-se no processo de comunicao na
aprendizagem de lngua.
Actualmente, o termo Ensino de Comunicao de Lngua

escrnio para os professores de lngua. O grande desafio,
na profisso mover significativamente alm do ensino de
regras, de definies e de outros conhecimentos acerca da
lngua; o professor deve ensinar os estudantes a
comunicarem genuna, espontaneamente e com sentido na
lngua estrangeira.
4. Mtodo de Traduo Gamatical
o mtodo que consiste no ensino das regras gramaticais,

memorizaes de vocabulrios e de vrias conjugaes,
traduo de textos, fazendo exerccios escritos.
Aplicao do mtodo de Traduo Gramatical na sala de

aulas
Foi no sculo XX que a Didctica da Lngua comeou a ser

investigada. Posto isso, na Europa o ensino de Lngua
Estrangeira era feito atravs do mtodo clssico, que mais
tarde ficou conhecido como Mtodo de Traduo Gramatical.
O ensinamento do mtodo era dado no para a

comunicao oral, mas aprendiam porque fazia parte do
currculo do ensino e para ganhar habilidades na leitura em
Lngua Estrangeira. Esta lngua era aprendida como
qualquer outra lngua.
Neste contexto, o mtodo d mais importncia s regras

gramaticais e, actualmente, ainda o mtodo usado nas
instituies educacionais.
Segundo Prator e Celce-Marcia (1979), existem oito

58
caractersticas do mtodo de Traduo Gramatical,

das quais se destacam:
- As turmas eram ensinadas na lngua materna com pouco

uso activo da lngua estrangeira;
- Muito vocabulrio era ensinado em forma de uma lista de

palavras isoladas;
- Pouca ou nenhuma ateno dada pronunciao.
Como vantagem, o mtodo de traduo gramatical,

nalgumas vezes, ajuda o estudante na leitura do
conhecimento da lngua estrangeira e, como
desvantagem, este mtodo nada faz para melhorar a
habilidade comunicativa do estudante.
Teoria no ensino e aprendizagem das lnguas
Segundo Brown, a teoria no ensino e aprendizagem de

lnguas mantm-se abstracta e relativamente sem poder e
aplicao das questes prticas de pedagogia, na sala de
aula. Ele mostra no fim de cada captulo uma breve vinheta
nas consideraes da turma. Estas vinhetas designam-se
progressivamente com alguns assuntos de maiores
tendncias metodolgicas na profisso e no so
exaustivas, mas do um pouco da histria e figura de uma
consequncia prtica do desenvolvimento de princpios
tericos no ensino e aprendizagem de lnguas.
Para o ensino das lnguas estrangeiras, no se pode ensinar

efectivamente sem entender as vrias posies tericas.
Esta compreenso forma o princpio baseado na sua prpria
escolha particular de mtodos.
Assim, para o professor, a sua tarefa na formulao de uma

integrada compreenso dos princpios de ensino e
aprendizagem da lngua, para descobrir os pontos de

compromisso ou inteno entre dois povos de possibilidades
que melhor se liga teoria global de assimilao da lngua
estrangeira.
A noo de lngua e linguagem
A linguagem um processo por meio do qual os homens

transmitem mensagens entre si, servindo-se de sons
articulados (palavra oral), de representao grfica desses
sons (palavra escrita) e de gestos (linguagem gestual).
conjunto de sinais, fonticos ou outros, que serve a
expresso do pensar e do sentir (comunicar).
A lngua um sistema organizado de sons vocais de que

nos servimos para expressar ideias e comunicar com os
falantes conhecedores do mesmo cdigo. A lngua sendo
uma instituio social exterior ao indivduo, resulta de um
conjunto de convenes estabelecidas numa colectividade e
aceites por todos os seus falantes.
Lngua materna (L1) primeira lngua que uma criana

aprende junto dos seus pais, ou seja, lngua nativa do sujeito
que a foi adquirindo naturalmente ao longo da infncia e
sobre a qual ele possui intuies lingusticas quanto forma
e uso. Em alguns casos, a criana pode aprender em
simultneo duas lnguas. Portanto, as duas lnguas so
maternas da criana.
Lngua segunda (L2) qualquer lngua aprendida depois da

lngua materna. Corresponde a toda e qualquer lngua
aprendida em segundo, terceiro, quarto, etc. planos.
Lngua estrangeira a lngua aprendida na sala de aulas

com o objectivo de responder s necessidades especficas,
tais como a insero num ambiente de trabalho, ou
60
possibilitar a leitura de informaes escritas nessa lngua.

Compreende a lngua no nativa do sujeito e por ele
aprendida com maior ou menor grau de eficincia.
Lngua oficial (LO) a lngua adoptada para a comunicao

em toda a esfera oficial. Em Moambique, a lngua oficial
coincide com a lngua nacional que o Portugus.
Lngua nacional a lngua ou variedade lingustica que um

estado, politicamente considerado, oficializa e usa como
instrumento de comunicao em todas as cerimnias e
documentos oficiais, na administrao pblica e no ensino.
Sumrio
Em sntese:
Existem quatro tipos de mtodos de ensino das lnguas, a

saber: mtodo cclico; udio-lingual; directo e de traduo
gramatical.
Para o ensino das lnguas, inconcebvel ensinar

efectivamente sem entender as vrias posies tericas.
Esta compreenso forma o princpio baseado na sua prpria
escolha particular de mtodos.
Assim, a tarefa do professor, na formulao de uma

integrada compreenso dos princpios de ensino e
aprendizagem da lngua, descobrir os pontos de
compromisso ou inteno entre dois povos de possibilidades
que melhor se liga teoria global de assimilao da lngua,
seja ela materna, segunda ou estrangeira.
Exerccios
Mencione e fundamente os mtodos que justificam o

ensino-aprendizagem de lnguas.
Auto-avaliao No ensino das lnguas estrangeiras no se pode

ensinar efectivamente sem entender as vrias
posies tericas. Apoiando se nas teorias de
aprendizagem de lngua, desenvolve a afirmao.
Define os seguintes termos: lngua materna, lngua

segunda, lngua nacional, lngua oficial, lngua
estrangeira?
Relaciona a lngua de unidade nacional com a lngua

nacional, tendo em conta o Portugus em
Moambique
62
Unidade 8. Estratgias para a aprendizagem da leitura
Introduo
Nesta unidade, apresentamos algumas estratgias de

ensino-aprendizagem da competncia de leitura, com
particular realce na infncia, isto , no ambiente familiar e
pr-escolar.
Justificar o acto de ler na aula com o professor;
Explicar as estratgias a ser usadas na infncia pelos

Objectivos pais e educadores de infncia;
Aplicar as estratgias de leitura no ambiente familiar

e/ou na pr-escola.
A leitura e o professor de turma
Todos os professores usam materiais para os alunos ler,

todos se encontram de uma forma ou de outra implicados no
ensino da leitura e da escrita. Nos graus primrios d-se
normalmente mais ateno identificao das palavras do
que nos graus subsequentes. Nos graus primrios, mesmo
quando o professor no se encontra a ensinar os alunos a
ler e a escrever com materiais destinados a esse fim, est a
ajud-los a decifrar as palavras dos livros de histrias, de
aritmtica ou de outras matrias.
E tantos os professores do primrios como os do secundrio

devem, aos longo de todo o nvel e na prpria universidade,
auxiliar o aluno a compreender o que l.
O acto de leitura perde todo o significado se a compreenso

no for considerada como sua parte integrante. preciso

ensinar as aptides necessrias compreenso: como
encontrar os pormenores importantes; como identificar a
ideia principal; como fazer inferncias. No podem ensinar-
se estas aptides no primeiro e ou nos primeiros dois anos
de escolaridade, a partir de um nmero limitado de
materiais, e sup-las para sempre assinaladas e
automaticamente transferveis para tudo o que o estudante
venha a ler ou a escrever nos graus restantes.
Estratgias para aprender a ler
Crianas a partir dos 12 meses: existem 4 estratgias

aplicveis em casa ou em viagem: conter histrias: brincar
com a linguagem; coleccionar embalagens de
supermercado; ajudar a me a fazer listas de compras e
cartes de agradecimento.
Contar histrias
Contar histrias uma actividade bastante comum nas pr-

escolas, embora, quase sempre, os educadores de infncia
o faam com o objectivo de desenvolver a linguagem oral e
o conhecimento do mundo fsico e social. Sem esquecer a
importncia de tal objectivo, convm ter presente que contar
histrias pode ser uma actividade estimuladora da aquisio
de competncias literrias pelas crianas pequenas. H
investigao que mostra serem as crianas que melhor lem
na escola primria as que se habituaram, desde bebs, a
ouvir ler histrias.
O contacto com os livros deve ser incentivado a partir do

momento em que o bebem mostra capacidade para os
segurar nas mos e folhear. At aos dois anos de idade, os
pais podem oferecer aos filhos livros de tecido ou de carto
com gravuras coloridas. Quando os pais acompanham s
64
crianas nas brincadeiras com os livros podem apontar para

as gravuras e nomear o que vem, fazendo, de seguida,
perguntas ao beb: onde est a casa?; onde est o co?.
Em breve, o beb comear a apontar com o dedo e a
questionar os pais, criando-se uma interaco estimulante e
duradoura. Quando as crianas chegam aos 3 anos de
idade, os pais podem pedir-lhes que contem uma histria
favorita ou construam uma histria com base num livro s
com gravuras.
Os pais ou educadores de infncia podem usar seis

actividades facilitadoras da aquisio de competncias
literrias, tendo todas em comum o fao de girarem em torno
do contar histrias: ler ou recontar um livro de histria com
gravuras; discutir um livro de gravuras sem palavras;
sequenciar um conjunto de cartes que contam uma histria;
recontar uma pequena histria gravada em vdeo.
As crianas habituadas a ouvir e ler histrias adquirem as

seguintes competncias: aprendem a falar com livros;
manifestam conhecer padres de dilogo ou de tomada de
papis; revelam dominar os padres para sequenciar os
acontecimentos e aces da histria; estabelecem relaes
entre a linguagem falada e a linguagem escrita; tomam
conscincia de que uma apalavra se pode decompor em
slabas e grafemas; tomam conscincia dos fonemas;
aprendem a reconhecer algumas palavras e letras.
Brincar com a linguagem
A linguagem no serve apenas para comunicar sentimentos,

ideias, acontecimentos e valore. Pode ser tambm um
interessante objecto de pura brincadeira, sempre que a
criana ou o adulto centre a sua ateno nos aspectos das
formas da linguagem. Os publicitrios reconhecem o valor
ldico da linguagem e brincam com ela, tentando despertar a
nossa ateno, As crianas de 2 e 3 anos de idade

aprendem a discriminar os sons, imitando os animais e, por
vezes, fazem perguntas desconcertantes aos adultos: o co
faz o-o, o gato faz miau-miau, o cuco faz cu-cu e a
minhoca como que fala? Quando atingem os 4 anos de
idade, o seu gosto por brincar com a linguagem leva-os a
fazer pedidos como este: vamos contar a histria toda ao
contrrio! em outras ocasies, as crianas de 4 e 5 anos
prestam-se a participar em jogos de linguagem
verdadeiramente estimulantes: vamos dizer os nomes dos
animais! s podemos dizer nomes de coisas que se
encontram na sala!, etc. quase todas aprendem facilmente
lenga-lengas que repetem com gosto.
Em primeiro lugar, devem compreender que brincar com a

linguagem til para adquirir competncias literrias.
Coleccionar embalagens de supermercado
Assim que as crianas forem capazes de se sentarem no

carrinho do supermercado, os pais podem pedir-lhes ajuda
na realizao das compras, dando-lhes para as mos
pequenas embalagens inquebrveis com desenhos e letras
grandes. Graas a assa estratgia, no raro encontrar-se
crianas com 18 meses que aprendem a reconhecer
algumas palavras favoritas, repetidamente encontradas nas
caixas de comida que os pais guardam pacientemente num
saco de brincar. Mas ainda mais importante do que o
reconhecimento das palavras a tomada da conscincia,
pelo beb, de que a escrita tem uma funo social.
Ajudar a me a fazer a lista de compras e cartes de

agradecimento
Os pais podem envolver as crianas numa actividade

literria diria, mas com grandes potencialidades de
66
aprendizagem: a elaborao de listas de compras. Enquanto

fazem as listas de compras, os pais podem sentar a criana
ao seu lado e conversar com ela o que escreveram e o que
precisam de comprar. Os pais podero fazer o mesmo
quando escrevem cartes de agradecimento. Num caso e
noutro, as crianas ficam a entender a utilidade da palavra
escrita e comeam a estabelecer relaes entre o que
ouvem e o que se escreve.
Crianas a partir dos 3 anos de idade: so nove

estratgias aplicveis em casa e na pr-escola: escrever
primeiro, ler depois; coleccionar cromos; jogos de
computadores; cozinhar; colocar etiquetas com os nomes
das crianas; ir biblioteca; a mala da escrita; brincar com
letras autocolantes, de plstico ou de carto; escrever
mquina.
Sumrio
Em sntese:
No existe uma nica estratgia de ensino da leitura. No

entanto, para fazer face a actividade de ensino da leitura
necessrio considerar e respeitar grandemente a idade dos
alunos envolvidos no acto de aprendizagem.
Como se sabe, os alunos melhor aprendem (qualquer que

seja a habilidade, incluindo a de ler) quando esto numa
situao de actividades ldicas, isto , as crianas,
sobretudo, aprendem facilmente brincando. Por isso, ao
planificar-se certas actividades de aprendizagem,
necessrio adequar o tipo de actividades ldicas ao nvel e
idade dos alunos-alvo.
Exerccios
1. O acto de leitura perde todo o significado se a

compreenso no for considerada como sua parte
integrante. Comente a afirmao.
Auto-avaliao
2. Debruce-se de outras estratgias que o professor pode
adoptar na aula para aperfeioar a leitura dos alunos.
3. Fundamente as estratgias apresentadas, na presente

unidade, para a aprendizagem da leitura.
68
Unidade 9. Conceito e desenvolvimento do currculo
Introduo
Nesta unidade, abordamos conceito do currculo e seu

desenvolvimento. Pretendemos definir o termo currculo nos
seus variados campos polissmicos, bem como apresentar
as implicaes da adopo de sentido amplo e alargado que
o currculo apresenta.
Explicar as diferentes acepes na definio do

Objectivos currculo;
Conhecer as vrias implicaes da adopo de

sentido amplo e alargado do currculo.
Conceito de Currculo
O termo currculo, em latim, curriculum, significa carreira.

Refere-se ao caminho, ao percurso. Actualmente, diversas
concepes de currculo e diversas definies podem ser
encontradas, de acordo com diversos critrios de
classificao (nveis de deciso, natureza das decises,
mbitos, protagonistas, pressupostos subjacentes, nvel de
explicitao, etc.).
O desenvolvimento curricular envolve as decises de

planificao, programao e avaliao a diversos nveis. O
desenvolvimento curricular no mais do que um termo
novo para didctica devendo ser entendido como fazendo
parte da Pedagogia. A planificao e avaliao so, na
realidade, um corpo de conhecimentos pedaggicos.
O termo currculo altamente polissmico. Uma das

acepes mais comuns a que faz coincidir currculo com o

elenco e sequncia de matrias ou disciplinas, isto , com
um dado plano de estudo, comportando a organizao das
matrias de ensino e respectivas cargas horrias.
Um outro sentido atribudo a este termo o que identifica

com os programas de ensino num determinado nvel do
sistema educativo.
Qualquer uma das acepes apresentadas resulta de uma

caracterizao do currculo pelos aspectos extrnsecos,
visveis, mais do que pelos seus traos intrnsecos e
substantivos.
Os enfoques mais recentes tm chamado a ateno para a

necessidade de um entendimento de currculo que o
considere de uma dupla perspectiva:
a) O currculo como um conjunto de intenes e

orientaes balizadoras da interveno pedaggica;
b) O currculo como a sua actualizao, ou seja, o

processo experienciado pelos sujeitos de
aprendizagem, resultante das interaces provocada
por essa interveno.
Assumir essa perspectiva significa pr em relao campos e

nveis de deciso e aco que se consideram isoladamente:
o nvel macro-curricular (ou do Sistema de Ensino); o nvel
meso-curricular (ou Escola); o nvel micro-curricular (ou da
Turma/Espao do Ensino-Aprendizagem.
So implicaes da adopo de um sentido alargado do

currculo as seguintes:
- O currculo passa a ser algo mais do que o currculo

escrito, formal, oficial (os textos programticos). Estes
70
constituem, apenas, um referencial muito genrico de

intenes, contedos e meios educativos, quase sempre por
operacionalizar;
- O currculo real exige-se e concretiza-se num trabalho de

interpretao, contextualizao e operacionalizao do
currculo oficial, levado a cabo pelo professor, agente
privilegiado de desenvolvimento curricular;
- O currculo engloba uma srie de aspectos

circunstanciais, factos, ocorrncias a priori imprevisveis,
mas que a dinmica da interaco pedaggica pode vir a
integrar. Nessa medida, tambm possvel pr em
evidncia a importncia que o aluno assume na
concretizao do currculo;
- O processo de gerao e desenvolvimento do currculo no

linear. So complexas e difceis de captar e descrever as
relaes entre o que o aluno aprende, o que o professor
ensina e o que o autor do currculo tinha em vista para
ambos.
Importa, na medida em que cabe ao professor decises

cruciais de natureza curricular, identificar algumas reas em
que ele deve desenvolver competncias bem como enunciar
alguns quadros de referncia e instrumentos auxiliares do
exerccio dessas competncias.
Sumrio
Em sntese:
So diferentes acepes que se atribuem ao termo

curriculum. Todavia, este termo pode ser definido como
designando ao percurso, carreira ou caminho percorrido.
O desenvolvimento curricular envolve as decises de

planificao, programao e avaliao a diversos nveis:
locais, centrais e mais.
Exerccios
1. O que o Currculo?
2. Apresente as diferentes percepes de

Auto-avaliao Currculo.
72
Unidade 10. Justificao do currculo
Introduo
Nesta unidade, apresentamos elementos que legitimam e

fundamentam o currculo escolar, bem como as diferenas
ntidas entre os diversos planos curriculares, sua funo e as
relaes que justificam as vrias componentes.
Descobrir os elementos fundamentais que justificam um

Objectivos currculo;
Explicar as diferenas existentes entre os diversos planos

curriculares;
Elementos fundamentais do currculo
Tentando captar os aspectos constitutivos do currculo,

diversos especialistas registam um amplo consenso quanto
s componentes fundamentais de um currculo, embora
apresentam variedade terminolgica e conceptual na sua
definio.
Tyler (1950) identificou as componentes como finalidades

(propsitos), experincias de aprendizagem (designando o
contedo e a sua relao com os processos de
aprendizagem), organizao (incluindo aspectos estruturais,
metodolgicos e contextuais do ensino) e avaliao.
Taba (1962), Tanner (1975), Goodlad et al (1979), Saylor et

al (1981) concordam nestes lugares-cumuns do currculo,
se bem que os aspectos includos nas componentes
experincias de aprendizagem e organizao possam ser
diferentemente definidos e expressos, designadamente
quanto relao entre contedo e experincias de

aprendizagem e organizao de contedos ou de
actividades de aprendizagem.
A caracterizao da natureza e mbito do currculo

apontaram para a sua concepo qualquer que seja o
modelo adoptado como um sistema organizado de
elementos que se influenciam mutuamente:
a) Finalidades e objectivos;
b) Matrias e contedos;
c) Estratgias e actividades;
d) Avaliao.
Por outras palavras, um currculo o enunciado das

finalidades e objectivos visados, prope ou indica uma
seleco e organizao de contedos do ensino, implica ou
sugere modelos, mtodos e actividades de ensino-
aprendizagem, em virtude dos objectivos que prossegue e
da organizao de contedos que postula; inclui, por fim, um
plano de avaliao dos resultados da aprendizagem.
A diferena entre planos curriculares explica-se, assim, por

fora da estruturao ou modo de relacionao dos vrios
elementos entre si, o relevo posto em cada um deles ou o
equilbrio e coerncia dos ingredientes bsicos. Os
currculos diferem, tambm:
- Na formulao e justificao dos objectivos;
- Nas modalidades e critrios de seleco e estrutura de

matrias ou contedos;
- Nas modalidades e critrios de escolha e organizao das

actividades de ensino-aprendizagem;
74
- Nos critrios e modalidades de avaliao propostos.
Em ltima instncia, os planos curriculares diferenciam-se,

sobretudo, nos pressupostos, orientaes e critrios de
deciso em que assentam ou de que partem.
O quadro de objectivos de ensino-aprendizagem estabelece

a direco em que se move o plano curricular bem como os
resultados finais a atingir, de acordo com uma estrutura e
sequncia que os relaciona e compatibiliza com coerncia.
O roteiro de contedos indica uma determinada seleco de

matrias ou assuntos, uma organizao que releve as
relaes entre eles e o itinerrio da sua apresentao.
O plano de organizao e sequncia do processo de ensino-

aprendizagem explicita tipos de estratgias, actividades,
experincias de aprendizagem a prosseguir, salientando o
papel ou actuao do professor e as aces dos alunos nas
situaes e meios de ensino-aprendizagem que se
seleccionam e sequenciam da forma mais eficaz que for
possvel.
A avaliao define um plano de apreciao dos objectivos de

aprendizgem que se visam, determinando processos e
instrumentos que permitam evidenciar os resultados reais
obtidos, tanto os que concordam com os objectivos
pretendidos como os que deles se afastam, no sentido de
melhorar o processo de ensino e o prprio plano inicialmente
construdo.
Estas componentes so essenciais para a planificao do

ensino e correspondem ao porqu, ao qu, ao como e
quando se ensina e, por fim, ao at que ponto se foi bem
sucedido.
:
Sumrio
Em sntese:
O currculo um sistema organizado de elementos que se

influenciam mutuamente.
Um currculo deve incluir as seguintes componentes: (a)

contexto e justificao; (b) quadro de objectivos; (c) roteiro
ou mapa de contedos; (d) plano de organizao e
sequncia do ensino-aprendizagem; (e)plano de avaliao;
(f) referncia a condies de execuo prtica.
Portanto, o contexto e justificao esclarecem as suas linhas

orientadoras, os pressupostos e as finalidades educativas
que lhe presidem, determinando os critrios de seleco dos
objectivos de ensino-aprendizagem.
Exerccios
1. Quais so os elementos bsico que compem um

currculo?
Auto-avaliao 2. As componentes fundamentais devem estar todas

presentes (de modo explcito ou implcito) e, na
medida do possvel, de forma equilibrada em qualquer
plano curricular. Comenta.
3. Em que mais se diferem os planos curriculares?

76
Unidade 11. Tipos de currculos
Introduo
O conhecimento sobre os aspectos curriculares fazem

perceber que os currculos so diversificados de acordo com
a concepo. Assim, nesta unidade, apresentamos trs tipos
distintos de currculos.
Definir claramente os conceitos de currculo formal,

Objectivos informal e oculto no processo de ensino-
aprendizagem;
Distinguir o currculo formal dos currculos informal e

oculto.
Tipologias curriculares
A natureza e mbito do currculo tornam-se mais claros ao

considerar a sua relao com o ensino em situao escolar
e as actividades no curriculares (incluindo nestas as de
complemento curricular ou informais); igualmente importante
se afigura a distino que se estabelece entre currculo
manifesto e currculo oculto.
O currculo formal designa o plano de ensino-

aprendizagem nos seus objectivos, contedos e
actividades expressamente definido para promover
aprendizagens explcitas, o qual constitui obrigao formal
do professor implementar e se traduz, concretamente, no
horrio lectivo de alunos ou de professores e no
cumprimento de programas estabelecidos.
Por currculo informal entende-se toda a actividade

estruturada ou no estruturada que faa parte da vida

escolar dos alunos para alm das actividades lectivas.
Exemplos podem encontrar-se em actividades culturais,

cvicas, desportivas, recreativas ou de convvio social e de
participao na comunidade. Revestem, regra geral, carcter
facultativo em correspondncia com interesses e tempos
livres dos alunos e podem ser mais ou menos
sistematicamente organizadas, por iniciativa da escola,
professores ou alunos.
No nosso sistema educativo, podem referir-se os clubes

escolares, a experincia conhecida sob o nome de escola
cultural, o desporto escolar, as associaes de estudantes e
outras experincias semelhantes.
O conceito de currculo oculto designa, simultaneamente,

dois aspectos: por um lado, aquelas prticas e processos
educativos que induzem resultados de aprendizagem no
explicitamente visados pelos planos e programas de ensino
e que apenas se indiciam, por no serem ainda totalmente
conhecidos; por outro, refere-se a efeitos educativos que a
educao escolar parece favorecer, como uma espcie de
sub-produtos do currculo formal (manifesto), respeitante
sobretudo aquisio de valores, atitudes perante a escola
e matrias escolares, processos de socializao, de
formao moral e de reproduo da estrutura social de
classes.
De um modo geral, os efeitos laterais a que o conceito de

currculo oculto se refere so considerados como negativos
se bem que tambm se deva falar de consequncias
positivas.
As aprendizagens colaterais enquanto resultados no

explicitamente visados pelo processo curricular e
78
pedaggico na escola, podem ser positivas ou negativas

mas no deixam, em qualquer caso, de fazer parte efectiva
da experincia dos alunos no decurso do seu itinerrio
formativo. Tais aprendizagens decorrem da prpria
organizao pedaggica do ensino escolar, dos ingredientes
constitutivos da vida e instituio escolares, no resultando
da inteno deliberada e expressa de as transmitir mas da
forma como se organiza e institui o processo de
aprendizagem na escola.
Assim, assumem relevo certos aspectos como os seguintes:
a) O sistema e clima sociais na escola e na aula;
b) A interaco entre professor e alunos e as suas regras;
c) Padres de autoridade por parte do professor e de

liberdade por parte do aluno na situao de ensino;
d) Mecanismos e prticas de avaliao e promoo;
e) Incentivos, sanes e motivaes no processo de ensino.
A distino entre a funo de ensino e a funo

socializadora inerentes ao processo escolar de formao: os
professores e a escola, ao instrurem os alunos no deixam
de comunicar expectativas, modos de pensar, normas
sociais, morais, e, ainda, processos de socializao poltica.
Sumrio
Em sntese:
Falar de tipologias curriculares igualmente referir-se a

existncia da distino que se estabelece entre currculo
manifesto e currculo oculto.
No entanto, existem trs tipos de currculos que se

distinguem pela formalidade, para alm da explicitao: (a)
currculo formal; (b) currculo informal e; (b) currculo oculto.
Exerccios
O que distingue o currculo de outros conceitos com

que se relaciona?
Auto-avaliao Faz a anlise da distino explcita dos conceitos de

currculo formal, informal e oculto, no mbito escolar.
80
Unidade 12. Currculo formal e processo de ensino
Introduo
Na unidade que apresentamos, vamos esclarecer a possvel

relao que se pode depreender entre o currculo formal e o
processo e situao de ensino escolar.
Relacionar o currculo formal com o processo e

Objectivos situao de ensino escolar
Explicar as diferentes perspectivas de anlise sobre a

concepo do currculo formal, planos de estudos ou
programas de ensino.
Currculo e processo de ensino
Na tentativa de relacionar o currculo formal com o processo

e situao de ensino escolar, apresentamos uma sugesto
de Goodlad et al (1979), segundo a qual os planos de
estudos e programas de ensino (currculo formal) sob vrias
perspectivas:
a) Para quem define e elabora planos e programas, o

currculo identifica-se com o oficialmente aprovado e
preceituado.
b) Para quem elabora manuais escolares, o currculo traduz-

se no contedo e forma que aqueles apresentam,
correspondentes interpretao do formalmente
estabelecido.
c) Para os professores que transmitem nas suas aulas, o

currculo representa a sua percepo acerca do que
oficialmente definido e, de algum modo, traduzido nos

manuais escolares.
d) Para os alunos que os recebem, o currculo identifica-se

com o que experienciam e apreendem, em resposta ao que
lhes transmitido pelo professor e comunicado em manuais
escolares.
e) Para observadores externos que no sejam as

entidades oficiais, os autores de livros didcticos ou
professores e alunos o currculo formal vem a identificar-se
com a descrio operacional dos planos e programas de
ensino tal como funcionam nas escolas e salas de aula.
Em rigor, o currculo formal identifica-se com o oficialmente

definido; as interpretaes deste currculo referidas em c) d)
e e) representam o que se poderia designar como currculo
real, situando-se a interpretao b) a meio caminho entre
estas duas dimenses de currculo (significando, talvez, uma
forma ideal do currculo formal, vista do ngulo dos
especialistas de matrias de ensino previstas nos programas
escolares).
Convir realar que, neste percurso, pode haver lugar para

diferentes razes explicativas da distncia visvel entre o
currculo que se afirma (o plano ou inteno oficial) e o
currculo que se pratica (a execuo do plano ou realidade
do ensino): desde intenes deliberadas de intervenientes
no processo, ausncia de recursos ou condies
especficas, at atitudes inconscientes e aces
involuntrias.
Entretanto, h alguns factores que interferem na possvel

discrepncia entre o currculo planeado e o praticado na
situao de ensino:
82
a) A falta de formao e competncias do professor para

ensinar o que se lhe prope que transmita, neta ou naquela
parte do programa;
b) A especial nfase que o professor atribui a estes ou

aqueloutros objectivos e contedos includos no programa e
a irrelevncia de outros presentes no programa;
c) O ensino de ocasio que o professor julga adequado

numa dada altura, porque corresponde aos interesses dos
alunos ou a circunstncias relevantes do momento (no
resulta de um plano sistemtico de ensino, previsto nos
currculo e programas mas fonte de inspirao do
professor e de aprendizagens incidentais vlidas); registe-
se a relativa frequncia deste tipo de ensino e formao
menos estruturada num continuum que vai da aprendizagem
sistemtica aprendizagem de ocasies;
d) A existncia ou falta de recursos e meios didcticos para

pr em prtica partes significativas do programa ou de
outras condies determinantes da sua execuo adequada;
e) A interveno de meios e formas de aprendizagem, de

que os alunos dispem ou a que tm acesso e que no
provm do ensino do professor mas de fontes exteriores ou
paralelas (livros, TV, apoio de pais e colegas); tais
circunstncias podem explicar que os alunos adquiriram
aptides e conhecimentos no transmitidos pelo professor e,
at, eventualmente, no previstos nos programas;
f) As diferenas de cultura e linguagem entre professores e

alunos, a eventual linguagem cientfico-tcnica de certos
manuais didcticos adoptados, pouco acessvel ao nvel
cultural e experiencial dos alunos, interpondo barreiras
entre o currculo planeado, transmitido pelo professor e
assimilado pelos alunos.
g) A percepo dos alunos face ao que se lhes pretende

ensinar (o interesse, importncia e utilidade que lhe
atribuem), as atitudes perante matrias e a escola, a
aceitao do professor, levam-nos a seleccionar (ou rejeitar)
objectivos e contedos de ensino.
Na relao entre currculo e processo de ensino podem-se

conceber duas posies distintas: ou se afirma a separao
ntida entre os dois campos ou se defende,
intransigentemente, a continuidade entre o currculo,
enquanto planos de fins e objectivos de aprendizagem, e o
ensino, como realizao daquele, mediante meios e
estratgias conducentes aos objectivos estabelecidos.
So algumas operaes relacionadas com o sistema

curricular e pedaggico bem como os respectivos produtos
em que se concretizam, para mostrar a relao de
continuidade entre esses processos e produtos:
1. O planeamento curricular selecciona e estrutura

experincias e resultados de aprendizagem que se
pretendem alcanar, definindo, assim, um produto o
currculo.
2. A planificao do ensino, partindo do currculo, programa

actividades de ensino-aprendizagem que selecciona,
organiza e sequencia no tempo e concretiza-se num plano
de ensino (o produto dessa operao).
3. A conduo do ensino, de acordo com o programa ou

plano estabelecido, tem como consequncia a aquisio de
conhecimentos, aptides e atitudes por parte dos alunos; o
produto desta operao so os resultados de aprendizagem
realmente conseguidos.
84
4. A avaliao do ensino define situaes ou

comportamentos indicadores da aprendizagem conseguida
pelos alunos, resultando da a evidncia ou demonstrao
do que se aprendeu, verificando se h ou no
correspondncia entre os resultados esperados (no
currculo) e os acontecidos.
Sumrio
Em sntese:
O currculo formal identifica-se com o oficialmente definido;

representa o que se poderia designar como currculo real;
significa, uma forma ideal do currculo formal, vista do
ngulo dos especialistas de matrias de ensino previstas
nos programas escolares.
Exerccios
Relacione, brevemente, o currculo com o processo e

situao de ensino.
Auto-avaliao Qual a concluso que tira da anlise das

perspectivas diferentes sobre o currculo?
Unidade 13. Organizao do processo ensino-aprendizagem
Introduo
A presente unidade trata do processo de organizao

do ensino, em que se toma como base a construo e
reconstruo do currculo escolar, especificamente no
concernente sua planificao, operacionalizao,
progresso e alguns instrumentos auxiliares da
organizao do processo educativo.
Reconhecer que a planificao como construo e

controle da variao curricular;
Objectivos Indicar alguns instrumentos que servem auxlio na

organizao do ensino.
Explicar os processos envolvidos na

operacionalizao curricular.
A operacionalizao do currculo
Definiu-se a actividade docente, no plano da organizao do

currculo, como a articulao de um quadro de variveis
(gerais e especficas) a partir da anlise de situaes e de
sucessivas tomadas de deciso, prvias ou concomitantes
interveno do professor e do aluno, num processo aberto,
interactivo, inserido no espao e no tempo por eles
experienciado, estimulante da sua participao.
A planificao, entendida na forma proposta de gesto da

variao, passar, assim, a ser menos marcada por prticas
fortemente prescritivas para se transformar na antecipao
86
de percursos resultantes do jogo do previsvel e do acidental

e da negociao de todo um conjunto de factores em
presena.
O professor dever dispensar a mxima ateno s tarefas

de caracterizao do desenvolvimento lingustico dos
alunos, nos seus diversos planos, com deteco das
principais carncias e o inventrio de prioridade. sobre
esse capital de aquisies que dever instalar toda e
qualquer proposta de trabalho, que ser lcito estabelecer
um quadro de objectivos. Dever igualmente, o professor,
constituir uma fonte de recursos fundamental e, como tal,
ser uma pessoa atenta realidade e apta a convert-la em
espao/meio de aprendizagem bem como um especialista
na criao de ambientes de aprendizagens, quer no plano
relacional (dos indivduos ou dos grupos), quer no da
organizao, distribuio e sequencializao das tarefas.
Como exemplo de duas formas distintas de conceber a

organizao do ensino-aprendizagem, correspondentes a
duas das entradas referidas (pela aprendizagem e pela
situao/processo).
No primeiro desenha-se um perfil de aprendizagem relativo

ao domnio da oralidade num registo formal e em duas
tcnicas discursivas especfica, a exposio e o debate.
A nfase colocada no desdobramento dos objectivos

comunicativos mais gerais, de acordo com um modelo
(funcional) de desempenho considerado desejvel.
Aptido bsica: falar
Objectivos Alguns indicadores de

aprendizagem
Utilizar a lngua em funo dos
objectivos diversificados: - Organiza a informao segundo
critrios relevantes;
- expor informaes
- Transmite-a de modo claro e
coerente;
- faz sntese/pontos de situao

oportunos;
-presta esclarecimentos/responde
a solicitaes de destinrio.
Participar em debates: - ouve com ateno as

intervenes dos parceiros/toma
notas/reelabora sobre as mesmas;
- intervir - Apresenta pontos de vista;
- Justifica uma posio ou uma

tese;
- Respeita inscries/
tempo/regras de participao.
- Apresenta o debate (tema,

intervenientes)
- moderar/ animar
- Regula as intervenes;
- dirige/centro o debate;
- relana a discusso;
- clarifica intervenes;
Suscita tomadas deposies,

concluses, decises;
- conclui o debate
Obtida essa descrio em termos accionais, resta ao

docente promover, contextualizar, regular e avaliar a
aprendizagem visada. Para tanto, dever definir uma
88
estratgia (em sentido alargado) que implique:
- Criao de uma situao em que a exposio e o debate

surjam como actividades comunicativas com sentido e
inequvoca razo de ser;
- Apropriao pelo aluno das principais caractersticas e

regras de funcionamento dessas actividades;
- Tomada de conscincia pelo aluno do nvel de

desempenho atingido, mediante a explicitao de critrios de
hetero e auto-regulao e avaliao em funo do perfil
estabelecido.
O desenvolvimento dessa estratgia poder apresentar-se

mais centrado no professor e na eficcia com que consiga
transmitir ao aluno as caractersticas do desempenho visado
e exercit-lo nelas, ou mais centrado no aluno, em
estratgias que promovam a observao, a reorientao e a
progressiva complexificao dos padres de actuao, at
um ponto considerado satisfatrio. Com efeito, a definio
de perfis de aprendizagem (descries centradas nos
alunos) no dispensa o professor de se posicionar face aos
problemas do condicionamento e do grau de
convergncia/divergncia das aprendizagens a efectuar.
A problemtica da progresso
O conceito de progresso apresenta-se, no que diz respeito

s didcticas das lnguas, como um dos de mais difcil
abordagem, remetendo para um conjunto de problemas de
complexa e sempre controversa soluo.
Como manifestao dessa dificuldade, sublinha-se a

insuficincia das referncias tericas e, sobretudo, a
inexistncia de sistemas de progresso perfeitamente
fundamentados e em estreita articulao com o esprito das
abordagens renovadas da lngua.
Uma primeira observao crtica deve dirigir-se aos riscos

que uma concepo de currculo assente no paradigma de
ensino centrado nas matrias apresenta: dar origem a uma
progresso unidimensional e linear, estabelecida, quase
sempre, no plano do sistema da lngua, e desdobrando-se
de acordo com as descries gramaticais adoptadas.
importante enunciar as premissas em forma sinttica;
a) No que respeita ao sujeito e ao processo de prendizagem:
- Uma viso interaccionista da actividade da linguagem,

processo complexo exterior-interior exterior, de mediao
entre o sujeito e a realidade;
- Uma valorizao das prticas que tm por cbjecto

aumentar, no aluno, o domnio dos sistemas de
representao do mundo, no processo que resultar uma
maior capacidade operativa do aprendente;
- Uma concepo que das teorias desenvolvimentistas

retm, ainda, a importncia do ritmos de aprendizagem
diferenciados e da mobilizao permanente do adquirido,
numa construo de carcter pessoal;
b) No tocante ao objecto dessa aprendizagem:
- O respeito pela multidimensionalidade e pluricodificao

dos discursos/textos, traduzido numa diversidade de
aprendizagens a promover, simultneas e complementares;
- A ateno s suas especificidades e diferentes graus de

complexidade e formalizao, em termos das operaes
implicadas em cada tipo de discurso/texto;
- A observncia de critrios de regulao e avaliao de

90
processos e produtos que contemplem essas

especificidades, isto , de base plurinormalista.
Estes pressupostos implicam que se entenda a progresso

como algo de complexo, de preferncia estabelecido a partir
das variveis mais abrangentes, contextuais e interaccionais
as diversas situaes de comunicao desdobrando-se
noutras progresses, em funo de variveis mais
especficas.
No haver, pois, lugar para uma progresso nica, mas a

tantas quantos os aspectos em que for possvel trabalhar
a(s) competncia(s) do aprendente.
Instrumentos auxiliares da organizao do ensino-

aprendizagem
Os instrumentos que constituem enquadramentos e suporte

terico-metodolgico do trabalho do professor (taxonomias
de objectivos, programas, inventrios ou perfis funcionais,
tipologias de actividades, de exerccios e de textos, etc.) a
partir dos quais ele poder desenvolver uma actividade mais
informada e proceder a escolhas mais alargadas e
intencionais no mbito da:
Determinao e hierarquizao de tipos e nveis de

competncias a adquirir/desenvolver pelos
aprendentes;
Anlise de objectivos e orientaes operacionais

provenientes de fontes internas ou externas
instituio;
Definio de critrios para a seleco de situaes e

organizar contextos comunicativos;
Definio de critrios para organizar, sequencializar e

diversificar actividades/processos/recursos de ensino-

aprendizagem, em funo de intenes e objectivos
visados;
Articulao dos processos de ensino-aprendizagem

com os momentos, tipos e instrumentos de avaliao.
Relativamente ao primeiro tipo de instrumentos focados, as

taxonomias educacionais, sabida a importncia assumida
pela Taxonomia de Objectivos Educacionais Domnio
Cognitivo, de Bloom et al (1956), que depois foi terminada
por outros autores nos domnios afectivo e psicomotor.
A aplicao ao processo de ensino-aprendizagem dessa

taxonomia de objectivos suscitou grande expectativa e
controvrsia. Alguns problemas focados resultam tanto dos
limites da taxonomia quanto de uma errada utilizao da
mesma: distino de nveis e hierarquizao de operaes
discutveis; atomizao das aprendizagens; demasiada
centrao em produtos; privilgio da actividade cognitiva ao
servio da funo representativa; tratamento linear,
ascendente, da recepo e da produo, etc.
Um outro tipo de instrumento de trabalho os programas

nocionais e funcionais e os inventrios de actos de fala -,
embora de diferente natureza, revelam-se tambm auxiliares
de reconhecida utilidade.
Todos estes materiais, sobretudo porque fundamentaram

uma mudana qualitativa na didctica das lnguas, tiveram
uma certa projeco no mbito do ensino-aprendizagem da
lngua materna, chamando ateno para aspectos
negligenciados ainda que tambm tenham suscitado alguns
excessos, como o alheamento dos aspectos estticos,
culturais e reflexivos da apropriao da lngua.
92
Outro tipo de instrumentos auxiliares, que se revelam de

extrema utilidade, so as tipologias de actividade e de
exerccios, cobrindo os quatro modos comunicativos
(recepo e produo/oral e escrita). Sobre tipologias de
discurso/texto so muito variadas as classificaes
existentes e diferente a sua fundamentao.
Outros instrumentos constituem, por ltimo, uma base de

enquadramento das tarefas do professor, no plano da
organizao do ensino: os questionrios para anlise de
situaes comunicativas, as grelhas de anlise pr-
pedaggica e de didactizao de textos (literrios e no
literrios, os guias de progresso na leitura, os roteiros de
explorao de tcnicas, etc.
Sumrio
Em sntese:
O professor dever prestar teno nas tarefas que

promovam o desenvolvimento lingustico dos alunos e
detectar as principais carncias e o inventrio de prioridade.
Dever constituir uma fonte de recursos fundamental bem
como criar ambientes de aprendizagens, planificar
relacionalmente observando a organizao, distribuio e
sequencializao das tarefas.
Constituem instrumentos e suporte terico-metodolgico do

trabalho do professor as taxonomias de objectivos,
programas, inventrios ou perfis funcionais, tipologias de
actividades, de exerccios e de textos, etc.
Exerccios
1. Quais so as formas distintas de conceber a

organizao do ensino-aprendizagem?
Auto-avaliao 2. Refira-se dos instrumentos auxiliares da organizao

do ensino.
94
Unidade 14. A dinmica do Portugus no ensino primrio em Moambique
Introduo
Pelo panorama geral de Moambique, a lngua portuguesa

, para a maioria dos seus falantes, uma lngua segunda,
para alm de servir todos os interesses oficiais, nos servios
pblicos e na comunicao com o exterior.
Assim, nesta unidade, vamos apresentar as consideraes

referentes a diferenas de acesso da lngua portuguesa por
crianas da cidade relativamente aos do campo e, tambm,
alguns aspectos que os professores primrios devem
observar na administrao das aulas de portugus.
Distinguir os diferentes estados de aquisio e utilizao

Objectivos da lngua portuguesa por falantes moambicanos;
Descobrir estratgias que os professores primrios tm de

usar de forma a estancar os problemas oriundos das
diferenas de acesso lngua portuguesa por diferentes
crianas moambicanas;
Descobrir o(s) papel(is) que a lngua portuguesa

gozava/goza no nosso pas;
Distinguir os diferentes estatutos que a lngua portuguesa

tem em Moambique.
A lngua portuguesa no ensino primrio
Em Moambique, a Lngua Portuguesa conhecida e falada

pela minoria da populao e no constitui a lngua materna

para a maior parte dos seus falantes. Este o panorama
comum aos pases africanos em geral, onde acontece
frequentemente que as lnguas escolhidas como oficiais
depois da independncia no so, em geral, as lnguas
maternas da maior parte da populao.
Dado isso, a quase totalidade das crianas moambicanas,

quando entra para a escola, no fala portugus e,
naturalmente, no l e no escreve. Esta a situao do
meio rural, onde prevalece o uso das lnguas locais, as
lnguas bantu, e onde o portugus praticamente uma
lngua estrangeira: aprendido e usado na sala de aula,
sobretudo atravs do contacto com o professor e com os
livros escolares, sendo pouco frequentes as situaes de
comunicao em que falado em ambiente natural.
Quando as crianas do campo entram para a escola, para

alm de frequentarem um ambiente estranho, no
compreendem a lngua usada na sala de aulas e, muitas
vezes, tomam contacto com o papel, o lpis e os livros pela
primeira vez na sua vida.
No meio urbano, pelo contrrio, existem mais fontes de

acesso lngua portuguesa uma vez que, para alm da
escola, h frequentemente situaes em que esta lngua
usada pelos membros da comunidade em que as crianas
vivem, incluindo a sua prpria famlia. Assim, mesmo para as
crianas com lnguas maternas bantu, o portugus no
totalmente uma lngua estranha para elas quando entram
para a escola. Por conseguinte, nas cidades, diferentemente
do que acontece no campo, o portugus apresenta
tipicamente a dinmica de uma lngua segunda,
desempenhando um papel social e institucional de relevo na
comunidade.
96
A diferena relativamente ao acesso lngua portuguesa por

parte dos alunos do campo e da cidade praticamente
importante nas primeiras classes do ensino primrio. Para a
maioria dos alunos do campo, apenas quando entram para
a escola que tm o primeiro contacto com a lngua
portuguesa, ao passo que os da cidade j tm algum
conhecimento desta lngua quando iniciam a sua vida
escolar. Alm disso, para os alunos do campo, ao longo da
sua vida estudantil, a escola praticamente o nico espao
em que falam e ouvem enunciados em lngua portuguesa,
ao passo que os da cidade tm outras ocasies em que
podem treinar o seu conhecimento desta lngua.
Dada esta situao, os professores das escola rurais tm

muito mais responsabilidades no sucesso dos seus alunos
na aprendizagem da lngua portuguesa do que os
professores das escolas urbanas.
No ensino primrio, a disciplina de Portugus tem um lugar

preponderante no mbito curricular, porque tambm o
cdigo lingustico usado na transmisso dos contedos de
todas as outras disciplinas. Assim, se os alunos no
dominarem esta lngua, a compreenso dos contedos
destas disciplinas fica posta em causa, impedindo o seu
sucesso na vida escolar.
Dada esta situao da lngua portuguesa em Moambique,

os professores do ensino primrio devem reflectir sobre
questes como:
- Que significado tem para a criana moambicana a

aprendizagem da lngua portuguesa? E para os pais?
- Como motivar os alunos para a aprendizagem da lngua

portuguesa?
- Como orientar as aulas de Portugus de forma a tornar a

aprendizagem til, agradvel e, consequentemente, eficaz?
Em suma, os professores devem reflectir sobre a forma de

planificar s aulas de lngua portuguesa no quadro de uma
pedagogia culturalmente sensvel, tal como preconizam os
programas do ensino bsico.
A aprendizagem da lngua em situao de contacto
Os falantes das vrias lnguas bantu em Moambique

entram cada vez mais em contacto um com o outro e com
moambicanos que j falam o portugus, seja como lngua
materna, seja como lngua segunda. claro que numa
situao de contacto de lnguas no deixam de se afectar
mutuamente e at numa certa medida de se misturar. As
lnguas no so coisas estticas, mas mudam
continuamente e uma das principais foras motrizes desta
mudana lingustica o contacto de lnguas.
Caracteristicamente as pessoas que falam a lngua

portuguesa em Moambique no tm como lngua me.
Falam outra lngua materna, uma lngua bantu. Aprenderam
e continuam a aprender a falar o portugus sem instruo
profunda, mas empiricamente pela prtica s; os nicos
pontos de referncia so os outros falantes no nativos que
tambm dominam o portugus imperfeitamente.
As circunstncias especficas do contacto lingustico em

Moambique so, portanto, as seguintes:
a) A lngua materna uma lngua bantu;
b) A lngua segunda o portugus;
c) O modelo do portugus padro est relativamente

ausente, salvo na comunicao escrita (na imprensa)
98
e na rdio.
Os desvios que os falantes no-nativos introduzem na lngua

portuguesa em Moambique so essencialmente de dois
tipos:
- por um lado, encontram-se interferncias das lnguas

maternas. Cada e qualquer pessoa que fala uma lngua
segunda comete, conforme o grau da sua competncia
lingustica, erros que correspondem estrutura da sua
lngua materna. o caso da maior parte das inovaes do
vocabulrio do portugus moambicano (palavras como
maningue, machamba, chibalo, etc.) e das particularidades
da pronncia e entoao da frase. Tambm h muitos casos
de interferncia nas reas de sintaxe (estrutura da frase) e
de semntica (significado).
- Por outro lado, h muitos desvios da norma da lngua

portuguesa padro que no tem nada a ver com as lnguas
moambicanas. Vem simplesmente do facto de o portugus
ser uma lngua segunda, s parcialmente dominada. Cada
lngua segunda coloca os seus prprios problemas de
aprendizagem. No caso do portugus, por exemplo, tempo e
modo verbal, gnero dos nomes, concordncia na frase,
colocao dos pronomes. Esses problemas s se resolvem
gradualmente na medida em que os erros resultantes sejam
corrigidos explicitamente ou quando o aprendiz se encontra
num ambiente onde se fala correctamente.
Com efeito, certos desvios norma padro de Portugal,

pelo seu carcter massivo e relativamente estvel, poderiam
j ser encarados como variantes do portugus de
Moambique e no apenas como erros que uma didctica
do portugus tenta corrigir e ultrapassar.
O estatuto do portugus em Moambique
Em Moambique, a Lngua Portuguesa lngua oficial e

lngua de unidade nacional a lngua de comunicao
usada pelo Governo e, ainda, a nica lngua utilizada na
alfabetizao de adultos, no ensino e na informao escrita.
Este estatuto atribudo lngua portuguesa no nosso pas

vem j do tempo da luta de libertao nacional. Surgiu como
lngua operacional do consenso de que constitua um
instrumento que, alm de evitar decises lingusticas que
perigassem a unidade alcanada, permitia o melhor
conhecimento do inimigo, durante a luta armada.
Associada a esta razo, surge outra em que se considera

esta lngua mais apta para a transmisso do conhecimento
cientfico uma vez que se visava garantir a elevao do
nvel cientfico de todo o povo de uma maneira rpida que
no podia compadecer-se dos atrasos que traziam as
lnguas moambicanas na terminologia tcnico-cientfica.
No nosso pas, na altura da independncia, em Junho de

1975, apenas uma minoria da populao dominava a lngua
portuguesa. Dessa minoria, por razes de ordem histrica e
social, apenas um reduzido nmero de falantes a possua
como lngua materna.
Em 1977, segundo fontes oficiais (I Seminrio Nacional de

Informao), existiam em Moambique cerca de 90% de
analfabetos, o que implica afirmar que, na altura da
independncia, o nmero de moambicanos que tinham tido
acesso o Portugus no ultrapassaria os 10%.
fcil depreender que falar da lngua portuguesa em

Moambique implica levantar a questo do bilinguismo,
lanar a problemtica da aprendizagem de uma lngua
100
segunda.
Sumrio
Em sntese:
A Lngua Portuguesa, e m Moambique conhecida e usada

pela minoria da populao, isto , no lngua materna para
a maioria dos falantes. Ela aprendida e usada na sala de
aula, sobretudo atravs do contacto com o professor e com
os livros escolares, sendo pouco frequentes as situaes de
comunicao em que falado em ambiente natural.
Em Moambique, a Lngua Portuguesa goza de diferentes

estatuos: de lngua oficial e lngua de unidade nacional; a
lngua de comunicao usada pelo Governo e, ainda, a
nica lngua utilizada na alfabetizao de adultos, no ensino
e na informao escrita.
Por isso, h desvios que os falantes no-nativos introduzem

na lngua portuguesa nomeadamente, por interferncias das
lnguas maternas (bantu, conforme o grau da sua
competncia lingustica da lngua materna e por outro lado,
desvios que no tm a ver com as lnguas moambicanas,
por exemplo, desvios que se situam nos nveis: tempo e
modo verbal, gnero dos nomes, concordncia na frase,
colocao dos pronomes.
Exerccios
1. Para os pais e alunos do campo, a utilizao desta lngua

no imediata e, assim, compete ao professor, escola e
at comunidade encontrar estratgias que conduzam
Auto-avaliao motivao para a aprendizagem do portugus... Desenvolve
a afirmao.
2. Nos primeiros meses de aulas, natural que os alunos

para quem o portugus uma lngua estrangeira tenham
dificuldade em compreender o professo, e no participem na
aulas.
a) Neste tipo de situaes, que estratgias o professor pode

adoptar para explicar palavras do portugus ou outras
dificuldades de compreenso?
3. Diferencia os estatutos da lngua portuguesa antes e

depois da independncia de Moambique.
4. Distingue os conceitos Lngua Oficial, Lngua de Unidade

Nacional, Lngua Materna vs Lngua Segunda
102
Unidade 15. Competncias lingustica e comunicativa em aprendentes de

Lngua Segunda
Introduo
Na presente unidade, so tratadas e consideradas as duas e

fundamentais competncias lingusticas, a saber:
competncia lingustica e competncia comunicativa.
Pretendemos nela diferenciar as duas competncias e

relacion-las com a aprendizagem da lngua portuguesa em
Moambique por falantes cujas lnguas maternas so
diferentes do Portugus.
Diferenciar a competncia lingustica da comunicativa;

Objectivos
Explicar os mecanismos de aquisio das
competncias lingusticas do portugus em
Moambique;
Reconhecer as metodologias especficas de ensino-

aprendizagem da lngua segunda.
Competncias lingustica e comunicativa em

aprendentes de L2
A lngua portuguesa , para muitos moambicanos e pases

africanos de lngua oficial portuguesa, uma lngua segunda.
Entende-se por Lngua segunda a lngua no materna que

beneficia oficialmente de um estatuto privilegiado, em virtude
de ser uma lngua veicular numa comunidade. Por sua vez,
lngua materna a que aprendida como primeiro

instrumento de comunicao e que se utiliza no pas de
origem do falante.
No entanto, a lngua portuguesa, para alm de ser lngua

segunda para a maioria dos moambicanos, a lngua de
escolarizao e das relaes oficiais.
A aprendizagem de uma lngua tem em vista a aquisio de

dois tipos fundamentais de competncia:
a. Competncia Lingustica domnio do sistema

de sons e de estruturas bsicas de uma lngua.
b. Competncia Comunicativa capacidade de

comunicar de forma espontnea, numa
situao de interaco com um (alguns)
interlocutor(es).
A competncia comunicativa ultrapassa a competncia

lingustica, pois a diferente conhecer formas verbais,
vocabulrio, estruturas gramaticais de uma lngua ou usar
essa mesma lngua de forma adequada numa situao de
comunicao.
No campo do ensino-aprendizagem de uma lngua segunda

existe uma certa diversidade de metodologias, com
fundamentos e objectivos prprios. Por outro lado, o
momento de interveno h-de condicionar a metodologia
adoptada: por exemplo, o processo de ensino-aprendizagem
da lngua em momento inicial, em momento de
alfabetizao, implica actuaes muito especficas,
diferentes das previsveis para outros momentos em que h
j um domnio elementar da lngua.
Entra vrias metodologias h acordo quanto a determinados

princpios indispensveis estruturao do processo de
104
ensino-aprendizagem por parte do professor:
(i) Levar os alunos a aprender a comunicar,

comunicando;
(ii) Encorajar os alunos a serem comunicativos e

criativos;
(iii) Recorrer a tcnicas variadas;
(iv) Ajudar os alunos a desenvolverem estratgias de

aprendizagem pessoais;
(v) Valorizar a interaco aluno-aluno;
(vi) Propor actividades comunicativas em que as vrias

capacidades (ouvir, falar, ler e escrever) se
apresentem integradas.
As competncias gerais individuais
As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de

lnguas incluem o conhecimento declarativo (saber), a
competncia de realizao (saber-fazer), a competncia
existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de
aprendizagem (saber-aprender).
O conhecimento declarativo entendido como um

conhecimento que resulta da experincia (conhecimento
emprico) e de uma aprendizagem mais formal
(conhecimento acadmico). Toda a comunicao humana
depende de um conhecimento partilhado do mundo. No que
diz respeito ao uso e aprendizagem de lnguas, o
conhecimento que posto em marcha no se encontra
relacionado directamente com a lngua e a cultura de forma
exclusiva.
O conhecimento acadmico num domnio cientfico ou

tcnico e o conhecimento emprico acadmico num domnio

profissional tm claramente um papel importante na
recepo e na compreenso de textos numa lngua
estrangeira relacionados com a vida quotidiana (organizao
do dia, horas de refeio, meios de transporte, comunicao
e informao), no domnio pblico ou no privado, , tambm,
essencial para a gesto de actividades lingusticas numa
lngua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados
e das crenas dos grupos sociais doutros pases e regies,
tais como crenas religiosas, tabus, histria comum, etc.,
so essenciais para a comunicao intercultural.
Estas diferentes reas do conhecimento variam de indivduo

para indivduo. Podem ser especficas de uma cultura mas,
de qualquer forma, esto relacionadas com parmetros e
constantes mais universais.
Um conhecimento novo no simplesmente adicionado ao

conhecimento que j se possua, antes condicionado pela
natureza, pela riqueza e pelo estruturado conhecimento
anterior de cada um e, para alm disso, serve para modificar
e reestruturar este ltimo, mesmo que s parcialmente.
Claramente, assim, o conhecimento que um indivduo j
adquiriu directamente relevante para a aprendizagem das
lnguas. Em muitos casos, os mtodos de ensino e de
aprendizagem pressupem a existncia dessa conscincia
do mundo. Todavia, em alguns contextos (por exemplo,
imerso, frequncia da escola ou da universidade onde a
lngua de ensino no a lngua materna do indivduo), d-se
um enriquecimento simultneo e correlacionado do
conhecimento lingustico e de outros conhecimentos. As
relaes entre conhecimento e competncia comunicativa
devem ser, portanto, alvo de ateno especial.
106
Sumrio
Em suma:
As competncias dos utilizadores ou aprendentes de lnguas

incluem o conhecimento o saber, o saber-fazer, o saber-ser
e saber-estar e o saber-aprender.
O processo de ensino-aprendizagem de uma lngua assenta

no percurso didctico que passa pelos seguintes momentos:
a) Ouvir, compreender e falar;
b) Ler e compreender;
c) Escrever.
Exerccios
1. A competncia comunicativa ultrapassa a

competncia lingustica. Comenta
diferenciando as duas competncias com
Auto-avaliao exemplos elucidativos.
2. Quais so os princpios a ter em conta pelo

professor na estruturao do PEA da lngua
segunda? Justifica a tua posio.
Unidade 16. O ensino programado
Introduo
Vamos, nesta unidade, apresentar algum pressuposto

referente ao ensino programado, vantagens e suas
limitaes.
Tambm falaremos dos princpios que regulamentam um

ensino programado, bem como a pertinncia de uso dos
auxiliares audiovisuais no ensino.
Definir o conceito de ensino programado;
Enunciar os princpios que regem o ensino

Objectivos programado;
Justificar a relevncia do uso dos meios audiovisuais

no ensino.
Vantagens e limites do ensino programado
O termo ensino programado abrange diversos mtodos

pedaggicos sistemticos que se apoiam todos em bases
experimentais. Estes mtodos caracterizam-se pela procura
de uma ordem eficaz de apresentao dos conceitos; pela
adaptao permanente s dificuldades de assimilao do
aluno; pela participao activa deste, e pela correco
imediata e ponto por ponto dos conhecimentos adquiridos.
Os princpios sobre os quais se apoia o ensino programado

no so, portanto, novos. Desde sempre, todo o bom
pedagogo soube que:
- No convm apresentar ao aluno a matria a ensinar

segundo uma ordem qualquer. H, provavelmente, uma
108
sequncia (um programa) de apresentao que lhe permite

aprender melhor;
- preciso adaptar o ensino a cada aluno. Ser vivo com os

vivos, lento com os lentos, prolixo com os obtusos, conciso
com os inteligentes;
- No convm deixar que os alunos se distraiam e, para isso,

preciso interrog-los com frequncia;
- No convm deixar que o aluno persista no erro ou se

resigne sua ignorncia. necessrio verificar todas as
suas respostas, encoraj-lo se estas estiverem certas ou
corrigi-lo se se enganou.
O ensino programado traz, em primeiro lugar, uma

contribuio capital metodologia de qualquer ensino. Em
segundo lugar demonstra muito claramente a necessidade
de um mtodo sistemtico: a comunicao de uma matria a
um aluno no deve ser obra nem da tradio, nem da
improvisao pessoal do professor, por mais eficaz que seja.
O ensino programado pode ser definido como um mtodo

pedaggico que permite transmitir conhecimentos sem a
mediao directa de um professor ou de um monitor, tudo
isto respeitando as caractersticas especficas de cada aluno
tomado individualmente. Ele sempre eficaz porque, ao ser
elaborado, um programa foi experimentado at funcionar.
Este resultado obtido pela subordinao a um certo
nmero de princpios, de que os mais importantes so os
seguintes:
1. Princpios de estruturao da matria a ensinar
A matria a ensinar deve ser analisada nos seus

componentes elementares (factos, conceitos, etc.) e as
relaes que existem entre esses componentes devem ser
determinadas. Essas relaes podem ser mais ou menos

complexas (hierarquia simples ou rede mltipla). Os
componentes so reagrupados e apresentados numa ordem
que facilite a compreenso e a memorizao por parte do
aluno.
2. Princpio de adaptao
O ensino deve ser adaptado ao aluno. No deve ser nem

demasiado fcil nem demasiado difcil, em nenhum dos
estdios. A progresso deve ser, na medida do possvel,
funo dos prprios progressos da aprendizagem do aluno.
Por outro lado, o ritmo particular do trabalho de cada aluno
deve ser respeitado.
3. Princpio de estimulao
O interesse, o desejo de trabalhar, a ateno do aluno

devem ser constantemente estimulados. Este no deve
poder, nem devanear, nem aborrecer-se, nem desanimar.
Com este fim, far-se- participar activamente o aluno no
ensino, fazendo-lhe frequentes perguntas e, em certos
casos, agindo de fora que seja ele a faz-las. Ser-lhe-
impossvel distrair-se. Por outro lado, o prprio facto de
responder bem ser um estmulo para o aluno.
4. Princpio de controlo
A aprendizagem do aluno deve ser controlada

permanentemente, em todos os estdios. Com este fim, as
suas respostas devem ser sempre corrigidas e os seus erros
emendados.
Notar-se- que estes princpios podem respeitar-se

facilmente numa situao de ensino privilegiada: a relao
preceptor-aluno. Com efeito, o preceptor organiza o seu
programa com vista ao seu nico aluno. Adapta
110
exactamente a progresso deste aos progressos da

aprendizagem. Corrige qualquer erro, colmata qualquer
lacuna e no permite nenhum tempo morto. Pode dizer-se
que o ensino programado procura reconstituir a situao
preceptor-aluno, fazendo, no entanto, a economia do
preceptor.
Ensino programado e auxiliares a udio-visuais
Se o ensino programado no se reduz utilizao de

mquinas de ensinar, errado classificar, como j se tem
feito por vezes, as tcnicas do ensino programado entre os
auxiliares audiovisuais.
Com efeito, o cinema, a televiso, os sistemas de projeco

dos planos fixos, o magnetofone, etc., so apenas
dispositivos de apresentao da informao. No podem ter
em conta as reaces do auditrio para se adaptarem
caractersticas de cada aluno, s suas dificuldades pessoais
de compreenso. Se retomarmos os quatro princpios que
caracterizam o essencial da situao de ensino
estruturao, adaptao, estimulao e controlo vemos
que os auxiliares audiovisuais s podem satisfazer, na
melhor das hipteses, certos aspectos do princpio de
estruturao.
, na realidade, possvel estruturar uma matria de ensino

de um modo mais satisfatrio pelo jogo de imagens realistas
que se encadeiam, de esquemas que se animam, etc., do
que por uma apresentao oral ou impressa. O essencial
pode ser por vezes melhor valorizado, as relaes entre os
princpios e os exemplos tornadas mais claras.
Mas s auxiliares audiovisuais podem dificilmente adaptar-se

ao ritmo de todos. Podem fazer perguntas ao pblico, mas
s as podem corrigir de forma colectiva. No podem voltar
atrs, mesmo apenas para uma parte do auditrio. Os

alunos que no perceberam, devero continuar, sob pena de
a sua incompreenso aumentar cada vez mais. O controlo
de cada uma das etapas de aprendizagem , praticamente,
impossvel.
Estas observaes no tm, evidentemente, por fim

condenar o emprego dos auxiliares audiovisuais no ensino.
Os utilizadores prudentes sabem-no alis bem, pois
empregam os meios audiovisuais como auxiliares
precisamente num processo geral de ensino que ultrapassa
largamente.
Sumrio
Em sntese:
O ensino programado apoia-se nos princpios pedaggicos

aceitveis: (1) apresentar ao aluno a matria segundo uma
ordem que lhe permite aprender melhor; (2) adaptar o ensino
a cada aluno; (3) interrogar os alunos com frequncia; (4)
verificar todas as suas respostas, encoraj-los se estas
estiverem certas ou corrigi-los, caso se enganem.
112
Exerccios
1. Mencione os princpios sobre os

quais se apoia o ensino
programado. Justifique cada um
Auto-avaliao deles.
2. Comente a eficcia do ensino

programado e refira-se dos
princpios estudados nesta
sesso.
3. Justifique a relevncia dos

auxiliares audiovisuais no
ensino programado.
Unidade 17. Atitudes do professor
Introduo
A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao de

tarefas que no so unicamente lingusticas, mesmo se
forem actividades lingusticas, fazem apelo s competncias
comunicativas do sujeito.
, nesta unidade, onde falaremos da atitude do professor,

concretamente no respeitante componente educadora e
facilitadora do professor e caracterizao geral do seu
trabalho.
Indicar as condies bsicas exigidas para

um professor facilitador e educador;
Objectivos Caracterizar o trabalho do professor no

contexto escolar;
Explicar os princpios a ter em conta pelo

professor na realizao da aula.
O professor como educador e facilitador da

aprendizagem
Um bom relacionamento entre professor e aluno um dos

factores de desenvolvimento completo do aluno. A par de
uma aquisio do conhecimento, indispensvel que o
aluno realize a sua formao como pessoa. O professor, ao
contribuir para esta formao, est a desempenhar o papel
114
de educador.
Como educador, o professor impe-se os seguintes

princpios:
a) Respeitar a maneira de ser de cada aluno e valorizar

as suas qualidades;
b) Incutir sentimentos de autoconfiana que estimulem

os alunos a progredir;
c) Respeitar os direitos dos alunos;
d) Aproveitar cada pequeno sucesso do aluno para

desenvolver nele o gosto pelo trabalho;
e) Criar na aula um ambiente de confiana e alegria que

leve os alunos a participarem com interesse nas
actividades propostas;
f) Propor tarefas de grupo e estimular os alunos a

ajudarem uns aos outros;
g) Criar situaes de aprendizagem adequadas a

ensinar os alunos a estudar.
Caracterizao geral do trabalho do professor
Ao organizar o seu trabalho, o professor deve ter em conta

os seguintes passos:
a) Saber de onde parte, isto , quem so os seus alunos

e que conhecimentos eles tm;
b) Saber para onde vai, isto , que objectivos quer

atingir;
c) Saber como vai, isto , que estratgias vai utilizar

para atingir esses objectivos;
d) Planificar as aces a desenvolver e organizar

situaes de ensino-aprendizagem;
e) Prever a realizao de frequentes actividades de

avaliao para detectar possveis desajustamentos do
ensino-aprendizagem ou dificuldades dos alunos e
para procurar remediar em tempo til esses
problemas.
Na realizao da aula til ter presente os seguintes

princpios:
1 - Manter um clima de boa convivncia e colaborao

dentro da sala de aula;
2 - Explicar os conceitos claramente, evitando expresses

vagas e usando vocabulrio apropriado;
3 - Orientar o dilogo de modo a que os alunos falem cada

um na sua vez e ouam o que os colegas dizem;
4 - Reagir adequadamente s perguntas e respostas dos

alunos:
a) Remeter as perguntas dos alunos para outros alunos;
b) No responder s suas prprias perguntas;
c) Pedir que as respostas dos alunos sejam dadas pelos

alunos num tom de voz que permita que toda a classe
oua;
d) Ter em considerao as respostas dadas pelos

alunos, fazendo-as entrar no circuito normal de
comunicao da aula.
5 - Fazer perguntas, respeitando as seguintes indicaes:

116
a) Ser claro e conciso na formulao da pergunta;
b) Dizer o nome do aluno que se quer que responda

depois de feita a pergunta, evitando, assim, que o
resto da classe deixe de estar atenta;
c) Procurar no interrogar sempre os mesmos alunos;
d) No insistir na mesma pergunta quando se verifique

dificuldade em obter resposta. Neste caso, a pergunta
deve ser feita de outra maneira;
e) Combinar com os alunos um modo de eles pedirem a

palavra (levantar a mo, por exemplo);
f) Criar condies para o aluno poder falar por iniciativa

prpria.
6 - Impor ritmo apropriado ao trabalho, evitando excessiva

perda de tempo;
7 - Utilizar actividades e processos variados de modo a

manter o interesse dos alunos. No fazer aulas so de
oralidade, so de leitura, s da gramtica ou so da escrita;
8 - Criar factores de motivao dos alunos sempre que

enfraquecer a dinmica da classe;
9 - Fazer avaliao contnua do ensino-aprendizagem.
Momentos didcticos notveis na preparao das

lies
Um momento didctico notvel uma actividade de

formador por este estimulada no ensinando (ou nos
ensinandos), manifestamente detentora de uma funo
no processo de aprendizagem e que versa sobre um
objecto de estudos ou matria a ensinar.
Os momentos didcticos notveis de uma preparao de

lio so previstos numa sucesso de uma dezena de
etapas reputadas fazer alcanar os objectivos fixados
para uma lio de 50 minutos.
Na preparao de uma lio, os momentos didcticos

assinalveis podem aparecer da seguinte maneira:
- Enunciados das regras de concordncia do particpio

passado com ter;
- Formulao do modo de clculo da varincia de uma

distribuio;
- Apresentao de dez exemplos de metforas;
- Enumeraes das excepes da formao do plural dos

nomes que terminam em ou;
- Resumo oral da fbula;
- Controlo do conhecimento das excepes regra de

formao do plural dos nomes terminados em ou;
Apresentao dos objectivos da lio.
A expresso de um momento didctico assinalvel da

preparao de uma lio tende a ser comunicvel se
compreender;
- Em primeiro lugar, o termo ou a expresso da operao

didctica conduzida pelo formador;
- Em seguida, o termo ou a expresso que traduz os

contedos sobre os quais assenta essa operao;
- Uma ou vrias circunstncias eventuais consideradas

importantes e susceptveis de influenciar a
118
aprendizagem.
Encontramos em projectos que se seguem diversas

formas de trabalho didctico, tais como:
- Ensino magistral (mtodo expositivo);
- A demonstrao (mtodo intuitivo);
- Descoberta assistida (mtodo indutivo);
- O dilogo livre;
- O dilogo dirigido ou didctico;
- A descoberta pessoal (mtodo das tarefas);
- O trabalho de grupo.
Estas diferentes maneiras de ensinar raramente

aparecem sozinhas numa lio. A sucesso de
momentos didcticos observados numa aula mostra
muitas vezes uma sucesso que sem dvida
testemunho da preocupao de manter a ateno
atravs de mudanas de actividades do ensinando.
O ensino magistral, posto que muitas vezes criticado,

ainda muito estimado. Pela observao das interaces
verbais, constata-se que para ramos como a Matemtica
e as Cincias, 50% do tempo era consagrado
exposio da matria e 5 a 10% a fazer perguntas. Nas
Cincias humanas reserva-se habitualmente 30% do
tempo exposio oral e 10 a 15% a fazer perguntas.
Tarefas, estratgias e textos
A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao

de tarefas que no so unicamente lingusticas, mesmo
se implicam actividades e fazem apela competncia
comunicativa do sujeito. Dado que no so nem

rotineiras nem automatizadas, estas tarefas exigem, por
parte do sujeito, o uso de estratgias na comunicao e
na aprendizagem. Na medida em que a sua realizao
envolve actividades lingusticas, estas tarefas requerem o
processamento (pela recepo, produo, interaco,
mediao) de textos orais.
A perspectiva geral acima apresentada claramente

orientada para aco. Centra-se na relao entre, por um
lado, o uso pelos agentes de estratgias associados s
competncias e percepo que tm da situao e ao
modo como a sentem ou imaginam e, por outro lado, a(s)
tarefa(s) a realizar num determinado contexto e em
condies especficas.
Assim, algum que tenha de mudar um armrio (tarefa)

pode faz-lo empurrando-o, desmontando-o de modo a
transport-lo mais facilmente e depois voltar a mont-lo,
pode pedir ajuda externa, ou desistir e convencer-se a si
prprio que esta tarefa pode esperar at ao dia seguinte,
etc. (todas elas, estratgias). Dependendo da estratgia
adoptada, o desempenho (evitar, adiar ou redefinir) da
tarefa poder ou no envolver uma actividade lingustica
e de processamento de texto (ler instrues para
desmontar, fazer um telefonema, etc.) Igualmente, um
aprendente que tenha de traduzir um texto de uma lngua
estrangeira (tarefa) pode ver se a traduo j existe,
pedir par ver o que fez um outro colega, usar o dicionrio,
tentar fazer sentido com as poucas palavras ou outras
que conhece, pensar uma boa desculpa para no
entregar o exerccio, etc. (todas elas, estratgias
possveis). Todos os casos abordados aqui implicam
necessariamente uma actividade lingustica e de
processamento de texto (traduo/mediao, negociao
120
verbal com um colega, carta ou apresentao de uma

desculpa ou professor, etc.).
A relao entre estratgias, tarefa e texto depende da

natureza da tarefa. Esta pode ser essencialmente
lingustica, ou seja, pode requerer maioritariamente
actividades lingusticas e, neste caso, as estratgias
usadas dizem, sobretudo, respeito a estas actividades
lingusticas (por exemplo, cozinhar seguindo uma
receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso
a uma actividade lingustica. Nesse caso, as actividades
envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as
estratgias usadas podem estar relacionadas com outros
tipos de actividades. Por exemplo, vrias pessoas podem
montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo que
esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas
trocas verbais relacionadas com as tcnicas, ou podero
manter uma conversa que no tenha nada a ver com a
tarefa, ou podero, ainda, realizara tarefa enquanto um
deles cantarola. O uso da lngua torna-se
necessariamente quando um membro do grupo no sabe
o que fazer em seguida ou quando, por qualquer razo, o
procedimento habitual no funciona.
Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e

as de aprendizagem no so mais do que estratgias
entre outras estratgias, assim como as tarefas
comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so
mais do que tarefa entre outras tarefas. Da mesma forma
que texto autnticos ou textos fabricados para fins
pedaggicos, texto nos manuais ou textos produzidos
pelos aprendentes no so mais do que textos
Sumrio
Em sntese:
Como educador, o professor impe-se os seguintes

princpios: (1) respeitar o aluno; (2) incutir sentimentos de
autoconfiana que estimulem os alunos a progredir; (3)
aproveitar o sucesso do aluno para elogiar e premiar; (4)
incentivar os alunos a participarem nas actividades
propostas; (5) estimular os alunos a ajudarem-se uns aos
outros; criar situaes de aprendizagem adequadas aos
alunos.
Exerccios
1. Partindo de um texto, traa estratgias e tarefas para

uma aula de lngua.
Auto-avaliao 2. Indique as fases do desenvolvimento destas

actividades.
3. Apresente os momentos assinalveis de um plano

didctico numa lio cujo tema sua escolha.
122
Unidade 18. Tipo de perguntas de avaliao e nveis de proficincia
Introduo
Na presente unidade, apresentamos as diferentes tipologias

de avaliao dos alunos, bem como vantagens,
desvantagens e propostas de execuo em sala de aula.
Distinguir tipos e perguntas em termos de vantagens

e desvantagens que apresentam e finalidades que
podem servir;
Objectivos
Explicar a elaborao de diferentes tipos de item, de
acordo com regras bsicas de construo.
Sugesto de itens de tipos de perguntas
Uma deciso necessria, em qualquer tipo de teste, refere-

se aos tipos de pergunta ou item a utilizar.
A escolha no arbitrria, dado que cada tipo apresenta

vantagens e desvantagens que h-de ter em conta, sendo
determinadas perguntas mais adequadas do que outras para
avaliar certas aprendizagens e tendo umas e outras
diferentes implicaes de ordem tcnica.
As circunstncias de aplicao do teste, nomeadamente o

nmero de respondentes que se prev, pode determinar a
opo por um dado tipo de pergunta, mesmo quando esto
abertas alternativas de escolha por serem adequados
diferentes tipos de item.
Deve, assim, o professor, na elaborao de testes de

conhecimentos, seleccionar criteriosamente o tipo ou tipos
de pergunta a utilizar, consciente das implicaes da
escolha feita, em termos de adequao aos fins em vista.

Vantagens comparadas com outros tipos de pergunta, tempo
necessrio elaborao dos itens e anlise das respostas
e outras implicaes a considerar.
Perguntas do tipo resposta curta e completao
As perguntas ou itens que possvel usar num teste

integram-se em dois grupos diferentes:
As perguntas que pedem uma resposta curta ou de

tipo objectivo
As perguntas que requerem uma resposta longa ou

de composio.
As que se enquadram no primeiro grupo subdividem-se em

duas categorias distintas;
- O aluno d ou completa a resposta
- O aluno selecciona a resposta de entre alternativas que lhe

so propostas.
Em ambas as categorias, a resposta simples e breve, no

requerendo a integrao de elementos num todo mais
complexo.
Em contraste com este primeiro grupo de itens de resposta

curta, as de resposta longa exigem do aluno a organizao
da resposta que vai dar visto que, sendo mais extensa, tem
de adoptar uma dada estrutura de desenvolvimento,
apresentar ideias prprias sobre o tema proposto, revelar
uma certa capacidade de expresso.
Formulada uma pergunta, habitualmente menos extensa,

deixado um espao para a resposta do aluno (tipo resposta).
124
Como forma alternativa de estruturar o item, pode ser

enunciada uma frase incompleta com espao em branco
para o aluno a completar (tipo completao).
Vantagens
Dentre as perguntas de resposta curta, so as de mais fcil

e rpida elaborao (o que no dispensa, no entanto, certos
cuidados de redaco);
So teis para testar comportamentos ao nvel do

conhecimento e memorizao de informao; permitem a
testagem de mltiplos objectivos no mesmo teste, dado que
o tempo necessrio para lera pergunta e dar a resposta
curto;
No permitem que o aluno adivinhe a resposta.
Desvantagens
S avaliam objectivos situados nos nveis mais baixos das

taxonomias de objectivos educacionais, no servindo, assim,
para avaliar aprendizagens mais complexas;
Levantam alguns problemas de avaliao (ou classificao)

devido a:
- Respostas certas mas incompletas dadas pelo aluno;
- Respostas ceras mas no esperadas nem pretendidas,

resultantes de uma diferente interpretao da pergunta por
parte do aluno e que o professor no previu ao formular a
questo;
- Respostas mal redigidas ou escritas com uma grafia

confusa, tornando difcil decidir se a resposta satisfaz ou
no.
Regras e sugestes para a construo dos itens
1. Uma pergunta directa , habitualmente, prefervel a

uma frase para completar, pois h uma menor
possibilidade de interpretao diferente;
2. A pergunta deve ser formulada de modo a conduzir a

uma nica resposta possvel, que deve ser simples ou
curta;
3. A pergunta deve indicar os termos exactos em que a

resposta deve ser dada, quando o aluno pode optar
por diferentes unidades 9de tempo, de capacidade,
de medida, etc.);
4. Os espaos deixados em branco devem ser

destinados a elementos relevantes que importante
que o aluno conhea e no a aspectos sem interesse;
5. O cumprimento da(s) linha(s) ou do(s) espao(s) em

branco para a resposta no deve fornecer indicadores
de resposta do aluno (se h s um espao para
preencher, deve ser maior do que o necessrio; se h
vrios espaos, devem ter todos o mesmo
comprimento, que sempre o maior espao
necessrio);
6. Em itens de completao, no deve um s item conter

muitos espaos em branco, o que torna difcil a
compreenso da pergunta e aumenta a possibilidade
de diferentes interpretaes;
7. Em itens de completao, h que evitar o uso de

indicadores lingusticos que fornecem, desde logo,
pistas de resposta;
126
8. No aconselhvel utilizar, para itens de

completao, frases retiradas de manuais escolares
que dificilmente esto estruturadas de modo a
satisfazer os requisitos deste tipo de item e que
acabam por avaliar mais a capacidade de memria do
aluno que estudou o manual do que a aprendizagem
que deveria ter tido lugar;
9. Em itens de resposta, a correco da prova

facilitada se os espaos para a resposta foram
alinhados numa coluna direita das perguntas;
10. Cada item deve ser independente dos restantes, isto

, deve pedir uma resposta que no depende de
respostas dadas a outros itens do teste, sem o que
um plano que no responde a uma pergunta
penalizado noutras a que poderia ter respondido se
no estivessem dependentes daquela que errou.
Elaborao de perguntas do tipo verdadeiro-falso
A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa (as

negativas so de evitar) que o aluno vai classificar como
verdadeira ou falsa.
Vantagens
So perguntas cuja elaborao fcil e rpida;
So facilmenteentendidas pelos alunos;
Prestam-se avaliao da capacidade de distinguir

conceitos complementares (tais como causa-efeito, facto-
opinio, antecedente-consequente) e de idntificar a
correco de regas, princpios e definies.
Desvantagens
Prestam-se a que os alunos respondam ao acaso, com

elevada probabilidade de acertar (50%);
Prestam-se, quando integradas numa sequncia de itens

deste tipo, a que o aluno opte por um padro de resposta
(ou marca sempre verdadeira ou marca sempre falsa)
conseguindo acertar na resposta a um nmero razovel de
itens;
S avaliam conhecimentos que se possam claramente

classificar apenas em duas categorias; s avaliam
comportamentos situados nos nveis mais baixos das
taxonomias dos objectivos habitualmente simples
memorizao.
Regras e sugestes para a construo de itens
difcil enunciar regras sobre a maneira correcta de

elaborar este tipo de pergunta em que possvel cometer os
mais variados erros. Por isso, muitas das sugestes que
habitualmente so dadas assumem a forma de
recomendaes sobre aspectos a evitar:
1. Cada item deve conter uma nica afirmao: basta haver

duas afirmaes para uma poder ser falsa e a outra ser
verdadeira, impedindo a classificao numa categoria. H
que verificar sempre se a frase enunciada totalmente falsa
ou verdadeira. Uma maneira de resolver esta dificuldade
transformar um item constitudo por uma frase por uma outra
frase complexa em dois itens com uma frase simples.
2. So de evitar afirmaes demasiado genricas que

utilizam termos extremamente inclusivos tais como todos,
nenhuns, sempre, nunca, e outros que em geral indicam
128
uma afirmao falsa.
3. So de evitar termos ambguo como muitos, alguns, novo,

velho, pequeno, grande, etc., so interpretados de modo
diverso por diferentes pessoas.
4. No devem ser usadas frases negativas que podem

confundir o aluno.
5. No tm qualquer interesse, afirmaes irrelevantes a que

este tipo de item se presta.
6. S devem usar-se frases que expressam uma opinio

caso a fonte da mesma seja citada.
7. Numa sequncia de itens deste tipo, as afirmaes

verdadeiras e falsas devem ter, aproximadamente, a mesma
extenso. Verifica-se uma tendncia para as afirmaes
verdadeiras serem mais longas do que as falsas, pela
necessidade de fornecer esclarecimentos que asseguram,
justamente, essa veracidade.
8. Numa sequncia de itens deste tipo, no mesmo teste, o

nmero de afirmaes verdadeiras e falsas deve ser,
aproximadamente, igual. Os alunos que optam por
responder uniformemente ao longo da sequncia
marcando sempre verdadeiro ou falso - nunca podem
obter mais do que um resultado mdio
Perguntas do tipo associao
A pergunta apresenta um conjunto de elementos

organizados em duas em duas colunas paralelas, tendo os
elementos de uma, relao com os elementos da outra.
Aos elementos da coluna esquerda d-se o nome de

premissas e aos da coluna direita respostas. As
instrues dadas no incio da pergunta indicam ao aluno a
maneira como a associao entre os elementos das duas

colunas deve ser feita.
Vantagens
A grande vantagem deste tipo de pergunta a possibilidade

que oferece de avaliar, num s item, um conjunto de
aprendizagens relacionadas entre si.
As perguntas so relativamente fceis de construir.
O aluno no pode adivinhar a resposta, dado o nmero de

combinaes possveis entre os elementos das duas
colunas.
Desvantagens
Tal como os tipos de item anteriormente referidos, no serve

para avaliar aprendizagens complexas mas apenas as que
se situam nos nveis mais baixos das taxonomias de
objectivos educacionais.
Estas perguntas s podem ser utilizadas com conjuntos de

elementos homogneos, constituindo o item um todo relativo
mesma matria.
Regras e sugestes para a construo de itens
1. Cada pergunta deve constituir um todo formado por

elementos homogneos. A no se assim, cai-se numa
disperso que obriga o aluno a salto no tempo, no
espao ou na matria disciplinar, o que altamente
inconveniente e requer, desnecessariamente, um
maior tempo de resposta.
2. As duas colunas devem conter elementos em nmero

desigual. Deste modo se consegue evitar que,
combinados os primeiros elementos, o aluno
130
estabelea facilmente a ligao entre os restantes,

por excluso de partes.
3. Os elementos das duas colunas devem corresponder

a enunciados breves os mais curtos preferivelmente
na coluna da direita que deve ser a que tem maior
nmero de elementos.
4. Os elementos da coluna das premissas devem ser

enunciados de modo a no fornecer indicadores
sobre a associao a estabelecer.
5. Os elementos da coluna das respostas devem ser

organizados de acordo com uma certa ordem, seja
essa ordem alfabtica, numrica, temporal ou outra.
Deste modo, facilita-se ao aluno a procura da
resposta certa sem se fornecer, por isso, qualquer
indicador.
6. As instrues dadas ao aluno devem sempre indicar o

modo de resposta, isto , como procede para
estabelecer a associao entre os elementos das
duas colunas.
7. Um item de associao deve aparecer todo na

mesma pgina, de modo a apresentar-se ao aluno na
sua globalidade, facilitando-lhe as associaes a
estabelecer. No tem sentido colocar parte do item
numa pgina e parte noutra.
Perguntas do tipo escolha mltipla
Pergunta tipicamente composta por um tronco, em que a

questo apresentada, e por uma lista de possveis
respostas as alternativas de resposta. Estas
compreendem uma alternativa correcta ou verdadeira e as
alternativas falsas, pedindo-se ao respondente que
assinale a correcta.
Existem inmeras modalidades de itens dentro deste tipo:
a) O chamado escolha mltipla invertida em que todas

as alternativas de resposta so correctas menos uma,
que deve ser assinalada.
b) O que apresenta, incorporada no tronco, uma lista de

possveis respostas. As alternativas propostas,
depois, ao aluno, representam combinaes de
alguns dos elementos da lista previamente
apresentada.
c) O que apresenta, no tronco, a representao visual

de uma situao e as alternativas correspondem a
descries verbais dessa situao. Ou vice-versa.
d) O que apresenta, no tronco, trs elementos de uma

analogia que fica incompleta, fazendo o quarto
elemento parte das alternativas de resposta.
Vantagens
Permite avaliar comportamentos situados em todos os nveis

das taxonomias de objectivos educacionais. A capacidade
de avaliar comportamentos complexos advm, em grande
parte, da possibilidade de solicitar no a identificao da
nica resposta correcta mas sim da melhor resposta, o
que permite distino subtis entre as alternativas propostas
que podem, ento, ser todas correctas mas em que uma se
distingue claramente.
Permite recolher a informao que o professor exactamente

pretende, visto no haver flutuaes de resposta, ao mesmo
tempo que diagnostica possveis fontes de erros se o
professor fizer dessas fontes as alternativas falsas.
132
Dispensa a homogeneidade de elementos requerida pelos

itens de combinao e a necessidade de distino clara
entre verdadeiro-falso exigidas pelas perguntas com este
mesmo nome.
A pergunta de escolha-mltipla facilmente compreendida

por alunos de todas as idades (adoptando-se os modelos
convenientes, muitas vezes puramente visuais), substituindo
habitualmente com vantagem os outros tipos de item.
A avaliao e a classificao das respostas extremamente

simples e rpida. A probabilidade de o aluno adivinhar a
resposta pode estar reduzida, quer aumentando o nmero
de alternativas de respostas quer o nmero de itens por
objectivo.
Perguntas do tipo resposta livre e resposta orientada
A pergunta apresenta uma questo ou tema ao respondente,

dando-lhe inteira liberdade para apresentar as suas ideias
sobre o assunto e estruturar a resposta como entenda
(resposta livre) ou indicando parmetros (contedos,
relaes, estrutura) que a resposta deve satisfazer (resposta
orientada). Os critrios de avaliao da resposta devem ser
sempre orientados ou indicados.
Vantagens
nico tipo de pergunta que permite avaliar a capacidade

de expresso escrita.
o nico tipo de pergunta que permite avaliar

aprendizagens complexas, tais como organizao e sntese
das ideias, criao de textos originais, naalise crtica de
documentos, capacidade de resoluo de problemas
propostos, numa palavra, aptides que implicam a
integrao de mltiplos conhecimentos.
Pode ser utilizadas quer no domnio cognitivo quer no

afectivo expresso da atitude, valores e opinies.
A elaborao rpida e relativamente fcil.
Os itens de resposta livre oferecem um campo mais aberto

para a resposta e a possibilidade de a estruturar de diversos
modos. Os de resposta orientada tm a vantagem de
apontar ao respondente a direco pretendida, deixando-o,
embora, mover-se livremente dentro dos parmetros
estabelecidos.
Desvantagens
As desvantagens de um teste de composio so to graves

que provavelmente levariam a p-lo completamente de parte
como instrumento de avaliao se no fosse o facto de
avaliar aprendizagens relevantes que no odem ser
avaliadas por outros meios.
Este comentrio conduz a uma recomendao

habitualmente feita a propsito deste tipo de item: s devem
ser utilizadas perguntas de resposta longa quando as
aprendizagens em causa no podem ser avaliadas atravs
de perguntas de tipo objectivo.
A maior desvantagem consiste na enorme oscilao que se

verifica entre classificaes atribudas, quer por professores
diferentes quer pelo mesmo professor em diferentes
momentos.
As perguntas so difceis de avaliar ou classificar e

consomem muito tempo.
Favorecem os alunos com facilidades de expresso ainda

134
que no seja essa a aptido a avaliar.
Os itens, quando integrados num teste, no podem avaliar

largos segmentos de matria, dado o tempo de resposta que
necessrio e que s permite a incluso de poucos deles.
Sumrio
Em sntese:
O professor deve na elaborao de testes de

conhecimentos, seleccionar criteriosamente o tipo ou tipos
de pergunta a utilizar, consciente das implicaes da
escolha feita, em termos de adequao aos fins em vista. Os
tipos de pergunta podem variar: perguntas do tipo respostas
curtas e completao; perguntas do tipo resposta livre e
resposta orientada; perguntas do tipo escolha mltipla;
perguntas do tipo associao; perguntas do tipo verdadeiro-
falso.
Exerccios
1. Refira-se das tipologias de perguntas de avaliao e

fundamenta-as.
Auto-avaliao 2. Construa um item de completao e transforme-o em item

de resposta curta.
3. Elabore um exerccio em que contemple tipologias

diferentes de perguntas de avaliao.
Unidade 19. Requisitos de um teste de avaliao
Introduo
Nesta unidade, no pretendemos entrar numa anlise mais

profunda de cada um dos requisitos, dada a natureza da
sesso, no pode, no entanto, deixar de se acrescentar uma
palavra sobre dois requisitos indispensveis a qualquer
teste, seja ele referente normas ou a critrios: a validade e
a fiabilidade de um teste.
Enumerar os requisitos necessrios num teste de

avaliao;
Objectivos Justificar a qualidade de um teste de avaliao

elaborado por um professor.
Validade e fiabilidade de testes
Validade: Em termos genricos, diz-se que uma dada

medida vlida se avalia aquilo que se pretende que avalie.
A validade e um teste , assim, representada pelo grau de
preciso com que consegue avaliar o que o teste se prope
medir.
A validade no se refere propriamente aos indicadores

escolhidos para avaliar um universo em causa, ou seja, ao
teste em si mesmo, mas sim interpretao de resultados
tendo em vista um determinado propsito. O conceito de
validade surge sempre no contexto de uma situao de
avaliao, o que conduz a diferentes tipos de validade.
Valida-se no um teste mas a interpretao de resultados
decorrentes de uma anlise especfica (Zeller: 1988).
Os diferentes tipos de anlise conduzem a trs tipos de

136
validade que correspondem a trs perguntas distintas:
1. Validade de contedo (content validity, que Popham

(1975) prefere designar por validade descritiva
quando aplicada a testes referentes a critrios): at
que ponto um teste avalia (ou descreve) o universo de
contedo que pretende representar?
2. Validade emprica (criterion-related validity ou

empirical validity): exite alguma correlao entre os
resulados obtidos num teste, e que expressam
determinadas aptides do respondente, e outras
aptides que o respondente possua no presente ou
de que venha a dar provas no futuro?
3. Validade terica (construct validity ou theoretical

validity); at que ponto um teste tem capacidade para
revelar uma caracterstica dos respondentes no
directamente analisada (representa apenas um
conceito terico formulado) mas que acaba por ser
confirmada (ou no) pela consistncia de resultados
obtidos noutros testes que se relacionam com tal
caracterstica ou factor (de acordo com hipteses
previamente estabelecida)?
Das trs formas referidas, a que constitui requisito

indispensvel de qualquer teste a validade de contedo
que, num teste referente a critrios, constitui a trave mestra
em que este se apoia.
Fiabilidade: a fiabilidade de um teste consiste na

consistncia com que se avalia o que quer que o teste se
destine a avaliar.
No tem sentido falar da fiabilidade de um teste sem

especificar as fontes de erro de medio que esto a ser
consideradas. Assim, as trs fontes grandes de erros so:
A seleco de itens especficos para integrar

no teste (que podero avaliar melhor ou pior as
aptides que se pretende testar);
A ocasio em que o teste aplicado (o que

introduz variantes no comportamento dos
respondentes);
O examinador que atribui a classificao (que,

sendo diferente, no assegura uma total
uniformidade de critrios).
A primeira fonte de erros da origem ao que

designamos por fiabilidade de seleco (que
pode ser determinada por trs diferentes
mtodos).
A segunda fonte de erro d origem a um outro

tipo de fiabilidade (a estabilidade do teste). Se
um teste tem elevado grau de estabilidade tal
significa que os resultados obtidos em
diferentes ocasies pelo mesmo grupo de
respondentes no apresentam diferenas
sensveis.
A terceira fonte de erro conduz ao que

designamos por fiabilidade intersubjectiva. Se
um teste tem grande fiabilidade intersubjectiva
e sinal de que o facto do examinador da prova
mudar no afecta sensivelmente a
classificao atribuda.
Caracterizao de testes elaborados por professores
Os testes elaborados pelo professor enquadram-se dentro

138
do tipo referente a critrios e s no podem ser

considerados como tal pelo facto de no satisfazerem todos
os requisitos tcnicos.
Sendo aqueles testes o produto do trabalho de uma equipa,

requerendo um tempo de elaborao ainda longo e recursos
humanos e materiais de uma certa monta, obvio que no
se situam dentro do raio de aco do professor ou mesmo
de uma escola que, na maior parte dos casos, no dispe
dos recursos necessrios, nomeadamente tcnicos.
Por outro lado, o professor precisa de elaborar, muitas

vezes, curtos testes formativos, sugeridos pelas
circunstncias de ensino, que variam de grupo para grupo. O
teste, para ser oportuno, tem de ser rapidamente
desenvolvido e no poderia passar por longas etapas de
construo. Nem o nmero de alunos a quem se destina
justificaria o investimento requerido por um teste com base
em critrios.
Relativamente s finalidades que prosseguem, so as

mesmas dos testes com base em critrios: os testes
elaborados pelo professor procuram averiguar da
competncia do aluno numa dada rea de conhecimentos,
identificando, simultaneamente, aprendizagens no
consumadas e j conseguidas, o que permite orientar o
ensino e aprendizagem para construir um teste, o professor
segue, em linhas gerais, os seguintes passos:
1. Selecciona os objectivos para o teste: para tal

necessita de ter j formulado objectivos especficos
que possam ser avaliados, obtidos atravs da
decomposio de outros, mais genricos, que fazem
parte dos programas de estudos.
2. Seria desejvel que, antes de comear a elaborar as

perguntas para o teste, o professor, sem pretender

escrever, propriamente, especificaes para os itens
a construir, registasse, no entanto, requisitos que lhe
ocorrem acerca das perguntas e que sejam
importantes para a avaliao do objectivo em causa.
3. Segue-se a elaborao de perguntas em que o

professor deve seleccionar o tipo de item mais
apropriado ao objectivo em vista e tentar constru-lo
com a maior correco possvel.
4. Recomenda-se que se proceda a uma reviso

cuidada do teste construdo, tendo em vista verificar
se satisfaz requisitos de qualidade que est ao
alcance do professor satisfazer. Estes requisitos
fazem parte de uma lista mais longa e mais exigente
e incidem sobre aspectos que nenhum teste pode
deixar de contemplar.
A anlise das respostas recebidas e a correco a que o

professor procede podero fornecer elementos que
permitem aperfeioar certos itens e melhorar a qualidade do
teste.
Requisitos de qualidade
H que estar atento, fundamentalmente, a dois tipos de

exigncias ou duas reas maiores de requisitos: a validade
de contedo do teste e a adequao ao perfil do aluno a
quem se destina.
Uma terceira rea poder ou no ser tida em conta a

viabilidade de aplicao do teste mas j representa mais
uma opo do que uma exigncia indeclinvel.
Dentro da validade de contedo, consideram-se trs

aspectos:
140
a) A relevncia do item, relativamente ao objecto em

causa;
b) Validade aparente do item, isto e, se a pergunta

formulada avalia, de facto, o objectivo em causa;
c) A qualidade dos itens, em termos de construo

correcta.
No concernente adequao ao perfil do aluno consideram-

se vaias subcategorias e diferentes aspectos dentro de cada
uma delas.
No mbito da compreenso da pergunta, que dever ser

apreendida facilmente pelo aluno, h que garantir trs
aspectos essenciais:
a) Clareza da linguagem, quer nas instrues iniciais

para a resposta quer na pergunta propriamente dita;
b) A adequao da linguagem que, por vezes, clara

mas inadequada;
c) A relevncia scio-cultural que chama a ateno para

a necessidade de se ajustar o contedo das
perguntas cultura do aluno, isto quilo que lhe
familiar e acessvel.
Sumrio
Os requisitos que concorrem para a qualidade de um teste

resumem-se na validade e na fiabilidade.
Portanto, a validade de um teste representada pelo grau

de preciso com que consegue avaliar o que o teste se
prope medir, podendo ser: emprica, de contedo e terica.
Por outro lado, a fiabilidade de um teste consiste na
consistncia com que se avalia o que quer que o teste se

destine a avaliar.
Exerccios
1. Fale da Validade e fiabilidade de testes de

avaliao.
Auto-avaliao 2. Quais so os requisitos de qualidade referidos

nesta unidade? Comente-os tendo em conta o
processo de avaliao no nosso pas.
142
Unidade 20. Estratgias e actividades de ensino-aprendizagem
Introduo
Nesta unidade vamos avanar uma descrio possvel do

ensino escolar que servir como ponto de partida para o
tema referente a estratgias e actividades do ensino-
prendizagem.
Vamos detalhar, com mais pormenores, as concepes

bsicas de estratgias de ensino e actividades de ensino no
mbito curricular, bem como estabelecer as diferenas e
relaes entre os termos estratgia e actividade no contexto
de ensino-aprendizagem.
Ao completar esta unidade / lio, sers capaz de:
Explicar como se define uma sequncia organizada

Objectivos do processo de ensino-aprendizagem.
Justificar a correspondncia entre objectivos e

estratgias educacionais.
Explicar, pormenorizadamente, a diferena entre

estratgias de ensino e actividades no processo
ensino-aprendizagem
O processo de ensino e o princpio da

correspondncia objectivos-estratgias
O ensino escolar corresponde interaco dos sujeitos

de aprendizagem com um conjunto de mtodos ou
situaes, visando levar consecuo de objectos: deste
modo define-se como processo de congruncia entre as
variveis sujeitos - mtodos objectos ou de
combinao entre caractersticas dos alunos, mtodos de

interveno pedaggico-didctica e objectivos a alcanar.
O funcionamento adequado do ensino escolar requer,

assim, que seja possvel diagnosticar situaes iniciais
dos alunos face a objectivos visados, conceber e aplicar
estratgias e actividades de ensino-aprendizagem
adequadas aos objectivos e aos alunos e, obviamente,
avaliar da consecuo de tais objectivos.
A cincia ou arte de ensinar reside na determinao de

uma matriz que combine actividades de ensino-
aprendizagem conducentes a objectivos com
determinadas situaes iniciais do aluno. Da a
necessidade de caracterizar e diagnosticar esses
estados iniciais dos alunos e de definir estratgias e
actividades que permitam alterar tais estados,
transformando-os noutros que se deseja que os alunos
atinjam.
O ciclo de ensino supe um determinado nvel de entrada

no processo, por parte dos alunos (designadamente
quanto s aprendizagens j alcanadas), e traduz-se no
conjunto de experincias (contedos, mtodos e meios)
visando determinados resultados ou objectivos que
representam novas competncias a adquirir pelo aluno.
O ensino escolar pode ser considerado na sua fase pr-

interactiva ou planificao na sua fase interactiva ou de
implementao. Os problemas de planificao do ensino
referentes ao estabelecimento de objectivos e a
seleco das estratgias a eles conducentes so,
apesar de tudo, mais manejveis do que os que se
coloca na fase de implementao. Esta pretende
promover a aprendizagem dos alunos mediante a
interaco do professor com os alunos e destes entre si e
144
o seu envolvimento numa determinada actividade.
O processo de ensino define-se, assim, como o conjunto

de aces intencionais do professor em ordem a
estimular, facilitar ou provocar a aprendizagem dos
alunos; a aprendizagem relaciona-se com o ensino mas
distingue-se deste, podendo ou no ocorrer como sua
consequncia.
O foco est, pois, na planificao dos mtodos de

ensinar, relacionando-os com os tipos de aprendizagem
que pretendem promover (informaes factuais,
conceitos, generalizaes, aptides cognitivas, afectivas
ou psicomotoras): Que estratgias, mtodos, actividades
e incentivos podem ser relacionados para estimular e
favorecer a aprendizagem visada?
Dada a enorme diversidade de alternativas na seleco

de estratgias e actividades com caractersticas,
potencialidades e limitaes variadas face a objectivos
visados e no havendo qualquer estratgia ou actividade
universalmente vlida para qualquer objectivo e sob
quaisquer condies, torna-se necessrio que o
professor seja capaz de estabelecer diferentes condies
adequadas e entre objectivos que visa, mtodos e
situaes de ensino-aprendizagem e, ainda
caractersticas ou estados dos alunos.
As decises do professor nesta matria obedecem a um

princpio orientador e a uma lgica do tipo condicional
que pode traduzir-se nos seguintes termos: se o objectivo
que visa tal e tal, tendo presente as caractersticas e
condies de aplicao de tal e tal, estratgia ou
actividade, ento ser de adoptar esta, em vez daquela,
por parecer a mais adequada ao objectivo em anlise.
O professor dispe de opes alternativas e no de um

nico mtodo para ensinar qualquer matria a quaisquer
alunos: cada estratgia ou mtodo visa determinados
objectivos, aplica-se de uma determinada maneira e
requer determinadas condies.
No h qualquer evidncia absoluta de que exista um

nico modelo, estratgia ou situao de ensino-
aprendizagem que seja o melhor.
Resta por conseguinte, especificar as condies de

variedade de uma estratgia ou actividade e actuar na
base da lgica hipottica acima referida ou da matriz de
correspondncia que for possvel estabelecer entre
objectivos e estratgias. O papel e funes do professor
variam consoante o mtodo ou situaes de ensino-
aprendizagem que adoptar e os objectivos que pode
servir. Com efeito, cada acto de ensinar constitui uma
aplicao explcita ou implcita, consciente ou
inconsciente, da combinao entre tipos de interveno
pedaggico-didctica e objectivos de aprendizagem,
dentro da lgica do raciocnio hipottico-dedutivo
expressa nos termos se...ento.
Noes de estratgias e actividades
Por estratgia de ensino entende-se um conjunto de aces

do professor orientadas para alcanar determinados
objectivos de aprendizagens que se tm em vista. O termo
estratgia implica um plano de aco para conduzir o ensino
em direco aos objectivos fixados, traduzindo-se tal plano
num determinado modo de se servir de mtodos e meios
para atingir esses resultados.
As estratgias de ensino, quando se vinculam a

determinadas orientaes educativas e a princpios tericos
146
de actuao pedaggica, costumam designar-se por

modelos de ensino. Um modelo de ensino caracteriza-se,
assim, por ser uma estratgia docente articulada, assente
em princpios tericos (e no uma mera colectnea de
mtodos e tcnicas independentes), resultando em aces
do professor e actividades do aluno que obedecem a uma
certa estrutura e sequncia e que, no fundo, criam um
determinado clima ou ambiente de aprendizagem.
As estratgias de ensino, quando no se vinculam a

modelos estruturados de interveno pedaggico-didctica,
confundem-se com mtodos de ensino, aplicveis a vrias
matrias ou contedos.
Como tais, os mtodos representam padres de actuao

pedaggico-didctica do professor usados por qualquer
professor (e no depende do talento ou estilo de cada um),
podendo ser utilizados no ensino de diversas matrias e
diferentes nveis de escolaridade.
Podem, assim, distinguir-se de tcnicas de ensino (tcnicas

didcticas) que so especficas de certas reas ou tipos de
objectivos de aprendizagens.
A estratgia de ensino no directivo ou a estratgia de

exposio dedutiva e estruturada de contedo constituem
exemplos de modelos de ensino: o ensino baseado na
discusso de assuntos em grupo relativamente pequenos ou
o ensino individual so exemplos de mtodos gerais do
ensino; os processos didcticos de aprendizagem da leitura,
do ensino da histria ou de formulao de perguntas
apresentam exemplos de tcnicas de ensino.
Os mtodos gerais so mais ou menos estveis face a

professores, alunos, nveis, rea ou situaes de ensino; os
mtodos especficos ou tcnicas didcticas variam em
funo de estilo e condies dos professores, dos contedos

e actividades de ensino, das caractersticas dos grupos de
alunos.
Esta distino terminolgica de estratgias de ensino -

modelos, mtodos e tcnicas - no inteiramente
consensual mas adopta-se, aqui, com meio de garantir um
entendimento comum nesta unidade
Por actividades de aprendizagem designa-se o conjunto de

situaes ou oportunidades que se proporcionam aos alunos
para realizar uma determinada aprendizagem, as quais so,
regra geral, fornecidas pelos professores. Tais actividades
ou situaes pretendem provocar a aquisio de
experincias de aprendizagem, atravs da participao e
envolvimento dos alunos naquelas actividades; o significado
pessoal que os alunos retiram dessas situaes que se
envolve, caracteriza, no fundo, a experincia de
aprendizagem resultante.
Sumrio
Em sntese:
As actividades de aprendizagem criam situaes que

permitem os alunos adquirirem determinadas experincias,
traduzindo-se estas em modificaes de comportamento ou
em predisposies para que tais mudanas ocorram.
148
Exerccios
1. No h qualquer evidncia absoluta de que exista um

nico modelo, estratgia ou situao de ensino-
aprendizagem que seja o melhor. Concorda com a
Auto-avaliao afirmao? Justifique.
Diferencie estratgias das actividades de

aprendizagem.
2. Explicite detalhadamente a principal diferena entre

as estratgias quando vinculadas e quando no
vinculadas a modelos estruturados de actuao
didctico-pedaggico
Unidade 21. Planificao organizada de estratgias e actividades de ensino-

aprendizagem
Introduo
Na presente unidade, apresentamos as sugestes

metodolgicas de organizao sequenciada da planificao
do ensino-aprendizagem bem como as estratgias e
actividades conducentes ao processo de aprender.
- Explicar os passos principais que orienta o plano

Objectivos organizado e sequencial de ensino-aprendizagem;
- Reconhecer estratgias e actividades a considerar no

plano sequencial e organizado de aprendizagem.
Definio de estratgias e actividades de ensino
Qualquer plano organizado e sequencial de ensino-

aprendizagem deve, em termos genricos, incluir trs
passos principais, servindo intenes diferentes:
1. Estratgias de abertura ou actividades introdutrias

visando:
a) O diagnstico da situao em que se encontram os

alunos face ao que se prope para aprender (o que
sabem, pensam ou sentem sobre o que proposto);
b) A motivao ou predisposio para a tarefa de

aprendizagem (despertar interesse, relacionar o que
se lhes prope com a sua experincia)
c) A orientao no assunto a estudar ou aptido a

150
desenvolver.
As estratgias e actividades a considerar referem-se a:
a) Relembrar experincias ou conhecimentos anteriores

j adquiridos pelos alunos ou a torn-los disponveis
no incio da tarefa que se lhes prope (na medida em
que forem julgados necessrios para o sucesso nessa
aprendizagem);
b) Proporcionar uma viso ou significado preliminar do

tema ou tarefa que se pretende iniciar, mediante
elementos concretos que se fornecem;
c) Indicar os procedimentos a seguir e modos de realizar

as actividades subsequentes.
2. Estratgias e actividades de desenvolvimento ou estudo

do assunto ou tarefa que se prope para a aprendizgem,
visando:
a) A anlise dos vrios elementos (ou contedos) que se

incluem na (ou informaes necessrias para a ) tarefa ou
assunto a aprender;
b) A organizao do trabalho a realizar nos vrios

aspectos e partes que envolvem;
c) A organizao de ideias, a sua reformulao em

termos prprios, a formulao de generalizaes, a
aplicao ou verificao da aprendizagem em situaes
diversificadas.
Incluem-se aqui:
a) Actividades de assimilao de informaes ou

demonstraes de tarefas (que as alneas a) e b),
acima traduzem);
b) A manipulao ou organizao de informaes ou

prtica da tarefa (a que corresponde a alnea c)).
3. Estratgias e actividades de concluso, visando
a) a consolidao e reviso do aprendido;
b) a sua integrao num quadro mais vasto de

aprendizagem.
So exemplos de estratgias e actividades de concluso:
a) Avaliar o que foi aprendido;
b) Sumarizar ou relacionar a aprendizagem com outras

j realizadas;
c) Rever aspectos menos conseguidos.
Esta sequncia genrica do processo de ensino pressupe

num conjunto de estratgias gerais e actividades comuns a
vrios tipos de aprendizagem; so gerais e comuns porque
decorrem, no fundo, das prprias condies que favorecem
o processo de aprender.
Assim, no plano sequencial de aprendizagem deve

considerar estratgias e actividades:
a) De motivao para a tarefa ou tema de

aprendizagem, de captao e controlo da ateno dos
alunos na tarefa, logo no seu incio e, com frequncia,
no seu decurso;
b) De classificao ou percepo dos propsitos e

objectivos, por parte dos alunos (informao clara
sobre o que se pretende aprender ou demonstrao
do que se espera do aluno, se possvel com exemplos
do desempenho desejvel);
152
c) De verificao dos pr-requisitos necessrios,

tornando-os disponveis e relacionando a nova
aprendizagem com outras anteriores;
d) De apresentao do contedo ou componentes da

tarefa de aprendizagem, de tal forma que os
conhecimentos e aptides que se exigem do aluno
sejam de nvel superior aos que j possui (se as
actividades e materiais propostos no so
estimulantes e no constituem um desafio, o aluno
desmotiva-se, do mesmo modo que, se estiverem
demasiado acima das suas capacidades, tambm
geram desinteresse);
e) De prtica apropriada da tarefa de aprendizagem em

condio e equivalentes e anlogas s exigidas pelos
objectivos, variando as situaes em que se aplica o
que foi aprendido;
f) de prtica gradual em situaes mais exigentes do

que as anteriores e cada vez mais afastadas daquela
em que se aprendeu, prtica distribuda por diferentes
perodos de tempo, se for possvel (a reteno e
transferncia da aprendizagem aumentam, assim, de
modo significativo);
g) de orientao contnua na realizao da tarefa de

aprendizagem, fornecendo directrizes, colocando
questes para guiar o aluno e incentivando a realiz-
la sem receio (estratgias que favoream o clima de
confiana e apoio; abandono progressivo de
instrues muito directivas, provocando, assim, a
autonomia na realizao da tarefa);
h) de feedback sobre a execuo da tarefa, de

conhecimento de resultados (o sucesso na tarefa
motivador, aumenta, do ponto de vista afectivo, as

consequncias agradveis e compensadoras para o
aluno: no caso de insucesso, o conhecimento das
dificuldades pode constituir estmulo para tentar de
novo);
i) De variao de estmulos, modos e meios de

acesso aprendizagem, potenciando a sua
complementaridade, sobretudo durante a
apresentao e prtica da tarefa a realizar.
Estas so as estratgias e actividades gerais e comuns a

qualquer tipo de aprendizagem, na sua sequncia mais
frequente (nem sempre esta a ordem e nem sempre esto
todas presentes).
As actividades de motivao e de percepo dos objectivos

reforam-se mutuamente e proporcionam uma justificao
do interesse e relevncia da aprendizagem proposta, a qual
deve ser descoberta, na medida do possvel, pelos alunos,
mediante exemplos e questes que se lhes apresentam.
So, tambm, fundamentais as estratgias e as actividades

mencionadas em c), d), e), g) e h) em qualquer modalidade
de ensino-aprendizagem.
Esta sequncia organizada de actividades visa, por um lado,

maximizar o efeito cumulativo da aprendizagem nos seus
vrios momentos e, por outro, cria um ambiente propcio
para aprender, j que os alunos sabem para onde
caminham, so informados dos resultados e do seu
progresso, esto motivados e sentem-se confiantes para
tentar aprender, mesmo correndo o risco que no receiam
de falhar.
154
Sumrio
Em sntese:
Qualquer plano de ensino-aprendizagem deve incluir trs

passos ou intenes diferentes: (1) estratgias de abertura
ou actividades introdutrias; (2) estratgias e actividades de
desenvolvimento ou estudo do assunto ou tarefa que se
prope para a aprendizagem; (3) estratgias e actividades
de concluso.
Assim, no plano deve considerar as seguintes estratgias e

actividades: motivao; classificao ou percepo dos
propsitos e objectivos; verificao dos pr-requisitos
necessrios e relacionando a nova aprendizagem com
outras anteriores; apresentao do contedo ou
componentes da tarefa de aprendizagem; prtica apropriada
da tarefa de aprendizagem; prtica gradual em situaes
mais exigentes do que a anterior aprendizagem; orientao
contnua na realizao da tarefa de aprendizagem; feedback
sobre o conhecimento de; variao de estmulos.
Exerccios
1. Qualquer plano organizado e sequencial de ensino-

aprendizagem deve, em termos genricos, incluir passos
principais, servindo intenes diferentes.
Auto-avaliao
Menciona os passos referidos.
2. Quais so as actividades e estratgias a considerar no

plano sequencial e organizado?
Unidade 22. Objectivos pedaggicos em sala de aula
Introduo
Nesta unidade, dedicamo-nos ao estudo de objectivos

educacionais em aula. Vamos falar tambm de alguns
princpios que regulam a definio e organizao sequencial
dos objectivos do ensino a vrios nveis ou domnio.
Reconhecer os principais passos da organizao

sequencial do do objectivos de ensino-
aprendizagem;
Objectivos
Explicar os diferentes domnios a que os
objectivos, num plano sequencial de
aprendizagem, pertencem;
Formular um plano de actividades organizado e

sequencial de ensino.
Objectivos educacionais
Os objectivos educativos, mesmo que sejam expressos com

o maior rigor, no constituem, por si s, a pedagogia. Em
particular, as intenes no dizem respeito seno a elas e
no tratam dos meios a aplicar. Uma distino entre os fins e
os meios, contudo, nem sempre evidente. A confuso
mesmo total quando se fala de pedagogia por objectivos j
que seria aberrante reduzir a pedagogia s ao domnio das
intenes educativas.
A interaco dos objectivos e dos mtodos um problema

difcil e complexo e que deve constituir o objecto de
pesquisa pedaggica.
156
As definies ligadas a diferentes tipos de intenes

educativas so numerosas:
a) As intenes educativas podem distinguir-se segundo os

momentos em que so esperados comportamentos
reveladores do alcance dessas intenes: falar-se- de
objectivos imediatos ou a curto prazo e de objectivos
remotos ou permanentes.
b) As intenes educativas caracterizam-se tambm

conforme sejam muito concretos ou mito abstractas. O
objectivo habitualmente chamado operacional concreto:
ele preconiza em particular um comportamento observvel
esperado expresso por um verbo de aco como escrever,
dividir, situar, aplainar, desenhar, etc. intenes mais gerais
caracterizam-se por expresses mentalistas como conhecer,
reflectir, ou maneiras de ser como autnomo, responsvel,
livre, etc.
Objectivos gerais
preciso conservar o esprito de coerncia a respeitar entre

os diferentes nveis das intenes educativas. Encaremos os
objectivos gerais como um terceiro elo de uma cadeia que
ser tanto mais slida quanto maior for a coerncia.
A partir de um elemento do perfil (ou de vrios) vamos

precisar o que pretendemos realizar. Primeiro, introduzimos
a esse nvel indicaes mais exactas respeitantes ao tempo
que vamos dispor.
Em seguida, cada objectivo geral estipular uma

competncia ou uma atitude particular, suposta a aparecer
para um determinado domnio. Este domnio ser mais
preciso do que o que estava nos elementos do perfil.
Com efeito, em lngua possvel distinguir rubricas como

gramtica, ortografia, redaco, vocabulrio, fraseologia,

conjugao. De facto, o que importa a este nvel das
intenes, produzir informaes relevantes sabendo que
depois dos objectivos gerais restar s um nvel: o dos
objectivos operacionais em que, preciso diz-lo j, se
tratar de performances e comportamentos observveis que
incidem sobre matrias e contedos bem delimitados.
O objectivo geral uma inteno educativa dependente de

um perfil e compreende:
a) um prazo no tempo, da ordem do ano, do semestre, at

mesmo do trimestre;
b) uma competncia ou uma atitude globalmente expressa

por um verbo mentalista;
c) a intitulao de uma matria;
d) nome da disciplina (ramo).
J que as informaes relativas performance e

comportamento observveis sero explcitas no nvel
seguinte, resta acantonar-se firmemente nas competncias e
atitudes expressas, a maioria das vezes, por verbos
mentalistas como compreender, analisar, conhecer,
memorizar. Certos verbos como identificar so mais difceis
de reconhecer como mentalistas ou de performance.
Taxonomia de Bloom e os domnios de objectivos
Domnio cognitivo:
1. Conhecimento (processo que requer que o estudante

reproduza com exactido uma informao que lhe tenha sido
dada): definir, descrever, identificar, designar, enumerar,
combinar, nomear, esboar, reproduzir, escolher, formar.
158
2. Compreenso (requer elaborao ou modificao de um

dado ou informao original): cobrir, defender, distinguir,
estimar, explicar, tornar extensivo, generalizar, dar
exemplos, implicar, parafrasear, predizer, preparar, relatar,
mostrar, resolver, empregar.
3. Aplicao (rene processos nos quais o estudante

transporta uma informao genrica para uma situao nova
especfica): mudar, contar, demonstrar, descobrir, manipular,
modificar, agir, predizer, preparar, relatar, mostrar, resolver,
empregar.
4. Anlise (separar uma informao em elementos

componentes e estabelecer relaes entre elas): analisar,
fazer um diagrama, diferenciar, discriminar, distinguir,
identificar, ilustrar, implicar, esboar, assinalar, relatar,
escolher, separar, subdividir.
5. Sntese (representa os processos nos quais o estudante

rene elementos de informao para compor algo novo que
ter traos individuais distintivos): ordenar por categorias,
combinar, compor, criar, conceber, imaginar, explicar,
produzir, modificar, organizar, planificar, reordenar,
reescrever, resumir, dizer, escrever.
6. Avaliao (consiste em confrontar um dado, uma

informao, uma teoria, um produto, etc.): apreciar, calcular,
comparar, concluir, fazer contrastar, criticar, descrever,
discriminar, explicar, justificar, interpretar, relatar, resumir,
sustentar.
Domnio afectivo
1. Recepo (aperceber-se da existncia de um dado valor

apresentado na instruo): perguntar, escolher, descrever,
seguir, dar, sustentar, citar, nomear, ser dirigido para, fazer
uma escolha de, levantar, replicar, empregar.
2. Resposta (presume alguma aco da parte do aluno em

referncia a um valor imanante instruo): responder,
ajudar, obedecer, conformar-se, discutir, acolher, etiquetar,
concluir, praticar, apresentar, ler, recitar, contar, dar a sua
opinio, escolher, dizer, descrever.
3. Valorizao (valor comunicado na instruo internalizado

pelo aluno): completar, descrever, diferenciar, explicar,
seguir, formar, iniciar, convidar, associar-se, justificar,
propor, ler, dar a sua opinio, fazer opo de, partilhar,
estudar, fazer.
4. Organizao (reinterpretar o valor comunicado na

instruo luz de outros valores anlogo ou antagnicos ao
valor original): aderir, mudar, organizar, combinar, comparar,
completar, defender, explicar, generalizar, identificar,
integrar, modificar, perguntar, ordenar, preparar, relatar,
sintetizar.
5. Caracterizao (processo de internalizao atinge o ponto

em que o indivduo passa a ser identificado pela sua
comunidade como um smbolo ou representante do valor
que ele incorporou): agir, discriminar, mostrar, influenciar,
procurar, entender, concluir, modificar, praticar, propor,
qualificar, perguntar, rever, resolver, servir, empregar,
verificar.
Receber responder valorizar caracterizar (por um

sistema de valores) so expresses que podem convir
para exprimir atitudes esperadas:
1. O indivduo responde a um estmulo exterior: (i)

simplesmente receptivo; (ii) recebe e reage; (iii) recebe e
reage aceitando ou recusando.
160
2. O indivduo toma a iniciativa: (i) tenta espontaneamente

compreender, julgar, sentir; (ii) age segundo os seus
princpios.
Domnio psicomotor
Se no se estiver verdadeiramente preocupado em observar

performances e redigi-las, ficar bastante difcil pr-se de
acordo acerca das competncias e das atitudes. Eis a
taxonomia dos objectivos pedaggicos no domnio
psicomotor:
Propostade J. P. Guilford (1971):
1. Potncia
2. mpeto
3. Rapidez
4. Preciso esttica
5. Preciso dinmica
6. Coordenao
7. Flexibilidade, fluidez do movimento
Dave :
1. Imitao: tendncia espontnea para imitao;

imitao observvel
2. Manipulao: seguir instrues; seleco;

fixao de um padro de aces
3. Preciso: reproduo; direco
4. Estruturao da aco: sequncia; harmonia

5. Naturalizao: automatizao; interiorizao
Os termos empregues por esses autores so outras tantas

competncias que podem ser explicitadas por meio de
performances observveis. o caso do termo harmonia,
competncia que se actualizaria em realizaes onde o
aluno regula a velocidade de execuo de modo que as
aces se orientem bem.
Em suma, os objectivos psicomotores resumem-se nas

seguintes competncias:
1. Percepo ateno que o estudante presta a todos os

movimentos envolvidos na aco global, suas conexes e
implicaes.
2. Posicionamento colocar-se em posio correcta e

eficiente para executar movimentos propriamente ditos.
3. Execuo acompanhada o aprendiz, tendo-se

posicionado adequadamente, passa a executar os
movimentos de forma ainda hesitante
4. Mecanizao aces executadas integralmente. Ciclo

de movimentos completo e o aprendiz coordena uma
aco com as demais que a ela se ligam.
5. Completo domnio de movimentos maestria sobre as

aces que se constituram objecto da aprendizagem.
Sumrio
Em sntese:
Todos os alunos qualquer que seja a sua idade e todos os

docentes que frequentam um sistema educativo s sero
coerentes perante esse sistema se se esforarem por
162
privilegiar os motivos educativos explcitos ou implcitos. Os

docentes e os alunos s sero coerentes consigo mesmos
se aderirem com suficiente fora aos motivos educativos do
sistema que frequentam.
Exerccios
1. Um taxonomia dos objectivos educativos uma

classificao das intenes, mas esta pretende-se
exaustiva.
Auto-avaliao
a) Comente a afirmao, tendo em conta os vrios domnios
dos objectivos educacionais.
2. Escolha uma temtica qualquer da disciplina de Portugus

e defina os objectivos cognitivos, afectivos e psicomotores
adequados a uma aula.
Unidade 23. Programas do Ensino Bsico e a formao de professores
Introduo
Nesta unidade, apresentamos algumas reflexes em torno

do processo de formao de professores, sobretudo,
primrio. Vamos abordar contedos como observao de
formao de professores, a actual situao de formao de
professores e uma experincia de formao atravs da
investigao.
Analisar, criticamente, os programas do Ensino

Bsico;
Objectivos Reflectir sobre a situao e formao de professores,

atravs de experincias e investigao realizadas.
Situao actual de formao de professores
O futuro da formao o futuro de um domnio de aco e

de investigao que diz respeito ao futuro do homem.
O xito ou o fracasso de um sistema educativo est

dependente da qualidade dos seus professores, o que
explica e justifica a abundncia das obras publicadas nesse
domnio. Poderamos ver nela um ndice de vitalidade dos
sistemas educativos, preocupados com a renovao do seu
corpo docente ou, ainda, um sinal do desenvolvimento
cientfico da pedagogia, impondo uma constante
actualizao. Essa abundncia , antes, um sinal de crise da
escola e do fracasso relativo da investigao educacional.
Que a escola uma instituio em crise parece no suscitar

dvidas. No seriam necessrias as vozes extremistas
proclamando a morte da escola ou a necessidade de
164
descolarizar sociedade, para que se tome conscincia dessa

crise. Perante a incapacidade de renovao do sistema
educativo e da sua adaptao ao mundo em que vivemos o
professor torna-se o bode expiratrio: a panaceia, a
formao.
Tentando esquecer que a crise da escola uma crise

tambm social, econmica, poltica e cultural ou tentando
salvar o que talvez possa ainda ser salvo, multiplicam-se as
experincias, procuram-se novas solues, tentam-se novas
teorizaes. Simplesmente, essas inovaes, no
correspondendo a reformas de base do sistema educativo
ou inserindo-se em sistemas ambguos que ainda esto
espera de uma definio de princpios (pois o prprio
projecto poltico da sociedade no est ainda
suficientemente clarificado.
O sistema recupera facilmente os factores inovadores

introduzidos na formao de novos professores, como tem
sido posto em evidncia pela investigao sobre a de-
formao profissional provocada pela entrada na profisso.
Resultado da presso institucional exercendo-se no sentido
da conformidade s normas e aos comportamentos vigentes
no meio, da falta da clarificao dos objectivos da formao
e do ensino; da falta de aco homloga formao junto
dos professores; o fenmeno da de-formao
suficientemente perturbador para nos obrigar a repensar os
problemas da formao.
Repensar os problemas da formao torna-se uma tarefa

indispensvel mas extremamente delicada porque afectada
partida por uma ambiguidade de base. Definir objectivos,
estabelecer prioridades, seleccionar estratgias, determinar
critrios, objectivos de avaliao uma metodologia que o
bom senso impe. Mas com que legitimidade, com que
coerncia?
8. Um problema de legitimidade: por um lado, a

investigao sobre a formao de professores,
sendo fragmentria, em alguns campos
inexistente e dificilmente generalizvel, as
opes tomadas comportam uma margem
enorme de riscos: por outro lado, se os
especialistas tm possibilidades de intervir no
sistema de formao, no tm poder de alterar
o sistema educativo nem os condicionalismos
em que ele se envolve.
9. Um problema de coerncia de critrios: o

desfasamento entre teoria e prtica, entre o
que se prega e o que se pratica continua a ser
excessivamente gritante. A escola, em todos
os nveis, tornou-se lugar privilegiado da
contradio (defende-se a cooperao e
fomenta-se a competio; exalta-se a
criatividade e pratica-se a standardizao;
prega-se a igualdade de oportunidades e
produz-se a segregao; proclama-se a
interdisciplinaridade e impe-se a
compartimentao; em nome da liberdade e
do respeito de si e do outro, origina-se a
irresponsabilizao e a violncia.
10. Um problema de investigao e de realismo:

repensar os problemas da formao, alm de
uma procura da legitimidade e de coerncia,
implica uma avaliao objectiva dos sistemas
de formao em vigor e o ensaio de novas
solues aps identificao dos pontos fracos
desses mesmos sistemas.
166
Uma grande parte dos sistemas actualmente existentes

justifica as crticas feitas:
1 - Concepo limitada do programa global que se restringe

a uma aglutinao de disciplinas e a algumas experincias
de ensino;
2 Falta de investigao de base;
3 Indefinio de objectivos;
4 Introduo de algumas inovaes, como novas tcnicas

de formao, sem ajustamento ao resto do sistema;
5 Componentes da formao mais determinados pela

tradio do que pela naalise das funes que o professor
dever efectivamente desempenhar;
6 Falta de avaliao quanto prossecuo de objectivos

e consequente falta de fundamentao das decises;
7 Tendncia a constituir um sistema fechado em si

mesmo, fugindo responsabilidade em relao mudana
social, uma vez que no atende s instituies e aos
parceiros sociais directa ou indirectamente ligados
formao;
8 Programas pouco ou nada centrados no indivduo em

formao;
9 - Pobreza de modelos de ensino praticados nos centro de

formao, onde o ensino verbal continua a ter um lugar
privilegiado.
Observao como estratgia de formao
Em todos os sistemas de formao de professores, mesmo

nos mais tradicionais, a observao tem sido uma estratgia
privilegiada na medida em que se lhe atribui um papel

fundamental no processo de modificao do comportamento
e da atitude do professor em formao. O emprego da
observao tem revestido duas formas essenciais que
importa distinguir:
a) Observao sobre o futuro professor;
b) Observao feita pelo futuro professor.
A utilizao de grades de observao do comportamento,

estruturando a observao segundo critrios definidos,
permite atingir graus satisfatrios de objectividade. Assim,
possvel substituir a crtica, que pressupe um maior ou
menor envolvimento afectivo e emocional de quem a fez, por
um feedback que se pretende objectivo, orientado para
aspectos especficos e neutro do ponto de vista afectivo. Os
resultados da investigao tm sido concordes em afirmar a
eficcia do feedback sobre aspectos especficos do
comportamento do professor. Tm revelado tambm que
esse feedback mais eficaz quando dado pelos colegas ou
supervisores do que quando o professor deixado sozinho
perante o registo da sua aula.
No entanto, a utilizao das grades com finalidades de

finalidades de formao no destruda de riscos como tem
sido sublinhado por autores como LEON. Com efeito, os
sistemas de observao no s veiculam certos modelos
pedaggicos que no so postos previamente em causa,
como podero provocar uma adaptao ou o
condicionamento aos comportamentos que eles inventariam.
Os efeitos afectivos provocados pelo feedback dado pelas
grades, no tm sido to estudados como os efeitos do
feedback dado pela imagem.
168
Sumrio
Em sntese:
A formao dos formadores de professores quando for de

qualidade determina, em grande medida, o sucesso do
panorama educativo; isto , diz-se que a formao de
qualidade quando seus formadores tiverem tido tambm
uma formao de sucesso.
Portanto, definir objectivos, estabelecer prioridades,

seleccionar estratgias, determinar critrios, objectivos de
avaliao (claros e com objectividade) pode ser uma
metodologia vivel para o bom senso que se impe ao
sector educativo, bem como para a formao do futuro
professor.
Exerccios
1. Analise, atentamente, com o seu grupo de estudo, o

programa de ensino secundrio. Faa uma reflexo
em torno da formao do professor e das
Auto-avaliao competncias exigidas aos alunos do ensino
secundrio.
2. A escola uma instituio em crise parece no

suscitar dvidas. Concorda com a afirmao?
Justifique sua opo.
Unidade 24. Modelos cognitivos de ensino
Introduo
Na unidade que apresentamos, apresentamos e explicamos

alguns modelos que justificam a aprendizagem,
nomeadamente os modelos de Taba, Ausubel, Suchman,
bem como algumas estratgias de ensino.
Indicar os modelos cognitivos de ensino;
Distinguir as estratgias indutivas das dedutivas no

Objectivos ensino;
Explicar, detalhadamente, as condies de

planificao e aplicao
Estratgias indutiva e dedutiva de ensino
Dentre os modelos cognitivos ou de processamento de

informaes, duas estratgias gerais sobressaem a
indutiva e a dedutiva, alis relacionadas com os mtodos de
tipo expositivo e de inqurito.
Se um professor comea por solicitar dos alunos que

observem determinados casos, situaes ou exemplos e, no
decurso dessa observao, os alunos vo chegando a
conceitos ou generalizaes aplicveis aos casos
observados e a outros no observados, pode dizer-se que
esta actividade de aprendizagem envolve um tipo de
raciocnio indutivo.
Qualquer que seja o contedo a ensinar, o que est em jogo

o modo ou processo como se ensino; com efeito, o mesmo
contedo pode ser ensinado de maneiras diferentes e apelar
a diversas actividades de aprendizagem.
170
Raciocnio do tipo indutivo: um processo de pensamento que

parte do especfico para o geral, baseando-se num nmero
suficiente de observaes; a generalizao a que o aluno
chega no era previamente conhecida e resulta da anlise
das observaes feitas.
Raciocnio dedutivo: modalidade de pensamento que parte

do mais geral para o menos geral ou especfico; a concluso
a que chega baseia-se na validade da premissa maior donde
se parte, isto , o conceito, a generalizao ou definio
afirmada, e s vlida na medida e que esta o for tambm.
As concluses servem como exemplos ou aplicaes da
generalizao de que se partiu.
A utilizao de um modo dedutivo de pensar exige que os

alunos conheam j o conceito, generalizao ou definio
que serve de ponto de partida e sejam capazes de os
relacionar com as observaes que fazem ou situaes que
encontram.
Caracterizao da estratgia indutiva
Em ordem definio desta estratgia, analisam-se os

objectivos de aprendizagem dominantes que prosseguem,
as fases ou sequncia em que se pode desenvolver, o papel
do professor e dos alunos, algumas condies da sua
planificao e execuo.
Este processo de ensino, essencialmente, serve:
(i) Para a aprendizagem de conceitos e generalizaes;
(ii) Para incentivar a participao dos alunos, contribuindo

para a sua motivao, pela variedade de situaes em que
muitos alunos se envolvem;
(iiI) Para desenvolver processos cognitivos, nomeadamente

aptides de observar e formular concluses, ao mesmo

tempo que se transmitem contedos de ensino.
Fases e sequncia de actividades
A sua organizao e desenvolvimento obedecem aos

seguintes passos fundamentais:
a) Apresentao, pelo professor, de dados ou exemplos,

solicitando dos alunos que os observem e analisem;
b) Concluso da observao e anlise dos exemplos

enunciando o conceito ou generalizao que objecto de
ensino;
c) Apresentao de novos dados ou exemplos, para

consolidar e testar a compreenso do conceito ou
generalizao.
Caracterizao da estratgia dedutiva
Esta estratgia serve objectivos semelhantes aos definidos

para a estratgia indutiva, sendo diferente na orientao que
lhe preside e no relevo que lhes confere. Assim:
a) Orienta-se, sobretudo, para a transmisso de

contedos (conceitos ou generalizaes) de uma
forma estruturada e menos demorada;
b) No salvaguarda tanto os objectivos afectivos de

participao envolvimento dos alunos no processo,
uma vez que tais oportunidades so menores.
Fases e sequncia de actividades
Deve o professor dar os seguintes passos:
a) Apresentao do conceito ou generalizao, mediante

a descrio desta ltima ou definio do primeiro;
172
b) Clarificao dos termos utilizados para definir o

conceito ou descrever a generalizao;
c) Apresentao de exemplos pelos professor (os

primeiros so classificados pelo professor, que explica
a razo de ser dessa categorizao; os seguintes so
classificados pelos alunos como exemplos do
conceito ou no-exemplos, justificando essa
classificao);
d) Apresentao de exemplos por parte dos alunos.
Modelo de Taba
O modelo construdo por Taba representa um processo de

aprendizagem por descoberta, essencialmente,
essencialmente indutivo.
Este modelo privilegia o desenvolvimento de aptides e

processos intelectuais: observar, organizar informaes,
generalizar, prever e explicar; trata-se de desenvolver a
capacidade de raciocnio indivduo e de descoberta de
conhecimentos.
Visa a aprendizagem de contedos sob a forma de

generalizaes, o desenvolvimento de vrios processos de
formular concluses (sumarizar/categorizar, prever e
explicar) bem como a sua justificao, com base nos dados
que as suportam. No parece, assim, orientado para o
ensino de factos ou conceitos especficos se bem que tais
aprendizagens possam acontecer no decurso do processo
de raciocnio indutivo.
Os passos fundamentais na execuo deste modelo so os

seguintes:
a. Enumerao ou listagem de dados ou

informaes sobre o assunto (ENUMERAR);
b. Agrupamento dos dados ou informaes,

segundo algum critrio de semelhana
(AGRUPAR);
c. Designao dos grupos ou categoriais

encontradas (DAR UM NOME);
d. Formulao de generalizaes, a partir da

anlise de alguns dados de informao
(GENERALIZAR);
e. Comparao de vrios dados/informaes de

tipo diferente, formulando generalizaes com
base nessa anlise (COMPARAR);
f. Formulao de explicaes sobre as

informaes recolhidas e as generalizaes
elaboradas (EXPLICAR);
g. Aplicao das generalizaes formuladas nas

fases anteriores a situaes novas (PREVER);
Por fim, a concluso que se traduz em afirmaes gerais ou

sumrio sobre o assunto em estudo.
Modelo de Ausubel
Ausubel (1968) delineou este modelo para ensinar conjuntos

organizados de contedos, apresentando primeiro os
conceitos mais vastos e inclusivos e prosseguindo, depois,
para os menos inclusivos; no comeo da lio ou unidade,
enunciado organizador organizador prvio funciona
como elo de ligao entre o que se vai aprender e a
estrutura cognitiva de quem aprende, servindo, tambm, de
guia e itinerrio para o aluno na aprendizagem do contedo
pretendido.
174
Caracteriza-se, pois, como um mtodo de ensino de tipo

dedutivo, assente em hierarquias de ideias, em exemplos
significativos dessas ideias, de tipo expositivo (ou
aprendizagem por recepo) mas recorrendo ao dilogo e
interaco com os alunos, de acordo com uma sequncia
estruturada de apresentao, a partir de um enunciado
organizador.
Como adverte Ausubel, no se deve confundir este tipo

dedutivo de ensino-aprendizagem com uma modalidade que
faz apelo simples memorizao de conhecimentos.
Entre os objectivos visados, salientam-se os seguintes:
a) ensino de generalizaes (ou regras) e conceitos

especficos;
b) transmisso de conjuntos sistematizados de

contedos programticos, incluindo vrios conceitos
e generalizaes numa lio ou unidade didctica;
c) especial relevo conferido s relaes entre

contedos, ou seja, entre conceitos ou
generalizaes, pelo que o modelo bastante
adequado para sumarizar e relacionar contedos
anteriormente aprendidos.
Fases e sequncia de actividades. De acordo com a

estrutura sequencial adoptada, so as seguintes as fases de
desenvolvimento:
a) Apresentao de um organizador prvio ou enunciado

introdutrio, que deve ficar acessvel no decurso da
lio;
b) Diferenciao progressiva de conceitos e

generalizaes, de acordo com uma hierarquia de
conhecimentos, sucessivamente apresentados;
c) Conciliao integradora consistindo na anlise

pormenorizada de semelhanas e diferenas entre
conceitos e generalizaes que inicialmente se
diferenciaram nos vrios nveis da hierarquia de
contedos.
Apresentao do enunciado organizador: pode fazer-se

mediante uma definio do conceito, uma generalizao
ou uma analogia. Pretende-se, com este organizador
prvio, facilitar ao aluno um meio de estruturar e reter o
que vai ser aprendido, ao mesmo tempo que estabelece
a relao com os conhecimentos anteriores j adquiridos
pelos alunos.
Nesta aprendizagem por recepo ou compreendida, o

professor organiza a matria a ensinar de uma forma
lgica, relaciona com conhecimentos que o aluno j
possui.
Na fase de diferenciao progressiva, procede-se

decomposio do conceito ou generalizao que serviu
de organizador prvio nos sub-conceitos ou partes que
inclui, comparando diferenas e semelhanas entre eles,
de modo que cada parte da hierarquia de conhecimentos
possa ser compreendida bem como as relaes entre
todas as partes.
A hierarquia dos conceitos vai sendo progressivamente

apresentada contedo a contedo (e no na sua
totalidade), servindo-se o professor de exemplos e
salientando as caractersticas de cada conceito ou
generalizao para assegurar a sua compreenso pelos
alunos.
Nesta fase de aprendizagem por recepo, o professor

176
apresenta a matria de tal forma que o aluno a

memorize.
A relao entre conceitos ou generalizaes

comparando-os e diferenciando-os pode ser
apresentada dois a dois, ou aps percorrer toda a
hierarquia de conceitos diferenciados. Esta a fase de
conciliao integradora, cuja finalidade a comparao
das generalizaes ou conceitos diferenciados, ligando-
os ao enunciado organizador e conciliando incoerncias
reais ou aparentes entre as ideias apresentadas.
Assim, por exemplo, num segmento de lio sobre a

noo de metfora em textos literrios, poderia a
estrutura hierrquica de ideias ser a seguinte:
Figuras de estilo
Metfora smile personificao hiprbole
Condies de planificao e aplicao
A planificao do ensino, segundo este modelo, requer:
a) Que o professor esteja consciente do background

cognitivo do aluno e da sua familiaridade com os conceitos
ou generalizaes a aprender, testando-a com exemplos e
no-exemplos e mediante anlise das suas caractersticas;
b) Que o professor estruture hierarquicamente os contedos

a transmitir, mediante a decomposio de conceitos,
decomposio de generalizaes inclusivas em
subordinadas ou anlises de generalizaes organizadoras
de contedos nos tpicos que incluem, exemplificando-os e
decompondo-os em conceitos subordinados;
c) Que prepare um organizador prvio, isto , um enunciado

abstracto que abranja todos os aspectos da lio e estruture
a aprendizagem subsequente, relacionando-a com a

antecedente. As definies de conceitos, analogias ou
generalizaes so os tipos de organizadores mais
frequentes.
Modelo de Suchman
Qualquer modelo de inqurito ou investigao de problemas

apresenta, em termos gerais, as seguintes fases
caractersticas:
a) Identificao do problema;
b) Formulao de uma hiptese de soluo do mesmo;
c) Recolha de dados para testar a hiptese;
d) Reformulao da hiptese;
e) Repetio dos passos b), c) e d) at encontrar uma

hiptese que satisfaa todos os dados do problema.
O modelo desenvolvido por Suchman centra-se no processo

de investigao e soluo e problema pelos alunos e baseia-
se numa estratgia simultaneamente indutiva e dedutiva;
apresenta caractersticas prprias no modo como o
problema identificado e na maneira como se processa a
recolha de dados.
Este modelo visa desenvolver os passos de pensamento

que levam a formar, analisar criticamente e justificar
concluses explicativas, com base em informaes; o
pensamento criativo est, igualmente, em jogo tal como a
participao activa dos alunos.
Visa, tambm, a explicao e soluo de um problema a

estudar. Em si mesma, no uma estratgia adequada para
ensinar simples factos ou conceitos especficos.
178
Fases e sequncias de actividades:
a) Apresentao do problema pelo professor, solicitando

dos alunos que expliquem porque que determinado
acontecimento ou fenmeno ocorre;
b) Formulao de uma hiptese ou recolha de dados

pelos alunos, mediante questes postas ao professor
que actua como fonte de informao;
c) O ciclo de formulao de hiptese e de recolha de

dados prossegue at que se encontre uma hiptese
que responda aos dados recolhidos e constitua uma
explicao do problema.
Apresentao do problema feita pelo professor, servindo-

se de um acontecimento ou fenmeno especfico que o pe
em relevo de tal modo que os alunos compreendam bem a
questo que importa explicar ou o problema a resolver. A
formulao de hipteses explicativas e a recolha de dados
dependem da identificao clara do problema.
A formulao da hiptese precede a recolha de informao,

sendo esta mais eficaz se for orientada por aquela; no
entanto, os alunos comeam, muitas vezes, por recolher
dados antes de avanarem com uma hiptese explicativa.
A recolha de dados faz-se atravs de perguntas que os

alunos colocam ao professor, que apenas responde com um
sim ou no, obrigando, assim, os alunos a antecipar
dados/informaes relevantes para a anlise ou possvel
explicao do problema, tirando partido das respostas
afirmativas ou negativas do professor; deste modo o
processo de recolha comandado pelos alunos, actuando o
professor como fonte de informao. Outra regra do
processo de recolha de dados a que os alunos devem
formular suas questes de modo que a resposta possa ser

obtida apenas por observao, levando-o assim a formular
inferncias explicativas com base no que se observa.
Condies de planificao e execuo
A tarefa principal do professor reside na seleco e

preparao do problema a investigar bem como do modo ou
meio de o apresentar. Os requisitos bsicos a atender so
os seguintes:
a) O fenmeno ou acontecimentos que o professor vai

apresentar tem de envolver um problema que necessita de
ser explicado ou solucionado e no pode resumir-se
simples transmisso de um facto, conceito ou generalizao;
b) O nvel de complexidade que o problema levanta deve ser

congruente com o nvel de experincia e desenvolvimento
cognitivo dos alunos;
c) A motivao dos alunos para se desenvolverem no

processo ser maior se o problema seleccionado for
preparado de tal modo que sejam visveis as discrepncias
da situao proposta, isto , que existia alguma contradio
com o que os alunos naturalmente antecipariam sobre o
caso;
d) A situao ou acontecimento proposto deve focar a

ateno dos alunos num problema especfico a resolver, de
preferncia a centr-la num conjunto geral de problemas
sem foco claramente definido;
e) O meio de apresentao do problema pode ser variado,

como, por exemplo, filmes, estudo de casos, mapas,
matrizes ou relatos escritos, desde que os alunos sejam
colocados efectivamente numa situao que provoque a
investigao do problema e desde que o meio utilizado seja
180
compatvel com a experincia e capacidades dos alunos a

quem se destina.
Sumrio
Em sntese:
Dos vrios modelos cognitivos ou de processamento de

informaes, apenas duas estratgias sobressaem: a
induo (do particular ao geral) e a deduo (movimento do
raciocnio do geral ao particular).
O modelo de Taba representa um processo de

aprendizagem por descoberta (indutivo) em que privilegia o
desenvolvimento de aptides e processos intelectuais; O
modelo de Ausubel caracteriza-se como um mtodo
dedutivo, assente em hierarquias de ideias, em exemplos
significativos, de tipo expositivo. Recorre ao dilogo e
interaco com os alunos.
Por sua vez, o modelo de Suchman centra-se no processo

de investigao e soluo e problema pelos alunos e baseia-
se numa estratgia simultaneamente indutiva e dedutiva.
Exerccios
11. Justifique as estratgias indutivas e dedutivas

no processo de ensino-aprendizagem.
Auto-avaliao 12. Distinga os modelos de Taba, Ausubel e de

Suchman.
Bibliografia
AMOR, Emlia (1983), Didctica do Portugus: Fundamentos e

Metodologia, Lisboa: Texto Editora.
GOMES, A. (1991), Guia do Professor de Lngua Portuguesa,

Vol. I, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
LIBNEO, Jos Carlos (1998), Didctica, So Paulo: Cortez

Editora.
MONTMOLLIN, Maurice de (1973), O Ensino Programado,

Coimbra: Livraria Almedina.
PACHECO, Jos Augusto (1996), Currculo: Teoria e Prxis,

Porto: Porto Editora.
POPHAM, W. James e BAKER, Eva L. (1976), Tticas de Ensino

em Sala de Aula, 1 ed., Porto Alegre: Editora Globo S.A
RIBEIRO, Antnio Carrilho E RIBEIRO, Lucie Carrilho (2003),

Planificao e Avalio do Ensino-aprendizagem, 1 ed., Lisboa:
Universidade Aberta.

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Manual do Curso de Licenciatura em Ensino de Portugus

Universidade Catlica de Moambique

Este manual propriedade da Universidade Catlica de Moambique, Centro de

Elaborado Por: Geraldo Fernando Vunguire & Baptista Joaquim Franze

Colaboradores do Curso de Licenciatura em ensino do Portugus do Centro de

Universidade Catlica de Moambique

A Universidade Catlica de Moambique-Centro de Ensino Distncia e os autores

Pela contribuio do material UCM-CED, IFEA (ex-INEA), Instituto

Pela reviso lingustica dr. Armando Artur (Coordenador do

Benvindo ao Curso de Licanciatura em Ensino da Lngua Portuguesa / Mdulo

Unidade 1. Introduo Didctica da Lngua 7

Unidade 2. A Didctica da Lngua Materna (Portugus) 10

Unidade 3. Finalidades/objectivos do Ensino do Portugus 22

Unidade 4. Aprendizagem e ensino da lngua 31

Unidade 5. Processo de aquisio e aprendizagem de lnguas 36

Unidade 6. O papel dos diferentes ambientes lingusticos escolar 41

Unidade 6. Teorias e mtodos de ensino das lnguas 55

Unidade 7. Noes bsicas da Lngua e da Linguagem 62

Unidade 8. Conceito e desenvolvimento do currculo 68

Unidade 9 . Elementos de um Currculo 72

Unidade 10. Currculo formal, informal e oculto 76

Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.

Unidade 11 . Currculo formal e processo de ensino 80

Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.

Unidade 12 . A Lngua Portuguesa em Moambique 85

Introduo Erro! Marcador no definido.

Exerccios............................................................. Erro! Marcador no definido.

Unidade 13 . A dinmica do Portugus no ensino primrio em Moambique 94

Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.

Unidade 14. Aprendizagem da lngua em situao de ContactoErro! Marcador no definido.

Introduo Erro! Marcador no definido.

Exerccios............................................................. Erro! Marcador no definido.

Unidade 15. Competncias lingustica e comunicativa em aprendentes de

Unidade 16. As competncias gerais individuais 107

Unidade 17. Tarefa, estratgias e textos 113

Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.

Unidade 18. Estratgias e actividades de ensino-aprendizagem 142

Unidade 19. Noes de estratgias e actividades de ensino-aprendizagemErro! Marcador no defin

Introduo Erro! Marcador no definido.

Sumrio ................................................................ Erro! Marcador no definido.

Unidade 20. Planificao organizada de estratgias e actividades de ensino-

Benvindo ao Curso de Licenciatura em Ensino

O mdulo de Didctica do Portugus I pretende dar ao

Os contedos contidos neste mdulo nomeadamente,

Quando terminar o estudo do mdulo de Didctica de

Compreender que o processo de ensino e aprendizagem da

Objectivos Planificar o processo de ensino e apreendizagem da lngua

Desenvolver capacidades Cientfico-pedaggicas que visam a

Adquirir conhecimentos sobre a Didctica da Lngua

Aplicar os conhecimentos e capacidades adquiridos em

Desenvolver capacidades de formao autnoma e

Aprimorar conhecimentos cientfico-didcticos eficazes para a

Quem deveria estudar este mdulo

Este Mdulo foi concebido para os estudantes do 2 Ano do

Como est estruturado este mdulo

Todos os mdulos dos cursos produzidos pelo Centro de

Uma viso geral detalhada do curso / mdulo,

Contedo do curso / mdulo

O curso est estruturado em unidades. Cada unidade

Para quem esteja interessado em aprender mais,

Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao

Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-seno final

Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer

Ao longo deste manual ir encontrar uma srie de cones