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EVALUACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA DE NIOS
CON PROBLEMAS DE LENGUAJE EN
PREESCOLAR.
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA
PRESENTA:
LUNA CRISTINA BERNAL ARRIETA
Pagina
INTRODUCCIN 6
1. INTEGRACIN EDUCATIVA 8
1.1. Filosofa de la integracin social 8
1.2. Integracin educativa. 12
1.3. Necesidades educativas especiales. 14
1.4. Integracin educativa en educacin preescolar. 18
2. PROBLEMAS DE LENGUAJE 19
2.1. Lenguaje 19
2.2. Estructura del lenguaje 26
2.3. Problemas de lenguaje 28
2.4. Dislalia 29
4. MTODO 45
5.1. Nio 1 51
5.2. Nio 2 65
6. CONCLUSIONES 78
REFERENCIAS 82
ANEXOS 85
RESUMEN
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INTRODUCCIN
En los ltimos aos y cada vez ms, la sociedad tiene una marcada tendencia a la
integracin del individuo con necesidades especiales, si observamos atentamente
nuestro alrededor veremos que da a da la sociedad integra a las personas
especiales en todos los mbitos, la arquitectura, (calles, edificios, baos
adaptados, rampas, etc.) los medios de transporte, artculos para el hogar,
deportes, entre otras muchas cosas. La escuela entonces tambin abre sus
puertas a nios con o sin discapacidad, integrando la educacin regular con la
especial, obteniendo de esta manera logros educativos, pedaggicos,
humanitarios y afectivos.
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El lenguaje oral es el medio de comunicacin ms importante que tenemos y
cuando este medio falla, afecta muchas otras reas de la vida: si se da una
intervencin en preescolar se pueden prevenir dificultades futuras, como en la
lectura y la escritura..
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1. INTEGRACIN EDUCATIVA
La diferencia con los pases Europeos es que en los pases Nrdicos fue la
administracin la que se encarg de promover, redactar y aplicar una legislacin
integradora: en otros pases como es el caso de Espaa e Italia son las
asociaciones de afectados las que demandan a la administracin la elaboracin de
esas leyes. Concretamente, en Espaa, la legislacin ha tenido un carcter
experimental y progresivo, siendo los Claustros y los Consejos Escolares los que
en definitiva aceptaban o no la integracin escolar (Johansen, 1998).
La Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas en 1989, en
el artculo 23, pg. 33, dice: los estados participantes debern asegurar que el
nio con discapacidad tenga acceso a los bienes sociales y reciba la educacin,
capacitacin y servicios de salud.
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Universalizar el acceso de todos los nios, jvenes y adultos a la educacin y
fomentar la equidad, por ejemplo, velando por que las nias y mujeres y otros
grupos desasistidos tengan acceso a la educacin bsica.
Mejorar las condiciones del aprendizaje, asegurando que los alumnos reciben
la nutricin, los cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que
necesitan para beneficiarse de la educacin.
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En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social en 1995, en el compromiso 6,
dice: Aseguremos oportunidades igualitarias en todos los niveles para los nios,
jvenes y adultos con discapacidad de ambientes integrados, tomando en cuenta
las diferencias individuales y las situaciones particulares.
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conducta; esta modalidad tambin inclua las Unidades de Atencin a Nios con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
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Discapacidad y al mismo tiempo, se estableci la medida de que la gua para el
trabajo educativo de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales seran los programas de educacin bsica vigentes en ese momento.
Esta reorganizacin se realiz del modo siguiente:
Tanto en Mxico como en otros pases se han abierto las puertas a las personas
con capacidades diferentes, dejando atrs los conceptos de segregacin, dando
las mismas oportunidades de educacin, creando centros de apoyo, llegando as
la integracin educativa: fenmeno que centrar su atencin en el siguiente
apartado.
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perspectiva, un nuevo sentido de lo que es la escuela y la educacin. De esta
manera la integracin se basa en fundamentos filosficos y principios generales
que a continuacin se describen.
v Principio de Normalizacin:
v Principio de sectorizacin
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y/o localidades donde se produce la demanda: se trata de descentralizar los
servicios ya que las necesidades de las personas deben ser satisfechas all donde
se producen y no en lugares especiales y distantes.
v Principio de integracin
Siempre han existido sujetos que no han sido considerados normales por el resto
de sus semejantes. En la mayora de los casos, estos sujetos que presentaban
ciertos dficits, se tenan que enfrentar a un constante abandono y falta de
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oportunidades por parte de la sociedad en la que se encontraban. Desde
entonces, la Educacin Especial ha recorrido un largo camino (Bautista, 1993).
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La era de las escuelas especiales, donde el tratamiento a los alumnos y las
alumnas se centraba en el dficit que padeca, tuvo su fase de crecimiento en
Espaa al igual que en otros pases. Pero, al mismo tiempo, se fue iniciando un
declive en favor de diversos movimientos y teoras que conciben al nio y nia con
problemas, inserto en las aulas ordinarias, como el mejor medio educativo y por lo
tanto es desde el entorno educativo donde surge el apoyo (Blanco, 1992).
La integracin educativa en este sentido pretende que los nios y nias con NEE
tengan una vida lo ms normal posible, por lo tanto que asistan a escuelas
regulares y as relacionarse con nios y nias sin necesidades educativas
especiales.
La Direccin de Educacin Especial del Distrito Federal (SEP /DEE, 1994, citado
en Garca, et al, 2000) considera los siguientes niveles de integracin.
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1. Integrado en el aula con apoyo didctico especial y con apoyo
psicopedaggico en turno alterno.
Si se necesita una evaluacin basada en el currculo sta debe estar basada tanto
en la cualidades como dificultades que tenga el nio y la nia as como los
cambios que requiera el entorno.
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1.4. Integracin educativa en educacin preescolar.
"El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta
identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con
necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y
educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que
fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos
programas tienen un importante valor econmico para el individuo, la familia y la
sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los
programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y
desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la
atencin sanitaria de la primera infancia" (Declaracin, punto 53, p. 33).
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2. PROBLEMAS DE LENGUAJE
2.1. Lenguaje
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nico que existe para el logro de este fin. Existen formas para comunicarse; las
palabras van acompaadas de los gestos, ademanes y de la palabra escrita,
cuando entablamos comunicacin con una persona no nicamente se hace en
forma verbal; tambin utilizamos las manos y la cara y enmarcamos las palabras
con entonacin.
Mata (1999) considera al lenguaje como instrumento principal para que el alumno
y alumna pueda progresar en el conocimiento de los contenidos escolares,
logrando con este un desarrollo personal y social.
Otra caracterstica es que, es vocal porque se produce mediante la voz que surge
de las cuerdas vocales, articulado porque los sonidos producidos representan un
significado el cual se van formando en cuanto que los sonidos se agrupan y
forman unidades como las palabras y dirigido porque siempre ir acompaado de
una intencin (Feliz, 1999).
Las etapas por las que todo nio o nia normal pasan en el camino hacia el habla
y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la
siguiente aclaracin: el trmino normal simplemente significa lo que la mayora de
los nios y nias hacen dentro de un tiempo esperado o deseado, consideracin
que est basada en los criterios consensual y/o estadsticos. Sin embargo, cabe
sealar que ningn nio o nia son un dato estadstico ni un trmino promedio,
pues cada uno es enfticamente un individuo.
Las etapas de adquisicin del lenguaje del nio y la nia se dividen en pre
lingstica y lingstica que se describir a continuacin (Flix, 1999).
Desde que nace, hasta ms o menos el final del primer mes, la nica expresin
que se oye del beb es el llanto, que es la primera manifestacin sonora
puramente mecnica o refleja y como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea
cual fuere la razn de su estado (Brown y Frazer, 1964, en Flix, 1999)
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b) De tres a cuatro meses de edad.
Al inicio del tercer mes el beb produce vagidos, sonidos guturales y voclicos que
duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y a
veces con arrullo o murmullo. Aqu la forma caracterstica del grito del beb puede
ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de
incomodidad (Luria, 1980).
A esta edad ya distingue entre los sonidos: (pa), (ma), (ba), (ga). Sus
vocalizaciones ya pueden mostrar alegra; sus manifestaciones de placer las
expresa mediante consonantes guturales ga ga, gu gu, ja ja, mientras que su
displacer mediante consonantes nasalizadas como nga, nga.
En esta sub-etapa puede que el nio y nia empiecen realmente a decir palabras
cortas, es ms la repeticin de lo que dicen los dems (imitacin). Aqu las
respuestas son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresin de los
interlocutores que entran en relacin con l, o ella mostrando de una manera
patente la comprensin de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
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progresando en este proceso, los significados que van atribuyendo a las palabras
se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Etapa lingstica.
Sin embargo, no se puede precisar cundo comienza, cundo este anuncio del
lenguaje se precisa y confirma y cundo se puede hablar de la primera palabra.
Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar antes que
los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa
y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en
los nios en cronologas distintas (Flix, 1999).
Durante el primer ao de vida el nio o la nia han ido estableciendo toda una red
de comunicacin gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos, con una significacin nicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya
hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones,
acontecimientos, etc.)..
A partir de los 12 meses, incluso desde los 11 meses, el nio o la nia comienzan
a producir secuencias de sonidos bastante prximos a los elementos lexicales de
la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales prximas a la palabra,
van precedidas de producciones fnicas estables que contienen elementos de
significacin, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del nio o
la nia para utilizar un significante que comunique un significado.
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expresar diferentes acciones: abre Abre la puerta, abre Pela la naranja y abre Pon
a un lado las cosas para...
Por esta poca, los primeros pasos de comunicacin verbal del nio o la nia, se
caracterizan por un incremento en la denominacin, pues, y sabe utilizar el
nombre de las personas de la familia y otros prximos a l a ella, y cuando
comienzan su conversacin emplean palabras que sirven de reclamo o llamada:
ma, ma! (mira, mira), etc. (Flix, 1999).
De este modo el nio o la nia desde los 12 meses de edad, inician un largo y
complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las
palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para
que esto ocurra de una manera ptima, es importante que los padres y madres
estimulen lxicamente al nio o la nia, tratando de asociar siempre en las
conversaciones, el significado fnico (palabra hablada) con el significado (objeto al
que hace referencia la palabra), y as el nio o la nia asocien y fijen la relacin
en su cerebro (Dale, 1989).
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Desde los 16 17 meses, hasta los dos aos de edad harn cada vez ms
frecuente el uso de combinaciones espontneas de varias palabras y frases,
incrementando el caudal de palabras en su expresin.
Entre los 18 y 24 meses, la mayora de los nios y las nias cuentan con un
vocabulario mayor a 50 palabras a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dndose
inicio al habla sintctica; es decir, el nio y la nia comienzan a articular palabras
en frases y oraciones simples (Flix, 1999).
Hacia los dos aos el nio y la nia poseen un vocabulario aproximado de 300
palabras. En sus expresiones suele observarse, tambin, el inicio de la utilizacin
de los pronombres personales Yo y T y el posesivo Mi y Mo. Sus frases
expresan intencin y accin: hace lo que dice y dice lo que hace (Flix, 1999).
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Con la capacidad simblica, los gestos y las expresiones verbales del nio y la
nia comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms
abstractas, hacindose ms dominantes en el lenguaje.
A los tres aos se produce un incremento rpido del vocabulario, incremento que
es mucho mayor que lo que ocurrir posteriormente, llegando a tener un promedio
de 896 palabras y a los tres aos y medio 1222 palabras (Smith, 1980, citado en
Flix, 1999). El nio y la nia en sus expresiones verbales ya emplean verbos
auxiliares haber y ser y da cierta prevalencia al artculo determinado. En el curso
de esta edad comienzan a utilizar las proposiciones y el nio y la nia ya tienen un
lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un
dominio de la mayor parte de la gramtica de su lengua materna (sintaxis), por lo
que los especialistas suelen denominarlo como el perodo de la competencia
sintctica.
Entre los 4 o 5 aos, el nio o la nia suelen estar ya capacitados para responder
a preguntas de comprensin referentes al comportamiento social aprendido, dado
que su lenguaje ya se extiende ms all de lo inmediato. Esto se debe a la
capacidad simblica del nio y la nia, que pueden evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el
presente (Flix, 1999).
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f) De los seis a los siete aos de edad.
Debido al dominio del lenguaje el nio o la nia pueden percibir distintas unidades
lingsticas dentro de una lectura o discurso, percibindolo como un todo.
A diferencia de las reglas de las matemticas u otras reas, las reglas lingsticas
no se ensean de manera deliberada a nios y nias pequeos bajo los ttulos de
fonologa, sintaxis, y todo lo dems (no se dice: "ahora vamos a tener nuestra
leccin de fonologa"): la mayora de los nios y nias se vuelven competentes en
el lenguaje al escucharlo y utilizarlo con una enseanza formal limitada, a
excepcin de lo que ocurre despus de inscribirse en la escuela. Ellos aprenden
gran parte de las reglas del lenguaje antes de ir a la escuela, slo al escucharlo y
utilizarlo.
Fonologa.
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los nios y las nias su idioma, pueden aprender a pronunciar fomenas, las
unidades ms pequeas del sonido hablado. De manera ordinaria, los fonemas no
tienen un significado de y para s mismos, sino elementos fonticos dentro de una
palabra que son la clave esencial para ensear la fontica. Por lo general, un solo
cambio en un elemento fontico, cambiar por completo el significado de una
palabra; por ejemplo, gato se vuelve pato cuando cambiamos el fonema
consonante /g/ por la consonante /p/. Este apartado cobra gran importancia, ya
que el objetivo de este trabajo es corregir los problemas de articulacin en los
fonemas alterados de dos nios de preescolar.
Morfologa.
Sintaxis.
Semntica.
Dale, (citado en Gerarheart, 1987, p. 277), define la semntica como: "El sistema
semntico del lenguaje, es el conocimiento que un orador debe tener para
comprender las oraciones y relacionarlas con su conocimiento del mundo". Para
finalizar, cree que: "el desarrollo de la semntica es el aspecto del desarrollo del
lenguaje que est atado ms directamente al cognoscitivo ms amplio del nio".
Un tipo sencillo de dificultad semntica se relaciona con las palabras que tienen
significados diferentes en contextos distintos. Por ejemplo, la palabra cortar puede
al principio comprenderse por un nio y nia pequeos en relacin al regao de
los padres ten cuidado o te vas a cortar. Ms tarde, si alguien dice, que precioso
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corte tienes, el nio o la nia pueden pensar en alguien cortndose hermosa
mente o, es ms posible, que slo se confundan. De manera similar, ala, puede
significar el medio de propulsin de un ave, una seccin lateral de un edificio o se
puede referir a una deidad rabe (Gerarheart, 1987).
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2.4. Dislalia.
Busch; Butler y Col., y Liberman hacen referencia que la habilidad lingstica esta
relacionada con todos los aspectos del proceso lector, las dificultades que se
presentan en el proceso lector futuro. Slingerland considera como paso previo al
inicio del proceso lectoescritor, un entrenamiento en las habilidades de expresin
verbal y compresin del lenguaje (Jimnez y Artiles, 1995).
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comprensin y expresin de palabras y frases (semntico), formacin de frases
(sintaxis), relaciones de sonidos smbolos (fonologa).
a) Dislalia evolutiva.
b) Dislalia funcional.
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La sustitucin es el error articulatorio en el que un sonido es reemplazado por
otro a consecuencia de omisin alterna de fonemas o por falta de discriminacin
auditiva. La sustitucin puede darse al principio, en medio o al final de la palabra.
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Falta de compresin o discriminacin auditiva. Algunos nios o nias no
decodifican correctamente los elementos fonticos de su idioma y no perciben
diferenciaciones fonolgicas del tipo sordo / sonoro, dental / velar, oclusivo /
fricativo, etc., produciendo errores en la imitacin oral. Son casos en los que falta
capacidad para captar los intervalos entre los sonidos, las diferencias de
intensidad y las duraciones, as como el sentido rtmico. No es que el nio o la
nia no oigan, sino que presentan un dficit de comprensin auditiva que les
impide integrar los fonemas correctos que oyen (Pascual, 1998).
c) Dislalia audigena.
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poseer una correcta discriminacin auditiva. Estas alteraciones de la articulacin
producidas por una audicin defectuosa se denominan dislalia audigena o
hipoacusia, en menor o mayor grado impide la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la
afectividad y alterna el comportamiento social (Perell, 1973, citado en Pascual,
1999).
d) Dislalia orgnica.
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3. EVALUACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Vigotsky (1971), l dice que el desarrollo humano es visto como una actividad
social en la que los nios y nias toman parte en acciones de naturaleza cultural
que se sitan ms all de su competencia a travs de la ayuda de los adultos o de
compaeros experimentados. En sntesis puede afirmarse que el proceso de
desarrollo, y el de aprendizaje es fruto de la interaccin del sujeto (con su
equipamiento biolgico de base y su historia personal) con los adultos y
compaeros significativos en los diversos contextos de vida (familia, escuela,
sociedad): como resultado la valoracin de los posibles problemas que puedan
aparecer a lo largo del proceso de desarrollo.
Dockrell y Mac Shane (1997) sealan que el proceso de evaluacin implica tres
tareas:
Identificar la existencia de un problema.
Evaluar la naturaleza de ese problema.
Hacer un diagnstico.
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intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje; es decir, el propio alumno,
y alumna, el contexto escolar (aula e institucin) y el contexto familiar. Dicha
informacin ha de permitir identificar las necesidades educativas de los alumnos
y las alumnas para as orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de
respuesta educativa que precisa el alumno y la alumna para favorecer su
adecuado desarrollo personal (Gin, 2001).
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la
cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la
que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las
interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y
desarrollo del alumno y la alumna (Gin, 2001).
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posibilidades de relacin con los adultos, los compaeros y los contenidos de
aprendizaje. El nivel de competencias del alumno o la alumna; su autoconcepto;
su salud y sus experiencia en el marco familiar o escuela (Gin, 2001).
La competencia curricular.
En esta parte se encuentra delimitada por los planes y programas del ciclo escolar
en el que est el alumno o la alumna, por lo mismo los contenidos son variados.
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Ritmo y estilo de aprendizaje.
Capacidades motoras:
Conocimiento del cuerpo.
Percepcin visual y auditiva.
Coordinacin y control dinmico general.
Coordinacin visomanual.
Capacidades cognitivas:
Observacin y exploracin.
Planificacin y secuenciacin de la propia accin.
Establecimiento de relaciones entre causas y efectos.
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Representacin y expresin simblica.
Expresin y compresin mediante el lenguaje.
Regulacin de la propia conducta mediante el lenguaje.
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c) Cuando el juego espontneo empieza a ser reiterativo o decae el inters del
nio y la nia, el adulto tiene la oportunidad de introducir sus propuestas:
contrastar lo que es capaz de hacer solo el nio y la nia, y lo que es capaz de
hacer con ayuda.
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D) Observar los cambios experimentados por el sujeto durante la intervencin. El
objetivo de esta evaluacin est en detectar los cambios que sufre la conducta
articulatoria durante la intervencin, al tiempo que comprobar la validez del
programa. Para conseguir este objetivo se debe someter a anlisis la capacidad
articulatoria del nio y la nia en diferentes situaciones: en el contexto de la
intervencin, en el contexto del aula y en el contexto familiar. Concluido el
tratamiento, es importante constatar si los logros conseguidos permanecen en el
lenguaje habitual del sujeto (Gallego, 2000).
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auditiva de fonemas parecidos, para esta parte se seguir con el protocolo de Del
Campo (1997), donde se le pidi a los nios que repitieran palabras semejantes y
palabras difciles.
En primer lugar porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e
individuos con los que el alumno y la alumna interactan, por lo que influye
decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno y alumna,
marcando sus expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc.
(Verdugo, 1995).
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desde la perspectiva de los recursos disponibles, (por ejemplo instalaciones
deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, as como asociaciones y
colectivos que promueven estas actividades) (Verdugo, 1995).
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La intervencin educativa en el rea de lenguaje debe perseguir un habla
funcional que permita a los sujetos satisfacer adecuadamente sus necesidades
comunicativas. El objetivo de esta intervencin pretende restaurar los fonemas
alterados as como estimular el desarrollo fonolgico en los dos nios.
En este caso la intervencin ser de dislalia funcional que es la que aqueja a los
nios que se evaluaron. Dicha intervencin se har en dos partes: indirecta y
directa. Tuvo una duracin de 8 semanas, 4 semanas para intervencin indirecta y
4 para la intervencin directa.
Las tareas que inciden sobre las bases funcionales del lenguaje se pueden
agrupar en torno a los siguientes ncleos temticos: respiracin y soplo,
motricidad bucofacial y auditiva:
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v Discriminacin auditiva. Mientras un nio una nia no logren una correcta
discriminacin auditiva, no conseguirn una adecuada articulacin fonemtica.
Las actividades, en este sentido, se deben orientar hacia la percepcin,
localizacin y reconocimiento de diferentes sonidos, fonemas, grupos
fonemticos aislados y palabras (Pascual, 1998).
Por otra lado la intervencin directa persigue la intervencin directa del fonema
hasta conseguir, si es posible, la produccin correcta del mismo. A veces basta
con explicar al nio o a la nia la posicin correcta de los rganos articulatorios,
por dnde sale el aire espirado y la tensin necesaria que deben alcanzar los
labios y la lengua para que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto.
Luego se realizarn actividades para conseguir el afianzamiento y la
generalizacin del fonema (Gallego, 2000). Los fonemas en los que se centrara
este trabajo son (k), (s), (r) y (rr).
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4. MTODO.
SUJETOS.
CONTEXTO ESCOLAR.
Ubicacin.
La estancia infantil no cuenta con CAPEP, pero hay psiclogos que trabajan con
los nios y nias con problemas de lenguaje, audicin, lecto- escritura...etc.
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Caractersticas del contexto escolar.
INSTRUMENTOS
Los datos del alumno, fecha de nacimiento, sexo, direccin y telfono, lugar
que ocupa entre sus hermanos, lugar de nacimiento. As como los datos de sus
padres, escolaridad, ocupacin y estado civil, por ltimo el nombre y edad de
sus hermanos.
Los antecedentes prenatales. ( se obtienen datos relativos a hbitos
alimenticios, mtodos anticonceptivos, enfermedades, antes del embarazo)
Los antecedentes peri natales ( se obtienen datos de la duracin de su
embarazo, enfermedades, durante el embaraz y el parto)
Los antecedentes postnatales( se obtienen datos del nio despus de que
nace, enfermedades, vacunas, alimentacin, desarrollo en general)
Estado actual ( se obtienen datos sobre su estado actual, sobre alimentacin,
resolucin de problemas cotidianos, reglas en casa, gustos y juegos preferidos)
(ver Anexo 1).
La entrevista a la maestra del grupo al que pertenecen los alumnos y las alumnas
es para conocer el desarrollo acadmico de los nios, de su reas de aprendizaje,
as como de su socializacin:
Datos de la maestra de grupo (sexo, escolaridad).
Motivo o motivos por los cuales se deriva el nio o nia.
Trastornos de atencin y memoria.
Trastornos en el lenguaje.
Trastornos motrices.
Trastornos de conducta.
Aseo (ver anexo 2).
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III. Protocolo- resultados de valoracin psicopedaggica. (Del campo, 1997).
Este protocolo nos sirve para valorar las competencias curriculares del alumno, se
divide en varias partes:
Predominancia lateral:
Esta apartado pretende determinar la preferencia en el uso de las extremidades y
de los rganos sensoriales de la vista y el odo.
Orientacin espacial:
La estructuracin espacial pretende conseguir una interiorizacin y utilizacin del
cuerpo respecto de si mismo, del otro, y del entorno.
Orientacin temporal:
La estructuracin temporal difcilmente se separa de la espacial. La orientacin
espacial permite el movimiento y ste siempre se realiza en el espacio, de ah su
relacin y al igual que el sujeto necesita aprenderse, no es una nocin innata del
sujeto. Es necesario saber conceptos de tiempo y espacio.
Estructuracin rtmica:
El ritmo es el resultado de la percepcin auditiva de un hecho, se produce en un
tiempo determinado y en un espacio.
Psicomotricidad:
La evaluacin de este apartado es necesario para saber el desarrollo motor del
sujeto. (imagen corporal, eje de simetra y motricidad).
Lenguaje (Del Campo, 1997): esta parte de la prueba fue utilizada para
evaluar el lenguaje repetido.
IV. Instrumento para evaluar problemas del habla. Esta prueba di los
resultados con respecto a la evaluacin del lenguaje dirigido del nio. Para
llevar acabo esta evaluacin fue en base a Melgar (1994) en la prueba
publicada en su libro titulado Cmo detectar al nio con problemas del
habla.
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Dicho instrumento es un inventario experimental de articulacin que comprende
cincuenta y seis sustantivos que se usan en la conversacin cotidiana, son
familiares para los nios y se representan sin ambigedad con un dibujo. Las
palabras se seleccionaron de cuentos infantiles, canciones, rimas, libros de textos,
etc.
V. Observaciones.
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para realizarlos. La segunda parte de este instrumento es la calidad respiratoria,
con o sin aparatos, para evaluar su calidad, control y direccin ( ver anexo 6).
PROCEDIMIENTO
Una vez identificadas las NEE por medio de los instrumentos se derivaron los
apoyos y actividades que dieron material clave para la intervencin
psicopedaggica: una especial atencin tuvo el rea relacionada con el lenguaje,
toda vez que se proporciono un trabajo psicoeducativo hacia tres grandes
mbitos: centrado en los sujetos, en el aula-escuela y el entorno familiar (anexo 7).
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Por ultim se aplic una evaluacin final para verificar avances o retrocesos de los
alumnos.
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ANLISIS DE LOS DATOS.
5.1. Nio 1.
Evaluacin inicial.
Entrevista a la madre.
El desarrollo pre, peri y postnatal del nio fue normal, la alimentacin de la madre
fue buena, no padeci ninguna enfermedad: fue un nio planeado, es el segundo
de dos hijos, fue a trmino su embarazo, fue por cesrea, midi 53cm y peso 3,
100 Kg.
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El estado actual es bueno, no se enferma seguido, su alimentacin es adecuada,
su Mam trata de balancear su comida con carne y vegetales.
Edad: 25 aos.
Sexo: femenino.
Escolaridad: preparatoria especialidad en puericultura.
Es un nio que en general atiende las clases, nunca llega tarde, por lo general no
falta. Se puede centrar en una tarea especifica, es muy retrado, es muy ordenado
y limpio, los materiales que se le proporciona los cuida y los utiliza para lo que se
le pidi que hiciera.
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Llega aseado a clases, sus cosas siempre estn en orden y es muy limpio para
trabajar.
Evaluacin de desarrollo.
Predominancia lateral.
Mano: pasa hojas, cruzar brazos, recortar, etc, la predominancia fue derecha.
Pie: saltar a la pata coja, subir escaleras, la predominancia fue la derecha.
Ojo: folio agujerado, guiar el ojo, mirar en cerradura, la predominancia fue la
derecha.
Odo: escuchar el reloj, escuchar el telfono, la predominancia fue la derecha.
Orientacin espacial.
De acuerdo con la orientacin espacial respecto a si mismo, respecto al
examinador y al entorno tuvo muchos problemas, ya que no distingue bien cual es
su derecha e izquierda, dud mucho a los cuestionamientos.
Orientacin temporal.
Por otro lado con respecto a la estructuracin temporal de los conceptos de
rpido, normal y lento, da y noche, tarde y temprano, maana, tarde y noche sus
respuestas fueron acertadas y no dudo: en los conceptos de ayer, hoy y maana,
los das de la semana, meses y aos dudo mucho y al final su respuesta fue
errnea.
Estructuracin rtmica
Los conceptos de fuerte o dbil y lento y rpido los entiende muy bien, pero en los
conceptos de antes, a la vez o despus, no los comprende todava. Pero en
general su odo funciona normalmente, ya que escuchaba con atencin y sin
dificultad. Pero, en la discriminacin auditiva, en la identificacin de ruidos y
sonidos, fue deficiente ya que no distingui sonidos de entre tres sonidos cuales
eran, si se tocaban dos juntos o ms.
La Psicomotricidad.
En el rea de imagen corporal con respecto a su cuerpo, sabe las partes de su
cuerpo, puede imitar a otra persona y mover las partes de su cuerpo. En el otro,
53
sabe identificar las partes del cuerpo del otro. En un espacio grafico sabe las
semejanzas que hay respecto a su propio cuerpo.
La motricidad dinmica, corre, salta, se arrastra, se mueve y gatea, todo esto sin
ningn problema. La motricidad esttica mantiene el equilibrio de pie, acostado,
sentado, en cuclillas. La motricidad manual cruza dedos, junta separa dedos,
aprieta y suelta la mano, acomoda fichas, colores, ensarta fichas en un aguja.
Lenguaje.
Esta rea toma mayor relevancia, ya que es la causa por la cual fue derivado.
La evaluacin del lenguaje repetido a continuacin dar la lista de palabras y
como fue que las repiti.
Al repetir las slabas y los diptongos su respuesta fue asertiva, pero en las slabas
directas los errores fueron los siguientes: con la (s) la pronunciaba (ch) y en (rr) la
pronunciaba (r). En las repeticin de las slabas inversas omiti todas las
consonantes.
54
Casa Cacha
K Vaca P
Paseo mi vaca Pasheo mi vaca
Gasa Gacha
G Mago P
Me quito la gasa Me quito la gacha
Jarabe P
J Caja P
Miro mi caja Milo mi caja
Zapato Chapato
Z Caza Cacha
Miro mi zapato Chapato
Feo P
F Caf P
Tomo mi caf P
Sala Chala
S Pesa Pecha
La silla pesa mucho La chilla pecha mucho
Chapa P
CH Fecha P
Toma la chapa P
Lluvia P
LL Calle P
Me moja la lluvia P
oo P
Caa P
La caa se ha roto La caa she ha roto
Tapa P
T Sota Shota
Tapa la caja P
Dedo P
D Cadena P
Me duele mi dedo P
Lana P
L Sala Chala
Mi ovillo de lana P
Rama (R)ana
R Cara P
La rama se ha cado La (r)ana she ha cado
Rosa (R)osa
RR Carreta Ca(r)eta
La rosa roja La (r)osa (r)oja
Nota P
N Cana P
La nota de msica La nota de muchita
En la repeticin de slabas inversas y mixtas en palabras y frases estos fueron los errores que
cometi.
55
Alto Anto
-L Caracol Caraco
Tengo un caracol Tego un caraco
Armario Amalio
-R Cocer Coche
Tengo mi ropa en el armario Tego mi (r)opa en el amario
Actor Ato
-C Redactar Redatar
Me gusta ser actor Mi guta ser ator
Absorber Absober
-B Reabsorber Reabsober
Me gusta absorber con paja Mi guta absober con paja
Admirar Amirar
-D Readmitir Reamitir
Yo admiro a mi pap Yo amito a mi papa
Atmsfera Amosfera
-T
La atmsfera esta contaminada Amosfera eta contaminda
Ambulancia Abulancia
-M Curriculum Curiculum,
La ambulancia corre mucho La abulancia core mucho
Aptitud Actitu
-P Coleptero Coletero
Tienes una Buena aptitud Tienes un buena actitu
Ignarante Inorate
-G Digno Dino
No es bueno ser ignorante No es bueno se inorate
Coz Con
-Z Capaz Capa
El burro me dio una coz El buro me dio una co
En la repeticin de sinfones en palabras y frases estos fueron los errores que cometi.
56
Juego mucho a los cromos Juego mucho con los comos
Dragon Dagon
DR Piedra Madoo
Me gustan los dragones Me gutan los dagones
Frase Fase
FR Cofre Cofe
Guardo mis joyas en el cofre Guado mi joyas en el cofe
Gracias gachias
Agrio agio
GR
Los pepinos son agrios Los pepinos son agios
Prado Pado
PR Compra Copa
Voy a comprar pan Voy a compa pan
Traje Taje
TR Atraer Ataer
Tengo un traje nuevo Tego un taje nuevo
La discriminacin auditivas fue deficiente a muy deficiente (ver anexo 4): con base
a la tabla de valoracin, ya que tubo en total tres aciertos, y en la repeticin de
palabras difciles no tubo ningn acierto, de entre diez a doce reactivos por cada
apartado.
La evaluacin del lenguaje dirigido con cincuenta y seis palabras que contiene el
instrumento, slo veinte articul de manera adecuada, en las dems palabras se
observ omisin de letras y sustituciones, no hubo distorsiones o adiciones. Por lo
general los fonemas que articulo de manera incorrecta fueron la (s) y la (r); las
mezclas (bl), (cl), (fl), (gl), (pl), (br), (cr), (dr) (fr), (gr), (pr) (tr) y en los diptongos
(ua) y (ei).
57
Observaciones.
El nio casi no habla, por lo general est sentado en su mesa, que comparte con
otros 3 compaeros: atento a las rdenes de la maestra, cuando se le pide que
coloree algn dibujo, se levanta por su bote de colores. Cabe mencionar que cada
quien tiene material disponible y un lugar donde colocarlo: es ordenado, trata de
trabajar lo ms limpio que puede, no se sale de los bordes del dibujo, no habla con
nadie, muy rara vez lo hace con alguno de sus compaeros. Este es su primer
ao dentro de la escuela, cuando alguno de sus compaeros le preguntan que
cmo se llama l responde que Beb y sus compaeros le hacen burla, lo mismo
cuando le preguntan el nombre de su Mam y l responde que Mam.
58
PROCESO DE INTERVENCIN
Los problemas de articulacin estn en los fonemas alterados de las letras (s), (r)
y (rr). Se determin que el nio tiene una dislalia funcional y necesita una
intervencin en dicha rea.
Busch; Butler y Col., y Liberman, hacen referencia que la habilidad lingstica esta
relacionada con todos los aspectos del proceso lector, las dificultades que se
presentan en el proceso lector futuro. Slingerland, considera como paso previo al
59
inicio del proceso lectoescritor, un entrenamiento en las habilidades de expresin
verbal y compresin del lenguaje (Jimnez y Artiles, 1995).
Este nio tiene 5 aos requiere una reeducacin de los fonemas alterados: es una
intervencin temprana para evitar posteriores problemas o dificultades en su
aprendizaje en la educacin primaria. Esta fue hacia tres mbitos: centrado en los
sujetos, en el aula-escuela y el entorno familiar.
El plan de trabajo pretende que el nio preescolar: "Logre corregir el punto y modo
de articulacin de los fonemas alterados, integrndolos en su expresin
espontnea". El tiempo de intervencin se ha distribuido en 8 semanas, los das
lunes, mircoles y viernes con una duracin de 45 a 60 minutos, con tareas para
hacer en su casa, los martes y jueves, (con ayuda de la familia), la familia asisti
una vez a la semana para asesora de los ejercicios en casa: estas sern los das
lunes de cada semana. Cabe mencionar, que la consolidacin de los avances fue
un proceso lento que requiri del esfuerzo conjunto de psicloga, nio y familia
(anexo 7).
60
Cuando se inici la intervencin al nio se mostr muy inseguro porque no quera
hablar, pero poco a poco le fue gustando cada da ms. Fue participando, he
interesndose en hacer las actividades, por ejemplo, el primer da haca los
ejercicios y despus se quedaba quieto, pero para la tercera sesin ya no se
permaneca sentado en su banca, continuaba con el ejercicio aunque no se lo
solicitara.
Desde la primer sesin su Mam se integr, todos los lunes en la tarde despus
del trabajo con l, se le enseaba los ejercicios que tenia que hacer toda la
semana y la tarea que tena para los martes y jueves que no se tena sesin. Cabe
destacar que este da participaban durante toda la sesin con su hijo, haciendo los
ejercicios tanto el nio como la Mam.
Las siguientes sesiones (cuarta a octava), los materiales eran atractivos para l: al
dibujar la combinacin de los colores utilizados en los dibujos eran libres, no
importaba un pato rojo o un perro rosa, lo que su creatividad quisiera hacer.
Cuando se lean los cuentos prestaba atencin y participaba preguntado sobre los
personajes ah presentados.
La tarea realizada los martes y jueves, la traa con entusiasmo, nunca falt con
alguna tarea, su Mam me dijo que los das que asista a sesin hacia la tarea
llegando de la estancia.
La familia apoy mucho al nio con los ejercicios y las tareas dejadas: cont la
Mam, que en las noches, se ponan hacer los ejercicios juntos, platicaban sobre
lo aprendido durante el da, lo alentaba a hablar ms y sobre todo dndole la
confianza necesaria para hablar.
61
Cabe destacar que el apoyo de la familia fue decisivo en este proceso de
intervencin, ya que sin el apoyo de la Mam no se hubieran dado los avances tan
rpido.
62
Pinocho, despus de la lectura hizo preguntas acerca del cuento y sin preguntarle
el nio levant la mano para responder los cuestionamientos de la maestra.
Durante el recreo, empez jugando con otro nio y poco a poco fue jugando con
ms nios, todava hay das que juega slo, pero de cinco das de la semana uno
est solo por propia decisin y cuando le pregunt que porque estaba slo, el
respondi por qu no quiero jugar a lo que los otros quieren jugar. He notado que
los otros nios han dejado de ponerle apodos ya le llaman por su nombre y el
tambin responde por este. Los errores de los fonemas alterados casi no los
repite, su lenguaje es ms fluido, habla e interacta ms con sus compaeros.
En las slabas directas antes sustitua el fonema (s) por (ch) y la (r) por (rr),
despus de la intervencin no cometi ningn error mejorando de 31 aciertos a 54.
En torno a las slabas indirectas y mixtas antes omita todas las consonantes (-s),
(-l), (-r), (-c), (-b), (-d), (-t), (-m), (-p), (-g) y (-z), despus de la intervencin todava
comete algunos errores con las consonantes (-l), (-c) y (-t), mejorando de 0
aciertos a 27.
Por ltimo en los sinfones antes de la intervencin omiti en todos los casos la
segunda consonante (l) y (r), despus de dicha intervencin sigui omitiendo en
algunos casos las mismas consonantes pero en menos casos, mejorando de 0
aciertos a 15.
63
super considerablemente, esto le permiti una mejor comunicacin con todas las
personas que le rodean.
60
50
40
Antes
30
Despus
20
10
de palabras
de palabras
indirectas y
semejantes
directas
Silabas
Repeticin
Repeticin
Sinfones
Silabas
difciles.
mixtas
El nio tuvo un avance significativo ya que de todas las palabras que dijo antes
sustituy en 5 palabras, despus de la prueba en ninguna palabra sustituy, y en
31 palabras omiti las consonantes de las palabras ya sea slaba directa, inversa o
mezclas y despus de la intervencin, todava omite en las mezclas las
consonantes. Se aprecia en la grfica 2 que hubo un desempeo satisfactorio,
antes el nio omita muchos fonemas, sin embargo despus de la intervencin
este aspecto lo super considerablemente, esto le permiti una mejor
comunicacin con todas las personas que le rodean. Su avance fue significativo
ya que solo 8 errores tuvo despus del proceso de intervencin.
35
30
25
20 Antes
15 Despus
10
5
0
Total de
Distorsin
Omisin
Sustitucin
Adiccin
error
64
5.2. Nio 2.
Evaluacin inicial.
Derivacin.
El nio fue derivado por la maestra del grupo, porque tiene muchos problemas al
hablar, no se le entiende aunque siempre trata de comunicarse con todos, es muy
juguetn, se distrae con facilidad y no le gusta participar en clase.
Apariencia fsica .
Es un nio que aparenta la edad que tiene, de complexin robusta y su
presentacin personal es limpia.
Entrevista a la madre.
El desarrollo pre, peri y postnatal del nio fue normal, la alimentacin de la madre
fue buena, no padeci ninguna enfermedad, fue un nio planeado, es el ltimo de
cuatro hijos , fue a trmino su embarazo, fue por cesrea, y pes 3, 400 Kg.
65
Los aspectos que ms le preocupan de su hijo es que no se le entiende cuando
habla y los aspectos ms positivos es que es muy alegre y carioso. Los
momentos que tiene ms conflicto con su hijo es cuando tiene que ir a la escuela o
le ordena algo como que recojan sus cosas. En general la relacin con su hijo es
muy buena.
Edad: 25 aos.
Sexo: femenino.
Escolaridad: preparatoria especialidad en puericultura.
Es un nio que en general atiende las clases, aunque se distrae jugando con sus
compaeros, nunca llega tarde, por lo general no falta. Se puede centrar en una
tarea especifica, es muy extrovertido, no es muy ordenado y limpio: los materiales
que se le proporciona a veces los cuida y utiliza para lo que se le pidi que hiciera.
Evaluacin de desarrollo.
66
Cabe destacar que para la evaluacin de este apartado se utilizaron diferentes
juguetes y dibujos, para evaluar las diferentes reas y slo anotar los resultados
obtenidos en cada rea.
Predominancia lateral.
Mano: pasa hojas, cruzar brazos, recortar, etc, la predominancia fue derecha.
Pie: saltar a la pata coja, subir escaleras, la predominancia fue la derecha.
Ojo: folio agujerado, guiar el ojo, mirar en cerradura, la predominancia fue la
derecha.
Odo: escuchar el reloj, escuchar el telfono, la predominancia fue la derecha.
Orientacin espacial.
De acuerdo con este apartado la orientacin espacial respecto a si mismo,
respecto al examinador y al entorno, tubo muchos problemas ya que no distingue
bien cual es su derecha e izquierda, dudo mucho a los cuestionamientos.
Orientacin temporal.
Por otro lado con respecto con la estructuracin temporal los conceptos de rpido,
normal y lento, da y noche, tarde y temprano, maana, tarde y noche, sus
respuestas fueron acertadas y no dudo en las respuestas que dio, pero en los
conceptos de ayer, hoy y maana, los das de la semana, meses y aos su
respuesta fue errnea.
Estructuracin rtmica.
Los conceptos de fuerte dbil y lento rpido los entiende muy bien, pero en los
conceptos de antes, a la vez o despus no los comprende todava. En general su
odo est bien, escuchaba con atencin y sin dificultad.
La Psicomotricidad.
En el rea de imagen corporal con respecto a su cuerpo, sabe las partes de su
cuerpo, sabe imitar a otra persona y mover las partes de su cuerpo. Con relacin a
los otros, sabe identificar las partes del cuerpo. En un espacio grafico sabe las
semejanzas que hay respecto a su propio cuerpo.
La motricidad dinmica, corre, salta, se arrastra, se mueve y gatea: todo esto sin
ningn problema. La motricidad esttica mantiene el equilibrio de pie, acostado,
sentado, en cuclillas. La motricidad manual, cruza dedos, junta separa dedos,
aprieta y suelta la mano, acomoda fichas, colores, ensarta fichas en un aguja.
67
En la evaluacin de la motricidad bucofacial sus movimientos de la lengua y los
labios, su agilidad fue con dificultad para hacerlos, pero al segundo o tercer
intento, los lograba hacer. La calidad respiratoria, cuando se le pidi que respira
profundo no supo como hacerlo y al explicarlo lo hizo, pero al exhalar lo hizo muy
rpido y la instruccin era que lo hiciera lento y slo dijo que no poda hacerlo. Su
calidad de soplo fue mala, si poda soplar pero su direccin, control y cantidad
fueron deficientes, ya que no pudo hacer burbujas de jabn: soplaba muy lento, en
direccin diferente al indicado (si se le peda que soplara para la derecha, soplaba
para la izquierda) y su soplido fue el mismo lejos que cerca, as es que tampoco
tubo control adecuado para hacerlo. Lo mismo paso con la vela y la pelota de
ping- pong.
Lenguaje.
Al repetir las slabas y los diptongos su respuesta fue asertiva, pero en las slabas
directas los errores fueron los siguientes: con la (s) la pronunciaba (ch), en (r) y (rr)
la pronunciaba (l).
68
Caf P
Tomo mi caf P
Sala Chala
S Pesa pecha
La silla pesa mucho La chilla pecha mucho
Chapa P
CH Fecha P
Toma la chapa P
Lluvia P
LL Calle P
Me moja la lluvia P
oo P
Caa P
La caa se ha roto P
Tapa P
T Sota chota
Tapa la caja P
Dedo P
D Cadena P
Me duele mi dedo Mi duele mi dedo
Lana P
L Sala P
Mi ovillo de lana P
Rama lana
R Cara P
La rama se ha cado La lana se ha cado
Rosa losa
RR Carreta Caleta
La rosa roja La losa loja
Nota P
N Cana P
La nota de msica P
En la repeticin de slabas inversas y mixtas en palabras y frases estos fueron los errores que
cometi
.
69
Readmitir P
Yo admiro a mi pap P
Atmsfera Amosfera
-T
La atmsfera esta contaminada Amosfera eta contaminda
Ambulancia Abulancia
-M Curriculum Culiculum,
La ambulancia corre mucho La amulancia core mucho
Aptitud actitu
-P Coleptero Coletero
Tienes una Buena aptitud Tienes un buena actitu
Ignarante Inorate
-G Digno Dino
No es bueno ser ignorante No es bueno se inorate
Coz P
-Z Capaz P
El burro me dio una coz El bulo me dio una coz
En la repeticin de sinfones en palabras y frases estos fueron los errores que cometi.
70
Voy a comprar pan Voy a compla pan
Traje Taje
TR Atraer Ataer
Tengo un traje nuevo Tengo un taje nuevo
La evaluacin del lenguaje dirigido (Melgar, 1994), obtuvo las cincuenta y seis
palabras que contiene el instrumento, treinta y seis articuladas de manera
adecuada, en las dems palabras se observo omisin de letras y sustituciones, no
hubo distorsiones o adiciones. Por lo general los fonemas que articul de manera
incorrecta fueron (s) y (r).
Observaciones.
Es un nio que le gusta platicar, por lo general est parado jugando con sus
compaeros, lo que ms le gusta es estar jugando a las guerritas; en general estar
71
corriendo, cuando se trata de trabajar y se le pide que coloree algn dibujo, se
levanta por su bote de colores. Cabe mencionar que cada quien tiene material
disponible y un lugar donde colocarlo: es desordenado, siempre trabaja muy
rpido, como si le estuviesen correteando y a veces lo hace sucio y a prisa, se
sale de los bordes del dibujo, su habla es deficiente y sus compaeros le hacen
burla: l solo les contesta, yo si habo bien y tu no. Parece no importarle lo que
dicen sus compaeros de l.
Durante el recreo siempre est jugando con sus compaeros, siempre est
corriendo o buscando a su maestra para abrazarla. Casi nunca est solo.
PROCESO DE INTERVENCIN.
Los problemas de articulacin estn en los fonemas alterados de las letras (s), (r)
y (rr). Se determin que el nio tiene una dislalia funcional y necesita una
intervencin en dicha rea.
72
hablar de dislalia, que es cuando estadsticamente los nios o las nias suelen
presentar una correcta articulacin fonemtica.
Busch; Butler y Col., y Liberman, hacen referencia que la habilidad lingstica esta
relacionada con todos los aspectos del proceso lector, las dificultades que se
presentan en el proceso lector futuro. Slingerland, considera como paso previo al
inicio del proceso lectoescritor, un entrenamiento en las habilidades de expresin
verbal y compresin del lenguaje (Jimnez y Artiles, 1995).
Este nio tiene 5 aos, y requiere una reeducacin de los fonemas alterados: es
una intervencin temprana para evitar posteriores problemas dentro de su
educacin regular. Hacia tres grandes mbitos: centrado en los sujetos, en el aula-
escuela y el entorno familiar.
73
El plan de trabajo pretende que el nio de preescolar: "Logre corregir el punto y
modo de articulacin de los fonemas alterados, integrndolos en su expresin
espontnea". El tiempo de intervencin se ha distribuido en 8 semanas, los das
lunes, mircoles y viernes con una duracin de 45 a 60 minutos, con tareas para
hacer en su casa los martes y jueves, (con ayuda de la familia) la familia asisti
una vez a la semana para asesora de los ejercicios en casa. Cabe mencionar,
que la consolidacin de los avances fue un proceso lento que requiri del
esfuerzo conjunto de psicloga, nio y familia (anexo 7).
Cuando se inicio la intervencin el nio se mostr con agrado porque quera jugar
y aunque se le dificulta un poco el hablar, l no encuentra problema en ello.
La primer semana le agrad hacer los ejercicios ya que fue con juguetes que a l
le gustan, como las burbujas de jabn, apagar la vela, las competencias de soplar
pelotas de ping- pong donde competa para ver quien llegaba ms lejos.
Ya que los materiales utilizados a partir de la cuarta semana hasta la octava eran
atractivos para el, fueron muy dinmicas sesiones, ya que la hora que duraba la
sesin transcurra el tiempo fluido, la combinacin de los colores utilizados en los
dibujos eran libres, no importaba un pato rojo o un perro rosa, sino su creatividad.
Cuando se lean los cuentos prestaba atencin y participaba preguntado sobre los
personajes ah presentados.
74
La tarea realizada los martes y jueves la traa con entusiasmo para ensermela,
nunca falt con alguna tarea, su Mam me dijo que los das que asista a sesin
hacia la tarea llegando de la estancia.
La familia apoy mucho al nio con los ejercicios y las tareas dejadas, tanto la
abuelita como la Mam todos los das hacan los ejercicios y las tareas dejadas
para martes y jueves tambin.
75
Para la evaluacin del lenguaje espontneo se realizaron tres observaciones en el
saln de clases donde se not que participa ms en clase, cuando su maestra le
pregunta algo contesta, por ejemplo, la maestra del grupo les ley el cuento de
Bimbo y sus amigos, despus de la lectura hizo preguntas acerca del cuento y sin
preguntarle el nio 2 levant la mano para responder los cuestionamientos de la
maestra.
En las slabas directas antes sustitua el fonema (s) por (ch) y la (l) por (rr),
despus de la intervencin no cometi ningn error mejorando de 37 aciertos a 54.
En torno a las slabas indirectas y mixtas antes omita todas las consonantes (-s),
(-l), (-r), (-c), (-b), (-d), (-t), (-m), (-p), (-g) y (-z), despus de la intervencin todava
comete algunos errores con las consonantes (-c) y (-t), mejorando de 6 aciertos a
29.
Por ltimo en los sinfones antes de la intervencin omiti en todos los casos la
segunda consonante (l) y (r), despus de dicha intervencin sigui omitiendo en
algunos casos las mismas consonantes pero en menos casos, mejorando de 6
aciertos a 30.
76
60
50
40
Antes
30
Despus
20
10
0
de palabras
de palabras
indirectas y
semejantes
directas
Silabas
Repeticin
Repeticin
Sinfones
Silabas
difciles.
mixtas
En esta tabla ve el avance que tuvo el nio, de todas las palabras que dijo antes
sustituy en 10 palabras, despus de la prueba en ninguna palabra sustituy, y en
26 palabras omiti la consonantes de las palabras ya sea slaba directa, inversa o
mezclas y despus de la intervencin todava omite en las mezclas las
consonantes, mejor ya que solo cometi 4 errores. Esto se aprecia mejor en la
grafica 4.
30
25
20 Antes
15
10 Despus
5
0
Sustitucin
Adiccin
Distorsin
Omisin
77
7. CONCLUSIONES.
La integracin educativa trae consigo la oportunidad de que todos los nios y las
nias con o sin discapacidad puedan acceder a la escuela regular y al mismo
tiempo compartir un currculo comn que satisfaga las necesidades educativas
especiales, como seres humanos con capacidades para aprender a partir de sus
propios recursos y desarrollarse de forma activa en nuestra sociedad.
Una vez hecha la evaluacin psicopedaggica concluy que los dos nios
presentaban problemas de lenguaje, especficamente Dislalia y aunque estas
dificultades en la articulacin fonemtica no suelen perdurar en el tiempo ms all
de los 5 6 aos, no es sostenible la creencia de una desaparicin espontnea
78
generalizable a todos los casos (Gallego 2000). Para Pascual (1998), slo si
persisten ms all de los cuatro o cinco aos, pueden considerarse patolgicos
estos defectos. Segn Snchez (1997), aunque las disfunciones articulatorias
suelen establecerse en funcin de la edad de los sujetos, es claro que la
adquisicin de los sonidos del habla responde a una cierta habilidad articulatoria,
siendo a partir de los cuatro aos edad cuando se puede hablar de dislalia, que es
cuando estadsticamente los nios o las nias suelen presentar una correcta
articulacin fonemtica.
Para la evaluacin del programa fue necesaria la informacin tanto del desempeo
de los nios en los instrumentos de evaluacin final, as como observar el
desempeo de los nios despus de este, por medio de las observaciones se
determin su participacin en clase y conducta durante el recreo, aunque solo se
llev a cabo la observacin de cuatro sesiones posteriores en el saln de clases y
79
una en el recreo, la opinin de la maestra fue importante para poder decir que
hubo avances, porque ella not antes de concluir con el programa que los nios
eran capaces responder preguntas y aparte ellos participaban sin que ella les
preguntara, aunque cometan algunos errores, estos eran mnimos.
80
Como psicloga educativa, me comprometo a conocer la manera de trabajo de los
alumnos, para as, influir de manera positiva en su evolucin de desarrollo. Cada
nio requiere de una manera distinta de trabajar; no porque dos personas sean de
la misma edad o del mismo grado escolar y vayan en el mismo grupo, significa
que trabajen igual. Desarrollar una intervencin psicopedaggica, no es un trabajo
sencillo, ya que no solo depende de nosotros, sino que requerimos de la
participacin de la escuela y del mbito familiar, misma que en ocasiones no se
nos brinda, pero podemos lograr grandes avances en los alumnos a pesar de esto,
los cuales sern de gran ayuda para la vida del alumno en general.
81
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Snchez, E. (1997). Compendio de educacin especial. Manual moderno. Mxico
Temario Abierto Sobre Educacin Inclusiva Materiales de Apoyo para Responsables de
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83
Valmaseda, M. (2001). Los problemas de lenguaje en la escuela, Desarrollo psicolgico y
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Verdugo, M.A. (1995). Evaluacin Curricular. Madrid: Siglo XXI.
Vigotsky, L. (1971). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ed. La Pliade.
84
85
ANEXO 1
M Antecedentes prenatales.
86
Tuvo alguna complicacin durante el embarazo o en el parto? Cul y de que tipo?
M Antecedentes postnatales
Dorma mucho
87
M Estado actual
El se baa solo
Duerme bien?
Come bien?
88
Tiene recursos materiales para ayudarlo en la realizacin de su tarea
Le gusta leer?
Le gusta dibujar?
Moja la cama?
89
Tiene pesadillas o terrores nocturnos especiales?
Se distrae fcilmente
Es claro en su lenguaje
Es zurdo
Es torpe al caminar
90
ANEXO 2
Entrevista para la maestra de grupo
Nombre:
Edad:
Sexo:
Fecha y lugar de nacimiento:
Direccin;
Escolaridad.
Se distrae fcilmente?
91
No escucha y acta solo?
Atiende la clase?
M Trastornos en el lenguaje
Sigue instrucciones?
M Trastornos motrices
Conoce los das de la semana, los meses del ao, las estaciones?
92
Se ubica en los conceptos de hoy, ayer, maana?
Puede realizar ejercicios donde en las imgenes tenga que decir cual es
primero y despus?
Si usted le pone ejercicios como unir los puntos para hacer una figura los
realiza bien?
M Trastornos de conducta.
93
Pide prestadas las cosas a sus compaeros o las arrebata?
M Aseo
Falta mucho?
94
ANEXO 3
INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PERSONALES: PROTOCOLO- RESULTADOS DE
VALORACIN PSICOPEDAGGICA.
Nombre:__________________________________________________________
Fecha actual:__________Fecha de nacimiento:__________Edad cronolgica:___
Centro escolar:_____________________________________________________
Motivo de consulta:__________________________________________________
Valoraciones anteriores:______________________________________________
Tratamiento recibido:_________________________________________________
PREDOMINANCIA LATERAL
MANO Pasar hojas D-I Cruzar brazos D-I Lanzar pelota D-I Abrir la puerta D-I
PIE Saltar en un pie D-I Pegarle a una pelota D-I Subir escaleras D-I
OJO Folio agujerado D-I Guiar el ojo D-I Mirar la cerradura D- I
OIDO Escuchar el reloj D-I Escuchar el telfono D-I Escuchar una sonaja D-I
Predominancia:
Mano:___________Pie:___________Ojo:__________Odo:__________
ORIENTACIN ESPACIAL
SI NO DUDA
Levanta la mano derecha
Toca tu oreja izquierda
Respecto de s
Toca tu codo izquierda con la mano derecha
mismo
Cierra tu ojo izquierdo
qu hay a la derecha de tu silla
Respecto del qu hay a la derecha de mi silla
examinador Qu hay a la izquierda de mi cuaderno?
Cul es mi mano derecha?
Respecto al Que hay a la derecha de la puerta?
entorno Que hay a la izquierda de la silla?
ORIENTACIN TEMPORAL
*** Ensearle diferentes secuencias grficas S NO DUDA
95
Ayer Con las secuencias grficas peguntar como eras tu
Hoy ayer, hoy, y sers maana
Maana
Cundo desayunas?
Temprano Cundo te baas?
Tarde Cundo te duermes?
ESTRUCTURA RTMICA
S NO DUDA
Fuerte
Una msica alta o baja
Dbil
Lento
Tocar un tambor deprisa o despacio
Rpido
Antes
Distinguir en una secuencia instrumental que se toca
Ala vez
antes, a la vez y despus
Despus
Al principio
En una cancin determinar la secuencia de la misma,
En medio
quien cantaba, tocaba.
Al final
Uno
Dos Cuantos cantan? Cuntos instrumentos hay?
varios
PSICOMOTRICIDAD
S NO DUDA
Tocarse partes del cuerpo
En su cuerpo
Mover el cuerpo
Imagen corporal
Identificar que parte del cuerpo se
En otro cuerpo
toca en el otro.
En s mismo Partes dobles del cuerpo
Eje de simetra
En el otro Partes dobles del otro
Correr, saltar, arrastrarse. Gatear,
Dinmica
moverse
Equilibrio, de pie, acostado,
Esttica
sentado, hincado
Motricidad Cruzar dedos, juntar y separar
dedos
Manual Observar presin
Actividades diferentes con cada
mano.
96
1 LENGUAJE
VOCALES
Anterior Central Posterior
I u
e O
a
DIPTONGOS
a o u e i
a
e
i
o
u
SILABAS DIRECTAS
f n b t S m k rr p l d g ch j r z
a
o
u
e
i
SILABAS INVERSAS
-n -z -b -t -s -m -c -p -l -d -g
a
o
u
e
i
97
Caja
Miro mi caja
Zapato
Z Caza
Miro mi zapato
Feo
F Caf
Tomo mi caf
Sala
S Pesa
La silla pesa mucho
Chapa
CH Fecha
Toma la chapa
Lluvia
LL Calle
Me moja la lluvia
oo
Caa
La caa se ha roto
Tapa
T Sota
Tapa la caja
Dedo
D Cadena
Me duele mi dedo
Lana
L Sala
Mi ovillo de lana
Rama
R Cara
La rama se ha cado
Rosa
RR Carreta
La rosa roja
Nota
N Cana
La nota de msica
98
Absorber
-B Reabsorber
Me gusta absorber con paja
Admirar
-D Readmitir
Yo admiro a mi pap
Atmsfera
-T
La atmsfera esta contaminada
Ambulancia
-M Curriculum
La ambulancia corre mucho
Aptitud
-P Coleptero
Tienes una Buena aptitud
Ignarante
-G Digno
No es bueno ser ignorante
Coz
-Z Capaz
El burro me dio una coz
TRANSCRIPCIN DE
SNFONES EN PALABRAS Y FRASES
ERRORES
Blanco
BL Ablandar
Me gustan los caballos blancos
Clase
CL Aclamar
Quiero ir a clase
Flojo
FL Camuflaje
Tengo un traje de camuflaje
Globo
GL Aglomeracin
Tengo un globo azul
Plato
PL Explanada
Se han roto los platos
Brazos
BR Abrir
Me gustan abrir la puerta
Cromo
CR Recrear
Juego mucho a los cromos
Dragon
DR Piedra
Me gustan los dragones
Frase
FR Cofre
Guardo mis joyas en el cofre
Gracias
99
Agrio
GR
Los pepinos son agrios
Prado
PR Compra
Voy a comprar pan
Traje
TR Atraer
Tengo un traje nuevo
100
INTELIGIBLE
POCO INTELIGIBLE
CLARO
POCO CLARO
101
ANEXO 4.
Formato de calificacin del instrumento que evala problemas del habla (Melgar,
1994).
102
ANEXO 5
HOJA DE OBSERVACIN
103
ANEXO 6
Instrumento para evaluar la motricidad buco- facial y calidad respiratoria.
Labios:
Lengua:
Calidad respiratoria:
104
ANEXO 7
Objetivo
semana Recursos Organizacin de la actividad
especifico:
Que el nio Oido, vista, olfato, hojas En la posicin de pie el nio se recargar en la
logre controlar su de papel, trozos pequeos pared colocando sus manos en el vientre, para
proceso de de madera, velas, cerillos, percibir el movimiento que se produce al aspirar y
respiracin y burbujas de jabn, pelota de exhalar el aire.
soplo, as como ping- pong, espanta En la posicin de sentados; se colocarn por
incrementar la suegras, popotes, rehiletes parejas (elegidas libremente) cada uno tocar el
flexibilidad en el y globos. vientre de su compaero para notar el mismo
velo del paladar. proceso.
En la posicin de acostados; los nios se
colocarn diferentes objetos livianos sobre el
vientre: como hojas de papel, pequeos trozos de
madera, etc., para ver y sentir una vez ms el
1 proceso correcto de respiracin.
Soplar suavemente la flama de la vela.
Hacer pompas de jabn.
Empujar soplando una pelota de ping-pong.
Soplar un rehilete, papelitos, plumas, pelotas
de ping- pong, espanta suegras y globos.
Tomar lquidos con popote.
Levantar papelitos con un popote, aspirando el
aire por la boca. Para comprobar si hay progresos
colquese el espejo debajo de las fosas nasales
del nio; la mancha que deja al salir el aire
espirando debe ir disminuyendo.
Gesticular y Odo, vista, ejercicios y Se le mostrarn a los nios cules son los
adquirir espejos rganos de la cavidad bucal, as como a sentir la
flexibilidad en los vibracin de las cuerdas bucales.
labios Se sentarn en un lugar cmodo del saln de
clases y jugarn a hacer lo siguiente:
Extender los labios enseando los dientes.
Meter los labios hasta que no se vean ninguno
de los bordes rojos.
Fruncir los labios y moverlos de un lado para
otro, tan lejos como se pueda.
Morder el labio superior e inferior
2 intercambiando.
Arrugar los labios y abrirlos varias veces,
como para decir "U-A" "U-A".
Fruncir los labios como para decir "U" y
despus llevarlos hacia atrs como para decir "I".
Juntar los labios apretndolos y soltarlos
rpidamente, como diciendo "P"
La psicloga coloco el dedo ndice sobre el
labio superior del nio, ejerciendo una presin que
ir aumentando progresivamente; el nio debe
empujar el dedo hacia fuera.
Dar masajes a los labios colocando la lengua
entre los labios y los dientes y moverla en crculo,
como empujando los labios.
- 106 -
Ejercitar la Crayolas, colores, odo, Producir el sonido onomatopyico de cada uno
memoria auditiva garganta, dibujos de de los dibujos de animales he iluminarlos. ( gato,
del nio, as como animales y casette de perro, gallo, pollo, vaca, burro, pato, borrego, rana
la memoria sonidos. y foca)
auditiva secuencial Escuchar el casette de sonidos y decir que
y la discriminacin sonido era donde el nio:
fontica. Distingui ruido / silencio.
Percibir semejanzas y diferencias entre sonidos
cotidianos.
Descubrir las posibilidades sonoras de los
elementos temporales, de los objetos e
4 instrumentos.
Identificar sonidos comunes de la naturaleza, de
animales, de objetos, hechos y fenmenos de la
vida diaria
Discriminar sonidos atendiendo a criterios de
intensidad duracin, tono y timbre.
Discriminar auditivamente la distancia (cerca /
lejos) y posicin (arriba / abajo, delante / detrs,
derecha / izquierda de un determinado sonido.
Discriminar auditivamente un determinado ritmo.
Discriminar fonemas voclicos y consonnticos.
Corregir el punto Sentidos de la vista, odo, Realizar grgaras con agua y sin agua.
y modo de aparato fono articulador, Tocarse las cuerdas bucales para sentir que
articulacin del espejo y revistas, crayolas, no vibran,
fonema (k) colores, pegamento. imitar cocoreo de las gallinas, cuando ponen
un huevo o cuando llaman a sus pollitos.
Pronunciar lentamente el fonema (k) hasta
combinarlo con las vocales.
Recortar figuras de animales y objetos que al
pronunciarlos tengan el fonema (k)
Recortar figuras de animales y cosas que al
pronunciar contengan el fonema (k).
5
Recorta e ilumina los vegetales y pgalos
dentro de la canasta.
Ilumina los dibujos del cartero, cocinero,
medico, helicptero,
Recorta los dibujos de koala y conejo.
Leer el cuento del caracol he ilumina el dibujo
del cuento.
- 107 -
Corregir el punto Sentidos de la vista, odo, Juntar los dientes.
y modo de aparato fono articulador, Colocar la punta de la lengua en los alvolos
articulacin del espejo y revistas, crayolas, dentales.
fonema (s). colores, pegamento. Sacar el aire a travs de los dientes.
Colocar la mano frente a la boca para sentir la
salida del aire.
Producir el fonema (s), siguiendo caminos de
un gusanito con el lpiz.
Pronunciar lentamente el fonema (s) hasta
combinarlo con vocales.
Elaborar un lbum con figuras de Frutas que
tengan el fonema (s).
6
Repetir varias veces los siguientes
trabalenguas
Un zapatero zambo, zapatea, zapateado de
zapata de zapata, zapatea, zapateado, un
zapatero zambo.
Paco guarda las pocas copas que, poco, a
poco, Pepe sac.
Cerezas com, cerezas cen de tanto como
cerezas me encrese.
Ilumina los dibujos de la serpiente, payaso,
chimpanc.
Leer el cuento de la zorra y la cigea.
Corregir el punto Sentidos de la vista, odo, Colocar la punta de la lengua en los alvolos
y modo de aparato fono articulador, dentales.
articulacin del espejo y revistas, crayolas, Subir y bajar la lengua al salir el aire por la
fonema (r). colores, pegamento boca.
Dramatizar el juego del perrito.
Jugar a los carritos haciendo el sonido del
fonema (r), despus combinarlo con las vocales.
7 Recortar en peridicos o revistas palabras que
tengan /r/. - Recortar figuras de objetos que al
decirlos tengan el fonema /r/. - Elaborar un lbum
con figuras que tengan en su pronunciacin el
fonema /r/.
Iluminar los dibujos de la jirafa, girasol,
veterinario, bandera, corazn.
Leer el cuento de la caperucita roja
- 108 -
Sentidos de la vista, odo, Colocar la punta de la lengua en los alvolos
Corregir el punto aparato fono articulador, dentales.
y modo de espejo y revistas, crayolas, Vibrar la lengua al salir el aire por la boca.
articulacin del colores, pegamento Colocar la punta de la lengua en el paladar
fonema (rr). duro, vibrndola con una paleta de dulce.
Imitar el sonido de un carro arrancando y en
marcha. Producir el sonido del fonema (rr),
siguiendo laberintos.
Seguir caminos haciendo el sonido del fonema
/rr/, combinndolo con las vocales.
Recortar en revistas o peridicos, palabras
con el fonema (rr).
Recortar figuras de objetos con el fonema /rr/.
Elaborar un lbum con palabras y figuras con
el fonerna (rr) de determinado campo semntico.
(Juguetes, frutas, etc.)
Identificar en un contexto las palabras que
8 tengan el fonema /rr/.
Repasar los siguientes trabalenguas:
Erre con erre cigarro erre con erre barril rpido
corren los carros cargados de azcar del
ferrocarril.
- 109 -